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INDICE
ESTUDIO DE CASO, DATOS DE IDENTIFICACIN03
INTRODUCCIN..04C
APITULO I, FORMULACIN DEL PROBLEMA. 07
1.1 Antecedentes generales relacionados con el problema de investigacin.07
1.2 Descripcin del problema de Investigacin08
JUSTIFICACION...11
DELIMITACIN.13
LIMITACIONES.....14
ESTADO DEL ARTE........15
HIPOTESIS....17
PREGUNTAS DE INVESTIGACIN.....17
OBJETIVO GENERAL.........17
OBJETIVOS ESPECIFICOS18
CAPITULO II, MARCO TEORICO Y CONCEPTUAL..19
2.1 MARCO TEORICO.....19
2.1.2 Desarrollo del Pensamiento Matemtico segn Piaget....21
2.1.3 mbitos del desarrollo matemtico....26
2.1.4 Dificultades relacionadas con los procesos del desarrollo cognitivo...30
2.1.4.1 Dificultades en la adquisicin de las nociones bsicas y principios
numricos..31
2.1.4.2 Dificultades relacionadas con las habilidades de numeracin y
clculo....................................................................................................32
Anlisis de Dificultades relacionadas con el clculo numrico......34
Dificultades conceptuales en la adquisicin del clculo bsico.36
Dificultades procedimentales en el clculo bsico...37
2.1.4.3 Dificultades en la resolucin de problemas39
2.5 Principios generales para una enseanza de la satisfaccin de la experiencia
matemtica.........................41
2.2 MARCO CONCEPTUAL42
1
CAPITULO III,
METODOLOGA44
3.1 TIPO DE METODOLOGA.44
3.2 PARADIGMA44
3.3 DISEO DE INVESTIGACIN.....48
3.4 DESCRIPCIN DE TECNICAS E INSTRUMENTOS...49
3.4.1 Aplicacin de bateras psicopedaggicas49
3.4.2 Aplicacin de test y cuestionarios.50
3.4.3 Aplicacin de pautas y evaluaciones informales51
3.4.4 Otras tcnicas de evaluacin.52
3.5 VALIDACIN DE INSTRUMENTOS52
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ESTUDIO DE CASO
DATOS DE IDENTIFICACIN
Nombre : Benjamn Rivera Paredes
Fecha de Nacimiento : 16/06/2004
Edad Cronolgica : 12 aos y 3 meses
Colegio : Colegio Inmaculada Concepcin de Puerto Varas
Curso y/o Nivel : Sexto
Repitencias : Sin repitencias
Escolaridad : 5+ 1
Fecha de Evaluacin : Agosto- Septiembre del 2016
Evaluador : Yessica Vargas C., Alumna en Prctica de Psicopedagoga
MOTIVO DE EVALUACIN
El alumno es derivado a evaluacin psicopedaggica por la Educadora Diferencial
Sra. Natalia Cabaas, por presentar bajo rendimiento escolar en el sector de matemticas y
lenguaje y comunicacin, para que dicha evaluacin pueda ser referente para ingreso del
alumno a programa PIE, el prximo ao.
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INTRODUCCIN
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lento, los que se vean privados, por tanto, de atencin psicopedaggica y para los cuales en
la sala no exista ningn tipo de acomodo curricular.
Una dificultad sustancialmente mayor para aprender que la mayora de los alumnos
de la misma edad o
Una discapacidad que le impide o dificulta el uso de medios educativos del tipo que
usualmente se proporcionan a los alumnos de la misma edad en escuelas del rea.
La definicin oficial del trmino TEA, aparece en el anexo del decreto 88: se puede
definir como aquellas dificultades significativas para el aprendizaje de la lectura, escritura
y/o clculo, que se presentan en nios con capacidad intelectual normal, en los que no se
observan alteraciones severas de carcter neurolgico, sensoriales, fsicas, emocionales y
sociales; que habiendo cursado a lo menos un ao de escolaridad escolar bsica regular,
dichas dificultades no han podido ser superadas con mtodos comunes de enseanza.
Considerando lo expuesto, se entiende que los nios con una dificultad sustancialmente
mayor para aprender, presenta dificultades de aprendizaje de diferente etiologa y duracin
y quienes presentan TEA, (trastorno o dificultad especfica de aprendizaje) estn atribuidos
a factores biolgicos y que en s, son muy pocos.
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Por lo tanto, un nio que fracasa en matemtica solamente y que no rene las condiciones
para un diagnstico de TEA (discalculia) presenta una dificultad de aprendizaje de la
matemtica y no se podra decir como suele ocurrir en el mbito educativo, que se trata de
un nio con problemas generales de aprendizaje, ya que estos veran afectada su capacidad
general para aprender.
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CAPITULO I
Las causas que se atribuyen a las dificultades del aprendizaje de las matemticas
histricamente, son variadas y difusas. Se han propuesto cuatro posibles causas con
diferentes enfoques tericos, entre ellos se pueden sealar; enfoque Evolutivo, Enfoque
Educativo, Enfoque Neurolgico y Enfoque cognitivo. Cabe sealar que la mayor parte de
los trabajos investigativos se han realizado desde los dos ltimos enfoques mencionados.
7
obstculos o limitaciones en la construccin de conocimiento matemtico se adjudican a
lesiones cerebrales sufridas despus de haber adquirido y dominado las habilidades en
matemticas.
Para el DSM la caracterstica esencial del trastorno del clculo es una capacidad
aritmtica, medida mediante pruebas estandarizadas aplicadas individualmente,
sustancialmente por debajo de la esperada en relacin a la edad cronolgica, el CI y el nivel
de escolaridad pertinente.
