UNIVERSIDAD CRISTÓBAL COLÓN

DIRECCION GENERAL ACADÉMICA

Programa de Habilidades
Cognitivas Universitarias

CURSO 1:

ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DE

INFORMACIÓN (Dossier)

Mtro. Rodolfo Delgadillo C.

1
El Colegio Calasancio promueve los
siguientes valores:

 Ser cristiano y ser persona es lo más

importante de la vida.

 Trabajar con los niños y jóvenes es

un don para los maestros y
educadores

 La tecnología es un medio muy

válido, al servicio del desarrollo
humano

 Todo niño y todo joven,

suficientemente ayudados, tienen
unas posibilidades de crecimiento
personal considerables.

 Más importante que saber cosas, es

estar en disposición de aprenderlas
uno mismo, tener recursos suficientes
para aprender toda la vida.

 Nuestro criterio se centra, en

términos educativos, en saber
expresar la realidad, participar en
actividades, ser uno mismo y saber
tomar desiciones.

2
 Introducción

En los últimos años el pensamiento ha sido una de las piedras angulares en los
procesos formales de la educación. Las intenciones de ofrecer una educación
de calidad se orientan hacia el aprender a aprender, que da pie a otras formas
de aprendizaje. De hecho en la actualidad diversas dificultades observadas en
los estudiantes se ven asociadas con las capacidades cognitivas. Así por
ejemplo se ha señalado como en años recientes, muchos norteamericanos
han llegado a reconocer que los estudiantes en sus escuelas carecen de un
pensamiento crítico, con las habilidades que sería deseable tenerlas. Reportes
de alto impacto como el de Nación en Riesgo (Comisión Nacional para la
Excelencia en Educación, 1983) han señalado las deficiencias en el
pensamiento de alto nivel, como la mayor debilidad de la educación en ese
país.

En nuestro país las condiciones parecen presentarse con mayor

gravedad, dado que día a día observamos graves deficiencias en la formación
del estudiantado no solo en la educación básica, sino también universitaria; así
por ejemplo en una evaluación recientemente realizada (2005) se encontró que
el 78% de la población de ingreso a la UCC tenían deficiencia cognitivas para
una formación universitaria, además de evidenciar que un 92% mostraba
inhabilidades importantes en su comprensión lectora.

Generalmente en las actividades de enseñanza – aprendizaje, los

estudiantes realizan las tareas académicas en forma mecánica, aparentemente
sin implementar procesos cognitivos relevantes acerca de lo que están
haciendo o fundamentando; o bien podemos encontrar evidencias que sugieren
que los estudiantes de todas las edades tienen concepciones erróneas que
indican la carencia de una atención efectiva en los métodos instruccionales
existentes. Las investigaciones recientes sugieren que a los alumnos con
frecuencia les falta pensamiento riguroso y ordenado, pero también muestran el
hecho de un desinterés o desconocimiento en las escuelas (sobre todo a nivel
básico) por el desarrollo intencionado y sistemático de procesos cognitivos.

3
 Bruner señalaba que el objetivo de la educación era el mejoramiento
intelectual del estudiante. Cumplir este objetivo, enseñar a pensar, no basta
con asegurar que los alumnos aprendan correctamente las materias del
currículo escolar, si se quieren tener las máximas garantías de que se está
favoreciendo este objetivo, su enseñanza debe programarse intencional y
deliberadamente

Las habilidades intelectuales se pueden incrementar y perfeccionar.

Pocas personas consiguen acercarse al desarrollo pleno del potencial
intelectual que poseen. El desarrollo potencial necesita ser estimulo para lograr
óptimos frutos. Pero no podemos pensar que se realice este desarrollo sin unas
herramientas, sin unos contenidos, sin unas operaciones mentales, sin un
proceso que lleve al educando a las mayores cotas de complejidad.

Por otro lado conviene señalar que el objetivo de la educación formal no

debería ser tanto enseñar a pensar, actividad que se produce
espontáneamente en la inmensa mayoría de seres humanos, sino enseñar a
pensar bien, lo que para los docentes significa hacer un uso apropiado del
conocimiento que los alumnos poseen y de un proceso ordenado, planeado y
definido de forma específica.

Especialistas como Robert Ennis, Mathew Lipman y Richard Paul

sostienen que la meta principal de la educación debe ser el desarrollo de
pensadores racionales. Paul (1986b) ve el producto final de la educación como
la mente indagadora: un impulso apasionado por la claridad, la precisión y una
mentalidad centrada, un fervor por llegar al fondo de las cosas, a los temas
radicales más profundos, para escuchar con simpatía los puntos de vista
contrarios, un impulso fuerte a buscar evidencia, e intensa aversión a la
contradicción, al pensamiento flojo, a la aplicación inconsistente de estándares,
una devoción a la verdad opuesta al interés en sí mismo estos son
componentes esenciales de la persona racional

4
 En la actualidad existen decenas de programas que enseñan destrezas
y estrategias para desarrollar la inteligencia. En el fondo hay un proceso de
toma de conciencia de lo que significa aprender. Abarca todas las fases del
proceso cognitivo, y cada una de las etapas juega un papel importante para el
dominio final esperado. A partir de ahí es importante insistir en las habilidades
básicas de percibir, definir, enriquecer el vocabulario, aprender a planificar las
tareas, a usar y cambiar de estrategias, a buscar sistemáticamente, a codificar,
analizar, sintetizar... y un sinfín de recursos que preparan al educando para
enfrentarse con la vida misma y poder resolver sus problemas.

Sin duda alguna, la mayoría de la gente reconocerá sin más la

importancia de que uno sea capaz de pensar eficazmente. Con seguridad la
capacidad de pensar eficazmente ha tenido siempre muchísima importancia.
Las personas que la han desarrollado fueron sin duda más capaces de
adaptarse y prosperar que las que carecieron de ella. Pero hay motivos para
alegar que las habilidades del pensamiento son hoy más decisivas que en
ninguna época anterior. El mundo se ha hecho más complejo, y con él los
desafíos que presenta. Hacer frente a esos retos requerirá no sólo unos
conocimientos considerables, sino la habilidad de aplicarlos con eficacia. El
pensamiento nos capacita para dirigir nuestras actividades con precisión y para
planificar de acuerdo con fines a la vista, u objetivos de los que somos
conscientes. Nos capacita para actuar intencionalmente, para conseguir
objetivos futuros o el logro del presente.

5
 UNIVERSIDAD CRISTÓBAL COLÓN
- PROGRAMA DE ESTUDIO -
1. NOMBRE DE LA ASIGNATURA:

Estrategias de Aprendizaje para el Desarrollo de Habilidades en el Manejo de

Contenidos

2. CICLO: 3. CLAVE:

Curso Básico Nivel Literal

4. OBJETIVO (S) GENERAL (ES) DE LA ASIGNATURA:

Promover las habilidades y estrategias cognitivo / conductuales en el alumnado

para el manejo de los contenidos y actividades escolares.

5. TEMAS Y SUBTEMAS:
5
6 I. Estrategias de apoyo para el optimo funcionamiento en las
actividades escolares

• La experiencia en el aprendizaje
• Estrategias de aprendizaje
• Estilos enseñanza – aprendizaje
• Lectura y comprensión

Los recursos didácticos y su importancia en la formación universitaria

• Subrayado
• Resumen
• Reseña
• Cuadros Comparativo
• Síntesis
• Cuadros Sinópticos
• Clasificaciones Jerárquicas
• Líneas de Tiempo
• Mapas Conceptuales
• Redes Semánticas
• Textos de generación y divulgación del conocimiento
• Textos académicos reformulados

6
5. TEMAS Y SUBTEMAS:

6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE:
CON DOCENTE:

Resolución de problemas
Análisis de lecturas, canciones, películas, cortometrajes, cuentos, notas periodísticas, biografía
de autores y cantautores
Discusiones dirigidas
Organización de dinámicas y técnicas de aprendizaje
Asesorías

INDEPENDIENTE:

Elaboración de escritos

Solución de ejercicios

Análisis de textos

Participación por equipos cooperativos(dramatizaciones, cuentos colectivos, etc.)

7. MODALIDADES DE EVALUACIÓN DE LA ASIGNATURA:

 Proceso personal (controles de lecturas, composiciones, exposiciones, presentación de

ensayos, síntesis cuentos, fichas de trabajo)
 Portafolio de trabajos.
 Controles de lectura.
 Composiciones.
 Exposición.
 Presentación de escritos.

7
8. BIBLIOGRAFÍA:

A. De Sánchez. M (2002) Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos

del pensamiento. Guía del instructor. México: Trillas.
A. De Sánchez, M. (1998) Desarrollo de habilidades del pensamiento. Procesos
del pensamiento. México: Trillas.

A. De Sánchez Margarita, (1991) Desarrollo de Habilidades del Pensamiento.

Discernimiento, Automatización e Inteligencia practica. México. Trillas
Burón Javier (2002). Enseñar a aprender. Introducción a la Metacognición.
Bilbao: Ediciones Mensajero.
Cooper M. Jeames. (1993) Estrategias de enseñanza. Guía para una mejor
instrucción. México: Limusa.
Nickerson, P. (1995) Perspectivas para enseñar a pensar en Enseñar a pensar
en aspectos de aptitud intelectual. España: Paidos.
Pichardo, P.J.J.(1999) Didáctica de los mapas conceptuales. México: Jerthalum.
Priestley, M.(1999) Las herramientas del pensamiento en Técnicas y estrategias
del pensamiento crítico. México: Trillas.

8
 Índice.
Lectura Págs.
….
1 La experiencia en el aprendizaje 10

…. 16
2 Estrategias de aprendizaje
….
3 Estilos enseñanza - aprendizaje 23

…. 34
4 Lectura y comprensión

5 Aprender a pensar leyendo 48

….
6 Elaboración de apuntes y resúmenes 66

….
7 El subrayado y resumen 71

….
8 Resumen, síntesis y reseña 75

….
9 Elaboración de cuadros sinópticos 83

….
10 El esquema 86

….
11 Clasificaciones jerárquicas 90

….
12 Línea del tiempo 94

….
13 Cuadro comparativo 98

….
14 Mapas conceptuales 99

….
15 Textos académicos reformulados 112

….
16 Textos de generación y divulgación del conocimiento 118

….
* Fuentes de consulta 125

….
** Lecturas 129

9
LECTURA 1: LA EXPERIENCIA EN EL APRENDIZAJE

El aprendizaje se da de diversas formas, como con la experiencia, a través de

esta se pueden adquirir conocimientos del lugar en el que se esta inmerso,
conceptos, ideas, principios, teorías. Se aprende por experiencias diversas,
acertadas o desacertadas.

El reconocimiento de errores y aciertos, así como fracasos y éxitos,

avances y retrocesos, son una fuente maravillosa de aprendizaje para la vida,
para la escuela. Todo ser humano desde que nace hasta que muere aprende
de su propia experiencia. Entonces integrar al aprendizaje logros y fracasos en
las experiencias vividas, funciona como fuente de aprendizaje hasta en el
aprendizaje de contenidos formales.

Además de las experiencias que en la vida diaria se van presentando, de

la familia o ambiente en que se crece influye en el aprendizaje y en la visión del
mundo, se asiste a la escuela donde se tiene una educación formal. En ella se
aprende a leer, a escribir, a resolver problemas aritméticos, los principios de las
ciencias, habilidades motoras, también hay desarrollo de habilidades sociales.
El proceso de aprendizaje es interminable. En cuanto más se aprende más
falta por aprender.

En el aprendizaje de contenidos formales, la relación de lo vivido con lo

enseñado o estudiado permite aprender significativamente. Señala Deval
(2000) que se gana siendo conscientes de los fundamentos del sentido común
pero se gana aún más cuando las experiencias iluminan las fuentes
sentimentales y motivacionales de los propios procesos de aprendizaje.

Según Michael Guillermo (1996), en el aprendizaje escolar, para mejorar

y enriquecer el aprendizaje se deberá aprender a utilizar la memoria, a leer, a
escuchar a escribir, a explorar, probar, experimentar. Además de desarrollar
nuevas habilidades y reconocer y utilizar favorablemente con las que se
cuentan. Las habilidades desarrolladas, son fuente de seguridad, una habilidad
adquirida requiere práctica para ganar seguridad en dicha habilidad, sino se

10
corre el riesgo de olvidarla.

En la educación formal, se necesita de instituciones y maestros que

estimulen a pensar y que provean un ambiente y materiales básicos para invitar
al aprendizaje, a la investigación de información que enriquezcan los
contenidos revisados en el aula y por lo tanto la lectura, etc. Se necesita de una
sociedad que rete a ser personas propositivas y activas más que dependientes
y pasivas.

Al hablar de aprendizaje, se tiene que hacer referencia a un proceso de

enseñanza, ya sea propio o influido por otra persona. Un problema del
aprendizaje se puede dar cuando lo que se aprende resulta poco significativo,
poco aplicable a la vida o simplemente aburrido, un ejemplo, al dejar la
escuela, las personas comúnmente se olvidan de seguir educándose por
cuenta propia, es decir, de aprender por sí mismas. Para lograr este
aprendizaje, Michael (1996), recomienda que cada persona se construya un
ambiente educativo personal en el cual se motive y se comprometa con su
propio proceso de aprendizaje. Esto requiere el desarrollo de habilidades en la
preparación de aprender a aprender.

1.1 Factores que influyen en el aprendizaje escolar

Factores que influyen en el aprendizaje: percepción, atención, representación,

reconocimiento de patrones, memoria, procesamiento de información. Los
alumnos visto desde la educación formal, pero en general los individuos
reciben gran cantidad de información por diversos medios (visuales, auditivos y
kinestésicos). En cuanto a la educación formal, la planeación de actividades
favorece la percepción – la atención, el procesamiento de la información, la
memoria y el aprendizaje – y el control de las desviaciones de la atención.

Todos estos conocimientos son de gran utilidad para la elaboración de

materiales educativos que sirven de apoyo para fomentar la representación del

11
conocimiento; por medio de la adecuada selección de libros de texto y del uso
de pizarrón, rotafolios, videos, retroproyectores, pantallas en multimedia, etc.,
así como del uso de mapas conceptuales, cuadros sinópticos, organizadores y
otros materiales instruccionales.

Para lograr el aprendizaje se trabajan ciertos procesos, como

percepción, atención, representación, comparación con el conocimiento previo,
procesamiento de la información, reestructuración (asimilación-acomodación),
etc.

La percepción, como punto de partida del aprendizaje, su calidad influye

en todos los procesos posteriores. La distribución de la información en las
distintas zonas de visión, las relaciones de espacios al presentar lo relevante y
lo secundario, etc. Todo favorece la atención selectiva y la estructuración del
contenido significativo. Si los estímulos que activan la atención selectiva no se
usan o se utilizan de manera inadecuada o asistemática, el proceso se dificulta
y se provoca mayor gasto de recursos cognitivos. Percepción y atención son
procesos secuenciales, sin el primero no existe el segundo, ya que implica la
existencia de receptores. Glass y Holyoak, citados por Garza R., Leventhal
(2000), dicen que la atención es un proceso que tiene implícita la habilidad de
llevar a cabo un análisis selectivo de datos de entrada (inputs) a procesar, para
almacenar y recuperar información.

La representación mental es la manera en la cual la información se

registra y se expresa. Esta representación puede ser de manera verbal o
imaginaria. Las representaciones pueden ser proposiciones, imágenes, reglas
de reproducción. Ejemplos, proposición: los zapatos son nuevos; imágenes son
los dibujos o fotografías, es una estructura de memoria con las propiedades
espaciales bidimensionales de posición y distancia (Kosslyn, citado por Garza y
Leventhal, 2000); reglas de producción: si duermes, entonces se te quitará el
sueño.

La forma en que se presentan los estímulos visuales y el contexto en

que están insertos, o sea las características de proximidad, simetría,

12
continuidad, entre otras, favorecen el agrupamiento o la segregación visual,
dirigiendo la atención hacia ciertos estímulos como un todo (atención dividida)
o bien como elementos aislados (atención selectiva), con lo cual no atienden
ciertos estímulos para realizar un procesamiento posterior.

Si se considera que la percepción visual puede ser el primer paso, o uno

de los primeros pasos, mediante el cual el sujeto percibe información que
posteriormente se representará mentalmente y sobre la que se aplicarán los
procesos, podemos decir que lo que se percibe y la forma en que se hace
constituyen la base del procesamiento posterior de la información.

El estudio de la memoria posee implicaciones fundamentales en los

procesos de enseñanza-aprendizaje, ya que por décadas el aprendizaje fue
únicamente memorístico, sin reflexión. Alan D. Baddeley (Garza, 2000) realizó
una búsqueda de enlaces entre la teoría y la aplicación en el estudio de la
memoria humana, mediante dos aproximaciones teóricas:

a) Niveles de procesamiento. Habla de que la cantidad de información

recuperada está en función del tipo de procesamiento requerido
durante el aprendizaje; además, presupone que el procesamiento de
la información es jerárquico 2) Especificidad de codificación. Estipula
que las operaciones de codificaión específicas que se ejecutan sobre
lo que se percibe, determinan tanto lo que está almacenado como las
claves efectivas de recuperación de dicha información.

Baddeley, citado por Garza (2000), contrastó estas dos concepciones teóricas
basándose en los siguientes conceptos:

a) Dominios de procesamiento: define un dominio como un campo de

memoria dentro del cual existen en laces y conexiones asociativas y extensivas
que frecuentemente se asocian con procesos cognitivos particulares. b)
Contexto interactivo: determina la forma en que se codifica y se recupera la
información. c) Contexto independiente: cuando la codificación y el

13
reconocimiento son independientes del ambiente. d) Recolección: se refiere al
aspecto activo en la solución de problemas de recuperación, que juega un
papel importante en el recuerdo.

La memoria episódica facilita el aprendizaje de contenidos

procedimentales, mientras que la memoria semántica procesa información de
tipo conceptual. Se deduce que operan de manera paralela y en conjunto, de
modo que se complementan para la adquisición y generación de conocimiento.

La memoria episódica hace que en el almacenaje de la información el

individuo atienda a señales especiales y/o temporales que se vuelven vitales en
el momento de la recuperación de los datos. En la memoria semántica la
recuperación depende más de relaciones cognoscitivas de datos que ya estén
en la memoria a largo plazo.

Dichos datos se procesan a través de operaciones cognoscitivas. De

esta diferencia se desprende precisamente la factibilidad de que estén sujetas
a interferencia: como la memoria episódica depende de inputs que vayan
permitiendo o no la recuperación; mientras que en la memoria semántica la
interferencia es mínima, la búsqueda de información depende más de recursos
propios de la mente del individuo y el bloqueo en el almacenamiento y
recuperación depende más de la organización de la información a nivel
personal.

Memoria episódica: organización espacial y temporal, referencia

autobiográfica; gran interferencia y olvido; retiene información aprendida, sin
capacidad inferencial, retiene eventos.

Memoria semántica: organización conceptual; referencia cognoscitiva;

escasa interferencia; recuperación de la información no necesariamente
aprendida, con capacidad inferencial, retiene conocimientos.

La memoria la largo y a corto plazo. Ambas funciones de la memoria

14
operan de forma complementaria, estructuras mentales donde la memoria a
corto plazo permite el flujo de información a la memoria a largo plazo, la
memoria a largo plazo es la que permite que se trabaje con información
durante un tiempo más prolongado, de tal manera que aquí el aprendizaje se
constituye en significativo y duradero. La memoria desempeña un papel
importante en el proceso de aprendizaje.

Memoria a corto plazo: la información almacenada esta activa;

capacidad limitada, trabaja con siete unidades de información; persistencia
limitada, el tiempo de duración de la información es limitada, entre 15 y 30
segundos; retiene las propiedades físicas de la información; la recuperación de
la información es muy accesible, casi de modo instantáneo.

Memoria a largo plazo: la información almacenada puede estar inactiva o

latente; capacidad limitada, mantiene una cantidad muy grande de información;
persistencia limitada: el tiempo en que la información puede estar en ella
depende del momento en que fue aprendida y almacenada, hasta el momento
en que las funciones de la misma estén en condiciones de trabajar, durante el
tiempo de vida; retiene la información semántica; la recuperación es más lenta,
requiere de procesos más complejos.

15
LECTURA 2: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE

Las estrategias de aprendizaje son alternativas educativas, herramientas para

facilitar el aprendizaje. Cuando es utilizada una estrategia, la selección de la
estrategia puede depender de la información a tratar. Las estrategias de
aprendizaje son utilizadas para estructurar la información que se desea
aprender, para así poder procesarla más rápida y significativamente.

De acuerdo a la tarea por realizar o al contenido a estudiar se tiene la

opción de estrategias de atención selectiva y en otros una estrategia de
atención global. En muchos casos serán utilizadas de manera simultánea.

La estrategia de atención selectiva es una estrategia que es usada de

manera natural cuando se quiere atender sólo a algo de interés personal y,
conscientemente, no hacemos caso a otras cosas, estímulos, ruidos, etc.La
atención selectiva tiene dos niveles. El nivel 1 es cuando la atención es
centrada en una explicación, en un estímulo, olvidando por ejemplo ruidos o
pensamientos distintos al tema que se esta tratando. Este nivel de atención
selectiva requiere esfuerzo personal para ser realizado. Cuando un tema no es
de interés o existe el pensamiento de que lo que se va a hacer no es
importante, el nivel 1 de atención selectiva se debilitará y en lugar de atender a
la explicación o tarea, se atenderán otros asuntos y al no atender no se podrá
aprender.

Si la información que se presenta esta organizada, es posible que se

tenga que utilizar la estrategia de atención selectiva de nivel 3. En esta la
atención funciona de manera más automática, no es preciso dedicar mucho
esfuerzo a atender; se entiende el problema y se va solucionando parte a parte.

Cuando la actividad es resolver una tarea que no esta organizada, se

recurre a la estrategia de atención selectiva nivel 2 para analizar
detenidamente cada una de las partes del estímulo. Cuando se ha encontrado
sentido a alguna de las partes se busca como organizar las otras partes.

16
 La estrategia de atención selectiva tiene dos técnicas. Calvo (1998), 1
Técnicas de fragmentación, cuando es usada la información presentada es
dividida en partes se empieza a estudiar una parte y no se piensa en la
siguiente hasta que exista comprensión de esta primera. 2. Técnica de
exploración, no es dividida conscientemente la información, es estudiada tal y
como es presentada. La exploración puede ser sistemática, es cuando se
atiende la información siguiendo un criterio; y la exploración situacional, cuando
se atiende a la información que se presenta próxima a la primera que ha sido
aprendida.

La estrategia de atención global. Una vez que te has centrado en la

tarea, interviene este tipo de atención. El uso de esta estrategia es para darse
cuenta de toda la información que se te ofrece y tener una visión de todo el
conjunto. Al atender toda la información de manera organizada, se entiende el
significado de la tarea o estimulo y se puede empezar a resolver.

La técnica más usada en la estrategia de la atención global es la

exploración, que consiste en ver todo el contenido que se presenta de manera
rápida, sin atender a los detalles. Una vez atendida la información se puede
adquirir el conocimiento y se adquiere mediante un proceso en el que se
comprende la información, es decir, se entiende el significado y en el que es
retenida la información en la memoria, y con el paso del tiempo y como
resultado de la experiencia, es modificado ese conocimiento para que se
adapte a distintas situaciones. Este aprendizaje se modifica o se transforma
como resultado de la experiencia.

La estrategia de selección (comprensión). Las estrategias de selección

son el resumen y subrayado. La técnica del subrayado consiste en seleccionar
la información que es más importante y destacarla mediante distintas formas.
Las ventajas es son, mayor concentración mientras se realiza una lectura, crea
el hábito de analizar los textos, ayuda a establecer relaciones de lo leído,
ayuda a retener la información, además, facilita los repasos posteriores ya que
solo se leerá lo subrayado.

17
 El resumen, Sambrano (2002), consiste en expresar de manera breve
las ideas principales de un texto, funciona para hacer una síntesis de las ideas
del texto, estructurar esas ideas y establecer las relaciones que existan entre
ellas, facilita el estudio y repaso posterior. Resumir es útil para: seleccionar la
información más importante, relacionar las ideas, expresar ideas con el propio
lenguaje, poder repasar de manera rápida, preparar evaluaciones.

Las estrategias de organización (comprensión). Estas son el resumen y

el análisis de la estructura de los textos. Con esta estrategia se podrá
relacionar la información seleccionada para que tenga sentido y así
comprenderla y recordarla mejor.

El análisis de la estructura de los textos es para conocer como está

organizada la información que se va a aprender, esto facilita la comprensión y
el recuerdo.

Para descubrir la forma en que esta organizado un texto se hace una

lectura global rápida, lectura de párrafos y una idea de cada uno, se
comprueba si las ideas globales son correctas y se complementan entre si, se
elige un modelo de organización y después se representa gráficamente.

Estrategias de elaboración (retensión). Se usa la elaboración cuando es

añadido algo a la información por aprender y, de esa manera, hacerla más
significativa y mejorar su recuerdo.

Las técnicas de la estrategia de elaboración son:

• Lazo. Esta técnica implica formar una imagen de cada uno de los

18
 ítems que se deben aprender. Cada imagen hay que enlazarla
con la imagen que representa al ítem siguiente.

• Historia. Esta técnica es adecuada para personas que tienen

dificultad para formar imágenes. Consiste en formar una historia
con las palabras que deben ser aprendidas.

• Palabra clave. Adecuada para retener el significado de palabras

nuevas. La técnica se realiza en dos fases: 1) Se piensa en una
palabra que tenga un sonido común o similar a la palabra que se
quiere aprender. 2) Se forma una imagen que mezcle la palabra
clave con el significado de la palabra que se quiere aprender.

• Imagen. Esta técnica consiste en formar una imagen con toda la

información que suministra el texto. Cuanto más colorida,
detallada este la imagen la retensión del contenido será mayor.

• Analogía. Facilita la retensión, ya que se puede recordar en

primer lugar el conocimiento más familiar. La analogía se
establece con algo bien conocido. Facilita la comprensión por que
transferimos el esquema de un conocimiento familiar al
conocimiento nuevo.

• La estrategia de repetición. Es cuando se dice de forma

repetida la información por aprender. No es adecuado repetir la
información sin antes haberla comprendido o haberla sometido a
algún tipo de elaboración. Para que haya aprendizaje es
necesario comprender la información y retenerla, y para eso se
tienen que usar en todos los casos la estrategia de repetición.

El conocimiento adquirido al aprender poco a poco se va refinando y

cambiando. Cada persona es responsable de la modificación y adaptación de
nuevas experiencias; en algunos casos habrá conciencia de aprendizajes
erróneos y deberán ser modificados.

19
 Para personalizar el conocimiento se puede utilizar la estrategia de
profundización e identificación de la validez de conocimientos, Delval, J. (2000).

Para el desarrollo de esta estrategia se utilizará como técnica la

preparación de lecciones y la controversia. Estas se dan en grupo.

1. Preparación de lecciones. En la preparación de una lección se

profundizan conocimientos. Hay que tomar en cuenta la
presentación de la información para la fácil comprensión propia y
la de los compañeros a los que se le presenta.

2. Controversia. A lo largo de la sesiones de grupo se dan

momentos en que, las ideas han sido incompatibles y se habrá
llegado aun acuerdo. Para que el grupo llegue a conclusiones
debe permanecer centrado en el tema que esta trabajando,
trabajar de manera ordenada, usar fuentes fiables, buscar y
valorar distintas alternativas y puntos de vista, tener en cuenta
siempre la situación global.

3. El proceso de recuperación. Durante este proceso se tiene

acceso a la información que se tiene almacenada en la memoria y
que es colocada en la conciencia. Una vez recuperada esa
información, se valora como se adapta a la pregunta o tarea
planteada. En cuanto se recupera de la memoria alguna
información, no se hace una copia exacta de lo aprendido. Al
recordar, se recuperan elementos

importantes de la información y son usados esos elementos y el

conocimiento general para construir la respuesta. La capacidad
de recuperación depende de características personales, la
materia o tema de estudio y cómo se estudie.

4. Estrategias de recuperación. Evocación, a través de ella es

20
 reconstruida la información aprendida. Se debe recordar lo
aprendido y como se hizo conocimiento.

5. Estrategia de reconocimiento. A través de ella es separada la

información correcta de la incorrecta.

