Educacin histrica, una propuesta para el desarrollo del pensamiento histrico en

los estudiantes de la Licenciatura en Educacin Preescolar y Primaria

Dra. Belinda Arteaga1 y Maestro Siddharta Camargo2.

Contacto: dgespe.historia@gmail.com.

Resumen

Presentamos aqu un anlisis del sustento terico, las competencias profesionales y los
cursos que integran la propuesta formativa en el rea de historia de los nuevos Planes y
Programas de Estudios de las Licenciaturas en Educacin Primaria y Preescolar que se
aplican en las escuelas normales, vigentes en la Repblica Mexicana desde agosto del
2012.

En trminos tericos, partimos de una discusin sobre los paradigmas contemporneos

de la historia, bajo el supuesto de que es en el terreno de los debates historiogrficos
donde se define qu es la historia ahora, desde la perspectiva de un conocimiento
especializado que se encuentra en constante construccin. Ello nos permite analizar las
relaciones que tiene la historia con otras disciplinas cientficas, como por ejemplo
aquellas que estudian las maneras de los sujetos de apropiarse del conocimiento
histrico, la pedagoga especfica de esta disciplina y su expresin en el terreno de la
preparacin de los maestros de primaria y jardines de nios (Seixas, 1999; Schulman,
2001).

Este debate nos ha llevado a recuperar el trmino educacin histrica, que se ha

empleado sobre todo en el mbito anglosajn y brasileo. Planteamos que la educacin
histrica parte de una mirada interdisciplinaria3 que pretende recuperar las aportaciones
de la propia historia y su relacin con otras disciplinas cientficas que, como la
psicologa, la pedagoga o las ciencias de la educacin, le permiten a Clo iluminar su
camino a la escuela.

Palabras clave: Educacin histrica, historia, preparacin de docentes, pedagoga

especfica, Planes y Programas de estudio.

Introduccin

1
Cuando hablamos de historia, nos referimos a una disciplina en constante cambio,
abierta a debates y a la generacin de nuevos conocimientos que aborda los complejos
procesos humanos que han tenido lugar en el pasado pero cuyas huellas y registros
impactan el presente. En este sentido afirmamos con Marc Bloch que la historia es la
ciencia de los hombres en el tiempo. Pero tambin como lo hace Eric Hobsbawm
(2001), que la historia transforma al pasado en un mundo para viajeros pues el epicentro
de esta disciplina es el cambio ms que la permanencia. La metfora de la historia no
es ni el roble ni la secuoya, sino el ave migratoria.

Es importante diferenciar a la historia como conocimiento construido y validado por la

comunidad de los historiadores4, de la historia como proceso social y an de la memoria
histrica, definida aqu como la historia recordada por los colectivos humanos. O para
decirlo con las palabras del clebre historiador britnico Richard J. Evans: hablamos de
cmo estudiamos (la historia), cmo la investigamos y escribimos sobre ella y cmo la
leemos (Evans, 2000, p. 1).

Para hablar de la historia que estudiamos, investigamos, escribimos y leemos debemos

partir de reconocer que en las ltimas dcadas del siglo XX que los crculos
intelectuales y acadmicos a nivel mundial se vieron cimbrados por lo que muchos
autores llamaron: "la crisis de paradigmas5 que afect y an afecta de muchas maneras
a las ciencias sociales. La historia, no ha estado exenta de estos debates. Tal vez incluso,
ha sido precisamente la historia la ciencia de la que mayormente se ha discutido el
estatuto epistemolgico y se ha llegado incluso a poner en duda (una vez ms) la
cientificidad de su proceder6.

Al grado incluso de que Ya la cuestin no es Qu es la historia?, sino Es posible la

historia? (Evans, 2000, p. 3).

Para entender esta crisis, es necesario recurrir a la idea de E. H. Carr de que el

historiador y su trabajo son productos de su tiempo. As, podemos asociar estos debates
con un contexto social amplio, en el que los procesos y acontecimientos histricos han
jugado un papel relevante en la discusin de las bases de algunas de las ms slidas
hiptesis explicativas de las sociedades y su comportamiento.

Por ejemplo, los ncleos argumentativos del positivismo, fueron cimbrados primero por
una serie de revoluciones sociales7, as como por dos guerras mundiales que al tiempo

2
que cambiaron la faz del mundo, permitieron que las ideas de progreso material
interminable por medio de la evolucin social y el aumento de la produccin de bienes
industrializados quedaran enterradas en las trincheras y los campos de concentracin,
junto con millones de seres humanos.

Aunado a lo anterior el mundo entero conoci los embates de las crisis sucesivas del
capitalismo internacional que demostraron que el desarrollo capitalista se da en ondas
de larga duracin que incluyen momentos de expansin y ascenso, as como
contracciones y descensos, con los consecuentes dramas humanos inherentes a las crisis.
Estos ciclos probaron la escasa factibilidad de un modelo de crecimiento permanente
como el que pregonaba el positivismo en el siglo XIX.

En el terreno de los objetos de estudio que deba desentraar la historia y las formas de
abordarlos, los franceses Lucien Fevbre y Marc Bloch iniciaron una revuelta intelectual8
que merm (en un deslizamiento que dura hasta nuestros das) no slo la autoridad del
positivismo que pareci absoluta en su momento, sino del pesentismo idealista al estilo
de B. Croce.

En Mxico el positivismo tambin fue puesto en tela de juicio desde el siglo XIX y su
reinado fue breve9. Sin embargo, las corrientes intelectuales no son monarquas o
dictaduras (aunque lo parezcan), no mueren con el rey, los rescoldos quedan, adheridos
en capas ms o menos superficiales de las mentalidades y las representaciones de las
sociedades10.

Por su parte, otra de las corrientes explicativas (y revolucionarias) ms relevantes

surgidas en el Siglo XIX, el marxismo, ni en sus versiones ms pedestres, podra
ignorar la cada del muro de Berln en 1989 y antes de eso, la Primavera de Praga, el
socialismo real, los GULAG, pero sobre todo el dogmatismo, el quietismo intelectual,
que invadi al menos a una parte de los grupos de intelectuales marxistas, que dejaron
de intentar la explicacin de la realidad social en su complejidad, para pasar a observar,
con miada perdida, el drama de la historia. Sin bien es cierto que la crisis para el
marxismo ha sido profunda, autores como Eric Hobsbawm y Frederich Katz han tenido
la fortaleza y la capacidad de retomar algunas de las propuestas tericas y
metodolgicas de este paradigma, para relanzar el anlisis de las estructuras sociales,
econmicas y polticas, en el tiempo de la larga duracin.

3
Hemos mencionado slo algunas de las corrientes intelectuales ms importantes dentro
de las ciencias sociales que se ataron a proyectos polticos y sociales de gran calado y
que terminaron en el siglo XX, como ejemplos interesantes de objetos de estudio de la
historia intelectual.

Para decirlo con las palabras de Richard J. Evans (2000, p. 31): A principios de
los aos 90 del siglo XX- () el mundo intelectual que Carr haba liderado,
haba entrado en una profunda crisis () el rpido cambio social y econmico
estaba minando muchas de las premisas con las que la generacin ms joven de
historiadores haba venido trabajando. El declive de la clase trabajadora
industrial y el surgimiento de una sociedad posindustrial falsearon las
presunciones tericas del marxismo, al igual que la creciente amenaza de la
degradacin medioambiental puso un interrogante detrs de la fe irreflexiva de
los tericos de la modernizacin en los beneficios del libre crecimiento
industrial. Nuevos tipos de conflictos basados en el gnero, la identidad tnica,
la religin o la orientacin sexual, llegaron a parecer ms urgentes, y a la vez
demandaban de nuevos tipos de explicaciones de los historiadores.

El modelo de causalidad con que la mayora de los historiadores haba operado,

en el que, aunque de forma indirecta, la economa influa en la sociedad y la
sociedad influa en la poltica, ya no era, a todas luces, adecuado por ms
tiempo.

Por ltimo () las lneas de demarcacin intelectual de la era de posguerra

fueron borradas repentinamente por el dramtico colapso del comunismo en la
Unin Sovitica y en la Europa del este en 1989-1990.

Estos hechos destruyeron no slo las grandes teoras y teleologas que Carr haba
incitado a los historiadores a adoptar, sino tambin cualquier idea mediante la
que pudiera considerarse que la historia tena una nica direccin y un nico
propsito. La creencia de que esta idea poda probarse por mtodos cientficos
que proporcionaban una visin demostrablemente objetiva del progreso histrico
fue simplemente refutada por los hechos.

Desde luego que no podemos obviar el hecho de que desde la crtica nihilista y
devastadora del posmodernismo existieron (y existen todava hoy, por increble que

4
parezca) en este panorama las posturas que proclamaron el "fin de la historia"11 o que
convocan al cinismo como salida natural para un mundo sin aparente solucin de
continuidad12.

Otro quiebre de la historiografa a partir de estas crisis de paradigmas, lo constituye el

retorno a la narrativa. Hablamos de un retorno, puesto que aseguramos, junto con Peter
Burke que: Desde la poca de Herodoto y Tucdides, la historia se escribi en el
Occidente en una variedad de gneros: la crnica monstica, la memoria poltica, el
tratado sobre antigedades, etc. Sin embargo, la forma dominante fue durante mucho
tiempo la narracin de sucesos polticos y militares.

Revestida de innovacin y a partir de un debate intelectual que pretenda superar la

profunda crisis mencionada lneas ms arriba, algunos historiadores () empezaron a
cuestionar no slo la posibilidad de alcanzar cualquier interpretacin del pasado, sino
incluso la posibilidad de conocer cualquier cosa del pasado con seguridad () Durante
() los aos noventa la polmica hizo estragos en estas teoras cuando muchos
historiadores comenzaron a experimentar un sentimiento de aguda inseguridad en su
profesin (Evans, 2000, p. 33-34).

Ms all de estas visiones catastrofistas que llevaron (y llevan) a algunos (los ms

talentosos) a dedicarse a la novela de ficcin y a otros (los de aspiraciones menores) a la
nigromancia y las artes adivinatorias; estn otras propuestas heterogneas que abren las
puertas a nuevas exploraciones del pasado en donde la ortodoxia y la rigidez ceden el
paso a lo indito, la imaginacin y la creatividad, sin abandonar nunca la discusin con
sustento, el mtodo riguroso y la apuesta por la cientificidad del conocimiento histrico.

Volviendo a Evans (solamente para celebrar su deliciosa irona): A comienzos

de los aos 2000, los tericos que () haban estado ocupados proclamando la
imposibilidad del conocimiento histrico y la muerte de la profesin histrica
seguan haciendo lo mismo: organizar conferencias para ellos, fundar una revista
(Rethinking History) y abandonar su original celo(). La profesin histrica,
despus de todo, no se haba derrumbado. La gente no haba dejado de escribir
historia. Los estudiantes y los lectores en general no haban dejado de creer que
los historiadores les contaban algn tipo de verdad sobre el pasado. El
sentimiento de crisis en la profesin histrica se estaba alejando y los debates
que haba generado haban muerto.

