MODALIDADES ORGANIZATIVAS

DO TRABALHO PEDAGGICO:
UMA POSSIBILIDADE
Alfredina Nery 1

Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh;
ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro: de um outro galo
que apanhe o grito que um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros se cruzem
os fios do sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
.......................................

Joo Cabral de Melo Neto

s fins da educao, os objetivos pe professore(a)s. O que desenvolvemos aqui so

O daggicos e os conhecimentos a ser

trabalhados no ensino fundamental,
especialmente com a criana de seis anos, so
processos de organizao do trabalho pedag-
gico. Portanto, os exemplos so apenas refern-
cias em que se destacam quatro modalidades de
amplamente discutidos nos outros captulos organizao dos contedos de trabalho com as
desta publicao. Neles h explicitao de de-
terminados pressupostos, atitudes, prticas e
formas de organizar o trabalho pedaggico. O
presente captulo objetiva articular algumas
concepes e sugestes de prticas dos demais
textos, na tentativa de sinalizar possibilidades
cotidianas de trabalho.

Este captulo no tem a inteno de propor ati-

vidades que devem ser seguidas pelo(a)s (Joseph Russafa)

1
NERY, Alfredina. Formada em Letras e Mestre em Educao pela Pontifcia Universidade Catlica (PUC) de So Paulo
Professora universitria, formadora e consultora pedaggica na rea de linguagem/ lngua/leitura. 109
 reas do conhecimento referenciadas na obra entre as pessoas traduzida pelo fato de que
Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o apenas uma pode usar a palavra ou apenas a
necessrio, de Delia Lerner , nem sempre com palavra de uma delas aquela que vale,
as mesmas denominaes e/ou aes indicadas: como, por exemplo: o adulto e a criana; o
atividade permanente, seqncia didtica, pro- professor e o estudante; o chefe e o subalter-
jeto e atividade de sistematizao. no; o pai e o filho; o mdico e o paciente. Evi-
dentemente, essas relaes desiguais so
Este texto parte de uma concepo de lingua- reflexos de questes sociais mais amplas.
gem como interao, o que possibilita articu- Enfim, a linguagem no apenas comunica-
lar as vrias reas do conhecimento, pois o ou suporte de pensamento, , principal-
considera o ser humano um ser de linguagem, mente, interao entre sujeitos; lugar de
uma vez que esta constitui o sujeito em seu negociao de sentidos, de ideologia, de con-
contexto. A imagem da pgina anterior uma flito, e as condies de produo de um texto
boa analogia do que consideramos linguagem. (para que, o que, onde, quem, com quem,
quando, como) constituem seus sentidos, para
Na comparao, o novelo pode ser entendido alm de sua matria formal palavras, linhas,
como o repertrio de mundo, lingstico e cores, formas, smbolos.
textual dos interlocutores, numa dada
situao de linguagem. O tecido A linguagem constitutiva do su-
sendo tricotado pode ser a Linguagem e jeito, ou seja, faz parte do processo
materializao do conceito de de identidade pessoal e social de
poder tm cada pessoa e, por isso, a escola
texto que, na sua origem, est
andado juntos precisa consider-la na formao
relacionado idia de tessitura,
de fios que compem o tecido. E na histria da de pessoas que sejam capazes de
os sinais semicurvos, nas extremi- humanidade compreender mais e melhor o
dades das duas agulhas, lembram si- mundo, inclusive transformando-o.
nais grficos das histrias em O estudo das linguagens, na escola, ,
quadrinhos, usados para indicar movimento ainda, fundamental tanto para as aprendiza-
no desenho, o que tambm d a idia de que gens dos contedos escolares, quanto para a
um texto negociao de sentidos entre os ampliao da participao cidad do estudan-
sujeitos da situao comunicativa. te na sociedade.
Por fim, podemos entender que o ponto de com esse pressuposto que o presente cap-
interseco entre as duas agulhas pode indi- tulo procura articular suas sugestes didti-
car tanto contato dos interlocutores, como cas s discusses dos demais captulos,
lugar de disputa, uma vez que lembram tam- considerando:
bm duas espadas em luta, como que sinali- a singularidade da infncia, na direo de
zando que h uma arena das palavras, no fazer a entrada da criana de seis anos
jogo social, confirmando as relaes entre lin-
no ensino fundamental ser um ganho para
guagem e poder.
as demais e no o contrrio;
Linguagem e poder tm andado juntos na his-
tria da humanidade. Ao mesmo tempo em o brincar como um modo de ser e estar no
que a palavra aproxima as pessoas, ela pode mundo, levando em conta a funo hu-
tambm afast-las, pois esto em jogo relaes manizadora da cultura e sua contribuio
110 de domnio. Muitas vezes a relao desigual para a formao da criana;
 as linguagens verbais, artsticas e cientfi- todo, tendo em vista o processo, as contradi-
cas como articuladoras de uma prtica es e as aproximaes sucessivas, o planeja-
multidisciplinar, num contexto de mento pedaggico do(a) professor(a) comea,
letramento; coletivamente, a partir do que toda a escola
o texto (nas vrias linguagens), a partir do pensa e realiza em seu projeto pedaggico.
que os estudantes j conhecem, como usu- O planejamento da escola contempla, assim,
rios da lngua, mesmo aqueles que ainda desde os critrios de organizao das crianas
no tm autonomia para decifrar o escrito; em classes ou turmas, a definio de objetivos
as relaes entre letramento e alfabetiza- por srie ou ano, bem como o planejamento
o, para que se garanta que a criana se do tempo, espao e materiais considerados nas
alfabetize numa perspectiva letrada; diferentes atividades e seus modos de organi-
zao: hora de sala de aula, brincadeiras livres,
a aprendizagem dos conhecimentos das re- hora da refeio, sadas didticas, atividades
as das cincias sociais, das cincias natu- permanentes, seqncias didticas, atividades
rais e das linguagens, relativos aos anos/ de sistematizao, projetos etc.
sries do ensino fundamental, como
possibilitadores de a criana ampliar suas Um outro aspecto, muitas vezes negligencia-
referncias de mundo; do, a participao dos pais/ comunidade no
planejamento escolar. No se pode esquecer
a constituio de espaos coletivos de orga- que so suas histrias, suas profisses, seus
nizao do trabalho pedaggico, o que in- modos de entender e agir no mundo que cons-
clui a deciso sobre normas, limites, tituem a identidade das crianas, nossos estu-
horrios, distribuies de tarefas, etc. dantes na escola.
Com o objetivo de contextualizar suas E mais: se entendemos que o currculo
propostas, o captulo inicia-se com escolar construo da identida-
uma breve reflexo sobre o pla- de do estudante e espao de
nejamento como um princpio O currculo conflito dos interesses da soci-
e uma prtica deflagradora de escolar constru- edade, o planejamento preci-
todo o trabalho na escola e o da identidade sa ser compreendido como
na sala de aula, num movi- processo coletivo e como fer-
mento contnuo e
do estudante e
espao de conflito ramenta de dilogo em que se
interdependente em que se considere a participao tam-
planeja, se registra e se avalia. dos interesses da bm dos estudantes no traba-
Em seguida, o texto arrola al- sociedade. lho a ser constitudo, bem como
gumas possibilidades de trabalho, da comunidade escolar.
por meio das modalidades de organi-
zao de contedos, procurando articul- O/a professor(a) planeja seu curso, le-
las tambm s contribuies dos demais vando em conta o plano/projeto da escola e
captulos. Levanta ainda algumas possibilida- as crianas concretas de sua turma: seus co-
des de trabalho com a formao continuada nhecimentos, interesses, necessidades. Con-
de professores. sidera ainda as condies reais de seu trabalho,
sua trajetria profissional, bem como os obje-
O planejamento tivos pedaggicos para os estudantes dos anos
iniciais do ensino fundamental.
Por entender que a realidade precisa ser ob-
servada, analisada, comparada e reinserida no Em se tratando de planejamento, sabemos que 111
 uma questo fundamental a ser enfrentada no
trabalho cotidiano diz respeito ao tempo, que
sempre escasso, por isto, h necessidade de
qualific-lo didaticamente. Nesse sentido, o
tempo deve ser organizado de forma flexvel,
possibilitando que se retomem perspectivas e
aspectos dos conhecimentos tratados em dife-
rentes situaes didticas. Outro aspecto o
fato de as pessoas aprenderem de formas dife-
rentes, porque tm tempos tambm diferentes
de aprendizagem. Variar, ento, a forma de
organizar o trabalho e seu tempo didtico pode
criar oportunidades diferenciadas para cada
estudante, o que pode representar um ganho
significativo na direo da formao de todos,
sem excluir nenhum estudante.
