MI HISTORIA DE VIDA

De mi Historia de Vida me voy a detener, sobre todo, en las caractersticas

principales de las diferentes etapas en las que he dividido sta, cmo se ha ido
construyendo mi sistema de creencias y valores actual, en qu contextos se han ido
formando y por qu y qu personas o momentos han supuesto cambios significativos
en mi desarrollo personal y profesional.
Las principales caractersticas de este periodo (mi infancia y adolescencia) podran
resumirse as: En primer l u g a r, mi procedencia socioeconmica ha hecho que
tenga una preocupacin por la clase trabajadora, por la igualdad de oportunidades
en la enseanza y, entre otras causas, que me incline hacia enfoques que defienden
la transformacin social (sociedad ms justa y ms equitativa). Otra de las
caractersticas es el desarrollo de valores como la responsabilidad y el esfuerzo que
me transmitieron, principalmente, mis padres, ya que stos vean en el estudio una
posibilidad de ascenso social. Una vocacin temprana por ser maestra, posiblemente
porque era una carrera corta y se adaptaba perfectamente a la cultura femenina. Y,
por ltimo, unas creencias religiosas que me transmitieron en el centro donde
estudi el antiguo bachillerato (un patronato que dependa de la Parroquia del
pueblo donde viva), en un momento en el que la Iglesia tena un gran poder en
nuestro pas.
A continuacin, recojo algunas citas de mi historia personal redactada en 1994 que
constatan las caractersticas a las que he hecho mencin.
Procedo de una familia de clase trabajadora en la que mi padre estaba interesado
por "la cultura", cosa nada comn comparado con otros vecinos o compaeros de
trabajo. Una de sus aficiones era la lectura. Eran tiempos difciles desde el punto de
vista econmico, la alimentacin, la vivienda, etc. (en realidad slo haca 14 aos
que haba terminado la Guerra Civil) se viva a nuestro alrededor un ambiente de
bastante pobreza y de gran esfuerzo. Mis padres queran que tanto mi hermano
como yo estudiramos, por lo que a los 8 aos dej la escuela pblica e ingres en
un patronato privado regentado por el prroco del pueblo. Este era el nico centro
donde se poda estudiar el bachiller elemental en el pueblo donde viva, a 7 km de
Valencia. Debido a estos antecedentes he estado sensibilizada a lo largo de mi vida
por la clase trabajadora y por la igualdad de oportunidades en la enseanza. Todo
esto desarroll en m una gran preocupacin por no fracasar en los estudios ya que
era consciente del esfuerzo econmico que estaban realizando mis padres. El poder
que tena la Iglesia en aquella poca, sobre todo en los pueblos, era muy grande y la
influencia religiosa en este centro muy marcada, los profesores eran contratados, en
su mayora, por su fuerte conviccin religiosa, que nos trasmitan de forma intensa.
La religin estaba presente al tiempo que se impartan las asignaturas, las notas a
veces dependan, almenas en parte, del comportamiento, es decir, de que estuvieras
considerada como "una buena chica". (Desde bien pequea me interes la educacin
de los nios y quera ser maestra. No s exactamente cul era el motivo, quizs la
propia clase de la que provena, quizs porque mis padres queran que hiciera una
carrera corta, lo cual era reflejo del ambiente sociocultural y econmico de mis
compaeras y el mo propio. Lo cierto es que tanto para ellas como para m hacer
Preuniversitario y estudiar una licenciatura no entraba dentro de nuestras
posibilidades. Ya en el Instituto, en Valencia, estudiando bachillerato superior, las
compaeras y yo que procedamos del centro anterior, descartbamos a priori la
opcin de estudiar una carrera superior y lo aceptbamos como algo natural, a pesar
de que las calificaciones eran buenas, pero esto no influa a la hora de decidir esta
cuestin. Por lo que pensamos estudiar Magisterio... He reflexionado relativamente
hace poco tiempo sobre las diferencias que existen entre las personas de diferente
nivel sociocultural, respecto a riqueza de estmulos, de lenguaje, ms seguridad en
el desenvolvimiento social, una comprensin social diferente y menos complejos,
posiblemente de inferioridad en las relaciones sociales.
En el ltimo momento, por influencia de una antigua profesora de EF, cambi mis
planes de estudiar Magisterio y decid ir a la Escuela Nacional de Educacin Fsica
Femenina (E.N.E.F.F.), en Madrid, para realizar los estudios de Profesora de EF.