5
Al parecer, lo que actualmente debe construirse es no slo una serie de referentes
explicativos, desde la racionalidad o desde otras fronteras paradigmticas, sobre el
"drama social13 sino nuevas utopas. Las tareas, provocadoras e inciertas, coinciden
con el nuevo milenio y tienen que ver con los compromisos respecto del presente, pero
tambin con la responsabilidad sobre el futuro. Lo que est en juego, es el poder de los
sujetos para trazar su propia historicidad como destino y herencia. Esto sin dejar de
aludir al conflicto y a la permanente tensin entre actores, instituciones y estructuras
sociales. Econmicas, polticas e intelectuales.

La historia, en fin, est viva y su carcter cientfico es reconocido por legos y expertos
que han dejado atrs los decadentes debates del posmodernismo, hoy prcticamente
clausurados, con miras de acercarse a los ignotos territorios del pasado/presente/futuro
que nos sigue convocando a la rigurosa, sistemtica, ardua tarea de comprender a las
sociedades humanas.

Historia problema (problematizar para historizar).

En este contexto, hemos decidido apostar por una mirada histrica que, en primer lugar,
reconoce a la historia como ciencia. Ello, hoy en da implica una mirada amplia, que
valora la diversidad y admite que su tarea conlleva la reconstruccin constante del
conocimiento sobre el pasado (y sus relaciones con el presente y con el futuro).

Adems de los necesarios fundamentos tericos interdisciplinarios, esta mirada se

asienta en el anlisis riguroso, metdico y fundamentado de fuentes y recursos
primarios de informacin mltiples y heterogneos. De esta manera, ser posible eludir
explicaciones simples para sociedades complejas.

Apostamos por una historia que parte de la problematizacin, pues como Lucien Febvre
afirmara en su momento, estamos obligados a romper el cuello a la idea de una historia
sujeta al respeto pueril y devoto por el hecho() que no tena ms que registrar,
(Febvre, 1993, p. 43). Pues para l plantear un problema es precisamente el comienzo
y el final de toda historia. Sin problema no hay historia, (Febvre, 1993, p. 42).

As para Febvre plantear un problema tiene que ver con interrogar, con interpretar, con
hacer penetrar en la ciudad de la objetividad el caballo de Troya de la subjetividad,
(Febvre, 1993, p. 43), podemos tomar justamente esta idea como uno de los puntos

6
centrales del debate en contra de las posturas positivistas que Annales construy desde
la segunda dcada del Siglo XX: la apuesta por la historia problema que plantea Febvre.

Nos interesa destacar la necesidad que tienen los historiadores de plantearse

interrogantes e hiptesis ante las fuentes, para romper con el vicio de declarar al
documento como una especie de monumento inviolable.

Es desde esta lectura que podemos convocar a los desterrados, volver visible lo que ha
sido borrado y escuchar la palabra de los herejes condenados por la historia oficial.
Desfilan ante los ojos del historiador y sus lectores, las mujeres, los nios, los jvenes,
los pueblos originarios, los proscritos, los marginales; la fiesta, las creencias, las
mentalidades, las representaciones y los imaginarios, as como los derrotados con sus
barricadas, banderas y utopas.

Es a partir de este horizonte amplio y complejo que podemos tambin empezar a trazar
nuevas ecuaciones que nos permitan ir ms all de las fronteras disciplinarias y hablar
de una nueva concepcin de la historia que reconozca no solamente diferentes
epicentros explicativos del presente/pasado/futuro sino ejes problematizadores que nos
permitan pensar a partir de redes terico metodolgicas y hablar en un lenguaje
transdisciplinario sobre objetos distintos que, como la iconografa, el gnero, los nuevos
actores sociales, las migraciones y/o las regiones no pueden ser aprehendidas sino desde
una mirada que de cuenta de lo multidimencional, lo polifnico y lo diverso.

Como puede verse la historia, entendida como posibilidad de conocer trnsito de la

humanidad en el tiempo no ha estado exenta de debates, de crisis y reconstrucciones.
Esta disciplina llevada a la escuela, es otra historia. Misma que abordamos a
continuacin.

Clo va a la Escuela

Como hemos visto hasta aqu, no han sido pocos Los combates por la historia14 que se
han librado. La historia que se ha llevado a la escuela no poda estar exenta de tensiones
y debates, algunos de ellos han coincido con las discusiones historiogrficas, otros ms
han surgido bajo la impronta de las controversias polticas sobre la educacin y otros
ms se refieren a las polmicas que se han suscitado a partir de los avances pedaggicos
y psicolgicos sobre los mtodos de enseanza y los mecanismos de aprendizaje de los
sujetos.

7
Segn Peter Lee y Rosalyn Ashby (2000) en la Gran Bretaa en el terreno de los
debates sobre la historia como materia de enseanza, en los aos sesentas la
controversia se centr en los contenidos; es decir, el eje de los debates fue qu hechos o
procesos incluir o excluir de los planes y programas de estudio, mientras que para los
noventas, la cuestin se haba desplazado hacia la historia como disciplina cientfica, en
otras palabras el debate se daba en torno a la historia como una forma especfica de
conocimiento con su propia lgica, nociones, problemas, evidencias, mecanismos de
corroboracin y validacin.

De esta manera, la historia en el mbito escolar transit de un ndice de procesos y/o

acontecimientos memorables a otra centrada en el aprendizaje y aplicacin de categoras
y nociones analticas susceptibles de ser aplicadas para comprender sus propios objetos
de conocimiento. As, se pas de la pregunta qu contenidos histricos deben
abordarse en la escuela15?, a Cmo lograr que en la escuela se aprenda historia como
una forma de conocimiento especfico?

Por otro lado, de acuerdo con Seixas y Peck (2008), Ken Osborne ha identificado tres
formas que la educacin histrica ha adoptado a travs del tiempo: la primera se centra
en transmitir la narrativa de la construccin de la nacin; la segunda se enfoca en el
anlisis de los problemas contemporneos en un contexto histrico (ms cercano con el
enfoque de las ciencias sociales); y la tercera toma a la educacin histrica como el
proceso por el cual los estudiantes llegan a comprender la historia como una manera de
investigar desde la disciplina (histrica) y por lo tanto aprenden a pensar
histricamente (Osborne, 2006, p. 107).
Por su parte, en un extenso recorrido sobre la investigacin y los debates en los Estados
Unidos sobre las formas que la enseanza de la historia debera adoptar, Samuel
Wineburg (2001), menciona que durante un largo periodo de tiempo, los estudios
sociales constituyeron el coco de los planificadores, investigadores y acadmicos;
ejemplifica sta gnesis con Bell y Mc Collum (1917) hasta llegar a 1996 con Sean
Wilentz y los verdaderos ros de tinta que se han vertido para explicar que los
estudiantes no saben historia, cuando tal vez nos hemos hecho las preguntas incorrectas:
puede ser que hayamos pasado demasiado tiempo descubriendo (o solamente
redescubriendo una y otra vez) lo que los estudiantes no saben, descuidando preguntas
ms tiles sobre el conocimiento histrico de los jvenes. Por ejemplo: Qu es lo que
s saben los estudiantes del pasado? Qu fuentes, adems de maestros y libros de texto,

8
contribuyen a su conocimiento? Cmo descifran el conocimiento que proviene de
documentos histricos complejos? Cmo navegan entre imgenes del pasado
aprendidas en su hogar y aquellas que aprendieron en la escuela? Cmo ubican su
historia personal en el contexto de la historia nacional y mundial? (Wineburg, 2001, p.
VIII).

En el caso de Mxico los debates pblicos sobre la historia situada en las aulas durante
los aos 90 del siglo 20, corrieron por dos vas paralelas. Por una parte, algunos actores
seguan (y siguen) discutiendo los contenidos de un largo ndice cronolgico. Por otra,
acadmicas como Victoria Lerner16 (19901997), Luz Elena Galvn (1998, 2000, 2001,
2010) Mireya Lamoneda (2000 y 2001), Frida Daz Barriga (1998) y Andrea Snchez
Quintanar (2002; 2006) abordaron cuestiones que se referan a la enseanza y
aprendizaje de la historia en contextos internacionales, a la construccin del
conocimiento histrico por alumnos y docentes de bachillerato, a la reestructuracin del
currculum de historia para secundaria y a la enseanza de la historia tanto en trminos
de los libros de texto, como en la currcula en diversos momentos histricos.

Recientemente las investigaciones se situaron en los puntos nodales de la educacin

histrica al considerar las prcticas docentes basadas en el conocimiento de la disciplina
histrica y en sus recursos metodolgicos, as como en los conocimientos ya
consolidados sobre el desarrollo del pensamiento histrico y la conciencia histrica (Pl
2005; Camargo, 2008; Arteaga y Camargo 2009 2011, 2012 y Casal 2011).

Estas investigaciones, dicho sea de paso, demostraron la poca utilidad de una historia
que tiene como epicentro la enseanza en la que privan la reproduccin de datos, la
cronologa y la narrativa (esa hija desnaturalizada de la narrativa anterior a la Ilustracin
que Burke menciona) basada en los libros de texto como nica referencia.

La historia en las aulas como problema: retos y alternativas

En este contexto, situar a la historia en las aulas como una disciplina que dispone de un
lenguaje y una lgica propias y que hace uso de herramientas y recursos especficos
para generar nuevos conocimientos implica dilemas que debemos atender.
Como nos dice Wineburg (2001, p. IX): Ms all de los titulares morbosos y las
mentiras angustiantes, debemos hacernos la siguiente pregunta: en qu contribuye la
enseanza de la historia a una sociedad democrtica? O como mi colega Gaea Leinhardt

9
dijo, en qu contribuye la historia a la alfabetizacin social? Qu formas de
pensamiento, escritura y cuestionamiento se perderan si eliminramos la materia de
historia del currculo?.
Relacionado con estas cuestiones han surgido diversos esfuerzos de investigacin que
nos invitan a repensar tericamente procesos que en el pasado hicieron parte de lo que
se conoci como enseanza de la historia; didctica de la historia, aprendizaje de
la historia o historia escolar. Esta reformulacin implica la necesidad de centrar el
debate en los procesos de aprendizaje, ms que en la tarea de ensear; en la
interdisciplina, ms que en el de la didctica como procedimiento de trasmisin de
contenidos (aun cuando ste sea sofisticado); en el plano del desarrollo autnomo, ms
que en la heteronoma; en el lugar del pensamiento abstracto, ms que en el sitio de la
mecanizacin y la reproduccin.
Bajo esta lgica, autores como Wineburg, Lee, Carretero, Snchez Quintanar, Arteaga y
Camargo y Seixas han llevado a cabo investigaciones (2001, 2005, 2002, 2011, 2008)
que intentan descifrar los complejos procesos que permiten a los sujetos adquirir una
conciencia histrica e internalizar las claves del pensamiento histrico.