6. Estrategia de huella-elección. Cuando es utilizada la estrategia

de huella se explora en la memoria de manera ordenada y
sistemática. En la estrategia de elección, se piensa en algún
hecho o idea que satisfaga las propias condiciones, se
comprueba si es adecuado, y si no lo es, piensa en otro elemento.

7. Transferencia de conocimientos. Transferir un conocimiento

significa responder a nuevas situaciones usando lo aprendido en
situaciones distintas.

8. Metacognición. La metacognición es el proceso de pensar acerca

del pensar. La metacognición se refiere al propio conocimiento de los propios
procesos cognitivos y aquello relacionado a dichos procesos. Existe evidencia
de que los individuos que perseveran en la resolución de problemas, que
piensan de manera flexible y crítica, y que además aplican sus habilidades
intelectuales de manera consciente, son aquellos que poseen habilidades
cognitivas bien desarrolladas. Estas personas también manejan efectivamente
recursos intelectuales que incluyen: habilidades básicas motoras y
preceptúales, lenguaje, creencias, conocimiento de procesos de memoria y
contenido, estrategias apropiadas con la intención de lograr un resultado
deseado. La metacognición ha sido reconocida como la característica central
de la inteligencia; aquellos que son mejores administradores de sus
pensamientos son considerados más inteligentes. Se sabe que los procesos
metacognitivos tienen un papel primordial en el éxito de los estudiantes al
adquirir nuevos conocimientos.

En la educación formal, para promover el cambio en los estudiantes y

21
facilitar el aprendizaje, y que se hagan responsables del propio conocimiento
es sugerido:

• Proveer instrucción explícita acerca de qué debe hacerse en la

tarea, cuáles son los objetivos y cómo evaluar el progreso y el
término de la misma.

• Proveer oportunidades para que el grupo trabaje

cooperativamente, con el fin de retroalimentar el aprendizaje de
cada uno de los compañeros.

• Proveer instrucciones explícitas acerca de cómo pueden

transferirse las estrategias y asignar práctica suficiente.

• Ayudar a los estudiantes a vincular el conocimiento recién

adquirido con el previo.

El profesor puede facilitar discusiones después de terminada la tarea

para permitir que los estudiantes aprendan: La eficacia de varias estrategias,
los problemas a los que se enfrentaron, cómo resolvieron esos problemas,
cómo evitar problemas en el futuro.

LECTURA 3: ESTILOS ENSEÑANZA - APRENDIZAJE

Los estilos se refieren a la forma particular en la que una persona se

desenvuelve en su entorno, tiene que ver con los gustos, preferencias,
habilidades, características de personalidad que han sido aprendidos y de
alguna manera determinados por la cultura, la sociedad y la familia, por
mencionar algunos.

En este caso, se tratarán los estilos de enseñanza y aprendizaje. Los

estilos de aprendizaje se refieren a la forma en que es captada la información
del medio, de acuerdo a rasgos cognitivos, fisiológicos y sociales. Por otro lado,

22
los estilos de enseñanza se refieren a la manera característica del docente de
llevar a cabo su labor de enseñanza, influido por los objetivos, diseño
curricular, medios, recursos, etc.

Los estilos de aprendizaje pueden ser entendidos de diversas formas. Según

Alonso (1994) son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiológicos que sirven
como indicadores relativamente estables, de cómo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje. Para Dunn y Dunn,
Lozano, (2001), son concebidos como "… la manera en la que un aprendiz
comienza a concentrarse sobre una información nueva y difícil, la trata y la
retiene".

El estilo de aprendizaje caracteriza a un estudiante en términos de las

condiciones educativas que son más favorecedoras en dicho proceso. De tal
forma que algunas condiciones educativas le serán más favorables que otras.

El término ‘estilos de aprendizaje’ se refiere al hecho de que cada

persona utiliza su propio método o estrategias a la hora de aprender. Aunque
las estrategias varían según lo que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales las cuales definen un
estilo de aprendizaje. Se habla de una tendencia preferente, por ejemplo,
cuando alguien casi siempre es auditivo, sin embargo en ciertos casos utiliza
estrategias visuales (teoría VARK).

Cada persona aprende de manera distinta a las demás: utiliza diferentes

estrategias, aprende con diferente velocidad o con mayor o menor eficacia, aún
estando en circunstancias similares de motivaciones, edad o estudiando el
mismo tema.

Revilla (1998) destaca algunas características de los estilos de

aprendizaje: son relativamente estables, aunque pueden cambiar; pueden ser
diferentes e situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a
los alumnos se les enseña según su propio estilo, aprenden con más
efectividad.

23
 Una definición es considerar al estilo de enseñanza como el sello más o
menos personal y propio con que el profesor dirige y configura los modos de
educar y enseñar, de acuerdo con su concepción de los objetivos pedagógicos
y las características de los educandos (Detrish en Brundage, por Aracibia et. Al
1999).

Por lo tanto, el estilo de enseñanza se transforma en aquel modo

particular que tiene el profesor de estructurar y ejecutar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de acuerdo con los objetivos que se propone, sus
propias características personales y las que percibe en los educandos.

Los profesores usan con mayor frecuencia ciertos estilos más que otros.
Los estilos pueden cambiarse (a veces conscientemente y otras veces de
manera inconsciente) según el contexto y las reacciones que el profesor
obtenga de sus estudiantes, entre otras causas. Hay puntos importantes que
inciden en las preferencias para enseñar:

- Si el curso era obligatorio u optativo.

- El número de alumnos en la clase.
- La asignatura (humanidades versusciencias).
- El gusto personal por la asignatura.
- Los tiempos (si la asignatura se ofrece a diario, terciada o una vez a la
Semana).
- El tipo de evaluación (exámenes, ensayos, reportes),
- La voluntad para tomar riesgos.
- La flexibilidad para seguir o romper las normas institucionales sobre la
enseñanza.

Lewin citado en Arancibia (1999), plantea que la funcionalidad de un

determinado estilo se relaciona significativamente con el contenido a enseñar, y
Ausubel (1980) enfatiza la importancia de considerar el tipo de aprendizaje que

24
se quiere lograr en el grupo de alumnos.

De esta manera, no existiría un estilo que fuera mejor que otro con
anterioridad al desarrollo de las prácticas educativas y, por lo tanto, un buen
profesor debiera ser capaz de utilizar los distintos estilos en diversas
combinaciones, de acuerdo a la consideración de los elementos nombrados
con anterioridad.

En relación a esto, se ha observado, que las estrategias o métodos que

estarían asociadas a un rendimiento superior de los alumnos son aquellas que
el profesor, a partir de su propia experiencia como estudiante, utiliza para
enfrentar las condiciones que se les presentan en la sala de clases. La mayoría
de estas prácticas no son enseñadas en cursos formales, sino que están
basadas en la capacidad del profesor para darse cuenta de que forma sus
alumnos pueden aprender mejor, lo cual se lograría gracias a que el profesor
es capaz de ponerse en el lugar de sus estudiantes.

3.1 Las diferencias individuales y los estilos

Las diferencias individuales, son clave de los estilos de aprendizaje, cada

individuo tiene su forma de comportarse, socializar, en este caso aprender y
enseñar. Al mencionar una población escolar universitaria o un grupo docente
de la misma especialidad, se sabe que tienen similitudes, como el idioma, la
edad, ideas, la universidad en la que estudian, la licenciatura que cursan o en
la que se desempeñan como maestros. Pero no por esa razón se puede creer
que estas personas son iguales, ya que cada uno de los que conforman estos
grupos, tienen su propia personalidad, su identidad, carácter, hábitos, lo que es
lo mismo, los integrantes de estos grupos tienen puntos que los hacen
similares, pero de ninguna manera iguales.

Las diferencias entre individuos influyen en el proceso de enseñanza

aprendizaje, desde la forma de interacción entre alumnos, entre profesores y

25
en las relaciones alumno-profesor. Las diferencias individuales en ocasiones
son pasadas por alto en el proceso de enseñanza, pero en el acto educativo es
importante tomarlo en cuenta, ya que el diseño y planeación de la docencia son
para beneficio de los estudiantes y para el mejor desempeño docente.

Los profesores llegan a conocer de cerca a sus alumnos, y observar

casos como el del alumno participativo y su contraparte el alumno que sabe
pero no participa, o el tipo de alumno que es muy sociable y contrario el alumno
que es tímido y callado, o aquel que tiene todos sus apuntes en orden y el que
no sabe donde esta el principio ni el fin de sus apuntes, esta puede ser una
forma de identificar como son los estudiantes, que es lo que define a cada uno
de ellos y que es una influencia en su forma de aprender y ordenar el
conocimiento.

Los alumnos también son testigos de la forma en que actúan sus

profesores, algunos son moderados y reflexivos, invitando a sus alumnos a la
reflexión, otros talvez prefieran la lectura y la discusión de temas relevantes
para su materia, algunos podrán ser muy hábiles en su expresión oral, otros
por escrito y otros opten por escuchar e intervenir solo cuando sea necesario.

Las diferencias individuales son prueba de la diversidad que hay en los

grupos, aún estos parezcan iguales, estas diferencias en ocasiones son vistas
como obstáculos a vencer, pero las diferencias individuales desde otro ángulo
serían la variedad que enriquezca el proceso de enseñanza aprendizaje, ya
que alumnos y maestros con todo lo que los caracteriza al aportar al grupo
beneficiarán y se verán beneficiados en el aprendizaje y en su práctica
docente.

Algunos de los elementos que conforman los estilos, según Lozano R.

(2001) son las preferencias, las tendencias, los patrones conductuales, las
habilidades, las estrategias de aprendizaje utilizadas, así como la disposición
para realizar actividades.

La disposición se refiere a la decisión de llevar o no a cabo una tarea, es

26
a voluntad del sujeto, según sus motivaciones. Las preferencias tienen que ver
con gustos personales. Estas son a voluntad del individuo, por ejemplo, el
alumno que prefiere escuchar los temas en exposiciones que leer el capítulo
del libro. Una tendencia la manera inconsciente, para ejecutar una acción de
forma específica o común, como una persona que tiende a la agitación y
ansiedad en situaciones difíciles, y otra que en la misma situación se mantiene
serena y reflexiona acerca de lo sucedido.

Los patrones conductuales remiten a la respuesta representativa del

individuo ante un suceso determinado en relación a las costumbres del sujeto;
por ejemplo, el profesor que es puntual, que asiste cada día y cumple en
tiempo y forma los acuerdos que tiene con su grupo de alumnos, cuando él es
identificado como responsable y comprometido con su trabajo, significa que
ese patrón conductual le fue identificado. Una habilidad es entendida como la
capacidad física y/o intelectual de un sujeto para hacer ciertas tareas.

27
Una estrategia de aprendizaje es una herramienta utilizada para facilitar el
proceso de enseñanza aprendizaje, puede ser utilizada para solucionar un
problema académico, para complementar el aprendizaje, ayuda a poner en
orden la información captada.

Los individuos tienen un sello que los distingue, que los hace únicos
aunque el grupo parezca homogéneo, esos distintivos son los que permiten
observar los estilos, son mostrados como un patrón común, como una forma de
ser.

3.2 Supuestos y principios sobre los estilos de enseñanza y aprendizaje

Guild y Garger (2007), mencionan que conocer los estilos de aprendizaje y

enseñanza es esencial en la educación, que estos son un relato de las
preferencias y de los hábitos de estudio de estudiantes y desempeño de los
profesores. Conocer los estilos es una forma de conocerse a sí mismo y
entender la forma en que los estudiantes aprenden. Dicen que uno de los
puntos más importantes en el conocimiento de los estilos, es el reconocimiento
de que cada persona es diferente, y que estas diferencias salen
inevitablemente a la superficie cuando se enseña o se aprende.

Allport, citado por Guild y Garger (2007), define a los estilos como la
forma particular con que se vive en el mundo, este autor fue el primero en usar
la palabra estilo en 1930. Durante su investigación acerca de los estilos,
escribieron supuestos que los explican:

1. Cada persona tiene su propio estilo. El conjunto de conductas,

actitudes, gustos, etc., que caracterizan a cada individuo lo hace
único. Hay sujetos parecidos, sin embargo irrepetibles.

2. Los estilos son neutrales. Los estilos no son mejores unos que
otros, ya que cada estilo tiene su propio valor y utilidad para
determinadas tareas. La forma en que alguien enseña o aprende, es

28
el resultado de sus preferencias, experiencias y gustos, que ha
formado a lo largo de su vida, según su desarrollo, educación y
cultura.

3. Los estilos son estables, pero algunos patrones de conducta

pueden variar de acuerdo a la situación. Este supuesto quiere decir
que los estilos se mantienen constantes, sin embargo pueden ser
modificados porque la situación así lo exige. Ejemplo, un ejecutivo
requiere de la organización de sus compromisos y oficina, mantendrá
el orden por que es requisito para el cumplimiento de su trabajo, sin
embargo en casa, tiene un caos.

4. Los estilos no son absolutos. Un sujeto que vive una nueva

experiencia, en donde la situación es desconocida, o realiza una
actividad que no había desempeñado con anterioridad, puede actuar
diferente de lo usual para lograr adaptarse a lo nuevo.

5. Los estilos en si mismos no manifiestan competencia. El hecho de

que un estudiante este deseoso por estudiar ingeniería química y se
imagine trabajando en un importante laboratorio, no significa que
tenga las competencias para lograrlo. Él puede llegar a tener las
competencias necesarias, siempre y cuando sean desarrolladas.

6. Las características de un estilo pueden identificarse en otras

personas cuando se identifican en uno mismo. Una persona muy
metódica en su vida se percata fácilmente cuando esta tratando con
una persona que no lo es. Los estudiantes y docentes pueden
identificar las diferencias que los hacen únicos, la flexibilidad y la
tolerancia son las actitudes necesarias para el respeto a la diversidad
de estilos.

29
3.2.1. Principios de los Estilos de Aprendizaje.

Lozano (2001) y Owen (2007), mencionan los principios de los estilos de

aprendizaje de Sternberg, el cual señala que los estilos son preferencias en el
uso de las habilidades, pero no son habilidades en sí mismas. Este supuesto
esta relacionado con el querer hacer y el hacer bien, no son lo mismo. Ejemplo,
un profesor con un estilo lector escritor preferente, sin embargo sus habilidades
para transmitir la información en el acto educativo no sean del todo impactantes
en clase.

Una relación entre los estilos y las habilidades genera una sinergia más
importante que la simple suma de las partes. Lo que una persona desea hacer
y lo que realmente puede hacer, puede ser un punto importante en el éxito de
su vida profesional. Conocerse a sí mismo es clave, ya que si una persona
conoce para que es bueno y que actividades le satisfacen, y ve aplicadas sus
habilidades, podrá elegir una carrera profesional en la que considere su
elección ideal. Es más probable que sea exitoso un estudiante de ingeniería
mecánica por que considera que es una carrera interesante y productiva y
porque además se le facilitan las matemáticas, que aquel alumno de ingeniería
mecánica que sus padres y familia extensa han sido por tradición ingenieros
mecánicos.

Las opciones de vida necesitan encajar tanto en los estilos como en las
habilidades. A través del tiempo las mejores opciones para la elección del
quehacer profesional han estado influidas por las tendencias del momento. En
la actualidad, las licenciaturas relacionadas con las nuevas tecnologías son de
las mayores elecciones de los estudiantes universitarios, teniendo estos que
desarrollar las habilidades requeridas en dichas profesiones, y aunque esta
área no sea la especialidad de muchos, los estudiantes se están viendo en la
necesidad de manejar las nuevas tecnologías, porque se desempeñan en un
mundo laboral que así lo exige.

La gente tiene perfiles o patrones de estilos, no un solo estilo. Significa

que un estudiante tiene un estilo de aprendizaje preferente, pero eso no

30
significa que no manifieste características de otros estilos cuando la situación
así se lo exige. De igual manera un docente puede tener un estilo de
enseñanza predominante, sin embargo él se puede ver en la necesidad de
utilizar otros estilos, según la materia que este dando o según las necesidades
de su grupo de alumnos. Existe además la posibilidad de combinaciones de
estilos.

Los estilos son variables de acuerdo con las tareas y las situaciones.
Una de las características del ser humano es su capacidad de adaptación, en
el caso de los estilos de enseñanza y aprendizaje es lo mismo. Un estudiante
con determinado estilo de aprendizaje predominante, en su intento por
adaptarse a la situación o resolver una tarea totalmente nueva, puede aplicar
un estilo o estilos diferentes a los que le caracterizan. Como el profesor con su
estilo de enseñanza al saberse al frente de una nueva materia, utiliza diferentes
estilos de enseñanza dado que el diseño y objetivos de la clase lo requieren.

La gente difiere en la fuerza de sus preferencias. Las preferencias varían

de sujeto a sujeto, en un salón de clases habrá profesores que prefieran
promover la participación de los alumnos en clase, con comentarios acerca del
tema revisado, o habrá profesores que prefieran llevar la participación de sus
alumnos con trabajos escritos. Así como alumnos a los que les sea preferible
entregar trabajos escritos que hacer comentarios en clase.

Las personas difieren en su flexibilidad estilística. Dentro de las

características que hacen únicas a las personas esta la capacidad de
adaptación, hay personas que son más flexibles que otras en el caso de
adaptarse a una situación nueva. Un ejemplo, es el alumno que toda su vida
escolar curso con modelos escolares rígidos, en donde él hace únicamente lo
que se le pide, al llegar a la universidad cambia este panorama por que se
requiere de su participación, creatividad, propuestas. Habrá alumnos en la
misma situación, algunos en sus procesos se adaptarán más pronto que otros.

Los estilos son socializados. Los estilos se forman en el transcurrir del

tiempo, determinados por los gustos, educación, familia, cultura. Los individuos

31
de su ambiente y de los sistemas en que están inmersos aprenden. Parte de
cómo se forman Los estilos están en relación, con lo que el individuo aprende
de su ambiente y de los sistemas en los que esta inmerso, tomando lo que le
agrada y le funciona.

Los estilos pueden variar a lo largo de la vida. Los estilos pueden

cambiar de acuerdo a diferentes etapas que pasa el individuo, de acuerdo a
sus experiencias de vida. Lo que a una persona le gusta, prefiere o le funciona
en algún momento de su historia puede no funcionarle y dejar de agradarle en
una etapa distinta. Sin embargo, algunos estilos se mantienen a través del
tiempo.

Los estilos pueden ser mensurables. En relación a los estilos de

aprendizaje y enseñanza, hay diversas teorías que explican el fenómeno de los
estilos. Los autores que hablan sobre estilos, han creado instrumentos para
identificar los estilos en las personas, algunos instrumentos son cuestionarios,
inventarios, escalas. A través de estos se conoce el o los estilos preferentes de
cada individuo y en que medida los presenta, según cada teoría.

Los estilos pueden enseñarse. Cuando los alumnos elaboran sus

trabajos escolares, de acuerdo a las peticiones del profesor, como elaborar su
tarea en equipo o en forma individual, hacer un ensayo o una exposición,
redacción de textos y lectura comentada, está dando opciones a los alumnos
que experimenten con distintas actividades escolares. La forma en que los
alumnos adquieran mejores experiencias en cuanto a su desempeño, puede
definir sus estilos, ya que por ejemplo trabajar en equipo se les facilita y gusta a
unos más que a otros de los integrantes del equipo y la siguiente ocasión
preferirán formar parte de un equipo o no, por ejemplo.

Los estilos valorados en un momento o lugar específicos pueden no

serlo en otros. De acuerdo al ambiente donde se este desempeñando un sujeto
puede utilizar sus estilos de aprendizaje o enseñanza preferente, moldearlos o
utilizar otros distintos a los que le distinguen. Como un estudiante que es

32
innovador y propone interesantes opciones para llevar a cabo en su equipo,
todo suena muy bien y es apoyado, hasta que se intenta aplicar esas ideas, lo
que en un principio fue aceptado, a la hora de hacer el trabajo práctico, podría
ser desechado por el hecho de ser poco viable para el equipo.

Los estilos no son, en promedio, buenos o malos sino cuestión de

enfoque. Cada persona tiene su propio estilo o estilos, que no serán unos
mejores que otros, cada estilo puede ser utilizado y aprovechado en
situaciones diversas. Sin embargo, habrá sujetos que se adopten mejor a una
situación que otros según los estilos que tengan, pero no por eso son buenos o
malos.

A veces son confundidos los patrones estilísticos con los niveles de

habilidad. Reconocer que las personas difieren de uno mismo, en ocasiones es
difícil, no necesariamente se debe a que otras personas tengan habilidades
desarrolladas en mayor o menor grado que uno mismo, sino que puede tratarse
de estilos. En ocasiones las personas son evaluadas por que se hacen
diferencias entre uno mismo y los demás. Pueden ser reconocidos los estilos
de enseñanza y aprendizaje propios y en otras personas también.

33
LECTURA 4: LECTURA Y COMPRENSIÓN

García-Huidobro B., María Cristina Gutiérrez, Condemarín Eliana, (2000); A

estudiar se aprende. Metodología de estudio sesión por sesión; Alfaomega, México

4.1 Leer y Comprender

La lectura es un proceso activo. Todo texto exige una activa participación del
lector para ser interpretado. Al leer se crean imágenes internas, estimuladoras
del proceso de pensamiento y de la creatividad. Estas imágenes se crean
sobre la base de experiencias y necesidades propias, lo que permite entender
mejor el significado de acuerdo al manejo previo del lenguaje y de su dominio
sobre los contenidos.

Como muy bien se sabe, la lectura es la única actividad que constituye,

a la vez, materia de instrucción e instrumento para el manejo de otras asig-
naturas. La lectura eficiente se relaciona en forma estrecha con el éxito
escolar. El lector deficiente, que por su lentitud no puede procesar
directamente el significado, pierde la comprensión global del contenido.

Varias asignaturas, tales como aritmética, ciencias naturales, sociales y

todas las demás asignaturas que requieren el uso de libros, están relacionadas
con la capacidad lectora. Los problemas aritméticos son presentados,
generalmente, mediante el lenguaje escrito y tienen que ser leídos antes de ser
resueltos. Leer mucho y bien es una de las metas más importantes de un estu-
diante.

4.2 La Lectura

34
Cuando se lee, la "mente" realiza dos trabajos distintos: descifrar el texto y
comprender el mensaje del autor. La lectura implica aprender a descodificar y
a comprender diferentes tipos de textos.

Cuando el niño aprende a leer y a comprender, adapta sus procesos

cognitivos (atención - retención - comparación, etc.) a las características del
texto para reconstruir el significado. Al leer se crean imágenes que a su vez
estimulan el pensamiento. Leer es establecer una comunicación con los textos
impresos a través "de la búsqueda de significado". El texto en sí no tiene
significado, el significado se lo da el lector apoyado en su experiencia.

La lectura puede ser considerada como procedimiento cuando permite

que los alumnos se desenvuelvan con eficiencia en las asignaturas, manejando
ciertas destrezas básicas como captación de datos, organización y registro de
la información, etc. Las destrezas básicas o procedimientos para la
comprensión deben ser enseñados directa y explícitamente por el profesor.

4.2.1 Tipos de lectura

Según la índole de los escritos podemos dividir las lecturas en tres grupos:

a) Lectura de esparcimiento: Es la lectura de revistas, periódicos, li-

bros, novelas, etc. Se lee con gran rapidez y soltura.

b) Lectura de índole cultural: Es la lectura de información científica,

acontecimientos históricos, informaciones de temas específicos, etc. Se
lee con moderada rapidez. Precisa de una valoración crítica y razonada
del contenido y una adecuada asimilación del mismo.

c) Lectura de estudio: Es la lectura para retener la información. Se lee

con atención, lentitud y comprensión del material en estudio. La lectura
comprensiva es la que nos permite generalizar y aplicar los conceptos.

35
 Cuando se es capaz de "abstraer" los elementos principales y aplicarlos
a otras situaciones es que se ha "comprendido".

La lectura eficiente requiere una alteración en su velocidad para adap-

tarse a las dificultades que contenga el material propuesto: diversión, com-
prensión, ideas generales, etcétera.

4.2.3. Velocidad de lectura

Por velocidad de comprensión de lectura se entiende "el ritmo de

adquisición del significado de los textos escritos" (Alliende, Chadwick y Milicic,
1987). La mayoría de las personas descubren que recuerdan más cuando han
mejorado su ritmo de lectura en aproximadamente un 30%, a diferencia de lo
que podían recordar antes de este incremento.

TABLA DE VELOCIDAD LECTORA

H. Simón
7 años 50 Palabras por minuto
8 años 58 Palabras por minuto
9 años 84 Palabras por minuto
10 años 110 Palabras por minuto
11 años 125 Palabras por minuto
12 años 135 Palabras por minuto
13 año 145 Palabras por minuto

La persona lee a su propio ritmo, adaptando su velocidad a los propósitos que

se plantee.

Velocidad adecuada para una lectura silenciosa

Lectura Velocidad
. Baja Media Alta

Lectura de entretenimiento 250 350 500

(novelas, etc.)

36
 Lectura de investigación o 160 250 350
de índole cultural
Lectura de estudio (libros 125 200 275
de texto, etc.)

Colección Cuadernos de Recuperación “Hábitos defectuosos de lectura

" (C. Juste Hernanz/ A. Valles Arándigo).

Se consideran hábitos inadecuados de la lectura, esto es debido a que

entorpecen la comprensión de lo leído:

1. Vocalización: Mover los labios mientras se lee. La mente va más rápido

que los labios. No conviene verbalizar cuando se lee silenciosamente, se
pierde velocidad.
2. Subvocalización: Pronunciar mentalmente las palabras. Solamente con
un golpe de vista debemos descubrir el sentido de cada palabra.
3. Señalar con el dedo o lápiz: Se debe mover sólo la vista, sin ponerle
obstáculos.
4. Regresión: Volver constantemente atrás mientras se lee, esto es, el
regreso a párrafos ya leídos. Debemos tratar de comprender el texto a la
primera lectura, sin volver atrás a revisar conceptos. Las regresiones
son adecuadas en la lectura de estudio para reforzar alguna idea o frase
importante. Son inadecuadas cuando no se está concentrado en la
lectura y nos distraemos con facilidad.

4.3 Comprensión Lectora

La comprensión es el resultado de los procesos de pensamiento que nos

permiten dar significado a la realidad.

Comprender es una actividad intelectual que sigue los siguientes pasos:

1. Descomponer una información en sus elementos esenciales.

37
 2. Determinar las relaciones fundamentales que se dan entre tales ele-
mentos.
3. Ser capaz de hacer un resumen, en el que aparezcan claramente el
número de elementos esenciales y sus relaciones básicas.

Una forma de comprobar si hemos entendido es tener la capacidad de

expresarlo en forma oral o por escrito.

¿Qué es lo que se pide cuando se quiere que se comprenda lo estudiado o lo

leído?

Se pide:
1. Explicar las características de algo (describir).
2. Abstraer los elementos principales de esas características (definir).
3. Reconocer las distintas categorías, grupos y subgrupos a los que
pertenece algo (clasificar).
4. Descubrir semejanzas y diferencias entre dos cosas (comparar).
5. Llegar a una ley general a partir de ejemplos particulares (inducir).
6. Realizar operaciones lógicas para llegar a conclusiones (deducir).
7. Separar los distintos elementos que componen una estructura (analizar).
8. Extraer lo más importante de un todo (sintetizar).
9. Comprender las distintas relaciones que existen entre las cosas (ser
parte de..., depender de..., ser causa de..., consecuencia de..., etc.).

10. Explicar los pros y los contra de algo (enjuiciar).

11. Dar una opinión razonada y aportar las pruebas oportunas (criticar).

Es necesario recordar que:

- La práctica diaria es el único sistema de perfeccionamiento de la lectura.

- Antes de leer debemos hojear. La exploración preliminar del texto es el
medio ideal para mejorar la comprensión.
- Destrezas básicas para un estudio eficaz

38
 - Es necesario rodearse de condiciones óptimas para leer tales como:
buena iluminación, postura adecuada, distancia del papel y actitud
positiva.
- Mientras más rápido se lee, más se comprende.
- Lo más importante son las ideas, no las palabras. Poner atención en
captar las ideas es lo esencial, las palabras las pone el alumno.
- Los progresos que se hagan en cualquier tipo de lectura serán ínti-
mamente ligados entre sí. Si se desea aumentar la velocidad y com-
prensión de lectura en matemáticas o música, es necesario comenzar
por leer más rápido cualquier texto.
- Conviene leer siempre en forma activa y crítica.
- Leer todos los días un poco, sumados son muchas horas.

