3.1.1.

Gestin de Acompaamiento Pedaggico:

3.1.1.1. Fundamentacin Legal:

Segn el Consejo Nacional de Educacin (CNE) (2007) que aprueba el Proyecto

Educativo Nacional al 2021 (PEN). El acompaamiento como poltica de estado se

plantea, en el objetivo 2, resultado 2, en la poltica 8.2, del PEN y propone Establecer

programas de Apoyo y Acompaamiento Pedaggico con funciones permanentes de

servicio a las Redes Escolares.

Siguiendo la propuesta del Proyecto Educativo Nacional, el objetivo de la propuesta

pedaggica del programa de acompaamiento pedaggico, se desarrolla en el marco de

la poltica 7.3 que demanda fomentar en las escuelas climas institucionales amigables,

integradores y estimulantes.(p.15)

3.1.1.2. Acompaamiento:

Acompaamiento viene de la palabra latina cum-panis, que significa compartir tu

pan, es decir, tu experiencia y la ma a la luz del aprendizaje mutuo. (Ministerio de

Educacin Nacional Repblica de Colombia diap. 5)

Segn el Consejo Nacional de Educacin (CNE, 2007) precisa Acompaamiento es

el acto de ofrecer asesora continua, es decir, el despliegue de estrategias y acciones de

asistencia tcnica a travs de las cuales una persona o equipo especializado visita, apoya

y ofrece asesoramiento permanente al docente y al director en temas relevantes de su

prctica (p.13)

En tal sentido, tomando como referencia los trminos vertidos por el CNE, el

Ministerio de Educacin MINEDU (2010) define al acompaamiento como:

El recurso pedaggico preferente para el fortalecimiento profesional de los docentes;

se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el acompaado, sin

distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere interaccin autntica,

creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y de intervencin

 pedaggica pertinentes al entorno de la institucin. Este proceso de intercambio

profesional se produce a travs del dilogo y a partir de la observacin y evaluacin

del trabajo en el aula; implica poseer la capacidad para compartir y la disposicin

para establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye algunas

consultas a los estudiantes. (p. 8)

Segn el Consejo Nacional de Educacin define al acompaamiento como:

proceso de asesorar a los docentes para la mejora de la calidad de sus prcticas

pedaggicas y de gestin, en sus propios centros educativos y a partir de la

evaluacin continua de su propia experiencia, en funcin a lograr mayores niveles de

rendimiento en los estudiantes.

Segn el FONDEP (2008)El acompaamiento pedaggico, un sistema y un

servicio destinado a ofrecer asesora planificada, continua, contextualizada,

interactiva y respetuosa del saber adquirido por docentes y directores, orientado a la

mejora de la calidad de los aprendizajes de los estudiantes, del desempeo docente y

de la gestin de la escuela.

El acompaamiento en general se puede definir bajo diferentes conceptos, como la

gente que acompaa a algunos, o que van en compaa de otros. En pedagoga se

relaciona porque es el arte de ensear o educar y relacionando acompaamiento con

pedagoga se puede decir que es el acompaamiento que hace alguien a otro u otros a

travs de la enseanza, aplicando tcnicas y estrategias para llevar a cabo un desempeo

optimo educativo.

Montero (2010) respecto al acompaamiento precisa:

El acompaamiento es adems una forma particular (diferente, novedosa) de

acercamiento a los maestros y a las escuelas. El acompaamiento y el acompaante

guardan prudente distancia de otras visitas y visitadores que llegaron y llegan a

las escuelas desde dcadas atrs para inspeccionar y controlar3. A diferencia de lo

 que fue (y es) la labor de los inspectores, la labor del acompaante no es controlista

ni punitiva. El acompaante busca dar asistencia tcnica directa a un maestro que a

la luz de los bajos resultados de aprendizaje obtenidos por el alumnado o para

introducir cambios pedaggicos requiere de apoyo y consejo personalizado para

mejorar su desempeo en el aula. (pp. 72 73).