As modalidades de
organizao do trabalho
pedaggico
As atividades discutidas a seguir levam em conta
algumas possibilidades de integrao/articulao
entre as reas do conhecimento, no s como
processo de trabalho do(a) professor(a), na sala
de aula, como da prpria escola, como coletivi-
dade. Selecionamos quatro modalidades que nos
parecem contribuir bastante com a organizao
do tempo pedaggico: atividade permanente,
seqncias didticas, projetos e atividades de sis-
tematizao.
Ressalte-se, j de incio que, no captulo Avaliao
e aprendizagem na escola: a prtica pedaggica
como eixo da reflexo, h um instrumento
sugerido, denominado dirios de classe ampliados.
Acreditamos que as quatro modalidades, a seguir
discutidas, podem constar dos referidos dirios, como
forma de avaliao e acompanhamento do processo
dos estudantes, com nfase tanto no engajamento
de cada criana da turma, quanto em suas aprendi-
zagens conceituais mais especficas.
A t ividade permanente
1 - O que
112 Trabalho regular, dirio, semanal ou quinze-
nal que objetiva uma familiaridade maior com
um gnero textual, um assunto/tema de uma
rea curricular, de modo que os estudantes
tenham a oportunidade de conhecer diferen-
tes maneiras de ler, de brincar, de produzir tex-
tos, de fazer arte, etc. Tenham, ainda, a
oportunidade de falar sobre o lido/vivido com
outros, numa verdadeira comunidade.
2 - Sugestes
Voc sabia? momento em que se discu-
tem assuntos/temas de interesse das crianas.
Como viviam os dinossauros? Por que a
gua do mar salgada? Como as crianas in-
dgenas brincam?. Cada estudante ou grupo
pode se encarregar de tentar descobrir respos-
tas para as perguntas. O professor tambm pode
trazer, para esse momento, suas observaes
sobre o que mais mobiliza sua turma, em ter-
mos de curiosidade cientfica. hora de trazer
contedos das outras reas curriculares: hist-
ria, geografia, cincias, matemtica, educao
fsica, como objeto de leitura e discusso.
Notcia da hora: momento reservado s not-
cias que mais chamaram a ateno das crian-
as na semana. Hora de exercitar o relato oral
da criana que, por sua vez, vai aprendendo,
cada vez mais, a faz-lo, fazendo. Momento or-
ganizado para tambm o professor selecionar no-
tcias que no mobilizaram as crianas, mas que
se inserem para se discutir em sala, na tentativa
de ampliar as referncias do grupo- classe.
Nossa semana foi assim... momento em que
se retoma, de forma sucinta, o trabalho desen-
volvido e se auxilia as crianas no relato e na
sntese d o que aprenderam; em que a mem-
ria de um pode/deve ser complementada com
a fala do outro; em que o professor faz uma
sntese escrita na lousa ou em cpias no papel
ou no retroprojetor. Enfim, hora de sistema-
tizar, um pouco mais, as aprendizagens da se-
mana: o que sabamos? O que aprendemos? O
que queremos aprender mais?
Vamos brincar? momento em que se brinca
por brincar, em pequenos grupos, meninas com
meninos, s meninas, s meninos, em duplas,
em trios, sozinhos. hora de o professor/a pro-
fessora garantir a brincadeira, organizando, com
as crianas, tempos, espaos e materiais para esse
fim. hora de observar as crianas nesse impor-
tante fazer. hora de registrar essas observaes
para que possam ajudar o/a professor(a) a plane-
jar outras atividades, a partir de um maior
conhecimento sobre a turma, sobre cada criana.
Fazendo arte: momento reservado para as cri-
anas conhecerem um artista especfico (m-
sico, poeta, pintor, escultor, etc.): sua obra,
sua vida. Pode ser hora ainda de fazer moda
de..., em que as crianas realizam releituras
de artistas e obras. Pode tambm ser momen-
to de autoria de cada criana, por meio de sua
expresso verbal, plstica, sonora.
Cantando e se encantando momento em
que se privilegiam as msicas que as crianas
conhecem e gostam de cantar, sozinhas, todas
juntas. hora tambm de ouvir msicas de
estilos e compositores variados, como forma
de ampliao de repertrio e gosto musical.
No mundo da arte momento em que se or-
ganizam idas dos estudantes a exposies,
apresentaes de filmes, peas teatrais, grupos
musicais. Para isso, planejar com as crianas
toda a atividade, fazendo o roteiro da sada, o
que e como observar. Na volta, avaliar a ativi-
dade, ouvindo o que as crianas sentiram e
pensaram a respeito e organizando registros,
com bloces, cadernos coletivos ou murais.
Comunidade, muito prazer! momento em
que se convidam artistas da regio ou profissi-
onais especializados (bombeiros, eletricistas,
engenheiros, professores, repentistas, contado-
res de histrias, etc.) para irem escola e faze-
rem uma apresentao/palestra/conversa. O
evento demanda ao das crianas junto com
o/a professor(a): elaborar o cronograma, sele-
cionar as pessoas, fazer o convite, organizar a
apresentao da pessoa, avaliar a atividade, etc.
A famlia tambm ensina... momento em que
se convidam me, pai, av, av, tio, tia para
contar histrias, fazer uma receita culinria,
contar como se brincava em sua poca, can-
tar com as crianas. a famlia enriquecendo
seus laos com a escola e com as crianas. a
famlia compartilhando seus saberes.
Descobri na Internet para as crianas que
tm acesso em casa ou na comunidade rede
mundial de computadores, possvel reservar
um momento para as descobertas que realizam,
a partir dessa ferramenta de informao. De-
vagar, o/a professor(a) pode ajuda-las a seleci-
onar informaes e a ter uma viso mais crtica
sobre o que circula na Internet.
Leitura diria feita pelo(a) professor(a)
momento em que se l para as crianas. mo-
mento de o leitor experiente ajudar a ampliar o
repertrio dos leitores iniciantes. possvel,
por exemplo, ler uma histria longa em cap-
tulos, como se liam os folhetins, como se
acompanha uma novela na TV, mas tambm
se pode ler histrias curtas, como fbulas, cr-
nicas, etc. Ou ler poemas, com muita
expressividade, enfatizando aqueles cuja so-
noridade das palavras, cujo jogo verbal so
as tnicas da construo potica. possvel
ler ainda o quadro de um pintor: suas formas,
cores, linhas.
Roda semanal de leitura com as possibilida-
des referidas e outras ainda, como, por exem-
plo, quando as crianas selecionam, de prpria
escolha, em casa, na biblioteca (de classe, da
escola ou da cidade) livros/textos/gibis para ler
em dias e horrios predeterminados. Podem
depois conversar sobre o que leram para seus
colegas. So leitores influenciando leitores.
So leitores partilhando leituras.
OLHO VIVO
possvel planejar uma atividade diria ou
semanal de leitura cuja finalidade seja fa-
zer o estudante conhecer melhor um deter-
minado gnero de texto. Escolhido o gnero
textual, determinar por quanto tempo e
como se vai l-lo, em situaes em que: 113
 o/a professor(a) leia com a turma, de
forma compartilhada;
a criana, individualmente, tenha
autonomia de leitura. Nesse caso, o/
a professor(a) pode tambm ler, nes-
te momento, uma vez que ele um
importante modelo de leitor para o
estudante possvel explicitar, in-
clusive, aos meninos/meninas por
quais razes todos lero, inclusive
ele/ela;
os estudantes lem em dupla, nego-
ciando sentidos.
Mas preciso tomar cuidado! Entendemos
a leitura, nessa modalidade de organiza-
o didtica, como uma atividade em si,
na direo de formar leitores, por isso o
importante o convvio com os textos.
