UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA

A FORMAO HISTRICA (BILDUNG) COMO PRINCPIO DA DIDTICA DA

HISTRIA NO ENSINO MDIO: TEORIA E PRXIS

CURITIBA
2017
 THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA

A FORMAO HISTRICA (BILDUNG) COMO PRINCPIO DA DIDTICA DA

HISTRIA NO ENSINO MDIO: TEORIA E PRXIS

Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao

em Educao, Setor de Educao, Universidade
Federal do Paran, como parte das exigncias
para obteno do ttulo de Doutor em Educao.
Orientadora: Profa. Dra. Maria Auxiliadora Moreira
dos Santos Schmidt.

CURITIBA
2017
 Catalogao na Publicao
Cristiane Rodrigues da Silva CRB 9/1746
Biblioteca de Cincias Humanas e Educao UFPR

Oliveira, Thiago Augusto Divardim de

A Formao Histrica (Bildung) como Princpio da Didtica da Histria no
Ensino Mdio: teoria e prxis. / Thiago Augusto Divardim de Oliveira. Curitiba,
2017.
444 f.

Orientadora: Prof. Dr. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt.

Tese (Doutorado em Educao) Setor de Educao da Universidade Federal
do Paran.

1. Educao Ensino Mdio. 2. Didtica da Histria. I.Ttulo.

CDD 373
 AGRADECIMENTOS

minha famlia. Minha me e meu pai, cada um com seu estilo, agem de
acordo com as ideias que acreditam e so para mim, exemplos humanistas. Alm de
leitores frequentes, sempre com um livro mo foram influncias determinantes,
obrigado por existirem. Meus irmos Diego, Gabriel e Maria lida, agradeo pela
amizade e apoio, assim como agradvel companhia dos momentos em famlia.
Momentos esses de aprendizados, seja pela diversidade das experincias ou das
ideias. Agradeo a toda minha famlia, em nome da tia Alcione, professora que
admiro, dedicada e comprometida.

Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira, minha esposa e companheira.

Agradeo pela pacincia com a minha ansiedade e elucubraes. Agradeo pelo
amor, carinho e ateno com que divide sua vida comigo. Viver com voc
prazeroso, agradvel e me proporciona grandes aprendizados. Amo voc! Agradeo
tambm o carinho e amizade da sua famlia (Tereza, Joo, Hugo, Seu Chico, dona
Laura e demais familiares).

professora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt, pela competncia

nas orientaes cientficas, por todo o aprendizado que me proporcionou, assim
como pela pacincia comigo e com essa tese. Sem a sua ajuda esse trabalho no
teria sido concludo. Muito obrigado!

Aos colegas de trabalho da rea de histria do IFPR (Campus Curitiba). Alm

do companheirismo agradvel sempre aprendo com vocs. Especialmente ao
professor colaborador dessa pesquisa, agradeo a confiana de abrir as suas aulas
para a pesquisa de um colega de trabalho. Aprendi muito com esse processo.
Agradeo enormemente, pois, sem essa etapa da pesquisa no teria sido possvel
realizar a tese como eu pretendia.

Aos membros da banca: professores Estevo Chaves de Rezende Martins,

Geyso Dongley Germinari, Rafael Saddi Teixeira, e professora Ana Claudia Urban.
Todas as contribuies realizadas na banca de qualificao foram muito importantes
para a continuidade desse trabalho. Agradeo tambm pela ateno em e-mails com
dvidas, nas sugestes de leitura e encaminhamentos da pesquisa.

Agradeo a todos os professores importantes em minha vida. Desde a escola

at a ps-graduao. Foram figuras importantes em todo esse processo que
tornaram possvel chegar a defesa do doutorado. Agradeo aqueles que me
alfabetizaram, que participaram da minha formao escolar, aos que tiveram a
pacincia da iniciao cincia na Universidade, at a ps-graduao. Na figura do
professor Gilberto de Castro, que foi um desses professores que fizeram a diferena
em minha formao, eu agradeo a todos e todas.

Agradeo aos meus alunos e alunas do IFPR (Campus Curitiba). Comecei a

trabalhar l no mesmo ano em que entrei no doutorado. Essa tese possui um pouco
das experincias que realizei com cada uma das turmas que dei aula, assim como
as turmas em que realizei efetivamente essas pesquisas. A juventude do ensino
mdio me enche de energia e esperana para seguir no trabalho como professor e
pesquisador. Obrigado pelos aprendizados que vocs me proporcionaram.

Agradeo aos amigos e amigas, da vida, do trabalho, da universidade.

Leopoldo Vendrami Velasco, pela fraternidade sempre presente. Ben Hur
Demeneck, pelo presente e indicao do livro K RELATO DE UMA BUSCA,
assim como pelo incentivo e apoio. Andr Roberto Cremonezi pelas conversas sobre
filosofia da histria e pelo companheirismo, projetos e ideias. Lucas Barbosa
Pelissari pela amizade e por dividir os sonhos de uma sociedade livre e igualitria.
Thiago de Carvalho Miranda, pela fraternidade de sempre e pelo companheirismo da
indignao. Aline do Carmo Costa Barbosa, pela combatividade e ternura.

Colegas e amigos do LAPEDUH UFPR: Maria Auxiliadora Schmidt, Lucas

Pydd Nechi, Lidiane Camila Lourenato, Joo Luis da Silva Bertolini, Solange Maria
do Nascimento, Rosi Gevaerd, Antnio Diogo Greff de Freitas, Adriane Sobanski,
Andressa Garcia Pinheiro de Oliveira, Leslie Luiza Pereira Gusmo, Tiago Costa
Sanches, der Cristiano de Souza, Everton Carlos Crema, Marcelo Fronza e
Geraldo Becker. Os trabalhos da universidade, organizao de eventos e outras
responsabilidades, tornam-se mais leves quando se pode dividir com amigos e
colegas como vocs.

Por fim, agradeo as professoras e professores que se dedicam diariamente a

construo de um mundo melhor.
Aceitamos, portanto, o desafio da didtica. A pergunta
sobre ela, j bastante batida, tambm se presta a uma
discusso cientfica anloga. Suspeito que s podemos
falar de forma sensata sobre uma didtica da histria se
a histria, como cincia, desvelar suas premissas
tericas. (KOSELLECK, 2014 p. 292)

Do livro ESTRATOS DO TEMPO estudos sobre

histria de Reinhart Koselleck, 2000.
RESUMO
Essa pesquisa se insere no campo da Didtica da Histria, discutida no mbito da
teoria e filosofia dessa cincia. Mais especificamente as preocupaes com o ensino
e a aprendizagem da Histria, e com o conceito Formao Histrica (Bildung), no
campo da Educao Histrica na perspectiva da prxis. A problemtica est
relacionada s possibilidades de uma relao ensino e aprendizagem perspectivada
pela prxis. O objetivo, portanto, foi investigar as contribuies dessa proposta
centrada na prxis para as teorias da aprendizagem e para o processo de
constituio da aprendizagem histrica na escola, bem como perceber este
processo no Ensino Mdio do IFPR (Campus Curitiba), considerando sua natureza e
condies estruturais objetivas. Para atingir os objetivos propostos foram realizadas
trs frentes de investigao: a primeira, com os documentos oficiais que
regulamentam e fornecem orientaes para a existncia formal da disciplina Histria
no Ensino Mdio no Brasil; nessa etapa o encaminhamento metodolgico utilizado
foi decifrar textos para compreender a poltica (SHIROMA, E. O.; CAMPOS, R.
F. ; GARCIA, R. M. C, 2005) no trabalho com os documentos oficiais. A segunda
parte, contou com investigaes na escola, com alunos e alunas, e com professores
do Ensino Mdio na disciplina de Histria, utilizando a metodologia da pesquisa-
ao em um estudo individual, e da pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008) em um
desdobramento coletivo. A terceira etapa foi a realizao de um inventrio
(GRAMSCI, 1984) relacionado as teorias e Filosofias da Histria que mais
influenciaram grupos que discutem Didtica da Histria em diferentes pases
(Portugal, Inglaterra e Alemanha) como grupos que influenciaram e influenciam a
discusso no Brasil. Uma quarta etapa da pesquisa proporciona uma sntese das
trs frentes anteriores. O referencial da pesquisa est centrado na teoria e filosofia
da Histria de Jrn Rsen (2001, 2007, 2009, 2010, 2012, 2015, 2016), assim como
no campo da Educao Histrica, baseado em Maria Auxiliadora Schmidt (2009,
2011, 2012). A interpretao da contribuio rseniana segue a tradio crtica
desenvolvida por Schmidt (2006, 2011) que possibilita dilogos com autores do
campo do materialismo histrico dialtico. Os resultados apontaram a possibilidade
do referencial da prxis para as relaes de ensino e aprendizagem histrica em
determinadas condies materiais de trabalho, assim como evidenciaram a
possibilidade de contraposio a pedagogia das competncias e suas incorporaes
no campo da educao histrica. Os resultados, portanto, valorizam os processos de
formao perceptveis de acordo com as enunciaes das conscincias histricas
dos alunos e alunas, e, ao mesmo tempo, reconhece limites e possibilidades das
teorias, as potencialidades do trabalho possvel na prxis das salas de aula, assim
como a fragilidade das condies objetivas da aprendizagem histrica na educao
escolar em relao s polticas da educao.

Palavras-chave: Didtica da Histria, Prxis, Conscincia Histrica e Cultura

Histrica.
ABSTRACT

This research is inserted in the field of the Didactic of History, discussed in the
context of the theory and philosophy of the historical science. Specifically, the
preocupations with teaching and learning History and about the concept of Historical
Formation (Bildung), in the Historical Education field, based on a praxis perspective.
The research problem is related to the possibilities of building the teaching and
learning relation constructed from the praxis. The research object was to investigate
the contributions that the proposal focused on the praxis brought to the learning
theories and the historical learning process in the school. The idea was to study how
this process happened among the high school students from Instituto Federal do
Paran IFPR (Campus Curitiba), considering the objective structural conditions. In
order to achieve these objectives a specific investigation proposal was made: the first
part of the research was concentrated in official documents that regulates and
provides orientations for the formal existence of History in the Brazilian High School;
at this stage the methodological procedure used was to decode the texts to
understand the politics SHIROMA, E. O.; CAMPOS, R. F. ; GARCIA, R. M. C, 2005).
In a second moment of the investigation process, there was investigations in the
school, with High School students and History teachers, using an active research
methodology in an individual study, and the collaborative research method
(IBIAPINA, 2008) in the collective outspread. The third part of the investigation was
the elaboration of an inventory (GRAMSCI, 1984) relating the theories and
Philosophies of History that were more influential in discussion groups about Didactic
of History in different countries (Portugal, England and Germany), groups that are still
influencing the debates in Brazil. The fourth moment of the research provides a
synthesis of the previous investigation moments. The research theoretical framework
is concentrate in the theory and History philosophy developed by Jrn Rsen (2001,
2007, 2009, 2010, 2012, 2015, 2016) and in the Historical Education field, based on
the work of Maria Auxiliadora Schmidt (2009, 2011, 2012). The interpretation of
Rsens contribution follows the critic tradition developed by Schmidt (2006, 2011)
that creates dialogue possibilities with authors from the Dialectical Historical
Materialism study field. The results indicated the possibility of using the praxis
referential in teaching and learning History in specific material work conditions. It also
shows the possibility of contraposition to the the Pedagogy of Competence and its
incorporations in the historical education field. Therefore, the results valorize the
formation perceptible processes according to the enunciations of the students
historical consciousness and, at the same time, it recognizes the limits and
possibilities of the theories, the potentialities of the work that is possible to develop in
the school praxis and the fragility of the objective conditions of historical learning in
the school education in relation to the educational politics.

Key words: Didactic of History, Praxis, Historical Consciousness and Historical

Culture.
LISTA DE TABELAS

Tabela 1 Os parmetros e a teoria

Tabela 2 Produes da educao histrica relacionadas ao Ensino Mdio
Tabela 3 Mudana
Tabela 4 Expanso da Intersubjetividade
Tabela 5 Motivao da Prxis
Tabela 6 Calendrio da pesquisa colaborativa
Tabela 7 categorias do anexo III
Tabela 8 A histria em si
Tabela 9 - TEMA
Tabela 10 FORMA
Tabela 11 Histria recente e mbitos (poltico, econmico, social e cultural)
Tabela 12 Temas e contedos (grade curricular)
Tabela 13 Exemplo de discusses a respeito de pesquisas quantitativas
Tabela 14 Artigos da professora Isabel Barca
Tabela 15 Artigos da professora doutora Isabel Barca relacionados Mudana
conceptual e aprendizagem histrica
Tabela 16 - Referenciais utilizados no primeiro tema:
Tabela 17 Artigos da professora Isabel Barca relacionados discusso em torno
da Conscincia Histrica
Tabela 18- Rede conceptual da anlise das narrativas dos alunos
Tabela 19 - Referncias do segundo tema
Tabela 20 Produes do professor Peter Lee
Tabela 21 - Referncias utilizadas por Peter Lee
Tabela 22 Referncias utilizadas por Gerda Von Staehr, Jrn Rsen, Klaus
Bergmann, Bodo von Borries e Andreas Krber
Tabela 23 Referncias presentes nos autores analisados no inventrio
Tabela 24 categorias referentes a pergunta 1 (anexo III)
Tabela 25 Categorias referentes a pergunta 2 (anexo III)
Tabela 26 Nveis referentes a pergunta 3 (anexo III)
Tabela 27 Categoria a) a histria em si
Tabela 28 Categoria b) tema, forma e mbitos
Tabela 29 Categoria c) Crtica
Tabela 30 Pergunta 2 Categoria: Tema, forma e funes
Tabela 31 Categoria motivao
Tabela 32 Categoria Multiperspectividade
Tabela 33 pergunta 3 Humanismo e Direitos humanos
Tabela 34 pergunta 3 forma (trabalho dos professores)
Tabela 35 Conflitos da cultura histrica (narrativa familiar e escolar, mas com a
escolha de um ponto de vista)
Tabela 36 Narrativas que precisariam receber novas intervenes
Tabela 37 Categorias possveis a partir do trabalho com a literatura como fonte:
multiperspectividade, experincia formativa, ferramenta facilitadora, experincia
esttica, e compreenso emptica)
Lista de figuras

Figura 1. Imagem ilustrativa da expanso da Rede Federal de Educao

Profissional, Cientfica e Tecnolgica ........................................................................20

Figura 2. Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e

Tecnolgica - Em unidades ...................................................................................... 21

Figura 3. Matriz Disciplinar da Jrn Rsen: Conscincia Histrica "abaixo da linha"?

..................................................................................................................................295
SUMRIO
RESUMO .................................................................................................................................................. 8
ABSTRACT ................................................................................................................................................ 9
LISTA DE TABELAS.................................................................................................................................. 10
Lista de figuras ...................................................................................................................................... 12
1. INTRODUO .................................................................................................................................... 17
Problemtica ................................................................................................................................. 23
Hiptese ........................................................................................................................................ 23
OBJETIVO GERAL ........................................................................................................................... 23
OBJETIVOS ESPECFICOS ................................................................................................................ 24
1.1 SOBRE A ORIGEM DA CONSCINCIA HISTRICA PARA RSEN ................................................ 24
1.1.1 O conceito mundo da vida em Edmund Husserl e o processo de produo da conscincia
em Marx e Engels .......................................................................................................................... 25
1.2 COMPREENSO E CENTRALIDADE DO CONCEITO PRXIS PARA PENSAR A FORMAO
HISTRICA (E A DIDTICA DA HISTRIA) .......................................................................................... 30
1.2.1 Vida prtica e prxis da vida.............................................................................................. 30
1.2.2 O conceito prxis ............................................................................................................... 31
1.2.3 A prxis e a Didtica da Histria: a formao histrica (Bildung) como processo ............ 32
1.2.4 A formao histrica como princpio fundamental da Didtica da Histria e seus
fundamentos na prxis .................................................................................................................. 35
1.2.5 Os captulos ....................................................................................................................... 37
CAPTULO 2 O ENSINO MDIO E A EXISTNCIA FORMAL DE RELAES ENTRE ENSINO E
APRENDIZAGEM HISTRICA .................................................................................................................. 41
2.1 O ENSINO MDIO, OS DOCUMENTOS OFICIAIS E AS POLTICAS EDUCACIONAIS .................... 42
2.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 1999 (Cincias Humanas e suas
Tecnologias) Competncias a serem desenvolvida em Histria: ............................................... 58
2.1.2 PCN+ (Orientaes Educacionais Complementares Aos Parmetros Curriculares
Nacionais), 2002: ........................................................................................................................... 61
2.1.3 Orientaes Curriculares Para O Ensino Mdio, 2006 ...................................................... 63
2.1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Da Educao Bsica, 2013 ................................. 64
2.1.5 Consideraes a respeito da anlise dos documentos ..................................................... 66
2.2 PESQUISAS RELACIONADAS TEMTICA DA CONSCINCIA HISTRICA E QUE ENVOLVEM O
ENSINO MDIO .................................................................................................................................. 70
2.3 DILOGOS ENTRE AS POLTICAS E A PESQUISA: CONTRIBUIES A PARTIR DE UM
REFERENCIAL TERICO...................................................................................................................... 77
2.3.1 Alinhavando: a relao entre polticas, teoria e pesquisa ................................................ 85
 2.3.2 Da teoria prxis: consequncias da teoria da narrativa histrica para a Didtica da
Histria e sua relao com a cultura histrica .............................................................................. 87
CAPTULO 3 DA PESQUISA-AO PESQUISA COLABORATIVA: PERCURSOS INVESTIGATIVOS ....... 93
3.1 CONSIDERAES A PARTIR DE UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO DE NECESSIDADES: A
EDUCAO HISTRICA NA PERSPECTIVA DA PRXIS EM UM ESTUDO REALIZADO NO IFPR
CAMPUS CURITIBA ............................................................................................................................ 94
3.1.1 Contextualizao da pesquisa-ao .................................................................................. 96
3.1.2 O blog gerao criado-mudo e minhas possibilidades de fala enquanto professor de
histria........................................................................................................................................... 97
3.1.3 - Protonarrativas (ou semiforas) como expresso de elementos da cultura histrica, ou
de onde surgiu a proposta de uma pesquisa-ao ....................................................................... 99
3.1.4 Gerao criado-mudo & liberdade de expresso: proposta de exposio ..................... 104
3.1.5 Prxis, totalidade, subjetividade e intersubjetividade como categorias centrais para a
formao histrica ...................................................................................................................... 106
3.1.6 Prxis, totalidade, subjetividade e intersubjetividade como categorias de anlises das
narrativas das alunas ................................................................................................................... 111
3.1.7 Mudana expanso qualitativa e quantitativa da experincia..................................... 113
3.1.8 Expanso da intersubjetividade ...................................................................................... 116
3.1.9 Motivao da prxis ........................................................................................................ 119
3.1.10 Consideraes sobre a primeira parte da pesquisa ...................................................... 122
3.2 CONSIDERAES A PARTIR DE UMA PESQUISA COLABORATIVA ........................................... 126
3.2.1 O campo emprico e a investigao................................................................................. 127
3.2.2 Percurso da investigao ................................................................................................. 129
3.2.3 Apontamentos a partir da ferramenta do anexo III ........................................................ 158
3.3 A TEORIA COMO ELABORAO DA REALIDADE: REFLEXES SOBRE A PESQUISA
COLABORATIVA ............................................................................................................................... 160
3.3.1 Vivacidade dos dilogos, interao dialgica como pressuposto da Didtica da Histria na
perspectiva da prxis................................................................................................................... 161
3.3.2 Relao entre conscincia histrica e cultura histrica como pressuposto da didtica da
Histria na perspectiva da prxis ................................................................................................ 165
3.3.3 Prxis e conscincia histrica como fundamentos da Didtica da Histria para o processo
de formao histrica (Bildung) .................................................................................................. 172
3.3.4 A literatura como fonte: questes epistemolgicas e estratgia metodolgica ............ 177
3.3.5 Transformar carncias de orientao em interesses ...................................................... 181
3.3.6 Validade intersubjetiva como subsdio aos conflitos da prxis: uma estratgia da Didtica
da Histria ................................................................................................................................... 186
 3.3.7 As enunciaes como expresso da conscincia histrica como pressuposto da didtica
da Histria na perspectiva da prxis ........................................................................................... 187
3.3.8 Contedos histricos: ampliao quantitava e qualitativa da experincia como
pressuposto da Didtica da Histria ........................................................................................... 192
3.3.9 Trama pblica e didtica da histria: a prxis, os enunciados da conscincia histrica e
suas caractersticas responsivas e responsveis ......................................................................... 195
3.3.10 Anlise da aula dirigida s conscincias de maneira especificamente motivada: relaes
entre estratgias didticas e a constituio de categorias de anlise do pensamento histrico198
3.3.11 Condies materiais de produo intelectual como pressuposto do trabalho docente:
epistemologia, metodologia e estratgias .................................................................................. 216
3.4 ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DESSA PESQUISA: APRENDIZAGEM, FORMAO DA
CONSCINCIA HISTRICA, CATEGORIAS DO PENSAMENTO HISTRICO, ESTATRATGIAS DIDTICAS
DOS CONTEDOS, FORMAO DE PROFESSORES E CONTRIBUIES PARA A PESQUISA ............. 225
CAPTULO 4 APRENDIZAGEM HISTRICA: UM OLHAR E DIFERENTES PERSPECTIVAS ..................... 230
4.1 AS PESQUISAS SOBRE CONSCINCIA HISTRICA COM ABORDAGEM QUANTITATIVA .......... 231
4.2 AS PESQUISAS SOBRE CONSCINCIA HISTRICA COM ABORDAGEM QUALITATIVA ............. 233
4.2.1 Grupo portugus de Educao Histrica ......................................................................... 235
4.2.2 Grupo Ingls de Educao Histrica ................................................................................ 282
4.2.3 Relaes entre formao e conscincia histrica em Gerda Von Staehr no texto
Didctica de la histria y enseanza de historia en La Alemania unificada (1998) ................. 303
4.2.4 Relaes entre formao e conscincia histrica em Klaus Bergmann em anlise do texto
A Hitria na Reflexo Didtica (1985) ...................................................................................... 306
4.2.5 Relaes entre formao e conscincia histrica no texto de Rsen Didtica da Histria:
passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo (1987) ........................................... 312
4.2.6 Discusses sobre conscincia histrica e competncias na Didtica da Histria alem:
uma leitura para a didtica da Histria a partir de um filtro da teoria e filosofia da Histria .... 317
4.3 AS FILOSOFIAS DA HISTRIA E SUAS INFLUNCIAS NA DIDTICA DA HISTRIA:
CARACTERSTICAS GERAIS E CATEGORIAS DA HISTORY EDUCATION ............................................. 334
4.4 OS FILSOFOS MAIS CITADOS ................................................................................................ 339
4.4.1 Karl Gustav Hempel ......................................................................................................... 340
4.4.2 Robin George Collingwood .............................................................................................. 341
4.4.3 William Henry Walsh ....................................................................................................... 343
4.4.4 William Dray .................................................................................................................... 346
4.4.5 Michael Oakeshott .......................................................................................................... 348
4.4.6 Consideraes a respeito do inventrio .......................................................................... 351
CAPTULO 5 DA PRXIS AO INVENTRIO E NOVAMENTE PRXIS: ANLISE FINAL DOS DADOS DA
PESQUISA COLABORATIVA APS A REALIZAO DO INVENTRIO..................................................... 353
 5.1 RETOMADA DAS CATEGORIAS (ANEXO III) ............................................................................. 354
5.2 DILGOS ENTRE ELEMENTOS DA PESQUISA COLABORATIVA LUZ DO INVENTRIO SOBRE AS
INFLUNCIAS DA FILOSOFIA DA HISTRIA ...................................................................................... 358
5.2.1 Categoria a histria em si ............................................................................................. 358
5.2.2 Categorias: tema, forma e mbitos ................................................................................. 361
5.2.3 Categoria: crtica.............................................................................................................. 364
5.2.4 Tema, forma e funes.................................................................................................... 366
5.2.5 Categoria Motivao ....................................................................................................... 369
5.2.6 Categoria multiperspectividade ...................................................................................... 372
5.2.7 Categorias: humanismo e direitos humanos................................................................... 375
5.2.8 categoria: forma .............................................................................................................. 378
5.2.9 Conflitos da cultura histrica .......................................................................................... 379
5.2.10 Narrativas que precisariam receber novas intervenes.............................................. 383
5.2.11 categorias: multiperspectividade, experincia formativa, ferramenta facilitadora,
experincia esttica e compreenso emptica........................................................................... 385
5.4.12 Algumas consideraes a respeito das respostas a ferramenta do anexo IV ............... 391
Consideraes finais ............................................................................................................................ 395
REFERNCIAS: ...................................................................................................................................... 407
ANEXO I ........................................................................................................................................... 427
ANEXO II - Fotos: acervo particular exposio Gerao criado-mudo & Gerao Liberdade de
expresso ........................................................................................................................................ 428
ANEXO III ......................................................................................................................................... 430
ANEXO IV ......................................................................................................................................... 431
ANEXO V .......................................................................................................................................... 432
ANEXO VI ......................................................................................................................................... 444
 17

1. INTRODUO

Durante a realizao de minha dissertao de mestrado (OLIVEIRA, 2012), tive

a oportunidade de entrevistar professores de Histria da rede municipal de
Araucria-PR, que se identificavam com o referencial da Educao Histrica. A
trajetria desses professores, explicitada na dissertao, envolvia o exerccio da
intelectualidade em uma trade entre militncia sindical (principalmente nos anos
1990), a produo acadmica e trabalho no ensino escolar, que foi categorizado a
partir do conceito prxis (KOSIK, 1976).
De maneira geral foi possvel entender como prxis a ao dos professores
que, quando indagados sobre suas compreenses a respeito dos significados da
aprendizagem histrica, narraram suas experincias de sala de aula imbricadas na
teoria da conscincia histrica, sem dissociar teoria e prtica, pelo contrrio,
explicavam compreenses sobre a aprendizagem histrica de seus alunos como
uma totalidade, explicavam-na como sujeitos de conhecimento, de vida e de ao.
A anlise das respostas dos professores sobre suas prxis demonstrou
potencialidades para o ensino de Histria, que apresentam formas diferenciadas e
mais amplas na relao com a vida prtica, do que apenas a busca do
desenvolvimento de habilidades e competncias pr-estabelecidas. A partir da
aproximao dos professores do Grupo Araucria 1 em relao teoria da
conscincia histrica me propus a ampliar os estudos realizados durante o mestrado
buscando aprofundar a discusso sobre a prxis, inicialmente a partir de trs
referenciais tericos principais: a) Jrn Rsen, de acordo com os significados da
prxis na teoria da aprendizagem histrica (RSEN, 2001, 2007, 2010, 2012, 2014 e
2015); b) Karel Kosik, para aprofundar os estudos sobre as compreenses sobre a
prxis a partir dos professores (KOSIK, 1976); c) Paulo Freire, como forma de
balizar a discusso a partir da realidade educacional brasileira e, principalmente, por

1
O Grupo Araucria formado por professores de Histria do Municpio homnimo. Os professores
desse municpio na dcada de 1990 conquistaram por meio da militncia sindical um plano de
carreira, o direito a hora-atividade concentrada e a formao continuada assessorada pela
Universidade Federal do Paran. No caso dos professores de Histria esse processo de formao
resultou em uma relao com o LAPEDUH. Sobre a trajetria do Grupo Araucria conferir minha
dissertao de mestrado (OLIVEIRA, 2012) ou o texto A educao histrica e as mudanas de
paradigma na cultura escolar no municpio de Araucria (THEOBALD, 2005. Artigo apresentado em
evento).
 18

suas concepes de educao e de ser humano, discutidas a partir da prxis

educativa (FREIRE, 1996, 1997, 2007).
Aps a pesquisa de mestrado senti a necessidade de ampliar a discusso a
respeito da prxis dos professores, por ter identificado algo que demonstra
potencialidade. Relata-se na dissertao o caso de um professor que detectou
formas de preconceito em seus alunos. A partir desta constatao, ele articulou um
trabalho com o conhecimento histrico a partir de fontes, na perspectiva da
Educao Histrica, com o objetivo de ampliar as experincias dos alunos sobre a
experincia humana no tempo que ultrapassa a temporalidade das suas prprias
vidas, para gerar orientaes que possuem sentidos de superar vises
preconceituosas na vida prtica humana. Esse professor continua desenvolvendo
trabalho semelhante em outros espaos de educao formal.
Na mesma poca, tomei conhecimento do trabalho de uma professora,
relacionado ao preconceito de gnero. Ambos partiram da prxis da vida para a
realizao de uma ao com a Histria, que no se restringia ao desenvolvimento
de habilidades e competncias, sem excluir tal desenvolvimento, mas o ultrapassava
ao envolver experincia interpretao orientao e motivao, o que demonstra
potencialidades para uma discusso sobre uma possvel epistemologia da
aprendizagem histrica.
A proposta dessa tese de uma didtica da histria na perspectiva da prxis
que o ensino de Histria e sua relao com o seres humanos e sua formao como
processo, pode ser uma forma de tornar mais complexas e elaboradas as
compreenses sobre a prxis da vida, sem abrir mo do sentido e do significado que
orientem as aes no tempo.
Essa proposta se relaciona diretamente com as caractersticas das produes
que ocorrem na linha de pesquisa Cultura, escola e ensino, pois no possvel
desenvolver esse trabalho a partir de um referencial terico limitado a anlises
estruturais da sociedade, ou ento com um foco muito localizado apenas em
relaes micro-estruturais. A discusso que proponho torna-se possvel a partir de
um olhar que envolve relaes entre indivduos e sociedade, que envolve a
multiperspectividade histrica e sociolgica. Possibilidade de analisar a concretude
do real, que envolve historicidade, experincia dos sujeitos envolvidos nas relaes,
aspectos da cultura, possibilidades e limitaes entre ao e estrutura, entre o que
condiciona e o que agencia.
 19

Como j afirmei anteriormente, entrei no mestrado em Educao da

Universidade Federal do Paran em 2010, quando passei a integrar o LAPEDUH e
acompanhar os seminrios de educao histrica realizados em uma perspectiva
colaborativa entre o prprio laboratrio e professores da Educao Bsica. A
pesquisa realizada, desde abril de 2010 e defendida em maro de 2012, possibilitou
que eu entrevistasse professores na busca de compreender como eles entendiam e
explicitavam suas compreenses a respeito da aprendizagem histrica de seus
alunos e alunas. Essa discusso foi realizada em torno do conceito de prxis
(OLIVEIRA, 2012).
Entre os anos de 2011 e 2013, a pesquisadora Andressa Garcia Pinheiro de
Oliveira desenvolveu uma pesquisa para sua dissertao de mestrado com
preocupaes a respeito do pensamento histrico de crianas da Educao Infantil,
em que utilizou a rspectiva da pesquisa qualitativa referenciada na metodologia da
pesquisa colaborativa discutida pela professora Ivana Maria Lopes de Melo Ibiapina
(IBIAPINA, 2008). Naquele momento passei a me interessar e conhecer essa
proposta metodolgica de maneira, que os estudos da proposta passaram a fazer
parte de mudanas pensadas para o projeto apresentado seleo para o
doutorado no PPGE UFPR no fim do ano de 2012.
Em 2014, a professora Ibiapina participou de uma reunio do Grupo de
Educao Histrica, ocasio em que eu apresentei o meu projeto, assim como
assistimos uma conferncia da pesquisadora no mesmo dia (20/11/2014). Nesse
momento, percebi uma aproximao com a metodologia de pesquisa defendida pela
pesquisadora e fui influenciado por esse processo de apropriao de uma
metodologia com a qual me identifiquei.
No final do ano de 2012 participei da seleo para o doutorado no mesmo
programa de ps-graduao, com um projeto relacionado a essa pesquisa, em que a
proposta estava relacionada possibilidade de investigar a educao histrica na
perspectiva da prxis.
Aps o processo de seleo para o Programa de Ps-graduao em Educao
da Universidade Federal do Paran, fui aprovado em concurso pblico para a
carreira de Professor do Ensino Bsico Tcnico e Tecnolgico no Instituto Federal do
Paran, Campus Curitiba. Os Institutos Federais foram criados a partir da lei 11.892
de 29 de dezembro de 2008, cujo art. 2 reza:
 20

Art. 2o Os Institutos Federais so instituies de Educao Superior,

bsica e profissional, pluricurriculares e multicampi, especializados
na oferta de Educao Profissional e tecnolgica nas diferentes
modalidades de ensino, com base na conjugao de conhecimentos
tcnicos e tecnolgicos com as suas prticas pedaggicas, nos
termos desta Lei. (BRASIL, 2008)

A lei n 11.892, de 29 de Dezembro de 2008, que instituiu a Rede Federal de

Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica, criou os Institutos Federais de
Educao, Cincia e Tecnologia, como instituies equiparadas s Instituies
Federais de Ensino Superior. Dessa forma, o que vale para um IF, no que diz
respeito condio e existncia institucional, vale para outros campus da mesma
instituio. Se levarmos em considerao que a previso do Governo Federal era de
407 a 422 Institutos Federais at o fim do ano de 2014, perceberemos a
potencialidade de pesquisas que tenham como objeto a prpria rede Federal de
Educao Profissional, Cientfica e Tecnolgica. Nas imagens abaixo possvel
visualizar a expanso da rede:
Figura 1. Imagem ilustrativa da expanso da rede federal de Educao
Profissional, cientfica e tecnolgica

(http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal acesso em 14/08/15)

 21

Figura 2. Expanso da Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e

Tecnolgica - Em unidades

http://redefederal.mec.gov.br/expansao-da-rede-federal acesso em 05/10/2016 (Publicado:

Quarta, 02 de Maro de 2016, 11h41 | ltima atualizao em Sexta, 27 de Maio de 2016, 17h)
O grfico apresenta dados referentes ao ano de 2016 com um total de 644
unidades que oferecem Educao Profissional e Tecnolgica. No que se relaciona
aos Institutos Federais, so 38 institutos subdivididos em campus e unidades
avanadas, contando ainda com os Centros Federais de Educao Tecnolgica
(CEFETs), o Colgio Pedro II (CPII) e a Universidade Tecnolgica Federal do
Paran (UTFPR).
A entrada na Rede Federal de Educao Profissional Cientfica e Tecnolgica
(EPCT) abriu novas possibilidades para o desenvolvimento da minha tese de
doutorado. Alm da anlise da documentao nacional que rege o Ensino Mdio
brasileiro no que tange ao ensino de Histria, tomando como pressuposto a prxis
de professores do Grupo Araucria, eu pude ampliar a discusso no sentido de
realizar a pesquisa tambm no meu prprio campo de trabalho. A proposta de
campo emprico foi alterada do Grupo Araucria para o IFPR Campus Curitiba,
tanto para contribuir com a discusso terica, quanto com pesquisas baseadas no
 22

pressuposto da prxis. Se o estudo do mestrado ocorreu com um grupo que j

possua uma trajetria de aproximao com as discusses a respeito da conscincia
histrica, dessa vez, a proposta foi a partir do Instituto Federal do Paran Campus
Curitiba.
Alm da representatividade da rede EPCT, outro elemento que rene trs das
quatro instituies citadas anteriormente (CEFETs, IFs e CPII), so as condies
de trabalho da carreira dos professores e professoras do Ensino Bsico Tcnico e
Tecnolgico (EBTT). As condies de trabalho devem ser levadas em considerao
por conta das condies materiais objetivas para a realizao do trabalho intelectual
(GONZLES, 1984).
Outro elemento importante a relao que os Institutos Federais vm
estabelecendo com as outras redes pblicas de educao. Nos anos de 2014-2015,
por exemplo, o Instituto Federal do Paran estava em 24 cidades do estado, com
oferta de vagas com 80% (oitenta por cento) referente a cotas para escolas pblicas
de ensino fundamental, distribudas de acordo com o censo no que se relaciona a
questo tnica. Alm do ingresso de estudantes de escolas pblicas nos Institutos
Federais existem projetos de extenso e pesquisa que possibilitam relaes entre
diferentes redes de ensino.
Aps retomar a trajetria do final do mestrado at a entrada no doutorado e no
IFPR, torna-se possvel apontar minha questo de investigao, hiptese e
objetivos. Vejamos: no mestrado constatei em determinadas condies materiais e
intelectuais de trabalho, com um grupo historicamente determinado que era possvel
uma relao ensino e aprendizagem perspectivada pela prxis nos anos finais do
Ensino Fundamental II. Em minha pesquisa atual, a preocupao se relacionou
mais especificamente possibilidade de uma relao ensino e aprendizagem
perspectivada pela prxis, no Ensino Mdio do IFPR. Com isso posso apontar o
problema levantado nessa tese.
 23

Problemtica

Seria possvel uma relao ensino e aprendizagem histrica

perspectivada pela prxis, ou seja, que tenha a formao histrica como
princpio, nas condies estruturais especficas do Ensino Mdio do
IFPR (Campus Curitiba), considerando o seu contexto, suas condies
e sua natureza? Em que medida uma teoria da aprendizagem histrica
que se fundamenta, tendo como central a categoria prxis, pode
transformar as concepes e os processos pelos quais se produz
ensino e aprendizagem histrica em sala de aula?

Hiptese

A hiptese que, a partir de uma compreenso do professor historiador como

intelectual, e das discusses apresentadas por Rsen sobre a dialtica entre
hermenutica e analtica no trabalho dos historiadores (2007), tornou-se possvel
defender que o trabalho dos professores de histria, para atender as demandas do
pensamento histrico na escola, poder ter uma lgica prpria referente matriz
disciplinar da Histria (RSEN, 2009) relacionado ao trabalho de resposta s
carncias de orientao das conscincias e da cultura histrica, desde que existam
determinadas condies materiais e intelectuais para o desenvolvimento dessa
prxis.

OBJETIVO GERAL

Investigar as contribuies de uma didtica da histria centrada na prxis para as

teorias da aprendizagem e para o processo de constituio da aprendizagem
histrica na escola, bem como perceber este processo no Ensino Mdio do IFPR
(Campus Curitiba), considerando sua natureza e condies estruturais objetivas;
realizando pesquisas baseadas nas metodologias da pesquisa ao e da pesquisa
 24

colaborativa, com o objetivo de identificar possibilidades de uma educao histrica

perspectivada pela prxis; pretendendo contribuir para uma discusso a respeito da
epistemologia da prxis na relao de ensino e aprendizagem histrica, de acordo
com os pressupostos da filosofia da Histria no que se relaciona a suas
preocupaes como Didtica da Histria, quer dizer, tomando o processo de
formao histrica dos jovens como prncpio da Didtica da Histria.

OBJETIVOS ESPECFICOS

Conceituar o que teoria da aprendizagem histrica fundamentada na prxis;

Delimitar a existncia da histria como disciplina no Ensino Mdio a partir das
documentaes nacionais: diretrizes, parmetros e orientaes ao ensino de
Histria;
Realizar uma pesquisa-ao para perceber possibilidades de uma relao ensino
e aprendizagem perspectivada na prxis em determinado contexto do Ensino
Mdio;
Ampliar da pesquisa-ao para uma pesquisa colaborativa sobre possibilidades
coletivas de uma relao ensino e aprendizagem perspectivada na prxis no
Ensino Mdio em determinado contexto;
Realizar um inventrio das teorias e filosofias da histria e suas contribuies
para a didtica da histria;
Contribuir com discusses a respeito da epistemologia da prxis na relao de
ensino e aprendizagem em Histria no Ensino Mdio.

Com isso, possvel passar exposio dos fundamentos bsicos que

compem as compreenses que fundamentam essa pesquisa em seus aspectos
tericos, metodolgicos, tcnicos e ainda da sua configurao estrutural.

1.1 SOBRE A ORIGEM DA CONSCINCIA HISTRICA PARA RSEN

Partindo de uma de suas obras fundamentais e j bastante conhecida no

Brasil, Razo Histrica (2001), Rsen, no captulo 2 Pragmtica a constituio do
 25

pensamento histrico na vida prtica nos mostra, de maneira categrica, que so as

situaes genricas e elementares da vida prtica dos seres humanos que
constituem o que conhecemos como conscincia histrica. Essa compreenso vai
alm da distino entre teoria e prxis, porque as operaes da conscincia histrica
so reconhecidas como produtos da vida concreta (RSEN, 2001 p. 54-55).
O autor defende que a conscincia histrica percebida como fenmeno vital e
que qualquer de suas variantes inclusive a cientfica uma articulao da
conscincia histrica. Nesse momento do texto o autor apresenta sua referncia em
Edmund Husserl e suas contribuies a respeito do conceito de mundo vital
(Lebenswelt).
O segundo ponto que, para viver no mundo, o ser humano no pode absorv-
lo como um dado puro, preciso interpret-lo. Essa seria uma ambivalncia
antropolgica. Para viver ou seja, para se relacionar no mundo com os demais
seres humanos e consigo mesmo preciso interpretar em razo de sua ao e
paixo (RSEN, 2001 p. 57). E aqui, mais uma referncia: o autor afirma que pode-
se falar em uma carncia estrutural do ser humano, que a satisfao de
determinadas carncias tambm a produo de novas carncias, e, cita em nota
de rodap a seguinte passagem: Assim, por exemplo, na antropologia de Karl Marx,
como exposta no captulo sobre Feuerbach na Ideologia alem (cf edio crtica do
texto em Deutsche Zeitschrift fr Philosophie, 14 (1966), p. 1.199-1254) (RSEN,
2001 p. 57).
Durante o processo de qualificao desse trabalho me foi apontada a
necessidade pontuar, ainda que de maneira essencial, quais so as preocupaes
de cada um desses autores citados.

1.1.1 O conceito mundo da vida em Edmund Husserl e o processo de produo da

conscincia em Marx e Engels

Sobre mundo da vida (Lebenswelt), Husserl, em 1925, esteve incomodado com

a diviso entre natureza e esprito (Natur und Geist), mais especificamente com a
distino entre Cincias da natureza e cincias do Esprito como um conceito
setorial das cincias, de volta quele do mundo que subjaz a toda cincia e s suas
 26

intenes tericas como mundo da viso pr-terica (Welt vortheoretischer

Anschaung) (LIMA, 2011 p. 86).

A correta interpretao do conceito reside no entendimento profundo

do que signifique um mundo de experincias pr-tericas e
prcientficas. No se trata, portanto, apenas de ampliar a
concepo de mundo, mas sim de aprofund-la, uma vez que o
mundo-da-vida seria o reino do que previamente dado
conscincia antes de tudo o que estabelecido cientificamente... em
fisiologia, psicologia ou sociologia. (HUSSERL, 2002 p.105) 2

Palavras como, pr-cientficas e pr-tericas, geraram diferentes

interpretaes, e at mesmo crticas a proposta de Husserl. Mas, de acordo com
Lima a questo central do pensamento husserliano seria que, antes das divises
sobre as formas, mtodos e caractersticas das cincias, era necessrio discutir os
fundamentos que permitiriam sua existncia e validade (das cincias). Para isso
seria necessrio apronfundar as compreenses a respeito desse mundo em que a
cincia se desenvolve.

(...) destacamos os trs elementos-chave do conceito de mundo-da-

vida que na viso de Carr (1987) o caracterizam: o primeiro o seu
carter de ser j-dado (Vorgegebenheit), que significa ser j dado
antes de qualquer cincia, de qualquer substruo lgico-terica; o
segundo o fato que o mundo-da-vida descrito como sendo
pblico, ou melhor, como sendo constitudo de modo intersubjetivo,
ele j-dado intersubjetivamente. O terceiro elemento deriva do
fato que Husserl lhe atribui tambm objetos culturais, dentre os
quais a prpria cincia, enquanto produo cultural humana. (LIMA,
2011 p. 78)

Esse conceito (Vorgegebenheit) j-dado antes de qualquer cincia, vai ao

encontro das ideias de Rsen relacionadas ao fenmeno da conscincia histrica
como relao dinmica entre a experincia do tempo e inteno no tempo que se
realiza no processo da vida humana. Sendo (vida) mais do que mero fator biolgico,
mas, no sentido mais amplo sempre como um processo (social).

2
Trecho da obra A Crise das Cincias Europias e a Fenomenologia Transcendental (Die Krisis der
europishen Wissenshaften und die transzendentale Phnomenologie. Eine Einleitung in die
phnomenologische Philosophie) de 1976. Para maior detalhamento do conceito mundo da vida -
mundo-vital e trs diferentes interpretaes posteriores a respeito do conceito ver: LIMA, Erico
Azevedo. A Crise das Cincias Europias e a Fenomenologia Transcendental de Edmund Husserl:
uma apresentao. Dissertao de mestrado, PUC-SP, 2011, em especial o captulo 3. Disponvel em
https://sapientia.pucsp.br/bitstream/handle/11563/1/Erico%20de%20Lima%20Azevedo.pdf acesso em
29/09/2016.
 27

O mundo-da-vida o mundo circundante realmente concreto (...),

a realidade propriamente dita, na qual ns vivemos [grifo nosso], que
nos sempre j dada, terreno de ser e horizonte para todas as
prxis, sejam tericas que no tericas. (Hu VI, p. 145) Em face do
mundo objetivo da cincia est o mundo-da- vida(...), (LIMA, 2011
p. 88)

H duas possibilidades de interpretao a partir daqui: a primeira leva em

considerao as afirmaes de Rsen sobre o mundo vital e seu complemento que
possui como referncia o texto A ideologia alem de Marx e Engels. Essa
interpretao poderia recorrer a trechos da obra de Rsen, em que ele aponta
fatores econmicos, sociais, culturais da vida concreta como relativos ao processo
de formao da conscincia. Por exemplo,

As experincias temporais sempre so feitas dentro de condies

estruturais dadas por um quadro referencial. Portanto, elas no so
uma coisa para si, mas tomam forma em contextos objetivos das
condies vitais. Assim sendo, a experincia da durao no processo
do trabalho, depende da economia do trabalho e est em estreita
ligao com dados econmicos. (RSEN, 2014 p. 262)

H outras passagens do pensamento de Rsen que evidenciariam a

importncia de aspectos concretos da vida humana que se relacionam com a
conscincia. Mas h ainda uma segunda possibilidade de interpretao. Essa nos
leva a uma retomada dos pressupostos fundamentais da produo da conscincia.
Primeiramente, se nos manuscritos econmico-filosficos o foco principal de
Marx esteve na economia poltica e na alienao, no texto citado por Rsen, A
ideologia alem esses elementos sero articulados para construir uma teoria
explicativa das questes histricas de produo e reproduo da vida dos homens
(SADER, Emir In.: MARX e ENGELS, 2007 p. 12).
As pginas a que Rsen se refere na Ideologia Alem so as que os autores
dialogam com as ideias de Feuerbach. E seria justamente o primeiro ponto de uma
filosofia de base material, histrica e dialtica que Rsen, de acordo com algumas
interpretaes, no faria referncia na obra publicada no Brasil em 2001.

(...) o primeiro pressuposto de toda existncia humana e tambm,

portanto, de toda a histria, a saber, o pressuposto de que os homem
tm de estar em condies de viver para poder fazer histria. Mas,
para viver, precisa-se, antes de tudo, de comida, bebida, moradia,
vestimenta e algumas coisas mais. O primeiro ato histrico , pois, a
produo dos meios para a satisfao dessas necessidades, a
produo da prpria vida material, e este , sem dvida, um ato
 28

histrico, uma condio fundamental de toda a histria, que ainda

hoje, assim como h milnios tem de ser cumprida diariamente, a
cada hora, simplesmente para manter os homens vivos. (MARX e
ENGELS, 2007 p. 32 33)

O segundo ponto, para Marx e Engels, se coloca da seguinte forma: (...) a

satisfao dessa primeira necessidade, a ao de satisfaz-la e o instrumento de
satisfao j adquirido conduzem a novas necessidades (MARX e ENGELS, 2012
p. 33). Seguindo a argumentao dos autores chegaramos a terceira condio:

a terceira condio que j de incio intervm no desenvolvimento

histrico que os homens, que renovam diariamente sua prpria
vida, comeam a criar outros homens, a procriar a relao entre
homem e mulher, entre pais e filhos, (...) Ademais, esses trs
aspectos da atividade social no devem ser considerados como
estgios distintos. (MARX e ENGELS, 2007 p. 33 34)

A ressalva sobre a no distino dos momentos permite pensar um quarto

aspecto que seria o carter duplo dessas relaes (satisfao de si, relao consigo
e com os outros, reproduo da vida) de um lado como relao natural, de outro
como relao social, sejam quais forem o modo, as condies e finalidades. Ento,
apenas depois desses quatro aspectos que Marx e Engels chegam ao ponto que
Rsen tomou como pressuposto:

Somente agora, depois de j termos examinado quatro momentos,

quatro aspectos das relaes histricas originrias, descobrimos que
o homem tem tambm conscincia. Mas est tambm no , desde o
incio, conscincia pura. O esprito sofre, desde o incio, a
maldio de estar contaminado pela matria, que, aqui, se
manifesta sob a forma de camadas de ar em movimento, de sons,
em suma, sob a forma de linguagem. A linguagem to antiga
quanto a conscincia a linguagem a conscincia real, prtica, que
existe para os outros homens e que, portanto, tambm existe para
mim mesmo; e a linguagem nasce, tal como a conscincia, do
carecimento, da necessidade de intercmbio com outros homens.
Desde o incio, portanto, a conscincia j um produto social e
continuar sendo enquanto existirem homens. (MARX e ENGELS,
2007 p. 34 35)

Como foi possvel perceber, existem alguns pressupostos anteriores na

Ideologia Alem, que no so reafirmados textualmente por Rsen (2001), apesar
de seu referencial da produo da conscincia citar este texto. Estabelecida a
possibilidade de crtica, no obstante, o referencial da conscincia histrica
discutido por Rsen, e interpretado aqui dessa maneira, que delimita o principal
referencial terico dessa tese.
 29

Seguindo a lgica das apropriaes de Rsen em relao as ideias de Marx e

Engels, assim como as de Husserl, valeria a reafirmao dos mesmos referenciais
em outro momento de sua produo, Mundo vital e experincia em que aparece
novamente Husserl (sobre retenso e protenso), e referncias s condies
objetivas (e econmicas) 3.
Em sua publicada no Brasil em 2015, Rsen mantm a citao da Ideologia
Alem, mas no cita Husserl. O que poderamos aproximar da ideia do mundo vital,
sobre o j dado (Vorgegebenheit), seria discusso sobre o conceito de
imprepensabilidade 4.
Interessa essa leitura, nesse caso, para essa tese, pois, Rsen traz um novo
conceito que se assemelha ao mundo vital de Husserl, mas mantm a referncia a
Ideologia alem. Alm disso, Rsen faz referncia manuteno da existncia
quando discute a inquietude humana do agir e sofrer, e ao citar uma passagem de
Fausto, de Goethe, ele faz uma ressalva na nota de rodap nmero 122:

A quem isso soe demasiado potico, remeta-se antropologia

histrica de Karl Marx, tal como a exps no captulo sobre Feuerbach
na Ideologia Alem. Marx chama a ateno que a primeira
carncia satisfeita [de assegurar materialmente a vida, J.R.], a
ao de satisfazer e o instrumento mesmo da satisfao conduzem a
novas carncias e essa produo de novas carncias a primeira
ao histrica (Edio crtica pela Deutsche Zeitschrift fr
Philosophie 14 (1969), p. 1199-1254, cit. p. 1211). (RSEN, 2015 p.
122) grifo nosso

Delimitada essa compreenso, e a partir disso, possvel passar para o que

estou entendendo por prxis nessa tese, o que seria uma Didtica da Histria na
perspectiva da prxis, e, depois dessas delimitaes espero que tenha explicitado os
motivos pelos quais considero que a formao histrica e a prxis devem ser
pensadas como conceitos fundamentais na Didtica da Histria.
3
Ver Cultura faz sentido. Mais especificamente o item 1.2 Mundo vital e experincia (RSEN, 2014 p.
255 263).
4
Ver pgina 98 e 286 de RSEN, Jrn. (2015). Teoria da Histria Uma Teoria da Histria como
cincia / Rsen, Jrn; traduo de Estevo C. de Rezende Martins. Curitiba: Editora UFPR, 2015.
Ou ainda uma verso provisria de sua conferncia realizada no COLQUIO CIENTFICO DILEMAS
E DISPUTAS PELA TEORIA DA NARRATIVA em Curitiba, 22 de outubro de 2010, disponvel em
https://docs.ufpr.br/~cpghis/PROGRAMACAO%20e%20txt%20-
%20DILEMAS%20E%20DISPUTAS%20PELA%20TEORIA%20DA%20NARRATIVA.pdf acesso
29/09/2016. A respeito desse tema, o que discutido por Rsen como construtividade e construo,
ou ser construdo e construo, ou ainda na traduo de Nlio Schneider dialtica de ser construdo
e construo seria, a meu ver, mais uma influncia ou desdobramento do pensamento histrico
dialtico.
 30

1.2 COMPREENSO E CENTRALIDADE DO CONCEITO PRXIS PARA

PENSAR A FORMAO HISTRICA (E A DIDTICA DA HISTRIA)

1.2.1 Vida prtica e prxis da vida

Na introduo do livro Filosofia da prxis de Adolfo Snches Vzquez h um

esclarecimento importante e que serve para nossa compreenso a respeito da
produo rseniana. A rigor semntico no h diferenciao entre as palavras prxis
e prtica.

Dizemos prxis transcrevendo o termo utilizados pelos

gregos na Antiguidade para designar a ao propriamente dita.
Como se sabe, em nosso idioma, dispomos tambm do substantivo
prtica. (VZQUEZ, 2011 p. 30)

No alemo, de acordo com a explicao do prprio autor, conserva-se o termo

grego transcrito da mesma forma que em portugus (prxis) dispondo apenas desse
termo. Em portugus, ocorre a predominncia do termo na variante (pratica) com um
significado mais utilitrio. Vzquez, em sua filosofia da prxis afirma a utilizao do
conceito como: atividade consciente objetiva, sem relao com a forma mais utilitria
do conceito.
Nas produes de Rsen podemos encontrar os seguintes termos, repetidas
vezes: prxis vital humana, prxis existencial, prxis da vida e vida prtica. A prpria
matriz disciplinar da Histria, publicada pela primeira vez por Rsen em 1983 possui
o hemisfrio sul relacionado :

Vida prtica (na traduo do professor Estevo Chaves de Rezende Martins,

da Razo histrica, 2001)
Prxis (na traduo de Ren Gertz, de 1987)
Prxis vital (na traduo de Nlio Schneider, no Cultura faz sentido, 2014)
Nvel da vida prtica e campo da vida prtica (na traduo do texto Como dar
sentido ao passado? de Valdei Arajo e Pedro Caldas [com agradecimento
sobre a reviso atenta de E. C. R. Martins] em 2009)
 31

Ebener des Lebenspraxis e Bereich des Praktischen Lebens, na Historik

original em alemo de 2013)
E, novamente: nvel da vida prtica e campo da vida prtica (na traduo da
Historik como Teoria da Histria, publicada em 2015)

A explicao de Vzquez a respeito do termo prxis, j permitiria afirmar a no

distino entre os termos (prxis da vida e vida prtica) na obra de Rsen. Alm
disso h uma afirmao realizada pelo prprio autor alemo em uma
webconferncia realizada no dia 29 de maio de 2014. Mediado pelo professor
Estevo Chaves de Rezende Martins perguntei se havia alguma distino entre a
utilizao dos conceitos em sua obra e Rsen categoricamente afirmou que no h
distino. Visto isso, apresento aqui uma compreenso sobre o conceito prxis.

1.2.2 O conceito prxis

A compreenso utilizada nessa tese parte da identificao com as

caractersticas das produes da professora Maria Auxiliadora Schmidt que
estabelece dilogos entre autores que auxiliam a satisfao das nossas carncias
como professores pesquisadores brasileiros (a exemplo das aproximaes com
Paulo Freire e Istvm Mszros). Alm disso, da minha identificao com as
discusses realizadas por filsofos marxistas entre as dcadas de 1950 e 1960 que
se caracterizaram por livrar-se dos erros cometidos no mbito da interpretao
stalinista do marxismo, ao mesmo tempo recuperar e desenvolver o pensamento
original de Marx 5, considerando o conceito prxis como central nesse trabalho.

Marx considerava o homem como um ser de prxis, mas no no

sentido da atividade econmica ou poltica (nem mesmo da atividade
revolucionria no sentido comum) e ainda menos da poltica oficial de
um governo socialista (ou de qualquer outro) ou de um partido
poltico comunista (ou qualquer outro). Em lugar disso, a prxis
considerada como a forma especificamente humana do ser do
homem, como atividade livre e criadora e auto-criadora.
(BOTTOMORE, 1988 p. 295)

5
Ver, por exemplo, VZQUEZ, Adolfo Snchez. Filosofia da prxis. (1967) Edio da Expresso
popular (2011), pgina 441.
 32

Especificamente as contribuies de dois autores dentro desse processo, Karel

Kosik (26 de Junho de 1926 11 de Fevereiro de 2003) e Adolfo Snchez Vzquez
(17 de setembro de 1915 - 8 de julho de 2011) com suas obras A dialtica do
concreto (1963) e Filosofia da prxis (1967), respectivamente.

No conceito prxis a realidade humano-social se desvenda como

oposto do ser dado, isto , como formadora e ao mesmo tempo
forma especfica do ser humano. A prxis a esfera do ser humano.
(...) A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do
segredo do homem como ser onto-criativo, como ser que cria a
realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade
(humana e no humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do
homem no atividade contraposta teoria; determinao da
existncia humana como elaborao da realidade. (KOSIK, 1976 p.
222)

O conceito prxis compreendido tanto de maneira laborativa quanto

existencial, , portanto, social, prtica e histrica. Nas palavra de Kosik tanto
objetivao do homem e domnio da natureza quanto realizao da liberdade
humana (KOSIK, 1976 p. 225). Assim como para Vzquez a prxis uma atividade
consciente destinada a um fim, que transforma uma matria, realidade, situao ou
at mesmo, um comportamento. A prxis , portanto, a essncia humana, pois, para
haver conscincia necessrio assegurar materialmente a vida, e para haver
conscincia preciso que seja social, prtica e histrica.

Essa essncia humana social, prtica e histrica no se esgota

por isso em nenhuma das formas concretas da existncia social e
individual do homem. Enquanto a prxis um elemento determinante
dela em particular o trabalho humano essa dimenso essencial
do homem como ser produtor, prtico, criador, jamais desaparece ou
totalmente negada j que se trata do homem como ser histrico e
social. (VZQUEZ, 2011 p. 412)

Estabelecidas essas compreenses, faz-se necessrio afirmar a centralidade

do conceito para a didtica da Histria.

1.2.3 A prxis e a Didtica da Histria: a formao histrica (Bildung) como

processo
 33

As atividades mentais com a histria so motivadas por demandas que

emergem da e na prxis, as relaes de ensinar e aprender histria podem
corresponder a essa lgica, assim o papel fundamental dos professores e
professoras como intelectuais que realizam intervenes de maneira
especificamente motivada a formao histrica dos alunos e alunas.

Trs afirmaes de Rsen na relao entre cultura e sentido permitem essas

inter-relaes:

- a formao histrica de sentido a quinta-essncia dos

procedimentos e das atividades mentais mediante as quais a
experincia do passado interpretada e atualizada como histria.
(...)
- Sentido a quinta-essncia da interpretao humana do mundo e
de si mesmo. (...)
- A cultura , portanto, a quinta-essncia das aes de formao de
sentido que os seres humanos tm de levar a cabo para poderem
sobreviver. (Rsen, 2014 p.179-196).

A cultura tomada como meio complexo em que ocorre a relao entre ser
contrudo e construir, como parte constitutiva e constituinte das conscincias e da
totalidade. na dimenso denominada cultura que os seres humanos precisam se
relacionar com o mundo e consigo mesmos para que a vida possa ser vivida.

Da relao entre cultura e conscincias e a necessidade de agir que se pode

afirmar que formao histrica de sentido ocorrer quando existir experincia,
interpretao, orientao e motivao, portanto aprendizagem histrica na e para a
vida. Por ser uma tese em educao, privilegia-se a escola e parte da aprendizagem
histrica possvel l dentro, como um espao em que esto vivos os elementos que
compem a cultura histrica e as enunciaes das conscincias histricas dos
discentes e dos docentes.

Quando nos preocupamos, na Didtica da Histria, com o processo que

chamamos formao histrica (Bildung), nos preocupamos com algo que s pode
ser pensado como um processo que ocorre na prxis e pela prxis. Mas, aqui,
em uma tese de um programa de ps-graduao em educao, estamos
preocupados com a parte especfica desse processo em que ocorre a interveno
como atuao para tornar mais completa e complexa a capacidade de formao de
sentido, (que ocorre atravs de processos de percepo da experincia,
interpretao, orientao e motivao do agir), me refiro a Bildung como processo
 34

e a partir da interveno de professores e professoras, (mas no apenas), nos

processos de formao histrica pelos quais passam os alunos e alunas em suas
prxis da vida com destaque ao espao escolar.
Quero dizer que a formao histrica a que estou me referindo, inclui o
processo e o produto, ou seja, o processo formativo e a formao. Essa dade
dialtica, por uma parte, corresponde a dimenso dinmica do ensino e
aprendizagem, reflexo, experincia, orientaes; a outra parte, corresponde aos
elementos de consolidao dos novos patamares, referenciais, afirmaes do
sujeitos em relao as circunstncias temporais. A dialtica entre processo formativo
formao no tem incio, assim como no se esgota na escola, mas a escola
possui posio prevalente na contemporaneidade.
Entendo que, assim como surge o pensamento histrico para suprir carncias
na vida, ento, a relao ensino e aprendizagem histrica nas escolas pode
funcionar de acordo com a mesma lgica. Sendo os professores e professoras, os
profissionais que devem estar habilitados pela formao cientfica profissional da
Histria, para tomarem as decises a respeito dos acervos da Histria que melhor
podem atender s demandas e carncias de orientao das conscincias dos alunos
e alunas, assim como da cultura histrica de nosso tempo.
Esse pressuposto demanda a construo da autonomia do trabalho dos
professores e professoras como cientistas da histria, que atuam mais
especificamente no campo da formao histrica escolar. Sendo assim,
compreensvel e at mesmo indicado que haja regulamentaes gerais para as
relaes de ensino e aprendizagem nas escolas, mas no no sentido de estabelecer
de antemo (ou por campos de conhecimentos exteriores histria) o que deve ser
ensinado e de que forma ( exemplo da pedagogia das competncias6). Para
entender tais posicionamentos preciso compreender o funcionamento e
historicidade da Histria como cincia, e ao mesmo tempo rever, os seus
fundamentos como cincia e como disciplina escolar, essa uma das propostas
desse trabalho.

6
O assunto ser melhor explicitado no captulo 2.
 35

1.2.4 A formao histrica como princpio fundamental da Didtica da Histria e

seus fundamentos na prxis

O terico e filsofo da Histria Jrn Rsen pode ser considerado um dos

principais herdeiros ou atualizadores do pensamento e das propostas de Johan
Gustav Droysen, a respeito do porque pesquisar, escrever, ensinar e aprender a
Histria. Droysen foi um dos principais expoentes do historicismo do sculo XIX,
devido ao reconhecimento de suas contribuies relacionadas metdica e
sistemtica da Histria cincia, ou mesmo pela adeso obra de Rsen, tanto na
pesquisa histrica quanto nas discusses da Didtica da Histria.
Nesse sentido, que se destaca uma contribuio trazida por Arthur Alfaix
Assis a respeito das discusses da didtica da Histria tanto no perodo em que se
fundamenta a cincia da Histria (e suas preocupaes didticas) quanto na
atualidade.

(...) descompassos entre a didtica do pensamento histrico

desenvolvida por Droysen e as suas efetivas aplicaes prticas
sinalizam para a complexa problemtica da atualidade e legado das
ideias do autor. No essencial, contudo, eu defendo que a resposta de
Droysen questo por qu?, isto , por que pesquisar, escrever,
ensinar e aprender histria, ainda se sustenta. Em primeiro lugar,
pela simples razo de que a capacidade de pensar historicamente,
que Droysen conecta aprendizagem histrica, no se liga a
nenhum cnone fixo de contedos. O contedo do nosso
pensamento histrico, os objetos sobre os quais pode atuar a nossa
capacidade de historicizar, no necessariamente precisam ser os
mesmos privilegiados por Droysen. Na verdade, o pensamento
histrico tal como teorizado por Droysen pode ser tomado como uma
competncia puramente formal, aplicvel a qualquer contedo de
experincia e conjugvel com diversos conjuntos de normas e
valores. Assim, a preferncia de Droysen por enquadrar temas
polticos desde um ponto de vista germanocntrico, pr-Prssia,
masculino, burgus-ilustrado e antipopular no implica
necessariamente que ns tenhamos de aderir a essas mesmas
escolhas e perspectivas. Nada impede, por exemplo, que se pense
historicamente sobre fenmenos culturais desde uma perspectiva
feminista ou marxista; ou sobre temas econmicos desde um ponto
de vista conservador, e assim por diante. (ASSIS, 2014 p. 15)

Para enfrentar esses descompassos, (RSEN, 2015) tm defendido um

humanismo revisitado luz das nossas demandas do presente e de acordo com
suas expectativas de um futuro melhor para a vida humana. Para ele, o humanismo
pode funcionar com um elemento capaz de colocar qualquer grupo antagnico em
uma perspectiva de reconhecimento, A diferena cultural eliminada numa
 36

universalidade antropolgica (RSEN, 2014 p. 37 38). Ou ainda, o exemplo vrias

vezes repetido em sua obra sobre a importncia dos direitos humanos como um
ponto que aproxima, pois aqueles que j o possuem no podem negoci-lo e
queles que ainda no o tem podem lutar para conquistar. Os direitos humanos
seriam, pois, como um elemento cairtico na histria da humanidade (RSEN, 2007
p. 127 128, 150).
A ideia de progresso contida nessa compreenso j garantiria uma vida bem
mais humana se fosse realizada hoje, porm, diante dessas questes, e da
provocao realizada por (ASSIS, 2014), que me inspiro a pensar efetivamente
nas demandas possveis de serem apreendidas na prxis da relao ensino e
aprendizagem histrica. Pois, talvez a Bildung proposta hoje por Rsen no seja
suficiente quando pensamos nas realidades em que empresas e bancos
internacionais tomam decises sobre que tipo de processo educativo deve ser
ofertado nos pases em que empresas recrutam mo de obra 7.
Assim, se queremos formar pessoas que possam tornar-se autnomos na
tomada de conscincia de si sem esquecer que a conscincia e o processo so
sociais e histricos , necessrio pensar esse processo para a prpria humanidade
e na perspectiva de sua prpria existncia. Seguindo a lgica de um possvel
imperativo categrico da formao histrica pensado na didtica da histria: auxilia
no processo de ampliao da capacidade de pensar historicamente de tal modo que
a finalidade em si do homem (sua dignidade), se realize em cada forma de vida, e
que essa forma de vida seja articulada, temporal e espacialmente, com todas as
demais, em um contexto temporal abrangente, que aparea como orientao
intelectual e (motivao do agir, acrescentaria) universal na relao ao futuro de todo
e qualquer presente (RSEN, 2015 p. 144-145 adaptado).
Levando em considerao, a exemplo da citao de Assis (2014 p. 15) e dos
professores que pesquisei durante o mestrado, citados anteriormente, que os
valores de uma poca residem em sua prpria existncia 8 (poderamos destacar a
importncia, tambm, para as nossas demandas mais localizadas seja como

7
Como se a realidade escolar no demonstrasse contradies suficientes, lembrei-me, ao escrever
essa parte do texto, que o livro Razo Histrica, que abre a trilogia de Jrn Rsen sobre a Teoria da
Histria, livro que tanto me causa inspirao, foi realizado, segundo o autor, graas a uma bolsa paga
pela fundao Volkswagen.
8
Nesse caso de um ponto de vista secular.
 37

brasileiros, latino-americanos, de pases pobres (ou em desenvolvimento), como

trabalhadores, ou de um ponto de vista humano mais amplo como defende Rsen).
Com destaque tambm para o papel da cincia como crtica da ideologia.

1.2.5 Os captulos

Para responder a problemtica sobre as possibilidades de um processo de

formao histrica como princpio da didtica da histria na perspectiva da prxis em
condies objetivas do Ensino Mdio, foi preciso demonstrar a trajetria de
pesquisa anterior, assim como as compreenses tericas explicitadas no captulo 1.
A partir disso, buscamos delimitar a existncia desse Ensino Mdio que seria campo
emprico para partes das pesquisas dessa tese.
Algumas contradies foram objeto da discusso no segundo captulo, que foi
organizado com base em uma pesquisa nos documentos que regulamentam e
oferecem parmetros e orientaes para o Ensino Mdio. Buscamos demonstrar a
objetividade das relaes de ensino e aprendizagem de histria neste nvel de
ensino, bem como sua existncia como objeto de pesquisas no campo da Educao
Histrica. Alm disso, a possibilidade da presena da Histria nas escolas brasileiras
em duas formas: como disciplina especfica, e, como cincia que compe a rea de
Cincias Humanas.
O terceiro captulo foi dedicado a estudos que buscaram transcender as
exigncias presentes nos documentos que regulamentam o Ensino Mdio, ou seja,
aulas que foram pensadas tomando como ponto de partida a anlise e compreenso
das carncias de orientao, detectadas pelos professores, tomando como
referncia a prxis. Com base no contato com as pesquisas realizadas no mbito do
LAPEDUH UFPR, no referencial de pesquisa colaborativa, nos resultados das
pesquisas do grupo e mais especificamente com respeito quelas com as quais
obtive um contato mais orgnico, realizei dois percursos investigativos que foram
apresentados no terceiro captulo. O primeiro, diz respeito a uma pesquisa-ao com
objetivos relacionados ao atendimento de necessidades apreendidas no meu prprio
campo de trabalho, com intenes relacionadas ao referencial da emancipao
(Freire, 1997) e no processo formativo da conscincia histrica (RSEN). Esse
projeto, com caractersticas de uma pesquisa-ao, ocorreu em 2013. As discusses
a respeito dessa primeira parte da pesquisa j foram sistematizadas em forma de
 38

artigos cientficos que foram apresentados e ou publicados nas seguintes ocasies:

- OLIVEIRA, T. A. D. . A EDUCAO HISTRICA NA

PERSPECTIVA DA PRXIS: UM ESTUDO REALIZADO NO IFPR
CAMPUS CURITIBA. REVISTA de Educao Histrica - REDUH, v.
4, p. 108-123, 2013

- OLIVEIRA, T. A. D. ; SCHMIDT, M. A. M. S. . PROTONARRATIVAS

E POSSIBILIDADES DE INTERVENO: PRXIS E EDUCAO
HISTRICA EM UM ESTUDO NO IFPR (CAMPUS CURITIBA).
Histria e Diversidade, v. 4, p. 189-202, 2014.

- OLIVEIRA, T. A. D. ; SCHMIDT, M. A. M. S. . CONSEQUNCIAS

DA TEORIA DA NARRATIVA HISTRICA PARA A DIDTICA DA
HISTRIA: ALGUMAS POSSIBILIDADES PARA A PRXIS DOS
PROFESSORES. Revista de Teoria da Histria, v. 11, p. 116-139,
2014.

- OLIVEIRA, T. A. D. . PROTONARRATIVE AND POSSIBILITIES OF

INTERVENTION: PRAXIS AND HISTORY EDUCATION IN A STUDY
IN IFPR (CAMPUS CURITIBA). In: HISTORY EDUCATORS
INTERNATIONAL RESEARCH NETWORK [HEIRNET]: 11th, 2014,
LJUBLJANA. HISTORY Educators International Research Network
(HEIRNET): 11th international conference programme, Ljubljana
15th-17th September 2014. Ljubljana: Znanstvena zalo ba Filozofske
fakultete Univerze v Ljubljani (Ljubljana University Press, 2014).

- OLIVEIRA, T. A. D.. THE HISTORY EDUCATION IN THE

PERSPECTIVE OF PRAXIS: A STUDY PERFORMED AT IFPR -
CAMPUS CURITIBA. In: Maria Auxiliadora Schmidt, Lucas Pydd
Nechi. (Org.). BRAZILIAN INVESTIGATION IN HISTORY
EDUCATION. 1ed.Curitiba: W.A. Editores, 2016, v. 1, p. 269-284.

- OLIVEIRA, T. A. D.; SCHMIDT, M. A. M. S. A interveno do

professor e a educao histrica na perspectiva da prxis: Um
estudo realizado no IFPR campus Curitiba. Revista do Lhiste
Laboratrio de Ensino de Histria e Educao da Universidade
Federal do Rio Grande do Sul. v.3, p.10 - 26, 2016.

O segundo percurso investigativo, apresentado no terceiro captulo da tese, foi

desenvolvido a partir da metodologia proposta por IBIAPINA (2008), pesquisa
colaborativa, e resultou em um processo mais amplo, realizado ao longo do segundo
semestre de 2014 com um professor da rea de Histria no IFPR (Campus Curitiba).
O primeiro momento foi realizado como pesquisa-ao e os resultados obtidos
demonstravam a potencialidade do trabalho na perspectiva da prxis. Julguei
necessrio ampliar de uma experincia individual para um trabalho de pesquisa
coletivo, o que foi possvel com a metodologia da pesquisa colaborativa.
Nas transcries, para preservar a identidade dos professores e professoras,
 39

alunos e alunas que participaram das pesquisas, preferiu-se adotar nomes fictcios.
Esses, foram definidos a partir de diferentes critrios, seja por elementos de sua
trajetria, caractersticas pessoais, relao com a educao, ou mesmo relacionado
a algo dito durante a pesquisa, que suscitou homenagens aos verdadeiros donos
dos nomes escolhidos. Essa nomeao facilita na aproximao diante da dificuldade
em lidar com a fonte, auxilia na organizao didtica bem como facilita para
compreenso dos possveis leitores.
Oos dados empricos das pesquisas na escola no pareciam permitir as
mesmas anlises realizadas pelos grupos de pesquisa na rea da didtica da
histria que influenciam as discusses do grupo que estou inserido. Essa
inquietao que surgiu nas discusses entre minha orientadora e eu, levou a
realizao de uma outra etapa de pesquisa.
Assim, o quarto captulo diz respeito a um olhar sobre diferentes perspectivas
dos campos que compem as discusses da Educao Histrica e da Didtica da
Histria. A primeira parte se refere a uma demonstrao sucinta dos estudos e os
objetivos de cada projeto quantitativo inserido no Youth and History (ANGVIK &
BORRIES, 1997) e publicaes como desdobramentos dessa pesquisa. E, a
segunda, um inventrio sobre as pesquisas com abordagem qualitativa.
Nessa segunda parte, a proposta foi perceber quais influncias da Filosofia da
Histria existiam em cada grupo e as influncia dessas filosofias ou teorias da
Histria nas categorizaes relizadas nessas pesquisas qualitativas. Ainda, busquei
observar como tem sido abarcada a relao entre formao e conscincia histrica
em algumas das produes reconhecidas como referncias do campo da Educao
Histrica e da Didtica da Histria. Foram analisadas produes da professora Maria
Isabel Gomes Barca de Oliveira 9, de Portugal, do professor Peter Lee, da Inglaterra
e, da professora Gerda Von Staher, assim como dos professores Klaus Bergman,
Jrn Rsen, Bodo von Borries e Andreas Krber, da Alemanha. Ainda, no quarto
captulo, foi realizada a identificao dos principais referenciais da folosofia da
Histria que fundamentaram essas diferentes produes. O objetivo central desse
captulo foi buscar perceber que relaes existem entre as discusses do campo da
educao histrica e a ideia de formao histrica como uma categoria fundante da

9
Daqui pra frente farei referncia de acordo com o nome que assina seus textos, Isabel Barca.
 40

Didtica da Histria, e nessa tese, especificamente, a formao histrica na

perspectiva da prxis.
Esse inventrio possibilitou ampliar a compreenso das relaes entre a
filosofia da histria e as preocupaes com a aprendizagem histrica nos diferentes
autores. Esses elementos foram discutidos na relao entre a forma de
categorizao de dados empricos, assim como as discusses relacionadas a
formao histrica.
Por fim, o quinto captulo retomou os dados da pesquisa ao, para realizar a
anlise dos ltimos dados levantados na pesquisa colaborativa. A proposta foi
realizar uma anlise pautada nos referenciais que constituram essa tese, portanto,
referenciado na teoria da conscincia histrica interpretada na perspectiva da prxis.
 41

CAPTULO 2 O ENSINO MDIO E A EXISTNCIA FORMAL DE

RELAES ENTRE ENSINO E APRENDIZAGEM HISTRICA

As discusses que compem essa pesquisa esto relacionadas ao campo

reconhecido como Educao Histrica, como um dos campos da Didtica da
Histria, e essa, como uma parte fundamental da Cincia da Histria. O objeto dessa
pesquisa se refere discusso dos limites e possibilidades de uma relao ensino e
aprendizagem histrica perspectivada pela prxis no mbito do Ensino Mdio 10.
Nesse sentido, importante objetivar o Ensino Mdio em dois momentos:
primeiro, demonstrar a existncia formal do Ensino Mdio; e segundo, um
levantamento de pesquisas referentes ao campo de discusso e que envolvem a
temtica do Ensino Mdio, no mbito do Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica da Universidade Federal do Paran. A justificativa para esse recorte se d
pela quantidade dos trabalhos que alcanaria se abordasse, por exemplo, o campos
reconhecido como ensino de histria, uma vez que as produes do LAPEDUH
possuem um referencial comum em torno do conceito conscincia histrica (embora
as compreenses do conceito dentro do grupo tambm devem ser analisadas de
acordo com a sua historicidade).
Com essas delimitaes, ser possvel perceber uma historicidade da disciplina
de histria no Ensino Mdio, assim como sua complexidade e problemtica.

10
O Ensino Mdio a etapa da Educao Bsica no Brasil que corresponde a idade escolar de
alunos entre 15 e 17 ou 18 anos. Desde a publicao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao em
20 de novembro de 1996, a Educao Bsica no Brasil composta por Educao Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Mdio. O Ensino Mdio, como etapa final da Educao Bsica pode oferecer
formao tcnica ou geral. Nos meses finais de escrita dessa tese existe a possibilidade de
mudanas dessa lei atravs de uma Medida Provisria que poder afetar o funcionamento do Ensino
Mdio.
 42

2.1 O ENSINO MDIO, OS DOCUMENTOS OFICIAIS E AS POLTICAS

EDUCACIONAIS

O Ensino Mdio se tornou parte da Educao Bsica no Brasil a partir da Lei

de Diretrizes e Bases da Educao LDB (1996). Antes da lei, essa etapa da
escolarizao teve, ao longo do sculo XX, uma caracterstica dualista. Isso porque
estava, na maior parte do tempo, dividida em dois campos principais: um de
formao propedutica e outro profissionalizante.
A LDB (1996) buscou uma alternativa a essa dualidade definindo o Ensino
Mdio como um fim em si mesmo, e no como degrau para outra parte de uma
pirmide da educao. De acordo com Gomes (2000) a LDB foi definida no Brasil
em um clima de melhorar ndices educacionais, em comparao com os outros
pases do mundo e, nesse sentido, melhorar a competitividade em um mundo
marcado pela globalizao (GOMES, 2000 p. 28).

Para isso e tendo em vista as exigncias do trabalho e da cidadania,

que requerem uma educao mais plstica e flexvel, voltada, antes
de tudo, para aprender a aprender, a nova Lei optou por tornar o
Ensino Mdio parte de um tronco da educao geral. Educao
Geral no deve ser confundida, no caso, nem com academicismo,
nem com profissionalizao, visto que tem como uma das finalidades
a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,
para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores (art. 35, II) (GOMES, 2000 p. 13 - 14).

O autor aponta que a Educao Bsica no Brasil poderia ser comparada a um

tronco de uma rvore que, depois do (e durante) o Ensino Mdio se divide em vrios
ramos: da Educao Superior e da Educao Profissional. A discusso realizada por
Gomes foi feita ainda no Governo de Fernando Henrique Cardoso, quando a lei
permitia a realizao do Ensino Mdio apenas como formao bsica. A formao
profissional deveria ser buscada de maneira concomitante ou sequencial, ambas
independentes do Ensino Mdio 11.
O aspecto fundamental de mudana recente dessa etapa da educao foi a

11
De acordo com o Decreto Federal n 2208/97 que regulamentou o 2 do art. 36 e os arts. 39 a 42
da Lei Federal n 9394/96 que estabelece as Diretrizes e Bases da Educao Nacional. No texto do
decreto, diz o artigo 5: A Educao Profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e
independente do Ensino Mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou sequencial a este
(BRASIL, 1997).
 43

LDB de 1996, que seria o ponto inicial de definio formal do objeto dessa pesquisa,
no entanto, destaco uma sntese realizada por Gomes (2000) depois de um histrico
a respeito dessa etapa da educao na Histria do sculo XX no Brasil:

Mais que uma ponte, este nvel de ensino poderia ser comparado a
uma arena. Primeiro, a elite disputou oportunidades educacionais,
em grande vantagem, com o embrio das classes mdias urbanas e
algumas excees dos estratos sociais inferiores. Foram os
perodos do Imprio e da Repblica Velha. Depois, avolumou-se a
disputa entre as elites, as classes mdias e os filhos dos
trabalhadores manuais, provavelmente j aps a Segunda Guerra
Mundial. Por fim, a expanso da matrcula permitiu que estes
conquistassem espao cada vez maior, porm nas beiradas menos
propcias da arena. Trata-se, em especial, dos anos 80 e 90.
Entrecruzando-se com as linhas de classe, acham-se os grupos
tnicos, de sexo, idade, preenchendo-se interstcios e aproveitando
as vias alternativas de segundas, terceiras e outras vias de
escolarizao. (GOMES, 2000 p. 40 - 41)

O objetivo no foi realizar um histrico do Ensino Mdio no Brasil, mas localizar

o objeto. No entanto, o pargrafo aparece como uma narrativa histrica, ainda que
de maneira sucinta, mas que ajuda a definir uma viso geral sobre o Ensino Mdio
no Brasil ao longo do sculo XX.
O contexto discutido por (GOMES, 2000) foi marcado por reformas
educacionais em que o carter dualista prevalecia. As mudanas teriam incio com o
comprometimento existente na constituio de 1988 (Inciso II do artigo 208) garantia
como dever do Estado progressiva extenso da obrigatoriedade e gratuidade ao
Ensino Mdio e o ponto fundamental foi a aprovao da LDB em 1996.
Posteriormente, possvel apontar outros documentos oficiais que consolidaram e
buscaram constituir a identidade ao Ensino Mdio entre os anos 1990 e o incio dos
anos 2000.
Entre esses pontos fundamentais esto o Exame Nacional do Ensino Mdio
(ENEM) a partir de 1998, os Parmetros Curriculares Nacionais (1999), PCN+
(2002) esses no governo de Fernando Henrique Cardoso. E, a partir de 2003, no
governo de Lus Incio Lula da Silva, o Programa Nacional do Livro didtico para o
Ensino Mdio (PNLEM) a partir de 2004, as alteraes correspondentes s formas
de oferta do ensino tcnico em 2004 12, as Orientaes Curriculares Nacionais para o

12
Sobre a forma de oferta do Ensino Mdio as mudanas principais se referem as trazidas pela Lei n
11.741/2008, possibilitou as aes da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio, da Educao
de Jovens e Adultos e da Educao Profissional e Tecnolgica. Lei essa que incorporou em definitivo
o que a lei n 5.154/2004, havia consolidado tornando possvel que o Ensino Mdio integrado com a
 44

Ensino Mdio (OCNEM, 2006), e na presidncia de Dilma Rousseff, as diretrizes do

Ensino Mdio em 2012 e as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educao Bsica
em 2013, documentos em que esto definidas as bases para a oferta de todas as
etapas da educao bsica e, entre elas, as modalidades atuais do Ensino Mdio.
Antes de indicar caractersticas desses documentos, marcados mais por
continuidades do que por rupturas, preciso discutir um pouco sobre o contexto
dessas polticas e documentaes.
De acordo com SILVA & ABREU (2008 p. 524) as reformas educacionais tm
uma de suas razes fincadas na Conferncia Mundial de Educao para Todos,
realizada em Jomtien Tailndia, em maro de 1990, organizada pela Organizao
das Naes Unidas (ONU) entre outras organizaes multilaterais, a exemplo do
Banco Mundial:

A reforma educacional tem uma de suas razes fincada na

Conferncia Mundial de Educao para Todos, realizada em Jomtien
Tailndia, em maro de 1990, da qual resultou, no pas, o Plano
Decenal de Educao para Todos (1993-2003). Essa Conferncia,
convocada pela Organizao das Naes Unidas para a Educao, a
Cincia e a Cultura (UNESCO), pelo Fundo das Naes Unidas para
a Infncia (UNICEF), pelo Programa das Naes Unidas para o
Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial, contou com a
presena de 155 pases e traou os rumos que deveria tomar a
educao nos pases classificados como E-9 os nove pases com
os piores indicadores educacionais do mundo, dentre os quais, ao
lado do Brasil, figuravam Bangladesh, China, Egito, ndia, Indonsia,
Mxico, Nigria e Paquisto. (SILVA & ABREU, 2008 p. 524)

Na dcada de 1990, o ento Ensino de Segundo Grau, equivalente ao Ensino

Mdio atual, atingia apenas 25% dos alunos que correspondiam faixa etria dos 15
aos 17 anos de idade. Nesse evento, o Brasil se tornou signatrio da Declarao
Mundial de Educao para Todos, em que se comprometeu a reduzir a taxa de
analfabetismo, e universalizar o ensino bsico.
Nesse mesmo texto, Silva & Abreu (2008) demonstram a participao de
agncias internacionais em aes conjuntas que interferem nas polticas
educacionais de seus parceiros, tais como o Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) e o Banco Internacional de Reconstruo e Desenvolvimento
(BIRD). Essas instituies negociam polticas educacionais atreladas a emprstimos

Educao Profissional Tcnica, ao contrrio do que o Decreto n 2.208/97 tinha realizado. As notas
11 e 12, tratam sobre as possibilidades de existncia do Ensino Mdio Tcnico ao longo dos anos
2000.
 45

e acordos internacionais. Nesse sentido, o Banco Mundial sinaliza entre suas

diretrizes que se d ateno especial aos resultados, que se programem sistemas
de avaliao, e a articulao entre os setores pblicos e privados. Nesse contexto,
por exemplo, ficou muito famoso o documento Educao: um tesouro a descobrir 13.

Dentre as suas indicaes est a da ampliao da educao bsica

que deveria voltar-se para o pluralismo e para a tolerncia que
desencadear uma barreira contra a violncia. Assinala que para isso
dever sustentar-se em quatro pilares: aprender a conhecer,
aprender a fazer, aprender a viver juntos (viver com os outros) e
aprender a ser. (SILVA & ABREU, 2009 p. 526)

Existe uma vinculao entre a lgica do aprender a fazer e as razes

necessrias ao mercado de trabalho. Ideia diretamente relacionada ao artigo 35 da
LDB que versa sobre a necessidade de preparao dos indivduos para o trabalho,
cidadania e a flexibilidade, para se adaptar s novas condies de trabalho. nesse
contexto, por exemplo, que ganha fora nos documentos oficiais o debate da
pedagogia das competncias.
Esse atrelamento entre as exigncias das agncias multilaterais pode ser
observado no Parecer CNE N 15/98 CEB - Aprovado em 01/06/1998.

Ser indispensvel, portanto, que existam mecanismos de avaliao

dos resultados para aferir se os pontos de chegada esto sendo
comuns. E para que tais mecanismos funcionem como sinalizadores
eficazes, devero ter como referncia as competncias de carter
geral que se quer constituir em todos os alunos e um corpo bsico de
contedos, cujo ensino e aprendizagem, se bem sucedidos,
propiciam a constituio de tais competncias. O Sistema de
Avaliao da Educao Bsica (SAEB) e, mais recentemente, o
Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM), operados pelo MEC; os
sistemas de avaliao j existentes em alguns estados e que tendem
a ser criados nas demais unidades da federao; e os sistemas de
estatsticas e indicadores educacionais constituem importantes
mecanismos para promover a eficincia e a igualdade (BRASIL, 1998
p. 430)

O trecho foi retirado do parecer de 1998 sobre as Diretrizes Curriculares

Nacionais com relatoria da Conselheira Guiomar Namo de Mello. Nesse documento

13
Documento produzido por Jacques Lucien Jean Delors, um economista e poltico francs, que
estudou Economia na Sorbonne. Entre os anos 1992 e 1996, Delors presidiu a Comisso
Internacional sobre Educao para o Sculo XXI, da UNESCO. Neste perodo, foi autor do relatrio
"Educao, um Tesouro a descobrir", em que se exploram os Quatro Pilares da Educao. Esses
pilares seriam: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser.
 46

so discutidas algumas referncias essenciais que influenciaram outros documentos

posteriores. Orientaes que, alm de retirar dos campos especficos a possibilidade
de uma discusso sobre formao intrnseca a uma rea de conhecimento, deslocou
os professores para uma lgica relacionada prtica. A exemplo da Histria, que
possui uma discusso filosfica a respeito do que significa aprender Histria e que
sentidos e significados isso possui na relao com a vida em sociedade, por outro
lado, a definio de orientaes como a da interdisciplinaridade e contextualizao
retiram a possibilidade das discusses do prprio campo da Histria limitando o
trabalho dos professores a reflexo sobre a prtica.

(...) a reflexo deve ser tomada pela tica da prtica, do que nos
atinge cotidianamente, ou seja, retirar a formao de professores da
formao cientfica e acadmica prpria do campo da educao,
localizando-a em um novo campo de conhecimento: o da
epistemologia da prtica. Verifica-se, portanto, nas polticas de
formao docente a sua reduo aos aspectos tcnicos da atuao
docente pela focalizao, nestes programas, da sala de aula e das
metodologias de ensino. (SILVA & ABREU, 2008 p. 530)

Nesse sentido, o trabalho dos professores tem ficado atrelado a um processo

de desintelectualizao, e as polticas de formao dos professores cada vez mais
utilitaristas pautadas no desenvolvimento de habilidades e competncias. Essa
relao demonstrada no texto de SILVA & ABREU (2008) como uma exigncia que
partiu de agncias multilaterais preocupadas com o desenvolvimento econmico de
vrios pases, em acordos que o Brasil fora signatrio. Depois disso, e em sintonia, a
elaborao de Parmetros Curriculares foi a necessidade de desenvolver um
sistema de avaliao para as propostas relacionadas Declarao Mundial de
Educao para Todos (1990), citada anteriormente. Foi nesse contexto que foram
incorporadas as discusses relacionadas ao desenvolvimento de competncias
(SILVA & ABREU, 2008 p. 534).
Essa discusso pode ser percebida de maneira bastante objetiva no relatrio
organizado por Delors (1996):

Da noo de qualificao noo de competncia

Na indstria especialmente para os operadores e os tcnicos, o
domnio do cognitivo e do informativo nos sistemas de produo,
torna um pouco obsoleta a noo de qualificao profissional e leva a
que se d muita importncia competncia pessoal. O progresso
tcnico modifica, inevitavelmente, as qualificaes exigidas pelos
novos processos de produo. As tarefas puramente fsicas so
substitudas por tarefas de produo mais intelectuais, mais mentais,
 47

como o comando de mquinas, a sua manuteno e vigilncia, ou

por tarefas de concepo, de estudo, de organizao medida que
as mquinas se tornam, tambm, mais inteligentes e que o trabalho
se desmaterializa. (DELORS, 1996 p. 93 - 94) grifo nosso

O sistema de avaliao do ENEM possui uma matriz de competncias que no

vai ao encontro do conceito de competncia presente no PCNEM, o que demonstra
ambiguidades. Alm disso, o carter meritocrtico e classificatrio da prova atribui a
culpa do fracasso para os indivduos. Os culpados podem ser os professores ou os
alunos (talvez com falta de competncias pessoais), deixando isentos os atores
das reformas educacionais, ou mesmo do sistema econmico e das agncias
multilaterais, envolvidas no processo.
possvel perceber, nessa breve discusso a respeito da relao entre o
Ensino Mdio e as polticas da Educao com setores mais amplos esto
relacionados lgica econmica, que existe uma relao dialtica entre definies
polticas e aquilo que ocorre na prxis da sala de aula. Ou seja, definies
conceituais dos documentos que regulamentam a educao, com definies de
polticas e investimentos, acabam afetando os trabalhos dos professores e
professoras na prxis da sala de aula. No entanto, no seria interessante fazer uma
leitura centrada apenas na macropoltica econmica. Mesmo assim, no se deve
deixar esse mbito de anlise de lado quando se realiza, por exemplo, um estudo
qualitativo de uma relao especfica de ensino e aprendizagem. Esse um
pressuposto das anlises dessa pesquisa. por isso, que optamos por realizar a
pesquisa nas documentaes, assim como uma reviso de outras pesquisas e ainda
a realizao de investigaes empricas na escola.
H, na ordem do dia, um debate sobre o desenvolvimento de habilidades e
competncias como finalidades da educao. Pode-se afirmar que, nem bem o
debate teve incio, as polticas educacionais possibilitaram uma estrutura que se
coloca em todas as disciplinas atravs do estabelecimento de habilidades e
competncias comuns. Tais habilidades e competncias so avaliadas nos livros
didticos que passam pelo crivo do Estado, so cobradas em macro-avaliaes
(Prova Brasil, ENEM) 14, no Programme for International Student

14
Atravs do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP), pelo
departamento de Educao Bsica, o Estado brasileiro levanta dados a partir de duas frentes
relacionadas a Educao Bsica: Censo escolar (mais relacionado relao entre populao e
investimentos vinculados ao Plano Nacional de Educao) e Sistema de Avaliao da Educao
Bsica (SAEB). Entre as atuaes do SAEB est a realizao de macro-avaliaes (entre elas a
 48

Assessment (Pisa) 15, e os resultados geram o ranqueamento das instituies, o que

acaba por influenciar a distribuio de renda entre as escolas, institutos e
universidades.
Alm disso, recentemente foi muito noticiada a inteno do Ministrio da
Educao sobre criar reas comuns para o Ensino Mdio 16. Antes disso, o ENEM j
estava dividido por reas. Em 2016 foi publicada a Medida Provisria 746 que
colocar a Histria, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia a serem trabalhadas em
um bloco determinado Cincias humanas e suas tecnologias, como j esto
articulas nos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCNEM).
Nas intenes noticiadas em 2009 a explicao do ministrio que o ENEM
cobra dessa forma e que os alunos da escola pblica esto defasados em relao
aos contedos oferecidos nas escolas particulares. As escolas particulares, por sua
vez, vm adaptando seus materiais para ensinar de acordo com o que cobrado no
ENEM. Em 2016 as justificativas apresentadas aps a MP 746 vo em outro
caminho, a tnica geral um discurso de necessidade de renovao e de falta de
interesse dos jovens pelo atual formato do Ensino Mdio.
Desde 2013 tramita no poder legislativo um Projeto de Lei 6840/2013 que
pretende alterar a LDB (1996). As primeiras mudanas do projeto de lei so:
aumento da carga horria no Ensino Mdio, alterao do currculo para organiz-lo
em reas de conhecimento (sendo as reas I linguagens; II matemtica; III
cincias da natureza; e IV cincias humanas); e, entre outras pretenses do
projeto est a mudana da concepo de Ensino Mdio como um tronco de uma
educao geral (independente de ser ensino profissionalizante ou propedutico. De

avaliao Nacional do Rendimento Escolar - Anresc (tambm denominada "Prova Brasil"). Tambm
responsabilidade do INEP (Educao Bsica) a realizao do ENEM. Essa estrutura poder ser
alterada, tanto em questes de estrutura quanto de custeio da educao (prevista no PNE) atravs de
uma Medida Provisria do governo atual (outubro de 2016).
15
(...) uma iniciativa de avaliao comparada, aplicada a estudantes na faixa dos 15 anos, idade
em que se pressupe o trmino da escolaridade bsica obrigatria na maioria dos pases. O
programa desenvolvido e coordenado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE). Em cada pas participante h uma coordenao nacional. No Brasil, o Pisa
coordenado pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep).
(retirado do http://portal.inep.gov.br/pisa-programa-internacional-de-avaliacao-de-alunos acesso em
05/10/2016)
16
Em matria publicada em 2009 pelo dirio Gazeta do Povo, o ttulo da notcia foi: MEC quer
trocar matrias por reas de conhecimento; a linha de apoio: Exatas, Humanas, Biolgicas e
Lnguas substituiriam as atuais 12 disciplinas obrigatrias
http://www.gazetadopovo.com.br/educacao/mec-quer-trocar-materias-por-areas-de-conhecimento-
bk63gshz8n5xxq7m91t3at1la (ltimo acesso em 05/10/2016)
 49

acordo com o projeto o Ensino Mdio seria alterado da seguinte forma:

5 A ltima srie ou equivalente do Ensino Mdio ser

organizada a partir das seguintes opes formativas, a
critrio dos alunos:
I nfase em linguagens;
II nfase em matemtica;
III nfase em cincias da natureza;
IV nfase em cincias humanas; e
V formao profissional. (Projeto de lei 6840/2013)

A discusso relacionada s diferenas entre escolas pblicas e particulares, ou

sobre a designao de cada escola, tem sido um debate que permeou a histria do
Brasil no sculo XX. Alm da problemtica brasileira, ao longo do sculo XX,
importantes pensadores do mundo se dedicaram a esse tema, desde Antonio
Gramsci, na primeira metade do sculo XX, passando por vrios tericos de escolas
de pensamento diferentes (Paulo Freire, no Brasil), at o estado atual em que
possvel destacar pensadores como Franois Dubet e Bernard Charlot, na Frana,
Peter McLaren nos EUA.
A partir de diferentes iniciativas, desde a dcada de 1990 esses problemas vm
sendo discutidos a partir de uma tnica comum: a de que o Ensino Mdio no deve
ser apenas o espao entre o Ensino Fundamental e o Superior, mas deve compor
uma base unificada para a formao humana, que permita tanto a continuidade dos
estudos quanto a entrada qualificada no mercado de trabalho. Observe-se a
apresentao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio:

Props-se, numa primeira abordagem, a reorganizao curricular em

reas de conhecimento, com o objetivo de facilitar o desenvolvimento
dos contedos, numa perspectiva de interdisciplinaridade e
contextualizao. (BRASIL, 1999, v. 1, p. 4)

Alm da demarcao contnua de propostas em torno das ideias

17
interdisciplinaridade e contextualizao , em cada um dos documentos algumas
palavras se repetem, uma das principais a ideia de formao/preparao para o
mercado de/mundo do trabalho:

17
Uma discusso sobre a disciplina Histria e os problemas relacionados interdisciplinaridade e
contextualizao, encontra-se no texto FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA OU
DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS? CONSIDERAES SOBRE O ENSINO DE
HISTRIA PARA JOVENS BRASILEIROS da professora doutora Maria Auxiliadora M. dos S.
Schmidt (ver referncias).
 50

(...) todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto

uma das principais atividades humanas, enquanto campo de
preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de
cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias.
(BRASIL, 1999, v. 1, p. 140)

Nessa nova compreenso do Ensino Mdio e da educao bsica, a

organizao do aprendizado no seria conduzida de forma solitria
pelo professor de cada disciplina, pois escolhas pedaggicas feitas
numa disciplina no seriam independentes do tratamento dado s
demais disciplinas da rea e mesmo das outras duas reas, uma vez
que uma ao de cunho interdisciplinar que articula o trabalho das
disciplinas, no sentido de promoverem competncias. As linguagens,
as cincias e as humanidades continuam sendo disciplinares, mas
preciso desenvolver seus conhecimentos de forma a constiturem, a
um s tempo, cultura geral e instrumento para a vida, ou seja,
desenvolver, em conjunto, conhecimentos e competncias. Contudo,
assim como a interdisciplinaridade surge do contexto e depende da
disciplina, a competncia no rivaliza com o conhecimento; pelo
contrrio, s se funda sobre ele e se desenvolve com ele. (PCN+
2002 p.14-15)

O documento publicado em 2006, traz algumas diferenas. Pode-se afirmar

que h uma suavizao no atrelamento direto do estudante de Ensino Mdio com a
ideia de mercado. No entanto, ao analisar diretamente as indicaes que se referem
disciplina de Histria, mais uma vez possvel perceber as intenes que ainda
encaminham a lgica da interdisciplinaridade e contextualizao, e o atrelamento as
habilidades e competncias necessrias a entrada no mundo do trabalho. Observe:

A nova identidade atribuda ao Ensino Mdio define-o, portanto,

como uma etapa conclusiva da educao bsica para a populao
estudantil. O objetivo o de preparar o educando para a vida, para o
exerccio da cidadania, para sua insero qualificada no mundo do
trabalho, e capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo,
no se restringindo a prepar-lo para outra etapa escolar ou para o
exerccio profissional. Dessa forma, o ensino de Histria, articulando-
se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos
possibilidades de desenvolver competncias que os instrumentalizem
a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e
criticamente no mundo social, cultural e do trabalho. Procura-se,
portanto, contribuir para que a disparidade e as tenses existentes
entre os objetivos que visam preparao para o vestibular,
preparao para o trabalho e formao da cidadania possam ser
atenuadas. Pretende-se que o Ensino Mdio atinja um grau de
qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas as condies
para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior e para
se posicionar na escolha das profisses que melhor se coadunem
com suas possibilidades e habilidades. (BRASIL, 2006 p.67)
 51

Nos documentos citados, uma das principais preocupaes em relao ao

Ensino Mdio, (o que pode ser percebido nas DCNEM, na LDB e no PCNEM),
vincular os alunos ao mundo do trabalho. Pauta-se em uma educao permanente
para o desenvolvimento de competncias cognitivas (relacionado ao pensamento em
perspectiva psicolgica), socioculturais (com a preocupao mais especfica de
adaptao a sociedade do trabalho) e psicomotoras (relacionada ao
desenvolvimento de habilidades que sero necessrias para o trabalho). No h, no
entanto, discusses a respeito de uma formao humana ou sobre a conscincia e
seu processo formativo.
O aparecimento das ideias de se comportar ativa e criticamente esto sempre
relacionadas ao trabalho e a necessidade do indivduo de adaptar as necessidades
do mundo do trabalho; e a ideia de diminuir as tenses entre formar para o mundo
do trabalho e para a cidadania aparece esvaziada, pois no h formulao sobre
que cidadania essa. O mesmo vale para as orientaes das disciplinas de
Geografia, Sociologia e Filosofia.
Segundo Lopes (2002) os documentos que regulam o Ensino Mdio podem ser
percebidos como uma carta de intenes do governo. Nesse sentido, a preocupao
no educar as pessoas para que sejam capazes de conceber o mundo e perceber
que tambm possvel mud-lo. As competncias a serem desenvolvidas so
aquelas que tornam as pessoas capazes de autorregulao para adequao ao
mundo, leia-se, mundo produtivo. A autora aponta a falta de uma concepo de
educao capaz de estabelecer possveis crticas, por mais que se fale em
participao ativa e crtica, a finalidade sempre a de adequao ao mercado.
Por outro lado, debates mais recentes, tais como efetivados no mbito do
Grupo de Estudos sobre Poltica Educacional e Trabalho da Universidade Federal de
Santa Catarina (GEPETO UFSC), coordenado pela professora Olinda Evangelista,
apontam uma maior definio desses projetos. Essa leitura denuncia que, a
correlao entre organizaes multilaterais e adequao dos planos dos ltimos
governos federais (PSDB e PT), encaminham projetos que possuem intenes a um
desenvolvimento mercadolgico da educao. Nesse sentido, estratgias
desenvolvidas no Plano de Desenvolvimento da Educao (PDE) estariam
relacionadas a uma lgica empresarial, em que a formao dos professores se limita
ao espao escolar, o que, por sua vez, diminui as possibilidades de organizao
coletiva.
 52

Dessa perspectiva, a escola afastada de sua tarefa de viabilizar a

apropriao do conhecimento historicamente produzido e
direcionada aprendizagem de hbitos e valores ligados
criatividade e ao empreendedorismo como formas para enfrentar as
incertezas cotidianas. O interesse presente nesse projeto histrico
conjuntural, ao priorizar a gesto compartilhada, por meio do PDE-
Escola, de isolar politicamente os sujeitos envolvidos. (SHIROMA &
EVANGELISTA, 2014 In.: EVANGELISTA, 2014 p. 14)

Como proposto nessa pesquisa, uma retomada nos documentos que norteiam
a educao no Ensino Mdio no Brasil, e a relao dessas orientaes com o debate
sobre disciplinas escolares, permitem perceber as intenes muito voltadas ao
mercado e as polticas neoliberais para a educao. Nos Parmetros Curriculares
Nacionais Ensino Mdio:

O contexto do trabalho tambm imprescindvel para a

compreenso dos fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos
produtivos a que se refere o Artigo 35 da LDB. Por sua prpria
natureza de conhecimento aplicado, as tecnologias, sejam elas das
linguagens e comunicao, da informao, do planejamento e
gesto, ou as mais tradicionais, nascidas no mbito das Cincias da
Natureza, s podem ser entendidas de forma significativa se
contextualizadas no trabalho. A esse respeito significativo o fato de
que as estratgias de aprendizagem contextualizada ou situada,
como designada na literatura de lngua inglesa, tenham nascido
nos programas de preparao profissional, dos quais se transferiram
depois para as salas de aula tradicionais. Suas caractersticas, tal
como descritas pela literatura e resumidas por Stein, indicam que a
contextualizao do contedo de ensino o que efetivamente ocorre
no ensino profissional de boa qualidade: Na aprendizagem situada,
os alunos aprendem o contedo por meio de atividades, em lugar de
adquirirem informao em unidades especficas organizadas pelos
instrutores. O contedo inerente ao processo de fazer uma tarefa e
no se apresenta separado do barulho, da confuso e das interaes
humanas que prevalecem nos ambientes reais de trabalho. (D. Stein,
Situated learning, in: Digest, n.195) (BRASIL, 2000 p.80)

Como destacado anteriormente, as discusses sobre interdisciplinaridade e

contextualizao so resultados do campo da psicologia aplicada ao trabalho. Essa
lgica acarreta problemas para as discusses no mbito das didticas especficas
que perdem seu espao uma vez que o discurso oficial homogeneizante; e,
tambm, do ponto de vista destacado por Evangelista & Shiroma (2014), a escola
deixa de socializar o conhecimento historicamente produzido para atender
demandas do mercado

Para concluir estas consideraes sobre a contextualizao,

 53

interessante citar a sntese apresentada por Stein sobre as

caractersticas da aprendizagem contextualizada: em relao ao
contedo, busca desenvolver o pensamento de ordem superior em
lugar da aquisio de fatos independentes da vida real; preocupa-se
mais com a aplicao do que com a memorizao; sobre o processo
assume que a aprendizagem socio-interativa, envolve
necessariamente os valores, as relaes de poder, a negociao
permanente do prprio significado do contedo entre os alunos
envolvidos; em relao ao contexto, prope no apenas trazer a vida
real para a sala de aula, mas criar as condies para que os alunos
(re)experienciem os eventos da vida real a partir de mltiplas
perspectivas. (BRASIL, 2000 p. 83)

Ao seguir as indicaes para anlise de documentos discutidas no texto

Decifrar textos para compreender a poltica: subsdios terico-metodolgicos para
anlise de documentos (SHIROMA, CAMPOS & GARCIA, 2005), possvel realizar
um desvelamento das intenes presentes nos PCNEM, PCN+ e outros
documentos. Ao compreender a teoria psicolgica de Stein (discutida por SCHMIDT,
2015 na relao com a disciplina de Histria) e perceber a incorporao dessas
discusses em outros documentos posteriores, questes, tais como, aprendizagem
scio-interativa e relaes de poder, passam a ter outros significados.
Especificamente para a disciplina de Histria que se encontra na publicao
com orientaes para as Cincias Humanas e suas tecnologias o documento de
2006 traz os seguintes indicativos:

O objetivo o de preparar o educando para a vida, para o exerccio

da cidadania, para sua insero qualificada no mundo do trabalho, e
capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo, no se
restringindo a prepar-lo para outra etapa escolar ou para o exerccio
profissional. Dessa forma, o ensino de Histria, articulando-se com o
das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos possibilidades de
desenvolver competncias que os instrumentalizem a refletir sobre si
mesmos, a se inserir e a participar ativa e criticamente no mundo
social, cultural e do trabalho. (BRASIL, 2006 p.67)

Com o objetivo de atender as demandas do Ensino Mdio, enquanto parte

integrante da escola bsica e obrigatria, o governo federal em parceria com as
secretarias de estado da educao e com universidades federais e estaduais de
todo o pas, deu incio a uma nova etapa especialmente voltada ao Ensino Mdio. O
primeiro documento lanado pelo governo federal a que tive acesso do ano de
2009, trata-se do programa Ensino Mdio Inovador.

Dessa forma, prope-se estimular novas formas de organizao das

disciplinas articuladas com atividades integradoras, a partir das inter-
 54

relaes existentes entre os eixos constituintes do Ensino Mdio, ou

seja, o trabalho, a cincia, a tecnologia e a cultura. (BRASIL, 2009
p.16)

O documento, em alguns sentidos, corresponde a uma nova etapa, que

apresenta diferenas substanciais com relao utilizao de conceitos que haviam
sumido dos documentos da gesto PSDB (a palavra mercado, por exemplo,
substituda por mundo, relativo a trabalho). Por outro lado, a existncia de grupos de
discusso, formados por representantes do interesse de industriais, das
multinacionais e que participam de discusses sobre a educao brasileira do
continuidade a lgica neoliberal18 que teve incio na dcada de 1990.

A essa concepo de trabalho associa-se a concepo de cincia e

tecnologia como: conhecimentos produzidos, sistematizados e
legitimados socialmente ao longo da histria, como resultado de um
processo empreendido pela humanidade na busca da compreenso
e transformao dos fenmenos naturais e sociais. Nesse sentido, a
cincia conforma conceitos e mtodos cuja objetividade permite a
transmisso para diferentes geraes, ao mesmo tempo em que
podem ser questionados e superados historicamente, no movimento
permanente de construo de novos conhecimentos. (BRASIL, 2009
p.17)

Afirmei anteriormente que h uma preferncia pela interdisciplinaridade em

todos os documentos analisados. Essa forma de organizao est contemplada na
RESOLUO N 2, DE 30 DE JANEIRO 2012 (Resoluo CNE/CEB 2/2012. Dirio
Oficial da Unio, Braslia, 31 de janeiro de 2012, Seo 1, p. 20.) que define
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio. Observe

Captulo II
Formas de oferta e organizao
Art. 14. O Ensino Mdio, etapa final da Educao Bsica, concebida
como conjunto orgnico, sequencial e articulado, deve assegurar sua
funo formativa para todos os estudantes, sejam adolescentes,
jovens ou adultos, atendendo, mediante diferentes formas de oferta e
organizao: (...)
VIII - os componentes curriculares que integram as reas de
conhecimento podem ser tratados ou como disciplinas, sempre de
forma integrada, ou como unidades de estudos, mdulos, atividades,
prticas e projetos contextualizados e interdisciplinares ou
diversamente articuladores de saberes, desenvolvimento transversal
de temas ou outras formas de organizao. (BRASIL, CNE/CEB
2/2012, p.20)

18
Relaciona-se ao atrelamentos dos interesses de agncias multilaterais patrocinadas por empresas
multinacionais que influenciam as tomadas de decises em polticas educacionais em vrios pases.
 55

O documento, apesar de possibilitar a organizao por disciplinas, como

transparecem nos trechos destacados, alerta para a necessidade da integrao,
contextualizao e interdisciplinaridade. Ou seja, concomitante a interesses
externos, vm sendo sinalizado o interesse pelo fim das disciplinas. At aqui,
possvel perceber, tanto a continuidade das polticas que correspondem s
orientaes neoliberais, quanto a integrao das ideias que criam um elo entre os
documentos produzidos na gesto PSDB, quanto nos documentos produzidos nas
gestes do PT, ainda que haja algumas diferenas substanciais 19. Antes de apontar
algumas diferenas, tentarei encerrar essa anlise com as ltimas publicaes, que
demonstram as contradies apontadas anteriormente.
O Programa Ensino Mdio Inovador (ProEMI) foi encampado e uma de suas
etapas corresponde formao dos professores. Essa etapa pretende utilizar
cadernos divulgados no SEMINRIO NACIONAL SOBRE FORMAO
CONTINUADA DE PROFESSORES DO ENSINO MDIO. Que ocorreu nos dias 31
de outubro e 01 de novembro de 2013, Curitiba PR. O primeiro caderno possui o
subttulo FORMAO HUMANA INTEGRAL. O primeiro captulo desse caderno se
dedica a recuperar a histria da educao secundria no Brasil desde a primeira
constituio at o surgimento do ProEMI.

Os ajustes da economia brasileira ao novo contexto econmico foram

acompanhados da presena de organismos internacionais, que
passaram a orientar as reformas na educao em termos
organizacionais e pedaggicos. As demandas da sociedade
organizada foram, ento, substitudas por medidas produzidas por
especialistas e tecnocratas, geralmente assessores destes
organismos multilaterais [...] (BRASIL, 2013 p. 22)

Alm de assumir que a educao do Brasil passou a ter influncias de

organizaes multilaterais, os documentos do ProEMI assumem uma abordagem
crtica da atual situao e apontam informaes importantes nesse sentido. A
primeira delas a existncia de diferentes tipos de escolas do Ensino Mdio. Alm
disso, a necessidade de superao dos resultados que essas diferenas acabam
gerando, e por fim, as preocupaes so estatsticas facilmente vinculadas a ndices

19
A trajetria das polticas para o Ensino Mdio no Brasil da LDB at 2016 ainda passavam por um
debate mais amplo que assegurava o debate pblico. Em setembro de 2016 era provvel que essas
mudanas ocorreriam atravs de uma medida provisria que estava em discusso. Ao passo que
grupos de estudantes ocupavam escolas em vrias cidades em oposio a essa medida. Entre a
escrita da tese e a defesa, a MP 746/2016 foi transformada em lei 13.415 de fevereiro de 2017.
 56

econmicos por regio. O que resulta mais uma vez em um atrelamento com a
formao para o mercado de trabalho.
O percurso at aqui realizado, no intuito de decifrar os documentos, permite
apontar que a discusso sobre as habilidades e competncias para educao, sobre
interdisciplinaridade e contextualizao, apresenta-se como se tivesse um papel
independente e natural, de maneira pseudoconcreta. O ENEM cobra em suas
questes o domnio de habilidades e competncias, as universidades federais
adotam o ENEM como exame de seleo, os livros didticos para o Ensino Mdio
buscam adequar-se as caractersticas do ENEM. Quando os professores escolhem
os livros didticos de Histria por meio do Programa Nacional do Livro Didtico do
Ensino Mdio (PNLEM), h indcios de uma prxis fetichizada, a reificao do livro
didtico. Quer dizer, o livro didtico antecipado por uma srie de escolhas
intencionais anteriores ao seu processo de produo. Nessa complexidade h
interesses que escapam do domnio dos principais envolvidos na relao ensino e
aprendizagem, ao mesmo tempo em que h uma escolha aparente do professor.
Como afirma Kosik (1976), o mundo da pseudo-concreticidade um claro-escuro de
verdade e engano. Essa relao pseudoconcreta, no da escolha do livro didtico,
mas da forma como o referencial das habilidades e competncias, da
contextualizao e interdisciplinaridade est na prxis, pode ser percebida como
elementos de estranhamentos (entfremdung 20).
Ainda nesse sentido, possvel apresentar mais um exemplo especfico sobre
os estranhamentos. Com base em algumas informaes obtidas no guia para
escolha do Livro Didtico (LD) distribudo em 2012 21 possvel perceber essa
correlao apontada no pargrafo anterior:

Avaliao da aprendizagem como processo formativo e permanente

de reconhecimento de saberes, competncias, habilidades e
atitudes. (BRASIL. Guia de livros didticos: PNLD 2012, 2011

20
De acordo com as discusses dos Manuscritos econmicos e filosficos, pode-se resumir da
seguinte forma: que impede a realizao do homem de acordo com suas potencialidades, objeo a
realizao humana. Marx entende estranhamento como entraves que fazem com que dadas as
condies de trabalho, que envolvem expropriao e explorao, dificultam a compreenso da
totalidade de maneira concntrica a alienao. (MARX, 2004)
21
Essa seo do texto foi escrita no dia 13 de agosto de 2015, data em que realizei tentativas de
acessar o Guia do Livro Didtico do Ensino Mdio referente aos livros usados a partir de 2015, no
entanto esse arquivo no estava mais disponvel (http://www.fnde.gov.br/programas/livro-
didatico/escolha-pnld-2015 acesso em 13/08/2015). Por esse utilizei o arquivo referente ao ano de
2012.
 57

p.9)

No que diz respeito ao aluno, um bom LD deve desempenhar, entre

outras, as seguintes funes: (...) desenvolvimento de capacidades e
competncias; Esta uma funo essencial para a formao de
cidados crticos e para o desenvolvimento progressivo da
autonomia nos estudos, razo pela qual um bom material no pode
deixar de contempl-la satisfatoriamente. no tratamento dado a
esse quesito que podemos verificar se o LD de fato trata o aluno
como aprendiz, ou seja, como um sujeito que toma parte ativa no
processo de ensino/aprendizagem, ou como um simples recipiente
para contedos escolhidos sua revelia. aqui, portanto, que vocs
podero aquilatar mais claramente tanto o envolvimento do LD com
as pesquisas mais recentes na rea, quanto o seu compromisso com
a aprendizagem. Exerccios exaustivos de memorizao e perguntas
com as respostas explicitadas no texto imediatamente anterior so
recursos que podem levar o aluno a acertar a resposta, sem, no
entanto, compreender o que faz e aprender algo novo. (BRASIL.
Guia de livros didticos: PNLD 2012, 2011 p.15)

No fragmento a seguir a referncia direta ao professor:

(...) no se contentem com a pura e simples transmisso de

conhecimentos; verifiquem se as atividades e exerccios propostos
desenvolvem de fato competncias e habilidades do aprendiz (...)
(BRASIL. Guia de livros didticos: PNLD 2012, 2011 p. 16)

Ainda sem querer substituir o professor, o LD deve contribuir para a

avaliao da aprendizagem que prope, uma vez que toda situao
de ensino e de aprendizagem busca validar e mesmo legitimar, do
ponto vista do reconhecimento social, as competncias, habilidades
e contedos desenvolvidos. (BRASIL. Guia de livros didticos:
PNLD 2012, 2011. p. 17)

Alem de comprovao emprica do atrelamento dos discursos, e, portanto, da

presena dos conceitos de habilidades e competncias, pode-se dizer que o guia
para escolha do Livro Didtico retira do professor o domnio sobre os processos do
trabalho com o conhecimento, funcionando, portanto, como elemento de
estranhamento que pode acarretar em um processo de alienao. No quero dizer,
com isso, que os professores ao escolherem livros didticos esto determinados
pelo material. Sabe-se da dinmica complexa desses acontecimentos na prxis da
vida, e que, no agir e sofrer coletivo existem processos de resistncia. Mas, fica
evidente que o PNLD, enquanto uma poltica pblica de grande porte, demonstra
ligaes que se estabelecem entre as polticas pblicas de educao no Brasil e
outros interesses j discutidos, tais como da UNESCO, do Banco Mundial, e de
outras agncias multilaterais.
 58

A partir de agora possvel relacionar mais objetivamente a ligao ensino e

aprendizagem em Histria, ou preocupaes com a Didtica da Histria possveis a
partir das documentaes elencadas. Como o objetivo deste captulo est
relacionado a dar objetividade ao que pretendo com essa pesquisa, e o mesmo no
o Ensino Mdio em si, mas as possibilidades da relao de ensino e aprendizagem
em Histria nesse nvel de ensino, farei uma anlise de contedo pontual dos
documentos diretamente nos momentos em que se referem Histria.

2.1.1 Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, 1999 (Cincias

Humanas e suas Tecnologias) Competncias a serem desenvolvida em Histria:

O documento publicado em 1999 foi dividido em 4 (quatro) partes: I bases

legais, II linguagens, cdigos e suas tecnologias, III cincias da natureza,
matemtica e suas tecnologias, e IV cincias humanas e suas tecnologias
(BRASIL, MEC/SEMTEC, 1999). Os princpios que norteiam a discusso esto
relacionados s indicaes das organizaes multilaterais discutidas anteriormente
(aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver, e aprender a ser), e se
mantm fiis aos itens que atravessam todos os campos de conhecimento (esttica
da sensibilidade, poltica da igualdade, e tica da identidade).
Na parte especfica que interessa a esse trabalho, item IV Cincias humanas
e suas tecnologias encontram-se dois subttulos: Por que ensinar Histria e O que
e como ensinar Histria. A discusso nos dois subttulos compe um resumo de
diferentes posicionamentos em torno da Histria como cincia, mas no h um
aprofundamento em nenhuma discusso. So perspectivas gerais que permitem
pela sua indefinio terica, encaixar posicionamentos epistemolgicos radicalmente
diferentes. Esse texto encerra-se com as competncias a serem desenvolvidas em
Histria:

Tabela 1 Os parmetros e a teoria

Parmetros Curriculares Comentrios
Nacionais para o Ensino Mdio
(1999)
 59

Representao e comunicao
Criticar, analisar e interpretar
fontes documentais de natureza
diversa, reconhecendo o papel
das diferentes linguagens, dos
diferentes agentes sociais e dos
diferentes contextos envolvidos
em sua produo.
Produzir textos analticos e
interpretativos sobre os processos
histricos, a partir das categorias e
procedimentos prprios do
discurso historiogrfico.
No sinaliza a relao entre o
trabalho com fontes e o
processo de formao do
pensamento histrico.
No se relaciona com o
desenvolvimento da
competncia narrativa
(RSEN, 2001, 2012).

