UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAO FSICA, FISIOTERAPIA E DANA

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO
HUMANO

Humberto Luis de Cesaro

ABANDONO DISCENTE NAS AULAS DE EDUCAO

FSICA DO ENSINO MDIO: UMA ETNOGRAFIA
ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DO MEIO-OESTE
CATARINENSE

Porto Alegre, dezembro de 2016

 HUMBERTO LUIS DE CESARO

ABANDONO DISCENTE NAS AULAS DE EDUCAO FSICA DO ENSINO MDIO:

UMA ETNOGRAFIA ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DO MEIO-OESTE
CATARINENSE

Tese apresentada ao Programa de Ps-

Graduao em Cincias do Movimento
Humano da Escola de Educao Fsica,
Fisioterapia e Dana da Universidade Federal
do Rio Grande do Sul como requisito parcial
para a obteno do grau de Doutor em
Cincias do Movimento Humano.

ORIENTADOR: Dr. ALEX BRANCO FRAGA

Porto Alegre
2016
 Humberto Luis de Cesaro

ABANDONO DISCENTE NAS AULAS DE EDUCAO FSICA DO ENSINO MDIO:

UMA ETNOGRAFIA ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DO MEIO-OESTE
CATARINENSE

Conceito Final: .........

BANCA EXAMINADORA

Profa. Dra. VALDELAINE DA ROSA MENDES UFPEL

Profa. Dra. ROSIMERI AQUINO DA SILVA UFRGS

Profa. Dra. DENISE GROSSO DA FONSECA UFRGS

Orientador: Prof. Dr. ALEX BRANCO FRAGA - UFRGS

DEDICATRIA: CARTA PARA LADI MARIA CAUDURO HANNEL

Luzerna, 22 de novembro de 2016

Prezada professora Dona Ladi

Faz muito tempo que eu li sua carta, aquela resposta a um aluno que alfabetizaste e
que mudou de cidade durante o ano letivo de 1980 e, desejoso de contar as novidades que viu
na nova cidade e na nova escola, usou de suas incipientes habilidades de escrita para
compartilhar com a senhora um pouco de sua nova vida. Provavelmente eu devo ter dito que
no gostava da nova professora, pelo menos no tanto quanto eu gostava da senhora, mas no
lembro da resposta.
Li muitas outras coisas desde ento e uma delas em especial me fez lembrar da
senhora e daquela carta que eu guardei por muitos anos. Foi recentemente, numa das vrias
buscas que fiz nos repositrios digitais para encontrar artigos, teses e dissertaes que me
ajudassem a formular o projeto de pesquisa que escrevi para o doutorado. O nome da tese
Intuies para uma pedagogia da intuio: a amizade enquanto uma experincia integral pela
dinmica das cartas, foi escrita pelo Alexsandro dos Santos Machado e orientada pela
professora Malvina do Amaral Dorneles; foi defendida no Programa de Ps-Graduao em
Educao da Universidade Federal do Rio Grande do Sul e l na pgina 17 o autor se (nos)
pergunta: Quanto tempo dura uma aula?
Esta pergunta me fez pensar em vrias coisas, duas das quais eu quero escrever aqui: a
primeira, que eu, professor, preciso ter sempre em mente esta pergunta: quanto tempo dura
uma aula? Sabe, professora, eu j dou aula h mais de 20 anos e sempre, nesse tempo todo, eu
programei minhas aulas para durarem o tempo exato do perodo. J tive aulas de 40, 45, 50
minutos; aulas geminadas, aulas reduzidas em funo de outras atividades, aulas
compartilhadas com outros professores. Sempre, em todas elas, eu me preocupei com as
atividades que eu deveria propor aos/s estudantes, com o tempo que cada atividade deveria
durar para no prejudicar a sequncia da aula, com quanto tempo deveria ser despendido no
aquecimento (um pouco mais nos dias gelados do inverno na serra gacha), quanto tempo
deveria ser destinado parte principal da aula, quanto tempo para uma atividade de
finalizao. Minha vida profissional tem sido essa constante preocupao com o tempo da
aula, com arranjos temporais que permitam a aprendizagem e o retorno tranquilo sala de
aula para as aulas seguintes. Vejo que eu sempre me preocupei, de uma certa forma, com a
durao.
Mas no precisei avanar muito na leitura para perceber que o autor falava de outro
tipo de tempo, de outra durao e isso me fez lembrar da carta que eu escrevi para a senhora e
da resposta que recebi. Esta a segunda coisa que eu pensei naquela hora. No lembro do
contedo das cartas, lembro da experincia, esta sim, inesquecvel, de receber das mos do
carteiro um envelope com o meu nome. E foi no momento da leitura da tese que eu
compreendi o quanto a sua aula durou. No apenas aqueles poucos meses em que a senhora
me ensinou a juntar letras para formar palavras e juntar letras para decodific-las; a sua aula
tem a durao da minha vida, pois eu continuo lendo e escrevendo (inclusive cartas) no
apenas porque aprendi os mistrios da escrita e da leitura, mas porque compreendi a
importncia (tambm a beleza) de registrar por escrito as coisas que pensamos, vivemos,
aprendemos. Tambm as coisas que estudamos e que podem colaborar com as aprendizagens
de outras pessoas. Este projeto de pesquisa tem muito disso: tem a inteno de tentar
compreender algumas questes que aparecem no meu trabalho como professor de Educao
Fsica e, quem sabe, servir como uma reflexo para os/as demais colegas que enfrentam as
mesmas situaes. J adianto uma das questes: o que necessrio numa aula de Educao
Fsica do Ensino Mdio para que ela dure por muito mais tempo que o tempo em que
professor/a e alunos/as esto juntos na sala de aula, no ginsio de esportes, no campo, na pista
ou em qualquer outro espao em que ela acontea? O que precisa acontecer numa aula para
que os/as estudantes do Ensino Mdio se sintam motivados para aprender sobre as diversas
prticas corporais existentes e que podem ser levadas escola? Essas perguntas poderiam ser
feitas a vrias pessoas e, entre todas as possibilidades, escolhi ouvir a opinio dos/as
prprios/as estudantes, por uma srie de motivos que eu vou explicar no decorrer do texto.
Na primeira parte da tese, vou explicar o que eu entendo por uma boa aula de
Educao Fsica e para isso ser necessrio explicitar previamente o que eu entendo que seja
esta disciplina no contexto escolar. Em seguida, vou apresentar alguns questionamentos que
surgiram da minha prtica como professor do Ensino Mdio e como orientador de estgio
neste nvel de ensino numa instituio de Ensino Superior.
 Tenho certeza que a senhora vai perceber que a minha escrita mudou ao longo desse
tempo todo e uma das diferenas que eu deixo de lado, propositadamente, algumas regras da
gramtica. Escrevo, por exemplo, flexionando as palavras em ambos os gneros, porque quero
que todos/as se sintam includos/as no meu texto. Sei que isso s vezes dificulta a leitura e
causa um certo incmodo a quem l; mas me pergunto: ser que uma escrita neutra no
causa ainda mais incmodo a quem no citado?
Espero que a leitura seja interessante.
Afetuosamente,

Humberto
 AGRADECIMENTOS

Muitas pessoas estiveram ao meu lado neste tempo de volta aos estudos que
compreende o mestrado e o doutorado. Quero agradecer a todos/as, sem nomear ningum,
para no ter a chance de esquecer algum nome: aos integrantes e s integrantes do POLIFES,
pela crtica sempre pertinente e ao meu orientador, por todo o crescimento pessoal e
acadmico nestes ltimos sete anos; aos professores e s professoras de todos os programas de
ps-graduao com quem tive o privilgio de estudar; ao sempre prestativo e eficiente pessoal
da Biblioteca Edgar Sperb e da Secretaria do PPGCMH; aos colegas do Instituto Federal
Catarinense Campus Luzerna, pela convivncia e pela compreenso, principalmente nos
momentos finais desta escrita: s professoras e todos/as os alunos e as alunas que dividiram
comigo suas experincias de aula, bem como s direes das escolas e 7 Gerncia Regional
de Educao.
Agradeo tambm famlia, aos amigos e s amigas que compreenderam as minhas
ausncias e o pouco tempo disponvel, especialmente neste ano que est prestes a terminar.
Prefiro, s vezes, enfeiar a frase explicitando,
contudo, minha recusa linguagem machista. [...]
No se diga que, sendo o fundamental a mudana
do mundo malvado, sua recriao, no sentido de
faz-lo menos perverso, a discusso em torno da
superao da fala machista de menor
importncia.
(FREIRE, 1992, p.67)
 RESUMO

O Ensino Mdio a etapa final da Educao Bsica, na qual o aprofundamento dos estudos
exige a construo de outros conhecimentos na disciplina Educao Fsica que no apenas
aqueles relativos aos saberes corporais. No entanto, a maior parte das aulas dedicada ao
desenvolvimento de atividades prticas em torno do esporte coletivo. Esta tese trata do
desinteresse dos alunos e das alunas do Ensino Mdio por estas aulas e teve como objetivo
compreender o que leva esses/as estudantes a abandonarem as prticas durante esta etapa da
escolarizao. A partir de uma reviso de literatura do tipo Scoping Review, foi possvel
perceber que existem lacunas na pesquisa sobre esta temtica no campo da Educao Fsica,
pois muitos estudos utilizam metodologias baseadas na aplicao de questionrios ou testes
padronizados, sem um contato prolongado dos/as pesquisadores com os/as estudantes. Outra
caracterstica de muitos destes estudos acerca do Ensino Mdio no contriburem para
qualificar a prtica docente. A escolha pela pesquisa de cunho etnogrfico teve a inteno de
construir um vnculo mais efetivo entre o pesquisador e os/as colaboradores e aprofundar a
compreenso sobre as causas que os/as levam a abandonar as atividades prticas. Entre as
razes que promovem este abandono discente esto: uma compreenso da Educao Fsica
no como uma disciplina que compem o currculo da Educao Bsica, mas como uma
prtica sem intencionalidade pedaggica; questes subjetivas, como o desconforto em relao
exposio corporal ou amizades com colegas que no gostam das atividades prticas; a
prtica curricular dos/as professores/as, fundamentada nos esportes coletivos e a prtica
pedaggica alicerada no jogo como estratgia de ensino. O estudo aponta para a necessidade
de reestruturar os contedos no Ensino Mdio, buscando dar maior significado s prticas e
ampliando o conhecimento dos/as estudantes a respeito da Cultura Corporal de Movimento
em todas as suas dimenses.

PALAVRAS-CHAVE: Educao Fsica; Ensino Mdio; abandono discente; currculo;

etnografia
 ABSTRACT

High school is the final stage of Basic Education, in which studies are deepened and demand
the construction of further knowledge in the subject of Physical Education than the one
related to body knowledge only. However, the majority of classes are dedicated to the
development of practical activities regarding team sports. This thesis deals with male and
female high school students' lack of interest when it comes to these classes and it aimed at
understanding the reason why these students drop out of practical classes at this stage of
schooling. From a literature review entitled Scoping Review, it was possible to realize there
are flaws in researches dealing with this theme in the field of Physical Education since many
studies use methodologies based on the application of questionnaires or standard tests without
a long-term contact between researchers and students. Another characteristic of many of these
studies concerning High School is the fact that they do not contribute to qualifying the
teaching practice. The choice of an ethnographic research aimed at building a more effective
relationship between the researcher and the collaborators as well as to deepen the
understanding about the causes leading students to drop out of practical activities. Among the
reasons that promote students' drop out are: the lack of understanding Physical Education as a
subject pertaining to the Basic Education curriculum, but as a practical activity with no
pedagogical purposes; subjective matters such as the feeling of discomfort in relation to body
exposure or friendship with classmates who do not enjoy practical activities; the teaching
practices based on team sports and the pedagogical practices founded on games as a teaching
strategy. The study presents the necessity of restructuring the High School curriculum in order
to make practical classes more meaningful and to broaden students' knowledge in relation to
the Culture of Body Movement in all of its dimensions.

Key-words: Physical Education; high school; students dropout; curriculum; ethnography

 SUMRIO
INTRODUO .................................................................................................................... 1213
1 EDUCAO FSICA, ENSINO MDIO, JUVENTUDES ............................................. 1718
1.2 Educao Fsica .......................................................................................................... 1718
1.2 Ensino Mdio .............................................................................................................. 2122
1.3 Das juventudes ............................................................................................................ 2425
1.4 O que uma boa aula de Educao Fsica? ................................................................ 2728
2 O QUE J FOI DITO SOBRE EDUCAO FSICA E OS/AS ESTUDANTES DO
ENSINO MDIO? ................................................................................................................ 2930
2.1 Definio da questo de pesquisa ............................................................................... 3031
2.2 Identificao das produes relevantes ...................................................................... 3132
2.3 Seleo dos artigos que respondem questo de pesquisa ........................................ 3233
2.4 Mapeamento dos dados .............................................................................................. 3233
2.5 Resultados ................................................................................................................... 3334
2.5.1 O grupo da aptido fsica ..................................................................................... 3334
2.5.2 O grupo do cotidiano escolar ............................................................................... 3738
3 ESCOLHAS METODOLGICAS ................................................................................... 4243
3.1 A construo do campo: procedimentos ..................................................................... 4344
3.2 Produo dos dados .................................................................................................... 4647
3.3 Anlise dos dados ....................................................................................................... 4849
3.4 Compromissos ticos .................................................................................................. 4950
4 OS ESPAOS, OS TEMPOS E AS AULAS .................................................................... 5354
4.1 Os espaos .................................................................................................................. 5354
4.2 Tempo da aula ............................................................................................................ 5859
4.3 As professoras............................................................................................................. 6465
4.3.1 Ana Cristina ......................................................................................................... 6566
4.3.2 Virgnia ................................................................................................................ 6667
4.3.3 Camille ................................................................................................................ 6768
4.4 Os professores do Fundamental no ensinam nada ................................................ 6869
4.5 No que eu no goste, eu s acho estranho .......................................................... 7374
4.6 Ele s vai assistir, no estagirio .............................................................................. 80
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 8788
REFERNCIAS ................................................................................................................... 9192
APNDICES .................................................................................................................... 105106
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INTRODUO

O que uma boa aula de Educao Fsica?

Essa uma pergunta que tem acompanhado a minha vida profissional desde que
conclu o curso de Licenciatura Plena em Educao Fsica na Universidade Federal do Rio
Grande do Sul. A passagem de estudante universitrio para professor foi praticamente
automtica; assim que terminei o curso, comecei a trabalhar no Colgio Estadual So Tiago,
em Farroupilha (RS) com as turmas finais do Ensino Fundamental e todas as turmas do
Ensino Mdio. A resposta? Confesso que ainda no tenho certeza, mesmo depois de passados
18 anos da minha formatura, todos eles dedicados Educao Fsica Escolar, da Educao
Infantil ao Ensino Superior.
Existem diversas interpretaes para essa questo, aparentemente to simples, cada
uma delas ligada ao que se entende por Educao Fsica Escolar e qual seu papel na educao
escolarizada. Para Liliane Locatelli (2015), Na escola cabe ao professor de Educao Fsica
estimular o movimento que venha a trazer benefcios na aptido fsica dos alunos
(LOCATELLI, 2015, p.1). Se a principal funo do/a professor/a de Educao Fsica
estimular movimentos que atuem sobre a aptido fsica dos/as alunos/as, compreendo que
uma boa aula de Educao Fsica aquela que permite aos/s estudantes a manuteno da
frequncia cardaca adequada ao objetivo proposto, que colabora para aumentar seus nveis de
flexibilidade e de fora, que permite, num longo prazo, manter e/ou diminuir os nveis de
gordura corporal.
Outro entendimento possvel o de que a Educao Fsica Escolar tem a funo de
iniciao esportiva, como afirmou o ex-ministro do Esporte Carlos Melles: Foi um erro
tornar a Educao Fsica uma matria facultativa, pois ela fundamental para a massificao
do esporte." (citado por Revista do CONFEF, n 5, 2002, p. 7). Assim, uma aula de Educao
Fsica deveria ensinar fundamentos tcnicos e tticos das modalidades esportivas e uma boa
aula, portanto, seria aquela que cumprisse essa funo com excelncia. Obviamente possvel
questionar qual a profundidade do conhecimento do ex-ministro a respeito do debate sobre
Educao Fsica Escolar; talvez seja mesmo possvel questionar a profundidade de seu
conhecimento sobre esporte, uma vez que cargos pblicos de alto escalo costumam ser
preenchidos por quem capaz de melhor costurar arranjos polticos do que propriamente
dominar o assunto da pasta para a qual indicado. De fato, nada na biografia do atualmente
 13

Deputado Federal Carlos Melles aponta para um envolvimento com a Educao Fsica
Escolar ou com o esporte, seja de alto rendimento, de lazer ou mesmo educacional. Por que,
ento, esta citao importante a ponto de ser reproduzida aqui? Porque aparece num
documento oficial do Conselho Federal de Educao Fsica, um artigo da revista editada pelo
prprio conselho e que comemora a promulgao da Lei n 10.328 de 12 de dezembro de
2001, ou seja, possvel concluir que o CONFEF entende como uma das funes da
Educao Fsica a massificao do desporto na populao escolar brasileira.
Uma das funes, mas certamente no a mais importante, posto que a difuso da
atividade fsica entre a populao brasileira tem sido a grande batalha travada por este
Conselho. Isso fica evidente nas suas publicaes, como a revista Educao Fsica, veculo
oficial de divulgao do sistema, e ficou mais evidente ainda na nota de repdio Medida
Provisria 746/2016, lanada logo aps a publicao desta pelo Ministrio da Educao em
23 de setembro de 2016.
Esta Medida Provisria altera a Lei n 9394/96, das Diretrizes e Bases da Educao
Nacional e, entre outras mudanas bastante criticadas pelos/as especialistas em Educao,
suprime o carter obrigatrio da Educao Fsica no Ensino Mdio, tornando-a obrigatria
apenas na Educao Infantil e no Ensino Fundamental. A reao do CREF foi imediata e,
entre outras aes, criou um abaixo-assinado online e divulgou essa nota de repdio em que
faz uma defesa da Educao Fsica enquanto promotora da sade dos/as jovens, reforando
seu papel no combate ao sedentarismo e ao analfabetismo corporal. A nota cita, inclusive,
recomendaes baseadas em consensos internacionais (sem citar a fonte) de que 300 minutos
semanais de atividades fsicas de moderadas a vigorosas so imprescindveis para a
manuteno da qualidade de vida. Essa nota de repdio refora o posicionamento do sistema
CREF/CONFEF a respeito da Educao Fsica Escolar que aparece no documento publicado
em 2014, chamado Recomendaes para a Educao Fsica Escolar, e que cita, como objetivo
desta disciplina, entre outros, estimular hbitos favorveis adoo de um estilo de vida ativo
e saudvel (OLIVEIRA; SARTORI; LAURINDO, 2014, p.181). Assim, para este Conselho,
as boas aulas desta disciplina so aquelas em que o/a professor/a capaz de ensinar esportes,
atividades fsicas e prticas corporais e esta distino, com a qual no concordo, est na nota

1
Embora no seja uma exigncia da ABNT ou do Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento
Humano, optei por informar o nmero da(s) pgina(s) mesmo quando se tratar de uma parfrase e no uma
citao direta de outro texto. Tal formato ser utilizado sempre que a apropriao das ideias de outro/a autor/a
referir-se a um trecho curto, de um pargrafo ou de algumas pginas; quando for a ideia central de um texto
completo, ser informado apenas o autor e o ano.
 14

de repdio para melhorar os nveis de qualidade de vida e sade da populao juvenil e

tambm para difundir a prtica de esporte em seu vis competitivo.
Tambm h quem diga que a Educao Fsica poderia ter como papel, dentro da
escola, auxiliar o processo ensino/aprendizagem de outras disciplinas, como Lngua
Portuguesa ou Matemtica. Carla Aparecida de Arajo e Raul Alves Ferreira Filho (2008)
conduziram um estudo cujo objetivo foi

atravs da investigao, buscar uma resposta com embasamento cientfico, sobre

qual o papel do professor e da disciplina de Educao Fsica como influenciadores
no processo de aquisio de conhecimento em outras disciplinas do currculo
escolar, como portugus e matemtica, a partir de algumas possibilidades apontadas
por alguns autores que desenvolveram estudos sobre a interdisciplinaridade como
alternativa de trabalho em torno do contexto educacional (ARAJO; FERREIRA
FILHO, 2008, p.1)

Os autores fundamentam seu trabalho num entendimento bastante peculiar de

interdisciplinaridade, uma vez que utilizam a aula de Educao Fsica como recurso auxiliar
das outras disciplinas: Aos 9 alunos que obtiveram nota inferior a 5 foram aplicadas seis
aulas de Educao Fsica com atividades que abordavam contedos de portugus e
matemtica. (ARAJO; FERREIRA FILHO, 2008, p.1). Na proposta defendida por estes
autores, a Educao Fsica perde sua especificidade e colocada a servio das demais
disciplinas escolares.
Aptido fsica, massificao do esporte, combate ao sedentarismo, auxlio s demais
disciplinas do currculo escolar: vrios so os entendimentos para esta disciplina e,
consequentemente, vrios so os formatos e caractersticas que devem estar presentes numa
boa aula de Educao Fsica. Alm destes, existem outros entendimentos, inclusive o meu e
no prximo captulo, trato desta questo e tambm dos temas do Ensino Mdio
principalmente a forma como a legislao educacional trata desse perodo final da Educao
Bsica - e das juventudes que vivem essa fase da escolarizao.
Mas no apenas aos professores/as e pesquisadores/as da rea que possvel fazer
essa pergunta; existem diversos atores e atrizes no espao escolar e tambm eles/as possuem
diversos entendimentos e opinies sobre boas aulas. possvel perguntar aos diretores e
diretoras de escolas, aos/s encarregados/as pela Coordenao Pedaggica de cada Unidade
Escolar, ao pessoal do setor administrativo, aos/s responsveis pela limpeza e pela merenda
e, claro, aos/s estudantes. E justamente sobre este ltimo grupo, dos/as estudantes que
frequentam o Ensino Mdio, que eu quis dirigir o meu olhar.
 15

As motivaes para esta escolha podem ser resumidas em trs pontos: primeiro, eu sou
professor do Ensino Mdio e, ao mesmo tempo em que me interessa saber se as minhas aulas
so boas ou no, acredito que uma pesquisa sobre outras aulas, conduzidas por outros/as
colegas, pode contribuir para a minha prtica; segundo, durante o tempo em que trabalhei com
a disciplina de Estgio Curricular num curso de Licenciatura em Educao Fsica ouvi muitos
relatos de estudantes relatando a dificuldade com as aulas do Ensino Mdio pela falta de
interesse dos/as alunos/as nas atividades prticas; terceiro, numa primeira busca sobre este
tema, do interesse ou da falta dele - estudantil pelas aulas de Educao Fsica nesta ltima
etapa do Ensino Mdio, pude perceber que este um tema recorrente.
Ora, aqui temos um aparente paradoxo: de um lado, todo um imaginrio escolar de que
a Educao Fsica a disciplina preferida pelos/as estudantes e, de outro, a manifestao de
professores/as e pesquisadores/as da rea dizendo que no, os/as estudantes no gostam tanto
assim. Ou, se gostam, no esto muito felizes com as aulas que esto tendo e uma boa parte
deles/as prefere no participar dessas aulas. Surgiu, assim, a minha questo de pesquisa: o que
leva os estudantes/as do Ensino Mdio a se afastarem das atividades prticas das aulas de
Educao Fsica?
Entre os diversos movimentos que foram empreendidos para tentar responder a esta
questo, um deles foi buscar na literatura o que j foi publicado sobre este assunto. Assim,
empreendi uma reviso de literatura do tipo Scoping Review, descrita no captulo dois, O que
j foi dito sobre Educao Fsica e os/as estudantes do Ensino Mdio? Esta reviso permitiu
conhecer o que o campo da Educao Fsica produziu e produz sobre o tema e tambm
permitiu fazer novas perguntas para auxiliar a responder questo de pesquisa.
A seguir, no captulo trs, Escolhas metodolgicas, descrevo todas as minhas opes
para formatar o estudo, desde a definio pela pesquisa etnogrfica at a forma como abordei
colaboradores/as e o tratamento dos dados construdos em conjunto com eles e elas.
No quarto captulo, denominado Os espaos, os tempos e as aulas, descrevo e busco
analisar as condies estruturais em que as aulas acontecem, incluindo a infraestrutura das
escolas, a distribuio dos tempos e a forma como as professoras entendem a disciplina e
organizam suas aulas. Neste quarto captulo, as trs ltimas sees compreendem as
categorias construdas para a anlise do material emprico e seus ttulos (Os professores do
Fundamental no ensinam nada, No que eu no goste, eu s acho estranho e Ele s vai
assistir, no estagirio) remetem a falas de duas professoras e um estudante.
Por fim, nas consideraes finais desta tese, procuro apresentar uma sntese do
abandono discente nas aulas de Educao Fsica e algumas possibilidades de mudanas que
 16

podem ser empreendidas pelas escolas e pelos/as docentes para tornar as aulas desta disciplina
mais importantes para nossos/as estudantes. Em outras palavras, para aumentar a durao
destas aulas.
 17

1 EDUCAO FSICA, ENSINO MDIO, JUVENTUDES

A resposta certa no importa nada: o essencial que as

perguntas estejam certas.

(Mrio Quintana)

Muito provavelmente, a resposta certa a que o poeta alude no importa porque, de

fato, no existe. As respostas, tanto nas Cincias e no apenas nas Humanas - quanto na
vida, so sempre parciais, inexatas e provisrias; impossvel, portanto, cham-las de certas.
Adequadas, apropriadas, oportunas, pertinentes, plausveis, satisfatrias, todas essas
adjetivaes que carregam um tom de provisoriedade e de incompletude, mas no de
inabalvel ou incontestvel certeza.
Na introduo, apresentei uma pergunta: O que uma boa aula de Educao Fsica?
e algumas respostas possveis. Assumi, tambm, o compromisso de apresentar a minha
resposta para essa pergunta, mesmo sabendo que ela no certa, nem errada: apenas mais
uma resposta, que est ligada minha trajetria pessoal, profissional e acadmica e tambm
minha forma de ver e compreender o mundo. provisria, isso fato, e tentarei deix-la a
mais satisfatria possvel s demandas que uma tese nos prope, mas no tenho pretenses de
certeza. Tambm nica, pois parte do meu entendimento de outros pontos relacionados a
ela: da minha viso do que Educao Fsica e de qual o papel desta disciplina no Ensino
Mdio. Assim, parto agora para uma reflexo acerca destes dois tpicos.

1.2 Educao Fsica

Da forma como a educao escolarizada est organizada, cada disciplina responsvel

pela problematizao de um conhecimento especfico, que vem a ser seu objeto de estudo:
Lngua Portuguesa preocupa-se com as questes de utilizao da lngua ptria, tanto em seus
aspectos formais (ortografia, gramtica) quanto com as habilidades de leitura, interpretao e
escrita. A Matemtica ensina as possveis relaes e interdependncias quantitativas entre
grandezas, enquanto a Geografia trata dos espaos naturais e das formas pelas quais a
Humanidade os ocupa. O que caberia, ento, Educao Fsica?
 18

Uma definio clssica, com mais de 20 anos e ainda atual, aquela apresentada pelo
Coletivo de Autores (1992): A Educao Fsica uma disciplina que trata, pedagogicamente,
na escola, de uma rea denominada aqui de cultura corporal. (SOARES et al, 1992, p.61).
Duas ideias presentes neste conceito so importantes: a primeira, definir um tratamento
pedaggico para os contedos, assumindo que o que se ensina na escola no ,
necessariamente, o mesmo que se conhece fora dela. Deste trato pedaggico que surge o
saber escolar, uma forma de saber que nasce do conhecimento acadmico, mas que na maioria
das vezes muito diferente dele, posto que sofre um processo de transposio didtica que,
mais do que apenas simplific-lo, transforma, adapta e recontextualiza este saber (VEIGA-
NETO, 1996, p.112).
Para compreender a importncia deste trato pedaggico que produz o saber escolar
necessrio contextualizar. O livro Metodologia do Ensino da Educao Fsica surge num
momento de luta em torno do significado da Educao Fsica Escolar e de uma tentativa de
diminuir a forte vinculao desta disciplina com o esporte. Essa tentativa de minimizar a
esportivizao da Educao Fsica Escolar no Brasil surgiu a partir dos intercmbios entre
Brasil e Alemanha (SOUZA JUNIOR, 2011, p. 395). Nesse contexto histrico, tratar
pedagogicamente o conhecimento significava adapt-lo s condies de prtica dos/as
estudantes, principalmente pensando num esporte que no fosse seletivo e excludente,
baseado nos modelos de alto rendimento. Aqui possvel fazer uma analogia entre o esporte
de alto rendimento e os saberes acadmicos das outras disciplinas, tratando-os como a
expresso mxima em suas categorias. O ensino da Matemtica no comea pela derivao de
integrais ou pela resoluo de equaes diferenciais, pois so necessrios outros saberes para
compreender estes conceitos, outras experincias com o conhecimento matemtico que
permitam a compreenso destes contedos. Da mesma forma, o ensino dos elementos da
Cultura Corporal de Movimento no pode comear por sua forma mais sofisticada: no h
suficiente compreenso ou mesmo habilidade motora para tanto.
Ainda a partir da definio de Educao Fsica proposta pelo Coletivo de Autores, a
segunda ideia que merece ser destacada a introduo do conceito de cultura corporal, que
define uma dimenso da cultura que deve ser ensinada pela Educao Fsica, assim como as
interpretaes construdas sobre os fatos histricos so o objeto de ensino da disciplina de
Histria e os fenmenos ligados vida de todas as espcies do planeta so ensinados pela
disciplina de Biologia.
Mesmo que, ao longo do tempo, tenha sido adjetivada como um conceito
tautolgico (KUNZ, 2010), como cultura corporal do movimento (BRACHT, 1996; 1999;
 19

2005) ou ainda de cultura corporal do movimento humano (GAYA, 2008), fato que desde
a publicao do Coletivo de Autores em 1992 a ideia de cultura corporal aparece nos
documentos curriculares oficiais e em dezenas de livros, artigos, teses e dissertaes. Mais do
que ser apenas citado, o conceito de cultura corporal serviu para a estruturao de diversas
propostas curriculares nos mais diversos nveis e redes de ensino, como os Parmetros
Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), os Parmetros para a Educao Bsica do Estado de
Pernambuco (2013) ou as Diretrizes Curriculares para a Educao Bsica (PARAN, 2008).
Nestas duas, os elementos que a compem so apresentados da mesma forma como aparecem
no Coletivo de Autores: o jogo, o esporte, a ginstica, a dana e as lutas.
Mas no foi pela sua capacidade de manter-se da forma como foi pensado em 1992
que o conceito de cultura corporal tem sido importante para a Educao Fsica Escolar. Ao
contrrio, sua permanncia deve-se muito mais sua fecundidade e a sua capacidade de ser
constantemente revisto e ampliado, contribuindo para a formulao de propostas curriculares
cada vez mais capazes de dar conta da ampla variedade de prticas corporais que podem ser
tematizadas nas aulas de Educao Fsica.
Um exemplo desta produtividade da Cultura Corporal de Movimento pode ser visto na
obra de Fernando Gonzalez e Alex Branco Fraga (2012), que amplia e restringe alguns dos
elementos que a compem: jogo passa a ser chamado de jogo motor, como forma de excluir
aqueles jogos como xadrez ou damas, em que o elemento corporal no imprescindvel para
sua prtica; dana d lugar a prticas corporais expressivas, que incluem a prpria dana e a
expresso corporal; ginstica subdividida em exerccios fsicos, acrobacias e prticas
corporais introspectivas; so includos como temas da Educao Fsica Escolar as atividades
aquticas e as prticas corporais junto natureza (GONZALEZ; FRAGA, 2012, p.47-9).
Alm desta reestruturao do conjunto das prticas corporais sistematizadas, os
autores propem a incluso de estudos acerca das representaes sociais sobre estas prticas,
abarcando tanto suas implicaes orgnicas e socioculturais quanto as relaes entre corpo e
sociedade e a compreenso destas prticas corporais enquanto manifestaes culturais
(GONZALEZ; FRAGA, 2012, p.46-7). Os conhecimentos desde tema tm origem em
diversas disciplinas como Antropologia, Fisiologia, Poltica, Anatomia, Sade Coletiva entre
outros e tm como objetivo auxiliar na compreenso dos diferentes aspectos que atravessam
o fenmeno das prticas corporais vivenciadas pelos sujeitos no interior dos espaos
socioculturais (GONZALEZ; FRAGA, 2012, p.48). Nas palavras de Valter Bracht, O
contedo da Educao Fsica assume assim um duplo carter: trata-se de um saber fazer e de
um saber sobre esse fazer. (BRACHT, 2010, p.3).
 20

Esta organizao dos conhecimentos da Educao Fsica Escolar contribui para a

seleo dos contedos que faro parte do currculo de cada escola ou turma de uma forma
mais frtil do que a diviso de contedos proposta nos Parmetros Curriculares Nacionais
(BRASIL, 1997), que dividia nos blocos Esporte, jogos, ginsticas e lutas; Atividades rtmicas
e expressivas; conhecimentos sobre o corpo.
Mas a grande contribuio dos autores, a meu ver, e concordando com Bracht (2010),
a proposio de saberes conceituais e saberes corporais e a diviso destes ltimos em dois
subeixos de acordo com as expectativas de proficincia: o saber para praticar e o saber para
conhecer. O primeiro nvel, para praticar, envolve os saberes prticos necessrios para o
envolvimento com prticas corporais fora da escola tais como certo domnio dos fundamentos
(do esporte, da dana, da ginstica) que permita participar do jogo, da roda de capoeira, da
dana, por exemplo. Inclui o saber fazer o aquecimento e/ou alongamento preparatrio para
atividade, j que a importncia de faz-los um saber conceitual (GONZALEZ; FRAGA,
2012, p. 50-1).
J o segundo nvel, para conhecer, abarca aquelas prticas que no esto facilmente
disponveis nos ambientes externos escola (algumas artes marciais, prticas corporais
introspectivas e outras) cujo conhecimento depende da instituio escolar. Mesmo que no
seja possvel praticar Jud ou Natao no ambiente escolar, possvel apresentar aos/s
estudantes estas prticas corporais, mesmo que atravs de vivncias breves. um conhecer
para ampliar o leque de possibilidades de envolvimento em prticas corporais, mesmo que
estas prticas, no momento em que so apresentadas nas aulas de Educao Fsica, no sejam
facilmente acessveis (GONZALEZ; FRAGA, 2012, p.51-2)
Essa estruturao dos temas da Educao Fsica importante para se pensar numa
proposta curricular para o Ensino Mdio, pois permite pensar no aprofundamento dos
conhecimentos em relao s prticas corporais quando pensamos na imensa variedade de
prticas existentes. Mesmo que o tempo escolar, as 800 horas anuais mnimas da Educao
Bsica, fosse totalmente destinado Educao Fsica, no seria possvel aprofundar os
conhecimentos em mais do que algumas poucas prticas corporais. Apenas no tema Esportes,
por exemplo, existem tantas modalidades individuais e coletivas que as 20 horas semanais de
aula no dariam conta das necessidades de tempo para aprofundar os conhecimentos nessas
modalidades. Pensar num aprofundamento em termos de aumento da proficincia em algumas
prticas e tambm no conhecimento de uma variedade maior, mesmo que este conhecimento
seja experimentado de forma superficial em algumas poucas aulas, permite pensar num
currculo que contemple as finalidades do Ensino Mdio.
 21

Tambm possvel pensar num aprofundamento do conhecimento sobre as

representaes sociais. Um exemplo o das implicaes orgnicas do envolvimento em
prticas corporais: organizar a distribuio deste contedo ao longo da Educao Bsica
envolve desde saber nomear as partes do corpo (Educao Infantil), o conhecimento das
funes dos rgos e sistemas do corpo humano (Ensino Fundamental) e de alguns conceitos
de Fisiologia e Fisiologia do Exerccio (Ensino Mdio) que vo permitir a compreenso de
como o envolvimento em prticas corporais pode modificar a estrutura e o funcionamento
orgnicos. Este tipo de conhecimento importante principalmente num momento em que
frequentar academias de ginstica tornou-se praticamente uma necessidade, mais do que um
hbito.

