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Tips nios

TESTS

Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


CENTRO INTEGRAL DE PSICOLOGIA
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"Lo que medimos con los tests de


inteligencia no es lo que
aparentemente pretende medir el test,
la informacin del sujeto, su
percepcin espacial o su capacidad de
razonar. Lo que miden los tests de
inteligencia -lo que esperamos y
deseamos que midan- es algo mucho
ms importante: la capacidad del
sujeto de comprender el mundo que le
rodea y los recursos que posee para
enfrentarse con sus exigencias y
desafos".

David Wechsler (1.896-1.981

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WISC-IV.
1-Introduccin
2-Portada protocolos del WISC-R y WISC-IV
3-Interpretacin de las Subescalas en el WISC-R
REA VERBAL - REA MANIPULATIVA
4-Factores de Kaufman
5-Otros factores a tener en cuenta
6-Ventajas y lmites del WISC-R
7-WISC-R, T.D.A.H. y Asperger
8-Las nuevas aportaciones del WISC-IV
9-Plantilla Correccin WISC-R (en formato excel)

Interpretar WISC-IV.

1- Introduccin
-El WISC-R y su reciente actualizacin el WISC-IV, constituyen las pruebas de Inteligencia ms
conocidas y utilizadas por parte de los diferentes profesionales de la salud y educacin infantil. La
primera publicacin de la escala tal como la conocemos, se remonta a 1.974, 25 aos despus de
la publicacin original del WISC de la que se deriv.
-Ambas pruebas son de aplicacin individual y en el caso del WISC-R, nos permiten obtener
puntuaciones en tres escalas: la verbal, la manipulativa y la total. Las escalas verbal y manipulativa
se identifican, segn el modelo aportado por Wechsler, con las dos formas principales de
expresin de las capacidades humanas (Inteligencia). La tercera escala o Escala Total representa
un ndice global obtenido a partir de las dos escalas anteriores.

-Uno de los grandes avances que supusieron estas pruebas, es la superacin del antiguo concepto
de "cociente de inteligencia", en el que pruebas como las planteadas por el Terman-Merrill de
1.937, los nios tena que superar diferentes pruebas en cada grupo de edad, por lo que los
cocientes de inteligencia resultantes, no tenan el mismo significado en todas las edades.
-El WISC-R y posteriores, las tareas a efectuar son prcticamente las mismas para todos los nios

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de edades comprendidas entre 6 y 16 aos. El nio va a ser comparado con su grupo de edad
pudiendo establecer su posicin jerrquica dentro ese grupo. De esta forma podemos obtener el
nivel de funcionamiento intelectual del nio respecto a sus compaeros de edad. Esto es posible
gracias a que las puntuaciones del sujeto, son comparadas con las que se obtuvieron en una
muestra representativa de la poblacin y de su misma edad, en el proceso de baremacin de la
prueba previa a su utilizacin.

-Las puntuaciones directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones
tpicas derivadas. En cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviacin
tpica de 3. En el caso de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de
100 con una desviacin tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la
posibilidad de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de
sujetos que deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad. As un percentil
P=60 nos indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una puntuacin que supera al 60% de
los nios de su misma edad.

-Recordemos que estas pruebas se basan el en principio de distribucin de curva normal


(distribucin en forma de campana) y donde se supone que los resultados se distribuyen en mayor
proporcin en la zona media (Percentil 50) siendo menores a medida que nos acercamos a los
extremos, es decir, si examinramos, por ejemplo, a una clase de un determinado curso, un 50-
70% de los alumnos puntuaran entre 4 y 6 (sobre 10), un 25-30% lo constituiran el grupo con
puntuaciones de 2 a 3 y de 7 a 8, mientras que slo porcentaje menor al 10% obtendra valores
extremos de 0-1 o de 9-10. Este principio aplicado a las puntuaciones directas permite obtener las
puntuaciones tpicas correspondientes y su posicionamiento dentro de dicha distribucin.

-Lo significativo de las puntuaciones tpicas es que logran superar el problema antes sealado en
las antiguas escalas de Terman-Merrill, ya que ahora, con stas podemos efectuar comparaciones
no tan slo en cada grupo de edad sino entre diferentes edades. El significado de una puntuacin
tpica de 10 en una subescala o de 100 en una de las escalas generales del WISC, supone lo mismo
independientemente de la edad del nio: Que se encuentra justo en el nivel medio de su grupo
(percentil 50).

-El WISC-R, proporciona tres valores de C.I. (Cociente Intelectual) asociados a las tres escalas
primarias mencionadas (Verbal, Manipulativa y Total). La parte verbal contiene 6 subpruebas y la
manipulativa otras 6 subpruebas. Para el clculo del CI total no se contabilizan las subpruebas de
Dgitos y Laberintos.

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-La rea verbal es muy dependiente de las habilidades lingsticas y constituye un indicador de la
capacidad para el aprendizaje escolar (lectura, comprensin, etc...).

-La parte manipulativa o espacial se componen de otros factores ms libres de la influencia verbal
como son las capacidades sensoriales, la discriminacin visual o la capacidad viso-motora.

-Cuando hay discrepancias significativas (ms de 15 puntos) entre las dos escalas (verbal y
manipulativa) hay que tener cierta precaucin en su interpretacin ya que estas pueden deberse a
diferentes factores. Normalmente asociamos una puntuacin superior en la escala verbal frente a
la manipulativa, a una dependencia del hemisferio izquierdo especializado en el procesado de
estmulos lingsticos. En el caso contrario, sera el hemisferio derecho como especialista en el
proceso de estmulos viso-espaciales quien estara en una posicin de dominancia. No obstante,
hace falta un anlisis detallado de cada una de las subpruebas para el establecimiento de hiptesis
explicativas. Necesitamos observar los procedimientos de resolucin de cada una de las tareas y la
conducta manifiesta que presenta el nio durante la realizacin de las mismas (impulsividad,
distraccin......). Es posible tambin que estemos delante de indicadores emocionales que
necesiten evaluacin independiente.

3- Interpretacin de cada una de las escalas


En trminos generales podemos afirmar que una puntuacin tpica (no la directa) de 10 puntos en
cualquiera de las subpruebas marcara el trmino medio normativo. Puntuaciones superiores a 10
indicaran capacidades en esa rea por encima de la media del grupo y puntuaciones por debajo lo
contrario. En las escalas generales (reas verbal, manipulativa y Total) la puntuacin media se
sita en 100.

Portada protocolos WISC-R, WISC-IV

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REA VERBAL REA MANIPULATIVA

1- Informacin 7- Figuras Incompletas

2- Semejanzas 8- Historietas

3- Aritmtica 9- Cubos

4- Vocabulario 10- Rompecabezas

5- Comprensin 11- Claves

6- Dgitos 12- Laberintos

REA VERBAL
1) Informacin
Esta subprueba supone una muestra del conocimiento del nio respecto a hechos o datos aislados
y, por tanto, una medida de la informacin general adquirida durante la educacin familiar,
escolar o social. Tambin nos proporciona claves con respecto a la capacidad del sujeto para
almacenar y recuperar viejos datos.
Puntuaciones altas aqu no deben interpretarse como indicadores de aptitud mental, ya que la
adquisicin de datos aislados no implica que sepan cmo aplicarlos o utilizarlos de forma efectiva.

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2) Semejanzas
Mide la formacin de conceptos verbales: la capacidad para colocar objetos y eventos juntos en
un grupo o grupos con significado. La capacidad de poder agrupar la informacin constituye una
medida de la competencia cognitiva que puede alcanzar el sujeto.
A pesar de que la formacin de conceptos puede ser un proceso voluntario, propositivo, tambin
refleja palabras de sentido comn en el sujeto y que surgen automticamente. La ejecucin en
esta subprueba se relaciona con oportunidades culturales y patrones de inters. Tambin puede
estar implicada la Memoria.

3) Aritmtica
Esta Subprueba requiere que el nio siga instrucciones verbales, que se concentre en partes
especficas de las preguntas y que utilice operaciones numricas. Se mide, por tanto,
razonamiento numrico y concentracin mental. Se requiere el uso de funciones no cognoscitivas
(concentracin y atencin) en conjunto con funciones cognoscitivas (conocimiento de operaciones
numricas). El xito en la prueba puede venir determinado por el nivel de educacin, la capacidad
de atencin sostenida e incluso de reacciones emocionales transitorias.

5) Comprensin
Esta subprueba requiere la comprensin de situaciones dadas y la presentacin de respuestas a
problemas especficos. El xito depende, en parte, de la posesin de informacin prctica, adems
de una capacidad para recurrir a experiencias pasadas a fin de llegar a soluciones. Las respuestas
pueden reflejar el conocimiento del nio de las normas convencionales de conducta, extensin de
oportunidades culturales y nivel de desarrollo de la conciencia o sentido moral. El xito sugiere
que la persona posee juicio social, o sentido comn, y un conocimiento de los convencionalismos
sociales. Estas caractersticas implican una capacidad para utilizar los hechos de modo pertinente,
significativo y apropiado en trminos emocionales.

4) Vocabulario
-Se trata de una prueba para evaluar el conocimiento de palabras. El nio para su explicacin
necesitar recurrir a una variedad de factores relacionados con la cognicin: su capacidad de
aprendizaje, riqueza de ideas, memoria, formacin de conceptos y su desarrollo del lenguaje. Todo
ello ser funcin del ambiente educativo del nio y sus experiencias.

-Debido a que el nmero de palabras que el sujeto conoce correlaciona con su capacidad para
aprender y acumular informacin, la subprueba proporciona una medida bastante fiable de la
capacidad intelectual del sujeto. Por tanto, se trata de un ndice til de la capacidad mental
general de la persona. La ejecucin en la subprueba es estable a travs del tiempo y posee una
relativa resistencia a la deficiencia neurolgica y a la perturbacin psicolgica.

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6) Dgitos
Se trata de una medida de la memoria auditiva a corto plazo y de la atencin. La propia capacidad
para relajarse afecta a la ejecucin. Un nio ansioso puede obtener puntuaciones inferiores. La
tarea evala la capacidad del nio para retener diversos elementos que no tienen relacin lgica
entre s. Debido a que la informacin auditiva debe recordarse y repetirse de manera oral en una
secuencia adecuada, la tarea puede darnos una idea de la capacidad del nio en los procesos que
requieren secuenciacin (por ejemplo : problemas matemticos).

REA MANIPULATIVA O ESPACIAL


7) Figuras Incompletas
Se trata de una prueba de discriminacin visual. El nio debe encontrar la parte que falta en un
dibujo de una figura humana u objeto. Es esencial para una buena ejecucin saber diferenciar los
detalles esenciales de los que no lo son. Se requiere concentracin, razonamiento, organizacin y
memoria visual. Igualmente implica la memoria a largo plazo dado que el nio debe recuperar la
informacin de la figura completa almacenada en su memoria. Figuras incompletas puede medir
las capacidades perceptual y conceptual que participan en el reconocimiento e identificacin
visual de objetos familiares. La demora del impulso y la riqueza de las experiencias vitales de los
nios tambin afectarn la ejecucin en esta subprueba.

8) Historietas
-El nio debe ordenar unas tarjetas para crear una historia con sentido y con inicio y final. Esta
subprueba mide la capacidad de los nios para comprender y evaluar una situacin. A fin de
terminar la tarea, los sujetos deben comprender la idea general de una historia. A pesar de que, en
ocasiones, la realizacin en algunos nios obedece a un patrn de ensayo/error, es necesario un
acercamiento a toda la situacin que se representa en las tarjetas para dar una respuesta exitosa.

-Se trata de una prueba de razonamiento no verbal que puede considerarse como una medida de
la capacidad de planificacin. Se encuentran implicadas la anticipacin, organizacin visual y
secuenciacin temporal. Tambin se evala la capacidad para anticipar las consecuencias de los
actos o situaciones iniciales, al igual que aquella para interpretar situaciones sociales.

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9) Cubos
-Diseo con Cubos implica la capacidad para percibir y analizar formas mediante descomponer un
todo (el diseo) en sus partes componentes y despus armarlas en un diseo idntico, un proceso
que se denomina anlisis y sntesis. La prueba combina organizacin visual y ejecucin visomotora.
El xito implica la aplicacin de la lgica y del razonamiento a los problemas de relaciones
espaciales. En consecuencia, Diseo con Cubos se considera como una tarea no verbal de
formacin de conceptos, que requiere organizacin perceptual, visualizacin espacial y
conceptuacin abstracta. Tambin es una tarea de construccin que implica las relaciones
espaciales y la discriminacin figura-fondo.

-Los nios con problemas visuales (estrabismo, astigmatismo, etc..) o con lateralidad cruzada
pueden presentar en esta prueba puntuaciones bajas.

10) Rompecabezas
-Se trata, prioritariamente, de una medida de la habilidad de sntesis del nio. Para ello deber
unir debidamente las piezas para formar un objeto familiar (a modo de puzzle). La coordinacin
visomotora juega aqu un papel decisivo.
-La prueba es tambin un examen de la capacidad de organizacin visual. sta se requiere para
producir un objeto con base en partes que pueden no reconocerse de inmediato.
A fin de resolver los rompecabezas, las personas deben comprender un patrn completo mediante
anticipar las relaciones entre sus partes individuales. Las tareas requieren cierta capacidad
constructiva al igual que habilidad perceptual, los nios deben reconocer las partes individuales y
colocarlas de manera correcta en la figura incompleta. La ejecucin tambin puede relacionarse
con la velocidad y precisin de la actividad motora, con la persistencia y con la memoria visual a
largo plazo (informacin almacenada acerca del objeto que ha de formarse).

11) Claves
-Claves, detecta la capacidad para aprender una tarea no familiar e implica velocidad y precisin
de la coordinacin visomotora, habilidades de atencin, memoria a corto plazo, flexibilidad

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cognoscitiva y, posiblemente, motivacin. La subprueba tambin requiere de velocidad de


operacin mental (velocidad psicomotora) y, en cierto grado, agudeza visual. El xito depende no
slo de comprender la tarea, sino tambin de utilizar lpiz y papel con habilidad.

-La velocidad y precisin con la que se ejecuta la tarea son una medida de la capacidad intelectual
del nio.

12) Laberintos
-En esta prueba el nio debe encontrar y trazar con lpiz la salida de varios laberintos. Para lograr
el xito el nio deber : a) atender las instrucciones, que incluyen localizar una ruta desde la
entrada hasta la salida, evitar los callejones sin salida, no cruzar lneas y sostener el lpiz sobre el
papel; y b) ejecutar la tarea, lo que requiere recordar y seguir las instrucciones, presentar
coordinacin visomotora y resistir el efecto desorganizador de la velocidad necesaria implcita.
-Esta subprueba mide la capacidad de planificacin y la organizacin perceptual (seguir un patrn
visual). El xito requiere control y velocidad visomotores, combinados con precisin.

4- Factores de Kaufman
-Kaufman en 1.975, tras someter al WISC-R a un anlisis factorial, encontr tres factores:

1- Comprensin verbal.
2- Organizacin perceptual.
3- Independencia a la distraccin.

Los dos primeros se corresponderan con las reas verbal y manipulativa, la tercera la llam
Independencia a la distraccin.
La inclusin de este tercer factor quera ayudar a comprender mejor las capacidades del nio.
Mientras que los dos factores clsicos se situaran en el dominio de lo cognoscitivo, el nuevo factor
puede tener distintas interpretaciones: falta de atencin, ansiedad, poca motivacin para la tarea,
etc... Por tanto, se aconseja cautela a la hora de interpretar este tercer factor y se recomienda
hacerlo slo cuando la puntuacin de una de las subpruebas de las tres que componen el factor
"Independencia a la distraccin" (aritmtica, dgitos o claves), obtiene un resultado
significativamente mayor o menor (+/-3 puntos) que la media de las puntuaciones tpicas en las
otras dos pruebas (verbal y manipulativa).

De todas formas, un dficit especfico en el rea de la independencia a la distraccin, debe


ponernos en alerta respecto a que el nio pueda estar puntuando por debajo de sus capacidades
reales y lo que estaramos midiendo, en algunas pruebas, no es su competencia real sino el
resultado de su inatencin.

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Con nios muy hiperactivos o con dficits atencionales acusados podra ser necesario efectuar un
retest en algunas pruebas.

-Para analizar correctamente los factores de Kaufman debemos pasar las 12 subpruebas al nio,
incluidas las optativas (dgitos y laberintos).

Composicin Factores de Kaufman


Comprensin Verbal Organizacin Perceptual Independencia a la distraccin

1- Informacin 2- Figuras incompletas 5- Aritmtica

3- Semejanzas 4- Historietas 10- Claves

7- Vocabulario 6- Cubos 11- Dgitos

9- Comprensin 8- Rompecabezas

12- Laberintos

5- Otros factores a tener en cuenta


-El autor hace especial nfasis a que no debemos quedarnos slo con los resultados sino tambin
efectuar un anlisis cualitativo de las respuestas y del estilo de actuacin del nio durante la
prueba. A partir de estos datos podemos establecer hiptesis sobre los aspectos adaptativos y
defensivos de la personalidad, la rigidez o flexibilidad del pensamiento e incluso sobre el grado en
que posibles factores emocionales pueden estar regulando su comportamiento. El nio se puede
haber mostrado abierto y colaborador o cerrado y poco comunicativo. Consideramos necesarios
establecer una mnima interaccin distendida con el nio antes de proceder a su evaluacin.

6- Ventajas y lmites del WISC-R


-La prueba constituye una excelente herramienta para aportarnos una primera evaluacin de la
competencia intelectual del nio. La validez y fiabilidad de la prueba est debidamente
contrastada. Con ella podemos tener una panormica global de su funcionamiento y detectar sus
puntos fuertes y dbiles. Es una prueba de amplio espectro que nos aporta pistas definitivas para
profundizar con otras pruebas ms especficas en las reas deficitarias.

-El tiempo de aplicacin es de aproximadamente 90 minutos. En nios pequeos o, segn el caso,


puede ser conveniente aplicar la prueba en dos sesiones espaciadas para evitar el efecto de
cansancio.

-En cuanto a los aspectos mejorables de la prueba, ya superados por el WISC-IV, indicar que los
baremos se efectuaron por grupos de 1 ao de edad. Ello implica que puede haber un margen de
error si el nio se sita, cuando se le aplica la prueba, justo antes o despus de cumplir los aos.
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Otro elemento a destacar es que parte del material ha quedado algo anticuado y no acaba de
encajar en la realidad actual (rompecabezas, historietas...).
Finalmente sealar la falta de elementos ms visuales que resultan ms atractivos para el nio.
Como ya se ha apuntado estos aspectos han sido corregidos y mejorados en la actual versin.

-Una de las limitaciones que sigue estando presente en las pruebas WISC es su incapacidad para
detectar problemas especficos de la lectura como la dislexia. Pese a que hay varias pruebas en las
que se analiza la capacidad de comprensin, abstraccin o dominio del lenguaje en general, no hay
ninguna prueba especfica en la que el nio deba leer sino que todo tiene lugar mediante la
recepcin y expresin oral dejando de margen la lectura. Por tanto podemos tener nios con
puntuaciones altas en el rea verbal que, sin embargo, presenten una dislexia. Otras pruebas de CI
como la batera K-ABC de Kaufman, s que tienen en cuenta estos aspectos y se consigue no tan
slo la deteccin de los problemas lectores sino el punto de corte en donde se encuentra la
competencia real del nio en este mbito.

-Sealar finalmente que la prueba no est construida especficamente con fines diagnsticos de
ningn tipo, si bien, el resultado total del C.I puede indicarnos (segn algunos criterios
diagnsticos como los contemplados en el DSM-IV), la presencia de un retraso mental leve,
moderado o severo.

7- WISC-R, T.D.A.H. y Asperger


-Respecto a indicadores para el Trastorno de dficit de atencin con hiperactividad (T.D.A.H.), la
prueba puede darnos algunos indicios a pesar de que no est construida especficamente para
este trastorno.
La actitud del nio ante las diferentes pruebas, su impulsividad o atencin nos da una informacin
valiossima. En general los nios con dficits atencionales puntan bajo en Aritmtica, Claves y
Dgitos del WISC-R. Estos factores son los que agrupa Kaufman bajo el nombre Independencia a la
distraccin y puede ser un indicador de la presencia del trastorno.
(Al final de esta pgina se adjunta una plantilla de correccin excel con la que se pueden conseguir
los resultados de la prueba a partir de las puntuaciones tpicas y obtener los factores de Kaufman
por si procede su anlisis)

-Puede ser necesario, en caso de nios muy inquietos o con dficits atencionales muy acusados,
efectuar en alguna de las pruebas un retest (al cabo de unos das) a efectos de verificar los
resultados, en especial, en aquellos sobre los que se tenga dudas. Ello puede implicar un riesgo
por el sesgo que puede introducir el hecho de que el ejercicio deja de ser novedoso, sin embargo,
puede estar justificado en muchos casos, en especial en aquellos que se han encontrado
discrepancias importantes entre los diferentes items o se tengan fundadas sospechas entre la
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capacidad real del nio y los resultados hallados.

-Puede tambin ser conveniente la administracin de la prueba en diferentes sesiones para evitar
el efecto del cansancio o la desmotivacin hacia la tarea, lo que podra distorsionar los resultados.
Las pruebas Wisc estn construidas para evaluar diferentes procesos cognitivos. Si hay
desatencin o desmotivacin obtendremos unos resultados por debajo de las capacidades reales y
deberemos tener en cuenta que ello es producto de estos factores.

-Referente a su utilizacin en nios del espectro autstico tipo Asperger hay que sealar que:

1- Algunas personas creen que la presencia de altas puntuaciones en algunas de las pruebas,
supone una confirmacin del trastorno (si adems van acompaados de los sntomas nucleares del
autismo de alto nivel). Pese a que muchos nios Asperger tienen capacidades especficas muy
desarrolladas, stas no se incluyen como criterios diagnsticos suficientes o necesarios. Tampoco
es cierto que todos los asperger sean superdotados en alguna rea.

2-S que suelen darse en el grupo Asperger una cierta discrepancia entre las escalas verbales y
manipulativas a favor de de las primeras normalmente, si bien, se ha informado al respecto de
hallazgos en el sentido contrario. Lo caracterstico es que suelen producirse resultados
disarmnicos, es decir, un patrn de resultados en los que alternan puntuaciones altas o muy altas
con otras bajas o muy bajas.
Las mejores puntuaciones se produciran en la pruebas
de "informacin", "semejanzas" y "cubos". Las peores en las
de "rompecabezas", "comprensin" y "claves". Sin embargo, se insiste en la dificultad de
establecer criterios uniformes para todos los nios en este tipo de pruebas ya que existen factores
de riesgo no controlables fcilmente (motivacin, dficit atencional...).

-En el nuevo WISC-IV el rea de Velocidad de Procesamiento es la que suele presentar los peores
resultados globales con estos nios.

3-Antes de pasar la prueba, debemos asegurarnos de que exista un mnimo de motivacin hacia
la tarea y que el nio comprenda perfectamente lo que se le est pidiendo. Un nio Asperger
puede perfectamente considerar irrelevante una tarea y no llevarla a cabo con toda la
competencia de que es capaz si no se le motiva adecuadamente.

La utilizacin del WISC-R o WISC-IV en nios con T.G.D. (Trastornos Generalizados del
Desarrollo)debe hacerse con prudencia y evaluando previamente con pruebas ms simples la

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idoneidad de su aplicacin. En nios con problemas en la expresin oral deber valorarse su


evaluacin con otro tipo de pruebas para valorar su capacidad real.

8- Las nuevas aportaciones del WISC-IV


-La Escala se compone de 15 tests, 10 principales y 5 optativos. Los principales cambios en cuanto
a estructura se refieren a la incorporacin de 5 pruebas de nueva creacin (Animales, Adivinanzas,
Matrices, Conceptos y Letras y Nmeros) y la eliminacin de otras presentes en versiones
anteriores (Laberintos, Rompecabezas e Historietas). Todos los materiales han sido renovados y el
contenido de los tests ha sido revisado y adaptado a las necesidades actuales y a los ltimos
avances en la investigacin, ampliando el mbito de aplicacin para abarcar nios con muy bajas o
altas capacidades y mejorando las normas de aplicacin y correccin. El WISC-IV ha sido tipificado
con una muestra de 1.590 nios representativa de la poblacin infantil espaola. Los baremos se
distribuyen ahora de 4 en 4 meses en 33 grupos de edad.

-Otras novedades importantes son la agrupacin de los diferentes resultados en 4 reas


principales de las que podemos obtener el correspondiente C.I. : Comprensin Verbal,
Razonamiento perceptivo, Memoria de trabajo y Velocidad de Procesamiento.

reas Principales del WISC-IV


Comprensin Verbal Razonamiento Memoria de Trabajo Velocidad de
Perceptivo Procesamiento

Semejanzas Cubos Dgitos Claves

Vocabulario Conceptos Letras y Nmeros Bsqueda de smbolos

Comprensin Matrices Aritmtica Animales

Informacin Figuras Incompletas

Adivinanzas

Material grfico para la prueba de animales

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-El WISC-R ha sido ya descatalogado, el WISC-IV puede conseguirse en: PSYCHCORP

8- Plantilla para la correccin del WISC-R

-Adjuntamos plantilla en formato Excel para la ayuda en la correccin del WISC-R. Slo es
necesario introducir las puntuaciones tpicas (no las directas) obtenidas en cada una de las
subpruebas y la plantilla calcular todos los resultados totales as como los diferentes percentiles.
Dado que lo que se introduce son las puntuaciones tpicas, la plantilla sirve para todas las edades.

-Igualmente se calcularn de forma automtica los factores de Kaufman por si procede su anlisis.
En la hoja 2 y 3 aparecern las correspondientes grficas ampliadas con los perfiles y percentiles
obtenidos.
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Interpretacin del WISC-IV


Algunos de los nuevos elementos:

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1- Estructura del Wisc-IV


2- Escalas y Subescalas
3- Niveles de Anlisis
4- Descripcin de cada Subescala
5- Las Escalas Principales
6- Aptitudes segn Teora C.H.C.
7- Aplicaciones clnicas:
a) Sndrome de Asperger y Autismo
b) Retraso Mental y Altas Capacidades
c) T.D.A.H. (Hiperactividad + Dficit de atencin)d) Trastorno de la lectura y del clculo

8- Plantilla de ayuda a la correccin

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

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Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro
1- Estructura del Wisc-IV. Escalas y sub-escalas

La primera impresin que podemos tener del nuevo WISC-IV es la de encontrarnos con algunos de
los tests tradicionales en la familia WISC y que se mantienen en la nueva edicin. Junto a estos se
han incorporado cinco completamente nuevos.
La nueva escala la componen en total 15 tests, de los cuales 10 son obligatorios y 5 optativos.
Los tests optativos aportan informacin adicional sobre el funcionamiento cognitivo e intelectual
del sujeto y pueden utilizarse para sustituir a alguno de los tests principales. Cada Indice (VP, RP,
MT y CV)slo permite una sustitucin por una prueba optativa.

A diferencia del WISC-R, en los que obtenamos slo dos ndices especficos (rea Verbal y rea
Manipulativa) y uno general (CIT), ahora los diferentes datos se agrupan en 4 especficos y uno
general:

1- Comprensin Verbal (CV)


2- Razonamiento perceptivo (RP)
3- Memoria de trabajo (MT)
4- Velocidad de Procesamiento (VP)
5- Cociente Intelectual Total (CIT)

Esta ampliacin del nmero de escalas persigue, segn los autores, efectuar un anlisis detallado
de los diferentes procesos implicados en el rendimiento intelectual, as como establecer relaciones
(como se ver ms tarde) con diferentes trastornos clnicos y del aprendizaje. Ello supone un
importante avance a la hora de ayudar, en la medida de lo posible, al diagnstico y a la toma de
decisiones en la intervencin psicopedaggica tras la evaluacin.

2- Escalas y subescalas:

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Con formato: Fuente: Negrita, Color


de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

3- Niveles de Anlisis
1-Obtencin del perfil a partir de los resultados.
El anlisis de los resultados del WISC-IV se efecta a varios niveles.
Antes, una vez finalizada la evaluacin, hay que trasladar los diferentes resultados de cada subtest
a la primera pgina (pgina resumen).
Las puntuaciones directas se convierten a escalares (o tpicas) segn la conversin expuesta en el
manual de la prueba y se realizan las sumas oportunas. A partir de aqu se obtienen las
puntuaciones totales de cada escala que a su vez se transformaran de nuevo (segn baremos
manual) en una puntuacin compuesta. Ahora disponemos de los 5 valores fundamentales de la
prueba (CV, RP, MT, VP y CIT.).

Con estos valores finales (puntuaciones compuestas), podemos obtener


el percentil correspondiente a cada escala as como el intervalo de confianza.

2-Determinar el mejor modo de resumir la capacidad intelectual global.


La escala CIT nos proporciona una medida de la posicin relativa del sujeto dentro de la poblacin

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representada por su grupo normativo, es decir, del grupo compuesto por nios de su misma edad,
en cuanto al nivel de competencia o habilidad cognitiva.
Pero, una vez obtenido, debemos comprobar si es interpretable. Esto se hace calculando la
diferencia entre la puntuacin tpica (CI) mayor y la menor de los ndices (CV, RP, MT, VP).
Si el resultado de la diferencia es menor de 23 puntos (15 desviaciones tpicas) entonces el CIT se
puede interpretar como una estimacin fiable y vlida de la capacidad intelectual global del
sujeto. De lo contrario, los autores proponen calcular el ndice abreviado de aptitud general ICG.
(consultar para ello Flanagan y Kaufman (2006), pag 343 y ss en Claves para la evaluacin con el
WISC-IV).

