Teixeira BM TCC Rcla

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
JLIO DE MESQUITA FILHO

INSTITUTO DE BIOCINCIAS - RIO CLARO
LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA
Beatriz Montanhana Teixeira
Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no

ensino da matemtica na EJA: um estudo.
Rio Claro
2011
BEATRIZ MONTANHANA TEIXEIRA
Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no ensino da matemtica

na EJA: um estudo.
Orientador: PROF DR MARIA ROSA R. M. DE CAMARGO
Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao
Instituto de Biocincias da Universidade
Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho -
Cmpus de Rio Claro, para obteno do grau de
Licenciando(a) em Pedagogia
Rio Claro
2011
510.07 Teixeira, Beatriz
T266s Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no ensino da
matemtica na EJA: um estudo / Beatriz Teixeira. - Rio Claro
: [s.n.], 2011
53 f. : il., figs., grfs., fots.
Trabalho de concluso de curso (licenciatura e bacharelado

- Lincenciatura Plena em Pedagogia) - Universidade Estadual
Paulista, Instituto de Biocincias de Rio Claro
Orientador: Maria Rosa Rodrigues Martins de Camargo
1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao de Jovens e

Adultos. I. Ttulo.
Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP

Campus de Rio Claro/SP
Agradecimentos
A Deus, pelo dom da vida, pois afinal sem ele eu nada seria.
Aos meus pais, que me apoiaram em cada deciso, que nesses quatro anos
sempre deram um jeitinho de me buscarem e levarem, com todo carinho e
ateno. Minha me que no queria de jeito nenhum que eu fosse morar fora,
com medo, por ser a filha caula, mas que nesses quatro anos redescobri a
pessoa maravilhosa e batalhadora que s. Agradeo a cada segundo por terem
vocs em minha vida, pai e mo amo muito vocs.
A minha amiga Nayara, que desde o primeiro ano da faculdade, me ensinou
verdadeiramente o significado da palavra amizade, que amiga no aquela
que est presente somente nas horas boas, mas sim aquela que est presente
em todas as horas, que me ajudou em todos os momentos que precisei,
principalmente em um dos momentos mais difceis da minha vida, que foi o
ltimo ano, devido a motivos de sade. A ela devo toda admirao toda
amizade, que eu tenho certeza que no somente de faculdade e sim pra vida
toda. A famlia postia que eu ganhei, e hoje tenho mais irms, pai, me e vs,
muito obrigado por cada gesto de amor, pelos almoos, jantas, pelo carinho e
amizade, amo muito todos vocs.
Ao meu namorado Luis, que est presente na minha vida h mais de dois anos
sempre me auxiliando em todos os momentos, que me fez descobrir o sentido
da palavra amor e relacionamento. Aquele que eu me inspiro todo dia, pois
sinnimo de batalhador, guerreiro, aquele que no abandona a luta, o qual eu
confio e amo de olhos fechados, obrigada amor por tudo que voc na minha
vida, te amo.
Aos professores, que muito contriburam para o meu crescimento acadmico,
profissional e pessoal.
As amigas Bia e Gabi que estiveram presentes principalmente nesses dois
ltimos anos, com a minha entrada na Ong, e que assim como a Nay, sei que
permanecero na minha vida, agradeo pelas risadas, reunies, aulas de
Ginstica Geral, trabalhos e afins. Obrigado amigas, sem vocs eu no teria
me tornado uma pessoa melhor, que vocs me fizeram tornar.
A minha Irma Tnia, a qual me inspirei para ser um pouco do que sou hoje em
dia, a qual tudo que faz sempre com muita boa vontade e dedicao imensa
pelos seus alunos e pessoas que a rodeiam, te amo irm, obrigada por existir.
A minha orientadora Prof Dr Maria Rosa Martins de Camargo que me deu a
oportunidade de participar do PIBID, e conhecer e aprender muito com ela e
com os demais integrantes do grupo .
Ao grupo PIBID (Camila, Melina, Natlia e Nay), por me acompanharem nesses
dois anos de grupo, por terem me proporcionado, congressos mais legais,
risadas, companheirismo e crescimento pessoal e profissional. Obrigada
meninas, com toda certeza Bauru, Marlia e guas de Lindia sem a presena
essencial de cada uma de vocs.
As educandas da EJA, que me ensinaram grandes lies de vida, mostrando
que com a realidade do dia a dia delas, se constri muitas coisas, vendo na
minha frente o que Paulo Freire nos diz em seus livros, com toda certeza uma
experincia inesquecvel, a qual levarei para toda minha vida.
Aos meus pequeninos da ONG e dos estgios que passaram por mim ao longo
desses quatros anos, me mostrando que eu realmente sou apaixonada pelo
que fao, que com cada um que passou por mim, aprendi alguma coisa
diferente, uma brincadeira, um ensinamento de vida... Muito obrigada crianas,
devo cada parte minha como futura professora vocs, que me ajudaram
nessa construo ao longo dos anos.
E com grande honra e satisfao, que termino esse curso mais preparada
para novos desafios.
Dedico
Aos meus pais, irm, as amiga Nayara, Beatriz Costa e Gabriela e ao meu
namorado Luis, pela pacincia, compreenso e ajuda na organizao desse
trabalho.
S se v bem com o corao, o essencial invisvel aos olhos.
Tu te tornas eternamente responsvel por aquilo que cativas.

Antoine de Saint-Exupry
SUMRIO
Resumo............................................................................................................07
Apresentao..................................................................................................08
Captulo 1- Um pouco da histria da EJA no Brasil....................................10
1.2- Minhas percepes como estagiria no PIBID..........................................13
1.3 A construo do objeto em estudo...........................................................14
Captulo 2- Localizando o campo de estudo... matemtica na
EJA...................................................................................................................18
2.1- Algumas razes de fracasso na Educao de Adultos..............................23
Captulo 3- O contexto da escola em nmeros e pelo olhar da
estagiria..........................................................................................................26
3.1- A escola em nmeros.................................................................................26
3.2- A escola pelo olhar da estagiria................................................................29
Captulo 4- O jogo no PIBID como tudo comeou........................................35
4.1- Jogos: fundamentos para um recurso metodolgico e percepes dos
educandos.........................................................................................................34
Captulo 5- Jogos: contribuies para o ensino-aprendizagem da
Matemtica......................................................................................................40
5.1 Contig 60....................................................................................................40
5.2 Bingo de Contas.........................................................................................44
5.3 Domin.......................................................................................................46
5.4 Caa divisores............................................................................................47
5.5 Forme 8......................................................................................................48
5.6 Jogo da Diferena......................................................................................50
5.7 Jogo da Soma............................................................................................51
5.8 Jogos propostos por Regina Gaudncio do Rego.....................................52
5.9 Cubra doze................................................................................................52
5.10 Jogo das quatro operaes.....................................................................53
8.3 Jogos envolvendo trigonometria (batalha naval)......................................53
Algumas considerae................................................................................56
Bibliografia....................................................................................................58
7
Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no ensino da matemtica

na EJA: um estudo.
Resumo:
A matemtica est presente nas mais diversas atividades do nosso

cotidiano. O interesse em realizar o Trabalho de Concluso de Curso no mbito
da Educao de Jovens e Adultos/EJA, surgiu a partir do meu ingresso no
Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia - PIBID no incio do
ano de 2010. O PIBID vem sendo desenvolvido em vrios campi da Unesp,
somente nos cursos de licenciatura e tem como financiadora a CAPES/MEC.
No curso de licenciatura Plena em Pedagogia, o Programa EJA/PIBID Rio
Claro atua na escola Municipal Celeste Calil, localizada em um bairro perifrico,
que tem como pblico alvo pessoas de baixa renda, alfabetizadas ou no. O
trabalho que a cada dia vem sendo construdo com as educandas me
despertou muito interesse, principalmente com relao ao ensino da
matemtica, uma vez que a mesma est presente nas diversas esferas do
cotidiano. Podemos acompanhar (observar) que as alunas j trazem consigo
uma experincia de vida muito grandiosa com relao soluo de questes
pertinentes a matemtica. Para auxiliar na aprendizagem, recursos
matemticos vm sendo introduzidos nas aulas, entre eles jogos, onde as
educandas podem reviver situaes cotidianas que, primeira vista, facilita o
processo de aprendizagem e resoluo de problemas. O presente trabalho tem
como objetivos fazer um levantamento de jogos matemticos que podero ser
utilizados nas aulas da EJA, e tambm analisar o caderno de registros
matemticos do PIBID, no ano de 2010. Quanto metodologia, buscam-se
elementos na pesquisa qualitativa, bem como anlise bibliogrfica de jogos
que foram levantados e tambm anlise documental do caderno de registros do
PIBID 2010, construdo conjuntamente, pelo grupo de educandas e bolsistas-
educadores.
Palavras-chave: educao de Jovens e Adultos, matemtica, ensino, jogos e

desafios.
8
APRESENTAO
O presente trabalho fruto da minha entrada como estagiria bolsista no

PIBID (Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia), desenvolvido
na Unesp, que financiado pelo MEC/Capes. O Programa tem como objetivo a
elevao da qualidade das aes acadmicas voltadas formao inicial de
professores nos cursos de licenciatura das instituies de educao superior.
Outro objetivo a insero dos licenciandos no cotidiano de escolas da rede
pblica de educao, o que possibilita a integrao entre educao superior e
educao bsica, por meio da aproximao com as salas de aula.
Vinculado ao PIBID, vem sendo desenvolvido um projeto que tem como
foco a educao de Jovens e Adultos, intitulado PEDAGOGIA/LETRAS: EJA na
Unesp. O projeto prev uma participao ativa das estagirias, formao
imersa na prtica, e um trabalho junto com a professora. Em Rio Claro, envolve
alunas bolsistas da Pedagogia, professora bolsista na escola e professora
coordenadora da Universidade.
As aulas acompanhadas que integram o projeto so realizadas no
perodo da tarde na Escola Municipal Celeste Calil, localizada na periferia da
cidade de Rio Claro. A formalizao junto Secretaria da Educao de Rio
Claro deu-se com a abertura de uma turma de reforo, composta por 14
pessoas, em diferentes nveis de escolaridade. Algumas dessas pessoas que
frequentam as aulas so matriculadas na EJA (ensino regular) no perodo
noturno. Esses alunos, por terem algumas dificuldades, encontram junto s
aulas vespertinas novas possibilidades de aprendizagem, sendo um espao
onde conseguem receber uma maior ateno para tais dificuldades.
O bairro conhecido pelas suas altas taxas de criminalidade e tambm
por ser afastado de tudo. O percentual de jovens no alfabetizados alto. A
maioria dos moradores desse bairro so oriundas de outros Estados, sendo na
grande maioria, provenientes da regio Nordeste e Sudeste (nfase no Estado
de Minas Gerais). Pouco se sabe sobre a grande evaso escolar que ocorre
nesse bairro.
9
Como nos aponta Fonseca (2002, p.13), falar sobre EJA no Brasil
falar sobre algo pouco conhecido. Alm do mais, quando conhecido, sabe-se
mais sobre suas mazelas do que sobre suas virtudes. Como j mencionado
anteriormente, quando a EJA comentada, na maioria das vezes, os erros so
sempre ressaltados (lado negativo), pouco se comentando sobre os aspectos
positivos que essa educao proporciona, bem como:
x A valorizao da auto-estima do educando;

x A obteno por melhores empregos;
x A facilitao de atividades dirias (leitura e outros).
O estudo que aqui apresento organiza-se em cinco captulos.

