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Orientaciones e Instrumentos de

Evaluacin Diagnstica, Intermedia


y Final en Comprensin Lectora
1er. ao de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica,
Intermedia y Final en Comprensin Lectora
1er. ao de Educacin Media

Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora. 1er. ao de Educacin Media

Este material tiene el propsito de apoyar los procesos asociados al diseo e implementacin del Plan de Mejoramiento Educativo en
lo referido a Educacin Media, constituido por los siguientes documentos:

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Ministerio de Educacin
Divisin de Educacin General
Nivel de Educacin Media
7l$8[hdWhZeE>_]]_diD')-'
Santiago de Chile

Coordinacin Nacional de Educacin Media:


Carlos Allain Arteaga

Coordinacin Editorial:
Arturo Barrientos Caro
Sandra Molina Martinez

Diseo:
S comunicacin visual

H[]_ijheZ[Fhef_[ZWZ?dj[b[YjkWbD0()'$..)Z[+Z[W]eijeZ[(&')$

Advertencia de la UNESCO: Con el fin de evitar la sobrecarga grfica que supone utilizar en espaol vocablos tales como o/a, os/as,
es/as, para marcar que nos estamos refiriendo tanto a hombres como a mujeres, se ha optado por utilizar el masculino genrico, en el
entendido que todas las menciones van dirigidas a ambos, a hombres y a mujeres.

L[hi_dWe(&'*
ndice
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1. Marco Terico 9
La Comprensin Lectora: Una Competencia Bsica Transversal
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su Progresin para la Comprensin Lectora
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significado, evaluacin e incremento de vocabulario
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evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de
 B[YjkhWZ[LWh_[ZWZZ[J[njeioZ[b?dZ_YWZehB[[Yecfh[di_lWc[dj[$
1er. ao de Educacin Media
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 Z[bei7fh[dZ_pW`[iZ[[njhWYY_dZ[_d\ehcWY_d"
construccin de significados, evaluacin e incremento de vocabulario.
1er. ao de Educacin Media
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los instrumentos de evaluacin
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1er. ao de EM
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construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para
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1er. ao de EM
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construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para
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1er. ao de EM
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construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario para
1er. ao de EM

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4
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Introduccin

:[ WYk[hZe W bWi eh_[djWY_ed[i Z[ febj_YW [ZkYWj_lW gk[ fheck[l[ [b
Ministerio de Educacin, se hace necesario que los Establecimientos
;ZkYWY_edWb[i Yk[dj[d Yed kd Wfeoe [nfbY_je W bW YedijhkYY_d Z[ bWi
Trayectorias Escolares de sus estudiantes, lo cual implica especial atencin
a la diversidad de formas que tienen los estudiantes de ingresar, de
vincularse y de proyectarse hacia el futuro desde el Liceo.

Be Wdj[h_eh" WZgk_[h[ cWoeh h[b[lWdY_W Wb Yedi_Z[hWh gk[ [n_ij[ kd
porcentaje importante de estudiantes que interrumpen o abandonan
sus estudios de Educacin Media, desertando del sistema escolar
formal, que impacta en su vida personal y, como consecuencia, en el
Z[iWhhebbe ikij[djWXb[ Z[b fWi1 Wi_c_ice" [i h[b[lWdj[ Yedi_Z[hWh gk[
^Wd Wkc[djWZe bWi [nf[YjWj_lWi Z[ bWi \Wc_b_Wi o Z[ bW ieY_[ZWZ [d
general, en cuanto a que los estudiantes puedan concluir sus estudios
de Educacin Media y tener la oportunidad de continuar estudios en la
Educacin Superior.

:[ WYk[hZe W be [nfk[ije" bei [ijWXb[Y_c_[djei [ZkYWY_edWb[i i[


enfrentan a una realidad dinmica, que para mejorar la calidad de sus
procesos de gestin y alcanzar buenos resultados, requieren adecuarse
Yedj_dkWc[dj[Wdk[leiZ[iW\eiod[Y[i_ZWZ[iZ[ik[djehde_dc[Z_Wje$
En este sentido, promover procesos de Mejoramiento Continuo con
impacto en el aprendizaje de todos los estudiantes, permite desarrollar
un accionar articulado, mediante el cual el Liceo autoevala su quehacer
para detectar fortalezas y debilidades, entendidas como oportunidades
para la toma de decisiones de manera informada, que permita mejorar
y fortalecer su quehacer pedaggico y alcanzar las Metas propuestas.

;d [ij[ Yedj[nje" bW febj_YW [ZkYWj_lW fheck[l[ bW ?dijWbWY_d Z[
Procesos de Mejoramiento Continuo al interior de los establecimientos
educacionales, entendido como un ciclo permanente que recorren
para mejorar sus Prcticas y Resultados, comenzando por un proceso

5
de autoevaluacin institucional, vale decir, un Diagnstico que permita
recopilar las evidencias, sistematizar y analizar la informacin relativa al
desarrollo de sus acciones y los resultados de sus procesos de gestin,
tanto Institucional, Curricular y Pedaggico, realizando un balance de
las fortalezas y oportunidades de mejoramiento, elementos que sern la
base para la formulacin y ejecucin de una propuesta de mejoramiento
de los aprendizajes, de modo que contribuyan a las Trayectorias Escolares
de todos los estudiantes.

Lo anterior se concreta en el diseo e implementacin del Plan de


Mejoramiento Educativo, estrategia a considerar por los establecimientos
[ZkYWY_edWb[i" Z[ WYk[hZe W bW B[o (&$+(/%(&'' I_ij[cW DWY_edWb
de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin Parvularia, Bsica y
Media, el cual a su vez, puede ser postulado a los beneficios de la Ley N.
(&$(*.%(&&.Z[IkXl[dY_d;iYebWhFh[\[h[dY_WbI;F"[d[bYWiegk[[b
establecimiento educacional cumpla los requisitos establecidos y tenga
inters de postular.

;n_ij[dZeiWdj[Y[Z[dj[ih[b[lWdj[iWj[d[hfh[i[dj[[dbWfbWd_YWY_d
del trabajo referido a Planes de Mejoramiento Educativo:

La Ley de Aseguramiento de la Calidad de la Educacin, del Ministerio


de Educacin promueve que los establecimientos educacionales diseen
un Plan de Mejoramiento Educativo, que incluya a todos los niveles de
[di[WdpW gk[ _cfWhj[ ;ZkYWY_d FWhlkbWh_W" ;ZkYWY_d 8|i_YW o%e
;ZkYWY_dC[Z_W$

 BeiB_Y[ei_d]h[iWhedWbeiX[d[Y_eiZ[bWB[oI;FWfWhj_hZ[bWe(&')$

;d[bYedj[njeWdj[ii[WbWZe"[bhebgk[Wikc[[bD_l[bZ[;ZkYWY_d
Media del Ministerio de Educacin, es apoyar a los Liceos, entregando
orientaciones para el diseo e implementacin de su Plan de Mejoramiento
;ZkYWj_le[d[bYedj[njeZ[beicWhYeih[]kbWjeh_eil_][dj[ioe\h[Y_[dZe
[ijhWj[]_Wi [if[YYWi fWhW bW cel_b_ZWZ Z[ bei Wfh[dZ_pW`[i Z[ jeZei
los estudiantes, a travs de la implementacin de las Competencias
Bsicas Transversales de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas
y Formacin Ciudadana.

6
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Fortalecimiento de Competencias Bsicas y Transversales a
todas las Asignaturas del Currculum vigente: Comprensin
Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin Ciudadana

Las orientaciones tcnicas que el Ministerio de Educacin pone a disposicin de


los establecimientos educacionales para el diseo del PME, estn elaboradas
Yedi_Z[hWdZekdfkdjeZ[fWhj_ZWcd_cefWhWkdfheY[ieZ[c[`ehWc_[dje
Yedj_dkeZ[c|ibWh]efbWpe"fkZ_[dZe[d[bB_Y[e"kiWh[ifWY_eiZ[WkjedecW
gk[ b[ f[hc_jWd WlWdpWh c|i Wbb| Z[ be cd_ce [ijWXb[Y_Ze" ieXh[ bW XWi[
Z[beiWdj[Y[Z[dj[iZ[bZ_W]dij_YeZ[iWhhebbWZe$;d[ij[Yedj[nje"[bD_l[b
de Educacin Media del Ministerio de Educacin, continuar promoviendo
que los Liceos en el diseo de su PME, consideren el mejoramiento en los
Aprendizajes de Comprensin Lectora, Resolucin de Problemas y Formacin
Ciudadana como parte de los Procesos de Mejoramiento Continuo que
planifiquen.

Lo anterior se fundamenta, por un lado, en los resultados de las evaluaciones


Wfb_YWZei[dbW;ZkYWY_d8|i_YW"[d[bYedj[njeZ[bWB[oI;F"gk[ck[ijhWd
gk[[b*&Z[beid_eiod_WiZ[*WeZ[;ZkYWY_d8|i_YWdeikf[hWd
el nivel inicial de lectura. Ms an, en la poblacin con mayores dficits
ieY_eYkbjkhWb[i" YWi_ [b ,& Z[ bei [ijkZ_Wdj[i Z[ '& Wei de WbYWdpWd W
comprender lo que leen, problemtica que afecta y se agudiza en Primer Ao
de Educacin Media, en que un alto porcentaje de estudiantes no comprenden
lo que leen. Por otro, en los diagnsticos desarrollados por los Liceos en los
PME presentados, tambin se seala como problemtica recurrente el dficit
de logros de los Aprendizajes asociados a Resolucin de Problemas y se
atribuye a esta causa, los bajos resultados en Matemtica y en otros Sectores
de Aprendizajes afines.

El presente Documento es un apoyo concreto para los Docentes Directivos,


Tcnicos y Docentes para el monitoreo, seguimiento y evaluacin de los
Aprendizajes y sus Indicadores, los que contienen los siguientes apartados:

1. Fundamentos tericos relevantes y actualizados, que sustentan la


Competencia Bsica Transversal, que permita a los docentes de los diversas
asignaturas realizar un anlisis y estudio en equipo, para desarrollarla
desde la perspectiva de sus propias disciplinas, en las reuniones de GPT
=hkfeiFhe\[i_edWb[iZ[JhWXW`e$

7
($ ?dijhkc[djei [lWbkWj_lei gk[ fei_X_b_jWd ced_jeh[Wh o [lWbkWh [b
aprendizaje de los estudiantes, en relacin a la presente competencia
bsica transversal.

Cada instrumento contiene preguntas abiertas y de seleccin mltiple, que


posibilitan evaluar el nivel de logro de los estudiantes, en relacin a los
Aprendizajes e Indicadores que sustentan la presente Competencia, los cuales
fueron validados con estudiantes del sistema escolar, incorporando adems
los criterios de evaluacin de cada uno de los siguientes instrumentos de:

a. Evaluacin Diagnstica, que posibilita evaluar el nivel de logro alcanzado


por los estudiantes, en relacin a los Aprendizajes y sus respectivos
indicadores de la competencia bsica transversal en el Nivel Educativo
en que se encuentra el estudiante, instrumento que debe aplicarse al
inicio del ao escolar.
b. Evaluacin Intermedia, para monitorear y realizar el seguimiento al
avance de los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicadores, asociados
a la competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al
trmino del primer semestre escolar.
c. Evaluacin Final, que permite evaluar el nivel de logro alcanzado por
los estudiantes en los Aprendizajes y sus indicadores, asociados a la
competencia bsica transversal, instrumento que debe aplicarse al
trmino del ao escolar.

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Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1
Marco Terico
La Comprensin Lectora:
Una Competencia Bsica Transversal

La Comprensin Lectora, como una Competencia Bsica Transversal del


9khhYkbkc"i[^WYedi_Z[hWZeYece[b[c[djeYbWl[[d[bjhWXW`e_dj[dY_edWZe
desde el MINEDUC, para el desarrollo del Plan de Mejoramiento Educativo en
ejecucin en establecimientos educacionales de Enseanza Media a partir del
We(&&/$Ik[di[WdpWi[Yedij_jko[[dkdWZ[bWijWh[Wic|ih[b[lWdj[i
que deben desarrollar todos los actores del Liceo, para que los estudiantes
logren aprendizajes significativos.

;d [ij[ Yedj[nje" bW 9ecfh[di_d B[YjehW i[ kX_YW [d bW XWi[ Z[b i_ij[cW
escolar, porque a partir de ella se desarrollan y se construyen todos los
aprendizajes disciplinarios y, desde esta perspectiva, se transforma en una
Competencia Bsica Transversal, que requiere para su desarrollo del aporte
Z[jeZWibWiWi_]dWjkhWiZ[d_ZWi[d[b9khhYkbkcl_][dj["i_jkWY_dh[[`WZW
en los respectivos Planes de Mejoramiento Educativo en implementacin.

BWfh_cWYWZ[bWWi_]dWjkhWZ[B[d]kW`[o9eckd_YWY_d[dh[bWY_dW[ijW
Competencia es fundamental, sin embargo, el aporte de las otras asignaturas
es muy significativo, porque las distintas disciplinas necesitan de esta Orientaciones
Competencia, para desarrollar sus particulares aprendizajes.

En este punto se desarrollar la conceptualizacin terica sobre la


Competencia Bsica Transversal de la Comprensin Lectora y su relacin con
la Matriz de Aprendizajes e Indicadores de Aprendizajes, que permita a los
Docentes del Liceo profundizar aspecto tericos dispuestos en la literatura en
ikih[if[Yj_lei=FJ=hkfeiFhe\[i_edWb[iZ[JhWXW`e$

9
Marco Terico: La Comprensin Lectora una Competencia Bsica Transversal
1.1. Competencia curricular y competencia lectora

La globalizacin del mundo actual y la irrupcin constante de nuevas


j[Ydebe]WiobeiYedi_]k_[dj[iYWcX_ei[dbWi[i\[hWiZ[bWl_ZW[Yedc_YW"
ieY_Wbofebj_YW"^Wdbb[lWZeWbWieY_[ZWZo"feh[dZ["WbWif[hiedWiW
reconocer que su bienestar futuro depende de conocimientos, destrezas
y competencias que poseen o han adquirido. Lo que ha provocado que
tanto los gobiernos como la sociedad contempornea en su conjunto,
h[\b[n_ed[d o [d\egk[d ik c_hWZW [d bei fheY[iei o h[ikbjWZei Z[ bW
Educacin, en especial en el mbito de la Competencia Lectora y su lugar
e importancia dentro de las competencias curriculares.

La OCDE1 se refiere a las Competencias Curriculares Transversales (CCC)


como un dominio de competencias que incluye conocimientos y destrezas
relacionados con los resultados de educacin en un sentido amplio, como
respuesta a las necesidades de las esferas social y econmica de la vida.
Fheo[YjeiieXh[9ecf[j[dY_Wi[d[b9edj[njeZ[bWE9:;"'///"f$'*$

A travs del proyecto DeSeCO(, la OCDE destaca tres bloques de


competencias clave, siendo uno de ellos las competencias que posibilitan
manejar los instrumentos socioculturales necesarios para interactuar con el
YedeY_c_[dje"bW^WX_b_ZWZfWhWkj_b_pWh[bb[d]kW`["beiicXebeiobeij[njei
interactivamente.

;ijWiYecf[j[dY_WiiedZ[jWbbWZWiYedcWoeh[if[Y_Y_ZWZ[d[bWe(&&,
en el documento Competencias clave para el aprendizaje permanente a
desarrollar en el mbito escolar$:[W^bW_cfehjWdY_WZ[gk[i[Yecfh[dZW
que los contenidos no son el eje del aprendizaje a lograr, sino que estn al
i[hl_Y_eZ[bWiYecf[j[dY_Wi"[iZ[Y_h"\kdY_edWdYece[ijckbegk[fhef_Y_Wd
el desarrollo de las competencias.

Las pruebas internacionales plantean un enfoque centrado en las competencias


YbWl[ ofh[ijWd kdW[if[Y_Wb Wj[dY_dWbWb[YjkhW$ ;d[ij[Yedj[nje" F?HBI

1. Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico, OECD, por sus siglas en ingls y OCDE, en espaol.
($ Definition and Selection of Competencies: Theoretical and Conceptual Foundations (Definicin y seleccin de
competencias: bases tericas y conceptuales) (DeSeCo)"Fheo[YjeiieXh[9ecf[j[dY_Wi[d[b9edj[njeZ[bWE9:;"
'///"f|]$"+$

10
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Fhe]h[ii _d ?dj[hdWj_edWb H[WZ_d] B_j[hWYo IjkZo o F?I7 Fhe]hWcc[ \eh
?dj[hdWj_edWb IjkZ[dj 7ii[iic[dj i[ ^Wd Yedl[hj_Ze [d Zei h[\[h[dj[i
fundamentales de evaluacin de la lectura.

Los informes de la prueba internacional PISA se han transformado en


el referente mundial en la valoracin de las competencias. Esta prueba
considera como relevante el saber aplicar lo aprendido en la vida cotidiana. La
competencia lectora en el Proyecto PISA se define como La comprensin, el
empleo y la reflexin a partir de textos escritos con el fin de alcanzar las metas
propias, desarrollar el conocimiento y el potencial personal, y participar en la
sociedad.)

H[if[YjeWbWiYecf[j[dY_Wib_d]ij_YWiZ[bei[ijkZ_Wdj[iY^_b[dei"[bZ[XWj["
en la actualidad, se centra en los resultados de las distintas evaluaciones,
jWdjedWY_edWb[iYece_dj[hdWY_edWb[iF?I7oI?C9;$:[WYk[hZeW[ijei
resultados surge la preocupacin al comprobar que nuestros estudiantes
poseen serias dificultades para entender lo que leen.

;b YkhhYkbe dWY_edWb i[ WYjkWb_pW Yed bei h[gk[h_c_[djei fhefk[ijei feh
Z_ij_djeiWYjeh[i[ZkYWj_lei"][d[hWdZeWibei\kdZWc[djeifWhW[b7`kij[
9khh_YkbWh(&&/#(&'&$

;d[ij[Yedj[nje"bWWi_]dWjkhWZ[B[d]kW`[o9eckd_YWY_di[Y[djhW[d[b
enfoque comunicativo funcional, considerado como una herramienta eficaz
de comunicacin e interaccin, apuntando, de esta manera, hacia el desarrollo
de las competencias comunicativas necesarias para la construccin de un
sujeto integral. Esto provoc que los ejes curriculares se integrasen en tres
dimensiones o competencias a lograr, a saber, Comunicacin Oral, Lectura y
Escritura.

BWYecf[j[dY_Wb_d]ij_YW[d[bW`kij[Ykhh_YkbWhi[h[[h[WbWkj_b_pWY_dZ[b
lenguaje como instrumento tanto de comunicacin oral, lectura y escritura, Orientaciones
como de aprendizaje y regulacin de conductas de socializacin. El aporte
de la competencia de comprensin lectora es fundamental, ya que se instala
como una herramienta necesaria para el desarrollo de otras competencias y,
por ende, para el desarrollo personal y social de los individuos.

)$ Proyecto PISA. La medida de los conocimientos y destrezas de los alumnos: la evaluacin de la lectura, las matemticas
y las ciencias en el Proyecto PISA 2000/OCDE. Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte de Espaa, INCE. Madrid,
(&&'$

11
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.2. La importancia de la Comprensin Lectora

;bfhefi_je\kdZWc[djWbZ[bWb[YjkhWZ[kdj[nje[ibW9ecfh[di_d"[ije
[i"gk[[bb[Yjeh[bWXeh[kdWh[fh[i[djWY_dc[djWbZ[bYedj[d_ZeZ[bj[nje
gk[b[[$I_jkl_hWceigk[[ijWXb[Y[hkdW`[hWhgkWZ[bWiYWfWY_ZWZ[igk[
tienen particular importancia en la vida de los seres humanos, el proceso de
Yecfh[dZ[hkdj[nje[ijWhWi[]khWc[dj[[djh[beic|i_cfehjWdj[i$

I[]dF_iW"bWb[YjkhWoWdeYedi_ij[iebe[dZ[YeZ_YWh[bj[nje"i_degk[
_cfb_YWbWYecfh[di_dZ[beij[njeiobWh[[n_dieXh[beic_icei$:[iZ[
este punto de vista, la alfabetizacin lectora consistir en la capacidad para
analizar, razonar y comunicar de una forma efectiva el modo en que plantean,
resuelven e interpretan problemas en una variedad de materias, lo que supone
extrapolar lo que han aprendido y aplicar sus conocimientos ante nuevas
circunstancias, algo fundamental por su relevancia para el aprendizaje a lo
largo de la vida.*

Estas ideas deben considerarse en el trabajo de aula, pues nos ayudan a


observar las potencialidades de los estudiantes y la necesidad de ensear la
lectura como instrumento de aprendizaje y a cuestionarnos la creencia de
que una vez que el estudiante aprende a leer, puede ya leerlo todo y puede
tambin leer para aprender. Ambas consideraciones nos hacen ver que: si
enseamos a un estudiante a leer comprensivamente y a aprender a partir de
la lectura, le estamos facilitando que aprenda a aprender, es decir, que pueda
Wfh[dZ[h Z[ \ehcW WkjdecW [d kdW ckbj_fb_Y_ZWZ Z[ i_jkWY_ed[i$ ?iWX[b
Ieb"'//,$

BWcWoehWZ[bei[ijkZ_eieiYe_dY_Z[d[dgk[bWb[YjkhW[ikdfheY[ie"Ykoe
principal objetivo es la bsqueda del significado de lo que leemos. El lector
siempre busca el sentido de lo que lee, porque saber leer implica saber de
qu se nos habla y comprender es, sencillamente, aplicar la inteligencia y el
YedeY_c_[djefh[l_eWYkWbgk_[hj[njegk[Z[Y_ZWceib[[hoYecfh[dZ[h$

*$ <[_je7bedie"H$9ecf[j[dY_Wi;ZkYWj_lWi0^WY_WkdWfh[dZ_pW`[][dk_de$H[l_ijW;dFehjWZW"D,,$7Xh_bZ[b(&&.$

12
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Para entrar en la lectura, los estudiantes deben poseer:

Capacidad Cognitiva
 9ecf[j[dY_WB_d]ij_YW

La Capacidad Cognitivab[f[hc_j[YedeY[h[bj[njeo"fWhW[bbe"d[Y[i_jWkd
conocimiento general del mundo o universo, saber del tema u tpico del que
se trate para lograr comprender.

La Competencia Lingstica le permite acceder a los aspectos semnticos y


sintcticos de la lengua, es decir, la designacin y la forma de construccin
de los significados.

Orientaciones

13
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.3. Paradigmas y modelos tericos para la Comprensin
Lectora: la teora interactiva5

PARADIGMAS

Paradigma Conductista Paradigma Cognitivo Paradigma


Socio comunicativo

Teora Teora Cognitiva Teora Teora


Lineal (de orientacin Interactiva Transaccional
generativista

7fWhj_hZ[bWZYWZWZ[bei-&"i[^WdfheZkY_ZeYWcX_ei\kdZWc[djWb[i[d
h[bWY_dWbWic[jeZebe]WiieXh[[di[WdpWoWfh[dZ_pW`[$;b\eYeZ[[ijei
cambios se produjo en el inters del aprendizaje basado en la conducta hacia
el aprendizaje centrado en el conocimiento.

;djh[bWij[ehWigk[i[[dcWhYWdYed[ijWc_hWZWi[[dYk[djhWdbWJ[ehW
IeY_e 9kbjkhWb L_]eijao o 8hkdd[h o bW J[ehW Z[ bW 9e]d_Y_d I_jkWZW
9ebb_di"8hemd"D[mcWd"[djh[ejhei$

Necesariamente estos cambios que se han producido en la enseanza y el


Wfh[dZ_pW`["^Wd_dk_Ze[dbWcWd[hWZ[[di[WhbWb[YjkhWo[dbW\ehcWZ[
Yedi_Z[hWh[dj[dZ[hWbei[ijkZ_Wdj[i$

Al realizar un barrido bibliogrfico en torno a las concepciones tericas para


la enseanza de la lectura, surgen tres paradigmas: conductista, cognitivo
o ieY_e Yeckd_YWj_le$ :[ WYk[hZe W CWakY (&&." [ijei fWhWZ_]cWi i[
[nfh[iWd[dYkWjhej[ehWiieXh[bWYecfh[di_dZ[j[njei0b_d[Wb"Ye]d_j_lW"
interactiva y transaccional.

+$ ;d[bWhjYkbeTeoras implcitas de los profesores acerca de la comprensin lectora"CWh]Wh_jWCWakYH[l_ijWI_]dei


(&&."f|]i$*&)#*((WXehZW[bjhWXW`eZ[beifhe\[ieh[ifWhW[bZ[iWhhebbeZ[bWYecfh[di_db[YjehW[dWkbWWfWhj_h
Z[bWdeY_dZ[j[ehWi_cfbY_jWi$

14
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.3.1. Paradigma Conductista: Teora Lineal de la Comprensin

Teora Lineal de la comprensin


Se entiende como lineal, ya que la lectura se concibe como un proceso
conceptual directo, es decir, se concibe a los lectores como decodificadores
Z[ icXebei ]h|Yei$ :[ WYk[hZe W [ije" b[[h Yedi_ij_hW X|i_YWc[dj[ [d
transformar los signos grficos en significado, poniendo el nfasis en los
procesos de reconocimiento de la palabra escrita.

1.3.2. Paradigma Cognitivo: Modelo Generativista y Modelo


Interactivo

Modelo Generativista
Desde un enfoque cognitivo, la lectura es entendida como un proceso
complejo a travs del cual los individuos construyen significados. Esta nueva
mirada se debe al cambio de paradigma en torno al proceso mental humano.
Cambio que involucr y permiti la superacin del conductismo y el centrar
la discusin en torno al funcionamiento interno de la mente. De esta forma, la
lectura es concebida como una posibilidad de acceder a los procesos internos
y focalizar la investigacin en la comprensin y la relacin de este proceso
con el funcionamiento cognitivo del lector.

