Bases Conceptuales de la Mediacin y su Importancia Actual en la Prctica

Pedaggica

Alberto F. Labarrere Sarduy **

Vamos a la mar a contemplar las olas y la puesta del

sol. Acaso, tambin me ensees a nadar o a pescar
Pero, mientras me enseas a nadar o a pescar,
entonces qu quieres que aprenda: a nadar o a pescar
simplemente, o cmo, porqu y para qu me enseas a
nadar o a pescar. E incluso pudiera ser que quieras que
aprenda a ensear a nadar y a pescar. (A. Labarrere)

Autores de significado para la psicologa han aludido a la mediacin para ofrecer ideas
de sus caractersticas y resaltar su importancia para la actividad humana. Al abordar la
actividad del hombre Kart Ratner se refiere a la mediacin (aunque ella no es objeto
principal de su comentario) y afirma:

The difference between human and animal activity is that the animal behavior is primarily (not entirely)
a biologically determined, immediate response to stimuli whereas human behave is constructed response.
Human biology does not establish any natural sensitivity, responsiveness, or necessary connection
between the two. Instead, an inventive, constructed act mediates between stimulus and response because
not biological mechanism establishes a direct, necessary stimulus-response connection (1991, Pg. 14). 1

Por su parte Michael Cole, hace el comentario de que la mediacin

no es ms que la interaccin adecuada a la significacin que ha hecho el sujeto del

artefacto, en virtud de una significacin compartida localmente [...]. Esto permite
argumentar en primer lugar, que los objetos no estn aislados, ellos se constituyen
como tales en los contextos; y en segundo lugar, la aproximacin a los artefactos, en
este caso tecnolgicos, est mediada por significaciones compartidas y locales
construidas histricamente. El papel de la educacin consiste en propiciar
significaciones que permitan una relacin intercultural positiva, o sea una apropiacin
dotada de sentido y significado, en la cual el sujeto se reconoce en la interaccin como
sujeto cultural activo que se recrea con aquello que la cultura le ofrece 2
En la misma direccin, Feuerstein dice que:

En el corazn de la Modificabilidad Cognitiva Estructural (MCE) est la teora

de la Experiencia de Aprendizaje Mediada (EAM), a la cual atribuimos la modificabilidad humana. La
EAM es una caracterstica tpica de interaccin humana, (nfasis A.L.) responsable de ese rasgo
exclusivo de las personas que es la modificabilidad estructural.

Este artculo es parte de una conferencia homnima dictada en El Centro de Desarrollo Cognitivo de la Universidad
Diego Portales, est aceptado para publicar en la Revista SUMMA PSICOLGICA UST de la Universidad Santo
Toms.
**
Acadmico de la Universidad Santo Toms de Santiago de Chile y de la Universidad de Chile
1
La diferencia entre la actividad humana y la animal radica en que la conducta del animal es una respuesta
primariamente (aunque no nicamente) determinada desde lo biolgico, mientras que el comportamiento humano es
una respuesta construida a los estmulos. La biologa humana no establece sensibilidad natural alguna, tendencia a
ofrecer respuestas o conexin necesaria entre ambos. Ms bien ocurre que entre los estmulos y las respuestas media
un acto construido, puesto que ningn mecanismo biolgico estable una conexin necesaria entre las conexiones
estimulo-respuesta. (Trad. libre A.L)
 2

Y, desde luego, un grande de la psicologa y acaso quien mejor y ms profundamente

abordara la mediacin en nuestro tiempo, me refiero obviamente a Vigotsky escribi:

Sobre la conducta del hombre, en su forma general, se puede decir que su

particularidad, en primer lugar est condicionada por el hecho de que el hombre
interviene, activamente, en sus relaciones y, a travs del medio, l mismo modifica su
conducta, sometindola a su poder. (1987, 98)

Con las citas y referencias anteriores, queda bastante bien precisado la idea general de
lo que se entiende por mediacin y su importancia, e igualmente, la existencia de
consenso en que es una actividad propia de los humanos por su carcter esencialmente
no biolgico y que se realiza mediante instrumentos, artificialmente.