O primeiro aborda a histria da EJA no Brasil, tambm relato algumas
percepes que tive como estagiria bolsista e por fim retrato a construo do
objeto em estudo;
O captulo dois localiza o campo em estudo, que no meu caso a
matemtica na EJA, trago tambm algumas razes de fracasso segundo
Duarte;
No captulo trs escrevo a escola em nmeros, ou seja, alguns dados
que foram levantados na mesma; aps relatar os dados escrevo sobre o meu
olhar na escola;
No captulo quatro, trago como comeou os jogos no PIBID e tambm a
aplicao de jogos como um recurso metodolgico;
Por fim no captulo cinco, relato alguns jogos que foram aplicados na
sala pela professora e tambm algumas sugestes de jogos de acordo com
Rogria Gaudencio do Rego.
preciso salientar que o estudo foi desenvolvido tendo como fonte
material de anlise os registros feitos durante o estgio.
10
CAPTULO 1
Aproximando EJA e Matemtica: a construo do objeto de
estudo
Neste captulo retrato um pouco sobre a histria da EJA no Brasil, e

tambm trago as minhas percepes, do meu ponto de vista de estagiria
bolsista, e como se deu a construo do meu objeto em estudo.
1.1 Um pouco da histria da EJA no Brasil
Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil

composto por aproximadamente 191,5 milhes de habitantes. Dessa quantia
9,7%, ou seja, 16 milhes de habitantes so analfabetos1
Segundo Haddad (1997), a educao de jovens e adultos vem sendo
reconhecida como um direito desde a dcada de 30, sendo que, durante os
anos de 40 e 50, ganhou maior relevncia com as campanhas de alfabetizao
e com os movimentos de cultura popular na dcada de 60. No perodo militar,
sobressaiu o Mobral e o ensino supletivo e, durante a Nova Repblica, a
Fundao Educar.
Com a implantao do Ensino Supletivo, ampliando, consequentemente,
o direito escolarizao daqueles que no puderam frequentar a escola na
idade prpria. Assim, pela primeira vez, estabelecido um captulo especfico
referente Educao de jovens e adultos (Cap.IV), sobre o Ensino Supletivo.
Em 1988, a Constituio, colocou a educao de jovens e adultos no
mesmo patamar da Educao infantil. Destinou-se ainda 50% dos recursos
para o combate do analfabetismo e para universalizar o ensino fundamental,
estabelecendo para tais objetivos um prazo de dez anos.
Posteriormente, o Projeto Octvio Elsio, ampliado por Jorge Hage,
evitou o uso do termo Supletivo e a idia de reposio do currculo voltado para
a educao fundamental de crianas, buscando, assim, uma educao voltada
para o universo do jovem e do adulto trabalhador.
1
Dados retirados de www.ibge.com.br acessado em 12 de abril de 2011 as 15:11
11
Neste sentido, este projeto definiu que o Estado deveria criar condies
para que o trabalhador pudesse frequentar a escola, garantindo escolas
noturnas.
As reformas educativas advindas do governo Collor, segundo Haddad
(1997), priorizavam a educao fundamental das crianas, deixando de lado os
demais nveis e modalidades de ensino.
J no governo Fernando Henrique Cardoso, alterou-se o inciso I do
artigo 208 da Constituio, mantendo a gratuidade da educao pblica de
jovens e adultos, suprimindo, contudo, a obrigatoriedade do oferecimento
pblico, restringindo o direito pblico subjetivo de acesso ao ensino
fundamental apenas escola regular, alm disto, suprimiu o prazo de dez anos
para o combate de analfabetismo e a vinculao de 50% dos recursos para
este fim e para a universalizao do ensino fundamental.
A suspenso do combate ao analfabetismo abriu caminho para que a
nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional fechasse os olhos para o
enorme contingente de pessoas jovens e adultas que no tm domnio da
leitura, da escrita e das operaes matemticas elementares.
Em 1996, foi criada o Programa Empresarial de Alfabetizao de
Adultos, contudo, tal lei foi vetada pelo presidente da Repblica que alegou que
a educao fundamental, a qual pelo programa deveria ser oferecida pelas
empresas com mais de cem empregados analfabetos, era um dever do Estado.
A nova LDB refere-se educao de jovens e adultos de forma parcial e
sob a ptica da reforma do Estado, que prioriza a educao fundamental.
Assim, segundo a LDB, dever do Estado, o ensino fundamental, obrigatrio e
gratuito para jovens e adultos que no tiveram acesso escola em idade
prpria, bem como oferecimento de educao escolar regular com
caractersticas e modalidades adequadas s suas necessidades, garantindo,
desta forma, condies de acesso e permanncia na escola.
Alm disto, a LDB prope a manuteno de cursos e exames supletivos
pelos sistemas de ensino, sendo os exames do ensino fundamental para
maiores de quinze anos e os de ensino mdio a maiores de dezoito anos.
Contudo, observa-se, de acordo com Haddad (1997), a existncia de
programas compensatrios sejam estes atravs da filantropia, sejam no
campo das polticas de formao das empresas. Neste contexto, encontra-se o
12
programa Alfabetizao Solidria, mostrando que a boa vontade, unida a uma

boa dose de caridade, so suficientes para que a sociedade civil organizada e
as polticas compensatrias do Estado, por si s, se responsabilizem pelas
mazelas do mercado.
No governo Lula, a criao de programas voltados para a educao de
jovens e adultos volta a ter um destaque maior, formando parcerias e o plano
Brasil alfabetizado.
As parcerias foram feitas entre o MEC, a Central Geral de Trabalhadores
do Brasil (CGTB), o Instituto de Trabalho Dante Pelacani, o Congresso
Nacional Afro-Brasileiro (CNAB) e a Confederao das Mulheres do Brasil
(CMB). As metas do programa foram atingidas nos primeiros anos, sendo que
em 2004, os recursos empregados foram da ordem de R$ 172 milhes e
contemplaram 1,7 milhes de jovens e adultos, superando a meta para o
perodo, que era de 1,6 milhes de pessoas.
Ainda para o governo Lula, foi priorizada a participao dos estados e
municpios na alfabetizao na EJA, sendo que at ento, as principais
atividades neste sentido eram tomadas principalmente por ONGs, o que apesar
da iniciativa muito boa, nem sempre garantia a continuidade dos estudos dos
educandos.
A continuidade dos estudos, alis, tem sido uma das principais
preocupaes da Secretaria da Educao Continuada, Alfabetizao e
Diversidade (Secad/MEC), responsvel pelo programa Brasil Alfabetizado e
tambm pela EJA.
O PROEJA (Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica
de Nvel Mdio ao Ensino Mdio na modalidade de Educao de Jovens e
Adultos) foi implantada em 2005, no governo Lula, instituindo-o no mbito das
instituies federais de educao tecnolgica como formao inicial e
continuada e habilitao tcnica.
Sob mudanas de decretos e alguns acertos nas formas como o
PROEJA deveria ser oferecido, foram atingidas melhorias no processo de
institucionalizao da Educao de Jovens e Adultos voltados qualificao
para o mercado de trabalho.
Devemos salientar que as instituies federais de educao tecnolgica,
historicamente, foram se tornando elitizadas dentro de um quadro de
13
precarizao das outras escolas pblicas do Pas. O desafio se coloca, ento,

para essas instituies, de realizarem uma prtica pedaggica com grupos
socioculturais e etrios at ento no experienciados.
Apesar das melhorias voltadas para o ensino da EJA, tais medidas ainda
so insuficientes mediante o grande nmero de analfabetos, funcionais ou no,
o que torna insipiente para erradicar totalmente em um prazo determinado,
como, historicamente, foi estipulado.
A partir de tais constataes, faz-se necessrio refletir sobre a
educao de jovens e adultos no sentido de questionar a formao destes. No
basta, portanto, ensinar apenas a leitura e a escrita, alm das operaes
matemticas bsicas. Frente nova realidade scio-poltica e econmica que
vivenciamos, imprescindvel possibilitar a estes jovens e adultos uma
educao continuada que contribua com a formao destes como leitores
crticos - leitores do mundo e questionadores da realidade vigente.
Como vimos no histrico da EJA no Brasil, muitas foram as tentativas
para erradicar o analfabetismo no Brasil, porm sabemos que isto no foi
atingido, e a partir da minha entrada no PIBID, pude observar que tais
programas, que foram criados, no conseguiram contemplar a todos devido ao
grande contingente populacional no alfabetizado que encontramos. Com a
minha insero, pude ver de perto a realidade que at ento era somente
conhecida atravs de livros e manchetes.
1.2 Minhas percepes como estagiria no PIBID
Com a entrada no Projeto PIBID, como estagiria bolsista, algumas

vises e percepes comearam a surgir, no que diz respeito a matemtica na
Educao de Jovens e Adultos. A cada aula que se passava, no conseguia
compreender por que havia to pouca procura pela Educao de Jovens e
Adultos nas duas escolas presentes do bairro, sabendo que h um nmero
elevado de jovens e adultos analfabetos (de acordo com pesquisas realizadas
nas escolas) ou que no conseguiram terminar os estudos.
medida que as aulas se passavam, as educandas traziam as
dificuldades e a curiosidade de aprenderem tudo que no lhes foi permitido ao
14
longo de sua vida, at aquele momento: a dificuldade na alfabetizao era

ntida, muitas sabiam apenas escrever o prprio nome, outras no conheciam o
alfabeto e outras, ainda, conseguiam escrever poucas palavras.
O que mais me chamou a ateno foi a relao dessas pessoas que ali
se encontravam, com a matemtica, pois apesar de a turma se apresentar
como multiseriada, as educandas apresentam praticamente as mesmas
dificuldades matemticas. Refiro-me, como multiseriada, pela razo de terem
frequentado, ou parado de estudar, em diferentes sries, o que configura uma
diversidade de nveis de escolarizao.
Para as educandas, o hbito de fazer contas mentalmente, sempre
esteve presente em suas vidas; no entanto, ao pedir para que sistematizassem
a conta em um papel, algumas no sabiam nem escrever os nmeros por no
saberem seus valores representativos, outras sabiam, mas no conseguiam
transpor do clculo para a sistematizao.
Acompanhar esse fato, como estudante de Pedagogia e estagiria do
PIBID, me chamou muito a ateno e fui procurar saber um pouco do porqu
delas conseguirem realizar o clculo mental e no conseguirem sistematizar as
contas. A resposta encontrada, para o clculo, foi muito simples e clara: o
exerccio cotidiano. Sim, o cotidiano fizeram-nas se adaptar a esse meio, ou
seja, elas, no dia a dia, precisam fazer compras, efetuar contas, somar salrio,
entre outras atribuies e aprenderam a fazer isso mentalmente, uma vez que
as mesmas no tiveram acesso a escola e, se tiveram, foi bem pouco.
Dessas percepes comearam a surgir alguns desafios que me
levaram ao tema do meu Trabalho de Concluso de Curso: a utilizao de
jogos como recurso metodolgico para o ensino aprendizagem da
Matemtica em uma turma de EJA.
1.3 A construo do objeto em estudo
O presente trabalho procurar refletir, a partir da literatura levantada,

sobre os problemas relacionados s atitudes e preparao em relao
Matemtica, tendo em vista as dificuldades encontradas por pessoas adultas,
pouco ou nada escolarizadas.
15
Em continuidade, sero agregadas algumas reflexes elaboradas a

partir de meu envolvimento, como estagiria bolsista, nos trabalhos em uma
sala de aula de EJA, focando atividades de Matemtica, particularmente, a
aplicao de jogos.
Trata-se, portanto, de um estudo qualitativo focado em um estudo
bibliogrfico sobre o tema, procedendo-se tambm a um levantamento de jogos
matemticos e anlise documental do caderno de registros feito durante o
estgio no PIBID, particularmente, no ano de 2010.
[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente

preciosa para todo pesquisador nas cincias sociais. Ele ,
evidentemente, insubstituvel em qualquer reconstituio
referente a um passado relativamente distante, pois no raro
que ele represente a quase totalidade dos vestgios da
atividade humana em determinadas pocas. Alm disso, muito
frequentemente, ele permanece como o nico testemunho de
atividades particulares ocorridas num passado recente [...]
(CELLARD, 2008, p.295).
No que concerne pesquisa bibliogrfica, segundo Immanuel Kant