Investigao e compreenso
Relativizar as diversas
concepes de tempo e as
diversas formas de periodizao
do tempo cronolgico,
reconhecendo-as como
construes culturais e histricas.
Estabelecer relaes entre
continuidade/permanncia e
ruptura/transformao nos
processos histricos.
Construir a identidade pessoal e
social na dimenso histrica, a
partir do reconhecimento do papel
do indivduo nos processos
histricos simultaneamente como
sujeito e como produto dos
mesmos.
Atuar sobre os processos de
construo da memria social,
partindo da crtica dos diversos
lugares de memria socialmente
institudos.
No se relaciona com a
perspectiva da orientao
temporal (RSEN, 1994
2014)
No est relacionado funo
pragmtica do sugimento do
pensamento histrico na vida
prtica como conscincia
(RSEN, 2001)
No se relaciona com a
atribuio de sentidos em
relao as experincias
humanas no tempo e seus
elementos presentes na
cultura histrica em seus
aspectos polticos, estticos,
cognitivos (RSEN, 2014,
2015)

Contextualizao scio-cultural
Situar as diversas produes da
cultura as linguagens, as artes, a
filosofia, a religio, as cincias, as
tecnologias e outras
manifestaes sociais nos
contextos histricos de sua
constituio e significao.
Situar os momentos histricos No relaciona a experincia
nos diversos ritmos da durao e humana no tempo como
nas relaes de sucesso e/ou de atribuio de sentido (RSEN,
simultaneidade. 2001)
Comparar problemticas atuais e No se relaciona as carncias
 60

de outros momentos histricos. de orientao da vida na

relao com o conhecimento
(Rsen, 2001)
Posicionar-se diante de fatos No estabelece critrios de
presentes a partir da interpretao plausibilidade (seja do mbito
de suas relaes com o passado. da cincia ou mesmo da tica
(BRASIL, MEC/SEMTEC, 1999) / moral entre os aspectos que
motivam o agir humano e os
processos de percepo da
experincia, interpretao e
orientao existencial para a
tomada de decises ou
posicionamentos (RSEN,
2015)

necessrio fazer duas observaes sobre a tabela para no correr o risco do

anacronismo: a primeira que, boa parte das discusses especficas da histria em
que referencio essa tese, foi sendo construda no Brasil ao longo dos anos 2000,
embora a produo de Rsen no campo da teoria da histria j fosse conhecida no
Brasil desde a dcada de 1980; a segunda, porque nas definies do parecer 15/98
do Conselho Nacional de Educao j aparecia a definio a priori das
competncias e habilidades como norteaores da educao.
Um dos maiores problemas dos documentos que analisei que eles assumem
alguns princpios sem demonstrar as concepes que esto relacionadas a esses
princpios. No se torna possvel, por exemplo, a identificao com um referencial da
epistemologia que possa dar indicativos para o trabalho com a cincia no espao da
escola.
De acordo com (SCHMIDT, 2015) pode-se apontar que a Histria colocada em
um carter mais amplo como Cincias humanas e suas tecnologias pode acarretar
o abandono da sua especificidade epistemolgica e metodolgica, colocando-se a
disposio de uma utilizao pragmtica. Isto porque, segundo a autora no h
indcios da relao com os processos especficos de desenvolvimento do
pensamento histrico.
Para uma leitura menos atenta, pode parecer que os indicativos de
competncias no esto muito diferentes dos trabalhos j realizados na produo
Histrica. No entanto, a questo que podemos colocar que, apenas a indicao de
competncias delimitadas a priori, j quebraria com a prpria lgica do pensamento
histrico na maneira pela qual ele ocorre e da sua existncia cientfica. Alm disso, a
definio das competncias, como demonstradas anteriormente, so exteriores s
 61

necessidades ou carncias dos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e

aprender Histria.
Uma forma de compreender esse processo est relacionada aos conceitos de
alienao, como perda do domnio dos processos relacionados vida e ao trabalho
como realizao humana, e ainda um processo permeado por estranhamentos
(entfremdung), como os processos envolvidos na alienao, no como alienao
propriamente, mas os processos que a geram (MARX, 1974).
Quer dizer, no processo de formao do professor de Histria, possvel que
no tenha contato com os fundamentos da cincia da Histria (e seus aspectos
didticos, por exemplo, discutidos na constituio cientfica da Histria) debatido na
filosofia. A perda desse domnio durante o processo formativo do docente j
caracterizaria um estranhamento. Ao chegar na escola para lecionar, poder
encontrar documentos produzidos por secretrias de governo que o indicam o
trabalho no mbito das competncias ou habilidades, como definies que tambm
no esto explicitadas nos documentos regulamentadores da educao (outro objeto
de estranhamento). Os livro didticos (produzidos por editoras e avaliados por
intelectuais contratados pelo Governo Federal) procuram se adequar as habilidades
e competncias e tambm no explicitam concepes e fundamentos do campo da
cincia ou da epistemologia. Os professores podero, nesses casos, trabalhar em
uma lgica de alienao devido aos estranhamentos concernentes a esse processo.

2.1.2 PCN+ (Orientaes Educacionais Complementares Aos Parmetros

Curriculares Nacionais), 2002:

No documento, que se prope a complementar o anterior, h uma continuidade

dos elementos principais j discutidos em 1999, mas, dessa vez, com ampliaes
explicativas e exemplos de encaminhamentos. Manteve-se a lgica da amplitude
terica que no se compromete com nenhuma concepo histrica especfica, mas
ao contrrio disso, h sim o comprometimento com as discusses em torno da
interdisciplinaridade e da contextualizao, assim como das habilidades e
competncias.
Por isso, h uma relao epistemolgica com princpios pedaggicos, ligados
 62

a uma concepo pedaggica, mas no h uma relao epistemolgica com a

cincia, apenas uma aplicao didtica da cincia.
Embora existam diferenas entre esse documento e outras definies
anteriores, como o prprio documento denuncia

No h receita nem definio nica ou universal para as

competncias, que so qualificaes humanas amplas, mltiplas e
que no se excluem entre si. Por exemplo, os PCN para o Ensino
Mdio explicitam trs conjuntos de competncias: o de comunicar e
representar, o de investigar e compreender, assim como o de
contextualizar social ou historicamente os conhecimentos. Por sua
vez, de forma semelhante mas no idntica, o Exame Nacional do
Ensino Mdio (ENEM) aponta cinco competncias gerais: dominar
diferentes linguagens, desde idiomas at representaes
matemticas e artsticas; compreender processos, sejam eles
sociais, naturais, culturais ou tecnolgicos; diagnosticar e enfrentar
problemas reais; construir argumentaes; e elaborar proposies
solidrias. (PCN+, 2002 p. 16)

Ainda fazendo referncia ao mesmo documento, mas especificamente sobre os

objetivos do Ensino de Histria, possvel perceber como se d a perspectiva da
didtica aplicada:

O objetivo do ensino de Histria no Ensino Mdio o

desenvolvimento de competncias e habilidades cognitivas que
conduzam apropriao, por parte dos alunos, de um instrumental
conceitual criado e recriado constantemente pela disciplina
cientfica , que lhes permita analisar e interpretar as situaes
concretas da realidade vivida e construir novos conceitos ou
conhecimentos. Ao mesmo tempo, esse instrumental conceitual
permite a problematizao de aspectos da realidade e a definio de
eixos temticos que orientam os recortes programticos, bem como,
apontam para novas possibilidades de criao de situaes de
aprendizagem. (PCN+, 2002 p. 77)

De acordo com (SCHMIDT, 2015), esse atrelamento indicativo de algo

caracterstico na Histria do Ensino de Histria no Brasil, que a separao entre a
didtica da Histria e a Histria acadmica. Isto teria contribudo para a formao de
um cdigo disciplinar da Histria com caractersticas especficas de cada momento
da Histria brasileira. Ainda, de acordo com a autora, esse processo empurrou as
preocupaes sobre o ensino e a aprendizagem da Histria para o campo da
pedagogia, e uma das marcas desse processo seria a perspectiva instrumental
relacionada a formas de ensinar. Por exemplo, centrado nas discusses mais
 63

prximas de uma viso fechada do conceito de transposio didtica 22 e dos

mtodos de ensino, ao invs de preocupaes especficas do prprio campo da
Histria e suas relaes com as funes na prxis da vida humana.

2.1.3 Orientaes Curriculares Para O Ensino Mdio, 2006

A documentao, publicada em 2006, no altera as anteriores, mas possui

como princpio realizar uma atualizao das discusses frente as necessidades
atuais da educao. A estrutura geral e os pontos de referncia centrais foram
mantidos, como se pode observar no primeiro fragmento.

Apontam-se como princpios estruturadores do currculo a

interdisciplinaridade, a contextualizao, a definio de conceitos
bsicos da disciplina, a seleo dos contedos e sua organizao, as
estratgias didtico-pedaggicas. (BRASIL, OCNEM, 2006 p. 67)

(...) objetivos do Ensino Mdio; competncias a desenvolver; carter

interdisciplinar dos conhecimentos mobilizados; sentidos atribudos
no esforo da contextualizao; conceitos estruturadores da
disciplina; e articulao com as habilidades especficas do
conhecimento histrico. por meio dos contedos, tratados
cientfica, atualizada e significativamente para fins escolares, que o
currculo da escola e de cada disciplina especfica toma corpo e
ocupa lugar estrategicamente central no processo educativo.
Portanto, a importncia dos contedos e do seu tratamento didtico
pedaggico no relegada a segundo plano em favor da educao
por competncias. (BRASIL, OCNEM, 2006 p. 85)

Esses encaminhamentos vo ao encontro da crtica realizada por (SCHMIDT,

2015) no que se relaciona ao no aparecimento de preocupaes da prpria Histria
com as relaes do ensinar e aprender em Histria. Apesar do documento
evidenciar que existe um papel autnomo do professor que atua na realidade
escolar, no existem discusses especficas do campo da Histria, por exemplo,
sobre o que seriam os conceitos estruturadores da prpria cincia e sua relao com
a aprendizagem histrica.
Um elemento que merece destaque, como uma diferena em relao ao

22
Essas discusses utilizam como referncia a obra: CHEVALLARD, Y. La transposition didactique:
du savoir savant au savoir enseign. Paris: Ed. La pense Sauvage, 1991. Essa referncia foi
produzida no campo da matemtica e se refere aos processos relacionados a transposio do saber
cientfico acadmico para o campo escolar.
 64

documento anterior, o aparecimento da importncia do trabalho com os

conhecimentos prvios. Na pgina 81 (oitenta e um) h um quadro que prope aos
professores a organizao curricular por Conceitos bsicos da Histria; Habilidades
para o trabalho com a Histria; Elaborao e conduo das atividades didticas. Na
parte em que se refere s atividades, aparece a seguinte indicao: a importncia
de tomar os conhecimentos prvios dos alunos como referncia para adequar o
planejamento e as intervenes didticas (BRASIL, OCNEM, 2006 p. 85). Esse
destaque pode ter ocorrido pelo fato desta discusso (conhecimentos prvios) estar
relacionada ao campo de discusso da Mudana conceitual 23.

2.1.4 Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais Da Educao Bsica, 2013

O documento das Diretrizes da Educao Bsica de 1996 foi atualizado em

uma nova publicao em 2013. A organizao desse documento se deve as
demandas que ainda no tinham sito contempladas nos documentos anteriores. Tais
como:

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Profissional

Tcnica de Nvel Mdio;

Diretrizes Operacionais para a Educao Bsica nas escolas do

campo;

Diretrizes Operacionais para o atendimento educacional

especializado na Educao Bsica, modalidade Educao
Especial;

Diretrizes Nacionais para a oferta de educao para jovens e

adultos em situao de privao de liberdade nos
estabelecimentos penais;

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar

Indgena;

Diretrizes para o atendimento de educao escolar de crianas,

adolescentes e jovens em situao de itinerncia;

23
A mudana conceitual diz respeito a uma concepo terico-metodolgica oriunda do campo das
cincias naturais e que possui como um dos conceitos chave o referencial das representaes
sociais. No captulo 4 (quatro) dessa tese h uma explicitao mais especfica dessa discusso.
 65

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Escolar

Quilombola;

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes

tnico-Raciais e para o Ensino de Histria e Cultura Afro-Brasileira
e Africana;

Diretrizes Nacionais para a Educao em Direitos Humanos

Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Ambiental

Essas preocupaes evidenciam a complexidade da educao e das

demandas educacionais brasileiras, tanto pela complexidade histrica e cultural,
quanto pelas propores geogrficas do pas. No entanto, as preocupaes e
referncias bsicas so as mesmas que marcam essencialmente a LDB:

Na sequncia, foram formuladas as Diretrizes Curriculares Nacionais

para o Ensino Mdio, em 1998, que destacam que as aes
administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino e das escolas
devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos,
abrangendo a esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a
tica da identidade. Afirmam que as propostas pedaggicas devem
ser orientadas por competncias bsicas, contedos e formas de
tratamento dos contedos previstos pelas finalidades do Ensino
Mdio. Os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e
autonomia, da interdisciplinaridade e da contextualizao so
adotados como estruturadores dos currculos. A base nacional
comum organiza-se, a partir de ento, em trs reas de
conhecimento: Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias; Cincias da
Natureza, Matemtica e suas Tecnologias; e Cincias Humanas e
suas Tecnologias. (BRASIL, DCNEB 2013 p. 154)

Pode-se destacar no documento de 2013 que, apesar da definio da

terminologia Cincias humanas e suas tecnologias nas resolues (Resoluo
CNE/CEB n 3/98, e Parecer CNE/CEB n 15/98), est clara a compreenso de as
escolas possurem autonomia na organizao dos componentes curriculares,
mesmo porque precisam atender s demandas relacionadas sua localizao.
Resta saber como se daria a definio dessas demandas, bem como o alerta para a
possibilidade da no organizao por disciplinas. Ainda assim, o documento de 2013
define o que obrigatrio, segundo a LDB, que seja ofertado nas escolas. Entre
essas obrigaes duas delas interessam diretamente a essa tese:

IV o ensino da Histria do Brasil, que leva em conta as

contribuies das diferentes culturas e etnias para a formao do
povo brasileiro, especialmente das matrizes indgena, africana e
 66

europeia;
V o estudo da Histria e Cultura Afro-Brasileira e Indgena, no
mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
educao artstica e de literatura e histria brasileiras; (BRASIL,
DCNEB 2013 p. 186)

Alm dessas obrigatoriedades, que j definiriam o espao da Histria nas

escolas do Ensino Mdio no Brasil, e como consequncia minhas preocupaes
sobre as relaes de ensinar e aprender Histria na prxis, procuro destacar ainda
que, h uma diferena no que se refere a terminologia e suas tecnologias, presente
nos documentos anteriores. Observe o fragmento abaixo

No referente integrao com a profissionalizao, acrescenta-se

que a base cientfica no deve ser compreendida como restrita
queles conhecimentos que fundamentam a tecnologia especfica.
Ao contrrio, a incorporao das cincias humanas na formao do
trabalhador fundamental para garantir o currculo integrado. Por
exemplo: histria social do trabalho, da tecnologia e das profisses;
compreenso, no mbito da geografia, da produo e difuso
territorial das tecnologias e da diviso internacional do trabalho;
filosofia, pelo estudo da tica e esttica do trabalho, alm de
fundamentos da epistemologia que garantam uma iniciao cientfica
consistente; sociologia do trabalho, com o estudo da organizao dos
processos de trabalho e da organizao social do trabalho; meio
ambiente, sade e segurana, inclusive conhecimentos de ecologia,
ergonomia, sade e psicologia do trabalho, no sentido da preveno
das doenas ocupacionais. (BRASIL, DCNEB 2013 p. 190) grifo
nosso

A partir dos trechos dos documentos apresentados nessa seo do texto, foi
possvel demonstrar formalmente a existncia da relao ensino e aprendizagem
histrica no Ensino Mdio em suas vrias modalidades de oferta. Isso quer dizer
que, apesar dos indicativos e at de um movimento intencional pela
interdisciplinaridade, os documentos ainda permitial (pelo menos at o ano de 2016)
a organizao dos conhecimentos por disciplinas e, ainda do parmetros e
orientaes para o trabalho com a Histria como disciplina escolar.

2.1.5 Consideraes a respeito da anlise dos documentos

Constata-se que o debate sobre o desenvolvimento de habilidades e

competncias como finalidade da educao est presente nas documentaes que
 67

se referem educao formal, no que tange o Ensino Mdio no Brasil. Essa

afirmao possvel a partir do debate cientfico, das provas nacionais de avaliao
do Ensino Mdio brasileiro e das produes didticas que concorrem o mercado do
Programa Nacional do Livro Didtico (PNLD e PNLEM).
O debate se coloca em todas as disciplinas atravs do estabelecimento de
habilidades e competncias comuns e da interdisciplinaridade e contextualizao. O
ensino de Histria no est isento dessas indicaes. Exemplo disso, a constante
referncia, no guia do livro didtico de Histria para o Ensino Mdio divulgado em
2012, onde h elogios a presena de exerccios que visam desenvolver habilidades
e competncias, uma vez que esse desenvolvimento cobrado dos alunos para a
realizao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Desde 2013 tramita no Congresso Nacional o projeto de lei 6840/2013 que
pretende, entre outras coisas, alterar a LDB, a terminalidade do Ensino Mdio, a
origanizao curricular, assim como as formas de custeio e financiamento da
educao pblica no Ensino Mdio. O redesenho curricular alm de ser indicado
pelas organizaes multilaterais j apareceu como inteno do MEC em momentos
diferentes ao longo das dcadas de 1990 e 2000. Alm disso, no dia 22 de
Setembro de 2016 foi divulgada a Medida Provisria n 746 (publicada no dirio
Oficial da Unio no dia seguinte) alterando a LDB (entre outras medidas alterando o
currculo do Ensino Mdio de disciplinas para reas de conhecimento).
Desdobramentos dessas mudanas ainda esto para ser definidos, apesar das
resistncias que se levantam.
Uma das propostas nesse primeiro captulo foi realizar um estudo sobre a
questo das habilidades e competncias e analisar de que forma est colocado a
partir de um campo emprico potencial que envolveu documentos nacionais, como o
guia do livro didtico para Ensino Mdio, os Parmetros Curriculares Nacionais para
o Ensino Mdio (1999) e seus documentos complementares (PCN+ (2002) e
Orientaes Curriculares de 2006). Essa anlise uma das referncias para o
estabelecimento de relaes entre os encaminhamentos tomados no ensino de
Histria no Brasil a partir desses documentos e o referencial da Educao Histrica,
campo terico no qual percebo possibilidades para o desenvolvimento da proposta
que detalho a seguir.
A discusso sobre o ensino e aprendizagem histrica na perspectiva da prxis,
como preocupao ontolgica de uma educao humanista e emancipatria
 68

relacionada prxis da vida, pode gerar contribuies em um dilogo por

contraponto ao debate atual das habilidades e competncias, ou da
interdisciplinaridade e contextualizao. A superao das atuais condies remete a
ideia para alm do capital, que no aparece aqui como convico a priori de um
pensamento revolucionrio, mas se coloca como fator intrnseco a qualquer
produo de conhecimento que se pretenda cientfico 24, ou seja, a relao com a
prxis da vida com perspectivas de melhoria da prpria vida humana. Para isso,
essencial pensar na superao dos problemas detectados atualmente. Nesse
sentido Mszros afirma:

se estivermos procura do ponto arquimediano a partir do qual as

contradies mistificadoras da nossa ordem social podem ser
tornadas tanto inteligveis como superveis encontramos na raiz de
todas as variedades de alienao a historicamente revelada
alienao do trabalho: um processo de auto-alienao escravizante.
Mas, precisamente porque estamos preocupados com um processo
histrico, imposto no por uma ao exterior mtica de predestinao
metafsica (caracterizada como inevitvel dilema humano),
tampouco por uma natureza humana imutvel modo como muitas
vezes esse problema tendenciosamente descrito mas pelo
prprio trabalho, possvel superar a alienao com uma
reestruturao radical das nossas condies de existncia h muito
estabelecidas e, por conseguinte, de toda nossa maneira de ser.
(MSZROS, 2008 p. 60)

Os tericos referenciados anteriormente apresentam ideias prximas nesse

sentido, os trs podem ser aproximados na perspectiva de superao das atuais
condies. Condies que colocam limites ao desenvolvimento ontolgico dos seres
humanos por meio da educao. Como possvel perceber nos fragmentos a
seguir:

No posso ser professor se no percebo cada vez melhor que, por

no poder ser neutra, minha prtica exige de mim uma definio.
Uma tomada de posio. Deciso. Ruptura. Exige de mim que
escolha entre isto e aquilo. No posso ser professor a favor
simplesmente do Homem ou da Humanidade, frase de uma
vaguidade demasiado contrastante com a concretude da prtica
educativa. Sou professor a favor da decncia contra o despudor, a
favor da liberdade contra o autoritarismo, da autoridade contra a
licenciosidade, da democracia contra a ditadura de direita ou de
esquerda. Sou professor a favor da luta contra a dominao
econmica dos indivduos ou das classes sociais. Sou professor

24
Me refiro a esse ir alm como o papel de crtica da Ideologia que a Histria pode desempenhar.
Ver Cincia como crtica da Ideologia (RSEN, 2015 p. 241).
 69

contra a ordem capitalista vigente que inventou esta aberrao: a

misria na fartura. Sou professor a favor da esperana que me anima
apesar de tudo. Sou professor contra o desengano que me consome
e me imobiliza. (FREIRE, 1996 p. 102 103)

A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do segredo

do homem como ser ontocriativo, como ser que cria a realidade
(humano-social) e que, portanto, compreende a realidade (humana e
no-humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do homem no
atividade contraposta teoria; determinao da existncia
humana como elaborao da realidade. (KOSIK, 1976 p. 222)

Uma neutralidade bonachona dessas disciplinas [refere-se a teoria

da histria e a didtica] s pode ser defendida ao preo do abandono
de questes essenciais de ambas. O ensino de histria em sala de
aula uma funo do aprendizado histrico das crianas e dos
jovens. (...) O aprendizado histrico transforma a conscincia
histrica em tema da didtica da histria. Vale lembrar que os
processos de aprendizado histrico no ocorrem apenas no ensino
de histria, mas nos diversos e complexos contextos da vida
concreta dos aprendizes, nos quais a conscincia histrica
desempenha um papel. (RSEN, 2007 p. 91)

Os autores referenciados percebem formas de conscincia como elaborao

cognitiva de apreenso da concretude do real. As questes que utilizo como fatores
de aproximao entre os autores partem da experincia de pesquisa do mestrado,
em que os professores entrevistados elaboraram explicaes sobre suas prxis a
partir de elementos que no se encerram na relao do ensinar e aprender histria,
mas que esto pautadas na prxis da vida. Esses professores recorreram a
experincia humana no tempo, interpretaram-na para gerar orientaes que
superam o presente abrindo expectativas de um futuro mais adequado a vida em
sociedade. Relao possvel atravs de um imbricamento entre teoria e prtica,
explicvel com o conceito de prxis, fruto de uma inter-relao entre as
contribuies desses autores 25.
Por outro lado, as discusses que ocorrem no mbito do Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica (LAPEDUH UFPR), grupo ao qual a presente
tese est relacionada evidenciam, possibilidades de uma relao ensino e
aprendizagem histrica pautada no referencial da formao histrica que pode ser
discutida em torno do conceito de Conscincia Histrica proposto por Jrn Rsen

25
Ver captulos 3 e 4 da dissertao de mestrado A relao ensino e aprendizagem como prxis: a educao
histrica e a formao de professores disponvel em:
http://acervodigital.ufpr.br/bitstream/handle/1884/28277/R%20-%20D%20-
%20THIAGO%20AUGUSTO%20DIVARDIM%20DE%20OLIVEIRA.pdf?sequence=1 acesso em 13/12/2016
 70

(2015).
Nesse sentido destaca (SCHMIDT, 2015):

Cabe lembrar que as investigaes e reflexes que tm ocorrido no

mbito da teoria da conscincia histrica circunscrevem-se nas
questes relacionadas aos estudos da conscincia histrica como
objeto e objetivo da didtica da histria, tendo como foco principal a
aprendizagem histrica. Nesse sentido, a conscincia histrica passa
a ser uma categoria que serve para a autoexplicao da histria
como disciplina escolar, para a sua identificao como uma matria
especfica e com uma metodologia prpria, ou seja a conscincia
histrica pode ser descrita como uma realidade elementar e geral da
explicao humana do mundo e de si mesmo, de significado
inquestionavelmente prtico para a vida (RSEN, 1994, p. 5).
(SCHMIDT, 2015 p. 103)

Pesquisas vm sendo realizadas e evidenciam a preocupao com a

conscincia histrica. A prxima seo se refere, portanto, necessidade de tornar
objetivo, de maneira pontual, o objeto dessa pesquisa de acordo com a existncia de
pesquisas relacionadas ao mesmo campo de identificao e que envolvem a
discusso da Conscincia histrica. Ou seja, como os professores pesquisadores do
campo da Educao Histrica tm se relacionado com o Ensino Mdio em suas
pesquisas.

2.2 PESQUISAS RELACIONADAS TEMTICA DA CONSCINCIA HISTRICA

E QUE ENVOLVEM O ENSINO MDIO

O Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica funciona sob a

coordenao da professora doutora Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt
do Programa de Ps Graduao em Educao da Universidade Federal do Paran.
Desde 2003, as pesquisas que a professora Schmidt tem orientado referem-se
rea reconhecida como Educao Histrica e possuem como uma das
caractersticas principais as discusses que se referenciam no conceito de
conscincia histrica, na esteira do pensamento do filsofo da Histria Jrn Rsen.
Alm disso, as produes dos pesquisadores que integram o LAPEDUH UFPR
so perspectivadas por preocupaes relativas a objetos que se conectam de
alguma maneira com as relaes formais de ensino e aprendizagem histrica. Outra
caracterstica importante dos trabalhos desenvolvidos pelo LAPEDUH a
 71

perspectiva das pesquisas em colaborao (SCHMIDT, 2012 p. 16).

Essa seo da tese refere-se a um levantamento das pesquisas desenvolvidas
no mbito do LAPEDUH UFPR e que envolveram o Ensino Mdio como campo
emprico ou como objeto. As produes foram organizadas na tabela a seguir:

Tabela 2 Produes da educao histrica relacionadas ao Ensino Mdio

Ano Ttulo Autor Titulao Autores

fundamentais
2002 JOVENS INCLUDOS, Daniel Dissertao
CONSCINCIA HISTRICA Hortncio de de mestrado
E VAZIO PEDAGGICO: Medeiros
UM ESTUDO DE CASO
2005 A FORMAO DA Daniel Tese de Maria
CONSCINCIA HISTRICA Hortncio de Doutorado Auxiliadora
COMO OBJETIVO DO Medeiros Schmidt;
ENSINO DE HISTRIA NO Isabel Barca;
ENSINO MDIO: O LUGAR Jrn Rsen;
DO MATERIAL DIDTICO
2007 O SIGNIFICADO DAS Marcelo Dissertao
Mikhail
HISTRIAS EM Fronza de mestrado
Bakhtin;
QUADRINHOS NA Raymon
EDUCAO HISTRICA Williams;
DOS JOVENS QUE Franois
ESTUDAM NO ENSINO Dubet;
MDIO Georges
Snyders;
R. G.
Collingwood;
Rosalyn
Ashby;
Christopher
Lloyd;
Jrn Rsen
2010 A HISTRIA DA CIDADE, Geyso Tese de Maria
CONSCINCIA HISTRICA Dongley Doutorado Auxiliadora
E IDENTIDADES DE Germinari Schmidt;
JOVENS ESCOLARIZADOS Isabel Barca;
Jrn Rsen;
Danilo
Martuccelli;
Christopher
Lloyd;
2011 EDUCAO HISTRICA E Lucas Pydd Dissertao Franois
RELIGIO: Nechi de mestrado Dubet;
APROXIMAES A PARTIR Jean-Claude
 72

DE UM ESTUDO DA Forquinn;
CONSCINCIA HISTRICA Jrn Rsen;
DE JOVENS ALUNOS
2012 A INTERSUBJETIVIDADE E Marcelo Tese de Maria
A VERDADE NA Fronza Doutorado Auxiliadora
APRENDIZAGEM Schmidt;
HISTRICA DE JOVENS Jrn Rsen;
ESTUDANTES A PARTIR Gyrgy
DAS HISTRIAS EM Lukcs;
QUADRINHOS
2013 JOVENS ALUNOS E Luciano de Tese de Agnes Heller;
APRENDIZAGEM Azambuja Doutorado Rsen (2001;
HISTRICA: 2007a;
PERSPECTIVAS A PARTIR 2007b); Marx
DA CANO POPULAR (2002; 2012);
Heller (2008);
Forquin
(1993);
Snyders
(1988); Pais
(1993);
Margulis
(1994); Dubet
(1996);
Medrano
(2007); Dias
(2000);
Zumthor
(1988); Le
Goff (1975);
Topolski
(1985);
Martins
(2011), Simo
(2011)
2014 ORIENTAO TEMPORAL Leslie Luiza Dissertao Jose Machado
E FORMAO DA Pereira de mestrado Pais;
CONSCINCIA HISTRICA: Gusmo Jrn Rsen;
ESTUDO DE CASO EM Paulo Freire;
PROPOSTAS Maria
CURRICULARES PARA O Auxiliadora
ENSINO MDIO Schmidt;
Reinhart
Koselleck;
2014 CINEMA E EDUCAO der Tese de (SCHMIDT &
HISTRICA Jovens e sua Cristiano De Doutorado BARCA,
relao com a histria em Souza 2009);
filmes (LEE, 2006);
(RSEN,
2012);
 73

(SYNDERS,
1981; DUBET
&
MARTUCELLI,
1998;
HOBSBAWM,
1995);
(RSEN,
2001; VON
BORRIES,
2001)

As duas primeiras produes orientadas pela professora Maria Auxiliadora

Moreira dos Santos Schmidt que se relacionam ao Ensino Mdio e possuem
discusses referenciadas na teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen foram
realizadas pelo pesquisador Daniel Hortncio de Medeiros. Em sua dissertao de
mestrado realizou pesquisas com jovens de uma escola particular da cidade de
Curitiba, no intuito de perceber as atribuies de sentidos desses jovens a respeito
da importncia da Histria para suas vidas. A pesquisa evidenciou a centralidade da
fala do professor nas aulas, fala essa orientada pelo material didtico da instituio
de ensino. Medeiros evidenciou o distanciamento das aulas de Histria e a vida dos
alunos.
Em 2005 Medeiros defendeu sua tese de doutorado em que demonstrou
problemas e dificuldades do material didtico na consolidao da proposta do autor
Jrn Rsen sobre o desenvolvimento de uma competncia narrativa. O autor
apresentou dados de sua pesquisa que evidenciam no uma rejeio dos alunos e
alunas em relao disciplina da Histria na escola, mas ao fato do material didtico
no possuir uma narrativa histrica que possa relacionar-se experincia do tempo
presente, a Histria como o tornar-se presente do passado, no sentido de que a
experincia temporal seja compreendida e resulte em orientao de sentido no
quadro cultural da vida humana.
A dissertao de Mestrado realizada por Marcelo Fronza em 2007 buscou
estudar se os jovens constroem conhecimentos da histria a partir de histrias em
quadrinhos com temas histricos. A pesquisa envolveu jovens do Ensino Mdio de
escolas pblicas em um estudo de carter qualitativo, colocando os alunos em uma
relao produtiva com os quadrinhos enquanto fontes histricas.
Fronza (2007) tambm realizou anlises de produes didticas para
compreender como os quadrinhos so trabalhados por alguns livros didticos de
 74

Histria; se as histrias em quadrinhos eram trabalhadas como ilustraes ou como

documento histrico nesses manuais didticos. O trabalho permitiu indicar alguns
pressupostos epistemolgicos para o trabalho com histrias em quadrinhos em sala
de aula na perspectiva da Educao Histrica.
A tese de doutorado defendida por Geyso Dongley Germinari em 2010 teve
como tema a relao entre histria da cidade e, como objeto de estudo a
conscincia histrica de jovens escolarizados e formao de suas identidades
acerca da cidade de Curitiba PR. O objetivo foi realizar anlises sobre como a
identidade de jovens escolarizados que vivem em Curitiba expressaria a conscincia
histrica sobre a cidade de Curitiba.
O referencial central da tese est relacionada a teoria da Conscincia Histrica
de Jrn Rsen. O trabalho indicou que a existncia de contradies entre a histria
vivida pelos jovens da pesquisa e a maneira pela qual as conscincias dos jovens
expressavam conhecimentos sobre o passado da cidade, demonstrando a presena
determinante do passado relacionado a escolarizao e pelo discurso oficial sobre a
cidade.
A Dissertao de Mestrado defendida em 2011 por Lucas Pydd Nechi buscou
responder a questo: De que maneira os conceitos histricos, relacionados a temas
religiosos, esto presentes na conscincia histrica de jovens alunos de uma escola
confessional? (NECHI, 2011). Durante a pesquisa Nechi realizou uma leitura
analtica dos livros didticos de histria utilizados em uma escola particular
confessional nos anos finais do ensino fundamental. O estudo principal da
dissertao de (NECHI, 2011) foi aplicao de um questionrio a um grupo de 172
(cento e setenta e dois) jovens do Ensino Mdio de uma escola particular e
confessional da cidade de Curitiba.
A presena de temas religiosos nos livros didticos de Histria no era
percebida pelos alunos, assim como eles no percebiam ligaes entre religio e
Histria, sendo que a Histria parecia desligada da vida prtica. Para o autor, o
conceito de humanismo moderno de Rsen pode ser pensado como fundamentao
relacionada ao desenvolvimento da conscincia histrica das crianas e jovens,
fornecendo elementos para que eles compreendam a humanidade em sua
temporalidade.
Em 2012 o pesquisador Marcelo Fronza defendeu sua tese de doutorado que
aprofundou os estudos relacionados a relao entre histrias em quadrinhos e a
 75

Educao Histrica, mas nessa pesquisa se dedicou compreenso dos conceitos

de verdade e de intersubjetividade presentes na aprendizagem histrica de jovens
do Ensino Mdio.
A pesquisa com os jovens foi dedicada compreenso sobre como ocorreria a
relao entre o poder narrativo das historias em quadrinhos e as ideias de
intersubjetividade e verdade histrica dos jovens estudantes de Ensino Mdio. O
pesquisador apontou que as respostas dos alunos revelaram ideias sobre verdade
histrica e a intersubjetividade que ajudaram a construir alguns critrios para a
constituio de uma aprendizagem histrica pautada em princpios humanistas.
No ano de 2013 o pesquisador Luciano de Azambuja defendeu a tese de
doutorado JOVENS ALUNOS E APRENDIZAGEM HISTRICA: PERSPECTIVAS A
PARTIR DA CANO POPULAR. O objeto da investigao teve como ponto de
partida as protonarrativas escritas por jovens alunos brasileiros e portugueses, a
partir das primeiras leituras e escutas de uma fonte cano, depois de um
levantamento que partiu dos gostos musicais dos prprios alunos. A pergunta,
elaborada pelo prprio pesquisador, motivou os alunos a apresentarem canes
relacionadas s suas escolhas e responderem (por que, para que e como) as
canes advindas dos seus gostos musicais pessoais poderiam ser utilizadas em
aulas de histria.
Para Azambuja, as respostas entendidas como protonarrativas se relacionam
conscincia histrica originria e identidade histrica primeira enraizada na vida
prtica cotidiana. A pesquisa foi realizada com jovens alunos brasileiros e
portugueses do segundo ano do Ensino Mdio de escolas pblicas. Assim como as
pesquisas realizadas pelo pesquisador professor Marcelo Fronza (2007 e 2012), a
pesquisa de Azambuja alm de conter discusses tericas no mbito da teoria e
filosofia da Histria, possuem contribuies relacionadas a possveis
encaminhamentos metodolgicos no que se refere ao uso das fontes (quadrinhos e
canes) em aulas de Histria.
Em 2014 a pesquisadora e professora Leslie Luiza Pereira Gusmo defendeu a
dissertao de mestrado intitulada ORIENTAO TEMPORAL E FORMAO DA
CONSCINCIA HISTRICA: ESTUDO DE CASO EM PROPOSTAS
CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO realizando uma pesquisa documental,
em que objetos de anlise foram os principais documentos estruturadores do Ensino
Mdio no Brasil, sendo: Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
 76

(PCNEM), 1999; PCN+ Ensino Mdio orientaes educacionais complementares

aos Parmetros Curriculares Nacionais, 2002; Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio Cincias Humanas e suas Tecnologias, 2006.
Os resultados da pesquisa de (GUSMO, 2014), corroboram com a discusso
realizada nessa tese, pois, apontaram que os principais documentos norteadores da
aprendizagem de Histria no Ensino Mdio no apresentam preocupaes com o
processo formativo da conscincia histrica, e por outro lado, demonstram noes
de tempo histrico referenciadas na teoria de Fernand Braudel, sendo que os trs
tipos de durao (curta, mdia e longa) so apresentados como a maneira mais
interessante de apreenso do tempo histrico.
Finalmente, a pesquisa de doutorado realizada pelo professor e pesquisador
der Cristiano de Souza, envolvendo alunos de Ensino Mdio que formaram um
grupo focal, permitindo a pesquisa sobre a aprendizagem histrica dos jovens em
relao a filmes com temas histricos. Essa tese distinta de outras publicaes
sobre ensinar Histria a partir da cinematografia, principalmente porque a proposta
foi investigao e no prescrio metodolgica. Alm disso, por ter realizado a
pesquisa inserida no campo de debates da Didtica da Histria, e mais
especificamente da Educao Histrica, em um trabalho com conceitos que
possuem compreenses e discusses especficas que se diferenciam de outras
pesquisas, tais como a epistemologia da prtica ou do ensino. A discusso realizada
por (SOUZA, 2014) se deu em torno de preocupaes com a aprendizagem
histrica, pensada como cognio histrica situada (SCHMIDT & BARCA, 2009),
referenciada na literacia histrica (LEE, 2006) e no conceito de conscincia histrica
(RSEN, 2012).
Alm da preocupao com a aprendizagem histrica a pesquisa envolveu
discusses a respeito de conceitos importantes no campo da teoria e filosofia da
Histria, tais como: intencionalidade, objetividade e multiperspectividade. Pode-se
apontar que as teses dos pesquisadores (FRONZA, 2012; AZAMBUJA, 2013; e
SOUZA, 2014) demonstram avanos importantes relacionados especificidade da
Histria, caracterizando aprofundamentos tericos e pesquisas empricas que, no
conjunto das pesquisas realizadas no mbito LAPEDUH, evidenciam um campo de
pesquisa estabelecido, com referencial terico e relao com o espao escolar, que
se prope a contribuir com a melhoria das prxis em torno do ensino e
aprendizagem histrica.
 77

Vale destacar que entre as anlises realizadas por (SOUZA, 2014) h

discusses sobre formas de aprendizagem constatadas nesse trabalho com filmes
com temas histricos discutidos por jovens do Ensino Mdio em grupo focal, e o
autor destacou possibilidades e limitaes do trabalho com filmes no ensino da
Histria. Constata-se na leitura desse trabalho a importncia da interveno dos
professores no trabalho com fontes histricas, pois, ao levar em conta o conceito de
Cultura histrica, temos evidncias de que o processo formativo da Conscincia
histrica ocorre em sociedade, no contato com os outros sujeitos e com os
elementos da cultura, e no em um ambiente assptico, imune a preconceitos e
formas bizarras de compreenso da realidade.

2.3 DILOGOS ENTRE AS POLTICAS E A PESQUISA: CONTRIBUIES A

PARTIR DE UM REFERENCIAL TERICO

A proposta do estruturismo metodolgico (LLOYD, 1995) defende que o

conhecimento precisa ser explicativo. Nesse sentido, as anlises so centradas
apenas na estrutura, assim como os estudos microscopicamente delimitados e
analisados em sua existncia isolada, na maior parte dos casos no do conta das
necessidades sociais de produo do conhecimento. So necessrias inter-relaes
explicativas entre o micro e o macro, que busquem explicar a sociedade, sem deixar
de lado sua historicidade.
O estruturismo est entre duas formas de produo do conhecimento nas
cincias humanas e sociais. Uma holista, caracterizada pelas explicaes
totalizantes que possuem formas pr-estabelecidas de caracterizao dos
fenmenos sociais. E outra individualista, que utiliza da fenomenologia para
apreender caractersticas observveis e atomsticas em relao aos campos de
observao estudados pelos holistas. possvel defender uma terceira forma que
a do estruturismo metodolgico, este est interligado a um conceito de estrutura e
a um conceito de mudana. uma forma de explicao do social com dimenses
metodolgicas, sociolgicas e histricas.
O estruturismo tem apontado uma possvel flexibilidade entre estes modelos,
que torna possvel perceber relaes entre estrutura e experincia dos sujeitos, e
alm disso, identificar possveis transformaes interessantes na vida em sociedade.
 78

Aponta uma forma de produo do conhecimento e ao, que se relaciona com o

passado e com o presente, uma nova forma de explicao cientfica.
O estruturismo tambm est pautado em uma cincia como prtica
democrtica e de transformao da sociedade. Muito se discute sobre as
possibilidades de abordagens cientficas de ao poltica. Contudo, h hoje, mais
elementos acumulados e que permitem pensar novas formas de interveno para a
transformao social, considerando as contribuies de Marx, mas procurando
compreender o mundo atual. Para Lloyd, Marx at hoje, quem contribuiu com uma
das melhores propostas, para uma cincia de ao poltica, contudo hoje h
condies sociais e cientficas diferentes. Devemos olhar para os agentes para
entender as mudanas sociais que no devem ser estudadas parte de seus
contextos sociais estruturalmente condicionantes.
O estruturismo leva a evitar tanto o individualismo, quanto o holismo
metodolgico:

As pessoas no so estritamente determinadas, nem

psicologicamente, nem cultural, nem sociologicamente
determinadas, nem tampouco possuem mentes que sejam no todo
independentes dessas determinaes o agenciamento importante.
A dialtica entre os poderes de agenciamento e de
condicionamentos o cerne do problema sociolgico e humanstico.
(LLOYD, 1995 p. 212)

Desse modo, uma teoria geral vivel da histria estrutural deve reservar um
lugar central para a importncia dos aspectos culturais, ideolgicos, scio-
psicolgicos da vida social, adicionando as teorias econmicas j bem
desenvolvidas da tradio materialista relacional. O debate sobre primazia tambm
fundamental e tem servido a pensar o lugar da cultura como influncia nas aes
estruturantes. Marx (1974) mostrou que a atividade humana obedece primariamente
a um imperativo psicolgico, cultural, de orientao grupal, que s vezes impelido
pelas exigncias das condies sociais e materiais particulares a tomar a forma de
trabalho constante materialmente produtivo.
Neste sentido, a sociloga mexicana Gonzles (1984) parte do pressuposto
que, assim como acontece apropriao privada dos meios materiais de produo,
tambm ocorre a apropriao privada e classista dos meios intelectuais de
produo. Isso influencia a prtica escolar, demarcando objetivos e formas de
operar. Se a forma de acabar com as diferenas materiais a socializao dos
 79

meios materiais de produo, para acabar com as limitaes e atrofias de um ensino

demarcado pelas diferenas na relao com o conhecimento, necessrio socializar
os meios intelectuais de produo. No entanto, h vrios problemas a partir da forma
como se apresenta o debate sobre as Habilidades e Competncias, pode-se inferir
que h um sequestro sobre a possibilidade do professor pautar-se na sua cincia de
referncia, impedindo-o de selecionar os temas a serem trabalhados e at as formas
de avaliar a relao dos alunos com o conhecimento (SCHMIDT/GARCIA, 2007).
A relao do indivduo com o livro didtico simblica, por exemplo, atravs
de habilidades e competncias previstas pelos autores do material didtico utilizado.
Mas a maneira como o livro est na escola tem relao com a Estrutura (mercado
editorial, relaes de trabalho e produo). O estruturismo coloca o sujeito versus
sociedade em relao historicizada sobre como essa relao se faz no presente.
possvel trabalhar essas relaes sem estar fechado a anlises determinadas da
realidade social.
Essa discusso inicial sobre o estruturismo metodolgico tem a inteno
apenas de esboar de que maneira realizei a aproximao entre Karel Kosik, Jrn
Rsen e Paulo Freire, ou seja, na tentativa de apontar um olhar especfico sobre a
prxis de determinados professores de Histria, prxis estas que esto
perspectivadas por uma srie de elementos que pertencem ao macro, mas que se
concretizam em relaes mais localizadas. Elementos como, relatrios
internacionais Parmetros Curriculares Nacionais Livro Didtico Diretrizes
Estaduais e Municipais para o ensino de Histria, apresentam-se na concretude do
real em relaes estruturais, mas essas relaes ocorrem tambm em uma
perspectiva mais localizada, como das relaes entre os sujeitos, ora condicionados,
ora agenciadores de mudanas.
O campo de estudos da Educao Histrica se dedica s relaes que
envolvem ensino e aprendizagem de Histria principalmente em ambientes formais
de educao. No se limita s relaes de ensino aprendizagem durante as aulas de
histria, mas envolve discusses que esto relacionadas com a historicidade dos
campos investigados e com as experincias dos agentes que compem os campos
estudados. Envolve discusses a respeito das formas de conscincia, das aes dos
sujeitos, das influncias das questes estruturais, das possibilidades e limitaes do
agir histrico, e tenta apreender e explicar realidades concretas que podem
influenciar a prxis da didtica da histria.
 80

As pesquisas realizadas no grupo de Educao Histrica partilham desta

compreenso. Alm de orientar produes que tentam detectar, apreender e explicar
a complexidade presente nos campos de investigao que envolvem a Didtica da
Histria, buscam tambm explorar possibilidades de produo de conhecimento que
contribuam para a ao transformadora. Alm dessa possibilidade de um olhar
epistemolgico aos campos estudados, pretende-se colaborar com o
amadurecimento terico e metodolgico das produes no mbito da educao
histrica.
Como exemplo, destaco o caminho aberto na prpria linha de pesquisa
Cultura, escola e ensino, em relao as aproximaes entre o referencial da
conscincia histrica e o mtodo de conscientizao de Paulo Freire, em que o
ensino de histria recebe como implicao a funo de emancipao dos seres
humanos (SCHMIDT & GARCIA, 2006; SCHMIDT, 2011). Nesse sentido, Jrn Rsen
referencia o ponto de partida do presente projeto. Uma vez que o pensamento
histrico ocorre sempre na vida prtica, por isso o pensamento histrico inerente
prxis da vida, pr-definir habilidades e competncias pode ser divergente em
relao boa parte do que se discute na didtica da Histria. De acordo com Rsen,
So as situaes genricas e elementares da vida prtica dos homens
(experincias e interpretaes do tempo) que constituem o que conhecemos como
conscincia histrica (RSEN, 2001 p.54). Basicamente, pode-se apontar que o
pensamento histrico se expressa sempre de forma narrativa, o que trs, segundo
Rsen, algumas consequncias para pensar sobre a didtica da Histria.
Primeiro, o processo que comumente chamamos de conscincia histrica
pode ser expresso como a soma das operaes mentais que tornam a experincia
do passado presente, abrindo orientaes dotadas de sentido para o agir e sofrer
humanos no tempo. Esse processo se expressa mediante uma narrativa; pela
narrativa que os seres humanos demonstram a capacidade de interpretar a
experincia e gerar orientaes dotadas de sentido. Esta delimitada a partir de
Rsen (2001) a estrutura narrativa do pensamento histrico. Processo
intrinsecamente ligado prxis. Assim, no interessante que se entenda como
finalidade do ensino de histria algo tecnicista como apertar botes (ou ento,
identificar, analisar, selecionar, diferenciar). Os fragmentos a seguir (do PCNEM e
das Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio), apontam uma
concepo de educao e do lugar que o ensino de Histria ocupa em tal Ensino
 81

Mdio:

(...) todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto

uma das principais atividades humanas, enquanto campo de
preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de
cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias.
(BRASIL, 1999, v. 1, p. 140)

A nova identidade atribuda ao Ensino Mdio define-o, portanto, como

uma etapa conclusiva da educao bsica para a populao
estudantil. O objetivo o de preparar o educando para a vida, para o
exerccio da cidadania, para sua insero qualificada no mundo do
trabalho, e capacit-lo para o aprendizado permanente e autnomo,
no se restringindo a prepar-lo para outra etapa escolar ou para o
exerccio profissional. Dessa forma, o ensino de Histria, articulando-
se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos alunos
possibilidades de desenvolver competncias que os instrumentalizem
a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar ativa e
criticamente no mundo social, cultural e do trabalho. Procura-se,
portanto, contribuir para que a disparidade e as tenses existentes
entre os objetivos que visam preparao para o vestibular,
preparao para o trabalho e formao da cidadania possam ser
atenuadas. Pretende-se que o Ensino Mdio atinja um grau de
qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas as condies para
enfrentar a continuidade dos estudos no ensino superior e para se
posicionar na escolha das profisses que melhor se coadunem com
suas possibilidades e habilidades. (BRASIL, 2006 p.67)

Nos documentos citados, uma das principais preocupaes em relao ao

Ensino Mdio, (o que pode ser percebido nas DCNEM, na LDB e no PCNEM),
vincular os alunos ao mundo do trabalho. Pauta-se em uma educao permanente
para o desenvolvimento de competncias cognitivas, socioculturais e psicomotoras.
Segundo Lopes (2002) os documentos que regulam o Ensino Mdio podem
ser percebidos como uma carta de intenes do governo. Nesse sentido a
preocupao no educar as pessoas para que sejam capazes de conceber o
mundo e perceber que tambm possvel mud-lo. As competncias a serem
desenvolvidas so aquelas que tornam as pessoas capazes de auto-regularem-se
para adequao ao mundo produtivo. A autora aponta a falta de uma concepo de
educao capaz de estabelecer possveis crticas, por mais que se fale em
participao ativa e crtica, a finalidade sempre a de adequao ao mercado.
O conceito de educao com o qual me identifico o que percebe os seres
humanos como um fim em si mesmos e no como indivduos que precisam apenas
 82

servir ao modelo estabelecido 26. Sobre essa concepo de educao, que discutirei
adiante, pretendo me apoiar no pensamento de Paulo Freire (1996).
Antes preciso estabelecer a relao entre a prxis que se apresentou at o
momento com a compreenso do prprio conceito, porm, de maneira mais ampla.
Mais ampla no para alm da didtica da Histria, mas para alm da pseudo-
concreticidade.
De acordo com Kosik (1976) o grande conceito da moderna filosofia
materialista a prxis. Mas, parece que claro o que prxis e o que no , ento
por que a filosofia se dedicou a estabelecer significados para a prxis? Kosik afirma
que a conscincia comum toma para si elementos discutidos filosoficamente, mas
por no ter percorrido o caminho da filosofia as trata como coisas bvias. A questo
que a prxis no apenas um conceito filosfico, mas uma categoria geral da
teoria dialtica (KOSIK, 1976, p.219). O significado da prxis no se estabelece em
uma contraposio entre teoria e prtica, ou teoria e prxis, a prxis precisa ser
compreendida como formadora e ao mesmo tempo forma especfica que caracteriza
o ser humano.
O autor afirma que a prxis atividade que s pode ser entendida
historicamente, se renova constantemente e se constitui dessa maneira, unidade do
homem e do mundo, da matria e do esprito, de sujeito e objeto, do produto e da
produtividade (KOSIK, 1976, p.222). No pode ser reduzida ao trabalho, pois a
prxis se articula a totalidade do ser humano. a juno do ser humano laborativo e
existencial em uma totalidade do ser humano no mundo construdo historicamente
pelo ser humano que capaz de conceber a historicidade desse mundo humano e
no-humano.
A grande questo que a discusso de Kosik permite colocar sobre o problema
apontado pelo presente projeto , que a discusso sobre as habilidades e
competncias para educao, nesse caso para o ensino de Histria, apresenta-se
como se tivesse um papel independente e natural, de maneira pseudo-concreta. Se
relembrarmos a relao entre documentos como o PCN, os livros didticos e o
ENEM em relao s habilidades e competncias podemos perceber que no livro
didtico, h conceitos e perspectivas antecipadas por uma srie de escolhas

26
No mbito da filosofia da histria remeto ao imperativo categrico do pensamento histrico
(RSEN, 2015 p. 144-145).
 83

intencionais anteriores ao processo de produo do prprio livro didtico, nessa

complexidade h interesses que escapam do domnio dos principais envolvidos na
relao ensino e aprendizagem, ao mesmo tempo em que pode caracterizar uma
escolha aparente do professor. Como j citamos anteriormente, de acordo com Kosik
(1976), o mundo da pseudo-concreticidade um claro-escuro de verdade e engano.
Essa relao pseudo-concreta, no da escolha do livro didtico, mas da forma como
o discurso das habilidades e competncias est na prxis, tambm, pode ser
percebida como elemento de estranhamento (Entfremdung). Seria possvel
apresentar uma hiptese inicial de que, as habilidades e competncias como vm
sendo implantadas, reforam a relao de estranhamento das pessoas com a
Histria escolar, pois interfere atrapalhando a sensibilizao para a funo de
orientao da prxis da vida.
A utilizao dos conceitos de Kosik ocorre, no somente na tentativa de
expressar a fragmentao da relao com o conhecimento nas relaes de ensino e
aprendizagem, mas, principalmente, para reforar a perda da relao com a prxis
da vida, que acaba por ocorrer no ensino de Histria 27. Estranhamentos
potencialidade humana em sua totalidade. O contrrio disso poderia ser discutido a
partir das concepes de homem e de educao presentes no pensamento de Paulo
Freire e de Rsen, como uma ideia de formao humana que social, prtica e
histrica e que poderia levar no a adaptao sociedade como ela se apresenta,
mas a construo de uma sociedade mais justa e igualitria.
As caractersticas do pensamento de Paulo Freire, esto ligadas diretamente
a educao como prtica dialtica de emancipao dos seres humanos em relao a
vida, em um mundo caracterizado pelas desigualdades geradas pela explorao do
homem pelo homem. Prescreve uma formao ontolgica, que passa pela
progresso das formas de conscincia. Progresso que leva a novas formas de
organizao da sociedade que superem as condies de vida impostas pelo
capitalismo. A educao entendida como um ato poltico (OLIVEIRA, 2012).

27
Cito, como exemplo, um colgio particular onde lecionei em 2012. No segundo semestre, a
coordenao comunicou aos professores que, com o intuito do colgio se adequar ao ensino por
habilidades e competncias cobradas no ENEM, no ano de 2013 seria adotado um material em que o
planejamento dos professores, os slides das aulas e as avaliaes a serem aplicadas no seriam
produes dos professores, e sim, da empresa que elabora as apostilas. Os resultados das
avaliaes dos alunos serviriam como forma de avaliar os prprios professores. possvel considerar
um exemplo de sequestro das possibilidades de produo dos professores e uma reduo das
possibilidades de relao entre o ensino e aprendizagem em Histria com a prxis da vida.
 84

O educador brasileiro Paulo Freire desenvolveu um mtodo de alfabetizao,

em que as experincias dos sujeitos so utilizadas para gerar sentido ao
aprendizado, abrindo perspectivas de uma vida mais justa. A preocupao de Freire
foi educar os seres humanos para que se entendessem no mundo e com o mundo,
essa educao ontolgica esteve pautada em uma conscientizao progressiva, que
eleva a complexidade da compreenso dos indivduos sobre as relaes sociais
(OLIVEIRA, 2012).
O carter da educao proposta pelo autor brasileiro de que a educao s
pode ocorrer em sentido dialgico, onde aquele que ensina aprende ao ensinar e
aqueles que aprendem ensinam ao aprender. Essa relao ocorre mediada pelo
mundo, pelas condies materiais de sobrevivncia e de relao com o
conhecimento. Suas propostas defendem uma razo emancipatria, pautada no
humanismo e na construo poltica de uma vida mais digna. Para a realizao da
minha dissertao de mestrado realizei um estudo sistemtico de trs obras
emblemticas do pensamento de Paulo Freire [Pedagogia do Oprimido (1970); Ao
cultural para a liberdade e outros escritos(1975) e Pedagogia da Autonomia(1996)].
Para a realizao do presente projeto pretendo ampliar significativamente o estudo
das publicaes do autor, se assim for definido no processo de orientao.
De acordo com uma publicao institucional dos IFs, documento intitulado
EDUCAO PARA A VIDA, as escolas federais de ensino bsico tcnico e
tecnolgico, esto pautadas em um novo horizonte de formao que no deve
qualificar as pessoas para o mercado, mas sim para a vida (AGUIAR, Sem ano de
publicao).
Nesse documento h, na apresentao, da matriz epistemolgica que rege os
IFs. Os primeiros autores citados no documento so: Istvn Mszros, Antonio
Gramsci o que referenciado como matriz marxista. O documento aponta a
indissociabilidade do conhecimento terico e de ordem prtica e a correlao entre
estudos tericos, tecnolgicos e polticos, para uma formao que leve no apenas a
compreenso do mundo, mas abra possibilidades de transformao do mundo.
Ao mesmo tempo, que pelo referencial epistemolgico apresentado nesse
projeto poderia causar entusiasmo identificar nos IFs essa matriz referencial de
formao, sabemos que essa ampliao brasileira da formao tcnica est,
diretamente relacionada s cobranas das organizaes multilaterais como Banco
Mundial e a UNESCO, sobre a necessidade de ampliar a formao de mo de obra
 85

para o mercado de trabalho. Mo de obra com competncias especificas para a

atualidade econmica e poltica.
Esses elementos apresentam-se como contradies e estranhamentos.
Desvel-los auxilia na superao da pseudo-concreticidade e potencializa o
desenvolvimento de uma prxis revolucionria. O que possvel de acordo com o
prprio documento produzido no mbito dos IFs.

2.3.1 Alinhavando: a relao entre polticas, teoria e pesquisa

Como professor de Histria em uma instituio de ensino profissional, tcnico e

tecnolgico, desde a minha entrada na rede em fevereiro de 2013, pode-se dizer
que possvel vivenciar uma srie de contradies j apresentadas nesse texto.
Nesse sentido, a proposta dessa seo est relacionada a observaes pragmticas
possveis de serem apontadas e que ficaro mais claras com as pesquisas
empricas que compem essa tese.
Em primeiro lugar, o IFPR Campus Curitiba participa do Programa Nacional
do Livro Didtico do Ensino Mdio (PNLEM). A partir da anlise dos livros didticos
possvel evidenciar a preocupao presente com o desenvolvimento de
competncias e habilidades, relacionadas s exigncias do prprio PNLEM, assim
como a presena de questes do ENEM entre os exerccios presentes no manuais
bem como preocupaes com a interdisciplinaridade.
Observe-se um fragmento do manual do professor do Livro Didtico de Histria
adotado para o trinio (2015 2017):

Nas ltimas dcadas, muito se fala em interdisciplinaridade para fugir

formao disciplinar compartimentada, estimulando uma formao
ampla e integrada e propiciando no apenas o domnio das
competncias tcnicas de cada disciplina, mas tambm sua
mobilizao para a formao integral do aluno. O Enem tem
enfatizado essa perspectiva integradora, articulando vrios enfoques
disciplinares em uma mesma questo, ao mesmo tempo que testa a
capacidade de leitura compreensiva e crtica dos enunciados.
Portanto, o novo Ensino Mdio que se desenha nas polticas pblicas
brasileiras dever enfrentar esses novos desafios de ensino-
aprendizagem, superando dcadas de ensino compartimentado e
tecnicista. (NAPOLITANO & VILLAA, 2013 p. 303)

O livro didtico, no entanto, utilizado de acordo com as escolhas referentes

 86

ao trabalho de cada professor de Histria. Entre os 4 (quatro) professores

concursados para a disciplina de Histria foi possvel constatar que apenas 3 (trs)
fazem o uso do material, sendo que a utilizao no constante entre nenhum
deles.
Ao falar dos professores, pode-se apontar uma caracterstica interessante
relacionada aos Institutos Federais. Com a carreira equiparada das Instituies
Superiores de Ensino Federal, os concursos realizados para o Ensino Bsico
Tcnico e Tecnolgico (EBTT) tm demonstrado uma procura ampla pela instituio
o que gera uma concorrncia consideravelmente acirrada. Nesse sentido, a maioria
dos professores e professoras da instituio (pelo menos do campus em que
trabalho) possui formao especfica nas reas que lecionam, alm de ps-
graduao mestrado ou doutorado (strictu sensu). Na rea de Histria, por exemplo,
dois professores j possuem doutorado em educao (com pesquisas relacionadas
Histria e a Educao) e os outros dois esto em fase de doutoramento com a
mesma caracterstica dos anteriores.
Essa informao referente formao dos professores relevante, pois, com
um ndice amplo de professores e professoras com ps-graduao, existe uma
cultura de que a instituio boa, e, portanto, pode levar um nmero muito grande
alunos e alunas procura de uma formao slida no Ensino Mdio, mas no com
vistas formao tcnica, e sim, com o objetivo de buscarem aprovao em exames
de vestibulares de instituies pblicas de ensino superior.
A Formao dos professores e das professoras, dentro dessa lgica, resulta
em criao de ementas com caractersticas muito diversas. Na rea de Histria, por
exemplo, as ementas foram construdas coletivamente entre os professores da rea
e evidenciam no apenas as exigncias formativas do Ensino Mdio, mas tambm
preocupaes especficas da Histria como cincia.

Anlise das estruturas econmicas, polticas e culturais da

humanidade do final do sculo XIX ao incio do sculo XXI em
abordagens ora macrofenomenolgicas, ora conjunturais. Causas e
consequncias do avano europeu sobre reas coloniais; Revoluo
Russa ascenso e declnio do mundo sovitico; analtica e
hermenutica do perodo entre guerras com evidncia para a crise
econmica no sistema capitalista e a ascenso dos regimes
nazifascistas; II Guerra Mundial e seus desdobramentos polticos e
ideolgicos, tais como Guerra Fria, Welfare State, descolonizao e
movimentos sociais de 1968, e questo palestina. Em abordagens
integradas aos acontecimentos nacionais na lgica da histria
 87

poltica: Primeira Repblica; perodo Vargas, fase democrtico-

populista, Ditadura Militar e Nova Repblica. (EMENTA DO CURSOS
TCNICOS INTEGRADOS AO ENSINO MDIO, 2015 IFPR
Campus Curitiba)

As Ementas tambm so muito negociveis, pois no h formas de controle

sobre a necessidade de trabalhar os contedos elencados e nem mesmo cobranas
diretas relacionadas aos vestibulares, ou mesmo ao ENEM. Os professores
possuem ampla liberdade no trabalho com a disciplina de Histria e, muitas vezes,
as formas mais objetivas de cobranas ou negociaes relacionadas ao trabalho se
relacionam ao dilogo com os prprios alunos.
Sobre o corpo discente do IFPR Campus Curitiba ainda no h pesquisas
publicadas sobre o pblico egresso dos cursos tcnicos integrados ao Ensino Mdio.
As observaes possveis tambm so de carter pragmtico. Pode-se afirmar que,
quando ns professores do 3 ano do Ensino Tcnico Integrado perguntamos aos
alunos sobre suas intenes aps a concluso do curso tcnico, praticamente todos
pretendem prestar vestibular, sendo que nos anos de 2013 a 2015, entre os meus
alunos da fase final do curso tcnico, mais da metade no seguiria a rea de
formao do Ensino Tcnico Integrado ao Ensino Mdio.
Esses motivos poderiam gerar a impresso de que os alunos solicitam uma
formao pautada em contedos da disciplina de Histria. Mas, de acordo com a
minha experincia na instituio, tambm possvel observar que as demandas so
muito mais relacionadas compreenso histrica do mundo e das relaes
humanas do que apenas uma listagem de contedos que aparecem em provas de
vestibular, por exemplo. Nesse sentido, a parte emprica das pesquisas realizadas
para essa tese evidenciou que as demandas dos alunos, majoritariamente, esto
relacionadas muito mais ao que se discute em torno do conceito de conscincia
histrica (RSEN, 2015) do que a um ensino geralmente chamado de tradicional,
centrado nos contedos.

2.3.2 Da teoria prxis: consequncias da teoria da narrativa histrica para a

Didtica da Histria e sua relao com a cultura histrica

Apresentei anteriormente a compreenso dos conceitos concincia histrica,

narrativa histrica, cultura histrica, as relaes com a prxis, e, a centralidade
 88

desses fenmenos para a Didtica da Histria. Poderia ento propor a pergunta: o

que preciso para que as pessoas desenvolvam suas capacidades de pensar
historicamente para que a funo de orientao possa ser cumprida?
A resposta a essa pergunta aparece de maneira objetiva: a Competncia
Narrativa, que a capacidade de orientar-se por meio da narrativa histrica no
tempo (RSEN, 2012 p. 54). Em produes anteriores o autor j havia separado
artificialmente para a discusso terica a competncia narrativa em trs
competncias diferentes: de experincia, de interpretao e de orientao.
Em julho de 2012, durante seminrio ministrado no PPGE-UFPR, o professor
Jrn Rsen desmembrou teoricamente as trs competncias definidas em
produes anteriores. A ideia geral da competncia narrativa foi trabalhada a partir
de um senso que envolve percepo interpretao orientao (onde preciso
distinguir a identidade interna e externa dos indivduos) e, a motivao.
Basicamente, a percepo o que permite que algo da experincia humana no
tempo seja colocado em perspectiva de interpretao, o que desloca determinada
experincia e no outra para o processo de interpretar. O processo de interpretao
ocorre quando a experincia tematizada enquanto objeto de conhecimento. o
que possibilita colocar o saber histrico em perspectiva, pode-se ento at alter-lo
argumentativamente. Torna-se possvel gerar orientaes dotadas de sentido, essas
orientaes demonstram a forma como a auto-identidade enquanto compreenso do
eu se relaciona com as possveis compreenses dos outros, identidade e alteridade,
indivduo e sociedade. A soma dessas operaes desembocam na motivao do agir
e sofrer humano no tempo (RSEN, 2012).
Essa compreenso trouxe desdobramentos para se pensar a ideia de
aprender histria. Mais do que isso, para pensarmos nas relaes de ensino e
aprendizagem de Histria em sala de aula tudo isso ocorrendo na prxis da vida.
Dessa forma, possvel pensar em uma lgica para o desenvolvimento das formas
de pensar historicamente. A constituio de sentido, necessria para a vida em
sociedade, no se faz sozinha nas conscincias dos indivduos em relao de
ensino e aprendizagem histrica. necessrio, segundo Rsen, ter claro que a
constituio histrica de sentido um processo de convergncia que ocorre na
Cultura Histrica 28, e h que preencher com sentido e significado a construo da

28
Sobre o conceito Cultura Histrica, Jrn Rsen possui uma publicao em alemo de 1994 que foi
publicada em Espanhol em 2009. No texto, o autor discute os aspectos que compem a Cultura
 89

narrativa que envolve a experincia humana no tempo.

A hiptese lgica para o desenvolvimento da conscincia histrica, que se
desenha de acordo com Rsen (2012), de acordo com a interpretao que
estabeleo na construo do papel central do professor como intelectual para a
educao histrica na perspectiva da prxis, o que explicita o processo de
interveno nas conscincias histricas que se forjam na Cultura Histrica. De
acordo com Rsen, existe uma tendncia subjetivante na conscincia histrica
enquanto auto-identidade. por isso que o modo crtico de atribuio de sentido
ganha o carter de uma linha curva que, sem se fechar, vai dando voltas em torno
das subjetividades e da intersubjetividade humana e, auxilia no processo de tornar
mais complexa a conscincia histrica dos indivduos. A conscincia crtica seria
assim a forma de atribuir sentido a experincia humana no tempo, que auxilia no
processo de complexificar a conscincia tradicional em exemplar e a exemplar em
gentica, como processo de formao ontogentica 29.
Essa compreenso da aprendizagem histrica como encarregada de um
processo objetivo de competncia narrativa, permitindo que a relao com a
experincia humana no tempo seja trabalhada de maneira racional, permite tambm
entender segundo o autor, a ideia de emancipao como objetivo da aprendizagem
histrica pela didtica da Histria (RSEN, 2012 p.57). Finalmente, ressalta a
possibilidade de caracterizar a multiperspectividade como princpio da narrativa em
aulas de histria. Essa uma forma de responder nas aulas de histria ao fato de
que temos a inter-relao de subjetividades e diferentes expresses de competncia

Histrica (cognitivo, poltico e esttico). Entre a publicao em alemo de 1994 da traduo de 2009,
h uma publicao tambm em espanhol, em que o autor trata do aspecto tico que envolve qualquer
relao com o conhecimento histrico. Em 2014 a traduo de Cultura faz sentido trouxe mais
contribuies do autor para o debate sobre o conceito.
29
Considero possvel perceber semelhanas entre a ideia sobre ontognese. Nessa leitura poder
ser coincidente em Jrn Rsen e em Karel Kosik, mesmo em seu processo de compreenso em
espiral, a possibilidade de chegar a resultados que no eram conhecidos no ponto de partida. A
relao entre a compreenso do todo e das partes e das partes ao todo em Kosik, por exemplo, na
frase final da dialtica do concreto a totalidade do mundo revelada pelo homem na histria e o
homem que existe na totalidade do mundo (KOSIK, 1976 p. 250), pode ser coincidente com as
analogias do autor alemo no que se refere relao entre as rvores e a floresta (RSEN, 2001 p.
27 e 110) no que diz respeito ao relao entre cincia e prxis, ou ainda o carter da ontognese
propriamente dita (RSEN, 2015 p.253). Essas concepes antecedidas pelo conceito de
conscincia partem de uma mesma matriz comum sobre a produo da conscincia de acordo com
Ideologia Alem de Marx e Engels (1845-1846) citada pelos dois autores. Os encaminhamentos para
alm do conceito de conscincia podem ser diferentes, assim como o projeto poltico que suas teorias
orientam, mas h semelhanas na matriz do pensamento sobre a conscincia.
 90

narrativa. A multiperspectividade, segundo Rsen, uma meta-ordem em que

diferentes narrativas podem ajudar na construo de um mnimo divisor comum,
dotado de uma racionalidade moderna, das caractersticas de alteridade da
sociedade secular e civil.
Essas caractersticas ajudariam a conformar um nexo significativo de
orientao, que resulta do que o autor chama de competncia narrativa, como
resultado de diferentes competncias (percepo, interpretao, orientao e
motivao), que possibilitam a ao, alteridade e alternativa. Ou seja, a capacidade
de colocar as informaes oriundas da prxis da vida enquanto experincia humana
no tempo em perspectiva de ao, flexibilizao das informaes e reconstrues
das experincias que se expressam de maneira argumentativa, porm, levando em
considerao o princpio da alteridade (subjetividades que so diferentes identidades
inter-relacionadas), que possibilitam a identificao de alternativas, escolhas que
resultam e levam em considerao todo esse processo.
Esse processo est intrinsecamente ligado prxis, e na prxis possvel
perceber a relao tnue entre a conscincia histrica e a cultura histrica que
apontei anteriormente.
De acordo com Rsen (2014 - 2015) a Cultura Histrica atua e sofre a atuao
de 4 (quatro) aspectos, o cognitivo, j tratado anteriormente e mais comum quando
se discute sobre o conhecimento histrico; o esttico, o poltico e o tico. H uma
razo no aspecto cognitivo, h razo esttica e tambm razo poltica e tica 30. Ou
seja, no apenas a cincia que pretende deter a razo humana, h ainda uma
relao entre as dimenses da Cultura Histrica. De forma sucinta, conhecer um
pouco da histria estimula o sentido esttico da percepo da histria, que a
dimenso cognitiva trabalha, tambm questes jurdicas que a dimenso poltica
serve a formao de determinada forma de razo. Ocorre com tudo aquilo que

30
Em seu livro Teoria da Histria Uma teoria da histria como cincia (Historik Theorie der
Geschichtswissenschaft) o autor ampliou essa discusso, alm das dimenses: cognitiva, poltica e
esttica; o autor reuniu a dimenso tica tambm tratada anteriormente s dimenses moral e
religiosa. Dessa forma, em sua ltima obra as dimenses da cultura histrica so (1) o cognitiva, (2)
esttica (3) poltica (4), a moral e (5) religiosa. Restando ainda algo como um inconsciente coletivo
histrico que poder ser discutido com as contribuies da psicologia. Em entrevista publicada em
2016 o autor cita a possibilidade de, em uma argumentao mais complexa, distinguir sete
dimenses: esttica, retrica, poltica, cognitiva, moral, didtica, religiosa, e a dimenso da viso do
mundo e da ideologia (RSEN, 2016 p. 167 - 168).
 91

utilizado pela memria para orientao, seja na reflexo da cognio histrica, no

emprego poltico ou na formatao pela arte. Observe o fragmento a seguir

Essas qualidades racionais dos contedos podem ser descobertas.

Elas consistem em todos os processos do passado que venham a
ser qualificados como humanizao: a supresso da necessidade, do
sofrimento, da dor, da opresso e da explorao; a libertao dos
sujeitos para a autonomia; a elaborao de padres racionais de
argumentao; a liberao das relaes dos homens entre si e no
mundo no jogo das carncias dos sentidos, e muito mais. So
racionais as memrias histricas que preservam esses processos ou
evidenciam suas faltas e falhas no passado. (RSEN, 2007 p. 124)

Aqui o autor defende a interao entre as dimenses da Cultura Histrica a

partir do referencial da racionalidade. No dispensvel lembrar que o autor
defende em toda sua produo a racionalidade da cincia da Histria e que o
momento em que suas teorias foram compostas justamente quando em meio a
crise de paradigmas do final do sculo XX alguns abandonavam a razo existente
na histria enquanto produo de conhecimento sobre o passado.
A formao histrica (Bildung) o que garante a no instrumentalizao da
cincia pela poltica. A histria deve servir para abrir as discusses que envolvem o
passado e podem influenciar a dimenso poltica de maneira que todos possam
participar (RSEN, 2007 p.126). Na relao com a poltica legitimidade a
categoria que assegura a condio, a formao histrica, em sentido amplo, critica e
regula tal categoria. O autor considera que os direitos do homem e do cidado esto
ligados cultura histrica de forma que funcionam como ganho experiencial queles
que conquistaram, e horizonte de expectativa daqueles que ainda no alcanaram,
seria a formao de uma plenitude o momento que as privaes de tais direitos se
acabem. Outro exemplo de Rsen (2001) a questo da alteridade como formao
contrria a identidade nacional violenta. O ganho experiencial do aprendizado
histrico assegura autoafirmao do outro, que compreende o reconhecimento e a
identidade pela alteridade.
A partir da compreenso da relao entre os conceitos de conscincia e de
cultura histrica possvel apontar que, no trabalho como professores de Histria,
comum apreendermos formas difusas de atribuio de sentido experincia
humana no tempo. Ou seja, quando se olha para as enunciaes dos alunos em
sala de aula, compreendendo-as como expresses da conscincia histrica, e, a
partir disso, como elementos protonarrativos, pautados em elementos que acabam
 92

por representar aspectos de uma Cultura Histrica. Torna-se possvel (e necessrio)

intervir nessas atribuies de sentido pautados por critrios de gerao de sentido
com vistas a resolver os antagonismos da vida humana 31.
E, se detectamos essas enunciaes e organizamos um trabalho de
interveno, pautados na possibilidade de tornar mais completo e complexo os
processos de interpretao da experincia e orientao existencial, resultante desse
processo, gerando sentido e significados que motivam para ao em direo a uma
vida mais justa e igual, pode-se dizer que caminhamos para o que aponto como
educao histrica na perspectiva da prxis. Nesse caso, e pensando nas
realidades educacionais que enfrentamos pelo nosso pas, aproximaes tericas
com as ideias do educador Paulo Freire 32 podem ser interessantes para alguns
critrios de sentido ligados a possveis relaes educacionais a serem trabalhadas.
A prxima seo desse texto trata de um relato sobre uma pesquisa-ao
realizada nessa perspectiva.

31
Sendo assim, o ofcio dos historiadores profissionais no pode mais ser entendido como instituio
autnoma de sentido, e tampouco a histria seria apenas o que os historiadores produzem, pois o
construto significativo da histria no poderia mais ser pensado como algo criado por um ato
autnomo, potico ou demirgico que seja, mas apenas como algo que sempre j se encontrava
institudo na pr-histria da vida humana prtica. Mesmo com essa instituio imaginria, ainda
resta aos historiadores muito a fazer, pois dela que se deve extrair o construto significativo de uma
histria e elabor-lo explicitamente (RSEN, 2001 p.75). Essa preocupao a questionamentos
que motivaram essa pesquisa, por exemplo, no que se refere ao tratamento das protonarrativas.
Como seria uma disciplina Histria na perspectiva da prxis? Essa preocupao faz parte da minha
tese de doutorado, a hiptese diz respeito ao trabalho dos professores como intelectuais e sua
relao com as protonarrativas das conscincias e da cultura histrica. Poderiam os professores de
histria desenvolver uma prxis que tenham como incio e fim a orientao existencial da prxis
humana? Como seria esse trabalho? No mbito da didtica da histria, quais seriam os indicativos
para essa prxis?
32
O 4 captulo da dissertao A RELAO ENSINO E APRENDIZAGEM COMO PRXIS: A
EDUCAO HISTRICA E A FORMAO DE PROFESSORES possui discusses sobre possveis
aproximaes entre a proposta de educao de Paulo Freire e a teoria e filosofia da Histria de Jrn
Rsen. As falas de professores sobre suas prxis foram discutidas tendo como horizonte um
referencial de formao humana pautada nessa aproximao.
 93

CAPTULO 3 DA PESQUISA-AO PESQUISA COLABORATIVA:

PERCURSOS INVESTIGATIVOS

O terceiro captulo foi composto por aes de pesquisa com duas etapas
empricas realizadas em dois anos (2013 2014) e na compreenso de que no
necessrio compor um captulo terico parte, pois referenciado no conceito de
prxis, proponho que as compreenses da teoria se explicitam como elemento de
elaborao da realidade. Entretanto, antes de adentrar a discusso propriamente
dita, faz-se necessrio expor o estado de coisas que possibilitou a realizao dessas
duas propostas.
 94

3.1 CONSIDERAES A PARTIR DE UMA PROPOSTA DE ATENDIMENTO

DE NECESSIDADES: A EDUCAO HISTRICA NA PERSPECTIVA DA PRXIS
EM UM ESTUDO REALIZADO NO IFPR CAMPUS CURITIBA

De acordo com (IBIAPINA, 2008 p. 9), existem diferentes maneiras de

pesquisar na ao. No entanto, aquelas que possuem uma perspectiva
emancipatria apresentam trs condies bsicas: uma prtica social susceptvel de
melhoria, a espiral de planejamento ao observao reflexo nova ao, e a
colaborao. Esse posicionamento na relao com o campo de pesquisa no deve
ser pensado em etapas muito distintas, por exemplo, melhorar o debate terico e
depois melhorar a educao.

Esses aspectos esto entrelaados, e devem acontecer

concomitantemente, por meio de ao emancipatria. Um dos
princpios a considerar nessa prtica de pesquisa investigar a
prpria ao educativa, nela intervindo. (IBIAPINA, 2008 p.11)

A pesquisadora prope que o processo social da educao, quando objeto de

investigao, possa ser realizado a partir de um processo reflexivo sistematicamente
organizado.

Para operacionalizar a reflexividade sugiro (...) trs aes reflexivas:

a descrio, a informao e confronto que desencadeiam a quarta
ao, a reconstruo. Dessa forma, a reflexo desencadeada a
partir do momento em que o professor descreve a sua prtica
docente em resposta pergunta O que fiz? A descrio detalhada
leva ao distanciamento das aes, estimulando a descoberta das
razes relativas s escolhas feitas no decorrer da atividade docente.
(IBIAPINA, 2008 p. 73)

O desdobramento dessas reflexes ocorre justamente nas respostas s

perguntas e aos questionamentos das respostas. Por exemplo, o que significa agir
desse modo? O que leva a agir desse modo? Esse tipo de ao cria motivaes de
que tipo? De acordo com a autora, esse tipo de comportamento exige um
aprofundamento terico e um aprofundamento no campo da experincia social. Pois,
para mudar a teoria educacional, a poltica e a prtica, necessrio mudar a prpria
forma de pensar, sentir e agir (IBIAPINA, 2008 p. 72).
A apropriao do texto da pesquisadora Ibiapina nesse primeiro momento pode
ser pensada como algo que ocorreu entre a pesquisa-ao (aquela em que o
professor pode se transformar em um pesquisador de sua prtica) em alternativa
 95

quelas concepes tcnicas. Esse contexto recebeu contribuies especficas de

Paulo Freire, principalmente nas obras Pedagogia do Oprimido (1996), e Pedagogia
da Autonomia (1997). O principal objetivo dessa perspectiva relaciona-se a
referenciais de emancipao e de empoderamento dos sujeitos envolvidos na
relao de ensinar e aprender. Seriam caractersticas de uma pesquisa-ao.
Por outro lado, a perspectiva da pesquisa em colaborao est mais
relacionada a um processo de formao docente e produo de conhecimento. A
primeira etapa, que ser discutida foi realizada em colaborao com o prprio corpo
discente, o que caracteriza uma pesquisa-ao e no propriamente a formao
docente de outros companheiros, ainda que eu possa seguramente dizer que fez
parte da minha formao como professor e como pesquisador.
No cotidiano da escola possvel detectar protonarrativas relacionadas a
assuntos histricos que nem sempre demonstram uma forma interessante de
compreenso da experincia, no quadro geral de orientao da prxis da vida.
Nesses casos, como professor, faz-se necessrio realizar intervenes para a
formao (Bildung) como motivao de expanses qualitativas e quantitativas da
intersubjetividade na relao entre conscincias e cultura histrica.
O presente estudo sobre prxis e educao histrica, refere-se a uma
investigao desenvolvida no primeiro semestre de 2013 no Instituto Federal do
Paran, na disciplina de Histria da Fotografia, do curso tcnico de Processos
Fotogrficos, mdulo integrado ao Ensino Mdio. Nessa seo, discuto o processo
de elaborao e desenvolvimento desta proposta de trabalho, que ocorreu dentro e
fora da sala de aula, envolvendo a realizao de entrevistas fora do espao escolar
e exposio de trabalhos nos corredores do Instituto. Alm de compartilhar a
experincia do trabalho. Procuro desenvolver algumas reflexes sobre uma forma
especfica de se pensar a relao ensino e aprendizagem na Didtica da Histria, e
a educao histrica na perspectiva da prxis.
Realizo, a partir de Rsen (2007 e 2012), uma discusso dos conceitos prxis,
totalidade, subjetividade e intersubjetividade, como categorias centrais da formao
histrica (Bildung). Proponho, a partir desse estudo, algumas consideraes
referentes ao campo da formao de professores de Histria e da epistemologia da
prxis do ensinar e aprender Histria.
 96

3.1.1 Contextualizao da pesquisa-ao

O que normalmente diferencia a discusso da epistemologia da prtica em

relao ao referencial da conscincia histrica a de que no so as subjetividades
no processo de produo do saber histrico na escola que caracterizam a
aprendizagem histrica. Essas subjetividades (objeto de estudo da epistemologia da
prtica) constituem estratgias efetivadas pelos professores que acabam por
instrumentalizar a aprendizagem histrica. Podem auxiliar no processo de tornar
possvel, mas no so essas subjetividades instrumentalizadas que efetivam a
aprendizagem histrica. E sim, a elaborao cognitiva do pensar histrico que se
efetiva por meio da narrativa.
Em minha dissertao de mestrado (OLIVEIRA, 2012) detectei uma forma
possvel para a relao ensino e aprendizagem em Histria, em que um dos
professores entrevistados organizou suas aulas de acordo com elementos que havia
percebido entre as falas dos alunos. Basicamente, a cidade em que ele lecionava
tinha recebido um grande nmero de migrantes trabalhadores de vrios lugares
diferentes do pas. O impacto social na cidade gerou, segundo o professor, um
enunciado que representava uma forma de preconceito contra esses trabalhadores.
Ele elaborou um trabalho com a Histria a partir da perspectiva da excluso. De
acordo com esse professor a aprendizagem da Histria poderia proporcionar uma
formao histrica que evitasse o preconceito dos alunos. Nessa mesma conjuntura
em que trabalhava o professor citado tive conhecimento do trabalho de uma
professora que, ao perceber problemas relacionados desigualdade de gnero,
resolveu envolver a perspectiva da Histria das mulheres em suas aulas. Foi
possvel perceber que havia na concepo de aprendizagem histrica desses
professores preocupaes ligadas a prxis da vida dos alunos. Essa discusso teve
incio na dissertao, no entanto, a questo no se deu por encerrada.
O acmulo da experincia relacionada formao continuada de professores
resultado da relao entre o LAPEDUH e o Grupo Araucria tambm foi
determinante. Destaco como um dos resultados desse processo de formao
continuada o texto PERSPECTIVAS DO USO DIDTICO DE FONTES
HISTRICAS NA WEB, apresentado pela professora Neide Teresinha Nbrega
Lorenzi no 5 Seminrio de Educao Histrica em 2013. Essa produo o
resultado do trabalho da professora com a Histria das Mulheres citado acima. O
 97

trabalho de Lorenzi, assim como o exemplo do professor citado anteriormente

(nomeado como Armando em minha dissertao), representaram o ponto de partida
para o que apresento como possibilidade da educao histrica na perspectiva da
prxis.
Com base na apresentao realizada pela professora Lorenzi no dia 07 de
fevereiro de 2013, foi possvel perceber que a relao com o conhecimento histrico,
desenvolvido durante as suas aulas, esteve pautado na tentativa de suprir as
carncias de orientao das suas alunas em uma relao interna a prxis. Para isso
a professora desenvolveu um trabalho na perspectiva da Educao Histrica com
fontes disponveis na rede mundial de computadores.
Essa experincia apresentada por Lorenzi pode ser discutida com base na
teoria e filosofia da histria de Rsen, alm de ser exemplo do exerccio da
intelectualidade na perspectiva que busquei discutir no meu trabalho de mestrado
(OLIVEIRA, 2012), referenciado em (GONZLES, 1984). Foi instigado pela
potencialidade dessa concepo de ensino e aprendizagem histrica que, atuando
como professor, desenvolvi o estudo que discuto nessa produo.
Portanto, o presente texto discute a possibilidade da atuao dos professores
como intelectuais, capazes de detectar nas protonarrativas dos alunos como
expresso da conscincia histrica e de elementos da cultura histrica (RSEN,
2007 e 2012) carncias de orientao sobre as quais organizar formas de relao
com a Histria, para a formao histrica dos alunos na prxis da vida.

3.1.2 O blog gerao criado-mudo e minhas possibilidades de fala enquanto

professor de histria

Nasci em 1986. No ensino fundamental tive uma disciplina chamada Estudos

Sociais, mais tarde compreendi que era um resqucio desnecessrio, naquele
momento, da recm-terminada ditadura militar brasileira (1964-1985). Durante minha
vida escolar no sofri censuras, pude realizar discusses com os professores e
colegas sem maiores preocupaes. No entanto, para os meus pais no fora bem
assim. Eles so de uma gerao que na vida escolar, disciplinas como Histria
Geografia, Sociologia e Filosofia, sofreram intervenes da ditadura, em alguns
 98

momentos, meus pais no estudaram tais disciplinas, em vez disso, Estudos Sociais,
Educao Moral e Cvica (EMC) e Organizao Social e Poltica Brasileira (OSPB).
Essas disciplinas tornaram-se obrigatrias pelo Decreto Lei 869/68, e
passaram a fazer parte do currculo escolar brasileiro a partir de 1969. Foram
adotadas em substituio s matrias de Histria, Geografia, Filosofia e Sociologia
e, tinham como caracterstica a transmisso da ideologia do regime ditatorial.
Tinham como fundamento exaltar o nacionalismo e o civismo dos alunos e passar
informaes factuais em detrimento da reflexo e da anlise.
O contexto incluiu a decretao do Ato Institucional nmero 5 que, a partir de
1968 possibilitou a fase mais repressiva do regime militar, perodo conhecido como
anos de chumbo. A partir de ento, geraes foram criadas sem a possibilidade de
realizar discusses e participar ativamente da produo do conhecimento na escola,
foram educados sem o direito a liberdade de expresso.
H um blog na internet (http://criados-mudos.blogspot.com.br/), criado por
Arthur Leandro, que abriu um espao interessante para a manifestao das pessoas
educadas durante a ditadura militar (1964-1985). O autor do blog narrou um episdio
que viveu durante sua infncia na escola, segundo ele foi o dia em que se deu conta
de que pertencia a uma gerao de criados-mudo.
Resumidamente a passagem a seguinte: um dia um militar foi escola onde
Arthur Leandro estudava para propagandear a construo de uma usina hidroeltrica
no rio Tucuru, estado da Par. Quando o militar encerrou a palestra e abriu um
espao para perguntas, Arthur Leandro indagou sobre o destino de comunidades
ribeirinhas que apareceram nas fotografias apresentadas. Sua preocupao era o
que ocorreria com aquelas pessoas aps a construo da barragem.
O militar chamou Arthur Leandro frente da plateia e disse que o tipo de
pergunta realizada por ele significava o atraso nacional. Ainda perguntou aos outros
estudantes se eles preferiam o desenvolvimento de todo o pas ou eles iriam se
preocupar com algumas poucas famlias que poderiam muito bem viver em outro
lugar. Nenhum dos outros alunos teve coragem de assumir posio parecida com a
de Arthur Leandro (que estava sendo ridicularizado na frente dos outros). Depois do
episdio ele passou um tempo sendo chamado de atraso nacional.
Como se isso no bastasse, sua me que era professora de Filosofia na
Universidade Federal da Paraba, departamento monitorado como foco de
resistncia a ditadura, foi chamada para prestar esclarecimentos sobre os motivos
 99

que levaram o filho a manifestar aquele pensamento na escola. Disseram que ele
era muito novo para pensar aquilo sozinho. O criador do blog citado na poca no
contou em casa o ocorrido na escola, ficara com vergonha, pensando que era ele
que estava errado. Sua me foi compreensiva e disse que se orgulhava do
pensamento do filho, mas que aqueles eram tempos difceis e que ele no poderia
falar qualquer coisa na escola. Que o que era conversado em casa no deveria ser
reproduzido na escola, caso contrrio sua me poderia perder o emprego.
Reproduzo abaixo parte do texto do blog, momento em que o autor expressa a
compreenso sobre a caracterstica de sua gerao:

Pra mim a coisa toda foi entendida mais ou menos assim.... 'se eu
falar o que no se fala minha me ser presa e demitida, eu posso
at pensar, mas no posso falar'.... dai em diante fui 'criado mudo'
(LEANDRO. http://criados-mudos.blogspot.com/ acesso em
09/08/2013)

Esse foi, de acordo com o prprio criador do blog, o momento de compreenso

sobre as caractersticas da poca em que estudava. Em 2009, resolveu criar um
blog, manifestao potica provocativa de uma gerao brasileira que cresceu sob
o regime de violncia ditatorial militar, de censura e de violao dos direitos
humanos. Vrias pessoas aderiram a proposta de Arthur Leandro e enviaram suas
fotografias (ver anexo I).

3.1.3 - Protonarrativas (ou semiforas) como expresso de elementos da cultura

histrica, ou de onde surgiu a proposta de uma pesquisa-ao

A tese de doutorado JOVENS ALUNOS E APRENDIZAGEM HISTRICA:

PERSPECTIVAS A PARTIR DA CANO POPULAR, produzida por Luciano
Azambuja (2013), apresenta uma discusso sobre a utilizao da estratgia de
levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos em aulas ou pesquisas da
Educao Histrica, como instrumentalizao metodolgica referenciada nas
contribuies da psicologia gentica. No entanto, Azambuja ressalta que a prpria
teoria da conscincia histrica possui fundamentao epistemolgica para o
tratamento terico e metodolgico dos dados levantados na inter-relao entre
conscincia e cultura histrica.
 100

O objeto da tese de Azambuja referiu-se a investigao das protonarrativas

produzidas por alunos do Brasil e de Portugal, tomando como ponto de partida
leituras e escutas do que o autor chamou de fonte cano, fruto das indicaes dos
prprios alunos, que foram indicadas a partir de uma pergunta motivadora do
pesquisador, e da relao dos alunos com os aspectos da cultura histrica. Nesse
sentido, o autor estabeleceu uma compreenso que, referindo-se a msica,
ultrapassa a compreenso do levantamento prvio, por estabelecer relaes entre
as conscincias e a cultura histrica.

Fonte cano constitui um artefato esttico da cultura histrica de

massa que condiciona e influenciada pela cultura juvenil advinda
da vida prtica cotidiana, que por sua vez, se expressa na vida
prtica escolar na forma de uma cultura histrica primeira que pode
constituir um ponto de partida motivador de processos de ensino e
aprendizagem histrica, a partir das leituras, escutas e escrituras de
protonarrativas da cano, com vistas formao de uma cultura
histrica elaborada, ou seja, a formao da competncia cognitiva,
narrativa e pragmtica da conscincia histrica. (AZAMBUJA, 2013
p.184-185)

Na tese de doutorado de Azambuja (2013) h uma elaborao terica e

metodolgica sobre o conceito de protonarrativa e sua incorporao em aulas de
Histria. O autor criou em sua pesquisa uma metodologia de utilizao de canes,
tratadas como fontes histricas para o encaminhamento de aulas de histria, com a
preocupao relacionada ao processo de aprendizagem histrica e o que chamou de
subjacente constituio, formao e progresso da conscincia histrica de jovens
alunos do Ensino Mdio (AZAMBUJA, 2013 p. 18).
A compreenso de Azambuja sobre o conceito protonarrativa pode ser
identificada objetivamente no trecho a seguir:

Protonarrativa a manifestao emprica dos enunciados lingusticos

de uma conscincia histrica originria constituda na vida prtica
cotidiana, antes da interveno interpretativa da narrativa histrica e
da cultura histrica escolar. (AZAMBUJA, 2013 p. 270)

A partir da, desenvolveu uma metodologia de pesquisa que demonstrou a

potencialidade que reside no encontro do conhecimento da teoria da conscincia
histrica por parte do professor, para a produo e encaminhamento de aulas de
histria. O autor apresenta que as protonarrativas da cano quando comparadas as
narrativas histricas da cano apresentam a perspectiva da formao e progresso
da conscincia histrica (AZAMBUJA, 2013 p. 420).
 101

A tese de Azambuja apresenta que, tomar como ponto de partida as canes

que fazem parte do universo cultural dos jovens alunos, pode constituir uma
motivao para relao de ensino e aprendizagem em Histria. Ficou evidenciado
em seu trabalho que os alunos que participaram da pesquisa se envolveram nas
atividades propostas e que a mobilizao da conscincia histrica percebida na
comparao entre as protonarrativas e as narrativas produzidas por ocasio de seu
estudo. A possibilidade de uma metodologia para o trabalho com a fonte cano a
partir de sua tese uma contribuio importante que pode ser incorporada nas aulas
de Histria.
Na metodologia apresentada por Azambuja, as msicas foram propostas e
defendidas pelos prprios alunos como elementos que compem a cultura histrica
de massa (2013, p. 184). Mas a relao com os contedos da histria j estariam
estabelecidos pelos temas das msicas apresentadas. A organizao do trabalho da
professora Lorenzi, assim como a interveno do professor Armando, citados na
introduo desse trabalho estabelecem uma relao entre conscincias e cultura
histricas que podem estar ainda mais prximas da perspectiva da formao como
ontognese.
Nessa forma de relao entre cultura e conscincia histrica as protonarrativas,
em comum acordo com Azambuja, so enunciados lingusticos de uma conscincia
histrica originria. Porm, a forma como chega-se a um tema do acervo de
conhecimentos da Histria (RSEN, 2012 p.96) para ser trabalhado entre
professores e alunos que se diferencia.
Rsen apresenta uma compreenso interessante em relao a essas ideias
prvias, pois elas envolvem conhecimentos histricos prvios como elementos
presentes na conscincia histrica dos sujeitos, assim como elementos que
compem a Cultura Histrica:

(...) a memria histrica e sua realizao pela conscincia histrica

contm elementos e fatores que no so genuinamente narrativos,
mas possvel demonstrar que esses elementos tambm possui
funo genuinamente narrativa, quer dizer, sem rupturas nem
coeres, so absorvidos e formam parte do contar histrias. Se
tratam de imagens e smbolos, que integram a atividade memorativa
da conscincia histrica e atravs dos quais se leva a cabo; mas eles
no so todavia as histrias. No so histrias, mas as geram. Como
portadores de sentido (semiforas) fascinam a conscincia histrica,
mas no levam e nem condensam em si mesmos as histrias, ainda
que estas sejam contadas mediante sua fora simblica. Os
 102

smbolos arquetpicos podem ter uma funo importante na

interpretao histrica da experincia do tempo em seu papel de
modelos interpretativos; podem ser transmissores de significado e
geradores de sentido na interpretao temporal, sem que seu
significado e isso decisivo esteja organizado narrativamente.
(RSEN, 1994, p. 9, 10) traduo prpria

A compreenso da protonarrativa desses elementos chamados de semiforas,

e de smbolos arquetpicos que podem gerar sentidos de interpretao, mesmo sem
ser uma narrativa organizada, so elementos interessantes a serem levados em
considerao no que estou sugerindo como relao de ensino e aprendizagem em
Histria na perspectiva da prxis. No captulo 1, dessa tese, apontei o problema
sobre a prxis perene da incorporao das discusses do historicismo sobre a
didtica da histria. E, que no dia a dia dentro da escola, possvel detectar formas
de atribuio de sentido experincia humana no tempo que nem sempre so
interessantes do ponto de vista da racionalidade das relaes em sociedade. Era
sobre essas protonarrativas, entre outros elementos que Rsen apresenta como
elementos que compem a Cultura Histrica que eu estava me referindo.
Vamos a um exemplo pragmtico. recorrente detectar, seja nas salas de
professores, ou em conversas que ouvimos entre os discentes, comentrios difusos
sobre temas cannicos da cultura escolar. Estou me referindo objetivamente a
experincia como professor e depoimentos de coledas que compartilham dessas
observaes pragmticas. Me refiro a frases tais como: Tinha que voltar a ditadura
militar para acabar com essa corrupo ... (e se seguiria um sentido de orientao
que faz professores de Histria sentir algo como um incmodo no crebro) ou ento
frases como Hitler era um grande lder ... (sem nenhuma considerao a respeito
dos impactos da liderana exercida) e dos sentidos que a discusso sobre a
experincia do nazifascismo pode trazer tona. No devo me prolongar na
exemplificao e discusso sobre esses comentrios. De acordo com a teoria da
conscincia histrica elaborada por Rsen, possvel e talvez necessrio
compreender esses comentrios como elementos que compe a cultura histrica.
Existe uma relao tnue entre o que se compreende como cultura histrica e o
que costumamos chamar de conscincia histrica. Se concordarmos que so as
situaes genricas e elementares da prxis da vida que mobilizam as operaes da
conscincia histrica, so nessas protonarrativas, mas no apenas nelas, que se
constituem as situaes genricas e elementares. E por expressarem a conscincia
 103

histrica devem ser analisadas e levadas em considerao nas relaes de ensino e

aprendizagem em Histria. Principalmente se queremos pensar na relao com a
prxis.
No Instituto Federal do Paran Campus Curitiba, no curso tcnico de
Processos Fotogrficos Integrado ao Ensino Mdio, lecionava em 2013 uma
disciplina chamada Histria da Fotografia. Apesar do nome, a ementa permitia
alm do trabalho com a Histria da tecnologia da Fotografia e os contextos de sua
produo, tambm podera trabalhar a fotografia como documento e expresso
artstica contempornea, realizando uma disciplina que estaria mais bem intitulada
como Fotografia e Histria 33. Apenas para efeito de ilustrao, o perfil da turma de
2013 era composta por jovens de 14 (quatorze) e 15 (quinze) anos, e no momento
da discusso dos quase quarenta alunos havia apenas dois meninos (por esse
motivo tratarei, neste texto, daqui para frente, os discentes sempre no feminino; as
alunas).
Em uma aula no primeiro bimestre do ano letivo de 2013, analisvamos uma
fotografia tirada na olimpada de Berlim (1936) relacionada ao atleta e liderana da
luta pelos direitos civis dos negros nos EUA, Jesse Owens. Durante a discusso fora
realizada referncia ao nome de Adolf Hitler como governante da Alemanha nazista.
Esse enunciado deu incio a um momento de discusso caracterstico dos
momentos de maior polmica das aulas de Histria. Em resumo, minha interveno
naquele momento questionava o fato de que aquela turma de jovens que tanto
gostavam de reivindicar a liberdade e a liberdade de expresso, se elas, de fato,
atribuam sentidos de liderana e exemplaridade a um chefe de Estado que utilizou a
censura e a violncia para silenciar seus opositores. Basicamente, a discusso
enveredou para o tema da liberdade de expresso. Pode-se dizer que era consenso
que a experincia do nazismo no era desejo de repetio.
Mesmo assim, detectei que havia elementos difusos na compreenso de certos
temas relacionados restrio das liberdades. Parecia que as alunas no percebiam
o significado da experincia relacionada s restries das liberdades das pessoas.
Coloquei-me a pensar sob que tema, e em relao a proposta da disciplina, ponderei
que seria possvel intervir nisso que compreendi como carncias de orientao. Foi
ento que preparei como atividade de avaliao do bimestre, um trabalho que

33
Em 2014 a disciplina passou a ser chamada de Imagem, memria e histria.
 104

resultaria em uma exposio, e que ocorreria concomitante s aulas da disciplina.

A partir da compreenso entre a relao dialtica entre conscincia e cultura
histrica torna-se possvel apontar a hiptese central dessa discusso e se
adotamos o referencial da formao da conscincia histrica, e assumimos na
utilizao desse referencial o carter pragmtico do pensamento histrico, a
formao histrica deve ser pautada nas situaes genricas e elementares da
prxis da vida, e no em uma seleo reificada de contedos estruturados e
distantes da vida das pessoas.
Ao relacionar o referencial da conscincia histrica com o conceito de cultura
histrica proponho que no necessrio que haja determinaes de uma listagem
ampla de contedos como nas diretrizes curriculares ou nos livros didticos (o que
reforado pelos sistemas de vestibulares). Os professores, como intelectuais, podem
detectar na cultura histrica e nas expresses das conscincias histricas dos
alunos o que necessrio para auxiliar no processo de formao histrica (Bildung),
como j discuti anteriormente.
No se dispensa toda e qualquer forma de regulamentao do ensino com
relao a contedos, mas estou desvelando a possibilidade de que o trabalho dos
professores de Histria possa ser exercido com maior autonomia intelectual. Ao
passo que a discusso no mbito da Educao Histrica, no apenas no Brasil, mas
em vrios pases, j demonstrou o deslocamento da relao com a vida impactada
pelas formas de ensino de histria centradas no contedo 34. Os alunos que passam
por essa forma tradicional de aprendizagem histrica, pautada no contedo da
histria, do inicio das sociedades at a atualidade, em sua maioria ao sarem da
escola no so capazes de criar uma narrativa coerente sobre o passado, e muito
menos se colocando como parte da experincia humana no tempo.

3.1.4 Gerao criado-mudo & liberdade de expresso: proposta de exposio

O processo do trabalho apresentado foi desenvolvido no Instituto Federal do

Paran, Campus Curitiba, no primeiro semestre de 2013. A turma escolhida para

34
O projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches) ocorreu na Inglaterra e
props-se a pesquisar as ideias histricas das crianas e jovens alunos para identificar problemas
relacionados diminuio do nmero de alunos matriculados nas disciplinas de Histria.
 105

executar a proposta de trabalho foi o 1 ano do curso tcnico integrado em

Processos Fotogrficos. A turma era composta por 37 alunos e no dia em que a
produo narrativa que finalizou a interveno foi realizada estavam presentes 31
discentes.
Para a efetivao do trabalho foi indicado s alunas que, em duplas, deveriam
proceder entrevistas e produzir fotografias. A primeira parte do trabalho foi delimitada
com algumas orientaes. Primeiro, o entrevistado deveria ser preferencialmente um
professor ou professora da rea de cincias humanas, cincia sociais ou filosofia
(seja da escola bsica ou da universidade) e ter estudado durante o perodo da
ditadura militar brasileira. A ideia era concentrar em pessoas que estudaram as
disciplinas de Estudos Sociais, Educao Moral E Cvica (EMC) ou Organizao
Social e Poltica Brasileira (OSPB).
A proposta foi que as alunas procurassem algum que pertenceu ao que Arthur
Leandro (2009) chamou de gerao criado-mudo. E realizar uma entrevista
baseada seguinte pergunta:

Voc pertenceu a gerao criado-mudo. Como era estudar Estudos

Sociais, Educao Moral e Cvica ou OSPB (Organizao Social e
Poltica Brasileira) na Escola? Relate um pouco da sua experincia
escolar durante a ditadura militar. Voc tinha liberdade de
expresso? Discutia temas do presente (na poca) e expectativas
para o futuro?

Depois, as alunas deveriam entrevistar algum preferencialmente do 3 ano do

Ensino Mdio e realizar a pergunta:

Voc de uma gerao que possui Liberdade de Expresso, pelo

menos constitucionalmente. Comente um pouco sobre a importncia
que voc atribui s disciplinas de Histria, Geografia, Filosofia e
Sociologia. Como , para voc, estudar hoje em dia? Aproveite e
comente sobre a importncia que voc atribui possibilidade de
expressar livremente suas opinies.

As alunas tambm deveriam solicitar s pessoas entrevistadas para realizarem

um retrato que ajudasse a expressar a experincia da pessoa em relao s
perguntas citadas. A fotografia da pessoa que pertenceu a gerao criado-mudo
deveria ser construda com o sujeito amordaado (como na experincia proposta por
Arthur Leandro no blog da gerao criado-mudo). A fotografia da pessoa do Ensino
Mdio atual deveria expressar a sua possibilidade de liberdade de expresso.
O prximo passo seria a confeco de um cartaz para a exposio. As alunas
 106

deveriam dividir o cartaz ao meio colocando as fotos e trechos mais interessantes

dos depoimentos coletados, que expressassem o cerceamento a liberdade no caso
da gerao criado-mudo, e a liberdade da gerao atual, em suas relaes com as
cincias humanas e sociais na escola.
Depois, as alunas deveriam assinar o cartaz, o que deveria ser feito com
fotografias dos integrantes do grupo. A fotografia das alunas que realizaram o
trabalho deveria expressar que eles tambm no pertencem a gerao criado-
mudo. Para isso, poderiam segurar cartazes com frases que representassem esse
sentimento, poderia ser a opinio delas sobre assuntos da atualidade. Dei exemplos
como: Levante pela verdade, Pela abertura dos arquivos da ditadura, ou qualquer
outra frase que representasse a opinio das alunas sobre esse trabalho.
Reforcei s alunas que os trabalhos seriam expostos nos corredores do
Instituto Federal do Paran (Campus Curitiba) e que seriam avaliados com a
participao no trabalho, sendo a nota mais representativa do bimestre. Essas foram
indicaes balizadoras, as alunas tiveram liberdade para explorar mais detalhes e
adaptar a confeco do cartaz de acordo com suas prprias identificaes estticas
(ver anexo II).
Depois de todo o processo, e da exposio montada, as alunas envolvidas no
trabalho responderam a uma pergunta final que levou a produo de narrativas.
Essas narrativas foram analisadas no presente texto. Antes de discutir as respostas
das alunas necessrio apresentar uma leitura relativa a prxis e a formao
histrica.

3.1.5 Prxis, totalidade, subjetividade e intersubjetividade como categorias centrais

para a formao histrica

Rsen (2007), ao se dedicar ao tema da Didtica funes do saber

histrico, no esteve preocupado com a aplicao prtica do conhecimento, mas
algo abstrato: a relao determinante entre a prxis e o processo do conhecimento
da cincia da histria. Nesse sentido j conhecido que no existe neutralidade, o
que tambm no significa que se deva escancarar a histria para fins polticos. Por
outro lado, necessrio estabelecer pontos de vista reguladores.
Como sujeitos histricos precisamos de orientao, precisamos formar a
 107

identidade para que seja possvel agir intencionalmente. A forma como essa
orientao e questes relacionadas identidade ocorrem so centrais para a
didtica da histria.
H, na concepo rseniana, uma concepo antropolgica de aprendizagem
histrica. Todos os seres humanos aprendem durante a vida em sociedade e isso
envolve conhecimentos sobre a histria, pode-se, ento, pensar em uma
aprendizagem em sentido clssico relacionado formao (Bildung). De acordo com
o autor a formao pode ser analisada a partir de dois cortes, horizontal (que se
refere socializao e individuao) e transversal (saber histrico como sntese de
experincia).
Para compreender a ideia ampla de formao discutida deve-se, primeiro,
compreender que o aprendizado da histria transforma a conscincia histrica em
tema da didtica da histria (RSEN, 2007 p.91). Ao lembrar que o aprendizado da
histria no ocorre apenas na escola delimita-se o carter antropolgico da
aprendizagem histrica como caracterstica elementar da vida humana. Sobressai a
ideia de que necessria uma preocupao com um tipo de formao especfica, a
formao histrica.
A possibilidade de Interpretao do mundo e de si prprio, da orientao do
agir articulado ao autoconhecimento, com competncias 35 relacionadas ao saber,
prxis e subjetividade; essas so as caractersticas de uma formao histrica
possvel a partir de uma relao adequada com os conhecimentos histricos na vida.
Esse conceito formao se ope a unilateralidade, significa aprender sobre
contextos abrangentes e refletir sobre eles. Por exemplo, aprender sobre a ditadura
militar brasileira e refletir sobre ela a partir de vrios elementos, tais como: relaes
internacionais na guerra fria, interesses de classe dentro do Brasil, censura e tortura
como prticas efetivadas pelo Estado, e tambm relatos de pessoas envolvidas em
cada um desses aspectos. Se a ditadura desestruturou o ensino de Histria e
Geografia, por exemplo, tambm existiam pessoas que levavam a cabo a relao de
ensinar e aprender estudos sociais. Os relatos dessas pessoas fazem essa inter-
relao entre a totalidade e as subjetividades inter-relacionadas.

35
Essa utilizao do conceito competncia no coincide com a utilizao da documentao oficial
na educao brasileira, nem mesmo do estabelecimento de competncias da educao histrica
como reflete a experincia da documentao que rege o ensino de Histria em Portugal. Buscarei
esclarecer adiante a diferena dessas compreenses.
 108

Rsen defende que sempre que teoria e prtica; saber e agir se sobrepem, a
formao sustenta o ponto de vista da relevncia pragmtica e da dignidade moral
do saber cientificamente produzido. A ideia central que formao um processo
dinmico que se relaciona totalidade, prxis e a subjetividade. Esse nexo amplo
que envolve o conceito de formao apresentado pelo autor definido como
formao complementar.
Existe outro tipo de formao que segundo Rsen pode ser compreendido
como compensatria. Essa formao compensatria (2007, p. 96) vista como
inadequada, pois, o que torna os seres humanos peas que podem ser encaixadas
e deslocadas para diferentes tarefas. Nesse momento do texto Rsen faz uma
comparao literria com a pea de teatro A vida de Galileu de Bertold Brecht.
Essa comparao serve como ponto de diferenciao entre a formao
complementar (elemento de referncia central para o que estou defendendo) e a
formao compensatria 36 (o que pretendo contrapor).

Como mera compensao, a formao refora a ignorncia do geral

por parte do especialista, o temor da responsabilidade de ir alm do
funcionamento tcnico da aplicao prtica do saber, e a debilidade
dos sujeitos, que se sentem apenas como executores funcionais,
como engrenagens do maquinrio, como integrantes da raa dos
anes azafamados, que podem ser empregados a qualquer fim. 37
(RSEN, 2007 p. 97)

A forma compensatria definida pelo autor separa da prxis a formao e deixa

em aberto questes relacionadas identidade, subjetividade e prpria totalidade.
esse tipo de preocupao com a formao que aparece em documentos oficiais
que regulamentam o ensino de histria no Brasil. O fragmento a seguir faz parte dos
Parmetros Curriculares para o Ensino Mdio PCNEM (2000) e demonstra essa
separao entre o sujeito aprendente e compreenso da totalidade, da
subjetividade e da prxis ao indicar que:

36
No caso das discusses a respeito da educao brasileira um exemplo que se aproxima do que
apresentamos como formao compensatria so as enunciaes em defesa da formao
necessria para a insero no mercado de trabalho em detrimento das possibilidades para formao
ontolgica do ser humano. Mais objetivamente as propostas apresentadas por Claudio de Moura
Castro em relao ao que prope como Ensino Estruturado.
37
Em uma edio brasileira: No ponto a que chegamos, no se pode esperar nada melhor do que
uma estirpe de anes inventivos, alugveis para qualquer finalidade. (BRECHT, Bertold. Teatro
completo, em 12 volumes / Bertolt Brecht. Rio de Janeiro : Paz e Terra, 1991. A VIDA DE
GALILEU. Vol. 6 p.165)
 109

(...) todos devem ser educados na perspectiva do trabalho enquanto

uma das principais atividades humanas, enquanto campo de
preparao para escolhas profissionais futuras, enquanto espao de
cidadania, enquanto processo de produo de bens, servios e
conhecimentos com as tarefas laborais que lhes so prprias.
(BRASIL, 1999, v. 1, p. 140)

Nas Orientaes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (PCN+ de

2006), apontada uma concepo de educao e do lugar que o ensino de Histria
ocupa em tal Ensino Mdio que tambm ocorre acriticamente, ao sabor de um
mundo pronto ao qual necessrio adaptar-se:

A nova identidade atribuda ao Ensino Mdio define-o, portanto,

como uma etapa conclusiva da educao bsica para a populao
estudantil. O objetivo o de preparar o educando para a vida,
para o exerccio da cidadania, para sua insero qualificada no
mundo do trabalho, e capacit-lo para o aprendizado permanente e
autnomo, no se restringindo a prepar-lo para outra etapa escolar
ou para o exerccio profissional. Dessa forma, o ensino de Histria,
articulando-se com o das outras disciplinas, busca oferecer aos
alunos possibilidades de desenvolver competncias que os
instrumentalizem a refletir sobre si mesmos, a se inserir e a participar
ativa e criticamente no mundo social, cultural e do trabalho. Procura-
se, portanto, contribuir para que a disparidade e as tenses
existentes entre os objetivos que visam preparao para o
vestibular, preparao para o trabalho e formao da cidadania
possam ser atenuadas. Pretende-se que o Ensino Mdio atinja um
grau de qualidade em que o aluno dele egresso tenha todas as
condies para enfrentar a continuidade dos estudos no ensino
superior e para se posicionar na escolha das profisses que melhor
se coadunem com suas possibilidades e habilidades. (BRASIL, 2006
p.67) grifo nosso.

Nos documentos citados, uma das principais preocupaes em relao ao

Ensino Mdio, (o que pode ser percebido nas DCNEM, na LDB e no PCNEM),
vincular os alunos ao mundo do trabalho. Pauta-se em uma educao permanente
para o desenvolvimento de competncias cognitivas, socioculturais e psicomotoras.
esse tipo de formao ou desenvolvimento de competncias que Rsen considera
pobre e que ocorre de maneira compensatria. Poderia aqui apontar que tais
documentos indicam uma prxis utilitria (Kosik, 1976).
Opostamente a isso, a formao complementar esta relacionada aos
fundamentos existenciais do saber histrico, apreende sua relao interna prxis,
subjetividade e totalidade (RSEN, 2007 p. 99). Com totalidade, o autor quer dizer
que possvel encontrar uma rede de universais histricos; a histria nas diferentes
histrias. Conceitos como mudana, processo e desenvolvimento, abrangem
 110

metaforicamente o que cognoscvel e corresponde a possibilidade da totalidade 38.

Sujeitos quando intimados a responder demandas da vida pensam a dimenso
temporal, e a subjetividade ingressa desse modo na amplitude. Residem a
possibilidades de identificao nos fenmenos do passado de qualidades humanas
universais. Quando as subjetividades so pensadas de maneira diacrnica na
relao temporal possvel perceber relaes de intersubjetividade.
Rsen, por fim, recorre ao conceito engajamento ponderado (RSEN, 2007 p.
102) elaborado por Karl-Ernst Jeismann no texto Didaktik der Geschichte. A
utilizao do conceito faz referncia direta ideia de prxis dirigida ao entendimento
mtuo. Segundo essa interpretao, a histria pode encontrar potenciais racionais
de ponderao que humanizem a prxis.
A partir da compreenso do conceito formao apresentado nesse texto
discute-se a prxis como fator determinante para a formao histrica, isso significa
que o pensamento histrico origina-se na prxis da vida e seu processo formativo
nas aulas de histria pode estar voltado para a prxis. A ideia central no contrapor
a essncia dos documentos oficiais que regulamentam o ensino de Histria no Brasil
possuidores de uma compreenso fetichizada de formao, mas demonstrar que
possvel e preciso ir alm.
Uma vez que Rsen admite que a matriz epistemolgica que referencia seu
conceito de prxis est pautada no pensamento de Marx e Engels (1845-1846) e nas
possibilidades ontolgicas da realizao humana, podemos utilizar as contribuies
de Karel Kosik (1976) para ampliar a discusso sobre prxis e sobre totalidade. Vale
ressaltar que tanto Rsen quanto Kosik utilizam o conceito ontogenia em relao ao
processo relacionado complexificao da conscincia.
Trata-se da possibilidade de compreenso de si no mundo e com o mundo, e
uma compreenso que torna os seres humanos capazes de agirem
intencionalmente. A prxis do homem no atividade prtica contraposta teoria;
determinao da existncia humana como elaborao da realidade (KOSIK, 1976 p.
222). E no me refiro apenas aos professores. Com as categorias totalidade,
subjetividade e prxis, relacionadas perspectiva da produo da conscincia e

38
A ideia de totalidade no deve ser entendida ou igualada como um todo absoluto ( exemplo de
Hegel), da qual se extraia uma lgica absolutizante. Trata-se, nesse caso, de uma concepo
construda filosoficamente. Nessa viso as diferentes vises sincrnicas (economia, sociedade,
poltica e cultura) e diacrnicas (histria dos eventos, histria das estruturas) da experincia histrica
aparecem integradas em uma totalidade provida de sentido (RSEN, 1987 p. 29).
 111

especificamente na relao com os sentidos do passado pode-se pensar na

humanidade. E no apenas professores e alunos, mas seres humanos na prxis da
vida 39.
Nesse sentido que Rsen (2012) apresenta que os acervos de conhecimento
no so um fim em si mesmos. A questo central nas aulas de Histria no deveria
ser uma preocupao em transmitir a Histria ou ensinar substancialmente a
Histria, o que de maneira isolada quase nada tem a dizer sobre os sentidos e
orientaes possveis a partir da interpretao daquela experincia. A preocupao
com a aprendizagem histrica, com a didtica da Histria deve se aproximar mais da
relao que as pessoas estabelecem com a Histria na prxis da vida.
Uma forma de acessar empiricamente a relao da Histria com a prxis a
apreenso heurstica dos enunciados lingusticos como expresso da conscincia
histrica. A conscincia histrica se revela principalmente na linguagem.
Enunciados lingusticos devem estar tambm, portanto, no primeiro plano do
interesse da pesquisa da didtica da Histria (RSEN, 2012 p.96).

3.1.6 Prxis, totalidade, subjetividade e intersubjetividade como categorias de

anlises das narrativas das alunas

De acordo com os pressupostos sobre a relao entre protonarrativas,

semiforas e as enunciaes em geral, e os conceitos de conscincia e cultura
histrica, foram analisados alguns exemplos identificados nas narrativas das alunas.
A inteno no foi concluir que atingi a expectativa de um trabalho de educao
histrica na perspectiva da prxis, mas como anunciei anteriormente trata-se de uma
proposta sobre o que tenho buscado como contribuio mais interessante para o
que resulta de uma relao de ensino e aprendizagem histrica tomando como

39
Essa questo muito importante. Se o conceito de conscincia histrica ganhou as caractersticas
que permitem nossas apropriaes foram muito influenciadas no contexto ps-segunda guerra
mundial, o que por si s j envolveria a poltica, a prpria prxis da vida est diretamente ligada a
poltica, assim como um dos aspectos do conceito de Cultura histrica discutido por Rsen (2009).
Nesse sentido, o professor doutor Rafael Saddi, da Universidade Federal de Gois, tem desenvolvido
discusses sobre a relao com a poltica e os horizontes de expectativa envolvidos na relao com a
Histria. De acordo com Saddi, no permitir pelo ensino e aprendizagem histrica que os alunos
compreendam conceitos da poltica seria um erro. O que se discute como expanso da
intersubjetividade est diretamente relacionado com a poltica e, portanto, com a ideia de motivao.
 112

referncia a teoria da conscincia histrica.

Sobre a metodologia de anlise das narrativas das alunas a perspectiva
metodolgica utilizada pautou-se na investigao qualitativa com base em
pressupostos da Grounded Theory (BOGDAN; BIKLEN, 1994). Proponho que ao
utilizar como objeto de estudo uma narrativa histrica, tomando como referencia a
teoria da conscincia histrica possvel, no mbito dessa matriz epistemolgica,
que o pesquisador crie categorias de anlise em acordo com a prpria teoria
utilizada, assumindo o carter interpretativo das enunciaes estudadas.
Depois do processo de entrevistas e realizao da exposio realizei uma
atividade sobre a experincia das alunas com esse trabalho. Para a narrativa final
das alunas foi proposto uma pergunta, pensada como desencadeadora do
pensamento histrico. Referia-se a expresso da aprendizagem relativa ao projeto:

No 2 bimestre realizamos um trabalho intitulado Gerao Criado-

Mudo & Gerao Liberdade de Expresso, agora quero que voc
escreva suas consideraes a respeito do trabalho. Componha uma
narrativa respondendo a seguinte pergunta: qual a importncia da
Liberdade de Expresso para a vida em sociedade?

Foram 31 (trinta e uma) narrativas produzidas, desse total separei 12 (doze)

narrativas que atenderam de maneira satisfatria s perguntas estabelecidas. A
partir dessa relao intrnseca com a teoria, categorizar as respostas das alunas em
dois grupos principais: mudana e expanso da intersubjetividade. Em cada uma
dessas categorias eu procurei articular as ideias de ao, alteridade e alternncia
discutidas por Rsen (2012). Para instrumentalizar a anlise das narrativas, os
trechos das narrativas foram agrupados em tabelas relacionadas s asseres
convergentes.
Outra possibilidade de anlise qualitativa seria a seleo de um nmero ainda
menor de narrativas e abord-las, uma a uma, em relao s categorias formuladas.
Porm as produes, por tratarem do mesmo projeto, repetem informaes comuns
s alunas. Tratar das produes completas aumentaria o tamanho do presente texto
e reduziria a possibilidade de um relativo aprofundamento terico do significado das
categorias. Optei, ento, pelo formato de tabelas que agrupam asseres
semelhantes.
 113

3.1.7 Mudana expanso qualitativa e quantitativa da experincia

A ideia de mudana pode ser percebida como uma categoria histrica porque
designa um contexto temporal geral, o estabelecimento da mudana e, portanto, das
diferenas como qualidades temporais no so dados puros retirados de fontes
histricas. Significam o resultado de um pensamento que, ao estabelecer uma
anlise das condies atuais em relao aquilo se pensa, atribui o carter histrico
qualificado. Esse processo resultado de uma operao cognitiva caracterstica do
pensamento histrico.
Para alm do estabelecimento da diferena como elemento de mudana, as
alunas apontaram as formas em que os sujeitos entrevistados sentiam a liberdade
ou o seu cerceamento. Apontaram que esta ideia tambm muda com o tempo, ou
mesmo aquilo que se entende como censura.

