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The paper reviews the frameworks and instruments for evaluating the
pedagogical leadership of principals. The principal as instructional leader is
evidenced by successful practices that should have its effects on school
improvement, teaching practices and, ultimately, on student outcomes. In the
complex context of school evaluation and the effects of leadership, it should be
located the appraisal of school leaders. Assessment tools are reviewed and,
particularly, two are using: Vanderbilt Assessment of Leadership in Education
(VAL-ED), and the International Successful School Principal Project (ISSPP). It
defending your need, it calls for a multidimensional leadership assessment, that
can contribute to school improvement.
Key words: Principal evaluation, Assessment instruments, Pedagogical
leadership, Successful school leadership.
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condicin necesaria para el xito de los lderes escolares en el futuro ser su capacidad
para mejorar la calidad de la prctica instruccional. Por eso, el liderazgo es la prctica
de mejora.
En Espaa, como en una mayora de pases iberoamericanos, los directivos escolares
han tenido escasas atribuciones para poder ejercer un liderazgo pedaggico (Murillo,
2012; Weinstein, Muoz y Hernndez, 2014). Concretamente, el informe TALIS de la
OECD (2009) evidenciaba una de las puntuaciones ms bajas en liderazgo pedaggico
y, paradjicamente, tambin en liderazgo administrativo en Espaa, situndose muy
por debajo de la media europea. En la investigacin realizada por Gago (2006a), las
tareas propias de un liderazgo educacional, en Espaa no se consideran funciones
propias del liderazgo educacional del director y, por tanto, los directores no suelen
practicarlas (p. 339). Se precisa, como de hecho est sucediendo, una progresiva
convergencia con lo que refleja la investigacin actual sobre el tema y las experiencias
ms destacables en pases que progresan en una mejora de los resultados educativos.
Liderazgo es, pues, la actividad de movilizar e influir en otros para desarrollar
comprensiones compartidas acerca de las metas a alcanzar por la escuela. Marcar una
meta comn e influir en otros para compartirla definen primariamente el liderazgo
(Leithwood y Louis, 2011). En este artculo no tratamos de la evaluacin de los
directores o directoras, sino del liderazgo pedaggico de la direccin escolar o de otros
miembros que ejercen o pueden ejercer liderazgo pedaggico. La ltima dcada ha sido
fructfera para delimitar los modos de ejercicio de liderazgo (no limitado a la direccin),
as como las prcticas especficas que muestran tener un impacto ms significativo en
los aprendizajes de los estudiantes de una escuela. A travs de un conjunto de prcticas
se ejerce influencia en el profesorado para generar condiciones institucionales que
posibiliten una mejor educacin.
El mensaje que reiteradamente aparece en la investigacin (Robinson, Hohepa y Lloyd,
2009; Scheerens, 2012) es que los lderes en la enseanza deben tener su quehacer
principal en lo pedaggico, si quieren ejercer influencia en la mejora de su escuela que,
al final, debe reflejarse en los resultados de los alumnos. Un cierto consenso a nivel
internacional ha conducido a considerar que un liderazgo pedaggico debe tener
incidencia en el incremento de aprendizajes de los alumnos (comprensin lectora,
resolucin de problemas matemticos, participacin e implicacin en clase). Los
metaanlisis de investigaciones publicadas sobre prcticas de liderazgo (Robinson,
Lloyd & Rowe, 2014) muestran que el ejercicio de liderazgo pedaggico tiene mayores
impactos que otros tipos de liderazgo (cuatro veces mayor que el liderazgo
transformacional). Este tipo de hallazgos ofrecen apoyo a los responsables polticos y
profesionales. Por eso, aun cuando no es habitual el liderazgo pedaggico en el mbito
iberoamericano, en el estudio realizado por Weinstein y Hernndez (2015) se pone de
manifiesto que en casi todos los pases, con excepcin de Argentina, han emprendido
recientemente iniciativas para promover el papel pedaggico de los directores, as como
para tratar de profesionalizar la posicin de director, con la expectativa de que estas
acciones tendrn un impacto positivo en la calidad de la educacin de las escuelas y,
como resultado, en el sistema educativo en su conjunto.