Segn Riveros (2011) Acompaar en esta mirada es: Ir con alguien, hacer

compaa, estar con alguien, tomar parte, participar en un sentimiento de otro. El

acompaamiento se define entonces, como una accin o intervencin continuada que

consiste en caminar al lado de alguien para ofrecer aquello que somos, sabemos,

podemos y poseemos, y as, facilitar la andadura del acompaado y que alcance su

objetivo.(p.14)

Segn Ramrez, G y equipo (2004) Se entiende por Acompaar al estar con el otro,

apoyndolo con amor y respeto en el encuentro consigo mismo. Es situarse al lado

del otro como compaero de camino, estableciendo relaciones profundas y

respetuosas de dilogo, relaciones de compaa que permitan crecer y compartir

recprocamente, sin que cada uno deje de ser lo que es.

Esta relacin de compaa es la que permite al otro un espacio para expresarse tal y

como es, sintindose libre, escuchado, comprendido; lo cual ayuda a confrontarse,

aceptarse y superarse.

El acompaamiento no es ser atendido y planeado desde afuera, desde otra persona

distinta al mismo acompaado. Presupone que quien se deja acompaar sabe a dnde

quiere ir, aunque haya pausas y desvos. No es el acompaante quien determina la

meta y la velocidad... es el acompaado. nicamente se puede acompaar a quien

quiere emprender un camino y acepta ser acompaado. La persona acompaada es

quien toma las decisiones, quien resuelve los problemas y quien asume una

responsabilidad por ella misma.

 Segn Jacobo G., Hctor Manuel y equipo (2014, sobre acompaamiento manifiesta:

En sntesis, el acompaamiento entendido desde esta perspectiva es un medio o un

recurso pedaggico altamente idneo para apoyar la formacin de las personas, tanto en

cualquiera de las reas o dimensiones como en los diferentes niveles de estudio, que se

puede desarrollar en grupos o en la relacin individual entre dos o ms personas en

procesos de enseanza-aprendizaje recprocos y de ayuda mutua.

Segn ACSI (2011) manifiesta:

El acompaamiento es un arte que se puede aprender. Ciertamente ayudan algunas

caractersticas personales, pero el acompaante se puede formar. Sin embargo, no

todo el mundo puede ser acompaante, ya que el acompaamiento no es simplemente

una tcnica, un consejo, un recetario o un servicio psicolgico. Es ante todo una

actitud, un carisma, que tiene todo aquel que se siente compartiendo con los

acompaados (otros docentes o alumnos), que quiere acercarse a ellos, creer en ellos,

darles participacin, y ayudarlos a crecer, entrando en sintona real con ellos y su

mundo. Es una experiencia que se va formando a travs de una interaccin prctica

consciente, a travs del estudio y comprensin del tema, y que vive del dilogo y del

apoyo mutuo.Para acompaar es necesario tener vocacin de educador, lo que

supone dedicacin, amor y entrega. Entre sus caractersticas bsicas resalta:

Que tenga dominio de ciertas competencias personales, afectivas, cognitivas y

cristianas que le permitan desempear su labor con eficiencia.

Que sea una persona con capacidad para relacionarse y comunicarse con

quienes le rodean; debe ser capaz de tomar decisiones, ser crtico, equilibrado

y justo.

Que posea slidos conocimientos con respecto a las diversas propuestas

educativas existentes, pero tambin que domine estrategias, como dinmicas

grupales, aprendizaje cooperativo y otros.

 No es suficiente que el acompaante sea un especialista en contenidos sino que debe

estar presente, apoyando a sus acompaados en el momento que requieran ayuda,

asesora, informacin o motivacin. El acompaamiento implica una relacin personal

de afecto y respeto, en la cual el acompaante se ubica con el acompaado, permanece

con l, sealndole oportunidades y riesgos. En una relacin de acompaamiento, tanto

el acompaante como el acompaado tienen derechos, que deben ser conocidos y

respetados por ambos para as llegar a acuerdos que permitan mantener la relacin.