Se puede observar que el porcentaje de nios en los cuales se puede sospechar una
discalculia es significativamente inferior a la gran cantidad de nios que presentan problemas
en el rea y para quienes los procedimientos metodolgicos diseados, en principio, para los
nios con TEA, pueden resultar favorables. De hecho, todos aquellos nios que se ubican
en el extremo inferior en la distribucin normal en lo relativo a habilidades matemticas u
otras habilidades que pueden incidir en ella (por ejemplo, habilidades viso-espaciales,
utilizacin de subcomponentes de la memoria de trabajo necesarios para la operatoria)
difcilmente se pueden diferenciar de los que especficamente presentan discalculia
evolutiva. Deben sumarse a ellos lo que, por factores de naturaleza extrnseca (fallas
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metodolgicas, carencia de pre-requisitos o falta de base) constituyen el gran conjunto de los
nios con dificultades en el aprendizaje de la matemtica. Es este subgrupo, el que
responder con ms rapidez al trabajo psicopedaggico, a diferencia de los nios con
dificultades especficas.
Las DAM pueden afectar a los alumnos en cualquier momento de la etapa escolar,
como es el caso de este estudio, Benjamn Rivera que sin reunir las condiciones para un
diagnstico de TEA (discalculia) presenta una dificultad de aprendizaje de la matemtica y
que en l se manifiesta en dificultades relacionadas con las habilidades procedimentales del
clculo.
Si la realidad educativa deja ver que gran cantidad de nios como Benjamn, presenta
una dificultad sustancialmente mayor para aprender en matemtica sin presentar una
9
dificultad especfica como discalculia, por qu no considerar una intervencin
psicopedaggica y educativa para estos alumnos, conociendo y considerando sus procesos
cognitivos implicados en la estructuracin de este aprendizaje y de este modo identificar si
el problema surge por errores en el pensamiento matemtico (procedimientos y algoritmos
incorrectos) o de metodologa.
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1.2 JUSTIFICACIN
Las matemticas son un conjunto de saberes asociados en una primera aproximacin a los
nmeros y las formas, que se van progresivamente completando hasta constituir un modo
valioso de analizar de situaciones variadas. Permiten estructurar el conocimiento que se
obtiene de la realidad, analizarla y lograr una informacin nueva para conocerla mejor,
valorarla y tomar decisiones.
Se entienden as las matemticas como un conjunto de ideas y formas de actuar que conllevan
no slo utilizar cantidades y formas geomtricas, sino, y sobre todo, hacerse preguntas,
obtener modelos e identificar relaciones y estructuras, de modo que, al analizar los
fenmenos y situaciones que se presentan en la realidad, se puedan obtener informaciones y
conclusiones que inicialmente no estaban explcitas. Concebidas de esta forma, las
matemticas incorporan las caractersticas que les han sido tradicionalmente asignadas y que
se identifican con la deduccin, la precisin, el rigor, la seguridad, etc., pero son y aportan
mucho ms de lo que se deduce de estos trminos. Tambin son induccin, estimacin,
aproximacin, probabilidad y tentativa, y mejoran la capacidad de enfrentarse a situaciones
abiertas, sin solucin nica y cerrada. (Dossier 2009, J. G Vidal)
Es por este motivo que el rea de las matemticas requiere acciones al respecto, que
expliquen y profundicen tanto en la evaluacin de habilidades y dificultades como en las
propuestas de intervencin de la prctica educativa.
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Varas, dicho proceso, se realiz durante el perodo comprendido entre agosto a octubre del
ao en curso.
12
la vida cotidiana, en las habilidades lingsticas, habilidades perceptivas, habilidades de
atencin y las habilidades matemticas (seguir las secuencias de cada paso de las operaciones
aritmticas).
1.3 DELIMITACIN
En esta investigacin, se plantea un marco terico de carcter cognitivo que permite analizar
y comprender las dificultades que surgen en el proceso de enseanza aprendizaje de las
matemticas. Para ello, se revisa cmo se desarrolla el pensamiento matemtico de los nios,
as como los procesos cognitivos implicados. Posteriormente se analizan las dificultades
mencionadas anteriormente, centrando la atencin en las dificultades relacionadas con la
13
numeracin y especialmente el clculo puesto que el sujeto de estudio, por el que surge este
trabajo investigativo, presenta dificultad de aprendizaje de las matemticas en este nivel.
1.4 LIMITACIONES
A pesar que el porcentaje de nios que presenta una discalculia, trastorno especfico
del desarrollo, de etiologa intrnseca (disfuncin neurolgica) que afecta seriamente el
aprendizaje de la matemtica, es significativamente inferior a la gran cantidad de nios que
presentan problemas en el rea sin constituir discalculia, estas dificultades no suelen
considerarse ms all de una perspectiva neuropsicolgica, es decir, los nios que presentan
este TEA, son quienes suelen tener los apoyos y a quienes se aplican procedimientos
metodolgicos para su intervencin.
Los estudios especficos sobre la DAM son escasos y las investigaciones rigurosas lo
son ms an. El anlisis de las dificultades matemticas se basan frecuentemente en
conceptos muy discutidos, como los conceptos tradicionales de discalculia y dificultades
especficas de aprendizaje que muchos mdicos y psiclogos emplean para referirse a los
nios que no alcanzan los objetivos educativos bsicos en matemticas.
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cientfica como su utilidad prctica. La carencia de una definicin operativa, rigurosa y
universalmente aceptada del concepto de dificultades especficas de aprendizaje es
reconocida incluso por los que defienden la necesidad de emplearlo (Farmam-Diggory, 1980;
Ceci, 1986)
Cohn (1961,1971) formul la hiptesis de que las DAM formaran parte de una
disfuncin lingstica ms general, producida por una falta de coordinacin de
diversos sistemas neurolgicos.