Conciencia histrica
El tema de la conciencia histrica ha sido ampliamente debatido entre los historiadores.
En aos recientes y en no pocos pases del mundo se ha puesto en el centro del debate
sobre la enseanza de la historia.
Ejemplo de ello son tanto la investigacin de Von Borries (1996-2001) basada en los
postulados tericos de Jrn Rsen (1985, citado por Radkau, 1996), como la
recuperacin de diversas posturas al respecto realizada por Seixas (2005).
No daremos cuenta de forma exhaustiva de todas las posturas, pero mencionaremos al
menos algunas de ellas, contradictorias, para ilustrar la complejidad del debate y su
relevancia en el campo de la historia que se ensea.
As, por ejemplo mencionaremos que Rsen apuesta por el desarrollo de la
competencia narrativa, entendida como la esencia de las capacidades que tienen que
adquirirse a travs del aprendizaje histrico para orientar la propia vida prctica en el
tiempo (Rsen, 1985. Citado por Radkau, 1996, p. 281). Desde luego Rsen, tal como
afirma Radkau ha retomado a Hayden White, uno de los tericos del giro lingstico,
discutido lneas arriba por Evans. Desde sta perspectiva la Narracin () es la
manera de explicar especfica del pensamiento histrico y no debe confundirse con el

10
gnero de texto literario (Radkau, 1996, p. 281). Segn Radhau la pregunta inicial de
Rsen sera: Qu distingue el aprendizaje histrico de otras formas de aprender y le
da su carcter propiamente histrico? Para la autora Rsen sita esta especificidad en
la tarea de experimentar e interpretar el tiempo para orientarse en la propia vida,
significacin para la cual el medio de la memoria es la base necesaria (Radkau, 1996,
p. 280).
Es decir, la historia como proceso cientfico que permite comprender el pasado y sus
relaciones con el presente y con el futuro, implica la construccin de una narracin pero
orientada por categoras analticas que no slo ordenan los procesos sino que les dan
sentido explicativo y los orientan en trminos de coordenadas como el tiempo histrico,
la causalidad y el cambio. Adems la narracin histrica est fundada en evidencias que
otorgan a las aseveraciones de los historiadores un grado de validez que est
ntimamente ligada a las posibilidades de corroboracin del conocimiento.
Como hemos visto en los debates historiogrficos del siglo XXI hay nuevas
perspectivas que permiten discutir ampliamente los supuestos del posmodernismo. Uno
de esos supuestos es la propia imposibilidad de conocer el pasado. Otro de ellos, no
menos paralizante, es el que tiene que ver precisamente con la idea de que narracin es
lo que caracteriza a la historia como una forma especfica de conocimiento.
La reconstruccin de la historia en los primeros aos de vida del presente siglo pas por
la introduccin de nuevos debates que tendan a analizar a los sujetos emergentes de las
ciencias sociales, pero tambin por la apuesta del anlisis de nuevas fuentes de
informacin. Para nosotros la distincin del conocimiento histrico de otras disciplinas
de conocimiento tiene que una serie de supuestos fundamentales:
1. La historia es la ciencia de los hombres en el tiempo (Bloch, 2006). Esto es: no
hay historia sin sociedades humanas, tampoco es posible la historia sin
coordenadas temporales y espaciales. Por ende,
2. La historia se escribe a partir de la recuperacin de los vestigios del pasado que
juegan el papel de evidencias de las afirmaciones que realizan los historiadores
al construir nuevos conocimientos.
3. La operacin de interpretacin y escritura de la historia basada en fuentes, es
decir, corroborable, constituye una operacin compleja que implica
necesariamente un dilogo permanente con la comunidad de historiadores.

11
 4. Este dilogo puede darse mediante mecanismos de colaboracin social
(conferencias, congresos, coloquios, estudios formales) o bien mediante la
citacin y el debate de textos. Por tanto,
5. La escritura de la historia implica una recuperacin de los debates tericos que
dan cuerpo, sentido y densidad al trabajo de los historiadores.
Nos preguntamos entonces, Es posible hablar de una conciencia histrica si reducimos
a la historia y la constreimos a las ataduras de una moda intelectual pasajera? Nos
parece que no.
Coincidimos, en cambio con la propuesta de Peter Seixas (2005) en el sentido de que es
necesario desarrollar el campo de estudios y reflexin sobre la conciencia histrica
partiendo de algunas ideas bsicas o principios (como l los llama):
1. La relacin entre historia acadmica e historia popular. Teorizar la conciencia
histrica requiere reconocer la compleja relacin que existe entre la prctica
profesional de la historia que pretende avanzar en el conocimiento histrico, y
la prctica popular de la historia, en donde el pasado es movilizado para una
gran variedad de propsitos, incluyendo proyectos de identidad, justificaciones
polticas, reclamaciones de reparacin (de daos), la educacin pblica y fines
de lucro y entretenimiento.
2. La relacin entre la teora, la investigacin emprica y la prctica. La teorizacin
de la conciencia histrica no puede darse en el vaco prctico o emprico:
necesita ser sistemticamente probada y aplicada, reformulada, y trabajada a
partir de los hallazgos en el campo de conocimiento.
3. El imperativo comparativo que supone que la teorizacin de la conciencia
histrica debe ser lo suficientemente amplia para poder dar cuenta de maneras
radicalmente distintas de entender y usar el pasado, desde diferentes culturas y
subculturas alrededor del mundo sin recurrir a la mirada occidental para
encerrarlos en una jerarqua de desarrollo.
4. La necesidad de compromisos valiosos que contribuyan al desarrollo del
currculum y otras polticas pblicas.
Otra postura con que coincidimos es la propuesta por la historiadora marxista mexicana,
Andrea Snchez Quintanar, la cual implica:
- La nocin de que todo presente tiene su origen en el pasado.

12
- La certeza de que las sociedades no son estticas, sino que cambian y se transforman
de manera constante y permanente por mecanismos intrnsecos a ellas,
independientemente de la voluntad de los individuos que las integran;
- la nocin de que, en esa transformacin, los procesos pasados constituyen las
condiciones del presente;
- la conviccin de que yo cada quien-, como parte de la sociedad, tengo un papel en el
proceso de transformacin social y, por tanto, el pasado me constituye, forma parte de
m, hace que yo mi ser social- sea como es;
- la percepcin de que el presente es el pasado del futuro, que yo me encuentro inmersa
en todo ello y, por tanto, soy parcialmente responsable de la construccin de ese futuro;
y
- la certeza de que formo parte del movimiento histrico y puedo, si quiero, tomar
posicin respecto a ste; es decir, puedo participar, de manera consciente, en la
transformacin de la sociedad (Snchez Quintanar 2006).
Entonces, despus de todo, Para qu ensear historia?
Josep Fontana, al referirse a los docentes de historia, entre quienes se incluye, sostiene:
Nuestra funcin() no debe ser la de inculcarles a nuestros alumnos una serie de
verdades establecidas sobre el pasado, sino la de alimentar sus mentes, no slo con
conocimientos histricos concretos para que puedan operar con ellos, sino
contribuyendo a formar un sentido crtico que les lleve a entender que son ellos quienes
deben utilizar este aprendizaje para juzgar, con la experiencia adquirida, el paisaje
social que les rodea, sin admitir que se les diga que es el producto de una evolucin
lgica, natural e inevitable, y que debe, por tanto, aceptarse sin discusin, crtica ni
resistencia (Fontana, 2008).
Y es que para Fontana la historia no es el relato ms o menos bien organizado sobre una
serie de contenidos (pasajes, eventos, sucesos que hay que aprender) sino, ante todo, un
mtodo que nos permite mirar con otros ojos nuestro propio entorno social, lo que
implica como deca su maestro Pierre Vilar, pensar histricamente.
Visto as, el papel de quienes enseamos historia en esta tarea de ayudar a formar una
conciencia crtica es mucho ms importante de lo que habitualmente pensamos, pues
tiene que ver con seleccionar como objetos relevantes y dignos de estudio, como hechos
histricos, no slo los que se refieren a la vida del Estado y ubican como protagonistas a
los gobernantes, a los polticos y a los que se suele calificar como personajes ilustres,
sino aquellos en donde estamos presentes los ms: los profesores y las profesoras, los

13
nios y los jvenes, los indgenas y su antigua palabra. Una historia en la que tienen
cabida tanto los hombres y las mujeres comunes y corrientes como su vida cotidiana.
Y resume: Pienso en una enseanza de la historia que aspire no tanto a acumular
conocimientos como a ensear a pensar, a dudar, a conseguir que nuestros alumnos no
acepten los hechos que contienen los libros de historia como si fuesen datos que hay que
memorizar, certezas como las que se ensean en el estudio de las matemticas, sino
como opiniones e interpretaciones que se pueden y se deben analizar y discutir.
En este sentido, la historia y, con ella, la historia situada en las aulas, puede limitarse a
la mera reproduccin de una narrativa construida de antemano (con mayor o menor
validez y apego a la verdad)? O deberamos ser capaces de orientar la enseanza de la
historia al desarrollo del pensamiento histrico17 y la conciencia histrica? Porque,
como afirman Lee y Ashby (2000), la historia es mucho ms que cualquier narrativa
porque la historia es una disciplina compleja con sus propios procedimientos y
estndares para elaborar conocimientos vlidos sobre el pasado y sus mltiples
relaciones con el presente.
Bajo esta perspectiva, el conocimiento histrico18 situado en las aulas debe ser abordado
con rigor y profundidad para ser comprendido y desarrollado. Es decir, la tarea de la
educacin histrica es promover una comprensin cada vez ms profunda sobre la
naturaleza de la disciplina al mismo tiempo que se aprende sobre el pasado y las huellas
de ste en la vida actual.
Visto as, el pensamiento histrico que se pretende desarrollar en el terreno educativo
(con distintos niveles de profundidad, hondura y destreza de acuerdo con los niveles en
que est organizado el sistema escolar formal) comprende una serie de conocimientos,
nociones y concepciones que pretenden lograr que los alumnos reconozcan que el
presente no es fortuito, casual, ni el producto de la evolucin natural de la especie
humana, sino que es el producto de una historia que hunde sus races en el pasado y que
se expresa, como un componente vivo, a travs de rastros, huellas y registros que nos
implican y explican.
Este reconocimiento se refiere tambin al hecho de que la relacin entre el pasado y el
presente se puede conocer y comprender a travs de la historia como una disciplina que
posee una lgica propia susceptible de ser aprehendida pero no de manera natural o
espontnea sino mediante ejercicios de abstraccin.