3.1.1.3. Acompaamiento pedaggico:

Es una estrategia formativa en la que se asesora personalmente al docente, segn

sus necesidades tcnico-pedaggicas, en su propio mbito de trabajo; es decir, en sus

aulas. Esta estrategia surge como una propuesta de mejora para la educacin peruana,

a raz de que uno de los factores de los bajos niveles de educacin que ponen al Per

en el penltimo lugar a nivel internacional, es la baja formacin y capacitacin de los

docentes.

Al respecto Brigg. (2000) Seala que "la supervisin es el acompaamiento

pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de

procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las

relaciones humanas" (p. 5) La capacidad del director adquiere relevancia al

sensibilizar la conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas

que conduciran al logro de los objetivos educativos.

Acompaamiento es el recurso pedaggico para el fortalecimiento profesional de

los docentes; se basa en el intercambio de experiencias entre el acompaante y el

acompaado, sin distincin de niveles de superioridad y jerarqua. Se requiere

interaccin autntica, creando relaciones horizontales, en un ambiente de aprendizaje y

de intervencin pedaggica pertinentes al entorno de la institucin. Este proceso de

intercambio profesional se produce a travs del dilogo y a partir de la observacin y

evaluacin del trabajo en el aula; implica poseer la capacidad para compartir y la

disposicin para establecer compromisos que nos ayuden a crecer juntos. Incluye

algunas consultas a los estudiantes.

El acompaamiento pedaggico, abre la puerta a un nuevo paradigma educativo.

Permite crear una relacin favorable entre el maestro y el acompaador. Ceballos

(citado por Palala) manifiesta que el acompaamiento nos remite a dos o ms

personas que tienen una buena relacin, mientras que la tutora no contempla esta

relacin. El mismo autor, indica que el acompaamiento se estructura en funcin del

apoyo mutuo, el respeto y la bsqueda de la autonoma de los participantes.

El acompaamiento pedaggico es el apoyo que otro docente o profesional brinda a

otros maestros, con el fin de mejorar el proceso de enseanza-aprendizaje. Asegura la

innovacin y la implementacin de nuevas tcnicas y la metodologa activa.

Esta estrategia ha venido siendo implementada en proyectos ejecutados por las

ONGs y la Cooperacin Internacional en mbitos rurales, como AprenDes (San

Martn), Tarea (Cusco), PROMEB (Piura), Tarpurisunchis (Apurmac) y Centro

Andino de la Universidad Peruana Cayetano Heredia, donde se han logrado buenos

resultados. Es en base a estas experiencias, que el Programa Estratgico Logros de

Aprendizaje (PELA) al finalizar el III ciclo de Educacin Bsica Regular del

Ministerio de Educacin, se ha venido implementando bajo un programa basado en un

enfoque de Presupuesto por Resultados( PpR ); es decir, establecer su implementacin

y evaluacin en funcin a indicadores; incluye y prioriza el acompaamiento

pedaggico.

Asimismo, en investigaciones previas se ha sealado que la implementacin y la

ejecucin del acompaamiento pedaggico en el PELA puede ser entendido mediante

cinco procesos: (i) la preparacin previa a la implementacin; (ii) el inicio de la

implementacin y el inicio de las visitas; (iii) el desarrollo de la estrategia, (iv) las

condiciones bsicas para asegurar su desarrollo; y, (v) monitoreo y gestin de la

informacin; cada uno de estos procesos est conformado por los diversos

componente, estrategias, lineamiento y orientaciones mencionadas anteriormente.

Sobre esta base, el objetivo de este proyecto de investigacin es determinar la

relacin de la gestin de acompaamiento directivo en el desempeo docente y

contribuir en la implementacin y ejecucin de estrategias y planes de

acompaamiento pedaggico en los Directores de la RED Educativa Tumbadn, para

ello, ser necesario establecer las condiciones bsicas para asegurar una pertinente

aplicacin de las estrategias contempladas en el plan en espacios adecuados de

asesoras y capacitaciones como medio de formacin y apoyo a las labores de los

docentes.