No ler para ... dramatizar, resumir, res-
ponder perguntas sobre o lido, fazer um
desenho do que se leu. ler por ler. ler
para ampliar o repertrio textual. Ou seja,
a nfase aqui no processo de leitura e
no no produto; assim, a avaliao desse
trabalho toma outro carter. Assim,
priorizamos duas sugestes de avaliao:
1 - elaborao de uma Ficha de leitores, Objetivo:trabalhar com as estratgias de leitu-
com dados sobre as leituras feitas. Em dias,
previamente marcados, comentam-se com
a turma as fichas, instigando comentrios
gerais sobre os assuntos lidos e, ainda, se
quiser, os prprios processos de leitura dos
estudantes (como tem sido a atividade
permanente? tm gostado? tm aprovei-
tado? de que forma? etc.);
2 Ao trmino de um tempo determina-
do (ms? bimestre? semestre?), o/a
professor(a), junto com as crianas, avalia
o trabalho realizado. Assim tambm o faz
com seus pares professores. Ento, a es-
cola avalia o processo e todos decidem
sobre a continuidade da atividade e even-
114 tuais alteraes/ampliaes, etc.
Seqncia didtica
1 - O que
Sem que haja um produto, como nos proje-
tos, as seqncias didticas pressupem um tra-
balho pedaggico organizado em uma
determinada seqncia, durante um determi-
nado perodo estruturado pelo(a) professor(a),
criando-se, assim, uma modalidade de apren-
dizagem mais orgnica. Os planos de aula, em
geral, seguem essa organizao didtica.
A seqncia didtica permite, por exemplo,
que se leiam textos relacionados a um mesmo
tema, de um mesmo autor, de um mesmo g-
nero; ou ainda que se escolha uma brincadei-
ra e se aprenda sua origem e como se brinca;
ou tambm que se organizem atividades de arte
para conhecer mais as vrias expresses arts-
ticas, como o teatro, a pintura, a msica, etc;
ou que se estudem contedos das vrias reas
do conhecimento do ensino fundamental, de
forma interdisciplinar.
2 - Sugestes
Lendo Fbula
ra, no sentido de a criana ir tomando consci-
ncia de que o processo de ler prev seleo,
antecipao, inferncia e verificao de aspec-
tos do texto que se l.
O urso e as abelhas
Um urso topou com uma rvore cada
que servia de depsito de mel para um
enxame de abelhas. Comeou a farejar
o tronco quando uma das abelhas do
enxame voltou do campo de trevos.
Adivinhando o que ele queria, deu uma
picada daquelas no urso e depois desa-
pareceu no buraco do tronco. O urso
ficou louco de raiva e se ps a arranhar
o tronco com as garras na esperana de
destruir o ninho. A nica coisa que
 conseguiu foi fazer o enxame inteiro sair
atrs dele. O urso fugiu a toda a
velocidade e s se salvou porque
mergulhou de cabea num lago.
Moral da histria: Mais vale suportar um s
ferimento em silncio que perder o controle e aca-
bar todo machucado. (Fbulas de Esopo/compi-
lao: Russel Ash e Berbard Higton; traduo
Helosa Jahn. So Paulo: Companhia das
Letrinhas, 1994)
Desenvolvimento do trabalho
Os trs momentos de trabalho, a seguir, repre-
sentam um modo de ler diferente, por exem-
plo, do que foi proposto na atividade
permanente. Agora se trata de fazer uma esp-
cie de modelagem das estratgias que um lei-
tor proficiente faz para compreender o que l.
Um bom comeo acomodar as crianas de
forma que se sintam confortveis para a leitura.
Momento A - Antes da leitura
Atividades cujo objetivo trazer o repertrio
do leitor (seus conhecimentos prvios) para a
compreenso textual, discutindo os elemen-
tos contextualizadores do texto: autor, porta-
dor, ttulo, sumrio, capas, assunto/tema,
ilustraes:
1 Mostre a capa e quarta-capa do livro em
que est publicada a fbula, discutindo suas
ilustraes (ou ento use outro livro de fbu-
las, em que h essa fbula, mesmo em outra
verso, ou outra fbula ainda...). Mostre tam-
bm as ilustraes internas. Provavelmente, as
crianas j conseguiro relacion-las a histri-
as de seu repertrio. Pergunte, a partir dessas
primeiras indicaes, se sabem o que se vai ler,
nesse momento.
2 Quando ler o ttulo do livro, Fbulas de
Esopo, bem possvel que muitas crianas
explicitem que conhecem fbulas sim. Pea,
ento, que algumas contem algumas histrias
que conheam. No h problema se forem
contos de fadas ou outras histrias tradicionais
e no,exatamente, fbulas. Essa apenas uma
boa oportunidade de os leitores se aproxima-
rem do gnero textual fbula afinal, a clas-
sificao dos gneros textuais tambm no
to tranqila, mesmo entre os especialistas.
3 Em relao ao autor, conte s crianas
quem foi Esopo: um escravo que teria vivido
na Grcia, no sculo V a.C., considerado o
maior divulgador de fbulas. No entanto, no
se sabe nem se ele realmente existiu. Pode ser
que algumas crianas se lembrem de Monteiro
Lobato, que tambm escreveu suas verses de
algumas fbulas. Incentive-as para que falem
a respeito.
4 Em seguida, leia os ttulos de algumas f-
bulas presentes no livro, perguntando se as cri-
anas conhecem algumas delas. Seria
interessante ouvir algumas dessas histrias con-
tadas pelas crianas.
Se esse momento, em que se explicitam os
conhecimentos dos estudantes, for rico em
discusso, as crianas possivelmente estaro
mais motivadas, inclusive, para prosseguirem
com a leitura. Se voc registrar as reflexes
feitas, em forma de cartaz, por exemplo, pode-
ro, no momento C, discutir as hipteses le-
vantadas, o que fundamental para o processo
de leitura: fazer antecipaes iniciais que se vo
ou no confirmando ao longo da leitura.
Momento B durante a leitura
Atividades cuja finalidade apresentar alguns
objetivos orientadores do ato de ler, por meio
de um levantamento de aspectos que auxili-
em a construo dos sentidos do texto: o tema,
o gnero textual em suas funes e caracters-
ticas, os recursos expressivos utilizados pelo
autor. Dessa forma, voc estabelece com os
estudantes alguns objetivos para antecipar as-
pectos importantes do texto, por meio de um
mapa textual que ajude os leitores na compre-
enso global do que vo ler. 115
 1 Antes de realizar a leitura da fbula, em
voz alta, para as crianas, pea que prestem
ateno:
- em quem participa da histria e como
agem;
- nos trs momentos da narrativa;
- no ensinamento presente na fbula.
2 Leia, expressivamente, a histria.
Momento C depois da leitura
Atividades cujos objetivos so ampliar as re-
ferncias culturais dos leitores, especialmente
os contedos das vrias reas do conhecimen-
to implicadas no texto, refletindo sobre seus
aspectos polmicos e, ainda, discutir as pers-
pectivas do narrador e do leitor. tambm mo-
mento de ensinar o estudante a fazer parfrases
(orais ou escritas) do que leu e produzir textos
em outras linguagens (desenho, pintura,
dramatizao, etc.);
1 Discuta as hipteses das crianas levanta-
das no momento A: confirmaram-se? Total-
mente? Parcialmente? No se confirmaram?
Por qu? Veja que no reduzir ao acertou
ou errou, mas valorizar os conhecimentos dos
leitores.
2 Converse com as crianas sobre as perso-
nagens da histria: urso e abelhas. Pergunte
se sabem qual uma das comidas prediletas
dos ursos, para que percebam que esse o
motivo inicial da discrdia entre o urso e a
abelha que o picou primeiro. Aproveite para
retomar o ttulo da fbula, o qual confirma o
tema da histria. Se as crianas se lembrarem
de outras fbulas, vo perceber que, em geral,
muitas delas tm como ttulo o nome dos ani-
mais que so personagens: A lebre e a tarta-
ruga, O leo e o rato, O burro e o co, O
galo e a raposa, etc.
3 Discuta como a abelha agiu para defender
sua moradia e como o urso agiu sob o coman-
116 do da raiva. Problematize a questo, falando
tambm sobre os comportamentos humanos
em determinadas situaes. As crianas conhe-
cem algum filme em que essas situaes tam-
bm so apresentadas. Como foi isso? Essa
discusso vai deixando claro para os estudan-
tes uma das caractersticas da fbula como g-
nero textual.
4 Converse sobre os trs momentos da his-
tria: a ao do urso procurando mel; a picada
da abelha e a reao do urso; o ataque macio
das abelhas. Sabemos que o enredo de uma
narrativa ficcional tradicional articula-se em
torno de uma situao inicial, uma complica-
o/desequilbrio e um desfecho. Evidente-
mente que essa nomenclatura no precisa ser
explicitada para as crianas, mas provavelmen-
te, ao conhecer mais essas narrativas, eles iro
se apropriando da concepo de que esses ele-
mentos fazem parte do gnero textual.