Tabela 3 Mudana

Aluno CATEGORIA MUDANA

BEATRIZ Esse trabalho me possibilitou ver que num espao de tempo
teoricamente curto as diferenas dessas pocas foram gritantes.
Passamos de um regime onde at mesmo falar era proibido,
para um onde podemos protestar livremente.
ROSA Realizando esse trabalho pude perceber como era difcil quando
no era permitido fazer nada por conta prpria, quando tudo
devia seguir um padro, ou respeitando regras absurdas. J
hoje, (claro que ainda existem regras para uma boa convivncia
em sociedade, mas que, por sorte, so mais leves e aceitveis)
tudo mais simples. Todos tm direito de se vestir como
quiserem, de seguir um pensamento que nem todos seguem ou
at ter seu prprio, hoje podemos pensar livremente sem medo
de represso.
Se ainda vivssemos como antes, me pergunto se tantas coisas
que existem hoje, seriam sequer pensadas, graas a liberdade
que temos muitas coisas surgiram e melhoraram o lugar onde
vivemos. (...) Analisando posso afirmar que a liberdade de
expresso que temos colabora para vivermos em uma
sociedade melhor. (...) Creio que continuar melhorando
conforme novas coisas forem conquistadas.
ALCIONE O ponto mais importante, para mim, em relao ao trabalho
realizado foi a diferena de modos de liberdade de expresso e
o como foram impedidos e por quem. Enquanto a liberdade de
expresso da entrevistada nascida em 1964, era impedido por
 114

seu governante, o entrevistado nascido em 1994, era impedido

de realizar sua expresso pelos pais. Seus modos de expresso
tambm eram contrastantes: o modo de expresso da
entrevistada de 1964 eram suas aulas de artes vividas na
escola; o modo de expresso do entrevistado nascido em 1994
eram os protestos realizados nas ruas para lutar por seus
direitos. Essa grande diferena que eu achei mais interessante
no trabalho.

De acordo com Rsen justamente o pronome pessoal da primeira pessoa

(eu/ns) que funciona como o indicador chave para a compreenso do processo de
formao histrica (RSEN, 2012 p. 100). possvel perceber tal articulao nas
enunciaes da tabela. Observe o caso da aluna Beatriz: quando ela diz me
possibilitou, utiliza a primeira pessoa que, no presente, ao estabelecer a diferena
da experincia do presente e do passado torna possvel falar de uma qualidade
diferente da experincia em que podemos (plural coletivo) protestar (verbo que
indica ao e expectativa de mudana, alternativa).
As enunciaes lingusticas da conscincia histrica das alunas permitem
constatar uma aprendizagem histrica pela constituio de sentido, relacionado
mudana no tempo. Rsen sugere que as experincias do tempo devem ser
apropriadas pela aprendizagem como experincias de diferenas temporais
(RSEN, 2012 p.105). As alunas utilizam o estabelecimento da mudana temporal
como resultado de um processo de pensamento que resulta na identificao de
experincias.
A aluna Rosa evidencia o aprendizado na relao com a experincia,
estabelecendo a dificuldade de se viver em um tempo de cerceamento das
liberdades, para em seguida constatar que a liberdade colabora no presente para
que a sociedade seja melhor. Enfim, a aluna abre a perspectiva de futuro sobre a
prpria melhoria da sociedade medida que novas coisas sejam conquistadas.
possvel observar que, de acordo com a articulao lingustica do
pensamento histrico, podemos perceber a forma como as alunas tangenciam os
elementos centrais da formao histrica. Na relao com a experincia, Rosa
pensou sobre o passado no presente, percebendo diacronicamente as relaes de
experincia no tempo deixando a possibilidade da mudana para o futuro. uma
expanso quantitativa e qualitativa em relao experincia, percebida na
categoria mudana. A aluna Rosa evidenciou a mudana, envolvendo as trs
expresses temporais (presente em relao ao passado, e presente em relao ao
 115

futuro como ganho experiencial da aprendizagem histrica), por isso quantitativa.

Apresentou tambm uma expanso qualitativa da experincia, pois distinguiu a
qualidade da experincia temporal inferindo sobre a dificuldade de um passado em
que se vivia sob uma ditadura. Abordou o presente como o lugar onde todos tm
direito (como sujeito de ao) ns podemos (sujeito coletivo que a representa e os
demais na vida em sociedade) pensar sem medo de represso. Assim como no
presente o todos e o ns possui o direito de pensar, a construo de um futuro
ainda melhor depende da ao de novas conquistas.
A compreenso dos modos de liberdade, abordagem da aluna Alcione
tambm possibilitou a expanso quantitativa e qualitativa na relao com a
experincia. Alcione aborda trs experincias diferentes, a da pessoa que viveu no
perodo da ditadura militar, a do jovem que ela entrevistou para o trabalho, o que
abordado a partir da experincia dela com relao aprendizagem histrica.
Lembre-se que so trechos de narrativas de alunas na faixa de 14 (quatorze) e
15 (quinze) anos de idade. A questo aqui no est centrada na qualidade textual,
no vocabulrio ou na reconstruo narrativa dos possveis passados da ditadura
militar. E sim em possibilidades, ainda que elementares, de operaes substanciais
do pensamento histrico. Se as alunas estivessem produzindo narrativas sobre
fontes histricas haveria outras preocupaes, como por exemplo a crtica e a
interpretao. Minha preocupao aqui foi o que restou da aprendizagem histrica
como formao aps o trabalho realizado.
A maneira como as alunas demonstram essa mudana no tempo ofereceu a
possibilidade de perceber que havia uma noo sobre o que aponto como relativo
totalidade. As narrativas das alunas demonstraram um total nocional de que vivem
hoje em um tempo, que qualitativamente diferente do perodo da ditadura militar.
No entanto, apontam que mesmo os tempos atuais no so ainda totalmente
adequados, abrem ainda a expectativa de que a partir da compreenso da mudana
no tempo seja possvel esperar um futuro mais adequado. Nessa relao abordaram
uma quantidade de experincias diferentes, por isso foi possvel apontar a expanso
qualitativa e quantitativa da experincia temporal.
Trata-se de um pensamento mais elaborado do que a reproduo de elementos
que compem a cultura histrica, que utilizam o passado como o lugar para onde o
presente deveria se voltar. Como no exemplo das protonarrativas citadas
anteriormente.
 116

Para a categoria mudana separei apenas esses trs exemplos porque a

maioria das narrativas possui uma pgina completa escrita mo, dessa forma, se
tornaria fastidiosa a repetio dos exemplos. Alm disso, haveria outras categorias
possveis e possvel que, mesmo as categorias que discuto aqui pudessem ser
desmembradas em mais de uma. Todavia, a inteno foi juntar asseres que se
referem a uma ou mais ideias, estas ideias que se concentram no tema da tabela e
esto relacionadas ao que se apontou como categorias centrais para a formao
histrica.

3.1.8 Expanso da intersubjetividade

Nessa assero temtica busquei concentrar vrias possibilidades que fazem

parte do aprendizado histrico. A identificao de um sujeito histrico que viveu em
determinadas condies e agiu pode ser pensada como um aspecto interessante
para a aprendizagem histrica. Essa identificao coloca o aluno como um sujeito
histrico que tambm tem possibilidades de ao (e mesmo limitaes) para sua
vida em sociedade. Identificar um sujeito no passado e identificar-se ou no com
suas aes no tempo nos leva ideia da intersubjetividade.
Se pensarmos que as alunas identificam mais de um sujeito no tempo, ou seja,
na ideia do agir e sofrer, o sujeito que age e sofre, sofre na relao com outro, ou
com outros sujeitos histricos. Essas relaes podem ser perspectivadas por uma
aprendizagem que envolve questes econmicas, polticas, sociais ou culturais, ou
ainda, a inter-relao dessas esferas da vida humana. A identificao dessas
condies do agir e sofrer no passado abre possibilidade de relaes com o
presente e com o futuro. Nessa categoria a complexidade do pensamento expande.
A identificao dos sujeitos histricos, somada s relaes de complexidade
que envolvem os vrios aspectos da vida humana em sociedade, colocadas de
maneira diacrnica no tempo, envolvendo presente passado e futuro,
possibilitam (at aqui) uma compreenso histrica bastante complexa. Ao somarmos
isso atribuio de sentido as aes desses sujeitos e a identificao com o
engajamento de determinados grupos, nos aproximamos de uma aprendizagem
histrica que tem relao com a complexidade da prxis da vida atual. Quando isso
 117

ocorre possvel constatar que as alunas compreenderam o dialogismo 40 e a

diacronia da prxis da vida no presente, no passado e nas possibilidades de futuro.
Aos trechos das narrativas que evidenciaram essa qualidade da aprendizagem
histrica categorizei como expanso da intersubjetividade.

Tabela 4 Expanso da Intersubjetividade

ALUNO CATEGORIA EXPANSO DA INTERSUBJETIVIDADE

MILENA visvel hoje a importncia da liberdade de expresso, vendo
como aquelas pessoas sofreram caladas, e passaram at por
torturas na expectativa de que seriam livres algum dia. Hoje
somos livres para nos expressar, e essa conquista de grande
valor tendo em vista aqueles que morreram na esperana
daquilo que temos hoje.
VANESSA O trabalho que nos foi passado teve uma importncia enorme
no aprendizado que tivemos esse ano, pois tudo aquilo que
havamos lido em livros didticos tomou forma, voz e
personalidade. Antes disso sabamos sim, que pessoas haviam
sido torturadas e mortas durante a ditadura. Mas a partir do
momento que essa histria contada por uma pessoa,
percebemos ento que no foram nmeros, e sim vidas, famlias
destrudas. Ainda mais interessante foi o fato de que o meu
grupo obteve entrevistas de algum que estava do lado de l.
Para esse entrevistado, todas aquelas manifestaes eram
feitas sem motivo, as pessoas viviam bem e no tinham do que
reclamar. No entanto, esses nmeros todos, essas vidas todas
perdidas, no podem no ter tido motivo algum. Conclumos
que, alm das geraes criados-mudo, existiram tambm os
criados surdos e cegos. Como no enxergar tanto sangue?
ERIKA Agora, imagine uma poca no to distante, que simplesmente
voc era proibido de tudo isso? De ouvir msica, de ler, de
escrever o que voc quer? De ter que ser um fantoche alienado
pelos polticos? De o barulho ser to alto, que voc sente que
sua voz nunca ser ouvida?
ELIZA Com esse trabalho tive a possibilidade e a chance de conhecer
um pouco mais sobre a histria atravs de depoimentos de
pessoas comuns, que viveram e sofreram em ambos os tempos.
Atravs das conversas vi o quanto temos liberdade hoje e o
quanto o entrevistado mais velho no tinha.
40
Dialogismo, de acordo com o filsofo da linguagem (lingustica) Mikhail Bakhtin, pode ser entendido
como o processo constante de interao entre textos que ocorre na polifonia. Isso serve tanto na escrita como
para a leitura. No caso da Histria, como disciplina escolar, os dilogos permitem interaes amplas de fontes
e de relaes temporais (presente, passado e futuro). Assim como na lingustica, o texto no pensado
isoladamente. Pode se dizer que professores e alunos ao colocarem a linguagem, as fontes, as interpretaes,
enunciaes de maneira geral, em relao uns aos outros produzem um movimento dialgico. De acordo com
Bakhtin, a dialogicidade entre os enunciados no meio social se expressa: neste jogo complexo de claro-
escuro que penetra o discurso, impregnando-se dele, limitando suas prprias facetas semnticas e estilsticas
(BAKHTIN, 1988 p. 86)
 118

MARIA A sociedade um grupo composto por gente. Gente que possui

diversas opinies, pensamentos e ideias distintas. E para que
esse grupo tenha estrutura regular de acordo com as
necessidades de cada um, a liberdade de expresso essencial
e necessria. Muitos brasileiros insatisfeitos com a poltica
ditatorial arriscaram-se e saram s ruas, mas diversas vezes
reprimidos. Apesar disso, no desistiram da capacidade e do
poder que tinham de mudar lutaram at alcanar sua vitria,
apenas com o poder da voz.

As alunas passaram por processos discutidos anteriormente como aspectos

centrais da formao histrica. As falas da tabela demonstram que para alm da
percepo da experincia, interpretao e orientao, as alunas indicaram ideias
semelhantes ao, alteridade e alternativa.
A ao inicia com a percepo da experincia do passado, mas com a
qualidade do pensamento histrico, pois no a toma como um dado objetivo e puro;
altera-o em relao ao estabelecimento da diferena com a qualidade de mudana
apontada na tabela anterior. Alterando o passado o aluno se identifica com um ou
outro projeto, atribui sentidos e significados, qualitativamente, a determinadas aes
da prxis da vida no passado, e ao fazer isso estabelece relaes de alteridade.
Essa alteridade pode ser apontada pelo reconhecimento dos sujeitos
envolvidos, o grau de envolvimento, a compreenso das condies em que os
sujeitos se encontravam entre outras possibilidades. Alm disso, as alunas se
imaginam vivendo naquelas condies, ao mesmo tempo no afirmam como se
comportariam, mas identificam a qualidade da interpretao desse passado no
presente, quando apontam aspectos adequados de mudana.
A aluna Vanessa destaca que a pessoa da gerao criado-mudo, que ela
entrevistou, estava do lado de l, ou seja, por se identificar com as pessoas que se
opunham a ditadura ela no estabelece legitimidade para sua fonte que dizia que as
pessoas no tinham porque lutar. Em seguida, ela confronta essa informao,
fazendo referncia a outros dados com os quais ela teve contato.
A aluna Maria apresenta um raciocnio sobre como percebe a dialogicidade das
disputas de ideias da vida em sociedade, para ento abordar o passado em que
pessoas lutaram por uma sociedade mais justa. O elemento inegocivel para ela,
nessa complexidade, a liberdade de expresso como garantia de mediao das
ideias em disputa. Essa compreenso, muito provavelmente, no resultado apenas
do processo de formao que a aluna passou com a experincia aqui relatada, mas
 119

nessa narrativa que ela externalizou um pensamento com essa complexidade. A

preocupao com a prxis, nesse sentido, demonstra a potencialidade que o
trabalho com a histria oferece para o que se discute como formao histrica.
A expanso da intersubjetividade apontada como a relao entre diferentes
subjetividades que so inter-relacionadas. Envolve as subjetividades dos alunos no
processo de interpretao de diferentes experincias. De acordo com Rsen:

Trata-se decididamente, por conseguinte, de inserir a subjetividade

de cada um na orientao diacrnica da vida humana prtica,
mediante a qual as orientaes histricas de seu presente so
percebidas e praticadas como prprias. A norma bsica decisiva
nessa dimenso da aprendizagem histrica pura e simplesmente:
liberdade. Os alunos devem ser habilitados a produzir interpretaes
e orientaes histricas prprias. (RSEN, 2012 p.106)

O movimento expansivo da intersubjetividade, nesse caso, caracterizado por

enunciaes mais completas e complexas em relao diacronia da prxis da vida,
em relao a diferentes expresses temporais. A comunicao ganha corpo com a
historicidade das relaes sociais, com interaes comunicativas, que levam em
considerao pretenses prprias de validade multiperspectivadas pelas pretenses
dos outros que compem a vida em sociedade. Em ltima instncia, pelo princpio
de que a validade da prpria identidade (histrica) faz valer igualmente a alteridade
do outro (RSEN, 2012 p. 108).

3.1.9 Motivao da prxis

Essa categoria representa o potencial racional da conscincia histrica que se

efetiva na prxis. Como afirmei anteriormente, essa compreenso da prxis no se
trata de um pensamento deslocado da ao. compreendido como categoria
elementar do processo da conscincia histrica. Quando Rsen apresenta uma
separao entre a ideia de percepo da experincia, interpretao e orientao,
essa separao ocorre artificialmente, uma instrumentao terica, para efeito de
elaborao sobre a complexidade da relao dos seres humanos com a experincia
do tempo na prxis da vida.
Desse processo todo possvel afirmar que temos um resultado ligado ideia
de motivao, como parte que se relaciona inteno no tempo, aps o
 120

estabelecimento da prpria definio trans-temporal, que envolve a percepo e

alterao da experincia do tempo, interpretada mediante atribuio de sentidos e
significados, o que permite o supervit da intencionalidade como resultado volitivo do
processo da conscincia histrica. De acordo com Rsen, essa parte que menos
sabemos sobre e, em relao, didtica da Histria:

Motivao, por fim, - e isso o que menos sabemos na didtica da

histria significa uma determinao de vontade mediante intenes
sensveis, a partir da memria, direcionamento ou determinao da
direo dos impulsos volitivos no mbito do modelo interpretativo
histrico ou mobilizao dos sentimentos atravs do lembrar e do
pensar. (RSEN, 2012 p. 132)

O autor tambm afirma que esse o momento do processo da conscincia que

ainda carece de melhor anlise. Existe motivao, ento a maneira pela qual ocorre
uma questo que merece ateno. Pensando nisso, na ltima etapa do trabalho
realizado, elaborei uma pergunta na tentativa de detectar como ocorre esse
processo de motivao. Os resultados foram organizados na tabela sobre a
categoria motivao, portanto, esto relacionadas ideia da prxis. Significam a
produo de uma resposta efetivada pelo processo da conscincia histrica como
supervit de intencionalidade, aquilo que possibilita a ao. A opinio explicitada ,
por conseguinte, uma ao na prxis da vida, essa opinio resultado de um
processo de motivao oriundo da conscincia histrica.
As respostas das alunas, ainda que observadas a partir de trechos especficos,
demonstram essa compreenso, observe:

Tabela 5 Motivao da Prxis

ALUNO CATEGORIA MOTIVAO DA PRXIS

TBATA Eu no diria motivao, mas d uma sensao de liberdade,
poder dizer o que eu quero (dentro dos limites do respeito) e a
minha opinio. bom ver que os tempos mudaram e no h
mais tanta represso.
HANNAH O passado do Brasil me faz querer saber e respeitar a opinio,
as crenas e atitudes dos outros, por mais que elas sejam o
contrrio do que eu penso.
ROSA Acho que bom sempre sairmos em busca de novos direitos
para que nosso pas e ns mesmos possamos melhorar
conforme o tempo passa.
 121

MILENA Falar o que penso e escutar os outros que tambm querem falar
o que pensam. Quem fala quer ser escutado e isso um direito
de todos.
ERIKA Com isso comecei a dar mais valor liberdade que eu tenho de
falar o que eu penso sem o constante medo de receber
represses. Me motivou ainda mais a sempre demonstrar
minhas opinies quando preciso, de usar a internet de maneira
mais inteligente e a sempre me inteirar em assuntos que antes
no dava importncia, como a poltica.
ELIZA Motiva sim, motiva-me a correr atrs dos meus direitos como
cidad, a participar ativamente da poltica, nem que minha
opinio seja entregue atravs de outra pessoa. Sabemos
quanto uma nao inteira sofreu e ainda sofre com os reflexos
da ditadura.
ALEJANDRO Toda vez que eu estudo histria e, sobretudo quando a
populao tenta ser escutada, sinto uma vontade muito grande
de participar das lutas polticas. Pois quanto mais conheo e
estudo histria percebo que ela se repete as vezes. A partir
disso, sinto vontade de lutar para modificar o que eu acho
errado, assim como fizeram as geraes passadas. Atualmente
estou engajada em movimentos feministas
ALCIONE Conhecer o passado faz com que possamos ter motivos para
lutar por nossos direitos hoje. Conhecer o passado nos d
motivao para lutar por todas as pessoas que sacrificaram
suas vidas por todos os direitos que temos hoje.
OLGA Conhecer o passado da minha nao motiva no s a mim, mas
toda a minha gerao a lutar por seus direitos e pelos direitos
daqueles que no tiveram voz.

As falas dessas alunas, quando analisadas de acordo com o que se poderia

chamar de paradigma narrativo da prxis histrica (RSEN, 2001 p. 170),
apresentam a possibilidade de anlise dos vrios momentos, pelos quais o processo
da conscincia histrica passa, quando desmembrada teoricamente. As alunas,
sobretudo quando falam do eu e do outro como reconhecimento do complexo social
a que esto inseridos, apresentam a ideia da motivao.
o resultado dos processos complexos que compem a prxis do pensamento
propriamente histrico. O que se respondeu como motivao s possvel aps se
alterar o passado, tomado inicialmente como um dado do tempo e, ao alter-lo,
realizar a interpretao. Essa interpretao tambm envolve a inter-relao das
subjetividades dos sujeitos envolvidos nas totalidades dos tempos histricos. Nesse
processo de interpretao, se estabeleceu uma relao de alteridade com sujeitos
do passado e atribuio de sentidos e significados a prxis desses sujeitos.
Compreenderam, ainda, que esses sujeitos histricos agiram e sofreram no tempo,
 122

pois tinham intenes. A compreenso e a identificao com as intenes desses

sujeitos no passado os colocou em uma relao de desvelamento da prpria ao
como sujeito no tempo. parte de um dar-se conta de que as subjetividades
conformam um complexo de aes, em que as expresses temporais se misturam.
Isso fica claro quando jogam para longe um mundo mais ideal do que aquele que
vivem, mas reconhecem nos sujeitos do passado as aes para a condio que se
tem hoje. Como resultado volitivo, algumas alunas apontam aes que j esto
efetivando como resultados desse processo de motivao, a relao com a poltica,
seja atribuindo mais ateno aos acontecimentos dessa esfera da vida humana ou
atrelando-se a grupos que possuem uma inteno definida, tome-se o feminismo
como exemplo.

3.1.10 Consideraes sobre a primeira parte da pesquisa

Em uma discusso sobre a pragmtica da aprendizagem histrica Rsen

prope a seguinte pergunta: O que significa, ento, dirigir-se conscincia histrica
de forma especificamente motivada? (RSEN, 2012 p. 111). Responder esta
questo algo complexo, que passa do pensamento sobre como se aprende
Histria, para como mediar o ensino nessa concepo de aprendizagem histrica.
As reflexes dessa seo compem uma sntese de uma pesquisa-ao
sobre a aprendizagem histrica. O foco central dessa investigao no foram
questes de encaminhamento metodolgico, como um passo a passo nas aulas.
Houve mais preocupao com a compreenso sobre como podemos estar atentos
para a relao entre cultura e conscincia histrica, bem como uma noo geral
sobre quais seriam as caractersticas e contribuies possveis de uma aula na
perspectiva da prxis. essencial perceber que o ponto de partida para o
desenvolvimento desse estudo foram enunciaes lingusticas, compreendidas
como protonarrativas e a apreenso heurstica de tais enunciados.
Essa uma caracterstica especfica do que entendo como epistemologia da
prxis do ensinar e aprender Histria. O professor, como intelectual age
intencionalmente sobre o processo formativo da conscincia histrica que se
relaciona cultura histrica. Do lado oposto a preocupao com a prxis encontram-
 123

se discusses que aqui chamei de compensatrias, principalmente a defesa do

ensino estruturado 41.
Esse trabalho foi desenvolvido na disciplina relacionada fotografia, no na
disciplina Histria do currculo comum do Ensino Mdio. Isso ampliou a autonomia
de trabalho em relao a outros contextos disciplinares. Com essa autonomia, foi
possvel detectar aspectos da aprendizagem histrica no sentido da formao
enquanto Bildung. A relao que as alunas desenvolveram, e que foram explicitadas
na anlise das categorias, significaram a expanso qualitativa e quantitativa
relacionada experincia, subjetividade e intersubjetividade como princpios da
aprendizagem histrica.
A atribuio de sentidos para a experincia analisada, no que se relaciona
liberdade ou cerceamento das possibilidades humanas na poltica, representou um
ganho experiencial, nesse aspecto que parte da vida humana e, portanto, da
conscincia histrica. Nesse processo, tambm foram discutidos aspectos
relacionados a expresso esttica sobre como o passado est no presente, nesse
caso, a discusso ocorreu a partir de fontes histricas fotogrficas. Essas fontes
permitiam relaes temporais que apareciam nas enunciaes orais das alunas.
Essas conquistas interpretativas da conscincia histrica relacionam-se
ontognese, visualizada nas dades quantitativas (quantidades de relaes
temporais, fatos, experincias, fontes citadas) e qualitativas (relativa aos sentidos e
significados atribudos).
Muitas vezes, o professor se sente preso ao conhecimento histrico
acumulado, o que acaba por prejudicar uma relao de ensino e aprendizagem na
perspectiva da prxis. O que pode resultar em um trabalho mais prximo ao que
costumamos chamar de cumprir o contedo, o que acredito prejudicar a formao
(Bildung). O campo da educao histrica na Inglaterra (LEE, 2003 e 2006)
preocupava-se com a baixa procura nos cursos de histria na escola bsica na
Inglaterra. Alm disso, os alunos que faziam o curso no eram capazes de elaborar
uma narrativa com sentido e significado a prxis da vida. o que se constata a partir
41
Para Claudio de Moura Castro, os mesmos argumentos utilizados por Adam Smith sobre a diviso
do trabalho em uma linha de montagem de alfinetes, que para ele se justifica com a de
especializao da mo de obra e com o aumento da produo, podem ser usados sobre a diviso de
trabalho na educao. Ignora, o economista e conselheiro do Banco Interamericano de
Desenvolvimento, ao comparar alfinetes a seres humanos, que esse mesmo processo foi responsvel
pela alienao pelo trabalho. (Argumentao utilizada no texto Ensino estruturado disponvel em
http://www.claudiomouracastro.com.br/upload/Ensino%20estruturado.pdf acesso 16/09/2013)
 124

dos textos que compartilham resultados do projeto CHATA 42, por exemplo.
Reforo aqui a aproximao realizada entre os conceitos de conscincia e
cultura histrica, a partir de uma leitura especfica do que se compreende como
prxis da vida. Isso ocorre a partir de uma interpretao especfica do que Rsen
chama de paradigma narrativo da prxis histrica. Interpretao que parte da
compreenso sobre a origem da conscincia histrica como resultado da produo
da conscincia, na esteira do pensamento antropolgico de Karl Marx exposto na
Ideologia Alem.
Foi possvel discutir, portanto, trs categorias relacionadas aos processos da
conscincia histrica. Com a categoria Mudana foi perceptvel que as alunas
pensaram sobre o estado de coisas no passado e, tambm, sobre o estado de
coisas no presente. Ao evidenciarem esse processo de pensamento apresentaram
percepes sobre a mudana como uma qualidade temporal.
Com a categoria expanso da intersubjetividade foi possvel observar nos
enunciados das alunas que, ao pensarem um estado de coisas no passado,
preciso levar em considerao os sujeitos relacionados a esse passado. E quando
pensam nesses sujeitos relacionados ao perodo em que viveram, as alunas
pensaram em suas escolhas como sujeitos histricos no passado tornado presente
mediante pensamento histrico. Ao realizarem esses processos de pensamento,
acabam por refletirem sobre as suas realidades temporais. Nesse sentido, na
relao entre o agir no passado e o agir no presente, que foi possvel perceber a
categoria motivao da prxis. Essa categoria evidencia que o pensamento
histrico sobre o estado de coisas e sujeitos no passado altera o pensamento sobre
o presente. O resultado disso a motivao do agir. Como algo relacionado ao
processo que nos leva do pensamento histrico para a vontade humana (RSEN,
2014).
O ensino de Histria, na perspectiva do paradigma narrativo da prxis
histrica no oferece risco ao aprendizado exigido em exames de seleo, mas
supera-o. E, medida que altera a relao do aluno com o conhecimento histrico e

42
O projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches) ocorreu na Inglaterra e props-
se a pesquisar as ideias histricas das crianas e jovens alunos para identificar problemas
relacionados a diminuio do nmero de alunos matriculados nas disciplinas de Histria. Para mais
detalhes ler a entrevista com Peter Lee disponvel em
http://www.ub.edu/histodidactica/images/documentos/pdf/o%20ensino%20historia.pdf acesso
14/12/2016.
 125

o faz de acordo com as necessidades de orientao e motivao da prxis, seria um

elemento a mais para potencializar a mudana dos exames de seleo que ainda
pautam o ensino tradicional em vrias instituies.
Essa relao com a prxis da vida tambm no permite uma guinada para o
praticismo e tampouco para a fuso de cincias em reas comuns. A discusso
realizada nesse texto esteve toda pautada na cincia da Histria. Contudo, a Histria
no se apresenta como cincia sectria, ou ainda como se o aspecto histrico fosse
um mbito reservado da vida humana. Permite, por outro lado, uma relao com
outras cincias sob o ponto de vista das categorias centrais elencadas nesse
trabalho, totalidade, subjetividade e prxis.
Com isso, quero dizer que as cincias, de maneira geral, podem explicar as
relaes dos seres humanos no mundo e com o mundo, de maneira a desvelar os
problemas enfrentados pela humanidade. Uma aproximao das cincias para esse
desvelamento se aproximaria do referencial da totalidade concreta (KOSIK, 1976). A
possibilidade do dilogo profcuo entre diferentes campos cientficos porque a
sociedade como um todo orgnico pode ser explicada por aproximaes de campos
cientficos.
Dessa pesquisa destacaria ainda que, as expresses das conscincias
histricas representaram a centralidade das preocupaes relacionadas formao
histrica. Foi a partir de uma apreenso heurstica das expresses narrativas das
conscincias histricas que se desenvolveu um trabalho de interpretao e
compreenso desses elementos, e os resultados desse processo levaram ao
desenvolvimento de aulas dirigidas na tentativa de intervir no processo formativo das
alunas. H, nesse processo, elementos conceituais discutidos a partir dessa
experincia, assim como situaes que remetem a estratgias epistemolgicas e
possveis elementos metodolgicos. A prxima parte dessa tese buscou ampliar as
possibilidades empricas de situaes da prxis no ensino e aprendizagem da
Histria.
 126

3.2 CONSIDERAES A PARTIR DE UMA PESQUISA COLABORATIVA

Vimos no estudo anterior as configuraes de uma prxis experimental em dois

sentidos: primeiro, no campo da prpria significao da prxis (como ao real,
objetiva, sobre uma realidade social, humana e historicamente determinada, fruto de
uma atividade intencional com vistas a transformao das condies materiais e
subjetivas iniciais) e segundo, do ponto de vista da filosofia da histria, partindo das
carncias de orientao, passando pelo campo do conhecimento cientfico para
responder as carncias e novamente observando o processo de mudana da
conscincia).

O primeiro estudo realizado por ocasio da presente pesquisa, e que foi

apresentado anteriormente, esteve pautado em uma lgica possvel e
correspondente a teoria e filosofia da histria propostas por Jrn Rsen (2012, 2014,
2015). O mesmo autor aconselha a realizao de uma apreenso heurstica dos
enunciados lingusticos da conscincia histrica dos alunos. Pois bem, minha
proposta que unindo o que alcancei at aqui com o estudo inicial proposta de
pesquisa colaborativa apresentada por Ibiapina (2008), torna-se possvel atravs do
dilogo com outro colega da instituio, realizar um estudo semelhante ao primeiro,
porm, dessa vez, de modo cientificamente controlado de acordo com as indicaes
da pesquisa colaborativa, saindo de uma experincia de pesquisa individual e
buscando entender como as categorias identificadas na aprendizagem histrica, que
articulam a formao histrica na perspectiva da prxis poderiam ser identificadas
em um processo coletivo. uma mudana de natureza no trabalho de ensinar e
aprender histria e da pesquisa desse processo.
Como afirmaram Marx e Engels: (...) a satisfao dessa primeira necessidade,
a ao de satisfaz-la e o instrumento de satisfao j adquirido conduzem a novas
necessidades (MARX e ENGELS, 2007 p. 33). Por isso, resolvi experimentar essa
nova compreenso no na minha prpria atividade, mas com outro professor, para
ampliar as condies sociais de realizao da pesquisa. Ou seja, ampliar de uma
prxis mais localizada de um professor, para uma prxis coletiva. Nesse sentido
que apresento a segunda parte, maior e mais aprofundada.

Embora tenha sido possvel apresentar elementos empricos da pesquisa

realizada em 2013, o processo ocorreu a partir da minha ao como professor.
 127

Nesse sentido, estava em um ambiente em que havia o reconhecimento e a

identificao com o paradigma narrativo da prxis histrica proposto por Jrn Rsen.
Realizei a proposta de ampliar o estudo em uma perspectiva que envolvesse outro
professor que, preferencialmente, no tivesse a mesma afinidade com o mesmo
referencial, da teoria da conscincia histrica. Alm disso, a possibilidade de realizar
o estudo com outro professor ampliaria minha capacidade de observao e controle
cientfico, uma vez que eu no seria o protagonista principal da interveno
proposta.

Essa seo se refere discusso de uma pesquisa em colaborao realizada

no segundo semestre de 2014. O estudo foi realizado a partir da metodologia da
pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008) e pensado de acordo com os referenciais da
didtica da Histria, com as contribuies de Jrn Rsen e de preocupaes
especficas com o que tenho chamado de perspectiva da prxis. A justificativa
metodolgica est articulada com as questes tericas e tcnicas na descrio do
estudo adiante.

3.2.1 O campo emprico e a investigao

Foi realizada uma investigao colaborativa na instituio em que trabalho

(Instituto Federal do Paran Campus Curitiba) com um colega da disciplina de
Histria. A proposta foi possvel porque essa instituio oferece as condies
materiais e intelectuais necessrias para explorar profundamente a proposta de
investigao colaborativa, assim como autonomia dos professores em relao ao
trabalho em sala de aula. De acordo com Ibiapina (2008), algumas recomendaes
bsicas necessariamente precisam ser seguidas. A sntese dessas recomendaes
podem ser pensadas da seguinte forma:

1. O planejamento e elaborao de projetos que possibilitem o

aprendizado da prpria investigao colaborativa; 2.
Levantamento inicial da disponibilidade e interesse dos
provveis envolvidos. Esse momento deve envolver a
negociao de tempo disponvel para encontros relacionados a
outras etapas bsicas; 3. Permitir que outros possveis
interessados possam participar ao longo do processo; 4. Criar
condies para o aprendizados dos envolvidos. 5. Criar um
cronograma de trabalho que leve em considerao o processo
 128

de retroalimentao com base nas reflexes e aes. 6.

Esperar que o processo funcione respeitando o princpio
epistemolgico de que no existem erros, pois todo o processo
que possibilita a produo de conhecimentos (IBIAPINA,
2008 p. 15-16 adaptado).

O campo emprico foi o IFPR Campus Curitiba pautado em uma relao

orgnica entre a proposta da pesquisa colaborativa, e pressupostos epistemolgicos
que compem o presente trabalho. Alm disso, o estudo inicial que realizei em 2013
ocorreu na mesma instituio e mesmo que as anlises pretendidas sejam de cunho
qualitativo, os possveis resultados dessa pesquisa tero relevncia para outros
institutos federais. Isso no significa pretenso de alcanar resultados iguais ou
semelhantes em outras possveis pesquisas, mas a relevncia justifica-se pelas
condies de trabalho e regimento que so nicas na rede de IFs. Por exemplo,
todos os IFs possuem 50% de cotas para estudantes de escolas pblicas (em 2014
a seleo abriu 80% de cotas sociais) respeitando a leitura tnica do senso mais
recente; os professores da rede possuem o mesmo plano de carreira e condies de
trabalho que permite e incentiva o trabalho intelectual e o domnio da prpria cincia;
prevista a autonomia de trabalho dos professores como intelectuais uma vez que
os Institutos Federais so, de acordo com a lei n 11.892, de 29 de Dezembro de
2008, que instituiu a Rede Federal de Educao Profissional, Cientfica e
Tecnolgica, criando os Institutos Federais de Educao, Cincia e Tecnologia, como
instituies equiparadas as Instituies Federais de Ensino Superior. Dessa forma o
que vale para um IF, no que diz respeito a regimento interno, vale para outros campi
da mesma instituio.
Alm disso, de acordo com Ibiapina (2008) na pesquisa colaborativa se
amenizam dicotomias entre pesquisador e docente, entre teoria e prtica, entre
pesquisa e ao. O que no significa que as diferenas precisem ser amenizadas,
pois os envolvidos podem ter concepes diferentes sobre assuntos que estejam
envolvidos na interveno colaborativa, mas precisam estar abertos ao dilogo e
dispostos a negociar. Nesse caso, mais uma vez o IFPR Campus Curitiba
apresenta-se como campo emprico potencial, pois todos os professores que
dividem comigo a disciplina de Histria fizeram ps-graduao na rea da educao,
no entanto, as reas de pesquisa foram diferentes, o que resulta em concepes
diferenciadas sobre o que se pretende com as relaes ensino e aprendizagem em
histria. Ademais, as experincias de cada professor de acordo com suas trajetrias
 129

tambm so diferentes.
Gostaria ainda de destacar um aspecto importante da pesquisa colaborativa:

A pesquisa colaborativa prtica que se volta para a resoluo

dos problemas sociais, especialmente aqueles vivenciados na
escola, contribuindo para a disseminao de atitudes que
motivam a coproduo de conhecimentos voltados para a
mudana da cultura escolar e para o desenvolvimento
profissional dos professores. (IBIAPINA, 2008 p. 23)

Nesse sentido, uma investigao colaborativa se realizada no IFPR Campus

Curitiba poderia auxiliar para a identificao de prticas sociais passveis de
melhoria no que se relaciona no s aos prprios professores (mbito ao qual estou
diretamente envolvido), mas tambm aos alunos, gerando a possibilidade da
apreenso heurstica de preconceitos, compreenses polticas difusas, ou qualquer
tipo de ao que cause sofrimento ou explorao e que uma interveno relacionada
ao ensino e aprendizagem histrica possa ajudar na supresso do sofrimento em
direo emancipao humana.

3.2.2 Percurso da investigao

Primeiramente, devo explicitar de que maneira realizei a escolha de um dos

meus trs colegas de trabalho. Como explicitado no captulo 1, na instituio em que
trabalho somos em 4 (quatro) professores de Histria. Dois deles j haviam tido
aproximaes com o referencial da educao histrica, com produes de Jrn
Rsen a respeito do conceito de conscincia histrica, e com a perspectiva de
trabalho centrada nas narrativas histricas dos alunos e alunas. O outro colega de
trabalho no tinha essa aproximao.
De acordo com discusses com a minha orientadora Maria Auxiliadora Moreira
dos Santos Schmidt, decidimos que, uma vez que estvamos influenciados por uma
metodologia de pesquisa que envolve concepes sobre formao de professores,
seria interessante encaminhar o trabalho com esse colega, para quem,
possivelmente a perspectiva de trabalho da educao histrica se apresentaria como
algo ainda no muito conhecido. Alm disso, eu tinha conhecimento que o professor
j realizava, h muitos anos, um trabalho com literatura em relao ao ensino de
 130

Histria. Assim, poderia ocorrer uma relao interessante para a pesquisa, tanto
porque o professor poderia apresentar concepes distintas das minhas sobre a
relao ensino e aprendizagem histrica, como o trabalho com a prpria literatura
poderia gerar um dilogo interessante para a discusso dessa pesquisa.
A proposta foi apresentada ao professor Geraldo 43 na quarta semana de julho
de 2014, e foi demonstrado que o professor tinha interesse em participar. O segundo
momento foi propor a leitura de textos que seriam discutidos nas reunies
colaborativas e que formariam um referencial de partida para os dilogos
posteriores. A partir disso, a proposta era eu assistir as suas aulas para que ento,
em dilogos posteriores, fossem definidas quais as carncias de orientao
detectadas em uma relao entre conscincias e cultura histrica e ainda, de que
maneira pretenderamos elaborar projetos com preocupaes relacionadas
formao histrica de sentido especificamente dirigida, ou seja, dirigida as carncias
de orientao detectadas nas enunciaes dos discentes e em sua relao com a
cultura histrica.
O acompanhamento das aulas do professor durou praticamente todo o
segundo semestre de 2014, seguindo orientaes e a dinmica proposta na
metodologia da pesquisa colaborativa (IBIAPINA, 2008). A ideia central foi reunir
materiais que possibilitaram um trabalho de anlise e compreenso ampla das
fontes reunidas. Esses materiais foram analisados pelos envolvidos na pesquisa e
discutidos de acordo como os referenciais dessa tese. Assim foi possvel discutir
mais detalhadamente, como ocorreu, o processo de expanso qualitativa e
quantitativa da conscincia histrica dos alunos, e ao mesmo tempo pesquisar as
relaes desse processo com os elementos da cultura histrica que foram
apreendidos e analisados.
A tabela abaixo apresenta uma elaborao visual do calendrio da pesquisa
colaborativa realizada durante o perodo citado.

Tabela 6 Calendrio da pesquisa colaborativa

Data / semana Atividade Comentrios
4 semana de Apresentao da proposta - Discusso a respeito do projeto de

43
O nome fictcio Geraldo uma homenagem a uma pessoa que eu e o professor colaborador da pesquisa
conhecemos em comum, trata-se do amigo e professor de Histria Geraldo Becker. Geraldo foi aluno do
professor colaborador dessa tese, e eu o conheci participando do LAPEDUH UFPR. A homenagem est
relacionada sua trajetria de vida que nos proporciona aprendizados e ao seu companheirismo.
 131

julho doutorado e sua relao com o

IFPR (Campus Curitiba).
1 semana de Elaborao de uma - Entrega de materiais referentes ao
agosto proposta de calendrio campo de discusso ao qual a
para a pesquisa pesquisa est inserida.
colaborativa.
2 semana de Participao em evento O professor estava em fase final de
agosto docente em fase de seu doutoramento e eu participei de
finalizao de tese de um evento da rea. (XIV Jornadas
doutorado Internacionais de Educao
Histrica Goinia GO)
3 semana de Participao em evento O professor estava em fase final de
agosto docente em fase de seu doutoramento e eu participei de
finalizao de tese de outro evento da rea. (Seminrio
doutorado Brasileiro de Teoria da Histria e
Historiografia, Mariana MG)
4 semana de Entrada no campo emprico Observao de aulas e reunio com
agosto Observao colaborativa o professor
docente em fase de
finalizao de tese de
doutorado
1 semana de Observao colaborativa e Observao de aulas e reunio com
setembro discusso da proposta o professor (Cursos Tcnicos
referenciada na teoria da Integrados ao Ensino Mdio
conscincia histrica Administrao e Informtica) e
reunio com o professor
2 semana de Observao colaborativa e Observao de aulas e reunio com
setembro discusso da proposta o professor (Cursos Tcnicos
referenciada na teoria da Integrados ao Ensino Mdio
conscincia histrica Administrao e Informtica) e
reunio com o professor
3 semana de Observao colaborativa Observao de aulas. Definio da
setembro apreenso heurstica dos turma em que ser aplicado o
enunciados da conscincia estudo, reunio com o professor
histrica dos alunos para a definio da proposta.
discusso em relao Definio conjunta de uma obra
teoria anlise das (fonte) literria para o ltimo
apreenses e elaborao bimestre.
de uma proposta de
interveno.
4 semana de Observao colaborativa Apresentao aos alunos da
setembro apreenso heurstica dos proposta do livro K Relato de
enunciados das uma Busca, de autoria de
conscincias histricas dos Bernardo Kucinski.
alunos discusso em Reunio com o professor
relao a teoria - anlise
das apreenses e
elaborao de uma
proposta de interveno.
1 semana de Observao colaborativa e Reunio com o professor
 132

outubro posterior reunio

colaborativa
2 semana de Observao colaborativa e Reunio com o professor
outubro posterior reunio
colaborativa
3 semana de Observao colaborativa Discusso do texto: LEE, Peter.
outubro Reunio especfica para NS FABRICAMOS CARROS E
discusso de referencias ELES TINHAM QUA ANDAR P:
da Educao Histrica COMPREENSO DAS PESSOAS
DO PASSADO. In.: BARCA, Isabel
(org.) Perspectivas em Educao:
Actas das Segundas Jornadas
Internacionais de Educao
Histrica. Braga: Centro de Estudos
em Educao e Psicologia
UNIMINHO, 2003
4 semana de Realizao da interveno Aplicao de um estudo emprico
outubro produo de narrativas no intuito de realizar de maneira
anlise das narrativas controlada uma apreenso
heurstica dos enunciados
compreendidos como
protonarrativas. (durao 40 min.)
1 semana de Observao colaborativa Discusso a respeito da apreenso
novembro realizada na semana anterior.
2 semana de Observao colaborativa Discusso a respeito da apreenso
novembro e elaborao de momento da
prxima aula.
3 semana de Observao colaborativa Reunio com o professor para
novembro Rediscusso das propostas elaborao conjunta da aula.
e elaborao de uma nova
interveno.
4 semana de Produo de narrativas Aula resultante das reunies
novembro anlise de narrativas colaborativas.
Trabalho centrado em fontes
histricas para um trabalho dirigido
a conscincia histrica de maneira
especificamente motivada.
1 semana de Anlise dos resultados Reunio colaborativa
dezembro pesquisador e docente
entrevista
2 semana de Anlise dos resultados Reunio colaborativa
dezembro pesquisador e docente
entrevista
3 semana de RESERVA TCNICA Perodo de fechamento de notas e
dezembro entregas de relatrios

Na sequncia, apresento a discusso dos materiais que foram levantados

 133

nesse processo. Trata-se da transcrio das respostas dos alunos e alunas, que foi
realizado na 4 (quarta) semana de outubro de 2014, e que est no anexo III. Foram
realizadas trs perguntas: a primeira relacionada ao que j havia ocorrido na
disciplina; a segunda, relacionada s expectativas com relao ao que ainda poderia
ocorrere, e; a terceira, relacionava a ideia dos conhecimentos prvios e a
identificao de carncias de orientao que j vinham sendo percebida nas
enunciaes orais nas aulas. As trs perguntas resultaram nas seguintes
categorizaes:

Tabela 7 categorias do anexo III

Pergunta Categorias
1- No que diz respeito disciplina Histria no A histria em si / processo
Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio, voc de pensamento
destacaria algo que aprendeu e que considera Tema
que contribuiu para a sua formao como ser Forma
humano que vive em sociedade? Algo que voc
aprendeu e que motiva suas aes na vida.
Conte sobre esse aprendizado.

2- E, nesse sentido, o que voc considera Histria recente e mbitos

que ainda importante aprender em Histria (poltica, economia,
para terminar essa etapa da vida escolar? Algo sociedade e cultura)
que ainda poder contribuir para a sua formao. Temas e Contedos
(grade curricular)

3- No 4 bimestre o professor de Histria Nvel 1 tarefa explicativa

solicitou a leitura da obra K. RELATO DE UMA no alcanada
BUSCA de Bernardo Kucinski, ambientada no Nvel 2 tarefa explicativa
perodo em que o Brasil foi governado por um no alcanada e Confuso
regime militar. Independente de quanto do livro Nvel 3 explicao
voc leu e com base em conhecimentos obtidos atravs de papis e
dentro ou fora da escola, como voc contaria a esteretipos cannico
cultura escolar e confuso
histria do regime militar?
Nvel 4 explicao
atravs de papis e
esteretipos cannico
cultura escolar
Nvel 5 explicao
atravs de papis e
esteretipos com
envolvimento
Nvel 6 explicao em
termos da lgica da
situao vista a luz do
presente relativizao
 134

Nvel 7 explicao em
termos da lgica da
situao vista a luz do
presente com
envolvimento
Nvel 8 confronto entre
cannico e cultura
histrica
Nvel 9 explicao em
termos de um contexto
material e de ideias mais
amplo

Quando os alunos e alunas responderam a seguinte questo:

No que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico

Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu
e que considera que contribuiu para a sua formao como ser
humano que vive em sociedade? Algo que voc aprendeu e
que motiva suas aes na vida. Conte sobre esse aprendizado.

As respostas foram categorizadas em tabelas. Algumas respostas aparecem

mais de uma vez, ou seja, em mais de uma categoria, pois as respostas mais longas
admitem mais de uma das categorizaes. No intuito de manter na ntegra a
resposta optei por repetir nas diferentes tabelas, porm dando destaque em negrito
a elementos diferentes dentro das respostas que se relacionam categorizao
elaborada.
Na categoria A histria em si, admitiram-se respostas que evidenciam a
Histria como um processo de pensamento, um acesso reflexivo ao acervo
experiencial do acontecer humano no passado. Seriam aprendizagens relacionadas
a histria como forma de pensar o mundo, que gera compreenso, que nos permite
analisar (desmontar), que se relaciona a diferenas ou mudanas, pontos de vista ou
perspectivas sobre mbitos econmicos ou polticos; esses elementos foram
retirados das prprias respostas dos alunos e alunas. A categoria se relaciona a
importncia que os alunos atribuem a Histria, como disciplina escolar, no que se
relaciona a um processo formativo e no apenas a contedos especficos como
matria.
As outras duas categorias fizeram uma relao mais especfica a temas ou
contedos histricos que foram discutidos durante os anos de estudo no Instituto
 135

Federal do Paran (Campus Curitiba), ou ainda, a terceira categoria remete a forma

como esses estudos foram realizados. As respostas, de acordo com essa
categorizao, evidenciam possibilidades de aprendizagem apresentadas de
maneira consciente pelos prprios sujeitos no agir e sofrer do Ensino Mdio. Alguns
elementos foram grifados para dar destaque as questes relativas a categoria em
questo.

Tabela 8 A histria em si
Categoria / No que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico
pergunta Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e
que considera que contribuiu para a sua formao como ser humano
que vive em sociedade? Algo que voc aprendeu e que motiva suas
aes na vida. Conte sobre esse aprendizado.

A histria em si 7: obtive um grande desenvolvimento cultural e poltico

- Histria como ao longo dos trs anos de currculo. Fui incentivado
processo de diversas vezes a olhar tudo dentro de seu prprio contexto,
pensamento sem distorcer realidades distintas, criar uma observao
- Forma de pensar o crtica das atualidades e procurar solues para
passado e o mundo problemas, que ao longo da histria surgem em condies e
- Compreenso com consequncia distintas.
- Anlise
(desmontar) 8: Vrias coisas vistas em Histria contribuem para a
- Diferena, minha formao, mas as que mais contriburam foram o
mudana fato de estudar, aprender e ver como as pessoas
- Pontos de vista / antigamente lidaram com certas situaes, por exemplo,
perspectiva como as pessoas aceitaram ou no golpes militares, o que
- mbitos: as pessoas fizeram a favor ou contra o nazismo, entre outras
econmico e poltico situaes que podero ocorrer em minha vida, claro que o
nazismo em si no ocorrer, mas o preconceito pela raa,
pelo credo, aparenta que sempre ir ocorrer. Outra coisa que
aprendi em sala e irei levar para a vida toda o fato da
importncia de se ter conscincia poltica, pois muito
importante voc entender de algo que pode mudar a sua
vida.

10: Os contedos vistos no curso, s mostram os

acontecimentos e as relaes e aes que formaram a
histria. difcil falar ou citar um contedo que tenha me
feito mudar meu ponto de vista, acho melhor falar que os
contedos das aulas de histria junto com tudo o que eu
aprendo que me faz mudar minhas aes.

11: Olhar os fatos histricos sobre um novo ponto de vista

torna os estudos destes muito mais interessante e produtivo.
Ao passarmos do ensino fundamental ao mdio aprendemos
 136

que transcender a simples gravao do contedo e aprender

a criticar o que passado mais importante do que o
domnio de um grande nmero de datas e
acontecimentos histricos. O ser que possui a capacidade
da crtica pode alcanar

12: Acho que acima de qualquer contedo aprendido em

sala, o que realmente auxilia na vida ps-escola so os
debates, argumentaes. Novas ideias levantadas durante
as aulas, com certeza, isso facilita uma maior compreenso
e aceitao de ideias contrrias na sociedade e,
consequentemente, um convvio mais pacfico. No que diz
respeito a um contedo especfico, ficaria com o Iluminismo
e o Racionalismo, principalmente porque tento agir com a
Razo quando tenho que tomar uma deciso no dia-a-dia.

13: Durante os 3 anos aprendi a entender como os

acontecimentos histricos influenciam e explicam fatos
que acontecem atualmente. Aprendi tambm a sempre
olhar com um p atrs para tudo que passado de
informaes, ou seja, sempre analisar os dois pontos de
vista, e no acreditar diretamente em algo que passado.

14: No acho que consigo destacar individualidades, sem

dvida isso (as aulas de histria) contriburam em minha
formao, mas diria isso como um todo e no apenas em
determinadas partes.

15: Acredito que uma das coisas mais importantes foi a

capacidade de analisar o passado, para assim
compreender o presente e no cometer erros no futuro.

17: Conforme os anos foram passando e o contedo e as

discusses dentro do ambiente escolar e mais precisamente
nas aulas de histria, fui absorvendo um senso crtico
mehor, para mim, acho que o maior aprendizado foi esse.
A nova viso sobre determinados assuntos, a evoluo na
capacidade de analisar fatos e situaes em diferentes
aspectos, posicionamentos perante ideais e opinies.
No esquecendo tambm dos livros que nos foram passados
a ler, os quais tambm incrementaram ainda mais o nosso
conhecimento e julgamentos.

18: Alm do fato de saber do nosso passado, de como

chegamos na sociedade que vivemos, eu considero que
conhecer o passado nos ajuda a nos desenvolver no
presente, como desmontar fatos no que acha interessante
e comparar algo relacionado no passado, assim podendo
medir suas aes e consequncias.
 137

19: Ao ligar os acontecimentos do passado com a

atualidade, e ligar os fatos e realizar a anlise da influncia,
pois em relao sociedade, tudo que ocorre, todos os
direitos tm um acontecimento por trs, uma ideologia que
surgiu da experincia vivenciada. Tambm importante
colocar o aprendizado do contedo histrico como anlise
para o futuro, colocando e relacionando as aes atuais com
aes no passado, realizando o estudo do que possa ser o
resultado dessa ao.

20: Em histria aprendi a ter um olhar mais crtico em

relao aos fatos que j ocorreram, pois nada somente o
que contam. Fora isso tivemos alguns debates sobre poltica
que me ajudaram a formar minha opinio em relao a esse
tema.

21: Sim, eu acho que o principal nessa fase da vida a

formao poltica (ideolgica ou sua consolidao. A
disciplina de Histria ajuda a entender a origem de
certos pensamentos e falas ajudando a por as coisas em
perspectiva, ento a disciplina de histria ensinada de
forma mais desapegada a ideologias o essencial para
ajudar a formar os cidados com diferentes vises de mundo
e aceitar suas diferenas.

Vrios elementos apontados pelos alunos e alunas podem ser relacionados s

discusses da prpria Didtica da Histria, de acordo com o que procuro apontar
nesse trabalho, as potencialidades a partir da prxis. Ainda que seja a anlise da
primeira interveno realizada com a turma em 2014, as respostas j evidenciam
uma relao com propostas de formao humana, para alm de adaptao ao
mercado / mundo do trabalho, ou ainda a continuidade dos estudos passando pelo
vestibular, tal como indica a documentao que regulamenta o Ensino Mdio (de
acordo com as discusses do captulo 2 dessa tese).
Ao realizar a leitura da categoria A histria em si, possvel observar que as
respostas indicam percepes relacionadas a ideia de expanso da capacidade de
anlise e de crtica, indicam aprendizagens relacionadas cultura, mas
principalmente sobre poltica. Apontam que ocorreu um processo de formao, de
conscientizao que se sobressai a contedos especficos, e que esse aprendizado
influencia nas aes do presente, ou de um futuro prximo (posterior concluso do
Ensino Mdio).
Outro aspecto importante que os apontamentos sempre se relacionaram ao
tempo presente para ento remeter ao passado. O aprendizado, conscientizao ou
 138

formao que aparece nas respostas, seja ligado a um tema do acervo histrico ou a
um mbito da vida em sociedade, resulta em uma possibilidade relacionada
historicidade do presente.
Essa caracterstica tambm possvel ser observada quando a ateno
voltada para os temas e contedos histricos que os discentes destacaram. Vejamos
as ideias agrupadas na prxima tabela.

Tabela 9 - TEMA
No que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico
Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e
que considera que contribuiu para a sua formao como ser humano
que vive em sociedade? Algo que voc aprendeu e que motiva suas
aes na vida. Conte sobre esse aprendizado.
Tema 1: O que contribuiu bastante para a minha formao e
tambm que foi um assunto em que me interessei bastante
o que diz respeito aos Judeus; sobre toda a sua histria e
luta por sobrevivncia, os acontecimentos histricos, como o
Holocausto. Eu no conhecia muito bem sobre o assunto,
porm, a partir das aulas e da visita ao museu do
Holocausto, ganhei um conhecimento que eu quero levar
para a vida toda, foi um assunto que mexeu comigo, fiquei
indignada com a forma como os judeus eram tratados, com o
preconceito exacerbado em que se tinha com eles. E eu vejo
que essa questo ainda existe de determinada forma em
nossa sociedade, o preconceito com o prximo ainda
existe e muitos sofrem com isso. No importa a cor, o
tamanho, o jeito, a personalidade de algum, todos
somos seres humanos, todos temos direitos, ningum
melhor do que ningum. O tema referente histria dos
judeus me auxilia a pensar em vrias atitudes minhas, foi um
tema que eu gostei de saber mais, j assisti alguns filmes
relacionados.

7: Acho que a valorizao da vida em primeiro lugar, desde

o primeiro ano com Roma at a Segunda Guerra Mundial,
ditadura, passando tambm pela inquisio, escravido
foram coisas que mexeram comigo, a perspectiva da
sociedade de cada poca quem era considerado cidado
e quem no, castigos que poderiam ser feitos em alguns
casos, pessoas que ao nascer j estavam condenadas a
um destino por interferncia econmica ou religiosa.

8: Vrias coisas vistas em Histria contribuem para a minha

formao, mas as que mais contriburam foram o fato de
estudar, aprender e ver como as pessoas antigamente
lidaram com certas situaes, por exemplo, como as
pessoas aceitaram ou no golpes militares, o que as
 139

pessoas fizeram a favor ou contra o nazismo, entre outros

situaes que podero ocorrer em minha vida, claro que o
nazismo em si no ocorrer, mas o preconceito pela raa,
pelo credo, aparenta que sempre ir ocorrer. Outra coisa que
aprendi em sala e irei levar para a vida toda o fato da
importncia de se ter conscincia poltica, pois muito
importante voc entender de algo que pode mudar a sua
vida.

12: Acho que acima de qualquer contedo aprendido em

sala, o que realmente auxilia na vida ps-escola so os
debates, argumentaes. Novas ideias levantadas durante
as aulas, com certeza, isso facilita uma maior compreenso
e aceitao de ideias contrrias na sociedade e,
consequentemente, um convvio mais pacfico. No que diz
respeito a um contedo especfico, ficaria com o Iluminismo
e o Racionalismo, principalmente porque tento agir com a
Razo quando tenho que tomar uma deciso no dia-a-
dia.

A organizao dessas trs categorias serve mais para uma visualizao

artificialmente separada daquilo que se comporta mais como um todo orgnico
referente a atribuies de sentido. Exemplo disso que, ao citarem exemplos de
contedos histricos, ou mesmo conceitos, fazem em relao a um processo mais
amplo de aprendizagem. a necessidade de compreender e agir no mundo
presente que desencadeia a carncia de orientao que poder ser transformada
em interesses pela Histria como conhecimento.
A resposta 7 (sete) relaciona a histria do nazismo e do holocausto a questo
do preconceito na histria, seja com os Judeus (historicamente) ou na permanncia
de outras formas de preconceito (cor, tamanho, jeito). Alm disso, a resposta aborda
a universalidade antropolgica (todos somos humanos) e a dimenso do sofrimento,
geralmente desconsideradas na maioria das teorias da ao de acordo com
(RSEN, 2015 p. 49).
No pretendo analisar cada uma das respostas, mas ressalto a importncia de
que os contedos so elencados em um todo significativo que vai do processo do
pensamento histrico a motivao do agir resultante da aprendizagem, seja
objetivamente (relacionando Iluminismo e agir com racionalidade, como na resposta
12), ou numa perspectiva da temtica (cidadania) que elenca de Roma at a
segunda guerra (resposta 7), passando por inquisio e escravido e resulta na
 140

valorizao da vida.
Dois dos elementos essenciais na teoria da Histria (Historik) proposta por
Rsen esto na contingncia como experincia do tempo e, na concepo de
sentido (RSEN, 2015 p. 38 102). De acordo com o autor, sentido o que engloba
forma, contedo e funo. Se os seres humanos precisam interpretar a si mesmos (e
aos outros) no mundo para sobreviver, esse processo precisa interligar a Histria e o
pensamento histrico, e possvel perceber nas respostas dos alunos que os temas
destacados so aqueles que proporcionaram mediante um processo de
aprendizagem esse nexo significativo entre o pensamento histrico e a prxis da
vida; entre forma, contedo e funo.

Tabela 10 FORMA
Categoria / No que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico
pegunta Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e
que considera que contribuiu para a sua formao como ser humano
que vive em sociedade? Algo que voc aprendeu e que motiva suas
aes na vida. Conte sobre esse aprendizado.
Forma 1: O que contribuiu bastante para a minha formao e
tambm que foi um assunto em que me interessei bastante
o que diz respeito aos Judeus; sobre toda a sua histria e
luta por sobrevivncia, os acontecimentos histricos, como o
Holocausto. Eu no conhecia muito bem sobre o assunto,
porm, a partir das aulas e da visita ao museu do
Holocausto, ganhei um conhecimento que eu quero levar
para a vida toda, foi um assunto que mexeu comigo, fiquei
indignada com a forma em como os judeus eram tratados,
com o preconceito exacerbado em que se tinha com eles. E
eu vejo que essa questo ainda existe de determinada forma
em nossa sociedade, o preconceito com o prximo ainda
existe e muitos sofrem com isso. No importa a cor, o
tamanho, o jeito, a personalidade de algum, todos somos
seres humanos, todos temos direitos, ningum melhor do
que ningum. O tema referente histria dos judeus me
auxilia a pensar em vrias atitudes minhas, foi um tema que
eu gostei de saber mais, j assisti alguns filmes
relacionados.

16: Nos trs anos no IFPR, 1, 2 e 3 ano de Histria, me

acrescentou bastante coisa a respeito dos contedos das
dinmicas em sala que me ajudou a compreender o
contedo e entender melhor tambm.
No 1 Ano as dinmicas em sala, vdeos, msicas, e
brincadeiras.
 141

No 2 Ano as dinmicas, e o que mais achei legal as

competies de contedo, e gincanas que foi muito
interessante no aprendizado.
No 3 Ano as dinmicas, leituras dos livros para cada
bimestre, os relatrios feitos em sala de aula e em casa, e o
filme (Animao) sobre a II Guerra que foi muito importante.
Os 3 anos me acrescentaram bastante contedos e
ensinamentos.

Na terceira categorizao das respostas, o intuito foi destacar as formas de

apresentao dos contedos do acervo histrico que os alunos e alunas
evidenciaram. Embora em menor incidncia, esses elementos possibilitaram a
observao de uma questo fundamental entre as discusses propostas na tese:
trata-se da diferenciao entre a pesquisa sobre a aprendizagem histrica
relacionada a epistemologia da prxis (preocupada com o processo ontolgico de
aprendizagem formao histrica Bildung) e, por outro lado possibilidades
relacionadas a estratgias de ensino de Histria como instrumentalizao para a
aprendizagem.
Uma questo no exclui a outra, so abordagens diferentes possveis para a
compreenso da relao de ensinar e aprender. As diferenas so percebidas nas
duas respostas da tabela: a resposta 1 (um) relaciona um processo complexo e
significativo, temas, conceitos, espaos de aprendizagem relacionados experincia
e motivaes, restantes desse processo de expanso qualitativa do pensamento.
Enquanto a resposta 16 (dezesseis) refere-se forma de organizao para o
trabalho com temas histricos. Embora ocorra a citao de um tema correlato ao
tema citado na resposta 1, no possvel perceber o que restou como
aprendizagem histrica.
Os alunos tambm responderam a seguinte questo:

2- E, nesse sentido, o que voc considera que ainda

importante aprender em Histria para terminar essa etapa da
vida escolar? Algo que ainda poder contribuir para a sua
formao.

Suas respostas foram categorizadas em 4 (quatro) grupos diferentes: histria

recente e mbitos (econmico e poltico), temas e processo de pensamento.
Na primeira categoria histria recente, possvel observar que os alunos e
alunas evidenciaram necessidades especficas sobre a poltica atual, isso se
 142

relaciona diretamente s demandas desses sujeitos no tempo vivido por eles. No

segundo semestre de 2014, o Brasil passou por eleies presidenciais acirradas e,
muitos deles possuam ttulo de eleitor e participaram das eleies, outros, no
entanto, com idade de 16 e 17 anos (perodo de voto facultativo) recusavam a
participao poltica. Antes e depois das eleies questes polticas foram
frequentes nas aulas observadas.

Tabela 11 Histria recente e mbitos (poltico, econmico, social e

cultural)
Histria 1: Aps acontecimentos referentes s eleies atuais em
recente e nosso pas, acho que seria de grande importncia ter uma
mbitos abrangncia no assunto de histria poltica do nosso pas.
(poltico, Para que os estudantes adquiram conhecimento melhor e
econmico, tenham pensamento crtico quanto a isso. Dessa forma, tentar
social e fazer com que alunos de 16 anos pra cima tenham um
cultural) posicionamento poltico adequado conforme a ideologia
que segue, e assim nas eleies exercer o papel de cidado
conscientemente, ou seja, votar sem ter influncia de amigos,
familiares etc., e sim votar aps analisar as situaes junto aos
conhecimentos adquiridos no colgio e suas ideologias.

2: A histria tem se mostrado um monstro se comparado a

geografia, sendo mais interessante e produtiva. Porm,
aparentemente, os escritores dos livros de geografia e os
gegrafos no foram capazes de ensinar a histria
recentssima, parecendo que a Histria devesse ter este outro
importante trabalho.

3: Acho que poderamos aprender sobre a situao poltica e

economia atual, para entender sobre os objetivos da
oposio e da direita, j que no futuro seremos ns que
decidiremos as polticas que iro liderar o pas. Tambm
gostaria de conhecer mais alguns casos sobre os judeus que
sofreram com o governo de Hitler. Outro ponto importante seria
aprender sobre a posio dos principais partidos polticos
brasileiros..

4: Deveramos aprender a atual poltica no Brasil,

estudando sobre alguns dos principais partidos, os
representantes polticos e at mesmo analisar o resultado
das eleies deste ano, relacionando com fatores histricos e
a regio geogrfica.
7: Acho que ainda tenho muito a aprender sobre poltica,
ter uma posio e defender uma ideia, acho esse tema muito
complexo e de extrema responsabilidade, algo que no
momento no tenho ainda.
 143

9: Dentre todo o currculo regular se destaca o terceiro ano do

Ensino Mdio, por apresentar em seu currculo didtico a
histria poltica, de grande importncia para o
compreenso da histria contempornea, para entender
nossa histria. Assim no h falta no contedo ministrado,
mas seria interessante que houvesse mais relaes dentro da
sala de aula com a realidade em que vivemos, seja por jogos,
cinema, livros ou atualidades.

10: Acho que importante aulas sobre a criao de

partidos depois da ditadura militar e o estudo de polticas
que mesmo com a troca do poder continuam no poder.

12: Acredito que um maior enfoque no Oriente Mdio

(revolues, revoltas, regimes) principalmente devido aos
vestibulares (UFPR) que tm cobrado este contedo, devido
aos recentes acontecimentos nessa regio. Porm, isso no
prejudicou o aprendizado de nenhuma maneira, e como citado
na questo 1, os debates e discusses tero mais valor na
vida em sociedade do que um contedo especfico

13: Seria interessante aprender algo que explicasse, ou ao

menos tentasse explicar o atual momento poltico por qual
estamos passando no nosso pas. Talvez assim, poderamos
ter mais informaes para construir o nosso voto.

15: Acredito que seja de extrema importncia estudar o Brasil

contemporneo. Desde o fim da Ditadura militar at os anos
mais recentes. Isso para incentivar e dar uma noo da
situao atual do pas.

18: As histrias locais, algo que seria mais prximo a ns,

algo que ns poderamos ver ao nosso redor.

19: Aprender mais sobre o passado econmico do pas e o

que foi gerado a partir das aes e qual a sua reflexo e
reao na atualidade. Por exemplo, investimentos do dinheiro
da previdncia publica por parte do JK e outros presidentes da
poca e a reflexo disso na atualidade.

20: Sim, eu acho que poderia haver mais, mas no que no

haja, uma maior relao com temas atuais e uma fala que
ajudasse a combater o discurso de dio no com discurso mas
calando em perspectiva histrica os temas e os fatos para
evitarmos extremismos.

21: Por ser um perodo transitrio, 16 a 18 anos, e nesse

perodo existe a questo do incio da vida eleitoral, acho que
importante que os alunos aprendam um pouco mais sobre
 144

poltica, sem ideologia, para que entendam o que acontece e

tenham capacidade de fazer boas escolhas e no somente
seguir o que so mandadas.

Sobre a categoria Histria recente necessrio levar em considerao alguns

fatores, tais como: a turma era concluinte do Ensino Mdio, portanto, estavam
estudando questes relativamente recentes (sculo XX); no ano de 2014 ocorreram
eleies presidenciais; o debate sobre crise econmica estava em ascenso no
Brasil; conflitos entre potncias ocidentais e grupos extremistas islmicos
pululavam os noticirios e consequentemente as aulas de Histria. Essas questes
indicam duas possveis discusses: a primeira que a incidncia desses assuntos
na vida dos alunos teria afetado a pesquisa de acordo com a incidncia de questes
reacionadas a Histria recente. A segunda relaciona-se diretamente a proposta
dessa tese, a defesa de uma relao ensino e aprendizagem histrica perspectivada
pela prxis.
As respostas tambm apresentaram destaques a diferentes mbitos
(econmico e poltico princialmente, mas tambm culturais). As respostas reforam
carncias e necessidades relacionadas poltica e economia, tanto pensadas
isoladas quanto em relao entre um e outro mbito, por exemplo, os conflitos no
oriente mdio ou da poltica brasileira e suas relaes com acontecimentos recentes,
so exemplos que podem ser discutidos a partir de diferentes mbitos da histria e
que fazem parte do processo de formao histrica possibilitando uma compreenso
mais adequada do mundo contemporneo.
Na categorizao dos mbitos da Histria gostaria de dar destaque ao fato de
que os alunos e alunas atriburam escola o papel de formao poltica. As
respostas organizadas na tabela fazem referncia a escola como espao de
formao poltica.
Na categoria Temas e contedos (grade curricular) apareceram dados
especficos sobre histria local referente a estados da unio, ditadura militar e
acontecimentos posteriores, estudos relacionados cultura, entre outras
possibilidades.

Tabela 12 Temas e contedos (grade curricular)

Temas e 6: H uma diferena enorme entre como os contedos foram
 145

contedos tratados no ensino fundamental e no Ensino Mdio. No fundamental

(grade foi estudado o geral e no mdio ns aprendemos mais o cotidiano
curricular) das pessoas.
O que eu sinto falta, gosto de estudar e tenho curiosidade estudar
sobre a vida de pessoas de regies e reas diferentes na poca
da ditadura por dois motivos:
1 meus pais viveram no perodo e no sentiram diferena,
acredito que porque moravam em cidades pequenas.
2 Aps essa eleio de 2014 vi muita gente falando que seria
melhor os militares tomarem o poder do que o resultado que deu.
Obs: jovens, adultos e idosos.

9: Dentre todo o currculo regular se destaca o terceiro ano do

Ensino Mdio, por apresentar em seu currculo didtico a histria
poltica, de grande importncia para a compreenso da histria
contempornea, para entender nossa histria. Assim no h falta
no contedo ministrado, mas seria interessante que houvesse
mais relaes dentro da sala de aula com a realidade em que
vivemos, seja por jogos, cinema, livros ou atualidades.

11: Creio que a capacidade de relacionar um conjunto de diversos

fatos e fatores, assim como conhec-los sejam dois pontos
interessantes para engrandecer meu aprendizado.

15: Acredito que seja de extrema importncia estudar o Brasil

contemporneo. Desde o fim da Ditadura militar at os anos mais
recentes. Isso para incentivar e dar uma noo da situao atual do
pas.

16: Bom, particularmente o que eu gostaria de aprender e sobre

mais afundo sobre Histria do Brasil, mas tambm dos Estados
Brasileiros, um trabalho onde haja grupos que falem dos estados,
da histria de cada um, formao, cultura etc...
Acho muito importante isso, porque muitas vezes sabemos tanto
sobre passado envolvendo outros pases, e esquecemos do no
Pas, sabemos s o que precisa saber e pronto. Acho vlido, ir + a
fundo (Histria do Brasil).

17: Na minha opinio, o aprendizado mais importante ns j

tivemos durante esse perodo de 2 anos e meio que a anlise
crtica sobre fatos repassados, para finalizarmos o ano o que nos
falta apenas o contedo da grade curricular. Terminando os
contedos eu diria que sai daqui com um Ensino Mdio
completo.

Apesar da semelhana com os dados da categoria anterior, os temas

chamaram a ateno por trazerem outras questes que at ento no tinham sido
objetivadas, como a relao com a Histria familiar ou as regies dos interiores do
 146

Brasil, assim como a valorizao da histria nacional. A relao entre sujeitos da

Histria e temas histricos foi um dos elementos que acabaram por influenciar os
desdobramentos desse estudo. Uma dessas questes se relaciona aos possveis
conflitos entre uma histria discutida na escola e a histria discutida com a famlia.
o caso da resposta da ordem 6, por exemplo, h um conflito entre narrativas e uma
carncia transformada em interesse no apontamento realizado pelo aluno.
Um questionamento possvel seria qual o conhecimento desses alunos a
respeito da ideia currculo. Se esse elemento uma preocupao dos alunos ou
um elemento presente na cultura escolar. Relacionado a essas questes poderia
ressaltar que, apesar dos alunos e alunas majoritariamente prestarem exames de
vestibular, a escola destinada a formao tcnica, alm disso, como uma autarquia
federal de ensino tem autonomia para a definio das ementas das disciplinas.
Ainda assim, por mais que os documentos que regulamentam o Ensino Mdio
no Brasil (analisados no captulo 2 dessa tese) deem indicativos de contedos, no
existe no Brasil uma listagem de contedos que as escolas sejam obrigadas a
seguir. H, por outro lado, leis como a 10.639/2003 44 que rezam especificidades que
precisam aparecer entre os temas da Histria, sem, no entanto, definir com exatido
quais temas e de que maneira devem ser trabalhados.
A preocupao com o vestibular merece destaque, apesar de aparecer apenas
objetivamente em uma das respostas da turma, mesmo assim com a ressalva de
que a falta de alguns contedos no prejudicou a formao, uma vez que o privilgio
da forma de pensar historicamente mais importante para a vida. Embora o
vestibular esteja relacionado, geralmente, s listagens amplas de contedos
reproduzidos em livros didticos necessrio lev-lo em considerao uma vez que
tambm aparece como demanda da vida dos estudantes dessa idade, e ainda
assim, a resposta privilegiou a histria como processo de pensamento.

12. Acredito que um maior enfoque no Oriente Mdio (revolues,

revoltas, regimes) principalmente devido aos vestibulares (UFPR)
que tm cobrado este contedo, devido aos recentes
acontecimentos nessa regio. Porm, isso no prejudicou o
aprendizado de nenhuma maneira, e como citado na questo 1, os
debates e discusses tero mais valor na vida em sociedade do
que um contedo especfico

44
LEI No 10.639, DE 9 DE JANEIRO DE 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que
estabelece as diretrizes e bases da educao nacional, para incluir no currculo oficial da Rede de Ensino a
obrigatoriedade da temtica "Histria e Cultura Afro-Brasileira", e d outras providncias.
 147

Essa segunda questo possibilitou observar mais uma vez a Histria como
processo de pensamento que foi uma das categorias da questo 1. Chamou a
ateno, entretanto, que assim como o pensamento histrico considerado
importante para a vida, os alunos ainda demonstraram preocupaes com alguma
listagem de contedos ou grade curricular.
A pergunta trs do anexo III foi:

No 4 bimestre o professor de Histria solicitou a leitura da obra

K. RELATO DE UMA BUSCA de Bernardo Kucinski,
ambientada no perodo em que o Brasil foi governado por um
regime militar. Independente de quanto do livro voc leu e com
base em conhecimentos obtidos dentro ou fora da escola,
como voc contaria a histria do regime militar?

Em primeiro lugar, faz-se necessrio explicitar o motivo da escolha do termo

regime militar. O ano da realizao da pesquisa, 2014, foi um ano de eleies
presidenciais, e diferentes formas de rememorao do perodo ditatorial (1964
1985) apareceram. Alm disso, existiam notcias recentes sobre trabalhos da
Comisso Nacional da Verdade que como toda notcia desencadeia enunciaes
responsivas e responsveis a respeito do tema, e os alunos e alunas, seja a partir
das redes sociais ou de outras mdias, poderiam ter opinies a respeito do tema.
Essas opinies, nesse momento da pesquisa, seriam analisadas como
protonarrativas ou narrativas, e analisadas em relao s caractersticas da cultura
histrica possveis de serem percebidas e analisadas.
Alm desses debates, eram recentes tambm, algumas disputas em torno dos
conceitos ditadura militar ou ditadura civil-militar. Julguei que a utilizao do termo
regime militar naquele momento da pesquisa geraria um menor grau de
possibilidade de interferncia nas respostas dos alunos e alunas por definio do
pesquisador sem, no entanto, correr o risco de anacronismo, erro conceitual ou
omisso.
A elaborao dessa pergunta est relacionada a duas questes principais: a
primeira refere-se a influncia de encaminhamentos metodolgicos comuns nas
discusses da educao histrica, que utilizam a relao entre o perodo anterior e
posterior da interveno do professor; a segunda, foi uma tentativa de realizar a
apreenso heurstica dos enunciados lingusticos das conscincias histricas dos
estudantes.
 148

De acordo com Rsen

A conscincia histrica se revela principalmente na linguagem.

Enunciados lingusticos devem estar tambm, portanto, no primeiro
plano do interesse da pesquisa da didtica da histria. (...)
aconselhvel, por conseguinte, na apreenso heurstica dos
enunciados lingusticos da conscincia histrica, distinguir os nveis
do saber (os fatos do passado), da interpretao (desses fatos
enquanto contextos histricos) e da orientao (no presente,
mediante representaes histricas dos processos temporais) e
mostrar os respectivos enunciados ou indicadores. Cabe ressaltar
que uma coisa no pode ser pensada sem a outra. Um questionrio
heurstico deveria esmiuar os enunciados lingusticos da
conscincia histrica nas trs perspectivas: a do saber, a da
interpretao e a da orientao. (RSEN, 2012 p. 96 97)

Nesse sentido que a proposta da continuidade da pesquisa em sala de aula

no IFPR (Campus Curitiba) foi elaborada para essa tese. Se no primeiro momento a
discusso ocorreu a partir dos enunciados verbais das conscincias histricas das
alunas da turma de Processos Fotogrficos (2013), essa segunda pesquisa (em
colaborao) abriu possibilidades de uma investigao dedicada a pluralidade dos
enunciados das conscincias histricas dos estudantes e o tratamento
cientificamente controlado desses enunciados (observao colaborativa, gravao e
transcrio, reunio colaborativa e planejamento de intervenes).
Com a elaborao dessa pergunta foi possvel obter enunciaes escritas dos
estudantes que vieram a reforar algumas questes que incomodavam o professor
de Histria da turma e a mim como pesquisador. Esses incmodos se relacionam a
elementos que ns discutimos como formas difusas de atribuio de sentido que
poderiam ser pensadas como carncias de orientao, ou seja, elementos que
denunciavam a necessidade da interveno com preocupaes da Didtica da
Histria na perspectiva da prxis para o processo de formao histrica dos
discentes. Quando me refiro a esse processo de apreenso heurstica e s anlises,
interpretaes e compreenses dos elementos apreendidos que resultam em
estratgias didticas de interveno para a formao histrica, que tentei demonstrar
a didtica da histria na perspectiva da prxis.
Para a anlise das respostas da questo 3 foram transcritas todas as respostas
dos alunos e discutidas com o professor colaborador da pesquisa. Dos 21
estudantes que responderam a ferramenta de pesquisa obtivemos 20 respostas.
Apenas as respostas tratadas na pesquisa como nmero 7 (de acordo com a ordem
 149

de devoluo ao pesquisador) que no respondeu a ltima questo da ferramenta.

A categorizao foi realizada com a influncia das referncias utilizadas at
aquele momento nas reunies de orientao e na discusso com o professor da
pesquisa em colaborao, assim como das leituras realizadas por mim como
pesquisador. At aquele momento as discusses com o professor tinham sido com o
texto do professor Peter LEE NS FABRICAMOS CARROS E ELES TINHAM QUE
ANDAR A P: COMPREENSO DAS PESSOAS DO PASSADO e, o segundo texto
do professor Bodo von Borries COMPETNCIA DO PENSAMENTO HISTRICO,
DOMNIO DE UM PANORAMA HISTRICO, OU CONHECIMENTO DO CNONE
HISTRICO?. Ressaltando que a influncia principal das anlises dessa pesquisa
se relacionam s produes de Jrn Rsen, de maneira geral a partir de sua teoria
da Histria enquanto paradigma narrativo da prxis histrica (RSEN, 2001 p. 170).
Antes de realizar anlises das respostas, gostaria de evidenciar a dificuldade
de colocar as respostas em nveis de progresso do pensamento, (relacionadas
ao texto do professor Peter Lee comentado acima), quando me proponho a trabalhar
com o conceito de conscincia histrica (em um estudo que pretende referenciar-se
na perspectiva da prxis). Nesse sentido, algumas informaes que se pensadas de
maneira apenas progressiva (entre uma resposta mais adequada e respostas menos
adequadas) no deveriam ser levadas em considerao (aquilo que de costume
seria riscado / invalidado como uma resposta errada), ao levarmos em conta a
contingncia passa a ser considerado como relevante para a pesquisa em uma
abordagem qualitativa.
Outra questo importante que a organizao do anexo III ocorreu ligada a
proposta de apreenso heurstica dos enunciados lingusticos da conscincia
histrica (RSEN, 2012 p. 95), - queramos um registro emprico de enunciaes a
partir das quais iramos realizar intervenes -, enquanto a discusso realizada por
Peter Lee em alguns casos esteve relacionada ao conceito empatia, ou explicao
histrica, por exemplo. No entanto, a ideia bsica de progresso no texto do
professor Lee citado anteriormente, at mesmo em outros textos em que relaciona
progresso aos conceitos de narrativa e conscincia histrica (LEE, 2008 p.15) a
ideia bsica do menos sofisticado para o mais sofisticado. nesse sentido que a
categorizao dessa etapa da pesquisa aconteceu, com a anlise das explicaes
dos alunos em nveis de progresso e mais as influncias citadas anteriormente.
Observamos, portanto, as narrativas histricas e as hierarquizamos conforme o
 150

grau de sofisticao da explicao. Procuramos observar a plausibilidade, se

utilizava alguma fonte, se havia processos de pensamento histrico para alm da
fonte, a quantidade de informaes referenciadas, a participao de sujeitos, a
referncia aos mbitos da vida em sociedade relacionados histria, como
cultura, poltica, economia, e se havia envolvimento do aluno, se atribua sentido
a experincia narrada. A partir desses elemento organizamos as narrativas nos
nveis que seguem:

Nvel 1 - Tarefa explicativa no alcanada

2: Eu contaria: perodo em que as pessoas no escolhiam o
presidente e quem no concordava ou era hpster era preso. No li o
livro porque no comprei, porque no trouxe o dinheiro quando
estavam vendendo, porque fui avisado da venda muito mais cedo de
quando efetivamente aconteceu e no seguro andar por aqui perto
com 30$ todo dia

As imediaes do IFPR (Campus Curitiba) nem sempre so seguras 45 para os

alunos nos horrios de entrada e sada das aulas, talvez o aluno (a) tenha utilizado a
ferramenta de pesquisa como forma de justificativa pela falta da leitura ou protesto
em relao ao cronograma das aulas. A leitura do livro no era precedente para a
resposta da questo. Por isso a resposta foi categorizada no nvel menos
sofisticado.

Nvel 2 Tarefa explicativa no alcanada & Forma: Confuso

15: A ditadura militar foi um perodo difcil no Brasil, porm acredito
que necessrio, pois este pode trazer certas melhorias ao pas e
tambm uma maturidade ao povo, j que devido a idade do pas,

45
Algumas notcias evidenciaram a questo da segurana nas imediaes do prdio do IFPR Campus Curitiba
ao longo dos anos da realizao dessa tese. Para exemplificar essa questo relaciono trs reportagens dos ltimos
trs anos que dizem respeito a essa problema apontado pelo aluno:
ALUNOS DO IFPR SOFREM COM ASSALTOS E AMEAAS NO CAMINHO PARA A AULA -
Segundo levantamento do prprio IFPR, em cinco meses 69 casos foram registrados, reportagem de
25/08/2014, http://www.tribunapr.com.br/painel-do-crime/alunos-do-ifpr-sofrem-com-assaltos-e-
ameacas-no-caminho-para-a-aula/ acesso em 19/12/2016.
Estudantes do IFPR fazem protesto contra falta de segurana em Curitiba - Manifestao foi
contra os furtos, assaltos e outros tipos de violncia sofridos pelos estudantes. Apesar do fim do ato,
ainda h lentido na regio do campus Joo Negro do IFPR reportagem de 24/08/2015,
http://www.gazetadopovo.com.br/vida-e-cidadania/estudantes-do-ifpr-fazem-protesto-contra-falta-de-
seguranca-em-curitiba-8gqqhnt5kcdlyfsc0xnkan7ej acesso em 19/12/2016
Alunos do Instituto Federal esto assustados com onda de assaltos, reportagem de 01/09/2016,
https://cbncuritiba.com/2016/09/01/alunos-do-instituto-federal-estao-assustados-com-onda-de-violencia-assaltos-sao-
constantes/ acesso em 19/12/2016
 151

no traz muita bagagem como nao, em relao a pases

europeus.

A resposta representa um nvel pouco sofisticado e apresenta algumas das

enunciaes relacionadas ao levantamento das carncias de orientao dos alunos
que o professor da pesquisa colaborativa e eu discutamos. A ideia de inevitabilidade
dos acontecimentos histricos ou de necessidade de um perodo ditatorial, assim
como a comparao entre a maturidade dos povos europeus em relao ao povo
brasileiro foram elementos considerados pouco sofisticados e que precisariam de
intervenes. A maturidade citada pelo discente remete a caractersticas de
pensamento que apareciam durante as aulas, como se houvesse uma escala
cultural de referncia em que todos os povos precisariam adaptar-se, e como se no
Brasil, estivssemos sempre fora desse padro. Essa forma de pensamento
assemelha-se com a cincia positivista do sculo XIX e suas consideraes a
respeito do progresso e do desenvolvimento das civilizaes. Por esses motivos
consideramos uma explicao pouco sofisticada e que precisaria de intervenes.

Nvel 3 Forma: Explicao atravs de papis e/ou esteretipos

cannico cultura histrica & Forma: Confuso
8: Minha base histrica sobre o regime no muito boa, pois no
me interesso muito pelo assunto, porm eu sei que a oposio era
intensamente perseguida e no tinha voz, mas sei tambm que as
coisas funcionavam, no existia tantos problemas com corrupo,
desvios e etc. pois os coronis mantinham o governo com mo firme,
se eu no me confundo ocorreu tambm a abertura da fronteira para
grandes indstrias virem produzir aqui em troca de mo de obra
barata, e de iseno dos impostos, isso foi muito bom para o Brasil
trouxe avano tecnolgico para c.

16: Bom, de acordo com os meus conhecimentos sobre o Regime

Militar, e nas aulas que eu j tive sobre: O regime foi um perodo bem
conturbado, bem polmico, onde o chefo Hitler era um cara muito
mal, onde quem no fosse do seu mundo (movimento) era morto e
torturado.
Esse perodo foi onde os chefes, militares mandavam e a populao
obedecia sem exceto a questionar ou ter seus direitos cassado levou
um tempos para que isso passasse, mas de certa forma foi
importante para a histria nesse contexto histrico geral e cultural.

A categoria rene elementos considerados pouco sofisticados no debate

escolar sobre o perodo da ditadura, por exemplo, apontar a existncia de
perseguies polticas, mas no explicit-la em termos mais precisos, ou ainda,
apontar que existiam menos casos de corrupo, mas no perceber a relao com a
censura. A leitura estereotipada de que podem ter ocorrido problemas, mas trouxe
 152

avanos tecnolgicos.
Todos esses elementos apontam para um nvel baixo de sofisticao. No h
citao de referncia ou fonte, exceto pelo esclarecimento relacionado escola no
incio da resposta 8. Alm de elementos anacrnicos, erros geogrficos e
conceituais.

Nvel 4 Explicao atravs de papis e/ou esteretipos

cannico cultura histrica
3: Foi um perodo de 1964 a 1985, onde militares tomaram o poder e
passaram a oprimir os cidados. Queriam acabar com a oposio
sem que a populao tomasse conhecimento de seus atos. As
mdias foram censuradas para que falassem apenas o que os
governantes queriam, se algum falasse mal dos militares poderiam
ser presos e torturados, se no mortos. Os cantores e celebridades
que no cumpriam ordem foram exilados, como foi o caso de
Caetano Veloso. Para poder se comunicar escreveu letras como a
msica Debaixo dos caracis dos seus cabelos.

4: Foi um perodo que durou entre 1964 a 1985 em que as pessoas

no tinham liberdade de expresso e quem fizesse algo e fosse
censurado, podia at ser exilado do pas, o que aconteceu com
vrios cantores brasileiros como Caetano Veloso.

9: O regime de 64 ainda se mostra e apresentado como uma fase

obscura do governo brasileiro, tempo e um governo tomado por
militares e com grande censura.
Assim surgem os festivais de msica que de uma forma alternativa
levam cultura e informao ao pblico. Devido a movimentos
culturais desse cunho personalidades so exiladas e revoltosos so
mandados de volta para seus pases.
E em 85 chega ao seu fim juntamente com as censuras,
desaparecimentos, exlios e limitaes da liberdade.

13: Que foi uma poca ditatorial vivida pelo Brasil, em que no se
tinha liberdade de imprensa e de expresso. Alguns artistas
conhecidos atualmente foram reprimidos como Chico Buarque e
Caetano Veloso e at mesmo a nossa atual presidente Dilma.

18: Com medo que o Brasil se tornasse socialista os militares

realizaram um golpe de estado que acabou tirando o presidente do
seu cargo, durante a vigncia dos militares no poder qualquer pessoa
que parecia ser uma ameaa para o capitalismo era presa e
torturada assim passando um certo medo para a populao, eles
eram totalmente autoritrios,
Mas em 1985 acabou perdendo suas fora com os movimentos que
tinham na poca como as diretas j que pediam que houvesse uma
eleio democrtica para que fosse eleito um presidente, e no
algum que foi posto pelos militares.

No nvel 4 apareceram elementos um pouco mais sofisticados do que os nveis

 153

anteriores, tais como referncias a datas de incio e fim da ditadura e conceitos

como exlio, desaparecimento, censura, represso, liberdade. Alguns sujeitos
histricos como cantores ou figuras da poltica, mas as explicaes ainda so
marcadas por elementos de generalizao (as mdias, os militares, as pessoas) sem
contar as possibilidades de oposio dentro dos grupos sociais. Reforam um pouco
a explicao elementos reconhecidos na cultura histrica brasileira, tais como
festivais de msica ou cantores de renome internacional (Caetano Veloso e Chico
Buarque). O nvel praticamente no demonstra grau de envolvimento do aluno que
conta a histria e demonstra certo automatismo dos acontecimentos histricos, como
no exemplo dos trechos: Assim surgem os festivais, ou E em 85 chega ao seu fim
juntamente com as censuras.

Nvel 5 Explicao em termos da lgica da situao vista a luz

do presente RELATIVIZAO
19: Erguida com apoio popular, parte dela com timos avanos para
o pas e parte em crise. Opresso ao povo, a oposio, corrupo
assim como na atualidade mas de uma perspectiva diferente. Foi boa
para o povo perceber a importncia dos direitos, em que parte sentiu
falta. No a vejo como bicho papo, talvez por no ter vivenciado
os nmeros de morte e corrupo no so to diferentes da
atualidade, somente os atores, sendo o governo militar naquela
poca e hoje um poder paralelo que tambm est de mos dadas
com os polticos.

A narrativa acima sucinta, mas oferece alguns elementos de anlise que

demonstram que a produo do pensamento no presente, ainda que reproduza
vrios elementos considerados nessa pesquisa como necessidades de interveno
devido as carncias de compreenso da experincia tratada. O estudante se
posiciona, mas relativiza os problemas do perodo mesmo assumindo no ter
envolvimento e equipara a problemas do presente. A progresso em relao aos
nveis anteriores se d pela relao entre expresses temporais estabelecidas, o
que quer dizer que, possvel perceber que conscientemente o discente narra no
presente os acontecimentos do passado.

Nvel 6 Explicao atravs de papis e/ou esteretipos com

envolvimento
14: O regime militar foi um golpe feito pelos militares que os deixou
no poder, por ser uma ditadura, todos os que tinham ideias contrrias
a eles eram punidos e/ou torturados; houve vrias revoltas populares
e a construo de vrias coisas, como a Itaipu, foi tipo um perodo de
trevas onde apenas os militares tinham opinio, censura total sobre
 154

as coisas e desrespeito aos direitos humanos (mtodos geniais de

tortura).

10: A ditadura militar se arrastou por mais de 20 anos no Brasil, o

governo se caracterizou por ser controlador e muito presente. Como
o estado tinha essas caractersticas acabou criando todo um sistema
de perseguio aos que iam contra suas vontades.
Na questo econmica ficou caracterizado pelos emprstimos,
aumento na inflao e pelo claro descontrole dos lderes.
Um ponto bom que aconteceu nessa poca foi que houve
investimento em infraestrutura, poca em que houve melhorias em
portos, estradas, hidroeltricas. Nesses investimentos fica claro que
existiam roubos de dinheiro pblico, um dos pontos mais negativos
desse regime.

17: Se a histria fosse contada pelo meu ponto de vista, seria algo
ruim. Uma poca de diversas restries e tambm de imposies,
sem uma real liberdade de expresso. Sem contar as diversas
opresses e exlios de pensadores da poca. Na minha opinio foi
uma poca ruim para muitos que viveram na poca.

No nvel 6 (seis), apesar de algumas semelhanas com nveis anteriores, o

elemento que diferencia o indcio de envolvimento do estudante com a narrativa
elaborada. Isso pode ser observado em questes valorativas como trevas perodo
ruim ou mtodos geniais de tortura. Sobre o envolvimento, por exemplo, na
resposta 17 do nvel 6 o enunciado inicia com a expresso se a histria fosse
contada pelo meu ponto de vista. Ocorre a utilizao de alguns elementos da vida
social como poltica (relacionados corrupo e descontrole) e economia
(relacionando emprstimos e inflao). Ainda aparecem elementos considerados por
ns, professor colaborador da pesquisa e pesquisador, como elementos presentes
na cultura histrica brasileira, como um esteretipo, uma ideia que se reproduz sem
pensamento original. Exemplo disso seria a afirmao genrica de que havia
problemas, mas ocorreram avanos.

Nvel 7 Explicao em termos da lgica da situao vista a luz

do presente com envolvimento
20: Eu diria que foi durante um tempo muito fervoroso poltica e
ideologicamente e uma histria muito difcil de analisar pois a uma
carga ideolgica muito grande e depende de cada pessoa estudar e
pesquisar variadas fontes para tentar chegar ao consenso ou seja eu
tentaria me ater aos fatos mais gerais e vonce*** e esperaria para
que a histria desse perodo estivesse melhor contada. E no como
tem sido feito nessa comisso da verdade unilateral.

21: Acho que o regime militar foi uma poca um tanto quanto
nebulosa na histria do pas, pelas torturas, desaparecimentos e
represso, mas no acho que no geral a ditadura foi to ruim, com
 155

ela foi possvel fazer coisas que seriam impossveis no

presidencialismo, tirando as obras monumentais que no tinham
sentido algum alm de deixar os nomes dos seus mandantes na
histria, muitos projetos foram bons e so utilizados at hoje.
Baseado em tudo, acho que tirando a parte que vai contra a vivncia
do ser humano o regime militar foi bom. Se as coisas funcionar, mas
para isso tenho que perder um pedao da minha liberdade, no vejo
mal. (grifo do aluno)

H um nvel de envolvimento (por identificao) e um distanciamento

relacionado a dificuldade de anlise caracterizada nos termos nebulosa e
fervoroso poltica e ideologicamente. As respostas evidenciam a dificuldade em
narrar o perodo e passam a impresso de que com maior distanciamento temporal
ser mais fcil, indicando relaes temporais e alguma ideia (no que isso signifique
boa ideia) relacionada pesquisa e produo de Histrias.
Alm disso, h envolvimento do sujeito que conta a histria posicionando-se
sobre a qualidade da experincia histrica ditatorial como algo que no foi to ruim
assim. Alm do que, h evidncias sobre como essa interpretao se relaciona com
a motivao do agir no presente, por exemplo no trecho Se as coisas funcionar,
mas para isso tenho que perder um pedao da minha liberdade, no vejo mal. (grifo
do aluno). E o posicionamento relativo a atuao da Comisso Nacional da Verdade
como unilateral.
A ideia de progresso aqui no significa que sejam consideradas ideias mais
adequadas do que as anteriores, mas se seguirmos o referencial da conscincia
histrica somado a ideia de progresso, pode-se perceber que nem sempre a ideia
mais sofisticada, aquela que ocorre no presente em relao a outras expresses
temporais, que se relaciona interpretao e orientao motivacional na prxis da
vida, significar o ideal de formao histrica que esperamos.
Esse elemento importante ser detacado: estabelecer critrios ou
competncias a priori no leva diretamente a um processo formativo em uma
perspectiva ontolgica. Um aluno pode demonstrar uma ampla capacidade
explicativa, com elementos baseados em fontes histricas, participao de sujeitos,
elemento relacionados poltica e economia, mas no que se refere prxis no
demonstrar nenhuma preocupao tica ou moral, por exemplo, com a humanidade.
Quer dizer, no necessariamente um sujeito competente um sujeito humanista.

Nvel 8 Confronto entre narrativa escolar e cultura histrica

familiar
 156

11: O regime militar foi um perodo vivenciado no Brasil de 1964

1989, onde o governo do Estado era caracterizado por ser autoritrio,
baseando-se em AIs (Atos Institucionais), os militares que estavam
no poder detinham poderes absolutos.
O interessante do perodo histrico que h diversos argumentos
prs e contras. Perguntas dirigidas a populao mais idosa e
conservadora ir mostrar um grande apoio ao regime, baseando-se
que o nmero de criminalidade menor.
Enquanto a populao mais nova considera o regime totalmente
opressor o que se encaixa com o meu ponto de vista.

12: difcil contar uma histria sobre um regime que voc no

viveu, geralmente as histrias so carregadas de uma ideologia, se
eu contasse essa histria somente com a teoria da escola, diria que
foram tempos horrveis, as pessoas sofriam muito com a censura e a
violncia e que isso nunca deve ser posto em pauta novamente.
Porm, se eu usasse o que ouvi de familiares diria que era um
perodo lucrativo, em que as pessoas tinham segurana, obviamente
os dois lados tem razo, portanto mesclaria os dois elementos a
explicar esse perodo.

As respostas 11 (onze) e 12 (doze) renem elementos considerados

interessantes para essa pesquisa, pois admitem a dificuldade de narrar o perodo em
questo e explicitam os motivos. A primeira define o perodo temporal, o espao, as
caractersticas gerais do perodo, apresenta interesse e atribui a interpretao
condicionada s idades de quem atribui valor a essa histria. De maneira geral
pessoas mais velhas tendem a apoiar e pessoas mais novas normalmente so
contrrias. A prpria relao de oposio uma escolha do estudante na produo
da resposta.
A resposta 12 apresenta uma dificuldade semelhante na organizao da
resposta no que se relaciona a carga ideolgica das histrias. O dado mais
importante nesse nvel talvez seja a questo geracional, principalmente no que diz
respeito oposio entre a narrativa escolar sobre a ditadura e a narrativa familiar
sobre o mesmo perodo. O posicionamento do estudante que se ele ou ela fosse
contar essa histria mesclaria as duas, da escola e da famlia.

Nvel 9 Explicao em termos de um contexto material e de

ideias mais amplo
1: Eu considero a histria do regime militar como um momento de
alta omisso de fatos exercidos principalmente pelos militares. Aps
a leitura completa do livro, cheguei a concluso de que a elite
(militares) oprimia a populao, voc no tinha uma total liberdade de
expresso. Caso voc fosse da oposio e eles soubessem disto,
voc seria caado e sequestrado; eles torturavam pessoas de
vrias formas, sem d alguma. E no mostravam essa brutalidade
 157

para a populao. Os militares possuam uma mscara frente a

sociedade, assim conseguiam torturar opositores sem algum saber.
Mesmo que algum suspeitasse de algo, este sofria uma presso e
geralmente se deixava enganado.

5: O regime militar no Brasil foi um perodo que sofreu fortes

influncias externas ao pas, no qual a Guerra Fria teve suma
importncia na ascenso de ideais conservadores de direita, base de
apoio dos militares.
Durante a ditadura civil militar, o pas abriu mo de direitos humanos,
civis, e polticos por uma causa considerada maior pelos defensores
do regime, a defesa de sua ordem j estabelecida. Atravs da
represso e do controle mximo, a elite brasileira e os militares
conteram o avano dos pensamentos marxistas no pas e tambm
fizeram uso desse como desculpa para abusar do regime capitalista
sobre as camadas mais pobres da sociedade em favor da elite,
arquiteta da ditadura.

6: A ditadura se iniciou em 1964 com o golpe militar, a partir desse

momento a liberdade de expresso das pessoas foi exterminada
pouco a pouco, a partir desse momento movimentos como a
tropiclia e festivais de msica transmitidas principalmente pela
record foram censuradas pouco a pouco. Caetano e Chico com suas
msicas levemente indiretas que por vezes no eram interpretadas
por cticos militares foram exiladas.
A economia e segurana do pas foram mais priorizadas que em
alguns outros governos, porm se voc mantido em casa sem o
direito de ir e vir realmente fica mais fcil manter a ordem.
No se pode dizer como foi exatamente, pois muitas pessoas
realmente viveram a ditadura, censura e tortura e outras apenas
pegaram resqucios. Ainda hoje as opinies divergem sobre se foi
bom ou ruim, mesmo tendo curiosidade em saber como foi eu nunca
gostaria de viver uma ditadura e ser tentada a trocar ideais pelo
direito vida.

No nvel 9 esto reunidos enunciados que indicam elementos de aprendizagem

histrica mais adequados do ponto de vista da formao humana como pretende o
paradigma narrativista de Rsen. O que pode ser constatado em princpios
discutidos em torno do conceito competncia narrativa (RSEN, 2012 p. 51).
Quando o estudante apresenta linguisticamente evidncias de que ele que, a partir
de elementos que aumentaram a sua experincia com relao a determinados
passados (aulas, fontes), conclui aquilo que escreve, demonstra possibilidade de
narrar histrias (caso da resposta 1).
Outro elemento interessante est relacionado aos elementos que compem a
argumentao que sustenta a interpretao histrica. No caso da resposta 5 (cinco),
elementos externos relacionados guerra fria e a determinaes econmicas que se
relacionam base de apoio da ditadura no Brasil. Alm disso, a utilizao de termos
 158

como abriu mo de direitos humanos, civis e polticos para a manuteno do

sistema em relao a grupos com o mesmo interesse como os militares, as elites em
oposio a outros setores, por exemplo, do pensamento marxista. So exemplos de
uma ampliao da experincia que resulta em uma narrativa com maior sofisticao.
Na resposta 6 (seis) existem caractersticas semelhantes s anteriores, mas o
elemento principal de sofisticao foi compreendido no trecho final: eu nunca
gostaria de viver uma ditadura e ser tentada a trocar ideais pelo direito vida. As
maneiras como essas ultimam respostas do indicativos relacionados a pronomes
(eu / ns) quando abordam o passado do indcios de interpretaes e orientaes a
partir da experincia de aprendizagem histrica. Esses motivos que foram
indicativos de um grau maior de sofisticao com relao s anteriores. O que no
significa que exista uma narrativa padro que d conta de explicar e compreender o
perodo histrico em discusso, a anlise aqui se refere aos contextos da realizao
da presente pesquisa.

3.2.3 Apontamentos a partir da ferramenta do anexo III

Um dos elementos que essa tese procurou defender, a partir da pesquisa

emprica realizada e da teoria da Histria de Jrn Rsen que a prxis o fator
determinante para a produo do conhecimento histrico (RSEN, 2007 p. 85), e,
portanto, minha proposta que tambm o seja para a Didtica da Histria. De
acordo com o autor ningum menos que Johann Gustav Droysen considerava ser a
didtica a forma mais elevada da historiografia (RSEN, 2007 p. 88). Levando em
considerao a produo de Rsen sobre a constituio do pensamento histrico na
vida prtica, elemento de resposta gerado a partir da pergunta como surge, dos
feitos, a histria? (RSEN, 2001 p.53) em que o presente o espao de produo
do conhecimento histrico, defende-se que o trabalho dos professores de histria,
para atender as demandas do pensamento histrico na escola, poder ter uma
lgica prpria referente matriz disciplinar da Histria relacionado ao trabalho de
resposta s carncias de orientao das conscincias e da cultura histrica.
nesse sentido que atravs das observaes em sala durante a pesquisa
colaborativa, e das reunies com o professor colaborador, foi possvel apontar que a
necessidade de um trabalho especfico relacionado ao tema da ditadura (1964
 159

1985) que fosse organizado de maneira especificamente dirigida aos elementos que
havamos detectado e que se constatou na anlise do estudo discutido. Entendemos
como carncias / necessidades os resultados problematizados abaixo:
- O conflito entre elementos da cultura histrica (em mbito familiar, por
exemplo), e uma narrativa escolar. possvel levantar dvidas a respeito do quanto
ns professores, temos conseguido trabalhar com a experincia humana do perodo
ditatorial de maneira que os alunos e alunas compreendam esse passado e a
compreenso gere sentidos que se relacionem a motivaes da prxis. At que
ponto o trabalho com a Histria do perodo ditatorial tm dado conta das carncias e
necessidades de compreenso que se evidenciam na sociedade atual? Uma vez
que os temas relacionados histria recente, principalmente da histria poltica
recente, foram citados nas respostas como elementos que seriam necessrios para
uma formao mais ampla.
- As respostas dos alunos foram elaboradas antes de um trabalho organizado
de maneira especificamente motivada, mas pode-se perceber que h diferenas
sofisticadas entre algumas respostas, e, embora no tenha a pretenso de coloc-
las em uma perspectiva de progresso definitiva, a qualidade do pensamento pode
ser percebida, tambm na relao que o aluno estabelece com as trs expresses
temporais e que envolvem interpretao da experincia e motivao do agir na
prxis da vida.
H muitos outros elementos da pesquisa durante o segundo semestre de 2014
que evidenciaram no apenas respostas escritas resultantes de uma ferramenta de
pesquisa, mas a prpria dinmica da sala de aula, com transcries de dilogos
travados entre o professor e a turma em uma perspectiva dialgica. O material de
apenas uma aula est no anexo V. No incio da pgina h um cdigo que
corresponde maneira como o arquivo da gravao est salvo em meus arquivos
pessoais:

2014_09_16 I3 a b (significa que a aula aconteceu no dia 16 de

setembro de 2014, com a turma de Informtica 3 (trs) Terceiro
ano do Curso Tcnico em Informtica Integrado ao Ensino Mdio e,
que em um nico arquivo de udio temos dois perodos de aula,
antes e depois do intervalo aula com a Informtica 3 das 8:55 s
9:45h e das 10:00 s 10:50h. Por isso, o arquivo de transcrio (em
.doc) foi arquivado com o mesmo ttulo.

A transcrio da aula colocada como exemplo no anexo V, representa apenas

 160

uma das 13 semanas de observao colaborativa, sendo que a cada semana, alm
da observao colaborativa, tnhamos uma reunio para discutir a aula que passou e
a aula da prxima semana. Os procedimentos realizados foram:
- Observao e gravao das aulas;
- Anotaes em caderno de campo;
- Reunio colaborativa com o professor
- Discusso das enunciaes dos discentes nas aulas durante as
reunies colaborativas;
- Transcrio das aulas e das reunies;
- Leitura das transcries pelo professor colaborardor e autorizao
para a utilizado dos dados levantados;
- Leitura e discusso de textos da didtica da Histria durante as
reunies colaborativas;
- Preparao de ferramentas de pesquisa em cojunto com o
professor colaborador, assim como discutida nos processos de
orientao dessa tese;
- Elaborao da aula dirigida as conscincias histricas de maneira
especificamente motivada discutida durante as reunies
colaborativas;
Os materiais produzidos durante todo esse processo de pesquisa foram
discutidos na seo seguinte.

3.3 A TEORIA COMO ELABORAO DA REALIDADE: REFLEXES SOBRE A

PESQUISA COLABORATIVA

Na quarta semana de agosto de 2014 ocorreu minha entrada no campo

emprico para a realizao das observaes colaborativas. Ficou combinado que eu
assistiria pelos menos duas horas/aulas em cada turma do professor e, de acordo
com os encaminhamentos definiramos conjuntamente qual turma seria
especificamente objeto do estudo dessa pesquisa. Desde o incio o professor abriu
totais possibilidades de observao, discusso e registros, de maneira que foi um
perodo muito enriquecedor para a pesquisa e para a minha experincia como
professor.
Como destaquei anteriormente, a deciso pelo professor Geraldo esteve
relacionada ao fato de ser o nico professor que ainda no havia tido contato com as
discusses especficas da educao histrica e, por ser de conhecimento pblico na
instituio a sua utilizao de obras literrias com ambientao histrica como
material de apoio de suas aulas.
Essa seo discute e apresenta alguns elementos caractersticos da
dialogicidade na prxis da vida em sala de aula durante as relaes de ensino e
 161

aprendizagem histricas. Por tratar-se de um texto escrito, as transcries no

causam as impresses relativas vivacidade dos dilogos. Apesar da transcrio
criar uma espcie de um dilogo em que os interlocutores esperam um ao outro
completarem suas ideias, creio que no seria preciso lembrar que em uma aula com
cerca de 21 (vinte e um) adolescentes no exatamente assim que ocorre.

3.3.1 Vivacidade dos dilogos, interao dialgica como pressuposto da Didtica

da Histria na perspectiva da prxis

No dia 04 de setembro de 2014 eu observei as aulas do professor na turma do

3 ano do curso Tcnico em Administrao Integrado ao Ensino Mdio. O tema da
aula era segunda guerra mundial e a discusso ocorreu a partir de duas fontes
histricas principais: a primeira, trechos da obra historiogrfica Os soldados
alemes de Vargas de autoria do professor Dennison de Oliveira; a segunda, atas
de um clube alemo de uma cidade do interior do Paran.
Os alunos tinham acabado de realizar a leitura das atas quando o professor
indagado 46:

Aluno: Com quem que est a ata?

Geraldo: Est uma cpia dela comigo. As atas esto no clube.
E outra cpia com uma senhora de sobrenome (__) que o
marido dela foi presidente do clube. E para voc ter uma ideia,
essa cpia
Aluna: Mas ela j morreu?
Geraldo: no. Esta viva, eu peguei com ela. Essa cpia que o
clube tem, foi ela que cedeu para o clube. Eu no consegui ver
as atas originais. (...)
(uma certa pausa para dar incio a leitura do texto ... os alunos
se agitam ... e o silncio retona aos poucos. Uma aluna d
incio a leitura cada aluno(a) l um pargrafo ...

O tema do texto o nacionalismo quebra-vidraas47. Professor explica a

dinmica do nacionalismo quebra-vidraas. E termina de contar um dos fatos que
ocorreram e que so narrados na fonte. Em meio as discusses um aluno fala sobre

46
Anotaes do caderno de campo: Nessa aula o professor est trabalhando com fontes (ata de um clube alemo
da Lapa e uma fonte secundria soldados alemes na segunda guerra lutando pelo Brasil)
47
OLIVEIRA, Dennison de. Os soldados alemes de Vargas. Curitiba: Juru, 2008 p. 44 - 47.
 162

sua av. O professor retoma a discusso:

GERALDO: O Gustavo aqui, na semana passada fez um

comentrio. Vou perguntar para a minha v se ela lembra do
clube. A v do Gustavo no lembra, a v dele tem 64 anos,
nasceu em 1950. No lembra do clube de alemes que virou o
clube 7 de sentembro. Ou seja, a histria que tinha
acontecido 15 anos antes no sobreviveu a uma gerao.
Nossa nem sabia que era um clube de alemes. Foi mais ou
menos isso que falou a sua av?
Aluno: foi
GERALDO: Uma cidade que um ovo, de to pequena. Ento
quando voc trabalha com questes de Histria, memria,
como que o esquecimento , propicia, favorvel olha vamos
esquecer isso aqui.
Aluna: Mas essa a inteno n?! fazer esquecer, deu
certo, porque ningum lembra. Uma senhora de 60 anos no
lembra.
GERALDO: Posso fazer uma pergunta? bom pra ele? Voc
est falando da elite Luso brasileira ou voc est falando
alemes?
Aluna: luso-brasileiro. Porque lembra que eles colocaram
pessoas brasileiras no cargos mais altos pblicos, ento, foi
meio que para apagar essa histria.
GERALDO: foi. Voc est correta. Corretssima. Eu pergunto
para vocs. O grupo de alemes, italianos e japoneses que vo
sofrer essas perseguies, tambm queriam esquecer ou no?
Alunos: (ensaiam falar algo, mas ningum comea)
GERALDO: Quem descendente de alemo, italiano ou
japons aqui? Quem fala a lngua que aprendeu a lngua
dentro da famlia? (pausa). Vamos fazer um exerccio... quem
tem essa ascendncia vai perguntar em casa porque que o pai
ou a me, ou o av ou a av, porque no aprendeu ou porque
no ensinou a lngua materna.
Aluna: Minha av disse que teve uma poca que foi proibido
os pais ensinarem a lngua alem pros filhos. (um aluno fala
junto: algo sobre escolas)
GERALDO: Vamos aprofundar isso?
Aluna: vamos. (risadas)
GERALDO: Olha. Tua v t viva?
Aluna: t
GERALDO: Ento, ela uma fonte oral que provavelmente se
no sofreu diretamente, consequncia desse processo. Ento
ns podemos explorar dentro da prpria famlia detalhes muito
mais interessantes porque esto mais prximos, do que um
texto escrito. Caso, tua me, tua v dentro do que ela falou, ela
est falando da campanha de nacionalizao do governo
Vargas. Era proibido.

Esses trechos foram destacados para evidenciar questes sobre a vivacidade

 163

dos dilogos em sala de aula como comentei anteriormente, mas, sobretudo, a

relao que os alunos estabelecem com as fontes histricas e com a apresentao
do professor. nessa interao dialgica que ocorre o processo com o qual estamos
mais interessados sobre a relao ensino e aprendizagem na perspectiva da prxis.
Quando me refiro a prxis no quero dizer que isso se efetiva na transcrio de
uma aula com o intuito de demonstrar tal vivacidade. No se trata disso. Entendo
com um processo complexo e longitudinal relacionado a prxis da vida e no ao
ensino de determinado contedo. Na sequncia um dos alunos estabeleceu a
relao entre outros elementos das aulas:

ALUNO: Oh professor d para relacionar o nacionalismo

quebra-vidraas com tipo uma noite dos cristais s avessas?
GERALDO: Eu acho que no nem s avessas eu acho que
tem tudo a ver.
ALUNO: No! s avessas porque aqueles que esto sendo
perseguidos eram os que foram os que to sendo perseguidos
agora eram os que perseguiram antes, ento por isso s
avessas.
GERALDO: s que o nacionalismo quebra-vidraas como
aconteceu aqui no acontecer contra judeu como aconteceu na
Alemanha. Vai l para o comrcio do italiano e quebra a casa
dele.
ALUNO: No contra o judeu, mas os judeus foram oprimidos
nas noites dos cristais na Alemanha. Os alemes oprimiram e
a no Brasil foi o contrrio, os alemes foram oprimidos, por
isso as avessas.
GERALDO: . invertido.

Nesse caso a relao estabelecida pelo aluno foi entre a fonte que ele acabara
de tomar conhecimento e elementos discutidos em uma visita ao Museu do
Holocausto na cidade de Curitiba 48. Tanto no caso anterior, sobre a relao de um
aluno com a av dele que era da cidade sobre a qual as fontes estavam
relacionadas, quanto esse segundo exemplo relacionado ao museu, evidenciam
quanto as experincias dos alunos relacionadas aos passados em questo
interferem na relao de ensinar e aprender Histria.

48
A exposio permanente do Museu possui 56 objetos expostos e aproximadamente 300 fotos e vdeos.
Esses nmeros correspondem a cerca de 5% de todo o acervo. Semanalmente, o departamento museolgico
recebe doaes de fotos, documentos, passaportes e objetos relacionados s vtimas e ao perodo histrico do
Holocausto. O acervo completo, incluindo aquele acondicionado na reserva tcnica, pode ser visto em
dois computadores no final da visita ao Museu e em exposies temporrias e itinerantes. Retirado de
http://www.museudoholocausto.org.br/acervo/ acesso em 20/12/2016.
 164

Na continuidade da aula mais um fato chama a ateno:

ALUNO: Professor, pensando assim futuramente, acadmica e

culturalmente,... (interrompido por brincadeiras)
ALUNOS:(Nooossa ... risadas. Parou parou risadas)
GERALDO: Anota a Thiago. Olha o vocabulrio da melhor
turma de ADM3 que o IFPR j teve. ( a primeira)
ALUNO: srio srio tipo. Pensando, no sentido de escola,
da nossa cultura e no nosso futuro, o fechamento dessas
escolas alems foi ruim para a gente. Pensando assim. Porque
a gente podia aprender a falar outra lngua, ou poderia ser
presente no nosso dia.
GERALDO: No foi ruim, foi muito pior que isso. No sul do
Brasil, ento nessa contagem no entra as escolas alems,
italianas e japonesas de So Paulo e nem as alems e italianas
do Esprito Santo.
ALUNA: Por qu?
GERALDO: no entra porque o Lucio Kreutzer no
contabilizou. No sul do Brasil o total descoberto at o momento
870 escolas. Fechadas s no governo Vargas.
Aluno: porque hoje em dia algum fala vou tentar aprender
alemo voc diz boa sorte cara. difcil. Poderia ser um
negcio simples n.
GERALDO: Poderia ser um negcio cotidiano diferencial num
pas que tem srias dificuldades nesse novo cenrio
econmico, mal fala ingls. Somos monofalantes.
(comentrios dos alunos todos ao mesmo tempo)
GERALDO: Os africanos em geral falam no mnimo duas
lnguas. Falam o dialeto e mais uma, duas.
ALUNA: Professor!? O Olga ficou para quando? (...)
GERALDO: Vocs tem duas semanas. Prova do Olga dia 18
de setembro.
ALUNOS: Prova??? Do OLGA?? (Putz)
Aluno: Partiu Netflix! (risadas)
GERALDO: Ah qual que (brincando). Pessoal vou recolher os
textos para ajudar na economia.
(a aula termina e um grupo de alunos ficam me perguntando
sobre o que eu estou fazendo. O que eu estou pesquisando
caminho at a frente da sala e a aluna que debatia o que
aprendeu no cursinho continua falando com o professor sobre
o assunto).

A partir das fontes trazidas pelo professor, os alunos estabeleceram relaes

com diferentes expresses temporais, a exemplo do aluno que imaginou que o
presente poderia ser diferente, caso as escolas alems no tivessem sido fechadas,
e a lngua alem no tivesse sido proibida temporariamente.
Como previsto na metodologia da pesquisa colaborativa, depois das
 165

observaes o professor e eu discutamos questes que ocorreram nas aulas. Essa

reunio era importante para que eu explicasse minhas intenes como pesquisador
e quais elementos chamavam a ateno e interessavam a pesquisa. Discutimos
nesse dia, por exemplo, como o conceito de conscincia histrica auxiliaria na
compreenso sobre os alunos identificarem-se com questes relacionadas
descendncia. E sobre como est na cultura histrica presena dos elementos que
se relacionam aos povos que imigraram para o Brasil no sculo XIX e incio do XX.
Alm disso, era uma maneira de trocarmos ideias sobre como o paradigma
narrativista da prxis histrica permitia compreender e at categorizar alguns dos
dilogos estabelecidos nas aulas. Por exemplo, depois da aula de onde transcrevi os
trechos citados, discutimos os conceitos de narrativa, conscincia histrica e cultura
histrica.

3.3.2 Relao entre conscincia histrica e cultura histrica como pressuposto da

didtica da Histria na perspectiva da prxis

Nesse dia os alunos tiveram aula de sociologia antes da aula de histria e

quando entramos na sala eles discutiam temas da poltica atual. Em seguida uma
aluna comentou com o professor GERALDO que o filme Olga parecido com o
livro. Outros alunos interrompem e comentam com o professor sobre conflitos no
mundo islmico. O professor conversa um pouco com os alunos e d incio aos
procedimentos de rotina como a realizao da chamada. Mais algumas conversas e
o professor d incio a uma reviso geral e alguns acordos sobre como trabalharo
alguns assuntos:

GERALDO: Pessoal, ento vamos l. Eu vou fazer o seguinte. Na

Guerra fria ns passamos duas ou trs aulas, vimos o contexto geral,
questes ideolgicas capitalismo e socialismo, vimos que se faz
presente na guerra espacial, vimos que se fez presente na
descolonizao da frica e da sia foi muito forte nesse perodo at
pela fragilidade desse perodo aps a 2 guerra, que a ideia do
socialismo que vai ganhar corpo nas colnias. Isso tem vrios
desdobramentos posteriores. E ficou faltando as ditaduras militares.
Como eu marquei o livro Olga para semana que vm e est dentro de
um contexto que a Era Vargas, perodo republicano. O que eu pensei,
troquei uma ideia com o Thiago, de a gente pegar as ditaduras
 166

militares que um contexto de guerra fria e deixar para abrir quando

ns formos discutir o golpe de 1964 que o incio da ditadura no
Brasil e que o contexto da Guerra Fria. A ns faremos uma
discusso mais ampla das ditadura na Amrica Latina quando
estudarmos o nosso caso, pode ser? Tudo bem? Mas, lembrando que
est l, que vamos passar pelas ditaduras na Amrica latina que algo
tpico da Guerra Fria. O apoio dos Estados Unidos s ditaduras da
Amrica Latina, bem como o apoio sovitico ou a ecloso de pases
que vo optar pelo socialismo, como a China, por exemplo, cuba,
depois de algum tempo de revoluo. Eu sempre gosto de comear
pelo recorte cronolgico, para saber onde estamos estudando para que
vocs possam fazer na cabea de vocs o jogo da linha do tempo. (Em
tom de brincadeira chama ateno de um aluno que est de lado para o
quadro e diz que o ngulo no favorece risadas).
GERALDO: O que chamamos de repblica no Brasil, um contexto
que iniciou em 1889 com a proclamao da repblica l com Deodoro
e Floriano e vem at 2014. Esse pas j foi chamado de Estados
Unidos do Brasil at a dcada de 1960 e a partir da dcada de 1960, no
comecinho da ditadura passa para Repblica Federativa do Brasil. Se
vocs pegarem notas antigas de dcada de 30, 40, 50 estaro l
Estados Unidos do Brasil. No nenhuma coincidncia, mas uma
referncia ao grande irmo do norte, tanto que a bandeira tambm era
semelhante.
ALUNOS: Nossa era igual, s mudou a cor...
GERALDO: Ento, vamos l, como que essa fase republicana em
termos de histria, para que ns possamos compreender melhor esse
perodo, se divide? Ento, a diviso aqui pedaggica, para que
possamos entender melhor, mas um perodo s. A primeira fase qual
? timo isso mesmo, Primeira Repblica, tem um outro nome
tambm, qual ?
ALUNOS: Repblica Velha.
GERALDO: Ou, quase no se usa mais, n Thiago, mas a Repblica
Alunos: do Caf com Leite.
GERALDO: Isso... quase no se usa mais, mas vai que em algum
momento vocs encontram.
ALUNO: Porque quase no se usa mais professor?
GERALDO: Porque se voc joga do caf com leite praticamente
voc determina que nesse perodo, a coisa mais importante a
discusso poltica entre Minas Gerais e So Paulo. E na Repblica
velha vamos ter muito mais o que isso, do que Minas e So Paulo.
Ento voc estaria limitando a um nome das elites que comandaram o
perodo. Voc no lembra do Contestado, da federalista. Vacina,
Chibata, vrios movimentos que aconteceram e voc denomina apenas
uma elite. 1930, que o perodo que vai nos interessar mais na leitura
do livro, voc tem, o fim da Repblica Velha e o incio de uma fase
que ns vamos chamar de Era Vargas. O Vargas fica no poder
praticamente 15 anos sem sair de cima. Ento 1930, ele comanda um
movimento, um golpe, e fica no poder at o final da segunda guerra.
Tirando Dom Pedro II que ficou 49, o cara que fica mais tempo no
poder o Vargas. 45 a 64, o que que esse perodo a?
 167

ALUNOS: golpe? Ditadura?