La investigacin sobre el liderazgo ha oscilado de los modelos de liderazgo a las
prcticas con impacto: qu procesos se emplean para comunicar, implementar,
potenciar las buenas prcticas y comprometer al personal en un proyecto de mejora. De
actividades de desarrollo profesional a juzgar su valor por su incidencia en los
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De las cinco dimensiones, aquellas que tiene mayor incidencia en los aprendizajes de los
alumnos son la 4 (Promocin y participacin en aprendizaje y desarrollo docente),
seguido de la 3 (Planificacin, coordinacin y evaluacin de la enseanza y del
currculo). Pero es la 4 la ms relevante. Como concluyen su anlisis Robinson, Lloyd
& Rowe (2014): La dimensin de liderazgo que est ms fuertemente asociada con los
resultados positivos de los estudiantes es el de promover y participar en el aprendizaje
y desarrollo de los profesores. []Es la responsabilidad de los dirigentes en todos los
niveles del sistema crear esas condiciones (p. 37).
Por tanto, los efectos exitosos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos a medir
en la evaluacin dependern mucho tanto de las prcticas desarrolladas, como de que
el liderazgo est distribuido o compartido, as como de sus decisiones sobre en qu
dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin (Bolvar, 2010). Posteriormente, a
partir de las cuatro prcticas de liderazgo para el aprendizaje, Day et al. (2010) han
ampliado a ocho las dimensiones clave para un liderazgo exitoso:
Definir la visin, valores y direccin, construyendo confianza. Visin fuerte y clara
sobre un conjunto de valores para su escuela, que condicionan las acciones,
estableciendo un sentido claro de direccin y propsito de la
escuela, ampliamente compartidos.
Mejorar las condiciones para la enseanza y el aprendizaje. Modos en que la calidad
de la enseanza y el aprendizaje de los alumnos podran ser maximizados
(ambiente y estructura de instalaciones, mejora de las aulas, etc.).
Reestructurar la organizacin: redisear roles y responsabilidades. Redisear las
funciones y las formas de liderazgo en modos horizontales que promuevan el
compromiso e implicacin del personal.
Mejorar la enseanza y el aprendizaje. Crear un ambiente de aprendizaje para que
los docentes ensayen nuevos modelos y enfoques alternativos ms eficaces.
Incrementar la autoestima y autoeficacia.
Redisear y enriquecer el currculum. Intervenir en el currculum como una forma
de ampliar la participacin y mejorar los desempeos, ampliar las
oportunidades de aprendizaje y el acceso de todos los alumnos al currculum
ofrecido. Cuidar la flexibilidad y continuidad entre etapas educativas.
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Mejorar la calidad del profesorado. Los directivos proporcionan una rica variedad
de oportunidades para su desarrollo, elevando y manteniendo la motivacin y el
compromiso. Formacin basada en la escuela conjuntada con apoyos externos.
Construir relaciones dentro de la comunidad escolar. Desarrollan y mantienen
relaciones positivas con el personal de todos los niveles. Preocupacin por el
bienestar profesional y personal. Relaciones de confianza y respeto mutuo, que
engendra lealtad de los padres, el personal y los alumnos.
Construir relaciones fuera de la comunidad escolar. Construccin y mejora de la
imagen y reputacin de la escuela y el compromiso con la comunidad como
dimensiones esenciales del xito a largo plazo. Red de vnculos entre la escuela
con otras organizaciones de la comunidad local.