(1689-1755), esta o passo inicial na construo efetiva de um protocolo de
investigao, quer dizer, aps a escolha de um assunto necessrio fazer uma
reviso bibliogrfica do tema apontado. Essa pesquisa auxilia na escolha de
um mtodo mais apropriado, assim como num conhecimento das variveis e na
autenticidade da pesquisa.
Este estudo aponta, ressaltando que no o seu foco principal, a
importncia da Educao Matemtica para professores em formao. Tal
formao remete a contedos especficos, com certeza, e igualmente a pontos
de vista a respeito da insero poltica e social do campo, de atividades
positivas frente ao trabalho em EJA, compromisso com o ensino,
especialmente com os sujeitos, entre outros.
Moura (1989) ressaltou a importncia da discusso a respeito dos
conhecimentos produzidos em Educao Matemtica entre os pedagogos,
quando afirmou que estes ocupam,
posies de coordenao da ao educativa nas escolas e,

mais amplamente, de superviso que exigem uma formao
destes profissionais em Matemtica, de modo que possam
16
intervir consistentemente nos planos escolares, dimensionando

corretamente a presena da Matemtica nestes planos
(MOURA, 1989, p.86).
Alm disto, neste projeto de pesquisa aponta-se para a importncia do

desenvolvimento de atitudes positivas de professores, tal como citado por Brito
(1996),
se o professor levado a conhecer as variveis que afetam a

aprendizagem e o ensino de Matemtica, ele ter uma
possibilidade maior de planejar o ensino e interferir no
processo, possibilitando aos estudantes o desenvolvimento de
atitudes positivas, e de melhor auto-conceito. Este ressaltado
pela autora como sendo elemento importante para a predio
do desempenho futuro na disciplina (BRITO, 1996, p.301).
De acordo com FONSECA (1995),
Formar professores, educadores matemticos de jovens e

adultos, como uma certa intimidade com a prpria matemtica,
com uma generosa e sensvel disponibilidade para compartilhar
com seus alunos as demandas, as preocupaes, com
anseios, e os sonhos da vida adulta, e com uma conscincia
atenta e crtica da dimenso poltica do seu fazer pedaggico,
que os habilite a participar da Educao Matemtica de seus
alunos, e de suas alunas, pessoas, jovens e adultos com a
honestidade, o compromisso e o entusiasmo que essa tarefa
exige (FONSECA,1995, p.55)
A partir da leitura de trabalhos a respeito da Educao Matemtica para a

Educao de Jovens e Adultos, bem como pesquisa bibliogrfica de jogos
matemticos e anlise de alguns registros das educandas, foi possvel formular
o presente estudo, desenvolvido com o objetivo de identificar, no material
bibliogrfico levantado, quais as contribuies dos jogos matemticos para o
ensino da matemtica na EJA e tambm analisar as percepes das
educandas, relatadas no caderno de registro de 2010.
Os jogos esto presentes nas mais diversas culturas, e so pouqussimo
explorados no mbito educacional. Condizente com a proposio do tema,
delineiam-se os seguintes objetivos:
17
x Levantar jogos matemticos na literatura cientifica j publicada;

x Analisar os relatos, feito por educandos, das aulas de matemtica que
constam no caderno de registros do PIBID 2010.
No captulo a seguir apresento, em breves pinceladas, o tema da

Matemtica na Educao de Jovens e Adultos, ao mesmo tempo em que
aponto o trnsito pela Matemtica como uma das dificuldades de pessoas em
salas de EJA.
18
CAPTULO 2
Localizando o campo de estudo... Matemtica na EJA
A matemtica hoje tanto uma cincia como uma habilidade

sobrevivncia numa sociedade complexa e industrializada. CARRAHER,1998,
p.45.
A pesquisa em Educao Matemtica uma rea que se encontra em
contnuo desenvolvimento e processo de estruturao e, embora ainda
incipiente no Brasil, tem registrado avanos expressivos em relao ao
processo ensino-aprendizagem. Dessa forma, de acordo com a citao acima
de Carraher (1998, p.45) ao nvel da comunidade cientfica, a matemtica
definida como uma cincia formal. Isto significa que a lgica reconstruda da
matemtica dedutiva.
A aquisio de atitudes positivas em relao matemtica, segundo
Gonalez e Brito (2001, p.221), deve ser uma das metas dos educadores que
pretendem ir alm da simples transmisso de conhecimentos, garantindo aos
seus alunos espao para o desenvolvimento do auto-conceito positivo,
autonomia nos seus esforos e o prazer da resoluo do problema.
Segundo Fonseca (1995, p.60), os processos de construo do
conhecimento e de aprendizagem dos adultos so, assim, muito menos
explorados na literatura psicolgica do que aqueles referentes s crianas e
adolescentes.
Para Miguel (2005, p.1), Partimos da crena de que apenas a partir da
prpria experincia que se facilita a construo do conhecimento matemtico.
Somente uma metodologia apoiada na sutileza do raciocnio prprio pode
conduzir a proposies mais abstratas e utilizao do raciocnio formal, lgico
e dedutivo tpico da matemtica.
Isso se justifica porque nota-se, em geral, certo descontentamento na
anlise de indicadores sobre a situao do processo ensino-aprendizagem da
matemtica. Os alunos, apesar de manterem uma boa relao com certos
contedos matemticos antes da escolarizao, mesmo sem assim reconhec-
los, mostram na escola certa resistncia disciplina, fruto de crenas e
convenes sociais e culturais, que impedem de reconhecer a matemtica
19
como parte integrante de suas vidas. Os professores das sries iniciais no

tm formao especfica na disciplina e a formao recebida, em geral, no
possibilita uma abordagem segura dos contedos, de modo que se perdem em
modelos tradicionais pautados por procedimentos imitativo-repetitivos que no
do conta de instigar nos alunos a vontade de aprender.
Para Duarte (2009), a aquisio do conhecimento da matemtica no
tem incio para o educando na fase adulta, e sim a aquisio vem ao longo do
decorrer da vida desse adulto, pois este submetido a tarefas cotidianas, nas
quais o uso da matemtica se torna indispensvel. No entanto, esse jovem no
possui o reconhecimento de seu saber na sociedade, e assim, mesmo detendo
os conhecimentos, acaba afirmando que no conhece nada de matemtica.
Dessa forma o processo de ensino-aprendizagem ir contribuir para a
transformao social, criando situaes em que o educando percebe o
processo de recriao do conhecimento matemtico e do uso do mesmo.
O educando passa a se tornar sujeito do seu aprendizado sistemtico do
conhecimento matemtico superando, por incorporao, seu processo de
aprendizagem anterior e evoluindo nas prticas matemticas.
[...] o ensino de Matemtica prestar sua contribuio,

medida que forem exploradas metodologias que priorizem a
criao de estratgias, a comprovao, a justificativa, a
argumentao, o esprito crtico, e favoream a criatividade, o
trabalho coletivo, a iniciativa pessoal e a autonomia advinda do
desenvolvimento da confiana na prpria capacidade de
conhecer e enfrentar desafios (BRASIL, 2000, p. 31)
Um dos principais desestimulantes, se no o maior, a forma como a

matemtica vem sendo abordada por muitos professores, que utilizam mtodos
destinados Educao Infantil, ao invs de adequarem os contedos
trabalhados ao pblico pertinente.
Quando o aluno no consegue assimilar o contedo, ele recebe
mensagens de bloqueio do crebro, que transforma toda a sua ao em
fracasso e submisso, e o impede de absorver a matria (WEISS, 2000, p.96)
Como j mencionado anteriormente, necessrio que o conhecimento
prvio dos alunos seja direcionado. Cabe ao professor levar em considerao
toda a experincia de vida que os educandos trazem, instigando-os a terem
20
uma participao ativa nas aulas, expondo seus pontos de vista e saberes
cotidianos (adquiridos ao longo de suas vidas), adequando a forma de conduzir
a aula de acordo com a realidade dos mesmos.
... o conhecimento matemtico no se consolida como um

rol de ideias prontas a ser memorizado; muito alm disso, um
processo significativo de ensino de matemtica deve conduzir
os alunos da EJA explorao de uma variedade de ideias e
de estabelecimento de relaes entre conceitos de modo a
incorporar os contextos do mundo real, as experincias e o
modo natural de envolvimento para o desenvolvimento das
noes matemticas com vistas aquisio de diferentes
formas de percepo da realidade. Mas ainda preciso
avanar no sentido de conduzir os educandos a perceberem a
evoluo das ideias matemticas, ampliando a compreenso
que delas se tem. (MIGUEL, 2009, p.78).
A matemtica, tida como uma disciplina de difcil aprendizagem, no

deve ter seu contedo despejado sobre os educandos. Frmulas, teoremas e
demonstraes podem facilmente causar uma primeira m impresso e marcar
o estudo da matemtica como algo complexo e trabalhoso. Se for possvel
demonstrar uma maneira que torne o aprendizado simples e at mesmo
prazeroso, o aluno pode tomar gosto pelo contedo e sentir-se instigado a
envolver-se com problemticas que ampliem outras tticas para a resoluo de
problemas, por exemplo, ou questionar-se com relao a fatos matemticos e,
dessa maneira, estar pronto para contedos posteriores, gradativamente mais
complexos.
[...] embora os alfabetizandos afirmassem que nada sabiam de

matemtica, provoquei uma discusso que mostrou no ser
bem assim. Fiz com que eles fossem apresentando as formas
de registro que cada um havia criado em sua vida, de acordo
com as necessidades de seu trabalho. Em geral, eles criam
essas formas de registro para no se perderem no meio da
contagem de alguma coisa ou para no esquecerem o
resultado quando a contagem j est terminada. Foram
descritas muitas formas de registro.
Educando A: quando trabalhou em uma fazenda contava bois.
A cada cinqenta bois abaixava um dedo. A cada cinco dedos
guardava uma pedra ou pauzinho no bolso.
Educando B: Tambm trabalhou em fazenda. Contava ps de
caf. Retirava um gro de cada p e no final contava os gros.
21
Educando C: Trabalhava no setor de obras da UFSCAR.