GERALDO: Repblica. Alguns vo chamar de Repblica
Democrtica, alguns vo chamar de repblica populista.
ALUNO: Mais ou menos (risada contida)
GERALDO: nesse perodo que surge o cinema novo, que surge a
arquitetura moderna brasileira, a bossa nova, JK e o
desenvolvimentismo.
ALUNO: Vargas de volta.
GERALDO: Foi um perodo de grande liberdade poltica e de
pensamento. 64 ditadura. importante esse nome aqui (grifa
ditadura). Se eu colocar s ditadura?
ALUNOS: (ditadura militar, teve outra)
GERALDO: Ns no podemos esquecer que tem perodo aqui de 37-
45 que tambm ditadura. o nico perodo aqui varguista que uma
ditadura, ditadura do Estado-Novo. Ento usamos o termo militar e
Estado-novo para diferenciar as ditaduras. E o perodo em que vocs
esto, ns estamos.
ALUNO: nis vota
GERALDO: vocs j compem uma gerao que nasceu dentro da
nova repblica. Que ano voc nasceu Pedro?
Pedro: 97.
GERALDO: 97? Isso j perodo Fernando Henrique. Lus? (...)

A transcrio desse longo trecho no est relacionada a anlise sobre como o

professor ensina, suas escolhas ou metodologias. A ideia foi criar uma pequena
ambientao para possibilitar ao leitor compreender os momentos em que ocorrem
as situaes que levaram a apresentar essa tese. Desde as conversas anteriores as
aulas, at os temas levantados pelos alunos durantes as aulas, auxiliam a evidenciar
o modus operandi do pensamento histrico que no se relaciona ao chamado
currculo, mas sim s carncias do prprio pensamento histrico na prxis da vida.
No trecho abaixo um aluno interrompe o professor:

LUCAS: O professor, eu estava pensando uma coisa, por

exemplo. Ali... passa quinze vinte anos e altera a poltica do
pas. Agora a gente t h trinta anos na mesma poltica. Voc
acredita que possa alterar a poltica por nos prximos anos?
Por exemplo, que futuramente vai ser enxergado como um
novo perodo?
GERALDO: Voc diz, sobre a possibilidade de alterar alguma
coisa daqui pra frente?
Lucas: , por exemplo, ditadura militar, repblica democrtico-
populista, era Vargas, tudo isso, passa quinze tipo vinte anos
mais ou menos coloca a vinte anos, tipo a gente t trinta anos
na mesma poltica, resumindo, voc acha que possvel?
ALUNO: Ditadura da Marina. Com a Marina ns vamos pro
espao.
 168

LUCAS: rs... ditadura da Marina. (Alunos ficam comentando

baixo coisas da poltica atual).
ALUNO: Da um golpe de Estado.
LUCAS: Vamos supor (Alguns alunos ficam comentando baixo
coisas da poltica atual e fazendo brincadeiras sobre um
possvel golpe).
GERALDO: Se eu estou pensando de maneira positiva a sua
pergunta muito boa. Estou demorando para responder porque
eu no tenho resposta pronta.
LUCAS: Eu estava pensando, vai que daqui a alguns anos,
acontece uma revolta, ento realmente est na hora de
acontecer uma revolta. No estou dizendo que vai acontecer ou
vai decidir que eu acho que ..
GERALDO: Deixa eu pensar aqui. Em 1889 um pequeno grupo
de oficiais do exrcito derruba a monarquia. Deu um golpe e
tirou a monarquia. Em 30, um pequeno grupo de militares e
fazendeiros gachos mais uma turma de So Paulo,
Aluno: Minas
GERALDO: Minas, Rio, derrubam a repblica velha atravs de
um golpe. 45 oficiais do exrcito foram, dizem, do um golpe e
tiram o Vargas do poder. Golpe. 64 de novo os militares do um
golpe e retiram um governo eleito no caso o, Joo Goulart.
1985 eleies indiretas para presidente, Tancredo ganha, o vice
o Sarney, o Tancredo morre, Sarney assume, o Joo
Figueiredo sai pelo fundo do palcio do planalto e o Sarney
assume como presidente. Tirando aqui, as outras quatro
rupturas, ou continuidades, tirando isso aqui (aponta para a
transio de 85) tudo golpe. Ento a tua pergunta O que viria
pra frente, agora? Um governo ecologicamente correto? Um
governo da agricultura familiar, da proteo floresta e das
guas bem cuidadas.
ALUNO: estagnao econmica e a evoluo da sociedade.
GERALDO: Eu ficaria bem satisfeito de no houvesse golpe.
ALUNOS: risadas
GERALDO: Se ns conseguirmos dentro do regime modificar
as estruturas, pelo menos parcialmente, isso faz parte da
cultura poltica brasileira para o conjunto de aes que no
modifique radicalmente, isso que a gente v por aqui.
ALUNOS: (alguns alunos falam ao mesmo tempo). (...)

Nesse momento da aula todos queriam falar, e ocorreu uma daquelas

situaes em que os professores deixam os alunos conversarem um pouco sobre
esse tema candente e alguns instantes depois retomam a aula estabelecendo
relaes com os assuntos pautados pelos alunos. Vale ressaltar que a transcrio
desses dois trechos relativamente longos, significam apenas 10 (dez) minutos da
gravao do dia que teve duas aulas com a mesma turma, totalizando 100 minutos.
No foi o objetivo dessa seo, analisar a conjuntura poltica de 2013 2014
 169

2015, mas inevitvel deixar de apontar que realmente o clima poltico no Brasil
esteve acirrado no perodo. Minha inteno foi demonstrar que no s possvel
pensar em uma relao ensino e aprendizagem perspectivada pela prxis, como os
prprios alunos apresentam essa demanda, a exemplo dos dados pesquisados a
partir do anexo III e discutidos na seo (3.2).
Na mesma aula o professor deu sequncia aos assuntos previstos para a
aquela data, sempre levando em considerao as participaes dos alunos. Para
estabelecer a relao com a discusso sobre os perodos da repblica brasileira o
professor comentou aspectos da dcada de 1990, estabeleceu relaes com o
tempo presente e retornou a discusso prevista da aula sobre o perodo Vargas. At
que a aula sofre uma interrupo.
Uma professora reconhecida pelos alunos devido s discusses sobre gnero
bateu porta, solicitando autorizao do professor para dar um recado. A turma,
formada majoritariamente por alunos, se agitou. Os alunos responderam dizendo
para ela no entrar o que ocorreu entre muitas risadas. Foi possvel perceber que
havia uma boa relao entre a professora e a turma, no entanto, os alunos pareciam
se incomodar com as discusses propostas pela professora. A professora sorriu e
pediu as alunas permisso para entrar. O dilogo que seguiu est na transcrio:

PROFESSORA MARIA 49: Bom dia. Desculpem a invaso, mas

eu vim fazer um convite especfico para a turma de vocs.
Porque no sbado agora a gente vai fazer uma palestra do
evento de extenso que est acontecendo desde o ms
passado que o NEGEDIANAS que a gente chama. Nesse
sbado vai ter uma menina falando sobre mulheres na
informtica, ela vai defender a dissertao dela na outra
semana, ela vai falar nesse sbado pra gente e na outra
semana ela vai defender a dissertao sobre mulheres na
tecnologia, na informtica. Uma menina vai falar sobre
mulheres e Jogos Digitais ento uma palestra bem especfica
para as reas tecnolgicas. Ento se vocs quiserem,
puderem, no sbado das nove ao meio dia estaremos a para
esse debate. No ms que vem vamos falar de mulheres,
violncia contra as mulheres e em novembro dia da
conscincia negra. E isso professor. (...)

49
O nome verdadeiro da professora foi substitudo por Maria Lacerda de Moura. Na pesquisa, as referncias a
essa professora foi trocado pelo seu primeiro nome. A homenageada nasceu em Manhuau - MG em 16 de maio
de 1887. Foi uma anarquista brasileira que se notabilizou pela defesa da emancipao intelectual da mulher e
por vrios escritos feministas. Faleceu no Rio de Janeiro, em 20 de maro de 1945.
 170

O professor aproveitou a interrupo e realizou uma ponte com discusses que

tinham ocorrido ao longo da aula, relacionada organizao de novos atores
sociais.

GERALDO: Perceberam os novos grupos? Esses so novos

grupos se organizando e exigindo espao e abrindo espao
dentro da mesma estrutura. Ou seja, tem que mudar a
estrutura no precisa de algum dizer que vai l dar um golpe e
vai mudar tudo. Entendeu , as mudanas se fazem por
organizao de grupos. (olha para a professora e diz:Ns
estvamos discutindo essas questes)
PROFESSORA MARIA: Legal. o destino. Professor cobra
deles virem porque eu acho que vai fazer toda a diferena para
o exame do ENEM esse ano. Aquela meio, premonio assim
sabe, estou sentindo. Obrigada professor. Bom trabalho
GERALDO: Parabns pelo evento.
PROFESSORA MARIA: Imagine. Esperamos..se
GERALDO: Se quiserem trazer a me pra escutar tambm
pode.
PROFESSORA MARIA: Nossa a me seria lindo. A me a tia o
pai, o irmozinho. Tem umas pessoas que precisam vir mesmo
numas coisas diferentes. Assim , um pessoal bem bacana,
so meninas super jovens a Camila, esqueci de falar ela vai
sobre movimentos sociais e mulheres ento, assim, uma
linguagem super acessvel, a gente escolheu elas a dedo
mesmo. Pra falar pros alunos, como no primeiro a gente no
teve muita adeso de alunas a gente est passando de sala em
sala agora.
GERALDO: Problema da comunicao
PROFESSORA MARIA: Ah no, e sbado a gente sabe que
complicado mesmo, o pessoal as vezes faz cursinho, est
empenhado a pra. Mas s vezes esse tipo de debate a gente
aprende mais do que no disciplinar n, vocs sabem disso.
Beleza? Bom rev-los. Obrigada
GERALDO: Valeu Maria
PROFESSORA MARIA: bom trabalho
ALUNOS: (fazem alguma piada baixinha e riem em meio a
vrios comentrios a voz de um aluno sobressai) Minha vai
estar cozinhando o almoo sbado no vai poder vir e ri. (...)

A piada realizada pelo aluno no final do trecho transcrito, uma piada

relacionada a questes familiares e de gnero, evidencia outra questo relacionada
a essa tese. No so apenas as demandas individuais, ao longo das aulas,
relacionadas s conscincias histricas dos alunos que os professores podem levar
em considerao. Mas existem temas importantes no mbito das caractersticas da
cultura histrica verificveis na vida em sociedade.
 171

Em primeiro lugar por que as conscincias no so formadas de maneira

isolada, formam-se no seio da cultura histrica. E a cultura histrica o suprassumo
dos sentidos constitudos pela conscincia histrica humana (RSEN, 2015 p. 217).
Um dos elementos apresentados nessa tese que o trabalho dos professores e
professoras de Histria concentra a possibilidade de funcionar perspectivado pela
prxis em uma lgica semelhante ao modus operandi da Histria como cincia nos
termos da matriz do pensamento histrico (RSEN, 2015 p. 73).
O incio do processo de produo do conhecimento histrico est relacionado
s carncias de orientao da vida prtica humana, e no se pode compreender ou
apreender as formas especficas de manifestao das conscincias sem levar em
considerao o contexto da cultura histrica.

Na cultura histrica, a cincia da histria tem uma tarefa especfica,

descritvel por uma s palavra: crtica. Crtica significa que os
saberes sobre o passado humano, necessrios orientao prtica,
tm de (poder) ser submetidos a controle de plausibilidade, a fim de
consolidar-se e de ser empregados como argumentos, com chance
de xito, no conflito dos mltiplos interesses. (RSEN, 2015 p. 241)

E, se defendo a possibilidade da relao entre os conceitos de cultura e

conscincia em que os professores podem realizar operaes heursticas preciso
levar em considerao o papel fundamental da crtica como uma das operaes
cientficas da histria como cincia.

Todos os modos de orientao da cultura histrica contm saberes

sobre o passado. Esses saberes constituram-se e atuam, por certo,
de modo diverso. Entretanto, a orientao da vida humana prtica
em meio s mudanas temporais de suas circunstncias e condies
no possvel sem componentes cognitivos. Sem saber o qu foi e
como foi, o presente no pode ser entendido. A histria como cincia
surge dessa dimenso cognitiva da orientao temporal prtica. Ela
est e permanece enraizada na vida prtica por mais que se possa
ter afastado dela em muitos setores de seus campos e de suas
prticas de pesquisa. Naturalmente nem todos os resultados de suas
pesquisas repercutem nas prticas culturais de orientao temporal.
Ela tem de se contentar em fornecer um saber que (tambm) possua
valor prtico de uso. No a cincia, porm, que decide sobre esse
valor de uso, mas sim as carncias prticas da vida social. (RSEN,
2015 p. 241)

No sentido apresentado na citao, possvel relacionar a escola como espao

de excelncia para a socializao dos conhecimentos cientficos produzidos no
mbito da cincia. Os professores como historiadores, podem, portanto, realizar
 172

intervenes a partir da apreenso de tais carncias. Foi um trabalho pautado

nessas perspectivas que eu como pesquisador, e com a colaborao do professor
vislumbramos ao longo desse estudo.

3.3.3 Prxis e conscincia histrica como fundamentos da Didtica da Histria

para o processo de formao histrica (Bildung)

No dia 23 de setembro de 2014, a aula era sobre o perodo Vargas,

principalmente o Estado Novo. O professor deu incio ao trabalho, fazendo
cobranas aos alunos em relao a leitura da obra literria do bimestre. Um dos
alunos realizou algumas perguntas no intuito de localizar elementos da leitura com a
disciplina de Histria discutida em sala. A partir disso, alguns alunos passaram a
entrar na discusso e a aula ocorreu da em diante com a participao dos alunos
estabelecendo relaes entre a leitura do livro OLGA de Fernando Morais, com as
discusses propostas pelo professor.
Foi quando um aluno deu incio a uma discusso que chamou a ateno do
pesquisador:

ALUNO: Professor, uma coisa que eu achei interessante no livro,

que tipo, interessante voc olhar, por exemplo, o cara vai pra
Rssia, a o partido comunista de l d apoio para ele tentar vir fazer
a revoluo aqui no Brasil.
PROFESSOR: E isso estranho para voc?
ALUNO: No no estranho, mas eu no imaginava que isso
tivesse acontecido foi uma novidade... E a presena do partido
comunista em alguns lugares tambm eu achei interessante ao ler o
livro.
PROFESSOR: Lembra daquela ideia Proletrios uni-vos, proletrios
do mundo, uni-vos? Essa ideia internacionalista entre os comunistas
era muito forte. Ento (...)

A sequncia est relacionada a explicaes sobre a geopoltica internacional

durante o perodo e a existncia de uma disputa entre diferentes modos de produo
antes mesmo da Guerra Fria. Os alunos comentam outros elementos com o
professor que responde, inserindo elementos que no esto no livro Olga e que se
relacionam ao tema em discusso. No sabemos nesse momento at que ponto do
livro o aluno tinha realizado a leitura, mas o que chamou a ateno foram os
comentrios especficos sobre o personagem Luis Carlos Prestes e anteriormente
 173

sobre Getlio Vargas, comentrios vindos de alunos. Lembrando que, nessa turma,
a maioria dos discentes era meninos. Ento o mesmo aluno do comentrio anterior
continua

ALUNO: Ento a gente no pensa: P, o comunismo chegou no

Brasil. Interessante observar, esse Luis Carlos Prestes, o tanto que
o cara se envolveu com a poltica. A coluna Prestes, depois ficou um
tempo refugiado, a o governo tenta chamar ele, ele recusou, a vai
para a Rssia volta ao Brasil, se envolve com mais uma tentativa de
revoluo que seria a revoluo grande. interessante a vida do
cara.
PROFESSOR: eu acho que bem interessante a biografia do cara.
ALUNO: o tanto que o cara se envolveu.
PROFESSOR: e esse um ideal que a gente tem dificuldade de
explicar as vezes. Que a ideia de abrir mo do sucesso individual,
n, voc abre mo da sua carreira, garantida, em nome de um ideal.
(pausa, os alunos parecem estar pensando na questo e o professor
continua)
PROFESSOR: Lembram que eu comentei um aqui sobre o
Hobsbawm, e vrios historiadores (...).

O professor mais uma vez segue com intervenes relacionadas aos assuntos
referentes ao 3 ano do Ensino Mdio, sobretudo perodos da guerra fria, e a
atuao de sujeitos envolvidos com ideais de transformao social. Pode-se dizer
que se trata de momentos de interveno em que o professor procura expandir o
espao de experincia dos alunos com relao a elementos substantivos sobre o
passado. O mesmo aluno ento prossegue

ALUNO: professor, no que eu concorde com a ideia toda, mas tipo,

se pegar o exemplo do cara, no que eu concorde, mas se pegar o
exemplo que o cara deu em relao a posio dele, o cara acreditar
e, no s acreditar e pronto, mas
PROFESSOR: Voc falou uma frase bem interessante, no precisa
concordar, mas a histria interessante.
OUTRO ALUNO: verdade que ele andou 24.000 quilmetros de
pezo assim? Eu no vou daqui at a minha casa (risadas).
OUTRO ALUNO: Eu ouvi uma histria sobre o Lus Carlos Prestes
de que ele era pobre e que ele estudou em escola militar n? E ele
exigiu uma penso para poder comprar a farda e que a me dele
trabalhava, mas ele era o homem da casa e a me dele trabalhava
para ele estudar e que isso (...)
(um trecho incompreensvel devido aos barulhos de reformas no
campus e conversas de outros alunos e o aluno conclui a frase
dizendo) eu s no entendi a relao dele com Getlio.

O aluno parecia incomodado com o fato de Prestes ter se aproximado de

Getlio mesmo aps a entrega de Olga a Alemanha Nazista. Esse mesmo aluno que
ressaltou elementos sobre a vida de Prestes, em vrios momentos fazia
 174

intervenes relacionadas a ideias como: os militares, a posio dos militares, a

vida militar. interessante destacar esse elemento porque presenciei em vrios
momentos esse aluno conversar com o professor sobre suas intenes de ingressar
na carreira militar aps o Ensino Mdio. Um dos motivos parecia estar relacionado a
uma admirao pelo seu pai que tambm era militar.
O destaque a esses elementos ocorrem porque ao levar em considerao o
conceito de experincia como parte constitutiva do fenmeno da conscincia
histrica era possvel perceber alguns elementos relacionados memorao como
parte constitutiva da conscincia histrica na relao com os outros ou consigo
mesmo.

As memoraes, ademais, precisam ser transmitidas e

transportadas; elas s existem em forma verbalizada. Inclusive as
memoraes no sentido de um acontecimento intrapsquico
pressupem um mnimo de dilogo (nesse caso consigo mesmo),
que pode ser compreendido, no sentido mais amplo possvel, como
um ato comunicativo. (...)
Memorar significa ingressar num processo comunicativo, no qual um
problema de orientao da prpria prxis vital interpretado
mediante um intercmbio recproco entre os envolvidos. (RSEN,
2014 p. 106 107)

Nesse processo a interveno do professor ao mesmo tempo condutora dos

encaminhamentos das discusses relacionadas histria, mas tambm conduzida,
porque ocorrem em respostas as constantes intervenes dos alunos e alunas.
Trata-se de um processo complexo e dialtico tanto quanto a relao entre a cincia
e a vida prtica. A orientao pela memorao se efetua numa trama pblica de
narrativas, interpretaes e significaes, sujeita a uma transformao constante
causada pela interao social (RSEN, 2014 p. 106 107). nesse sentido que
procurei compreender como pesquisador e compreender em colaborao com o
professor os dilogos que se travavam.
O conceito trama pblica est relacionado vivacidade das interaes sociais
da prxis da vida, e a maneira como, professores e alunos esto imersos na vida.
Quando dou destaque a esse conceito porque as aulas de histria ocorrem como
uma parte desse complexo. Nesse sentido, a memoraes e seus contextos, as
relaes familiares, religiosas, caractersticas da economia, da poltica, da moral,
das sociedades, aspectos culturais e todas as possveis inter-relaes entre
mbitos, aspectos, tenses, das aes e paixes, do agir e do sofrer, das
 175

possibilidades de intereno e, mesmo, limitaes que compem a prxis da vida

so componentes da trama pblica e fazem parte das relaes do ensinar e
aprender histria.
Na sequncia dos dilogos anteriores outro aluno entrou na discusso e
respondeu o colega sobre outras possibilidades de governo caso Vargas no tivesse
vencido. O professor continuou as intervenes relacionadas ao contexto poltico
das eleies que levaram Getlio ao seu segundo mandato e expandia, sempre que
possvel, por semelhanas com outros tempos da histria brasileira. O debate que
seguiu estava relacionado tentativa de um aluno compreender os motivos que
levaram Vargas a perseguir to violentamente os comunistas sendo que, de acordo
com as compreenses do aluno, o prprio Vargas tinha muitos elementos
esquerdistas em suas formas de atuao.
Parte considervel dos encaminhamentos dessa aula estiveram relacionados
s oscilaes entre direita e esquerda e as compreenses dos alunos sobre esses
conceitos luz das compreenses que demonstravam possuir sobre os mesmos
conceitos relacionados poltica no presente. Essa observao que resume boa
parte do que poderia ser transcrito dessa aula, relaciona-se tambm a discusso
proposta por Rsen no que diz respeito as questes dessa interao social, em uma
relao entre presente passado e presente futuro.

Instrutivo, nesse contexto, o fato de que a questo da memorao

cultural tambm desempenha um papel especial no debate atual em
torno do liberalismo e do comunitarismo como teorias concorrentes
da esfera pblica de cunho poltico e da sociedade civil. O que est
em questo nesses debates o significado de uma infraestrutura
comunicativa das formas de vida modernas e a possibilidade de sua
continuidade em vista de uma sociedade atual que se questiona. (...)
(RSEN, 2014 p. 107 nota 23)

Em meio a discusses sobre os posicionamentos polticos de Getlio Vargas e

sobre as anlises de conjuntura realizadas por Luis Carlos Prestes ocorreu, mais
adiante, outra interveno que chamou a ateno, dessa vez foi uma aluna.

ALUNA: Eu me revoltava com algumas coisas, as questes que eles

pensavam, eles passavam parecia que era muito fcil tipo, os
passaportes, ir de um lugar pra outro era muita corrupo, coisas
assim. Era muita corrupo. A eu fiquei de cara com o tratamento da
Olga. No tinha nada afirmado que ela era perigosa coisa assim.
Eles no tinham nenhum porque de ela estar l.
PROFESSOR: Aluna,quero ouvir a voz feminina sobre a personagem
Olga
 176

ALUNA: Eu acho que a Olga foi muito bem retratada e eu acho que
para aquela poca ela era uma mulher assim, com o posicionamento
muito evoludo. Tipo a gente v hoje a falta de respeito com relao a
mulher, mas pra aquela poca assim, tipo, eu achei ela uma mulher
muito forte. E ela no precisou sair mostrando os peitos na rua.
ALUNO: ela era respeitada pelos homens, era admirada pelos
homens.
ALUNA: isso que eu estou falando os homens respeitavam ela e
ela no precisava mandar eles respeitarem ela, eles respeitavam ela
pelos posicionamentos dela que eram polticos. (os alunos se
apropriam novamente da conversa) (grifo nosso)

Apesar de ter sido o professor que provocou as alunas a falarem

especificamente da personagem Olga, foram as meninas que dedicaram mais falas
sobre o assunto. O trecho destacado foi um dos elementos das conversas
posteriores que o professor e eu tnhamos nas reunies colaborativas. Apesar de a
aluna demonstrar admirao pela Olga como uma mulher que agiu de uma forma
destacada na histria e pelo prprio respeito que ela parecia ter entre os homens de
sua poca, a comparao que a aluna estabeleceu entre passado e presente
evidencia uma dificuldade na compreenso das formas de luta e contestao entre
os diferentes momentos histricos. Tambm evidencia a trama pblica de narrativas,
interpretaes e significaes como discutida por Rsen.
A perspectiva da prxis que defendo se relaciona ao fato de que a Histria na
escola, pode estar relacionada a um processo muito mais complexo do que a pr-
definio de temas de um currculo, menos ainda de uma srie de habilidades e
competncias. Poderia afirmar com base em citaes de (RSEN, 2014 p. 120
121), a respeito da importncia da didtica da histria como instncia genuna nas
reflexes sobre o significado da conscincia histrica para o presente, mas isso no
teria sentido se ocorresse em relao ao debate da didtica da Histria na
Alemanha, e de forma deslocada das enunciaes dos prprios alunos. Porm, se o
debate relacionado didtica da histria no Brasil, em mbitos como poltica,
sociedade, esfera pblica, meios de comunicao e arte, ainda esto iniciando, pelo
menos na escola, enquanto parte fundamental do processo de individualizao e
socializao dos adolescentes sentimos a necessidade de enfrentar a discusso de
uma perspectiva da prxis, sob o risco do estabelecimento vertical de, no apenas
contedos, mas de competncias relacionadas a cada um dos contedos.
 177

3.3.4 A literatura como fonte: questes epistemolgicas e estratgia metodolgica

Na manh do dia 30 de setembro, a aula teve incio com discusses

relacionadas aos assuntos previstos para o 4 bimestre de 2014. O professor
apresentou a proposta de leitura do livro K Relato de uma busca de Bernardo
Kucinski e, fez referncias s conversas que tivemos relacionadas escolha do
livro. Durante a apresentao inicial sobre a obra que deveria ser lida pelos alunos e
alunas, o professor estabeleceu relaes com o fato do Supremo Tribunal Federal
ter arquivado o processo contra os militares que assassinaram o deputado Rubens
Paiva. A sequncia da aula dessa manh foi sobre os perodos da repblica no
Brasil, com base na anlise de fontes histrica de cada perodo. A partir disso, o
professor colocou no quadro um cronograma sobre os assuntos que j haviam sido
trabalhados, relacionados aos quais a turma deveria produzir um relatrio como
parte da avaliao do bimestre anterior.
Durante a tarde fizemos uma reunio para debater materiais resultantes das
observaes e elaborar um cronograma para os encaminhamentos da pesquisa. O
tema principal da nossa reunio girou em torno da proposta da pesquisa e que
elementos permitiam pensar em uma relao ensino e aprendizagem em histria
perspectivada na e pela prxis. O esforo era apresentar a perspectiva terica que
permitiam a realizao da proposta como algo que ia alm dos mtodos e tcnicas
de ensino de, mas como uma teoria que discutiu-se a relao da cultura e da
conscincia histrica na prxis elementar da vida humana.
O tema central da reunio foi sobre a ideia de uma aprendizagem histrica que
se expresse em enunciaes dos alunos. Aprendizagem histrica que resulta em
sentidos de orientao em um processo de compreenso que possvel a partir do
pensamento histrico dos prprios alunos e alunas. E a ideia era rememorar com o
professor, alguns momentos das aulas em que alguns alunos enunciavam questes
do tipo no mais ou ainda no, e relaes intersubjetivas do tipo eu ou ns.

O lado subjetivo do aprendizado histrico refere-se a processos

mentais em que e por meio de que a subjetividade humana se
constitui ao serem especificamente processadas as experincias
histricas temporais. Aprende-se a capacidade de dizer a si mesmo
eu e ns a respeito de memrias articuladas em comum e a
articular a prpria vida prtica sob representaes temporais
orientadoras. (RSEN, 2012 p. 122)
 178

Perguntei ao professor se ele poderia descrever algum momento em que ele

teria percebido algo nesse sentido, e se era possvel perceber mais nos debates ou
nas provas sobre a leitura. A resposta do professor deu evidncias dessas
percepes, e mais do que isso, evidencia elementos relacionados experincia
histrica dos alunos e alunas na relao com o passado.

PROFESSOR: Eu acho que no debate at mais. Porque no debate

se percebe que no caso da tortura, por exemplo, chama muito a
ateno. Eu acho que o autor consegue colocar de uma forma crua
aquela tortura e violenta, que faz com que eles reflitam isso. Aquela
tortura no uma notcia no jornal televisivo. Que a tortura sentida
com dor por algum que relato e o Fernando Morais conseguiu
traduzir aquilo numa linguagem escrita, que toca. Ento ela deixa de
ser uma notcia do ncora do jornal e passa a ser algo que di muito
e que faz as pessoas sofrerem e que no precisava porque era um
posicionamento poltico. Ns poderamos ter, a gente pode ver que
marca muito na leitura. Ento a impresso que eu tenho que a
leitura do livro, ela materializa ideias que eles tinham de tortura, eles
percebem que aquilo pode demais cruel, e que aquilo beira
realmente algo contra os direitos humanos. Porque quando voc vai
para a discusso tanto do governo Vargas, quanto da Ditadura Militar,
quando voltar a falar de tortura, aquilo est sedimentado no aluno
enquanto linguagem escrita, enquanto sentimental, porque eles
sentiram, porque a literatura tem isso. (...)

A fala do professor demonstra a compreenso de algum que j utilizava livros

literrios com temas histricos h muitos anos, mas que estava conhecendo a partir
da pesquisa em questo a teoria da conscincia histrica. importante perceber
que, vrios trechos da fala do professor relacionam-se com elementos discutidos por
Rsen no que se referem a ideia de aprendizagem histrica, conscincia histrica,
experincia na relao com o passado e principalmente na relao entre as trs
expresses temporais (presente, passado e futuro).

Trata-se, portanto, de identidade histrica, ou, para formul-lo de

maneira mais acadmica: trata-se da consistncia diacrnica da
subjetividade, da capacidade de ultrapassar os limites da prpria
vida, de prolongar a prpria subjetividade at o passado, de ligar a
prpria vivncia de intenes determinantes de aes ao agir e
sofrer de outras pessoas no passado e projet-las sobre o agir e
sofrer de outras pessoas no futuro. Pode-se, por exemplo, despertar
estimulantemente a prpria moralidade atravs do pensamento
prprio acerca das atrocidades do passado das quais no se teve
participao. (RSEN, 2012 p. 122)

No contato com fontes histricas, possvel aumentar a nossa experincia com

o passado. Nesse caso, a literatura ambientada em perodos estudados pelos
 179

alunos, coloca-os em relao a estados de coisas diferentes do tempo presente.

Alm dessa ambincia, a literatura possibilita a relao com sujeitos histricos, com
suas aes e interesses no tempo, com questes ticas e morais, escolhas e
decises, relaes sociais, econmicas, determinaes e possibilidades de escolha.
Na fala do professor possvel perceber essa ampliao da experincia com a
literatura como algo pensado para a sala de aula.

A literatura faz com que os alunos e qualquer um de ns tente se

colocar no lugar. , alguns at relatam: puxa professor naquela tal
tortura at meus msculos se retraram, ou seja, o aluno entrou na
leitura. A eu sei que posso discutir tortura na ditadura militar, posso
discutir tortura no mundo atual que ele vai saber do que eu, do que a
gente est falando. E a tendncia que a gente se posicione da
maneira contrria ao uso da tortura. Ou seja, a justificativa do uso da
tortura t l e eu estou aqui. Ento a ideia que eu acredito que seja
possvel de fazer que no cai no senso comum de que preciso
torturar para resolver um problema. Porque a gente acaba tocando
nesses pontos. A tortura oficial do governo, tanto do Vargas quanto
da Ditadura, e a tortura do dia a dia das delegacias de polcia. Em
algum momento a gente acaba tocando em temas atuais. E a como
eles j tem, opa, fica mais fcil, eles entendem do que eu estou
falando e eles tambm tornam a discusso mais rica.

Quando Rsen discute as Consequncias da teoria da narrativa histrica para

a didtica da histria, a ltima consequncia discutida se relaciona necessidade
de mltiplas perspectivas e narrativas em aulas de histria. Uma passagem sobre a
necessidade de um passado to bem narrado como se formasse um mundo prprio
para atingir a possibilidade de articulao de identidades, envolvimentos com os
sujeitos na relao com o passado.
Nesse ponto Rsen faz referncia literatura terica de Hans Ulrich
Gumbrecht (RSEN, 2012 p. 64 nota 75). Discusses de acordo com as
perspectivas estticas na didtica da histria que problematizem uma relao de
aprendizagem como a que foi descrita pelo professor quando remete as falas dos
alunos e alunas tais como: puxa professor naquela tal tortura at meus msculos se
retraram relacionando essa experincia com a didtica da histria ainda formam
um campo aberto para pesquisas.
De acordo com Gumbrecht, possvel analisar a literatura com a concentrao
voltada as atmosferas e ambientes, no intuito de encontrar formas intensas e
ntimas, uma forma de alteridade. A reside um encontro um imediatez, uma
 180

objetividade do passado-feito-presente que no pode ser minado por nenhum

ceticismo (GUMBRECHT, 2014 p. 24).
Quando discuti essas ideias na reunio com o professor ele complementou
sobre o processo de sedimentao e relao do aluno com a ideia de tortura:

PROFESSOR: porque da, por exemplo, no livro ele cita que

agentes alemes vem ensinar a tortura para agentes brasileiros.
Inclusive entram nas celas e fazem a tortura. A na ditadura militar
quando os agentes norte-americanos vem ensinar a tortura aquilo
no fica vago. Se os alemes vieram no Vargas, realmente, como
ns nos aliamos ao EUA torturadores dos EUA vem treinar os
brasileiros. E quando voc faz a crtica a esse tipo de ao entre
governos para eles fica mais claro tambm. No uma coisa de um
cara de terninho e gravata um cara que vem para ensinar como
torturar. Ento um processo de construo de uma estrutura. Isso
facilita muito na hora que voc vai discutir depois os temas. E,
realmente, se no uma experincia sensorial do tipo, eles no vo
viver isso, mas literatura consegue mais do que ns muitas vezes. s
vezes o teatro consegue, s vezes o cinema consegue e literatura,
tambm consegue atingir de certa forma.

A utilizao da literatura como fonte histrica sugere a concentrao de

possibilidades que superam os encaminhamentos comumente discutidos e
possibilita maneiras de aproximao ao que Gumbrecht (2014) chama de crontopo,
enquanto construo social de temporalidade. Elementos que, segundo o autor,
podem ser pensados como aqum da historiografia, que talvez explique a relao
material corprea com a experincia sobre o passado. Comentrios dos alunos a
respeito da leitura da obra K relato de uma busca, que esto discutidos mais
adiante, talvez sejam evidncias desses elementos.
Foi nessa reunio que elaboramos, juntos, um cronograma para aplicao da
ferramenta de pesquisa do anexo III discutida anteriormente. Essa ferramenta,
depois de elaborada, passou pela orientao referente presente tese e depois foi
novamente apresentada ao professor. Com o aceite da proposta, resolvemos que
prepararamos uma aula resultante das respostas dos alunos relacionadas as
ferramentas da pesquisa, mas, mais do que isso, levaramos em considerao as
enunciaes dos alunos e alunas durante as aulas, compreendendo-as como
expresses relacionadas cultura histrica e as conscincias histricas dos
discentes. Essa seria a aula dirigida as conscincias histricas de maneira
especificamente motivada.
 181

3.3.5 Transformar carncias de orientao em interesses

Depois da aplicao do estudo (anexo III) discutido anteriormente, na aula

seguinte adentramos o ms de novembro. Os temas se referiam histria do Brasil
(sempre relacionada a contextos mundiais) e com enfoque especfico na poltica e
economia. Eram realizados, tambm, comentrios e anlises de questes mais
relacionadas cultura e a sociedade.
O arquivo da gravao dessa aula totaliza 1h38min, o que torna a transcrio
bastante extensa. Por isso, a inteno aqui foi evidenciar alguns momentos
especficos que chamaram a ateno durante o processo da pesquisa colaborativa.
A discusso do dia girava em torno das caractersticas da sade pblica no Brasil, e
um exemplo especfico relacionado ao nmero de carros de outras prefeituras,
mesmo de outros estados como Santa Catarina, que frequentam diariamente os
arredores do Hospital de Clnicas da Universidade Federal do Paran na cidade de
Curitiba. O exemplo em questo estava relacionado discusso sobre a presena
do Estado brasileiro em mbitos da vida em sociedade, tal como a sade, e a
relao entre privatizaes ou terceirizaes (no mbito do neoliberalismo) e as
formas de perceber essas questes macroeconmicas e polticas no dia a dia das
pessoas nas cidades. As intervenes dos alunos acompanham a aula
constantemente:

ALUNO: Professor, eu no entendi qual a diferena entre o

liberalismo e o neoliberalismo.

O professor respondeu a pergunta do aluno e retornou ao tema da aula que

estava relacionada s caractersticas neoliberais na poltica brasileira do incio da
dcada de 1990 no Brasil. Os alunos participam mais uma vez:

ALUNO: E o que o Brasil hoje? Neoliberal?

Nesse momento da aula os alunos entraram na discusso e queriam

apresentar suas opinies que eram mediadas pelo professor. H uma anotao do
caderno de campo que diz depois que entrou na discusso poltica atual ficou difcil
sair. O professor que estabelece anlises relacionadas s polticas neoliberais da
dcada de 1990 faz uma observao em relao a turma.
 182

PROFESSOR: Se ns comearmos a fazer Deus e o Diabo aqui,

ferrou, a discusso no tem discusso mais!

Era possvel perceber que os alunos e alunas estavam realizando a discusso

com o professor como se atribussem sentido ao passado (dcada de 1990) como
algo melhor do que as condies vivenciadas por eles na atualidade (ano de 2014).
Ideias relacionadas disputa entre os partidos hegemnicos que disputavam a
presidncia do Brasil em 2014 (PT e PSDB) pareciam ser o principal foco de
discusso de um grupo mais participativo, o que impedia a continuidade de uma
explicao mais centrada na dcada de 1990.
Um aluno que participa constantemente das aulas faz uma interveno:

ALUNO: Se voc botar duas empresas competindo, se voc botar

duas estatais no faz sentido. Se voc botar uma estatal e uma
privada a privada vai ganhar. Porque (outros alunos interferem) E se
voc botar duas privadas a o governo no tem mais controle e a
eles conseguem fazer o que eles quiserem. No faz sentido.

O professor fez uma interveno relacionada ao papel do Estado atravs das

agncias reguladoras. Falou sobre problemas quando essas agncias esto
atreladas aos interesses privados e no aos interesses pblicos, mas nesse
momento de intensa participao dos alunos deu o horrio do intervalo e o professor
retomou a aula quinze minutos depois.
No retorno do intervalo o professor explicou que as discusses da histria mais
recente esto prximas politicamente e que a inteno no apenas gravar fatos
que se destacaram nos governos de maneira cronolgica, mas compreender
questes mais amplas, que se relacionam vida em sociedade. Retomou o
contedo fazendo a referncia da aluna que perguntou em que perodo ns
estamos hoje?. O assunto agora relembra algumas discusses sobre as leis
trabalhistas (CLT) no contexto Vargas e retornando ao contexto da dcada de 1990 e
anos 2000 sobre as possibilidades de flexibilizao dos direitos trabalhistas. Sempre
que o professor utiliza exemplos sobre relaes trabalhistas mais prximas da
experincia dos alunos, seja pela profisso dos pais, ou pelo exemplo da vida dos
professores os alunos escutam por mais tempo.
O mesmo aluno fez uma interveno que chamou a ateno do professor
durante a aula e tambm do pesquisador:
 183

PROFESSOR: ento, esse um exemplo, no que diz respeito a

flexibilizao da CLT.
ALUNO: na verdade se voc for ver, essa folga vale 200% porque
voc ganha e voc est de folga. Na outra seria 150%, mas voc
est trabalhando e ganha 100 mais 50%, no outro voc no est
trabalhando e ganha. Ento as vezes um horrio de folga vale mais.
ALUNO B: tem empresa que voc trabalha 15 minutos a mais por
dia e na sexta-feira pode sair uma hora mais cedo.
PROFESSOR: isso super comum. Mas passou de 15 minutos
gera hora-extra. O HSBC tinha uma poca que colocava a catraca
eletrnica e travava o micro do cara.
ALUNO: Ainda assim professor!
Professor: Ainda assim?
ALUNO: assim, pra voc poder trabalhar tem que pular a catraca.
PROFESSOR: Porque a o cara da um migu (refere-se ao ato de
enganar, mentir), a ideias da empresa, o cara d um migu durante
as 8 horas, ou seis, e a vai trabalhar hora-extra. A o que que o
banco fez, botava o cadeado eletrnico
ALUNO: No, mas a, tipo d o direito assim, fechamento. A tipo,
tinha que sair pela catraca porque o banco no iria pagar hora-extra,
mas voc tinha que cumprir o trabalho e da
PROFESSOR: Como que faz da?
ALUNO: Pula a catraca!
PROFESSOR: Literalmente?
ALUNO: Literalmente! Tipo, pula a catraca, h
PROFESSOR: a catraca fsica?
ALUNO: ah. E o computador continuava desbloqueado porque o
banco no tinha o ### (smart) que era o programa dele de
PROFESSOR: Como que pode? A empresa quer que o cara
trabalhe, mas no libera a catraca
ALUNO: Ou se no levava trabalho pra casa, trabalho tipo conferir
nota, levava pra casa, se no tinha que pular a catraca.
ALUNO C: e o pagamento era feito pelo sistema, no importa a hora
que voc entrou ou voc saiu. (...)

Outro aluno fez um comentrio relacionado empresa familiar. A impresso

era que, ao mesmo tempo em que alguns alunos demonstravam exemplos do
favorecimento de grandes empresas com a flexibilizao dos direitos trabalhistas,
ele sentiu a necessidade de exemplificar que funcionrios do pai dele as vezes
chegavam antes ou saam depois, mas no estavam contribuindo com o processo
produtivo do trabalho, e por isso, o pai dele imps limites as possibilidades de hora-
extra. O professor respondeu contando um caso que ele vivenciou como trabalhador
de uma empresa multinacional e balanceou a discusso retomando o contedo da
seguinte forma:

PROFESSOR: Ento acho que aqui ficou claro n pessoal? Isso aqui
uma questo econmica, e vocs esto vivenciando isso, acho que
isso que legal, vocs esto vendo o esgotamento, uma grande
discusso em tono do papel do Estado. Um pouco mais radical, um
 184

pouco menos radical, ma vocs vivenciaram essa discusso e a,

ento, construo do Estado. Por que eu falei do ministrio do
trabalho? Lembrem da Repblica velha. No havia ministrio do
trabalho gente. As relaes entre coronis, patres, era tudo direto.
No tem ningum intermediando a negociao. Talvez para vocs
que vo entrar no mercado de trabalho, seja um pouco mais difcil de
entender, mas assim que vocs entrarem vocs vo perceber como
que isso se d. A relao de poder ela muito desigual, onde que
entra o ministrio do trabalho? Equilibrando essa relao, atravs
dos sindicatos, dos fiscais do trabalho (...)

O professor deu um exemplo relacionado a uma empresa de telefonia que em

2005 teve que pagar uma multa de 5 (cinco) milhes a uma funcionria por controlar
a possibilidade de utilizao do banheiro 50. Os alunos e alunas demonstraram estar
impressionados com o exemplo, e a impresso como pesquisador, era de que as
relaes entre as questes econmicas em um nvel mais amplo (encaminhamentos
do executivo federal nos anos 1990 e nos anos 2000) e a maneira como algumas
dessas questes afetam a vida das pessoas no dia a dia, foram assimiladas.
Existem dificuldades presentes na prxis dos professores, por exemplo, quanto
a possibilidade de acompanhamento contnuo do processo de aprendizagem
histrica dos alunos. Isto pode ser atribudo a existncia de uma demanda
relacionada a contedos dos exames de seleo, e mesmo uma indefinio sobre as
caractersticas do Ensino Mdio no Brasil, somadas a falta de tempo para a
realizao de um trabalho mais amplo, tornando difcil a realizao de atividades que
permitam observar com mais clareza o processo de aprendizagem e formao dos
alunos e alunas. Se nas aulas podem ocorrer essas dificuldades, a prpria pesquisa
carece de avanos. Tal como afirma Rsen na obra Aprendizagem histrica
fundamentos e paradigmas, onde o autor lamenta o fato de que

(..) ainda se pesquisou pouco no local onde o aprendizado ocorre de

maneira real e paradigmtica para a didtica da histria, ou seja, na
escola. Desta maneira, sabemos, por exemplo, impressionantemente
pouco sobre o uso prtico dos livros didticos no processo de
aprendizado. Na empiria, portanto, continua a haver uma grande
necessidade por pesquisa. O que vale principalmente para os
processos psquicos em que a conscincia histrica se manifesta.
(RSEN, 2012 p. 135 136)

50
A reportagem pode ser acessada no link http://economia.uol.com.br/empregos-e-
carreiras/noticias/redacao/2013/11/28/tim-tera-que-pagar-r-5-mi-a-ex-funcionaria-por-controlar-uso-
de-banheiro.htm#fotoNav=9 (acesso em 25/02/2016)
 185

Na inteno de avanar com esse tipo de pesquisa, imerso na prxis, que

quis desenvolver essa tese. Nas observaes destacadas, apontaria evidncias
daquilo que chamamos de aprendizagem histrica a partir de uma relao entre
diferentes instncias da vida humana no passado (poltica e economia, por exemplo)
com instncias que foram do mbito federal, executivo ou legislativo de
representao, at a experincia familiar relatada pelos alunos, em uma perspectiva
que pode realizar abordagens sincrnicas ou diacrnicas (ou ainda a sincronia na
diacronia).

No campo da prtica mundana de vida, o passado desempenha um

papel muito curioso. Em todo caso, no simplesmente o papel de um
objeto pelo qual nos ocupamos interpretativamente. Digo-o de
maneira enftica: no mundo da vida, os mortos ainda esto vivos em
ns mesmos e levantam sua voz por meio de ns de uma maneira
que requer esclarecimento e que pode ser esclarecida. (RSEN,
2012 p. 139)

Foi possvel perceber que o professor de Histria na prxis da didtica da

histria, trabalha o tempo todo com carncias de orientao existenciais que quando
confrontadas com os conhecimentos histricos que so apresentados, se
reorganizam ou desorganizam nas conscincias histricas dos alunos num
movimento que no ocorre de maneira espiralada e linear (na analogia da Bildung
rseniana), mas em um processo de confronto, por adeses e contrapontos, que
precisam passar em certa medida pela interveno especificamente dirigida ou
motivada pelo professor, e em grande medida faz parte do processo de formao
histrica dos prprios alunos e alunas. Ao falar do lugar da prtica Rsen diria:

Ela precisa ser trabalhada to detalhadamente que at um discurso

familiar, que influencia profundamente a conscincia histrica dos
alunos e das alunas, entraria no campo de viso. Trata-se de um
nexo psquico complicado entre as geraes, em que, por assim
dizer, os pais, os avs e bisavs so parte de uma criana. (...) No
necessrio ser freudiano para consider-lo significativo. A prtica
como categoria fundamental da didtica da histria refere-se a este
nexo de vida entre as geraes. (RSEN, 2012 p. 139)

Poderia ento retornar a um exemplo final dessa mesma aula, em que o

professor relembrou os diferentes grupos polticos que disputavam a hegemonia no
perodo Vargas. Na tentativa de demonstrar a multiplicidade de grupos no passado e
estabelecer relaes entre as disputas atuais, o professor apresentou fontes
histricas iconogrficas relacionadas a grupos integralistas do Paran.
 186

PROFESSOR: Plnio Salgado aqui n, esse aqui no Pilarzinho,

Curitiba olha Fundao do ncleo distrital pilarzinho, qual a etnia
que tem bastante l naquela regio?
(Alunos ensaiam algumas respostas)
PROFESSOR: Mercs, Pilarzinho e vai bater l em (linha pequena) e
Santa Felicidade.
ALUNOS: Italianos
PROFESSOR: Italianos.
(Alunos comentam a quantidade de pessoas nas fotos e um
comentrio sobressai)
ALUNO: Cara ser que a minha famlia participou disso?
(...)

O ltimo comentrio est relacionado ao fato de que o aluno se refere a parte

de sua descendncia ligada a imigrao italiana. O professor discutiu mais algumas
fontes relacionadas a polticas trabalhistas do presidente Vargas e as caractersticas
da relao de seu governo com os trabalhadores. Relembrou a CLT, e realizou a
contextualizao da redemocratizao, anos 1990, e anos 2000, quando se
consolidaram direitos trabalhistas para o trabalhador rural, e discutiu alguns dados
sobre as caractersticas do trabalho no Brasil atual.

3.3.6 Validade intersubjetiva como subsdio aos conflitos da prxis: uma estratgia
da Didtica da Histria

No dia 11 de novembro, a sala estava com um nmero reduzido de alunos,

devido a participao de grupos dessa turma em um evento do IFPR chamado
FIciencias (III Feira de Inovao das Cincias e Engenharias) que ocorreu no
Campus de Foz do Iguau em 2014. Com a participao de menos alunos o debate
tornou-se mais aprofundado com participaes mais efetivas de alunos que
costumavam participar com frequncia das aulas. O que acabou fazendo com que
outros alunos, menos falantes, continuassem como expectadores da discusso.
uma caracterstica: alguns alunos e alunas permitem acompanhar o processo de
aprendizagem quase que exclusivamente na escrita, pois dificilmente participam das
discusses.
Mais ou menos na metade da primeira aula um aluno questiona o professor
sobre as caractersticas de partidos polticos que disputaram as eleies
 187

presidenciais em 2014. No trecho abaixo esto falando sobre o PSOL (Partido

Socialismo e Liberdade):

PROFESSOR: O PSOL no a extrema-esquerda que diz que essa

mesma liberdade vai ser cerceada.
ALUNO: ele, ele, mas eles dizem que querem democratizar a
imprensa.
PROFESSOR: O PSOL no est aqui na ponta da esquerda.
ALUNO: Mas eles querem democratizar a imprensa. Eles querem
colocar regulao na imprensa.
PROFESSOR: mas essa uma discusso que est, a discusso dos
limites da imprensa. A direita no faz isso porque em geral a
imprensa de direita. Por isso que a direita no faz.
ALUNO: A imprensa de direita relativo.
PROFESSOR: pega uma globo, pega uma Sherazade, at o Silvio
Santos proibiu ela de dar opinio.
ALUNOS: (risadas)

Os alunos insistiam que a esquerda estava crescendo no Brasil, e o professor

continuou apresentando evidncias sobre a presena de discursos radicais em
vrios agrupamentos polticos diferentes e atuais. O professor utilizou exemplos
relacionados a direitos civis e a declaraes preconceituosas durante os debates
eleitorais para a presidncia da repblica. Enquanto isso o aluno que perguntou ao
professor sobre a democratizao da mdia enquanto lia no prprio celular para outro
colega alguma reportagem que evidenciava o seu posicionamento.
A discusso sobre os partidos de esquerda e de direita, e a premissa de
oposio que se desenha entre o aluno, que demonstra no gostar das pautas da
esquerda, e o professor, que evidencia a existncia de discursos radicais em vrios
grupos polticos encontrou mediao (um mnimo divisor comum) no conceito de
liberdade possvel dentro da democracia, e nos direitos humanos como um valor
referencial com validade intersubjetiva. As discusses continuaram estabelecendo
relaes entre questes da arquitetura (a partir de fontes iconogrficas da
arquitetura modernista) e as possibilidades de reunio nos espaos pblicos de
construes do perodo democrtico anterior ao Golpe de 1964.

3.3.7 As enunciaes como expresso da conscincia histrica como pressuposto

da didtica da Histria na perspectiva da prxis
 188

As discusses com o professor foram sempre muito enriquecedoras para essa

pesquisa. medida que as semanas passavam eu tinha a impresso de que
ficvamos mais a vontade para a realizao de discusses sobre os acontecimentos
de cada aula e, sobre como as nossas experincias e concepes tericas poderiam
auxiliar na compreenso dos processos de ensino e aprendizagem. Discutamos nos
termos da prxis como eu pretendia no incio da pesquisa. Discutamos a teoria
confrontada pelos acontecimentos nas aulas, as aulas pensadas a partir da teoria,
as respostas dos alunos e alunas como possuidoras de caractersticas de elementos
da cultura histrica, o momento poltico e a relao com as enunciaes dos alunos
e alunas.
Na reunio realizada no dia 11 de novembro, o professor apresentou
preocupaes relacionadas intensidade de participao de alguns alunos em
detrimento de outros. Suas preocupaes estavam relacionadas aos
posicionamentos de alguns alunos diante de certos temas e a no participao de
outros, a dvida girava em torno da questo: esses alunos mais participativos
representavam a ideia da maioria, ou apenas participavam mais e os demais alunos
e alunas se sentiam representados nos dilogos do professor?
Escrevo sobre essa preocupao porque o professor pensava na pesquisa em
andamento como uma forma de identificar essa questo e organizar um trabalho em
cima disso. A discusso resultou em vrios desdobramentos, tanto dessa pesquisa,
quanto da prpria elaborao da aula.
No trecho abaixo temos um exemplo a partir da transcrio da reunio
colaborativa do dia 11 de novembro de 2014

PROFESSOR: Temos que definir, e eu no sei como fazer isso, se

atravs de colegas estudantes, at que ponto um aluno com esse
tipo de ideia conservadora, consegue influenciar dentro do mbito de
25 alunos, da turma. Ou ele est ali expondo sua opinio e a turma
refratria a esse tipo de ideia. Como que a gente vai conseguir isso
atravs de pesquisa? Questionrio? Ou talvez a gente pudesse fazer
entrevistas com alguns deles, por exemplo, deixando claro para eles
que um trabalho. Para entender se reflexo da turma? Primeiro, se
reflexo da turma, segundo se individual, de um, dois, trs, quatro
alunos? E se esses um, dois, trs, quatro alunos conseguem
influenciar os outros. Por que uma coisa ns j percebemos, nas
aulas, os outros alunos no esto acompanhando as discusses,
nesse mesmo ritmo, nessa mesma pegada.
 189

O incmodo do professor estava relacionado ao fato de que alguns poucos

alunos participavam muito das aulas, muitas vezes at aprofundando o nvel da
discusso, mas ao ter lido as respostas dos alunos no anexo III teria percebido que
muitos alunos no estavam acompanhando as discusses e, portanto, tambm no
participavam.
A conversa assumiu um tom terico medida que debatia com o professor
como estavam as discusses dentro do grupo de educao histrica, em relao a
aulas de histria, principalmente porque no h uma metodologia da didtica da
Histria proposta por Rsen, ou uma nica proposta metodolgica da educao
histrica discutida pelo grupo do LAPEDUH - UFPR. Discutamos sobre
multiperspectividade de acordo com Rsen e as consequncias da teoria da
narrativa histrica para a didtica da histria, sobre a possibilidade de trabalhar
diversas fontes, por exemplo. E ainda, os momentos em que esbarrvamos em
concepes polticas dos alunos, a medida que a histria discutida tornava-se mais
recente.
As preocupaes principais se davam na possibilidade de que um pequeno
grupo de alunos que frequentemente traziam a discusso para o nvel da oposio
ideolgica dualista, passassem a relativizar elementos relacionados ditadura
militar, por exemplo, sobre o sofrimento de pessoas que morreram ou foram
torturadas, e impedissem a discusso no sentido de compreenso histrica do
perodo. Estavam envolvidos elementos que iam alm da discusso sobre os grupos
polticos em oposio, ou a histria cronolgica da poltica no perodo.
Toda a reflexo sobre a didtica da histria precisa se preocupar com os
processos mentais de constituio de sentido. a prpria teoria da Histria que que
nos fornece a argumentao necessria essa compreenso, e ainda, as
abordagens possveis (RSEN, 2015 p.249-250). comum quando nos referimos a
didtica da Histria, que o pblico no especialista julgue que um bom aprendizado
em histria est relacionado a medida de informaes histricas que se consegue
guardar. As preocupaes da didtica da histria vo alm das questes cognitivas,
envolvem tambm aspectos estticos de representao do passado no presente,
assim como as formas de memorao do passado no presente que se relacionam
poltica, tica entre outros aspectos.
 190

O significado extraordinrio da dimenso esttica da constituio

histrica de sentido (e no apenas na era das novas mdias ou
somente entre crianas e jovens) acaba por ser amide
marginalizado, embora sua significao dificilmente pudesse ser
superestimada. Em comparao com essa situao, a dimenso
poltica no fica de fora por uma razo evidente: o estado e a
sociedade sempre tiveram interesse em tornar a cultura poltica til
para o futuro, para as sucessivas geraes, reforando, assim, os
critrios determinantes da legitimao histrica do poder. (RSEN,
2015 p. 249-250)

A estratgia didtica da escolha do livro K Relato de uma busca ocorreu por

levar em considerao elementos geralmente desconsiderados nos materiais
didticos quando tratam da ditadura civil-militar no Brasil. Alm de elementos como o
sofrimento humano de pessoas envolvidas com o desaparecimento de presos
polticos, a permanncia de elementos que remetem ao perodo em forma de
homenagem, como nomes de ruas, avenidas, estdios de futebol. A preocupao do
professor, portanto, era com a permanncia de posicionamentos prvios ao invs de
ganhos sobre a compreenso das experincias do passado.

Experincia e interpretao, ao invs do saber. Relativamente ao

desempenho cognitivo da conscincia histrica recorre-se, com
demasiada frequncia, ao acervo de saber da disciplina
especializada enquanto referncia. Para tanto, procede-se a
incontveis redues e simplificaes, sem questionar sua
necessidade. O saber permanece, assim, como o cerne do que se
deve aprender. Temos aqui uma tarefa importante da teoria da
histria: ela tem de esclarecer didtica da histria quanto ao que h
de relevante neste saber. No uma tarefa assim to simples quanto
possa parecer primeira vista (e que poderia, com isso, ser
facilmente executada). O saber histrico o resultado de uma
sntese entre experincia e interpretao, operada pelo ser humano.
Experincia e interpretao tm de ser aprendidas enquanto tais.
(RSEN, 2015 p. 251)

No seria interessante deixar de pensar na experincia e interpretao para

valorizar os acervos do conhecimento, o contedo pelo contedo. Os sentidos de
orientao e as motivaes que podem gerar o saber histrico tambm precisam ser
objeto de preocupao da didtica da histria. Aprender essas quatro operaes
est relacionado ao que se pretende como formao histrica.
As quatro operaes se referem a percepo ou experincia, interpretao,
orientao e motivao. A discusso ocorreu no sentido de pensarmos juntos como
poderamos aproveitar as aulas seguintes (trs encontros at o fim do ano letivo)
com reserva tcnica para recuperaes e reposies de aulas, de maneira que os
 191

alunos pudessem passar por um processo de expanso na qualidade do

pensamento e na quantidade de passados discutidos.
O professor apresentou a seguinte ideia durante a nossa conversa

PROFESSOR: Eu estava refletindo sobre isso, por exemplo, se eu

tivesse ficado no tema JK, a fonte histrica resolveria o meu
problema. Eu poderia pegar um jornal do Lacerda, por exemplo,
atacando o JK, a UDN, poderia pegar um outro jornal, uma outra
reportagem mais favorvel ao PTB, ao PSD ao desenvolvimentismo
e fazer a comparao. Agora, olhando as respostas que eles deram
aqui (refere-se aos dados analisados sobre o anexo III), parece que
eles esto muito necessitados de histria recente, principalmente de
histria poltica.

Depois dessa discusso o professor e eu debatemos pontos relacionados a

produo do professor Bodo von Borries sobre a histria sobrecarregada (burdening
history) e sobre os contextos dessa produo.

PROFESSOR: Por exemplo Thiago, voc viu a segunda aula de

hoje. Que foi uma aula com imagens, assim, talvez ilustrativas da
primeira aula, da discusso do Niemeyer, aquilo que eu acredito,
usar o contedo histrico para discutir um tema, em geral, um tema
poltico. Eu uso l, um pouco da cronologia, um pouco de algumas
figuras para eles se basearem no tempo, mas acaba caindo, quase
todas as aulas acaba caindo num tema mais poltico. E a tem essa
questo do contedo. Eu no sei se eu poderia me categorizar como
um professor conteudis(.), que usa o contedo para atingir uma
determinada discusso, por exemplo, quando eu digo o Niemeyer
faz grandes espaos pblicos, mas porque a partir das frases dele, o
que que ele quer? Quer grandes espaos para que a populao
possa se reunir j que nos espaos privados isso mais difcil.
Ento, eu estou usando a frase do Niemeyer para dizer olha que
belo edifcio do Niemeyer, no, eu termino aquilo falando da
importncia dos espaos pblicos.
THIAGO: Se eu fosse dizer o que eu penso disso hoje, assim, a
gente est entre uma tradio conteudista que cobrada no
vestibular, porque o vestibular cobra tudo da gente n, por exemplo,
pode cair da histria antiga at a contempornea, inclusive como
caiu agora tipo o imperador do reino islmico da frica. Uma vez
que vale cair tudo, que o conteudismo, mesmo que a gente
pegasse o livro didtico e trabalhasse ele inteiro pode cair uma coisa
que a gente no ensinou.

PROFESSOR: mesmo algo que no est no livro.

THIAGO: E a o que eu tenho pensado, a partir dessas discusses,

por exemplo, o Bodo Von Borries, que no to terico como o
Rsen, mas ele usa a teoria (....) que um cara que deu aula na
escola e depois foi para universidade. E a ele no texto diz olha, para
a construo do imprio alemo, a expanso da Prssia e tal,
resultou na primeira guerra, na segunda vez, nacionalismo e deu a
 192

segunda guerra mundial e agora a gente est em um perodo que

precisa ver o que . E ele diz assim desde ento temos dado os
contedos e no fez mal, mas tambm no sei se fez bem assim,
ele quer dizer, podemos ir mais alm, em fazer as pessoas pensarem
de maneira mais elaborada. E ele diz ensinar todo o contedo no
resolve. (...)

A continuao das nossas discusses ocorreu sobre o papel do professor e os

limites e possibilidades de suas intervenes. Falamos sobre a forma de
organizao das prximas aulas e escolhemos juntos que fontes histricas
utilizaramos. O professor utilizou uma analogia muito interessante sobre mostrar
para os alunos as narrativas que eles prprios haviam criado no anexo III, segundo a
comparao do professor seria como colocar os alunos diante do espelho e
perceber de que maneira eles estavam pensando.
O professor chegou a concluso de que no dia 18 de novembro ele faria
discusses sobre o perodo, uma aula com mais elementos expositivos, e que no dia
da discusso sobre o livro, como forma de avaliao, antes do debate mostraria para
os alunos aquilo que eles haviam dito anteriormente. A escolha das fontes ocorreu
com preocupaes especficas como a possibilidade de sensibilizao para o tema
da tortura e os sentidos de orientao pretendidos foram relacionados aos direitos
humanos e a sua importncia como elemento inegocivel para a vida em sociedade
e mediao de possveis conflitos, inclusive os conflitos polticos.
Uma das experincias importantes nessa segunda etapa da pesquisa foi,
justamente, o carter colaborativo do trabalho. As anlises, interpretaes e
compreenses das enunciaes dos discentes, assim como das nossas
enunciaes, escolhas e atitudes foram realizadas coletivamente, e os
desdobramentos dessas anlises eram levados em considerao para a elaborao
das aulas seguintes. Esse tipo de trabalho colaborativo influenciou na forma como
nos relacionvamos com a prpria teoria.

3.3.8 Contedos histricos: ampliao quantitava e qualitativa da experincia como

pressuposto da Didtica da Histria

No dia 18 de novembro, antes de entrarmos na sala de aula, o professor que

eu acompanhava perguntou ao colega de trabalho que saa da sala se estava tudo
bem. O professor de sociologia que deu as duas aulas anteriores, saiu da sala e se
 193

queixou para ns, disse que havia trabalhado com um documentrio sobre as
jornadas de junho de 2013, mas os alunos j tinham uma opinio formada e no
estavam dispostos a ouvir. O professor que eu acompanhava entrou na sala
comentando que estava sendo uma experincia interessante participar da pesquisa.
Os alunos conversavam sobre relacionamentos entre colegas e davam risadas.
Alguns alunos brincaram com o professor fazendo relao entre a camisa que ele
estava vestindo e o perodo estudado em Histria. O professor riu e brincou com os
alunos enquanto preparava o material que seria utilizado na aula. Um aluno se
comportou de maneira rspida com outro aluno que era bastante introspectivo,
percebeu que eu estava olhando e passou a se comportar de maneira mais polida
com o colega. Esses elementos demonstram um pouco dos dia a dia da sala de
aula, assim como algumas possibilidades de contaminao do ambiente pela
presena do pesquisador.
O professor colocou uma srie de nomes, conceitos relacionados ao tema da
ditadura militar e props aos alunos que eles organizassem esses elementos. A ideia
do exerccio era colocar em ordem e explicar:

1) LINHA DURA 12) RIO-CENTRO

2) AI-5 13) ELBRICK
3) ANISTIA 14)MR- 8
4) HERZOG 15) PLURIPARTIDARISMO
5) GUERRILHA DO ARAGUAIA 16)COMUNIDADES ECLESIAIS DE
6) ARENA E MDB BASE
7) RODA VIVA 17) MALUF E TANCREDO
8) OPERAO CONDOR 18) GABEIRA
9) IGREJA, EMPRESARIADO, 19)PND.
EXRCITO
10) REFORMA DE BASE (Anotaes do caderno de campo)
11) DOPS

O professor alertou aos alunos e alunas que no havia pegadinha, mas eram
todos casos relacionados ao tema geral Do golpe de 64 a Redemocratizao.
Comentou com os alunos que era o segundo ou terceiro ano que ele utilizava essa
forma de dar incio ao tema. Disse que geralmente os alunos acham que j sabem o
tema da ditadura e da redemocratizao, inclusive porque possuem
posicionamentos polticos referentes a determinadas questes, mas que era
importante perceber que se tratava de um contedo muito amplo e complexo que era
necessrio aprofundar os conhecimentos a respeito desse passado.
Os alunos sentiram dificuldade de realizar a atividade e perguntam como
colocar em ordem questes que no so fatos histricos. O professor explicou que
 194

algumas questes eram contextos mais amplos e no apenas fatos histricos. Um

aluno perguntou se eleies de 2014 era um fato histrico. Em seguida os alunos
passaram a se questionar porque eles no sabiam nada sobre algumas das
questes que estavam no quadro.
Um aluno apresentou o posicionamento de que no tem como saber sobre a
ditadura porque havia dois lados em oposio e um tentava provar que o outro
estava errado. O professor respondeu o aluno falando sobre caractersticas da
produo do conhecimento histrico. Citou exemplos relacionados s mudanas na
historiografia sobre o tema do Contestado e sobre que fontes alguns estudos
principais utilizaram. Comentou tambm sobre os perigos de determinadas
relativizaes e sobre o revisionismo histrico. Os exemplos foram bastante
consistentes e os alunos pareciam ter compreendido o que o professor dissera.

PROFESSOR: Eu coloquei vrios temas de ditadura para que

possamos pensar, nessa que uma das ltimas aulas
relacionadas ao contedo, o que que voc entende ou o que
que voc j conhece de ditadura militar brasileira, alm do
perodo de 21 anos, alm de cinco ditadores militares. (...)
Segundo Thomas Skidmore, um historiador brasilianista, norte
americano. Na ditadura militar, os historiadores brasileiros eram
impedidos de ter acesso a algumas fontes, mas historiadores
americanos podiam. Entre eles, o Thomas Skidmore. E ele diz
em seu livro que De Castelo a Tancredo que essa sucesso
de militares, eles acreditavam que passando de ditador para
ditador dava uma sensao de democracia, para quem visse o
Brasil de fora. Vocs perceberam que h uma incoerncia?
Uma ditadura que tem eleies para ditador de 5 em 5 anos.

A partir desse momento o professor deu incio ao que chamou de uma quebra
de mitos sobre a ditadura. O professor estabeleceu dilogos com ideias comuns
sobre a ditadura militar e apresentou evidncias sobre estudos que apontam o
contrrio daquilo que muitas vezes faz parte de uma cultura histrica relacionada
ditadura. Um dos exemplos sobre a inexistncia da corrupo no perodo.
A aula desse dia tambm ocorreu com o dilogo entre professor e alunos, mas
o fato de os alunos terem visto e percebido que havia vrios elementos
desconhecidos, a turma acabou demonstrando um comportamento mais silencioso
do que normalmente ocorria. Um exemplo desse silncio foi quando o professor
aprofundou, atravs da sua prpria narrativa, as diferentes vertentes que existiam
dentro da igreja catlica durante o perodo discutido. A narrativa do professor sobre
 195

as Comunidades Eclesiais de Base (CEBs), sobre a existncia da Teologia da

Libertao, e sobre as perseguies a pessoas ligadas a prpria igreja pareceu ser
um elemento desconhecido pelos alunos antes dessas aulas.
De acordo com Rsen, o processo da formao histrica (Bildung)
perceptvel por ampliaes da qualidade do pensamento, assim como da quantidade
dos conhecimentos histricos que daro subsdio a formas de pensamento mais
complexas e elaboradas. A Bildung normalmente ilustrada com um formato espiral.
Alm dessa necessidade da ampliao dos conhecimentos Rsen indica que
se leve em considerao a trama pblica em que essas relaes de ensino e
aprendizagem ocorrem. Com base nessas compreenses o professor e eu
discutimos e decidimos que seria importante fazer uma aula com momentos
expositivos mais frequentes, pois as opinies relacionadas poltica no presente
poderiam estar atrapalhando os prprios alunos de ampliarem suas formas de
pensamento a respeito dos contedos da aulas e de suas relaes com o tempo
presente.
Depois da aula o professor e eu fizemos mais uma reunio, a ltima antes da
interveno pensada por ns dois como uma aula de histria dirigida as
conscincias histricas dos alunos de maneira especificamente motivada.

3.3.9 Trama pblica 51 e didtica da histria: a prxis, os enunciados da

conscincia histrica e suas caractersticas responsivas e responsveis

O incio da nossa reunio seria apenas para relembrar algumas coisas que j
havamos combinado para a aula do dia 25 de novembro e para perguntar ao
professor se havia alguma outra coisa que ele gostaria de discutir. O professor ento
51
Sobre o conceito trama pblica ver (RSEN, 2014 p. 107 108). Todo o subtem do livro trata sobre as
funes orientadoras da memorao histrica, a multiplicidade das interaes sociais uma ideia chave a
essa compreenso. No se deve confundir com o conceito contextualizao presente nos documenos que
do parmetros e orientao Educao Bsica brasileira. O conceito contextualizao est relacionado a
aprendizagem situada em contextos de trabalho. O conceito trama pblica discutido por Rsen muito
mais amplo, pois leva em considerao as disputas polticas, econmicas, culturais, memoraes familiares,
movimentos intrapsquicos, discursos do campo dos media, enfim, toda a polifonia das narrativas que
compem a Cultura Histrica. Instrutivo, nesse contexto, o fato de que a questo da memorao cultural
tambm desempenha um papel especial no debate atual em torno do liberalismo e do comunitarismo como
teorias concorrentes da esfera pblica de cunho poltico e da sociedade civil. O que est em questo nesses
debates o significado de uma infraestrutura comunicativa das formas de vida modernas e a possibilidade de
sua continuidade em vista de uma sociedade atual que se questiona. (...) (RSEN, 2014 p. 107 nota 23)
 196

me perguntou se eu j havia registrado alguma coisa relacionada ao contexto

poltico e os reflexos disso nas aulas.

PROFESSOR: eu no sei se vale a pena fazer um

comentrio sobre o contexto. Voc lembra se foi citado j a?
Porque no caso dessa turma, o contexto poltico de 2014, que
envolveu eleies presidenciais, no caso do segundo turno de
forma especial entre o PSDB e o PT, isso gerou na turma
discusses um pouco mais acaloradas. E foi necessrio
repensar dos contedos que exatamente seriam dados nesse
final de ano. Que a repblica populista, que o governo
Vargas, a discusso entre intervencionismo e liberalismo,
ditadura militar e ns tivemos que, eu tive que tomar um certo
cuidado para no radicalizar ainda mais as posies. Eu acho
que esse choque que aconteceu no contexto fora da escola, e
que muito legal que eles tragam isso para dentro da sala de
aula, mas que nas aulas de histria, e provavelmente nas aulas
de outras disciplinas de humanas, podem ter ficado mais
delicadas determinadas discusses. Que extrapolavam o
campo da anlise histrica ou sociolgica e acabavam no
campo da poltica partidria. Ento eu acho que de repente,
vale a pena registrar que houve esse momento e que a gente
teve que repensar, no caso dessa turma, formas de no cair
em discusses partidrias e ao mesmo tempo no fazer com
que houvesse um emparedamento de posies. Que
tornassem pouco permevel a relao entre contedo,
professor e aluno.

O registro realizado pelo professor estava relacionado ao fato de que as

discusses que apareciam nas aulas, muitas vezes dialogavam indiretamente com
posicionamentos demonstrados pelos alunos em redes sociais de maneira muito
mais objetiva. Um dos exemplos que poderamos citar se refere a aula em que o
professor falava do desenvolvimentismo da dcada de 1950, sobretudo do governo
JK, e ao professor enunciar plano de desenvolvimento econmico, um aluno
enunciou em resposta o famoso PAC52 e deu risada com outro colega que
geralmente partilhava de suas opinies. Esses elementos podem ser evidenas de
quanto h uma vivacidade nas relaes entre as conscincias histricas e, ainda, o
quanto as enunciaes relacionadas ao passado podem desencadear processos
responsivos e responsveis na teia comunicativa em que a narrativa do professor e
as atitudes responsivas e responsveis se estabelecem.

52
Refere-se ao Programa de Acelerao do Crescimento, lanado em 2007 pelo Governo Federal,
mais conhecido como PAC, e muito provavelmente aos desdobramentos do programa, como o PAC
2, lanado em 2010.
 197

Essa complexidade envolve aspectos da cultura histrica como discutida por

Rsen. Os elementos polticos da cultura histrica esto presentes durante o
processo de aprendizagem assim como elementos religiosos, estticos, cognitivos e
morais.

Instrutivo, nesse contexto, o fato de que a questo da memorao

cultural tambm desempenha um papel especial no debate atual em
torno do liberalismo e do comunitarismo como teorias concorrentes
da esfera pblica de cunho poltico e da sociedade civil. O que est
em questo nesses debates o significado de uma infraestrutura
comunicativa das formas de vida modernas e a possibilidade de sua
continuidade em vista de uma sociedade atual que se questiona. (...)
(RSEN, 2014 p. 107 nota 23)

Quando a preocupao o contedo, dar conta do contedo para exames de

seleo, por exemplo, no haveria espao para trabalhar esses elementos que
fazem parte das aulas. Quando se leva em considerao a aprendizagem dos
alunos e alunas, ao invs das formas de ensinar, a histria pensada e trabalhada
levando em considerao a aprendizagem e vivacidade do passado no presente.
Ainda na relao com essas questes ns discutimos os resultados das
pesquisas realizadas em 2013 (sobre a gerao criado-mudo) e a forma como
deveramos elaborar as perguntas para o anexo IV. A ideia geral era elaborar
perguntas que no evidnciassem a existncia de uma possvel oposio. O
professor tambm comentou que a experincia da leitura do livro K Relato de uma
busca estava surtindo efeitos considerados por ele muito interessantes nas turmas
em geral (alm da turma I3, o professor desenvolvia o mesmo trabalho com mais
trs turmas de terceiro ano do Ensino Mdio).
Depois desse registro ns passamos a discutir como elaboraramos uma
ferramenta final da pesquisa, ideia que j tinha sido discutida tambm com a
orientadora da pesquisa. Alm de uma reorganizao geral da ferramenta do anexo
III inserimos uma pergunta relacionada experincia com a leitura dos livros nas
aulas de histria. Os resultados dessa reunio se concretizaram na ferramenta de
pesquisa citada (anexo IV).
 198

3.3.10 Anlise da aula dirigida 53 s conscincias de maneira especificamente

motivada: relaes entre estratgias didticas e a constituio de categorias de
anlise do pensamento histrico

A aula do dia 25 de novembro de 2014, foi preparada pelo professor que eu

observava, porm foi discutida amplamente nas reunies colaborativas das semanas
anteriores. Foi possvel perceber ao longo da trajetria de pesquisa que tanto eu,
como pesquisador, quanto o professor como profissional que possibilitou o
encaminhamento do projeto, estvamos influenciados pelas leituras dos textos,
pelas discusses, e pela relao estabelecida com as aulas dentro desse processo.
Um exemplo possvel desse processo pode ser pensado a partir da escolha do
professor sobre a forma de iniciar essa aula. Na reunio do dia 18 de novembro ele
props que gostaria de mostrar as respostas dos alunos relacionadas ao anexo III
para que os prprios alunos enxergassem suas prprias ideias como se eles se
olhassem no espelho.
Nesse sentido que a aula foi organizada, de maneira a levar em considerao
os seres humanos do passado, e ainda a forma como os alunos e alunas poucas
semanas antes, falaram sobre esses passados e sujeitos. Pensvamos que o
confronto entre as protonarrativas dos alunos, as aulas anteriores e a leitura do livro
poderia resultar em novas narrativas mais elaboradas, que demonstrassem a ideia
de aprendizagem histrica na perspectiva da prxis que estvamos discutindo.
As discusses sobre essa aula esto mais detalhadas, uma vez que funcionou
como avaliao para o professor e, ao mesmo tempo, como possibilidade de
perceber expanses quantitativas e qualitativas do pensamento histrico dos alunos
que participaram da pesquisa.
No comeo da aula o professor apresentou o que havia planejado e dialogou
sobre algumas possibilidades de encaminhamento.

PROFESSOR: Chegamos ao nosso ltimo encontro de aula, ta?

Estou recolhendo o relatrio, tem um ponto de participao, tem um

53
O captulo 3 do livro Aprendizagem Histrica: fundamentos e paradigmas (2012), pode ser lido como
uma articulao da teoria da histria de Rsen pensada de maneira especfica as relaes de ensinar e
aprender em Histria. O captulo possui citaes de estudos alemes envolvendo situaes de sala de aula.
No item 8 do captulo Uma pragmtica da aprendizagem historica, o autor realiza a seguinte pergunta: O
que significa, ento, dirigir-se a conscincia histrica de maneira especificamente motivada? As pesquisas
realizadas nessa tese foram influenciadas por alguns dos questionamentos propostos nesse captulo. A
articulao metodolgica de uma aula dirigida s conscincias histrica de maneira especificamente
motivada est relacionada a essa pergunta realizada por Rsen (2012, p. 111).
 199

ponto do trabalho realizado com a Camila (estagiria), e a tem a

nota do debate, t? A ideia original : se o debate for um debate rico
a partir da obra, dispensaria a prova, mas isso depende do grupo.
Ento no adianta um ou dois, como eu estava comentando com
alguns alunos, um ou dois ficar falando e os outros s escutando.
um debate para a turma. Ento, no sei se vocs lembram, algumas
aulas atrs o professor Thiago aplicou um questionrio que vocs
responderam 3 perguntas (...) Vocs no colocaram nome, ento
tudo que ns apresentarmos aqui no sabemos quem escreveu, ns
apenas transcrevemos o que vocs responderam nas perguntas.
Ento ns vamos comear a discusso do livro K Relato de uma
busca pela terceira questo da pesquisa do Thiago. (...) Foram
respostas que nos chamaram muito a ateno pela participao da
turma. (...) E a nos selecionamos algumas, acho que uma
experincia diferente (...) como professor, como para vocs como
alunos.

Os alunos inicialmente demonstraram curiosidades a respeito das respostas.

Queriam saber se era s daquela turma ou se haviam respostas de outras turmas. O
professor aos poucos esclarecia as questes dos alunos.

ALUNA: as respostas tem de mais alguma turma ou s da nossa

turma.
PROFESSOR: S da turma de vocs quem participou desse
trabalho. O professor Thiago optou pelo I3. Ento algumas das
resposta que ns conseguimos selecionar na pesquisa foram
(pensem que isso foi mais de trinta dias atrs)

O professor ento passou a mostrar para os alunos as respostas. As

protonarrativas que foram lidas pelo professor foram: 15 16 10 17 19 21
12 6 (de acordo com a numerao das respostas nos nveis que discutem os
resultados apreendidos no anexo III).

PROFESSOR: Assim, quando eu e o Thiago pegamos as respostas

e passamos a tentar interpretar claro que algumas chamaram muito a
nossa ateno, talvez da mesma forma que vocs. No sei se j
passaram pela experincia de ler o que vocs mesmos escreveram.
Aqui a gente tentou transcrever tudo como estava no papel. a ideia
e o estudo do Thiago passa pela tentativa de percepo da literatura,
porque eu trabalho com os livros e isso uma das coisas que
chamou a ateno do Thiago, a tentativa de abrir uma porta entre a
situao atual e de que forma que a literatura te joga para um outro
contexto, ou seja, a literatura como porta de entrada para um outro
perodo. Ento a ideia fazer com que vocs no coletivo tivessem
uma amostra de como a turma percebe o perodo.

A aula que seguiu a partir dessa introduo foi pautada no dilogo entre a fonte
histrica representada pelo livro K Relato de uma busca, alm de fontes
histricas jornalsticas (notcias relacionadas ao trabalho da Comisso Nacional da
 200

Verdade) no que se relaciona a Casa da Morte 54 em Petrpolis e pessoas que

estiveram na casa, ou como torturadores ou como torturados. Alm disso, o
professor utilizou fontes-canes do perodo.
O primeiro momento da aula foi pautado na leitura das protonarrativas, o
segundo momento, o trabalho com as fontes histricas de jornais, em seguida o
trabalho com as fontes-canes, para ento entrarmos na discusso relacionada ao
livro especificamente. As intervenes dos alunos foram categorizadas de acordo
com as discusses que possibilitaram perceber a aprendizagem histrica na
pesquisa de 2013, assim como novas categorias discutidas com a partir dos ltimos
dados levantados. As categorias bsicas, portanto, so: mudana, expanso da
intersubjetividade e motivao; com o complemento das categorias desenvolvidas a
partir das anlises das respostas do anexo III. A ordem que as narrativas dos alunos
foram transcritas tambm segue a ordem em que os enunciados emergiram durante
a aula. As transcries completas encontram-se arquivadas conforme a metodologia
j descrita anteriormente.
A primeira interveno dos alunos reforou uma das categorias relacionadas as
anlises das respostas da pergunta 3 do anexo III, trata-se de um confronto entre
narrativa escolar e cultura histrica familiar.

ALUNO 1: Acho que deu pra perceber por exemplo as diferenas de

interpretao, por exemplo o meu pai e o meu av, ele acha que a
ditadura foi boa, j o meu pai , no s o meu av, mas outras
pessoas da poca dele tem a mesma viso sobre a ditadura militar.
Em geral as pessoas que nasceram nos anos 70, ou viveram uma
parte elas tem viso. Por isso que difcil porque d esse contraste.
voc ouvir pessoas que eram adultos e pessoas que eram jovens
naquela poca. Pra voc tentar parametrizar no nessa perspectiva
histrica, mas perspectiva ideolgica. At que ponto a ditadura pode
ter sido boa, ou at que ponto foi ruim. Ai voc analisa as duas
vises que tem muita carga ideolgica e tem problemas para analisar
a ditadura. Foi que muita gente quis dizer.
ALUNO 2: Acho que um pouco da divergncia que por um lado tem
resposta, que parece que a pessoa de um lado, ah isso foi bom pra
caramba e tal, e por outro foi horrvel, nunca mais quero. Muita gente
mostrou que difcil, mas eu acho que depende muito do cara que
viveu a ditadura inteira ou o cara que era jovem. Ao menos para
quem no conhece, mas eu conheo gente que foi s jovem na
ditadura, e outros que viveram a ditadura inteira e eles tem a mesma
opinio assim. Acho que varia da situao da pessoa da poca e tal.

54
A casa da morte foi um espao clandestino de represso, tortura e assassinato durante a ditadura
civil-militar (1964 1985). Alguns captulos da fonte literria em questo narram possveis fatos que
ocorreram na casa.
 201

ALUNO 3: classe social

ALUNO: meu av analisou do ponto de vista da classe baixa, porque
ele conseguiu, ele veio do interior

Por outro lado interessante perceber que nessas falas h elementos mais
elaborados do que no momento anterior. Mesmo que reforcem a existncia desse
confronto, eles levaram em considerao outros mbitos da vida humana que de
acordo com as suas compreenses, poderiam influenciar na percepo sobre essa
experincia. Enunciaes que se referem ideologia, classe social ou a vida no
interior como questes que potencialmente gerariam interferncias. A fala do
professor demonstra o momento inicial da aula que seguiu.

PROFESSOR: Quando comecei a conversar com o Thiago sobre a

obra escolhida para o quarto bimestre, a ideia foi com um pouco do
que estava no questionrio eu j vinha percebendo antes do terceiro
e quarto bimestre. Falei Thiago, a gente est precisando de um livro
de ditadura que tente fazer com que o aluno que no viveu, tente
perceber um pouco o que era viver em um perodo ditatorial. E a o
Thiago, acho que foi muito, porque eu conheci o livro um ms antes
de passar para vocs. Acho que foi um achado, duas coisas, uma
que um livro super atual de 2014 pelos editoriais e que atingiu, do
meu ponto de vista, abriu essa porta para algo que difcil. E ainda
tem uma leitura que flui. Ento essa preocupao do professor de
Histria como aquele que tem como funo discutir com um grupo,
extremamente qualificado, vocs esto fechando o que a gente
chama de educao bsica, o Instituto est devolvendo para a
sociedade um cidado, qualquer escola de Ensino Mdio faz isso. E
esse cidado tem que estar apto a entender e a discutir as diferentes
variaes de ideias dos vrios grupos que formam a sociedade.

Um aluno indagou o professor a respeito das outras respostas. A impresso era

que o aluno no identificou a sua resposta e queria saber os motivos que teriam
deixado de fora. O professor ento respondeu:

PROFESSOR: ou elas trazem uma cultura da escola, ns colocamos

a premissa dos direitos humanos. A partir dos direitos humanos a
ditadura tem uma premissa. Como historiador eu me posiciono pelos
direitos humanos, portanto eu vejo a ditadura de um jeito. Eu tiro a
questo ideolgica e vou analisar pelos direitos humanos. Para mim
no interessa se uma ditadura de esquerda ou de direita, eu olho
pelos direitos humanos. E a algumas respostas passaram bem isso.
Na escola eu vejo uma coisa e na famlia eu vejo outra. E tenho que
entender que esses grupos pensam diferente. E a eu deixei como
ltima a tentativa de, um dos colegas respondeu isso de forma bem
interessante, eu sei que minha famlia pensa de um jeito, eu sei que
na escola de outro. Eu mesmo tenho que pensar sobre isso e criar
uma opinio. O aluno tem que perceber essa diversidade e pensar a
respeito dessas opinies e conversar. (...) Veja que nessa resposta o
 202

aluno fez relao com a guerra fria, chamou de ditadura civil-militar,

vejam esses so elementos normalmente da escola, no da cultura
familiar. (l a resposta completa). Uma frase bem construda, mas eu
tinha destacado o outro lado. Olha aqui o aluno analisa, a direita
conservadora apoiou o regime, mas no criminalizou, essa direita
combatia elementos marxistas, mas tambm no endeusou.
Aluno: s contou como foi
Professor: em uma anlise interessante. (uma pausa relacionada a
interrupo da aula) Retoma com a leitura da resposta 1.

Depois de realizar a leitura da resposta nmero 1, o professor deu

encaminhamentos ao trabalho de anlise das fontes histricas retiradas de jornais
no ano de 2014. Os alunos se revezavam na leitura das fontes. Como as aulas era
divididas pelo intervalo da manh o professor interrompeu a aula para retomar
quinze minutos mais tarde. As anotaes do caderno de campo evidenciam um
pouco da vivacidade caracterstica da escola.

Obs. THIAGO: Estamos no intervalo da aula e eu continuo

gravando... um aluno vem perguntar sobre a pesquisa. Alguns
alunos continuam reconhecendo suas respostas e conversam
sobre a minha pesquisa. O professor testa as msicas que
trabalhar como fontes. Uma aluna comenta durante o intervalo
que durante as eleies os seus pais discutiram sobre as
possibilidades de retorno ou no da ditadura. O pai e a me
estudaram na mesma faculdade e o pai de cincias sociais. A
aluna diz que viver ou no viver parece uma sada mais fcil.
O professor explicou algumas questes e ela comenta coisas
que leu sobre Ana Rosa Kucinski. (Anotaes realizadas no
caderno de campo)

Cerca de quinze minutos depois o professor retoma a aula com a turma. A

discusso relacionada s fontes-canes foram bem pontuais. O professor fez uma
apresentao da cano Acorda amor, composio de Chico Buarque. Porm, foi
no debate a partir do livro que as enunciaes chamaram mais ateno.
O incio da discusso ocorreu com o professor dirigindo a palavra a alguns
alunos para no correr o risco de que as manifestaes ficassem restritas ao grupo
mais participativo.

PROFESSOR: Carol, voc leu o livro? O que achou?

ALUNA: Tenso. Tenso, mas um pouco do que a gente j tinha
discutido. Que pela escola e pelo que meu av falava. O meu av
tinha a mesma viso do Willian que a ditadura pode ser boa, mas
que por mais que fosse boa ele no queria viver novamente. Eu no
convivi muito com ele, mas a minha me me contava que aconteciam
umas coisas que eu estava lendo no livro. E o meu av teve um
 203

amigo que viveu uma situao parecida com o pai que procura a
filha, mas ele acho que era a esposa. Ento meio que eu j tinha
uma noo Mas ao ler o livro a gente se coloca meio no lugar,
percebe que pior do que eu imaginava. Mas a viso da escola
assim, no sei, eu j esperava na minha viso eu meio que esperava
que ela fosse morrer.

A aluna iniciou a resposta reforando algumas impresses anteriores entre a

escola e a famlia. Porm, demonstrou que ao realizar a leitura era como se
assumisse o lugar dos envolvidos. E, que isso demonstrava que seria pior do que
havia imaginado, mesmo dizendo que j imaginava anteriormente o destino dos
personagens.
Outro elemento que merece destaque est relacionado a expanso da
intersubjetividade em uma relao alteritria com elementos que dificilmente
aparecem nas aulas de histria. A dimenso do sofrimento humano como categoria
histrica.

PROFESSOR: Aline, eu vi voc lendo o livro, vrias vezes. O que

mais tocou voc?
ALUNA: A policia militar esconder o que eles faziam e as pessoas
sofriam muito por isso. E eu fiquei bastante indignada com as
histrias contadas e aha no sei. Partes que o pai da menina saia
atrs. A ele conseguia ajuda e a ajuda j no era. Era falsa. Era
enganado, isso me deixou muito indignada. Que por mais que
algumas pessoas achassem que tinham uma certa liberdade, na
verdade no tinham. Eram enganados por um poder maior.
VINCIUS: duas coisas que dentro da sala de aula para os
professores eu acho que difcil. Primeiro mostrar, no mostrar, por
exemplo, o lado do pai buscando a filha. Por exemplo, nas aulas
de histria a gente v pessoas foram mortas, pessoas foram
torturadas, alguns sumiram e tal, s que o que isso traz para a
famlia? Eu acho que o livro mostra isso. Eu aprendi mais foi com
esse sofrimento do pai. E isso assim.

Para Rsen toda relao do agir confrontada pela dimenso do sofrimento

que muitas vezes desconsiderada pela maioria das teorias. Pode-se observar a
categoria do sofrimento como uma das categorias fundamentais da compreenso
histrica e, portanto, da conscincia histrica.

Sofrimento base da interpretao. Na atividade de constituio de

sentido pela conscincia histrica esto presentes dois elementos:
um momento constitutivo do sofrer as coisas do mundo prprio no
acontecem como deviam e, simultaneamente, um momento
constitutivo da liberdade eu me reaproprio das coisas do meu
mundo, interpretativamente e por meio do leme da significncia
previamente dada, de modo a poder controlar o curso da minha vida
segundo critrios que valham como meus.
 204

Se esse controle pode ser realmente alcanado, uma pergunta

aberta. No entanto: do sofrimento da experincia se desprende a
centelha do sentido de poder ser de outra forma. Isso soa mais
idealista do que est aqui concebido e no corresponde inteiramente
situao concreta da conscincia histrica humana. (RSEN, 2015
p.55)

Os elementos destacados nas respostas dos alunos e alunas podem ser

considerados evidncias representativas para a comprovao de uma teoria. Assim
como podem servir de evidncias que podem ser aproximadas de uma teoria que o
prprio autor assume que soa idealista (RSEN, 2015 p.55), mas trata-se de uma
transcrio de um momento concreto da relao de ensino e aprendizagem
histrica, tal como Rsen recomendara aos pesquisadores.
A fala que segue possibilita visualizar a identificao com o sofrimento dos
sujeitos no passado atravs de uma anlise que ocorre a partir do presente e se
relaciona com expectativas sobre o futuro. uma fala que pode ser categorizada
como expanso da intersubjetividade.

Eduardo: igual ele falou, quando voc l voc j sabe o destino da

filha dele, voc sabe que no vo achar esses corpos, mas voc fica
tocado, por exemplo, com a busca do pai, de se agarrar com a
esperana e buscar qualquer ponto de informao. muitas vezes a
ajuda era s uma manipulao, uma forma de extorquir ele. Ento,
faz voc entrar nesse sofrimento, se colocar nessa situao
uma viso difcil de ter na escola. Aqui voc aprende o contexto
histrico. Voc sabe que aquilo ocorreu. Mas quando voc
observa pelos olhos de um pai, um dia provavelmente eu vou
ser um pai tambm. E voc vivenciar essa situao, voc
consegue abrir os olhos para o que aconteceu por esse lado
emocional. Mesmo que essa no seja a principal questo do livro,
o que pega voc na leitura. o que faz ler mais. E tambm, claro,
sempre bom se aprofundar nesse contexto histrico. Ainda mais se
voc gosta de histria.

Um dos elementos esperados pelo professor e pelo pesquisador fazia

referncia a possibilidades de sensibilizao dos alunos com relao a problemas
ocorridos no passado que superam as divergncias ideolgicas, por exemplo, a
tortura. A ideia bsica era que na anlise das respostas dos alunos a respeito do
tema, poucas enunciaes evidenciavam uma relao intersubjetiva com os sujeitos
do passado. A fala do professor no trecho de apresentao da aula evidenciava uma
preocupao especfica, para alm de questes ideolgicas entre direita e esquerda,
por exemplo, havia uma dimenso maior do que a oposio ideolgica.
 205

PROFESSOR: A partir dos direitos humanos a ditadura tem uma

premissa. Como historiador eu me posiciono pelos direitos humanos,
portanto eu vejo a ditadura de um jeito. Eu tiro a questo ideolgica e
vou analisar pelos direitos humanos. Para mim no interessa se
uma ditadura de esquerda ou de direita, eu olho pelos direitos
humanos.

Esse tambm foi um dos elementos discutidos nos momentos das reunies da
pesquisa colaborativa, assim como tambm um ponto importante em relao ao
referencial terico discutido nessa tese. Nas discusses de Rsen a respeito de uma
didtica da histria humanista, por exemplo, parte-se do princpio de que a escola
um espao da diversidade cultural do mundo vivo dos estudantes, concretamente, a
sala de aula como espao privilegiado para essa perspectiva de discusso.

Os estudantes vivem suas vidas em contextos sociais onde a

diferena cultural desempenha um papel enorme e, ainda no
encontrou, de modo geral, sua forma de aceitao apropriada. Eles
devem entrar em acordo com esta forma nas vrias dimenses de
suas vidas. Sua conscincia histrica deve integrar esta variedade
numa perspectiva temporal coerente, dentro da qual suas
identidades histricas adquirem particularidades pessoais e sociais.
Ao mesmo tempo, a alteridade pode encontrar um espao para a
aceitao. (RSEN, 2015b p.30)

A questo aqui que nem sempre os alunos alteram a forma de compreenso

do passado no presente. Existem vrios elementos envolvidos da dinmica
complexa do interagir comunicativo da sala de aula. Vejamos mais duas
intervenes dos alunos

LORENZO: Tipo eu acho assim normal. Eu j tinha visto, parece que

tem um filme com atores da Globo que mais ou menos a mesma
histria que ela, o filho dela some, ela vai correndo atrs. Ento
mais ou menos a mesma histria, deve ter acontecido com muitos
pais. Tipo, meio padro, buscar ajuda, correr atrs, no conseguir,
da tem um cara que diz eu vou ajudar, mas voc chega pra
conversar com o cara e ele no pode mais. Ele viu que se ajudasse
ia dar merda. Ento acho que pra mim no foi nada diferente assim
do que eu j imaginava. S que a eu tenho um ponto de vista
diferente. A o ponto de vista de uma pessoa que foi afetada pela
ditadura n. Eu j conheo a parte de quem no teve contato com
essa parte, que no foi perseguido, que tipo a ditadura foi um perodo
normal. Eu tendo mais para o lado da minha famlia, do que eles
vivenciaram assim. Eu no tenho contato de relatos pessoais de
pessoas que sofreram. Eu sei que aconteceu, obviamente, mas no
uma coisa com a qual eu me identifico.

Essa interveno foi dada por um aluno extremamente participativo durante as

aulas. No temos garantia que ele tenha realizado a leitura do livro, mas a sua
 206

participao ocorreu no intuito de comprovar essa leitura. No entanto, mesmo depois

do processo de interveno do professor e das discusses anteriores, o aluno
reforou o posicionamento que ope a narrativa da escola narrativa familiar sobre
o tema.

KAYO: Eu acho que historicamente o livro no trouxe tanta coisa

nova. Mas esse no o objetivo dele. O objetivo mostrar a histria
do pai, que procura a filha e ele conseguiu construir isso de uma
forma bem didtica. Porque todo mundo comentou isso, que foi isso
que chamou a ateno no livro. S que eu acho que um diferencial
do livro foram as cartas que ele foi colocando. Porque a histria ela
linear, mas a partir do momento que essas cartas aparecem meio
que quebra essa linearidade, e voc percebe que so recortes
histricos e em relao com a histria principal, mas faz parte de
todo o contexto do regime. Ento as cartas foi o que fez diferena e
chamou a ateno.

Nas palavras de Rsen O que se faz aqui abrir-lhes espaos motivacionais

com base na compreenso histrica e no prescrever-lhes motivaes (RSEN,
2014 p. 189), uma vez que esto envolvidos aspectos existenciais. Nesse caso o
aluno estabeleceu relaes entre histrias menores que fazem parte de um contexto
mais amplo, reconhecendo que o livro colocou novas possibilidades de
compreenso desse contexto mais amplo. Ainda que sua interveno parea no
assumir os posicionamentos esperados inicialmente. Nas propostas da didtica
humanista de Rsen alerta

Deixe-me repetir o fato: os estudantes j vivem no contexto social de

uma sociedade civil. Ela organiza a vida de seus membros de acordo
com algumas regras universais e valores bsicos, os quais permitem
e garantem o individualismo como uma questo relativa ao ser
diferente. A educao histrica na escola deve apresentar esta forma
de vida como resultado de um processo histrico de longa durao.
Este pode ser caracterizado como um processo de humanizao do
homem. (RSEN, 2015b p.31)

Aqui aparece uma questo que tambm foi discutida nas reunies
colaborativas: os sentidos de orientao no podem ser fechados, e mesmo
avaliados apenas de acordo com a interveno do professor. Os alunos e alunas j
se relacionam com elementos da cultura histrica, e isso resulta em
posicionamentos com relao aos vrios mbitos, tais como poltica e a esttica
(pensando em posicionamentos polticos, ou questes como gosto ou beleza). A
forma como se relacionam com a histria como conhecimento, tambm
influenciada por essas outras dimenses da cultura histrica, e em grande parte os
 207

discentes so caudatrios de elementos presentes na histria familiar. Em relao

cincia da histria isso seria o que o autor chamou de Excurso: liberdade e
contingncia.

Nesse posicionamento transversal da conscincia constituidora de

sentido, com respeito s circunstncias de vida respectiva,
previamente dadas, enraza-se o que chama usualmente de
liberdade. Pensa-se aqui no fato antropologicamente basilar, de que
todos os homens demandam conformar as circunstncias de sua
vida de acordo com critrios que lhes paream sensatos. Eles
querem considerar suas vidas como prprias e conform-las
praticamente. Sem esse sentido prprio, essa obstinao da cultura
humana no se teriam as experincias da contingncia e da carncia
de interpretao dela decorrente. (RSEN, 2015 p. 54-55)

Por outro lado, so justamente essas carncias que podem dar incio aos
trabalhos de interveno dos professores que retomam ento, a partir disso, o
processo de produo de conhecimento com as preocupaes da didtica da
histria presentes na matriz disciplinar da cincia. O processo de aprendizagem
histrica na sala de aula no se estabelece como um processo liso e linear, e ocorre
de maneiras diferentes entre os alunos e alunas.
A resposta de uma das alunas ofereceu indcios dessas diferenas.

LUIZA: Eu no me toquei tanto pela parte do pai, tocou, mas no

tanto quanto as torturas. A parte que fala da tortura psicolgica e cita
que uma me, que o soldado disse que a me iria ter que escolher
qual dos filhos iria sobreviver, a mesmo que ela escolha ela vai se
matar adiante pela culpa, as falsas pistas, aquilo, sabe? Da tortura
mesmo. A parte que ela conversa com a psicloga, com a terapeuta.
Eu fui a terapeuta! Enquanto eu estava lendo eu era a terapeuta, me
coloquei no lugar. sim, sabe? As aflies, eu sabia o que ela iria
contar, eu vi no colgio, tem as torturas e tem esse e esse jeito, mas
assim sabe? Aflio, eu sei o que ela vai falar, mas ser que eu
quero escutar, saber? Nossa! 55

Os dois captulos citados pela aluna possuem uma potencialidade emptica

bastante acentuada. Durante o trabalho realizado com o livro, nessa e em outras
turmas, muitas vezes ouvimos dos alunos relatos relacionados a esses e a outros
captulos. Nas discusses realizadas por Rsen, a respeito do problema sobre
Como dar sentido ao passado: questes relevantes de meta-histria (2009), em

55
Aqui a aluna refere-se a dois captulos especficos do livro K. Relato de uma busca. O primeiro
Sobreviventes, uma reflexo (KUCINSKI, 2014 p. 166), e o segundo, A terapia (KUCINSKI, 2014
p. 120).
 208

uma discusso sobre as experincias traumticas na histria, o autor prope o efeito

da traumatizao secundria.

Este conceito significa que preciso mudar o modo de fazer histria.

Penso em uma nova narrativa histrica, na qual os eventos
traumticos narrados deixam traos no prprio padro de
significncia que governa o trabalho interpretativo dos historiadores.
A narrativa precisa desistir de seu carter fechado, de sua suave
cobertura que abriga a cadeia de eventos. Precisa expressar sua
perturbao no escopo dos procedimentos metdicos de
interpretao, bem como nos procedimentos narrativos de
representao. (...)
- ao invs da anonimizao, deveria claramente ser dito o que
aconteceu por meio da chocante nudez da factualidade rude; (...)
(RSEN, 2009 p. 199 - 200)

A inteno aqui no estabelecer uma discusso especfica sobre a

potencialidade da literatura como fonte histrica para o processo de aprendizagem
histrica ou gerao de sentido. No entanto, os prprios alunos apontaram
elementos tratados como difceis para uma aula de histria, mas que foram
possveis atravs do trabalho com a fonte literria. Nesse sentido a dimenso
esttica, talvez reforada pelos conceitos de ambincia, atmosfera e Stimmung, ou
mesmo o efeito de produo de presena (GUMBRECHT, 2010 e 2014) poderiam
ser pensados em estudos futuros.
A categoria discutida anteriormente enquanto expanso da
intersubjetividade concentrava alguns elementos discutidos teoricamente por
Rsen e que foram visualizados nas falas das alunas. O trecho transcrito a seguir
evidenciou novamente alguns desses elementos.

NICOLY: eu gostei bastante do livro, principalmente por ele mostrar

diversos pontos de vista. Porque ele pula bastante, ento no
momento que ele est falando do pai com a filha, o pai se
culpando por no ter passado muito tempo com a filha, no sabendo
se ele est feliz pela filha ter lutado pelos ideais dela. Ou bravo por
ela ter se envolvido com um marido que estava muito envolvido com
a organizao comunista. E colocar a viso da amante do Fleury e
dizendo que com ela ele no era um monstro como as pessoas
diziam. Ele tinha dio aos comunistas, mas ele, se voc no
soubesse disso dele, voc o trataria normalmente. E tambm a
questo de que voc v que a populao mesmo sabendo o que
estava acontecendo eles consideram os comunistas terroristas e
grupos subversivos. Eu acho isso muito horrvel. Porque voc v
que a pessoa no est fazendo algo ruim, ela est lutando pelos
ideais dela. Isso um direito. E da voc pegar e torturar uma
pessoa porque ela no concorda com voc, e ainda as pessoas que
no sofrem isso, e as pessoas que no sofrem isso no se
 209

posicionarem contra e ainda exclurem. As pessoas que, por

exemplo, a famlia do Wilson falou que depois que descobriram o
filho deles, comearam os vizinhos comearam a olhar torto pra
eles. Mesmo eles no tendo nada a ver! E mesmo o filho deles tendo
morrido. Eu sempre me coloco assim, eu sempre, a parte da
histria do Brasil que eu mais gosto. E eu sempre fico pensando
assim: como eu agiria numa situao dessas? Eu deixaria os
meus ideais para continuar viva, ou pra proteger a minha
famlia? Ou se eu me entregaria numa boa sem peso na
conscincia? (grifo nosso)

A enunciao da aluna permite observar vrios elementos que correspondem a

uma expanso da intersubjetividade. Em primeiro lugar pode-se destacar a noo
de multiperspectividade na relao com o passado. Os acontecimentos do
passado so tratados como um complexo em que esto envolvidos grupos opostos,
assim como a populao em geral que indicaria a vida humana como mais do que
mero processo biolgico, a noo de mundo da vida (lebenswelt), ou o lugar a
imprepensabilidade.
Essas referncias podem ser observadas na multiplicidade de sujeitos, grupos
ou nomes citados em inter-relao no tempo passado. A dimenso do agir e sofrer
tambm se faz presente. Nesse sentido, destacaria as noes de sofrimento do pai
que procura a filha, ou o sentimento que uniu os casais citados. A identificao,
talvez no aparea de maneira to direta (atravs dos pronomes eu/ns), mas
possvel perceber que a aluna se distanciou ao expressar juzo sobre as atitudes de
alguns grupos no passado, ao passo que afirma o direito de luta ou de manifestao
de outros grupos, reprovando a tortura como resposta a divergncia de
posicionamentos.
A forma como a aluna encerra sua participao abre espao para identificar a
categoria da motivao discutida no estudo anterior. De acordo com Rsen a
motivao o fator que evidencia que a relao com o passado, a partir do
presente, altera a compreenso sobre o estado de coisas do passado e no presente,
levando alguma coisa do pensamento para o endereo da vontade, motivao do
agir, prxis. Na enunciao da aluna isso apareceu em forma de questionamento.
Sobre a questo da empatia, ou a relao entre identidade e identificao,
muitas vezes esses elementos podem aparecer pela recusa. Ainda que a tentativa
seja a compreenso histrica. Alguns dos alunos demonstraram esse tipo de
posicionamento, como se as coisas estivessem fora da ordem, uma dificuldade de
compreenso relacionada ao nvel tamanho de desumanizao entre sujeitos do
 210

passado. Vale lembrar que antes da discusso relacionada ao livro, foram realizadas
discusses a partir de fontes histricas de jornais relacionadas s histrias que eles
leram na literatura. possvel observar alguns desses elementos nas interaes
entre os alunos:

ALUNO: Eu acho que alm do que o pessoal est falando, d pra

perceber na anlise dessas situaes, que eu fiquei muito pensando,
olhar o lado dos militares. Porque eles faziam isso? Como que
eles tinham essa capacidade? Como que as pessoas que
torturavam as outras, por que, com certeza elas pensavam que
estavam fazendo o certo, que estavam fazendo o bem pro pas.
, como que o cara que ia torturar as pessoas conseguia dormir
numa boa? As vezes o cara at tinha a famlia dele, eu fiquei
pensando, p, como que essa viso foi construda? Do pessoal que
torturava, do pessoal que dedurava, como no prprio livro, p esse
cara a dedo duro, no final at aos dedos-duros ele j estava
tentando recorrer pra saber se a filha dele tinha morrido ou no.
Porque ele tinha esperana de encontrar ela com vida, mas queria
ver, . Acho que deu pra pensar alm disso, alm do que a gente j
conhecia, da tortura, claro. Mas, porque que os militares faziam
isso? O levava chegar a tal ponto? O ponto de torturar e matar
as pessoas. Como que os caras conseguiam ficar tranquilos?
Isso eu fiquei pensando um pouco.

GUSTAVO: fiquei pensando nessa questo do psicolgico, mas no

s do como fazer, mas de darem um jeito para o pai no ter voz, mas
tambm jogar o pai contra a filha no que diz respeito aquela coisa
que toda hora ficam jogando. subversiva, to tentando dar um
golpe de estado, esto o tempo todo jogando o pai contra a filha para
o pai cair na falsa impresso de que a filha que estava errada. Que
a filha mereceu isso tudo que aconteceu com ela. Esse jogo
psicolgico de tentar induzir uma pessoa a criminalizar a outra
de forma assim, culpabilizao da vtima (um colega completa)

PROFESSOR: a culpabilizao da vtima.

ALUNO: e isso acontece no livro inteiro, ele vai comprar no mercado

e o cara no quer vender ah, mas a sua filha era comunista, rabino
no queria colocar a lpide porque falou que ela era terrorista, era
comunista. Toda hora, e a prpria sociedade comea a criticar o cara.

FBIO: No sei se foi o professor mesmo que falou ou se eu vi em

algum lugar, mas sobre os nazistas. Tipo, os nazistas iam l,
ligavam a cmara de gs de boa, e tipo depois iam pra casa com
a famlia e eram amorosos, afetivos, normal. O mesmo aconteceu
em Ruanda, l. Os caras iam l e faziam uma chacina e voltavam
de noite pra jantar. uma coisa que me chamou ateno agora, por
exemplo com a comisso nacional da verdade, o pai saber que a
filha esta morta, mas as pessoas irem atrs pra saber o que
aconteceu. Que o que est acontecendo hoje em dia, n? As
pessoas sabem que eles morreram, mas eles querem saber o
que aconteceu, eles querem ir at o fim da histria. No basta s
 211

acabou acabou, eles querem saber o que aconteceu. E a depois

que descobre que tem a paz, n?

Esses elementos apontados nas discusses dos alunos trazem uma

perspectiva de compreenso do processo de aprendizagem que est ligado a
histria pensada e compreendida pelos prprios alunos enquanto sujeitos de
conhecimento e de ao. So eles que analisam aps as aulas e a anlise das
fontes os elementos que mais chamaram as suas atenes no momento da
discusso. A dimenso principal aqui a de que so seres humanos que agiram no
tempo, relaciona-se diretamente a ao. Ao mesmo tempo em que um dos
destaques desse tipo de aprendizagem a ampliao da qualidade do pensamento
histrico que ocorre paralelamente a um processo de ampliao da quantidade de
passados que se relacionam no pensamento histrico.
Dos trechos pode-se destacar alguns elementos que evidenciam um processo
diferenciado de aprendizagem e que estava relacionado s intenes durante a aula-
interveno. Na relao com o conceito de competncia narrativa, antes mesmo de
narrar uma histria preciso que haja uma pergunta, o aluno que inicia um dilogo
na comunicao transcrita demonstrou um aumento experiencial na relao com o
passado que se apresenta na pergunta Como que eles tinham essa
capacidade?.
Os alunos que complementam sua fala levantam questionamentos
relacionados ao psicolgico dos agentes do passado, ou seja, essas pessoas
pensavam, agiam, nota-se aqui uma possibilidade de interpretao, que resulta em
uma possibilidade relacionada culpabilizao da vtima como uma das formas de
interpretar a ao das pessoas no passado. Em sequncia, os alunos apresentam
semelhanas entre a forma de agir de sujeitos em diferentes passados, ou seja, a
ampliao da experincia do pensamento em relao a diferentes expresses
temporais do passado. At o ponto em que h uma evidncia diferente em relao
ao trabalho de pesquisa com relao a esse passado. Quando o aluno diz:

ALUNO: Que o que est acontecendo hoje em dia, n? As pessoas

sabem que eles morreram, mas eles querem saber o que aconteceu,
eles querem ir at o fim da histria. No basta s acabou acabou,
eles querem saber o que aconteceu. E a depois que descobre que
tem a paz n.

Essa fala d indcios de uma nova compreenso a respeito do tema citado

anteriormente (anexo III) a respeito dos trabalhos da Comisso Nacional da
 212

Verdade. Apesar de no ser possvel assegurar que a enunciao provenha do

mesmo aluno, significativo que essa enunciao foi aberta e no desencadeou
respostas que discordassem do posicionamento apresentado. Aqui est o
reconhecimento de que alguns grupos precisam se haver com informaes
relacionadas ao passado para que possam reordenar suas vidas no presente.

A Historicizao uma estratgia cultural de superao das

consequncias perturbadoras das experincias traumticas. No
exato momento em que as pessoas comeam a contar a histria do
que lhes aconteceu, do o primeiro passo rumo assimilao de
eventos perturbadores dentro do horizonte de sua viso de mundo e
da compreenso de si mesmas. Ao cabo desse caminho, a narrativa
histrica d perturbao traumtica um lugar na cadeia temporal de
eventos. A ela faz sentido e perde, assim, seu poder de destruir o
sentido e o significado. Ao dar ao evento um significado e sentido
histricos, seu carter traumtico desaparece: histria uma inter-
relao temporal de eventos, dotada de sentido e de significado, que
combina a situao da vida atual com a experincia do passado de
um modo tal que uma perspectiva futura das atividades humanas
pode ser delineada do fluxo de mudana do passado para o
presente. A atividade humana precisa de uma orientao na qual
necessria a idia dessa continuidade temporal. O mesmo vale para
a identidade humana. (RSEN, 2009 p. 95-96)

Uma aluna ento retomou um dos elos na cadeia comunicacional que se

estabeleceu naquela manh, retomando a questo que foi interpretada como
psicolgica, e que valeu como aumento da competncia de experincia em relao a
competncia de interpretao. O comentrio da aluna, que responde a ideias
anteriores estabelece relaes com outros mbitos do conhecimento discutidos na
escola, a exemplo da filosofia.

NICOLY: eu acho que com o comentrio do Luis da pra ensinar

Hannah Arendt que ela fez aquele artigo no jornal e que ela foi
super criticada porque ela falou que o pessoal que trabalhava com
Hitler no era culpado, que eles apenas obedeciam Hitler como se
fosse verdade e eles no tinham conscincia do que eles estavam
fazendo
ALUNO: eles s seguiam a ordem, as regras assim.
PROFESSOR: como se fossem autmatos,
LUCAS: s vezes ficavam com a mente mais pesada ainda se no
dedurassem o cara do que dedurarem e p, dedurei estou numa boa
agora, fiz o certo, mas no...
NICLOY: Como se eles perdessem a conscincia deles.
FBIO: mas sobre a Hannah Arendt tem uma discusso sobre se
essas pessoas que fizeram, que tiveram culpa no holocausto, se
tiveram, se at que ponto elas tinham noo do que elas estavam
fazendo. Porque querendo ou no, voc um militar, voc segue
 213

ordens, se voc no fizer aquilo voc inverte a posio, voc acaba

se tornando a vtima depois no tem como
PROFESSOR: Eichmann em Jerusalm. Essa a discusso, mas no
caso do Eichmann,
ALUNO: Mas esse foi o discurso que condenou ele. Tipo: ah, eu
s seguia ordens. Acabou assinando a sentena dele. Beleza d
pra ter, mas no bem por a. Voc tem noo como indivduo
que voc est fazendo coisa errada.
Professor: Voc tem que saber que tem que assumir os riscos, se
no voc seria um rob. Casos interessantes nesse sentido foram os
casos de dois pilotos israelenses que se negaram a bombardear uma
aldeia Palestina nos anos 1990. Perderam o posto, mas foram dormir
fazendo aquilo que estava na cabea deles.

(ao mesmo tempo que o professor fala dois alunos discutem sobre a
questo da ideia da Hannah Arendt)

PROFESSOR: No, ns no vamos bombardear uma aldeia

Palestina porque tem criana e mulher l. E eles no tem culpa pelo
atentado e eles se negam e claro perderam as regalias dentro da
fora area Israelense, que uma das melhores do mundo, mas
assumem o seu posicionamento, vo pagar, mas isso que voc
falou, a questo do indivduo pensante.
LUS: nossa verdade, imagine que pesado cara, soltar uma bomba.
Imagine o cara que soltou a bomba atmica?

A relao com outras discusses efetivadas na escola trazem tona elementos

interessantes para perceber, na e pela prxis, o modo pelo qual opera a conscincia
histrica dos alunos e alunas. Ainda que o incio desse fragmento de discusso
quase leve a um encaminhamento equivocado das ideias da filsofa Hannah Arendt,
a interveno de um dos alunos associada ao encaminhamento do professor trazem
a discusso novamente para o mbito do agir e sofrer na prxis da vida.
Sobre a prxis da vida destacaria ainda alguns momentos finais entre as
transcries dessa ltima aula que acompanhei. A ampliao da experincia
retratada pelo professor nas discusses anteriores, a respeito da tortura, por
exemplo, veio a tona na fala de uma das alunas:

PAULA: Eu gostei do livro. Por exemplo o Olga sofreu a tortura e

tal. E nesse livro a gente viu em relao com algum que no foi
torturado, mas sofreu. E a gente viu o que sobrou da ditadura, o
totalitarismo familiar, teve o caso da mulher que escolheu entre os
dois filhos, a ideia de que o governo fazia a pessoa se sentir culpada.
Ento ele se sentia culpado por que ele ao conviveu muito com a
filha, ou porque ele no viu uma foto em que ela aparecia abatida e
tal. E tambm achei legal quando ele fala das placas das ruas 56
com os nomes homenageados que ele t andando por So Paulo

56
Refere-se ao captulo As ruas e os nomes (KUCINSCKI, 2014 p. 160)
 214

l, acho que So Paulo ou no Rio, e ele v tipo uma rua, uma

ponte que chama Costa e Silva, Ferno dias, e eu nunca tinha
parado pra pensar que uma maioria n, homenagear uma
pessoa que fez o ato institucional numero 5, ou pessoas que
mataram milhares de pessoas. Que ele falou que seria como na
Alemanha ter uma rua chamada Hitler. E achei legal que ele s
se deparou quando aconteceu com ele, as pessoas. Sabe?
PROFESSOR: teve um ano que eu peguei os alunos e desci o
caminho da Graciosa a p, sbado de manh. E ns reparamos
que um das pontes chamava vista Costa e Silva. Da voc est
olhando a Baa de Paranagu, a Baa de Antonina e est na vista
Costa e Silva. Que o perodo mais... da ditadura. E voc est
vendo ali, aquele sol maravilhoso, voc na sombra da mata atlntica
com a vista, t l a placa vista Costa e Silva. E a quando eu estava
lendo o livro eu falei, cara...
PAULA: e a fala que as pessoas que morreram buscando
democracia, elas ficaram l numa chacrinha, tipo...

As predisposies conscientes ou inconscientes dos indivduos esto

relacionadas ao passado, ao presente e as projees individuais ou coletivas de
futuro. Rsen estabelece o passado como fonte de sentido prxis. Na vida em
sociedade, caracterstico que os sujeitos percebam, interpretem, e se orientem em
relao a determinadas finalidades. Este processo envolve dimenses estticas,
polticas, ticas, morais ou religiosas alm das cognitivas. Ainda que se questione a
fora das homenagens dos logradouros, tais homenagens fazem parte do passado
que est presente no cotidiano das pessoas.

A histria se torna imediatamente vivvel, audvel, palpvel,

vivencivel com todos os sentidos (...) Os monumentos so lugares
da memria e meios de memria que visam manter desperta a
memorao de indivduos ou eventos, porque estes so tidos como
dignos de identificao e passveis de consenso (RSEN, 2014 p.
115 - 117).

As homenagens pblicas fazem parte de uma inter-relao entre as trs

expresses temporais e podem ser revisadas. A histria deve orientar a vida prtica.
Exemplo disso, a retirada das homenagens a Francisco Franco em espaos pblicos
na Espanha. O debate pblico e poltico na Espanha concluiu que Franco no um
exemplo a ser seguido, que a histria relacionada a ele no algo merecedor de
homenagens e que os espanhis no querem mais se representar como uma
sociedade que homenageia em vias pblicas um ditador fascista. E de que maneira
esse debate aconteceu? A partir de enunciados. Os enunciados so responsivos e
responsveis, transmitem uma ideia especfica sobre a forma de interpretar o
passado no presente, so expresses da conscincia histrica.
 215

Os possveis passados-presentes na vida humana em sociedade, por fazerem

parte da dinmica complexa do pensar e da experincia, acabam por funcionar como
uma memria histrica, que vai alm dos marcos temporais das nossas vidas,
muitas vezes refere-se a um estado de coisas do passado que mais antigo do que
as memrias individuais podem alcanar. Ao falar em sociedade, levamos em
considerao indivduos e grupos. De acordo com a teoria da conscincia histrica
apresentada por Rsen, esta possui dois aspectos. Um interior, relacionado
formao da auto-identidade (subjetividade). E outro, exterior, que relacionado
objetivao da subjetividade como fator de identificao (subjetividades inter-
relacionadas), essa lgica pode ser resumida na dialtica de ser construdo e
construo (RSEN, 2014 p. 173), ou ainda no potencial de sentido dos contextos
relacionados a construo e construtividade na histria (RSEN, 2015 p.89).
Nesse sentido, os logradouros pblicos, questionados pela aluna, acabam
funcionando como uma abreviao narrativa (RSEN, 1994). O que significa que,
mesmo sem estar organizado narrativamente, o nome prprio expressado dotado
de sentido e significado. Est a um dos motivos pelos quais a histria precisa ser
constantemente (re)construda e os prprios monumentos podem passar por um
processo de (re)discusso e mesmo de mudana.
Uma ltima enunciao ainda merece ser discutida. O questionamento
realizado pelo aluno que permanecia se referenciando nos aspectos da cultura
familiar sobre a ditadura. Quase no fim da aula ele questiona:

ALUNO: Professor, uma pergunta. A questo das pessoas, das

perseguies, torturas e sequestros. Aconteceram essencialmente
nos grandes polos, capitais assim, se for pegar o interior, no teve
caso de desaparecimento ou tortura.