En esta medida, el ejercicio de liderazgo de los equipos directivos (o de otro personal de
la escuela) dirige su accin a lograr el compromiso e implicacin del profesorado,
rediseando los contextos de trabajo para incrementar la capacidad de mejora de la
escuela, entendida como las condiciones de la escuela que apoyan la enseanza y el
aprendizaje, permiten el aprendizaje profesional de los docentes y proporcionan un
medio para que la implementacin de las acciones estratgicas se dirijan a la mejora
continua de la escuela (Hallinger y Heck, 2014, p. 74). El papel del director se redefine
para, en lugar de limitarse a una gestin burocrtica, pasar a agente del desarrollo
profesional, que aprovecha las competencias de los miembros en torno a una misin
comn. Como dicen Elliott y Clifford (2014), conocer qu prcticas de liderazgo
importan es clave para el desarrollo de sistemas de evaluacin de desempeo, pero
tambin medidas cualitativas debe estar presentes para determinar la calidad de la
prctica de liderazgo (p. 26).
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sobre el liderazgo escolar, si bien destacan que es uno de los factores ms significativos
para el xito de una escuela, pocos analizan especficamente cmo el liderazgo de la
direccin contribuye al incremento de los resultados de la escuela. Como comentan
Robinson et al. (2014), el hecho de que haya menos de 30 estudios publicados en ingls
que han examinado los vnculos entre el liderazgo y resultados de los estudiantes indica
cun desconectada est la investigacin de liderazgo del negocio principal de la
enseanza y el aprendizaje (pp. 37-38).
Witziers et al. (2003) en su revisin de 37 investigaciones concluyen que, si bien hay
evidencia de que el liderazgo tiene efectos en los niveles de aprendizaje de los alumnos,
estos son indirectos y dbiles. Por eso, concluyen que no hay relaciones demostradas
estadsticamente entre liderazgo escolar y mejora de los logros de los alumnos y que
estas son elusivas. Sin embargo, una mayora mantienen que, dentro de todos los
factores relacionados con la escuela, el liderazgo es el segundo factor, despus de la
enseanza en el aula, que contribuye a lo que aprenden los alumnos en la escuela. As,
Marzano et al. (2005) defienden que hay evidencias para establecer, segn el nivel de
liderazgo ejercido, una correlacin de .25 entre actuacin del liderazgo y niveles de
consecucin de los estudiantes. Ese mismo porcentaje de un cuarto del total le
atribuyen Hallinger y Heck (1996) y Leithwood, Louis et al. (2004). Por tanto, el
liderazgo escolar, ejercido de cierta forma, provoca un efecto significativo en los niveles
de aprendizaje de los alumnos.
Los efectos del liderazgo en el aprendizaje de los alumnos son, obviamente, indirectos,
mediante su influencia en la capacitacin, el compromiso y motivacin del profesorado,
y en las condiciones de trabajo en la organizacin. Su xito depender mucho tanto de
las prcticas desarrolladas, de que el liderazgo est distribuido o compartido, as como
de sus decisiones sobre en qu dimensiones de la escuela dedicar tiempo y atencin
(Leithwood, Day et al., 2006). En una buena revisin de las investigaciones Hallinger y
Heck (1998; 2014) distinguen tres posibles tipos de modelos causales: a) Modelo A
(Efectos directos), donde los rendimientos de los alumnos son una variable directamente
dependiente del liderazgo, aun cuando se incluyan otras variables antecedentes
(contexto socio-cultural, contexto organizativo, etc.); b) Modelo B (Efectos mediados),
donde el liderazgo es una variable interviniente entre otras (cultura escolar,
organizacin, desarrollo profesional, prcticas docentes, etc.) en los niveles de
consecucin de los alumnos; y c) Modelo C (Efectos recprocos), donde la causalidad es
doble, el liderazgo no solo afecta a otras variables mediadoras en el rendimiento de los
alumnos sino que ste afecta al propio ejercicio de liderazgo. Mientras los resultados
encontrados con el primer modelo resultan insuficientes, en los del segundo resean
diversas investigaciones que ponen de manifiesto positivos efectos del liderazgo.