Trabalha com a betoneira. Ao final do dia precisa saber
quantos sacos de cimento gastou. Gasta dois sacos a cada
betoneirada, que registra com uma pedrinha. (DUARTE,
2009, p.22-23)
Como podemos acompanhar, em todas as formas de registro

apresentadas pelos educandos, o que muda o material utilizado (pedras,
dedos, gros de caf etc) e o valor atribudo a cada unidade de registro. O
educando A utiliza uma forma mais complexa, pois alm da relao 1-50, entre
seu dedo e os bois, havia a relao 1-5, entre a pedra encontrada no bolso e
seus dedos, e tambm a relao 1- 250, entre a pedra e os bois.
Cada um de ns deve saber um pouco de matemtica para

poder resolver, ou quando muito reconhecer, os problemas
com os quais se depara na convivncia com os demais [...] A
presena da matemtica na escola uma consequncia de sua
presena na sociedade e, portanto, as necessidades
matemticas que surgem na escola deveriam estar
subordinadas s necessidades matemticas da vida em
sociedade. (CHEVALLAARD, BOSH E GSCON, 2001, p.45).
Como nos aponta a citao acima, retirada do livro Reflexes sobre a

Educao de Jovens e Adultos, a matemtica uma cincia que est presente
no cotidiano e merece ateno, mas considerada uma das disciplinas mais
difceis, e est entre as que mais reprovam os alunos. Portanto devemos tomar
cuidado ao ensinar os contedos desta disciplina para que os alunos no
sejam excludos mais uma vez.
Como professores, ainda devemos considerar a diversidade dos alunos,
fazendo uso de uma adaptao individualizada dos contedos, mtodos de
ensino, objetivos, organizao aula, avaliao entre outros.
De acordo com Duarte, no caso da resoluo de problemas,
acompanhamos que, quando apresenta temas motivadores e prximos da
realidade cotidiana do aluno, abre espao para a elaborao de diferentes
procedimentos, comparao de resultados, estruturao do pensamento, que
valorizem o processo de resoluo em si e no somente as respostas corretas
do exerccio. Os problemas poderiam auxiliar diretamente o processo de
letramento, afinal, envolvem elementos pouco aproveitados como a escrita, a
leitura, a criatividade e a comunicao.
22
[...] a comunicao tem grande importncia e deve ser

estimulada, levando-se o aluno a falar e a escrever sobre
Matemtica, a trabalhar com representaes grficas,
desenhos, construes, a aprender como organizar e tratar
dados. (BRASIL, 2000, p. 19).
Atravs de situaes-problema, o aluno levado a interpretar o

enunciado da questo que lhe proposta, a estruturar a situao que lhe
apresentada e a fazer transferncias de conceitos para resolver novos
problemas.
Um problema matemtico deve ser uma situao que demande uma
sequncia de aes e operaes para obter o resultado. Ou seja, a soluo
no est disponvel inicialmente, mas deve ser construda durante a resoluo
de problemas, nas situaes da vida cotidiana, nas atividades do mundo do
trabalho e no apoio construo de conhecimentos em outras reas
curriculares.
Quem determinou que os problemas matemticos devem ser elaborados
somente pelo professor?
Da mesma forma que a resoluo de problemas, a Histria da
Matemtica se apresenta como importante recurso para o trabalho com a
lngua materna e com os conceitos matemticos. Promover atividades com
textos da Histria da Matemtica envolver o aluno na escrita, na leitura e na
interpretao. Para o conhecimento matemtico, auxilia a criana a
compreender que a Matemtica uma construo humana, um processo
histrico construdo atravs de necessidades de vrias origens.
Uma passagem pela Histria da Matemtica mostra que ela foi
construda como resposta a perguntas provenientes de diferentes origens e
contextos, motivadas por problemas de ordem prtica (diviso de terras,
clculo de crditos) por problemas vinculados a outras cincias (Fsica,
Astronomia), bem como por problemas relacionados investigaes internas
prpria Matemtica. (BRASIL, 2000, p.42).
23
[...] os papis que o conhecimento matemtico desempenha

nos diferentes contextos escolares da atualidade so
totalmente diversos daqueles por ele desempenhado no seio
das comunidades cientficas do passado, sendo
conseqentemente diversos os objetivos e a natureza dos
processos interativos e intersubjetivos que se
processavam/processam em um e outro desses contextos.
(MIGUEL, 2001, p. 106)
De acordo com Miguel, a matemtica ainda retratada de forma

diferente, quando falamos do cotidiano do aluno, ou da academia cientfica.
Ao percorrer o livro Fala Maria Favela, de Antonio Leal, nos deparamos
com um posicionamento a respeito de certa viso que se constri, no
somente em relao aos contedos cotidianos da matemtica, mas tambm
em relao aos sujeitos que por ela pela matemtica - transitam.
Favelado, analfabeto, homem que no se exprime, no se

comunica livremente, porque o sistema no quer, porque o
Estado no quer. A violncia corta-lhe os passos, quer inibi-lo,
quer impedi-lo de se dominar, quer dizer de dominar as vrias
linguagens e, portanto tornar-se forte e livre. Mergulhar no
imaginrio, no inconsciente, no csmico, e vir tona
construindo linhas, desenhando favelas, vendo seu prprio
perfil, alfabetizar-se criando alfabetos. (LEAL,1988,p.38)
Para Leal, as pessoas com menor poder aquisitivo, ainda sofrem os

preconceitos impostos pela nossa sociedade; dessa forma, alfabetizar-se,
exige muito mais destes cidados.
2.1 Algumas razes de fracassos na educao de adultos
Para a Educao de Jovens e Adultos, necessrio que haja o

conhecimento de quem so as pessoas adultas que voltam a procurar, ou vm
pela primeira vez, a uma sala de EJA. Conhec-los, como integrantes de uma
sociedade, com suas histrias, seus desejos, sua limitaes, seus anseios,
absolutamente necessrio, se queremos ter xito efetivo em sua educao.
Segundo Duarte 2009, algumas causas podem ser pensadas ao
focarmos a questo do fracasso da educao de jovens e adultos.
24
A primeira causa : tratamos os alunos da EJA como se fossem

crianas, ou seja, os educadores se dirigem aos educandos como se estes
fossem crianas, utilizando vocabulrio e aes infantilizadas. Isso acontece,
pois a maior parte das pessoas v a palavra educao com a instruo
tradicional voltada para crianas.
A segunda causa que os adultos no sentem necessidade de
receberem educao, no estando assim motivados para tal. Nessa questo
entra a auto-estima do adulto, pois muitas vezes se julgam velhos para
aprenderem, cabendo a ns, professores, trabalhar com a auto-estima dos
mesmos.
A terceira causa esta diretamente ligada primeira, ou seja, no
conhecemos os adultos, por isso necessrio fazermos o uso da escuta,
utilizar os saberes cotidianos, as experincias que estes educandos trazem
consigo, pois assim podemos enxergar um pouco melhor os educandos.
Na sequncia desta proposio, tendo a matemtica como foco,
Fonseca nos aponta que
...no raro tornar-se o fracasso em matemtica como causa

da evaso escolar. Por mais infeliz que tenha sido, porm, a
experincia ou o desempenho do sujeito no aprendizado da
matemtica, dificilmente essa acusao na verdade, procede.
Na realidade, os que abandonam a escola o fazem por
diversos fatores, de ordem social e econmica principalmente,
e que, em geral extrapolam as paredes da sala de aula e
ultrapassam os muros da escola. (FONSECA 1995, p.32)
Alm do mais, h a necessidade de se levar em considerao o ritmo

de cada aluno da EJA, para que assim haja o desenvolvimento de suas
habilidades.
Ao observar o desempenho dos educandos nas disciplinas, pode-se
concluir que, em geral, o rendimento na matemtica o menor entre as
demais. Essa dificuldade em matemtica considerada, no mbito popular,
de menor prioridade do que apresentar dificuldades em leitura e escrita. Isso se
deve a que, o saber matemtico, ainda considerado privilgio para alguns,
desprezando assim, erroneamente, toda a vivncia que o jovem ou o adulto
traz. Esse fracasso escolar da matemtica acaba englobando diversos fatores
25
que vo desde os econmicos at os sociais mas, no geral, o principal fator a

ser considerado, a metodologia que vem sendo aplicada, pois os professores
acabam desconsiderando os saberes dos educandos, levando at estes
questes que no fazem parte do seu repertrio cotidiano, no havendo assim
a continuidade entre o que se aprende na escola e os saberes adquiridos fora
da mesma.
Dessa forma, trabalhar com jogos, tanto reais quanto virtuais, no dizer
de Fonseca,19952, no ensino da matemtica, acaba estimulando respostas
positivas em todos os nveis de ensino-aprendizagem. Com isso, o ensino da
matemtica acaba se tornando mais prazeroso, descontrado e levando em
conta os saberes dos jovens e adultos.
Nunca demais insistir na extrema relevncia que a matemtica
desempenha para a soluo dos problemas reais, urgentes e vitais, nas
atividades profissionais ou em outras atividades cotidianas pelos alunos da
EJA
No captulo a seguir retratarei os nmeros levantados de matriculados e
concluintes, levantados na escola no ano de 2010.
2
Neste trabalho no sero abordados os jogos virtuais, aos quais a autora Fonseca se refere, pois o estudo
em questo so os jogos matemticos que podem/ puderam ser aplicados na sala de aula.
26
CAPTULO 3
O contexto: a escola em nmeros e pelo olhar da estagiria
No captulo trs retratarei alguns dados coletados da escola, no ano de

2010, que me auxiliaram nesta pesquisa, e tambm o meu olhar de estagiria
bolsista sobre a escola, mas especificamente focando a sala onde ocorre o
projeto PIBID, trazendo algumas percepes.
3.1 A escola em nmeros
Durante o ano de 2010, alguns dados levantados, a respeito do nmero

de matrcula, de concluintes, promovidos, retidos, evadidos e transferidos, do
uma dimenso, ainda que bastante superficial, do movimento de entrada,
permanncia e concluso, pelos alunos, por semestre.
Primeiro semestre de 2010
retidos promovidos evadidos tranferidos matriculas 1 semestre de 2010

5 srie 2 10 5 1 18
6 srie 3 7 6 1 17
7srie 2 4 9 2 17
8 srie 2 11 14 1 28
total 80
27
Grfico 1: dados levantados na escola em 2010.

Fonte: arquivo da escola.
Observando o grfico acima, acerca do nmero de matrculas no

primeiro de semestre de 2010, podemos notar que o nmero de alunos
matriculados maior na oitava srie, possuindo um valor percentual de 35% do
total dos 80 ingressantes deste semestre, tendo tambm o maior valor,
absoluto e percentual, de alunos aprovados.
Auxiliado pelo maior nmero de matrculas, foi tambm na oitava srie onde
houve a maior evaso (15 alunos dos 28 iniciais), sendo destes dados, 1
transferido e 14 evadidos.
A sexta e a stima srie tiveram igual nmero de matrculas, 17 cada,
representando individualmente 21,25% dos ingressantes do semestre. Ainda
sobre o primeiro semestre, a stima srie foi a que obteve o menor nmero de
concluintes, com apenas 6 dos 17 alunos iniciais (pouco mais de 35% dos
alunos que iniciaram o semestre matriculados nesta srie, devendo levar em
considerao que 9 dos alunos que no concluram nesta escola foram
transferidos), sendo que destes 6 alunos, 4 foram promovidos e 2 foram
retidos.
28
Segundo semestre de 2010
matriculas 2
retidos promovidos evadidos transferidos semestre
5 sie 2 10 5 1 15
6 srie 3 7 6 1 19
7 srie 2 4 9 2 13
8 srie 2 11 14 1 10
Grfico 2: dados levantados na escola em 2010.

