São Paulo o Pior de Todos

REVISTA ELETRNICA DO
GEPPELE
Coord. Ccero Anastcio Arajo de Miranda e Maria Valdnia Falco do
Nascimento
Ano 01 Vol. I Edio N 2 Novembro de 2013/ Maio de

2014
Fortaleza CE
Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

e Formao de Professores de Espanhol
Departamento de Letras Estrangeiras - Universidade Federal do Cear
Ano I Edio N 02 Vol. I Nov./ 2013 Maio/2014.
ISSN 2318-0099
Revista Eletrnica do GEPPELE
Fortaleza/CE
2013

ISSN 2318-0099
COMIT EDITORIAL
Ccero Anastcio Arajo de Miranda UFC Maria Valdnia Falco do Nascimento UFC
ciceroaamiranda@gmail.com valdeniafalcao@yahoo.com.br
Lucineudo Machado Irineu UERN

lucineudomachado@yahoo.com.br
CONSELHO EDITORIAL
Ana Lourdes Fernndez - UFPelotas

Ana Mariza Benedetti UNESP
Cleudene Arago UECE
Cristiano Silva de Barros - UFMG
Elena Godoi UFPR
Elzimar Costa UFMG
Gretel Fernndez USP
Maria Luisa Ortiz UNB
Mnica Mayrink O'Kuinghttons USP
Neide Gonzlez USP
Simone Rinaldi UEL
Ad hoc
Beatriz Furtado UFC
Germana da Cruz UFC
Klvya Freitas IF/Serto/PE
Lucineudo Machado UERN
Tatiana Carvalho UERN
Mrcia Ferreira UERN
Regiane Santos UERN

ISSN 2318-0099
EXPEDIENTE DESTA EDIO
Comit editorial
Ccero Anastcio Arajo de Miranda UFC

Maria Valdnia Falco do Nascimento UFC
Lucineudo Machado Irineu UERN
Formatao e diagramao

Cristiano Silva de Barros (UFMG)
Reviso Final

Bolsistas
Jssika Brasil
Livya Pereira
Elisngela Silva
Tatiana Alves
Gerlylson Santos
Gesto do blog e do site
Tatiana Alves
E-mail e comunicao
revistageppele@gmail.com
Dados para catalografia
Nmero 02
Volume 01
1 Edio
Ano Nov/ 2013 Mai/ 2014
ISSN 2318-0099

ISSN 2318-0099
EDIO TEMTICA
DOSSI
CONSTRUINDO ROTAS PARA A FORMAO DE
PROFESSORES DE ESPANHOL NO BRASIL
Coordenao:
Ccero Anastcio Arajo de Miranda (UFC)
Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG)
Fortaleza/ CE
Novembro de 2013

ISSN 2318-0099
SUMRIO
SEO 01: ARTIGOS DE PESQUISADORES
Ttulo / autores Pg.
APRESENTAO
Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento (UFF)...................................................... 8
A FORMAO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO INTERIOR

PAULISTA: EXPECTATIVAS DE INGRESSANTES E REALIDADES DE
EGRESSOS DA LICENCIATURA EM LETRAS NA UFSCAR
Fernanda Castelano Rodrigues (UFSCar)
Rosa Yokota (UFSCar)............................................................................................ 10
FORMAO DE NOVOS PROFESSORES E POLTICAS PBLICAS: O

DESCOMPASSO DO ESPANHOL NA PARABA
Andrea Silva Ponte (UFPB)
Mara Hortensia Blanco Garca Murga (UFPB) 33
ENTRE A DOR E A DELCIA: A IMPLANTAO DO CURSO DE

LETRAS/ESPANHOL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO
Graciela Foglia (UNIFESP)
Ivan Martin (UNIFESP)
Silvia Etel Gutirrez (UNIFESP)............................................................................. 48
FORMAR PROFESSORES DE ESPANHOL NO BRASIL EM REGIES DE

FRONTEIRA: MLTIPLOS DESAFIOS
Valesca Brasil Irala (UNIPAMPA)
Sara dos Santos Mota (UNIPAMPA)
Isaphi Jardim Alvarez (UNIPAMPA)...................................................................... 64
ENSINAR A LNGUA E FORMAR PROFESSORES: DESAFIOS DE UM

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS/ESPANHOL
Elena Ortiz Preuss (UFG)
Cleidimar Aparecida Mendona e Silva (UFG)....................................................... 87
DIVERSIDADE, TIPOLOGIAS E GNEROS: CONSIDERAES SOBRE O

CURSO DE PORTUGUS-ESPANHOL DA UFRRJ
Maristela da Silva Pinto (UFRRJ)
Viviane Conceio Antunes Lima (UFRRJ)............................................................ 107

ISSN 2318-0099
CONCEPES TERICO-METODOLGICAS PARA A FORMAO DE
PROFESSORES DE ESPANHOL
Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG)...................................................... 125
OS GNEROS TEXTUAIS E A FORMAO DO/A PROFESSOR/A DE

LNGUA ESPANHOLA
Flvia Colen Meniconi (UFAL)
Laureny A. Loureno da Silva (UFAL)................................................................... 148
DIZER E FAZER: A IDEOLOGIA SUBJACENTE AO DISCURSO DE

FORMADORES DE PROFESSORES DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
FEDERAL
Ccero Anastcio Arajo de Miranda (UFC)........................................................... 165
SEO 02: RESENHAS
INTERCULTURALIDADE E REDES SOCIAIS: IDENTIDADE CULTURAL

E INTERCONEXES DISCURSIVAS
Beatriz Furtado Alencar Lima (UFC)...................................................................... 200

ISSN 2318-0099
8
APRESENTAO
Magnlia Brasil Barbosa do Nascimento (UFF)
Cresce a olhos vistos no Brasil uma produo de textos crticos sobre o ensino
de ELE, resultantes das atividades de ensino, pesquisa e extenso, realizadas nas e pelas
universidades responsveis pela formao de professores, em nosso pas. Essa produo
no se concentra no tringulo RioSo PauloMinas Gerais, como podem pensar
alguns. Atualmente, o ensino do Espanhol alcanou um lugar expressivo, graas ao
trabalho que h muito tempo comeou a ser construdo por professores dedicados no s
a dar aulas de espanhol, com todas as dificuldades de infraestrutura que havia, mas
tambm a pensar e buscar compreender esse idioma a partir de um olhar brasileiro.
Na dcada de 80, originada da vontade de criar uma rede de trocas e alianas
entre os professores, criaram-se as primeiras associaes regionais e os professores
comearam a encontrar-se periodicamente, graas aos congressos e seminrios
realizados aqui e ali que muito contriburam para que fossem dados os primeiros passos
rumo situao atual. Os percalos dessa trajetria no impediram que o espanhol no
Brasil alcanasse a maioridade: se j havia cursos de ps-graduao na USP e na UFRJ,
a persistncia, o empenho e a dedicao dos professores de espanhol trabalharam pelo
crescimento dessa rea de estudo. Alm da criao de outros cursos de Ps-Graduao,
vemos, hoje, novas universidades, nos mais longnquos rinces deste pas, dedicadas a
formar professores de espanhol, integrando aquela pequena rede original que se vai
ampliando rapidamente, sem perder de vista a importncia da qualidade, como atestam,
em cada congresso, prticas e pesquisas apresentadas em forma de comunicaes.
importante sublinhar que a formao de professores de espanhol na
universidade brasileira, por mais diversas que sejam as regies onde esto instalados
seus campi, marca um olhar brasileiro ou os olhares brasileiros sobre a pesquisa e a
formao de profissionais em Lngua Espanhola seja na rea de Lingustica ou de
Literatura, como j afirmavam Marcia Paraquett e Andr Trouche em Tecendo o
hispanismo no Brasil1.
Este dossi, intitulado Construindo rotas para a formao de professores de
espanhol no Brasil, em boa hora organizado pelos Professores Elzimar Goetenauer de
1
TROUCHE, A. L. G.; PARAQUETT, M. Tecendo o hispanismo no Brasil. Rio de Janeiro: CCLS
Publishing House, 2004. p. 10.
ISSN 2318-0099
9
Marins Costa (UFMG), Cristiano Silva de Barros (UFMG) e Ccero Anastcio Arajo
de Miranda (UFC), deixa clara a preocupao com a qualidade, ao reunir nove artigos
de professores e pesquisadores de nove diferentes universidades brasileiras, todos sobre
o tema da formao do professor de espanhol e as questes da surgidas, em vrias
perspectivas. Graas a esse fio condutor, o leitor tomar conhecimento de diferentes
questes que esto na base dos cursos de formao de professores de espanhol na
universidade brasileira.
O dossi que temos em mos torna-se ainda mais importante pela escassez,
dentro do contexto editorial brasileiro, de obras que abordem o tema da formao do
professor de espanhol no Brasil. Esta obra, assim, busca suprir esse problema ao reunir
e oferecer ao pblico interessado artigos de professores e pesquisadores da UFMG,
UFG, UFPB, UFRRJ, UNIFESP, UNIPAMPA, UFAL, UFC e UFSCar. Se por um lado
observamos que se trata apenas de algumas das universidades brasileiras que hoje
formam professores de ELE, por outro o recorte nos d uma amostragem considervel,
em nmero e em qualidade, da ampliao do ensino do espanhol no Brasil nos ltimos
anos.
No h como negar a importncia da coletnea Construindo rotas para a
formao de professores de espanhol no Brasil, cujos artigos, em seu rigor crtico, alm
de provocarem o leitor e sugerirem novas e necessrias discusses, oferecem, tambm,
valiosa orientao bibliogrfica queles que mergulharem em suas pginas. Senhores da
experincia adquirida al andar, os professores e pesquisadores aqui reunidos
compartilham, com seus artigos, parte da experincia, das reflexes e dvidas surgidas
enquanto faziam, e fazem, seu caminho. Assim, esta obra iluminar, a partir da trajetria
percorrida por professores e pesquisadores da universidade brasileira, a travessia de
outros professores e pesquisadores dos quatro cantos deste Brasil, em direo ao
aprimoramento de sua prtica didtica e formao de novos e necessrios professores
de ELE.

ISSN 2318-0099
10
A FORMAO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO INTERIOR PAULISTA:

EXPECTATIVAS DE INGRESSANTES E REALIDADES DE EGRESSOS DA
LICENCIATURA EM LETRAS NA UFSCAR
Fernanda Castelano Rodrigues (UFSCar)
Rosa Yokota (UFSCar)2
Resumo
Este artigo tem como principal objetivo contrastar dois aspectos das condies em que se
produz a formao em Letras com habilitao em lngua espanhola na Universidade Federal de
So Carlos (UFSCar): por um lado, as expectativas de alunos ingressantes com relao ao curso
e possibilidade de serem professores e, por outro lado, a situao com a qual se deparam os
egressos desse curso no momento de se inserirem no mercado de trabalho nessa regio central
do Estado de So Paulo.
Introduo
Esta pesquisa foi motivada pela percepo de que, apesar de muitos alunos
declararem que no desejam ser professores no incio da Licenciatura em Letras
Espanhol/Portugus significativo o nmero dos que afirmam exercer ou j ter exercido
a docncia no ltimo ano do curso3.
Nosso estudo analisar dados obtidos em questionrios respondidos por
estudantes ingressantes dos anos de 2004 a 2008 (egressos ou em final de curso) e de
2012 e contrastar expectativas de ingressantes e realidades de egressos no que diz
respeito a sua relao com o curso e possibilidade de serem professores.
2
Docentes da rea de Lngua Espanhola e suas Literaturas do Departamento de Letras da Universidade
Federal de So Carlos (UFSCar).
3
Esta percepo fruto da convivncia e do dilogo que, com frequncia e de maneira mais ou menos
informal, as duas autoras deste trabalho realizam em sala de aula com seus alunos. Nesse sentido, este
trabalho se constituiu numa oportunidade interessante de focalizar essa percepo como objeto de
pesquisa e, a partir da, refletir sobre essa realidade.
ISSN 2318-0099
11
A UFSCar, o Departamento de Letras e a rea de Lngua Espanhola e suas

Literaturas
A UFSCar uma universidade federal pblica e gratuita, localizada na regio

central do Estado de So Paulo, a aproximadamente 235 km da capital. Iniciou suas
atividades em 1970 e conta atualmente com 57 cursos presenciais de graduao, 5
cursos de graduao a distncia, 34 cursos de mestrado e 22 de doutorado, distribudos
em seus trs campi4. So aproximadamente mil docentes, 12 mil alunos em graduaes
presenciais, 3 mil em graduaes a distncia e 2,5 mil alunos de ps-graduao5.
O Departamento de Letras (DL) da instituio faz parte do Centro de Educao
e Cincias Humanas (CECH) e oferece dois cursos de graduao: Licenciatura em
Letras, com habilitaes em Portugus/Espanhol e Portugus/Ingls (noturno), e
Bacharelado em Lingustica (diurno). Possui tambm dois programas de ps-graduao:
Ps-Graduao em Lingustica (PPGL Mestrado e Doutorado) e Ps-Graduao em
Estudos Literrios (PPGLit Mestrado). Atualmente o DL conta com 33 professores
efetivos, sendo 32 doutores e um mestre. Anualmente, este departamento recebe 80
ingressantes em graduao, sendo 40 para a Licenciatura em Letras (20 vagas
Portugus/Espanhol e 20 vagas Portugus/Ingls) e 40 vagas para o bacharelado em
Lingustica. Por se tratar de um curso oferecido em perodo noturno, a Licenciatura em
Letras com habilitaes em Portugus/Espanhol e Portugus/Ingls da UFSCar tem
durao de 5 anos.
A rea de Lngua Espanhola e suas Literaturas do DL formada atualmente
por cinco docentes efetivos em regime de dedicao exclusiva, quatro doutores e um
mestre. Destes, dois se concentram na rea dos estudos literrios e trs, na de estudos
lingusticos. Todos os docentes desempenham atividades de ensino, pesquisa e
extenso, sendo que trs deles atuam em programas de ps-graduao da instituio.
4
A UFSCar conta com os campi de So Carlos, Araras e Sorocaba. No campus de So Carlos esto o
Centro de Educao e Cincias Humanas (CECH), o Centro de Cincias Exatas e de Tecnologia (CCET)
e o Centro de Cincias Biolgicas e da Sade (CCBS).
5
Dados extrados do site oficial da UFSCar, <www.ufscar.br>. Acesso em: 8 ago. 2012.
ISSN 2318-0099
12
Descrio do questionrio e dos informantes
Os 59 informantes desta pesquisa foram divididos em dois grupos:

Grupo 1: composto de 39 alunos egressos ou estudantes em final da Licenciatura em
Letras Portugus/Espanhol, ingressantes entre os anos de 2004 e 2008 por meio do
sistema de vestibular realizado, poca, pela VUNESP6;
Grupo 2: composto de 20 alunos ingressantes do ano de 2012, que obtiveram o ingresso
por meio do SiSU7, tendo realizado a prova do ENEM em 2011.
Essa diviso, j resultado de nossa anlise dos dados, nos permitiu realizar o
contraste entre expectativas e realidades desses estudantes, detectar alteraes
significativas entre os perfis dos dois grupos e, sobretudo, preparar-nos para os novos
rumos que o curso deve tomar aps a concluso da reforma pedaggica pela qual est
passando8.
As respostas dos informantes aos questionrios se deram por dois meios
diferentes: os 20 estudantes do Grupo 2, ingressantes em 2012, responderam ao
questionrio em sala de aula e os 39 estudantes egressos ou em final de curso do Grupo
1 o fizeram por via eletrnica9.
O questionrio era composto de questes objetivas e questes abertas10. As
primeiras solicitavam informaes como idade, cidade de residncia, idade, instituio
em que estudaram o ensino mdio, lnguas estrangeiras estudadas antes do ingresso na
universidade e profisso atual. J as questes de resposta aberta tratavam das razes
para procurarem o curso de Licenciatura em Letras com habilitao em espanhol, sua
6
Os ingressantes em 2008 so os que, no momento em que se realizou a pesquisa, cursavam o 5 o e ltimo
ano do curso.
7
O Sistema de Seleo Unificada (SiSU) o sistema informatizado, gerenciado pelo Ministrio da
Educao (MEC), no qual instituies pblicas de ensino superior oferecem vagas para candidatos
participantes do Exame Nacional de Ensino Mdio (Enem). Informao disponvel em:
<http://sisu.mec.gov.br/>. Acesso em: 11 ago. 2012.
8
Neste ano de 2012, o Ncleo Docente Estruturante (NDE) do Departamento de Letras da UFSCar
elaborou uma proposta de um novo Projeto Poltico Pedaggico para o curso e, no caso da habilitao em
espanhol, j foram levados em conta os dados obtidos nessa pesquisa.
9
Os egressos e estudantes em final de graduao responderam ao questionrio por e-mail, dada a
dificuldade de um encontro com as pesquisadoras. importante ressaltar que nem todos os egressos
responderam s mensagens enviadas. No entanto, acreditamos que o nmero de respostas recebidas se
constitui numa amostragem significativa dos grupos.
10
Os modelos dos questionrios completos aplicados aos estudantes do Grupo 1 e do Grupo 2 encontram-
se nos Anexos.
ISSN 2318-0099
13
expectativa sobre o curso, seu desejo de ser professor, suas motivaes em relao
aprendizagem da lngua, entre outros.
Recorte e objetivos da anlise
Considerando os objetivos que traamos para este trabalho a saber, a

compreenso das expectativas de alunos ingressantes com relao ao curso e
possibilidade de serem professores e a situao dos alunos egressos desse curso no
mercado de trabalho na regio central do Estado de So Paulo , optamos por produzir
um recorte no questionrio aplicado e selecionar apenas algumas questes para anlise.
Assim, para a construo do perfil dos informantes, sero observadas as respostas s
seguintes perguntas:
1) Nome: _______________________________________________
2) Idade: ______
3) Cidade onde mora(va): _____________________
4) Estudou em estabelecimento: ( ) Pblico ( ) Particular
5) Profisso: ______________________________________________
J para a anlise das expectativas e realidades de ingressantes e egressos, foram

selecionadas as seguintes questes:
7) Voc estudou espanhol antes de ingressar no curso de licenciatura em Letras

Portugus/Espanhol da UFSCar? Onde e durante quanto tempo?
8) Voc j estudou outra(s) lngua(s) estrangeira(s)? Qual (is)?
12) Qual o motivo de ter vindo fazer um curso de licenciatura em espanhol?
17) Quais so suas expectativas quanto ao curso? Voc pretende ser professor
de espanhol?
Perfil dos ingressantes
Os questionrios foram respondidos por um total de 59 alunos da Licenciatura

em Letras Portugus/Espanhol da UFSCar, sendo 39 egressos, ingressantes dos anos de
2004 a 2008 (Grupo 1) e 20 ingressantes do ano de 2012 (Grupo 2).
A seguir, apresentamos o nmero total de questionrios respondidos, segundo o
ano de ingresso dos informantes na UFSCar:
ISSN 2318-0099
14
Ano de No. de
ingresso informantes
2004 2
2005 10
2006 5
2007 7
2008 15
2012 20
Total 59
Idade
Os dados do Grupo 2 nos mostram que a maioria dos estudantes que
ingressaram no curso de Letras Portugus/Espanhol da UFSCar em 2012 possua idades
entre 17 e 20 anos: 13 estudantes tinham de 17 a 20 anos ao ingressarem (65%), 5
tinham entre 21 e 25 anos (25%) e apenas 2, mais de 25 anos (10%).
Entre os estudantes do Grupo 1, 35 informantes tinham menos de 26 anos no
momento da coleta dos dados (89,75%) e apenas 4 informantes possuam mais de 30
anos (10,25%).
Os dados sobre as idades dos informantes dos dois grupos pesquisados indicam
que a Licenciatura em Letras da UFSCar provavelmente foi seu primeiro curso superior
e que no houve intervalo significativo entre o ensino mdio e o universitrio. Apesar
de ser um curso noturno e inicialmente pensado para uma demanda de estudante-
trabalhador, nota-se que o pblico atendido parece ser o recm-sado do ensino mdio,
que ainda no havia se inserido no mercado de trabalho poca do ingresso na
universidade. Nos dados do Grupo 2, dos ingressantes de 2012, por exemplo, apenas 6
(30%) declararam profisses diferentes de estudante11.
Ex-alunos de ensino pblico ou privado

Entre os estudantes do Grupo 1, em nmeros absolutos, h mais estudantes
oriundos de escola privada: entre os ingressantes em 2004 e 2005, praticamente dois
teros; entre os ingressantes em 2007 e 2008, no entanto, nota-se que comea a aparecer
um equilbrio entre oriundos de escola pblica e privada:
11
As profisses declaradas so: operador de fotocopiadora (1), montador de manufaturas (1), auxiliar
administrativo (1), estagirio (1) e professor (2), um de ingls e outro de espanhol.
ISSN 2318-0099
15
Ensino pblico Ensino privado

2004 3 5
2005 3 6
2006 1 1
2007 5 5
2008 5 5
2012 19 1
O dado mais relevante nesse sentido se encontra no Grupo 2, no qual 19 dos 20

informantes (95%) so oriundos de escola pblica, enquanto apenas 1 estudou o ensino
mdio em escola particular. Um dos fatores que pode ter contribudo de modo
determinante no maior acesso ao curso de Letras da UFSCar por estudantes de escolas
pblicas de ensino mdio a adoo, desde 2011, do ENEM como nico elemento
avaliador para a seleo.
Outro fator que pode ter incidido sobre este dado o Programa de Aes
Afirmativas existente na UFSCar desde 2007, que conta com reserva de vagas para
acesso a seus cursos de graduao por alunos afro-descentes, indgenas e oriundos de
escolas pblicas.
A UFSCar acompanha sistematicamente o perfil socioeconmico de seus
alunos ingressantes. Uma anlise, realizada pela instituio, dos dados entre 1994 e
2006 evidenciou um grande desequilbrio entre alunos egressos de ensino pblico em
relao aos egressos de ensino privado, com predominncia desses ltimos. Apenas para
que se tenha uma ideia, citaremos os dados desses anos limites: em 1994, ingressaram
45,9% de alunos de ensino pblico e 54,1% de ensino privado, enquanto que em 2006,
foram 20,1% de alunos do ensino pblico e 79,9% de ensino privado12.
Apesar desses nmeros no se referirem exclusivamente Licenciatura em
Letras, os dados obtidos no questionrio respondido pelos grupos que estamos
analisando neste trabalho tambm deixam claro que o aumento de estudantes oriundos
do ensino pblico nesse curso notvel no Grupo 2 e, inclusive, supera o nmero
previsto no programa de reserva de vagas da UFSCar, que garante 40% das vagas para
estudantes de ensino pblico entre 2011 e 2013.
12
Estes foram os principais dados que motivaram o incio do Programa de Aes Afirmativas com
reserva de vagas realizado pela instituio. Extrado de:
<www.prograd.ufscar.br/acao_arquivos/encontro_8_petronilha.pps>. Acesso em: 12 ago. 2012.
ISSN 2318-0099
16
Aprendizagem de lnguas estrangeiras antes da licenciatura

Entre as lnguas estrangeiras que os informantes da pesquisa estudaram antes
de seu ingresso na universidade, interessava-nos particularmente o espanhol. A seguinte
tabela mostra quantos, em cada grupo, haviam estudado ou no essa lngua:
Sim No
2004 2 6
2005 2 7
2006 1 1
2007 4 6
2008 5 5
2012 11 9
Os dados absolutos do Grupo 1 mostram que uma minoria tinha estudado

espanhol entre os ingressantes dos anos de 2004 e 2005. Nota-se um aumento nesse
nmero entre os ingressantes de 2007 e 2008, ou seja, aqueles que iniciaram os estudos
de nvel mdio provavelmente nos anos de 2004 e 2005.
Em 2012, nota-se, no entanto, uma inverso dos dados entre os ingressantes do
Grupo 1 e os do Grupo 2: no Grupo 1 havia, no mximo, um empate entre os que
haviam estudado espanhol antes de ingressar na universidade e os que no; no Grupo 2,
pela primeira vez, o nmero dos que estudaram superior ao dos que no.
Essa inverso parece ser fruto tanto do aumento progressivo do prestgio do
espanhol como lngua estrangeira no Brasil quanto da obrigatoriedade de oferta do
ensino de espanhol no nvel mdio a partir de 2010, prevista na Lei 11.161/2005.
representativo, inclusive, o fato de que, entre os 11 ingressantes do Grupo 2 que
afirmaram j haver estudado espanhol durante o ensino mdio, havia 7 provenientes de
escolas pblicas.
Longe de significar que nas escolas estaduais de So Paulo a lei esteja sendo
cumprida e j esteja implantada a oferta do espanhol como disciplina no Ensino
Mdio13, esse dado aponta provavelmente para o espao que essa lngua ocupa nos
13
Por exemplo, no houve concurso pblico para contratao de docentes efetivos de espanhol para a
rede estadual de ensino at o momento em que escrevemos este artigo, agosto de 2012. Em Fanjul (2010)
encontra-se uma anlise detalhada da situao da implantao da Lei 11.161/2005 no Estado de So
Paulo.
ISSN 2318-0099
17
Centros de Estudos de Lnguas (CEL) do Estado14. Outra razo que pode ter
incrementado a procura dos alunos de Ensino Mdio pela aprendizagem do espanhol foi
sua incluso como lngua estrangeira passvel de ser escolhida pelo estudante no ENEM
desde 2010.
Sobre a aprendizagem de outras lnguas estrangeiras antes do ingresso na
universidade, 37 informantes do Grupo 1 declararam que estudaram ingls, sendo que
muitos declararam ter tido aulas particulares ou frequentado curso de idiomas. Alm
disso, 12 estudaram francs, 1 estudou alemo e 1 estudou grego e hebraico.
Entre os informantes do Grupo 2, 16 informaram ter estudado ingls e as outras
lnguas mencionadas foram: italiano (2), francs (1), alemo (1) e japons (1).
Chama a ateno que 2 estudantes do Grupo 1 e tambm 2 do Grupo 2 tenham
declarado que no estudaram nenhuma lngua estrangeira anteriormente, num gesto
claro de apagamento da existncia de ao menos uma disciplina de lngua estrangeira
obrigatria no Ensino Fundamental e no Mdio. Houve ainda 2 informantes do Grupo 2
que no responderam questo.
Parece ser que, entre estes informantes, as disciplinas obrigatrias de lngua
estrangeira do Ensino Fundamental e Mdio no Estado de So Paulo, o ingls15 no
representam aprender ou estudar uma lngua estrangeira e tem validade apenas o
estudo que se d em cursos livres de idiomas, em aulas particulares ou em cursos no
exterior. Estes fragmentos extrados das respostas de alguns informantes ilustram a
afirmao: Sim. J estudei ingls no CNA, Estudei em escola de idiomas (Fisk) por
3 anos, Em escola de idiomas (CCAA) por 6 anos, Ingls na Cultura Inglesa 7
meses em So Paulo e curso de 1 ano de ingls na Inglaterra, Sim. Ingls. Aulas
particulares; 7 anos.
14
Os CELs foram criados em 1987 pelo governo do Estado de So Paulo para propiciar aos alunos de
Ensino Fundamental e Mdio, diferentes oportunidades de desenvolvimento de novas formas de
expresso lingstica, enriquecimento do currculo escolar e acesso a outras culturas contemporneas.
Extrado de: <http://cei.edunet.sp.gov.br/subpages/pedagogicos/educel.htm>. Acesso em: 10 ago. 2012.
Segundo informaes do governo estadual, h 144 CELs em funcionamento no Estado e outros 106 em
fase de implantao, totalizando 250 unidades. Extrado de:
<http://www.educacao.sp.gov.br/noticias/centro-de-estudos-de-linguas-do-estado-ainda-tem-vagas-
abertas>. Acesso em: 10 ago. 2012.
15
A Resoluo 76 de 2008 declarou que, nas escolas da rede estadual de So Paulo, a Lngua
Estrangeira Moderna a ser ensinada obrigatoriamente seria o ingls. Essa especificao, como afirma
Fanjul, contraria abertamente uma lei federal superior, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (2010, p. 193), j que, segundo a legislao, a escolha da lngua estrangeira que deve ser
ensinada estaria a cargo da comunidade escolar.
ISSN 2318-0099
18
Como afirma Grigoletto, Para eles, esse conceito de lngua estrangeira parece
estar presente nos cursos de lngua em institutos especializados, no mercado de
trabalho, no exterior, mas no na escola (2003, p. 233). Esses fragmentos emergem,
portanto, como evidncias de uma imagem que circula na sociedade brasileira segundo
a qual a lngua estrangeira que se aprende no a da escola16.
Cidade de residncia quando do ingresso na universidade

Quanto localidade em que residiam antes de ingressar na universidade, entre
os 39 informantes do Grupo 1, foram mencionadas 26 diferentes cidades 17. Predominam
os estudantes residentes no Estado de So Paulo (38), sendo que muitos so oriundos de
diferentes regies do interior (36) e apenas 2, da capital e regio metropolitana.
Somente um dos informantes residia em outro Estado (MG).
Do total de 39 informantes do Grupo 1, somente 8 eram de So Carlos
(20,5%). Por outro lado, nota-se que parte dos estudantes oriunda de cidades do
entorno de So Carlos em que no h universidades pblicas que ofeream o curso de
letras: 9 estudantes eram de cidades da regio (a 100 km de distncia no mximo).
J os 20 informantes do Grupo 2 so oriundos de apenas 8 cidades do Estado
de So Paulo e 2 de outros Estados brasileiros18. Nesse grupo, os estudantes no apenas
se concentram no interior do Estado de So Paulo, como tambm a maioria, 16
estudantes (80%), formada por alunos oriundos de cidades que esto, no mximo, a 60
km de So Carlos e no contam com cursos de letras de universidades pblicas. Outros
2 informantes residentes no interior paulista (10%) vm de Araras e S. Jos do Rio
Preto, sendo essa ltima a nica cidade que conta com universidade pblica que oferece
16
Souza (2005) fala de uma disjuno entre lngua inglesa da escola e lngua inglesa de curso livre;
Rodrigues (2012) amplia essa reflexo para as demais lnguas estrangeiras da escola regular.
17
Alm dos 8 que moravam em So Carlos, entre as cidades prximas, 1 era de Araras (87,3 km de So
Carlos), 1 de Brotas (72,3 km), 1 de Descalvado (46,9 km), 1 de Leme (91,9 km), 1 de Mato (73,8 km),
1 de Pirassununga (77,4 km), 1 de Piracicaba (102 km), 1 de Rio Claro (64,5 km), 1 de Ribeiro Preto
(104 km). De cidades um pouco mais distantes, 1 de Americana (119 km), 1 de Araatuba (330 km), 1
de Batatais (141 km), 1 de Birigui (319 km), 1 de Catanduva (156 km), 1 de Conchal (112 km), 1 de
Mogi Mirim (139 km), 1 de Santo Antonio de Posse (154 km), 1 de Santa Brbara DOeste (121 km), 1
de So Joo da Boa Vista (149 km), 1 de Tiet (148 km), 1 de Vista Alegre do Alto (146 km). Do Grupo
1, havia tambm 3 estudantes da capital (2) e da regio metropolitana (1 de Barueri) e um estudante que
veio de Ouro Preto (MG). As distncias entre So Carlos e as cidades citadas foram obtidas atravs do
medidor do programa Google Maps.
18
Alm dos 10 estudantes que moram em So Carlos, h 1 estudante de Ibat (15 km), 1 de Ribeiro
Bonito (46,8 km), 1 de Brotas (72,3 km), 1 de Porto Ferreira (59,8 km), 1 de Rio Claro (64,5 km) e 1 de
Araras (87,3 km). Somente 1 estudante de cidade mais distante, So Jos do Rio Preto (210 km de So
Carlos). Dois so de outros estados: 1 de Poos de Caldas (MG) e 1 da aldeia Umutina (MT).
ISSN 2318-0099
19
o curso de Letras (UNESP). Entre os ingressantes de outros estados brasileiros, h um

do sul de Minas Gerais e um do Mato Grosso, sendo que esse de origem indgena
(aldeia Umutina).
O fato de metade do Grupo 2 ser formada por moradores de So Carlos mostra
que, em comparao com a situao do Grupo 1, a mobilidade dos estudantes menor
entre os ingressantes atravs do SiSU do que entre os estudantes que ingressavam
atravs do vestibular.
Ademais, j que tanto entre o Grupo 1 quanto entre o Grupo 2 a porcentagem
de estudantes oriunda de So Carlos ou de seu entorno de pelo menos a metade dos
informantes, podemos inferir que a licenciatura em Letras da UFSCar est formando
profissionais para a regio em que est localizada.
Dos dados acima mencionados, significativo o aumento de ingressantes
residentes em So Carlos e regio e tambm provenientes de escolas pblicas. Essa
combinatria evidencia uma diferenciao no perfil do ingressante em Letras da
UFSCar com relao a ingressantes de anos anteriores e pode nos fazer supor uma
principal mudana: a permanncia do estudante egresso em sua cidade e,
consequentemente, na regio em que se encontra a universidade.
Nesse sentido, podemos inferir que a UFSCar, de forma gradual, est
formando professores de lngua espanhola que potencialmente iro desempenhar suas
funes na mesma regio em que se localiza a instituio: muito provvel que os
ingressantes do Grupo 2 ocupem os espaos profissionais que surgirem no decorrer da
implantao da disciplina lngua espanhola na grade curricular do ensino regular
pblico e privado dessa regio central do Estado de So Paulo.
Expectativas de ingressantes
Duas das questes respondidas pelos informantes nos possibilitaram analisar

suas motivaes e expectativas quanto ao curso, de modo geral, e, especificamente,
sobre seu desejo (ou no) de serem professores:

17) Quais so suas expectativas quanto ao curso? Voc pretende ser professor
de espanhol?
ISSN 2318-0099
20
Os enunciados com que os estudantes de ambos os grupos analisados

justificaram sua escolha pela licenciatura questo 12 nos permitiram detectar uma
srie de regularidades que agrupamos em quatro tpicos:
1. Aprendizagem da lngua espanhola;

2. Relaes com a lngua inglesa;
3. Interesse por literatura;
4. Ser professor.
1. Aprendizagem da lngua espanhola

De acordo com a maioria das respostas dos estudantes que compem os Grupos
1 e 2, o interesse pela licenciatura em espanhol passa, principalmente, pela ideia de
aprender uma/essa lngua estrangeira ou aperfeioar o que j se sabe dessa lngua
durante a licenciatura. Os seguintes enunciados ilustram essa afirmao:
Grupo 1 Grupo 2
No saber uma lngua to prxima de ns Pretendia fazer ingls, mas como no
e ter curiosidade em aprend-la [...]. sobrou vaga, estou disposta a aprender e
J tinha estudado espanhol por um tempo gostar da lngua espanhola.
e gostava muito, oportunidade de Curiosidade por conhecer a lngua.
continuar estudando. Obter nova oportunidade de
[...] bom saber falar mais uma lngua conhecimento da lngua espanhola.
estrangeira, parti para o espanhol. Na verdade, eu queria licenciatura em
No incio foi porque era uma lngua ingls, mas acho muito interessante
diferente das que eu conhecia at ento. espanhol tambm.
Me encantei pela lngua no primeiro dia Interesse em aprender outras lnguas.
de aula na graduao. Por ter uma afinidade com a lngua
Eu queria aprender uma nova lngua. desde o incio dos estudos.
[...] escolhi o curso porque tinha grande Na verdade, a primeira opo era o
interesse em aprender mais sobre lngua ingls pois j tenho uma noo. O
espanhola e sentia que um curso de espanhol tenho apenas o bsico.
idiomas no atingia as minhas Adquirir maior fluncia [...].
expectativas.
O interesse em aprender a lngua , portanto, a principal motivao para

realizar o curso explicitada pelos estudantes dos dois grupos pesquisados. Nesse
sentido, parece-nos importante promover uma reflexo consistente acerca dos objetivos
e justificativas para a realizao desse curso, tanto entre os alunos ingressantes na

ISSN 2318-0099
21
licenciatura em Letras com habilitao em qualquer lngua estrangeira, quanto entre os

prprios docentes formadores. Isso porque, por um lado, a importncia da aprendizagem
da lngua estrangeira e do desenvolvimento das habilidades lingustico-discursivas do
estudante ao longo de seus anos de licenciatura mais do que apenas uma motivao
dos ingressantes, tambm, e principalmente, uma condio sine qua non para seu
exerccio da profisso de professor dessa lngua; por outro lado, no entanto, jamais
poderamos reduzir uma licenciatura a um curso de lnguas como os oferecidos por
institutos de idiomas.
2. Relaes com a lngua inglesa

Em muitos enunciados construdos pelos informantes desta pesquisa, tanto do
Grupo 1 quanto do Grupo 2, a lngua inglesa surge com diferentes sentidos que
permitem estabelecer contrastes interessantes entre ambos.
Nos enunciados dos estudantes do Grupo 2, que responderam ao questionrio
ainda nas primeiras semanas do curso, foi frequente o reconhecimento de que Na
verdade, eu queria licenciatura em ingls ou em formulaes parafrsticas: Falta de
vagas no curso de ingls; Porque minha classificao no permitiu que eu fizesse
licenciatura em ingls; A inteno era cursar ingls, mas no foi o que eu pensei e
acabei transferindo para o espanhol.
J no Grupo 1, formado por alunos egressos ou em final de curso, apenas dois
estudantes afirmaram: Sinceramente? Eu queria fazer ingls, mas quando eu fui
chamada as vagas tinham esgotado e Inicialmente pretendia ingressar na rea de
ingls [...] Cursei espanhol em funo do sistema de distribuio de vagas entre lnguas
[...]. possvel que a baixa incidncia de enunciados como esse entre os alunos do
Grupo 1 se deva ao fato de que, ao longo do curso, muitos daqueles que no se
interessavam pela habilitao em espanhol puderam se transferir internamente para o
ingls ou mesmo tentar transferncias externas; entre os alunos do Grupo 2, no entanto,
o questionrio foi realizado antes de que esses procedimentos pudessem ser realizados.
Entre os demais estudantes do Grupo 1, preponderou uma relao conflituosa
com a lngua inglesa, que pode ser ilustrada com enunciados como Eu j estava
cansada de estudar ingls..., No gosto da lngua inglesa, escolhi o espanhol por isso,
A possibilidade de aprender uma LE, pois meu ensino de ingls na escola nada me

ISSN 2318-0099
22
representava at ento, Como estava com o ingls fraco resolvi aprender uma nova
lngua, Optei pelo espanhol por achar mais fcil que o ingls.
Ademais, tanto entre os informantes do Grupo 1 quanto entre os do Grupo 2, o
ingls apareceu como uma referncia anterior, como j aprendido e, por isso, tornou
atraente o aprendizado do espanhol: Na poca, me interessava em ter licenciatura em
uma lngua diferente daquela que j lecionava (ingls), Escolhi espanhol porque j
estudava ingls em outra escola particular, Porque eu acho mais interessante, nas
escolas pblicas j se tem aulas de espanhol e acho mais fcil de entender do que o
ingls, Sou formada em Letras pela UNESP (Araraquara) e gostaria de fazer uma
complementao em Espanhol para poder, se necessrio, ministrar aulas.
3. Interesse por literatura

Outro tpico que surgiu entre os enunciados dos estudantes foi o interesse pela
literatura como motivao para cursar Letras. Dois informantes do Grupo 1
mencionaram o estudo de literatura ou da literatura brasileira. Os seguintes
enunciados trazem referncias literatura como motivo que levou alguns informantes a
escolher a licenciatura em Letras:
Grupo 1 Grupo 2
Porque gostava de literatura hispano- Eu gosto muito de literatura e tive
americana. interesse em estudar a literatura da
A princpio tive interesse em conhecer Amrica Latina, pois acho que a cultura
as literaturas de lngua espanhola. dos povos dessa regio deve ser mais
[...] o motivo de escolher letras no prxima da nossa cultura do que a dos
tinha a ver com o estudo de lngua povos de lngua inglesa e eu j gosto
estrangeira, mas sim, o estudo muito dos trabalhos de um escritor da
sistemtico da literatura brasileira. Colmbia.
Interesse em literatura e gramtica. Para compreender nossos vizinhos do
Mercosul, e futuramente me tornar um
professor em lngua estrangeira e no
somente de portugus.
Vale notar que, em alguns desses enunciados, a literatura se relaciona, de

algum modo, a lngua/gramtica ou a cultura, o que pode evidenciar duas
identificaes possveis: a literatura como forma de expresso da/na lngua e a literatura
como forma de expresso da cultura.

ISSN 2318-0099
23
Alguns outros enunciados de informantes do Grupo 1 e do Grupo 2 tambm

mostram motivaes que no se vinculam especificamente lngua estrangeira: A rea
de humanidades sempre foi a que eu mais me identifiquei, Queria fazer Letras e no
havia a opo de fazer s portugus, Na verdade, quando prestei para o curso de
Letras pensava apenas na lngua materna, o que nos faz reconhecer que alguns alunos
ingressam numa habilitao dupla por seu interesse em temas relacionados lngua
portuguesa e suas literaturas, e no apenas por conta da lngua estrangeira.
4. Ser professor
Tanto na questo 12, que abordava os motivos dos informantes para cursarem a
licenciatura em espanhol, quanto na 17, que lhes perguntava diretamente: voc
pretende ser professor de espanhol?, os enunciados produzidos pelos estudantes
evidenciam diferentes posies declaradas pela maioria de cada grupo.
Entre os informantes do Grupo 1, 27 declararam que no pretendiam ser
professores de espanhol quando iniciaram a licenciatura (69,3%). Somente 12 deles
(30,7%) afirmaram que desejavam ser professores de espanhol ou que, logo no incio do
curso, decidiram que esse passaria a ser seu objetivo. J no Grupo 2, no entanto, os
nmeros so diferentes e nota-se, uma vez mais, uma inverso no panorama entre os
dois grupos: 8 estudantes (40%) afirmaram que pretendem ser professores e apenas 3
(15%) negaram explicitamente ter essa pretenso.
Grupo 1 Grupo 2
Paixo pela linguagem e pela [...] sim, pretendo seguir carreira como
licenciatura. professora e se possvel, universitria.
Sempre quis ser professora. Sim, por que no?
Eu queria ser professora e o espanhol [...] gostaria de dar aulas de Espanhol.
apontava para um futuro melhor. Procuro aprimorar meu vocabulrio e
O mercado parecia promissor e os minha fluncia no espanhol, para que
boatos de uma nova lei que obrigava assim possa levar o aprendizado a
o ensino de espanhol nas escolas. diversos alunos.
Espero falar o espanhol muito bem, ler,
[...] comecei a dar aulas de ingls e
entender e poder lecionar a matria.
decidi fazer Letras porque me interessei
pela profisso de professor de idiomas. Sim. Eu espero aprender bem porque
gostaria de dar aulas de Espanhol.
Sim, acredito que tenha um belo campo
pela frente.
Logicamente e outras coisas mais.
Sim, pretendo ser professor.
ISSN 2318-0099
24
Encontramos um dado interessante em respostas de 4 informantes do Grupo 2

(20%), que condicionaram sua deciso de serem professores a algum tipo de
identificao com o curso de Licenciatura ou a lngua espanhola, como demonstram os
seguinte enunciados: Se eu me identificar com o curso, pretendo dar aulas de
espanhol, Aprender espanhol e talvez lecionar tambm, Minha expectativa gostar
dessa lngua e poder ser talvez professora particular ou de ensino pblico, Ser
professor de espanhol uma escolha to boa quanto as outras, depende da afinidade que
pode surgir ou no ao aprender a lngua.
De modo geral, esses enunciados contm evidncias de uma relao que j
apontamos anteriormente: o vnculo que os ingressantes estabelecem entre saber a
lngua e poder/querer ensin-la.
Houve 2 manifestaes de indeciso quanto a ser ou no professor nesse Grupo
2: Espero que me identifique com o espanhol, mas ainda no sei se quero ser
professora de espanhol e Ainda estou meio perdido e por enquanto eu no sei.
Tambm 2 informantes explicitaram diretamente que no pretendiam ser
professores e outro produziu um enunciado negativo, inicialmente, mas seguido de uma
orao condicional que conferiu uma duplicidade a sua posio: Eu pretendo sair
fluente do curso e no pretendo dar aulas. S se for necessrio. Trs estudantes no
responderam diretamente a questo.
Realidades de egressos
Quando vemos a atuao profissional dos entrevistados do Grupo 1, no que se

refere a ser professor de espanhol, temos que 69,3%, ou 27 dos entrevistados, atuam ou
atuaram em algum momento como professor de espanhol. Somente 12, ou 30,7%, no
haviam lecionado a lngua estrangeira at ento. um dado interessante, pois quando
ingressaram no curso de licenciatura, a inteno de ser professor de espanhol era muito
baixa entre estes informantes (somente 30,7% ou 12 estudantes), como foi registrado ao
responderem sobre o motivo de terem optado pela licenciatura em espanhol.
A mudana entre a situao inicial de ingressante para a situao de formando
ou egresso evidente no caso do Grupo 1. A formao profissional desenvolvida

ISSN 2318-0099
25
durante o curso de licenciatura e as mudanas relacionadas ao lugar do espanhol no

contexto educacional durante o perodo possivelmente contriburam para tal mudana.
Pelos dados do Grupo 2, h indcios de que futuramente a expectativa inicial quanto
vida profissional e a realidade talvez no estejam separadas por uma distncia to
grande como aconteceu com o Grupo 1.
Ano Lecionou
ingresso/ano espanhol?
de finalizao SIM NO
da licenciatura
2004 / 2009 7 1
2005 / 2010 9 -
2006 / 2011 - 2
2007 / 2012 4 6
2008 / 2013 7 3
Parte da experincia do Grupo 1 correspondeu participao em projetos de

extenso universitria durante a graduao (17), em que atuaram como monitores em
aulas para estudantes da prpria universidade ou na educao infantil, em oficinas na
creche da universidade.
Entre os ingressantes em 2004 e 2005 (egressos de 2009 e 2010), nota-se que a
grande maioria atua ou atuou como professor de espanhol. Dos 17 egressos, somente 1
nunca deu aulas de espanhol. Alm das aulas em cursos de extenso durante a
graduao (8), alguns so atualmente professores de ensino fundamental (5) e mdio (9)
em suas cidades de origem e do aulas particulares (9). Chama a ateno o fato de que
poucos atuem em escolas de idiomas, somente 4.
Entre os estudantes em final de curso (ingressantes em 2008), o nmero de
informantes que atua como professor de espanhol bastante significativo, um pouco
mais da metade (11 de 20 estudantes), sendo que os que terminaro o curso em 2013 so
a maioria (7) entre os que j atuam, apesar de ainda no terem terminado a licenciatura.
Nesse grupo de estudantes, alm daqueles que esto engajados como monitores em
cursos de extenso universitria (9), alguns j do aulas no ensino fundamental (1) e
mdio (1), em cursos de idiomas (2) e tambm aulas particulares (5).
Percebe-se que os informantes do Grupo 1 encontraram espaos profissionais
que permitiram sua atuao como professores de espanhol. Tendo dupla habilitao,

ISSN 2318-0099
26
muitos atuam tambm na rea de lngua portuguesa e literatura, entretanto,

significativo o fato de que, mesmo tendo um espao profissional mais restrito, eles
possam lecionar lngua espanhola.
Sobre o que os motivou ou desmotivou a serem professores de espanhol, vrias
respostas foram dadas. No quadro, esto os temas recorrentes de acordo com a
frequncia de ocorrncia nas respostas dadas ao questionrio:
Motivao Desmotivao
Interesse pela lngua espanhola (9) No aprender o suficiente na graduao
(8)
Gosto por aprender e/ou ensinar (9) Desvalorizao do prof. de espanhol (3)
Realizao pessoal (6) Pouco retorno financeiro (3)
Participao em projeto de extenso (5) Poucas oportunidades de trabalho (3)
Oportunidade de trabalho (4) Imagem do espanhol como lngua que no
precisa ser ensinada (1)
Bons professores durante a graduao (4) Falta de docentes de espanhol durante a
licenciatura (1)
Importncia do ensino para o cidado (3) Falta de interesse em ser professor (1)
Entre as razes apontadas, novamente, predomina o interesse pela lngua

estrangeira no curso de licenciatura, tanto como fator motivador (9 citaes como, por
exemplo: o que me motivou foi a profundidade de elementos constitutivos na lngua
espanhola; O amor pelo espanhol e sua histria), quanto desmotivador (8 citaes
como, por exemplo: quando comecei o curso achava o espanhol fcil. ... diante da
complexidade que se apresentou depois, desisti).
Nota-se que fatores de ordem pessoal predominam entre as motivaes
(interesse pela lngua, realizao pessoal, gostar de aprender e/ou ensinar), sendo que
fatores externos como o mercado de trabalho e a formao recebida na universidade,
mesmo que citados (... me encantei pela lngua espanhola e me engajei na luta pela
valorizao e conscientizao sobre a importncia do ensino de lngua espanhola em
nosso pas; ... no pretendia ser professora de espanhol, ... no curso de Letras passei a
me interessar cada vez mais e o que mais me motivou foi entrar no Espanhol na
UFSCar19 logo no segundo ano; oportunidades no mercado de trabalho e o prazer em
ensinar; A oportunidade de emprego imediato aqui em Mogi Mirim, j que no h
professores de espanhol), tm frequncia menor e muitas vezes vm acompanhados de
19
Projeto de Extenso do qual a entrevistada participou como monitora.
ISSN 2318-0099
27
fatores afetivos como em: ... o gosto pelo espanhol aumentou, na verdade, tinha em
mente, num primeiro momento, o fator econmico, que poderia ser melhor em relao
ao espanhol, mas depois, me apaixonei pela lngua e tenho certeza de estar no curso
certo.
Os fatores que levam desmotivao dos egressos e estudantes de ltimo ano
no foram explicitados com a mesma frequncia que os fatores motivadores. Entre os
fatores desmotivadores, prevalece a insatisfao quanto ao desempenho durante o curso:
no pretendia quando entrei e no sei se pretendo atualmente. No me sinto capaz de
dar aulas excelentes em espanhol. Infelizmente no pude me dedicar da maneira que
gostaria ....; Durante o curso me desmotivei por causa de algumas matrias que tive
grande dificuldade; Minha dificuldade oral me desmotivou a ser professora; ...
Acho que no aprendi o quanto poderia ter aprendido. No me sinto confortvel com a
lngua e isso me desmotiva.; O espanhol nunca foi minha prioridade na Universidade,
portanto, nunca me senti suficientemente segura para dar aulas de espanhol.
Os demais fatores tiveram baixa frequncia e esto relacionados ao contexto
encontrado ou que esperam encontrar os novos professores de espanhol: entrei no
curso ouvindo a promessa de que o Espanhol seria a lngua de maior destaque nos
prximos anos; Ainda estou em busca de aulas, mas na verdade as oportunidades no
se mostraram to propcias [...] Na prtica, o espanhol est longe de ser trabalhado de
forma plena no ensino pblico, mas fiz inscrio para dar aula no CEL [...] e espero ter
ao menos uma turma atribuda...; papel desprivilegiado do professor de espanhol no
ambiente em que vivo; no reconhecimento financeiro da profisso.; ... Mas, sempre
escuto que o sistema pblico est decadente, que no tem soluo, que professor ganha
mal, e muitas outras opinies negativas que acabam me desanimando.
As motivaes intrnsecas so de grande relevncia para o ingresso na carreira
de professor de espanhol. Mesmo com fatores externos no to motivadores, nota-se
que os informantes do Grupo 1, apesar de citarem medos, inseguranas e insatisfao
em relao realidade que encontraram, so capazes de assumir seu lugar como
professores de espanhol.
Os relatos dos informantes do Grupo 1 contribuem para uma viso mais clara
da situao enfrentada pelos formados pelo curso de licenciatura em espanhol da
UFSCar, tanto no mbito profissional quanto em termos de realizao pessoal. Os

ISSN 2318-0099
28
resultados, considerando as mudanas verificadas no perfil dos estudantes ingressantes,

contribuem para o planejamento de aes integradas nos mbitos de ensino, pesquisa e
extenso, como: modificaes na grade curricular que tanto contemplem a formao
lingustico-cultural dos estudantes, quanto ofeream a oportunidade de reflexo sobre
questes relativas formao e atuao profissional; o desenvolvimento de projetos de
pesquisa na graduao; a implantao de atividades de extenso que propiciem a
vivncia e a reflexo sobre a atuao em sala de aula; a participao em projetos de
intercmbio (nacional e internacional) com instituies que promovam a formao de
professores e a elaborao de projetos locais de integrao universidade-comunidade-
escola.
Uma das aes que j esto planejadas e que foram, em grande medida,
motivadas pelos dados obtidos nesta pesquisa diz respeito s propostas elaboradas pela
rea de Lngua Espanhola e suas Literaturas na atual reformulao do Projeto Poltico
Pedaggico da Licenciatura em Letras da UFSCar. Nossa rea prope, por exemplo, o
aumento da carga horria das disciplinas de lngua espanhola nos 2 o e 3o anos do curso
(atualmente, nesse perodo, as disciplinas de lngua possuem 2 crditos por semestre; a
proposta que estes crditos cheguem a 4). Acreditamos que esta medida dever
contribuir para melhorar o desempenho lingustico dos graduandos e lev-los a se sentir
mais seguros em sua produo nessa lngua estrangeira fator que foi apontado como
fundamental para que possam escolher ser professores.
Consideraes finais
Entre os aspectos mais significativos destacados por esta pesquisa encontra-se

o fato de que, tanto o Programa de Aes Afirmativas realizado na UFSCar desde 2007,
quanto a adeso ao SiSU como sistema de seleo de ingressantes, tm produzido
efeitos positivos na democratizao do acesso universidade, fazendo com que entre os
ingressantes mais recentes seja maior a participao de alunos provenientes do sistema
pblico de ensino e de outras parcelas da populao que, h poucos anos, estavam sendo
progressivamente excludas desse espao.
Essa e outras concluses s que pudemos chegar com essa anlise nos
permitiram conhecer com mais preciso tanto as expectativas de alunos ingressantes dos

ISSN 2318-0099
29
cursos de Letras com habilitao em Espanhol, como as reas de atuao em que

efetivamente se alocam os alunos egressos. Ademais, essa reflexo possibilitou a
identificao de imagens e realidades dos alunos dessa licenciatura que envolvem no
apenas o ser professor, mas tambm a prpria formao em Letras nesta regio de So
Paulo.
O conjunto dos dados analisados ao longo deste artigo, como j comentamos
anteriormente, est contribuindo de maneira direta com as decises tomadas pela rea
de Lngua Espanhola e suas Literaturas sobre as reformulaes de currculo e de
contedos de disciplinas da Licenciatura em Letras da UFSCar.
Acreditamos, ademais, que o panorama que aqui traamos pode contribuir
tambm para a compreenso de que as especificidades regionais dos cursos de
Licenciatura em Letras de universidades pblicas brasileiras devem ser
permanentemente pesquisadas e discutidas para que a formao de professores de
espanhol como lngua estrangeira nessas instituies se realize de modo a intervir
positivamente sobre as realidades locais.
Referncias
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da

Educao, 1996.
______. Lei 11.161. Braslia: Ministrio da Educao, 2005.
FANJUL, A. P. So Paulo: o pior de todos. Quem ganha e o que se perde com a (no)
introduo do espanhol na escola pblica paulista. In: CELADA, M. T.; FANJUL, A.
P.; NOTHSTEIN, S. Lenguas en un espacio de integracin. Acontecimientos, acciones,
representaciones. Buenos Aires: Editorial Biblos, 2010. p. 185-204.
GRIGOLETTO, M. Representao, identidade e aprendizagem de lngua estrangeira.