Modelo Interactivo
Esta propuesta terica se diferencia de la anterior, ya que recibe aportes de la
fi_Yebe]W"Z[bW_dj[b_][dY_WWhj_Y_WboZ[bWY_[dY_WYecfkjWY_edWb$

El modelo interactivo supera el nivel oracional propuesto por Chomsky e


_dj[]hWbWfh[eYkfWY_dfeh[bZ_iYkhieoikfheY[iWc_[djeYe]d_j_le$:[W^
gk[fWhW[bceZ[be_dj[hWYj_le"bWYecfh[di_di[[nfb_gk[Z[iZ[bW_dj[hWYY_d
[djh[[bi_]d_YWZeZ[bj[njeobeiYedeY_c_[djeifh[l_eiZ[bb[Yjeh$;dYkWdje Orientaciones
a la lectura, plantea que los lectores realizan simultneamente un proceso
Z[ _Z[dj_YWY_d o Z[ Yecfh[di_d$ :[ [ijW cWd[hW" bW b[YjkhW de feZhW
desvincularse de la comprensin, ya que los lectores espontneamente
XkiYWhWd[bi[dj_ZeZ[beij[njei$

Segn Sol, el modelo interactivo de la lectura, en cierto sentido es una


idj[i_i[_dj[]hWY_dZ[beiceZ[beiXejjec#kfojef#Zemd"ikf[hWdZeiki
defectos e integrando sus aspectos positivos:

15
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
;bceZ[beXejjec#kfYedi_Z[hWbWb[YjkhWYecekdfheY[iegk[i[_d_Y_WYed
bW_Z[dj_YWY_dZ[bei]hW\[cWib[jhWiogk[fheY[Z[[di[dj_ZeWiY[dZ[dj[
^WY_Wkd_ZWZ[ib_d]ij_YWic|iWcfb_Wi$;bb[YjehWdWb_pW[bj[njefWhj_[dZeZ[
begk[i[Yedi_Z[hWc|ii_cfb[[b]hW\[cW^WijWbb[]WhWbegk[i[Yedi_Z[hW
c|iYecfb[`e[bj[nje[dik]beXWb_ZWZ$;d[ij[ceZ[be[i\kdZWc[djWbbW
^WX_b_ZWZZ[Z[YeZ_YWY_doi[ZWfh_eh_ZWZWbj[njeieXh[[bb[Yjeh$I[]d
[ijW j[ehW" [i ikY_[dj[ Yed Z[YeZ_YWh" fWhW Yecfh[dZ[h be gk[ i[ [ij|
leyendo.

;bceZ[bejef#Zemd"Yedi_Z[hWgk[[bfheY[ieZ[b[YjkhWi[_d_Y_W[d[bb[Yjeh
que hace hiptesis sobre alguna unidad del discurso escrito. Se asume que
[bfheY[iWc_[djeZ[bj[njeWd_l[b[i_d\[h_eh[ih[YedeY_c_[djeZ[fWbWXhWi
eZ[YeZ_YWY_di[[dYk[djhWXW`e[bYedjhebZ[fheY[iei_d\[h[dY_Wb[iZ[
nivel superior. Tambin el proceso es unidireccional y jerrquico, pero esta
l[p [d i[dj_Ze Z[iY[dZ[dj[" [d [b YkWb bW Xigk[ZW Z[ i_]d_YWY_d ]kW
las actuaciones del lector durante la lectura. En este modelo, la figura ms
importante es el lector, y es ms relevante para la comprensin la informacin
gk[[ij[WfehjWWbj[njeiki[nf[h_[dY_WioYedeY_c_[djeifh[l_eigk[be
gk[[bj[njeb[WfehjWWb$

Para Sol, el modelo interactivo concibe la lectura como una actividad


cognitiva compleja y al lector como un procesador activo de la informacin
gk[Yedj_[d[[bj[nje$;d[i[fheY[iWc_[dje"[bb[YjehWfehjWiki[igk[cWiZ[
YedeY_c_[djei"\hkjeiZ[[nf[h_[dY_WioWfh[dZ_pW`[ifh[l_ei"Yed[bfhefi_je
Z[feZ[h_dj[]hWhbeidk[leiZWjeigk[[bj[njeb[fhefed[$;d[ij[fheY[ie"
los esquemas del lector pueden sufrir modificaciones y enriquecimientos
continuos. Pero para que todo ello ocurra resulta necesario poder acceder al
j[nje"Wiki[b[c[djeiYedij_jko[dj[ioWik]beXWb_ZWZ$:[[ijWcWd[hW"i[
prioriza el aporte del lector en la construccin del significado, pero se sita la
_cfehjWdY_WZ[bj[njeobW_cfehjWdY_WZ[feZ[hcWd_fkbWhbeYed^WX_b_ZWZ$

Una concepcin de esta naturaleza debe poseer varias implicaciones en el


mbito de la educacin, ya que un aspecto esencial, desde el punto de vista
interactivo, radica en la necesidad de disear actividades de enseanza y
aprendizaje, cuyo objetivo sea promover estrategias de comprensin en los
WbkcdeiIeb$

;dbWWYjkWb_ZWZ[n_ij[kdWi[h_[Z[ceZ[beiZ[bWYecfh[di_dj[njkWbgk[
sostienen una concepcin interactiva, entre ellos se destaca la propuesta de
lWd:_`aoA_dji^'/.)$

16
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.3.3. Paradigma Socio-Comunicativo: Modelo Transaccional

;ij[ ceZ[be Hei[ddXbWj" '//, _dj[]hW Z_l[hiWi f[hif[Yj_lWi Yece bW


^_ijeh_W"b_j[hWjkhW"i[c_ebe]W"beie\W"ieY_ebe]WoWdjhefebe]W$Ieij_[d[
que la lectura es un suceso particular en el tiempo que rene un lector y un
j[nje fWhj_YkbWh [d Y_hYkdijWdY_Wi jWcX_d fWhj_YkbWh[i$ I[WbWgk[de^Wo
kdi[dj_Zefh[l_e[d[bWYjeZ[b[[hd_[d[bj[njed_[d[bb[Yjeh"i_degk[[i
[d[bcec[djec_iceZ[b[dYk[djhe[djh[[bb[Yjeho[bj[njegk[i[^WY[bW
transaccin de sentido, y es el lector quien elige lo que para l tiene sentido
[d[i[cec[dje$FWhW[ijWj[ehW"[bj[nje[ikdi_ij[cWWX_[hjeo"fehbe
tanto, la variacin en la interpretacin es la respuesta esperada.

Sntesis de las teoras implcitas segn la nocin de comprensin lectora y texto


CWak["(&&*"f$(&.

Teora Lineal Teora Interactiva Teora Transaccional Teora Literaria

Comprender es Comprender es Comprender es ser Comprender es


reproducir el interactuar con el capaz de compartir imaginar, disfrutar y
significado del texto texto, construir el significado del valorar estticamente
con la mayor fidelidad. el significado del texto a travs de la un texto. En esta
texto a partir de los comunicacin con teora, comprender
Nocin de conocimientos previos otros. implica comparar
comprensin y las experiencias. lecturas, personajes
e identificar
caractersticas
asociadas a esos
personajes.

El lector debe extraer El lector es activo, El lector en la El lector disfruta


el significado del texto. a travs de la interaccin con los con la lectura; se
lectura integra los otros construye el compromete; es un
Nocin de lector
significados del texto significado del texto. lector emptico.
con su experiencia y
conocimientos.

El texto entrega El texto es una El texto debe ser El texto debe ser Orientaciones
toda la informacin parte importante, reestructurado, capaz de emocionar;
necesaria para la pero su significado transformado y debe tratar temas de
comprensin. El se completa con comunicado en otras inters del lector; debe
vocabulario del texto el que el lector es formas orales o motivar y provocar
Nocin de texto es fundamental para capaz de asignarle. El escritas. cambios en el lector;
su comprensin. vocabualrio no es tan debe provocar placer
relevante. Aspectos y entusiasmo en el
como la coherencia y lector; debe invitar a la
la cohesin facilitan la lectura.
comprensin.

17
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.4. La comprensin lectora desde la teora interaccionista
Abordar la comprensin lectora desde la teora interaccionista y desde una
perspectiva psicolingstica implica, preferentemente, focalizar el estudio de
la comprensin a partir de los mecanismos cognitivos y, en especial, de los
procesos inferenciales.

;d[ij[Yedj[nje"bWb[YjkhWYecfh[di_lW[iYedi_Z[hWZWkdfheY[ie[c_d[dj[c[dj[
estratgico, en que el estudiante debe elaborar un plan determinado para
h[iebl[hbWijWh[Wi[if[YYWiWbWigk[i[l[[d\h[djWZe$

Esta habilidad de la comprensin se desarrolla a lo largo del tiempo, y no


[i kd fheY[ie c[Y|d_Ye XWiWZe fh[\[h[dj[c[dj[ [d bei ZWjei Z[b j[nje
[iYh_je$;bj[njei[Yedl_[hj[[dkdl[^YkbefWhWgk[[b[ijkZ_Wdj[YedijhkoW
significados.

Surge la importancia de trabajar y activar los conocimientos previos, con los


cuales el estudiante debe ser capaz de guiar y controlar sus propios procesos
mentales.

Esta perspectiva interaccionista destaca el rol activo y participativo del


[ijkZ_Wdj["^[Y^egk[i[[l_Z[dY_WWbYedY[X_hbWYe^[h[dY_Wj[njkWbYecekdW
YWhWYj[hij_YWfhef_Wdefh[[n_ij[dj[[d[bj[njel[hXWb"i_deYecefheZkYje
del proceso de comprensin. Y evidencia la importancia del rol del docente
en la didctica de los procesos y estrategias de la comprensin lectora.

18
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.5. Texto y Discurso
;dikcWoehW"beiYedY[fjeiZ[j[njeoZ_iYkhiei[[cfb[Wd_dZ_ij_djWc[dj[
Yecei_\k[i[di_dd_cei"i_d[cXWh]e"[n_ij[dZ_\[h[dj[ifei_Y_ed[i[djh[
diversos autores.

Kdj[njei[jhWdi\ehcW[dZ_iYkhieYkWdZe[i[nfh[iWZe[dkdWi_jkWY_de
cuando se puede identificar en l sus condiciones de produccin y recepcin.
Un discurso[ibW[c_i_dYedYh[jWZ[kdj[nje"fehkd[dkdY_WZeZ[j[hc_dWZe"
[dkdWi_jkWY_dZ[Yeckd_YWY_dZ[j[hc_dWZW$blWh[p"'//,0*$

I_ X_[d i[ [dj_[dZ[ gk[ j[nje i[hW [d bj_cW _dijWdY_W jeZe i_ij[cW
conformado por un conjunto de signos que signifiquen algo, en este
documento nos referiremos a texto, considerndolo como un constructo
verbal, es decir, la estructura formal gramatical, de un discurso, como una
Yed]khWY_d b_d]ij_YW fWbWXhWi" ehWY_ed[i eh]Wd_pWZei i[]d h[]bWi
[ijh_YjWiZ[YedijhkYY_d$blWh[p"'//,0*$

1.5.1. Los niveles semnticos del texto

;n_ij[d Z_l[hiei ceZ[bei Z[ bW Yecfh[di_d b[YjehW gk[ Ye_dY_Z[d [d bW
Yedi_Z[hWY_dZ[[ijWYecekdfheY[ieckbj_d_l[b"[ijei_]d_YWgk[[bj[nje
debe ser analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el
j[njeYecekdjeZe$

;ijei ceZ[bei Z_[h[d [d bW \ehcW Z[ [nfb_YWh Yce [ijei d_l[b[i i[
h[bWY_edWd"[d[bYWieZ[bWij[ehWi_dj[hWYj_lWi"Z[[dZ[dkdfheY[iWc_[dje
en paralelo en los distintos niveles.

Bei [ijkZ_eiei lWd :_`a o A_djiY^ '/.) Z[[dZ[d ) j_fei Z[ d_l[b[i gk[ Orientaciones
denominan Microestructura, Macroestructura y Superestructura:

En el plano semntico todo texto se estructura en tres niveles que se


superponen: microestructural, macroestructural y superestructural. El
primer nivel (microestructural) constituye la base proposicional del texto,
se compone de una secuencia de proposiciones interconectadas, cuyos
vnculos son determinados por relaciones de referencialidad. El segundo

19
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
nivel estructural (macroestructural), ms abstracto an, se constituye de
aquellas proposiciones de la base que representan el asunto o tema del texto.
En general, tales proposiciones se diferencian de aquellas de la base en que
sus vnculos de referencialidad son ms frecuentes. El tercer nivel estructural
(superestructural) constituye y determina la naturaleza arquitectnica de
cada texto. Este nivel orienta el montaje de la base textual y el desarrollo
temtico del texto en esquemas globales y cannicos de organizacin.
Perilla(&&*$

1.5.1.1. Microestructura textual

BWc_Yhe[ijhkYjkhWZ[bj[njei[h[[h[WbWikd_ZWZ[ii[c|dj_YWic[deh[i
que lo componen, la forma de enlace entre proposiciones u oraciones, el uso
Z[Z[Yj_Yei"fhedecXh[i"j_[cfeil[hXWb[i"ehZ[doh[bWY_d[djh[fWbWXhWi"
entre otros. La microestructura, segn van Dijk, denota la estructura local de
kdj[nje"[iZ[Y_h"bW[ijhkYjkhWZ[bWiehWY_ed[iobWih[bWY_ed[iZ[Ye^[i_d
y coherencia entre ellas.

BWc_Yhe[ijhkYjkhWZ[kdj[nje[ij|Yedij_jk_ZWfehbWikY[i_dehZ[dWZWZ[
las distintas ideas que contiene. Dichas ideas, tambin llamadas proposiciones,
se refieren al procesamiento cognitivo implicado y no necesariamente a la
estructura gramatical.

Ejemplo:

La atmsfera est compuesta de gases, como el nitrgeno y el dixido de


carbono. Otro elemento es el vapor de agua.

Proposicin 1: La atmsfera contiene gases.


Proposicin 2: El nitrgeno es un gas.
Proposicin 3: El dixido de carbono es un gas.
Proposicin 4: El vapor de agua es un gas.

Fhefei_Y_ed[i0Kd_ZWZcd_cWZ[i_]d_YWZe$

20
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.5.1.2. Macroestructura textual

Bei[ijkZ_eieilWd:_`aoA_djiY^'/.)[ijWXb[Y[dgk[bWcWYhe[ijhkYjkhW"W
diferencia de la microestructura, es de nivel ms global. La macroestructura,
por su condicin global, tiene lugar al nivel del tema o asunto, es decir, lo que
fhefehY_edWYe^[h[dY_WWkdj[nje"gk[h[bWY_edWf|hhW\eYedf|hhW\e$

FWhW feZ[h h[bWY_edWh bW c_Yhe[ijhkYjkhW Yed bW cWYhe[ijhkYjkhW" o Wi


poder comprender mejor, estos autores han distinguido tres operaciones
cWYhehh[]bWiZ_\[h[dj[io\kdZWc[djWb[igk[f[hc_j[dWkdXk[d[ijkZ_Wdj[
[njhW[h [b i_]d_YWZe ]beXWb" WZ[c|i Ykcfb[d bW \kdY_d Z[ jhWdi\ehcWh"
reducir y organizar las grandes cantidades de la informacin semntica
fh[i[dj[[d[bj[nje"f[he[d[bfheY[ieZ[b[YjkhWdejeZeibei[ijkZ_Wdj[i
las aplicarn en el mismo orden o con la misma frecuencia.

Ejemplos:

No es mi intencin defender todas las fiestas importadas, ni el sentido


comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.

Idea principal del prrafo: Los nios son permeables a las fiestas importadas.

La informacin sobre Halloween llega por la publicidad, por la televisin, por


el comercio, o en el colegio. Creo que no es tan grave celebrar Halloween, al
final solo es un juego para los ms chicos.

Idea principal: 9[b[XhWh>Wbbem[dde[i]hWl[$f[hc[WX_b_ZWZ

Orientaciones
Claro, no va a faltar el que va a hacer alguna barbaridad como tirar huevos,
pero ah estamos los padres para explicarles a los nios que es solo un juego,
y que si no te dan dulces, no te dan y punto.

Idea principal:>Wbbem[d[i_deY[dj[$

21
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
Lo importante es pasarlo bien valorando lo nuestro y aceptando costumbres
de otros pases en su justa medida.

Idea principal0Be_cfehjWdj[[iZ_l[hj_hi[Yedbefhef_eoW`[de$

Idea global del texto:9[b[XhWh>Wbbem[d[ij|X_[d"oWgk[[ij|_dijWbWZW[d


la sociedad y es una diversin sana.

Estas macrorreglas son:

 I[b[YY_dikfh[i_dec_i_d0 de una secuencia de oraciones se omiten o


suprimen aquellas que no sirven para interpretar el resto de los elementos
ec_i_dZ[bW_d\ehcWY_djh_l_Wbeh[ZkdZWdj[$

Ejemplo de un texto estndar:


Los buses son distintos que los autos. Por ejemplo, los buses son ms
grandes y tienen ms ruedas. Adems, los buses suelen utilizarse para el
transporte pblico y los autos para el transporte privado, generalmente.
Otro ejemplo de su diferencia, es que los buses son ms lentos que los
autos.

Idea principal: Los buses son distintos que los autos.

 =[d[hWb_pWY_deYedY[fjeikfhWehZ[dWZe0 mediante la que se sustitu-


yen diversos elementos de una secuencia de oraciones por un concepto
supraordenado.

Ejemplo de un texto estndar:


A Juan le gustan los pastores alemanes, aunque sean grandes. Obviamente
prefiere esta raza antes que un gato. Tambin preferira tener un poodle
y no un gato. Juan le ha dicho a su pap que prefiere tener, incluso, un
rodwailer antes que cualquier clase de gato.

Idea principal: A Juan le gustan ms los perros que los gatos.

22
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
 ?dj[]hWY_d9edijhkYY_d0 se construye o crea una nueva proposicin
que sustituye el conjunto de proposiciones dadas.

Ejemplo:
Andrs se puso en la fila para sacar la entrada. Cuando lo consigui, se
dirigi a la puerta y la entreg al portero. Tras darle la entrada al portero,
busc su asiento y esper a que se apagaran las luces y se iluminara la
pantalla.

Idea principal: Andrs fue al cine.

1.5.1.3. Superestructura Textual

BWikf[h[ijhkYjkhW"Z[WYk[hZeYedlWd:_`aoA_djiY^'/.)"Yehh[ifedZ[
Wb[igk[b[jeZ[bWifWhj[igk[Yed\ehcWdkdj[njeolWhWi[]d[bj_feZ[
j[nje$BWikf[h[ijhkYjkhW[ibWgk[f[hc_j[^WXbWhZ[j_febe]WiZ_iYkhi_lWi"
Wkdgk[ de jeZei bei j[njei fh[i[djWd kdW ikf[h[ijhkYjkhW dj_ZW$ BWi
superestructuras son estructuras globales, independientes del contenido,
al cual le imponen ciertas limitaciones. Es una especie de esquema bsico
Wbgk[i[WZWfjWkdj[nje"feh[`[cfbe"kdj[njeWh]kc[djWj_lej_[d[kdW
ikf[h[ijhkYjkhWYecfk[ijWfeh_djheZkYY_d"j[i_i"Z[iWhhebbeoYedYbki_d1
un cuento posee una superestructura formada por un inicio, una accin,
kdW h[WYY_d o kdW iebkY_d e Z[i[dbWY[ o kd j[nje [nfei_j_le j_[d[ kdW
superestructura constituida por una introduccin, un desarrollo y una
conclusin.

Bei [ijkZ_Wdj[i Yecf[j[dj[i i[ [d\h[djWd W bei j[njei YedeY_[dZe Yce


estos se organizan convencionalmente, lo que facilita su comprensin y
fheY[iWc_[djej[njkWb$

Ejemplo:
Orientaciones
No es mi intencin defender todas las fiestas importadas, ni el sentido
comercial que se les da (Da del Padre, la Madre, del Nio, y por supuesto,
Navidad), pero tampoco vivimos en una burbuja aislados del mundo, y los
nios igual se contagian de estas modas.

 Ef_d_d09[b[XhWh>Wbbem[d[iXk[de$
Argumentos: Porque es inocente, divertido y los nios son permeables a su
_dk[dY_W$

23
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
Esquema de superestructura textual

SUPERESTRUCTURA

TEXTO

Argumentativo Expositivo Narrativo Literario

Presentacin del tema Introduccin Fh[i[djWY_dcWhYe


y problematizacin de
este

Desarrollo DkZejhWcW
[f_ieZ_eiWYY_ed[i
Planteamiento de la
tesis u opinin

Conclusin Desenlace

<kdZWc[djWY_d0
argumentos que
permiten probar la tesis

Conclusin
Reforzamiento de la
tesis

24
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.6. Problemas en la comprensin lectora
La propuesta terica interaccionista destaca la importancia de las estrategias
gk[ Z[X[ kiWh [b [ijkZ_Wdj[ fWhW Yecfh[dZ[h kd j[nje o bW d[Y[i_ZWZ Z[
abordar la lectura a travs de diversos niveles.

:[WYk[hZeWI|dY^[pC_]k[b"[n_ij[dZ_l[hieiZWjeigk[ck[ijhWdbW[n_ij[dY_W
de importantes diferencias entre estudiantes con baja y estudiantes con alta
capacidad de comprensin, y estas diferencias se dan justamente en diversos
niveles de lectura, en mbitos como: memoria de trabajo, conocimientos
ieXh[bWih[]kbWh_ZWZ[iZ[bj[nje"[ijhWj[]_Wi[if[YYWioc[jW[ijhWj[]_Wi$

Para Snchez, los estudiantes con baja comprensin lectora son estudiantes
que han aprendido a leer, pero no aprenden leyendo. Los alumnos pueden
Yecfh[dZ[hkdj[nje"f[hedei_[cfh[feZh|dWfh[dZ[hZ[bj[nje$

Algunos problemas que tienen los estudiantes son:

1.6.1. Problema con la memoria de trabajo

Diversos estudios demuestran que uno de los problemas que tienen los
estudiantes con baja comprensin lectora es el trabajo con la memoria
operativa, es decir, la capacidad para retener datos mientras la tarea se
[ij|h[Wb_pWdZe$KdWYWfWY_ZWZgk[[i[i[dY_WbfWhWYed[YjWh_Z[Wi[djh[i"
construir las macroestructuras o hacer inferencias relevantes para conectar
proposiciones.

1.6.2. Problema de conocimiento: Estructura de los textos


Orientaciones
Otro problema detectado en estudiantes de baja comprensin lectora est
relacionado con los conocimientos. Muchos estudiantes no conocen ciertas
YWhWYj[hij_YWifhef_WiZ[beij[njeigk[iedd[Y[iWh_WifWhWZ[i[djhWWhbWi
relaciones entre las ideas.

Por ejemplo, un estudiantes que se enfrenta a la lectura y comprensin de


kdj[njeWh]kc[djWj_le"i_YedeY[bW[ijhkYjkhWobW_dj[dY_dYeckd_YWj_lW

25
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
gk[ikXoWY[[d[ij[j_feZ[j[nje"feZh|h[bWY_edWhbWi\kdY_ed[iZ[bWi_Z[Wi
presentes, se focalizar en la tesis del autor, podr diferenciar los argumentos
y como estos se articulan para apoyarla, identificar los recursos usados por
el autor para lograr el propsito comunicativo que es convencer al estudiante.
;d[ij[YWie"[bbeideiWX[dWfhel[Y^WhbWiYbWl[igk[[bfhef_ej[njeik]_[h[$
Al parecer los estudiantes capacitados reconocen la organizacin subyacente
Z[beij[njeiobWkiWdfWhWehZ[dWh[_dj[hh[bWY_edWh bW_d\ehcWY_d[dbW
memoria.

De acuerdo a Snchez, los resultados de diversos estudios parecen comprobar


que este problema se va solucionando a medida que avanza la etapa escolar, lo
gk[bb[lWWbWYedYbki_dZ[gk[bW[nf[h_[dY_WYedbWb[YjkhW[iZ[j[hc_dWdj[
para que el estudiante vaya acercndose a reconocer el patrn organizativo
Z[ bei j[njei si alguien lee poco, entonces tendr menos posibilidades de
aumentar su competencia, lo que le llevar a leer menos, es decir, se presenta
un crculo donde la causa y la consecuencia se confunden al igual que lo que
pasa con la relacin entre la comprensin lectora y el fracaso escolar, donde
la mala comprensin lectora sera un efecto del fracaso escolar, aunque
tambin su causa.

El estudiante no
lee (no integra
capital cultural ni
desarrolla habilidades
Ye]d_j_lWi

Falta de No comprende lo
motivacin para que lee
leer YWh[Y[Z[h[Ykhiei

Fracaso escolar
(no es capaz de
resolver las tareas
gk[i[b[fhefed[d

26
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.6.3. Problema de estrategias especficas

Parece demostrado que los estudiantes de pobre comprensin lectora


Yk[djWdYedc[deih[Ykhiei[ijhWj[]_WifWhWef[hWhYedbW_d\ehcWY_dZ[
beij[njei$

Encuentran dificultades para realizar parfrasis, es decir, transformar las


fWbWXhWiZ[bj[nje[dikifhef_WifWbWXhWi"fWhW_Z[dj_YWh[bj[cW[if[YYe
Z[kdf|hhW\eefWhW_cfed[hfehic_iceiehZ[d[dbWi_Z[Wi$;ijei[fk[Z[
relacionar tambin con la falta de familiaridad de los estudiantes con la
lectura.