Por su parte, Leithwood y Levin (2005) apoyan que el ejercicio del liderazgo en un
conjunto de dimensiones tienen efectos en la mejora de la enseanza, pero para que las
evidencias sean ms concluyentes es preciso controlar mejor las variables antecedentes,
moderadoras y mediadoras a travs del tiempo en distintos contextos. Basndose en
estas investigaciones, Lvacic (2005) construye un modelo causal simplificado de las
relaciones entre liderazgo y resultados de los alumnos, que comprenda las variantes
mediadoras y los posibles efectos recprocos.
Mientras los modelos suelen quedar como conceptos abstractos que poco nos dicen
sobre las acciones que implican y cmo aprenderlas, pasar de la categorizacin de
lderes a las prcticas de liderazgo supone centrarse en identificar los efectos que tienen
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tiempo que para influir en las prcticas y acciones de los lderes escolares, junto con
una oportunidad para la reflexin, la retroalimentacin y el apoyo. Analiza los sistemas
de evaluacin de la direccin en los pases de la OECD, describiendo las funciones,
alcance y efectos que suele tener.
Si, como dice la investigacin, el liderazgo escolar eficaz es clave para el xito
acadmico de los estudiantes, se requieren instrumentos tcnicamente slidos para
evaluar el desempeo y prcticas eficaces de liderazgo. Como sealan Porter et al.
(2010b), una evaluacin de los directores centrada en prcticas que se sabe estn
asociadas con mejores en los logros de los estudiantes puede hacer que los directores se
centren en la mejora de su actuacin en reas clave (p. 137).
Representa, pues, un desafo para la calidad en pases como Espaa con una debilidad
estructural del liderazgo de la direccin escolar su implementacin prctica y, ms an,
su evaluacin y medida. Contamos ya con bases para construir indicadores de
evaluacin de la labor directiva, as como con diversos instrumentos estandarizados de
evaluacin. Condon y Clifford (2012) ofrecen una buena revisin de ocho instrumentos
(inventarios, cuestionarios) de evaluacin de la labor de los directivos. De modo similar,
Portin, Feldman y Knapp (2006) hacen una revisin de los propsitos y usos que puede
tener la evaluacin de directivos en los sistemas educativos. Knapp y sus colegas (2006)
analizaron las prcticas existentes en las evaluaciones educativas de liderazgo,
identificando tres usos principales de las evaluaciones de los directores: (a) evaluacin
del desempeo de los lderes, (b) proporcionar retroalimentacin formativa para el
desarrollo del liderazgo, e (c) investigacin sobre cmo mejorar las escuelas. Al tiempo
encontraron que, a medida que evolucionan los supuestos sobre el liderazgo y la mejora
de la escuela, tambin lo hacen el papel y la naturaleza de sus evaluaciones de liderazgo:
de los rasgos y disposiciones de los lderes al nfasis en los resultados; mayor nfasis en
la centralidad de liderazgo para mejorar el aprendizaje de los estudiantes; emplear las
evaluaciones con fines de desarrollo de liderazgo; y como medio para lograr una mayor
comprensin de las influencias de los contextos organizativos que afectan el liderazgo.