In: CORACINI, M. J. Identidade e Discurso. Campinas/Chapec: Ed. Unicamp/Argos,
2003. p. 223-235.
RODRIGUES, F. S. C. Lngua viva, letra morta. Obrigatoriedade e ensino de espanhol

no arquivo jurdico e legislativo brasileiro. So Paulo: Humanitas, 2012.

ISSN 2318-0099
30
SOUZA, S. A. F. O movimento dos sentidos sobre as lnguas estrangeiras no Brasil:

discurso, histria e educao. Campinas: IEL/UNICAMP, 2005. Tese de doutorado.

ISSN 2318-0099
31
Anexo 1
Questionrio aplicado aos alunos ingressantes de 2012
UFSCAR CECH DL rea de lngua espanhola e suas literaturas
1) Nome: _______________________________________________________________
E-mail: ________________________________________________________________
2) Idade: ______
3) Cidade onde mora(va): _____________________________________
4) Estudou em estabelecimento: ( ) Pblico ( ) Particular
Obs: _________________________________________________________________________
5) Profisso: _______________________________________________________________
6) Prestou outros vestibulares? Para outros cursos? Quais?
7) Voc estudou espanhol antes de ingressar no curso de licenciatura em Letras Portugus / Espanhol da UFSCar?
Onde e durante quanto tempo? Avalie seu desempenho
L: ( ) mal ( ) regular ( ) bem ( ) otimamente
Escreve: ( ) mal ( ) regular ( ) bem ( ) otimamente
Fala: ( ) mal ( ) regular ( ) bem ( ) otimamente
Entende: ( ) mal ( ) regular ( ) bem ( ) otimamente
8) Voc j estudou outra(s) lngua(s) estrangeira(s)? Qual(is)?
9) Durante quanto tempo?
10) Voc concluiu o(s) curso(s)? ( ) sim ( ) no , porque
______________________________________________________
11) Como voc avalia seu desempenho nessa(s) lngua(s)?
Idioma: _______________________
Idioma: _______________________
13) Atualmente, qual o seu contato com a lngua espanhola?
( ) nenhum contato ( ) famlia ( ) namorado(a)
( ) somente na aula ( ) TV ( ) viagens
( ) trabalho ( ) msica ( ) leitura de ________
( ) amigos ( ) Internet ( ) filmes
Outros: __________________________________________________________________
14) Qual a imagem que voc tem do espanhol atualmente?
15) Em qual destas atividades voc se sente melhor? (numerar de 0 a 3)
(0) no gosto (1) indiferente (2) gosto (3) gosto muito
( ) leitura silenciosa ( ) compreenso auditiva ( ) expresso oral
( ) leitura em voz alta ( ) ativ. com canes ( ) traduo
( ) exerccios de gramtica ( ) atividades em grupos ( ) redao
( ) jogos ( ) uso de dicionrio ( ) pesquisa
Outras: _______________________________________________________________________
16) O que voc acha que importante para aprender uma lngua?
17) Quais so suas expectativas quanto ao curso? Voc pretende ser professor de espanhol?

ISSN 2318-0099
32
Anexo 2
Questionrio aplicado aos alunos ingressantes entre 2004 e 2008
UFSCAR CECH DL rea de lngua espanhola e suas literaturas
1) Nome: _______________________________________________________________
2) Ano de ingresso no curso_______ Ano de finalizao do curso _______
3) Idade: ______
4) Cidade onde mora(va) antes de iniciar o curso: _______
5) Estudou o ensino mdio em estabelecimento: ( ) Pblico ( ) Particular
Obs: _________________________________________________________________________
5) Prestou outros vestibulares na poca em que entrou na UFSCar? Para outros cursos? Quais?
6) Voc estudou espanhol antes de ingressar no curso de licenciatura em Letras Portugus / Espanhol da UFSCar?
Onde e durante quanto tempo?
7) Voc j estudou outra(s) lngua(s) estrangeira(s) antes de comear o curso na UFSCar? Qual(is)? Onde e durante
quanto tempo aproximadamente?
9) Voc fez curso de lngua espanhola fora da universidade? Onde e durante quanto tempo?
10) O que voc acha que importante para aprender uma lngua estrangeira?
11) Quando voc comeou o curso, pretendia ser professor de espanhol? Isso mudou? O que fez com que voc se
motivasse ou desmotivasse a ser professor de espanhol?
12) Qual a imagem que voc tem do espanhol atualmente?
13) Voc d aulas atualmente? Onde? De que?
14) Caso seja professor de espanhol ou j tenha dado aulas de espanhol, indicar o nvel, quando (ano) e onde (escola
pblica ou privada/cidade):
( ) Ed. infantil quando e onde:

( ) Ensino fundamental 1 quando e onde:
( ) Ensino fundamental 2 quando e onde:
( ) Ensino mdio quando e onde:
( ) Escola de idiomas quando e onde:
( ) Aulas particulares quando e onde:

ISSN 2318-0099
33
FORMAO DE NOVOS PROFESSORES E POLTICAS PBLICAS: O

DESCOMPASSO DO ESPANHOL NA PARABA
Andrea Silva Ponte (UFPB)
Mara Hortensia Blanco Garca Murga (UFPB)
Resumo
A Licenciatura em Lngua Espanhola da Universidade Federal da Paraba tem trabalhado no

sentido de alcanar os objetivos traados em seu Projeto Poltico Pedaggico e oferecer a seus
alunos uma formao slida e consistente. Para tanto, o corpo docente tem investido esforos
em projetos internos da universidade, que atuam em diferentes frentes e podem incrementar a
formao do alunado. Tais projetos tm apresentado resultados bastante significativos, como o
caso da Monitoria e da Extenso. No entanto, ao sair da universidade, ainda durante o curso, os
alunos se deparam com uma situao muito precria no ensino de espanhol, causada,
principalmente, pela falta de polticas pblicas que garantam o cumprimento da Lei 11.161/2005
no Estado da Paraba. O presente texto procura mostrar como a falta de consonncia entre
formao inicial e polticas pblicas pode ser altamente prejudicial para a formao de novos
profissionais.
Introduo
Em 2006, o Ministrio de Educao e Cultura publica as Orientaes

Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM), cujo objetivo contribuir com a prtica
docente propiciando o dilogo entre professor, escola e mundo acadmico, o que as
transforma automaticamente em leitura fundamental e imprescindvel no s para
docentes que j atuam no ensino mdio, mas, tambm, para professores em formao. O
documento apresenta, alm do captulo Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras, o
captulo Conhecimentos de Espanhol, cuja presena se justifica pela obrigatoriedade
da oferta de lngua espanhola no ensino mdio, determinada pela Lei 11.161/2005.
tambm em 2006 que tem incio a Licenciatura em Lngua Espanhola do Curso de
Letras da Universidade Federal da Paraba (UFPB). A aprovao do Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) do Curso de Letras em maio de 2006 marca o incio da
Habilitao, e sua incluso se justifica, nesse documento, da seguinte forma:
Dentre as mudanas apresentadas encontra-se a proposta de incluso

de mais uma Habilitao: a Habilitao em Lngua Espanhola, a ser
oferecida no turno da manh. Essa habilitao vem atender aos
anseios da comunidade acadmica de Letras, que h mais de dez anos
espera pela sua implantao, e vem tambm cumprir a Lei n 11.161

ISSN 2318-0099
34
(Anexo), sancionada pelo Presidente da Repblica em 5 de agosto de

2005, que dispe sobre o ensino da lngua espanhola como oferta
obrigatria na escola. Na realidade, o DLEM20 tem recebido
solicitaes inclusive da Secretaria Estadual de Educao que se
ressente em seus quadros de profissionais que possam atuar como
professores de Lngua Espanhola, quando, por deciso do MEC, os
alunos da rede pblica deveriam ter acesso na escola ao ensino dessa
lngua. (UFPB, 2006, p. 07) (grifo nosso)
possvel observar que o cumprimento da lei aparece como principal

justificativa para a incluso da Habilitao em Lngua Espanhola, ou seja, a instituio
deve capacitar profissionais que futuramente atuaro no ensino mdio nas redes pblica
e privada. O intuito da UFPB , portanto, agir em consonncia com outras aes do
governo federal, como, por exemplo, a incluso do espanhol nas OCEM, mencionadas
acima.
O presente texto, assim, tem dois objetivos: o primeiro mostrar alguns dos
projetos e os sucessos e dificuldades que acarretam que fazem parte da Licenciatura
em Espanhol, cujo objetivo primordial oferecer uma formao de qualidade aos
futuros professores. O segundo objetivo traar um pequeno histrico das polticas
pblicas (mais especificamente de sua ausncia) no Estado da Paraba, com relao ao
ensino de espanhol na Educao Bsica, e apontar como a postura do Estado e suas
aes podem ser prejudiciais no s para a vida profissional dos professores, mas
tambm para sua formao inicial, o que se ope s iniciativas do mbito federal e
impede o cumprimento da Lei 11.161/2005.
A Habilitao em Lngua Espanhola da UFPB
Em 2006, a Licenciatura em Lngua Espanhola contava com 25 alunos e

somente trs professores. Atualmente, conta com 190 alunos e oito professores nas
reas de lngua espanhola e literaturas espanhola e hispano-americana. O curso
oferecido no Campus I Joo Pessoa e conta com 2880 horas no total, das quais 1320
so dedicadas ao ensino de disciplinas especficas de espanhol, ministradas ao longo dos
oito semestres de que consta o curso. Neste perodo de oito semestres, de acordo com o
20
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas.
ISSN 2318-0099
35
mesmo PPP que marca o incio da habilitao, preciso formar professores com um
perfil com as seguintes caractersticas:
[...] capacidade de perceber que a complexidade da sociedade

manifesta-se atravs de diferentes formas e modos de linguagem,
correspondentes a diferentes interesses em constantes confrontos e
conflitos, em relao aos quais o cidado dever se posicionar. Alm
disso, ele dever ser capaz no apenas de dominar os recursos da
lngua falada e da lngua escrita, mas tambm de desempenhar o papel
de multiplicador, capacitando as pessoas para a mesma proficincia
lingustica. (UFPB, 2006, p. 10)
Formar um profissional como o descrito acima no uma tarefa simples, uma

vez que para atingir esse perfil necessrio implementar aes no mbito institucional
para fomentar o desenvolvimento de uma capacidade reflexiva que crie condies para
o aluno aprender a transitar entre os espaos de professor e aluno e compreender a
realidade de sala de aula de lngua estrangeira, possibilitando, dessa maneira, a
abordagem dos diversos conflitos envolvidos na prtica docente. Dar conta desse
processo de formao reflexiva, somado a todos os demais contedos, prticas e
processos de amadurecimento inerentes ao curso parece, s vezes, impossvel.
Alm disso, a universidade tem de fazer frente a problemas crnicos, tais como
a infra-estrutura pouco adequada para o ensino da lngua estrangeira, a falta de recursos
financeiros para manter os projetos vigentes e a formao deficiente dos alunos
ingressantes. Algumas dessas dificuldades so resultados da dura realidade social e
educativa na qual nossa comunidade est inserida e que apontam para uma formao
escolar deficitria de parte significativa dos alunos, muitos dos quais tm uma
considervel dificuldade para atingir um domnio razovel do uso da lngua estrangeira
em termos estruturais, funcionais e pragmticos.
Com o intuito de tentar minimizar as deficincias apontadas, a Licenciatura em
Lngua Espanhola vem investindo em projetos em diferentes mbitos a fim de contribuir
para a formao dos alunos. Podemos destacar, em primeiro lugar, os projetos
vinculados ao Programa de Licenciatura-PROLICEN, que descrevemos brevemente: 1)
Espanhol em sala de aula21, cujo objetivo o fomento da compreenso e reflexo sobre
21
Mara del Pilar Roca (coordenadora), Elaine Andrade (bolsista). Espanhol em sala de aula. Centro de
Cincias humanas, Letras e Artes/DLEM/PROLICEN. Disponvel em:
<http://www.prac.ufpb.br/anais/.../4.../4CCHLADLEMPROLICEN08.doc>. Vigente de 2005 a 2010.
ISSN 2318-0099
36
a prtica docente, tendo como foco a figura do observador; 2) Garimpando palavras22,

com foco na aprendizagem e na aquisio do lxico em Espanhol como Lngua
Estrangeira (ELE) por estudantes brasileiros; 3) Horacio Quiroga: teoria e prtica do
conto23, que tem como objetivo principal analisar a produo desse escritor, usando
como suporte os textos sobre o conto enquanto gnero, de autores como Poe, Cortzar e
o prprio Quiroga.
Alm dos projetos do PROLICEN, a licenciatura conta tambm com outros,
como o projeto de Monitoria e o Programa de Extenso, que descrevemos a seguir.
Cabe mencionar que todos eles PROLICEN, Monitoria e Extenso apresentam
resultados positivos, o que indica sua importncia como parte do processo de formao
inicial dos alunos.
Monitoria: um processo de retroalimentao
Bastante presente nas universidades em geral, a monitoria tem apresentado

bons resultados na Licenciatura em Lngua Espanhola da UFPB. Os alunos que
ingressam no curso enfrentam uma srie de dificuldades concretas, dentre elas cabe
destacar o desafio de alcanar um grau de proficincia avanado em lngua espanhola
em quatro anos, desenvolver uma atitude reflexiva com relao lngua, sua estrutura e
seu funcionamento, alm de dar conta de todo o arcabouo terico relacionado
lingustica, literatura e s teorias e prticas de ensino. Essas dificuldades se agravam
pelo fato de que, entre o ensino mdio e o ensino superior, h um salto gigantesco da
carga de leitura de textos tericos, geralmente densos e complexos. Devido a
deficincias na formao bsica, frequente encontrar alunos com limitaes na
compreenso dos textos, o que prejudica sensivelmente o acompanhamento de
discusses e a apreenso de conceitos fundamentais de muitas disciplinas.
Diante desse quadro, a monitoria apresenta resultados efetivos tanto para o
aluno monitor como para os alunos por ele atendidos, em um processo de
22
Ana Berenice Peres Martorelli (coordenadora), Julianne Paulinelli Rodrigues (bolsista). Garimpando
palavras. Centro de Cincias Humanas, Letras e Artes/DLEM/Projeto PROLICEN. Disponvel em:
<http://www.prac.ufpb.br/anais/XIenexXIIenid/enid/prolicen/apresoraltrabresum4.html>.
23
Maria Luiza Teixeira (coordenadora), Joaquim Lopes (bolsista). A relao entre o espao e os
protagonistas no conto El almohadn de pluma, de Horacio Quiroga. Centro de Cincias Humanas,
Letras e Artes/DLEM/PROLICEN. Disponvel em:
<http://www.prac.ufpb.br/anais/XIIENEX.../4/4CCHLADLEMPL02.doc>.
ISSN 2318-0099
37
retroalimentao no qual a interao em nvel acadmico entre os alunos de diferentes

perodos do curso promove o intercmbio de conhecimentos e experincias. No que se
refere ao aluno monitor das disciplinas de lngua espanhola, a monitoria age no sentido
de fomentar o desenvolvimento de habilidades relacionadas ao ensino da lngua
estrangeira, a partir de suas prprias experincias e da observao dos processos de
aprendizagem vivenciados por ele no contexto da universidade, aliados aos contedos
estudados em disciplinas tericas na rea de lingustica aplicada, ou terico-prticas
como estgio supervisionado. Sua presena dentro da sala de aula j nos primeiros anos
do curso tambm constitui um importante passo para a reflexo sobre o lugar que ocupa
como aluno e que ocupar como professor.
Alm de acompanhar o professor em suas aulas e realizar as leituras por ele
indicadas, o monitor elabora um plano de trabalho para atender os alunos e realizar com
eles uma srie de atividades fora do horrio regular de aula. Tanto a interao com o
professor quanto a proposta e execuo de atividades com os alunos possibilitam ao
monitor o desenvolvimento da prtica de observao crtica dos processos de ensino-
aprendizagem de lngua estrangeira e o estimulam a estabelecer, em sala de aula, uma
relao direta e significativa entre a teoria e a sua aplicao prtica. J o aluno da
disciplina que possui um monitor se beneficia em vrios sentidos: pode interagir em
lngua espanhola em outro espao que no o da sala de aula, tem o nmero de horas
dedicadas ao estudo de lngua incrementado pelas atividades extraclasse realizadas com
o monitor e ainda conta com a possibilidade de atendimentos individuais para dvidas
pontuais. Mais do que isso, esse aluno alvo percebe de forma concreta o avano nos
estudos e nos conhecimentos da lngua, uma vez que atendido e ajudado por um
colega, o que lhe d a perspectiva de que futuramente poder tambm ocupar esse
espao. Nesse processo de interao entre alunos, a formao inicial se beneficia de
seus prprios produtos.

ISSN 2318-0099
38
O Programa de Extenso: quando o aluno professor.
No incio da Licenciatura em Lngua Espanhola, os cursos de Extenso24 do

Departamento de Letras Estrangeiras Modernas eram ministrados por professores
substitutos, geralmente contratados somente para esse fim, o que significa que, na
poca, a Extenso funcionava como qualquer curso de idiomas. Aps sofrer
reformulaes profundas, o programa passou a funcionar com a atuao de alunos da
graduao como professores, tornando-se, assim, um importante espao para sua
formao docente. Foi criado, ento, o atual Programa Departamental de Extenso em
Lnguas Estrangeiras (PRODELE)25 do DLEM, que nasceu com o objetivo prioritrio
de criar um espao que possibilite a integrao de ensino e pesquisa, fomente o
exerccio da observao e reflexo sobre a ao pedaggica no cenrio da sala de aula
de lngua estrangeira e, dessa maneira, contribua para a formao de alunos que possam
vir a se tornar multiplicadores de experincias em que verdadeiramente acreditem e
no em meros reprodutores de ideias prontas e acabadas (DOURADO, 2007, p. 174).
A proposta de trabalho prevista para as aulas da Extenso parte de princpios
da viso scio-construtivista de aprendizagem e, dada sua natureza colaborativa, a
construo de conhecimento na aula de ELE se realiza por meio da interao entre os
diferentes agentes envolvidos no processo de ensino-aprendizagem. Como consequncia
dessa proposta surgiram, no mbito do PRODELE, questionamentos como o de
repensar o livro didtico como piv das aulas de LE, o que propiciou mecanismos
interpretativos de (re)configurao de sentidos sobre o espanhol como lngua estrangeira
e o trabalho, por parte dos alunos estagirios, com gneros textuais e diversos temas
transversais. A isso, soma-se o contato com a comunidade, o que possibilita o trabalho
com a construo de atitudes cidads no contexto de ensino de ELE e, assim, a sala de
aula se configura como espao discursivo aberto ao exerccio da cidadania. Tanto os
questionamentos quanto as aes propiciadas pelo trabalho em sala de aula do Programa
de Extenso configuram um importante espao de reflexo e amadurecimento
acadmico na UFPB.
24
O Programa de Extenso do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas oferece cursos de ingls,
francs, espanhol e alemo para a comunidade.
25
O Programa Departamental de Extenso em Lnguas Estrangeiras (PRODELE) foi elaborado e
implementado no perodo de 2009 pelas professoras Francieli Freudenberger Martiny (coordenadora) e
Mara Hortensia Blanco Garca Murga (vice-coordenadora).
ISSN 2318-0099
39
Modus operandi
Como j mencionamos, o curso ministrado por alunos (tanto bolsistas quanto
voluntrios) dos cursos de Licenciatura. Esses alunos atuam sob a coordenao
pedaggica de um tutor, professor efetivo do departamento. As aes desenvolvidas
so:
1. Cursos de ELE para a comunidade, com 60 horas, distribudas em duas
aulas semanais de uma hora e meia. No final de cada semestre,
realizada uma avaliao por meio da aplicao de questionrios
comunidade participante. So avaliadas as atividades propostas durante o
semestre para a turma, os objetivos, planejamento e sequenciamento dos
contedos, a seleo de materiais e recursos, as propostas de avaliao, a
adequao do livro adotado, a metodologia de ensino, alm de fatores
relativos dimenso scio-afetiva que remetem s relaes construdas
em sala de aula e s atitudes e sentimentos que podem surgir ao se
enfrentar o desafio de ensinar ou aprender uma lngua estrangeira ,
objetivando, assim, a melhora do processo de ensino-aprendizagem.
2. Encontros semanais individuais entre tutores e alunos estagirios. Tais
encontros tm como objetivo o planejamento e a organizao das aulas e
garantir um espao de dilogo entre tutor e estagirio, onde so colocadas
as dificuldades e tenses com as quais os alunos estagirios convivem em
sala de aula. Os tutores tambm orientam seus respectivos estagirios
para a leitura de textos que possibilitem uma prtica docente de carter
reflexivo, com o propsito de contribuir para uma percepo de suas
aes em aula e seu consequente desenvolvimento docente. Dentro desse
desenvolvimento docente, cabe destacar o uso do dirio reflexivo. Nele, o
aluno estagirio coloca as percepes, atitudes, dvidas, frustraes ou
logros vivenciados durante sua prtica. Outro instrumento o relatrio de
final de curso elaborado por cada estagirio e cujo objetivo possibilitar
o exerccio da auto-observao, o questionamento de aes pedaggicas
e, portanto, a reflexo sobre a prtica pedaggica docente ao longo de
todo o semestre. Dessa forma, o exerccio da reflexo mediante os

ISSN 2318-0099
40
instrumentos citados tem amplas repercusses na configurao de uma

prtica cada vez mais consciente, possibilitando a construo da
identidade profissional do aluno estagirio.
3. Programa de Bolsas de Extenso (PROBEX). Esse programa mantido
com recursos prprios da universidade e tem como objetivo fomentar a
formao acadmica dos estudantes da graduao a partir de seu
envolvimento em atividades dos cursos de Extenso. A participao no
PRODELE de uma bolsista PROBEX durante o ano de 2010 fez parte de
uma proposta de ampliao da capacidade de atendimento comunidade.
A bolsista participou como observadora das aulas de espanhol da
Extenso, auxiliou os estagirios durante o levantamento de necessidades
e dificuldades especficas dos alunos e colaborou na elaborao de
atividades para alunos com menor grau de proficincia lingustica. Ela
tambm estabeleceu um dilogo com os estagirios no sentido de
contribuir para a reflexo da prtica pedaggica.
4. Reunies de rea. As reunies mensais promovidas pela coordenao do
projeto com os alunos estagirios tm como objetivo rever prticas,
trocar experincias e resolver aspectos de carter administrativo.
5. Encontros de formao do Programa. Ocorrem mensalmente e visam a
promover discusses sobre assuntos cujo interesse predominante gira em
torno da realidade de sala de aula. So minicursos e oficinas de carter
terico-metodolgico conduzidos por um professor convidado (da UFPB
ou de outras universidades). A partir das discusses iniciadas durante os
encontros, os alunos estagirios, com a ajuda de seus tutores, planejam
diversas atividades para a sala de aula, a fim de colocar em prtica aquilo
que foi discutido.
A partir da descrio dos projetos de Monitoria e Extenso, fica patente sua
importncia na formao inicial dos alunos da Licenciatura. No entanto, tais projetos,
assim como muitos outros da UFPB, enfrentam problemas que impedem seu pleno
desenvolvimento e eficcia. Alm das questes j mencionadas, como a falta de infra-
estrutura na universidade, existe um grave problema relacionado remunerao
recebida pelos alunos estagirios. Atualmente, um aluno que atua como professor na

ISSN 2318-0099
41
Extenso ou que tem uma bolsa de Monitoria recebe por volta de 180 reais26 por ms.
Ambos os projetos supem aproximadamente 12 horas de trabalho semanais para os
alunos e a baixa remunerao muitas vezes termina por afast-los: aqueles que precisam
trabalhar por questes econmicas abandonam os projetos quando conseguem empregos
(em geral, em reas que nada tm a ver com a Licenciatura) fora da universidade. Se as
bolsas oferecidas pela universidade fossem minimamente adequadas realidade em que
vivemos, os alunos no se veriam obrigados a abandonar um espao importante para sua
formao acadmica.
De certa forma, a baixa remunerao e a infra-estrutura precria que o aluno
encontra dentro da universidade constituem uma primeira aproximao realidade
hostil que enfrentar no sistema educacional quando for professor. Veremos a seguir
que a Paraba apresenta srios problemas na rea da educao e que a situao
especialmente grave para os professores de espanhol.
Para alm dos muros da universidade
O primeiro contato dos alunos da Licenciatura com seu futuro campo de

trabalho se d por meio das disciplinas de Estgio Supervisionado. Atualmente, no
Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da UFPB, o componente curricular de
estgios supervisionados se divide em sete disciplinas, cujo incio ocorre no terceiro
semestre do curso. As quatro primeiras disciplinas (Estgio Supervisionado 1, 2, 3 e 4),
consideradas de tronco-comum, so cursadas pelos alunos das trs habilitaes em
turmas nicas. J as trs ltimas disciplinas, consideradas especficas, so ofertadas em
turmas separadas para os alunos de Ingls, Francs e Espanhol e se distribuem da
seguinte maneira: Estgio Supervisionado 5: Ensino Fundamental; Estgio
Supervisionado 6: Ensino Mdio; e Estgio Supervisionado 7: Cursos livres de idiomas.
Apesar da entrada em escola campo e da realizao de micro aulas na
universidade estarem previstos desde o Estgio Supervisionado 1, somente a partir do
Estgio Supervisionado 5 que o aluno poder efetivamente ter a experincia da prtica
docente em uma escola. nesse momento que os alunos da Licenciatura em Lngua
26
Valor vigente no momento em que este texto foi elaborado (primeiro semestre de 2012).
ISSN 2318-0099
42
Espanhola se deparam pela primeira vez com a difcil realidade que tero de enfrentar
ao terminar o curso.
Antes de seguir, cabe mencionar que a UFPB no possui um colgio de
aplicao, o que faz com que os alunos das diferentes licenciaturas tenham,
obrigatoriamente, de realizar seus estgios fora fato que afeta diretamente o nmero
de horas de prtica docente dos formandos em lnguas estrangeiras. A universidade
conta somente com uma escola-creche que atende crianas at o Ensino Fundamental I.
A difcil realidade que mencionamos acima comea pela incoerncia na
implementao das polticas lingusticas relacionadas ao ensino da lngua espanhola no
Estado.
No incio deste texto, citamos um fragmento do Projeto Poltico Pedaggico do
Curso de Letras que, ao justificar a incluso de uma Habilitao em Lngua Espanhola,
menciona que a Secretaria de Educao do Estado da Paraba expressava a necessidade
da formao de profissionais na rea para a implantao do espanhol na Educao
Bsica, conforme a Lei 11.161/2005. Atualmente, a Paraba conta com quatro
Licenciaturas em Lngua Espanhola em universidades pblicas, a saber, Universidade
Federal da Paraba, Universidade Federal de Campina Grande e Universidade Estadual
da Paraba (cursos em Monteiro e Campina Grande), atingindo vrias regies do Estado.
Mesmo assim, a lngua espanhola ainda no foi implantada nas escolas de Ensino
Mdio. A Secretaria de Educao e Cultura do Estado alega que a falta de professores
impede a oferta do espanhol, no entanto, nunca foi realizado um concurso que de fato
verificasse se faltam ou no professores e, eventualmente, quantos professores seriam
necessrios. A assertiva no se podem privilegiar alguns poucos alunos implantando o
espanhol somente em parte das escolas parece impedir o poder pblico de tomar
medidas que levem ao cumprimento da lei. Observamos, portanto, que apesar de ter
suas demandas atendidas por instituies pblicas de ensino superior, no que se refere
formao de professores de espanhol, a Secretaria de Educao do Estado nada fez no
sentido de cumprir a Lei 11.161/2005 dentro dos prazos previstos.
Nos Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio da Paraba, publicados
em 2007, h um captulo intitulado Conhecimentos em Lnguas Estrangeiras, no qual
so contemplados contedos e orientaes para lngua inglesa e lngua espanhola. A
incluso do espanhol nesse documento parece ter sido a nica ao concreta com

ISSN 2318-0099
43
relao implantao da lngua no currculo da Educao Bsica. De acordo com

informaes da prpria Secretaria de Educao, a implantao da lngua espanhola na
Paraba teria incio em 2012. A gerncia do Ensino Mdio nos informou que no foram
elaboradas regulamentaes especficas para a incluso da lngua espanhola e que as
escolas foram orientadas a oferecer aulas de espanhol no mesmo horrio em que so
oferecidas as aulas de ingls e os alunos escolhem, ao fazer a matrcula para o ano
letivo, qual lngua querem estudar. As escolas tambm foram orientadas a procurar e
encaminhar s Secretarias Regionais possveis professores obrigatoriamente
licenciados em lngua espanhola ou alunos de Licenciatura em Lngua Espanhola
regularmente matriculados e com 50% do curso concludo para que sejam contratados
como prestadores de servio (professores temporrios com contratos de um ano). Cabe
destacar que no final de 2011 foi realizado concurso pblico 27 pela Secretaria de
Educao do Estado para suprimento de vagas para a Educao Bsica. Havia mais de
mil vagas e nenhuma para professor de espanhol, o que nos leva a concluir que a
implantao est ocorrendo sem nenhum professor efetivo.
A situao do espanhol na Paraba afeta os futuros professores de diferentes
formas. Ainda durante sua formao, quando cursa as disciplinas de Estgio
Supervisionado 5 e 6 (Ensino Fundamental e Mdio), o aluno encontra srias
dificuldades para realizar as observaes e a prtica docente obrigatrias nessas
disciplinas e fundamentais para sua formao. Em Joo Pessoa, no h escolas pblicas
que tenham espanhol no Ensino Fundamental, por exemplo. No Ensino Mdio, a
situao no muito diferente: a cidade conta com uma nica escola da rede
pblica28que tem espanhol no currculo. No entanto, os professores so geralmente
alunos do curso da UFPB ou recm-formados, em ambos os casos com contratos
temporrios. Assim, os alunos muitas vezes realizam as atividades de estgio na escola,
onde encontram como professores um colega de turma ou colegas que acabaram de se
formar e no um professor concursado, cuja situao dentro do sistema educativo, ao ser
mais estvel, contribuiria para sua prtica docente. Ser professor de espanhol na escola
27
Na poca, os professores das Licenciaturas em Lngua Espanhola das universidades pblicas do Estado
encaminharam Secretaria de Educao um documento no qual reivindicavam a incluso de vagas para
professor de lngua espanhola no concurso, mas at o presente momento (junho de 2012) no obtiveram
nenhuma resposta.
28
Escola Estadual Presidente Mdici. Ensino Mdio e Educao Profissional em Turismo, Hotelaria e
Informtica.
ISSN 2318-0099
44
pblica uma espcie de lugar de espera por melhores oportunidades de trabalho e, em

um lugar assim, dificilmente se realiza um trabalho consistente. Tal situao, bastante
grave se pensarmos em que condies funcionam as escolas pblicas, tambm cria,
inevitavelmente, uma lacuna na formao dos alunos, que no conseguem levar a cabo
de forma significativa as atividades previstas nos estgios supervisionados.
importante mencionar que das trs habilitaes do Curso de Letras da UFPB,
a habilitao em Lngua Espanhola a que registra o menor nmero de sadas: h
muitas desistncias e tambm h vrios alunos que demoram muitos anos em se formar.
Dos 25 alunos que ingressaram em 2006, somente 02 se formaram em 2010. Esse baixo
ndice de concluses se deve, por um lado, ao fato de que a Licenciatura em Lngua
Espanhola s oferecida pela manh e os alunos no tm a possibilidade de mudana de
turno. Ento, se um aluno reprovado em uma disciplina, se tranca matrcula ou se
comea a trabalhar, no pode cursar disciplinas noite, o que inevitavelmente atrasa a
concluso do curso. A evaso tambm bastante significativa: muitos alunos, ao
conhecerem a oferta e as condies de trabalho para professores de espanhol no Estado,
abandonam o curso por julgar que no vale a pena. Aqueles que permanecem e se
formam, uma vez concludo o curso, se encontram com as seguintes opes: contratos
temporrios em escolas pblicas, aulas em escolas particulares ou aulas em cursos livres
de idiomas.
Em geral, aqueles que optam pelo sistema pblico, como j mencionamos, o
fazem dadas as condies dos contratos somente enquanto no conseguem algo
melhor. Os alunos que se destacaram mais durante o curso costumam ter as instituies
particulares como destino imediato. Como em outros Estados, a escola particular a
melhor opo no que se refere remunerao e infraestrutura para professores da
Educao Bsica.
A situao descrita aqui acentua ainda mais a incoerncia existente
(infelizmente, no s no caso de professores de lnguas estrangeiras) entre a oferta de
formao e a oferta de postos de trabalho. Atualmente, no Estado da Paraba, o campo
de trabalho real para professores licenciados em lngua espanhola se restringe rede
privada de ensino, o que significa que os governos estadual e federal investem recursos
pblicos na formao de profissionais, mas no os aproveita na rede pblica. Dessa
forma, o Estado perpetua uma situao infelizmente, muito conhecida no Brasil de

ISSN 2318-0099
45
desigualdade no ensino: enquanto as escolas particulares recrutam os melhores

professores tambm professores mais bem remunerados e conseguem fazer com que
seus alunos tenham uma melhor formao e, portanto, maiores oportunidades para o
acesso universidade e a diferentes mbitos laborais, o aluno da escola pblica, ao ter
professores mal preparados e mal remunerados, sofre a carncia de um ensino de
qualidade e suas oportunidades de formao e emprego se veem substancialmente
reduzidas.
Consideraes finais
Tudo o que foi anteriormente exposto nos remete s perguntas implcitas no

ttulo deste texto: a formao inicial de professores pode sobreviver s posturas polticas
dos Estados? Em que medida o contexto da educao afeta a formao inicial de futuros
profissionais? No caso dos professores de espanhol da Paraba, acreditamos que a
situao atual do sistema estadual de educao tem consequncias muito negativas
sobre os futuros profissionais, que j saem da universidade dispostos a consolidar sua
vida profissional em instituies privadas de ensino: o caminho oposto ao que
consideramos ideal em se tratando de profissionais formados por uma instituio
pblica. A universidade investe esforos em aes que levam o aluno a transitar e
posteriormente se colocar adequadamente no papel de professor, mas as polticas
pblicas chocam com tais aes ao no reconhecer o professor em nenhuma instncia.
Vale salientar que no nossa inteno supervalorizar a formao que os
alunos recebem na universidade; somos conscientes de que a formao inicial pode
sempre melhorar e deve constantemente buscar formas de incrementar e consolidar os
conhecimentos dos alunos nas diferentes reas de sua formao. O que queremos
chamar a ateno para a necessidade de polticas pblicas coerentes que possam
funcionar em consonncia com o trabalho realizado pelas universidades pblicas, no s
no que se refere formao inicial, mas tambm formao continuada de profissionais
da educao.
As OCEM, ao explicitar seus objetivos em Conhecimentos em Lnguas
Estrangeiras, afirmam:

ISSN 2318-0099
46
O objetivo destas orientaes o de sinalizar os rumos que esse

ensino deve seguir, o que faz com que tenham um carter
minimamente regulador [...]. No entanto, para que esse carter
regulador ganhe sentido e produza efeitos, sabemos que sero
necessrios muitos outros passos, entre os quais destacamos o de sua
leitura, anlise e discusso no mbito das instituies formadoras de
professores, em conjunto com os indivduos em formao, e tambm o
de sua leitura, anlise e discusso por parte do coletivo das escolas.
(BRASIL, 2006, p. 127)
Porm, fica patente a necessidade de envolvimento do poder pblico dos

diferentes Estados nessa discusso defendida pelas OCEM, pois vemos que a ausncia
de vagas e de condies minimamente dignas de trabalho, inevitavelmente, afeta a
formao inicial de novos profissionais e d lugar a um crculo vicioso que os distancia
da educao pblica de qualidade.
Referncias
BRASIL. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas

tecnologias. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2006.
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso em:
02 jul. 2012.
______. Lei 11.161. Braslia: Ministrio da Educao, 2005. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2004-2006/2005/Lei/L11161.htm>. Acesso
em: 02 jul. 2012.
DOURADO, M. R.; ROCA, M. P. Conhecimentos de Lngua Estrangeira. In:

PARABA. Referenciais Curriculares para o Ensino Mdio da Paraba. Vol. 1. p. 101-
213. Joo Pessoa: Governo do Estado da Paraba, Secretaria de Estado de Educao e
Cultura, Coordenadoria do Ensino Mdio, 2007.
DOURADO, M. R. Tendncias atuais no ensino de lngua inglesa e implicaes para

formao de professores. Aris, Revista de Cincias Humanas e Artes, n. 2, v. 13,
jul./dez., 2007. Disponvel em:
<http://www.ch.ufcg.edu.br/arius/01_revistas/v13n2/07_arius_13_2_tendencias_atuais_
no_ensino_de_lingua_inglesa.pdf>. Acesso em: 22 jun. 2012.

ISSN 2318-0099
47
UFPB. Projeto Poltico Pedaggico. Curso de Letras. Joo Pessoa: Centro de Cincias
Humanas, Letras e Artes, 2006.

ISSN 2318-0099
48
ENTRE A DOR E A DELCIA: A IMPLANTAO DO CURSO DE

LETRAS/ESPANHOL NA UNIVERSIDADE FEDERAL DE SO PAULO
Graciela Foglia (UNIFESP)
Ivan Martin (UNIFESP)
Silvia Etel Gutirrez29 (UNIFESP)
No basta saber ler que Eva viu a uva. preciso compreender qual a posio que Eva ocupa no
seu contexto social, quem trabalha para produzir a uva e quem lucra com esse trabalho.
(Paulo Freire. Educao na Cidade, 1991.)
Resumo
Apresentamos, neste texto, uma discusso inicial sobre os princpios educacionais e polticos
que tm norteado nosso trabalho na implantao do curso de Letras/Espanhol, na Escola de
Filosofia, Letras e Cincias Humanas, da Universidade Federal de So Paulo, de que temos tido
o privilgio de participar. Localizado no Bairro dos Pimentas, em Guarulhos, esse novo campus
universitrio um dos que compem a ampliao das universidades pblicas brasileiras, atravs
do REUNI. A despeito de todos os problemas estruturais que tm atrasado o pleno
funcionamento das atividades de ensino, pesquisa e extenso, a instalao desse campus de
cincias humanas na periferia da Grande So Paulo , sem dvida, uma conquista social sem
precedentes.
Introduo
O curso de Letras da Universidade Federal de So Paulo teve incio no ano de

2009, inserido no projeto de ampliao das vagas nas Universidades Pblicas, que vem
sendo implementado pelo Governo Federal. Licenciatura e Bacharelado em espanhol
esto entre as carreiras oferecidas no campus de Guarulhos dessa Universidade que,
alm do histrico campus da antiga Escola Paulista de Medicina, conta tambm hoje
com outros seis campi, inclusive o de Guarulhos.
Ter essa contextualizao em vista fundamental para se pensar no ganho
social que pode significar a implementao de um curso de formao de professores,
numa Universidade Pblica, localizada numa regio perifrica da Grande So Paulo.
Principalmente nestes tempos em que a carreira do magistrio vem sendo
historicamente vilipendiada, tanto pelo poder pblico, que quase nunca dedica os
29
Alm dos trs professores que assinamos este texto, atualmente (primeiro semestre de 2012) a rea de
espanhol do curso de Letras da UNIFESP composta tambm pelas professoras Neide Elias e Rosngela
Dantas, que ingressaram recentemente.

ISSN 2318-0099
49
recursos que por lei deveriam ser destinados educao, quanto pela sociedade que,
muitas vezes, no consegue enxergar na educao pblica um investimento necessrio
para o desenvolvimento do pas e para a melhoria da qualidade de vida das pessoas.
importante ressaltar tambm que a ampliao das Universidades Federais no Estado de
So Paulo no s resultou no aumento das vagas para o ingresso dos jovens em diversas
carreiras, como tambm oportunizou uma fenomenal ampliao de vagas nos quadros
do magistrio superior. O principal desafio, nesse contexto, parece-nos ser contribuir
efetivamente para a construo de uma Universidade Pblica que consiga trazer para
dentro de seus muros as populaes locais, em vez de afast-las.
Bem sabemos que essa tarefa no nada fcil e que muitos so os motivos que,
historicamente, tm contribudo para que a Universidade acabe se transformando num
corpo estranho ao ambiente geogrfico e social em que ela est inserida. Apenas guisa
de exemplo, comentamos a seguir algumas particularidades do campus Guarulhos da
UNIFESP que, de alguma forma, tm dificultado, para no dizer impossibilitado, uma
efetiva aproximao entre a comunidade universitria e as pessoas que vivem e
trabalham no bairro em que o campus est sendo construdo. A falta de infraestrutura
para o adequado funcionamento do campus transportes, edificaes, contratao de
pessoal administrativo/docente e a demora na implantao de aes que viabilizem a
plena vida universitria no campus de Guarulhos da Unifesp tem retardado
sobremaneira a necessria aproximao entre a comunidade universitria e a populao
do bairro dos Pimentas. Seja por falta de espao fsico (os prdios ainda no foram
construdos), seja por falta de pessoal (os quadros de funcionrios ainda no esto
completos), as aes de extenso universitria que poderiam trazer as pessoas do bairro
para dentro dos muros da Universidade tm sido proteladas reiteradamente. Assim, a
despeito de todos os esforos daqueles que esto envolvidos na construo desse novo
campus universitrio, esses fatos tm subtrado dos estudantes e da comunidade local o
direito a usufruir de uma vivncia universitria plena.
Alm dessas questes relativas infraestrutura, outro elemento menos
palpvel, mas no menos importante, o deplorvel abismo que h entre o mundo do
conhecimento ilustrado, historicamente frequentado apenas pelas elites, e o mundo
dos saberes e dissabores dos trabalhadores e de seus filhos que, apenas recentemente, se
aproximam massivamente da Universidade Pblica. Estabelecer relaes horizontais,

ISSN 2318-0099
50
condio para se construir coletivamente o conhecimento, no tarefa simples. No

entanto, entendemos que seja condio sine qua non para que a Universidade faa parte
da vida social no lugar em que est inserida.
Tomando essas consideraes como premissas de nosso trabalho,
apresentamos, neste texto, alguns dos princpios que tm norteado nossas aes nos
encaminhamentos relativos implantao do curso de Letras/Espanhol da UNIFESP.
Formar professores de espanhol formar educadores
O ensino e a aprendizagem da lngua espanhola, tanto nas Universidades

quanto nas escolas de ensino regular, tm sido, nos ltimos tempos, objeto de intensos
debates. Na esteira da implementao da disciplina lngua espanhola, como oferta
obrigatria aos estudantes de Ensino Mdio, multiplicaram-se as discusses sobre o
papel que deve ter a lngua estrangeira no currculo escolar. Felizmente, este debate tem
ressaltado o carter educativo que a disciplina deve assumir, em lugar da histrica
perspectiva instrumental que, ao longo das ltimas dcadas, caracterizou o ensino de
lnguas estrangeiras na escola. Contribuir para a formao crtica dos estudantes, com
vistas ao exerccio pleno da cidadania, por todos e em todos os lugares, a tnica que se
observa nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), nas Orientaes Curriculares
para o Ensino Mdio (OCEM), nos editais do MEC para a avaliao e compra de livros
didticos etc.
A epgrafe que abre este texto traduz, de alguma forma, o que deveria significar
ensinar e aprender uma lngua estrangeira, no contexto escolar. Eva viu a uva, exemplo
utilizado pelo educador Paulo Freire para se referir aos modelos mecanicistas de
alfabetizao, corresponde, perfeitamente, ao famigerado Hola qu tal, tambm
metafrico de um modelo de ensino da lngua espanhola, baseado na repetio de
sintagmas comunicativos, sem qualquer reflexo sobre os usos da lngua inseridos em
contextos scio-culturais especficos.
Nesse sentido, formar professores para atuarem no ensino regular se apresenta
como um dos maiores desafios neste momento da implementao da disciplina lngua
espanhola no Ensino Mdio das escolas brasileiras. Pouco adianta haver Orientaes
Curriculares to progressistas, que sinalizam clara e objetivamente qual o papel do

ISSN 2318-0099
51
ensino de lnguas estrangeiras na escola, se a formao do professor no tiver como

escopo fundamental o carter educacional que deve ser a matriz de qualquer contedo
escolar. Pouco adianta, tambm, disponibilizar a todos os estudantes livros didticos
minuciosamente avaliados por profissionais reconhecidamente competentes, se a
formao dos professores e suas condies de trabalho forem relegadas a segundo
plano.
Esses so alguns dos pressupostos que temos considerado ao planificar a
implantao do curso de licenciatura em lngua espanhola. Embora esse trabalho ainda
esteja em andamento e, por isso mesmo, todo tempo tem estado sujeito a reavaliaes e
a novos encaminhamentos, algumas definies j se podem registrar e, de alguma
forma, avaliar.
Qual seria o perfil do professor que nos cabe formar e que estratgias usar para
atingir esse perfil? Como sabemos, segundo as Orientaes Curriculares, o Estado
brasileiro est empenhado em ter uma escola de qualidade, inclusiva e democrtica, que
alm de zelar pela permanncia do aluno nela, o prepare para uma aprendizagem
autnoma e continuada. No obstante, na apresentao ao volume Linguagens, cdigos
e suas tecnologias, retomando a LDB de 1996, destacam-se, entre as finalidades
atribudas ao Ensino Mdio, no s a importncia da formao tica, do
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico do alunado, mas,
tambm, a importncia da preparao para o mundo do trabalho e o
desenvolvimento de competncias para continuar o seu aprendizado (BRASIL,
2006, p. 7, grifo nosso). A despeito de algumas vantagens da formao baseada no
desenvolvimento de competncias30, sabemos que essa escolha controversa porque,
entre outros aspectos, associa a educao produtividade, i.e, utilidade para o
mercado, como se a educao no pudesse ser um valor em si mesmo e tivesse que estar
sempre se justificando os investimentos nela. Mas, esta uma longa discusso de
30
Una visin rpida de las ventajas que ofrece un currculum centrado en el desarrollo de competencias
comparado con un sistema de educacin tradicional es que mientras el contenido en el currculum
tradicional es el punto central; donde la teora es la base para solucionar problemas; el aprendizaje es
pasivo; el profesor se presenta como la fuente del conocimiento; donde el aprendizaje se realiza a nivel
individual y donde el conocimiento se evala a travs de exmenes, en un currculum innovador el
contenido est integrado en la prctica de la adquisicin de competencias; el aprendizaje es significativo
ya que se basa en experimentar, reflexionar y sacar conclusiones; el aprendizaje est orientado a aplicar
el conocimiento y a resolver problemas a travs de crear soluciones alternativas en grupo, y donde la
valoracin de las capacidades se lleva a cabo por medio de la demostracin de competencias. (GMEZ
PUENTE, 2006, p. 432)

ISSN 2318-0099
52
carter pedaggico e tambm poltico, que no faremos aqui. Interessa-nos, agora,

salientar dois aspectos desse debate que podem ser colocados em prtica no ensino da
lngua e da literatura; eles dizem respeito: 1) pesquisa como forma de reflexo e 2)
relao entre teoria e prtica. Acreditando que to importante quanto a aproximao
entre a teoria e a prtica, seja a reflexo sobre elas, podemos entender as duas primeiras
como conhecimento terico-prtico da lngua, suas expresses culturais e seus valores
sociais, polticos e ideolgicos; e a ltima como reflexo sobre ensino e aprendizagem.
Nesse sentido, a planificao das aulas de lngua espanhola tem como escopo tanto o
ensino do idioma quanto a reflexo sobre as formas de ensin-lo e apreend-lo.
Os desafios, as dificuldades e algumas sadas
Aprender castelhano e aprender a ser professor, ao mesmo tempo

Provavelmente, o principal desafio dos cursos de Letras que se ocupam da
formao de professores de lnguas estrangeiras seja o fato de os estudantes serem
sujeitos de pelo menos duas aprendizagens simultneas: o estudo das lnguas e suas
literaturas e a formao pedaggica fundamental ao exerccio do magistrio. Por isso,
temos procurado pensar em programas de lngua espanhola que busquem aliar os
conhecimentos lingusticos s reflexes sobre o ensino e a aprendizagem de lnguas
estrangeiras no ensino regular. Para que essas aprendizagens possam contribuir para a
formao de professores crticos que, por sua vez, venham a educar criticamente seus
futuros alunos, as reflexes sobre contedos lingusticos partem dos usos sociais que
fazemos de nossa lngua materna, conforme descrito nos PCN:
No que se refere aos conhecimentos que o aluno tem de adquirir em

relao lngua estrangeira, ele ir se apoiar nos conhecimentos
correspondentes que tem e nos usos que faz deles como usurio de sua
lngua materna em textos orais e escritos. Essa estratgia de
correlacionar os conhecimentos novos da lngua estrangeira e os
conhecimentos que j possui de sua lngua materna uma parte
importante do processo de ensinar e aprender a lngua estrangeira
(BRASIL, 1998, p. 32).
Cabe ressaltar, no entanto, que nossa perspectiva em relao ao ensino e

aprendizagem da lngua (sejam os aprendizes nossos alunos ou seus futuros alunos) est

ISSN 2318-0099
53
totalmente consoante com o avano que propem as OCEM, no que tange

diferenciao entre ensinar a lngua versus ensinar sobre a lngua:
O ensinar a lngua no se confunde com um abandonar totalmente a

reflexo sobre o modo como se apresenta essa lngua em cada caso
nem a metalinguagem que se emprega para explicar alguns desses
fatos. O que efetivamente importa mais o como e o para que faz-lo,
o no tornar a anlise e a metalinguagem um fim em si mesmas, mas
uma forma de avanar na compreenso, uma maneira de mostrar que
as formas no so fruto de decises arbitrrias, mas formas de dizer
que se constroem na histria e pela histria, e que produzem sentido.
(BRASIL, 2006, p. 145)
Aprender a ler e a ensinar a ler literaturas em lngua espanhola. Onze sculos e vinte e
um pases em quatro quadrimestres
Se pensamos apenas quantitativamente, o desafio de trabalhar as literaturas de
vinte e um pases, produzidas ao longo de vrios sculos, parece enorme. No entanto,
muito mais complexo e saboroso o desafio de contribuir para o desenvolvimento do
gosto e do prazer pela leitura literria. Numerosos estudos apontam para a importncia
da leitura em tempos em que, segundo a maioria dos diagnsticos, cada vez se l menos
e cada vez se l pior. As causas dessa situao so atribudas a mltiplos fatores que
incluem desde a influncia dos meios de comunicao no cotidiano da populao at a
quase extino da literatura dos programas de estudo31. Da mesma forma que nos
estudos relativos lngua o Hola qu tal corresponde ao Eva viu a uva, no campo dos
estudos sobre o texto literrio, por muito tempo, enfatizou-se apenas a transposio de
informaes em detrimento da reflexo sobre o texto e o seu contexto de produo.
Entre os motivos assinalados para voltar s prticas de leitura na sala de aula, Viramonte
(2000) faz uma considerao de ordem pragmtica, referida necessidade, frente s
novas tecnologias, de ser proficiente na leitura:
Los espectaculares avances tecnolgicos de la informtica no parecen

destinados a liberar al hombre del maana de la lectura reflexiva y
cuidadosa. Por el contrario, ya le estn exigiendo al lector de hoy
ms y ms horas ante la pantalla [...] enfrentando el desafo de una
multiplicidad de textos escritos fciles o difciles, construidos con
31
Como exemplo disto, as Orientaes Curriculares para o ensino de literatura recordam a Lei 5692/71,
que dispunha sobre o ensino mdio profissionalizante, com o objetivo de formar mo-de-obra semi-
especializada para o milagre econmico (BRASIL, 2006, p. 53).
ISSN 2318-0099
54
algn cuidado o sin condicin ninguna por usuarios inteligentes o no

tanto, cultos o ignorantes, bien o mal intencionados que a menudo
confunden al lector desprevenido. (p. 7)
Esse pode ser um bom motivo pragmtico para o ensino e a aprendizagem da

leitura. No entanto, a leitura literria, como meio de educao da sensibilidade, como
meio de atingir um conhecimento to importante quanto o cientfico (BRASIL, 2006,
p. 52), pode, como diz o professor Antonio Candido, desenvolver a humanizao do
homem coisificado32 (Ibid., p. 53). Nesse sentido, a literatura, apesar de ser um modo
discursivo entre outros, a que menos se presta a objetivos prticos e palpveis, por
isso, desenvolver o gosto pela leitura literria talvez ajude a evitar a excluso que
significa preparar alunos unicamente para o mundo do trabalho, privando-os de usufruir
do prazer que podem proporcionar as artes, em particular a literatura, porque:
Viver para o trabalho sem que esse signifique fonte de qualquer

prazer; querer que a escola prepare apenas para enfrentar o sofrimento
do cotidiano, principalmente para os no privilegiados, , por um lado,
resultado de uma poderosa e perversa mquina que parece determinar
os caminhos a serem percorridos e, por outro, o determinante desses
caminhos33. (Ibid., p. 51)
Mas, como levar prtica essas ideias com estudantes cuja experincia de
leitura, quando a tm, principalmente a tradicional? E mais, como fazer isso em um
pequeno conjunto de disciplinas, cuja carga horria total de apenas 240 horas34?
Primeiramente, para lidar com essa realidade preciso considerar que o mais
importante que o estudante saiba e queira ler literatura, em qualquer lngua. Essa
aprendizagem, no curso de Letras da UNIFESP, compartilhada entre os professores
das reas especficas (lnguas estrangeiras e suas literaturas) e os professores das
32
Na citao completa do professor Candido se diz: A literatura desenvolve em ns a quota de
humanidade na medida em que nos torna mais compreensivos e abertos para a natureza, a sociedade, o
semelhante. O uso do pode para no esquecer das palavras de outro pensador, George Steiner, quem
afirma: Sabemos que un hombre puede leer a Goethe o a Rilke por la noche, que puede tocar a Bach o a
Schubert, e ir por la maana a su trabajo en Auschwitz.
33
Pareceria que como consequncia desta nova/velha forma de compreenso sobre a leitura literria, nos
ltimos anos tem-se observado, nos cursos de Licenciatura em Letras, uma preocupao com a
integrao, na formao de professor, da lngua portuguesa e as suas literaturas. Vejam-se, por exemplo,
os concursos para professores para atuarem nas licenciaturas, em diferentes universidades pblicas. Veja-
se, tambm, o interesse de ambos os aspectos na II Jornada Pedaggica APEESP: O ensino de espanhol
na educao bsica: literatura e leitura na sala de aula. Disponvel em:
<http://www.apeesp.com.br/web/>. Acesso em: 18 out. 2011.
34
Mais adiante nos referiremos distribuio da carga horria da licenciatura dupla.
ISSN 2318-0099
55
disciplinas obrigatrias a todos os estudantes, independentemente de sua habilitao de

ingresso (estudos literrios, lngua portuguesa e suas literaturas)35. Nesse sentido, o
Projeto Acadmico do curso de Letras da UNIFESP est consoante com a ideia de que
fundamental articular o estudo dos textos literrios com as reflexes desenvolvidas nos
campos da historiografia e da teoria literrias. Alguns pesquisadores sobre o ensino e a
aprendizagem de literatura no Ensino Mdio (BOMBINI, 2006; CUESTA, 2006;
LPEZ CASANOVA, 2005) apontam nesse sentido. Lpez Casanova comenta que
desde a dcada de 90 existem trabalhos pioneiros na conscientizao sobre la
necesidad de articular la enseanza de la literatura con un marco de especialidad dado
por la teora literaria (2005, p. 12). Tambm as OCEM do uma pista nesse sentido
quando se referem a possveis formas de abordar a poesia: A explorao dos efeitos de
sentido produzidos pelos recursos fonolgicos, sintticos, semnticos, na leitura e na
releitura de poemas poder abrir aos leitores caminhos para novas investidas poticas.
(BRASIL, 2006, p. 74).
Em segundo lugar, considerando a carga horria disponvel, optamos pela
organizao dos contedos a partir dos gneros literrios: conto, poesia, teatro e
romance. Para dar conta dos onze sculos e dos 21 pases nos quais se produzem as
literaturas hispnicas, um dos trabalhos poderia ser a observao da variao dos
gneros no tempo e no espao. No entanto, a nossa opo foi outra. Foi a de privilegiar
a leitura do texto em si, porque acreditamos que atravs desse contato aprofundado
com o texto literrio, que poucos alunos tiveram a oportunidade de vivenciar, que
melhor podem ser observadas as maravilhosas possibilidades da linguagem. Sem
dvida, essa escolha tem os seus riscos: que o estudante sinta a angustia do saber
fragmentado, que se sinta perdido no tempo e no espao em relao aos sistemas
literrios. Talvez seja aqui onde a nossa confiana e crena no to falado
desenvolvimento da autonomia intelectual tenham de ser postas em prtica. Mas de que
forma? possvel que um dos caminhos seja o de ajudar a desenvolver o prazer pelo
conhecimento e, junto com ele, o gosto pela pesquisa.
E como inevitvel definir um corpus, aqui se coloca um terceiro problema,
decorrente dos anteriores: o que escolher? Textos e autores cannicos, prprios da
35
No projeto inicial do curso de Letras da EFLCH, das 3585 horas para a formao na habilitao dupla,
mais de 1000 esto dedicadas leitura e produo de textos: literaturas (960h); prticas de leitura e
produo de texto (120h).