1.2 Ensino Mdio

A efervescncia das discusses acerca do Ensino Mdio brasileiro no uma

caracterstica exclusiva desse perodo em que o Governo Federal tenta fazer nele uma reforma
via medida provisria, sem ouvir a sociedade, os/as especialistas em Educao, os/as
profissionais e os/as estudantes. Ao longo da Histria da Educao no Brasil, o Ensino Mdio
sempre esteve envolto em disputas polticas acerca do seu papel na formao dos/as jovens e
em poucos momentos conseguiu superar a dualidade formao geral, propedutica - que
permite, entre outros objetivos, o prosseguimento dos estudos em nvel superior e a
formao profissional tcnica, para insero imediata no mercado de trabalho (CIAVATTA;
RAMOS, 2011, p.29-31). No cabe, aqui, uma reviso destas disputas2, posto que no este o
objetivo deste trabalho, mas apresentarei, a seguir, as configuraes atuais desta etapa da
escolarizao.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional define, em seu Captulo II, Seo
IV, o Ensino Mdio como a ltima etapa da Educao Bsica, que inclui tambm a Educao
Infantil e o Ensino Fundamental, e estabelece suas quatro finalidades:

I - a consolidao e o aprofundamento dos conhecimentos adquiridos

no ensino fundamental, possibilitando o prosseguimento de estudos;

2
Existe uma vasta bibliografia que analisa o Ensino Mdio no Brasil e as diversas possibilidades de formao.
Alguns exemplos so o j citado artigo de Maria Ciavatta e Marise Ramos (2011), outro trabalho das mesmas
autoras (2012), dois textos de Accia Zeneida Kuenzer (2000; 2010) e o artigo de Eduardo Marczwski da Silva e
Alex Branco Fraga (2014)
 22

II - a preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando,

para continuar aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar com
flexibilidade a novas condies de ocupao ou aperfeioamento
posteriores; III - o aprimoramento do educando como pessoa humana,
incluindo a formao tica e o desenvolvimento da autonomia
intelectual e do pensamento crtico; IV - a compreenso dos
fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos produtivos,
relacionando a teoria com a prtica, no ensino de cada disciplina
(BRASIL, 1996)
Atendendo a esta finalidade, espera-se que o Ensino Mdio seja capaz de preparar para
o exerccio da cidadania, tanto aqueles/as que optarem pelo prosseguimento de estudos em
nvel superior quanto aqueles/as que priorizarem a entrada no mundo do trabalho (BRASIL,
2013, p.154). Alm dessa preparao bsica para o trabalho, a Lei 11.741/2008, que alterou
dispositivos da Lei 9394/96, institucionalizou a Educao Profissional Tcnica de Nvel
Mdio, que pode ser oferecida de forma articulada (integrada ou concomitante) ao Ensino
Mdio ou subsequente a ele.
A organizao curricular deve contemplar o estudo da Lngua Portuguesa e da
Matemtica, o conhecimento do mundo fsico e do natural e a realidade social e poltica,
principalmente do Brasil. Estes conhecimentos esto divididos em quatro grandes reas do
conhecimento: a rea das Linguagens, que engloba Lngua Portuguesa, Lngua Materna para
as populaes indgenas, Lngua Estrangeira Moderna, Artes (em suas diferentes linguagens)
e Educao Fsica; a rea da Matemtica; a rea das Cincias da Natureza, formada pela
Biologia, pela Fsica e pela Qumica; e a rea das Cincias Humanas, constituda por Histria,
Geografia, Filosofia e Sociologia (BRASIL, 2013, p.185-88).A estas disciplinas, que
constituem uma base nacional comum, cada escola ou sistema de ensino pode adicionar outras
disciplinas, unidades de estudo, mdulos, atividades, prticas, projetos interdisciplinares ou
outras formas que cada instituies julgar conveniente (BRASIL, 2013, p.186)
A legislao tambm especifica contedos que devem ser incorporados s matrizes
curriculares dos cursos de Ensino Mdio e desenvolvidos de forma transversal em todas as
disciplinas. So eles: a educao alimentar e nutricional (inseridas pela Lei n 11.947/2009), o
processo de envelhecimento e o respeito ao idoso (Lei n 10.741/2003: Estatuto do Idoso), a
Educao Ambiental (Lei n 9.795/99: Poltica Nacional de Educao Ambiental), a educao
para o trnsito (Lei n 9.503/97: Cdigo de Trnsito Brasileiro) e a educao em direitos
 23

humanos (Decreto n 7.037/209: Programa Nacional de Direitos Humanos) (BRASIL, 2013,

p.187)3.
Alm dos contedos, os documentos legais definem pressupostos e fundamentos que
devem ser seguidos no trato com os conhecimentos desenvolvidos no Ensino Mdio: o
trabalho como princpio educativo, a pesquisa como princpio pedaggico, os direitos
humanos como princpio norteador e a sustentabilidade ambiental como meta universal
(BRASIL, 2013, p.162-66).
Ao cit-lo como princpio educativo, as Diretrizes Curriculares Nacionais de 2013
definem o trabalho em duas dimenses. Primeiro, o trabalho definido como uma realizao
inerente ao ser humano, fruto de sua capacidade de ter conscincia de suas necessidades,de
antecipar o que lhe imprescindvel para viver e projetar as aes para satisfaz-las. O
trabalho , nesse aspecto ontolgico, a capacidade humana de transformar a natureza para
produzir a sua realidade, diferenciando-nos dos outros animais. Uma segunda dimenso do
trabalho histrica e est ligada produo e acmulo de riquezas e satisfao de
necessidades. Segundo Gaudncio Frigotto
o trabalho princpio educativo porque atravs dele que o ser
humano produz a si mesmo, produz a resposta s necessidades
bsicas, imperativas, como ser da natureza (mundo da necessidade),
mas tambm e no separadamente s necessidades sociais,
intelectuais, culturais, ldicas, estticas, artsticas e afetivas (mundo
da liberdade) (FRIGOTTO, 2009, p.72)
Trata-se, portanto, de explorar ambas as dimenses do trabalho, e no apenas preparar
os/as estudantes para ingressar no mercado de trabalho.
Conceber a pesquisa como princpio pedaggico est ligada acelerao na produo
dos conhecimentos, que caracterstica do final do sculo XX e incio do XXI. Esse aumento
exponencial na produo cientfica tem, entre outras consequncias, trs que so importantes
para a Educao: primeiro, a escola deixa de ser o nico centro de difuso do conhecimento,
dividindo esse espao com as redes sociais que se tornaram viveis graas s tecnologias de
informao e comunicao, com os movimentos sociais e outras aes culturais. Segundo,
viver nesse mundo requer a capacidade de aprendizado contnua ao longo da vida e isso no
se limita ao uso dos sempre novos gadgets eletrnicos uma aprendizagem que tambm
importante nos dias atuais. preciso continuar a aprender ao longo da vida porque o

3
No momento em que escrevo essa tese, a Lei de Diretrizes e Bases foi alterada por Medida Provisria
publicada no Dirio Oficial da Unio em 23 de setembro de 2016 e ainda no votada pelo Congresso Nacional.
Caso esta alterao seja aprovada, a Educao Fsica deixa de ser disciplina obrigatria do Ensino Mdio, sendo
restringida sua obrigatoriedade Educao Infantil e ao Ensino Fundamental.
 24

conhecimento muda rapidamente e as slidas certezas com que a Escola trabalhava h alguns
anos j no tem mais tanta validade (SIBLIA, 2012,). Por fim, fazer uso da pesquisa
enquanto princpio pedaggico do Ensino Mdio significa tanto desenvolver a curiosidade em
relao ao mundo quanto compreender os processos de produo dos conhecimentos para
permitir a anlise crtica deles.
A Educao em Direitos Humanos deve promover o conhecimento e a adoo de
atitudes de afirmao dos sujeitos de direitos e de respeito aos demais, atravs do
desenvolvimento da capacidade de ao e de reflexo dos/as estudantes acerca das situaes
que vivenciam. Trata-se de fomentar
Processos que contribuam para a construo da cidadania, do
conhecimento dos direitos fundamentais, do respeito pluralidade e
diversidade de nacionalidade, etnia, gnero, classe social, cultura,
crena religiosa, orientao sexual e opo poltica, ou qualquer outra
diferena, combatendo e eliminando toda forma de discriminao
(BRASIL, 2013, p. 165)
Por fim, todos esses princpios no trato com os contedos de cada disciplina devem ser
seguidos sem desconsiderar a compreenso da complexa multicausalidade da crise ambiental
atual e seus efeitos em termos de mudanas socioambientais globais. Isso significa considerar
a sustentabilidade ambiental como uma meta universal, que deve ser desenvolvida como uma
prtica educativa integrada, de forma contnua e permanente e sem constituir um componente
curricular especfico.

1.3 Das juventudes

A definio de juventude, bem como de suas correlatas infncia e adolescncia, to

variada quanto forem as origens nos diferentes campos do saber. Para a Biologia, a
adolescncia ter incio com as mudanas tpicas da passagem de criana para adulto que
envolvem, principalmente, a capacidade de se reproduzir. No ordenamento jurdico brasileiro,
inicialmente definidas a partir do Estatuto da Criana e do Adolescente (BRASIL, 1990), a
infncia se estende at os 12 anos e a adolescncia (ou juventude, o texto da lei usa ambos
como sinnimos) dos 12 aos 18. Desde 2013, com a instituio do Estatuto da Juventude
atravs da Lei n 12.852 de 5 de agosto de 2013, so consideradas jovens as pessoas com
idade entre 15 e 29 anos (BRASIL, 2013).
Mas isso nem sempre foi assim. Na Idade Mdia, a adolescncia ou a juventude sequer
existiam enquanto uma fase da vida independente da infncia e, passados os cinco ou sete
 25

primeiros anos, a criana se fundia sem transio com os adultos, (ARIS, 1981, p.186),
uma vez que as idades da vida eram a infncia e a vida adulta, e o que separava uma da outra
era a sada, ainda que parcial, da condio de dependente.
Juarez Dayrell, professor da UFMG e fundador do Observatrio da Juventude, prefere
utilizar o termo condio juvenil: do latim, conditio refere-se maneira de ser, situao de
algum perante a vida, perante a sociedade. Mas, tambm, se refere s circunstncias
necessrias para que se verifique essa maneira ou tal situao (DAYRELL, 2007, p.1108).
Assim, uma dupla dimenso se apresenta, pois condio juvenil se refere tanto ao modo como
a sociedade atribui significado a este momento da vida quanto ao modo como essa condio
vivida a partir de diversos recortes referidos s diferenas sociais, como classe, gnero, etnia e
outros (DAYRELL, 2007, p.1108). Condio juvenil tambm o termo preferido por
Alcimar Trancoso e Adlia Oliveira, que fizeram uma anlise qualitativa sobre o conceito de
juventude na produo acadmica brasileira entre 2007 e 2011 (TRANCOSO; OLIVEIRA,
2014)
Duas delimitaes importantes acerca da utilizao do termo jovem (jovens) ou
juventudes nesta tese: primeiro, estarei sempre me referindo condio juvenil na forma
como foi definido no pargrafo anterior por Juarez Dayrell; segundo, estarei falando de uma
juventude determinada, que aquela que frequenta as aulas do Ensino Mdio. De forma mais
especfica ainda, as juventudes que frequentam as escolas de Ensino Mdio da rede pblica
estadual do Meio-Oeste de Santa Catarina.
Sobre estes/as jovens e sua relao com a escola, eles/as parecem, acima de tudo,
entediados/as. Ou aborrecidos/as, no entender de Cristina Corea e Ignacio Lewkowicz, cujos
textos sobre juventudes, escola e famlia foram postumamente publicados no ano de 2011
com o ttulo de Pedagogia del Aburrido. Mais do que brincar com uma das obras mais
importantes de Paulo Freire, Pedagogia do Oprimido, o aborrecido do ttulo faz uma
referncia a um modo tipicamente contemporneo de viver, o entretenimento (SIBLIA, 2012,
p.81). E o entretenimento no , exatamente, o ato pedaggico mais comum nas escolas4.
Por mais que nos parea uma instituio que sempre existiu, a escola da forma como a
conhecemos hoje tem uma histria bastante curta, no superior a dois sculos. Constituiu-se a
partir de vrios dispositivos que se configuraram a partir do sculo XVI e tornou-se o espao

4
A relao entre os adolescentes e a Escola transcende as relaes de ensino-aprendizagem mediadas pelos
contedos curriculares. Carla Beatriz Meinerz (2009), relata com sensibilidade e perspiccia uma outra maneira
de viver a escola, a partir de seu estudo com os adolescentes que frequentam a escola, mas preferem usufruir
mais dos outros espaos de sociabilidade do que o da sala de aula.
 26

especfico para a educao das crianas, entre outros, pela supresso de outras formas de
educao e pela definio de um estatuto de infncia (VARELA; ALVAREZ-URIA, 1992).
Escola e infncia (ou escola e juventudes) constituem-se mutuamente, uma se torna possvel
com a existncia da outra. Essa escola, moderna, almejava produzir uma subjetividade juvenil
concentrada, atenta e aplicada, capaz de operaes cognitivas elaboradas como a
memorizao, a ateno e a conscincia para isso que, dentro das paredes slidas das
instituies escolares, sempre se procurou domar o aparelho perceptivo atravs da supresso
dos estmulos que pudessem prejudicar essas operaes (SIBLIA, 2012, p.89).
No entanto, estmulo o que mais est disponvel aos/s jovens que vivem na era da
internet, das redes sociais e dos diversos gadgets eletrnicos que estimulam a conexo, o
compartilhamento de informaes instantaneamente e o zapping. Zapear, palavra que se
origina do verbo ingls to zap, j est dicionarizada no Aulete Digital5 e significa,
originalmente, trocar incessantemente de canal utilizando o controle remoto. Zapear tambm
pode significar a troca incessante de estmulos como acontece aos/s usurios/as de redes
sociais ou jogadores/as de games eletrnicos, pois o efeito semelhante: sucesso de imagens
e textos curtos, ao frentica nas telas, eventos encadeados que impedem a reflexo que gera
a conscincia. As juventudes contemporneas, sufocadas pelo excesso de informao,
esgotam suas habilidades cognitivas na percepo, visualizando os estmulos e respondendo-
os quase instantaneamente (SIBILIA, 2012, p.63-79), sem tempo para refletir sobre eles.
Esta saturao da informao conspira seriamente contra a possibilidade de sentido,
diz Cristina Corea (2004, p. 53, traduo minha), e cita, como exemplo, duas formas de
disponibilizar a informao: o manual escolar e o videogame. Nos manuais escolares, das
cartilhas aos livros didticos e apostilas do Ensino Mdio, os estmulos so hierarquizados,
filtrados, ordenados num esquema conceitual que permite a interpretao e a compreenso
que produzem o conhecimento. Nos videogames, os estmulos so multiplicados at a
saturao, apresentados de forma simultnea ou numa velocidade tal que impossvel refletir
sobre eles. Quem joga no precisa interpretar os estmulos, principalmente porque no h
tempo para tal operao: preciso responder. No h grandes problemas com uma resposta
errada, pois fcil reiniciar o jogo e tentar outras at acertar. (COREA, 2011, p.51).
Os mltiplos estmulos simultneos e as constantes distraes do mundo
contemporneo alteraram a equao que dava primazia conscincia sobre a percepo e os
saberes oriundos das experincias como jogar videogame, por exemplo, fundam-se numa

5
Disponvel em http://www.aulete.com.br/zapear, acesso em 22 de novembro de 2016
 27

eficcia operativa que no necessita da conscincia e da reflexo. No so, portanto,

explicveis ou transmissveis e esse novo tipo de pensamento que entra em choque com o
dispositivo escolar, que tem na explicao e na transmisso duas de suas operaes
primordiais. Ao invs do saber e do conhecimento da Escola tradicional, o discurso miditico
contemporneo funda-se na informao e na opinio (SIBLIA, 2012, p.115) no toa que
nas redes sociais proliferam insultos e manifestaes discriminatrias justificadas com a
expresso mas a minha opinio.
Mesmo que essa viso parea um tanto pessimista, talvez at demais, importante ter
em mente o alerta do professor americano Mark Prensky, criador dos termos nativo digital e
imigrante digital: os estudantes universitrios de hoje dispensaram menos de 5.000 horas
de suas vidas leitura, mas mais de 10.000 jogando videogame e pelo menos 20.000 horas
assistindo TV (PRENSKY, 2001, p.1, traduo minha). Como essa estimativa de 2001,
anterior, portanto, criao do facebook, dos smartphonese do WhatsApp, entre outros, a
proporo de horas dedicadas TV pode ter diminudo, mas no o tempo de conexo. E a
esses/as jovens, demasiadamente conectados/as, que a escola precisa ensinar.

1.4 O que uma boa aula de Educao Fsica?

Antes de responder questo inicial desta Introduo, o que uma boa aula de
Educao Fsica gostaria de fazer uma breve retomada. Educao Fsica Escolar, no meu
entender, uma disciplina que (1) possui um corpo de conhecimentos que lhe especfico,
um conjunto de saberes que foi culturalmente construdo e que nenhuma outra disciplina do
currculo escolar vai dar conta; (2) trata pedagogicamente este conhecimento, tornando-o
possvel de ser assimilado pelos/as estudantes; (3) conversa com outras disciplinas
(Antropologia e Biologia, por exemplo) para dar conta de aprofundar os conhecimentos sobre
as prticas corporais; (4) d aos/s estudantes as condies para gerir, da forma mais
autnoma possvel, seu envolvimento com prticas corporais como forma de lazer e de
cuidados com a sade. Tambm necessrio dizer o que uma aula de Educao Fsica e
para isto vou citar a definio de Fernando Gonzlez e Paulo Fensterseifer, que definem aula
como uma prtica guiada

a) na presuno do professor sobre a impossibilidade do aluno

adquirir de forma espontnea a aprendizagem e/ou desenvolvimento
que pretende possibilitar; b) na convico sobre a importncia que
 28

tais processos tm para os sujeitos no contexto da formao humana,

e c) no convencimento de que a escola tem responsabilidade
intransfervel de possibilitar tais processos (aprendizagem e/ou
desenvolvimento). (GONZLEZ; FENSTERSEIFER; 2006, p.6)
Assim, entendo que uma boa aula de Educao Fsica - uma aula que vai durar mais
tempo do que o da permanncia na quadra, no campo, na sala - aquela que consegue
envolver os/as estudantes nas prticas corporais e atribuir significados a estas prticas. O
envolvimento condio imprescindvel para o saber corporal, qualquer que seja o nvel de
proficincia exigido, pois este saber especfico somente possvel de ser apreendido pela
experincia corporal (GONZALEZ; FRAGA, 2012, p. 52). No possvel saber Voleibol
(para praticar ou para conhecer) sem experimentar os desafios de interceptar um objeto em
movimento com contatos breves e pr-determinados pela regra, nem possvel saber
Slackline sem experimentar o desequilbrio e as sensaes de vertigem decorrentes da
experimentao de caminhar sobre a fita. Compreender as representaes sociais acerca
destas prticas - como elas se inserem na cultura contempornea, como evoluram
historicamente, quais as implicaes orgnicas do envolvimento com elas - permite que os/as
estudantes contextualizem e atribuam significados a seu envolvimento, aumentando as
possibilidades de uma gesto autnoma de seu tempo disponvel para o lazer ou cuidado com
a sade.
 29

2 O QUE J FOI DITO SOBRE EDUCAO FSICA E OS/AS

ESTUDANTES DO ENSINO MDIO?

O Ensino Mdio tem se mostrado uma fase crtica da Educao Fsica dentro da
Educao Bsica, como tem demonstrado alguns estudos que identificam uma desmotivao
por parte dos/das estudantes nesse nvel de ensino (BETTI; ZULIANI, 2002) ou at mesmo a
evaso das aulas atravs das dispensas legais e outros artifcios. Diversas causas so
apontadas para a falta de interesse discente: falta de contedos nas aulas (PAULA, SILVA;
KOCIAN, 2011), falta de organizao dos contedos e da turma (CAIXETA; CAMPOS,
2009); aulas pouco motivantes, desinteressadas, repetitivas, desnecessrias, insuficientes e
inadequadas no atendimento das exigncias e necessidades atuais dos indivduos que a
praticam dentro da escola (MOTA; MAGNO; MOLINA, 2007), falta de entendimento por
parte dos professores a respeito das finalidades do EM e das caractersticas dos/das
adolescentes que o cursam.
Paradoxalmente, o EM o nvel de ensino menos pesquisado pela Educao Fsica no
Brasil. Na reviso de literatura de Dias e Correia (2013), que analisou 16 peridicos
brasileiros da rea da Educao Fsica classificados entre os extratos B1 e B5 do
Qualis/CAPES, o total de artigos publicados entre 2005 e 2010 cuja temtica principal foi o
EM no chegou a 11% do total (31 das 287 publicaes relacionadas Educao Fsica
Escolar). De acordo com os autores, embora o nmero reduzido de publicaes possa estar
ligado durao do EM (3 anos, enquanto a Educao Infantil pode chegar a 5 anos e o
Ensino Fundamental entre 8 e 9), a carncia de estudos sobre este ltimo ciclo da Educao
Bsica aponta para uma falta de investimento na produo de conhecimento acadmico-
cientfico com esta temtica.
A partir desta dificuldade relatada por professores/as e estudantes em relao
Educao Fsica no EM e considerando que a reviso de Dias e Correia (2013) cobre um
perodo muito curto para mapear toda a produo cientfica brasileira acerca do tema (2005 a
2010), optei por empreender uma reviso que abarcasse um perodo maior e ampliei a busca
sem definir um limite temporal.
Para esta reviso de literatura, optei por um Scoping Review, uma metodologia
proposta por Arksey e OMalley (2005), que definem este tipo de trabalho como um estudo
que objetiva mapear rapidamente os conceitos-chave de uma dada rea, bem como as
 30

principais fontes e espcies de evidncia disponveis. O Scoping Review tanto pode ser parte
de uma pesquisa quanto um estudo independente, e as razes para empreend-lo podem ser
(1) determinar a necessidade de efetivar uma reviso sistemtica, (2) resumir e divulgar os
resultados das pesquisas existentes, (3) identificar lacunas na literatura disponvel ou ainda,
como no caso do presente estudo, (4) examinar a extenso, o alcance e a natureza das
produes existentes na rea. O objetivo deste Scoping Review, portanto, foi mapear as
produes acadmicas existentes no campo da Educao Fsica relacionadas ao Ensino
Mdio, principalmente aquelas que retratam a participao (ou no) dos/das estudantes nas
aulas.
De acordo com a metodologia proposta por Hilary Arksey e Lisa OMalley (2005), um
Scoping Review deve seguir cinco passos: a definio de uma questo de pesquisa, a
identificao das produes relevantes, a seleo dos artigos, o mapeamento dos dados e a
apresentao dos resultados. Descrevo cada uma delas a seguir.

2.1 Definio da questo de pesquisa

Definir uma questo de pesquisa para fazer um Scoping Review certamente um dos
passos mais importantes do trabalho. De nada adianta ter disposio os melhores bancos de
dados de artigos, teses e dissertaes para fazer a pesquisa e formular uma pergunta que no
possa ser respondida. Um dos erros mais comuns a ser evitado quanto amplitude de
respostas que a pergunta pode gerar: uma pergunta ampla, genrica demais, pode resultar
numa quantidade de textos to grande que a leitura de todo o material ser impossvel; por
outro lado, uma pergunta de pesquisa restritiva demais pode deixar de fora do resultado final
trabalhos importantes para dar uma viso geral sobre o campo que se est pesquisando.
No caso desta reviso, o ajuste da questo de pesquisa teve dois momentos.
Inicialmente, minha questo de pesquisa foi O que a literatura acadmico-cientfica da
Educao Fsica brasileira produz a respeito das aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio?
, o que gerou 107 resultados. Num segundo momento, um pequeno ajuste na questo (O que
a literatura acadmico-cientfica da Educao Fsica brasileira produz a respeito dos/das
estudantes do Ensino Mdio? ) reduziu para 60 o nmero de artigos que respondiam
pergunta.
 31

Esta primeira etapa da pesquisa, que resultou em 60 artigos, foi realizada em abril de
2014; posteriormente, foram feitas novas buscas em dezembro do mesmo ano e em agosto de
2016, com o objetivo de incluir artigos publicados neste intervalo. Essa busca resultou em
mais dez artigos, que foram agregados ao material emprico desta reviso6.

2.2 Identificao das produes relevantes

Definida a questo de pesquisa, o segundo passo foi buscar em todos os locais

possveis os estudos que podem contribuir para respond-la. Os locais possveis incluem
bancos de dados de artigos, dissertaes ou teses, uma vez que todas essas formas de
comunicao cientfica podem ser consultadas para um estudo com a metodologia Scoping
Review. Minha opo foi pelos artigos em revistas indexadas no Qualis/CAPES por dois
motivos: em primeiro lugar, um artigo sempre um texto que passou, no mnimo, por duas
avaliaes, uma da banca e outra da comisso editorial ou corpo de pareceristas da revista em
que foi publicado. Esse movimento de avaliao e reescrita, que est na base da produo
cientfica de qualquer rea do conhecimento, produz novas reflexes, apara arestas na escrita,
contribui para aumentar a clareza e a objetividade dos textos. Em segundo lugar, mesmo que
as produes sobre Educao Fsica no Ensino Mdio sejam em menor nmero do que os
demais nveis de ensino, a leitura de teses e dissertaes uma tarefa que demanda muito
tempo, nem sempre disponvel. J os artigos, com um nmero muito menor de pginas, so
capazes de dar uma viso geral de toda a pesquisa e, caso seja interessante, indicar a leitura do
trabalho completo.
Feita a opo por artigos, o prximo passo foi definir quais publicaes deveriam ser
consultadas e a minha opo foi pelas revistas brasileiras indexadas no Qualis/CAPES nos
extratos A e B: somente as revistas publicadas no Brasil porque entendo que as configuraes
disciplinares da Educao Fsica nas escolas brasileiras so bastante especficas e no faria
sentido procurar outras realidades por demais distintas da nossa e somente revistas indexadas
porque, nestas, os artigos so submetidos avaliao antes de serem aceitos para publicao,
como expus anteriormente.
A partir da definio destes critrios, a pesquisa propriamente dita foi empreendida
com a elaborao de uma lista dos peridicos a serem consultados e, num segundo momento,

6
Na verdade foram 11, porm optei por no incluir meu prprio artigo, publicado na Revista Didtica Sistmica
em 2015, por se tratar de uma reviso, tambm do tipo scopingreview, empreendida apenas na revista Lecturas:
Educacin Fsica y Deportes.
 32

a pesquisa nos sites de todos eles. Assim como todos os demais passos da busca e seleo dos
artigos, os achados foram catalogados em tabelas e esto disponveis como Apndices deste
projeto; neste caso, o Apndice AI - Publicaes Consultadas e Resultados da Busca, lista
todos os peridicos pesquisados.
A busca pelos artigos foi feita no site de cada revista e no nos portais de busca como
Scielo ou Portal de Peridicos da CAPES, pois meu objetivo foi, alm de buscar os textos que
respondiam questo de pesquisa, extrair outras informaes como periodicidade de
publicao e linha editorial.
Dividi as publicaes em trs categorias e a partir delas foram definidas as palavras
utilizadas na busca: nas revistas das reas de Educao Fsica e Sade, o termo Ensino
Mdio foi utilizado para busca em todo o texto, no apenas no ttulo ou palavras-chave; j
nas revistas da rea da Educao, os termos foram Educao Fsica Ensino Mdio. Desta
busca que resultaram os 70 artigos, todos eles relatando alguma pesquisa desenvolvida sobre
as aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio.

2.3 Seleo dos artigos que respondem questo de pesquisa

Neste terceiro movimento do Scoping Review, fiz o ajuste j mencionado no item que
trata da definio da questo de pesquisa, restringindo-a para reduzir o nmero total de artigos
selecionados. Este momento consistiu na leitura dos resumos, considerando como critrio de
incluso a meno aos/s estudantes do Ensino Mdio em seus objetivos ou problemas de
pesquisa. Desta forma, foram excludos trabalhos que, apesar de analisarem a Educao Fsica
no Ensino Mdio, fizessem isso sob a tica dos/as professores/as ou instituies, bem como
pesquisas que tratassem de avaliao, seleo de contedos, prtica pedaggica dos/as
professores/as ou polticas pblicas para este nvel de ensino.