Estudiante con bajo


nivel de vocabulario

No incrementa su No comprende
vocabulario el significado de
palabras que lee

No conoce
[ijhWj[]_Wi0_d\[h_h
el significado de
No lee
palabras a partir de
claves
contextuales

Orientaciones

1.6.4. Problema de metaestrategia

Este problema tiene que ver con la capacidad de autorregular el proceso


Z[ Yecfh[di_d c[jWYe]d_Y_d" fWhW fbWd_YWh ik YedjWYje Yed [b j[nje"
Z[j[YjWh _dYe^[h[dY_Wi i[c|dj_YWi" _dj[hhe]Wh Wb j[nje Yed fh[]kdjWi
h[b[lWdj[i"fheY[ieWdj[ioZkhWdj[bWb[YjkhWZ[beXkiYWZe[d[bj[nje$

27
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.7. Problemas bsicos en la comprensin lectora
Snchez en su libro Comprensin y redaccin de textos, a travs de mltiples
_dl[ij_]WY_ed[i[dWkbW"_Z[dj_YWY_dYefheXb[cWiX|i_Yeigk[feZhWdikh]_h
[dbWYecfh[di_dZ[beij[njei[iYh_jeiobei\kdZWc[djWfehc[Z_eZ[bW
j[ehWZ[lWd:_`aoA_djiY^$I[WbWbW_cfehjWdY_WZ[cWd[`Whkdb[d]kW`[
comn entre docente y estudiante para poder abordar de mejor manera la
enseanza de los mecanismos de comprensin lectora:

'$ ?d\[h_hi_]d_YWZeiZ[fWbWXhWigk[deYedeYWdYkWdZedei[YedeY[[b
i_]d_YWZeZ[bWifWbWXhWi$
($ ?dj[hYed[YjWhehWY_ed[ioh[YedeY[hh[bWY_ed[iZ[i_]d_YWZei[djh[[bbWi"
YeceYWkiWoYedi[Yk[dY_W"dWb_ZWZYkWdZei[f_[hZ[bWi[Yk[dY_WZ[bW
b[YjkhW$
)$ :[j[hc_dWh[bj[cWeWikdjeZ[begk[jhWjW[bj[njeYkWdZedei[iWX[
begk[i[gk_[h[Z[Y_h$
*$ ?dj[]hWh bWi _Z[Wi [d kd [igk[cW ][d[hWb" _Z[dj_YWh [b fhefi_je
Yeckd_YWj_leZ[bj[njeYkWdZei[eXi[hlWbeiZ[jWbb[iodebW]beXWb_ZWZ
j[njkWb$
+$ H[Wb_pWh fheY[iei Z[ Yedjheb [d bW b[YjkhW" Z[iWhhebbWh bW c[jWYe]d_Y_d
YkWdZedei[iWX[begk[i[ikfed[gk[Z[X[hWiWX[hi[$

Esta falta de estrategias conduce a los estudiantes a tener niveles superficiales


Z[b[YjkhWodebe]hWhkdWh[fh[i[djWY_dc[djWb]beXWbZ[bj[nje$

28
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Los problemas surgen en diversos niveles de estructura textual6:

Niveles de comprensin Problemas identificados en el proceso Niveles de procesamiento necesarios


de la comprensin lectora para solucionar los problemas por
medio de estrategias

Niveles de estructura RECONOCER LAS PALABRAS


Vocabulario contextual
1. Cuando no se conoce el significado CONSTRUIR PROPOSICIONES
de algunas palabras. dentificar de quin se habla y qu se
habla.
Micro estructura Sujeto y predicado textual.

INTEGRAR LAS PROPOSICIONES


2. Cuando se pierde la secuencia de Formar relaciones de significado
la lectura. como causa y consecuencia, finalidad,
TEXTO
secuencia.
BASE
CONSTRUIR IDEAS GLOBALES
Macro-reglas de generalizacin,
3. Cuando no se sabe lo que se quiere
Macro estructura seleccin e integracin.
decir.
Identificar tema, idea global, sintetizar,
evaluar.

INTEGRAR TODAS LAS IDEAS EN UN


4. Cuando se observa los detalles y no ESQUEMA
Super estructura
la globalidad textual. Identificar tipo de texto, estructura
textual, propsito comunicativo.

CONSTRUIR UN MODELO
5. Cuando no se sabe lo que se supone
MODELO DE LA SITUACIN SITUACIONAL
que se debe saber.
Realizar procesos meta cognitivos.

METACOGNICIN Poner meta. Trazar plan.

Orientaciones

6. Snchez, E. (1998). Comprensin y redaccin de textos, (adaptacin).

29
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.8. Niveles de comprensin7

Despus de leer un texto

Se crean

Representaciones
mentales
h[ikbjWZei

Tipos

Comprensin superficial Comprensin profunda

Se limita a extraer el Se interpreta o se


significado contenido en el construye modelos mentales
texto de lo referido en el texto

Dependen

J_feZ[WYj_l_ZWZc[djWbfheY[iegk[i[[ijWXb[Y[ZkhWdj[bW
lectura

Procesos de actividad mental

Proceso local Proceso global Proceso de Proceso de control


integracin de la comprensin
c[jWYe]d_Y_d

Se accede al Se identifica el tema Se integra entre Se identifican


significado de del que trata un texto, piezas de informacin problemas que puedan
las palabras, se cmo est organizado, del texto y las surgir y repararlos
construye ideas qu ideas expresan el propias redes de mediante el empleo de
interconectadas significado general, conocimientos. estrategias o procesos
entre s. qu relaciones hay Se debe diferenciar de razonamiento
entre ellas. entre integracin inferencial y
local y global. pragmtico.

-$ I|dY^[p";$'//.$Comprensin y redaccin de textos"WZWfjWY_d$

30
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.9. Tareas de comprensin que enfrentan los estudiantes
Al leer, los estudiantes se enfrentan a diversas tareas con el fin de construir
una representacin mental que confiera un sentido a lo que leen. De acuerdo
a diversas investigaciones sobre las habilidades involucradas en el proceso
Z[ Yecfh[di_d Z[ kd j[nje" bWi fhk[XWi [ijWdZWh_pWZWi _dj[hdWY_edWb[i
focalizan estos procesos de comprensin en grandes dimensiones, que son
[gk_lWb[dj[iWbWiZ_c[di_ed[i[nfh[iWZWi[dbeiCWfWiZ[Fhe]h[ie$

F?I7Z[d[bWWb\WX[j_pWY_dYecebWYecfh[di_d"[bkieobWh[[n_dieXh[
j[njei [iYh_jei$ ;ijW Z[d_Y_d ikf[hW [b YedY[fje jhWZ_Y_edWb" YedY[X_ZW
Yece Z[YeZ_YWY_d o Yecfh[di_d b_j[hWb$ ;dj[dZ_ZW Wi" bW Wb\WX[j_pWY_d
_dlebkYhW bW Yecfh[di_d" bW kj_b_pWY_d o h[[n_d Z[ bW _d\ehcWY_d fWhW
diversos propsitos.

Una de las dimensiones que considera esta prueba, se refiere a las tareas de
b[YjkhWgk[ied[bfheY[ie[if[YYegk[Z[X[h[Wb_pWh[b[ijkZ_Wdj[\h[dj[
Wbj[nje$

Los tres tipos de tarea, que considera PISA, son:

1.9.1. Extraer informacin

En diversas actividades o situaciones de la vida cotidiana, los estudiantes


d[Y[i_jWdY_[hjW_d\ehcWY_d[if[YYW"[iZ[Y_h"eXj[d[h_d\ehcWY_dW_ibWZW
dentro de un conjunto de datos. Para lograrlo deben revisar, buscar, ubicar y
seleccionar informacin relevante. De esta manera, extraer informacin es
bWbeYWb_pWY_dZ[kdeec|i\hW]c[djeiZ[_d\ehcWY_d[dkdj[nje$7b]kdei
indicadores que evidenciarn la realizacin de esta tarea son:

W ?Z[dj_YWh[b[c[djei"Yece^[Y^ei"\[Y^Wi"bk]Wh[iekdWi_jkWY_dfh[Y_iW Orientaciones


Z[iYh_jW[d[bj[nje$
X 9ej[`WhbW_d\ehcWY_dfhefehY_edWZW[dbWfh[]kdjWYedWgk[bbWgk[i[
[dYk[djhWZ[ceZeb_j[hWbei_c_bWh[d[bj[njeokj_b_pWhbWfWhW[dYedjhWh
la informacin que se les pide.

31
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.9.2. Interpretar y relacionar un texto

EjhWjWh[WWbWgk[i[[d\h[djWdbei[ijkZ_Wdj[i"[iYedi_Z[hWh[bj[njeYece
un todo. Al realizar esto, podrn ser capaces de:

~ Identificar el tema o asunto.


~ ;nfb_YWh [b fhefi_je Z[ [b[c[djei Yecfb[c[djWh_ei e Z[ kd j[nje
Z_iYedj_dkecWfWi"]h|Yei"[igk[cWi"ejhei$
~ H[bWY_edWhkd\hW]c[djeZ[bj[njeYedkdWfh[]kdjWWY[hYWZ[bW_dj[dY_d
]beXWbZ[bj[nje$
~ 9[djhWhi[[dc|iZ[kdWh[\[h[dY_W[if[YYWZ[bj[njefWhWZ[ZkY_h[b
j[cWY[djhWbWfWhj_hZ[bWh[f[j_Y_dZ[kdWYWj[]ehW$
~ I[b[YY_edWhbW_Z[Wfh_dY_fWb"_cfb_YWi[hYWfWpZ[[ijWXb[Y[hkdW`[hWhgkW
entre las ideas y elegir las ms generales y predominantes.
~ H[YedeY[h[bh[ikc[dZ[bj[cWfh_dY_fWb[dkdW\hWi[e[f]hW\[$
~ Comparar y contrastar informacin, integrar dos o ms fragmentos de
_d\ehcWY_dZ[bj[nje$
~ Hacer deducciones acerca de la relacin entre distintas fuentes de
informacin.
~ Identificar y enumerar las fuentes de evidencia, con el fin de deducir la
intencin del autor.

32
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1.9.3. Reflexionar y evaluar el contenido y la forma de un texto

Para desarrollar esta tarea, el estudiante necesita relacionar la informacin


fh[i[dj[ [d [b j[nje Yed bW _d\ehcWY_d fh[i[dj[ [d ejhWi \k[dj[i o%e iki
[nf[h_[dY_WioYedeY_c_[djeifh[l_ei$BW[YWY_WZ[[ijWjWh[WZ[f[dZ[h|Z[
beiYedeY_c_[djeigk[j[d]W[b[ijkZ_Wdj[ieXh[bW[ijhkYjkhWZ[bj[nje"ik
]d[heoh[]_ijheed_l[bZ[^WXbW$F?I7Z_ij_d]k[[djh[[lWbkWhoh[[n_edWh
ieXh[[bYedj[d_ZeobW\ehcWZ[kdj[nje$

Bei[ijkZ_Wdj[iZ[X[hWdi[hYWfWY[iZ[0

~ ;lWbkWhbWief_d_ed[ifbWdj[WZWi[d[bj[njeoYedjhWijWhbWiYedikfhef_e
conocimiento del mundo.
~ Juzgar la relevancia de determinados fragmentos de informacin o de
evidencia.
~ ;dYkWdjeWbWh[[n_do[lWbkWY_dZ[bW\ehcWZ[kdj[nje"[b[ijkZ_Wdj[
Z[X[ Wb[`Whi[ Z[b j[nje" Yedi_Z[hWhbe Z[ WYk[hZe W Z_ij_djei Yh_j[h_ei"
[lWbkWdZe ik YWb_ZWZ o WZ[YkWY_d Wb fhefi_je Yece Wb Yedj[nje [d [b
cual se usa.
~ :[d_Y_dZ[bWkj_b_ZWZZ[kdj[njeYedYh[jefWhWYedi[]k_hkdfhefi_je$
~ LWbehWY_dgk[^WY[kdWkjehZ[Z[j[hc_dWZWi[ijhkYjkhWij[njkWb[ifWhW
conseguir un objetivo preciso.
~ Identificacin o comentario del estilo personal del autor y de sus propsitos
o actitudes.

Orientaciones

33
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
1.10. Relacin con resultados Pisa y Mapas de Progreso

A partir del Ajuste Curricular, es posible realizar un paralelo entre las tareas
que proponen PISA y los Mapas de Progreso, ya que el ajuste enfatiza el
concepto de competencia.

7dj[iZ[bW`kij[Ykhh_YkbWhZ[bWe(&&/"[hWZ_\Y_bYecfWhWhbeih[ikbjWZeiZ[
los estudiantes chilenos en la prueba Pisa y en Simce.

7kdgk[ bWi fhk[XWi F_iW o I_cY[ Wfb_YWZWi [d bei Wei (&&' o (&&,
compartieron gran parte de sus estudiantes en sus muestras, sus resultados
fueron significativamente distintos. Durante esos aos, la prueba Simce se
Wb_d[WXW Wb YkhhYkbkc dWY_edWb l_][dj[ fWhW [i[ [djedY[i :[Yh[je ((&"
'//.$

La prueba Pisa est referida a niveles internacionales de logro de aprendizajes


establecidos por los pases desarrollados miembros de OCDE. En cambio, la
fhk[XW I_cY[ gk[ Z[ifki Z[b W`kij[ i[ ^W _Ze WZ[YkWdZe W bei ^_jei Z[
Wfh[dZ_pW`[i c|i [if[YYei jhWpWZei feh bei cWfWi Z[ fhe]h[ie es una
prueba nacional chilena de carcter censal, que se aplica desde 1988, y que
est referida al marco curricular nacional, el cual establece los Objetivos
fundamentales y Contenidos Mnimos que todo establecimiento educativo
debe asegurar en el individuo para su pleno desarrollo en nuestra sociedad.
GkdeiZ_Y[F_iWieXh[bW[ZkYWY_dZ[bei`l[d[i[d9^_b[5F|]$(,)$

El ajuste curricular surge como una forma de mantener la vigencia y la


f[hj_d[dY_WZ[bYkhhYkbkcdWY_edWb"jecWdZeYeceYh_j[h_eik_cfb[c[djWY_d
y los cambios que se producen en las fuentes que lo nutren.

Considerando aspectos como los cambios en el sistema educativo y la


sociedad, las tendencias internacionales, la actualizacin del conocimiento
en el mundo globalizado, entre otros, el Ministerio de Educacin defini
kdW febj_YW Z[ Z[iWhhebbe Ykhh_YkbWh gk[ _cfb_YW kdW c[`ehW YedijWdj[ Z[b
9khhYkbkc DWY_edWb o Z[ iki ?dijhkc[djei 8Wi[i 9khh_YkbWh[i" FbWd[i o
Fhe]hWcWiZ[;ijkZ_eoCWfWiZ[Fhe]h[ie$

BWiceZ_YWY_ed[iWfheXWZWiWbYkhhYkbkc[d[bW`kij[Ykhh_YkbWh[djhWhed
[dl_][dY_WWfWhj_hZ[cWhpeZ[bWe(&'&$:[iZ[[i[cec[dje"bWfhk[XW
I_cY[ i[ Wb_d[ Yed bei EX`[j_lei <kdZWc[djWb[i o 9edj[d_Zei Cd_cei

34
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
EXb_]Wjeh_eiZ[bYkhhYkbkcl_][dj[gk[i[cWdjkl_[hed[d[bW`kij[$9ed[b
tiempo y en forma gradual las futuras evaluaciones han incorporado los OF y
los CMO introducidos en el ajuste curricular.

;bdk[leYkhhYkbkci[WY[hYWckY^ec|iWbeieX`[j_leiZ[Wfh[dZ_pW`[gk[
propone PISA, ya que se incorpora el concepto de competencia comunicativa
gk[ [i Z[ WfWh_Y_d h[bWj_lWc[dj[ h[Y_[dj[ [d bW b_d]ij_YW o ikfed[ kdW
revolucin en el modo de concebir el conocimiento que los hablantes tienen
Z[ ik b[d]kW o Z[b cWd[`e gk[ ^WY[d Z[ [bbW$ <kdZWc[djei Z[b 7`kij[
Curricular en el sector de Lenguaje y Comunicacin. Ministerio de Educacin,
Kd_ZWZZ[9khhYkbkco;lWbkWY_d$I[]kdZW;Z_Y_d"`kd_e(&&/$BWfhk[XW
Pisa y los mapas de progreso se basan en un marco de evaluacin que se
sostiene en la idea de competencias adquiridas a travs de un aprendizaje en
el tiempo.

Los Mapas de Progreso, segn se seala, se entendern como un complemento


del Marco Curricular y de los Programas de Estudio, permitiendo establecer
kdWh[bWY_d[djh[9khhYkbkco;lWbkWY_d$

Los Mapas de Progreso son un conjunto de criterios o estndares nacionales


fWhWeXi[hlWh[bbe]heZ[Wfh[dZ_pW`[i"oi[Z[dec_dWdWi"fehgk[i[WbWd
el recorrido de aprendizajes que debe efectuar un estudiante a lo largo de su
trayectoria escolar.

Los Mapas de Progreso se estructuran a partir de la definicin de siete


niveles de aprendizaje para cada rea fundamental en cinco asignaturas del
YkhhYkbkc" [djh[ [bbei B[d]kW`[ o 9eckd_YWY_d" Z[iZ[ fh_c[he W YkWhje
medio.

El supuesto que orienta el Mapa de Lectura es que lo ms importante de esta


competencia es la capacidad del lector para construir el significado del texto
que lee. Por esto, lo que se valora en el Mapa es la comprensin profunda de Orientaciones
los textos, y la formacin de lectores activos y crticos que utilizan la lectura
como medio fundamental de desarrollo del pensamiento, la sensibilidad y el
aprendizaje para ampliar el conocimiento del mundo.CWfWZ[Fhe]h[ieZ[
B[YjkhW"C_d_ij[h_eZ[;ZkYWY_d"(&&.$

35
Marco Terico / La Comprensin Lectora: una Competencia Bsica Transversal
Mapas de Progreso (Nivel 5) PISA

DIMENSIONES DESEMPEO TAREAS

Capacidad de leer una variedad cada vez


mayor de textos literarios y no literarios
Tipo de texto
de creciente extensin y complejidad
lingstica, conceptual y estructural.

Extraer informacin:
Se refiere a la bsqueda de datos aislados
Extraer informacin explcita o especficos para lo que el lector
deber explorar el texto para localizar e
identificar informacin relevante.

Construccin del significado Realizar inferencias sobre aspectos


Interpretar y reflexionar:
formales o de contenido, estableciendo
Consiste en abordar el texto en forma
relaciones entre informacin explcita y/o
global, lo que implica distinguir las ideas
implcita.
claves de los detalles, capacidad de
sntesis y de identificar el tema o asunto
Interpretar el sentido de diferentes
del texto, entre otras cosas.
partes del texto y de su globalidad.

Se refiere a la valoracin y formulacin


Evaluar la forma y el contenido:
de juicios que los estudiantes son
Requiere que el lector relacione la
capaces de hacer sobre los textos en
informacin con conocimientos de
Reflexin y evaluacin sus aspectos formales, de contenido y
otras fuentes, y que enfrente opiniones
contextuales. Esto, a partir de sus propias
presentes en el texto con puntos de vista
ideas, sus experiencias, conocimientos
propios.
previos y otras fuentes.

36
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
2
Matriz de Aprendizajes, Indicadores
de Aprendizaje y su Progresin para la
Comprensin Lectora

;ijWcWjh_pZ[iYh_X[fhe]h[i_lWc[dj[beiZ[i[cf[eicd_ceigk[i[[if[hW
alcancen los estudiantes, de 1oW*o ao de Educacin Media.

La repeticin de los aprendizajes de 1oo(oWeZ[;ZkYWY_dC[Z_WoZ[)o y


*o ao de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas
Z[ Fhe]h[ie" [d [b YkWb YWZW d_l[b Z[d[ bei Wfh[dZ_pW`[i jf_Yei fWhW Zei
Niveles consecutivos de enseanza.

Orientaciones

37
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
2.1. Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y
su Progresin

Aprendizajes Indicadores de Aprendizaje 1 y 2 Medio 3 y 4 Medio

Lectura de variedad de Lee comprensivamente Lee comprensivamente


textos textos con estructuras una variedad de textos de
variadas, integrando variados carcter analtico y reflexivo,
elementos complejos, que para construir diferentes
Lee comprensivamente
abordan temas de diversos visiones de mundo,
mbitos. identificando recursos
expresivos que potencien el
sentido general del texto.

Extraccin de informacin Extrae informacin Extrae informacin


explcita de elementos explcita de elementos
complementarios que complementarios que
Extrae informacin explcita
precisan o amplan la precisan o amplan la
informacin central. informacin central de textos
del Nivel.

Extrae informacin Extrae informacin


implcita de elementos implcita de elementos
complementarios que complementarios que
Extrae informacin implcita
precisan o amplan la precisan o amplan la
informacin central. informacin central de textos
del Nivel.

Construccin de Interpreta el sentido global Interpreta y reinterpreta, a


significado del texto, segn las posibles partir de nfasis y matices,
perspectivas. sentidos globales del texto,
?dj[hfh[jWbeb[Ze_d[h[
a partir de inferencias
complejas e informacin del
contexto sociocultural.

Evaluacin Evala lo ledo, Evala la calidad del texto,


comparndolo con su postura la validez de los argumentos
o la de otros, frente al tema. o planteamientos presentes
Evala
en l, la pertinencia de
su estructura, estilo y
coherencia interna.

Incremento de vocabulario Reconoce a partir de claves Reconoce a partir de


contextuales o de la consulta claves contextuales, de
del diccionario, el significado su experiencia previa
de palabras, expresiones o de la consulta del
y trminos especficos diccionario el significado
Incrementa vocabulario provenientes de lecturas del de palabras, expresiones y/o
Nivel. proposiciones especficas
provenientes de lecturas del
Nivel.
Esta matriz no considera todos los aprendizajes esperados contenidos en los
programas de estudio, ya que pretende identificar problemas elementales de
la comprensin lectora para focalizar estrategias remediales.

Son aprendizajes imprescindibles y sirven de base para conocimientos y


habilidades a desarrollar en los cursos superiores.

Los indicadores se han construido bajo el supuesto que subyace en los Mapas
de Progreso, que considera el aprendizaje como un proceso dinmico e
incremental, en el que el conocimiento y las habilidades estn en permanente
progresin, evolucionando desde lo ms elemental a lo ms complejo.

Estos Aprendizajes, que se desprenden de los objetivos de evaluacin de Pisa


y Simce, se correlacionan con la concepcin del proceso de comprensin
b[YjehWfhefk[ijefehbWJ[ehW?dj[hWYY_ed_ijW"gk[[nfb_YW[ijWYecf[j[dY_W
Z[iZ[bW_dj[hWYY_d[djh[[bi_]d_YWZeZ[bj[njeobeiYedeY_c_[djeifh[l_ei
del estudiante, quien debe desplegar un conjunto de estrategias cognitivas
para comprender lo que lee.

;ijWcWjh_pZ[iYh_X[fhe]h[i_lWc[dj[beiZ[i[cf[eicd_ceigk[i[[if[hW
WbYWdY[dbei[ijkZ_Wdj[i"Z['W*WeZ[;ZkYWY_dC[Z_W"Yed[bfhefi_je
que los docentes del Nivel de Educacin Media cuenten con informacin que
les permita planificar las acciones a implementar.

BW h[f[j_Y_d Z[ bei Wfh[dZ_pW`[i fWhW ' o ( We" Yece fWhW ) o *We
de Educacin Media responde a la lgica de construccin de los Mapas de
Fhe]h[ie"[d[bYkWbYWZWd_l[bZ[d[beiWfh[dZ_pW`[ijf_YeifWhWZeiYkhiei
consecutivos de enseanza.

Orientaciones

39
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
2.2. Aprendizajes

2.2.1. Lectura de variedad de textos

Bei j[njei j_[d[d Z_\[h[dj[i ]hWZei Z[ Z_YkbjWZ" Z[f[dZ_[dZe Z[ Y_[hjei
\WYjeh[i" Yece feh [`[cfbe" bW fhef_W dWjkhWb[pW Z[b j[nje ]d[hei
j[njkWb[i0dWhhWj_le"[nfei_j_leoWh]kc[djWj_le1[bj[cWgk[jhWjWd][d[hWb
o [if[Y_Wb_pWZe1 [b [d\egk[ WZefjWZe Z_lkb]Wj_le o [if[Y_Wb_pWZe1 bW
eh]Wd_pWY_d_dj[hdW[ijhkYjkhWY_dZ[bWi_Z[WioZ[bW\ehcWZ[[nfh[i_d
j_feZ[i_djWn_ioleYWXkbWh_e$

El Indicador de Aprendizaje Lee Comprensivamente radica en que el


desarrollo de esta destreza permite al estudiante que su mente se concentre
[dbegk[b[["odeZ[il[ikWj[dY_d[d[b[i\k[hpeZ[Z[YeZ_YWhfWbWXhWie
kd_ZWZ[iYehjWi"YecebWehWY_d$Feh[bYedjhWh_e"YkWdZebWk_Z[pdei[^W
Yedieb_ZWZe"begk[h[ikbjW[ikdWb[YjkhW\hW]c[djWZWZ[bj[njegk[Z_YkbjW
la comprensin del sentido de lo que se lee. Si la decodificacin no se produce
rpidamente, es probable que ocurra que el material decodificado se olvide
antes de ser comprendido.

Las investigaciones muestran, que el conocimiento de palabras, incremento


de vocabulario y el conocimiento del tema sobre el cual se lee, son factores
gk[ fej[dY_Wd bW k_Z[p o" Yed [bbe" kdW Yecfh[di_d c|i fhe\kdZW$ ;d [b
mismo sentido, se afirma que el reconocimiento de palabras, en el proceso de
bWb[YjkhW"WY[b[hWbWYecfh[di_dZ[bi_]d_YWZej[njkWbe\h[Y_[dZeZ[[ij[
modo, una base material desde donde hacer inferencias, comprendiendo lo
b[Ze$

;dbeiCWfWiZ[Fhe]h[ie"beiJ_feiZ[J[njeigk[i[b[[d"[ij|dh[bWY_edWZei
Yed[b7fh[dZ_pW`[Z[B[YjkhWZ[LWh_[ZWZZ[J[njei$;d[ijWZ_c[di_d"bW
fhe]h[i_d[ij|ZWZWfehbWYWfWY_ZWZZ[b[[hkdWlWh_[ZWZj[njkWb"YWZWl[p
cWoeh0j[njeib_j[hWh_eiodeb_j[hWh_eiZ[Yh[Y_[dj[[nj[di_d"Yecfb[`_ZWZ"
variedad de propsitos, estructuras y modalidades discursivas.