Kose (1974), que llev a cabo un estudio con un grupo de 68 nios con DAM.
encontr que el 35% de ellos mostraban signos menores de trastorno neurolgico
(dificultades de orientacin izquierda-derecha, agnosia digital, etc.) y sugiri que lo
que l llamaba "discalculia evolutiva" se debera a una alteracin gentica o congnita
de las zonas cerebrales que constituyen el substrato anatmico -fisiolgico de la
maduracin de las capacidades matemticas- (op. cit. pg. 165).
Weinstein (1978), en un estudio de comparacin entre sujetos con DAM y
capacidades normales de inteligencia y lectura, y una muestra sin DAM emparejada
con la primera en esas otras capacidades, conclua que los problemas en el aprendizaje
de las matemticas pueden relacionarse con ciertos desfases en el desarrollo de
funciones dependientes del hemisferio cerebral izquierdo.
Allardice y Ginsburg (1983) sealan que los estudios anteriores se basan en
concepciones superficiales de las actividades matemticas y no en una teora
fundamentada sobre la competencia matemtica, por lo que emplean tareas
inadecuadas para la medida de sta. Adems conceden una importancia excesiva e
inmerecida a los "signos neurolgicos menores" cuya consistencia y significacin es
muy dudosa y, finalmente, carecen de controles experimentales suficientes para
demostrar lo que pretenden. Por todo ello, concluyen que -por ahora no hay
suficientes pruebas que demuestran que las dificultades matemticas se deban
necesariamente a una disfuncin cerebral mnima- (op. cit..pg.326).
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Coles (1978) Despus de revisar extensamente la literatura sobre las dificultades
especficas de aprendizaje, seala que la relacin entre stas y los signos menores de
trastornos neurolgicos est sin demostrar.
Tambin Yule y Rutter (1985) han destacado la escasez y debilidad metodolgica de
los estudios sobre discalculia, as como el peligro de atribuir a los nios con DAM
supuestos trastornos neurolgicos sin una base suficiente.
Luria (1977) realiz investigaciones donde se ha demostrado de forma concluyente
que pueden producirse alteraciones y prdidas de las capacidades de representacin
numrica y clculo, asociadas a lesiones claras en determinadas zonas cerebrales
(parietal inferior, parietooccipital, sectores frontales, etc.)
Algunos estudios posteriores a los citados han venido a dar la razn a unos y otros:
los nios con DAM pueden presentar dos tipos diferentes de perfiles cognitivos.
Ciertamente, hay en primer lugar un grupo de nios que presentan dificultades para
el aprendizaje de las matemticas en un contexto ms general caracterizado por
problemas de lectura. Por otra parte, estn los nios con DAM, cuyas habilidades de
lectura son normales (Rourke y Strang, 1983, Siegel y Heaven, 1986, Fernndez
Baroja et. al., 1979)
1.6 HIPOTESIS
16
1.7 PREGUNTAS DE INVESTIGACIN
Ante el caso de nios como Benjamn Rivera que sin presentar una discalculia, tiene
dificultades de aprendizajes de la matemtica, surgen interrogantes como:
17
CAPITULO II
1. Ayuda a entender que frecuentemente los errores no son ilgicos, sino que responden
a la aplicacin de ciertas reglas que, aunque no sean --correctas-- implican en s
mismas la posesin de una determinada competencia lgico-matemtica.
De forma que el enfoque cognitivo lleva, en primer trmino a formular una idea de
gran importancia para el tema en cuestin -Cuidado con los errores!. No deben
provocarse pero tampoco dejarse de lado. Merecen ms respeto del que parecen tener.
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Muchas veces son las nicas ventanas por las que se puede ver las mentes de los
alumnos.
Incluso cuando los nios se incorporan por vez primera al sistema educativo formal,
poseen ya un amplio repertorio de conocimientos matemticos informales. La
mayora de los nios ya adquieren conocimientos considerables sobre contar, el
nmero y la aritmtica.
19
tanto, el desarrollo de la competencia numrica del nio est relacionado con el desarrollo
del pensamiento lgico matemtico.
Conocer los estadios generales del desarrollo cognitivo, constituye el punto de partida
a tener en cuenta por los profesores a la hora de disear el contenido de enseanza. El
aprendizaje de las habilidades matemticas pasa por un largo proceso que es preciso tener en
cuenta y que ha sido abordado por enfoques diversos, siendo el ms representativo el de
Piaget. La comprensin de las DAM exige conocer con claridad los procesos y pasos en el
desarrollo y aprendizaje de las matemticas, En ese desarrollo se pone de manifiesto que los
conocimientos matemticos son interdependientes y presentan una estructura fuertemente
jerrquica en sus contenidos que se organizan en funcin de su naturaleza deductiva y de una
lgica. Los aprendizajes matemticos constituyen una cadena en la que cada conocimiento
va enlazado con los anteriores, de acuerdo con un proceder lgico. No siempre la lgica de
la disciplina, que estructura la secuenciacin de los contenidos, se corresponde con la lgica
del alumno que aprende. El nivel de dificultad de los contenidos no slo viene marcado por
las caractersticas del propio contenido matemtico, sino tambin por las caractersticas
psicolgicas y cognitivas de los alumnos. Esto queda reflejado en la seleccin y organizacin
de los contenidos y puesto de manifiesto a la hora de la presentacin de los mismos, ya que,
el alumno recibir unos contenidos inconexos, fraccionados y poco estructurados, con las
consiguientes dificultades y lagunas de aprendizaje. Las dificultades iniciales en ste
aprendizaje pueden llevar a dificultades posteriores an mayores.
As unos han rechazado sus conclusiones y otros investigadores las han ratificado e
incluso avanzado sobre ellas.
20
Para Piaget (1965) el desarrollo cognitivo consiste en un proceso individual de
interiorizacin a partir de la accin sobre los objetos en la que se construyen esquemas
mentales y estructuras operacionales cada vez ms potentes.