5 Faa com as crianas, oralmente, alguns
exerccios de substituio de certas palavras ou
expresses do texto, para que percebam cer-
tos recursos lingsticos usados pelo autor:
a) O urso comeou a farejar o tronco.
Que outra palavra poderia ser usada?
Cheirar? Qual a diferena entre chei-
rar e farejar? Parece que farejar
mais prprio de bicho, de animal.
b) A abelha deu uma picada daquelas no
urso. Como seria outra forma de dizer
isso? A abelha deu uma enorme picada
no urso? A abelha deu uma picada mui-
to grande no urso? outras possibilidades?
c) O urso ficou louco de raiva. Como as
crianas diriam isso, com outras palavras?
O urso ficou muito bravo mesmo? O urso
ficou com muita raiva? Outras possibili-
dades?
6 Proponha uma questo para as crianas:
se houvesse um dilogo na fbula entre o urso e
a abelha, como poderia ser ele? Essa uma boa
oportunidade de discutir as formas de dilogo
das narrativas e, se quiser, at mesmo a dife-
rena entre um dilogo oral e um escrito.
7 Faa uma lista de ttulos de fbulas que as
crianas conhecem, salientando quem so os
personagens e que comportamentos huma-
nos representam. Sabemos que a fbula uma
narrativa curta, que faz uma crtica a certos
comportamentos humanos por meio de per-
sonagens que so animais. Nela h sempre
uma moral, que pode vir explcita no texto
ou no.
8 Leia de novo a moral da fbula O urso e
as abelhas e pea que as crianas comentam-
na: concordam com ela? Por qu? Discordam?
Por qu? J viveram alguma situao pareci-
da? Conhecem algum que viveu? Como foi?
Faa uma lista de provrbios que os estudan-
tes conhecem, explicando que os provrbios
so frases prontas que vieram das fbulas e aca-
baram por ficar independentes das histrias.
9 Pea que as crianas faam parfrases orais
da fbula. Lembre-se de que esse momento
para recontar com as prprias palavras, sem
fugir do texto. Um leitor pode ajudar o outro.
10 Pea que as crianas imitem a cena em
que o urso corre para o lago, com as abelhas
atacando-o. A expresso corporal uma im-
portante linguagem humana, especialmente na
infncia. Aproveitem o momento para se di-
vertir com as diferentes maneiras por meio das
quais as crianas representam o urso em seu
desespero para se safar do ataque das abelhas.
11 Solicite, depois, que os estudantes dese-
nhem esse mesmo momento. enriquecedor
que as crianas possam se expressar a partir de
vrias e diferentes linguagens. Em seguida, se
tiver a edio indicada, mostre a ilustrao da
fbula que h no livro em que h exatamente
esse episdio. Conversem a respeito, especial-
mente sobre as diferentes possibilidades de ilus-
trar uma mesma cena.
12 Organize com as crianas uma maquete
da floresta onde teria acontecido a histria do
urso e das abelhas. Solicite que, primeiramen-
te, as crianas falem a respeito. Depois, anote
aspectos que devem ser considerados numa
descrio mais minuciosa desse espao. No
se esquecer de que a floresta nas histrias tra-
dicionais, que tanto encanta as crianas, tem
toda uma magia que aflora nossa imaginao,
nossas sensaes e at mesmo nossos medos.
Assim, a maquete poderia contemplar, de al-
guma forma, as representaes sobre esse es-
pao to especial.
Brincadeiras de ontem e de
hoje: outra seqncia didtica
Objetivo:compreender o brincar como ao
humana fundamental para o desenvolvimen-
to da pessoa e dos grupos sociais, em diferen-
tes pocas e espaos.
Desenvolvimento do trabalho:
1 Comece perguntando quais so as brinca-
deiras preferidas das crianas. Faa uma rela-
o dos nomes das brincadeiras citadas, em um
cartaz, e guarde para uma discusso posterior.
2 Reserve dias, horrios e materiais (se for o
caso) para as crianas vivenciarem as brinca-
deiras mais citadas.
3 Durante as brincadeiras das quais voc
pode participar ou no registre como as cri-
anas se organizam para brincar; quem fica de
fora e por qu; quais as negociaes mais fre-
qentes entre elas; como vai a sociabilidade
da turma, etc. Procure analisar esse momento
a fim de que sejam incorporadas as contradi-
es e as tenses sempre presentes nas rela-
es humanas. Ou dito de outra forma: tomar
cuidado para no ser moralista e pregar ser-
mo, na direo de um bom comportamento
das crianas, de modo que simplifique o que
complexo.
Veja o que diz a respeito um trecho do cap-
tulo O brincar como um modo de ser e estar
no mundo: 117
 Compartilhando brincadeiras com as cri-
anas, sendo cmplice, parceiro, apoian-
do-as, respeitando-as e contribuindo para
ampliar seu repertrio. Observando-as
para melhor conhec-las, compreendendo
seus universos e referncias culturais, seus
modos prprios de sentir, pensar e agir, suas
formas de se relacionar com os outros. Per-
cebendo as alianas, amizades, hierarqui-
as e relaes de poder entre pares.
Estabelecendo pontes, com base nessas ob-
servaes, entre o que se aprende no brincar
e em outras atividades, fornecendo para as
crianas a possibilidade de enriquecerem-nas
mutuamente. Centrando a ao pedaggi-
ca no dilogo com as crianas e os adoles-
centes, trocando saberes e experincias,
trazendo a dimenso da imaginao e da
criao para a prtica cotidiana de ensinar
e aprender.
Enfim, preciso deixar que as crianas e os
adolescentes brinquem e aprender com eles
a rir, a inverter a ordem, a representar, a
imitar, a sonhar e a imaginar. E no encon-
tro com eles, incorporando a dimenso hu-
mana do brincar, da poesia e da arte,
construir o percurso da ampliao e da afir-
mao de conhecimentos sobre o mundo.
Dessa forma abriremos o caminho para que
ns, adultos e crianas, nos reconheamos
como sujeitos e atores sociais plenos,
fazedores da nossa histria e do mundo que
nos cerca.
4. a Quando terminarem de brincar e de con-
versar a respeito do que se passou, momento
de ouvir as crianas: o que fizeram, como se
sentiram, o que tiveram que negociar com o
outro, etc. Lembre-se de que o comentrio
um gnero textual que prev uma certa expli-
cao (sobre um fato, um texto escrito, um fil-
me, etc.) e a opinio de quem comenta.
Novamente, veja que h uma diferena entre
o que se prope aqui e a atividade permanen-
118 te, anteriormente explicitada. Na atividade
permanente, brincar por brincar. brin-
car como experincia de cultura, mesmo con-
siderando que o espao escolar um contexto
especfico que tambm constri suas relaes
com as crianas, diferentemente da rua, da
casa, etc.
4. b Uma outra maneira de trabalhar o de-
pois da brincadeira solicitar que as crianas
faam colagens, pinturas, modelagens que re-
presentem o que viveram, o que experimen-
taram, o que sentiram quando estavam
brincando.
5. a Solicite que a turma pesquise em casa,
na biblioteca da escola/da cidade, na Internet,
com familiares e amigos livros que tratem de
brincadeiras de crianas. Marcar dia para que
todos tragam suas contribuies e socializem
uns com os outros. Conversar a respeito das
brincadeiras pesquisadas. Comparar com a lis-
ta feita no item 1 desta seqncia.
5. b Se possvel, mostre s crianas uma re-
produo do famoso quadro de Bruegel Brin-
cadeiras de rapazes, que foi pintado em 1560
e est em um museu de Viena, na ustria.
uma aldeia medieval, pequena e antiga, em
que h muitos brinquedos e brincadeiras.
Veja, ento, se sua turma reconhece algu-
mas delas: pula-sela? Roda arco? Cambalho-
ta? Quais mais?
5. c Se possvel, mostre tambm reprodu-
es de telas de Portinari, como Jogos Infan-
tis (1945), Brincadeiras infantis (1942),
Meninos soltando pipas (1943), Menino
com pio (1947), Futebol (1935) cujos te-
mas so a infncia e o brincar. Discuta for-
mas, imagens, cores usadas pelo artista.