El acompaamiento no es dar consejos al paso mientras se supervisa o monitorea.

Es asesora tcnica para mejorar la enseanza y la gestin del director, lo que exige

poner en prctica un plan de asistencia tcnica dirigida a resolver problemas

previamente identificados y a lograr objetivos precisos. No obstante, un sistema de

monitoreo tiene sus propios requerimientos, a nivel de diseo, instrumentos, personal,

cronograma y costos. En el marco de una gestin por resultados del presupuesto

educativo, resulta fundamental contar con un sistema de monitoreo de los indicadores

de los resultados comprometidos en el plan estratgico sectorial. Pero la matriz de

indicadores que este sistema, an inexistente, debera monitorear, es mucho ms

amplia que aquella con la que trabajara el programa de acompaamiento, delimitada

al desempeo de docentes y directores.La informacin que el sistema de monitoreo

reporte, cuando exista y entre en funciones, le ser til al programa de

acompaamiento. Y aunque estas convergencias son indispensables, se trata de

procesos distintos que funcionan de manera separada con su propio cronograma y

personal, el mismo que debe responder a requerimientos distintos de capacidades y

competencias.

Aponte, E. por su parte manifiesta. El acompaamiento pedaggico se enmarca

como propuesta para generar en los/las docentes la reflexin del trabajo realizado,

aportar elementos para un saber terico- prctico que le permita superar las

dificultades y las carencias; concebir acciones para el trabajo en equipo y cooperativo

que les permita organizar propuestas pedaggicas acordes con la realidad de los/las

alumnos/as y de su entorno que deberan estar articuladas con las actividades de

investigacin.

Segn el MINEDU (2014) en el fascculo de gestin, como acompaamiento

pedaggico define que:

Es el conjunto de procesamientos que realiza el equipo directivo para brindar

asesora pedaggica al docente a travs de acciones especficamente orientadas a

alcanzar datos de informaciones relevantes para mejorar su prctica pedaggica. Se

busca, con ello, lograr un cambio de los patrones de conducta que colabore a que el

docente se vuelva un facilitador de los procesos de aprendizaje. De hecho, el

acompaamiento pedaggico juega un papel fundamental en el desarrollo de

competencias y conocimientos para enriquecer la prctica docente. Adems,

contribuye en la integracin, formacin y fortalecimiento de la comunidad docente.

Este proceso se produce a travs del dilogo y del intercambio de experiencias, y

sobre la base de la observacin y evaluacin del trabajo en el aula, bajo un enfoque

crtico-reflexivo y de trabajo colaborativo. En su desarrollo, la relacin profesional

entre el equipo directivo y los docentes se caracteriza principalmente por ser

horizontal y respetuosa, sin niveles de superioridad o jerarqua. En este sentido, la

comunicacin es abierta, asertiva y emptica, y se desarrolla en un clima de respeto y

confianza mutua. (p. 48)

3.1.2. Supervisin Pedaggica:

Es la verificacin en el terreno del cumplimiento de la normatividad que rige

para los centros educativos y las funciones de directores y docentes. Es necesariamente

efectuada por la autoridad, sin embargo es necesario abordar algunas otras concepciones

respecto de la supervisin.

La tarea supervisora constituye un proceso que implica, en principio, un examen,

un anlisis, una valoracin cuidadosa y objetiva de la prestacin del servicio que se

oferta para que con base en sus resultados se promuevan las actividades de aprendizaje

y enseanza necesarias para cumplir con xito la tarea escolar. Es frecuente escuchar a

los docentes con quejas como "En mi escuela no hay supervisin", "No me gusta que

me supervisen", "La supervisin es puro papeleo", "Cuando me supervisan slo se

resaltan los aspectos negativos no se me orienta"... Estas y otras expresiones revelan en

cierto modo la ignorancia, los prejuicios, la confusin ocasionada por el

desconocimiento del propsito primordial de la supervisin educativa.