Este investigador clasific los niveles del pensamiento infantil en estadios evolutivos
caracterizados por un perodo de formacin y otro de consolidacin; en este ltimo, las
operaciones mentales adquiridas se incluyen en una estructura estable. Las estructuras
constituyen, al mismo tiempo, el punto de llegada de un estadio y el punto de partida del
siguiente. El orden de sucesin de los diferentes estadios es siempre el mismo, variando los
lmites de edad por los factores ya mencionados (Condemarn, Chadwick y Milicic, 435).
Esta etapa abarca los dos primeros aos de vida, donde el nio aprende de s mismo y
del ambiente, a travs de sus propias actividades sensoriales y motrices, lo que le permite
avanzar desde el aprendizaje por ensayo y error, al uso de distintas estrategias para la
resolucin de problemas simples (Papalia, 1997, 202).
21
Las actividades que el nio realiza en interaccin con el ambiente incorporan las
novedades del mundo exterior a sus esquemas, los que constituyen estructuras cognitivas
elementales, posibilitando al nio elaborar, gradualmente, las categoras fundamentales de
todo conocimiento: categoras de objeto, de espacio, de tiempo, y de causalidad, entre otras
(Condemarn y cols, 2003, 436).
El perodo pre-operatorio se extiende desde los dos aos a los siete aos de edad. En la
etapa anterior aparecen los smbolos, mientras que en sta se afianza la funcin simblica
(Papalia, 2004, 295). El nio pasa de la inteligencia prctica, basada en el ejercicio
(coordinacin y organizacin de esquemas de accin realmente ejecutados), a la inteligencia
representativa, basada en esquemas de accin internos y simblicos a travs de los signos,
smbolos, imgenes y conceptos (Piaget 1965, citado en Bizama, 2008; 3).
En el primer estadio del perodo pre-operatorio que abarca de los 2 a los 5 aos, el
pensamiento matemtico del nio se caracteriza por la incapacidad para clasificar en forma
lgica, para ordenar pares y tros, establecer correspondencia biunvoca y recproca entre
elementos de dos conjuntos y adems no conserva cantidades continuas ni discontinuas
(Piaget, 1965, citado en Bizama, 2008; 3).
En el segundo y ltimo estadio del perodo pre-operatorio, el nio entre los 5 a 7 aos
clasifica en base a un criterio nico cuando la tarea implica clasificacin simultnea, seria
correctamente, pero no es capaz de intercalar, adems establece correspondencia biunvoca
y recproca entre elementos de dos conjuntos, sin embargo no conserva cantidades y duda
ante la contrasugestin (Piaget, 1965, citado en Bizama, 2008; 4).
22
Tercer perodo: Operacional Concreto
Las operaciones concretas se consolidan entre los 7 y 12 aos con el paso del pensamiento
intuitivo al operatorio superando el carcter cambiante, inestable y subjetivo del pensamiento
pre-operatorio en el sentido de una mayor estabilidad, coherencia y movilidad (Piaget, 1965,
citado en Cherres, 2008; 12). Progresivamente las acciones interiorizadas que permanecan
aisladas en la etapa anterior se integran en sistemas de acciones, en el sentido de que una
accin puede compensar o anular a otra anteriormente ejecutada. Esta propiedad de poder
integrarse en un sistema concede al pensamiento operatorio un equilibrio que est ausente en
el pensamiento intuitivo, el cual se caracteriza por un equilibrio inestable. Se caracteriza
entonces por la capacidad del nio para clasificar elementos de acuerdo a criterios lgicos en
forma simultnea, seriar correctamente, establecer correspondencia biunvoca y recproca
entre dos elementos, conservar cantidades continuas y discontinuas, y finalmente es capaz de
operar pero no necesariamente requiere apoyo concreto (Piaget, 1965, citado en Bizama,
2008; 5).
Este perodo se concentra entre los 12 y 18 aos, caracterizndose por la habilidad para
pensar ms all de la realidad concreta. El nio de pensamiento formal tiene la capacidad
de manejar enunciados verbales y proposiciones en vez de objetos concretos, siendo capaz
de entender las abstracciones simblicas del lgebra, operar en forma abstracta, formular
hiptesis y anticipar resultados, adems de comprender frmulas, teoremas y leyes (Papalia,
2004, 489).
Piaget (citado en Santamara, 2002), explica que a medida que el nio crece, utiliza
gradualmente representaciones ms complejas para organizar la informacin del mundo
exterior que le permite desarrollar su inteligencia y pensamiento para lo cual hace referencia
a la presencia de tres tipos de conocimiento:
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b) El conocimiento lgico-matemtico, surge de una abstraccin reflexiva ya que este
conocimiento no es observable y es el nio quien lo construye en su mente a travs de las
relaciones con los objetos, aclarando que el conocimiento adquirido una vez procesado no se
olvida, ya que la experiencia no proviene de los objetos sino de la accin sobre los mismos.
Desde la perspectiva Cognitiva, estos procesos se han descrito como una serie de
etapas interdependientes que definen diferentes momentos del procesamiento de la
informacin.
Es bastante probable que una parte de los alumnos o alumnas que presentan
dificultades en las matemticas posean estrategias inadecuadas en el "ahorro" de esfuerzos
cognitivos y su posterior redistribucin para la realizacin de los diferentes subprocesos que
componen cada tarea matemtica.
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De lo anterior, puede derivarse la importancia de poseer estrategias adecuadas para la
recuperacin, almacenamiento y manipulacin de la informacin en los diversos niveles de
la Memoria. Cuestin que muy probablemente se encuentre entre los orgenes de las
dificultades matemticas de muchos alumnos y alumnas.
27
los declarativos (conceptos de las operaciones, tipo de nmeros, etc.) y los procedimentales
(algoritmos de las diferentes operaciones, estrategias de solucin de problemas...).