La etapa correspondiente a la realizacin de los estudios de profesora de EF, viene
marcada por las consecuencias que se derivan de cursar unos estudios que dependan
de 27 la Secretara General del Movimiento (Seccin Femenina). A diferencia de otras
carreras, su titulacin no era universitaria; haba una segregacin de sexos (centros
diferentes para chicos y para chicas) con asignaturas comunes, pero con otras
distintas que seguan como criterio los estereotipos de gnero; los requisitos de
acceso no eran los mismos que para las Licenciaturas; los planes de estudios no
tenan ninguna semejanza en cuanto a su estructura con los de otras carreras
universitarias (5 6 asignaturas por ao en las facultades y 17 18 asignaturas por
ao en la E.N.E.F.F.) Otra caracterstica es el tipo de socializacin profesional
basada en una formacin del profesorado tradicional, autoritaria, centrada en el
conocimiento prctico (Contreras, 2000) que valoraba, dominantemente, los niveles
de competencia motriz y los aspectos prcticos, por el contrario, mis experiencias
motrices anteriores haban sido muy limitadas (tablas de gimnasia sueca y ejercicios
de agilidad); un ambiente estudiantil aislado del resto de estudiantes universitarios y
al margen, salvo excepciones, de las actuaciones de los movimientos estudiantiles de
la poca (eran los ltimos aos de la Dictadura Franquista). Otro de los aspectos a
destacar de esta etapa fue el abandono de las creencias religiosas anteriores y una
incipiente simpata por los movimientos democrticos.
Por ltimo, una breve pero intensa experiencia innovadora en mi formacin inicial,
llevada a cabo por una profesora cuya prctica docente rompa con los modelos
tradicionales dominantes en el centro de formacin al que he hecho alusin (la
E.N.E.F.F.).
Los siguientes fragmentos recogen algunas de las ideas plasmadas en las lneas
anteriores:
Aprob el ingreso en el centro, eran los aos 70 y me pareci que el sistema
administrativo para matricularte era diferente al del Instituto, como ms "casero",
pero tanto mis compaeras como yo no sospechbamos que aquellos estudios no eran
como los dems, que la titulacin no era como la de otras carreras y que tena una
validez "sui generis".
Llegamos a tener 16 y 17 asignaturas por curso, y aunque tenamos clases desde las 8
de la maana hasta las 7 de la tarde entre asignaturas tericas y prcticas, se puede
llegar a comprender el nivel de profundidad al que se llegaba, lo cual no ocurra en
los estudios con ms estatus. El tipo de asignaturas corresponda a lo que en aquella
poca se consideraba idneo para la formacin de las nias y las jvenes de nuestro
pas. La gimnasia llamada educativa y la rtmica eran las materias que ocupaban un
lugar central en el currculo y las profesoras que las impartan, con una metodologa
tradicional, pretendan que las estudiantes llegaran a adquirir un buen nivel de
competencia motriz en estas actividades. Se esperaba que la futura profesora
enseara reproduciendo el modelo tradicional que haba recibido...
Lo que me diferenciaba de mis compaeras, era que a la mayora de ellas les
gustaba mucho la gimnasia o el deporte y casi todas tenan experiencia en ambas o
en una de estas actividades. Tenan ms inters en practicar alguna actividad fsica
que en aprender a ensear Educacin Fsica. El medio en el que me estaba
socializando se caracterizaba fundamentalmente porque se valoraba mucho la
habilidad motriz y la facilidad en el aprendizaje de destrezas. Lo cual no era mi
caso, este periodo fue bastante traumtico para m, porque todo era nuevo, no
haba ninguna asignatura familiar en la que me pudiera relajar, nunca haba
practicado baloncesto, Ni natacin, ni gimnasia deportiva, etc., en las nicas que
me senta mejor eran las asignaturas tericas, mi nivel de habilidad motriz era
bajo... Esto influy mucho en mi prctica docente cuando ms tarde comenc a dar
clases
en un colegio privado, al contrario de lo que haca un sector elevado de
profesionales de la educacin fsica, me ocupaba ms de los nios que no destacaban
en las clases de educacin fsica...
En este contexto inici 1 curso, pero una nueva situacin hace que la formacin
inicial en nuestro grupo-clase (promocin) fuese diferente a lo que se estaba
desarrollando en otros cursos por el resto de profesoras que impartan la asignatura
de Gimnasia. Se contrat a una profesora para darnos clase de Gimnasia y de Teora
de la gimnasia durante los cuatro aos, era maestra, profesora de educacin fsica,
Licenciada en Pedagoga y estaba dando clases de esta asignatura (EF) en E.G.B. en
un centro cuya enseanza se centraba en el nio, con una metodologa innovadora.
Esta profesora influy mucho en m, por varias razones: valoraba mucho el trabajo,
el esfuerzo de las estudiantes, consideraba que nuestra formacin no deba basarse
en la adquisicin de un buen nivel de habilidad motriz, sino en aprender a ensear.