Al respecto la Universidad Nacional Experimental Simn Rodrguez define:

La supervisin docente es un servicio democrtico y sugerente de ayuda y

asistencia al educador, destinado a lograr el mejoramiento de los resultados del

proceso de enseanza-aprendizaje, que atae a todas las actividades y a todas las

personas que concurren al proceso educativo y que se realiza mediante un trabajo

cooperativo. (p. 42)

En este caso la definicin enuncia la identificacin de sta con las funciones,

propsitos, objetivos, patrones de conducta, participante y procesos de la

supervisin docente. La supervisin debe ser a su vez creadora, dispuesta a

estimular al docente a innovar, creando nuevos mtodos, reformulando planes y

 programas y elaborando nuevos materiales. Para la cual ser necesario que el

supervisor tambin tenga una mentalidad creadora, evitando caer en la rutina y en la

improvisacin.

Por otro lado Mosley y otros (2005) refieren que entre las funciones del supervisor

son tambin la "seleccin de metas y de cursos futuros de accin. Incluye tambin

la toma de decisiones idneas para lograr los resultados deseados" (p.9). Por tanto,

un supervisor en sus funciones debe programar su trabajo estableciendo

prioridades, dirigir o delegar funciones procurando estas sean claras especficas y

completas, controlar y evaluar constantemente para detectar en qu grado se estn

obteniendo los objetivos que se han planteado, en tal caso tomar medidas

correctivas para que subsanen todos los problemas y desarrollar sus propias

aptitudes y habilidades constantemente, as como estimular a los docentes y

directivos a desarrollar tambin dichas destrezas.

Al respecto, un supervisor debe ser un lder en sus funciones, Davis y Newstrom

(2003), definen "liderazgo como el proceso de influir en y apoyar a los dems, para que

trabajen entusiastamente a favor del cumplimiento de los objetivos". (p.90) Por lo tanto,

este concepto podra aplicarse a los directores, ya que son las personas influyentes

principales para desempear trabajo pertinente y lograr la misin de las instituciones.

Al respecto, Brigg. (2000), Seala que la supervisin es el acompaamiento

pedaggico que a diario utiliza el director y cuyo objetivo es orientar a travs de

procesos tcnicos, desarrollar destrezas y mantener la sensibilidad a travs de las

relaciones humanas La capacidad del supervisor adquiere relevancia al sensibilizar la

conducta de los trabajadores, orientndolos y desarrollando destrezas que conduciran al

logro de los objetivos educacionales.

 En tanto que la supervisin forma parte de una organizacin administrativa y de

gestin por su parte Senge P. (2005) plantea que las organizaciones son el lugar donde

la gente cumple las funciones de servicio y donde continuamente aprende a aprender en

conjunto En consecuencia, la transformacin de las prcticas educativas es un

elemento indispensable para alcanzar una educacin de calidad (p. 17)

La supervisin pedaggica se fundamenta en los principios de la educacin peruana:

tica, Equidad, Inclusin, Calidad, Democracia, interculturalidad, Conciencia

Ambiental, Creatividad e Innovacin (Artculo 8 de la Ley General de Educacin N

28044). Sobre esta base se plantean principios particulares de la supervisin pedaggica

que regulan y dan unidad a las prcticas supervisoras, con un enfoque de desarrollo

humano.

3.1.3. Monitoreo Pedaggico:

Es el recojo de informacin en el terreno, haciendo seguimiento a los indicadores que

nos permiten comprobar la calidad y el logro a nivel de los insumos, procesos y

productos esperados. Un supervisor debe manejar muy bien la normativa, pero

monitorear es una labor ms tcnica.