1. Para el conocimiento matemtico el alumno tiene que ser capaz de establecer relaciones
conceptuales, lo que le conducir a nuevas elaboraciones y reestructuraciones del
conocimiento, ya lograr las representaciones cognitivas adecuadas.
7. Precisamente porque el anlisis de los errores sistemticos constituyen muchas veces las
nicas ventanas de acceso a las mentes de los alumnos (Riviere 1990), el estudio de los
errores que los alumnos cometen pone de relieve que se aplican principios, reglas o
estrategias incorrectas por su parte.
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En la medida en que stas no son en absoluto independientes entre s, sino que
mantienen estrechas relaciones, incluso de tipo jerrquico, pueden reducirse a tres grupos
bsicos:
numricos.
Son muchas las investigaciones que indican que las primeras dificultades surgen durante la
adquisicin de las nociones bsicas y principios numricos que son imprescindibles para la
comprensin del nmero y constituyen la base de toda la actividad matemtica, como son la
conservacin, orden estable, clasificacin, seriacin, correspondencia, valor cardinal,
irrelevancia del orden, reversibilidad, etc. El nio adquiere estas nociones jugando y
30
manipulando los objetos de su entorno a una edad que oscila entre los 5 y los 7 aos. Pero no
todos los nios adquieren estas nociones en este periodo. Cuando la mayora de los nios ya
han alcanzado el perodo de las operaciones concretas, los que presentan un nivel mental bajo
estn ms tiempo ligados a sus percepciones con un pensamiento intuitivo propio del periodo
preoperatorio.
Con estos nios se hace imprescindible alargar el perodo de la prctica manipulativa acorde
con el ritmo caracterstico de cada uno. A este tipo de nios les cuesta ms pasar del plano
de la accin al de la representacin mental de las operaciones.
Por ello, todo profesor antes de comenzar con la enseanza de la numeracin y las
operaciones debe asegurarse de que todos los alumnos han integrado y comprendido estas
nociones bsicas, referidas a:
Conceptos bsicos.
Los conceptos bsicos son denominados as, segn A. Boehm, porque constituyen nociones
elementales que sirven de base para otros aprendizajes conceptuales ms complejos y porque,
al mismo tiempo, son expresiones verbales de uso frecuente en la interaccin comunicativa
en el aula, de modo que la comunicacin profesor-alumno se ve gravemente interferida
cuando este ltimo no los domina, al menos desde el punto de vista comprensivo.
Aunque esa comunicacin se ve favorecida o dificultada por todos los conceptos bsicos
(dimensionales, espaciales, temporales, cuantificadores...), en relacin con los aprendizajes
matemticos se suele destacar habitualmente el papel central de los denominados
cuantificadores, o conceptos bsicos de cantidad, que constituyen formas evolutivamente
anteriores al nmero en la codificacin de la cantidad. En general, se trata de conceptos
aproximativos (mucho/poco, nada/todo, algunos/ninguno...) y comparativos (ms que,
menos que, tantos como, ...), pero se incluyen tambin en esta categora las transformaciones
relacionadas con las operaciones manipulativas que puedan realizarse afectando a la cantidad
(poner, quitar, aadir, repartir, etc).
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Operaciones lgico-matemticas.
Numeracin
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con la experiencia de atender a las cantidades de las cosas a travs del "conteo" y de las
actividades asociadas al mismo. Para algunos autores tales experiencias de conteo ponen de
manifiesto que el aprendizaje de la numeracin implica la elaboracin de 5 principios por
parte del nio: Principio de correspondencia uno a uno; Principio de orden estable;
Principio de cardinalidad; Principio de Abstraccin y Principio de relevancia del orden.
Sistema de numeracin.
- La dificultad en la adquisicin de la regla de los ceros intermedios, por lo difcil que resulta
comprender los rdenes de unidades y las reglas para codificar y decodificar las relaciones
entre dichas cifras.
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Anlisis de Dificultades relacionadas con el Clculo Numrico.
El clculo bsico.
34
como enemigo fundamental la abstraccin, ya que lo que el sujeto debe hacer es
relacionar un proceso con un significado, por lo que la clave para su adquisicin es
utilizar situaciones manipulativas y vivenciales de carcter problemtico que el
aprendiz debe resolver.
El clculo multidgito.
35
En el clculo multidgito lo que ms abundan son los errores conceptuales derivados
de la ausencia de dominio del sistema decimal, y de manera espacial del valor posicional de
las cifras. Posiblemente, el ms frecuente de ellos tenga que ver con las habitualmente
denominadas reservas, es decir, cuando en la sustraccin nos encontramos con que la cifra
del sustraendo en una posicin dada (unidades, decenas, centenas,...) es mayor que la
correspondiente en el minuendo; en este caso, no existen problemas si el alumno comprende,
aunque sea intuitivamente, que el dficit de esa determinada posicin en el minuendo
desaparece cuando trasladamos a l una unidad secundaria de la posicin siguiente (es
decir, para restar 9 a 27, este ltimo 7 se aumenta hasta 17, pero ello implica que ya slo
queda un decena, en lugar de dos, en la siguiente columna). Cuando tal comprensin no
existe, el alumno se ve entregado a practicar un ritual incomprensible y arbitrario de
prstamos entre vecinos sujeto a una secuencia de actos que, en cuanto falla en cualquier
eslabn, condena al error.
37
medios desfavorecidos e, incluso, en grupos-clase completos que han sufrido una enseanza
inicial irregular.