14
Finalmente, el pensamiento histrico coloca a los sujetos en el epicentro de la historia,
como constructores de la misma, como sntesis y como resultado de procesos en los que
pueden influir en mayor o menor medida.
Ahora bien, como han demostrado las investigaciones realizadas a lo largo de varios
aos por diversos especialistas (que ya hemos referido antes), generalmente, el
pensamiento histrico puede desarrollarse en las escuelas y ser el resultado de
trayectorias educativas formales que se lleven a travs de procesos de mediana y larga
duracin.
Estas trayectorias implican el acercamiento de los estudiantes a la historia como
disciplina formal y se apoyan en la adquisicin y desarrollo tanto de nociones
organizadoras como de su puesta en juego en la explicacin de procesos concretos.
Ello nos remite, en el mejor sentido posible, a la nocin de desarrollo del pensamiento
histrico, pues nos permite valorar la manera en que cambian las concepciones de los
estudiantes respecto de la historia as como la forma en la que manejan evidencias
(fuentes primarias) para avanzar en trminos de profundidad y abstraccin.
Es decir, el conocimiento, el pensamiento y la conciencia histrica no son procesos
naturales que se produzcan espontneamente o que se puedan derivar del sentido
comn o de experiencias de vida sino que son el resultado de aproximaciones
sistemticas y formales a la disciplina y, por lo tanto, son el resultado de ejercicios de
construccin de sentido.

La educacin histrica: una nueva manera de pensar la historia en las aulas

Cuando se habla de la Educacin Histrica debe partirse de que se han recuperado las
aportaciones que diferentes investigadores han hecho, desde diversos planos tericos.
Estos van desde la filosofa de la historia hasta la historia como objeto escolar. Algunos
de los trabajos y perspectivas recuperados ya se han mencionado: se trata de Samuel
Wineburg (Wineburg, 2001), Peter Lee y Rosalyn Ashby, (Lee & Ashby, 2000), Peter
Seixas (2008), Andrea Snchez Quintanar (1996, 2002, 2006), Josep Fontana (2008),
Joan Pags (1996, 2008, 2011, 2012), Luz Elena Galvn y Mireya Lamoneda (1998),
Frida Daz Barriga (1998), Mario Carretero (2006, 2010), Belinda Arteaga (2011 y
2012) y Siddharta Camargo (2008, 2011, 2012)
Desde la base sealada: los debates historiogrficos, la historia comparada de la
enseanza de la historia, la investigacin sobre la enseanza y el aprendizaje de la
historia; hemos desarrollado una caracterizacin de la educacin histrica (que

15
punteamos abajo), entendida como una propuesta interdisciplinaria que permite la
flexibilidad necesaria para centrar las propuestas de enseanza en la diversidad de los
contextos socioculturales en los que se desarrolla la educacin, as como en las
necesidades de aprendizaje de los estudiantes a partir de la problematizacin en el aula.

El conocimiento, la conciencia y el pensamiento histrico se desarrollan a partir

de procesos de investigacin que involucran la elaboracin de interrogantes e
hiptesis. Por tanto se parte del anlisis e interpretacin de fuentes primarias
como elementos de obtencin de informacin, validacin y argumentacin, as
como de la produccin de conocimientos en el caso de la educacin superior y la
formacin de historiadores. En este sentido, la matriz historiogrfica es uno de
los ejes que fundamentan este paradigma. Bajo esta lgica, la aproximacin que
se realiza desde el aula a la historia parte de la disciplina misma, no slo de sus
contenidos, sino desde su episteme.
Las caractersticas de la educacin histrica situada en las aulas, deben
modularse en funcin del desarrollo cognitivo y psicosocial de los alumnos. En
cualquier caso, las tareas propuestas implicarn aproximaciones sucesivas y con
diversos grados de complejidad a la ciencia histrica. Ello conlleva,
necesariamente, el abandono de la narrativa nica (master narrative) por parte
del docente, la memorizacin y la lectura de fuentes secundarias (como los
libros de texto) como el epicentro del trabajo ulico.
La educacin histrica plantea como eje formativo dotar a los alumnos de
elementos que les pongan en contacto con la forma en la que los historiadores
hacen historia.
La educacin histrica considera como claves en su realizacin a los actores del
aprendizaje. Bajo esta concepcin los estudiantes19; los profesores de historia y
las prcticas docentes20 centradas en el aprendizaje de los sujetos organizados en
comunidades tienen un lugar privilegiado.
En sntesis, la educacin histrica implica un horizonte amplio de lectura que
integra la mirada historiogrfica con un fuerte componente de organizacin
pedaggica, a partir de la aplicacin de conceptos ordenadores que permiten
sistematizar las evidencias de que disponen los alumnos para explicar los procesos
histricos que se estudian.

16
Hacia un modelo de cognicin histrica: los conceptos de primer y segundo orden

Siguiendo a Peck y Seixas (2008), los nuevos esfuerzos en el terreno de la educacin

histrica centrada en formas especficas de construccin de conocimientos disciplinarios
implica, en primer lugar, contar con un modelo de cognicin histrica slido y basado
en el empleo de conceptos organizativos y en las formas de investigacin propias de la
disciplina. Este modelo tiene que ser claro y comunicable y, al mismo tiempo, debe
mantener abiertos los caminos hacia la complejidad que pueden aparecer ms all de
cualquier algoritmo simplista.

En el centro de esta propuesta est la distincin entre los contenidos de la historia, (qu
pas, dnde y cundo ocurri?), llamados tambin conceptos de primer orden o
sustanciales, y los de segundo orden que se refieren a categoras analticas que permiten
la comprensin de estos eventos.

Para abundar, diremos que los conceptos de primer orden comprenden los procesos
histricos que se han desarrollado a lo largo del tiempo en diversas latitudes y espacios
sociales. De hecho, frecuentemente forman parte de ndices ms o menos extensos
ubicados en las historias generales comprendidas en lo que hoy conocemos como
Historia Universal o Historia Nacional. En el caso de Mxico, estos conceptos de
primer orden constituyen an la matriz de planes y programas de estudio de
innumerables currcula escolares que, no obstante su predominio, muestran una
tendencia a la transformacin, por lo menos en el terreno de la educacin bsica y de la
formacin de docentes.

Adems de los contenidos histricos concretos, los conceptos de primer orden se

refieren a los significados especficos que adquieren algunos trminos convencionales o
utilizados con diversas connotaciones en otras reas del conocimiento social y
humanstico, tales como Revolucin, Estado, Rey, Independencia,
Gobernante. Para que uno de estos conceptos adquiera connotaciones histricas debe
situarse en un contexto especfico, es decir, en un tiempo y lugar, en un marco de
referencia poltico y social. Como ejemplo, podemos decir que al hablar de
Revolucin aludimos a un proceso poltico o econmico en abstracto, pero cuando
hablamos de Revolucin francesa, nos referimos a ese proceso histrico social
acaecido en Francia a finales del siglo XVIII, muy distinto de aquel otro que podemos

17
denominar Revolucin Mexicana, es decir el proceso histrico que tuvo lugar en
territorio mexicano a principios del Siglo XX.

Estos conceptos histricos son construcciones que los cientficos sociales han
desarrollado a lo largo del tiempo, por tanto se trata de abstracciones que se relacionan
con lecturas tericas de la realidad social, no son la realidad social en s misma. Ello
implica que estos conceptos cambian tambin en el tiempo, a medida que los
conocimientos se transforman y los debates tericos los transforman. Otra cuestin que
debe tomarse en cuenta es que al tratarse de conceptos abstractos implican cierta
dificultad en su comprensin, por lo que es necesario que el docente tenga como una de
sus metas explcitas el abordaje de los mismos. Los estudiantes deben ser capaces de
interpretar correctamente el significado de trminos como crisis, democracia,
laicismo, monarqua, soberana, para poder abordar el anlisis de los procesos
histrico sociales.

Resumiendo, los conceptos de primer orden constituyen significados que se despliegan

a partir de contextos especficos y apoyan un manejo preciso de los contenidos
histricos.

Por otro lado, los conceptos histricos de segundo orden, pueden definirse como
nociones que proveen las herramientas de comprensin de la historia como una
disciplina o forma de conocimiento especfica(...) estos conceptos le dan forma a lo que
hacemos en historia (Lee y Ashby, 2000). Para Santisteban (2007, p. 19) se trata de
metaconceptos, es decir conceptos de conceptos.

Entre estos conceptos de segundo orden se encuentran los siguientes: tiempo histrico
(espacio-tiempo, procesos y actores), cambio y permanencia, causalidad, evidencia,
relevancia y empata.

Debido a la importancia de estos conceptos ahondaremos en su explicacin, no slo

para intentar clarificarlos, sino para ponerlos en relacin con la educacin formal.

Tiempo histrico

Sin duda, el concepto estelar entre historiadores es el de tiempo histrico, ya que sin
l no es posible historizar (otorgarle densidad histrica) a ningn proceso, objeto o

18
personaje, esto debido a que fuera de l no podran tener lugar. Como dice Marc Bloch
(1982) los hombres son hijos de su tiempo.

Ahora bien, el tiempo histrico implica siempre una relacin entre el espacio21 y el
tiempo22 pues ambas dimensiones son indisociables. Y son estas coordenadas las que
nos permiten situar un proceso determinado en la historia.

Es necesario considerar que cuando hablamos de procesos histricos implicamos

tambin la participacin de actores que se involucran en ellos en funcin de sus
necesidades, intereses y motivaciones. Obvio es sealar que en estos actores se
concentra la dimensin humana de la historia y que sin ellos ninguna historia tendra
lugar.

Como seala Peter Lee (2005), en el terreno educativo, es necesario considerar que an
los nios ms pequeos (no familiarizados con el uso de las mediciones convencionales
o que no dominan el manejo del reloj) han internalizado sus estructuras temporales
bsicas como da o noche; tiempo de desayunar, comer o cenar; tiempo de ir a la escuela
y tiempo de estar en casa, etc. Pero sin duda requerirn esfuerzo y ejercicios
sistemticos para distinguir entre lo viejo y lo antiguo o para mensurar procesos de larga
duracin.

Posteriormente podrn desarrollar algunas nociones histricas no intuitivas como la idea

de poca, contexto histrico, coyuntura, etc., mismas que por su complejidad
implican una abstraccin mayor que el manejo del reloj, el conocimiento del calendario
o la ordenacin cronolgica de los aos, lustros, dcadas y siglos.

Ello no implica que debamos volver a una historia que privilegia la memorizacin de
fechas y nombres en lugar de analizar los procesos histricos en una red amplia de
significados, contextos y repercusiones. Debe entenderse que de lo que se habla es de la
adquisicin de herramientas tiles y necesarias para acometer tareas de mayor
complejidad, no de que el aprendizaje del reloj y el calendario se vuelva el centro de lo
que se va a ensear, ni mucho menos que esto sea lo nico que los sujetos deban
aprender en la escuela.

Cambio y continuidad

19
El pasado, como seala Eric Hobsbawm (2006), es un mundo para viajeros, pues
implica un permanente encuentro con territorios desconocidos que se transforman
constantemente. Justamente, esta idea del cambio le hace concebir al ave migratoria
como una gran metfora de la historia que l define como una disciplina en bsqueda
permanente de nuevos confines que explorar.