Contamos con extenso corpus de estudios e investigaciones sobre evaluacin o
acreditacin del liderazgo escolar de los directivos, en muchos casos vinculadas a
competencias o estndares en el mbito anglosajn (Condon y Clifford, 2012; Goldring
et al., 2009). En una extensa revisin, Ingvarson, Anderson, Gronn y Jackson (2006)
analizan un conjunto de informes nacionales e internacionales en estndares de prctica
profesional del liderazgo escolar, incluidos los enfoques de acreditacin de lderes
escolares. Entre sus conclusiones destacan que:
En los cinco pases revisados, los estndares son cada vez ms utilizados para orientar la
formacin y el desarrollo de lderes escolares, as como de acreditacin. Las versiones
recientes de estndares de liderazgo escolar resistir la tentacin de abarcar las prcticas
completas de liderazgo y gestin en las escuelas. Su foco prioritario es la calidad del
aprendizaje de los estudiantes, y ms ampliamente pretenden identificar las implicaciones
de lo que los lderes escolares deben saber y ser capaz de hacer. Esta tendencia es paralela a
un cambio en los enfoques de aprendizaje profesional, desde la adquisicin de informacin
a la aplicacin y reflexin crtica sobre dicha informacin, en un contexto escolar
determinado. Los enfoques comnmente ms empleados son: relaciones entre mentor y
entrenador, instrumentos de tipos de autoevaluacin y portafolios. (p. 108)
Cuando una evaluacin, adems de garantizar el rendimiento de cuentas (funcin
sumativa), tiene una funcin formativa para mejorar el rendimiento, la evaluacin
puede ser un instrumento para indicar los factores que pueden ayudar a los lderes a
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Las escuelas en las casillas B y C son fciles de encontrar. Nuestro inters principal est
en A y D. A representan escuelas que en circunstancias difciles han logrado conseguir
buenos resultados. D son escuelas que estando en contextos favorables, sin embargo,
tienen bajos rendimientos. Nos importa, particularmente, comprender qu factores y
relaciones internos a la escuela pueden contribuir a este alto o bajo rendimiento. Las
actuaciones de xito que nos importan, preferentemente, son las escuelas situadas en A,
como casos ejemplares por los procesos de liderazgo y trabajo conjunto que tienen
lugar para la mejora.
Se emplea una metodologa de estudios de caso, que ilustren las prcticas de xito. Los
datos son recogidos a travs de un amplio espectro de fuentes: entrevistas individuales
con los directores, entrevistas grupales con profesores, otros lderes de la escuela,
consejos escolares, padres y estudiantes; y el anlisis de los documentos
correspondientes. Igualmente, la observacin del trabajo de los directores y el
funcionamiento de sus escuelas forma parte de esos estudios de casos. Si el liderazgo se
entiende como algo distribuido o compartido en el conjunto de la organizacin, se
precisa que los instrumentos de evaluacin puedan abarcar a todo el equipo y personal.
Se analiza cada caso de estudio para comprender cmo el director y el liderazgo
contribuyeron para el xito escolar (Garza et al., 2014). Una descripcin ms detallada
de la metodologa se puede encontrar en muchos de los trabajos de investigacin del
ISSPP (Gurr, 2015). As en el libro de editado por Day y Gurr (2014) se contienen 15
historias de el xito del liderazgo sostenido de 13 pases.
Se trata de ver, de modo comparado, que prcticas de los lderes con xito construyen y
mantienen la mejora de la escuela. El propsito es documentar casos de directores
escolares exitosos en contextos vulnerables, es decir, identificar qu caractersticas
tienen y cmo han generado resultados destacables, pese a las condiciones
desfavorables de las escuelas. Dentro de la Red RILME, nuestros respectivos Grupos
de Investigacin hemos empezado a trabajar dentro de este marco y metodologa, del
que hemos dado cuenta en distintas comunicaciones presentadas en la International
Succesful Schools Principalship Conference de Sevilla, se estn realizando tesis doctorales y
alguna de ellas ya se ha presentado (Gonzlez-Bustamante, 2015).
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efectividad director (Goldring et al, 2009; Portin et al., 2006). Junto a lo anterior,
persiste actualmente un movimiento crtico sobre los sistemas de evaluacin de la
direccin tanto por su falta de claridad de los estndares de desempeo, en lo que se
pide a los directores, como por la falta de rigor en el diseo y los modos como se
implementa. Como seala Reeves (2009), despus de revisar muchos instrumentos de
evaluacin:
El problema comienza con lo que llamamos liderazgo, particularmente en el contexto de la
educacin. [] El principal problema es que los estndares de liderazgo estn
pobremente conceptualizados y mal definido su desempeo. [] No obstante, ms all del
deplorable estado general de la evaluacin del liderazgo pedaggico, hay algunos esfuerzos
notables en la direccin correcta []. Hay una alternativa a los ejercicios vacuos que
ahora se llama evaluacin de liderazgo. Sobre la base de las mejores prcticas en la
evaluacin del desempeo, es la evaluacin multidimensional del liderazgo. (pp. 4 y 8)
Adems, una evaluacin multidimensional puede tener mayores efectos formativos, al
proporcionar feedback de mltiples fuentes. Como describen Goldring, Mavrogordato
y Haynes (2014), la disonancia cognitiva provocada entre objetivos pretendidos y
actuaciones realizadas, evidencias por esas mltiples fuentes, provoca motivacin para
reducir dicha disonancia. Mientras las autoevaluaciones intrnsecamente estn
vinculadas a sus propias experiencias y prejuicios, mltiples perspectivas generan
contrastes que motivan el cambio de conducta. Es el caso del feedback que proporciona
reflejar la visin de la direccin por el profesorado: perspectivas alternativas de la
actuacin de la direccin, detectar dimensiones que no estn funcionando como
debieran, etc.