El primer tipo de dificultades sealadas son las que tienen relacin con la dimensin
comprensiva de las operaciones aritmticas, y que en el caso del clculo bsico tienen una
importancia nuclear, ya que su superacin abre las puertas de una educacin matemtica de
calidad. Las dificultades que se puede encontrar cuando se ensea/aprende el clculo bsico
son las siguientes:
Con esta expresin se hace referencia a uno de los problemas ms frecuentes en los
primeros aos de la escolaridad obligatoria; en concreto, se incluye aqu la persistente
tendencia a realizar los clculos escritos en rdenes inadecuados (sumar y restar comenzando
desde la columna situada a la izquierda, multiplicar sin ordenar el producto de cada
multiplicacin -cuando el multiplicador tiene dos o ms cifras- comenzando por dejar libre
la columna de la derecha, etc.), los errores de clculo derivados de imprecisiones en la suma,
resta, multiplicacin o divisin de dos cifras, inexistencia o imprecisin en el clculo mental,
etc. En definitiva, un conjunto de errores que suelen relacionarse con:
- la falta de atencin, y
38
En relacin con las llamadas operaciones bsicas, segn algunos autores, antes de ser
iniciados en el clculo escrito de estas cuatro operaciones, los nios deben adquirir los
conceptos y los smbolos de las mismas. Y tambin, el aprendizaje de los algoritmos, es decir,
procedimientos de clculo compuestos por una secuencia ordenada de pasos que permiten
llegar a la solucin correcta en operaciones con multidgitos.
A partir de las experiencias informales y formales de contar, los nios van elaborando
los conceptos bsicos de adicin, sustraccin, multiplicacin y divisin, as como los
algoritmos para su resolucin.
En la suma se utilizan estrategias que van desde el apoyo de los dedos u objetos fsicos
al uso de las combinaciones numricas bsicas, pasando por los algoritmos de clculo escrito
y por las estrategias y reglas de clculo mental que se apoyan en la composicin y
descomposicin de los nmeros ( por ejemplo, para calcular 5 + 3, se usa la estrategia de
sumar 5 + 5 quitando 2), producindose los errores ms frecuentes con las llevadas, en la
alineacin o colocacin correcta de las cifras y en los procedimientos de llevada cuando est
presente el cero.
Para la sustraccin, los nios tambin desarrollan y aplican estrategias que varan en
funcin de los problemas a resolver, del grado de abstraccin de la tarea y de la edad. La
sustraccin, en general, al suponer mayor nivel de complejidad, no es dominada hasta tercero
o cuarto de Primaria. La comprensin de esta complejidad y el dominio de las estrategias de
resolucin no es un proceso de todo o nada, sino que supone la ascensin gradual de un
camino no exento de dificultades.
-porque aporta dos resultados, cociente y resto; en los anteriores slo uno,
-porque es un procedimiento slo semiautomtico, ya que tiene una fase de tanteo que
conlleva ciertas probabilidades como que el resto sea mayor que el cociente.
Estos errores suelen tener su origen en un mal aprendizaje, de manera que, cuando
algunos de los pasos del procedimiento no estn claros, el nio inventa una regla,
generalmente inadecuada, para resolver la situacin (Enright 1983; Baroody 1987; Mercer
1989, entre otros, identifican algunos de estos errores). Este ltimo, seala que los errores
ms frecuentes en las operaciones bsicas de los alumnos con DAM (Dificultades de
Aprendizaje en Matemticas), son:
- omitir el cero y
Sosteniendo como principio general que la mayora de los errores se producen por
una inadecuada o incompleta asimilacin del valor posicional de los nmeros.
40
2) Las dificultades estratgicas: la automatizacin del clculo.
Las estrategia que los aprendices utilizan para la realizacin de los clculos bsicos, van
desde la estrategia de conteo total, que utilizan todos los alumnos cuando se iniciacin en el
aprendizaje de los nmeros, hasta la recuperacin directa de la memoria, que utilizan los
alumnos cuando dominan el clculo bsico, pasando por la estrategia contar desde, estrategia
intermedia que consiste en contar a partir de uno de uno de los nmeros con los que se opera
(p.e.: e 4 +2, se dice al alumno que debe tener 4 en la cabeza y dos en la mano).
Este proceso de automatizacin del clculo constituye un proceso esencial para liberar
en la memoria de trabajo recursos atencionales que pueden usarse para la realizacin de otras
tareas como son la comprensin de la situacin de clculo, la resolucin de problemas, etc.,
de ah la importancia tan trascendental que en estos momentos le atribuyen un buen nmero
de autores, no tanto por su valor en s como por su valor funcional ya que se constituye en
aprendizaje-llave que abre las posibilidades de aprendizajes ms complejos que no son
posibles cuando el sujeto tiene que llevar a cabo tareas de conteo.
El aprendizaje del clculo numrico tiene tres grandes enemigos que a veces suelen
triunfar, impidiendo que los alumnos realicen estas operaciones de manera correcta:
41
a) De un lado, la abstraccin que supone operar con signos arbitrarios como son los nmeros
y que exigira el que cuando se trabaja con alumnos con ciertas dificultades en el clculo
(igualmente si el alumno se est iniciado en el mismo) se utilice no slo nmeros, sino
tambin al menos su representacin grfica.
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Las dificultades de traduccin se producen no slo entre la accin y la simbolizacin,
sino tambin entre sta y el lenguaje verbal. Adems, la traduccin entre el lenguaje natural
y el matemtico tampoco es directa, sino que exige una comprensin de las relaciones
establecidas en los problemas formulados con palabras. El texto de un problema matemtico
se procesa en pasos ascendentes, identificando lo que los expertos denominan las
asignaciones, relaciones y preguntas. Estos pasos sobrepasan los lmites de la simple
comprensin del lenguaje empleado, ya que es necesaria una interpretacin matemtica. En
cada uno de estos pasos puede estar el origen de algunas dificultades especficas al estar
implicados en ellos diversos factores relacionados con los siguientes parmetros:
Procesos de comprensin. El sujeto ha de asegurarse de que las preguntas del problema son
las mismas que l entiende. El primer obstculo para la comprensin del problema puede ser
de vocabulario y la terminologa utilizada. A la comprensin de los problemas numricos se
llega de forma gradual. En este proceso influyen sobre todo el tipo de expresin, las formas
y estructura el enunciado del problema. Cuando el enunciado del problema se presenta de:
Forma semiabstracta.