O professor realizou uma interveno sobre a presena da ditadura pelos

interiores do Brasil, tanto em aes de militares, quanto a prpria presena de
homenagens (como a dos logradouros) ou ainda, resqucios de uma cultura
autoritria.
Poderamos apontar que esse reforo de que apenas nas capitais e nos
grandes centros que a Ditadura militar esteve mais presente, se relaciona mais
uma vez a elementos que fazem parte de uma cultura histrica hegemnica que
presa ser discutida, mas por outro lado, apresenta elementos de que o aluno
procurava se reorganizar reconstruindo suas prprias ideias medida que era
 216

confrontado com elementos novos durante a discusso. Talvez seja esse o

movimento espiralado que a crtica exerce entorno da subjetividade humana e que
proporciona o processo de formao histrica em situaes concretas de
aprendizagem histrica na sala de aula de uma maneira especificamente motivada.
Para pases interrompidos pela ditadura, como o Brasil, a composio temtica
de enunciados que defenderam o regime autoritrio, pode sintetizar o cmbio das
possibilidades de exerccio da liberdade de expresso em democracias em
consolidao. Se h um debate nacional a ser feito sobre o regime militar, ainda se
considera pouco a fora da influncia das cidades interioranas na manuteno da
antiga ordem (OLIVEIRA, T. A. D. ; DEMENECK, Ben Hur, 2012 adaptado).
O momento final dessa aula foi realizado pelo professor que me permitiu
realizar essa pesquisa, nos instantes que alinhavou a discusso expondo alguns
elementos sobre o papel da OAB no final do perodo ditatorial, sobre o processo de
redemocratizao, sobre os presos polticos, a anistia, a importncia dos direitos
humanos, a funo desempenhada pela comisso nacional da verdade e finalizou
com uma msica do momento da abertura composta por Ivan Lins.
O ltimo momento da aula estava reservado para a aplicao da ferramenta de
pesquisa do anexo IV. Antes disso o professor fez um encerramento oficial dos
trabalhos da disciplina de Histria III no Curso Tcnico em Informtica Integrado ao
Ensino Mdio do ano de 2014, e um dos momentos finais da gravao, vale
destacar, trata-se da turma aplaudindo o professor pelos trabalhos realizados.

3.3.11 Condies materiais de produo intelectual como pressuposto do trabalho

docente: epistemologia, metodologia e estratgias

Essa foi a ltima reunio do calendrio proposto ao professor para a realizao

da pesquisa. Alm de ser a reunio posterior aula que elaboramos como uma
interveno dirigida de maneira especificamente motivada. No incio de nossa
conversa falamos sobre uma caracterstica que nos chamou a ateno. A mudana
de comportamento de um dos alunos que parecia sempre se colocar em posio
oposta ideologicamente em relao a qualquer meno a assuntos e temas
 217

histricos relacionados esquerda. O professor observou que esse aluno mudou de

comportamento.
Discutimos algumas possibilidades de compreenso dos dilogos em sala de
aula, como reflexos e refraes de debates mais amplos que ocorriam de acordo
com elementos da poltica, da cultura de maneira mais ampla em relao s
possibilidades do debate escolar. Uma forma possvel de pensar essa relao
teoricamente se d a partir das possibilidades de aproximaes entre a filosofia da
linguagem e a filosofia da histria. Quando Voloshnov afirma que:

impossvel delimitar de modo estrito o ato de compreenso e a

resposta. Todo ato de compreenso uma resposta, na medida em
que ele introduz o objeto de compreenso num novo contexto o
contexto potencial da resposta. (VOLOSHNOV, 2006 p. 95 nota 2)

Essa compreenso das possveis relaes entre diferentes enunciados est em

consonncia com a ideia da dialtica, do dilogo de ideias, de formas de
compreenso e de atribuio de sentido. Quando esse processo pensado em
relao a um determinado tempo e lugar, podemos entender como relaes
concretas. Nesse momento, Voloshinov aponta que nessa concretude os seres
humanos no pensam em cdigos, mas em enunciados.
De acordo com o autor russo, se a lngua usada de acordo com as
necessidades enunciativas concretas impossvel separar os enunciados de
aspectos ideolgicos, e mesmo estticos e ticos. Esse mais um ponto de possvel
aproximao entre as ideias do crculo de Bakhtin e a filosofia da Histria proposta
por Rsen 57. A forma e a complexidade com que os dilogos so estabelecidos
superam os elementos presentes na aula e nem todas as discusses percebidas
pelos professores chegam a ser enunciaes orais, muitas vezes podem aparecer
em gestos, comportamentos que tambm comunicam ideias, tambm soam como
enunciaes.

PROFESSOR: No caso do exemplo, ele no encontrava, parece, d

impresso que ele no encontrava mais pares com quem dialogar. A
silenciou, porque a todo momento ele olhava pra traz e procurava

57
Para uma discusso mais ampla acerca das aproximaes filosficas em questo ver o texto 31
DE MARO: UM NCLEO HABITACIONAL COMO ENUNCIADO E ELEMENTO DA CULTURA
HISTRICA publicado nos anais do 8 Seminrio Brasileiro de Teoria da Histria e Historiografia,
ocorrido em agosto de 2014 na cidade de Mariana MG
(http://www.seminariodehistoria.ufop.br/static_server/media/arquivos/sistema/trabalhos/Thiago_Augus
to_Divardim_Ben_Hur_Demeneck.pdf acesso em 20/12/2016).
 218

referncia no colega da carteira de trs, mas parece que ele no

encontrava essa referncia.

Comentei que em certos momentos sentia que precisava realizar menos

anotaes no caderno de campo e ter olhado mais para os comportamentos dos
alunos e alunas. Comentei com o professor que em outro momento um aluno
utilizando apenas gestos e expresses faciais demonstrou que se sentiu muito
contemplado na fala de outro colega.
Tratava-se de uma enunciao que colocara em evidncia que a experincia
familiar inicialmente confrontava-se com a experincia discutida na escola, mas a
leitura do livro, juntamente as anlises de outras fontes reorganizara aquilo que
antes estava confuso, nebuloso. E o aluno para quem eu olhara concordava
veementemente.
O professor realizou o seguinte comentrio: Foi muito denso e tenso, tenso e
denso ao mesmo tempo. Assim passamos a falar sobre a experincia da pesquisa e
da ltima aula em particular.
Comentei com o professor que eu estava bastante satisfeito com o processo de
realizao da pesquisa. Relembrei que o professor havia comentado em uma
reunio anterior que a situao ideal para ele, nessa ltima aula, seria que os alunos
percebessem o que disseram anteriormente e percebessem uma alterao sobre a
prpria forma de compreenso a partir de todos os elementos da interveno (aula,
fontes, fonte literria e discusses). E, como pesquisador, a impresso que eu tive
foi que a teria se aproximado do ideal previsto pelo professor. Ressaltei que o fato
de ele ser aplaudido mesmo entre a densidade e a tenso demonstrava algo
prximo do esperado pelo professor. O professor ento se referiu as caractersticas
dos encaminhamentos da aula e da pesquisa.

PROFESSOR: eu tive essa sensao tambm, eu senti que eles

perceberam, que um questionrio que no se perdeu na espiral do
tempo. Foi um questionrio que foi feito, que eles lembravam e p,
os caras digitaram tudo, est l eles leram o que a gente fez e esto
retornando, em vida, n? O retorno em vida, na mesma sala, na
mesma aula, no mesmo dia, no mesmo horrio, o cara est trazendo
o retorno. Eu acho que isso parece que mobilizou um pouquinho e
acho que talvez a gente tenha que pensar nesses retornos.

Discutimos ento sobre alguns aspectos que tinham sido evidenciados pelos
prprios alunos durante a primeira etapa da pesquisa. Sobre as demandas de uma
 219

histria mais recente, que envolvesse aspectos polticos e resultasse em uma

formao mais ampla.

PROFESSOR: Parece que um modelo de abordagem de aula que,

claro que tem todo um trabalho por traz a gigante, mas me parece
que aquilo que s vezes eles pedem de a escola estar atualizada
com o que est acontecendo na sociedade, a partir do que eles
pediram nos questionrios, de histria recente, de histria poltica,
daqui a pouco eles esto lendo um livro de 2014, uma reportagem de
9 dias, uma discusso que est na televiso, est no rdio, est no
jornal, e de repente eles esto com uma puta discusso dentro do
ambiente escolar, n. Eu acho que eles vo refletir depois dessa aula
de hoje. Eu vou dizer que pra mim foi uma experincia tambm
fantstica porque, tipo aquele silncio que voc tocou uma coisa
difcil de a gente conseguir. Em todos esses anos difcil. E um
silncio participativo, eles querem vir. Eles estavam acompanhando.
Voc ia baixando os textos e eu lendo e eles iam acompanhando.
Ento assim, me pareceu que tocou fundo se fosse esse o termo.

Retomamos discusses a respeito da forma como a teoria rseniana discute o

processo de aprendizagem histrica como ampliao qualitativa e quantitativa da
conscincia histrica (RSEN, 2012 p. 88). Estabelecemos uma relao entre o
arcabouo terico dessa pesquisa e o caso dos alunos citarem outros assuntos
discutidos durante as aulas.
Alguns alunos iniciaram enunciaes na ditadura, relembraram temas
especficos relacionados ao nazismo e retornaram a ditadura militar no Brasil, alm
disso, falavam sobre o livro K. Relato de uma busca, e ao falar da tortura citavam
tambm o livro Olga. Percebemos esses elementos como expresso emprica de
um caso discutido pela teoria O mote da discusso era que havia nessas
expresses muitas relaes de importncia e valorizaes entre a teoria e a prxis. A
teoria como elaborao do real, o real da sala de aula estabelecendo dilogos com a
teoria, e ns como professores e pesquisadores reelaborando a prpria prxis,
imbricados nesse processo.

PROFESSOR: Essa capacidade de viajar no tempo cronolgico,

utilizar uma referncia histrica, voltar para o tempo atual, isso
difcil de fazer, eles vo e conseguiram fazer isso bem. Conseguiram
at fazer melhor na oralidade do que nos textos escritos. Parece
ento que houve um crescimento. E essa referncia do Olga que
voc falou parece realmente que, parece que dois ou trs alunos
fizeram referncias ao livro do bimestre anterior. Opa, os livros esto
conversando e eles esto conectando as duas discusses. Teve um
aluno ou uma aluna que falou que a Olga era revolucionria do
seu ponto de partida, revolucionria sempre, ento ela sofreu, mas
aqui no, aqui voc est vendo uma pessoa que no combateu a
 220

ditadura e foi, e acabou sofrendo com ela porque a filha foi

sequestrada e ele vai passar a sofrer todos os efeitos de um regime
autoritrio alguma coisa por a que ele comentou. Ou seja, ele
conseguiu perceber a dureza dos dois regimes, o varguista e o
militar, mas de personagens diferentes, localizados na teia social de
diferentes posies. Uma comunista, mulher e judia; e um judeu, j
aposentado que teoricamente teria poucas relaes com o regime
ditatorial. Ento a sensao que o livro tocou mesmo. Poxa, mas o
K no tinha nada a ver com a ditadura e estava sendo enganado e
feito de. Ento me parece que descortinou, e a vrios deles falaram
na ideia de que abriu. At que um dos alunos ali, da segunda fila da
esquerda para a direita que ele falou que saram as nuvens, que
estava muito nebuloso e que ele conseguiu enxergar. (...)

PROFESSOR: Outra coisa que eu queria destacar que eu tive a

sensao de que a porcentagem de alunos que leram o livro, se no
foi de 100% chegou muito prximo a isso. Porque todos falaram
coisas, ningum foi repetitivo, ningum foi no discurso pronto. D pra
perceber que eles realmente estavam discutindo o livro e a fala era
deles. E cumpriram a tarefa deles que era a da leitura. Que uma
tarefa, que se ns pensarmos, final de ano, vestibulares, que no era
um dos livros do vestibular. Ento assim, o trabalho foi positivo.

Em alguma medida poderamos comear a nos perguntar se esse processo

observado pelo professor no seria, pelo menos a respeito desses temas discutidos,
a chegada a um ponto desconhecido no ponto de partida, ou seja, o movimento
espiral da ontognese citado por Rsen (RSEN, 2015 p. 254) que poderia ser
aproximado de maneira controlada com a espiral da afirmao O caminho entre a
catica representao do todo e a rica totalidade da multiplicidade das relaes e
das determinaes coincide com a compreenso da realidade (KOSIK, 1976 p. 36).
Sobre as relaes que extrapolam o ambiente escolar, discutimos ainda o caso
de uma aluna que conversou com o professor no intervalo entre as duas aulas do
dia 25 de novembro de 2014. E que comentou sobre o perodo das campanhas
eleitorais, e as discusses familiares que se relacionavam aos temas das aulas de
histria.

PROFESSOR: Essa aluna da (TURMA X), filha de me professora,

professora da rea de humanas, e se eu entendi bem, os dois pais
so formados em cincias sociais, e numa discusso no perodo
eleitoral, a famlia no carro e o pai, apesar de ser formado na rea de
humanas disse que preferia a ditadura. E a me intervm e diz O
que que isso? O que voc est falando, pare de falar isso ... e ela
como aluna, no me lembro direito, mas parece que intervm na
conversa, ento assim, mais uma cereja no bolo, porque voc v
que o aluno consegue perceber esse dilogo em casa e a escola
est contribuindo para melhorar esse entendimento do perodo n.
Voc veja, ela percebeu essa discusso, voc que tambm prope
 221

essa discusso, a famlia, os amigos, a escola, como que isso

interage, como que esses grupos conversam. E com certeza no a
nica.

Discutimos o quanto na escola, na famlia, nos meios de comunicao, a

histria se faz presente. Passamos, ento, a discutir sobre o papel desempenhado
pela obra literria discutida no bimestre. O livro foi considerado interessante porque
trata de vrios temas no apenas do passado relacionado ditadura, mas sobre as
formas como elementos do perodo ainda repercutiam no presente. Exemplo disso, o
captulo citado por uma aluna sobre o nome das ruas.
Ressaltei ao professor a importncia da enunciao da aluna ao apontar
elementos da cultura histrica no presente que esto relacionados ao passado.
Como pesquisador que j se relacionara com o tema, destaquei que os alunos e
alunas citarem e que o prprio professor utilizar um exemplo de sua prpria prxis,
sobre a descida pela estrada da Graciosa, foi algo que me chamou a ateno,
principalmente quando um aluno comentou a contradio entre uma vista bonita e o
nome da placa fazer referncia a um ditador.
Na relao entre diferentes enunciaes, uma ideia nova apareceu quando
algum fez referncias s famlias que querem saber a verdade, sobre no bastar
saber que os familiares esto mortos, mas a importncia de saber o que aconteceu.
Esse era um enunciado novo que dialogava com a ideia anterior sobre a relatividade
da Comisso Nacional da Verdade, mas esse elo comunicacional no trouxe novas
reverberaes.
Outro ponto destacado foi a adeso em relao discusso a partir dos
direitos humanos, como maneira de no limitar as discusses as possveis
oposies ideolgicas.

PROFESSOR: teve um momento que um aluno tenta relativizar essa

questo e dizer que era muito pelo cunho ideolgico, e a um
perigo. Se tudo pelo ideolgico, ento eles esto certos e ns
estamos certos e tudo se justifica. E ali eu senti a necessidade de
pontuar algo que fugisse do cunho ideolgico, ser de direita de
esquerda, socialista, liberal, conservador ou progressista. E, a os
direitos humanos ele meio que consegue isso, eu me lembro da
nossa ltima conversa, se no me engano, ns acabamos, ele
esteve na pauta, os direitos humanos e isso tambm ajudou. Opa,
vamos discutir sob o vis dos direitos humanos porque a voc junta,
agrega e, se posicionar contra os direitos humanos, realmente,
talvez, ele pense melhor antes de determinados discursos. Ento eu
senti necessidade de no deixar as duas pontas ideolgicas ficarem
soltas ali na sala. Ento eu acabei pontuando, acho que foi no
 222

comeo da aula. Falei opa eu tenho que costurar isso daqui, porque
se no, uma questo tipo uma boca de fogo ali queimando sozinha,
de repente l quando eu fizer o fechamento no final ele venha de
novo com esse discurso. E a eu no consigo o objetivo que era
realmente fazer uma discusso mais ampla sobre a sociedade, sobre
o que ocorreu na ditadura. Ento eu falei, vou pontuar agora que ele
sabe que eu no estou discutindo ideologia, no estamos discutindo
nem esquerda nem direita. Ento so duas coisas, primeiro, para que
no houvesse uma boca quente aberta no final da discusso, o que
dividiria um pouco. Porque eu fiquei com medo que dividisse a turma
ao longo do debate. Como se pensando na ideologia ento eles
fizeram tudo certo, e a correramos o risco de perder esse
momento.

Outras pesquisas foram retomadas em meia a esta reunio. Comentei que na

tese de doutorado CINEMA E EDUCAO HISTRICA - Jovens e sua relao com
a histria em filmes (SOUZA, 2014), o grupo de alunos pesquisado teve certa
dificuldade de compreenso da categoria multiperspectividade, e que em situaes
semelhantes, os meus alunos tendiam a utilizar a analogia os dois lados da moeda
que limita a compreenso da complexidade das sociedades do passado. E que
parecia existir elementos que se relacionavam a compreenso de acordo com a
multiperspectividade.

Essa complexidade no apenas compatvel com os padres da

racionalidade acadmica. Ela mesmo obrigatria para esses
padres, de modo a que se possa explicitar a especificidade
geracional das interpretaes histricas, tornando possvel
transparecer a historicidade intrnseca historiografia).
Multiperspectivismo no est entre as virtudes da historiografia
acadmica, embora j tenha sido demonstrado, pela didtica da
histria, que o mesmo um princpio formal indispensvel s
apresentaes histricas (quando se trata de atualizar a experincia
histrica nos processos de aprendizagem). (RSEN, 2015 p.201)

A ideia dessa possvel constatao se d pelo distanciamento da anlise de

alguns discentes que, ao citar vrios sujeitos histricos e as possibilidades de seus
envolvimentos com o contexto, alm do carter humano de perpetradores ou do
sofrimento de vtimas, diretas ou indiretas, talvez pudssemos constatar que o modo
de encaminhamento do trabalho como um todo teria indcios de uma possibilidade
de trabalho que ainda precisa ser melhor pensada e pesquisada. Alguns alunos (as)
foram alm dessa questo da direita e esquerda que foram apontadas como
carncias de orientao ao longo do processo.
A ideia discutida pelo autor sobre o sofrimento como dimenso da vida humana
em contraposio a apresentao de nmero de mortos, por exemplo, foi algo
 223

possvel de perceber nas falas dos alunos. Est no debate da teoria e ocorreu nas
enunciaes dos alunos a partir de um trabalho organizado para responder as
demandas dos prprios alunos e demandas percebidas e analisadas pelos
professores pesquisadores. Foi possvel observar que vrios elementos presentes
na discusso terica ns conseguimos perceber na prxis.
Ainda em uma tentativa de dar um passo a mais na compreenso terica e
responder as demandas identificadas. A tentativa era a realizao de uma pesquisa
que possibilitasse encontrar subsdios para uma epistemologia da prxis da relao
ensinar e aprender histria. Os alunos queriam, tentamos elaborar, e ainda existia a
preocupao do professor como intelectual de superar a oposio ideolgica e
trabalhar a experincia humana de uma forma mais ampla.
Perguntei ao professor se ele percebeu possibilidades de encaminhamentos
metodolgicos que contribussem para a compreenso do trabalho realizado,
ressaltando que a proposta no era criar um modelo.

PROFESSOR: teve uma srie de fatores que acabaram confluindo

para essa aula, eu diria que a primeira que fez voc vir, que a
leitura do livro, eles esto habituados a fazer a leitura. No houve um
impacto da leitura, eles j esto habituados com isso. E a eles
podiam se focar no contedo do livro. O passado recente o livro do
bimestre, vamos ler o livro do bimestre, e deixa a coisa rolar, as aulas
vo rolando, e a a tua presena, delicada em sala de aula. Voc
participava quando eu te chamava voc lembra disso Thiago, como
que mesmo? ento eles foram se habituando com a sua
presena. Eles foram percebendo que ali tinha uma, querendo ou
no, a teve o questionrio, opa o que que esse cara vai fazer com o
questionrio, a fui pegando no p deles do mesmo jeito para pegar o
livro, para fazer a leitura, opa j leram? ou no? Leram? Quanto
falta? Ou seja, a mesma coisa que eu fazia no primeiro, segundo e
terceiro bimestre. Mas eu tenho a impresso que dois fatores
pegaram, que foi o contexto poltico do final de 2014, um livro que
mexe querendo ou no com poltica. Isso contribuiu isso no
atrapalhou. Contribuiu a leitura do K, porque foi um tema que acabou
voltando tona nas redes sociais principalmente que o caso da
ditadura militar, mas eu acho que o prprio livro conseguiu por ele
mesmo ir amarrando. Porque a sensao que eu tive hoje. Cara, foi
uma sensao assim de entrega. Eles estavam 100% na aula e eles
participavam de cada etapa que a gente elaborou da aula. Eles
vieram eles participaram, deram a sua opinio. E a fala que eu fui
pedindo, ningum se negou a falar, todos falaram. E isso me parece
muito essa relao de, criou-se um clima propcio, de confiana,
puxa, legal esse trabalho, valeu. E eu vou falar, dentro dessa ideia de
ningum ficar na sombra, mesmo eu solicitando, eu tentei interferir o
menos possvel. Aline, Matheus, Suelen, o que voc achou? E eles
traziam todas as questes. Me pareceu que houve uma confiana.
Uma entrega para proposta. Eu vou dizer que eu fiquei muito feliz,
 224

foi uma experincia gratificante. Putz que legal! Porque a gente foi
construindo junto. Veio proposta inicial, voc respeitou a minha
experincia da metodologia que tem o meu jeito, eu respeitei e tentei
entender toda essa teoria da histria e da educao, estou tentando
devagarzinho ainda, e voc tambm est respeitando esse tempo
que eu. As coisas se aproximaram isso confluiu. E se ns
resgatarmos algumas conversas que a gente teve a nas outras
teras-feiras, diante do contexto poltico, e est tudo gravado a, o
receio que ns ficamos de como que ns vamos fazer isso, como
que ns vamos abordar determinado tema, sem criar conflitos, sem
romper confianas, porque estejamos em uma sala de aula, ento,
assim, uma turma boa, mas que exigiu, e no foi de brincadeira, foi
uma aula densa e foi uma aula tensa. Porque foi uma aula tensa,
havia um jogo ali. A gente sabia, havia uma conjuno delicada de
olhares sobre o livro e sobre o regime militar. Ento eu sabia que ao
mesmo tempo que eu estava construindo junto com o livro e com
voc essa ideia de uma viso mais para os direitos humanos, e uma
viso mais crtica, esse olhar de quem sofreu, ns sabamos que ali
tinha gente que estava muito distante disso, que iria olhar isso como
coisa de esquerdinha. E que a gente precisava construir isso. E
quando vieram aquelas palmas no final, eu no estou sendo, foi
completamente inesperado. Porque o quarto bimestre dentro do
contexto poltico partidrio foi muito tenso. Entendeu? A voc tocou,
foi a cereja do bolo, mas foi realmente parece que eles
reconheceram que foi dado algo a mais, que foram valorizados como
cidados que esto estudando que esto aprendendo. Que uma
etapa vencida. Vou dizer assim, que o resultado na aula me pareceu
realmente muito positivo. Eu diria que em outras turmas, essa
menina que estava hoje e que era de outra turma, ela j tinha me
confidenciado que ela chorou no final do livro. Turmas um pouquinho
mais, provavelmente essa relao tenha sido mais constante. Ali era
uma turma majoritariamente masculina, com certa dureza de
concepes, quanto mulher e quanto a gnero. Ento chorar no
final do livro voc percebeu que no aconteceu, e se aconteceu ficou
na calada da poltrona. Eles no iriam revelar, porque talvez ali
diferente de outras turmas isso fosse externado, ali no. Ento voc
percebe que apesar do resultado que nos parece bem produtivo, o
lado emotivo ficou muito contido.

O professor ainda destacou o fato de alunos se colocarem na dinmica de

relaes temporais presente (compreenso do passado), presente (expectativa
de futuro) quando um aluno falou de sofrimento do sujeito histrico do livro e ainda
disse eu vou ser pai um dia, ainda que a parte de uma sensibilizao no tenha
sido demonstrada de maneira mais especfica.
Nas concluses dessa ltima reunio foi possvel contatar que a expectativa do
professor e a minha enquanto pesquisador pareciam ter ocorrido se uma maneira
interessante do ponto de vista da pesquisa colaborativa. Nesse sentido, vale
registrar que a prpria reunio serviu como espao para o meu agradecimento como
pesquisador, ao meu colaborador de pesquisa e colega de trabalho e que esse
 225

momento de agradecimento est registrado nas gravaes. Ainda assim, considero

que o mais importante nesse processo foi a possibilidade do desenvolvimento de um
trabalho intelectual, de acordo com as discusses de Gonzles (1984). Pois alm do
momento relacionado poltica brasileira, o momento da pesquisa envolvia
momentos de agitao poltica dentro do prprio campus do IFPR que passava por
eleies para os cargo de direo e reitoria.
Depois de agradecer solicitei ao professor se ele gostaria de registrar mais
algum elemento ao final dessa etapa da pesquisa. Segue a transcrio da resposta
final do professor na reunio do dia 25 de novembro de 2014.

PROFESSOR: Eu queria agradecer Thiago, eu fiquei surpreso com o

convite e fiquei feliz. Porque voc est no dia a dia dando aula voc
sabe que o trabalho que a gente faz. Mas receber o convite de
observar as aulas, de fazer a proposta de aplicar, porque voc tem
um trabalho. Digamos que eu fiquei bem feliz com o convite (...) Me
senti lisonjeado, queria agradecer no s pela indicao do K.
Relato de uma busca que enriqueceu o quarto bimestre, como
professor, mas de todo esse processo, principalmente nessas ltimas
aulas. E nossa, fechou com essa aula, n essa aula no existiria sem
tudo que aconteceu nesses ltimos trs meses. Ento, eu tambm
tenho muito a agradecer e dizer que eu fiquei muito lisonjeado, por
poder contribuir dessa forma, voc aplicar e discutir tudo isso. Digo
que eu fiquei bem feliz mesmo. Eu no esperava. Eu estou a h 24
anos dando aula, levei uns 10 para aprender e n, parece arroz com
feijo, de repente vem algum e diz opa, tem um negcio diferente
aqui. Ento fiquei bem feliz e estou feliz e o resultado tambm me
deixou feliz.

Os resultados dessa conversa ainda apontaram a possibilidade da formao de

um grupo de estudos organizados na lgica da pesquisa colaborativa, sem a
necessidade intrnseca de gerar resultados empricos, mas a possibilidade de
realizar reunies para que pudssemos entre o grupo da histria de nossa
instituio, e se houver interesse, outros professores de reas afins, para que
possamos discutir a prxis educacional de maneira inspirada na colaborao.

3.4 ALGUMAS CONSIDERAES A RESPEITO DESSA PESQUISA:

APRENDIZAGEM, FORMAO DA CONSCINCIA HISTRICA, CATEGORIAS DO
PENSAMENTO HISTRICO, ESTATRATGIAS DIDTICAS DOS CONTEDOS,
FORMAO DE PROFESSORES E CONTRIBUIES PARA A PESQUISA
 226

Escrever alguns apontamentos em relao a essa etapa da pesquisa necessita

cuidado para no repetir os dados j apontados em cada seo do item 3.3. Ainda
assim, alguns dados merecem ser retomados mesmo que, elencados como tpicos,
mas assim passam a compor uma sistematizao de alguns resultados.

1. - A vivacidade com que a conscincia histrica se expressa atravs dos

enunciados lingusticos refora que o seu modus operandi como um
complexo. Apenas nas discusses tericas ou nas anlises da pesquisa
que possvel desmembr-la para discutir elementos especficos como
percepo, interpretao, orientao e motivao, pois na vida prtica
das salas de aula as enunciaes adquirem uma velocidade e
complexidade ainda maiores. nesse complexo (cultura histrica) de
complexos (conscincias histricas) que ocorrem as intervenes dos
professores;

2. - Assim como a conscincia de maneira geral, as relaes temporais

muitas vezes so mais complexas do que poderia parecer ao utilizar as
palavras presente, passado e futuro. Nas falas dos discentes preciso
inferir essas relaes que nem sempre enunciam-se com a clareza e
organizao, por exemplo, de uma resposta aberta em questionrio
semi-estruturado;

3. - A apreenso de elementos que foram considerados como carncias

pelos professores envolvidos na pesquisa, no necessariamente
aparecem sob a forma de enunciados lingusticos, mas tambm atravs
de comportamentos (individuais e coletivos) que ultrapassam a
enunciao escrita ou falada que possvel de apreender devido a sua
materialidade. Nesse caso, campos diferentes de conhecimentos (como
a psicologia, a antropologia e a sociologia, ou mesmo a lingustica)
podem ser grandes auxiliares na compreenso dos fenmenos e das
relaes escolares. Em algumas ocasies grupos com oposio de
ideias eram percebidos atravs de gestos, olhares e comportamentos
mais difceis de dar materialidade emprica com as metodologias que
foram utilizadas;
 227

4. - Foi possvel constatar elementos detectados na pesquisa-ao

discutida na primeira parte desse captulo, tal como a expanso do
espao de experincia dos alunos e alunas (ampliao quantitativa de
conhecimentos sobre o passado). E percebi que essa expanso acarreta
ou proporciona pensamentos mais complexos e elaborados a respeito
das relaes entre o eu cognoscente que reflete no presente a respeito
de diferentes momentos e sujeitos do passado;

5. - A interferncia da trama pblica (RSEN, 2014 p. 107-108) nas aulas

de histria. Questes relacionadas poltica, cultura, economia que
concorrem na esfera pblica fazem parte das aulas de histria gerando
disputas por legitimidade entre estratos da cultura histrica. Nesse
sentido, por exemplo, as disputas entre a cultura histrica familiar muitas
vezes concorre com o conhecimento compartilhado nas escolas.
preciso levar em considerao esses diferentes componentes em uma
aula se quisermos que o dilogo seja mais convidativo a participao
efetiva dos discentes;

6. - Na relao com as fontes histricas utilizadas nas aulas possvel

ampliar as pesquisas que levem em considerao a especificidade de
cada tipo fonte em aulas de histria. Sem que se perca, tambm,
elementos que fazem parte de aspectos quase intrapsquicos e que
podem influenciar na aprendizagem devido a questes estticas, por
exemplo, que acabam por influenciar em sentimentos, escolhas,
decises, preferncias entre outras questes possveis. O exemplo do
trabalho com literatura e possibilidades de dilogo com questes
estticas de ambincia e atmosfera podem ser indicativos para isso. Se
ampliarmos para todas as possibilidades, que os meios de comunicao
atuais oferecem para as relaes entre o passado e at mesmo os
sentidos humanos, pode-se pensar em contribuies importantes para a
didtica da histria. A quantidade de elementos citados pelos alunos que
so mobilizados a partir das aulas indicam possibilidades interessantes
possveis aulas ou pesquisas posteriores;

7. - O professor colaborador da pesquisa narrou um comportamento de

reconhecimento dos discentes em relao ao nosso trabalho, tanto do
 228

ponto de vista do esforo tcnico (digitar as respostas para que eles

pudessem visualizar), como da qualidade da composio das aulas,
como algo que interfere no envolvimento e na aprendizagem. Alm
disso, como pesquisador e como professor, poderia dizer que a espiral
da ontognse, se caracterizou como um processo que ocorreu tambm
conosco, pois, ao propor um desvelamento das formas de pensamento
do presente exige-se processo de elaborao terica da prxis que
tambm acarreta um processo de ampliao qualitativa e quantitativa do
nosso pensamento. necessrio sempre lembrar que um trabalho com
essa dimenso exige condies materiais para o trabalho intelectual
(GONZLES, 1984);

8. - Destaco o aparecimento de elementos relacionados ao tema dos

direitos humanos, mas mais do que isso, a dimenso do sofrimento
humano que foi levada em considerao pelos alunos ao longo das
discusses. possvel considerar esses elementos como um princpio
de formao de sentido histrico interessante como resultado de uma
relao ensino e aprendizagem em histria. As obras literrias
demonstraram um papel fundamental nesse processo;

9. - Esse momento da pesquisa buscou responder uma demanda por

pesquisas que estejam relacionadas sala de aula em uma proposta de
imerso, que demonstre o carter vivo do pensamento histrico
(RSEN, 2012 p. 135 136). Nesse sentido, tentei desmembrar o
complexo da conscincia histrica nos estratos tericos propostos pelo
autor, para que na discusso da pesquisa pudssemos perceber
elementos que ocorrem no dia a dia das aulas, mas nem sempre
possvel captar e dar o devido tratamento;

10. - Aponto que em determinadas condies de trabalho foi possvel

ampliar as discusses sobre o aspecto da didtica da histria na
perspectiva da prxis. A transformao realizada com as alunas na
pesquisa-ao foi retomada coletivamente. Caminhamos coletivamente,
o professor colaborador e eu, ns com os alunos, e pudemos perceber
que ocorreram transformaes em ns, em nossas percepes sobre a
histria e sobre o presente, nesse sentido possvel apontar uma prxis
 229

como ao humana intencional que fora realizada coletivamente

(principalmente do ponto de vista da intencionalidade dos professores
envolvidos) e das transformaes das atribuies de sentido dos alunos
que foram possveis perceber. Levando em considerao que quase
nunca h o encontro entre intenes e resultados devido ao complexo
das prxis sociais expressa na ideia de que os homens fazem a histria,
mas no a fazem como querem;

11. - A definio de temas e composio das aulas que se realizaram a

partir da pesquisa colaborativa (principalmente pensada na didtica da
Histria como dirigida a conscincia histrica de maneira
especificamente motivada) no apenas vai alm das preocupaes com
competncias genricas, mas levou em considerao aspectos da vida
em sociedade, se aproximando mais da burdening history (ou
retrospeco a partir do hoje) do que do desenvolvimento de
competncias, ainda que pensadas no mbito da prpria histria;

12. - Foi possvel encontrar categorias da primeira pesquisa, nessa segunda

etapa (expanso da inter-subjetividade e motivao da prxis, por
exemplo), mas apesar dessas categorias, as narrativas no pareciam
poder passar por uma hierarquizao em nveis de explicao. Essas
enunciaes pareciam mais formas de atribuio de sentido de um
complexo mais amplo do que explicaes hierarquizveis. Isso gerou um
incmodo (descrito anteriormente) no momento da categorizao das
narrativas se pensadas a partir da ideia de progresso da explicao em
nveis;

Como consequncia, essa etapa da pesquisa gerou novas necessidades de

compreenso sobre as pesquisas da didtica da histria e as categorias comuns
nesses campos de pesquisa. Compreender melhor esses campos da pesquisa que
se preocupam com as relaes de ensino e aprendizagem da histria possibilitaria
anlises mais amplas das pesquisas e dos dados levantados nessa tese. Dessa
forma, no prximo captulo realizei um inventrio das pesquisas da rea.
 230

CAPTULO 4 APRENDIZAGEM HISTRICA: UM OLHAR E

DIFERENTES PERSPECTIVAS

No captulo anterior foi possvel perceber que as propostas de pesquisa-ao e

pesquisa colaborativa tomaram como referncia central para verificao e
acompanhamento da aprendizagem histrica a narrativa histrica dos alunos e
alunas. Trata-se da referncia a teoria da narrativa histrica e suas consequncias
para a Didtica da Histria conforme a discusso de Rsen (2012).
Nesse sentido, a narrativa percebida como expresso da conscincia
histrica, e a formao histrica passa a ser pensada como central nesse processo.
A expresso narrativa da conscincia histrica, e os elementos que, de acordo com
RSEN (2012), compem a competncia narrativa, foram vistos nessa pesquisa
como indicirios da aprendizagem histrica, no caso dessa tese, como indicirios,
portanto, do processo de formao histrica na perspectiva da prxis. As categorias
que possibilitaram essas afirmaes foram: mudana, expanso da
intersubjetividade e motivo da prxis.
As categorias encontradas diferem das categorias apontadas mais
frequentemente pelos estudos da educao histrica / history education. Essas
discusses tm sido realizada a partir de autores que referenciam o debate da
aprendizagem histrica em autores da filosofia da Histria, ou ainda, por diferentes
autores que se referenciam na, ou discutem Filosofia da Histria. No intuito de
compreender mais aprofundadamente esses debates e as categorizaes que
realizam em suas anlises de pesquisas que o quarto captulo foi pensado e
produzido.
 231

4.1 AS PESQUISAS SOBRE CONSCINCIA HISTRICA COM ABORDAGEM

QUANTITATIVA

As pesquisas quantitativas, por exemplo, o projeto Youth and History

(BORRIES & ANGVIK, 1997) e seus desdobramentos em diversos pases,
majoritariamente correspondem a pesquisas com questionrios fechados e que
geraram dados sobre a qualidade e caractersticas da conscincia histrica em
diversos pases. As discusses a respeito desses dados assumem diferentes
perspectivas de acordo com os referenciais utilizados em cada espao de produo
das discusses.
Apenas como exemplo dessa possibilidade de abordagem organizei a tabela a
seguir:

Tabela 13 Exemplo de discusses a respeito de pesquisas quantitativas

Livro / Artigo Caractersticas

ANGVIK, M; BORRIES, B. Youth and
History. A comparative european survey on
historical consciousness and political
attitudes among adolescents. Hamburg:
Krber-Stiftung; Heinrich-Heine-Buchh,
1997.
CUEVAS, Joaquim Prats. Los jvenes
ante el reto europeo: conocimientos y
expectativas del alumnado de educacin
secundaria / Joaquim Prats Cuevas
(director) ; Cristfol-A. Trepat i Carbonell
(coordinador) ; Jos Vicente Pea Calvo,
Rafael Valls Monts, Ferran Urgell Plaza.
Fundacin La Caixa,, Barcelona : (2001)
PAIS, Jos Machado. Conscincia
histrica e identidade : Os jovens
portugueses num contexto europeu.
Secretaria de Estado da Juventude, 1999.
TUTIAUX-GUILLON (N.) et
MOUSSEAU, (M. J.). Les jeunes et
lhistoire : identits, valeurs, conscience
historique, INRP, Paris, 1998.
Trata-se da produo realizada pelos
organizadores do projeto Youth and History
e possibilita um quadro geral das pesquisas
e dos resultados.
Publicao organizada pelo professor
Joaquim Cuevas Prats e que discute
caractersticas especficas sobre o projeto
realizado na Espanha.
O interesse especfico aqui est relacionado
compreenso de como os
encaminhamentos posteriores acabaram por
aderir a discusso do estabelecimento de
competncias.
Obra organizada por Jos Machado Pais
sobre as pesquisas especficas de Portugal.
Em Portugal foi possvel perceber que em
determinado momento a discusso que se
relaciona a conscincia histrica incorporou
o referencial das competncias (como
habilidades transferveis e verificveis).
Obra que discute a partir dos objetivos e
resultados franceses.
Discusses francesas que utilizam o
conceito de conscincia histrica no
parecem ter uma influncia muito
significativa do lugar onde realizamos essas
discusses. No entanto, muitas discusses
reconhecidas como campo do ensino de
foram influenciadas por perspectivas
francesas como a transposio didtica.
 232

Esse olhar sobre as caractersticas e

BARON. W.C.C. As publicaes do
projeto Jovens e a Histria (20072014):
Metodologia, conceitos, temticas,
abordagens e algumas concluses. Histria
& Ensino, Londrina, v. 22, n. 1, p. 71-90,
jan./jun. 2016. (Artigo a respeito das
produes geradas a partir do projeto
inspirado no Youth and History)
objetivos da pesquisa na Frana pode
auxiliar a compreenso mais ampla sobre
discusses relacionadas ao ensino e
aprendizagem da Histria e suas diferentes
compreenses.
O projeto de pesquisa Jovens e a Histria
um levantamento sobre a conscincia
histrica, cultura poltica e percepes da
aprendizagem escolar de Histria de jovens
entre 15 e 16 anos na Amrica do Sul
(Brasil, Argentina, Paraguai, Chile, Uruguai).
Esta coleta de dados foi feita por meio de
questionrios impressos, para professores e
alunos, em uma sala de aula por escola, em
sete tipos de escolas (Pblica de excelncia,
pblica de periferia, pblica rural, pblica
central, privada laica empresarial, privada
laica comunitria e privada confessional). O
que resultou num montante de 3246
questionrios aplicados alunos e 267 a
professores. Com esta aplicao concluda
em 2013, pesquisadores iniciaram um
processo de anlise destes dados, gerando
inmeras publicaes cientficas. (BARON,
2016 p. 71)

As pesquisas que envolvem o conceito conscincia histrica e que fundaram o

campo de discusses da Educao Histrica como uma das discusses que
compem o campo da Didtica da Histria podem ser divididas sob duas
caractersticas principais: as de cunho quantitativo e, as de abordagens qualitativas.
sobre o segundo grupo que essa tese se debruou.
O segundo grupo de pesquisas, caracterizados por estudos qualitativos, que
geralmente aprofundaram questes levantadas pela pesquisa anterior, ou ainda,
buscaram questes especficas e originais correspondentes s necessidades dos
campos especficos aos quais estavam inseridas, por exemplo, o projeto do
Conselho de Escolas Projeto Histria 13-16, na Inglaterra (LEE, 2014). Sobre as
pesquisas qualitativas que aprofundaremos o nosso olhar, uma vez que esse tipo
de pesquisa que o LAPEDUH tm realizado, e tambm que tenho mais experincia
em minha trajetria acadmica.
 233

4.2 AS PESQUISAS SOBRE CONSCINCIA HISTRICA COM ABORDAGEM

QUALITATIVA

Dessa forma, o quarto captulo est divido a partir de um olhar sobre as

diferentes perspectivas de pesquisas com abordagem qualitativa. A proposta foi
perceber como tem sido abarcada a relao entre formao e conscincia histrica
em algumas das produes reconhecidas como referncias essenciais no campo da
Educao Histrica e da Didtica da Histria. O ponto de partida desse dilogo entre
referncias das reas foi a perspectiva buscada nessa tese, ou seja, a
aprendizagem histrica como formao perspectivada pela prxis.
O captulo tambm buscou a identificao dos principais referenciais que
fundamentaram essas diferentes produes. O objetivo central desse captulo foi
buscar perceber as caractetrsticas de cada perspectiva, os autores que influenciam
essas perspectivas e a forma de realizao das anlises qualitativas dos dados que
foram fruto dessas perspectivas.
Um dos objetivos que acompanha esse inventrio foi perceber que relaes
existem entre as discusses do campo da educao histrica e a ideia de formao
histrica como uma categoria fundante na didtica da histria, mais especificamente
a formao histrica na perspectiva da prxis. Para realizar essa tarefa, a
metodologia utilizada se relaciona com a proposta de inventrio (GRAMSCI, 1984),
ou seja, buscou-se compreender de maneira mais aprofundada os movimentos que
compem os estratos dessa discusso. Por isso que optei pela realizao de um
inventrio.
Nas notas iniciais escritas por Antonio Gramsci, a respeito da concepo
dialtica da Histria, o autor alertou sobre a necessidade de criticar as prprias
concepes de mundo. Prope tambm que se realize a crtica das filosofias que
nos deixaram estratificaes.

O incio da elaborao crtica a conscincia daquilo que

somos realmente, isto , um conhece-te a ti mesmo como
produto do processo histrico at hoje desenvolvido, que
deixou em ti uma infinidade de traos recebidos sem benefcio
no inventrio. Deve-se fazer, inicialmente, este inventrio.
(GRAMSCI, 1984 p.12)
 234

No coincidentemente, a referncia socrtica de Gramsci vlida tambm para

Droysen (A histria o (conhece-te a ti mesmo) da humanidade, sua
conscincia)58, ou ainda, as referncias de Rsen 59 a esse autor.
A fim de descobrirmos nossas limitaes ou conformismos, na inteno de no
utilizarmos conceitos ou mesmo critic-los de maneira bizarra, tornou-se necessrio
fazer um inventrio.

Na presente seo da tese, basicamente h quatro campos especficos de

produo relacionados Educao Histrica e que foram representados no texto:
Inglaterra (representada pelos textos do professor doutor Peter Lee da Universidade
de Londres), Portugal (representado pelos textos da professora Isabel Barca da
Universidade do Minho), e, como discusses da Didtica da Histria Alem (com
textos dos professores Klaus Bergman, Gerda von Staher, Jrn Rsen, Bodo von
Brries e Andreas Krber); e, por fim, o Brasil como lugar de onde tais anlises
foram possveis 60.

Foram analisadas primeiramente algumas das produes da professora

doutora Isabel Barca, uma vez que a partir de algumas de suas produes, que se
iniciou uma discusso em torno do referido campo aqui no Brasil, devido relao
estabelecida com o Laboratrio de Pesquisa em Educao Histrica da Universidade
Federal do Paran, sob coordenao da professora doutora Maria Auxiliadora
Moreira dos Santos Schmidt. O primeiro dilogo, portanto, ocorreu com relao ao
grupo portugus de Educao Histrica. Nesse dilogo foi possvel detectar
discusses em torno da progresso de ideias histricas em direo ao
estabelecimento de competncias definidas.
Depois h um dilogo com o autor que representa uma das principais
influncias sobre o grupo portugus: trata-se de produes de Peter Lee, professor
da Universidade de Londres e representante do grupo ingls de Educao Histrica.
Aqui se constatou o avano quanto s possibilidades formativas da Histria,
sobretudo pelo aspecto entendido como transformador dos conhecimentos

58
Ver pargrafo 74 da Historik de Droysen (Vozes, 2009).
59
Ver Rsen (2014, p. 59) ... quero mostrar que com Droysen se pode aprender algo que
necessitamos urgentemente na era da globalizao: uma categoria da humanidade ou, como
Droysen expressou com o termo clssico do gnero humano. E na edio da Historik
de Rsen (2015) p.25, 31, 34, 62, 89, 90, 101, 144, 167, 170, 171, 201, 202, 205, 206.
60
Que corresponde ao olhar sobre as diferentes perspectivas, que d o ttulo do captulo.
 235

histricos, no entanto, uma recorrncia de aproximaes de tradies distintas no

mbito da Filosofia da Histria, e principalmente um retorno a definies de nveis de
progresso do pensamento histrico percebidos nas expresses de alunos a
respeito da natureza da Histria, a exemplo do conceito de mudana.
E, por ltimo, uma discusso que adentrou os campos da teoria e filosofia da
histria. Discusses sobre conscincia histrica e competncias na Didtica da
Histria alem e uma leitura para a didtica da Histria a partir das teorias da
Histria Alem e Francesa (como campos que influenciaram o Brasil) como proposta
de discusso sobre alguns encaminhamentos atuais na didtica da Histria alem e
avanos em relao ao estabelecimento de competncias referentes ao pensamento
histrico.
Esse avano pde ser percebido em dois movimentos, o primeiro que mantm
as discusses em harmonia com fundamentos da cincia da Histria, e o segundo,
ligado a demandas de organizaes multilaterais e no as demandas do
pensamento histrico em processo formativo que se d na vida como prxis social.
Discutiram-se ainda as relaes de influncia entre discusses da teoria e filosofia
da Histria nas anlises de pesquisas do campo da didtica da histria.

4.2.1 Grupo portugus de Educao Histrica

Esta seo procura primeiramente realizar um dilogo com os textos da

professora doutora Isabel Barca com duas perspectivas principais. Uma refere-se a
organizao cronolgica de suas publicaes pautadas em uma interlocuo com os
conceitos de formao e de conscincia histrica. Em seguida a proposta foi
organizar de acordo com as discusses presentes em seus textos.
A professora Isabel Barca, atua como associada com Agregao na
Universidade do Minho. Possui doutorado em Ensino de Histria (History in
Education) pela Universidade de Londres, mestrado em Ensino de Cincias Sociais
pela Universidade de Boston e licenciatura em Histria pela Universidade do Porto.
Desenvolve atividades de docncia e investigao no campo da cognio e da
educao histrica, com diversos projetos e estudos nesse mbito. Constitui-se
como referncia essencial sobre os debates no campo da Educao Histrica
 236

mundialmente. O quadro abaixo apresenta um levantamento de suas produes em

portugus dentro do campo de discusso.

Tabela 14 Artigos da professora Isabel Barca

ORGANIZAO ANO REFERNCIA

A 1998 BARCA, Isabel. VERDADE E PERSPECTIVAS DO

PASSADO NA EXPLICAO EM HISTRIA Uma
viso Ps-desconstrucionista. Revista O ESTUDO
DA HISTRIA, N 3. Actas do congresso O ensino
da Histria: problemas da didactica e do saber
histrico. Actas de Encontros (Aores, Braga e
Madeira). Produo bienal, Outubro de 1998.

B 2000 BARCA, Isabel. O PENSAMENTO HISTRICO

(1996 em DOS JOVENS IDEIAS DOS ADOLESCENTES
ingls) ACERCA DA PROVISORIEDADE DA
EXPLICAO HISTRICA. Universidade de
Londres, 2000.

C 2001 BARCA, Isabel. Educao Histrica: uma nova rea

de investigao. Revista da faculdade de Letras
Histria. Porto, III srie, vol. 2, 2001, pp. 013-021.

D 2001 BARCA, Isabel. A IMAGEM DO EU E DO OUTRO

NA PERSPECTIVA DE ESTUDANTES
PORTUGUESES. Revista O ESTUDO DA
HISTRIA, N 4. Produo ANUAL, 2001.

E 2001 BARCA, Isabel. Concepes de adolescentes sobre

mltiplas explicaes em histria. In.: Actas das
PRIMEIRAS JORNADAS INTERNACIONAIS DE
EDUCAO HISTRICA. Perspectivas em
Educao Histrica. Org.: Isabel Barca, 2001

F 2004 BARCA, I.; GAGO, M. Usos da narrativa em

Histria. In: MELLO, M. do C.; LOPES, J. M.
(Orgs.). Narrativas histricas e ficcionais: recepo
e produo para professores e alunos. Actas do I
Encontro Sobre Narrativas Histricas e Ficcionais:
Portugal; Universidade do Minho, 2004. p. 29-40.

G 2004 BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto

Avaliao. In.: Para uma educao de
qualidade: Atas da Quarta Jornada de Educao
Histrica. Braga, Centro de Investigao e
 237

educao e Psicologia Universidade do Minho,

2004. p 131 144.

H 2006 BARCA, Isabel. EM TORNO DA EPISTEMOLOGIA

DA HISTRIA. In.: Actas das terceiras jornadas
internacionais de educao histrica: Questes de
Epistemologia e Investigao em Ensino da
Histria. Org. BARCA, Isabel & GAGO, Marlia,
2006

I 2006 BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica.

Educar, Curitiba, Especial, p. 93 112, 2006.
Editora UFPR

J 2007 BARCA, Isabel. Investigao em Educao

Histrica: possibilidades e desafios para a
aprendizagem histrica. In: Jornadas Internacionais
de Educao Histrica (6.:2006 ago. 02-05 :
Curitiba PR) Perspectivas de investigao em
educao histrica: atas das VI Jornadas
Internacionais de Educao Histrica, Curitiba, 02-
05 ago. 2006 / organizadoras: Maria Auxiliadora
Schmidt, Tnia Maria F. Braga Garcia. Curitiba:
Ed. UTFPR, 2007.

K 2007 BARCA, Isabel. MARCOS DE CONSCINCIA

HISTRICA DE JOVENS PORTUGUESES.
Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.115-126,
Jan/Jun 2007

L 2008 BARCA, Isabel. Estudos de conscincia histrica

em Portugal: Perspectivas de Jovens Portugueses
acerca da Histria. In.: Estudos de Conscincia
Histrica na Europa, Amrica, sia e frica Actas
das Stimas Jornadas Internacionais de Educao
Histrica. Organizadora: Isabel Barca. Braga, 2008.

M 2009 BARCA, Isabel. Investigao em Educao

Histrica em Portugal: esboo de uma sntese. In.:
Educao Histrica: Investigao em Portugal e no
Brasil Actas das Quintas Jornadas Internacionais de
Educao Histrica. Org: BARCA, Isabel & M
Auxiliadora Schmidt. Braga, 2009

N 2011 BARCA, Isabel. Educao Histrica: vontades de

mudana. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n.
42, p. 59-71, out./dez. 2011. Editora UFPR

O 2011 BARCA, Isabel. O PAPEL DA EDUCAO

HISTRICA NO DESENVOLVIMENTO SOCIAL.
In.: Educao histrica: teoria e pesquisa.
 238

Organizadoras Marlene Cainelli, Maria Auxiliadora

Schmidt. Iju: Ed. Uniju, 2011 p 21-48.
P
2011 BARCA, Isabel. CONSCINCIA HISTRICA DE
JOVENS E METAS DE APRENDIZAGEM
NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS EM
ESPAOS LUSFONOS. In.: Conscincia Histrica
na Era da Globalizao Atas das XI Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Org.: Isabel
Barca. Centro de Investigao e educao, Instituto
de Educao, Universidade do Minho, 2011. p. 29
40.
Q
2012 BARCA, Isabel. Ideias chave para a educao
histrica: uma busca de (inter)identidades. Revista
de Histria. Goinia, v. 17, n. 1, p.37 51, jan./jun.
2012
R
2012 BARCA, Isabel. A formao da conscincia social
dos jovens no horizonte da educao histrica.
Educao, Santa Maria, v. 37, n. 3, p. 437-452,
set./dez. 2012
S
2012 Silva de Oliveira, Nucia Alexandra. Isabel Barca:
caminhos trilhados pela Educao Histrica
Antteses [online] 2012, 5 (Julio-Diciembre): [Date
of reference: 1 / agosto / 2015] Available
in:<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=19332579
6018> ISSN 1984-3356

4.2.1.1 Organizao por tema

A partir das categorias utilizadas pelos autores foi possvel perceber e

demonstrar que, pelo foco terico ou pelas anlises realizadas pode-se organizar as
produes de acordo com asseres temticas. Os referenciais das produes, as
propostas e anlises apontam apropriaes relacionadas discusso cientfica.
Depois de explicitar o dilogo em torno das concepes sobre formao presentes
ou no nas discusses, a etapa seguinte corresponde a identificao dos Temas.
Foi possvel perceber que as categorias se aproximavam em temas, que
agrupavam elementos que tornam possvel perceber o foco dado ao que se espera
de uma Educao Histrica, ou seja, os temas permitem inferir a forma como a
formao histrica se apresenta nas discusses.
 239

4.2.1.2 Tema 1 - Mudana conceptual

Para a uma abordagem temtica da mudana conceptual a referncia

fundamental foi Mudana Conceptual na Sala de Aula Um Desafio Pedaggico
Epistemologicamente Fundamentado, da pesquisadora Maria Eduarda Vaz Moniz
dos Santos. Pesquisadora portuguesa licenciada em Cincias Biolgicas e com
doutorado na rea da Educao (Didtica das Cincias). A indicao dessa obra
est relacionada pesquisadora Isabel Barca como base fundamental das
discusses em torno da mudana conceptual.
A partir da reviso da obra pode-se dizer que nas discusses a respeito da
mudana conceptual existem alguns pressupostos basilares: primeiro, que os
indivduos possuem representaes idiossincrticas da realidade (SANTOS,1998);
segundo, que o elemento a que se refere como realidade e as interpretaes variam
de sujeito para sujeito; e terceiro, que das cincias podemos obter diferentes
representaes da realidade.
Sobre o conceito de representao:

So, pois, vises do mundo e vises de ns prprios inseridos nesse

mundo, construdas em funo da dialtica bipolar do sujeito/objecto.
De facto, pressupomos que a realidade sempre apercebida de
forma pessoal pelo sujeito sendo essa percepo dependente das
representaes preexistentes em cada um. Assim a representao
que temos do mundo sempre subjectiva. como se fssemos um
espelho onde se constri uma representao da realidade que tm a
ver com essa realidade, mas tambm com o espelho onde ela se
projecta. Por conseguinte, a mesma realidade est na origem de
muitas representaes diferentes. (SANTOS, 1998 p. 21)

Nesse sentido, existiriam diferentes tipos de representaes cientficas na vida

em sociedade e que se relacionam com o ensinar e aprender. Essas relaes esto
representadas no esquema a seguir:
 240

Figura 1. Conhecimento do conhecimento cientfico.

(SANTOS, 1998 p. 22)

A diviso proposta pela autora composta de quatro representaes distintas

da cincia. A primeira se refere a do cientista, composta por representaes
consensuais da comunidade cientfica. A segunda diz respeito a representaes do
professor e da cincia curricular que ensina. A terceira diz respeito a criana e as
representaes mais ou menos imediatas. Por ltimo, as representaes do aluno
na aprendizagem escolar (SANTOS, 1998 p. 22).
Uma observao importante sobre a mudana conceptual discutida por
(SANTOS, 1998) diz respeito compreenso do papel do professor na situao de
aprendizagem dos alunos. A autora no apresenta em seu trabalho uma reflexo
sobre a cincia do professor, mas considera que as concepes dos professores
muitas vezes no coincidem com concepes dos alunos e tampouco com as da
comunidade cientfica (SANTOS, 1998 p. 45 nota 2). A preocupao bsica das
discusses sobre mudana conceptual que a existncia a priori de
representaes implica na discusso sobre formas de partida e de chegada entre
concepes mais incipientes e outras mais elaboradas de representaes cientficas.
Sobre a mudana conceptual necessrio deixar claro que as discusses se
iniciaram na dcada de 1970 com os primeiros trabalhos de investigao em
educao em cincia. E que os fundamentos das discusses inicialmente foram da
psicologia, principalmente a partir das contribuies de Piaget e Ausubel. Entretanto,
com o desenvolvimento de muitas pesquisas ao longo dos anos, outras influncias
 241

epistemolgicas como as teorias racionalistas contemporneas advindas das

discusses de Gaston Bachelard sobre o campo da cincia (SANTOS, 1998 p. 21-
89).
Nesse sentido (SANTOS, 1998 p. 169-170) aponta que as discusses em torno
da mudana conceptual tm se baseado no pressuposto de que no se pode
teorizar sobre modelos de aprendizagem se no houver uma reflexo sobre a
cincia que se ensina. A partir disso os modelos de aprendizagem tendem a sair de
uma concepo de aquisio de conceitos para a ideia de mudana conceitual em
que a ideia de mudana passou a ser percebida como qualitativa.

Consideram decisivo que aos alunos que cabe a construo

(reconstruo) das novas ideias. Radicam numa perspectiva
construtivista que advoga que o processo de aprender implica
que quem aprende recorra aos seus esquemas (ou maneiras
de aprender) para enfrentar uma situao que tenta
compreender. (SANTOS, 1998 p. 173)

desses pressupostos que partiram as discusses relacionadas, por exemplo,

a aula-oficina proposta pela pesquisadora Isabel Barca. As necessidades de levar
em considerao sempre os conhecimentos prvios dos alunos, para depois buscar
a mudana conceptual com um papel ativo dos envolvidos em busca de uma
progresso que parte do familiar para outro momento que demonstrar a
aprendizagem, e ainda, sem deixar de lado a epistemologia da prpria histria. a
isso que se refere a aprendizagem histrica situada no mbito da educao histrica
discutida inicialmente.
Os textos relacionados a essa assero temtica encontram-se na tabela a
seguir:

Tabela 15 Artigos da professora doutora Isabel Barca relacionados

Mudana conceptual e aprendizagem histrica

ANO REFERNCIA

1998 BARCA, Isabel. VERDADE E PERSPECTIVAS DO PASSADO NA

EXPLICAO EM HISTRIA Uma viso Ps-desconstrucionista. Revista
O ESTUDO DA HISTRIA, N 3. Actas do congresso O ensino da Histria:
problemas da didactica e do saber histrico. Actas de Encontros (Aores,
Braga e Madeira). Produo bienal, Outubro de 1998.
 242

2000 BARCA, Isabel. O PENSAMENTO HISTRICO DOS JOVENS IDEIAS

(1996 DOS ADOLESCENTES ACERCA DA PROVISORIEDADE DA
em EXPLICAO HISTRICA. Universidade de Londres, 2000.
ingls)

2001 Barca, Isabel. Educao Histrica: uma nova rea de investigao.

Revista da Faculdade de Letras Histria. Porto, III srie, vol. 2, 2001, pp.
013-021.

2001 BARCA, Isabel. A IMAGEM DO EU E DO OUTRO NA PERSPECTIVA DE

ESTUDANTES PORTUGUESES. Revista O ESTUDO DA HISTRIA, N
4. Produo ANUAL, 2001.

2001 BARCA, Isabel. Concepes de adolescentes sobre mltiplas explicaes

em histria. In.: Actas das PRIMEIRAS JORNADAS INTERNACIONAIS
DE EDUCAO HISTRICA. Perspectivas em educao Histrica. Org.:
Isabel Barca, 2001

2004 BARCA, I.; GAGO, M. Usos da narrativa em histria. In: MELLO, M. do C.;
LOPES, J. M. (Orgs.). Narrativas histricas e ficcionais: recepo e
produo para professores e alunos. Actas do I Encontro Sobre Narrativas
Histricas e Ficcionais: Portugal; Universidade do Minho, 2004. p. 29-40.

2004 BARCA, Isabel. Aula Oficina: do Projeto Avaliao. In.: Para uma
educao de qualidade: Atas da Quarta ornada de educao histrica.
Braga, Centro de Investigao e educao e Psicologia Universidade do
Minho, 2004. p 131-144.

2006 BARCA, Isabel. EM TORNO DA EPISTEMOLOGIA DA HISTRIA. In.:

Actas das terceiras Jornadas Internacionais de Educao Histrica:
Questes de Epistemologia e Investigao em Ensino da Histria. Org.
BARCA, Isabel & GAGO, Marlia, 2006

2011 BARCA, Isabel. Educao Histrica: vontades de mudana. Educar em

Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 59-71, out./dez. 2011. Editora UFPR

O texto publicado em 1998, na revista O ESTUDO DA HISTRIA, parte de

reflexes sobre filosofia da Histria relacionadas cientificidade da Histria frente
aos embates sobre cientificidade em geral. De acordo como Barca (1998) h um
posicionamento especfico em torno de autores como Collingwood, Dray e Popper
sobre a importncia caracterstica central do ponto de vista como constituinte das
explicaes e compreenses histricas.
O mesmo texto retoma discusses que consolidaram o campo chamado de
ps-estruturalista, a exemplo de Foucault, e de sua importncia para a superao de
uma histria eurocntrica, nacionalista ou sexista. No entanto, o texto de Barca
 243

procura incorporar essa crtica e ao mesmo tempo no abrir mo dos referenciais

que garantem cientificidade das explicaes histricas. Aponta que McCullagh,
referenciado em discusses de Popper, apresentou um referencial de validao
baseado em rigor factual na relao com fontes e em coerncia lgica.
Estaria nessa leitura a possibilidade de uma viso ps-desconstrucionista
proposta por BARCA (1998). A partir dessa leitura a autora realizou uma pesquisa
preocupada com os critrios de escolha que utilizavam os adolescentes para
escolher hipteses explicativas sobre uma mesma questo histrica. A anlise
desses dados foram realizadas de acordo com a linha de cognio contextualizada
(Bruner, Vygotsky e Donaldson) consideradas pela autora perspectivas fulcrais para
educao naquele momento.
Nesse primeiro texto h uma reviso entre vrias contribuies da Filosofia da
Histria. O item 1 no texto A filosofia da Histria e o 2 Da filosofia ao ensino da
Histria (na linha de Bruner, Vygotsky e Donaldson cognio contextualizada).
A leitura da autora inicia com uma citao de Karl Popper sobre a
provisoriedade das explicaes cientficas e em seguida faz uma reviso rpida de
contribuies de diferentes filsofos da Histria. Pode-se resumir da seguinte forma
a reviso da autora:
Autor Contribuio destacada
Ranke narrar o que realmente se passou
Comte regularidades e leis sociais
Colingwood ponto de vista genuinamente inerente a atividade do
historiador
Dray compreenso e explicao histrica possuem sempre
um juzo de valor
Popper a Histria vista como cincia em termos
metodolgicos, mas as explicaes so sujeitas a
controvrsia
Focault a histria deve ser narrada tambm na perspectiva do
outro, prope a desmontagem a desconstruo
Garfinkel critrios de validao que permitam discernir
fundamentadamente explicaes mais ou menos
vlidas
McCullagh rigor factual a partir de fontes; e coerncia lgica, ou
plausibilidade de inferncia

Depois dessas discusses a respeito da natureza da explicao histrica, a

autora apresenta um quadro sntese para apreciao das produes:
 244

A explicao histrica constitui uma resposta provisria a uma dada

questo sobre o passado. Podem coexistir, e competir
simultaneamente, diversas explicaes para a mesma questo
histrica. Existem critrios partilhados pelos historiadores que
permitem distinguir entre uma explicao histrica e outras, ou que
podem ser utilizados para avaliar a adequao, mbito e poder
explicativo de vrias explicaes histricas em confronto. Tais
critrios de validao podem ser sistematizados em termos de
consistncia explicativa:
- consistncia factual (atravs de confirmao e no refutao)
- consistncia lgica (coerncia e plausibilidade, que poder ser
pesada por recurso a situaes histricas e comparativas).
(BARCA, 1998 p. 166)

As concluses apontaram que h um terreno para a educao histrica que

permite ir alm da compreenso-regurgitao do passado, e prope a explorao
das ideias tcitas dos alunos e a progresso do pensamento envolvendo escolhas
com critrio legitimados (BARCA, 1998 p. 171). Nesse sentido, essa primeira
publicao analisada permite identificar que no havia uma discusso sobre
formao histrica, embora a discusso esteja preocupada com a educao
histrica.
Outra referncia com a qual proponho um dilogo justamente a que deu
sustentao para uma srie de publicaes da pesquisadora e que sero utilizadas
pontualmente. Trata-se da tese de doutoramento, defendida na Universidade de
Londres no ano de 1996 e publicada em lngua portuguesa em 2000.
Para realizar uma discusso a respeito do conceito explicao histrica, a
autora realizou, no segundo captulo da tese de doutoramento, uma reviso
aprofundada das diferentes perspectivas da filosofia da Histria. Suas discusses
pautaram-se em quatro modelos gerais: nomolgico-dedutivo, racional, narrativo e
estrutural.
Antes do dilogo a autora apresentou qual uso do conceito de explicao que
ela fez em seu estudo: o conceito de explicao histrica usado no sentido de
uma resposta temporria pergunta sobre porque que ocorreu um dado
acontecimento ou situao passada (BARCA, 2000 p.43)
Os representantes do pensamento nomolgico-dedutivo so principalmente
Hempel e Popper, o primeiro ligado aos modelos de leis gerais, e o segundo ligado
provisoriedade das explicaes fracas ou ainda no refutadas. Alm desses autores,
McClelland e Gardiner ampliaram um pouco a discusso defendendo a semelhana
da Histria com as cincias sociais e salientam especificidades das explicaes
 245

histricas.
Na perspectiva do modelo racional a Histria forma um campo autnomo em
relao a outras cincias. A inferncia a partir de evidncias seriam uma das
caractersticas para a produo de uma explicao histrica completa. Dray seria um
dos principais representantes dessa perspectiva ao discutir que explicaes sobre
como foi possvel devem responder questionamentos do tipo porqu para se
obter uma explicao lgicamente satisfatria. Autores como Walsh, Gallie e
Atkinson, de acordo com a autora seguem basicamente o modelo racional.
nesse nterim que se encaixam os filsofos defensores da explicao
histrica como uma narrativa auto-explicativa. Walsh, por exemplo, deu
contribuies em uma discusso paralela com a Fsica a respeito do conceito de
Coligao (coligatory) para evitar a rejeio colingwoodiana a respeito da
generalizao nas explicaes em Histria.
Na perspectiva do modelo chamado de estrutural as estruturas e conjunturas
condicionantes de aes e acontecimentos imediatos so objeto da discusso na
Histria. Esse campo envolveria desde o modelo estruturalista (representado por
autores Thompson e Hobsbawm, como marxistas que admitem um papel ativos dos
sujeitos), ou at autores como Christopher Lloyd, como representante estruturista /
estruturismo, defende que a causalidade ontolgica e complexa deve ser explicada
por raciocnios tambm complexos, levando em considerao dedues, indues,
analogias, modelos e metforas. Deve-se levar em considerao uma relao entre
indivduo e imediato, mas sem esquecer de elementos como curta e longa durao
(BARCA, 2000 p. 43 - 61).
A concluso da autora no que se refere as diferentes concepes aparece no
pargrafo a seguir:

Actualmente, a ateno dada explicao tende a afastar-se da

acumulao de argumentos a favor deste ou daquele modelo de
causalidade. No ser muito frutuoso, em termos de contribuio
para uma anlise crtica da Histria, continuar a discutir se a
explicao histrica (a) nomolgica-dedutiva ou (b) inferencial-
indutiva. A primeira abordagem atribuiu um estatuto cientfico
Histria, surgindo esta rea do conhecimento como um parente
pobre das outras cincias mais completas, com base no paradigma
das causas suficientes e previsveis. Na segunda abordagem,
assume-se a completa autonomia da Histria. Essa controvrsia
surgiu num contexto ideolgico e cientfico especfico, entre a dcada
de trinta e a dcada de sessenta, e nele tem de ser compreendida.
Cada abordagem encara, no final das contas, as causas em Histria
 246

como necessrias, mais ou menos determinantes, mas nunca como

factores suficientes em si mesmos. Os historiadores no consideram,
normalmente, apenas uma nica causa. Os historiadores marxistas,
por exemplo, salientam o factor econmico, mas no o consideram
uma causa suficiente. Deste modo, Parece encontrar-se algum
consenso sobre a considerao de que diferentes factores
contribuem para explicar situaes, acontecimentos e aces
histricas. Esses factores podem ser causas ou condies mais
necessrias ou mesmo determinantes, ou condies meramente
facilitadoras. A controvrsia centra-se, usualmente, sobre (a) se os
factores devem ser vistos como causas, condies ou razes, e (b) o
que conta como factores mais ou menos relevantes(BARCA, 2000 p.
60).

A partir dessa reviso e concluso da reviso apontada, a autora props um

modelo bsico de explicao resultante da discusso.

A explicao histrica entendida como uma resposta a uma

pergunta de tipo porqu?" sobre aces, acontecimentos e
situaes do passado humano. Ela pode incluir perguntas do tipo
"como foi possvel?. Cada explicao pressupe uma seleco de
factores razes, motivos, disposies, condies externas,
estruturais, conjunturais, segundo as linhas de diferentes modelos
explicativos. Cada autor pode atribuir uma importncia relativa
diferente aos factores seleccionados e, entre uma gama de factores
(condies existentes), uns podem ser considerados condies
necessrias, outros condies contributivas facilitadoras do
explanandum. As condies que estabelecem a diferena quanto a
uma situao ter ocorrido, ou no, podem ser consideradas a causa.
(BARCA, 2000 p. 61 e 152)

Vale reforar que a autora ainda realizou discusses especficas sobre a

provisoriedade das explicaes em Histria com base em outros autores, tais como
McCullagh, ou ainda autores do campo do ps-modernismo (de acordo com a
autora, Focault e Derrida). O ponto que mais interessa depois nesse inventrio est
relacionado a anlise dos dados de pesquisa. Nesse caso, a categorizao ocorreu
de acordo com os cinco nveis de progresso (1. A estria, 2. A explicao correcta,
3. Quanto mais factores melhor, 4. Uma explicao consensual?, 5. Perspectiva).
possvel apontar, portanto, que ocorreu uma reviso com base em filosofias
da histria principalmente em relao a autores anglo-saxes, sem deixar de levar
em considerao autores que marcaram o momento das discusses na segunda
metade do sculo XX a exemplo de Focault, mas que esse debate foi organizado
com base em um debate do campo da educao e da psicologia cognitiva
relacionada ao conceito mudana conceitual. Essa relao pode ser constatada
nas contribuies filosficas relacionadas aos graus de progresso percebidos nas
 247

ideias dos alunos.

As perguntas principais que nortearam a pesquisa de Barca (2000) foram:

Que ideias possuem os alunos a respeito da provisoriedade da

explicao histrica? E, que critrios operam na escolha de
explicaes histricas?

Na trajetria que percorreu para responder a essa questo, so apresentadas

as referncias que nortearam o debate acadmico na rea da Histria e do ensino
durante a segunda metade do sculo XX e quais foram os avanos trazidos pelos
referenciais da Educao Histrica para as discusses a respeito da atividade de
ensinar e aprender histria. Nesse sentido a autora destaca que o marco referencial
para os avanos das discusses, especificamente aquelas que no se limitaram,
ainda que estabelecendo dilogos com os referenciais piagetianos dos estgios de
desenvolvimento psicolgico, foram pesquisas de Peter Lee, publicadas a partir de
1978. Adiante farei um dilogo com algumas das publicaes deste autor, porm
nesse momento continuarei dialogando com algumas produes da professora
pesquisadora Isabel Barca.
De acordo com a autora (2001) desde os anos 70 do sculo XX, tm
aumentado o nmero de pesquisas na rea da cognio histrica. Essas
contribuies foram se afastando das contribuies de Piaget e Bloom 61 que se
referenciavam em caractersticas das cincias exatas (Barca, 2001). As propostas no
mbito da cognio histrica visavam explorar avanos do pensamento dos alunos
em um carter mais qualitativo ao contrrio do acmulo de conhecimento
quantitativo sobre a Histria. Os resultados dessas pesquisas apontaram
possibilidades de acompanhar desenvolvimentos do pensamento de alunos atravs
de nveis progressivos relacionados ideia de empatia histrica. Para Barca, no
faria sentido uma importao automtica desses nveis de progresso do
pensamento para o contexto portugus, e por isso, foi de acordo com pesquisas
empricas realizadas em Portugal que tambm props anlises qualitativas das
respostas dos alunos, de acordo com nveis de progresso do pensamento histrico.
Com a preocupao relacionada s formas como os alunos encaravam a

61
Nos dois textos intitulados Educao histrica: uma nova rea de investigao e Educao
histrica: uma nova rea de investigao? (2001 e 2005 respectivamente), a autora no faz
referncia a nenhuma publicao especfica desses autores, assim como no esto listados na
referncia bibliogrfica dos referidos textos.
 248

existncia de diferentes explicaes em Histria, a pesquisadora desenvolveu suas

pesquisas e a partir das respostas dos alunos e chegou a 5 (cinco) nveis
conceituais de elaborao crescente: (1. Estria, 2. A explicao correta, 3. Quanto
mais fatores melhor, 4. Uma explicao consensual?, 5. Perspectiva). Assim como
as pesquisas realizadas na Inglaterra, percebeu-se que apesar de ser considervel a
progresso de acordo com a idade, havia crianas novas que demonstravam nveis
de elaborao maiores que de outras crianas mais velhas.
Alm disso, se destaca o esforo realizado pela autora em demonstrar atravs
da epistemologia da histria algumas questes que at ento estavam referenciadas
apenas na psicologia. Na tentativa de ampliar o debate com o campo da filosofia da
histria, a autora apoiou-se principalmente em Karl Popper para discutir a questo
da explicao histrica, e em outros autores para defender a expicao histrica,
ainda que com carter provisrio.
Dando continuidade a constatao anterior, essa publicao abre com a
afirmao de que o ensino de histria enquanto disciplina de charneira para a
promoo da educao histrica, assume-se hoje com fundamentao cientfica
prpria (BARCA, 2001 p. 13). Essa autonomia construda com rea do
conhecimento como a epistemologia da Histria e das Cincias sociais, a Psicologia
Cognitiva e a Histria, constitui-se como teoria e aplicao educao de princpios
decorrentes da educao histrica (Ibidem).
O texto ainda possui uma discusso a respeito dos conceitos de
provisoriedade e objetividade em Histria, levando em considerao alguns dos
autores j discutidos anteriormente em sua tese. Os textos posteriores a tese
mantm referncias da filosofia que no tinham sido destacados anteriormente:

Collingwood tornou explcita a noo de ponto de vista, integrando-a

na prpria ideia de objetividade histrica. (...)
Popper (1980 cap. I) afirmou explcitamente que a explicao
cientfica provisria.(...) Popper afirmou ainda que a explicao
histrica muito mais provisria do que a explicao nas outras
cincias, porque no pode ser confirmada nem refutada. (...) Dray
(1964) assumiu que a explicao histrica intrinsecamente
avaliativa o objecto da prpria histria carregado de juzos de
valor. (...) Tal como Walsh (1967) afirmou, se todos os pontos de
vista fossem retirados nada de inteligvel restaria. Walsh discutiu a
objectividade, reconhecendo dois fatores nas concluses histricas:
o ponto de vista (um elemento subjectivo) e a evidncia (que algo
que d acesso ao passado). (BARCA, 2001 p. 18-19)
 249

Um dos apontamentos realizados pela autora diz respeito ao estabelecimento

de relaes entre essas discusses e as relaes de ensino e aprendizagem em e
sobre a Histria que dever ser sustentada nesses parmetros, mas dever ocorrer
de forma gradual. Ressalta que no existem receitas fixas, mas que a aula-oficina
uma proposta para uma aprendizagem mais ativa com os alunos.
Ao estabelecer uma reviso das contribuies das pesquisas realizadas na
Inglaterra e que influenciaram o modelo de progresso das ideias histricas de sua
tese, Barca (2001) demonstrou que, no obstante a crtica ao ensino de histria
marcado por influncia das discusses que envolviam ideias de Piaget foram
possveis pesquisas que levavam em considerao as concepes da prpria
natureza da Histria, essas noes foram nomeadas de ideias de segunda ordem,
em contraposio as chamadas ideias substantivas.
A diviso de conceitos substantivos e de segunda ordem foi proposta pelo
grupo ingls (BARCA, 2011) como a forma de explorar os pensamentos de alunos a
partir da prpria natureza da Histria. Esses conceitos se dividem da seguinte forma:

Os conceitos de segunda ordem, tambm designados conceitos

estruturais ou meta-histricos, exprimem noes ligadas a natureza
do conhecimento histrico, tais como compreenso emptica,
explicao, evidncia, significncia, mudana em Histria. Os
conceitos substantivos referem-se a noes ligadas aos contedos
histricos, como monarquia, democracia, feudalismo, revoluo
industrial, Renascimento, descobrimentos. (BARCA, 2011 p. 25)

Essa linha de investigao recebeu algum apoio da psicologia cognitiva, a

exemplo de Ashby e Lee (1987) que fizeram referencias as pesquisas de Donaldson
(1978) como a melhor contribuio da psicologia cognitiva para a discusso
referente progresso no pensamento das crianas (BARCA, 2000 p. 27 nota 4).
Em 2001 Barca publicou um texto construdo com base em possibilidades de
resposta a quatro questes importantes para uma educao histrica. A primeira se
refere a que respostas sugeriria a Histria sobre atuais preocupaes relacionadas a
identidades e alteridades. A resposta inicia com um debate epistemolgico que
retoma as contribuies j citadas anteriormente sobre Foucault.
Os alertas de Focault sobre a necessidade de descentrar-se de um humanismo
tradicional europeu e levar em considerao as histrias dos Outros. E um
referencial de formao histrica pautado em uma relao entre cidadania e
cientificidade da histria, relativa variedade de pontos de vista e perspectivas
 250

(Dray, 1991, Marint, 1989, McCullagh, 1984). A ideia bsica trata sobre no estar
fechado em um humanismo tradicional e eurocntrico e as possibilidades de outros
discursos normalmente excludos do discurso dominante.
Como o ttulo do artigo demonstra, h uma preocupao com questes
relacionadas identidade e identificao (o eu e o outro) vinculados ao ideal
focaultiano de levar o outro em considerao e descentrar-se de uma perspectiva
etnocntrica. Alm disso, a passagem que evidencia a relao com a filosofia da
histria que subsidiou seu conceito de explicao histrica a seguinte:

Quem possui formao histrica, implcita ou explicitamente busca

uma sntese pessoal, enriquecida pelo exame de perspectivas
diversas, aceitando, em cada uma delas, algumas premissas e
rejeitando outras. Sabemos que, em Histria, essa sntese pessoal
dever ser feita segundo critrios metodolgicos prprios, no
apenas a partir de uma simples (e inevitvel) preferncia emocional
por Este ou Aquele. E se a busca de convergncia de perspectivas
til, como exerccio de cidadania e como contributo para a produo
cientfica, no foroso que tal convergncia seja alcanada
enquanto resposta histrica sobre o passado (Dray, 1991, Martin
1989, McCullagah, 1984). (BARCA, 2001 p. 238)

No entanto as referncias principais de Barca no que se relaciona a

epistemologia da Histria referem-se ao campo da filosofia anglo-saxnica. Exemplo
disso, ao citar trs comentrios diversos da historiografia sobre Pedro lvares
Cabral, Barca buscou referncia mais uma vez em Dray (1991), Martin (1989) e
McCullagh (1984) para dizer que algum com formao histrica 62 implcita ou
explcita deve buscar uma sntese pessoal enriquecida com as diferentes verses
aceitando algumas coisas e rejeitando outras. Esta sntese, no entanto, deve ser
realizada no por preferncia, mas por critrios metodolgicos.
A segunda questo est relacionada forma como os jovens recebem essas
diferentes respostas. A autora ressalta a importncia dos manuais escolares e da
ao educativa dos professores, mas relembra o princpio construtivista da
aprendizagem sobre a relao do conhecimento com as experincias prvias. De
acordo com a autora, seria um desafio difcil este que os professores da ps-
modernidade tm de encarar (BARCA, 2001 p. 238-239). possvel perceber que

62
Apesar da utilizao da ideia formao histrica implcita ou explcita no h um debate sobre o
significado dessa questo. possvel depreender do texto apenas que se refere a uma pessoa que
consegue trabalhar com informaes a respeito da histria de uma maneira adequada no que se
relaciona a princpios metodolgicos do pensamento histrico. No h uma discusso relacionada a
tica, valores morais, ou ainda sobre projetos dos indivduos na vida em sociedade.
 251

aqui ainda no existia uma utilizao dos conceitos de conscincia histrica e

formao histrica ligadas a concepo de uma discusso prpria da didtica da
histria.
Neste mesmo texto aparecem referenciais considerados por Barca como
importantes para a constituio do campo da educao histrica, so eles: a) a
formao de professores em Portugal utilizando a aula-oficina (aulas prticas); b)
pautadas em interpretao cruzada de diferentes fontes histricas visando a
construo do pensamento histrico (LEE, 1997; SHEMILT, 1987), ps-
desconstrucionista (BARCA, 1998).

Os professores estagirios, que no ano anterior trabalharam

idnticas competncias relacionadas com a anlise crtica de fontes
histricas, so estimulados a aplicarem tais estratgias de
desenvolvimento cognitivo (BARCA, 2001 p.239).

O trabalho descrito pauta-se na comparao de fontes com informaes

contraditrias com o intuito de desenvolver progressivamente atitudes mais
fundamentadas e equilibradas (BARCA, 2001 p.239).
O terceiro questionamento da autora refere-se s imagens construdas pelos
jovens a respeito do contato entre portugueses e os povos da Amrica no sculo
XVI, de acordo com a anlise de diferentes fontes. As respostas foram categorizadas
em pontos negativos e positivos para alunos portugueses a partir desse contato. A
quarta e ltima questo tratada no texto, refere-se ao ajustamento entre os valores
que se quer construir e os valores que a sociedade quer defender. Os indicativos
so relacionados alteridade e necessidade de que a prpria opinio pblica
saiba incorporar as posies dos mais jovens, s posies dos outros pontos de
vistas, ideias e valores (BARCA, 2001 p.244). Tambm nessa discusso no foi
possvel detectar uma reflexo especfica sobre a formao histrica, ainda que as
preocupaes da discusso tenham semelhanas.
No texto apresentado por Isabel Barca nas primeiras Jornadas Internacionais
de Educao Histrica possvel apontar que h uma delimitao relacionada s
discusses anteriores no que tange a filosofia da Histria e as aproximaes aos
encaminhamentos do grupo ingls da discusso sobre educao histrica.
A autora refere-se multiplicidade de explicaes e os posicionamentos de
Hempel e Popper sobre a probabilidade das explicaes histricas e a validao
intersubjetiva, alm da referncia a Walsh e Dray, como defensores da perspectiva
 252

como caracterstica da cincia da histria. Ambos os referenciais levam a concluso

de que essas possibilidades enriquecem ao invs de enfraquecer a histria (BARCA,
2001 p. 29). Considera outras vertentes possveis (como a ps-moderna), mas no
se identifica com a limitao em torno do discurso e parte para a anlise das
escolhas dos alunos a respeito de diferentes verses para um mesmo fato histrico.
Aqui o interesse est mais na maneira como a autora trabalhou com a anlise
dos dados e em que se referenciou do que nos dados propriamente ditos. Dessa
forma, pode-se dizer que a categorizao das ideias ocorreu em torno do referencial
de teses sistmicas (Bliss, Monk e Ogborn, 1983) que possibilitou discutir como os
alunos compreendem a ideia de provisoriedade da explicao histrica. A
categorizao que se repete em outros textos segue a ideia da progresso: (1.
Estria, 2. A explicao correta, 3. Quanto mais fatores melhor, 4. Uma explicao
consensual?, 5. Perspectiva) (BARCA, 2001 p. 36). O que indicativo de uma
discusso relacionada ao conceito de mudana conceitual e das referncias da
filosofia da Histria mais marcantes em suas discusses.
No texto Usos da Narrativa em Histria publicado em 2004, Barca fez uma
reviso no mbito da teoria e filosofia da Histria e das Cincias Sociais acerca dos
usos do conceito de Narrativa. Alm disso, discutiu resultados de um questionrio de
entrevistas realizadas com professores de Histria acerca dos usos da narrativa
entre professores. Em seguida discutiu alguns dados resultantes de uma pesquisa
qualitativa realizada com alunos em que foram submetidos escolha de melhores
explicaes histricas sobre dois temas histricos. As respostas dos alunos foram
divididas em trs categorias diferentes, tambm relacionadas ideia de progresso.
Nesse caso a categorizao foi: compreenso fragmentada, compreenso restrita e
compreenso global (BARCA, 2004 p. 38).
Faz uma reviso sobre alguns conceitos de narrativa entre autores j citados
em textos anteriores chegando a possibilidade de definio de quatro grupos
relacionados ao conceito de narrativa histrica:

a) Numa das linhas ps-estruturalistas, ela significa a produo

histrica que em relao ao passado no despreza o tempo breve,
atende ao acontecimento e s aces de alguns actores histricos;
b) Numa postura relativista, ela refere-se a toda a produo histrica
cuja trama criada pelo historiador e, que para alguns autores mais
cpticos, no passa de uma representao de uma realidade que
no sabemos se existiu;
 253

c) Para os positivistas da linha rankeana, a narrativa histrica

apenas a descrio do passado; e
d) Para os "narrativistas", ela a prpria estrutura da produo
histrica, vista como uma teia intrinsecamente descritiva-explicativa.
(BARCA, 2004 p. 33-34)

Mesmo fazendo essa rpida reviso que resultou em quatro possveis grupos
de narrativas histricas, quando a autora se prope a analisar respostas de alunos a
categorizao mais uma vez ocorreu em um carter progressivo: compreenso
fragmentada, compreenso restrita e compreenso global (Barca, 2004 p. 38).
Essa observao permite constatar duas questes: a primeira, que mesmo
tendo contato com a concepo narrativista da Histria, as anlises dos dados ainda
so influenciadas pelo carter progressivo e pela filosofia da histria que se dedicou
a caracterizar as explicaes histricas. E, a segunda, que nas anlises no h uma
relao com o referencial da prxis da vida, ou da vida prtica. Apesar das anlises
no h discusso ou constatao sobre o que a forma de explicao acarreta na
relao com a conscincia histrica ou com o sentido atribudo na explicao.
Antes da anlise dos dados resultantes da pesquisa com os alunos, a
pesquisadora apontou que as propostas curriculares de Portugal tambm sugerem
que o trabalho com narrativas divergentes e a construo de narrativas pelos alunos
seriam interessantes para o desenvolvimento de competncias histricas, de acordo
com documento escrito por Abrantes (2001). Esse indicativo, relacionado
documentos oficiais que regulamentam o ensino de Histria em Portugal, so
relevantes porque demonstram que os avanos das pesquisas relacionadas ao
campo da educao histrica de alguma forma dialogam com os documentos oficiais
da educao. Essa caracterstica ocorreu tambm em outros pases em que a
pesquisa na rea da educao histrica se desenvolveu. Essas apropriaes sero
discutidas mais adiante. O destaque nesse momento do texto para a relao entre a
pesquisa e os documentos oficiais ocorre porque tanto significa um avano para as
relaes do ensinar e aprender Histria com os resultados das pesquisas, como
tambm ocorrem apropriaes especficas de algumas discusses, por exemplo, em
dilogo com o debate das competncias, que nem sempre esto de acordo com os
propsitos das discusses no mbito acadmico ou dos interesses dos sujeitos
envolvidos com o ensino no mbito escolar.
No texto que trata da contribuio metodolgica para as aulas dos professores
de Histria, a Aula-Oficina, Barca (2004) elenca o que seria necessrio, de acordo
 254

com (Fay, Pomper & Vann, 1998; Rsen, 1998 63) para que alunos e cidados sejam
instrumentalizados em Histria. De acordo com a autora possvel dividir em trs
categorias. Observe:

I Interpretao de fontes
- 'ler' fontes diversas - com suportes diversos, com mensagens
diversas;
- cruzar as fontes nas suas mensagens, nas suas intenes, na sua
validade;
- selecionar as fontes com critrios de objetividade metodolgica,
para confirmao ou refutao de hipteses descritivas e
explicativas.

II Compreenso contextualizada
- entender ou procurar entender situaes humanas e sociais em
diferentes tempos, em diferentes espaos;
- relacionar os sentidos do passado com as suas prprias atitudes
perante o presente e a projeo do futuro;
- levantar novas questes, novas hipteses a investigar o que
constitui, em suma, a essncia da progresso do conhecimento.

III Comunicao
- exprimir a sua interpretao e compreenso das experincias
humanas ao longo do tempo com inteligncia e sensibilidade,
utilizando a diversidade dos meios de comunicao atualmente
disponveis. (BARCA, 2004, p.134-135)

Na sequncia dessas instrumentalizaes necessrias, de acordo com Barca

(2004), para acompanhar a progresso do pensamento dos alunos necessrio
levar em considerao as ideias tcitas para que se acompanhe a mudana
conceitual. No obstante, a preocupao deve se centrar nas instrumentalizaes e
no na unidade temtica, a exemplo do currculo de Histria da Inglaterra (DEE,
1999). Vale observar que apesar do texto fazer uma referncia a obra Razo
Histrica (RSEN, 2001), no h uma discusso sobre a narrativa histrica como a
maneira pela qual se expressa a conscincia histrica dos sujeitos. A relao mais
prxima possvel nos indicativos metodolgicos relacionados seria a referncia as
trs expresses temporais (passado, presente e futuro), no entanto essa questo
aparece como item da compreenso contextualizada, que uma caracterstica das
discusses da mudana conceptual.
No perodo anterior ao citado, h uma trecho do texto que evidencia como a
discusso inicia uma relao com o carter narrativo e com o conceito de

63
H um equvoco nessa referncia, aparece como 1998, mas a publicao de 2001, refere-e ao
livro: Razo histrica Teoria da Histria: os fundamentos da cincia histrica. Braslia: UNB, 2001.
 255

conscincia histrica sem abrir mo dos referenciais das discusses anteriores,

tanto no que diz respeito ao carter da cincia da histria, quanto das discusses da
psicologia:

O pressuposto de um ensino de Histria orientado para o

desenvolvimento de instrumentalizao essencial (trato com a fonte,
concepes, vestgios, tempo e recorte espao temporal)
especficas (prprias da disciplina) e articuladas (o que transita entre
as disciplinas) encontra-se explicitado nas atuais propostas
curriculares para o ensino bsico e secundrio. De acordo com os
debates atuais em torno do conhecimento histrico (Fay, Pompa &
Vann, 1998; Rsen, 1998), ser instrumentalizado em Histria passa
por uma compreenso contextualizada do passado, com base na
evidncia disponvel, e pelo desenvolvimento de uma orientao
temporal que se traduza na interiorizao de relaes entre o
passado compreendido, o presente problematizado e o futuro
perspectivado. (BARCA, 2004)

A ideia de comunicao seria um dos espaos possveis para a narrativa de

acordo com as caractersticas das discusses rsenianas, mas no essa a
utilizao do conceito. Apesar de ressaltar que os encaminhamentos instrumentais
devem ser privilegiados em relao a unidade temtica em desenvolvimento, e
apesar de levar em considerao as ideias tcitas dos alunos, a prpria definio
de um tema anteriormente estabelecido que pretendo criticar quando me refiro ao
conceito de prxis e a narrativa (assim como a protonarrativa) como categorias
fundantes de uma didtica da Histria pautada nas discusses que envolvem o
conceito fenmeno da conscincia histrica.
No texto das terceiras Jornadas Internacionais de Educao Histrica a autora
sintetiza algum dos olhares dos historiadores sobre o conhecimento histrico. Dessa
vez insere Danto (1965) juntamente com Walsh (1967) e Dray (1980, 1991) como
adeptos da discusso sobre perspectiva na historiografia, e o historiador como
sujeito inserido em uma cosmoviso (BARCA, 2006 p. 18). Ressalta que o ponto de
vista no significa subjetivismo acrtico, mas visto como fator fundante da prpria
cincia da histria.
Alm dessa concepo terica, a autora destacou a importncia dos Annales
como uma vertente francesa posterior a corrente citada anteriormente (a filosofia
crtica 64 anglo-sax), e mais uma vez, a importncia das desconstrues propostas

64
Nesse captulo ser preciso fazer referncia a vrios autores do campo da filosofia e teoria da
Histria. Esses autores se localizam em campos diferentes do que poderamos chamar de problema
clssico contemporneo do historicismo. Podemos dividir os autores da filosofia da histria em dois
 256

por Foucault no combate ao eurocentrismo, com a ressalva de que caractersticas

ps-modernas tambm proporcionaram relativismos.
A autora tambm discutiu outras trs possibilidades tericas: as discusses da
chamada nova histria exemplificada por Jacques Le Goff (1983) e Pierre Nora
(1987); as possibilidades de uma histria analtico-narrativa representada por
OlBari (1995), e, por fim, uma forma atenta as mudanas do mundo presente e que
se preocupa com a coerncia factual e lgica esteira das discusses realizadas
pela prpria autora (BARCA, 2006 p. 20).
Diante da preocupao que se faz presente em boa parte dos seus textos, a
autora questiona a validade da histria nica que geralmente prevalece nas escolas.
Seu questionamento se relaciona preocupao com o tipo das ideias apresentadas
aos alunos e suas oportunidades sobre a seleo de informaes, cruzamento de
fontes ou diferentes verses alternativas sobre os mesmos temas. O posicionamento
principal defendido sobre as potencialidades do trabalho mais prximo das
discusses sobre a epistemologia da histria de maneira que os alunos j
demonstram em suas pesquisas a potencialidade de trabalhar com diferentes fontes,
mesmo fontes controversas.
Para ampliar a discusso realizada at aqui poderia ressaltar que nas
concluses dessa produo a autora props questes que evidenciaram suas
preocupaes com a realidade contempornea dos alunos em situaes de
aprendizagem histrica.

A televiso, os jogos, o computador, (a internet?), a msica, o

futebol, as conversas, vo moldando o modo de as crianas e jovens
verem o mundo um modo, uma diferena de perspectiva(s), de
experincia(s), que os adultos implicados na Educao devero
tentar entender. O senso comum dos adolescentes, os seus pontos
de vista, devem pois ser acolhidos pelos professores no como
obstculos aprendizagem, mas como pontos de partidas possveis
para construes mais elaboradas. (Barca, 2003 p. 24)

grupos: aqueles que discutiram a metafsica da histria, e aqueles que discutiram a epistemologia da
histria. Ou ainda, conforme a diviso realizada por Patrick Gardiner no livro Teorias da Histria
(1969), filosofia especulativa e filosofia crtica. Muitos dos autores que sero citados fazem parte do
segundo grupo, porm esse campo subdivide-se: a epistemologia (ou filosofia crtica) da histria foi
discutida por filsofos de inspirao lgica (analtica e/ou positivista), e filsofos de inspirao
hermenutica. Para homogeneizar a forma de referncia, falarei filosofia crtica na maior parte dos
casos me referindo ao grupo de tericos e filsofos da Histria citados pela professora Isabel Barca e
pelo professor Peter Lee. Entre os citados com mais frequncia esto: Robin George Collingwood;
William Herbert Dray; Karl Popper; Carl Gustav Hempel; Arthur Coleman Danto; William Henry Walsh.
 257

Vale observar que as preocupaes relacionadas aprendizagem histrica dos

alunos so muito semelhante a proposta que esta pesquisa est defendendo, um
dos elementos de confronto esto ligados com a teoria e filosofia da histria que se
diferenciam, e a outra o encaminhamento dessa compreenso durante a pesquisa
com os alunos. Provavelmente o leitor(a) perceber na minha prpria tese algumas
das estratificaes que estou inventariando.
O texto publicado em 2011 possui uma rpida e vasta reviso de diferentes
escolas historiogrficas citadas de acordo com suas caractersticas gerais. Uma das
preocupaes diz respeito ao conceito de Mudana:

Depois de explicaes teleolgicas nos alvores do pensamento

historiogrfico, as tendncias positivistas que culminaram no sculo
XIX e primrdios do sculo XX, traduziram-se, tambm em Histria,
em concepes de progresso social sob formas mais ou menos
lineares, como a crena de um progresso cientfico e tecnolgico
imparvel, de que a Humanidade iria (s?) beneficiar (as prprias
categorizaes de Idade Antiga, Mdia e Moderna revelam essas
posies) (BARCA, 2011 p. 66-67).

A autora d sequncia na reviso citando autores que j foram citados

anteriormente, desde aqueles chamados de positivistas, passando por filsofos de
tradio collingwoodiana da segunda metade do sculo XX e at chegar aos
alemes como Koselleck e Rsen.

A partir da segunda metade do sculo XX, as reflexes filosficas de

vrios autores, como os narrativistas anglo-saxnicos de inspirao
collingwoodiana (Dray, 1964; Walsh,1967; Atkinson, 1978) ou os
filsofos alemes Koselleck (2006) e Rsen (1993, 2001, 2007) tm
contribudo para uma reconciliao do passado com o presente e o
futuro numa perspectiva historiogrfica mais flexvel e objetiva
(afinal, quem ainda tem medo de Marx?). (BARCA, 2011 p.62)

Os dados de pesquisa emprica analisados pela autora dizem respeito a

pesquisas anteriores (do Brasil, da Inglaterra, dos Estados Unidos e de Portugal) e,
o objeto de anlise se aproxima do conceito de conscincia histrica, principalmente
naquilo que diz respeito a identidade e identificao.

As suas atitudes que indiciam a emergncia de uma orientao

temporal consciente por oposio a atitudes de maior passividade no
passado apresentam contornos de crtica negativa, sem fornecer
ainda pistas concretas para participar na criao de melhores
cenrios para um futuro colectivo (mas quem o sabe ou pode fazer,
pelo menos em Portugal, neste tempo de crise profunda?). (BARCA,
2011 p 6869)
 258

Entre as concluses aparece a necessidade de que as aulas de Histria

possam ser mais significativas no que se relaciona aos temas mais contemporneos
da Histria global. Alm disso, que a narratividade dos jovens apresentou demandas
relacionadas ao de sujeitos para evitar orientaes marcadas pela passividade
no tempo. Alm das preocupaes com o futuro que emergem da prpria prxis no
contexto da crise em Portugal.

Tabela 16 - Referenciais utilizados no primeiro tema:

Autor analisado Referncias da Referncias da
Referncias Outras reas
filosofia da Psicologia da
Histria Educao
Histrica
Isabel Barca Robin George J. Bruner; Rosalyn Maria Eduarda
(tema 1) Collingwood; M. Donaldson; Ashby; Vaz Moniz dos
William Herbert Lev Semenovitch Peter Lee; Santos.
Dray; Vygotsky; Denis J. (Mudana
Karl Popper; Shemilt; Conceptual na
Sala de Aula);
C. B. McCullagh; Bliss, Monk
Michel Foucault; Ogborn, 1983
Carl Gustav (anlise
Hempel; qualitativa);
(Fay, Pomper e
Vann, 1998);
Jrn Rsen;
Arthur Coleman
Danto;
William Henry
Walsh;
Jacques Le Goff;
Pierre Nora;
Ignacio Olbarri;

Foi possvel perceber na anlise do contedo desse primeiro grupo de textos

que, apesar de um debate com outras formas de pensar a produo do
conhecimento histrico, se fez presente na maioria das produes um
posicionamento relacionado filosofia crtica da Histria representada sobretudo por
Walsh, Dray, Popper, e por Collingwood. E, a discusso entre esses referenciais vo
na contramo das verses nicas da Histria e na importncia do ponto de vista, ou
perspectiva, como caracterstica da prpria cientificidade da Histria.
 259

4.2.1.3 Tema 2: textos que abordam a questo da Conscincia Histrica

Toda atividade de tornar o passado presente ocorre atravs de uma atividade

intelectual compreendida como narrativa (RSEN, 2001 p.149). Em primeiro lugar
necessrio definir que a narrativa nem sempre histrica. Histrico em relao a
narrativa significa interpretao mediante a experincia, a narrativa que explicita o
pensar histrico e que possui funo cultural de orientao no presente. Contudo
nem toda narrativa ocorre com o tornar presente o passado. A narrativa histrica tem
como caracterstica a compreenso fundamental de que os feitos narrados
ocorreram no passado, e que o fato de ser rememorado e trazido ao presente
mediante narrativa ganha sentido de orientao no quadro cultural da vida prtica.
Pode-se dizer que o autor aponta que a narrativa como dos feitos surge a
histria (...) Ao tornar-se presente, o passado adquire o estatuto de Histria
(RSEN, 2001 p.154). O autor ainda aponta a necessidade de compreender a
categoria sentido:

Sentido articula percepo, interpretao, orientao e motivao, de

maneira que a relao do homem consigo e com o mundo possa ser
pensada e realizada na perspectiva do tempo. Sentido histrico na
relao com o mundo significa uma representao da evoluo
temporal do mundo humano, tanto baseada na experincia quanto
orientadora e motivadora do agir. Tambm na relao do homem
com si mesmo, o tempo interpretado em consecuo, de modo que
seja alcanado um mnimo de consistncia do eu: a identidade
histrica. (RSEN, 2001 p.156)

As narrativas so histricas quando possuem sentido na comunicao da vida

prtica quando compem uma relao na qual o passado interpretado a luz do
presente, que entendido e relacionado com o futuro, este esperado de acordo
com a interpretao. Este sentido pressupe trs condies: a estrutura de uma
histria que deve apresentar comeo, meio e fim; a experincia do passado, significa
que as coisas ocorreram em um tempo que s se alcana pela prpria histria; e o
sentido de orientao vida prtica.
Para a compreenso da narrativa de acordo com o paradigma narrativista,
cinco fatores so determinantes: as carncias de orientao decorrentes da
experincia; diretrizes de interpretao; mtodos relacionados interpretao;
formas de representao do passado interpretado; funes de orientao. Esses
 260

fatores no formam etapas exatamente subsequentes. Estes fatores se relacionam

ainda a questes polticas da memria coletiva, cognitivas da produo do saber
histrico e esttica da representao histrica.
A cientificidade do conhecimento histrico no paradigma narrativista diz
respeito principalmente ao mtodo, no como conjunto de regras, e sim como
conjunto dos processos do conhecimento histrico. A narrativa proveniente dessa
forma de Histria defende ainda um potencial racional dos princpios universais do
direito na poltica, e os da criao livre na esttica (RSEN, 2001 p.170). Mais de
uma vez, durante suas contribuies, Jrn Rsen traz como exemplo a relao
contempornea com os direitos do homem e do cidado. Colocados como um lugar
de reconhecimento quase global que pode ser entendido como algo aceito, uma
certa forma de comunicao marcada pela humanidade, tanto em conformao
emprica, quanto em sua conformao narrativa (RSEN, 2001 p.80).
Existem formas diferenciadas em que o sentido pode aparecer, mas Rsen
considera que a ausncia de um sentido claro pode evitar o falso conforto das
formas simplistas. Mesmo assim quando se compreende, de acordo com o prprio
autor, como dos feitos surge a histria, torna-se perceptvel a relao entre vida
prtica e cincia especializada, entre carncias de orientao e ideias, mtodos e
formas da prpria cincia especializada, o sentido que h na busca pelo passado.
A narrativa histrica elemento constituidor do pensamento histrico em todas
as expresses envolvidas nos processos que tornam o passado presente. Os textos
da professora Isabel Barca discutidos a seguir no dialogam apenas com essa
compreenso dos conceitos de narrativa histrica, ou mesmo de conscincia
histrica. No entanto, as discusses organizadas na tabela 17 esto influenciadas
por essa discusso.

Tabela 17 Artigos da professora Isabel Barca relacionados discusso em

torno da Conscincia Histrica
ANO REFERNCIA
2006 BARCA, Isabel. Literacia e conscincia histrica. Educar, Curitiba: Especial,
p. 93-112, 2006. Editora UFPR
2007 BARCA, Isabel. Investigao em Educao Histrica: possibilidades e
desafios para a aprendizagem histrica. In: Jornadas Internacionais de
Educao Histrica (6.:2006 ago. 02-05: Curitiba PR) Perspectivas de
investigao em educao histrica : atas das VI Jornadas Internacionais
 261

de Educao Histrica, Curitiba, 02-05 ago. 2006 / organizadoras: Maria

Auxiliadora Schmidt, Tnia Maria F. Braga Garcia. Curitiba: Ed. UTFPR,
2007.
2007 BARCA, Isabel. MARCOS DE CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS
PORTUGUESES. Currculo sem Fronteiras, v.7, n.1, pp.115-126, Jan/Jun
2007
2008 BARCA, Isabel. Estudos de conscincia histrica em Portugal: Perspectivas
de Jovens Portugueses acerca da Histria. In.: Estudos de Conscincia
Histrica na Europa, Amrica, sia e frica Actas das Stimas Jornadas
Internacionais de Educao Histrica. Organizadora: Isabel Barca. Braga,
2008.
2009 BARCA, Isabel. Investigao em Educao Histrica em Portugal: esboo
de uma sntese. In.: Educao Histrica: Investigao em Portugal e no
Brasil Actas das Quintas Jornadas Internacionais de Educao Histrica.
Org: BARCA, Isabel & M Auxiliadora Schmidt. Braga, 2009
2011 BARCA, Isabel. O PAPEL DA EDUCAO HISTRICA NO
DESENVOLVIMENTO SOCIAL. In.: Educao histrica : teoria e pesquisa.
Organizadoras Marlene Cainelli, Maria Auxiliadora Schmidt. Iju: Ed.
Uniju, 2011 p 21-48.
2011 BARCA, Isabel. CONSCINCIA HISTRICA DE JOVENS E METAS DE
APRENDIZAGEM NARRATIVAS HISTRICAS DE ALUNOS EM ESPAOS
LUSFONOS. In.: Conscincia Histrica na Era da Globalizao Atas das
XI Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Org.: Isabel Barca.
Centro de Investigao e educao, Instituto de Educao, Universidade do
Minho, 2011. p. 29-40.
2011 BARCA, Isabel. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 42, p. 59-71,
out./dez. 2011. Editora UFPR
2012 BARCA, Isabel. Ideias chave para a educao histrica: uma busca de
(inter)identidades. Revista de Histria. Goinia, v. 17, n. 1, p.37 51,
jan./jun. 2012
2012 SILVA DE OLIVEIRA, Nucia Alexandra. ISABEL BARCA: caminhos trilhados
pela Educao Histrica. Antteses [online] 2012, 5 (Julio-Diciembre): [Date
of reference: 1 / agosto / 2015] Available in:
<http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=193325796018> ISSN 1984-3356
2012 BARCA, Isabel. A formao da conscincia social dos jovens no horizonte
da educao histrica. Educao, Santa Maria, v. 37, n. 3, p. 437-452,
set./dez. 2012

Em 2007, uma mudana que interessa mais objetivamente a esta pesquisa, no

texto apresentado nas VI Jornadas Internacionais de Educao Histrica possvel
constatar uma incorporao interessante de algumas discusses j citadas
anteriormente sobre o campo da filosofia da histria, porm com um diferencial que
se refere utilizao mais especfica do conceito de conscincia histrica de Jrn
Rsen. Essa aproximao ocorreu a partir de um dilogo com as contribuies de
Peter Lee em que este discutiu o conceito conscincia histrica. Esse elemento
 262

aparece em um subttulo, que tambm se refere ao quadro da filosofia da histria,

que compe um arcabouo terico da Educao Histrica.
Esse texto demonstra um dilogo intenso com uma grande variedade de
autores, o que pode ser um indcio da alterao do quadro inicial das referncias
utilizadas. Em um subttulo Fundamentos da pesquisa: o quadro da filosofia da
Histria a autora apresenta o quadro de princpios epistemolgicos que norteiam a
Educao Histrica (BARCA, 2007 p. 27):

- Existem diferentes leituras do passado baseadas em diferentes

modos de ler o presente (LEE, 2002);
- Em Histria, as leituras do passado so descritivas-explicativas, em
coerncia com a evidncia disponvel;
- Premissas aparentemente to simples como as enunciadas por
Peter Lee tm sido objecto de discusso, interpretaes variadas e,
por conseguinte, posturas diversas (...)BARCA, 2007 p. 27)

Depois de demonstrar que a variedade de encaminhamentos no apresentava

um consenso, a autora aponta que a discusso em torno do conceito de conscincia
histrica e a tipologia da narrativa histrica inspirou pesquisas importantes no campo
da educao histrica (BARCA, 2007 p. 27 29). A pesquisadora tambm apresenta
um quadro amplo da filosofia da Histria e, dois quadros menores relacionados ao
campo da educao (influenciados pela psicologia de Vygotsky) e ainda o quadro da
Mudana Conceptual (a exemplo de Nvoa, 2000). Para ento realizar as
aproximaes ao conceito de conscincia histria.
A discusso realizada por Barca traz referncias diretas aos conceitos
substantivos e ideias de segunda ordem e tambm a tipologia da conscincia
histrica (Rsen, 2001). Essa discusso ocorre em referncia as aproximaes
realizadas por Peter Lee (2002) sobre os referenciais de passado prtico de
Oakeshott e vida prtica em Rsen 65.
Outra seo do texto evidencia a incorporao gradual dessas discusses no
necessariamente ligadas a utilizao nica da teoria da histria e da didtica da
histria esteira da proposta de Jrn Rsen, mas ligada referenciais de
discusses do campo da educao que se referenciam nas discusses sobre
mudana conceptual. Essa discusso no campo da educao histrica realizada
pela autora pode ser per percebida nas propostas da aula-oficina e sua metodologia

65
Essas aproximaes sero discutidas adiante nesse captulo.
 263

referenciada nesse texto (BARCA, 2007 p. 3335).

O segundo texto publicado em 2007 demonstra uma trajetria de aproximao
semelhante ao texto anterior. Nesse caso, resta a impresso de que, apesar das
discusses relacionadas s caractersticas do pensamento dos jovens portugueses
sobre que elementos da histria eles lembram entre acontecimentos e sujeitos, no
h discusso sobre o que significam esses dados na relao com o tempo presente.
No h uma discusso sobre o que seria importante que esses jovens soubessem
ou ainda, uma vez que apresentaram esses dados de que maneira deveria ocorrer
um processo de interveno para uma expanso da qualidade do pensamento do
jovem. Apesar da utilizao do conceito conscincia histrica no h uma
discusso mais ampla na relao com a vida em sociedade, ou com o sistema
educacional entre outras possibilidades.
De acordo com o dilogo a que esse texto se prope, os desafios lanados no
campo da educao histrica, pela pesquisadora portuguesa, evidenciam que h
uma preocupao com referenciais discutidos em torno da formao histrica, ainda
que essa discusso no se estabelea apenas no campo de discusso da
conscincia histrica. Uma preocupao que j aparecera nos seus primeiros textos
e retorna de maneira efetiva em 2007 se refere identidade. A pergunta final
deixada como provocao pela autora nessa VI jornada foi: Que respostas a dar
pela educao histrica formal no que concerne a formao de uma conscincia
histrica avanada? (BARCA, 2007 p. 39).
Interessante observar que a medida que ocorre o dilogo entre a filosofia crtica
j presente desde os primeiros textos, e a incorporao das discusses sobre da
conscincia histrica, a prpria pergunta talvez denuncie uma discusso marcada
pela ideia da progresso do pensamento histrico que fruto da relao anterior
entre filosofia crtica da histria e mudana conceitual.
As atas da 7 Jornada foram publicadas em 2008, mas o evento aconteceu no
ano anterior. O texto ESTUDOS DE CONSCINCIA HISTRICA EM PORTUGAL:
PERSPECTIVAS DE JOVENS PORTUGUESES ACERCA DA HISTRIA apresenta
preocupaes sobre a complexidade do conceito e sobre possveis confuses com
referenciais de identidade (BARCA, 2008 p. 47).
A discusso inseria-se em um projeto de pesquisa intitulado Conscincia
Histrica Teorias e Prticas e que referenciado em discusses da didtica da
histria (RSEN) e da Educao Histrica (LEE; SEIXAS) permitira relaes entre a
 264

vida prtica e a conscincia histrica compreendida como elemento de orientao

temporal. No entanto, a autora apontou que essa discusso ocorria no seio da
filosofia analtica da Histria (BARCA, 2008 p. 47). Nesse caso, possvel
perguntar at que ponto a discusso em torno do conceito conscincia histrica a
esteira do pensamento de Rsen pode ser pensada como diretamente relacionada a
esse campo da filosofia? Ou seria a incorporao dessa discusso pelo grupo ingls
representado por Peter Lee, a propsito das aproximaes entre a filosofia inglesa e
alem da Histria?
A autora apresentou trs observaes importantes para entender essa
compreenso que vinha se delineando. A primeira sobre a diferenciao entre
conscincia histrica e identidade; a segunda, relacionada ao fato de que ter
conscincia histrica no significaria adotar um paradigma ou narrativa, pois as
abordagens tericas estariam abertas; e terceiro, que ter conscincia histrica
avanada implica adquirir a compreenso de que a Histria uma disciplina
acadmica e dominar algumas competncias historiogrficas relacionadas a
narrativa (BARCA, 2008 p. 48).
Aponta a complexidade do conceito conscincia histrica explicitando que ele
vai alm de identidade nacional, local ou pertena. Assim como na publicao
anterior, o critrio que permite a aproximao ao referencial da conscincia histrica
provm de uma reviso ampla de modelos de pensamento na filosofia e teoria da
Histria. O que pode ser demonstrado pelo trecho a seguir:

Ao nvel Macro, os paradigmas historiogrficos no so

necessariamente abertos a falsicabilidade (tal como Popper afirmara)
Com base nesses grandes paradigmas (por exemplo, os modelos
rankeano, marxista, estruturalista da escola dos Annales, ou
narrativa dos perspectivistas), uma variedade de metanarrativas
so possveis e, porventura, infalsificveis. Mas quando nos
movemos dos grandes quadros narrativos para o nvel de narrativas
mais especficas, parcelares e concorrentes, ser j possvel
responder assertivamente questo: qual delas mais vlida?,
dentro de critrios de falsificabilidade.
Em relao com este quadro filosfico tm emergido algumas
investigaes em profundidade sobre conscincia histrica dos
jovens (...) (BARCA, 2008 p. 49).

O que interessante observar para essa tese a forma como a anlise de

dados empricos apareceu nessa discusso. A discusso ocorreu em torno da
qualidade das narrativas, sem, no entanto, gerar uma hierarquizao em nveis.
 265

Elementos que mereceram ateno foram relacionados identidade nacional e

forma como o mundo, de maneira geral, era narrado. Identidade essa que
percebida em um ns que reconquista a liberdade, alm de uma destacada falta de
identificao dos jovens com sujeitos da Histria (BACA, 2008 p. 52).
Sobre uma expresso possvel das caractersticas das conscincias histricas
dos jovens portugueses, que so brevemente referenciadas no texto, a autora
apresenta reflexes importantes que relacionam conscincia e identidade, sem, no
entanto, retomar essa diferenciao apontada anteriormente. Os jovens portugueses
elencaram principalmente a ditadura salazarista e a revoluo de abril de 1974 em
suas narrativas, mas o sujeito coletivo povo, que ps fim a ditadura e conquistou a
liberdade, pode ser subsumido diante de indivduos como o prprio Salazar que
apareceu como vilo. A pergunta deixada pela autora se a educao histrica no
mundo proporciona aos jovens pensarem mais no agir dos sujeitos na histria.
Outro dado importante apontado o fato de que os jovens portugueses tinham
uma narrativa histrica melhor estruturada sobre Portugal do que apareceu
relacionada Histria mundial, nesse caso a autora demonstrou preocupaes
referentes ao tratamento de temas mundiais nas aulas de Histria. Vale observar
que medida que o dilogo entre os referenciais iniciais da educao histrica no
grupo portugus vo sendo influenciados pelas discusses que envolvem o conceito
de conscincia histrica parece ocorrer uma interferncia na anlise dos dados
levantados, que se diferenciam das anlises ligadas progresso como anlise da
mudana conceitual. Embora o dilogo entre diferentes campos cientficos e ou
tericos no demonstre um movimento linear, assim como se d a construo do
conhecimento em qualquer mbito cientfico, como a prpria autora demonstrou nas
suas apropriaes sobre a filosofia da Histria.
No texto das Quintas Jornadas Internacionais de Educao Histrica possvel
constatar esse dilogo que se constituiu nos textos de Barca. H uma seo de seu
texto Investigao em Educao Histrica em Portugal: esboo de uma sntese
(2009) que realiza uma retomada pelos principais debates epistemolgicos em torno
da Histria, que influenciaram a Educao Histrica. Destaca-se que a autora
evidencia cinco formas j discutidas de se utilizar o conceito de narrativa histrica,
para ento discutir o conceito de narrativa de acordo com Jrn Rsen. Nesse caso,
vale destacar que as referncias ao conceito tambm foram realizadas em
aproximao aos debates da filosofia da histria mais comuns ao grupo ingls de
 266

educao histrica como Oakeshott, sobre as noes de vida prtica e passado

prtico citados anteriormente. O quadro apresentado fornece pistas interessantes,
de acordo com Barca, porque faz lembrar que tipo de sociedade invocada com o
ensino de histria.
Merecem nfase os pontos fulcrais destacados pela autora no que se relaciona
educao histrica:

1. A explorao emprica e sistemtica do mundo de ideias dos

alunos condio essencial na interveno para a mudana na
aprendizagem, pois s se pode mudar conscientemente aquilo que
se conhece. A exemplo do que se foi concludo na investigao em
ensino das cincias, o factor idade ser muito menos relevante para
a evoluo do raciocnio histrico do que considerado dentro do
quadro terico do desenvolvimento etapista; a familiaridade dos
conceitos, os mtodos, as tarefas, e tipos de interao utilizados nas
aulas so factores importantes de aprendizagem.
2. O aparato conceptual de referncia dever ser consentneo com o
da natureza da Histria nas suas manifestaes mais actualizadas,
dado que se pretende uma informao exigente, de acordo com as
complexidades do presente, e no a cristalizao em saberes
escolares ingnuos, desligados da criatividade investigativa. A
explorao de conceitos inerentes natureza da Histria,
consentnea com as reflexes da filosofia analtica da Histria,
constitui-se como base terica a integrar na anlise de dados
empricos. (BARCA, 2009 p. 24-25)

A sistematizao realizada pela autora sobre o referencial de anlise de

narrativas evidencia um elemento de transio na maneira de trabalhar com dados
levantados em pesquisas. Vejamos o que a autora apresentou como Grelha de
anlise de Narrativas em Histria produzidas (BARCA, 2009 p. 23) grifo do
autora.
Estrutura 5 Narrativa Completa
Narrativa 4 NarrativaEmergente
3 Cronologia
2 Lista de Eventos
1 Consideraes Gerais
Mensagens
Nucleares
Marcadores Rupturas / Processos
Histricos Personagens colectivas /Individuais
Situao de curta/ mdia/longa durao
Enfoque (poltico/social/econmico/cultural

Essa grelha evidencia, a meu ver, uma transio entre os modelos trabalhados
anteriormente (inspirados em discusses da filosofia critica sobre a explicao
histrica em dilogo com o debate da psicologia da educao sobre mudana
 267

conceitual) agora, em um processo de resignificao ligada a influncias das

discusses sobre conscincia e narrativa histrica. Essas estratificaes do
pensamento da autora so importantes de serem compreendidas, pois fazem parte
enquanto influncia sobre a forma como a Educao Histrica se desenvolveu no
grupo ao qual estou inserido.
A concluso da autora est relacionada necessidade de resultados
diagnsticos do pensamento dos alunos e que possam auxiliar no trabalho do ensino
da Histria. Em um processo que supere a anlise dicotmica entre certo e errado,
entre completo e incompleto. Observa-se o dilogo com as discusses mais
prximas do conceito de narrativa histrica discutido por Rsen, e ainda essa
incorporao gradual, mesmo que a referncia principal esteja pautada na filosofia
crtica anglo-saxnica relacionada a Histria. Pode-se perguntar se esse referencial
no teria uma preocupao maior com a narrativa em si, diferentemente da
constituio narrativa de sentido pensada esteira do pensamento mais influenciado
pela hermenutica como na tradio alem. A discusso especfica sobre as
propostas de acordo com a filosofia da histria sero realizadas em outra seo.
Em texto publicado em 2011, apresentado nas X Jornadas de Educao
Histrica, em Londrina PR no ano de 2010, Barca props que no sentido de
operacionalizar os princpios resultantes das investigaes consideradas como
cognio situada no mbito da educao histrica que desenvolveu o conceito de
aula-oficina. De acordo com a autora: abastecido pelas propostas investigativas no
mbito do paradigma construtivista numa postura de realismo crtico e de
aprendizagem contextualizada (BARCA, 2011 p.36).
A reflexo realizada nesse texto levanta mais uma expresso dessa entrada
cada vez mais evidente no campo de discusso que se relaciona ao conceito de
conscincia histrica, sem, no entanto, abandonar os referenciais anteriores. o
caso das questes que envolvem conceitos como: explicao e narrativa, evidncia,
significncia, multiperspectividade, conscincia histrica (BARCA, 2011 p. 28-36).
Mas, quando o debate se encaminha as concluses, aponta os elementos de
aprendizado que seriam genuinamente tarefa da histria, uma proposta de dar
poder (empowerment) s pessoas, ao criar gente livre, com ideias prprias (...)
(BARCA, 2011 p. 40).
Em outro texto tambm referente ao ano de 2011, NARRATIVAS HISTRICAS
DE ALUNOS EM ESPAOS LUSFONOS, a autora utiliza o conceito de narrativa
 268

histrica referente contribuio rseniana e se preocupa com a ideia de formao

histrica. Entretanto, o que aparece como formao relacionado ao
desenvolvimento da literacia histrica como elemento, que apresenta possibilidades
de orientao para a vida na sociedade da informao e em busca do
desenvolvimento sustentvel (BARCA, 2011 p. 8).
Nessa discusso a forma apresentada pela autora para dar incio ao trabalho
com essas preocupaes deve partir do mundo conceitual dos estudantes, pois, de
acordo com (Donovan & Bransford, 2005) s podemos mudar conscientemente
aquilo que conhecemos (BARCA, 2011 p. 9). Os dados empricos discutidos nesse
texto se referem ao mesmo projeto discutido no texto de 2008 (Conscincia histrica
Teorias e Prticas 2003-2011) citado anteriormente. A forma de realizao da
anlise das narrativas dos alunos evidenciam mais uma vez uma forma relacionada
ideia de progresso (que uma influncia da mudana conceitual) em dilogo com
a teoria da conscincia histrica (elemento caracterstico dos textos da autora nesse
segundo movimento):

Em termos de estrutura narrativa - qualidade e validade histrica da

trama - as produes dos alunos portugueses que participaram nos
estudos apresentaram-se dentro de nveis que vo, a) desde simples
comentrios atemporais, b) passando por listagens de
acontecimentos, sem ou com sequncia cronolgica globalmente
vlida, c) at narrativas com uma trama estruturada. (BARCA, 2011
p. 11-12)

Diferente do texto de 2008, nessa publicao a autora envolveu anlises de

narrativas de jovens de outros pases (Moambique e Cabo Verde), alm de
Portugal. O estudo realizado com abordagem qualitativa no estabeleceu
comparaes diretas entre as caractersticas das narrativas entre as localidades,
mas apontou esquemas conceptuais com variadas perspectivas histricas,
algumas de progresso, outras de declnio (BARCA, 2011 p. 11-20).
Vale observar nesses dados que, embora a pesquisa seja a motivao das
narrativas, os textos dos alunos e mesmo algumas das anlises desses textos
podem ser observadas luz da teoria da conscincia histrica de Jrn Rsen, que
referncia do texto da autora. No entanto, a forma como os dados foram trabalhados
ainda se relacionam s anlises da progresso do pensamento histrico
(observadas nas narrativas), mas categorizadas de maneira progressiva.
Outra referncia importante que faz parte do dilogo de Barca, refere-se
 269

discusso sobre o Estruturismo 66. Essa referncia pode ser destacada, pois, assim
como em Rsen, a ao dos sujeitos pode ser observada na relao com o
conhecimento.