Bei[ijkZ_Wdj[iZ[X[db[[hkdWZ_l[hi_ZWZZ[j[njeiZ[[ijhkYjkhWilWh_WZWi"
con diferentes elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos
b_j[hWh_ei"\kdY_edWb[i"Z[iYh_fj_lei"^_ijh_YeioY_[djYei$

40
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
2.2.1.1. La Estructura textual

Identifica tres partes fundamentales: introduccin, nudo y desenlace. Sus


elementos bsicos son: narrador, personajes, acontecimientos, lugar y tiempo.

Los elementos bsicos del texto son los siguientes:

Narrador
Reconocer el tipo de narrador.
Reconocer distintos puntos de vista.
Personajes
 ?Z[dj_YWh f[hiedW`[i fh_dY_fWb[i o i[YkdZWh_ei [d [b j[nje o bWi
relaciones entre ellos.
Distinguir entre personajes reales y de ficcin.
Acontecimientos (hechos)
 ?Z[dj_YWh bei ^[Y^ei Z[ kd j[nje o Z_ij_d]k_hbei [djh[ fh_dY_fWb[i o
secundarios.
Distinguir entre hechos reales y de ficcin.
Lugar (espacio fsico)
 H[YedeY[hbeibk]Wh[iY_jWZei[d[bj[nje$
Distinguir entre lugares reales y de ficcin.
Tiempo
 :_ij_d]k_hbWfeYWZ[bei^[Y^ei[d[bj[nje"[dXWi[WbWih[\[h[dY_Wi
j[cfehWb[ifWiWZe"fh[i[dj[e\kjkhe$
Determinar la duracin de los hechos.
 :_ij_d]k_h[djh[feYWih[Wb[ioZ[YY_d$7XkiWchW"<[hh[h[ioejhei
(&'&$

BWi fWhj[i \kdZWc[djWb[i Z[ bW ;ijhkYjkhW J[njkWb _djheZkYY_d" dkZe Orientaciones
o Z[i[dbWY[ fk[Z[d fh[i[djWh kdW Wbj[hWY_d Yhedeb]_YW o [ijWXb[Y[h
relaciones semnticas diversas entre palabras, en que la estructura sintctica
puede ser compleja con abundancia de oraciones hipotticas, activas, pasivas
o ehWY_ed[i Yecfb[`Wi" bW `[hWhgk_pWY_d Z[b j[nje o Z[ bW _d\ehcWY_d
contenida en l es compleja, genera inferencias a partir de frases simples o
Z[[b[c[djeibn_Yeifh[i[dj[i0_d\[h[dY_Wibn_YWiWgk[bbWigk[i[XWiWd[d
bWih[]bWiZ[bb[d]kW`[o%eZ[bYedj[nje[_d\[h[dY_Wii[c|dj_YWiWgk[bbWi
gk[i[XWiWd[dYedeY_c_[djeifh[l_ei$

41
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
Hechos y secuencias de la estructura textual

Individualizar
Hechos que pertenecen a una secuencia.
Hechos que no pertenecen a una secuencia.
 ;l[djei[nj[hdei$
Eventos internos: sentimientos, emociones y pensamientos.
Descripciones.
Distinguir acciones, eventos externos, internos y descripciones en
 J[njeidWhhWj_lei$
 J[njei_d\ehcWj_lei$
Ordenar en secuencia cronolgica y lgica
 H[ehZ[dWhYhedeb]_YWc[dj[Z_\[h[dj[ij_feiZ[j[njei$
Reordenar secuencias de hechos.
Inferencias sobre hechos ausentes
Descubrir los hechos faltantes para reconstruir la secuencia lgica o
cronolgica.
Establecer conexiones por correferencia
 :[j[YjWhoYed[YjWh[b[c[djeiZ[bj[nje$
Poner en relacin de correferencia elementos cercanos y lejanos en el
j[nje$
Establecer conexiones de sustitucin
Conectar nombre, sinnimos, definiciones que indican un mismo
personaje una misma accin, lugar o tiempo.
 9ed[YjWhbWi_d\ehcWY_ed[iZ[bj[njefWhWWjh_Xk_h[bi_]d_YWZeYehh[Yje
a los trminos.
Establecer conexiones con nexos relacionantes
 :[j[YjWhd[neiYWkiWb[i"j[cfehWb[i"WZl[hiWj_lei[_cfb_YWj_lei$
 7cfb_Wh[bi_]d_YWZeZ[fWbWXhWie\hWi[i"kj_b_pWdZed[nei
h[bWY_edWdj[i$7XkiWchW"<[hh[h[ioejhei"(&'&$

;b7fh[dZ_pW`[Z[B[YjkhWZ[LWh_[ZWZZ[J[njeiYedj_[d[cbj_fb[ij_febe]Wi"
feh be gk[ i[ h[Yec_[dZW kj_b_pWh kdW ]WcW Z_l[hiW Z[ j_fei Z[ j[njei e
ikf[h[ijhkYjkhWilWd:_`a"'/.)fWhWbei[ijkZ_Wdj[i$

42
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
;ijWj_febe]WZ[j[njei[ibWkiWZWfehF?I7"oWgk[[ijef[hc_j[Wi[]khWh
gk[[b[ijkZ_Wdj[b[WZ_l[hieij_feiZ[j[njeioi[YkXhWd|cX_jeii[WbWZei
en la definicin de Alfabetizacin.

TIPOLOGA TEXTUAL FINALIDAD

La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el espacio,


las descripciones pueden adoptar diversas formas, desde presentar la
Descripcin informacin en forma subjetiva hasta presentar la observacin desde un
punto de vista objetivo en el espacio.

La informacin se refiere a las propiedades de los objetos en el tiempo.


Puede adoptar distintas formas. Por ejemplo, los relatos (que presentan
Narracin un cambio desde el punto de vista de la seleccin y nfasis subjetivos,
h[]_ijhWdWYY_ed[ioWYedj[Y_c_[djei"bWidej_Y_Wi"bei_d\ehc[i"bWi
novelas, las historia breves, una tira cmica, otros.

La informacin se presenta en la forma de conceptos compuestos o


construcciones mentales que buscan explicar algo. Algunos lo hacen desde
Exposicin kdfkdjeZ[l_ijWikX`[j_le[diWoei"ejheiZ[d[d"[nfb_YWd"h[ikc[d"
evalan.

I[h[[h[dWef_d_ed[iefkdjeiZ[l_ijWf[hikWi_lei$7b]kdei[`[cfbei
Argumentacin son la carta al director, el comentario, los foros, las crticas, la publicidad,
la propaganda, los comentarios, otros.

Proporcionan indicaciones sobre qu hacer o sobre ciertos


comportamientos para desarrollar una tarea, por ejemplo, las reglas,
Instruccin los reglamentos y estatutos, las recetas, los diagramas que muestran
procedimientos, las instrucciones de un manual.

Textos que buscan alcanzar un objetivo concreto esbozado en el texto,


como la peticin de algo, la organizacin de una reunin, una invitacin.
Su rasgo distintivo es que intercambia informacin en una interaccin con
el estudiante. Algunos entregan informacin y otros la recogen. Ejemplos
Transaccin de este tipo de texto son las cartas, las encuestas, los cuestionarios, las
entrevistas, el intercambio de correos electrnicos y mensajes de texto.

;ij[j_feZ[j[njedei[_dYbko[[dbWYbWi_YWY_dZ[M[hb_Y^'/-,"gk[
es utilizada hasta ahora para el marco PISA.

Orientaciones

43
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
2.2.1.2. Aprendizaje: extraccin de informacin, construccin de
significado, evaluacin e incremento de vocabulario

2.2.1.2.1. Aprendizaje: Extraccin de informacin

Algunos autores relacionan este aprendizaje con la microestructura de van


Dijk y los procesos locales de Snchez Miguel. El estudiante se centra en las
_Z[Wigk[[ij|dYbWhWc[dj[[nfk[ijWi[d[bj[nje"_Z[dj_YWdecXh[i"ZWjei"
ordenamiento de las acciones, lugares, reconoce palabras, relaciona oraciones
y tiene que ver con todo el trabajo que realiza el estudiante con las unidades
i[c|dj_YWic[deh[igk[Yecfed[dkdj[nje$

Este Aprendizaje reconoce en su base tres tipos de Indicadores de


Aprendizaje:

Dependiendo de los procesos de lectura que realiza el estudiante en este


aprendizaje, podemos hablar de dos tipos de tareas:

La que implica el uso de la memoria para identificar una informacin


fh[i[dj[[d[bj[nje ([njhW[h_d\ehcWY_d[nfbY_jW.
La tarea que implica un nivel de mayor profundidad que involucra
procesos [njhW[h _d\ehcWY_d _cfbY_jW, como establecer relaciones
de significado, causa y consecuencia, identificar correferencias, razones
de ciertos sucesos o acciones que no se encuentran literalmente en el
j[nje"i_d[cXWh]e"iedYecfheXWXb[i[dboh[bWY_edWh_d\ehcWY_dW
un nivel local.

Ejemplo
CWhW [ijWXW `k]WdZe Yed ik dk[lW f[bejW he`W [d [b `WhZd Z[ bW YWiW$ 7
f[iWhZ[gk[ikcWZh[b[^WXWWZl[hj_Zegk[jkl_[hWYk_ZWZe"Yec[dpW
tirar la pelota contra la pared de la casa. De repente la pelota peg en una de
bWil[djWdWi1[bl_Zh_ei[hecf_obeif[ZWY_jeiZ[l_Zh_ei[Z_if[hiWhedfeh
todas partes.

44
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Las posibles preguntas que interrogan por la informacin explcita, que
ikh][dZ[iZ[[bj[njeied0

Identificar elementos, como hechos (Qu sucedi con la ventana?),


fechas, lugares o una situacin precisa descrita en el texto (Quin cometi
la accin de romper el vidrio? Qu elemento se us para acometer esa
accin? Dnde ocurri la accin?).
Para poder responder estas preguntas, el estudiante solo debe rastrear la
informacin presente en el texto.

Una posible pregunta que interrogue por la informacin implcita, que surge
Z[iZ[[bj[nje[i0

Por qu la mam le advirti a Mara que tuviera cuidado?

I_X_[d"bWh[ifk[ijWdeWfWh[Y[[iYh_jW[d[bj[nje"[b[ijkZ_Wdj[Z[X[_d\[h_h"
Z[ WYk[hZe W be gk[ b iWX[ o bW _d\ehcWY_d gk[ WfWh[Y[ [nfbY_jW [d [b
j[nje"gk[i[]khWc[dj[bWcWc|f[digk[Wb`k]WhYedbWf[bejWY[hYWZ[bW
l[djWdW[n_ijWbW posibilidad de romper el vidrio.

2.2.1.2.2. Aprendizaje: Construccin de significado

En el aprendizaje de Construccin de significados se reconoce un nivel


gk[[ijWXb[Y[h[bWY_ed[igk[lWdc|iWbb|Z[bi[dj_Zeb_j[hWbZ[bj[nje"[ije
[i" _dj[hfh[jW [b i[dj_Ze ]beXWb Z[b j[nje" i[]d bWi fei_Xb[i f[hif[Yj_lWi
fh[i[dj[i[d[bj[njeoi[h[Wb_pWd_d\[h[dY_Wi]beXWb[i$

De acuerdo a van Dijk, este aprendizaje tiene relacin con la macroestrucutra


Z[bj[nje$;ijej_[d[Z_h[YjWh[bWY_dYedbWYWfWY_ZWZZ[_Z[dj_YWh[bj[cW
eWikdjeZ[bj[nje$;d[ij[d_l[bi[jhWXW`WYedcWYhe[ijhWj[]_Wi"YecebW Orientaciones
idj[i_i"bW][d[hWb_pWY_dobWYedijhkYY_d$

I_"WfWhj_hZ[bj[njeoWc[dY_edWZe"b[fh[]kdjWceiWkd[ijkZ_Wdj[:[gk
i[jhWjW[bj[nje5;ij[Z[X[hWYecfh[dZ[h[bj[njeYecekdjeZe"ikfh_c_h
Z[jWbb[ioh[ifedZ[h7b]k_[d^_peWb]e0CWhWhecf_kdWl[djWdWYedkdW
pelota.

45
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
Es posible decir esto del fragmento como un todo y no de las oraciones
individuales.

En los Mapas de Progreso, la construccin de significado se relaciona con


?dj[hfh[jWY_dZ[beB[Ze$I[h[[h[WbWYWfWY_ZWZZ[Yecfh[dZ[h[bj[nje
de manera profunda. Esta dimensin incluye la habilidad de interpretar el
i[dj_ZeZ[Z_\[h[dj[ifWhj[iZ[bj[njeoZ[ik]beXWb_ZWZ$

Para la construccin de significado tiene una gran relevancia los procesos


inferenciales. Sin embargo, es bueno aclarar que la inferencia es una facultad
Ye]d_j_lW[dehc[c[dj[ieij_YWZWokd_l[hiWb"o[ij|fh[i[dj[[dbWcWoehW
de los procesos de comprensin lectora, tanto a nivel local como global.

8hkdd[h'/+-_Z[dj_YWbWc[dj[^kcWdWYecekdWc|gk_dWZ[_d\[h[dY_Wi
y la define como una destreza para activar el conocimiento ya almacenado y
utilizarlo para organizar e interpretar la nueva informacin entrante a travs
de complejas relaciones abstractas. Hoy se asume que todos los procesos de
comprensin tienen un fuerte componente inferencial, tanto en el dominio
beYWbZ[fheY[iWc_[djeZ[ehWY_ed[iYece[d[bc|i]beXWbei_jkWY_edWb$
Precisamente el conocimiento de que dispone el lector y su relacin con lo
gk[b[["[bcejehgk[_dZkY[WbWh[Wb_pWY_dZ[_d\[h[dY_Wi$:[Wgki[[nfb_YW
la enorme variedad de inferencias que pueden ser producidas mientras se lee
@kijo9Whf[dj[h"'/.-$

Si bien en la actualidad muchos autores reconocen la importancia de las


inferencias, dada la espontaneidad y rapidez con que la mente trabaja,
detectar el tipo, nmero y momento en que sucede una inferencia es una
jWh[WckoYecfb[`W$:[WYk[hZeWbeij_feiZ[_d\[h[dY_W"[n_ij[dZ_ij_djWi
YbWi_YWY_ed[i"ode[n_ij[kdWYk[hZefehfWhj[Z[beiZ_ij_djei_dl[ij_]WZeh[i$

BWj[ehWYedijhkYY_ed_ijW=hW[ii[h"I_d][hoJhWXWiie"'//*"_Z[dj_YWZei
tipos de inferencias, las que se realizan durante la lectura y despus de la
lectura.

Otro criterio para diferenciar las inferencias, tiene que ver con el nivel de
procesamiento, pudiendo ser este de carcter local o global.

46
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Ejemplos de inferencias

Tipo de inferencia Explicacin Referencias Ejemplo

Son inferencias necesarias Haviland y Clark, 1977. Un avaro enterr en la tierra


para conectar o integrar una pieza de oro. Todos los
diversas fases del texto. das iba a mirar el sitio. Uno
de sus trabajadores observ
sus frecuentes visitas, decidi
Puente
averiguar y
pronto descubri el secreto
del tesoro escondido. El
avaro en su siguiente visita
encontr el hueco vaco.

Una palabra (por ejemplo, un Graesser y Kreuz, 1993. Autoridades del zoolgico
fhedecXh[ekdW\hWi[i[ metropolitano comunicaron
unen referencialmente a un la fuga de un len. Segn
Referenciales elemento previo del texto. funcionarios del recinto,
el animal habra escapado
producto de una puerta mal
cerrada.

Enriquecen la representacin Swinney y Osterhout, 1990. Qu sucedera en la historia si


de un texto y establecen el len hiere a un transente?
conexiones entre lo que Construccin de Hiptesis
Elaborativas
est siendo ledo y el
conocimiento del sujeto.

Orientaciones

47
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
2.2.1.2.3. Aprendizaje: Evaluacin

El aprendizaje de Evaluacin se sita en el Nivel Crtico o Intertextual,


considerando los mecanismos que relacionan los datos concretos con las
abstracciones y generalizaciones.

;dkdfh_c[hWd|b_i_i"i[h[[n_edWoi[[c_j[d`k_Y_eiieXh[[bj[njeb[Ze"
comparando su postura con la de otros. Los juicios pueden ser de realidad o
\WdjWiW"Z[WZ[YkWY_dolWb_Z[p$

En un segundo anlisis, los juicios son de apropiacin, los que requieren


evaluacin relativa, dependientes del cdigo moral y del sistema de valores
del estudiante. Los estudiantes establecen relaciones analgicas de diferente
dZeb[o[c_j[d`k_Y_eiZ[lWbehWY[hYWZ[beb[Zee[lWbWdYedWh]kc[djei
slidos.

;dbeiCWfWiZ[Fhe]h[ie"[b7fh[dZ_pW`[Z[;lWbkWY_di[h[[h[WbWh[[n_d
gk[bei[ijkZ_Wdj[iiedYWfWY[iZ[^WY[hieXh[beij[njei"WbWWfh[Y_WY_d
y evaluacin de los mismos, en sus aspectos formales, de contenido y
Yedj[njkWb[i"WfWhj_hZ[ikifhef_Wi_Z[Wi"iki[nf[h_[dY_Wi"YedeY_c_[djei
previos y la utilizacin de diversas fuentes.

I_X_[d[dbW;lWbkWY_d[b[ijkZ_Wdj[WbYWdpW[bbe]hec|n_ce"i_[dZeYWfWp
de reparar y resolver posibles inconsistencias entre dos afirmaciones que
WfWh[Y[d[d[bj[njee[djh[lWh_eij[njei"[dbei7fh[dZ_pW`[ibW[lWbkWY_d
i[h[[h[WbWYWfWY_ZWZgk[j_[d[kd[ijkZ_Wdj[Z[[nfb_Y_jWhkd`k_Y_eieXh[
kdj[cWZ[j[hc_dWZeo\kdZWc[djWhbeYed_d\ehcWY_dfh[i[dj[[d[bj[nje
oiki[nf[h_[dY_WioYedeY_c_[djeifh[l_ei$

2.2.1.2.4. Aprendizaje: Incremento de vocabulario

El Aprendizaje de Incremento de Vocabulario se refiere al diccionario mental o


b[n_Ydgk[fhefehY_edWfWhWYWZWfWbWXhW"beikieiWY[fjWXb[i"bWih[bWY_ed[i
con otras palabras, las clasificaciones posibles, el comportamiento sintctico
o^WijWbWfhedkdY_WY_d$BWifWbWXhWiWZgk_[h[dkdi[dj_Zei[]d[bYedj[nje$

El vocabulario es el conjunto de palabras o vocablos que constituyen la


lengua, y el conjunto de palabras que conoce una persona es su vocabulario.

48
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
El aprendizaje esperado incremento de vocabulario tiene relacin con la
capacidad del estudiante de inferir un significado de una palabra a partir de
YbWl[iYedj[njkWb[i"[iZ[Y_h"Z[X[kiWhYece[ijhWj[]_WfWhWfeZ[hYWfjWh[b
sentido de la palabra u otras palabras conocidas por l y que conforman la
fhefei_Y_d[dbWgk[WfWh[Y[kejhWih[\[h[dY_WiZ[bj[nje$

Desde la perspectiva metodolgica del aprendizaje, nos preguntamos cul


debe ser el enfoque para ensear a aprender palabras, es decir, para lograr
kd [YWp Wfh[dZ_pW`[ Z[b bn_Ye gk[ \WY_b_j[ [b fheY[ie Z[ bW Yecfh[di_d
j[njkWb$ ;b ?dYh[c[dje Z[ leYWXkbWh_e _cfb_YW jhWXW`Wh Yed bei [ijkZ_Wdj[i
kd [djh[dWc_[dje ]hWZkWb" i_ij[c|j_Ye o h[[n_le" gk[ Yedj[cfb[ [b d_l[b
cognitivo y de activacin de conocimientos previos de los alumnos.

;d idj[i_i" [b bn_Ye [n_][ jhWXW`Wh Yed cbj_fb[i [`[i Yedl[h][dj[i gk[
conduzcan al estudiante, por un lado, a reconocer que las palabras pueden
tener mltiples significados y, por otro, identificar el adecuado sentido en
cada situacin.

Orientaciones

49
Matriz de Aprendizajes, Indicadores de Aprendizaje y su Progresin para la Comprensin Lectora
50
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
3
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el
instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y
final del Aprendizaje de lectura de variedad de textos y
del Indicador lee comprensivamente.
1er. ao de Educacin Media

3.1. Descripcin de los instrumentos de evaluacin


 Bei_dijhkc[djeiYedi_ij[d[dkdWi[b[YY_dZ[jh[ij[njeieXj[d_ZeiZ[
los Planes y Programas de Estudio vigentes.
 9WZWj[njei[Yecfed[Z['.&W(&&fWbWXhWi"YedZ_ij_djei]hWZeiZ[
Yecfb[`_ZWZ"f[hegk[[dikYed`kdje"de[nY[Z[dbegk[kd[ijkZ_Wdj[Z[
1er. ao de Educacin Media puede leer comprensivamente.
 ;ijeij[njeiYkcfb[dkdWi[h_[Z[Wif[Yjeib_d]ij_Yeigk[YbWi_YWdik
complejidad.

3.2. Orientaciones para la aplicacin de los instrumentos


de evaluacin
~ Se dispone de tres instrumentos de lectura diagnstica de Variedad de
J[njei fWhW Wfb_YWhbei W jeZei bei [ijkZ_Wdj[i Z[ 'er. ao de Educacin
Media.
~ La aplicacin de los instrumentos requiere que el docente previamente Orientaciones
i[b[YY_ed[[djh[beij[njeiZ_ifed_Xb[isolo uno de ellos"fWhWYWZWYkhie1
dicha seleccin se recomienda que sea una decisin Institucional. La
razn de esta recomendacin radica en la posibilidad de comparar los
resultados al interior de un mismo curso de enseanza.
~ Desde la perspectiva didctica se sugiere que la aplicacin del instrumento
Z_W]dij_Yei[h[Wb_Y[[d[bYedj[njedehcWbZ[bWYbWi[kejhWi_jkWY_d
que se estime pertinente, invitando a los estudiantes a leer en voz alta el
j[njei[b[YY_edWZe$

51
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de
Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1er. ao de Educacin Media
3.3. Estimacin del Nivel de Lectura de Variedad de
Textos
Evaluar esta destreza significa observar al momento de la lectura en voz
alta lo siguiente:
> Inflexin de la voz[nfh[i_l_ZWZi[]d[b_dZ_YWZeh
> Diccin de unidades del texto ceZkbWY_d
> Respeto a la puntuacin fWkiWioi_b[dY_ei
> Comprensin de lo que leeidj[i_io[lWbkWY_dZ[beb[Ze

Si esto no est logrado, es importante identificar el tipo de lectura


predominante, lo que permitir al docente disear con precisin las
acciones remediales.

 BWiYWj[]ehWiZ[YbWi_YWY_d"i[]dd_l[bZ[Yecfb[`_ZWZYh[Y_[dj[ied0
- Lectura Silbica (Sil): el estudiante lee las palabras que constituyen el
f|hhW\e"ibWXWWibWXW"i_dh[if[jWhbWifWbWXhWiYecekd_ZWZ[i$
- Lectura Palabra a Palabra (PP): el estudiante lee las oraciones del
j[njefWbWXhWWfWbWXhW"i_dh[if[jWhbWikd_ZWZ[iZ[i[dj_Ze$
- Lectura por Unidades Cortas (UC): el estudiante lee por unidades
cortas y une algunas palabras, formando pequeas unidades.
- Lectura Fluida (Fl): el estudiante lee en forma continua, con una
_d[n_dZ[lepoZ_YY_dWZ[YkWZWWbYedj[d_ZeZ[bj[nje"h[if[jWdZe
las unidades de sentido y la puntuacin.

 ;d [ijkZ_Wdj[i Z[ ;ZkYWY_d C[Z_W" [ijWi YWj[]ehWi i[ [nfh[iWd Z[
manera combinada y no aisladamente, predominando una de ellas.

Las combinatorias posibles son:


# I_b|X_YW#FWbWXhWWFWbWXhWI_b#FF
# FWbWXhWWFWbWXhW#I_b|X_YWFF#I_b
# FWbWXhWWFWbWXhW#Kd_ZWZ[i9ehjWiFF#K9
# Kd_ZWZ[i9ehjWi#FWbWXhWWFWbWXhWK9#FF
# Kd_ZWZ[i9ehjWi#<bk_ZWK9#<b
# <bk_ZW#Kd_ZWZ[i9ehjWi<b#K9

52
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
 9edi_Z[hWdZebeWdj[h_eh"kX_gk[WYWZW[ijkZ_Wdj[[dbWYWj[]ehWZ[bW
lectura observada, segn la tabla:

Categora de Lectura Oral

Sil-PP

PP-Sil

PP-UC

UC-PP

UC-FI

Fl-UC

Fl

Con este dato relacione la categora de Lectura Oral y el nivel de Lectura


de Variedad de Textos, como se seala en la siguiente Tabla:

Categora de Lectura Oral Nivel de Fluidez Lectora

SILPP
Bajo
PP-SIL

PP-UC
Medio Bajo
UC-PP

UC-Fl
Medio Alto
Fl-UC

Fl Alto

Orientaciones

53
Criterios de Evaluacin y Orientaciones para el instrumento de evaluacin diagnstica, intermedia y final del Aprendizaje de Lectura de
Variedad de Textos y del Indicador lee comprensivamente. / 1er. ao de Educacin Media
54
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica,
intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin
de informacin, construccin de significado,
evaluacin e incremento de vocabulario.
1er. ao de Educacin Media

Los Aprendizajes que evalan estos instrumentos son extraccin de


informacin, construccin de significado, evaluacin e incremento de
vocabulario y cuyos Indicadores y su Progresin estn desarrollados para 1
y 2 ao de Educacin Media en la Matriz de Aprendizajes.