Forma abstracta
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Razonamiento matemtico: construccin de un plan de solucin. El ltimo paso es
planificar los clculos aritmticos necesarios para resolver el problema. Un caso bastante
frecuente es el de aquellos alumnos que tratan de encontrar una regla general que les sirva
para resolver los problemas semejantes.
En cierto modo, los principios ms generales en los que bebe basarse cualquier
estrategia de facilitacin del aprendizaje matemtico son una especie de espejo inverso de
los factores que dificultan el aprendizaje de las matemticas descritos.
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Preocuparse de asegurar la asimilacin de lo viejo antes de pasar a lo nuevo, y de
adiestrar especficamente la generalizacin de los procedimientos y contenidos
Asegurar el dominio y enriquecimiento de los cdigos de representacin, asegurando
que la traduccin entre el lenguaje verbal y los cdigos matemticos puede realizarse
con soltura, para lo que debers ejercitarla.
Sacar provecho de la atencin exploratoria del nio como recurso educativo, y
asegurar su atencin selectiva slo en periodos en que sta puede ser mantenida
Ensear, paso a paso, a planear el uso y seleccin de sus recursos cognitivos
Asegurarse de que el nio puede recordar los aspectos relevantes de una tarea o
problema, y procurars comprobar que no exiges ms de lo que permite la
competencia lgica del alumno (que debers ir comprobando siempre que sea
posible)
Ensear paso a paso las estrategias y algoritmos especficos que exigen las tareas
Procurar al nio tareas de orientacin adecuada, procedimientos de anlisis profundo
y ocasiones frecuentes de aprendizaje incidental
Valorar y motivar tambin a los nios que no se muestren interesados o competentes.
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2.2 MARCO CONCEPTUAL
Cognitivismo: Teora que se encarga de estudiar los procesos de aprendizaje por los
que transita el alumno. Su principal objetivo es desarrollar la potencialidad cognitiva
del alumno, para que este se convierta en un aprendiz estratgico que sepa aprender
y solucionar problemas.
Discalculia: Dificultad para aprender los principios del clculo originada por un
problema cerebral que dificulta el uso del sistema simblico.
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Numeracin: Proceso que consiste en dar un nmero a cada uno de los elementos
que componen una serie o un conjunto, en especial de forma ordenada y siguiendo el
orden correlativo de los nmeros.
Procesos Cognitivos: Procedimientos que lleva a cabo el ser humano para incorporar
conocimientos. En dichos procesos intervienen facultades muy diversas como la
inteligencia, la atencin, la memoria y el lenguaje. Los principales procesos
cognitivos inherentes a la naturaleza humana maduran de manera ordenada en el
desarrollo humano y las experiencias pueden acelerar o retardar el momento que estos
hagan su aparicin, llevando finalmente al complejo proceso denominado
aprendizaje.
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CAPITULO III
METODOLOGA
3.2 PARADIGMA
Paradigma Interpretativo
Este estudio de caso se adscribe a este paradigma ya que el problema central de este
paradigma es analizar y estudiar los procesos integrales de la persona, ya que se considera
que la personalidad humana tiene una estructura y organizacin que est en proceso continuo
de desarrollo, lo cual est en relacin a la descripcin del objeto de anlisis de esta
investigacin.
Predomina la prctica.
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3.3 DISEO DE INVESTIGACIN
Esta investigacin fue realizada bajo el diseo de estudio de caso, es de tipo descriptivo,
ya que busca especificar los perfiles de los alumnos con dificultades de aprendizajes en las
matemticas y las caractersticas de los procesos cognitivos y de ejecucin relacionados con
la adquisicin de las competencias matemticas. Este estudio surge a partir de la evaluacin
del alumno de sexto bsico, Benjamn Rivera, quien presenta evidentes dificultades en este
mbito sin diagnstico de TEA.
Para algunos autores el estudio de caso no es una metodologa con entidad propia sino
que constituye una estrategia de diseo de la investigacin que permite seleccionar el
objeto/sujeto del estudio y el escenario real.
Latorre et al (1996: 237) sealan las siguientes ventajas del uso socioeducativo del estudio
de casos:
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- Es de gran utilidad para el profesorado que participa en la investigacin. Favorece el trabajo
cooperativo y la incorporacin de distintas pticas profesionales a travs del trabajo
interdisciplinar; adems, contribuye al desarrollo profesional.
Exploratorio: cuyos resultados pueden ser usados como base para formular
preguntas de investigacin.
Descriptivo: intenta describir lo que sucede en un caso particular.
Explicativo: facilita la interpretacin.
EVALUA 5
Este instrumento pretende detectar dificultades del aprendizaje escolar pudiendo ser utilizado
en dos formatos de aplicacin: individualizado y en forma screening. Recogiendo
informacin de habilidades de carcter general referidas a elementos esenciales del nivel del
proceso de desarrollo en la edad escolar (cognitivas, personales y sociales), y de otro, a
habilidades especficas relacionadas con dimensiones del proceso de aprendizaje escolar
(lectura, escritura, matemticas, hbitos de trabajo y estudio y orientacin acadmica).
BEVTA
Batera exploratoria verbal para trastornos de aprendizajes. Consta de 4 pruebas TAVI, 3-S,
CAT-V y SV. Su objetivo es determinar el funcionamiento de algunas reas de rendimiento
psicolingstico que influyen en el desempeo escolar bsico.