Obs.: h um livro muito interessante, chama-
do Brinquedos e Brincadeiras, de Nereide
Schiaro Santa Rosa (Editora Moderna, 2001),
que traz muitas reprodues de pinturas e es-
culturas de artistas brasileiros e estrangeiros
sobre o tema. Vale a pena conhecer!
6 Pea que os estudantes pesquisem a res-
peito das brincadeiras dos pais, avs, tios, pri-
mos mais velhos, em seus tempos de criana.
Solicite que gravem, escrevam ou peam para
algum escrever as regras de como se brincava
cada uma das brincadeiras.
7 Em dia e hora, previamente marcados, or-
ganize a turma em pequenos grupos para que
contem uns para os outros a respeito das brin-
cadeiras pesquisadas.
8 Solicite que cada grupo explique para o
grande grupo uma ou duas brincadeiras, entre
todas as trazidas pelas crianas, em momento
reservado especialmente para isso.
9 - Proceda, junto com as crianas, a uma se-
leo das brincadeiras de antigamente, en-
tre aquelas que foram apresentadas. Aproveite
para categorizar as brincadeiras trazidas, com
alguns critrios, como: brincadeiras com o cor-
po, brincadeiras com bola/sem bola, brinca-
deiras de meninas/meninos/ambos (e outros
critrios estabelecidos por voc e sua turma).
Faam depois uma votao das brincadeiras j
conhecidas e experimentadas pelas crianas,
usando, para a contagem dos votos, grficos e
tabelas. Essa uma boa oportunidade para tra-
balhar a linguagem grfica da matemtica.
10 Organize espao, tempo e materiais para
que as crianas brinquem as brincadeiras de
antigamente. Se possvel, convide familiares
dos estudantes para esse momento. Cada fa-
miliar pode ficar em um pequeno grupo para
tambm brincar.
OLHO VIVO
possvel proceder a um processo de es-
colha das brincadeiras, pelas crianas, para
que se elabore uma coletnea, cujo ttulo
poderia ser, por exemplo, Brincadeiras de
sempre: as brincadeiras preferidas da tur-
ma...... Mas agora outra histria. O tra-
balho pode ser um projeto de produo
de livro. Essa escolha passa, lgico, por
todo um procedimento de escrita que
pressupe um planejamento: para que se
vai escrever, quem o leitor previsto para
o livro, o qu e como escrever. Prev ain-
da verses do mesmo texto at se chegar
verso final para que as regras estejam
bem explicadas tendo em vista o leitor. E
finalmente, pensar no dia de lanamento
do livro, junto comunidade escolar. Lem-
brar que todo esse trabalho deve envol-
ver as crianas integralmente, tanto na
elaborao das regras das brincadeiras que
constaro da publicao e na confeco
do objeto livro capas, pgina de ros-
to, dedicatria, prefcio, sumrio, ilustra-
es , quanto na organizao do
lanamento do livro: convites aos familia-
res, s outras turmas da escola, impren-
sa local; o papel do mestre de cerimnia
que faz a abertura do evento e explica
todos os momentos, etc.
Projeto
1 - O que
Essa modalidade de organizao do trabalho pe-
daggico prev um produto final cujo planeja-
mento tem objetivos claros, dimensionamento
do tempo, diviso de tarefas e, por fim, a avalia-
o final em funo do que se pretendia. Tudo
isso feito de forma compartilhada e com cada
estudante tendo autonomia pessoal e respon-
sabilidade coletiva para o bom desenvolvimen-
to do projeto.
O projeto um trabalho articulado em que as
crianas usam de forma interativa as quatro
atividades lingsticas bsicas falar/ouvir,
escrever/ler , a partir de muitos e variados
gneros textuais, nas vrias reas do conheci-
mento, tendo em vista uma situao didtica que
pode ser mais significativa para elas. Marcamos
com um asterisco (*) alguns gneros textuais
que sero mais detalhadamente trabalhados na
modalidade Atividade de sistematizao.
Ressalte-se que isso poderia ter sido feito tam-
bm nas outras modalidades organizativas, 119
 uma vez que a atividade de sistematizao
entendida como uma parada para estudar
mais, para enfatizar e sistematizar conhecimen-
tos das crianas relativos a temas/assuntos, g-
neros textuais, aquisio da base alfabtica,
convenes da escrita, etc.
2 - Sugestes
Projeto: Nossa cidade, nossa casa
Produto:uma mostra que expresse a cultura e
a produo artstica do bairro, da cidade ou
do municpio em que a escola se localiza. O
acervo pode ser verbal (oral e/ou escrito),
imagtico (fotografias, colagens, desenhos, etc),
flmico (gravaes em fitas de vdeo). Pode ser
tambm uma exposio de obras da cultura
local: esculturas, quadros, peas de tecido,
utenslios variados etc.
Objetivo: propiciar que o estudante conhea
mais o lugar em que vive, percebendo-se como
parte dele.
Desenvolvimento do trabalho
1 Discuta com os estudantes o projeto: ob-
jetivos, etapas, necessidade de envolvimento
de todos, responsabilidade de cada um e pro-
duto final. Discuta o projeto com os pais/co-
munidade no sentido de ter a adeso deles em
relao finalidade desse trabalho, assim como
possveis contribuies.
2 Organize as crianas em grupos para que
cada um faa uma pesquisa. As categorias po-
deriam ser, por exemplo:
- a breve histria da cidade;
- o museu;
- a biblioteca;
- os grupos de dana;
- os grupos musicais;
- as comidas tpicas;
- o teatro (ou grupos de teatro mesmo sem
120 sede fsica)
- o artesanato local;
- os artistas da regio: poetas, cantadores,
contadores de histrias, repentistas, pin-
tores, etc.;
- as atraes tursticas (toda cidade as tem,
mesmo que seus moradores, muitas ve-
zes, no saibam ou no percebam esse
potencial...).
3 Auxilie os grupos com a sua pesquisa e tam-
bm pea para que as crianas pesquisem com
familiares, amigos e moradores mais antigos seus
conhecimentos sobre a cultura local e at mes-
mo se h disponibilidade de objetos que pos-
sam ser emprestados para a mostra cultural/
acervo. Um gnero textual para esse momento
pode ser a entrevista oral ou escrita (*).
4 Proporcione ainda visitas a locais da cida-
de que possam contribuir para a pesquisa das
crianas, como a sede da prefeitura, o jornal
da regio, etc. Para essa sada da escola, pos-
svel elaborar com as crianas uma carta-re-
querimento (*) para reservar/marcar a ida a
esses lugares.
5 Enfatize bastante com os estudantes a
questo das mudanas histricas havidas en-
tre o antigamente e o hoje. Organize com
eles, um cartaz que possa ir registrando as
contribuies das pesquisas, ao longo do de-
senvolvimento do projeto, na direo de
compreenderem um importante conceito
que se refere s permanncias e mudanas
do contexto histrico e geogrfico.
OLHO VIVO
A partir do sculo XX, so consideradas
fontes histricas vrios registros como
msicas, mapas, grficos, pinturas, gravu-
ras, fotografias, ferramentas, utenslios,
festas, rituais, edificaes, literatura oral
e escrita, etc. Nesse sentido, os estudan-
tes podem enriquecer suas pesquisas com
um farto material, entendendo, inclusive,
no s que so parte da histria que est gerimos que os registros escritos de determina-
sendo construda, como tambm podem
viver o papel do historiador, quando in-
vestigam e encontram documentao his-
trica, a partir dessas fontes variadas.
6 Ajude os estudantes nos planos de traba-
lho para que possam ter autonomia de traba-
lho e cumprir o cronograma estabelecido.
Defina com eles quais os dias da semana sero
reservados para o projeto, quanto tempo o pro-
jeto vai durar, que grupo vai fazer o que, para
que, onde, como e quando.
7 Ao longo do desenvolvimento do proje-
to, marque as datas em que discutiro os an-
damentos das pesquisas, os registros (orais ou
escritos) do que as crianas esto aprendendo
com o trabalho, o trabalho em cada grupo, bem
como os produtos finais: painel fotogrfico?
Audio de msicas, declamadores, contado-
res de histrias? Apresentao de dana e/ou Discuta o projeto com os pais/comunidade, no
de teatro? Exposio de objetos culturais? Fei-
ra de comidas tpicas? Enfim, so muitas as
possibilidades...