2.4 Mapeamento dos dados

 33

Neste momento, os artigos selecionados foram lidos e os dados importantes foram

extrados dos textos. O Apndice B - Mapeamento dos Dados consiste numa tabela em que
algumas destas informaes foram inseridas: autoria, ano de publicao, peridico,
participantes do estudo, objetivo(s) do estudo, estratgias para coleta e/ou produo dos dados
e principais achados do estudo.
Assim, a partir da leitura do material, foi possvel fazer uma nova busca nos prprios
textos selecionados para leitura, pois, a partir das referncias bibliogrficas dos artigos lidos,
procurei novos textos que se enquadrassem nos critrios definidos para esta reviso, ou seja,
artigos de revistas indexadas no Qualis/CAPES cuja temtica estivesse relacionada aos/s
estudantes do Ensino Mdio e suas aulas de Educao Fsica. No foi possvel identificar
outras produes por dois motivos: alguns textos no eram artigos, e sim comunicaes em
eventos ou trabalhos de concluso de curso; j entre os artigos, muitos daqueles citados j
estavam includos a partir da minha busca.
Este mapa permitiu a anlise propriamente dita do material selecionado, que ser
descrita no prximo passo.

2.5 Resultados

A partir da leitura dos 70 artigos selecionados, foi possvel separar os textos em dois
grandes grupos, os quais passo a apresentar a seguir.

2.5.1 O grupo da aptido fsica

O primeiro o grupo dos trabalhos que envolvem, de alguma forma, uma preocupao
com a aptido fsica dos/as estudantes. So trabalhos que avaliam a composio corporal,
nvel de aptido fsica ou nvel de conhecimento sobre atividade fsica, como possvel
perceber no quadro 1, que mostra a diviso em subgrupos nos quais os objetivos so
semelhantes.
 34

Quadro 1: Artigos sobre aptido fsica

SUBGRUPOS QUANTIDADE

1 ATIVIDADE FSICA E COMPOSIO CORPORAL 18

2 NVEL DE ATIVIDADE FSICA DOS ESTUDANTES DO ENSINO MDIO 14

3 AVALIAO DO CONHECIMENTO SOBRE ATIVIDADE FSICA 3

4 ATIVIDADE FSICA E STRESS 3

5 ESTGIOS DE MUDANA DE COMPORTAMENTO EM RELAO 3

ATIVIDADE FSICA
6 NVEIS DE APTIDO FSICA RELACIONADOS PRTICA DE UMA 2
MODALIDADE
7 APTIDO FSICA 2

8 RISCO 1

9 ATIVIDADE FSICA E QUALIDADE DO SONO 1

TOTAL 47

Os estudos destes nove subgrupos, guardadas suas especificidades temticas,

compartilham duas caractersticas: na sua metodologia, uma forma de tratamento dispensada
aos/s estudantes e, em suas fundamentaes tericas e concluses, um entendimento de
Educao Fsica Escolar diferente das diretrizes curriculares atuais.
Em primeiro lugar, estes trabalhos tratam os/as estudantes do Ensino Mdio como uma
populao para seus estudos, sem levar em conta o contexto escolar e, principalmente, sem
contribuir para o desenvolvimento de aes pedaggicas dos/das professores/as de Educao
Fsica que atuam neste nvel de ensino. Como afirmam Antunes e colaboradores/as, so
estudos feitos na escola, mas pelo pesquisador e para suas necessidades (ANTUNES et al.,
2005, p.183), sem compromisso em qualificar a atuao docente. Utilizam protocolos de
pesquisa pr-definidos e testes validados em outras pesquisas e, basicamente, replicam
estudos em diferentes populaes como, por exemplo, os estudos que aplicaram o teste IPAQ
 35

(PIERINE et al., 2006; ORSANO et al., 2010; CESCHINI; FIGUEIRA; JUNIOR, 2006;
CESCHINI et al., 2009; ARAJO et al., 2012) ou o EMCRAF (PELEGRINI et al., 2013;
MACIEL, 2010).
Mesmo no subgrupo 3, dos estudos que buscaram avaliar o nvel de conhecimento
dos/das estudantes sobre atividade fsica, essa preocupao no est situada no contexto
escolar, pois no considera as finalidades da Educao Fsica no Ensino Mdio e nem as
condies de infraestrutura e organizao didtica, pedaggica e funcional das escolas.
Exemplo desta falta de contextualizao o trabalho de Cardoso e colaboradores/as
(CARDOSO et al., 2014), que conduziram um estudo de carter quase-experimental numa
escola da rede federal de ensino. Nesse experimento, foram ministradas 30 aulas cujos
contedos incluam a Ginstica enquanto um saber corporal e os saberes conceituais
Resistncia Muscular Localizada, Flexibilidade, Resistncia Aerbia, Nutrio, Poltica e
Exerccio Fsico, Barreiras que impedem a manuteno de um estilo de vida ativo e Exerccio
fsico e cultura. Uma das concluses do estudo de que possvel aprimorar a aptido fsica
dos/das estudantes nas aulas de Educao Fsica, preocupao essa que no mais aparece
como finalidade desta disciplina nos documentos legais que definem seu pertencimento ao
currculo escolar. De fato, a aptido fsica j foi a principal preocupao da disciplina na
escola depois da promulgao do Decreto-Lei 69.450, de 1 de novembro de 1971, porm esta
funo no mais mais citada desde 1996, com a nova Lei de Diretrizes e Bases (FRAGA,
2014, p.2-5).
A falta de contextualizao no ambiente escolar tambm pode ser percebida,
principalmente, pela natureza da escola estudada. A maior parte das escolas pblicas
brasileiras no conta com uma infraestrutura como a desta instituio, com uma sala de
ginstica, uma quadra poliesportiva, dois campos de futebol ao ar livre e grande espao
disponvel (CARDOSO et al., 2014, p.149). Alm disso, nesta instituio o nmero de aulas
semanais (trs aulas de 45 minutos cada) superior ao nmero de aulas das escolas, uma vez
que a maior parte delas organiza sua matriz curricular com apenas uma ou duas aulas
semanais para a disciplina (DALLA COSTA, 2009).
Uma segunda caracterstica que os estudos deste grupo no levam em conta as
normativas legais para a estruturao da Educao Fsica enquanto componente curricular da
Educao Bsica. Desde as Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio (BRASIL, 2006), a Educao Fsica est includa
na rea das Linguagens, Cdigos e suas Tecnologias e, portanto, seu contedo deve ser
tratado como uma linguagem e a apropriao dela por parte dos/as estudantes que deve ser o
 36

objetivo deste componente curricular. Esta orientao corrobora a anterior, dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN), que fazem meno a incidncia cada vez maior de
adolescentes e jovens obesos da seguinte forma: a simples elaborao de programas de
condicionamento no garante a modificao do quadro atual nem o sucesso do novo
posicionamento (BRASIL, 2000, p.35). Aos jovens de hoje, com acesso a mltiplas fontes de
informao, preciso mais do que impor a exercitao acrtica; necessrio ofertar, alm dos
conhecimentos sobre a relao das diversas formas de exercitao do corpo com os cuidados
de sade, uma ampla gama de prticas corporais que torne possvel a escolha daquelas que
forem mais atraentes para incluir em suas rotinas como uma forma de lazer ou de cuidado
com a prpria sade.
Sem uma fundamentao na literatura legal e pedaggica da Educao Fsica Escolar,
as recomendaes dos trabalhos neste grupo no fornecem subsdios claros para o trabalho
do/a professor/a: para Silveira e Silva (2011), a escola deve disseminar o conhecimento sobre
os fatores de risco, pois esta uma forma de inibir comportamentos indesejveis como o
sedentarismo; Pierine et al. (2006) afirmam que as escolas devem proporcionar programas de
incentivo a prtica de exerccio fsico e educao alimentar (p.122), pois os/as adolescentes
so sedentrios, com excesso de adiposidade corporal e abdominal, possuem massa muscular
abaixo da recomendada e com lanches inadequados na escola. Para Gonzaga et al. (2008),
como o exerccio fsico s se mostrou relevante para o controle da composio corporal
quando praticada por mais de duas horas dirias, importante repensar a Educao Fsica no
mbito escolar, embora no especifiquem se esse repensar seria no sentido de aumentar o
tempo destinado s aulas ou suprimir a disciplina do currculo escolar; Oliveira et al. (2012)
dizem que a elevada proporo de adolescentes nas categorias de preparao, contemplao e
pr-contemplao do teste EMCRAF evidencia a necessidade de intervenes

planejadas de acordo com as caractersticas regionais da populao a

ser atingida, uma vez que os aspectos locais que influenciam a prtica
de atividades fsicas podem ser diferentes daqueles identificados para
a populao como um todo (OLIVEIRA et al. 2012, p.52)

O texto no faz nenhuma referncia a quem deveria assumir a responsabilidade por

estas intervenes, porm no parece estar se referindo s escolas ou ao trabalho dos/as
professores/as de Educao Fsica. Outros trabalhos fazem consideraes muito semelhantes,
como Farias Jnior et al. (2012), Gehre et al. (2010), Arajo et al. (2012), Marani, Oliveira e
Guedes (2007) e Magalhes Neto e Frana (2003).
 37

2.5.2 O grupo do cotidiano escolar

Num segundo grupo, os trabalhos que tratam mais especificamente do cotidiano das
aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio e procuram compreender os motivos pelos quais
os/as estudantes se afastam ou se aproximam destas aulas. Foram divididos em 3 subgrupos,
descritos no Quadro 2:

Quadro 2: Grupo dos artigos que tratam do cotidiano escolar

SUBGRUPOS QUANTIDADE

9 MOTIVAO, PARTICIPAO E/OU EVASO NAS AULAS 17

10 CURRCULO E/OU CARACTERIZAO DAS AULAS 3

11 CONHECIMENTOS SOBRE O CORPO NAS AULAS DE 2

EDUCAO FSICA

12 CULTURAS JUVENIS E A AULA DE EDUCAO FSICA 1

TOTAL 23

Um primeiro olhar para o subgrupo dos artigos que tem como objetivo investigar as
motivaes para a prtica ou para evaso das aulas de Educao Fsica no Ensino Mdio
mostra um aumento de estudos desta natureza nos ltimos anos. Entre os anos de 2000
(primeiro artigo) e 2012 (ltimo artigo deste grupo), foram publicados 13 trabalhos, dos quais
9 foram na segunda metade deste perodo, o que indica um olhar mais atento da pesquisa em
Educao Fsica para este tema. Destaco quatro pontos em comum entre os estudos deste
subgrupo: um formato de aula que no atrai os/as jovens, a falta de percepo de um contedo
para a disciplina, sugestes genricas e sem fundamentao emprica e uma forma a meu ver
equivocada de produzir os dados da pesquisa.
Com exceo de um artigo (OLIVEIRA et al., 2008), afirmando que os/as estudantes
do Ensino Mdio das escolas estaduais de So Vicente/SP gostam das aulas e que a maioria
 38

praticaria mesmo que no fosse obrigatria, todos os demais trabalhos apontam para um
desinteresse dos/as estudantes pela Educao Fsica. Um dos motivos apresentados o
formato de aula baseado no esporte (SAMPAIO et al., 2012; CHICATI, 2000; MARTINELLI
et al., 2006), que no agrada os/as estudantes, que afirmam no gostar da repetio do
contedo esporte em praticamente todas as aulas ao longo da Educao Bsica. Na pesquisa
realizada por Martinelli et al. (2006), com 15 alunas do Ensino Mdio que alegavam no
gostar das aulas de Educao Fsica, as principais queixas foram a exclusividade do esporte
como contedo e aulas que no permitiam o desenvolvimento das habilidades para o esporte
porque estavam centradas no jogo, sem exerccios que poderiam aumentar o nvel de
proficincia nas modalidades. Sem a possibilidade de incrementar suas habilidades, as
meninas sentiam-se inferiorizadas durante os jogos e no se sentiam vontade para participar
das aulas. Chicati (2000) tambm aponta a hegemonia do esporte como causa para o
desinteresse dos/das estudantes pela disciplina; embora a maior parte dos/das alunos/as aponte
uma preferncia pelo esporte, 65% dos participantes da pesquisa. Estes/as mesmos/as
estudantes sugeriram outros elementos da Cultura Corporal para as aulas, como Ginstica,
Jogos Recreativos e Dana. Pereira e Moreira (2005) ressaltam a presena do esporte
enquanto contedo hegemnico e do jogo enquanto estratgia privilegiada de ensino: das 80
aulas observadas pelos/as pesquisadores/as, 70 estiveram voltadas para o esporte e 60 delas
exclusivamente para jogar a modalidade escolhida; no houve aprofundamento da
aprendizagem, o que os/as autores/as consideram determinante para a falta de autonomia
dos/as estudantes durante os jogos, que apenas reproduzem gestos e orientaes dos/as
professores/as.
Outro ponto em comum apontado pelos estudos deste segundo subgrupo que os/as
estudantes tm dificuldade para reconhecer a Educao Fsica como uma disciplina que faz
parte do currculo escolar (MOTA; MAGNO; MOLINA, 2007; CAIXETA; CAMPOS, 2009;
PAULA; SILVA; KOCIAN, 2011). Marchini e Armbrust (2012) reportam as declaraes
dos/as estudantes de que no aprendem nada e, portanto, no veem sentido nas aulas,
enquanto Dornelles et al. (2012) afirmam que os/as alunos/as querem aprender nas aulas e no
gostam do no fazer nada. Essa falta de legitimao da disciplina pode ser atribuda,
principalmente, falta de clareza quanto aos contedos e tambm ao excesso de aulas livres
ofertadas aos/s estudantes em todos os nveis da Educao Bsica. De acordo com Paula,
Silva e Kocian (2011), em sua pesquisa com 19 alunos/as do segundo ano do Ensino Mdio
de uma cidade de Minas Gerais, a existncia de aulas livres (ou seja, aulas em que o/a
professor/a deixa a turma livre para fazer qualquer atividade) o segundo motivo que mais
 39

afasta os/as estudantes das aulas da disciplina; o primeiro, falta de material adequado, no
deixa de ser uma consequncia dessa falta de legitimidade da disciplina no contexto escolar.
No existe um consenso na comunidade acadmica sobre qual deveria ser o contedo
das aulas de Educao Fsica na Educao Bsica, como possvel perceber inclusive pelos
prprios artigos analisados neste trabalho. O esporte continua sendo hegemnico, porm os/as
estudantes tm se interessado por outros elementos da Cultura Corporal, inclusive sugerindo
outras modalidades que gostariam de conhecer ou praticar nas aulas, como Ginstica e Dana
(CHICATI, 2000). Em que pese este interesse por prticas corporais que transcendem o
esporte, a aula estruturada em funo das atividades prticas continua a ser soberana. Em
estudo realizado com 30 estudantes do Ensino Mdio de Lajeado/RS, Isse (2011) relatou a
expectativa de que os estudos sobre corpo fossem realizados em aulas de Biologia, Cincias
ou em palestras com profissionais de sade, mas no nas aulas de Educao Fsica. A aula de
Educao Fsica ainda se apresenta como aquela em que o corpo movimentado, porm no
estudado; os diversos olhares acadmicos sobre o corpo, tanto das cincias biolgicas quanto
das humanas e sociais, ainda no ganharam a necessria legitimidade entre os/as estudantes
do ensino mdio.
Uma terceira caracterstica dos trabalhos deste segundo grupo que eles apresentam
diversas recomendaes para as aulas de Educao Fsica do Ensino Mdio, porm estas
sugestes no so respaldadas pela empiria. Mesmo que sejam amparadas na experincia
profissional dos/as autores/as - o que nem sempre est afirmado explicitamente, as
recomendaes exaradas nos artigos analisados carecem de fundamentao emprica. Como
exemplo, Martinelli et al. (2006) dizem que os/as alunos/as deveriam poder escolher uma
atividade e o/a professor/a discutiria os benefcios e a importncia. Por mais que esta sugesto
seja bem-intencionada, e reflita uma demanda discente, faltam informaes sobre como esta
proposta poderia ser colocada em prtica: como dar conta da grande variedade de elementos
da Cultura Corporal de Movimento se a definio dos contedos ser sempre dos/as
alunos/as? Ser que a escolha no recair apenas naquelas prticas mais conhecidas? Como
apresentar novas prticas corporais que no so tradicionais e/ou reconhecidas como
importantes pelo grupo?
Por fim, os estudos deste grupo compartilham, quase que na totalidade, a escolha pela
aplicao de questionrios para a produo dos dados junto aos/s estudantes, que foi a
estratgia utilizada em 17 trabalhos. Foi assim nos trabalhos que pretendiam analisar a
motivao dos alunos de uma escola particular de Campinas (BOZZA; FRANCO, 2007); e os
motivos para a evaso das aulas (SAMPAIO et al., 2012). Os outros 4 utilizaram observao,
 40

entrevista semiestruturada, dirio de campo e dilogos (ISSE, 2011); observao, questionrio

e entrevista (PEREIRA; MOREIRA, 2005); grupo focal (DORNELLES et al., 2012) e
observao e entrevista semiestruturada (SALVIVI; MYSKIW, 2009).
Sobre a opo pela utilizao exclusiva de questionrios com o objetivo de produzir
dados em pesquisa, tenho uma objeo que coincide com o relato publicado na revista
Nursing Inquiry em 2003, no qual a enfermeira canadense Janet Rankin relata uma
experincia vivida por ela em decorrncia da internao de sua tia, Hannah, para tratamento
de uma leso na cabea provocada por uma queda da escada. Alguns dias depois da alta, Janet
e Hannah receberam um e-mail do hospital com um questionrio cujo objetivo era determinar
o grau de satisfao da paciente com o atendimento recebido. O questionrio utilizava uma
escala de Likert para determinar o grau de concordncia da entrevistada (concordo totalmente,
concordo, no tenho certeza, discordo, discordo totalmente ou excelente, muito bom, bom e
ruim) com cada questionamento. Esta uma tcnica bastante utilizada em pesquisas de
opinio; no entanto, a metodologia apresenta algumas limitaes, as quais Janet Rankin
discute neste artigo. Por exemplo, uma das questes dizia respeito ao atendimento do corpo de
enfermagem para auxiliar Hannah no momento de utilizar o banheiro; para a paciente, a
resposta foi excelente, enquanto para Janet, devido sua formao e experincia
profissional, a resposta foi ruim. Na percepo de Hannah, ela contou com o auxlio dos/as
enfermeiros/as cada vez que solicitou para deslocar-se at o banheiro; Janet, no entanto,
percebeu o descuido destes/as mesmos/as enfermeiros/as quanto ao controle da quantidade de
lquido ingerida pela sua tia e o volume expelido atravs da urina. Devido ao quadro da
paciente, este controle deveria ter sido feito com mais cuidado e poderia inclusive ter evitado
uma infeco na bexiga que Hannah enfrentou durante seu perodo de internao (RANKIN,
2003, p.58-60).
A narrativa acima no tem a pretenso de esgotar-se num mero relato de um episdio
familiar. A internao de Hannah, sua avaliao dos servios prestados pelo hospital e as
divergncias entre esta avaliao e a da sobrinha so o fio condutor do artigo; a divergncia
de opinio entre Janet e sua tia mostram a importncia da escolha do desenho metodolgico e
dos instrumentos utilizados na construo dos dados, como forma de evitar, por parte do
pesquisador, a produo de informaes inconsistentes ou contraditrias com a realidade
observada. O formato pr-determinado das questes impede, muitas vezes, a expresso das
ideias, enquanto uma formulao equivocada pode induzir as respostas na direo que o
investigador/a deseja. Ao questionar sobre o auxlio dos/as enfermeiros/as para ir ao banheiro
quando solicitado pela paciente, o hospital - deliberadamente ou no - direciona para uma
 41

percepo incompleta da situao, pois deixa de questionar, por exemplo, se houve controle
da relao entre ingesto e eliminao de lquidos.
neste sentido que direciono minha crtica aos trabalhos deste grupo: como produzir
dados consistentes utilizando somente questionrios, alguns deles pr-formatados, como o
trabalho que tinha como objetivo verificar a percepo dos estudantes do Ensino Mdio sobre
as aulas de Educao Fsica (OLIVEIRA et al., 2008) e utilizou o Questionrio Diagnstico
adaptado de Figueira Junior (2000). Ser que a aplicao isolada destes questionrios permite
a expresso das ideias e pensamentos destes/as jovens?
No meu entender, pesquisar sobre as percepes a respeito das aulas de Educao
Fsica (ou qualquer outro fenmeno) exige a construo de uma relao de confiana entre
pesquisador/a e participantes do estudo, relao essa que somente a convivncia por um
perodo de tempo prolongado capaz de propiciar.
Num trabalho anterior (CESARO, 2012), discuti a diferena entre ineditismo e
originalidade na pesquisa cientfica, principalmente em sua vertente qualitativa. A
originalidade no est ligada ao tema de pesquisa, aos problemas ou objetivos propostos pelo
pesquisador/a, e sim forma como ele/a vai definir suas escolhas metodolgicas. Em outras
palavras, o que torna um trabalho original a abordagem que cada pesquisador/a vai construir
para seu problema de pesquisa, principalmente a forma como vai produzir seus dados.
Assim, a justificativa para a realizao de uma nova pesquisa com os/as estudantes do
Ensino Mdio acerca das suas motivaes (ou desmotivaes) e de seus interesses (ou
desinteresse) pelas suas aulas de Educao Fsica reside numa abordagem original com o
objetivo de produzir dados mais consistentes e, portanto, uma anlise mais sofisticada do
problema. Esse desenho metodolgico da pesquisa ser apresentado no prximo captulo.
 42

3 ESCOLHAS METODOLGICAS

No, na verdade os fatos no se assemelham aos peixes expostos na

banca do comerciante. Assemelham-se aos peixes que nadam no
oceano imenso e s vezes inacessveis; o que o historiador apanhar
depende em parte do acaso, mas sobretudo da regio do oceano que
tiver escolhido para sua pesca e da isca que se serve.
(CARR, 1978, p.24)

Por tudo que j foi dito anteriormente, esta pesquisa demandou uma abordagem
qualitativa, pois um trabalho que pretendia compreender as razes que levam os/as estudantes
do Ensino Mdio a se afastarem das aulas prticas de Educao Fsica dificilmente poderia
produzir informaes de outra forma. Sobre esta importncia dos mtodos qualitativos nos
estudos sobre a escola, destaco a posio de Marclio de Souza Jnior, Marcelo Tavares de
Melo e Maria Eliete Santiago, para quem, nesses estudos, raramente o conhecimento pode
ser obtido por pesquisas estritamente experimentais e anlises estatsticas (SOUZA JNIOR;
MELO; SANTIAGO, 2010, p.46).
O termo qualitativo implica uma partilha densa com pessoas, fatos e locais
[...] para extrair desse convvio os significados visveis e latentes que
somente so perceptveis a uma ateno sensvel e, aps este
tirocnio, o autor interpreta e traduz em um texto, zelosamente escrito,
com perspiccia e competncia cientficas, os significados patentes ou
ocultos (CHIZOTTI, 2003, p.221).
Partilhar de forma densa com os/as colaboradores/as do estudo somente possvel se
existir uma relao que se estenda ao longo do tempo, e isso no acontece com a aplicao de
questionrios ou testes em uma ou duas visitas escola. Para Janet Rankin (2002), a falta de
interao com o pesquisador, tpica das pesquisas tipo survey, dificulta uma manifestao
prxima da experincia que os/as colaboradores/as efetivamente viveram.
Dentre as diversas formas de pesquisa qualitativa, minha opo recaiu na etnografia
por acreditar que esse desenho metodolgico permite um contato mais prolongado e um
compartilhamento mais intenso das experincias vividas entre os participantes, porque o
estudo etnogrfico exige a interao entre o/a pesquisador/a e seus/suas colaboradores/as
dentro do espao que estes ltimos convivem. Como dizem Ana Luiza Carvalho da Rocha e
Cornlia Eckert,
 43

A pesquisa etnogrfica constituindo-se no exerccio do olhar (ver) e

do escutar (ouvir) impe ao pesquisador ou a pesquisadora um
deslocamento de sua prpria cultura para se situar no interior do
fenmeno por ele ou por ela observado atravs da sua participao
efetiva nas formas de sociabilidade por meio das quais a realidade
investigada se lhe apresenta (ROCHA; ECKERT, 2008, p.2)

As etnografias tem sido uma presena constante nas pesquisas qualitativas

desenvolvidas no campo da Educao Fsica no Brasil, embora os objetivos destes trabalhos
tenham sido, geralmente, compreender os significados que as pessoas atribuem s prticas
corporais s quais se filiam (GOELLNER et al, 2010). So bons exemplos os trabalhos
defendidos no prprio Programa de Ps-Graduao em Cincias do Movimento Humano, que
estudaram uma equipe feminina de voleibol mster (PACHECO, 2012), uma academia de
boxe (MARIANTE NETO, 2010) e os participantes de um circuito de futebol de vrzea
(MYSKIW, 2012). Tambm no PPGCMH, outros estudos etnogrficos tiveram a escola como
local de pesquisa: Fabiano Bossle (2008), voltou seu olhar para o trabalho docente coletivo
dos/as professores/as de Educao Fsica da rede municipal de Porto Alegre; Lisandra
Oliveira e Silva (2012) buscou compreender quais os sentidos atribudos Escola e
Educao Fsica pelo professorado desta disciplina e pelos estudantes de Ensino Fundamental
tambm da rede municipal de Porto Alegre; Victor Julierme Santos da Conceio (2014), que
teve como objetivo compreender a construo da identidade docente de professores de
Educao Fsica em incio de carreira. Compreender a no-prtica e as motivaes dos/das
no-praticantes eu acredito que ainda no tenha sido tentado pelo menos no localizei
nenhum estudo com essa temtica.
O primeiro problema a ser resolvido para empreender um estudo dessa natureza foi
definir um grupo de colaboradores/as, tarefa que se revelou um pouco menos complexa nos
exemplos anteriores, quando os grupos j estavam formados e as/os pesquisadoras/es somente
precisaram negociar o acesso a eles. Quanto aos/s estudantes que se ausentam das aulas de
Educao Fsica, no se pode dizer que eles compartilham algum interesse, pelo menos no
como um grupo organizado. O campo, portanto, teve de ser construdo e a forma como fiz
esta construo ser tratada no prximo tpico.

3.1 A construo do campo: procedimentos

 44

Para realizar a pesquisa nas escolas da 7 GERED, os procedimentos adotados foram:

obteno da autorizao da Gerncia Regional para visitar as escolas, conversar com as
direes para franquear meu acesso s escolas, convidar os/as professores/as para
participarem do estudo e, depois de iniciadas as observaes, encontrar os/as estudantes que
se dispusessem a colaborar com a pesquisa. Todas as autorizao e consentimentos dos/as
colaboradores do estudo foram registrados em Termos de Consentimento ou de Assentimento
e esto disponveis no Apndice C.
O primeiro passo foi uma visita Gerente Regional de Educao, para explicar os
objetivos e a metodologia da pesquisa. Esta conversa foi tranquila, principalmente porque a
gerente, nesse primeiro contato, era uma professora de Educao Fsica que compartilhava
comigo dvidas e inquietaes semelhantes. Este primeiro contato com a GERED e em
seguida com as direes das escolas foi feito aps a qualificao do projeto de pesquisa e
antes da submisso do projeto ao Comit de tica em pesquisa da UFRGS. Todos os demais
procedimentos, inclusive o primeiro contato com as professoras, foi feito aps a aprovao do
projeto de pesquisa pelo CEP (parecer 1.763.622) e o termo de consentimento consta nos
Anexos desta tese.
O segundo momento, depois de obtida a autorizao da Gerncia, foi a visita s
escolas. Embora eu no tenha definido um roteiro, nem escolhido as escolas atravs de algum
sorteio, existia um esboo a partir das falas de alguns/as professores/as durante as visitas que
fiz nos anos de 2014 e 2015 para divulgao dos processos seletivos dos cursos oferecidos
pela instituio em que trabalho. Minha inteno sempre foi fazer a pesquisa no maior nmero
de escolas que o meu tempo permitisse. Como eu dispunha de trs turnos semanais e existia
uma distncia considervel entre as escolas, optei por limitar em trs o nmero de escolas
participantes.
Como critrio de incluso, alm da autorizao da Direo e o aceite do/a professor/a,
a existncia de relatos da equipe diretiva, pedaggica ou dos/as professores/as de Educao
Fsica de que o abandono discente nas aulas de Educao Fsica tambm era percebido na
instituio. Essa informao foi obtida durante a conversa inicial com Direo e
professores/as e foi o elemento mais importante para definir a participao ou no de cada
escola. Como as quatro primeiras escolas visitadas foram includas na pesquisa, no foi
necessrio fazer contato com outras instituies.
Inicialmente, seriam quatro as escolas participantes, porm foi necessrio diminuir
para trs e foram dois os motivos principais: primeiro, em todas as escolas houve um grande
nmero de alteraes no horrio das turmas para ajustar a entrada de novos professores e, com
 45

isso, a cada semana foi necessrio reajustar os horrios de observao. Por exemplo, em
algumas semanas, duas turmas tiveram aula no mesmo horrio, o que me obrigou a optar por
uma delas. O segundo motivo foi o afastamento de uma das professoras para tratamento de
sade e a substituta dela no viu com bons olhos a presena de um observador nas suas aulas.
Esse receio compreensvel por se tratar de uma professora bastante inexperiente, ainda
estudante do quinto semestre do curso de Educao Fsica que teve sua primeira experincia
como docente nesse momento. Como forma de garantir o anonimato das escolas e das
professoras participantes da pesquisa, usarei pseudnimos quando me referir a elas e as
escolas sero nomeadas, nessa tese, como Rainer, Maria e Rilke.
Definidos os locais da pesquisa, o terceiro passo foi a formao de um grupo de
participantes. Este grupo foi constitudo em dois momentos: primeiro, um convite para os/as
docentes que tinham interesse em participar da pesquisa; posteriormente, com o andamento da
observao e um contato mais prximo com os/as estudantes, foram convidados a participar
todos e todas que demonstraram interesse. A observao teve incio durante o segundo
semestre de 2016, aps o desenrolar dos trmites do projeto pelo Comit de tica da UFRGS,
e consistiu em duas aulas semanais de convvio com as professoras e os/as estudantes das
turmas escolhidas. Este tempo de convivncia serviu para propiciar uma interao de
qualidade que permitiu a necessria cumplicidade entre o pesquisador e os/as demais
participantes da pesquisa para evitar as armadilhas das respostas fceis e pouco relevantes.
Isso porque preciso estar junto para compartilhar o tempo que flui, compreender a lngua
prpria do grupo (tambm seus gestos, suas grias) e isto significa estar junto nas situaes
ordinrias vividas como possibilidade interpretativa dos ditos e no ditos que se constituem
como parte fundamental das aprendizagens de seu mtier [de etngrafo] (ROCHA;
ECKERT, 2008, p.6).
Assim como as escolas, as professoras e os/ estudantes tambm receberam
pseudnimos; as trs professoras sero chamadas de Ana Cristina, Virgnia e Camille, nomes
escolhidos por mim. Os/as estudantes que aceitaram conceder uma entrevista gravada
escolheram seus prprios pseudnimos [Bianca, Arthur, Gabriela, Diego, Maria Eduarda,
Fernanda, Andr, Rafaela, Zero Um, Morgana, Thalia, Tain, Marques, Bruce Wayne e
gatha) enquanto os demais foram nomeados por mim.
 46

3.2 Produo dos dados

A construo dos dados foi feita atravs de dois instrumentos: a observao

participante e as entrevistas. A observao participante no propriamente um mtodo, mais
um estilo pessoal adotado por pesquisadores em campo de pesquisa (ANGROSINO, 2009,
p.34), ou seja, uma forma de estar-junto, de estabelecer relaes com os/as colaboradores/as
e a partir dessa relao produzir as informaes que so relevantes para a compreenso da
dinmica cultural que est sendo analisada e realizar as quatro tarefas que so importantes
para a construo de um bom trabalho etnogrfico. Estas tarefas envolvem quatro saberes:
estar, ver, ouvir e escrever (GOELLNER et al., 2010). O saber estar o estabelecimento dessa
relao intersubjetiva que permite o acesso aos cdigos, aos valores e aos significados do
grupo estudado; saber ver e ouvir est relacionado s habilidades do pesquisador em perceber
as aes e as falas e a partir delas acessar o universo cultural dos/das colaboradores/as; por
fim, escrever um relatrio que seja minucioso, preciso e capaz de representar, ainda que de
forma imperfeita, o contexto cultural que o originou. Esse saber escrever to importante que
Ana Luiza Rocha e Cornlia Eckert afirmam que todo etngrafo(a) , por assim dizer, um(a)
escriba (2008, p.9)
Alm da observao participante, as entrevistas etnogrficas e semiestruturadas foram
uma parte importante do trabalho de campo. De acordo com Uwe Flick, a entrevista
etnogrfica muito mais uma conversa, por vezes informal, do que uma situao planejada e
estruturada como, por exemplo, uma entrevista narrativa ou semiestruturada (FLICK, 2009,
p.159). J a entrevista estruturada difere das questes que so feitas aos/s colaboradores/as
durante as conversas cordiais propiciadas pelos momentos de interao que a observao
permite (FLICK, 2009, p.149). A entrevista no contexto da pesquisa etnogrfica precisa ser
flexvel e contemplar as questes que o pesquisador no consegue esmiuar apenas atravs da
observao e isso pressupe a elaborao de um roteiro ajustvel, sem, no entanto, confundi-
lo com um questionrio. Apresento, nos anexos, dois modelos que utilizei para guiar as
entrevistas com estudantes e professoras e, embora normalmente no tenham sido seguidos ao
p da letra, serviram como orientao e permitiram que eu no deixasse de questionar temas
importantes que eu queria saber.
O mtodo etnogrfico se define pelas tcnicas de entrevista e de observao
participante complementares aos procedimentos importantes para o cientista adequar suas
preocupaes estritamente acadmicas trama interior da vida social que investiga. Uma das
razes pela qual, na etnografia, a entrevista transcorre desde a elaborao da estrutura de um
 47

roteiro de inquietaes do/a pesquisador/a flexvel o suficiente para aderir s situaes

subjetivas que esto presentes no encontro etnogrfico. (ROCHA; ECKERT, 2008, p.14)
Dois procedimentos foram utilizados para registrar os dados produzidos durante a
minha estada no campo: um registro por escrito num dirio de campo e a gravao de
entrevistas com estudantes e professoras.
No dirio de campo, registrei de forma mais minuciosa possvel os acontecimentos
que observei durante as aulas. No incio, utilizei uma matriz de observao construda por
mim, na qual eu registrava os horrios das aulas e as atividades que estavam sendo realizadas,
como no exemplo a seguir:
Quadro 3: exemplo de registro no dirio de campo

3 Estudantes chegam ao ginsio

4 A professora chega, pega o caderno de chamada e comea a conversar com algumas

meninas que estavam prximas a ela

530 Comea a chamada

730 Termina a chamada e vai at a sala de materiais buscar as bolas que sero utilizadas
na aula de hoje

9 Entrega as bolas para os grupos: Futsal, Vlei, Tnis de Mesa, Basquete

11 Comea o jogo de vlei na quadra improvisada atrs da goleira; alguns meninos que
esto na quadra grande, de Futsal, convidam outros que esto jogando Vlei para se
juntarem a eles

27 As meninas comeam a jogar Futsal

39 Fim da aula, a professora dispensa a turma para voltarem sala de aula

Depois de um certo tempo, essa forma de registro mostrou-se inadequada,

principalmente porque as aulas seguiam, invariavelmente, esse mesmo padro. Abandonei,
portanto, essa forma de registro mais estruturada e passei a fazer algumas anotaes de
palavras-chave no caderno, para que depois, em casa, eu fizesse a redao das observaes
daquele dia. Em algumas situaes, utilizei o gravador e narrei os eventos da aula, para
posterior transcrio no dirio de campo.
Outro cuidado que tive durante o trabalho de campo foi gravar o mximo possvel de
entrevistas, pois alm da possibilidade de elaborar um roteiro prvio para facilitar a
formulao de perguntas especficas, coisa que nem sempre possvel durante a observao, o
fato de gravar as entrevistas permitiu uma transcrio fidedigna das falas dos/as
 48

colaboradores/as, dependendo menos da minha memria para o registro. Outro aspecto

importante do uso do gravador foi o que pude perceber durante a minha pesquisa para a minha
dissertao, pois meu status junto ao grupo mudou quando passei a gravar as entrevistas,
como se o fato de utilizar um aparelho para registrar as falas dos meus colaboradores atestasse
minha condio de pesquisador e no um mero curioso que visitava a academia duas ou trs
vezes por semana (CESARO, 2012).