ISSN 2318-0099
56
cultura letrada que se quer e se deve democratizar na escola (Ibid., p. 64), ou no? E
quais? Essa uma longa discusso terica e poltica e no parece ser este o lugar
adequado para desenvolv-la. A nossa escolha, por enquanto, foi a de textos
emblemticos, cannicos ou no, na confiana de que ao ensinar que existe a histria
literria (que pode e deve ser problematizada) e a intertextualidade, levaremos os
estudantes pesquisa e, assim, ao conhecimento de outros autores e textos. Veremos...
Para finalizar: apostamos na ideia de que superar o desafio de desenvolver o
gosto e o prazer pela leitura literria, como foi explicitado no comeo desta seo,
contribuir para a formao de professores e professoras que sejam capazes de
multiplicar essa relao positiva com o texto literrio. Dessa maneira, espera-se que
esses profissionais sejam capazes de formar estudantes mais preparados para ler
criticamente e questionar o universo em que esto inseridos.
Aprender a ser educador

As disciplinas especficas de formao de professores e as atividades de estgio
a elas vinculadas tm sido planificadas por uma comisso, de que participam
professores das reas responsveis pelas quatro habilitaes oferecidas pelo curso de
Letras: portugus e literaturas de lngua portuguesa, espanhol, francs e ingls e suas
literaturas. Tem-se como premissa que a planificao e a superviso das atividades de
estgio devam ser compartilhadas entre a Universidade e as Escolas Pblicas prximas
ao campus de Guarulhos. O objetivo principal dessa parceria Universidade/Escolas
Pblicas promover uma troca de saberes horizontalizada em que os atores das
instituies envolvidas possam contribuir mutuamente para a formao dos novos
professores e, ao mesmo tempo, para o desenvolvimento de propostas e aes
pedaggicas que, de alguma forma, contribuam para a melhoria da educao pblica nas
escolas do municpio que recebe a Universidade.
Mais do que isso, tem-se em perspectiva que o ensino e a aprendizagem da
lngua estrangeira no ensino regular contribuam, efetivamente, para um processo de
redefinio de identidades, como prope Rajagopalan:
Uma das maneiras pela qual as identidades acabam sofrendo o

processo de renegociao, de realinhamento, o contato entre as
pessoas, entre os povos, entre as culturas. por esse motivo que se
torna cada vez mais urgente entender o processo de ensino-
ISSN 2318-0099
57
aprendizagem de uma lngua estrangeira como parte integrante de

um amplo processo de redefinio de identidades. Pois as lnguas no
so meros instrumentos de comunicao, como costumam alardear os
livros introdutrios. As lnguas so a prpria expresso das
identidades de quem delas se apropria. Logo, quem transita entre os
diversos idiomas est redefinindo sua prpria identidade. Dito de outra
forma, quem aprende uma lngua nova est se redefinindo como uma
nova pessoa. (2003, p. 69)
Aprender a pesquisar
As atividades de pesquisa esto presentes em todas as frentes do curso: nas
disciplinas de lngua espanhola e de literaturas de lngua espanhola; nas disciplinas
especficas de formao de professores e nas atividades de estgio; nos grupos de
estudos e nos projetos de Iniciao Cientfica; e tambm se constituem como um dos
elementos estruturadores do Centro de Lnguas que est sendo desenhado no mbito do
Departamento de Letras.
Na base do projeto acadmico do Curso de Letras da EFLCH est a crena na
importncia da pesquisa como contribuio para que se ampliem os limites do Ensino
Bsico, por isso o principal objetivo do curso o de formar pesquisadores e
profissionais qualificados que alimentem os quadros do magistrio do Ensino
Fundamental e Mdio (UNIFESP, Projeto Letras), objetivo vlido para a formao de
professores tanto em lngua portuguesa quanto em lngua estrangeira. Para tanto, a grade
curricular inclui, por um lado, disciplinas obrigatrias e eletivas, para a formao
especfica na rea de Letras, e disciplinas chamadas de Domnio Conexo, que permitem
a integrao com as outras reas do saber presentes no campus (Cincias Sociais,
Filosofia, Histria, Histria da Arte, Pedagogia). Alm disso, mesmo que as Diretrizes
Curriculares Nacionais para os cursos de Letras no indiquem como obrigatrio o
Trabalho de Concluso de Curso (TCC), obrigatria, para os estudantes do curso de
Letras da EFLCH, a realizao de Atividades Programadas de Pesquisa, em que so
orientados a escrever e a desenvolver um projeto, ao longo de dois semestres.
Acreditamos que a importncia da pesquisa na formao do futuro professor
radica no fato de formar sujeitos envolvidos com o conhecimento como valor, capazes
de produzi-lo, seja sobre a prpria prtica, seja sobre a disciplina que ministram;
conhecimento, que por ser reflexivo, faz do professor um sujeito ativo e autnomo. Ao
incluir a pesquisa como parte da formao, acreditamos na possibilidade de que os

ISSN 2318-0099
58
professores sejam intelectuales transformativos que combinan la reflexin y la

prctica acadmica con el fin de educar a los estudiantes para que sean ciudadanos
reflexivos y activos (GIROUX, 2001, p. 61). Dessa maneira, tambm os professores
podero se envolver na discusso curricular das suas escolas e no simplesmente
reproduzir o contedo frente aos estudantes ou se preocupar apenas com a metodologia
ou a forma mais eficiente para que os alunos passem de ano ou, ainda, incorporar a
pesquisa como simples estratgia didtica que consiste na procura de dados que depois
so reproduzidos textualmente no trabalho.
O ensino do espanhol e as atividades extensionistas na nica Universidade pblica da

regio: tudo por fazer
Todos sabemos que a extenso universitria est prevista, enfaticamente, na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e que consta nos Regulamentos e
Regimentos de Universidades pblicas e privadas. Por isso, tambm um dos
elementos que so considerados na avaliao dos projetos institucionais. Atualmente, as
atividades de extenso nas universidades brasileiras seguem as diretrizes polticas do
Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras.
No I Frum desse segmento, realizado em 1987, foram definidos os princpios da
poltica de extenso presentes at hoje nas nossas universidades. Conforme o I Frum, a
extenso concebida como um processo educativo, cultural e cientfico que articula o
ensino e a pesquisa de forma indissocivel e viabiliza a relao transformadora entre
universidade e sociedade (Frum Nacional de Pr-Reitores de Extenso das
Universidades Pblicas Brasileiras, 2000, p. 8).
Entre os princpios destacam-se: a indissociabilidade entre as atividades de
extenso, ensino e pesquisa; a importncia do carter interdisciplinar da ao
extensionista; o compromisso social e o papel da Universidade frente aos problemas
mais urgentes da populao. A indissociabilidade entre pesquisa, ensino e extenso
supe transformaes no processo pedaggico, pois professores e alunos constituem-se
como sujeitos do ato de ensinar e aprender, levando socializao do saber acadmico
(Ibid.). Nesse sentido, a ao extensionista tambm intedisciplinar por natureza, ao
abordar a realidade em sua plenitude, promove a produo do conhecimento de forma
integrada (Ibid.). Quanto ao papel da extenso frente comunidade, esta deve ser

ISSN 2318-0099
59
realizada considerando o compromisso social da universidade enquanto instituio

pblica empenhada no equacionamento das questes que afligem a maioria da
populao, devendo ser realizada preferencialmente em articulao com as
administraes pblicas. (Ibid., p. 9)
Como foi assinalado no comeo deste artigo, o campus de humanas da
UNIFESP, onde est situada a EFLCH, foi inaugurado em 2007, na regio leste do
municpio de Guarulhos, como resultado da poltica de expanso da Universidade
Pblica Brasileira. Devemos destacar que esta a primeira e nica Universidade Pblica
da Regio do Alto Tiet e est sendo construda no populoso bairro dos Pimentas, que
conta com mais de sessenta bairros menores no seu interior e tem crescido muito nos
ltimos dez anos. Nesse sentido, podemos dizer que a Universidade Pblica, com o
mais novo e nico campus de humanas em to vasta regio, tem um amplo trabalho
extensionista por desenvolver conjuntamente com as populaes locais. Dizemos
conjuntamente justamente porque no entendemos que as atividades de extenso devam
ser tratadas como assistencialismo, mas como espao privilegiado de trocas de saberes
entre a comunidade universitria (alunos, funcionrios e professores) e a populao que
vive e trabalha no entorno do campus.
Pode-se dizer que tratar a extenso universitria como mero assistencialismo s
populaes menos favorecidas desconsiderar a posio que Eva ocupa no seu contexto
social, ou seja, reproduzir o modelo mecanicista de construo do conhecimento em
que as pessoas so vistas apenas como objetos de estudo, nunca como sujeitos no
processo de construo do conhecimento.
Nesse sentido, entendemos a extenso na Universidade como uma ao
acadmica que se estende, que sai do seu prprio espao para ampliar e constituir
mutuamente conhecimentos, no podendo se furtar ao desafio de compartilhar entre
todos os resultados desta ao acadmica e social.
pensando nesse fazer acadmico como uma ao social dialgica que nos
perguntamos: qual pode ser o papel do professor e dos estudantes do Curso de
Letras/Espanhol nas atividades extensionistas? De que maneira as reflexes que vm
sendo desenvolvidas no campus podem dialogar com a comunidade e de que maneira as
pessoas dessa comunidade podem contribuir com seus saberes para a constituio de um
campus universitrio que se ocupa do ensino e da aprendizagem das cincias humanas?

ISSN 2318-0099
60
Essas so apenas questes iniciais, cujas respostas ainda estamos buscando

construir coletivamente. Neste momento, temos debatido fundamentalmente sobre o
carter geral das atividades extensionistas em nosso campus, cuidando para que no se
transformem em meras atividades assistencialistas. Justamente porque no acreditamos
que seja nossa funo oferecer conhecimento s pessoas da comunidade (como se estas
fossem desprovidas dele), temos procurado fundamentar a ao extensionista desde a
perspectiva da pedagogia dialgica, desenvolvida pelo educador Paulo Freire:
[...] ensinar no transferir a inteligncia do objeto ao educando

mas instig-lo no sentido de que como sujeito cognoscente, se torne
capaz de inteligir e comunicar o inteligido. neste sentido que se
impe a mim escutar o educando em suas dvidas, em seus receios,
em sua incompetncia provisria. E ao escut-lo, aprendo a falar com
ele. (1996, p. 119, grifo nosso)
Em outras palavras, temos trabalhado para construir dialogicamente uma

relao em que se respeita o contexto social, valorizando o sujeito cognoscente e o
saber da comunidade. Especificamente em nossa rea, temos como meta fundamental a
planificao de atividades de extenso que promovam a formao de cidados que
aprendam a refletir e dialogar sobre o lugar que ocupam na sociedade e no mundo em
que vivem. O propsito do ensino e da aprendizagem de lnguas estrangeiras e suas
literaturas, tambm como afirma Rajagopalan (2003, p. 70), o de formar indivduos
capazes de interagir com pessoas de outras culturas e modos de pensar e agir. Significa
transformar-se em cidados do mundo.
Consideraes finais
Temos conscincia de que metas e princpios como os que expusemos ao longo

deste texto so prenhes de utopia e esto sujeitos a inmeras dificuldades para a sua
realizao. No entanto, esse sentimento utpico que tem nos amparado e nos
impulsionado em cada ao que temos implementado e em cada projeto que temos
desenhado ao longo destes ltimos trs anos. No obstante as dvidas e as dificuldades
com as quais temos nos deparado no meio do caminho, como diria Drummond, no
temos dvidas de que nosso papel na construo desse novo campus universitrio, na
comunidade em que ele est tentando se inserir, no pode se aproximar em nada da uva
ISSN 2318-0099
61
que a Eva viu sem nada entender. O tijolo mais importante que podemos ajudar a
assentar nesta construo de que estamos tendo o privilgio de participar o ideal de
educao como instrumento para o exerccio da prtica da liberdade:
Educar e educar-se na prtica da liberdade, no estender algo desde

a sede do saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este
saber, os que habitam nesta. Ao contrrio, educar e educar-se, na
prtica da liberdade tarefa daqueles que sabem que pouco sabem
por isto sabem que sabem algo e podem assim chegar a saber mais
em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada sabem,
para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber
que pouco sabem, possam igualmente saber mais. (FREIRE, 2006, p.
25)
Referncias
BOMBINI, G. La literatura en la escuela. In: ALVARADO, M. (Coord.). Entre lneas.

Teoras y enfoques en la enseanza de la escritura, la gramtica y la literatura. Buenos
Aires: Flacso Manantial, 2006.

Educao, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>.
Acesso em: 19 ago. 2012.
______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, Cdigos e suas

Tecnologias (v.1). Literatura (p. 49-83); Conhecimentos de Lnguas Estrangeiras (p. 85-
124); Conhecimentos de Espanhol (p. 124-164). Braslia: Ministrio da Educao,
Secretaria de Educao Bsica, 2006. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso em:
19 ago. 2012.
______. Parmetros Curriculares Nacionais. Ensino Mdio. Braslia: Ministrio da

Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2000. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/blegais.pdf>. Acesso em: 19 ago. 2012.
______. Parecer CNE/CES 492/2001, de 4 de julho de 2001. Diretrizes Curriculares

Nacionais dos cursos de Filosofia, Histria, Geografia, Servio Social, Comunicao
Social, Cincias Sociais, Letras, Biblioteconomia, Arquivologia e Museologia. Dirio
Oficial [da] Repblica Federativa do Brasil, Poder Executivo, Braslia, DF, 9 jul. 2001.
Seo 1e, p. 50. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2012.

ISSN 2318-0099
62
CANDIDO, A. Ensayos y comentarios. Campinas, SP: Editora da UNICAMP; So

Paulo: Fondo de Cultura Econmica de Mxico, 1995.
CUESTA, C. Discutir sentidos. La lectura literaria en la escuela. Buenos Aires: Libros

del Zorzal, 2006.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Extenso ou Comunicao. 13. ed. So Paulo: Paz e Terra, 2006.
______. Educao na cidade. So Paulo: Cortez, 1991.
Frum Nacional de Pr-reitores de Extenso das Universidades Pblicas Brasileiras.

Grupo de trabalho (GT): Avaliao nacional da extenso universitria - pressupostos,
indicadores e aspectos metodolgicos, Dez./2000. Disponvel em: <http://www.unifal-
mg.edu.br/extensao/files/file/colecao_extensao_univeristaria/colecao_extensao_universi
taria_3_avaliacao.pdf>. Acesso em: 04 mar. 2012.
GIROUX, H. A. Los profesores como intelectuales transformativos, 2001 Disponvel

em: <http://es.scribd.com/doc/35882147/Los-profesores-como-intelectuales-
transformativos>. Acesso em: 04 mar. 2012.
GMEZ PUENTE, S. M. Universidad Profesional y la innovacin en la formacin

inicial de docentes. Una propuesta flexible para el desarrollo de competencias en un
contexto real. In: Modelos innovadores en la formacin inicial docente. Estudio de
casos de modelos innovadores en la formacin docente en Amrica latina y Europa.
Oficina Regional de Educacin de la UNESCO para Amrica Latina y el Caribe,
OREALC/UNESCO Santiago. Santiago de Chile, Chile, Jun./2006. Disponvel em:
<http://www.oei.es/docentes/publicaciones/docentes/modelos_innovadores_formacion_i
nicial_docente.pdf>. Acesso em: 04 abr. 2011.
LPEZ CASANOVA, M. Ensear literatura. Fundamentos tericos. Propuesta

didctica. Buenos Aires: Manantial/Universidad Nacional de General Sarmiento, 2005.
RAJAGOPALAN, K. Por uma lingstica crtica. Linguagem, Identidade e a Questo

tica. So Paulo: Parbola, 2003.
ISSN 2318-0099
63
STEINER, G. Lenguaje y silencio. Ensayos sobre literatura, el lenguaje y lo inhumano.

Barcelona: Gedisa, 2003.
UNIFESP. Projeto Letras. Disponvel em:

<http://www.unifesp.br/prograd/portal/index.php?option=com_content&view=article&i
d=809:letras&catid=33&Itemid=137>. Acesso em: 04 mar. 2012.
VIRAMONTE de VALOS, M. (Comp.). Comprensin Lectora. Dificultades

estratgicas en resolucin de preguntas inferenciales. Buenos Aires: Ediciones Colihue,
2000.

ISSN 2318-0099
64
FORMAR PROFESSORES DE ESPANHOL NO BRASIL EM REGIES DE

FRONTEIRA: MLTIPLOS DESAFIOS
Valesca Brasil Irala (UNIPAMPA)
Sara dos Santos Mota (UNIPAMPA)
Isaphi Jardim Alvarez (UNIPAMPA)
Resumo
Este artigo visa a apresentar a realidade atual e as perspectivas futuras do curso de Letras da
Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) do campus Bag, cidade localizada no interior
do Rio Grande do Sul36, no que tange formao de futuros docentes de espanhol. Optamos por
detalhar a relao entre a formao inicial proposta e a temtica da fronteira entendida como
um tema transversal necessrio para a regio em questo , ao abordarmos o relato de
experincias formativas nas etapas iniciais do curso e na execuo dos estgios supervisionados.
Contextualizao
sabido que os cursos superiores de Letras no Brasil apresentam uma

heterogeneidade imensa em termos de concepes, componentes curriculares, formao
dos docentes formadores, carga horria etc. Assim, pode-se considerar ponto mais ou
menos pacfico que os desafios vivenciados no interior de cada instituio tambm so
diversos, no s pelas questes internas do que significa formar docentes de uma lngua
que no a dominante no pas (como o caso do espanhol), mas tambm em razo de
fatores externos ao curso em si, tais como a localizao geogrfica de cada instituio
de ensino e as relaes histricas, comerciais e econmicas estabelecidas na regio em
que ela se encontra: por exemplo, se uma regio turstica, se recebe muitos imigrantes
que falam aquela lngua, se est prxima ou distante de pases em que aquela lngua a
oficial ou a lngua dominante etc.
A Universidade Federal do Pampa (UNIPAMPA) uma instituio
multicampi, criada recentemente a partir da poltica de expanso universitria, que tem
como um de seus pilares a interiorizao do ensino superior gratuito (cf. MARCHIORO
et al., 2007). Iniciou suas atividades no ano de 2006 em dez municpios de pequeno e
mdio porte, localizados no interior do Rio Grande do Sul e situados ao longo da faixa
de fronteira com o Uruguai e a Argentina.
36
A cidade de Bag est a 374 km de distncia da capital do estado, Porto Alegre.
ISSN 2318-0099
65
A faixa de fronteira uma regio que abrange um territrio interno de 150 km

para dentro do pas ao longo de toda a divisa nacional (BRASIL, 2005). Tal regio tem
recebido nos ltimos anos, por parte das polticas pblicas brasileiras, uma ateno
diferenciada, especialmente em razo das novas configuraes do sistema produtivo,
das demandas internacionais e dos novos arranjos geopolticos. J a linha de fronteira
remete exatamente delimitao geogrfica (natural ou artificial) imposta como limite
entre dois pases vizinhos. No caso da fronteira Brasil-Uruguai, formaram-se ncleos
urbanos de diferentes propores ao longo dos quase mil quilmetros de fronteira entre
os dois pases, conhecidos como cidades/localidades gmeas, as quais so
beneficiadas por um acordo bilateral transformado em decreto federal (n 5.105) que
permite residncia, estudo e trabalho a nacionais fronteirios em ambos os pases,
mediante a obteno de um Documento Especial de Fronteirio, para uma margem de
at 20 km da linha de fronteira.
Figura 1 Municpios nos quais a UNIPAMPA est instalada

Assessoria de Comunicao Social da UNIPAMPA
Atualmente, a principal forma de ingresso na UNIPAMPA se d pelo SiSU

(Sistema de Seleo Unificada), do Ministrio da Educao (MEC). Essa nova forma de
ingresso possibilitou uma grande mudana no perfil dos ingressantes, pois, antes,
quando o ingresso se dava pelo vestibular, os alunos eram basicamente oriundos dos
municpios da regio; hoje, h uma grande variedade de procedncias regionais entre os
ISSN 2318-0099
66
estudantes, caracterizando, por um lado, uma maior diversidade cultural e, por outro,
uma maior evaso ou mesmo transferncia para outras instituies localizadas nos
estados de origem dos mesmos. Como formas alternativas de ingresso, foram lanados,
em 2011, um edital piloto especial de ingresso para candidatos de nacionalidade
uruguaia (uruguaios fronteirios) e outro para candidatos indgenas residentes em
aldeias.
A UNIPAMPA oferece o curso de Letras presencial em duas localidades com
caractersticas bastante diversas entre si: em Bag, cujo centro urbano est a 60 km de
distncia da linha de fronteira com o Uruguai, e em Jaguaro, que apresenta uma
realidade oposta, pois o centro urbano desse municpio separa-se da localidade uruguaia
de Rio Branco apenas por uma ponte, a qual pode ser cruzada a p.
Assim como as caractersticas das localidades diferem, as concepes
curriculares dos cursos de Letras oferecidos nos dois municpios, embora pertencentes
mesma instituio, tambm no so coincidentes. Em Jaguaro, oferecido at agora
apenas o curso de Letras Portugus/Espanhol, com ingressos anuais de duas turmas,
uma no perodo diurno e outra no perodo noturno, com 50 vagas em cada turno; j em
Bag, at o momento, h um ingresso anual de 100 alunos em um curso noturno com
trs habilitaes: Portugus, Portugus/Ingls e Portugus/Espanhol. Neste trabalho,
abordaremos de forma detalhada a realidade do curso ofertado em Bag, no qual
atuamos como docentes.
O aluno, durante o primeiro ano, deve cursar dois componentes curriculares de
lnguas estrangeiras37 a sua escolha e, a partir do terceiro semestre, pode optar por
continuar ou no os seus estudos em alguma das duas lnguas ofertadas (ingls ou
espanhol), tornando-se, assim, habilitado ao ensino de uma delas, alm da lngua
portuguesa e da literatura. Entretanto, lhe permitido, em qualquer etapa do curso,
realizar mudana de habilitao, chamada institucionalmente de migrao, o que pode
vir a afetar, dependendo da etapa do curso em que for realizada, o tempo mnimo de
integralizao curricular, que de 4 (quatro) anos no currculo atual. A seguir,
apresentaremos um quadro sntese das disciplinas obrigatrias e eletivas ofertadas no
momento pela rea de Espanhol no curso de Letras de Bag:
37
Estamos, atualmente, no curso de Letras do campus Bag, em encontros entre os formadores,
debatendo a desestrangeirizao tanto da lngua espanhola, quanto da lngua inglesa no contexto em
que atuamos, conforme detalharemos neste artigo na seo Perspectivas.
ISSN 2318-0099
67
Disciplinas Obrigatrias Disciplinas Eletivas

Espanhol Bsico I e II Espanhol Complementar I, II e III
Espanhol Pr-Intermedirio I e II Ensino de Espanhol para crianas
Espanhol Intermedirio I e II Conversao do Espanhol I, II, III e IV
Espanhol Avanado I e II Avaliao e Produo de Materiais
Literaturas em Lngua Espanhola I e II didticos de Espanhol
Lingustica Aplicada ao Ensino de Metodologias de Ensino de Espanhol
Espanhol I e II Leitura e Produo Textual em Espanhol
Estgio de Lngua Espanhola I e II Poesia em Espanhol
Espanhol Instrumental I e II
Seminrio de Literatura em Lngua
Espanhola
Polticas Lingusticas do Espanhol
Fontica e Fonologia do Espanhol
Disciplinas Obrigatrias e Eletivas de Espanhol do curso de Letras da UNIPAMPA de
Bag
As oito disciplinas obrigatrias de lngua e as duas disciplinas obrigatrias de

literatura tm uma carga horria de 75 h/a cada uma (60 h/a presenciais e 15 h/a a
distncia). As disciplinas de Lingustica Aplicada ao Ensino de Espanhol apresentam 60
h/a presenciais cada uma e as disciplinas de estgio de espanhol apresentam, no total,
210 h/a. As disciplinas eletivas contam com uma carga horria variada entre 30 h/a e 60
h/a e so ofertadas de forma no sistemtica, tanto no perodo noturno, quanto no
diurno, aos sbados ou em perodos especiais de forma intensiva, durante os meses de
julho ou fevereiro. Para a integralizao curricular, o aluno obrigado a cursar no
mnimo 360 h/a de disciplinas eletivas, as quais podem ser escolhidas entre as ofertadas
pela rea do espanhol ou por outras vinculadas s reas do portugus, das teorias
lingusticas ou literrias, da educao ou de formao geral.
preciso dizer que a questo da fronteira no era uma temtica presente na
formao dos professores de espanhol nos primeiros anos de implantao do curso,
embora a cidade seja conhecida popularmente no Rio Grande do Sul como a Rainha da
Fronteira. Se em Jaguaro esse tema recorrente, dada a sua conjuntura histrico-
geogrfica, em Bag, a necessidade de uma abordagem terico-pedaggica em torno da
questo foi se construindo aos poucos, a partir dos interesses e vivncias dos prprios
estudantes do curso e do contato dos docentes formadores com essa realidade, o que tem
permitido, embora seja um curso com pouco tempo de funcionamento, estabelecer
novas polticas e direcionamentos nos mbitos da pesquisa, da extenso e do ensino,
ISSN 2318-0099
68
capazes de levar em conta as caractersticas e as necessidades regionais, com base nas

situaes que vo compondo a experincia dos diferentes atores institucionais, como
tentaremos elucidar ao longo do desenvolvimento deste texto.
Assim, no campo da pesquisa, criamos um grupo de estudos interdisciplinares,
denominado Fronteira e Linguagem no espao platino (FLEP), reunindo professores,
bolsistas de iniciao cientfica e estudantes voluntrios e promovendo visitas de campo
e gerao de dados para trabalhos de diferentes naturezas; na extenso, ofertamos um
curso de 20 h/a voltado comunidade em geral, denominado Espanhol atravs da
cultura platina, como parte do estgio obrigatrio dos estudantes do curso de Letras, j
ministrado em duas edies (2011 e 2012); no ensino, alm dos relatos especficos aqui
apresentados, tambm foram realizados tanto Trabalhos de Concluso de Curso, quanto
artigos produzidos na disciplina de estgio obrigatrio, apresentados na Mostra de
Estgios das Licenciaturas do Campus Bag, realizada anualmente desde 2009 e aberta
a toda a comunidade. Alm disso, atravs do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciao Docncia (PIBID/CAPES), foi realizada uma srie de oficinas
interdisciplinares em Bag e em cidades vizinhas para professores de diferentes
componentes curriculares da Educao Bsica, nas quais a Fronteira foi a temtica
central.
A temtica da fronteira na formao de futuros professores: inseres iniciais
Para elucidar a questo, preciso estabelecer duas diretrizes no mbito da

formao de professores a respeito da temtica fronteiria na regio em que a
UNIPAMPA est inserida: a primeira, como um objeto a ser conhecido e tematizado
por diferentes reas do conhecimento, com diversos nveis de complexidade e interesse
por parte dos estudantes com diferentes graus de escolaridade (do Ensino Fundamental
ao Ensino Superior), ou seja, como um tema transversal pertinente e adequado a essa
realidade; e a segunda, mais vinculada a uma formao cidad, em torno das realidades
sociais, culturais e lingusticas de muitos alunos que frequentam diferentes escolas, de
vrios municpios da regio e que, por no se enquadrarem muitas vezes em certo
padro lingustico e cultural identificado com um determinado imaginrio do que seria
um estudante brasileiro ou um estudante no Brasil, deparam-se, muitas vezes, com

ISSN 2318-0099
69
situaes explcitas ou implcitas de excluso do processo de ensino-aprendizagem ou,

at mesmo, do ponto de vista da interao social em ambiente escolar (cf. CORREA;
DORNELLES, 2010; IRALA, no prelo). Essa segunda diretriz, especialmente,
apresenta uma relao direta com o perfil esperado por um estudante graduado em
Letras em regies de fronteira, o qual, ao atuar na Educao Bsica, precisa e deve
contribuir para reverter esse quadro de excluso que para a grande maioria no sequer
visvel e, por conseguinte, pouco ou nada problematizado.
Os principais questionamentos que se colocam, portanto, so estes: como
podem ser inseridas essas questes na formao de futuros professores de Espanhol em
regies como a que a UNIPAMPA est localizada? Quais so os efeitos pedaggicos
possveis diante de um trabalho de conscientizao a respeito dessa temtica? Que
aspectos tericos devem ser mobilizados/questionados/redefinidos a partir da realidade
encontrada? Discutiremos a seguir como temos tentado sensibilizar para essas questes
no mbito da formao do futuro docente.
O currculo morto e o currculo vivo
Para tentar responder pergunta como podem ser inseridas questes

vinculadas temtica da fronteira na formao de futuros professores de Espanhol?,
primeiro, preciso estabelecer uma diferena crucial entre o que entendemos como
currculo morto e currculo vivo, bem como entre as prticas associadas a uma ou a
outra concepo. Referimo-nos ao currculo morto quando tomamos como base
apenas os documentos que regem a construo curricular de uma dada instituio, suas
normativas, suas orientaes oficiais e seus registros mais formais, tais como ementas,
contedos e bibliografias, mtodos avaliativos e demais mecanismos de controle
institucional. J o currculo vivo aquele que se constri cotidianamente na relao
entre os sujeitos e que permite diferentes encaminhamentos, normalmente no previstos
pelos lineamentos mais gerais, e com caractersticas mais inovadoras. O currculo
morto, tal como aqui o interpretamos, assume na maioria das instituies um status
que extrapola a ingerncia institucional, pois dialoga e se submete (no raras vezes) a
organizaes constitudas historicamente e a fatores circunstanciais, tais como a
ascenso de uma viso terica sobre outra ou a criao de um dispositivo legal

ISSN 2318-0099
70
idealizado por esferas polticas e/ou acadmicas que antecipam ou reforam

expectativas de mudanas.
Se o currculo morto o elemento mais prestigiado na concepo da maioria
dos docentes formadores, que muitas vezes so as pessoas que o elaboraram, com base
em critrios nem sempre bem claros, ele , ao mesmo tempo, constantemente
contraposto a dinmicas de diferentes naturezas ao longo da trajetria formativa de cada
estudante. Assim, o currculo vivo vai ao encontro das urgncias que vo sendo
estabelecidas no dia-a-dia, com uma rapidez inequvoca, a qual jamais poderia ser
acompanhada em uma viso esttica de currculo. Vale dizer que o currculo morto
um mal necessrio s instituies, mas o problema central a ele atrelado o fato de que
muitos formadores podem submeter-se a ele como lei e, assim, inviabilizar quaisquer
mudanas sem que tal currculo morto sofra alteraes.
No curso de Letras do campus Bag da UNIPAMPA, temos optado por
compreender que a primazia da formao est em ampliar o status do currculo vivo, a
fim de amenizar as defasagens consequentes de um currculo que somente ao ser posto
em cena toma corpo e revela suas fragilidades. Dito isso, a ausncia de componentes
curriculares (sedimentao do currculo morto) que trouxessem a temtica da
fronteira no foi um impedimento para passarmos a trat-la como uma diretriz
fundante nos ltimos anos, desde os primeiros semestres do curso, mesmo em
disciplinas aparentemente de formao bsica, como so as disciplinas de Espanhol
Bsico I e Espanhol Bsico II.
A temtica da fronteira inserida nos componentes curriculares
Nesse sentido, em Espanhol Bsico I, a fronteira enquanto temtica

transversal esteve presente desde o primeiro contato dos alunos com a disciplina.
Considera-se essencial conhecer as experincias de cada aluno e a relao que
estabelecem com as lnguas enquanto sujeitos, bem como conhecer as representaes
que constroem em relao aos sujeitos e s lnguas praticadas nesse espao fronteirio,
como o espanhol e o portugus.
A respeito de tais lnguas e sua presena na fronteira meridional do Brasil com
os pases vizinhos, recuperamos o exposto por Fernandes e Sturza (2009, p. 214), que as

ISSN 2318-0099
71
caracterizam como lnguas prximas, levando em conta as condies scio-histricas

da circulao das lnguas de um lado e outro da fronteira. Segundo as autoras, uma
lngua prxima funciona em um estado de interface com a outra, pertence a um
conjunto de representaes scio-histricas e interculturais que as identificam como
tal; so lnguas condicionadas presena uma da outra. Assim, a lngua espanhola
adquire especial significado, dado que no pode ser considerada como uma mera lngua
estrangeira, j que a lngua portuguesa na regio est constituda historicamente pelo
contato com o espanhol, integrando o espao de enunciao fronteirio (STURZA,
2006; MOTA, 2010).
A primeira atividade que buscou inserir a temtica da fronteira na disciplina de
Espanhol Bsico I foi um Questionrio de Avaliao Diagnstica (Anexo 1), aplicado
no primeiro dia de aula, contendo questes voltadas para a origem e para a
nacionalidade dos alunos, pois comum termos alunos provenientes do Uruguai ou de
cidades estabelecidas na fronteira com esse pas, como da localidade de Acegu ou at
mesmo da capital do Uruguai, Montevidu, sendo que alguns possuem dupla
nacionalidade (brasileira e uruguaia) ou tm algum grau de parentesco com uruguaios.
Alm disso, o questionrio tambm apresentava questes voltadas para a histria
lingustica de cada discente, compreendendo o mbito escolar, familiar e social. Essa
histria, na maioria das vezes, mostra-se constituda no mnimo por duas lnguas. Para
finalizar o questionrio, havia perguntas que os conduziam, ainda que de forma inicial, a
uma reflexo sobre ser professor de lngua espanhola no espao fronteirio em que Bag
est situada38. Essa avaliao prvia foi fundamental para dar vida ao componente
curricular, de modo que as prticas em sala de aula procurassem valorizar as histrias
lingusticas desses alunos e os levassem a refletir sobre suas concepes acerca das
lnguas e dos sujeitos que as falam em um primeiro momento.
Ainda sobre a disciplina Espanhol Bsico I, outra prtica desenvolvida que
trouxe tona a temtica da fronteira foi uma atividade avaliativa de produo oral, na
qual os alunos deveriam, em duplas, fazer uma exposio sobre alguma cidade da
Amrica do Sul. Ainda que no lhes fosse solicitado que as cidades abordadas fossem
de fronteira, a escolha de alguns grupos refletiu o interesse e a necessidade de se
conhecerem algumas cidades prximas da faixa fronteiria brasileiro-uruguaia. Entre as
38
Essas prticas se referem ao primeiro semestre de 2011 e ao primeiro semestre de 2012, no campus
Bag.
ISSN 2318-0099
72
escolhidas pelos alunos, incluram-se Rivera, Tacuaremb e Melo (localizadas a uma

distncia mdia de 150 km de Bag). Quando indagados sobre o porqu da escolha
dessas cidades, os discentes responderam que, embora sendo de pequeno porte, eram
lugares que gostariam de conhecer ou que seus colegas conhecessem, pela proximidade
com a cidade de Bag, por terem amigos oriundos dessas localidades, ou, ainda, porque
gostariam de retornar a esses locais. Os fatores mencionados remetem tambm ao
contato dos alunos com a lngua espanhola, pois nesses lugares que muitos deles tm
ou tiveram, anteriormente, a oportunidade de ouvir ou falar espanhol.
J na disciplina Espanhol Bsico II, duas experincias interligadas permearam
a prtica de ensino de lngua espanhola no ano de 2011. No perodo, o Uruguai
comemorava o Bicentenrio do incio da independncia do pas. Assim, buscou-se
promover atividades que permitissem aos alunos aliar o aprendizado da lngua ao
conhecimento do pas vizinho, atentando principalmente para as questes de fronteira.
Desse modo, desenvolveu-se, primeiramente, um projeto de ensino intitulado
Desconstruindo fronteiras: acercamiento a la lengua espaola en Rivera.
importante mencionar que tal projeto originou-se da demanda dos alunos do curso de
Letras da disciplina Espanhol Bsico I, ainda durante o 1 semestre de 2011.
Ao se encontrarem em um ambiente formal de aprendizagem do espanhol,
esses discentes manifestaram a necessidade de diversificar os contextos de
aprendizagem da lngua. Surgiu, ento, a proposta de vivenciar experincias que lhes
permitissem o contato com o espanhol atravs da insero em situaes de uso real da
lngua, bem como uma aproximao mais efetiva a questes histricas, culturais e
sociais que permeiam seu aprendizado e extrapolam o espao da sala de aula. Assim, o
projeto objetivava contribuir de maneira geral no s para desenvolver a competncia
comunicativa dos alunos em lngua espanhola (GIOVANNINI, 1996), mas tambm para
ampliar sua compreenso do espanhol no contexto histrico-social fronteirio, regio
em que muitos atuaro futuramente como docentes. Para tal, propusemos a execuo do
projeto na forma de uma Visita Tcnica, como parte das atividades do componente
curricular Espanhol Bsico II, inserida formalmente em seu plano de ensino, realizada
na fronteira formada pelas cidades de Santana do Livramento (Brasil) e Rivera
(Uruguai). Buscava-se tambm, de modo mais especfico, promover uma integrao
com a regio de fronteira brasileiro-uruguaia, atravs da insero dos alunos da

ISSN 2318-0099
73
UNIPAMPA nas cidades de Santana do Livramento e Rivera, e propiciar a relao entre

os campi da UNIPAMPA, dada sua estrutura multicampi39.
Conforme esboado, devido aos objetivos do projeto e seu carter prtico, a
metodologia escolhida para sua realizao foi a Visita tcnica, a qual permite
dinamizar o processo de ensino-aprendizagem de forma eficaz e qualitativa
(CASTRO, 2006, p. 2). A atividade compreendeu uma visita programada a instituies
de ambas as cidades, bem como a outros pontos considerados relevantes para os
objetivos pretendidos, de acordo com o apresentado a seguir: inicialmente, os alunos
foram recebidos pelo Cnsul do Uruguai no Brasil na sede do Consulado, situada a
poucos metros da linha divisria entre os dois pases e assistiram a uma palestra em
espanhol sobre as funes de um consulado e as obrigaes inerentes funo de
cnsul, assim como tambm sobre os tipos de problemas mais comuns presentes em sua
rotina de trabalho; em um segundo momento, visitaram o campus da UNIPAMPA em
Santana do Livramento, sendo recebidos por um tcnico administrativo que lhes
mostrou o espao fsico e contou-lhes um pouco sobre a histria do prdio onde est
instalada a universidade, o qual possui valor histrico para a cidade, pois ali abrigou-se
durante dcadas uma das primeiras e mais tradicionais instituies de ensino primrio,
secundrio e tcnico da cidade.
Posteriormente, fez-se uma visita Praa Internacional, lugar por onde
simbolicamente passa a linha imaginria que divide Santana do Livramento e Rivera e
onde h o obelisco da paz, monumento que simboliza a integrao entre os dois
pases; os alunos percorreram, ainda, o Cerro do Marco, a Intendncia Municipal de
Rivera, a Junta Departamental e a Biblioteca Municipal de Rivera. Nessas trs ltimas
instituies, foram recepcionados por funcionrios locais que lhes explicaram sobre seu
funcionamento e responderam a perguntas surgidas durante a visita. importante
mencionar que o conhecimento da complexidade lingustica da regio levou-nos a optar
por incluir no itinerrio da visita instituies administrativas e/ou ligadas ao estado
uruguaio, alm de outros espaos pblicos.
39
A UNIPAMPA possui um campus em Santana do Livramento, porm no mesmo no h nenhum curso
de licenciatura.
ISSN 2318-0099
74
Figura 2 Alunos de Espanhol Bsico II na Praa Internacional 40

(Santana do Livramento-Rivera, BR/UY) - Arquivo Pessoal de Sara Mota.
Tradicionalmente, a sociedade que habita essa rea fronteiria vem sendo

caracterizada por pesquisas cientficas como bilngue e diglssica, em que o espanhol,
o portugus e o portugus uruguaio esto presentes em diferentes contextos e so
utilizados para distintas funes. Segundo a Asociacin Nacional de Educacin
Primaria (ANEP, 2008, p. 64-65) do Uruguai:
Adems de la presencia del Espaol y el Portugus Brasileo, en

esta regin se hablan otras variedades lingsticas [] que son,
desde el punto de vista lingstico, variedades del Portugus []
Estas variedades lingsticas fronterizas han sido denominadas en
trabajos cientficos DPU (Dialectos Portugueses del Uruguay) y ms
recientemente Portugus del Uruguay (PU). [] La sociedad
fronteriza es, por lo tanto, una sociedad bilinge con presencia del
Espaol y del Portugus del Uruguay. [] Como es caracterstico en
las sociedades con bilingismo y diglosia, el Portugus del Uruguay
es la lengua que se usa en los mbitos familiares, ntimos y
coloquiales, mientras que el Espaol, como lengua oficial del pas, es
la lengua usada en los mbitos pblicos, como las oficinas, los
comercios, las empresas, los medios de comunicacin y las
instituciones educativas.
40
Nesta foto, alguns alunos encontram-se no Uruguai e outros, no Brasil. Um mesmo aluno pode estar
com um p no Brasil e um p no Uruguai, condio essa muito referida pelos visitantes e turistas da
regio, que registram essa possibilidade como bastante inusitada, por no ser to comum em outras
fronteiras.
ISSN 2318-0099
75
Nosso objetivo principal era que os alunos tivessem contato com o espanhol.
Evidentemente, isso no significa que estejamos interditando o contato dos discentes
com outras lnguas que compem a situao lingustica fronteiria, j que consideramos
fundamental trabalh-las em conjunto e fomentar uma conscincia acerca da existncia
de outras prticas lingusticas na regio que no apenas o portugus e/ou o espanhol,
como o o caso do portugus uruguaio.
Durante as visitas s instituies, alguns alunos se manifestaram
espontaneamente em espanhol, mesmo aqueles que em sala de aula costumam mostrar-
se mais tmidos. Aps o trmino da atividade, os alunos foram incentivados a avaliar a
importncia da mesma para a aprendizagem da lngua espanhola no percurso das
disciplinas Espanhol Bsico I e Espanhol Bsico II. Expomos a seguir alguns exemplos
dessas avaliaes (Avaliao 1 e Avaliao 2)41:
Avaliao 1:
El viaje para Rivera hizo una marca positiva en mi vida de estudiante []. Desde el
momento de desayuno, en el restorn, en la Intendencia de Rivera, en las calles
pidiendo informaciones, en las tiendas, en la Biblioteca Municipal, donde no
solamente hablamos sino que hicimos lectura de algunas obras en espaol, utilizamos
lo aprendido en clase en situaciones reales. [] Sabemos que aprender una lengua
no es solamente el hablar e or, es conocer la cultura, la realidad, es entender al otro
como se hace en nuestra lengua materna [] una actividad como esa, entre otras, nos
acerca de la realidad, del uso real de esa lengua y as sabemos que estamos
aprendiendo algo que nos sirve mucho y que tiene tanta importancia como nuestra
lengua materna. Tal vez, no me acuerde de todo que vi en clase, pero seguro que
nunca olvidar lo que vivenci en el viaje y seria mucho mejor, si a lo largo del curso
otros profesores hicieren actividades semejantes, sin duda, aprenderemos mucho ms.
(Aluna do 2 semestre do curso de Letras portugus-espanhol)
Avaliao 2:
El viaje fue ms que importante, fue una grande experiencia. Pasar por situaciones
reales del uso de la lengua es muy motivador, tanto como alumno y tambin como
profesor futuramente, porque as tenemos la conciencia de que el aprendizaje se pasa
no solo en el saln de clases pero tambin en la calle, en el cotidiano de las personas
que utilizan la lengua espaola. Creo yo, que esta es la mejor forma de adquirir
conocimiento de una lengua, es estando en contacto con la gente, con los costumbres,
con la cultura. Y fue esta impresin que tuve del viaje a Rivera []. (Aluna do 2
semestre do curso de Letras portugus-espanhol)
41
As avaliaes aqui apresentadas mantm forma e contedos originais, tais como foram entregues pelas
estudantes. Por uma questo de espao, apenas foram suprimidos alguns trechos menos relevantes para o
propsito deste texto.
ISSN 2318-0099
76
De modo geral, tal projeto repercutiu de maneira bastante positiva, o que pode
ser evidenciado em ambas as avaliaes destacadas acima, em que as discentes
ressaltam a importncia dos momentos de contato autntico com a lngua espanhola,
seja por meio de textos orais, seja por meio de textos escritos, nas situaes a que foram
expostas. Alm disso, possvel perceber na primeira declarao um movimento que
conduz, ainda que de forma incipiente, a uma reflexo da aluna quanto ao processo de
aprendizagem de uma lngua outra, j que apresenta uma definio do que seria
aprender a lngua espanhola em comparao com a sua lngua materna, redistribuindo-
as politicamente em sua enunciao (GUIMARES, 2005), ao estabelecer um nvel de
importncia e equipar-las. Quanto segunda declarao, expe um aspecto afetivo da
aprendizagem de lnguas quando menciona o fator motivacional (ARNOLD; BROWN,
2000). Ao mesmo tempo, mostra uma preocupao com colocar-se no somente no
lugar de aprendiz de espanhol, mas, tambm, no papel de futuro docente, consciente do
papel de suas prticas pedaggicas.
No que se refere aos demais alunos, a maioria se mostrou a favor de se
realizarem novamente atividades desse tipo. Outros afirmaram, ainda, que desejam
permanecer no curso e optar por continuar na habilitao dupla (Letras
portugus/espanhol) aps o trmino do segundo semestre, quando poderiam optar por
seguir apenas na habilitao em lngua portuguesa, em razo da configurao flexvel da
organizao curricular ofertada na instituio.
A segunda prtica surgiu atrelada primeira, constituindo-se na realizao de
uma atividade avaliativa denominada El uruguayo de mi barrio, j que se sabe que
um grande nmero de uruguaios reside na cidade de Bag. Tal atividade consistiu na
apresentao oral da biografia de um uruguaio que deveria ser previamente entrevistado
pelos alunos. A realizao do trabalho propiciou que muitos discentes se aproximassem
de colegas de trabalho, vizinhos, conhecidos ou pessoas pblicas com as quais j
conviviam, mas sem nunca antes interessar-se pela origem desses sujeitos, sua relao
com o Uruguai e com a lngua espanhola.
Essa proposta, articulada anteriormente descrita, permitiu-nos trabalhar o
ensino da lngua atravs de uma prtica que evidencia sua dimenso intercultural, pois
importante formar no apenas falantes da nova lngua, mas, tambm, sujeitos capazes
de compreender e aceitar as diferenas e a complexidade identitria do outro, evitando

ISSN 2318-0099
77
os esteretipos provenientes de uma percepo de identidade unilateral (LIMA et al.,

2011, p. 296). Especialmente em uma regio fronteiria como o caso dessa em que
atuamos, um currculo que contemple prticas voltadas para a interculturalidade de
extrema relevncia, dado que os alunos integram uma sociedade complexa deste ponto
de vista, pois est permeada por sujeitos de diferentes identificaes nacionais e/ou
lingusticas que, muitas vezes, compartilham determinados constituintes culturais.
Nesse sentido, nos colocamos de acordo com Gonzlez (2011, p. 146), quando afirma
que o estudante deve ver-se e constituir-se como sujeito a partir do contato e da
exposio ao outro, diferena, ao reconhecimento da diversidade, valorizando
inclusive a diversidade que o constitui e que nem sempre ele reconhece e aceita. Para
concluir a atividade, a partir da entrevista, os discentes deveriam redigir a biografia do
entrevistado, contemplando as especificidades desse gnero textual, e apresent-la
oralmente turma, desenvolvendo tambm a expresso oral e escrita em lngua
espanhola.
As prticas realizadas nas disciplinas Espanhol Bsico I e Espanhol Bsico II
contriburam para tratar a fronteira enquanto temtica que possibilita uma dinamizao
do currculo, integrada ao desenvolvimento de questes lingusticas e culturais que
resultam significativas neste contexto scio-histrico e geogrfico fronteirio,
promovendo uma formao que visa a construir uma viso mais ampla das lnguas e dos
sujeitos que as enunciam, ao mesmo tempo em que suscitam questes sobre seu ensino.
A temtica da fronteira nos estgios supervisionados
Neste momento do nosso texto, passamos ento a uma reflexo sobre a

temtica da fronteira e a forma como ela inserida, contemplada e refletida nos estgios
supervisionados da lngua espanhola. Sabemos das complexidades que perpassam a
formao do professor de lnguas e logicamente de como tais complexidades afloram
quando o discente inicia seu estgio supervisionado. nesse momento da formao que
surgem dvidas ou problemticas que vo desde as variedades da lngua espanhola que
devem ser contempladas at o prprio papel a ser desempenhado pelo aluno estagirio,
ou seja, portar-se ora como docente, ora como discente, fatores que lhe exigem
necessariamente uma autonomia ainda em construo.