3-Determinar si cada uno de los ndices es unitario e interpretable.


Cuando la variabilidad entre las puntuaciones escalares de los tests que componen un ndice (por
ejemplo, en C.V: Semejanzas, Vocabulario y Comprensin) es inusualmente grande, entonces ste
no ofrece una buena estimacin de la capacidad que se quiere medir.
Por tanto, debe procederse a un anlisis de las puntuaciones de los diferentes tests que componen
cada ndice (C.V, R.P, M.T y V.P.). Aqu debemos tambin calcular la diferencia entre la mayor y
menor puntuacin escalar obtenida en cada uno de los 4. Si el tamao de la diferencia es menor
de 5 unidades escalares, entonces representa un ndice unitario, de lo contrario no se debera
interpretar como tal.

4-Determinar los puntos fuertes y dbiles normativos en el perfil de puntuaciones compuestas


o ndices.
En principio, slo se admiten en este tipo de anlisis, los ndices identificados como unitarios en el
paso previo.
Para determinar en el perfil de ndices del sujeto los puntos fuertes y dbiles normativos, se
revisan sus puntuaciones y se aprecia el valor exacto de los ndices interpretables.

Si la puntuacin tpica de un ndice es mayor que 115, entonces la capacidad medida por el ndice
es un punto fuerte normativo; si el valor del ndice es inferior a 85, la capacidad subyacente se
considera un punto dbil normativo.

5- Observacin de la ejecucin
Se trata de analizar el patrn de ejecucin dentro de cada subtest: una misma puntuacin directa
puede obedecer a diferentes tipos de resolucin. Al estar los tems de los subtests ordenados por
el grado de dificultad, puede evaluarse la secuencia que el sujeto sigue en su ejecucin.
As, una misma puntuacin de 10 obtenida por dos sujetos diferentes en el mismo subtest, puede

18 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

tener diferente significado ya que en un caso se pueden acertar los primeros tems y fracasar en
los ltimos, mientras que en otro caso los aciertos son desiguales. El significado, en este supuesto,
es diferente, en el ltimo caso podra haber problemas de atencin que requieran de mayor
profundizacin.

6- Anlisis cualitativo del contenido


Se trata de observar el tipo de respuestas efectuadas por el sujeto y que permita realizar
inferencias sobre los aspectos adaptativos y defensivos de la personalidad, sobre la rigidez o
flexibilidad del pensamiento y sobre el grado en que los conflictos emocionales pueden intervenir
en el funcionamiento intelectual del nio.
Hay nios que se muestran impulsivos, otros con dificultades de atencin sostenida, etc... Todos
estos aspectos deben ser tambin valorados en la interpretacin del perfil.

7-Comparaciones clnicas
Ms adelante se exponen una serie de constructos o aptitudes derivados de la Teora de (Cattell-
Horn-Carrell) que amplian las posibilidades de anlisis.

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro
4- Descripcin de cada subescala:
Test: Descripcin: Factores implicados: *Aptitudes
implicadas en
cada subtest.
Cubos (CC) A partir de unos modelos Supone una buena medida CIT; RP; GV.
presentados visualmente en de la coordincin
papel, el nio tiene que visomotora. Nios que rotan
construir con varios cubos excesivamente los cubos o
(con caras rojas, blancas y tienen problemas en integrar
mixtas) una forma igual en el dibujo pueden presentar
un tiempo limitado. lateralidad cruzada o
problemas visuales.
Semejanzas (S) La tarea del nio consiste en En la base de esta tarea est CIT; CV; Cf-v.
encontrar aquello que hace la capacidad sistemtica y
que dos palabras referidas a racional para agrupar tems
objetos comunes o de informacin segn un
conceptos sean similares. orden. Se trata de procesos
que son bsicos para

19 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

progresar adecuadamente en
cualquier tipo de aprendizaje
(compresnsin y uso de la
lengua, matemticas, etc...).
Es un buen predictor del
rendimiento acadmico.
Dgitos (D) El nio repite en voz alta una Varios son las habilidades CIT; MT; Gc-
serie de nmeros que el necesarias para su correcta Mcp.
evaluador le dice ejecucin. Atencin,
verbalmente. Primero debe memoria auditiva inmediata
repetirlas segn el mismo y capacidad de secuenciacin
orden. Posteriormente se (retener los tems,
presentan series que debe manejarlos segn las
repetir en orden inverso. instrucciones y repetirlos en
voz alta). Suelen puntuar
bajo los dislxicos o los que
presentan problemas
de discalculia.
Conceptos (Co) Se muestran varias filas con Es parecida a la subescala de CIT; RP; Gf; Gf-
dibujos. El nio debe escoger semejanzas salvo que la nv
uno de cada fila segn un presentacin es visual y libre
criterio racional de del lenguaje. Puede aplicarse
clasificacin. Se trata de un a personas con dificultades
prueba visual por lo que est en la expresin oral. Supone
libre de la influencia del una medida de la capacidad
lenguaje. de agrupar los tems visuales
de informacin en categorias
segn compartan
caractersticas comunes.
Buen predictor de la
capacidad de aprendizaje del
sujeto.
Claves (Cl) El nio copia smbolos Estan involucradas la CIT; VP;
emparejados con nmeros o atencin visual, la capacidad
formas geomtricas (segn la de atencin sostenida o de
edad). Primero debe atender perseverar en la tarea. Los

20 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

al nmero y luego copiar la errores pueden darnos pistas


forma que le corresponde en acerca de diferentes grados
un tiempo limitado. de impulsividad o dficit
atencional.
Vocabulario (V) En su forma para los ms Buena medida del CIT; CV; Gc-Cp;
pequeos consta de dibujos conocimiento o dominio que Gc-Mlp.
que el nio debe nombrar. tiene el sujeto sobre el
Despus se transforma en lenguaje y la comprensin de
palabras que el evaluador lee las diferentes palabras que lo
y el nio debe definir o componen. Tambin nos da
explicar su significado. una idea acerca de sus
recursos para manejar
palabras y construir una
explicacin verbal coherente
a la demanda.
Letras y Nmeros Es parecida a la de dgitos La prueba no tan slo CIT; MT; Gc-
(LN)
salvo que ahora se requiere memoria auditiva Mcp.
incorporan mezcladas en las inmediata y atencin sino
series tambin letras. El nio que el nio debe ser capaz de
debe repetir las series manipular los nmeros y
siguiendo un criterio de letras segn un criterio de
primero nmeros y despus ordenacin. Lo que se va a
letras ordenadas de menos a medir, en cierto modo, es su
ms en nmeros y siguiendo capacidad de procesamiento,
el orden alfabtico con las de operar ante determinados
letras. estmulos sensoriales. Esta
prueba es un buen indicador
de las capacidades del nio
en tareas como la lectura y el
clculo.
Matrices (M) El nio debe elegir entre Se trata de una prueba visual, CIT; RP; Gf; Gf-
cinco figuras presentadas la libre de la influencia del nv
adecuada para completar lenguaje por lo que es
una matriz a la que le falta aplicable tambin a nios
una parte. que no hablan nuestra
lengua o presentan

21 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

trastornos de la expresin
oral. Representa un buen
indicador de "g". El nio debe
ser capaz de establecer
relaciones lgicas entre los
elementos para dar con la
respuesta correcta. Estos
procesos estan en la base de
la capacidad para el
aprendizaje.
Comprensin (C) Este subtest se compone de Mide el grado de aprendizaje CIT; CV; Gc-Ig.
una serie de preguntas orales de las normas sociales y la
que se efectuan al nio para comprensin general del
conocer su nivel de mundo que le rodea. Se trata
comprensin respecto a de un anlisis funcional de
determinadas situaciones los recursos e informacin
sociales. que tiene el nio para
interactuar con su entorno
de forma apropiada y segn
lo esperado por su cultura.
Bsqueda de El nio debe indicar, en un Factores importantes CIT; VP;
smbolos (BS)
tiempo lmitado, si uno o involucrados en esta prueba
varios smbolos coinciden son la atencin sostenida y la
con un grupo de smbolos capacidad de discriminacin
que se presentan. visual.
Figuras Se deben detectar las partes Prueba bsicamente de Gv.
Incompletas (FI)
omitidas de un dibujo dentro percepcin visual. Estan
de un tiempo estipulado. implicadas la atencin, la
discriminacn visual y los
conocimientos del nio
respecto a diferentes objetos
y situaciones.
Animales (An) Dentro de un lmite de De nuevo la atencin
tiempo, el nio ha de marcar sostenida, la discriminacin
en un registro grfico todos visual y las estrategias del

22 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

los animales que vea. nio para resolver, van a


Primero lo har dentro de un determinar su rendimiento
conjunto de dibujos en esta prueba.
colocados aleatoriamente y
luego en otro colocados de
forma estructurada.
Informacin (In) El nio debe describir en voz Es un buen indicador de los Gc-Ic; Gc-M-lp.
alta el significado de conocimientos que el nio
diferentes palabras simples tiene adquiridos dentro de su
que comprende desde entorno cultural y social.
objetos de uso comn a Tambin de la riqueza de su
instrumentos, conceptos, vocabulario y, por tanto, su
etc... nivel en el uso y comprensin
de la lengua.
Aritmtica (A) El nio ha de resolver dentro Es una medida de sus Gf.
de un tiempo limitado, conocimientos de las
problemas aritmticos operaciones aritmticas
presentados de forma oral. bsicas y sus capacidad para
el clculo mental.
Adivinanzas (Ad) El nio debe tratar de Varios son los factores Gf-v; Gc-Cp.
identificar el objeto o involucrados: Conocimiento
concepto escondido tras las del entorno, comprensin del
pistas aportadas lenguaje, capacidad de
verbalmente. razonamiento, etc...

5- Las Escalas Principales:


Nombre: Caractersticas:
Comprensin Verbal (CV) Representa una medida de la formacin de conceptos,
capacidad de razonamiento verbal y el conocimiento adquirido
del entorno individual del nio/a. Al incluirse Informacin como
test optativo, queda menos afectado por la influencia de los
conocimientos adquiridos.
Razonamiento Perceptivo El razonamiento fluido (que se manifiesta en tareas que requieren
(RP)
manejar conceptos abstractos, reglas, generalizaciones, relaciones

23 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

lgicas, en especial sobre material nuevo), tiene un importante peso


en el ndice RP. Tambin es una medida del razonamiento
perceptivo, el procesamiento espacial y de la integracin
visomotora.
Memria de Trabajo (MT) Capacidad para retener temporalmente en la memoria cierta
informacin, trabajar u operar con ella y generar un resultado.
Implica atencin sostenida, concentracin, control mental y
razonamiento. Es un componente esencial de otros procesos
cognitivos superiores y est muy relacionada con el rendimiento
acadmico y el aprendizaje.
Velocidad de Supone una medida de la capacidad para explorar, ordenar o
Procesamiento (VP)
discriminar informacin visual simple de forma rpida y eficaz.
Correlacin significativa entre VP y la capacidad cognitiva general. La
VP rpida puede ahorrar recursos de memoria de trabajo, mide
adems memoria visual a corto plazo, atencin y coordinacin
visomotora.
CI Total (CIT) Este ndice aporta el resultado final de todas las pruebas y supone
una medida global del Cociente intelectual de la persona evaluada.

6- Aptitudes segn Teora C.H.C.


A partir de la Teora de (Cattell-Horn-Carrell), algunos autores (Flanagan y Kaufman), mediante
estudios factoriales han definido nuevos conjuntos de aptitudes que pueden ser tambin relevantes
en el anlisis del WISC-IV. A continuacin se muestra la relacin de los mismos y su significado:

Denominacin: Tests que miden el Caractersticas:


constructo:
1- Razonamiento Conceptos, Matrices y Este constructo alude a las operaciones
Fluido (Gf)
Aritmtica mentales que emplea la persona cuando se
enfrenta a tareas novedosas que pueden
realizarse de forma automtica. Estas
operaciones pueden incluir la formacin y
reconocimiento de conceptos, la percepcin de
relaciones en patrones estimulars, la
extrapolacin, as como la reorganizacin y
transformacin de la informacin.
2- Procesamiento Cubos y Figuras Se trata de la capacidad de generar, percibir,

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TESTS

Tips nios

Visual (Gv) Incompletas analizar, sintetizar, almacenar, recuperar,


manipular y transformar patrones y estmulos
visuales.
3- Razonamiento Semejanzas y Este tipo de razonamiento implica Gf, pero
Fluido verbal (Gf-v)
Adivinanzas tambin Gc, entendida como la amplitud y
profundidad que tiene una persona sobre el
conocimiento acumulado de una cultura as
como el efectivo uso de ese conocimiento.
4- Razonamiento Matrices y Conceptos Se trata de la capacidad de razonamiento fluido
Fluido no verbal (Gf-
en pruebas visuales y que no requieren del uso
nv)
del lenguaje expresivo. Por tanto, supone una
medida de Gf sin influencia del lenguaje.
5- Conocimiento de Vocabulario y El conocimiento de palabras implica la
palabras (Gc-Cp)
Adivinanzas capacidad de razonamiento cristalizado (Gc), es
decir, la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento.
6- Informacin General Comprensin e Implica bsicamente los procesos apuntados en
(Gc-Ig)
Informacin Gc. (la amplitud y profundidad que tiene una
persona del conocimiento acumulado de una
cultura as como el efectivo uso de ese
conocimiento).
7- Memria a Largo Vocabulario e Con este rasgo se alude a la capacidad para
Plazo (Mlp)
Informacin almacenar informacin o para recuperar de
nuevo la almacenada anteriormente (por
ejemplo: conceptos, ideas, elementos,
nombres...) cuando ha pasado algn tiempo. Las
aptitudes en Gc-Mcp, han sido importantes en la
investigacin de la creatividad y se referan a
ellas como variables de produccin de ideas.
8- Memria a Corto Dgitos y Letras y Se trata de la capacidad para aprehender y
Plazo (Mcp)
Nmeros retener informacin de modo inmediato y usarla
en un tiempo corto (unos pocos segundos). Se

25 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

trata de un almacn limitado, puesto que la


mayora de personas slo pueden retener pocos
elementos de informacin simultneamente.
Con formato: Fuente: Color de
fuente: Negro
7- APLICACIONES CLNICAS: Grupos especiales
Las puntuaciones resultantes en el WISC-IV de varios grupos especiales se han incluido en
el Manual Tcnico de interpretacin que se adjunta con la prueba. Su finalidad es ofrecer
informacin sobre la especificidad de los tests y su utilidad clnica y de evaluacin en el
diagnstico. Estos grupos especiales han incluido casos con problemas de Autismo, con
el Sndrome de Asperger, con trastorno del lenguaje expresivo, con altas capacidades, con retraso
mental de tipo moderado o leve, con hiperactividad y dficit de atencin, con problemas de
aprendizaje, con lesin cerebral traumtica y con deficiencia motora.

Hay que aclarar que estos estudios se han realizado a partir de una muestra reducida con la sola
intencin de aportar un poco de informacin respecto a la posible existencia de algn
trastorno. En todo caso no pueden utilizarse con fines diagnsticos.
Su objetivo ha sido detectar los puntos fuertes y dbiles que aparecen en cada trastorno para ver
los patrones regulares que pueden producirse.

A continuacin se exponen las conclusiones ms relevantes en las reas de mayor inters.


(Las puntuaciones que se exponen seguidamente (Pe=Puntuaciones escalares), dentro de cada
trastorno y test, es el resultado de la media de los mismos.)

a) Sndrome de Asperger y Autismo


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

En estos grupos no siempre es posible la aplicacin de todos o parte de los tests debido a los
problemas de lenguaje que suele experimentar este grupo, en especial, los autistas. A diferencia
de estos ltimos, los nios con Sndrome de Asperger no muestran un retraso clnicamente
significativo del lenguaje, de hecho es uno de los rasgos diferenciales con otros nios dentro del
espectro T.G.D.As el grupo Asperger suelen puntuar alto en pruebas dependientes del lenguaje
(por ejemplo Semejanzas e Informacin con puntuaciones escalares medias, en los grupos
estudiados, de Pe=12). Igualmente, en Figuras incompletas suelen alcanzarse resultados altos

26 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

(Pe=11,5) dado que slo es preciso atender a los detalles visuales y no es necesaria la
interpretacin social de la situacin como ocurra con la antigua prueba de Historietas.
Las peores puntuaciones en las escalas generales se dan en Velocidad de Procesamiento para los
Asperger.

Contrariamente el colectivo autista puntua bajo o muy bajo en las pruebas en las que el dominio
del lenguaje es esencial (especialmente en Comprensin Pe=5,3 de media).
Los mejores resultados para este grupo fueron Cubos (Pe=7,9); Matrices (Pe=7,7) y Conceptos
(Pe=7,4). Pruebas que no necesitan de la expresin oral y que dependen en parte de la capacidad
de discriminacin visual de los diferentes elementos.

b) Retraso Mental y Altas Capacidades


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

En general se sugiere que los sujetos con altas capacidades tienen sus mejores resultados en
tareas de base conceptual, pero, curiosamente, no muestran mejor rendimiento en tareas que
dependen de un proceso veloz. Se apunta la posibilidad de que el patrn de resultados en sujetos
con altas capacidades revele un modelo de respuesta de alguien que est ms interesado en
conseguir un resultado ptimo y preciso que en la rapidez en obtenerlo.

Las pruebas en que suelen mostrar puntuaciones ms altas son en Vocabulario (Pe=14,6 de media
en los grupos estudiados), Aritmtica (Pe=14,2), Semejanzas y Comprensin (Pe=14,1).
Contrariamente las pruebas de Dgitos (Pe=12), Claves (Pe=11,5) y Animales (Pe=11) son las que
presentan puntuaciones ms bajas.

Por su parte en los casos con retraso mental nos encontramos con dificultades para analizar los
puntos fuertes y dbiles dada su etiologa diversa. El trastorno puede provenir de una lesin
cerebral o de una variedad de condiciones genticas y congnitas que afecta de forma diferencial
al cerebro y, por tanto, al desarrollo de la inteligencia.

La prueba en la que suelen darse los mejores resultados es en Animales (Pe=6,2 en el grupo de
Retraso Leve y Pe=4,4 en el Moderado). Ello puede ser debdo a que requiere un procesamiento
visual simple y no son precisas tareas conceptuales ms complejas. Le siguen las pruebas de
Adivinanzas (Pe=5,5 en el Leve y Pe=3 en el moderado); y Bsqueda de Smbolos (Pe=5,2 en el leve

27 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

y Pe=2,7 en el moderado).

Su peor rendimiento est en aquellas tareas que se apoyan mucho en conocimientos adquiridos
como Vocabulario (Pe=4,1 en el grupo leve, bajando a Pe=1,7 en el moderado). Tambin en
Matrices (Pe=4 grupo leve) y Aritmtica (Pe=3,8 en los leves y Pe=1,8 en moderados).

c) Hiperactividad con dficit de atencin


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Comprende un grupo tambin hetereogneo de sujetos con diferentes manifestaciones cognitivas


y conductuales. Los autores distinguen entre el grupo puro (solo T.D.A.H.) con otro grupo (T.D.A.H.
+ Problemas Aprendizaje). La diferencia sustancial entre ambos grupos es que el primero ofrece
menos diferencias entre las puntuaciones mximas y mnimas.
As las puntuaciones ms altas, en el grupo sin problemas aprendizaje, se dan en Conceptos,
Figuras Incompletas, Adivinanzas y Semejanzas por este orden y con una media en el grupo
estudiado aproximadamente entre Pe= 10,5 y 10. Por su parte, las pruebas con puntuaciones ms
bajas se dan en Animales, Claves y Aritmtica con una media de entre Pe=9,1 la primera y Pe=9,7
la ltima.

Respecto al grupo con problemas de aprendizaje aadidos al T.D.A.H. las diferencias se


incrementan notablemente. En la parte de mejor ejecucin estaran las pruebas de Figuras
incompletas (Pe=10,3), Cubos (Pe=9,5) y Adivinanzas (Pe=9,4). En su parte opuesta: Aritmtica
(Pe=7,7), Letras y Nmeros (Pe=7,7), Claves (Pe=7,5).

En definitiva, se puede esperar que los casos de T.D.A.H. muestren puntos fuertes en las reas
verbales y de razonamiento perceptivo (dado que sus problemas de atencin no son tan grandes
como para interferir en la realizacin del test). Por su parte, los puntos dbiles en Aritmtica,
Animales y Claves se pueden relacionar con el nfasis que ponen estos tests en la atencin, la
concentracin y la velocidad, todo ello aspectos crticos en este colectivo.

d) Trastornos de Lectura y Clculo

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Tips nios

Con formato: Fuente: Negrita, Color


de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

En los trastornos de lectura los mejores resultados se dan en las tareas que no se basan en el
lenguaje. En concreto en Cubos (Pe=10,3) y Figuras incompletas (Pe=9,7). Los peores en aquellos
que requieren secuenciacin y/o manipulacin de items de informacin. Concretamente
Aritmtica, Dgitos y Claves con puntuaciones escalares que van de 7 a 8 en la muestra estudiada.

Por su parte los nios con trastornos del clculo obtienen los mejores resultados en Animales,
Vocabulario y Dgitos (Pe=8,9 de media en todos ellos), siendo los ms bajos Claves (Pe=7,8),
Informacin(Pe=7,5) y Aritmtica (Pe=6,5).

8- Plantilla de ayuda a la correccin


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Plantilla en formato excel para el WISC-IV. [104 KB]

Nueva plantilla correccin WISC-IV ampliada. [36 KB]


Se incorporan el clculo de la edad mental del sujeto evaluado, la suma de putuaciones escalares y
el clculo de la media de los mismos, la comparacin de discrepancias, fortalezas y debilidades,
adems de haber ampliado el cuadro habilidades.
Archivo facilitado por Coral Gonzlez a la que agradecemos su colaboracin.

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Tips nios

WPPSI-III (Wechsler)

Con formato: Fuente:


(Predeterminado) Corbel, 10.5 pto,
Color de fuente: Negro

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TESTS

Tips nios

1- Introduccin
2- Estructura bsica de la prueba
3- Novedades del WPPSI-III
4- Descripcin de las escalas generales y tests.
5- Interpretacin del CI Total

1- Introduccin
La nueva versin del WPPSI viene a llenar un espacio que hasta ahora estaba poco explorado. Nos
referimos a la evaluacin con pruebas baremadas de las capacidades cognitivas en nios de menos
de 4 aos. Slo la batera Kaufman ofreca hasta ahora (al menos en Espaa) esa posibilidad, si
bien, sta ha quedado un poco obsoleta en algunos de sus tems.
El WPPSI-III es una prueba completamente renovada, actualizada y ajustada a las necesidades de
la evaluacin con nios pequeos.
Si bien sabemos que debemos ser muy prudentes con la interpretacin de los resultados, en
especial, en la franja de menor edad, no cabe duda que la prueba es un gran aliado para la
deteccin precoz de disfunciones cognitivas.

La pasacin de este tipo de pruebas a los nios ms pequeos crea generalmente en los padres
bastantes interrogantes.

Podemos medir realmente la inteligencia en nios de tan slo 2 aos y medio? y, una vez
obtenido el resultado, Es estable y fiable este valor?

A pesar de que la prueba ofrece, ya en esta edad, un CI Total, el valor obtenido debe entenderse
como el punto de desarrollo en el que se encuentra el nio en ese momento y en las reas
exploradas, comparndolo con los nios de su misma edad.
Hay nios que maduran antes a nivel neurolgico y presentan ms habilidades que sus congneres
en un determinado momento evolutivo. Cada nio sigue su ritmo y las comparaciones, a estas
edades, frecuentemente pueden inducir a engaos respecto a cuales sern realmente las
competencias intelectuales ms adelante.
No obstante, la prueba nos aporta unos primeros datos que pueden ser especialmente tiles para
la deteccin precoz de problemas especficos y tomar las medidas correctoras a tiempo.
Igualmente supone una lnea base sobre la que comparar evaluaciones posteriores tras una
posible intervencin.

2- Estructura bsica de la prueba


El nuevo WPPSI-III es un instrumento de evaluacin del funcionamiento cognitivo de nios desde 2
aos y 6 meses hasta 7 aos y 3 meses. Este rango de edad se divide en dos etapas (2:6 a 3:11 y

31 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

4:0 a 7:3), en cada una de las cuales se aplica una batera de pruebas diferente. La prueba incluye
cuadernillos de anotacin independientes para cada etapa.

Al igual que sus precursores, ofrece un C.I. Verbal (CIV), un C.I. Manipulativo (CIM) y una
puntuacin global o general C.I. Total (CIT). No obstante, una de las novedades principales,
respecto a ediciones anteriores, es que se incluye un ndice de Lenguaje General (LG) y, en la etapa
de mayor edad, un ndice de Velocidad de Procesamiento (VP). Todos estos ndices de CI estn
expresados en puntuaciones tpicas que se distribuyen con media de 100 y desviacin tpica de 15
como es habitual en las escalas Weschsler.

En cada una de las dos etapas de edad, los diferentes tests (o subescalas) del WPPSI-III, se
clasifican como principales, complementarios u opcionales. Los principales son aquellos que
resultan imprescindibles para el clculo de los CIM, CIV y CIT, si bien, en algunos casos, pueden
sustituirse por uno complementario segn las indicaciones de las columnas en tabla de resultados.

3- Novedades del WPPSI-III


Un primer elemento a sealar es la ampliacin de los rangos de edad a los que se puede aplicar
la prueba y de los que disponemos los correspondientes baremos. Ahora podemos evaluar a
nivel cognitivo nios a partir de 2 aos y medio y compararlo con sus iguales. Por la parte
superior tambin se amplia a 7 aos y 3 meses.

Un segundo aspecto a destacar es la presentacin de los diferentes tems. Ms visuales con ms


color y actualizados. Ello facilita enormemente su aplicacin a los ms pequeos.

Respecto a tems antiguos se conservan (si bien se han modernizado) el de Figuras Incompletas,
el de Cubos y el de Rompecabezas en la parte manipulativa. En la verbal continan las de
Informacin, Vocabulario, Comprensin y Semejanzas.

Los nuevos test que aporta la prueba son: Matrices, Conceptos, Bsqueda de Smbolos y Claves
en la parte manipulativa. En la verbal: Nombres, Dibujos y Adivinanzas.

Importante resaltar tambin que la baremacin se ha efectuado recientemente (2.007-08) en


una amplia muestra de poblacin espaola de todas las comunidades lo que aumenta su
fiabilidad. Adems se ofrecen tablas de conversin de los resultados por grupos de edad en
meses lo que permite ajustar an ms los datos.

Finalmente, la prueba incorpora tambin nuevos estudios clnicos sobre el retraso mental, la
superdotacin, los retrasos evolutivos, los trastornos del lenguaje, TDAH, retraso lector, etc.

4- Descripcin de los diferentes test

32 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

1 Etapa: de 2 aos y 6 meses a 3 aos y 11 meses.


2 Etapa: de 4 aos a 7 aos y 3 meses.

Al igual que sucede con los hermanos mayores del WPPSI (WISC-R y WISC IV). Las puntuaciones
directas obtenidas tras el pase de la prueba son convertidas en puntuaciones tpicas derivadas. En
cada una de las subpruebas se establece una media de 10 y una desviacin tpica de 3. En el caso
de las puntuaciones totales con el que se expresa el C.I., toma una media de 100 con una
desviacin tpica de 10. Las puntuaciones as expresadas nos proporcionan tambin la posibilidad
de conocer el Percentil del nio en cada una de las pruebas. Esto es, el porcentaje de sujetos que
deja por debajo de su puntuacin y dentro de su mismo nivel de edad. As un percentil P=60 nos
indicara que el sujeto, en esa rea, ha obtenido una puntuacin que supera al 60% de los nios de
su misma edad.

Escalas generales y tests (1 etapa):


rea VERBAL rea MANIPULATIVA Lenguaje General

Dibujos Cubos Dibujos

Informacin Rompecabezas Nombres

Nombres

Escalas generales y tests (2 etapa):


rea VERBAL rea MANIPULATIVA Velocidad Lenguaje General
Procesamiento

Informacin Cubos Bsqueda de smbolos Dibujos

Vocabulario Matrices Claves Nombres

Adivinanzas Conceptos

Comprensin Figuras Incompletas


(opcional) (opcional)

Semejanzas (opcional) Rompecabezas


(opcional)

REA VERBAL:
Esta escala general evala fundamentalmente el nivel de lenguaje del nio, su capacidad para
aprender, asimilar y responder eficazmente mediante la utilizacin de este canal comunicativo. La
adquisicin correcta del lenguaje a edades tempranas es uno de los indicadores ms fiables de las
competencias cognitivas.