MINEDU (2013) a respecto manifiesta: En el marco del proceso de enseanza-

aprendizaje, el monitoreo es el recojo y anlisis de informacin de los procesos y

productos pedaggicos para la adecuada toma de decisiones. Asimismo, puede definirse

como un proceso organizado para verificar que una actividad o una secuencia de

actividades programadas durante el ao escolar transcurran como fueron programadas y

dentro de un determinado periodo de tiempo. Sus resultados permiten identificar logros

y debilidades para una toma de decisiones a favor de la continuidad de las actividades

y/o recomendar medidas correctivas a fin de optimizar los resultados orientados a los

logros de los aprendizajes de los estudiantes. (p. 50)

 MINEDU (2013). Segn el Fascculo general Gestin de aprendizajes respecto al

monitoreo seala que es el Es proceso de recojo y anlisis de informacin de los

procesos pedaggicos desencadenantes en el aula y la Institucin Educativa (p.13). El

monitoreo y asesoramiento pedaggico se percibe como una oportunidad de aprendizaje

y desarrollo personal, profesional e institucional. En ese sentido, el Monitoreo

Pedaggico permite:

Hacer un seguimiento, registro y anlisis oportuno de los proceso enseanza

aprendizaje y sus factores asociados.

El monitoreo se constituye en un sistema de informacin que permite la evaluacin

interna de la gestin realizada, entendida como medida de autocontrol o autoevaluacin

orientada a comprobar si se sigue la direccin hacia la consecucin de los objetivos

planeados, comparando los objetivos realizados (estado actual) con los trazados

(planificacin) a travs de diversas tcnicas. Si se encuentran diferencias entre lo

realizado y lo planificado se deben de efectuar medidas correctivas y stas podrn

hacerse en la medida que se conozcan las causas del desvo.

3.1.4. Asesoramiento Pedaggico:

Ministerio de educacin (2013) Es un proceso de acompaamiento docente de

manera continua, contextualizada, interactiva y respetuosa de su saber adquirido.

MINEDU (2013). Segn el Fascculo general Gestin de aprendizajes manifiesta que

El monitoreo y asesoramiento pedaggico se percibe como una oportunidad de

aprendizaje y desarrollo personal, profesional e institucional. (p.14)

MINEDU (2013). Segn el Fascculo general Gestin de aprendizajes respecto al

asesoramiento seala que es el Proceso de acompaamiento al docente de manera

continua, contextualizada, interactiva y respetuosa de su saber adquirido. (p. 13)

Es una estrategia de formacin de servicio que consiste en dar asistencia pedaggica

a los docentes en relacin a los procesos pedaggicos observados durante la visita. El

asesoramiento pedaggico se da durante la visita de acompaamiento pedaggico y en

la de monitores a las Instituciones educativas. Este asesoramiento se realiza al final del

da, sin interrumpir las acciones del docente, despus de la observacin de una jornada

completa. El acompaamiento y asesoramiento pedaggico se sustentan en el enfoque

de aprendizaje comunicativo, que se asienta en una relacin de ayuda mutua;

aprendemos y enseamos a partir de los que cada uno aporta segn su experiencia; as

se rompe la estructura vertical clsica del sujeto poseedor del conocimiento (el que

ensea) que transmite en el receptor los conocimientos (el que aprende).

Segn el MINEDU (2014) respecto al asesoramiento manifiesta que: El

asesoramiento se vincula con cuatro procesos:

1. Orientacin de las actividades docentes;

2. Profesionalizacin;

3. Asesoramiento en estrategias curriculares y pedaggicas concretas;

4. Apoyo a los docentes ante los procesos de transformacin e innovacin.

Propone adems las habilidades de desempeo de la funcin de asesora (diap.16,

17), enmarcado claro est en el actual concepto de competencia que se considera como

al conjunto de potencialidades que posibilitan un desempeo exitoso que se

fundamenta en tres habilidades hacer (capacidad), saber (conocimiento), y ser (actitud)

 GRFICO N 2

Fuente: MINEDU (2014) Asesora, acompaamiento y supervisin

3.2. El Coaching: pedaggica

Segn Mosley- Meginson y Pietri (2005) se puede definir "como la ayuda que los

supervisores y directores prestan a los individuos para que alcancen su nivel mximo de

desempeo".(p.330). El coaching comienza como una actividad directa de persona a

persona, fijndose metas para un mejoramiento continuo del desempeo.

