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HERRAMIENTA DE CONOCIMIENTO?
Susana
Celman
INTRODUCCIN
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especfica. Esta, al igual que la anterior, suele quedarse en una
paradoja y ordenada descripcin de cierto nmero de cuestiones, que se
presentan bajo el formato de aparentes respuestas a preguntas,
tambien aparentemente sustantivas. Dentro de esta tendencia, suelen
encontrase textos que aslan la problemtica evaluativa, enfocndola
como un sencillo acto, para cuya "solucin" slo hace falta precisar
algunas cuestiones que facilitarn, luego, actuar con precisin y
efectividad.
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unos objetivos y unos contenidos que deben, por medio de pruebas o
exmenes, ser sometidos a una acto de control que permita establecer
el grado en que los alumnos los han incorporado Por el contrario, lo que
aqu se pretende destacar es que las actividades evaluativas -en un
contexto de educacin en el que se respete la constitucin del sujeto de
la enseanza y del aprendizaje como sujetos capaces de decisiones
fundadas- se constituyen y entrelazan en el interior del mismo del
proceso total.
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su etimologa ("informar"), pero no es un verdadero acto de
conocimiento.
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El mejor mtodo que un profesor puede utilizar para que sus
estudiantes desarrollen formas activas y creativas de aprendizaje es
trasparentar, en sus clases, los procesos que l mismo puso en juego al
aprender: sus dudas, sus criterios, sus opciones, sus hiptesis. Es
posible comentarles: "yo dudaba si comenzar por este o aquel tema...
Creo que este enfoque es mejor porque... Eleg este modo de trabajarlo
basndome en... veremos si con esta actividad se logra... sta es una
de las maneras de entender el tema; puede haber otras... Estemos
atentos a los fundamentos... ", etctera.
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En otras palabras: se intenta mostrar que las pruebas de evaluacin de
los aprendizajes sern valiosas, en primer lugar, en tanto nos permitan
conocer la manera y el grado de apropiacin que los estudiantes han
realizado de un conocimiento, que se considera importante y digno de
ser conocido. Por el contrario, de nada valdran sofisticados sistemas de
evaluacin aplicados a dar cuenta de contenidos poco significativos y
superficiales.
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juego estos procesos cognitivos, se propiciar que se generen nuevos
aprendizajes, como resultado de las nuevas relaciones desencadenadas
por esta situacin. Es decir, segn el tipo de cuestiones que se les
plantean a los alumnos durante una prueba , por ejemplo stos
pueden verse llevados a crear otros "puentes cognitivos" (Ausubel,
Novak y Hanesian,1986) para resolver esta situacin, distintos de los
que haba elaborado durante el perodo de enseanza y aprendizaje.
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Sin embargo es posible y necesario trabajas con los alumnos los
conceptos bsicos que hacen a esta disciplina, sin los cuales ser
imposible librarnos de la tendencia a la simplificacin esquemtica y la
excesiva abstraccin.
Para ello se podr disear una serie de actividades que:
y a la vez,
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Esto ocurri especialmente | con el caso de las as llamadas "pruebas
objetivas", las cuales reciban el carcter de "cientificidad" a partir de
su semejanza con los principios de la psicometra y los tests. Toda una
etapa de la historia de la evaluacin estuvo marcada por esta
problemtica, que se extiende a partir de fines de la dcada de los 40
en Estados unidos, Europa, y prcticamente dos dcadas ms tarde en
nuestro pas ( vense Stufflebeam y Shinkfiek, 1987; ngulo Rasco,
1990, entre otros).
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Estas y otras crticas se encuentran ampliamente difundidas en la
bibliografa especializada. Adems, slo nos interesaba este caso a
modo de ejemplo, para presentar alguna de las polmicas tpicas del
rea de la evaluacin y algunos argumentos que demuestren la falta de
unanimidad respecto de la superioridad de estos mtodos sobre otros.
Queremos decir con esto que la respuesta ms consistente que
estamos en condiciones de dar frente a la pregunta " Qu mtodo de
evaluacin es mejor?" " depende de qu caso" y " depende para qu".