33 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea verbal:

a) Informacin
Es uno de los test principales en todos los grupos de edad. Evala la capacidad del sujeto para
adquirir, conservar y recuperar conocimientos referidos a hechos generales y, por tanto, se
relaciona con lo que denominamos Inteligencia Cristalizada. Supone, por tanto, una medida de la
capacidad del sujeto para interiorizar informacin de su entorno y retenerla para un uso posterior.
La atencin, la memoria a largo plazo, la comprensin y expresin verbal tambin forman parte de
las habilidades requeridas en este test.

b) Vocabulario
Es uno de los test principales en la segunda etapa de edad. Su objetivo fundamental es la
evaluacin de la capacidad del nio para la formacin de conceptos verbales y el nivel de
comprensin de las palabras. Tambin mide los conocimientos generales, potencial de aprendizaje
y grado de desarrollo del lenguaje.
El suelo de este test se ha ampliado con tems visuales en los que el nio tiene que decir en voz
alta el nombre del dibujo que aparece en el cuaderno de estimulos.
El nio debe describir verbalmente primero objetos comunes y posteriormente conceptos que
precisan de mayor abstraccin.

c) Adivinanzas
Es uno de los nuevos test aplicables a la segunda etapa (4:0 a 7:3 aos).
El trabajo del nio consiste en identificar una serie de conceptos a partir de unas pistas verbales
que se le van proporcionando. Estas pruebas analizan principalmente la capacidad de
Razonamiento verbal, analgico y, tambin, general. Tambin la capacidad de integrar y sintetizar
distintos tipos de informacin, as como la generacin de conceptos alternativos.

d) Comprensin
Es uno de los test principales en el rea verbal en la segunda etapa. Evala el nivel de expresin y
comprensin verbal as como la capacidad de razonar delante ciertas situaciones sociales. En
cierto modo el nio ha de mostrar su conocimiento del entorno, la asimilacin de las conductas
convencionales, el juicio social, su sentido comn y su madurez.

El nio debe escuchar una descripcin verbal de una determina situacin. Se le pide que explique
qu hara en dicha situacin.

e) Semejanzas

34 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Se trata de un test verbal complementario de la 2 etapa. Su funcin esencial es valorar la


capacidad del nio para la conceptualizacin. Para ello deber distinguir los elementos esenciales
de los accesorios de la informacin presentada verbalmente. Un buen rendimiento en esta tarea
necesita capacidad para organizar la informacin en las categoras o conceptos adecuados.
Este test es un buen ndice del potencial de aprendizaje del nio.

REA MANIPULATIVA:
Esta rea comprende diferentes tests de tipo bsicamente manipulativo y en el que el lenguaje no
tiene tanta relevancia. Su valor nos da una idea de las capacidades viso-espaciales, integracin
sensorial, cordinacin visomanual, percepcin y discriminacin de los detalles relevantes respecto a
los accesorios. Tambin del razonamiento lgico, nivel de atencin sostenida y concentracin entre
otras capacidades.

A continuacin se exponen los diferentes test que componen el rea manipulativa:

a) Cubos
Es uno de los test principales en las dos etapas. Varios son los procesos que estn implicados en
una buena ejecucin en esta prueba. Entre otros, la coordinacin visomanual, la percepcin y la
organizacin visual. Tambin la capacidad de separar la forma de la figura visual. Las tareas se
realizan con pequeos cubos con caras de color blanco y rojo y el nio debe intentar copiar el
modelo que se le presenta.

b) Matrices
Es una prueba que es independiente del lenguaje verbal y tambin de la cultura por lo que pude
aplicarse a diferentes tipos de nios (nios con dficits auditivos o como prueba de factor g en
nios que provienen de otra cultura y no dominan todava nuestra lengua). Constituye una buena
medida de la Inteligencia Fluida y tambin de la general.

La tarea del nio en esta prueba consiste en escoger de una serie de elementos presentados
visualmente el que completa una serie lgica. Necesita de atencin visual y capacidad para
establecer las relaciones que subyacen entre los diferentes tems para encontrar el correcto.

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TESTS

Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

c) Conceptos
Es uno de los test principales en la segunda etapa. Evala tambin formacin de conceptos y
capacidad de abtraccin. Los diferentes tems estn ordenados segn una dificultad creciente,
requiriendo cada vez mayor abstraccin. Al inicio la categorizacin se efectua en base a elementos
sensoriales como el color, forma o tamao, posteriormente se hace necesario un razonamiento
basado en representaciones ms abstractas (por ejemplo objetos que se utilizan para jugar, para
dar luz, etc...)

Los tems son presentados visualmente y en color lo que los hace muy atractivos.

d) Figuras Incompletas
Se trata de un test complementario de la segunda etapa. Consiste en una tarea de identificar
visualmente una parte de un dibujo que se ha omitido. Evala capacidad de atencin y percepcin
visual, concentracin y capacidad para distinguir los elementos esenciales de un objeto.
Esta prueba ya existia en ediciones anteriores pero ahora se presenta con material de mayor
tamao y a todo color.

e) Rompecabezas
Es una prueba manipulativa principal en la primera etapa y complementaria en la segunda. El nio
debe construir diferentes puzzles con dificultad creciente. Evala la organizacin visoespacial, el

36 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

reconocimiento del todo a partir de las partes, el razonamiento no verbal y tambin las estrategias
empleadas (ensayo-error u otros). Igualmente podemos analizar la coordinacin visomanual, la
flexibilidad cognitiva y el nivel de persistencia en la tarea (abandono de la tarea fcil o
persistencia).

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

VELOCIDAD DE PROCESAMIENTO:
Esta escala general que se evala a partir de los test de Bsqueda de Smbolos y Claves, supone,
segn algunos autores, una medida de la capacidad de realizar tareas cognitivas de forma fluida y
automtica, especialmente cuando se est bajo la presin para mantener la atencin y la
concentracin. La prueba precisa tambin de cierta capacidad de planificacin.

Diferentes estudios demostraran que las medidas de Velocidad de Procesamiento en los nios
predicen puntuaciones futuras en las medidad de inteligencia.

A continuacin se exponen los diferentes test que componen la Velocidad de Procesamiento:

a) Bsqueda de Smbolos
La tarea consiste en que el nio debe sealar si un smbolo modelo que se le indica visualmente se
encuentra o no dentro de un conjunto de 4 tems diferentes. Para esta tarea es necesaria la

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TESTS

Tips nios

atencin sostenida, la memoria visual a corto plazo, la coordinacin visomanual y tambin la


concentracin en la tarea. Es una prueba con lmite de tiempo.

b) Claves
Esta prueba exige de atencin sostenida, memoria a corto plazo, secuenciacin, tambin
capacidad de aprendizaje, percepcin visual, flexibilidad cognitiva y motivacin.
El nio debe reconocer primero unas figuras geomtricas dentro de las cuales, segn un cdigo
que se le muestra, debe dibujar el signo que le corresponde (por ejemplo en el cuadrado dos
lneas paralelas, en la estrella una lnea vertical, etc.). Es de esperar que los nios con mayor
flexibilidad cognitiva puedan memorizar en parte este cdigo y, por tanto, ir ms rpido sin
cometer errores. La prueba tiene tambin un lmite de tiempo.

LENGUAJE GENERAL:
Esta escala general a pesar de ser opcional nos aporta informacin relevante acerca del nivel de
lenguaje del nio, en especial, en aquellas circunstancias en las que otro tipo de pruebas ms
convencionales no las podemos utilizar.

A continuacin se exponen los diferentes test que componen el Lenguaje General.

a) Dibujos
Este test es uno de los principales en la primera etapa y opcional en la segunda. Consiste en la
presentacin de 4 dibujos simultneamente teniendo el nio que sealar aquel que el examinador
menciona en voz alta.
Evala aspectos importantes como la capacidad para entender instrucciones verbales, la
discriminacin visual y auditiva. La ejecucin en esta prueba viene tambin influida por la memoria
fonolgica y la de trabajo.

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TESTS

Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

b) Nombres
Se trata de un test complementario de la primera etapa y opcional en la segunda. Evala el
lenguaje expresivo del nio. Tambin la recuperacin de las palabras adecuadas en la memoria a
largo plazo y la asociacin de los estmulos visuales con el lenguaje.
La tarea consiste en presentarle un dibujo con un objeto o animal y el nio debe decir en voz alta
su nombre.

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TESTS

Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

5- Interpretacin del CI Total


A partir de las escalas principales antes expuestas se obtiene el CI Total. Esta puntuacin expresa
el nivel de inteligencia global del nio. Recordemos que se trata de una escala con media de 100 y
desviacin tpica de 10.

El CIT (CI Total) es la puntuacin ms fiable de todas las que ofrece el test, por tanto, es la primera
que debe analizarse al interpretar el perfil.

Al valor del CIT se acompaa el llamado intervalo de confianza que supone un rango alrededor de
la puntuacin obtenida que contempla los posibles errores de medida a una probabilidad
determinada (90 o 95%).
Igualmente se ofrece el percentil o porcentaje de nios de su misma edad, que el sujeto evaluado
supera en la prueba, teniendo en cuenta una distribucin normal.

Debemos, no obstante, tener cierta precaucin en la interpretacin del CIT. Es posible que este
resultado no sea interpretable si existen diferencias significativas entre el CI Verbal y el CI
Manipulativo (alrededor de 17 o ms puntos, dependiendo de la edad). Tambin si se produce
gran variabilidad intertests (alrededor de 5 o ms puntos en los test de la escala verbal y 6 o ms
en los de la manipulativa).

40 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Todo ello no significa que no podamos extraer conclusiones de los resultados sino que la
Inteligencia no se muestra como una capacidad unitaria y, por tanto, puede requerir otro tipo de
anlisis.

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TESTS

Tips nios

Test Figura Humana (DFH)

Con formato: Fuente:


(Predeterminado) Times New Roman,
12 pto
Estas dos figuras humanas han sido realizadas por dos jvenes con perfiles muy diferentes. Una de
ellas ha sido dibujada por un nio de 8 aos y la otra por una nia de 14 aos . Sin ms datos,
podemos pensar que la figura de la de la izquierda es la que corresponde al nio de 8 aos dado
que su ejecucin es ms pobre, mientras que la figura de la derecha correspondera a la nia de
14. No obstante, es justo al revs.
Lo importante, pero, es que cada una de las figuras nos abre un mundo de hiptesis. Cada una de
ellas, a su forma, nos habla y transmite informacin.
En esta pgina, intentaremos descifrar algunas de las claves que esconde el D.F.H.

Con formato: Fuente:

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TESTS

Tips nios

1- Introduccin
2- El Dibujo de la Figura Humana segn E.M.Koppitz:
a) Datos iniciales
b) Sus bases: tems esperados y excepcionales
c) Aplicacin e instrucciones
d) Sistema de puntuacin - Tabla para calcular C.I. [39 KB]

3- Indicadores emocionales del D.F.H:


a) Indicadores Generales
b) Indicadores especficos
c) Indicadores por omisin elementos corporales
d) Otros indicadores emocionales no validados

4- Casos prcticos

1- Introduccin
El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas tcnicas proyectivas en
las que la persona no tan slo se limita a efectuar un simple dibujo sino que se espera que plasme
de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad.
Tambin podemos hipotetizar, segn los elementos y caractersticas del dibujo, acerca de sus
capacidades y competencias cognitivas e intelectuales.
Sin duda, junto con el Test de la Familia, la Casa y el del rbol, el de la Figura Humana es uno de lo
ms conocidos y utilizados.

Varias son las aproximaciones tericas que han intentado sistematizar la prueba. Las ms
importantes son:

1- El Dibujo de la Figura Humana en los nios de Elisabeth Mnsterberg Koppitz (Editorial


Guadalupe).
2- La Figura Humana de Karen Machover.
3- Test de Goodenough

En esta pgina vamos a desarrollar principalmente el primero de ellos dado que consideramos que
es uno de los que cuenta con mayor soporte experimental y aporta datos tanto del desarrollo
evolutivo en el que se encuentra el nio como de su estado emocional.

2- El Dibujo de la Figura Humana segn E.M.Koppitz


43 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

a) Datos iniciales
Segn la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se
reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observacin directa del nio
durante la ejecucin del dibujo y aportarnos informacin adicional.

La prueba se ha baremado para nios de entre 5 y 12 aos, pudindose obtener, a partir de su


anlisis, un nivel general de madurez mental (CI), as como posibles indicadores emocionales.

Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, segn afirman sus autores,
con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (segn subtest) y si bien no pueden sustituir a stas, s
que pueden ser tiles a la hora de discriminar a nios con posibles deficiencias (screening) y, por
tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle.

b) Sus bases: tems esperados y excepcionales


Para poder asumir una puntuacin objetiva, la autora efectu un anlisis pormenorizado de las
caractersticas de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos
segn la edad y sexo del nio en una muestra de 1.856 sujetos.

Para ello diseccion la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz,
piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denomin tems evolutivos. Se trata (en palabras de
la autora) de tems que se dan slo en relativamente pocos DFH de nios ubicados en un nivel de
edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de
los nios hasta convertirse en una caracterstica regular de muchos o de la mayora de los DFH de
un nivel de edad dado.

Estos tems evolutivos se podan clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora
denomin tems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.

Los tems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90%
aproximadamente de la muestra y, por tanto, son tems que estn consolidados a cierta edad. Su
ausencia puede indicar retraso madurativo.

Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparicin media (entre 20 y
80% aproximadamente) y, finalmente, los tems excepcionales comprenden a aquellos de muy
baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra).
Por ejemplo, en el grupo de nios de 5 aos los ojos aparecen en un 98% de la muestra (tem
esperado), mientras que las pupilas de los ojos slo lo hacen en el 11% de la misma (tem
excepcional).
44 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

Describiendo los distintos tems esperados y excepcionales a travs de cada edad y teniendo en
cuenta si se trata de un nio o una nia, la autora consigui crear una tabla de puntuacin objetiva
que poda aportar datos bastante fiables acerca de la maduracin cognitiva del nio (C.I.) e incluso
detectar posibles problemas emocionales.

c) Aplicacin e instrucciones
Se sienta al nio frente a una mesa o escritorio vaco y se le presenta una hoja de papel en blanco
con un lpiz del n 2. Luego el evaluador le dice al nio: Quiero que en esta hoja me dibujes una
persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una
persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.

Con estas ltimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los nios mayores
o ms inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus hroes televisivos o de ficcin.

-No hay tiempo lmite para esta prueba. Por lo general no dura ms de 10 minutos.
-El nio es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecucin.

La autora, adems, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios bsicos a tener en
cuenta a la hora de analizar el DFH de nios dentro del rango de edad de 5 a 12 aos:

1) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el nio tiene
de s.
La manera en que el dibujo est hecho y los signos y smbolos empleados, revelan el retrato
interior del nio y muestran su actitud hacia s mismo.

2) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor inters e importancia para el nio en el momento de


realizar el dibujo.
En la mayora de casos, los nios se dibujarn a s mismos, pues obviamente nadie es de mayor
importancia para un nio que l mismo. Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de
forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos nios estn tan descontentos consigo
mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia
real.
En ocasiones pueden dibujar personas con las que estn en conflicto o sencillamente elegir otras
personas antes que l mismo lo que puede indicar cierta desvalorizacin o poca autoestima.

3) LO QUE el nio est diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresin de sus
actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez.

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TESTS

Tips nios

-Si un nio describe la persona que dibuj, entonces la descripcin se refiere a la persona
dibujada; es decir, si se dibuj a s mismo, la historia se refiere a l.
-Si un nio cuenta una historia espontnea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia
representa un deseo.

Sealar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano grfico,
rasgos del trazo o ubicacin espacial del dibujo (centrado, superior...).

d) Sistema de puntuacin
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Para efectuar la puntuacin del Test de la Figura Humana, segn la norma Koppitz, hay que utilizar
la tabla que se adjunta a continuacin (pulsar sobre tabla para abrir como hoja de clculo en
excel [39 KB] . Tambin disponible en word [85 KB] ).

En esta tabla se detallan los tems esperados (casillas en blanco) yexcepcionales (casillas en verde)
para cada edad y sexo.
Hay que seguir las instrucciones que se acompaan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el
resultado final de la puntuacin. Slo hay que introducir la puntuacin correspondiente en cada
tem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados.

Instrucciones generales de puntuacin:

Los tems esperados si estn presentes no puntan (puntuacin = 0), en caso de no presentarse se
punta con 1 punto. Por su parte los tems excepcionales slo se puntan si estn presentes con +
1. Si estn ausentes no reciben puntuacin ni positiva ni negativa.

Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a
cabo para evitar puntuaciones negativas.

Finalmente se contrasta la puntuacin total obtenida con la tabla siguiente para determinar el
nivel de maduracin mental y obtener el C.I.

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Tips nios

Puntuacin: Nivel de Capacidad Mental (C.I.)

0a1 Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales)

2 Lmite- Borderline (60-80)

3 Normal bajo (70-90)

4 Normal bajo a Normal (80-110)

5 Normal a normal-alto (85-120)

6 Normal a superior (90-130)

7u8 Normal alto a superior (>110)

3- Indicadores emocionales del DFH.


a) Indicadores Generales:
1-Integracin pobre Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar debidamente
las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o ms elementos
separados (no se unen al resto del dibujo). Es un factor muy presente
en los nios ms pequeos o inmaduros. No tiene validez antes de los
7 aos en nios y en 6 en nias. A partir de esta edad el indicador se
da en pacientes clnicos, agresivos y, en general alumnos con
problemas. No aparece en alumnos bien adaptados o con buen
rendimiento acadmico. Es, por tanto, un indicador de inmadurez (en
especial en nios mayores), pobre coordinacin e impulsividad.
2-El Sombreado Segn diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y
angustia. El grado de sombreado correlacionara con la intensidad de
la angustia del nio. No obstante, el sombreado, es habitual en nios
pequeos y en esta poblacin no sera indicador de problema
psicopatolgico.

Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de edad,


por tanto, es un indicador emocional vlido para todos los nios entre
5 y 12 aos cuando aparece en el dibujo. En el caso de que el
sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los rasgos
faciales se asocia a nios con problemas de conducta, agresividad o
seriamente perturbados. Cuando el sombreado es parcial (afecta slo
a una parte de la cara) parece reflejar ansiedades especficas referidas
a los elementos que han sido sombreados o a sus funciones.

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Tips nios

Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es comn en las nias


hasta los 7 aos y en los varones hasta los 8. No es un indicador vlido
hasto los 8 o 9 aos respectivamente. El sombreado del cuerpo
indicara ansiedad por el mismo. reas de preocupacin por alguna
actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa
(brazos: robar, agresividad, masturbacin. Piernas: por el crecimiento
fsico, la talla, la sexualidad).

Sombreado de las manos y/o cuello. No es vlido antes de los 8 aos


en varones y de 7 en nias. Preocupacin por alguna actividad real o
fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o
agresividad, robo. Respecto al cuello: esfuerzos por controlar sus
impulsos, alternancia de conductas impulsivas y de retraimiento.
3-Asimetra de las Muy presente en nios agresivos, sujetos con lesin cerebral, alumnos
extremidades
de educacin especial. No presente en buenos alumnos o en nios
tmidos. En algunos casos puede deberse a torpeza motriz, escasa
coordinacin viso-motora o a una lateralidad contrariada o cruzada.
4-Inclinacin de la figura Su presencia es significativamente superior en poblacin clnica,
en 15 o ms grados
alumnos de educacin especial o con problemas de aprendizaje
diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en nios
tmidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas. Por
tanto, esta caracterstica no es buen discriminador entre el grupo de
tmidos y el de conductuales. Se supone que es ms bien un indicador
de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los dibujos infantiles
se asocia a sistema nervioso inestable y personalidad lbil.
5-Figura pequea Se manifiesta con mayor frecuencia en poblacin clnica, nios de
educacin especial y en los nios tmidos (internalizantes) en
poblacin general. Es muy rara esta caracterstica en nios agresivos,
violentos, con problemas de conducta (externalizantes). Se trata de
un buen indicador emocional que expresa inseguridad, retraimiento,
en ocasiones, tambin depresin. En general, las figuras pequeas,
son muestra de inadecuacin, yo inhibido y preocupacin por las
relaciones con el ambiente exterior (segn algunos autores como
Machover).
6-Figura grande Se considera grande una figura de tamao superior a 23 cms. Ocurre
frecuentemente en nios pequeos. No adquiere significacin clnica

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Tips nios

hasta los 8 aos (en ambos sexos). Las figuras grandes, contrariamente
a las pequeas expuestas anteriormente, se asocian con conductas
expansivas, de tipo impulsivo, con poco autocontrol, tambin
inmadurez. En nios mayores e incluso adultos puede ser un rasgo de
narcisismo e ideaciones paranoides.
7-Transparencias En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de transparencias.
Un primer tipo era efectuado por algunos nios siguiendo el patrn de
dibujar primero un esquema bsico de la persona (a forma de
esqueleto) para irlo despus vistiendo. Un segundo grupo, dibujaba
normalmente la figura pero despus se concentraban en una parte
concreta para efectuar la transparencia (por ejemplo dibujar el
estomago, rganos sexuales u otros). Este segundo tipo de
transparencia es similar al sombreado. Indica ansiedad y preocupacin
por la regin particular del cuerpo revelada por la transparencia. Por
lo general, las transparencias aparecen con mayor frecuencia en
poblacin patolgica que en poblacin general. Es igualmente ms
frecuente en nios con inmadurez, impulsividad y conductas
disruptivas que en nios tmidos o con dolencias psicosomticas. De
todas formas la autora afirma categricamente que las transparencias
de reas corporales especficas no son normales en los DFH de los
nios en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o
miedo agudo, por lo comn con respecto a lo sexual, el nacimiento o
mutilacin corporal. Muchos de los nios que pintan estas
transparencias estn de hecho solicitndonos informacin que los
tranquilice respecto a sus impulsos o experiencias.

b) Indicadores especficos
1-Cabeza pequea Parece estar ms presente en poblacin clnica que en la general. La
autora lo relaciona con sentimientos intensos de inadecuacin
intelectual, no compartiendo la explicacin (al menos en nios) de
Machover respecto a ser un indicador de tendencias obsesivo-
compulsivas que pretenden ignorar el control de su cerebro.
2-Ojos bizcos Se manifestaran con mayor frecuencia en nios con hostilidad hacia
los dems y el dibujo se interpretara como reflejo de ira y rebelda.
3-Dientes Esta caracterstica se encuentra en todos los grupos a excepcin del
tmido. Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatologa

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Tips nios

serio, s est bien definido que su presencia est mayoritariamente


extendida en el grupo de nios manifiestamente agresivos. De todas
formas, la presencia de dientes, por s slo, en el protocolo, no puede
considerarse como sntoma inequvoco de perturbacin emocional y
sta posibilidad deber valorarse conjuntamente con la presencia de
otros indicadores en el dibujo.
4-Brazos cortos (no llegan Este indicador refleja bsicamente una tendencia al retraimiento con
cintura)
dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas. Aunque
aparecieron con mayor frecuencia en poblacin clnica, est presente
tambin en nios adaptados pero con problemas de retraimiento,
encerrase en s mismo o inhibicin de impulsos.
5-Brazos largos (llegan a Se dan con mayor frecuencia en nios manifiestamente agresivos que
las rodillas)
en nios bien adaptados. No se da en nios tmidos. Por tanto, este
indicador se asocia a una relacin agresiva con el entorno. Otra
conclusin es que los brazos largos en el DFH estn asociados con la
conexin de los dems en contraste con la tendencia al retraimiento
que revelan los brazos cortos.
6-Brazos pegados en el Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno
cuerpo
bastante rgido y una dificultad de conectarse con los dems (ver
figura 2). Tendencia a la reserva o introversin. En pacientas adultos
podra estar relacionado con pacientes paranoides o esquizofrnicos y
la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente externo.
7- Manos grandes Las manos grandes, segn estudio de la autora, se encontr con
mayor frecuencia en nios del mbito de las necesidades educativas
especiales y en aquellos que se mostraban abiertamente agresivos.
Ningn nio tmido haba pintado las manos grandes. Otros estudios
revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuacin,
insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con
otros.
8- Manos seccionadas Ms frecuente en poblacin clnica, lesionados cerebrales y alumnos
(brazos sin manos ni
de educacin especial. Tambin se da una mayor frecuencia en nios
dedos)
tmidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este
signo refleja sentimientos de inadecuacin o de culpa por no poder
actuar correctamente o incapacidad para hacerlo.

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Tips nios

9- Piernas juntas Se encontr ms frecuentemente en poblacin clnica y en nios con


afecciones psicosomticas. Un estudio de este indicador emocional
concluy que puede interpretarse como un signo de tensin en el
nio, y un rgido intento por parte del mismo de controlar sus propios
impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas
nias abusadas presentaban en sus dibujos esta caracterstica. En
figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control
frgil y rechazo de la aproximacin sexual de otros.
10- Figuras grotescas El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar asociado
(monstruos, payasos u
con ningn tipo de conducta especfico, sino que ms bien refleja
otros)
sentimientos de intensa inadecuacin, y un muy pobre concepto de s
mismo. Los nios que dibujan payasos o vagabundos pueden
autoconsiderarse como individuos ridculos de los que los dems se
rien no siendo aceptados por los otros. A pesar de que la aparicin de
estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del
nio (visitar un circo) se hipotetiza que el nio decide representar
precisamente aquellas relacionadas con temas que le preocupan.
11- Ms de dos figuras El dibujo espontneo de tres o ms figuras se dieron
representadas
significativamente ms a menudo en los dibujos de estudiantes de
bajo rendimiento y en nios con necesidades educativas especiales
que en poblacin general.
12- Nubes, lluvia, nieve Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes clnicos y en
alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron
especialmente en nios muy ansiosos y con dolencias psicosomticas.
En ningn caso se encontr en nios agresivos. Parece ser que las
nubes son pintadas por nios que no se atreven a pegar a otros y que
en cambio dirigen la agresin en contra de s mismos.

c) Indicadores por omisin elementos corporales:


1- Omisin de la nariz Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta
tmida y retraida con ausencia de agresividad manifiesta. Tambin con
escaso inters social.
2- Omisin de la boca La omisin de este rasgo es siempre clnicamente significativa. Refleja
sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive
resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad

51 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

del sujeto o su rechazo a comunicarse con los dems. Los historiales


de los nios que omitieron la boca mostraron una alta incidencia de
miedo, angustia, perfeccionismo y depresin.
3- Omisin del cuerpo Se da ms frecuentemente en alumnos con necesidades educativas
especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La
omisin del cuerpo es habitual en los nios ms pequeos (ver dibujo
infantil), no obstante puede ser un signo de la presencia de
psicopatologa en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este ltimo caso,
que pueden darse factores de inmadurez, retraso o dao neurolgico,
pero tambin pueden darse por perturbacin emocional.
4- Omisin de los brazos La omisin de los brazos refleja ansiedad y culpa por conductas
sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros
estudios (Machover y Levy) lo asocian a depresin y retraccin de la
gente y del mundo de los objetos. Este ltimo hallazgo no fue
confirmado por el estudio de Koppitz.
5- Omisin de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en nios pequeos. Se
trata de uno de los primeros elementos que reproduce el nio ya en la
etapa preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del
dibujo despus de la cabeza y los ojos, an antes de que empiece a
dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sera nunca
accidental sino que podra indicar conflicto en esta rea o un trastorno
emocional con intensa angustia e inseguridad.
6- Omisin de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 aos en las nias y 9 en
los varones. Parece, segn el estudio, que no est asociado con ningn
tipo especfico de conducta o sntoma. No obstante, s parece reflejar
un sentimiento general de inseguridad y desvalimiento.
7- Omisin del cuello No vlido hasta los 9 aos para nias y 10 para los varones. A partir de
esa edad, se dio significativamente ms a menudo en los dibujos de
pacientes clnicos, lesionados cerebrales y nios con conductas
disruptivas. Ninguno de los nios bien adaptados ni los que tenan
enfermedades psicosomticas omitieron este rasgo en la figura
humana.

d) Otros indicadores emocionales no validados


1- Cabeza grande Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza

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Tips nios

grande es comn en los dibujos de los ms pequeos. A partir de la


etapa escolar se asocia con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresin,
retardo mental, migraa o preocupacin por el rendimiento escolar.
Parece, pues, que podra reflejar inquietud por algn aspecto acerca
de la adecuacin y funcionamiento mental pero no es posible en base
a esta prueba determinar cual de ellos est implicado.
2- Ojos vacios u ojos que Por una parte han sido descritos como signo normal en los dibujos
no ven
infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa,
vaga percepcin del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo,
dependencia, vouyerismo. Es posible que la interpretacin de este
indicador slo pueda efectuarse en poblacin adulta, siendo ms
controvertida su explicacin en nios.
3- Mirada de reojo Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura
humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su
frecuencia de aparicin aumenta con la edad (10, 11, 12 aos)
dndose tanto en poblacin clnica como normal. Otras explicaciones
apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero tambin, habilidad
para dibujar (ver figura 2). Se ha observado que los nios ms
inteligentes dibujan ms a menudo miradas de soslayo. El anlisis de
este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto del dibujo
total ms que como rasgo independiente.
4- Manos ocultas Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos
de culpa, necesidad de controlar la agresin y rechazo a afrontar una
situacin (pasividad). Del estudio se desprende que algunos nios ante
la dificultad que supone dibujar una mano preferan eludir la tarea
ocultando las manos detrs de la figura, cubrindolas con otro objeto
o colocndolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser considerada
patolgica sino ms bien revela un buen juicio. De todas formas, se
aconseja interpretar este indicador emocional en base a la presencia o
no de otros indicadores emocionales validados (sombreado,
dientes...).
5- Figura interrumpida en La conclusin en el estudio de Koppitz de este indicador no aporta
el borde
ningn denominador comn. Los historiales de los nios que lo
presentaron mostraban una gran variedad de problemas y sntomas
conductuales. Tambin abarcaban niveles de edad, de C.I. y

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calificaciones de rendimiento escolar muy variados. Parecera que el


significado de la figura cortada depende, por lo menos hasta cierto
punto, de cul parte de la figura ha sido seccionada. As, el corte de las
piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo
seguro.
6- La lnea de base o suelo Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo, inseguridad o
necesidad de un punto de referencia. Estas hiptesis pueden ser
ciertas pero, tal como apunta la autora, los nios pequeos viven en
un mundo de "grandes" y dominantes (en funcin de su edad y
tamao) y es normal que necesiten apoyos. Las lneas de base se han
encontrado en diferentes edades tanto en nios como en adultos y no
puede considerarse un indicador clnicamente significativo de
perturbacin emocional.
7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia de
una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no
son, por supuesto, mtuamente excluyentes. Ms nios bien
adaptados que pacientes clnicos dibujaron soles en sus dibujos.
8- Las lneas Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de
fragmentadas o rotas
inadecuacin, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el
incremento regular de las lneas fragmentadas con el aumento de la
edad. Se podra argir que los preadolescentes como grupo tienden a
ser inseguros y ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos
interrumpidos en sus dibujos.