ISSN 2318-0099
78
Almeida Filho (2001, p. 20) apresenta seis requisitos que um professor de

lnguas deve considerar e contemplar na sua prtica docente: um conceito de aprendiz,
um conceito de lngua e de linguagem, um conceito de aprender, um conceito de
ensinar, um conceito de sala de aula e um conceito dos papis de aluno e de professor.
Em conformidade com o proposto pelo autor, temos uma gama de conhecimentos e
conceitos a serem construdos pelo aluno estagirio antes de iniciar a sua prtica
docente. Nesse sentido, h uma necessidade de que o aprendiz se aproprie de
determinadas teorias lingusticas e educacionais para poder atingir o objetivo do ensino
de uma lngua, e, nesse caso especfico do espanhol, entendido de forma situada em um
contexto ao mesmo tempo regional e tambm multinacional.
Dessa forma, sendo docentes formadoras de professores de lngua espanhola
nesse contexto fronteirio, cremos que alm dos requisitos apontados pelo referido
autor, temos tambm a obrigao de contemplar a complexidade de ensinar a lngua
espanhola em uma fronteira onde a temos como vizinha (em seu carter dominante, j
que tambm h o registro de outras lnguas nesse cenrio), o que lhe confere, no
imaginrio de muitos brasileiros da regio, uma suposta no necessidade de aprend-la
em um contexto formal, pois est enraizada de forma muito ativa, at os dias de hoje, a
ideia de que a lngua espanhola transparente aos moradores da regio, como
evidenciou o comentrio de um graduando em Letras, coletado por Irala (2008, p. 398):
Todo brasileiro, em especial os gachos [...] sempre tiveram contato com o Espanhol
fronteirio, gostam de espanhol.
Esse imaginrio de que o contato com a lngua permite, de certa forma, uma
ideia de competncia espontnea (cf. CELADA, 2002), acaba ressurgindo tambm no
contexto escolar, pois presenciamos, durante o trabalho nas escolas locais, alunos da
Educao Bsica manifestarem preferncia pela lngua inglesa, alegando que o espanhol
j lhes familiar. E essa apenas uma das imbricaes que permeia o nosso trabalho ao
formarmos profissionais que vo atuar com lngua espanhola, de modo mais particular
na fronteira, onde o senso comum definitivamente nos afirma que a lngua espanhola
no precisa de ensino formal. Diante desse cenrio, preciso recuperar as imbricaes
histricas que tm acompanhado a presena do espanhol na fronteira do Rio Grande do
Sul com os pases de fala hispnica. Tomando outras perspectivas tericas para
olharmos esse espao geogrfico, recorremos a Laroque (2010, p. 14), que nos aponta:

ISSN 2318-0099
79
[...] quando retrocedemos ao passado do Rio Grande do Sul, s fontes

documentais e bibliogrficas, bem como a alguns recortes
historiogrficos mais recentes que desejarmos utilizar podem
apresent-lo como um Rio Grande do Sul indgena, um Rio Grande do
Sul espanhol, um Rio Grande do Sul portugus ou um Rio Grande do
Sul resultante do somatrio destes grupos tnicos e dos tantos outros
grupos que se estabeleceram pelo territrio.
Por essa constituio dspar ao longo da histria, esse territrio fronteirio

possui uma configurao peculiar e complexa, que deve ser ponderada no momento em
que se ensina a lngua espanhola, j que as especificidades regionais no podem ser
relegadas, desconsideradas, ignoradas. Para tanto, precisamos formar alunos
conscientes, crticos e conhecedores das particularidades dessa regio principalmente
no que se refere aos aspectos lingusticos e culturais , capazes de pensar em questes
como abordagem da lngua espanhola, materiais didticos, polticas lingusticas e de
fazer opes no apenas responsveis, mas contextualizadas no seu cotidiano de sala de
aula.
Ao iniciar a prtica docente nos estgios supervisionados, os nossos alunos
devem, como primeiro requisito, fazer um pequeno projeto a partir de uma temtica
escolhida por eles para as vinte horas aulas que vo ministrar em cada uma das
disciplinas de estgio. Depois disso, o discente apresenta o projeto ao orientador de
estgio e juntos analisam a temtica escolhida, as atividades propostas, a relevncia e o
sentido que podero trazer para os alunos da educao bsica quando aplicadas. nesse
processo de escolha, anlise e reflexo que a temtica fronteiria surge, apontada,
sinalizada e eventualmente preferida entre outras.
Porm, no podemos deixar de ressaltar que, mesmo vivenciando a fronteira,
h uma grande dificuldade em falar sobre, em focar na temtica, focar nos aspectos
lingusticos e culturais que atravessam o ensinar a lngua espanhola nesse lugar, sem
cair em reducionismos ou generalizaes. Assim, nosso papel como educadores, e na
tentativa de avivar o currculo morto, sugerir, construir, reconstruir e desconstruir
com o intuito de incluir, ao mesmo tempo em que minimizamos preconceitos e
desprestgios. Como exemplo, apresentamos (Anexo 2) uma sntese de uma proposta
desenvolvida por uma aluna estagiria no ano de 2011, na qual o tema da fronteira foi

ISSN 2318-0099
80
o eixo norteador de suas aulas em uma escola pblica de Bag, localizada em uma
regio perifrica.
Nesse exemplo, a estagiria, ao utilizar-se da metodologia de investigao-ao
(cf. LATORRE, 2010), verificou que, ao trabalhar com essa temtica elaborando
materiais prprios e utilizando materiais autnticos coletados localmente pde
proporcionar aos alunos uma aproximao ao uso da lngua de forma mais significativa,
auxiliando-os a conhecer aspectos antes desconhecidos sobre a cultura fronteiria, que
lhes era ao mesmo tempo ajena e vecina. Nessa experincia, tambm se verificou de
forma mais explcita o potencial carter interdisciplinar da temtica, a qual pode ser
vinculada tambm ao ensino do Portugus, da Geografia, da Histria e das Artes,
especialmente. A experincia mostrou que os estudantes se surpreenderam com vrios
aspectos da cultura do pas vizinho e, ao conhec-la e problematiz-la atravs do
trabalho com diferentes gneros, (re)significaram e/ou aprofundaram suas concepes,
potencializando-as, tornando-as mais consistentes e menos superficiais.
Essas vivncias nos levam a crer que somente formando docentes com
condies de estabelecer reflexes sobre o contexto em que atuam, pensando no macro,
e que ao mesmo tempo possam transpor tais questes para o micro, ou seja, a sala de
aula em que atuam, que estamos cumprindo com o nosso papel de formadores de
docentes crticos e autnomos, com condies de estabelecer o dilogo entre o fazer
acadmico e a prtica na sala de aula contextualizada, vivenciada, conexa ,
murchando currculos mortos e fazendo perdurar currculos vivos.
Perspectivas
Para concluir, preciso dizer que estamos, na UNIPAMPA, em constante

reconstruo e reflexo sobre o papel da formao do futuro professor da rea de
linguagem e dos efeitos imediatos que a formao, em dilogo com a realidade escolar,
tem-nos apresentado. Dessa forma, as dinmicas de um currculo vivo nos tm
impulsionado a recriar novas configuraes curriculares para serem implementadas nos
prximos anos.
Assim, passamos por um momento de reorientao pedaggica, caminhando
para um desdobramento das atuais habilitaes ofertadas (Portugus,

ISSN 2318-0099
81
Portugus/Espanhol ou Portugus/Ingls) e criao de dois cursos independentes, um

denominado Letras Lnguas Adicionais Espanhol e Ingls e respectivas literaturas
e outro, Letras Portugus e Literaturas de Lngua Portuguesa. Essa nova
organizao visa a promover uma maior insero do futuro profissional nas dinmicas
prprias do ensino de lnguas que no so as majoritrias e/ou oficiais no pas, no caso
do primeiro; e, no caso do segundo, atuar de forma mais situada e intensiva nas
problemticas mais especficas da aprendizagem do portugus como lngua dominante
no Brasil, ou seja, as habilidades de leitura e escrita dos futuros professores desse
idioma.
O termo lnguas adicionais foi utilizado no contexto do Rio Grande do Sul
pela primeira vez de forma generalizada, no documento Lies do Rio Grande
Referencial curricular, lanado em 2009 pelo governo do estado naquela poca, a fim
de nortear a concepo curricular das escolas da educao bsica estaduais. No ano de
2011, no IX Congresso Brasileiro de Lingustica Aplicada, apareceu pela primeira vez
no nome de diversos simpsios temticos do evento, em substituio ao termo lnguas
estrangeiras. Consideramos que, em pouco tempo, a designao adicionais ser
utilizada no mbito acadmico em geral como substituta menos marcada do que o termo
estrangeiras, como j ocorre em vrios pases. Optamos institucionalmente pelo termo
adicionais porque ele leva em conta a ideia de que so lnguas que se adicionam ao
repertrio do acadmico, sendo teis e necessrias entre ns, no aqui e no agora, de
forma que o ensino e a reflexo sobre elas devem ser entendidos como parte de sua
formao cidad e como via de acesso para a insero social e cultural desses sujeitos
na atualidade (cf. SCHLATTER; GARCEZ, 2012). O espanhol configura-se, portanto,
em nossa concepo, tanto como uma lngua adicional quanto como uma lngua
prxima (cf. FERNANDEZ; STURZA, 2009). As experincias pedaggicas que temos
desenvolvido e incentivado que nossos estagirios desenvolvam levam em conta essa
viso. Consideramos que o ensino de espanhol nas regies de fronteira deve ser fonte
ainda maior de possibilidades de explorao das questes de variao, pois os alunos
tm a chance de contrastar o espanhol trazido pelos livros didticos e pelas gramticas
com o espanhol que escutam e leem constantemente nas suas interaes cotidianas. Isso
uma forma de trazer para o currculo tambm maior valorizao para as lnguas e
culturas locais tanto as dos alunos, quanto as que lhes esto prximas e tambm os

ISSN 2318-0099
82
constituem em alguma medida, resgatando, assim, o vnculo histrico existente entre

essas culturas.
No cenrio que estamos configurando para o curso de Letras Lnguas
Adicionais, inserimos, no primeiro semestre do curso, o componente curricular
obrigatrio Fronteira e Sociedade42, que tem como objetivo sensibilizar os estudantes,
j desde o incio de sua formao, para a complexidade dos usos lingusticos
encontrados na fronteira, os quais merecem ser compreendidos em sua interconexo
com as questes ideolgicas, polticas, econmicas e sociais mais amplas, inclusive para
compreender de forma no-reducionista as situaes educacionais de xito e/ou de
fracasso escolar/acadmico, em virtude das idas e vindas dos sujeitos regionais de um
lado e de outro dos pases limtrofes. A sensibilizao para tais questes na formao de
professores de espanhol numa regio como essa no mais opcional, muito pelo
contrrio, inadivel e necessria.
Referncias
ADMINISTRACIN NACIONAL DE EDUCACIN PBLICA (ANEP). Consejo

Directivo Central. Documentos de la Comisin de Polticas Lingsticas en la
Educacin Pblica. Montevideo: ANEP, 2008.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. O ensino de Lnguas no Brasil de 1978. E agora?

Revista Brasileira de Lingstica Aplicada, v. 1, n. 1. Belo Horizonte: FALE, 2001. p.
15-29.
ARNOLD, J.; BROWN, H. D. La dimensin afectiva en el aprendizaje de idiomas.

Madrid: Cambridge, 2000.
BRASIL. Proposta de reestruturao do Programa de desenvolvimento da faixa de

fronteira: bases de uma poltica integrada de desenvolvimento regional para a faixa de
fronteira. Braslia: Ministrio da Integrao Nacional, 2005.
______. Decreto Federal n 5.105. 14 jun. de 2004. Disponvel em:

<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2004/decreto/d5105.htm>.
Acesso em: 18 jun. 2012.
42
Inserimos tambm as disciplinas eletivas: Fronteira e ensino, Fronteira e Histria e Fronteira e
Literatura.
ISSN 2318-0099
83
CASTRO, F. Turismo Pedaggico: uma configurao do estudo do meio como

ferramenta fomentadora do currculo escolar. Revista de Estudos Tursticos, n. 19,
jul./2006. Disponvel em:
<http://www.etur.com.br/conteudocompleto.asp?IDConteudo=10693>. Acesso em: 15
jun. 2012.
CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro. Uma lngua singularmente estrangeira.

Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. (Tese de
doutorado), 2002.
CORREA, J.; DORNELLES, C. Prticas de letramento em sries iniciais: Um estudo

em uma escola da fronteira Brasil/Uruguai. Anais do II Congresso Linguagem e
Interao. So Leopoldo: UNISINOS, Jun. 2010.
FERNANDES, I. C. S.; STURZA, E. R. A fronteira como novo lugar de representao

do espanhol no Brasil. Signo & Sea. El espaol en Brasil. Investigacin, enseanza,
polticas. n. 20. Universidad de Buenos Aires/Instituto de Lingustica, jan./2009. p. 207-
228.
GIOVANNINI, A. Profesor en accin 1. Madrid: Edelsa, 1996.
GUIMARES, E. J. Semntica do acontecimento: um estudo enunciativo da

designao. 2. ed. Campinas: Pontes, 2005.
IRALA, V. A construo do imaginrio do professor em formao sobre sua

aprendizagem de espanhol como lngua estrangeira. In: ERNST-PEREIRA, A.; MUTTI,
R. (Org.). Prticas Discursivas. Pelotas: Educat, 2008.
______. Valesca. Educao lingustica na fronteira: passado, presente e futuro. In:

FERNNDEZ, A. L.; MOZZILLO, I.; SCHNEIDER, M. N.; CORTAZZO, U. (Org.).
Lnguas em contato: onde esto as fronteiras? Pelotas: Editora da UFPEL, no prelo.
LAROQUE, L. F. da S. O Rio Grande do Sul espanhol: territorialidade, histria e

cultura. In: DUTRA, E.; CARDOSO, R. (Org.). Estudos Hispnicos: Histria, Lngua e
Literatura. Santa Cruz do Sul: Edunisc, 2010. p. 14-37.

ISSN 2318-0099
84
LATORRE, A. La investigacin-accin. Conocer y cambiar la prctica educativa.

Barcelona: Editorial Gra, 2010.
LIMA, D. C.; DUARTE, D. M.; SANTOS, K. M. dos. O professor frente aos dilemas
da abordagem de aspectos culturais na aula de lngua inglesa: a interculturalidade em
discusso. Flio Revista de Letras Vitria da Conquista. v. 3, n. 1, jan./jun. 2011. p.
295-308.
MARCHIORO, D. et al. A UNIPAMPA no contexto atual da educao superior.

Avaliao. v. 12, n. 4, Campinas; Sorocaba, SP, dez./2007. p. 703-717.
GONZLEZ, N. M.. Desejos, crenas e projetos que marcam o percurso do ensino de

E/LE no Brasil. In: FANJUL, A. P.; CASTELA, G. S. (Org.). Lnguas, polticas e
ensino na integrao regional. Cacavel: ASSOESTE, 2011.
MOTA, S. dos S. Lnguas, sujeitos e sentidos: o jornal nas relaes fronteirias no final
do sculo XIX, incio do sculo XX. Universidade Federal de Santa Maria. (Dissertao
de mestrado), 2010.
RIO GRANDE DO SUL. Secretaria de Estado de Educao. Departamento pedaggico.

Lies do Rio Grande: Referencial curricular para as escolas estaduais. Porto Alegre:
SE/DP, 2009.
SCHLATTER, M.; GARCEZ, P. Lnguas adicionais na escola: aprendizagens

colaborativas em ingls. Erechim: Edelbra, 2012.
STURZA, E. R. Lnguas de fronteira e poltica de lnguas. Uma histria das idias

lingusticas. Universidade Estadual de Campinas. (Tese de doutorado), 2006.

ISSN 2318-0099
85
Anexo 1
Questionrio de Avaliao Diagnstica
Responda s questes abaixo:
1) Qual a sua cidade/pas de origem?
2) Qual a sua nacionalidade? Possui mais de uma?
3) De que cidade/pas so seus pais e seus avs?
4) Algum da sua famlia fala espanhol? Como aprendeu essa lngua?
5) Em que lngua voc falou as suas primeiras palavras quando criana (sua lngua
materna)?
6) Quando voc foi escola, em que lngua foi alfabetizado?
7) Voc j viajou para algum pas de lngua espanhola? Qual? Por quanto tempo
permaneceu no lugar?
8) Voc j residiu em algum pas de lngua espanhola? Qual? Por quanto tempo
permaneceu no lugar?
9) No caso de ter respondido SIM pergunta 7 ou 8 (ou ambas), explique como se dava
o seu contato com a lngua espanhola (escola, amigos, na rua, em casa, com a famlia,
pelos meios de comunicao etc.).
10) Se voc respondeu NO pergunta 7 ou 8 (ou ambas), qual pas de lngua
espanhola gostaria de conhecer. Por qu?
11) Alm do portugus e do espanhol, que lngua(s) voc fala ou gostaria de aprender?
Por qu? (No caso de falar outra lngua, diga como a aprendeu).
12) Como voc considera o seu conhecimento da lngua espanhola? Por qu?
Bsico ( )
Intermedirio ( )
Avanado ( )
13) Em lngua espanhola, voc:
L bem ( ) razoavelmente ( ) pouco ( )
Escreve bem ( ) razoavelmente ( ) pouco ( )
Fala bem ( ) razoavelmente ( ) pouco ( )
Compreende bem ( ) razoavelmente ( ) pouco ( )
14) Atualmente, como se d o seu contato com o espanhol? (livros, revistas, filmes,
internet, amigos, televiso, rdio, comrcio etc.)
15) Com que frequncia voc tem contato com essa lngua? (diariamente,
semanalmente, esporadicamente etc.)
16) Expresse sua opinio sobre brasileiros, uruguaios e argentinos.
17) Por que voc decidiu cursar Letras habilitao portugus/espanhol e literaturas na
UNIPAMPA?
18) Por que voc escolheu um curso superior de formao docente? Que pontos
positivos voc v na carreira de professor? E negativos?
19) Voc acha que aprender e ensinar espanhol em Bag importante? Por qu?

ISSN 2318-0099
86
Anexo 2
Sntese do projeto desenvolvido pela estudante Roselaine Martinez, no ano de 2011, em
uma escola da periferia de Bag, aplicado em um nono ano do Ensino Fundamental
Pasos:
Actividad diagnstica: investigar el conocimiento previo del grupo sobre frontera;
Introducir la temtica de la frontera a partir de imgenes del transporte del contrabando
desde antao hasta la actualidad y de algunas de las mercaderas/alimentos comnmente
contrabandeados en la frontera;
Cancin Camino de los quileros, de Osiris Rodrguez Castillo (explorar el lxico a
partir de la lectura, escucha, anlisis lingstico y reflexin sobre la cancin);
Cuento Contrabandistas, de Julin Murgua (relacionar la cancin Camino de los
quileros con el cuento Contrabandistas; expresiones funcionales para
argumentar/expresar opinin);
Pelcula El bao del papa (Direccin y guin: Csar Charlone, Enrique Fernndez);
Acrstico basado en la pelcula El bao del papa;
Lista de vocablos y/o expresiones basadas en la pelcula El bao del papa;
Dilogo informal basado en la pelcula El bao del papa (producir y exponer oralmente
un dilogo informal, en parejas, basado en los sueos de algunos personajes de la
pelcula y aunarlos a los sueos de cada estudiante);
Fragmentos de los cuentos presentes en la obra El da en que el Papa fue a Melo, de
Aldyr Garca Schlee (explorar el lxico presente en los fragmentos de los cuentos);
relacionar la obra El da en que el Papa fue a Melo con la pelcula El bao del papa
(personajes, escenas, etc.);
Recetas de cocina (Pascualina y Pastaflora). Leer y reflexionar sobre el gnero receta
de cocina (composicin, unidades de medida, verbos caractersticos de ese gnero,
lxico diversificado correspondiente a algunos alimentos);
Produccin y exposicin oral de un dilogo basado en las recetas de cocina tpica de la
frontera;
Cancin Frontera, de Jorge Drexler (reflexionar sobre las relaciones
personales/afectivas existentes entre los fronterizos);
Cancin Confraria de Fronteira del grupo Sonido del Alma Gaucha (Composicin:
Elizer Tadeu Dias de Souza y Pedro Ortaa). Reflexionar sobre la mezcla de los
idiomas portugus y espaol en la frontera Brasil/Uruguay y, principalmente, subrayar
la hermandad existente entre los pases fronterizos;
Documental La lnea imaginaria de Gonzalo Rodrguez y Nacho Seimanas (exhibir el
documental con el objeto de no slo vislumbrar una parte de la cultura fronteriza, sino
tambin percibir cmo se da la convivencia e integracin entre brasileos y uruguayos a
partir de las tres principales fiestas de Acegu (La farroupilha; La fiesta de
presentacin; El Raid);
Anuncio de la 2. fecha del campeonato de El Chasque - 2011 y relacionarlo con El
Raid;
Produccin final sobre la frontera a partir de los distintos subtemas abarcados a lo largo
del proyecto;
Exposicin oral de los trabajos finales sobre la frontera (comparar los trabajos
correspondientes a la actividad diagnstica con los trabajos desarrollados tras la
aplicacin de la propuesta didctica).

ISSN 2318-0099
87
ENSINAR A LNGUA E FORMAR PROFESSORES: DESAFIOS DE UM

CURSO DE LICENCIATURA EM LETRAS/ESPANHOL
Elena Ortiz Preuss (UFG)
Cleidimar Aparecida Mendona e Silva (UFG)
Resumo
Este texto discute a questo do conhecimento lingustico e metalingustico na licenciatura em

Letras/Espanhol da Universidade Federal de Gois (UFG). Ao final do curso, graduandos
avaliam sua proficincia lingustica na lngua-alvo e afirmam que faltou domnio gramatical e
lexical para adquiri-la satisfatoriamente. Nesse contexto, entendemos que o nvel
interlingustico dos alunos agrava-se face ao contato entre nossas lnguas prximas (portugus
brasileiro e espanhol). Como forma de interveno pedaggica, sugere-se o trabalho com foco
na forma, num ensino de base comunicativa, tendo em vista evidncias de pesquisas que
apontam vantagens desse tipo de instruo na aprendizagem de lngua estrangeira, inclusive
para brasileiros aprendendo espanhol.
Introduo
A aprendizagem de lnguas estrangeiras (LEs) um complexo processo que

envolve o desenvolvimento de diferentes habilidades e competncias lingusticas e
provoca mudanas muito significativas na forma de atuar do aprendiz. Por outro lado, a
formao de professores de LEs requer, alm de conhecimento lingustico,
conhecimentos metalingusticos e metodolgicos. Um dos grandes problemas que
vemos que a maioria dos cursos de Letras enfrenta o desafio de ensinar uma LE e
oferecer a formao didtico-pedaggica necessria para que seus egressos possam
atuar no ensino dessa lngua nas escolas num espao de tempo bastante exguo: em
mdia quatro anos.
Este texto, portanto, visa a refletir sobre essa realidade envolvendo a formao
inicial de professores de espanhol, a partir de peculiaridades e desafios do curso de
Letras/Espanhol da Universidade Federal de Gois (UFG), em Goinia, localizada na
regio Centro-Oeste do Brasil. O curso comeou em 1994, com habilitao dupla em
portugus e espanhol e durao de cinco anos. Em 2004, passou a oferecer a licenciatura
simples na lngua estrangeira, em quatro anos. Quanto ao pblico atendido, encontram-
se, majoritariamente, alunos brasileiros oriundos de escolas pblicas de Goinia e regio
metropolitana. At o ano de 2011, eram oferecidas as seguintes habilitaes:
licenciatura em Espanhol, com uma mdia de 60 alunos; licenciaturas em Francs,
ISSN 2318-0099
88
Ingls e Portugus; bacharelados em Lingustica e Literatura. A matriz curricular43

previa a distribuio de disciplinas em trs ncleos: um Ncleo Comum (NC),
compreendendo disciplinas obrigatrias aos alunos das diferentes habilitaes
oferecidas; um Ncleo Especfico (NE), compreendendo disciplinas obrigatrias e
optativas de cada habilitao; e um Ncleo Livre (NL), compreendendo disciplinas
oferecidas no mbito de toda a Universidade e de livre escolha do estudante. Cabe
ressaltar que este deveria cursar 512 horas de disciplinas do NC, 1.680 horas de
disciplinas do NE (includas 400 horas de estgio curricular supervisionado), e 256
horas de disciplinas do NL. Alm disso, o discente tinha de cumprir 400 horas de
Prtica como Componente Curricular (PCC) e 200 horas de Atividades
Complementares (AC).
Conforme o exposto, das 3.048 horas totais do curso, somente 1.680 horas se
dariam na lngua estrangeira, porque as disciplinas de NC eram em portugus, e no
havia garantias de que os alunos teriam contato com a lngua-alvo no NL, na PCC44 e
nas AC. Alm disso, os estudantes ingressavam no curso de Letras sem saber que LE
escolheriam para a sua formao; essa escolha era feita somente aps finalizarem o
quarto semestre. Em vista disso, no raras vezes, havia, nas turmas de iniciantes, alunos
matriculados em espanhol, por exemplo, que no sabiam se era esse o idioma que
escolheriam, ou aqueles que j haviam decidido estudar outra lngua, mas tinham de
concluir o semestre. Esse contexto, que poderia perdurar pelos quatro primeiros
semestres do curso, era bastante negativo para o bom desenvolvimento do trabalho em
sala de aula, pois os objetivos de aprender espanhol e aprender como ensinar essa lngua
muitas vezes no eram comuns entre todos os discentes de um mesmo grupo; uma
realidade que reclamava mudanas.
Nesse cenrio, alm da problemtica da escolha da lngua de formao ser
definitivamente feita somente aps a concluso do quarto semestre de graduao, Silva
(2011), ao realizar um estudo para a sua tese de doutorado, tambm detectou que a
maioria dos concluintes do curso de Letras/Espanhol da UFG apresentava um estgio
43
O Projeto Pedaggico do Curso de Letras da UFG pode ser visualizado no site:
<http://www.letras.ufg.br/>.
44
Em nossa Faculdade, para a realizao da PCC, o discente tem a liberdade de escolher projetos com
temticas diversas e pode escrever o relatrio final em portugus.
ISSN 2318-0099
89
interlingustico sistemtico45, segundo a proposta de Brown (1994). Esse autor prev a

existncia de quatro estgios de interlngua (IL), que podem ser detectados a partir dos
erros cometidos pelos aprendizes de uma nova lngua:
o estgio de erros aleatrios, no qual as regras da lngua-alvo ainda
no esto claras para o aprendiz;
o estgio emergente, no qual o aprendiz comea a ter uma produo
um pouco mais consistente, com maior discernimento do sistema
estudado, mas no consegue corrigir seus erros;
o estgio sistemtico, no qual as regras internalizadas pelo aprendiz ainda
no esto bem formadas, mas este j capaz de corrigir seus erros e tem
uma produo mais consistente;
o estgio de estabilizao, no qual se registra a ocorrncia de poucos
erros (autocorreo), fluncia e negociao de sentidos discursivos.
Ao longo das prximas sees, vamos tratar dessa problemtica do nvel de
domnio lingustico considerado insatisfatrio, evidenciada por alunos concluintes do
curso, fato que compromete tanto a prpria aprendizagem quanto o futuro exerccio da
docncia. Refletiremos tambm sobre as consideraes de Silva (op.cit.) quanto ao nvel
de proficincia dos alunos, discutindo formas de interveno pedaggica, com foco na
forma, que possam contribuir para um melhor domnio lingustico, apresentando
evidncias de pesquisas que apontam vantagens desse tipo de instruo para aprendizes
brasileiros de espanhol, inclusive numa perspectiva comunicativa de ensino. Nas
consideraes finais, apresentaremos as modificaes j feitas na matriz curricular do
referido curso visando ao melhor desenvolvimento da competncia lingustico-
comunicativa discente, bem como do nvel de reflexo sobre o ensino do espanhol e sua
proximidade com o portugus brasileiro.
45
Em sua tese, Silva (2011) analisa a interlngua (IL) dos participantes de sua pesquisa a partir das
complexas relaes entre lngua-sujeito-identidade. Assim, a IL tratada como fruto do contato-confronto
entre lnguas prximas (o espanhol e o portugus brasileiro) via metfora de um pndulo. Essa figura indica
os constantes movimentos identitrios do sujeito-aprendiz, que ora se aproxima do espanhol por sua
semelhana (mesmidade), ora dele se distancia pela diferena (outridade). Nesse sentido, o nvel
interlingustico dos discentes visto como consequncia da oscilao pendular das identidades, isto ,
como indicador de movimentos de aproximao e de afastamento em relao lngua-alvo. Como esse no
o foco aqui, sugerimos a leitura da referida tese.
ISSN 2318-0099
90
A questo da interlngua na formao inicial em Letras/Espanhol
O termo interlngua tem sido uma tnica constante nas pesquisas em Lingustica
Aplicada desde que Corder (1978) denominou de dialeto idiossincrsico a lngua dos
aprendizes, cujas produes eram diferentes, por suas peculiaridades, tanto da lngua
materna (LM) quanto da lngua-alvo. Contudo, foi Selinker (1972) quem oficializou e
disseminou o termo no campo aplicado ao propor que a IL um sistema estruturado
passvel de ser observado e analisado. No mbito hispnico, Fernndez se destaca por sua
pesquisa utilizando a produo escrita de estudantes de espanhol de quatro grupos
diferentes de lnguas maternas: alemo, japons, rabe e francs. Na perspectiva da
anlise de erros, a estudiosa espanhola considera que a IL um sistema lingustico
dinmico, complexo e que apresenta suas regras prprias, segundo o contexto de
aprendizagem e o perfil dos aprendizes, j que:
[c]omo toda lengua, la IL es tambin sistemtica y se puede detectar

en ella un conjunto coherente de reglas de carcter lingstico y
sociolingstico que, en parte, coinciden con las de la lengua meta y
en parte no. Las investigaciones en IL demuestran que, en cada
estadio, las producciones de los aprendices obedecen a unos
mecanismos e hiptesis sistemticas (por ejemplo, en un primer
estadio son constantes los mecanismos que llevan a la omisin de
marcas morfolgicas redundantes o a la hipergeneralizacin de
paradigmas). Con todo, esa sistematicidad es variable, tanto porque
las hiptesis se van reestructurando progresivamente, para dar paso
a otra etapa variabilidad sistemtica, en la lnea de Labov,
como por las fluctuaciones propias de cada etapa variacin libre
[...] (FERNNDEZ, 1997, p. 20).
Nos estudos sobre o espanhol no Brasil, cada vez maior o interesse pelas
pesquisas que tratam a questo da interlngua como indicativa das vrias etapas no processo
de aprendizagem desse idioma. E, por isso, Villalba chama a ateno para o fato de que a
IL do aprendiz brasileiro de espanhol precisa ser analisada com o mesmo rigor e
sistematicidade com que so tratadas outras interlnguas advindas do contato entre
lnguas diferentes, ou seja, como um sistema estruturado, posto que:
[quanto ] aquisio de espanhol por falantes adultos brasileiros,

possvel deduzir que sua IL, enquanto aproximao paulatina e
sistemtica a uma L2, no difere de outras ILs envolvendo aprendizes de
outros idiomas, marcadas pela ocorrncia de transferncia e
ISSN 2318-0099
91
fossilizao. [...] o que torna a IL do aluno brasileiro interessante e que

a distingue de outras ILs a forma como se desenvolve ao longo de um
continuum. [...] se esperaria a existncia de trs nveis (bsico,
intermedirio, avanado) [...]. Comparando-se o produto do aprendiz
intermedirio e o do avanado, a quantidade de progresso parece
reduzir-se de modo significativo de um nvel para o outro, o que no
acontece quando se confronta o resultado do aluno bsico com o do
intermedirio. (VILLALBA, 2002, p. 33-34).
A partir da pesquisa pioneira de Gonzlez (1994), vemos o conceito de IL ser

totalmente redimensionado. Essa autora investiga os problemas decorrentes do uso de
estruturas com pronomes tonos (amplamente usados em espanhol e pouco usados no
portugus brasileiro) e tnicos (amplamente usados no portugus e pouco usados em
espanhol) nas produes de brasileiros universitrios adultos. Esse trabalho mudou a
viso sobre a produo lingustica discente em espanhol46, tratada anteriormente sob a
perspectiva da anlise contrastiva tradicional, ou seja, atribuindo os erros dos alunos na
LE unicamente s transferncias negativas efetuadas a partir do sistema lingustico da
LM.
Outro aspecto a se considerar que, como mostra Martnez (1999, p. 8), nem
sempre possvel prever e evitar os erros, pois
diferentes investigaciones sobre la validez predictiva del anlisis

constrativo demostraron, entre otras particularidades, que all donde
no deba producirse un error, por la similitud entre la L1 y la L2, los
aprendices de L2 se equivocaban y, por el contrario, estructuras
diferentes entre ambas lenguas eran asimiladas sin ninguna
dificultad.
Cruz (2001) tambm referncia nos estudos sobre o tema, pois realizou uma
pesquisa que se destaca pelo carter criterioso da anlise dos estgios orais de IL de uma
turma de Letras/Espanhol. Ao acompanhar de forma longitudinal o processo de
desenvolvimento da IL dos discentes, a autora apresenta quatro estgios, que vo do
nvel 1 (de maior instabilidade lingustica) ao nvel 4 (de maior estabilidade), classificados
quanto aos seguintes aspectos: plano fontico, instabilidade pronominal, as conjunes, as
46
De acordo com a tese formulada pela autora: [...] a lngua materna e mais ainda, a experincia da
aquisio da lngua materna exerce uma influncia na aquisio de certas reas da gramtica de uma
dada lngua e que essa influncia se localiza no plano cognitivo, afetando o processamento, a seleo e
a captao dos dados recebidos no input. (GONZLEZ, 1994, p. 4).

ISSN 2318-0099
92
preposies, os verbos e as estratgias comunicativas (usos pragmticos da lngua). Nesse

estudo, a IL assim definida pela pesquisadora (CRUZ, 2001, p. 47):
competncia lingustico-comunicativa que o aprendiz de LE manifesta

em sua produo, marcada pela variabilidade num percurso com
avanos, regresses, instabilidades e possveis fossilizaes at o
estgio final. Alm das transferncias lingusticas, ocorre a criao
das regras prprias a esse sistema.
A autora concluiu que nenhum de seus sete informantes alcanou, ao final

da licenciatura, o quarto estgio interlingustico proposto por Brown (1994), ou
seja, o de estabilizao. Contudo, essa pesquisadora mostra, a partir dos dados
coletados ao final do curso, que alguns deles se encontravam em um perodo de
transio da terceira para a quarta etapa.
Na pesquisa de Silva (2011), com relao s instabilidades lingusticas que
predominavam nas produes em espanhol de futuros professores em formao inicial na
UFG, foram registradas muitas transferncias, mas que no eram vistas como hbitos da
LM transferidos automaticamente para a LE, como se considerava na teoria contrastiva
tradicional; ao contrrio, eram compreendidas nos termos de Gonzlez (1998, p. 4) que, ao
realizar uma reinterpretao desse fenmeno, passa a trat-lo como um elemento
cognitivo que intermedeia o contato com a lngua-alvo e produz efeitos variados na
interlngua, um dos quais, somente, pode chegar a ser o de uma interlngua calcada na L1.
Dessa forma, de maneira ilustrativa, apresentamos algumas amostras da interlngua dos
participantes. Todos os exemplos, oriundos de gravaes orais em udio, referem-se ao
ltimo semestre da graduao e foram obtidos por meio de entrevistas individuais (EI),
entrevista coletiva (EC) e na sesso reflexiva (SR) que marcou o encerramento das
atividades acadmicas.
Os problemas lingusticos mais frequentes, apresentados pelos alunos concluintes
de Letras/Espanhol, foram os seguintes: uso do verbo tener por haber (Aunque tenha
tenido una profesora chilena por mucho tiempo...); uso no ditongado de verbo
irregular no gerndio (Pero cuando estamos [...] impartindo clases de espaol);
flexo do infinitivo (Creio que si cambiarmos totalmente e intentarmos hablar el
espaol como, no s, un argentino, me parece un poco falso); lxico em portugus (Me
siento a gusto, no siento ms las piernas trmulas cuando hablo espaol); posio
inadequada do pronome tono (Sobre se sentir o no a gusto hablando espaol, [...] a
ISSN 2318-0099
93
veces me siento ms a gusto, a veces no); ausncia da preposio a na construo

com verbo transitivo indireto (Pregunta (?) los estagirios); termo cunhado47 na lngua-
alvo (Principalmente cuando tenemos que utilizar frases hechas, por ejemplo, en una
avaliacin oral); uso de forma verbal na 2 pessoa em lugar de forma verbal na 3
(Creo que eres imposible una persona perder todos sus rasgos [identitarios]).
Dessa forma, os graduandos se encontravam, da mesma maneira que os
universitrios da pesquisa de Cruz (2001, p. 204), no plenamente preparados ao
trmino do curso, [pois] no conseguem atingir o estgio de estabilizao de suas
ILs e devem investir mais para conseguir alcanar o objetivo proposto [...]. Como
mostramos na prxima seo, os participantes reconhecem que durante os quatro anos de
durao do curso no conseguiram se formar plenamente como falantes-usurios (obtendo
conhecimento lingustico) e profissionais do idioma (obtendo conhecimento
metalingustico para ensinar). Essa constatao grave, uma vez que a atuao
profissional do professor de espanhol requer o domnio dessa lngua e a
capacidade/habilidade para ensin-la em diferentes contextos. Reconhecer a melhor
abordagem de ensino para um grupo de alunos no uma tarefa simples, mas pode tornar-
se ainda mais difcil quando o profissional no tem uma boa competncia lingustica ou
no desenvolveu adequadamente a sua habilidade didtica, a qual inclui o conhecimento
metalingustico. Nossa experincia nos mostra que, quando isso acontece, a tendncia
de que o professor use o livro didtico48 como um escudo, seguindo-o, exclusivamente, e
deixando de atuar com autonomia profissional.
Sentimento dos alunos com relao ao seu domnio lingustico e metalingustico em

espanhol e algumas reflexes em torno da proximidade lingustica portugus-
espanhol
Silva (2011) perguntou aos concluintes de Letras/Espanhol se consideravam que

haviam desenvolvido, ao trmino do curso, uma identidade lingustica em espanhol que
implicasse o conhecimento do idioma para a comunicao e para o exerccio da docncia e,
47
Trata-se de uma estratgia de comunicao na qual o aluno cria um termo inexistente na lngua-alvo
para nela se expressar.
48
Devido ao escopo deste texto no vamos aprofundar essa problemtica, mas queremos ressaltar que h
certo consenso de que a adoo do livro didtico deve ser feita com critrios e com uma viso crtica, ou
seja, o professor no pode estar totalmente dependente do manual para ensinar a lngua.
ISSN 2318-0099
94
em caso negativo, o que havia faltado. Nos excertos49 a seguir, os graduandos afirmam que
no adquiriram satisfatoriamente conhecimento lingustico e metalingustico e, como
justificativa, argumentam que faltou domnio da gramtica e do lxico na lngua-alvo.
A150: Creo que [falta] adquirir ms experiencia con la lengua,

aprender ms la gramtica porque es fundamental, yo pude percibir
eso ms ahora en el final del ao, terminando el curso que no hay
como hablar bien si no tenemos vocabulario suficiente, si no
conocemos las estructuras [...] (EI, grifo nosso).
A2: [...] Tengo dificultad en hablar, falta de vocabulario tambin,

creo que principalmente de vocabulario, de la forma correcta de
conjugar los verbos, utilizar de la forma correcta los pronombres
que siempre tengo dificultad, cambio algunas cosas. (SR, grifo
nosso).
A3: No me siento a gusto para hablar en espaol [...]. En las clases

me sent muy mal, creo que el nerviosismo es ms a causa de eso, no
tengo seguridad para hablar en espaol, tengo miedo de conjugar los
verbos porque no tengo seguridad. (SR, grifo nosso).
A4: [...] No basta tratar, estudiar solo la cultura, hay que

estudiar la gramtica tambin y otras competencias tambin, pero por
qu no aadir a todo eso tratando de cultura, por qu no traer
un texto que trate de cultura y trabajar gramtica en ese texto,
trabajar una produccin escrita con este tema. (EC, grifo nosso).
Em face do exposto, entendemos que um dos grandes desafios dos cursos de

Letras est na dupla tarefa de propiciar ao aluno uma formao lingustico-metodolgica
slida que o habilite a aprender e refletir bem sobre a lngua estrangeira para que possa,
com proficincia, ensin-la depois. No curso de Letras/Espanhol da UFG, os programas
das disciplinas de Lngua sempre procuraram contemplar um trabalho com a forma e as
funes lingusticas, bem como com a dimenso pedaggica e sociocultural que esse
trabalho implica. Contudo, provavelmente, a abordagem gramtico-lexical da lngua
privilegiasse um enfoque mais implcito, com nfase em situaes de uso comunicativo.
Como veremos posteriormente, estudos com foco na forma tm demonstrado que o
ensino implcito importante para a aprendizagem, mas intervenes pedaggicas mais
49
Em seu trabalho, Silva (2011) analisa esses excertos a partir das crenas manifestadas pelos alunos-
participantes quanto concepo de lngua que possuem.
50
Trata-se da abreviao da forma de identificao dos participantes como Aluno 1, Aluno 2 etc.

ISSN 2318-0099
95
explcitas propiciam vantagens ao processo que se d em salas de aula de L2/LE 51, pois
direcionam a ateno do aprendiz para itens-alvo presentes no input. O excerto com a
opinio de A4 acima pode ser uma evidncia que corrobora essa importncia do ensino
explcito. Esse aprendiz parece ver o seu processo de aprendizagem das diferentes
habilidades e competncias de forma fragmentada, ora aprendendo gramtica, ora
aprendendo cultura. Em outras palavras, como o eixo das atividades era temtico (nesse
caso, entendido como cultura), o aluno sozinho no percebeu que elementos gramaticais
estavam presentes no input recebido, no reconhecendo que lngua e cultura so dois
construtos indissociveis.
preciso considerar, tambm, que, no caso do espanhol em nosso pas, h o
agravante de estarmos ensinando uma lngua tipologicamente prxima ao portugus
brasileiro, exigindo mais ateno dos aprendizes para evitar interferncias entre as
lnguas, fato que requer de ns, professores, um trabalho ainda mais especial. De acordo
com Villalba (2002, p. 5), a questo central no estudo do espanhol por brasileiros est
no problema da semelhana/falsa semelhana, algo que leva a autora a afirmar que a
facilidade do espanhol uma falcia, argumentando que: [o] problema para o falante de
portugus, especialmente o do Brasil, parece residir, portanto, na dificuldade em discernir
os pontos coincidentes daqueles que s parecem coincidir. Um exemplo que nos parece
relevante o caso dos pronomes retos que as duas lnguas contemplam, mas cujas
regras de uso so completamente diferentes, com implicaes importantes para o
conhecimento lingustico e enunciativo-discursivo em espanhol. Nesse contexto, Celada
(2002, p. 186, grifos do autor) formula a hiptese do estranho familiar no estudo formal
do espanhol por brasileiros, ou seja, [...] ser justamente de onde no se esperava, da
mais absoluta proximidade (dessa lngua parecida), que provir uma alteridade que
surpreende pela procedncia. Nessa perspectiva, o aprendiz se v constantemente
desafiado a encontrar o que Kulikowski e Gonzlez (1999, p. 15, grifos dos autores)
chamam de la justa medida de una cercana, esclarecendo que:
[p]or detrs de lo que parece igual o casi igual existen en el

espaol y en el portugus maneras diferentes de organizacin
que no son slo sintcticas, morfolgicas o semnticas, sino que
nos colocan en lugares diferentes para enunciar y significar y nos
llevan a adoptar diferentes estrategias discursivas.
51
Neste texto no se faz distino entre os termos lngua estrangeira (LE) e segunda lngua (L2).
ISSN 2318-0099
96
Contudo, essa justa medida, como vimos nos dados mostrados anteriormente,
no est sendo plenamente alcanada ao longo da graduao em Letras/Espanhol e a
consequncia imediata uma produo interlingustica que incomoda a ns professores,
bem como aos discentes, como nos comenta a participante A5: Creo que falta an
para que yo tenga una voz identitaria. Estoy confundiendo mucho portugus con
espaol. A veces me siento a gusto [para] hablar en espaol, pero en algunos
momentos no.
Dessa maneira, propiciar conhecimento lingustico e metalingustico num tempo
exguo e num contexto de lngua prximas um desafio que precisa ser constantemente
enfrentado, especialmente na formao inicial do futuro professor de espanhol. Uma
possibilidade que vem ganhando espao nesse cenrio o trabalho com foco na forma,
uma ao pedaggica que advm, inclusive, de contribuies da psicolingustica e que
leva em considerao as limitaes cognitivas dos aprendizes para focalizar a ateno
em diferentes itens lingusticos, como veremos a seguir.
Interveno pedaggica com foco na forma
O contexto de ensino de lnguas passou por diferentes transformaes desde o

surgimento da abordagem comunicativa (AC). Inicialmente, a AC foi entendida como
uma metodologia baseada exclusivamente em prticas interativas que visavam ao
desenvolvimento da competncia comunicativa do aprendiz, rechaando o estudo
formal de estruturas da lngua-alvo. Posteriormente, percebeu-se que essa competncia
abrangia, dentro de uma de suas subcompetncias, o conhecimento gramatical da LE, ou
seja, que a reflexo sobre os aspectos formais no deveria ser excluda dos contextos de
ensino de lnguas.
Entretanto, a abordagem dos aspectos formais da lngua no contexto de ensino
, ainda, um tema controverso no mbito terico de ensino-aprendizagem de LE, dado
que o ensino com o foco na forma e o ensino com o foco no significado, muitas vezes,
so entendidos como opostos e excludentes. Essa m compreenso encontra justificativa
em estudos sobre o tema. De fato, Long (1991) props o termo foco na forma (Focus
ON Form) em oposio ao foco nas formas (Focus on FormS) que era praticado no

ISSN 2318-0099
97
ensino tradicional de lnguas e cuja nfase incidia no domnio das estruturas

lingusticas. Por outro lado, a diferena entre o foco na forma e o foco no significado
(Focus on meaning) que este se baseava na hiptese do input compreensvel, de
Krashen (1981, apud DOUGHTY; WILLIAMS, 1998), segundo a qual o aprendizado
de lnguas dependia exclusivamente da exposio do aprendiz lngua-alvo. Note-se
que, cronologicamente, o foco no significado aparece como um movimento antagnico
ao foco nas formas (tradicional) e no ao foco na forma proposto por Long.
A esse respeito, Long e Robinson (1998) explicam que enquanto o foco nas
formas se refere ao estudo de estruturas lingusticas, per se, ou seja, independentemente
de um contexto real de uso lingustico, o foco na forma se refere focalizao da
ateno do aprendiz nos itens lingusticos que ele demonstre no haver compreendido
em um evento pedaggico essencialmente comunicativo. Em outras palavras, o foco na
forma, proposto por Long (op.cit.), depende da demonstrao de falta de compreenso
por parte do aprendiz, constituindo-se, assim, como uma abordagem reativa. Entretanto,
outros pesquisadores reviram essa proposta, ampliando-a e prevendo, tambm, condutas
proativas por parte do professor (ELLIS, 1998; SPADA, 1997). Nessa nova perspectiva,
denominada instruo focada na forma (Form-focused instruction), o professor pode,
previamente, focalizar a ateno em determinada forma lingustica que aparecer em um
evento comunicativo do qual o aprendiz participar, sem depender, exclusivamente, da
sinalizao de incompreenso do aluno. Em vista disso, entendemos que foco na forma
e instruo focada na forma no so abordagens opostas ou excludentes, pois ambas
pressupem o direcionamento da ateno estrutura lingustica sempre dentro de um
contexto de uso lingustico.
O papel da ateno no processo de aprendizagem de lnguas tem sido
evidenciado em vrias pesquisas, em virtude de que, para muitos estudiosos, a aquisio
de L2 depende do que percebido no input e que ser processado e guardado na
memria. Para os defensores da hiptese do noticing (Noticing Hypothesis), a aquisio
depende do grau de ateno do aprendiz ao input da lngua-alvo, porque somente o que
os aprendizes conscientemente notam no input fica armazenado (SCHMIDT, 1990,
1994, 2001; ROBINSON, 2001).

ISSN 2318-0099
98
Entretanto, conforme alguns pesquisadores, os recursos atencionais52 so

limitados, o que dificulta a percepo do input de forma global. VanPatten (1996,
2002), por exemplo, afirma que os aprendizes, principalmente no incio da aquisio,
tm dificuldade de prestar ateno, simultaneamente, forma e ao significado do input,
e priorizam a compreenso do significado. Em vista disso, o pesquisador ressalta a
importncia de mecanismos de direcionamento da ateno53 no processo de aquisio de
L2.
Skehan (1996, 1998), ao tratar do desenvolvimento da fala em LE, afirma que
deve abranger fluncia, preciso e complexidade gramatical, e ressalta que a expresso
oral uma atividade que envolve processos cognitivos dependentes dos recursos
atencionais, os quais so limitados. Em vista disso, fluncia, preciso e complexidade
gramatical competem pelo foco de ateno, ou seja, ao priorizar-se a fluncia, por
exemplo, a preciso e a complexidade gramatical podem ser prejudicadas. De acordo
com Fortkamp (2008, p. 229), para melhorar a performance na produo oral em L2
preciso otimizar a ateno do aprendiz, pois ser fluente, gramaticalmente preciso e
gramaticalmente complexo um grande desafio para os falantes de L2.
Considerando o exposto at aqui, ressalta-se a importncia da instruo com
foco na forma no processo de aquisio de lnguas prximas, principalmente, porque
permite direcionar e/ou chamar a ateno do aprendiz para determinada estrutura
lingustica presente no input, facilitando, assim, a sua compreenso sobre o uso desse
item. Nesse sentido, compatvel com o ensino de base comunicativa, uma vez que o
foco na forma deve ser feito em eventos pedaggicos que contemplem a lngua em
situaes de uso.
Cabe salientar, ainda, que o foco na forma pode concretizar-se de diferentes
formas. Ellis (1998) apresenta as seguintes macro-opes: (a) input estruturado; (b)
prtica estrutural; (c) feedback negativo; e (d) instruo explcita. Posteriormente, Ellis
(2005) apresentou um panorama mais amplo de tipos de instruo com foco na forma,
como segue:
52
Usou-se o termo recursos atencionais como forma de abranger diferentes mecanismos cognitivos
relacionados com o direcionamento e controle da ateno, tais como: memria de trabalho, conscincia
em nvel de percepo e outros componentes das funes executivas.
53
VanPatten (op.cit.) prope um tipo de instruo conhecido como instruo de processamento
(processing instruction), o qual visa a despertar a ateno do aprendiz para uma determinada estrutura
lingustica.
ISSN 2318-0099
99
a) instruo explcita requer a focalizao da ateno numa determinada

estrutura para a sua compreenso; pode ocorrer de forma indutiva ou
dedutiva;
b) instruo implcita requer que, de forma no consciente, os aprendizes
infiram o uso de determinada estrutura; pode ocorrer atravs de input
(no) realado;
c) input estruturado requer o direcionamento da ateno ao input
apresentado para induzir ao noticing;
d) produo prtica requer oportunidades de uso da forma-alvo; pode
ocorrer atravs de produes controladas e funcionais;
e) feedback corretivo requer algum tipo de resposta produo do
aprendiz; pode ocorrer de forma implcita (reformulaes, por exemplo)
ou explcita (correo explcita, por exemplo).
Ainda no h evidncias suficientes para saber qual o tipo mais eficiente para
o sucesso da aprendizagem, mas acreditamos ser possvel e adequada a combinao de
diferentes tipos, conforme as caractersticas do contexto de ensino. A esse respeito, em
duas pesquisas realizadas num contexto de aprendizagem de espanhol por brasileiros,
foram identificadas vantagens da instruo formal num curso de formao inicial de
professores de espanhol (ORTIZ PREUSS, 2006, e ORTIZ PREUSS; FINGER, 2009).
Ortiz Preuss (2006) apresentou um estudo que visou a verificar os efeitos da instruo
sobre o se operador aspectual como delimitador em espanhol54 entre alunos de um curso
de Letras. Os participantes estavam divididos em dois grupos experimental e de
controle e subdivididos em dois nveis de proficincia bsico e intermedirio. Ou
seja, havia quatro grupos no total, os quais realizaram pr e ps-testes com tarefas de
compreenso, que requeriam justificativa de resposta, e de produo.
Os alunos do grupo experimental, aps a realizao do pr-teste, foram
submetidos instruo formal que combinou instruo explcita, prtica da estrutura e
feedback negativo. Verificou-se que nas tarefas de compreenso houve aumento nos
54
Em virtude do escopo deste texto, no faremos uma exposio detalhada sobre a teoria defendida por
Fernndez Lagunilla; Miguel (2000) e Miguel (2000). Ressaltamos, porm, que o uso do se delimitador
opcional, mas a sua presena s pode ocorrer em contextos frasais especficos. A escolha desse contedo
na pesquisa deve-se diferena estrutural entre as duas lnguas envolvidas: portugus (LM dos
aprendizes) e espanhol (lngua-alvo). Sugere-se a leitura da dissertao, na qual constam detalhes da
teoria do se delimitador e como a mesma foi abordada em sala de aula.
ISSN 2318-0099
100
ndices de reconhecimento do se como delimitador, porm no foi significativo

estatisticamente. Alm disso, no houve correspondncia entre os percentuais de
respostas adequadas e os de justificativas adequadas, o que evidencia diferenas entre
conhecimento lingustico, observado nas respostas s tarefas de compreenso, e o
conhecimento metalingustico (capacidade de explicar determinado uso lingustico),
avaliado nas justificativas. Em outras palavras, os aprendizes demonstraram ter mais
dificuldade para explicar o porqu de suas respostas do que de compreender os
contextos de uso do se55. Por outro lado, a pesquisadora constatou efeitos positivos da
instruo nas tarefas de produo do grupo experimental, pois houve aumento no
nmero de produes adequadas com o uso do pronome. Ressalte-se que esses
resultados apresentaram relevncia estatstica e que tal constatao de extrema
importncia, pois mostra que, embora o no uso da estrutura-alvo pudesse gerar
produes adequadas, porque o se delimitador opcional, os aprendizes optaram por
produzir mais frases com o pronome.
Ortiz Preuss e Finger (2009) apresentam um estudo que pretendia verificar se
os efeitos da instruo, identificados na pesquisa anteriormente exposta, foram
duradouros. Transcorridos vinte e quatro meses da realizao do primeiro teste, os
alunos do grupo experimental realizaram uma nova etapa de testes. As pesquisadoras
constataram que efeitos da instruo puderam ser identificados a longo prazo,
principalmente nas tarefas de produo, como no primeiro estudo. Essas constataes
podem ser tomadas como evidncia da importncia da instruo formal, especialmente
no caso de aprendizes brasileiros de espanhol que, alm das dificuldades cognitivas
decorrentes da capacidade limitada de ateno, comuns a qualquer aprendiz de LE,
enfrentam, ainda, as armadilhas que a proximidade lingustica entre portugus e
espanhol acarretam.
Conforme dito anteriormente, o trabalho com foco na forma deve estar associado
ao uso da lngua e comunicao; portanto, um possvel caminho talvez seja apoiar-se no
uso de gneros textuais. o que prope Villalba para o ensino de espanhol a brasileiros,
considerando a proximidade lingustica com o portugus:
55
Cabe ressaltar que, de acordo com a hiptese do noticing mencionada anteriormente, basta o aprendiz
notar o uso de uma estrutura para que a aprendizagem acontea. A capacidade de verbalizar no
condio necessria para isso. Nesse estudo as justificativas foram solicitadas para verificar o grau de
compreenso dos aprendizes.
ISSN 2318-0099
101
[a] reviso da abordagem metodolgica e a caracterstica lingustica

do portugus e do espanhol como lnguas muito prximas levam a
um novo olhar sobre as noes de conhecimento declarativo e
procedimental para us-las numa abordagem comunicativa mais
ampla, lidando com diferentes tipos de textos que permitam
enfocar a forma lingustica a partir da discusso e apropriao do
sentido (VILLALBA, 2009, p. 99).
A autora tambm ressalta que no se pretende utilizar os gneros textuais com o

intuito de que sirvam como (pre)texto para trabalhar as formas lingusticas de maneira
isolada, mas buscando a percepo de como essas formas produzem efeitos de sentido
variados. Nessa perspectiva, acreditamos que o ensino de lnguas a partir de gneros
textuais possibilita desenvolver o ensino com foco na forma sempre em situaes
comunicativas significativas para o aprendiz.
Consideraes Finais
Este texto foi escrito com o propsito de discutir alguns desafios na formao
inicial de professores de espanhol no curso de Letras da UFG. Apontamos como
problemticas: a escolha da lngua de formao ser definitivamente feita somente aps o
quarto semestre de graduao e o nvel de domnio lingustico considerado
insatisfatrio, inclusive, por alunos concluintes do curso, fato que compromete tanto a
prpria aprendizagem quanto o futuro exerccio da docncia.
Conforme mencionado anteriormente, o fato de a estrutura curricular do curso
de Letras da UFG prever a escolha da lngua estrangeira somente aps transcorrida a
metade do curso parece ser um ponto negativo para a formao do licenciado. Em vista
disso, houve uma reconfigurao e a partir de 2012 a Faculdade de Letras passou a
oferecer vrios cursos, dentre eles o de Letras/Espanhol (denominado Curso de
Licenciatura em Letras: Espanhol) e o ingressante deve fazer a sua escolha ao inscrever-
se para o vestibular. Nessa nova configurao, a matriz continua dividida em 3 ncleos
de disciplinas, mas houve uma modificao na carga horria, dando-se nfase para as
disciplinas especficas do curso, ou seja, o aluno de Letras/Espanhol ter um maior
contato com o idioma ao longo do curso. Conforme a nova matriz, o aluno dever cursar
384 horas de disciplinas do NC, 2.000 horas de disciplinas do NE (includas 400 horas
de estgio curricular supervisionado); e 128 horas de disciplinas do NL. Manteve-se a
obrigatoriedade de cumprimento de 400 horas de PCC e 200 horas de AC.