Ni sus propias compaeras-profesoras ni la mayora de estudiantes, entenda su
forma de trabajar, por lo que era bastante criticada... Otra de las cosas que me
gustaba de sus clases era que estaban muy relacionadas con la escuela y los nios.
Fue la primera persona que nos hizo leer libros, para fundamentar la prctica.
Las principales caractersticas de este periodo, marcado en el mbito poltico por la
transicin democrtica y en la enseanza por el afianzamiento del modelo
tecnocrtico, son: la adquisicin de mi primer puesto de trabajo en la E. U. de
Formacin del Profesorado de E.G.B. y los comienzos de los estudios de Filosofa y
CC. de la Educacin; la familiarizacin, en la Facultad de Filosofa y CC. de la
Educacin, con modelos democrticos en cuanto a la participacin de los estudiantes
en las asambleas y la relacin profesores-estudiantes menos autoritarias; una
confusin terica respecto al conocimiento que se imparta en la Facultad debido a la
fragmentacin del mismo y a que carecamos de un marco terico de referencia de,
por ejemplo, los principales paradigmas curriculares y de investigacin; un inters
por la Psicomotricidad en la medida que consideraba su contenido de ms inters que
la Educacin Fsica tradicional; la necesidad de compaginar el trabajo en la E. U. de
Formacin del profesorado de E.G.B. con la docencia en un centro privado religioso
(E.G.B. y B.U.P.), debido a los bajos salarios de los contratos en la Universidad (sobre
todo los de aquellos catalogados como profesores especiales: los de Poltica, Hogar y
EF); una preocupacin en mi docencia que priorizaba que los estudiantes se
divirtieran en las clases de Educacin Fsica; una creencia profesional de que mis
intereses estaban por encima de los intereses de los estudiantes y no al contrario y,
por lo tanto, un compromiso menor respecto a ellos comparndolo con el actual
(Schawer, 1997; Pascual, 1999).
A continuacin, incluyo unas citas que recogen algunas de estas ideas:
Consegu mi primer trabajo en el curso 74-75 en la E.U. de Formacin del
profesorado de Valencia, al tiempo que decid estudiar COU y ms tarde Filosofa y
C.C. de la Educacin por dos motivos: porque tena inquietudes en el estudio de
temas relacionados con la educacin, debido a mi profesin y porque quera
completar mi formacin para tener una fundamentacin terica mayor y para dar
ms estatus a mi materia. Asimismo, quera demostrarme que era capaz de estudiar
una carrera superior (cosa que consideraba inalcanzable aos antes).
Los primeros aos que ejerc como profesora se caracterizan por poseer experiencias
e informaciones diversas, contradictorias, (leamos a Freire, Neill y aprendamos a
hacer programaciones por objetivos, todo me pareca compatible) lo bamos
incorporando todo sin ningn tipo de reflexin.
Recuerdo no tener una comprensin global ni una conciencia de lo que haca, me
faltaba un marco referencial terico que me proporcionara una visin de conjunto y
que me permitiera, despus de una reflexin, posicionarme y actuar consecuente y
conscientemente. Me involucr en el estudio de la Psicomotricidad y su aplicacin
prctica.
Era una nueva forma de entender la educacin fsica ms significativa desde el
punto de vista educativo (percepcin del cuerpo, del espacio, etc.) y la forma de
romper con la educacin fsica tradicional, que en mi caso careca de significado.
Los fundamentos de la Psicomotricidad me parecan interesantes relacionando el
sistema nervioso y el movimiento. Pero, posteriormente, comet un error, pas a
utilizar la educacin fsica (Psicomotricidad) como un instrumento para el desarrollo
de los aprendizajes escolares escritura, lectura etc... Todo ello creo que fue
motivado, por el inters en elevar el estatus de la materia intelectualizndola.
En la Facultad observaba, y esto influy mucho en mi prctica, que la relacin entre
estudiantes y profesores era ms democrtica y sobre todo en el lenguaje utilizado
en las asambleas entre los estudiantes y profesores (era la poca de huelgas salvajes
de P.N.Ns -profesorado no numerario- con la solidaridad de los estudiantes, etc.).
Me di cuenta que ese lenguaje no era el que yo utilizaba y empec a incorporarlo en
mi prctica y en la relacin con mis estudiantes, manteniendo una actitud ms
flexible y democrtica. Tambin ejerci influencia en m, la participacin como
profesora y estudiante en "L'Escola d'estiu" durante varios aos, motivada por el
ambiente que se respiraba, las experiencias alternativas a la pedagoga tradicional,
la forma de entender la relacin pro f e s o r-nio menos jerrquica, etc.