4- Casos prcticos:

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El Dibujo Infantil

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Con formato: Fuente:


(Predeterminado) Corbel, 10.5 pto,
Color de fuente: Negro
1- Evolucin del dibujo infantil (del garabato a la figura humana)
a) El Garabato
b) Del garabato a las primeras formas
c) Las lneas empiezan a tomar forma
d) El detalle aumenta
e) La figura humana se perfila
f) Se consolidan las formas
g) El personaje en situacin

2- Aspectos a evaluar en esta primera etapa


3- El dibujo a partir de los 5 aos
4- Rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo
5- Algunos ejemplos de dibujo libre

1- Evolucin del dibujo infantil


a) El Garabato

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Tips nios

Con formato: Fuente: Negrita, Color


de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

El primer garabato (no siempre efectuado sobre papel), supone la primera expresin grfica de lo
que ms adelante sern trazos que irn tomando progresivamente forma y contenido. Son los
precursores de algo ms importante que vendr despus: el dibujo y la escritura.

Estos primeros "dibujos" suelen efectuarse a partir del ao y medio. Evidentemente sin intencin
ni capacidad para representar formas, figuras u objetos. S pueden, desde un punto de vista
psicolgico, permitirnos explorar algunos detalles tempranos de su afectividad y temperamento
como se expone un poco ms adelante.

Sus primeros contactos con el lpiz y el papel van a ser exploratorios y muy condicionados por las
limitaciones obvias de su capacidad y maduracin visomotora.

Igual como ocurre con en otros aspectos del aprendizaje, cada nio es un mundo y seguir su
propio proceso y ciclo. Los hay ms precoces y otros ms lentos en la adquisicin de ciertas
habilidades. Ello no tienen que ser sntoma inequvo, al menos en estas edades, de retraso o
menos capacidad futura. No obstante, siempre ser positivo potenciar, motivar y acompaar al
nio en cualquier proceso de aprendizaje y estar atentos a a cualquier problema que pudiera
surgir.

b) Del garabato a las primeras formas


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

A partir del segundo ao, el nio es capaz de ir dando forma a los garabatos. Ya no se trata slo de
lneas inconexas sino que se observan agrupamientos de trazos en formas con contornos. Pueden
ser los primeros intentos de representar objetos del mundo real. Evidentemente el nivel de
maduracin no permite todava la definicin de las formas. Suele tambin empezar la
experimentacin con diferentes colores. En esta etapa ya podemos distinguir algunos rasgos del
temperamento del nio tal como se apunta ms adelante.

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Tips nios

c) Las lneas empiezan a tomar forma


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Estamos ya en la etapa de 2,5 aos aproximadamente. El nio es capaz de dibujar circulos y


combinarlo con lneas para crear nuevas formas. Son dibujos que ya tienen cierto parecido con
objetos y figuras humanas pero sin llegar a nivel de detalle suficiente como para identificarlas
plenamente.

d) El detalle aumenta
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Cercanos los tres aos pueden aparecer las primeras formas que identifican objetos o personas. El
dibujo puede tener ya una intencin clara de comunicar situaciones, personajes y emociones. La
forma se perfila y podemos reconocer en ellos el primer esbozo de la figura humana. Son
humanoides slo con piernas y cabeza. Otros objetos de inters para el nio pueden ser tambin
objeto de plasmacin en el papel (autobs, coche, casa, etc.).

El nio, generalmente, es capaz ya de dibujar una lnea vertical al ao y medio; la horizontal y el


crculo a los dos aos; la cruz a los tres; el cuadrado a los cuatro y el rombo a los siete aos.

e) La figura humana se perfila


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Entre los tres y cuatro aos el nio va depurando sus dibujos. La figura humana evoluciona de un
simple humanoide con piernas y cabeza a una figura ms completa en las que ya se han
incorporado el cuerpo y los brazos. La cabeza con frecuencia aparece muy grande al igual que los
ojos. En los nios ms detallistas puede que tambin se incorpore el pelo como un elemento ms.
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f) Se consolida la forma
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Estamos ya en los cinco aos. Las diferentes estructuras cognitivas han ido madurando y el dibujo
es una ms de las facetas en el que el nio ha progresado. Ahora la figura humana es
perfectamente identificable y presenta la mayora de los elementos principales: Cabeza, cuerpo y
extremidades superiores e inferiores. En la cara puden observarse los ojos y la boca. La nariz y las
orejas suelen tardar un poco ms. La presencia del cabello es tambin habitual. Adems aparece
otros aspecto importante: la diferenciacin. Cuando se pintan varias figuras humanas, el nio es
capaz de pintar en cada una de ellas rasgos diferenciales (ms grande, ms pequeo, con pelo, sin
pelo, alegre, con algn objeto en la mano, etc.). Este detalle es importante dado que es un
sntoma de creatividad y de capacidad de observacin del entorno.

g) El personaje en situacin
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

De los cinco a seis aos el dibujo est consolidado. Cada nio a su forma y con su propia destreza.
No obstante, el dibujo va a mantener un elemento comn en todos los nios: Su capacidad de ser
una plataforma comunicativa, un escaparate donde se nos va a mostrar un mosaico de
sensaciones y emociones, es decir, el mundo interno del nio. No siempre sern obvias sino que
deberan interpretarse cautelosamente en la clave peculiar e intransferible de cada nio.

Ahora, figuras humanas y objetos interactuan dentro del papel y el nio puede plasmarlas no tan
slo como formas individuales sino formando parte de una escenificacin, de una situacin
concreta.

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Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

2- Aspectos a evaluar en las primeras etapas


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Desde el mismo inicio del garabato podemos anilizar diferentes aspectos, si bien, cuando el dibujo
toma una especial relevancia en la evaluacin es a partir de los 4 - 5 aos, momento en el que est
consolidado.

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Tips nios

A continacin se exponen algunos de los elementos que pueden ser susceptibles de observacin y
evaluacin en las primeras etapas del nio.

a) El modo en que coge los lpices.


Lo hace de forma tranquila o lo agarra fuertemente. Su trazo ser seguramente an torpe pero si
los agarra de forma forzada puede ser un indicador de tensin. Es aconsejable que le indiquemos
tranquilamente como debe cogerlos, pero dejndole cierta libertad en sus primeros encuentros
con el papel para que vaya experimentando.

b) La mirada y la actitud.
Disfruta el nio con la actividad? Solicita los lpices?
Debemos verificar si est pendiente de lo que hace fijando la mirada en el papel o simplemente se
limita a hacer movimientos con el lpiz sin prestar atencin. En ste ltimo caso deberamos
intentar corregirle y que atendiera visualmente a lo que est haciendo. Si no est motivado para
pintar mejor dejarlo para otro momento. No forzarlo.
Una inclinacin natural hacia el dibujo es buen indicador de la capacidad de aprendizaje posterior.

c) El espacio que ocupa.


Ver el espacio que ocupa en el papel puede darnos algunas pistas. En general ocupar todo el
espacio se asocia a confianza, seguridad, ganas de explorar el entorno, etc. Cuando el espacio
ocupado se reduce a alguna zona en concreto o los garabatos son pequeos se interpretara en
sentido contrario, es decir, timidez, retraimiento, introversin.

d) El trazo.
Un trazo firme, seguro y estable al hacer el garabato puede significar soltura de movimientos,
ganas de explorar, de experimentar, buena predisposicin al juego, a aprender, etc. Si el trazo se
efecta con exceso de presin o velocidad puede ser un indicador de impulsividad o falta de
control.

e) Forma.
En general, los nios empiezan dibujando formas rectilneas para progresivamente incorporar las
formas onduladas. Una vez pasada la etapa de los primeros garabatos, cuando se empieza a
adquirir un poco de destreza con el dibujo, las lneas rectas largas trazadas de esquina a esquina
del papel, en especial las ascendentes, pueden ser indicadores de cierta agresividad hacia el
exterior o falta de control de impulsos. Por el contrario, los trazos con predominio de las formas
onduladas o redondeadas son propias de nios con mayor control sobre s mismos y quizs de

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mayor complicidad afectiva con las figuras de apego.

f) Los colores preferidos

3- El dibujo a partir de los 5 aos


Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Como hemos visto, tras la primera etapa, el garabato se ha transformado progresivamente en un


dibujo con forma, con color e intencin comunicativa que refleja la madurez de los cambios
madurativos, pero tambin, la forma particular en que el nio ve y vive su mundo. El dibujo es la
representacin de su universo subjetivo.

Sin embargo, es a partir de los cinco aos, cuando el dibujo se convierte en una herramienta de
gran utilidad en la evaluacin psicolgica de los nios. Acompandolo de preguntas simples
acerca de algunos de los aspectos dibujados, nos proporciona informacin valiossima y el nio lo
vive de forma muy natural, poco intrusiva lo que le ayuda a expresarse con libertad.

4- Rasgos psicolgicos y su expresin en el dibujo


La siguiente tabla muestra un resumen de algunos rasgos psicolgicos y su expresin en el papel.
Esta exposicin pretende ser aproximativa. No deben, en todo caso, interpretarse las asociaciones
de determinadas caractersticas con evidencias ciertas de la presencia de determinadas conductas
o patrones emocionales. Los datos expuestos obedecen a probabilidades estadsticas no a hechos
con seguridad absoluta. Se trata slo de pistas que pueden orientar una evaluacin ms objetiva y
especializada en los mbitos que se consideren relevantes.

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Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

Rasgos Psicolgicos: Indicadores grficos:


Agresividad, desobediencia Presencia de dientes muy destacados. Brazos largos con manos
cerradas. Garras en lugar de dedos. Formas con trazos rectos muy
alargados y en sentido ascendente. Marcada asimetria de las
extremidades cuando se representan personas. Dibujo de nmeros,
letras, signos u objetos repetidos siguiendo una progresin
ascendente en su tamao.
Ansiedad - Temor Los temores infantiles se manifiestan en el dibujo mediante un
grafismo reducido, indeciso, pequeo, simple en su forma. En
ocasiones, el nio puede preferir dibujarse dentro de una casa,
vehiculo, etc. que le proporcione cobijo frente al mundo externo y
sus fantasmas. Poca expresividad en las caras. Si el temor es hacia
alguna persona en concreto, la representar con brazos cortos o sin
ellos. La presencia de ansiedad puede reflejarse tambin en el
sombreado de la cara(parcial o total) siendo muy significativo entre
los 5 y 12 aos.
Motivacin para el Dibujos bien proporcionados enriquecidos con algunos detalles (ver
Aprendizaje y la Escuela
dibujo 2). Las caras suelen representarse con grandes ojos, hay
expresin, el cuello suele estar presente. El dibujo est bastante
centrado y ocupa buena parte del papel. Brazos abiertos y piernas
bien definidas. Caras sonrientes, elementos extra como pequeos
animales (caracoles, mariposas...).

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Egocentrismo Cabeza grande, formas exageradas. Si se trata de un dibujo de


familia o de varias personas, el nio se dibuja primero y aparece
notablemente ms grande que los dems. (ver dibujo 2)
Comportamientos y El dibujo se realiza siempre con un mtodo muy similar, siguiendo
pensamientos obsesivos
una misma rutina un mismo tema o colores. Es un dibujo elaborado
que crea mucha ansiedad al nio si se equivoca o cree que no le ha
quedado bien. Necesidad de borrar con frecuencia. Trazos simples
muy repetitivos pueden estar asociados a discapacidad mental. (Ver
dibujo 3)
Inseguridad Brazos y manos pequeas y/o pegados al cuerpo. Piernas delgadas o
inestables. Trazo irregular, inseguro, fallos con rectificaciones
frecuentes. Figuras comprimidas o pequeas. Inclinacin de la figura
en 15 o ms.
Perseverancia Figuras bien contorneadas. Riqueza de detalles. Los personajes
aparecen con el rostro expresivo y con todos los elementos. Cabello
bien definido. Si se utiliza el color se ha rellenado gran parte del
dibujo. Trazo pausado poco impulsivo. Buena atencin.
Dficit atencional. Dibujo desorganizado. Normalmente a mayor dficit atencional
Impulsividad
menor capacidad para estructurar un dibujo global. El nio preferir
dibujar pequeos objetos inconexos de diferentes temticas y
formas. Poca definicin, pobreza de detalles. Objetos irreales o muy
distorsionados. Cuando coinciden dficit atencional e impulsividad
el dibujo pasa a ser ms una descarga tensional que una actividad
placentera. El nio dibujar slo elementos de su inters y tender a
ocupar todo el espacio del papel con pocas formas mal dispuestas.
Lateralidad Cruzada La lateralidad cruzada se manifestar por la presencia de figuras,
letras o numeros en forma invertida (como reflejadas en espejo). El
trazo del dibujo ser irregular con formas distorsionadas. (Ver
dibujo 4)
Autocontrol Simetria en el dibujo. Formas onduladas, bien proporcionadas. Si el
dibujo est coloreado no se traspasan los lmites del contorno.
Autoestima Buena organizacin del espacio. Brazos y manos abiertos. Tamao
de la figura grande. El dibujo suele ocupar casi todo el espacio del
papel con una distribucin adecuada. Expresin positiva en las caras

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cuando aparecen varias figuras.


Problemas de relacin Brazos pegados al cuerpo, expresin neutra o triste. La figura puede
social o con sus iguales
mostrarse indistintamente (segn como lo vive el nio) grande o
pequea. Grande cuando se vive la situacin como agresin hacia
uno mismo y hay que responder o plantar cara. Pequea cuando el
sentimiento es de indefensin, temor o incapacidad. (Ver dibujo 5)
Discapacidad Mental El rasgo fundamental es la pobreza y poca variabilidad de los
detalles. Dependiendo del nivel cognitivo el nio, ste puede
efectuar el dibujo de una figura humana pero ser incapaz de
introducir variaciones significativas para distinguir, por ejemplo, un
hombre de una mujer. Asimetria en las extremidades y/o poca
integracin de las partes.

5- Ejemplos de dibujo libre


A continuacin se muestran algunos dibujos libres efectuados por nios y nias de diferente edad.
Se acompaa una pequea descripcin de los rasgos ms relevantes.

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H.T.P. (Casa-rbol-Persona)

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro
Caractersticas generales del H.T.P.

El H.T.P. es una tcnica proyectiva en la que se solicita que se dibuje una casa un rbol y
una persona.

Se denominan proyectivas dado que se espera que el sujeto que efecta el dibujo deje plasmado
o, dicho de otra manera, que proyecte como se ve a s mismo, como le gustara ser, cuales son sus
rasgos de personalidad y diferentes reas de inters. Evidentemente el sujeto no es consciente de
los aspectos en que es evaluado. Por eso, estas pruebas, suelen ser bien aceptadas ya que no se
viven como excesivamente intrusivas. Es decir, no se trata de preguntas directas en las que el

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Tips nios

receptor es muy consciente de lo que se le pregunta y, por tanto, pueda enmascarar la respuesta
en funcin de su intereses.

Este tipo de prueba se utiliza ampliamente en poblacin infanto-juvenil complementado con el


Test de la Familia y otros para evaluar diferentes aspectos emocionales, conductuales y tambin
intelectuales de los nios.
En poblacin adulta puede formar parte de un conjunto ms amplio de pruebas para averiguar la
personalidad de los individuos y su idoneidad para ciertos puestos de trabajo.

Pese a su extendida utilizacin se hace necesario poner de relieve los siguientes puntos en su
aplicacin en poblacin infantil y juvenil:

1- La interpretacin de un dibujo infantil debera basarse en aproximaciones estadsticas, es


decir, en que la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocie con una elevada
probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto.
Dado de que no disponemos de suficientes estudios al respecto hay que ser prudentes.
Desde el posicionamiento del psicoanlisis, se ofrecen algunas explicaciones basadas en su teora
que pueden ser interesantes pero carecen de fundamentacin emprica.

Por ello, de ningn modo, se trata de una ciencia exacta. Hemos de tener en cuenta, adems, que
el nio es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es fcil determinar qu piensa y
por qu acta de determinadas maneras. La presencia de determinados elementos pueden
deberse a circunstancias temporales vividas por el nio y no a rasgos permanentes de su
temperamento o personalidad.
No obstante, esta reflexin, no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas
como canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil.

2- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba,
slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones.
Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con
otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo
significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean
subordinadas o complementarias de otras ms objetivas y debidamente baremadas.

3- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma
caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad.

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Tips nios

4- Estas pruebas no tienen validez diagnstica pero s pueden aportarnos pistas de la presencia
de determinados sntomas o signos con los que podemos hipotetizar la presencia de un
determinado trastorno.

5- Es tan importante lo que el nio dibuja como su comportamiento o actuacin durante la


realizacin del mismo. Por tanto, es de vital importancia observar discretamente todo el proceso
de ejecucin, su conducta, sus verbalizaciones, sus dudas, etc...

6- Es posible que tras el anlisis detallado de los test del rbol, casa y persona nos encontremos
con resultados discrepantes o contradictorios. Ello es perfectamente normal y es tarea del clnico
contrastar con otros datos obtenidos la interpretacin en uno u otro sentido.

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Tips nios

Test de la Casa

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1- Introduccin
2- Aplicacin del test
3- Consideraciones generales
4- Claves interpretativas:
A) Caractersticas generales de la Casa
B) Anlisis de los diferentes elementos:

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TESTS

Tips nios

1) La Puerta
2) Las Ventanas
3) El Techo
4) Las Paredes
5) La Chimenea
6) Otros Elementos: jardn, camino, animales...

Ejemplos del Test de la Casa

1- Introduccin
El dibujo de la casa es un elemento recurrente y de alta presencia en los dibujos infantiles, en
especial, en las nias pero tambin en los nios. Ello podemos asociarlo a la expresin grfica de
un fuerte sentimiento interno como es el de la necesidad y deseo de vivir protegido por la
seguridad de la casa y evitar los peligros del mundo exterior.
As, los nios representan o proyectan sobre el papel su propia forma de vida, los vnculos
afectivos que le unen a su familia y tambin su relacin con el mundo exterior.

El dibujo de la casa puede estar ya presente con esbozos muy esquemticos y simples en nios de
cuatro a cinco aos. Evidentemente este primer tipo de dibujo nos proporcionar una informacin
todava muy pobre dado la escasez de elementos interpretativos, aunque es posible que ya
podamos encontrar algn rasgo significativo.

Es a partir de los 6 aos, por trmino medio, cuando la casa comienza a mostrarnos detalles ms
variados. Puede ser grande, pequea, muy o poco elaborada y presentar elementos aadidos
varios (rboles, plantas, animales, nubes, chimeneas, humo, etc...). Es entonces cuando podemos
proceder a un anlisis ms detallado.

Al igual que ocurre con otros test proyectivos, suele ser bastante bien aceptado por los nios al
considerarlo poco intrusivo y relativamente simple. Algunos de ellos pueden mostrar algunas
resistencias excusndose en su poca habilidad con el dibujo. Cuando esto ocurra hay que
tranquilizarlos y hacerles ver que, en todo caso, no vamos a juzgar la calidad de su dibujo y que
puede efectuarlo como mejor le parezca.

Sea como fuere, el test de la Casa, puede aportarnos informacin valiossima acerca de los
diferentes aspectos del temperamento del nio as como de su mundo emocional y la forma con la
que se relaciona con el ambiente externo.

2- Aplicacin del test

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Tips nios

Es muy simple. Basta con dar las indicaciones al nio para que efecte el dibujo de una casa.
Puede ser cualquiera que l desee pero debemos procurar no influenciarlo de ninguna manera con
algn comentario o respuesta.

Las instrucciones verbales pueden ser algo as como: Dibuja una casa cualquiera, como se te
ocurra. Hazlo como mejor te parezca
Si el nio lo desea, despus puede colorearla.

Deberemos disponer de papel en blanco (din A4), lpiz (n2), lpices de colores, goma de borrar y
un sacapuntas.
No hay tiempo lmite y el dibujo se dar por concluido cuando as lo determine el nio.

3- Consideraciones generales
1- La interpretacin de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones estadsticas, es decir,
en que la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocie con una elevada
probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto.
Desde el psicoanlisis se apuntan tambin ciertas interpretaciones basadas en su teora.
No obstante, en ninguno de los dos casos, se trata de una ciencia exacta y, por lo tanto, hay que
ser prudentes en la interpretacin de estas pruebas.
De todas formas, esta reflexin, no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas
como canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil.

2- Los datos deben analizarse en conjunto y no tan slo a partir de elementos individuales.
Hemos de tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en desarrollo, en constante cambio y no
siempre es fcil determinar qu piensa y por qu acta de determinadas maneras. Es posibles que
muchos de los elementos que aparezcan en el dibujo sean a causa de circunstancias recientes y
temporales vividas por el nio y no como consecuencia de la presencia de un rasgo de
personalidad concreto y estable. Por ejemplo, un nio puede pintar una casa con caballos porque
recientemente ha montado en alguno tras una excursin y le ha gustado. En este caso, el nio
proyecta principalmente las vivencias de una experiencia reciente y no una caracterstica de
personalidad estable, si bien, podemos interpretar que hay una predisposicin hacia la bsqueda
de libertad, ansias de aventura o escapar de lo cotidiano.

3- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba,
slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones.
Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con
otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo
significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean
71 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

subordinadas o complementarias de otras ms objetivas.

4- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma
caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad.

4- Claves interpretativas
A) Caractersticas generales de la casa
Elemento: Interpretacin:
Casa grande Suele asociarse a alegra y bienestar. El nio que la dibuja probablemente
es extrovertido, con capacidad para mostrarse afectuoso y amigable. Su
casa es acojedora y est siempre abierta para sus amigos. Es sntoma,
tambin, de que la casa es interiorizada como confortable y clida. No
obstante, todo ello debe confirmarse segn la diaposicin y forma de los
dems elementos del dibujo.
Casa pequea En este caso podemos encontrarnos con la expresin de necesidad
derecogimiento, introversin, necesidad de autoproteccin contra el
mundo externo. Segn la edad del nio, timidez, dificultad en las
relaciones con sus iguales, miedos y/o sentimientos de inferioridad. Todo
ello vendr confirmado por el tamao relativo y la presencia y forma de
los otros elementos.
Casa alta Cuando la casa representada es excesivamente alargada en su altura
pueden ser signos de necesidad de crecer, de hacerse mayor de alcanzar
la vida adulta. Es propio de algunos nios con problemas afectivos en
casa y que desean hacerse mayores para emanciparse (ver casa 7).
Casa baja Las casas que son bajas, con escasa distancia entre suelo y techo respecto
a su amplitud, se asocia a sentimientos de opresin, angustia,
preocupacin, malestar en el domicilio actual, especialmente si se
presentan sin la lnea del suelo o se presentan deformadas o inacabadas
(ver casa 4).
Casa en dos niveles Si se efectua a una edad inferior a los 9 o 10 aos puede estar asociada a
un buen nivel cognitivo. Nio sensible, observador, detallista y con buena
relacin familiar y exterior.
Dibuja un castillo o Puede interpretarse de diferentes formas y segn edad y caractersticas
casa con aspecto de
del nio. Por un lado podemos estar delante un nio con gran
castillo
imaginacin que le gusta soar y crear lugares y personajes, pero

72 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

tambin puede denotar un carcter fuerte con ansia de poder. De la


disposicin de los dems elementos depender la interpretacin. En
nios mayores puede significar proteccin y huida del mundo real,
necesidad de defenderse de elementos externos que son vistos como
peligrosos o indeseables.
Dibujo casa de campo Suele estar relacionada con deseos de bsqueda de tranquilidad, vida
apacible y huida del mundo urbano lleno de ruidos y prisas. Puede
tambin indicar sensibilidad, gusto por las artes plsticas y necesidad de
huir de lo material.
Casa dibujada en la Si se representa con un tamao pequeo y rodeada de paisaje con
lejana
riqueza de detalles, puede significar sentimientos de tristeza, aoranza o
"alejamiento emocional" con respecto a la familia. El nio puede
simbolizar as su desesperanza debido a un cambio reciente o
alejamiento y/o prdida de algn ser querido. Tambin puede denotar
una sensibilidad especial y la necesidad de huida del mundo cotidiano.
Casa vallada o con A medida que el cerramiento de la casa sea ms evidente, tanto ms
cerco
debera ser el nivel de introversin y desconfianza hacia el exterior
expresado por el nio. Si adems nos encontramos con formas
puntiagudas en las vallas o muros, puede significar defensa agresiva, es
decir, la disposicin a defender a toda costa nuestro territorio de la
invasin de extraos.
Casa con jardn En general es un signo positivo si su distribucin es proporcional al
tamao de la casa. Puede simbolizar el gusto por los espacios abiertos,
las actividades al aire libre, la naturaleza y los animales. Es propio de
nios con personalidad extrovertida (si no aparecen verjas o muros), con
sensibilidad y apertura hacia los dems.

B) Anlisis de los diferentes elementos

1) La puerta 2) Las ventanas 3) El techo

4) Las paredes 5) La chimenea 6) Otros elementos

1) La Puerta
La Puerta representa el acceso a la vivienda es el elemento que regula la entrada a nuestro espacio
vital, pero tambin es la salida y el contacto con el mundo exterior. Su presencia, forma y tamao
nos va a dar informacin vital acerca de como el nio proyecta sus relaciones con el ambiente.

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Elemento: Interpretacin:
Casa sin puerta o puerta muy Salvo a que se deba a un despiste del dibujante, el omitir la
pequea
puerta significa un bloqueo, una necesidad de romper las
relaciones con el mundo externo, introversin, aislamiento de
las presiones externas que son vividas como agresivas o
indeseables. Tambin timidez y necesidad de autoproteccin.
Necesidad de disponer del propio espacio sin interferencias de
otras personas.
Puerta muy grande Suele asociarse a necesidad e incluso dependencia de los
dems. La persona se percibe con limitaciones para
desenvolverse en la vida cotidiana, buscando y necesitando de
la ayuda del entorno para seguir adelante. Tambin puede
indicar generosidad extrema, personas sin secretos,
atolondramiento o falta de previsin.
Puerta cerrada, paos y En general puede asociarse a introversin, evasin del mundo
cerraduras
exterior. Tambin necesidad de proteger su mbito ms ntimo.
En nios pequeos la puerta cerrada es una forma de
protegerse de sus propios miedos. Sin embargo, hay que tener
en cuenta que es bastante habitual que la puerta se presente
cerrada en este colectivo dado que la representacin de una
puerta abierta requiere de mayor habilidad en el dibujo. En
general y dependiendo de la edad, los sntomas de introversin
seran ms evidentes si la puerta adems presenta cerradura,
pao o elementos que refuerzan su solidez (piedras, hierros,
etc...). En este ltimo caso adems podemos especular con
sentimientos de culpabilidad y un cierto temor a ser visto o
juzgado (ver casa 3).
Puerta abierta Persona o nio abierto, extrovertido, con capacidad y gusto por
las relaciones sociales y la comunicacin. Probablemente con
seguridad en s mismo y confianza en el entorno. Raramente
esta caracterstica se presentar en los nios ms pequeos
dado que no disponen todava del dominio necesario en el
dibujo.
2 puertas Cuando se ubican en dos laterales diferentes de la casa pueden
simbolizar la confrontacin entre los padres o dos personas del

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circulo familiar que amenaza ruptura o as lo vive el nio.


Puerta discreta ubicada al lado o Persona selectiva. Que escoje detalladamente a sus amistades.
con dificultad para verla
Suspicaz, prudente, que le cuesta dar confianza a los extraos.
Tambin denota prudencia, sentido crtico y de difcil apertura
hacia personas ajenas a su entono ms prximo.

2) Las Ventanas
Las ventanas suele decirse que representan los ojos de la casa dado que a travs de ellas se
contempla lo que sucede exteriormente. Pero tambin constituyen un elemento a partir del cual
podemos ser observados en nuestra intimidad por agentes externos. En definitiva la presencia,
forma y tamao de las mismas nos van a dar pistas de cmo vive y se comunica el nio con el
medio externo.

Elemento: Interpretacin:
Casa sin ventanas A partir de los 5 o 6 aos puede indicarnos que el nio tiene la
sensacin de que no puede afrontar la realidad externa. Se
siente aprisionado en su ambiente familiar e ntimo. Puede que
hayan carencias afectivas, rigidez en la educacin parental o
excesiva sobreproteccin (ver casa 5). Si adems se observan
barrotes o cruces en la ventana, la casa es sentida con
desagrado o rechazo (ver casa 4)
Ventanas grandes o abiertas Son propias de nios curiosos, con apertura hacia el mundo
exterior, con necesidad de aprender, capacidad de observacin
y sin miedos a las valoraciones de los dems.
Ventanas pequeas y/o cerradas Segn su tamao y forma pueden significar proteccin hacia los
dems, introversin, necesidad de apartarse de los ojos
indiscretos que puedan observarnos y prudencia en la
relacines con otras personas. Son habituales en nios
pequeos adquiriendo mayor significacin en adolescencia y
edad adulta.
Ventanas muy adornadas La presencia de tiestos con flores, visillos de cortinas u otros se
relaciona con una personalidad detallista, con gusto por la
calidez de la casa, sensibilidad, sentido esttico y/o con la
necesidad de causar buena impresin. Dependiendo de la edad
y el dibujo en su conjunto, puede tambin indicarnos buenas

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capacidades intelectuales (ver casa 3)


Ventanas simples con pocos Reflejan nios con poco inters por la relacin social aun que
detalles
no la rehusen. Tambin relaciones superfluas, basadas en
intereses inmediatos ms que en lazos afectivos estables.
Ventanas mal alineadas Dependiendo de la edad, puede indicar impulsividad, falta de
atencin, dificultades en el rea viso-motriz. Tambin
inseguridad, falta de motivacin, problemas de aprendizaje y
organizacin, poco inters en la relacin social o sta se
produce de una forma inadecuada (agresividad, falta de
empatia, etc...).Ver Casa 7.