El medir los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores permite evaluar


los niveles de desempeos en la comprensin lectora, que ha alcanzado el
estudiante.

La Comprensin Lectora para estudiantes de 1er. ao de Educacin Media


significa, segn lo seala el Mapa de Progreso de Lectura, que el estudiante
lee comprensivamente textos con estructuras variadas, integrando variados
elementos complejos, que abordan temas de diversos mbitos. Interpreta
el sentido global del texto, segn las posibles perspectivas. Evala lo ledo,
comparndolo con su postura o la de otros frente al tema. (Mapa de Progreso
Nivel 5). Orientaciones

55
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
4.1. Descripcin de los Instrumentos de Evaluacin
Se pone a disposicin de los liceos del pas, tres Instrumentos de Evaluacin:
Diagnstica, Intermedia y Final, en relacin a los distintos tipos de Aprendizajes
que seala el Marco Curricular, Programas de Estudio y Mapas de Progreso:

Aprendizaje: Lectura de Variedad de Textos.


Aprendizajes: Extraccin de informacin, construccin de significado,
evaluacin e incremento de vocabulario.

Es importante explicitar que las preguntas y textos seleccionados para los


instrumentos de Comprensin Lectora recogen las orientaciones didcticas
de los Programas de Estudio.

Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin diagnstica,


se puede establecer una lnea de base de los niveles de logro, en los que se
encuentran los estudiantes en los Aprendizajes de la Comprensin Lectora
al inicio del Primer ao, desde los cuales los Docentes establecern Metas,
Objetivos, Indicadores de Seguimiento y Acciones, que permitirn movilizar a
niveles superiores los aprendizajes de sus estudiantes.

Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin intermedia,


los docentes pueden establecer la progresin de los niveles de logro que han
alcanzado los estudiantes en los Aprendizajes de la comprensin lectora,
al inicio del segundo semestre de 1er. ao de Educacin Media, lo que les
permitir ajustar sus metas, objetivos, indicadores y acciones, para movilizar
los aprendizajes a niveles superior de sus estudiantes, segn las metas
propuestas en su PME.

Con la informacin obtenida desde el instrumento de evaluacin final, los


actores del liceo deben medir los avances de las metas, objetivos, indicadores
y acciones propuestos, en relacin con los resultados de la competencia
bsica transversal de la comprensin lectora obtenidas en la evaluacin
intermedia y, a su vez, establecer una nueva lnea de base de la progresin de
los aprendizajes, para iniciar un nuevo ciclo de mejoramiento continuo, que
permita a los estudiantes avanzar a los niveles ptimos y superiores de los
Aprendizajes.

56
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.2. Orientaciones para la aplicacin
Cada evaluacin diagnstica, intermedia y final que evala los Aprendizajes
y sus Indicadores de extraccin de informacin, construccin de significado,
evaluacin incremento de vocabulario deben aplicarse a todos los estudiantes
de 1er. ao de Educacin Media, en un tiempo de noventa minutos.

La Evaluacin diagnstica consta de cuatro preguntas abiertas y diecisis


cerradas; la intermedia, de tres preguntas abiertas y diecisiete cerradas, y
la final, de cuatro abiertas y diecisis cerradas para 1er. ao de Educacin
Media, las que los estudiantes deben responder previa motivacin del
docente, de manera que los resultados constituyan una informacin real del
Nivel de Aprendizaje alcanzado de la Comprensin Lectora de cada uno de
los estudiantes, que permita al docente ajustar las Acciones planificadas,
para acompaarlos en la movilidad a niveles superiores de comprensin, en
el resto del ao escolar o para el siguiente ciclo de mejoramiento continuo,
segn corresponda.

4.3. Estimacin de Puntaje


La puntuacin de las preguntas cerradas corresponde a:

Respuesta Correcta = 1 (uno)


Respuesta Incorrecta = 0 (cero)

Para asignar puntaje a las preguntas abiertas se deben utilizar los criterios
de evaluacin que a continuacin se sugieren:

0 (cero): A la ausencia de los contenidos que describe el Aprendizaje.


1 (uno): Una respuesta que refiere a un desempeo parcial. Orientaciones
2 (dos): Como puntaje ptimo, a la respuesta que satisface en su totalidad
dicha descripcin.

57
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
4.4. Criterios de evaluacin para las preguntas abiertas

Aprendizaje 0 Punto 1 Punto 2 Puntos


Evalan lo ledo, - Tiene dificultad para - Comprende el - Comprende el
comparndolo con su comprender el texto. contenido y el sentido contenido y el sentido
postura o la de otros, - Confunde el sentido de global del texto. global del texto.
frente al tema. lo que se plantea. - Plantea sus opiniones, - Plantea su opinin con
- Plantea su opinin pensamientos o claridad.
respecto a algunos de comentarios con - Evalan lo ledo para
los aspectos que se claridad. argumentar a favor o
solicitan, pero esta es - Da ejemplos que en contra de lo que se
confusa. apoyan su postura. plantea.
- No presenta - La respuesta se basa - Se basa en informacin
argumentos o estos solo en informacin del presente en el texto
son ambiguos o no texto y no argumenta. y la enriquece con
vlidos. - Solo da argumentos ideas provenientes de
y no recoge la sus conocimientos o
informacin presente experiencias previas.
en el texto.
- La respuesta
entrega un nmero
insuficientes de
argumentos, de
acuerdo a la tarea
solicitada.

58
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.5. Puntuaciones por aprendizajes y sus indicadores de los
instrumentos de evaluacin

4.5.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica

Aprendizaje Indicador Nivel Nivel Nivel Nivel


Bajo Medio-Bajo Medio-Alto Alto
Extrae
informacin 0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Extraccin de explcita
informacin Extrae
informacin 0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
implcita
Construccin de Interpreta lo
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
significado ledo (infiere)
Evaluacin Evala 0 o 2 puntos 3 o 4 puntos 5 o 6 puntos 7 u 8 puntos

Incremento de Incrementa
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
vocabulario vocabulario

4.5.1. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Aprendizaje Indicador Nivel Nivel Nivel Nivel


Bajo Medio-Bajo Medio-Alto Alto
Extrae
informacin 0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Extraccin de explcita
informacin Extrae Orientaciones
informacin 0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
implcita
Construccin de Interpreta lo
0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
significado ledo (infiere)
Evaluacin Evala 0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 o 6 puntos

Incremento de Incrementa
0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 puntos 5 puntos
vocabulario vocabulario

59
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
4.5.3. Instrumento de Evaluacin Final

Aprendizaje Indicador Nivel Nivel Nivel Nivel


Bajo Medio-Bajo Medio-Alto Alto
Extrae
informacin 0 o 1 punto 2 puntos 3 puntos 4 puntos
Extraccin de explcita
informacin Extrae
informacin 0 o 1 punto 2 o 3 puntos 4 o 5 puntos 6 puntos
implcita
Construccin de Interpreta lo
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
significado ledo (infiere)
Evaluacin Evala 0 o 2 puntos 3 o 4 puntos 5 o 6 puntos 7 u 8 puntos

Incremento de Incrementa
0 punto 1 punto 2 puntos 3 puntos
vocabulario vocabulario

60
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.6. PAUTA DE CORRECCION
4.6.1. Instrumento de Evaluacin Diagnstica

Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de


Texto 1 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Evala De acuerdo:
a) Porque el Capitn deba cumplir las Normas de
Navegacin y entregarlos en calidad de Nufragos
a la autoridad.
b) El Capitn les ofreci una opcin y el Patrn de
los loberos no lo acept.
En desacuerdo:
1 Abierta Alto
a) En circunstancias extremas, el Capitn debi
rescatarlos, pues ante de las normas est primero
la vida de los loberos.
b) El Capitn debi rescatarlos, pues la vida es
ms importante y posteriormente decidir si
entregarlos a la autoridad o dejarlos libres.

Extrae Informacin La informacin se encuentra en el cuarto prrafo


implcita del texto. El/a estudiante debe realizar una
2 B Medio Alto
inferencia local para establecer que los marineros se
sorprendieron.

Incrementa El/a estudiante debe apoyarse en el contexto en que


vocabulario aparece la palabra y en sus conocimientos previos
3 D Medio Bajo
para concluir que la palabra sombros significa
oscuros, lgubre, ttrico.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general del
texto e inferir que al ser entregados a la autoridad
4 B seran considerados nufragos y podran ser Alto
multados por navegar sin autorizacin y exponerse
al peligro.

Extrae informacin La informacin se observa literalmente en el quinto


explcita prrafo del texto, en el que se especifica que el Barco
5 C Bajo
tena como ruta atravesar el Golfo de Penas de Sur
a Norte.

Incrementa El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo cuarto Orientaciones


vocabulario del texto y en sus conocimientos previos para
6 A Medio Bajo
identificar el significado de la palabra inslito, que
es algo inusual, raro, inaudito.

Extrae informacin La informacin se observa explcitamente en el


explcita primer prrafo del texto, en el que se especifica que
la Escuadra Norteamericana es la que debi soportar
7 D el temporal ms grande en sus cuarenta aos de Bajo
navegacin por el globo.

61
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de
Texto 2 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local,


implcita concluyendo que cuando Martina se refiere al
8 C Medio Alto
hombre ms sabio y que realiza prodigios con los
enfermos, alude a El Mdico a Palos.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general


del texto y analizar las alternativas, para obtener
9 B la respuesta correcta, concluyendo que Martina se Alto
aprovecha del trabajo encomendado a Gins y Lucas,
para vengarse de don Bartolo.

Incrementa La palabra mana refiere a una forma de actuar de


vocabulario rareza, excentricidad o extravagancia. Por lo tanto
10 D el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que Medio Bajo
aparece la palabra y en la primera parte del texto
(parlamento de Martina).

Extrae informacin La informacin se observa explcitamente en el sexto


explcita parlamento de Lucas, en el que expresa: un mal
11 A Bajo
que nadie entiende, del cual ha venido a perder el
habla.

Evala El/a estudiante debe evaluar el mensaje expresado


por Gins, indicar si est de acuerdo o en desacuerdo
y fundamentar su decisin.
De acuerdo:
En el contexto de esta obra dramtica podra ser
vlido lo expresado por Gins, pues es un personaje
que trabaja para un amo, por lo tanto se puede
concluir que es de escasa educacin y existe en el
12 Abierta Alto
inconsciente popular la creencia que las personas
que estudian mucho, siempre tienen un grado de
locura.
En desacuerdo:
Porque lo expresado por Gins es propio del folclor
popular y es una idea que se ha difundido a travs
de generaciones, pero que no tiene fundamento
cientfico.

Incrementa La palabra talento refiere al intelecto, capacidad o


vocabulario inteligencia que tiene cada ser humano, por lo tanto
el/a estudiante debe apoyarse en la oracin en que
13 C aparece la palabra y en sus conocimientos previos. Medio Bajo

62
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de
Texto 3 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Incrementa La palabra desage significa sumidero, alcantarilla,


vocabulario colector, por lo tanto, el/a estudiante debe apoyarse
14 D en la oracin del texto en que aparece la palabra, Medio Bajo
en diversas claves del texto y en sus conocimientos
previos.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis


15 B global del afiche, concluyendo cul es el mensaje, Alto
siendo este el de proteger nuestro medio ambiente.

Evala El/a estudiante debe evaluar el Afiche en su conjunto


y expresar con sus propias palabras dos fundamentos
con los cuales cumple su objetivo de educar a la
poblacin. Entre otros fundamentos:
a) Entrega razones cientficas de por qu no es
16 Abierta Alto
bueno arrojar las pilas a los basurales, por
ejemplo.
b) Educa, pues entrega ideas de cmo disminuir
la contaminacin que producen las pilas al
desecharlas.

Extrae informacin La respuesta se encuentra en la primera oracin del


implcita Afiche. El/a estudiante debe realizar una inferencia
17 A local, concluyendo que es un mensaje para tomar Medio Alto
conciencia (razonar) sobre su contaminacin y
actuar en consecuencia, es decir, no arrojar las pilas.

Evala El/a estudiante debe comprender el mensaje que


entrega el Afiche y, a su vez, evaluar a los diferentes
actores de su entorno sobre sus comportamientos
en relacin al desuso que se le da a las pilas,
proponiendo dos ideas para apoyar esta campaa de
cuidar nuestro medio ambiente. Posibles ideas:
18 Abierta Alto
a) Realizar una campaa a travs del Centro
de Estudiantes del Liceo, apoyados con los
profesores de las disciplinas afines al tema,
dirigido a toda su comunidad escolar.
b) Conversar con sus familias y a lo menos con cinco
de sus amigos sobre el tema.

Orientaciones
Extrae informacin La respuesta se encuentra destacada en la primera
implcita parte del Afiche. El/a estudiante debe realizar una
inferencia local, concluyendo el peligro que produce
19 C Medio Alto
por su alto grado de contaminacin, infiriendo, por lo
tanto, que la temtica presentada por el Afiche es de
alta importancia para la poblacin.

Extrae informacin La informacin se observa literalmente en la primera


explcita parte del Afiche al describirse por qu las pilas
20 B contaminan, pues derraman los metales peligrosos Bajo
que contienen Mercurio, Cadmio y Zinc.

63
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
4.6.2. Instrumento de Evaluacin Intermedia

Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de


Texto 1 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Extrae informacin La respuesta se observa literalmente en el cuarto


explcita prrafo del texto, en que Mahatma Gandhi seala
1 C que su ocupacin durante los ltimos treinta y tres Bajo
aos ha sido fraternizar con los seres humanos, sin
tener en cuenta la raza, el color o la religin.

Extrae informacin La informacin se encuentra en el sexto prrafo del


implcita texto. El/a estudiante debe realizar una inferencia
2 B Medio Alto
local para concluir que el mtodo de lucha empleado
por Mahatma Gandhi fue la No violencia.

Interpreta lo Ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general del
3 A texto e inferir que el objetivo de la carta de Mahatma Alto
Gandhi dirigida a Adolf Hitler era evitar la guerra.

Incrementa El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo noveno


vocabulario del texto y en sus conocimientos previos para
4 D Medio Bajo
concluir que el significado de la palabra litigio es
disputa, controversia, discordia.

Evala De acuerdo:
a) Porque la no violencia apela a resolver los
conflictos a travs de la razn y no a travs de la
fuerza.
b) Porque la no violencia respeta sobre todo el
derecho a la vida y a la defensa de los ms
desvalidos.
5 Abierta Alto
En desacuerdo:
a) Porque ante una agresin violenta solo es posible
morir, sin tener la opcin de defenderse.
b) En los tiempos actuales en conflictos entre pases
podra acontecer que el que usa la fuerza y la
violencia termine aniquilando y destruyendo al
que no la usa.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general


del texto e inferir que Mahatma Gandhi adems
6 B Alto
de criticar al nazismo alemn, critica tambin al
imperialismo britnico.

Incrementa El/a estudiante debe analizar la palabra doblegar,


vocabulario basndose en el sexto prrafo del texto y en
7 D sus conocimientos previos, para concluir que su Medio Bajo
significado es de torcer o doblar.

64
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de
Texto 2 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Incrementa El/a estudiante debe analizar la palabra


vocabulario dependientes basndose en el Afiche No1 y en
8 C sus conocimientos previos, para concluir que su Medio Bajo
significado es de alguien que est sometido o
subordinado a algo.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe observar el Afiche No2


ntegramente y analizar las alternativas para obtener
la respuesta correcta, concluyendo que si se tiene
9 B Alto
el tiempo ocupado en actividades que gusten, no se
optar por las drogas, pues nuestra cabeza estar
centrada en lo positivo.

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local,


implcita concluyendo que si existen 2.042.000 personas que
han probado el cigarro y 1.200.000 son fumadores
10 A Medio Alto
activos, la diferencia entre ambas cifras es el nmero
de fumadores pasivos, correspondiendo a 842.000
personas.

Evala De acuerdo:
Porque a travs de la imagen que se presenta el/a
estudiante puede educarse, interpretando que debe
concentrar su pensamiento en aquellas actividades
que ms le gusten, tener hobbies, como por ejemplo,
el ftbol, la pintura, la msica, pues el mal uso del
11 Abierta tiempo puede llevarlo a las drogas. Alto
En desacuerdo:
Porque el slogan puede tener una interpretacin
distinta, pues muchas veces las actividades, como
el ftbol, la msica y las artes permiten que se
interacte con otros/as, que influyan para inducirlos
al consumo de drogas.

Extrae informacin La informacin se observa literalmente en la parte


12 D explcita final de la primera columna del Afiche No 1, en que se Bajo
especifica que 9,5% beben ocho copas por ocasin.

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local,


implcita concluyendo que las figuras que reemplazan
las cabezas de los/as jvenes en el Afiche No 2
corresponden a las Artes Plsticas, la Msica y el Orientaciones
13 B Medio Alto
Deporte.

65
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de
Texto 3 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Extrae informacin La informacin se observa explcitamente en el


explcita tercer dilogo del cantar, en que la Amada expresa
14 B Bajo
que el Amado es cual manzano entre los rboles del
bosque.

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local,


implcita concluyendo que el amado considera a su amada
15 B Medio Alto
como una azucena entre las espinas, o sea, una mujer
hermosa.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general


del texto y analizar las alternativas, para obtener la
16 D Alto
respuesta correcta, concluyendo que el tema central
que se desarrolla en el Cantar 2 es el amor.

Incrementa La palabra escarpadas refiere a una forma, que es


vocabulario accidentada, abrupta o quebrada. Por lo tanto el/a
17 C estudiante debe apoyarse en los ltimos versos del Medio Bajo
Cantar y en su experiencia previa para obtener la
respuesta.

Extrae informacin La informacin se observa explcitamente en el


explcita estribillo del cantar en que hablan ambos amantes y
18 B Bajo
piden que atrapen a las zorras pequeas que arruinan
sus viedos en flor.

Evala Calificacin: Es un amor apasionado, porque


a) El amante es un joven pastor trabajador, protector
y amante apasionado. Considera a su amada como
una bella flor, la invita a disfrutar del amor en
19 Abierta Alto
primavera y la hace feliz.
b) La amada es una joven, hermosa, enamorada
y apasionada. Le gusta sentirse protegida por su
amante y lo admira por sobre todo.

Incrementa La palabra desvanezcan refiere al proceso de algo


vocabulario que desaparece, se disipa, o se evapora, por lo tanto
el/a estudiante debe apoyarse en el verso en que
20 A aparece la palabra y en sus conocimientos previos. Medio Bajo

66
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.6.3. Instrumento de Evaluacin Final

Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de


Texto 1 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura general


del texto e inferir que el tema central de la primera
1. B Alto
historia relatada de Steven Jobs es conectar los
puntos observando el pasado.

Extraer informacin La respuesta se observa literalmente en los prrafos


explcita sptimo y octavo del texto, en que especifica que lo
2 A aprendido en las clases de caligrafa pudo aplicarlo Bajo
cuando dise la primera computadora de marca
Macintosh.

Evala De acuerdo:
a) Steven Jobs expresa que su vida pasada determin
su futuro y lo demuestra con ejemplos, por lo
tanto, su teora de que solo observando el pasado
se pueden conectar los puntos resulta posible.
b) Todo ser humano tiene un destino, o sea, viene
determinado por sus hechos de vida, su condicin
3 Abierta social, su historia familiar. Alto
En desacuerdo:
a) Porque el futuro se construye en el presente, pues
cada ser humano determina su futuro segn sus
acciones o comportamientos del presente.
b) El destino ni el karma existen, pues son solo
creencias populares. El futuro se construye
estudiando y trabajando.

Incrementa El/a estudiante debe apoyarse en el prrafo sexto del


vocabulario texto y en sus conocimientos previos para concluir
4 D Medio Bajo
que el significado de la palabra deducirlo es inferirlo
o concluirlo.

Extrae informacin La informacin se encuentra en el primer subttulo


implcita del texto. El/a estudiante debe realizar una inferencia
5 C local para concluir que se debe trabajar para Medio Alto
encontrar la felicidad haciendo lo que ms le gusta o

Orientaciones
lo que se ama.

Evala Fundamentos:
a) Dise la primera computadora Macintosh,
revolucionando la informtica.
6 Abierta Alto
b) Dise los sistema computacionales que llevaron
a la Mac a ser la primera empresa mundial en el
rubro.

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local


implcita para concluir que las razones que tuvo Steve Jobs de
7 B retirarse del Reed College se debi a mltiples hechos Medio Alto
del pasado que lo marcaron.

67
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de
Texto 2 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local


implcita para interpretar el dilogo entre Porcia y Nerissa
en la ltima parte del texto, en que se menciona
8 B Medio Alto
a un veneciano que acompaaba al Marqus de
Montferrat, que era literato y soldado. Adems se
debe relacionar con el ttulo del texto.

Extrae informacin La respuesta se observa en el cuarto y quinto


explcita parlamento de Nerissa y en el cuarto, quinto y sexto
parlamento de Porcia, en que expresa que preferira
9 C Bajo
entregarse a una calavera que a esos dos, aludiendo
a los prncipes mencionados con anterioridad: El
Prncipe napolitano y el Conde palatino.

Evala De acuerdo:
Porque siempre los extremos son difciles y
complicados, por lo tanto, siempre se debe optar por
encontrar los centros y los equilibrios en todo orden
de acciones.
En desacuerdo:
10 Abierta Alto
Porque Porcia tiene razones para estar cansada de la
vida, pues ante la muerte de su padre, debe acatar su
voluntad en un tema tan importante como el amor,
por lo tanto, a pesar de toda su riqueza, es pobre en
su libertad.

Incrementa El/a estudiante debe analizar la palabra rehusar,


vocabulario basndose en el tercer parlamento de Porcia y en
11 A Medio Bajo
sus conocimientos previos, para concluir que su
significado es rechazar, denegar o desechar.

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local


implcita para interpretar lo expresado por Porcia en la oracin
de su tercer parlamento, en que compara la loca
12 B Medio Alto
juventud con una liebre que se libra de los buenos
consejos, lo que significa que en esta etapa se acta
por instinto ms que por razn.

Extrae informacin La respuesta se observa literalmente en la parte


explcita introductoria del texto, en que se especifica que la
13 D Bajo
escena se realiza en Belmont una habitacin de
casa de Porcia.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis


general del texto, para concluir cul es el tema
central que se desarrolla en esta Escena, el cual se
14 C refiere al conflicto interno de Porcia de casarse por Alto
conveniencia o por amor.

68
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Pregunta Respuesta Indicador de Justificacin Nivel de
Texto 3 Correcta aprendizaje dificultad de la
Alternativa pregunta

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar una inferencia local,


implcita observando y analizando los porcentajes del Cuadro
No 1 correspondiente al ao 2011, en que se observa
15 B Medio Alto
que los pases que presentan las ms altas tasas
de pobreza e indigencia son Paraguay y Repblica
Dominicana.

Evala La disminucin de la pobreza y la indigencia


en Amrica latina ha sido positiva, pues ha ido
disminuyendo desde el ao 1980 al ao 2012, sin
embargo, no ha sido suficiente.
Propuesta 1:
Aprobar leyes en que a travs de impuestos los
que ganan ms, aporten ms al Estado, para que
este cuente con recursos suficientes para impulsar
polticas de apoyo permanente a los ms pobres e
16 Abierta indigentes. Alto

Propuesta 2:
Crear desde el Estado polticas pblicas que permitan
que los nios de los hogares pobres e indigentes
tengan una educacin de calidad, apoyados por
polticas de alimentacin, salud y seguridad, que
permita que esos nios puedan tener herramientas
para su movilidad social futura.

Extrae informacin La respuesta se observa literalmente en el Grfico


explcita No 1, en que el ao 1990 los indigentes en amrica
17 D Bajo
Latina y el caribe alcanz a un 22.6% y los pobres no
indigentes a un 48.4%.

Interpreta lo ledo El/a estudiante debe realizar una lectura y anlisis


general del texto para inferir y concluir que la
18 C situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica Alto
Latina ha disminuido paulatinamente, pero debe
seguir siendo una preocupacin para los gobiernos.

Incrementa El/a estudiante debe analizar la palabra indigencia


vocabulario que se encuentra en el ttulo del Grfico No 1 y en
19 A sus conocimientos previos, para concluir que su
significado es vivir en la miseria.
Medio Bajo
Orientaciones

Extrae informacin El/a estudiante debe realizar un anlisis general del


implcita Cuadro No 1 y observar los datos de los aos 2010 y
2011, para concluir que el pas que registr un leve
aumento en sus tasas de pobreza (1.7%) e indigencia
20 C Medio Alto
(1.0%) fue Venezuela.

69
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
4.7. Tablas de registro de resultados obtenidos
El registro evaluativo se estructura, segn curso y estudiante, como criterio
de ordenacin.

En la Tabla N1 complete indicando el Nivel de logro (Bajo, Medio-Bajo, Medio-


Alto, Alto) alcanzado por cada estudiante en los Aprendizajes e Indicadores
respectivos, segn resultados de cada una de las evaluaciones (diagnstica
D, intermedia I y final F).

Tabla N1

CURSO:
Extraccin de Construccin Evaluacin Incremento
APRENDIZAJES Informacin de significado de
vocabulario

Extrae Extrae Interpreta lo Evala Incrementa


INDICADORES informacin informacin ledo (infiere) vocabulario
explcita implcita

Nombre del estudiante D I F D I F D I F D I F D I F

70
Orientaciones e Instrumentos de Evaluacin Diagnstica, Intermedia y Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Complete la Tabla N2 indicando el nmero de estudiantes que ha rendido
cada prueba y cuntos se ubican en cada Nivel, segn la Evaluacin obtenida
en los Aprendizajes y sus respectivos Indicadores. Se ha organizado la Tabla
de tal manera que se compare el Nivel obtenido en cada prueba, esperando
que a medida que avanza el ao se vayan mejorando los resultados de
aprendizaje de los estudiantes, de tal manera que haya mayor nmero de
estudiantes en los Niveles Medio-Alto y Alto en la evaluacin Final que en la
Diagnstica y la Intermedia.