ISSN 2318-0099
102
Com relao ao nvel de domnio lingustico dos alunos, procuramos discutir

essa problemtica a partir da concepo de interlngua e dos efeitos da proximidade
entre o portugus brasileiro e o espanhol no processo de ensino-aprendizagem.
Considerando que a gramtica e o lxico vinham sendo trabalhados numa perspectiva
mais implcita nas disciplinas de lngua espanhola, sugerimos a prtica da interveno
pedaggica com foco na forma para potencializar um melhor domnio lingustico e
metalingustico dos aprendizes e futuros professores de espanhol. Isso se deve ao fato
de que estudos tm mostrado que a instruo formal parece ser benfica para a
aprendizagem de LE. Nossa sugesto se fundamenta, especialmente, no argumento
cognitivista de que os recursos atencionais so limitados e que o aprendiz pode no
conseguir perceber sozinho toda a complexidade lingustica presente no input. Alm
disso, os programas das disciplinas de Lngua Espanhola na nova matriz do curso de
Letras/Espanhol da UFG procuram contemplar os conhecimentos lingustico e
metalingustico no idioma estrangeiro, aliando-os a um trabalho com a diversidade dos
gneros textuais que vo da ordem do descrever ao argumentar. Tambm proposta,
principalmente a partir dos ltimos perodos do curso, uma anlise de aspectos
lingusticos, enunciativos e discursivos da expresso oral e escrita do aprendiz
brasileiro, com o propsito de que os futuros docentes possam refletir sobre a lngua e sua
dimenso pedaggica, sem perder de vista que estudam um idioma irmo do portugus
brasileiro. Cabe ressaltar que o trabalho a partir de gneros pode permitir, dentro de
contextos comunicativos significativos, abordar o foco na forma tanto implicitamente
(atravs de realce do input, por exemplo), quanto explicitamente (atravs de instruo
explcita ou de feedback metalingustico, por exemplo), o que d mais liberdade ao
professor para adequar sua prtica s caractersticas de cada grupo.
No primeiro semestre de 2012, recebemos a primeira turma que fez a opo por
cursar Letras/Espanhol no vestibular e j pudemos sentir uma melhora significativa.
Colegas da rea que trabalham com esse pblico ressaltaram o interesse e o engajamento
do grupo. Portanto, temos o desafio de, pelos prximos quatro anos, avaliar se a mudana
na matriz curricular, a opo pelo trabalho com os gneros textuais e a reflexo
lingustico-pedaggica do ensino de uma lngua prxima ao portugus brasileiro surtiro
efeitos positivos.

ISSN 2318-0099
103
Referncias
BROWN, H. D. Principles of language learning and teaching. 3. ed. New Jersey: Prentice
Hall Inc., Englewood Cliffs, 1994.
CELADA, M. T. O espanhol para o brasileiro. Uma lngua singularmente estrangeira.

Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem. (Tese de
doutorado), 2002.
CORDER, P. Error Analysis and Interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 1978.
CRUZ, M. L. O. B. Estgios de interlngua: estudo longitudinal centrado na oralidade de

sujeitos brasileiros aprendizes de espanhol. Universidade Estadual de Campinas, Instituto
de Estudos da Linguagem. (Tese de doutorado), 2001.
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). Focus on form in classroom second language

acquisition. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1998.
ELLIS, R. Instructed second language acquisition: a literature review. Auckland:

Ministery of Education, New Zealand, 2005. Disponvel em:
<http://www.atriumlinguarum.org/contenido/instructed-second-language.pdf>. Acesso
em: 30 jan. 2012.
______. Teaching and research: options in grammar teaching. TESOL Quarterly, v. 32,
n. 1, 1998. p. 39-60.
FERNNDEZ, S. Interlengua y anlisis de errores en el aprendizaje del espaol como

lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 1997.
FERNNDEZ LAGUNILLA, M.; MIGUEL, E. de. La interfaz lxico-sintaxis: el

cltico culminativo. In: MIGUEL, E. de; FERNNDEZ LAGUNILLA, M.; CARTONI,
F. (Ed.). Sobre el lenguaje: miradas plurales y singulares. Madrid: Arrecife/UAM,
2000. p.141-159.
FORTKAMP, M. Produo oral e aquisio de L2: cognio e ensino. In:

MATZENAUER, C. L. B.; MIRANDA, A. R. M.; FINGER, I.; AMARAL, L. I. C. do.
(Org.). Estudos da Linguagem: VII Crculo de Estudos Lingsticos do Sul. Pelotas:
Educat, 2008. p. 223-234.
ISSN 2318-0099
104
GONZLEZ, N. T. M. Cad o pronome? O gato comeu: os pronomes pessoais na

aquisio/aprendizagem do espanhol por brasileiros adultos. Universidade de So Paulo,
Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas. (Tese de doutorado), 1994.
______. Pero qu gramtica es sta? Los sujetos pronominales y los clticos en la

interlengua de brasileos adultos y aprendices de E/LE. In: RILCE. Revista de Filologa
Hispnica, n. 14.2. Pamplona: Universidad de Navarra, 1998. p. 243-263.
KULIKOWSKI, M. Z. M; GONZLEZ, N. T. M. Espaol para brasileos. Sobre por

dnde determinar la justa medida de una cercana. In: Anuario Brasileo de Estudios
Hispnicos, n. IX. Braslia: Consejera de Educacin y Ciencia de la Embajada de Espaa
en Brasil, 1999. p. 11-19.
LONG, M. Focus on form: A design feature in language teaching methodology. In: DE

BOOT, K. et al. Foreign language research in cross-cultural perspective. Amsterdam:
John Benjamins, 1991.
LONG, M.; ROBINSON, P. Focus on Form: Theory, research, and practice. In:
DOUGHTY, C.; WILLIAMS, J. (Ed.). Focus on form in classroom second language
acquisition. Cambridge, MA: Cambridge University Press, 1998. p. 15-41.
MARTNEZ, I. P. La Lingstica Contrastiva y el Anlisis de Errores desde la

perspectiva del espaol. In: MARTNEZ, I. P. et al. (Org.). Lingstica Contrastiva y
Anlisis de Errores: espaol-portugus y espaol-chino. Madrid: Edinumen, 1999. p. 7-
17.
MIGUEL, E. de. El operador aspectual se. Sociedad Espaola de Lingstica, v. 30, n.

1. Madrid, 2000. p. 13-43.
ORTIZ PREUSS, E.; FINGER, I. Aquisio de Espanhol como Lngua Estrangeira: os

efeitos da instruo explcita a longo prazo. In: HORA, D. da. (Org.). Anais do VI
Congresso Internacional da ABRALIN. [CD-ROM] Joo Pessoa: Idia, 2009.
ORTIZ PREUSS, E. A interface entre os conhecimentos implcito e explcito: um

estudo baseado no SE operador aspectual como delimitador em espanhol. In: FINGER,
I.; MATZENAUER, C. L. B. (Comp.). TEP (Textos em Psicolingstica) [CD-ROM]. 1.
ed. Pelotas: Educat, 2006.

ISSN 2318-0099
105
ROBINSON, P. (Ed.). Cognition and second language instruction. Cambridge, UK:

Cambridge University Press, 2001.
SCHMIDT, R. Attention. In: ROBINSON, P. (Ed.). Cognition and second language

instruction. Cambridge: Cambridge University Press, 2001. p. 3-32.
______. Deconstructing consciousness in search of useful definitions for Applied

Linguistics. In: Consciousness in second language learning. AILA Review, n. 11, 1994.
p. 11-23.
______. The role of consciousness in second language learning. Applied Linguistics, v.

11, 1990. p. 129-158.
SELINKER, L. Interlanguage. IRAL, n. 3, 1972. p. 209-31.
SKEHAN, P. A cognitive approach to language learning. Oxford: Oxford University

Press, 1998.
______. A Framework for the implementation of task-based instruction. Applied

Linguistics, v. 17, n. 1, 1996. p.38-62.
SPADA, N. Form-focused instruction and second language acquisition: a review of

classroom and laboratory research. Language Teaching, v. 30, 1997. p. 37-87.
SILVA, C. A. M. Me siento colgado, an, en la barriga de la Lengua Materna: o contato-

confronto com a identidade lingustica do espanhol por parte de futuros professores.
Universidade Federal de Gois, Faculdade de Letras. (Tese de doutorado), 2011.
UFG. Projeto Pedaggico do Curso de Letras. Disponvel em:

<http://www.letras.ufg.br/sites/letras/pages/2098>. Acesso em: 30 jan. 2012.
VANPATTEN, B. Processing instruction: an update. Language Learning, v. 52, n. 4,

2002. p.755-803.
______. Input processing and grammar instruction in second language acquisition.

New Jersey: Ablex Publishing Corporation, 1996.

ISSN 2318-0099
106
VILLALBA, T. K. B. Pepe vio que no tiene jeito, su mujer es as mismo: as delicadas

relaes lexicais entre a L1 e a L2 na aquisio de espanhol por universitrios brasileiros.
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Instituto de Letras. (Tese de doutorado),
2002.
______. Uma pedra no sapato: o ensino da gramtica no curso de espanhol para

universitrios brasileiros. Em Aberto, v. 22, n. 81, Braslia, ago./2009. p. 99-111.

ISSN 2318-0099
107
DIVERSIDADE, TIPOLOGIAS E GNEROS: CONSIDERAES SOBRE O

CURSO DE PORTUGUS-ESPANHOL DA UFRRJ
Maristela da Silva Pinto (UFRRJ)
Viviane Conceio Antunes Lima (UFRRJ)
Resumo
Este trabalho fruto da prtica de duas professoras do curso de Licenciatura em

Letras/Portugus-Espanhol da UFRRJ, que resgatam experincias de mais de 10 anos de
trabalho nos Ensinos Fundamental e Mdio, de escolas pblicas e privadas. Reforando a
imprescindibilidade do dilogo entre a universidade e a escola, pretendemos: (i) referir-nos
estrutura do mencionado curso; (ii) conjeturar sobre a relevncia da diversidade, das tipologias
textuais, do tratamento dos gneros e da formao cidad em nossas atividades na graduao;
(iii) mostrar brevemente algumas propostas desenvolvidas nas disciplinas de Lngua Espanhola
II e III.
Consideraes preliminares: a inerncia da diversidade no curso de Licenciatura

em Letras/Portugus-Espanhol da UFRRJ
A Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro foi inaugurada no incio do

sculo XX, mais precisamente no dia 10 de julho de 1912, e contava com o empenho
acadmico da Escola Superior de Agronomia e Medicina Veterinria (Seropdica RJ).
Em 1991, com a finalidade de atuar em Trs Rios e Quatis, criou-se o curso de
Engenharia de Alimentos. Anos depois, em 2006, o Programa de Expanso do Ensino
Superior possibilitou a fundao do Instituto Multidisciplinar (Campus de Nova
Iguau), o oferecimento do curso de Administrao distncia (Consrcio CEDERJ) e a
ampliao do Campus de Trs Rios, em 2007.
inegvel a relevncia de nossa universidade para a Baixada Fluminense, a
Zona Oeste, o Vale do Paraba, o Sul Fluminense e a parte da Regio Serrana (UFRRJ,
2008, p. 6). Atentos s necessidades desse pblico e sua contribuio ao crescimento
do Estado do Rio de Janeiro, o Instituto Multidisciplinar, dcima unidade administrativa
acadmica da UFRRJ, ofertou primeiramente cinco cursos de graduao: Matemtica,
Histria, Pedagogia, Cincias Econmicas e Turismo.
A partir de 2009, os cursos de Licenciatura em Letras (Portugus-Literaturas e
Portugus-Espanhol), no perodo diurno, e o curso de Direito foram implantados. Hoje,
no referido Instituto, contamos com um total de 11 cursos de graduao. O curso de

ISSN 2318-0099
108
Licenciatura em Letras/Portugus-Espanhol (UFRRJ), cuja integralizao da carga

horria de 8 semestres, conta com 40 disciplinas de natureza cientfico-cultural, alm
de atividades acadmicas como Seminrio educao e sociedade, NEPE56 (I a IV),
Estgio (I a IV), Monografia (I e II). H 17 professores doutores e, aproximadamente,
164 alunos registrados desenvolvendo suas atividades acadmicas nas instalaes do
Instituto Multidisciplinar. Vejamos, a seguir, sua matriz curricular.
Compartilhando o Campus de Nova Iguau com outros cursos de graduao, o

curso de Portugus-Espanhol busca ampliar a capacidade crtica de seus alunos sem
perder de vista seu cerne inter(multi)disciplinar (UFRRJ, 2008, p. 11). Assim sendo,
dentre as preocupaes desse curso esto: a valorizao do aluno-agente, cujas
atividades permitem o crescimento de sua regio; o reconhecimento da produo
cultural da Baixada Fluminense e os possveis dilogos que pode travar com as
produes e as realidades hispnicas; a necessidade de um olhar cuidadoso no que se
56
Ncleo de ensino, pesquisa e extenso. NEPE IV se refere lngua estrangeira, mais especificamente
seleo e produo de material didtico.
ISSN 2318-0099
109
refere dedicao dos estudantes que fazem do convvio universitrio um caminho de

reflexo, de pesquisa, e de futuras realizaes acadmicas e pessoais.
Seria no mnimo incoerente que o Instituto Multidisciplinar abrigasse um curso
de Lngua Espanhola que no observasse com cuidado os itens elencados anteriormente
e uma questo que lhe inerente: a diversidade. O espanhol uma lngua de muitas
culturas e estas culturas registram diferentes olhares sobre o mundo. Entendemos que
em um curso de licenciatura, ou em qualquer outro espao universitrio em que a
linguagem se configure como um dos eixos curriculares norteadores, compreender que a
maneira como os falantes concebem o mundo, so afetados por ele e nele interagem
um dado de suma importncia para a produo discursiva.
Se temos como objetivo formar professores competentes em termos
lingustico-gramaticais, sociolingusticos, polticos e cidados, nos parece
imprescindvel mostrar-lhes o funcionamento do espanhol com base em gneros de
modalidade oral e escrita autnticos (ainda que sob utilizao claramente didtica),
ficcionais e no ficcionais, procedentes de diferentes reas geoletais e articuladores de
temas tambm diversificados. Convm dizer que a diversidade permeia as disciplinas de
Lngua Espanhola da UFRRJ em pelo menos quatro nveis: tipolgico, genrico,
temtico (temas de formao cidad) e geoletal. Vejamos como se apresentam nos itens
a seguir.
Os nveis tipolgico e genrico: fundamentaes tericas
Os aspectos tipolgicos tipos de escrito segundo lvarez (1998) ou

capacidades de linguagens dominantes na concepo de Dolz e Schneuwly (2004, p.
121) direcionam a formao inicial de nossos alunos de espanhol nos trs primeiros
perodos e, juntamente com o tratamento dos gneros, acompanham tambm as
discusses das disciplinas posteriores, que versam sobre Fontica e Fonologia, Sintaxe e
Discurso Acadmico e Ensino de Espanhol como Lngua Estrangeira (E/LE). Do nvel
tipolgico (Ibid., p. 51-52), advm as noes essenciais sobre peculiaridades
organizacionais, lingustico-gramaticais e textuais mais frequentes na descrio (registro
de regulao de comportamentos e sua observao), na narrao (progresso da ao

ISSN 2318-0099
110
fictcia), no relato (progresso da ao de experincias vividas), na exposio

(apresentao de conhecimentos), e na argumentao (construo da persuaso).
Cremos que essa organizao, embora seja fundamentalmente de cunho
didtico, nos permite mostrar o quo relevante observar como os falantes se valem da
lngua para significar. Alm disso, auxilia-nos na reviso de um conceito de gramtica
que se configura, na maioria das vezes, como algo desarticulado do eixo pragmtico.
Acreditamos que a apresentao de tipologias composicionais similares leva os alunos a
compreenderem o funcionamento do espanhol e, alm de outras contribuies de carter
sociocultural e poltico, amplia a competncia lingustico-gramatical de nossos
estudantes e constitui um procedimento que serve como suporte para suas futuras aulas
no Ensino Bsico, sem apelar apenas para o imediatismo do estudo de frases soltas.
Muito do que nos ofertou Bakhtin (2008, p. 227-326), no que tange ao
tratamento dos gneros, utilizamos nas disciplinas de lngua espanhola e se confirma na
necessidade do trabalho com a diversidade genrica. A constituio de atividades com
base em gneros primrios e secundrios57 e a considerao de que a lngua passa a
integrar a vida atravs de enunciados, e que tambm por meio deles a vida passa a fazer
parte da lngua, so referncias indispensveis na formao de nossos licenciandos.
Os gneros organizam costumes e podem variar por interferncia da cultura,
englobam valores, so histricos, conformam rotinizaes de uso e fazem parte de nossa
memria. Assimilados no prprio uso da lngua nas situaes de interao em que nos
inserimos, podem apresentar-se nas modalidades oral ou escrita, quanto sua origem de
produo, e se realizam em diferentes esferas sociais (domnios discursivos), que nos
oferecem dados das relaes de poder e de sua ao na sociedade (MARCUSCHI, 2008,
p. 190-194). Unir esses componentes formao de professores de espanhol algo que
julgamos ser fundamental, porque lhes proporciona entender que seu papel enquanto
profissional amplo e lhes possibilita refletir sobre seu objeto de trabalho como um
eficiente produtor de sentidos, como veculo sociocultural e de emancipao de
cidados.
57
Valemo-nos da contribuio da perspectiva bakhtiniana, neste contexto. Como exemplos de gneros
primrios, discriminamos os referentes comunicao cotidiana, tais como bilhetes, cartas. Quanto aos
exemplos de gneros secundrios, ressaltamos os de maior nvel de complexidade, como os romances,
peas teatrais, produes cientficas.
ISSN 2318-0099
111
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB 9394/96) (BRASIL,

1996, p. 1) clara quanto aos seus objetivos e finalidades e abarca os processos
formativos como um todo. So de seu interesse tanto os desenvolvidos na vida familiar,
social e cultural, quanto os que fazem parte dos ambientes formais de aprendizagem,
reforando, inclusive, a validade do vnculo entre o trabalho e a prtica social. No que
tange s suas finalidades, convm dizer que d nfase: ao pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(Art.2).
Indubitavelmente, j passou da hora de percebermos que o ensino de lngua
estrangeira na escola no deve apenas dar ateno s formas da lngua desvinculadas da
produo de sentidos e a formao universitria de futuros professores precisa dar
ateno real a essa questo. No h como traar consideraes sobre a vida familiar,
social, cultural, relacionar o trabalho atividade social, desenvolver o educando fsica e
intelectualmente e transform-lo em um cidado ativo sem levar mostras das atividades
comunicativas, efetivamente das prticas sociais, para a sala de aula. Sabemos que o
filtro didtico altera a plena autenticidade destas amostras, mas, ainda assim,
importante deixar claro que el aula no es un globo de vidrio, aislado del mundo, lo que
pasa dentro del aula est condicionado por lo que pasa fuera de l (LEFFA, 2006, p.
1).
Centrados nas consideraes sobre a tipologia dos textos a serem apresentados
na sala de aula, os Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Fundamental (PCN-
EF) (BRASIL, 1998) entendem que a diversidade de textos contribui para o
engajamento discursivo. Com base em uma perspectiva sociointeracionista, tomam o
conhecimento da organizao textual como um dos planos decisivos para a
aprendizagem de uma nova lngua, ao lado do conhecimento sistmico e de mundo.
No universo da Educao de Jovens e Adultos (EJA), o trabalho com diferentes
tipologias e gneros est atrelado a necessidades que lhe so prprias, em um primeiro
momento: formar alunos competentes no que diz respeito leitura e produo de
textos e acionar o conhecimento de mundo dos aprendizes. Comprovemos tais
observaes no esquema apresentado como orientao didtica das unidades de lngua
estrangeira:

ISSN 2318-0099
112
EJA/Lngua Estrangeira (BRASIL, 2002, p. 81)
As Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) (BRASIL, 2006)

valorizam o estudo dos gneros em pontos chave de seu texto. Tanto o destaque
heterogeneidade lingustica e sociocultural, quanto a definio de trabalhar linguagens
do relevo sua aplicao em sala de aula. Nesse sentido, as linguagens no podem ser
tratadas apenas como formas de expresso e comunicao, mas como constituintes de
significados, conhecimentos e valores (p. 131) e o foco da gramtica deve voltar-se
para o papel que ela desempenha nas relaes interpessoais e discursivas (p. 144);
assim, o espao dos gneros na sala de aula est garantido, j que so resultados das
atividades humanas.
Consideramos essencial que essas noes faam parte das aulas da graduao,
dos cursos de extenso e das atividades de pesquisa de nosso curso de Licenciatura em
Letras (Portugus-Espanhol). preciso que nossos alunos estejam preparados para,
futuramente, dar sentido s suas aulas e promover um dilogo claro entre os suportes
tericos que acompanham suas atividades acadmicas e o ensino. Refletir sobre esse
dilogo no algo fcil, mas indispensvel e, segundo Monteiro (2002, p. 119), no
pode reduzir-se a qualquer operao mental, implica esforo consciente e fora de
vontade; exige, portanto, metodologia, inteno e ao, na medida em que se trata de
labor intelectual.
O nvel temtico: por uma formao cidad
A formao cidad o espao da diversidade temtica de nosso curso e fonte

da ao poltica, ecolgica e social das propostas de atividades, da potencializao da
capacidade de compreenso auditiva e leitora e da ampliao da competncia

ISSN 2318-0099
113
intercultural dos estudantes. Configura-se como um vis afetivo-conscientizador:

aproximamos os alunos de assuntos que dizem respeito s realidades brasileira e
hispnica, dando margem ao uso do espanhol, a reflexes que nos levam a repensar
condutas, a entender o outro e a nossa atuao no mundo a partir de uma nova tica,
onde no cabem preconceitos e nem vises estereotipadas de nenhuma ordem.
Como nossos licenciandos lidaro comumente com os temas transversais em
suas aulas, procuramos no perd-los de vista na elaborao de nossos materiais. Para
faz-lo, enumeramos nossos temas geradores de formao cidad no nvel superior.
Apoiamo-nos nas sugestes presentes nas OCEM (2006, p. 150-151; eixos temticos de
1 a 5), nos documentos da EJA (BRASIL, 2002, p. 67-68; eixos temticos 6 e 7), nos
temas transversais do PCN-EF (BRASIL, 1998, p. 9; eixos temticos de 8 a 10) e na
LDB (BRASIL, 1996, Art. 1, p. 1; eixo temtico 11). Procuramos nos centrar em 11
eixos temticos, pautados nos documentos discriminados anteriormente e em nossa
experincia nos Ensinos Fundamental e Mdio, apresentados na seguinte tabela
sinptica:
Formao cidad no nvel superior:

eixos temticos geradores de atividades de leitura, expresso oral e escrita
Eixos temticos Possveis abordagens

1. Poltico Bases governamentais; relaes de poder; o valor do voto;
participao indireta/direta no universo poltico; participao
poltica na universidade; o papel da mdia na defesa da liberdade
de informao e denncia.
2. Econmico Relaes econmicas entre o Brasil, os pases do mundo
hispnico e seus recursos; a dinmica entre o consumo e as
oportunidades oferecidas pelo mercado de trabalho; o valor do
espanhol em diferentes frentes de trabalho.
3. Educacional Sistemas educativos, seus avanos e especificidades; as
consequncias da excluso educativa; as novas tecnologias e suas
contribuies educao; a relevncia do ensino de espanhol
como porta para a incluso e transformao social.
4. Sociocultural Dados das manifestaes culturais, das produes literrias
hispnicas e das peculiaridades da convivncia social vinculadas
habitao, sade, transporte, tecnologia, lazer e esttica no
Brasil e no mundo hispnico; valorizao de experincias
interculturais.
5. Lingustico Referncias concernentes s aes da poltica lingustica no Brasil
e no mundo hispnico; a relao dos falantes com o espanhol e
com as lnguas co-oficiais (poder e identidade); reconhecimento
ISSN 2318-0099
114
do valor das lnguas indgenas; o lugar do espanhol no mundo

globalizado.
6. Motivao e Destaque do conhecimento de mundo na relao ensino-
autonomia aprendizagem; valorizao das experincias discentes no
planejamento das atividades; as relaes entre autoestima,
autoconfiana e capacidade de ampliao de conhecimentos; a
importncia da mobilizao, do voluntariado e da interao
estudantil interuniversitria.
7. Trabalho Relaes entre o mundo do trabalho e a juventude, a tecnologia, a
economia solidria, a globalizao, o consumo, o meio ambiente,
o tempo livre, a mulher, o campo, a segurana.
8. tica O papel da tica como base de todos os eixos temticos aqui
sugeridos.
9. Ecologia Conscientizao da importncia da integrao e da dependncia
dos cidados com relao ao meio ambiente; desenvolvimento de
aes de resgate e preservao do espao universitrio; validade
da interveno das instituies educacionais nas questes
ecolgicas.
10. Orientao sexual e Compreenso da diferena de gnero e ateno integridade
sade fsica e emocional.
11. Pesquisa e tecnologia Vnculos essenciais entre a produo universitria e a prxis
pedaggica; a viso do ensino e do ambiente escolar como fontes
de pesquisa; relaes entre pesquisa e tecnologia; vantagens e
desvantagens dos avanos tecnolgicos nos mais variados campos
da convivncia social.
Acreditamos que essencial fazer do espanhol um veculo de redescrio de

vidas, de redescrio de sujeitos (MOITA LOPES, 2006, p. 31) e que possvel
modificar situaes a princpio tomadas como assoladoras e permanentes atravs da
educao. Perdoem-nos por sermos to diretas, mas fechemos as portas das
universidades caso no creiamos mais nesse poder renovador e transformador que o
acesso ao conhecimento pode nos dar.
Os eixos temticos geradores nos possibilitam pensar nas aulas enfatizando o
desenvolvimento crtico dos universitrios. Assim, podero ver a cidadania como uma
necessidade cotidiana de participao sociopoltica, de solidariedade, de respeito aos
direitos e aos deveres, de mudana social. Nosso intuito que levem futuramente essa
necessidade para o universo da formao bsica.

ISSN 2318-0099
115
Consideraes sobre o nvel geoletal
O quarto nvel que desvela o papel da diversidade no curso de Espanhol da

UFRRJ se revela em nossa preocupao em selecionar produes advindas das oito
reas geoletais que compartilham os usos peculiares da mencionada lngua (MORENO
FERNNDEZ, 2000, p. 16): castelhana, andaluza, canria, caribenha, mexicana e
centroamericana, andina, chilena e da regio platense e do Chaco. Dessa maneira,
preparamos nossas turmas para compreender a tenso entre unidade e diversidade
lingustica no mundo hispnico, para que possam ter cincia de que h normas
diferentes e que todas so legtimas, se nos referimos validade que lhes conferem os
falantes.
Para Company (2002, p. 40), o uso lingustico, principalmente o sinttico, pode
estar determinado por maneiras especficas de os falantes conceberem o mundo. Assim,
a produo de sentidos em termos amplos um nvel de suma relevncia na codificao
sinttica e analisar a interao forma e significado nos ajuda a compreender os
processos que envolvem a variao dialetal, pois esta o resultado de modos distintos
de construir um mesmo mundo conceitual. Sabemos que a variao sofre influncia
direta das manifestaes culturais e das nuances identitrias que constituem os
indivduos e de forma alguma pode ser excluda ou desconsiderada nas disciplinas de
lngua espanhola.
Em muitos momentos temos de desmistificar muitas crenas, tais como: o
melhor espanhol o falado na Espanha, o espanhol peninsular est mais prximo da
gramtica normativa e abrange menos variaes; e tambm a dicotomia reducionista
entre espanhol da Amrica e espanhol da Espanha e a falcia da superioridade do
espanhol em detrimento das lnguas indgenas e das outras lnguas do territrio
espanhol. Pensamos que s vivel desmistific-las, efetivamente, desenvolvendo
propostas baseadas em amostras de lngua procedentes de diferentes reas e esferas
sociais, de diferentes registros e dados do uso lingustico em contextos especficos de
interao.
As observaes que fazemos no que se refere ao nvel geoletal nos permitem
mostrar aos nossos alunos, e faz-los reconhecer, que a lngua espanhola um
organismo sujeito a mudanas (fnicas, morfolgicas, sintticas) que dependem de

ISSN 2318-0099
116
questes de cunho diatpico, diastrtico, diafsico e identitrio e pertencente aos

falantes de grandes grupos culturais, dos 21 pases que a tm como lngua materna.
Objetivamos e trabalhamos para que essas ponderaes no se restrinjam ao nvel
terico ou acadmico dos alunos, mas que estejam presentes em suas futuras
preparaes e selees de material didtico, na sua concepo sobre lngua e em sua
prxis pedaggica como um todo.
Da teoria prtica: reflexes sobre o trabalho com gneros narrativos e

argumentativos na Graduao em Letras/Portugus-Espanhol da UFRRJ
Neste ltimo item deste texto, traremos baila alguns exemplos de nosso labor
dedicado formao de professores de espanhol. Aps apresentadas consideraes
sobre certa resistncia ao trabalho com os gneros por parte de nossos futuros
professores, nos referiremos a algumas propostas de atividades advindas de nossos
cursos de Lngua Espanhola II e III, voltadas respectivamente, para os gneros de
carter narrativo e argumentativo.
Geralmente, aps a apresentao de nosso curso e da conduo das primeiras
aulas, comeam a surgir os questionamentos sobre o lugar da gramtica em nossas
tarefas. E a gramtica professora? uma pergunta recorrente que faz meno ao
estudo da lngua totalmente desancorado do texto e de todas as fundamentaes
socioculturais, identitrias e histricas que o situam.
Nas aulas das disciplinas Lngua Espanhola II e III, mais especificamente,
procuramos trabalhar eixos temticos com base em diferentes gneros de textos, sejam
estes escritos, gravados em udio ou em vdeo, e os situamos nas atividades de
compreenso e expresso oral e escrita. Ao longo do desenvolvimento das mencionadas
atividades, voltamo-nos para os mecanismos utilizados pelo autor para significar, isto ,
nos fixamos nas estratgias que nos permitiram produzir sentidos por meio do dilogo
com os textos. No que concerne ao suporte lingustico-gramatical, construmos questes
que levam os alunos a pensar sobre a seleo de determinadas expresses lingusticas
presentes nos enunciados e suas implicaes no mbito semntico-pragmtico, j que os
exerccios mecnicos de respostas rpidas, em muitos casos, no do conta dessa
abordagem.

ISSN 2318-0099
117
Muitos alunos tm a necessidade de rever as regras gramaticais aprendidas na

escola, de verdadeiramente reencontr-las na universidade tal como lhes foram
ensinadas. De uma forma geral, pensam em repassar as prticas provenientes de um
estudo puramente estruturalista e de cunho prescritivista, to valorizado e ainda
arraigado em muitas instituies de ensino. Prticas que seguem estratgias de
memorizao e que tm o ensino da estrutura lingustica como um fim em si mesmo,
alijado da produo do discurso e da funo da lngua como articulador competente de
sentidos, saberes e valores.
Precisamos acentuar que h muitas normas existentes nas reas geoletais do
mundo hispnico e que no h uma s forma de estud-las. Alm disso, h gneros que
exigem um maior cuidado formal no emprego da lngua, tais como documentos, artigos
acadmicos, cartas comerciais, por exemplo. Por que no se pode trabalhar com eles?
Que vantagens h em nos valermos apenas de exerccios puramente estruturais para
aprender expresses e estratgias de solicitao e mandato, por exemplo, se podemos
faz-lo a partir de um anncio ou analisar comerciais que as utilizam para vender seus
produtos e persuadir os telespectadores? O que nos impede de fazer um estudo
comparativo de comerciais de diferentes reas geoletais sobre o tema mencionado? No
seria interessante discutir em espanhol sobre como as relaes de poder esto presentes
nas expresses de mandato selecionadas e nas imagens dos referidos comerciais?
Vejamos alguns exemplos de aplicao.
Lngua Espanhola II: exemplo de atividade

Texto: Madres de Plaza de Mayo Inicios
El comienzo del reclamo naci como una iniciativa de madres de detenidos y
desaparecidos el 30 de abril de 1977 en Buenos Aires. Su objetivo inicial era
poder tener una audiencia con el presidente de facto argentino Jorge Rafael
Videla. Para ello se reunieron en la Plaza de Mayo y efectuaron una
manifestacin pblica pacfica pidiendo saber el paradero de sus hijos. La
eleccin de la Plaza de Mayo se debe a que est situada frente a la Casa
Rosada, sede de la Presidencia y lugar donde tradicionalmente se han efectuado
manifestaciones polticas.
La idea surgi mientras el grupo inicial de madres estaba esperando que las
atendiera el secretario del Vicario Castrense. Una de ellas, Azucena Villaflor
de Vicenti, propuso entonces: Individualmente no vamos a conseguir nada.
Por qu no vamos todas a la Plaza de Mayo? Cuando vea que somos muchas,
Videla tendr que recibirnos. []

ISSN 2318-0099
118
Ese mismo da, 14 madres iniciaron una jornada a la cual, con el paso del
tiempo, se acercaran otras madres afectadas. Desde entonces, todos los jueves
repetiran una caminata (originada cuando las fuerzas de seguridad les
exigieron circular por causa del estado de sitio) alrededor de la pirmide
central de la plaza.
Entre aquellas primeras Madres estuvieron Azucena Villaflor de Vicenti, Berta
Braverman, Hayde Garca Buelas, Mara Adela Gard de Antokoletz, Julia
Gard, Mara Mercedes Gard y Cndida Gard (4 hermanas), Delicia Gonzlez,
Pepa Garca de Noia, Mirta Baravalle, Kety Neuhaus, Raquel Arcushin, Sra. de
Caimi y una joven que no dio su nombre. Al viernes siguiente aparecieron ms
madres, entre ellas Hebe de Bonafini, de la ciudad de La Plata. La presencia de
las madres en la Plaza era conocida por comentarios de boca en boca, puesto
que as como no existan los desaparecidos para la prensa, tampoco existan
las Madres. Al tercer da se cambi el viernes por el jueves. Acordaron que
fueran los jueves de 15:30 a 16:00 h por ser un da y una hora en la que
transitaba mucha gente por la Plaza. Ellas permanecan en grupo y de pie sin
caminar. Fueron los policas que custodiaban la plaza quienes les indicaron que
marcharan de a dos porque como el pas estaba bajo estado de sitio estaban
prohibidos los grupos de tres o ms personas. Por lo tanto y dadas esas
condiciones, comenzaron las marchas alrededor de la pirmide de Mayo,
smbolo de la libertad. Para reconocerse, comenzaron a usar un pauelo blanco
en la cabeza hecho en un principio con tela de los paales que se usaban para
bebs, representando as a los hijos. Ese pauelo se convirti en su smbolo.
Las Madres intentaron dar a conocer sus dramas y as participaron de marchas
religiosas numerosas y populares en las cuales era conveniente que pudieran
reconocerse.58
Actividades
1. Comprensin lectora:
a) Por qu las Madres decidieron ir a la Plaza de Mayo por primera vez?
b) Qu seala, en un primer momento, la permanencia de las Madres en la
Plaza?
c) El pauelo blanco se convirti en un smbolo de lucha. Explcalo.
d) Cmo las relaciones de poder se presentan en este texto?
e) Qu relevancia tuvo este hecho a la sociedad Argentina?
f) Sabes algo sobre las abuelas de la Plaza de Mayo? Dnoslo.
2. Identifica y caracteriza el gnero textual presentado.
3. Identifica las especificidades de la estructura del texto que acabaste de leer.
Escribe con tus propias palabras.
4. Busca en el texto un fragmento que seale:
a) el aspecto durativo
b) un hecho realizado
O propsito desta atividade desenvolver tarefas iniciais de compreenso

leitora e de expresso escrita na disciplina Lngua Espanhola II. Convm notar que as
58
Disponvel em: <http://es.wikipedia.org/wiki/Madres_de_Plaza_de_Mayo>. Acesso em: dez. 2010.
ISSN 2318-0099
119
perguntas do exerccio 1, de nveis diferentes de dificuldade de compreenso leitora,

buscam aproximar os estudantes do importante acontecimento que se deu na Argentina
nos anos 70 e que at hoje tem repercusso. A proposta gira em torno da importncia da
memria no ensino de E/LE e no se encerra nestas atividades. importante que os
alunos busquem outras informaes sobre o assunto, sejam capazes de fundament-las,
algo que denota a ampliao de sua competncia intercultural.
A reflexo introdutria sobre as peculiaridades tipolgicas e genricas
(questes 2, 3 e 4) possibilitar ao aluno familiarizar-se com as expresses, estratgias
discursivas e estruturas mais recorrentes, a fim de explor-las de forma mais eficiente na
compreenso do texto e futuras produes. Noes sobre a funcionalidade do referido
gnero, suas particularidades interacionais e as lacunas do no-dito tambm podero ser
trabalhadas ao longo da aula, nas tarefas de expresso oral propostas para a turma.
Outra questo que pode ser abordada com base nesse texto so os usos dos
Pretritos desde uma perspectiva discursiva. Na relao comunicativa, o tempo, o
aspecto e o modo de ao podem modificar sua significao em favor de novos matizes
que s cobram sentido na contextualidade discursiva. Acreditamos que este modelo nos
permite situar as flutuaes temporais que se produzem no eixo da enunciao a partir
dos momentos de anterioridade, simultaneidade e posterioridade.

ISSN 2318-0099
120
Lngua Espanhola III: exemplo de atividade

Texto: No le des lugar al dengue
59
Depois de estabelecer um breve debate sobre o tema, evidenciando sua

pertinncia no contexto brasileiro e hispnico e refletindo sobre dados que
caracterizam sua tipologia predominante e gnero, propomos as seguintes
atividades com vistas a traar consideraes sobre o vis lingustico-
gramatical:
1. Com relao ao ttulo, No le des lugar en tu casa, a forma tu evoca que

forma de tratamento: t ou vos? Justifique a sua resposta usando o suporte
terico que possui sobre o tema em questo e outro dado do texto que o
exemplifique.
2. Que ajustes deveriam ser feitos se substitussemos as formas de infinitivo
que representam as tarefas de combate dengue por formas de imperativo? Se
o fizssemos, que mudanas de sentido se dariam?
3. Assista a Piletas de material, flash informativo disponvel em:
<http://www.cba.gov.ar/ vercanal.jsp?idCanal=61461>. Compare o grau de
persuaso da propaganda institucional aqui apresentada com o do flash
informativo televisivo.
4. Produza um flash informativo, de 45 a 60 segundos de durao, a ser
apresentado em classe na prxima semana.
59
Disponvel em: <http://www.cba.gov.ar/canal.jsp?idCanal=61061>. Acesso em: dez. 2011.
ISSN 2318-0099
121
Com atividades desse perfil, levamos os nossos alunos a refletir sobre o uso
efetivo da lngua espanhola. Lanamos, desse modo, um olhar atento sobre: a seleo de
formas da lngua e os sentidos que evocam em determinados contextos de uso (questes
1 e 2); as especificidades do espanhol falado e escrito na Argentina (questes 1 e 3); as
peculiaridades da expresso oral e escrita, observando as contribuies dos recursos
grficos, iconogrficos e fnicos da propaganda institucional em prol da persuaso
(questes 3 e 4); a observao dos traos tipolgicos que diferenciam um panfleto de
um flash informativo televisivo (questo 3); a contextualizao do assunto na sociedade
Argentina e as relaes que se podem tecer sobre a nossa realidade (questo 4).
Os gneros so, como assinalou Bakhtin (2008, p. 282), enunciados
relativamente estveis. Isso significa que sua composio ou tipologia nos oferece
dados das peculiaridades lingustico-gramaticais e de suas apresentaes formais mais
comuns. O lugar da gramtica o espao que reflita sobre a lngua em dilogo com a
produo de sentidos, com seu contexto de uso (a depender do domnio discursivo e do
meio60 que a veicula), com a sua modalidade, com as relaes de poder, com a
convivncia social, e com a cultura.
Como as atividades de pura memorizao, totalmente desvinculadas da
realidade e do conhecimento de mundo do aluno, distantes das prticas sociais ou sem
objetivos claros de aplicao, o grande problema das aulas exclusivas de gramtica se
centra no fato de o aluno estud-la fora de seu habitat natural: as interaes humanas e
as conceitualizaes sobre o agir no mundo. por isso que, em muitos casos, as
atividades da escola no funcionam, esto fora de seu habitat natural: a vida. Em nossa
concepo, os licenciandos precisam estar atentos heterogeneidade genrica,
lingustica, cultural e devem lidar com temas relevantes convivncia social para que
possam valer-se do espanhol com mais eficincia.
Consideraes finais
Costumamos dizer que aprender uma lngua estrangeira exige mais que
dedicao, na verdade, pressupe que estudantes e professores tenham a conscincia do
60
Tipos de meio: impresso, digital, televisivo, radiofnico, cinematogrfico etc.
ISSN 2318-0099
122
inacabado (FREIRE, 1996, p. 28), pois assim o conhecimento, algo sempre em

construo. Quanto mais estudamos, refletimos e nos abrimos aprendizagem da lngua
meta, mais nos preocupamos em permanecer na busca de sua compreenso e de sua
utilizao, no meramente como um cdigo a ser assimilado, mas como uma trilha para
nos reavaliarmos diante do outro e para produzirmos novos sentidos a partir de sua
tica. Assim, rompemos com preconceitos e esteretipos que restringem e assolam as
relaes sociais, aprendemos a lidar com as idiossincrasias e repensamos a nossa forma
de estar no mundo.
Neste trabalho apresentamos como a diversidade, os estudos tipolgicos e dos
gneros do fundamento s disciplinas de Lngua Espanhola na UFRRJ e nos auxiliam a
dar conta do que nos solicita seu Projeto Pedaggico: a formao de alunos capazes de
dialogar com outras culturas e com as emergentes formas de comunicao, permeveis
diversidade lingstica e a suas manifestaes, atentos formao da cidadania,
valorizao histrico-cultural e memria (UFRRJ, 2008, p. 9).
Nesse sentido, as aulas de lngua, devem estar atentas importncia de levar
o aluno a compreender que o fato de um gnero ser oral ou escrito, ser impresso ou
digital, ser proveniente de uma determinada esfera social (jornalstica, do cotidiano, de
divulgao cientfica etc.) e as peculiaridades da relao de assimetria entre os
interlocutores so referncias que influenciam, e muito, a produo de sentidos. Ensinar
lngua significa levar os alunos a participar das situaes de comunicao com maior
eficcia, a entender-se nos meandros da alternncia dos interlocutores, a valorizar a
importncia da memria e a conceber a abrangncia do no-dito. Ensinar uma lngua
materna ou estrangeira significa dar aos aprendizes os suportes cabveis para que se
sintam verdadeiros sujeitos do discurso e dele se apropriem: Quanto melhor
dominamos os gneros tanto mais livremente os empregamos, tanto mais plena e
nitidamente descobrimos neles a nossa individualidade (BAKHTIN, 2008, p. 285).
Todas as referncias aqui discriminadas so utilizadas nas disciplinas de
Lngua Espanhola da UFRRJ. Nossa inteno disponibilizar as fontes para que nossos
estudantes team suas prprias consideraes sobre as mesmas e possam ampliar seus
conhecimentos. Vrias so as vertentes sobre o estudo das tipologias e gneros textuais
ou discursivos, mas no nos possvel agora fazer muitas ponderaes sobre o assunto.
O que nos importa realmente, e nos vem inspirando a cada semestre, a certeza de que

ISSN 2318-0099
123
a diversidade, articulada em diferentes nveis tipolgico, genrico, temtico e geoletal

pode ser grande aliada da promoo de um professor de espanhol competente em
termos lingusticos, socioculturais, polticos e de formao cidad.
O trabalho com os gneros tem lugar cativo nos documentos educacionais
porque, atravs deles, as atividades comunicativas, as prticas culturais, as referncias
identitrias, polticas, histricas, tecnolgicas, as descobertas cientficas etc. entram
efetivamente na sala de aula e diminuem o abismo, criado por muitos profissionais,
entre a escola e a vida. O aluno no vai escola apenas para cumprir a obrigao de
ficar l cinco horas de seu dia. Vai para ampliar conhecimentos; para saber relacionar-se
eticamente com os demais; para aprender a respeitar o meio ambiente em toda sua
essncia; para reconhecer-se e, assim, reconhecer o espao do outro e trocar
experincias com ele. Tambm deve ir escola para aprender a valer-se da linguagem
em contextos variados e para aprender a viver de forma ainda mais digna. O lidar com a
diversidade genrica nas instituies de ensino, e no prprio ensino de E/LE, e de
lnguas de uma forma geral, uma grande porta para a ao e novas reflexes dos
professores que estamos formando.
Referncias
LVAREZ, M. Tipos de escrito I: narracin y descripcin. Cuadernos de lengua

espaola. Madrid: Arco/Libros, 1998.
BAKHTIN, M. Esttica da Criao Verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2008.
BRASIL. Lngua estrangeira na educao de jovens e adultos. Braslia: Ministrio da

Educao, Secretaria de Educao Fundamental, 2002. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/eja/propostacurricular/segundosegmento/v
ol2_linguaestrangeira.pdf. Acesso: dez., 2010.
______. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional. Braslia: Ministrio da

Educao, 1996. Disponvel em: http://portal.mec.gov.br/arquivos/ pdf/ldb.pdf.
Acesso: dez., 2010.
________. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas

ISSN 2318-0099
124
Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/book_volume_01_internet.pdf>. Acesso:
dez., 2010.
________. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: lngua estrangeira. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Ensino
Fundamental, 1998.
COMPANY, C. Gramaticalizacin y dialetologa comparada. Una isoglosa

sintcticosemntica del espaol. DICENDA. Cuardernos de Filologa Hipnica, n. 20,
2002. p. 39-71.
DOLZ, J.; SCHNEUWLY, B. Gneros orais e escritos na escola. Campinas:

Mercado de Letras, 2004.
FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So

Paulo: Paz e Terra, 1996.
LEFFA, V. J. Aspectos polticos de la formacin del profesor de lenguas extranjeras.

Universidade Catlica de Pelotas, 2006. Disponvel em: <http://www.leffa.pro.br/
textos/trabalhos/aspectospoliticos.pdf>. Acesso em: dez. 2010.
MARCUSCHI, L. A. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:

Parbola Editorial, 2008.
MOITA LOPES, L. P. da. Por uma lingstica aplicada indisciplinar. So Paulo:

MONTEIRO, S. B. Epistemologia da prtica: o professor reflexivo e a pesquisa

colaborativa. In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN, E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil:
gnese e crtica de um conceito. So Paulo: Cortez, 2002.
MORENO FERNNDEZ, F. Qu espaol ensear. Madrid: Arcolibros, 2000.
UFRRJ. Projeto Poltico Pedaggico. Curso de Licenciatura Plena em Letras. Nova

Iguau, 2008.