Quisiera aclarar que, de acuerdo con Werstch, adopto la idea de que los procesos
mediacionales pueden aparecer en al menos dos modalidades: la mediacin propiamente
o ms propiamente semitica y la mediacin por modelacin o actividad modelada;
mientras que en la primera toman predominancia los smbolos, en la segunda lo hace la
persona; es una mediacin donde existe una interaccin ms o menos directa entre
sujetos que interactan mediante instrumentos, o ellos mismos se convierten en
instrumentos de la interaccin. Creo, adems, que en la mediacin pedaggica, con
funcin explcita de enseanza y aprendizaje confluyen ambas maneras. Mi anlisis no
ir dirigido a la modelacin semitica, aunque esta subyace, sino a aquella situacin
donde el mediador es, en primera instancia, el educador o el profesor.

Agenda pedaggica: de la intencionalidad y la conciencia en la mediacin

pedaggica.

Obviamente, al hablar de mediacin no es obligatorio hacer referencia especfica a la

conciencia que los sujetos tienen de los procesos mediacionales o de la propia
mediacin; es posible afirmar que la mayor parte de los actos y acciones mediacionales
o mediadoras del hombre ocurren sin la participacin de la conciencia y la
intencionalidad. Pero nosotros debemos preguntarnos acerca de la importancia de la
intencionalidad y la conciencia en la mediacin pedaggica. Voy a partir precisamente
abordando esta cuestin.

Cuando se habla de mediacin pedaggica, se tiene en cuenta principalmente cierto

gnero de acciones y actividades ejecutadas para obtener modificaciones en las
personas; estas acciones que pueden ser ms o menos formales, estn asociadas de
alguna manera y en algn momento con la intencionalidad y la conciencia de los
sujetos. El objetivo de la mediacin pedaggica es la transformacin, desencadenar o
promover procesos de reestructuracin en la persona(lidad), o en los sujetos
(individuales y colectivos). Por tanto, la mediacin se define tambin por sus
motivaciones, sus objetivos y consecuencias. Al estimar los efectos de los procesos
mediacionales, lo mismo que al identificarlos y valorarlos hay que tener en
consideracin los factores antes aludidos.

El acto o la actividad mediadora, as como los procesos de mediacin, tienen lugar

como un entramado que se teje entre las circunstancias culturalmente definidas, la
 3

intencionalidad de los sujetos que intervienen en el contexto donde tienen lugar dicha
mediacin y la conciencia con que emprenden o construyen sus interacciones. De
hecho, las alusiones a la mediacin, realizadas por el propio Vigotsky, la definen como
mdula de la accin humana con su carcter instrumental. De ser as, incluso en su
artificialidad, la mediacin es un hecho completamente natural, que constituye el
corazn de los procesos humanos sociales y culturales. La mediacin es tambin el eje
de la culturalizacin de los procesos biolgicos; por ejemplo, las reconocidas
experiencias que realizaron Luria y Leontiev, con procesos de compensacin de las
funciones deterioradas hacindolas accesibles a la conciencia. Es el caso de los
enfermos que aprendieron a caminar desplazndose sobre series de pisadas o huellas
estampadas en el piso. Incluso, creo ver que algo similar ocurre con la mediacin
instrumental propuesta por Feuerstein.

En el marco de los procesos de transformacin mediada y dirigida a finalidades, la

Conciencia de la mediacin y de la actividad mediadora son dos aspectos
ntimamente relacionados. Ambas se expresan no slo en el planteamiento de
objetivos, sino sobre todo, en la organizacin y evaluacin de la actividad en los
espacios de interaccin donde tiene lugar el desarrollo y la transformacin de las
personas, los instrumentos mediadores y los contextos de mediacin

Desde posiciones como las de Vigotsky y Feuerstein, la mediacin tiene,

explcitamente, un carcter o significado de desarrollo. Sobre todo en el caso de este
ltimo, donde la mediacin instrumental se plantea como una va para lograr el
desarrollo del potencial de aprendizaje. Los sistemas de mediacin propuestos por
Feuerstein tienen como propsito explcito que los sujetos mejoren o desarrollen su
plasticidad cognitiva y, como sabemos, esto suele conseguirse hacindolos pasar por
sistemas de dispositivos, o instrumentos; pero sobre todo, insertndolos en sistemas
de relaciones favorables a los procesos mediacin, sistemas que evocan y fomentan la
plasticidad cognitiva de dichos sujetos.