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Las formas de evaluar estos aprendizajes debern variar de acuerdo con
las reas conceptuales trabajadas y las operaciones cognitivas
priorizadas. En el primer caso del ejemplo anterior ser pertinente
indagar sobre la precisin de la informacin que posean los estudiantes
al respecto de los elementos constitutivos y su denominacin correcta .
Se podr optar por formas grficas, por preguntas a captar datos
simples como Qu ?, Dnde?, etc.. En el segundo, los interrogantes
se dirigirn mucho ms a poner de manifiesto causas, razones,
situaciones problemticas, y podran ser evaluados en el transcurso de
experiencias concretas.
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acercarse al plano de las realizaciones concretas, mediante la
observacin,el registro, la entrevista focalizada, la resolucin de
problemas prcticos y el dialogo explicativo posterior.
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Una de las tareas del docente, es el enfoque, es determinar -evaluar-
cundo es conveniente, necesario y posible intervenir para promover el
cambio cognitivo.
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En nuestro pas se esta retomando en la actualidad las ideas
provenientes de la teora de Vigotsky, las cuales tuvieron, dcadas
atrs, un lugar importante en las Ciencias de la Educacin y en la
Psicologa Educativa. Por lo menos se ha comenzado a incluirlas en los
programas de formacin docente y en cursos y seminarios destinados a
los profesores. No tenemos datos acerca de su empleo como marco
referencial en el trabajo cotidiano en las escuelas e institutos. A pesar
de ello consideramos que su riqueza terica y su potencia para generar
propuestas prcticas justifican su inclusin en este captulo.
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Para evaluar un terreno, podemos seguir distintos procedimientos:
tomar muestras de tierra para su anlisis qumico, aplicar instrumentos
de medicin para establecer sus dimensiones, tomar fotografas en
diferentes momentos del da; realizar observaciones desde un
helicptero; mantener entrevistas con los vecinos, etc. Pero, tanto la
interpretacin como la valoracin subsiguientes en estos datos
dependern no de los datos mismos, sino de lo que pretendamos hacer
con ese terreno.
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que actan a modo de parmetros que gua ducha reflexin y orientan
las interpretaciones .
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Por ejemplo frente al anlisis de ciertos trabajos producidos por los
alumnos, el docente puede preguntar y preguntarse por qu son sos y
no otros los resultado; qu factores han incidido, cules, entre ellos, han
tenido mayor peso; que grado de coincidencia hay en el grupo sobre
dichos determinantes; que medidas son posibles y necesarias para
mejorar tanto los procesos cuanto los productos . Con esto no se
descarta el hecho de calificar esos trabajos lo ms responsablemente
que sea posible, si as lo establecen las normas vigentes. Se trata de
advertir respecto a que las calificaciones en s, slo aportan informacin
sobre el lugar que ocupa cada alumno y su rendimiento en una escala
numrica o conceptual. Tambin es posible que se constituyan en una
seal que indique, para algunos sujetos, que algo anda bien. Lo que
seguramente no le dicen es qu y por qu "no anda bien" . Y menos
an, que debera ser modificado- Es decir, se transforman en un signo
opaco, que no permite avanzar en la elucidacin de los procesos y los
motivos. No permite, en suma aprender.
Con esto no niegan las evaluaciones puntuales que tengan por objetivo
dar cuenta de un determinado estado o situacin. Es posible realizarlas
y su calidad especfica juzgar los elementos que brindan las placas e
interpretarlos.
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"buen aprendizaje"; qu entendemos por "logros educativos"; qu
queremos decir cuando expresamos "sobresaliente", "bueno" o
"regular; qu queremos significar con "buena enseanza"... A partir de
estos parmetros es posible realizar un anlisis de distintas
situaciones, elaborar las primeras hiptesis y, al igual que en el ejemplo
anterior, seguramente el docente que aspire a un conocimiento ms
amplio y profundo intentar establecer relaciones comparativas entre
los datos actuales y los anteriores, analizar las posibles
determinaciones que han podido incidir y elaborar algunos principios
tericos para explicar, de manera ms o menos comprensiva, el proceso
en cuestin. Dialogar con los alumnos y los colegas, buscar
informacin en otros documentos...
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