8 Os produtos finais podem ser apresenta-
dos tanto num mesmo dia, previamente esta-
belecido, quanto em dias diferentes, tambm
acordados em consonncia com os estudantes
e a comunidade.
OLHO VIVO
bom lembrar que um projeto pode de-
mandar outros projetos para ampliao
de alguns aspectos. Um projeto compor-
ta, assim, uma grande flexibilidade no seu
desenvolvimento, a depender dos nossos
objetivos, dos interesses e necessidades
das crianas e, por fim, do envolvimento
de todos.
Projeto: nossa rotina, nossas aprendizagens
Produtos:dada a especificidade desse projeto
trabalhar as rotinas escolares , podemos
pensar em vrios produtos finais possveis. Su-
das aes sejam considerados produtos finais:
listas (*), agenda, quadros e tabelas, regula-
mento, arquivos temticos, cartas, colees,
portfolios.
Objetivo:conhecer mais as rotinas escolares
como organizadoras das aes cotidianas e todo
seu potencial de aprendizagem, no somente
em relao leitura, escrita e aos conte-
dos especficos das reas curriculares, mas tam-
bm no que diz respeito s relaes
interpessoais, aos valores, s normas, s atitu-
des e aos procedimentos.
Desenvolvimento do trabalho
1 Discuta com os estudantes o projeto: ob-
jetivos, necessidade de envolvimento de todos,
responsabilidade de cada um e produtos finais.
sentido de ter a adeso deles em relao fi-
nalidade desse trabalho , assim como possveis
contribuies.
2 Solicite que as crianas fiquem atentas ao
que fazem na escola e ao que pode ser tema de
trabalho do projeto, como, por exemplo:
- organizar listas para saber quem so os
presentes e faltosos, os horrios, o car-
dpio da merenda, a diviso de tarefas/
responsabilidades de cada um, os livros
do acervo da classe, os brinquedos do
cantinho da brincadeira, etc.;
- agenda para comunicar os endereos das
crianas, os materiais que sero usados
em determinados dias ou atividades, os
recados para os pais, etc.;
- quadros e tabelas para organizar dados de
forma visual: leituras realizadas na ativi-
dade permanente, tarefas realizadas e
pendncias, planos de trabalho, dados
de outros projetos ou das seqncias di-
dticas, etc.; 121
 - regulamento para registrar e divulgar nor-
mas de comportamento, regras de con-
vivncia discutidas com a turma, etc.;
- arquivos temticos para organizar estudos/
pesquisas feitas sobre temas/assuntos re-
lativos s reas curriculares, como, por
exemplo: A vida dos sapos, O corpo
cresce, A Terra e o Universo, A ci-
dade grande e a cidade pequena, Os
contos de fadas, A Amaznia, A te-
leviso, etc.;
- cartas para que os estudantes se comu-
niquem com outras turmas, relatando o
que esto aprendendo;
- colees para coletar e organizar obje-
tos (tampinhas, figurinhas...), gneros
textuais (poemas, fbulas, contos de as-
sombrao...). Essa ltima categorizao
pode ser objeto de comunicao oral dos
alunos, em dias e horrios marcados,
com antecedncia. Dessa forma, as cri-
anas aprendem a se comunicar oralmen-
te, com mais propriedade, a partir de uma
situao real, com interlocutores reais e a
partir de uma preparao prvia;
- portfolios para registrar e avaliar as ativi-
dades feitas, o que se aprendeu, o que
mais se quer/ se deve aprender. Veja o
que dizem, a respeito, os autores do ca-
ptulo Avaliao e aprendizagem na esco-
la: a prtica pedaggica como eixo da
reflexo:
- O uso de portfolios, por exemplo, pode
ser til para fazer com que os estudantes,
sob orientao dos professores, possam ana-
lisar suas prprias produes, refletindo so-
bre os contedos aprendidos e sobre o que
falta aprender, ou seja, possam visualizar
seus prprios percursos e explicitar para
os professores suas estratgias de aprendi-
zagem e suas concepes sobre os objetos
122 de ensino.
Tal prtica especialmente relevante por
propiciar a idia de que no cabe apenas
ao professor avaliar o processo de aprendi-
zagem e de ensino. Tal concepo con-
trria s orientaes dadas em uma
perspectiva tradicional, com seus fins
excludentes de classificar e selecionar estu-
dantes aptos e no-aptos, que sempre foi
promotora de heteronomia: como s o pro-
fessor quem julgava os produtos do estu-
dante, este introjetava a idia de que era
incapaz de avaliar o que fazia, que s o
adulto-professor sabia o certo. Se queremos
formar crianas e adolescentes que venham
a ser cada vez mais autnomos, precisa-
mos promover, no cotidiano, situaes em
que o estudante reflete, ele prprio, sobre
seus saberes e atitudes, vivenciando uma
avaliao contnua e formativa da trajet-
ria de sua aprendizagem.
3 Organizar os recursos, como impressora,
xerox, mimegrafo, papel carbono para repro-
duo de textos (quando for necessrio), e
materiais diversos para os diferentes momen-
tos e produtos finais do projeto, como: papis/
folhas de tamanhos diferentes, lpis, canetas
coloridas, caixas de papelo de tamanhos di-
ferentes, cola, etc.
4 Trabalhar, por exemplo, com os diferen-
tes gneros textuais e seus portadores/supor-
tes, nas atividades de sistematizao, como
forma de fazer uma espcie de zoom em cada
um, considerando que a produo de textos
acontecer em situaes reais, para
interlocutores concretos, de forma coerente
com a concepo de linguagem como
interao.
Projeto: gua: minha vida/nossa vida
Produto:cartazes temticos do projeto (*). Es-
colha com as crianas e a direo/coordena-
o da escola um lugar especfico em que sero
afixados os cartazes produzidos ao longo do
projeto. Pea que os estudantes elaborem uma
legenda que explique que, naquele espao,
sempre haver cartazes temticos como forma
de ir registrando as descobertas realizadas ao
longo do projeto.
Objetivo:refletir sobre as relaes entre a hu-
manidade e a gua, no sentido da preservao
ambiental e da sobrevivncia humana, bem
como produzir snteses a respeito das investi-
gaes das crianas.
Desenvolvimento do trabalho
1 Discuta com os estudantes o projeto: ob-
jetivo, necessidade de envolvimento de to-
dos, responsabilidade de cada um e produto
final. Discuta o projeto com os pais/comuni-
dade, no sentido de ter a adeso deles em rela-
o finalidade desse trabalho , assim como
possveis contribuies.
2 Com o objetivo de os estudantes falarem
espontaneamente sobre o assunto, inicie a re-
flexo conversando com eles sobre os proble-
mas relativos, por exemplo:
- escassez da gua no planeta e em certas
regies;
- aos efeitos da poluio sobre as fontes de
gua;
- ao consumo exagerado em algumas regies;
- ao desperdcio na nossa higiene e limpeza.
2. a Faa com as crianas cartazes sobre es-
ses temas levantados e afixem no lugar j re-
servado para isso.
3 Para ampliar essa primeira reflexo, pea
que as crianas pesquisem a respeito da rela-
o do homem com a gua, no que se refere
ao desenvolvimento da agricultura e do co-
mrcio, como, por exemplo:
- os rios Tigres e Eufrates, que ficam s mar-
gens do Rio Nilo e foram fundamentais
para a civilizao egpcia antiga;
- o Rio So Francisco, no Brasil, e seu pa-
pel para as populaes ribeirinhas;
- as naes indgenas e sua proximidade aos
cursos de gua;
- o(s) rio(s) da regio em que vivem os estu-
dantes e seu significado para a populao.
3.a Faa mais cartazes sobre o projeto,
enfatizando, nesse momento, as relaes hu-
manidade/homem j referidas e outras que
considerarem importantes.
4 Faa voc, professor(a), uma pesquisa so-
bre poetas, pintores, msicos e outros artistas
que tenham tematizado a gua em suas obras
(incluindo a falta dela). Traga para a turma o
que for possvel mostrar dessa pesquisa. Essa
uma boa oportunidade de conversar a respei-
to dos simbolismos ligados relao entre a
humanidade e a gua: os artistas, com sua sen-
sibilidade, captam questes primordiais que
afetam a todos.
Veja, como ilustrao dessa idia, um trecho
de um belo poema de Manoel de Barros, nos-
so poeta pantaneiro:
guas
Desde o comeo dos tempos guas e
cho se amam.
Eles se entram amorosamente
E se fecundam.