Por su parte, para Vigotsky, y muchos aos antes, la mediacin constituye el eje del
desarrollo de las funciones superiores humanas, del ser humano mismo. Puedo afirmar
que el desarrollo constituye el corazn mismo de los procesos de mediacin pedaggica;
sin embargo, es de notar que el significado de desarrollo que implica el acto mediador
en condiciones pedaggicas, por lo comn queda oculto para aquellos que son mediados
y cuando emerge lo hace ms como una intencin del mediador (en el caso de que este
sea un una persona), que como un significado de lo que acontece para el sujeto
mediado. Y esto es sumamente importante.

En el sentido de lo que acabo de decir, asumo que los significados que los sujetos
construyen para los actos de mediacin producidos en situaciones pedaggicas
formalmente organizados son, fundamentalmente, significados instrumentales.
Instrumentales en el sentido en que la mediacin aparece como una ayuda para
acometer determinada tarea, resolver cierto problema, obtener un resultado, etc., y el
significado de desarrollo queda a la sombra.

La conciencia y la intencionalidad mediadora, en el sentido pedaggico estn de lleno

en manos de los profesores. Desde el punto de vista de los estudiantes se produce un
fenmeno de invisibilidad de la mediacin y mucho ms de su significado de
desarrollo. Este ocultamiento provoca que ellos no se impliquen o participen como
 4

actores de los procesos de mediacin enfilados al desarrollo. Es algo similar a la

experiencia de no mediacin (Lombard y Ditton) que ha sido descrita para la realidad
virtual. La ilusin de no mediacin que ha sido teorizada y comprobada
prcticamente en el anlisis de las situaciones de RV (Lombard y Ditton) y que
igualmente ocurre en los procesos y situaciones de mediacin educacional, tiene alguna
repercusin para los hechos pedaggicos en el sentido de que si para RV es importante
conseguir la ilusin de no mediacin, para el caso de la mediacin pedaggica, enfilada
hacia el aprendizaje y el desarrollo, el alto grado de invisibilidad que la acompaa,
tiene efectos contraproducentes.

Durante tiempo he dicho que la enseanza hoy escamotea muchos de los aspectos que
debera mostrar a los estudiantes y trabajarlos desde la conciencia y la intencionalidad
de los aprendices. Tal vez coincidamos en el hecho de que en buena medida, la
enseanza aparece ante los estudiantes como un acto de magia, donde los contornos del
mundo van emergiendo poco a poco o de golpe, pero aquellos son meros espectadores
de la emergencia del perfil de los objetos, de los procesos, las leyes, etc., pero no tienen
acceso a los mecanismos y condiciones por los cuales y en los cuales dicho perfil
emerge dicha representacin.

Ciertamente, la orientacin constructivista, con su acento oportuno en que el mundo, el

conocimiento, solo puede ser construido, por el propio sujeto, abri una promesa que
apuntaba hacia un gran paso en la consideracin del sujeto del aprendizaje; mas el
constructivismo se detuvo a la puerta misma de la participacin activa de los
estudiantes, condenndolos a seguir viviendo en un mundo donde al construir no
penetran, o lo hacen insuficiente, parcial y fragmentariamente, hacia los mecanismos
que hacen posible el proceso constructivo.

Si nos situamos en un plano epistemolgico, podra decirse que, como una de las
consecuencias del ocultamiento de las mediaciones, se produce la separacin, la
escisin artificial de la enseanza y el aprendizaje y la hieratizacin de los roles,
responsabilidades y atribuciones de los sujetos. De hecho, enseanza y aprendizaje son
como dos mundos paralelos; desde el primero parten lneas que generan cambios en el
segundo, en una relacin que mucho recuerda la que establecen la causa y el efecto. Por
lo comn se acepta que la mediacin proviene del profesor; incluso, en muchos pases
trminos como entregar (el profesor entrega conocimientos) y otros similares,
sealan muy bien el sentido directo y apuntan a lo que realmente oculta la enseanza.