Tabla N2

N de N de N de N de N de
estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes estudiantes
que rindieron en Nivel en Nivel en Nivel en Nivel
APRENDIZAJES INDICADORES la prueba BAJO MEDIO-BAJO MEDIO-ALTO ALTO
de CL

D I F D I F D I F D I F D I F

Extrae informacin
Extraccin de la explcita
informacin Extrae informacin
implcita
Construccin de
Interpreta lo ledo
significado
Evaluacin Evala

Incremento de Incrementa
vocabulario vocabulario

Orientaciones

71
Orientaciones para las Evaluaciones diagnstica, intermedia y final de los Aprendizajes de extraccin de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento de vocabulario./ 1er. ao de Educacin Media
72
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Diagnstica
en Comprensin Lectora
1er. ao de Educacin Media

Evaluacin Diagnstica

73
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
4.8. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de Lectura de
Variedad de Textos para 1er. ao de EM

Lectura 1

El Ruiseor y la Rosa

Dijo que bailara conmigo si le llevaba una rosa roja se lamentaba el joven
estudiante, pero no hay una sola rosa roja en todo mi jardn.

Desde su nido de la encina, oyle el ruiseor. Mir por entre las hojas asombrado.

No hay ni una rosa roja en todo mi jardn! gritaba el estudiante.

Y sus bellos ojos se llenaron de llanto.

Ah, de qu cosa ms insignificante depende la felicidad! He ledo cuanto han


escrito los sabios; poseo todos los secretos de la filosofa y encuentro mi vida
destrozada por carecer de una rosa roja.

He aqu, por fin, el verdadero enamorado dijo el ruiseor. Le he cantado todas


las noches, an sin conocerlo; todas las noches les cuento su historia a las estrellas,
y ahora lo veo. Su cabellera es oscura como la flor del jacinto y sus labios rojos
como la rosa que desea; pero la pasin lo ha puesto plido como el marfil y el dolor
ha sellado su frente.

El prncipe da un baile maana por la noche murmuraba el joven estudiante,


y mi amada asistir a la fiesta. Si le llevo una rosa roja, bailar conmigo hasta el
amanecer

Wilde, Oscar. Cuentos de Oscar Wilde. El Ruiseor y la Rosa (Fragmento). Editorial Norma. Bogot. 1996.

74
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Lectura 2

Vendrn lluvias suaves

A las ocho y media los huevos estaban resecos y las tostadas duras como piedras.
Un brazo de aluminio los ech en el vertedero, donde un torbellino de agua caliente
los arrastr a una garganta de metal que despus de digerirlos los llev al ocano
distante. Los platos sucios cayeron en una mquina de lavar y emergieron secos
y relucientes. Las nueve y cuarto, cant el reloj, la hora de la limpieza. De las
guaridas de los muros, salieron disparados los ratones mecnicos. Las habitaciones
se poblaron de animalitos de limpieza, todos goma y metal. Tropezaron con las sillas
moviendo en crculos los abigotados patines, frotando las alfombras y aspirando
delicadamente el polvo oculto. Luego, como invasores misteriosos, volvieron de
sopetn a las cuevas. Los rosados ojos elctricos se apagaron. La casa estaba limpia.

Las diez. El sol asom por detrs de la lluvia. La casa se alzaba en una ciudad de
escombros y cenizas. Era la nica que quedaba en pie. De noche, la ciudad en ruinas
emita un resplandor radiactivo que poda verse desde kilmetros a la redonda.

Las diez y cuarto. Los surtidores del jardn giraron en fuentes doradas llenando el
aire de la maana con rocos de luz

Evaluacin Diagnstica
Fuentes: Bradbury, Ray. Vendrn lluvias suaves. (Fragmento). En: Chronicles, Martians. Crnicas Marcianas. Traduccin: Francisco
Abelenda. Editorial Minotauro, Buenos Aires. 1955.

75
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lectura 3

Un viejo que lea novelas de amor

Captulo tercero
Antonio Jos Bolvar Proao saba leer, pero no escribir. A lo sumo, consegua
garrapatear su nombre cuando deba firmar algn papel oficial, por ejemplo en
poca de elecciones, pero como tales sucesos ocurran muy espordicamente casi
lo haba olvidado.

Lea lentamente, juntando las slabas, murmurndolas a media voz como si las
paladeara, y al tener dominada la palabra entera la repeta de un viaje. Luego haca
lo mismo con la frase completa, y de esa manera se apropiaba de los sentimientos
e ideas plasmados en las pginas.

Cuando un pasaje le agradaba especialmente lo repeta muchas veces, todas las


que estimara necesarias para descubrir cun hermoso poda ser tambin el lenguaje
humano. Lea con ayuda de una lupa, la segunda de sus pertenencias queridas.

La primera era la dentadura postiza. Habitaba una choza de caas de unos diez
metros cuadrados en los que ordenaba el escaso mobiliario; la hamaca de yute, el
cajn cervecero sosteniendo la hornilla de queroseno, y una mesa alta, muy alta,
porque cuando sinti por primera vez dolores en la espalda supo que los aos se le
echaban encima y decidi sentarse lo menos posible. Construy entonces la mesa
de patas largas que le serva para comer de pie y para leer sus novelas de amor

Fuente: Seplveda, Luis. Un viejo que lea novelas de amor. (Fragmento). Tusquest Editores. Barcelona. 2009.

76
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.9. Instrumento de Evaluacin Diagnstica de extraccin
de informacin, construccin de significado, evaluacin
e incremento de vocabulario para 1er. ao de EM

Nombre:

Curso: Fecha:

Para responder la Evaluacin Diagnstica de Comprensin Lectora, cuentas


con un tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una
de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las
lneas punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el
crculo con la alternativa que consideres correcta.

Evaluacin Diagnstica

77
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2, 3, 4, 5, 6 y 7:

Golfo de Penas

A travs de grandes mares arboladas, llevbamos dos das en medio del golfo de
Penas luchando contra un temporal del noroeste. Era esa mar gruesa, pesada, que
como montaas de agua queda bailando despus de la tempestad; la mar de ese
golfo que poco tiempo atrs haba hecho registrar a la escuadra norteamericana el
temporal ms grande soportado en sus ltimos cuarenta aos de navegacin por
todas las latitudes del globo. Entre ola y ola nuestro barco se recostaba como un
animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte cerrado de lomos
movedizos y sombros.

Agrrate, viejo! dijo un marinero, haciendo rechinar sus dientes y contrayendo


la cara como si un doloroso atoro le anudara las entraas. El barco, cual si lo hubiera
escuchado, cruji al borde de una rolada de cuarenta y cinco grados, y fue subiendo
quejosamente sobre el lomo de otra ola, semirrecostado, pero ya libre de la vuelta
de campana o de la ida por ojo.

La cerrazn de agua era completa. Arriba, el cielo no era ms que otra ola
suspendida sobre nuestras cabezas, de cuya comba se descargaba una lluvia tupida
y mortificante.

De pronto, emergiendo de la cerrazn, apareci sobre el lomo de una ola una sombra
ms espesa; otra ola la ocult; y una tercera la levant de nuevo, mostrndonos
el ms inslito encuentro que pueda ocurrir en estos mares abiertos: un bote con
cinco hombres.

Raro encuentro, porque por ese golfo solo se aventuran buques de gran tonelaje.
El nuestro, con sus trece millas de mquina, haca ms de veinticuatro horas que
estaba luchando por atravesarlo de sur a norte, y una cscara de nuez, como ese
bote minsculo, no poda tener la esperanza de hacerlo con ese tiempo en menos
de una semana hasta el faro San Pedro, primeros peones de tierra firme que se
hallan al sur del temido golfo.

En medio de los ruidos del temporal, la campana de las mquinas reson como un
corazn que golpeara sus paredes de metal y el barco fue disminuyendo su andar.

78
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Era un bote de ciprs, rstico, ancho, de gruesas cuadernas que mostraban su
pulpa sonrosada de tanto relavarse con el agua del mar y de la lluvia. Los cuatro
bogadores remaban vigorosamente, medio parados, afirmando un pie en el banco
y el otro en el empalletado, y mirando con extraa fijeza al mar, especialmente
en la cada de la ola, cuando la falda de agua resbalaba vertiginosamente hacia el
abismo. El patrn, aferrado a la caa del timn, iba tambin de pie, y con una mano
ayudaba al remero de popa con un envin del cuerpo, con el que pareca darles
fuerza a todos, que, como un solo hombre, seguan el comps de su impulso. De
tarde en tarde algn lomaje labrado esconda al bote, y, entonces, semejaban estar
bogando suspendidos en el mar por un extrao milagro.

Cuando estuvo a la cuadra, le lanzaron un cabo amarrado a un escandallo,


que el remero de proa at con vuelta corrediza a un eslabn apernado en su
barco. La cercana se haca cada vez ms peligrosa. Las olas suban y bajaban
desacompasadamente al buque y al bote, de tal manera que, en cualquier momento,
podra estrellarse el esquife hacindose pedazos contra los costados de fierro del
barco. Una escalerilla de cuerdas fue lanzada por la borda y, cuando la cresta de
una ola levant el bote hasta los pescantes mismos del puente, en la bajada, de un
salto, el patrn se agarr a la escalera y trep por ella con la agilidad de un gato.
Puso pie en cubierta, y como una exhalacin ascendi por las escaleras hasta el
puente de mando.

Arriba, patrn y capitn se encerraron en la cabina. Estbamos a la expectativa.


Los remeros mantenanse alejados a prudente distancia con su cscara de nuez;
el barco encajaba la proa entre las olas y la levantaba como una cabeza cansada,
sacudindola de espumas. El contramaestre y los marineros estaban listos con la
maniobra para izar el bote a bordo en cuanto el capitn diese la orden.

Evaluacin Diagnstica
Los minutos se alargaban A qu tanta demora para salvar un bote en medio del
ocano?

La expectacin se aminor cuando vimos salir al patrn de la cabina. Hizo un


gesto molesto con la mano y baj de nuevo las escaleras con su misma agilidad de
gato. Pero la orden de izar a los nufragos no se oy. Nuestro asombro, entonces,
aument.

Pas a mi lado, me enfrent con una mirada fra y enrgica. Quise hablar, pero
la mirada me detuvo. El hombre iba empapado; llevaba el cuerpo cubierto por

79
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
un pantaln de lana burda y un grueso jersey; la cabeza y los pies desnudos; el
rostro, relavado como el ciprs de su bote por la intemperie, y en todo su ser una
agilidad desafiante, con la que pareca esconderse apenas del castigo implacable
de la tempestad.

Cruz de nuevo como una exhalacin, salt, por la borda, se aferr en la escalerilla,
y, aprovechando un balanceo, estuvo de un brinco agarrado de nuevo a la caa de
su timn.

Largaaa! grit, y el proel desat el cabo, lanzndolo al aire con un gesto de


desembarazo y de desprecio. Los remeros bogaron vigorosamente, y el bote se
perdi detrs de una montaa de agua. Otra lo levant en su cumbre y despus se
esfum como haba venido, como una sombra ms oscura tragada por la cerrazn.

En el barco, la nica orden que se oy fue la de la campana de las mquinas, que


aument el andar. Los marineros estaban estupefactos, como esperando algo an,
con las manos vacas. El contramaestre recoga el cabo y el escandallo con lentitud,
desabrido, como si recogiera todo el desprecio del mar.

Por qu no los llevamos? pregunt ms tarde al capitn.

No quiso el patrn que los llevramos en calidad de nufragos me contest,


aadiendo: Cuando le ped que me dijera la razn, repuso:

Somos loberos de la isla de Lemuy y vamos a los canales magallnicos en busca


de pieles! No somos nufragos!

No saben que la autoridad martima prohbe salir de cierto lmite con una
embarcacin menor? Piensan, acaso, atravesar el golfo con esa cscara?

No es una embarcacin menor, es un bote de cinco bogas y todos los aos en


esta poca acostumbramos atravesar con l el golfo! Lo nico que le pedimos es
que nos lleve y nos deje un poco ms cerca de la costa; nada ms!

Si los llevo debo entregarlos a las autoridades de la capitana del puerto de su


jurisdiccin.

No, all nos registrarn como nufragos..., y eso... ni vivos ni muertos! No somos
nufragos, capitn!

80
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Entonces, no los llevo.

Bien, capitn!

Y haciendo un gesto con la mano, el patrn haba dado por terminada la entrevista.
Sin poderme contener, profer:

As como los dej peleando con la muerte aqu en medio de este infierno de
aguas, pudo haberles dado una chance dejndolos ms cerca de la costa! Quin le
iba a aplicar el reglamento en estas alturas?

Era un testarudo ese patrn! me replic el capitn, y mirndome de reojo,


agreg: Si me ruega un poco lo habra llevado!

Afuera, la cerrazn se apretaba cada vez ms sobre el golfo de Penas

Fuente: Coloane, Francisco. El golfo de penas. (Fragmento). Editorial Andrs Bello. 2da. Edicin. Santiago de Chile. 1982.

1. Consideras correcta la decisin del Capitn del Barco de no rescatar a los loberos en
la tormenta del Golfo de Penas? Marca con una X si ests de acuerdo o si ests en
desacuerdo y entrega dos fundamentos:

De acuerdo En desacuerdo

Evaluacin Diagnstica
Dos fundamentos:

1.

2.

81
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
2. Qu les sucedi a los marineros cuando observaron en medio de la tempestad del
Golfo de Penas un bote con cinco hombres?

m A. Incertidumbre.

m B. Sorpresa.

m C. Miedo.

m D. Tristeza.

3. En la siguiente oracin del primer prrafo del texto: Entre ola y ola nuestro barco se
recostaba como un animal herido en busca de una salida a travs de ese horizonte
cerrado de lomos movedizos y sombros.

La palabra sombros significa:

m A. Congelados.

m B. Decados.

m C. Melanclicos.

m D. Oscuros.

4. Las razones que tuvo el Patrn del Bote de no aceptar ser auxiliado por el Capitn del
Barco se debi fundamentalmente porque era un:

m A. Hombre desconfiado y saba que el Capitn lo entregara a la autoridad martima de


la jurisdiccin.
m B. Cazador de lobos marinos y al ser entregado a la autoridad como nufrago se le
castigara por realizar una actividad prohibida y arriesgada.
m C. Hombre de mar fuerte y testarudo y consideraba que lograra atravesar el Golfo de
Penas como lo haca cada ao.
m D. Patrn de una pequea embarcacin, pero su tripulacin eran loberos con mucha
experiencia en tormentas marinas.

82
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
5. El Barco de gran tonelaje tena como ruta atravesar el Golfo de Penas de:

m A. Norte a Sur.

m B. Este a Oeste.

m C. Sur a Norte.

m D. Oeste a Este.

6. En la siguiente oracin del cuarto prrafo del texto: y una tercera la levant de
nuevo, mostrndonos el ms inslito encuentro que puede ocurrir en estos mares
abiertos: un bote con cinco hombres.

La palabra inslito significa:

m A. Inusual.

m B. Intil.

m C. Insignificante.

m D. Ingenioso.

7. La Escuadra que debi soportar el temporal ms grande en el Golfo de Penas en


cuarenta aos de navegacin por los mares del Globo fue la:

m A. Chilena.

m B. Inglesa.

Evaluacin Diagnstica
m C. Espaola.

m D. Norteamericana.

83
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:

EL MDICO A PALOS

Acto Primero. Escena segunda

MARTINA, GINS, LUCAS.

(Salen por la izquierda.)

LUCAS: Vaya..., que los dos hemos tomado una buena comisin... Yo no s todava
qu regalo tendremos por este trabajo.

GINS: Qu quieres, amigo Lucas? Es fuerza obedecer a nuestro amo; adems que
la salud de su hija a todos nos interesa... Es una seorita tan afable, tan alegre, tan
guapa... Vaya, todo se lo merece.

LUCAS: Pero, hombre, fuerte cosa es que los mdicos que han venido a visitarla no
hayan descubierto su enfermedad.

GINS: Su enfermedad bien a la vista est; el remedio es el que necesitamos.

MARTINA: (Aparte) Qu yo no pueda imaginar alguna invencin para vengarme!

LUCAS: Veremos si ese mdico de Miraflores acierta con ello... Como no hayamos
equivocado la senda...

MARTINA: (Aparte, hasta que repara en los dos y les hace cortesa. Pues ello es
preciso, que los golpes que acaba de darme los tengo en el corazn. No puedo
olvidarlos...) Pero, seores, perdonen ustedes, que no los haba visto porque estaba
distrada.

LUCAS: Vamos bien por aqu a Miraflores?

MARTINA: S, seor (Sealando adentro por el lado derecho) Ve usted aquellas


tapias cadas junto aquel noguern? Pues todo derecho.

84
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
GINS: No hay all un famoso mdico que ha sido mdico de una vizcondesita, y
catedrtico, y examinador, y es acadmico, y todas las enfermedades las cura en
griego?

MARTINA: Ay!, s, seor. Curaba en griego; pero hace dos das que se ha muerto en
espaol, y ya est el pobrecito debajo de la tierra.

GINS: Qu dice usted?

MARTINA: Lo que usted oye Y para quin le iban ustedes a buscar?

LUCAS: Para una seorita que vive ah cerca, en esa casa de campo junto al ro.

MARTINA: Ah!, s. La hija de don Jernimo Vlgate Dios! Pues qu tiene?

LUCAS: Qu s yo? Un mal que nadie le entiende, del cual ha venido a perder el
habla.

MARTINA: Qu lstima! Pues... (Aparte, con expresin de complacencia Ay, qu


idea se me ocurre!) Pues, mire usted, aqu tenemos al hombre ms sabio del mundo,
que hace prodigios en esos males desesperados.

GINS: De veras?

MARTINA: S, seor.

LUCAS: Y en dnde le podemos encontrar?

MARTINA: Cortando lea en ese monte.

GINS: Estar entretenindose en buscar algunas yerbas salutferas.

MARTINA: No, seor. Es un hombre extravagante y luntico, va vestido como un

Evaluacin Diagnstica
pobre patn, hace empeo en parecer ignorante y rstico, y no quiere manifestar
el talento maravilloso que Dios le dio.

GINS: Cierto que es cosa admirable, que todos los grandes hombres hayan de
tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia.

MARTINA: La mana de este hombre es la ms particular que se ha visto. No


confesar su capacidad a menos que no le muelan el cuerpo a palos; y as les aviso
a ustedes que si no lo hacen no conseguirn su intento. Si le ven que est obstinado
en negar, tome cada uno un buen garrote, y zurra, que l confesar. Nosotros,
cuando lo necesitamos, nos valemos de esta industria, y siempre nos ha salido bien.

85
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
GINS: Qu extraa locura!

LUCAS: Habrse visto hombre ms original?

GINES: Y cmo se llama?

MARTINA: Don Bartolo. Fcilmente le conocern ustedes. l es un hombre de corta


estatura, morenillo, de mediana edad, ojos azules, nariz larga, vestido de pao
burdo con un sombrerillo redondo.

LUCAS: No se me despintar, no.

GINS: Y ese hombre hace unas curas tan difciles?

MARTINA: Curas dice usted? Milagros se pueden llamar. Habr dos meses que
muri en Lozoya una pobre mujer; ya iban a enterrarla y quiso Dios que este
hombre estuviese por casualidad en una calle por donde pasaba el entierro. Se
acerc, examin a la difunta, sac una redomita del bolsillo, le ech en la boca una
gota de yo no s qu, y la muerta se levant tan alegre cantando el frondoso.

GINES: Es posible?

MARTINA: Como que yo le vi. Mire usted, an no hace tres semanas que un chico
de unos doce aos se cay de la torre de Miraflores, se le troncharon las piernas, y
la cabeza se le qued hecha una plasta. Pues, seor, llamaron a don Bartolo; l no
quera ir all, pero mediante una buena paliza lograron que fuese. Sac un cierto
ungento que llevaba en un pucherete, y con una pluma le fue untando, untando
al pobre muchacho, hasta que al cabo de un rato se puso en pie y se fue corriendo
a jugar a la rayuela con los otros chicos.

LUCAS: Pues ese hombre es el que necesitamos nosotros. Vamos a buscarle.

MARTINA: Pero, sobre todo, acurdense ustedes de la advertencia de los garrotazos.

GINS: Ya, ya estamos en eso.

MARTINA: All, debajo de aquel rbol, hallarn ustedes cuantas estacas necesiten.

LUCAS: S? Voy por un par de ellas. (Coge el palo que dej en el suelo BARTOLO,
va hacia el foro y coge otro, vuelve y se lo da a GINS).

GINS: Fuerte cosa es que haya de ser preciso valerse de este medio!

86
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
MARTINA: Y si no, todo ser intil. (Hace que se va y vuelve) Ah!, otra cosa. Cuiden
ustedes de que no se les escape, porque corre como un gamo; y si les coge a ustedes
la delantera no le vuelven a ver en su vida. (Mirando hacia dentro, a la parte del
foro). Pero me parece que viene. S, aqul, es. Yo me voy, hblenle ustedes, y si no
quiere hacer bondad, menudito en l. Adis, seores...

Fuente. Moliere. El Mdico a palos. Acto I, escena II. (Adaptacin). Editorial Edaf. Espaa 2007.

8. Cuando Martina expresa: aqu tenemos al hombre ms sabio del mundo, que hace
prodigios en esos males desesperados, se refiere a:

m A. Don Jernimo.

m B. El Mdico de Miraflores.

m C. El Mdico a Palos.

m D. Don Gins.

9. El propsito de Martina de recomendar a don Bartolo como el mdico que sanar la


enfermedad de la hija de don Jernimo es por:

m A. Amor.

m B. Venganza.

m C. Traicin.

m D. Despecho.

10. En la oracin La mana de este hombre es la ms particular que se ha visto. Evaluacin Diagnstica
Qu palabra reemplaza a mana sin alterar el significado del texto?

m A. Rebelda.

m B. Rabia.

m C. Razn.

m D. Rareza.

87
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
11. La enfermedad que sufre la hija de Don Jernimo es que ha perdido el/a:

m A. Habla.

m B. Audicin.

m C. Memoria.

m D. Razn.

12. En el texto, Gins expresa: es cosa admirable que todos los grandes hombres hayan
de tener siempre algn grado de locura mezclada con su ciencia. Marca con una X
si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin. Fundamenta tu respuesta.

De acuerdo En desacuerdo

13. En la oracin expresada por Martina: y no quiere manifestar el talento maravilloso


que Dios le dio.

Qu palabra reemplaza a talento sin alterar el significado de la oracin?

m A. Actitud.

m B. Conducta.

m C. Inteligencia.

m D. Conocimiento.

88
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20:

Pongmonos las Pilas!!!

Si las tiras, Contaminas!


Porque al acumularse en los basurales y con el paso del tiempo,
las pilas pierden la carcaza derramando los metales peligrosos que
contienen como Mercurio, Cadmio y Zinc.
Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.000 litros de agua.

Posibles tratamientos que se pueden aplicar para disminuir su contaminacin:


-Reciclado de sus componentes
-Aislamiento de las pilas por: cementacin, vitrificacin, ceramizacin, etc.
En Cerrito, las pilas se colocarn junto con la mezcla para la construccin de las paredes
del Biodigestor, para evitar que pierdan los compuestos txicos que contienen.

Como disminuimos su contaminacin:


-No mezclar pilas nuevas con usadas
-Usar artefactos que utilicen electricidad o luz solar
-No quemarlas
-No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacales

Fuente: http://elmedioambientemeillinypili.blogspot.com. Enero. 2008. (Adaptacin).

Evaluacin Diagnstica

89
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
14. En la oracin No arrojarlas en ros, arroyos ni desages cloacales.

Qu palabra reemplaza a desages sin alterar el significado del texto?

m A. Tambores.

m B. Vasijas.

m C. Lagunas.

m D. Colectores.

15. El mensaje que nos entrega el Afiche es que debemos:

m A. Cuidar la flora y fauna.

m B. Proteger el medio ambiente.

m C. Difundir el dao que provoca el Mercurio.

m D. Descontaminar nuestros hogares.

16. Seale dos fundamentos por los cuales el Afiche cumple su objetivo de educar a la
poblacin:

1.

2.

90
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
17. Cul es el significado que tiene la oracin: Pongmonos las pilas, en el contexto del
Afiche?

m A. Tomar conciencia y actuar en consecuencia.

m B. Adquirir energa y comunicar sus efectos.

m C. Estudiar mucho y difundir los conocimientos.

m D. Analizar sus causas y promover sus consecuencias.

18. Considerando el mensaje del Afiche, evala el comportamiento de tu entorno


(compaeros, amigos, familia, vecinos, entre otros), proponiendo dos ideas que apoyen
esta campaa:

1.

2.

19. De la oracin: Una pila de reloj puede llegar a contaminar 600.000 litros de agua.

Se puede inferir, que la temtica del Afiche para la poblacin es de:

Evaluacin Diagnstica
m A. Preocupacin relativa.

m B. Responsabilidad mnima.

m C. Alta importancia.

m D. Intranquilidad parcial.

91
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
20. Los metales que contienen las pilas y que son peligrosos si no se reciclan son:

m A. Cobalto, Hierro, Nquel.


m B. Zinc, Mercurio, Cadmio.

m C. Cromo, Aluminio, Mercurio.

m D. Cadmio, Nquel, Zinc.