3) El Techo
El techo o tejado de la casa suele asociarse con la parte superior del hombre, es decir, la mente o
el espritu. Representan las inquietudes superiores como pueden ser: la creatividad, la fantasa, la
conciencia, el sentido moral, social, tico o incluso religioso.

Elemento: Interpretacin:
Techo simple de 2 vertientes Es el ms habitual en nios. Si no presenta deformidades o
elementos anmalos se relaciona con un perfil realista, bien
conectado con el mundo de las ideas.
Techo excesivamente grande Techos que sobresalen en exceso por los costados o de
tamao muy superior respecto al de la casa, pueden indicar
temperamento o personalidad excesivamente idealista o
soadora con poco contacto con la realidad.
Casa sin techo, poco definido o mal Ausencia de capacidad para la creatividad y/o fantasia.
conectado con la casa
Puede tambin relacionarse con escaso nivel cognitivo,
trastornos del aprendizaje y/o retraso mental. Ver casa 2.
Techo con buhardilla Puede considerarse una manifestacin de capacidad para la
imaginacin y fantasa. Tambin el gusto por evadirse de la
rutina diaria y dejar volar la imaginacin. No es habitual
encontrarlo en nios de menos de 10 u 11 aos. Ver Casa 3.
Techo con tejas o muy elaborado Persona creadora, racional, con gusto por el mundo de los
ideales y el pensamiento. A medida que el dibujo es ms
detallista mayores son estos atributos. Probablemente gusto
por la lectura y/o las artes plsticas. No habitual en nios de

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menos de 11 o 12 aos.
Techo plano o muy ancho Normalmente sugiere problemas en el seno familiar. El nio
tiene la sensacin de estar oprimido por los conflictos o a
causa de que sus padres sean demasiado exigentes y/o
severos con l.

4) Las Paredes
Algunas teoras afirman que las paredes representan la fortaleza del "yo" y la personalidad del
individuo que las dibuja. No est suficientemente documentada su interpretacin en nios por lo
que slo aportaremos unas ideas muy generales acerca de cual puede ser su significado.

Elemento: Interpretacin:
Paredes altas En la lnea de lo comentado en las caractersticas generales de la casa,
podemos hipotetizar que paredes altas, elevndose hacia arriba
suponen una proyeccin del nio, la necesidad de expandirse, crecer,
quizs llegar a ser como los adultos. Tambin puede significar fuerza,
incluso agresividad, lucha con el medio externo como forma de
sobrevivir. Si la pared no presenta ventanas entonces hay adems
egosmo, exclusin de los dems en el propio crecimiento, ambicin
sin tener en cuenta las necesidades de los dems. Si las paredes altas
se acompaan de estrechez en el edificio, contornos mal definidos o
distorsionados, podemos pensar que pese a la necesidad de expansin
hay incertidumbre, fragilidad, quizs tambin carencias afectivas. Ver
Casa 7.
Paredes bajas Introversin, expresin de opresin, impotencia, agobio, malestar e
inseguridad en su entorno ms prximo. Si adems no hay ventanas,
stas son pequeas o con barrotes se potencian estos rasgos.
Paredes rotas, con Suelen ser indicadores de problemas crnicos en el seno familiar y que
remiendos o agujeros
amenazan con posibles rupturas dolorosas.

5) La Chimenea
La Chimenea constituye un elemento muy caracterstico en los diferentes dibujos de la casa.
Tradicionalmente se ha relacionado el humo con una manifestacin de calidez, afecto,
recogimiento, etc... Pese a que es un elemento no demasiado frecuente en las casas urbanas,
sigue apareciendo sistemticamente en muchos de los dibujos de los nios y jvenes, por tanto,
debemos buscarle una interpretacin.

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Elemento: Interpretacin:
Casa sin chimenea En general podemos asociarlo con un nio de temperamento un poco
frio, distante, o quizs que est en un ncleo familiar con pocas
vinculaciones afectivas. De todas formas estos extremos debern
confirmarse con otros datos y teniendo en cuenta la edad del nio.
Hay chimenea pero no Puede ser sntoma o indicio de falta de comunicacin en el seno de la
humo
familia, lo que puede deberse a que el nio sufra carencias afectivas o
sufrimiento emocional (celos de un hermano, prdida de algn
familiar relevante, etc...)
Chimenea humeante No suele aparecer en los nios ms pequeos. Su significado en nios
a partir de 7 u 8 aos es de buenas relaciones familiares, ambiente
tranquilo y acogedor
Direccin del humo En general suele afirmarse que el humo que sube verticalmente hacia
arriba es indicador de una personalidad idealista, mstica, con gusto
por el mundo de las ideas y los pensamientos. Cuando se dirige a la
izquierda se especula con la presencia de nostalgia, necesidad de
rememoracin del pasado, perfil tradicionalista y/o conservador.
Finalmente si el humo va hacia la derecha se tratara de una persona
idealista, amante de lo nuevo, aventurero, extravertido, con gusto
para los viajes y los proyectos renovadores.
Humo muy denso Se ha relacionado esta caracterstica como indicador de tensin,
problemas en el mbito familiar o en el terreno personal. Se tratara
de un deseo inconsciente de canalizar esa energa negativa y
desprenderse de ella lanzndola hacia el exterior.

6) Otros elementos
En la siguiente tabla se expondrn otros elementos igualmente importantes en la evaluacin del
dibujo o Test de la Casa.

Elemento: Interpretacin:
El jardn Se ha comentado anteriormente que, en general, es un rasgo positivo
siempre que su disposicin, tamao y forma sea adecuada al tamao
de la casa y no presente muros o verjas en exceso. Es un espacio donde
el nio puede expresar toda su imaginacin, por tanto, dependiendo de
la edad, la presencia de los diferentes elementos de un jardn (rboles,

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flores, agua, etc...) podemos hipotetizar acerca de su comprensin del


entorno e intereses.
El camino El camino supone una prolongacin natural de la puerta de la casa y,
por tanto, un espacio que nos permite adentrarnos en el mundo
externo pero tambin nos facilita el regresar a casa. El camino suele
estar presente en los dibujos de los nios ya a principios o justo antes
de la etapa escolar. Un camino lineal hacia abajo es propio de nios de
carcter abierto y que sabe escuchar a los dems, aceptando sus
sugerencias y los consejos de personas mayores. Un camino
ondulado se asocia a un carcter ms exigente, orgulloso, que prefiere
buscar soluciones propias antes que se las impongan. Tambin
inteligencia selectiva, curiosidad, capacidad de esploracin y gusto por
los detalles. Finalmente un camino bifurcado (de dos o ms
direcciones), se relaciona con nios abiertos, comunicativos pero a la
vez ms prudentes, con cierta incapacidad para elegir debido a posibles
temores por defraudar a sus seres queridos. Cuando en el camino se
dibujan piedras pueden escenificarse los obstaculos o problemas que
se encuentran en la salida de casa hacia el exterior (Ver Casa 1)
Pequeos animales, Deben interpretarse dentro del dibujo en su conjunto. Los pequeos
agentes
animales suelen pintarlos nios con buen soporte afectivo,
meteorolgicos...
preocupados por los sentimientos y cuidados hacia los otros (estn ms
presentes en los dibujos de las nias). Son habituales los pjaros y
las mariposas(deseos de volar, de sentirse libre y apartarse de los
problemas cotidianos). En menor frecuencia pueden aparecer hormigas
u otros insectos. La presencia del sol algunos autores lo entienden
como el smbolo del padre. Cuando aparece en el dibujo significara que
se reclama su presencia para que se ocupe de forma ms activa de los
suyos. Por su parte la presencia de nubes, lluvia o tormentas pueden
interpretarse como la escinificacin del temor o miedo a determinadas
situaciones que pueden producirse.
Cables elctricos , Este tipo de detalles, muy raros en los nios pequeos, denotan a nios
Antenas TV u otras
perfeccionistas, a veces obsesivos o tercos, que prefieren tener muy
instalaciones
estructuradas y previsibles sus rutinas. No les suelen gustar las
improvisaciones y prefieren un ambiente estructurado, ordenado.
Pueden ser tambin un sntoma de gran capacidad de observacin y/o
buen funcionamiento cognitivo. Ver Casa 3.

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Ejemplos de Casas

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Test del rbol

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Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1- Introduccin
2- Forma de aplicacin
3- Elementos nucleares de anlisis
4- Aspectos previos a considerar
5- Claves para la interpretacin
A) Tamao del rbol y ubicacin
B) Las Raices
C) El Suelo
D) El Tronco
E) Las Ramas y la Copa
F) Otros Elementos: Animales, Sol, etc...

6- Ejemplos del Test del rbol

1- Introduccin
El Test del rbol es, sin duda, uno de los instrumentos proyectivos ms simples de efectuar por
parte de nios, jvenes y tambin adultos. Normalmente no hay las resistencias que pueden
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aparecer con el test de la familia u otros que representan figuras humanas.


Dibujar un rbol es, a simple vista, inofensivo, inocuo, poco intrusivo, por tanto, suele ser muy
bien aceptado, incluso para aquellos nios que no dibujan bien.

Pero detrs de la simpleza del rbol van apareciendo plasmados en el papel los diferentes
elementos bsicos que configuran la estructura del propio yo. El rbol toma la personalidad del
autor y nos deja contemplar la riqueza de su paisaje personal y sus matices. Es un lienzo nico que
refleja la verdadera esencia de quien lo ha dibujado.

2- Forma de aplicacin
Puede aplicarse a cualquier edad, si bien, en el caso de los nios ms pequeos, es a partir de los 5
o 6 aos, coincidiendo con la consolidacin de las habilidades bsicas de dibujo, cuando adquiere
mayor relevancia ya que es cuando el rbol aparece con todos sus elementos.

Necesitaremos papel en blanco, lpiz, goma de borrar y podemos tambin incorporar lpices de
colores.

Se invita al nio a que efecte el dibujo de un rbol cualquiera, el que l desee y se le da la


posibilidad de colorearlo si quiere. No hay que darle ninguna idea acerca de cmo debe ser el
rbol. El nio debe plasmarlo sin ninguna influencia externa. Si efecta alguna pregunta o tiene
dudas insistir en las instrucciones: Puedes dibujar el que tu quieras y como desees.

No existe lmite de tiempo para su ejecucin.

3- Elementos nucleares de anlisis


a) Raz y suelo
Las races representan un elemento de vital importancia. Tienen la doble funcin de proveer de
alimento y energa al rbol a la vez que le sirven de firme sostn adentrndose en las entraas de
la tierra. Constituyen tambin el elemento oculto. La transicin entre las emociones ms intimas y
el mundo exterior.
La raz suele asociarse a la parte ms instintiva, de sentimientos ms primarios, correspondera a
lo que Freud denomin Ello.

El suelo constituye el principio de contacto con la realidad. Es el punto desde el que el tronco
emerge para sobrevivir en el medio externo.

A partir de los 9 o 10 aos (antes suele ser omitido) el trazo de un suelo firme puede asociarse a
firmeza, seguridad, conviccin en las ideas propias. Contrariamente, cuando el suelo no est

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presente significara, inestabilidad, inseguridad, dudas, falta de arraigo, necesidad de encontrar su


propio espacio.

Unas raices proporcionadas y bien dispuestas en la base del tronco suponen seguridad, buen
contacto emocional con la familia. El nio se siente querido. Cuando se omiten (a partir 8 o 9 aos
aprox.) y en funcin del tamao del tronco, pueden sealar fragilidad, temor, miedo al mundo
externo.

b) Tronco
Es el elemento ms identificado con el Yo. En l han de plasmarse la percepcin que uno tiene
de s mismo y tambin el grado de seguridad o confianza que se tiene para afrontar los retos del
mundo externo. Los troncos dbiles, estrechos, irregulares, bajos o deformes muestran un
carcter dbil, influenciable, que afronta con temor un mundo externo que es asumido como
hostil. Por tanto, el tronco dbil puede ser un indicador de problemas emocionales.

Muchos nios con grandes carencias afectivas o que han sido objeto de maltratos, suelen pintar
un tronco con un agujero en medio para simbolizar inconscientemente su vaco emocional (ver el
rbol 3).

c) Las ramas y la copa


Las ramas, las hojas y dems elementos de la parte superior del rbol constituyen las estructuras
que se alzan sobre el tronco (sobre el Yo) y revelan la calidad e intensidad de las relaciones hacia
el mundo exterior. Puede interpretarse como smbolo de los brazos y de la direccin de las
aspiraciones. Tambin del estado de nimo actual.
Segn su forma nos describirn a una persona que se adapta al exterior, se comunica eficazmente
con los otros o, por el contrario, adopta una posicin de retraimiento y defensa de su propio ego
ante las amenazas externas.

En algunos dibujos (en especial, la de los nios ms pequeos) las ramas pueden ser sustituidas
por la copa. En otros aparecen conjuntamente. La copa, segn algunos autores (Mauricio Xandr
en Tests Grficos), se relaciona con el autoconcepto y el mundo de las ideas. En este elemento se
reflejaran adems posibles conflictos actuales.

4- Aspectos previos a considerar


Conviene que tengamos claros una serie de conceptos antes de intentar descifrar los signos que
nos desvela el Test del rbol.

1- La interpretacin de un dibujo debera basarse en aproximaciones estadsticas, es decir, en que


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la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocia con una elevada probabilidad
de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto.
No obstante, en este tipo de test cobran especial relevancia las explicaciones psicoanalticas al
identificar las diferentes partes del rbol (raices, tronco y ramas) con las estructuras freudianas del
ello, yo y superyo.

Independientemente del sistema que utilicemos, hay que ser prudentes en la interpretacin de
estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan slo individualmente. Hemos de
tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en desarrollo, en constante cambio y no siempre es
fcil determinar qu piensa y por qu acta de determinadas maneras, incluido cuando dibuja. Sin
embargo, esta reflexin no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas pruebas como
canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil.

2- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba,
slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones.
Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con
otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo
significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean
subordinadas o complementarias de otras ms objetivas.

3- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma
caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad.

Dicho esto, en el siguiente cuadro se exponen las diferentes grafas y su posible significado
psicolgico.

5- CLAVES PARA INTERPRETAR EL TEST DEL RBOL

A) Tamao rbol y ubicacin B) Las Raices C) El Suelo

D) El Tronco E) Las Ramas y la Copa F) Otros elementos

A) Tamao del rbol y ubicacin en el papel


Caractersticas: Interpretacin:
rbol pequeo Un rbol pequeo (que ocupa menos de 1/4 de la hoja) se asocia a
timidez, retraimiento, temor a lo externo, introversin. Tambin
puede indicar fragilidad emocional.
rbol grande rbol que ocupa toda la hoja, muestra a una persona normalmente

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extrovertida, alegre, que no duda en explorar todo el entorno.


Probablemente disfruta de la compaia de otros. No obstante, si el
dibujo grande muestra un rbol deforme o irreal (ver rbol 5) puede
indicar (segn la forma), excentricidad, ganas de llamar la atencin,
baja aceptacin de las normas, tambin agresividad (si aparecen
ramas punzantes o formas rectilneas ascendentes).
Ubicacin inferior El rbol emplazado en la parte baja del papel, dejando mucho espacio
por encima es muy habitual en nios pequeos. Si a estas edades
(hasta los 8 o 9 aos) adems el tronco es frgil puede significar
necesidad de seguridad, temores hacia el mundo exterior,
dependencia de las figuras de apego. En adolescentes se interpreta
como inseguridad, conflicto entre la necesidad de proteccin parental
y autonoma personal.
Ubicacin centrada El rbol emplazado en la parte baja del papel, dejando mucho espacio
por encima es muy habitual en nios pequeos. Si a estas edades
(hasta los 8 o 9 aos) adems el tronco es frgil puede significar
necesidad de seguridad, temores hacia el mundo exterior,
dependencia de las figuras de apego. En adolescentes se interpreta
como inseguridad, conflicto entre la necesidad de proteccin parental
y autonoma personal.
Ubicacin superior Est en esta ubicacin cuando se deja mucho espacio entre la base del
rbol y el margen inferior del papel (independientemente si esta en
posicin horizontal o vertical). Dependiendo tambin de su tamao y
forma, la ubicacin superior se asocia a imaginacin, al gusto por el
mundo de las ideas, a personas soadoras. En todo caso,
preponderancia del idealismo frente a lo material o terrenal.
Preferencia por el mundo de la literatura y la filosofa.
Ocupando todo el espacio Entusiasmo, generosidad, extraversin, sociabilidad. El dibujante
explora todo el espacio sin temores. No obstante, en combinacin con
rboles deformes, irreales, con ramas con puntas u otros detalles,
suelen sealar a menudo, presencia de agresividad, falta de control
(especialmente si hay sombreados muy enrgicos).

B) Las Raices
Caractersticas: Interpretacin:

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Muchas raices Un rbol con muchas raices (en especial si son proporcionadas) se
asocia a un fuerte apego positivo del nio con su madre y/o familia
(ver rbol 4) Se han establecido unos buenos cimientos para
desarrollar una personalidad afectivamente sana. Seguridad hacia el
futuro.
Raices deformes Si las raices son desproporcionadas respecto al tronco pueden ser
sntomas de bsqueda angustiosa de estabilidad emocional; tambin
de curiosidad por lo oculto y predominio de conductas primarias.
Ausencia de raices La carencia de raices en el dibujo (a partir de los 8/9 aos) puede ser
sntoma de falta de seguridad en el terreno emocional (especialmente
si tampoco se ha pintado el suelo).

C) El Suelo
Caractersticas: Interpretacin:

Hasta los 9/10 aos, el suelo suele omitirse y se utiliza el propio


margen de la hoja. A partir de esa edad, el suelo es la expresin
inconsciente del nivel de contacto con la realidad y la forma con la que
se afrontan los problemas de la vida.
Suelo Firme El suelo firme, bien trazado y en forma de una o varias rectas, supone
capacidad para ver la realidad, claridad de ideas, voluntad de crecer,
estabilidad.
Suelo Ondulado Indican adaptabilidad al medio, evitacin de enfrentamientos, persona
probablemente sensible. Cuando el suelo se dibuja con formas en zig-
zag muestran una mezcla de entusiasmo, necesidad de emprender,
pero tambien, cierta agresividad.
Suelo corto Si el suelo se limita a una simple lnea corta y limitada (no mucho ms
grande que la base del tronco) o sta es cortada de repente por otros
elementos (piedras, jardinera, casa, etc...) muestra introversin.
Suelo en forma de cerco Si adquiere forma circular alrededor del rbol muestra aislamiento,
deseo de ocultar.
Sobre montculo Orgullo, narcisismo, deseo de alejamiento de los dems. Si hay trazos
en forma de punta (pinchos): actitud rebelde, de protesta,

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descontento por la situacin personal.


Sombreado Objetividad, sentido prctico y tendencia instintiva. Cuando est
demasiado resaltado: bsqueda de placer.
Ausencia de suelo Estara relacionada con inseguridad, fragilidad o desesperanza.

D) El Tronco
Caractersticas: Interpretacin:
a) Segn el trazo: Tronco recto: Rigidez, autocontrol, disciplina, reservado. Tronco con
lneas onduladas: Flexibilidad, sociabilidad. Carcater dcil. Si las lneas
son muy retorcidas puede significar sufrimiento emocional,
sentimientos de culpabilidad, ansiedad.
b) Altura: Tronco bajo: Caracter internalizante, precaucin ante el mundo
exterior, senzillez, modestia, acomodacin, poco espritu de
superacin.Tronco alto (largo): Inquietud por proyectarse hacia el
exterior, para crecer, extroversin, ambicin e idealismo.
c) Ancho: Tronco con ancho proporcionado (segn el resto del rbol): Equilibrio,
templanza, seguridad en s mismo, autocontrol, capacidad de
planificacin. Tronco delgado: Inestabilidad (en especial si el troco es
una sola lnea), debilidad, inseguridad, timidez, retraimiento, poca
iniciativa, pensamiento rgido, debilidad mental (segn edad). Tronco
grueso: Firmeza, extraversin, autoridad, energa, seguridad en uno
mismo. Si es muy grueso puede ser sntoma de rasgos negativos
relacionados con la exaltacin del propio "Yo" (narcisismo,
autoritarismo, agresividad, individualismo, terquedad,
obstinacin).Tronco ms grueso arriba: Se relaciona con personas
idealistas, espirituales, con gran capacidad de concentracin. Tronco
ms grueso abajo: Caracter tranquilo, materialista. Tronco
ensanchado en el medio: Expresin de posible prdida de control,
impulsividad. Tronco estrechado en el medio: Inhibicin, posibles
represiones.
d) Inclinacin: Hacia la derecha: Se relaciona con patrones extrovertidos, sociables,
pero tambin (segn sea el dibujo) con impulsividad y poca
reflexin.Hacia la izquierda: Introversin, cerramiento,
conservadurismo, rutinario, rechazo de lo novedoso.

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Tips nios

e) Forma: Tronco de una pieza (a partir de los 11/12 aos): se relaciona a falta
de sensibilidad, de empata, inseguridad, infantilismo, funcionamiento
primitivo. Tronco abierto en la base: Impulsividad, inestabilidad
emocional, tambin (segn tipo de dibujo) agresividad. Tronco en
forma angulosa: Caracter irritable, poco paciente, susceptible, fcil
enfado.
f) Otros elementos: Sombreado: Depende de cmo se efectue puede estar relacionado
con sensibilidad artstica o, cuando se ha sombreado totalmente
quedando el tronco negro, con posibles sentimientos de culpa o
remordimientos internos. Agujero en el centro (ver rbol 3): en
jvenes representa a menudo, vacio interior, fragilidad emocional,
problemas personales de tipo afectivo (segn edad con padres o
parejas). Heridas, manchas (ver rbol inicio de esta pgina): Cuando
en el tronco aparecen manchas que el nio describe como heridas
fruto de enfermedad o accidentes en el rbol, puede estar
proyectando sufrimiento interno (probablemente de tipo emocional),
carencias afectivas y tambin temores hacia el futuro. Hay que valorar
tambin la posibilidad de malos tratos fsicos o psquicos.

E) Las Ramas y la Copa


Caractersticas: Interpretacin:
Ramas hacia arriba En general se asocia a optimismo y extraversin. Tambin con el plano
de las ideas y las aspiraciones. Unas ramas ascendentes que se
proyectan hacia el cielo pueden ser muestra de ansias de crecer, de
interactuar con el mundo. No obstante, si las ramas acaban en forma
de punta o muestran dientes de sierra pueden sealar impulsividad,
agresividad, el entorno externo es visto como hostil y hay que
defenderse (ver rbol 5)
Ramas hacia abajo Las ramas caidas tienen un primer significado como expresin de un
estado decaido, pesimista, de desamparo o desasosiego. Sin embargo,
cuando son dibujadas con cierto refinamiento y detalle (tipo sauce
llorn) pueden estar asociadas a personas refinadas, detallistas, muy
sensibles y con tendencia a la tristeza.
Ramas ascendentes y Persona influenciable, con poco criterio, inestable, sumisa. Se

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TESTS

Tips nios

descendentes considera muestra de la presencia simultnea de euforia y desaliento


simultaneamente
que debe interpretarse segn las otras claves. Si las ramas se
cruzan con predominio de formas angulosas: impulsividad, tendencia
a la crtica ajena, baja tolerancia a la frustracin, conductas
externalizantes.
Ramas y ramificaciones Dependiendo de la edad: sencillez, sensibilidad. Si
delgadas
sonextremadamente finas: cerramiento afectivo, timidez
(especialmente si no hay hojas).
Ramas y ramificaciones Si son proporcionadas al rbol y bien dibujadas: seguridad, confianza
gruesas
en el futuro, ideas claras, constancia. Si se bifurcan: se relacionan con
buenas capacidades imaginativas y plsticas (siempre que se efectue
dentro de un dibujo proporcionado en sus diferentes elementos).
Ramas abiertas Extraversin, tendencia a analizar el entorno con iniciativa. Tambin
(segn forma del trazo) impulsividad.
Ramas cerradas En general, introversin, cerramiento, necesidad de auto-proteccin
frente al mundo exterior.
Ramas cortadas Debe interpretarse dentro del dibujo en su conjunto ya que puede
tener distintos significados. A menudo se asocia a: baja auto-estima,
complejo de inferioridad, problemas de relacin afectiva, pero
tambin a terquedad u obstinacin.
Ramas que surgen del Suelen estar presentes en los dibujos efectuados por adolescentes.
tronco
Desde un perspectiva psicoanalsta se explica como una manifestacin
de la sexualidad en desarrollo. Puede tambin expresar la necesidad
de buscar su propio camino (bsqueda de la propia identidad) a partir
del "Yo" representado por el tronco.
Copa pequea (en Introversin, timidez, miedo al exterior (ver rbol 1)
relacin al rbol)
Copa grande (en relacin Extraversin, imaginacin, inters para relacionarse con el mundo
al rbol)
exterior, idealismo. Si es muy grande: Difcil control de la fantasia,
narcisismo, vanidad, exhibicionismo.
Copa proporcionada Equilibrio entre introversin y extraversin, reflexividad, realismo,
gusto por los detalles, equilibrio.
Copa con trazos Si son proporcionados y suaves: Adaptabilidad, paciencia,

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TESTS

Tips nios

ondulados comprensin, gusto por las actividades tranquilas. Cuando las


ondulaciones se presentan muy concentradas: Retraimiento,
proteccin hacia el exterior, necesidad de mantener el propio espacio,
sociabilidad muy selectiva (ver rbol 1). Si la copa
aparece aplastada en su parte superior: Sentimientos de
desesperanza, sumisin e indefensin ante la presin del mundo
externo.
Copa en forma angulosa Segn el trazo exacto: Introversin, terquedad, tendencia a la
polmica, impulsividad.

F) Otros Elementos
Elemento: Interpretacin:
Follaje No suele encontrarse en los nios ms pequeos e incluso en adultos.
Su presencia, segn la edad, puede indicar, buen nivel de inteligencia,
capacidad de concentracin, gusto por los detalles, aptitudes plasticas,
vivacidad, deseo de actividad. Tambin (segn el dibujo)
perseverancia, pensamiento obsesivo. Si el follaje es irreal, caracter
caprichoso, gusto por la fantasa, desconexin con la realidad,
necesidad de disimular ciertas caractersticas de su
personalidad. Cuando se dibujan hojas cayendo del
rbol: temperamento sensible, timidez, melancola, inestabilidad,
susceptibilidad. Tambin (segn dibujo): impulsividad, baja tolerancia
a las frustraciones, dependencia emocional de los otros.
Presencia de Frutos Cuando se han dibujado frutos reales (cerezas, naranjas, manzanas,
etc...), simbolizan la productividad, las ganas de madurar, el deseo de
dar y hacer felices a los dems (ver rbol 4). En general se asocia a
personas muy sociables, altruistas, generosas y trabajadoras. En
adolescentes tambin se relaciona con la necesidad de mostrar las
propias capacidades y la bsqueda de resultados inmediatos. Si los
frutos se dibujan en el suelo: sentimientos de decepcin, aoranza,
inquietud, temor, agitacin emocional.
Pequeos animales, Sol y Deben interpretarse dentro del dibujo en su conjunto. Los pequeos
otros
animales suelen pintarlos nios con buen soporte afectivo,
preocupados por los sentimientos y cuidados hacia los otros (estn

91 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

ms presentes en los dibujos de las nias). El sol algunos autores lo


entienden como el smbolo del padre. Cuando aparece en el dibujo
significara que se reclama su presencia para que se ocupe de forma
ms activa del rbol (que representa el "Yo").

Ejemplos Test rbol

92 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

El Test de la Familia

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1- Pautas de aplicacin
2- Sugerencias generales
3- Claves para la interpretacin del dibujo de la Familia:

93 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

3A- Anlisis del grupo familiar


3B- Anlisis individual de cada personaje
4- Exposicion de casos

1- Pautas de aplicacin
La administracin de esta prueba puede realizarse indicndo al nio que pinte a su familia o a una
familia sin concretar ms datos. Segn algunos autores, esta segunda opcin permite dar al nio
ms libertad para expresar sus sentimientos ms ntimos pero tiene algunas limitaciones. Por
ejemplo, no podemos conocer la valoracin de los personajes reales sino que tenemos que
efectuar inferencias de los supuestos personajes y roles sobre los miembros de su familia.

Particularmente me inclino por la opcin de pedir al nio que represente a su propia familia pero
dndole libertad para que lo haga en la situacin y con los detalles que l prefiera.
De todas formas, todos estos aspectos deben ser decididos en cada situacin y en funcin de las
caractersticas del nio.

La tcnica de aplicacin del test consta de tres pasos bsicos:

1- Darle instrucciones para que efectue el dibujo pero dndole libertad absoluta y
tranquilizndolo en el sentido de que no vamos a ponerle nota y que no es importante que el
dibujo sea perfecto. El establecimiento de una buena relacin previa y motivacin hacia la tarea es
fundamental. No hay lmite de tiempo.