De hecho, formalmente, los mecanismos ntimos de la actividad mediadora dada a la

conciencia o en la conciencia de quienes educan en las escuelas y otras instituciones
donde se forman las nuevas generaciones de ciudadanos y ciudadanas, estn del lado de
aquellos en quienes se ha depositado formalmente la tarea de educar. Sin embargo,
podra decirse que el estudiante tambin genera mediaciones.

Hace ya tiempo se ha mostrado, que la interaccin que se produce en la enseanza es un

hecho de inter-mediacin y transmediacin. La mediacin no es accin separada de
otras acciones mediadoras, sino tejidos de mediaciones, redes de acciones
mediadoras que van y vienen de todas partes y hacia todas partes y que acotamos
cuando especificamos actores y acciones por ellos realizadas. Podra decirse que toda
accin mediadora ha sido a la vez mediada, o sea un comportamiento mediador se ha
realizado, por lo comn como respuesta a una o varias acciones mediadoras. Igualmente
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es factible afirmar que toda mediacin es a la vez la historia y la promesa de otras

mediaciones. Por tanto, para entender cabalmente lo que ocurre en cualquier situacin
de mediacin pedaggica hay que aproximarse a la red de mediaciones que tienen lugar,
no basta con analizar slo los actos mediadores que provienen de uno de los sujetos,
sino hay que aproximarse a toda la trama de acciones mediadoras.

Por ejemplo, para valorar la accin de un profesor que introduce una ayuda ante un
estudiante que no comprende determinada situacin, no es suficiente contar con
indicadores o criterios apriorsticos de adecuacin mediadora; si bien estos son
necesarios, resultan insuficientes para comprender adecuadamente la accin del
profesor, es tambin necesario remitirse a la naturaleza de la respuesta del estudiante,
tras esta es imprescindible explorar la intencionalidad de este. Pero ms, resulta incluso
una condicin aadida, dirigir la atencin hacia el contexto en que se genera la
mediacin, que a su vez constituye un elemento mediador y, entonces, juzgar acerca de
la mediacin o de las mediaciones en juego.

Por otro lado, por razones que ms adelante comentaremos, dado que la accin
mediadora est sometida a factores temporales, sus consecuencias y adecuacin no
pueden ser determinadas slo en el momento en que se ejerce, para tener una idea ms
precisa, hay que aproximarse a la historia de la mediacin, sobre todo a su funcin
prospectiva, lo cual slo ser posible en un anlisis gentico retrospectivo.

Estoy convencido de que cualquier situacin o accin mediadora se extiende ms all de

su contorno, se desborda a s misma y que el sujeto nunca alcanza a percibir todas las
consecuencias que de ella se derivan. Esto lleva a lo que denomino como carcter
difuso y de apertura de la mediacin, donde a mi juicio descansa mucho de su efecto
y funcin de desarrollo.

Otro elemento que considero esencial a la hora de tratar la mediacin y su importancia,

se relaciona con una nocin de Vigotsky, relativamente olvidada, no s, por qu. Me
refiero al control de la conducta o del propio comportamiento.

Al introducir su conocida ley de la formacin de las funciones superiores, se refiri al

dominio de la conducta, el propio comportamiento o la actuacin (1987, Historia del
desarrollo), vio este como un proceso mediatizado que se realiza siempre con la
intervencin de medios externos (mediaciones). Aunque estimo que es posible discutir
los conceptos y los caminos que, segn Vigotsky, sigue el logro del dominio sobre el
propio comportamiento; es mi parecer que la nocin es sumamente actual y presenta un
considerable valor heurstico para la educacin y sobre todo para el destino de los
procesos de mediacin pedaggica.

Asumo que, vinculada al desarrollo, la finalidad de los procesos mediadores, sobre

todo los pedaggicos, es que los sujetos alcancen el dominio de su propio
comportamiento, pienso que esto puede lograrse de la manera ms expedita y deseable,
cuando se logra el dominio de la mediacin, o sea cuando se producen lo que he
denominado (Labarrere, 2005), aprendizajes de la mediacin.