92
Instrumento de Evaluacin Diagnstica en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Intermedia
en Comprensin Lectora
1er. ao de Educacin Media

Evaluacin Intermedia

93
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
4.10. Instrumento de Evaluacin Intermedia de Lectura de
Variedad de Textos para 1er. ao de EM

Lectura 1

Carta de Charles Dickens a su hijo

Londres, octubre de 1868

Querido hijo mo Plorn:

Te escribo hoy esta carta porque tu partida me preocupa mucho, y porque quiero
que lleves contigo unas palabras mas de despedida, para que pienses en ellas de
cuando en cuando en los momentos de tranquilidad. No necesito decirte cunto
te quiero, y que siento mucho, lo siento en el alma separarme de ti. Pero la mitad
de esta vida est hecha de separaciones, y son dolores que hay que sobrellevar,
adems, la vida con sus pruebas y peligros, te ensear ms que cualquier estudio
o tarea que pudieras realizar. Hasta hoy, solo has necesitado para vivir una
meta fija y constante, desde ahora, te aconsejo, hijo mo, que te propongas con
firme determinacin hacer todo lo que hagas de la mejor manera posible. No te
aproveches vilmente de nadie en ninguna ocasin, y no seas duro jams con los
que estn bajo tu fuerza. Procura hacer con los dems lo que quisieras que ellos
hiciesen contigo, y no te desalientes si a veces dejan de hacerlo. Mucho mejor
ser para ti que sean ellos los que desobedezcan la mxima regla establecida por
nuestro Salvador, y no t. Pongo en tu equipaje el libro del Nuevo Testamento,
porque es el mejor libro de cuantos se han conocido y se conocern, y porque
nos ensea las mejores lecciones por las que puede guiarse todo ser humano que
procure ser leal y fiel a su deber.

Con cario. Tu afectivo padre.

Fuente: Dickens, Charles. Carta de Dickens a su hijo. www.faenasphere.com

94
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Lectura 2

Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia


Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura, el 12
de diciembre de 1945

Tengo la honra de saludar a sus Altezas Reales los Prncipes Herederos, a los
Honorables Miembros del Cuerpo Diplomtico, a los componentes de la Academia
Sueca y a la Fundacin Nobel, a las eminentes personalidades del Gobierno y de la
Sociedad aqu presentes:

Hoy Suecia se vuelve hacia la lejana Amrica ibera para honrarla en uno de los
muchos trabajos de su cultura. El espritu universalista de Alfredo Nobel estara
contento de incluir en el radio de su obra protectora de la vida cultural al hemisferio
sur del Continente Americano tan poco y tan mal conocido.

Hija de la Democracia chilena, me conmueve tener delante de m a uno de los


representantes de la tradicin democrtica de Suecia, cuya originalidad consiste en
rejuvenecerse constantemente por las creaciones sociales valerosas. La operacin
admirable de expurgar una tradicin de materiales muertos conservndole ntegro
el ncleo de las viejas virtudes, la aceptacin del presente y la anticipacin del
futuro que se llama Suecia, son una honra europea y significan para el continente
Americano un ejemplo magistral.

Hija de un pueblo nuevo, saludo a Suecia en sus pioneros espirituales por quienes fue

Evaluacin Intermedia
ayudada ms de una vez. Hago memoria de sus hombres de ciencia, enriquecedores
del cuerpo y del alma nacionales

Fuente: Discurso de Gabriela Mistral ante la Academia Sueca al recibir el Premio Nobel de Literatura. Estocolmo. 12 de diciembre de
1945. (Fragmento).

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Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lectura 3

Yo tengo un sueo

Estoy orgulloso de reunirme con ustedes hoy, en la que ser ante la historia la
mayor manifestacin por la libertad en la historia de nuestro pas.

Hace cien aos, un gran estadounidense, cuya simblica sombra nos cobija hoy,
firm la Proclama de la emancipacin. Este trascendental decreto signific como
un gran rayo de luz y de esperanza para millones de esclavos negros, chamuscados
en las llamas de una marchita injusticia. Lleg como un precioso amanecer al final
de una larga noche de cautiverio. Pero, cien aos despus, el negro an no es libre;
cien aos despus, la vida del negro es an tristemente lacerada por las esposas
de la segregacin y las cadenas de la discriminacin; cien aos despus, el negro
vive en una isla solitaria en medio de un inmenso ocano de prosperidad material;
cien aos despus, el negro todava languidece en las esquinas de la sociedad
estadounidense y se encuentra desterrado en su propia tierra.

Por eso, hoy hemos venido aqu a dramatizar una condicin vergonzosa. En cierto
sentido, hemos venido a la capital de nuestro pas, a cobrar un cheque. Cuando
los arquitectos de nuestra repblica escribieron las magnficas palabras de la
Constitucin y de la Declaracin de Independencia, firmaron un pagar del que
todo estadounidense habra de ser heredero. Este documento era la promesa de
que a todos los hombres, les seran garantizados los inalienables derechos a la vida,
la libertad y la bsqueda de la felicidad

Fuente: Luther King, Martin. Yo tengo un sueo. (Fragmento). Washington. 1963. En: Tonos, Revista Electrnica de Estudios Filolgicos
N VII. Espaa 2004. www.tonosdigital.com

96
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.11. Instrumento de Evaluacin Intermedia de informacin,
construccin de significado, evaluacin e incremento
de vocabulario para 1er. ao de EM

Nombre:

Curso: Fecha:

Para responder la Evaluacin Intermedia de Comprensin Lectora, cuentas con


un tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo una
de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las
lneas punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el
crculo con la alternativa que consideres correcta.

Evaluacin Intermedia

97
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 1, 2 3, 4, 5, 6 y 7:

Carta de Mahatma Gandhi a Adolf Hitler

El 23 de julio de 1939, solo unas semanas antes de que la Alemania nazi invadiera
Polonia y el Reino Unido, Australia, Francia, Sudfrica, Nueva Zelanda y Canad
le declararan la guerra, Mahatma Gandhi le escribi una carta a Adolf Hitler
rogndole, por el bien de la humanidad, que hiciera lo posible para evitar el inicio
de un conflicto armado que podra causar la muerte de millones de personas, como
desgraciadamente as acab sucediendo.

Algunos amigos me han instado a escribirle en nombre de la humanidad. Pero


me he resistido a su peticin, porque me pareca que una carta ma sera una
impertinencia. Con todo, algo me dice que no tengo que calcular, y tengo que hacer
mi llamamiento por todo lo que merezca la pena.

Est muy claro que es usted hoy la nica persona en el mundo que puede impedir
una guerra que podra reducir a la humanidad al estado salvaje Tiene usted que
pagar ese precio por un objetivo, por muy digno que pueda parecerle? Querr
escuchar el llamamiento de una persona que ha evitado deliberadamente el mtodo
de la guerra, no sin considerable xito? De todos modos, cuento de antemano con
su perdn si he cometido un error al escribirle.

Yo no tengo enemigos. Mi ocupacin en la vida durante los ltimos treinta y tres


aos ha sido ganarme la amistad de toda la humanidad fraternizando con los seres
humanos, sin tener en cuenta la raza, el color o la religin.

Espero que tenga usted el tiempo y el deseo de saber cmo considera sus actos una
buena parte de la humanidad que vive bajo la influencia de esa doctrina de la amistad
universal. Sus escritos y pronunciamientos y los de sus amigos y admiradores no
dejan lugar a dudas de que muchos de sus actos son monstruosos e impropios de la
dignidad humana, especialmente en la estimacin de personas que, como yo, creen
en la amistad universal. Me refiero a actos como la humillacin de Checoslovaquia,
la violacin de Polonia y el hundimiento de Dinamarca. Soy consciente de que
su visin de la vida considera virtuosos tales actos de expoliacin. Pero desde la
infancia se nos ha enseado a verlos como actos degradantes para la humanidad.
Por eso no podemos desear el xito de sus armas.

98
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Pero la nuestra es una posicin nica. Resistimos al imperialismo britnico no
menos que al nazismo. Si hay alguna diferencia, ser muy pequea. Una quinta
parte de la raza humana ha sido aplastada bajo la bota britnica empleando medios
que no superan el menor examen. Ahora bien, nuestra resistencia no significa dao
para el pueblo britnico. Tratamos de convertirlos, no de derrotarlos en el campo
de batalla. La nuestra es una rebelin no armada contra el gobierno britnico. Pero
los convirtamos o no, estamos totalmente decididos a conseguir que su gobierno
sea imposible mediante la no colaboracin no violenta. Es un mtodo invencible
por naturaleza. Se basa en el conocimiento de que ningn expoliador puede lograr
sus fines sin un cierto grado de colaboracin, voluntaria u obligatoria, por parte de
la vctima. Nuestros gobernantes pueden poseer nuestra tierra y nuestros cuerpos,
pero no nuestras almas. Pueden tener lo primero solo si destruyen por completo a
todos los indios: hombres, mujeres y nios. Es cierto que no todos podrn llegar a tal
grado de herosmo, y que una buena dosis de temor puede doblegar la revolucin;
pero eso es irrelevante. Pues si en la India hay un nmero suficiente de hombres y
mujeres que estn dispuestos, sin ninguna mala voluntad contra los expoliadores,
a entregar sus vidas antes que doblar la rodilla ante ellos, habrn mostrado el
camino hacia la libertad de la tirana de la violencia. Le pido que me crea cuando
digo que encontrar usted un inesperado nmero de tales hombres y mujeres en la
India. Durante los ltimos veinte aos han estado formndose para ello.

Durante el ltimo medio siglo hemos estado intentando liberarnos del gobierno
britnico. El movimiento por la independencia no ha sido nunca tan fuerte como
ahora. El Congreso Nacional Indio, que es la organizacin poltica ms poderosa, est
tratando de conseguir este fin. Hemos logrado un xito muy apreciable por medio
del esfuerzo no violento. Estamos buscando los medios correctos para combatir la
violencia ms organizada en el mundo, representada por el poder britnico. Usted
le ha desafiado. Ahora queda por ver cul es el mejor organizado: el alemn o el

Evaluacin Intermedia
britnico. Sabemos lo que la bota britnica significa para nosotros y las razas no
europeas del mundo. Pero nunca desearamos poner fin al gobierno britnico con
la ayuda de Alemania. En la no violencia hemos encontrado una fuerza que, si
est organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una combinacin de todas
las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta, como he dicho, no
existe la derrota. Todo es Vencer o morir sin matar ni hacer dao. Se puede usar
prcticamente sin dinero y, claro est, sin la ayuda de la ciencia de la destruccin
que tanto han perfeccionado ustedes.

99
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Me asombra que no perciba usted que esa ciencia no es monopolio de nadie. Si
no son los ingleses, ser otra potencia la que ciertamente mejorar el mtodo y le
vencer con sus propias armas. Adems, no est dejando a su pueblo un legado del
que pueda sentirse orgulloso, pues no podr sentirse orgulloso de recitar una larga
lista de crueldades, por muy hbilmente que hayan sido planeadas.

Por consiguiente, apelo a usted, en nombre de la humanidad, para que detenga la


guerra. No perder nada si pone todos los asuntos en litigio entre usted y Gran
Bretaa en manos de un tribunal internacional elegido de comn acuerdo. Si tiene
xito en la guerra, ello no probar que usted tena razn. Solo probar que su poder
de destruccin era mayor. Por el contrario, una sentencia de un tribunal imparcial
mostrar, en la medida en que es humanamente posible, cul de las partes tena
razn.

Sabe que, no hace mucho tiempo, hice un llamamiento a todos los ingleses para que
aceptaran mi mtodo de resistencia no violenta. Lo hice porque los ingleses saben
que soy un amigo, pese a ser un rebelde. Soy un desconocido para usted y para su
pueblo. No tengo coraje suficiente para hacerle el llamamiento que hice a todos los
ingleses, aunque se aplica con la misma fuerza a usted que a los britnicos.

Durante esta estacin, cuando los corazones de los pueblos de Europa ansan la
paz, hemos suspendido incluso nuestra pacfica lucha Es demasiado pedir que
haga un esfuerzo por la paz en un tiempo que tal vez no signifique nada para usted
personalmente, pero que tiene que significar mucho para los millones de europeos
cuyo mudo grito de paz oigo, pues mis odos pueden escuchar la voz de millones
de personas mudas?

Mohandas Karamchand Gandhi, 1940.

Nota: El gobierno britnico nunca permiti que esta carta fuese enviada ni
publicada. Cuando se dio a conocer, tanto Gandhi como Hitler ya haban muerto.
El primero, asesinado a tiros. El segundo, por suicidio.

Fuente: www.solidaridad.net/noticias/1835carta-de-Gandhi-a-Adolf-Hitler.

100
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
1. La ocupacin de Mahatma Gandhi en los ltimos treinta aos de su vida ha sido:

m A. Luchar por la defensa de los seres humanos de raza de color.

m B. Defender a la humanidad del atropello ejercido por Adolf Hitler.

m C. Fraternizar con los seres humanos sin tener en cuenta la raza, el color o la religin.

m D. Trabajar para que los lderes mundiales no atropellen los derechos de los
ciudadanos.

2. Cuando Mahatma Gandhi expresa en el prrafo sexto: la nuestra es una posicin


nicanuestra resistencia no significa dao para el pueblo britnico. Tratamos de
convertirlos, no de derrotarlos en el campo de batalla se infiere que su mtodo de
lucha es el/a:

m A. Resistencia semiarmada.

m B. No violencia.

m C. Poder mental.

m D. Resistencia al imperialismo.

3. La Carta de Mahatma Gandhi dirigida a Adolf Hitler tena el objetivo de:

m A. Evitar la guerra desde la alemania nazi.

m B. Salvar a la India del ataque alemn.

Evaluacin Intermedia
m C. Evitar la invasin a Nueva Zelanda.

m D. Salvar a la Humanidad de la invasin inglesa.

101
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
4. En la siguiente oracin del noveno prrafo se expresa: No perder nada si pone
todos los asuntos en litigio entre usted y Gran Bretaa en manos de un tribunal

Qu palabra reemplaza a litigio sin alterar el significado del texto?

m A. Discierne.

m B. Discrepa.

m C. Discute.

m D. Disputa.

5. En su carta Mahatma Gandhi expresa: En la no violencia hemos encontrado


una fuerza, que si est bien organizada, sin duda alguna puede enfrentarse a una
combinacin de todas las fuerzas ms violentas del mundo. En la tcnica no violenta,
como he dicho, no existe la derrota. Todo es Vencer o morir, sin matar ni hacer dao
Marca con una X si ests de acuerdo o en desacuerdo con esta afirmacin y entrega
dos fundamentos que respalden tu opinin.

De acuerdo En desacuerdo

1.

2.

102
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
6. De la lectura de la carta de Mahatma Gandhi se puede inferir, que l no solo ataca el
nazismo de los alemanes, sino tambin critica al imperialismo:

m A. Norteamericano.

m B. Britnico.

m C. Sudafricano.

m D. Polaco.

7. En la siguiente oracin: y que una buena dosis de temor puede doblegar la


revolucin

Qu palabra reemplaza a doblegar sin alterar el significado del texto?

m A. Enaltecer.

m B. Aminorar.

m C. Debilitar.

m D. Torcer.

Evaluacin Intermedia

103
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12 y 13:

AFICHE No 1

Fuente: Encuesta Nacional Contra las Adicciones de 2008 y Centro de Integracin Juvenil. Mxico.

104
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
AFICHE No 2

Fuente: Corporacin Esperanza. www.corporacionesperanza.cl Santiago de Chile.

Evaluacin Intermedia

105
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
8. En el Afiche No 1 se habla de: Dependientes del alcohol.

Qu palabra reemplaza a dependientes sin alterar el significado del texto?

m A. Sorprendidos.

m B. Socializados.

m C. Sometidos.

m D. Sostenidos.

9. Del slogan del Afiche No 2 que es: Cuando tu cabeza est en lo que quieres, no quieres
drogas, se infiere que para evitar o alejarse de las drogas es bueno:

m A. Observar y analizar cosas positivas.

m B. Realizar actividades que te gusten.

m C. Dedicarte a estudiar y entretenerte.

m D. Seleccionar y compartir con tus amigos.

10. En el Afiche No 1 se informa que existen 2 millones 42 mil personas que han probado
el cigarrillo Cuntas personas son fumadores pasivos?

m A. 842.000

m B. 892.000

m C. 1.000.050

m D. 978.248

106
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
11. Consideras que el Afiche No 2 cumple su objetivo de prevencin de las drogas entre
los jvenes? Fundamenta tu respuesta:

De acuerdo En desacuerdo

12. Segn el Afiche No 1: qu porcentaje de personas beben ocho copas por ocasin?

m A. 13,7%

m B. 3,6%

m C. 15%

m D. 9,5%

13. Qu artes o actividad estn representadas en las cabezas de los jvenes del Afiche
No2 como posibles alternativas para participar en reemplazo de las drogas?

m A. Ftbol, Orquesta y Grafitis.

m B. Plstica, Msica y Deporte.

Evaluacin Intermedia
m C. Pintura, Orquesta y Ftbol.

m D. Dibujo, Fotografa y Deporte.

107
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 14, 15, 16, 17, 18, 19 y 20:

Cantares 2
La amada

1
Yo soy una rosa de Sarn,
una azucena de los valles.

El amado

2
Como azucena entre las espinas
es mi amada entre las mujeres.

La amada

3
Cual manzano entre los rboles del bosque
es mi amado entre los hombres.
Me encanta sentarme a su sombra;
dulce a mi paladar es su fruto.
4
Me llev a la sala del banquete,
y sobre m enarbol su bandera de amor.
5
Fortalzcanme con pasas,
sustntenme con manzanas,
porque desfallezco de amor!
6
Ojal pudiera mi cabeza
reposar sobre su izquierda!
Ojal su derecha me abrazara!

El amado

7
Yo les ruego, mujeres de Jerusaln,
por las gacelas y cervatillas del bosque,
que no desvelen ni molesten a mi amada
hasta que ella quiera despertar.

108
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Segundo Canto

La amada

8
La voz de mi amado!
Mrenlo, aqu viene!,
saltando por las colinas,
brincando por las montaas.
9
Mi amado es como un venado;
se parece a un cervatillo.
Mrenlo, de pie tras nuestro muro,
espiando por las ventanas,
atisbando por las celosas!
10
Mi amado me habl y me dijo:
Levntate, amada ma;
ven conmigo, mujer hermosa!
11
Mira, el invierno se ha ido,
y con l han cesado y se han ido las lluvias!
12
Ya brotan flores en los campos;
el tiempo de la cancin ha llegado!
Ya se escucha por toda nuestra tierra
el arrullo de las trtolas.
13
La higuera ofrece ya sus primeros frutos,
y las vias en ciernes esparcen su fragancia.
Levntate, amada ma;
ven conmigo, mujer hermosa!

El amado

Evaluacin Intermedia
14
Paloma ma, que te escondes
en las grietas de las rocas,
en las hendiduras de las montaas,
mustrame tu rostro,
djame or tu voz;
pues tu voz es placentera
y hermoso tu semblante.

109
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
El amado y la amada

15
Atrapen a las zorras,
a esas zorras pequeas
que arruinan nuestros viedos,
nuestros viedos en flor.

La amada

16
Mi amado es mo, y yo soy suya;
l apacienta su rebao entre azucenas.
17
Antes de que el da despunte
y se desvanezcan las sombras,
regresa a m, amado mo.
Corre como un venado,
como un cervatillo
por colinas escarpadas.

Fuente: Antiguo Testamento. El cantar de los cantares. Canto 2. Biblia Reina Valera. 1960.

14. La Amada califica a su Amado como un:

m A. Rebao entre azucenas.

m B. Manzano entre los rboles del bosque.

m C. Rosal de Sarn.

m D. Cervatillo del bosque.

110
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
15. Cuando el amado en la segunda estrofa expresa:

Como azucena entre las espinas


es mi amada entre las mujeres.

Se infiere que considera a su amada una mujer:

m A. Tolerante.

m B. Hermosa.

m C. Fraternal.

m D. Libertina.

16. El tema central del Cantar 2 es el/a:

m A. Diversin.

m B. Pasin.

m C. Felicidad.

m D. Amor.

17. En los siguientes versos:

Corre como un venado


como un cervatillo

Evaluacin Intermedia
por colinas escarpadas.

Qu palabra reemplaza a escarpadas sin alterar su significado?

m A. Elevadas.

m B. Lisas.

m C. Abruptas.

m D. Singulares.

111
Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
18. Quines arruinaban los viedos en flor de los amantes?

m A. Los grandes cervatillos.

m B. Las pequeas zorras.

m C. Los viejos venados.

m D. Las jvenes gacelas.

19. El Cantar 2 relata el enamoramiento entre dos amantes: el amante y la amada Cmo
calificaras esta relacin entre los amantes? Entrega dos fundamentos:

1.

2.

20. En los siguientes versos:


Antes de que el da despunte
y se desvanezcan las sombras,
regresa a m, amado mo.

Qu palabra reemplaza a desvanezcan sin alterar el significado del texto?

m A. Desaparezcan.

m B. Desajusten.

m C. Desenfrenen.

m D. Desplieguen.

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Instrumento de Evaluacin Intermedia en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Instrumento de Evaluacin Final
en Comprensin Lectora
1er. ao de Educacin Media

Evaluacin Final

113
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
4.12. Instrumento de Evaluacin Final de Lectura de Variedad
de Textos para 1er. ao de EM

Lectura 1

El seor Ibrahim y las flores del Corn

Por qu no sonres nunca, Mom? me pregunt el seor Ibrahim.


Esa pregunta me sent como un puetazo, como una patada para la que yo no
estaba preparado.
Sonrer es cosa de ricos, seor Ibrahim. Yo no me lo puedo permitir.
Pues justo para darme la vara, sonri.
O sea que t crees que yo soy rico?
Pero si usted siempre tiene la caja llena de billetes. No conozco a nadie que tenga
tal cantidad de billetes delante de sus narices todo el da.
Pero estos billetes me sirven para pagar las mercancas y tambin este local. Pero
a fin de mes, siempre me queda muy poco, sabes?
Y me sonrea an ms, como para burlarse de m.
Mire, seor Ibrahim, cuando digo que sonrer es cosa de ricos, quiero decir que es
lo que hace la gente feliz.
Pues ese es justamente tu error. Es el sonrer lo que le hace a uno sentirse feliz.
Y un huevo!
Prubalo.
Qu y un huevo, le estoy diciendo!
Pero t eres un chico bien educado, verdad, Mom?
Qu remedio! A base de tortas.
Ser bien educado est bien. Pero ser amable es mejor. Intenta sonrer y vers...

Fuente: Schmitt, Eric-Emmanuel. (Fragmento). El seor Ibrahim y las flores del Corn. Editorial Destino. Barcelona. 2008.

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Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
Lectura 2

Tobermory

Experiment por supuesto con miles de animales, pero ltimamente solo con
gatos, esas criaturas admirables que han asimilado tan maravillosamente nuestra
civilizacin sin perder por eso todos sus altamente desarrollados instintos salvajes.
De tanto en tanto se encuentra entre los gatos un intelecto superior, como sucede
tambin entre la masa de los seres humanos, y cuando conoc hace una semana
a Tobermory, me di cuenta inmediatamente de que estaba ante un sper gato
de extraordinaria inteligencia. Haba llegado muy lejos por el camino del xito en
experimentos recientes; con Tobermory, como ustedes lo llaman, he llegado a la
meta.

El seor Appin concluy su notable afirmacin en un tono en que se esforzaba por


eliminar una inflexin de triunfo. Nadie dijo ratas aunque los labios de Clovis
esbozaron una contorsin bisilbica que invocaba probablemente a esos roedores
representantes del descrdito.

Quiere decir pregunt la seorita Resker, despus de una breve pausa- que
usted ha enseado a Tobermory a decir y a entender oraciones simples de una sola
slaba?

Mi querida seorita Resker dijo pacientemente el taumaturgo-, de esa manera


gradual y fragmentaria se ensea a los nios, a los salvajes y a los adultos atrasados;
cuando se ha resuelto el problema de cmo empezar con un animal de inteligencia
altamente desarrollada no se necesitan para nada esos mtodos vacilantes.
Tobermory puede hablar nuestra lengua con absoluta correccin Evaluacin Final

Fuente: Saki (Hctor Hugh Munro). Tobermory. En la recopilacin Las crnicas de Clovis. www.cuentosparaebook.com

115
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Lectura 3

Ssifo

Ssifo fue fundador y rey de Corinto, conocido como promotor de la navegacin y


el comercio, pero tambin avaro, mentiroso, ladrn y, sobre todas las cosas, muy,
pero muy astuto. Tan astuto era, que cuando Tnatos (la muerte) fue a buscarlo,
este le coloc grilletes y provocando entonces que nadie pudiera morir, hasta que
Ares lo liber y puso a Ssifo bajo su custodia.

Pero antes de morir le pidi a su esposa que cuando l se marchase, no ofreciera


el sacrificio habitual a los muertos. Una vez en el Inframundo, l se quej de que
su esposa no estaba cumpliendo con sus deberes y convenci a Hades para que
le permitiese volver al mundo y as disuadirla. Hades se lo permiti, y al regresar
a Corinto, Ssifo rehus volver al mundo de los muertos, hasta que tuvo que ser
doblegado por el dios Hermes.

Como castigo por engaar a los dioses, en el Inframundo, Ssifo fue obligado a
empujar una enorme roca cuesta arriba por una ladera empinada, pero antes de
alcanzar la cima, la piedra siempre rodaba hacia abajo, y este tena que empezar de
nuevo su labor; y as, por lo siglos de los siglos

Fuente: Mito Griego. Ssifo. (Fragmento). www.sobreleyendas.com

116
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
4.13 Instrumento de Evaluacin Final de extraccin de
informacin, construccin de significado, evaluacin e
incremento de vocabulario para 1er. ao de EM

Nombre:

Curso: Fecha:

Para responder la Evaluacin Final de Comprensin Lectora, cuentas con un


tiempo estimado de 90 minutos.
Cada pregunta consta de cuatro opciones de respuesta, de las cuales solo
una de ellas es la alternativa correcta.
Las preguntas abiertas se deben responder, escribiendo legiblemente en las
lneas punteadas.
Antes de seleccionar tu respuesta, lee con detencin los textos y rellena el
crculo con la alternativa que consideres correcta.

Evaluacin Final

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Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
Discurso de Steve Jobs
Discurso que Steve Jobs, CEO de Apple Computer y de Pixar Animation Studios,
dict el 12 de Junio de 2005 en la ceremonia de graduacin de la Universidad de
Stanford.