2- Controlar discretamente al nio pero sin que se sienta muy observado. Debemos ir
memorizando (o anotndo) detalles de inters como posibles pausas, errores, actitud, etc.
Tambin el orden en el que va pintando los diferentes personajes.

3- Una vez acabado el dibujo mostrar inters por el trabajo efectuado. No se trata de felicitarlo
gratuitamente sino de destacar algunos aspectos del mismo: el color, la forma, algn objeto en
particular. El nio debe percibir que estamos interesados, sorprendidos, con lo que ha hecho y
evidentemente que estamos satisfechos. A partir de aqu podemos empezar a indagar en aspectos
concretos del dibujo. El orden de las preguntas puede variar segn transcurra el dilogo.

A ttulo de ejemplo las preguntas clave seran las siguientes:

a) Dnde estan? Qu ocurre?


b) Quien es cada personaje (padre, madre, hermano...)
c) Cul es el ms bueno? Cul es el menos bueno?
94 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

d) Con cual de ellos te lo pasas mejor


e) Con quien te gusta estar menos
f) Cul de ellos est ms triste y porqu, etc...

Las preguntas se irn ajustando al propio desarrollo de la conversacin. El psiclogo debe


profundizar en aquellos puntos que considere relevantes para el proceso evaluativo.

En el caso de que el nio haya efectuado el dibujo de una familia sin concretar deberemos
preguntarle con quin de los personajes dibujados se identifica y qu es lo que le sucede a cada
uno de ellos.

Independientemente de la informacin aportada verbalmente por el nio, disponemos de una


gran cantidad de informacin en el propio dibujo y que debemos saber interpretar. Antes, pero, de
apuntar algunas claves para su interpretacin, sugerimos unas pautas generales.

2- Sugerencias generales
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

1- La interpretacin de un dibujo infantil debe basarse en aproximaciones estadsticas, es decir,


en que la presencia de una determinada caracterstica del dibujo se asocie con una elevada
probabilidad de presentar un rasgo de temperamento o personalidad concreto. Tambin, desde el
posicionamiento terico del psicoanlisis, se ofrecen algunas explicaciones. No obstante, de
ningn modo, se trata de una ciencia exacta, por lo tanto, hay que ser prudentes en la
interpretacin de estas pruebas. Los datos deben analizarse en conjunto y no tan slo
individualmente. Hemos de tener en cuenta, adems, que el nio es un ser en desarrollo, en
constante cambio y no siempre es fcil determinar qu piensa y por qu acta de determinadas
maneras. Sin embargo, esta reflexin no debe hacernos perder de vista la gran utilidad de estas
pruebas como canal comunicativo y de conexin con el mundo interior infantil.

95 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

2- Las diferentes caractersticas del nio que podemos ir suponiendo del anlisis de esta prueba,
slo tiene validez en tanto en cuanto sean complementadas con otras pruebas u observaciones.
Por lo tanto, slo nos permiten formular hiptesis de trabajo que luego debemos contrastar con
otras pruebas. La peculiaridad de cada nio, de cada caso, hace muy difcil establecer el mismo
significado incluso para dibujos muy parecidos. De aqu la necesidad de este tipo de pruebas sean
subordinadas o complementarias de otras ms objetivas.

3- Las interpretaciones del dibujo debern tener en cuenta la edad del nio. Una misma
caracterstica puede tener diferentes significados segn la edad.

4- El dibujo debe analizarse en varios niveles. Primero en su conjunto, teniendo en cuenta


aspectos de la situacin general en el papel tamao, forma; distancia de los personajes; presencia
o no de elementos aadidos (animales, objetos, etc). En segundo lugar, hay que
analizar individualmentecada figura representada: su tamao, forma, situacin respecto a otros,
etc. En ltimo lugar hay que verificar la informacin aportada verbalmente por el nio con
respecto a lo que ha plasmado en el dibujo. Puede ser que un nio manifieste verbalmente mucho
amor por su padre pero, en el dibujo, aparece desplazado y pequeo.

A continuacin se muestran algunas claves para descifrar la figura humana ya sea individualmente
o formando parte de un conjunto ms amplio como es la familia.

3- CLAVES PARA INTERPRETAR EL DIBUJO DE LA FAMILIA


3A- Anlisis del grupo familiar
Caracterstica: Significado psicolgico:
1- El Tamao Se refiere al espacio que ocupa el dibujo dentro del soporte de papel
proporcionado (folio, cuartilla, etc.). El tamao puede clasificarse en:
Muy grande, grande, mediano, pequeo o muy pequeo. Se dice que
es muy grande cuando no cabe en el marco de papel proporcionado
necesitndo otro. Los tamaos grandes se relacionan con caracter
extrovertido, sentimiento de seguridad y confianza en uno mismo.
Expresa la sensacin de poder hacer frente a los retos externos. Sin
embargo, dibujos grandes con trazos impulsivos, formas muy
distorsionadas o extravagantes pueden ser indicadoras de exceso de
vanidad o menosprecio de los otros. Por su parte los dibujos
pequeos o muy pequeos, en especial, cuando aparecen en un
rincn de la hoja, denotan sentimientos de indefensin,
desvalorizacin, retraimiento, desazn, temor hacia el exterior,

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TESTS

Tips nios

desconfianza, timidez. En casos extremos, posibilidad de trastornos


emocionales, depresin, ansiedad.
2- Tipo de trazo La forma que adopta el trazo puede definir algunas caractersticas:
predominio de las formas curvas se asocia a capacidad de adaptacin,
sensibilidad, imaginacin, sociabilidad, extraversin; por su parte
lasformas rectas y angulosas indican voluntad, tenacidad, pero
tambin, si stas se manifiestan con trazos muy alargados, exagerados
con tendencia ascendente, pueden suponer hostilidad hacia el
exterior, conductas impulsivas o agresivas.
3- Orden en el que se han Generalmente, el personaje pintado en primer lugar es el de
pintado los personajes
admiracin e identificacin del nio. Suele ser la figura con mayor
vinculo afectivo (normalmente madre). Por ello es muy importante
estar pendiente del orden cronolgico en el que se van dibujando los
diferentes personajes. Cuando alguno de ellos es dibujado alejado del
grupo puede significar deseo de apartarlo o alejarse de l. Puede ser
que le tenga cierto temor (padre) o que simplemente le tenga celos
(hermano). A veces ocurre que es el propio nio quien se pinta alejado
del grupo. En estas ocasiones podemos sospechar que se producen
ciertos conflictos dentro de la familia y que el nio toma una distancia
prudencial. Cuando el nio se dibuja a s mismo en primer lugar: se
asocia a cierto egocentrismo, dependencia, necesidad de ser tenido en
cuenta, miedo a la separacin (necesita asegurar su proximidad a la
familia).
4- Las distancias entre La distancia entre el dibujo del propio nio y los diferentes personajes
personajes
nos dar una idea de la distancia afectiva entre los mismos. A mayor
distancia fsica, mayor distanciamiento afectivo. Las figuras que son
percibidas con mayores vnculos afectivos son los ms prximos
(normalmente los padres). Cuando los hermanos se sitan alejados del
ncleo familiar o simplemente se omiten del dibujo, puede ser un
sntoma de celos. Una familia que se dibuja con sus personajes
agrupados suele mostrar una familia unida con buenos vnculos de
comunicacin. Si estn unidos cogiendose las manos, el nio puede
expresar su voluntad de que permanezcan unidos. Si contrariamente,
los personajes se muestran dispersos en el papel es sntoma de
distancia afectiva y poca comunicacin.

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Tips nios

5- Omisin de alguna de Omisin del propio nio: Baja autoestima, poca identificacin con el
las figuras (padre, madre,
ncleo familiar o sentimientos de exclusin del mismo. Temor a
etc.)
algunos de los personajes prximos que se asocian a la
familia. Omisin del padre (madre o hermano): Se asocia con el
rechazo a los mismos. Puede tener (segn circunstancias del caso) el
significado de celos (p.e. hacia un hermano pequeo) o tambin de
temor o miedo hacia la figura omitida. El nio expresara as
inconscientemente su voluntad de alejar al personaje tanto fsica
como emocionalmente.
6- Elementos ajenos a la En algunos de los dibujos de la familia pueden aparecer animales,
familia
objetos u otros elementos. Hay que interpretar todas estas claves en
funcin del dibujo en su conjunto. Un exceso de elementos ajenos a la
familia puede relacionarse con un patrn cognitivo con dificultad para
centrarse en lo fundamental (distraccin, dificultad de sntesis,
pensamiento peculiar...), pero tambin, pueden proporcionarnos
pistas sustanciales acerca de cmo ven y sienten los nios a cada
miembro de la familia. Si cada familiar se muestra ocupndose de
determinadasactividades personales (ver Caso 2), es sntoma de
comunicacin fragmentada. Cuando vemos intercalados perros o
animales domsticos entre el propio nio y otros personajes de la
familia puede sealarnos distanciamiento afectivo. El padre que es
dibujado en un plano superior (por encima del suelo) o cercano a las
nubes significa distanciamiento fsico y/o afectivo (p.e. padre que est
fuera trabajando durante largos tiempos). Los nios pueden expresar
as su sentimiento de angustia por la separacin fsica y lo sitan en un
plano dificilmente alcanzable. Son tambin habituales la presencia de
elementos meteorolgicos (sol, nubes, lluvia, etc..). Su significado
debe buscarse tambin segn las claves de todo el dibujo. El sol, en
especial cuando se muestra sonriente, suele expresar felicidad,
alegria, estado de nimo positivo, extraversin, ganas de comunicarse,
sociabilidad. Algunos autores identifican el sol como smbolo o
representacin del padre (fuente de luz, proteccin, vida...). Por su
parte la lluvia, tormentas, se relacionan con la expresin inconsciente
de ciertos temores o miedos.
7- Negarse a dibujar a la Con cierta frecuencia, a algunos nios les cuesta dibujar a su familia.
familia
Segn la edad, pueden manifiestar que carecen de habilidad con el

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lpiz y temen que les quede mal. Si una vez tranquilizados al respecto
siguen insistiendo, hay que valorar la posibilidad de problemas
familiares y un cierto bloqueo e inhibicin a dar detalles al respecto.
En estos casos es mejor, en un primer momento, cambiar al dibujo del
rbol que es menos intrusivo.

3B- Anlisis individual de cada personaje


Caracterstica: Significado psicolgico:
Tamao relativo de los En general, si el tamao de un personaje es mayor que el resto puede
personajes
indicar que para el nio es una figura importante. Depender a su vez
de la distancia al propio nio de si esta importancia es en sentido
negativo (figura que es vista como dominante o autoritaria) o positivo
(figura a la que le gustara parecerse y con la que se identifica).
Personajeexcesivamente grande: Figura que probablemente es
sentida por el nio como opresora. Por su parte los personajes
reducidos pueden indicar cierta distancia afectiva del el nio, pero
tambin necesidad de reducirlos ya que los considera rivales
potenciales.
Las diferentes partes del Analizar con detalle como se han representado los diferentes
cuerpo:
elementos que componen la figura humana nos da pistas de cmo ve
el nio al personaje en cuestin. A continuacin se muestran los
elementos principales:
La Cabeza La cabeza es la zona ms expresiva, donde el nio intuye las
emociones de los otros y aprende a imitarlas. Una cabeza grande y
expresiva puede indicar un carcter expansivo. Si es excesivamente
grande puede asociarse a egocentrismo. La cabeza pequea indica
tendencia a la timidez a aislarse del entorno a que no lo vean y pasar
desapercibido.
La boca Hay que prestar especial atencin a la boca. Su tamao y expresin
nos dar una idea del estado emocional con que el nio ha reflejado a
ese personaje. Cuando en la cara faltan elementos como la boca o los
existentes son inexpresivos pueden ser indicadores de problemas
emocionales. Cuando en la boca se dibujan los dientes, en especial, si
son grandes, se sombrean o tiene forma afilada, se asocia a
agresividad hacia los otros, necesidad de marcar el propio terreno,

99 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

sentimientos de opresin o rechazo.


Los ojos Son los rganos principales de entrada de informacin en
nios. Ojosgrandes y bien dispuestos son propios de vitalidad, inters
por lo nuevo, curiosidad, ganas de aprender y comprender lo que le
rodea. Si son excesivamente grandes, recelo, vigilancia, desconfianza.
Es necesario analizar si se han introducido las cejas y la expresin
resultante es de alegria, temor o indiferencia. Los ojos pintados sin
pupilas en el caso de nios ms grandes (10 aos) puede indicar
inmadurez, retraso o dficits de aprendizaje.
La nariz La ausencia de nariz puede indicar (a partir 6,7 aos) timidez,
retraimiento, ausencia de agresividad, poco empuje. En nios mayores
(etapa prepubertad y adolecencia), algunos autores, la relacionan con
un smbolo flico si su tamao es exagerado, pudiendo indicar un
deseo sexual. Su omisin indicara un temor del nio a sus primeros
impulsos sexuales.
Las orejas Las orejas nos permiten escuchar y un correcto dibujo de las mismas
est relacionada con un inters de aprender, de integrar informacin
exterior. Cuando se muestran grandes y muy redondeadas indican
baja autoestima, posibilidad de bajo rendimiento escolar.
El cabello y los pelos Cuando el cabello est presente en el dibujo puede indicar una
tendencia a cuidar los detalles, perfeccionismo (si se efectua con
pulcritud), inters por la apariencia, por gustar, presumir. Si el pelo es
largo y se muestra alborotado o en movimiento: vitalidad, fuerza,
necesidad de libertad, de escapar de las rutinas. Si se representa con
trazos en punta: agresividad. La barba y los bigotes suelen aparecer en
nios cuyos padres la tienen, se asocia a madurez, figuras de
autoridad, respeto, fuerza, son modelos a los que normalmente el
nio respeta (por amor o tambin miedo).
El cuello Con frecuencia, el cuello puede presentarse exageradamente elevado
o inexistente, quedando la cabeza unida directamente al cuerpo. En el
primer caso puede sealarnos inters por crecer, de sentirse mayor,
de controlar a los dems. Si es muy exagerado denota ansias de
sobresalir y deslumbrar. Cuando no se dibuja se puede considerar
"normal" hasta los 10 aos aproximadamente, posteriormente se le
relaciona con inestabilidad afectiva y manifestaciones de impulsividad

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Tips nios

e intolerancia.
El Cuerpo Si se pinta delgado o pequeo respecto a las otras partes del cuerpo
indica que el nio no est satisfecho con su cuerpo, puede presentar
algn complejo acerca de alguna o algunas partes del mismo. Si es
excesivamente reducido: complejo de inferioridad. Cuando aparecen
pintados granos o pecas, algunos autores, apuntan la posibilidad de un
lazo fuerte con el enetorno familiar (en especial, la madre).
Los brazos y manos Es uno de los elementos claves a analizar cuando se trata de figuras
humanas. Con las manos manipulamos objetos y podemos actuar
sobre el entorno. Sin embargo podemos hacerlo de una forma
adaptativo pero tambin de una forma destructiva. Brazos
largos: necesidad de comunicar, extraversin, sociabilidad, motivacin
a conocer, afectividad. Esto es vlido si no se complementa con puos
cerrados, dientes prominentes o que formen parte de un dibujo con
contenidos violentos. Brazos cortos: Miedo al exterior, a comunicarse,
dificultad en las relaciones sociales, inseguridad, retraimiento. Manos
grandes:Supone una exageracin del significado real. Si es positivo:
necesidad de contacto, de tener amigos, apertura. Si es negativo (en
especial, con el puo cerrado): agresividad, temor hacia el entorno,
baja tolerancia a la frustracin. Ausencia de manos: No hay un criterio
nico para su interpretacin, no obstante, se asocia con 1)
Sentimientos de culpabilidad del nio por las reprimendas de los
padres y otros adultos; 2) Temor a la agresin fsica (en general, del
padre). Esto es ms evidente cuando en el grupo familiar es slo el
padre el que aparece con las brazos ms cortos o sin las manos. Si
adems, est distanciado fsicamente del nio en el dibujo o aparecen
otras figuras intercaladas entre el nio y el padre, la probabilidad
aumenta. No necesariamente tiene que ser una agresin fsica lo que
teme el nio sino que puede ser una autoridad excesiva que al nio le
causa sufrimiento. Suprimir las manos es una forma inconsciente de
recortarle autoridad. Los dedos:Constituyen un elemento que no
aparece con detalle hasta las edades prepuberales. Cuando a estas
edades se omiten o sustiuyen por simples rectas suele estar asociado
a discapacidad mental o a trastornos clnicos.
Las piernas Las piernas nos proporcionan estabilidad, capacidad de movimiento,
libertad. Unas piernas largas pueden simbolizar necesidad de

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Tips nios

estabilidad, firmeza, seguridad. Si son excesivamente largas: ganas de


crecer, de hacerse mayor de adquirir el modelo de adulto
rpidamente. Las piernas cortas pero bien proporcionadas,
estabilidad, control de la realidad, robustez, tendencia a lo prctico
ms que a lo ideal (tocar de pies en tierra).
Otros elementos El sombreado de la cara (exceptuando cuando se efectua de forma
suave y color piel) ya sea en parcial (pecas, manchas) o total, se asocia
a angustia, baja autoestima o ansiedad. Es altamente significativo en
nios de 5 a 12 aos. Cuando el sombreado se produce en el cuerpo (a
partir 8-9 aos) la ansiedad puede que est concentrada en algn
temor (real o imaginario) acerca de su aspecto fsico. Finalmente,
en cuello y manos (a partir 7-8 aos) preocupacin por alguna
actividad efectuada con las manos ya sea real o imaginaria (robo,
agresin). Puede tambin indicar problemas emocionales y timidez.
Un cuello muy sombreado: esfuerzos por controlar los
impulsos. Borrado de un personaje: impulsividad, intolerancia hacia el
personaje, sentimientos ambivalentes de amor/odio hacia el mismo.

Exposicin de casos
A continuacin se exponen algunos casos prcticos del Test de la Familia.
Slo se expondrn las caractersticas generales del dibujo respectivo a ttulo de ejemplo.

Pulsar sobre la imagen para ampliar.

Caso 1
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Nio de 10 aos

Vemos como los diferentes componentes de la familia se agrupan ocupando un reducido espacio
respecto al tamao del papel. En primer lugar pint a la madre, luego a s mismo, a su hermano y
en ltimo lugar su padre. El padre aparece como la figura ms alta pero con los brazos ms cortos

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TESTS

Tips nios

no aprecindose los dedos. El pelo se proyecta hacia arriba.

Sin duda se trata de un nio retraido, con problemas emocionales, con miedo al exterior y que
mantiene una relacin de poco entendimiento con el padre. El padre no se ha asumido como
modelo y probablemente la madre ocupa, en estos momentos, la atencin preferente del nio, la
figura en la que puede refugiarse (l se ha situado entre su hemano menor a la izquierda y su
madre a la derecha). El nio al representar a su padre, le ha recortado los brazos y no se distingue
ningn dedo, al contrario de lo que sucede en las otras figuras. Probablemente y de forma
inconsciente le ha querido limitar en su autoridad pintndole unos miembros ms pequeos.
Es posible que el nio viva angustiosamente un tipo de relacin con el padre regida por patrones
muy autoritarios o exigentes (el pelo hacia arriba puede ser un indicador de persona huraa o que
suele chillar) y que ello le haga encerrase ms en s mismo.

Caso 2
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Nio de 12 aos

Se trata de un nio con un largo historial de problemas de aprendizaje y de relacin con su familia
y compaeros. Tuvo varios diagnsticos dentro del espectro del T.D.A.H.

En el dibujo llaman la atencin varios elementos:

1- Aparecen objetos no solicitados explcitamente y que poco tienen que ver con la tarea
encomendada. Segn el nio le pareci adecuado asignar a cada figura un objeto de su inters. As
a su padre que es fantico del R. Madrid le pint una pancarta, a su hermana unos objetos
personales y a sus primos (es muy raro que aparezcan este tipo de familiar) unas palmas ya que les
gusta bailar mucho.
Cuando la familia se representa mediante figuras separadas dedicadas a actividades personales, el
nio est representndo a una familia con poca comunicacin, dedicada ms a asuntos de inters
personal que a compartir espacios comunes.

A nivel de la evaluacin ms general, el nio presentaba un dficit de atencin muy acusado y un


tipo de procesamiento de la informacin muy peculiar, con dificultades para operar tanto con

103 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

nmeros como con informacin verbal. Su capacidad de contactar con sus iguales era igualmente
muy limitada.

2- En el dibujo se ha sealado con un circulo rojo y una flecha el dibujo que efectu de s mismo.
Se trata de una caricatura hinchada y, por lo visto, es como se ve a s mismo. Un poco alejados de
l aparecen uno muequitos que son sus supuestos amigos. Tambin aparece una tv.que es lo que
ms le gusta. Evidentemente su propia autoimagen tal como la proyecta est muy deteriorada con
un bajo autoconcepto y autoestima.

3- La mala relacin con sus padres (en especial con el padre) viene expuesto grficamente con los
dientes, perfectamente observables, que le colocado a su padre. Probablemente es el que le
propina las ms severas broncas.

Caso 3
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Nio de 10 aos

El nio presentaba un C.I.=59 (WISC-R) con lo que estaba dentro de un retraso mental de tipo
leve.
En este caso se vuelve a repetir el alejamiento del padre. El nio se sita en el centro del grupo y
su padre es, claramente, la figura de menor tamao. Ello supone un sntoma de alejamiento
afectivo y rechazo. Incluso la abuela aparece como una figura de mayor tamao. Probablemente el
nio pint las figuras de mayor o menor tamao segn su proximidad emocional y no segn la
realidad.

Las limitaciones del nio se ponen de manifiesto en el dibujo al observar las diferentes figuras. La
forma es correcta pero no hay elementos que diferencien una figura de otra. Son como clones que
slo han variado en tamao. La abuela perfectamente podra pasar por el padre o el hermano.
Esta pobreza en la definicin del personaje es una caracterstica de la discapacidad mental.

Caso 4

104 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Con formato: Fuente: Negrita, Color


de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Nia de 7 aos

Se trata de una nia con capacidad intelectual normal (C.I.=102).


En el test de la familia, quiso pintar primero la casa (se le indic que no era necesario pero que
poda pintarla si as lo crea conveniente) y luego sigui con la madre, ella misma, y el padre en
ltimo lugar. La necesidad de dibujar la casa primero e incluir a su familia dentro puede ser signo
del deseo o necesidad de retener o mantener unidos fsicamente a sus padres. Por otro lado la
nia afirma que en el dibujo la ms feliz es la mam y la ms triste la nia. El motivo, segn ella es
que no tiene amigos ya que se porta mal, pese a que el Cole le va bien....
Pueden observarse los brazos cortos, casi inexistentes en las diferentes figuras humanas. Se trata
de un indicador de problemas en el rea de la relacin social. Tambin de retraimiento o
inseguridad.
Las piernas en cambio son largas lo que se asocia a necesidad de estabilidad, seguridad y firmeza.
Tambin ganas de crecer y hacerse mayor.

Test Figura Humana (DFH)

105 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

Estas dos figuras humanas han sido realizadas por dos jvenes con perfiles muy diferentes. Una de
ellas ha sido dibujada por un nio de 8 aos y la otra por una nia de 14 aos . Sin ms datos,
podemos pensar que la figura de la de la izquierda es la que corresponde al nio de 8 aos dado
que su ejecucin es ms pobre, mientras que la figura de la derecha correspondera a la nia de
14. No obstante, es justo al revs.
Lo importante, pero, es que cada una de las figuras nos abre un mundo de hiptesis. Cada una de
ellas, a su forma, nos habla y transmite informacin.
En esta pgina, intentaremos descifrar algunas de las claves que esconde el D.F.H.

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1- Introduccin
2- El Dibujo de la Figura Humana segn E.M.Koppitz:
a) Datos iniciales
b) Sus bases: tems esperados y excepcionales
c) Aplicacin e instrucciones

106 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

d) Sistema de puntuacin - Tabla para calcular C.I. [39 KB]

3- Indicadores emocionales del D.F.H:


a) Indicadores Generales
b) Indicadores especficos
c) Indicadores por omisin elementos corporales
d) Otros indicadores emocionales no validados

4- Casos prcticos

1- Introduccin
El dibujo de la Figura Humana pertenece al conjunto de las denominadas tcnicas proyectivas en
las que la persona no tan slo se limita a efectuar un simple dibujo sino que se espera que plasme
de forma indirecta, la esencia de su propia personalidad.
Tambin podemos hipotetizar, segn los elementos y caractersticas del dibujo, acerca de sus
capacidades y competencias cognitivas e intelectuales.
Sin duda, junto con el Test de la Familia, la Casa y el del rbol, el de la Figura Humana es uno de lo
ms conocidos y utilizados.

Varias son las aproximaciones tericas que han intentado sistematizar la prueba. Las ms
importantes son:

1- El Dibujo de la Figura Humana en los nios de Elisabeth Mnsterberg Koppitz (Editorial


Guadalupe).
2- La Figura Humana de Karen Machover.
3- Test de Goodenough

En esta pgina vamos a desarrollar principalmente el primero de ellos dado que consideramos que
es uno de los que cuenta con mayor soporte experimental y aporta datos tanto del desarrollo
evolutivo en el que se encuentra el nio como de su estado emocional.

2- El Dibujo de la Figura Humana segn E.M.Koppitz


a) Datos iniciales
Segn la autora, este test puede aplicarse de forma colectiva o a nivel individual, si bien, se
reconoce la ventaja de efectuarlo individualmente ya que permite la observacin directa del nio
durante la ejecucin del dibujo y aportarnos informacin adicional.

La prueba se ha baremado para nios de entre 5 y 12 aos, pudindose obtener, a partir de su

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anlisis, un nivel general de madurez mental (CI), as como posibles indicadores emocionales.

Los resultados del CI obtenidos mediante esta prueba correlacionan, segn afirman sus autores,
con las pruebas WISC entre un 0,60 y 0,80 (segn subtest) y si bien no pueden sustituir a stas, s
que pueden ser tiles a la hora de discriminar a nios con posibles deficiencias (screening) y, por
tanto, susceptibles de evaluar con mayor detalle.

b) Sus bases: tems esperados y excepcionales


Para poder asumir una puntuacin objetiva, la autora efectu un anlisis pormenorizado de las
caractersticas de los dibujos de la figura humana estudiando la presencia de diferentes elementos
segn la edad y sexo del nio en una muestra de 1.856 sujetos.

Para ello diseccion la figura humana en sus diferentes elementos, en total 30 (cabeza, ojos, nariz,
piernas, brazos, etc...). A estos elementos los denomin tems evolutivos. Se trata (en palabras de
la autora) de tems que se dan slo en relativamente pocos DFH de nios ubicados en un nivel de
edad menor, y que luego aumenta en frecuencia de ocurrencia a medida que aumenta la edad de
los nios hasta convertirse en una caracterstica regular de muchos o de la mayora de los DFH de
un nivel de edad dado.

Estos tems evolutivos se podan clasificar, dentro de cada grupo de edad, en lo que la autora
denomin tems esperados, comunes, bastante comunes y excepcionales.

Los tems esperados son aquellos elementos que aparecen en un porcentaje entre el 80 y 90%
aproximadamente de la muestra y, por tanto, son tems que estn consolidados a cierta edad. Su
ausencia puede indicar retraso madurativo.

Los items comunes y bastante comunes tienen una probabilidad de aparicin media (entre 20 y
80% aproximadamente) y, finalmente, los tems excepcionales comprenden a aquellos de muy
baja presencia a una determinada edad (normalmente inferior al 15% de la muestra).
Por ejemplo, en el grupo de nios de 5 aos los ojos aparecen en un 98% de la muestra (tem
esperado), mientras que las pupilas de los ojos slo lo hacen en el 11% de la misma (tem
excepcional).
Describiendo los distintos tems esperados y excepcionales a travs de cada edad y teniendo en
cuenta si se trata de un nio o una nia, la autora consigui crear una tabla de puntuacin objetiva
que poda aportar datos bastante fiables acerca de la maduracin cognitiva del nio (C.I.) e incluso
detectar posibles problemas emocionales.

c) Aplicacin e instrucciones

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Se sienta al nio frente a una mesa o escritorio vaco y se le presenta una hoja de papel en blanco
con un lpiz del n 2. Luego el evaluador le dice al nio: Quiero que en esta hoja me dibujes una
persona ENTERA. Puede ser cualquier clase de persona que quieras dibujar, siempre que sea una
persona completa y no una caricatura o una figura hecha con palos o rallas.

Con estas ltimas instrucciones lo que se pretende es evitar es que, en especial los nios mayores
o ms inteligentes, dibujen dibujos estereotipados a algunos de sus hroes televisivos o de ficcin.

-No hay tiempo lmite para esta prueba. Por lo general no dura ms de 10 minutos.
-El nio es libre de borrar, rectificar o cambiar su dibujo durante la ejecucin.

La autora, adems, sugiere a partir de su larga experiencia, tres principios bsicos a tener en
cuenta a la hora de analizar el DFH de nios dentro del rango de edad de 5 a 12 aos:

1) COMO dibuja la figura, sin tener en cuenta a quien dibuja, refleja el concepto que el nio tiene
de s.
La manera en que el dibujo est hecho y los signos y smbolos empleados, revelan el retrato
interior del nio y muestran su actitud hacia s mismo.