3.3 Anlise dos dados

Para analisar os dados construdos atravs da observao e das entrevistas, tratei o

dirio de campo e as entrevistas como documentos e foram estes documentos que eu analisei
e, mesmo que durante essa anlise eu tenha recorrido s minhas memrias do campo em
alguns momentos, procurei deter-me da forma mais fiel possvel aos documentos. Existe,
nesse esforo, uma tentativa de manter a objetividade e o rigor que a pesquisa qualitativa
exige, mas existe principalmente uma inteno de distanciamento desse ambiente to familiar
que so as aulas de Educao Fsica para turmas do Ensino Mdio.
Esse distanciamento foi necessrio para produzir o tipo de olhar que eu queria
construir sobre o meu objeto de estudo. No um olhar ampliado, como se eu me valesse do
uso de lentes de aumento, mas um olhar caleidoscpico, pois este instrumento embora mude
a forma, multiplique a cena ou o objeto observado, o caleidoscpio no os transforma em
outra coisa, a alterao retm o que foi alterado; em um exemplo: o corpo continua corpo,
mas o olhar sobre ele se modifica (SANTOS, 1998, p.19), ou seja, o caleidoscpio
desfamiliariza, provoca estranhamentos, produz outras formas de ver as aulas, outras maneiras
de interpretar situaes to prximas as que eu vivo diariamente.
Como parte da constituio deste olhar caleidoscpico, procurei seguir um protocolo
de anlise mais estruturado, mesmo que a opo por este procedimento no seja o mais
comum em estudos etnogrficos ou inspirados pela etnografia. Essa opo leva em conta,
principalmente, o fato de que no sou um cientista social por formao. Sou professor; estou,
neste momento, pesquisador. Por mais que tenha lido, desde o mestrado, livros e artigos sobre
a utilizao do mtodo etnogrfico e tambm muitos trabalhos produzidos, no campo da
Educao Fsica e da Educao utilizando esse referencial metodolgico, escrever uma
etnografia, no sentido mais estrito, no tarefa das mais fceis. Assim, os dados construdos a
partir das observaes e das entrevistas foram analisados de acordo com a Anlise de
 49

Contedo proposta por Laurence Bardin (2006) e consistiu em trs movimentos analticos:
pr-anlise; explorao do material; tratamento dos resultados obtidos, inferncias e
interpretao.
O primeiro movimento, a pr-anlise, consiste numa leitura ampla, flutuante, de
acordo com Bardin (2006), que objetiva a organizao do material e a construo de um
esquema preciso do desenvolvimento das etapas posteriores, com a escolha das falas e dos
relatos mais significativos. Neste momento, reli o dirio de campo das trs escolas, as
entrevistas com os/as alunos/as das turmas observadas e tambm com as professoras.
Seguindo o roteiro didtico proposto por Souza Jnior, Melo e Santiago (2010, p.35) a
partir de Bardin (1988) e Minayo (1998), escolhi os trechos mais relevantes dos documentos
seguindo as normas de validade: exaustividade, para incluir todos os componentes
constitutivos do corpus de anlise, sem deixar de fora qualquer um de seus elementos;
homogeneidade, obedecendo a critrios rigorosos de pertencimento e sem incluir aqueles
demasiado singulares; pertinncia, buscando aqueles extratos que seriam capazes de
responder questo de pesquisa proposta para esta tese. No foi necessrio utilizar-me da
representatividade, uma vez que o montante de dados no foi extenso demais.
O segundo movimento, explorao do material, envolve a construo de categorias e a
descrio analtica, consistindo num estudo aprofundado do material emprico. Os textos
foram desmembrados, com seus elementos isolados, para serem em seguidas reagrupados por
categorias para anlise posterior (SOUZA JNIOR; MELO; SANTIAGO, 2010, p.35). Essas
categorias, em nmero de trs, foram definidas, ainda genericamente, como: os entendimentos
acerca das aulas de Educao Fsica anteriores entrada no Ensino Mdio; as caractersticas
singulares dos/as estudantes; o formato das aulas.
Por fim, o tratamento dos resultados obtidos, as inferncias e a interpretao, quando
os dados sero interpretados, que foi o momento da anlise reflexiva e crtica do material.
Este foi o momento em que o conjunto de dados selecionados e tratados nos movimentos
anteriores passou a ganhar sentido sob a forma de inferncias a respeito do fenmeno
estudado (BARDIN, 2006). Estas inferncias sero apresentadas no captulo seguinte.

3.4 Compromissos ticos

Uma pesquisa etnogrfica sempre uma apropriao da experincia do/a outro/a em

benefcio do/a pesquisador/a. Seja para satisfazer uma curiosidade pessoal, seja para cumprir
 50

uma exigncia para obteno de um ttulo ou ambas aquele/a que pesquisa vai se valer das
vivncias e do conhecimento do grupo pesquisado para transform-lo em outra coisa: uma
tese, um livro, um artigo. A questo que se coloca : como fazer esta transformao da
experincia alheia em texto de forma tica e responsvel? (VCTORA, 2013, p.107).
O primeiro procedimento foi a submisso ao Comit de tica em Pesquisa da UFRGS,
uma exigncia formal para todas as pesquisas que envolvem pessoas. A aprovao por um
Comit de tica d ao pesquisador mais segurana de que suas intenes de pesquisa so
vlidas, que seus objetivos so coerentes e que sua forma de abordar o grupo, inserir-se,
convidar participantes, observar suas vivncias e produzir um relatrio final desta observao
no trar riscos ou inconvenientes pelo menos, no demasiadamente. Como diz Marcelo
Skowronski, os riscos em participar de uma entrevista no so maiores do que aqueles
encontrados em situaes similares, como desconforto ou constrangimento com alguma
pergunta especfica (SKOWRONSKI, 2014, p.126), e ao pesquisador cabe garantir que a
entrevista pode ser interrompida em qualquer momento e que a pergunta considerada
inconveniente pelo/a participante pode ser excluda se ele/a solicitar.
Alm dos riscos, existem alguns benefcios: em primeiro lugar, as professoras podero
ter a oportunidade de repensar suas prticas a partir da leitura da tese; em segundo lugar, um
benefcio possvel foi a troca de conversas e de experincias que sempre aconteceu entre as
professoras e eu. Mesmo trabalhando em instituies diferentes, com pblicos diversos e
condies de infraestrutura dspares, existem situaes na atividade docente que so similares
e eu tambm pude fornecer informaes sobre as minhas vivncias s colegas participantes do
estudo.
O consentimento da Gerente Regional de Educao foi obtido atravs de Carta de
Apresentao, contendo os objetivos e as estratgias de insero no campo e de produo de
dados; tambm foi solicitado gerente a assinatura de um Termo de Consentimento, que
continha a autorizao para estabelecer o contato com as escolas.
s escolas foi apresentado um Termo de Consentimento Institucional, que continha,
da mesma forma que o termo apresentado GERED, uma explicao detalhada sobre a
pesquisa que eu pretendia fazer. Tambm foram explicitados meus compromissos, como
respeitar o anonimato da Escola e dos/as professores/as a fim de preservar sua identidade. O
anonimato institucional importante porque as escolas so de porte mdio ou pequeno, com
poucos/as professores/as de Educao Fsica em cada uma e a identificao institucional
certamente acarretaria na identificao dos/as colaboradores/as.
 51

s docentes, solicitei o consentimento para observar suas aulas, conversar com

seus/suas alunos/as e tambm para entrevist-las. As professoras no eram o foco do estudo,
mas conhecer suas histrias de vida, suas concepes de Educao, de Educao Fsica e suas
motivaes (ou desmotivaes) para o trabalho foi importante para compreender a dinmica
do grupo.
H um ponto importante nessa minha relao com as docentes colaboradoras do
estudo, um compromisso tico to importante quanto os consentimentos que busquei para
acompanhar as aulas: preciso ser respeitoso e compreender as prticas de cada uma e,
mesmo discordando delas, apresentar minha posio sem constranger, intimidar ou julgar as
colegas professoras. Avaliar, estabelecer comparaes, dialogar com os relatos discentes
sobre as aulas e com a literatura, sem esquecer das trajetrias de vida daquelas que optaram
por compartilhar comigo os tempos e os espaos de suas aulas.
Aos/s estudantes que optaram por partilhar comigo suas percepes acerca das aulas
de Educao Fsica, solicitei o consentimento em dois momentos: inicialmente, a autorizao
dos/das pais/mes ou responsveis legais para que seus/suas filhos/as participassem da
pesquisa; posteriormente, o termo de assentimento, que expressava a concordncia dos/as
discentes com a participao neste estudo.
Finalizo esta exposio reafirmando meu compromisso de buscar o rigor em todos os
momentos da pesquisa e isso somente ser possvel se eu no esconder o meu prprio lugar no
estudo. No h aqui uma pretenso de neutralidade cientfica, mas sim uma preocupao com
a objetividade. preciso, portanto, demarcar a minha posicionalidade, apresentar-me aos/s
leitores/as e apresentar o lugar de onde eu falo (WACHS, 2013, p.75).
Sou professor de Educao Fsica h 17 anos, j trabalhei com turmas do Ensino
Mdio em diversos momentos da minha carreira; j encontrei desafios minha competncia
docente, estudantes sem motivao para aprender os contedos da minha disciplina, turmas
em que era difcil at mesmo conseguir um mnimo de organizao para conduzir uma aula.
Tambm j fui tcnico de voleibol, tanto nas duas escolas onde trabalhei quanto em ambientes
extraescolares e essa minha convivncia com o campo esportivo tambm importante na
minha constituio como professor e pesquisador.
Seria possvel esquecer esta minha trajetria no momento de observar as aulas?
Certamente que no. Foi preciso empreender um esforo para no permitir que esta minha
posicionalidade interferisse com o rigor que preciso manter na observao e no registro. Em
algumas situaes, que sero descritas posteriormente na anlise do dirio de campo, percebo
 52

- hoje, relendo, distante no tempo e no espao - o quanto foi difcil para mim manter a
objetividade e controlar a vontade de interferir nos eventos que eu presenciava.
Embora no exista algum protocolo definitivo a ser seguido, existem indicaes de
procedimentos como, por exemplo, permitir o acesso aos registros de todos os passos e
descrever minuciosamente todas as decises de pesquisa durante o trabalho de campo
(FINLAY, 2002, 531-2), coisas que procurei fazer neste captulo em que tratei das minhas
escolhas metodolgicas.
 53

4 OS ESPAOS, OS TEMPOS E AS AULAS

Neste captulo, fao uma descrio dos espaos fsicos das escolas e dos tempos
disponveis para a disciplina Educao Fsica no currculo dessas escolas, pois entendo que as
aulas no acontecem desconectadas das condies materiais que as suportam. Tambm a
forma como as professoras mas tambm os/as demais membros da comunidade escolar
entendem que seja essa disciplina, sua importncia e os motivos que a levam a figurar no
currculo escolar, seus contedos e a forma de estruturar uma aula.
A partir da descrio deste contexto, busco situar as muitas formas pelas quais os/as
estudantes dessas escolas abandonam as aulas prticas da disciplina de Educao Fsica.

4.1 Os espaos
A capacidade de controlar o espao uma
condio para o funcionamento do poder. A
arquitetura, como forma de construo fsica da
paisagem cultural um dispositivo eficaz para tal
fim. (ZARANKIN, 2001, p.3)

Como j foi dito no captulo anterior, o local escolhido para a pesquisa foi a regio de
abrangncia da 7 GERED, com sede em Joaaba. Esta Gerncia Regional de Educao
abrange 13 municpios do Meio-Oeste catarinense: gua Doce, Capinzal, Catanduvas, Erval
Velho, Herval dOeste, Ibicar, Jabor, Joaaba, Lacerdpolis, Luzerna, Ouro, Treze Tlias e
Vargem Bonita. Nesta regio, a Rede Estadual de ensino conta com 48 professores/as de
Educao Fsica e atende, no Ensino Mdio, 3.532 estudantes no Ensino Mdio regular (no
computados os dados da EJA), tanto nas escolas urbanas quanto rurais. O quadro na pgina
seguinte foi montado a partir dos dados preliminares do Censo Escolar 2016:
Antes de iniciar a descrio das escolas, importante frisar que existe uma
preocupao tica, explcita inclusive nos compromissos assumidos por mim frente
Gerncia Regional, s direes das escolas e s colegas participantes, de que tanto as
instituies quanto as professoras no seriam identificadas. Assim, a descrio dos espaos
ser genrica, para dificultar a identificao. Dificultar sem impedir, poispois, nesta
microrregio do Meio-Oeste de Santa Catarina, formada por cidades no muito populosas,
vale a mxima de que todos se conhecem. Professoras e direes certamente se
reconhecero e reconhecero suas escolas nas descries do dirio de campo, nas transcries
 54

das entrevistas e nos comentrios sobre as aulas, mas mesmo assim tentarei dificultar ao
mximo a perda do anonimato.

Quadro 3: Dados do Censo Escolar 2016

MUNICPIO POPULAO ENSINO MDIO URBANO ENSINO MDIO RURAL TOTAL

GUA DOCE 7.143 150 148 298

CAPINZAL 22.327 724 - 724

CATANDUVAS 10.503 295 - 295

ERVAL VELHO 4.472 125 - 125

HERVAL D OESTE 22.324 677 - 677

IBICAR 3.290 86 - 86

JABOR 4.006 127 - 127

JOAABA 29.310 472 - 472

LACERDPOLIS 2.249 54 - 54

LUZERNA 5.703 244 - 244

OURO 7.381 124 - 124

TREZE TLIAS 7.392 128 - 128

VARGEM BONITA 4.635 123 55 178

TOTAIS 130.735 3.329 203 3.532

As trs escolas possuem ginsio prprio para as aulas de Educao Fsica. Em duas
delas existem arquibancadas; so pequenas em uma, poucos degraus em apenas um dos lados
da quadra, mas so muito grandes, ocupando as duas laterais e os fundos da quadra da outra,
com um palco na outra extremidade da quadra. Na escola cujo ginsio no conta com
arquibancadas, existem duas quadras que podem ser utilizadas ao mesmo tempo.
Controlar o espao uma condio para o exerccio do poder, diz a epgrafe do
captulo, e esse espao destinado s aulas de Educao Fsica no neutro nem inocente: o
espao retangular, as marcaes multicoloridas para criar os espaos adequados prtica do
Quarteto Fantstico em seu formato oficial, as arquibancadas, tudo isso remete a uma
determinada opo curricular para a Educao Fsica. A arquitetura conduz nossos passos,
 55

constitui uma outra linguagem, guarda segredos, controvrsias e nos condiciona (SOARES;
ZARANKIN, 2004, p.24) e padroniza a educao dos corpos, impondo uma determinada
categoria de prticas corporais como a nica possibilidade para o espao escolar, ou, ao
menos, a nica importante o suficiente para receber um espao adequado sua prtica.
Peter Pl Pelbart escreveu uma Carta Aberta aos Secundaristas, um documento de
apoio aos/s estudantes que ocuparam as escolas paulistas em 2015 como forma de resistncia
tentativa do governo estadual de impor uma reorganizao estrutural no discutida com a
comunidade escolar. Nesta carta, o filsofo hngaro radicado em So Paulo cita a reforma do
Parque da gua Branca e d outro exemplo de como a arquitetura condiciona as prticas
corporais as quais podemos aderir:
A esposa do ex-governador interino resolveu criar trilhas para idosos,
brinquedos para crianas, pistas de corrida para desportistas, concreto
para skatistas, ciclovias para os ciclistas. Enfim, transformou aquele
Parque da gua Branca num lugar onde cada um, de antemo, j sabe
o que deve fazer: correr, levar o cachorro passear, tomar sol, ver belas
rvores, ao invs de deixar como estava antes, as galinhas soltas,
paves cruzando as trilhas, nenhuma ambincia de Disneylndia
Tropical. (PELBART, 2016)
Essa organizao arquitetnica voltada para o esporte no uma caracterstica
especfica da rede estadual da regio e est presente tambm em outras instituies. Eduardo
Marczwski da Silva, em sua tese de doutorado em que analisou a insero da disciplina
Educao Fsica no currculo dos Institutos Federais, descreveu os espaos e os materiais de
quatro campi do Instituto Federal de Cincia e Tecnologia do Rio Grande do Sul (IFRS),
como possvel ver no Quadro 4, abaixo.
Porto Alegre o nico campus em que no h um ginsio poliesportivo e isso se
explica pela sua origem anterior constituio da Rede Federal de Educao Profissional e
Tecnolgica, sendo a mais antiga escola profissionalizante do Rio Grande do Sul, porm
oferecendo somente a formao profissional. O curso de Ensino Mdio, integrado ao
profissionalizante, somente passa a ser oferecido depois da adeso da antiga Escola
Profissionalizante de Porto Alegre ao IFRS em 2008. Mesmo assim, a quantidade de
instalaes e materiais voltados prtica esportiva (destacados em negrito) muito superior
de quaisquer outros materiais destinados a outras prticas corporais.
 56

Quadro 4: Estrutura dos campi Bento Gonalves, Porto Alegre, Serto e Rio Grande do IFRS
Ginsio poliesportivo; quadra de areia para a prtica de Futebol e
Voleibol; sala de musculao/ginstica (equipamentos de musculao, esteiras,
balana, colchonetes, etc.); vestirios; mesa de Ping Pong (com redes,
raquetes e bolas); material para a prtica de Frescobol (raquetes e bolas de
borracha); material para a prtica de Atletismo (colches, dardos, pesos e
etc.); bolas de Futebol, Futsal, Voleibol, Basquetebol e Handebol; coletes;
Bento uniformes; cones; cordas e arcos.
Gonalves

Sala de musculao/ginstica (equipamentos de musculao, esteiras, balana,

colchonetes etc.); mesa de Ping Pong (com redes, raquetes e bolas); bolas de
Futebol, Futsal, Voleibol, Basquetebol e Handebol; coletes e uniformes.
Porto
Alegre

Ginsio poliesportivo; sala de ginstica (colchonetes, halteres, fitballs);

vestirios; mesa de Ping Pong (com redes, raquetes e bolas); raquetes e
Rio Grande
bolas de Tnis; bolas de Futebol, Futsal, Voleibol, Basquetebol e Handebol;
coletes e uniformes; cones; cordas e arcos.

Ginsio poliesportivo; campo de Futebol; pista de Atletismo; campo de

grama para Futebol 7 ou 5; quadra poliesportiva; sala de
musculao/ginstica (equipamentos de musculao, esteiras, balana,
colchonetes etc.); vestirios; mesa de Ping Pong (com redes, raquetes e
bolas); material para a prtica de Frescobol (raquetes e bolas de
borracha); material para a prtica de Atletismo (colches, dardos, pesos e
Serto etc.); bolas de Futebol, Futsal, Voleibol, Basquetebol e Handebol; coletes e
uniformes; cones; cordas e arcos.
Fonte: Adaptado de Silva (2014, p.85), grifos meus.

Alm da configurao arquitetnica que o privilegia, o esporte foi a nica

manifestao da Cultura Corporal de Movimento que recebeu um projeto especfico para seu
desenvolvimento nas escolas da rede estadual. Trata-se no projeto Tnis Jnior nas Escolas,
que foi implantado pela Secretaria de Estado da Educao em 2005 e envolve a capacitao
de professores/as e a doao de kits com materiais para a iniciao ao Tnis s escolas
estaduais e desenvolvido nas aulas de Educao Fsica. Este projeto uma parceria entre a
Secretaria, o Ncleo de Estudos em Tnis de Campo da Universidade Federal de Santa
Catarina/NETEC e a Empresa Guarany Indstria e Comrcio.
interessante notar como o esporte cola na atuao das professoras de Educao
Fsica e no apenas nas suas aulas. As quatro escolas participam dos jogos escolares, que, em
Santa Catarina, proliferam numa sucesso de siglas que, a princpio, mais confundem do que
ajudam: OLIEJHO (Olimpada Escolar de Joaaba, Herval dOeste e Luzerna), JESC (Jogos
Escolares de Santa Catarina), JESCO (Jogos Escolares de Santa Catarina para maiores de 15
 57

anos), OLESC (Olimpada Escolar de Santa Catarina), Joguinhos. Alm, claro, dos Jogos
Internos das prprias escolas, que, em duas delas, assumem o carter de um dos eventos mais
importantes do ano letivo:
Tambm fala sobre os Jogos Interclasse, que , pelo que eu percebi, o grande evento
anual da Escola. As turmas comeam a se preparar com meses de antecedncia, treinando as
equipes de Futsal e comprando uniformes. Nesses jogos h cobrana de uma taxa de
inscrio, que serve, entre outros, para aquisio de material esportivo para as aulas de EFI.
(Dirio de Classe, Virginia, Aula 2). J em outra escola, na primeira das aulas que eu
observei, a professora lamenta a composio da turma:

Cheguei escola um pouco antes do horrio e fui para o ginsio,

assistir a aula que estava terminando e conversar com a professora;
ela compara esta turma que est tendo aula, um terceiro ano, com a
seguinte, a que ela escolheu para que eu fizesse a observao; nesta
turma de terceiro ano h um equilbrio no nmero de meninos e
meninas, o que no acontece na outra, que tem muito mais meninos
do que meninas. Segundo a professora, ela sempre solicita secretaria
que homogeinize as turmas, pois isso facilita a participao nos jogos
interclasse. O esporte socializa, diz, e importante que todas as
turmas montem equipes para os Interclasse. (Dirio de Campo, Ana
Cristina, Aula 1)

Aqui possvel perceber como a professora Ana Cristina tem uma compreenso
peculiar acerca das aulas, no como um espao e tempo de aprendizagens, seno de
preparao das turmas para a competio interna da Escola. Esta forma de encarar o trabalho
pedaggico fica evidente na forma como ela conduz suas aulas, que ser descrita logo a
seguir.
Camille no atribui tanta importncia aos Jogos Interclasse, que so realizados uma
vez por ano na escola; em 2016, foram no ms de julho. Mesmo fazendo parte do calendrio
escolar, esses jogos no assumem o carter de principal evento do ano, que ocupado, nesta
escola, por outras atividades. No entanto, em vrias das aulas observadas, entre uma atividade
e outra que ela propunha para a turma, preparava fichas de inscrio, confeccionava cartazes
para o mural especfico dos jogos ou redigia bilhetes para entregar aos/s alunos/as que
participariam dos jogos nos dias seguintes.
Essa estreita vinculao escolar entre Educao Fsica e esporte no privilgio das
escolas da regio. A partir de sua pesquisa em escolas da Zona Leste de So Paulo, Adalberto
dos Santos Souza d outro exemplo dessa relao: Durante as conversas que tive com os
professores, eles apontaram como sendo uma das metas de suas aulas a colaborao para a
 58

descoberta de novos talentos esportivos. Conforme seus relatos, quando identificam algum
aluno com habilidade esportiva superior aos outros, eles tm a funo de encaminhar para um
clube (SOUZA, 2008, p.33). Para Valter Bracht, nas dcadas de 70 e 80, o Decreto
69.450/1971 definia o desenvolvimento da aptido fsica como o objetivo da Educao Fsica
Escolar e foi o esporte a forma de atividade fsica que se tornou hegemnica na busca de
cumprir esse objetivo; a Educao Fsica foi integrada ao sistema esportivo brasileiro e uma
de suas funes era identificar novos talentos que pudessem ser lapidados para representar o
pas em competies internacionais (BRACHT, 2010, p.1). Trata-se de uma relao
naturalizada essa que conecta o/a professor/a de Educao Fsica com todas as facetas do
mundo esportivo, relao que provavelmente esteve presente na formao inicial das
participantes deste estudo, mas certamente, com muito mais fora, em seu perodo escolar.
Arquitetura escolar, imposio da mantenedora, tradio da escola: todos esses fatores
apontam para a esportivizao no apenas das aulas, mas de toda a atuao das professoras na
escola. Especificamente no que diz respeito s aulas, esta nfase no esporte e principalmente
no esporte de rendimento como referncia principal, praticamente nica, atua como um dos
elementos que limitam a participao discente na Educao Fsica.

4.2 Tempo da aula

RECEITA DE AMBROSIA
"Professora, como voc prepara suas aulas?"
(Ou ter sido: "Como voc ama?")
1 ATO: O Ensaio
imagino as necessidades orgnicas e as fantasias
do paladar;
penso no prato do dia: o que quero compartilhar?
projeto o requinte do ritual da ltima ceia;
busco receitas nas prateleiras das estantes e
ingredientes nas dispensas da memria;
elejo o que se ajusta ao tempo e frmas que no
tenho;
tempero: o agora de depois;
preparo: misturo-sinto-palavreio-experimento-
penso-saboreio-entrego-me:
fogo forte, fervura, fogo brando, viglia.

2 ATO: O Ritual
convido: senta-se mesa comigo?
o prazer todo meu; o aperitivo, sinfonia de
cristais, a toalha, cenrio de linho, a entrada,
 59

dana de olhos-farfalhar de pernas, o prato

principal, pantomima de lnguas-sussurro de
talheres, a sobremesa, entremeio de aromas, o
caf, teia de sensaes, o licor, arremate do sabor.

3 ATO: A Solido
repouso: foi bom, meu bem?;
enfim!
fecho portas, recolho destroos, giro botes,
apago luzes;
re-me-moro, re-te-moro? re-projeto, te revejo?
"E vocs, como saciam a fome?"

(Maria do Rosrio Mortatti Magnani)

Pergunto: Come-se ambrosia todos os dias?