De hecho, como afirma Peter Lee (2005), los historiadores descartan la idea de que la
realidad es esttica, pero dan cuenta de procesos de continuidad que implican la larga
duracin.

En este sentido, en las aulas es pertinente asociar a la nocin de tiempo histrico la de

cambio y continuidad formulando cuestiones como: Qu cambia? Cmo? Los
cambios fueron leves o profundos? Qu cosas permanecieron? Cmo lo podemos
saber?

Estas preguntas orientan la comprensin no slo de los cambios sino de sus ritmos y su
direccionalidad, ya que los cambios pueden ocurrir en diversos sentidos. No slo hay
progreso, tambin existen la decadencia, el retroceso, la crisis, por slo citar algunos
ejemplos. Comprender esto implica reconocer la complejidad de las transformaciones
histricas.

Empata

La empata en historia tiene que ver con el supuesto de que la gente que vivi en el
pasado no pensaba ni actuaba como nosotros y, por esta razn, al explicar los procesos
en los que tomaron parte (ya fuese de manera individual o colectiva) es necesario
hacerlo a la luz de su propio contexto y en el marco de referencia poltico, intelectual y
cultural de dicho contexto y no desde nuestro propio marco de referencia. Ello no
implica penetrar la mente de los otros, sino tener la capacidad de comprender contextos
distintos de los nuestros, puesto que se produjeron en momentos diferentes. Para
retomar las palabras de Samuel Wineburg, el viaje histrico es un viaje a un pas
extranjero y no a otro planeta. A partir de las fuentes histricas, un ejercicio emptico
nos permite aproximarnos al contexto en el que los textos, objetos y vestigios del
pasado se produjeron y a partir de este anlisis, explicar lo que las personas hicieron.

Causalidad

20
La idea de causalidad se asocia a la de cambio en la medida en que se identifica con
procesos que rompen con el continuom de la vida cotidiana. No obstante, las causas
desencadenantes de estos procesos no constituyen eslabones de cadenas de eventos
lineales, sino que forman parte de redes complejas que interactan directa e
indirectamente de manera simultnea para producir conjuntos de procesos que no
ocurriran si esta retcula no se hubiese puesto en movimiento.

Como dice Peter Lee (2005): Nosotros seleccionamos como causas aquellos eventos
que, ausentes en otros, desencadenan ciertos procesos.

Pero no todos los procesos histricos son consecuencia de causas identificables y

algunos eventos pudieron tener desenlaces alternativos que fracasaron, pero que
tuvieron las mismas causas que aquellos que tuvieron lugar. Por ejemplo, las guerras se
desencadenaron a partir de conflictos pero estos conflictos tambin pudieron haberse
resuelto a partir de acuerdos pacficos y no necesariamente de resoluciones blicas.

Ahora bien, es necesario distinguir las causas de las condiciones de fondo preexistentes,
que si bien juegan un papel como antecedentes no son, en estricto sentido,
desencadenantes de procesos particulares.

Evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias)

Esta nocin es clave pues involucra la cuestin de cmo conocer el pasado y, por ende,
se refiere al reconocimiento de la historia como una disciplina que nos permite conocer
el pasado a partir de evidencias materiales y registros de diversos tipos (fuentes
histricas primarias) con independencia de las narraciones o recuentos que podemos
encontrar en libros, enciclopedias o pginas de Internet y otras fuentes secundarias.

El manejo de fuentes primarias constituye el procedimiento bsico a partir del cual es

posible inferir lo que ocurri en el pasado y por qu sucedi de esa manera. Las
evidencias nos permiten formular preguntas e intentar elaborar respuestas autnomas,
as como debatir sobre la validez de las diversas interpretaciones y narraciones
realizadas sobre los procesos histricos, los personajes, los actores sociales que los
produjeron y el papel que jugaron en ellos.

En el contexto educativo, el trabajo con fuentes primarias permite a los estudiantes

formular hiptesis de forma autnoma y analizar distintas versiones de un mismo

21
proceso, pero, sobre todo, les permite tomar distancia de la idea de que la historia es un
cmulo de datos o de recuentos acabados que deben memorizarse como narraciones
verdaderas e incuestionables.

Relevancia histrica

El concepto de relevancia histrica implica preguntarnos qu y quin, del pasado, vale

la pena ser recordado y estudiado? Esto tomando en cuenta que no podemos estudiar ni
todo ni a todos.
Para responder a estas cuestiones, de manera sistemtica, es necesario establecer
criterios que nos permitan tomar decisiones fundadas. Segn Peter Seixas (2008), es
relevante:
El evento/persona/proceso que tuvo profundas consecuencias, para mucha gente,
durante un largo periodo de tiempo; y
el evento/persona/proceso que fue importante en algn punto de la historia dentro de la
memoria colectiva de un grupo o grupos, y que permite develar pasajes que de otra
manera permaneceran en zonas de penumbra o de franca invisibilidad.
Este criterio implica reconocer a la vida cotidiana y la continuidad histrica, la historia
local y regional, as como los procesos coyunturales o de corta duracin como
cuestiones dignas de ser estudiadas y reconocidas como objetos histricos susceptibles
de investigacin. Tambin permite abordar movimientos derrotados o alternativos, o
bien, aspectos que tradicionalmente fueron dejados de lado por las grandes historias
nacionales o universales como las culturas indgenas en el caso de Mxico, la
participacin de las mujeres en la historia o de las maestras y las nias en el campo
especfico de la historia de la educacin.
Deseamos hacer notar que el reconocimiento de la relevancia de algn evento, proceso
o personaje histrico puede efectuarse atendiendo a alguno de estos criterios y no
necesariamente a los dos.
En el aula, el punto de partida para establecer la relevancia histrica de un proceso,
evento o personaje, son las fuentes primarias referidas al mismo de que el maestro
dispone. Estas fuentes sern analizadas en clase por los estudiantes mediante ejercicios
diseados ex profeso y les permitirn reconocer la importancia de los procesos a los que
hacen referencia las fuentes.

22
El desarrollo del pensamiento histrico y los conceptos de segundo orden en la
clase de historia

Estos conceptos de segundo orden, suministran las herramientas necesarias para hacer
historia, para pensar histricamente, pues permiten organizar la informacin disponible
en trminos explicativos y no nicamente descriptivos.

El empleo de conceptos de segundo orden implica que en las aulas los estudiantes
trabajarn con evidencias (fuentes histricas primarias y secundarias) para:

- Reconocer a la historia como una disciplina que permite conocer y explicar

procesos ocurridos en el pasado (no vivenciales) as como sus relaciones con el
presente;
- formular interrogantes, plantear hiptesis, identificar evidencias y validar
argumentos en torno a procesos del pasado y sus relaciones con el presente
empleando conceptos histricos de primer y segundo orden;
- discernir de manera reflexiva, es decir, a partir de conceptos histricos de
segundo orden, el manejo de fuentes histricas y el debate en comunidad, la
relevancia de procesos, personajes y/o acontecimientos histricos;
- debatir, a partir de evidencias, las diversas y a veces conflictivas historias sobre
el pasado planteadas por los historiadores y/o los testigos de procesos del
pasado.
- adems, esta categorizacin lleva directamente a otra idea clave: la progresin
en el pensamiento histrico, en este sentido, Lee, Ashby y sus colegas britnicos
han mostrado cmo los conceptos de segundo orden de los estudiantes pueden
llegar a ser cada vez ms sofisticados y autnomos.

Ello conlleva el hecho de que en lugar de examinar a los alumnos nicamente a partir de
un simple grupo de respuestas correctas, debemos evaluar qu tan bien equipados estn
para participar en debates sobre nuestra historia. Debates que, en el caso de un pas
como Mxico que es multicultural y diverso, han ocupado un lugar relevante en el
pasado y seguramente seguirn ocurriendo en el futuro.

La Educacin Histrica en la formacin de docentes

Tomando en cuenta lo antes dicho, y desde esta visin de la historia, es posible trazar
dos lneas de inters para la formacin de docentes: una es la que tiene que ver con el

23
conocimiento y el anlisis de la historia de la educacin y, en el marco de estos procesos
socio histricos amplios, la historia de la profesin docente. La otra es la que se refiere
a la enseanza de la historia centrada en el aprendizaje de los sujetos, en el desarrollo
del pensamiento y la conciencia histrica.
En cuanto a la primera cuestin, si hablamos de conciencia histrica en trminos
generales, podemos preguntarnos: Es posible (y deseable) hablar de la conciencia
histrica de un colectivo profesional en particular? Nos parece que as es. Visualizar la
necesidad de que los miembros de los colectivos profesionales y los profesionistas en lo
individual, se asuman como sujetos histricos y desarrollen un compromiso tico con su
desempeo profesional.
Pensamos al menos en dos niveles de reflexin histrica: Cul ha sido el proceso a
travs del que se ha constituido el colectivo al que pertenezco y cul el de mi campo
profesional? Esta cuestin tiende puentes hacia los actores, personajes, instituciones,
mentalidades y procesos sociales de construccin del conocimiento, mediante los cuales
un grupo (de frente a la sociedad) se ha configurado como un colectivo que ha
desarrollado tanto saberes (tcitos y explcitos) como una cultura, una forma de
significar y entender comportamientos propios que lo caracterizan.
El segundo nivel, se refiere a la conciencia histrica y la construccin de un
comportamiento tico que, pensamos, debiera devenir del anlisis del campo
profesional como objeto de estudio histrico y que tiene que ver con que el individuo se
asuma como un sujeto histrico cuyo comportamiento incide no nicamente en su
momento de actuacin o en su propio devenir personal, sino en la configuracin de la
sociedad de la que forma parte, as como de aquella que legar a las generaciones del
futuro.
Desde esta perspectiva, la actuacin tica y conciente implica la toma de decisiones
reflexivas y meditadas, a travs de las cuales se acta por conviccin y con sentido, es
decir en libertad. Esto conlleva asumir la responsabilidad de los propios actos.
Entendemos que quien acta o es omiso de forma inconsciente tambin influye con su
comportamiento en la sociedad y su grupo profesional, pero con la salvedad de que su
intervencin carece del indispensable componente de la responsabilidad y la libertad.
El otro elemento a tomarse en cuenta es el que tiene que ver con el conocimiento de los
docentes. En este sentido, recuperamos las ideas de Lee Schulman, para quien
si hubiera que organizar los conocimientos del maestro () el conocimiento
pedaggico de los contenidos adquiere particular inters porque identifica los