Cuando uno analiza lo que ocurre con las mediaciones, vemos que ella aparece en un
proceso enfilado ms a lograr determinados efectos en aprendizaje, desarrollo, etc., que
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a orientar 3 a los sujetos hacia los recursos que se estn poniendo en juego para lograr
determinados resultados. Incluso, en los casos en que, durante la mediacin, se le hace
sealamientos al sujeto en desarrollo, acerca de los procesos mediacionales, es norma
que no se lleven a cabo tratamientos sistemticos para la apropiacin de la mediacin o
de la actividad mediadora: Recursos de mediacin y actividad de mediacin, quedan a la
sombra, y sus efectos se desencadenan sin que medie la conciencia del sujeto.

As, en situaciones como aquellas en las que a nios pequeos se les presentan ciertas
tareas para comprobar si son capaces de realizarlas con o sin la ayuda o intervencin
(mediacin) de un adulto, se observa que cuando ellos no puedan realizarlas sin ayuda,
o su desempeo no alcanza determinados parmetros cuantitativos y/o cualitativos, el
adulto que acta como mediador suele introducir ayudas, orientaciones o andamiajes,
que apuntalan la actuacin del nio respecto a la tarea. Sin embargo, es de resaltar que
en tales situaciones, es habitual que el pequeo permanezca ajeno a que est en una
situacin donde uno de los factores relevantes es el monto y la naturaleza de la ayuda
que se le ofrece, con lo cual la orientacin de ste hacia la ayuda permanece en un
segundo plano. A partir de lo anterior, no se tienen en consideracin circunstancias
como que el nio desee o no recibir ayuda; que pueda solicitarla especficamente para
algunas partes de la ejecucin eliminndola en otras, y as por el estilo.

Como he hecho notar en otras ocasiones (Labarrere, 2003 y Labarrere 2006) los
mecanismos de la accin en las situaciones pedaggicas enfiladas al desarrollo no se
abren a la conciencia de los sujetos en desarrollo. Incluso he hecho referencia acerca de
que la actuacin mediadora del adulto puede entraar no slo consecuencias calificables
como desarrollo, sino que tambin puede tener repercusiones en la aparicin de
cualidades no deseables del comportamiento como la adaptacin excesiva a recibir
ayuda por parte de los otros, o la emergencia de patrones de interaccin que revelan
subordinacin y falta de iniciativa.

Mi idea es que para todos los procesos de mediacin, que pretendan generar desarrollo,
el dominio del comportamiento, asociado a la conciencia de la mediacin, es bsico. En
este el mbito pedaggico afirmo que se trata del dominio de las condiciones que
generan el desarrollo, o sea, de los procesos mediadores, sus mecanismos y
consecuencias.

El dominio de los procesos mediadores es vital para el desarrollo de la autorregulacin,

la creatividad y, sobre todo, la competencia o habilidad para orientarse y situarse
finalidades, aspectos estos tan caros en la denominada sociedad de la informacin. En
este sentido sostengo la necesidad y pertinencia de los aprendizajes de mediacin.

Voy a relatar algunos hechos que apuntan hacia la necesidad de trabajar los aprendizajes
de mediacin; unido a ello va la idea de que al promover este gnero de aprendizajes, es
necesario abordar la orientacin de manera directa.

3
La llamada de atencin sobre la orientacin como elemento central a tener en consideracin no es nueva, buena
cantidad de autores ha hecho alusin a que la orientacin, la capacidad, habilidad, o dicho en trminos ms actuales
las competencia de orientacin, es uno de los componentes principales de la psiquis y del desarrollo del
funcionamiento humano. A mi juicio fue un seguidor de Vigotsky (de segunda generacin), P. Ya. Galperin
(Galperin, 1982), quien, desde las concepciones objetivistas prevalecientes en el momento, la trat como
caracterstica esencial de la actividad humana en su dimensin psicolgica y pedaggica.
 7

En una ocasin, hace casi una veintena de aos, mi hijo mayor trajo a la casa un examen
de Ingls del preuniversitario, los cuales eran devueltos a los estudiantes luego de
revisados por el profesor. Mientras lo analizaba con l me di cuenta de que una de las
preguntas contena accidentalmente, supongo, y casi de forma evidente, la respuesta de
otra que se haca un poco ms adelante en el mismo examen. Me sorprendi que mi hijo
no hubiera reparado en este hecho, lo cual le hubiese permitido contestar sin esfuerzo, o
al menos de manera casi directa, la susodicha pregunta. Lo anterior qued grabado en
m, hasta que al paso de los aos tuve la posibilidad de abordarlo como objeto de
investigacin.