Para comprender es necesario:

- Tener un fin claro y específico.

- Tener experiencias cognitivas con la ejercitación de las operaciones del
pensamiento.
- Saber organizar y estructurar la información (orden secuencial de ideas).
- Ejercitar el lenguaje como instrumento para expresar los pensamientos e
ideas.
- Ejercitar la voluntad y perseverancia para someterse a los obstáculos
que opone la memoria al evocar lo aprendido.
- Evocar con una connotación afectiva.
- Verificar las respuestas. Obtener una confirmación de lo que uno cree
que captó.
- Trabajar en grupo, desarrollar una conducta participativa, e intercambiar
información para agilizar la dinámica del estudio, donde cada uno pasa a
ser parte activa e imprescindible. (El grupo enseña a asumir
responsabilidades.)
- Ejercitar para sacar el mayor número de ideas, porque mayores serán
las posibilidades de retención.
- Realizar al comienzo explicaciones cortas recalcando los puntos
principales hasta ser capaz de expresar la idea en forma más compleja.
- Expresar lo aprendido a través de: resúmenes, esquemas o mapas

39
 semánticos.

4.3.1. Estrategias para desarrollar la comprensión lectora

Algunas de las sugerencias que operan para favorecer la comprensión de

los textos, son las siguientes:

• Si el texto es complejo es necesario que los alumnos:

- lo lean con menor velocidad
- que relean párrafo a párrafo para procesar las ideas
- que formen una "imagen mental" con las ideas
- que "predigan" contenidos a partir de los títulos y subtítulos
- que busquen significados de las palabras apoyándose en el con-
texto
- incentive a los alumnos a pensar y relacionar la información que
están recibiendo al leer con sus conocimientos previos sobre el
tema (activación de los esquemas previos).

• Expresar con sus propias palabras o "cambiando", ya sea los

sustantivos o adjetivos, la idea del autor (parafrasear).

• Muestre a los alumnos la organización de la historia que leen. Ver el

orden secuencial de ellos.

• Buscar frases, palabras clave o palabras "nexos" porque sirven de señal

para localizar las razones en que el autor fundamenta su tema (palabra
que más se repite, nexos, etc.).

• Incentive:
- Las conversaciones y la "conversación interior", el pensar sobre
planes, metas, lo que hacen y por qué lo hacen, las actividades
diarias, los valores de los alumnos, etc.
- Las discusiones sobre hechos y fenómenos que se perciben,
hacer hipótesis y crear estrategias para solucionarlas

40
 - La planificación de acciones y evaluación de consecuencias
- Utilizar definiciones, comparaciones, clasificaciones, etc., en sus
trabajos, conversaciones y exposiciones diarias

• Explicar conceptos ya aprendidos.

• Crear analogías (imágenes).

• Cree situaciones para poner en práctica lo aprendido.

• Realizar actividades para ejercitar las operaciones del pensamiento que

son instrumento de la comprensión. Realice ejercicios de:
- percepción
- observación
- definición de conceptos
- clasificación de objetos, formas, tamaños, ideas, etcétera.
- comparación
- deducción e inducción y de análisis y síntesis.

A). Identificar las señales que tiene el texto

En un texto las señales están contenidas en tres aspectos sustantivos que

son:

• Estructura lógica
• Ideas generales
• Ideas principales

Darse cuenta de cuál es la estructura lógica que el autor puede útil en la

elaboración de un texto

a) Puede haber dividido el tema por subtemas o partes diferentes.

b) Puede haber utilizado una secuencia temporal.
c) Puede haber utilizado un procedimiento inductivo, o sea, de un cho

41
 experimental puede llegar a uno general y exponer una ley.
d) Puede haber utilizado un procedimiento deductivo, o sea, de norma o
definición añade argumentos que lo apoyan.

B). Buscar las ideas del texto

a) Cada párrafo contiene una idea principal.

b) El punto seguido marca ampliaciones o explicaciones de esa idea o
bien
de las ideas secundarias.
b) La coma (,) separa explicaciones que tienen el mismo valor, por
ejemplo cuando se ofrecen datos.
d) El punto y coma (;) equivale a un punto, pero su relación con la idea
anterior es más estrecha.

Identificar la idea principal y secundaria

El título más breve posible representa generalmente la idea principal. También

es la respuesta a las preguntas: ¿De qué se habla? ¿Qué se dice ello?
La idea principal es lo fundamental de la materia expuesta.

a) Localizar la idea principal

La idea principal no estará siempre en el mismo lugar. Puede estar:

a). Al principio del párrafo.

b). Al medio del párrafo.
c). Al final del párrafo.

El párrafo es una unidad de pensamiento. El autor expresa una determinada

idea en el marco de cada párrafo. Estos están constituidos por varias frases
relacionadas entre ellas y en algunos casos, los menos, por una sola frase.
Empiezan con un guión y terminan en punto aparte.

a) Cuando la idea principal está situada al principio no habrá problema

42
 para localizarla.
b) Al centro, quiere decir que el párrafo está dividido en tres partes fun-
damentales. La primera parte será una especie de preámbulo a
través del cual se llega a la idea principal. La tercera parte aclarará o
matizará la idea principal expresada en la segunda parte del párrafo.
c) Cuando viene situado al final del párrafo hay que leerlo con mucho
cuidado y atención. La frase que contiene la idea principal será la
conclusión general de todo lo dicho a lo largo del párrafo y será el
punto álgido de la argumentación.

Se pueden encontrar párrafos que contengan más de una idea principal, o

algunos en los que ni siquiera aparezca la idea principal, estos últimos se
denominan "párrafos de transición".

4.3.2. Estrategias para la lectura de comprensión:

El lector efectivo generalmente al iniciar una lectura se realiza o bien parte de

algunas interrogantes: ¿De qué o quién se habla? ¿Y qué se dice de ello?
Generalmente las respuestas a estas preguntas lo dirigen a la idea principal del
texto. Por ello, los estudiantes que han de aprender a leer compresivamente,
conviene que reconozcan los siguientes aspectos:

- Determinar cuál es la palabra que más se repite dentro del pá-

rrafo.
- Evidenciar como la frase principal es imprescindible dentro del
párrafo; si la quitamos, el párrafo aparecerá trunco e incompleto y
que la frase donde se exprese la afirmación más amplia y
abstracta será siempre la conclusión y el resumen de las demás.

Otro aspecto relevante concierne a las frases secundarias, las cuales

son frases que refuerzan y/o amplían la idea principal. Dentro de sus

43
principales características se pueden señalar:

• Son repetitivas y reiterativas, expresan con distintas palabras la mis-

ma idea de la frase principal, con el objetivo de reforzar el sentido de
la misma.
• Son también "frases de contraste", en ellas se contrastan ideas, se
fundamenta el mecanismo de la acción dentro de un párrafo.
• Estas frases ejemplifican la idea principal a través de detalles o sobre
la base de casos concretos.
• Razonan y argumentan con detalles el contenido de la frase principal.
• Las frases secundarias confunden fácilmente al estudiante.

Un aspecto poco evidente corresponde a las palabras señal, las cuales

son palabras que indican avances, detención o retroceso en el curso del
pensamiento del autor. Para leer lo importante del texto es necesario guiarse
por estas palabras.

Existen tres grupos de palabras señal:

1. Palabras que indican un avance en el curso del pensamiento.

2. Palabras que indican una detención.
3. Palabras que indican un retroceso.

1. Palabras avance: son las más numerosas. Por ejemplo, las palabras:
"también", "asimismo", "igualmente", "del mismo modo", "además", et-
cétera.

44
 2. Palabras pausa: podrían ser suprimidas en algún momento sin que por
ello el texto sufriera una variación sustancial. Ejemplo: "porque", "con tal
que", "por ejemplo", "tal como", etcétera.
3. Palabras retroceso: son quizá las más significativas. Hacen un mayor
hincapié en el razonamiento del autor, lo resaltan y refuerzan. Ejemplo:
"pero", "sin embargo", "no obstante", "a pesar de todo", "prescindiendo
de", "en vez de", entre otros.

4.3.4. Preguntas clave

Son preguntas indispensables para "recuperar" toda la información. La in-

formación de un emisor a un receptor se puede recuperar a través de pre-
guntas clave que tienen el mérito de recopilar la información y ordenarla en
categorías; estas categorías son: protagonista, acción, espacio y tiempo.

Con el fin de obtener de la lectura de estudio una información más com-

pleta de su contenido, conviene aplicar la técnica de las preguntas clave. Esta
consiste en formularse preguntas que informen sobre el sujeto, sus caracterís-
ticas, lugar y tiempo de los hechos, protagonistas, acciones que se realizan,
elementos que intervienen, razón y utilidad de las acciones, causas, conse-
cuencias, cantidad.
Se habrá comprendido lo que se estudia si se es capaz de responder las
preguntas clave.

Las preguntas logran proporcionar un objetivo inmediato de interés y la

lectura se hace más eficaz. Indican cuál es el centro de interés y lo que hay
que buscar en cada tema. Favorecen la atención y concentración y desarrollan
la habilidad para razonar y adquirir nuevos conocimientos. Son fundamentales
para la técnica del subrayado (pág. 72) y para la confección de cuestionarios.

Las preguntas clave son nueve y su uso recupera toda la información.

45
 Preguntas Elementos
1. ¿Quién? Sujeto
2. ¿Cómo? Característica, cualidades
3. ¿Cuándo? Tiempo
4. ¿Dónde? Lugar
5. ¿Cuánto? Cantidad
6. ¿Qué? Acción
7. ¿Por qué? Razón de la acción
8. ¿Para qué? Razón dela utilidad
9. ¿Cuál? Elección

Aspectos importantes a ubicar en un texto:

Personaje Sujeto ¿Quién, quienes?
Características y ambientes Lugar y Tiempo ¿Cómo, dónde, cuándo?
Acción o Argumento Acontecimiento ¿Qué?
principal o secundario
Motivo Razón ¿por qué, para qué?
Final o desenlace ¿cuál?

Ventajas del uso de preguntas clave

• Facilita la adquisición de conocimientos y su evaluación.

• Permite la autocorrección.
• Proporciona una herramienta para exponer las lecciones.
• Favorece la reflexión a través de su confección y su resolución.
• Aumenta la comprensión de lo que se estudia al ser capaz de
expresarlo en forma oral o escrita.
• Proporciona un objetivo de interés y la lectura se hará más eficaz.
Indica cuál es el centro de interés y lo que hay que buscar en cada
tema.
• Favorece la atención y la concentración.

La omisión de alguna pregunta clave dificultará una información completa.

46
 LECTURA 5. APRENDER A PENSAR LEYENDO

Obtenido de : Aprender a Pensar Leyendo (2003). (Habilidades de

lectura a nivel superior). De Yolanda Argudín y María Luna.
Editorial Plaza y Valdez

A continuación de describe una propuesta metodológica, donde las autoras de

forma sistemática nos permiten consolidar el desarrollo de la comprensión
lectora desde un proceso cognitivo para estudiantes de diferentes niveles
educativos y en particular de los universitarios. Conviene señala que este
extracto de los elementos sustantivos del proceso omite la riqueza de sus
ejemplos y lecturas que nos ofrece el texto elaborado, por lo que, aunque este
documento tiene fines didácticos, siempre se recomienda la revisión de la obra
original, donde seguramente se encontraran con las actividades de apoyo de
gran utilidad.

5.1. La Lectura Selectiva

A este respecto las autoras señalan que el lector deberá establecer sus propios
objetivos y expectativas frente al texto no importa que sea lo que se lea y
aunque no lo determinen, siempre se tendrá un objetivo previo. Por ello es
importante que se tome conciencia de los objetivos que persigue nuestra
lectura.
1. Define tus objetivos y expectativas

Hojear en forma general:

 Al hojear un libro, lee:

o El título
o El nombre del autor
o La fecha de publicación
o La bibliografía
o El índice
o Los títulos de los capítulos y sub-capítulos.

47
Cómo hojear textos cortos:

Antes de leer hojea el documento para obtener una idea general del texto.

Lee lo siguiente:

o El título
o El primer párrafo completo
o La primera oración de los párrafos intermedios
o El último párrafo completo
o Contrasta tus objetivos con los párrafos que leas.

Si te es útil, lee el texto completo.

A). Examina el Texto:

Primero define claramente la información específica que necesites. Examina

para obtenerla, la siguiente información:

Elige las pistas o pre- Índice onomástico o analítico en caso de que

sentación gráfica que Índice general trate de un libro
te ayuden a encontrar Títulos y subtítulos
la información. Tablas y cuadros en caso de que
Glosario se trate de un
Cursivas, negritas, etc artículo o de un
capítulo

Recorre las páginas en busca de información.

5.2 La Lectura Crítica

Un lector eficiente puede seleccionar rápidamente lo que le interesa, pero su

lectura no será efectiva, sino reflexiona y evalúa el contenido de la lectura. Un
buen lector es eficiente (capaz de seleccionar) y efectivo. La efectividad de la
lectura consiste en saber leer críticamente. Este apartado está dedicado al
desarrollo de las habilidades de lectura que te convertirán en un lector efectivo.

48
Hojea y examina el texto para encontrar las preguntas que quieres que el texto
te responda.

El lector crítico al tiempo que lee se plantea las siguientes preguntas:

1) ¿Cuál es la fuente? ¿Es confiable? ¿Está actualizada?

2) ¿Cómo presenta el autor la información? (Hechos, inferencias y
opiniones).
3) ¿Cuál es el propósito y objetivo del autor?
4) ¿Qué tono utiliza?
5) ¿Qué lenguaje utiliza?
6) ¿Cuál es la hipótesis o tesis que el autor propone?
7) ¿Es coherente y sólida la argumentación?
8) ¿Cambio mi opinión el texto? ¿Me hizo reflexionar?
9) ¿Tomé una posición frente al texto?

En este apartado aprenderás a concentrarte en estas preguntas y no

deberás preocuparte por la rapidez con que leas; leer críticamente te llevará
mas tiempo que selectivamente. Lo importante es que te conviertas en un
lector crítico.

5.2 Factores de análisis de la lectura crítica

5.2.1. La Fuente, hace referencia a los documentos de donde se

obtiene la información que se lee.

A). La Confiabilidad de la Fuente

Las dos habilidades de lectura que aprendiste: hojear y examinar,

también las utilizan los lectores críticos para evaluar la confiabilidad de un
texto. Primero se examina el texto para identificar la fuente de la publicación.

Evalúa quién escribió el texto. Si es posible comprueba la calidad

de otros textos que haya escrito ese mismo autor. ¿Es un experto
en la materia? ¿Es tendencioso? ¿Es objetivo?

49
 a) Evalúa la editorial ¿Fue el texto publicado por una editorial de conocida
reputación? ¿La editorial o el autor están financiados o subsidiados por
algún grupo con determinados intereses?
b) Indaga la fecha de publicación. ¿Está actualizado?
c) Finalmente identifica el lugar donde fue publicado. Si se trata, por
ejemplo, de una traducción, el lugar puede ser importante, ya que te dirá
con qué lenguaje te encontrarás, no es lo mismo una traducción al
español realizada en Argentina o España que una hecha en México.
d) Algunas veces la fecha de publicación tiene cierta importancia. Por
ejemplo, una biografía de Benito Juárez escrita en 1940 puede ser más
confiable que una escrita en 1995.

Ejemplo de la fuente y su confiabilidad:

Tipo de texto Fuerte veraz Fuerte no veraz Explicación

Escrito por el Una persona que No tiene
Un libro sobre
ganador de varias jamás ha autoridad sobre la
esquí acuático
competencias esquiado materia
Un libro sobre los
usos de la 1973 1935 Fuera de época
energía
Un médico que
Un artículo sobre ha realizado
la prohibición de investigaciones Narcotraficante Tendencioso
las drogas sobre los efectos
de las drogas

B). Textos Anónimos.

Frecuentemente encontrarás textos anónimos y otros en que desconozcas al

autor y no te brinden datos sobre el mismo. En estos casos debes utilizar otras
estrategias para definir la confiabilidad de la fuente. Evalúa la confiabilidad del
editor o editorial que publica el texto. La mejor guía para evaluar una
publicación es tu propia experiencia.

50
 Examina donde aparece la información en una revista, en un
periódico o en un boletín de una organización específica, etc.). Por ejemplo,
muchas revistas tienen cierta reputación por el tipo de artículos que llenan sus
páginas, algunas son conservadoras, de izquierda, oficialistas imparciales o
tendenciosas.

Otro dato importante que te ayudará a descubrir la confiabilidad del

texto es la fecha de ubicación. En los libros y en algunas revistas, por lo
general, la encontrarás en la página que sigue a la portada, se le llama
“portadilla”; en otras
publicaciones la encontrarás en la última página, se le nombra “pie de
imprenta”. Ambas te ofrecerán la siguiente información: fechas de impresión,
editorial, país, tiraje e imprenta encargada de la edición.

Cuestionario:

1. ¿Un texto anónimo es necesariamente poco confiable?

2. ¿Cómo se evalúa la confiabilidad de un texto anónimo?
3. ¿Cómo estableces la confiabilidad de un texto firmado en el que se
indica el autor, pero no lo conoces y el texto no te ofrece información
sobre él?

5.2.2 El Propósito del Autor

A). El propósito de informar

Todo autor tiene como propósito informar, pero algunos autores además de
informar, tienen otras intenciones. Si el propósito del autor es simplemente
informar, basara los razonamientos en que apoya su argumentación
principalmente en hechos, su lenguaje será objetivo. Sin embargo, si el
propósito del autor es el de persuadir o convencer de su propio punto de vista,
probablemente utilice menos hechos, mas inferencias y opciones, y un lenguaje
mas subjetivo. Es de esperarse que ciertas fuentes solamente brinden
información imparcial por ejemplo los libros de texto. No obstante,
frecuentemente encontraras que la mayoría de los textos contiene o reflejan las
opiniones de su autor. Se puede calificar de tendenciosos algunos textos que

51
aparecen solo para informar y, sin embargo, intentan persuadirlos.

B). El propósito de instruir

Una buena parte de lo que lees contribuye a tu educación, es decir, a instruirte

o enseñarte. Una fuente de aprendizaje es el libro de texto. La mayor parte de
los libros de texto son evaluados dos veces, primero por la editorial que los
pública y después por el maestro que los usa. Sin embargo, el lector critico no
acepta lo que lee (ni siquiera es un libro de texto) sin antes ponerlo en tela de
juicio. Debes de evaluar la confiabilidad en la que se apoya el autor.

Los materiales de instrucción (entre los libros de textos) deben de:

1) Estar actualizados.
2) Ser claros.
3) Utilizar un lenguaje objetivo.
4) Presentar la información principalmente con hechos.

Cuestionario:

1.- ¿Identifica la fuente? ¿Es confiable?

2.- ¿Esta actualizada la información?

______________________________________________________________

3.- ¿Cuáles son los principales factores de análisis de la lectura crítica son?
______________________________________________________________

4.- ¿Cuál es el propósito del autor?

______________________________________________________________

5.- ¿Qué leguaje utiliza?

______________________________________________________________

6.- ¿Cuántas inferencias incluye el artículo?

______________________________________________________________

7.- ¿Cuáles?
______________________________________________________________

52
8.- ¿Cumple el autor con su propósito?
______________________________________________________________

5.2.3. El Tono

El tono de voz de una persona, puede ser alegre, altanero, sarcástico, irónico,
solemne, etc. y muy a menudo, te podrá decir si esta contenta, triste, seria,
enojada, si bromea o si a la broma se añade su enojo y esta siendo sarcástica,
etc. Los autores también tienen un tono, este puede revelar sus sentimientos,
entre otros: de alegría, depresión, enojo, desilusión, cobardía, etc.

Uno espera que las noticias en los medios de información se ofrezcan un

lenguaje objetivo y en un tono neutro, es decir, no se espera que la persona
que las escribe demuestre sus sentimientos sobre el tema. En cambio el tono
de los textos persuasivos, frecuentemente revelan los sentimientos de su autor
sobre el tema, en la misma forma que lo hacen las palabras connotativas.

5.2.4 El Tema y la Tesis o Hipótesis

Todo texto contiene juicios de valor y opiniones, aun los llamados

“informativos”. Para comprender un texto plenamente, el lector crítico debe
conocer como está construido.

Al presentar un trabajo por escrito se siguen los siguientes pasos:

1) Estableces el tema.
2) Delimitas el tema, es decir, identificas las partes o subtemas de que se
compone) estos en la redacción final se convertirán en capítulos,
subcapítulos y párrafos.
3) Obtienes la información y la organizas.

4) Redactas. Toda redacción se compone de:

4.1) Una introducción en que se ofrece una idea general del trabajo.
4.2) La tesis, hipótesis u opinión personal.

53
 4.3) Desarrollo (o corpus) del trabajo.
4.4) Las Conclusiones. En estas se presenta una síntesis del corpus y
de manera resumida se demuestra la tesis, hipótesis, u opinión.

El lector crítico debe sacar a la luz la construcción del texto, debe

identificar y definir el propósito del autor (informar, instruir o persuadir) e
identificar su objetivo. Además de encontrar la tesis o hipótesis del texto, en
otras palabras ¿qué quiere demostrar o el planteamiento del autor?.

En este apartado desarrollarás tus habilidades de lectura para descubrir el

tema y la tesis o hipótesis central de los textos. Recuerda que siempre debes
de identificar: cómo presenta el autor la información, distinguir si son hechos,
inferencias u opiniones, si utiliza un lenguaje objetivo o subjetivo, y señalar las
connotaciones. Finalmente, el lector crítico evalúa (apoyándose en las
conclusiones del texto) si el autor alcanzó plenamente su propósito y si
demostró su tesis o hipótesis.

A). El Tema

El tema es el hilo conductor del texto, es el asunto básico y primordial que el

texto trata, su núcleo fundamental. El tema es la idea central que motivó al
autor a escribir. El tema subyace en el fondo del texto, dando cohesión a todos
los elementos.

B). La Tesis

La tesis es una propuesta que hace el autor y que mantiene con los
argumentos basados en razonamientos.

C). La Hipótesis Central

La hipótesis tradicionalmente se define como la suposición de algo, que ha de

verificarse. Existen varios tipos de hipótesis:

1) Las hipótesis plausibles, son las que tienen un fundamento teórico, pero
no han sido demostradas.

54
 2) Las hipótesis convalidas, las que tienen un fundamento teórico y han
sido comprobadas a través de la experiencia.

MODELO DE CONSTRUCCIÓN DE LOS TEXTOS

Introducción
1ª. Hipótesis Desarrollo
Secundaria ConclusionesConcepto Central
Introducción

Datos
Introducción
2ª. Hipótesis Desarrollo
Tesis Secundaria
Desarrollo ConclusionesFechas
Tema
(Título) O

Hipótesis Ecuación
3ª. Hipótesis Introducción
Central Secundaria, etc. Desarrollo Conclusiones
Conclusión

Hechos, inferencias u opiniones

D). Las Hipótesis Secundarias

Recuerda: La tesis o hipótesis es una proposición que se mantiene con

argumentos basados en razonamientos.

Todo texto se construye con una tesis o hipótesis central y con razonamientos
que la mantienen o soportan. Llamaremos hipótesis secundarias a los
razonamientos con los que el autor argumenta su tesis. Cuando la tesis se
refiere a las condiciones particulares en que se concreta una formulación

55
 abstracta, es decir, cuando se refiere la existencia de una realidad, se
denomina hipótesis. En las ciencias naturales y en las ciencias sociales, los
textos presentan una tesis o hipótesis central e hipótesis secundarias. Las
hipótesis secundarias son hechos o variables subordinadas a las tesis o
hipótesis central.

Ejemplo:

Tesis central:

Después de la Primera Guerra Mundial se desarrollaron movimientos

nacionalistas en África, en el cercano Oriente y en Asia.

Hipótesis secundarias

a) Se iniciaron movimientos independentistas africanos.

b) Los árabes exigieron independencia.
c) India demandó libertad.
d) La revolución de Chiang Kai-Shek reunificó China.

1ª. Hipótesis
Secundaria
Introducción _______________
_______________
Conceptos Centrales
2ª
Tema: _________ Nerviosismo
Tesis__________
3 a. Agresividad
Desarrollo
_______________
(Titulo) _____________ _______________ Enfermedades

Central: _____________ 4ª. Suciedad

_______________
 __________
5ª.
___________________
___________
56
 Conclusión:

_________________
_________________
_________________
__________

Recuerda que los conceptos centrales (pueden ser también una fecha o
una ecuación) son el núcleo de las hipótesis secundarias.

Cuestionario: Aspectos fundamentales de la Lectura Crítica

1) Identifica la fuente del texto.

__________________________________________________________
__

2) ¿Está actualizada? ¿Por qué?

__________________________________________________________
__

3) ¿Es confiable? ¿Por qué?

__________________________________________________________
__

4) Identifica el propósito del autor.

5) Distingue como el presenta autor la información. ¿Qué son

principalmente hechos, inferencias u opiniones?
Descubre las inferencias falsas.
__________________________________________________________
__

6) Identifica su objetivo.
________________________________________________________

7) Define el lenguaje que usa. Subraya las connotaciones.

________________________________________________________

8) Identifica el tono
________________________________________________________

57
 9) Reconoce el tema.
________________________________________________________

10) Identifica la tesis o hipótesis central

________________________________________________________

11) Analiza: en el mismo texto subraya las tesis o hipótesis secundarias.

12) ¿Encontraste alguna contradicción interna? ¿Cuáles?

________________________________________________________

13) ¿Es la argumentación débil o coherente? ¿Por qué?

________________________________________________________

14) ¿Encontraste algún aspecto tendencioso: estereotipo, sobre

generalizaciones, una sola cara de la medalla, falacias?

5.2.5 Las Ideas Principales

Para comprender con mayor claridad y profundidad es necesario:

1. Reconocer las ideas más importantes (puntos principales), estos

exponen el tema central y la tesis.

2. Distinguir como esta organizado el texto (patrones de organización)

porque facilitan la localización de los enunciados de apoyo y ayudan
a comprender el propósito y el objetivo del autor.

3. Identificar los enunciados de apoyo porque ayudan a comprender los

puntos principales

4. Los enunciados de apoyo se pueden presentar dentro de diversos

patrones:

• Explicación
• Ejemplos

58
 • Pregunta- respuesta
• Listados simples y en secuencia
• Causa- efecto

Cuántas veces has escuchado a una persona que al platicar da

detalladas explicaciones y larguísimos rodeos. Seguramente entonces habrás
pensado “Ojala y llegue al grano” o te has preguntado “Pero ¿de qué habla?.
En otras palabras, esta persona no expone las ideas importantes que quiere
expresar.

Los puntos principales deben quedar claros y ser evidentes para el que
escucha, porque representan lo que el hablante trata de comunicar. Esta
premisa también es válida en un texto escrito; sino se comprenden los puntos
principales no se entenderá lo que el autor quiso decir. Los puntos principales
presentan las ideas más importantes del texto. Para que se te facilite encontrar
los puntos principales de una lectura difícil usa tus habilidades de selección y
comprensión. Descubrir como está organizado un texto te ayudará a encontrar
los puntos principales. Los patrones principales de organización en que mayor
frecuencia aparecen los puntos principales son: pregunta-respuesta, listados
simples y en secuencia, orden cronológico, causa-efecto, comparación-
contraste y analogía.

5.2.6. Los Enunciados de Apoyo

Los enunciados de apoyo pueden presentarse en diversas formas como:

explicaciones, ejemplos, en listados simples o secuencia, como pregunta-
respuesta y como causa-efecto. Este es otro patrón de organización que
frecuentemente usan los autores para completar o desarrollar sus puntos
principales.

La importancia de los enunciados de apoyo consiste en que si se leen en

conjunto:

• Resumen, completan, desarrolla, explican los puntos principales

• Ayudan a concretar las ideas que contienen los puntos principales

59
 • Al identificarlos se pueden analizar y evaluar un texto porque permite
reconocer sus contradicciones
• También se puede relacionar la argumentación y analizar si es débil
o coherente
• Te ayudan a reconocer las intenciones del autor.

Con el uso del patrón causa-efecto se intenta demostrar que un evento

provoca (causa) que algo cambia (efecto). Sin embargo, algunas veces, las
causas solamente serán aparentes y por lo tanto, no podrán ocasionar un
efecto. En caso de que la relación causa-efecto no sea auténtica, es probable
que el texto sea tendencioso.