(...) esta teorizao da conscincia histrica recoloca o sujeito na

Histria, tal como alguns modelos ps-Annales, entre eles o
estruturismo (segundo Lloyd, 1995) o fazem. E, ao reabilitarem o
papel de protagonistas, dizem implicitamente aos sujeitos do nosso
tempo, incluindo as crianas e jovens no sistema de educao
formal, que tambm eles so agentes (no apenas atores) de uma
histria a construir. (BARCA, 2011 p.20)

A proposta do Estruturismo est entre duas formas de produo do

conhecimento na cincia social. Uma holista, caracterizada pelas explicaes
totalizantes, que possuem formas pr-estabelecidas de caracterizao dos
fenmenos sociais. E outra, individualista, que utiliza da fenomenologia para
apreender caractersticas observveis e atomsticas em relao aos campos de
observao estudados pelos holistas. H metodologias individualistas e holistas,
porm existe uma terceira forma que a do estruturismo metodolgico, que est
interligado a um conceito de estrutura e a um conceito de mudana. uma forma de
explicao do social com dimenses metodolgicas, sociolgicas e histricas
(DIVARDIM, 2012).
O estruturismo aponta uma possvel flexibilidade entre estes modelos, que
torna possvel perceber relaes entre estrutura e experincia dos sujeitos, e, alm
disso, identificar possveis transformaes interessantes a vida em sociedade.
Aponta uma forma de produo do conhecimento e ao, que se relaciona ao
passado e ao presente, uma nova forma de explicao cientfica. Que seja baseada
na ontologia e na realidade crtica, que seja epistemolgica e filosfica, enfim, que
compreenda e sustente a diversidade dentro de uma unidade cientfica (DIVARDIM,
2012).
Concepes de totalidade e subjetividade fazem parte da filosofia da cincia da
histria discutida por Rsen. Para esse autor as narrativas histricas podem ser

66
Refere-se obra (LLOYD, C. As estruturas da Histria. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1995)
explicaes sobre as caractersticas gerais da obra esto na sequncia do texto. possvel perceber,
nesse caso, que as influncias ocorrem mutuamente entre o dilogo da educao histrica. O meu
contato com essa obra ocorreu durante o mestrado entre abril de 2010 e maro de 2012, em um
seminrio especfico sobre a perspectiva do Estruturismo metodolgico chamado Estruturismo: teoria
e mtodo, ofertado no PPGE-UFPR pela professora e orientadora Maria Auxiliadora Moreira dos
Santos Schmidt.
 270

analisadas como uma das maneiras de expresso das conscincias histricas dos
alunos e que so perspectivadas por elementos da cultura histrica. Essas
discusses envolvem possibilidades de anlise relacionadas aos conceitos de
totalidade e subjetividade. Para Rsen, a vida mais do que um mero fator
biolgico, portanto a conscincia deve ser pensada na sua relao dialtica com a
sociedade. As aproximaes entre Lloyd e Rsen propostas por Barca evidenciam a
aproximao gradual com as teorias da conscincia histrica, uma vez que desde o
seu primeiro texto o dilogo com a filosofia lanava mo das discusses do
estruturismo de Christopher Lloyd (1993).
Duas observaes so possveis aps a anlise desse texto: a primeira, que
a incorporao do conceito narrativa histrica trouxe ao texto mais narrativas
produzidas por alunos e alunas e em trechos maiores. O que modificou o carter das
anlises da autora (antes as discusses apareciam mais como comportamentos
gerais de explicaes histricas, mais ou menos completas em uma escala
progressiva). A segunda anlise possvel que a autora no realizou nesse texto
referncias a autores da tradio crtica anglo-saxnica da filosofia da histria, mas
ampliou as citaes da tradio alem. Talvez, por essa mudana gradual, (mas, no
irreversvel) que as anlises se tornaram mais qualitativas, pode-se dizer at mais
hermenuticas, pelo menos nesse texto.
Em um texto publicado na revista Educar, do Programa de Ps Graduao em
Educao da Universidade Federal do Paran, do ano de 2011, Isabel Barca discutia
o conceito de Mudana. Toda a introduo desse texto refaz um caminho j
evidenciado em outros textos, em que a ideia central demonstrar como as
caractersticas gerais da histria mudaram ao longo do tempo e, influenciadas pelo
tempo presente, tambm pelas discusses filosficas e cientficas dos tempos
presentes. Nesse sentido, a autora cita em linhas gerais as caractersticas de
autores importantes do sculo XIX e XX, dos quais destacarei apenas dois trechos:

No decorrer do sculo XX surgem novos desenvolvimentos

epistemolgicos estimulados, tal como no caso dos pensadores do
sculo anterior, pelos contextos (e convulses) reais que se viveram.
Collingwood tender a aproximar-se das ideias dos idealistas,
nomeadamente de Oakeshott, embora numa postura mais objetiva e
cientfica. As ideias de mudana tendem a ser exploradas escala
do indivduo, privilegiando a escala de agentes histricos em ao,
um passado que se recria na mente do historiador. (BARCA, 2011 p.
61)
 271

A partir da segunda metade do sculo XX, as reflexes filosficas de

vrios autores, como os narrativistas anglo-saxnicos de inspirao
collingwoodiana (Dray, 1964; Walsh,1967; Atkinson, 1978) ou os
filsofos alemes Koselleck (2006) e Rsen (1993, 2001, 2007) tm
contribudo para uma reconciliao do passado com o presente e o
futuro numa perspectiva historiogrfica mais flexvel e objetiva (afinal,
quem ainda tem medo de Marx?). (BARCA, 2011 p. 62)

Esses dois pargrafos demonstram mais uma vez o dilogo que se estabelece
entre campos com tradies distintas e a forma como ocorrem as anlises acabam
por demonstrar as preocupaes principais da autora. Por exemplo, as narrativas de
alunos e alunas demonstram (de acordo com a autora) uma identidade nacional
saudvel, uma bem menor substanciao das narrativas globais mostra que a
identidade global, se existe, est pouco sustentada historicamente (BARCA, 2011
p.68). As preocupaes com substncia histrica que dariam completude a narrativa
configura um tipo de preocupao diferente de perceber o sentido e o significado das
expresses narrativas como supervit de intencionalidade, de identidade e
identificao, ou mesmo sobre formao humana para citar algumas das questes
discutidas por Rsen, por exemplo, ou ainda os horizontes de expectativa, para
utilizar um conceito de Koselleck. Embora as preocupaes com as narrativas dos
alunos desemboquem em um indicativo aos professores de Histria.
A preocupao com os horizontes de expectativa ocorrem no apenas com as
ideias que se manifestam no presente, mas tambm na frase a necessidade de
alertar os professores para a necessidade de, na aula de Histria, se atender a uma
discusso mais significativa dos temas contemporneos mundiais (BARCA, 2011 p.
68). Embora no exista uma discusso mais ampla sobre o que se espera dessa
interveno.
Ainda em 2011, o texto O papel da educao histrica no desenvolvimento
social, que se prope, na introduo, a traar um histrico das pesquisas em
educao histrica, demonstra que as teorias em torno do quadro epistemolgico de
Jrn Rsen, foram mais recentes em comparao s pesquisas inovadoras da
segunda metade do sculo XX na Inglaterra (BARCA, 2011 p. 27).

(...) conduzidos numa lgica de perceber padres explicativos dos

jovens numa perspectiva de maior ou menor grau de elaborao
histrica (modelo de progresso conceptual) revelam uma
diversidade de nveis que vo desde ideias incoerentes,
fragmentadas, ou coerentes mas centradas na descrio da estria,
at um nvel explicativo por vezes restrito, se focalizando em um ou
dois factores ou apresentando como simples listagem, outras vezes
 272

mais elaborado, quando visvel uma narrativa coerente, descritiva-

explicativa (...) (BARCA, 2011 p. 28)

Ao tratar do quadro de pesquisas que se desenvolveram tomando como

referncia contribuio rseniana, Barca apontou o desenvolvimento do projeto
Conscincia Histrica Teorias e Prticas, citado anteriormente, e destacou como
contribuio fundamental e fundacional do Grupo de Professores de Histria de
Araucria para uma viso pelo prisma da Educao Histrica no Brasil (BARCA,
2011 p. 32). Outra influncia destacada foi o projeto Youth and History (Angvik;
Borries, 1997).
As discusses revisadas pela autora demonstram alguns encaminhamentos
das pesquisas no campo da educao histrica e o tipo de anlise realizada com os
dados levantados. Foi possvel notar que, majoritariamente, os dados levantados
nas pesquisas foram analisados de acordo com modelo de elaborao ou mudana
conceptual. Alm desse modelo, as categorizaes so marcadas
predominantemente por estudos descritivos, pela anlise qualitativa referenciada na
Grounded Theory (Straus; Corbin, 1991) (BARCA, 2011 p. 34).
Outra observao a ser destacada relaciona-se a insero dos apontamentos
resultantes de pesquisas em documentos oficiais, por exemplo, o Currculo Nacional
do Ensino Bsico (Abrantes, 2001). Assim como o desenvolvimento de indicaes
metodolgicas para o trabalho dos professores na rea:

No sentido de ajudar os professores na operacionalizao de tais

princpios em situaes concretas de ensino e aprendizagem,
desenvolveu-se na Educao Histrica em Portugal o conceito de
aula-oficina e de professor investigador social (Barca, 2002,
2004), abastecido pelas propostas investigativas no mbito do
paradigma construtivista numa postura de realismo crtico e de
aprendizagem contextualizada (Ashby; Lee; Shemilt, 2005). (BARCA,
2011 p. 36)

Segundo Barca, o aprofundamento dos nveis de compreenso do passado e

do presente a partir do senso comum, mas com encaminhamentos que dizem
respeito a critrios metodolgicos da prpria Histria seria o objetivo central da
Educao Histrica. Esse objetivo comentado em relao s necessidades de
orientao temporal conforme discutidos por Rsen (1993) e coincidentes em Lee
(2002), de maneira contrastante com orientaes prticas imediatistas ou
relacionadas com interesses particulares egostas ou de propaganda (BARCA, 2011
p. 37).
 273

As concluses dessa produo do encaminhamentos semelhantes a produo

da aula-oficina (texto de 2004), porm estabelecem alguns apontamentos sobre
caractersticas de anlises sociolgicas sobre o presente, por exemplo, referindo-se
a contemporaneidade como a da Sociedade da Informao, marcada pela
velocidade comunicativa, alertando para a necessidade de preocupao com o
desenvolvimento social e no apenas econmico. Por esses motivos tornou-se
necessrio que as pessoas possuam ferramentas intelectuais da disciplina, tais
como: um nvel sofisticado de evidncia e uma contextualizao ampla do
problema e que para ser competente em Histria hoje significa, tal como referiu-se
em 2004, no texto da aula-oficina:

- saber ler fontes histricas diversas, a vrios nveis - com

mensagens diversas e com formatos tambm diversos;
- saber confrontar as fontes nas suas mensagens, nas suas
intenes, na sua validade;
- saber selecionar as fontes, para confirmao e refutao de
hipteses (descritivas e explicativas);
- saber entender ou procurar entender o Ns e os Outros, nos
seus sonhos e angstias, nas suas grandezas e misrias, em
diferentes tempos, em diferentes espaos;
- saber levantar novas questes, novas hipteses a investigar o
que constitui, afinal, a essncia da progresso do conhecimento (...)
(BARCA, 2011 p. 39-40)

Observa-se que ocorreu no perodo anterior ao da citao, utilizao da ideia

competncias e que h uma diferena em relao referncia utilizada pela autora
sobre o texto da aula-oficina (2004). Nesse texto no h o verbo infinitivo saber
antecedendo os perodos. Alm disso, ocorreram algumas adaptaes que dialogam
com outros referenciais, que se esto presentes em 2011, como o eu e o ns
presente nas discusses rsenianas, e que no apareciam dessa maneira especfica
nas verses anteriores. Esses elementos demonstram que as concepes sobre a
educao histrica ocorreram de maneira dialgica, colaborando e recebendo
colaboraes das discusses que ocorreram no campo da educao histrica em
aspectos globais, como aponta no seu prprio texto.
Ao discutir o que seriam os pressupostos bsicos da educao histrica, Barca
(2012) afirmou que esse campo de investigao e ao sustentado na literacia
histrica, procura o desenvolvimento de competncias cognitivas essenciais para
uma vida numa Sociedade da Informao e de Desenvolvimento (itlico da autora),
como uma linha que procura coerncia com a aprendizagem situada e da
 274

epistemologia da Histria (BARCA, 2012 p. 37-38).

Ao analisar as produes da autora entre 19982012, torna-se possvel
perceber determinados avanos que possibilitam a discusso pretendida no
presente texto sobre como aparece a relao entre conscincia histrica e o
horizonte da formao histrica, de acordo com Rsen ( em seus textos de 1992 a
2016).

Em Portugal, esta linha iniciou-se entre a dcada de 90 e incio da

dcada de 2000, com os primeiros Doutorandos e um Mestrado
especfico, e tem alimentado um conjunto de pesquisas em torno de
concepes acerca de explicao, objectividade, evidncia,
significncia, mudana, narrativa e, mais recentemente, conscincia
histrica, dentro do quadro epistemolgico debatido por J. Rsen.
(BARCA, 2011 p. 27)

A questo que se coloca que, mesmo com esses avanos fundamentais para
o desenvolvimento de discusses como a que proponho nessa tese, havia
especificidades sobre a utilizao dos conceitos rsenianos e que para dar
continuidade ao avano dessas discusses, vale a pena ampliar a discusso no
mbito da pesquisa e da prpria filosofia da Histria.
Essa discusso, no entanto, possvel atualmente por dois fatores que
precisam ser destacados: primeiro, o trabalho inicial realizado nas discusses com
as quais estou propondo esse dilogo; e, segundo, porque atualmente temos acesso
a tradues de textos que ainda no existiam no final da dcada de 1990 e no incio
dos anos 2000. Sem o esforo de pesquisa e produo das referncias com as
quais trabalho no seria possvel nem mesmo propor essa discusso com as
tradues que no presente tenho acesso.
No texto Ideias chave para a educao histrica: uma busca de
(inter)identidades (2012), h um subttulo sobre A narrativa como face da
conscincia histrica, em que a autora apresenta o seguinte :

Na vertente da pesquisa em ideias de segunda ordem,

preocupao central de compreender como as crianas e jovens
constroem as suas ideias sobre evidncia, explicao
multiperspectivada, significncia ou mudana em Histria, juntou-se
na dcada de 1990 a de se promover a conscincia histrica dos
jovens, uma ideia que parte do pressuposto de que h uma
necessidade de orientao temporal intrnseca nos seres humanos e
que se fundamenta em reflexes filosficas de Jrn Rsen (1993,
2001, 2004, 2007; SCHMIDT, BARCA & MARTINS, 2010).
Aprofundando a compreenso histrica em torno da inter-relao de
 275

diversos segmentos temporais, os seres humanos veem-se como

parte de um contexto humano muito maior do que as suas prprias
vidas e adquirem ferramentas conceptuais para (melhor?) se
orientarem e se constiturem como agentes do seu prprio tempo.
(BARCA, 2012 p. 40)

Nota-se uma diferena entre a produo da aula-oficina e as possibilidades

abertas a partir da insero do conceito de conscincia histrica no debate. A
discusso nesse trecho envolve a anlise de narrativas de alunos de Portugal e do
Brasil, referentes a um estudo qualitativo que envolveu pesquisadores de quatro
pases (Brasil, Cabo Verde, Moambique e Portugal).
Nesse sentido, h uma diferena fundamental entre a categorizao de
narrativas de alunos em relao aos textos citados anteriormente. Se, por exemplo,
no texto de 2004 sobre os usos da narrativa em Histria a categorizao fora
realizada de maneira a demonstrar a possibilidade da progresso das ideias; no
texto de 2012 as anlises das narrativas dizem mais respeito identidade e
identificao dos alunos no presente em relao ao passado, do que uma
hierarquizao da qualidade progressiva das ideias histricas. Ou seja, as anlises
das narrativas se aproximam mais do conceito rseniano, do que da ideia de
narrativa mais adequada pensada na filosofia crtica da Histria, a exemplo de
Hempel ou Danto.
Apesar disso, os encaminhamentos finais apontam um retorno aos referenciais
apresentados anteriormente relacionados aula-oficina:
1. Recolha inicial de dados sobre as ideias prvias dos alunos
acerca de um conceito substantivo, seleccionado dentro de
uma determinada unidade em estudo.
2. Anlise das ideias prvias dos alunos segundo um modelo
(simplificado) de progresso conceptual: categorizao das
ideias de alunos desde ideias incoerentes e alternativas at s
relativamente vlidas.
3. Desenho, planeamento e implementao de uma unidade
temtica tendo em conta um refinamento progressivo das
ideias histricas dos alunos previamente diagnosticadas.
4. Recolha de dados sobre as ideias dos alunos a posteriori,
aplicando o mesmo instrumento do momento inicial.
5. Aplicao de um instrumento de metacognio aos alunos
para monitorizar o processo de ensino e aprendizagem.
(BARCA, 2012 p. 46 - 47)

Ao observar os pontos, torna-se possvel apontar algumas questes

relacionadas prpria teoria da conscincia histrica citada anteriormente no texto
 276

da autora, o que possibilita buscar perceber relaes possveis entre a ideia de

formao intrnseca a proposta da autora, e alm disso, as possibilidades de dar
continuidade a esse debate. Uma vez que a tentativa de incorporao do conceito
de conscincia histrica, poderamos pensar que o recolhimento proposto no
primeiro item acaba realizando um corte significativo das possibilidades de trabalhos
com a Histria que estariam relacionadas s demandas das conscincias histricas
(e a relao disso com a Cultura Histrica) associadas s necessidades formativas
do presente e dos horizontes de expectativa relacionados s questes de orientao
e motivao da conscincia histrica, de acordo com a teoria de Rsen (2014).
O segundo ponto mantm a ideia de progresso das ideias, mesmo sendo
anlise de ideias prvias. Ainda que esses pontos sejam apenas indicativos de um
trabalho, que na realidade escolar envolve relaes complexas, a considerao de
ideia prvia ligada a um contedo de uma unidade temtica, por exemplo, no
corresponde a expresso da conscincia que, como algo inerente a vida humana em
sociedade, poderia explicitar questes que vo alm de um contedo previamente
definido.
Os outros pontos (3 ao 5) aproximam-se mais das questes relativas ideia da
narrativa histrica na contribuio rseniana, no entanto, ainda no contemplam a
dimenso da orientao e motivao da conscincia, talvez, pela definio
antecipada de um contedo e da aproximao das ideias dos alunos em carter
progressivo entre o momento anterior a aula e o momento posterior.

A explorao e anlise de ideias prvias dos alunos e do

consequente processo de conceptualizao em aula situa-se num
ambiente de aula construtivista, que em Portugal se convencionou
designar aula oficina (BARCA, 2004) In.: (BARCA, 2012)

J em Rsen, a narrativa discutida como a prpria expresso da

conscincia histrica, uma vez que toda forma de pensar historicamente se efetiva
mediante a narrativa.

O pensamento histrico, em todas as suas formas e verses, est

condicionado por um determinado procedimento mental de o homem
interpretar a si mesmo e a seu mundo: a narrativa de uma histria.
Narrar uma prtica cultural de interpretao do tempo,
antropologicamente universal. A plenitude do passado cujo tornar-se
presente se deve a uma atividade intelectual a que chamamos de
histria como passado tornado presente assume, por princpio, a
forma de uma narrativa. O pensamento histrico obedece, pois,
 277

igualmente por princpio, lgica da narrativa. (RSEN, 2001, p.

149)

O objetivo aqui no um debate terico, mas um dilogo que proporcione

perceber as possibilidades de avano da prpria discusso no mbito da educao
histrica, agora em busca de uma perspectiva da prxis.
Seguindo com os dilogos propostos com os textos publicados por Barca,
possvel perceber uma reaproximao relacionada aos chamados conceitos de
segunda ordem, ainda que com influncias das teorias da narrativa e da
conscincia histrica. No ano de 2012, por exemplo, publicou-se uma entrevista
realizada durante o XII Congresso Internacional das Jornadas de Educao Histrica
(Curitiba, 2012). Indagada sobre suas preocupaes relacionadas formao de
professores em Portugal, Barca (2012) respondeu:

Duas vertentes epistemolgicas tm sido objeto de ateno especial:

a interpretao de fontes maneira do (bom) historiador e a
compreenso do mundo para uma orientao temporal isto , a
formao de uma conscincia histrica para o nosso tempo, quer por
parte dos jovens alunos quer por parte de todos ns, formadores.
(BARCA, 2012 p. 873)

Evidencia-se nesse caso que, as possibilidades de discusso sobre formao

histrica levando em considerao a questo da orientao temporal, nesse
momento, j est consolidada dentro do que poderamos chamar de grupo
portugus de educao histrica. Na ltima pergunta realizada na entrevista abriu-se
espao para que a pesquisadora apresentasse suas pesquisas recentes e possveis
projetos. Da sua resposta possvel evidenciar duas questes principais: primeiro, a
incorporao do conceito de conscincia histrica de acordo com Rsen, como j foi
explicitado anteriormente, e em segundo lugar, a continuidade das contribuies do
que Barca (2000) chamou de escola inglesa da educao histrica: Vejamos:

Atualmente, as questes sobre o conceito de mudana em Histria

exigem tambm uma anlise especial, para que os jovens no caiam
em perigosos lugares comuns de que a Histria simplesmente feita
ou de ciclos, ou de progresso linear contnuo. E, claro, a ideia de
construo de uma conscincia histrica humanista, que
ultrapasse e saiba combater os interesses de grupos particulares que
se alimentam da misria da maioria, continua talvez continue
sempre, no ensino da histria e em todas as cincias sociais como
objeto de pesquisa diagnstica e prognstica.
(...)
 278

Agora tenciono fugir um pouco dessa ideia da narrativa e avanar

para outra questo que muito atual, a questo de ideia de
mudana. (BARCA, 2012 p. 873 - 874) grifos nossos

Antes de dar continuidade ao dilogo importante ressaltar que os motivos que

levam a pesquisadora a essas concluses so justamente os motivos pelos quais
apresento esse dilogo no intuito de avanar para as questes da prxis. No
entanto, em cada pesquisa a elaborao terica ou as justificativas, a discusso
epistemolgica ou mesmo os encaminhamentos metodolgicos evidenciam uma
maneira de estabelecer um dilogo com o real. E, medida que ampliamos o
dilogo, almeja-se ampliar as possibilidades de desvelamento de alguns
estranhamentos. A explicao do trecho anterior foi a seguinte:

Ela [a mudana] importante para nos situarmos no momento de

mudana drstica em Portugal ns passamos de uma ideia de que
estvamos a viver bem, que tnhamos conquistado muito em termos
sociais a partir da revoluo democrtica (em 1974) e, agora de
repente, somos confrontados com uma austeridade brutal e com uma
necessidade de olharmos para uma sociedade que est a perder
direitos sociais, que est a perder de fato direito a uma sade de
qualidade, a uma educao de qualidade para todos. (BARCA, 2012
p. 874)

As ideias mobilizadas para justificar o interesse pelo conceito de mudana

(como conceito de segunda ordem) se relacionam justamente s demandas da
prxis da vida, de acordo com a compreenso proposta nesse trabalho. No entanto,
por escolha prpria, ou por identificao terica, apesar de encaminhar pesquisas de
acordo com essa lgica, o encaminhamento terico corresponde influncia das
discusses realizadas por Peter Lee, e como procurarei demonstrar adiante, das
produes que se desenham a esteira das contribuies de Jrn Rsen, traando
possibilidades de dilogo entre os dois autores.
O ltimo texto da professora Isabel Barca analisado neste inventrio foi A
formao da conscincia social dos jovens no horizonte da educao histrica.
Como o prprio ttulo evidencia, h uma preocupao aparente entre a formao
histrica e a relao com a sociedade. O artigo discute resultados de um estudo
qualitativo de anlise das narrativas histricas nacionais e mundiais desenvolvidas
por jovens portugueses, moambicanos e brasileiros. E, apresenta alguns resultados
das anlises qualitativas citados no resumo da seguinte forma:
 279

A anlise indutiva das narrativas sugeriu que os jovens destes pases

revelam uma identidade nacional relativamente fundamentada, sem
xenofobias. Quanto s narrativas globais, as dos jovens portugueses
e moambicanos aparecem muito menos substanciadas do que as
nacionais, enquanto as dos jovens brasileiros narram a um mesmo
nvel a histria do pas e do mundo, interligando-as. As produes
portuguesas e brasileiras mostram poucos protagonistas, emergindo
apenas alguns viles. Por outro lado, os jovens brasileiros e
moambicanos mostram-se interventivos face ao presente; j os
jovens portugueses, que apareciam como meros espectadores da
Histria, s recentemente parecem estar a mudar de atitude. Estes e
outros resultados da anlise das narrativas dos jovens podem
constituir-se como pistas valiosas para o trabalho docente, na
perspectiva de interveno positiva na formao da conscincia
histrica e social dos jovens. (BARCA, 2011 p. 437)

possvel perceber que o tipo de anlise se difere de uma linearidade

progressiva de explicaes histricas como era mais comum nos textos agrupados
em torno da mudana conceitual e da filosofia crtica. Antes o mtodo de anlise
privilegiava o encaixe em linhas progressivas de explicaes menos elaboradas para
explicaes mais elaboradas. Geralmente, a aparncia da anlise no envolvia
relaes temporais de orientao, ou de atribuio de sentido ao passado no
presente. Nesse caso, a prpria referncia ideia de conscincia social d indcios
de preocupaes mais interessantes com a realidade na qual o sujeito que narra
est inserido.
Um exemplo disso a preocupao da autora com o fato de que os alunos que
se referem a sujeitos histricos o fazem mais para citar viles do que para
estabelecer identidade ou identificao com sujeitos da histria. Ao passo que outros
se mostram mais interventivos no presente. Vale observar que a autora apresentou
o seu referencial de anlise das narrativas na tabela abaixo:

Tabela 18- Rede conceptual da anlise das narrativas dos alunos

Nvel da estrutura
Ideias Substantivas
narrativa

Enredo Dimenses histricas

Diacronia Marcos cronolgicos

Mensagem nuclear

Protagonistas da Histria

Sentido de mudana

O sujeito autor na Histria

(BARCA, 2012 p. 444)

 280

Tanto os dados analisados, quanto as concluses so muito semelhantes a

publicao de 2011 sobre narrativas histricas de jovens em espaos lusfonos. A
organizao da anlise, porm, diferente da grelha de anlise anterior. Se
observarmos as categorias que compem a rede conceitual de anlise ser possvel
perceber uma adeso maior ao conceito de narrativa e ainda algumas das
preocupaes da pesquisadora demonstradas anteriormente, a exemplo do conceito
de mudana.
Entre os autores citados nessa publicao no aparecem mais os filsofos de
inspirao lgica (analtica e ou positivista) da filosofia crtica, e privilegiada a
contribuio rseniana. Embora a maior parte das citaes de trabalhos da rea da
educao histrica sejam aqueles mais ligados a History Education (Ashby, R.;
Seixas, P. Barton, K.).
Alm da influncia da filosofia crtica da Histria, esse dilogo que a presente
discusso se props a estabelecer de acordo com a metodologia do inventrio
(GRAMSCI, 1984) conseguiu identificar as camadas que compem a discusso da
Educao Histrica. Foi na relao com os diferentes campos de discusso da
Educao Histrica (Inglaterra, Portugal, e posteriormente no dilogo com o grupo
brasileiro e as influncias da didtica da Histria alem em todos os grupos citados)
que historicamente se constituiu aquilo que hoje buscamos inventariar como campo
da Educao histrica.
Mais do que a anlise ou a critica das diferentes concepes, o inventrio
busca constituir uma espcie de conhece-te a ti mesmo da Educao Histrica a
exemplo da proposta Gramsciana. Nesse sentido, podemos partir tambm para uma
discusso no mbito da prpria filosofia da Histria que influenciou o campo de
discusso, para compreender que estratificaes esto colocadas na rea, e assim,
se for possvel, contribuir com o debate em busca de uma perspectiva da educao
histrica que possa responder as demandas atuais da discusso e, sobretudo das
relaes de ensinar e aprender histria atualmente.

Tabela 19 - Referncias do segundo tema

Autor Referncias da Referncias Referncias da Outras
analisado filosofia da da Educao Histrica reas
Histria Psicologia
Isabel Jrn Rsen; R. Arends.; Peter Lee; Donovan
 281

Barca Michael Vygotsky Peter Seixas; &

(tema 2) Oakeshott; Magne Angvik and Bodo Bransford,
Christopher von Borries; 2005;
Lloyd; Maria Auxiliadora Pais;
Reinhart Schmidt; Hargreave
Koselleck; Seixas & Clark (2004); s;
Fulbrook (2002); Hilary Cooper; Nvoa;
H. White; Letourneau & Moisan Fensterma
Jenkins (1991); (2004), no Canad; cher;
Hegel; Wertsch (2004), na Mitchell;
Spengler; Rssia; Lesne;
Barton & McCully (2005) Fosnot;
na Irlanda do Norte; Strauss e
Waldron & Pike (2005) na Corbin;
Repblica da Irlanda;
Kokkinos & Nakou, 2004
Magalhes;
Isabel Barca;
Marlia Gago;
Gallie;
Arthur Chapman;
Rafael Saddi;
Alamir Compagnoni;
Rosi Gevaerd;
Marcelo Fronza;
Ronaldo Cardoso;
Marlene Cainelli
Lindamir Zeglin
Fernandes;
Schmidt & Garcia;
Estevo C. de Rezende
Martins;
Saddi & Silva;
Cainelli & Lourenato;

Como a discusso pretendida nessa tese se preocupa com a formao

histrica na perspectiva da prxis, a partir do inventrio realizado at aqui possvel
constatar que no ocorreu uma discusso de cunho ontolgico nas produes
analisadas. O dilogo proposto, relaciona-se, justamente, tentativa de identificar as
possibilidades e os limites da construo de uma proposta dentro do campo de
discusses da educao histrica, que seja perspectivada pelo referencial da prxis.
Nesse sentido, a proposta agora se dar entorno de algumas produes essenciais
de outro autor, o professor Peter Lee.
 282

4.2.2 Grupo Ingls de Educao Histrica

As produes da professora e pesquisadora Isabel Barca so responsveis por

um dilogo especfico, no mbito da Universidade Federal do Paran, com as
produes da chamada Educao Histrica. E tanto em sua tese de doutoramento,
quanto em outras produes, o professor Peter Lee, da Universidade de Londres
apontado como um dos principais articuladores dessa discusso na Inglaterra
(juntamente com outros pesquisadores que aparecem de maneira incidental).
Portanto, analisarei agora algumas produes do grupo ingls de educao
histrica.

Tabela 20 Produes do professor Peter Lee

ORGANIZAO ANO REFERNCIA
A 2001 LEE, Peter. Progresso da compreenso dos alunos em
Histria. In.: BARCA, Isabel (org.) Perspectivas em
Educao: Actas das Primeiras Jornadas Internacionais
de Educao Histrica. Braga: Centro de Estudos em
Educao e Psicologia UNIMINHO, 2001.
B 2002 LEE, Peter. Walking Backing into Tomorrow Historical
e consciousness and understanding history. (Caminhar
2012 para traz em direo ao amanh a Conscincia
Histrica e o entender da Histria). Trad.: Jos Norberto
Soares. Comunicao apresentada no Annual Meeting
of American Educational Research Association, New
Orleans, 2002 (Encontro Anual da Associao
Americana de Pesquisa em Educao, New Orleans,
2002), p. 1-45. Disponvel em
http://centres.exeter.ac.uk/historyresource/journal7/lee.pdf
(Acesso em 26/03/2014), e reapresentado no Volume
10.2 do INTERNATIONAL JOURNAL OF HISTORY
TEACHING LEARNING AND RESEARCH, Spring 2012.
Disponvel em
http://www.cumbria.ac.uk/Public/ResearchOffice/Documents/J
ournals/SLA517-IJHLTR10-12Spring2012v5.pdf (Acesso
em 26/03/2014) www.history.org.uk ISSN 14729466
C 2003 LEE, Peter. NS FABRICAMOS CARROS E ELES
TINHAM QUA ANDAR P: COMPREENSO DAS
PESSOAS DO PASSADO. In.: BARCA, Isabel (org.)
Perspectivas em Educao: Actas das Segundas
Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Braga:
Centro de Estudos em Educao e Psicologia
UNIMINHO, 2003.
D 2004 LEE, Peter; DICKSON, Alaric; ASHBY, Rosalyn. Las
ideas de los nios sobre La historia. In.: CARRETERO,
 283

Mario & VOSS, James F. (comps.) Aprender y pensar La

E 2006
F 2008
G 2012
H 2016
I 2015
historia, Amorrortu editora, 2004.
LEE, Peter. Em direo a um conceito de literacia
histrica. In.: Educar em Revista. Dossi Educao
Histrica. Curitiba: Editora da UFPR, 2006, Nmero
Especial. SCHMIDT, M. A./GARCIA, T. B. (org.). pp. 131-
150.
LEE, Peter. EDUCAO HISTRICA, CONSCINCIA
HISTRICA E LITERACIA HISTRICA. In.: Estudos de
Conscincia Histrica na Europa, Amrica, sia e frica
Actas das Stimas Jornadas Internacionais de
Educao Histrica. Org. Isabel Barca. Universidade do
Minho. Braga, 2008.
SILVA, Cristiani Bereta da. O ENSINO DE HISTRIA -
ALGUMAS REFLEXES DO REINO UNIDO: entrevista
com Peter J. Lee. In.: Revista TEMPO E ARGUMENTO.
Florianpolis, v. 3, n. 2, pp. 216 250, jul/dez. 2012
LEE, Peter. LITERACIA HISTRICA E HISTRIA
TRANSFORMATIVA. Traduo: Lucas Pydd Nechi.
Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 60, p. 107-146,
abr./jun. 2016
(Original em ingls: LEE, Peter. Historical literacy and
transformative history. In: PERIKLEOUS, L., SHEMILT, D.
(Eds.). The Future of the past: why history education
matters. Nicosia: Association for Historical Dialogue and
Research, 2011, p. 129-168.)
LEE, Peter. Horizontes fundidos? Investigao britnica
sobre ideias histricas de segunda ordem em
estudantes: uma perspectiva a partir de Londres. No
prelo, 2015

O primeiro texto a ser discutido pode ser considerado um marco das

publicaes que correspondem ao campo de discusso com o qual dialogo no
presente texto, isso porque foi publicado no primeiro encontro das chamadas
Jornadas Internacionais de Educao Histrica. Trata-se do texto Progresso da
compreenso dos alunos em Histria, apresentado pelo professor doutor Peter Lee
da Universidade de Londres, uma referncia essencial no trabalho da professora e
pesquisadora Isabel Barca.
O autor inicia o texto apontando que suas discusses pautar-se-o em dois
pontos principais: primeiro, a disciplina de Histria no Reino Unido e, em seguida, a
investigao em cognio histrica do projeto CHATA 67. De acordo com Lee, essas

67
O projeto CHATA (Concepts of History and Teaching Approaches) ocorreu na Inglaterra e props-
se a pesquisar as ideias histricas das crianas e jovens alunos para identificar problemas
 284

pesquisas sugiram do receio de que os alunos deixassem de se interessar por

Histria enquanto disciplina escolar e se interessassem mais pelas estrias
apresentadas na indstria cultural.
O projeto intitulado 13-1668, coordenado pelo pesquisador Denis Shemilt
mudou esse quadro de preocupao com o desinteresse dos alunos a partir do
momento em que a disciplina passou a ser trabalhada em termos especficos da
Histria. A questo que mobilizou estudantes e professores girava em torno
pergunta: Que ideias que as crianas traziam para a Disciplina de Histria? Quais
os conceitos, quais as imagens que a Histria fornecia as crianas? (LEE, 2001 (A)
p.14).
O autor apontou que era necessrio haver algo que as crianas aprendessem
progressivamente e que conseguissem perceber as mudanas das ideias operadas.
Era necessrio superar as ideias iniciais trazidas pelos estudantes para avanar em
relao aos conhecimentos sobre a prpria produo do conhecimento histrico. As
crianas precisavam entender que aquilo que elas estudavam j havia sido estudado
por algum, e que a Histria no se limita a testemunhos. Ou seja, era necessrio
desenvolver experincias nos estudos que levassem as crianas a percepo das
evidncias histricas e o processo de produo de inferncias a partir das
evidncias apreendidas nas fontes.
Assim como nas pesquisas de Isabel Barca que foram influenciada por Peter
Lee, o autor utilizou os conceitos de segunda ordem e os conceitos substantivos:

Existem conceitos substantivos como, agricultor, impostos, datas,

eventos, que so muito importantes. Embora a compreenso dos
conceitos substantivos seja muito importante, em Inglaterra
comeamos a ter em conta outro tipo de conceitos, tambm os
'conceitos de segunda ordem'. este tipo de conceitos, como
narrativa, relato, explicao, que d consistncia disciplina.
importante investigar as ideias das crianas sobre estes conceitos,
pois se tiverem ideias erradas acerca da natureza da Histria elas
manter-se-o se nada se fizer para as contrariar. (LEE, 2001 (A) p.
15)

Nesse sentido que se desenvolveu o Projeto CHATA, (Concepts of History

relacionados diminuio do nmero de alunos matriculados nas disciplinas de Histria. Esse projeto
envolveu estudantes ingleses de 7 14 anos de idade.
68
O termo 13-16 se refere caracterizao do pblico-alvo deste projeto: estudantes ingleses com
treze a dezesseis anos de idade.
 285

and Teaching Approaches), que props investigar as ideias das crianas sobre
narrativas histricas. Um dos estudos discutidos pelo autor disponibilizava para os
alunos dois textos diferentes, porm com o mesmo tema histrico. A questo
principal era: como podia haver diferenas ao contar-se a mesma Histria? (LEE,
2001 (A) p. 16).
No cabe aqui revisar os resultados dos estudos que podem ser analisado na
leitura dos prprios textos do autor, no entanto, interessa aqui o resultado da
discusso e a possvel relao com a ideia de formao histrica. Nesse primeiro
texto, Lee concluiu que, quando os alunos compreendem que existe seleo em
histria no satisfatrio que queiramos preench-los com fatos, e que, por outro
lado, ao perceberem que Histria possui parmetros para sua produo, afastam-se
do relativismo e do ceticismo. E, de acordo com o autor, esse o processo que a
Educao Histrica deveria implementar (LEE, 2001 (A) p. 20).
Uma questo importante a ser destacada a ideia defendida por Lee de que a
Histria seria contra-intuitiva para os estudantes. Em texto apresentado em 2001,
nas segundas Jornadas Internacionais de Educao Histrica e publicado nas Actas
de 2003, o autor apontou que uma questo a ser trabalhada no processo de ensinar
e aprender histria que os alunos fazem julgamentos pautados no senso comum e
que os historiadores trabalham em um caminho oposto.
Ao discutir resultados de pesquisas empricas em ambiente escolar, Lee
organizou modelos de progresso do pensamento histrico relacionados aos
conceitos de segunda ordem. A proposta, nesse caso, ocorreu com base na
progresso relacionada ao conceito de Empatia 69.
Nvel 1 Tarefa explicativa no alcanada
Nvel 2 Confuso
Nvel 3 Explicao atravs da assimilao e dficit
Nvel 4 Explicao atravs de papis e/ou esteretipos
Nvel 5 Explicao em termos da lgica da situao vista luz do
quotidiano /presente

69
Uma observao faz-se necessria, apesar da ampla utilizao do conceito de empatia na History
Education e na Educao Histrica em geral, no fcil encontrar uma discusso mais aprofundada
a respeito do conceito com base na filosofia da Histria, a exemplo do que ocorre com conceitos
como o de Conscincia Histrica. Nesse caso h uma ampla discusso principalmente realizada por
Wilhelm Dilthey, sobre a (verstehen), ver, por exemplo, em: REIS, Jos Carlos. A DIFERENA DAS
CINCIAS HISTRICO-SOCIAIS: A COMPREENSO EMPTICA (VERSTEHEN). In.: Lies de
Histria: da histria cientfica crtica da razo metdica no limiar do sculo XX / org. Jurandir
Malerba. Porto alegre, FGV : Edipuc, 2013 (p. 111 129); ou ainda em DILTHEY, Wilhelm. A
compreenso dos Outros e de suas Manifestaes de Vida. In.: GARDINER, P. Teorias da Histria.
Lisboa: Calouste Gulbenkian, 1984.
 286

Nvel 6 Explicao em torno do que as pessoas naquele tempo

pensavam
Nvel 7 Explicao em termo de um contexto material e de ideias
mais amplos (LEE, 2003 (C) p. 25 - 27)

As formas analisadas pelo autor trouxeram contribuies muito interessantes a

respeito de como os alunos se relacionam com o passado e com o conhecimento
sobre o passado. No caso do conceito de empatia, essas questes envolvem a
possibilidade dos alunos no julgarem os seres humanos do passado como menos
capazes e compreenderem, que muitas vezes pensavam diferente por questes
culturais, por exemplo.
Uma questo que pode ser observada nesses dois primeiros artigos que,
apesar da preocupao com a relao dos alunos com o passado e com o
conhecimento sobre o passado, no existia ainda uma proposta especfica sobre a
formao histrica em um sentido ontolgico. Isso no coloca em dvida os
interesses com relao a tornar o pensamento dos alunos mais cientficos de acordo
com os modelos de progresso, mas o que se espera como resultado dessas
relaes algo que considero importante, pois a Histria e a Filosofia da Histria
tm seus propsitos enquanto rea de conhecimento que no se limitam aos
procedimentos operacionais do pensamento no mbito da cincia da Histria.
Seguindo minhas sistematizaes e em uma sequncia cronolgica as
produes do autor, em um texto realizado em coautoria com Ashby e Dickson
(2004), h um maior detalhamento de estudos realizados no mbito do projeto
CHATA, por exemplo, sobre como os alunos usavam elementos explicativos para
chegar a uma afirmao sobre o passado. Os resultados desses estudos ainda
provisrios segundo os autores serviriam, pelo menos, como recurso heurstico
sobre os nveis de progresso (LEE; ASHBY & DICKSON, 2004 p. 223). No entanto,
ainda nesse estudo, no h apontamentos sobre a relao desses elementos com
uma proposta de formao histrica, ou a respeito do conceito conscincia histrica
e seus possveis desdobramentos relacionados a uma ontologia.
Em 2006, no entanto, em uma produo a respeito do conceito de literacia
histrica, pode-se constatar uma aproximao a discusso proposta no presente
texto. De acordo com Lee (2006), ao discutir possibilidades de uma literacia
histrica, deve-se prestar ateno em dois componentes bsicos: a relao dos
alunos sobre a disciplina de Histria, e a orientao na relao com o passado e,
com isso, os desdobramentos a respeito das relaes temporais, presente, passado
 287

e futuro. De acordo com o autor as referncias para esse trabalho esto pautadas
em trabalhos de Bevir, Collingwood, Lorenz e Rsen (LEE, 2006 (E) p. 131).
O autor recorreu nesse texto a matriz disciplinar (RSEN, 2001, p. 35). Lee
retirou da obra de Rsen, no entanto, em dilogo com outros autores, algumas
contribuies que podem indicar possibilidades de uma literacia histrica.

Uma primeira exigncia da literacia histrica que os alunos

entendam algo do que seja histria, como um compromisso de
indagao com suas prprias marcas de identificao, algumas
idias caractersticas organizadas e um vocabulrio de expresses
ao qual tenha sido dado significado especializado: passado,
acontecimento, situao, evento, causa, mudana e assim por
diante (OAKESHOTT, 1983, p. 6). Isso sugere que os alunos devem
entender, por exemplo:
- como o conhecimento histrico possvel, o que requer um
conceito de evidncia;
- que as explicaes histricas podem ser contingentes ou
condicionais e que a explicao de aes requer a reconstruo das
crenas do agente sobre a situao, valores e intenes relevantes
(BEVIR, 1999, 2002; COLINGWOOD, 1993, 1999; DRAY, 1995; VAN
DER DUSSEN, 1981);
- que as consideraes histricas no so cpias do passado, mas
todavia podem ser avaliadas como respostas para questes em
termos (ao menos) do mbito do documento que elas explicam, seus
poderes explicativos e sua congruncia com outros conhecimentos.
(LORENZ, 1994, 1998; BEVIR, 1994).

A proposta nesse captulo no est centrada em conferir filosoficamente a

validade dessas aproximaes, mas perceber em que medida a produo da
educao histrica inglesa dialoga com os conceitos de formao histrica e seus
desdobramentos possveis no mbito da orientao existencial da prxis humana.
Na sequncia desse texto, Lee retoma o primeiro princpio chave do projeto
How people learn (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 1999) sobre os pr-
conceitos que os alunos trazem consigo quando chegam em uma experincia de
aprendizagem. Essa concluso aproxima-se de alguns resultados do projeto CHATA
sobre ideias comuns entre os alunos nas aulas de Histria, por exemplo, quando
pensam que a histria limita-se ao testemunho o que tornava necessrio faz-los
compreender os conceitos de evidncia e inferncia.
Nas discusses a respeito do conceito de literacia histrica, Lee discutiu alguns
dados de entrevistas com alunos em que o resultado tornou evidente que a maioria
dos alunos, no era capaz de narrar uma histria com coerncia:
 288

As histrias, na maioria das respostas, so fragmentadas e

esboadas, alm de baseadas em referncias especficas muito
limitadas; as favoritas so a Segunda Guerra Mundial, os Vikings, a
Guerra Civil, a Revoluo Industrial e a unio da Europa. A maior
parte das respostas lida com eventos, e no estados de coisas ou
processos, e embora a mudana esteja claramente presente, ela
geralmente parece ser tratada ela mesma como um evento. Essa
ontologia restrita pode ser o fator crucial para impedir os alunos de
desenvolverem um quadro mais organizado e til do passado. H
pouca apreenso de temas relacionados um com o outro, ou
direes diferentes de mudanas. (LEE, 2006 (E) p. 143)

Nota-se nesse pargrafo que aparece, talvez pela primeira vez, uma
preocupao relativa no apenas a forma operacional do pensamento histrico,
aquilo que poderia ser percebido atravs de uma progresso de ideias, e sim com os
desdobramentos possveis dessas formas de pensamento para a orientao dos
alunos. Exemplo disso, a pergunta que se relaciona serventia da histria para
escolhas polticas ou sobre assuntos de interesse coletivo num horizonte prximo de
5 (cinco) anos.

Se os achados nesse estudo piloto no so ilusrios, voltamos-nos

aqui para a relao chave entre questes de orientao (o passado
que nos ajuda na vida cotidiana) e compreenses disciplinares. A
matriz de Rsen parece ser um mapa apropriado para pensar sobre
os temas centrais para qualquer concepo genuna da literacia
histrica. (Lee, 2006 (E) p. 145)

Aqui aparece objetivamente a relao entre a preocupao com os horizontes

possveis a partir do estudo da Histria na escola e relacionados teoria rseniana.
Nesse texto fica clara a preocupao do autor de no ensinar fragmentos de
histrias na escola, e que por outro lado, comecemos a pensar em uma estrutura
histrica utilizvel (Usable historical frameworks - UHF).

Uma estrutura deve ser um ponto de vista geral de padres de

mudanas a longo prazo, no um mero esboo de histria folheando
picos do passado. Deve ser ensinada rapidamente e sempre
revisitada, pois assim os alunos podem assimilar novas histrias em
relao estrutura existente ou adaptar a mesma. Seguindo Rsen,
essa matria deve ser a histria humana, no alguns subconjuntos
privilegiados dela. Uma UHF ir seguir, inicialmente, amplos
desenvolvimentos nas sociedades humanas, questionando sobre os
padres de mudana na subsistncia humana e na organizao
poltica e social. (LEE, 2006 (E) p. 146-147).

E na concluso do texto fica clara a preocupao com o tipo de substncia

deixada pelo ensino de Histria e a relao com os sentidos de orientao. Essa
 289

concluso demonstrou como apontei anteriormente, que so devido s contribuies

dos autores com quem proponho esse dilogo, que surgem as possibilidades de
pensar em avanos correspondentes as preocupaes com o referencial da prxis.
Ainda no intuito de estabelecer esse dilogo, possvel observar que o autor
avanou em relao s preocupaes sobre o que resta das aulas de Histria, ou
ainda, no sentido de que a Histria est nos currculos escolares dos pases, mas
no se est claro o que ela deve deixar. Em publicao de 2008, possvel perceber
mais uma vez que as discusses, que iniciaram preocupadas com a ideia de
progresso nas publicaes de 2001, por exemplo, ao longo dos anos foi inserindo a
preocupao com uma ideia de literacia histrica, que cada vez mais dialoga com o
referencial da conscincia histrica.
Em EDUCAO HISTRICA, CONSCINCIA HISTRICA E LITERACIA
HISTRICA Lee, utilizou a distino inspirada em Oakeshott 70 sobre o passado
prtico e o passado histrico, sendo o segundo bem mais difcil de atingir. A ideia
apresentada aqui que a Histria contra-intuitiva e que o cotidiano impossibilita a
compreenso do passado (LEE, 2008 (F) p.13-14).
Essa questo levou o autor definio de que o passado visto de maneira fixa
pelos alunos necessita passar por progresses conceituais. Refere-se a alguns dos
dados do projeto CHATA, os mesmos analisados na produo de 2004 (LEE, 2008
(F) p. 14). Depois de uma discusso comum a muitos de seus textos, nos quais
demonstra que os alunos precisam entender como possvel produzir conhecimento
histrico e que esse conhecimento pautado em fontes e evidncias histricas que
relacionam os conceitos substantivos aos de segunda ordem, Lee, chega ao
seguinte subttulo: Conhecimento substantivo e orientao temporal (LEE, 2008 (F)
p. 20).
A ideia defendida est na necessidade de que o conhecimento substantivo
(contedo) e o conhecimento da prpria disciplina da Histria precisam caminhar
juntos para que ocorra orientao temporal, pois sem isso a Histria no teria razo
de ser. Nesse ponto o autor faz mais uma vez referncia direta matriz disciplinar da
cincia da Histria discutida, por Rsen (1987, 2001) como algo que pode ser
indicativo para essa relao entre conhecimento disciplinar e necessidade de

70
As citaes de Peter Lee que se referem a Michael Oakeshott se referem ao livro (Oakeshott, M.,
On History, Oxford: Basil Blackwell, 1983, p.6). A edio brasileira desse texto (OAKESHOTT,
Michel. Sobre a Histria e outros ensaios. Rio de Janeiro: Topbooks Editora, 2003).
 290

orientao temporal.
No entanto, parece existir na leitura de Lee (2008, 2012), uma reserva
relacionada ao conceito de conscincia histrica, e mesmo com relao s
perspectivas de orientao temporal que podem ser resultantes da relao do
ensinar e aprender Histria a exemplo de Rsen. Existem diferenas entre essas
duas referncias com as quais procuro estabelecer o presente dilogo. Possuem
trajetrias distintas, enquanto Peter Lee um pesquisador que trabalhou mais com
estudos empricos realizados em ambiente escolar, Jrn Rsen se dedicou em
grande parte de sua produo a teoria e a filosofia da Histria. Na nota de rodap
transcrita abaixo, Lee abordou que tipo de apropriao pretendeu a partir das
contribuies da matriz disciplinar de Rsen. Vejamos:

O ponto aqui no subscrever a posio de Rsen no que respeita

conscincia histrica in toto, mas realar que a sua matriz no s
valiosa como sugestiva para a educao histrica e para as
concepes de literacia histrica. Neste contexto pode ser paradoxal
citar a ideia de orientao no mundo prtico de Rsen num artigo
que invoca a rejeio de Oakeshott 'de passado prtico' - mas
precisamente neste paradoxo que se encontra o centro da educao
histrica. Qualquer tentativa de adestrar o passado para fins prticos,
mesmo que nobres, implica que a Histria pode ser reescrita para
chegar a estes fins. Mais uma vez um gnero de princpio de
Heisenberg: podemos garantir a histria ou um fim nobre, mas no
ambas as situaes em conjunto. No contexto da educao,
aplicvel a noo de "passado prtico": isto s a Histria pode
oferecer o tipo de compreenso que permitir aos alunos autonomia
na sua orientao no tempo. A literacia histrica exige que os alunos
acedam ao conhecimento do passado para que este Ihes permita
fazer sentido do seu mundo no tempo. (LEE, 2008 (F) p. 20)

Poderia afirmar que a prpria advertncia feita pelo autor entre possibilidade
paradoxal entre a aproximao de Oakeshott e Rsen a respeito da rejeio do
primeiro pelo passado prtico e da ateno dada pelo segundo a vida prtica ou
prxis da vida, justamente o ponto que precisa ser discutido para testar a
possibilidade de ir alm, por consensos e contrapontos das propostas realizadas no
mbito do grupo ingls de educao histrica.
Uma das preocupaes apontadas por Lee (LEE, 2008 (F) p. 20) seria de que,
como afirma Rsen (2001) a Histria cincia produz um excedente terico alm das
carncias de orientao da vida. E, que este excedente terico deve ser visto como
uma realizao racional caracterstica da cincia da Histria. Prope ento que para
o desenvolvimento da Literacia histrica a educao histrica deve se preocupar
 291

com estruturas histricas utilizveis (Usable historical frameworks - UHF). O texto

segue dando indicativos metodolgicos sobre a possibilidade de encaminhamentos
da UHF.
A questo provisria que faltaria ainda na escola inglesa uma discusso
sobre a ideia de formao histrica, que se espera resultante dessa literacia
histrica. As preocupaes de Lee esbarram em questes polticas em vrios
momentos de sua produo, as compreenses dos alunos no presente a respeito do
passado que influenciariam na percepo da sociedade atual, mas encerram quase
sempre em conceitos de segunda ordem como o conceito de mudana.

A literacia histrica de central importncia num mundo onde as

aces do passado e os processos encarnam ambos quer
constrangimentos quer a abertura de oportunidades para novas
aces e realizaes polticas. Os alunos precisam
desesperadamente de compreender como o presente o movimento
principal do passado, no um qualquer momento instantneo cortado
pela "mudana" de tudo o que o precede. Os alunos tambm
precisam de saber que o conhecimento do passado possvel que
vale a pena avaliar as afirmaes que as pessoas fizeram no
passado e que embora ns nunca possamos ter uma nica histria
definitiva, algumas respostas a algumas questes acerca do passado
sero melhores do que outras (mais vlidas e mais "verdadeiras").
(LEE, 2008 (F) p.27)

A questo que levanto nesse texto no tem a inteno de invalidar ou

hierarquizar a qualidades das discusses, mas ver at que ponto essas
contribuies podem ser repensadas no sentido de avanar o debate. Portanto, a
questo seria que primeiro Lee possui restries a um pensamento ontolgico de
Rsen, segundo que ao mesmo tempo em que sua obra avana nos estudos
empricos e talvez resultem em mais indicativos metodolgicos do que a produo
terica de Rsen, me parece mais difcil encontrar na produo de Lee, uma
preocupao mais efetiva com o que se pretende ao fim e ao cabo das discusses.
A questo que a exemplo de Portugal, o estabelecimento de competncias do
pensamento histrico, mesmo que relacionadas a processos metodolgicos da
pesquisa histrica ou do fazer historiogrfico, no necessariamente resultam em
uma formao histrica no sentido concreto, relacionado prxis, como proponho
discutir nesse trabalho. A anlise da fonte, por exemplo, pode-se dar alheia prxis
da vida, ou em resposta a essas demandas, dependendo de como encaminhamos a
relao entre conscincia histrica e a forma pela qual ela se realiza.
 292

possvel apontar que em Portugal, a questo da progresso das ideias

histricas prvias e o ensino para o desenvolvimento de competncias do
pensamento histrico so o eixo central das discusses revisadas at o momento. E,
na Inglaterra, pelo exemplo das produes de Peter Lee entre 2001 e 2014, o eixo
central se d entorno do conceito de Literacia histrica com preocupaes
relacionadas proposta de Rsen no sentido da orientao histrica. A questo
principal que levanto que, a maneira que tem sido abarcada a relao entre
conscincia e formao histrica, nem sempre resulta em uma discusso mais
ampla e ontolgica a respeito das caractersticas dessa formao. O que pode estar
relacionado a concepes tericas e filosficas a respeito do conceito de
conscincia, por exemplo, ou mesmo sobre a funo da Histria enquanto cincia.
Em 2012 a Revista TEMPO E ARGUMENTO do Programa de Ps-graduao
em Histria da Universidade do Estado de Santa Catarina (UDESC), publicou uma
entrevista com o professor doutor Peter Lee realizada pela professora doutora
Cristiane Bereta da Silva. Nessa entrevista Lee estabelece um histrico das
pesquisas da Educao Histrica na Inglaterra e apresenta de maneira objetiva os
referenciais que antecederam sua produo.
Quando indagado sobre o projeto CHATA e sobre sua importncia a resposta
retomou o momento anterior ao de suas pesquisas e evidenciou a contribuio da
filosofia crtica relacionada a contribuies da psicologia para a aprendizagem.
Vejamos:

O projeto Chata s pode ser entendido como parte de uma tradio

mais ampla de pensar a histria e o entendimento das crianas sobre
a histria que se desenvolveu no Reino Unido por volta de 1960 (...).
W.H. Burston no Instituto de Educao da University of London
acredita que o ensino de Histria deve ser informado se pretende
ser um ensino genuno de histria pela anlise da histria fornecida
pelos filsofos da histria. Ele se baseou no estudo de W.H. Walsh,
em particular, e foi at certo ponto influenciado por seu amigo
Michael Oakeshott. Ele tambm reconheceu que o ensino de Histria
no iria nunca prosperar se no levasse a srio o aprendizado e o
desenvolvimento cognitivo, e aqui sua relao prxima com Edwin
Peel da Universidade de Birmingham foi de central importncia. O
estudo de Peel deve muito ao estudo de Piaget, mas voltou sua
ateno s disciplinas especficas da escola, inclusive a Histria.
(LEE, 2012 p. 216 217)

De acordo com o entrevistado, a importncia em destacar Burston est na

posio bsica sobre a necessidade de levar em considerao a filosofia da histria
 293

e a psicologia cognitiva para uma reflexo sria sobre a natureza e o lugar da

Histria na educao. Alm dessas contribuies citadas no trecho, Lee afirmou que
no incio dos anos 1970 desenvolveu um quadro conceitual baseado principalmente
em Collingwood, Dray e G. H. Von Wright, quando juntamente com Alaric Dickson
iniciou uma investigao sobre as explicaes os alunos.
A entrevista foi realizada por uma professora brasileira que fez referncia aos
estudos da Educao histrica no Brasil citando como referncia o Laboratrio de
Pesquisa em Educao Histrica da Universidade Federal do Paran (LAPEDUH
UFPR). Na pergunta Silva faz referncia s contribuies de Jrn Rsen como
fundamentais nas produes do LAPEDUH e perguntou ao professor Peter Lee
sobre as aproximaes tericas com Rsen realizadas por ele no texto (Walking
backwards into tomorrow. Historical consciousness and understanding history) e se
Lee poderia ampliar um pouco essa questo. Sua resposta foi bastante cautelosa
alertando para a limitao das tradues para o ingls dos textos de Jrn Rsen e a
possibilidade de sua compreenso limitada a respeito das ideia do autor alemo.
Sobre essa aproximao Lee afirma que:

Neste contexto o programa de pesquisa do Reino Unido em Londres-

Leeds, sobre as ideias dos alunos a respeito dos conceitos de
segunda ordem que esto por traz da histria, tem algo em comum
com os interesses empricos implcitos no relato de Rsen da
ontogenia da conscincia histrica, mas se concentrou de maneira
firme nas ideias disciplinares-chave. (LEE, 2012 p.226 227)

Ao dizer que os estudos ingleses se concentraram firmemente em ideias

disciplinares chave, Lee faz referncia s ideias que os alunos operam quando
tentam dar sentido a quadros abrangentes. O exemplo citado so conceitos
colligatory que dizem respeito a uma apropriao realizada por W. H. Walsh sobre
um conceito da fsica (SILVA, 2012 p. 218 nota 2). Na pgina 227 Lee se refere a
esses conceitos como os ideias de segunda ordem.
No pretendo aqui afirmar em definitivo qualquer coisa a respeito sas
compreenses de Peter Lee sobre a obra de Rsen, principalmente no que se refere
s questes ligadas a ontogenia. No entanto, parece haver uma questo sobre a
compreenso da prpria matriz elaborada por Rsen. Uma hiptese a ser conferida
seria se a influncia da filosofia crtica da Histria nas compreenses de Peter Lee
no tratam do passado a ser narrado como algo dado e que deve ser narrado de
uma forma elaborada, sofisticada com ideias poderosas, e, ao contrrio disso, em
 294

outra forma de pensar o conceito de narrativa, como demonstrei no item 1. 4 sobre o

carter narrativo da Histria como pertencente a outra tradio epistemolgica, de
maneira que as aproximaes tericas, apesar de possurem preocupaes
pragmticas semelhantes, no fecham um dilogo, pois possuem compreenses
distintas tanto do ponto de partida, como dos caminhos traados.
Um elemento, nesse sentido, seria que Peter Lee no se compromete
diretamente com uma concepo sobre formao humana, e nem mesmo sobre os
horizontes polticos resultantes de uma formao histrica. Peter Lee prefere garantir
as ideias disciplinares chaves e mantm o que chama de princpio de incerteza da
educao histrica:

No que a educao para a cidadania seja ilegtima, mas sim que

ela faz um trabalho diferente daquele da educao histrica, e
confundir as duas simplesmente destroe a possibilidade de garantir
uma educao histrica. Podemos garantir democratas, ou podemos
garantir a histria, mas no ambos simultaneamente um tipo de
princpio de incerteza para a educao histrica. (LEE, 2012 p. 225
In.: Silva)

A produo de Peter Lee trouxe contribuies significativas para estabelecer os

elementos constitutivos da cognio histrica, as formas e os fundamentos do
pensamento histrico, at mesmo metodologias e instrumentalizaes para a anlise
das ideias histricas dos alunos. Conceitos como empatia, significncia, evidncia
ampliaram as possibilidades das discusses do campo da educao histrica em
diversos lugares, no Brasil, em Portugal e muitos outros pases. Ao mesmo tempo, a
realizao desse inventrio possibilitou perceber que as suas pesquisas no
explicitaram a relao com a prxis.

Na verdade a histria no um instrumento para criar certos tipos de

cidados, no importa o quo nobre tais objetivos pretendam ser.
Sua relao com a democracia muito mais interessante do que isto,
a histria e a democracia so caractersticas de uma sociedade
aberta. A histria pode ser necessria para o funcionamento bem
sucedido de uma democracia, e a democracia pode ser uma forma
de arranjo social e poltico que permite a histria. Mais importante, a
histria compartilha alguns valores importantes com a democracia:
ela pressupe liberdade para dar o melhor argumento, ela assume
abertura para discusses com base em evidncia e ela pressupe
tanto respeito pelas pessoas e igualdade para as pessoas como
fontes para discusses. O aprendizado da histria pode
provavelmente incentivar alunos a levar a democracia a srio, mas
isto est muito longe de significar que o seu papel na educao tem
 295

que ser o de um instrumento para produzir democratas. (LEE, 2012

p. 225 In.: Silva)

certo que diferentes sistemas polticos j fizeram uso da histria (e de seu

ensino) como forma de doutrinao deliberada, e o sculo XX repleto de exemplos
com diferentes identificaes em um espectro poltico. Ao mesmo tempo, o conceito
conscincia histrica, implica levar em considerao os diferentes aspectos que
compem a vida em sociedade, prioritariamente que essa conscincia uma
conscincia que no existe apenas como mero fator biolgico, mas que se constitui
em meio e por meio da cultura histrica.
No ano de 2012, Lee publicou um texto que j tinha sido apresentado
anteriormente, em que realizou discusses parecidas com as apontadas at aqui
sobre as possibilidades e limites da aproximao s contribuies rsenianas. A
proposta do autor ingls, mais do que criticar a teoria foi forjar uma teoria integrada.
Depois de fazer uma reviso bibliogrfica sobre a proposta de conscincia histrica
em Rsen e a preocupao com a orientao, Lee considerou que em Rsen, as
teorias, mtodos e formas de representao se colocam acima da linha que corta a
matriz, dentro do campo da cincia da histria, e que na vida no seria assim que de
fato ocorre na ampla maioria dos casos. A proposta realizada foi um desvio dos
interesses novamente as funes sem passar pela parte de cima da matriz, isso
atravs de um dilogo de aproximao ao conceito de passado prtico de
Oakeshott:
Figura 3. Matriz Disciplinar da Jrn Rsen: Conscincia Histrica
"abaixo da linha"? (LEE, 2012 (B) p.36)
 296

O autor j alertara nesse e em outros textos que, para propor essa ideia usaria
conceitos de tradies epistemolgicas distintas. A parte interessante est
relacionada compreenso de que na vida em sociedade as pessoas lanam mo
de conhecimentos histricos ou formas de fazer referncia Histria que no
seguem o padro cientfico de racionalidade, no entanto, continuam a lanar mo da
Histria. Outra questo que Lee colocou s ideias de Rsen : que tipo de
orientao e que tipo de ontogenia o ensino de Histria deve oferecer? O autor
questionou a possibilidade de definies a respeito dessas questes e sobre os
perigos de uma grande narrativa (LEE, 2012 (B) p. 40).
Por outro lado, apontou que se tomarmos a noo de conscincia histrica
devemos nos preocupar com a questo central da orientao, e nesse caso admite a
validade intersubjetiva (conceito rseniano) como um princpio regulador mnimo
entre as diferentes histrias.
A questo que, quando Lee se prope a pensar a aplicabilidade prtica
dessas discusses, retorna a ideia de progresso apontada anteriormente. Por
exemplo:

Critrios de progresso e checagem para um quadro conceitual:

Campo: Habilidade para incorporar reas mais abrangentes e longa
durao. Coerncia - habilidade para estabelecer conexes internas,
inclusive explicativas, dentro das tramas. Dimensionalidade:
habilidade para estabelecer conexes entre as tramas evolues
paralelas, mudanas discrepantes, e elos causais. Resoluo:
habilidade para alargar sees do quadro contextual para mostrar
quo longe o quadro geral resiste ao estudo detalhado. Mobilidade
habilidade para mover-se para cima e para baixo a escala temporal e
atravs do campo espacial, confeccionando elos de longa durao
ou comparaes. Revisabilidade: habilidade, quando encara um novo
material que no se encaixa facilmente no quadro conceitual, para
mostrar detalhes, mudar a estrutura ou alterar questionamentos de
importncia para permitir melhor enquadramento. Flexibilidade de
formas: habilidade para criar narrativas alternativas em reposta a
diferentes questes e parmetros. (LEE, 2012 (B) p. 43. Traduo de
Jos Norberto Soares)

Ao analisar a maneira como Lee (2012) construiu a relao com a teoria da

Histria proposta por Rsen, sobretudo no que diz respeito maneira como ele
abarcou a ideia de formao histrica, est evidente que as preocupaes esto
muito mais prximas de uma instrumentalizao metodolgica (ou at
racionalidade metodolgica) do que a ideia de uma formao humana. A leitura de
cada um dos critrios citados possibilita pensar que o aluno pode ter habilidade
 297

dentro do maior nmero possvel dos critrios, no entanto, se ele estiver identificado
no presente com um engajamento poltico no teremos garantia sobre com que
intuito ele lanar mos dos critrios. No captulo anterior, a pesquisa colaborativa
possibilitou perceber, que h relaes mais amplas entre a vida e a aprendizagem
histrica do que determinadas competncias ou habilidades.
Na Inglaterra, a tendncia tem sido observar como os alunos trabalham com os
conceitos de empatia histrica e mudana. Conceitos que, para a escola inglesa de
educao histrica podem ser percebidos como uma amlgama que possibilita
perceber o que ocorreu no passado (LEE, 2012, (B) p. 52). interessante que as
perguntas que o autor discutiu esto relacionadas a ideias polticas, seja a escolha
do partido poltico ou mesmo como o Reino Unido dever tratar de questes tnicas
nos prximos anos, no entanto, no apareceu uma discusso mais ampla no sentido
da formao histrica, apesar de haver reservas com relao ontogenia de Rsen.

O relato da ontognese da conscincia histrica de Rsen deveria,

at onde ele subsista ao escrutnio conceitual, ser tratado como uma
sugesto, levando-se em conta apenas alguns dos possveis lados
envolvidos (LEE, 2012 (B) p.57)

H nessa compreenso um limite sobre a questo da formao humana

embora, no mbito da teoria e da filosofia da Histria. Uma questo importante a ser
observada que talvez houvesse, at o momento da produo desse texto, alguns
limites de tradues dos textos de Rsen para a lngua inglesa. Isto pode ser
pensado na compreenso explicitada por Peter Lee sobre a separao entre a
lebenpraxis e o campo da cincia da Histria. Um possvel questionamento, nesse
sentido, seria que Rsen ao discutir o fenmeno da conscincia e da cultura
histrica o faz levando em considerao a sociedade de maneira ampla, j Lee
acaba focando mais detalhadamente as respostas e os padres das respostas
dadas pelos alunos ao passo que deixa de lado a relao de que esses padres
esto inseridos na sociedade de maneira mais ampla.
No mesmo texto, Lee retornou a ideia de que a Histria pode ser considerada
contra-intuitiva, pois as ideias do cotidiano no serviriam para a Histria, e, alm
disso, se reduzidas a elas tornariam o conhecimento histrico invlido. O que para o
autor ajuda a lembrar que, se quisermos que os estudantes consigam alguma coisa
com o ensino de Histria, necessrio levar em considerao as contribuies da
matriz de Rsen, assim como a relao possvel entre a Histria e a vida humana,
 298

sobretudo relacionado questo da orientao (LEE, 2012 (B) p. 59 62).

Esses apontamentos apresentam algumas aproximaes interessantes entre
os textos de Peter Lee e a teoria da conscincia histrica. No entanto, poucas foram
s referncias observadas at aqui sobre as seguintes questes:
- Quais as relaes entre esse momento presente em que se pretende educar
historicamente e os assuntos substantivos da Histria, que devero deixar algo aos
alunos?
Ou ainda:
- Se estamos preocupados com os sentidos de orientao resultantes do
processo de educao histrica, como podemos discutir esse referencial da
formao?
Na filosofia da Histria a discusso ocorreu e ocorre entorno do conceito
formao (Bildung), no entanto, o que se tm percebido que as discusses no
mbito da educao histrica foram absorvidas em um contexto mais amplo
relacionado ao desenvolvimento de competncias que no foram pensadas no
mbito das pesquisas da rea, mas em polticas educacionais de carter global e
financiadas por organizaes multilaterais atreladas aos interesses dos grandes
conglomerados capitalistas que financiam e intervm nessas agncias. Ao contrrio,
por exemplo, de quando a Histria buscava definir-se como um campo autnomo e
cientfico e os representantes do perodo discutiram as funes da Histria em
relao aos indivduos e sociedade. A relao entre competncias no mbito da
Histria e fora dela, assim como discusses relacionadas ao campo da filosofia da
Histria em torno do conceito Bildung sero realizadas adiante.
Essa preocupao faz parte da presente pesquisa, e, tambm foi apontada por
Peter Lee. Para quem a histria um conhecimento duramente conquistado, porm
vulnervel e que no deve ser misturado a ideias gerais de competncias ou a
outras reas de saber com estruturas diferentes de formao e insero social. Para
finalizar a discusso proposta com os textos de Peter Lee, revisarei com os mesmo
pressupostos j apresentados um artigo em que prope mais algumas questes a
respeito da literacia histrica e s possibilidades de uma histria transformadora.
Para o (LEE, 2012 (G)) a Histria pensada a partir da ideia de Literacia
Histrica, possui a capacidade de fazer as pessoas pensarem e agirem de maneira
que antes desse processo de aprendizagem seria inconcebvel. Alm da insero
pblica da Histria pela escola que deve ser tratada com muito cuidado.
 299

Sobre essa fragilidade Peter Lee (2016) atribui diretamente relao s

caractersticas atuais: em tempos de multiculturalismo h esforos tanto para que a
histria se volte para valores partilhados, como para agendas polticas que pensam
no reforo dos ideais nacionais. Sem esquecer ainda das empresas que parecem
mais preocupadas com o treino de mo de obra, o que estaria inserido em um
movimento de integrar a Histria em uma proposta de Humanidades. O autor alerta:
A histria uma conquista frgil, e o ensino de histria (quando ele tenta ser
histrico) pode ser ainda mais frgil (LEE, 2016).
Depois desse alerta o autor se props a discutir questes que sugiram como
slogans. A primeira ideia de ensino tradicional versus progressista, em que o que era
chamado de tradicional era feito de maneira reducionista e o que foi chamado de
progressista geralmente era metodolgico fazendo com que a complexidade dos
objetivos educacionais ficasse de lado.
O segundo slogan foi: centrada na criana versus centrada na matria. Em que
o fato de estar centrado na criana nem sempre leva em considerao se a atividade
realizada est preocupada com questes especficas de um tipo de pensamento,
nesse caso o pensamento histrico. Centrar-se na criana no assegura que o
pensamento histrico esteja em foco.
E, em terceiro lugar o slogan habilidades versus contedo. Pensar em
habilidades permite questes genricas como anlise ou comunicao. Essa
discusso muito parecida com o caso das documentaes que regem o ensino no
Brasil. Por exemplo, a anlise em Histria no a mesma anlise realizada em
outras disciplinas, e nesse caso h um retorno para a vida em sociedade que no
pode ser comparada a anlises que so treinadas pela repetio. Essa questo,
alerta o autor, est clara h mais de 30 anos, desde o projeto Como as pessoas
aprendem How people learn (BRANSFORD; BROWN; COCKING, 1999):

Os conceitos especficos que fornecem uma estrutura de

organizao de uma disciplina, e os tipos de preconcepes que os
alunos trazem para diferentes disciplinas juntos desempenham um
papel essencial em dar substncia aos princpios da aprendizagem
identificados pelo projeto Como as pessoas aprendem (Donovan,
Bransford e Pellegrino , 1999, p 0,10-5 ). Elas tambm so centrais
para o ensino: Como as pessoas aprendem deixa claro que o
ensino exige uma interao entre o conhecimento disciplinar e
conhecimento pedaggico, onde a compreenso das barreiras
conceituais para os estudantes, que "diferem de disciplina para
 300

disciplina, crucial (Bransford, Brown e Cocking , 1999, p. 144 ).

(LEE, 2016 p. 115)

Outra questo a ser observada, e que nesse caso aproxima-se ainda mais das
propostas com as quais essa tese pretende dialogar, que a aprendizagem da
Histria ao fazer as pessoas pensarem de maneira mais ampla e complexa, tambm
permite que as pessoas possam agir de maneira diferente. Portanto, a contraposio
entre habilidade e contedo ruim, ao passo que: se concentrar nas maneiras em
que uma compreenso em desenvolvimento da histria impulsiona o aumento do
conhecimento do passado (LEE, 2016, p.116).
Nessa ltima produo do autor com a qual dialogo, h um retorno a ideia de
progresso das ideias histricas, basicamente sobre os mesmos termos das
discusses anteriores referenciadas nos resultados do projeto CHATA. Apesar das
semelhanas com os textos analisados anteriormente, nessa ltima produo Lee
apresentou algumas ideias que permitem ir alm do que fora apontado at ento.

(...) podemos ter certeza de que, se o ensino de histria na escola

no proporcionar aos alunos os meios para pensar historicamente,
no haver mais ningum susceptvel de fazer isso por ns. Haver
uma abundncia de histrias prontas, no necessariamente
historicamente defensveis, para aprender no resto do mundo, mas
provavelmente ingnuo e, certamente otimista pensar que eles
viro com avisos anexados. A educao histrica ter feito o seu
trabalho se os alunos tiverem os meios e uma disposio ampla para
tentar orientar-se no tempo historicamente. (LEE, 2016 p.127)

O pargrafo assegura a importncia da forma como a Histria tratada na

escola e a importncia disso para sociedade. Esse um dos motivos pelos quais
proponho essa discusso, por considerar de extrema importncia que possamos ir
alm das atuais condies em que encontramos a Histria nas escolas. Por um lado,
poderamos dizer que ela encontra-se ainda muito parecida com o que se
convencionou chamar de forma tradicional. Por outro lado, justamente essa crtica
que tm empurrado a Histria para a fuso com outras reas de conhecimento.
Em uma rea de Humanidades, ou de Estudos Sociais, no teremos nem a
garantia sobre de que maneira a Histria estar presente. De acordo com o autor,
no devemos deixar de lado que a Histria transforma a forma que percebemos o
mundo. Historicamente governos tm dado ateno a essas questes.
Ao contrrio das tendncias atuais, o tipo de transformao proposta por Lee,
s poder ocorrer quando o contedo substantivo estiver garantido. O autor elencou
 301

alguns exemplos sobre como ao conhecer a Histria e pens-la de acordo com os

seus padres prprios de racionalidade permitem transformaes sobre como
percebemos o mundo atual. Um dos exemplos se relaciona a questes tnicas e
econmicas que fazem parte de uma agenda internacional. Por exemplo:

Estudantes negros que assumem (infelizmente porque professores

bem intencionados reforam tais crenas) que apenas os negros
foram feitos escravos, podem mudar todo sentido de quem eles so
quando entendem que a escravido era uma caracterstica normal
das sociedades de baixa energia, e que europeus e asiticos
tambm foram escravizados em grande nmero. Da mesma forma,
os estudantes brancos que imaginam que os problemas dos pases
africanos so de alguma forma inteiramente autoinfligido pode ver o
mundo de forma muito diferente, ao considerar as evidncias de que
a escravido desempenhou um papel importante na criao de e
manuteno desses problemas (...) (LEE, 2016, p. 134 - 135).

Padres de normalidade apresentados por alunos, e pelas pessoas na vida em

sociedade de maneira geral esto geralmente muito relacionados ao presente. E o
conhecimento histrico pensado a luz do potencial transformador da Histria como
defende Lee, deve garantir um lugar para a Histria na educao. Finalmente, a
respeito das proposies realizadas na escola inglesa de educao histrica,
poderia afirmar, que nessa ltima produo analisada, o autor foi alm das
discusses anteriores ao levar em considerao o potencial de transformao da
Histria e a correlao ao conceito de conscincia histrica.

A Educao Histrica no deve apenas confirmar formas de pensar

que os alunos j tm: ela deve desenvolver e expandir seu aparato
conceitual ajud-los a ver a importncia das formas de argumentao
e conhecimento, e assim permitir que decidam sobre a importncia
das disposies que fazem essas normas atuantes. Ela deve
desenvolver um determinado tipo de conscincia histrica uma
forma de literacia histrica tornando possvel o aluno experimentar
diferentes maneiras de abordar o passado (incluindo a histria)
incluindo a si mesmo como objeto de investigao histrica. A
histria pode ser entendida, como outras formas pblicas de
conhecimento, como uma tradio metacognitiva, no qual pessoas
tm lutado h tempos para torn-la uma prtica possvel. Como a
cincia natural ou social, uma conquista precria. Ela deve ser
tratada com respeito e cuidado nas escolas. (LEE, 2016, p. 140)

Tanto na entrevista, quanto no ltimo texto do quadro apresentado as

discusses de Peter Lee so bastante semelhantes. Suas ltimas preocupaes
estavam relacionadas potencialidade transformadora que a histria possui e algo
em torno do conceito de paixes racionais:
 302

explorar o desenvolvimento de disposies que apoiem a histria (ex.

respeito pelas pessoas, considerao pela validade de discusses
com base em evidncia), construdos como paixes racionais sem
as quais os alunos no podem dizer que entenderam a histria. Este
tipo de agenda poderia conectar-se de maneira til com aspectos das
abordagens de Rsen em relao histria e raciocnio moral. (LEE,
2012 p. 227 In.: Silva)

Ao final dessa seo possvel apontar que a educao histrica inglesa,

representada pelos textos de Peter Lee, demonstrou avanos importantes com
relao ao dilogo com o conceito de conscincia histrica e o carter
inequivocamente presente do pensamento histrico. Ainda que no apresente de
maneira mais objetiva uma preocupao com as caractersticas de uma formao
em sentido ontolgico. Alm disso, apresentou preocupaes sobre a interferncia
de agendas internacionais relacionadas Histria nas escolas, e reforou a
potencialidade transformadora que a Histria garante aos seres humanos. No
obstante, na anlise de dados empricos manteve-se atrelado ao referencial da
progresso do pensamento histrico que uma caracterstica das discusses
ligadas mudana conceitual.

Tabela 21 - Referncias utilizadas por Peter Lee

Autor Referncias da Referncias da Referncias Outras reas
analisado filosofia da Psicologia da
Histria Educao
Histrica
Peter Lee M. Bevir; John Denis J.
Robin George D. Bransford, Ann Shemilt;
Collingwood; L. Brown, and Rosalyn
Carl Lorenz (1844- Rodney Ashby;
1889); R. Cocking) Alaric
Jrn Rsen; (How people Dickinson;
Jan van der learning?)
Dussen;
Willian Herbert
Dray;
William Henry
Walsh;
Michael
Oakeshott;
 303

4.2.3 Relaes entre formao e conscincia histrica em Gerda Von Staehr no

texto Didctica de la histria y enseanza de historia en La Alemania unificada
(1998)

A importncia dessa discusso foi apontada durante o exame de qualificao

dessa tese. Interessante observar que para tratar das relaes entre o ensino de
Histria na Alemanha e as caractersticas do ensino foi elaborada pela autora uma
espcie de narrativa sobre os enfrentamentos do presente que levam a discusses
sobre como ensinar Histria nessa sociedade.

Os problemas do presente discutidos pela autora se relacionam maneira

como ocorreu a reunificao alem depois do perodo de diviso entre a Repblica
Federal Alem (Alemanha Ocidental) e a Repblica Democrtica Alem (Alemanha
Oriental). Boa parte dos problemas apontados esto relacionados a uma perspectiva
de interesses de ocidentalizao da Alemanha Oriental pela Alemanha Ocidental.
Deixavam-se de lado caractersticas interessantes da experincia oriental (tal como
a formao monofsica dos professores sem a separao entre teoria e prtica)
para a adaptao aos modelos ocidentais. A autora apresenta informaes a
respeito de congressos sobre didtica da Histria que foram organizados na
Alemanha no perodo da reunificao e menciona posicionamentos polticos e suas
relaes com esse enfrentamento e negociao entre experincias ocidentais e
orientais (STAEHR, 1998 p. 133-138).

Interessa a essa tese mais as relaes entre o referencial da formao

histrica na perspectiva da prxis do que exatamente os enfrentamentos locais,
mas, o prprio conceito de conscincia histrica como categoria central para didtica
da Histria aparece como mnimo divisor comum entre as propostas de conceitos ou
de formao nesse perodo.

EI corto debate sobre Ia validez de la - emancipacin - o sea sobre

el alcance de Ia identidad nacional" como idea-gua del
aprendizaje histrico pudo quedar dirimido sin grandes controvrsias
gracias a Ia aceptacin de Ia categoria relativamente indeterminada
de -conciencia histrica -, Aparte de evitar conflictos todava se
obtuvo con esto otro beneficio: Ia didctica de Ia historia debe
integrar Ia funcin, Ia morfologa, Ia gnesis, as como Ia
construccin y Ia remodelacin de Ias conciencias histricas que se
puedan encontrar en Ia sociedad. A travs de Ia enseanza, los
escolares deben formarse una conciencia histrica en Ia cual se
relacionen pasado, presente y futuro, de tal modo que pueda
 304

obtenerse una orientacin presente y futura. (JUNG; STAEHR, 1998,

p. 138)

Tambm foi um ponto comum a compreenso de que no se relaciona com a

Histria apenas na escola, mas que outros mbitos da vida em sociedade tambm
proporcionam aprendizagem histrica. Foi apontado a partir de ento que se
conhecia empiricamente pouco sobre a conscincia histrica, alm da falta de uma
metodologia da aprendizagem histrica. Ainda que fosse ignorada de maneira
generalizada a existncia de contribuies da rea 71.

Como dito anteriormente o conceito de conscincia histrica foi entendido

como uma maneira de abordar diferentes projetos e colocar as perspectivas em um
carter unificado para a tentativa de dilogos entre projetos para a didtica da
Histria. Por tratar-se de conscincia no esta desligado do meio social em que as
conscincias ocorrem, sendo assim possvel levar em considerao o conceito
Cultura histrica discutido por Rsen (1995). A autora faz o questionamento sobre
as possibilidades de uma crtica da dominao e da ideologia sem existir uma teoria
social e da Histria que corresponda a essa crtica (JUNG; STAEHR, 1998 p. 140).

A autora desse texto estabelece um dilogo com dados de pesquisas

contemporneas e de autores importantes do contexto, que tambm se fazem
presentes nessa tese. o caso das citaes de dados da pesquisa Youth and
History, organizada por Von Borries, e de debates com ideias presentes nos textos
de Bergamann (JUNG; STAEHR, 1998 p. 141).

No incio da dcada de 1990, alm dos consensos aparentes em torno do

conceito de conscincia histrica, Staehr apontou a existncia de outros debates
relacionados ao que se pretendia com o ensino de Histria. Um dos debates
realizados em congressos de didtica da Histria dizia respeito ao conceito de
identidade. De acordo com a autora, depois da realizao de quatro congressos
chegaram concluso que em sociedades pluralistas no interessante educar
para a homogeneidade. Depois os debates giraram em torno do conceito de
emoes. Por um lado como uma dimenso importante da vida humana e por outro
como um possvel tema de aprendizagem histrica.

71
Ver nota 11 na pgina 139 do texto.
 305

Outra dimenso das discusses sobre ensino e aprendizagem em Histria na

Alemanha que foi destacada por Staehr ocorreu em torno de um campo de pesquisa
chamado de Didtica psicolgica da Histria (p. 143-144). Esse campo de
pesquisa tambm foi referenciado diante da crtica da ocidentalizao da Alemanha
em detrimento de pesquisas interessantes que ocorriam no campo de estudos da
Alemanha oriental.

EI dficit de Ia psicologa occidental tradicional est fundado en el

aislamiento del sujeto individualizado frente a sus condiciones
sociales, en cuyo marco acta, si bien se apropia del mundo. Frente
a esto, en Ia teora psicolgica de Ias actividades se concibe al sujeto
individualizado conectado con Ia sociedad. Quiz con Ia orientacin
de Ia teora de Ias actividades de Postdam se haya creado incluso el
alluno para pasar de enunciados nicamente orientados aos alumnos
a una didctica de Ia historia fundda realmente en una ciencia del
sujeto. Por lo pronto, sin embargo, Ias reflexiones tericas de los
investigadores de Postdam tropiezan no slo en Ia amplia ignorancia
de los compaeros occidentales, sino tambin en su propia
desconfianza, profundamente asentada, hacia Ias posiciones
materialistas. (JUNG; STAEHR, 1998 p. 144)

possvel perceber no texto da autora que so as discusses relacionadas ao

processo de unificao alem (portanto relacionado s carncia do presente ou do
passado recente), que o ensino de Histria discutido e repensado em vrios
momentos. A autora destaca uma falta que percebe entre a relao da Histria e da
aprendizagem histrica com as compreenses do mtodo e da teoria da Histria
(JUNG; STAEHR, 1998 p. 146).

Em suas concluses a autora apontou que investigaes qualitativas e

quantitativas em relao a anlise das condies de aprendizagem histrica
provocadas pela categoria conscincia histrica tem trazido contribuies para a
discusso. Nesse sentido, a autora reconhece a potencialidade do conceito e
apresenta dados gerais de uma conscincia histrica marcada pelo ceticismo com
relao ao futuro tanto por questes ecolgicas, ligadas a destruio do meio
ambiente, quanto por questes de explorao, relacionadas riqueza e pobreza.

Estos dos potenciales de amenaza que hemos categorizado guan

las preguntas a la historia cuya reconstruccin posibilita la
construccin de un futuro deseable. La reconstruccin de Ia historia
tiene lugar orientndose en el hilo conductor de Ia categora trabajo.
Nosotros nos adherimos a Ia tesis marxista de que Ia historia es Ia
propia creacin de Ias personas a travs del trabajo. (JUNG;
STAEHR, 1998 p.148)
 306

Com essas discusses a autora apresenta suas opes tericas tanto do

campo da Histria quanto do campo da psicologia para pensar a aprendizagem
histrica. Segundo Staehr, suas opes estavam relacionadas uma psicologia
marxista cientfico subjetiva com base nas discusses de Klaus Holzkamps que
haveria conseguido da discusso sovitica sobre Cultura histrica possibilidades
para um trabalho com a psicologia e a Histria como paradigma histrico
hermenutico (JUNG; STAEHR, 1998 p.148).

possvel perceber que h na discusso da autora uma dupla preocupao

em evidncia, a primeira relaciona-se demonstrao de que havia projetos
diferenciados em disputa, no que diz respeito a didtica da Histria, mas os que
ocorreram em torno do conceito de conscincia histrica tornaram-se hegemnicos.
A segunda, uma preocupao entre a didtica da Histria e os seus impactos na
prxis social, seja como perspectiva terica cientfica ou como horizonte poltico da
ao humana.

4.2.4 Relaes entre formao e conscincia histrica em Klaus Bergmann em

anlise do texto A Hitria na Reflexo Didtica (1985)

As discusses do campo da didtica da Histria no Brasil, particularmente as

discusses realizadas no campo da prpria histria, tiveram um texto especfico
como referncia comum durante a dcada de 1990, tamanha importncia dessa
traduo ainda vemos essa referncia presente em produes da rea. Trata-se do
artigo A Histria na reflexo Didtica de autoria de Klaus Bergmann, publicado no
Brasil na Revista Brasileira de Histria no semestre set.89/fev.90. Pode-se dizer que
o texto que ampliou as compreenses a respeito da didtica da Histria como algo
pensado pela prpria Histria e que se relaciona no s com Histria da escola, mas
com a circulao social do conhecimento, seja atravs de espaos formais ou no
formais de educao, ou ainda produtos da mdia, interpretaes polticas e culturais
relacionadas com a Histria.

Nesse sentido, a didtica da Histria se preocupa com a formao, o

contedo e os efeitos da conscincia histrica num dado contexto
 307

scio-histrico (Jeismann, 1977). Ela tem por tarefa investigar,

descritivo-empiricamente, a conscincia histrica e regul-la didtico-
normativamente pois esta conscincia um fator essencial da auto-
identidade humana e um pressuposto insubstituvel para uma prxis
social dirigida racionalmente (Bergmann/Rsen, 1978).
(BERGMANN, 1990 p.29-30)

A utilizao dos conceitos conscincia histrica e prxis social indica uma

relao com as preocupaes dessa tese, ou seja, a formao humana pensada na
didtica da histria em relao com a prxis da vida. Nessa discusso Bergman
(1990) discute trs tarefas fundamentais da Didtica da Histria: a tarefa emprica, a
reflexiva e a normativa. Em todas as tarefas possvel perceber a preocupao com
a formao (Bildung) como categoria fundante da didtica da Histria. na prxis
social que ocorrem as formas de se relacionar com a histria e a forma de perceber
essas relaes ocorrem nas expresses das conscincias e da cultura histrica.
Na tarefa emprica da didtica da histria o autor defende a pesquisa sobre a
elaborao da Histria como conhecimento, sobre sua recepo na formao da
conscincia histrica que se d em contexto social. Bergmann destaca elementos
como:

a) a histria vivida e experimentada no seu devir de todos os dias; b)

a histria no experimentada nem vivida imediatamente, ou seja,
transmitida cientificamente ou no; c) a histria apresentada pela
Cincia Histrica como uma disciplina especfica, com as suas
problemticas especficas, intenes, hiptese, e os seus
pressupostos, teorias, mtodos categorias e resultados
(Bergmann/Pandel, 1975). (BERGMANN, 1989 p. 30)

Investigar os processos de circulao dos conhecimentos histrico nessas

vrias instncias da prxis social seria parte da tarefa emprica da Didtica da
Histria. Outra tarefa destacada foi a reflexiva, de acordo com o autor, necessrio
que exista reflexo sobre os dados empricos da cincia e sobre a relao desses
dados com o agir e sofrer humanos no tempo:

Nos parmetros dessa tarefa, a Didtica da Histria tambm uma

didtica da prpria Cincia Histrica; ela analisa e explicita os fatores
didticos imanentes da prpria Cincia histrica e investiga o
significado geral desta para a vida cultural e espiritual e para a prxis
social do seu tempo. (BERGMANN, 1989 p. 31)

Nota-se, portanto, preocupaes relacionadas tanto com a formao humana,

quanto dos impactos e recepes das produes do campo cientfico em relao
 308

com a sociedade. Ou seja, h uma preocupao didtica que faz parte da prpria
produo cientifica.
Quando discutiu a tarefa normativa da Didtica da Histria o autor deu
abrangncia a todas as formas de mediao e ou exposio do conhecimento
histrico, citando desde mecanismos de comunicao de massas disponveis
poca, quanto relacionados ao ensino e aprendizagem (dentro ou fora da escola),
dando destaque especfico as relaes desses ambientes ou mbitos com o
conceito de conscincia histrica.

Percebe-se claramente que os objetos da pesquisa emprica da

Didtica da Histria so muitos. Fundamentalmente, pertencem-lhe
as formas e os contedos da socializao histrico-poltica dos
diversos grupos, camadas e classes sociais e as qualidades e os
efeitos das respectivas conscincias histricas resultantes dessa
socializao. Incluem-se como objetos, tambm, todos os veculos e
meios de comunicao que contribuem na formao da conscincia
histrica, como, p. ex.: televiso, rdio, vdeo, imprensa, conversas
cotidianas, museus, literatura histrica, propaganda histrica,
representaes cientficas e populares do passado, livros didticos,
livros para jovens que tratam de assuntos histricos, monumentos
histricos, edifcios e nomes de rua que lembram eventos histricos
(Van Kampen/Kirchhoff, 1979) deveria oficialmente formar uma
determinada conscincia histrica e que, ao mesmo tempo, revela a
conscincia histrica predominante. (BERGMANN, 1989 p. 32)

Ao destacar espaos da vida em sociedade, contedos da socializao

histrico-poltica, meios de comunicao, conversas cotidianas Bergmann (1989)
oferece elementos importantes para uma discusso preocupada com a perspectiva
da prxis para a didtica da Histria. Elementos estticos e polticos, por exemplo,
em interao com conhecimentos, que dizem respeito Histria entrelaados no
mbito da vida em sociedade sendo destacados para a preocupao com a
conscincia histrica que a Didtica da Histria precisa demonstrar. Nesse sentido,
o espao escolar o espao privilegiado para tratar desses elementos.
Um setor privilegiado da pesquisa emprica da Didtica da Histria o Ensino
de Histria como uma instituio social que

Est ligada a esta atividade a investigao emprica da aula de

Histria, que pretende perceber empiricamente a relao entre sua
inteno e seus resultados (Frnrohr/Kirchhoff, 1976; Mayer/Pandel,
1976). Esta tarefa emprica da Didtica da Histria traz consigo
problemas metodolgicos, para cuja soluo, ela, por enquanto, no
est devidamente preparada. A tarefa emprica da Didtica da
Histria , at agora, mais um postulado do que uma realidade. Esta
 309

falha significativa j que o conhecimento da conscincia histrica,

adquirida na primeira socializao antes da escolarizao, seria uma
condio prvia para um razovel ensino de Histria. (BERGMANN,
1989 p. 33)

A publicao original do texto de 1985, na Alemanha, sua traduo para o

Brasil ocorreu 5 anos depois. O que apontado como falha da tarefa emprica da
didtica da Histria pelo autor, a tarefa emprica ser mais um postulado do que uma
realidade, algo que j obteve uma srie de respostas com as pesquisas
quantitativas e qualitativas relacionadas ao conceito de conscincia histrica.
Mesmo assim, pode-se dizer que se a Histria deve funcionar como o conhece-te a
ti mesmo da Humanidade, e a Didtica da Histria uma preocupao fundante
para a prpria Histria, poderia apontar que as tarefas empricas dessa discusso
precisam funcionar continuamente, pois as caractersticas da cultura histrica nas
expresses das conscincias histricas apresentam alteraes tambm constantes.
Nesse sentido, podemos entender que mais importante que a tarefa emprica
da didtica da histria realize levantamentos sobre o que importante ou necessrio
ser pensado de maneira cientfica tambm o que garante a validade da cincia da
histria na relao com a prxis social.

A realidade ser sempre questionada, considerada, ordenada e

analisada a partir de determinados procedimentos metodolgicos. A
Histria uma maneira particular de pensar e no um conjunto de
conhecimentos. Esta maneira de pensar ser investigada pela
Didtica da Histria para saber o que pode e deve ser transmitido
sob o ponto de vista da prtica social vital. (BERGMANN, 1989 p. 35)

Essa seria uma caracterstica da Histria cincia e tambm poderia ser

aproveitada pelos espaos formais de relao com o conhecimento histrico.
Poderia dizer, que sem isso, a se perderia a capacidade de a Cincia Histrica
apresentar de maneira significativa afirmaes sobre os significados dos seus
conhecimentos para a sociedade como tal (BERGMANN, 1989 p. 34)

Nesse sentido, tambm a Cincia Histrica emancipadora

emancipao e libertao de condies e relaes sociais que no
resistem ao critrio da razo ou que impedem sua realizao (Rsen,
1981). (BERGMANN, 1989 p. 35)

Garantida a relao entre a prxis social e a cincia da Histria, permeadas

pelas preocupaes e tarefas da Didtica da Histria, teramos uma relao de
ensino e aprendizagem, que percebe a formao humana como parte do processo
 310

social e as vrias possibilidades de interao dos mbitos da vida humana como

potenciais temas para serem tratados pela histria gerando orientaes existenciais
para a prxis social.

O ensino de Histria produz e transmite. finalmente, orientaes e

atitudes pelas quais um pensamento histrico racionalmente
elaborado, de acordo com a auto-identidade, cria condies reais
para a prxis individual e social. Neste caso, a tarefa da Didtica da
Histria consiste em investigar e pesquisar as possibilidades e
legitimidades de intervenes no setor das atitudes e mentalidades e
da identidade histrica de indivduos e grupos sociais e, fazendo isto,
examinar se tais intervenes corresponderiam s normas de um
pensamento histrico racional ou se tais intervenes violariam
essas normas. (BERGMANN, 1989 p. 37)

Pode-se apontar que esse texto representativo de uma gerao de

intelectuais alemes que se preocuparam com a didtica da Histria (entre os quais
citaria Jrn Rsen, Bodo Von Borries, Hans-Jrgen Pandel e o prprio Klaus
Bergmann) e que em tais preocupaes poderia destacar uma preocupao que
perpassa os textos dessa gerao que a defesa da cientificidade da Histria, de
sua importncia e relao com a prxis social.
Entre as preocupaes desses intelectuais (que podem ser aproximadas dos
textos trabalhados nessa tese de Rsen e adiante de Borries) elementos
conclusivos do texto de Bergman sobre a Didtica da Histria:

- fazer exigncias ao ensino da Histria e a todas as outras formas

de transmisso e exposio de conhecimentos histricos para que
sejam fundamentadas e regulamentadas de acordo com critrios
dotados de bases racionais;
- rejeitar exigncias feitas ao ensino de Histria que lhe so impostas
fora dos parmetros do conhecimento histrico cientificamente
produzido;

Quando a Histria se prope ao dilogo com assuntos que se fazem presentes

na prxis social contempornea tanto ela garante sua contribuio quanto pode ser
questionada em relao a questes da poltica e da prpria ideologia 72. Para
responder a tais questionamentos pode-se apontar, que a prpria cientificidade da
Histria, ou seja, a defesa que apresento nessa tese de que a Histria na escola

72
Exemplos dessas problemticas podem ser percebidos atualmente nos enfrentamentos que
determinados grupos (na maioria identificada em relao ao cristianismo) realizaram politicamente
contrrios a discusses sobre gnero nas escolas. Ou ainda, nos enfrentamentos sem carter
cientfico que foram realizados sobre a parte da Histria nas discusses sobre a Base Nacional
Comum Curricular entre 2015 e 2016.
 311

pode realizar um processo semelhante a questo sobre como surgem, dos feitos, a
Histria 73 mantendo viva a relao com a prxis, ou seja, garantindo a constituio
metdica da cincia da Histria, sem comprometer-se apenas com o partidarismo
esquecendo a objetividade cientfica, mas respondendo racionalmente s demandas
da prxis 74. possvel perceber essas preocupaes no texto aqui discutido.

A) A Didtica da Histria submete a uma reflexo ideolgico-crtica

todas as analogias precoces entre presente e passado, que surgem
muitas vezes no uso pblico da Histria para conservar ou formar
determinadas identidades e tradies, garantindo ideologicamente
determinadas situaes que no correspondem ao interesse geral,
fazendo com que esta crtica da didtica da Histria decifre e revele o
seu contedo ideolgico. Na medida em que a Didtica da Histria
faz "critica ideolgica como crtica histrica" (Bergmann/Pandel,
1975), ela submete tais procedimentos escala do pensamento
histrico cientificamente regulamentado, escala do estado da
pesquisa consensualmente admitido como tambm a reflexes que
so orientadas e interessadas na formao de uma identidade
orientada racionalmente. (BERGMANN, 1989 p.37-38)

Com isso, possvel apontar que a Histria em seu formato escolar pode sim
responder a essas demandas da prxis social evitando a permanncia de
preconceitos, de intolerncia, enfrentando a falta de reconhecimento da liberdade de
determinados grupos, visando a construo de princpios de racionalidade. Mesmo
que para isso, de tempos em tempos a didtica da Histria tenha que garantir
determinados contedos da Histria, ou at recus-los para garantir o espao de
outros temas que se apresentem como importantes para a formao humana no
tempo presente.

A Didtica da Histria, admitindo que o relacionamento da Histria

com o presente e o futuro so categorias necessrias para a Teoria
da Histria e para ela mesma, no aceita um cnon de contedos
para o ensino de Histria justificado apenas pelo fato de ter sido
transmitido de tradio para tradio. A Histria no conhece
tambm um cnon de objetos a serem investigados, mas somente a
concentrao em determinados objetos sempre variveis e
condicionados social e historicamente. Problemas no solucionados
no presente e dificilmente solucionveis num futuro prximo so os
principais fatores na origem de um cnon de contedo da formao
histrica consciente e intencionalmente transmitido (Lucas, 1966).
Mas esse cnon necessariamente deve ser revisto de vez em
quando. A partir destas reflexes, percebe-se a necessidade e a

73
Ver RSEN, Jrn. Razo Histrica (p.67).
74
Ibdem, p. 126.
 312

justificao de concepes e temticas como: "Histria da mulher";

"O ensino da Histria como ensino para a convivncia pacfica entre
os povos"; "Histria da terra natal como Histria democrtica";
''Histria Universal"; "Histria do movimento operrio"; "Histria da
infncia"; "Histria do cotidiano" e 'Histria da escola". So sobretudo
temticas dessa natureza que tiveram grande influncia nas
discusses da Didtica da Histria e no ensino de Histria.
(BERGMANN, 1989 p.38-39)

Esse reforo da didtica da Histria como parte da cincia da Histria nos

ajuda a reforar a importncia da garantia e do reconhecimento da Histria como
campo especfico de conhecimento e da necessidade de ampliar esse debate nos
espaos escolares a cada vez que o ensino de Histria ameaado por discursos,
estes sim, partidarizados seja pela poltica, pela religio, pelo entrelaamentos
desses mbitos na vida em sociedade, que atravessam o campo cientfico da
Histria como se fosse terra de ningum. Esse um dos motivos para que essa tese
defenda a cientificidade da Histria, a didtica da Histria e sua relao com a prxis
como categoria fundante no mbito de discusso.
Foi possvel perceber, portanto, na anlise desse primeiro texto do campo
alemo da discusso sobre didtica da Histria, no apenas a possibilidade, mas a
defesa da relao entre prxis e formao histrica. Passemos agora a anlise
dessas relaes em outra produo do campo importante para esse debate.

4.2.5 Relaes entre formao e conscincia histrica no texto de Rsen Didtica

da Histria: passado, presente e perspectivas a partir do caso alemo (1987)

Para leitores da lngua portuguesa, pode-se afirmar que esse mais um dos
textos de expresso muito significativa no campo da didtica da Histria,
concomitante, por exemplo, s tradues da trilogia sobre teoria da histria do autor
em questo. Alm de ser um texto que recupera as caractersticas das discusses
sobre a didtica da histria na Alemanha, pode-se dizer que algumas preocupaes
demonstradas no texto assemelham-se talvez ainda hoje, a questes enfrentadas no
campo de discusso no Brasil.
O primeiro apontamento do texto refere-se a existncia de um discurso
tradicional sobre a Didtica da Histria aquela que seria responsvel pelo
transporte das montanhas da pesquisa para os vales do ensino. A didtica da
 313

Histria nesse caso percebida mais como ferramenta do que como campo da
prpria cincia da Histria.
O autor relembra, que da antiguidade at o sculo XVIII ensino e
aprendizagem eram considerados no mais amplo sentido, como o fenmeno e o
processo fundamental na cultura humana, no apenas restrito a escola (RSEN,
2010 p. 24). Seria essa a preocupao da historia magistra vitae.

Durante o sculo XIX, quando os historiadores definiram sua

disciplina, eles comearam a perder de vista um importante princpio,
a saber, que a histria enraizada nas necessidades sociais para
orientar a vida dentro da estrutura tempo. (RSEN, 2010 p. 25)

Essa caracterstica uma preocupao fundamental dessa tese. As

caractersticas que definem a importncia e existncia da Histria, seja como
cincia, ou em suas expresses relacionadas atividade de ensinar e aprender
histria, no tem se apresentado como parte das discusses que se dedicam ao que
ensinar. Em menor grau de preocupao podem estar s relaes mais
fundamentais como a prxis da vida humana.

(...) a cientifizao da histria excluiu da competncia da reflexo

histrica racional aquelas dimenses do pensamento histrico
inseparavelmente combinadas com a vida prtica. Desse ponto de
vista, pode ser dito que a histria cientfica, apesar de seu clamor
racionalista, havia conduzido aquilo que eu gostaria de chamar
irracionalizao da histria. (RSEN, 2010 p. 25)

De acordo com Rsen, sua preocupao central naquele momento era a de

que esse processo poderia e deveria ser revertido, e que as discusses da didtica
da histria encaminhavam-se nesse sentido. At aquele momento, originalmente, a
didtica da histria era dividida em dois nveis: o primeiro mais ligado a pedagogia
relacionada ao pragmatismo da sala de aula, ou seja, preocupaes com mtodos
de ensino; o segundo, que deveria ser privilegiado poderia ser entendido como
didtica da educao em histria (Didaktik des Geschichtsunterrrischts). Seria
aquela preocupao com a educao histrica dentro de um dado campo poltico,
social, cultural e institucional (Rsen, 2010 p. 26).
H uma possibilidade de relao entre os apontamentos de Gerda von Staehr
(1998) e os apontamentos de Rsen nesse texto, em relao s caractersticas
apontadas por ela sobre as discusses da didtica da Histria na Alemanha
Ocidental. Por exemplo:
 314

Tanto a didtica da histria quanto a cincia histrica compartilharam

esta posio historicista. Ambas postulam a mesma ideia de "foras
educativas" (Bildungskrfte) do desenvolvimento histrico. Mas o
relacionamento formal entre a histria e a didtica da histria era
caracterizado por uma estrita diviso de trabalho. (RSEN, 2010 p.
27)

O momento de mudana ocorreu nos anos 1960 e 1970 por uma gerao de
estudiosos da qual o prprio autor fez parte e que passou a rediscutir elementos
relacionados validade da Histria para a vida. Essas discusses foram sentidas
tambm nas escolas. O estudo da Histria na Alemanha Ocidental passou por aquilo
que se pode chamar de mudana de paradigma (RSEN, 2010 p. 30).

Em um artigo programtico, Klaus Bergmann, um dos editores,

definiu a didtica da histria como se segue: ela a disciplina que
examina a importncia da histria todas as espcies de histria e
todos os seus elementos constitutivos para o sujeito receptivo e
reflexivo. Ele considerava emancipao e identidade pessoal como
as duas principais ideias dessa reflexo didtica. (RSEN, 2010 p.
31)

O trecho de Bergmann citado por Rsen de fundamental importncia por dois

motivos. Um pelo dilogo entre estudiosos da mesma gerao, e tambm pela
importncia que o texto teve para as discusses da didtica da Histria no Brasil.
Um terceiro elemento que pode ser ressaltado, que Bergmann citado por Rsen
como um dos editores de duas revistas que surgiram nesse momento na Alemanha
que estavam preocupadas justamente com discusses a respeito da Didtica da
Histria. Mesmo assim, a no preocupao do campo da Histria pela tradicional
mentalidade estreita de muitos historiadores profissionais que excluam todas as
questes de funo prtica da histria de uma autorreflexo histrica sria
(RSEN, 2010 p. 31) empurrou a histria mais para perto da pedagogia.
Principalmente ligada a fascinaes por reformas curriculares que no levaram em
conta as especificidades das diferentes disciplinas.

A histria poderia ser instrumentalizada para objetivos no-histricos

de ensino e aprendizado. O papel especfico da histria em toda a
rea de cincias sociais e na educao poltica permaneceu
secundrio. A histria poderia assim ser facilmente substituda por
outros ramos da educao poltica e social. (RSEN, 2010 p. 31)

Esse processo, talvez, traga semelhanas com caractersticas das discusses

no campo brasileiro. Sobretudo aquelas que discutem o que ensinar, e como
 315

verificar se aquilo foi ensinado de maneira mais instrumentalizada do que ligada

prxis da vida, ao invs de preocupaes relacionadas a conscincia histrica e
cultura histrica.
Por outro lado, aqueles que se opunham a instrumentalizao da histria
realizaram outro movimento que trouxe a didtica da histria para a Histria de
maneira semelhante Historik de Droysen. As discusses da didtica da Histria
acompanharam as mudanas da prpria histria que passava de uma hermenutica
historicista para cincia social histrica. Foi nesse movimento que a ampliao do
campo ocorreu e as discusses em torno do conceito de conscincia histrica
passaram a determinar e ampliar seu espao.
O momento em que o autor escrevia esse texto ainda apresentava-se como
incio da discusso

Assim sendo, um desenho disciplinar para a didtica da histria no

foi completado. Mas os contornos gerais desse desenho j foram
formulados, uma formulao que est respondendo aos desafios do
presente nos estudos histricos na Alemanha graas falta de vagas
para professores de histria no sistema escolar alemo. Neste
sentido, pode-se dizer que o estudo da histria est mudando sua
nfase do ensino e aprendizado num sentido mais restrito para um
campo mais amplo com objetivos ainda pouco claramente definidos.
(RSEN, 2010, p. 33)

Em 1987, Rsen apresenta quatro campos principais a que a didtica da

histria estava relacionada naquele momento. O primeiro, no campo da instruo na
sala de aula estava relacionado necessidade de saber mais sobre o conceito de
conscincia histrica e a maneira como ele se expressa, influencia e pode ser
transformado em sala de aula. Nesse contexto Rsen cita alguns delineamentos
possveis de serem percebidos sobre a expresso da conscincia histrica por meio
de formas mais ou menos tradicionais de pensamento histrico. possvel perceber
que a discusso acompanha outras de suas produes relacionadas, por exemplo,
ao desenvolvimento de uma tipologia da conscincia histrica.
O segundo, funo do conhecimento e da explicao histrica na vida pblica.
Faltariam estudos sobre a relao da didtica com outros campos da vida em
sociedade. Exemplos dessas discusses seriam que envolvessem preocupaes
com a didtica da Histria e os meios de comunicao de massa. O cinema um
dos exemplos que poderiam ser discutidos.
 316

O terceiro elemento estava relacionado necessidade apontada pelo autor de

estabelecer um currculo com objetivos claramente definidos. Durante uma dcada,
a ideia de emancipao, mas como isso estava relacionado a elementos da
autodeterminao dos sujeitos e a possibilidade de tomar decises polticas tornava
difcil para a histria ter precisamente o que isso significaria. Mesmo assim a relao
entre a didtica da histria e a orientao da prxis existencial era o objetivo de
discutir esse terceiro elemento.
O quarto relaciona-se amplitude possvel do conceito conscincia histrica.
Conscincia histrica uma categoria geral que no apenas tem relao com o
aprendizado e o ensino de histria, mas cobre todas as formas de pensamento
histrico (RSEN, 2010 p. 36). No seria possvel resumir a discusso alem sobre
essa questo, mas de acordo com o autor, possvel apontar trs elementos
importantes, dos quais retiro apenas o elemento central de cada um dos pontos: a) a
complexidade das relaes entre as trs expresses temporais que ocorrem sempre
a partir do presente e esto relacionadas s orientaes do agir e sofre na prxis da
vida; b) funo que exerce na cultura humana, em que as discusses sobre a
estrutura narrativa das explicaes histricas so extremamente teis e envolvem
discusses do campo da teoria da histria, alm da importncia da argumentao
histrica na vida social; e c) anlise das operaes da conscincia histrica e das
funes que ela cumpre.

Se ns pudermos considerar a educao histrica como um

processo intencional e organizado de formao de identidade que
rememora o passado para poder entender o presente e antecipar o
futuro, ento a didtica da histria no pode ser posta de lado como
sendo alheia ao que diz respeito aos historiadores profissionais.
(RSEN, 2010 p. 38)

Para concluir seu texto Rsen define o que chama de tarefa mais modesta da
didtica da Histria como a disciplina que investiga o aprendizado histrico, uma vez
que aprendizado histrico uma das dimenses da conscincia histrica como
processo fundamental de socializao e individualizao humana, que por sua vez,
forma o ncleo de todas as operaes (RSEN, 2010 p. 39). Por fim, ressalta a
correlao entre histria, prxis e formao o que pode dar um novo significado para
a frase Historia Magistra Vitae.
Com preocupaes semelhantes a essa que propus a realizao desse
inventrio como parte da pesquisa dessa tese. Minha proposta que os professores
 317

e professoras podem exercer, e j exercem muitas vezes, uma tarefa relecionada

prpria forma de existir do pensamento histrico em sociedade, pautados no
referencial de formao humana realizam um trabalho com a Histria, que coloca em
relao intencional entre prxis da vida e conhecimentos histricos que proporciona
um tipo de formao histrica, que se difere de modelos curriculares previamente
estabelecidos, modelos esses mais relacionados a uma formao compensatria 75,
do que a relao entre didtica histria e formao histrica, conscincia histrica
pensada a partir de elementos da prxis como ponto de partida e de chegada das
preocupaes relacionadas aos conceitos aprendizagem histrica e formao
(Bildung).
Antes de dar sequncia a essa discusso continuo com mais uma seo deste
inventrio relacionado a algumas discusses mais recentes do caso alemo,
diferente do momento a que se refere a discusso de Staehr, ou o momento da
escrita dos textos de Bergmann (1985) e Rsen (1987), os prximos textos tratam de
pesquisas e discusses realizadas ps-reunificao da Alemanha e sobre um
contexto em que j existia a Unio europeia. Portanto, a prpria relao com a
prxis nesses textos j evidenciam outras preocupaes.

4.2.6 Discusses sobre conscincia histrica e competncias na Didtica da

Histria alem: uma leitura para a didtica da Histria a partir de um filtro da teoria e
filosofia da Histria

Uma das pesquisas mais significativas dentro do campo de discusso da

didtica da Histria foi o projeto Youth and History coordenado pelos professores
Magne Angvik e Bodo von Borries. O destaque importncia da pesquisa no se d
apenas pela sua amplitude, mas pelas pesquisas possveis a partir da anlise dos
dados produzidos e pelos desdobramentos em outras discusses e pesquisas em
vrios pases pelo mundo. O trecho abaixo define bem a amplitude e importncia do
projeto:

O projeto Youth and History, desenvolvido nos pases europeus a

partir de 1994, com base na rede European Standing Conference of
History Teachers Associations procurou dar respostas s questes
sobre a qualidade, as caractersticas e os resultados do ensino de
75
Sobre formao compensatria ver (RSEN, 2007 p. 96).
 318

Histria, bem como sobre a configurao geral da conscincia

histrica dos jovens europeus. Isso foi feito a partir de um
levantamento comparativo de amplo alcance, atravs de um
questionrio respondido por jovens de 15 anos de 25 pases
europeus mais Israel e Palestina e seus professores de Histria,
versando sobre contedos, mtodos e concepes de Histria e
cidadania, com sustentao no conceito de conscincia histrica. O
levantamento europeu conseguiu 31.000 respondentes. A pesquisa
constituiu-se da elaborao, aplicao e tabulao de um
questionrio para alunos e outro para professores, definido aps
vrias reunies entre as dezenas de pesquisadores de toda a
Europa, liderados por Magne Angvik e Bodo von Borries. (CERRI &
AMZOLA, 2007 p.4)

De acordo com o significado dos estudos do projeto e pela representatividade

do pesquisador Bodo von Borries no campo da didtica da Histria alem, proponho
o mesmo dilogo sobre como se d a relao entre o referencial da conscincia
histrica e o conceito de formao histrica em sua produo. Para essa tarefa,
realizarei a discusso principal com base em um texto relativamente recente, mas
que concentra parte significativa de suas contribuies j em fase bastante madura
de sua produo.
A escolha do texto ocorre tanto pela concentrao de outras discusses
anteriores do autor, quanto pela ocorrncia da utilizao especfica do conceito de
competncias. Trata-se da produo Competence of historical thinking, mastering of
a historical framework, or knowledge of the historical canon (Competncia do
pensamento histrico, domnio de um panorama histrico ou conhecimento do
cnone histrico?) do ano de 2009 76.
A resposta pergunta que titula o texto aparece claramente desde o seu
resumo. Para o autor a Histria um modelo de pensamento, e no uma narrativa
cronolgica ou cnone histrico, portanto deve iniciar a partir das necessidades e
experincias das prprias crianas.
A discusso do autor parte de questes que esto intimamente ligadas a noo
da prxis da vida (lebenprxis). De acordo com o autor quando nos deparamos com
perguntas do tipo Papai, por que os austracos no so alemes, apesar de eles
falarem alemo? (BORRIES, 2009 p. 284) o que ocorre s pode ser uma resposta
pela lgica, pela natureza ou, pelo que mais nos interessa, uma narrativa histrica. E
ao se referir narrativa histrica uma referncia indireta teoria da conscincia

76
Registro o agradecimento traduo realizada por Gisele Reitow cedida por Rudi Bertoti ao grupo de
Educao Histrica da UFPR.
 319

histrica resultante das discusses alems da segunda metade do sculo XX, e que
basicamente se relaciona materialidade do pensamento histrico na vida em
sociedade.
O nmero dessas questes resultantes da vida em sociedade, seja pblica ou
privada, enorme. O autor apresenta uma lista de perguntas que fazem referncia
prxis de alunos e professores europeus contemporneos. Vejamos:

Me, por que minha amiga Mary uma Catlica (veste uma saia
longa) e minha amiga Beyhan uma Muulmana (usa um vu),
enquanto eu sou uma garota protestante (e pode andar quase nua)?
Mr. Muller, por que nunca houve uma presidente mulher dos
Estados Unidos.
Papai, por que meu nome aquele da minha me Carla Neubeauer,
enquanto meus colegas de classe so chamados Kaminsky e ztrk
de acordo com os nomes de seus pais.
Papai, por que a maioria dos cidados norte-americanos falam
ingls e os cidados mexicanos espanhol? Por que o primeiro grupo
mais rico e o segundo normalmente pobre?
Mrs. Cohn, por que Hamburgo um estado separado da Alemanha,
e Munique no?
Prof. Wheller, voc pode, por favor, me dizer, por que a famlia Flick
possui bilhes de euros e minha famlia no? (BORRIES, 2009 p.
285 286) 77

Antes dos comentrios do autor alemo em relao a essas perguntas,

possvel fazer um exerccio de trazer tona comentrios que dizem respeito a nossa
prxis e perceber at que ponto as preocupaes dos didaticistas da histria alem
se aproximam ou se distanciam das nossas. Para isso poderamos pensar em
verses possveis, no caso brasileiro (ou pelo menos da minha prpria prxis como
professor), das perguntas anteriores:

Professor, voc viu que a Igreja Universal criou um exrcito com o

nome de Gladiadores do Altar? (...)
Professora, mas no Brasil os homens continuam ganhando mais do
que as mulheres para desempenharem as mesmas funes!(...).
Papai, porque o meu colega fica me ofendendo e tem raiva por que
eu tenho dois pais, ao invs de um pai e uma me?.
Mame, por que ns temos casa e vamos escola e ao trabalho e a
maioria dos ndios mora em barraca e vende cestos na cidade? Por
que o primeiro grupo mais rico e o segundo normalmente pobre?
(...)
Professor, por que existe um grupo chamado O sul o meu pas?
(...)