24
 bagajes distintivos de conocimientos para la enseanza. Representa la mezcla entre
materia y pedagoga por la que se llega a una comprensin de cmo determinados
temas y problemas se organizan, se representan y se adaptan a los diversos intereses
y capacidades de los alumnos, y se exponen para su enseanza. El conocimiento
pedaggico de la materia es la categora que con mayor probabilidad permite
distinguir entre la comprensin del especialista en un rea del saber y la
comprensin del pedagogo.
En el mismo sentido, Evans cita a Wineburg y Wilson para reafirmar que una slida
formacin en la pedagoga de la disciplina impacta en la enseanza y el aprendizaje de
los alumnos:
Wilson y Wineburg (1987; 1988, citados por Evans, 1990, p. 64) en sus recientes
trabajos centrados en el conocimiento histrico del maestro sobre la asignatura y su
sabidura prctica han encontrado que la especializacin del maestro y la
profundidad de su base tienen un profundo impacto en lo que los maestros de
historia ensean y en la forma de hacerlo.
Bajo esta lgica, es deseable que los futuros docentes tengan acceso al conocimiento
profundo de la disciplina, es decir, a su epistemologa, por lo que es necesario que
accedan a la historiografa contempornea y sus debates tericos. Al mismo tiempo, es
indispensable que conozcan la investigacin sobre la forma en la que se aprende la
disciplina, y, por otro lado, a una base amplia de conocimiento reflexivo sobre la
prctica docente.
Con estos elementos se pretende que los futuros docentes sean capaces de aproximarse
de manera analtica a los contenidos histricos de la educacin bsica, rompiendo con
los viejos esquemas que los condenaron a ser simples reproductores de los discursos
dominantes o de las corrientes en boga para constituirse en sujetos comprometidos con
las tareas que desempean.
Adems, este conocimiento les abre perspectivas de desarrollo profesional que, por un
lado, les permitirn enfrentar las sucesivas innovaciones en su campo de trabajo (como
las que tienen que ver con futuras reformas curriculares) y, por otro, les ofrece la
posibilidad de seguir aprendiendo a lo largo de su vida profesional, ya sea por cuenta
propia o mediante el acceso a procesos de desarrollo profesional formales.

Como afirma Joan Pags (2012), la formacin de docentes ha de centrarse en el

anlisis de la racionalidad que hay detrs del currculo, de los libros de texto, de los

25
materiales y de la prctica docente. En la formacin de los docentes es ms importante,
en mi opinin, el estudio de lo que la historia es, que el contenido de temas histricos,
es decir, el estudio de hechos y procesos sin saber cmo y por qu han sido construidos.
El aprendizaje de la epistemologa permite al profesorado tomar decisiones sobre los
contenidos histricos escolares de manera mucho ms eficaz que si lo hace slo a partir
del conocimiento factual de determinados hechos, periodos o procesos.

El maestro de historia para el siglo XXI no requiere ser un personaje docto que conozca
hasta el ltimo detalle de todos los hechos histricos, ni un sujeto obediente que
simplemente ponga en prctica un programa de estudios (como un tcnico de la
enseanza) o un profesor que, desde posturas pedaggicas y/o didcticas ingenuas
pretenda ensear lo que no sabe, es decir, la disciplina histrica que, como ya vimos,
implica una forma de pensamiento y una toma de conciencia.

Los resultados de la investigacin realizada por Wineburg (2001) sugieren que para los
maestros, particularmente los noveles, conocer las estructuras de las disciplinas que
ellos ensean es crtico para la enseanza. Estos resultados tambin tienen
implicaciones para la investigacin sobre el conocimiento del maestro: El
conocimiento de los maestros investigados sobre los temas result ser producto de sus
creencias y una acumulacin de hechos e interpretaciones. El investigador
norteamericano concluye su reporte con las siguientes palabras Cuando uno no est
familiarizado con las formas del conocimiento en disciplinas distintas a las que estudi,
la informacin nueva se convierte en esclava de la vieja, y las creencias fundamentales
no se alteran. Ensear las formas del conocimiento abarca ms que un curso de
metodologa, y, claramente, los educadores de maestros no pueden hacerlo solos. Crear
en los prospectos de maestros una conciencia sobre las distintas formas del
conocimiento est, no obstante, dentro de nuestra visin. Es una meta que vale la pena.

Competencias para el enseanza y el aprendizaje de la historia en el Plan de

estudios 2012

Fundamentos conceptuales de la historia: Asume a la historia como una forma

especfica de conocimiento con su propia lgica, nociones, objetos de estudio,
fuentes, mecanismos de corroboracin y validacin, a travs de una
aproximacin al trabajo del historiador.

26
 Educacin Histrica en el aula: Comprende que la educacin histrica se centra
en el desarrollo del pensamiento histrico y el aprendizaje de los alumnos a
partir del trabajo con fuentes.
Investigacin para la innovacin en la educacin histrica.

Cursos de historia en la Reforma de la educacin normal en Mxico, 2011-2012

A partir de la definicin de las competencias precedentes, y bajo la lgica terica

definida en el presente texto, fue posible disear los siguientes cursos en la lnea
histrica para la formacin de docentes:

El Curso de Historia de la educacin en Mxico, pretende proveer a los

estudiantes normalistas los elementos que les permitan el dominio de la historia
(y de la historia de la educacin) como un campo disciplinar especfico con sus
propias definiciones, interrogantes, objetos de estudio y formas de
argumentacin y validacin.

En este curso se abordarn preguntas o problemas de indagacin y reflexin,

tales como: Qu es la historia? Qu es la historia de la educacin en Mxico a
principios del siglo XXI? En el entendido de que las aproximaciones a estas
cuestiones, realizadas desde diversos paradigmas historiogrficos, tienden a
mantenerse como espacios de discusin abiertos sin posibilidades de cierre
definitivo.

En otras palabras, el Curso de Historia de la educacin en Mxico aborda la

comprensin del pasado de los procesos educativos y sus complejas relaciones
con el presente y el futuro.

El segundo curso, Educacin Histrica en el aula, propicia procesos formativos

que le brindarn a los maestros y estudiantes, un conjunto de conceptos
ordenadores que les permitan problematizar, interrogar, formular hiptesis,
identificar y emplear fuentes primarias (como registros y evidencias del pasado)
para validar sus argumentos, corroborar sus hiptesis y debatir (en comunidad)
sus conclusiones. Tambin se problematizar la inclusin de la historia en la
educacin bsica: Se debe incluir el aprendizaje de la historia en le Educacin
Bsica? Para qu se ensea historia? Qu historia situar en las aulas y con qu
propsitos?

27
 El tercer curso, Educacin histrica en diversos contextos, implica acercar a los
futuros educadores a la produccin historiogrfica para distinguir sus
caractersticas (tanto formales como de contenido) y diferenciarla de otros tipos
de textos como la novela histrica o con las narrativas artsticas o
cinematogrfica. Tambin se busca generar la valoracin del patrimonio
histrico y cultural y visibilizar la relevancia de generar experiencias didcticas
innovadoras y creativas que permitan conocer el patrimonio y potenciar su
conocimiento para la educacin histrica.

Palabras finales

Tal como hemos intentado demostrar a lo largo del presente escrito, en la propuesta de
diseo curricular que aqu fundamentamos, se han retomado debates desde diversas
perspectivas tericas y disciplinas cientficas, lo que ha permitido construir un
planteamiento abierto y flexible que promueve la libertad en la toma de decisiones
rigurosamente sustentadas por parte de las comunidades de aprendizaje, incluidos en
ellas los formadores de docentes y estudiantes de magisterio mexicanos.

Reconocemos as, los aportes de los historiadores en la construccin y reconstruccin

permanente de la disciplina a la que consagran sus vidas profesionales, tambin
reconocemos las aportaciones fundamentales de quienes desde la investigacin
educativa, la psicologa, la pedagoga y la prctica educativa, han transformado el rostro
de Clo en las aulas. Partir de la problematizacin en el aula implica reconocer la
capacidad de los sujetos que ensean y aprenden para definir sus propias agendas
curriculares en funcin de sus contextos socioculturales, de sus necesidades formativas
y sus intereses.

Encaramos el problema de la diversidad a travs de ejercicios de pertinencia que

reconoce el derecho de los estudiantes y los maestros de las normales de incluir sus
propias historias y no slo las que se deciden desde los ncleos burocrticos,
intelectuales o polticos del pas. Frente a los rgidos programas del pasado basados en
ndices ms o menos exhaustivos de la historia nacional o Universal, la historia que
hoy se estudia en las escuelas normales permite incluir otras historias escasamente
abordadas en las currcula oficiales de este nivel en el pasado. Nos referimos a las
historias de los pueblos indgenas, los maestros y maestras, las mujeres, los nios y
nias, la relacin tensa unas veces y negociada o consensual otras tantas, entre los

28
maestros y el Estado, entre el centro del pas y la periferia, todo ello, entre otros tpicos
relevantes para las comunidades normalistas.

Incluimos el aprendizaje terico y la aplicacin analtica de conceptos organizadores o

de primer y segundo orden que acercan a los estudiantes comprensivamente a las
fuentes histricas primarias y secundarias disponibles en sus entornos, pues buscamos
romper con la reproduccin mecnica de datos o de informacin conceptual para
avanzar hacia la preparacin de un pensamiento autnomo y crtico que permita a los
sujetos aprender por s mismos a lo largo de sus vidas.

Bajo estos supuestos, la educacin histrica en la formacin de docentes en el Mxico

contemporneo implica que los responsables de desarrollar los conocimientos, el
pensamiento y la conciencia histrica, son los protagonistas del proceso educativo en las
aulas de las Escuelas Normales, a ellos, nuestros reconocimiento y gratitud por las
aportaciones generosas e indispensables para convertir en realidad vivida esta
propuesta.

Trabajos citados
ALVARADO, L (2009). La polmica sobre la Universidad en el Siglo XIX en Mxico.
Mxico: UNAM.
ANDERSON, P (1997). Los fines de la historia. Barcelona: Anagrama.
ARTEAGA, B (1994). Los caminos de Clo, en CANTN ARJONA y AGUIRRE
BELTRN (Coords.): Inventio varia. Mxico: Universidad Pedaggica Nacional.
ARTEAGA, B. Y Siddharta Camargo (2011). Estudio de cultura y conciencia histrica:
Cmo se estudia la historia en las escuelas normales? Mxico: Reforma de la
educacin normal. Materiales. SEP. http://dgespe.sep.gob.mx