2) A QUIEN dibuja, es a la persona de mayor inters e importancia para el nio en el momento de


realizar el dibujo.
En la mayora de casos, los nios se dibujarn a s mismos, pues obviamente nadie es de mayor
importancia para un nio que l mismo. Normalmente, cuando esto sucede, suelen hacerlo de
forma bastante realista, no obstante, en ocasiones, algunos nios estn tan descontentos consigo
mismo que distorsionan las imagenes hasta el punto que guarda poca similitud con su apariencia
real.
En ocasiones pueden dibujar personas con las que estn en conflicto o sencillamente elegir otras
personas antes que l mismo lo que puede indicar cierta desvalorizacin o poca autoestima.

3) LO QUE el nio est diciendo en su DFH puede presentar dos aspectos; ser una expresin de sus
actitudes y conflictos, o ser un deseo, o ambas cosas a la vez.

-Si un nio describe la persona que dibuj, entonces la descripcin se refiere a la persona
dibujada; es decir, si se dibuj a s mismo, la historia se refiere a l.
-Si un nio cuenta una historia espontnea sobre su DFH, entonces el contenido de la historia
representa un deseo.

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Sealar finalmente que Koppitz, a diferencia de otros autores, no interpreta el plano grfico,
rasgos del trazo o ubicacin espacial del dibujo (centrado, superior...).

d) Sistema de puntuacin
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

Para efectuar la puntuacin del Test de la Figura Humana, segn la norma Koppitz, hay que utilizar
la tabla que se adjunta a continuacin (pulsar sobre tabla para abrir como hoja de clculo en
excel [39 KB] . Tambin disponible en word [85 KB] ).

En esta tabla se detallan los tems esperados (casillas en blanco) yexcepcionales (casillas en verde)
para cada edad y sexo.
Hay que seguir las instrucciones que se acompaan en el lateral de la tabla. La hoja ofrece el
resultado final de la puntuacin. Slo hay que introducir la puntuacin correspondiente en cada
tem (-1, 0, o +1), ver el total y confrontar con la tabla de resultados.

Instrucciones generales de puntuacin:

Los tems esperados si estn presentes no puntan (puntuacin = 0), en caso de no presentarse se
punta con 1 punto. Por su parte los tems excepcionales slo se puntan si estn presentes con +
1. Si estn ausentes no reciben puntuacin ni positiva ni negativa.

Hay que sumar a las dos puntuaciones (esperados + excepcionales) la cantidad de 5. Esto se lleva a
cabo para evitar puntuaciones negativas.

Finalmente se contrasta la puntuacin total obtenida con la tabla siguiente para determinar el
nivel de maduracin mental y obtener el C.I.

Puntuacin: Nivel de Capacidad Mental (C.I.)

0a1 Mentalmente retardado (o graves problemas emocionales)

2 Lmite- Borderline (60-80)

3 Normal bajo (70-90)

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4 Normal bajo a Normal (80-110)

5 Normal a normal-alto (85-120)

6 Normal a superior (90-130)

7u8 Normal alto a superior (>110)

3- Indicadores emocionales del DFH.


a) Indicadores Generales:
1-Integracin pobre Hace referencia a una dificultad manifiesta en agrupar debidamente
las diferentes partes del dibujo. El dibujo tiene uno o ms elementos
separados (no se unen al resto del dibujo). Es un factor muy presente
en los nios ms pequeos o inmaduros. No tiene validez antes de los
7 aos en nios y en 6 en nias. A partir de esta edad el indicador se
da en pacientes clnicos, agresivos y, en general alumnos con
problemas. No aparece en alumnos bien adaptados o con buen
rendimiento acadmico. Es, por tanto, un indicador de inmadurez (en
especial en nios mayores), pobre coordinacin e impulsividad.
2-El Sombreado Segn diferentes expertos se trata de un indicador de ansiedad y
angustia. El grado de sombreado correlacionara con la intensidad de
la angustia del nio. No obstante, el sombreado, es habitual en nios
pequeos y en esta poblacin no sera indicador de problema
psicopatolgico.

Sombreado de cara. Es bastante inusual en cualquier nivel de edad,


por tanto, es un indicador emocional vlido para todos los nios entre
5 y 12 aos cuando aparece en el dibujo. En el caso de que el
sombreado es muy denso hasta el punto de que cubre los rasgos
faciales se asocia a nios con problemas de conducta, agresividad o
seriamente perturbados. Cuando el sombreado es parcial (afecta slo
a una parte de la cara) parece reflejar ansiedades especficas referidas
a los elementos que han sido sombreados o a sus funciones.

Sombreado del cuerpo y/o extremidades. Es comn en las nias


hasta los 7 aos y en los varones hasta los 8. No es un indicador vlido
hasto los 8 o 9 aos respectivamente. El sombreado del cuerpo
indicara ansiedad por el mismo. reas de preocupacin por alguna
actividad real o fantaseada, pero no es posible diferenciar la causa

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(brazos: robar, agresividad, masturbacin. Piernas: por el crecimiento


fsico, la talla, la sexualidad).

Sombreado de las manos y/o cuello. No es vlido antes de los 8 aos


en varones y de 7 en nias. Preocupacin por alguna actividad real o
fantaseada con las manos. Problemas emocionales, timidez o
agresividad, robo. Respecto al cuello: esfuerzos por controlar sus
impulsos, alternancia de conductas impulsivas y de retraimiento.
3-Asimetra de las Muy presente en nios agresivos, sujetos con lesin cerebral, alumnos
extremidades
de educacin especial. No presente en buenos alumnos o en nios
tmidos. En algunos casos puede deberse a torpeza motriz, escasa
coordinacin viso-motora o a una lateralidad contrariada o cruzada.
4-Inclinacin de la figura Su presencia es significativamente superior en poblacin clnica,
en 15 o ms grados
alumnos de educacin especial o con problemas de aprendizaje
diversos frente a alumnos bien adaptados. Se da tanto en nios
tmidos como en aquellos que presentan conductas disruptivas. Por
tanto, esta caracterstica no es buen discriminador entre el grupo de
tmidos y el de conductuales. Se supone que es ms bien un indicador
de inestabilidad y falta de equilibrio general. En los dibujos infantiles
se asocia a sistema nervioso inestable y personalidad lbil.
5-Figura pequea Se manifiesta con mayor frecuencia en poblacin clnica, nios de
educacin especial y en los nios tmidos (internalizantes) en
poblacin general. Es muy rara esta caracterstica en nios agresivos,
violentos, con problemas de conducta (externalizantes). Se trata de
un buen indicador emocional que expresa inseguridad, retraimiento,
en ocasiones, tambin depresin. En general, las figuras pequeas,
son muestra de inadecuacin, yo inhibido y preocupacin por las
relaciones con el ambiente exterior (segn algunos autores como
Machover).
6-Figura grande Se considera grande una figura de tamao superior a 23 cms. Ocurre
frecuentemente en nios pequeos. No adquiere significacin clnica
hasta los 8 aos (en ambos sexos). Las figuras grandes, contrariamente
a las pequeas expuestas anteriormente, se asocian con conductas
expansivas, de tipo impulsivo, con poco autocontrol, tambin
inmadurez. En nios mayores e incluso adultos puede ser un rasgo de
narcisismo e ideaciones paranoides.

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7-Transparencias En los estudios de la autora se detectaron dos tipos de transparencias.


Un primer tipo era efectuado por algunos nios siguiendo el patrn de
dibujar primero un esquema bsico de la persona (a forma de
esqueleto) para irlo despus vistiendo. Un segundo grupo, dibujaba
normalmente la figura pero despus se concentraban en una parte
concreta para efectuar la transparencia (por ejemplo dibujar el
estomago, rganos sexuales u otros). Este segundo tipo de
transparencia es similar al sombreado. Indica ansiedad y preocupacin
por la regin particular del cuerpo revelada por la transparencia. Por
lo general, las transparencias aparecen con mayor frecuencia en
poblacin patolgica que en poblacin general. Es igualmente ms
frecuente en nios con inmadurez, impulsividad y conductas
disruptivas que en nios tmidos o con dolencias psicosomticas. De
todas formas la autora afirma categricamente que las transparencias
de reas corporales especficas no son normales en los DFH de los
nios en edad escolar. Generalmente indican angustia, conflicto o
miedo agudo, por lo comn con respecto a lo sexual, el nacimiento o
mutilacin corporal. Muchos de los nios que pintan estas
transparencias estn de hecho solicitndonos informacin que los
tranquilice respecto a sus impulsos o experiencias.

b) Indicadores especficos
1-Cabeza pequea Parece estar ms presente en poblacin clnica que en la general. La
autora lo relaciona con sentimientos intensos de inadecuacin
intelectual, no compartiendo la explicacin (al menos en nios) de
Machover respecto a ser un indicador de tendencias obsesivo-
compulsivas que pretenden ignorar el control de su cerebro.
2-Ojos bizcos Se manifestaran con mayor frecuencia en nios con hostilidad hacia
los dems y el dibujo se interpretara como reflejo de ira y rebelda.
3-Dientes Esta caracterstica se encuentra en todos los grupos a excepcin del
tmido. Pese a que no puede considerarse un signo de psicopatologa
serio, s est bien definido que su presencia est mayoritariamente
extendida en el grupo de nios manifiestamente agresivos. De todas
formas, la presencia de dientes, por s slo, en el protocolo, no puede
considerarse como sntoma inequvoco de perturbacin emocional y
sta posibilidad deber valorarse conjuntamente con la presencia de

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otros indicadores en el dibujo.


4-Brazos cortos (no llegan Este indicador refleja bsicamente una tendencia al retraimiento con
cintura)
dificultades para abrirse al exterior y con las otras personas. Aunque
aparecieron con mayor frecuencia en poblacin clnica, est presente
tambin en nios adaptados pero con problemas de retraimiento,
encerrase en s mismo o inhibicin de impulsos.
5-Brazos largos (llegan a Se dan con mayor frecuencia en nios manifiestamente agresivos que
las rodillas)
en nios bien adaptados. No se da en nios tmidos. Por tanto, este
indicador se asocia a una relacin agresiva con el entorno. Otra
conclusin es que los brazos largos en el DFH estn asociados con la
conexin de los dems en contraste con la tendencia al retraimiento
que revelan los brazos cortos.
6-Brazos pegados en el Parece que los brazos pegados al cuerpo reflejan un control interno
cuerpo
bastante rgido y una dificultad de conectarse con los dems (ver
figura 2). Tendencia a la reserva o introversin. En pacientas adultos
podra estar relacionado con pacientes paranoides o esquizofrnicos y
la necesidad de defensa ante los ataques del ambiente externo.
7- Manos grandes Las manos grandes, segn estudio de la autora, se encontr con
mayor frecuencia en nios del mbito de las necesidades educativas
especiales y en aquellos que se mostraban abiertamente agresivos.
Ningn nio tmido haba pintado las manos grandes. Otros estudios
revelan conducta compensadora de sentimientos de inadecuacin,
insuficiencia manipuladora y/o dificultad para establecer contacto con
otros.
8- Manos seccionadas Ms frecuente en poblacin clnica, lesionados cerebrales y alumnos
(brazos sin manos ni
de educacin especial. Tambin se da una mayor frecuencia en nios
dedos)
tmidos respecto a los agresivos. En consecuencia, parece que este
signo refleja sentimientos de inadecuacin o de culpa por no poder
actuar correctamente o incapacidad para hacerlo.
9- Piernas juntas Se encontr ms frecuentemente en poblacin clnica y en nios con
afecciones psicosomticas. Un estudio de este indicador emocional
concluy que puede interpretarse como un signo de tensin en el
nio, y un rgido intento por parte del mismo de controlar sus propios
impulsos sexuales o su temor de sufrir un ataque de este tipo. Algunas

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nias abusadas presentaban en sus dibujos esta caracterstica. En


figuras de adultos, las piernas cerradas, se asocian a rigidez, control
frgil y rechazo de la aproximacin sexual de otros.
10- Figuras grotescas El dibujo de monstruos o figuras grotescas no parece estar asociado
(monstruos, payasos u
con ningn tipo de conducta especfico, sino que ms bien refleja
otros)
sentimientos de intensa inadecuacin, y un muy pobre concepto de s
mismo. Los nios que dibujan payasos o vagabundos pueden
autoconsiderarse como individuos ridculos de los que los dems se
rien no siendo aceptados por los otros. A pesar de que la aparicin de
estas figuras puede explicarse parcialmente por vivencias recientes del
nio (visitar un circo) se hipotetiza que el nio decide representar
precisamente aquellas relacionadas con temas que le preocupan.
11- Ms de dos figuras El dibujo espontneo de tres o ms figuras se dieron
representadas
significativamente ms a menudo en los dibujos de estudiantes de
bajo rendimiento y en nios con necesidades educativas especiales
que en poblacin general.
12- Nubes, lluvia, nieve Mayoritariamente aparecieron en dibujos de pacientes clnicos y en
alumnos escasamente adaptados. Las nubes se encontraron
especialmente en nios muy ansiosos y con dolencias psicosomticas.
En ningn caso se encontr en nios agresivos. Parece ser que las
nubes son pintadas por nios que no se atreven a pegar a otros y que
en cambio dirigen la agresin en contra de s mismos.

c) Indicadores por omisin elementos corporales:


1- Omisin de la nariz Las conclusiones apuntan a que este indicador se asocia a conducta
tmida y retraida con ausencia de agresividad manifiesta. Tambin con
escaso inters social.
2- Omisin de la boca La omisin de este rasgo es siempre clnicamente significativa. Refleja
sentimientos de angustia, inseguridad y retraimiento, inclusive
resistencia pasiva. Este indicador emocional revela o la incapacidad
del sujeto o su rechazo a comunicarse con los dems. Los historiales
de los nios que omitieron la boca mostraron una alta incidencia de
miedo, angustia, perfeccionismo y depresin.
3- Omisin del cuerpo Se da ms frecuentemente en alumnos con necesidades educativas
especiales, problemas de aprendizaje o lesionados cerebrales. La

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omisin del cuerpo es habitual en los nios ms pequeos (ver dibujo


infantil), no obstante puede ser un signo de la presencia de
psicopatologa en la etapa escolar. Se hipotetiza, en este ltimo caso,
que pueden darse factores de inmadurez, retraso o dao neurolgico,
pero tambin pueden darse por perturbacin emocional.
4- Omisin de los brazos La omisin de los brazos refleja ansiedad y culpa por conductas
sociales inaceptables que implican los brazos o las manos. Otros
estudios (Machover y Levy) lo asocian a depresin y retraccin de la
gente y del mundo de los objetos. Este ltimo hallazgo no fue
confirmado por el estudio de Koppitz.
5- Omisin de piernas Su ausencia es extremadamente rara incluso en nios pequeos. Se
trata de uno de los primeros elementos que reproduce el nio ya en la
etapa preescolar. Tienden a aparecer en la secuencia evolutiva del
dibujo despus de la cabeza y los ojos, an antes de que empiece a
dibujar el cuerpo y los brazos. Por tanto, su ausencia, no sera nunca
accidental sino que podra indicar conflicto en esta rea o un trastorno
emocional con intensa angustia e inseguridad.
6- Omisin de los pies Este indicador no es significativo hasta los 7 aos en las nias y 9 en
los varones. Parece, segn el estudio, que no est asociado con ningn
tipo especfico de conducta o sntoma. No obstante, s parece reflejar
un sentimiento general de inseguridad y desvalimiento.
7- Omisin del cuello No vlido hasta los 9 aos para nias y 10 para los varones. A partir de
esa edad, se dio significativamente ms a menudo en los dibujos de
pacientes clnicos, lesionados cerebrales y nios con conductas
disruptivas. Ninguno de los nios bien adaptados ni los que tenan
enfermedades psicosomticas omitieron este rasgo en la figura
humana.

d) Otros indicadores emocionales no validados


1- Cabeza grande Parece ser que puede tener diferentes interpretaciones. La cabeza
grande es comn en los dibujos de los ms pequeos. A partir de la
etapa escolar se asocia con esfuerzo intelectual, inmadurez, agresin,
retardo mental, migraa o preocupacin por el rendimiento escolar.
Parece, pues, que podra reflejar inquietud por algn aspecto acerca
de la adecuacin y funcionamiento mental pero no es posible en base

116 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

a esta prueba determinar cual de ellos est implicado.


2- Ojos vacios u ojos que Por una parte han sido descritos como signo normal en los dibujos
no ven
infantiles y por otra han sido asociados con sentimientos de culpa,
vaga percepcin del mundo, inmadurez emocional, egocentrismo,
dependencia, vouyerismo. Es posible que la interpretacin de este
indicador slo pueda efectuarse en poblacin adulta, siendo ms
controvertida su explicacin en nios.
3- Mirada de reojo Se ha sostenido que la mirada de reojo en el dibujo de la figura
humana es un indicio de suspicacia y tendencias paranoides. Su
frecuencia de aparicin aumenta con la edad (10, 11, 12 aos)
dndose tanto en poblacin clnica como normal. Otras explicaciones
apuntan a timidez, temor al mundo exterior, pero tambin, habilidad
para dibujar (ver figura 2). Se ha observado que los nios ms
inteligentes dibujan ms a menudo miradas de soslayo. El anlisis de
este indicador debe ser, pues, interpretado en el contexto del dibujo
total ms que como rasgo independiente.
4- Manos ocultas Se han asociado con dificultad en el contacto, evasividad, sentimientos
de culpa, necesidad de controlar la agresin y rechazo a afrontar una
situacin (pasividad). Del estudio se desprende que algunos nios ante
la dificultad que supone dibujar una mano preferan eludir la tarea
ocultando las manos detrs de la figura, cubrindolas con otro objeto
o colocndolas en los bolsillos. Tal conducta no puede ser considerada
patolgica sino ms bien revela un buen juicio. De todas formas, se
aconseja interpretar este indicador emocional en base a la presencia o
no de otros indicadores emocionales validados (sombreado,
dientes...).
5- Figura interrumpida en La conclusin en el estudio de Koppitz de este indicador no aporta
el borde
ningn denominador comn. Los historiales de los nios que lo
presentaron mostraban una gran variedad de problemas y sntomas
conductuales. Tambin abarcaban niveles de edad, de C.I. y
calificaciones de rendimiento escolar muy variados. Parecera que el
significado de la figura cortada depende, por lo menos hasta cierto
punto, de cul parte de la figura ha sido seccionada. As, el corte de las
piernas enteras parece reflejar inseguridad, falta de base o de apoyo
seguro.

117 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

6- La lnea de base o suelo Por lo general se relaciona con necesidad de apoyo, inseguridad o
necesidad de un punto de referencia. Estas hiptesis pueden ser
ciertas pero, tal como apunta la autora, los nios pequeos viven en
un mundo de "grandes" y dominantes (en funcin de su edad y
tamao) y es normal que necesiten apoyos. Las lneas de base se han
encontrado en diferentes edades tanto en nios como en adultos y no
puede considerarse un indicador clnicamente significativo de
perturbacin emocional.
7- El Sol o la Luna Han sido asociados con amor y apoyo parental y con la existencia de
una autoridad adulta controladora. Estas dos actitudes parentales no
son, por supuesto, mtuamente excluyentes. Ms nios bien
adaptados que pacientes clnicos dibujaron soles en sus dibujos.
8- Las lneas Se han asociado con temor, inseguridad, sentimientos de
fragmentadas o rotas
inadecuacin, ansiedad, terquedad y negativismo. Parece habitual el
incremento regular de las lneas fragmentadas con el aumento de la
edad. Se podra argir que los preadolescentes como grupo tienden a
ser inseguros y ansiosos, y que esto se refleja en el empleo de trazos
interrumpidos en sus dibujos.

4- Casos prcticos:

118 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

IDEA (Inventario espectro autista) ngel


Rivire

119 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1- Introduccin
2- El inventario IDEA
3- Criterios de puntuacin

1- Introduccin
El IDEA, es sin duda, uno de los mejores inventarios para evaluar a nios autistas. Fue ideado
porngel Riviere.

Su aplicacin se efectua cuando hay sospechas evidentes de la presencia de un Trastorno del


espectro autista (TEA).
Su inters radica en que nos ofrece 3 utilidades principales:

a) Establecer al inicio y dentro del proceso diagnstico, la severidad de los rasgos autistas que
presenta la persona. Es decir, su nivel exacto dentro de cada una de las dimensiones descritas.

b) Ayudar a formular objetivos de intervencin generales y especficos para cada nio o persona
que sufra el trastorno en funcin de las puntuaciones que obtenga en cada nivel.

c) Nos permite efectuar una medida de los cambios a medio y largo plazo que pueden producirse
por el efecto de la intervencin o tratamiento. De esta forma podemos valorar su eficacia y la
conveniencia de modificarla.

120 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Desarrollado en 1.997 a partir de la conocida triada de Wing (1.988), el autor describe doce
dimensiones del desarrollo que consideraba siempre alteradas en los TEA:

A- Relaciones sociales.
1 Trastorno de la relacin social.
2 Trastorno de la referencia conjunta (accin, atencin y preocupacin conjunta).
3 Trastorno intersubjetivo y mentalista.

B- rea de lenguaje y comunicacin.


4 Trastorno de las funciones comunicativas.
5 Trastorno del lenguaje expresivo.
6 Trastorno del lenguaje receptivo.

C- rea de flexibilidad mental y comportamental.


7 Trastorno de la anticipacin.
8 Trastorno de la flexibilidad.
9 Trastorno del sentido de la actividad propia.

D- rea de ficcin e imaginacin.


10 Trastorno de la ficcin.
11 Trastorno de la imitacin.
12 Trastorno de la suspensin.

2- IDEA (Inventario De Espectro Autista)


A continuacin se muestran los diferentes items que conforman el inventario de A. Rivire en cada
una de las reas antes sealadas.

1- Relaciones Sociales
Dimensin: Puntuacin:

Aislamiento completo. No apego a personas especficas. No relaciones con iguales o 8


con adulto.

Incapacidad de relacin. Vnculo con adultos. No relacin con iguales. 6

Relaciones infrecuentes, inducidas , externas con iguales. Las relaciones ms como 4

121 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

respuesta que como iniciativa propia.

Motivacin de relacin con iguales, pero falta de relaciones por dificultad para 2
comprender las sutilezas sociales y escasa empata. Conciencia de soledad.

No hay trastorno cualitativo de la relacin. 0

2- Capacidades de referencia conjunta.


Dimensin: Puntuacin:

Ausencia completa de acciones conjuntas o inters por las otras personas y sus 8
acciones.

Acciones conjuntas simples, sin miradas "significativas"de referencia conjunta. 6

Empleo de miradas de referencia conjunta en situaciones dirigidas, pero no 4


abiertas.

Pautas establecidas de atencin y accin conjunta, pero no preocupacin conjunta. 2

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de referencia conjunta. 0

3- Capacidades intersubjetivas y mentalistas.


Dimensin: Puntuacin:

Ausencia de pautas de expresin emocional correlativa (por ejemplo, 8


intersubjetividad primaria). Falta de inters por las personas.

Respuestas intersubjetivas primarias, pero sin ningn indicio de que se vive al otro 6
como "sujeto".

Indicios de intersubjetividad secundaria, sin atribucin explcita de estados 4


mentales. No se resuelven tareas de la T.M. (Teora de la Mente).

Conciencia explcita de que las otras personas tienen mente, que se manifiesta en 2
la solucin de la tarea TM de primer orden. En situaciones reales, el mentalismo es
lento, simple y limitado.

No hay trastorno de las capacidades intersubjetivas y mentalistas. 0

4- Funciones comunicativas
Dimensin: Puntuacin:

Ausencia de comunicacin (relacin intencionada, intencional y significante) y de 8


conductas instrumentales con personas.

122 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

Conductas instrumentales con personas para lograr cambios en el mundo fsico 6


(por ejemplo, "pedir"), sin otras pautas de comunicacin.

Conductas comunicativas para pedir (cambiar el mundo fsico), pero no para 4


compartir experiencias o cambiar el mundo mental.

Conductas comunicativas de declarar, comentar, etc., con escasas "cualificaciones 2


subjetivas de experiencia" y declaraciones sobre el mundo interno.

No hay trastorno cualitativo de las funciones comunicativas. 0

5- Lenguaje expresivo.
Dimensin: Puntuacin:

Mutismo total o funcional. Puede haber verbalizaciones que no son propiamente 8


lingsticas.

Lenguaje compuesto de palabras sueltas o ecolalias. No hay creacin formal de 6


sintagmas y oraciones.

Lenguaje oracional. Hay oraciones que no son ecollicas, pero que no configuran 4
discurso o conversacin.

Discurso y conversacin, con limitaciones de adaptacin flexible en las 2


conversaciones y de seleccin de temas relevantes. Frecuentemente hay anomalas
prosdicas.

No hay trastorno cualitativo del lenguaje expresivo. 0

6- Lenguaje receptivo.
Dimensin: Puntuacin:

"Sordera central." Tendencia a ignorar el lenguaje. No hay respuesta a rdenes, 8


llamadas o indicaciones.

Asociacin de enunciados verbales con conductas propias, sin indicios de que los 6
enunciados se asimilen a un cdigo.

Comprensin literal y poco flexible de los enunciados, con alguna clase de anlisis 4
estructural. No se comprende el discurso.

Se comprende el discurso y conversacin, pero se diferencia con gran dificultad el 2


significado literal del intencional.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de comprensin. 0

123 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

7- Anticipacin.
Dimensin: Puntuacin:

Adherencia inflexible a estmulos que se repiten de forma idntica (por ejemplo, 8


pelculas de vdeo). Resistencia intensa a cambios. Falta de conductas
anticipatorias.

Conductas anticipatorias simples en rutinas cotidianas. Con frecuencia, oposicin a 6


cambios y empeoramiento en situaciones que implican cambios.

Incorporadas estructuras temporales amplias (por ejemplo "curso" versus 4


"vacaciones"). Puede haber reacciones catasftrficas ante cambios no previstos.

Alguna capacidad de regular el propio ambiente y de manejar los cambios. Se 2


prefiere un orden claro y un ambiente predictible.

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de anticipacin. 0

8- Flexibilidad.
Dimensin: Puntuacin:

Predominan las estereotipias motoras simples. 8

Predominan los rituales simples. Resistencia a cambios nimios. 6

Rituales complejos. Apego excesivo a objetos. Preguntas obsesivas. 4

Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales y 2


flexibles. Rgido perfeccionismo.

No hay trastorno cualitativo de la flexibilidad. 0

9- Sentido de la actividad
Dimensin: Puntuacin:

Predominio masivo de las conductas sin meta. Inaccesibilidad a consignas externas 8


que dirijan la actividad.

Slo se realizan actividades funcionales breves con consignas externas. Cuando no 6


las hay, se pasa al nivel anterior.

Actividades autnomas de ciclo largo, que no se viven como partes de proyectos 4


coherentes y cuya motivacin es externa.

Actividades complejas de ciclo muy largo, cuya meta se conoce y se desea, pero sin 2
una estructura jerrquica de previsiones biogrficas en que se inserten.

124 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

No hay trastorno cualitativo del sentido de la actividad. 0

10- Ficcin e imaginacin.


Dimensin: Puntuacin:

Ausencia completa de juego funcional o simblico y de otras competencias de 8


ficcin.

Juegos funcionales poco flexibles, poco espontneos y de contenidos limitados. 6

Juego simblico, en general poco espontneo y obsesivo. Dificultades importantes 4


para diferenciar ficcin y realidad.

Capacidades complejas de ficcin que se emplean como recursos de aislamiento. 2


Ficciones poco flexibles.

No hay trastorno cualitativo de las competencias de ficcin e imaginacin. 0

11- Imitacin.
Dimensin: Puntuacin:

Ausencia completa de conductas de imaginacin. 8

Imitaciones motoras simples, evocadas, no espontneas. 6

Imitacin espontnea espordica, poco versatil e intersubjetiva. 4

Imitacin establecida. Ausencia de modelos internos. 2

No hay trastorno de las capacidades de imitacin. 0

12- Suspensin.
Dimensin: Puntuacin:

No se suspenden preacciones para crear gestos comunicativos. Comunicacin 8


ausente o por gestos instrumentales con personas.

No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos enactivos. No hay 6


juego funcional.

No se suspenden propiedades reales de las cosas o situaciones para crear ficciones 4


y juego de ficcin.

No se dejan en suspenso las representaciones para crear o comprender metforas 2


o para comprender que los estados mentales no se corresponden necesariamente
con las situaciones.

125 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

No hay trastorno cualitativo de las capacidades de suspensin. 0

3- Criterios para puntuar


Puntuaciones parciales (en cada dimensin)
Cada dimensin presenta una escala de 0 a 8 puntos en intervalos de 2 (0, 2, 4, 6, 8). La
puntuacin 8 corresponde a un nivel de mxima afectacin en esa dimensin y 0 sera el mnimo
(ausencia de alteraciones significativas en esa dimensin).
Son posibles tambin puntuaciones impares cuando se considere que la persona evaluada se sita,
en esa dimensin, en un punto intermedio entre dos tems consecutivos.
Tambin hay que tener en cuenta que cuando el sujeto evaluado presente las caractersticas en
dos tems consecutivos en una misma dimensin, se aplica la norma de otorgar la puntuacin de la
ms baja.

Hay que recordar que la intencin principal del inventario es trazar un perfil para conocer cuales
son las reas ms afectadas y las mejor conservadas con la finalidad de poder trazar un plan de
intervencin individualizado. Por ello la puntuacin resultante de cada dimensin nos aportar 12
resultados que conforman el perfil individual.

Puntuacin total
El inventario nos proporciona tambin una puntuacin total que es la resultante de la suma de las
12 dimensiones.
El total puede oscilar entre los extremos de 0 y 96.
Siguiendo las investigaciones de algunos autores (Lorna Wing y colaboradores), se plante la
hiptesis de la existencia de distintos grados de afectacin a lo largo de un continuo. En concreto
se seal dentro de los TEA los siguientes niveles:

Nivel 1: Autismo Clsico tipo Kanner.