Fonte: arquivo da escola.
No segundo semestre do ano de 2010 houve uma inverso no nmero

de matrculas. A oitava srie, a qual havia tido a maior procura no primeiro
semestre, teve a menor procura, 10 alunos, cerca de 17,5% dos 57
ingressantes do semestre.
Neste semestre houve apenas uma transferncia, ocorrida na quinta srie.
Retiramos dos dados que a evaso foi o que mais influenciou os nmeros
acerca de todos os outros que no vieram a concluir o semestre.
Neste semestre, a procura foi maior para a sexta srie, contando com 19
matrculas (33,3% das matrculas do semestre). Destes, 14 concluram o
semestre, dos quais 11 foram promovidos e 3 retidos.
ACERCA DOS DOIS GRFICOS COMPARAES

29
O nmero de alunos evadidos foi proporcional nos dois semestres, sendo que
no primeiro foram 27 evadidos de um total de 80 alunos (33,75%) e no
segundo, 20 evadidos de um total de 57 alunos (35,08%).
No podemos esquecer de mencionar que no segundo semestre houve
propaganda para a presidncia da repblica. Este acontecimento sempre tem
grande impacto sobre a evaso, pois neste perodo, muitas alunas
comearam a faltar e, ao saber do motivo de tais faltas, foi descoberto que
muitas das alunas deixaram os estudos para trabalhar na entrega de panfletos.
Desta forma, no totalmente correto utilizar o termo evaso, pois
sabemos que muitos alunos deixaram de estudar por motivos financeiros e no
por simplesmente no quererem comparecer s aulas.
Fatos como este so muito recorrentes no bairro, educandas que faltam
por dias seguidos ou mesmo semanas, pois conseguiram um emprego
temporrio.
3.2 A escola pelo olhar da estagiria
Como j foi mencionado h limitaes no espao, sendo assim as aulas

acontecem no refeitrio da escola, pois no h sala disponvel para que as
aulas possam acontecer; uma lousa foi pregada parede e, conforme o
nmero de alunas do dia, dispomos os bancos para que todas possam ver tudo
que se passa na aula.
Ao longo de todo o ano passado, as aulas foram dividas em dois eixos
temticos, matemtica e lngua portuguesa, e medida que as aulas iam
acontecendo, as alunas sugeriam temas de acordo com o interesse de cada
uma, e estes eram organizados em eixos temticos.
Neste ano, de 2011, o projeto teve continuidade e a escola est
passando por uma reforma de ampliao; sendo assim, em algumas aulas o
refeitrio passa a ser dividido com outros professores e com as mquinas de
construo. Isso acaba sendo uma dificuldade a mais, pois devido ao alto
barulho provocado pelas mquinas, a comunicao um pouco dificultada.
Neste ano tambm temos h aluna de incluso, para mim como estagiria,
trabalhar com isso foi algo muito novo, pois na Universidade vemos vrias
30
formas de se trabalhar, mas quando me vi ali ao vivo com uma incluso,

precisei buscar novas formas de lidar, juntamente com a professora vigente. As
alunas que em grande parte permaneceram sendo as mesmas do ano de 2010,
tambm tiveram de se habituar com esta aluna, pois a mesma apresenta certas
limitaes e requer uma ateno redobrada. Ainda assim, o que foi possvel
perceber que h uma grande cooperao entre todas para que a educanda
supere seus limites, o que muito gratificante de se ver. No entanto, meu
objeto de estudo referente ao ano de 2010.
Uma outra dificuldade encontrada, no desenvolvimento do projeto,
proveniente de uma boa iniciativa que ocupa o espao do barraco de uma
igreja, onde algumas mulheres desenvolvem trabalhos artesanais s teras-
feiras, durante a tarde toda e, ao final do ms, recebem, como troca, cestas
bsicas e itens de vesturios. Apesar da boa inteno, o Barraco, como
conhecido, acaba ocasionando uma consistente evaso s aulas de teras-
feiras, havendo assim uma quebra da continuidade das atividades da EJA.
Por ser um bairro perifrico e haver trechos que ainda no so
pavimentados, quando chove, o acesso escola dificultado, diminuindo
assim o nmero de educandas naquele dia.
Apesar de tamanhas e diversificadas dificuldades apresentadas, a
maioria das educandas no deixa de comparecer s aulas por diversos
motivos, tais como:
x Aprender a ler e escrever;

x Anotar bilhetes;
x Busca de um melhor emprego;
x Entre outros.
De acordo com Freire (2008), a atuao do professor da EJA deve

valorizar o saber cotidiano, o que torna importante a escuta das histrias que
os alunos contam. Histrias essas que so baseadas em suas prprias
vivncias e experincias que, relatadas, podem contribuir para a elaborao de
planos que conduzam a processos educacionais, entre eles, a educao
matemtica.
31
Paulo Freire tambm fala da importncia da participao livre e ativa dos

educandos, juntamente com o professor, na construo coletiva dos saberes,
havendo assim uma troca de conhecimentos muito enriquecedora no processo
de ensino-aprendizagem. A experincia como vivncia e prtica poltica no
deve ser isolada, devemos buscar reflexo, a troca e a critica em seu conjunto.
Atualmente a EJA vem conquistando um espao maior na nossa
sociedade tentando suprir a deficincia educacional do nosso pas. Escolas e
ONGs esto criando Projetos que beneficiam esse pblico.
Apesar de o Brasil possuir uma grande porcentagem de pessoas
analfabetas, a procura pela EJA ainda pequena. Os motivos pela desistncia
escolar (evaso), ou at mesmo a no procura, so os mais diversos, como os
das citaes abaixo:
Deixam a escola para trabalhar, deixam a escola porque as

condies de acesso ou segurana so precrias, deixam a
escola porque os horrios e as exigncias so incompatveis
com as responsabilidades que se viram obrigados a assumir.
Deixam a escola porque no h vaga, no tem professor, no
tem material. Deixam a escola, sobretudo, porque no
consideram que a formao escolar seja assim to relevante
que justifique enfrentar toda essa gama de obstculos sua
permanncia ali. (FONSECA, 2002.p.7)
Como j vimos no presente trabalho, a matemtica tida como difcil

para os educandos; no entanto, uma das disciplinas que, ao ser perguntada
aos mesmos, mais lhes interessam, por envolver seus saberes e necessidades
cotidianas.
... ao se pensar o papel do ensino da matemtica na EJA,

preciso tomar em considerao que os alunos no vm
escola apenas procura da aquisio de um instrumental para
uso imediato na vida diria, at porque parte dessas noes e
habilidades de utilizao mais freqentes no dia a dia eles j
dominam razoavelmente, embora manifestem indcios de seu
desejo de otimiz-las. (CARRAHER,1988, p.31).
Por se tratar de Jovens e Adultos, e como Paulo Freire (ANO) nos fala,
h que se levar em considerao todo o contexto da vivncia que os
educandos trazem consigo pois, ao retornarem aos estudos, trazem desejos de
ampliar seus conhecimentos matemticos.
32
A EJA no representa linearmente a populao mais desprotegida,

pois estes esto to desprotegidos que acabam no sendo inseridos.
Segundo Fonseca (1995) a vivncia profissional, social e pessoal (a
includa a vivncia escolar anterior) dos alunos os prov naturalmente de
informaes e estratgias, construdas e/ou adquiridas nas leituras que vm
fazendo ao mundo e de sua interveno nele.
No captulo a seguir irei falar sobre o surgimento do jogo no PIBID, e
como este foi se tornando uma proposta metodolgica.
33
Captulo 4
O Jogo no PIBID: como tudo comeou
Quando algum resolve um problema de matemtica,

estamos diante de uma pessoa que pensa. A matemtica que
um sujeito produz no independente de seu pensamento
enquanto ele a produz, mas pode vir a ser cristalizada e tornar-
se matemtica ensinada na escola e aprendida dentro e fora da
escola. (CARRAHER,1988, p.11).
medida que as aulas de matemtica foram acontecendo, as

educandas traziam receios quanto a esta disciplina. Era notvel que detinham
conhecimentos que utilizavam no dia a dia, porm, quanto pedido para que as
mesmas os colocassem no papel, essa sistematizao acabava no ocorrendo.
Dessa forma partiu-se para a busca de referenciais que abordassem a prtica
de jogos, como proposies que pudessem amenizar o presente quadro de
dificuldades. A busca de jogos se deu, pois em um dos encontros do PIBID,
realizado em Marlia pude conhecer o trabalho que o professor Jos Carlos
Miguel desenvolvia atravs da matemtica, dessa forma busquei outros
referenciais tericos que abordassem o ensino da matemtica atravs dos
jogos.
No comeo, as educandas resistiram um pouco, pois acreditavam que
no iriam aprender com os jogos, uma vez que estes, na opinio das mesmas,
eram tidos como algo infantilizado. Para que as alunas pensassem o contrrio,
foi feito todo um trabalho baseado em conversas acerca do conceito dos jogos,
sobre a importncia dos mesmos, se estes so realmente utilizados somente
por crianas e se realmente no podemos aprender com eles, pois a maioria
das educandas acredita que para aprender necessrio o professor, aluno,
caderno, giz, uma lousa e contedo na mesma. Qualquer movimentao fora
desse sentido visto com demasiado receio, pois trazem a concepo de que
para serem escolarizadas necessrio todo aquele ritual que vivenciaram (ou
no) nas escolaridades anteriores.
Aos pouquinhos as educandas se convenceram de que os jogos podiam
ser vistos de modo diferente daquele infantilizado de que lhes foram postos e
34
que elas poderiam aprender conceitos matemticos e se envolver umas com as

outras durante as aulas, e assim os jogos comearam efetivamente a serem
utilizados pela turma.
4.1 JOGOS: fundamentos para um recurso metodolgico e percepes

dos educandos
A insero dos jogos no ensino muito antiga, surgiu com os gregos e

romanos, mas com Froebel que os jogos passam a fazer parte central da
educao, constituindo o ponto mais importante da sua teoria. Com o
movimento natural da escola nova e os novos ideais de ensino, o jogo cada
vez mais utilizado com a finalidade de facilitar as tarefas escolares.3
Educadores como Dewey, Decroly, Chaparede, Montessori, consideram
o jogo importantssimo para o desenvolvimento fsico, intelectual e social,
divulgando a importncia do mesmo nas escolas.
Os jogos so prticas culturais que se inserem no cotidiano das
sociedades em diferentes pocas, alm de ser um objeto sociocultural em que
a Matemtica est presente, o jogo uma atividade natural no
desenvolvimento dos processos psicolgicos bsicos. Os jogos constituem
uma forma interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam
apresentados de modo atraente e favorecem a criatividade na elaborao de
estratgias de resolues vivas e imediatas, o que estimula o planejamento das
aes, possibilitando a construo de uma atividade positiva perante aos erros,
uma vez que as situaes se sucedem rapidamente e podem ser corrigidas de
forma natural, no decorrer da ao, sem deixar marcas negativas.
No contexto de ensino e aprendizagem, o objetivo do professor

no trabalho com jogos deve valorizar seu papel pedaggico, ou
seja, o desencadeamento de um trabalho de explorao e/ou
aplicao de conceitos matemticos. Alm disso, a elaborao
de estratgias de resoluo de problema pelos alunos, com a
mediao do professor, deve ser considerada. necessrio
que o professor questione o aluno sobre suas jogadas e
estratgias para que o jogar se torne um ambiente de
aprendizagem e (re)criao conceitual e no apenas de
3
Dados retirados do site do MEC, e tambm do livro Matematicativa, 2006.
35
reproduo mecnica do conceito, como ocorre na resoluo

de uma lista de exerccios denominados problemas. (MIGUEL,
sem ano, p.1)
Destaca-se, ainda, que o jogo e a resoluo dos problemas so

produtores de conhecimento e tambm possibilitadores da aquisio dos
conhecimentos matemticos. Alm disso, ao propor os jogos aos educandos,
estes so levados a refletirem sobre as estratgias intuitivas e lgicas que
foram utilizadas durante as jogadas.
Ao acompanhar, como estagiria-bolsista, o desenvolvimento da
matemtica por meio de jogo, na turma de reforo, contexto deste estudo, pude
perceber a importncia dessa proposta do ponto de vista das alunas
educandas.
Figura 1. Registro feito pela educanda MAR. DATA06/06/2010.