Al respecto, algunos puntos clave de la investigacin reciente proporcionan ideas tiles
para mejorar la evaluacin de los directores. As, como defienden Davis, Kearney,
Sanders, Thomas y Len (2011), la calidad de cmo se llevan a cabo evaluaciones
director puede ser an ms importante que el contenido de lo que se evala: la
implementacin triunf sobre la instrumentacin en trminos de cmo de bien se
llevaron a cabo las evaluaciones, y cmo estaban conectadas las evaluaciones con
promover el desarrollo profesional de los directores (p. 8).
Equilibrar debidamente las funciones de desarrollo (formativa) y rendicin de cuentas
(sumativa) en un nico proceso de evaluacin puede tener ventajas, pero tambin
supone mltiples desafos. Como en toda evaluacin es muy importante primar el uso
formativo de resultados, por medio de la retroalimentacin a travs del proceso de
evaluacin, estableciendo vnculos entre la evaluacin de directores de centros
educativos y su desarrollo profesional; o la posibilidad de evaluar la participacin en el
desarrollo profesional como uno de los aspectos evaluados. La OECD (2013) aconseja
en su informe que se debiera garantizar que la evaluacin informe un desarrollo
profesional relevante que tenga en cuenta las necesidades individuales y de las escuelas;
as como establecer oportunidades de progresin en la carrera que estn informadas por
los procesos de evaluacin. Sin duda, los nuevos enfoques de la evaluacin de directores
comparten la creencia fundamental de que la retroalimentacin proporcionada por la
evaluacin puede ser utilizada como una herramienta formativa para la construccin de
la capacidad de liderazgo del director (NAESP, 2012: 24).
Mientras tanto, la direccin de los centros escolares en Espaa, como en otros pases
sudamericanos, contina con escasas posibilidades de ejercicio de liderazgo pedaggico,
limitndose en la mayora de los casos a la gestin, dentro de las estructuras
organizativas vigentes (Bolvar y Moreno, 2006). Predomina un perfil directivo de
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gestin que, en sus mejores realizaciones, se focaliza en facilitar aquellos medios que
hacen posible el trabajo cotidiano de los miembros de la organizacin. Para acceder a la
direccin, entre los mritos profesionales para su seleccin, hay una evaluacin positiva
del ejercicio docente o directivo previo, en gran medida con un carcter burocrtico por
parte de la Inspeccin (Montero, 2011). Ms especficamente, sobre la evaluacin del
ejercicio en la direccin, aplazada la evaluacin de los docentes, en paralelo al
progresivo aparcamiento del Estatuto Docente; sin embargo, tmidamente en la ltima
dcada se ha ido desarrollando una evaluacin de la funcin directiva, particularmente
al final de su mandato con carcter sumativo y cuya repercusin es la asignacin de
complementos salariales y, en algunos casos, la renovacin en el cargo. (Murillo y
Hernndez-Castilla, 2011). Aparte de otros dficits, estas evaluaciones deban estar
ligadas dentro de un desarrollo profesional docente, al tiempo que orientadas a la
mejora, y no solo en el final del mandato para confirmar el suplemento econmico.
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