Es el nivel que cursa con mayor afectacin y correspondera a puntuaciones altas del IDEA entre 70
y 96 aproximadamente.

Nivel 2: Autismo Regresivo


Se denomina as dado que se presenta la prdida de capacidades aprendidas. Despus de una
etapa evolutiva aparentemente dentro de la normalidad se pierde el contacto ocular, el lenguaje y
otras habilidades cognitivas.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 50 y 70.

126 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

Nivel 3: Autismo de Alto funcionamiento


Hay todava gran controversia entre especialistas en esta denominacin ya que puede solaparse
en cierta medida con el Sndrome de Asperger que se expone en el siguiente nivel. Sus primeras
manifestaciones suelen ser confundidas con el Dficit de Atencin o trastornos de otro tipo dado
que no presentan algunos de los elementos nucleares del TEA.

El lenguaje est presente si bien tambin lo estn las dificultades para relacionarse con sus iguales.
La presencia de una gama restrictiva y repetitiva de intereses rutinarios suele dar paso a
obsesiones recurrentes y de difcil manejo.

Puntuaciones en el IDEA aproximadamente entre 40 y 50.

Nivel 4: Sndrome de Asperger


Las personas con Sndrome de Asperger supondran dentro de los TEA los de menor afectacin. As
son personas que suelen estudiar en centros ordinarios, pasan sin llamar excesivamente la
atencin, salvo algunas etiquetas (en especial durante la adolescencia) de raros o solitarios. En
algunas reas pueden ser especialmente competentes si bien, su relacin social siempre estar
marcada por una incapacidad para entender las claves sociales y las sutilezas de la relacin
humana (poca empata).

Las puntuaciones en el IDEA fluctuaran en la franja ms baja, alrededor de 30 a 45.


Puntuaciones menores de 30 podran indicar problemas especficos en alguna rea pero se
alejaran progresivamente de la posibilidad diagnstica de un T.E.A.

Las puntuaciones ofrecidas son a ttulo orientativo ya que pueden solaparse entre ellas y, en
todo caso, como ya se ha dicho, no tienen valor diagnstico sino tan slo de facilitar la
intervencin y evaluar los posibles progresos tras la misma.

Qunospediriaunautista(ngelRivire)
Sabado 23 de Marzo de 2013

127 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

ngel Rivire ha sido uno de los psiclogos espaoles especializados en autismo ms destacados a
nivel internacional. Fue catedrtico de la Universidad autnoma de Madrid, entre otros muchos
otros cargos y lamentablemente falleci repentinamente hace algunos aos a la temprana edad de
50 aos.
Su legado comprende numerosos estudios y publicaciones acerca de los TEA (Trastornos del
espectro autista) y lo que es ms importante, una nueva perspectiva, ms humana y prxima,
desde la que entender, tratar y vivir el fenmeno.

A continuacin se exponen sus conocidos postulados en forma de 20 principios.

Los 20 conceptos fundamentales (ngel Rivire):

1- Aydame a comprender. Organiza mi mundo y faciltame que anticipe lo que va a suceder.


Dame orden. Estructura mi mundo y evitame el caos.

2- No te angusties conmigo, porque me angustio. Respeta mi ritmo. Siempre podrs relacionarte


conmigo si comprendes mis necesidades y mi modo especial de entender la realidad.
No te deprimas, lo normal es que avance y me desarrolle cada vez ms.

3- No me hables demasiado, ni demasiado deprisa. Las palabras son "aire" que no pesa para ti,
pero pueden ser una carga muy pesada para m. Muchas veces no son la mejor manera de
relacionarte conmigo.

128 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

4- Como otros nios, como otros adultos, necesito compartir el placer y me gusta hacer las cosas
bien, aunque no siempre lo consiga. Hazme saber, de algn modo, cundo he hecho las cosas bien
y aydame a hacerlas sin fallos.
Cuando tengo demasiados fallos me sucede lo que a ti: me irrito y termino por negarme a hacer
las cosas.

5- Necesito ms orden y anticipacin en las acciones. Tendremos que negociar mis rituales para
poder convivir

6- Me resulta difcil comprender el sentido de muchas de las cosas que me piden que haga.
Aydame a entenderlo. Trata de pedirme cosas que puedan tener un sentido concreto y
descifrable para m. No permitas que me aburra o permanezca inactivo.

7- No me invadas excesivamente. A veces, las personas sois demasiado imprevisibles, demasiado


ruidosas, demasiado estimulantes. Respeta las distancias que necesito, pero sin dejarme solo.

8- Lo que hago no es contra ti. Cuando tengo una rabieta o me golpeo, si destruyo algo o me
muevo en exceso, cuando me es difcil atender o hacer lo que me pides, no estoy tratando de
hacerte dao. Ya que tengo un problema de intenciones, no me atribuyas malas intenciones!

9- Mi desarrollo no es absurdo, aunque no sea fcil de entender. Tiene su propia lgica y muchas
de las conductas que llamis "alteradas" son formas de enfrentar el mundo desde mi especial
forma de ser y percibir. Haz un esfuerzo por comprenderme.

10- Las otras personas sois demasiado complicadas. Mi mundo no es complejo y cerrado, sino
simple.
Aunque te parezca extrao lo que te digo, mi mundo es tan abierto, tan sin tapujos ni mentiras,
tan ingenuamente expuesto a los dems, que resulta difcil penetrar en l.
No vivo en una "fortaleza vaca", sino en una llanura tan abierta que puede parecer inaccesible.
Tengo mucha menos complicacin que las personas que os consideris
normales.

11- No me pidas siempre las mismas cosas ni me exijas las mismas rutinas.
No tienes que hacerte t autista para ayudarme. El autista soy yo, no t!

12- No slo soy autista. Tambin soy un nio, un adolescente, o un adulto.

129 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

Comparto muchas cosas de los nios, adolescentes o adultos a los que llamis "normales".
Me gusta jugar y divertirme, quiero a mis padres y a las personas cercanas, me siento satisfecho
cuando hago las cosas bien.
Es ms lo que compartimos que lo que nos separa.

13- Merece la pena vivir conmigo.


Puedo darte tantas satisfacciones como otras personas, aunque no sean las mismas.
Puede llegar un momento en tu vida en que yo, que soy autista, sea tu mayor y mejor compaa.

14- No me agredas qumicamente. Si te han dicho que tengo que tomar una medicacin, procura
que sea revisada peridicamente por el especialista.

15- Ni mis padres ni yo tenemos la culpa de lo que me pasa. Tampoco la tienen los profesionales
que me ayudan.
No sirve de nada que os culpis unos a otros. A veces, mis reacciones y conductas pueden ser
difciles de comprender o afrontar, pero no es por culpa de nadie. La idea de "culpa" no produce
ms que sufrimiento en relacin con mi problema.

16- No me pidas constantemente cosas por encima de lo que soy capaz de hacer. Pero pdeme lo
que puedo hacer. Dame ayuda para ser ms autnomo, para comprender mejor, pero no me des
ayuda de ms.

17- No tienes que cambiar completamente tu vida por el hecho de vivir con una persona autista.
A m no me sirve de nada que t ests mal, que te encierres y te deprimas.
Necesito estabilidad y bienestar emocional a mi alrededor para estar mejor.
Piensa que tu pareja tampoco tiene culpa de lo que me pasa.

18- Aydame con naturalidad y sin convertirlo en una obsesin. Para poder ayudarme tienes que
tener tus propios momentos de descanso o dedicacin a aquello que te gusta. Acercate a mi, no te
vayas, pero no te sientas como si llevaras una pesada carga a tus espaldas. En mi vida he tenido
momentos malos pero puedo estar cada vez mejor.

19-Acptame como soy. No condiciones tu aceptacin a que deje de ser autista.


S optimista sin hacerte "novelas".
Mi situacin normalmente mejora, aunque por ahora no tenga curacin.
queridos nios y nias con Trastorno del Espectro Autista.

130 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

20- Aunque me sea difcil comunicarme o no comprenda las sutilezas sociales, tengo incluso
algunas ventajas en comparacin con los que os decs "normales".
Me cuesta comunicarme, pero no suelo engaar. No comprendo las sutilezas sociales, pero
tampoco participo de las dobles intenciones o los sentimientos peligrosos tan frecuentes en la vida
social. Mi vida puede ser satisfactoria si es simple, ordenada y tranquila. Si no se me pide
constantemente y slo aquello que ms me cuesta. Ser autista es un modo de ser, aunque no sea
el normal. Mi vida como autista puede ser tan feliz y satisfactoria como la tuya "normal".
En esas vidas, podemos llegar a encontrarnos y compartir muchas experiencias.

Inventario IDEA
Con formato: Fuente: Negrita, Color
de fuente: Color
personalizado(RGB(5,30,252))

ngel Rivire tambin cre el Inventario IDEA con el fin de evaluar los T.E.A. y poder trazar unas
lneas concretas de intervencin.

131 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

Tcnicas de Intervencin

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

Las tcnicas de intervencin psicolgica comprenden un conjunto heterogneo de mtodos y


sistemas estructurados. Su finalidad es conseguir los objetivos marcados en el tratamiento y como
fin ltimo la superacin del problema motivo de intervencin psicolgica.
En estas pginas se exponen algunas de las tcnicas utilizadas en el tratamiento con nios y
adolescentes.

Tcnicas de Intervencin expuestas:


La Modificacin de Conducta Tcnicas de la modificacin de Entrenamiento en
conducta aplicadas a nios Autoinstrucciones
(Meinchenbaum)

132 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

1-Orgenes de la Modificacin 1- Introduccin 1- Introduccin


de la Conducta 2- La Retirada de Atencin 2- Fundamentos conceptuales
2-Caractersticas generales del 3- La Tcnica del "Tiempo de la tcnica
Modelo Conductual Fuera" 3- Procedimiento Aprendizaje
3-Anlisis funcional de la 4- Economa de Fichas - Coste de Autoinstrucciones
Conducta. B.F.Skinner de la respuesta 4- Aplicaciones prcticas de la
(Condicionamiento Operante) tcnica:
Algunos trminos y conceptos Impulsividad
de los mtodos operantes Falta Autocontrol
4-Crticas al modelo Dificultades Aprendizaje
conductual
5-La Modificacin de la
Conducta hoy en da: El
Modelo Cognitivo-Conductual
La Intencin Paradjica Trabajando el vnculo afectivo El Diario Emocional
con nuestros hijos

1- Introduccin 1- Su justificacin 1- Introduccin


2- Cmo funciona? 2- Las nuevas situaciones 2- Su justificacin
3- Su utilizacin en poblacin familiares 3- Cmo funciona
infantil y juvenil a) Hijos adoptados 4- Ventajas de su aplicacin
4- Ejemplos prcticos b) Hijos ante la separacin de 5- Problemas habituales en su
5- Conclusiones y limitaciones los padres aplicacin
de la tcnica c) Familias monoparentales 6- Cuando utilizarlo
3- Algunas sugerencias para

133 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

mejorar la vinculacin
afectiva.
Tcnicas de Relajacin para La Relajacin progresiva de Tcnicas para controlar al nio
nios Jacobson impulsivo

Pautas de intervencin en aula/escuela


Tcnicas Modificacin La Economa de Fichas El Principio de Procedimientos
Conducta aplicadas en en clase Premack Operantes: Refuerzo,
el aula Castigo, etc...

Enlaces relacionados en esta web:


Bajo rendimiento Orientaciones Intervencin Trastornos de
escolar prcticas para el conductual en los Conducta:
control de la conducta T.G.D. Mtodo ABA. Caractersticas
infantil Generales

134 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

La Modificacin de Conducta

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

1-Orgenes de la Modificacin de la Conducta


2-Caractersticas generales del Modelo Conductual
3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner (Condicionamiento Operante)
Algunos trminos y conceptos de los mtodos operantes

135 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

4-Crticas al modelo conductual


5-La Modificacin de la Conducta hoy en da: El Modelo Cognitivo-Conductual

Algunas tcnicas de la Modificacin de Conducta aplicadas en nios


Modificacin de Conducta aplicada en la escuela

1- Orgenes de la Modificacin de Conducta


-Las diferentes tcnicas de Modificacin de Conducta se basan en el denominado Modelo
Conductual. Dicho modelo surgi como una reaccin y renovacin de los postulados psicolgicos
vigentes a principios del siglo XX. En esos momentos el objeto de estudio predominante de la
psicologa era la mente o la conciencia y su contenido, siendo la introspeccin su mtodo. El
psicoanlisis freudiano contemplaba la existencia de muchos elementos inobservables tales como
el inconsciente, los conflictos intrapsquicos, etc...y surga la necesidad de cambiar estos conceptos
por otros ms acordes con las nuevas tendencias, que apostaban por desplazar a la mente cmo
objeto de estudio a favor de la conducta, y la introspeccin cmo mtodo por el utilizado en la
ciencia experimental.

-El postulado fundamental de la nueva psicologa conductual era que la conducta es


fundamentalmente una consecuencia del aprendizaje que tiene lugar en el medio social en el que
crece y se desenvuelve el individuo.
La Psicologa, por fin, poda constituirse en una disciplina experimental donde su objeto de
estudio, la conducta, podra ser cuantificada, observada objetivamente y manipulada para
producir igualmente cambios susceptibles de verificacin.

-La base terica en la que se sustentan los diferentes enfoques del modelo conductual, se
remontan a los estudios pioneros (a principios s.XX) de la escuela rusa a travs de autores tan
relevantes como Paulov (Condicionamiento Clsico), Sechenov o Betcherev (Reflejos) o de
psiclogos experimentales como Watson o Thorndike. Sus trabajos comprendan rigurosos
estudios de experimentacin animal con los que intentaban llegar a encontrar las bases cientficas
para poder explicar la conducta humana.

2- Caractersticas generales del modelo conductual


1- La Conducta, tanto normal como anormal, es principalmente una consecuencia del
aprendizaje en las condiciones sociales del medio.

2- El modelo concede una especial importancia a las influencias del medio como causa o
determinante de la conducta y un menor protagonismo a los factores innatos o hereditarios, si
bien no ignora, en absoluto, la posible influencia sobre la conducta de determinados factores
genticos o constitucionales.
136 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

3- El objeto de estudio del enfoque est centrado sobre la conducta, normal o anormal, como
actividad medible o evaluable. Hay que sealar que por medible no debe entenderse
necesariamente observable, ya que algunas mediciones se efectan sobre variables
psicofisiolgicas que no son observales directamente pero s medibles a travs de ciertos
instrumentos (presin arterial, resistencia elctrica, ritmo cardaco, etc...).

4- El modelo Conductual concede una importancia especial al Mtodo Cientfico Experimental.


En este sentido puede afirmarse que cualquier intervencin dentro del modelo puede ser
considerado esencialmente como un experimento.

5- La mayora de tcnicas y mtodos utilizados por el enfoque conductual, tanto en evaluacin


como tratamiento han sido derivados de los procedimientos experimentales, una vez
comprobada su eficacia.

6- Sealar que, contrariamente a lo difundido por otros enfoques (ms humanistas), el modelo
conductual, especialmente en las versiones actuales del mismo, es igualmente sensible hacia el
bienestar del paciente. El rigor experimental no es incompatible con un adecuado trato al
paciente.

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

3-Anlisis funcional de la Conducta. B.F.Skinner


-Sin duda, fue Burrhus Frederic SKINNER (1.904-1.990) quien dio un mayor impulso al modelo
conductual, a partir de los aos 40-50 con su teora del Anlisis Funcional de la Conducta, y su
teora sobre el Condicionamiento Operante, introduciendo conceptos y trminos actualmente
137 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

vigentes como los de refuerzo, extincin, castigo, etc...

-Este enfoque est centrado, en primer lugar, en el estudio de la conducta externa o manifiesta y
en las relaciones funcionales de sta con los estmulos del medio (tanto antecedentes como
consecuentes de la misma). De esta forma podemos obtener una descripcin y explicacin tanto
del desarrollo, como del mantenimiento y modificacin de la conducta humana, tanto de la
normal como la anormal.

-El modelo apuesta por la conducta como actividad medible y cuantificable, centrando su
atencin, ms especficamente sobre la conducta manifiesta y relegando los procesos o
manifestaciones cognitivas (aun sin negar su existencia) por no considerarlos susceptibles de ser
estudiados experimentalmente ni apropiados para lograr uno de sus objetivos bsicos: la
constitucin de una ciencia de la conducta. De este modo se sostiene que los procesos cognitivos
no ejercen un efecto causal sobre la conducta, sino que, por el contrario, son el producto de ella.
La conducta humana est controlada por las influencias exteriores del medio, si bien, tambin se
admite la influencia de factores genticos o hereditarios.

-El estudio psicolgico deba, pues, basarse, segn Skinner en el anlisis experimental de la
conducta, centrado en el estudio intensivo de casos nicos, en lugar del establecimiento de
comparaciones estadsticas entre grupos.

Algunos conceptos de los mtodos operantes


A continuacin se exponen algunos de los trminos ms utilizados en la modificacin de conducta.
Todas estas tcnicas van encaminadas a establecer las conductas que deseamos pero tambin a
eliminar o minimizar la ocurrencia de las disruptivas.
Como se ha comentado antes, stas tcnicas se centran en el aqu y ahora, en el anlisis de
conductas manifiestas y formulando hiptesis funcionales acerca de sus causas. Son buenas
herramientas para tratar sntomas y aspectos conductuales concretos en poblacin infanto-
juvenil, sin perjuicio de que ante ciertas patologas se requiera un abordaje ms profundo.

1- Condicionamiento Operante:
Es un procedimiento por el que se busca aumentar la probabilidad de una respuesta al ser seguida
sta por un reforzador (positivo o negativo). El Condicionamiento Operante o instrumental es
distinto al condicionamiento clsico o pauloviano ya que ste ltimo consiste en aumentar la
probabilidad de que un determinado estmulo provoque una respuesta al emparejar ese estmulo
con uno que ya provoca esa respuesta (reforzadores primarios: comida, agua, etc...).

2- Reforzador:
138 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez
TESTS

Tips nios

Cualquier estmulo que aumente la probabilidad de una respuesta a la que le sigue


temporalmente. No est especificado el tiempo que tiene que tardar el reforzador en seguir a la
respuesta con el fin de aumentar su probabilidad de ocurrencia; sin embargo, normalmente se
supone que la efectividad de un reforzador decae rpidamente conforme aumenta el tiempo que
transcurre entre la respuesta y el reforzador.

a) Reforzador positivo: es cualquier estmulo cuya presentacin despus de una respuesta


aumenta la probabilidad de esa respuesta. Por ejemplo el halago verbal o la entrega de algn
premio fsico (juguete, "chuches", fichas intercambiables por regalos, etc...) son reforzadores
positivos ya que aumentarn la probabilidad de aparicin de las conductas deseadas (hacer los
deberes, portarse bien, etc...). A veces el reforzador positivo puede ser, en nios pequeos, el
conseguir la atencin del adulto, aunque sea de una forma inadecuada (gritos, pataletas, lloros...).

b) Reforzador negativo: es cualquier estmulo cuya eliminacin despus de una respuesta


aumenta la probabilidad de esa respuesta. Normalmente se trata de un estmulo aversivo o no
deseado que no se presenta si se produce la respuesta adecuada. Una respuesta que ha sido
reforzada por un reforzador negativo se denomina a menudo respuesta de escape, porque
proporciona un escape al reforzador negativo. Por ejemplo, podemos escapar de los sonidos
molestos de un equipo de msica muy ruidoso desconectndolo, o un nio puede evitar un castigo
ms severo por algo que ha hecho mal, si lo explica a sus padres sin mentir y mostrndo
arrepentimiento.

3-Reforzamiento:
Consiste en presentar un reforzador positivo o eliminar un reforzador negativo, inmediatamente
despus de una respuesta. Se dice que la respuesta ha sido reforzada (ver tcnica "economa de
fichas").

4- Castigo:
El trmino castigo se refiere a una clase de situaciones en las que existe una contingencia positiva
entre la respuesta y un estmulo desagradable. Si el sujeto efecta la conducta recibe el estmulo
aversivo. Por ejemplo, un profesor puede suspender a un alumno por un mal examen o una madre
reir a su hijo pequeo por correr por la calle. Todas estas consecuencias negativas y contingentes
a la aparicin de la conducta no deseada tienden a reducirlas.
El castigo, pues, se produce por la aparicin contingente a la conducta no deseada de un estmulo
aversivo (reprimenda, suspenso, expulsin, etc...), pero tambin puede aplicarse mediante la
retirada de un reforzador positivo (ver "coste de la respuesta"). As a un nio se le puede castigar
dejndole sin poder hacer alguna actividad de su inters (salida con amigos, juegos ordenador,

139 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

etc...). Este ltimo sistema siempre es ms aconsejable.

Otros tipos de castigo:

La Sobrecorreccin.
Consiste en pedir a un individuo no slo que rectifique lo que ha hecho mal, sino que corrija los
efectos de la falta. Por ejemplo un nio que se ha metido algo inadecuado en la boca, se le puede
pedir que saque el objeto y, adems, que se lave la boca con algn antisptico. En situacin de
aula, si un nio presenta una conducta disruptiva de lanzamientos de objetos deber, despus de
haber recogido los mismos, ordenar la clase segn criterio del maestro. La idea general es que el
coste del acto disruptivo vaya ms all de la simple reposicin del dao hecho.

5-Moldeamiento e imitacin:
La conducta que no se da nunca no puede ser reforzada y, por consiguiente, no puede aumentarse
por medio del reforzamiento. El Modelado consiste en presentar una conducta que se ha de imitar
con el propsito de ensear y provocar esa conducta en otra persona. El procedimiento implica el
reforzar aproximaciones cada vez ms cercanas a la respuesta objetivo. Al principio puede
reforzarse prcticamente cualquier respuesta parecida a la deseada para progresivamente ir slo
reforzando las que constituyen el objetivo final. Estas tcnicas se han utilizado con cierto xito en
poblacin con discapacidad mental y autistas.
Con estas tcnicas podemos propiciar tambin, el aprendizaje de una nueva secuencia de
conductas a partir de la imitacin de un modelo.

6-Extincin:
Se trata del mtodo operante ms utilizado para disminuir la conducta. Consiste en disminuir la
probabilidad de una respuesta reforzada dejndola de reforzar. En primer lugar deberemos
determinar qu es lo que est reforzando la conducta objetivo (la que queremos eliminar,
rabietas, desobediencia, etc...) y seguidamente eliminar ese reforzamiento. Si dejamos de prestar
atencin (refuerzo) a una conducta disruptiva (rabietas, llantos...) es probable que disminuyamos
la frecuencia e intensidad de la misma (ver tcnica del "tiempo fuera"). En muchas ocasiones nos
encontramos con conductas realmente extraas que se mantienen debido a que consiguen captar
la atencin de los dems y resultan extraordinariamente reforzantes para el individuo que las
realiza. Esto puede ser especialmente notorio en nios que presentan discapacidades cognitivas
de lenguaje o comunicacin que les lleva a desarrollar sistemas inadecuados y alternativos de de
interaccin con los dems que se ven reforzados por la atencin que se les presta.

En ocasiones estn implicados otros reforzadores distintos a la atencin o bien aadidos a ella,

140 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


TESTS

Tips nios

como cuando se refuerzan las pataletas de un nio cediendo a sus peticiones de caramelos,
helados, juguetes, etc... Es importante reconocer que la conducta no deseable puede ser muy
penetrante y persistente, incluso aunque el reforzamiento que la mantiene pueda ocurrir de
forma tan infrecuente que sea difcil descubrirlo. El programa de reforzamiento puede haber
proporcionado originalmente un reforzamiento frecuente y luego haberse reducido gradualmente.
Adems de reducir la conducta, la extincin tiene varios efectos importantes que hay que tener en
cuenta:

1-La conducta que est sometida a extincin puede aumentar en intensidad, frecuencia y duracin
al principio del proceso (justo cuando procedemos a la retirada del reforzador) y antes de empezar
a disminuir. De esta forma las pataletas pueden hacerse ms violentas, frecuentes y duraderas el
inicio de la extincin.

2-La extincin puede producir temporalmente conducta emocional como conductas agresivas o
destructivas.

3-La conducta que se ha extinguido y ya no es reforzada, puede ocasionalmente volver a ocurrir.


Es lo que se conoce con el nombre de "Recuperacin espontnea".

7-Generalizacin:
Muchas conductas se empiezan a reforzar para lograr su instauracin o eliminacin, pero ello
supone aadir unas contingencias artificiales (suministrar o retirar fichas, o premios) en
situaciones controladas. Con la generalizacin lo que se pretende es que las conductas
inicialmente reforzadas se trasladen al ambiente natural y que sean mantenidas por los propios
reforzadores naturales. Por ejemplo, un nio puede ser reforzado con fichas, en un primer
momento, por comportarse bien en clase; posteriormente es de esperar que ese buen
comportamiento repercuta en la calidad de la relacin con sus compaeros o profesores y ello
constituya refuerzo natural suficiente para seguir manteniendo dichas conductas sin necesidad de
mantener los refuerzos "artificiales". Afirmamos entonces que se ha producido la Generalizacin.

141 Psicloga Duendy Kira Ramirez Sanchez


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Tips nios

Con formato: Fuente: Color de


fuente: Negro

4- Crticas al Modelo Conductual


1- La crtica ms frecuente hace referencia a que el Modelo Conductual ignora o no concede
suficiente importancia a los aspectos subjetivos de los humanos en general, y a la propia identidad
personal de cada individuo, en particular, limitndose a estudiar la conducta externa adquirida con
su relacin con el medio. Evidentemente esta crtica es slo aplicable a los enfoques conductuales
ms radicales pero no a otros ms actuales que integran perfectamente conducta y elementos del
mundo subjetivo (enfoque cognitivo-conductual).

2- Otra crtica hace referencia a que el modelo conductual slo es aplicable o vlido para
solucionar problemas relativamente simples y restringidos a ciertas manifestaciones de la
conducta. De nuevo habra que alegar que stas limitaciones han sido tambin superadas en los
actuales enfoques.

3- La validez de los principios o conceptos en los que se sustenta han sido tambin criticados, en
base a que no se han establecido, las bases sobre las que el modelo se sustenta por parte de los
diferentes enfoques. Esto hace referencia ms bien a una cuestin de forma en la que cada
posicin terica trata de justifica los principios del aprendizaje desde sus propios postulados (p.e.
posiciones conductista y cognitivistas dentro del propio marco del Modelo Conductual).

4- Finalmente, sealar la crtica centrada en la aplicabilidad de muchos de los principios del


modelo conductual, derivados de investigaciones en laboratorio con animales a la explicacin y
modificacin de conducta humana. A este respecto, hoy en da, no existe ninguna duda, que la
modificacin de conducta ha dotado a la Psicologa Clnica de valiosos instrumentos de
intervencin que, independientemente del enfoque terico de cada clnico, pueden aplicarse a
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TESTS

Tips nios

multitud de trastornos, especialmente en los conductuales, y en poblacin tanto normal como en


casos de nios con retraso mental u otras discapacidades.

El Modelo Cognitivo-Conductual
Hoy en da, el modelo conductual ha evolucionado hacia un modelo integrado en el que conducta
y cognicin han equiparado prcticamente su estatus y asumen su papel de agentes causales
recprocos entre s. Por tanto, los primeros modelos ms radicales (conductismo) en los que la
conducta manifiesta era el elemento principal de estudio han quedado relegados.

El enfoque cognitivo-conductual, en trminos generales puede conceptualizarse segn el conocido


esquema A-B-C. Donde "A" representa los acontecimientos de la vida que estn relacionados con
determinadas consecuencias emocionales o conductuales que definen un problema o trastorno
psicolgico representado por "C". Ahora bien, entre ambas, se sita "B", elemento que integra las
creencias, las imgenes, los pensamientos y que media entre las partes.

-Tal como sealan algunos autores, actualmente: " la Modificacin de Conducta se caracteriza por
ser una terapia breve, directiva, activa, centrada en el problema, orientada al presente, que
supone una relacin colaboradora y en la que el cliente puede ser un individuo, una pareja, una
familia, un grupo o una comunidad." (Marino Prez lvarez en "Caracterizacin de la Intervencin
Clnica en Modificacin de Conducta". Manual de Terapia de Conducta, Volumen 1, Dykinson
Psicologa).

-Por terapia breve se entienden aquellas que se sitan alrededor de las 15 sesiones. Sin embargo,
hay que matizar que hay ciertas terapias dentro del modelo conductual como las terapias
cognitivas de los trastornos de personalidad que suelen necesitar ms sesiones.
Las sesiones son de 1 hora por trmino medio a excepcin de las sesiones iniciales que pueden
prolongarse un poco ms (90').

Otras caractersticas:

1-Son activas en cuanto se supone que el paciente tiene que hacer algo respecto a la postura de
que algo ocurre en ellos.

2-Se centran en el problema como objetivo a resolver sin suponer la necesidad de otros cambios
"estructurales".

3-Sita el anlisis y solucin del problema en el aqu y ahora, es decir, en el presente, en


contraposicin a otras teoras que necesitan seguir el hilo evolutivo de ciertos signos y sntomas en
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TESTS

Tips nios

el pasado.

4-La relacin teraputica se construye desde una relacin colaboradora y de participacin activa
con el paciente. No es, por tanto, una relacin directiva en la que se produzca la imposicin de un
determinado camino.

5-Finalmente, el cliente de una terapia psicolgica puede ser un individuo, una pareja, una familia
o un grupo.

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