J adianto que este questionamento no tem a ver com regulaes dos apetites,
preocupaes com calorias ingeridas e suas consequncias sobre as silhuetas; tampouco com
nveis de colesterol, taxas de glicemia, acmulo de gordura abdominal e o implcito convite
ao sof (leia-se: sedentarismo) que uma bela poro de ambrosia sugere; da mesma forma,
no questiono a falta de variao do cardpio: os olmpicos fizeram-se deuses tomando a
ambrosia como nico alimento.
O que eu questiono, incisivamente, insistentemente, repetidamente - como ser
possvel perceber nas descries do dirio de campo ao longo do texto - a falta de tempo
para a preparao da iguaria. Na cozinha quase romntica da professora Maria do Rosrio,
essa onde no devem entrar microondas e panelas de presso, temperos prontos e bolos pr-
preparados, o tempo escoa lentamente a favor do cozimento prolongado que faz desprender
dos ingredientes os sabores mais sutis. J nas escolas observadas, o tempo urge; no caminha:
corre. As aulas se sucedem sem o tempo sequer de tomar gua, quanto mais de deleitar-se
com uma iguaria fina como a ambrosia, um deleite que no se limita ao momento de saborear,
mas que comea na preparao, com os cheiros que impregnam a cozinha e a antecipao do
prazer que os felizardos convidados desfrutaro. Nessas escolas, os doces tm sabores mais
corriqueiros e preparaes menos requintadas:
Cheguei cedo escola para a aula das 7h30 e logo na chegada a
professora me avisou que o horrio havia sido alterado e ela no
conseguira me avisar: a aula que eu observaria comearia apenas s
9h. Optei por permanecer no ginsio, assistindo as duas aulas
anteriores e conversando com a professora:
7h30: a primeira turma, 9 ano, j est esperando na porta do
ginsio; a professora abre, alguns/as estudantes vo aos vestirios
 60

para trocar de roupa, outros esperam j na quadra. Ela vai at a

sala pegar o material, volta, organiza um circuito para o
aquecimento. Termina o aquecimento, comea o jogo, a
professora guarda o material. (...)
8h10: a professora avisa que a aula est terminando, quem precisa
trocar de roupa dirige-se aos vestirios e os/as demais retornam
para a sala; a professora pega o material para o circuito de
aquecimento, dispe na quadra.
8h16: os/as primeiros/as alunos/as da turma da segunda aula
comeam a chegar ao ginsio; a professora dirige o aquecimento,
comeam os jogos, ela guarda o material. (...)
8h55: novamente, os/as estudantes so liberados/as para trocar de
roupa; a professora pega o material para o circuito de
aquecimento, dispe na quadra.
9h02: a turma cujas aulas eu observo comea a chegar ao ginsio;
a professora dirige o aquecimento, comeam os jogos, ela guarda
o material. (Dirio de Campo, Aula 9)

Conversei com a professora durante as aulas sobre a constante retirada dos materiais
da sala e a devoluo deles to logo o aquecimento acabava e ela confirmou o que eu j
imaginava: sem fazer isso, a aula viraria uma baguna devido quantidade de bolas e outros
materiais disponveis aos/s estudantes. Ainda na mesma escola:

Minha observao comea durante a aula anterior e isso me faz

pensar na estrutura do horrio e das aulas: como proporcionar prticas
contextualizadas se no h TEMPO para elas? As aulas duram 45
minutos; os/as estudantes precisam sair da sala, vir at o ginsio,
trocar de roupa, aquecer: Restam 20 minutos, em mdia, para uma
atividade orientada pela professora. (Dirio de Campo, Aula 11)

Essa uma forma de organizao do horrio normatizada pela Secretaria de Estado da

Educao atravs da Instruo Normativa 002/1999, em seu item 11, quando a pasta ainda
respondia pela Educao e pelo Desporto:

As aulas de Educao Fsica devero ser ministradas em dias

alternados, respeitando os casos em que as Unidades Escolares no
disponham de tempo e espao fsico para tal, permitindo-se, ento,
dois dias consecutivos e um alternado, no sendo permitida a
concentrao de atividades em um s dia. (SANTA CATARINA,
1999)
 61

Aqui possvel encontrar resqucios do Decreto 69.450, de 1 de novembro de 1971,

cujo artigo 5 diz:
Os padres de referncia para orientao das normas regimentais da
adequao curricular dos estabelecimentos, bem como para o alcance
efetivo dos objetivos da educao fsica, desportiva e recreativa, so
situados em:
I - Quanto sequncia e distribuio semanal, trs sesses no ensino
primrio e no mdio e duas sesses no ensino superior, evitando-se
concentrao de atividades em um s dia ou em dias consecutivos.
II - Quanto ao tempo disponvel para cada sesso, 50 minutos, no
incluindo o perodo destinado preparao dos alunos para as
atividades. (BRASIL, 1971)

Mesmo que este Decreto no esteja mais em vigor, a fora de suas determinaes
ainda permanece, como possvel perceber na Resoluo citada acima. O Decreto 69.450/71
regulamentava a legislao educacional da poca, entre elas a LDB vigente, a 5692/71, no que
dizia respeito Educao Fsica Escolar e reafirmava um carter instrumental, um fazer
prtico no significativo de uma reflexo terica (CASTELLANI FILHO, 1988, p.65) que
tinha a aptido fsica como referncia fundamental para o planejamento, o controle e a
avaliao desta, ento, atividade escolar regular - e no disciplina. Nesse contexto, para o
desenvolvimento da aptido fsica, faz-se necessrio controlar a intensidade dos exerccios e
tambm do repouso, condio imprescindvel para o alcance deste objetivo.
Essa preocupao com a aptido fsica para despertar, desenvolver e aprimorar foras
fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando (BRASIL, 1971), como forma de
zelar, enfaticamente, pela preparao, recuperao e manuteno da fora de trabalho
(CASTELLANI FILHO, 1988, p.66) ganha novos contornos nessas primeiras dcadas do
sculo XXI. Assume, agora, um papel de protagonista no combate ao sedentarismo, uma
preocupao frequentemente presente nas falas da professora Ana Cristina:

Hoje em dia os adolescentes ficam s no computador e no celular, no

fazem mais atividade fsica. Antigamente a gente caminhava, jogava.
Hoje tudo de carro, de nibus. Logo vo ter problemas de colesterol,
diabetes. E tem uns que nem na aula de Educao Fsica querem fazer
alguma coisa, ficam sentadas no banco. (Dirio de campo, Aula 15)

O sedentarismo nem sempre foi motivo de tantas preocupaes como nas ltimas
dcadas e estas preocupaes so bastante diferentes daquelas com a aptido fsica.
Bagrichevsky et al. (2010) definem sedentarismo como metfora ps-moderna empregada
 62

para designar indolncia, preguia e uma inaceitvel falta de cuidado consigo prprio (p.
1700). Esse pecado contemporneo (BAGRICHEVSKY et al., 2010, p.1702) precisa ser
exorcizado para garantir o bom funcionamento orgnico e isso se d atravs da prtica de
atividades fsicas: se o sedentarismo doena, a atividade fsica remdio que todos/as
precisam tomar, mesmo que o considerem amargo (FERREIRA; CASTIEL; CARDOSO,
2012, p.842)
A fala da Ana Cristina encontra respaldo em boa parte da produo cientfica do
campo da Educao Fsica. Pierine et al (2006) encontraram alta prevalncia de sedentarismo,
excesso de adiposidade corporal e abdominal, massa muscular abaixo do recomendado e
inadequao do lanche escolar; sugerem, como obrigao da escola, proporcionar programas
de incentivo prtica de exerccio fsico e educao alimentar (PIERINE et al., 2006, p.122).
Outro trabalho, cujo objetivo foi verificar a prevalncia do sedentarismo durante o recreio,
afirma que isso um problema porque se reflete no cotidiano dos jovens e cita estudos
estrangeiros que relacionam baixos nveis de atividade fsica com baixo desempenho
acadmico e dores nas costas; por fim, defende que as aulas de Educao Fsica poderiam
servir para aumentar o nvel de atividade fsica dos alunos (SILVA; SILVA; PETROSKI,
2010. P; 258-60). Outra pesquisa em que ecoa a defesa do papel da Educao Fsica como
principal arma de combate ao sedentarismo juvenil a de Silveira e Silva (2011), que teve
como objetivo avaliar o conhecimento dos estudantes do Ensino Mdio sobre atividade fsica
e sua associao com fatores socioeconmicos, demogrficos, comportamentais, nutricionais
e de sade. Os autores apontam que 90% dos/as estudantes dizem ser saudveis, embora
63,9% deles/as sejam insuficientemente ativos e concluem que programas de educao para a
sade devem ser desenvolvidos na tentativa de minimizar o sedentarismo e suas morbidades
associadas (SILVEIRA; SILVA, 2011, p.459-65).
Um pressuposto deste estudo o de que ao se elevar o nvel de conhecimento da
populao sobre fatores de risco que predispe a doenas crnicas, as pessoas tendem a
modificar seus comportamentos (SILVEIRA, SILVA, 2011, p.456-7); os autores, inclusive,
citam outros estudos que corroboram essa afirmao. No entanto, outros trabalhos apontam
que no exatamente o conhecimento sobre fatores de risco ou de preveno que aumentam o
envolvimento das pessoas com prticas corporais ou outros cuidados com a sade. Um
exemplo dado por Fernando Gonzlez, que mostra como a posio socioeconmica afeta a
disponibilidade de recursos para o envolvimento em prticas corporais e que a chance de
algum praticar algum exerccio fsico ou esporte diminui conforme as posies mais baixas
na classificao social (GONZALEZ, 2015, p.152). Na mesma direo, Dora Chor,
 63

coordenadora do Estudo Longitudinal da Sade do Adulto (ELSA/Brasil), aponta que tanto o

envolvimento em prticas corporais quanto o consumo de alimentos mais saudveis esto
positivamente relacionados percepo dos indivduos de que a vizinhana tem boas
condies para a prtica de atividades fsicas ou de que possvel comprar frutas e verduras
prximo residncia (CHOR, 2013). Um terceiro exemplo apresentado por Miguel Atade
Pinto da Costa, em sua tese de doutorado defendida na Escola Nacional de Sade Pblica
Srgio Arouca:

A percepo das condies do contexto de vizinhana influencia a

prtica de AF [atividade fsica]. Morar em um local que oferece boas
condies para a prtica de AF pode influenciar os indivduos a
adotarem essa atividade de forma regular. Tambm foi evidenciada
que a percepo de segurana na vizinhana pode influenciar os
nveis de AF praticados (COSTA, 2015, p. 52)

Organizadas no mais para aprimorar a aptido fsica, mas ainda de acordo com a
legislao que assim definia o objetivo da Educao Fsica Escolar, as aulas se sucedem, as
professoras no tm intervalo entre uma e outra e acabam por utilizar os minutos finais de
uma aula para preparar o ambiente para a prxima. No se trata de um problema exclusivo
dos/as professores/as de Educao Fsica, j que todos/as os/as docentes destas escolas
trabalham num regime semelhante de aulas em srie, sair de uma turma para entrar em outra.
Na Maria, essa situao um pouco mais tranquila porque so os estudantes que trocam de
salas, j que a escola est organizada em salas-ambiente para cada disciplina e, assim, cada
docente ganha alguns minutos enquanto uma turma sai e a outra chega para fazer a troca de
materiais ou preparao do local para a atividade planejada para o dia.
No exclusivo, porm potencializado pelas especificidades das aulas prticas de
Educao Fsica, o uso do tempo deveras prejudicado. Por mais que as professoras no
precisem se deslocar de uma sala para outra, j que esperam no ginsio o incio da prxima
aula, os/as estudantes trocam de roupa, os materiais precisam ser realocados; mesmo que o
objetivo no seja aprimorar a aptido fsica ou que a aula proponha atividades de alta
intensidade ou alto impacto, um aquecimento se faz necessrio - e l se vo mais alguns
minutos. Claro que o aquecimento tambm contedo - afinal, ser autnomo/a em relao s
prticas corporais como forma de uso do tempo disponvel para o lazer ou para os cuidados
com a sade exige saber a importncia de aquecer antes de envolver-se em tais prticas - mas
depois de algum tempo ele torna-se repetitivo: mais rotina. Essa rotinizao da aula, essa
produo em srie de aulas curtas que resultam em pouco tempo para propor prticas mais
 64

efetivas de aprendizagem, poderia ser minimizada com a adoo das aulas geminadas, nas
quais o tempo gasto com essas preparaes (vestimentas, ambiente, aquecimento) reduzido
metade.
Ainda sobre o uso do tempo e da sucesso de aulas como um dificultador da prtica
pedaggica, importante destacar a quantidade de aulas que cada professora assume, sempre
mais de 30 para um regime de trabalho de 40 horas semanais. Mais de 30 aulas semanais da
forma como descrevi anteriormente, rpidas, curtas, com pouco tempo disponvel para propor
atividades diferenciadas e aprendizagens significativas. Alm disso, existem os aumentos de
carga horria que cada professor/a pode solicitar:
- S que eu tenho, eu pego as 40, eu pego 37 aulas. 33 de EFI e mais
4 de Artes. Ento eu tenho 37 aulas dadas, hoje. Eu tenho uma aula,
que essa que ns estamos conversando, pra planejamento e
avaliao. Essa e mais duas na sexta-feira, de tarde. (Virginia,
entrevista)
A opo pelo aumento no nmero de horas, assumindo mais aulas de Educao Fsica
ou de outra disciplina da mesma rea, no uma obrigao imposta pela GERED ou pela
Escola, pois se trata de uma escolha de cada docente. No entanto, uma prtica comum na
rede estadual e muitos/as professores/as optam por este aumento de carga horria como forma
de melhorar o salrio. Esta pode se apresentar como uma soluo prtica, j que a Secretaria
de Educao resolve os problemas pontuais de falta de professores/as sem contratar novos/as
profissionais e os/as docentes encontram uma possibilidade de aumentar seus ganhos, porm
esse aumento de carga horria compromete o tempo disponvel para as atividades sem
interao com os/as alunos/as, principalmente o planejamento de aulas e de avaliaes.

4.3 As professoras

No quero falar aqui das caractersticas pessoais das trs professoras participantes da
pesquisa; claro, estou consciente de que suas histrias de vida, suas trajetrias profissionais e
o momento da carreira que cada uma vive so determinantes para suas prticas pedaggicas,
mas o objetivo deste trabalho no analisar a forma como cada professora elabora, executa e
avalia suas aulas. Assim, farei uma descrio das aulas apenas para contextualizar os espaos
e os tempos em que as aulas aconteceram com a inteno de fornecer um pano de fundo para
as atitudes e as falas dos/as estudantes a respeito destas aulas.
Tambm quero ressaltar, mais uma vez, que toda interpretao incompleta e
imprecisa. Observei aulas, interagi com estudantes, conversei e entrevistei professoras e
alunos/as, redigi um dirio de campo com as memrias do que eu vi e ouvi, reconstru
 65

textualmente uma vivncia da forma mais fiel que eu fui capaz de fazer, mas mesmo assim
apenas a minha interpretao. Outros/as observadores/as poderiam descrever e analisar de
diferentes formas essas mesmas situaes; talvez as prprias professoras no se reconheam
nas suas falas e na descrio de suas aulas. A elas, s posso pedir que compreendam as
limitaes da minha interpretao.

4.3.1 Ana Cristina

Ana Cristina trabalha na rede estadual h 24 anos e est prestes a se aposentar.

Demonstra um certo cansao, vive mais a expectativa da aposentadoria do que o momento
presente e essa transio tem se mostrado como um desinvestimento amargo. O
desinvestimento amargo caracterizado por ressentimentos acumulados ao longo da carreira
causados, entre outros, pelo descaso e pelo abandono governamental em relao Educao
(PORATH et al, 2011, p.209-222).
Ana Cristina pode ser considerada pessimista em relao s suas aulas; acredita que
os/as alunos/as sabem pouco e no consegue visualizar possibilidades para que eles/as
aprendam mais. Suas aulas no tm muita variao; ao longo das 20 aulas observadas,
somente em duas diversificou as atividades com a proposta de um jogo de Caador. Nas
demais, sempre jogos de Vlei e Futsal e alguns/as alunos/as optando por jogar Tnis de
Mesa, Vlei em duplas na arquibancada ou arremessar a bola de Basquete na cesta. Nenhuma
instruo foi passada, nenhuma cobrana foi feita em relao s regras das modalidades ou da
forma como os movimentos foram executados, nenhuma atividade foi proposta para alterar o
jogo ou mesmo para inserir um jogo novo ou mesmo um exerccio, um jogo ou qualquer coisa
que se parecesse com um aquecimento. Apenas uma repetio quase infinita da mesma rotina:
Esta a vigsima aula que eu observo e pela primeira vez no ano
houve uma mudana: a porta da escola estava fechada e eu precisei
tocar uma campainha para chamar uma das tcnicas administrativas
que trabalham na secretaria. J as aulas, essas continuam iguais:
comea com a chamada, que a maioria dos/as estudantes nem sequer
escuta, pois esto conversando entre eles, depois uma negociao
sobre o uso dos espaos (se a quadra maior ser utilizada para Futsal
ou Vlei) e os jogos comeam. Os/as alunos/as que no querem
participar destas duas modalidades buscam materiais na sala da
professora e jogam Tnis de Mesa ou Basquete. (Dirio de
campo, Aula 20)
 66

Nas suas aulas o que conta a participao e este o principal, seno nico, critrio de
avaliao. Durante uma dessas aulas, Ana Cristina mostra-se preocupada com o nmero de
estudantes que optaram por jogar Tnis de Mesa, 13 nesse dia:
Estou preocupada com esses alunos que s querem jogar Tnis de
Mesa. Eles no participam mais da aula. No sei como vai ficar a
avaliao deles. Porque eu acho que tem que ser menor, eles no se
esforam. Esses aqui (faz um gesto indicando as quadras de Futsal e
Vlei) participam a aula toda, se esforam. Esse pessoal que fica
parado eu no sei como vai ser. (Dirio de campo, Aula 13)
Apesar da preocupao que ela manifesta, no faz nenhuma ao no sentido de mudar
o comportamento para que estes/as estudantes participem das atividades que considera mais
importantes na sua aula e, assim, abre mo de sua funo como professora ao no estabelecer
uma posio diferenciada para docente e discentes. Ana Cristina gerencia o ambiente e as
pessoas, que so, de uma certa forma, tambm gerentes de si prprios, uma vez que qualquer
aprendizagem nas prticas que existem nesse espao depende nica e exclusivamente de cada
um.

4.3.2 Virgnia

Virgnia professora de Educao Fsica h 16 anos e h quatro atua na mesma escola.

Suas aulas tm mais variao do que as aulas da Ana Cristina, mesmo que essas aulas sejam
sempre negociadas; existe um acordo com as turmas de que uma das aulas da semana de
responsabilidade dela e ela vai determinar o contedo, enquanto a outra aula ser de escolha
da turma. Nessa escolha da turma est implcito que a aula consistir num jogo de Futsal.
Nas aulas da Virgnia, em parte devido estratgia de negociar os contedos, mas
muito pela forma como ela trata os/as alunos/as, praticamente no existem problemas
disciplinares, sendo a nica exceo os/as estudantes que no querem participar das aulas. O
tratamento que ela dispensa aos/s estudantes carinhoso; sempre chama todos/as pelo nome,
frequentemente faz perguntas sobre questes familiares ou sobre fatos acontecidos fora da
aula de Educao Fsica, demonstrando interesse pela vida dos/as estudantes. No entanto,
impe alguns limites em sua aula que devem ser respeitados: cobra o uso do uniforme e d
uma bronca sutil num estudante que falta muitas aulas; tambm cobra, ainda que num tom de
brincadeira, o bom desempenho nas demais disciplinas. Esse interesse que ela dispensa aos/s
estudantes costuma ser retribudo com respeito e afeto. Numa das aulas em que ela props um
 67

jogo de Handebol, Jlio disse que no queria jogar, que havia sido feriado no dia do Futsal e
que, naquele dia, o contedo da aula deveria ser escolhido pela turma. Senta no banco e cruza
os braos, como a dizer que ficaria imvel durante a aula, j que no era a aula que ele queria.
Virginia deixa-o quieto, separa as equipes, distribui os coletes, comea o jogo e s depois
disso que ela senta ao lado dele. No consegui ouvir a conversa, pois estava sentado do
outro lado da quadra, conversando com as meninas do grupo que estava jogando Uno, mas no
primeiro revezamento que aconteceu na equipe o Jlio entrou no jogo e participou at o final
(Dirio, DATA).
A avaliao da disciplina somente pela participao nas aulas prticas. Virgnia uma
um caderno para anotar os nomes dos/as estudantes que no participam das atividades e, ao
finalizar o bimestre, atribui notas menores a estes/as do que aos/s demais, que participam das
atividades que acontecem na quadra principal ou jogam Tnis de Mesa.

4.3.3 Camille

A professora Camille tambm j est se aproximando da aposentadoria, porm sua

transio parece muito mais tranquila do que a da Ana Cristina. Demonstra mais motivao
para conduzir as atividades prticas; em muitas aulas prope uma atividade de aquecimento,
em outras participa dos jogos para completar as equipes e tambm interfere frequentemente
no jogo, interrompendo para fazer demonstraes da tcnica mais adequada para cada
fundamento. Camille raramente senta ou fica parada observando a aula; ela circula por todos
os espaos em que a aula acontece, faz a chamada, anota quem est sem uniforme ou no
participou da aula prtica, prepara inscries das equipes da escola para os jogos escolares,
auxilia nos ensaios de outras atividades promovidas pela escola. No raro encontr-la
varrendo e organizando o ginsio, j que ele utilizado por outras instituies noite e nos
finais de semana e frequentemente no limpo depois do uso.
Camille tambm negocia as prticas com os/as alunos/as da turma, tentando fazer com
que eles saiam da Dupla Dinmica Futsal/Vlei, j que, aqui no Meio-Oeste de Santa
Catarina, o Quarteto Fantstico (ou Quadrado Mgico) da Educao Fsica no conta com
dois de seus integrantes, o Handebol e o Basquete. Embora nem sempre tenha sucesso, as
tentativas de concretizar essa variao de atividades so mais constantes aqui do que nas
outras aulas observadas. Ela fundamenta seu plano de curso, que feito anualmente, na
 68

Proposta Curricular do Estado de Santa Catarina e num encontro de professores promovido

pela Secretaria de Educao para discutir os planos de estudos das escolas da rede.
Embora suas aulas tenham como contedo predominante o esporte, a grande diferena
das aulas da Camille so as suas tentativas de incluir outros elementos da cultura corporal e as
interferncias que ela faz durante os jogos. Embora eu no tenha assistido nenhuma atividade
de ginstica ou dana - e importante destacar que, nessa escola, devido s constantes
mudanas de horrio, eu assisti menos aulas do que nas demais - em diversas aulas a atividade
inicial, que tambm servia como aquecimento, foi um jogo ou mesmo exerccios com a bola.
Ela tambm interfere mais enquanto os/as alunos/as esto jogando, fazendo correes tcnicas
e tticas principalmente nos jogos de Vlei e de Basquete.
A avaliao composta por uma prova terica que envolve os contedos abordados
nas aulas tericas que acontecem uma vez por bimestre e pela participao nas atividades
prticas. Camille exige que os/as estudantes estejam usando roupa adequada para a prtica de
atividades fsicas e no permite a participao para quem estiver usando calas jeans, sapatos
ou sandlias. Nessa aula, o/a estudante no recebe falta, porm no avaliado pela
participao.
Mesmo com as especificidades de cada uma, as aulas das 3 professoras guardam
elementos em comum que tornam possvel uma sntese do que eu observei durante minha
insero no campo. Nas 3 escolas o Ensino Mdio tem 2 aulas de Educao Fsica por
semana, com durao de 45 minutos cada e separadas em dias diferentes; estas aulas tm
como contedo predominante duas modalidades esportivas, o Vlei e o Futsal, e a estratgia
de ensino empregada o jogo formal; o principal critrio de avaliao dos/as estudantes a
participao nesse jogo e no h distino, ao menos para fins de avaliao, entre os
desempenhos individuais. Outra caracterstica das aulas nessas 3 escolas uma negociao
dos contedos entre as professoras e os/as estudantes.

4.4 Os professores do Fundamental no ensinam nada

Eu estudava em colgio particular onde tinha

dois professores de Educao Fsica, uma mulher
e um homem. A mulher era responsvel pela aula
das meninas e o homem pelos meninos. [...]
Chegavam na aula, faziam a chamada e falavam
assim: meninas vo pro salo, a gente vai ter
vlei e meninos vo pra quadra que a gente vai
 69

fazer futsal. No mesclavam os dois gneros.

[Pausa] No sei se certo falar dois gneros?
sim, pode falar.
E a os professores falavam que as meninas teriam
vlei, s que eles saam, iam pra sala dos
professores e no davam a devida ateno, no
faziam correes de movimentos. Dos meninos eu
no sei como era, mas acho que era parecido, pelo
que eu lembro o professor no ficava na aula
tambm. Ento era mais ou menos assim, faam o
que vocs quiserem. (gatha, entrevista)

Os professores do Ensino Fundamental no

ensinam nada, os alunos chegam aqui sem saber
nada de Educao Fsica. (Ana Cristina, dirio
de campo, aula 1)

gatha tem 16 anos e estuda h dois numa escola pblica, experincia nova na vida
dela que fez a Educao Infantil e o Ensino Fundamental em escolas particulares. Sua fala a
respeito das aulas do Ensino Fundamental relembra que todos/as os/as estudantes que chegam
ao Ensino Mdio carregam sua prpria bagagem em Educao Fsica, suas experincias bem
ou malsucedidas com as aulas prticas e, talvez ainda mais importante, um conhecimento
prtico, emprico, do que uma aula desta disciplina. As vivncias anteriores criam
expectativas de um certo tipo de aula e essas expectativas podem impactar positiva ou
negativamente a aula que o/a professor/a do Ensino Mdio vai ministrar.
J a fala da Ana Cristina faz uma referncia ao baixo nvel de habilidade na execuo
dos fundamentos do Vlei. Para ela, os/as estudantes deveriam chegar ao Ensino Mdio com
mais conhecimentos, com mais habilidades motoras para participar dos jogos; o conhecimento
que ela reclama ligado unicamente ao saber-fazer e possui uma relao estreita com o tipo
de aulas que ela prope para suas turmas. Ana Cristina atua como uma gerente do espao e do
tempo, que devem ser utilizados pelos/as alunos/as da melhor forma com o mnimo de
interferncia da professora e essa falta de saber corporal, esse baixo nvel tcnico na execuo
dos fundamentos do jogo, dificulta o andamento das aulas da forma como ela entende que
deveriam ser no Ensino Mdio.
A partir da observao das aulas e das conversas com os/as estudantes, preciso
enfatizar que existem motivos concretos para a reclamao da Ana Cristina, que poderia ser
tambm da Virginia ou da Camille, pois os/as alunos/as de todas as turmas observadas
apresentam um baixo nvel de habilidade na modalidade Voleibol. Tambm possvel
reforar a fala da gatha a partir dos relatos das experincias nas aulas de Educao Fsica
 70

que os/as alunos/as relataram em entrevistas e conversas durante as aulas observadas. Thalia e
Tain falam sobre a sua experincia com aulas desta disciplina ao longo da escolarizao:
(THALIA) Ento, l, a gente, at o primrio, sempre foi muito
dinmico, sabe, muito bom de fazer EFI.
- O primrio que voc fala at o quinto ano?
(THALIA) Isso, primrio do primeiro ao quinto. Todo tipo de
atividades, a gente fazia, participava, estava sempre enturmado, mas a
gente percebeu que a partir do sexto, stimo, da mudou tudo, porque
parece que os professores no tinham muita vontade de dar aula pra
gente. Ento eles davam aulas separadas pra ns e o que foi fazendo a
gente se acostumar a fazer ou no fazer o que quisesse.
(TAIN) No tinha atividades para fazer, um Caador, um Rouba
Bolas, alguma coisa assim. Sempre foi Futebol, Vlei. Sei l, antes de
jogar basquete, procurar saber. A gente sempre fazia coisas
diferentes, pegava uma bola, comeava a jogar diferente, pra gente
fazer uma coisa diferente, pra gente gostar, ficar bem.
- Thalia mas tambm Tain se quiser complementar. Como
exatamente era essa aula separada? Voc falou que os professores/as,
depois do primrio, davam aulas separadas.
(THALIA) Assim, eles no davam uma determinada atividade.
Porque ns, a gente gosta muito de se envolver com os alunos da
nossa os colegas, n? Ento ficava At a professora mesmo
falava: 7 tipos de atividades diferentes, cada um fazia uma coisa.
(TAIN) como se fosse uma aula quase sempre livre, s tinha
aquilo pra fazer, a gente procurava fazer uma coisa diferente. Sei l,
pegar uma bola, jogar de uma forma diferente ou fazer alguma coisa
assim.
(THALIA) S que, pra ns, seria melhor se fosse tudo mais junto,
sabe? (TAIN) Aulas mais determinadas, dinmicas.
- Certo. Aulas parecidas com as que vocs tinham do primeiro ao
quinto ano?
[Ambas rindo] (TAIN) Isso. (Entrevista, Rainer)

A ruptura entre gostar de participar das atividades prticas e deixar de gostar dessas
mesmas atividades, que a literatura tem situado na transio entre Ensino Fundamental e
Mdio, parece acontecer um pouco antes. Para Thalia e Tain, mas tambm para o Bruce
Wayne, Bianca, Andr, Gabriela, Zero Um, Fernanda, Diego e para a Marques, as boas aulas
de Educao Fsica foram aquelas at o quinto ano. Todos/as relatam uma maior diretividade
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, uma atuao do/a professor/a conduzindo a aula,
orientando, ensinando jogos e brincadeiras:
- E nessa antiga escola, o que tu mais gostava?
 71

- Ah, o professor pegava firme, aqui eles deixam solto. L o professor

pegava, se no fazia ele mandava fazer os negcios, ajudar ele, bem
legal [rindo]. (Entrevista, Andr)
- E como eram essas aulas l na outra escola?
- Era no ptio da escola a escola era pequena, da tinha um ptio
bem grande, da ali a gente fazia Futsal e outras brincadeiras. Eu
gostava de [pausa] uma brincadeira chamada Chicote Queimado. E
Caador, eu jogava muito Caador. (Entrevista, Bruce Wayne)
A cobrana que o professor fazia, uma participao que o Andr relata como sendo
imposta, mas uma imposio que lhe era agradvel; a existncia de atividades diferentes das
habituais, jogos dos quais Bruce Wayne recorda inclusive o nome; o trabalho com outras
prticas corporais e no apenas o esporte, como dito pela Maria Eduarda; trs caractersticas
que os/as estudantes apontam como sendo as principais marcas de uma boa aula e que os/as
faziam gostar da disciplina. J nos anos finais, h uma mudana na postura dos/as
professores/as, uma diminuio na cobrana quanto participao, mas fundamentalmente
uma opo pela prtica sistemtica, rotinizada, do esporte:
[...] Quando eu era mais nova, eu participava. Tinha mais
brincadeiras, tinhas mais atividades, no era s a Educao Fsica
focada no Futsal ou no Vlei. (Morgana, entrevista)

As aulas eram bem limitadas. Maioria das aulas era jogar bola ou
Vlei e ficar jogando com aquelas petequinhas l.
Badminton? - . S tipo no tinha outra coisa, s isso. (Diego,
entrevista)
Alm da que os/as estudantes falam sobre a nfase no esporte, chama a ateno o que
esses/as mesmos/as estudantes calam: no h relato de aprendizagem ou de alguma atividade
com o objetivo de ensinar algum contedo. S o que se fala sobre as aulas que antecederam o
Ensino Mdio que se jogava, e muito, Vlei e Futsal, tanto que difcil para todos/as os/as
entrevistados/as falarem sobre alguma coisa que tenham aprendido nas aulas. Aps a pergunta
O que voc aprendeu nas aulas de Educao Fsica do Ensino Fundamental? ,
invariavelmente seguia-se um silncio; depois de um tempo para pensar, alguns/as estudantes
falaram das aulas dos anos iniciais, outros/as disseram que suas aulas eram boas, mas sem
conseguir dizer o que tinham aprendido nelas:
Eu no lembro muito bem, mas os professores passavam algumas
atividades alm do Futsal. Era passado Cobra Cega, se no me
engano, quando eu estava mais no przinho era passado Futsal,
Vlei. (Zero Um, entrevista)
 72

Ela [a professora do Ensino Fundamental] ensinou os contedos

que ela passou assim, por exemplo uma coisa que ela [Ana
Cristina] no passou ainda por exemplo hn o basquete
uma coisa assim que ela ainda no passou pra gente. (Rafaela,
entrevista)

Um ponto interessante nessa fala da Rafaela que ela e a Ana Cristina no tinham um
bom relacionamento durante as aulas; Rafaela uma menina bastante independente, um
pouco mais velha que a maioria dos colegas e que no se sente intimidada para discordar ou
mesmo discutir com os/as professores/as. O relacionamento entre elas no era dos melhores e,
neste momento da entrevista, Rafaela comparava as aulas do Ensino Fundamental com as do
Ensino Mdio e foi perceptvel a tentativa dela de menosprezar as aulas da Ana Cristina;
mesmo assim, no conseguiu discorrer sobre contedos que tenha aprendido a no ser o
Basquete.
Oflia uma das meninas que estuda na escola Maria e que optou por no gravar
entrevista, assim como a Cidinha e a Elizabeth, suas parceiras do jogo de Uno. Mesmo assim,
elas sempre aceitavam conversar comigo sem o microfone e numa dessas conversas ela falou
um pouco sobre as aulas do Ensino Fundamental; disse que no gostava porque nunca
aprendia nada e que preferia usar esse tempo da aula para estudar e aprender coisas
interessantes (Dirio de Campo, Maria, Aula 17).
Algumas referncias so elogiosas s aulas do Ensino Fundamental, mas nem essas
conseguem instituir uma relao entre boas aulas e contedos aprendidos, mesmo que
parcialmente. As boas referncias so restritas alta variabilidade e atuao dos/as
professores/as, como pode ser percebido na fala anterior do Andr, quando ele cita a
autoridade do professor para obrigar os/as alunos/as a participarem das aulas como uma coisa
divertida. A variao nos contedos tambm aparece em outras falas:
Ah, eu gostava. [...] Normalmente, era mais coisas, bem variadas e
tal, eu gostava das aulas dela [da professora do Ensino Fundamental]
(Marques, entrevista)
Ele passava um monte de atividades. (Andr, entrevista)
Nossa, muito diferente [as aulas da antiga escola, onde cursou o
Ensino Fundamental]. Cada dia: ah, vamos correr em volta da
quadra; hoje vamos fazer uma gincana. Ela pegava aqueles cones,
a gente corria, ah, hoje vamos fazer Handebol, a gente fazia. A
gente fazia Basquete e [ela] ensinava um pouquinho de cada um.
(Maria Eduarda, entrevista)
A gente sempre ia fazendo atividades diferentes todos os dias. s
vezes a gente fazia algum tipo tipos de gincana por exemplo,
 73

com algum material diferente e times, tudo mais. (Gabriela,

entrevista)

Aulas bem variadas, atividades diferentes todos os dias, gincanas: mesmo assim, nada
de aprendizado. Nenhum dos/as estudantes conseguiu lembrar de algo que tenha efetivamente
aprendido nas aulas de Educao Fsica. A variao de contedos pode ser vista como uma
estratgia docente com o objetivo de manter a motivao dos/as estudantes, mas no colabora
para a compreenso da Educao Fsica como uma disciplina com contedos prprios.
Nenhuma meno s aulas ou contedos tericos, a no ser um aluno que citou a
aprendizagem das regras dos esportes (Arthur, entrevista); nenhuma citao de contedo
aprendido, somente referncias a prticas; tampouco foram citados exerccios - mesmo
quando indaguei especificamente sobre eles - ou jogos adaptados para desenvolver
habilidades especficas de alguma modalidade. Tambm no h meno alguma a qualquer
tipo de progresso nos contedos; o jogo sempre o jogo formal, representado pelas regras
oficiais da modalidade inclusive no que diz respeito s dimenses da quadra, peso e tamanho
da bola e nmero de jogadores.
Em sntese, o que os/as estudantes conhecem de Educao Fsica quando chegam ao
Ensino Mdio uma aula, divertida, centrada na prtica do esporte e sem um compromisso
objetivo com a aprendizagem e o que esperam , que alm disso, seja diversificada nas
atividades propostas.