A partir de lo anterior, comenc una lnea de pensamiento en el sentido de estudiar el

aprovechamiento de la ayuda introducida en diversas situaciones (solucin de
problemas, los exmenes, etc., as como el grado de atencin y conciencia que los
estudiantes muestran ante dicha ayuda. Obviamente, al abordar el fenmeno aludido,
estoy aproximndome a lo que puede denominarse como toma de conciencia o
aprendizaje de la mediacin.

En este sentido, he abordado dos fenmenos: 1) los procesos de alertamiento y

orientacin ante la ayuda indirectamente introducida en las situaciones y, 2) la
potencialidad de las situaciones e instrumentos pedaggicos para generar acciones de
orientacin y exploracin por parte del sujeto; en particular las situaciones de
evaluacin de los aprendizajes. En esta direccin he trabajado con lo que denomino
situacin evaluativo- experimental (docente-experimental).

De manera general he podido establecer que dichos instrumentos (pruebas, problemas y

tareas, etc.) por lo comn se asumen sin ms ni ms, sin que medie la necesaria
actividad exploratoria. Son instrumentos para ejecutar, problemas para resolver, pautas
para seguir y prcticamente nunca algo para investigar.

En la primera direccin, trabaj, hace tiempo, segn las clsicas tareas que aparecen en
A Study of thinking de Bruner (1956), relativas a la formacin de conceptos y el
desarrollo de estrategias (con alumnos de nivel medio). Dise una tarea en cuyas
instrucciones deslic, como sin querer, una orientacin hacia las estrategias.
Concretamente la situacin experimental fue la siguiente. Al ofrecer la consigna les
deca que por lo general al enfrentarse a la solucin de problemas y la realizacin de
tareas, las personas utilizan estrategias. Defin la estrategia y habl de las variaciones
que solan experimentar y de que las personas podan ser o no conscientes de los modos
en que abordan las actividades que realizan. Todo esto con la finalidad de comprobar, si
la orientacin que contena alusin a las estrategias, originaba en los estudiantes
alertamiento y que, consecuentemente, prestaran atencin a su comportamiento durante
la ejecucin de la tarea; es decir tratando de favorecer la emergencia de los procesos de
orientacin, monitoreo y control de la conducta, abordados por la metacognicin. Puede
verse que estaba situando directamente a los estudiantes la tarea de resolver un
problema y, a la vez generando la posibilidad de que ellos se orientaran a la exploracin
de su conducta, pero esto ltimo de manera indirecta; por tanto, que ofrecieran
relevancia a las estrategias como va para organizar su comportamiento

Los resultados mostraron que la referencia a las estrategias y al comportamiento

humano en condiciones de resolver problemas, que poda verse como cierto recurso a la
mediacin en su sentido ms amplio de generar orientacin, no funcionaba; es decir el
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grado de orientacin hacia esa parte de las indicaciones era nulo. Adems, logr
comprobar la relativa ausencia de acciones dirigidas a monitorear su comportamiento.

En una segunda parte de la investigacin, para asegurarme acerca de si los estudiantes

tenan o no conciencia de la estrategia, les ped que cambiaran la estrategia que haban
seguido y que emplearan otra diferente. Cuando se les solicitaba el cambio de estrategia,
los estudiantes reaccionaban con extraeza y se notaba que durante la ejecucin de la
tarea se haban centrado ms en hallar la solucin, que en estudiar el proceso que
seguan. Obviamente el despliegue metacognitivo estaba en dficit. Al pedirles que
cambiaran la estrategia, ellos se orientaban hacia la actividad y generaban toda suerte de
modificaciones que, por lo comn eran inconsistentes, desorganizadas y, sobre todo,
carecan de sustentacin en explicaciones coherentes; por lo que era lgico pensar que
se originaban in situ, como una respuesta de adaptacin a las exigencias que les haca.