Mi principal preocupacin de aquella poca era que los estudiantes tuvieran una
actitud positiva hacia la educacin fsica (debido a que haba desaparecido en la
mayora de estudiantes), mi propsito era que se divirtieran en las clases y segn
este criterio elega las tareas, en segundo lugar, me preocupaba que aprendieran
qu ensear y cmo hacerlo para que fueran capaces de dar las clases de EF...

En el mbito de la educacin fsica contbamos con relativamente poca literatura

sobre todo en la dcada de los 70, y la produccin nacional era de baja calidad,
fundamentalmente abundaban los libros de ejercicios y de juegos. Tenamos acceso,
de vez en cuando, a alguna obra que se traduca relacionada con el "deporte de alto
rendimiento" de tendencia claramente eficientista y a libros del vecino pas de corte
psicomotricista que eran los nicos relacionados con la educacin fsica escolar. En
nuestro pas haba una pobreza en cuanto a creacin de conocimiento e
investigaciones.
Cuestiones polticas, la formacin inicial deficiente, las re i v i n d i c a c i o n e s
laborales y de titulacin y el pluriempleo haban acabado con cualquier inquietud
intelectual, salvo algunas excepciones.

Las principales caractersticas de este periodo fueron, por un lado, una dedicacin
docente distribuida entre la E.U. de Magisterio y un centro privado religioso; por
otro, mi participacin en una intensa actividad reivindicativa para conseguir la
homologacin de los estudios de EF (Licenciatura) y la equiparacin laboral con el
resto del profesorado.
En cuanto a mi docencia, se caracterizaba por una preocupacin limitada al qu
ensear y cmo hacerlo; la incorporacin de pequeas innovaciones relacionadas con
los mtodos; una falta de comprensin del modo en que los aspectos contextuales
afectan al mundo de la educacin y de la EF, y una inconsciencia respecto a por qu
enseaba del modo que lo haca y a las implicaciones personales y sociales que
tenan las diferentes prcticas docentes y la ma propia.
Entre los dos centros imparta 30 horas de clase lectivas a la semana, y el resto del
tiempo participaba en reuniones, asambleas para reivindicar problemas laborales de
los docentes que impartamos la materia y de titulacin (el ttulo no estaba
reconocido por el M.E.C. y pretendamos que fuera de licenciado). Este fue un
periodo negativo de cara a mi formacin permanente, aunque adquir mucha
experiencia con los nios en el colegio, el cual finaliz cuando se re g u l a ron los
estudios de educacin fsica equiparndolos a la licenciatura (para lo cual tuvimos
que hacer una convalidacin del equivalente 5 curso de la carrera) y pudimos tener
un tratamiento acadmico y administrativo similar al del resto de pro f e s o res.
Respecto a mi docencia en la Escuela Universitaria, iba incorporando algunas crticas
puntuales a la enseanza tradicional tanto en general como en Educacin Fsica,
pensaba que los culpables de la baja calidad de la enseanza era la comodidad de
los profesores, sin relacionar la incidencia que los aspectos socioculturales,
econmicos o polticos tenan en la educacin como causantes de estos problemas.
Rechazaba la enseanza tradicional e incorporaba pequeas innovaciones en mi
prctica, como reflexiones conducidas por m en las que se criticaban los Programas
Renovados en el rea de Educacin Fsica o la pasividad de los nios en las aulas...
Solicitaba, en ocasiones, a los estudiantes opiniones por escrito sobre mi prctica,
para poder mejorar la calidad de mi enseanza, etc. pero todo ello lo haca de
forma intuitiva o por la influencia de alguna experiencia previa. No posea un marco
conceptual que reuniera de forma coherente todas aquellas prcticas y que me
proporcionara una verdadera conciencia de por qu lo enseaba. Podra aadir, que
era una enseanza descontextualizada, en la que no se relacionaba la incidencia de
los aspectos socioculturales, polticos y econmicos en la educacin fsica, la
educacin y la formacin del profesorado.

Los primeros cambios que considero de ms inters en el mbito profesional se

empiezan a producir a partir de la realizacin de los estudios de Tercer Ciclo en el
Departamento de Didctica y Organizacin Escolar de la Universidad de Valencia.