77
As referncias das pginas se relacionam a publicao original do texto em ingls.
 320

Professora, voc pode, por favor, me dizer, por que alguns

empresrios e polticos roubam e nada acontece enquanto a polcia
no meu bairro bate e prende como bem entende? (...)

Acredito que essas perguntas, seriam mais adaptaes, das perguntas do autor
alemo do que corresponderiam a forma lingustica de enunciao nas escolas
brasileiras. No entanto, a adaptao temtica vlida, alm disso, a reticncia no
final de cada frase se refere responsividade gerada nos demais colegas cada vez
que uma enunciao desse tipo ocorre.
Como o autor nos alerta, se aceitssemos explicaes naturais para esse tipo
de questo, que pode ser entendida como necessidade ou carncia de orientao,
chegaramos facilmente ao racismo biolgico, Darwinismo Social ou determinismo
(BORRIES, 2009 p. 286). Uma explicao que possa ser pertinente e plausvel, alm
de estar de acordo com condies relacionadas ao presente precisam ter
preocupaes com questes, que se referem epistemologia da Histria. A resposta
do autor para a pergunta sobre qual seria a tarefa da Histria nas escolas no perodo
atual, se refere a consequncias dessa estrutura narrativa da Histria e ao que o
autor chama de retrospeco a partir do hoje. Segundo o autor:

(...) o problema do "ensino de Histria" na poca de (pelo menos a

quarta fase) globalizao e (pelo menos a segunda) era ps-Nacional
no um cnone de dados para conservar e transmitir para a
prxima gerao da sociedade e suas subculturas ("populao" em
vez de uma "nao" mtica como uma comunidade "inventada /
imaginada"), mas uma maneira de construir competncias de pensar
historicamente diferentes contextos (como raa, lngua, idade, sexo,
religio, cultura, regio, classe, poder, riqueza, profisso, consumo,
estilo de vida, mentalidade). (BORRIES, 2009 p. 286-287)

O objetivo aqui no se apropriar das questes filosficas ou sociolgicas

sobre a compreenso do presente nas ideias do autor, mas demonstrar que o
Historiador e o professor de Histria, segundo Borries, devem andar
metodologicamente com uma perna na Histria e outra no presente (BORRIES,
2009 p. 287). H que se elencar, uma vez que a Histria extremamente seletiva,
quais so as condies especiais e necessrias para a compreenso da histria no
presente.
Essa questo importante porque em Histria nos defrontamos com as
demandas existenciais e sociais, e ao mesmo tempo com a padronizao de
contedos, ou indicao de competncias a serem conseguidas. A questo colocada
 321

pelo autor que um modelo de competncias histricas geralmente sero divididos

em sees ou nveis, e os currculos de Histria no so idnticos ou similares
embora tenham ligaes. E a Histria no uma formao de dois mundos, um
ligado a contedos, temas e tpicos e outro de ferramentas, habilidades, mtodos ou
teorias (BORRIES, 2009 p. 289).
Outra questo que apesar do alto grau de seletividade na Histria, (de acordo
com o autor seria 99,99%), no se trata apenas de pontos de vista. Os historiadores
devem estar comprometidos sempre. Nesse sentido, o autor chegou a uma
discusso relacionada a competncias histricas especficas e relacionadas a
questes de uma noo do geral em Histria, noes de identidade, do mundo da
vida, ligaes sem as quais a Histria seria intil. A proposta se refere a quatro
competncias divididas em:

O modelo Fuer Geschichtsbewusstsein (para a conscincia

histrica) (Schreiber & Krber, 2006; Krber, Schreiber, & Schrner,
2007) distingue quatro reas de competncia: competncia histrica
em fazer perguntas, competncia histrica metodolgica,
competncia histrica de orientao, competncia histrica de
noes e estruturas. Trs dessas descrevem os (repetitivos)
processos de pensar historicamente, o quarto significa um estoque
de conceitos e categorias que so usadas por novos processos e
cumulativamente melhorado por novos processos (BORRIES, 2009
p. 293).

necessrio observar que o estabelecimento dessas competncias

corresponde definio do mtodo e sistematizao do trabalho dos historiadores,
ou seja, a Histria, como fora definida desde a Escola Histrica Alem, a esteira do
pensamento de Johann Gustav Droysen. Tanto Droysen, como Rsen possuem
preocupaes com o mtodo e sistematizao da Histria, assim como a
possibilidade filosfica da totalidade da Histria (acima das histrias, a Histria,
como citado por Koselleck em Futuro Passado 78). Objetivamente: as competncias
discutidas por Borries (2009) correspondem definio do mtodo e dos fins da
Histria.
A questo aqui se coloca da seguinte forma: at certo ponto (Schreiber &
Krber, 2006; Krber, Schreiber, & Schrner, 2007) citados no fragmento, assim
como o prprio Bodo von Borries, so herdeiros das discusses entorno da teoria da

78
KOSELLECK, Reinhart. Futuro Passado. Contribuio semntica dos tempos histricos. Rio de
Janeiro: Contraponto, Editora Puc-RJ, 2006 p. 48.
 322

Conscincia Histrica de Jrn Rsen, assim como de Reinhart Koselleck. E,

portanto, h uma preocupao com os sentidos da formao (Bildung). Esses
pensadores esto relacionados Escola Histrica Alem que, ao fundamentar as
bases da Histria como cincia, discutiram suas funes, sistemas e mtodos,
inclusive os aspectos didticos dessa cincia.
Essa aproximao possvel a partir de observaes realizadas pelo professor
Doutor Julio Bentivoglio no texto de apresentao do Manual de Teoria da Histria
(Grunsdriss der Historik) de Droysen.

Como herdeiros de sua contribuio ao pensamento histrico, pode-

se indicar Jrn Rsen e Reinhart Koselleck. Para o ltimo, a tarefa da
teoria da histria foi definida claramente por Droysen: ela seria no
uma anlise da historiografia, mas um estudo das condies de
possibilidade das histrias; um tipo, pois, de meta-histria. O
segundo volume, Reconstruo do Passado, da trilogia de Jrn
Rsen sobre a teoria da histria apresenta a mesma diviso feita
anteriormente por Droysen, Sistemtica e Metodologia, embora
alterando a ordem destas no seu livro. Rsen confere a Droysen o
mrito de, pela primeira vez, fixar a oposio entre explicar e
compreender. (BENTIVOGLIO, 2009 p. 23-24 In.: DROYSEN, 2009)

A pergunta de Rsen como, dos feitos, surge a Histria? (RSEN, 2001 p.

67), respondida com um trecho do prprio Droysen retirado da edio da mesma
Historik citada anteriormente, porm, nesse caso em edio alem organizada por
Leyh em 1977. Nas palavras do autor a resposta foi: nem tudo o que tem a ver com
o homem e com o seu mundo histria s porque j aconteceu, mas
exclusivamente quando se torna presente, como passado, em um processo
consciente de rememorao (RSEN, 2001 p. 68).
Para Rsen o surgimento da Histria est relacionado a um processo que se
origina na prxis da vida, ou seja, nas necessidades (carncias) de orientao. Se
para Droysen o ponto de partida da Histria sempre o presente, Rsen afirma de
maneira ainda mais radical que: os mortos no esto mortos, e o ethos do
pensamento histrico reside na responsabilidade sobre o passado (RSEN, 2014 p.
76). A continuidade dessa discusso nos levar a uma discusso mais aprofundada
no mbito da teoria a respeito do referencial propriamente dito da formao histrica.
No entanto, vale ainda uma observao sobre as questes metdicas, para ento
retornar aos didaticistas alemes sem correr o risco de uma incurso terica
pretendida para o prximo captulo.
As perguntas propostas por Borries citadas anteriormente, se aproximam da
 323

prpria pergunta realizada por March Bloch: Papai, ento me explica para que serve
a histria (BLOCH, 2001 p. 41), no texto inacabado da Apologia da Histria ou o
Ofcio do Historiador. Esse historiador francs e representante da escola dos
Annales forneceu contribuies tericas a respeito da relao da histria com o
tempo presente de acordo com as suas possibilidades no momento da escrita desse
texto. Quando o fez, de certa maneira dialogava com a escola histrica francesa
anterior a seu perodo caracterizada pela histria dos eventos, a escola metdica
francesa, dita positivista. Escola essa presa narrativa do passado como aconteceu.
Basicamente, no famoso texto de Marc Bloch, e principalmente nas produes
dos Annales, Bloch e Febvre questionavam a atitude de seus antecessores, da
escola metdica francesa, representada por Langlois e Seignobos, em que a
histria nos faz compreender o presente, explicando-nos onde for possvel, a origem
79
do atual estado das coisas . Isso significa que a principal tarefa da histria seria
em uma relao entre presente e passado compreender como chegamos ao ponto
em que nos encontramos, e s. Podemos hoje dizer que, Langlois e Seignobos
chegaram a cometer o exagero de afirmar que o principal mrito da histria o de
80
ser um instrumento de cultura intelectual . Apesar de, mesmo estes autores terem
dedicado dois apndices de sua obra ao ensino de Histria nas escolas francesas e
tambm no ensino superior.
Os autores da escola metdica francesa, no entanto, ao darem como
contribuio um mtodo (heurstica, crtica e hermenutica) no reconheceram
abertamente, que esse mtodo da cincia da histria, foi primeiramente fundado por
Johann Gustav Droysen no mesmo livro que eles criticam pela pretenso de
influenciar a sociedade. Para Langlois e Seignobos, autores como Droysen (e outros
historicistas alemes) cometiam um erro ao se dirigirem ao grande pblico e buscar
influir sobre ele. O autor alemo, no entanto, defendera anos antes que a histria
tem incio no presente e se relaciona pergunta do historiador antes mesmo dos
documentos.
Langlois e Seignobos defenderam que a histria um instrumento intelectual

79
Ver nota 1 da pgina 170 da verso em espanhol (ver referncias). Ver nota 74 do LANGLOIS,
CH.-V. & SEIGNOBOS, V. Introduo aos estudos histricos. So Paulo: Renascena, 1944 p. 75.
Observao realizada por Julio Bentivoglio na apresentao do livro Manual de teoria da Histria de
Johann Gustav Droysen editado pela Vozes em 2009.
80
Pgina 300 da publicao em espanhol.
 324

que em uma relao metdica com os documentos e fontes auxilia a compreenso

do presente pelo passado. Contra essa atitude da escola metdica em insistir em um
trabalho intelectual que no finca os ps no cho da realidade e no responde as
demandas de seu tempo que, March Bloch e Lucien Febvre dirigiram suas crticas.
Se Bloch foi preso e executado por partcipes de um dos acontecimentos mais
traumticos do sculo XX, o nazismo, para esse autor, o historiador deveria ir alm
dos arquivos:

Por traz dos grandes vestgios sensveis da paisagem, [os artefatos

ou as mquinas,] por traz dos escritos aparentemente mais inspidos
e as instituies aparentemente mais desligadas daqueles que as
criaram, so os homens que a histria quer capturar. Quem no
conseguir isso ser apenas, no mximo, um servial da erudio. J
o bom historiador se parece com o ogro da lenda. Onde fareja carne
humana, sabe que ali est a sua caa. (BLOCH, 2001 p. 54)

Ser como um ogro que fareja carne humana e vai caa significa que, o
trabalho do historiador deve ter incio no presente e responder a estas demandas.
Para Bloch essa compreenso nada teria a ver com uma atitude de passividade.
Pode-se dizer que, as intenes dos fundadores da escola dos Annales j
tinham razes muito firmes nas discusses do historicismo no sculo XIX, inclusive
sobre o levantamento das fontes (heurstica), sobre a anlise, crtica, interpretao
(hermenutica, crtica e analtica), e tambm sobre a exposio do trabalho dos
historiadores atravs da narrativa. Diante da enorme influncia da historiografia
francesa no Brasil, entretanto, algumas discusses anteriores aos Annales,
relacionadas a discusses do historicismo alemo, por exemplo, no foram
evidenciadas por muitos anos em nossas discusses sobre a histria, muito menos
no ensino de histria.
O prprio Borries (2009 p. 288) realizou, antes da discusso das competncias
histricas, uma referncia ao movimento dos Annales ao discutir o problema de uma
histria geral mais ampla. De acordo com o autor o problema de ensinar histrias se
relaciona ao fato de no aprender a pensar historicamente:

As pessoas podem saber um conjunto de datas (reinos, batalhas,

tratados, invenes, etc.), sem estarem aptas para narrar a histria
de alguma forma. Isto pode ser visto acontecendo frequentemente,
ainda entre estudantes de histria das universidades (Borries, Filser,
Pandel, & Schnemann, 2004). E adicionalmente eles podem ser
aptos a narrar longas histrias sem algum criticismo e habilidades
metodolgicas. Em minha opinio, tanto caractersticas falhas para
 325

cumprir uma condio da competncia histrica. Somente a

qualificao do pensamento, trabalho, argumentao, e julgamento
de uma maneira histrica pode ser o objetivo da aprendizagem
histrica. Histria interminvel e infinita. Isto nunca pode ser
aprendido com um contedo. (BORRIES, 2009 p. 289)

Na tentativa de evitar esses desencontros que se realizou a proposta dessa

tese de uma relao ensino e aprendizagem na perspectiva da prxis, prxis no que
se refere aos fundamentos da cincia histrica e especificamente o carter fundante
da formao histrica e sua relao com o presente. Isso pode ser pensado
inicialmente em algumas propostas de encaminhamento tanto do professor Borries,
sobre a retrospeco a partir do hoje [retrospection for today] (2009) e a apreenso
heurstica dos enunciados da cultura e das conscincias histricas (possveis a partir
de Rsen, 2012) tomadas como umas das referncias dessa tese para a relao
ensino e aprendizagem. Ou ainda, desde o historicismo romntico, em que
compreender como princpio hermenutico um exerccio de autocompreenso, dos
indivduos e da humanidade 81.
Como j alertara Jlio Bentivoglio na apresentao da edio brasileira da
Historik de Droysen (2009), a derrota da hegemonia da escola histrica alem diante
dos Annales escondera durante anos discusses, que j tinham sido realizadas no
sculo XIX, coube a intelectuais como Koselleck e Rsen retom-las.
No Brasil, tanto a didtica quanto a historiografia foram herdeiras da tradio
francesa (o que acarretou influncias no ensino geral e no ensino de Histria). Seja
atravs da psicologia gentica na educao, atravs dos estgios de
desenvolvimento de Jean Piaget, ou na discusso sobre o campo do ensino de
Histria, como na ampla utilizao do conceito de transposio didtica, nesse caso
especfico discusso francesa e transbordada do campo da matemtica para
diferentes disciplinas. Os Parmetros Curriculares Nacionais so exemplo dessas e
de outras influncias 82.

81
Ver 8 O mtodo da pesquisa histrica determinado pelo carter morfolgico de seus materiais.
A essncia do mtodo histrico o de compreender ao pesquisar (forschend zu verstehen)
(DROYSEN, 2009 p. 38) e 74 Essa generalidade, o eu da humanidade, o sujeito da histria. A
histria o conhece-te a ti mesmo da humanidade(DROYSEN, 2009 p. 71). Ou tambm em
GADAMER, Hans-Georg. Verdade e Mtodo. Petrpolis: Vozes, 1997.
82
Para essa discusso ver: ORIENTAO TEMPORAL E FORMAO DA CONSCINCIA
HISTRICA: ESTUDO DE CASO EM PROPOSTAS CURRICULARES PARA O ENSINO MDIO,
dissertao de mestrado da professora pesquisadora Leslie Luiza Pereira Gusmo. Especificamente
o captulo 3. Disponvel em:
http://dspace.c3sl.ufpr.br:8080/dspace/bitstream/handle/1884/37090/R%20-%20D%20-
 326

Para retornar aos didaticistas alemes vale ressaltar que as preocupaes que
mobilizaram suas discusses tambm se relacionam prxis da vida no presente.
Minimamente, possvel apontar que Borries (2009) esteve preocupado, por
exemplo, com o que se encontra na Cultura Histrica Alem, sobre a presena do
passado relacionado ao nazismo. Podemos dizer que, no cometer novamente erros
cometidos no passado, o mnimo necessrio que a didtica da Histria, e com ela
todas as discusses desse campo na Alemanha da segunda metade do sculo XX
pretendem.

Isso essencial para garantir que cedo todas as crianas no tero

j assumido e fixado posio em direo ao Nacional Socialismo, por
exemplo, fora da famlia ou amigos ou na mdia, antes os tpicos so
trabalhados atravs para se dizer cientificamente na escola. Isto
mais importante, por existir um conflito srio entre Nacional
Socialismo e a memria comunicativa e a transferncia cultural
(Welzer et al., 1997, 2002). De modo que, isto um argumento forte
contra uma simples cronologia estruturada por professores de
histria (BORRIES, 2009 p. 301)

Pois bem, quando Borries elenca suas competncias, podemos dizer que elas
esto diretamente relacionadas ao prprio mtodo da Histria. Isso envolve
inequivocamente o presente, a prxis da vida, e envolve tambm a pergunta.

O pensamento histrico sempre comea com uma pergunta. Esse

comeo sempre fica prejudicado na autocompreenso da
historiologia. Ns ainda ensinamos aos nossos estudantes respostas
em demasia, sem imbu-los do ato de perguntar que est na base
dessas respostas. (...) O perguntar histrico produtivo brota da
contemporaneidade sensvel (RSEN, 2014 p. 77-78).

O que poderia ser aproximado da proposta de uma competncia histrica em

fazer perguntas proposta por Bodo von Borries (2009).
A segunda competncia seria a metodolgica, que corresponderia analtica e
hermenutica, dialeticamente estabelecidas, que resultariam na competncia de
orientao. Por fim, uma relao com a Histria acima das Histrias que equivaleria
a noes e estruturas. Para Bodo von Borries, a partir dessas competncias tambm
poderiam ser definidos nveis de complexidade.

%20LESLIE%20LUIZA%20PEREIRA%20GUSMAO.pdf?sequence=3 acesso em 10/04/2015. Outra

produo que tambm permite uma leitura semelhante, mas de acordo com outros referenciais e
propsitos trata-se da tese de doutorado O direito ao passado: uma discusso necessria formao
do profissional de Histria. OLIVEIRA, Margarida Maria Dias de. Recife: UFPE, 2003. Disponvel em:
http://www.liber.ufpe.br/teses/arquivo/20040708113921.pdf acesso em 10/04/2015
 327

Pode-se constatar que h uma relao entre as propostas de Borries e os

fundamentos da cincia da Histria. No entanto, a discusso de competncias pode
se afastar com certa facilidade da matriz em que se desenvolveram todas essas
discusses. Seguindo a lgica de perseguir como se d a relao entre os conceitos
de formao e conscincia histrica, e para finalizar essa primeira seo proponho
um dilogo com outro didaticista da histria da escola Alem, Andreas Krber.
No texto Competencias polticas o competncia democrtica y competncia
de pensar histricamente? (KRBER, 2010) pretende estabelecer uma viso global
das tendncias acadmicas e prticas escolares a respeito da chamada educao
cvica. O marco apontado pelo autor, para que surgissem preocupaes com o
assunto, foram os resultados do exame do (Programa Internacional de Avaliao de
Alunos) PISA (2000), entendidos como catastrficos, o encaminhamento passou a
ser capacidades e habilidades transferveis e verificveis (KRBER, 2010 p. 93).

(...) incitando, assim, a definio de competncia no se concentram

principalmente em tarefas e exigncias das prprias escolas (que
habilidades os alunos precisam passar os prximos exames e ter
sucesso nos anos seguintes?), mas sim sobre os requisitos para os
cidados e empregados nas sociedades do nosso tempo. (KRBER,
2010 p. 94).

Enquanto em disciplinas como Poltica alguns intelectuais se adiantaram em

estabelecer padres e normas estandardizados, ao menos em Histria havia uma
absteno com relao a esses padres. Por outro lado, ele e outros pesquisadores
citados anteriormente no dilogo com o texto de Borries, adotaram a discusso
entorno das competncias (Schreiber & Krber, 2006; Krber, Schreiber, & Schrner,
2007). Referncias que eram, at 2010, o nico modelo que define nveis de
competncias em histria.
A discusso elaborada pelo autor, portanto, ocorre em torno das compreenses
sobre os estabelecimentos de normas e padres em dois campos principais, os que
se referem poltica, e os que se referem educao cvica. O autor destaca que
nos idos anos 1960, a Histria enfrentou um desafio de manter o seu status, frente a
um debate de possvel integrao da educao poltica com a Histria. Nos ltimos
quarenta anos, diferentes estados da federao Alem tomaram caminhos diferentes
entre essa integrao ou separao das disciplinas. E, ainda, que algumas reformas
recentes tm encaminhado para a integrao dos campos. No entanto, (KRBER,
2010 p. 100) posiciona-se a favor da manuteno das disciplinas, ainda que seja
 328

para que cada uma possa dar sua contribuio especfica para a srie de
competncias necessrias aos estudantes da sociedade complexa, na qual os
problemas esto integrados.

O ensino da Histria pode, por exemplo, ser entendido como a

construo de habilidades por parte dos estudantes para que faam
sua prpria reflexo histrica tanto em termos de snteses como de
anlises dos textos predominantes em quanto relao que sua
sociedade tem com a histria. A histria como matria escolar no s
analisa os antecedentes dos problemas atuais que devem afrontar-
se, se no que tambm aborda as habilidades e conceitos
necessrios com o fim de participar de uma sociedade onde a
orientao histrica constante objeto de debate. (KRBER, 2010 p.
101)

O autor encerrou a discusso com a afirmao de que, tanto nas cincias

sociais como na educao histrica, o debate sobre competncias tem sido
fundamental nos ltimos anos. E que assim como o ensino no deve mais estar
centrado na transmisso e sim no desenvolvimento de habilidades e atitudes
especficas, os debates atuais para tomadas de decises, parecem ser um ponto
comum de aceitao (KRBER, 2010 p. 101).
possvel apontar que, h uma aproximao significativa na direo do debate
das competncias. Ainda que mantenha o posicionamento ligado ao carter
especfico de cada disciplina, entende como ponto comum de aceitao o
encaminhamento relacionado discusso de competncias. Enquanto a discusso
de Borries (2009) esteve claramente ligada aos referenciais da teoria da Histria, a
relao com o presente e at mesmo com aspectos traumticos da histria da
Alemanha no sculo XX, Krber iniciou sua discusso com referncia ao primeiro
exame do PISA. Exame vinculado a Organizao para a Cooperao e
Desenvolvimento Econmico (OCDE), organismo internacional criado durante a
guerra fria e que defende os princpios do liberalismo.
Embora o debate em torno das competncias histricas citado por Borries
esteja vinculado aos fundamentos da histria como cincia, como apontei
anteriormente, e que seria necessrio aprofundar as discusses desse dilogo com
outros textos dos autores alemes, para definir a relao entre conscincia e
formao histrica, os elementos apresentados possibilitam constatar uma
desarticulao entre a teoria e os encaminhamentos atuais de organizaes
multilaterais.
 329

Outro ponto necessrio a ser observado que, ao contrrio das discusses

anteriores, o texto de Krber (2010) no utiliza os conceitos de conscincia e
formao histrica. Nesse sentido, h uma quebra entre os fundamentos da cincia
e a utilizao das competncias, por mais que possam parecer relacionadas a esses
fundamentos. A motivao da existncia dessas competncias exterior aos
referenciais da formao, mas so colocadas de maneira reificada por exigncias
para um mundo pronto aos qual os seres humanos devem se adaptar. Dessa
maneira, os alunos se tornam meios para a manuteno do sistema, e no fins em si
mesmos como a tradio humanista discute.
Ao contrrio, a presente tese defende um dilogo em contraposio ao debate
das habilidades e competncias. Mesmo que a trajetria no Brasil seja diferente,
pois o debate da educao histrica tem cerca de 11 (onze) anos, ao invs de 30
(trinta) ou 40 (quarenta) anos, como nos pases europeus (sobretudo Alemanha e
Inglaterra), h uma contaminao do debate no campo da educao pelos conceitos
de habilidades e competncias que est relacionado s mesmas organizaes que
geram os estranhamentos entre a discusso da filosofia da Histria e
encaminhamentos polticos na Europa.
Em 2015, Andreas Krber publicou um texto que apresenta uma relfexo bem
mais ampla a respeito das aproximaes entre a didtica da histria e os conceitos
de competncias. As discuses presentes nesse texto j foram apresentadas em
2008, em uma conferncia em Oslo (Noruega), e em discusses publicadas em
2011, mas o texto de 2015 passou por reformulaes.
As discusses realizadas no texto Historical consciousness, historical
competencies and beyond? Some conceptual development within German history
didactics, segundo Krber, so fruto de sua viso pessoal e profissional em vez de
qualquer viso autoritria daquilo que os objetivos da disciplina podem e devem ser
atualmente. O autor afirma que no poderia apresentar mais do que um esboo do
processo bastante complexo que leva a discusso de um foco para o outro, ou seja,
das discusses em torno do conceito conscincia histrica para o desenvolvimento
de competncias histricas.
O interesse principal de Krber , justamente, as possibilidades de
aproximaes entre o conceito de conscincia histrica e os modelos e
possibilidades de competncias histricas passveis de regulamentao, controle e
avaliao. Antes de discutir propriamente as competncias retomou os contextos de
 330

discusses da didtica da histria alem ao longo do sculo XX. Essas discusses

iniciais so resumidas em um quadro geral das principais vertentes da didtica da
histria alem (KRBER, 2015 p. 5). Nesse quadro h as seguintes questes:
conceito central; caracterstica do fundo terico; deficincias e crticas; e principais
protagonistas.
Existem quatro grupos de protagonistas: uma primeira gerao mais ligada aos
contedos da histria (Joachim Rohlfes; Wolfgang Hug; Kurt Fina; Hans-Dieter
Schmid); j na metade do sculo XX, mais ligados ao conceito emancipao
(Annette Kuhn; Valentine Rothe; Friedhelm Streiffeler); conteporaneamente mais
ligados ao conceito conscincia histrica (Jrn Rsen e Karl-Ernst Jeismann); e por
fim, preocupados com as anlises histricas (Peter Schulz-Hageleit; Peter Knoch;
Volkhard Knigge).
As discusses mais hegemnicas, ou que trouxeram mais consensos foram as
discusses em torno do conceito de conscincia histrica, mas como j apresentou
em outros textos, o autor considera um conceito muito complexo para o trabalho em
sala de aula, e principalemente, levando em considerao necessidades de certas
padronizaes, por exemplo, em grandes avaliaes. Para defender seus
posicionamentos Krber realizou uma reviso bastante ampla dos modelos de
conscincia histrica e de discusses em torno da narrativa histrica na Alemanha.
Modelos apresentados e conceitos discutidos por autores como Pandel, Rsen,
Borries, Jeissmann.
Uma das caractersticas dessa amplitude do conceito conscincia histrica
apresentada por Krber quando fala dos dilogos realizados com os conceitos em
trabalhos da Inglaterra, Canad e Estados Unidos. As caractersticas desses
trabalhos giram em torno dos modelos de progresso do pensamento histrico que
so importantes para as discusses em torno da conscincia histrica, mas que
Krber no considera interessante para sociedades plurais e hetergeneas
(KRBER, 2015 p.20).
O quadro de autores trabalhados nesse texto amplo e no caberia a essa
tese uma reviso pormenorizada de toda a sua contribuio. Destaco que esse texto
proporciona um histrico da didtica da histria alem apresentado por Krber.
Nesse histrico so retomadas desde as caractersticas do incio do sculo XX,
assim como discusses mais conhecidas no Brasil, o caso do conceito conscincia
histrica, chegando a discusses do incio do sculo XXI, por exemplo, os modelos
 331

de competncias histricas pensadas no mbito da prpria histria, modelo FUER

desenvolvido a partir de 2001 (ver nota 40 na pgina 21 do texto de Krber).
Uma das tentativas de Krber aproximar dois entendimentos da
aprendizagem histrica, que no se contradizem entre si, mas que tambm no
esto em harmonia. So ortogonais: o pensamento histrico discutido por Jrn
Rsen; e a viso de mudana conceitual de Hilke Gnther-Arndt, que se concentra
na elaborao do arcabouo conceitual. Para Krber essas vises no precisam se
contradizer, mas poderiam ser complementares (KRBER, 2015 p.31). A descrio
desse modelo assemelha-se a tentativa de aproximar um modelo mais prximo a
preocupaes de uma Bildung, com elementos daquilo que seria uma literacia
histrica a exemplo dos grupos ingls e portugus. Interessante observar que Kber
chega a escrever Bildung / historical literacy em alguns momentos. Essa observao
sobre o conceito importante tanto pela compreenso dos conceitos, como pela
dificuldade de traduo de algumas ideias. Alm das questes de traduo
importante compreender as tradies epistemolgicas diferentes e os
encaminhamentos de anlise diferentes e possveis no mbito da cincia.
O autor destaca que na Alemanha fora rejeitado no mbito da Histria um
modelo de competncias genricas, que servissem para toda e qualquer disciplina.
O prprio grupo FUER do qual Krber faz parte, rejeita modelos fechados em
padres de resolvido e no resolvido como os modelos aplicados em provas como
a do PISA. No entanto, aprecia plenamente o conceito de "modelos de
competncias" como uma ferramenta terica para melhor formular os objetivos da
aprendizagem histrica apropriados para as sociedades ps-tradicionais e pluralistas
(KRBER, 2015 p. 35).
As discusses se encaminham no sentido de que estranho ao ensino e
aprendizagem de histria apenas adaptar as pessoas a um mundo j estabelecido
(mundo de solues j existentes), e que deveriam ser avaliadas tambm a
capacidadedas pessoas de pensarem a realidade e a contingncia para melhorar o
as sociedades e mundo em que vivemos (resolver novos problemas).
O autor discute de uma forma que leva em considerao a complexidade do
pensamento histrico, mas considera importante o desenvolvimento de modelos de
competncias histricas tanto para macro-avaliaes, e ainda mais importante para
as avaliaes que os professores realizam em suas aulas com os alunos. Isso
porque os prprios valores avaliados no PISA podem servir no s para o
 332

pensamento histrico (KRBER, 2015 p. 46).

History teaching needs to address the plurality and mulitiplicity of

handlings of the past and of orientation drawn from it, it must enable
students to recognize specific groups own interest in history, their
questions, their political agenda, but it must also enable them to
independently come to conclusions and judgements, too. History
teaching in this sense is not about forming a society by creating
uniformity, but to form social coherence by enabling people to handle
multiplicity and diversity by responsible reasoning. (KRBER, 2015 p.
48)

O ensino de histria precisa abordar a pluralidade e a multiplicidade

de manejos do passado e a orientao dele extrada, deve permitir
que os estudantes reconheam grupos especficos de seus prprios
interesses, suas questes, sua agenda poltica, mas tambm deve
permitir-lhes chegar de forma independente a concluses e
julgamentos. O ensino de Histria neste sentido no se refere a
"formar" uma sociedade criando uniformidade, mas para formar a
coerncia social, permitindo que as pessoas manejem a
multiplicidade e a diversidade atravs de um raciocnio responsvel.
(KRBER, 2015 p. 48) traduo prpria

Para concluir essa reviso, pode-se apontar que Krber dialogou com uma
grande quantidade de autores da didtica da histria alem, assim como leva em
considerao muitas preocupaes relacionadas a atualidade, tais como a poltica e
as culturas das sociedades atuais, e ideias como pluralidade e multiplicidade). O
dilogo de maneira geral ocorre em torno do que o autor considera como uma
necessidade do desenvolvimento de determinados padres para o ensino e a
avaliao da aprendizagem histrica.
Os textos estudados nessa seo se caracterizam mais por apresentao de
dados de pesquisa do que por reflexes de cunho terico ou filosfico da Histria,
portanto, o nmero de citaes ou referncias a autores dessas discusses foi
menor. O nmero maior de citaes nesse caso foi das prprias pesquisas
relacionados ao projeto Youth and History, ou de seus desdobramentos em
pesquisas e anlises qualitativas. O ltimo texto discutido, de Andreas Krber,
apresenta uma grande reviso das discusses sobre didtica da Histria, no intuito
de defender modelos de competncias histricas, ainda que pensadas de maneira
ampla e complexa.
 333

Tabela 22 Referncias utilizadas por Gerda Von Staehr, Jrn Rsen, Klaus
Bergmann, Bodo von Borries e Andreas Krber
Autor Referncias da Referncias Referncias da Outras
analisado filosofia / da Educao Histrica / referncias
teoria da Psicologia didtica da histria
Histria
Gerda Von Jrn Rsen Klaus Gerhard Schnider;
Staehr Holzkamps Gerda Von Staehr;
Karl-Ernst Jeismann;
Hans-Jrgen Pandel;
Jrn Rsen;
Bodo Von Borries;
Magne Angvik;
Klaus Bergmann;
Uwe Uffelmann;
Horst W. Jung;
Dagmar Klose;
Joaqhim Lompscher;
Hans Werner;
Marion Klewitz;
Brigitte Dehne;
Klaus Jrn Rsen; Karl-Ernst Jeismann;
Bergmann T. Nipperdey, Klaus Bergmann;
1972; Jrn Rsen;
W.J. Mommsen, Becher. U.Aj;
1975; Van Kampen /
Wehler, 1973; Kirchhoff, 1979;
J. Kocka, 1977; Lucas,F.J, 1965;
Frnrohr / Kirchhoff,
1976;
Mayer/Pandel, 1976
Kosthorst, 1977;
Pandel, 1981;
Nipperdey, 1972
Anette Kuhn,1977;
Jung/Van Staer, 1983;
Jrn Rsen Alfred Heu; Reulecke, Klaus Bergmann;
Wehler, H.-U.; W.; Anette Kuhn;
Droysen, J. G.; Hans-Jrgen Pandel;
R. Koselleck; Schneider, G.;
Wj. Mommsem; Blanke, H.W.;
J. Kocka; Erich Weniger;
T. Nipperdey; Sywottek, A.;
Hayden White; Rsen, J.;
Paul Ricoeur; Karl-Ernst Jeismann;
Behrmann, G. C;
Sussmuth, H.;
Lutz, H.;
Quandt,S;
Sussmuth, H.;
Rohlfes, J.;
Becher. U.Aj;
Schrken, R.;
 334

Bodo Von Friedrich Schreiber & Krber,

Borries & Nietzsche; 2006;
Andreas Jrn Rsen; Krber, Schreiber &
Kerber March Bloch; Schrner, 2007;
Andreas Arthur Coleman Albert Joachim Rohlfes; Sachse M, 2005;
Kerber Danto Bandura; Wolfgang Hug; PISA;
Kurt Fina; DETJEN, J.;
Hans-Dieter Schmid; EDELSTEIN, W.;
Annette Kuhn; FAUSER, P.
Valentine Rothe; HEDKE, R.;
Friedhelm Streiffeler; REEKEN, D.;
Jrn Rsen; LANGE, D.;
Karl-Ernst Jeismann PETRIK, A. ;
Peter Schulz-Hageleit; Eckard
Peter Knoch; Klieme;
Volkhard Knigge; Peter Bieri;
Peter Lee; Renate Girmes;
Alaric Dickinson; Marco
Rosalyn Ashby; Demantowsky;
Sam Wineburg;
James Voss;
Peter Seixas;
Andreas Kerber;
Wolfgang Hasberg;
Schreiber & Krber,
2006;
Krber, Schreiber &
Schrner, 2007;
Hilke Gnther-Arndt;
Evelyn Vermeulen;

4.3 AS FILOSOFIAS DA HISTRIA E SUAS INFLUNCIAS NA DIDTICA DA

HISTRIA: CARACTERSTICAS GERAIS E CATEGORIAS DA HISTORY
EDUCATION

Seria uma falha categorizar as filosofias da Histria que influenciaram, pelo

menos em um primeiro movimento, os texto de Isabel Barca e de Peter Lee apenas
como filsofos analticos, e justificar assim as categorizaes de seus textos em
modelos progressivos relativos ao conceito de explicao. Primeiro porque o prprio
inventrio realizado no captulo demonstra, que a questo no to simples e que
suas escolhas so frutos de dilogos mais amplos. E, em segundo lugar porque
possvel observar pelo menos em duas produes de trs diferentes intelectuais83

83
Na ordem em que eu obtive contato: a) livro Reconstruo do passado de Jrn Rsen possui um
captulo dedicado as estruturas e funes das teorias da histria que revisa do modelo nomolgico
 335

que aparecem nessa tese, que foi dos dilogos entre os prprios filsofos que se
pde constatar a chegada aos modelos narrativistas na teoria da histria.
De acordo com Arrais (2010) possvel localizar um espao anglo-saxnico em
que se buscou defender a cientificidade da Histria sem manter caractersticas
especulativas e, ao mesmo tempo, respondendo a tendncia equiparativa da cincia
histrica com outros campos cientficos, tais como as cincias da natureza ou
exatas.

A rejeio s filosofias da histria de tipo especulativo, por um lado, e

as tentativas de soluo do problema da cientificidade da histria, de
outro, deu origem quilo que, anlogamente aos caminhos da
filosofia da linguagem, o sculo XX veio a chamar de Filosofia
Analtica da Histria (ARRAIS, 2010 p.2)

O autor apresenta que o contexto dessas produes se deu em resposta, ou o

que as impulsionou fora a necessidade de superar a produo de A funo de leis
gerais em histria elaborado por Karl Gustav Hempel. Afirmao parecida tambm
aparece em Gonalves (2015) que de maneira semelhante a Arrais (2010), pretende
demonstrar, que o prprio dilogo entre os filsofos normalmente chamados de
analticos teria sido base para o florescimento atravs do debate das teses
narrativistas. Gonalves parte da afirmao bsica de que a prpria obra organizada
por Willian Dray em 1966 intitulada Philosophical Analysis and History que reunia
artigos de destacados analticos entre 1933 e 1965, serve como evidencia do
dilogo a partir do texto de Hempel. Para Gonalves no seria necessrio retomar
cada aritgo do livro para essa constatao:

Basta apontar que a maioria de seus captulos possui como

denominador comum uma reao ao Gustav Hempel, conhecido
como o principal proponente da teoria da lei geral (covering-law) da
explicao acerca dos elementos bsicos da teoria da cincia.
(GONALVES, 2015 p.2)

Meu objetivo aqui no referendar as hipteses de Gonalves e Arrais, mas

levar em considerao algumas produes, que se dedicam especificamente a este
tema. No proponho realizar uma reviso dessas filosofias e nem mesmo refazer o

hempeliano at a justificao da teoria narrativa da prxis histrica; b) o segundo captulo da tese de

doutoramento da professora Isabel Barca, que trata dos modelos nomolgico dedutivo, racional
narrativo e estrutural; c) a segunda parte do livro 1 da trilogia Tempo e Narrativa de Paul Ricoeur
que recupera desde o modelo nomolgico da filosofia analtica de lngua inglesa at a composio
das teses em defesa da narrativa. Este ltimo tambm a referncia de Rsen para o seu paradigma
narrativista (ver A lgica narrativa da constituio histrica de sentido Rsen, 2015 p. 50 nota 38).
 336

trajeto de reviso j realizado anteriormente por autores do campo da didtica da

histria. Minha inteno demonstrar melhor a categorizao realizada no interior
da didtica da histria com base nos diferentes campos de discusso da filosofia da
histria, para que a forma como analisei os meus dados de pesquisa estejam
fundamentados em uma compreenso mais ampla do que a mera reproduo
metodolgica.
Para isso, realizei uma breve reviso dos autores da filosofia da Histria que
so citados repetidas vezes e em vrios momentos da produo dos autores que
foram inventariados. A tabela a seguir permite um quadro amplo dos autores citados
ao longo de todo o inventrio realizado no captulo 4 (quatro). Os nomes em negrito
so os que aparecem mais de uma vez na coluna das referncias da filosofia/ teoria
da histria.

Tabela 23 Referncias presentes nos autores analisados no inventrio

Autor Referncias da Referncias da Referncias da Educao Outras reas
analisado filosofia / teoria da Psicologia Histrica / didtica da
Histria histria
Isabel Barca Robin George J. Bruner; Rosalyn Ashby; Maria Eduarda Vaz
(tema 1) Collingwood; M. Donaldson; Peter Lee; Moniz dos Santos.
William Herbert Lev Semenovitch Denis J. Shemilt; (Mudana
Dray; Vygotsky; Conceptual na Sala
Karl Popper; de Aula);
C. B. McCullagh; Bliss, Monk Ogborn,
Michel Foucault; 1983 (anlise
Carl Gustav Hempel; qualitativa);
(Fay, Pomper e
Vann, 1998);
Jrn Rsen;
Arthur Coleman
Danto;
William Henry
Walsh;
Jacques Le Goff;
Pierre Nora;
Ignacio Olbarri;
Isabel Barca Jrn Rsen; R. Arends.; Peter Lee; Donovan &
(tema 2) Michael Oakeshott; Vygotsky Peter Seixas; Bransford, 2005;
Christopher Lloyd; Magne Angvik and Bodo Pais;
Reinhart Koselleck; von Borries; Hargreaves;
Fulbrook (2002); Maria Auxiliadora Schmidt; Nvoa;
H. White; Seixas & Clark (2004); Fenstermacher;
Jenkins (1991); Hilary Cooper; Mitchell;
Hegel; Letourneau & Moisan Lesne;
Spengler; (2004), no Canad; Fosnot;
Wertsch (2004), na Rssia; Strauss e Corbin;
Barton & McCully (2005)
na Irlanda do Norte;
Waldron & Pike (2005) na
Repblica da Irlanda;
Kokkinos & Nakou, 2004
Magalhes;
Isabel Barca;
Marlia Gago;
 337

Gallie;
Arthur Chapman;
Rafael Saddi;
Alamir Compagnoni;
Rosi Gevaerd;
Marcelo Fronza;
Ronaldo Cardoso;
Marlene Cainelli
Lindamir Zeglin Fernandes;
Schmidt & Garcia;
Estevo C. de Rezende
Martins;
Saddi & Silva;
Cainelli & Lourenato;
Peter Lee M. Bevir; John D. Bransford, Denis J. Shemilt;
Robin George Ann L. Brown, and Rosalyn Ashby;
Collingwood; Rodney Alaric Dickinson;
Carl Lorenz (1844- R. Cocking) (How
1889); people learning?)
Jrn Rsen;
Jan van der Dussen;
Willian Herbert
Dray;
William Henry
Walsh;
Michael Oakeshott;
Gerda Von Jrn Rsen Klaus Holzkamps Gerhard Schnider;
Staehr Gerda Von Staehr;
Karl-Ernst Jeismann;
Hans-Jrgen Pandel;
Jrn Rsen;
Bodo Von Borries;
Magne Angvik;
Klaus Bergmann;
Uwe Uffelmann;
Horst W. Jung;
Dagmar Klose;
Joachim Lompscher;
Hans Werner;
Marion Klewitz;
Brigitte Dehne;
Klaus Jrn Rsen; Karl-Ernst Jeismann;
Bergmann T. Nipperdey, 1972; Klaus Bergmann;
W.J. Mommsen, Jrn Rsen;
1975; Becher. U.Aj;
Wehler, 1973; Van Kampen / Kirchhoff,
J. Kocka, 1977; 1979;
Lucas,F.J, 1965;
Frnrohr / Kirchhoff, 1976;
Mayer/Pandel, 1976
Kosthorst, 1977;
Pandel, 1981;
Nipperdey, 1972
Anette Kuhn,1977;
Jung/Van Staer, 1983;
Jrn Rsen Alfred Heu; Reulecke, W.; Klaus Bergmann;
Wehler, H.-U.; Anette Kuhn;
Droysen, J. G.; Hans-Jrgen Pandel;
R. Koselleck; Schneider, G.;
Wj. Mommsem; Blanke, H.W.;
J. Kocka; Erich Weniger;
T. Nipperdey; Sywottek, A.;
Hayden White; Rsen, J.;
Paul Ricoeur; Karl-Ernst Jeismann;
Jrn Rsen; Behrmann, G. C;
Sussmuth, H.;
Lutz, H.;
 338

Quandt,S;
Sussmuth, H.;
Rohlfes, J.;
Becher. U.Aj;
Schrken, R.;
Bodo Von Friedrich Nietzsche; Schreiber & Krber, 2006;
Borries & Jrn Rsen; Krber, Schreiber &
Andreas March Bloch; Schrner, 2007;
Kerber
Andreas Arthur Coleman Albert Bandura; Joachim Rohlfes; Sachse M, 2005;
Kerber Danto (citao Wolfgang Hug; PISA;
indireta) Kurt Fina; DETJEN, J.;
Hans-Dieter Schmid; EDELSTEIN, W.;
Annette Kuhn; FAUSER, P.
Valentine Rothe; HEDKE, R.;
Friedhelm Streiffeler; REEKEN, D.;
Jrn Rsen; LANGE, D.;
Karl-Ernst Jeismann PETRIK, A. ;
Peter Schulz-Hageleit; Eckard
Peter Knoch; Klieme;
Volkhard Knigge; Peter Bieri;
Peter Lee; Renate Girmes;
Alaric Dickinson; Marco
Rosalyn Ashby; Demantowsky;
Sam Wineburg;
James Voss;
Peter Seixas;
Andreas Kerber;
Wolfgang Hasberg;
Schreiber & Krber, 2006;
Krber, Schreiber &
Schrner, 2007;
Hilke Gnther-Arndt;
Evelyn Vermeulen;

Essa tabela j permitiria realizar algumas observaes relevantes a respeito da

produo de cada autor, no entanto, tarefa parecida j foi realizada no captulo
anterior. Minha inteno nesse momento se d no seguinte sentido: realizar uma
rpida reviso sobre as caractersticas da produo daqueles autores que se
repetem em todos os autores inventariados, ou pelos menos em todos os
representantes de um grupo. Com essa reviso definir porque constatei limites nas
formas de categorizao dos grupos mais influenciados pela filosofia de inspirao
lgica analtica. E, ento, realizar a categorizao do estudos que finalizaram a
pesquisa colaborativa dessa tese.
No quadro possvel observar que h filsofos que se repetem em Isabel
Barca e Peter Lee, e h um filsofo / terico que se repete em todos os autores da
tabela: Jrn Rsen. Como este ltimo o referencial principal desse trabalho ele no
ser revisado nesse momento, mas a prpria anlise dos dados levantados nessa
pesquisa demonstrar (e j deve ter demonstrado at aqui) a maneira como me
apropriei de suas contribuies.
 339

4.4 OS FILSOFOS MAIS CITADOS

Minha proposta foi apontar limites relacionados a categorizaes das

pesquisas da History Education / educao histrica devido a preocupao com a
complexidade do pensamento, mas descuido com a prxis. Ao mesmo tempo que os
debates em torno da conscincia histrica trazem avanos.
Para evidenciar essa questo farei uma breve reviso dos autores mais citados
na tabela relacionada ao inventrio, so eles: Hempel, como autor que desencadeia
um debate importante no contexto ingls e portugus; e seus interlocutores citados
por Peter Lee e Isabel Barca, Dray, Walsh, alm de Colingwood e Oakeshott que
possuem outras caractersticas na filosofia, mas tambm so referncias na History
Education; e por fim, Rsen, que foi citado em todos campos inventariados.
H um pargrafo esclarecedor sobre o contexto em que se desenvolveu o
debate sobre a cientificidade da Histria em um contexto anglo-americano e que
aparece tambm em Portugal. Vale a reproduo, pois a influncia francesa que
caracterstica no Brasil 84 pode atrapalhar a compreenso do debate.

O artigo de Hempel de 1942 se tornou emblemtico, entre outros

fatores, porque foi um catalisador para as teses narrativistas anglo-
americanas, notadamente no contexto da busca pela adequao da
Histria exigncia cientfica que, nos anos sessenta, era uma
tendncia nos departamentos das cincias sociais nos Estados
Unidos. Em reao tese de Hempel, outras vozes se levantaram
para entrar no debate, em geral postulando que o modelo de cincia
vigente era inadequado Histria, como faria Berlin (1960) ao
inaugurar a revista History and Theory. De acordo com Lima (1989,
p. 42), o enunciado proveniente de uma figura do prestgio
acadmico de um Hempel, aliado influncia neopositivista que
ento abarcava as cincias sociais, sobretudo na universidade norte-
americana, impunha aos interessados no estatuto da histria
respostas bem mais diretas do que aquelas oferecidas pelas
reflexes da escola dos Annales: se, para estes, o avano da
reflexo e das tcnicas operacionais da escrita da histria ainda se
podia cumprir pela oposio a um positivismo j genericamente
desacreditado, no caso ingls e norte-americano era o prprio
postulado da cientificidade que precisava ser enfrentado. Esse
ambiente de reao Hempel deu flego para o surgimento de teses
narrativistas, entre as mais notveis, nos trabalhos de Walter Gallie,
Morton White, William Dray e Arthur Danto. (Gonalves, 2010 p.8)

84
Ver nota 82.
 340

O pargrafo ajuda a explicar, porque na segunda metade do sculo XX ocorria

um debate que no contexto germnico estava aparentemente resolvido desde fins
do sculo XIX, e que, como apontou Ricoeur (2010, p. 157-158) no era objeto de
preocupao na Frana.

4.4.1 Karl Gustav Hempel

Em seu artigo publicado pela primeira vez em 1942, o autor se props a

demonstrar que, diferente daquilo que se costumava afirmar, a Histria e as
Cincias Sociais seguiam leis gerais perfeitamente anlogas as das cincias
naturais (HEMPEL In.: GARDINER, 1959 p. 422). Sua proposta era demonstrar o
quanto as explicaes histricas tambm se baseavam em leis gerais e indicavam
previso.

Com efeito, o objecto de descrio a explicao em todo e qualquer

ramo da cincia emprica sempre a ocorrncia, num dado espao
de tempo e de lugar, de um evento de certo tipo (como por exemplo,
uma descida de temperatura de 14F, um eclipse da lua, a diviso de
uma clula, um terramoto, um aumento de emprego ou assassnio de
um poltico), ou num dado objecto emprico (como, por exemplo, o
radiador de um certo automvel, o sistema planetrio, uma
determinada personalidade histrica, etc). num tempo determinado
(HEMPEL In.: GARDINER, 1959 p. 423)

A inteno aqui no resumir o pensamento do autor a um ou mais pargrafos

mas dar exemplos da discusso que influenciou o debate da filosofia e que acabou
por influenciar a history education. Nesse caso especfico, vale observar a maneira
como o autor se referia a explicao em Histria.

Tambm a explicao histrica tem em vista mostrar que o evento

em causa no foi uma questo do acaso, mas era de esperar em
virtude de certos antecedentes ou condies simultneas. A
expectativa referida no profecia nem adivinhao, antes
antecipao cientfica racional que se baseia na admisso de leis
gerais (HEMPEL In.: GARDINER, 1959 p. 426).

Nas comparaes realizadas por Hempel est ainda o destaque a importncia

das causas e efeitos na Histria, assim como em outras cincias. Os exemplos
dados muitas vezes so comparativos a outras cincias, como a explicao da
quebra de um radiador relacionada a causas da mudana da temperatura e a reao
 341

de materiais como o ferro, ou a migrao de populaes relacionadas a questes

climticas. Segundo o autor, a explicao cientfica desses fenmenos poderia
resultar em leis gerais. Quanto maior o poder de descrio de uma lei, maior seria a
capacidade explicativa de um determinado fenmeno alcanando assim a
cientificidade que segundo Hempel os mtodos compreensivos, empticos e alguma
parte dos interpretativos no teriam.

4.4.2 Robin George Collingwood

O livro de Patrick Gardiner divide a filosofia da Histria em dois grandes

grupos, a filosofia chamada de especulativa (que vai de Giambatista Vico at Robin
George Collingwood) e depois a filosofia Crtica (de Karl Popper at Ernest Gellner).
Talvez por viver e produzir em um perodo de transio para o debate da filosofia da
Histria, alm da vida relativamente breve, que Collingwood tenha sido
interpretado de vrias maneiras diferentes 85.
Arrais (2013) atribui a brevidade de sua vida e a incompletude de sua obra o
pouco conhecimento de suas contribuies no Brasil. A exemplo de sua obra mais
famosa no campo da Histria, e a mais citada por Isabel Barca e Peter Lee, The
Idea of Hitory (1946) que uma obra publicada depois de sua morte (1943).
A rpida passagem pelo autor caminha mais no sentido de demonstrar a
contrariedade de suas ideias em relao as aproximaes de Hempel entre a
Histria e as Cincias Naturais, mesmo sem ter sido parte direta no debate com com
Hempel, Collingwood foi muito citado nos debates por seus interocutores (ARRAIS
In.: MALERBA, 2013(b) p.317).
Para Gardiner (1959, p. 304) dois destaques so evidentes na obra de
Collingwood: o pensamento como conceito fundamental da investigao histrica, e
sua distino com a tendncia de seu tempo em igualar a Histria e as cincias
naturais, portanto sua relao com o presente atravs do pensamento (como
reconstruo do pensamento ou reencatment (ideia de reconstituio,
reconstruo).

85
Para detalhes sobre a vida e a obra do autor ver o captulo escrito por Cristiano Arrais na obra
Lies de Histria: da histria cientfica crtica da razo metdica no limiar do sculo XX / org.
Jurandir Malerba. Porto alegre, FGV : Edipuc, 2013 (p. 307 317), especialmente a nota de rodap
nmero 2.
 342

Vejamos alguns elementos excertados de sua obra mais famosa:

Se o historiador ao trabalhar contrafeito, porque se v obrigado a

estudar tais assuntos incompatveis em relao a si, ou porque esto
includos no perodo que sua conscincia mal guiada imagina que
ele deve tratar em todos os seus aspectos tentar dominar a histria
dum pensamento, em que pessoalmente incapaz de penetrar, em
vez de escrever a histria desse pensamento, limitar-se- a repetir as
informaes que registam os factos externos do seu
desenvolvimento: nomes e datas, e expresses descritivas pr-
fabricadas. Tais repeties podem ser muito teis, mas no pelo
facto de serem histria. So ossos sem carne, que podem um dia
transformar-se em histria, quando algum for capaz de lhes dar a
carne e o sangue de um pensamento, que simultaneamente seu e
deles. Isto apenas uma maneira de dizer que o pensamento do
historiador tem de brotar da unidade orgnica da sua experincia
total e ser uma funo da sua personalidade, com os seus interesses
tericos e prticos. Prticamente desnecessrio acrescentar que
visto que o historiador pertence sua poca h uma probabilidade
geral de que tudo quanto despertar o seu interesse desperte tambm
o interesse dos seus contemporneos. conhecido o facto de cada
gerao se interessar e, portanto, ser capaz de estudar
histricamente reas e aspectos do passado que, para seus pais,
eram ossos sem carne, nada significando (COLLINGWOOD, 1989 p.
368 369)

possvel perceber nesse trecho um pouco dos destaques realizados por

Gardiner (1959) e Arrais (2013) a respeito do autor. A relao que o historiador
possui com o seu tema e com a atividade do pensamento para alm dos dados
objetivos do passado (e que se explicitariam no texto, na narrativa), aparecem aqui
com uma vivacidade carnal.
Um dos objetos de crtica ao pensamento desse autor se deu justamente pela
maneira como ele se refere a pensar com o pensamento daquele que se estuda no
passado 86. Porm o que me chama a ateno a caracterstica do pensamento do
autor e sua apropriao realizada pela history education.

Um homem que constri uma fbrica ou funda um banco actua

intencionalmente, de modo que podemos compreender. O mesmo
acontece com os homens que recebem salrios deles, que compram
os seus artigos ou as suas aces, ou que fazem depsitos e
levantamentos. Se nos disserem que houve uma greve na fbrica ou
uma corrida ao banco, somos incapazes de reconstituir, no nosso
esprito os objectivos das pessoas, cuja aco colectiva assumiu
aquelas formas (COLLINGWOOD, 1989 p. 374)

86
O que poderia estar relacionado uma proposta metodolgica chamada de jogo das perguntas e
respostas(ARRAIS In.: MALERBA, 2013 p. 315).
 343

(...)

O cientista, o historiador e o filsofo no menos do que o homem

prtico de acordo com planos, pensam intencionalmente, e chegam
a resultados que podem ser julgados, segundo critrios derivados
dos prprios planos. Por consequncia, pode haver histrias destas
coisas. O que necessrio que existam provas de como foi feito tal
pensamento e que o historiador seja capaz de interpret-las, isto ,
seja capaz de reconstituir, no seu esprito, o pensamento que estuda,
considerando o problema de que partiu e reconstituindo os pontos,
atravs dos quais foi procurada a soluo. (COLLINGWOOD, 1989 p.
376)

Nesse caso nas categorias apresentadas por Barca e Lee possvel perceber
elementos da discusso sobre explicao histrica, sobre o uso da fonte como
garantia de plausibilidade e o pensamento emptico. Resultando, por exemplo, na
progresso da explicao emptica a partir das fontes. Est uma contribuio
muito grande para as relaes de ensino e aprendizagem histrica, minhas
observaes aqui so no sentido de que elas so instrumentalizaes
metodolgicas mais tcnicas (principalmente na pesquisa) e limitadas quanto
vivacidade, tmidas quanto ao carter formativo e suas expresses ticas, polticas,
econmicas, ou seja, dos mbitos da vida em que o pensamento acontece.

4.4.3 William Henry Walsh

Professor de Lgica e Metafsica na Universidade de Edimburgo, Walsh abre

sua obra (prefcio primeira edio) dizendo no dirigir-se aos historiadores, e que
embora os filsofos sejam temerrios, no quer dizer aos historiadores como eles
deveriam proceder. Ainda assim, no levaria a srio crticas tais como a irrelevncia
de suas reflexes se assim os historiadores fizessem. Como boa parte dos filsofos
da Histria, suas reflexes iniciam estabelecendo um panorama das discusses de
seu tempo. Em seu caso especfico com uma justificativa de suas discusses em
territrio britnico.
Walsh tambm trabalha com a diviso entre a filosofia especulativa e a filosofia
crtica, e o seu trabalho (tal como na obra de Gardiner) se insere no segundo campo,
aquele que se dedica a questes mais diretamente ligada ao trabalho dos
historiadores (reconstruo, explicao do passado objetividade e at significado).
 344

J tratei algures deste assunto, manifestando a opinio de que a

tarefa dos historiadores construir, no apenas uma narrativa seca
daquilo que aconteceu no passado, mas aquilo a que dou nome de
narrativa significativa. Por esta expresso entendo eu uma narrativa
que, em certo sentido, se explique a si prpria; que nos permita ver
no s a ordem dos acontecimentos mas tambm as suas conexes.
(WALSH In.: GARDINER, 1959 p. 361)

Continua tratando, que as narrativas deste gnero so as que tratam de

acontecimentos com maior importncia para os evento que viriam a acontecer. Quer
dizer, est preocupado com caractersticas causais que levam a respostas, por
exemplo das perguntas elaboradas pelos professores de histria a seus alunos:

Uma narrativa desta espcie indispensvel se tivermos de

responder s perguntas que os professores de histria pem aos
seus alunos, ou s que a si prprios pem todos aqueles que
independentemente se interessam por este assunto (WALSH In.:
GARDINER, 1959 p. 361).

possvel perceber nesses fragmentos algumas das caractersticas

apresentadas pelo autor e que foram incorporadas por Lee e Barca, a respeito da
significncia histrica. Uma das preocupaes do grupo portugus e do ingls
(history education educao histrica) se d em relao a possibilidade de
produzir narrativas significativas, ou a preocupao com a significncia histrica
(BARCA, 2011 p. 25) e (LEE, 2008 p. 25) como uma questo de segunda ordem.
No mesmo sentido (conceitos de segunda ordem), possvel apontar outras
das incorporaes realizadas a partir da filosofia da Histria de Walsh que ocorre em
relao Barca e Lee. Por exemplo, verdade e fato:

A resposta que qualquer historiador praticante de sua matria daria

a essa questo seria a de que podemos test-las referindo-nos
evidncia histrica. Embora o passado nos seja acessvel inspeo
direta, ele deixou amplos traos de si mesmo no presente, na forma
de documentos, edifcios, moedas, instituies, processos e assim
por diante. sobre isso que qualquer historiador que se respeite
edifica sua reconstruo do passado: toda afirmativa que o
historiador faz deve ser confirmada por alguma forma de evidncia,
direta ou indireta. (WALSH, 1978 p. 19)

Alm da evidncia, Walsh tambm se dedicou a questes como os pontos de

vista, em comparao a um artista, por exemplo, tratou das dificuldades lgicas
sobre a objetividade em equiparao as cincias naturais, e que questes como
 345

essas tambm precisariam de um exame crtico maior, dedicando parte de sua obra
a isso. A obra em questo Introduo a filosofia da Histria (1967) 87.
No que se refere a suas discusses sobre a explicao histrica, desse livro
que outro conceito referenciado por Barca pesquisado, a coligao (coligatory).

A suposio aqui implcita a de que diferentes acontecimentos

histricos podem ser considerados reunidos num processo nico,
como um todo de que so partes e ao qual pertencem de uma forma
especialmente ntima. O primeiro objetivo do historiador, quando tem
de explicar um acontecimento, v-lo como parte desse processo,
localiz-lo no seu contexto, mencionando os outros acontecimentos
com os quais est relacionado (WALSH, 1978 p. 24)

Como dito anteriormente trata-se de um conceito inspirado em um lgico do

sculo XIX, Willian Whewell 88. Seguindo o dilogo com as cincias naturais Walsh
apresenta o posicionamento de que a Histria no totalmente diferentes das outras
cincias, mas difere dos entendimentos sobre a necessidade de a Histria formular
um sistema de leis gerais, quando responde quase diretamente a polmica de
Hempel. A ideia da coligao, portanto, uma das maneiras defendidas pelo autor
para a construo de uma narrativa significativa.
Como o prprio autor nos diz na apresentao de sua obra, suas preocupaes
esto mais relacionadas ao trabalho prtico dos historiadores. dessa
caracterstica, no entanto, que aparece uma discusso mais ampla sobre a
possibilidade de uma conscincia histrica objetiva (WALH, 1978 p. 111). A forma
como o autor resolve a questo no abrir mo de possibilidades uniformes para
uma conscincia histrica (no que diz respeito as questes morais no trabalho do
historiador), porm, alerta que essa j teria sido uma proposta dos positivistas que
que os resultados no teriam sido positivos. Ainda que essas propostas j exisitiriam
nas linhas kantianas de uma conscincia geral histrica (WALSH, 1978 p.112).
H, no entanto, na edio brasileira, um apndice sobre os limites da histria
cientfica em que o autor faz algumas referncias a relao entre a histria cientfica

87
Edio brasileira em 1978.
88
De acordo com o stio Wikipedia, William Whewell nasceu em Lancaster em 24 de maio de 1794 e
morreu em Cambridge no dia 6 de maro de 1866. Foi um polmata, padre anglicano, filsofo,
telogo e historiador da cincia ingls. William conhecido por ter criado o termo "cientista", um
neologismo para se referir aos que antes eram chamados somente de "filsofos naturais". Ainda hoje
se utiliza o termo ingls Ph.D. Doctor of Philosophy. A referncia original do Wikipdia o texto O
historiador das cincias de Ana Simes, o qual no foi possvel encontrar.
 346

e as pessoas no familiarizadas. E nesse ponto que admite uma questo

importante:

O que aconteceu no passado, como sabem todas as pessoas

sensatas, no depende daquilo que pensamos hoje; como o vemos,
como as analisamos a construo que lhe damos, porm, so
aspectos que dependem do que pensamos hoje. O bom historidor
no pode fugir desses fatos, como tambm no pode o mais
grosseiro propagandista, embora isso no constitua razo para
confundir a histria e a propaganda, sob outros aspectos. (WALSH,
1978 p. 180)

O autor encerrou esse apndice citando Descartes (O discurso do Mtodo,

parte 1) e George Macaulay Trevelyan (historiador britnico) em uma sntese sobre
a tarefa da histria: tornar os homens mais conscientes do carter de seu tempo,
vendo-o em comparao e contraste com outra poca (WALSH, 1978 p.181).
Nesse sentido, reforam-se os avanos que a History education (e a educao
histrica) forneceram para o debate no campo, uma vez que trata justamente da
escola e da sua relao com a histria (ensinada e pesquisada). Embora, apresento
aos poucos a falta da histria vivida e de suas carncias, por exemplo, quando h
definies de contedos previamente estabelecidos, ou pelos menos no se deixam
claros os motivos de uma pesquisa sobre tal ou qual assuntos da histria, tratados
como conceitos substantivos, e que na pesquisa, se analisa progressivamente o
nvel das explicaes histricas produzidas pelos alunos. Deixando a impresso de
um maior apego ao aspecto prtico dessa filosofia da Histria do que da
incorporao das discusses a respeito dos aspectos formativos.

4.4.4 William Dray

Entre os autores que se repetem entre as citaes de Isabel Barca e Peter Lee
est mais um filsofo da histria do grupo identificado como filosofia crtica, que
produziu em um ambiente anglo-saxnico e, de respostas polmica criada por
Hempel a propsito das leis gerais da explicao histrica. No artigo publicado na
obra de Gardiner possvel perceber o posicionamento de Dray logo em suas
primeiras frases.
 347

opinio corrente hoje em dia que as explicaes fornecidas em

todos os campos da investigao, incluindo a histria, tm uma
estrutura lgica comum. Diz-se que a explicao consiste na
subordinao a leis gerais daquilo que se pretende explicar (DRAY
In.: GARDINER, 1959 p. 494)

Embora tanto para Hempel quanto para Dray a Histria tivesse uma essencia
mais explicativa do que descritiva, sua discordncia fundamental era que o modelo
de explicao comum as cincias naturais no poderia ser o mesmo para as
cincias humanas.

(...) o problema consiste , evidentemente, no em descobrir novos

elementos, no em fornecer mais pormenores, mas antes em
reorganizar os elementos pormenorizados j obtidos; mais uma
questo de sntese do que de anlise do que se pretende e explicar.
De facto, explicar o que uma coisa quando isso significa explic-
la como sendo isto-e-aquilo pode caracterizar-se preliminarmente
como uma explicao mediante um conceito geral mais do que uma
explicao mediante uma lei geral. Com efeito, a explicao d-se
quando se encontra uma classificao satisfatria daquilo que parece
exigir uma explicao. (DRAY In.: GARDINER, 1959 p. 495)

Na History Education, ao se referirem a Dray, assim como outros filsofos

crticos como os narrativistas anglo-saxnicos de inspirao collingwoodiana,
destaca-se um percurso at a composio de um carter narrativo, mas nas anlises
dos dados ainda parece ter ficado um aspecto mais tcnico do que formativo.
Quando Dray se refere aos filsofos contemporneos a ele deu destaque a Walsh
como um dos poucos a dar ateno a conexes em larga escala ou a conceitos
unificadores.

O historiador, diz ele, considera tarefa sua procurar certos conceitos

dominantes ou certas ideias condutoras para com elas elucidar os
seus factos, descobrir conexes entre essas mesmas ideias, e
mostrar depois como os factos pormenorizados se tornam
intelegveis luz deles ao construir-se uma narrativa expressiva
dos eventos do perodo em causa (DRAY In.: GARNIDER, 1959 p.
500)

Dando destaque ainda que, segundo Walsh, e de acordo com a sua posio, o
que poder recorrer com generalizaes de uma cincia de natureza humana 89.
na diferenciao entre modelos de cincia que Dray faz referncia a outro autor que
se repete nas citaes de Isabel Barca e Peter Lee, nesse caso Michael Oaekeshott:

89
Ver ( nota 4 em GARDINER, 1959 p. 500)
 348

Aqui se manifesta, aparentemente, um choque direto de doutrinas.

Com efeito e tal como esclarece Hempel, as leis se aplicam a tipos
de acontecimentos, no a ocorrncias singulares. Para explicar um
acontecimento de acordo com o modelo positivista, o historiador
dever, conseqentemente, classificar o objeto de estudo como um
acontecimento de certo tipo. Mas, se esse procedimento equivale,
para Oakeshott, a "'completa destruio da Histria", qual a
alternativa por ele oferecida para a ao do historiador? "A nica
explicao de mudana que importa ou que possvel em Histria",
diz ele, em termos claros, " simplesmente uma narrao completa
da mudana. A Histria explica a mudana por meio de uma total
exposio da mudana. O ideal de explicao perseguido pelo
historiador corresponde, pois, "exibio de um conjunto de
acontecimentos intrinsecamente relacionados um ao outro, onde no
se tolera lacuna alguma. Para Oakeshott, "o mtodo. do historiador
nunca o de explicar por meio da generalizao. Em vez disso, a
compreenso histrica sempre se alcana graas a pormenores mais
amplos e mais completos". (DRAY, 1977 p. 19)

Minha inteno aqui apresentar algumas caractersticas de cada um desses

autores que influenciaram o grupo portugus e ingls de educao histrica. Mais do
que isso, ao dedicar alguns pargrafos aos filsofos mais citados quis exemplificar o
tipo de discusso realizada em uma tradio terica no to comum no Brasil (em
que o ambiente foi mais influenciado por uma tradio francfona 90). Ao identificar
caractersticas dessas discusses foi possvel tecer alguns comentrios sobre como
parece ter ocorrido a apropriao para o debate a respeito do ensino e
aprendizagem da histria em ambiente escolar.

4.4.5 Michael Oakeshott

A semelhana de alguns conceitos utilizados por Michael Oakeshott em relao

a autores de uma matriz epistemolgica acentuadamente diferente torna arriscadas
algumas comparaes. Seriam os casos de relaes temporais presentes (como
passado prtico, ou presente-futuro), por exemplo, em autores com maiores
preocupaes didticas, do que o autor ingls. Seria, tambm, o caso de uma
afirmao presente na introduo, escrita por Evaldo Cabral de Mello, da edio
brasileira da obra On history.

90
Ver (GONALVES, 2010 p. 17).
 349

Todos esses passados compem o passado prtico, que pode ser

definido como o passado do presente-futuro, ou dito de maneira
menos abstrusa, o passado que pode ser manipulado pela ao
humana com vistas realizao de objetivos vitais (MELLO In.:
OAKESHOTT, 2003 p. 14)

Outro risco de aproximao seria partir da convico semelhante de que tanto

o passado prtico quanto o passado histrico (aquele que caracterstico de
atividades especficas dos historiadores relacionado ao carter inferencial e que
quando os historiadores se dedicam ao mtodo histrico optam e se esforam para
deixar de lado questes de ordem prtica), iniciam no presente. No seria interesse
aqui estabelecer uma quadro comparativo entre autores, apenas uma apresentao
bsica de algumas caractersticas essenciais da discusso destacada de cada autor.
Nesse sentido, uma maneira de apresent-lo seria dizer que para Oakeshott por
mais que aspectos morais e ticos possam estar relacionados ao interesse das
pessoas pela histria, no seria assim que deveria ocorrer o trabalho dos
historiadores.
Na introduo da obra (On history) escrita por Timothy Fuller, que fala do autor
em alguns momentos em tom de conhecimento pessoal, transparece que abordar
temas sem relaes com a vida, ou seja, sem preocupaes com as possibilidades
de alterar ou aperfeioar o mundo, era uma caracterstica do pensamento de
Oakeshott (2003 p. 28 - 30).

Para ele, o ponto mais importante a ser estabelecido que filosofia e

histria buscam explicar o mundo filosoficamente e historicamente;
aceita-se que essas investigaes sejam bem-sucedidas desde que
deixem de lado as alegaes de competncia para interferir no
mundo ou para transform-lo. (FULLER, In.: OAKESHOTT, 2003 p.
37)

Algumas preocupaes demonstram uma semelhana muito grande com

autores que possuem preocupaes entre a histria e a vida. Estamos preocupados
com a conscincia que temos do passado e, dentro dela, com o carter de uma
conscincia histrica distinguvel do passado (OAKESHOTT, 2003 p.50). A
evidncia e a inferncia a partir de fontes histricas como parte do trabalho dos
historiadores, assim como o passado histrico produzido de maneira modalmente
distinta das outras formas em que o passado possa se apresentar na vida, e ainda, a
importncia do conceito de mudana para a histria, configuram semelhanas com
 350

outras matrizes de pensamento e elementos presentes na history education inglesa,

assim como na educao histrica em Portugal.
Uma linha de semelhana reconhecvel, e por isso, no incongruente a crtica
de Oakeshott ao hempelianismo das lei gerais da Histria. O que poderia ser outra
semelhana entre as diferentes tradies do pensamento histrico aproximadas por
Lee. A crtica ao modelo nomolgico-dedutivo elaborada por Oakeshott se baseia
nas individualidades dos eventos histricos e no carter mediato do conhecimento
histrico que no observado, mas produzido inferencialmente pelos historiadores
(OAKESHOTT, 2003 p. 139 156).

A investigao histrica como modo discernvel de investigao

emergiu de forma hesitante (mas no sem antecedentes
significativos) no redirecionamento de uma atividade inerente
existncia humana, a atividade de resgatar o passado para us-lo no
presente e observar o que ele supostamente tem a dizer que possua
algum interesse ou que contenha alguma instruo para as
circunstncias atuais. E, embora tenham ocorrido magnficas
conquistas, a investigao permaneceu como um compromisso um
tanto incerto e confuso. Ela no superou ou destruiu essa
conscincia mais antiga e atraente do passado, e nem poderia faz-
lo. Portanto, no de surpreender que mesmo a mais estritamente
histrica preocupao com o passado ainda esteja sujeita a ser
comprometida pela busca de respostas para questes que no so
histricas, por desvios e mesmo por julgamentos que pertencem a
algum outro tipo de modo de entender. (OAKESHOTT, 2003 p.188-
189)

Embora seja reconhecido que fazer surgir, dos feitos, a histria um processo
com caractersticas prprias daquilo que se reconhece como histria cincia,
justamente o ponto que causava fascnio a Oakeshott o esforo dos historiadores
para entender o passado sem um motivo; o esforo que distingue o historiador,
enquanto historiador, de todos que examinam o passado em busca de orientao
(FULLER, In.: OAKESHOTT, 2003 p. 29-30) que o separa das compreenses que
articulam organicamente as dimenses do vivido e da lgica argumentativa, como
em textos j conhecidos em lngua portuguesa, a pragmtica, a constituio do
pensamento histrico na vida prtica.
Restaria ainda uma ltima diferenciao no que se relaciona crena em
horizontes ou dimenses utpicas que inexistem em Oakeshott. De maneira que, ao
no existir nenhuma forma ou padro orientativo em sua produo, e ao contrariar
os posicionamentos ligados a dimenses, que fazem parte da vida vivida (poltica e
economicamente, por exemplo) restaria uma possibilidade de interpretao de sua
 351

obra como relativista. possvel, que um trao dessa caracterstica em Oakeshott

tambm tenha influenciado a apropriao do autor no campo da history education 91.
Pode-se, assim, constatar os problemas das aproximaes entre o referencial
da conscincia histrica de Jrn Rsen com as discusses de Michael Oakeshott.
Uma vez esclarecidas as diferenas entre esse campo referencial da filosofia da
histria anglo-americana, e o paradigma narrativo existencial de Jrn Rsen,
possvel voltar aos dados levantados na pesquisa colaborativa e apresentar minha
proposta de categorizao dos dados.

4.4.6 Consideraes a respeito do inventrio

A realizao desse inventrio permitiu ampliar minhas compreenses a

respeito das preocupaes da educao histrica em realizar discusses
relacionadas a filosofia da histria. Mais do que isso, permitiu conhecer mais das
discusses relacionadas a histria e, dos contextos em que se realizaram
discusses relacionadas a narrativa, e posteriormente, conscincia histrica.

No texto O que narram os historiadores? Para uma genealogia da questo

narrativa em histria, Jurandir Malerba (2016) apresenta os motivos que o levaram
a pesquisar sobre o conceito narrativa na filosofia da histria. Em alguma medida, as
preocupaes do autor se aproximam das motivaes que me levaram a realizao
desse inventrio:

(...) os participantes dos debates em torno da narrativa histrica

desde a dcada de 1960 foram, em geral, filsofos e tericos, mais
do que historiadores de ofcio, mas a questo da narrativa histrica
deveria interessar mais a estes ltimos - a ns, historiadores. Como
um historiador, meu interesse na filosofia da histria
eminentemente prtico. Interessa-me conhecer como os debates
filosficos e tericos podem contribuir para o aprimoramento do
campo histrico - como melhor pesquisar, entender e narrar o
passado e, por conseguinte, alcanar uma melhor compreenso da
histria. A maior parte dos historiadores, durante a maior parte do
tempo, mas sem muita conscincia disso, pensa narrativamente e
escreve narrativas. Inclusive por isso, a discusso levada a cabo por

91
Ver por exemplo a discusso de Lee sobre princpio da incerteza da educao histrica em sua
entrevista de 2012, ou ainda, na pgina 292 dessa tese.
 352

filsofos e tericos sobre o carter narrativo da escrita histrica

deveria interessar diretamente aos historiadores de ofcio.
(MALERBA, 2016 p. 409)

O fragmento permite uma relao, ou ampliao das preocupaes do autor,

para a relao entre a filosofia da histria e o o ofcio do historiador enquanto
professor de histria. Por dever de ofcio, interessa-me como melhor pesquisar,
entender e narrar o passado, para que seja possvel compreender como melhor se
aprende a histria. Assim como aqueles que se dedicam a produo historiogrfica,
os professores de histria frequentemente narram histrias. Por isso, conhecer as
discusses da filosofia a respeito do carter narrativo da Histria pode auxiliar nas
tarefas relacionadas ao ensinar e aprender histria.
 353

CAPTULO 5 DA PRXIS AO INVENTRIO E NOVAMENTE

PRXIS: ANLISE FINAL DOS DADOS DA PESQUISA
COLABORATIVA APS A REALIZAO DO INVENTRIO

A partir da discusso realizada no capitulo anterior, foi possvel constatar que

as discusses da educao histrica, assim como o campo da didtica da Histria,
esto influenciados por um quadro diverso de filsofos da Histria. Existem citaes
de filsofos reconhecidos como analticos, por exemplo, no posicionamento sobre a
cientificidade da Histria, mas, em outros momentos aparecem relaes entre
autores com tradies distintas e referencial epistemolgico contrastante (tais como
aproximaes entre R. G. Collingwood e Jrn Rsen, ou ainda Michael Oakeshott e
Reinhart Koselleck).
Esse captulo, portanto uma composio de diferentes momentos da
pesquisa que teve como objetivo apontar consideraes e possveis contribuies
aps as pesquisas. Em primeiro lugar realizei uma retomada das categorias do
anexo III (da pesquisa-ao) para ver se os dados levantados no anexo IV (da
pesquisa colaborativa) dialogavam. Foi possvel propor uma categorizao realizada
dentro da teoria rseniana da conscincia histrica, aps a reviso das influncias
dos autores da filosofia que mais influenciaram a educao histrica (de vertente
inglesa e portuguesa). Esses estudos foram relacionados filosofia da Histria
(Collingwood, Dray, Walsh, Oakeshott e Rsen) realizados no captulo anterior.
 354

5.1 RETOMADA DAS CATEGORIAS (ANEXO III)

Quando comecei os estudos para o desenvolvimento dessa tese, ainda no

conhecia boa parte dos textos que estudei, pesquisei e que fizeram parte do
inventrio realizado no captulo 4. Sendo assim, o estudo teve uma influncia
significativa por uma metodologia de pesquisa que caracterstica dos estudos da
Educao Histrica, sobretudo como demonstrado no inventrio sobre o grupo
portugus, ou seja, a aplicao de uma ferramenta de pesquisa antes do
desenvolvimento da aula e a aplicao da mesma ou de outra ferramenta
semelhante posteriormente aula.
Mesmo assim, durante a realizao dos estudos era possvel perceber que
algumas formas de encaminhamento, e mesmo a forma de desenvolvimento das
categorias comuns ao grupo portugus, no pareciam dialogar com a maneira como
eu enxergava o movimento do real como pesquisador, e nas minhas aulas
concomitantes que no so objetos dessa tese, mas de alguma forma influenciaram
a sua produo. Isso acarretou uma categorizao das respostas obtidas no anexo
III que j sofriam influncias de outros estudos realizados naquele momento, como
possvel visualizar nas tabelas a seguir:

Tabela 24 categorias referentes a pergunta 1 (anexo III)

Pergunta Categorias
No que diz respeito disciplina Histria no Curso A histria em si / processo
Tcnico Integrado ao Ensino Mdio, voc de pensamento
destacaria algo que aprendeu e que considera Tema
que contribuiu para a sua formao como ser Forma
humano que vive em sociedade? Algo que voc
aprendeu e que motiva suas aes na vida.
Conte sobre esse aprendizado.

O prprio desenvolvimento dessa pergunta demonstra algumas preocupaes

dessa pesquisa. Quer dizer, muitos estudos tem avaliado questes mais limitadas
aprendizagem de alunos sobre determinados temas (ou conceitos substantivos), e
as categorias avaliam o grau de complexidade com que os inquiridos abordam sobre
o tema. O que me incomoda que nem sempre as respostas so analisadas com
relao aos contextos em que eram enunciadas. Poucas vezes, como leitor, eu tinha
 355

acesso s condies dos alunos que participaram das pesquisas, de que maneira o
pesquisador olha e analisa o mundo em que ele vive entre outras questes que eu
julgo importantes para a cincia. Sentia falta de anlises relacionadas a mbitos que
fazem parte da nossa cincia de referncia e que no pareciam estar contemplados,
tais como questes polticas, econmicas, sociais, culturais ou religiosas.
Quando elaborei a pergunta que diz respeito formao como ser humano
que vive em sociedade, algo que motiva suas aes na vida em sociedade, eu
estava pensando nas discusses em torno dos conceitos formao histrica,
sentido e prxis como categorias fundamentais para a didtica da Histria. E a
categoria que me permitiria a anlise desses elementos seria a narrativa histrica
como expresso material da conscincia histrica.
Os elementos que mais chamaram a ateno j foram discutidos
anteriormente, mas destacaria mais uma vez a necessidade dos alunos em relao
a compreenso do presente, principalmente o reconhecimento da histria como
forma de pensamento, que daria possibilidade de resoluo dessa demanda.
Como o processo inicial de observao das aulas durante a pesquisa
colaborativa j evidenciava algumas dessa carncias, a segunda pergunta elaborada
buscou dialogar justamente com essas questes. Diferente de algumas
preocupaes como pesquisas que j partem por algum motivo de um tema acerca
da histria previamente definido, na pesquisa colaborativa existia a preocupao de
levar em considerao necessariamente aquilo que fosse percebido como carncia
de orientao dos alunos, como seres humanos em processo de formao. A
definio dos temas, no entanto, no deveria vir apenas das vontades dos alunos,
mas de uma preocupao dos envolvidos na pesquisa como intelectuais com a
formao histrica desses alunos. Com esse fim foi desenvolvida a pergunta:

Tabela 25 Categorias referentes a pergunta 2 (anexo III)

Pergunta Categorias
E, nesse sentido, o que voc considera Histria recente e mbitos (poltica,
que ainda importante aprender em economia, sociedade e cultura)
Histria para terminar essa etapa da vida Temas e Contedos (grade
escolar? Algo que ainda poder curricular)
contribuir para a sua formao.

Aqui obtivemos um reforo de questes que apareceram na primeira questo.

As respostas dos alunos e alunas permitiram uma categorizao que reforou a
 356

necessidade da compreenso histrica a partir do presente e ainda trouxeram outros

dois elementos ligados s demandas dos alunos: o vestibular como questo
pragmtica, mas alm disso, a necessidade de ampliar a compreenso de mbitos
da vida e da Histria como a economia e a poltica.
Por fim, a questo que me faz retomar essas categorias antes de tratar dos
dados mais recentes da pesquisa colaborativa, vejamos a tabela a seguir:

Tabela 26 Nveis referentes a pergunta 3 (anexo III)

Pergunta
No 4 bimestre o professor de Histria
solicitou a leitura da obra K. RELATO DE
UMA BUSCA de Bernardo Kucinski,
ambientada no perodo em que o Brasil foi
governado por um regime militar.
Independente de quanto do livro voc leu e
com base em conhecimentos obtidos dentro
ou fora da escola, como voc contaria a
histria do regime militar?
Categorias
Nvel 1 tarefa explicativa no
alcanada
Nvel 2 tarefa explicativa no
alcanada e Confuso
Nvel 3 explicao atravs de
papis e esteretipos cannico
cultura escolar e confuso
Nvel 4 explicao atravs de
papis e esteretipos cannico
cultura escolar
Nvel 5 explicao atravs de
papis e esteretipos com
envolvimento
Nvel 6 explicao em termos da
lgica da situao vista a luz do
presente relativizao
Nvel 7 explicao em termos da
lgica da situao vista a luz do
presente com envolvimento
Nvel 8 confronto entre cannico e
cultura histrica
Nvel 9 explicao em termos de
um contexto material e de ideias
mais amplo

No que diz respeito a categorizao, essa sim evidencia um momento de

transio da minha compreenso como pesquisador. Durante os processos de
orientao, recebi a indicao de que a categorizao fosse realizada de maneira
semelhante ao texto discutido com o professor colaborador da pesquisa na terceira
semana de outubro de 2014, no caso, o texto de Peter LEE NS FABRICAMOS
CARROS E ELES TINHAM QUA ANDAR P: COMPREENSO DAS PESSOAS
DO PASSADO, de 2003.
 357

A categorizao desse texto, como foi discutida no inventrio dessa tese,

ocorreu sob a influncia de determinadas teorias e filosofias da histria, assim como
concepes da psicologia e da educao. Basicamente poderia dizer que os estratos
principais dessa influncia esto em um tipo de filosofia normalmente chamada de
filosofia analtica da histria com caractersticas neopositivistas, adeptas do modelo
nomolgico hempeliano, e ainda, de um dilogo dessas filosofias da histria com o
campo do ensino de histria (history education) como linha de investigao que, de
acordo com Isabel Barca recebeu algum apoio da psicologia cognitiva, a exemplo de
Ashby e Lee (1987) que referenciaram Donaldson (1978) como a melhor
contribuio da psicologia cognitiva para a discusso referente progresso no
pensamento das crianas (BARCA, 2000 p. 27 nota 4), com observaes
especficas ao conceito de empatia 92.
As produes com as quais dialogo foram importantes para a mudana no
ensino de histria na Inglaterra, em Portugal, assim como no Brasil. Por exemplo,
os trabalhos da professora Maria Auxiliadora Schmidt, assim como as produes do
LAPEDUH que possuem influncia considervel no debate do Brasil, foram
influenciados pelas discusses da educao histrica de Portugal, assim como da
Inglaterra. Principalmente, se levarmos em considerao a prxis de professores
que participaram de programas de formao continuada perspectivados por essas
discusses e que tambm utilizam, interpretam e resignificam essas contribuies
em suas prxis nas relaes de ensinar e aprender histria. Como exemplo do
trabalho A reconstruo de aulas de Histria na perspectiva da Educao Histrica:
da aula oficina unidade temtica investigativa da professora Lindamir Zeglin
Fernandes (2008).
A reinterpretao e resignificao das propostas fazem parte do
desenvolvimento da cincia. Assimo como Fernandes reinterpretou a aula-oficina,
realizei essa pesquisa na tentativa de compreender melhor e atuar de maneira mais
consciente em minha prxis. Portanto, as possibilidades de crtica a categorizao
em nveis so tambm justificativas a forma como pretendo categorizar e analisar os
dados levantados a partir do anexo IV. Essas justificativas apresentam uma nova
compreenso de algumas teorias, aplicadas as anlises e aos encaminhamentos na
prxis da sala de aula.

92
Ver nota 69, nessa tese, a respeito do conceito empatia.
 358

5.2 DILGOS ENTRE ELEMENTOS DA PESQUISA COLABORATIVA LUZ DO

INVENTRIO SOBRE AS INFLUNCIAS DA FILOSOFIA DA HISTRIA

O primeiro comentrio a ser realizado diz respeito as condies em que essas

respostas foram produzidas. Era fim do 4 bimestre e, oficialmente, aquela era a
ltima aula de Histria antes das recuperaes finais. Os alunos estavam em fase
final do terceiro ano do Ensino Tcnico Integrado ao Ensino Mdio e, em uma
semana que realizavam muitas avaliaes, alm das defesas dos trabalhos de
concluso de curso. Todo esse estado de coisas influenciou na agilidade com que
muitos dos alunos produziram as respostas, para poderem se dedicar a outras
atividades (uma vez que a ferramenta de pesquisa no teria peso avaliativo).

Alm disso, o avanado da hora no momento em que apliquei a ferramenta fez

com que o professor colaborador da pesquisa precisasse sair da sala para aplicar
uma avaliao em outra turma. Essa questo desencadeou dois comportamentos
que foram possveis de serem observados: primeiro certo relaxamento e pressa na
produo das respostas por parte de alguns alunos; e ao mesmo tempo, foi como se
longe do professor colaborador da pesquisa alguns alunos se sentissem mais
vontade para escrever (nesse caso em um tom crtico ou displicente) ou mesmo
para perguntar mais detalhes da pesquisa.
Sobre a forma de transcrio das respostas preciso fazer uma observao:
as respostas maiores geralmente foram produzidas como uma resposta nica para
as 4 questes do anexo IV (como o caso da resposta da ordem 2), nesses casos
elas so replicadas nas tabelas referentes a outras perguntas (2, 3 e 4), mas os
comentrios sobre as partes a que se referem aos objetivos da outras perguntas
aparecem abaixo das tabelas respectivamente . J as respostas mais curtas foram
enumeradas de acordo com o anexo e, por isso, correspondem as organizao das
tabelas numrica e categorialmente.

5.2.1 Categoria a histria em si

Afirmei anteriormente, nas anlises dos dados da primeira parte da pesquisa

colaborativa (3.2.2 Percurso da investigao), que:
 359

Na categoria A histria em si, admitiram-se respostas que

evidenciam a Histria como um processo de pensamento, um acesso
reflexivo ao acervo experiencial do acontecer humano no passado.
Seriam aprendizagens relacionadas a histria como forma de pensar
o mundo, que gera compreenso, que nos permite analisar
(desmontar), que se relaciona a diferenas ou mudanas, pontos de
vista ou perspectivas sobre mbitos econmicos ou polticos. Esses
elementos foram retirados das prprias respostas dos alunos e
alunas. A categoria se relaciona a importncia que os alunos
atribuem a Histria, como disciplina escolar, no que se relaciona a
um processo formativo e no apenas a contedos especficos como
matria.

Nessa segunda parte do estudo, foi possvel retomar as categorias realizadas

na primeira parte da pesquisa colaborativa, dessa vez observando mais elementos
que se relacionam a prpria filosofia da histria pensada aqui como didtica da
Histria na perspectiva da prxis. Vejamos as respostas dos alunos e alunas.

Tabela 27 Categoria a) a histria em si

Ordem Pergunta 1 - Agora que o ano letivo est definitivamente acabando,
no que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico
Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e
que considera que contribuiu para a sua formao como ser
humano que vive em sociedade?

2 Um fato que contribuiu em todos os 3 anos do aprendizado da disciplina

de histria foi a leitura dos livros com tema da matria que aprendemos
em tal momento, que fazem com que tenhamos diversos pontos de
vista, pois na histria, o contedo uma sintetizao de fontes
histricas, como documentos, monumentos, relatos de pessoas entre
outros, podendo at no ter plena certeza do modo como algum fato
histrico ocorreu e tambm podendo questionar a sua existncia. Aps
a leitura do livro, discusses em sala, perceptvel que as opinies
respeito da ditadura so diversos, pois h diversos pontos de vista.
Tomando como base o ponto de vista dos direitos humanos a
ditadura militar foi um perodo em que muitas pessoas sofreram com a
falta de liberdade de pensamento poltico e os que fossem contrrios ao
pensamento dos militares, eram taxados como terroristas e sofriam
rduas torturas, prises, desaparecimento e at mesmo a morte.
Outro aspecto importante da ditadura a forma com que os militares
conseguiam mascarar as coisas que ocorriam.
Em relao aos livros que j abordamos neste ano, todos serviram
como base para tomarmos como base diversos pontos de vista. Como o
Nada de novo no front, que mostrou a viso dos soldados, quando em
sala geralmente vemos apenas a verso da populao. A revoluo dos
bichos tambm mostrou outra viso.
5 A disciplina de Histria favoreceu a ampliao das minhas noes de
como os regimes acontecem, isso , seus motivos razes, ideais, e
defensores. Pude aprender que por traz de um perodo, h uma srie
 360

de fatores que possibilitam a manuteno de a alterao das estruturas

sociais. E, cada regime ou perodo teve seus pontos positivos e
negativos, dando a importncia de podermos criticar, analisar, rever e
pensar que rumos devemos seguir, sempre tomando os cuidados de
no cometer alguns graves erros que, infelizmente aconteceram ao
longo da Histria.

6 Acredito que a matria de Histria tem a inteno de fazer com que

estudando os movimentos passados, os acontecimentos nos mostrem
que tambm podemos atualmente correr atrs de novas vontades
sendo mais crticos com os acontecidos.

15 Na disciplina de histria tivemos uma base de como nos posicionarmos

em relao a diferentes padres, com isso podemos melhorar a forma
de entendimento e responder isso melhor.
20 No conhecimento do passado que temos, e ter um posicionamento ao
nos depararmos com uma questo.

possvel demonstrar uma diferena na forma de anlise e categorizao das

respostas dos discentes. Se eu estive preocupado com a forma com que o aluno
elabora uma explicao histrica acerca de um determinado tema eu poderia
recorrer filosofia analtica e referenciar a questo dos pontos de vista. No entanto,
no estou observando a explicao sobre um tema especfico, minha escolha foi
olhar para as enunciaes dos alunos e alunas como expresses narrativas da
conscincia histrica e, quando possvel, estabelecer relaes com o conceito de
cultura histrica discutido por Rsen. Nesse sentido, quando os discentes como
seres humanos em processo formativo na escola falam de um tema ou de seu
prprio aprendizado, eles esto explicitando a forma como percebem e interpretam a
experincia e se orientam e motivam suas aes como sujeitos histricos.
Mas ainda sobre os pontos de vista, quando Rsen fala sobre a tpica em sua
Historik, aborda a questo da multiperspectividade na historiografia na forma de um
alerta:

Multiperspectivismo no est entre as virtudes da historiografia

acadmica, embora j tenha sido demonstrado, pela didtica da
histria, que o mesmo um princpio formal indispensvel s
apresentaes histricas (quando se trata de atualizar a experincia
histrica nos processos de aprendizagem). (RSEN, 2015 p. 201)

Quando a resposta da ordem 2 se refere a multiplicidade de pontos de vista, e

estabelece relaes com fontes de vrias formas e mesmo abre possibilidades de
incerteza com relao ao acontecido, mas com base em algo que chama de sntese
 361

de fontes apresenta uma compreenso interessante da Histria, sem falar

inicialmente em um contedo, mas destacando algo que considera uma
aprendizagem.
As respostas que valorizam a Histria em si como aprendizado que se
relaciona com a vida, seja para aumento de um arcabouo que permite escolhas
mais esclarecidas ou para o desenvolvimento de processos que fazem parte da
prpria histria como produo de conhecimentos, por exemplo, ou ainda, anlise,
crtica e compreenso.

5.2.2 Categorias: tema, forma e mbitos

Uma questo interessante a se observar que o processo de aprendizagem

olhado na perspectiva da prxis no forma uma estrutura linear, nem mesmo uma
aprendizagem espiralada e em ascenso lisa que apenas se amplia. Pelo menos na
forma como as enunciaes apresentam o processo de aprendizagem (e mesmo de
formao histrica) esse processo se d em meio a processos de desconstrues e
reconstrues de sentido, processos de reorganizao daquilo que se pensava
antes de acordo com o contato com novas informaes ou com o desenvolvimento
de novas formas de pensamento (mesmo como operaes processuais e at
substanciais) nos processos de expandir a qualidade e a quantidade de
pensamentos.
A ideia de expanso da qualidade e da quantidade dos pensamentos fez com
que nessa segunda etapa eu reagrupasse as categorias tema, forma e mbitos.

Tabela 28 Categoria b) tema, forma e mbitos

Ordem Pergunta 1 - Agora que o ano letivo est definitivamente acabando,
no que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico
Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e
que considera que contribuiu para a sua formao como ser
humano que vive em sociedade?
1 Uma marca forte de histria, mais do que mostrado em sociologia, foi
mostrar quo poucas coisas so aleatrias. Nos prprios quadrinhos,
revistas lendrias de Batman X Superman so ideolgicas. Este fato
interessante, mas desesperador ao se imaginar quanto a sociedade do
futuro pode ser pior que a nossa graas ao consumismo e atitudes de
grandes corporaes, cada vez maiores.
3 As aulas de histria que tive desde a oitava srie foram ministradas por
 362

profissionais excelentes e aulas no s de histria, mas da rea de

cincias sociais acabam construindo conhecimento de mundo que faz
com que a pessoa tenha uma base para formar suas concluses sobre
certo e errado.

4 Tudo. A conjectura dos contedos abordados nesses trs anos foi

totalmente inovadora para mim. Particularmente, entre os temas que eu
mais gostei, coloco em primeiro lugar o sculo XX: guerras, crises,
ideologias. Historicamente creio que foi a poca mais rica em relatos e
fatos interessantssimos.
7 1 e 2- Aprender e conhecer a histria dos fatos e ocorrncias do
passado contribuem muito tanto para formarmos um pensamento
prprio com bases significativas como tambm em nos auxiliar em
atitudes diante da sociedade. O assunto que mais se destacou em meu
ver foi o que diz respeito aos judeus, referente toda a sua histria e luta.
Conhecer mais sobre o que aconteceu com eles, o quanto sofreram e
quanto foram julgados, me faz pensar em como agir no meu dia a dia.
Isso se relaciona muito a questes de desigualdades sociais,
preconceitos gerados pela poltica/cultura etc., que aps se aprofundar
em assuntos como este me faz tentar agir de maneira totalmente
diferente com o prximo.
9 A disciplina de histria apresenta uma carga humanitria muito pesada,
peso importante para a formao de cidados conscientes e crticos de
suas prprias aes no meio e ambiente que est inserido. E todo esse
processo, em especial a histria poltica, tratado no terceiro ano do
Ensino Mdio fundamental para a compreenso e construo da
nossa vida na atualidade em que vivemos.
A ditadura civil-militar carrega, pessoalmente ao meu ver, uma grande
lio: temos que avaliar os lados e suas ideologias, por mais absurdas
que paream, para termos o direito a compreenso e ao julgamento.
Por exemplo, o regime foi opressor, mas apresentou lucros e quanto
aos direitos humanos seu saldo foi negativo mas sua ideia de
construo de Estado tinha a proposta de fazer a nao, em sua
individualidade, crescer.
Ps discusses, ainda acredito em uma ditadura que omite fatos,
opressora e com ideias de extrema direita que o ambiente acadmico
ensina juntamente com frias estatsticas e grficos que no apresentam
nada mais alm de nmeros sem expresses humanitrias. Mas o livro
expressa outro lado.
Os livros devem ser utilizados como uma ferramenta para exprimir
lados, histrias e relatos que as instituies acadmicas omitem por
falta de tempo, vontade e interesse. Alm de incentivar uma leitura
crtica e mais dinmica ao longo dos estudos.
11 Assim como j havia destacado no questionrio anterior, posso dizer
que ao aprender sobre fatos histricos e suas consequncias, posso,
baseado nisso, encaminhar o meu futuro. Alm disso, as aulas de
histria me serviram como ponto para pensar sobre as aes polticas e
cidads que eu tenho e terei.

14 Acredito que agora me sinto mais completa no mbito conhecimento,

 363

com uma ampla cultura, capacidades para ler obras artsticas e

entender seus contextos, como cidad eu desenvolvi um senso poltico
mais elaborado, conheci mais meus ideais e minha relao com a
sociedade atual.

18 Acredito que minha noo de sociedade e compreenso da poltica no

mbito nacional.

19 Bom, durante o ano, os assuntos que foram abordados me

enriqueceram como aluno, algo que eu aprendi, que gostei foi sobre
Repblica do Brasil, eu amo estudar sobre meu pas, sobre colonizao
e Histria.

Rsen trata de uma proposta para uma teoria do desenvolvimento das

competncias histricas (RSEN, 2015 p. 253) quando ilustra tal espiral a partir de
uma lgica em que o que elevaria a conscincia tradicional para exemplar, e da
exemplar para a gentica, seria a capacidade efetivada pela crtica 93. Quando me
refiro a uma no linearidade desse processo quero dizer que ao olhar na e pela
prxis esse processo, ele no apresentaria um carter sempre crescente e
acetinado.
Poderia dizer que a subjetividade humana que d volta em torno de si mesma e
que sem se fechar, e no contato com outras subjetividades e contextos plurais,
realiza uma elevao no linear. E os sentidos atribudos podem ser positivos (como
na resposta 3, na qual o aluno se refere ao aspecto moral da aprendizagem) ou
mesmo com horizontes de expectativas desesperadores (como a referncia do aluno
da resposta 1).
As referncias aos temas (judeus ao longo da Histria, guerra fria no
quadrinho Batman X superman; colonizao e repblica do meu pas), conceitos
como opresso, democracia, ditadura; mbitos polticos (ou mesmo ideolgicos),
econmicos e culturais, so citados pelos alunos e alunas.
Outros elementos a serem observado so questes mais pessoais quando se
referem a dimenso da motivao do agir, em que utilizam vocabulrio comum a

93
Sobre esse processo ontogentico vale a observao da nota 263, quando o autor remete
psicologia como possibilidade de esclarecer esse processo. Remeto, de modo geral, s obras de
Jean Piaget e de Lawrence Kohlberg. Para o complexo temtico, ver Klbl: Geschichtsbewusstsein im
Jugendalter. Desde a perspectiva de uma teoria do sentido, a psicologia evolutiva das convices
religiosas pode contribuir relevantemente para o esclarecimento da ontognese da conscincia
histrica. Ver Fowler: Stufen des Glaubens, e Noak: Stufen der Ich-Entwicklung und
Geschichtsbewusstsein, p. 9-46. (RSEN, 2015 p. 254-255).
 364

prpria constituio enquanto ser humano, exemplo disso seria a fala me faz tentar
agir de maneira totalmente diferente com o prximo, em que apresenta o objeto
de aprendizagem pelo aspecto motivacional caracterizado por uma palavra comum
na mbito do discurso religioso.
Estabelecer relaes a partir dos temas, dos mbitos ou da forma como o
trabalho foi encaminhado com questes relacionadas a ideias como vida humana,
direitos humanos, humanidade tambm so elementos que merecem ser
observados em falas do tipo carga humanitria muito pesada, peso importante para
a formao de cidados conscientes e crticos. A palavra crtica chamou a ateno
e resultou em uma nova categoria.

5.2.3 Categoria: crtica

Mais do que seria a Crtica como uma das operaes processuais do mtodo
histrico, mais especificamente como metodologia, os alunos e alunas fizeram
referncia a formas de pensamento que, segundo eles(as), so resultantes do
processo mais amplo relacionado ao aprendizado histrico. Seriam elementos que,
regra geral, os professores desenvolvem durante as aulas e provocam os alunos a
desenvolverem como forma de compreenso do mundo. Acredito que ao que se
referem muitas vezes quando usam a palavra crtica.

O mtodo histrico a regulao desse processo cognitivo, que

torna seus procedimentos cognitivos (ou etapas reflexivas)
particulares (distinguveis artificialmente uns dos outros)
reconstituveis, controlveis e, com isso, criticveis. Esse mtodo
pode ser explicitado enquanto unidade das trs formas de
pensamento ou estratgias cognitivas: heurstica, crtica e
interpretao. (RSEN, 2015 p. 171)

Poderamos dizer que, para alm das operaes processuais, os discentes

estariam fazendo referncia a operaes substanciais da produo do conhecimento
histrico (nas palavras de Rsen uma relao dialtica entre a hermenutica e a
analtica), mas seria muito para encontrar textualmente nas palavras dos alunos.
Mesmo assim, possvel perceber (e inda mais nas respostas da questo 3 do
anexo IV) que em alguns casos so operaes semelhantes a essas que os alunos
desenvolvem para a produo de suas narrativas.
 365

Uma palavra, de acordo com Rsen ajuda a definir a tarefa da cincia da

Histria:

Na cultura histrica, a cincia da histria tem uma tarefa especfica,

descritvel por uma s palavra: crtica. Crtica significa que os
saberes sobre o passado humano, necessrios orientao prtica,
tm de (poder) ser submetidos a controle de plausibilidade, a fim de
consolidar-se e de ser empregados como argumentos, com chance
de xito, no conflito dos mltiplos interesses. (RSEN, 2015 p. 240)

E, nesse sentido, se os alunos e alunas puderem aprender ao longo da vida

escolar a crtica como capacidade a ser desenvolvida e ampliada pela histria, uma
parte das exigncias esperadas dessa disciplina estaria cumprida.

Tabela 29 Categoria c) Crtica

Ordem Pergunta 1 - Agora que o ano letivo est definitivamente acabando,
no que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico
Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e
que considera que contribuiu para a sua formao como ser
humano que vive em sociedade?
8 As aulas de histria, no apenas me ensinaram os diversos tempos, e
fatos histricos, mas principalmente a criticar os fatos do passado e
do presente.
10 Aprendi muito sobre formao do governo e da sociedade. Mudou muito
minha viso de mundo e a minha maneira de pensar, acredito que me
tornou mais crtica em relao a sociedade atual e me fez pensar
sobre os fatos histricos que mais influenciam na minha vida hoje.
12 A disciplina de histria traz um contedo de compreenso, nesses 3
(trs) anos de Ensino Mdio eu sinto que minha maior evoluo foi o
desenvolvimento de uma anlise crtica e tambm, a partir dessa
anlise, compreender de melhor forma, fatos histricos.
13 Sim, no que diz respeito ao senso crtico, analisando sempre vrios
pontos de vista de uma situao, nos tornando melhores cidados.
Ajudou tambm a entender fatos que acontecem atualmente, que
geralmente tem uma relao histrica.
16 Principalmente as discusses e debates vivenciados ao longo dos trs
anos, o ensino da histria aliado ao incentivo do pensamento crtico
mais importante do que apenas aprender contedos, pois a partir
desse pensamento crtico somos mais atuantes na vida em
sociedade.
17 A Histria nos ajuda a ver os acontecimentos e fatos dos dia a dia em
perspectiva e de maneira crtica.

Para afirmar um processo que teria resultado em uma formao histrica

pensada como adequada nessa pesquisa precisaramos de mais elementos que
evidnciassem essa formao. Mas, a forma como alguns alunos do destaque ao
 366

processo formativo fazem lembrar a maneira como Rsen explica o que seria essa
formao. A categoria da formao articula as competncias com nveis cognitivos
e, inversamente, articula as formas e os contedos cientficos s dimenses de seu
uso prtico (RSEN, 2007 p.95).

5.2.4 Tema, forma e funes

Quando dividimos a questo numero um do anexo III em duas questes no

anexo IV, a inteno era desmembrar algo que os alunos e alunas falassem como
aprendizado para a formao como ser humano que vive em sociedade de possveis
temas do passado que tivessem feito diferena nesse aprendizado. A alterao das
perguntas influenciou as respostas de maneira que apareceram mais temas, mas
no isolados e objetivamente, e sim relacionados a processos mais amplos de
aprendizagem destacados na questo 1.
Em 2016 foi publicada uma entrevista com Rsen realizada pela pesquisadora
Marlia Gago. Uma das questes centrais na entrevista est na relao entre as
discusses de sua Historik (Meta-histria) e a didtica da Histria.

A aprendizagem histrica um processo mental em que as

competncias necessrias so capturadas para orientar a sua
prpria vida atravs da conscincia histrica que foi previamente
dada pela cultura histrica da sociedade de cada um. Tal situao
consiste em quatro diferentes capacidades (habilidades) que esto
sistematicamente inter-relacionadas e so interdependentes:
a capacidade de vivenciar a experincia histrica;
a capacidade de interpretao de experincia histrica;
a capacidade de usar a experincia histrica interpretada
(conhecimento histrico) para orientar a sua prpria vida no quadro
de uma ideia corroborada empiricamente no decurso do tempo das
vidas humanas esta orientao inclui um conceito de identidade
histrica;
a capacidade de motivar as nossas prprias atividades de acordo
com a ideia do nosso lugar nas mudanas que ocorrem no tempo.
(RSEN, 2016 p. 161 - 162)

Existem outras muitas maneiras de perceber e apontar empiricamente os

processos da aprendizagem histrica 94, mas esse trecho da entrevista apresenta

94
Um dos textos que eu considero mais completos e ao mesmo tempo uma sntese de sua teoria
pensada em relao aprendizagem est no captulo 3 do livro Aprendizagem histrica: fundamentos
e paradigmas (2012). Boa parte dos estudos realizados em 2013 e que fazem parte dessa tese a
apreenso heurstica dos enunciados da conscincia histrica, por exemplo foram inspirados em
estudos desse e de outros de seus textos, assim como da relao com a experincia como professor.
 367

uma sntese daquilo, que se pode esperar como aprendizagem no mbito da

didtica da histria.

Assim, a principal inteno da didtica da histria a educao, ou

de forma mais elaborada e ambiciosa: Bildung, isto , ser
competente na orientao histrica e na capacidade de partilhar os
discursos pblicos na cultura histrica (das suas) respetivas
sociedades (RSEN, 2016 p. 162).

nesse sentido que apresenta alguns elementos que foram apontados pelos
alunos e alunas como temas do passado que evidenciam processos de
aprendizagem.

Tabela 30 Pergunta 2 Categoria: Tema, forma e funes

Ordem Pergunta 2- E destacaria algo do passado que voc aprendeu e

que motiva suas aes na vida?
1 Um documentrio que me marcou muito foi Cosmos, aquele velho que
fez um sucesso enorme. Nele, Carl Sagan mostrava um conhecimento
fantstico que nem nos dias atuais temos na escola e dada uma
grande lio de humildade quanto vemos o quo grande o universo e
quanto somos pequenos (principalmente o calendrio csmico e as
hipteses de porque no vemos vida inteligente no espao, que to
grande).
7 1 e 2- Aprender e conhecer a histria dos fatos e ocorrimentos do
passado contribuem muito tanto para formarmos um pensamento
prprio com bases significativas como tambm em nos auxiliar em
atitudes diante da sociedade. O assunto que mais se destacou ao meu
ver foi o que diz respeito aos judeus, referente toda a sua histria e
luta. Conhecer mais sobre o que aconteceu com eles, o quanto
sofreram e quanto foram julgados, me faz pensar em como agir no
meu dia a dia. Isso se relaciona muito a questes de desigualdades
sociais, preconceitos gerados pela poltica/cultura etc., que aps se
aprofundar em assuntos como este me faz tentar agir de maneira
totalmente diferente com o prximo.
8 A ascenso de governos totalitrios chamou maior ateno, pelo fato
de que tornou-se possvel compreender de que forma a populao
deixou-se assumir por um grupo de pessoas repressivas e
controladoras.
11 Crescimento econmico e aes relacionadas economia e
empreendedorismo, destacando-se as revolues industriais,
crescimentos dos EUA. E tambm toda a histria do Brasil, onde ao
analisar os acontecimentos atuais, observamos a consequncia das
aes do passado.
12 Como contedo definido creio que o que mais destaco seria a origem
das civilizaes, e como e porque os povos foram influenciados, isso
explica o esteretipo no s fsico, mas tambm cultural dos povos
 368

atuais.
14 Com certeza a ditadura de 64 e a segunda guerra, so contedos que
realmente foram decisivos minha formao, acredito que talvez por
serem mais impactantes em mbito psicolgico e onde eu puder
perceber como a minha opinio / posicionamento pode afetar uma
sociedade por completo.
17 A revoluo industrial(1 e 2) que mostra como o mundo muda
rapidamente e de como podemos enriquecer com isso.
20 Nos movimentos que aconteceram na ditadura militar a luta pelos
direitos mesmo com adversidades.

Na primeira resposta da tabela possvel observar que temas pensados

historicamente nem sempre so temas tratados exclusivamente pela histria escolar.
O que no significa que o aluno no entenda aquilo como um dado do passado e
no estabelea relaes de aprendizagem histrica referentes a esse tema. Nesse
caso, interessante lembrar que desde Bergmann (1990) os elementos histricos
presentes nos meios de comunicao de massa j so objeto de preocupao com
a aprendizagem. Em tempos de velocidades comunicativas, atravs da rede mundial
de computadores, essa dever ser uma preocupao especfica desse campo de
conhecimentos.
comum entre professores de histria o relato do interesse dos alunos por
temas da Histria mais recente, sobretudo do sculo XX, independente do ano
escolar. Isso foi objeto de discusso na ferramenta do anexo III. Nesse caso, os
assuntos que normalmente esto previstos para o terceiro ano do Ensino Mdio
favoreceram a pesquisa em relao a possibilidades de adequaes dos temas.
Mesmo assim, ainda que em respostas relativamente curtas, possvel perceber
nas enunciaes elementos discutidos na meta-teoria por Rsen.
As respostas 7, 8 e 14, de uma certa forma, se aproximam de questes
relacionadas ao sofrimento humano. A palavra utilizada em relao aos temas que
envolveram a histria dos judeus, e de suas lutas. Assim como guerras e ditaduras
criam impacto psicolgico, para alm da violncia fsica.

O modo categorial de anlise, direcionado ao agir, exige um

alargamento fundamental, de modo a acomodar a percepo do
sofrimento causado pelo agir (e naturalmente tambm do sofrimento
capaz de provocar o agir). Somente quando o sofrimento humano for
percebido e pensado como resultado do mesmo movimento
temporal, e com o mesmo rigor de princpio costumeiramente
aplicado percepo do agir, somente ento, ser realista o
humanismo que intrnseco formao histrica da identidade. Esse
 369

realismo nada suprime da desumanidade existente na humanidade

do ser humano. Ao mirar a desumanidade da humanidade, ele
concebe uma aspirao a sentido, que atribui ao movimento temporal
do mundo humano o carter de um desenvolvimento e, com isso, de
uma relao ao presente, implcita no passado. Esse
desenvolvimento pode e deve efetivar-se tambm no processo da
formao histrico-cultural da identidade. (RSEN, 2015 p. 272)

necessrio levar em considerao tambm questes relacionadas

identidade e identificao. A parte emprica da didtica da histria pode perceber,
por exemplo, quantitativamente as relaes de identificao relacionadas a temas
que envolvem ao e sofrimento. Se para a meta-histria uma discusso em
aberto, talvez ela parea longe de estar resolvida no campo da didtica especfica,
mas as experincias de professores poder auxiliar nessa discusso talvez at com
maior materialidade atravs das enunciaes de alunos e alunas do que contamos
hoje no campo da historiografia.
A respeito das respostas 11 e 17, por exemplo, possvel tambm perceber
elementos hegemnicos da cultura presentes nas enunciaes. Sobretudo em nossa
pesquisa realizada em uma escola tcnica que, entre outras funes, visa suprir
demandas do mercado de trabalho. Isso poderia nos levar a observar o campo
interesses nas matrizes do pensamento e da didtica da histria.

5.2.5 Categoria Motivao

Uma crtica possvel nos elementos analisados nesse momento do estudo seria
a de que faltariam elementos da prpria histria como uma narrativa mais completa
ou mesmo uma explicao histrica dotada de elementos que compem o carter
cientfico de uma narrativa. Por outro lado, minha preocupao quando trato das
enunciaes que foram levantadas nas condies j discutidas, est mais em
observar empiricamente e de maneira controlada cientificamente o processo de
expresso das conscincias histricas dos alunos e alunas nesse estudo que
ganhou um carter longitudinal. Ainda sobre questes relativas ao saber histrico
poderia recorrer mais uma vez a Rsen:

Experincia e interpretao, ao invs do saber. Relativamente ao

desempenho cognitivo da conscincia histrica recorre-se, com
 370

demasiada frequncia, ao acervo de saber da disciplina

especializada enquanto referncia. Para tanto, procede-se a
incontveis redues e simplificaes, sem questionar sua
necessidade. O saber permanece, assim, como o cerne do que se
deve aprender. Temos aqui uma tarefa importante da teoria da
histria: ela tem de esclarecer didtica da histria quanto ao que h
de relevante neste saber. No uma tarefa assim to simples quanto
possa parecer primeira vista (e que poderia, com isso, ser
facilmente executada). O saber histrico o resultado de uma
sntese entre experincia e interpretao, operada pelo ser humano.
Experincia e interpretao tm de ser aprendidas enquanto tais.
Enquanto operaes mentais fundamentais, elas no podem
desaparecer ou perder-se na aprendizagem e na reproduo do
saber. Outros dois componentes essenciais associam-se ainda ao
saber, enquanto sntese de experincia e interpretao: a fora de
orientao e de motivao do sabido. Trata-se, pois, de quatro
operaes mentais. Reduzida essa complexidade
unidimensionalidade do mero acervo cognitivo, o foco da didtica da
histria perde algo que lhe essencial: justamente o aprendizado
dessas quatro operaes mentais da conscincia histrica. (RSEN,
2015 p. 251)

justamente o aspecto motivacional do saber que foi possvel perceber em

algumas das respostas organizadas na tabela abaixo:

Tabela 31 Categoria motivao

Ordem Pergunta 2- E destacaria algo do passado que voc aprendeu e que

motiva suas aes na vida?
3 Sim, pases que investiram em educao e que na atualidade tem
baixos ndices de desigualdade. Isso me leva a acreditar que
educao pblica de qualidade a base para o progresso.
10 Sempre me interessei muito sobre as tortura e violncias que ocorreram
em vrias regies e sempre busquei saber os motivos. Ao me deparar
com motivos banais percebo que a sociedade sempre foi injusta e me
motiva a tentar ser uma pessoa mais justa e compreensiva.
13 Sim, histrias como a de Olga Benrio me motivam a sempre defender
aquilo em que acredito.
15 Todos os erros cometidos no passado me levam a querer acertar nas
prximas escolhas.
16 Acredito que o Iluminismo, foi um dos temas que mais gostei em
histria, e procuro sempre pautar minhas decises em algumas
bases dessa filosofia, como o racionalismo.
18 Esta pergunta captura a essncia da disciplina de Histria (para mim).
J que conhecer a histria me permite direcionar a minha vida com
um pouco mais de conscincia. O que me motiva principalmente a
ideia de crescer/expandir devagar, porm, forte. (uma leitura que tive
a respeito da).
 371

J tratei do aspecto da motivao como operao bsica da conscincia e

relacionada ao sentido volitivo. Casos relacionados identificao com
determinados sujeitos da histria (caso de Olga Benrio), ou mesmo com o
racionalismo ligado ao iluminismo podem no conter na enunciao um significado
mais amplo dessa motivao. Seria necessrio explorar mais profundamente at
que ponto a motivao significa ir da interpretao para o endereo da vontade e
das aes humanas. Mas uma coisa interessante a ser observada o aspecto
emocional e at esttico dessa aprendizagem.

Na transformao do saber histrico apto a orientar em motivaes,

certo que o fator emoo desempenha um papel importante. As
emoes mediam o pensamento e a vontade. Nessa medida
constituem elas um elemento essencial da efetivao da funo de
orientao do pensamento histrico. Trata-se do motivo do pensar.
Seria equivocado excluir do conhecimento as emoes e restringi-las
a motivaes geradoras de ao. Isso distorceria a constatao de
que as emoes desempenham um papel essencial no deslanche e
no direcionamento do conhecimento histrico. (RSEN, 2015 p. 49)

No caso da aprendizagem sobre Olga Benrio e o aspecto motivacional dessa

aprendizagem h que levar em considerao que foi realizado um trabalho com o
livro Olga pelo professor colaborador da pesquisa 95. As respostas 10 (dez) e 18
(dezoito) da tabela auxiliam na compreenso dos processos de aprendizagem como
tenho tentado demonstrar, no efetivam uma linearidade ascendente e constante
nem em expanso das conscincias e nem mesmo em grau de humanizao, porm
demonstram que o processo ocorre, e a forma pela qual ele ocorre um dar-se
conta em que os prprios alunos e alunas percebem a mudana pelo qual eles
passaram em aulas de Histria em que o professor num trabalho conjunto com o
pesquisador tentou se dirigir as conscincias histricas dos alunos de maneira
especificamente motivada.

95
As referncias a esse carter esttico e a outras discusses no mbito da teoria da conscincia
histrica podem ser encontrados no subttulo 3.3.10 Anlise da aula dirigida as conscincias de
maneira especificamente motivada: relaes entre estratgias didticas e a constituio de categorias
de anlise do pensamento histrico. Quando o professor realizou discusses a partir desse livro.
 372

5.2.6 Categoria multiperspectividade

A terceira questo demarca a proposta da diferenciao das anlises que eu

venho tentando construir desde a pesquisa-ao discutida anteriormente. Trata-se
da tentativa de ir alm do modelo da aula oficina, mas principalmente do modelo de
anlise influenciado pela ideia da mudana conceitual. Analisando as respostas das
alunas e alunos, com base nos conceitos de cultura histrica e conscincia histrica,
como conceitos-chave do paradigma narrativo da prxis existencial, para observar o
processo de formao histrica a partir das expresses narrativas, como
enunciaes que so resultados de interpretao da experincia e orientao das
motivaes do agir existencial, foi possvel dividir em 6 categorias que agrupam
semelhanas. Mas, a anlise individual das narrativas poderia resultar em
subdivises categoriais. Porm, como trata-se de um estudo qualitativo farei
comentrios a respeito dos elementos que chamam a ateno para alm do
agrupamento por categorias .
Anteriormente fiz uma referncia a multiperspectividade a partir da seguinte
citao:

Multiperspectivismo no est entre as virtudes da historiografia

acadmica, embora j tenha sido demonstrado, pela didtica da
histria, que o mesmo um princpio formal indispensvel s
apresentaes histricas (quando se trata de atualizar a experincia
histrica nos processos de aprendizagem) (RSEN, 2015 p. 201)

Tomando como ponto central das minhas anlises a matriz disciplinar do

pensamento histrico e os seus cinco fatores, destacaria que, a partir desse
momento, necessrio estar atento tambm a multidimensionalidade tratada por
Rsen logo aps as explicaes sobre os fundamentos do pensamento histrico.