Nascem formas rudimentares de seres e
de plantas
Filhos dessa fecundao.
Nascem peixes para habitar os rios
E nascem pssaros para habitar as
rvores.
guas ainda ajudam na formao das
conchas e dos caranguejos.
As guas so a epifania da Natureza.
Agora penso nas guas do Pantanal
Nos nossos rios infantis
Que ainda procuram declives para
correr.
[...]
(poema escrito para a Empresa de
Saneamento do Governo do Estado de
Mato Grosso do Sul Sanesul)
123
 5 A partir das trs reflexes anteriores e pro-
curando aproximar mais as crianas da respon-
sabilidade individual em relao preservao
da gua no planeta, possvel discutir uma si-
tuao-problema que ser foco da investiga-
o das crianas como, por exemplo: de que
forma o lugar em que vivo cuida da gua do
planeta? No precisa ser exatamente essa a
questo. Faa com os estudantes uma rela-
o de questes que sejam mais prximas do
contexto em que eles vivem e selecionem uma
para o trabalho.
6 Escolhido o tema do projeto, iniciem a
investigao e seus registros em cartazes. Su-
pondo que a questo seja a explicitada no item
anterior, possvel organizar as crianas para
diferentes pesquisas:
- o uso da gua na regio ou municpio: que
rios abastecem a cidade? H um rgo
municipal de saneamento bsico? H
Organizaes No-Governamentais
(ONGs) que trabalham com a questo?
O que pensam os moradores sobre o
abastecimento de gua na cidade? Essas
podem ser algumas fontes de pesquisa...
- o uso da gua na famlia dos estudantes:
h gua encanada na casa? Como a
gua usada na famlia? possvel ain-
da fazer pesquisa de medio, com con-
ta de gua e tambm com vasilhas para
saber com quantos copos de gua, por
exemplo, se lava uma loua do almoo...
- o uso da gua na escola: qual a capaci-
dade dos reservatrios/caixas de gua
que h na escola? como o uso da gua
pelos vrios setores da escola? como os
funcionrios usam a gua? e os alunos?
7 Em dias, previamente, marcados, as crian-
as trazem at onde conseguiram pesquisar,
comparam suas investigaes e vo constru-
indo respostas para o tema do projeto. Essas
124 respostas vo sendo divulgadas nos cartazes.
8 No fim do projeto, cujo tempo foi determi-
nado por vocs, elaborar uma grande sntese,
em forma de colagens, por exemplo, e divul-
gar para a escola e a comunidade.
Atividades de sistematizao
1 - O que
So atividades destinadas sistematizao de
conhecimentos das crianas ao fixarem con-
tedos que esto sendo trabalhados. Em rela-
o alfabetizao, so os contedos relativos
base alfabtica da lngua ou ainda s conven-
es da escrita ou aos conhecimentos textuais.
Em outras reas curriculares, podem ser con-
tedos que ajudem a compreender ou trabalhar
outros assuntos/temas, como as misturas de
cores como geradoras de outras cores, a diversi-
dade do mundo animal para compreender as
relaes interdependentes da vida no planeta,
o conhecimento de aspectos do corpo humano
como forma de cuidar melhor da prpria sade,
etc. Lembrar ainda que as atividades de siste-
matizao podem ser ldicas, como os jogos.
2 - Sugestes
A - Oficina de produo de textos (para os
projetos, por exemplo)
Em que se selecionam alguns gneros textu-
ais, para que as meninas e meninos escrevam,
tendo em vista um projeto e, portanto, uma de-
terminada finalidade e um determinado leitor:
as crianas da mesma classe, de outra classe, de
outra escola ou, ainda, os pais e a comunidade.
O que importa reservar momentos, previa-
mente acordados com o grupo, em que se de-
cida, coletivamente, para que, para quem, o
que e como escrever.
Para isso, necessrio tambm que as crianas
tenham modelos/referncias de textos e assuntos/
temas do que se vai escrever. E mais: que se
viva a escrita como um processo: planejando a
produo, em funo do projeto; fazendo v-
rias verses at a verso final; discutindo pos-
sibilidades melhores ou mais eficazes de
expresso de certas palavras, enunciados, idi-
as, tendo em vista o leitor do texto.
a) Dois gneros textuais para o projeto
Nossa cidade, nossa casa
A entrevista (oral ou escrita)
Quanto situao de produo do texto
crianas pesquisando, para um projeto da es-
cola, a cultura local, por meio de seus mora-
dores, representantes legais, governantes;
produtos finais a ser divulgados para a escola e
comunidade. (Elementos da situao: quem/
para quem, com que finalidade e lugar de cir-
culao da produo).
Escolher as pessoas que sero entrevistadas,
entrar em contato, marcando hora e local da
entrevista. Prepara-la, fazendo uma lista de
perguntas ou pauta para o dilogo. Tambm
reservar um espao para o entrevistado falar
livremente, sem pergunta especfica. Anotar
ou gravar as respostas.
Roteiro para a realizao da entrevista
explicao do entrevistador sobre o projeto e suas
finalidades para o entrevistado conhecer o con-
texto de sua contribuio; dados do entrevista-
do (nome completo, idade, tempo na cidade,
profisso, etc); o que conhece sobre a cultura
local e como participa dela; quais contribuies
pensa ser possvel oferecer ao projeto.
Organizao do texto
A entrevista, nesse projeto, pode ter duas fi-
nalidades: ser um instrumento de coleta de
dados para o projeto, tendo um carter in-
terno a ele; ser um texto a ser publicado, no
sentido de ser divulgado tambm na mostra
cultural.
No primeiro caso, as respostas vo ser traba-
lhadas para alimentar o tema do projeto. No
segundo, a produo deve ser trabalhada, a
partir da idia de que muitos vo ler (por
exemplo,numa pequena publicao, talvez,
com o ttulo Nossos entrevistados) ou ouvir
(se for entrevista gravada para ser ouvida na
mostra pelos interessados, o que requer uma
qualidade de audio).
A linguagem
como se trata de uma situao formal de texto
em que h assimetria entre entrevistado e
entrevistador, essa uma boa oportunidade de
as crianas exercitarem uma linguagem de
domingo, ou seja, falar de forma mais cuida-
da, procurando no usar gria, escolhendo
melhor as expresses que vo usar. Essa ques-
to tambm deve ser objeto de discusso com
os estudantes. Sabemos que, mesmo com os
pequenos, isso possvel, pois tambm na
vida, no s na linguagem, eles vivem situa-
es formais ou informais.
Carta-requerimento
Quanto situao de produo do texto
a mesma do gnero textual anterior. E mais:
escolher as instituies e pessoas para quem
sero endereadas as cartas, pesquisando no-
mes e cargos, endereo completo, e, por fim,
subscrevendo o envelope, com destinatrio e
remetente.
Organizao do texto da carta
ler cartas variadas, especialmente, as cartas
pessoais, para distingui-las da carta-requeri-
mento que mais formal e argumentativa,
porque para um adulto no-familiar e
necessrio convenc-lo a aceitar a demanda
feita pelos autores da carta. A diagramao da
carta um modelo fechado, em que constam:
data; expresso de polidez, como: Prezado, 125
 Ilustrssimo, Caro mais nome do desti-
natrio e cargo; corpo da carta; frmula de des-
pedida e assinatura/nome do(s) remetente(s).
A linguagem
como se trata de uma situao formal de tex-
to, a linguagem deve ser trabalhada, tendo em
vista vocabulrio especfico, polidez e seguran-
a na argumentao. As vrias questes lin-
gsticas para uma produo textual precisam
ser discutidas/ensinadas para as crianas:
- Podemos tratar a pessoa de voc? Por qu?
- Quais palavras sero usadas para conven-
cer a pessoa da necessidade de permitir a
ida dos estudantes aos locais de pesquisa/
estudo? conveniente dizer ns exigi-
mos? Que diferena h quando dizemos
solicitamos, pedimos?
- Como vamos explicar o projeto para o
destinatrio da carta? Vamos contar tudo?
possvel faz-lo numa carta? Como va-
mos sintetizar a explicao, sem perder a
essncia do projeto?
Enfim, so muitas as possibilidades de refle-
xo sobre a linguagem que se usa para escre-
ver ou falar, tendo em vista a situao de
comunicao...
b) Um gnero textual para o projeto
Nossa rotina, nossas aprendizagens
Lista
Quanto situao de produo do texto da verso, levando em conta tanto o sistema
crianas e professor(a) vivendo o cotidiano de
trabalho na sala de aula, necessitando organi-
zar dados.