A). El Orden Cronológico

Si un texto está organizado de tal forma que represente el transcurrir del

tiempo, está escrito en orden cronológico. La mayoría de las crónicas están
escritas en este orden.

Los puntos principales en orden cronológico se presentan en listados en

secuencia. El orden cronológico se utiliza en los textos informativos y en la
mayoría de los textos de las ciencias sociales. Este patrón de organización
también puede señalar jerarquía ¿qué sucedió antes? Y ¿qué fue más
importante? .Cuando leas un texto escrito en orden cronológico identifica si el
autor escribe en correcto orden secuencial.

B). Relación Causa-Efecto

La búsqueda de las “causas” es continua. Siempre estamos buscando las

razones que originan que ciertos hechos ocurran. Tanto los puntos principales
como los enunciados de apoyo pueden aparecer en el patrón de organización
causa-efecto.

¿Qué causa que la lluvia caiga? ¿qué causa la contaminación? ¿qué

efectos causan las aguas negras en la vida marina? ¿qué causa un eclipse?
¿cuál fue la causa de los hechos sangrientos en México en 1968? Al leer el

60
patrón de causa-efecto, identifica si realmente la causa puede originar un
efecto, o si el que ocurra este efecto es solamente una coincidencia; si hay una
verdadera relación de causa-efecto, entonces pregúntate si la causa que
ocasionó el efecto fue la única posible o si es la única que presenta el autor.
Por lo general, hay varias causas que originan un efecto.

El lector crítico debe de preguntarse si fueron registradas todas las

causas y además debe evaluar si todas esas causas fueron validas para que
ocurriera tal efecto. También debe de tomar en cuenta que pueden ocurrir
diferentes efectos que provengan de una sola causa. Por ejemplo, el arrojar
una bomba atómica sobre Hiroshima tuvo muchos efectos, no solo uno. Este
hecho, a su vez, desemboco de varias causas.

C). Comparación - Contraste.

Cuando se comparan dos cosas, se identifica en que son iguales, pero cuando
se contrastan, se reconoce en que son diferentes. El patrón de organización,
comparación-contraste señala similitudes y diferencias. Algunas veces
solamente se usa la comparación y solamente se señalan las similitudes. En
cambio, otras veces, únicamente se utilizan los contrastes. Sin embargo,
frecuentemente, se usan ambos: las similitudes y los contrastes, en un intento
del autor por proporcionar mayor información relacionada con el tema y la tesis
o hipótesis central del texto.

Cuando elabores el resumen de un texto con el patrón de organización

comparación-contraste, escribe primero las similitud precedidas de la palabra
“ambos”(as) (ejemplo:”ambas” las peras y las manzanas son frutas). Al señalar
los contrastes decide que describirás primero y escribe en tu resumen las
características del objeto con que se contrasta (ejemplo: las peras son
amarillas ovaladas, etc.).

Las palabras que señalan una oposición o diferencias son: “o”, “aunque”,
“sin embargo”, “diferente a”, “diferente de”, “distintas”, “por otra parte”,
“mientras que”, “pero”. Es común que el autor, al indicar similitudes o
cualidades comunes use las siguientes palabras: “parecido a “, “alguien que”,

61
“así como”, “de manera similar” o “semejante”.

D). La Analogía

Analogía significa una relación de semejanza, proporción o conveniencia. La

analogía es una forma especial de comparación y contraste. Por medio de las
analogías el autor compara recalcando las similitudes entre dos entidades. Sin
embargo cuando el lector se encuentra ante este patrón de organización, debe
de concentrarse en las diferencias entre las dos entidades. Cuando encuentras
varias diferencias importantes sabrás que la analogía es débil. La analogía
explica u describe, pero no prueba que lo que describe sea verdadero.

CUESTIONARIO DE LA COMPRENSIÓN LECTORA

1.- ¿Ante que textos es necesario tener expectativas y objetivos propios, y

previos a la lectura? ¿Por qué

2.- ¿Cómo y para qué se hojea un texto?

3.- ¿Cómo y para qué se examina un texto?

4.- ¿Te resultan útiles las estrategias de lectura selectiva? ¿Por qué?

5.- ¿Cómo se evalúa la fuente y para que? Utiliza la fuente de un y explica.

6.- Escribe los propósitos más usuales de los autores y señala como los
identificas. Utiliza un texto para explicarlo.

7.- En un texto, ¿Qué significan los hechos, las inferencias y las opiniones?

62
Explícalo e identifícalos en un texto.

8.- ¿Cómo reconoces un texto instructivo o informativo de uno persuasivo? Y

¿para que te sirve reconocerlo?

9.- Define el tema y la tesis o hipótesis central del texto

10.- ¿Qué es una hipótesis secundaria?

11.- ¿Para qué es útil identificar el tema, la tesis o la hipótesis central o

secundaria?

12.- ¿Cuál es el tono de este texto?

13.- ¿En qué lenguaje esta escrito?

14.- Identifica tres enunciados de apoyo que sean importantes en el texto.

15.- Escribe el nombre del patrón de organización en que eminentemente se

presentan, los enunciados de apoyo en el texto.

16.- Localiza los puntos principales.

17.- ¿Para que te es útil distinguir como esta organizado un texto?

18.- Identifica el patrón de organización en que eminentemente se presentan

los puntos principales en este texto.

19.- Describe algunas ambigüedades que aparezcan en el texto.

20.- Reconoce si la argumentación es débil o coherente.

63
64
LECTURA 6: ELABORACIÓN DE APUNTES y RESÚMENES

Pansza Margarita, Hernández Sergio (1990); El estudiante. Técnicas

de estudio y aprendizaje; Edit. Trillas, México.

Ante la gran cantidad de información que manejamos actualmente, tanto en la

escuela como en el trabajo, es necesario aprender a sintetizar, esto significa
que necesitamos localizar las partes más importantes de la información que
escuchamos o leemos para poder expresarla, ya sea en forma oral o escrita, en
pocas palabras, sin que pierda su sentido y su significado.

En tu vida de estudiante tienes necesidad de sintetizar información, y

esto lo puedes hacer mejor cuando la comprendes. Hay actividades escolares
que te exigen sintetizar; por ejemplo, cuando expones un tema en clase, no
puedes repetir textualmente todo lo que leíste, así, es necesario que resumas
el contenido para poder exponer y dar una idea clara de lo que estudiaste.

Una práctica que te ayudará a mejorar tu capacidad de síntesis, es la

elaboración de apuntes, resúmenes y cuadros sinópticos. En este capítulo, te
damos algunas sugerencias para elaborarlos y que tendrás que adaptara tus
características, propósitos de estudio, a la naturaleza de la información y al
conocimiento que tengas del tema.

1). APUNTES

Elaborar apuntes es un ejercicio de gran utilidad en tu proceso de aprendizaje,

tú sabes que son éstos lo más importante de una clase, y la expresión de tu
capacidad para captar y seleccionar la información que necesitas.

Los apuntes de clase resultan útiles para complementar el estudia délas

materias, para realizar buenos apuntes, debes escuchar atentamente, y esto
significa que hay que concentrarte muy bien en lo que estás escuchando, para
que selecciones el asunto que te interesa y uses las palabras más
convenientes en tu escrito.

65
Cuando hagas tus apuntes procura:

- No escribir todo lo que se dice, selecciona lo más importante. Esta

importancia la determinarán tus propósitos de estudio y la naturaleza de
la información.

- Usar abreviaturas. Puedes idear una escritura taquigráfica (tu j propio

código de signos).

- Ordenar los apuntes y ponerles flecha.

- Señalar lo que te parece más importante, ya sea subrayado, enmarcado

o con asteriscos.

66
 - Copiar el mayor número posible de diagramas, esto te facilita aclarar el
tema

- Cuidar de anotar correctamente nombres fechas y fórmulas.

- No emplear más palabras de las que necesites. Ser limpio y escribir con
letra clara.

- Por último, repasa tus notas inmediatamente después de la clase, y

comprueba si son legibles, de lo contrario aclara las palabras ilegibles,
termina las frases inconclusas, completa las abreviaturas, añade
comentarios para aclararlos, completa los detalles, subraya o bien marca
los puntos más importantes y arregla los esquemas o cuadros
sinópticos.

Es importante que realices este paso cuando la clase aún ' está fresca en tu
memoria, ya que si lo haces de un día para otro, lo más probable es que tus
notas queden incompletas y te sean de poco valor cuando las requieras
posteriormente.

Tomar apuntes en la clase tiene algunas ventajas, además de lo que hemos

señalado; ¿cuáles destacarías tú?

2. ELABORACIÓN DE RESÚMENES

Resumir es reducir el mensaje, conservando tas ideas principales.

Para resumir necesitas identificar las ideas importantes, organizar esas ideas y
exponerlas.

67
Ejercicio

Con el texto "La persona que está junto a ti", que incluimos a continuación,
elabora un resumen siguiendo algunas sugerencias:
1. Lee toda la información.
2. Subraya las ideas más importantes, es decir, las que desarrollan el tema
central.
3. Organiza tus ideas.
4. Escribe el resumen en el espacio en blanco.
5. Compáralo con el nuestro.

La persona que está junto a ti

¿Quién es la persona que está junto a ti?, ¿podrías decir su nombre, describir
si es alta, el color de los ojos y el cabello? Pero ninguna de estas cosas es lo
que constituye realmente a una persona. Una persona está constituida por cua-
lidades invisibles.

La persona más próxima a ti es una fuente inagotable de existencia. Nueve

décimos de su capacidad no han sido tocados aún. Hay toda clase de
sensaciones nuevas que luchan por nacer en esa persona. También hay
preocupaciones, temores, odios que pugnan por expresarse. En el corazón de
todo hombre existen estas energías inextinguibles.

Internamente, en esta persona existe un gran conocimiento de su integridad, es

tenaz frente a las situaciones adversas. La naturaleza humana es
indestructible. Posee una capacidad casi ¡limitada para sobreponerse a las
dificultades. Cada persona posee una poderosa voluntad para sobrevivir, para
desarrollarse y llegar a su meta.

La persona que está a tu lado tiene necesidad de manifestarse. De llegar a ser

algo en particular. Sufre para ser auténtico, para experimentar un momento de
verdad. Tiene necesidad de ser conocida, aunque se conoce a sí misma y en
forma muy profunda.

68
La persona que observa frente a ti sufre en parte porque quiere encontrar la
forma de resolver problemas y de relacionarse con otras personas. Debido a
ello, trata de solucionar sus problemas personales analizando su situación y
contemplando sus posibilidades y limitaciones, intenta encontrar la forma de
aliviar sus preocupaciones.

En la inmensidad de la creación somos una vida que saborea su propia exis-

tencia, aunque a menudo la encontremos repulsiva. Vivimos solos en un
océano de aire que, mientras nos da vida, reverencia la existencia del hombre
pensante.

3). Resumen

¿Quién es la persona que está junto a tí?

Es una fuente inagotable de existencia en la cual hay valores, preocupaciones
y temores. Cada persona es una poderosa voluntad de sobrevivir, de llegar a
cumplir sus metas, de manifestarse y expresar sus valores más auténticos.

La persona que está junto a ti constituye un mundo único de experiencia, tiene

derecho a escoger, decidir, es capaz de resolver por sí mismo sus problemas y
de encontrar el significado de su vida.
Su vida tiene un sentido, ¿se atreverá, la persona que está junto a ti, a hablarte
de ello?

Antes de continuar, debes tomar en cuenta que tu resumen es diferente al

nuestro, ya que, al elaborarlo, entran en juego tus características personales,
valores, intereses y conocimientos; por esta razón, no hay dos resúmenes
¡guales. Resumir y redactar no es fácil, pero puedes lograr mejores resultados
practicando; tus materias escolares te ofrecen esta posibilidad.

69
LECTURA 7: EL SUBRAYADO Y RESUMEN

García-Huidobro B., María Cristina Gutiérrez, Condemarín Eliana,

(2000); A estudiar se aprende. Metodología de estudio sesión por
sesión; Alfaomega, México

A). SUBRAYADO.

Subrayar es destacar con una línea las ideas que se creen fundamentales de la
materia en estudio.
Es una técnica que facilita el estudio, la retención, la confección de esquemas
y/o resúmenes y hace del aprendizaje un proceso activo y comprometido,
mejora la atención y hace más corto y eficaz el repaso.

Estrategias
• Haga realizar una lectura general o preliminar y después en la segunda
lectura pida que se comience a subrayar.
• Haga subrayar sólo palabras clave; éstas son el verbo, el sustantivo y el
adjetivo. Deben evitar subrayar los ilativos.
• Muestre que las ideas a subrayar están normalmente al principio del
párrafo, pero se pueden encontrar al centro o al final. Se subrayan las
ideas que corresponden a las preguntas clave para recuperar toda la
información importante (antecedentes, características, definiciones,
acciones, funciones, procesos, etc.).

Notas marginales
Las notas marginales son las palabras que expresan las ideas del texto. Su-
ponen la base para subrayar, esquematizar y resumir.

Sirven para:
• Distinguir fácilmente las ideas principales.

70
 • Aprender a sintetizar
• Ahorrar tiempo al subrayar, esquematizar, resumir y memorizar.

Recordar:
• Las notas marginales expresan las ideas principales. La idea principal es
la que más se repite, ya sea por medio de una misma palabra o bien a
través de metáforas, sinónimos o pronombres.
• Prestar atención a las siguientes expresiones porque tras ellas se en-
cuentran las ideas principales:
"Por todo ello" "Concluyendo" "En resumen" "Por lo tanto" "Finalmente" "Lo
principal"

Palabras globalizadoras que se usan en las notas marginales:

• Definición • Forma
• Características • Historia
• Tipos • Consecuencia
• Clases • Conclusión
• Origen • Cómo
• Elementos • Por qué
• Partes • Modo
• Variedades • Hipótesis
• Causas • Problema
• Evolución • Solución

Estrategia:

• Prelectura o lectura rápida del texto.

• Separar en párrafos y leerlo.
• Hacer preguntas clave ¿De qué se habla? ¿Qué se dice de ello? ¿Qué
se dice en realidad?
• Prestar atención a las "expresiones" (Ej. "Por todo ello").
• Dar una respuesta breve, una o dos palabras muy concretas.
• Escribir en el margen izquierdo la palabra globalizadora que sintetiza las
ideas del párrafo.

71
 •
B. RESUMEN

Resumir es convertir un texto de muchas palabras en otro con menos palabras.

Consiste en ordenar las ideas fundamentales, expresándolas en forma
personal y creadora, utilizando palabras propias y estilo personal para con-
feccionar la síntesis.

Características del resumen

• Un resumen debe tener una extensión aproximada de una cuarta parte
del texto original.
• Todas las ideas deberán estar completamente integradas, enlazadas y
relacionadas. No puede ser una sucesión de ideas, una simple enu-
meración.
• Debe ir de lo general e importante del tema a lo particular del mismo.
• Debe ir de lo fundamental a lo explicativo.
• En los resúmenes no podrán aparecer guiones o asteriscos. El punto
seguido es el medio de enlace.
• La labor de resumir es posterior a la de subrayar y es la unión de todas
las ideas principales y secundarias.
• Facilita la comprensión y ayuda enormemente al repaso de las lec-
ciones.

Estrategias
• Haga leer párrafo a párrafo.
• Pida formular preguntas tales como: ¿Quién? ¿Cómo? ¿Dónde?
¿Cuándo? ¿Qué? ¿Por qué? ¿Para qué?
• Permita subrayar las respuestas a las preguntas formuladas.
• Pida escribir las palabras subrayadas.
• Pida transcribir las ideas principales.
• Haga redactarlas de modo que tengan sentido, respetando el orden de
desarrollo de las ideas.
• Pida respetar el lenguaje y conceptos básicos del autor.
• Pida respetar la puntuación que presenta el texto original.

72
 • Pida escribir el resumen con sus propias palabras.
• Haga confeccionar un resumen sobre la base de dos o más párrafos
según el siguiente esquema:

Estrategia para confeccionar un resumen:

Elementos:

I Protagonista o sujeto quién-quiénes

II Características cómo
Lugar dónde
: Tiempo cuándo
III Acción verbos
Argumento qué
por qué para qué

IV Final o desenlace cuál

73
LECTURA 8: RESUMEN, SÍNTESIS Y RESEÑA

Cuadernillos Universitarios. Ucc. Vol 1. 2002.

1. RESUMEN
Resumir es abreviar

Este género es el más utilizado para estudiar de manera autónoma, y uno de los
trabajos escritos más solicitados en todos los niveles de la enseñanza.

Un resumen es la reducción de un escrito en términos breves y precisos.

También puedes resumir una conferencia, una clase, una película, una obra de
teatro, una conversación.

Sugerencias para elaborar un resumen:

 Concéntrate únicamente en la parte esencial de la información.

 Respeta el orden adoptado por el autor.
 Muestra la argumentación del texto sin que omitas ni añadas
ningún elemento.
 Redacta con claridad, para que tu texto sea comprensible. Si te
sientes inseguro en este aspecto, organiza tus frases y oraciones
conforme a la manera convencional:

• Sujeto,
• Verbo,
• Complemento(s).

 No aportes tus propias ideas. Eso ya no sería un resumen.

 En forma breve y concisa extracta el texto.
 No extractes por separado, el resumen debe de ser un todo y
representar la unidad del texto.

74
Evita cometer los siguientes errores:

 Frecuentemente el resumen se confunde con un mosaico de

anotaciones esquemáticas, con un ensamble de párrafos resumidos por
separado.
 No analices las ideas y posturas del autor, tampoco elabores un
comentario.

Toma en cuenta las siguientes estrategias:

 Pregúntate a ti mismo ¿sobre que trata el texto? ¿Qué quiere el autor

que comprendas?
 Identifica los puntos principales
 Subraya los puntos principales. (Los puntos principales son las ideas
clave o más importantes del texto, lo pertinente, relevante y esencial).
 Identifica los enunciados de apoyo.
 Subraya dos veces los enunciados de apoyo pueden aparecer como:
explicaciones, ejemplos, preguntas, listados simples o en secuencia.
 Transcribe solamente los enunciados de apoyo más importantes, tal y
como aparecen escritos (no interpretes ni parafrasees)
 Identifica el tema y compáralo con lo que has comprendido
¿corresponde?

Ejemplo: Texto: “A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres

podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos
optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros frente a lo que nos parece malo o inconveniente.

Y como se puede inventar o elegir, podriamos equivocarnos, que es algo

que los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo
que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir

75
 un cierto saber vivir que nos permita acertar. Ese saber vivir, o arte de
vivir, es lo que llaman ética”. (Fernando Savater 1992)

Esquema de redacción para elaborar un resumen del texto anterior.

Tema: Definición de la ética.

Hipótesis Central: A ese saber vivir es lo que llaman ética.

Puntos Principales Enunciados de apoyo

Los hombres podemos inventar y elegir en A diferencia de otros seres, vivos o

parte nuestra forma de vida. Inanimados.

Podemos equivocarnos Parece prudente fijarnos bien

Procurar adquirir un cierto saber vivir que A ese saber vivir

nos permita acertar.

Es lo que llaman ética.

Al aplicar esta estrategia a un texto de una de tus asignaturas, primero

identifica y delimita el tema; es evidente que no es necesario que escribas los
subtítulos “Puntos principales” o “Enunciados de apoyo”, simplemente
transcribe los que elijas, tampoco es necesario que los enlistes en dos
columnas. Aquí se elaboró el resumen de esta manera con objeto de que el
ejemplo permita clarificar este tipo de trabajo escrito.

Finalmente redacta tu resumen.

Ejemplo de cómo redactar un resumen:

Los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida:
a diferencia de otros seres, vivos o inanimados.
Podemos equivocarnos: parece prudente fijarnos bien, procurar adquirir un
cierto saber vivir que nos permita acertar.

A ese saber vivir es lo que llaman ética.

3. SÍNTESIS

76
La síntesis es también otra forma de resumen, pero aún más abreviada.

 Se basa en el método inductivo (de lo particular a lo general).

 No analiza, abrevia.
 Reúne varios hechos aislados.
 Se define como “la composición de un todo por la reunión de sus
elementos”.

Sugerencias para elaborar una síntesis:

Redacta con fidelidad, exactitud y claridad.

 Por claridad se entiende la expresión de un solo punto principal

por párrafo; el uso correcto de los signos de puntuación; el orden en la
expresión de las ideas.
 La exactitud se refiere a la expresión de una idea clara, precisa
que no pueda interpretarse en ninguna otra forma que la que quieres
manifestar.
 En ocasiones, la falta de exactitud en lo que se dice cambia u
obscurece el sentido.

Toma en cuenta las siguientes estrategias:

 Subraya todo aquello que sea relevante

 Identifica los conceptos centrales.
 Bajo cada concepto central escribe los puntos principales que le
correspondan.

De esta manera puedes sintetizar un texto o varias fuentes distintas.

En caso de que decidas elaborar una síntesis de dos o más fuentes

conveniente que elabores un cuadro en el que compares y contrastes los
conceptos centrales y los puntos principales de un autor con otro.

Ejemplo de una síntesis de una sola fuente:

Tema: Definición de la Ética

Concepto central Elegir

77
 Punto principal Los hombres podemos elegir
Concepto central Equivocarnos
Punto principal Los hombres podemos equivocarnos
Concepto central Saber vivir para acertar
Punto principal Procurar un saber vivir que nos permita acertar.
Concepto central Ese saber vivir es la ética.

Ejemplo de una síntesis de dos fuentes:

En el siguiente ejemplo se contrasta la definición de ética que

ofrece Savater con la de Jeremy Bentham (1748-1832) filósofo y
economista inglés fundador del utilitarismo moral, en su libro los principios
de moral y legislación. (Savater, 1992)

Texto:
El hombre puede elegir entre la virtud y el vicio. La norma de toda ética
es la búsqueda del placer que coincide con el interés del individuo. La
virtud es el resultado de un cálculo acertado, mientras que el vicio resulta
de un error de cálculo.

Jeremy Bentham, Los principios de moral y legislación (1789) (IDEM)

Tema: Definición de la Savater Bentham

Ética

Concepto central 1) Elegir 1)Elegir

Los hombres podemos El hombre puede elegir entre la

Punto principal
elegir virtud y el vicio.

Concepto central 2)Equivocarnos 2) Placer e interés

La norma de toda ética es la

Los hombres podemos
Punto principal búsqueda del placer que
equivocarnos
coincide con el interés del
individuo.

78
Concepto central 3) Saber vivir para acertar 3) Virtud
Procurar un saber vivir
Punto principal La virtud es el resultado de un
que nos permita acertar.
cálculo acertado
4) Vicio
Concepto central

El vicio resulta de un error de

Punto principal
cálculo.

4. RESEÑA

Una reseña deportiva es una de las múltiples formas de la reseña. Seguro que
has escuchado alguna en la TV o la radio. La reseña es un informe, donde
quien la elabora no asume la responsabilidad de valorar o evaluar lo que
reseña y puede redactarla como un resumen.

Describe:

El tema del texto que estudias

La hipótesis central de este texto.

Las ideas esenciales que el autor aborda.

Ejemplo:

Fernando Savater plantea que los hombres podemos elegir en parte nuestra
forma de vida y, por lo tanto, podemos optar por lo que nos parece bueno. Si
adquirimos un cierto saber vivir que nos permita acertar en lo bueno, viviremos
dentro de lo que llaman ética.

Tema Hipótesis central Ideas esenciales

Definición de la Si adquirimos un cierto 1.-Libertad para elegir.
ética: Acertar en lo saber vivir que nos permita 2.- Lo bueno
bueno es vivir acertar en lo bueno, 3.- Acertar
dentro de lo que viviremos dentro de lo que 4.- Saber vivir
llaman ética. llaman ética.

El Comentario o Reseña Crítica:

79
 Reseñar es comentar y comentar es interpretar. En el caso de la reseña crítica,
cuando se comenta, se evalúa el texto que se estudia, fundamentando con
argumentos la propia interpretación (el punto de vista personal). El punto de
vista implica una opinión, quien la elabora sí asume la responsabilidad de
valorar o evaluar lo que reseña.

Para elaborar una reseña puedes considerar los elementos que a

continuación se te proponen. Pueden ser una guía de redacción, pero tú elige
los que te parezcan más convenientes según el tema que reseñes.

• Presenta el contenido del texto en su conjunto y después presenta tu

comentario o expón el texto por partes alternando tus comentarios.
• Incluye la fuente al principio o al final del texto.
• No reseñes el texto narrando todo el argumento. Solamente refiere el
tema y algunos pasajes que te parezcan importantes.

Elementos que contiene una Reseña Crítica

Esquema

Confiabilidad del texto Confiabilidad de autor Contexto

Contenido ¿En que corriente del Histórico
pensamiento se clasifica
al autor?
Tema y subtemas Preparación académica Geográfico
Lenguaje y tono Experiencia Económico
Actualización, vigencia Calidad de otros trabajos Político
y relevancia del tema
del texto y del mismo
texto.
Importancia. Participación en Social.
instituciones destacadas
Frente a otras obras del
(señala si se trata de una
mismo autor.
institución de carácter
Frente a otras obras de público o privado)
la misma especialidad
Especialidad Influencia sobre los
destinatarios, otros autores.
Sobre hechos o sucesos. Por
ejemplo: La cabaña del Tío Tom

80
 fue una novela que contribuyó a
la abolición de la esclavitud en
los Estados Unidos
Prestigio
Propósito:
Informar
Instruir o
Persuadir
Método que utiliza.
En ocasiones los
métodos y
procedimientos pueden
ser relevantes, en otras
ocasiones no lo son.

81
LECTURA 9: ELABORACIÓN DE CUADROS SINÓPTICOS
Pansza Margarita, Hernández Sergio (1990); El estudiante. Técnicas
de estudio y aprendizaje; Edit. Trillas, México.

Otra forma de sintetizar la información es elaborar cuadros sinópticos,

extrayendo de la información sólo los conceptos. Como ejemplo, tomamos el
capítulo 1 Ser ¡oven, y señalamos algunas características distintivas de esta
edad, tales como y la etapa evolutiva, búsqueda de la identidad, paso de la
infancia a la vida adulta, maduración sexual. Con estos elementos se elaboró
un recuento de puntos centrales precedidos por lo que llamaremos llave
sinóptica, y se representa de la siguiente manera:

Ser joven:
• Etapa evolutiva
• Intermedia entre la infancia y la vida adulta
• Maduración sexual
• Búsqueda de identidad

También puedes elaborar un cuadro en el que se vean los conceptos que tú

consideras importantes y los que se derivan de ellos.

Los cuadros sinópticos representan formas lógicas de ver las cosas y

facilitan recordar y relacionar la información.

82
Ejercicio

Lee el resumen "Las aves", extraído de la Guía práctica para los

amantes de la naturaleza, de Michael Chinery; posteriormente, elabora un
cuadro sinóptico.

Las aves

Las aves son los animales más ampliamente admirados y estudiados. Su-
peran en número a los demás animales dotados de espina vertebral (vertebra-
dos). Se encuentran en toda clase de lugares. Todas las aves tienen plumas, y
la mayoría vuela perfectamente. Las aves voladoras emprenden el vuelo con
poderoso aleteo, una vez en el aire, pueden desplazarse impulsándose o
planeando.

El ave bate las alas merced a sus poderosos músculos pectorales. La ve-
locidad del aleteo tiene relación con el tamaño del cuerpo.

La forma de las alas varía según su modo de vida, las que pasan mucho
tiempo en el aire, como las gaviotas y los albatros, tienen alas largas y estrechas.
Las aves que vuelan poco tienen alas cortas y anchas. Las aves de presa tienen
alas más largas.

Todas las aves tienen pico, con él pueden, además de alimentarse, soste-
ner objetos. La forma del pico está adaptada al tipo de alimentación; las que se
alimentan de granos lo tienen cónico, las rapaces tienen picos fuertes y curvos,
propios para desgarrar carne. Las garzas y otras aves que se alimentan de
animales acuáticos, tienen pico largo. Las que comen insectos, pico delgado y
puntiagudo.

83
 La supervivencia de las aves depende de su agudeza sensorial. Los sen-
tidos más importantes son la vista y el oído.

El color de las aves tiene relación con su comportamiento y modo de

vida; los colores apagados se vinculan con fines de enmascaramiento, los
colores vivos tienen gran importancia en la época del celo y la defensa del
territorio.