Esta etapa, crucial para m, se caracteriza, primero, porque comienza una formacin
ms profunda y contextualizada, que me proporciona una fundamentacin terica en
torno a la Teora del Currculo que me ayuda a dar significado a mi prctica docente;
segundo, aumenta mi comprensin del mundo social debido al estudio, las lecturas;
tercero, porque aumenta el nivel de conciencia y comprensin de mi propia prctica
docente adquirido durante el proceso de evaluacin de un programa de formacin del
profesorado de EF llevado a cabo por m, objeto de estudio de mi tesis doctoral;
cuarto, el rechazo hacia el modelo tecnocrtico de enseanza y la iniciacin en el
modelo de formacin del profesorado basado en la orientacin sociocrtica no exento
de alguna confusin conceptual; por ltimo, el aprendizaje derivado de las
aportaciones de profesores como Tinning, Kirk, Kemmis, McTaggart o Brennan de la
Universidad de Deakin (Australia).
Las siguientes citas reflejan algunos de los aspectos aludidos:
En un primer momento despus de terminar los cursos de doctorado y durante el
inicio de la tesis influyeron en mi fundamentalmente las ideas de: Stenhouse en
relacin al modelo de currculum de proceso y el concepto del profesor investigador;
Gimeno en torno a las crticas al modelo de objetivos; y Elliot en torno a la
investigacin-accin... Resumiendo, el modelo de proceso como alternativa al
modelo tecnolgico y el concepto de profesor investigador, iban a ser dos pilares en
el programa de educacin fsica para la formacin inicial del profesorado que
pretenda desarrollar (en la tesis doctoral).
La lectura posterior de la obra de Carr y Kemmis, Teora crtica de la enseanza",
me proporcion una mayor comprensin terica, cuando los autores abordaron los
enfoques positivista, interpretativo y crtico en investigacin.
La aproximacin crtica me pareca ms completa, ms perfecta, ms
comprometida, en definitiva, ticamente mejor, si bien es cierto tambin pensaba
que iba un poco demasiado lejos y exiga demasiado social y polticamente. Por otro
lado, tena cierto miedo a que los estudiantes en algn momento del proceso dijeran
"t a que vienes a dar clase o hacer poltica" (todo ello transcurra en el mbito de
mi pensamiento no en la accin).
Podra decir que la interpretativa era la aproximacin ms cercana a lo que pensaba
y a lo que estaba dispuesta a hacer en ese momento, mientras que la aproximacin
crtica era una concepcin a la que me gustara aspirar o llegar.
Mi modelo de currculum segn lo que pensaba en esa primera fase, iba a basarse en
el proceso no en el producto, se iba a fundamentar en la Teora Crtica y la I-A,
defendiendo una reflexin sobre la prctica para mejorar la calidad de la enseanza
y su desarrollo profesional. Pretenda que el futuro profesor fuera crtico y
reflexivo. Consideraba errneamente que el modelo de currculum de proceso tena
su fundamentacin en la Te o r a Crtica de la enseanza...En estos momentos a los
que hago referencia (la primera fase), careca de informacin sobre las
caractersticas de las diferentes orientaciones curriculares: tcnica, prctica y
crtica y cmo stas se llevaban a la prctica. Tampoco tena informacin de
orientaciones curriculares crticas en educacin fsica en la formacin del
profesorado para poder contrastar y clarificar mis ideas en torno al currculum que
iba a desarrollar. Tras una bsqueda bibliogrfica slo haba encontrado dos
autores, con publicaciones muy recientes, que siguieran una lnea crtica respecto a
los modelos tradicional y tcnico en el mbito de la educacin fsica y que
adoptaran un modelo crtico (estos autores eran Kirk y Tinning, ambos profesores de
la Universidad de Deakin, en Australia) similar a la lnea en la que yo quera
trabajar. Este hecho me anim a pedir una beca para visitar esta Universidad y
poder conocer de cerca el trabajo que estos profesores estaban desarrollando en la
Facultad de Educacin en esta disciplina.
Mi estancia en Deakin fue crucial en este proceso de desarrollo profesional a travs
de la puesta en prctica del currculum. Asist al curso sobre Currculum y Educacin
Fsica que impartan los profesores, Kirk, Tinning y Evans a estudiantes de
profesorado de Primaria, en los que haba grupos de discusin y reflexin crtica
sobre unos materiales curriculares seleccionados por los profesores. Las lecturas
recomendadas por stos, las conversaciones con ellos y con otros miembros del
claustro de pro f e s o res que impartan otras asignaturas como Kemmis, McTaggart,
Brennan, etc. hicieron que comprendiera mucho mejor la aproximacin crtica y la
importancia de la Sociologa de la Educacin; la necesidad de una contextualizacin
socioeconmica y poltica de la educacin en la formacin del profesorado y de la
necesidad de incorporar la reflexin crtica y prctica.