ISSN 2318-0099
125
CONCEPES TERICO-METODOLGICAS PARA A FORMAO DE

PROFESSORES DE ESPANHOL
Elzimar Goettenauer de Marins Costa (UFMG)
Resumo
O presente texto tem o objetivo de apresentar e discutir as concepes terico-metodolgicas

que vm norteando a prtica da formao de professores de espanhol no contexto da
Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Nele, apresentamos e comentamos algumas
iniciativas que temos empreendido nos ltimos anos para propiciar uma formao mais slida
aos alunos do curso de Letras/Espanhol da Faculdade de Letras (FALE) da UFMG, no que
concerne a disciplinas e projetos vinculados rea de estudos lingusticos. Discutimos as aes
implementadas para formar e preparar o professor de espanhol para atuar na Educao Bsica de
acordo com o que orientam os documentos que regem o ensino de lnguas estrangeiras, e,
especificamente, de espanhol, no ensino regular.
Introduo
Nos ltimos anos, o ensino de espanhol vem aos poucos conquistando espao
no sistema educativo brasileiro. Mesmo antes da aprovao da Lei 11.161/2005, muitas
escolas, tanto pblicas quanto particulares, j proporcionavam aos alunos a
oportunidade de estudar esse idioma, alm do ingls, como forma de atender o que a Lei
de Diretrizes e Bases (n 9394/96) determina em relao ao Ensino Mdio: ser
includa uma lngua estrangeira moderna, como disciplina obrigatria, escolhida pela
comunidade escolar, e uma segunda, em carter optativo, dentro das possibilidades da
instituio (BRASIL, 1996; Art. 36, inciso III). Outras circunstncias evidenciam o
crescente interesse pelo espanhol: sua incluso no vestibular de vrias universidades
pblicas e recentemente no ENEM; a publicao do captulo Conhecimentos de
Espanhol nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (OCEM) e do volume 16
Espanhol da Coleo Explorando o Ensino; e, ainda, a incluso do componente
curricular Lngua Estrangeira/Espanhol no Programa Nacional do Livro Didtico
(PNLD) nos ltimos editais.
Os dados citados contribuem para a configurao de um cenrio denominado
como ensino de espanhol na escola, que tem alavancado a produo de livros
didticos e motivado a realizao de eventos destinados atualizao de professores, a
oferta de cursos de formao continuada e o desenvolvimento de pesquisas acadmicas
ISSN 2318-0099
126
voltadas para o ensino e a aprendizagem de espanhol na educao formal. Entretanto,

pouco se tem discutido sobre um fator sumamente importante: a necessidade de
professores qualificados para ensinar o idioma. E por qualificados, aqui, nos referimos
a profissionais habilitados em Letras/Espanhol que dominem conhecimentos e
competncias consoantes com as recomendaes dos documentos oficiais para o ensino
da lngua estrangeira na Educao Bsica. Sendo assim, com o propsito de preparar
professores com esse perfil, torna-se necessrio ponderar em que medida seria vivel
incorporar as perspectivas e concepes de tais documentos na formao docente,
principalmente na inicial. Essa tarefa, por sua vez, demandaria (re)considerar o projeto
pedaggico de cursos de licenciatura, o currculo, a articulao entre disciplinas tericas
e prticas, a elaborao de ementas e programas, a definio de pressupostos tericos e
metodolgicos e, especialmente no caso do estudo da lngua, o material didtico.
Sabemos, no entanto, que submeter as licenciaturas a um processo de anlise e
possvel reestruturao, de modo a promover o dilogo entre as diversas disciplinas e a
discusso sobre que tipo de formao se deve proporcionar aos futuros professores, em
sintonia com as demandas da Educao Bsica, no um processo fcil nem rpido e
depende de vrios fatores, como, por exemplo, o engajamento, se no de todos, pelo
menos da maioria dos formadores61. Por essa razo, iniciativas isoladas, de um s
formador, de grupos ou reas acabam sendo uma alternativa no sentido de repensar
disciplinas, propor projetos e realizar outras aes com o intuito de harmonizar a
formao inicial de professores com o universo do ensino regular.
Considerando-se o exposto, nosso propsito neste artigo apresentar e
comentar algumas iniciativas que temos empreendido nos ltimos anos para propiciar
uma formao mais slida aos alunos do curso de Letras/Espanhol da Faculdade de
Letras (FALE) da UFMG, no que concerne a disciplinas e projetos vinculados rea de
estudos lingusticos. Como forma de comear a contextualizar nossa proposta, podemos
dizer que ao (re)pensar a formao de professores de espanhol levando em conta o papel
da lngua estrangeira na Educao Bsica, temos diante de ns um duplo desafio:
ensinar a lngua (e contedos afins) para que o futuro profissional seja capaz de us-la e
de ensin-la; e forjar o educador, capaz de desenvolver seu trabalho em dilogo com as
propostas educacionais sugeridas, principalmente, pelos Parmetros Curriculares
61
Neste texto, usamos a palavra formadores para referir-nos aos docentes responsveis por disciplinas
nos cursos de Letras (licenciatura) e que, portanto, formam professores.
ISSN 2318-0099
127
Nacionais (PCN) e pelas OCEM. Sendo assim, parece-nos indispensvel criar

oportunidades e condies para favorecer:
o estudo da e sobre a lngua, ou seja, o uso do idioma como falante para
a interao com pessoas de outros pases e de outras culturas e o
aprofundamento de conhecimentos lingusticos, discursivos e culturais
a gramtica, os aspectos pragmticos, o entrelaamento entre cultura e
lngua nas prticas sociais etc.;
a reflexo sobre o ensino/aprendizagem de lngua estrangeira, abarcando
questes tericas, metodolgicas e pedaggicas, dentre as quais:
concepes de linguagem, especificidades do ensino de espanhol para
falantes de portugus, papel educativo da lngua estrangeira na Educao
Bsica, integrao das tecnologias dinmica da sala de aula, letramento
crtico, formao para a cidadania, desenvolvimento da autonomia
intelectual, interdisciplinaridade etc.
Nas sees seguintes, destacaremos alguns aspectos importantes do Projeto
Pedaggico da FALE e da estruturao do curso de Letras/Espanhol; comentaremos os
critrios que vm orientando a programao das disciplinas de lngua, bem como a
elaborao dos materiais didticos usados nas aulas; e, por fim, apresentaremos
resumidamente projetos de ensino e de extenso realizados para dar suporte
licenciatura.
O Curso de Letras/Espanhol da FALE/UFMG
O Projeto Pedaggico de Curso em vigor na FALE/UFMG foi elaborado

durante 2006 e 2007 e encontra-se disponvel na pgina web da faculdade62. O
documento enfatiza que a formao do professor de Educao Bsica a base da
proposta pedaggica da Faculdade de Letras e sempre constituiu, desde a sua fundao,
a sua vocao principal (UFMG, 2007, p. 8).
O curso de Letras divide-se em Licenciatura e Bacharelado. A Licenciatura
oferece habilitaes nicas em Portugus, Espanhol e Ingls e habilitaes duplas em
Portugus-Alemo/Francs/Grego/Italiano/Latim. O diploma de Espanhol se iniciou em
62
<www.letras.ufmg.br>.
ISSN 2318-0099
128
1941, como parte, naquele momento, do curso de Letras Neolatinas. Atualmente,

oferecido no horrio da noite. Entram por ano no curso de Letras 420 alunos, sendo que,
desses, em torno de 30 optam pelo Espanhol em cada semestre. A opo pela
habilitao feita, geralmente, no primeiro perodo do curso, pois os alunos, no
primeiro ano, apesar de fazerem vrias disciplinas do Ncleo Comum, j comeam a
cursar as primeiras matrias especficas de sua habilitao: no caso do espanhol, Lngua
Espanhola I e II.
A Proposta Pedaggica delineia o perfil geral do curso de Letras, definindo as
competncias que os alunos devem adquirir durante a graduao. Dentre as
mencionadas, destacamos as seguintes:
- a compreenso do papel social da escola;

- a autonomia intelectual para buscar e construir os conhecimentos e
as prticas;
- a capacidade de compreenso da atuao profissional a partir de uma
viso ampla dos processos histricos e sociais. (Ibid., 2007, p. 7)
Do mesmo modo, a Proposta traa o perfil profissional do graduado em Letras,

apontando as habilidades especficas da rea que, ao final do curso, ele deve ter
desenvolvido. Ressaltamos algumas delas:
- a compreenso crtica das condies de uso da linguagem, das

restries internas e externas das atividades discursivas, de seu uso e
adequao em diferentes situaes de comunicao, da capacidade de
reflexo sobre a linguagem como um fenmeno semiolgico,
psicolgico, social, poltico e histrico;
- a conscincia dos diferentes contextos culturais e interculturais e sua
influncia no funcionamento da linguagem, bem como para o ensino
de competncias lingsticas. (Ibid., p. 7)
O curso de Letras da FALE, atendendo ao Conselho Nacional de Educao,

estabelece o mnimo de 2.800 horas para as licenciaturas. Desse total, 1.800 horas so
de contedo curricular de natureza cientfico-cultural, assim distribudas:
a) Ncleo Comum, constitudo de 6 disciplinas, cursadas em 2 semestres:
Introduo aos Estudos Lingusticos I e II; Teoria da Literatura I e II;
Gramtica Tradicional (morfossintaxe); Oficina de Lngua Portuguesa
(leitura e produo de textos); Fundamentos de Lingustica Comparada;
Introduo Literatura Comparada;

ISSN 2318-0099
129
b) Habilitao Especfica, constituda de 13 a 15 disciplinas (780 a 900

horas), variando entre as especificidades da habilitao escolhida pelo
estudante, divididas entre lngua, lingustica e literatura. Dentre elas, h
as obrigatrias, de contedo fixo, e as de Estudos Temticos, cujo
contedo varivel e definido pelo professor quando faz a oferta. Os
Estudos Temticos podem ser cursados a partir do 3 perodo e
possibilitam ao aluno definir seu percurso acadmico, escolhendo as
ofertas de acordo com os contedos que julgar mais convenientes sua
formao;
c) Formao No-Especfica, variando de 8 a 10 disciplinas (480 a 600
horas), integralizada da seguinte forma: por meio de duas disciplinas
cursadas em qualquer unidade da UFMG, escolha do aluno, e seis
disciplinas que podem ser cursadas dentro do prprio curso de Letras,
excetuando-se as obrigatrias; e/ou em outras unidades, propiciando
formao relacionada rea de desempenho profissional, escolha do
aluno, mas com autorizao prvia do Colegiado.
Alm das disciplinas do Ncleo Comum mencionadas anteriormente e,
eventualmente, das de formao no-especfica, o aluno de Letras/Espanhol cursa, na
FALE: Lngua Espanhola I, II, III, IV e V; Fundamentos Metodolgicos do Ensino de
Espanhol; Panorama da Literatura Espanhola; Panorama da Literatura Hispano-
Americana; Estudos Temticos de Lngua e Lingustica Espanhola; Estudos Temticos
de Literaturas Hispnicas. As disciplinas obrigatrias relacionadas parte de
licenciatura propriamente dita Psicologia da Educao, Didtica da Licenciatura,
Anlise da Prtica e Estgio de Espanhol so oferecidas pela Faculdade de Educao
(FAE).
A rea de espanhol conta, no momento em que escrevemos este texto63, com
oito professores, dos quais trs se dedicam pesquisa em lngua/lingustica64. Nos
ltimos anos, temos refletido e discutido frequentemente sobre as disciplinas ementas,
programas, formas de avaliao, materiais didticos, principais dificuldades dos alunos,
formas de incidir sobre essas dificuldades etc. com o intuito de propiciar ao aluno,
desde o incio do curso, oportunidades de construir sua autonomia intelectual e pensar
63
Agosto de 2012.
64
Dois deles so os autores deste texto.
ISSN 2318-0099
130
criticamente sobre a prtica docente. Do mesmo modo, temos atuado em projetos cujo
objetivo principal contribuir para a formao de um profissional consciente de seu
papel e de sua funo na sociedade.
A seguir, apresentaremos e comentaremos a programao das disciplinas da
rea de lngua e lingustica, em grande parte sob nossa responsabilidade.
Repensando a formao do professor de Educao Bsica
Em consonncia com o Projeto Pedaggico de Curso da FALE, acreditamos

que a base das disciplinas de lngua (Lngua Espanhola I, II, III, IV e V) e Estudos
Temticos de Lngua e Lingustica Espanhola a formao do professor de Educao
Bsica. Esse princpio influi decisivamente na maneira como concebemos tais
disciplinas, implicando um novo olhar sobre as formas de ensinar e aprender uma lngua
estrangeira. Podemos dizer que at 2007 tnhamos uma perspectiva de
ensino/aprendizagem do idioma guiada pelo uso de um livro didtico especfico, j que
trabalhvamos nas aulas de espanhol com o manual Rpido, rpido, da editora Difusin.
As unidades do livro de texto e caderno de atividades eram distribudas em quatro
semestres (at ento no havia o nvel V) e complementadas com exerccios diversos,
preparados por ns ou reproduzidos de outros manuais. Inevitavelmente, o livro didtico
acaba sendo uma camisa de fora, pois no s impe uma sequncia de contedos,
como direciona uma linha metodolgica, por mais que o professor procure ter
autonomia e viso crtica em relao a ele. E essa situao se torna ainda mais
complicada quando se adota um material didtico concebido para um pblico com perfil
e interesses diferentes dos daquele com o qual trabalhamos. Esse era o caso do manual
em questo, pensado para estudantes que querem aprender espanhol para comunicar-se
e no para futuros professores, cujo propsito, alm do desenvolvimento da proficincia
lingustica, aprender como ensinar o idioma e refletir sobre o papel da lngua
estrangeira na escola.
Simultaneamente elaborao do Projeto Pedaggico de Curso, houve a
reformulao da grade curricular das habilitaes e uma das modificaes da
licenciatura em espanhol foi a incluso de mais um nvel de lngua; assim, de quatro
nveis, passamos a cinco. J vnhamos discutindo a necessidade de repensar as

ISSN 2318-0099
131
disciplinas e as alteraes na grade nos permitiram rever as ementas, revisar os

programas e refletir sobre outras questes pertinentes, como veremos a seguir65.
Segundo os PCN, o que se aprende e o seu uso devem vir juntos no processo
de ensinar e aprender lnguas (BRASIL, 1998, p. 27). O uso da linguagem, na
perspectiva do documento, determinado por sua natureza sociointeracional: envolve
pelo menos dois sujeitos, cujas identidades quem so, o que pensam e sentem, como
se comportam so marcadas pelo mundo social (instituies, cultura e histria).
Quando participam em uma interao, seja escrita ou oral, as pessoas o fazem para
agirem no mundo social em um determinado momento e espao, em relao a quem se
dirigem ou a quem se dirigiu a elas (Ibid., p. 27). Se pensarmos no prprio processo de
ensino/aprendizagem de LE como uma forma de interao, constataremos que, na
licenciatura em espanhol, ensinar/aprender o idioma no pode estar desvinculado dos
sujeitos envolvidos (formadores e futuros professores); do ambiente acadmico; dos
fatores associados ao momento em que se d a interao (a formao, no sentido mais
amplo); e das finalidades.
Assim, na re-elaborao das ementas e programas de disciplinas, procuramos
fazer com que essa viso de linguagem estivesse refletida de alguma maneira. Alm
disso, consideramos o perfil dos estudantes, os quais, em sua maioria, chegam
universidade com pouco ou nenhum conhecimento de espanhol. Em cinco semestres,
acreditamos que o aluno possa alcanar o estgio inicial do nvel avanado de uso da
lngua, mas isso depender de sua iniciativa e autonomia para complementar as aulas da
graduao por meio de atividades oferecidas em horrio alternativo monitoria,
seminrios, sesses de filmes comentados e grupos de conversao, por exemplo ou
realizadas por conta prpria.
As disciplinas de lngua, ento, se sustentam sobre cinco pilares: estruturas
lingusticas, funes comunicativas, integrao das habilidades lingusticas, tipos
textuais66 e relao entre lngua e cultura, como ilustram as ementas de Lngua
Espanhola I e V:
65
As discusses iniciais sobre as mudanas se deram entre os professores Ana Lcia Esteves, Cristiano
Silva de Barros, Elzimar Goettenauer de Marins Costa e Graciela Foglia, que, naquela oportunidade
trabalhava na FALE/UFMG.
66
Falaremos mais detalhadamente sobre tipos textuais mais adiante.
ISSN 2318-0099
132
Lngua Espanhola I: estudo das estruturas lingusticas e funes

comunicativas de nvel bsico. Trabalho orientado para uma prtica
integrada das quatro habilidades: compreenso e produo oral e
escrita. nfase na identificao e descrio, oral e escrita, de coisas,
pessoas e lugares. Trabalho com textos que mostrem a relao entre
lngua e cultura em suas diferentes variedades e modalidades.
Lngua Espanhola V: consolidao das estruturas lingusticas e

funcionais abordadas nos nveis anteriores. Introduo ao estudo das
estruturas lingusticas e funes comunicativas de nvel avanado.
Trabalho orientado para uma prtica integrada das quatro habilidades:
compreenso e produo oral e escrita. Aproximao dissertao.
Trabalho com textos que mostrem a relao entre lngua e cultura em
suas diferentes variedades e modalidades.
Para direcionar a programao das disciplinas, buscamos articular funes

comunicativas, estruturas lingusticas e tipos textuais, pensando em uma progresso de
conhecimentos que tome como referncia o prprio espao acadmico como contexto
para o uso do espanhol e ponto de partida para a reflexo sobre o funcionamento da
lngua. Dessa forma, procuramos privilegiar, nos trs primeiros semestres do curso,
aqueles contedos que possibilitem, por meio da interao, o fortalecimento das
relaes dos alunos com os colegas e os formadores e com o ambiente da universidade
falar de si mesmo, escutar o outro, contar experincias, expressar sentimentos e opinies
etc. e, nos dois ltimos semestres, os que evidenciam a lngua como objeto de anlise
e discusso: explicar conceitos, estabelecer relaes, contrastar aspectos etc. Cabe
ressaltar, entretanto, que a reflexo lingustica est presente desde a Lngua Espanhola I
e vai gradativamente sendo aprofundada, assim como a reflexo sobre aspectos
metodolgicos relativos, por exemplo, ao ensino e aprendizagem de espanhol pelo
falante de portugus, s dificuldades decorrentes da proximidade entre os dois idiomas,
s estratgias para superar tais dificuldades etc.
Para concretizar essa perspectiva de trabalho em sala de aula necessrio ter os
recursos, as ferramentas e os insumos adequados, pensados e selecionados
especificamente para tal finalidade, de acordo com os interesses e o perfil dos alunos, e
consonantes com os propsitos da licenciatura. Imps-se, ento, a necessidade de rever
e repensar os materiais usados nas disciplinas, o que comentamos na seo seguinte.

ISSN 2318-0099
133
Materiais didticos para a formao de professores de espanhol
Com a reformulao da grade curricular da licenciatura em espanhol, tivemos a

oportunidade no s de redesenhar ementas e programas, mas tambm de cogitar a
possibilidade de abolir o uso do manual Rpido, rpido. Optamos por criar nossos
prprios materiais didticos, uma deciso tomada depois de vrias discusses, nas quais
avaliamos as vantagens e desvantagens de abrir mo do livro, por exemplo: a
necessidade de despender tempo na preparao, a forma de apresentao e
disponibilizao (apostilas, folhas soltas, fotocpias etc.), a possvel dificuldade, para os
alunos, de organizar/arquivar os materiais e t-los a mo para consulta quando
necessrio, inclusive em semestres posteriores; e, por outro lado, a liberdade de planejar
atividades de acordo com o perfil e interesses dos estudantes, de atualiz-las a cada
semestre e, principalmente, de basear-nos em princpios e concepes terico-
metodolgicas coerentes com uma proposta pedaggica que tem como foco a formao
do professor de Educao Bsica.
Feita a opo por no adotar livros didticos, estabelecemos o seguinte
princpio: os materiais elaborados por ns deveriam proporcionar a aquisio de
conhecimentos com vistas ao uso do idioma em situaes de comunicao, o
aprofundamento de contedos lingusticos e discursivos, a discusso sobre aspectos
tericos e metodolgicos relacionados ao ensino/aprendizagem de ELE e a reflexo
sobre o papel educativo da LE no ensino regular (cf. OCEM).
Cada um de ns67 planeja individualmente seus materiais, mas nos reunimos
periodicamente para discutir e avaliar o trabalho realizado. Alm disso,
desenvolvemos68 um projeto de pesquisa, intitulado Materiais didticos para a
formao de professores de espanhol como lngua estrangeira: critrios para
elaborao, com o objetivo de investigar teorias e metodologias adequadas
elaborao de materiais didticos prprios para o nosso pblico. A partir da pesquisa,
criamos materiais experimentais para implementao nas disciplinas de lngua da
licenciatura em espanhol da FALE/UFMG.
A seguir, passamos a comentar alguns princpios e concepes, oriundos das
reflexes decorrentes do projeto, que norteiam o planejamento de nossos materiais
67
Os autores deste texto e a prof Ana Lcia Esteves.
68
Apenas os autores deste texto.
ISSN 2318-0099
134
didticos. Cabe explicitar aqui que, quando usamos a expresso materiais didticos, nos
referimos a atividades diversificadas para o desenvolvimento das habilidades
lingusticas (ler, escrever, falar e ouvir), para a apresentao e aprofundamento de
contedos, para a discusso de temas variados etc. Sendo assim, o planejamento de
materiais engloba no s seleo de textos, preparao de exerccios, snteses, quadros
explicativos etc., mas tambm seleo de vdeos, udios, imagens e diferentes recursos e
ferramentas prprios para alcanar os objetivos especficos de cada disciplina.
Como falamos anteriormente, os programas procuram articular tipos textuais,
funes comunicativas e estruturas lingusticas e essa articulao norteia tambm a
elaborao dos materiais, normalmente organizados em unidades didticas, as quais, por
sua vez, so desenvolvidas em torno de um tema. Os tipos textuais orientam a seleo
dos gneros escritos e orais que servem como ponto de partida para o desenvolvimento
das atividades. A expresso tipo textual designa uma espcie de construo terica
definida pela natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos,
tempos verbais, relaes lgicas) (MARCUSCHI, 2008, p. 22; grifos do autor).
Abrangem categorias conhecidas como: descrio, narrao, injuno, argumentao e
exposio. De acordo com essa perspectiva, os tipos textuais no so textos, mas sim
sequncias lingusticas no interior de gneros textuais. Gneros textuais, por sua vez,
referem-se a textos materializados que encontramos em nossa vida diria e que
apresentam caractersticas scio-comunicativas definidas por contedos, propriedades
funcionais, estilo e composio caracterstica (Ibid., p. 22-23; grifos do autor).
Normalmente, os gneros no contm apenas um tipo de sequncia lingustica, por
outro lado, algumas sequncias costumam predominar sobre outras: um conto costuma
conter mais sequncias narrativas do que argumentativas, por exemplo. Dessa forma,
privilegiamos, para as disciplinas de Lngua Espanhola I, II e III, os gneros descritivos
e narrativos e, para Lngua Espanhola IV e V os gneros expositivos e argumentativos.
Evidentemente, damos nfase a alguns gneros, mas sem excluir a possibilidade de
trabalhar com outros.
A opo por tipos e gneros textuais nos leva a trabalhar, preferentemente, com
textos autnticos, ou seja, oriundos de diferentes esferas de circulao e uso da lngua
espanhola. Embora, ao transportar esses textos para o mbito do ensino/aprendizagem,
eles acabem por assumir uma finalidade didtica, podemos expor o aluno a amostras de

ISSN 2318-0099
135
lngua que representem com mais fidelidade os aspectos discursivos prprios das
diferentes comunidades que tm o espanhol como lngua materna do que amostras
criadas exclusivamente para exemplificao no contexto da sala de aula. O uso de textos
que circulam na sociedade tambm um caminho para que a reflexo sobre a
diversidade lingustica e cultural permeie o processo de ensino/aprendizagem,
superando a forma tradicional pela qual a heterogeneidade tratada, ou seja, como
contedo parte dos outros ou, no raramente, como um conjunto de traos isolados,
sem relao com circunstncias sociais e histricas.
A escolha dos textos se d tambm em funo de temas, pois entendemos que a
discusso de assuntos relevantes contribui para a formao do indivduo no que diz
respeito ao desenvolvimento da percepo crtica e auxilia na definio de objetivos e
contedos (cf. OCEM, p. 149). Nesse sentido, os temas e os gneros textuais
focalizados devem dar oportunidade tanto para:
o desenvolvimento das habilidades de compreenso e expresso oral e
escrita de forma integrada, na perspectiva sugerida pelas OCEM, ou seja,
como aproximao ao discurso do outro, como posicionamento crtico
diante do que lido/ouvido e como manifestao das prprias ideias na
lngua do outro, mas a partir do conhecimento da sua realidade e do
lugar que ocupa na sociedade (Ibid., p. 152), considerando-se quem
fala/escreve, para quem, quando, onde, por qu e como;
a abordagem efetivamente contextualizada de contedos lingusticos
(morfologia, sintaxe e lxico), favorecendo a compreenso de que o valor
e a funo de categorias gramaticais e lexicais so condicionados pelas
relaes estabelecidas entre as palavras para gerar significados e de que
tanto as relaes quanto os significados so sempre diferentes para cada
texto e para cada situao de interao.
Citamos, a ttulo de exemplo, a primeira unidade trabalhada em Lngua
Espanhola II, que objetiva a reviso de contedos abordados em Lngua Espanhola I e
focaliza o tema Identidade por meio da discusso de dois poemas Autorretrato de
Pablo Neruda e Autorretrato de Rosrio Castellanos , de um dos diversos autorretratos
de Frida Kahlo69 e de duas entradas de um blog que d voz a um personagem da novela
69
Autorretrato con Collar de Espinas, pintado em 1940.
ISSN 2318-0099
136
Yo soy Bea70. So textos de procedncias e pocas diversas, que permitem explorar

especificidades das linguagens verbal e no verbal, aspectos constitutivos dos gneros
focalizados, configurao de sequncias descritivas, diferenas entre descries
objetivas e subjetivas, questes histricas, sociais e culturais, tais como: variadas
formas de entender-se e expressar-se como sujeito, esteretipos de beleza fsica, papel
da mulher em diferentes momentos etc. Nesta unidade trabalham-se, alm da leitura e
da expresso oral comentrios sobre os textos, discusso do tema , a compreenso
oral, pois um dos poemas ouvido71, e a escrita: os futuros professores so motivados a
escrever seu autorretrato e compartilh-lo com os colegas. Essa uma oportunidade
para que os alunos e o formador se conheam melhor e tambm para que se retomem os
aspectos textuais/discursivos discutidos a partir dos poemas de Neruda e Castellanos,
agora tomando como referncia as produes escritas dos prprios estudantes.
Com relao aos aspectos lingusticos, os textos mencionados tambm
possibilitam abordar, por exemplo, o uso e a funo dos substantivos e adjetivos nos
dois poemas e nas entradas do blog, por meio da anlise do valor semntico e do efeito
expressivo das palavras, os quais so condicionados pelas caractersticas prprias de
cada gnero textual, pelo cotexto e pelos conhecimentos prvios dos leitores, dentre
outros fatores. Vejamos os seguintes fragmentos (grifos nossos):
1. [] An puedo aspirar a llevar algo ms que la economa

domstica. An puedo ser ministra de Economa! Slo necesito una
oportunidad.
Si Ronald Reagan pudo dejar el caballo y el sombrero de vaquero
para ser presidente de los Estados Unidos a los 70 aos... No s por
qu yo no voy a poder dejar el delantal para coger el maletn a los 27.
(Diario de una fea. El blog de Bea)
2. Por mi parte, soy o creo ser duro de nariz,

mnimo de ojos, escaso de pelos en la cabeza
creciente de abdomen, largo de piernas,
ancho de suelas, amarillo de tez, generoso
de amores, imposible de clculos, confuso
de palabras, tierno de manos, lento de andar,
70
Yo Soy Bea a verso espanhola da srie colombiana Yo soy Betty, la fea (Ugly Betty). Produzida por
Mariana Corts para Grundy Televisin, estreou em Telecinco em julho de 2006. El blog de Bea pode ser
acessado neste link: <http://www.chicadelatele.com/2006/07/25/yo-tambien-soy-bea/>. Acesso em: 28
ago. 2012.
71
O poema de Rosario Castellanos est disponvel em udio neste site:
<http://www.palabravirtual.com/index.php?ir=ver_voz1.php&wid=433&p=Rosario%20Castellanos&t=A
utorretrato&o=Mar%EDa%20Teresa%20Avi%F1a>. Acesso em: 28 ago. 2012.
ISSN 2318-0099
137
inoxidable de corazn []
(Autorretrato, Pablo Neruda)
3. []
En cambio me ensearon a llorar. Pero el llanto
es en m un mecanismo descompuesto
y no lloro en la cmara mortuoria
ni en la ocasin sublime ni frente a la catstrofe.
Lloro cuando se quema el arroz o cuando pierdo
el ltimo recibo del impuesto predial.
(Autorretrato, Rosario Castellanos)
Uma leitura um pouco mais atenta dos fragmentos nos leva a compreender a
palavra delantal, no apenas como uma pea do vesturio, mas, principalmente, como
uma aluso condio da mulher que se ocupa exclusivamente das tarefas domsticas; a
sentir estranhamento mediante o uso da palavra inoxidable associada a corazn, porm,
tomando como base o significado corrente da palavra, formular hipteses para entender
a metfora presente no poema: um corao que no envelhece? Que est sempre pronto
para amar? Que, mesmo com o passar do tempo, no deixa de se comover e se
emocionar? E, por fim, a partir do universo criado pelo poema de Rosario Castellanos e
com a ajuda de nossos conhecimentos de mundo, buscar compreender o contraste que se
estabelece entre cmara mortuoria, ocasin sublime e catstrofe, por um lado, e arroz
e recibo del impuesto predial, por outro.
Com relao ao aprofundamento dos conhecimentos lingusticos, procuramos
seguir o caminho que vai do uso s normas, tentando romper a tradio de utilizar a
gramtica como algo que precede o uso prtico da linguagem (BRASIL, 2006, p.
107). Sendo assim, busca-se motivar a observao e anlise do funcionamento da
lngua, a inferncia de regras e, em diversos casos, o contraste de aspectos
morfossintticos do espanhol com relao ao portugus. Um dos exerccios que fazem
parte da unidade mencionada anteriormente a identificao das formas verbais no
presente do indicativo que aparecem nas duas entradas do blog de Bea e, a partir delas, a
sistematizao das irregularidades desse tempo. Acreditamos que, conforme sinalizam
as OCEM, ensinar a lngua no se confunde com um abandonar totalmente a reflexo
sobre o modo como se apresenta essa lngua em cada caso nem a metalinguagem que se
emprega para explicar alguns desses fatos (Ibid., p. 145). A abordagem
contextualizada, indutiva e contrastiva da gramtica contribui para que o futuro
professor construa seus conhecimentos de modo reflexivo e crtico. Esperamos que,
ISSN 2318-0099
138
posteriormente, ele possa aplicar essa forma de estudar e apreender a lngua no

desempenho de sua profisso.
Outro exemplo que podemos citar o de uma atividade elaborada para a
disciplina Lngua Espanhola III. Prope-se, primeiramente, a leitura do texto Las
mujeres72, de Lidia Falcn, e a discusso de questes referentes condio da mulher
no passado e no presente. Em seguida, os alunos devem refletir sobre o uso dos
pronomes complemento no texto e chegar, eles mesmos, construo e sistematizao
da funo desse elemento lingustico no discurso, a partir do seguinte exerccio:
Lee las frases entresacadas del texto ledo.
Y lo nico que tengo que hacer es volver a llevarme el servicio,

ahora sucio, para fregarlo, secarlo y guardarlo.
poner a lavar la ropa, tenderla, doblarla, coserla, plancharla,
doblarla, otra vez y guardarla en los cajones?
A qu se refieren las partculas subrayadas?

lo: __________________________________________
la: __________________________________________
Qu funcin tienen en el texto/discurso?
__________________________________________________
Em geral, os alunos no tm dificuldade de identificar as palavras s quais os

pronomes se referem. O exerccio, entretanto, leva-os a refletir sobre a funo dos
pronomes retomar os referentes servicio e ropa , a concordncia de gnero e nmero
com relao aos referentes e, no caso do cltico la no texto em questo, refletir, por
exemplo, sobre o valor expressivo que assume, associado a uma sequncia de aes
rotineiras e desgastantes exercidas pelas mulheres. Sendo assim, a repetio do pronome
la, no fragmento analisado, contribui para a reconstruo do ritmo exaustivo e
montono do cotidiano de mulheres que tm suas vidas confinadas ao universo dos
afazeres domsticos.
Nas disciplinas Lngua Espanhola IV e Lngua Espanhola V, esse
procedimento de anlise, comparao e contraste se aplica tambm s prprias
gramticas usadas para estudo de alguns temas especficos, de modo a incentivar uma
postura ativa por parte dos alunos diante dos materiais que usam para pesquisa e,
72
Lidia Falcn. Hogar dulce hogar. Cartas a una idiota espaola. Barcelona: Dirosa, 1974.

ISSN 2318-0099
139
futuramente, diante dos materiais que usaro para preparar suas aulas. Como exemplo,
citamos o tema das oraes impessoais, abordado a partir da leitura e discusso do texto
El subrayado perfecto, resenha do livro Borges, libros y lecturas publicada na revista
ADN Cultura73. Aps analisar a existncia ou no de sujeito para algumas formas
verbais que aparecem no texto (Si se quisiera hacer una parfrasis..., ...habra que
decir..., ...haban hecho correr la infamia..., ...y habilita que se piense a
Borges, As se explican, por ejemplo, los numerosos volmenes), a tarefa dada
aos futuros professores ler os captulos dedicados s oraes impessoais na Gramtica
comunicativa del espaol, de F. Matte Bon, e na Gramtica didctica del espaol, de
Gmez Torrego, identificar os pontos coincidentes e divergentes e discutir, em grupos, a
perspectiva adotada em cada uma das gramticas. O objetivo principal que possam
perceber a diferena no s entre os enfoques, um de carter comunicativo/pragmtico
(o de Matte Bon) e outro de carter morfossinttico (o de Gmez Torrego), mas tambm
os desdobramentos metodolgicos da adoo de uma perspectiva terica tanto para a
anlise do funcionamento da lngua, quanto para o ensino/aprendizagem dessa lngua.
Por fim, outro princpio que norteia a elaborao dos materiais didticos o
letramento crtico, entendido como uma perspectiva a ser adotada no
ensino/aprendizagem da lngua estrangeira. Nesse sentido, os princpios que marcam as
especificidades do letramento crtico em comparao com a leitura crtica, apontados
por Cervetti, Pardales e Damico (2001) e retomados nas OCEM (BRASIL, 2006, p.
117), podem ser aplicados a diversas prticas que tm lugar no mbito do ensino e da
aprendizagem de espanhol, no que se refere Educao Bsica e formao do
professor, pois por meio das palavras, articuladas em diferentes modalidades de
textos, que so veiculados e construdos os saberes: o conhecimento no natural nem
neutro, mas sim ideolgico, baseia-se nas regras discursivas de cada comunidade e,
portanto, sempre um conhecimento situado; do mesmo modo, a realidade no um
objeto externo ao indivduo, passvel de ser apreendida e descrita pela linguagem, com
iseno de valores e intenes, ao contrrio, a verdade sempre relativa, matizada por
pontos de vista, e deve ser compreendida dentro de um contexto determinado, em
relao com os sujeitos envolvidos na produo, veiculao e recepo dos textos;
assim, os significados do texto ultrapassam as provveis intenes do autor, visto que
73
Disponvel em: <http://www.lanacion.com.ar/nota.asp?nota_id=1304904&origen=premium>. Acesso
em: 28 ago. 2012.
ISSN 2318-0099
140
so sempre mltiplos, contestveis, construdos social, histrica e culturalmente e

perpassados por relaes de poder.
Deve-se destacar que assumir uma postura marcada por esses princpios tem
implicaes na nossa conduta como formadores, nas nossas concepes de ensinar e
aprender uma lngua estrangeira, na programao das disciplinas, na dinmica da sala de
aula e, consequentemente, nos procedimentos de avaliao. Como formadores,
precisamos ter um olhar crtico sobre o papel que temos como educadores, conscientes
de que nossas aes na sala de aula repercutem no s na aquisio de contedos, mas
tambm nos conceitos que os alunos construiro sobre o que ser professor de
espanhol, por isso, a dinmica deve ser pautada pelo dilogo e pela negociao. Com
relao a ensinar e aprender espanhol, necessrio sempre considerar que se trata de
processos interdependentes, condicionados, porm, por diversos fatores, como a
heterogeneidade dos indivduos, a histria de vida, as experincias escolares/acadmicas
anteriores etc. Isso significa que no h apenas uma maneira de ensinar, assim como no
h uma s forma de aprender, e que, portanto, os programas devem ser flexveis o
suficiente para incorporar, por exemplo, estratgias e recursos no previstos. Alm
disso, impe-se a necessidade de reconhecer que operamos com recortes e escolhas
amostras de lngua, textos, contedos, tipos de atividades etc. derivados de nossas
concepes, de nossas crenas, ou seja, de nossas ideologias. Nesse contexto, a
avaliao no pode se resumir ao uso de instrumentos para a quantificao dos
conhecimentos adquiridos pelos alunos, mas deve englobar tambm um
dimensionamento qualitativo e formativo da aquisio dos conhecimentos.
Na seo seguinte, comentaremos aes que tm sido implementadas, nas
esferas do ensino e da extenso, como espaos para potencializar a formao dos alunos
de espanhol da FALE/UFMG.
A formao alm da sala de aula: outras iniciativas
Alguns projetos de ensino e extenso que desenvolvemos na FALE vm se

constituindo como espaos complementares de formao para os alunos da licenciatura
em espanhol e funcionam, para aqueles que deles participam, como alternativas de
aprofundamento do que se faz nas disciplinas e tambm como possibilidades de

ISSN 2318-0099
141
insero e atuao em contextos e situaes de ensino do espanhol, diferentes dos

vivenciados na sala de aula da graduao, o que pode gerar um salto qualitativo em sua
formao, dada a riqueza de tais experincias. Abordaremos quatro dessas aes, duas
de ensino e duas de extenso.
Programa de Monitoria de Graduao-Espanhol

O Programa de Monitorias de Graduao-Espanhol desenvolvido com bolsas
da PROGRAD-UFMG, e tem como pblico alvo os alunos de espanhol da FALE,
selecionados anualmente. A atividade tem como objetivos principais: dar suporte s
atividades acadmicas vinculadas ao Projeto Pedaggico do curso de Letras/Espanhol e
contribuir para a melhoria do ensino. Desenvolvem-se nele atividades como: pesquisa,
estudo e preparao de materiais para o atendimento aos alunos da graduao,
discusses de assuntos relativos s disciplinas da licenciatura, sesses comentadas de
cinema e literatura, alm de prticas voltadas para que os alunos superem dificuldades
especficas e avancem e desenvolvam as quatro habilidades da lngua: escrita, leitura,
audio e fala. Dessa forma, os bolsistas tm a oportunidade de integrar-se a uma
concepo de ensino que visa diversificao das estratgias de aprendizagem, sendo
levados a refletir constantemente sobre a elaborao e a execuo de projetos de
aprofundamento dos contedos curriculares para alm da sala de aula, e sobre os
procedimentos didticos e estruturais necessrios para esse fim. Tambm, podem se
aprimorar em prticas investigativas, sendo estimulados reflexo crtica, visando
formao de uma conduta autnoma, independente e afirmativa. Assim, a monitoria
permite aos bolsistas aumentar e diversificar seu domnio da rea de atuao, aprimorar
e desenvolver viso crtica sobre os mtodos e abordagens didticos empregados no
ensino, obter experincia na pesquisa e seleo de insumos para a elaborao de
material didtico, participar em eventos acadmicos e, sobretudo, comear a atuar em
atividades relacionadas carreira docente.
Projeto Pronoturno-Espanhol
O projeto Pronoturno-Espanhol realizado tambm com concesso de bolsas
pela PROGRAD-UFMG. Essas bolsas, no entanto, podem ser recebidas pelos alunos

ISSN 2318-0099
142
selecionados at conclurem a graduao, desde que no tenham vnculo empregatcio.

O edital de seleo aberto quando um bolsista se forma ou desiste da bolsa.
O projeto est estruturado para atender s necessidades dos professores da
graduao da FALE/UFMG. Sendo assim, os bolsistas tm como funo ajud-los nas
suas diversas atividades e, para isso, desenvolvem algumas tarefas comuns com os
monitores e outras, especficas, tais como edio e reviso de textos, traduo, auxlio
em organizao de eventos acadmicos da rea etc. As tarefas permitem o
desenvolvimento de novas habilidades em informtica, didtica e planejamento e
oferecem aos alunos a oportunidade de enriquecer e ampliar seus conhecimentos em
diversos campos relacionados ao espanhol.
Cursos de Lngua Espanhola do Centro de Extenso (CENEX)

O CENEX oferece cursos de lnguas estrangeiras comunidade interna e
externa da UFMG. O curso de espanhol composto de cinco nveis (Bsico 1, 2 e 3,
Pr-intermedirio 1 e 2); esporadicamente so ofertados tambm cursos como Redao
e Converso, Espanhol Avanado e Conversao. Objetiva-se o desenvolvimento das
quatro habilidades lingusticas expresso e compreenso escrita e oral atravs de um
enfoque comunicativo, que privilegia a interao e o uso da lngua, de modo que ao
final do curso o aluno seja capaz de interagir, na lngua estudada, em diferentes
situaes do cotidiano. So oferecidas semestralmente em torno de 25 turmas, quase
todas a cargo de alunos da graduao que j tenham cursado at o quarto perodo e j
possuam proficincia de nvel intermedirio no uso da lngua, conhecimentos terico-
metodolgicos acerca de ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras etc. Esses
alunos/estagirios tm a oportunidade de formao lingustica e didtico-pedaggica em
servio. So realizadas reunies quinzenais entre os estagirios e os supervisores do
curso (professores da graduao), nas quais se discutem questes terico-
metodolgicas.
No CENEX, procuramos estimular os estagirios a se comprometerem com a
sua prpria formao. Nesse sentido, transportamos para a esfera dos cursos de
extenso, respeitadas as diferenas, a dinmica e os princpios que procuramos imprimir
aos cursos de graduao: uma relao horizontal entre professores e alunos, um uso do
material didtico pautado na autonomia do professor e regulado pela heterogeneidade

ISSN 2318-0099
143
dos alunos, avaliaes com foco mais formativo do que quantitativo, uma perspectiva
crtica do ensino e da aprendizagem do espanhol, levando em considerao a
diversidade lingustica e cultural dos povos hispano-falantes e a importncia da lngua
estrangeira na constituio da identidade dos indivduos. Alm disso, discutimos com os
estagirios, por exemplo, a importncia de trabalhar a habilidade de expresso escrita a
partir da perspectiva dos gneros textuais, de explorar a compreenso oral tendo em
vista a variao lingustica, de desenvolver a expresso oral em funo dos contextos de
interao e de privilegiar o uso de estratgias e a viso crtica nas atividades de leitura,
dentre outras questes relevantes.
Projeto de Formao Continuada para professores de espanhol (FOCOELE)

Em 2010, a rea de espanhol da FALE/UFMG comeou as atividades do
Projeto de Formao Continuada de Professores de Espanhol-FOCOELE, com bolsas da
PROEX-UFMG e do CENEX/FALE para alunos da graduao que atuam como
monitores. A iniciativa se constitui como um espao para o aprofundamento e o
refinamento da formao dos professores de espanhol do Ensino Bsico,
preferentemente os da rede pblica, oferecendo-lhes um curso de educao continuada,
cujo eixo metodolgico/reflexivo a base do trabalho. As atividades desenvolvidas so
relevantes para todos os grupos nele envolvidos: para os professores das escolas, h a
chance de formao continuada e de aperfeioamento de sua prtica docente; para os
monitores, professores em formao inicial, h uma maior articulao com a prtica e
com a realidade do ensino regular; e para os alunos das escolas, h a possibilidade de
terem profissionais mais qualificados.
De uma forma geral, os resultados alcanados no projeto so satisfatrios, pois,
todos os envolvidos podem refletir sobre diferentes procedimentos e formas de
construo do processo de ensino/aprendizagem de espanhol na escola regular. Procura-
se desenvolver um trabalho articulado entre teoria e prtica, ou seja, discutem-se textos
e documentos sobre a perspectiva educacional da lngua estrangeira na Escola Bsica,
sob a tica do letramento crtico e do multiletramento, e, ao mesmo tempo, so
propostas intervenes prticas, a fim de materializar as reflexes feitas. O FOCOELE
oferece, assim, aos alunos da graduao em espanhol, a oportunidade de entrar em
contato com profissionais da sua rea, conhecer mais a realidade escolar, participar de

ISSN 2318-0099
144
discusses sobre temas relacionados ao ensino de lngua estrangeira e colaborar no

desenvolvimento de diversas atividades, inclusive aquelas especficas da educao
distncia, j que o projeto funciona de maneira semipresencial. Dessa forma, temos, no
projeto, a troca de conhecimentos produzidos no ambiente acadmico e no espao
escolar, com relao ao ensino/aprendizagem de espanhol na Educao Bsica,
formando, assim, um campo de extenso produtivo para pesquisas, reflexo e ao, o
que significa um enriquecimento importante para os alunos da licenciatura.
Consideraes finais
Neste texto, apresentamos algumas iniciativas implementadas por ns nos

ltimos anos para propiciar uma formao mais slida aos alunos do curso de
Letras/Espanhol da FALE/UFMG.
Contextualizamos nosso espao de atuao, descrevendo os aspectos gerais do
curso de licenciatura de nossa instituio e os referentes ao perfil de professor que se
quer delinear, dentro do duplo desafio que temos como formadores de professores:
ensinar a lngua para que o futuro profissional seja capaz de us-la e de ensin-la e, ao
mesmo tempo, construir o educador, capaz de desenvolver seu trabalho no Ensino
Bsico de acordo com o que orientam os documentos que regem o ensino de lnguas
estrangeiras, e de espanhol, especificamente, na escola regular. Assim, relatamos nossas
iniciativas no sentido de mudar e reencaminhar o trabalho de formao feito em nossa
instituio.
Primeiramente explicamos que, como as disciplinas do curso tinham pouco, ou
nenhum, teor formativo e estavam mais focadas na aquisio lingustica, incorporamos
questes referentes formao docente nos cursos, atravs da articulao entre funes
comunicativas, estruturas lingusticas, tipos e gneros textuais, reflexo sobre o
funcionamento da lngua e sobre seu ensino.
Em seguida, comentamos de maneira mais detalhada um fator importante nessa
reestruturao: o abandono do uso de um livro didtico e a construo de materiais
prprios e especficos para o ensino/aprendizagem dos futuros professores. Para
embasar esse trabalho, comeamos a desenvolver o projeto de pesquisa Materiais
didticos para a formao de professores de espanhol como lngua estrangeira: critrios

ISSN 2318-0099
145
para elaborao, com o objetivo de investigar e estabelecer princpios metodolgicos

que orientassem a produo de materiais didticos adequados e especficos para a
formao de futuros professores de espanhol. Comentamos, ento, os critrios mais
gerais que nos guiam nesse processo: uso de gneros textuais autnticos, escolha de
temas relevantes e significativos para os alunos, integrao de habilidades e destrezas
lingusticas e abordagem contextualizada e indutiva da gramtica. Tambm nos
referimos s mudanas necessrias que contemplamos nos nossos modos de avaliao,
em funo do trabalho diferenciado realizado: comeamos a avaliar de maneira mais
integral, processual e formativa.
Finalmente descrevemos e refletimos sobre projetos de ensino e extenso que
desenvolvemos na FALE e que vm sendo lugares privilegiados de ampliao da
formao dos alunos da licenciatura em espanhol, pois permitem o aprofundamento do
que feito nos cursos da graduao e possibilitam prticas docentes reais e contatos
com situaes verdadeiras de ensino do espanhol.
Devemos ainda observar, para concluir, que, desde 2011, estamos revendo e
reformulando muitas coisas dentro dessa nossa proposta, em funo dos novos desafios
trazidos pelos variados perfis de alunos que estamos recebendo ultimamente. Com a
expanso da universidade, o curso de Letras da UFMG passou a receber 420 alunos por
ano, conforme informado anteriormente, e isso tem significado pra ns, formadores, ter
de lidar com novas realidades socioculturais e com alunos com diferenciadas demandas
cognitivas, o que nos tem levado a repensar nossas concepes e prticas no sentido de
adequar a programao das disciplinas e os materiais didticos ao novo perfil de
estudantes que estamos recebendo. Nossa meta continua sendo a formao de um
professor/educador crtico, mas faz-se necessrio redimensionar o ponto de partida e de
chegada da licenciatura em espanhol e de pensar, inclusive, em formas de garantir que
os alunos permaneam na universidade e concluam a graduao, visto que uma grande
parte deles tem encontrado dificuldade at mesmo de adaptar-se ao ambiente
acadmico.

ISSN 2318-0099
146
Referncias
BARROS, C. S. de; COSTA, E. G. de M. (Coord.). Espanhol: ensino mdio. Braslia:

Ministrio da Educao, Secretaria de Educao Bsica, 2010. Coleo Explorando o
Ensino, v. 16.

Educao, 1996. Disponvel em <http://www2.camara.gov.br/internet/legislacao>.
Acesso em: 28 de ago. 2012.
______. Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio. Linguagens, cdigos e suas

______. Parmetros curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: lngua estrangeira. Braslia: Ministrio da Educao, Secretaria de Ensino
Fundamental, 1998.
______. Lei 11.161. Braslia: Ministrio da Educao, 2005.
CERVETTI, G.; PARDALES, M. J.; DAMICO, J. S. A tale of differences: comparing

the traditions, perspectives, and educational goals of critical reading and critical literacy,
2001. Disponvel em:
<http://www.readingonline.org/articles/art_index.asp?HREF=/articles/cervetti/index.ht
ml>. Acesso em: 28 de ago. 2012.
GMEZ TORREGO, L. Gramtica didctica del espaol. 8. ed. Madrid: SM, 2002.
MARCUSCHI, A. M. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:

MATTE BON, F. Gramtica comunicativa del espaol. De la idea a la lengua. Madrid:

Edelsa, 2007. Tomo II.
MIQUEL, L.; SANS, N. Rpido, rpido. Barcelona: Difusin, 2002.

ISSN 2318-0099
147
UFMG. Projeto Poltico Pedaggico. Curso de Licenciatura em Letras. Belo Horizonte:

Faculdade de Letras, 2007.

ISSN 2318-0099
148
OS GNEROS TEXTUAIS E A FORMAO DO/A PROFESSOR/A DE

LNGUA ESPANHOLA
Flvia Colen Meniconi (UFAL)
Laureny A. Loureno da Silva (UFAL)
Resumo
O presente artigo discute questes relativas ao trabalho com os gneros textuais na formao
inicial de professores/as de espanhol, na Universidade Federal de Alagoas. Trataremos, mais
especificamente, do trabalho desenvolvido com as prticas em sala de aula por parte dos/as
professores/as em formao, participantes do Projeto de Extenso Casas de Cultura no Campus.
O foco deste artigo , portanto, relatar as primeiras aes e reflexes sobre a experincia de
ensino e aprendizagem vivenciada pelas coordenadoras e pelos/as alunos/as em formao
participantes do projeto. Destacamos, como resultado, o trabalho terico-prtico de utilizao
dos gneros textuais nas aulas de lngua espanhola ministradas pelos/as professores/as em
formao no projeto de extenso.
Introduo
A Faculdade de Letras (Fale), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL),

completou 60 anos de fundao em janeiro de 2012. Semestralmente ingressam 80
alunos/as distribudos/as em quatro habilitaes simples na licenciatura em Letras. So
15 alunos/as de Portugus, no vespertino, e 15 no noturno; 10 alunos/as para cada turno
de Espanhol e de Ingls; 10 alunos/as de Francs para o vespertino. A durao do curso
de Licenciatura de quatro anos. Como docentes da Fale, nosso objetivo contribuir
para que os/as alunos/as tenham uma formao crtico-reflexiva. Almejamos que os/as
alunos/as de Letras possam chegar compreenso de que a sala de aula o locus para
experimentao e investigao e o/a professor/a aquele/a que reflete e busca melhorar
os aspectos metodolgicos que envolvem o ensino-aprendizagem da Lngua Espanhola.
Na tentativa de romper com os modelos tradicionais de educao, objetivamos
colocar em ao essa formao prtico-terica, a partir do quinto perodo do curso,
quando os/as alunos/as iniciam o Estgio Supervisionado, conforme est previsto na Lei
n. 9.394/96. Apesar de considerarmos um avano, por parte do Governo, exigir que
os/as alunos/as comecem a ter o contato com a prtica, a partir da metade do curso, por
meio dos Estgios Supervisionados, nossa experincia revela que os/as alunos/as
necessitam de uma formao prtico-terica mais slida, para que possam se tornar
profissionais autnomos, crticos, reflexivos, a fim de responder s necessidades
ISSN 2318-0099
149
especficas do alunado de Macei e s exigncias scio-histricas locais. Em 2009,

surgiu a oportunidade de oferecermos, inicialmente, aos/s alunos/as de trs habilitaes
de Letras (ingls, espanhol e portugus), a possibilidade de fazer com que se
engajassem ativamente no cotidiano da prtica docente, por meio do Projeto de
Extenso Casas de Cultura no Campus.
Nosso objetivo, neste artigo, descrever e comentar a formao de
professores/as que oferecemos aos/s alunos/as em formao de Lngua Espanhola,
participantes do Projeto de Extenso Casas de Cultura no Campus. Mais
especificamente, nosso recorte neste artigo estar voltado para as contribuies que a
aplicao de diferentes gneros textuais, em sala de aula, pode trazer qualidade e
diversificao das aulas, bem como para a contribuio e o impacto dessa ferramenta
didtica na prpria formao dos/das alunos/as de Letras/Espanhol.
Assim, descrevemos inicialmente o projeto e, em seguida, a experincia pela
qual os/as alunos/as em formao esto passando ao serem praticadas questes tericas
envolvendo a utilizao de gneros textuais em sala de aula de E/LE.
O Projeto Casas de Cultura no Campus
O projeto de extenso Casas de Cultura no Campus oferecido pela Faculdade

de Letras (Fale), da Universidade Federal de Alagoas (UFAL), com o apoio da Pr-
Reitoria de Extenso (Proex) e da Pr-Reitoria Estudantil (Proest). Teve incio em 2009
e hoje um dos maiores projetos de extenso da Faculdade de Letras. Nosso pblico
so os/as alunos/as com vulnerabilidade econmica que passam por uma seleo na Pr-
Reitoria Estudantil e so classificados/as para os cursos do projeto. As aulas so
ministradas dentro do campus universitrio, nos horrios em que as salas de aula da
graduao esto livres (no horrio do almoo e no final da tarde), pelos/as
professores/as em formao do curso de Letras. Atualmente, o projeto oferece cursos de
portugus, ingls, francs e espanhol para a comunidade universitria com
vulnerabilidade econmica. Para este artigo, consideraremos apenas os dados referentes
ao curso de espanhol.
Neste segundo semestre de 2013, temos 13 turmas de Espanhol, com um/a
professor/a para cada turma, de no mximo 30 alunos. So trs turmas de Bsico 1, duas

ISSN 2318-0099
150
de Bsico 2, duas de Bsico 3 (nvel inicial) e uma de cada nvel intermedirio (Inter 1,
2 e 3). Tambm temos trs turmas compostas por alunos/as da comunidade vizinha
UFAL. Eles/elas so alunos/as selecionados/as nas escolas pblicas da redondeza da
universidade (atravs da parceria com as escolas) e que tm a oportunidade de cursar os
nveis bsicos da lngua espanhola; dessa forma, pode-se ajudar esses/as alunos/as no
Enem e possveis vestibulares. Os docentes participantes do projeto so o Prof. Srgio
Ifa, coordenador geral e de Lngua Inglesa; a Profa. Laureny A. Loureno da Silva,
coordenadora de Lngua Espanhola e a Profa. Flvia Colen Meniconi, atual
coordenadora de Lngua Espanhola e sempre colaboradora do projeto.
Almejamos, com as Casas de Cultura no Campus, a possibilidade de levar
os/as alunos/as de Lngua Espanhola, envolvidos/as nesse projeto, a vivenciarem o
espao de sala de aula e a discutirem aspectos tericos referentes prtica docente, em
sua formao inicial. Para que alcancemos nossos objetivos, tivemos de observar
algumas questes relacionadas, principalmente, com a proposta de ser um curso de
extenso. Primeiramente, os/as participantes do projeto so os/as alunos/as de Letras,
que, aps uma seleo, ingressam como professores/as do Casas de Cultura no Campus.
No exame seletivo, os/as candidatos/as realizam uma prova escrita de interpretao de
texto, gramtica e redao. Na parte prtica do exame, ministram uma aula. Aps a
aprovao na seleo, os/as professores/as iniciantes comeam a participar das
atividades do projeto.
Em segundo lugar, tambm observamos a carncia, dentro de nossa
Universidade, de cursos de lnguas gratuitos comunidade universitria
economicamente menos favorecida. Sendo assim, o/a graduando/a de qualquer curso da
Universidade, que esteja interessado/a em fazer um dos cursos, passa por uma seleo e
entrevista junto Pr-Reitora Estudantil, onde so analisados dados econmicos e
escolares desse/a aluno/a esse processo feito pela assistente social da Pr-Reitoria
Estudantil.
Voltando preparao de nossos/as professores/as, realizamos encontros
pedaggicos semanais, nos quais eles/elas se renem com as coordenadoras do projeto e
so discutidos aspectos relacionados prtica docente, devidamente articulada com a
teoria. So debatidos assuntos referentes poltica educacional, s metodologias de
ensino, prtica docente e avaliao. Para o bom andamento dos encontros

ISSN 2318-0099
151
pedaggicos, abrimos espao para que as discusses tericas sejam feitas em forma de
conversa, buscando um ambiente mais relaxado para que todos se sintam vontade para
participar das discusses.
Dessa forma, valorizamos o conhecimento de mundo dos/das professores/as em
formao e conhecemos suas principais demandas e dificuldades pedaggicas. Os
encontros so fontes dos questionamentos e das reflexes que os/as acometem e, por
isso, aproveitamos tambm esse espao para o levantamento de necessidades, problemas
e dificuldades de nossos/as alunos/as enquanto professores/as em formao. Para tanto,
fazemos uso de instrumentos de coleta de dados, tais como: questionrios, entrevistas e
dirios reflexivos e/ou narrativas de suas aulas. Os dirios so feitos semanalmente em
um grupo virtual que criamos em uma rede social. Antes eram dirios impressos ou
anotaes em cadernos, porm a tecnologia e o interesse dos/das professores/as pelas
redes sociais levaram-nos a refletir tambm sobre esse recurso e passamos a utiliz-lo
com muito proveito. Durante o ltimo ano, 2012, muitas questes foram levantadas com
relao s atividades de leitura e produo textual e, ento, iniciado o ano de 2013,
introduzimos a proposta de trabalho com os gneros textuais, dentro da rea da
lingustica de textos.
Os gneros e a formao do professor de lnguas
Na perspectiva das teorias que fundamentam o interacionismo sociodiscursivo

(BRONCKART; MACHADO, 2004; BRONCKART, 2006; GUIMARES;
MACHADO; COUTINHO, 2007), o trabalho com os gneros textuais na formao de
professores se justifica pelo fato de possibilitar a produo de valores e formas de agir
scio-historicamente situados. Segundo Antunes (2009), o uso da linguagem uma
forma de agir socialmente e essa interao s acontece em textos, isto , falamos ou
escrevemos, sempre, em textos (ANTUNES, 2009, p. 50). Nesse sentido, as palavras e
as frases s ganham sentido quando so vistas como partes de textos, orais e escritos,
isto , como elementos de discursos, pelos quais as pessoas dizem, agem, participam,
tomam posies, se firmam e se afirmam no aqui e no agora de sua existncia
(ANTUNES, 2009, p. 51).