Fonte: Caderno de Registro das Aprendizagens.
Com a observao do registro acima, possvel perceber o entusiasmo

por parte das educandas aps a introduo dos jogos matemticos nas aulas.
Para mim, a utilizao de jogos como uma metodologia uma forma muito
eficiente de auxili-los na sistematizao das contas, uma vez que esta uma
das grandes dificuldades apresentadas. A partir da aplicao de jogos percebi
tambm que houve um maior envolvimento entre a turma, e tambm mais
incentivo entre as mesmas para que continuem estudando, aprendendo,
ensinando e perpetuando os saberes entre as pessoas.
36
Os registros foram uma forma de fazer com que as educandas

exercitassem a escrita e, consequentemente, se manifestassem sobre as
atividades que vinham sendo desenvolvidas ao longo do ano de 2010. Os
registros presentes neste trabalho se referem somente aos jogos matemticos
e a matemtica em si, mas as educandas relatavam tudo que lhes ocorria,
durante as aulas. Acredito que essa forma de efetuar os registros de extrema
relevncia para as educandas, pois h possibilidade de exercitarem a escrita
como j mencionei anteriormente, e tambm darem sugestes, crticas sobre o
contedo ensinado nas aulas.
Os registros tambm so de extrema importncia para a histria, pois
uma vez que estes so escritos, acabam se tornando documentos, que
podero ser utilizados a qualquer momento para consultas, pesquisas entre
outros.
Por parte do professor este, deve estar consciente de que o inesperado
(CARAA, 2000) e situaes previsveis podero ocorrer em classe com seus
alunos, devendo estar atento para poder aproveit-las da melhor maneira
possvel explorando novas possibilidades do jogo com seus alunos, antes no
imaginadas, contribuindo para a construo da autonomia, criticidade,
criatividade, responsabilidade e cooperao entre os participantes. Para que tal
acompanhamento se torne possvel, o registro imprescindvel.
No Brasil, os Parmetros Curriculares Nacionais de Matemtica (PCNs,
1998), do Ministrio de Educao e Cultura (MEC), em relao insero de
jogos no ensino da Matemtica, pontuam que estes constituem uma forma
interessante de propor problemas, pois permitem que estes sejam
apresentados de modo atrativo e favorecem a criatividade na elaborao de
estratgias de resoluo de problemas e busca de solues. Propiciam a
simulao de situaes-problema que exigem solues vivas e imediatas, o
que estimula o planejamento das aes [...] (p. 46).
Apesar de os PCNs orientarem a utilizao dos jogos, quase no se
percebem orientaes sobre o trabalho pedaggico que vem aps o jogo. D a
sensao de que somente a aplicao dos jogos trabalhados suficiente para
construir os conceitos matemticos que devem ser abordados.
O professor tem de saber o trabalho que est sendo desenvolvido, pois
o jogo pelo jogo no tem finalidade nenhuma.
37
A utilizao dos jogos matemticos faz surgir no aluno o interesse pelo

conhecimento e desenvolvimento das operaes matemticas e a vontade de
descobrir novos conhecimentos, o que abre perspectivas para a sistematizao
desses conhecimentos.
Alm de ser uma forma interessante e dinmica de abordar resolues
de problemas e elaborar estratgias, os jogos matemticos tm um aspecto
socializador. Utilizar jogos como recurso didtico uma forma de vincular teoria
prtica, pois vivemos em um mundo exigente em que as pessoas devem
pensar, questionar e se arriscar, propondo solues aos vrios desafios
surgidos no cotidiano. esse raciocnio que se aprende atravs dos jogos
utilizados em sala de aula.
Figura 1. Registro feito pela educanda MA. DATA 05/10/2010.

Este registro foi feito por uma das educandas, na ocasio estvamos
(bolsistas do projeto juntamente com a professora titular) trabalhando a
questo de pesos, medidas, e entramos no tema receitas, e aps termos
estudados frao com jogos entramos no assunto pizza, pois elas gostariam de
saber mais sobre a origem da mesma.
Ao trmino desse estudo, foi levantado por elas mesmas quais sabores
de pizzas elas mais gostam e gostariam de fazer para encerrar o semestre.
38
Assim, com os sabores levantados, as educandas aprenderam a montar

um grfico. Aps a confeco do grfico, as mesmas levantaram nas receitas
os materiais necessrios para confeccionarem as pizzas, e assim foi marcado
um dia para o trmino do segundo semestre de 2010, onde as educandas
elaboraram as massas de pizzas, fechando assim o semestre com a realizao
de todos os saberes aprendidos.
Figura 1. Registro feito pela educanda sem nome. DATA 13/05/2010

Ao analisar os primeiros registros das educandas, pode-se concluir um

grande avano, pois no comeo as mesmas possuam certas dificuldades na
escrita e dessa forma muitas no queriam escrever no caderno, outras queriam
apenas falar, e ao trmino de 2010, vendo o caderno pude concluir que a
evoluo da escrita aconteceu brutamente com todas as educandas desde as
que sabiam escrever apenas o nome, at as mais avanadas, na matemtica
as alunas que apesar de serem de nveis escolares diferentes, as dificuldade
apresentadas na matemtica eram praticamente as mesmas, que era a
dificuldade em fazerem a sistematizao das operaes numricas, ao trmino
do ano a compreenso foi muito maior, e as educandas conseguiram se
expressar muito bem, mostrando nos registros e na prtica o grande
desenvolvimento nas reas da escrita e da matemtica, que o foco dessa
pesquisa.
39
Figura 1. Registro feito pela educanda LU DATA04/04/2010.

No registro aqui mencionado, perceptvel, a dificuldade da educanda

em especial na disciplina de matemtica.
O que proponho neste trabalho de Concluso de Curso um
acompanhamento da utilizao do jogo como um recurso metodolgico;
Com a aplicao dos mesmos, pude observar alguns resultados
obtidos, especialmente no que concerne aos envolvimentos das alunas.
40
CAPTULO 5
JOGOS: contribuies para o ensino - aprendizagem da
Matemtica
Os jogos aqui estudados e relatados so parte de um levantamento

bibliogrfico feito atravs dos estudos do professor Jos Carlos Miguel da
Unesp de Marlia, o qual pude conhec-lo em um dos encontros do PIBID; ao
manifestar meu interesse pelo tema, estreitei contato com o professor, que
compartilhou comigo, seu trabalho desenvolvido na EJA com a matemtica,
bem como a aplicao dos jogos. Jos Carlos Miguel, como mencionado
anteriormente trabalha na UNESP- MARLIA, e coordena o PIBID/ EJA.
Aps o levantamento, alguns desses jogos aqui mostrados, foram
aplicados pela professora da sala no ano de 2010, e eu como estagiria
bolsista venho aqui relatar um pouco sobre esse processo de ensino-
aprendizagem com os jogo na EJA.
5.1 CONTIG 60
MATERIAL
Tabuleiro (vide foto abaixo)

41
25 fichas de uma cor.
25 fichas de cor diferente.
3 dados.
OBJETIVO
Para ganhar o jogador dever ser o primeiro a identificar cinco fichas de

mesma cor em linha reta ou ter o menor nmero de pontos quando acabarem
as fichas ou quando acabar o tempo de jogo.
REGRAS
1) Adversrios jogam alternadamente. Cada jogador joga os trs dados.

Constri uma sentena numrica usando os nmeros indicados pelos dados e
uma ou duas operaes diferentes. Por exemplo, com os nmeros 2, 3 e 4 o
jogador poder construir (2 + 3) x 4 = 20.
O jogador, neste caso cobriria o espao marcado 20 com uma ficha de
sua cor. S permitido utilizar as quatro operaes.
2) Contagem de pontos: um ponto ganho por colocar uma ficha num espao
desocupado que seja adjacente a um espao com uma ficha (horizontal,
vertical ou diagonalmente). O jogador subtrai de 60 (marcao inicial) o ponto
ganho. Colocando-se um marcador num espao adjacente a mais de um
espao ocupado, mais pontos podero ser obtidos. Por exemplo, (veja o
tabuleiro) se os espaos 0, 1 e 27 estiverem ocupados o jogador ganharia trs
pontos colocando uma ficha no espao 28. A cor das fichas nos espaos
ocupadas no faz diferena.
Os pontos obtidos numa jogada so subtrados do total do jogador.
3) Se um jogador passar sua jogada, por acreditar que no possvel fazer
uma sentena numrica com aqueles valores dos dados, o adversrio ter uma
opo a tomar. Se o adversrio achar que seria possvel fazer uma sentena
com os dados jogados pelo colega, ele pode fazer, antes de fazer sua prpria
jogada. Ele ganhar o dobro do nmero de pontos nesta situao e, em
seguida, poder fazer sua prpria jogada.
42
4) O jogo termina quando o jogador conseguir colocar cinco fichas de mesma

cor em linha reta sem nenhuma ficha do adversrio intervindo. Essa linha
poder ser horizontal, vertical ou diagonal. Poder terminar tambm se
acabarem as fichas dos jogadores e o vencedor, neste caso, determinado
pelo que tiver o menor nmero de pontos.
RACIOCNIOS ENVOLVIDOS
- Resoluo de problemas;
- Clculo: adio, subtrao, multiplicao, diviso, probabilidade;
- Lgico: observao, hiptese e experimentao, raciocnio dedutivo,
raciocnio indutivo, combinatria;
- Geomtrico/Espacial: direcionalidade.
APLICAO:
No dia que o jogo foi aplicado, havia oito educandas presentes, de

diferentes nveis de escolaridade. A princpio notou-se que as alunas ficaram
apreensivas, pois nunca haviam visto aquele jogo em suas vidas.
Dona MAR1 comentou que parecia um tabuleiro de batalha naval que
seu neto lhe havia coincidentemente mostrado alguns dias antes, mas que este
j estava preenchido com alguns nmeros altos e baixos de acordo com a
mesma.
Para SIL, tudo era muito novo, pois ela nunca havia pego aqueles
dadinhos na mo e estava com medo do que estava por vir, pois de acordo
com a mesma, matemtica uma coisa difcil e dura, pois a faz lembrar os
tempos em que trabalhava na roa em Monte Azul MG, cidade na qual
nasceu e morou por aproximadamente 20 anos. Teve pouco acesso a
escolarizao, pois seu pai acreditava que estudar no dava dinheiro, e assim
enviava as filhas pra a roa. E mesmo com tudo isso, tinha de encontrar
alguma forma de saber quantos sacos de milho havia colhido, e se contassem
errado, seu pai a fazia recomear.
Primeiramente a professa explica a elas como que iria funcionar o jogo
naquele momento, dando nfase na funcionalidade dos dados, em como
43
poderiam ser realizadas as contas e em como preencher o tabuleiro e assim