El cuadro que tú elaboraste puede ser diferente al nuestro, lo importante es:

1. Localizar el concepto general (aves).

2. Seleccionar los conceptos que se derivan del general (vertebrados,
etc.).
3. Establecer relaciones (la mayoría vuela por propulsión o planeación).
4. Trazar líneas y flechas (para evidenciar las relaciones).

84
LECTURA 10: EL ESQUEMA

García-Huidobro B., María Cristina Gutiérrez, Condemarín Eliana,

(2000); A estudiar se aprende. Metodología de estudio sesión por sesión;

El esquema es la representación gráfica de un concepto, atendiendo a sus

características más significativas. Hacer un esquema para estudiar es hacer
una síntesis gráfica, clasificando en categorías las ideas principales e ideas
subordinadas que completan la información. (En Chile los llamados "torpedos o
"chuletas" en Latinoamérica, son ayudas-memoria que realizadas con e mero
son verdaderos esquemas académicos.)

Ventajas de un esquema
- Permite poner muchos contenidos en poco espacio.
- Facilita la retención y la memorización por ser un gráfico visual.
- Favorece la comprensión pues ordena las ideas clasificadas.
- Es una herramienta para el estudio activo.
- Es eficaz como apoyo para exponer trabajos.

1 Tipos de Esquemas
Existen muchas clases de esquemas, dependiendo del espacio en c se elabore
y del tipo de texto que se esté trabajando para sintetizar.

a). Esquema Vertical

Se utiliza cuando se trata de un tema extenso en cuanto a contenido y con

subtemas que agrupan gran parte de las ideas. Permite utilizar un espacio
ilimitado, puesto que está construido de arriba abajo y, en caso de un texto muy
largo, se puede utilizar otra hoja de papel.

Este tipo de esquema es el más recomendado para el estudiante que

debe limitarse al espacio que otorga su cuaderno o sus libretas de apuntes,
que, por lo general son angostos y largos, además de facilitar el orden al

85
visualizar inmediatamente su estructura, destacando los títulos y subtítulos.
Si está bien confeccionado debe caber en una hoja, contener la información
más importante con las mínimas palabras posibles y ser perfectamente
coherente y comprensible.

b). Esquema de Llaves o Flechas

Es recomendable utilizarlo cuando existen muchas subdivisiones. Son más

títulos que ideas, no permite escribir demasiado pues utiliza un espacio de
izquierda a derecha que limita la cantidad de datos y no permite seguir
escribiendo en otra hoja de papel, por lo que al final la escritura queda muy
junta en el margen exterior de la hoja.

Este tipo de esquemas es muy utilizado por el profesor, que por lo ge-
neral cuenta con uno, dos o tres metros de pizarrón que le permiten un des-
plazamiento horizontal. Desafortunadamente para el alumno que trata de
copiarlo le resulta impracticable transferirlo a su reducido espacio en el
cuaderno.

c). Diagrama

Es el esquema que sintetiza el contenido en la forma más gráfica. Presenta

sólo palabras concepto en forma gráfica, mostrando las relaciones entre las
partes. Este tipo de esquemas se usa preferentemente para organigramas, cla-
sificaciones, jerarquías, pero no permite frases ni oraciones completas, es el
más sintético de todos.

d). Mapa Semántico

Es otra forma de organizar la información. Es una estrategia diseñada para

organizar gráficamente la información dentro de categorías relacionadas con un
concepto central.

Ha demostrado ser un método efectivo para el aprendizaje de nuevas palabras,

86
un procedimiento idóneo para la activación de esquemas previos y una técnica
efectiva para mejorar la composición de textos, al poner en juego la naturaleza
clasificatoria de la memoria.

Permite a los docentes evaluar e interpretar qué saben sus alumnos, al tener la
posibilidad de funcionar como mediador, actuando dentro de un papel menos
directivo, animando a los alumnos a hacerse cargo y dirigir su propio
aprendizaje.

3. Estrategia para la confección de un esquema

• Haga leer dos veces la lección, una para comprenderla y otra para su-
brayarla, dominando su contenido antes de empezar.

• Pida poner títulos, subtítulos o apartados; para agrupar las ideas

principales que vayan de lo general del tema a lo particular o com-
plementario del mismo.

• Insista en fijarse en las palabras clave subrayadas, porque señalan las

ideas que se encontraron en cada párrafo al leer el texto; estas con-
forman el contenido del esquema.

• Pida colocar números y letras a los contenidos para ordenar jerárqui-

camente las ideas a fin de agrupar las que pertenecen a una misma
categoría.

• Enseñe a estructurar la información de tal manera que se pueda vi-

sualizar la información al primer golpe de vista, reteniendo las relaciones
e importancia jerárquica de los contenidos y con un equilibrio o
predominio de lo blanco del papel sobre lo escrito.

• Pida escribir con las propias palabras, lo que demostrará que hemos
comprendido las ideas expuestas, expresando sólo las más importantes,
pues el esquema es la gran síntesis ordenada jerárquicamente. Poner

87
 cada idea en una línea aparte, en un renglón y precedida por un guión,
lo que conforma un desarrollo vertical, ordenado y fácil de retener.
• Ejercite expresar las ideas en palabras clave que representan los con-
ceptos más significativos y, a partir de ellas, se puede reconstruir toda la
información.

Recuerde, el esquema:
- Es la síntesis ordenada en forma de gráfico.
- Contiene títulos y subtítulos.
- Está subordinado con números y/o letras.
- Contiene las ideas principales.
- Contiene lo subrayado en el texto.
- Está escrito en palabras clave y/o frase corta.
- En el esquema vertical se pone una idea en cada renglón.
- Debe organizarse de lo general a lo particular.

Semejanzas entre esquema y resumen

1. Ambos contienen las ideas principales y lo subrayado del
texto.
2. Se expresan con las propias palabras según la
comprensión obtenida.
3. Sirven para estudiar y repasar.
4. Favorecen la atención y el estudio activo.
5. Ambas son una síntesis del texto.

Diferencias entre el esquema y el resumen

Esquema vertical Resumen

1. Síntesis ordenada en forma de 1. Síntesis presentada en forma de pá-
gráfico. rrafos.
2. Tiene números, letras, títulos y 2. Tiene redactados y unidos los temas
subtítulos. principales y complementarios.

3. Se escribe con frase corta y palabras 3. Se escribe hilando las ideas con puntos,
clave. comas y puntos seguidos.
4. Contiene una idea en cada línea 4. Contiene dos o tres párrafos.
precedida por un guión.

88
5. Tiene un desarrollo vertical. 5. Tiene un desarrollo horizontal.

89
TEMA 11: CLASIFICACIONES JERÁRQUICAS

García-Huidobro B., María Cristina Gutiérrez, Condemarín

Eliana, (2000); A estudiar se aprende. Metodología de estudio
sesión por sesión; Alfaomega, México
Existen muchos objetos o cosas que pertenecen a un conjunto mayor que los
incluyen. Por ejemplo: la bicicleta está incluida en una clase más grande que
son los medios de locomoción. Aquí la clase está contenida dentro de otra
clase.

Clasificar en forma jerárquica sirve para:

- Organizar mejor la información
- Comunicarse en forma más sencilla.
- Identificar múltiples variables en la clasificación de un conjunto de
objetos.
- Comprender los conceptos, descubrir sus características, memo-rizarlos
y recordarlos.
- Aumentar la eficiencia del pensamiento deductivo.

Recordar:
Definición de clase: Una clase es un grupo de objetos definidos por ur conjunto
de características esenciales.

Característica esencial: Es aquella que poseen todos los miembros de una

clase o grupo.

Estrategia:
• Observar y analizar la lista de objetos a clasificar
• Identificar las características esenciales
• Buscar el nombre más general de la lista a clasificar
• Buscar semejanzas y diferencias
• Identificar la(s) variable(s) (seres vivos, tamaño, función, uso, color etc.)
• Dividir los conceptos más amplios en las alternativas correspondientes.
• Continuar la separación

90
Ejemplo: Esta lista describe el contenido de un libro. Incluye el titule del libro,
el título de cada capítulo y los nombres de las secciones en que se divide cada
capítulo.

1. Las venas, las arterias y los vasos capilares

2. La boca y el esófago
3. El cuerpo humano
4. El corazón
5. El aparato respiratorio
6. Las fosas nasales y la lengua
7. El aparato digestivo
8. La sangre
9. Los pulmones
10. El aparato circulatorio
11. El estómago
12. Los intestinos: grueso y delgado

91
EJERCICIO: REALICE UNA CLASIFICACIÓN JERÁRQUICA

UNIVERSIDAD CRISTÓBAL COLÓN

Descripción.
La Universidad es una institución escolapia de educación superior que se
encuentra constituida jerárquicamente de la siguiente manera:

De forma General opera desde un Rector, dos Vicerrectores, seis Directores

Generales, diversos departamentos, dieciséis licenciaturas, quince posgrados,
más de 250 docentes y 123 personas de apoyo.

El Rector controla todas las actividades de la institución al interior y exterior de

ella para favorecer la calidad y cumplimiento de su misión, así como los
objetivos de la misma. Para ello se apoya en sus Vicerrectores, y Directores
Generales; así como de sus departamentos directos de apoyo: el de
Planeación y el de Comunicación Social.

Como se señaló se cuenta con dos Vicerrectorías: una directamente

relacionada con aspectos académico- humanístico y la otra a la vinculación. La
Dir. Gral. De Vinculación tiene la función de establecer nexos recíprocos de
colaboración y servicio de la institución hacia su comunidad. Para ello se apoya
en departamentos tales como el de Becas, Relaciones Públicas, Bolsa de
Trabajo y las Academias de Vinculación. La Vicerrectoría Académico –
humanística centra sus esfuerzos por apoyar el las decisiones de mejoría
académica y la formación humanístico cristiana del carisma que nos identifica.

En lo concerniente a los Directores Generales se cuenta con: El Dir. Gral.

Académico, el cual controla las actividades de los Directores de Licenciatura, la
Coordinación de la biblioteca (la cual coordina el Depto. de medios
audiovisuales), el Centro de informática y El centro de Cómputo.

La Dirección de Investigación coordina de los esfuerzos por la producción y

divulgación del conocimiento científico y la formación en la ciencia; Por ello se
encarga de coordinar los estudios de Postgrado, el Departamento de

92
Investigación y las academias de cada licenciatura de esta naturaleza.

La Dirección General de Formación Universitaria se interesa por la

actualización y formación necesaria del personal docente tanto en los
conocimientos de sus disciplinas como en aquellos aspectos de tipo
pedagógico necesarios para favorecer el proceso enseñanza-aprendizaje-
evaluación. De esta Dirección depende el Departamento de Educación
Continua (ICCE), el de Innovación Educativa, de la cual dependen las
academias de Apoyo Académico y Diseño Curricular y el Coord. De Relaciones
Interinstitucionales

El Director General de Administración y Finanzas opera todo lo concerniente al

control y distribución de los egresos e ingresos de la Institución, por lo que
tiene a su cargo los Departamento de Recursos Humanos, Contabilidad,
Compras, Servicios Médicos, Tiendas Escolares, Almacén y Mantenimiento.

El Director General Académico centra sus esfuerzos por consolidar una

formación profesional tanto de calidad como de vanguardia en los procesos
educativos de la institución, para ello cuenta con los Departamento de:
Biblioteca, Medios Audiovisuales, Centros de Informática, Centro de Cómputo,
Departamento de Idiomas y las Direcciones de Licenciatura. Cada Director de
licenciatura a su vez cuanta con las academias de investigación, Apoyo
Académico y Diseño Curricular, además de su personal Docente.

La Dirección General de Extensión Universitaria se interesa por fortalecer los

aspectos axiológicos y humanos; así como de una formación integral de la
comunidad educativa; para ello operan dentro de esta Dirección los
Departamentos de Pastoral, Deportes, Expresiones Artísticas y Servicios a la
Comunidad.

El Director General de Servicios Escolares es directamente responsable de la

documentación y del alumnado y profesorados y de los trámites oficiales ante
la SEP Con el operan los Departamentos de Servicios Escolares 1 y 2.

93
 LECTURA 12: LA LINEA DEL TIEMPO

1. Concepto:

Las líneas del tiempo son mapas conceptuales que, de manera gráfica y
evidente, ubican la situación temporal de un hecho o proceso, del periodo o
sociedad que se estudia. Estas líneas son una herramienta de estudio que
permite "ver" la duración de los procesos, la simultaneidad o densidad de los
acontecimientos, la conexión entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo
histórico determinado y la distancia que separa una época de otra.

2. Tipos:

a) Banda temporal. En una banda de tiempo el gráfico es

bidimensional. Una dimensión representa el paso del tiempo mientras
que en la otra se muestra otra magnitud asociada a los sucesos que
se representan. Un ejemplo de banda temporal es el diagrama de
Gantt, en el que las tareas de una planificación se distribuyen en el
tiempo. Themeriver es un ejemplo de banda temporal. Aquí la
metáfora es la de un río compuesto por diversas corrientes asociadas
a los distintos temas de una colección de documentos que se pintan
de diversos colores y cuya anchura es proporcional a la importancia
de aquel tema en un momento dado.

94
 b) Espiral. La Espiral no deja de ser una línea (o una banda, si
llenamos el espacio entre una vuelta y la siguiente) que se recoge
sobre si misma. La ventaja de la espiral es doble: Aprovecha mejor el
espacio que una línea. Si la hacemos interactiva, girando la espiral
podemos “extraer” más información temporal a partir de su origen.

Algunos ejemplos de interés los tenemos en Sapplet, una representación

temporal interactiva en forma similar a los anillos del tronco de un árbol, en el
que aparecen las notas de prensa de SAP relacionados con sucesos
importantes contemporáneos.

SpiraClock es un elegante ejemplo de cómo la metáfora espiral del tiempo nos

puede ser útil en tareas tan prosaicas como saber a que hora pasa nuestro
autobús o darnos una información visual compacta de nuestras citas en MS
Outlook. Sobre la espiral se superpone un reloj cuyas manecillas indican la
hora. Las podemos mover adelante y atrás para hacer surgir las citas de
nuestra agenda o las próximas horas de paso del autobús. El paso de la espiral
es controlable, así como el tamaño del reloj.

Hélice: La versión 3D de una espiral. Añade una dimensión más a la

representación de información. Véase por ejemplo el artículo "La hélice del
comportamiento" para tener una idea de las aplicaciones en el estudio de los
patrones de comportamiento de los usuarios de servicios telefónicos.

95
Representaciones dinámicas. Una forma de representar el paso del tiempo
entre sucesos es utilizar el propio tiempo, posiblemente afectado por un factor
de escala, como elemento de representación. Ejemplo claro de ello es una
película, en la que se muestran sólo los sucesos relevantes para la narrativa.
La animación que muestra la colisión entre dos galaxias que dura millones de
años en tan sólo unos minutos es también una forma de representación
temporal, si bien la escala de tiempo es implícita y no se muestra
explícitamente de una forma gráfica.

La forma más sencilla y clara de entender el tiempo histórico es "viéndolo". Si

"plasmamos" el tiempo en una imagen se puede adquirir mayor conciencia del
transcurso temporal. Las líneas del tiempo se utilizan precisamente para
entender, a través de la visualidad, el tiempo histórico.Las líneas del tiempo
son mapas conceptuales que, de manera gráfica y evidente, ubican la situación
temporal de un hecho o proceso, del periodo o sociedad que se estudia. Estas
líneas son una herramienta de estudio que permite "ver" la duración de los
procesos, la simultaneidad o densidad de los acontecimientos, la conexión
entre sucesos que se desarrollaron en un tiempo histórico determinado y la
distancia que separa una época de otra.

Hay distintos tipos de líneas del tiempo. Las que abarcan largos periodos
y por lo tanto expresan generalidades, mientras otras son muy específicas y
detallan hechos puntuales. Hay líneas del tiempo de un año, una vida, una
época, un periodo de pocos años o de miles de ellos. También hay líneas te del
tiempo máticas: de historia política, cultural, artística, etcétera. En algunos
casos se le pueden dar distintas formas a las líneas del tiempo con el fin de
expresar alguna idea, por ejemplo las nociones de "progreso", de "evolución", o
bien de "esplendor" o "decadencia".

96
LINEA DEL TIEMPO: AVANCES CIENTIFICOS

1895 Roenteng descubre los rayos X, los cuales luego fueron mejorados, como
se mencionará posteriormente;

1921 por primera vez se utiliza un microscopio en una operación; actualmente

en vez de microscopios, se utiliza la técnica “endoscopia” para realizar
cualquier intervención quirúrgica demasiado pequeña para la vista humana.
Esta técnica permite revisar tejidos por medio de una minúscula lamparita
colocada al borde de un delgado alambre elaborado con fibra óptica. Gracias a
la endoscopia se han podido realizar cirugías con la menor agresividad hacia el
paciente, ya que antes se requería de una abertura grande y ahora solamente
hay que realizar un pequeño corte.

1942 se utiliza por primera vez un riñón artificial para la diálisis; este sistema de
órganos artificiales se ha desarrollado significativamente por todo el mundo y
tiene un importante auge. Miles de personas en la actualidad reciben
diariamente transplantes artificiales. Sin embargo, la técnica aún está limitada,
ya que no se han logrado crear, por ejemplo, intestinos, hígados, etcétera;

1952 Zoll implanta el primer marcapasos; son dispositivos eléctricos que hacen
latir el corazón descargando impulsos eléctricos, que reemplazan el propio
sistema de control del corazón. Consiste en una cajita de poco peso que se
implanta debajo de la piel. La cajita lleva una batería de litio que dura más de
10 años.

1953 se obtiene el modelo de la doble hélice del ADN; se puede señalar que
este descubrimiento revolucionó tanto la medicina como nuestra manera de
pensar. En el año de 1991 se inició un programa, Análisis del Genoma
Humano, que tiene como principal objetivo descifrar el código genético
humano. Hasta la fecha se han identificado cerca de 18,000 genes.

97
 LECTURA 13: CUADRO COMPARATIVO

1. Definición:

El cuadro comparativo es un organizador que se emplea para sistematizar la

información y permite contrastar los elementos de un tema. Está formado
por un número variable de columnas en las que se lee la información en
forma vertical y se establece la comparación entre los elementos de las
columnas.

Un cuadro comparativo es aquel que permite ver similitudes y

diferencias entre dos o más cosas donde sacas las ideas principales varios
autores sobre un mismo tema.

Características:

• En él se muestran categorías comparativas, se van dando según lo que

se deseé comparar.
• Se muestran semejanzas y diferencias de lo que se compara
• Es objetiva
• Es la única técnica de estudio en forma directa.

Procedimiento:

• Lectura del Documento

• Establecer los elementos que se desean comparar
• Establecer las categorías para la comparación
• marcar los parámetros a comparar identificar
• escribir las características de cada objeto o evento c
• Construir afirmaciones donde se mencionen las semejanzas y
diferencias más relevantes de los elementos comparados

98
Ejemplo:

CELULAS CELULAS
CARACTERÌSTICAS
PROCARIONTES. EUCARIONTES.
-La mayoría pequeñas (1-10 -La mayoría grandes 10-
TAMAÑO
m). 100m).
-Núcleo separado del resto
ENVOLTURA
-Sin membrana nuclear. del citoplasma, a través de
NUCLEAR
envoltura nuclear.
NUCLEOLO -Sin nucleolo. -Uno o más nucleolos.
-1, 2 o pocas moléculas de -Muchas moléculas de
A.D.N. A.D.N.
CROMOSOMAS -A.D.N. circular cerrado. -A.D.N. Lineal abierto.
-A.D.N. desnudo (sin -A.D.N. asociados a
proteínas asociadas). proteínas.
-Siempre presentan pared -En algunos casos se halla
celular, por lo general pared celular.
PARED CELULAR
compleja. -Celulósica en células
-No celulósica. vegetales.
-Ribosomas 70 S. -Ribosomas 80 S.
-Sin otros organelos. -Otros organelos y
-Mitocondrias: enzimas estructuras.
ORGANOIDES
respiratorias y fotosintéticas -Mitocondrias presentes.
en la membrana plasmática. -Cloroplastos presentes en
-Cloroplastos ausentes. células vegetales.
-Estructura que relaciona la
MEMBRANA -Confiere rigidez y forma a la
célula con su medio
PLASMÁTICA célula.
ambiente o células vecinas.

99
LECTURA 14: MAPAS CONCEPTUALES

Documentos Universitarios: UCC. 2002.

1. Antecedentes

El uso del mapa conceptual ha tomado auge en tiempos recientes,

desafortunadamente se ha denominado como tal a diversas representaciones
esquemáticas que poco o nada tienen que ver con la versión original
desarrollada por Joseph D. Novak a fines de los 70 y principios de los 80 en el
curso de sus investigaciones con el prestigiado David Ausubel sobre el
aprendizaje significativo en la Universidad de Cornell. Si bien, Novak diseñó
esta técnica para usarla en el curso de su investigación, al percatarse de su
utilidad como herramienta de aprendizaje, decidió difundirla bajo una marca
que registró como Concept Map (Novak: 1988,1990, 2003), técnica que ha ha
sido mejorada y actualizada por él mismo y por algunos de sus colaboradores,
particularmente por Mauri Ahlberg (1993, 2003).

Sin embargo, al cabo de unos años, el uso cada vez más generalizado
de los mapas conceptuales y la traducción de la técnica y de los escritos de
Novak a diversos idiomas entre los que se encuentra el castellano, han llevado
a denominar mapa conceptual a la original así como a muchas otras
representaciones gráficas, tales como los mapas cognitivos, los mapas
mentales, los mapas de conceptos y otros más de carácter más especializado y
que presentan en general la desventaja de no corresponder al orden y
estructura ideados por el autor original, características que son en última
instancia los que han conferido significado y trascendencia a la técnica.

A continuación se presenta la versión original así como algunas de las

versiones modificadas o alternativas, las cuales son útiles para trabajos o
situaciones específicos.

1. El mapa conceptual desarrollado por Novak

Los mapas conceptuales se sustentan en el planteamiento de que las

unidades básicas del pensamiento humano son conceptos - y proposiciones

100
 que están construidas utilizando conceptos - e imágenes - visuales, auditivas,
olfativas, gustativas, táctiles - y que constantemente formulamos en la mente
“mapas” del mundo, ya sea intencionalmente o de manera inconsciente, de
este modo, elaboramos dos clases de mapas, los “mapas perceptuales”
basados en nuestras imágenes del mundo y los “mapas de conceptos” que se
basan en conceptos y proposiciones que proporcionan nuestras mejores
explicaciones sobre el mundo que observamos tal cual es.

El pensamiento humano y sus correspondientes mapas perceptuales y

de conceptos son representaciones internas y no observables del mundo.
Estas representaciones y sus correspondientes mapas pueden expresarse
como mapas conceptuales, otras representaciones gráficas, el habla y la
escritura En su evolución la humanidad primero aprendió a hablar, luego a
escribir y solo al final aprendió a construir diagramas. (Novak citado por
Ahlberg, 2003)

De acuerdo con Antonio Ontoria Peña y Ana Molina Rubio, los mapas
conceptuales son a la vez instrumento, recurso esquemático, técnica o método
y estrategia de aprendizaje (1995, 6). En general son representaciones
esquemáticas de conceptos pues pretenden representar visualmente las
relaciones entre conceptos que se configuran en la mente de las personas, son
diagramas que representan lo significativo de algo, ya sea el mundo, la mente o
ideas.

Los mapas conceptuales además de presentar ideas, muestran también

la organización de las mismas que se tiene en la mente de un individuo o
grupo, lo cual supone por lo tanto que existe un cierto orden en tal
conocimiento.

. Uso de los mapas conceptuales

Los mapas conceptuales han recibido las más diversas aplicaciones, que se
pueden agrupar en dos grandes categorías: para la enseñanza y para la
investigación. En la enseñanza, los mapas conceptuales son utilizados como
herramienta didáctica para ayudar a los estudiantes a estimular la reflexión
sobre temas y sus relaciones, así como para ayudarles a reflexionar sobre sus

101
 propios procesos mentales, lo cual les permite trabajar en el desarrollo de su
propia habilidad reflexiva. Asimismo se utilizan como herramienta para la
lectura de comprensión de documentos escritos.

Además son utilizados para la planeación y la evaluación del proceso

educativo, puesto que muestran gráficamente el orden que debe seguir el
proceso de aprendizaje. Se utilizan como instrumento para la evaluación del
aprendizaje a través de la comparación de mapas elaborados por expertos (o
docentes) se puede tener un comparativo con los elaborados por aprendices
(alumnos)

Como herramienta para la planeación de trabajos escritos o

presentaciones visuales, programas y planes de estudios, sesiones de clase
entre otras actividades de enseñanza y aprendizaje. Por su parte, en la
investigación se han usado para planear y evaluar el proceso de investigación y
como herramienta para estimular la organización del conocimiento o la
elaboración de nuevas ideas a partir de elementos dispersos. De hecho, como
afirma Novak, la investigación no es otra cosa sino un proceso de construcción
de conocimiento.

Para extraer significados, se usa en investigaciones de corte cualitativo

para analizar documentos escritos, extraer significados del trabajo de campo,
de acciones observadas, de materiales gráficos y audiovisuales entre otros,
sean de origen individual o de grupo.

3. Elementos

Todo mapa conceptual se constituye haciendo uso de dos elementos básicos

de lenguaje, que se elaboran en la mente del individuo o grupo y que tienen su
equivalente gráfico para ser representados esquemáticamente:

a) Conceptos: Palabras o términos que manifiestan una regularidad en

los hechos, acontecimientos, objetos, ideas, cualidades, animales.
Gráficamente se representan como palabras o conjunto de palabras
dentro de círculos, elipses, rectángulos etc.

102
 b) Proposiciones: frases que constan de dos o más conceptos unidos
por palabras enlace, que proporcionan un significado determinado.
Gráficamente se representan uniendo dos conceptos con una línea o
flecha que incluye una etiqueta con la palabra enlace.

Por ejemplo:

Utilicemos los conceptos: agua, lluvia, océanos y mares, seres vivos. El primer
paso sería anotar cada uno de ellos enmarcados en rectángulos:

A continuación elaboramos proposiciones, que confieren sentido a las

relaciones entre estos conceptos:

a) El agua se encuentra en forma de lluvia, océanos y mares.

b) Los océanos y mares dan sustento a los seres vivos.

Gráficamente, unimos los conceptos con líneas que contienen etiquetas para
formar las proposiciones enunciadas:

103
 Novak estableció algunas normas para la elaboración de los mapas
conceptuales, en las que señala la importancia de la estructura jerárquica, esto
es que el concepto más general e incluyente se encuentra en la parte superior
del mapa y los más específicos o de menor jerarquía se encuentran en la parte
inferior del mapa.

Los conceptos pueden estar ubicados al interior de círculos, elipses,

rectángulos o cualquier figura que los identifique. De hecho en algunas
modalidades la misma figura o su color pueden tener algún significado
importante para quien elabora - o quien leerá - el mapa conceptual.

Dada esta estructura jerárquica, la forma de lectura de un mapa

conceptual será en todos los casos de arriba hacia abajo, por lo tanto no es
necesario que para las conexiones se haga uso de flechas, excepto cuando se
trate de conectar conceptos en el mismo nivel jerárquico o se pretenda una
lectura “hacia arriba”. Esto exige a quien elabora el mapa el hacer un ejercicio
de abstracción que le permita organizar sus ideas para plantearlas
esquemáticamente y de quien lee el mismo acceder a un conocimiento visual
más inmediato del posible orden de las ideas. Esto, como puede notarse es un
elemento muy útil cuando se supone una estructura jerárquica de conceptos,
sin embargo resulta limitante en estructuras distintas, por ejemplo Ahlberg
(2003) discute este asunto y prefiere la elaboración de mapas con estructura

104
libre, que correspondan a una realidad “dinámica” y no “jerárquica”. Desde
luego, esto puede ir en detrimento de la utilidad del mapa conceptual.

Asimismo, cada conexión deberá incluir una etiqueta que llevará la o las
palabras enlace, que son las que dan sentido a las relaciones entre conceptos.
No deben utilizarse enlaces sin etiquetas y éstas deberían ser del menor
número de palabras posible, de modo que no incluyan en si mismas otros
conceptos importantes. Ahlberg por su parte ha discutido sobre la posibilidad
de que las etiquetas enlace no se vean restringidas en cuanto al número de
palabras que se incluyen para dar lugar a proposiciones mucho más
comprensibles para el lector. Por supuesto esto hace propicia que se tenga un
mapa menos visual y más textual.