En la actualidad, considero que en los comienzos de la puesta en prctica del
programa (seminario), ste, no corresponda a un modelo de currculum crtico,
podemos considerar que la orientacin era fundamentalmente prctica. Si bien es
cierto, se fue produciendo un cambio de perspectiva en mis ideas y en mi prctica
hacia un modelo crtico o emancipatorio, pero ste no era dominante. Todo ello
puede ser considerado como uno de los cambios producidos que forma parte del
desarrollo profesional a travs de mi prctica. Este periodo culmin con la lectura
de la tesis doctoral en el ao 1994. Dado que mi tesis doctoral consisti en realizar la
evaluacin de un programa para la formacin del profesorado que yo misma imparta
a un grupo de estudiantes en un seminario, el proceso de anlisis de datos y la
redaccin del informe final fueron decisivos para llegar a tener una comprensin en
profundidad sobre mi prctica docente. Todo ello unido a la gran cantidad de
lecturas realizadas, a la reflexin sobre las mismas y a mi estancia en la Universidad
de Deakin, donde pude observar cmo se llevaba a cabo en la prctica una formacin
del profesorado basada en la orientacin crtica, supuso un gran avance en mi
desarrollo profesional. Concretamente me ayud a ser ms consciente de mi prctica
docente: qu enseaba, cmo lo enseaba, por qu lo enseaba y las implicaciones
personales y sociales que tena lo que haca y el modo en que lo haca (Tinning,
1992).
Empec a sentirme ms segura, sobre todo para llevar a la prctica una orientacin
sociocrtica de las materias que imparta en la E.U. de Magisterio. A partir de
entonces es cuando, por primera vez en mi vida, empiezo a sentir que lo que enseo
tiene un valor y que he encontrado un sentido a mi vida profesional (Pascual, 1999b).
Es curioso porque, despus de veinte aos dando clases, hasta entonces nunca haba
tenido esa sensacin.

En este apartado voy a realizar una revisin de mis ltimos trabajos (principalmente
los publicados), ya que a travs de ellos se puede observar cules han sido los
conocimientos ms significativos para m y, por lo tanto, han sido incorporados a mi
actividad de EF en el ejercicio de la profesin hasta el momento actual.
Un momento de gran inters en mi vida profesional ha sido el conocimiento de la
existencia de los tres paradigmas: Tecnocrtico, Prctico y Sociocrtico. Podra decir
que para m fue todo un descubrimiento porque me permiti comprender y situar mi
prctica docente dando un sentido a mis actividades profesionales. De hecho, la
concesin de esa importancia se ha visto reflejada en varias publicaciones. A
continuacin, cito un fragmento en el que se puede observar lo que acabo de
expresar:
Esta comunicacin plantea el problema de la necesidad de conocer los discursos ms
significativos en la Formacin del Profesorado, que permita a los profesores, de
Educacin Fsica una mayor claridad y consciencia (sic) respecto a cul es su posicin
frente a ellos y respecto a cules son sus valores, creencias, intereses, etc. que
sustentan su prctica educativa, concluyendo con la defensa del discurso crtico, en
tanto en cuanto consideramos que la Formacin del Profesorado debe compaginar la
enseanza de unas tcnicas (Qu sic- ensear, Cmo sic- hacerlo) con la reflexin
en torno a las estructuras econmicas, sociales y polticas y culturales... Asimismo,
la importancia concedida a este conocimiento ha hecho que lo incluya como uno de
los temas del programa de la materia optativa Epistemologa de la EF que imparto en
el Ttulo Maestro, especialidad EF de la E.U. de Magisterio de Valencia.
La incorporacin del anlisis contextual para ayudar a comprender mejor el mundo
de la educacin y de la EF es otro de los aspectos que han supuesto un cambio y que
se incorporan a mi conocimiento profesional como se puede observar en algunos
trabajos. Sobre este aspecto la siguiente cita corrobora esta afirmacin:
El estudio de la formacin del profesorado en educacin fsica debe iniciarse con la
comprensin del contexto donde sta se produce y con unas reflexiones en torno a la
conciencia de los aspectos socio-culturales, polticos y econmicos en la educacin y
en la formacin del profesorado. Tal como ocurre en otros pases capitalistas,
occidentales desarrollados, en nuestro pas, se estn produciendo una serie de
fenmenos que tienen una repercusin y una relacin directa con la educacin y la
formacin del profesorado, algunos de los cuales enumeraremos a continuacin:
a) Una sociedad que debe hacer frente a la fuerte competitividad que la era
postindustrial demanda, con la siguiente (sic) valorizacin de las reas tecnolgicas
sobre las humanistas, las cuales proporcionan los avances necesarios para permitir la
mencionada competicin.