Multidimensionalidade. O esquema destaca a dimenso cognitiva do

pensamento histrico, mas cuida de no se limitar abstratamente
somente a ela, mas de a evidenciar no contexto das demais
dimenses, em particular a esttica e a poltica. Sem olhar com vagar
para esse contexto no se consegue identificar a peculiaridade do
pensamento histrico ou realizar uma anlise estrutural dos
processos reais nos quais ele se d. (RSEN, 2015 p. 73)

Ao realizar essas pesquisas, com base nos referenciais apresentados, estamos

atentos as relaes entre o pensamento e vida social, entre pensamento e atribuio
de sentido como ponto central da matriz. Por isso que essas enunciaes so
 373

centrais para a possibilidade de observao do processo de aprendizagem histrica

resultante do trabalho organizado conjuntamente.

Tabela 32 Categoria Multiperspectividade

Ordem Pergunta 3 - No 4 bimestre o professor de Histria Comentrio (observar): os
solicitou a leitura da obra K. RELATO DE UMA elementos citados pelos
BUSCA de Bernardo Kucinski, ambientada no alunos demonstram
perodo em que o Brasil foi governado por um ampliaes quantitativas e
regime militar. Depois da leitura do livro, das aulas qualitativas em relao
do professor e das discusses, e, ainda, com base primeira etapa (anexo III).
em conhecimentos obtidos dentro ou fora da Isso pode ser pensado com
escola, como voc contaria, agora, a histria do relao
regime militar? Multiperspectividade e
Multidimensionalidade.
1 O perodo do regime militar no Brasil um tetraedro. Tetraedro
Uma face verdadeira e de fato ajudou alguns poucos OAB
a crescerem muito. No entanto, para a maioria da Tortura
populao, no houveram melhorias significativas, de Linha dura
forma que a propaganda poltica contava esta mentira. Teoria dos jogos
A ditadura tambm foi uma experincia (nova(?) Democracia
desnecessria: porqu raios a OAB iria apoiar um Elementos da Cultura Histrica
regime poltico no democrtico?! Por fim, tambm foi (coisas faladas em sala)
um perodo onde muitos foram torturados e quando a
linha dura saiu do controle.
Sinceramente, no entendo porque estudiosos da rea
de humanas no estudam TEORIA DOS JOGOS!
Atravs dela, possvel provar matematicamente que a
democracia, em situaes de paz e normais, sempre
ser o melhor sistema poltico (a forma como a
democracia executada discutvel, mas absurdos
como burros no tem direito de votar no deveriam
aparecer em sala de aula.
2 Um fato que contribuiu em todos os 3 anos do Multiperspectividade e verdade
aprendizado da disciplina de histria foi a leitura dos histrica construo do
livros com tema da matria que aprendemos em tal conhecimento
momento, que fazem com que tenhamos diversos
pontos de vista, pois na histria, o contedo uma
sintetizao de fontes histricas, como documentos,
monumentos, relatos de pessoas entre outros, podendo
at no ter plena certeza do modo como algum fato
histrico ocorreu e tambm podendo questionar a sua Pontos de vista
existncia. Aps a leitura do livro, discusses em sala, Humanismo
perceptvel que as opinies respeito da ditadura Ditadura
so diversos, pois h diversos pontos de vista. Liberdade de pensamento
Tomando como base o ponto de vista dos direitos Terrorista, tortura, priso,
humanos a ditadura militar foi um perodo em que censura
muitas pessoas sofreram com a falta de liberdade de
pensamento poltico e quem fosse contrrio ao
pensamento dos militares, eram taxados como
terroristas e sofriam rduas torturas, prises,
desaparecimento e at mesmo a morte.
Outro aspecto importante da ditadura a forma com
que os militares conseguiam mascarar as coisas que
ocorriam.
Em relao aos livros que j abordamos neste ano,
todos serviram como base para tomarmos como base
diversos pontos de vista. Como o Nada de novo no
 374

front, que mostrou a viso dos soldados, quando em

sala geralmente vemos apenas a verso da populao.
A revoluo dos bichos tambm mostrou outra viso.
9 A disciplina de histria apresenta uma carga
humanitria muito pesada, peso importante para a
formao de cidados conscientes e crticos de suas Questes humanas
prprias aes no meio e ambiente que est inserido.
E todo esse processo, em especial a histria poltica,
tratada no terceiro ano do Ensino Mdio fundamental
para a compreenso e construo da nossa vida na
atualidade em que vivemos.
A ditadura civil-militar carrega, pessoalmente ao meu
ver, uma grande lio: temos que avaliar os lados e
suas ideologias, por mais absurdas que paream, para Lados aspectos
termos o direito a compreenso e ao julgamento. Por
exemplo, o regime foi opressor, mas apresentou lucros
e quanto aos direitos humanos seu saldo foi negativo
mas sua ideia de construo de Estado tinha a
proposta de fazer a nao, em sua individualidade, Ainda acredita (o aluno(a))
crescer. Ambiente acadmico talvez se
Ps discusses, ainda acredito em uma ditadura que contraponha a outros
omite de fatos, opressora e com ideias de extrema ambientes, familiares.
direita que o ambiente acadmico ensina juntamente
com frias estatsticas e grficos que no apresentam Livro como ferramenta outros
nada mais alm de nmeros sem expresses lados.
humanitrias. Mas o livro expressa outro lado.
Os livros devem ser utilizados como uma ferramenta
para exprimir lados, histrias e relatos que as Questo 4 o livro como
instituies acadmicas omitem por falta de tempo, ferramenta
vontade e interesse. Alm de incentivar uma leitura
crtica e mais dinmica ao longo dos estudos.

importante comear dizendo que no considero ter apreendido uma narrativa

representativa de um suprassumo da atribuio de sentido resultante de um
pensamento com as caractersticas mais cientficas possveis. Todas as narrativas
apreendidas demonstram que seriam necessrias novas intervenes para
ampliao qualitativa e quantitativa do pensamento histrico. Entretanto, no se
pode esquecer que, alm de serem narrativas de alunos e alunas nos finais do
Ensino Mdio, as limitaes das narrativas tambm ocorrem em nvel cientfico.
A narrativa apresenta alguns elementos que chamam a ateno. A afirmao
de que a ditadura um tetraedro que apresenta uma face verdadeira que na fala do
aluno ajudou poucos a crescerem muito, o discente leva em considerao o
aspecto econmico, e tambm nos leva a interrogao sobre as outras faces. O
aluno tambm traz para a narrativa elementos que lhe chamaram a ateno como a
OAB, tortura, linha dura, elementos esses que de maneira mais desenvolvida
poderiam enriquecer qualitativamente a narrativa, mas que geram uma indagao
sobre justia. Em seguida, remete, assim como no incio (tetraedro teoria dos
 375

jogos), a outros campos do conhecimento que, segundo ele, ajudariam na

compreenso sobre democracia, o que evidencia uma forma de atribuio de
sentido que resultante do processo de pensamento do prprio aluno. Assim como
coisas que o aluno afirma ouvir em sala de aula e no concorda e que se relacionam
s estratgias retricas da orientao histrica e as disputas dos diferentes
discursos polticos da memria coletiva (elementos esses que se repetem em outras
categorias).
A narrativa da ordem 2, nessa categoria aparece devido as aulas de histria e
a utilizao dos livros como ampliao dos pontos de vista e relacionado
aprendizagem, que se d a partir de uma sintetizao de fontes histricas. As
narrativas da ordem 8 e 9 apresentam tambm reforos daquilo que chamam de
lados ou pontos de vista que se adicionam aos elementos j apontados como
relativos multiperspectividade.

5.2.7 Categorias: humanismo e direitos humanos

A categoria representa aquilo que seria um dos principais critrios de sentido

possveis e necessrios para a relao, que as pessoas estabelecem com a Histria
nos tempos atuais (sculo XXI). Trata-se do elemento humano como referncia
principal da histria e a manuteno e ampliao de seus direitos de acordo com a
manuteno e ampliaes daquilo que fora construdo na modernidade:

O mesmo vale para as experincias de realizao de sentido do

passado, sempre que digam respeito ao modo de ser prprio aos
seres humanos. exemplo disso a Declarao Universal dos Direitos
do Homem e do Cidado, da Revoluo Francesa. Ela foi vivida por
seus contemporneos como um kiros: realizaria as esperanas dos
tempos passados e definiria os critrios para o futuro. 96 Os psteros
experimentam esse kiros como desafio: so provocados a
considerar a ideia dos direitos humanos como imperativa, a preservar
sua tradio e a trabalhar por sua efetivao. Situam-se assim,
historicamente, dentro de um processo de desenvolvimento que
abrange passado e futuro. Nesse processo, a validade dos
ordenamentos fundados nos direitos humanos universalizada

96
[nota 299 no livro citado]: Kant qualificou o entusiasmo com que os contemporneos saudaram a
Revoluo Francesa como sinal dos tempos, revelador de uma tendncia do gnero humano como
um todo [Conflito das Faculdades], 142-144).
 376

interculturalmente, ou pelo menos o deveria ser. Ao mesmo tempo,

essas ideias sobre a regulao jurdica da dominao poltica so
aprofundadas no mbito social e cultural. (RSEN, 2015 p. 284)

Nesse sentido, ainda que possamos considerar (tanto pelas narrativas dos
alunos, e talvez at na teoria) que preciso ir alm disso, j teramos um ganho se
tivssemos a garantia efetiva dos direitos humanos como elemento comum na
cultura histrica atual. Se o ensino de histria puder contribuir para isso j teremos
um tijolo a mais na construo desse horizonte.

Tabela 33 pergunta 3 Humanismo e Direitos humanos

Ordem Pergunta 3 - No 4 bimestre o professor de Histria Comentrio Categoria
solicitou a leitura da obra K. RELATO DE UMA Os elementos citados pelos
BUSCA de Bernardo Kucinski, ambientada no alunos demonstram
perodo em que o Brasil foi governado por um ampliaes quantitativas e
regime militar. Depois da leitura do livro, das aulas qualitativas em relao a
do professor e das discusses, e, ainda, com base primeira etapa (anexo III)
em conhecimentos obtidos dentro ou fora da
escola, como voc contaria, agora, a histria do
regime militar?
2 (...) Aps a leitura do livro, discusses em sala, Multiperspectividade e verdade
perceptvel que as opinies respeito da ditadura so histrica construo do
diversos, pois h diversos pontos de vista. Tomando conhecimento
como base o ponto de vista dos direitos humanos a
ditadura militar foi um perodo no qual muitas pessoas Pontos de vista, humanismo
sofreram com a falta de liberdade de pensamento ditadura
poltico e quem fosse contrrio ao pensamento dos Liberdade de pensamento
militares, eram taxados como terroristas e sofriam Terrorista, tortura, priso,
rduas torturas, prises, desaparecimento e at mesmo censura
a morte. (...)
8 1- A ditadura civil-militar, qual foi elaborada no Essa explicao interessa
apenas por militares, mas tambm pela classe apectos escolhas, direitos
burguesa e apoiada pelo clero e rgos como a humanos ... atualidade no
OAB. Caracterizou-se como sendo um perodo tratamento (civil)-militar ...
de represso aos cidado e total
esquecimento dos direitos humanos.
Onde os governantes compostos por militares
tinham total poder para mandar que certos Aspectos interessantes, e
aes como torturas e desaparecimentos outros no, compreenso at
fossem executados por seus subordinados. limitada e centrada.
Tendo em vista a implantao de AIs abria a
possibilidade de enquadrar qualquer Apesar de perceber jogos e
manifestao ou atos contra o governo, como mudanas de interesses.
sendo fora da lei.
No momento em que a represso torna-se bem
mais forte, os rgos e classes sociais que
apoiavam a ditadura comeam a lutar contra a
mesma, dessa forma o perodo militar comea
a abrandar, at o ponto em que o prprio
regime percebe que eles no so o necessrio
para o pas e iniciam um perodo de transio
do governo para a mo dos civis.
 377

9 A disciplina de histria apresenta uma carga Burdening (histria pesada,

humanitria muito pesada, peso importante para a difcil ou sobrecarregada)
formao de cidados conscientes e crticos de suas
prprias aes no meio e ambiente que est inserido. Questes humanas
E todo esse processo, em especial a histria poltica,
tratada no terceiro ano do Ensino Mdio fundamental
para a compreenso e construo da nossa vida na
atualidade em que vivemos.
A ditadura civil-militar carrega, pessoalmente ao meu
ver, uma grande lio: temos que avaliar os lados e
suas ideologias, por mais absurdas que paream, para
termos o direito a compreenso e ao julgamento. Por Lados aspectos
exemplo, o regime foi opressor, mas apresentou lucros
e quanto aos direitos humanos seu saldo foi
negativo mas sua ideia de construo de Estado tinha
a proposta de fazer a nao, em sua individualidade,
crescer. Ainda acredita
Ps discusses, ainda acredito em uma ditadura que Ambiente acadmico talvez se
omite de fatos, opressora e com ideias de extrema contraponha a outros
direita que o ambiente acadmico ensina juntamente ambientes, familiares talvez.
com frias estatsticas e grficos que no apresentam
nada mais alm de nmeros sem expresses Livro como ferramenta outros
humanitrias. Mas o livro expressa outro lado. lados.
Os livros devem ser utilizados como uma ferramenta
para exprimir lados, histrias e relatos que as
instituies acadmicas omitem por falta de tempo, Questo 4 o livro como
vontade e interesse. Alm de incentivar uma leitura ferramenta
crtica e mais dinmica ao longo dos estudos.
17 Foi um perodo histrico no qual o Brasil foi governado Civil-militar
por militares, mas com o aval das instituies civis.
Em que, como em outros regimes totalitrios, o
governo (estado) exercia um forte poder de controle e
represso. Mas la brasileira, porque no foram tantos
mortos (APESAR DE CADA VIDA SER Cada vida importante
IMPORTANTE). E, que gerador de discusses culturaXescola
porque no se tem comprovaes ou no se sabe o
que aconteceu com as pessoas.

18 Que de fato foi uma poca muito difcil, trouxe muito Cultura X escola
sofrimento e medo. Porm tambm desenvolveu um
pouco o pas. Mesmo assim, acredito que no foi Direitos humanos
interessante para o pas, independente do fim, uma vez
que para esta existir muitos direitos humanos foram
desconsiderados.

19 Continuo com o mesmo argumento de que o Regime Dimenso do sofrimento

Militar foi um perodo difcil, onde a populao sofria, humano (leva em
era obrigada a obedecer aos cargos superiores e considerao)
coisas do gnero.

21 foi como uma injeo para a gripe para um beb, uma Observao: esse alunos
tortura com benefcios, mas esses benefcios no estava reprovado em Histria e
justificam a tortura. no ano seguinte foi meu aluno
repetindo a mesma srie. E
acabou tendo outro tipo de
envolvimento.

OBSERVAO 2: O roteiro
desse aluno serve como
 378

possibilidade de discusso de
um outro trabalho.

A narrativa dois deu destaque s diferentes possibilidades dos pontos de vista

e, na sequncia, toma para si um ponto de vista, que o dos direitos humanos. A
narrativa oito caracteriza o perodo como de total esquecimento dos direitos
humanos. A nove apresenta que a disciplina de histria possui uma carga
humanitria pesada e que a ditadura se caracteriza por um saldo negativo no que se
refere aos direitos humanos. possvel perceber em algumas narrativas um
conflitos de sentidos entre aspectos econmicos e humanitrios, por exemplo, mas
ainda que esse seja um limite das narrativas eles apresentam a ideia de que mesmo
que tenha ocorrido avanos em outras reas no se justifica o desrespeito ao direito
e ao valor de cada vida.

5.2.8 categoria: forma 97

Nas categorizaes da ferramenta do anexo III apareceu de maneira mais

frequente um elementos destacado na tabela abaixo:

Tabela 34 pergunta 3 forma (trabalho dos professores)

Ordem Pergunta 3 - No 4 bimestre o professor de Comentrio - Categoria
Histria solicitou a leitura da obra K.
RELATO DE UMA BUSCA de Bernardo
Kucinski, ambientada no perodo em que o
Brasil foi governado por um regime militar.
Depois da leitura do livro, das aulas do
professor e das discusses, e, ainda, com
base em conhecimentos obtidos dentro ou
fora da escola, como voc contaria, agora,
a histria do regime militar?
4 Creio que no. At entrar no Ensino Mdio, Caracterstico entre os
meu aprendizado na matria de Histria foi professores citados os
sempre muito cartesiano, o que me faz trabalho com fontes
admirar ainda mais os trs educadores que histricas. Dois deles
tive no ltimo trinio: (nomes dos tinham preocupaes
professores). especficas com conceitos
Para mim difcil retratar esse fato da Histria como Narrativa histrica e
Brasileira, pois h uma grande diversidade de Conscincia histrica.

97
Refere-se ao trabalho dos professores da instituio.
 379

argumentos pr e contra o regime entre os Histria difcil Burdening

meus familiares, professores, colegas, etc. No History, mas quando
entanto, com base no que aprendi com essas narra realiza escolhas.
pessoas, explicaria a poca como uma fase
de represso, corrupo e desigualdade, Represso, corrupo,
mascarada por um milagre econmico, uma desigualdade, falso
falsa sensao de paz e segurana, bem milagre econmico
como enganoso progresso na infraestrutura.

Para demonstrar essa categoria foi preciso juntar com a resposta da questo 2.
A citao dos nomes dos professores de histria que esses alunos tiveram nesses
trs anos de formao foi recorrente em outros momentos da pesquisa, tanto em
ferramentas de pesquisa quanto na apreenso heurstica realizada nas aulas.
interessante levar esse aspecto em considerao porque, apesar das diferentes
formas de encaminhamento e mesmo concepes tericas desses professores,
pode-se apontar, que uma caracterstica comum est na utilizao de fontes para o
ensino, assim como preocupaes com o que chamamos de formao histrica dos
alunos que vo alm do mero cumprimento do programa relativo ao acervo do
saber histrico.

5.2.9 Conflitos da cultura histrica

A prxima categoria trabalha com dados relacionados a uma possvel e

verificvel existncia de oscilaes e diferenas entre aquilo que os alunos ouviam
em casa (da famlia) ou mesmo atravs da mdia em geral e o que escutam nas
escolas a respeito do tema da ditadura.
Existem mesmo expresses semelhantes em pesquisas de cunho quantitativo,
por exemplo, quando se analisam dados relacionados pesquisa Os jovens e a
Histria na Amrica Latina.

A anlise particular de cada pas no destoa sobremaneira da mdia geral,

mas podemos encontrar algumas particularidades, como o apoio mais
intenso entre os alunos brasileiros utilizao de vias militares, que
obtiveram ndice superior s alternativas cultural e histrica; ainda assim,
prevaleceram os meios pacficos com base no dilogo internacional.
(CEERI & MOLAR, 2010 p. 165)
 380

O caso brasileiro demonstra menor rejeio frente s opes militaristas, o

que no significa apoi-las, mas, talvez, maior superao das marcas das
ditaduras militares que assolaram por dcadas a Amrica Latina. (CERRI &
MOLAR, 2010 p. 170)

O conhecimento desses dados influenciavam indagaes para pesquisas

qualitativas posteriores, nesse sentido foi possvel perceber que muitas vezes
compreenses a respeito desse tema estavam relacionados uma cultura histrica
familiar (alcanando expresses nos meios de comunicao). Mesmo assim, depois
dos estudos realizados ao longo do bimestre os alunos e alunas realizavam
escolhas a partir de um ponto de vista que lhes permitiam algumas afirmaes ou a
gerao de um sentido histrico a respeito do tema.

Tabela 35 Conflitos da cultura histrica (narrativa familiar e escolar, mas

com a escolha de um ponto de vista)
Ordem Pergunta 3 - No 4 bimestre o professor de Histria solicitou a leitura
da obra K. RELATO DE UMA BUSCA de Bernardo Kucinski,
ambientada no perodo em que o Brasil foi governado por um regime
militar. Depois da leitura do livro, das aulas do professor e das
discusses, e, ainda, com base em conhecimentos obtidos dentro ou
fora da escola, como voc contaria, agora, a histria do regime
militar?
4 Para mim difcil retratar esse fato da Histria Brasileira, pois h uma
grande diversidade de argumentos pr e contra o regime entre os meus
familiares, professores, colegas, etc. No entanto, com base no que
aprendi com essas pessoas, explicaria a poca como uma fase de
represso, corrupo e desigualdade, mascarada por um milagre
econmico, uma falsa sensao de paz e segurana, bem como
enganoso progresso na infraestrutura.

7 3- A partir dos conhecimentos adquiridos da leitura do livro e das

discusses em sala, pode-se entender que a ditadura se divide em duas
partes, a boa e a ruim; boa para aqueles que trouxe algum benefcio, as
vezes econmico, e ruim principalmente a questo das
torturas,opresses, induo ao que deveria ser o certo porm no , ou
seja, pela violncia gerada. Tendo referncia as pessoas que sofreram
com a ditadura bvio que ela em si no foi boa e para os que no se
prejudicaram nem nada ela pode ter sido indiferente como outras
forma de governo. Contudo, no tendo vivido este perodo e por ter
percebido que muito sofreram injustamente eu no gostaria de viver
um governo deste.
9 (...) Ps discusses, ainda acredito em uma ditadura que omite fatos,
opressora e com ideias de extrema direita que o ambiente acadmico
ensina juntamente com frias estatsticas e grficos que no apresentam
nada mais alm de nmeros sem expresses humanitrias. Mas o livro
expressa outro lado.
 381

Os livros devem ser utilizados como uma ferramenta para exprimir lados,
histrias e relatos que as instituies acadmicas omitem por falta de
tempo, vontade e interesse. Alm de incentivar uma leitura crtica e mais
dinmica ao longo dos estudos.
10 O regime militar um perodo ainda nebuloso na histria brasileira. Foi um
perodo de muitas torturas, onde pessoas eram sequestradas e muitas
vezes acabavam mortas quando tinham ideias contrrias s ideias ditadas
pelos militares.
Muitas pessoas acham que o perodo foi importante para a o Brasil,
pois existiram avanos econmicos e polticos. Porm, na minha
viso deixou um prejuzo emocional muito grande que no vale a
pena ser vivido novamente.

11 Perodo de opresses, com populao alerta a uma revolta e ameaa

comunista, onde a classe mdia ficou muito confortvel. Contudo, os
opositores da ditadura sofriam severas torturas que podiam acabar at
mesmo com morte.

12 Dominao militar, o jeito com que eram tratadas as pessoas, a

divergncia ideolgica que levava a exlios, torturas, e prises. A ditadura
militar foi um perodo de evoluo econmica, mas que implantou um
barramento cultural e ideolgico. Pessoas de carter poltico que no
concordavam com ideais militares eram feitas acreditar que estavam
erradas.
No resumo, a ditadura teve seu lado bom e ruim, porm no creio que
seria um tipo de governo a ser estabelecido novamente.

14 O regime militar acordou a populao que desde cedo j tinha uma

chamada para fazer a diferena emudecer pessoas frias e individualistas.
Considero o momento mais importante para a construo da poltica
brasileira, a crtica e a opinio se tornariam rivais dos militares e alvo de
desejo dos militantes dos coraes dos que deram as suas vidas para a
construo de um pas mais justo. Espero que no seja necessria
novamente a morte de centenas de pessoas para que a populao abra
seus olhos e lute por direitos j prescritos.

16 Acredito que o livro foi um facilitador no aprendizado da ditadura pois

mostra o sofrimento dos familiares de presos polticos mais claramente,
auxiliando no processo de aprofundamento do tema.
Entretanto, como respondido previamente, buscaria manter um
equilbrio entre a viso da famlia e a viso institucional da ditadura,
caso eu fosse contar a histria do perodo para algum.

17 Foi um perodo histrico no qual o Brasil foi governado por militares, mas
com o aval das instituies civis.
Em que, como em outros regimes totalitrios, o governo (estado) exercia
um forte poder de controle e represso. Mas la brasileira, porque no
foram tantos mortos (APESAR DE CADA VIDA SER IMPORTANTE). E
que gerador de discusses, porque no se tm comprovaes ou no se
sabe o que aconteceu com as pessoas.
 382

18 Que de fato foi uma poca muito difcil, trouxe muito sofrimento e medo.
Porm tambm desenvolveu um pouco o pas. Mesmo assim, acredito que
no foi interessante para o pas, independente do fim, uma vez que para
esta existir muitos direitos humanos foram desconsiderados.

20 A ditadura teve grandes influncias, para aqueles que tiveram contato

direto, ou desaparecimentos, torturas, mas no caso da minha famlia foi
um perodo como outros, como eles viviam em cidades pequenas quase
no havia casos de pessoas que sofriam com a ditadura.

H uma caracterstica comum relacionada oposio (que majoritariamente

simples e dualista lado bom e lado ruim; quem sofreu e quem no sofreu; o que
escutava antes e o que aprendi na escola) como apresentam algumas narrativas na
tabela. Outro elemento a ser observado que existe uma maneira (talvez tradicional
ou at cannica) de se ensinar determinados contedos que podem at estar
fixados como conhecimento geral sobre a histria na cultura histrica ampla, mas
no significa que as pessoas concordem com essa forma de narrativa.
Com isso, quero dizer que a utilizao de palavras como (represso, tortura,
morte, perseguio, ou a apresentao de nmeros relacionados s mortes e
desaparecimentos) no proporciona o processo de aprendizagem, que uma fonte
histrica relacionada a esses elementos mais comuns podem possibilitar. o caso
das enunciaes de alunos e alunas que passam a ter contato com a experincia de
um outro sujeito, de um passado de condies diferentes em relao ao seu
presente, e que, ao estabelecer essa relao atravs do pensamento que vai alm
da fonte, acaba por preencher a nova experincia interpretada com sentidos de
orientao. Esse aprendizado, geralmente, aparece sob a forma de questes como
eu no gostaria de viver, ou um no mais, ou at um ainda no (RSEN, 2012 p.
99-112).
Mesmo assim, interessante destacar a existncia de algumas ideias bastante
sofisticadas, algumas j citadas anteriormente como o caso dos direitos humanos ou
do valor das vidas individuais, assim como a utilizao de termos atualizados com
relao ao contexto atual da historiografia (tal como a utilizao dos conceito Civil-
militar) para se referir ao perodo. Ou ainda, levar em considerao a dimenso do
sofrimento humano no contexto, no apenas das pessoas que morreram ou foram
torturadas, mas tambm de seus familiares.
 383

Nesse caso a utilizao do livro foi um objeto muito interessante e que vale a
pena levar em considerao. Isso tambm se relaciona categoria da
multiperspectividade. Apesar de no haver e nem era essa a inteno, como j disse
anteriormente, uma narrativa suprassumo da cientificidade, a soma de elementos
enunciados pelos discentes compem uma complexidade do passado estudado e
das possveis relaes temporais que surgem a partir da. E, por fim, o
posicionamento que resultante de uma escolha (gerao de sentido a partir do
aprendizado histrico no presente). Como visualizao pessoal atravs das
narrativas das disputas entre a estratgia retrica da orientao histrica e o
discurso poltico da memria coletiva.

5.2.10 Narrativas que precisariam receber novas intervenes

A tabela abaixo diz respeito ao reconhecimento de alguns problemas no que

concerne as narrativas, tais apontamentos so compreendidos aqui mais como a
deteco de novas carncias do que como apenas ideias menos complexas a serem
apontadas. Por isso a categoria diz respeito ideia narrativas que precisariam
receber novas intervenes formativas.
Tabela 36 Narrativas que precisariam receber novas intervenes
Ordem Pergunta 3 - No 4 bimestre o professor de Comentrio - Categoria
Histria solicitou a leitura da obra K.
RELATO DE UMA BUSCA de Bernardo
Kucinski, ambientada no perodo em que o
Brasil foi governado por um regime militar.
Depois da leitura do livro, das aulas do
professor e das discusses, e, ainda, com
base em conhecimentos obtidos dentro ou
fora da escola, como voc contaria, agora,
a histria do regime militar?
6 O regime militar foi um governo que procurou A ideia dos pontos de vista
consertar o Brasil, para tal houve um presentes na cultura
controle maior econmico e uma melhor histrica.
administrao das indstrias, porm o perodo
muito conhecido pelo relatos de tortura e O no envolvimento de
mortes ocorridas as pessoas, que se diziam alguns alunos como
contra a ditadura, os comunistas, no livro e ocorre em aulas ...
falado sobre a busca de um pai pela filha
sumida, e resumindo bem no final descobre
 384

que ela e o marido foram mortos porque

tinham pensamentos comunistas.

15 O perodo da ditadura militar foi um perodo Destacar na prpria sala

em que muitas aes contra os direitos as opinies divergem.
humanos foram cometidas, mas isso
acontecia com um determinado grupo de Limitao da
pessoas, os benefcios trazidos pela ditadura compreenso poltica
em prol de um bem maior foram visveis e so pode ser uma
vistos at hoje. Com uma ditadura possvel caracterstica geral. Nesse
fazer coisas que no presidencialismo so caso: falta de
impensveis, mesmo colocando os erros que envolvimento.
foram cometidos a ditadura tem mais altos do
que baixos se formos pensar de uma forma
maior.

21 foi como uma injeo para a gripe para um

beb, uma tortura com benefcios, mas esses
benefcios no justificam a tortura.

Alm das narrativas organizadas na tabela seria possvel adicionar,

principalmente, as narrativas da ordem (11, 12, 13, 14, 15, 16 e 17). Ou mesmo
poderia dizer que todas as narrativas poderiam ser melhor orientadas em um
trabalho mais longo sobre o tema, ou mesmo ampliando as noes para o perodo
da Guerra Fria. Mas, as narrativas citadas destacam elementos como Militares
tentaram consertar questes ideolgicas, Os militares desenvolveram
economicamente que so elementos passveis de questionamento com o
conhecimento histrico, ou ainda, o reforo de um pensamento dualista j citado
anteriormente.
interessante observar que alguns elementos citados nas aulas, em relao
corrupo no perodo da ditadura como algo inexistente, o que seria uma afirmao
fraca relativa a uma conscincia originria demarcada por falta de conhecimento,
por exemplo, no se sustentaram aps as intervenes do professor. Ele deu
ateno, tanto censura, quanto aos casos de corrupo do perodo ( esse tipo de
procedimento que eu me refiro como se dirigir as conscincias histricas de maneira
especificamente motivada no intuito de resolver algo detectado pelo professor como
uma carncia).
 385

5.2.11 Categorias: multiperspectividade, experincia formativa, ferramenta

facilitadora, experincia esttica e compreenso emptica

A questo nmero quatro, como apontei anteriormente, foi uma questo

indicada pelo professor colaborador da pesquisa. Ao longo da trajetria o professor
chegou a ressaltar, que j tinha repensado se daria prosseguimento a essa prtica
devido a necessidade de cobrana de leitura e algumas reclamaes por parte de
alunos. No entanto, a experincia com a pesquisa lhe despertou novos interesses
inclusive passou a observar novos elementos dessa prxis. Nesse sentido, que
desenvolvemos a pergunta.
Cabe aqui a mesma ressalva sobre a aplicao da ferramenta de pesquisa nos
momentos finais do ano letivo. As respostas no foram produzidas com um
aprofundamento do relato experiencial como eu esperava a princpio enquanto
pesquisador. Mesmo assim h elementos que permitem algumas reflexes para as
categorias organizadas na tabela a seguir:

Tabela 37 Categorias possveis a partir do trabalho com a literatura como

fonte: multiperspectividade, experincia formativa, ferramenta facilitadora,
experincia esttica, e compreenso emptica)

Ordem Pergunta 4 - Durante o ano o professor Comentrio

trabalhou com livros de literatura na relao Categoria
ensino e aprendizagem histrica. Faa um
relato sobre a sua experincia com os livros
nas aulas de Histria.
1 Minha experincia com os livros no foram boas: Relato pessoal
os primeiros livros eu lia; depois que o TCC
comeou ficou muito difcil distribuir as tarefas e
comecei a buscar udio-livros e escut-los em
velocidade 1.5x. Porm, comecei na metade do
ano um estgio que dificultou ainda mais a leitura
e os udio-livros pareciam a nica alternativa.
Porm, o ltimo livro, K, muito recente e no tem
verso em udio. Sabendo disso, seria necessria
uma organizao maior para a leitura, mas foi
fantstico: TCC + IFPR + Estgio + Semana de
Jogos + Vestibular, tornaram isso impossvel. Dou
risada dessa minha desgraa para no chorar.
hf ss gl vlw flw
2 Um fato que contribuiu em todos os 3 anos do Multiperspectividade
aprendizado da disciplina de histria foi a leitura
 386

dos livros com tema da matria que aprendemos

em cada momento, que fazem com que tenhamos
diversos pontos de vista, pois na histria, o
contedo uma sintetizao de fontes histricas,
como documentos, monumentos, relatos de
pessoas entre outros, podendo at no ter plena
certeza do modo como algum fato histrico
ocorreu e tambm podendo questionar a sua
existncia. Aps a leitura do livro, discusses em
sala, perceptvel que as opinies respeito da
ditadura so diversos, pois h diversos pontos
de vista. Tomando como base o ponto de vista
dos direitos humanos (...) Em relao aos livros
que j abordamos neste ano, todos serviram como
base para tomarmos como base diversos pontos
de vista. Como o Nada de novo no front, que
mostrou a viso dos soldados, quando em sala
geralmente vemos apenas a verso da populao.
A revoluo dos bichos tambm mostrou outra
viso.
3 Os livros nas aulas de histria foram um bom Ferramenta
apoio para o contedo ministrado, meio que facilitadora
fazendo um paralelo com as aulas. Para mim
importante, pois faz a histria algo menos abstrato.
4 A experincia do trabalho realizado com a turma Experincia
foi seleto. Atingiu um patamar elevado em formativa
comparao a outras iniciativas semelhantes que
partiram de outros professores. Isso se deve pelo
fato de que exercemos atividades sem uma
imposio. Em outras palavras, me sinto seguro
em afirmar que as leituras fluram por no terem
sido tratadas como simples obrigao.
5 O uso dos livros como apoio e extenso dos Experincia
contedos estudados em sala de aula por parte de formativa
alguns professores de Histria do IFPR
importante meio de consolidar aquilo que aprende- E emptica
se geralmente de maneira terica. Trazer histrias
e relatos mais prximos da nossa realidade
aproximam ento, muito mais as aulas com os
temas estudados, enriquecendo a qualidade das
aulas, e mais importante que isso, despertando um
interesse muito mais por parte dos alunos pela
Histria.
6 Acredito que os livros nas aulas de histria foram Ferramenta
muito bem escolhidos, pois ajudavam e facilitavam facilitadora
a compreenso da matria de uma forma diferente
daquela que eu estava acostumado.
7 Realmente, nestes trs anos de aula de histria Experincia esttica
trabalhamos com livros de literatura, e para mim foi e formativa
uma experincia maravilhosa. Obtive mais
 387

conhecimento tento estudado dessa forma do que

comparado com os modelos de aula que j tive
anteriormente. Acho que os livros literrios ajudam
muito em como compreender determinado
assunto. As vezes os livros nos tocam mais, nos
fazem viver os acontecimentos, assim
melhorando e auxiliando a forma de conhecer os
assuntos.
Obrigada.

8 Os livros mostram os outros pontos da histria as Experincia esttica

quais muitas vezes no conseguem ser e formativa
abrangidos em sala de aula, dessa forma os livros
contribuem de uma maneira enriquecedora para o
nosso conhecimento.
9 (...) Ps discusses, ainda acredito em uma
ditadura que omite fatos, opressora e com ideias
de extrema direita que o ambiente acadmico Experincia
ensina juntamente com frias estatsticas e grficos formativa e
que no apresentam nada mais alm de nmeros multiperspectividade
sem expresses humanitrias. Mas o livro
expressa outro lado.
Os livros devem ser utilizados como uma
ferramenta para exprimir lados, histrias e
relatos que as instituies acadmicas omitem
por falta de tempo, vontade e interesse. Alm
de incentivar uma leitura crtica e mais
dinmica ao longo dos estudos.
10 Acho o contato com os livros histricos muito Multiperspectividade
importantes, j que tive uma noo maior das e Compreenso
vises de pessoas que viveram nos perodos
relatados nos livros. Pude entender melhor
como que era a vida e as dificuldades de
pessoas que enfrentaram os governos em
vrias pocas e para mim foi muito produtivo.
11 Gostei bastante dos livros, todos alm de uma Ferramenta
histria envolvente, me trouxeram conhecimento e facilitadora
me trouxeram uma leitura agradvel. timo jeito
de fazer os alunos estudarem algum contedo.
12 Eu acho que os livros trazem um contedo e uma Multiperspectividade
opinio diferente do que nos passado, servindo e aspecto formativo
como item adicional ao contedo e que leva a uma
reflexo maior sobre o contedo. Traz diferentes
vises e proporciona maior reflexo.
13 Essa experincia com obras literrias foram Experincia
importantes justamente para podermos nos emptica
aproximar mais das histrias como no caso de
Olga e K, podendo entender melhor como
viveram essas pessoas.
14 Os livros, se no me engano, foram sobre a Multiperspectividade
 388

opinio no ponto de vista das vtimas. Por

exemplo, nada de novo no front apresenta o que
se passa na guerra, ou seja, um jovem iludido a
lutar pelas ideias dos representantes do seu pas
que vivncia a dor e tortura psicolgica de uma
guerra, No K. J mostra em mbito nacional a
mesma coisa. Ou seja, os mais afetados em
diferentes contextos.
15 A leitura de livros nos traz a viso diferente da Multiperspectividade
apresentada pelo professor e pode acabar
complementando o contedo ministrado. Com
esse conhecimento de fora podemos criar uma
viso mais ampla de um perodo.
16 Na minha viso, os livros me auxiliaram a Ferramenta
compreender de forma mais clara o contedo facilitadora;
trabalhado em sala, principalmente por traarem Experincia
um paralelo entre o contedo em si e emptica;
experincias vividas por pessoas que atuavam
durante aquele contexto histrico.
17 Acho que os livros so bons para ajudar a ver Ferramenta
alm da frieza dos nmeros e do ensino facilitadora;
positivista. E tambm nos transportam at o Experincia
tempo histrico a partir de uma viso, de emptica e esttica;
algum de poca.
18 At a 8 srie, eu no aproveitava muito as obras Experincia
indicadas pelos professores. Porm aqui no IF, formativa e
elas e trouxeram pontos de vista e relatos que so multiperspectividade
de rica importncia quando se fala de Histria.
19 Bom achei muito importante as leituras do livro, Experincia
durante todo o ano letivo, para conhecimento e formativa e
contedo, gostei em particular de l OLGA, um emptica
livro muito bom que acrescenta para o
conhecimento de histria.

20 Os livros ajudaram a dar um ilustramento dos Multiperspectividade

contedos que aprendemos no caso dos ltimos e esttica
livros mostrava um ponto de vista especfico,
assim fugindo do padro de nmeros e
estatsticas, deixa a histria mais prxima de ns.

21 No li nenhum deles. Sem envolvimento

Pode-se destacar, inicialmente, a partir da primeira e da ltima narrativas que,

por mais trabalho, que se tenha empenhado no projeto, no significa que no
tenham ocorrido problemas no encaminhamento, ou que o processo da pesquisa e
das aulas tenha facilitado a aprendizagem. A primeira narrativa nos ajuda a apontar
elementos que envolvem a organizao dos trabalhos na escola, assim como prazos
 389

e formas de avaliao. Assim como, o ltimo depoimento, demonstra que no houve

envolvimento por parte do estudante.
No pretendo abordar separadamente essas categorias e comentrios, apenas
elaborar algumas das consideraes, que a experincia com livros literrios e
estudos a respeito da literatura na educao permitiram apontar ao longo do
desenvolvimento dessa pesquisa. Primeiramente, algumas aproximaes entre a
proposta da Bildung na histria e na literatura.
Um dos autores que permitem realizar essas aproximaes Tzvetan Todorov.
De acordo com o autor:

Mais densa e eloquente que a vida cotidiana, mas no radicalmente

diferente, a literatura amplia o nosso universo, incita-nos a imaginar
outras maneiras de conceb-lo e organiz-lo. Somos todos feitos do
que os outros seres humanos nos do: primeiro nossos pais, depois
aqueles que nos cercam; a literatura abre ao infinito essa
possibilidade de interao com os outros, e por isso, nos enriquece
infinitamente. (...) ela permite que cada um responda melhor a sua
vocao de ser humano. (TODOROV, 2012 p.23 24)

Esse trecho do prlogo do livro A Literatura em Perigo, anuncia de maneira

geral, uma ideia que permeia e se aprofunda em toda a obra: a literatura proporciona
uma relao de intersubjetividades, que possibilitam um carter formativo. Isso
significa que a relao das subjetividades dos leitores com outras subjetividades
compostas na literatura amplia a capacidade de compreenso e resulta em um
processo formativo. H, portanto, na concepo de Todorov, ideias de
universalidade a respeito da formao humana. Como em crculos concntricos
entramos em contato com os outros (que tambm so um eu). Da vida familiar ao
contato com a literatura essa capacidade formativa possvel pode ser pensada em
relao ao conceito alemo Bildung.
Na teoria e filosofia da Histria Bildung discutida como formao que
possibilita a interpretao do mundo e de si prprio, a orientao do agir articulado
ao autoconhecimento, relacionadas ao saber, prxis e subjetividade; essas so
as caractersticas de uma formao histrica possvel a partir de uma relao
adequada com os conhecimentos histricos na vida. Esse conceito formao se
ope a unilateralidade, significa aprender sobre contextos abrangentes e refletir
sobre eles.
Todorov sintetiza a ideia da literatura como enunciaes, que remetem a
conscincias e proporcionam a ideia de intersubjetividade. Todorov leva em
 390

considerao autores e leitores em diferentes espaos e culturas, por isso, indica na

literatura essa fonte infinita de comunicao. Um dos apontamentos mais
interessantes que todas as produes por mais importantes que sejam demandam
reflexo, e essa demanda s possvel, seja por quem escreve ou por quem l, na
prpria existncia humana (TODOROV, 2012 p. 90).
Essas aproximaes chamam a ateno no apenas pelo aspecto formativo
que em vrias enunciaes foram destacadas pelos alunos e alunas, assim como
pelo referencial da conscincia utilizado por Todorov. Seja na leitura de uma obra
literria ou em uma enunciao sobre ela os seres humanos efetivam processos de
conscincia. No nosso caso especfico de interesse essa ideia dialoga com o
conceito de conscincia histrica.
A respeito de conceitos utilizados pelos alunos e alunas merece destaque a
questo da compreenso. O que pode ser discutido de duas maneiras: a primeira se
relaciona ao livro como uma ferramenta facilitadora do processo de compreenso
(apoio, compreenso da matria, consolidar, despertar interesse, ajuda e
facilitao). J em uma segunda possibilidade poderia remeter a compreenso
emptica (Verstehen).
Apesar de ser um conceito utilizado por Colingwood e apropriado pela History
Education, a proposta da compreenso emptica vem de discusses anteriores.
Uma dessas discusses (no como inventor, mas como filsofo que se dedicou ao
tema) foi Wilhelm Dilthey.

A compreenso um processo contnuo e aproximativo, no tem

um incio e um fim bem definidos, mas, se ela relativa, no
apenas uma superposio de perspectivas e percepes, pois revela
um refinamento progressivo em direo a uma validade geral. Ela
tem uma estrutura espiral, concentrando-se e ampliando-se
progressivamente em um esforo de sntese. A compreenso da vida
um processo de aproximao constante, assinttico, entre o
intrprete e a manifestao de vida do outro, que no atingir jamais
uma coincidncia total. (REIS, In.: MALERBA, 2013 p. 112)

Dilthey preocupado com a diferenciao entre as Cincias Naturais e as

Cincias do esprito dedicou textos a anlise dum ponto de vista epistemolgico, a
fim de determinar a importncia da compreenso dos outros para o conhecimento
histrico (DILTHEY, In.: GARDINER, 1959 p. 259). Minha inteno no fazer uma
defesa do mtodo compreensivo de Dilthey, mas apenas relacionar enunciaes dos
prprios discentes para a relao proporcionada a partir da literatura ambientada em
 391

momentos estudados por eles /elas na disciplina de histria com o processo de

amadurecimento e formao da prpria cincia e, com ela, da didtica da histria.
Tanto na cincia da histria, de maneira ampla, quanto nas inter-relaes entre
as narrativas dos professores, as fontes discutidas e as interlocues com os
discentes preciso, que se estabeleam padres de validade que no ocorrem
apenas pela validade cientfica de livros e autores. preciso que faa sentido, e isso
ocorre intersubjetivamente:

Concordar quer dizer que eu posso me apropriar de uma histria com

o fito de orientar culturalmente a minha vida prtica; que eu posso,
assim, torn-la minha. Tal concordncia se d de modo diverso e
em graus diferentes. As histrias, regra geral, no so apropriadas
em sua totalidade e sem quaisquer restries, mas sim de forma
prpria, discursiva, ajustadas por assim dizer ao horizonte de
interpretao dos receptores. Intersubjetividade possui, em ltima
instncia, uma dimenso humana. Quando as histrias so capazes
de suscitar concordncia, com base em seu contedo significativo?
Isso ocorre sempre que a narrativa histrica oferece uma orientao
prtica e uma representao de pertencimento (identidade)
partilhadas pelos receptores. (RSEN, 2015 p. 68 69).

As categorias anteriores j apresentaram ideias relacionadas, por exemplo, aos

conflitos entre a cultura histrica aprendida no ambiente familiar e as narrativas
apresentadas nas escolas. Nesse sentido, os livros literrios em alguns momentos
auxiliaram na compreenso no apenas como reforo da narrativa do professor, mas
pela ampliao das perspectivas (ou pontos de vista), assim como na construo ou
(re)construo da ambincia (Stimmung) relacionados aos passados em questo.
Dessa maneira proporcionou, tambm, uma dimenso de uma experincia esttica
com os passados em um processo anterior ou concomitante ao da dimenso
formativa.

5.4.12 Algumas consideraes a respeito das respostas a ferramenta do anexo IV

Foi possvel constatar com essa segunda interveno que, os alunos e alunas
quando falam sobre sua aprendizagem em histria, falam mais sobre aprendizagem
relacionada vida do que aos prprios contedos como acervo do saber. Essa ideia
foi percebida nas categorias que tratam de um destaque a aprendizagem com a
 392

histria em si. Outro fator, que se soma a esse, foi o destaque dados pelos
discentes funo crtica da histria e suas relaes com a vida.

Destaca-se, nas enunciaes, a atribuio de sentido aos passados ditatoriais

da histria do Brasil a partir da noo do sofrimento humano. As referncias s
torturas realizadas no perodo Vargas e na ditadura civil-militar brasileira reforaram
essa impresso, e como discuti na seo anterior a literatura possui fundamental
importncia nesse processo, pois alm de ser apontada pelos discentes como um
elemento quase instrumental que facilita o processo de aprendizagem, eles
demonstraram (principalmente nas enunciaes orais durante a discusso do livro)
um processo de expanso qualitativo e quantitativo do pensamento histrico.

nesse sentido que busquei destacar o processo da prxis na didtica da

histria como social, prtico e histrico. Ou seja, o aprendizado se desenvolve de
acordo com os interesses e carncias, se efetiva medida que os alunos e
professores so confrontados com novas informaes, fontes histricas, elementos
de experincia humana, que transforma o coletivo de uma forma dialgica e gera
uma elevao das formas de atribuio de sentido ao passado. Nesse sentido,
destaca-se tambm a atuao dos professores no processo de elaborao e
encaminhamento de uma aula dirigida as conscincias de maneira especificamente
motivada como defendi a partir de Rsen (2012).

Essas formas de atribuir sentido apareceram nas falas e na escrita e, oferecem

um amplo material de anlise para as discusses da didtica da histria. Narrativas
orais, que partem do livro literrio, das fontes, de conhecimentos adquiridos dentro e
fora das escolas, foram possveis de ser detectadas e analisadas.

Um exemplo marcante dessa etapa da pesquisa ocorreu quando uma aluna

falou em aflies (aflio) ao se colocar no lugar de uma terapeuta que ouvia o
depoimento de uma mulher torturada. Em sua narrativa apareceram vrios sujeitos
individuais ou coletivos do passado (pai, filha, organizao comunista, Fleury, a
populao os vizinhos), do presente (eu acho horrvel voc v eu me
coloco, como eu agiria), para dizer que a experincia da ditadura era pior do que ela
havia anteriormente imaginado. Foi essa mesma aluna que discutiu com um colega
sobre a ideia da banalizao do mal.
 393

No nvel dos princpios fundamentais de gerao de sentido histrico,

ao interpretar eventos, a ausncia de sentido precisa se tornar, ela
mesma, um elemento constitutivo do sentido:
- ao invs de subjugar os eventos s categorias dotadas de sentido,
os eventos deveriam ser situados em padres interpretativos que
problematizem as categorias tradicionais de sentido histrico;
- ao invs de normalizar a histria como dissolvente dos elementos
destrutivos, deve-se manter a memria da normalidade da exceo.
Devem ser relembrados o horror embaixo da fina capa da vida
cotidiana, a banalidade do mal etc.;
- ao invs de moralizar, a interpretao histrica precisa indicar os
limites da moralidade, ou melhor, sua fragilidade interna;
- ao invs de estetizar, a interpretao histrica deveria enfatizar a
brutal feiura da desumanizao;
- ao invs de suavizar experincias traumticas pela teleologia, a
histria deve apresentar o fluxo do tempo como sendo obstrudo na
relao temporal entre o passado dos eventos traumticos e a
presena de sua comemorao. Descontinuidade, rompimento de
conexes e destruio tornaram-se caractersticas de sentido na
idia geradora de sentido do curso do tempo. (RSEN, 2009 p. 199
200)

Penso, que essas atribuies de sentido, discutidas por Rsen (2009) no plano
da meta-histria puderam ser percebidos nessa pesquisa no plano da aprendizagem
histrica olhada na perspectiva da prxis. As prprias divergncias entre discentes
que foram percebidas nas enunicaes orais puderam ser percebidas, em alguma
medida na segunda parte do estudo, assim como ocorrem no plano mais amplo da
vida em sociedade no plano da cultura histrica.

Apesar da realizao de uma aula que tinha ideias e sentidos histricos a

comunicar, no significa que todos os alunos e alunas saram das aulas pensando
da maneira como os professores esperavam, no; ao contrrio disso, em mais de
uma ocasio percebamos que era necessrio mais tempo, mais trabalho para dar
conta de algumas questes, que para ns professores e pesquisadores, significava
a demanda e carncia por formas mais amplas de compreenso histrica. Os
sentidos atribudos, as escolhas dos materiais, a interpretao realizada nas aulas,
comunicam sentidos e significados, assim como demonstram um tipo de
racionalidade, a cientfica.

Poderia dizer, ao menos provisoriamente, que o fato de alguns alunos e alunas

demonstrarem em suas enunciaes elementos relacionados ideia dos direitos
humanos (que foi citada pelo professor de acordo com a ideia rseniana como um
mnimo divisor comum entre as diferentes posies polticas ou culturais, por
 394

exemplo), j conforma uma aprendizagem muito interessante para a vida em

sociedade.

necessrio dizer que, tanto no mbito da pesquisa, quanto no mbito da

aprendizagem histrica na prxis, as condies materiais objetivas e as estruturas
em que a vida acontece tambm precisam ser alteradas para que as conscincias
se alterem no processo de alterao da vida material. No podemos esquecer que o
processo de aprendizagem humana se d em condies materiais concretas. E, em
tempos de valorizao radical da tcnica em detrimento da educao, em tempos de
capitalizao da educao em detrimento do direito subjetivo e social da formao
humana, em tempos de congelamento dos investimentos no setor primrio (como
educao e sade), em tempos de diminuio das humanidades das escolas, talvez
seja justamente esse o momento de uma busca mais efetiva dos direitos materiais
concretos e, tambm, subjetivos da educao humana.
 395

Consideraes finais

Um dos motivos que me levaram a realizao dessa pesquisa foi constatar que
muitos professores e professoras desenvolviam trabalhos semelhantes quilo que
eu pensava que seria ideal. Um trabalho com vistas formao histrica de sentido
na perspectiva da prxis, mas at aquele momento, eu no conhecia uma teoria
especfica da Histria, que subsidiasse esse tipo de trabalho. Estaria a um campo
de investigao que poderia ser enfrentado.
Mais de uma vez citei o trabalho PERSPECTIVAS DO USO DIDTICO DE
FONTES HISTRICAS NA WEB, apresentado pela professora Neide Teresinha
Nbrega Lorenzi no 5 Seminrio de Educao Histrica em 2013, na Universidade
Federal do Paran. Porm, mesmo esse trabalho no havia sido sistematizado em
termos tericos mais amplos, assim como a professora apresentou o trabalho, mas
no entregou o artigo para a publicao completa do trabalho.
A experincia relatada sobre os encaminhamentos da professora Lorenzi,
assim como o relato do professor Armando 98 possuem um significado muito grande
para as relaes do ensinar e aprender histria. As formas de pensar tal relao vo
ao encontro do que est proposto na teoria e filosofia da histria como funo
didtica da Histria, no entanto, no haviam sido encontradas, ainda, muitas
produes que dialoguem na perspectiva da prxis.
O tipo de relao do ensinar e aprender histria na perspectiva da prxis, a
meu ver, amplia os horizontes utpicos que a conscincia humana pode alcanar. E,
s podemos falar em uma ampliao do horizonte quando nos movemos em sua
direo. O relato que os professores citados oferecem sobre como pensavam a
relao do ensinar e aprender histria motivaram-me para produo desse estudo e
com certeza, influenciaram a maneira como elaboro as minhas aulas. A exemplo
dessa motivao espero contribuir para a movimentao dos professores e
pesquisadores, por adeso ou contraponto, em direo ao horizonte utpico como
realidade histrica ainda no alcanada.

98
Na pgina 174 de minha dissertao de mestrado relato um trabalho realizado por um dos
professores entrevistados que trabalhava contedos da histria motivado pelo que havia detectado
como carncias de orientao manifestadas pelos seus alunos na relao com o contexto social em
que estavam inseridos.
 396

Convencido de que esse tipo de aula dirigida as carncias de orientao das

conscincias histricas e da cultura histrica de nosso tempo, j ocorriam por meio
do trabalho e do engajamento de muitos professores e professoras, resolvi realizar
um esforo de sistematizao das possibilidades tericas dessa proposta. Como
somos seres de pensamento e de ao, a ideia de pesquisa comeou a com a
minha prpria prxis a partir de uma pesquisa-ao, ao mesmo tempo que
investigava nas documentaes oficiais as possibilidades para a disciplina de
Histria na educao formal no Brasil.
Quando digo seres de pensamento e de ao, me refiro ao princpio
fundamental da prxis que permeia o trabalho e que foi definido no primeiro captulo:

No conceito prxis a realidade humano-social se desvenda como

oposto do ser dado, isto , como formadora e ao mesmo tempo
forma especfica do ser humano. A prxis a esfera do ser humano.
(...) A prxis na sua essncia e universalidade a revelao do
segredo do homem como ser onto-criativo, como ser que cria a
realidade (humano-social) e que, portanto, compreende a realidade
(humana e no humana, a realidade na sua totalidade). A prxis do
homem no atividade contraposta teoria; determinao da
existncia humana como elaborao da realidade. (KOSIK, 1976 p.
222)

Como disse anteriormente, o conceito prxis compreendido, tanto de maneira

laborativa, quanto existencial, , portanto, social, prtica e histrica. Assim como
para Vzquez a prxis uma atividade consciente destinada a um fim, que
transforma uma matria, realidade, situao ou at mesmo, um comportamento.

Essa essncia humana social, prtica e histrica no se esgota

por isso em nenhuma das formas concretas da existncia social e
individual do homem. Enquanto a prxis um elemento determinante
dela em particular o trabalho humano essa dimenso essencial
do homem como ser produtor, prtico, criador, jamais desaparece ou
totalmente negada j que se trata do homem como ser histrico e
social. (VZQUEZ, 2011 p. 412)

A partir dessa compreenso foi realizado o dilogo da filosofia a respeito da

prxis com a filosofia da Histria de Jrn Rsen, a respeito do paradigma existencial
da prxis humana (RSEN, 2001). Basicamente, o dilogo parte da compreenso de
que, para existir conscincia necessrio assegurar materialmente a vida. A vida
mais do que um mero fator biolgico, portanto ela social, poltica, cultural,
econmica. Todos esses aspectos da sociedade so, antes de qualquer coisa,
histricos. Como a conscincia passa por um processo de formao que social e
 397

histrica, a histria possui um peso na vida do presente. Para viver preciso

interpretar os acontecimentos para que seja possvel se orientar, agir e sofrer. Essas
compreenses foram estabelecidas no primeiro captulo.
O captulo 2 tratou das documentaes que regulamentam a educao e o
ensino de Histria no Brasil. Os documentos analiados foram: Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (1999), PCN+ (2002), Orientaes
curriculares para o Ensino Mdio (2006), Diretrizes Curriculares para o Ensino Mdio
(2013). A anlise desses documentos apontou, que estava assegurada a garantia da
Histria como componente curricular no Ensino Mdio no Brasil, mas j existiam
possibilidades para a organizao do currculo por rea de conhecimento.
Outro elemento importante a ser considerado que, no caso da disciplina de
Histria, no h uma lista de contedos que precisem ser trabalhados
obrigatoriamente, salvo os casos das indicaes das leis 10.639/2003 e 11.645/2008
que instituiem a obrigatoriedade de que sejam trabalhados contedos da Histria e
Cultura Afro-Brasileira e Indgena. Alm disso, a autonomia sobre a forma do
trabalho com a Histria nas escolas estava assegurada, podendo a escola optar por
trabalhos temticos (relacionados a possibilidades interdisciplinares) ou
componentes curriculares tradicionais.
O elemento que poderia alterar essas possibilidades de organizao estava
previsto desde a Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996), porm, no segundo
semestre de 2016, o ocupante do cargo do Ministrio da Educao que foi nomeado
pelo ocupante do cargo da Presidncia da Repblica, resolveu alterar a LDB atravs
de uma medida provisria (MP 746/2016 99). A alterao da educao brasileira,
nesse caso especfico do Ensino Mdio, gerou muitas crticas, tanto do campo
acadmico como dos movimentos sociais. Alm de uma onda de ocupao de
escolas que atingiu todo o Brasil. A possibilidade desse tipo de alterao comprova a
fragilidade da existncia das disciplinas nas escolas.
A Medida Provisria 746 de 22 de setembro de 2016, mesmo depois de toda a
produo cientfica a respeito da educao produzida nas Universidades Pblicas
com financiamento pblico, justificada por um administrador de empresas e poltico

99
Para conhecer os meus posicionamentos, assim como o do LAPEDUH UFPR a respeito da MP 746 ver o
texto intitulado Carta aos jovens, publicado no livro #Ocupapr 2016: memrias de jovens estudantes/
organizadores Maria Auxiliadora Schmidt, Thiago Divardim, Adriane Sobanski. - Curitiba: W &A Editores,
2016. Aps a entrega dessa tese para a banca, a MP 746/2016 foi transformada em lei 13.415 de fevereiro de
2017.
 398

de carreira, ao ocupar o cargo de ministro da educao que apresentou a seguinte

inteno:

A presente medida, tambm, cria a Poltica de Educao em

Tempo Integral de Fomento Implantao de Escolas em
Tempo Integral para o ensino mdio de escolas estaduais, que
apoiar a implementao de proposta baseada no apenas em
mais tempos de aula, como tambm em uma viso integrada
do estudante, apoiada nos quatro pilares de Jacques Delors:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a conviver
e aprender a ser, buscando uma formao ampla do jovem,
tanto nos aspectos cognitivos quanto nos aspectos
socioemocionais, o que fundamental para tornar a escola
atrativa e significativa, reduzindo as taxas de abandono e
aumentando os resultados de proficincia. (item 24 da carta EM
n00084/2016/MEC) grifo nosso

E justamente com um conceito que passou a aparecer no trabalho escolar,

quase como se existisse naturalmente, que as cincias especficas perdem seus
espaos para competncias gerais que so defendidas por agentes do mercado. A
decorrncia lgica dessa necessidade de adaptao dos jovens as necessidades do
mercado a pedagogia das competncias gerais e a consequente fragilizao do
conhecimento cientfico.
Depois de demonstrar as possibilidades de existncia formal da Histria como
disciplina escolar, minha proposta foi apresentar a Histria no Ensino Mdio como
um campo de pesquisa j existente dentro das discusses da Educao Histrica, a
partir das pesquisas realizadas no LAPEDUH UFPR. Apesar de um quadro de
pesquisas j realizadas, no havia nenhuma pesquisa semelhante a proposta dessa
tese. Os objetivos elencados possuam originalidade e potencialidade de
contribuio para as discusses da rea. Foi possvel, assim, dar encaminhamento a
pesquisa emprica na sala de aula.
O terceiro captulo, portanto, teve como proposta resolver demandas tericas e
pragmticas. Tericas, por exemplo, das discusses do autor que referenciou essa
tese em relao a teoria da histria. Em livro lanado no Brasil em 2012, Rsen
apresentava a compreenso de que aprender histria adquirir a capacidade de
formar sentido historicamente. Para melhorar essas relaes de ensino e
aprendizagem, era necessro avanar nos apspectos tericos, empricos,
normativos e pragmticos. Com relao a parte emprica afirmou Rsen:
 399

(...) empiricamente neste caso, trata-se da conscincia histrica e

da cultura histrica como assuntos da vida cultural. Houve tambm
aqui acontecimentos relevantes nos ltimos anos, principalmente as
pesquisas grandiosas de Bodo von Borries sobre a conscincia
histrica de alunas e alunos de diversos anos escolares(...).
Lamentavelmente, ainda se pesquisou relativamente pouco no local
onde o aprendizado ocorre de maneira real e paradigmtica para a
didtica da Histria, ou seja, na escola. (...) Na empiria, portanto,
continua a haver uma grande necessidade por pesquisa. O que vale
principalmente os processos psquicos em que a conscincia
histrica se forma e manifesta. (...) Sabemos muito pouco sobre os
conjuntos de aes do ensino e do aprendizado em que a
competncia narrativa transmitida e adquirida. A didtica da histria
raramente deu o passo imediatamente necessrio em direo
metodologia do ensino. (...) (RSEN, 2012 p. 135 136) grifo nosso

Foi com a inteno de contribuir com esse debate, percebido nas discusses
da teoria da aprendizagem histrica, assim como nas demandas como professor da
escola bsica, que resolvi realizar estudos que observassem com o olhar da
pesquisa os processos da formao histrica que ocorriam nas salas de aula.
O captulo 3, apresentou duas pesquisas, uma pesquisa-ao, e outra
colaborativa. Na primeira, foi possvel perceber a potencialidade de um processo de
educao histrica que ocorreu a partir das demandas da prxis. A ideia era partir da
apreenso heurstica dos enunciados das concincias histricas, o que quer dizer
objetivamente, partir das carncias de orientao dos alunos. Interpretar essas
carncias, relacion-las com as caractersticas da cultura histrica, e ento, elaborar
estratgias metodolgicas que, ao passar pelos aspectos do mtodo da cincia da
Histria, pudesse proporcionar um processo de formao histrica que resultasse na
mudana, na ampliao qualitativa do pensamento histrico, ou seja, que retornase
para a vida prtica. Com as categorias mudana, expanso da intersubjetividade
e motivao da prxis, foi possvel perceber a potencialidade dessa proposta.
Essa etapa foi realizada com a metodologia da pesquisa-ao. Constatamos a
necessidade de ampliar essa pesquisa e testar a potencialidade com outros
indivduos que no tivessem a mesma relao com a teoria da conscincia histrica.
A segunda pesquisa realizada no captulo 3 apresentou os resultados dessa
expanso da pesquisa-ao para a colaborao, pois possibilitou ir da prxis
individual para a prxis coletiva. possvel apontar de que maneira considero que
essa etapa da pesquisa se desenvolveu de acordo com a perspectiva da prxis que
procurei defender nessa tese:
 400

Entre as formas de atividade prtica que se exercem sobre uma dada

matria preciso incluir tambm a atividade cientfica experimental
que satisfaz, primordialmente, as necessidades de investigao
terica e, em particular, as da comprovao de hipteses. (...) Dessa
maneira, a experimentao no privativa da cincia; cabe falar
tambm de uma atividade experimental em outros campos: artstico,
educativo, econmico ou social. Nesses casos, diferentemente da
atividade experimental cientfica, o experimento no est a servio
direto e imediato de uma teoria, mas, sim, de uma forma especfica
de prxis; o experimento artstico ou educativo tem por fim o impulso
da atividade prtica correspondente, a arte ou a educao.
(VZQUEZ, 2011 p. 231-232).

Apesar de uma referncia que cita a ideia de cincia mais ligada a um

experimento em laboratrio, a referncia vale para a educao. Estamos aqui em
uma discusso da cincia da histria que utilizou mtodos de anlise discutidos e
controlados cientificamente, o que garantiria uma prxis experimental e cientfica,
mas, vai alm disso. Quando me refiro prxis experimental significa que supera a
atividade adequada a um fim, no sentido de atividade consciente por parte do
professor.
Caracteriza-se como prxis uma ao real, objetiva, sobre uma realidade
social, humana historicamente determinada, que recebeu processos de interveno
resultantes de uma atividade terica desenvolvida como tentativa de resoluo de
uma necessidade anterior e que resultou em mudanas na forma de pensar essa
realidade, tanto por parte do professor, quanto por parte dos alunos e alunas que
participaram dessa prxis experimental.
Do ponto de vista da conscincia humana h prxis por parte dos envolvidos, e
do ponto de vista da teoria da conscincia histrica proposta por Rsen, a
experincia teve incio na apreenso heurstica dos enunciados da conscincia
histrica dos alunos e alunas. Passamos do mbito da vida prtica para os mtodos
da cincia, e depois retornamos a produo de narrativas em um momento posterior
ao processo cientfico da Histria. As enunciaes demonstram, que os sentidos de
orientao passaram por mudanas chegando at a expresses relacionadas
motivao.
Categorias semelhantes primeira parte da pesquisa foram confirmadas, mas
devido ao carter longitudinal da pesquisa colaborativa e do esforo de
materializao das enunciaes das conscincias, foi possvel perceber ainda mais
elementos do que na pesquisa-ao. Foi possvel, a partir das transcries, perceber
 401

o modus operandi da conscincia histrica e em muitos momentos as relaes

dialticas com a cultura histrica de nosso tempo.
Por ser uma pesquisa realizada em sala de aula, e em reunies colaborativas
com o professor em momentos posteriores as aulas, que levavam em considerao
as enunciaes dos alunos, e a relao com diferentes fontes histricas, foi possvel
perceber outros elementos constitutivos da didtica da Histria. Exemplos que
considero fundamentais poderiam ser observados naquilo que os alunos e alunas
narraram quando indagados sobre o que contriubuiu com a sua formao. As
respostas no apontaram competncias previamente estabelecidas com
caractersticas instrumentais. Pelo contrrio, assim como na produo do
conhecimento histrico, as carncias e interesses apareceram como demandas da
prxis da vida, e, da mesma forma, os discentes apontaram essas demandas e
interesses como forma e funo daquilo que consideravam que aprenderam de
maneira significativa.
Essas constataes, assim como a vivacidade e a dialogicidade das ideias
histricas observadas dentro das salas de aula, geravam questes com relao
forma como, em outras pesquisas, determinados grupos categorizavam os dados
levantados acerca da aprendizagem histrica. Resolvi, ento, estudar mais
aprofundadamente as caractersticas de alguns pesquisadores de grupos de
educao histrica. Orientado a ampliar esses estudos, eles resultaram em uma
pesquisa apresentada em um captulo especfico.
O captulo quatro foi dedicado a realizao de um inventrio sobre as
influncias filosficas nos grupos que influenciavam a educao histrica do Brasil,
assim como as formas de categorizaes das pesquisas desses grupos. A
metodologia utilizada foi a do inventrio (GRAMSCI, 1984). Esse trabalho, a
exemplo da proposta da Bildung historicista funcionou como uma espcie de
arqueologia do saber da educao histrica, ou ainda, como comentara o professor
Estevo Chaves de Rezende Martins, um uso socrtico de Gramsci que resultou
em um conhece-te a ti mesmo da educao histrica discutida no LAPEDUH
UFPR.
Foi uma tentativa inicial de realizao desse inventrio, pois apenas alguns
autores foram discutidos. Ainda h muitas pesquisas a serem realizadas nesse
sentido, pois h mais pesquisadores em cada um desses grupos, assim como mais
pases com produes na rea.
 402

Os resultados apontaram basicamente que o grupo ingls (history education)

e portugus da educao histrica possuem uma influencia importante das
discusses da filosofia da histria anglo-americana da segunda metade do sculo
XX, discutida por filsofos de inspirao lgica (analtica e/ou positivista), e em
menor grau, filsofos de inspirao hermenutica. Nessa constatao, me refiro ao
grupo de tericos e filsofos da Histria citados pela professora Isabel Barca e pelo
professor Peter Lee. Entre os citados com mais frequncia esto: Robin George
Collingwood; William Herbert Dray; Karl Popper; Carl Gustav Hempel; Arthur
Coleman Danto; William Henry Walsh.
Por outro lado, o grupo alemo da didtica da Histria, possui caractersticas
da filosofia de inspirao hermenutica. Discusses a respeito dos conceitos
relacionados formao humana (Bildung), assim como relacionados ao fenmeno
da conscincia humana e o seu processo social so mais frequentes. Um exemplo
disso seria a comparao de um texto como A histria na reflexo didtica de
Klaus Bergmann, e os vrios elementos da sociedade que se relacionam com a
histria e, portanto, com a histria na escola, ou os textos sobre Didtica da Histria
de Jrn Rsen. Se compararmos os textos alemes da dcada de 1980 com os
textos da History Education inglesa do mesmo perodo, ou da Educao Histrica
portuguesa no incio dos anos 2000, perceberemos que, por possurem matrizes
epistemolgicas diferentes, a educao histrica (inglesa e portuguesa) possu
anlises e categorizaes mais instrumentais, que as discusses alems do mesmo
perodo.
Com o inventrio, foi possvel perceber que, mesmo com tradies
epistemolgicas distintas, se repete na Alemanha e em Portugal, a presena do
discurso da pedagogia das competncias. Exemplo disso, o texto de Andreas Krber
(2010), da Alemanha que apresenta preocupaes iniciais para suas propostas os
resultados do Programme for International Student Assessment (PISA). Esse motivo
assemelha-se aos motivos apresentados pelo MEC no segundo semestre de 2016,
para alterar por decreto o Ensino Mdio no Brasil. Constatamos assim, as relaes
entre interesses econmicos, organizaes multilaterais e pesquisa acadmica
como procurei demonstrar no captulo 2.
A realizao desse inventrio, possibilitou, que as categorizaes da ltima
parte da pesquisa fossem realizadas com maior autonomia, resultado de um
processo formativo com o prprio processo da pesquisa. O quinto captulo, ento,
 403

retomou dados das pesquisas anteriores e confirmou as anlises centradas nos

conceitos conscincia histrica e cultura histrica, as narrativas como expresses
materiais dos enunciados da conscincia histrica, e a prxis como elemento
fundamental da Didtica da Histria.
Nesse sentido, foi possvel perceber a formao histrica (Bildung) em
processos que busquei descrever. A confirmao emprica dessas afirmaes
auxiliam o dilogo por contraposio em relao ao debate das competncias.
Definir competncias a priori pensar uma formao em abstrato. Quando se
definem competncias que levaro a uma determinada formao, essa formao foi
definida de maneira abstrata ou por imposio. O que procurei defender nessa tese
a formao humana como um princpio. E, no princpios para uma determinada
formao.
Ocorrem, atualmente, inverses da proposta de uma formao humana, aquilo
que Rsen (2007) discutiu como formao compensatria ou formao
complementar. Rsen defende que sempre que teoria e prtica; saber e agir se
sobrepem, a formao sustenta o ponto de vista da relevncia pragmtica e da
dignidade moral do saber cientificamente produzido. A ideia central que formao
um processo dinmico que se relaciona totalidade, prxis e a subjetividade. Esse
nexo amplo que envolve o conceito de formao apresentado pelo autor definido
como formao complementar. O outro tipo de formao que, segundo Rsen pode
ser compreendido como compensatria (RSEN, 2007 p. 96) vista como
inadequada, pois o que torna os seres humanos peas que podem ser encaixadas
e deslocadas para diferentes tarefas. Essas inverses nessa tese foram
compreendidas luz de conceitos do materialismo histrico dialtico, tais como:
pseudo-concreticidade (KOSIK, 1976) e estanhamentos (Entfrendung) (MARX, 2010
p. 70-90 e & MARX, 2007 p. 548 nota 16).
importante destacar que os resultados alcanados coletivamente com a
pesquisa colaborativa, tanto entre pesquisador e professor, quanto as respostas dos
alunos e alunas foram especialmente importantes do ponto de vista da didtica da
Histria. Alm disso, a possibilidade de estudar o modus operandi da conscincia
histrica na perspectiva da prxis em aulas de Histria, no cho da escola, graas a
abertura dada pelo professor foi algo que poder auxiliar nas discusses do ponto
de vista terico, emprico e pragmtico. Os dados resultantes dessa etapa da
pesquisa desvelam caractersticas, que podero ser pensadas, futuramente, do
 404

ponto de vista da epistemologia, da metodologia e da estratgia didtica. Destaco,

principalmente os elementos discutidos a partir da relao entre literatura e
formao histrica de sentido (em seus aspectos cognitivos, estticos, polticos,
ticos e morais), e nas possibilidades de ampliao qualitativa da conscincia
histrica com a diversificao das fontes.

Assim como merece destaque, o processo de apreenso heurstica das

enunciaes das conscincias histricas, o confronto desses elementos com fontes
histricas de caractersticas diversas, com a narrativa do professor, a interao
dialgica, a vivacidade das enunciaes, todas essas caractersticas podem ser
consideradas componentes da formao histrica. Por analogia espiral da
ontognese (RSEN, 2015 p. 254) e (KOSIK, 1976 p.36) poderia dizer que, no
processo de formao histrica, que a subjetividade humana d volta em torno de si
mesma e que sem se fechar, e no contato com outras subjetividades e contextos
plurais, realiza uma elevao no linear, no lisa, acetinada e sempre ascendente,
mas um processo dialtico e dialgico, (por contato, frico, choque, relao,
mistura, convivncia, aprendizagem) em que as snteses demonstram mudana
qualitativa e quantitativa das formas de atribuio de sentido.

O termo Bildung, nessa compreenso, corresponde ao que chamamos de

processo da formao histrica em dois sentidos: a dimenso dinmica das relaes
ensino e aprendizagem, assim como experincia, interpretao, reflexo e, a parte
que se constitui, firma-se, consolida-se, tornando os sujeitos capazes de falarem de
si de suas circunstncias em carter historicizado. uma formao que concentra o
processo e o produto, visualizada nas enunciaes dos alunos e alunas. Esse
processo-produto formativo ocorre com professores e alunos, no se inicia e nem
termina nas relaes escolares, embora a escola tenha uma influncia grande e
tenha sido esse o espao de nossa ateno durante a pesquisa.

Elementos importantes apareceram, por exemplo, em relao ao conceito

multiperspectividade e multidimensionalidade. Se na tese de doutorado Cinema e
educao histrica : jovens e sua relao com a histria em filmes do pesquisador
der Cristiano de Souza (2014), os alunos e alunas apresentaram dificuldades em
relao a multiperspectividade 100, na presente tese, com outras caractersticas

100
Ver pgina 324 da tese e Educao histrica : jovens e sua relao com a histria em filmes disponvel em
http://www.ppge.ufpr.br/teses%20d2014/d2014_Eder%20Cristiano%20de%20Souza.pdf acesso 21/12/2016.
 405

metodolgicas e outras fontes histricas, foi possvel perceber indcios da

compreenso multiperspectivada em relao ao passado. Essas pesquisas devero
ser ampliadas e aprofundadas.

Embora os dados levantados nessa tese sejam interessantes e, possam

contribuir para a discusso da didtica da Histria, tambm necessrio reconhecer
alguns limites das teorias utilizadas. Defendi a tese relacionada a didtica da Histria
na perspectiva da prxis e apresentei os elementos de uma formao histrica
(Bildung). Se faz necessrio destacar, que essa pesquisa ocorreu em condies
materiais objetivas que contriburam para a efetivao do trabalho, tanto em suas
caractersticas mais amplamente materiais, quanto o trabalho intelectual de fato. A
condio de trabalho, portanto, foi e , uma das caractersticas essenciais para a
realizao de todo o processo da pesquisa. As condies materiais objetivas e os
sujeitos histricamente determinados.

Nesse sentido, preciso compreender que os processos de formao histrica,

apesar de mais amplos e mais complexos do que a mera reproduo de saberes,
formao para o mercado, ou desenvolvimento de competncias, tambm ocorrem
entre as determinaes estruturais, condies materiais objetivas e com sujeitos
histricamente determinados. Para alterar essas condies necessrio algo a
mais. preciso ir da compreenso para a motivao do agir.

A cincia nos garante a possibilidade de expressar a nossa indignao com o

mundo social que nos cerca, a alterao dessa realidade necessita de um projeto de
transformao. No campo cientfico eu no poderia ter apenas um otimismo histrico
confiante no processo de elevao das conscincias. Para alm da cincia no
posso desconsiderar a conscientizao criada nas limitaes das condies que
geram a minha indignao. Nos dois casos estaria condenado ao fatalismo, um
otimista, o outro pessimista.

Ao contrrio do otimismo ou pessimismo enganosos, sigo com referencias

essenciais que possibilitaram essa pesquisa. Ao discutir os limites da cincia Rsen
afirmou que Reconhecer limites abre possibilidades de lidar, criativamente, com
eles (o que inclui a possibilidade transcend-los) (RSEN, 2015 p. 287); assim
como na afirmativa de Marx em que os homens fazem a sua histria, embora em
condies determinadas. Minha proposta foi a de ampliar os horizontes do
 406

pensamento no campo da Didtica da Histria, para que, como indivduo, mas

sobretudo coletivamente, tambm seja possvel ampliar os horizontes da ao.

Espero, ao fim dessa etapa, ter contribudo com as discusses pretendidas no

campo da Didtica da Histria. E, se essa contribuio puder auxiliar as aes de
professores e professoras que, assim como eu, esto em busca de uma prxis mais
transformadora permitir-me-ei algum otimismo a mais na aes.

Realizar as consideraes finais dessa pesquisa tambm contar um pouco da

minha trajetria como professor e pesquisador nos ltimos quatro anos. Acredito
que, tambm , parte da trajetria coletiva do Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica da UFPR. Pois muitas ideias aqui sistematizadas tambm so reflexos e
refraes das discusses coletivas do grupo.
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TODOROV, Tzvetan. A literatura em Perigo/ Tzvetan Todorov; traduo Caio Meira.

4 Ed. Rio de Janeiro: DIFEL, 2012. 96p.

TUTIAUX-GUILLON (N.) et MOUSSEAU, (M. J.). Les jeunes et lhistoire: identits,

valeurs, conscience historique, INRP, Paris, 1998.

UNESCO. Declarao Mundial sobre Educao para Todos: satisfao das

necessidades bsicas de aprendizagem. Jomtien, 1990.
 426

VSQUEZ, Adolfo Sanches. Filosofia da Prxis 2 ed. Buenos Aires : Consejo

Latinoamericano de Ciencias Sociales Clacso : So Paulo Expresso Popular,
Brasil, 2011

VIANNA, H. M. Pesquisa em Educao: a observao. Braslia: Lber Livro Editora,

2007.

VOLOSHNOV, V (BAKHTIN, M). Marxismo e filosofia da linguagem. 7a. ed. So

Paulo: Hucitec, 1995.
 427

ANEXOS

ANEXO I

Fotografia copiada do blog http://criados-mudos.blogspot.com.br/ acesso em

18/08/2013
 428

ANEXO II - Fotos: acervo particular exposio Gerao criado-mudo & Gerao

Liberdade de expresso
429
 430

ANEXO III

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA
PESQUISADOR: THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

INSTITUTO FEDERAL DO PARAN CAMPUS CURITIBA

PROJETO DE PESQUISA CADASTRADO NO COPE (2013 - 2017)
PROFESSOR THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
PROFESSOR (XXXX)

Ol,
Esse material faz parte da pesquisa do professor Thiago Augusto Divardim de Oliveira
com a colaborao do professor (XXXX). Desde j agradecemos a sua colaborao e
asseguramos que as anlises das respostas sero realizadas com respeito aos critrios ticos da
pesquisa cientfica na rea da educao.
Voc est terminando o Ensino Tcnico Integrado ao Ensino Mdio e isso significa a
concluso de uma importante etapa da vida escolar. A partir disso gostaria que voc
respondesse algumas questes:
1- No que diz respeito disciplina Histria no Curso Tcnico Integrado ao Ensino
Mdio, voc destacaria algo que aprendeu e que considera que contribuiu para a sua
formao como ser humano que vive em sociedade? Algo que voc aprendeu e que
motiva suas aes na vida. Conte sobre esse aprendizado.

2- E, nesse sentido, o que voc considera que ainda importante aprender em Histria
para terminar essa etapa da vida escolar? Algo que ainda poder contribuir para a sua
formao.

3- No 4 bimestre o professor de Histria solicitou a leitura da obra K. RELATO DE

UMA BUSCA de Bernardo Kucinski, ambientada no perodo em que o Brasil foi
governado por um regime militar. Independente de quanto do livro voc leu e com
base em conhecimentos obtidos dentro ou fora da escola, como voc contaria a histria
do regime militar?
 431

ANEXO IV

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA
PESQUISADOR: THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

INSTITUTO FEDERAL DO PARAN CAMPUS CURITIBA

PROJETO DE PESQUISA CADASTRADO NO COPE (2013 - 2017)
PROFESSOR THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
PROFESSOR (XXXX)

Ol,
Em primeiro lugar, quero agradecer sua participao em minha pesquisa. Esse material faz parte da
pesquisa do professor Thiago Augusto Divardim de Oliveira com a colaborao do professor
PROFESSOR (XXXX). E mais uma vez asseguramos que as anlises das respostas sero realizadas
com respeito aos critrios ticos da pesquisa cientfica na rea da educao.

1- Agora que o ano letivo est definitivamente acabando, no que diz respeito
disciplina Histria no Curso Tcnico Integrado ao Ensino Mdio, voc destacaria
algo que aprendeu e que considera que contribuiu para a sua formao como ser
humano que vive em sociedade?

2- E destacaria algo do passado que voc aprendeu e que motiva suas aes na vida?

3- No 4 bimestre o professor de Histria solicitou a leitura da obra K. RELATO DE

UMA BUSCA de Bernardo Kucinski, ambientada no perodo em que o Brasil foi
governado por um regime militar. Depois da leitura do livro, das aulas do professor
e das discusses, e, ainda, com base em conhecimentos obtidos dentro ou fora da
escola, como voc contaria, agora, a histria do regime militar?

4- Durante o ano o professor trabalhou com livros de literatura na relao ensino e

aprendizagem histrica. Faa um relato sobre a sua experincia com os livros nas
aulas de Histria.
 432

ANEXO V
2014_09_16 I3 a b

Dia 16 de setembro de 2014 aula com a Informtica 3 o horrio 8:55 s 10:50h com
intervalo de 15 minutos.

Alunos tiveram aula de sociologia antes da aula de histria e discutiam temas da poltica
atual. Uma aluna comentou que o filme Olga parecido com o livro. Alunos comentam
com o professor sobre conflitos no mundo islmico.

GERALDO: ... vamos fazer o teste da leitura. Levanta a mo quem terminou. (Alguns alunos
do risada porque muitos no comearam a ler). Quem j chegou na metade? (alunos falam
em que parte esto). Quem no comeou? (risadas).
Aluno: eu j baixei, j baixei (risadas) [diz que j baixou de um site, mas ainda no comeou
a ler].
GERALDO: Ento mais uma semana, a. Cem por cento de leitura na semana que vem.
Takarrashi?
Alunos: (risadas) Est 10% professor, 10% baixando l em casa. (risada)
GERALDO: baixando o livro ou filme?
Aluno: O filme ele j baixou professor, agora est baixando o livro.
GERALDO: eu sei... o livro, mas vai que...
Aluno: ... a revoluo dos bichos eu baixei o filme, a olhei o filme e pensei, no no acho
que nada a ver, melhor ler o livro. E vi que o livro no tem nada a ver com o filme. (Alunos
comentam sobre suas impresses sobre filmes e livros)
GERALDO: T bom, vamos trabalhar galerinha. Vocs tiveram aula de sociologia aqui?
Aluno: , corrija a professor (risadas).
GERALDO: colnia, imprio , Repblica ...
Alunos: comentam sobre os escritos da aula anterior.
GERALDO: Meninas, vou usar esse quadro a ento.
(barulho de cadeiras e mesas arrastando)
OBS: Professor comenta com o pesquisador sobre o incio de sua aula. Comeou a passar no
quadro para referencias temporais dos alunos e comenta com o pesquisador.Alguns alunos
falam sobre candidatos a presidncia. Professor passa algumas informaes no quadro para
que os alunos se situem cronologicamente (e comenta com o pesquisador sobre a ideia de que
isso pode ser ruim de acordo com as discusses didticas, mas que em aula isso as vezes
necessrio). Alunos falam sobre democracia e ditadura e sobre os candidatos presidncia,
sobre conflitos entre Israel e Palestina.
GERALDO: Pessoal, ento vamos l. Eu vou fazer o seguinte. Na Guerra fria ns passamos
duas ou trs aulas, vimos o contexto geral, questes ideolgica capitalismo e socialismo,
vimos que se faz presente na guerra espacial, vimos que se fez presente na descolonizao da
frica e da sia foi muito forte nesse perodo at pela fragilidade desse perodo aps a 2
guerra, que a ideia do socialismo que vai ganhar corpo nas colnias. Isso tem vrios
 433

desdobramentos posteriores. E ficou faltando as ditaduras militares. Como eu marquei o livro

Olga para semana que vm e est dentro de um contexto que a ERA VARGAS, perodo
republicano. O que eu pensei, troquei uma ideia com o Thiago, de a gente pegar as ditaduras
militares que um contexto de guerra fria e deixar para abrir quando ns formos discutir o
golpe de 1964 que o incio da ditadura no Brasil e que o contexto da Guerra Fria. A ns
faremos uma discusso mais ampla das ditadura na Amrica Latina quando estudarmos o
nosso caso, pode ser? Tudo bem? Mas, lembrando que est l, que vamos passar pelas
ditaduras na Amrica latina que algo tpico da Guerra Fria. O apoio dos Estados Unidos as
ditaduras da Amrica Latina, bem como o apoio sovitico ou a ecloso de pases que vo
optar pelo socialismo, como a China, por exemplo, cuba, depois de algum tempo de
revoluo. Eu sempre gosto de comear pelo recorte cronolgico, para saber onde estamos
estudando para que vocs possam fazer na cabea de vocs o jogo da linha do tempo. (Em
tom de brincadeira chama ateno de um aluno que est de lado para o quadro e diz que o
ngulo no favorece risadas).
GERALDO: O que chamamos de repblica no Brasil, um contexto que iniciou em 1889
com a proclamao da repblica l com Deodoro e Floriano e vem at 2014. Esse pas j foi
chamado de Estados Unidos do Brasil at a dcada de 1960 e a partir da dcada de 1960, no
comecinho da ditadura passa para Repblica Federativa do Brasil. Se vocs pegarem notas
antigas de dcada de 30, 40 3 50 estar l Estados Unidos do Brasil. No nenhuma
coincidncia, mas uma referncia ao grande irmo do norte, tanto que a bandeira tambm era
semelhante.
ALUNOS: Nossa era igual, s mudou a cor...
GERALDO: Ento, vamos l, como que essa fase republicana em termos de histria, para que
ns possamos compreender melhor esse perodo, se divide? Ento, a diviso aqui
pedaggica, para que possamos entender melhor, mas um perodo s. A primeira fase qual
? timo isso mesmo, Primeira Repblica, tem um outro nome tambm, qual ?
Alunos: Repblica Velha.
GERALDO: Ou, quase no se usa mais, n Thiago, mas a Repblica
Alunos: do Caf com Leite.
GERALDO: Isso... quase no se usa mais, mas vai que em algum momento vocs encontram.
Aluno: Porque quase no se usa mais professor?
GERALDO: Porque se voc joga do caf com leite praticamente voc determina que nesse
perodo, a coisa mais importante a discusso poltica entre Minas Gerais e So Paulo. E na
Repblica velha vamos ter muito mais o que isso, do que Minas e So Paulo. Ento voc
estaria limitando a um nome das elites que comandaram o perodo. Voc no lembra do
Contestado, da federalista. Vacina, Chibata, vrios movimentos que aconteceram e voc
denomina apenas uma elite. 1930, que o perodo que vai nos interessar mais na leitura do
livro, voc tem, o fim da Repblica Velha e o incio de uma fase que ns vamos chamar de
Era Vargas. O Vargas fica no poder praticamente 15 anos sem sair de cima. Ento 1930, ele
comanda um movimento, um golpe, e fica no poder at o final da segunda guerra. Tirando
Dom Pedro II que ficou 49, o cara que fica mais tempo no poder o Vargas. 45 a 64, o que
que esse perodo a?
Alunos: golpe? Ditadura?
GERALDO: Repblica. Alguns vo chamar de Repblica Democrtica, alguns vo chamar de
 434

repblica populista.
Aluno: Mais ou menos (risada contida)
GERALDO: nesse perodo que surge o cinema novo, que surge a arquitetura moderna
brasileira, a bossa nova, JK e o desenvolvimentismo.
Aluno: Vargas de volta.
GERALDO: Foi um perodo de grande liberdade poltica e de pensamento. 64 ditadura.
importante esse nome aqui (grifa ditadura). Se eu colocar s ditadura?
Alunos: (ditadura militar, teve outra)
GERALDO: Ns no podemos esquecer que tem perodo aqui de 37-45 que tambm
ditadura. o nico perodo aqui varguista que uma ditadura, ditadura do Estado-Novo.
Ento usamos o termo militar e Estado-novo para diferenciar as ditaduras. E o perodo em que
vocs esto, ns estamos.
Aluno: nis vota
GERALDO: vocs j compem uma gerao que nasceu dentro da nova repblica. Que ano
voc nasceu Pedro?
Pedro: 97.
GERALDO: 97? Isso j perodo Fernando Henrique. Lus?
LUCAS: O professor, eu estava pensando uma coisa, por exemplo. Ali... passa quinze vinte
anos e altera a poltica do pas. Agora a gente t h trinta anos na mesma poltica. Voc
acredita que possa alterar a poltica por nos prximos anos? Por exemplo, que futuramente vai
ser enxergado como um novo perodo?
GERALDO: Voc diz, sobre a possibilidade de alterar alguma coisa daqui pra frente?
LUCAS: , por exemplo, ditadura militar, repblica democrtico-populista, era Vargas, tudo
isso, passa quinze tipo vinte anos mais ou menos coloca a vinte anos, tipo a gente t trinta
anos na mesma poltica, resumindo, voc acha que possvel?
Aluno: Ditadura da Marina. Com a Marina ns vamos pro espao.
LUCAS: rs... ditadura da Marina. (Alunos ficam comentando baixo coisas da poltica atual).
Aluno: Da um golpe de Estado.
LUCAS: Vamos supor (Alguns alunos ficam comentando baixo coisas da poltica atual e
fazendo brincadeiras sobre um possvel golpe).
GERALDO: Se eu estou pensando de maneira positiva a sua pergunta muito boa. Estou
demorando para responder porque eu no tenho resposta pronta.
LUCAS: Eu estava pensando, vai que daqui a alguns anos, acontece uma revolta, ento
realmente est na hora de acontecer uma revolta. No estou dizendo que vai acontecer ou vai
decidir que eu acho que ..
GERALDO: Deixa eu pensar aqui. Em 1889 um pequeno grupo de oficiais do exrcito
derruba a monarquia. Deu um golpe e tirou a monarquia. Em 30, um pequeno grupo de
militares e fazendeiros gachos mais uma turma de So Paulo,
Aluno: Minas
GERALDO: Minas, Rio, derrubam a repblica velha atravs de um golpe. 45 oficiais do
exrcito foram, dizem, do um golpe e tiram o Vargas do poder. Golpe. 64 de novo os
militares do um golpe e retiram um governo eleito no caso o, Joo Goulart. 1985 eleies
indiretas para presidente, Tancredo ganha, o vice o Sarney, o Tancredo morre, Sarney
assume, o Joo Figueiredo sai pelo fundo do palcio do planalto e o Sarney assume como
 435

presidente. Tirando aqui, as outras quatro rupturas, ou continuidades, tirando isso aqui tudo
golpe. Ento a tua pergunta O que viria pra frente, agora? Um governo ecologicamente
correto? Um governo da agricultura familiar, da proteo floresta e das guas bem cuidadas.
Aluno: estagnao econmica e a evoluo da sociedade.
GERALDO: Eu ficaria bem satisfeito de no houvesse golpe.
Alunos: risadas
GERALDO: Se ns conseguirmos dentro do regime modificar as estruturas, pelo menos
parcialmente, isso faz parte da cultura poltica brasileira para o conjunto de aes que no
modifique radicalmente, isso que a gente v por aqui.
ALUNOS: (alguns alunos falam ao mesmo tempo).
GERALDO: Tanto que o Vargas tira a elite do caf e depois chama a elite do caf Pessoal
vamos negociar, eu preciso dos impostos do dinheiro do caf, eu no posso ficar como
inimigo de vocs Os militares, empresrios vocs me financiaram, vamos fazer o
seguinte, vamos fechar a economia agora, quem t aqui dentro t quem no t no entra
mais. O Sarney, o Fernando Henrique o Collor vo fazer alianas tambm com esses
empresrios. O que ns vimos dos anos 90 pra c a entrada de novos atores. No jogo
poltico. Como, por exemplo, um ator que tem influenciado desde os anos 90, o MST. Alias
que ontem era manchete de todos os jornais da WEB.
LUS: Eu no li professor, o que aconteceu?
GERALDO: O MST declarando
ALUNO: que se a Marina ganhar ...
GERALDO: que se a Marina ganhar ele vai fazer protestos todos os dias.
Alunos: E na frente da Petrobrs l o ... de Porto Alegre
GERALDO: Vejam so novos
Alunos: Porque eles to fazendo isso?
Aluno: At o MST t contra a Marina (risadas de alunos)
[Vrios comentrios paralelos difceis de identificar]
GERALDO: MTST. Movimento dos Trabalhadores Sem Teto, um novo ator que tambm
est jogando n, esta forando, por exemplo, a organizao de uma poltica pblica de
habitao. No possvel uma cidade que nem So Paulo que a secretaria de habitao no
saiba quantas pessoas esto na fila para comprar um apartamento popular. No possvel.
No possvel que tenha uma pessoa que est esperando na fila desde 1994. Ou tambm no
possvel que uma invaso de um terreno, faa com que essas pessoas pulem na frente de
algum que est inscrito no programa de habitao. Portanto o MTST pelas vias que que
todo poltico no quer n que so as vias de voc ir pra rua fazer a invaso chama a imprensa
tem forado os governos a pensar ou pelos menos a fazer uma transparncia maior nas
polticas de habitao. Quem que ganha? Quem vai ter o apartamento sorteado? Quem t na
ordem da fila? No dinheiro pblico, . Ento tem que ter transparncia.
Aluno: Tem que ter uma fiscalizao sobre a questo n, porque tipo... uma fiscalizao,
porque no vai deixar de mo beijada l n porque, pelo menos a, tem que ficar tanto tempo l
para tipo, caso voc queira vender tem que ter um tempo determinado na habitao, se no
chega l e vende pras mesmas pessoas que tinham a terra antes, tipo tem uma fazenda l tipo,
a o mesmo cara que tinha a fazenda vai l e compra de volta, pelo menos ter um tempo l pra
esse
 436

ALUNOS: Tem, so 5 anos.

Aluno: 5 anos o que?
Alunos: So 5 anos cara, 365 dias vezes 5.
Aluno: ir ir ir
GERALDO: A entra toda uma discusso, voc vai botar o cara num lote a quanto de
distncia ele est da cidade mais prxima? Qual a infraestrutura bsica que esse cara tem para
levar a famlia para l? Tem gua tem luz? Tem estrada que ele possa vender a coisas na
cidade ou ele no tem? O cara no vai ficar num lote isolado do mundo como se vivesse na
pr-histria como se a pr-histria existisse.
Aluno: Mas tambm no vamos colocar os cara aqui no centro. Ento no funciona.
Aluno Hubda: No, colocar tipo melhorar o meio de transporte pro cara poder morar l e
trabalhar aqui. (vrias falas ao mesmo tempo)
Aluno: Por isso que voc vai l no CEASA e tem os caras que fazem o papel de ir buscar l
dos caras que no tem como transporta. Eu conheo um monte de cara que so intermedirios
porque.
GERALDO: O Kendi aqui est dando um exemplo bem legal: o cara que intermedirio. O
cara vai busca as verduras do sitiozinho que no tem como vender e triplica o preo pra
vender no CEASA. Pra quem no sabe, por exemplo, o cooperativismo algo muito grande
aqui no sul do Brasil. Mas porque, pela experincia de imigrantes estrangeiros. Isso no
comum em outras regies. E mesmo aqui voc tem o intermedirio que lucra muito mais do
que o prprio produtor. Por exemplo, eu moro perto de uma feira de orgnicos. Eu pago um
real uma cabea de brcolis, mas se eu for em determinados mercados eu vou pagar quatro.
Mas como eu compro direto do cara um real. Opa, trs reais cara, trs reais pra voc montar
a gndola e colocar...
ALUNOS: (alunos comentam algumas coisas o mundo no mais o mesmo)
GERALDO: O que eu estou dizendo pra vocs? Que na repblica novos atores sociais
LUCAS: Numa dessa pode ser a nova revoluo. Hh, sem militar.
GERALDO: Vamos pensar o caso das empregadas domsticas. Empregada domstica existe
desde que os portugueses chegaram. Elas conseguiram regras bsicas em 2014.
Alunos: No adianto nada, fodeu tudo os caras
GERALDO: Ento existem problemas, existem. Ns vamos perceber que existem atores
novos no jogo da poltica, isso extremamente interessante. Isso bom. Bom no, isso
timo. Segunda questo: O que que significa repblica?
Alunos: coisa do povo
GERALDO: coisa - pblica, coisa pblica. Qual a essncia republicana? Eu quero a
essncia. O n de uma repblica. O que faz o Lus viver numa repblica? Algum aqui bate
no peito que vive em repblica? Ou no faz diferena viver numa monarquia ou numa
repblica?
Alunos: So direitos iguais (outros comentrios)
GERALDO: Em 2011, ou 12 houve um casamento real na Inglaterra. E a globo passou ao
vivo.
ALUNOS: AA que legal hahaha
GERALDO: No assisti, bvio. Mas, depois fui ler as reportagens e tal. E pra quem no sabe,
l no casamento real, era 6 horas manh l na capela de westhousnton, a o prncipe, pega
 437

empresta sua mo esquerda Marina, pega a mo da noiva plebeia e coloca a aliana. Eu vou
dar uma aliana na mo da Marina e vou dar a minha mo para ela colocar. Isso verdadeiro
ou isso falso.
Aluno: Falso. O prncipe no usa aliana.
GERALDO: Esse foi p prximo ato depois de eu colocar a aliana na Marina. Eu sou o
prncipe. Esse ato no aconteceu porque na monarquia inglesa uma aliana no dedo, o que
significa aliana?
Alunos: (algumas risadas)
GERALDO: Significa amor eterno, unio, lao, compromisso, pertena. Ou seja, eu perteno
a Marina e a Marina me pertence. No caso na Monarquia Inglesa, somente o prncipe coloca a
aliana na noiva, jamais a noiva vai coloca uma aliana na mo de um prncipe na mo de um
prncipe da coroa britnica. Porque o homem da realeza jamais vai ser controlado por uma
mulher.
Alunos: (comenta algo)
GERALDO: Portanto, a partir desse exemplo idiota eu estou dizendo que na Inglaterra
existem o que?
Aluno: Zoeira (risadas)
GERALDO: Grupos sociais diferentes quase como castas, quase. A plebeia nunca vai
controlar um prncipe da monarquia. So grupos sociais diferentes, portanto porque que eles
podem fazer isso? Porque eles se constituem h sculos como monarquia. No Brasil, a partir
de 1889 foi escolhido o regime republicano, portanto, num regime republicano a essncia qual
? Lucas? O que a essncia da repblica gente?
Alunos: Acho que seria a igualdade.
GERALDO: A igualdade isso, a essncia da repblicana a igualdade. Se voc no tem a
igualdade na repblica no repblica. Vitor, est claro isso? Isso me preocupa muito, porque
no possvel ns chegarmos no final do Ensino Mdio e isso no est claro pra gente.
Porque isso pode implicar, por exemplo, voc entender o que voc pode exigir de um pas e o
que voc pode dar para esse pas. Se isso t claro na cabea de vocs que a igualdade a
essncia, que o n mais vigoroso da repblica. Portanto, a igualdade de gnero, igualdade de
cor, igualdade religiosa, todos tem as mesmas oportunidades, ou devem ter as mesmas
oportunidades. Se existe castas, como na poltica, por exemplo, alias t um espetculo de
nepotismo n Ane Debi Filho, Requio Filho (aluno ri) Alexandre Neto (um aluno d outro
exemplo) o espetculo do Nepotismo, do favorecimento, de oligarquias, porque nos anos
eleitorais isso aparece de forma mos clara, quem mora em cidades pequenas isso acontece
em todo o perodo, mas quem mora em cidade grande
Alunos: Silva hahaha
GERALDO: as vezes se espalha. N. Ento a essncia republicana a igualdade. Espero que
isso fique bem claro pra vocs. Ok? Plebiscito, 1993,
Alunos: Plebiscito do povo soberano (aluno fazendo referncia ao plebiscito popular recente)
GERALDO: Ns tivemos em 1988 uma constituio que previa que dali cinco anos haveria
um plebiscito que o povo brasileiro escolheria entre monarquia e repblica e presidencialismo
e parlamentarismo. Esse plebiscito ocorreu. Alis I3, qual a diferena entre plebiscito e
referendo?
Aluno: Boa pergunta.
 438

GERALDO: Porque esse aqui foi um plebiscito e no foi um referendo, como foi o das armas,
por exemplo? O das armas foi referendo das armas.
Aluno: Plebiscito plebiscito.
GERALDO: Qual a diferena?
Aluno: um s d opinio e referendo voc tipo realmente vota naquilo que voc d opinio.
GERALDO: Referendo?
Aluno: Referendo voc vota a favor ou contra e aquilo que for maioria acontece.
Outro aluno: referendo se torna lei
Aluno: Questo das armas
Aluno: Plebiscito j uma opinio, tipo a maioria quer isso a gente pode ou no aceitar.
GERALDO: No referendo a lei j existe e j est em vigor. A lei j existia, a lei que
regulamentava o porte de armas, j existia e estava em vigor. Ento a populao chamada
apenas para dizer sim ou no sobre a lei ou sobre algum artigo da lei. O plebiscito no, o
plebiscito a mudana pra frente, a populao vai ser consultada sobre uma mudana futura.
O Brasil j era uma repblica presidencialista, mas se a populao votasse pela monarquia
poderia de repente formar uma monarquia parlamentarista. Como na Espanha, por exemplo,
como na Inglaterra. Ento voc votava separado. Voc fazia um voto aqui e outro voto aqui.
O que vocs acham que deu? A propaganda da monarquia era tima, voc no lembra n
Thiago?

(37 min. professor comentando sobre o plebiscito da Monarquia e funcionamento de

presidencialismo e parlamentarismo intervalo aos 41 minutos da gravao. Durante o
intervalo eu e o professor GERALDO conversamos sobre a possibilidade de realizar uma
interveno com relao a questes polticas ampliar a compreenso).

55 min. Retorno dos assuntos da Repblica Velha ... (caractersticas, produo do caf etc.
socializao dos prejuzos - apresentando um quadro da repblica velha)

GERALDO: 1930, mais especificamente dia 03 de outubro, 1030 Getulio Vargas que tinha
sido derrotado nas eleies lidera um movimento que vai contestar a repblica velha. Esse
movimento vai ser chamado de Revoluo de 1930 ou revoluo de 30. Primeiro quero fazer
a seguinte pergunta, o que revoluo?
Alunos: Revoluo... mudana, mudana, revolta.
GERALDO: o termo vem da astronomia. O que o movimento da revoluo do astro?
Aluno: um giro.
GERALDO: Um giro?
Aluno: completo
GERALDO: Um giro completo, ento, no sculo XIX o termo que veio da astronomia passou
a designar movimentos sociais. No sentido de olha, ns fizemos um giro completo da
sociedade, fizemos uma revoluo. Algum me d um exemplo de revoluo, das famosas.
Alunos: Mao Tse Tung, Mao Tse Tung, (outro aluno: Revoluo Francesa)
GERALDO: algum poderia me explicar porque que ns consideramos a Revoluo francesa
uma revoluo mesmo?
Aluno: Porque mudou toda a forma de governo, a forma de resposta da populao na
 439

sociedade..
Aluno: Porque
GERALDO: O antigo regime tinha 3% da populao Francesa que dominava tudo, os
impostos, o nobres mais religiosos, e aqui voc tinha um conjunto de plebeus, inclusive
burgueses, camponeses, operrios e demais trabalhadores.Esses 97% voc tinha gente rica,
burgueses ricos, mas tambm tinha ali burgueses donos de ... um comrcio. O cara era rico,
mas no tinha poder. Por isso que ela uma revoluo burguesa, eles conseguem alterar essa
pirmide aqui. Pergunto para vocs: ns vivemos no antigo regime, o que me faz ser um
homem do 3 Estado. No sou do primeiro, porque no sou religioso, no sou do segundo
porque eu no sou nobre, eu sou do terceiro estado. Estudaram isso com o professor Denilson
no ano passado. O que faz ser um homem do 3 Estado?
Aluno: ser vendendor, ser produtor...
GERALDO: Eu nasci no 3 estado. Eu nunca vou ser nobre. O que faz um cara ser nobre?
Aluno: Sangue. Famlia real.
GERALDO: Fidalgo, filho de algo. Ento ele nasceu nobre, eu nunca vou conseguir atingir a
ponta da pirmide.
Aluno: Mas seu pode filho atingir?! No pode porque ele no tem
Outro aluno: Seu filho bastardo!
GERALDO: O que que os burgueses fazem na Frana. Eles mudam a regra do jogo, no
mais o nascimento, a regra da pirmide agora quem tem mais manda mais. Ento
automaticamente eles mudaram a regra e colocaram como princpio exatamente aquilo que
eles mais tinham que era o
Aluno: Dinheiro
GERALDO: portanto eles provocaram uma revoluo na sociedade francesa.Isso revoluo.
Os socialistas na Rssia derrubaram o poder do Czar. Acabou o Czarismo, agora socialista.
Revoluo ou no? Revoluo. Aqui, Revoluo de 30. Acabaram com a elite do caf?
Alunos: No.
GERALDO: Transformaram o Brasil num pas alfabetizado?
Alunos: No
GERALDO: Transformaram o pas num pas industrializado. No, mas o nome de Revoluo
eles deram.
LUCAS: Professor, algum ponto foi revoluo na sua no seu modo de ver professor?
GERALDO: Oi?
LUCAS: Algum ponto teve ponto de revoluo no seu modo de ver?
GERALDO:Ponto bom voc quer dizer?
LUCAS: No no algum ponto relacionado a revoluo, teve algum ponto?
GERALDO: , eu no sei se eu entendi a tua pergunta Lus!
LUCAS: Por exemplo, voc dava dando exemplo ali de que no aconteceu no caso ... mas
nenhum ponto teve revoluo?
GERALDO: Eu diria que na concepo do Estado. O Estado na repblica velha praticamente
inexiste, no tem exrcito, no tem nem sequer ministrio do trabalho, o Ministrio do
trabalho uma criao do Vargas de 1932, o voto das mulheres de 1932.

PROFESSORA BATE NA PORTA QUE EST ABERTA

 440

GERALDO: Olaa.
Alunos se agitam (gritam Tchaw, tchaw e riem)
PROFESSORA MARIA: Meninas posso?
Aluna: Pode
Alunos: No No No (risadas)
PROFESSORA MARIA: Bom dia. Desculpem a invaso, mas eu vim fazer um convite
especfico para a turma de vocs. Porque no sbado agora a gente vai fazer uma palestra do
evento de extenso que est acontecendo desde o ms passado que o NEGEDIANAS que a
gente chama. Nesse sbado vai ter uma menina falando sobre mulheres na informtica, ela vai
defender a dissertao dela na outra semana, ela vai falar nesse sbado pra gente e na outra
semana ela vai defender a dissertao sobre mulheres na tecnologia, na informtica. Uma
menina vai falar sobre mulheres e Jogos Digitais ento uma palestra bem especfica para as
reas tecnolgicas. Ento se vocs quiserem puderem, no sbado das nove ao meio dia
estaremos a para esse debate. No ms que vem vamos falar de mulheres, violncia contra as
mulheres e em novembro dia da conscincia negra. E isso professor.
GERALDO: Perceberam os novos grupos? Esses so novos grupos se organizando e exigindo
espao e abrindo espao dentro da mesma estrutura. Ou seja, tem que mudar a estrutura no
precisa de algum dizer que vai l dar um golpe e vai mudar tudo. Entendeu , as mudanas
se fazem por organizao de grupos. (olha para a professora e diz:Ns estvamos discutindo
essas questes)
PROFESSORA MARIA: Legal. o destino. Professor cobra deles virem porque eu acho que
vai fazer toda a diferena para o exame do ENEM esse ano.Aquela meio, premonio assim
sabe, estou sentindo. Obrigada professor. Bom trabalho
GERALDO: Parabns pelo evento.
PROFESSORA MARIA: Imagine. Esperamos..se
GERALDO: Se quiserem trazer a me pra escutar tambm pode.
PROFESSORA MARIA: Nossa a me seria lindo. A me a tia o pai, o irmozinho. Tem umas
pessoas que precisam vir mesmo numas coisas diferentes. Assim , um pessoal bem bacana,
so meninas super jovens a Camila, esqueci de falar ela vai sobre movimentos sociais e
mulheres ento, assim, uma linguagem super acessvel, a gente escolheu elas a dedo mesmo.
Pra falar pros alunos, como no primeiro a gente no teve muita adeso de alunas a gente est
passando de sala em sala agora.
GERALDO: Problema da comunicao
PROFESSORA MARIA: Ah no, e sbado a gente sabe que complicado mesmo, o pessoal
as faz cursinho, est empenhado a pra. Mas as vezes esse tipo de debate a gente aprende mais
do que no disciplinar n, vocs sabem disso. Beleza? Bom rev-los. Obrigada
GERALDO: Valeu Maria
PROFESSORA MARIA: bom trabalho
Alunos: (fazem alguma piada baixinha e riem em meio a vrios comentrios a voz de um
aluno sobressai) Minha vai estar cozinhando o almoo sbado no vai poder vir e ri.
GERALDO (estava retomando ateno dos alunos e alunas): Lus, a sua pergunta assim Que
ponto de revoluo teria?. Por exemplo, a figura do Estado na repblica velha, no existe
praticamente.
Lus: E o Vargas
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GERALDO: O Vargas no, O Vargas vai criar a estrutura que a gente chama de Estado.
LUS: A isso pode ento ser considerado como revoluo?
GERALDO: Se voc adepto da interveno do Estado, sim.
Aluno: Reforma na verdade.
GERALDO: Se voc um liberal clssico, no.
Aluno: Ento uma reforma?
GERALDO: Boa. O que o Vargas faz, ento no mximo so reformas polticas e
econmicas.No uma revoluo, inclusive at os direitos trabalhistas que acontecem na era
Vargas, no mundo rural eles no chegam. O mundo rural s vai conquistar direitos trabalhistas
nos anos 80 e 90.
Aluno: Quando que o Brasil teve primeiro ministro? No o primeiro ministro, o primeiro
ministrio?
GERALDO: J tem l no incio da Repblica velha. No imprio j tem n Thiago. Eu s dei o
exemplo do ministrio do trabalho porque voc pense. Eu dei o exemplo do seguinte, se no
tem ministrio do trabalho quem que faz a intermediao entre o trabalhador e patro. No
faz.
LUCAS: Porque o trabalhador nunca vai ter a fora do ...
GERALDO: Quem andou aqui pela Mate Real ano passado, tinha placas l. Proibido
conversar. Outras tipo No fume, proibido conversar, placas indicativas do que o trabalhador
tinha e no podia fazer. Quer dizer so heranas de um tempo.
LUCAS: Hoje em dia ocorre isso ainda. Tipo proibido usar facebook. O acesso est
bloqueado. hahaha
ALUNO: Mas a no d n o cara vai trabalhar
LUCAS: No, mas tem empresa que mais liberal, pra divulgar, prefere que tipo trabalhe a
vontade, mas tipo, trabalho que tem que ter criatividade no trabalho deixa o cara mais livre. O
trabalho repetitivo j no pode ter essa.
ALUNO: Cara no mexer apertando porca l
LUCAS (Como se mexesse no celular): Oi tudo bem?
GERALDO: Ento, dentro desse contexto do Vargas aqui que o livro OLGA est colocado.
Ento o perodo que vai de 1930 a 1934. Ento eu vou fazer uma diviso do governo Vargas
agora aqui.
(professor escreve no quadro alunos comentam sobre relao de trabalho e poltica fazem
piada ao mesmo tempo)
GERALDO: Pessoal, ento para quem est lendo Olga, voc est lendo o que est
acontecendo exatamente entre 1930 e 1937. Quem o Lus Carlos Prestes? O Lus Carlos
Prestes um cara que t, um dos lderes ou um dos participantes do Movimento Tenentista.
Ele um Tenente do exrcito brasileiro, t? O Movimento dos tenentes considerado um
movimento de classe mdia, movimento urbano, que vai contestar a repblica velha. Entre as
coisas que eles pediam estava maior participao popular, voto aberto, fim do voto de
cabresto. Ento tinha ideais meio ligado a poltica, tentativa de dar uma certa transparncia
poltica (...) (fala sobre o tenentismo e depois sobre a coluna Prestes.)
OBS: Mo meio da explicao uma aluna que est perto de mim me pergunta o que Estado
de Stio.
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1h22min Onde que est o Prestes?

Aluno: Aliana Nacional Libertadora.
GERALDO: Quem que est na ALN?
Alunos: O Prestes, A Olga
GERALDO: Empresrios,comunistas, a Olga, Socialistas, Anarquistas, Trabalhadores, tem
poltico, uma mistura de ideologias. Quem est na Ao Integralista Brasileira?
Alunos: Oligarquias
GERALDO: os entre aspas fascistas brasileiros.
Aluno: o Plnio salgado l. S sei ele.
GERALDO: Dentro da Aliana Nacional libertadora tinha um grupo mais a esquerda
ALUNO: Professor, tem outro cara alm do Plnio Salgado.
Aluno: Tem um monte
GERALDO: Na Ao Integralista Brasileira?
ALUNO: Um nome assim, um cara bem conhecido
GERALDO: Eu tenho fotos aqui de Curitiba, pena que eu no estou com o computador. Cara,
s d Plnio Salgado, tudo Plnio Salgado. Oi?
Professor e alunos comentam algumas coisas sobre o contexto e alun@s chegam e pedem
para dar um recado.
ALUNA NATLIA DE OUTRA SALA: A gente do PF! E vamos fazer um ensaio sobre
diversidade sexual e a gente queria voluntrios para tirar as fotos para ficar bem diverso ento
se vocs quiserem participar s falar comigo a NATLIA e o ARNOLDO a gente do
primeiro ano. E voc no precisa necessariamente ser gay ou lsbica pra fazer, voc pode
participar de vrias formas
ALUNO ARNOLDO DA PF1: A gente quer fazer tambm fotos de pessoas com preconceito.
ALUNA NATLIA DE OUTRA SALA: Vo ser divulgadas aqui no IF essas fotos ento se
quiserem participar vocs podem falar com a gente. E isso.
GERALDO: Necessariamente a pessoa tem que se identificar com uma opo sexual, isso
Natlia?
ALUNA NATLIA DE OUTRA SALA: No necessariamente se voc tambm no se
identificar com nenhum, o que as vezes tambm acontece, que agente quer fazer todos os
tipos de opes sexuais existentes assim, ento isso inclui bissexuais, lsbicas, gays, at
pessoas que namoram com duas pessoas ao mesmo tempo, ento a gente quer basicamente
isso. Ento se voc no se identifica com nenhum, tambm ser bem vindo, ou com os dois,
quiser se identificar a gente d um jeito de no mostrar enfim. bem aberto, vocs podem
falar com a gente que a gente d um jeito de vocs participarem. E isso, obrigado
GERALDO: Valeu.
(Alunos comeam a fazer piada entre eles)
GERALDO: , queria s fazer um comentrio. Eu acho que a existncia do curso de
processos fotogrficos aqui, o perfil de alunos realmente tem sido bem diferentes de outros
cursos. Tem proporcionado a entrada de um aluno diferenciado no sentido se voc olhar na
grade dos cursos integrados do IF. Informtica, Jogos, Eletrnica, Mecnica, Administrao
Alunos: Exatas
GERALDO:Contabilidade. E a se voc olhar o aspecto cultural, no nenhuma crtica aos
outros. Mas eu vejo cursos, o nico curso que tem uma pegada mais cultural. Se o cara tipo,
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no gosto de informtica, nem de jogos nem de mecnica, nem de eletrnica. O cara vai para
o curso de processos fotogrficos. Um curso evidentemente feminino esse aluno, so trs
alunos no curso tcnico. T, ento, esse tipo de tentativa de fazer uma exposio fotogrfica
eu acho que legal porque vem de um curso que essa cara mesmo. Tentativa de diversidade
e de repente a gente pode olhar isso como uma pequena abertura. Primeiro de ter coragem de
vir aqui falar com todo mundo e dizer olha queremos fazer uma, eu acho que somente isso j
vlido. Que se mostrar e dar abertura. Praqueles que muitas vezes dentro da famlia, dentro
do grupo reprimido. Eu acho que a gente pode olhar dessa forma tambm.E para fechar
porque o professor da prxima aula j est aqui.
Aluno: Eu acho que ele foi tomar caf (risos da turma ...)
GERALDO: 1935 esse grupo da esquerda que se autodenomina socialista ou comunista, vo
tentar dar um golpe aqui no governo Vargas. E a vem a histria da Olga. Ento a Olga est
dentro desse contexto aqui . Governo provisrio e fase constitucional. Ento aqui que o
livro se passa e a Histria se desenvolve.
Aluno: O Brasil tinha relaes estreitas com a Alemanha?
GERALDO: O Brasil, at 1937 tinha fortes relaes com a Alemanha.
ALUNO: Voc no prestou ateno nas aulas dele de segunda guerra?
GERALDO: Depois os americanos vo perceber essa ligao e se aproximam do Brasil.
Aluno: porque tipo, acho que a Olga mandada de volta pra Alemanha n e a o Vargas j
tinha
LUCAS: Verdade
GERALDO: mas a que parte do governo Vargas pr-Alemnha, parte do Governo
Vargas pr Estados Unidos.
Alunos: tem um instante do livro ali que tipo mantm aquela relao
GERALDO: Voc chegou nas torturas
Aluna que est ao meu lado: Aiii
Aluno: passei, ela j est na Alemanha e da nasceu a menina j e ela est tentando se conectar

GERALDO: Voc veja que as torturas

Aluna ao meu lado: Nossa professor, professor o que que era aquele negcio do arame que eu
no entendi o que aconteceu pela descrio do arame com fogo. que aquela parte que ele
est falando das torturas ele est falando do arame
GERALDO: Ah sim
Aluna: Eu no entendi.
GERALDO: No entendeu? Eles enfiam no cu do cara e esquentam o arame ento o arame
vai esquentando por dentro do anus. (a sala se agita) Isso tortura na era Vargas. (a sala est
agitada muitos comentrios ao mesmo tempo). (professor continua comentando com alguns
alunos sobre a tortura no perodo Vargas e outros alunos comentam vrios assuntos do outro
lado da sala, a maioria est de p, a aula j acabou, passou do horrio). [fim da gravao]
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ANEXO VI
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARAN
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO
LABORATRIO DE PESQUISA EM EDUCAO HISTRICA
PESQUISADOR: THIAGO AUGUSTO DIVARDIM DE OLIVEIRA
ORIENTAO: MARIA AUXILIADORA M. S. SCHMIDT

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Eu, _________________________________________________________, de nacionalidade
_______________________________, estado civil ___________________ RG
n:_______________, profisso:_____________________________________, trabalhador na rea
de ______________________ estou sendo convidado(a) a participar da pesquisa cientfica de
doutorado denominada A FORMAO HISTRICA (BILDUNG) COMO PRINCPIO DA DIDTICA
DA HISTRIA NO ENSINO MDIO: TEORIA E PRXIS coordenada pelo aluno de doutorado Thiago
Augusto Divardim de Oliveira, RG 94234395 do Programa de Ps-Graduao em Educao - UFPR,
sob orientao da Prof. Maria Auxiliadora Moreira dos Santos Schmidt. A pesquisa tem por objetivo
Investigar as contribuies de uma teoria da aprendizagem histrica centrada na prxis para as
teorias da aprendizagem e para o processo de constituio da aprendizagem histrica na escola, bem
como perceber este processo no ensino mdio do IFPR (Campus Curitiba), considerando sua
natureza e condies estruturais objetivas.
Os dados e informaes por mim fornecidos, mediante gravao das aulas e/ou entrevista,
sero utilizados na pesquisa mencionada que resultar em uma Tese de Doutorado, podendo
contribuir para os objetivos da pesquisa acima mencionada. Estou ciente de que minha privacidade
ser respeitada e meu nome ou qualquer outro dado ou elemento que possa me identificar ser
mantido em sigilo. Estou certo de que poderei vetar dados das transcries quando me for fornecido o
material transcrito impresso. Foi-me assegurada toda assistncia e informao necessria, evitando a
exposio pessoal, social ou profissional.
Sei que me garantido livre acesso a todas as informaes e esclarecimentos adicionais
sobre a pesquisa e suas consequncias e a tudo o que eu queira saber antes, durante e depois da
minha participao.
Enfim, tendo sido orientado quanto ao contedo deste termo, que foi lido e compreendido,
assim como a natureza e o objetivo do estudo, manifesto meu livre consentimento em participar da
pesquisa, estando totalmente ciente de que no h nenhum valor econmico a receber ou a pagar
por minha participao, conforme resoluo n 196/96.

Curitiba, ____ de _______________ de 2016.

Pesquisado(a):
( ) Sim, eu concordo com os termos acima.
Nome:___________________________________________
Assinatura:__________________________
Pesquisador
Nome: Thiago Augusto Divardim de Oliveira
Assinatura:_____________________________________________