Novak recomienda asimismo que una vez diseñado el mapa conceptual

en todos sus detalles, conteniendo conceptos y enlaces, el autor puede revisar
sobre la existencia de posibles conexiones cruzadas, que despierten en el
propio autor nuevas ideas y relaciones para los conceptos, que a su vez
modifiquen o tiendan a modificar el propio mapa.

Un ejemplo de vinculación cruzada entre conceptos puede ser observado en el

siguiente mapa:

105
 En él se observa que al vincular el concepto “flora y fauna marina” con
ríos, lagos y lagunas o hielo puede favorecer el surgimiento de nuevos
conceptos y proposiciones no vislumbradas en un inicio, lo cual enriquece el
mapa y la reflexión misma.

La utilidad de los mapas conceptuales en el aprendizaje y para la

investigación se ha desarrollado en función de la creatividad de los propios
docentes e investigadores, de hecho, se han desarrollado diversas formas de
elaborar mapas y se ha llamado a muy diversos esquemas, mapas
conceptuales, si bien como se mencionó al principio de este documento no se
podría denominar propiamente como tal a todos ellos, si es posible reconocer
la posible utilidad para quien los diseña o quien los lee, por ello a continuación
se mencionan solo algunos y se muestran ejemplos:

a). Jerárquico, este modelo es el convencional, que sigue correctamente las

reglas establecidas por Novak y del cual se han desprendido muchas otras
variaciones:

106
b). Tipo “araña, insecto o escarabajo”: Este tipo mapa ha sido muy difundido
debido a que permite representar relaciones dinámicas y favorece la
creatividad, su desventaja es que resultan de difícil lectura por lo que su
aplicación en docencia o investigación encuentra limitaciones:

m a re s
Y océanos
vapor

h ie lo

agua

nubes

su ste n to d e
la v id a
s u b te rrá n e a

c). Flujograma:Este tipo de mapas se utiliza para representar gráficamente

procesos, procedimientos y generalmente presentan un flujo de izquierda a
derecha y de arriba hacia abajo. Su aplicación más difundida se encuentra en
el campo de la programación de computadoras pues representa el orden lógico
del flujo de información, fundamental para el diseño y elaboración de software:

107
 Inicio

Ve
rifica
rcone
xiónd
epe
rifé
ricos(monitor,ra
tón,
tecla
do,otros)

Ve
rifica
rcone
xione
salareddecorrie
nte
e
léctrica

Ence
nde
rre
gula
dordevolta
je

Encender CPUymonitor

¿LaPCseencu
entra
opera
ndo? No

Si

Fin

d). Tipo Sistema:

Los mapas tipo sistema se han utilizado principalmente en la cibernética

y en la representación gráfica de sistemas, de allí su denominación:

108
 Insumos
Planeación

Control Empresa Organización

Productos

Dirección

e). Mapas Mentales:

Este tipo de gráficos es el que probablemente debido a su orígen (en

inglés conceptual map) ha sido el que se confunde con los mapas conceptuales
de Novak (en inglés concept maps), representan graficamente un conjunto de
conceptos vinculados, sin estructura ni orden alguno, de forma semejante a su
representación mental:

dibujos

Representaciones
conceptos gráficas

mapas

fotografías

A su vez, existen otras representaciones gráficas que han sido utilizadas

como mapas con usos especializados, cuyo uso y forma de elaboración se
puede consultar en la bibliografía específica señalada al final del presente
texto: picture landscape maps, multidimensional 3d maps, Mandala concept
maps, “V” heurística, entre otros.

109
 1. Cómo se elabora

Actualmente y gracias a las posibilidades que ofrece el uso de las

computadoras, existe software especializado para elaborar mapas
conceptuales tales como “Inspiration”, “Cmap Tool”, “Decision Explorer” y otros,
que no solo permiten al autor, diseñar y dibujar sin ser dibujante, sino que
aportan la facilidad de la generación automática de enlaces, reestructura de
acuerdo a cierta forma preferida o de acuerdo a los nodos más importantes, el
uso de colores e incluso el enlace a documentos en extenso, imágenes en
fotografías, dibujos o video digitalizado, archivos de audio, bases de datos o
enlaces a Internet, con lo que el trabajo de docencia y de investigación se ve
ampliamente potenciado. La mayoría de estos programas son muy fáciles de
utilizar y cuentan con los tutoriales, ayuda y manuales necesarios para quien
desee utilizarlos como herramienta, sin embargo la recomendación es como en
el caso de cualquier software, primero es necesario introducir información
valiosa y con cierto orden, con el fin de obtener como resultado información
valiosa y con orden, esto es a fin de cuentas depende del ser humano, del
autor del mapa, el valor del mismo.

Por ello es que a continuación se expone una serie de pasos para

diseñar elaborar un mapa conceptual en grupo, pasos que pueden ser
realizados por una sola persona si fuera el caso de un autor único, se han
tomado de la propuesta de Ahlberg (***) por considerarse práctica y de fácil
acceso, pues ha sido puesta a prueba en diversos contextos desde niños de
siete años de edad hasta adultos en universidades y a profesores: Técnica
para aprender a elaborar mapas conceptuales en grupo: ISLAS Y PUENTES:

1. Escriba en el pizarrón o proyector como encabezado los siguientes

conceptos: manzano, granjero, hacha, insecto, gorrión y trigo. (Otros
pueden ser: Almendro, oruga, cuervo, ceiba, árbol, pájaro carpintero)

2. Pida al primer estudiante (o al primer integrante del grupo) que

seleccione cualquiera de los conceptos y diga a los demás que ese
concepto es como una “isla”, en otras palabras un “concepto isla”.

110
 3. Pida al segundo estudiante que seleccione cualquiera de los
conceptos restantes. Es el segundo “concepto isla”.

4. Pida al tercer estudiante que diga cómo están conectadas estas

“islas”, al tiempo que usted indica a los demás que tales enlaces son
los “puentes” entre las “islas”. La punta de la flecha indica la dirección
en que es posible moverse entre una “isla” y otra. Pero sólo es
posible moverse en ese sentido si se anota en él una etiqueta que
permita leer un enunciado con significado entre un concepto y el
otro. Generalmente la expresión enlace, el “puente” debe incluir un
verbo. Es la única forma de crear enunciados significativos
involucrando dos o más conceptos.

5. Pida al cuarto estudiante que seleccione un nuevo concepto de los

restantes.

6. Pida al quinto estudiante que diga cómo se relaciona el nuevo

concepto con alguno de los otros ya seleccionados como “islas”

7. Pida al sexto estudiante que seleccione un nuevo concepto de los

restantes etc.

Usted mismo deberá actuar como secretario y construir el mapa

conceptual que va surgiendo en el pizarrón o transparencia. Si solo hay un par
de estudiantes, deben irse turnando respectivamente para acabar con todos los
conceptos y enlaces necesarios. Si usted está solo aprendiendo a construir un
buen mapa conceptual, debe tomar todos los turnos. Esta es una forma
“infantil” y divertida de aprender a elaborar mapas conceptuales ha probado ser
exitosa con niños y adultos.

La lista inicial de conceptos puede provenir de un texto, un conjunto de

textos, una entrevista o series de entrevistas o de ejercicios del tipo de
“tormenta de ideas” entre otras fuentes y permiten hacer ejercicios conjuntos de
análisis y síntesis.

111
LECTURA 15: TEXTOS ACADÈMICOS REFORMULADOS

1. LA MONOGRAFÌA

Textos Universitarios. UCC. 2002.

La monografía es la descripción o tratado especial de determinada parte de

una disciplina o especialidad, o bien, de algún asunto o cuestión en particular.
Se deriva del término monos (sólo, único) y grafé (escritura). Implica, entonces,
un estudio con desarrollo lógico, objetivo científico y didáctico de un tema
limitado. Expone el proceso, contenido y resultado de una investigación. Tiene
por objeto contribuir a la comprensión y conocimiento de un asunto específico o
determinado.

Algunos elementos que caracterizan a la monografía son:

1. Constituir la investigación o el estudio de un tema único.

2. Requerir documentación especializada.
3. Poseer extensión, profundidad y complejidad en el análisis orientaciones
teóricas, autores, personajes, acontecimientos, épocas, etc.
4. Delimitar los datos y la información.
5. Manejar responsablemente los datos.
6. Determinar los juicios para llegar a las conclusiones.

La elaboración de una monografía (o disertación monográfica) implica una

investigación que comprende los pasos siguientes:

1. Selección de un tema. Requiere del estudio particular y profundo de un

autor, de un enfoque teórico, de un género, de una época. La diferencia
específica de la monografía estaría encuadrada en el grado de prolijidad y
exhaustividad en el manejo del tema. No hay que olvidar que la intención
es, entonces, didáctica. En la determinación del tema existen dos
posibilidades iniciales: a) ser un tema operativo; b) ser un tema impuesto.

112
 Por lo que se refiere al tema operativo, éste es elegido generalmente por la
frecuencia con la que se consulta un tema, obra o autor, o por el estudio
constante e interés sobre algún asunto o cuestión. Respecto al tema
impuesto, el trabajo en este caso se debe disciplinar, apoyándose en los
lineamientos precisos establecidos.

2. Información y documentación. Las técnicas de documentación que se

requieren dominar para elaborar una monografía son las propias de la
investigación documental:
a. Consulta de biblioteca(s) y archivos
b. Desarrollo de lecturas informativas y de análisis.
c. Selección de material útil y discriminación del inadecuado.
d. Registro y sistematización de información bibliográfica y anotación de
contenido en fichas de trabajo.

A las técnicas de documentación se une el método de interpretación que va

paralelo a la formación ideológica del investigador (autor de la monografía),
o sea, que es posible adoptar un criterio específico correspondiente a
cualquier enfoque teórico-filosófico.

3. Análisis del material informativo. El estudio monográfico intenta el desarrollo

de la comprensión y la valoración más adecuada del tema, mediante el
desarrollo de los conocimientos preexistentes y la discusión crítica que lleva
a la modificación del conocimiento.

4. Redacción final. La monografía es un trabajo situado entre el ensayo y el

manual: no tiene la improvisación del primero, pero tampoco busca la
síntesis de conocimientos que reúne el segundo. Aunque los tres tengan
fines didácticos.

Es un trabajo o documento útil para el estudioso que requiere de un modelo

de análisis que contribuya al entendimiento y a la valoración de un aspecto
concreto de la ciencia. Los conocimientos proporcionados por la monografía
estarán determinados por los grados de profundidad de la investigación

113
documental, puesto que varían desde breves y parciales, hasta los enfoques
globales, pero evitando las generalizaciones.

Con frecuencia se confunde la glosa y la monografía; aquella sólo expone el

contenido general de un argumento; en cambio la monografía implica un
estudio con fines didácticos.

2: LA ANTOLOGIA.

La palabra antología está formada por dos términos de origen griego:

anthos (flor) y lego (yo escojo). Por lo mismo también recibe el nombre de
florilegio.

Una antología es un texto formado por una selección de varios escritos

de un autor, o una selección de trabajos de varios autores sobre un tema o una
materia particular

Con la antología se procura no únicamente la adquisición de

información sobre un tema específico, sino también el conocimiento de las
diversas interpretaciones especializadas con respecto a ese tema, así como de
los estudios que pueden sustentan tales interpretaciones; en este sentido, el
objetivo es permitir que el lector conforme una opinión personal y realice sus
propias conclusiones

Igualmente, se puede decir que la antología es una recopilación de lo

más selecto o representativo de una producción escrita específica, donde la
labor de selección obedece a un criterio determinado. Así, la antología se
caracteriza no sólo por la recopilación, sino también por los comentarios del
antologador y la justificación de sus criterios de selección. Esto la diferencia del
dossier, el cual sólo es un legajo o expediente que reúne información
recopilada sin criterios metodológicos.

114
Algunas características generales de la antología son:

a. La antología generalmente surge con la intención de apoyar los

programas de estudio de las materias a las que corresponda,
mismo que debe ser claro y estar actualizado.
b. El contenido de la antología no debe limitarse a un solo enfoque,
ya sea éste teórico o práctico, y tampoco a una sola
interpretación ideológica. El contenido deberá tender a la
imparcialidad.
c. La antología, como apoyo didáctico, permitirá despertar el interés
del lector hacia el contenido de la misma, para favorecer la
profundización en el tema.
d. Los contenidos de la antología deberán estructurarse a partir de
un orden coherente (deductivo, inductivo o cronológico, etc.)
e. Cada antología debe tener sólo la finalidad académica y apoyar
el curso para el cual fue elaborada.
f. En términos generales debe responder al tipo de proceso de
enseñanza-aprendizaje del programa. En este sentido, la
antología puede ser:

 teórica,
 práctica,
 teórico-práctica

3 Tipos de Antologías:

La clasificación de las antologías se centra principalmente en el tipo de

contenidos que las constituyen, los cuales hacen evidencia de su utilidad. Sin
embargo, la elaboración de estos materiales puede diferir en cuanto a su
profundidad, la cual hace referencia al grado de complejidad y de riqueza con
el que se tratará el tema, y en cuanto a amplitud, la cual alude a la dimensión
del campo de información que se abordará en la temática de la antología:

115
a. La antología de tipo teórica requiere de una selección de material que
integra conceptos, principios o enfoques teóricos
b. El tipo práctico deberá integrar contenidos sobre procedimientos para la
solución de problemas, análisis de casos o forma de actividad práctica
respecto a la materia que se trate
c. El tipo teórico práctico, integra en su contenido ambos aspectos

La elaboración de una antología requiere:

1. Determinar la profundidad y extensión **que tendrá la antología a partir de

su objetivo, o en función del programa de la asignatura a la que
corresponda
2. Hacer una búsqueda exhaustiva del material relativo al tema

3. Localizar y pre-seleccionar la información pertinente al tema en particular

4. Conocer lo mejor posible cada texto pre-seleccionado

5. Cuidar de elegir diversos enfoques teóricos sobre el tema, procurando que

éstos sean complementarios y no redundantes (la redundancia en el
material se justifica sólo cuando sirve para la ejemplificación o para cierta
profundización en el tema)
6. Seleccionar el material definitivo, mediante la eliminación de todo aquel que
sea superfluo o innecesario, observando un criterio coherente, de orden
lógico y didáctico-pedagógico
7. Cuidar que el material seleccionado contenga información adecuada y clara
del tema. Por adecuada se hace referencia a que la información debe
responder a la capacidad de análisis y de comprensión del alumno, en el
nivel que cursa; claridad se refiere a que, al leer el texto el alumno entienda
fácilmente las ideas contenidas en éstos.
8. Los materiales seleccionados se deben jerarquizar de acuerdo al programa,
identificando las lecturas por tema o capítulo
9. El antologista debe realizar un análisis previo de las lecturas a propuestas, y
finalizarla proponiendo actividades que retroalimenten, fortalezcan o

116
 complementen el dominio de los conocimientos o posturas teóricas
revisadas

La estructura y presentación de una antología en general considera las

siguientes partes:

1. Portada. Incluye datos de identificación de la misma: institución, temática,

nombre del compilador y fecha.
2. Índice de lecturas. Deberá, orientarse por un lado, de acuerdo con el
programa al que apoye y, por el otro, mediante un orden lógico y uno
didáctico-pedagógico
3. Presentación. Aquí deberá anotarse el objetivo, la justificación y la utilidad
de la antología a juicio del compilador
4. Sugerencias para abordar las lecturas. Conviene explicar al lector cómo
deberán hacerlas, así como la forma de consultar la antología
5. Texto o contenido central de la antología. Se integra con las partes,
unidades o capítulos de los libros en que se apoya
6. Bibliografía o fuentes de consulta. Se integra con una lista clara, ordenada
alfabéticamente y completada de los textos o libros donde fueron tomadas
las lecturas con los datos exactos para identificarlos

117
LECTURA 16: TEXTOS DE GENERACIÒN Y DIVULGACIÒN
DEL CONOCIMIENTO

1. EL INFORME

El informe o reporte es un escrito contiene los avances o resultados finales de

una investigación y que representa el trabajo que se ha llevado al cabo durante
el proceso de la misma

Las características generales más comunes de un informe son:

1. Describe por escrito una investigación;

2. Contiene el estudio fundamentado de un tema, asunto o situación;
3. Muestra una explicación amplia;
4. Cumple con un estilo técnico en toda su extensión.

En el ámbito de la investigación existen un conjunto de reglas, estilos y

convencionalismos para la presentación de este tipo de productos. Para el
informe o reporte la estructura de presentación es la siguiente:

Estructura de presentación:
1. Portada
a. Título
b. Autor(es)
c. Filiación institucional

2. Resumen o abstract
Breve descripción de:
a. El problema
b. Método

118
 3. Introducción
Consideraciones básicas:
1. Problema a resolver
2. Objetivo
3. Método y Alcances
4. Descripción de la estructura del trabajo

4. Cuerpo del trabajo

c. Problema
d. Objetivo
e. Fundamentos teóricos
f. Método
g. Población estudiada: sujetos
h. Instrumentos
i. Procedimiento
j. Técnicas de análisis e interpretación

5. Resultados
6. Conclusiones y Recomendaciones:
a. Conclusiones relacionadas de la derivación del
supuesto de estudio.
b. Recomendaciones al margen de la investigación

7. Anexos
8. Fuentes de Consulta

* Normalmente, la portada no tiene numeración, pero el resto de las páginas

deben ir numeradas.

Para la estructura de contenido se sugiere lo siguiente:

1. Comenzar exponiendo el trabajo previo;

2. Continuar con la descripción de la investigación desarrollada;

119
 3. Considera en las conclusiones, parciales o finales, algunas ideas que
sugieran futuros estudios.

La elaboración de un documento, resultado de una investigación o estudio

científico parcial o final, a partir de cualquiera de sus modalidades, supone
una labor específica y generalmente abarca los siguientes puntos:

Determinación del problema de investigación.

1. Planeación de la metodología en que se apoyó el proceso de

investigación.
2. Descripción de las técnicas de recopilación, procesamiento, modelos de
análisis e interpretación de datos.
3. Ordenamiento lógico del material.
4. Presentación adecuada de conceptos, supuestos, categorías y variables
con el fin de conocer las condiciones en que se hizo la contrastación o
análisis de los supuestos.
5. Descripción de los datos obtenidos y análisis crítico a partir de dichos
datos.
6. Determinación de las conclusiones.

** La redacción del informe se debe realizar sobre la base de un estilo

adecuado al tema, así como al uso que se le dará y al lector o destinatario.

2. EL ARTÍCULO

Es uno de los productos escritos que más se utiliza; por su flexibilidad y

libertad para abordar temáticas de muy variada naturaleza se puede pensar
que todos aquellos con una formación académica poseen las habilidades
necesarias para la escritura y presentación de este tipo de productos; por otro
lado, también se cree que su relativa libertad para exponer las ideas, se
traduce en un producto escrito sin demasiadas complicaciones.

120
 Se puede considerar al artículo como un género determinado
convencionalmente, específico y con características propias. Trabajo de muy
variado contenido y diversa forma, pero en el cual se vierten interpretaciones,
valoraciones o explicaciones sobre hechos, temas o ideas de actualidad.

En este sentido, la actualidad se entiende de acuerdo con la especial

trascendencia del artículo para la comunidad a la que va dirigido así como por
su propuesta de reflexión académica; se antepone la convicción del autor y es
un comentario interpretativo, donde se analiza y valora, diagnóstica y
pronostica sobre un tema.

Para realizar un artículo se debe tomar en cuenta la actualidad o

referirse a cuestiones latentes dentro de los acontecimientos sucedidos, ya sea
a escala mundial, nacional, regional, etc. El tema puede versar sobre aspectos
culturales, políticos, científicos o tecnológicos, con el propósito de divulgar
estas materias, aunque también puede referirse a temas concretos como
hechos históricos, educativos, jurídicos, administrativos.

Generalmente, los artículos se elaboran con fines de divulgación y

difusión; se publican en periódicos, semanarios y revistas especializadas, o
como partes integrantes de libros, enciclopedias, etc. En los casos de que
cualquiera de estas publicaciones pertenezca a alguna institución, deberán
considerarse los lineamientos editoriales específicos establecidos por la misma.

Otra finalidad del artículo es contribuir a plantear, relacionar o descubrir

cuestiones técnicas o profesionales como pauta para investigaciones
posteriores. Asimismo, pueden derivarse del desarrollo de un proyecto amplio
de investigación, a manera de subproducto del proceso efectuado y cuyo
informe final fue planteado a largo plazo.

Cabe señalar que un artículo tiene un estilo libre en la producción y

presentación de su contenido, pues el autor que se ha referido, habla de una
ausencia en la norma o reglas que puedan regir un producto de esta

121
 naturaleza, pues el estilo lo va a determinar el articulista. En ese tenor, también
habla acerca de la forma. No obstante, a continuación se proponen un conjunto
de recomendaciones que pueden servir como orientación para quien, por
primera vez, desee redactar un escrito de esta índole.

Características:

 Trata de un solo tema

 Opinión argumentada
 Informativo y persuasivo

En cuanto a la redacción, su texto debe seguir los siguientes lineamientos.

1. Podrá ser de una extensión variable de acuerdo con los criterios
editoriales de la publicación donde aparecerá
2. Las referencias bibliográficas, se presentarán de acuerdo con los
mismos criterios marcados por esa publicación.
3. La redacción de los artículos deberá ser clara y deberán de
considerarse las características del potencial público lector. Se sugiere el
empleo de subtítulos en el cuerpo del artículo para lograr una mejor
comprensión.
4. Los autores deberán incluir un resumen de su trabajo donde se
especifiquen los objetivos y los asuntos o temas específicos del artículo.
5. Los autores podrán incluir datos sobre ellos y la institución de
adscripción, así como sus líneas de trabajo.
6. Para su elaboración, se recomienda la siguiente estructura:
7. Planteamiento.- Presentación del tema y aquellos datos
indispensables para la comprensión del texto
8. Argumentación.- Desarrollo de la tesis principal, sus hipótesis o
supuestos de trabajo y los argumentos que las sostienen.
9. Cierre.- Conclusión donde se sintetice la fundamentación y se llegue
a una conclusión.

3. EL ENSAYO.

122
 El ensayo es un escrito de extensión variada, sin las pretensiones ni la
extensión que requiere un tratado completo sobre una materia. Es un producto
de reflexión personal, ingenioso y parcial. Todo puede ser tratado en el ensayo.
Las inquietudes actuales o pretéritas sobre algún tema. Como su nombre lo
indica, el ensayo es un intento de prueba de un documento, que puede quedar
reducido por sí mismo, al no sugerir más o dar motivo a la creación de una obra
más completa.

El ensayo es una construcción abierta que se caracteriza porque se

apoya en el punto de vista de quien escribe; por lo que implica la
responsabilidad de exponer las propias ideas y opiniones y respaldarlas con el
compromiso de la firma personal (Argudín y Luna, 1988).

Algunas características generales del ensayo son:

1. Prevalece el punto de vista del autor, donde da cuenta de su postura

frente al tema tratado, recurriendo a otros autores o fuentes para darle peso a
sus argumentaciones;
2. Es un escrito claro y con contenido sintético; es decir, posee un estilo
condensado.
3. Tiene un carácter preliminar o introductorio.
4. Evita la explicación detallada;
5. Un trabajo de esta naturaleza, no puede considerar como concluido
el tema abordado, en virtud de la multiplicidad de maneras en que una tópico
puede analizarse;

6. Presenta la importancia sustancial de las consecuencias en el

avance científico que pueda generar;

7. Motiva el análisis del trabajo intelectual y la generación de ideas que

den pautas para su elaboración.

123
 Al escribir un ensayo, el autor puede exponer su propia opinión sobre el
tema tratado, con la entera libertad de decir si se está a favor o en contra de él.
Se debe decir que, cuando el autor tiene en sus manos la posibilidad de
establecer una reflexión de cualquier tema, en términos académicos, tiene
exigencias como:

1. Sustentar la validez de las opiniones con la confrontación de la opinión

del autor con la de otros autores que abordan el mismo tema.
2. Sea cual sea el punto de vista que se tenga sobre el tema, siempre será
conveniente establecer una discusión profunda, por lo tanto, la consulta
de textos disciplinarios o temáticos, será un recurso obligado.
3. El ensayo siempre dejará la discusión abierta que pueda permitir la
construcción del conocimiento a partir del debate de las ideas.

Es recomendable hacer notar que el ensayo tiene el sentido de acceso y

ordenamiento que se advierte en los trabajos más complejos, y su lectura
puede ser una tácita invitación para consultar estos últimos.

Asimismo, al tratarse de una búsqueda constante de los aspectos originales

y poco estudiados; el ensayo permite que el estudioso incorpore a su
capacidad de análisis y crítica elementos nuevos que inicialmente pasaban
inadvertidos, así como la estructura y estilo personales de los ensayos que
dan a conocer el avance científico.

Sin embargo, el ensayista debe estar consciente de que sus juicios son
provisionales y relativos, y que no pretendan sentar tesis con los ensayos, pues
éstos, generalmente, son portadores de puntos de vista personales.

124
FUENTES DE CONSULTA

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128
LECTURAS

129
Lectura 1: VIRUS DEL PAPILOMA HUMANO.

Al menos el 50% de las personas sexualmente activas contraerán VPH

genital. La mayoría ni siquiera sabrá que lo tiene. El VPH genital es un
virus común entre hombres y mujeres sexualmente activos.

En los Estados Unidos, el virus del papiloma genital humano (VPH) es el virus
más común transmitido sexualmente. Al menos la mitad de los hombres y
mujeres sexualmente activos contraerán VPH genital en algún momento de sus
vidas.

Por lo general, las condiciones como las verrugas genitales o los cambios
celulares leves en el cuello del útero de una mujer, no constituyen un riesgo
para la salud. Pero, en algunas ocasiones, el VPH genital puede conducir a
cáncer cervical en las mujeres. Sin embargo, este tipo de cáncer (la
consecuencia más grave del VPH genital) se puede prevenir con pruebas
rutinarias de Papanicolaou.

El VPH genital no es algo de temer. Es algo que la comunidad debe conocer y

sobre lo que se debe hablar. Toma un paso importante para la protección de tu
salud y la de aquellos que amas: aprende más sobre este virus común.
¿Qué es el virus del papiloma genital humano?

El VPH es un virus que se transmite a través del contacto genital (como sexo
vaginal o anal). El VPH puede afectar los genitales de los hombres (el pene y el
ano) y de las mujeres (el cuello del útero, la vagina y el ano).

¿Por qué la gente no sabe mucho acerca del virus del papiloma genital
humano?

El VPH genital no es un virus nuevo. Pero muchas personas no saben acerca

de este virus ya que, normalmente, no presenta síntomas y desparece por sí
solo sin causar problemas de salud.

130
¿Quién puede contraer el virus del papiloma genital humano?
Cualquier persona que tenga contacto genital con otra persona puede padecer
el VPH genital. Tanto hombres como mujeres pueden contraerlo y transmitirlo
sin saberlo. Dado que el virus puede permanecer inactivo durante un tiempo
prolongado, una persona puede estar infectada con VPH genital aún después
de años desde que tuvo contacto sexual.

Estudios demuestran que el VPH genital se transmite por:

• Contacto genital con una persona que tenga la infección de VPH genital,
incluyendo:
o Sexo vaginal con una persona que tiene la infección de VPH
genital
o Sexo anal con una persona que tiene la infección de VPH genital

Ningún estudio demuestra que el VPH genital se transmite por:

• Asientos de baño
• Besos en la boca, abrazar alguien o tomarse de las manos
• Higiene personal deficiente
• Compartir alimentos o utensilios
• Nadar en piscinas, Jacuzzis, etc.

No debes sentir culpa ni avergonzarte por tener el VPH genital

Es natural que las personas que descubren que están infectadas con el VPH
genital deseen saber quién se los contagió. Pero no hay modo de saberlo con
seguridad. El virus es muy común. Una persona puede tener VPH genital
durante un tiempo prolongado antes de ser detectado. Si tienes VPH genital, no
culpes a tu pareja actual, ni supongas que tu pareja ha sido infiel. El VPH
genital no debe interpretarse como una señal de que tu o tu pareja estén
teniendo relaciones sexuales fuera del ámbito de la pareja.
Es posible que te sientas incómodo para hablar de temas sexuales con tu
pareja. Pero mantener una conversación abierta acerca del VPH genital y de la

131
salud sexual puede ayudarlos a ambos a proteger su salud. Puedes pedir a tu
pareja que lea este documento o bien pueden leerlo juntos; de esta manera, les
resultará más sencillo comenzar a hablar sobre el tema.