29
ARTEAGA, B y Siddharta Camargo (2009). El modelo para el aprendizaje de la
historia en el proyecto SEC21. Revista virtual Cognicin, nm. 19. La Paz, Bolivia:
FLEAD:
http://www.cognicion.net/index2.php?option=com_content&do_pdf=1&id=243
ARTEAGA, B. Y Siddharta Camargo (2012). Cmo se ensea y estudia historia hoy
en las Escuelas Normales de Mxico? Una aproximacin desde la mirada de los
estudiantes. Revista Enseaza de las Ciencias Sociales, 2012-11, 99-112. Barcelona:
Universidad Autnoma de Barcelona y Universidad de Barcelona.
BLOCH, M. (1982). Introduccin a la historia. Mxico: FCE.
BURKE, P (1990). La revolucin historiogrfica francesa. La escuela de los Annales:
1929-1989. Barcelona: Gedisa.
BURKE, P. (2009). Formas de hacer historia. Madrid: Alianza.
CAMARGO, S. (2008, indito). El desarrollo de nociones histricas en tercero de
secundaria mediante el uso de fuentes primarias y TIC. Mxico: UPN, tesis para
obtener el grado de Maestro en Desarrollo Educativo.
CAMARGO, S (2012). Estudio de cultura y conciencia histrica en las Escuelas
Normales. En: En: Lourdes Somohano, Paulina Latap y Maribel Mir: Conservacin
de la memoria histrica: enseanza, patrimonio y acervos antiguos. (U. A. Quertaro,
Ed.) Quertaro, Mxico.
CANADINE, D. (2005). Qu es la historia ahora? Espaa: Editorial de la Universidad
de Granada.
CARRETERO, M. (2006). Documentos de identidad. La construccin de la memoria
histrica en el mundo global. Argentina: Paids.
CARRETERO, M (2010). Constructivismo y educacin. Argentina: Paids.
CHINCHILLA PAWLING, P. (2000). Aprender de la historia o aprender historia? Historia y
grafa (15). Mxico: Universidad Iberoamericana.
CHINCHILLA PAWLING, P. Y BARRAZA GMEZ, C. (2011). Enseanza de la historia e
identidad. En: PRIETO, C. Bicentenarios de independencias en Amrica Latina. Construir el
presente y el futuro. Chile: Universidad Pontificia Comillas-Fundacin superacin de la pobreza
en Chile.
CIORAN, E.M. (1988). Historia y utopa. Barcelona: Tusquets
COCHRAIN-SMITH, S. (et al) (2008). Handbook of research on teaching education.
Enduring questions in changing contexts. Nueva York: Routledge- Association of
Teacher Educators-Taylor and Francis group.
DAZ BARRIGA ARCEO, F (1998, indito). El aprendizaje de la historia en el
bachillerato: procesos de pensamiento y construccin del conocimiento en profesores y
estudiantes del CCH-UNAM. Mxico: UNAM, tesis para obtener el grado de doctora en
pedagoga.

30
DAZ BARRIGA-ARCEO, F (2013). La renovacin de los planes y programas de
estudio en las escuelas normales: avances y dificultades. Mimeo, ponencia presentada
en el Foro Consultivo sobre Educacin Normal en el marco de las consultas para la
constitucin del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.
EVANS, R.W. (1990). Concepciones del maestro sobre la historia. En: Boletn de
didctica de las ciencias sociales, nms. 3 y 4, 1991, Asociacin universitaria de
profesores de didctica de las ciencias sociales, p. 65-90. Barcelona: Espaa.
EVANS, R. J (2000). In defense of History. Nueva York: Norton.
FLORESCANO, E (2009). El nuevo pasado mexicano. Mxico: Cal y Arena.
FLORESCANO, E. (2012). La funcin social de la historia. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
FONTANA, J. (2008). Para qu sirve la historia? Reforma de la Educacin Normal
en Mxico, materiales. Mxico: SEP. http://dgespe.sep.gob.mx/comunidades/historia
FONTANA, J (1999). Historia: anlisis del pasado y proyecto social. Barcelona:
Crtica.
FUKUYAMA, F. El fin de la historia? Recuperado de Internet (mayo del 2010):
www.cepchile.cl/dms/archivo.../rev37_fukuyama.pdf.
GALVN, L.E. y MARTNEZ MOCTEZUMA (coords.) (2010). Las disciplinares
escolares y sus libros. Mxico: Centro de investigaciones y estudios superiores en
antropologa social-Universidad Autnoma del Estado de Morelos-Juan Pablos Editor.
GALVN, L.E., QUINANILLA y RAMREZ (Coords.) (2003). Historiografa de la
educacin en Mxico. Mxico: SEP-COMIE (Coleccin la investigacin educativa en
Mxico).
GALVN, L.E. (1998) Hroes, antihroes y la sociedad mexicana en los libros de
texto. En: PREZ-SILLER, X. Y RADKAU, V. Identidad en el imaginario nacional,
reescritura y enseanza de la historia. Puebla: BUAP-El Colegio de San Luis-Instituto
Gerg Eckert, Braunschweig, Alemania, pp. 205-228.
HOBSBAWM, E. (1998). Historia del siglo XX. Barcelona: Crtica.
HONSBAWM, E. (2006). Aos interesantes: una vida en el siglo XX. Barcelona:
Crtica.
LAMONEDA, M (2001). La historia en los libros de texto. En: Memoria en CD del
VIII Encuentro Nacional y IV Internacional de Historia de la Educacin, Morelia-SLP:
El Colegio de San Luis.
LAMONEDA, M. Y ARCE, M (2002). El proceso de renovacin de la enseanza de la
historia en Secundaria 1992-1993, en: Luz Elena Galvn. Diccionario de historia de la
educacin. Versin multimedia, Mxico: CONACYT-CIESAS-DGESCA-UNAM.
LEE, P. (2005). Putting Principles into Practice: Understanding History. USA: The
National Academie Press.

31
LEE, P., & Ashby, R. (2000). Progression in HIstorical Understanding among students
ages 7 14. En: Peter N. Stearns, Peter Seixas y Sam Wineburg: Knowing, teaching
and learning history. National and International perspectives. NY: NYU Press.
LEE, P., Dickinson, A., & Ashby, R. (2004). Las ideas de los nios sobre la historia.
En: Mario Carretero y James F. Voss: Aprender y pensar la historia. Argentina:
Amorrortu.
LEVSTIK, L. Y K. BARTON (2008). Doing history. Investigating with children in
elementary and middle schools. Nueva York-Londres: Routlegde.
LEVSTIK, L. Y K. BARTON (2008). Researching history education. Theory, method
and context. Nueva York-Londres: Routledge.
LIPOVETSKY, G (1986). La era del vaco. Barcelona: Anagrama.
PAGS, J. (2012). La mirada externa. Anlisis y reflexiones. En: Lourdes Somohano,
Paulina Latap y Maribel Mir: Conservacin de la memoria histrica: enseanza,
patrimonio y acervos antiguos. (U. A. Quertaro, Ed.) Quertaro, Mxico.
PAGS, J. (1996): Las representaciones de los estudiantes de maestro sobre las
Ciencias Sociales: cules son?, cmo aprovecharlas? Investigacin en la Escuela n
28, p. 103-114.
PL, S (2005). Aprender a pensar histricamente. La escritura de la historia en el
bachillerato. Mxico: Plaza y Valds.
SNCHEZ Quintanar, A. (2006). Reencuentro con la historia. Teora y praxis de su
enseanza en Mxico. Mxico: UNAM.
SANTISTEBAN, A. (2006). Futuros posibles de la investigacin en didctica de la
historia: aportaciones al debate. Reseas de Enseanza de la Historia, 4: 101-122.
Asociacin de Profesores de Enseanza de la Historia de Universidades Nacionales
(APEHUN). Crdoba, Argentina.
SANTISTEBAN, A. (2006). Una investigacin sobre cmo se aprende a ensear el
tiempo histrico. Enseanza de las ciencias sociales, 2007, 6, 19-29. Consultado en
Internet: 23/02/07.
SANTISTEBAN, A. Y PAGS, J. (Coords.) (2011). Didctica del conocimiento del
medio social y cultural en la educacin primaria. Ciencias sociales para aprender,
pensar y actuar. Espaa: Sntesis.
SCHULMAN, L. (2001). Conocimiento y enseanza. Estudios Pblicos, 83. Espaa:
consultado en Internet: www.ugr.es/~recfpro/rev92ART1.pdf
SCHULMAN, L. Conocimiento y enseanza: fundamentos de la nueva reforma.
Knowledge and Teaching: Foundations of the New Reform. En: Profesorado. Revista de
currculum y formacin Del profesorado, 9, 2 (2005).
SEIXAS, P. (1999). Beyond "content" and "pedagogy": in search of a way to talk about
history education. Journal of curriculum studies, 31 (3), 317-337.

32
SEIXAS, P (1993). The community of inquiry as a basis for knowledge and leraning:
the case of history. EUA: American Educational Reaserch Journal, summer, 1993, Vol.
30, nm. 2, p. 305-324.
SEIXAS, P. (2005). Theorizing historical consciousness. Toronto: University of
Toronto Press.
SEIXAS, P., & Peck, K. (2008). Benchmarks of historical thinking. First steps. Canad:
Canadian Journal of Education. 31, 4, 1015-1034.
WINEBURG, S. (2001). Historical thinking and other unnatural acts. Charting the
future of teaching the past. Filadelfia: Temple University Press.
ZEA, L (1975). El positivismo en Mxico. Nacimiento, apogeo y decadencia. Mxico:
FCE.

1
Docente investigadora de tiempo completo en la Universidad Pedaggica Nacional, Ajusco y coordinadora
Nacional de la Comunidad Normalista para la Educacin Histrica.
2
Subdirector de enfoques de la Educacin Normal en la Secretara de Educacin Pblica de Mxico y estudiante del
Doctorado en Pedagoga de la UNAM.
3
Es importante comentar que el enfoque que articula los Planes y Programa de las Licenciaturas en Educacin
Primaria y Preescolar 2012, es el enfoque por competencias, al respecto Frida Daz Barriga Arceo comenta que: ()
quisiera acotar algunos puntos respecto al currculo por competencias. En ste como en muchos otros proyectos
curriculares, no ha sido tarea fcil hacer coincidir la lgica del currculo por competencias con la estructura
unidisciplinaria y jerrquica de los contenidos curriculares. El principal reto ha sido lograr miradas multidisciplinares
enfocadas a dinamizar el conocimiento en torno a situaciones problema de relevancia social y cientfica. Al respecto
Denyer, Furnmont, Poulain y Vanloubbeeck, (2007), afirman que en la educacin por competencias en su sentido
amplio cambia la lgica habitual de la transposicin didctica. En la lgica de transposicin didctica en la educacin
por competencias, que debera dar la pauta al diseo mismo de la malla curricular, el punto de partida consiste en
ubicarse en las demandas del medio social y en las necesidades de formacin del educando (el estudiante normalista),
para proceder a la identificacin y anlisis de las situaciones sociales, mbitos de problemtica o tareas complejas que
hay que aprender a enfrentar como docente en las aulas. Es decir, el foco y punto de partida no pueden ser los
contenidos disciplinares ni los temas derivados de stos, sino las situaciones problema en torno a las cuales se va a
integrar y dinamizar el conocimiento, y slo en funcin de ello se decide qu conocimientos son los ms pertinentes a
ensear en relacin con las prcticas socioculturales, profesionales, de la vida diaria, personales, etc. que se han
identificado como prioritarias en un determinado tramo formativo. Por ello es que los objetivos de la formacin en un
modelo por competencias no se describen en trminos de contenidos disciplinares, sino en trminos de las situaciones
problema, actividades y tareas complejas que el estudiante enfrentar.
Tambin quiero apuntar, con base en estudios realizados en algunos pases de la comunidad europea sobre la
educacin por competencias en el nivel superior (Mulder, Weigel y Collins, 2007), que por fin se han dado cuenta de
que el abordaje de las mismas tiene que hacerse desde una perspectiva sociocultural, situada y constructivista, y que
un gran error ha sido el que exista una sobre dependencia en la estandarizacin de competencias, mientras que el
potencial de este tipo de modelo reside en las posibilidades de adaptacin al contexto situado donde se desarrollen.
De ninguna manera quiere decir que los contenidos pueden obviarse o dejan de ser importantes; quiere decir que su
relevancia y procedencia se redimensiona. Las teoras se convierten en marcos explicativos y de referencia, tanto para
comprender como para actuar sobre la realidad.
()detrs de esto se avizora un cambio importante en la epistemologa del conocimiento que da sustento al
currculo. DAZ BARRIGA-ARCEO, F (2013). La renovacin de los planes y programas de estudio en las escuelas
normales: avances y dificultades. Mimeo, ponencia presentada en el Foro Consultivo sobre Educacin Normal en el
marco de las consultas para la constitucin del Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018.