Tienen que encontrar eso que aman


Me siento honrado de estar con ustedes hoy en su ceremonia de graduacin en una
de las mejores universidades del mundo. Yo nunca me gradu de una universidad.
La verdad sea dicha, esto es lo ms cerca que he estado de una graduacin. Hoy
deseo contarles tres historias de mi vida. Eso es. No es gran cosa. Solo tres historias.

La primera historia se trata de conectar los puntos

Me retir del Reed College despus de los primeros 6 meses y segu yendo de modo
intermitente otros 18 meses o ms antes de renunciar de verdad. Entonces por
qu me retir?

Comenz antes de que yo naciera. Mi madre biolgica era joven, estudiante de


universidad graduada, soltera, y decidi darme en adopcin. Ella crea firmemente
que deba ser adoptado por estudiantes graduados. Por lo tanto, todo estaba
arreglado para que apenas naciera fuera adoptado por un abogado y su esposa;
salvo que cuando nac, decidieron en el ltimo minuto que en realidad deseaban
una nia. De ese modo, mis padres que estaban en lista de espera, recibieron una
llamada en medio de la noche preguntndoles: Tenemos un nio no deseado; lo
quieren? Ellos dijeron: Por supuesto.

Posteriormente, mi madre biolgica se enter que mi madre nunca se haba


graduado de una universidad y que mi padre nunca se haba graduado de la
enseanza media. Se neg a firmar los papeles de adopcin definitivos. Solo cambi
de parecer unos meses ms tarde cuando mis padres prometieron que algn da yo
ira a la universidad.

Luego a los 17 aos fui a la universidad. Sin embargo, ingenuamente eleg una
universidad casi tan cara como Stanford y todos los ahorros de mis padres de clase
obrera fueron gastados en mi matrcula. Despus de 6 meses yo no era capaz de
apreciar el valor de lo anterior. No tena idea de lo que quera hacer con mi vida
y no tena idea de la manera en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo. Y
aqu estaba yo, gastando todo el dinero que mis padres haban ahorrado durante

118
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toda su vida. As que decid retirarme y confiar en que todo iba a resultar bien.
Fue bastante aterrador en ese momento, pero mirando hacia atrs fue una de las
mejores decisiones que tom. Apenas me retir, pude dejar de asistir a las clases
obligatorias que no me interesaban y comenc a asistir irregularmente a las que se
vean interesantes.

No todo fue romntico. No tena dormitorio, dorma en el piso de los dormitorios


de amigos, llevaba botellas de Coca Cola a los depsitos de 5 centavos para comprar
comida y caminaba 11 kilmetros, cruzando la ciudad todos los domingos en la
noche para conseguir una buena comida a la semana en el templo Hare Krishna. Me
encantaba. La mayor parte de las cosas con que tropec siguiendo mi curiosidad
e intuicin resultaron ser inestimables posteriormente. Les doy un ejemplo: en
ese tiempo Reed College ofreca quizs la mejor instruccin en caligrafa del pas.
Todos los afiches, todas las etiquetas de todos los cajones estaban bellamente
escritos en caligrafa a mano en todo el campus. Debido a que me haba retirado
y no tena que asistir a las clases normales, decid tomar una clase de caligrafa
para aprender. Aprend de los tipos serif y san serif, de la variacin de la cantidad
de espacio entre las distintas combinaciones de letras, de lo que hace que la gran
tipografa sea lo que es. Fue hermoso, histrico, artsticamente sutil de una manera
en que la ciencia no logra capturar, y lo encontr fascinante.

Nada de esto tena incluso una esperanza de aplicacin prctica en mi vida. No


obstante, diez aos despus, cuando estaba diseando la primera computadora
Macintosh, todo tuvo sentido para m. Y todo lo diseamos en la Mac. Fue la
primera computadora con una bella tipografa. Si nunca hubiera asistido a ese
nico curso en la universidad, la Mac nunca habra tenido tipos mltiples o fuentes
proporcionalmente espaciadas. Adems, puesto que Windows solo copi la Mac, es
probable que ninguna computadora personal la tendra. Si nunca me hubiera retirado,
nunca habra asistido a esa clase de caligrafa, y las computadoras personales no
tendran la maravillosa tipografa que tienen. Por supuesto era imposible conectar

Evaluacin Final
los puntos mirando hacia el futuro cuando estaba en la universidad. Sin embargo,
fue muy, muy claro mirando hacia el pasado diez aos despus.

Reitero, no pueden conectar los puntos mirando hacia el futuro; solamente pueden
conectarlos mirando hacia el pasado. Por lo tanto, tienen que confiar en que los
puntos de alguna manera se conectarn en su futuro. Tienen que confiar en algo: su
instinto, su destino, su vida, su karma, lo que sea. Esta perspectiva nunca me ha
decepcionado, y ha hecho la diferencia en mi vida

Fuente: Jobs, Steven. Discurso de Steven Jobs en la Universidad de Stanford. 1ra. Historia.www.unica.edu.ve/desacrgables/stevenjobs.
pdf

119
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er.
1. La primera historia que relata Steven Jobs tiene como tema central:

m A. Encontrar lo que se ama mirando el futuro.

m B. Conectar los puntos observando hacia el pasado.

m C. Su infancia poco feliz y adultez exitosa.

m D. Su curso de caligrafa en el Reed College.

2. Lo aprendido por Steve Jobs en las clases de caligrafa tuvo sentido para l cuando
dise:

m A. La primera computadora Macintosh.

m B. Los tipos serif y sean serif.

m C. El sistema Windows.

m D. El programa caligrfico.

3. Evala el mensaje que Steven Jobs entrega en el ltimo prrafo del texto. Expresa si
ests de acuerdo o en desacuerdo. Entrega dos fundamentos.

De acuerdo En desacuerdo

1.

2.

120
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4. En la oracin: No tena idea de lo que quera hacer con mi vida y no tena idea de
la manera en que la universidad me iba a ayudar a deducirlo
Qu palabra reemplaza a deducirlo sin alterar el significado del texto?

m A. Concertarlo.
m B. Concederlo.
m C. Considerarlo.
m D. Concluirlo.

5. Cuando Steven Jobs expresa: Tienen que encontrar eso que aman. Se infiere que el
mensaje que desea entregar a las jvenes generaciones es que:

m A. La felicidad del hombre est en esperar lo que el destino les seale.


m B. El xito del ser humano se encuentra cuando se est junto a la persona que se ama.
m C. La felicidad del hombre se encuentra cuando realiza lo que ms le gusta.
m D. El xito del ser humano est si se estudia y trabaja muchsimo.

6. Evala el aporte que entreg Steven Jobs a la informtica, a travs de dos fundamentos:

1.

2.

Evaluacin Final
7. La razn de por qu Steven Jobs se retir del Centro Universitario Reed College fue
porque:

m A. No le gustaba el Reed College.


m B. Sus padres tenan dificultades econmicas.
m C. Acontecimientos de su pasado lo determinaron.
m D. No le gustaba las clases obligatorias.

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er.
Lee el siguiente texto y responde las preguntas 8, 9, 10, 11, 12, 13 y 14:

El Mercader de Venecia
Acto I Escena II

Belmont.- Una habitacin en casa de Porcia.

Entran Porcia y Nerissa

PORCIA: Bajo mi palabra, Nerissa, que mi pequea persona est fatigada de este
gran mundo.

NERISSA: Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras miserias fuesen tan
abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo que veo, aquellos
a quienes la hartura da indigestiones estn tan enfermos como los que el vaco
les hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de estar colocado ni
demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superfluo torna ms aprisa los cabellos
blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo.

PORCIA: Buenas mximas y bien expresadas.

NERISSA: Valdran ms si estuvieran bien observadas.

PORCIA: Si hacer fuese tan fcil como saber lo que es preferible, las capillas seran
iglesias, y las cabaas de los pobres, palacios de prncipes. El buen predicador es
el que sigue sus propios preceptos; para m, hallaran ms fcil ensear a veinte
personas la senda del bien, que ser una de esas personas y obedecer a mis propias
recomendaciones. El cerebro puede promulgar a su gusto leyes contra la pasin:
pero una naturaleza ardiente salta por encima de un fro decreto; la loca juventud
se asemeja a una liebre en franquear las redes del desmedrado buen consejo. Pero
este razonamiento de nada me vale para ayudarme a escoger un esposo Oh, qu
palabra, que palabra esta: escoger! No puedo ni escoger a quien me agrade,
ni rehusar a quien deteste; de tal modo est doblegada la voluntad de una hija
viviente por la voluntad de un padre muerto No es duro, Nerissa, que no pueda ni
escoger ni rehusar a nadie?

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Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
NERISSA: Vuestro padre fue siempre virtuoso, y los hombres sabios tienen a su
muerte nobles inspiraciones; es, pues, evidente que la lotera que ha imaginado con
estos tres cofres de oro, de plata y de plomo (en virtud de la cual quienquiera que
adivine su pensamiento obtendr vuestra mano) no ser rectamente comprendida
ms que por un hombre que os ame rectamente. Pero cul es la medida de vuestro
afecto por esos pretendientes principescos que han venido ya?

PORCIA: Te lo ruego, rectame la lista de sus nombres; segn los enumeres te har
la descripcin de ellos, y esta descripcin te dar la medida de mi afecto.

NERISSA: Primero est el prncipe napolitano.

PORCIA: S, es un verdadero potro. Pues no hace ms que hablar de su caballo y


seala entre el nmero de sus principales mritos el arte de herrarle por s. Mucho
me temo que su seora madre no haya claudicado con un herrador.

NERISSA: Viene enseguida el conde palatino.

PORCIA: No hace ms que fruncir el entrecejo, como un hombre que quisiera


decir: Si no me amis, declaradlo. Oye sin sonrer siquiera las ancdotas ms
divertidas; temo que al envejecer no represente el tipo del filsofo compungido,
cuando tan lleno de desoladora tristeza est en su juventud. Preferira entregarme
a una calavera con un hueso entre los dientes, que a cualquiera de esos dos Qu
el cielo me libre de ambos!

NERISSA: Qu decs del seor francs, Monsieur Le Bon?

PORCIA: Dios le ha creado, y, por consiguiente, debe pasar por hombre. En verdad,
s que la burla es un pecado Pero ese hombre!... Tiene un caballo mejor que el del
napolitano; supera al conde palatino en la mala costumbre de fruncir el entrecejo;
es todos los hombres en general y ningn hombre en particular si me casara con
l, me casara con veinte hombres

NERISSA: Qu decs, entonces, de Faulconbridge, el joven barn de Inglaterra? Evaluacin Final

PORCIA: Sabis bien que no le digo nada porque ni me comprende, ni le comprendo.


No habla ni el latn, ni el francs, ni el italiano, y en cuanto a m podras jurar ante
un tribunal que no s ni un mal penique de ingls. Es el modelo de un hombre
bello; pero ay!, quin puede conversar con una pintura muda? Y que raramente
vestido! Pienso si ha comprado su jubn en Italia, sus gregescos en Francia, su
gorra en Alemania y sus maneras en todas partes.

123
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er.
NERISSA: Qu pensis del lord escocs, su vecino?

PORCIA: Que est provisto de una caridad de buen vecino, porque ha recibido una
bofetada del ingls y ha jurado que se la devolvera en cuanto pudiera. Creo que el
francs la ha servido de fiador y dado su garanta para otra bofetada.

NERISSA: Cmo encontris al joven alemn, el sobrino del duque de Sajonia?

PORCIA: Lo encuentro repugnante en la maana cuando est borracho; en


sus mejores momentos es poco menos que un hombre, y en sus peores horas
vale apenas ms que una bestia. Si me ocurre, por desgracia, lo peor que pueda
ocurrirme, espero que sabr arreglarme para desembarazarme de l.

NERISSA: Si pidiera elegir entre los cofrecitos, y se le ocurriera el bueno, no podras


rehusarle por esposo sin rehusar la ejecucin de la voluntad de vuestro padre.

PORCIA: As, por temor a ese infortunio, pon, te lo suplico, un gran vaso de vino del
Rhin sobre el cofrecito adverso, pues aun cuando el mismo diablo estuviese dentro,
si esta tentacin se halla afuera ya s lo que escoger. Har cualquier cosa, Nerissa,
antes de conseguir casarme con una esponja.

NERISSA: No tenis que temer el casamiento con ninguno de esos caballeros,


seora, pues me han informado de sus resoluciones, que es regresar a su pas y
no importunaros ms con sus demandas, a menos que puedan obteneros por otro
medio que esa lotera de los cofrecitos, impuesta por vuestro padre.

PORCIA: Aun cuando debiera de vivir hasta la edad de la Sibila, morira tan casta
como Diana antes de ser conquistada de otro modo que por el de la voluntad de
mi padre. Me alegro de que esa gavilla de pretendientes sea tan razonable, porque
no hay uno de ellos por cuya ausencia suspire, y suplico al cielo que les otorgue
una feliz partida.

NERISSA: Os acordis, seora, en tiempo de vuestro padre, de un veneciano, a


la vez literato y soldado, que vino aqu en compaa del marqus de Montferrat?

PORCIA: S, s; era Bassanio; as se llamaba, creo.

NERISSA: Exactamente, seora; de todos los hombres que han visto hasta hoy mis
humildes ojos, es, en mi opinin, el que mejor merece una bella dama.

PORCIA: Me acuerdo bien de l, y recuerdo que era digno de las alabanzas que le
dedicas.

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(Entra un CRIADO)

Hola! Qu ocurre? Qu noticias hay?

CRIADO: Los cuatro extranjeros os buscan para despedirse de vos, seora, y acaba
de llegar el correo de un quinto, el prncipe de Marruecos, que trae la novedad de
que el prncipe, su amo, estar aqu esta noche.

PORCIA: Si pudiera desear la bienvenida a este quinto de tan buen grado como me
dispongo a decir adis a los otros cuatro, me sentira dichosa con su llegada. Aunque
tuviese las cualidades de un santo y el aspecto de un diablo, le querra mejor para
confesor que para marido. Ven, Nerissa; marcha delante, granuja. Apenas hemos
corrido el cerrojo tras de un pretendiente cuando otro llama a la puerta.

(Salen)...

Fuente: Shakespeare, William. El mercader de Venecia. Acto I, escena II. Editorial Espasa-Calpe. Barcelona. Espaa. 2001.

8. Del dilogo entre Porcia y Nerissa se infiere que el pretendiente que se merece el
amor de Porcia es el:

m A. Prncipe de Marruecos.

m B. Mercader de Venecia.

m C. Barn de Inglaterra.

m D. Marqus de Montferrat.

9. Cuando Porcia expresa: Preferira entregarme a una calavera con un hueso entre los Evaluacin Final
dientes, que a cualquiera de esos dos A cules de sus pretendientes se refiere?

m A. Monsieur Le Bron y el Barn de Inglaterra.

m B. Lord escocs y el sobrino del Duque de Sajonia.

m C. El Prncipe Napolitano y el Conde Palatino.

m D. El Prncipe Palatino y Monsieur Le Bron.

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er.
10. Ante la afirmacin de Porcia de estar cansada de este mundo, Nerissa le expresa:

Tendras razn para estarlo, dulce seora, si vuestras miserias fuesen tan
abundantes como vuestras prosperidades, y, sin embargo, por lo que veo, aquellos
a quienes la hartura da indigestin estn tan enfermos como los que el vaco les
hace morir de hambre. No es mediana dicha en verdad la de estar colocado ni
demasiado arriba ni demasiado abajo; lo superfluo toma ms aprisa los cabellos
blancos; pero el sencillo bienestar vive ms largo tiempo

Evala lo planteado por Nerissa, expresando si ests de acuerdo o en desacuerdo y


fundamentando tu postura.

De acuerdo En desacuerdo

11. En la oracin: No puedo ni escoger a quien me agrade, ni rehusar a quien deteste;


Qu palabra reemplazara a rehusar sin alterar el significado del texto?

m A. Rechazar.

m B. Recriminar.

m C. Responder.

m D. Reclamar.

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12. En su tercer parlamento, Porcia expresa: la loca juventud se asemeja a una liebre
en franquear las redes del desmedrado buen consejo. En esta oracin lo que desea
expresar Porcia es que cuando se es joven:

m A. Se piensa siempre antes de actuar.

m B. Se acta ms por instinto que por razonamiento.

m C. Se eluden las responsabilidades escuchando los consejos.

m D. Se es ms rebelde y consciente.

13. El Acto I, escena II de esta obra dramtica tiene como escenario la ciudad de:

m A. Londres.

m B. Pars.

m C. Npoles.

m D. Belmont.

14. El tema central de la escena II de este texto dramtico es el conflicto de Porcia por:

m A. Convivir con cada uno de sus pretendientes principesco.

m B. Escuchar los sabios consejos que Nerissa le entrega.

m C. Elegir casarse por conveniencia o por amor.

m D. Analizar a cada uno de sus pretendientes.

Evaluacin Final

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er.
Lee y analiza el Grfico No 1 y el Cuadro No 1 y 1414
responde las preguntas 15, 16, 17, 18, 19 y 20:

Grfico 1
Grfico 1
AMRICA AMRICA
LATINA: EVOLUCIN DE LA POBREZA
LATINA: EVOLUCIN Y DE
DEGrfico
LA LA
1 INDIGENCIA,
POBREZA Y DE LA1980-2012 a 1980-2012 a
INDIGENCIA,
(En porcentajes
AMRICA y millones
LATINA:de personas)
EVOLUCIN DE LA POBREZA
(En porcentajes DE LA INDIGENCIA, 1980-2012 a
y millones deYpersonas)
(En porcentajes y millones de
250
personas)
60
225
60 250 215
48,4 204
50 225
43,8 43,9 200 215 184
48,4 204 176 168
50 40,5
167
43,9 200

Millones de personas
40 43,8 184
32,8 176 168
40,5 31,0 150 136 167
Porcentajes

29,4

Millones de personas
28,8
40 32,8
30
31,0 150 136
Porcentajes

22,6 29,4 28,8 95 99


100 91
30 18,6 18,6 19,3
20 73 69 66
62 99 66
22,6 13,0 95 91
12,1 11,5 100
19,3 11,4
18,6 18,6 50
20 10 73 69 66
62 66
13,0 12,1 11,5 11,4
50
10 0 0
1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012 1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012

0 Indigentes 0 Pobres no indigentes


1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012 1980 1990 1999 2002 2009 2010 2011 2012

Fuente: Comisin Econmica para Amrica LatinaIndigentes y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
Pobres no indigentes
encuestas de hogares de los respectivos pases.
a
Estimacin correspondiente a 18 pases de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
barras representan el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras
encuestas decorresponden
relativas a 2012 hogares de losa respectivos pases.
una proyeccin.
a
Cuadro 1 correspondiente a 18 pases de la regin ms Hait. Las cifras que figuran sobre las secciones superiores de las
Estimacin
barras representan el porcentaje y el nmero total de personas pobres (indigentes ms pobres no indigentes). Las cifras
AMRICA
relativasLATINA (18 PASES):
a 2012 corresponden PERSONAS
a una Cuadro 1 DE POBREZA E INDIGENCIA,
proyeccin. EN SITUACIN
AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS EN SITUACIN DE POBREZA E INDIGENCIA,
ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011 (En porcentajes)
ALREDEDOR DE 2002, 2010 Y 2011
Cuadro
(En 1
porcentajes)
AMRICA LATINA (18 PASES): PERSONAS
Alrededor de 2002 EN SITUACIN DE POBREZA E INDIGENCIA,
Alrededor de 2010 2011
Pas
Ao ALREDEDOR
Pobreza Indigencia DEAo
2002, 2010 Y 2011
Pobreza Indigencia Ao Pobreza Indigencia
Argentina a 2004 34,9 14,9 (En porcentajes)
2010 8,6 2,8 2011 5,7 1,9
Bolivia (Estado Alrededor de 2002 Alrededor de 2010 2011
Pas
Plurinacional de) 2002 62,4 37,1 2009 42,4 22,4 ... ...
Brasil a Ao
2001 Pobreza
37,5 Indigencia
13,2 Ao
2009 Pobreza
24,9 Indigencia
7,0 Ao
2011 Pobreza
20,9 Indigencia
6,1
Argentina
Chile 2004
2000 34,9
20,2 14,95,6 2010
2009 8,6
11,5 2,83,6 2011
2011 5,7
11,0 1,93,1
Bolivia (Estado
Colombia b
2002 49,7 17,8 2010 37,3 12,3 2011 34,2 10,7
Plurinacional
Costa Rica cde) 2002
2002 62,4
20,3 37,18,2 2009
2010 42,4
18,5 22,46,8 2011 ...
18,8 ...7,3
Brasil
Ecuador a 2001
2002 37,5
49,0 13,2
19,4 2009
2010 24,9
37,1 7,0
14,2 2011
2011 20,9
32,4 6,1
10,1
Chile
El Salvador 2000
2001 20,2
48,9 5,6
22,1 2009
2010 11,5
46,6 3,6
16,7 2011... 11,0 ... 3,1 ...
b
Colombia
Guatemala 2002
2002 49,7
60,2 17,8
30,9 2010
2006 37,3
54,8 12,3
29,1 2011... 34,2 ... 10,7 ...
Costa Rica c
Honduras 2002
2002 20,3
77,3 8,2
54,4 2010
2010 18,5
67,4 6,8
42,8 2011... 18,8 ... 7,3 ...
a
Mxico
Ecuador 2002
2002 39,4
49,0 12,6
19,4 2010
2010 36,3
37,1 13,3
14,2 2011... 32,4 ... 10,1 ...
Nicaragua
El Salvador 2001
2001 69,4
48,9 42,5
22,1 2009
2010 58,3
46,6 29,5
16,7 ... ... ... ... ...
Panam
Guatemala 2002
2002 36,9
60,2 18,6
30,9 2010
2006 25,8
54,8 12,6
29,1 ...2011 25,3
... 12,4
...
Paraguay
Honduras 2001
2002 61,0
77,3 33,2
54,4 2010
2010 54,8
67,4 30,7
42,8 ...2011 49,6
... 28,0
...
Per d 2001 54,7 24,4 2010 31,3
Mxico 2002 39,4 12,6 2010 36,3 13,39,8 ...2011 27,8
... ...6,3
Repblica
Nicaragua
Dominicana 2001
2002 69,4
47,1 42,5
20,7 2009
2010 58,3
41,4 29,5
20,9 2011 ...
42,2 ...
20,3
Panam
Uruguay a 2002
2002 36,9
15,4 18,62,5 2010
2010 25,88,6 12,61,4 2011
2011 25,36,7 12,41,1
Paraguay
Venezuela (Repblica 2001 61,0 33,2 2010 54,8 30,7 2011 49,6 28,0
d
Per
Bolivariana de) 2001
2002 54,7
48,6 24,4
22,2 2010
2010 31,3
27,8 9,8
10,7 2011
2011 27,8
29,5 6,3
11,7
Repblica
Fuente: Comisin Econmica para Amrica Latina y el Caribe (CEPAL), sobre la base de tabulaciones especiales de las
Dominicana
Fuente: Naciones Unidas. de
encuestas 2002
CEPAL. de47,1
Panorama
hogares social
los 20,7 pases.
de Amrica
respectivos 2010
Latina. Documento 41,4
informativo. 20,9 I. 2012. 2011
Captulo 42,2 20,3
a
Uruguay
a 2002 15,4 2,5 2010 8,6 1,4 2011 6,7 1,1
reas
Venezuela urbanas.
(Repblica
b
Cifras
de)del Departamento
2002 Administrativo Nacional de Estadstica (DANE) de Colombia.
128 Bolivariana
c 48,6 22,2 2010 27,8
Las cifras de 2010 y 2011 no son estrictamente comparables con las de aos anteriores.
10,7 2011 29,5 11,7
Fuente:
d
Instrumento Comisin
de Evaluacin
Cifras Econmica
Final
del Instituto en para
Comprensin
Nacional Amrica
Lectora /Latina
de Estadstica aoydeelEducacin
1eer.Informtica Caribe (CEPAL),
del Per. sobre la base de tabulaciones especiales de las
Media
(INEI)
encuestas de hogares de los respectivos pases.
a
reas urbanas.
15. En relacin con el Cuadro No 1, cules son los dos pases que presentan la ms alta
tasa de pobreza y de indigencia al ao 2011:

m A. Colombia y Ecuador.

m B. Paraguay y Repblica Dominicana.

m C. Argentina y Uruguay.

m D. Panam y Per.

16. Analiza el Grfico No 1 y evala si la evolucin de la pobreza y la indigencia desde el


ao 1980 al ao 2012 ha sido positiva y es suficiente en los pases de Amrica Latina.

Entrega dos propuestas para disminuir la pobreza e indigencia en Amrica Latina.


Fundamenta.

1.

2.

17. De acuerdo al Grfico No 1 en qu ao el porcentaje de indigentes y pobres no


indigentes en Amrica Latina y el Caribe fue el mayor y, por lo tanto, el ms crtico:

Evaluacin Final
m A. 2009.

m B. 1980.

m C. 2002.

m D. 1990.

129
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1 ao de Educacin Media
er.
18. De acuerdo a los datos del Grfico No 1 y del Cuadro No 1 se puede inferir que la
situacin de la pobreza y de la indigencia en Amrica Latina:

m A. Es un problema que ha sido abordado correctamente por los gobiernos.

m B. Han disminuido suficientemente y los gobiernos deben estar tranquilos.

m C. Han disminuido paulatinamente, pero sigue siendo preocupante.

m D. Es un problema resuelto y los gobiernos deben mantener las actuales tasas.

19. El ttulo del Grfico No 1 es: Amrica Latina: evolucin de la pobreza y de la


indigencia

Qu palabra reemplaza a indigencia sin alterar el significado del texto?

m A. Miseria.

m B. Indignidad.

m C. Opulencia.

m D. Mediocridad.

20. De acuerdo al Cuadro No 1 y de los 12 pases en los que haba informacin disponible al
ao 2011, el pas que registr un leve incremento de sus tasas de pobreza e indigencia
en relacin a los aos 2009 2010 es:

m A. Paraguay.

m B. Brasil.

m C. Venezuela.

m D. Colombia.

130
Instrumento de Evaluacin Final en Comprensin Lectora / 1er. ao de Educacin Media
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