As, comprob que no tenan referencia, ni conciencia de la estrategia, con lo cual se

puede decir que la mediacin, introducida de manera indirecta, sin trabajar en la
conciencia y la orientacin hacia la misma, no provocaba realmente orientacin
metacognitiva en los estudiantes. De lo anterior se deriva la no slo enseanza de la
ausencia de actividad metacognitiva en los estudiantes; sino tambin que para trabajar el
aprendizaje estratgico o de estrategias es necesario abordar explcitamente los procesos
orientadores.

A partir de los resultados que obtuve, continu empleando la introduccin de ayudas

indirectas en situaciones para explorar los procesos de orientacin de los estudiantes.
Avanzando en el mismo sentido, el segundo grupo de investigaciones, se refiere a los
procesos de orientacin, anlisis y empleo (conciencia e intencionalidad) con que los
estudiantes universitarios procesan pistas deslizadas, tambin como al azar, en
diferentes situaciones evaluativas (exmenes). He utilizado un procedimiento que
consiste en ayuda contextual indirecta, la ayuda contextual indirecta se efecta
mediante la introduccin en preguntas u orientaciones de exmenes, informacin que
potencialmente facilita el anlisis de los estudiantes o que sitan, de manera indirecta,
determinados requisitos para la accin consecuente al contestar otras preguntas.

Part del hecho de que la conducta inteligente durante la realizacin de pruebas y

exmenes, consiste en buscar apoyos en las propias situaciones e instrumentos, como
ayudas para responder las preguntas; pienso que en cada situacin de examen se pueden
encontrar claves para las respuestas, sobre todo si, como dice Ausubel, (Meaninful
Learnig), existe una estructura lgica, lo que implica la presencia de una organizacin
lgica subyacente a los tpicos, que incluso suele escapar a quienes disean las pruebas
y los exmenes. Con este criterio en mente, en varias ocasiones he introducido ayudas
en los exmenes; por ejemplo, una pregunta que contiene la respuesta a otra del temario
(siguiendo la lgica que me sugiri el suceso ms arriba relatado); una indicacin para
resolver una pregunta, etc.

Por ejemplo, en una prueba que tenan que hacer estudiantes de psicologa, en una
pregunta que apareca como terica, les solicitaba que manifestaran su punto de vista en
torno a posiciones diferentes en el anlisis de los fenmenos (una orientacin
aislacionista que ve los sucesos por separado, sin interconexin, y otra orientacin
sustentada en la complejidad, que reconoce la no separacin y la constitucin al
unsono). Ms adelante en la prueba, otra pregunta solicita el anlisis de una situacin
 9

donde se muestran determinadas relaciones (algunas indicadas por las habituales flechas
con doble saetas y otras flechas que indican un solo sentido). Se trata de ver entonces, la
consecuencia entre las respuestas a una y otra pregunta y, sobre todo, si lo que en la
primera ellos plantean como relevante, se aplica en la otra pregunta y si les sirve como
indicador para actuar en consecuencia.

De manera consistente, he podido comprobar que estas ayudas o mediaciones

contextuales indirectas, resultan ineficaces por varias razones, entre las cuales se halla el
hecho de que los estudiantes no les prestan atencin, debido a que ante las situaciones
evaluativas (pruebas, exmenes, etc.) realizan un anlisis parcial de las mismas,
despliegan orientaciones superficiales y prevalece la tendencia a trabajar en un plano
esencialmente instrumental operativo (Labarrere, 1998, Labarrere y Quintanilla, 2002).
As, los resultados indican, de forma consistente, la ausencia o dficit en la orientacin,
exploracin e investigacin de las situaciones, especficamente en lo que se refiere a la
bsqueda sistemtica de apoyos y en la elaboracin activa de mediaciones que pudieran
ser eficaces para el enfrentamiento y la solucin de las tareas y problemas.

De los aprendizajes para la mediacin y el necesario trnsito de la ayuda a la

colaboracin.