33
4
Vese: SEIXAS. P (1993). The community of inquiry as a basis for knowledge and leraning: the case of history. En
donde Seixas lanza un reto provocador: es posible equiparar el conocimiento que construyen los estudiantes junto
con su docente constituidos en una comunidad de aprendizaje-investigacin con el trabajo de los historiadores
profesionales? es posible apostar por la constitucin de redes de interlocucin acadmica en las que los docentes
interacten con los historiadores profesionales y generen conocimiento cientfico en torno a los procesos de
enseanza aprendizaje? Hay que decir que este texto presentado en un congreso de la Asociacin Americana de la
Historia gener no slo una convulsin, sino una autntica transformacin de las relaciones sociales de los
historiadores, los maestros y los estudiantes, al punto que en la actualidad redes de profesionales de la enseanza y la
historiografa se han constituido en California, Nueva York, Canad y otros lugares. En Mxico, la Comunidad
Normalista para la Educacin Histrica ha significado un esfuerzo que apunta en un sentido similar, falta mucho por
hacer, pero se ha roto ya el paradigma autoritario que ve a los profesionales de la docencia como aplicadores del
conocimiento que los especialistas generan.
5
El trmino paradigma es polismico y se refiere lo mismo a una perspectiva que a una cosmovisin. En la
historiografa profesional los paradigmas delimitan, ya que permiten conferirles densidad a los objetos de estudio al
proveer de supuestos para la interpretacin de las fuentes. Por tanto, para nosotros, existe una relacin ntima entre
paradigma, mtodo y objeto de estudio.
6
La nocin de la historia cientfica, basada en investigaciones rigurosas en fuentes primarias, ha sido ampliamente
atacada (Evans, 2000, p. 3).
7
La revolucin mexicana en 1910 y la revolucin rusa 1917. En el caso de la mexicana Eric Hobsbawm ha sealado
que se tratara de un proceso de fin del siglo XIX y la segunda un movimiento propio de inicios del XX. Como quiera
que sea, ambos procesos contribuyeron, guardada toda proporcin y las insalvables diferencias entre ambos, a
socavar la legitimidad de una visin evolucionista de la historia. Vese: HOBSBAWM, E. (1998). Historia del siglo
XX. Barcelona, Crtica. P. 15.
8
BURKE, P (1990). La revolucin historiogrfica francesa. La escuela de los Annales: 1929-1989. Barcelona:
Gedisa. P. 15: Lucien Fevbre y Marc Bloch fueron los directores de lo que podra llamarse (y Burke lo hace desde el
ttulo de su texto) la revolucin historiogrfica francesa.
9
Para ver un clsico de la historia de este encumbramiento y cada del positivismo: Zea, Leopoldo, El positivismo en
Mxico. Nacimiento, apogeo y decadencia. Mxico: FCE, 1975. Para una explicacin til y una excelente revisin de
los debates al respecto: Alvarado, Lourdes. La polmica sobre la Universidad en el Siglo XIX en Mxico. Mxico:
UNAM, 2009.
10
La enseanza de la historia es importante por ser la memoria de la humanidad que nos introduce en la evolucin
de la civilizacin y los logros del gnero humano. Este saber ha acompaado a los hombres desde el despegue de su
vida, y la memoria de sus experiencias y descubrimientos permite la acumulacin del conocimiento y su avance
continuo. VZQUEZ. J (2011). Enseanza y aprendizaje de la historia en la educacin bsica. Mxico, SEP. P. 11.
Como puede constatarse en esta breve cita, la versin que de la historia se presenta de manera oficial a los maestros
de educacin bsica es claramente positivista, no extraa entonces que las prcticas de su enseanza en nuestro pas
tengan esas caracterstica y no es dable pensar tampoco que esta situacin se deba a la falta de capacidad innovadora
de los maestros, cuanto de las propias autoridades y los intelectuales que las asesoran.
11
FUKUYAMA, F. El fin de la historia? Recuperado de Internet (mayo del 2010):
www.cepchile.cl/dms/archivo.../rev37_fukuyama.pdf. El ensayo de Fukuyama fue originalmente publicado en ingls
en julio del ao 1989 (mismo ao de la cada del muro de Berln). En este texto Fukuyama proclamaba que el siglo
XX que comenz lleno de confianza en el triunfo que al final obtendra la democracia liberal occidental parece, al
concluir, volver en un crculo a su punto de origen: no a un "fin de la ideologa" o a una convergencia entre
capitalismo y socialismo, como se predijo antes, sino a la impertrrita victoria del liberalismo econmico y poltico.
Pero el artculo de Fukuyama iba mucho ms lejos, pues afirmaba sustentarse en una prolija y profunda discusin
sobre el cambio histrico, en este sentido Fukuyama empezaba citando a Karl Marx: La idea del fin de la historia
no es original. Su ms grande difusor conocido fue Karl Marx, que pensaba que la direccin del desarrollo histrico
contena una intencionalidad determinada por la interaccin de fuerzas materiales, y llegara a trmino slo cuando se
alcanzase la utopa comunista que finalmente resolvera todas las anteriores contradicciones. Desde luego en la
mirada de Fukuyama la idea de Marx no poda ser original, por lo que el siguiente terico recitado en su ensayo fue
Hegel. Para Perry Anderson (1997) en el ensayo de Fukuyama La tesis central era, por supuesto, que la humanidad
ha alcanzado el punto final de evolucin ideolgica con el triunfo de la democracia liberal a la manera de Occidente
() El fascismo, otrora un rival poderoso, fue abatido () El colapso del comunismo () resultaba evidente, pues
ceda como sistema ante el capitalismo que antes pretenda vencer () slo quedaban residuos locales del pasado
histrico: nacionalismos, sin contenido social discernible ni universal (). ANDERSON, P (1997). Los fines de la
historia. Barcelona: Anagrama. En su texto Anderson realiza un inteligente anlisis de los postulados de la
posthistoire a partir de la genealoga los mismos.
12
Vanse aqu las posturas de Lipoveski: "Es intil estar desesperados, el debilitamiento de la voluntad no es
catastrfica, no conduce a una humanidad sumisa y alienada, de manera alguna anuncia la ascensin del totalitarismo;
por el contrario, la apata descarada representa una muralla en contra de los arranques de religiosidad histrica y de los
grandes proyectos paranoicos". LIPOVETSKY, G (1987). La era del vaco. Pars: Gallimard. O bien: CIORAN, E.M.
(1988), Historia y utopa. Barcelona: Tusquets, p. 150. Cuando afirma: "Quieres construir una sociedad en la que los
hombres no se daen unos a otros? Haz participar slo a los ablicos".

34
14
Aludimos al texto de Lucien Febvre.
15
Hablamos de la escuela como un constructo abstracto que incluye los diversos niveles y modalidades de la
educacin formal y no formal.
16
Lerner realiz antologas de textos producidos sobre todo en ingls y public por primera vez en Mxico los
trabajos de Mario Carretero. Tambin organiz cursos con docentes de Escuelas normales, la Universidad Pedaggica
Nacional y educacin bsica para darles a conocer estos materiales e intentar u proceso de renovacin de la
enseanza de la historia. Todo ello se llev a cabo como parte de la reforma de la educacin bsica de los principios
de los aos noventa, desafortunadamente el esfuerzo no se continu en esta direccin y el trabajo de Lerner cay en
pocos aos en el olvido.
17
Por pensamiento histrico entendemos una forma de comprender la realidad que permite asumir al presente como
un constructo histrico, es decir, como resultante de procesos del pasado y, a la vez, como fundamento desde el
presente, de los procesos que tendrn lugar en el futuro. En este sentido, la capacidad de historizar implica
necesariamente situar acontecimientos, sucesos, actores y objetos en un plano temporal que les otorga sentido. El
pensamiento histrico slo puede constituirse a partir de nociones y categoras que explican histricamente la
realidad pero que tambin requiere de conocimientos sobre los eventos del pasado y sus huellas en el presente as
como una cierta idea sobre el futuro. Cuando nos referimos al futuro en relacin con el pensamiento histrico
implicamos la posibilidad de los sujetos de intervenir (hasta cierto punto) en su construccin, por esta razn, estas
nociones sobre el futuro contienen elementos predictivos pero tambin utpicos.
18
Como ya sealamos, el conocimiento histrico se refiere a los contenidos duros de la historia, a los procesos que
tuvieron lugar, a los datos duros con los cuales los historiadores trabajan para definir sus objetos de estudio.
19
Los estudiantes son concebidos como aprendices interesados que tiene un lugar protagnico en el taller del
historiador
20
Estas buenas prcticas docentes de historia, segn las define el Centro Nacional para la Educacin Histrica de
Australia, implican procesos de formacin docente que contemplen el conocimiento disciplinario y de los sujetos del
aprendizaje; la pedagoga especfica de la disciplina as como la investigacin para la innovacin.
21
Aunque el espacio suele asociarse al lugar (espacio geogrfico) en el que ocurre un proceso histrico, como dice
Josep Fontana, es ms que eso, una dimensin compleja que involucra componentes simblicos y socioculturales.
22
Como asegura Peter Lee: El tiempo en historia se mide a partir de un sistema convencional de datos que nos
permiten ordenar eventos y procesos del pasado en trminos de secuencia y duracin (Lee, Putting Principles into
Practice: Understanding History., 2005)
Bajo esta lgica, cuando hablamos de tiempo nos referimos a una serie de registros que nos permiten ubicar el
momento en que inician y culminan determinados procesos, los contextos en los que se desarrollan, las pocas en las
que tienen lugar, as como sus impactos en el mediano y largo plazo mediana. En este sentido, las fechas no son
estticas ni preexistentes sino que establecen en funcin de las preguntas que nos hemos planteado y las cuestiones
que tratamos de explicar, adems, generalmente no se refieren a momentos sino a lapsos que pueden implicar
relaciones causales dentro de las que suelen considerarse antecedentes y saldos de mediano plazo.

35