ISSN 2318-0099
152
Adotar a viso do texto como uma unidade de sentido e um artefato scio-

histrico (MARCUSCHI, 2010), implica conceb-lo como um evento comunicativo
em que convergem aes lingusticas, sociais e cognitivas. (BEAUGRANDE, 1997, p.
10). Para tanto, de fundamental importncia redefini-lo como objeto de ensino. Assim,
o texto, na perspectiva scio-discursiva, no deve ser visto como pretexto para ensino
de estruturas lingusticas e regras gramaticais descontextualizadas, pois nos
comunicamos por meio de textos e no por meio de frases isoladas (DOLZ; GAGNON;
DECNDIO, 2011).
Segundo Marcuschi (2008), toda a manifestao verbal se d sempre por meio
de textos realizados em algum gnero (MARCUSCHI, 2008, p. 154). O autor define o
gnero textual como textos materializados em situaes comunicativas recorrentes. Os
gneros textuais so os textos que encontramos em nossa vida diria e que apresentam
padres scio-comunicativos e caractersticos definidos por composies funcionais,
objetivos enunciativos e estilos concretamente realizados na integrao de foras
histricas, sociais, institucionais e tcnicas. Alguns exemplos de gneros textuais
seriam: telefonema, sermo, carta comercial, carta pessoal, romance, bilhete,
reportagem, aula expositiva, reunio de condomnio, notcia jornalstica, horscopo,
receita culinria etc. (MARCUSCHI, 2008, p. 155).
Bakhtin (2003) estabelece uma diferena entre os gneros discursivos
primrios (simples) e secundrios (complexos). Segundo o autor, os primeiros so
formados em condies de comunicao discursiva imediata, podendo tambm perder o
vnculo imediato com a realidade de onde emergiu. J o gnero discursivo secundrio
surge nas condies de um convvio cultural mais complexo e relativamente muito
desenvolvido e organizado: romances, dramas, pesquisas cientficas, gneros
publicitrios (BAKHTIN, 2003, p. 263). Na opinio do autor, de suma importncia
diferenciar os gneros primrios e secundrios pela prpria questo da natureza do
enunciado. atravs dessa diferena que ser possvel determinar e descobrir os
enunciados.
Dolz, Gagnon e Decndio (2011) argumentam que de fundamental
importncia trabalhar com o gnero primrio e secundrio no ensino, a partir de
atividades reflexivas que passem de um gnero a outro. Assim, por exemplo,

ISSN 2318-0099
153
trabalhar a receita de cozinha, um gnero injuntivo, facilita a produo

de um manual ou de uma regra de jogo posterior. Antes de fazer os
alunos escreverem uma receita de cozinha, pode-se pedir para
reformularem uma receita oral. Alm disso, pouco a pouco, os alunos
podem aprender as caractersticas do gnero; planejar a produo da
receita, a organizao de seus contedos, a apresentao das etapas de
seu desenvolvimento, o trabalho com o campo lexical. (DOLZ;
GAGNON; DECNDIO, 2011, p. 43).
O trabalho com os gneros primrios e secundrios poderia, assim, contribuir

para que os alunos aprendessem a passar da comunicao espontnea, a partir da fala
informal, para a comunicao mais formal. Alm do mais, contribuiria para a
aprendizagem da escrita de diferentes gneros, a partir da elaborao de textos para
situaes comunicativas concretas.
Os gneros tambm devem ser vistos como sistemas de controle social ou
exerccio de poder, como nos lembra Bakhtin (2003). No caso do gnero acadmico,
poucos so as pessoas que dominam a produo de um artigo, ensaio, tese, conferncias
etc. Somente aquelas que vivenciaram experincias acadmicas aprenderam a produzir
esse tipo de gneros.
Segundo Marcuschi (2008), os gneros textuais caracterizam-se como um dos
instrumentos mais poderosos do discurso. Nesse sentido, podemos concordar com o fato
de que a produo discursiva um tipo de ao que transcende o aspecto meramente
comunicativo e informacional (MARCUSCHI, 2008, p. 162). O domnio dos gneros
pressupe condies de controle e poder social. Segundo Marcuschi (2008) desde que
nos constitumos como seres sociais, nos achamos envolvidos numa mquina
sociodiscursiva, e um dos instrumentos mais poderosos dessa mquina so os gneros
textuais, sendo que seu domnio e manipulao depende boa parte da forma de nossa
insero social e de nosso poder social. Enfim: quem pode expedir um diploma, uma
carteira de identidade, um alvar de soltura, uma certido de casamento, um porte de
arma, escrever uma reportagem jornalstica, uma tese de doutorado, dar uma
conferncia, uma aula expositiva, um inqurito judicial e assim por diante?
(MARCUSCHI, 2008, p. 162)
Como um importante instrumento de poder da mquina discursiva, acreditamos
que a leitura e escrita de diferentes gneros textuais devem ser trabalhadas em sala de
aula, j que saber ler e escrever diferentes tipos de gneros uma forma de insero e

ISSN 2318-0099
154
participao social. Nesse sentido, precisamos voltar didtica de ensino de lngua

espanhola para o trabalho com diferentes gneros. Essa seria uma forma de integrar as
foras histricas, sociais, institucionais e tcnicas na formao humana.
Os gneros textuais no ensino-aprendizagem de lnguas
Assim como Dolz, Moro e Pollo (2001) e Schneuwly (1994), compreendemos

o gnero como um mega-instrumento didtico que serve de mediador das interaes
indivduos-objetos (DOLZ; GAGNON; DECNDIO, 2011, p. 44). Os gneros, nessa
perspectiva, poderiam ser entendidos como instrumentos de ensino que orientam
realizaes de atividades com a linguagem. Nas palavras dos autores, enquanto
instrumento de aprendizagem, o gnero permite ao aprendiz ter acesso a determinadas
significaes que, se interiorizadas, contribuem para o desenvolvimento de suas
capacidades linguageiras (DOLZ; GAGNON; DECNDIO, 2011, p. 44).
Reconhecemos a importncia de trabalharmos com o ensino a partir gneros
textuais, se desejamos adotar uma prtica docente que vai alm da exposio das regras
gramaticais, mas, ao mesmo tempo, deparamo-nos com a incerteza em relao escolha
dos gneros mais apropriados para o contexto do ensino da lngua espanhola. Segundo
Marcuschi (2008), os prprios PCNs tm grande dificuldade quando chegam a este
ponto e parece que h gneros mais adequados para a produo e outros mais adequados
para a leitura (MARCUSCHI, 2008, p. 206). O autor ainda acrescenta que
[e]m muitos outros aspectos os PCNs so inovadores e muito claros,

mas no que tange aos gneros, h uma sugesto pouco clara de seu
tratamento, embora esteja a pela primeira vez uma posio
determinada e determinante para esse trabalho. O que eu critico a
forma como isso vem sendo trabalhado nos PCNs (MARCUSCHI,
2008, p. 207).
Na verdade, os PCN mencionam tipos de textos: narrativo, descritivo,

expositivo, argumentativo e conversao (p. 31) e alguns gneros textuais: poema,
romance, aula expositiva, trabalho publicado em uma revista cientfica, entre outros (p.
31) sem, contudo, apresentar uma distino entre tipos textuais e gneros. Alm do

ISSN 2318-0099
155
mais, leva em considerao apenas o trabalho com gneros textuais mais formais. Os
mais praticados e presentes em situaes informais so, praticamente, esquecidos.
Marcuschi (2008) estabelece a distino entre tipo e gnero textual,
argumentando que o tipo textual refere-se a uma construo terica definida pela
natureza lingustica de sua composio (aspectos lexicais, sintticos, tempos verbais,
relaes lgicas, estilo), categorizada como: narrao, argumentao, exposio,
descrio e injuno. J os gneros textuais so textos que encontramos em nossa vida
diria e que apresentam padres comunicativos caractersticos, tais como: telefonema,
carta pessoal, notcia jornalstica, piada, bate-papo por computador etc. (MARCUSCHI,
2008, p. 154-155).
Acreditamos que o conhecimento da distino conceitual existente entre tipo e
gnero textual de fundamental importncia para o trabalho com textos, orais e escritos,
em sala de aula. Esse esclarecimento poder contribuir para que o professor conhea e
pesquise diferentes gneros, dentro dos tipos textuais existentes, procurando contemplar
exemplos variados de textos formais e informais, no planejamento e desenvolvimento
de suas aulas. Sobre essa questo, Dolz e Schneuwly (2004) argumentam que a coleta
de textos autnticos de tipos variados de fundamental importncia para o trabalho de
caracterizao do gnero e para a constituio de um corpus de trabalho. Dentro desse
enfoque, um modelo didtico funcionaria como uma ferramenta didtica norteadora do
trabalho com os gneros.
A importncia dos modelos didticos para o trabalho com gneros em sala de aula
Segundo Nascimento, Gonalves e Saito (2007), estudos e pesquisas sobre

gnero devem caminhar para a construo de modelos didticos que possam indicar aos
professores aquilo que seja adequado ensinar aos seus alunos. Os autores defendem a
elaborao de um modelo sustentado a partir do trip: desconstruo, descrio e
indicao das dimenses ensinveis do gnero. (NASCIMENTO; GONALVES;
SAITO, 2007, p. 92). Esse modelo, na opinio dos autores, deve contemplar tanto as
dimenses do processamento do texto verbal (oral e escrito), quanto as da linguagem
visual (aspectos no-verbais).

ISSN 2318-0099
156
Schneuwly e Dolz (1997) salientam que um modelo didtico apresenta duas

caractersticas: 1) constitui uma sntese prtica destinada a orientar as intervenes dos
docentes; 2) esclarece as dimenses ensinveis a partir das quais diversas sequncias
podem ser concebidas (SCHENEUWLY; DOLZ, 1997, p. 7, traduo nossa).
Na mesma perspectiva, Machado e Cristovo (2005) defendem que os modelos
didticos de trabalho com gneros textuais guiam as prticas de ensino-aprendizagem e
contribuem para que os objetivos que norteiam o fazer docente sejam alcanados.
Segundo Cristovo (2007), o modelo contribui para a visualizao dos gneros em
estudo, anlise e produo e facilita o trabalho de seleo do ensinvel.
No trabalho desenvolvido com os/as professores/as do Projeto Casas de
Cultura no Campus - Lngua Espanhola, procuramos discutir as teorias sobre tipos e
gneros textuais e as propostas do modelo didtico como norteadores das prticas de
ensino-aprendizagem de lngua espanhola. A seguir, discutiremos sobre a metodologia
que orientou a realizao dessa pesquisa.
O desenvolvimento do trabalho com gneros textuais no Projeto Casas de Cultura

no Campus - Lngua Espanhola
Nossa pesquisa tem como corpus depoimentos dos/as professores/as

participantes do projeto, publicados no Facebook. Procuramos coletar os depoimentos
que refletem o trabalho com os gneros textuais em sala de aula. A partir desses relatos,
buscamos verificar como os/as professores/as abordam a temtica dos gneros em suas
aulas e a percepo que construda em relao ao trabalho desenvolvido.
Antes, contudo, de apresentar as reflexes sobre os relatos publicados pelos/as
professores/as em questo, faz-se necessrio expor o trabalho que desenvolvemos junto
a esses/as docentes, em relao teoria de gneros e sua aplicabilidade em sala de aula.
Iniciamos o trabalho com as propostas de gneros textuais nos encontros
quinzenais que realizamos com os/as professores/as do projeto. Nesses encontros,
geralmente, discutimos sobre questes metodolgicas e didticas, propostas de
avaliao, projetos, entre outros. Alm disso, sugerimos leituras, atividades de pesquisa
em sala de aula, produo de trabalhos para apresentao em congressos e publicaes.

ISSN 2318-0099
157
A ideia de trabalhar com gneros surgiu a partir das queixas que alguns/mas
professores/as do projeto levantaram em relao precariedade do material adotado, no
que diz respeito s propostas de atividade de leitura e produo textual. Nas palavras
dos/as professores/as, o material traz poucos textos, quase no h atividades de
compreenso leitora, precisamos trazer muito material de fora, praticamente no se
trabalha a produo escrita em espanhol.
Diante desses argumentos, resolvemos sugerir aos/s professores/as leituras e
discusses sobre a teoria de gneros textuais e sua aplicabilidade em sala de aula.
Argumentamos que essa poderia ser uma sada para o desenvolvimento das habilidades
de leitura e escrita que, na opinio dos/as professores/as, eram pouco exploradas pelo
material didtico adotado.
O trabalho iniciou-se com propostas de leituras sobre os seguintes temas:
Gneros textuais, material didtico e formao de professores (CRISTOVO, 2005);
Produo textual, anlise de gneros e compreenso (MARCUSCHI, 2008);
Produo escrita e dificuldades de aprendizagem (DOLZ, GAGNON, DECNDIO,
2011). Sugerimos que os/as professores/as lessem os textos e comeassem a
desenvolver trabalhos com gneros textuais em sala de aula.
Nas reunies quinzenais, discutamos os textos sugeridos para leitura e os/as
professores/as apresentavam relatos orais sobre os trabalhos que estavam
desenvolvendo com seus/suas alunos/as. Alm dos relatos orais, os/as professores/as
utilizavam o Facebook para relatarem, com mais detalhe, o trabalho com os gneros em
sala de aula, tema que ser discutido a seguir.
Os relatos dos/as professores/as sobre o trabalho com gneros textuais no ensino-

aprendizagem de lngua espanhola
Durante a realizao dos encontros para a discusso dos textos sobre gneros
textuais, ensino de lngua e formao de professores, surpreendeu-nos o fato de que, em
questo de poucos dias, os/as professores/as comearem a trabalhar com gneros em
sala de aula, isto , de tentarem articular a teoria com atividades prticas, a partir das
propostas de leitura, discusso e produo textual de gneros variados. Tal fator pode
ser comprovado a partir dos seguintes relatos:

ISSN 2318-0099
158
Depoimento 174
La clase ayer fue buena, vinieron pocos alumnos (unos 13 solamente), entonces nos
colocamos en crculo. Llev para la clase un texto (un reportaje) del peridico El Pas
entitulado "Caen de manera drstica los embarazos entre adolescentes hispanas de
EE UU", hicimos una lectura conjunta y despus debatemos a respecto de los temas
del texto. El debate fue muy bueno, todos hablaron un poquito lo que pensaban, sus
opiniones y se qued muy bueno as. Despus de ese debate, les entregu unos
papelitos con algunas informaciones sobre un reportaje, les expliqu esas
informaciones, adems de encontrarmos en el reportaje que ya habamos ledo. Les
llev tambin otros papelitos con imgenes de asuntos actuales y polmicos para que
a partir de las imgenes sacasen un tema y a partir de ese tema crear un reportaje,
teniendo como base el reportaje que leyemos y las informaciones que les pas. Y eso
ellos tuvieron que hacer en clase. No tuvimos mucho tiempo, las horas volaron, pero
algunos conseguieron entregarme a tiempo.
A partir do relato apresentado, a professora manifesta, em vrios momentos, a

satisfao em relao aos resultados da sua aula: la classe ayer fue buena...; el
debate fue muy bueno..., se qued muy bueno as.... Esses sentimentos positivos em
relao aos objetivos obtidos na realizao do trabalho proposto so extremamente
importantes para o desenvolvimento da atitude motivadora em relao ao trabalho
(CABRAL; VALA; FREIRE, 2000). Tais sentimentos se associam a variveis
emocionais importantes que influenciam, significativamente, o trabalho docente, tais
como: a motivao, o envolvimento, o empenho e a realizao profissional dos sujeitos
(KAUFMAN, 1984; TRIGO-SANTOS, 1996).
O modelo didtico criado pela professora norteou-se pela escolha do gnero
reportagem, seguido da leitura conjunta, debate sobre o tema e produo escrita do
gnero lido. Nota-se que a professora escolheu um texto materializado em situaes
comunicativas correntes que, por sua vez, faz parte dos gneros presentes na vida diria
dos/as alunos/as (MARCUSCHI, 2008). O modelo escolhido para o trabalho com a
reportagem tambm traduziu as dimenses ensinveis do texto proposto para leitura e
discusso (SCHENEUWLY; DOLZ, 1997).
Depoimento 2
En esta semana estamos haciendo la revisin de los asuntos que estudiamos.

Empezamos la clase con la lectura de un texto que hablaba sobre la pena de muerte,
el tema fue muy provocativo y todos participaron de la discusin, despus les ped
74
Os depoimentos foram mantidos como escritos originalmente.
ISSN 2318-0099
159
para hacer un texto breve (un comentario de mnimo cinco lneas) para mostrar la
opinin que tenan sobre el tema. En el segundo momento continuamos la dinmica
que habamos empezado en la clase pasada, todos llevaron los currculos con sus
datos profesionales, hicimos una simulacin de una entrevista de empleo, unos fueron
los directores de la empresa y otros los entrevistados. Los entrevistados deberan
mostrar principalmente que tenan calidades suficientes para ganar la oportunidad de
trabajar en aquella empresa y los directores deberan seleccionar los mejores. En el
tercer momento hicimos la revisin del uso de t y usted.
No depoimento acima, o professor analisa a escolha do tema da pena de

morte, escolhido para leitura e discusso, como provocativo. Posteriormente, relata
que todos participaram da discusso proposta. Embora no aparece, de forma explcita,
uma avaliao positiva da aula, entendemos que o provocativo e a participao
conjunta demonstram, de certa forma, uma satisfao em relao escolha do assunto
do gnero textual trabalhado.
O professor no classifica os gneros que escolheu para a sua aula; apenas
menciona que trabalhou com a leitura, discusso e produo escrita sobre um texto que
tratava da pena de morte. Acreditamos que esse silenciamento pode ter sido
ocasionado pela dificuldade em classificar os gneros e tipos textuais. Entretanto,
segundo Marcuschi (2008), no devemos imaginar que a distino entre gnero e tipo
textual forme uma viso dicotmica, pois eles so dois aspectos constitutivos do
funcionamento da lngua em situaes da vida diria (2008, p. 156). O autor ainda
argumenta que a classificao dos gneros importante para a identificao das
sequncias tipolgicas mais comuns em cada um deles. Nesse sentido, embora
concebamos que a classificao dos gneros para a criao dos modelos didticos seja
importante, no relato sobre as atividades desenvolvidas pelo professor consideramos
que essa classificao no influenciou negativamente no desenvolvimento do trabalho
com textos.
O modelo didtico seguido por esse professor assemelha-se ao modelo
escolhido pela professora anterior: escolha do texto, proposta de leitura, discusso e
produo escrita. Pelo tema escolhido, infere-se que o professor em questo escolheu
um tipo de texto argumentativo para leitura e discusso e, para a produo textual, o
gnero escolhido foi o comentrio, onde a argumentao tambm se faz presente.
Posteriormente, o professor relata que deu continuidade ao trabalho da aula
anterior com a entrega do currculo elaborado e a atividade oral relacionada a uma

ISSN 2318-0099
160
entrevista de trabalho. Ambos os gneros tambm esto presentes em atividades da vida

real, podendo ser considerados textos concretamente realizados na interao, com
padres scio-comunicativos definidos (MARCUSCHI, 2008) para o contexto de
trabalho.
Depoimento 3
Empezamos la clase discutiendo sobre el cuento El otro yo, de Mario Benedetti,

que les pas para leer en casa y hacer un comentario escrito. Les pregunt qu
entendieron, qu les pareci, si les gust o no el cuento. Me gust la discusin porque
todos hablaron su opinin: si les gust o no, si creen que tenemos el otro yo o no, si
fue difcil comprender el cuento, si ya conocan otra obra del autor. Despus, hicimos
el ejercicio de la pgina 51 del libro de alumno, que trata sobre las personas diestras
y zurdas. Fue muy interesante porque discutimos sobre ser diestro y ser zurdo y
sobre la encuesta del ejercicio con qu mano hacemos determinadas cosas. A veces
no nos acordbamos con qu mano e intentbamos hacer en clase. Fue muy gracioso
y yo siempre era la diferente, porque soy la nica zurda. Al final, les mostr algunos
ejemplos de gestos espaoles que se hacen con las manos, adems de los gestos
aprendimos algunas expresiones de Espaa.
No relato da professora, possvel observar a escolha de um modelo didtico

diferente para o trabalho com o gnero conto, em comparao com as propostas
metodolgicas apresentadas anteriormente. Ao invs de propor a leitura em sala,
discusso e produo textual, a professora solicitou a realizao da leitura do conto
como atividade de casa. O fato de o conto ser um gnero secundrio, isto , mais
complexo (BAKHTIN, 2003), pde ter influenciado a solicitao da leitura anterior
aula. As outras propostas de atividades seguiram os modelos adotados pelos outros
professores: discusso e realizao de produes textuais.
A professora se mostra satisfeita com o resultado da discusso sobre o conto e
da realizao do exerccio proposto: Me gust la discusin porque todos hablaron su
opinin...; Fue muy interesante porque discutimos sobre ser diestro y ser zurdo....
A participao ativa dos alunos em relao manifestao da opinio sobre o tema do
texto influenciou positivamente os sentimentos da professora, em relao atividade
proposta.
Como proposta de produo escrita, a professora solicitou a realizao de uma
entrevista, isto , um gnero primrio, tambm presente na vida cotidiana (BAKHTIN,
2003). Na opinio da professora, o resultado da realizao da entrevista foi muito
engraado, pois ela era sempre a diferente: Fue muy gracioso y yo siempre era la
ISSN 2318-0099
161
diferente, porque soy la nica zurda. O envolvimento da professora na realizao da

atividade e a comparao que estabelece entre sua forma de ser e a dos seus alunos
legitima a contribuio do trabalho com gneros na produo de valores e formas de
agir scio-historicamente situados (BRONCKART; MACHADO, 2004;
BRONCKART, 2006; GUIMARES; MACHADO; COUTINHO, 2007). A professora
interage com o seu grupo, comenta, argumenta e se posiciona diante dos temas
propostos para leitura e discusso.
Consideraes Finais
Neste artigo buscamos relatar o desenvolvimento do Projeto de Extenso Casas

de Cultura no Campus, enquanto proposta de formao crtica e reflexiva aliada ao
objetivo de oportunizar aos/s professores/as em formao a vivncia do espao da sala
de aula. Muito se discute sobre o estgio supervisionado no qual o/a aluno/a
graduando/a deve observar e ministrar aulas, produzindo um relatrio que pouco
contribui para sua formao e que, muitas vezes, confirma o carter leigo do seu [do/a
aluno/a estagirio/a] discurso sobre o ensino (FAIRCHILD, 2010, p. 271). Portanto, a
formao do/a cidado/ crtico/a, durante o perodo escolar, de responsabilidade de
todos os envolvidos: do/a cidado/ como um/a agente do seu prprio processo de
ensino-aprendizagem; da escola como um local onde as escolhas podem ser mostradas,
discutidas e as opinies construdas; e dos/as professores/as como responsveis, por
exemplo, por promover a discusso, o confronto entre velhas e novas vises e por criar
espaos para a construo compartilhada do conhecimento.
Assim, o trabalho com os diferentes tipos e gneros textuais nas aulas de E/LE
so uma excelente ferramenta para criar novas propostas didticas ainda no
disponveis, por exemplo, na maioria dos manuais de ensino de espanhol. Tambm, o
trabalho com textos, em todas as suas variantes possveis, como recurso discursivo
possibilita ao/ professor/a em formao inicial acercar-se a seus/suas alunos/as atravs
de temticas da vida real as relaes humanas e suas diversidades , trazendo sala de
aula um momento de reflexo, discusso e at possveis solues.
O uso do gnero literrio como proposta de trabalho ainda visto com certo
receio por alguns/mas educadores/as j que, por muito tempo, o texto literrio era

ISSN 2318-0099
162
utilizado to somente como um pretexto para o ensino da gramtica, deixando de lado

seu rico potencial artstico e cultural. No entanto, podemos observar que com uma
mudana na proposta desse trabalho, o texto literrio pode assim como todos os textos
dos gneros primrios e secundrios instigar o interesse do/ aluno/a e lev-lo/la a
refletir sobre sua prpria constituio identitria: El Otro Yo usaba cierta poesa en la
mirada, se enamoraba de las actrices, menta cautelosamente, se emocionaba en los
atardeceres (El Otro Yo, Mario Benedetti).
Acreditamos que a anlise da proposta de trabalho com os gneros textuais nas
aulas de E/LE, apresentada neste artigo, demonstra uma etapa no contnuo trabalho de
formao inicial de professores/as ainda dentro na graduao. Revelou-nos que ns,
professoras formadoras, e os/as professores/as em formao inicial, estamos nos
desenvolvendo para que as atividades com textos em sala de aula possam contemplar
uma viso mais ampla do que aprender a lngua espanhola e sua importncia na
formao crtica e reflexiva de todos/as envolvidos/as nessa tarefa educacional.
Referncias
ANTUNES, I. Lngua, texto e ensino: outra escola possvel. So Paulo: Parbola

Editorial, 2009.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BENEDETTI, M. El otro yo. Disponvel em:

http://www.loscuentos.net/cuentos/link/67/67/full/. Acesso em: 17 out 2013.
BRONCKART, J. P.; MACHADO, A. R. Procedimentos de anlise de textos sobre o

trabalho educacional. In: MACHADO, A. R. (Org.). O ensino como trabalho: uma
abordagem discursiva. Londrina: EDUEL, 2004. p. 131-163.
BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, discurso e desenvolvimento humano.

MACHADO, A. R.; MATENCIO, M. L. M. (Orgs.). Campinas: Mercado de Letras,
2006.

ISSN 2318-0099
163
BEAUGRANDE, R. de. New foundations for a science of text and discourse: cognition,
communication, and the freedom of access to knowledge and society. New Jersey:
Ablex Publishing Corporation, 1997.
CABRAL, M. V.; VALA, J.; FREIRE, J. Atitudes sociais dos portugueses: Trabalho e
cidadania. Lisboa: Instituto das Cincias Sociais da Universidade de Lisboa, 2000.
CRISTOVO, V. L. L. Gneros textuais, material didtico e formao de professores.

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 8/1, 2005, p. 173-191.
______. Modelos didticos de gnero: uma abordagem para o ensino de lngua

estrangeira. Londrina: EDUEL, 2007.
DOLZ, J.; GAGNON, R.; DECNDIO, F. Produo escrita e dificuldades de

aprendizagem. [Traduo de Fabrcio Decndio e Ana Raquel Machado]. Campinas,
SP: Mercado das Letras, 2011.
DOLZ, J.; NOVERRAZ, M.; SCHNEUWLY, B. Sequncias didticas para o oral e a

escrita: apresentao de um procedimento. In: ROJO, R.; CORDEIRO, G. S. (Orgs. e
tradutoras). Gneros orais e escritos na escola. So Paulo: Mercado de Letras, 2004. p.
95-128.
DOLZ, J.; MORO, C; POLLO, A. Le dbat rgul: de quelques outils et de leurs usages
dans l'apprentissage. Repres, n. 22, p. 76-95, 2001.
FAIRCHILD, T. O professor no espelho: refletindo sobre a leitura de um relatrio de

estgio na graduao em Letras. RBLA, Belo Horizonte, v. 10, n. 1, p. 271-288, 2010.
GUIMARES, A. M. M.; MACHADO, A. R.; COUTINHO, A. (Orgs.) O

Interacionismo Sociodiscursivo: questes epistemolgicas e metodolgicas. Campinas:
Mercado de Letras, 2007.
KAUFMAN, J. W. Relationship between teacher motivation and commitment to the

profession. Comunicao apresentada no Congresso Anual da American Educational
Research Association, New Orleans, 1984.
MACHADO, A. R.; CRISTOVO, V. L. L. O agir do professor em documentos

institucionais brasileiros para a formao inicial. In: CONGRESSO INTERNACIONAL
ISSN 2318-0099
164
EDUCAO E TRABALHO: Representaes sociais, competncias e trajetrias

profissionais, 2005, Aveiro. Anais... Aveiro: Universidade de Aveiro, 2005.
MARCUSCHI, L. Produo textual, anlise de gneros e compreenso. So Paulo:

______. Da fala para a escrita. So Paulo: Cortez, 2010.
NASCIMENTO, E. L.; GONALVES, A.V.; SAITO, C. L. N. Gneros textuais e

ferramentas didticas para a formao contnua de professores de lngua portuguesa.
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 10/2, p. 89-112, dez. 2007.
SCHNEUWLY, B. Genres et types de discours: Considrations psychologiques et

ontogntiques. In: REUTER, Y. (Org). Les interactions lecture criture. Berna: Peter
Lang, 1994. p. 155-173.
SCHNEUWLY B.; DOLZ, J. Les genres scolaires: des pratiques langagires aux objets
denseignement. Repres, n. 15, p. 27-40, 1997.
TRIGO-SANTOS, F. Atitudes e crenas dos professores do ensino secundrio:

satisfao, descontentamento e desgaste profissional. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional, 1996.

ISSN 2318-0099
165
DIZER E FAZER: A IDEOLOGIA SUBJACENTE AO DISCURSO DE

FORMADORES DE PROFESSORES DE UMA UNIVERSIDADE PBLICA
FEDERAL
Ccero Anastcio Arajo de Miranda (UFC)75
Resumo
Este trabalho tem como objetivo discutir a ideologia subjacente aos discursos de professores de
uma Universidade Pblica Federal brasileira. Para isso, utiliza dados colhidos em trabalho no
nvel de Metrado, junto ao Programa de Ps-Graduao em Lingustica da Universidade Federal
do Cear. Como metodologia, propusemos uma articulao entre a Teoria das Representaes
Sociais, conforme as propostas de Moscovici (2009) e Jodelet (2001), com os Estudos Crticos
do Discurso, nas bases do que postula Van Dijk (2008) e a Lingustica Aplicada. A partir de
uma anlise lexical e semntica, revela-se o iderio compartilhado pelo grupo de professores
participantes da investigao, que aponta para uma vinculao a um iderio progressista. Alm
disso, emergem posies da compreenso por parte do grupo de uma formao de professores
de Espanhol Lngua Estrangeira, voltada para o ensino da gramtica e para a dotao do futuro
docente da capacidade de ensinar o idioma nas mesas bases que o aprendeu.
Introduo
Neste trabalho, recorte de uma pesquisa maior desenvolvida, visamos,

basicamente, compreender quais so as ideologias que subjazem representao
construda por docentes universitrios de uma instituio pblica de ensino superior em
torno do objeto formao inicial de professores de espanhol como lngua estrangeira.
Vinculamo-nos, nesse sentido, ao proposto pelo projeto de Baptista (2011), que articula
terico-metodologicamente o sugerido por van Dijk (2003, 2008a), Moscovici (2009) e
Jodelet, (2001). Decorrente do principal, desprendem-se os objetivos de compreender
quais palavras veiculam ou vetorizam, ou ainda, servem de suporte para a representao
em torno do objeto estudado e quais os temas recorrentes nos discursos dos
colaboradores da pesquisa, capazes de revelar o iderio que os precede. Depreende-se,
do mesmo modo, o objetivo especfico de revelar os elementos capazes de indicar o
lugar mais aproximado do ncleo figurativo da representao em questo.
Para a consecuo dos objetivos, propusemos uma abordagem ideolgica da
representao social partilhada pelos docentes, de modo a analisar os itens lexicais e
75
Professor Assistente do Departamento de Letras Estrangeiras da Universidade Federal do Cear,
doutorando do Programa de Ps-Graduao em Lingustica da UFC e coordenador do Grupo de Estudos e
Pesquisas sobre Prticas de Ensino e Formao de Professores de Lngua Espanhola (GEPPELE).
ISSN 2318-0099
166
temticos do seu discurso, para a revelao no s da prpria representao em torno do

objeto estudado, como tambm do substrato ideolgico sobre o qual ela se apoia.
Dados os objetivos, no descreveremos minuciosamente a metodologia
empregada, sobretudo quela empregada para a revelao das representaes dos
professores, tendo em vista o fato de desejarmos, neste trabalho, discutir com mais
detena o material ideolgico das representaes, o que nos exigir espao para
discusses em torno da filosofia da linguagem e do discurso que comps o corpus
analisado.
Cabe esclarecer, por oportuno, ainda, nesta introduo, o fato da escolha dos
professores participantes da pesquisa76. Importa, ento dizer, que sopesou nessa deciso
o fato de fazermos parte do grupo; de nossas indagaes, anteriormente expostas, terem
ligao com nossa prtica no mesmo contexto de atuao dos docentes; e o elemento
escolhido para exame ser, ao mesmo tempo, o objeto de trabalho de todos os envolvidos
no estudo.
Assim, preocupou-nos o que Almeida Filho (2010) define nestas linhas:
Embora careamos de mais pesquisas para estabelecer a fora relativa

de distintas classes de valores na constituio de uma abordagem de
ensinar e de uma abordagem de aprender lnguas, devemos reconhecer
neles a priori uma fora tributria que condiciona em parte o processo
de ensinar/aprender (p. 11).
A fora de que nos fala Almeida Filho (2010) e que ajuda a modelar a forma
de compreender as abordagens de ensino, de aprendizagem e, consequentemente, de
formar professores, se funda no apenas sobre material terico cientfico, mas
notadamente sobre conhecimentos prticos, partilhados por sujeitos sociais. O substrato
ideolgico que arregimenta essa fora e que define os grupos pressupe, igualmente, a
construo de identidades individuais e coletivas. Assim, uma tradio de traos
nacionais ou regionais se acopla de distintas maneiras a possveis tradies de ensinar e
de aprender (ALMEIDA FILHO, p. 11) de uma escola ou de uma universidade.
Moveu-nos, portanto, conforme o exposto, a curiosidade de entender qual
a substncia, no caso especfico do nosso estudo, da ideologia que precede a forma de
compreender esse saber prtico formao de professores de espanhol.
76 Professores de espanhol da Universidade Federal do Cear, com exceo do autor e da orientadora do

trabalho de Mestrado, tambm componente do grupo, professora Lvia Baptista, num total de dez
professores.
ISSN 2318-0099
167
Contexto: Formao de professores de espanhol na UFC
Neste tpico, faremos a contextualizao da formao de professores de

lngua estrangeira, especificamente de espanhol, no mbito da Universidade Federal do
Cear (doravante, UFC).
Para isso, recorreremos a documentos oficiais, os Projetos Polticos
Pedaggicos (doravante PPP) dos Cursos de Letras oferecidos pela UFC. Cabe, ento,
esclarecer que no ano de 2013 h a oferta de trs cursos de Letras-Espanhol na
universidade: dois na modalidade presencial e um na modalidade semipresencial. No
primeiro caso, oferece-se um curso diurno com habilitao dupla, em Lngua Materna
(LM) e Lngua Estrangeira (LE)77 (primeira vez que aparecem, devem estar por
extenso); e um curso noturno78 de habilitao nica em espanhol. No caso do
semipresencial, a oferta tambm exclusiva em espanhol. Cada um tem um PPP que
estabelece sua estrutura, currculo e parmetros. De igual modo, cada um deles prev
um perfil de egresso dessas formaes. Detalh-los-emos a seguir.
Os perfis traados pelos projetos poltico-pedaggicos (PPPs) dos cursos
diurno, noturno e semipresencial so semelhantes, diferenciando-se apenas, quando
fazem referncia s lnguas, uma vez que no curso noturno e no semipresencial h,
como j dito, a habilitao voltada completamente para a lngua espanhola e suas
respectivas literaturas. Percebe-se, tambm, acrscimo de subitens, ao se descreverem as
habilidades do profissional, de aspectos sobre o conhecimento de novas tecnologias e
sobre traduo, neste ltimo caso no PPP do curso noturno. Aqui cabe ressaltar que esse
PPP prope a organizao de um curso com a oferta de duas licenciaturas e dois
bacharelados (ambos em espanhol e ingls), ou seja, formaes distintas, e por isso,
diferencia-se do PPP do curso diurno que s apresenta a formao em licenciatura. A
oferta dos bacharelados ainda no se configura, pois aguarda implementao da
universidade.
Como afirmamos, h uma definio comum aos trs PPPs dos cursos
acercado perfil docente a ser formado. Tal qual o documento do Conselho Nacional de
77 Alm da formao em lngua espanhola, a UFC oferece cursos nas lnguas alem, francesa, inglesa,
italiana e clssicas (grego e latim).
78 No curso noturno, tambm h a oferta de licenciatura na lngua inglesa, bem como no semipresencial.
ISSN 2318-0099
168
Educao (doravante CNE)/Cmara de Educao Superior (doravante CES),

atravs do parecer CNE/CES 492/2001, a descrio oferece o entendimento em torno
da formao de professores de lnguas. L-se no item perfil do egresso:
Indivduos que, uma vez licenciados, possam atuar no magistrio de

forma crtica e reflexiva, fazendo uso da lngua e da literatura,
materna e/ou estrangeira79, de forma a auxiliar a populao atingida
por seu trabalho a desenvolver: a) uma competncia lingustica de
excelncia (referente aos processos de recepo: escuta e leitura e de
produo: oralidade e escrita, de diferentes discursos); b) um aguado
senso tico e esttico e c) um profundo conhecimento e respeito s
diferentes variedades lingusticas e s distintas manifestaes literrias
(UFC, 2005, p. 5).
Diante do exposto, podemos fazer duas constataes. A primeira delas

a de que o documento se alinha ao parecer do CNE. A segunda, consequncia da
primeira, a vinculao filosfico-educacional, bem como a terica se repetem. O
trecho decisivamente revelador o que faz referncia a aspectos prototpicos da
abordagem comunicativa: competncia lingustica de excelncia (referente aos
processos de recepo: escuta e leitura e de produo: oralidade e escrita, de diferentes
discursos). As habilidades comunicativas de ler, escrever, escutar e falar aludem
interao, comunicao. O iderio progressista que subjaz a essa abordagem
patenteia-se no fragmento do texto que prev que o professor auxilie a populao
atingida por seu trabalho a se desenvolver, de sorte que prope uma melhoria do quadro
presente para uma viso otimista futura, uma proposta prpria da ideologia progressista.
Constatadas essas evidncias, destacamos as afirmaes de Mascia (1999)
sobre a relao entre a abordagem comunicativa e o progressismo:
[...] a abordagem comunicativa coloca-se a servio da ideologia

modernista em educao que v no ensino-aprendizagem um processo
ideal e idealizado de controlar o sujeito a partir do seguinte
pressuposto: de que possvel, atravs do despertar da conscincia do
sujeito, transformar toda a sociedade (p. 127).
Conforme a autora, depreendemos que a abordagem comunicativa se

relaciona com o progressismo que tem como nfase o avano do sujeito capaz de
controlar os prprios processos de aprendizagem em busca dos modelos idealizados.
79 No caso do PPP noturno, aqui se faz referncia apenas lngua espanhola.

ISSN 2318-0099
169
Dessa forma, em sntese, ao vincular-se a essas bases filosficas, depreende-

se do texto do PPP dos cursos de Letras-Espanhol da UFC uma concepo de lngua
como meio para se adquirir a competncia comunicativa, contemplando, por sua vez,
um professor como intermedirio da construo da aprendizagem de um aluno-agente,
produtor do significado da comunicao que se d na interao, no mais sujeito a
estmulos, mas sim, conforme os dizeres de Almeida Filho (2010), produtor de
significaes.
Finda a etapa de contextualizao proposta, encaminharemos o trabalho no
item seguinte para a contextualizao terica que o norteia.
Contextualizao terica
O objeto de nosso estudo formao de professores de E/LE compe-se

de maneira complexa, carregando em seu bojo elementos discursivos, ideolgicos e
cognitivo-representacionais. Do primeiro nvel, emerge o iderio sobre o qual se erigem
as representaes sociais em torno do objeto. Ou seja, no tecido ideolgico, subjacente
s compreenses feitas ao redor da formao de docentes de E/LE, encontramos os
entendimentos que subsidiam a construo de prprias representaes.
Para efeitos de descrio deste estudo em particular, como j exposto,
igualmente, no nos deteremos na dimenso das representaes sociais, para nos
debruarmos mais detidamente sobre o tecido ideolgico dos entendimentos feitos pelos
professores em torno do objeto estudado.
Nessa construo articulatria, consideramos serem a universidade e a sala
de aula espaos para a reproduo, confirmao, legitimao, produo ou desafio da
estrutura de representaes sociais e de ideologias. Por essa mesma razo, so
ambientes de conflitos e questionamentos, que geram problemas sociais e questes
polticas, necessitando, em ltima instncia, de um olhar multidisciplinar. De tal forma
que as propostas de anlise da manifestao ideolgica no discurso feitas por van Dijk
(1980 e posteriores) podem auxiliar de forma decisiva a construo de um melhor
entendimento do universo da sala de aula, a partir da anlise crtica do discurso
produzido por seus atores.
Assim, a partir das consideraes do autor, ser-nos- possvel fazer uma
relao entre a estrutura do discurso, cuja escolha do indivduo (numa concepo
ISSN 2318-0099
170
pragmtica da linguagem) e suas representaes do mundo que, por sua vez, tm

interferncia direta do grupo social do qual faz parte, compondo poro integrante da
estrutura ideolgica edificada e compartilhada por esse mesmo grupo.
Cabe dizer, neste ponto, que a Anlise Crtica do Discurso (ACD) que
consideramos em nosso trabalho se refere s propostas do pesquisador holands Teun
A. van Dijk (1980, 1998, 2003, 2005, 2006, 2008a, 2010) que aparece como uma
referncia no que ele mesmo e outros da rea preferem chamar de Estudos Crticos do
Discurso (ECD) ou Anlise Crtica do Discurso (ACD).
Com relao caracterizao de grupo, necessria ao estudo com a Teoria
das Representaes Sociais (TRS) e prpria dos ECD, consideramos o grupo de
professores participantes da investigao um grupo representativo, na medida em que se
articula com determinadas caractersticas como objetivos e recursos comuns, bem como
uma atividade tpica entre seus membros (a formao docente), entre outras.
J com relao ao objeto estudado, no caso a formao de professores de
E/LE, importante ressaltar que, sendo a principal atividade a que se destinam os
sujeitos (no deixamos de considerar que se dediquem pesquisa e extenso), ela se
apresenta de tal modo que a maneira como a representam dever orientar o seu agir.
Um conceito fundamental para a ACD o de ideologia, que aqui
apresentamos:
Em vez de utilizar um conceito to difuso e ambguo como o de

ideias, de agora em diante usaremos o termo que aparece com mais
frequncia em psicologia para se referir aos pensamentos em geral:
as crenas. Por outro lado, a definio bsica de ideologia no trabalho
ser: As ideologias so as crenas fundamentais de um grupo e de seus
membros (VAN DIJK, 2003, p. 5).80
Esse conceito amplamente discutido pelo autor em seu livro Ideologa y

Discurso Una Introduccin multidisciplinaria, no qual ele chama de ideologias
positivas sistemas que sustentam e legitimam a oposio e a resistncia contra o
domnio e a injustia social (VAN DIJK, 2003). Dessa maneira, essas seriam formas
positivas, utopias, segundo Mannheim (1978), de ideologias, frente quelas como as
80 Do original, livremente traduzido a seguir: En vez de utilizar un concepto tan difuso y ambiguo como
el de ideas, de ahora en adelante usaremos el trmino que aparece con ms frecuencia en psicologa para
referirse a los "pensamientos" en general: las creencias. Por lo tanto, la definicin bsica de ideologa en
el trabajo ser: Las ideologas son las creencias fundamentales de un grupo y de sus membros.
ISSN 2318-0099
171
partilhadas por pessoas que desenvolvem o preconceito, por exemplo. Tal diferenciao
s possvel pelo conceito mais abrangente que o autor assume, rompendo com o
apresentado pelo filsofo francs Destutt de Tarcy, indicado como tendo sido o primeiro
a introduzir o termo ideologia na literatura cientfica, e que apresentava a definio
baseada num conjunto de ideias.
A partir dessa concepo, van Dijk (2003) prope que as ideologias sejam o
fundamento das prticas sociais e, pelo fato de serem sistemas de ideias de grupos e
movimentos sociais, as ideologias no s do sentido ao mundo (desde o ponto de vista
do grupo), como tambm proporcionam o fundamento das atitudes dos indivduos.
Surgem, portanto, os iderios de luta e de conflito dentro de grupos, constituindo uma
polarizao de ns contra os outros, configurada no uso de elementos lingusticos
como pronomes pessoais ns e eles, dentro do discurso, evidenciando um
sentimento de pertena de grupo.
Como consequncia desse debate, est outro aspecto fundamental para o
entendimento das propostas do autor: o de compreender a lngua como uma prtica
social. Conforme suas concepes, podemos considerar que as ideologias esto na base
da construo do discurso, sendo dele sustentculo e passando esse ltimo a ser a
materializao das mesmas ideologias, ou, em suas palavras, a manifestao/ expresso
das ideologias. Compreendemos, nesse sentido, os elementos lingusticos como vetores
ou suportes das Representaes Sociais (RS) e, em decorrncia disso, das ideologias
sobre as quais se apoiam. O texto seria, portanto, a parte detectvel, a partir de suas
estruturas sintticas e semnticas (bem como de aspectos argumentativos e retricos), a
parte analisvel dessa manifestao, na medida em que traz da lngua as possibilidades
dessa expresso, em um nvel micro (na construo da coerncia) e macro (na
reproduo da temtica ou ideologia dominante).
Podemos dizer tambm que, para o autor, uma das prticas sociais mais
importantes que as ideologias determinam o uso da linguagem e do discurso, que, da
mesma maneira, tambm influenciam a forma de adquirir, aprender ou modificar as
ideologias. Ou seja, o discurso uma e outra vez, o veculo de manifestao das
ideologias e mais: o difusor delas, ao passo que permite ser aprendido ou absorvido
por outros. Assim, o desafio da ACD ser encontrar no discurso as manifestaes das
ideologias. nele que se vai encontrar o material de manifestao dessas

ISSN 2318-0099
172
representaes, a anlise de van Dijk (2003) assume, pois, no seu vis multidisciplinar,
trs eixos: o discurso, a cognio e a sociedade (conforme pode se ver no quadro
proposto pelo autor na figura 2). No nosso caso, pretendemos analisar o vis discursivo
das representaes, a partir da anlise dos elementos lingusticos, revelando as
ideologias que esto por trs das representaes sobre formao de professores.
Seguindo esse pensamento, os aspectos mentais das ideologias, tais como a
natureza das ideias ou das crenas, suas relaes com as opinies e o conhecimento e o
status como representaes sociais compartilhadas, esto localizadas sob o conceito de
cognio. J os aspectos histricos, sociais, polticos e culturais das ideologias, sua
natureza baseada no grupo, e especialmente, seu papel na reproduo ou na resistncia
ao domnio, se examinam sob o amplo conceito de sociedade, formando-se, assim,
uma proposta de cognio social. Aqui, mais uma vez, uma aproximao com a TRS.
Assim, depois de examinar as consideraes do autor sobre o discurso,
podemos concluir que sua estrutura pode ser ideologicamente marcada: A entonao
especfica, a tenso ou o volume na expresso de uma palavra ou frase podem ser
interpretadas como sexista ou racista (VAN DIJK, 2005a, p. 20).
Ideologias no discurso propostas de anlise
A partir descrito no item anterior, consideramos que as categorias de anlise

que descreveremos a seguir so coerentes e aplicveis ao nosso trabalho. Elas mostraro
os elementos da lngua passveis de carregarem em si, as marcas dessa articulao, em
favor de uma ideologia. Ao descrever essas possibilidades, van Dijk (2003) reafirma a
concepo de que o discurso construdo, conscientemente, com a inteno de mover
elementos lingusticos em benefcio de iderios partilhados por grupos sociais.
As vrias categorias de anlise propostas pelo autor se voltam para a
deteco, como apontado anteriormente, da manifestao ou emerso no discurso do
sujeito da textura ideolgica desse discurso. Para o estudo aqui proposto, no caber a
descrio detalhada e total dessas categorias, posto que no nos propusemos a faz-lo ou
mesmo o espao no nos permitiria. O que faremos entender de que forma essa
concepo de discurso nos pode aproximar do universo do professor de lnguas
estrangeiras, mais especificamente, de espanhol, a ponto de nos permitir verificar quais
as ideologias de docentes universitrios esto subjacentes sua RS em torno da
ISSN 2318-0099
173
formao de docentes de E/LE. Por isso, traremos uma categoria dentre as vrias
propostas pelo autor e, a partir do que ele prope para essa categoria, ajuntando-se ao
que aqui j foi dito sobre a ACD, faremos as consideraes sobre o que objetivamos em
nosso trabalho.
Van Dijk (2003) prope uma macro-categoria denominada Significado,
subdividida em subcategorias de anlise denominadas: a) Temas, b) Sinonmia/
parfrase, c) Contraste, d) Exemplos e ilustraes e e) Negao. Dentre elas,
detalharemos a primeira, Temas, por ter sido uma das que escolhemos para o exame dos
dados da pesquisa.
A macro-categoria do significado do discurso, para o autor, seria a
combinao ou os diversos usos que se faz dos vrios elementos lingusticos disponveis
aos falantes de uma lngua para dar sentido ao texto, para transmitir, atravs dele, uma
mensagem. Para van Dijk (2003), o discurso prtica social mais importante, a nica
que se expressa diretamente e que, portanto, tem a capacidade de divulgar as ideologias.
Assim, a proposta metodolgica de estudo do autor daria conta de significar,
ideologicamente, o discurso, veiculando esse iderio, a fim de legitim-lo.
Para van Dijk (2003), o significado do discurso no se limita ao significado
das palavras e das frases; o discurso tambm conta com significados mais globais, como
os temas. Estes representam a informao mais importante de um discurso e explicam
do que trata o discurso em geral. Os temas se expressam, segundo ele, atravs de
proposies completas como Os sem-terra invadiram uma fazenda. Tais proposies
podem ser encontradas, por exemplo, em ttulos de reportagens de jornais. Ainda de
acordo com essa perspectiva, os temas sero sempre gerais e abstratos e podem ser
expressados por uma s palavra.
Neste estudo, a anlise dos temas ser aplicada, pois, para que seja possvel
a revelao, a partir da macro coerncia proposta por van Dijk (2003). Essa coerncia
global, indica o autor, possibilita ao analista crtico verificar as filiaes ideolgicas do
produtor do discurso, no nosso caso, o professor de lnguas (espanhol e ingls), de
maneira a revelar a sua representao do objeto estudado, na presente proposta, a
formao de professores.
Como j indicado anteriormente, van Dijk (2003), prope em seu modelo de
anlise, nveis de exame das estruturas dos discursos de forma a revelar em todos eles,

ISSN 2318-0099
174
os rastros, as marcas das ideologias que fundamentam esses discursos. Entre os

nveis h o morfolgico e o semntico. Segundo o prprio autor, o nvel semntico o
mais afetado pelas ideologias, permitindo um maior nmero de ocorrncias da
manipulao do indivduo sobre os elementos lingusticos.
Assim, como nosso intuito verificar essas marcas no discurso sobre o
objeto formao dos professores de E/LE, procedemos, uma anlise articulando o
nvel morfolgico (lxico) e as questes de significado do discurso (tema). Utilizamos
no nvel morfolgico as palavras suscitadas no discurso, mas, conforme prev o autor,
combinando-as com os demais nveis, no caso o semntico, para que seu contedo
seja totalmente revelado.
Feita a contextualizao terica que nos norteia no estudo que ora
desenvolvemos, passaremos a, no prximo item, a uma descrio da metodologia
empregada.
Metodologia
Procedimentos, instrumentos e tcnicas da pesquisa para a gerao e coleta de

dados
Antes de descrevermos as categorias de anlise, deveremos explicar que, no

tocante obteno dos dados, inicialmente, procedemos ao convite dos sujeitos
colaboradores. Nessa fase, consideramos os aspectos descritos anteriormente, para
compreenso de constituio de grupo. Foi importante, portanto, contar com um grupo
de sujeitos que estivessem dispostos a participar dos trs processos constantes da nossa
metodologia:
1. responder um questionrio com informaes pessoais e com perguntas
sobre o objeto em estudo, a fim tambm de que pudssemos coletar dados que nos
permitissem traar um breve perfil dos sujeitos, alm de contrast-los com os obtidos
nas demais etapas da pesquisa, validando-os;
2. participar do teste de associao livre de palavras, posteriormente,
elencando suas escolhas lexicais em ordem de relevncia e
3. conceder uma entrevista gravada em udio sobre o tema da pesquisa.
Aps a aquiescncia dos participantes e passada a gerao e coleta dos
dados, procedemos anlise da amostra constituda pela aplicao da tcnica de
ISSN 2318-0099
175
associao livre de palavras, pelos questionrios respondidos e pelas entrevistas

concedidas pelos professores do Departamento de Letras Estrangeiras, de lngua
espanhola, que atende aos Cursos de Letras, habilitao em Espanhol e suas Literaturas,
nas modalidades presencial e semipresencial, da Universidade Federal do Cear.
Realizamos, inicialmente, uma pr-anlise do corpus gerado, seguida de
uma etapa de explorao do material e uma terceira etapa dedicada ao tratamento dos
resultados obtidos e sua interpretao. No prximo tpico, descreveremos as
categorias de anlise e a base terica na qual baseamos nossos procedimentos.
Tcnica da associao livre de palavras e tcnica de hierarquizao de itens
Conforme j anunciado anteriormente, resumiremos as tcnicas empregadas

para a gerao dos dados, deixando para outro momento a deteno da questo da
representao social estudada, tambm, em nossa pesquisa. Contudo, como o trabalho
apresentado neste artigo um recorte de nossa investigao maior e essa seguiu uma
articulao, impossvel no descrever, ainda que de forma sinttica, de que forma
revelamos a RS dos professores participantes, que serviu de primeira etapa para o que
aqui nos interessa discutir, a saber, a ideologia subjacente a essa representao.
Dessa forma, devemos ressaltar que o ponto de partida para a descrio dos
procedimentos para a anlise dos elementos que compem uma RS o entendimento de
que ela um conhecimento prtico compartilhado por indivduos pertencentes a um
grupo social, ou seja, a percepo do que efetivamente seja uma RS. Anotado isso,
deveremos avanar evidenciando que a RS se organiza em dois aspectos indissociveis
e prprios de sua natureza: o individual e o coletivo. A RS, portanto, configura-se em
uma atividade psquica e social ao mesmo tempo. Disso conclui-se que, para estud-la,
o analista dever compreender, de uma vez, seu ambivalente aspecto - social e
cognitivo-individual , podendo debruar-se mais detidamente sobre aquele, como o
fizeram Doise (1992) e Jodelet (2001), ou sobre este, como o fez Abric (1994). Assim, a
metodologia adotada pelo pesquisador dever perscrutar os elementos cognitivos e
contextualizar o meio social no qual atua o sujeito participante da pesquisa entendendo-
o criticamente. Como anteriormente j estabelecemos o contexto no qual se inserem os
participantes da pesquisa, propusemos nas etapas de anlise, o que o campo de estudo
da TRS chama de obteno da salincia dos elementos de uma representao
ISSN 2318-0099
176
(VERGES, 1994). Para isso, recorremos s tcnicas de evocao ou associao livre e

de hierarquizao de itens, nas bases do que prope Abric (1994), conforme
reapresentado por S (1996). Essa salincia nos permitiu a sua confrontao, ante os
demais dados obtidos, nas etapas seguintes da pesquisa.
Os dados coligidos nesta etapa com a aplicao das tcnicas de associao e
hierarquizao de itens permitiu-nos traar uma sntese da representao social sobre
formao inicial de professores de espanhol como lngua estrangeira, partilhada pelo
grupo social de professores de espanhol da UFC. Conforme nos indica Spink (2002),
consideraremos essa sntese, como proposto pela natureza da pesquisa, como um
material resultante de um estudo exploratrio, de sujeitos genricos, de acordo com
que esse conceito sugerido pela autora.
A RS estudada tem seu ncleo figurativo centralizado em duas ideias
bsicas:
1. formao de professores significa desenvolver nos formandos
conhecimentos de aspectos lingusticos formais;
2. formao de professores significa desenvolver nos formandos
conhecimentos de didtica e metodologia de ensino do idioma.
Como as RS so orientadoras de prticas, importa dizer que os professores
que assim significam o objeto conduzem sua atuao como formadores de docentes de
E/LE na direo de formar sujeitos que se preocupem em aprender regras de
funcionamento da lngua espanhola, como tempos verbais, relaes morfolgicas e
sintticas, etc. Haver, na mesma medida, a conduo das atividades formativas
promovidas pelo grupo voltadas para o desenvolvimento de habilidades didtico-
pedaggicas para o ensino desses mesmos aspectos, como definir estratgias e
metodologias, para a sala de aula, que visem a suprir as necessidades dos alunos que os
professores atendero em suas atividades profissionais.
No que concerne ainda orientao de prticas, depreendemos dessa
constatao que, relacionadas s diversas abordagens de ensino do sculo XX e sua
influncia na forma de entender o papel do professor e, nesse sentido, sua formao, se
aproximam essas ideias com o chamado mtodo tradicional de ensino, centrado na
traduo e na gramtica. Embora, paradoxalmente, na fala dos professores
evidenciemos afirmaes que vinculem o estudo dessas categorias ao uso real,