sanadas as dvidas, o jogo teve incio.
A primeira a jogar os trs dados foi a aluna MAR2, e esta desenvolve
duas operaes de adies. notrio o ar de satisfao em ter conseguido,
resolver a problemtica. A aluna coloca sua pea no tabuleiro, soltando uma
expresso ufa, de alvio, em ter conseguido fazer.
medida que o jogo vai ocorrendo, este fica mais acirrado entre elas e
as contas vo sendo dificultadas, ou seja, as operaes que as educandas
tero de realizar sero operaes mais difceis, no sero somente mais
apenas de adio ou subtrao e sim contas que envolvem trs das quatro
operaes bsicas.
SIL pede ajuda para as colegas, pois no est conseguindo efetuar uma
conta, no mesmo instante as alunas, se propem a ajudar SIL e aquela sala
onde antes no havia uma unio, hoje possui um perfil das mesmas se
ajudarem, rirem das dificuldades que possuem e que conseguem superam em
conjunto, aprenderem umas com as outras. Assim, acaba ocorrendo uma
superao a cada aula que se passa. Como o objetivo do jogo elaborar
contas que dem os resultados iguais aos do tabuleiro, porm formando assim
algum tipo de reta, a vencedora deste jogo foi a aluna JAN.
5.2 Bingo de contas
Materiais utilizados:
x Cartelas;
x Diversos tipos de operaes matemticas;
x Gros de Feijo;
x Papel para desenvolver as contas.
OBJETIVOS: Reconhecimento de numerais, fixao de fatos das operaes,

agilizao da memria e do raciocnio dos alunos.
APLICAO:
44
A atividade foi desenvolvida em uma tera-feira, e por esse motivo,

algumas educandas no estiveram presentes, pois participam do Barraco
(uma sede mais assistencialista, onde as mulheres vo para aprenderem corte,
costura, bordado, etc e em troca recebem mantimentos e roupas ao final do
ms) neste dia. Dona SIL, diz que est ansiosa para comear, JAN, j diz que
acha que vai ser difcil e que no ir conseguir.
O jogo tem incio, as cartelas, papis, gro de feijo e lpis so
distribudas para as educandas. As operaes so sorteadas e so colocadas
na lousa para que todas possam ver e, consequentemente, resolver a
operao e analisar a cartela, para ver se na mesma h o resultado da
operao. Caso a resposta seja afirmativa, a educanda coloca um gro de
feijo no resultado encontrado.
Ao longo da partida, pude notar um grande envolvimento por parte das
alunas e um grande entusiasmo em saber qual seria campe. Uma curiosidade
que a educanda SIL, leva seus dois filhos na aula, pois no tem com quem
deix-los, e nessa atividade os dois quiseram sentar perto da me.
Na operao 450/50 5 =, SIL ficou confusa e pediu ajuda a um de
seus filhos que prontamente a ajudou e ela em seguida disse axxi, mais
minha cabea devia de t voando pra eu no ver que era isso.
A cada gro de feijo colocado na cartela as educandas soltavam um
aiii que eu vou ganhar, ou um falta pouco pra eu preencher esses
quadradinhos. A vontade delas era tanta em ganhar e em ser mais rpida em
colocar a pea, que pude notar que algumas acabavam nem utilizando o papel
dado para a realizao dos clculos, executando-os mentalmente, exceto
quando a conta era muito grandiosa, caso contrrio elas faziam mentalmente
mesmo e com uma agilidade impressionante, adquirida ao longo dos anos.
6X5 2X8 4X2 7X6
63 : 9 54 : 6 9X4 3x9
45
5x5 8X3 7X9 6X0
2X9 2X8 4X2 7X6
63 : 9 54 : 6 6X7 3x9
5x5 8X3 7X9 6X0
O dia em que a professora aplicou este jogo, foi algo muito marcante,
pois como estagiria j vinha acompanhando o desenvolvimento das
educandas, e o bingo um jogo individual, ou seja, cada um iria jogar por si, e
no haveria diviso de grupos como alguns jogos apresentados anteriormente.
A principio me preocupei, pois a sala multiseriada, havendo assim
diversos nveis, no entanto com o desenrolar do jogo pude notar a unio entre
as alunas. Uma das educandas estava apresentando certa dificuldade para
resolver a conta, e assim localizar o resultado se possvel, na sua cartela. Uma
das educandas que est em um nvel mais avanado auxiliou-a, me enchendo
de alegria, pois a sala no tinha um histrico muito bom de unio, e pude notar
que com a aplicao dos jogos essa desunio deixa de existir.
A professora levou uma caixa de bombom para a educanda que
ganhasse. Essa recompensa entusiasmou muito as mesmas, motivando ainda
mais o jogo e o estudo matemtico.
5.3 Domin
Material utilizado:
46
Caixas de jogos de domin (adio, subtrao, multiplicao e diviso), ou

ento as peas podero ser confeccionadas com papel carto, EVA, entre
outros tantos materiais disponveis.
De um lado de cada pea, colocar os produtos:
2x2 3x3 4x4 5x5 6x6 7x7 8x8 9x9

2x3 3x4 4x5 5x6 6x7 7x8 8x9
2x4 3x5 4x6 5x7 6x8 7x9
2x5 3x6 4x7 5x8 6x9
2x6 3x7 4x8 5x9
2x7 3x8 4x9
2x8 3x9
2x9
Exemplo :
2x2
O lado em branco das peas de domin so preenchidas com os

resultados da operao vizinha.
APLICAO:
Primeiramente cada educando recebeu sete peas. A professora

pergunta se algum j tinha jogado domin, MAR falou que sim, mas que era
de bolinha e no com nmeros, e que estava achando estranho. Pedi para
que ela explicasse o jogo de domin com bolinhas e em seguida expliquei
como iria funcionar aquele jogo.
No decorrer do jogo pude perceber que as mesmas se sentiam mais
instigadas aprenderem aquele contedo que estava sendo reforado com a
aplicao dos jogos. Para que jogassem, era necessrio terem o conhecimento
prvio da tabuada, contedo esse que foi abordado pela professora em aulas
47
anteriores. No comeo do jogo, as educandas necessitavam da tabuada por

perto, mas com o passar do mesmo pude notar que estas haviam memorizado
os resultados encontrados na tabela da tabuada. Alm de ter sido um processo
muito gostoso, dava para ver nitidamente a empolgao que tinham ao
conseguirem encontrar o resultado da multiplicao, e o maior objetivo delas
era saber quem iria ganhar.
5.4 CAA DIVISORES
2 3 4 5 6 7 8
9 10 11 12 13 14 15
16 17 18 19 20 21 22
23 24 25 26 27 28 29
30 31 32 33 34 35 36
37 38 39 40 41 42 43
44 45 46 47 48 49 50
Regras
1) Em duplas, sorteio para decidir quem joga primeiro;
2) O primeiro jogador escolhe um nmero, marcando-o com um X;

48
3) O segundo jogador marca com um crculo os divisores do ltimo nmero

marcado pelo adversrio e mais um novo nmero;
4) Se um jogador marcar um nmero que no divisor do ltimo nmero

assinalado pelo adversrio, este nmero ser considerado o ltimo nmero a
ser marcado;
5) Cada nmero s poder ser marcado uma nica vez;
6) Um jogador no poder marcar nmeros aps ter passado a sua vez;
7) A partida termina quando todos os nmeros so riscados;
8) Os pontos de cada jogador so a soma de todos os nmeros que ele riscou;
9) Vence quem tiver mais pontos.
5.5 FORME 8
Material:
1 tabuleiro 4 X 4;
14 fichas inscritas com a quantidade 1;
1 ficha curinga.
REGRAS
1) Em grupos de 5 jogadores, no mximo, cada jogador escolhe uma ficha de

determinada cor para marcar sua posio no jogo.
2) Cada grupo sorteia a ordem crescente dos jogadores.
3) Todos os jogadores comeam na casa 25.
4) Em cada rodada, cada jogador lana o dado uma vez, o que se repete aps
todos os jogadores terem jogado, e assim por diante.
49
5) O nmero de casas que cada jogador avanar igual ao RESTO da diviso

do NMERO DA CASA em que se encontra, pelo nmero que saiu na FACE
DO DADO, em contato com a mesa, aps seu lanamento.
6) Ganha o jogo quem atingir, em primeiro lugar, o espao do VENCEDOR

exatamente (por exemplo, o jogador est na casa 11 e obtm 4 no dado, ento
anda 3 casas assim: 42- VENCEDOR-42; ele no vence, isto , vai e volta).
APLICAO
A medida que a professora aplicou o jogo, uma das educandas perguntou se

iramos jogar jogo da velha, pois o tabuleiro semelhante, de acordo com a
mesma.
Uma outra educanda concorda e comea a contar das experincias com este
jogo, quando se mudou de Minas Gerais e veio para Rio Claro. Assim que as
educandas terminam de jogar, uma fala para a professora, que na sua viso
aquele jogo de extrema importncia, pois ajuda na fixao do aprendizado do
cotidiano.
5.6 JOGO DA DIFERENA
REGRAS

3) Todos os jogadores comeam na casa 9 indicada com uma seta.
5) O nmero de casas que cada jogador avanar igual diferena entre o

NMERO DA CASA em que se encontra e o nmero que saiu na FACE DE
CIMA DO DADO.

anda 2 casas assim: VENCEDOR- 6; ele no vence, isto , vai e volta).
JOGO DA DIFERENA
50
6 7 5 9 8 6
8 9 6 5 9 8
5 5 VENCEDOR 7 9
7 6 6 8 7
9 8 7 6 8 5
JOGO DA DIFERENA
6 7 5 9 8 6
8 9 6 5 9 8
5 5 VENCEDOR 7 9
7 6 6 8 7
9 8 7 6 8 5
5.7 JOGO DA SOMA
REGRAS:
3) Todos os jogadores comeam na casa 1 indicada com uma seta.
5) O nmero de casas que cada jogador avanar igual soma entre o
NMERO DA CASA em que se encontra e o nmero que saiu na FACE DO
DADO, em contato com a mesa, aps seu lanamento.
anda 2 casas assim: VENCEDOR- 0; ele no vence, isto , vai e volta).
JOGO DA SOMA
2 3 1 4 5 3
0 5 2 1 0 0
51
2 4 1 2
3 2 0 2 4
1 3 5 0 1 5
JOGO DA SOMA
2 3 1 4 5 3
0 5 2 1 0 0
2 4 1 2
3 2 0 2 4
1 3 5 0 1 5
5.8 JOGOS PROPOSTOS POR ROGRIA GAUDNCIO DO RGO
Rogria bacharelada em Matemtica pela Universidade Federal da

Paraba, mestre em Filosofia tambm na UFPB, e Doutora em Educao pela
Universidade Federal do Rio Grande do Norte. Atualmente professora do
Departamento de Matemtica4. Dentre suas publicaes trago jogos que foram
publicados em seu livro Matematicativa, como propostas de jogos a serem
aplicados nas sala de EJA.
5.9 Cubra Doze