Desde mi punto de vista, en la base de los aprendizajes de mediacin y para la

mediacin, se halla lo que he denominado Transparencia metacognitiva (Tmc). Esta
nocin la veo como los intentos conscientes de los sujetos por revelar y penetrar (poner
de relieve)) los respectivos cdigos ocultos de las actividades; son esfuerzos
conscientes por dar significado a los qu, cmo, para qu etc. de los procesos de
mediacin pedaggica. Adems de la Tmc, los aprendizajes de mediacin requieren o
aluden a un conjunto de aspectos, entre los cuales yo identifico:

a) Disposicin favorable a explorar la mediacin (ayuda, andamiaje, etc.),

b) Conocimiento acerca de que la actividad suele ser mediada y automediada,

c) Identificacin de situaciones de mediacin,

d) Generacin reoportunidades de mediacin para la actividad de los otros y

para la propia.

La apropiacin de los mecanismos de la actividad mediadora, es un elemento crucial en

lo que denomino necesario trnsito de la ayuda a la colaboracin, como eje e indicador
del desarrollo. En varias ocasiones he afirmado que si para Vigotsky, lo que el sujeto en
desarrollo debe hacer maana, sin ayuda, es resolver el problema que hasta ayer solo
resolva con ayuda y esto un indicador apropiado del verdadero desarrollo; en mi
criterio lo que el sujeto debe realizar maana solo, no es tanto o solamente resolver el
problema sin ayuda; poder desplegar mecanismos de autoandamiaje, tanto en lo
personal, como en las situaciones que requieran que l ofrezca ayuda a los otros. Esto es
sumamente importante, en vista de la interaccin entre los estudiantes,
fundamentalmente el trabajo en equipos y las situaciones de tutora de un estudiante a
otro. La posibilidad de autoayuda significa el logro del control del comportamiento a
 10

travs del dominio de las condiciones que generan o promueven el comportamiento

mismo.

Pero no solamente los aprendizajes de mediacin son importantes para la interaccin

entre los estudiantes; sino tambin para la interaccin con los profesores. Creo que
paulatinamente la interaccin profesor-alumno debe irse transformando en interaccin-
colaboracin profesor alumno. La necesidad de este trnsito resulta ms evidente,
cuando se trata de la formacin profesional y, ms aun, cuando se trata de la formacin
de profesores; en tales situaciones, los aprendizajes de mediacin, la apropiacin de los
mecanismos de la accin mediadora que se aplican a los propios procesos formativos
que estn transcurriendo aqu y ahora, constituyen buena parte de la piedra angular
del desarrollo de los profesionales en formacin (Labarrere, 2003a). Pero toda esta
historia debe comenzar mucho antes, durante la formacin bsica y media.

Todo lo que planteado implica y sita la posibilidad de transitar de la ayuda a la

colaboracin en los procesos mediadores. Creo que en general, de la ayuda a la
colaboracin debera ser la divisa de estos tiempos en la enseanza, la formacin de las
nuevas generaciones; ofrecernos la posibilidad de mediar para la vida mediante una
colaboracin respetuosa y abierta.

Para m, el trnsito hacia la automediacin y hacia una cultura de la mediacin seala el

camino del desarrollo. Es un trnsito no slo instrumental y cognitivo, sino tambin en
la responsabilidad. El trnsito que sealo tiene concomitantes ticos profundos, entre
ellos los nuevos roles, atribuciones y responsabilidades que estaran en manos de los
estudiantes. Considerar a los estudiantes ms como colaboradores que como simples
alumnos, puede llevar a transformar la tica de la formacin, a generar nuevos desafos
para profesores y estudiantes, nuevas miradas que se tiendan sobre los sujetos de la
formacin.

No s en que medida estemos preparados para ese paso trascendental, no slo los
profesores, sino los propios estudiantes. De cualquier forma deberamos darlo. Tal vez
ya estemos en camino.
 11

Referencias

Bruner, J. (1956) A Study of thinking de New York Wiley.

Cole, M. (1989). Cultural Psychology: A once and future discipline? In J.J. Berman
(Ed.), Nebraska Symposium on Motivation, Cross-cultural perspectives,
volume 37, (pp.279-336). Lincoln: University of Nebraska Press.

Galperin, P. (1982). Introduccin a la psicologa. Pueblo y Educacin, La habana.

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Internet:
http://64.233.161.104/search?q=cache:zJ0ZXdHd_6oJ:redie.uabc.mx/vol4no2/contenid
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