Organizao do texto
identificao da necessidade da lista cujos cri-
trios e disposio grfica (vertical? horizon-
tal?) so discutidos com as crianas, bem como
o ttulo da lista que representa a unidade
126 temtica do texto.
A linguagem
seleo de objetos, nomes de pessoas, ingredi-
entes (a depender do que trata a lista). E ain-
da seus quantitativos, como por exemplo, o
acervo da classe: 6 livros de fbulas, 8 gibis, 4
livros com imagens, etc (em diagramao ho-
rizontal) ou em diagramao vertical:
- 6 livros de fbulas;
- 8 gibis;
- 4 livros com imagens; etc.
c) Um suporte de texto para o Projeto:
gua: minha vida/nossa vida
Cartaz
Quanto situao de produo do texto
o cartaz, socialmente, usado para divulgar
eventos: festas, exposies, espetculos, etc. Na
escola, o cartaz usado tambm para registrar
e divulgar estudos/descobertas dos estudantes.
Em ambos os casos, h a necessidade de ser
bem compreendido pelos leitores, e bem
trabalhada sua finalidade. No caso do projeto
acima referido, ele prev vrios cartazes
temticos que divulgaro as vrias descober-
tas das crianas.
Organizao do texto
analisar cartazes variados, selecionados pelo(a)
professor(a) e pelos alunos, atentando para suas
condies de produo e suas caractersticas.
As produes podem ser feitas em duplas, em
forma de primeira verso e, depois revisadas,
coletivamente, para elaborao de uma segun-
de escrita e suas convenes, quanto a orga-
nizao do gnero textual.
A linguagem
as vrias questes lingsticas para a produo
textual de um cartaz precisam ser discutidas/
ensinadas para as crianas:
- necessidade de a informao ser sinttica,
para poder ser lida, rapidamente, por um
leitor transeunte;
 - palavras e expresses argumentativas
para convencer o leitor a se interessar
pelo tema do cartaz ;
- expresses chamativas para atrair a aten-
o do leitor;
- diagramao/tamanho e tipo de letra que
sejam legveis distncia;
- presena ou no de ilustraes.
B - Jogos para alfabetizao ou outras reas
Podemos considerar atividades de sistematiza-
o, como foi sugerido no captulo Letramento
e alfabetizao: pensando a prtica pedaggica:
- atividades com palavras significativas;
- brincadeiras com a lngua: msicas, can-
tigas de roda, parlendas, poemas,
quadrinhas, adivinhas, palavras cruza-
das, adedonha, etc.;
- trs tipos de jogos: (1) os que contem-
plam atividades de anlise fonolgica
sem fazer correspondncia com a escri-
ta; (2) os que levam a refletir sobre os
princpios do sistema alfabtico, ajudan-
do os estudantes a pensar sobre as cor-
respondncias grafofnicas (isto , as
relaes letra-som); (3) os que ajudam a
sistematizar essas correspondncias
grafofnicas.
No captulo O brincar como um modo de ser e
estar no mundo, h sugestes de atividades
ldicas como recursos pedaggicos: bingos,
enigmas, palavras cruzadas para trabalhar co-
nhecimentos de leitura e escrita, jogos ma-
temticos envolvendo conceitos de nmero,
jogos de perguntas e respostas sobre conheci-
mentos cientficos, jogos teatrais com nfase no
uso da linguagem verbal e gestual, que tam-
bm constituem atividades de sistematizao.
Algumas consideraes ainda
Como o princpio maior que regeu a elaborao
desse captulo que todo professor professor
de linguagem, espera-se que as questes do
ler/ escrever e do falar/ouvir tenham sido com-
preendidas, em relao a todas as reas do co-
nhecimento do Ensino Fundamental
cincias sociais, cincias naturais e as lingua-
gens , na perspectiva de que os contedos
estejam articulados a partir do eixo da lingua-
gem.
Esclarea-se tambm que as modalidades de
organizao do trabalho pedaggico sugeridas
no se restringem ao trabalho com as crianas
de 6 anos, por isto podem estar presentes em
todo o Ensino Fundamental (e outros segui-
mentos), a partir dos mesmos princpios, na
perspectiva de aprofundar e sistematizar deter-
minados contedos ou trazer outros tantos
contedos, considerados relevantes pelo gru-
po-escola e/ou sistema de ensino ao qual a
mesma se vincula.
Outro aspecto do trabalho com as modalida-
des organizativas a sua extrema flexibilida-
de, a depender dos objetivos e necessidades
do(a) professor(a), turma, escola. possvel
escolher uma modalidade para uma determi-
nada rea do conhecimento, outra para um
gnero textual ou outra ainda para um certo
tema/assunto, durante um tempo fixado e isto
se alterar, num outro momento. possvel
trabalhar com as quatro modalidades para um
mesmo tema/assunto ou rea ou gnero. Evi-
dentemente, no se trata de mudar de uma
modalidade para outra, como forma simples-
mente de variar, mas sim de o/a professor(a) ir
pesquisando as potencialidades dessas prticas,
no que se refere realidade de seu trabalho
pedaggico e ao tempo de aprendizagem de
cada estudante, em particular e da turma,
em geral.
As sugestes feitas so apenas possibilidades
que no substituem as intenes e aes do(a)
professor(a) em seus conhecimentos e sua ati-
tude investigativa, em relao aos estudantes,
uma vez que ele/ela quem conhece sua turma, 127
 observa-a, registra suas descobertas e debate-
as com seus pares, tambm educadores.
Enfim, as possibilidades de trabalho foram
sugeridas nesse e nos demais captulos, sem
perder de vista que as decises finais quem toma
sempre o/a professor(a), o que, sem dvida,
ser potencializado se ele/ela o fizer, junto com
seus pares, num permanente processo de apren-
der e de ensinar, coletivamente. Nosso pro-
psito foi contribuir com nossas reflexes,
estudos e prticas, tal qual um arteso que tece
seu trabalho, no dilogo com outros profissio-
nais. Bem-vindos roda!
Algumas possibilidades para a
formao continuada
Tendo em vista, uma concepo de formao
continuada de professor que tem na prtica
docente o seu foco de reflexo e de ao, as
sugestes a seguir podem ser desenvolvidas,
tanto em situaes de formao dos professo-
res na prpria escola, em horrio coletivo
em que os educadores discutem suas prticas
quanto em formao orientada pelo sistema
de ensino local. Para isso, necessrio que se
constitua um acervo de formao, no s com
esses materiais, mas tambm com outros que
possam contribuir para essa finalidade.
Como o material Letra Viva videogrfico,
h que se pensar na especificidade dessa lin-
guagem, bem como formas de abord-la, em
situao de formao continuada de docen-
tes.
O trabalho com vdeos pedaggicos pressu-
pe debater seus objetivos, contedos,
metodologia e linguagem especfica, o que
demanda preparao prvia, para que se pos-
sa antecipar questes, levantar temas e esta-
belecer relaes entre o programa e a
formao.
No que se refere linguagem, os programas
em vdeo e os filmes articulam texto escrito,
128 falado, som e imagens e esse entrecruzamento
de linguagens pode ser objeto de reflexo na
formao, uma vez que a leitura de vrias lin-
guagens essencial na sociedade em que vi-
vemos. Saber ver uma imagem, um filme to
necessrio quanto aprender a ler e a escrever.
...as imagens, assim como as palavras so as
matrias de que somos feitos (Manguel, 2001).
O uso desse material pode ser uma boa opor-
tunidade de trabalho coletivo. Os prprios
professores/professoras de uma mesma escola
ou ainda de escolas diferentes, numa mesma
Diretoria de Ensino ou Secretaria de Educa-
o podem elaborar pequenas resenhas e/ou
roteiros de discusso, com os filmes e vdeos
aqui apresentados. Esse material produzido
pode fazer parte do acervo da biblioteca ou
videoteca das escolas.
Novamente, enfatizamos que apresentaremos
sugestes de trabalho com vdeos e filmes, en-
tendendo-as como processos de ensino, sem-
pre contextualizados, sempre inacabados, e
no exemplos nicos e definitivos, para se-
rem seguidos.
Sugestes de filmes comerciais
com temticas que interessam a
educadores, e programas
educativos especficos dos
Programas Proinfantil e
Letra V iva
Viva
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