4.5 No que eu no goste, eu s acho estranho

No todo dia que eu tenho vontade de acordar s

6 da manh, vir pra escola e 8 horas da manh t
pulando l. 8 horas da manh eu nem acordei
ainda. (Fernanda, entrevista)

Escola e padaria so os nicos locais de trabalho

que abrem antes das 7 da manh. (Frase ouvida na
sala dos professores da Rainer enquanto eu
esperava o incio da aula)

O que leva os/as estudantes a se afastarem das aulas prticas no Ensino Mdio? As
respostas so muitas e vo das preferncias pessoais s decises curriculares da Escola e
dos/as professores/as. Tambm possvel incluir nesse rol algumas dificuldades pessoais
relacionadas ao envolvimento em prticas corporais diversas.
 74

Comecemos por esta ltima. Candice uma estudante do primeiro ano e sua histria
chegou at mim somente porque a me dela procurou a escola para relatar as dificuldades da
filha com as aulas de Educao Fsica. Candice tem pnico de bolas; no apenas um medo de
levar alguma bolada ou algo do gnero, o que ela sente um pnico que a impede de assistir
jogos de qualquer modalidade no ginsio. A ideia de estar num ambiente em que uma bola
pode vir em sua direo assustadora demais, tanto que ela faz tratamento psicolgico h dois
anos.
Diego, estudante do terceiro ano, tem uma m formao no esterno e nas cartilagens
costais conhecida como Peito Escavado ou Peito de Sapateiro. Devido a essa condio, j fez
diversas cirurgias para colocao e retirada de uma barra de ferro que serve para expandir sua
caixa torcica e impedir que o afundamento do esterno prejudique os pulmes e o corao;
essa barra ser retirada em alguns meses, mas, enquanto isso, dificulta sua participao nas
aulas:
- Como essa barra impacta a tua vida? Ela te traz limitaes?
- [...] Eu fico com medo de encostar, porque qualquer coisinha que
encosta aqui embaixo [aponta o local] quando eu fecho os braos,
quando eu deito de lado, no uma posio confortvel. E na
Educao Fsica eu tenho medo de jogar, de levar uma bolada,
alguma coisa assim.
- Por isso tu s joga vlei?
- . Tambm.
- No tem o mesmo tipo de contato que teria se tu fosses jogar Futsal
ou Basquete.
- . Porque, por exemplo, o cara vai tirar a bola [faz o gesto de
disputa de bola usando o ombro] e pode machucar. (Diego, entrevista)
Por mais que o Diego goste das aulas, existe uma limitao fsica que o impede de se
envolver numa parte das prticas corporais possveis de serem tematizadas numa aula de
Educao Fsica, como os esportes coletivos, as lutas e a maior parte dos jogos motores.
Embora seja vivel fazer um planejamento que minimize a importncia destes contedos e
no crie dificuldades para um/a estudante com limitaes fsicas, como o caso do Diego,
praticamente impossvel excluir essas atividades ao longo de 80 aulas anuais. Existem vrios
meninos e uma menina, na turma do Diego, que treinam Futsal em equipes da cidade e da
prpria escola; mesmo que o esporte da aula de Educao Fsica devesse ser diferente daquele
de rendimento, ser que conseguimos fazer com que esses/as estudantes percebam a
diferena? Sero eles/as capazes de respeitar essa limitao do colega no calor da disputa?
 75

Ou essa seria uma forma de criar uma falsa sensao de segurana para os/as estudantes que
possuem algum tipo de limitao, mesmo que temporria?
Uma terceira situao, recorrente nas entrevistas e nas conversas durante as aulas
observadas, aquela expressa pela frase no gosto de Educao Fsica. Essa frase foi
praticamente unnime, com pequenas variaes, para Arthur, Bianca, Gabriela, Diego, Maria
Eduarda, Rafaela, Andr, Zero Um, Morgana, Bruce Wayne, Marques, Fernanda, Thalia e
Tain. Todos afirmaram no gostar das aulas de Educao Fsica, por razes variadas e nem
sempre deixadas muito claras - principalmente nas entrevistas, quando a timidez parecia
tomar conta dos/as alunos/as e eles no se sentiam muito vontade para falar de alguns
assuntos. Assim, o que segue a minha interpretao a partir das observaes em aula e de
conversas com as professoras e com outros/as colegas.
Um dos motivos que faz os/as estudantes dizerem que no gostam das aulas prticas
pode ser a pouca habilidade para prticas corporais como o Futsal ou mesmo uma dificuldade
para compreender a dinmica do esporte.
- No que eu no goste. O futebol eu acho estranho. Eu posso
assistir, eu gosto de assistir, mas o participar eu me sinto perdida
no consigo [risos].
- Tu no consegues te ver dentro da quadra?
- . Eu paro e fico olhando as pessoas correrem atrs da bola ao invs
de eu correr junto [risos]. (Morgana, Entrevista)

Morgana uma indivduo mtico (EPSTEIN; JOHNSON, 1998; LOURO, 1999)

aqueles/as que podem carregar a sexualidade negada (ou mesmo reprimida) que est
presente/ausente por toda parte na escola (LOURO, 1998, p.26); no apenas pelas marcas de
sexualidade precoce que ela demonstra, mas principalmente pela sua recusa a tudo o que se
refere escola. Morgana no v sentido nas atividades e no apenas nas aulas de Educao
Fsica, mas de todas as disciplinas. Nas conversas que tivemos, ela sempre deixou clara sua
vontade de parar logo de estudar e encontrar um trabalho. No dia em que a professora faltou e
os/as alunos/as da turma pediram permisso diretora para que eu desse aula, ela no
participou de nenhuma atividade porque precisava estudar para duas provas; como havia
faltado nos dias em que essas provas foram aplicadas, foi avisada quando chegou que
precisaria fazer as avaliaes ainda naquela manh. Perguntei o motivo da falta: fui entregar
um currculo (Morgana, Dirio de Campo, DATA)
Esse papel, no entanto, nem sempre aceito por ela e existem fissuras nessa identidade
de bad girl. Numa das aulas em que ela estava jogando Tnis de Mesa com os meninos
 76

(Bruce Wayne, Zero Um e Andr), conversamos sobre as preferncias dela nas aulas e ela
repete a afirmativa que j havia feito na entrevista, dizendo que ela se sente uma idiota
correndo na quadra. E ela chama a ateno no para a atividade em si, no o jogar Futsal ou
o correr pela quadra que so idiotas, o seu prprio jeito de jogar ou de correr que so
inadequados, incompatveis, o que fica evidente quando ela justifica a escolha pelo Tnis de
Mesa: alm de no precisar correr, a mesa fica escondida da quadra e ningum me v, s
quem est jogando comigo (Morgana, Dirio de Campo, Aula 4).
Bruce Wayne um dos parceiros habituais de Morgana nos jogos de Tnis de Mesa.
Numa das nossas conversas antes da entrevista, num momento em que ele havia cedido seu
lugar na mesa para outro jogador, Bruce disse que no gosta de esportes de quadra. Na
entrevista, questionei o motivo:
No sei. Eu no sei uma boa explicao, mas eu no gosto de Futsal,
ficar correndo atrs de uma bola, disputando pra chutar pro gol. A
dinmica no curto muito. (Bruce Wayne, Dirio de Campo, Aula
14)

Apesar de no declarar sua inabilidade ou falta de compreenso dos esportes, da

mesma forma que a Morgana, nas poucas vezes em que o Bruce Wayne participou de alguma
atividade com a turma ele demonstrou padres motores mais prximos do estgio elementar
do que de um estgio maduro, que seria o esperado para um adolescente da idade dele. O
Futebol (ou o Futsal), na cultura brasileira, um dos elementos mais importantes - seno o
mais - para a constituio das masculinidades, principalmente juvenis. Segundo Arlei Sander
Damo, mesmo aqueles meninos que narram sonhos de tornarem-se profissionais do Futebol
no jogam somente para tornarem-se ronaldinhos;
Eles jogam para se fazerem meninos, pois o Futebol no Brasil
marcado por um arbitrrio cultural que o define como um espao
privilegiado de homossociabilidade masculina; de um certo modelo
de masculinidade, bem entendido. (DAMO, 1995, p.139-140)
Assim, o no-gostar a que o Bruce se refere pode traduzir um no-saber, um baixo
nvel de desenvolvimento das habilidades motoras necessrias participao proficiente nessa
modalidade. O Tnis de Mesa uma modalidade muito menos praticada entre seus/suas
colegas e ele bastante superior tecnicamente a todos os/as demais, o que lhe garante um
status que sua participao nos jogos de Futsal certamente no lhe proporcionaria, porque no
domina as habilidades necessrias para ser um grande jogador. A resistncia do Bruce
hegemonia do Futsal nas aulas de sua escola no passiva, muito pelo contrrio: ao comentar
 77

sua no participao nos jogos de quadra, deixa explcito o desprezo pela atividade: ficar
correndo pra chutar uma bola.
No gosto tambm uma frase dita por algumas das meninas: Marques, Fernanda,
Gabriela e Bianca. O no-gostar delas, no entanto, ligeiramente diferente do no-gostar da
Morgana e do Bruce Wayne:
- Tu enxergas diferenas entre as aulas do Ensino Fundamental e as
aulas do Mdio?
- A nica diferena que eu no quero participar. Que as aulas,
assim, as aulas da professora Camille so bem diversificadas, eu
gosto, assim, das atividades que ela passa, exceto futebol. . Exceto
futebol, no gosto muito de futebol. E basquete. chato. Mas fora
isso eu gosto, tipo, das aulas, de praticar alguma coisa.
- E o que acontece nesse tempo do Fundamental para o Mdio que tu
deixas de ter interesse pela aula e prefere ficar jogando Uno?
- Justamente o fato de no querer correr [risos].
- Pra no suar?
- . Pra no suar, pra no ter aquele desgaste, ficar ofegante depois,
ah preguia [risos].
[...]
- E na academia tu no tens preguia?
- No, porque eu estou pagando [risos]. (Marques, entrevista)

Eu nos primeiros anos eu sempre fiz, mas da depois eu comecei

no sei comecei a no gostar mais. Mas eu jogo, assim, s vezes o
caro pega uns horrios da a gente joga Vlei ou Futsal. A eu fao
uma atividade fsica fora da escola. (Bianca, entrevista)

- Qual a diferena nas aulas da professora atual pras aulas que tu

tinhas na outra escola?
- Bom, aqui a gente s faz Futebol e Vlei. Desde quando eu cheguei.
- E isso te incomoda?
- Ahan porque eu no gosto nem do futebol, nem do Vlei.
(Gabriela, entrevista)
Gabriela diz no gostar de Futsal e de Vlei, a Dupla Dinmica dos contedos das
aulas da professora Virgnia, mas ela colega de Bianca e, numa conversa ocorrida alguns
dias depois, diz que tambm participa desses jogos organizados pelo caro, um estudante do
terceiro ano da mesma escola. possvel perceber aqui, mesmo que no de forma to
explcita quanto na fala da Bianca, que o no gostar refere-se exclusivamente ao jogar durante
 78

as aulas, no s modalidades em si, fato que confirmado por ambas nessa mesma conversa
em que Gabriela diz gostar de jogar fora do horrio de aula: elas no se sentem vontade
depois de jogar, transpirar e voltar para as demais aulas. Transpirao tambm o problema
para a Marques, que diz no gostar de suar mas vai academia trs ou quatro vezes por
semana. Da mesma forma que as meninas da outra escola, a questo que se coloca aqui no
exatamente a preguia, como a Marques fala, ou a transpirao, mas a hora e o local em que
as atividades acontecem.
A aula de Educao Fsica no um espao de lazer, mas um espao institucional com
normas a serem cumpridas e isso acontece mesmo numa aula mais flexvel, como as aulas
de Educao Fsica: no h um compromisso to grande com a aprendizagem quanto nas
aulas das disciplinas mais valorizadas do currculo escolar, como Lngua Portuguesa,
Matemtica e Fsica, por exemplo, mas mesmo assim uma aula. As normas esto presentes,
a professora organiza as equipes, define o tempo de jogo, diz quando hora de entrar ou de
sair, o que caracteriza uma relao com o esporte que diferente daquela dos momentos de
lazer. Bianca e Gabriela gostam de jogar Vlei e Futsal, tanto que jogam essas mesmas
modalidades fora da escola, com amigos/as.
A escola um dos principais espaos de socializao dos/as jovens, muito
provavelmente o mais importante nas pequenas cidades onde esta pesquisa foi feita: no h
shopping centers por aqui, tampouco os parques e praas comuns em cidades maiores. na
escola, ento, que as turmas de amigos/as se formam, mas principalmente na escola que se
mostram os modos de ser e de viver a condio juvenil, pois as aproximaes e os
afastamentos tambm podem ocorrer no interior das instituies, seja no trabalho ou na
escola, na inveno de espaos e tempos intersticiais, recriando um momento prprio de
expresso da condio juvenil nos determinismos estruturais (DAYRELL, 2009, p.20). A
exposio do corpo - e entendo corpo da mesma forma que Silvana Goellner, no apenas
como um conjunto de rgos e tecidos, mas como o seu entorno, a roupa e os acessrios que
o adornam, as intervenes que nele se operam, a imagem que dele se produz (GOELLNER,
2012, p.28) - uma das formas de comunicao e produo de identidades. As roupas, os
acessrios, a maquiagem, enfim, a presena ou a ausncia de tais atributos corporais servem
para dizer de si, do que cada jovem quer ser e mostrar aos/s que os/as rodeiam.
Leila Salvivi e Mauro Myskyw analisaram a imagem social de meninas nas aulas de
Educao Fsica do terceiro ano do Ensino Mdio. Nesse estudo, encontraram duas formas
antagnicas de lidar com o corpo e de participar das aulas: de um lado, as meninas vaidosas,
fortes e ativas, que fundamentam o corpo como um capital corporal; de outro, as alunas
 79

delicadas e protegidas, que buscam consolidar a imagem do corpo comedido - protegido das
angstias e vergonhas, deixando a salvo o ideal de feminilidade (SALVIVI; MYSKYW,
2009, p.9). justamente nesse grupo que possvel incluir Bianca, Gabriela, Oflia, Cidinha,
Elizabeth e tantas outras meninas, discretas no vestir, usando o uniforme da escola, nada de
maquiagem e poucos acessrios como brincos, correntes e pulseiras. Percebo, um pouco em
suas falas e muito na forma como gerenciam suas aparncias, que no exatamente ao
envolvimento em prticas corporais como o Vlei e o Futsal que elas resistem, mas a que isso
seja feito no ambiente escolar.
A preocupao com a aparncia no uma caracterstica exclusivamente feminina.
Fabiano, aluno do primeiro ano, est prestes a completar 17 anos e veio transferido de outra
escola j durante o ano letivo. Fabiano nunca usa cala de agasalho, bermuda ou short; sempre
de cala jeans e os cabelos, longos, sempre bem cuidados. Ele participa mais do Tnis de
Mesa e de vez em quando do vlei, mas apenas quando Marcela e Antnio, os melhores
amigos dele, insistem com ele. Ele disse que gosta de Futsal, costuma jogar com amigos uma
vez por semana, mas no joga na escola; quando pergunto se porque vai ficar suado, ele
apenas sorri. Marcela, que ouvia nossa conversa, entrega o amigo: por causa do cabelo,
professor. Ele no quer sujar porque s lava a cada 3 dias. Fabiano sorri novamente, como se
estivesse confirmando a informao. Quando o colega est na vez de jogar Tnis de Mesa,
Marcela acrescenta: O Fabiano est a fim de uma menina do terceiro ano, ele fica com ela no
recreio (Dirio de Campo, Rilke, Aula 16).
Um aspecto interessante que as trs turmas em que eu me inseri para fazer a
observao foram escolhidas pelas prprias professoras, pois eu solicitei que elas escolhessem
aquelas em que havia mais estudantes sem muito interesse pelas atividades prticas e uma
caracterstica que estas trs turmas compartilham que as aulas de Educao Fsica sempre
estiveram entre as primeiras atividades da manh. Mesmo com as constantes mudanas de
horrio, uma caracterstica muito presente nas escolas estaduais devido alta rotatividade
dos/as professores/as, as aulas sempre foram a primeira ou a segunda do dia, com a exceo
da Rilke, em que uma das aulas foi a terceira durante um curto perodo. Assim, a hora em que
essas atividades so propostas, tanto quanto as caractersticas da aula e das prprias
atividades, tambm pode ser um fator dificultador da participao nas aulas. Essas questes
relativas ao formato das aulas e o trato com os contedos sero apresentadas na prxima
seo.
 80

4.6 Ele s vai assistir, no estagirio

Meu Deus, gente, acordem, acordem.

(Ana Cristina, Dirio de Campo, Aula 17, 7h30)

Bom dia! Esse o professor Humberto. Ele vai

observar algumas aulas, mas ele s vai assistir,
no estagirio. (Dirio de Campo, Maria, Aula
1)

Existem condicionantes prvios e caractersticas pessoais sobre as quais a ao

docente bastante limitada ou praticamente nula. Como lidar com o pnico de bola, a falta de
interesse por esportes coletivos, limitaes fsicas temporrias ou permanentes ou ainda com
as expectativas de que as aulas de Educao Fsica sejam um festival de atividades divertidas
e variadas sem nenhum nexo entre elas e, principalmente, sem uma organizao que conduza
a novas aprendizagens? Tarefa das mais difceis, quase impossvel para um/a professor/a que,
entre outras preocupaes, precisa dar conta das limitaes, expectativas e interesses de
aproximadamente 30 adolescentes - e ao mesmo tempo. Nas pginas a seguir, descrevo e
busco interpretar as respostas da Ana Cristina, da Virgnia e da Camille para essa pergunta e
tambm como essas respostas inspiram as participaes e os abandonos, ou seja, como
influenciam os/as alunos/as e a sua relao com as aulas de Educao Fsica.
Como j disse anteriormente, as aulas nas trs escolas so pautadas pelo esporte
coletivo e, de forma mais especfica, pelo Vlei e pelo Futsal. So raros os exemplos de aulas
com outras modalidades: nenhuma na Rainer, duas na Maria e duas na Rilke e essas outras
modalidades foram jogadas por um perodo bastante curto. E enfatizo a palavra jogadas: no
houve exerccio para melhorar a tcnica ou a ttica, nenhum trabalho de movimentao
coletiva, houve apenas a disputa de um jogo de Handebol na Maria e de Basquete na Rainer.
Nesse caso, ambas as professoras se mantiveram na quadra e fizeram comentrios e
intervenes sobre o jogo; no se trata de um caso de abandono docente total, do tipo que o/a
professor/a se isola do que est acontecendo saindo do ambiente ou deixando que o jogo
acontea sem nenhum tipo de mediao.
Essa forma de gerir a aula conta com a aprovao de vrios/as estudantes,
principalmente na Maria. Mesmo que a professora tenha obrigado a turma a participar de
outras atividades em duas aulas, as outras 18 foram aulas em que o grupo dominante, dos
meninos e meninas que gostam tanto de Futsal quanto de Vlei, teve atendido seu desejo de
praticar uma das modalidades que mais gostam. Foi para esse grupo que a professora se
 81

dirigiu quando me apresentou dizendo que eu assistiria as aulas, mas que no estava
estagiando na turma; no decorrer daquela primeira aula, ela relatou: eles no gostam quando
tem estagirio. E no gostam porque os/as estagirios/as, quando esto cursando a disciplina
e procuram as escolas para atuar, precisam organizar atividades, montar planos de aula que
vo alm do jogo, ampliando o leque de atividades propostas e a forma de trabalhar com elas.
Quando no h estagirios, a escolha recai na Dupla Dinmica do esporte coletivo e
contribui de forma importante, se no determinante, para o descaso de alguns/as estudantes
pela disciplina. Muitos/as deles/as queixam-se de que no h variao, mesmo aqueles/as que
no conseguem perceber a Educao Fsica como uma disciplina que tem contedos para
serem trabalhados durante as aulas. A variao nas atividades vista como mais importante
do que uma proposta de ensino e uma organizao dos contedos de forma a garantir
aprendizagens mais amplas, mais complexas e a aprofundar os conhecimentos j adquiridos
no Ensino Fundamental, que uma das finalidades do Ensino Mdio (BRASIL, 1996).
A opo majoritria por duas modalidades e a adoo de rotinas rgidas gera aulas
altamente padronizadas, sem alteraes de um dia para o outro:

430: incio da chamada;

630: termina a chamada e a Ana Cristina vai at a sala de materiais;
945: comea o jogo de Futsal dos meninos na quadra grande e de
Vlei na quadra pequena;
2730: a Ana Cristina avisa que hora das meninas jogarem Futsal e
dois meninos, no gol, completam as equipes. (Dirio de Campo, Aula
3)

405: Ana Cristina chega ao ginsio, abre o caderno de chamada e

explica que chegou atrasada porque a Diretora precisava passar
informaes importantes;
530: comea a fazer a chamada;
730: termina a chamada e vai at a sala de materiais;
11: comea o jogo de Futsal (somente os meninos) na quadra grande
e de Vlei na quadra pequena;
27: Ana Cristina avisa que hora das meninas jogarem Futsal, e dois
dos meninos jogam no gol para completar as equipes. (Dirio de
Campo, Aula 4)

440: comea a chamada;

 82

630: termina a chamada, Ana Cristina vai at a sala dos materiais e

pega uma bola de Vlei e outra de Futsal;
730: comea o jogo de Futsal Masculino e de Vlei na quadra
pequena;
26: Ana Cristina avisa que est na hora do jogo das meninas, trs
meninos (dois no gol) completam as equipes. (Dirio de Campo, Aula
5)
E desta forma aconteceu durante as 20 aulas observadas nessa escola, com a exceo
de um dia em que, depois da chamada, Ana Cristina props um jogo de Caador. Somente
uma aula em 20 saiu da rotina chamada-jogo de Futsal dos meninos-jogo de Futsal das
meninas e essa padronizao, confesso, desperta um certo tdio inclusive nesse pesquisador.
Assim, a grande maioria dos/as estudantes que se colocam margem da quadra, tanto
os/as alunos da Ana Cristina quanto da Virgnia ou da Camille, justifica sua no adeso s
aulas pela rotinizao das atividades:
(Thalia) A gente espera que sejam poucas aulas assim, que possam
ser tambm mais dinmicas, mais juntas, no to separadas ou
divididas n? Ento ns esperamos que nesses prximos dois anos
tambm possam ser assim as aulas.
(Tain) Porque est acontecendo como era l na [escola do Ensino
Fundamental], cada um joga e s Vlei ou Futebol, e da fica assim.
Sei l, se fossem atividades mesmo. Ah, hoje a gente vai jogar sei
l Caador
(Thalia) Basquete. (Thalia e Tain, entrevista)

Hoje eu sa mais cedo do ginsio para conversar com a Coordenadora

Pedaggica da escola, pois esse era o nico horrio que ela poderia
me atender. Enquanto me dirigia sala dela, passei pela sala de aula
da turma cujas aulas eu observo e vi vrias meninas l dentro,
inclusive a Maria Eduarda e a Rafaela. Joaquina, explicou que elas
chegaram atrasadas e portanto no poderiam entrar na aula de
Educao Fsica; perguntei se era norma da escola e elas disseram que
no, somente a professora de Educao Fsica faz isso. Marta, outra
das meninas presentes, acrescenta: E a gente se atrasa pra no ter que
ficar naquela aula chata. (Dirio de Campo, Rainer, Aula 20)

Quando eu era mais nova, eu participava. Tinha mais brincadeira,

tinha mais atividade, no era s a Educao Fsica focada no esporte.
(Morgana, entrevista)

Eu acho que seria mais interessante, no s pra mim mas como pra
todos os alunos, umas aulas digamos assim mais diferentes, mais
elaboradas. (Rafaela, entrevista)
 83

Aulas chatas, aulas separadas (onde cada um/a faz uma atividade, sem um momento
de interao entre a turma toda), que no despertam o interesse por no apresentarem
novidades, aulas pouco elaboradas ou sem brincadeiras. Essas meninas, Joaquina e Marta, que
no quiseram gravar entrevista, efetivamente faltam muito nas aulas de Educao Fsica,
enquanto Maria Eduarda e Rafaela, mesmo no gostando das aulas e da professora,
preocupam-se com as faltas e comparecem ao ginsio para garantir a presena. No se trata,
neste caso, de um interesse pela aula ou vontade de participar das atividades, aprender algo
novo ou aprimorar as habilidades, pois o que ambas querem apenas cumprir as normas da
escola. Elas pouco participam da aula, mas, ao contrrio das outras meninas, no esto
infringindo nenhuma regra da escola ou da professora. Morgana, que no se sente pertencente
ao espao da quadra de jogo, sente falta de outras atividades alm do esporte.
Um fato curioso sobre a Rafaela que ela sempre reclamou da repetio das mesmas
atividades (Futsal e Vlei) em todas as aulas, mas no quis participar do jogo de Caador no
dia em que a professora fez esta proposta, o que me faz pensar em outros motivos para a no
participao dela. Rafaela tambm vaidosa, assim como o Fabiano, a Gabriela e a Marques,
entre outros, e sempre vai escola com roupas diferentes dos demais colegas, que costumam
usar o uniforme, o que me leva a pensar que o verdadeiro motivo para ela no participar da
aula a necessidade de vestir agasalho, bermuda ou mesmo uma cala leg, que no combina
com o seu modo de se vestir.
Mesmo nas aulas da escola Rilke, onde houve um nmero maior de tentativas de
mudar a rotina das aulas, os/as estudantes percebem a aula como uma repetio de Vlei e
Futsal. Marina, que no quis gravar entrevista, disse que prefere jogar Uno a participar da
aula, pois sempre a mesma coisa, primeiro as meninas jogam Vlei e os meninos Futsal e
depois troca [os meninos vo pro Vlei e as meninas pro Futsal] (Dirio de campo, Rilke,
Aula 18).
Outro aspecto das aulas da Ana Cristina, da Virgnia e da Camille a opo por um
determinado formato de esporte coletivo: aquele ligado ao esporte de rendimento, com seus
cdigos e valores. Mesmo com algumas adaptaes, maiores no Vlei e quase inexistentes no
Futsal, o que eu assisti nas aulas foi uma srie de jogos destas duas modalidades seguindo as
regras oficiais - ou muito prximo disso. Quando digo que a escolha pelo esporte de
rendimento, no quero diminuir a importncia do contedo esporte no currculo de Educao
Fsica, tampouco quero dizer que a forma regulamentada pelas federaes esportivas no deva
ser ensinada. No me coloco contra o ensino do esporte nas aulas de Educao Fsica, pois
um dos elementos da cultura corporal e certamente um dos mais valorizados em nossa cultura;
 84

no tem como no estar no currculo. O que eu questiono a que nenhuma alterao foi feita
nessas modalidades de forma a permitir uma maior participao discente.
Existem diversas metodologias para o ensino do esporte, tanto nas aulas de Educao
Fsica quanto nas escolinhas de iniciao de clubes e prefeituras e vrias destas metodologias
so centradas no jogo ou em situaes prximas s de jogo, como o Teaching Games for
Understanding - TGfU (MITCHEL; OSLIN; GRIFFIN, 2006) ou a Iniciao Esportiva
Universal (GRECO, 1998; GRECO; BENDA, 1998), entre outros. Mesmo assim, nenhuma
modificao foi proposta pelas professoras para facilitar o entendimento do jogo ou aumentar
a participao dos/as estudantes tornando esses jogos mais atrativos ou propondo situaes
para o desenvolvimento das habilidades tcnicas e tticas. Ou mesmo de outras habilidades
que tambm so importantes para participar de qualquer atividade esportiva, mesmo que seja
apenas como uma atividade de lazer: Arthur, aluno do primeiro ano, nunca terminou um jogo
dos que ele comeou nas aulas observadas e costuma abandon-los para arremessar a bola de
basquete cesta; diz que gosta de esportes e sente prazer em jogar, porm completa: Eu no
gosto de perder. Quando eu estou perdendo, me retiro do jogo. (Arthur, entrevista). Nesse
caso, o que compromete a participao do Arthur uma dificuldade em aceitar as derrotas e
so dois os apontamentos que eu considero importantes em relao a isso: primeiro, ao
privilegiar apenas o jogo referenciado ao esporte de rendimento, a professora estimula esse
antagonismo entre os/as alunos/as e, em segundo lugar, abdica de sua funo de ensinar ao
no buscar alternativas para diminuir a competitividade exacerbada.
Um outro aspecto da atuao docente, alm da escolha por uma fatia muito restrita da
ampla gama de prticas corporais possveis de serem tematizadas na escola, uma falta de
variao na estrutura das aulas. As aulas da Ana Cristina so sempre da forma como descrevi
anteriormente; as aulas da Virgnia, mesmo com uma variao um pouco maior nos
contedos, tambm so definidas pelo Vlei e pelo Futsal, com a incluso de algumas
atividades como Handebol e Caador em alguns momentos isolados; as aulas da Camille,
embora em alguns momentos ela tenha proposto alguma atividade para o aquecimento ou
feito correes durante o jogo, tambm no so muito variadas. Jogo, jogo, jogo: no h
espao para outro tipo de atividade, mesmo que sejam atividades voltadas para o
desenvolvimento das habilidades esportivas naquelas modalidades.
Mais do que apenas afastar aqueles/as estudantes que no se adaptam s modalidades
esportivas hegemnicas, uma aula construda com essa pouca variao acaba por ter impactos
tambm sobre os adeptos dessas modalidades, principalmente o Futsal. Os fanticos por
Futebol/Futsal tambm resistem a este modelo de aulas, embora sua resistncia seja um pouco
 85

mais difcil de perceber. Ao contrrio da turma do Tnis de Mesa, do Uno ou daqueles/as que
preferem simplesmente ficar conversando na arquibancada, os Futfans participam de todas as
atividades da aula, porm o fazem de forma a demonstrar sua insatisfao com as atividades.
Muitos destes meninos so atletas de Futsal em equipes amadoras e semiprofissionais
da regio e alguns deles chegam a treinar todos os dias depois das aulas. O nvel de habilidade
bastante alto e uma dessas escolas foi campe da etapa regional do JESCO, assegurando
vaga para a final estadual da competio. No entanto, o jogo deles nas aulas de Educao
Fsica completamente diferente; no existe a busca do gol, no h preocupao com a
vitria; o que todos buscam uma jogada de efeito, um drible bonito ou desconcertante, um
chute difcil, com pouco ngulo, mesmo que seja de fcil defesa para o goleiro. A tentativa
sempre pela jogada mais improvvel, quase impossvel. Rogrio Cruz de Oliveira tambm
cita essa forma de jogar: os lances de efeito eram tentados a todo momento, como por
exemplo, um lenol, uma caneta, uma letra (OLIVEIRA, 2010, p.157), porm, nessas
turmas, a exacerbao desse modo exibicionista de jogar levava, inclusive, a uma contagem
paralela entre os jogadores durante os jogos: quem aplicava mais canetas ou conseguia fazer
os gols mais difceis.
Percebo, aqui, a existncia de um outro futebol, de um outro esporte escolar. Arlei
Sander Damo, na tese em que analisou a formao dos jogadores profissionais de Futebol,
identificou quatro matrizes futebolsticas: bricolada, espetacularizada, comunitria e escolar
(DAMO, 2005, p.36-44). A matriz escolar aproxima-se do que a legislao brasileira chama
de desporto educacional, mesmo que Damo faa a ressalva de que os processos educativos
no se restrinjam ao espao da escola, inclusive no campo da formao de jogadores, pois o
ensino do Futebol tem migrado para o interior dos clubes ou das escolinhas esportivas e
complementa: educativo pode vir a ser um dos predicados do futebol escolar, mas
certamente no o nico e talvez no seja sequer o principal (DAMO, 2005, p. 44).
A ideia de futebol educativo ou do desporto educacional, parece ligada, sobretudo,
formao do carter e ao desenvolvimento do controle emocional - respeitar os adversrios,
lidar com a derrota e a frustrao, entre outros -, dois benefcios sempre citados por
professores/as e gestores/as quando falam da importncia do esporte no contexto escolar.
Nesse sentido, o Futebol que presenciei nas aulas, principalmente nesta escola, no tem muito
de educativo. A quadra de jogo transforma-se numa arena em que os participantes
demonstram suas habilidades com a bola, sem que isso esteja ligado ao objetivo principal do
esporte; o rendimento corporal no est a servio da busca da vitria. , do ponto de vista dos
fundamentos do esporte, uma exibio intil, de forma anloga inutilidade das massas
 86

musculares dos bodybuilders, puramente decorativas, que no servem para correr, nem para
arremessar, e que rompem assim com tudo aquilo que, dentro da lgica esportiva, associa
msculo a movimento (COURTINE, 1995, p.83). No h busca pela vitria, nem
preocupao com a derrota: trata-se de uma outra forma de jogar, outra maneira de vivenciar
o esporte.
A professora da Rilke insistiu, em vrias aulas, para que esse grupo participasse
tambm dos jogos de Vlei e Basquete. Nas conversas que mantive com esses meninos foi
possvel perceber uma relao ambgua com essa insistncia da professora para que eles se
envolvessem em outras atividades alm do Futsal. De um lado, sua constituio enquanto
alunos exemplares da disciplina de Educao Fsica, aqueles que obtm as notas mais altas e
que participam das competies escolares e, do outro, a falta de interesse por outras
modalidades. A forma que eles encontraram para atender ao pedido da professora foi jogar
vlei de uma maneira muito parecida com a que eles jogam Futsal