Otro elemento a destacar que ha supuesto un cambio en mi forma de pensar y actuar
es la asuncin de un modelo de Formacin del Profesorado basado en la reflexin
crtica en el que se incorporan como mtodos para el desarrollo de la reflexin los
grupos de discusin, la reflexin-accin, las historias personales, los diarios y los
programas. A continuacin incluyo algunos principios de procedimiento que han
guiado mi prctica relacionados con este modelo:
a) Potenciar el dilogo a travs de grupos de discusin sobre temas polmicos. b)
Priorizar las tareas en las que se requiera una cooperacin-colaboracin entre los
estudiantes sobre el trabajo individualista. c) La sensibilizacin sobre cuestiones
relacionadas con la educacin del gnero en la EF. d) La inclusin de los materiales
audiovisuales en la EF como un contenido de nuestros
programas en vez de remitirnos a su utilizacin como instrumentos o medios
neutrales para apoyar los temas que se imparten (San Martn, 1989).
e) La reduccin de las clases prcticas que se limitan a proponer juegos y ms
juegos. f) La utilizacin de las historias personales, los diarios, los programas, los
planes de investigacin en el aula o los diseos de evaluacin. Todos ellos son un
buen lugar para la reflexin sobre la teora y la prctica.
Otro aspecto de inters, fruto de los cambios que se han ido produciendo, es la
preocupacin por mejorar la calidad de mi enseanza a travs de la reflexin-accin
o la evaluacin de mis programas (Kemmis, y McTaggart, 1988; Kemmis y Stake,
1988; Smyth, 1986). Relacionado con ello incluyo la siguiente cita:
El propsito de esta comunicacin es reflexionar sobre los procesos de cambio que
tuvieron lugar durante mi propia enseanza como resultado de mi propia
autoevaluacin durante la enseanza de un curso de formacin del profesorado en
Educacin Fsica. Se debe sealar que cuando este estudio tuvo lugar yo era una
principiante en el proceso de reflexin... Este estudio me hizo consciente de algunas
de mis creencias y valores ideolgicos en relacin con la enseanza y la formacin
del profesorado. Quizs el cambio ms importante fue la forma en cmo entenda el
conocimiento. Hasta la realizacin del estudio yo presentaba el conocimiento a mis
estudiantes como dicotmico (tcnico versus critico; proceso versus producto, etc.).
Yo creo, ahora, que el conocimiento es ms holstico e integrador... Una de las
creencias que reafirm en este estudio fue el valor de la negociacin del currculo
con los estudiantes y su evaluacin entre todos los participantes.
Negociar el currculo requiere tomar decisiones en colaboracin sobre los temas que
deseamos y necesitamos aprender, sobre cmo aprender stos, cmo mostrar lo que
hemos aprendido y finalmente, sobre cmo evaluar, quin lo har y cmo se har.
Creo que negociar y evaluar el currculo con los estudiantes es tambin valioso para
a) identificar y trabajar con las contradicciones metodolgicas, b) democratizar el
proceso de enseanza-aprendizaje, c) compartir el control del conocimiento, d)
establecer ms relaciones de igualdad con los estudiantes y e) situar las necesidades
e intereses de los estudiantes en el centro del proceso de aprendizaje. Otro
momento clave de mi desarrollo profesional se produce como resultado del estudio
anterior, cuando fruto de mi preocupacin por la democratizacin de mi docencia y
la autorizacin de los estudiantes empiezo una experiencia que consiste en negociar
el programa de la asignatura optativa Epistemologa de la EF, en la que los
estudiantes aceptaron el reto de negociar el temario, los mtodos para aprender, el
modo de demostrar lo que haban aprendido y la evaluacin. Esta forma de abordar
la enseanza, fue una aportacin innovadora de inters en la formacin del
profesorado basada en la perspectiva crtica, aunque no estuvo exenta de problemas
(Pascual, 1996; 1996b), por lo que decid realizar cambios en el modo de plantearla
el curso siguiente despus de los resultados de la evaluacin del programa. En ella
algunos estudiantes reconocan que la experiencia, habiendo sido de gran inters,
haba tenido problemas debido a que no estaban preparados para asumir
responsabilidad cuando tenan tanta libertad.