¿Qué hace que una persona sea más propensa a contraer el virus del
papiloma genital humano?

La mayoría de las personas sexualmente activas contraen el VPH genital. Hay

más probabilidades de contraerlo si tienes: relaciones sexuales desde una
edad temprana, varias parejas sexuales o una sola pareja sexual que haya
tenido otras parejas.

El VPH genital no es lo mismo que el VIH o herpes (virus del herpes simples;
VSH). Si bien todos estos virus pueden transmitirse sexualmente, ellos no
causan los mismos síntomas o problemas de salud.

El VPH genital no causa problemas de salud en la mayoría de las

personas

Existen varios tipos diferentes de VPH genital, los cuales forman dos grupos
principales. El primer grupo puede causar verrugas genitales (tipos de VPH de
"bajo riesgo"). El segundo grupo se ha vinculado con el cáncer cervical en las
mujeres (tipos de VPH de "alto riesgo").

¿Qué significa VPH de "bajo riesgo"?

Algunos tipos de VPH se conocen como de "bajo riesgo" porque no implican el

riesgo de cáncer. Los tipos de VPH de bajo riesgo pueden causar cambios
leves en el cuello del útero de una mujer. Estos cambios no conducen al
cáncer. No son perjudiciales y desaparecen con el tiempo.

En ocasiones, este tipo de VPH también puede provocar cambios visibles en el

área genital, denominados verrugas genitales. Las verrugas genitales son
crecimientos anormales del tejido de la piel que aparecen en la zona genital de

132
hombres y mujeres. Por lo general no causan dolor. Pueden ser elevadas,
planas, pequeñas o grandes, simples o múltiples.

Existen varias opciones de tratamiento para las verrugas genitales. Pero, aún
después de tratar las verrugas, es posible que el VPH genital aún persista y se
pueda transmitir. Por tal razón, no se ha demostrado si el tratamiento de las
verrugas genitales reduce las probabilidades de que una persona transmita o
no el VPH genital a una pareja sexual. Si no se tratan, las verrugas genitales
pueden desaparecer, permanecer sin cambios o aumentar en tamaño o en
número. No se convertirán en cáncer. Se desconoce por qué el VPH de bajo
riesgo causa verrugas genitales en algunos casos, pero no en otros.

¿Qué significa VPH de "alto riesgo"?

El segundo grupo de tipos de VPH genital se conoce como de "alto riesgo"

porque estos tipos se asocian con el cáncer cervical. Los tipos de alto riesgo
también han sido asociados con otro tipo de cáncer genital menos común,
como el cáncer anal. Por lo general, la infección de VPH de alto riesgo no
causa problemas de salud a nadie. Pero, en ocasiones, estos tipos de VPH
pueden provocar cambios celulares. Con el tiempo, estos cambios celulares
pueden conducir al cáncer, si no son tratados. Sólo la infección persistente de
VPH de alto riesgo (aquella que no desaparece durante años) aumenta el
riesgo de cáncer en las personas.

¿El VPH de "alto riesgo" significa cáncer?

No. El VPH de alto riesgo no es lo mismo que el cáncer. Los tipos de VPH de
alto riesgo pueden causar cáncer si persisten con el tiempo y producen un
cambio en las células durante muchos años. El cáncer cervical en las mujeres
es el problema de salud más grave causado por el virus del VPH de alto riesgo.
Pero, la buena noticia es que: existen grandes posibilidades de prevenir y curar
el cáncer cervical con pruebas rutinarias de Papanicolaou y seguimiento
médico. El cáncer cervical es raro en los Estados Unidos gracias al gran uso de
las pruebas del Papanicolaou a través de todo el país.

133
¿El cáncer cervical puede originarse por otras causas?

No existe información que sugiera que las mujeres pueden contraer VPH
genital o cáncer cervical por practicar sexo rudo, abortos, o sexo durante la
menstruación. Sin embargo, el hecho de fumar o de tener débil las defensas
del cuerpo puede contribuir a que una mujer desarrolle cáncer cervical si está
infectada con el VPH genital y no se somete a pruebas rutinarias de
Papanicolaou ni hace un seguimiento médico.

El virus del papiloma genital humano y las mujeres.

Es importante conocer la relación entre el VPH genital y el cáncer cervical-y

qué pasos se deben seguir para evitar este cáncer.
Lamentablemente, en algunas culturas, el estudio del cáncer cervical no forma
parte de la práctica rutinaria de atención médica. Por este motivo, las mujeres
hispanas reciben el diagnóstico de cáncer cervical con más frecuencia y en
etapas más avanzadas que las mujeres blancas. Todas las mujeres deben
someterse a pruebas rutinarias de Papanicolaou, aún cuando se sientan
saludables, para comprobar si existen problemas que todavía no se sienten.

¿De qué manera las mujeres pueden prevenir el cáncer cervical?

Las mujeres pueden someterse a pruebas rutinarias de Papanicolaou. Esta

prueba revela cambios en las células producidos por el VPH genital. Detecta
los cambios en las células en etapas tempranas, de manera que puedan ser
tratados antes de que se conviertan en cáncer. Esta prueba también detecta el
cáncer en la etapa inicial, de modo que pueda ser tratado antes de implicar un
riesgo de vida.

¿Por qué las mujeres deben someterse a pruebas de Papanicolaou

regularmente?

El cáncer cervical no presenta síntomas hasta que está avanzado. Por ese
motivo la práctica de pruebas rutinarias de Papanicolaou puede salvar la vida

134
de una mujer, porque detecta problemas antes de que la mujer se sienta
enferma. Es importante para las mujeres realizar pruebas rutinarias de
Papanicolaou, aún si se sienten saludables y ya no estén activas sexualmente.
Cualquier mujer que haya tenido relaciones sexuales tiene un riesgo de
desarrollar el cáncer cervical. En los Estados Unidos, aproximadamente mas
de la mitad de las mujeres que desarrollaron cáncer cervical nunca o rara vez
se realizaron una prueba de Papanicolaou.

¿Las mujeres deberían preocuparse por un resultado anormal en la

prueba de Papanicolaou?

No. Las pruebas anormales de Papanicolaou son comunes. Cuando se

encuentran cambios en las células, por lo general son sencillos de tratar. Pero
la mujer debería realizar un seguimiento con su doctor, medico u otro prestador
de servicios de salud cuando obtiene un resultado anormal. De este modo, el
prestador de servicios de salud de una mujer puede detectar y tratar los
cambios de las células en el cuello del útero (causados por el VPH genital) para
asegurarse de que no se conviertan en un cáncer cervical que implique riesgo
de vida. O bien, el doctor o prestador de servicios de salud simplemente deberá
observar estos cambios en las células para asegurarse de que no empeoren.

¿Qué sucede con la prueba de VPH para la mujer?

Los doctores o prestadores de servicios de salud pueden utilizar esta prueba

del ADN del VPH en las mujeres (de cualquier edad) que no obtengan
resultados claros en la prueba de Papanicolaou, para ayudar a determinar los
pasos a seguir en la detección del cáncer cervical. Para las mujeres mayores
de 30 anõs, esta prueba y la prueba de Papanicolaou puede hacerse como
parte de los estudios rutinarios de cáncer cervical. Esta prueba solo está
aprobada para ser realizada como parte de los estudios de cáncer cervical. Las
mujeres deberían hablar con su doctor o prestador de servicio de salud para
saber si es conveniente para ellas someterse a la prueba de VPH genital junto
con la del Papanicolaou.

135
¿Cuál es la diferencia entre la prueba de Papanicolaou y la prueba de
VPH?

La prueba del ADN del VPH se utiliza solamente para detectar VPH genital en
el cuello uterino. La prueba de Papanicolaou busca cambios anormales de las
células en el cuello uterino, generalmente causados por el VPH genital. Los
médicos no pueden tratar el VPH genital pero pueden tratar los cambios en las
células que éste provoca. Es por ello que la prueba de Papanicolaou es
estándar en la detección del cáncer cervical.

El VPH genital y los hombres.

No existe una prueba aprobada de VPH para hombres. Sin embargo, aunque el
VPH genital es común entre los hombres heterosexuales, muy raras veces les
ocasiona complicaciones de salud graves. Por lo general, el resultado más
evidente del VPH genital en hombres son las verrugas genitales, las cuales se
pueden ver a simple vista.
Es importante saber que los hombres pueden tener una infección de VPH
genital y contagiarla a sus parejas.

¿Es necesario que sepa si tengo VPH genital?

Dado que la mayoría de las personas tienen el VPH genital en algún momento
de sus vidas y, por lo general, éste desaparece por sí solo, no hay razones
para someterse a una prueba sólo para detectar si se tiene este virus. Sin
embargo, es muy importante que se realicen estudios para detectar las
enfermedades que puede causar la infección del VPH genital, como el cáncer
cervical en las mujeres.

¿Existe una cura para el virus del papiloma genital humano?

No existe una cura para el virus (VPH genital) en sí mismo, pero el cuerpo de
una persona saludable puede normalmente combatir el virus por sí solo.
Existen tratamientos para los problemas de salud que el VPH genital puede
causar, como las verrugas genitales, los cambios en las células en la el cuello
del útero y el cáncer cervical. Esto es importante, ya que una vez que el cáncer
cervical se desarrolla, no desaparece por sí solo (como el VPH genital).

136
¿Existen modos de reducir las probabilidades de contraer el virus del
papiloma genital humano?

El modo más seguro de prevenir el VPH genital es no tener relaciones sexuales

(abstinencia). Si decides tener una vida sexualmente activa, puedes reducir el
riesgo si mantienes una relación de lealtad mutua con alguien que no haya
tenido sexo o que haya tenido sólo unas pocas parejas sexuales. De lo
contrario, procura limitar el número de parejas y elígelas con precaución.
Cuantas menos parejas haya tenido tu pareja, menor será la probabilidad de
que él o ella tenga el VPH genital.

¿Qué sucede con los preservativos o condones?

Se desconoce qué grado de protección ofrecen los preservativos o condones
contra el VPH genital. Esto se debe a que las áreas que no son cubiertas por el
preservativo o condones podrían estar expuestas al virus. Sin embargo, los
preservativos o condones pueden reducir el riesgo de padecer de verrugas
genitales y cáncer cervical, causados por el VPH. Los preservativos o
condones también pueden reducir el riesgo del VIH y de otras infecciones de
transmisión sexual cuando se utilizan en todo momento y de la manera
correcta.

En resumen, es importante que todo el mundo conozca los siguientes puntos

acerca del VPH genital.

• La mayoría de las personas sexualmente activas tendrán VPH genital en

algún momento de sus vidas.
• El VPH genital por lo general desaparece por sí solo, sin causar
problemas de salud.
• La consecuencia más grave del VPH genital es el cáncer cervical en las
mujeres.
• El cáncer cervical se puede prevenir mediante la realización de pruebas
rutinarias de Papanicolaou. La mayoría de las mujeres que contraen
cáncer cervical no se han sometido a pruebas rutinarias de
Papanicolaou.

137
• Las mujeres deben consultar con un doctor/médico o prestador de
servicios de salud para realizarse pruebas rutinarias de Papanicolaou a
fin de prevenir problemas en el futuro.
• Es importante que tanto hombres como mujeres conversen abiertamente
sobre el VPH genital con sus parejas, de manera que todos estén
informados y sean capaces de tomar decisiones seguras para
su salud.

Fuente
Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades
http://www.cdc.gov/

138
 LECTURA 2: INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL

Las Infecciones de Transmisión Sexual (ITS), son un grupo de infecciones adquiridas

fundamentalmente por contacto sexual.

Cerca de un millón corresponden a infecciones por el virus de inmunodeficiencia

humana (VIH), el agente causal del SIDA. Su importancia y la necesidad de su control
está no sólo en las infecciones agudas que causan, sino también, en las
complicaciones que las caracterizan (como la enfermedad pélvica inflamatoria, el
embarazo ectópico (embarazo fuera del útero) o la infertilidad (incapacidad de tener un
embarazo).

Se conocen más de 20 microorganismos transmisibles por contacto sexual, pero se

puede afirmar que las infecciones más comunes son seis: tres consideradas las ITS
clásicas:

A. Sífilis
B. Gonorrea
C. Clamidia
D. Herpes genital
E. Infección por VIH
F. Virus de Papiloma Humano
G. Hepatitis B

Los principales "factores de riesgo" para adquirir una ITS es

exponerse a ella. Por eso los factores de riesgo son:

 Tener una pareja sexual infectada.

 El comportamiento sexual de la persona, ya que se relaciona con la probabilidad
de exposición y transmisión de las mismas.
 Tener relaciones coitales sin protección.
 Tener prácticas sexuales de riesgo como anal, vaginal, oral sin condón.
 Uso de alcohol y drogas que promuevan conductas sexuales de alto riesgo.
 Existen infecciones como el VIH y la infección por hepatitis b que se pueden
adquirir con material punzocortante mediante tatuajes y perforaciones y no son
precisamente por contacto sexual.
 Relaciones sexuales sin protección con personas desconocidas.
 Ser víctima de abuso sexual o violación por uno o varios agreso

139
 Para descartar la presencia de ITS, deben examinarse los siguientes casos:

 La presencia de salida de flujo por la vagina (líquido que puede ser blanco,
amarillo/verdoso), dolor pélvico (dolor en abdomen bajo).
 Y en el hombre puede haber salida de líquido transparente o amarillo a través
del pene (llamada secreción).
 Dolor y ardor al orinar, tanto en hombres como en mujeres
 Todo (a) adolescente sexualmente activo(a)
 Todo (a) adolescente que se sospecha haya sido víctima de violación, abuso
sexual o incesto.
 Adolescentes embarazadas
 Adolescentes con antecedentes de varias parejas sexuales.
 Adolescentes sexoservidoras o bisexuales
 Adolescentes homosexuales
 Adolescentes que han tenido (o se sospecha que han tenido) contacto sexual
con una persona que tiene ITS o que hayan usado drogas aplicadas en las
venas
 Que hayan practicado el coito anal sin protección
 Inicio de relaciones sexuales a temprana edad sin protección

 Falta de uso de condón

 Adolescentes presos
 Adolescentes varones con leucocituria (presencia de glóbulos blancos en la
orina)
 Adolescentes con infecciones sexuales recurrentes
 Adolescentes drogadictos o que han compartido agujas

No es raro que una o más ITS se presenten y se repitan durante el periodo de la

adolescencia y la reinfección es la causa más frecuente. La existencia de dos o más
infecciones de transmisión sexual al mismo tiempo es común. Se debe hacer
seguimiento y estar alerta para detectar las secuelas (consecuencias) a largo
plazo, tales como:

 Enfermedad inflamatoria pélvica (dolor abdominal bajo)

 Esterilidad
 Embarazo ectópico (embarazo fuera del útero).
 Orquitis, epididimitis y deferentitis (Inflamación de los testículos).

 Infecciones en el recién nacido de una madre infectada.

140
  Cáncer cérvicouterino (del cuello uterino).

Entre las causas se encuentran varios factores determinantes, de ellos destacan:

a) Factores Socioculturales

 El comienzo de las relaciones sexuales a edades más tempranas, que implica

una mayor posibilidad de contactos con distintas parejas sexuales.
 Uso inconstante del condón.
 El aumento de la actividad sexual, sólo con la protección de métodos
anticonceptivos.
 La modificación de las costumbres (valores morales y familiares). Múltiples
parejas casuales.
 No tener una educación sexual formal.
 El consumo de drogas y alcohol asociados a conducta de riesgo sexual
irresponsable.

b). Factores Médicos

 Resistencias de los gérmenes causales, es decir las bacterias, virus, hongos y

otros crean resistencia a los medicamentos debido a la automedicación y al uso
incorrecto de los antibióticos.
 Lo que contribuye a un aumento constante y continuo de las infecciones de
transmisión sexual.

NORMAS GENERALES DE TRATAMIENTO QUE DEBEN SEGUIR LOS/LAS JÓVENES

Siempre que se sospeche o se sepa con certeza que se está frente a una infección de
transmisión sexual, se deben tener en cuenta una serie de normas antes de iniciar un
tratamiento adecuado.

Se debe pensar que el o la joven tiene una infección de transmisión sexual cuando
presente una lesión genital o bien, frente a una erupción cutánea de causa
desconocida y antecedentes de contacto sexual.

Cualquiera que mantenga relaciones sexuales con personas diferentes, puede

contagiarse; hay que olvidarse de los prejuicios sociales o personales.

Hay que llevar un tratamiento adecuado y administrar las dosis correctas, así como
tratar a la pareja ya que de ello depende el curso de la enfermedad.

Se debe recomendar la abstinencia sexual (no tener relaciones sexuales mientras

exista la infección de transmisión sexual) hasta comprobar la curación total de la

141
infección de transmisión sexual. Esta recomendación es válida tanto para el/la joven,
como para las posibles parejas sexuales, ya que si no ha sanado completamente, se
facilita su diseminación (se trasmite a otras personas).

A todo adolescente que se le ha diagnosticado una ITS, se le debe otorgar orientación-

consejería, asesoría y los recursos necesarios para el tratamiento, con la finalidad de
disminuir la posibilidad de adquirir nuevamente una ITS

COMPLICACIONES Y SECUELAS MÁS FRECUENTES DE LAS INFECCIONES DE

TRANSMISIÓN SEXUAL

Las ITS (infecciones de transmisión sexual) pueden dejar como secuela la infertilidad y
otras complicaciones en la capacidad reproductiva de la persona:

a). En la mujer:

 La enfermedad inflamatoria pélvica

 El dolor pélvico crónico (dolor abdominal bajo)
 La infertilidad;
 El carcinoma cervicouterino, el cual puede ser consecuencia de la infección
por algunos tipos de virus de papiloma humano.

Son secuelas importantes de ITS, en particular las causadas por la chlamydia y el

gonococo. A su vez, la enfermedad inflamatoria pélvica mal atendida, por sus efectos
sobre las trompas de Falopio que conducen a cicatrización puede llevar a
complicaciones como infertilidad y embarazo ectópico (fuera del útero).

b). En el hombre:

Está en riesgo de complicaciones como

 Epididimitis (inflamación del epidídimo que se encuentra dentro de los testículos),

 Estrechez uretral (significa que el conducto por donde sale la orina se hace
estrecho),
 Orquitis (inflamación de los testículos)
 Esterilidad (que ya no puede fecundar a un óvulo y no puede embarazar a su
pareja).

c). En el embarazo:

Algunas infecciones transmitidas sexualmente, como la sífilis, el VIH, la gonorrea y la

clamidia, pueden pasar de la madre a su hijo durante el embarazo, al momento del

142
nacimiento o la lactancia; y ocasionar complicaciones al producto como infecciones
perinatales en ojos, sistema nervioso, tracto digestivo, así como otro tipo de
afecciones.

CLASIFICACIÓN DE LAS INFECCIONES DE TRANSMISIÓN

SEXUAL POR SÍNDROMES

Los cuatro síndromes más comunes son:

1. SÍNDROME DE SECRECIÓN URETRAL

La secreción uretral es la molestia más frecuente en hombres con ITS. En estos casos
se observa la salida de secreción a través de la uretra, con frecuencia acompañada de
disuria. (Ardor al orinar). Los agentes más comunes que causan la enfermedad son en
estos casos Neisseria gonorrheae, Chlamydia trachomatis y Ureoplasma urealyticum .

Para fines prácticos la uretritis (inflamación del conducto por donde pasa la orina en el
hombre) se subdivide en gonocóccica (causada por Neisseria gonorrhoeae) y no
gonocóccica (causada por Chlamydia trachomatis y Ureoplasma uretriculum.

2. SÍNDROME DE FLUJO VAGINAL

Si bien la presencia de flujo vaginal es la afección ginecológica más común de las

mujeres sexualmente activas, no todos los casos son anormales, ni indican la
presencia de una ITS. La percepción de un flujo anormal depende de la paciente, es
frecuente que exista como parte de la molestia una mayor cantidad de secreción, un
cambio en el aspecto u olor, prurito (comezón), disuria (ardor al orinar), dolor
abdominal bajo, dolor genital o al tener relaciones sexuales. Existen microorganismos
causantes del flujo vaginal que no son necesariamente infecciones de transmisión
sexual (candidiasis y vaginosis bacteriana).

El flujo vaginal que proviene del cérvix (cuello uterino) es, por lo general, causado por
N. gonorrheae y/o C. trachomatis; aquel que proviene directamente de las paredes
vaginales es debido a T. vaginalis, C. albicans o se trata de una vaginosis bacteriana.

Existen también vaginitis químicas por la aplicación de medicamentos, limpieza vaginal

con sustancias abrasivas o la introducción de cuerpos extraños. Es importante
recordar que la paciente con candidiasis vaginal (infección por hongos) recurrente,
puede tener diabetes mellitus o bien infección por VIH.

La elección del tratamiento debe tomar en cuenta la causa más probable, la posibilidad

143
de embarazo y la historia de contactos sexuales recientes de la o el paciente. Con
excepción de los casos de candidiasis (infección por hongos) y vaginosis bacteriana
(infección vaginal por bacterias) él o los contacto(s) sexual(es) deben incluirse en el
tratamiento.

3. SÍNDROME DE ULCERACIÓN GENITAL

Los agentes que comúnmente producen úlceras genitales son Treponema pallidum
(sífilis), Heamophilus ducreyi (chancroide), Calmidobacterium granulomatis
(danovanosis), los virus del herpes simplex (HSV-1 y HSV-2) y las variedades de
Chlamidia trachomatis que causan el linfogranuloma venéreo (es una infección de
transmisión sexual que afecta al sistema linfático)

Hoy en día, la importancia de las úlceras genitales está en su capacidad para

aumentar, tanto la susceptibilidad de una persona no infectada al VIH durante una
relación sexual con una persona infectada, como el aumentar la inefectividad de una
persona infectada por VIH con úlcera genital. Por ello, el manejo oportuno y apropiado
de la enfermedad ulcerativa genital debe considerarse como una de las estrategias
para el control de la epidemia del SIDA.

Las úlceras genitales pueden ser dolorosas (chancroide) o sin dolor (sífilis) y, con
frecuencia, se acompañan de crecimiento de los ganglios de la ingle.

4. SÍNDROME DE DOLOR ABDOMINAL BAJO

Cuando una mujer se presenta con dolor abdominal bajo, es importante descartar que
se trate de alguna emergencia médica, debida a padecimientos como: obstrucción o
perforación intestinal, apendicitis aguda, embarazo ectópico o un aborto séptico. Una
vez excluidos estos diagnósticos, la causa más frecuente de dolor abdominal bajo en
la mujer sexualmente activa, es la enfermedad pélvica inflamatoria

INFECCIONES DE TRANSMISIÓN SEXUAL MÁS FRECUENTES

A). SÍFILIS

Las características que hacen que sea difícil el diagnóstico de la sífilis, son las
siguientes:

144
  El chancro sifilítico se cura en forma espontánea, por consiguiente, el
paciente puede no darle importancia y no consulta al médico.
 En las mujeres la lesión inicial (en los labios menores de los genitales
femeninos y/o alrededor del ano), puede pasar inadvertida o puede estar
oculta en el cérvix (cuello uterino).
 Durante el período de latencia, la sífilis no presenta síntomas.
 La sífilis secundaria y tardía se puede parecer a (y confundir con) una gran
variedad de enfermedades.

La sífilis se presenta por lo general en una de las siguientes formas:

 Sífilis primaria (10 a 90 días después del contagio). Se caracteriza por la

presencia de una pápula (lesión tipo roncha) que evoluciona a una úlcera
que no duele con bordes elevados llamada chancro e inflamación de un
ganglio regional.
 En la sífilis secundaria (seis o más semanas después de la infección),
se presenta un malestar, fiebre, cefalea, dolor de garganta, inflamación
generalizada de los ganglios, lesiones cutáneas (varias, por lo general
simétricas, extensas y no producen comezón, a menudo son superficiales y
papuloescamosas; el eritema (coloración rojiza) es bastante marcado en la
palma de las manos y los pies; cuando se encuentra afectada toda la cara
las lesiones tienden a ser anulares), lesiones de la membrana mucosa
(Condyloma latum), hepatitis (inflamación del hígado).
 Sífilis tardía (toda enfermedad sifilítica que sigue a la fase secundaria).
Las manifestaciones más comunes son meningitis aguda, o subaguda, que
puede ocurrir un año después de la infección, accidentes cerebrovasculares
(cinco años después de la infección inicial pueden observarse accidentes
cerebrovasculares debido a artritis sifilíticas).
 Sífilis congénita tardía. Caracterizada por sordera, debido a la lesión del
octavo par craneano, queratitis intersticial, lesiones nasales (periostitis, que
se manifiesta en un hueso frontal prominente y una hendidura del dorso de
la nariz), lesiones de la tibia (periostitis, que se manifiesta en una curva
exagerada en la tibia), artritis de la rodilla (articulación de Clutton)
anormalidades de la dentición permanente (dientes de Hutchinson).

En toda adolescente embarazada, como parte importante del control prenatal (antes
del nacimiento del bebé), se debe realizar una prueba de VDRL(es una prueba de
sangre para detectar si hay infección de transmisión sexual) si pertenece a un grupo

145
de alto riesgo de contraer ITS, se debe efectuar un segundo análisis de sangre antes
del parto. Cuando hay dudas acerca del diagnóstico, la joven embarazada debe recibir
tratamiento para prevenir una posible enfermedad en el recién nacido. Este estudio es
de bajo costo y se puede realizar en un Centro de Salud o clínica que cuente con
laboratorio de la Secretaría de Salud.

B). GONORREA

La gonorrea está producida por el diplococo Neisseria gonorrhoeae, (Bacteria).

En la mujer regularmente los signos vulvares (aparecen en la vulva) son los primeros.
La paciente consulta por un edema (inflamación) doloroso de la vulva, acompañado de
una leucorrea verdosa (salida de líquido o flujo vaginal) aparecida entre dos y siete
días después de una relación sin protección (condón). La mayoría de las mujeres
están lejos de presentar este cuadro clínico ya que son casi asintomáticos. En los
hombres, uno de los síntomas iniciales es la disuria (ardor al orinar), así como
aumento en la frecuencia de la micción (orina frecuente) y descarga uretral purulenta
(flujo a través de la uretra, es decir por el pene).

Diagnóstico

El diagnóstico sólo puede establecerse con seguridad mediante examen vaginal o

uretral en el caso de los hombres.

Tratamiento

El tratamiento consiste en la administración intramuscular de 4.8 millones de unidades

de penicilina procaínica y 1 gr. de Probencid por vía oral.

C). CHLAMYDIA

Una de las razones de la diseminación rápida de la clamidiasis es que un grado

importante de la infección es desconocida. En la mujer las infecciones por Chlamydia
se presentan en endocérvix (tejido interno del cuello uterino) donde el microorganismo
parasita el epitelio columnar de transición. En el hombre, parasita el epitelio uretral
(tejido interno de la uretra, es decir por donde pasa la orina).

El microorganismo se aísla frecuentemente de mujeres cuyos compañeros sexuales

padecen uretritis inespecífica (inflamación de la uretra de causa desconocida).
Algunos de los hombres infectados son asintomáticos. Los que manifiestan

146
sintomatología, presentan síntomas urinarios como disuria (ardor al orinar), frecuencia
urinaria aumentada (orina frecuente) y descarga uretral de aspecto mucoide o
purulento (flujo a través del pene).

El diagnóstico se hace a través de un examen de cultivo de secreción vaginal.

Tratamiento

Ambos grupos de pacientes requieren una sesión de 14 días de tetraciclina 500 mg.
cada 6 horas o minociclina 100 mg. cada 12 horas. Al terminar el tratamiento y para
asegurarse que la infección ha sido erradicada, se repiten los cultivos. Cuando no se
dispone para hacer cultivos de chlamydia se iniciará un tratamiento empírico de 21
días. Las embarazadas pueden tratarse con eritromicina 800 mg. c/6 horas,
durante siete días.

D). HERPES GENITAL

El virus del herpes pertenece a un amplio grupo del cual cinco especies contaminan
habitualmente al ser humano. Hay que distinguir el herpes con manifestaciones en
boca, de transmisión bucofaríngea (a través del contacto de la boca), que puede dar
lugar a lesiones genitales y el Herpes 2, con manifestaciones en las vías urinarias y
genitales.