O jogo de vlei continua da mesma forma como foi disputado nas

outras aulas; no h rotao, nem respeito ordem de saque nem a
qualquer regra relativa ao saque ou a quem vai sacar. Os contatos so
pouco habilidosos, frequentemente faltosos ou realizados com os ps
- e essa falta de critrio que mantm a bola no ar por bastante
tempo; redes e invases por baixo ou por cima ou ainda da linha de
ataque nunca so marcadas. (Dirio de Campo, Aula 8)

O Vlei foi apropriado pelo grupo do Futsal e passou a ser jogado da forma deles, sem
o compromisso de tentar o melhor possvel para vencer o jogo. Como no h o mesmo nvel
de habilidade que eles demonstram com os ps, formataram um Voleibol em que o nico
objetivo manter a bola no ar, sem considerar as faltas na rede ou nos contatos com a bola. A
forma como esse grupo de meninos joga, no entanto, tambm um abandono discente na aula
de Educao Fsica. inegvel o fato de que eles esto jogando, mas no esto participando
da aula; no h interesse em aprender, em desenvolver as habilidades ou melhorar o nvel de
jogo. Sequer h preocupao com isso,, pois o jogo deles est mais prximo do deboche e do
escracho. No um jogo que difere do esporte de rendimento por agregar um componente de
diverso, um jogo no jogado, no disputado; uma mera encenao de envolvimento com a
aula para lhes garantir o respeito da professora sem, no entanto, estabelecer um compromisso
com a aprendizagem.
 87

CONSIDERAES FINAIS

A tese, requisito parcial para a obteno do ttulo de doutor, guarda a especificidade de

ser um relatrio no apenas da pesquisa, mas de muitos dos passos que foram dados nessa
caminhada. Esto registrados aqui a maior parte das leituras que fiz durante esses quase
quatro anos, as informaes que encontrei sobre o meu tema de estudo atravs da reviso de
literatura que empreendi e as minhas opes para conduzir a pesquisa de campo; tambm h
os apontamentos sobre a minha insero no campo, as minhas conversas com as professoras e
os/as estudantes e o que pude aprender com eles/as sobre essa relao no muita prxima
entre Educao Fsica e estudantes do Ensino Mdio.
Essa falta de proximidade entre estudantes e o componente curricular j comea um
pouco antes, ainda no Ensino Fundamental. So aulas em que os/as estudantes, ao menos
os/as que participaram desta pesquisa, no conseguem perceber uma intencionalidade
pedaggica, uma organizao dos contedos e das sequncias de aprendizagem de forma a
permitir uma apropriao dos saberes pertencentes Educao Fsica. Mesmo que h 20 anos
a legislao no mais considere a Educao Fsica como uma atividade escolar e sim como
uma disciplina, um componente curricular obrigatrio, as prticas que acontecem nas escolas
ainda no foram capazes de alterar esse status.
Um outro grupo de estudantes, minoritrio no campo que eu escolhi para pesquisar e
provavelmente da mesma forma na grande maioria das escolas, composto pelos/as jovens
que no tem problemas com a disciplina ou com os contedos dela, mas no podem ou no
conseguem participar das aulas por limitaes fsicas. Essas limitaes podem ser temporrias
ou permanentes e nos fazem pensar o quanto a nossa prtica deve ser reformulada para dar
conta da incluso desses sujeitos.
Alguns/as dizem que no gostam, no querem, no veem sentido em participar das
aulas de Educao Fsica. Sentam-se na arquibancada, jogam Uno ou Xadrez, participam do
mnimo necessrio nas aulas para que no tenham problemas com frequncia ou nota. Mas
no se envolvem, no se interessam, no aprendem. Para estes/as estudantes, a aula de
Educao Fsica tem a durao do tdio; longa, com certeza, mas no para toda a vida.
Tambm o so, para uma parte dos/as estudantes, as aulas de Matemtica, de Biologia ou de
Histria; por que, ento, muitos/as alunos/as deixam de fazer as atividades que so propostas
nas aulas de Educao Fsica? Como lidam com essas outras disciplinas?
 88

Essa uma das limitaes desse estudo e que fica como uma possibilidade para
investigaes futuras. Talvez seja possvel compreender com mais clareza as relaes dos/as
estudantes com a Educao Fsica se for conduzido um estudo que os/as acompanhe tambm
nas demais disciplinas, buscando apreender a forma como se relacionam com a Escola em
todas as suas possibilidades.
Existem, tambm, aqueles/as que no gostam da forma como as prticas corporais so
transformadas em contedos escolares. Neste grupo inserem-se aqueles que gostam de jogar
Vlei e Futsal, os contedos hegemnicos nas aulas observadas, mas no gostam de faz-lo
nas aulas. No toleram a transformao do prazer ldico das prticas corporais em imposies
normatizadas e conduzidas pelas professoras e reagem afastando-se dessas prticas ou ento
participando das atividades de uma forma que no condiz com suas potncias.
Uma sntese possvel deste trabalho dizer que os/as estudantes do Ensino Mdio no
conseguem atribuir sentidos e significados s aulas de Educao Fsica, sejam eles e elas
estudantes que gostam de se envolver em prticas corporais ou no. No visualizam a
Educao Fsica como uma disciplina e, portanto, no sentem que devem aprender alguma
coisa nas aulas. O tempo da Educao Fsica visto como um tempo de prtica, um imenso
vazio de aprendizagem. Este o desafio que se coloca a ns, professores/as de Educao Fsica
que atuam no Ensino Mdio: como conciliar esses diferentes entendimentos acerca da nossa
disciplina e esses diferentes interesses que nossos/as estudantes encerram?
Uma das crticas que eu fao, nessa tese, aos trabalhos que utilizam os/as estudantes
do Ensino Mdio como uma populao a ser estudada, sem que esse uso resulte em
conhecimento que possa qualificar o trabalho docente. No posso, portanto, descrever o
abandono discente, tentar situ-lo e compreend-lo, sem fazer alguma observao sobre
possveis aes da escola ou dos/as professores/as no sentido de minimizar o desinteresse
pelas aulas de Educao Fsica.
Fundamental, a meu ver, passar a considerar a Educao Fsica como uma disciplina
do currculo escolar e no como uma atividade que acontece na escola, desconectada da
formao e sem vinculao com o Projeto Poltico Pedaggico. A legislao mudou e esse
entendimento j evidenciado, inclusive da Lei de Diretrizes e Bases da Educao n
9394/96, mas o estado de Santa Catarina possui uma lei que obriga a separao das aulas em
dois dias, fundamentado, ainda, numa viso estritamente biolgica de estmulo e repouso. Nos
documentos curriculares vigentes e em boa parte da literatura educacional, a funo da
Educao Fsica deixou de ser o desenvolvimento da aptido fsica, entendimento que
antigamente constava da legislao. A forma de estruturao das aulas, no entanto, ainda no
 89

se desvencilhou totalmente deste paradigma. Para pensarmos em aulas contextualizadas, nas

quais a aprendizagem venha a conduzir compreenso dos significados das prticas corporais
na contemporaneidade, sem abrir mo da experincia sensvel e dos saberes corporais,
preciso otimizar o uso do tempo e deixar de organizar o horrio escolar pensando num
intervalo entre as aulas para repouso e recuperao.
Outra ao vivel uma ressignificao dos espaos e dos currculos e a utilizao
dessa estrutura voltada ao esporte para a incluso de outros elementos da cultura corporal. Por
mais que o esporte seja o contedo hegemnico da Educao Fsica h muitos anos, e que
essa hegemonia tenha perpassado a formao dos/as professores/as que atuam nas escolas,
preciso pensar em outras possibilidades, aventurar-se em outros saberes. possvel danar e
fazer ginstica nas quadras esportivas. Diversas prticas corporais podem ser tematizadas nas
aulas, mesmo que utilizando espaos alternativos: a musculao, por exemplo, e as
preocupaes contemporneas com a construo de um corpo adequado ao padro esttico
vigente ou as atividades de aventura e em contato com a natureza, mesmo que isso signifique
organizar o grupo para sair do ambiente escolar.
As possibilidades existem, mas cabe a ns, professores e professoras, abandonarmos
as formas j cristalizadas de conduzir nossas aulas. Num de seus textos mais famosos, o
filsofo francs Gilles Deleuze diz, sobre os tempos em que vivemos, que no cabe temer ou
esperar, mas buscar novas armas (DELEUZE, 1992, p.219). E essas novas armas, locais,
especficas, pontuais, que cada professor/a ter de buscar.

Esta tese fala sobre Educao Fsica e sobre Ensino Mdio e sobre a relao dos e das
estudantes deste nvel de ensino com essa disciplina. E impossvel falar sobre Ensino Mdio
em 2016 sem mencionar as efervescncias que acompanham a discusso sobre as alteraes
neste nvel de ensino.
No momento em que finalizo esses escritos, mais de mil escolas e algumas
universidades esto ocupadas no pas7, numa ao dos/as jovens, principalmente aqueles/as do
Ensino Mdio, para protestar contra as reformas impostas pelo atual governo. Tambm para
exigir uma Educao de qualidade, sem que a Proposta de Emenda Constitucional de nmero
55, que por esses dias tramita no Senado Federal, seja aprovada e reduza ainda mais os
recursos que o pas destina formao das futuras geraes. Christian Dunker, em sua fala

7
http://agenciabrasil.ebc.com.br/educacao/noticia/2016-10/mais-de-mil-escolas-do-pais-estao-ocupadas-em-
protesto-entenda-o-movimento, acesso em 22/11/2016.
 90

durante a Mesa Temtica intitulada O show do eu, da ltima Feira Literria de Parati, afirma
que

O que os nossos alunos que esto dizendo que no queremos mais

[...] pseudoaulas, pseudoprofessores, maquinarias administrativas
feitas para gerir um negcio chamado educao, e a palavra
negcio. Mas ns queremos ocupar. Ocupar uma palavra muito
interessante para a psicanlise. [...] uma das figuras do desejo.
Ocupar desejar. [...] Me parece que as ocupaes tm esse esprito,
elas so profundamente abertas, elas convidam as pessoas a darem
aulas, a reinventarem o espao da escola. (DUNKER, 2016)8

Essas juventudes que desejam a escola, que no querem abrir mo da escola, mas
ressignific-la, arej-la, abrir suas portas para a entrada de novos atores e atrizes, novas
aprendizagens e vivncias, no esto, neste momento, representadas no Meio-Oeste de Santa
Catarina: em toda a regio de abrangncia da 7 Gerncia Regional de Educao, o campo
desta pesquisa, nenhuma escola est ocupada. E essa constatao, mais do que qualquer outra,
precisa ser levada em conta pelos educadores e educadoras que por aqui atuam.

8
A palestra est disponvel no youtube, no link https://www.youtube.com/watch?v=FfJkQ8XH01M&t=1778s,
acesso em 15 de outubro de 2016. A fala reproduzida acima comea aos 26 minutos e 53 segundos.
 91

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 105

APNDICES
APNDICE A - Publicaes Consultadas e Resultados da Busca

A2

MOVIMENTO 9 ARTIGOS

SADE E SOCIEDADE NO GEROU RESULTADO

B1

CADERNOS DE PESQUISA (FUNDAO NO GEROU RESULTADO

CARLOS CHAGAS)

CADERNOS DE SADE PBLICA NO TEM EDUCAO NO ESCOPO

CIENCIA E SADE COLETIVA NO GEROU RESULTADOS

CURRCULO SEM FRONTEIRAS NO GEROU RESULTADOS

EDUCAO EM REVISTA (UFMG) NO GEROU RESULTADOS

EDUCAO E PESQUISA (USP) NO GEROU RESULTADOS

EDUCAO E SOCIEDADE NO GEROU RESULTADOS

ENSAIO (FUNDAO CESGRANRIO) NO GEROU RESULTADOS

HISTRIA, CIENCIAS, SADE NO GEROU RESULTADOS

MANGUINHOS

HORIZONTES ANTROPOLGICOS NO GEROU RESULTADOS

MOTRIZ 29 ARTIGOS

MOTRICIDADE NO GEROU RESULTADOS

PAIDEIA NO GEROU RESULTADOS

PRO-POSIES NO GEROU RESULTADOS

REVISTA BRASILEIRA DE CIENCIAS DO NO GEROU RESULTADOS

ESPORTE
 106

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAAO FSICA 5 ARTIGOS

E ESPORTE

REVISTA BRASILEIRA DE EDUCAO NO GEROU RESULTADOS

REVISTA DE EDUCAO FSICA UEM 19 ARTIGOS

REVISTA DE SADE PBLICA 2 artigo

B2

CONSCIENTIAE SADE 2 ARTIGOS

EDUCAR EM REVISTA NO GEROU RESULTADOS

LICERE NO GEROU RESULTADOS

PENSAR A PRTICA 7

REVISTA BRASILEIRA DE ATIVIDADE FSICA NO GEROU RESULTADOS

E SADE

REVISTA BRASILEIRA DE CIENCIA E 7 ARTIGOS

MOVIMENTO

REVISTA BRASILEIRA DE CRESCIMENTO E NO GEROU RESULTADOS

DESENVOLVIMENTO HUMANO

SAUDE EM DEBATE NO GEROU RESULTADOS

B3

REVISTA BRASILEIRA CIENCIAS DA SADE 4

REVISTA BRASILEIRA EM PROMOO DA NO GEROU RESULTADOS, TEM PESQUISAS

SADE SOBRE SADE E ENSINO MDIO SEM RELAO
COM EFI

B4

AO E MOVIMENTO 1 ARTIGO

CADERNO DE EDUCAO FSICA 3 ARTIGOS

UNIOESTE

COLEO PESQUISA EM EDUCAO FSICA 18 ARTIGOS

 107

CORPO E MOVIMENTO (ULBRA) NO GEROU RESULTADOS

CORPO E MOVIMENTO EDUCAO FSICA NO GEROU RESULTADOS

DISCUTINDO EDUCAO FSICA NO GEROU RESULTADOS

EDUCAO E REALIDADE NO GEROU RESULTADOS

ESPORTE E SOCIEDADE NO GEROU RESULTADOS

INSTRUMENTO - REVISTA EM ESTUDO E NO GEROU RESULTADOS

PESQUISA EM EDUCAO

KINESIS NO GEROU RESULTADOS

MOTRIVIVENCIA FLORIANPOLIS 2 ARTIGO

MOTRIVIVENCIA UFS NO GEROU RESULTADOS

MOTUS CORPORIS UFG NO GEROU RESULTADOS

MOVIMENTA NO GEROU RESULTADOS

MOVIMENTO E PERCEPO NO GEROU RESULTADOS

PERPECTIVAS EM EDUCAO FSICA NO GEROU RESULTADOS

ESCOLAR

PESQUISEDUCA NO GEROU RESULTADOS

PRXIS EDUCACIONAL NO GEROU RESULTADOS

PRESENA PEDAGGICA NO GEROU RESULTADOS

REFELD. REVISTA BRASILEIRA DE NO GEROU RESULTADOS

EDUCAO FSICA, ESPORTE, LAZER E
DANA

REVISTA BRASILEIRA DE DOCNCIA, Site no encontrado

ENSINO E PESQUISA EM EDUCAO FSICA

REVISTA BRASILEIRA DE ESTUDOS NO GEROU RESULTADOS

PEDAGGICOS (IMPRESSO

REVISTA DE EDUCAO FSICA - ESCOLA NO GEROU RESULTADOS

DE EDUCAO FSICA DO EXRCITO
 108

REVISTA DILOGO EDUCACIONAL (PUCPR. NO GEROU RESULTADOS

IMPRESSO)

REVISTA EDUCAO (PUCRS. ONLINE) NO GEROU RESULTADOS

REVISTA ELETRNICA DE EDUCAO (SO NO GEROU RESULTADOS

CARLOS)

REVISTA ELETRNICA DE ESTUDO DO SITE NO DISPONVEL

MOVIMENTO HUMANO

REVISTA MACKENZIE DE EDUCAO FSICA 8 ARTIGOS

E ESPORTE (ONLINE)

REVISTA MINEIRA DE EDUCACAO FISICA NO GEROU RESULTADOS

(UFV)

TEORIA E PRTICA DA EDUCAO NO GEROU RESULTADOS

TRABALHO, EDUCAO E SADE (ONLINE) NO GEROU RESULTADOS

ULBRA E MOVIMENTO - REVISTA DE NO GEROU RESULTADOS

EDUCAO FSICA

B5

CADERNO CE. CADERNO DE CURRCULO E SITE NO ENCONTRADO

ENSINO

CADERNOS DE EDUCAO (UNIC) NO GEROU RESULTADOS

CADERNOS DE PESQUISA EM EDUCAO NO GEROU RESULTADOS

PPGE-UFES

COMUNICAES (UNIMEP) NO GEROU RESULTADOS

CONEXES 5 ARTIGOS

EDUCAO E CULTURA CONTEMPORNEA NO GEROU RESULTADOS

QUAESTIO: REVISTA DE ESTUDOS DE Site no disponvel

EDUCAO

REVISTA DA FAE NO GEROU RESULTADOS

REVISTA DIDTICA SISTMICA 3 ARTIGOS

 109

REVISTA PARANAENSE DE EDUCAO Site no disponvel

FSICA (UFPR)
 110

APNDICE B Mapeamento dos Dados

AUTORIA ANO REVISTA PARTICIPANTES OBJETIVOS INSTRUMENTOS

AMOSTRA: 82 Analisar as
alunos do EM caractersticas da Professores:
noturno da rede EFI desenvolvida questionrio com 14
estadual de no EM da rede questes fechadas e 10
Florianpolis entre estadual de abertas; estudantes: 12
14 e 37 anos e 8 Florianpolis no questes fechadas e 4
SILVA; MACIEL 2009 MOTRIZ professores. noturno abertas.

Investigar os
estgios de
mudana de
AMOSTRA: 473 comportamento
meninos e 671 relacionados
PELEGRINI; meninas entre 14 e atividade fsica
SANTOS SILVA; 18 anos, estudantes (EMCRAF) e sua
CORSEUIL; LIMA da rede pblica associao com as
SILVA; estadual de variveis sexo e Aplicao do
PETROSKI 2013 MOTRIZ Florianpolis idade questionrio EMCRAF
Identificar as
representaes
socias de EFI
AMOSTRA: 44 sustentadas pelos
estudantes do EM alunos
noturno de Belford trabalhadores que Entrevistas semi-
PEREIRA; Roxo e Rio de frequentam o EM estruturadas e
MAZZOTTI 2008 MOTRIZ Janeiro Noturno observao das aulas
Avaliar o Aplicao de
conhecimento dos questionrio
escolares sobre AF (caractersticas
e sua associao socioeconmicas,
com fatores demogrficas,
socioeconomicos, comportamentais,
AMOSTRA: 1233 demogrficos, nutricionais, de sade e
SILVEIRA; adolescentes comportamentais, de conhecimento sobre
COZZENSA DA (54%meninas) entre nutricionais e de AF), medida de peso e
SILVA 2011 MOTRIZ 13 e 19 anos sade. altura.

Avaliar o nvel de
PIERINE; atividade fsica,
CARRASCOSA; qualidade alimentar Aplicao do IPAQ;
FORNAZARI; AMOSTRA do lanche escolar e medida de peso e altura
WATANABE; (VOLUNTRIA): composio (IMC); dobras cutneas
CATALANI; 441 indivduos (219 corporal de (CC); consumo do
FUKUJU; NUNES meninos e 222 estudantes do EF e lanche atravs de
SILVA; MAEST 2006 MOTRIZ meninas) EM questionrio.
 111

Anamnese: histrico
familiar a pessoal,
casos de obesidade em
familiares, horas
AMOSTRA: 496 Avaliar a influncia dedicadas a atividades
adolescentes (248 da AF na CC de de caractersticas
meninos e 248 adolescentes das sedentrias e de
meninas) das redes redes pblica e envolvimento fsico;
GONZAGA; pblica e particular particular de ensino AVALIAO
SILVEIRA; de Campina na faixa de 12 a 15 ANTROPOMTRICA:
LISBOA; MELO 2008 MOTRIZ Grande, PB anos IMC; peso
Coleta de 8ml de
sangue para determinar
o colesterol total, HDL,
LDL, triglilcerdeos e
glicemia; medida de
estatura e massa
corporal; questionrios
Estabelecer uma para nvel
GUIMARES; associao entre socioeconmico, nvel
SILVA; AMOSTRA: 572 comportamento de atividade fsica,
MAZZARDO; estudantes de sedentrio e perfis comportamento
MARTINS; escolas pblicas de metablicos e sedentrio e frequencia
CAMPOS 2013 MOTRIZ Curitiba. antropomtricos alimentar.
Verificar a
prevalncia e os
fatores scio-
demogrficos e de
AMOSTRA: 627 aptido fsica Avaliao
adolescentes (266 associados antropomtrica,
SANTOS SILVA; meninos e 361 adiposidade questionrio
NASCIMENTO; meninas) de corporal elevada sociodemogrfico,
SILVA; GLANER 2013 MOTRIZ Januria, MG (ACE) testes de aptido fsica.
Identificar e
descrever fatores
associados
distribuio em
OLIVEIRA; relao aos estgios
BARROS; REIS; de mudana de Questionrio GSHS
TASSITANO; AMOSTRA: 4207 comportamento (Global School-based
TENRIO; estudantes da rede para prtica de Student Health Survey)
BEZERRA; pblica estadual de atividade fsica da OMS, traduzido e
FARIAS JNIOR 2012 MOTRIZ PE. (EMCAF). adaptado
Medida de massa
corpora, estatura, DC
trceps e subescapular,
Seleo aleatria de clculo do IMC e %G;
40 estudantes de GASTO
uma escola entre os ENERGTICO:
que atendiam aos diretamente, atravs do
critrios de Comparar o gasto sensor de movimento
incluso: 14 a 16 energtico e triaxial; indiretamente,
anos, no fumante, consumo calrico dirio de atividades
SANTOS SILVA; branco, nvel scio- de adolescentes (Bouchard);
ROSENDO DA econmico elevado, com diferentes CONSUMO
SILVA; %G inferior a 11% nveis de gordura CALRICO: registro
PETROSKI 2013 MOTRIZ ou superior a 20%. corporal. alimentar de 24h
 112

AMOSTRA
selecionada
intencionalmente a Comparar os nveis
partir dos critrios de motivao
BALBINOTTI; de acessibilidade e prtica regular de Avaliao
ZAMBONATO; disponibilidade com AF de 3 diferentes antropomtrica e
BARBOSA; 274 estudantes de grupos: obesos, aplicao do
SALDANHA; EF e EM de com sobrepeso e questionrio
BALBINOTTI 2011 MOTRIZ Erechim, RS. eutrficos. IMPRAFE-54
Investigar a
inteno de
mudana de
comportamento (em
relao AF)
utilizando os
pressupostos do Aplicao de
Modelo questionrio: aspectos
416 estudantes (197 Transteortico e da sociodemogrficos,
meninos e 219 Teoria do estgios de mudana de
meninas) do EM de Comportamento comportamento e
MACIEL 2010 MOTRIZ BH Planejado aspectos atitudinais
Analisar a
eficincia de
valores crticos de
FERNANDES; indice de massa
COSTA ROSA; corporal especficos
SEGATTO; AMOSTRA: 1424 para a populao
SILVA; estudantes de brasileira na Medida de idade, peso
OLIVEIRA; Presidente indicao do estado corporal, estatura e
FREITAS JUNIOR 2007 MOTRIZ Prudente, SP nutricional DTR; clculo do IMC;
FERNANDES; Analisar a
CASONATTO; 316 estudantes de associao entre
CHRISTOFARO; uma instituio que estado nutricional e Dados referentes
CUCATO; atenderam ao presso arterial em idade, massa corpora,
MACHADO; convite para alunos de uma estatura, presso
ROMANZINI; participar da escola da rede arterial sistlica e
RONQUE 2009 MOTRIZ pesquisa privada de ensino diastlica
Identificar os
LEGNANI; Fatores de Risco
LEGNANI; Sade
BARBOSA Cardiovascular
FILHO; AMOSTRA: 1269 (FRSC) em Aplicao do
GASPAROTTO; estudantes da adolescentes da quesionrio GSHS
CAMPOS; LOPES 2011 MOTRIZ Trplice Fronteira Trplice Fronteira traduzido e adaptado
Para avaliar o Nvel
Habitual de AF:
questionrio QAFH
(Nahas, 2011) e
AMOSTRA tambm o EMCAF;
VOLUNTRIA: Investigar a prtica Satisfao com o peso
MATIAS; ROLIM; 316 estudantes de de AF associada corporal foi atravs do
KRETZER; um Centro Federal satisfao com o Questionrio de
SCHMOELZ; de Ed. Tecnolgica peso corporal na Autoavalio do estilo
ANDRADE 2010 MOTRIZ de SC. adolescncia de vida e autoeficcia.
Discutir a
compreenso de
estudantes do EM Observao das aulas
acerca das relaes de EFI, entrevista com
30 alunas do EM de entre estudar o as meninas, dirio de
ISSE 2011 MOVIMENTO Lajeado, RS corpo e a EFI campo
 113

Escolar

Verificar o
desenvolvimento de
conceitos, nveis de APTIDO FSICA:
aptido fsica testes do PROESP;
relacionados CONCEITOS: prova
CARDOSO; sade e padro de terica com questes
PEREIRA; REV BRAS atividade fsica objetivas; o escore de
AFONSO; EDUC FIS 24 meninos e 16 proporcionado pelas atividade fsica foi
ROCHA JUNIOR 2014 ESPORTE meninas do EM aulas de EF. avaliado pelo IPAQ
Questionrio
autoaplicvel para
Analisar o nvel de informaes
PINTO; SOARES; flexibilidade dos socioeconomicas e de
MACHADO; escolares do EM de prtica de atividade
AZEVEDO; Floria de acordo fsica extraescolar;
KRAESKI; REV BRAS com sexo, idade e Banco de Wells e Teste
FOLLE; EDUC FIS prtica de atividade de Ombros para
GUIMARES 2013 ESPORTE 300 estudantes fsica extraescolar flexibilidade
Aplicao do
questionrio COMCAP
(Comportamento de
Risco em Adolescentes
Catarinenses): o
questionrio avalia
informaes gerais
(sociodemogrficas e
Investigar a relacionadas ao
participao dos trabalho) e 5 sees
alunos nas aulas de sobre sade (hbitos
EFI, como as aulas alimentares, AF[com
FEITOSA; so ofertadas, o questes sobre a aula
TASSITANO; contedo das aulas de efi],
TENRIO; e os motivos comportamentos de
ALBUQUERQUE; R. da relacionados risco, comportamentos
GUIMARAES; Educao dispensa da preventivos e
LIMA NETO 2011 Fsica/UEM 600 estudantes disciplina percepo de sade)

Verificar a
prevalncia do
sedentarismo no Coleta de informaes
recreio escolar e quanto ao sexo, idade,
R. da fatores nivel de ensino e NE;
SILVA; SILVA; Educao 973 estudantes do sociodemogrficos questo 3 do
PETROSKI 2010 Fsica/UEM EM e EF associados questionrio PAQ-C
Observao no
participante de 80h de
aula do EM em duas
escolas privadas da
zona leste de So
Verificar a Paulo, questionrio
R. da 446 estudantes do participao dos para os alunos e
PEREIRA; Educao EM e 4 professores alunos do EM nas entrevista com os
MOREIRA 2005 Fsica/UEM de EFI aulas de EFI professores
 114

Explorar os
possveis efeitos de Alunos divididos em 5
variveis grupos, avaliados em
relacionadas pr e ps teste (peso,
sade sobre padres altura, barra fixa,
de aptido fsica de abdominal em um
escolares do EM; minuto, corrida
saber como estes se alternada, salto em
apresentam em extenso, corrida de 50
relao a diferentes metros e arremesso de
modalidades medicine ball); cada
MONTEIRO; R. da 87 alunos do sexo esportivas e grupo praticou somente
PADOVANI; Educao masculino entre 14 aspectos scio- um esporte durante 4
GONALVES 1999 Fsica/UEM e 18 anos culturais meses.