A continuacin, incluyo un fragmento de este periodo de mi prctica docente:
La presente experiencia llevada a cabo sobre la negociacin con los estudiantes de
un programa de Educacin Fsica para la formacin inicial del profesorado intenta
romper con el mito del profesor como experto transmisor del conocimiento y como
nico elemento del proceso de enseanza-aprendizaje capaz de proporcionar
conocimiento al colectivo de estudiantes (Lester, 1992). Como sealan Fernndez-
Balboa y Marshall (1994), tradicionalmente los estudiantes son considerados como
objetos (en el sentido de recipientes pasivos) ms que sujetos que contribuyen a la
propia construccin del conocimiento, capaces, adems, de tomar decisiones sobre
los propios procesos para la adquisicin del mismo. Desde nuestra ptica, la nego-
ciacin de programas con los estudiantes, la consiguiente participacin de stos en
la toma de decisiones, y la mayor implicacin en su proceso de aprendizaje, poseen
un gran inters no slo respecto a aspectos relacionados con la motivacin para
llegar al conocimiento, sino tambin con relacin a los aprendizajes referidos al
cmo se aprende. La escuela democrtica y las sociedades democrticas en lo que
respecta al papel activo de los ciudadanos, a la asuncin de responsabilidades, al
talante de respeto y de tolerancia, requieren cambios no slo en el qu se ensea
sino tambin, y de modo esencial, en el cmo se aprende. Otro momento clave en
mi formacin profesional se produce durante mi estancia en la Universidad de
Northen, verano de 1996, en Greeley, (Colorado) en donde tuve la oportunidad de
conocer al profesor Juan Miguel Fernndez-Balboa y asistir a dos de los cursos que
imparta relacionados con la Formacin del Profesorado en EF desde la perspectiva
de la Pedagoga Crtica. Esos cursos fueron para m impactantes, a la vez que
sugerentes para mi prctica docente, entre otros aspectos, por el conocimiento que
imparta, cmo lo haca, el papel del profesor y los estudiantes, cmo se evaluaba,
etc. De todo ello quiero destacar, en primer lugar, la contextualizacin que llevaba a
cabo de los diferentes temas relacionados con la EF (aspectos polticos, econmicos y
socioculturales); en segundo, las conexiones que estableca en el conocimiento que
imparta; y, por ltimo, la importancia que conceda a las definiciones como punto
de partida para desarrollar cada uno de los temas. A este respecto, este profesor
consideraba y considera que algunos trminos (educacin, enseanza, cultura, etc.)
debido a su familiaridad se dan por sabidos, cuando en realidad, muchas veces
desconocemos su significado o al menos ste es muy limitado. De este modo ayuda a
tener una mayor comprensin del mundo social y de la EF, lo cual llena de significado
los aprendizajes.
Pero sobre todo quiero hacer especial hincapi en la forma de evaluar en estos
cursos. Los estudiantes hacan su autoevaluacin y la evaluacin del curso. Al final
del mismo, cada estudiante lea en pblico su autoevaluacin y la evaluacin de la
materia, con posterioridad, el resto de estudiantes poda intervenir para expresar su
parecer. Al igual que la contextualizacin del conocimiento, el establecimiento de
conexiones para superar la excesiva fragmentacin en ste y la incorporacin de las
definiciones, esta forma de evaluar ha sido incorporada en mi actividad docente.
Aunque en lo que se refiere a la evaluacin de la materia por parte de los
estudiantes, yo ya haba utilizado este tipo de actividades con anterioridad, incluso
habamos introducido en el programa negociado con los estudiantes la evaluacin de
cada uno de ellos llevada a cabo por todos los participantes en el programa (Pascual,
1996 y 1996b), lo que fue decisivo de mi encuentro con Juan Miguel Fernndez-
Balboa, fue el modo de abordar la autoevaluacin de los estudiantes y el sentido que
le daba y an ahora le da. En la actualidad, planteo del mismo modo la
autoevaluacin a mis estudiantes, es decir, cada uno justifica y se hace responsable
de la calificacin que cree que se merece ante el resto de compaeros. Como he
dicho anteriormente, ste es otro cambio que se ha producido en mi prctica
docente (ver programas oficiales de las asignaturas Didctica de la EF y
Epistemologa de la EF).
A continuacin, dejo constancia de lo que he afirmado con la siguiente cita recogida
de mi proyecto docente:
Los informes de evaluacin, es (sic) otra tarea que realiza cada uno de los
estudiantes al final del curso que consiste en realizar por escrito un informe de
evaluacin en el que, con argumentos, se valore el programa puesto en prctica:
conocimiento, procesos seguidos, nuestro (mi) papel como profesora, su papel como
estudiantes (autoevaluacin)...Queremos destacar que aunque en los informes hay
una heterogeneidad en el compromiso de los estudiantes, nos ha sorprendido
gratamente la sinceridad y la profundidad en el anlisis de una gran nmero de
estudiantes. La autoevaluacin no se reduce a ponerse una calificacin, sino a hacer
una valoracin de su trabajo, de lo aprendido, de lo que falta por aprender, de los
problemas con los que se han encontrado, de los niveles de compromisos adquiridos,
de su responsabilidad, etc. y es, en nuestra opinin, una experiencia educativa pro-
blemtica, compleja, pero tambin valiosa, si tenemos en cuenta los resultados
obtenidos.