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3.4.2 Aplicacin de test y cuestionarios
Sub test que pretende valorar el conocimiento matemtico en relacin con los nmeros y
operaciones as como la resolucin de problemas que tienen que ver con el final de sexto ao
bsico.
CEPA
La segunda parte del cuestionario tiene por objetivo evaluar los problemas o dificultades
especficos que el nio presenta en el aprendizaje de la lectura inicial (decodificacin),
escritura y clculo.
e) Errores de escritura
f) rea en Matemtica
La tercera parte del cuestionario est destinado a realizar una evaluacin global del nio en
dos aspectos que los profesores pueden observar en clases. Ellas son la velocidad para
aprender (Aprendizaje normal o rpido; con dificultad ocasional o lento; y muy lento o con
dificultad permanente), y su apreciacin de la capacidad intelectual global (Inteligencia sobre
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lo normal, normal, bajo lo normal y muy baja). La diferencia entre estos dos rubros reside en
que hay nios que pueden tener una capacidad intelectual alta o sobre lo normal, y al mismo
tiempo presentar un ritmo lento o dificultades en el aprendizaje.
GATES
Instrucciones simples
Instrucciones complejas.
Aplicacin: Padres o familiar a cargo del nio que presenta dificultades de aprendizaje. El
objetivo general de este test es conocer el tipo de familia en cual est inserto el alumno. En
cuanto a su estructura, presenta 50 preguntas que el adulto debe responder marcando con una
cruz sobre el criterio que proyecta ms su propio sentir.
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3.4.4.1 Observacin
Para los fines de esta investigacin se escogi esta tcnica de recogida de informacin,
ya que en la actualidad, es considerada como una tcnica indispensable para lograr la
comprensin del comportamiento de los alumnos durante el proceso de enseanza-
aprendizaje. Desde esta perspectiva, los problemas de qu observar y cmo observar se
convierten, en las cuestiones esenciales de la evaluacin formativa /Araneda y otros, 2008;
69).
Todos los test que componen esta batera tienen sus base terica y validez de
contenido en numerosas investigaciones que sealan que los procesos evaluados por ellos
discriminan entre nios con y sin dificultades para aprender (Bravo, 1995). Tambin han sido
diseados a partir de la experiencia psicopedaggica y clnica de los autores, de manera que
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puedan ser aplicados por los profesores especialistas sin necesidad de tener que recurrir a
materiales caros o muy sofisticados.
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CAPTULO IV
Se analizaron los resultados en los diferentes test, bateras y pruebas informales sobre los
conocimientos y capacidades matemticas alcanzadas por el sujeto de estudio, lo cual
posibilit identificar sus dificultades de aprendizaje en las matemticas, esto en base a los
siguientes niveles definidos en el marco terico:
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mbito numrico
Operatoria bsica
Comprende las operaciones de suma y resta tanto a nivel oral como escrito, con y sin
decimales, sin embargo presenta gran dificultad para desarrollar ejercicios con operatoria de
multiplicacin y divisin y operatoria combinada. No logra resolver operaciones de
multiplicacin con factores de dos dgitos y ms, as como en la divisin no logra resolver
ejercicios con divisor de 2 dgitos, esta dificultad se presenta tanto a nivel de clculo mental
como escrito.
Resolucin de problemas:
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Categora Valorizar capacidad de :
Memoria Reconocimiento
Retencin y evocacin
Pensamiento Reflexividad
Pensamiento analgico
Memoria y Atencin:
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Pensamiento:
Organizacin Perceptiva:
Conducta
Durante las sesiones de evaluacin, Benjamn mostr una buena disposicin para
contestar los diferentes test y bateras aplicadas, con una adecuada atencin a las
instrucciones de las actividades a desarrollar.
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CAPTULO V
CONCLUSIN Y SUGERENCIAS
SUGERENCIAS
Respetar los distintos estadios del desarrollo de los nios(as) de tal manera que se
proceda de lo concreto a lo abstracto siendo un proceso en espiral.
En lo que se refiere a los contenidos curriculares, para los nios con DAM, desde el
enfoque cognitivo, estn las siguientes sugerencias:
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Presentar problemas y actividades que tengan algn significado. Los ejercicios
matemticos que se realizan deben tener un atractivo inters para que el nio se
predisponga al razonamiento, en primer trmino por agrado o curiosidad, y luego,
proceder al razonamiento matemtico.
Plantear situaciones problema no estereotipados. Si se les plantea siempre el mismo
modelo de problema, los nios se acostumbran al procedimiento de resolucin,
mientras que sino tendrn que buscar y usar nuevas estrategias.
Usar la percepcin Visual. Con relacin a los procesos de razonamiento que requieren
la obtencin de un pensamiento cuantitativo se basarn en la percepcin visual, por
bloques, tablas de clavijas, atc.
Potenciar el significado de los signos, la disposicin de los nmeros, la secuencia de
pasos en el clculo y la solucin de problemas.
Trabajar en equipo. Formando grupos con nios de distintos niveles de aprendizaje,
as unos se ayudan a los otros.
Tambin plantear trabajos individualizados de apoyo a las dificultades especficas.
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CONCLUSIN
Al tratar la cuestin de la etiologa de las DAM se observa que no existe una nica
causa a la que puedan atribuirse sino que se presentan varias de ellas conjuntamente. Como
es habitual en el mbito psicopedaggico, las causas de las dificultades pueden buscarse en
el nio o en factores externos, en particular en el modo de ensear las matemticas.
Esta investigacin se bas en la perspectiva cognitiva para conocer las DAM, ya que
sta se centra en las representaciones internas y en las estrategias cognitivas y metacognitivas
que se utilizan, por lo que se consider la descripcin de aspectos cognitivos tan importantes
como son la memoria, la atencin, la percepcin y adems los conocimientos previos.
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