Diagnosticar e
analisar a
motivao dos
R. da 240 alunos do EM alunos nas aulas de Questionrio com 17
Educao de 4 escolas de EFI do EM na rede perguntas mistas,
CHICATI 2000 Fsica/UEM Maring/PR pblica de Maring elaborado pela autora

Identificar o Questionrio elaborado

conhecimento e a por Domingos, Araujo
percepo sobre o e Gigante (2004) para
445 adolescentes, exerccio fsico de analisar conhecimentos
sendo 360 adolescentes atletas sobre o exerccio fsico
ROCHA; R. da estudantes no- e no-atletas da e a percepo do sujeito
RODRIGUES; Educao atletas do EM e 85 rede de ensino de quanto importncia
MOREIRA 2007 Fsica/UEM estudantes atletas Maring do exerccio fsico
Os alunos realizaram o
protocolo proposto por
Rowe , Schudheisz e
Mars (1997), a mdia
da FC em quatro
minutos em cada
cdigo foi comparada
entre as categorias do
instrumento; para
Analisar e validar verificar a validade do
um instrumento SOFIT de acordo com
baseado na os nveis de AF
observao direta mensurados pela FC, as
HINO; R. da (SOFIT) para aulas foram filmadas e
RODRIGUEZ- Educao 33 estudantes do avaliar o nvel de a FC mensurada por
AEZ; REIS 2010 Fsica/UEM EM AF em aulas de EFI monitores Polar.
Verificar a
prevalncia de
obesidade
abdominal e sua
associao com
indicadores
sociodemogrficos,
BERRIA; estado nutricional e Mensurao da massa
MINATTO; 2620 meninas maturao sexual corporal, IMC,
RIBEIRO; R. da estudantes do EF e em escolares de 8 a permetro da cintura
SANTOS; Educao do EM de 17 anos do sexo (para obesidade
PETROSKI 2013 Fsica/UEM Cascaval/PR feminino abdominal)
 115

Questionrio de AF
Habitual (PATE, 1988;
Analisar a prtica adaptado por NAHAS,
de atividade fsica 2003); situao
habitual de socioeconomica:
95 estudantes do escolares de instrumento da
MARANI; R. da EM da rede diferentes classes ABIPEME (Associao
OLIVEIRA; Educao estadual de socioeconmicas do Brasileira de Pesquisas
OMORI 2005 Fsica/UEM Londrina/PR EM de Mercado)

2874 estudantes de Estimar a proporo

14 a 19 anos do de adolescentes
FARIAS JUNIOR; ensino mdio fisicamente ativos e Questionrio
LOPES; MOTA; Rev Sade pblico e privado identificar fatores padronizado annimo
HALLAL 2012 Pblica de Joo Pessoa associados auto-preenchvel

PALUDO;
PELEGRINI; Verificar a IMC: peso e estatura;
GRESPAN; associao entre estado nutricional:
CALDEIRA; 212 meninas insatisfao com a Cole; Insatisfao com
MADUREIRA; estudantes do EM imagem corporal e a imagem corpora:
SERASSUELO ConScientiae em Marechal estado nutricional Body Shape
JUNIOR 2011 Sade Candido Rondon de adolescentes Questionnaire
PALUDO; 238 meninas entre Verificar a possvel
RONQUE; 15 e 17 anos concordncia nos
BLASQUEZ; estudantes do EM resultados da escala
GONALVES; em Marechal de silhuetas em IMC; Escala de silhueta
SERASSUELO ConScientiae Candido formato crescente e de Stunkard de forma
JUNIOR 2012 Sade Rondon/PR aleatrio crescente e aleatria
Analisar a imagem
social de meninas
nas aulas de EFI do
3 ano do EM em
Marechal Candido
Rondon,
procurando
verificar a
articulao entre as
representaes das
alunas e as
manipulaes
corporais
produzidas por elas Observao semi-
para fazer valer a estruturada das aulas e
6 meninas, imagem requerida entrevista semi-
estudantes do EM nas interaes estruturada com as 6
SALVIVI; Pensar a de Marechal vivenciadas durante meninas escolhidas
MYSKIW 2009 Prtica Candido Rondon. as aulas. para o estudo
 116

25 estudantes do Comparar a aptido

EM divididos em 3 fsica e indicadores
grupos: praticantes de crescimento de
GEHRE; iniciantes, adolescentes que Peso, altura, % gordura,
COELHO; praticantes esto regularmente presso arterial de
BOTELHO NETO; avanados e matriculados no repouso, testes de
QUEIROZ; R. Bras. Ci. E controle (no EM, praticantes ou aptido fsica
CAMPBELL 2010 Mov praticantes) no de jiu-jitsu (PROESP).
71 estudantes do
EM de uma escola
particular de
Teresina,
randomizados em
Grupo Investigar os efeitos
ARAJO; Experimental e do programa de
FRANA; Grupo Controle; o exerccio fsico
MADEIRA; GE participou de (PEF) moderado IPAQ (verso curta);
SOUSA JUNIOR; um programa de AF sobre os nveis de Escala de Stress para
SILVA; SILVA; R. Bras. Ci. E moderada durante estresse de Adolescentes (ESA) e
PRESTES 2012 Mov 10 semanas vestibulandos. kit Salivette
Investigar o estilo Teste de sentar e
de vida e nveis de alcanar,
AF relacionada fora/resistncia
sade em alunos do abdominal, flexo de
ORSANO; LOPES; 74 estudantes do EM de uma escola braos, % gordura
ANDRADE; R. Bras. Ci. E EM de Demerval pblica de (Lohman), questionrio
PRESTES 2010 Mov Lobo/PI Demerval Lobo PEVI
Estabelecer
associao entre
percepes de
hbitos saudveis e
MARANI; 92 adolescentes de prtica de AF em QPHAS (Guedes e
OLIVEIRA; R. Bras. Ci. E concluintes do EM adolescentes Grondin, 2002); IPAQ
GUEDES 2007 Mov em Londrina concluintes do EM verso curta;
Avaliao dos nveis de
estresse atravs do
Inventrio de Sintomas
de Estresse para
Verificar os efeitos Adultos de Lipp
do exerccio (ISSL); o GE
24 alunos divididos resistido sobre o participou de um
MAGALHES R. Bras. Ci. E em grupo controle e estresse mental em programa de AF
NETO; FRANA 2003 Mov grupo experimental adolescentes durante 5 semanas
Descrever a
1738 estudantes do prevalncia de AF
EM de 8 escolas insuficiente e os
CESCHINI; particulares da zona fatores associados
FIGUEIRA R. Bras. Ci. E sul da cidade de So em adolescentes de
JUNIOR 2008 Mov paulo So Paulo IPAQ verso curta
Comparar a prtica
de AF de
Revista 152 estudantes do adolescentes entre a IPAQ verso curta,
CESCHINI; Brasileira de EM de uma escola 1 e a 3 sries do EM aplicado no incio do 1
FIGUEIRA Cincias da estadual da zona da rede estadual de ano e reaplicado no 2 e
JUNIOR 2006 Sade norte de So Paulo ensino 3 anos.
 117

Descrever o nvel
de AF e a
prevalncia de
atividades
sedentrias, alm de
verificar a IPQA verso curta para
associao entre o o nvel de atividade
CESCHINI; Revista 606 adolescentes do nvel de AF e os fsica e questionrio
FIGUEIRA Brasileira de EM de 3 escolas diferentes estruturado para avaliar
JUNIOR; Cincias da estaduais da cidade comportamentos as atividades
ARAJO JNIOR 2009 Sade de So Paulo sedentrios sedentrias
Analisar o impacto
da EF na opinio de
alunos do EM com
intuito de verificar
as razes de
participao das
aulas e o uso do
tempo livre e se as
aulas da referida
Coleo 60 estudantes do matria
Pesquisa em EM de uma escola influenciavam suas Questionrio de
MARCHINI; Educao particular de So escolhas fora da mltipla escolha e uma
ARMBRUST 2012 Fsica Paulo escola questo dissertativa

382 estudantes do
Coleo 9 ano do EF e do Traar o perfil
Pesquisa em 1 ano do EM da antropomtrico dos Mensurao da massa
FERNANDES; Educao cidade de escolares de 14 a 16 corporal e da estatura
TRIGO 2012 Fsica Formiga/MG anos (IMC) de cada estudante
Verificar os
motivos da
participao e da
no participao nas
aulas de EFI do
EM, alm de sugerir
possibilidades de
interveno
Coleo pedaggica para
Pesquisa em 19 estudantes do minimizar os Questionrio annimo
PAULA; SILVA; Educao EM de motivos da no com questes abertas e
KOCIAN 2011 Fsica Campestre/MG participao fechadas
360 estudantes do
Coleo EM e 10 Qual o interesse
Pesquisa em professores de EFI real dos alunos do
CAIXETA; Educao de uma escola de EM nas aulas de
CAMPOS 2009 Fsica Patos de Minas/MG EFI? Questionrios
 118

Verificar a
OLIVEIRA; Coleo percepo dos
SOUZA; CUNHA; Pesquisa em 397 estudantes do alunos do EM em Questionrio
MONTEIRO; Educao EM de So relao s aulas de diagnstico (Figueira
FECHIO 2008 Fsica Vicente/SP EFI. Junior, 2000) adaptado
Investigar os
aspectos
motivacionais que Questionrio
podem influenciar elaborados pelos
270 estudantes do os estudantes do prprios pesquisadores:
LEMOS; EM divididos em EM, de acordo com um scio-demogrfico
CONGLIO Coleo dois grupos: um que o genero, a e outro que abordou
JUNIOR; Pesquisa em pratica AF regular e praticarem ou no aspectos para a prtica
THOMMAZO; Educao outro que no praticarem AF de AF regular e
GONALVES 2008 Fsica praticam AF regular regular motivacionais
Identificar o estilo
Coleo 46 alunos do EM de vida de escolares Questionrio
OLIVEIRA; Pesquisa em noturno da regio do EM noturno, modificado de Farias Jr
GONALVES; Educao central da cidade de regular e EJA, de (2002) com perguntas
FREIRE 2008 Fsica Porto Velho/RO Porto Velho sobre o estilo de vida
Comparar [sic] a
presena de
sobrepeso e
obesidade entre
Coleo 300 estudantes do estudantes de nivel
ALBUQUERQUE; Pesquisa em ensino mdio mdio de uma
SILVA; FERRAZ; Educao pblico e privado escola pblica e
GOMES; LIMA 2008 Fsica de Fortaleza uma particular Clculo do IMC
Investigar a
motivao dos
Coleo alunos em aulas de Questionrio elaborado
Pesquisa em EFI no EM de uma pelos autores com
Educao escola particular de questes abertas e
BOZZA; FRANCO 2007 Fsica 318 alunos do EM Campinas fechadas
Identificar a taxa de
31 estudantes do prevalncia de
Coleo EM de uma escola sobrepeso e Clculo do IMC e
Pesquisa em particular da Barra obesidade entre os questionrio semi-
Educao da Tijuca, Rio de alunos do EM da estruturado contendo
SILVA; TELLES 2007 Fsica Janeiro escola CEC-Barra perguntas mistas
Apresentar o perfil
Coleo 491 alunos do EM de participao dos
Pesquisa em de escolas pblicas alunos do EM da Questionrios
MOTA; MAGNO; Educao e privadas da regio regio sul de MG investigativos aplicados
MOLINA 2007 Fsica sul de Minas Gerais nas aulas de EFI individualmente

Analisar a
percepo de alunos
ALMEIDA; Revista 100 alunos do EM sobre a EFI e os Questionrio elaborado
TUCHER; Mackenzie de uma escola motivos que levam pelos autores com seis
ROCHA; PAIXO 2011 Efi Esporte particular prtica no EM questes fechadas
18 jogadoras de
voleibol da
categoria infanto- Identificar as Escala para Anlise do
TRAP; juvenil que manifestaes de Estresse Psquico no
PRODCIMO; Revista disputaram a Copa estresse na vida Voleibol (AEP-V),
PAULINO- Mackenzie Regional de pessoal das criada e validada por
PEREIRA; NERY 2011 Efi Esporte Voleibol em 2007 adolescentes Trap em 2008
 119

15 alunas do EM de Identificar os
MARTINELLI; uma escola motivos pelos quais
MERIDA; Revista particular de So as alunas do EM Questionrio com 11
RODRIGUES; Mackenzie Paulo que diziam no gostam de questes abertas e 1
GRILLO; SOUZA 2006 Efi Esporte no gostar de EFI participar das aulas fechada
105 estudantes do Apresentar e
EM de uma escola discutir uma
particular de proposta diferente
Barueri/SP que para a EFI no EM e
possui uma apresentar as
Revista proposta consideraes dos Questionrio annimo
MENEZES; Mackenzie diferenciada para a alunos frente a essa com questes abertas e
VERENGUER 2006 Efi Esporte EFI neste ciclo nova proposta fechadas
Investigar os fatores
ALVES; 200 adolescentes motivacionais referentes
(feminino 53% e participao nas aulas
ESCZZIO;
masculino 47%), com de educao fsica entre
AMNCIO; faixa etria entre 15 e 17 os escolares do ensino Questionrio elaborado
TEIXEIRA 2016 Conexes anos de idade. mdio por KOBAL (1996).
Compreender a
comunicao nas
culturas juvenis,
expressa por meio
dos smbolos da
moda/indumentria
e adereos no
ambiente escolar,
levando em conta as
questes
socioculturais dos
alunos, seus
32 estudantes do diferentes grupos e Observao
COSTA; PIRES 2007 Conexes primeiro ano no EM culturas participante
O objetivo do presente
estudo foi verificar as
origens e as razes pelas
Revista 1.172 alunos divididos quais os alunos se
Brasileira de entre a 5a. e 7a. srie do afastam da prtica da
Ensino Fundamental e atividade fsica regular
Educao
1o. ano do Ensino Mdio analisando o universo da
Fsica e da rede pblica estadual Educao Fsica na
DARIDO 2004 Esporte de Rio Claro escola. Questionrio
 120

As variveis
antropomtricas
analisadas foram:
ndice de massa
corporal, circunferncia
de cintura, somatria
das sete dobras
cutneas
(subescapular, bicipital,
tricipital, supra ilaca,
A amostra axilar-mdia,
consistiu em 226 abdominal e
escolares (119 panturrilha medial).
meninos e 107 As variveis
meninas) com neuromotoras da
idade entre 10 e aptido fsica foram:
15 anos fora de membros
(12,351,33 superiores e
meninos; inferiores, agilidade e
12,021,23 fora abdominal. O
meninas). Todos os desempenho
escolares que acadmico (satisfatrio
participaram da vs. no satisfatrio)
pesquisa foi analisado por
pertenciam a duas Associao entre meio das disciplinas
FERRARI; escolas municipais aptido fsica e de matemtica,
REZENDE; Revista de Ilhabela, sendo desempenho portugus, leitura e
BEZERRA; Brasileira de uma de ensino acadmico de cincias cursadas no
ARAJO; Cincia e mdio e outra de escolares de primeiro semestre de
MATSUDO 2014 Movimento ensino fundamental Ilhabela. 2013.
Analisar as prticas
corporais de
estudantes do
426 do segundo ano ensino mdio dentro
FERREIRA; do ensino mdio de e fora da escola a
RUFINO; DINIZ; uma cidade do partir da perspectiva
DARIDO 2016 Motriz interior de SP de gnero Questionrio
MATIAS; ROLIM;
KRETZER; Revista de 316 adolescentes, Investigar o estilo de
estudantes de Centros vida, o nvel habitual de
SCHMOELZ; Educao
Federais de Educao atividade fsica e a
VASONCELOS; Fsica da Tecnolgica de Santa percepo de auto- Trs questionrios e
ANDRADE 2009 UEM Catarina eficcia de adolescentes. uma escala
Identificar a
presenca da
desmotivaco na
educaco fsica
escolar, por meio da
teoria da
PIZANI; autodeterminaco,
BARBOSA- Revista com vistas
RINALDI; Brasileira de 371 alunos de compreenso de Questionrio de
MIRANDA; Cincias do educao fsica do possibilidades de Goudas, Biddle e Fox
VIEIRA 2016 Esporte ensino mdio intervenco (1994)
Investigar Foi usado um
indicadores da questionrio para medir
85 alunos de ambos prtica regular de nvel de AF, horrios
Revista os sexos, entre 14 e atividade fsica de acordar e dormir,
Brasileira de 18 anos, que (AF) e da qualidade qualidade e tempo de
ROMBALDI; Cincias do cursavam o ensino do sono em sono e presena de
SOARES 2016 Esporte mdio escolares parassnias
 121

adolescentes em
Pelotas (RS).

Verificar, entre
estudantes
340 estudantes do adolescentes de
sexo feminino escolas da zona
(14,55 2,8 anos; urbana de Irati-PR,
55 14,3 Kg; 163 a prevalncia de Questionrio de Atividades
14 cm) do ensino insatisfao com a Fsicas Habituais de Russel
SANTOS; Revista da mdio selecionadas imagem corporal e Pate, traduzido e adaptado
por Nahas (2006) e a escala
OLIVEIRA; Educao de forma sua relao com o
visual de percepo de
CAMPOS; Fsica da probabilstica por nvel de atividade silhueta corporal de
PEREIRA; SOUSA 2014 UEM conglomerados fsica habitual Childress, et al., (1993)
A pesquisa
investigou os
fatores que
influenciam a Como instrumentos de
participao ou coleta de dados foram
ausncia dos alunos adotados: observaes
nas aulas de diretas in loco das aulas
Educao Fsica, no sobre a organizao e
Ensino Mdio, de estrutura curricular e
uma escola da rede pedaggica da aula e, a
Tomou-se como estadual de ensino, aplicao de um roteiro
sujeitos os alunos localizada na zona de entrevista semi-
do Ensino Mdio, e rural, do municpio estruturada com os
os respectivos de S. J. dos Quatro alunos das turmas do
SILVA; COFFANI 2013 Conexes professores Marcos/MT Ensino Mdio.
documentos de
atestados e
declaraes
entregues ao
professor pelos O objetivo do
alunos como pedido estudo foi
de dispensa das caracterizar o perfil
aulas de Educao dos alunos que no
Fsica Escolar com participam das aulas
a realizao de de Educao Fsica
anlises de dados no ensino mdio de
construdos a partir escolas pblicas da
SILVA; SILVA; dos resultados cidade de Sobral no
PAULA 2016 Conexes desses documentos. Cear Anlise de documentos
38 adolescentes (24
do sexo feminino e Bateria de testes
14 do sexo PROESP-BR e a
masculino) com equao de Slaughter
idade de Associar as para o clculo de
15,920,818, variveis de percentual de gordura
estudantes do composio (%G) em crianas e
SILVA; PACKE; Revista de ensino mdio de um corporal e aptido adolescentes, assim
TKAC; BRAGA; Ateno colgio particular fsica em como a massa muscular
URBINATI 2014 sade de Curitiba adolescentes (MM)
 122

A mensurao da
atividade fsica foi feita
por meio do
acelermetro. Para se
obter informaes
referentes ao
comportamento
alimentar foi
empregado
questionrio proposto
Investigar os fatores por Chiara e Sichieri.
associados Para definio da SM
STABELINI Revista da prevalncia de foi utilizado proposta
NETO; SANTOS; Educao sndrome adaptada para
SENA; CORREA; Fsica da 391 escolares entre metablica (SM) populao peditrica do
ELIAS; CAMPOS 2014 UEM 10 e 18 anos em adolescentes NCEP-ATP III
Foi elaborado um
O objetivo do estudo foi roteiro de observao
As observaes foram identificar, descrever e que contemplava
realizadas com uma interpretar atitudes possveis aspectos de
classe de 2 ano do de excluso existentes
excluso, tanto na
ensino mdio de uma nas aulas de Educao
escola particular em Fsica e os aspectos prtica docente quanto
TEIXEIRA 2009 Motrivivncia Florianpolis, SC que as propiciam pelos prprios alunos.
Comparar a
composio
corporal, os hbitos
alimentares, nvel
de atividade fsica
e nvel
socioeconmico em
adolescentes do
ensino mdio entre
200 adolescentes uma escola pblica IPAQ, registro
VESPASIANO; entre 15 e 17 e uma alimentar por 3 dias,
MELLA; anos do sexo particular do Critrio de
MONTEBELO; masculino e municpio de Classificao
CESAR 2013 Conexes feminino Itapeva-SP Econmica Brasil,
 123

APNDICE C Termos de Consentimento/Assentimento

Termo de Consentimento Institucional I - GERED

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
ESCOLA DE EDUCAO FSICA, FISIOTERAPIA E DANA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

ABANDONO DISCENTE NAS AULAS DE EDUCAO

FSICA DO ENSINO MDIO: UMA ETNOGRAFIA
ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DO MEIO-OESTE
CATARINENSE

Coordenao: Humberto Luis de Cesaro

humberto.cesaro@gmail.com
(49)999602060
Rua Felizardo, 750 - Jardim Botnico
90690200 - Porto Alegre - RS
LAPEX - Sala 210
Orientador: Prof. Dr. Alex Branco Fraga

COMITE DE TICA EM PESQUISA DA UFRGS

Fone: 051 3308 3738

Email: etica@propesq.ufrgs.br

Prezada __________________________________________________
Gerente Regional de Educao da 7 GERED

Este estudo tem como objetivo investigar as aulas de Educao Fsica do Ensino
Mdio e tentar compreender como a prtica curricular e a prtica pedaggica dos/as
professores/as percebida pelos/as estudantes que no gostam de participar das aulas.
Para dar conta desta tarefa, gostaria de solicitar vossa permisso para conversar com
os/as diretores/as das escolas pertencentes 7 Gerncia Regional de Educao para solicitar o
 124

acesso s escolas. Esta pesquisa ser conduzida atravs de uma observao participante
durante o ano letivo de 2016 e tambm pela realizao de entrevistas com docentes e
discentes da turma observada.
So compromissos do pesquisador: preservar a privacidade de todos/as os/as
participantes do estudo, inclusive das escolas; solicitar o consentimento dos/as participantes
para a realizao de entrevistas e, caso sejam menores de 18 anos, solicitar a autorizao dos
pais, mes ou responsveis legais; transcrever toda e qualquer entrevista que venha a ser
realizada e submeter aprovao do entrevistado/a antes de usar os dados nela apresentados;
prezar pelo uso adequado das informaes, considerando o contexto em que elas foram
produzidas; enviar uma cpia da verso final da tese para esta Gerncia Regional, para as
escolas e docentes participantes.
As observaes sero realizadas durante as aulas da disciplina de Educao Fsica com
uma turma no Ensino Mdio em cada escola e esta turma ser indicada pelo/a professor/a
responsvel. As entrevistas com os/as docentes sero realizadas em local e horrio definido
por eles/as, preferencialmente na escola e em horrio que no prejudique o andamento das
aulas; as entrevistas com estudantes sero realizadas durante as prprias aulas da turma. Desta
forma, so diminudos ao mximo eventuais riscos inerentes ao deslocamento dos/as
participantes ao local da entrevista.
A GERED poder, em qualquer momento, solicitar informaes e esclarecimentos
sobre o andamento da pesquisa, bem como retirar o consentimento para sua realizao sem a
necessidade de justificativa.
Declaro estar ciente do exposto e permitir que o pesquisador contate dos diretores das
escolas para solicitar permisso de acesso s mesmas e, deta, forma, convidar professores/as e
estudantes a participarem deste estudo.

_______________________________ _________________________
NOME COMPLETO ASSINATURA

Luzerna, __ de ________________ de ____ ________________________

 125

Termo de Consentimento Institucional II Escolas

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAO FSICA, FISIOTERAPIA E DANA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

ABANDONO DISCENTE NAS AULAS DE EDUCAO

FSICA DO ENSINO MDIO: UMA ETNOGRAFIA
ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DO MEIO-OESTE
CATARINENSE

Coordenao: Humberto Luis de Cesaro

humberto.cesaro@gmail.com
(49)999602060
Rua Felizardo, 750 - Jardim Botnico
90690200 - Porto Alegre - RS
LAPEX - Sala 210
Orientador: Prof. Dr. Alex Branco Fraga

COMITE DE TICA EM PESQUISA DA UFRGS

Fone: 051 3308 3738

Email: etica@propesq.ufrgs.br

Prezado/a ___________________________
Diretor/a da Escola ____________________

Este estudo tem como objetivo investigar as aulas de Educao Fsica do Ensino
Mdio e tentar compreender como a prtica curricular e a prtica pedaggica dos/as
professores/as percebida pelos/as estudantes que no gostam de participar das aulas.
Para dar conta desta tarefa, gostaria de solicitar vossa permisso para conversar com
os/as professores/as desta escola que atuam no Ensino Mdio e convid-los a participarem da
 126

pesquisa. Esta pesquisa ser conduzida atravs de uma observao participante durante o ano
letivo de 2016 e tambm pela realizao de entrevistas com docentes e discentes da turma
observada.
So compromissos do pesquisador: preservar a privacidade de todos/as os/as
participantes do estudo, inclusive das escolas; solicitar o consentimento dos/as participantes
para a realizao de entrevistas e, caso sejam menores de 18 anos, solicitar a autorizao dos
pais, mes ou responsveis legais; transcrever toda e qualquer entrevista que venha a ser
realizada e submeter aprovao do entrevistado/a antes de usar os dados nela apresentados;
prezar pelo uso adequado das informaes, considerando o contexto em que elas foram
produzidas; enviar uma cpia da verso final da tese para esta Gerncia Regional, para as
escolas e docentes participantes.
As observaes sero realizadas durante as aulas da disciplina de Educao Fsica com
uma turma no Ensino Mdio em cada escola e esta turma ser indicada pelo/a professor/a
responsvel. As entrevistas com os/as docentes sero realizadas em local e horrio definido
por eles/as, preferencialmente na escola e em horrio que no prejudique o andamento das
aulas; as entrevistas com estudantes sero realizadas durante as prprias aulas da turma. Desta
forma, so diminudos ao mximo eventuais riscos inerentes ao deslocamento dos/as
participantes ao local da entrevista.
A Escola poder, em qualquer momento, solicitar informaes e esclarecimentos sobre
o andamento da pesquisa, bem como retirar o consentimento para sua realizao sem a
necessidade de justificativa.
Declaro estar ciente do exposto e permitir que o pesquisador convide os professores da
Escola para participarem deste estudo.

_______________________________ _________________________
NOME COMPLETO ASSINATURA

Luzerna, __ de ________________ de ____ ________________________

 127

Termo de Consentimento Docentes

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

ESCOLA DE EDUCAO FSICA, FISIOTERAPIA E DANA
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

ABANDONO DISCENTE NAS AULAS DE EDUCAO

FSICA DO ENSINO MDIO: UMA ETNOGRAFIA
ESCOLAR NA REDE ESTADUAL DO MEIO-OESTE
CATARINENSE

Coordenao: Humberto Luis de Cesaro

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Rua Felizardo, 750 - Jardim Botnico
90690200 - Porto Alegre - RS
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Fone: 051 3308 3738

Email: etica@propesq.ufrgs.br

Prezado/a ______________________________________
Professor/a da Escola ____________________________

Este estudo tem como objetivo investigar as aulas de Educao Fsica do Ensino
Mdio e tentar compreender como a prtica curricular e a prtica pedaggica dos/as
professores/as percebida pelos/as estudantes que no gostam de participar das aulas.
Para dar conta desta tarefa, gostaria de solicitar vossa permisso para acompanhar as
aulas de uma de vossas turmas durante o ano letivo de 2016, pois esta pesquisa ser conduzida
 128

atravs de uma observao participante e tambm pela realizao de entrevistas com docentes
e discentes da turma observada.
So compromissos do pesquisador: preservar a privacidade de todos/as os/as
participantes do estudo, inclusive das escolas; solicitar o consentimento dos/as participantes
para a realizao de entrevistas e, caso sejam menores de 18 anos, solicitar a autorizao dos
pais, mes ou responsveis legais; transcrever toda e qualquer entrevista que venha a ser
realizada e submeter aprovao do entrevistado/a antes de usar os dados nela apresentados;
prezar pelo uso adequado das informaes, considerando o contexto em que elas foram
produzidas; enviar uma cpia da verso final da tese para esta Gerncia Regional, para as
escolas e docentes participantes.
As observaes sero realizadas durante as aulas da disciplina de Educao Fsica com
uma turma no Ensino Mdio em cada escola; a escolha da turma ficar a seu critrio. Se voc
concordar com a realizao de uma entrevista, est ser conduzida preferencialmente na
escola e em horrio que no prejudique o andamento das aulas. Desta forma, so diminudos
ao mximo eventuais riscos inerentes ao seu deslocamento at o local da entrevista. Caso seja
da sua preferncia, a entrevista poder ser realizada em qualquer outro local. No haver
qualquer tipo de compensao material ou financeira decorrente de sua participao no
estudo.
Voc poder, em qualquer momento, solicitar informaes e esclarecimentos sobre o
andamento da pesquisa, bem como retirar o consentimento para sua realizao sem a
necessidade de justificativa.
Declaro estar ciente do exposto e permitir que o pesquisador realize sua pesquisa
durante minhas aulas.

_______________________________ _________________________
NOME COMPLETO ASSINATURA

Luzerna, __ de ________________ de ____ ________________________

 129

Termo de Consentimento - Entrevista com docentes

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

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Professor/a da Escola _________________________________

Este estudo tem como objetivo investigar as aulas de Educao Fsica do Ensino
Mdio e tentar compreender como a prtica curricular e a prtica pedaggica dos/as
professores/as percebida pelos/as estudantes que no gostam de participar das aulas.
 130

Para dar conta desta tarefa, gostaria de solicitar vosso consentimento com a realizao
de uma entrevista. Essa entrevista ser gravada (somente o udio) e voc ter acesso ao
roteiro de perguntas antes da realizao; posteriormente, a entrevista ser transcrita e voc
receber uma cpia para fazer os cortes ou ajustes que julgar necessrios; durante a entrevista,
voc poder solicitar que ela seja interrompida ou cancelada, sem necessidade de qualquer
justificativa a no ser sua falta de interesse em continuar; a entrevista ser realizada na Escola,
em horrio que no atrapalhe as aulas, ou em local sua escolha. No haver qualquer tipo de
compensao material ou financeira decorrente de sua participao na pesquisa.
Declaro estar ciente do exposto e concordar com a realizao da entrevista.

_______________________________ _________________________
NOME COMPLETO ASSINATURA

Luzerna, __ de ________________ de ____ ________________________

 131

Termo de Consentimento - Pais, Mes e/ou Responsveis Legais

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Prezado/a ______________________________________________________
Responsvel pelo/a estudante ______________________________________

Este estudo tem como objetivo investigar as aulas de Educao Fsica do Ensino
Mdio e tentar compreender como a prtica curricular e a prtica pedaggica dos/as
professores/as percebida pelos/as estudantes que no gostam de participar das aulas.
 132

Para dar conta desta tarefa, gostaria de solicitar vosso consentimento para a realizao
de uma entrevista com seu/sua filho/a. Esta entrevista servir para que o pesquisador possa
compreender com mais detalhes as percepes de seu/sua filho sobre as aulas de Educao
Fsica.
So compromissos do pesquisador em relao a esta entrevista: solicitar o
assentimento de seu/sua filho/a com a realizao dela; realizar a entrevista durante o horrio
das aulas de Educao Fsica, sem a necessidade de deslocamento at a escola ou outro local;
gravar somente o udio e apresentar uma transcrio para que seu/sua filho/a possa fazer os
cortes e ajustes que considerar necessrios; manter a confidencialidade dos dados e o
anonimato dos/as entrevistados/as; utilizar as informaes de forma adequada e somente para
os fins a que se destina, ou seja, para a realizao desta pesquisa.
Aos pais, mes ou responsveis legais que quiserem estar presentes realizao da
entrevista, ser garantido acesso total e irrestrito ao local onde estiver sendo realizada.
No haver qualquer tipo de compensao material ou financeira decorrente da
participao de seu/sua filho/a na pesquisa e voc poder, em qualquer momento, retirar vosso
consentimento para a realizao desta entrevista, sem a necessidade de apresentar qualquer
justificativa.
Declaro estar ciente do exposto e concordar com a realizao da entrevista.

_______________________________ _________________________
NOME COMPLETO ASSINATURA

Luzerna, __ de ________________ de ____ ________________________

 133

Termo de Assentimento - Discentes

UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
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PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM CINCIAS DO MOVIMENTO HUMANO

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(49)999602060
Rua Felizardo, 750 - Jardim Botnico
90690200 - Porto Alegre - RS
LAPEX - Sala 210
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Prezado/a _________________________________________________
Estudante da Escola ________________________________________

Este estudo tem como objetivo investigar as aulas de Educao Fsica do Ensino
Mdio e tentar compreender como a prtica curricular e a prtica pedaggica dos/as
professores/as percebida pelos/as estudantes que no gostam de participar das aulas.
 134

Para dar conta desta tarefa, gostaria de solicitar vosso assentimento para a realizao
de uma entrevista. Esta entrevista servir para que eu possa compreender com mais detalhes
as suas percepes sobre as aulas de Educao Fsica.
So compromissos do pesquisador em relao a esta entrevista: s realizar a entrevista
durante o horrio das aulas de Educao Fsica, sem a necessidade de deslocamento at a
escola ou outro local e sem provocar a perda de aulas em outra disciplina; gravar somente o
udio e apresentar uma transcrio para que voc possa fazer os cortes e ajustes que
considerar necessrios; manter a confidencialidade dos dados e o anonimato, ou seja, quando
a pesquisa for publicada, todos os dados que poderiam lhe identificar sero suprimidos ou
substitudos; utilizar as informaes de forma adequada e somente para os fins a que se
destina, ou seja, para a realizao desta pesquisa.
No haver qualquer tipo de compensao material ou financeira decorrente de sua
participao na pesquisa e voc poder, em qualquer momento, desistir da realizao desta
entrevista, sem a necessidade de apresentar qualquer justificativa.

Declaro estar ciente do exposto e concordar com a realizao da entrevista.

_______________________________ _________________________
NOME COMPLETO ASSINATURA

Luzerna, __ de ________________ de ____ ________________________

135