Segn Eslava, (2006) "Capacitarse en coaching, ser una competencia fundamental

para dirigir personas. El coaching es una tcnica de direccin, cuya finalidad es

desarrollar el potencial de las personas, fortalecer la confianza, autoestima y el

crecimiento personal". (p.3) As mismo "Scrates" citado por Eslava (2006) ya deca a

sus discpulos "Yo no puedo ensearles nada; slo puedo ayudarles a buscar el

conocimiento dentro de ustedes mismos, lo cual es mucho mejor que traspasarles mi

poca sabidura". (p.5)

Ahora bien, la funcin de dirigir personas en las instituciones educativas es

considerada por algunos especialistas como una de las ms complejas y difciles tareas,

que exige de los empleados mltiples competencias, siendo una de las ms importantes;

una formacin psicolgica y humanista slida; al igual poseer formacin en coaching

como se ha sealado.
 As como tambin, Salazar, C. y G. (2000), sealan que, "el coaching tambin apunta

a transmitir esa visin grande de ser campeones, para que cada jugador sienta el

compromiso y se involucre en la accin, cambie el concepto de trabajo como obligacin

de subsistencia por uno de realizacin y crecimiento". (p.5)

En tal sentido, se busca transformar el entorno del sitio de trabajo, integrando a las

personas en la responsabilidad, dndole as trascendencia al trabajo de cada uno y

produciendo una atmsfera de alegra y de energa que implica un cambio profundo en

el liderazgo y el trabajo en equipo forjando su equilibrio y fortaleza en lo que se hace

adems, comprometindose a ir ms all de lo que se imagina construyendo una

prospectiva slida a travs de la iniciativa de un acompaamiento del supervisor en el

rea educativa.

3.2.1.1. Prctica pedaggica:

Respecto a la prctica pedaggica hay numerosos conceptos dependiendo del

enfoque epistemolgico, pedaggico y de maestro que se asuma. Incluso se encuentran

diferentes calificativos para la prctica tales como pedaggica, docente, educativa, de

enseanza y aplicadas a situaciones de labor profesional o de etapa en la formacin de

los futuros maestros. Algunos de esos conceptos son:

A respecto De Moreno manifiesta: "Una praxis social, objetiva e intencional en la

que intervienen los significados, las percepciones y las acciones de los agentes

implicados en el proceso -maestros, alumnos, autoridades educativas, y padres de

familia- como los aspectos polticos institucionales, administrativos, y normativos ,

que segn el proyecto educativo de cada pas, delimitan la funcin del maestro"

(Fierro, 1999:21).
 Por su parte Gimeno (1997) Diker (1997) a respecto manifiestan: "Prctica

educativa como experiencia antropolgica de cualquier cultura, aquella que se

desprenden de la propia institucionalizacin de la educacin en el sistema escolar y

dentro del marco en el que se regula la educacin" (p.120).

Del Valle y Vega (1995) sostienen "Prctica escolar, desde un enfoque ecolgico es

un campo atravesado por mltiples dimensiones: ideolgicas, sociopolticas,

personales, curriculares, tcnicas." (p. 31)

Segn Daz (1985) Las prcticas pedaggicas son los procedimientos, estrategias y

prcticas que regulan la interaccin, la comunicacin, el ejercicio del pensamiento, del

habla, de la visin, de las posiciones, oposiciones y disposiciones de los sujetos en la

escuela (p. 3)

A respecto Boucha manifiesta (1981) En las prcticas pedaggicas el maestro,

comunica, ensea, produce, reproduce significados, enunciados lo que ya ha sido

dicho- (p.59)