Facilita a ateno, agilidade do raciocnio. Permite a manipulao de
quantidades, utilizao das quatro operaes e tambm composio e
decomposio numrica.
Material utilizado:
Um tabuleiro ou dois pares de fichas numeradas de 1 a 12, marcadores e
tambm dois dados.
Tabuleiro:
4
Dados retirados do livro Matematicativa.
52
Como jogar:
Cada participante do jogo, na sua vez lana dois dados, os nmeros

sorteados podero ser utilizados como quiser pelo jogador, atravs das
operaes aritmticas, devendo assim aps a escolha da operao o o
encontrado.
Vence quem conseguir cobrir todos os nmeros primeiro.
5.10 Jogo das quatro operaes

Material: conjunto de cartas de cartolina formando quartetos em que um
mesmo nmero aparece como resultado de cada uma das quatro operaes.
15+ 44-
4x7 13 84:3 16
Como podemos observar o resultado da operao de cada uma das

quatro cartas 28.
53
O nmero de cartas do baralho depender do nmero de participantes,

devendo ser calculado do seguinte modo: quatro cartas para cada participante
e uma adicional. Se, por exemplo,forem jogar quatro pessoas, o baralho dever
ter quatro quartetos mais uma carta bbada, isto que no faz parte de
nenhum dos quatro quartetos, num total de 17 cartas.
Para jogar as cartas devero serem embaralhadas e cada pessoa
recebe quatro delas no incio do jogo ( exceo de um jogador, que recebe
cinco cartas). Em sua jogada, cada pessoa escolhe uma de suas cartas e
passa para o jogador seguinte no sentido horrio.
5.11 Jogos envolvendo trigonometria
Sabemos que o estudo da trigonometria importante por possibilitar o clculo

de distncias inacessveis, por permitir o desenvolvimento do pensar
geomtrico e algbrico e tambm por ter seu valor cultural.
Investir no trabalho com jogos voltados ao estudo/ensino da trigonometria
auxilia os educando no aprimoramento do clculo mental.
Jogo Batalha Naval Circular: explora a localizao dos alvos em crculo
orientado, utilizando como coordenadas raios e ngulos.
O objetivo deste jogo desenvolver a localizao de pontos no crculo
orientado envolvendo ngulos notveis. necessria a formao de duplas,
para que se possa jogar, e os educando necessitam ter em mos um tabuleiro
para cada um, e lpis colorido.
Cada jogador posiciona a esquadra em seu tabuleiro sem que o adversrio
veja. Uma esquadra formada por:
x 1 porta-avies ( 4 marcas X em posies consecutivas em uma reta ou

em uma circunferncia;
x 2 submarinos ( 3 marcas O em posies consecutivas em uma reta ou
x 3 destroyers ( 2 marcas em posies consecutivas em uma reta ou
x 4 fragatas (1 marca #).
A seguir um exemplo de como constitudo o tabuleiro:

54
Instrues do jogo:
x Par ou mpar, para ver que ir iniciar o jogo.

x Alternadamente cada jogador tem direito a um lanamento falando a
posio do tabuleiro
x Se o lanamento atingir alguma embarcao do oponente, este diz
acertou e especifica o tipo de embarcao, e continua a jogar at
terminar.
x Se o jogador errou, este diz gua e a vez do oponente fazer o
lanamento.
x Assim o jogo prosseguir at um das frotas serem destrudas, vence
o jogador que conseguir atingir todas as embarcaes do oponente.
O objetivo deste jogo criar novas situaes- problema. Exemplo:
Ao realizar o lanamento (3, 270 ), voc recebeu a confirmao de que tinha

atingido o porta-avies do seu oponente.Dessa forma liste os possveis
lanamentos que voc pode fazer para atingir todo o navio.
Assim os alunos, podem mostrar que aprenderam de diferentes maneiras,
como:
x Criar problemas a partir do jogo para que outros colegas possam
resolv-los;
55
x Escrever dicas de como ser bem sucedido neste jogo, a partir de sua
experincia.
Depois da explorao deste tabuleiro, os educandos podero criar um novo
tabuleiro com novos ngulos.
56
ALGUMAS CONSIDERAES
A presente pesquisa buscou contribuir com a literatura disponvel sobre

os problemas relacionados matemtica, bem como a sistematizao de suas
operaes. De acordo com os dados analisados, com o levantamento
bibliogrfico de jogos matemticos voltados para a EJA e tambm com as
experincias adquiridas como estagiria bolsista PIBID, pude constatar que
atravs das aplicaes dos mesmos pela professora responsvel pela sala, os
resultados almejados eram atingidos mais facilmente, trazendo para dentro da
sala de aula um universo mais prximo de suas prprias realidades, uma vez
que todas as educandas traziam consigo uma imensa experincia de vida que
j lhes havia proporcionado grandes saberes, embora ainda no soubessem
adequadamente volt-los sistematizao da matemtica.
Apesar do receio apresentado previamente pelas educandas por terem
em mente de que aprenderiam somente com atividades introduzidas com o
auxlio do quadro, uma vez que estas traziam consigo lembranas de
aprendizados anteriores, e tambm por terem uma ideia fixa de que o
aprendizado por meio de jogos seria algo infantilizado, ficou evidente que
atravs dos registros propostos para que as educandas fizessem ao trmino
das aulas, que o jogo como proposta metodolgica foi algo muito bem aceito e
que foi notvel a melhora do desempenho da sistematizao matemtica
necessria.
Os jogos presentes no estudo deste trabalho so alguns exemplos de
como a aplicao desta metodologia pode ser introduzida nas aulas de
matemtica na EJA, sem que haja a infantilizao do estudo e proporcionando
dinamismo ao aprendizado. Particularmente, os resultados obtidos com as
educandas no meu ponto de vista como estagiria, uma vez que durante a
minha graduao fui ter este contato com a EJA pela primeira vez no terceiro
ano, superou minhas expectativas e me engrandeceram enormemente quanto
possvel introduo de mtodos pedaggicos diferentes dos convencionais
utilizados no ensino de Jovens e Adultos.
57
Ter proporcionado a forma de registro para as educandas foi algo muito

bom tanto pedagogicamente quanto pessoalmente, de um lado pelo treino da
escrita e sua evoluo, as quais no faziam parte do objeto de estudo, mas
contriburam para a elaborao deste trabalho (lembrando que a sala
multiseriada, havendo diversos nveis de aprendizados), de outro por ver a
opinio sincera acerca dos conhecimentos adquiridos e da satisfao de cada
uma das alunas.
Essa pesquisa foi de grande enriquecimento do ponto de vista
acadmico uma vez que eu, como futura educadora, tive a oportunidade de ter
contato com a EJA somente no terceiro ano de graduao, atravs do PIBID;
para aproveitar ainda mais esta oportunidade surgiu a ideia de realizar o meu
Trabalho de Concluso de Curso neste tema.
58
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DUARTE,N. O ensino de matemtica na educao de adultos 11 ed.-
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FONSECA, M..C.F.R.. Educ. Pesqui. vol.27 no.2 So
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59
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MIGUEL ,J.C NEGOCIAO DE SIGNIFICADOS NA EDUCAO
MATEMTICA DE JOVENS E ADULTOS
NEVES, E . A. Jogos matemticos como recursos didticos. Disponvel em:
http://www.meuartigo.brasilescola.com/matematica/jogos-matematicos-
como-rcursos-didaticos.htm acesso em 15 de outubro de 2010 s 13:28.
RGO, G. R Matematicativa,2006
SO PAULO (ESTADO), Secretaria da Educao. Experincias
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WEISS, M. L. L Psicopedagogia Clnica: uma viso diagnstica dos
problemas de aprendizagem escolar. Rio de Janeiro, DP&A, 2003.

Teixeira BM TCC Rcla

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UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

JLIO DE MESQUITA FILHO

LICENCIATURA PLENA EM PEDAGOGIA

Beatriz Montanhana Teixeira

Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no

Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no ensino da matemtica

Orientador: PROF DR MARIA ROSA R. M. DE CAMARGO

Trabalho de Concluso de Curso apresentado ao

Instituto de Biocincias da Universidade

Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho -

Cmpus de Rio Claro, para obteno do grau de

Trabalho de concluso de curso (licenciatura e bacharelado

1. Matemtica Estudo e ensino. 2. Educao de Jovens e

Ficha Catalogrfica elaborada pela STATI - Biblioteca da UNESP

Tu te tornas eternamente responsvel por aquilo que cativas.

Os saberes, os desafios e a utilizao de jogos no ensino da matemtica

A matemtica est presente nas mais diversas atividades do nosso

Palavras-chave: educao de Jovens e Adultos, matemtica, ensino, jogos e

O presente trabalho fruto da minha entrada como estagiria bolsista no

x A valorizao da auto-estima do educando;

O estudo que aqui apresento organiza-se em cinco captulos.

Neste captulo retrato um pouco sobre a histria da EJA no Brasil, e

1.1 Um pouco da histria da EJA no Brasil

Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE), o Brasil

programa Alfabetizao Solidria, mostrando que a boa vontade, unida a uma

precarizao das outras escolas pblicas do Pas. O desafio se coloca, ento,

1.2 Minhas percepes como estagiria no PIBID

Com a entrada no Projeto PIBID, como estagiria bolsista, algumas

longo de sua vida, at aquele momento: a dificuldade na alfabetizao era

1.3 A construo do objeto em estudo

O presente trabalho procurar refletir, a partir da literatura levantada,

Em continuidade, sero agregadas algumas reflexes elaboradas a

[...] o documento escrito constitui uma fonte extremamente

No que concerne pesquisa bibliogrfica, segundo Immanuel Kant

posies de coordenao da ao educativa nas escolas e,

intervir consistentemente nos planos escolares, dimensionando

Alm disto, neste projeto de pesquisa aponta-se para a importncia do

se o professor levado a conhecer as variveis que afetam a

De acordo com FONSECA (1995),

Formar professores, educadores matemticos de jovens e

A partir da leitura de trabalhos a respeito da Educao Matemtica para a

x Levantar jogos matemticos na literatura cientifica j publicada;

No captulo a seguir apresento, em breves pinceladas, o tema da

Localizando o campo de estudo... Matemtica na EJA

A matemtica hoje tanto uma cincia como uma habilidade

como parte integrante de suas vidas. Os professores das sries iniciais no

[...] o ensino de Matemtica prestar sua contribuio,

Um dos principais desestimulantes, se no o maior, a forma como a

... o conhecimento matemtico no se consolida como um

A matemtica, tida como uma disciplina de difcil aprendizagem, no

[...] embora os alfabetizandos afirmassem que nada sabiam de

Educando C: Trabalhava no setor de obras da UFSCAR.

Como podemos acompanhar, em todas as formas de registro

Cada um de ns deve saber um pouco de matemtica para

Como nos aponta a citao acima, retirada do livro Reflexes sobre a

[...] a comunicao tem grande importncia e deve ser

Atravs de situaes-problema, o aluno levado a interpretar o

[...] os papis que o conhecimento matemtico desempenha

De acordo com Miguel, a matemtica ainda retratada de forma

Favelado, analfabeto, homem que no se exprime, no se

Para Leal, as pessoas com menor poder aquisitivo, ainda sofrem os

2.1 Algumas razes de fracassos na educao de adultos

Para a Educao de Jovens e Adultos, necessrio que haja o