El herpes del recién nacido es casi siempre de tipo 2, consecuencia de un herpes

genital de la madre. El interés de esta infección va en aumento debido a su papel en la
etiología del contagio del cuello uterino.

Los síntomas son vesículas únicas o múltiples, pruriginosas (que causan comezón) y
aparecen en cualquier lugar en los genitales. La lesión primaria puede persistir de tres
a seis semanas, mientras que los síntomas que reaparecen periódicamente, duran
entre siete y diez días. La infección primaria puede acompañarse de signos generales:
fiebre, cefalea (dolor de cabeza), y falta de apetito. Las lesiones se presentan a nivel
de la vulva en la mujer l (vestíbulo de los labios y de la zona del clítoris)

Diagnóstico

Debe sospecharse siempre un Herpes genital ante la presencia de vesículas y/o

ulceraciones genitales. El diagnóstico clínico es fácil en una infección primaria y
complejo en casos de recaídas. Deberá hacerse la identificación de las lesiones
características por citología, cultivo, o mediante la preparación de un frotis de Tzank
con raspados de las lesiones.

147
Tratamiento

El tratamiento del adolescente con herpes genital es sintomático. La región genital

debe mantenerse limpia y seca. A veces, la aplicación de ungüento de xilocaína al 2%
alivia las molestias al producir analgesia local; también pueden administrarse
analgésicos sistémicos (medicamentos para el dolor). En los casos de disuria (ardor al
orinar) severa se recomienda a las pacientes orinar sentadas en una bañera.

Los mejores resultados se han logrado con acyclovir oral, que ha demostrado ser
efectivo para reducir la excreción del virus, acelerar la cura de las lesiones y disminuir
la duración del dolor.

Se sospecha una relación entre el herpes genital y el carcinoma del cuello uterino. La
adolescente infectada con herpes debe ser informada de esta relación y de que debe
someterse a la prueba de Papanicolaou una vez al año. Durante el primer trimestre del
embarazo el herpes genital puede provocar aborto espontáneo y posteriormente
graves problemas al recién nacido.

Los adolescentes con herpes genital requieren atención especial. La recurrencia

imprevisible de los ataques y el hecho de que la enfermedad es incurable pueden
causar gran ansiedad, pérdida de confianza en sí mismo y disfunción sexual. Por lo
tanto, el adolescente debe recibir apoyo psicológico y al mismo tiempo debe ser
orientado en relación con la responsabilidad que tiene por ser portador de virus
herpético durante toda la vida. Además, las lesiones abiertas facilitan la infección con
el virus de la inmunodeficiencia adquirida. Las relaciones sexuales monógamas (una
sola pareja), el uso de condones y la abstinencia sexual ayudan a prevenir nuevas
infecciones.

E). VIRUS DEL PAPILOMA HUMANO (CONDILOMA ACUMINADO)

La infección genital por el virus del papiloma humano, tiene un período de incubación
de pocas semanas a varios meses. La lesión más visible, el condiloma acuminado,
habitualmente es transmitido sexualmente y a menudo se encuentra asociado a otras
infecciones sexualmente transmisibles. En algunos países del mundo es actualmente
la infección de transmisión sexual más frecuente. Existe el potencial de la posible
inducción del cáncer con el pasar del tiempo, los tipos de papiloma humano 16 y 18
han sido asociados a la neoplasia cervical intraepitelial (Cáncer del cuello uterino) l x.

Diagnóstico

La lesión de condiloma acuminado puede abarcar cualquier parte de la región genital,

incluyendo la vagina, la uretra, la vejiga y el recto y puede hallarse extremadamente

148
extendido. Las lesiones son más severas en aquellas pacientes que tienen secreción
vaginal, poca higiene personal o perspiración profusa, así como en pacientes
embarazadas. Puede haber lesiones planas e infección subclínica.

Tratamiento

No existe un tratamiento satisfactorio. Actualmente el tratamiento local con ácido

tricloracético (50-90%) tiene una buena acogida por tener menos toxicidad. Se aplica
semanalmente, no requiere lavado posterior y duele sólo los primeros 30 minutos.

Otra posibilidad es el uso de tintura de podofilina, que puede usarse en porcentajes

que oscilan entre el 3 y el 25%, aplicada en las lesiones, especialmente en casos en
que el área afectada es menos de 2 cm. Este tratamiento está contraindicado durante
el embarazo. Se debe usar vaselina para proteger los tejidos sanos circundantes y es
importante lavar cuidadosamente la región 2 a 4 horas después de la aplicación de
podofilina. Las aplicaciones pueden ser necesarias semanalmente y son más efectivas
en aquellas lesiones que son húmedas.

F). SINDROME DE INMUNODEFICIENCIA HUMANA

La persona infectada con el retrovirus humano VIH (virus de la inmunodeficiencia

humana) estará infectada por toda su vida. Inicialmente permanecerá asintomática
(SIN SINTOMAS), a veces por muchos años. Sin embargo, cuanto más tiempo dure la
infección más grave será el ataque al sistema inmunitario.

Síntomas de VIH*

a). Infección inicial.**

Asintomática en la mayoría de los pacientes***

Síndrome viral similar a la mononucleosis infecciosa: fiebre, debilidad y mialgia (dolor

muscular), dos a cinco semanas después de la inoculación

b). Portador asintomático. ***

Casi todas las personas infectadas

c). Complejo relacionado con SIDA

Linfadenopatía generalizada (inflamación de los ganglios) con o sin sudores nocturnos,

fiebre, diarrea, pérdida de peso, debilidad e infecciones inusuales (candidiasis oral,

149
candidiasis vaginal crónica, herpes zoster)

Conceptualización del SIDA

La definición de SIDA requiere que se cumplan las cinco condiciones establecidas por
el CDC*

La enfermedad es crónica, progresiva, con periodos de recuperación y potencialmente

fatal.

* Clasificación del Centro para el Control de Enfermedades (CDC).

** Se pueden detectar anticuerpos a las 8 semanas de iniciada la infección, aunque

hay pacientes que pueden demorar seis meses o más.

*** A pesar de NO TENER SÍNTOMAS y aparentemente sanos pueden transmitir el

virus.

Vías de Transmisión

Aquellos adolescentes que son homosexuales, usan drogas endovenosas, sufren de

hemofilia o tienen relación sexual con alguien infectado con el virus, están en mayor
riesgo.

a).Coito

 Homosexual, entre hombres.

 Heterosexual, del hombre a la mujer y de la mujer al hombre.

b). Inoculación de sangre

 Transfusión sanguínea y de productos de sangre.

 Agujas compartidas por los consumidores de drogas endovenosas.

 Pinchazo hipodérmico, herida, exposición de membranas mucosas (boca,
ano, vagina) en trabajadores de la salud.
 Inyección con agujas no esterilizadas.
 Perinatal.
 Intrauterino.

Manifestaciones Clínicas

Son muy variadas, van desde el paciente asintomático hasta el que presenta cuadros

150
febriles, sudores nocturnos, fatiga, cansancio, diarrea, pérdida de peso,
linfoadenopatía generalizada y candidiasis oral. Las infecciones sintomáticas
habitualmente son crónicas. Debe recordarse que las infecciones genitales ulcerosas
(como el herpes y la sífilis), facilitan la infección y también que la tuberculosis y la sífilis
tienen un cuadro clínico más severo en aquellos pacientes infectados con vih.

Diagnóstico del Síndrome de Inmunodeficiencia Adquirida

Aunque la mayoría de los casos se ha detectado en adultos jóvenes, se ha observado

un incremento del número de adolescentes afectados. Muchos adultos jóvenes
adquirieron la infección durante la adolescencia. La infección debe sospecharse en
todo adolescente que tiene infecciones oportunistas, tales como: candidiasis
recurrente, infecciones herpéticas recurrentes u otros estados de enfermedad crónica
con presencia de pérdida de peso, diarrea y linfoadenopatía generalizada (GANGLIOS
INFLAMADOS EN CUELLO, AXILAS, INGLES, ETC).

La ceroconversión demora entre dos a cinco meses, por lo tanto, si no han pasado 3
meses entre la fecha de probable infección y la de la prueba del VIH, el resultado no
será confiable. La incubación del SIDA es de dos años promedio en adultos y un año
en niños y jóvenes, pero puede ser más prolongada. Los modelos matemáticos han
estimado que el período de incubación puede ser de cinco años y a veces tan largo
como 15 años.

Pronóstico, Tratamiento y Prevención de la Infección por VIH

Para los adolescentes que se infectan con VIH el pronóstico es grave, pero está
mejorando. A veces pasa mucho tiempo antes de que el paciente desarrolle SIDA y tal
vez no todos lo hagan.

La gente con SIDA actualmente vive más tiempo que al comienzo de la epidemia y su
calidad de vida ha mejorado. Hay varios factores que son responsables de este
progreso: Las infecciones oportunistas que matan a la mayoría de los pacientes con
SIDA son diagnosticadas y tratadas más rápidamente (con antibióticos apropiados,
aerosol de pentamidina, etc.); la terapia antiviral (sidovudina AZT) reduce la frecuencia
y/o severidad de dichas infecciones y finalmente, la calidad de los programas de
atención médica y los sistemas de apoyo han mejorado.

Actualmente se están introduciendo medidas de prevención de las complicaciones. La

prevención de la infección se basa en control de la inoculación de sangre (control de
transfusiones, no compartir agujas, precauciones universales) y la práctica del sexo
protegido y sexo seguro (IR A SEXO SEGURO Y SEXO PROTEGIDO).

151
 G). HEPATITIS B

El virus de la hepatitis B es la única INFECCIÓN DE TRANSMISIÓN SEXUAL que se

puede prevenir con una vacuna.

Es muy contagioso y representa un peligro grave para la salud de las adolescentes

que no son vacunadas. En 1996 se publicó la recomendación de varias organizaciones
médicas de vacunar en forma universal contra la hepatitis B a cualquier adolescente
no vacunado entre 11 y 12 años de edad, y a los mayores con riesgo.

Esta vacuna se administra en forma de varias inyecciones en el músculo deltoides (en

el brazo) y se repite entre un mes y dos meses después y entre cuatro y seis meses
más tarde. Después de tres dosis, más de 90% de las personas vacunadas posee una
concentración protectora de anticuerpos; la tercera dosis es especialmente importante
para la inmunidad prolongada. Si la serie se interrumpe después de la primera o
segunda dosis, la faltante se debe administrar tan pronto como sea posible, aunque no
es necesario comenzar de nuevo la serie. Cuando un (a) adolescente no VACUNADO
tiene contacto el virus de la Hepatitis B mediante relaciones sexuales sin protección o
el contacto de líquidos corporales, se le debe administrar profilaxis (tratamiento
preventivo) con inmunoglobulina de hepatitis B, e iniciar la serie de vacunas dentro de
los primeros 14 días después de la exposición.

Después de la evaluación física se debe ofrecer tratamiento para prevenir ITS y

embarazo.

Las recomendaciones actuales para la profilaxis médica (tratamiento preventivo) en la

violación reciente son las siguientes:

Gonorrea y Sífilis en incubación.- Ceftriaxano sódica 125 a 250 mg intramusculares,

en caso de ser alérgica a las cefalosporinas sustituir por Espectomicina, 2 g IM DU.

Clamidia.- Azitromicina, Ig por vía oral una sola dosis o Doxiciclina, 100 mg vía oral
cada 12 hrs. durante 7 días.

Tricomoniasis y Vaginosis Bacteriana.- Metronidazol, 2g por vía oral una sola dosis

Virus de la Hepatitis B.- Vacuna contra hepatitis B; repetir la dosis entre uno y dos

152
meses y a los 4 y 6 meses después de la dosis inicial.

VIH.- No se recomienda un tratamiento profiláctico sistemático contra VIH, sino que se

individualiza con base en los riesgos potenciales; si el agresor es VIH positivo se
utiliza la profilaxis (previene de una its) con fármacos múltiples según las
recomendaciones más recientes para los casos de contacto de las mucosas.

Virus de Herpes Simple.- No se recomienda administrar profilaxis sistemática contra

virus de herpes simple; si el agresor posee una lesión genital la víctima debe recibir
profilaxis (tratamiento preventivo) durante 10 días con aciclovir, famciclovir o
valaciclovir.

Virus de Papiloma Humano.- No se recomienda tratamiento preventivo para HPV

Silvia Martínez

silvia_mtz2003[arroba]yahoo.com.mx

153
 DERECHO INFANTIL

Derecho infantil, legislación destinada a proteger los derechos del menor. En el

marco de la ley, los niños están considerados bajo dos aspectos: en cuanto
individuos, siempre han gozado de una posición especial, en particular en lo
relativo a lo que se les consiente hacer. Dentro de la familia, sin embargo, se
ha tenido que esperar hasta el siglo XX para que el Derecho interviniera en sus
vidas, ya que en otro tiempo eran los padres (y el padre por regla general) los
que regían las vidas de sus hijos.

2 La relación padres-hijos

En la mayor parte de los sistemas legales desarrollados, los intereses del

menor prevalecen sobre cualquier otra cuestión. La relación entre padres e
hijos queda reflejada en el plano legal en la expresión ‘responsabilidad de los
padres’ para con el hijo, responsabilidad que conlleva una serie de
obligaciones, como la educación del hijo y la decisión de a qué escuela va,
aunque el énfasis primordial recae sobre el deber de criar al niño. Esto amplía
la postura legal anterior más elemental —el deber que existe en Derecho penal
a no dañar ni descuidar a un niño— a todos los aspectos asociados a la
condición de ser padres. Desde el momento en que los padres reconocen a su
hijo, adquieren esta responsabilidad, y la seguirán teniendo aunque se
divorcien o separen. En caso de conflicto, aunque no esté reconocida por la ley
esta responsabilidad, se puede acudir a un tribunal para solicitar que se
otorgue el reconocimiento. Si el hijo es ilegítimo, la responsabilidad
corresponde sólo a la madre, aunque el padre puede acudir a un tribunal para
pedir que se le otorgue esta responsabilidad.

3 Los niños como motivos de disputas

Este tipo de disputas surge cuando los padres comienzan a tener dificultades
dentro de su relación. En tales casos los tribunales tienen el poder para
determinar lo que sucederá con los hijos. Un principio importante, sin embargo,
es que el tribunal no debe pronunciarse si es posible resolver la cuestión por
medio de un acuerdo entre los padres, ya que se considera que esto es lo
mejor para el niño.

En tales casos, la cláusula más importante es la de residencia, que determina

dónde han de vivir los hijos. En la gran mayoría de los casos se concede a la
madre, aunque algunos niños residan con el padre, siendo posible dividir la

154
residencia entre ambas partes. Este tipo de cláusula suele venir acompañada
de una cláusula de contacto, que permite que el progenitor que no vive con los
niños pueda verlos de forma periódica y con regularidad.

Otras cláusulas hacen referencia a temas específicos y son utilizadas para

resolver desacuerdos concretos, como el tipo de escuela a la que asistirá el
niño. Las cláusulas de medidas prohibidas, que se utilizan casi siempre en los
casos de mayor dificultad, pueden impedir que uno de los padres se lleve al
niño al extranjero si existe el temor de que no tenga intención de regresar.

En todos los casos en que los niños sean parte implicada, el tribunal está
obligado a considerar el bienestar del niño como primer elemento a tener en
cuenta. En estos casos no se siguen las reglas estrictas de presentación de
pruebas, tomándose en consideración cualquier factor relevante antes de
adoptar una decisión.

4 La protección del menor

Una parte esencial de las leyes de protección al menor hace referencia a las
competencias de que disponen las agencias estatales (por lo común los
servicios locales de asuntos sociales o instituciones benéficas) para intervenir
cuando se cree que los niños se encuentran en una situación de riesgo. Estas
agencias corren el peligro, por una parte, de ser criticadas por no tomar
ninguna medida que hubiera podido evitar daños graves al niño, o incluso su
fallecimiento, y por otra, de ser acusadas de exceso de celo profesional al
apartar a los niños de sus familias. Este segundo aspecto ha dado como
resultado la restricción, en el Derecho contemporáneo, de los amplios poderes
discrecionales con que cuentan los asistentes sociales y la participación de los
tribunales, en una etapa bastante temprana del problema, para dictar medidas
que debían aplicar dichos asistentes. La ley refuerza asimismo la política de los
servicios sociales de intentar resolver los problemas sin romper la familia. Con
este fin se utiliza por lo general la cláusula de supervisión, que proporciona una
base formal a la labor del asistente social.

Los casos más serios pueden necesitar una cláusula de asistencia, que deja la
responsabilidad de los padres en manos de la autoridad local, lo que conllevará
que el niño sea apartado de su familia y enviado con otra. Si los problemas se
resuelven el niño volverá con su familia, pero si no es así, se pedirá al tribunal
que permita que el niño pueda ser dado en adopción, si es pequeño, o pueda
ser ingresado en alguna institución de auxilio a la infancia hasta que alcance la
mayoría de edad.

155
En los casos urgentes, el tribunal determinará una cláusula de protección de
emergencia para posibilitar que el niño sea apartado de un entorno que se
considera peligroso. En circunstancias extremas la policía puede ejercer este
poder durante un corto periodo de tiempo antes de acudir al dictamen del
tribunal. El conocimiento reciente de la amplitud del abuso sexual infantil ha
proporcionado especial trascendencia a estas decisiones. Lo que en muchas
instancias se consideraba una injusta acusación de los padres, de acuerdo a lo
establecido por el viejo sistema legal, ha desembocado en una mayor
participación de los tribunales en el marco legislativo actual. El problema
además empeora porque a menudo la única prueba para establecer que se
trata de un caso de abuso la constituyen declaraciones efectuadas por niños
muy pequeños.

Para los casos más difíciles se ha mantenido la antigua jurisdicción de tutela del
Tribunal Supremo, lo que confiere a este órgano la responsabilidad de los
padres y será quien trate de forma detallada el futuro y bienestar del niño.

5 La manutención de los hijos

Recientemente se ha producido un avance en el derecho estableciendo los

mecanismos jurídicos, que garantizan que, en el caso de que los padres estén
separados, el progenitor que no viva con el niño pague el costo de la
manutención y educación del hijo, reemplazándose así los inadecuados
métodos aplicados hasta entonces. Este nuevo régimen ha recibido numerosas
críticas. Los padres o madres ausentes se quejan de que las cláusulas que se
aplican imponen exigencias que son desproporcionadas y onerosas, sobre todo
para aquéllos que tienen ya una segunda familia.

6 Derecho infantil internacional

En 1989 la Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas aprobó

la Convención de los Derechos del Niño, que exige que todas las medidas
adoptadas por un Estado en relación con los niños deberían tener como
consideración fundamental favorecer los intereses del menor. La Convención
proporciona a los niños los mismos derechos fundamentales y libertades
públicas que tienen los adultos en la mayoría de los países desarrollados, exige
una protección para los niños contra toda clase de maltrato y pide para éstos
un nivel de vida adecuado, una buena formación, asistencia sanitaria e incluso
diversión. La Convención no es directamente ejecutoria, pero los gobiernos que
la firman y ratifican deben presentar informes sobre el progreso efectuado en

156
el cumplimiento de tales objetivos, a un comité de las Naciones Unidas
dedicado a velar por los derechos del menor.

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157
 La Conquista de México

Hernán Cortés (1485-1547), conquistador español de México. Nacido en

Medellín (Badajoz), tuvo por padres a Martín Cortés y a Catalina Pizarro,
emparentada ésta con la familia del mismo apellido, avecindada en Trujillo
(Cáceres). Se dice que por algún tiempo fue estudiante en la Universidad de
Salamanca. De hecho, Cortés se preciaba de su conocimiento del latín, los
romances y la historia, lo que le permitió expresarse con soltura y atildado
estilo en sus varios escritos y de modo particular en sus Cartas de relación.
Liado en aventuras amorosas, interrumpió sus estudios, si bien poco
después aprendió el oficio de escribano en Valladolid.

A los 19 años, se embarcó con rumbo a Santo Domingo, en donde actuó

como escribano en la villa de Azua. Acompañó a Diego Velázquez de Cuéllar
en 1511 en la conquista de Cuba. Fue luego secretario del mismo y más
tarde alcalde de Baracoa. A pesar de que tuvo dificultades con Diego
Velázquez, al casarse en 1514 con Catalina Juárez Marcaida, logró que él
fuera su padrino. Esta relación, así como el conocimiento de las capacidades
de Cortés, propiciaron que, después de las dos expediciones a la tierra firme
de lo que hoy es México, las capitaneadas por Francisco Hernández de
Córdoba y Juan de Grijalva, confiara el gobernador Velázquez a Cortés la
organización de una tercera expedición.

El gran interés que puso Cortés en la preparación de lo tocante a la Armada

que iba a capitanear, despertó en Diego Velázquez sospecha de traición. Sin
embargo, no pudo impedir que el 18 de febrero de 1519 zarpara llevando
11 navíos, más de 500 soldados, cerca de 100 marineros, 16 caballos, 14
cañones, 32 ballestas y 13 escopetas. Pocos días después llegó a la isla de
Cozumel, de la que los indígenas se habían retirado. Entrando al fin en
contacto con algunos, inquirió acerca de los náufragos españoles que sabía
se hallaban cautivos en las tierras cercanas. Para sorpresa general, apareció
entonces Jerónimo de Aguilar, que habría de convertirse en inapreciable
colaborador de Cortés, gracias a su conocimiento de la lengua maya. A
través de él se supo que el otro náufrago sobreviviente, Gonzalo Guerrero,
no había querido salir al encuentro de los españoles.

Las embarcaciones de Cortés costearon luego los litorales de la península de

Yucatán hasta el río de Tabasco, que se conoció ya como Grijalva. En el
pueblo de Centla, en Tabasco, ocurrió el primer enfrentamiento bélico con
los indios. Consumada la victoria de Cortés, los señores mayas agasajaron a
los españoles haciéndoles entrega de veinte jóvenes mujeres entre las que
estaba la célebre Malintzin o Malinche. Esta última fue entregada a Alonso
Hernández Portocarrero.

Continuando la navegación, llegó Cortés a la región conocida como

Chalchicueyecan (‘el lugar de la diosa de la falda de jade’), en donde el
Viernes Santo de 1519 hizo la fundación de la Villa Rica de la Veracruz.
Cortés, decidido a romper toda relación de obediencia con Diego Velázquez,
creó el cabildo de esa Villa Rica, el cual a su vez lo nombró capitán general
y justicia mayor. Acerca de esto informaría él muy pronto al emperador
Carlos V (Carlos I de España). De este modo, su única vinculación iba a ser

158
ya con la monarquía.

Estableció luego Cortés contacto con indígenas totonacas en Zempoala.

Recibió también una primera embajada del soberano azteca Moctezuma II
con grandes presentes de joyas, oro, plumajes y varios atavíos. Según los
testimonios indígenas que se conservan, Moctezuma, hondamente
preocupado por las noticias que le llegaban de las costas del golfo de
México, pensó que los recién venidos eran Quetzalcóatl y otros dioses que lo
acompañaban. Nuevamente envió mensajeros que llevaron, entre otras
cosas, dos grandes discos, uno de oro y otro de plata, artísticamente
trabajados. Esos mensajeros regresaron a Tenochtitlán y refirieron a
Moctezuma todo lo que habían visto. El señor de los aztecas (mexicas) se
sumió entonces en profunda consternación.

Hernán Cortés dispuso una embajada que debía zarpar con rumbo a
España. Se redactó entonces la que se conoce como Carta del Cabildo,
fechada el 10 de julio de 1519. En ella se hacía saber a Carlos V que el
dicho cabildo había nombrado a Cortés capitán general y justicia mayor.
Dos semanas después, se embarcaron los enviados de Cortés, yendo como
procuradores Alonso Hernández Portocarrero y Francisco de Montejo.
Llevaron consigo presentes para el Emperador, entre ellos algunos códices
indígenas. Poco después, Cortés ordenó el desmantelamiento de sus naves,
y, a mediados de agosto de ese mismo año, emprendió su salida hacia el
interior de México.

Dejando en la Villa Rica de la Veracruz al ayuntamiento que había fundado,

salió con 400 peones, 15 jinetes, 6 piezas de artillería, así como varios
centenares de indígenas que llevaban los alimentos y la impedimenta.
Después de cruzar la sierra, se aproximó a la región tlaxcalteca. Valiéndose
de un grupo otomí sometido a ellos, los tlaxcaltecas pusieron a prueba la
fuerza militar de los españoles. Al ver cómo los otomíes eran fácilmente
vencidos, quedaron persuadidos de que esos blancos barbudos eran mucho
más poderosos. Decidieron entonces aliarse con ellos, con la esperanza de
derrotar así a sus antiguos enemigos, los señores de Tenochtitlán. A finales
de septiembre de 1519, los españoles entraron en la capital de los
tlaxcaltecas, Ocotelulco, quedando desde entonces como aliados.

Cortés prosiguió su avance hacia la metrópoli de los aztecas. Según los

cronistas españoles, al pasar por la gran ciudad de Cholula (ciudad sagrada
de los aztecas, en la actualidad Cholula de Rivadabia), sometida entonces al
poderío azteca, se descubrió una traición de sus habitantes dirigida a dar
muerte a los españoles. Según las crónicas indígenas, la traición fue
perpetrada en realidad por los mismos españoles y los aliados indígenas. El
hecho es que allí tuvo lugar una matanza de indígenas por orden de Hernán
Cortés.

El 8 de noviembre de 1519, después de atravesar los volcanes, Cortés y su

gente hicieron su primera entrada en Tenochtitlán, llegando por la calzada
de Iztapalapa que unía por el sur a la ciudad con la ribera del lago. Alojados
en los palacios reales, pudieron percatarse de la grandeza y poderío de la
ciudad. Moctezuma, que los recibió como huéspedes, pronto se convirtió en
su prisionero. En mayo de 1520, llegó Pánfilo de Narváez a la región de

159
Zempoala, enviado por el gobernador de Cuba para deponer y hacer preso a
Cortés. Éste salió de Tenochtitlán para hacerle frente y derrotó a Narváez
en Zempoala, lo cual le permitió acrecentar el número de sus hombres, ya
que muchos de los que venían con Narváez se pasaron a sus filas. En tanto
que Cortés había estado fuera, Pedro de Alvarado acometió súbitamente a
los aztecas durante la gran fiesta de Tóxcatl, en honor de su dios
Huitzilopochtli. Los textos indígenas que hablan de ese episodio son en
verdad dramáticos.

Al regresar Cortés a la ciudad, y encontrarla muy agitada, consideró que lo

mejor era salir de ella a ocultas. Fue entonces cuando perdió la vida
Moctezuma. Según unos, al tratar de apaciguar a los aztecas, le lanzaron
éstos varias pedradas, una de las cuales lo hirió en la cabeza; según otros,
a mano de los españoles, que le dieron más de una cuchillada en el bajo
vientre. La noche del 30 de junio de ese año, Cortés y sus hombres, con
gran sigilo, abandonaron la ciudad. Los aztecas, que dieron la voz de
alarma, los acometieron con furia. Los españoles perdieron entonces más
de la mitad de sus hombres así como todos los tesoros de que se habían
apoderado. Esta derrota se conoce con el nombre de la Noche Triste.

El 8 de noviembre de 1519, después de atravesar los volcanes, Cortés y su

gente hicieron su primera entrada en Tenochtitlán, llegando por la calzada
de Iztapalapa que unía por el sur a la ciudad con la ribera del lago. Alojados
en los palacios reales, pudieron percatarse de la grandeza y poderío de la
ciudad. Moctezuma, que los recibió como huéspedes, pronto se convirtió en
su prisionero.

Al regresar Cortés a la ciudad, y encontrarla muy agitada, consideró que lo

mejor era salir de ella a ocultas. Fue entonces cuando perdió la vida
Moctezuma. Según unos, al tratar de apaciguar a los aztecas, le lanzaron
éstos varias pedradas, una de las cuales lo hirió en la cabeza; según otros,
a mano de los españoles, que le dieron más de una cuchillada en el bajo
vientre. La noche del 30 de junio de ese año, Cortés y sus hombres, con
gran sigilo, abandonaron la ciudad. Los aztecas, que dieron la voz de
alarma, los acometieron con furia. Los españoles perdieron entonces más
de la mitad de sus hombres así como todos los tesoros de que se habían
apoderado. Esta derrota se conoce con el nombre de la Noche Triste.

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