ISSN 2318-0099
177
comunicativo e interacional, o que aproxima o entendimento da abordagem

comunicativa, desenvolvidaa partir da dcada de setenta, no Brasil.
A aparente indefinio dos paradigmas gerais de compreenso do ensino de
idiomas, que acaba por afetar o papel do professor e como ele deve ser formado para a
prtica na realidade proposta, cabe na discusso promovida por Almeida Filho (2011),
quando este discute o ensino de lnguas no Brasil desde 1978 e prope um
questionamento sobre para onde ele se conduzir nos prximos anos.
Na anlise que desenvolve, o autor questiona, apoiando-se em dados e na
experincia profissional, que, no final da dcada de 70, a abordagem comunicativa foi
trazida ao Brasil com a promessa de revoluo no ensino de idiomas, principalmente do
ingls, que substitura o francs, na poca do perodo militar. Conforme aponta, a
abordagem comunicativa aparecia como cenrio alternativo da fora no aprender em
uso e para uso reais (Ibid., p. 97), tanto por exigncias de trabalho de um mundo que
avanava nas relaes internacionais como de uma vanguarda ou elite acadmica
ocupada sistematicamente em reinventar caminhos (Ibid., p. 97). Ele pondera, contudo,
que, para alguns analistas aplicados, a abordagem perdeu fora nas duas ltimas dcadas
e parece ter fracassado em seu propsito. Porm, reagindo a essa viso, prope que o
que sim ocorreu foi a construo de sentidos perifricos ou errneos do que venha a
ser essa abordagem. Para Almeida Filho (2011),
[...] quando o ensino reconhecido no horizonte como comprometido

com o uso [...] pode-se viver a comunicao (mesmo que
precariamente no incio) e, nela, aprender a lngua e, em alguns
momentos, sobre ela. Esse segundo caminho o que tenho tomado
como o caminho da abordagem comunicativa e o primeiro o da
abordagem sistmica pela forma (gramatical) (p. 98)
Segundo sua reflexo, o que acontece, reiterando, uma confuso por parte
de professores e formadores de docentes sobre a abordagem comunicativa, o que gera os
chamados sentidos perifricos ou erros, tais como entender toda ao lingustica como
comunicativa, indicao de foco na oralidade e dialogar ou monologar criticamente na
L1 (Ibid., p. 98 99).
Essa explicao parece ser a mais plausvel para explicar o posicionamento
aparentemente paradoxal dos professores investigados, uma vez que, em suas falas, por
inmeras vezes, eles fazem aluso a aspectos prprios da abordagem comunicativa,
ISSN 2318-0099
178
como a interao e o uso real da lngua, mas negam esse entendimento, ao revelar uma
representao diversa daquela, centrada no estudo estrutural do idioma. O que parece
estar acontecendo o que aponta Almeida Filho (2011), em sua anlise, ou seja, que
haja a inteno de propor aes tanto de ensino como de formao, baseadas na
comunicao, mas um desvio dessa inteno na orientao das prticas.
Essas consideraes podem explicar, ainda, por exemplo, a angstia
demonstrada por um dos professores participantes da pesquisa, ao admitir que no
consegue desvencilhar-se do ensino da gramtica, embora acredite que deveria fazer
reflexes para alm dessa discusso que vislumbrassem aspectos da vida real e da
interao efetivada pela comunicao: olhando para minha prtica, as disciplinas de
lnguas, que onde eu mais atuo, eu s vezes me sinto muito presa mesmo aos
contedos gramaticais [...] mas como fazer essa ponte? (Trecho da entrevista). Ou a de
outros que falam da importncia de trazerem para a formao a discusso de aspectos
culturais que, conforme o proposto pela pragmtica cultural (BLUM-KULKA, 2008),
pode relacionar esses elementos ao uso interacional do idioma em sociedades: Ento o
papel do professor tambm de motivar, no s de formar em termos de [...]
conhecimento de lngua, em conhecimento de cultura, de literatura (Trecho da
entrevista).
As ponderaes apresentadas por Almeida Filho (2011) oferecem uma
aclarao sobre o entendimento dos dados obtidos, uma vez que se baseiam em
argumentaes slidas e centradas na comparao da prtica efetivada pelo ensino de
idiomas no Brasil nas ltimas quatro dcadas.
Cabe anotar, contudo, que a voz do autor no est sozinha em suas
afirmaes. Schmitz (2007) afirma que
Alguns professores de lngua estrangeira compartilham a crena de

que o ensino explcito da gramtica sinnimo de ensinar um
determinado idioma [...]. Mas h ainda outros professores, plenamente
fluentes e comunicativamente competentes, que lanam mo do
ensino comunicativo e evitam a apresentao da gramtica nas aulas
ministradas (p. 145).
As afirmaes confirmam a confuso metodolgica da aplicao dos

postulados da abordagem comunicativa e corroboram as reflexes de Almeida Filho
(2011). Para Schmitz (2007), ensinar ou no gramtica sempre foi, e para ele sempre

ISSN 2318-0099
179
ser, uma questo polmica e evidencia que a gramtica to importante para a

abordagem comunicativa como para qualquer outra abordagem de ensino de lnguas,
mas assinala a distoro que se tem produzido, ao extremarem-se condutas, ora
suprimindo o enforque da gramtica, ora colocando-a em primeiro plano.
Dessa forma, a discusso no se esgota nas linhas traadas, mas aponta
entendimentos vlidos e coerentes com nossas consideraes e com os dados
analisados. Mostra uma tendncia de desvio das propostas comunicativas e de sua
abrangncia no ensino de lnguas e, consequentemente, na formao dos professores
desses idiomas.
Como o que aqui nos toca o ltimo aspecto, julgamos oportuno indicar
que as orientaes de conduta acarretadas pela RS que o grupo estudado partilha aponta
para caminhos j sondados pela Lingustica Aplicada (LA) e que refora a necessidade
de discusso da formao docente, de sorte a sopesar os sistemas em conflito, propondo
caminhos de renovao dessa atividade, de maneira a corrigir eventuais desvios e
erros, como o sugerido pelos autores anteriormente citados.
Instrumentos
Detectada a RS dos professores, precisamos confrontar os dados. Doise

(1994) chama a ateno para a pluralidade de abordagens e a diversidade de
significaes que veiculam e fazem da RS um instrumento de trabalho difcil de
manipular.
Dada a complexidade do objeto de estudo da investigao (as ideologias
subjacentes representao sobre formao de professores), o modo de aproximao
dele dever cercar-se de cuidados que garantam o seu entendimento na totalidade do
que se pretende.
Pelas razes expostas, apresentam-se os questionrios e as entrevistas como
instrumentos que fornecero a materializao do que os autores apontam: a espessura
ideolgica e os vetores lxicos das RS, que nos permitiro entender o objeto de estudo
pesquisado. Ajuntados ao material colhido no curso das entrevistas realizadas, dar-nos-
o elementos suficientes para que alcancemos os objetivos propostos.

ISSN 2318-0099
180
No nosso caso, alm de desenvolvermos os passos descritos, a anlise,

realizada conforme as bases do que prope van Dijk (2003), avana para um vis crtico
dos temas emergidos do discurso dos professores.
Sntese da anlise do lxico
Nas anlises empreendidas, traamos um desenho do que dos dados obtidos

se extrai, a respeito das ideologias subjacentes construo figurativa do objeto
estudado em nossa pesquisa. Com isso, percebemos, inicialmente, a predominncia da
RS partilhada pelos professores, em torno de duas ideias: de conceber o objeto como o
processo de desenvolvimento das habilidades lingustico-comunicativas e/ou de
entend-lo como o aprendizado do conhecimento didtico-metodolgico do ensino de
E/LE. Em seguida, constatamos que, pelas respostas dadas para os questionamentos
elaborados nas questes dez e onze do questionrio (Anexo I) utilizado, transparece a
ideia, por parte dos sujeitos, de que a formao algo que promove o melhoramento dos
indivduos afetados pelas aes educacionais formativas e, em consequncia disso, do
meio social atingido e modificado pelos futuros professores.
Pelo exposto, ajuntadas todas as respostas, podemos considerar que, a partir
da anlise dos dados examinados, emerge do vetor lexical, ou das pistas do lxico, a
ideologia progressista de educao, segundo a qual, a formao docente transpor o
sujeito de sua situao de ignorncia para o conhecimento (MASCIA, 1999), seja ele
lingustico, seja ele didtico-pedaggico. Igualmente, as informaes nos autorizam
afirmar que o discurso dos professores colaboradores evidencia uma tendncia a
legitimao das estruturas de poder, atravs da (re)validao do mesmo, por eles
exercidos como formadores de docentes, a partir do componente discursivo, atravs de
sua reproduo e veiculao e na orientao de prticas, ante sua representao social
sobre a formao de professores de E/LE.
Resta analisar, doravante, as respostas obtidas pela ltima pergunta das
entrevistas81, que nos daro uma viso de como se relacionam as ideias dos professores
com os textos oficiais contidos nos PPPs dos cursos de Letras-Espanhol, atendidos pelo
grupo participante da pesquisa.
81 A pergunta feita foi: Conhece o projeto poltico pedaggico do curso de Letras ao qual se vincula a
formao de seus alunos? O projeto influencia de alguma forma as suas atividades como professor?
ISSN 2318-0099
181
Procederemos, incialmente, ao exame dos PPPs e entremearemos suas

passagens com as posies evidenciadas pelos professores, de maneira a revelar o lugar
social de que nos fala Moita Lopes (1991) onde atuam os sujeitos participantes da
pesquisa, bem como para ratificar a constatao da ideologia subjacente em seus
discursos.
Para proceder apreciao, trazemos trechos do texto que do diretrizes
poltico-pedaggicas s aes dos cursos oferecidos pela universidade, na qual se
desenvolveu a investigao. Para isso, analisaremos o neles contido, a partir da viso
oferecida por Mascia (1999) que aborda as relaes de poder responsveis pela
prescrio e proscrio do discurso poltico educacional inerente ao iderio de
progresso, presente em documentos que autora chama de curriculares, ou seja, aqueles
que preveem a organizao curricular de um curso/disciplina. Faremos isso, a partir do
perfil previsto a ser alcanado na formao dos alunos dos cursos, descrito nos
documentos.
Os perfis traados pelos PPPs dos cursos diurno, noturno e semipresencial
da UFC so semelhantes, diferenciando-se apenas, quando fazem referncia s lnguas,
uma vez que no curso noturno presencial e no curso semipresencial h, como j dito
antes, a habilitao voltada completamente para a lngua espanhola e suas respectivas
literaturas. H ainda acrscimo de subitens, ao se descreverem as habilidades do
profissional, de aspectos sobre o conhecimento de novas tecnologias e sobre traduo,
no PPP do curso noturno.
Essa definio semelhante aos trs documentos do perfil do docente a ser
formado, d indicaes das formas de pensar tambm iguais sobre o que seja a
formao de professores de lnguas. Nos PPPs tanto do curso diurno, como do noturno
encontramos o seguinte, ao traar do perfil do egresso:
Indivduos que, uma vez licenciados ou bacharis82, possam atuar em

seu campo profissional de forma crtica e reflexiva, fazendo uso da
lngua e da literatura estrangeira, de forma a auxiliar a populao
atingida por seu trabalho a desenvolver: a) uma competncia
lingustica83 em espanhol de excelncia (referente aos processos de
recepo: escuta e leitura e de produo: oralidade e escrita, de
82 Importante lembrar que o PPP aqui referenciado foi elaborado para conceber as bases de dois cursos:
uma licenciatura e um bacharelado, ambos em lngua espanhola, por isso a referncia a bacharis no
texto.
83 Destaques nossos.
ISSN 2318-0099
182
diferentes discursos); b) um aguado senso tico e esttico; e c) um

profundo conhecimento e respeito s diferentes variedades lingusticas
da lngua espanhola, s suas distintas manifestaes literrias e s suas
culturas (UFC, 2009, p. 27).
Observamos a orientao para a formao de um sujeito engajado com seu

propsito de formao, uma vez que se estabelece relao com o pblico-alvo das aes
do professor formado. Os itens so elencados tomando em considerao os objetivos de
atuao profissional do egresso e preveem a questo da variao lingustica e de suas
manifestaes literrias. Incluem-se, ainda, os termos tico e esttico, que podem
assumir diferentes acepes, conforme a tica sob a qual sejam encarados. Fazendo
relao com o perfil vislumbrando no documento do MEC citado anteriormente,
percebemos sua integrao com o que diz respeito ao trecho daquele parecer em que se
l: da lngua ou das lnguas que sejam objeto de seus estudos, em termos de sua
estrutura, funcionamento e manifestaes culturais84, alm de ter conscincia das
variedades lingusticas e culturais (p. 30). Poderemos dizer, ainda, que essa viso
vincula-se a um entendimento de que a linguagem humana fruto de um processo
complexo, como se l, no PPP do curso de Letras noturno:
Tal viso deve surgir da percepo de que os fenmenos da linguagem

humana ou mesmo de uma lngua especfica so muito complexos e
sua explicao pressupe posicionamento cientfico-ideolgico,
mtodo de investigao, criatividade, pacincia e insistncia (UFC,
2009, p. 25).
O que nos permite depreender que o profissional, formado nos cursos em

questo, dever ser capaz de articular ensino e pesquisa, no desenvolvimento de uma
viso de estudo aprofundada da lngua, na busca de seu entendimento como fenmeno
social e de natureza interacional, carregando em seu bojo, aspectos da cultura que assim
a engendrou.
Conforme o tencionado, pretendemos mostrar a vinculao do que
prescrevem os documentos referenciados a sistemas filosficos que compreendem o
ensino de lnguas, por sua vez o papel de professor e dos alunos e, por consequncia, a
formao desse docente, sob uma tima progressista-emancipadora, bem como
concepo comunicativa do aprendizado de idiomas.
ISSN 2318-0099
183
A promessa da modernidade em educao a de tornar as pessoas mais

responsveis e envolvidas em suas condies sociais. Observemos, sobre isso, o trecho
do PPP anteriormente citado que prev que o egresso do curso dever atuar, depois de
graduado, de forma a auxiliar a populao atingida por seu trabalho (p. 27).
Conforme a abordagem de Mascia (1999), ao problematizarmos o discurso
poltico presente nos documentos oficiais, devemos lembrar que eles carregam em seu
bojo certa viso de mundo. De modo semelhante e para, alm disso, por se apresentarem
como projetos polticos, os documentos se revestem, ainda, de prticas polticas que,
conforme os destaques acima, se vinculam a uma viso progressista de compreender a
formao docente.
Outra caracterstica do iderio do progresso na educao, conforme a
mesma autora, consiste na busca da emancipao do indivduo que resultaria no
progresso em todas as reas. Por essa viso, as mudanas se engendrariam, sobretudo,
diretamente no indivduo. Esperar-se-ia, assim, que as pessoas fossem vistas e se
vissem como indivduos que pudessem agir no seu mundo (MASCIA, 1999, p. 32).
Voltando-nos para os trechos destacados do PPP, percebemos a aproximao com essas
ideias em trechos como: Indivduos que, uma vez licenciados ou bacharis, possam
atuar em seu campo profissional de forma crtica e reflexiva, ou ainda,
posicionamento cientfico-ideolgico, mtodo de investigao, criatividade, pacincia
e insistncia, que fazem direta referncia direta atuao dos futuros professores, no
meio em que atuaro.
Importante ser, todavia, destacar as razes pelas quais nos levaram a
recorrer aqui s colocaes feitas no trabalho realizado por Mascia (1999), que
conduziu uma pesquisa de doutorado defendendo a tese de que, a partir de um iderio de
completude, o discurso dos documentos poltico-educacionais analisados por ela se
caracterizariam como um discurso calcado no iderio do progresso, que tem sua origem
na filosofia positivista e que, por sua vez, ainda segundo ela, propiciam a manuteno
das relaes de saber estabelecidas na ideologia educacional. Desde uma perspectiva de
anlise de discurso de origem francesa, a autora analisou os discursos considerando-os
clivados por iderios de saber e de poder, historicamente localizados e procedeu a um
exame das tenses entre o lingustico e esse momento histrico, de forma a revelar,

ISSN 2318-0099
184
segundo suas concluses, um sujeito interpelado e perpassado pela ideologia e por essas
relaes de poder.
Conforme nossas inferncias realizadas sobre as falas dos professores, o
iderio progressista est evidenciado, o que nos permite dizer que o discurso dos
professores, nesse sentido, se afina com o delineado nos PPPS. Fica evidenciado, pelas
informaes fornecidas pelos docentes e explicitadas no quadro onze, sobre seu
conhecimento dos documentos, e segundo as quais todos afirmam saber o seu contedo
e, em sua maioria, influenciar-se pelo que ali se registra, que a constatao de
alinhamento de vises se justifica por essa razo.
Finda essa etapa, consideramos que ela cumpriu o delineado pela
metodologia, a saber: dar, a partir do vetor lexical, os indicativos dos elementos
constitutivos do ncleo figurativo da representao social sobre formao de professores
de E/LE, partilhada pelos docentes universitrios, que participaram do estudo, bem
como de seu substrato ideolgico.
Satisfeito esse passo, avanaremos no prximo item para relacionar as
consideraes feitas nesse tpico, com os temas evocados nos discursos dos professores
extrados das entrevistas. No mesmo item, contextualizaremos a(s) ideologia(s) que
deles se depreendem, buscando responder a indagao levantada pela pesquisa,
refutando ou confirmando o que at pudemos constatar ou, ainda, encontrando novos
elementos do tecido ideolgico constitutivo da RS estudada.
Sntese do tecido ideolgico suporte da representao social partilhada
Ganha relevncia no estudo crtico do discurso, especialmente se adotamos

a viso de van Dijk (2008a), o material ideolgico que dele se depreende. Tal a razo de
propormos como questo central de nossa pesquisa a perscrutao da ideologia sobre a
qual se funda a RS sintetizada anteriormente. Consideramos, em igual monta, que a
ideologia vai, tal como a RS que sustenta, orientar prticas e determinar
comportamentos, produzindo conjuntos significantes de contextos sociais. Na cognio
social proposta por van Dijk (2003 e seguintes) e por Moscovici (1978, 2009), as
ideologias, assim como as crenas, aparecem como elementos fundamentais de
conceitos e determinao de condutas.

ISSN 2318-0099
185
Com esse entendimento, pudemos demonstrar nos dados compilados e

inferidos, que a ideologia progressista est por detrs dos discursos do grupo estudado,
apoiando sua representao.
Complementar a essa viso, pudemos perceber que h a recorrncia em mais
de uma das respostas (tanto as da questo oito como na indagao onze do questionrio,
que evocam o termo reflexo (P5), crtica (P10), e nas entrevistas), indicando uma
preocupao em formar professores que sejam capazes de, ao modificarem o meio em
que atuaro, o faam de forma flexiva e crtica. A respeito dessa criticidade reflexiva,
Barros (2010) discute sobre o proposto pelo Realismo Crtico, a partir do que sugere
Bhaskar (1998), segundo o qual, essa corrente filosfica postula que a sociedade no
consistiria apenas de indivduos, mas do conjunto das relaes dentro das quais os
indivduos se situam. Conforme destaca a autora, o Realismo Crtico delineia a ideia da
emancipao como a autoemancipao, ou seja, ela envolveria a transformao do
prprio indivduo, do eu individualista, unificado, centrado na prpria pessoa, em um
eu exterior, voltado para a solidariedade e fraternidade (Ibid., p. 20). Para Barros
(2010), o debate sobre a teoria crtica da sociedade moderna propicia uma reflexo
sobre a formao de professores de lnguas, voltada para a sua repercusso na
sociedade. De nossa parte, vemos coligir as opinies em sentido de confirmar uma viso
moderno-progressista dos professores, que entendem a formao como caminho para a
emancipao do sujeito atingido pelas aes formativas e, consequentemente,
melhoramento dele mesmo e do meio em que eventualmente atue. Esse sistema o que
apontamos ser a ideologia que subjaz RS estudada em nosso trabalho. At aqui,
pudemos confirm-la nas evocaes lexicais dos participantes da pesquisa e nas
primeiras respostas analisadas do questionrio.
Foroso afirmar, no entanto, que, apesar de utilizarmos as definies de
Bhaskar (2002) trazidas por Barros (2010), suas ideias tentam, paradoxalmente, se opor
ao idealismo progressista moderno. Segundo o filsofo, os realistas crticos no negam
a realidade dos acontecimentos ou dos discursos. Pelo contrrio, insistem neles. Porm,
mantm que s seremos capazes de entender e mudar o mundo social se identificarmos
as estruturas atuantes que geram esses acontecimentos e discursos. A partir de uma
viso socialista, Bhaskar (Ibid.) prope que os fenmenos sociais so o produto de uma
pluralidade de estruturas e que essas devem ser ordenadas hierarquicamente de acordo

ISSN 2318-0099
186
com sua importncia explicativa dos fenmenos sociais. Esse tipo de abordagem,
defende o filsofo, permite evitar tanto os erros de determinismo, como o reducionismo
econmico, como o de um ecletismo diferenciado. Evitando-se promover anlises que
se centrem em dar explicaes baseadas desde um nico ponto de vista, sem levar em
considerao outras relevncias.
Tendo em vista o aporte terico utilizado no nosso estudo, deveremos
explicitar o que van Dijk (2008a) diz nesse sentido sobre as estruturas do poder. Ali
destacamos o que o autor elenca como sendo as caractersticas do poder que so
relevantes para uma anlise social das prticas discursivas.
Conforme a proposta de Bhaskar (2002), para uma anlise que estabelea a
hierarquia de importncia das estruturas sociais, para a explicao de manifestaes
sociais, o que van Dijk (2008a) delineia ao caracterizar o controle do poder, permite-nos
analisar ainda sob outro aspecto as respostas dos professores.
Tendo em vista que se trata o conjunto de participantes de grupamento
social, lcito afirmar que ser elemento de determinao da sua dinmica o poder,
conforme a caracterizao descrita. Esse poder se exercer, sobretudo, a partir do que se
sugere, atravs da interao e no ambiente que esses sujeitos exercem seu poder: no
caso, a sala de aula. Aparelhados de recursos socialmente disponveis para o exerccio
do poder, colocados na condio de professores formadores de docentes, autorizados
pela instituio de ensino a que se vinculam, para promover essa prtica formativa, os
docentes podero persuadir seus alunos, atravs do discurso, a validar e reafirmar a
cognio social (RS) partilhada pelos seus membros (a formao de professores
entendida como desenvolvimento de conhecimentos lingusticos e de ensino do idioma).
Isso ser possvel atravs de atos de fala, tais como comandos de atividades propostas
em sala de aula ou pedidos de realizao de estudos especficos, por exemplo.
Igualmente ser possvel a aplicao de ameaas, na relao assimtrica que se
apresenta, corroborando a possibilidade de aplicao de sanes (reprovaes em
disciplina, para citar uma), em caso de desobedincia.
Esse exame mostra que as ideologias partilhadas no tecido social no qual se
inserem os indivduos estudados podem ser, e normalmente o so, validadas e
revalidadas atravs do discurso e das prticas que orientam, de maneira a significar e
ressignificar o prprio meio, numa retroalimentao perene, prpria da constituio e da

ISSN 2318-0099
187
dinmica das representaes sociais como sugerido por Moscovici (1978, 2009). Isso
nos permite dizer que a universidade, tal qual como desenhada pelas respostas
fornecidas, aparece como o espao dessa legitimao e de exerccio do poder.
Finalmente, sugerir, tambm como indica van Dijk (2008a), que ela ser o palco de uma
disputa, de manifestaes do contrapoder que, nesse sentido, conduza s mudanas
possveis tambm de se realizar no mesmo espao. Esse tambm o entendimento de
Mascia (1999), ao concluir seu trabalho, sugerindo que haja uma emergncia de
resistncia, ao propor que haja vozes silenciadas e silenciosas, nesse processo que
precisem ser ouvidas, para a proposio da ressignificao da maneira de encarar ou de
construir o discurso poltico educacional, por ela investigado.
Assim, ao contrapor as afirmaes de Mascia (1999) e Barros (2010), que
discutem a relao do discurso educacional e a formao de professores, bem como os
atrelam aos sistemas filosficos progressista e real-crtico, respectivamente, chegamos a
duas constataes: atravs de associao do lxico, relacionamos as respostas dadas ao
pensamento progressista. Logo em seguida, discutindo o pensamento do positivismo
crtico, apresentamos diferente anlise, dessa vez, a partir das propostas de van Dijk
(2008a) sobre as relaes de poder, tambm relacionando as ideias com a realidade dos
cursos de formao de professores e as relaes assimtricas entre formadores e
formandos.
Avanando, ainda, no exame, conforme aponta Mascia (1999), porm, a
constatao da vinculao a ideias progressistas pode extrapolar o crculo do grupo
social estudado. Para ela, o mtodo comunicativo funda-se na dcada de setenta, na
Europa, e dissemina-se pelo mundo, chegando ao Brasil, tal como afirma Almeida Filho
(2011) no final daquele decnio, para firmar-se como viso predominante do ensino de
idiomas. Na discusso que promove, a autora discute como essa viso afeta o discurso
poltico educacional nos documentos polticos e oficiais, como os parmetros
curriculares nacionais. Para ela
[...] a abordagem comunicativa coloca-se a servio da ideologia

modernista em educao que v no ensino-aprendizagem um processo
ideal e idealizado de controlar o sujeito a partir do seguinte
pressuposto: de que possvel, atravs do despertar da conscincia do
sujeito, transformar toda a sociedade (Ibid., p. 127).

ISSN 2318-0099
188
Conforme suas consideraes, podemos amalgamar as propostas da

abordagem comunicativa ao iderio progressista, em trminos de propsito. Ao analisar,
por nossa vez, as concluses construdas acerca da RS e de sua ideologia, a explicao
se apresenta oportuna. Constatamos que, embora evocassem uma viso comunicativa do
ensino de idiomas, os participantes reafirmaram sua conduta no ensino, dentro da
formao docentes de aspectos formais da lngua espanhola, contrapondo-se ao espectro
conceitual que sugerem seguir. A hiptese do erro ou m-compreenso ganha fora se
consideramos a relao abordagem comunicativa-iderio progressista, proposto por
Mascia (1999). Consortes a essa viso, os professores aproximam, igualmente, os dois
entendimentos, mas, de acordo com a explicao de Almeida Filho (2011)
corroborada pela de Schmitz (2007) , desviam-se em entendimentos errneos da
abordagem que dizem abraar.
Consideramos que, com as snteses empreendidas, estamos preparados para
tecer as consideraes finais.
Consideraes finais
Para concluir este trabalho, retornaremos aos objetivos e perguntas de

pesquisa, com a finalidade de delinear o trajeto seguido e, feito isso, sugerirmos alguns
encaminhamentos que surgem a partir do exame empreendido.
Procuramos acercar-nos em nosso trabalho da relao mantida entre a
representao social de um grupo de professores de uma universidad, sobre o objeto
formao inicial de docentes de espanhol lngua estrangeira e as ideologias sobre as
quais se ampara esse conhecimento prtico por eles partilhado.
Com esse objetivo, recorremos Teoria das Representaes Sociais
desenvolvida, inicialmente, por Moscovici (1978, 2009) e complementada por Doise
(1992), Abric (1994) e Jodelet (2001). No interior dessas discusses, destacamos,
tambm, as propostas de Harr (2001) que considera o lxico como vetor das
representaes sociais, ou seja, que as palavras carregam em si o ncleo figurativo das
RS ou servem de veculo para a sua manifestao no discurso dos sujeitos.
Ainda com relao s referncias tericas de nossa pesquisa, aproveitamo-
nos, tambm, do proposto por van Dijk (1980 e posteriores) que sugere uma abordagem

ISSN 2318-0099
189
ideolgica do discurso. Em suas consideraes, o autor aponta para uma constituio

scio-cognitiva do discurso, na qual encontramos representaes, crenas e ideologias
dos sujeitos, de um determinado grupo social, que arregimentam em torno desses
elementos seus discursos. Tal como Harr (2001), van Dijk (2003) vislumbra, com uma
abordagem prpria e diversa daquele, nos elementos lingusticos, a possibilidade de
deteco, dessa vez, das ideologias que esto por trs dos textos consumidos,
propagados e legitimados no interior das relaes dos grupos.
Por ltimo, nosso trabalho articula, como prprio da Lingustica Aplicada,
de forma multidisciplinar, as duas reas do conhecimento explicitadas (TRS e ECD) em
busca da compreenso do objeto investigado (formao inicial de professores de E/LE),
uma vez dada a sua complexidade de composio. De tal forma a reiterarmos a natureza
da pesquisa em LA essencialmente aplicada, no sentido de que se centra de forma
primordial na resoluo de problemas de uso da linguagem, tanto no contexto da escola,
no caso da universidade.
Assim, propusemos uma metodologia que articulasse as propostas analticas
das reas explicitadas, de forma a revelar o que buscvamos: as ideologias da RS
estudada. Com esse intuito, recorremos s tcnicas de associao livre de palavras e
hierarquizao de itens, do interior da TRS, conforme o desenhado por S (1996) e
Spink (2002), no sentido de revelar os elementos mais centrais do ncleo figurativo da
representao partilhada pelo grupo. Cumprida esta etapa, analisamos o lxico evocado
nos discursos, a partir das respostas obtidas da aplicao de questionrios com
perguntas abertas sobre o objeto estudado. Por fim, analisamos os temas emergentes
tambm dos discursos dos participantes, dessa vez, desde suas consideraes feitas
durantes entrevistas conduzidas por ns.
Triangulados os dados obtidos por essas etapas, detectamos que emergia dos
elementos obtidos do corpus gerado pela pesquisa, uma representao por eles
partilhada: a de que formar professores de espanhol significava dot-los de
conhecimentos lingusticos e didticos para o ensino do idioma. Incialmente,
percebemos que os professores procuravam acomodar seu entendimento ideia de que
esses conhecimentos lingusticos deveriam ser utilizados em situaes comunicativas de
uso. Tal ideia levou-nos a considerar que o discurso se relacionava com os conceitos
sobre os quais se vinculam as propostas contidas para o ensino e aprendizagem do

ISSN 2318-0099
190
idioma da abordagem comunicativa. Contudo, a reincidncia da evocao, por parte dos

participantes, de palavras que se relacionavam a elementos formais da lngua, como
idioma, gramtica e conhecimento lingustico, revelou que a discusso promovida por
Almeida Filho (2011) e Schmitz (2007) sobre o desvio ou a errnea compreenso pelos
professores da abordagem comunicativa, cabia nas afirmaes dos participantes, uma
vez que, embora falassem de elementos de comunicao, reiteravam sua posio de que
um professor de espanhol deveria, antes de tudo, conhecer a lngua, seus elementos
formais; e revelavam uma posio centrada em um estudo da estrutura do idioma, para
que s ento se efetivasse o seu uso; caminho inverso da abordagem que,
aparentemente, apresentavam como sendo a ideal.
Notamos, igualmente, que tanto as palavras evocadas nas primeiras etapas
da pesquisa, como os temas emergidos na fase da entrevista revelaram uma posio
vinculada ao iderio progressista de educao. Cabe observar que essa viso
progressista, grosso modo, concebe a instruo escolar e acadmica como um meio de
mover o sujeito de uma situao de ignorncia para uma de sabedoria (MASCIA, 1999).
Essa condio de melhoramento, reiteradas vezes evidenciada na anlise dos dados, se
dirige para semelhante entendimento de que, uma vez aprimorado, o indivduo ser
capaz de autonomamente interferir no seu meio tambm aperfeioando-o, a seu turno.
Lanando um olhar mais detido, contudo, parece haver uma distoro de
ideias por parte dos participantes, pois restava em seus discursos elementos lingusticos
que apontavam para uma viso, aparentemente, paradoxal de sua parte, em relao a
uma concepo progressista da educao. Tais eram as impresses como a de que o
professor universitrio deveria ser o condutor do processo de emancipao dos
formandos; ou a de que se dava na formao de docentes uma transmisso de
conhecimentos de quem os detinha no caso o formador da universidade para quem
lhes faltava; ou, ainda, de que deveria haver uma formao reflexiva dos futuros
professores.
Sendo assim, valemo-nos das discusses promovidas por Barros (2010) a
respeito do realismo crtico desenvolvido em grande parte por Bhaskar (2002) e
vinculamos as ideias evidenciadas pelos professores ao que a autora debate, de tal forma
a demonstrar uma insero tambm desses iderios nas falas dos professores, com
relao formao docente reflexiva. De forma semelhante, trouxemos as ponderaes

ISSN 2318-0099
191
de Mascia (1999), em torno do discurso poltico educacional, de maneira a indicar que

as vises de professores superiores e detentores do conhecimento, capazes de conduzir
seus aprendizes na busca pelo progresso ou melhoramento, expe uma ligao s ideias
do humanismo clssico, cujas postulaes se direcionam para a concepo de uma elite
pensante, detentora do saber clssico e de uma massa, quase amorfa, a quem se lega o
saber mais prtico e utilitarista.
Para o entendimento de todo o examinado, trazemos a discusso
empreendida em torno do iderio do progresso, do modernismo e do ps-modernismo,
suscitada por Bauman (1998). Para o autor, o que acontece nas ltimas dcadas mais
um movimento ps-moderno do que uma reao quele iderio, que alguns estudiosos
defendem, segundo ele, ter acontecido no sculo XX. A avant-garde ou vanguarda
modernista fundada nas primeiras dcadas do sculo XX, em contraponto ao iderio do
progresso positivista do sculo XIX, exacerbada pelos diversos movimentos artsticos,
foi alimentada, conforme o autor, pelo nojo e impacincia para com o preguioso e o
indolente passo da mudana que a modernidade ensinou as pessoas a esperar e prometeu
cumprir (BAUMAN, 1998, p. 122). Nesse sentido, a interferncia do iderio moderno
inaugurado com o pensamento positivista que redundou nas ideias progressistas
(MASCIA, 1999), estava ali esgotado e a ausncia cobrava que pensamentos
vanguardistas fossem formados, para a proposio e novos caminhos a serem seguidos.
No entanto, ressalta Bauman
Podemos dizer que o que hoje se acha ausente a linha de frente que
outrora nos permitia decidir qual o movimento para frente e qual o de
retirada. Em vez de um exrcito regular, as batalhas disseminadas,
agora, so travadas por unidades de guerrilha; em vez de uma ao
ofensiva concentrada e com um objetivo estratgico determinado,
ocorrem interminveis escaramuas locais, destitudas de finalidade
global (1998, p. 122).
Assim, falta-nos um movimento vanguardista que nos aponte um caminho

alternativo a ser seguido, frente queles j evidenciados no sculo XX. A modernidade
prometida nas dcadas de vinte e trinta parece configurar-se num painel de ps-
modernidade nos ltimos anos da vigsima centria e nos primeiros deste centenrio.
Conforme aponta o autor citado anteriormente, o que aconteceu nas dcadas posteriores
foi que, por exemplo, as obras de arte do modernismo, concebidas e executadas de
forma violentamente diferente das anteriores, inicialmente rechaadas, comearam a ser
ISSN 2318-0099
192
compradas por muitos que nem sequer as entendiam ou admiravam, somente para que
parecessem modernos, guardando um verniz de modernidade, sobre um composto que
se abrigava em iderio que as precediam.
O movimento apontado pelo autor nos parece aplicvel em nossa anlise. O
verniz do iderio progressista parece estar bem delineado nas estruturas lingusticas do
discurso dos participantes, evocadas nas etapas do estudo. Contudo, o iderio humanista
e a estrutura do poder e de sua manuteno se revelam em outras dessas mesmas
composies, frente a um discurso de emancipao e formao reflexiva. De tal forma a
compor uma ideologia complexa em torno do objeto de formao de professores de
E/LE. Iderio formado no apenas por elementos progressistas, humanistas, modernos e
realstico-reflexivos, mas por todos eles (ou por nenhum, ou por sua cumulao, tal
como um dos entendimentos de ruptura epistemolgica proposto por Janeira (1972), j
citado anteriormente), resultando em uma ideologia ps-moderna, nos moldes
apresentados por Bauman:
Vivemos num mundo diversificado e polifnico, onde toda tentativa

de inserir o consenso se mostra somente uma continuao do
desacordo por outros meios. Este mundo foi submetido, por muito
tempo a um processo de completa e inexorvel incertizao85 [...]
Como so cortadas as despesas com o bem-estar coletivo e individual,
e com as remuneraes sociais, os custos da polcia, da priso, dos
servios de segurana, dos guardas armados e de proteo da casa, do
escritrio, do carro crescem initerruptamente [...] A estrada dos cortes
do bem-estar pode levar a toda parte, menos a uma sociedade de
indivduos livres (1998, p. 251-252).
Como percebemos, o autor desenha um mundo neoliberal, concebido nas

bases da ps-modernidade que, sob uma proposta de desonerao do estado e de
libertao do indivduo e das instituies, acaba por gerar mais mecanismos de controle
e legislao, que tolhe, em ltima instncia, o que visa liberar.
No que aqui nos toca examinar, nas falas dos professores, a temtica de
preparao para o trabalho, evidenciada nas anlises, suscitando em seu bojo uma
autonomia, uma reflexividade dos formandos e, ainda, uma viso mercadolgica da
formao, contrapem-se a um controle por parte dos formadores do processo. A
liberdade proposta pelo iderio ps-moderno, que parece ser, em ltima anlise, o dos
professores, no se efetiva nesse modelo, mas o que se segue. Para Bauman (1998), a
ISSN 2318-0099
193
liberdade a aptido de fazer aquilo de que se gosta, que implica no direito do

indivduo de no ser tolhido pelos outros no desenvolvimento86 da sua prpria atividade;
a liberdade se expressa na resistncia opresso na energia crtica87 (Ibid., p. 253).
No entanto, os detentores do poder contemporneos no reconhecem seno uma forma
de: ser responsvel na linguagem do poder, seguir o comando enquanto ter poder
significa, essencialmente, tirar o direito de algum mais a qualquer outra
responsabilidade, que a sua liberdade (Ibid., p. 250).
Assim, compreender a formao de docentes de E/LE sob uma nica
perspectiva seria ratificar o direito ao monoplio do poder para alguns, o dever da total
obedincia para outros (BAUMAN, 1998, p. 248). Ou seja, seria tolher a liberdade e
reforar as estruturas do poder apontadas por van Dijk (2008). Em ltima instncia,
seria inviabilizar uma avant garde que propiciasse novas rotas e opes a se seguir.
Vejamos, ainda, que as ideias de uma formao voltada para o trabalho, de
forma responsvel, reflexiva e que produza desenvolvimento, conforme a suscitada
pelas falas observadas, encontram um contraponto, um paradoxo, na viso de poder
tambm veiculada pelos mesmos discursos, mostrando vivel a associao que fazemos
aqui com as consideraes de Bauman (1998) e van Dijk (2008) sobre o poder, seu uso
e abuso. A coincidente viso de ambos os autores sobre a resistncia diante de tais
coeres, parece-nos, por nossa vez, concluir que o caminho a sugerir, depois das
constataes feitas nessas consideraes finais, seja o de propor novas discusses em
torno do assunto. Obviamente, a anlise de relaes de poder aqui estabelecidas no
pode ser generalizada com o todo da sociedade. Apenas estudos mais abrangentes, que
analisem um maior nmero de grupos, podem revelar se se confirmam essas relaes. O
exame proposto, no mbito de nossas consideraes, relacionado ao grupo estudado, no
entanto, aponta para essas aes coercivas (a partir do que do seu discurso se revela) por
parte dos professores universitrios, em favor da legitimao de sua ideologia.
Tal como, pois, Bauman (1998), afirmamos que estamos to longe quanto se
pode estar de sugerir que os defeitos de uma estratgia so provas incontestes das
lmpidas virtudes de qualquer outra. Ou seja, as consideraes aqui realizadas apontam
muito mais para que se siga perquirindo o objeto de estudo, perscrutando sua natureza
complexa, que concluindo de forma cabal o desenho de sua constituio.
ISSN 2318-0099
194
O que neste estudo nos interessou investigar, no entanto (e devemos reforar

o carter exploratrio explicitado na metodologia da pesquisa), conduz-nos a indicar
uma ideologia ps-modernista subjacente RS partilhada pelos atores envolvidos no
estudo.
No que se refere, ao que a constatao nos suscita, poderemos citar, entre
outras possveis pesquisas, aquelas que questionem:
a) qual a interferncia que a estrutura (fsica e curricular) oferecida pelas

escolas e universidades brasileiras para o ensino de uma lngua
estrangeira interfere nessa ideologia;
b) de que forma os professores que atuam nas diversas modalidades e
nveis de ensino esto desenvolvendo suas atividades e baseados em
qual ideologia;
c) como est sendo feita a escolha do material didtico, das estratgias de
leitura, e da abordagem das habilidades comunicativas;
d) qual a compreenso em torno do ensino da gramtica;
e) qual a compreenso sobre a organizao escolar brasileira e seu
funcionamento, juntamente com a legislao que lhe regula as
modalidades, ofertas e padres de qualidade;
f) quais as propostas curriculares dos cursos de Letras e sua igual
interferncia na ideologia que est por detrs das RS de ensinar e
aprender um idioma; etc.
Enfim, mltiplos olhares sobre esse objeto de representao formao de

professores de E/LE que redunda em orientao de prticas e que revela ideologias.
Outro desdobramento deste estudo exploratrio poder ser, ainda, a
expanso do corpus e dos sujeitos participantes, em outras esferas, lugares, contextos
sociais e instituies de atuao da formao de professores de E/LE, a revelar se a RS
evidenciada neste trabalho, partilhada pelo grupo estudado se confirma no interior de
outros grupos; ou se coincide o material ideolgico sobre o qual se sustenta ou, ainda,
quais as ideologias que apoiam a mesma ou outras RS.

ISSN 2318-0099
195
De nossa parte, igualmente, podemos indicar que as constataes feitas

nesta pesquisa, nos orientaro na conduo de propostas junto ao grupo de professores
formadores de docentes em espanhol do qual fazemos parte e dos grupos de pesquisa
que orientamos88, no sentido de discutir os dados obtidos e se e de que forma eles
podem auxiliar para a reflexo desse fazer formativo.
Assim, podemos considerar que, como em toda investigao cientfica, as
respostas encontradas no esgotam a discusso em torno do assunto. Longe disso,
suscitam novos questionamentos e nos convidam a perseguir novas informaes, novos
caminhos, novos horizontes.
Referncias
ABRIC, J-C. Les reprsentations sociales: aspects thoriques. In: Pratiques sociales et
representations, p. 11 -35, Paris: PUFC, 1994.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. de. O fazer atual da Lingustica Aplicada no Brasil: Foco

no Ensino de Lnguas In: KLEIMAN, A. B. & CAVALCANTI, M. C. (orgs.).
Lingustica Aplicada suas faces e interfaces. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
_________. Dimenses Comunicativas no ensino de lnguas. 6. ed. Campinas, SP:

Pontes Editores, 2010.
_________. Lingustica Aplicada Ensino de Lnguas & Comunicao. 4. ed. Campinas,

SP: Pontes Editores e ArteLngua, 2011.
BAPTISTA, L. M. T. R. Representaes do sujeito-aluno e do sujeito-professor. Revista

Trabalhos em Lingustica Aplicada. Instituto de Estudos da Linguagem Campinas, n
42, p. 107-123, 2003.
_________. Representaes sobre o outro - o estrangeiro na mdia. Anais do IX

Congresso Latino-Americano de Estudos do Discurso ALED 2011, 01 a 04 novembro
de 2011, UFMG, Belo Horizonte, Minas Gerais.
88 Coordenamos o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Prticas de Ensino e Formao de Professores de

Lngua Espanhola (GEPPELE), vinculado ao CNPQ e Pr-Reitoria de Ps-Graduao e Pesquisa da
UFC, que, desde 2010, prope atividades (estudos, palestras e eventos) em torno da discusso sobre suas
essas assuntos e que se tornou um espao de discusso e reflexo a respeito da formao de docentes de
E/LE.
ISSN 2318-0099
196
BARROS, S. M. de. Formao Crtica do educador de lnguas: por uma poltica

emancipatria e de transformao social. In: BARROS, S. M. de; ASSIS-PETERSON,
A. A. de. Formao Crtica de Professores de Lnguas: Desejos e Possibilidades. So
Carlos, SP: Pedro & Joo Editores, 2010.
BAUMAN, Z. O mal-estar da ps-modernidade. Traduo de Mauro Gama e Cludia

Martinelli. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1998.
BHASKAR, R. Critical Realism Essential Readings. In: ARCHER, M. et. al. Centre
For Critical Realism. London: Routledge, 1998.
_________. From Science to emancipation Alienation and the actuality of

Enlightenment. New Delhi, London: Sage Publications, 2002.
BLM-KULKA, S. Pragmtica del discurso. In: VAN DIJK, T. A. El discurso como

interaccin social. Barcelona: Gedisa Editorial, 2008.
BRASIL. Parecer CNE/CES 492/2001. Braslia: Ministrio da Educao, Conselho

Nacional de Educao, 2001. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/CES0492.pdf>. Acesso em: 6 nov. 2012.
_________. Orientaes curriculares para o ensino mdio; Linguagens, cdigos e suas

239 p. (Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio; volume 1).
CAVALCANTI, M.C.; MOITA LOPES, L. P. Implementao de Pesquisa na sala de

aula de lnguas no contexto brasileiro. Revista Trabalhos em Lingustica Aplicada.
Instituto de Estudos da Linguagem, Campinas, n. 17, p. 133-144, 1991.
DOISE, W. Lancrage dans les tudes sur les reprsentations sociales. Bulletin de
Psychologie, Tome XLV - N 405, 189-195, 1992. Disponvel em: <http://elendil.univ-
lyon2.fr/psycho2/IMG/pdf/doise-ancrage.pdf.> Acesso em: 10 dez.2011.
HARR, R. Gramtica e Lxicos, vetores das representaes sociais. In: JODELET, D.

(org.). As representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ , 2001.

ISSN 2318-0099
197
JODELET, D. (org.). As representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ , 2001
MASCIA, M. A. A. O iderio do progresso no discurso poltico educacional: uma

anlise discursiva das relaes de poder-saber. Tese (Doutorado em Lingustica
Aplicada) Instituto de Estudos da Linguagem, Unicamp, 1999.
MOSCOVICI, S. A representao Social da Psicanlise. [La psychanalyse son image

et son public] Traduo de lvaro Cabral. Rio de Janeiro: Zahar editores, 1978.
_________. Representaes Sociais. Petrpolis, RJ: Vozes, 2009. 6 edio.
S, C. P. de. Ncleo Central das Representaes Sociais. Petrpolis: Editora Vozes,

1996.
_________. A Construo do Objeto de Pesquisa em Representaes Sociais. Rio de

Janeiro: Ed UERJ, 1998.
SCHMITZ, J. R. Algumas reflexes sobre o ensino de Gramtica em Lngua

Estrangeira: Um Guia Prtico. In: KLEIMAN, A. B.; CAVALCANTI, M. C. (orgs.).
Lingustica Aplicada suas faces e interfaces. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2007.
SPINK, M. J. Desvendando as teorias implcitas: uma metodologia de anlise das

Representaes Sociais. In: GUARESCHI, P. A.; JOVCHELOVITCH, S. (Orgs.).
Textos em Representaes Sociais. Petrpolis, RJ: Editora Vozes, 2002.
UNIVERSIDADE FEDERAL DO CEAR. Projeto Poltico Pedaggico Licenciatura

em Letras. Fortaleza: UFC, Centro de Humanidades, Coordenao do Curso de Letras,
Departamento de Letras Estrangeiras, 2005.
_________. Projeto Poltico Pedaggico do Curso: Letras - Lngua Espanhola e suas

Literaturas, nas modalidades Licenciatura e Bacharelado. Fortaleza: UFC, 2009.
_________. Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras Lngua Espanhola e suas

Literaturas Modalidade A Distncia. Fortaleza: UFC, Centro de Humanidades,
Coordenao do Curso de Letras, Departamento de Letras Estrangeiras, 2007.

ISSN 2318-0099
198
VAN DIJK, T. A. Algunas notas sobre la ideologa y la teora del discurso. Semiosis
(Universidad Veracruzana, Xalapa, Mxico), n. 5, julio-diciembre de 1980, pp. 37-53.
_________. Ideologa - Una Aproximacin Multidisciplinaria. Barcelona: Ariel, 2003.
_________. Cognio, discurso e interao. 6. ed. So Paulo: Contexto, 2004.
_________. Ideologa y anlisis del discurso. Revista Internacional de Filosofa

Iberoamericana y Teora Social, n. 29, abril- junio, 2005a, pp. 9 36.
_________. Discurso, notcia e ideologia. Estudos na Anlise Crtica do Discurso.

Porto: Campo das Letras, 2005b.
_________. El discurso como estructura y proceso. Barcelona: Editorial Gedisa, S.A.,

2006.
_________. The mass media today: discourses of domination or diversity? Disponvel

em http://www. discourse.org. 2006b. Acesso em: 20 mai. 2011.
_________. In: Revista de la Asociacin de Anlisis del Discurso ALED. 2006c, Vol.
6(1).
_________. Nuevo racismo y noticias. Un enfoque discursivo. Disponvel em:

<http://www. discourse.org>. Acesso em: 7 ago. 2007.
_________. Discurso e Poder. So Paulo: Contexto, 2008a.
_________. El discurso como interaccin social. Barcelona: Gedisa Editorial, 2008b.

ISSN 2318-0099
199
ANEXO I QUESTIONRIO
Identificao
1. Nome:
2. Idade:
3. Naturalidade:
4. Escolaridade:
5. H quanto tempo voc trabalha nesta instituio? _________________________
6. Quantos anos de experincia na formao de professores?
___________________
7. Quantos anos de experincia como professor de lngua estrangeira?
________________________
8. Elenque quatro palavras que voc associa ao termo formao de professores de

lnguas:
9. Coloque em ordem de importncia as quatro palavras que vocs escreveu

anteriormente:
10. Qual a sua compreenso do que seja formao de professores de lngua?
11. Qual o papel da universidade na formao de professores de lngua?
12. Qual o papel do professor universitrio, em sua opinio, na formao de

professores de lnguas?
13. Conhece o projeto poltico pedaggico do curso de Letras ao qual se vincula a

formao de seus alunos? O projeto influencia de alguma forma as suas
atividades como professor?

ISSN 2318-0099
200
RESENHA
IRINEU, Lucineudo Machado. Interculturalidade e Redes Sociais: identidade

cultural e interconexes discursivas. Fortaleza: Expresso Grfica e Editora, 2013.
99 pginas.
Resenhado por Beatriz Furtado Alencar Lima

(Universidade Federal do Cear UFC)
Irineu, na obra supra, apresenta-nos um dos resultados de seu trabalho de

Mestrado intitulado Representaes sociais sobre a latinidade em sites de redes sociais
contemporneas: uma investigao discursivo-ideolgica situada no Orkut. O segundo
momento de seu trabalho de Mestrado encontramos no livro Representaes sociais
sobre a latinidade: relaes entre lngua, cultura e identidade. Os dois livros integram
a coleo Texto, Discurso e Sociedade.
O primeiro livro, sobre o qual versa nossa resenha, tem como objetivo a
realizao de reflexes tericas sobre a construo e difuso de uma identidade latina
estando esta identidade alicerada no termo latinidade nas redes sociais construdas na
WEB 2.0. O trabalho tem o interesse em compreender como as representaes,
enquanto objetos de pensamento e um saber prtico, conforme postulado por Moscovici
(1976), so ancoradas e se tornam familiares e, igualmente, como se cristalizam nas
diversas prticas discursivas em diferentes contextos interacionais (IRINEU, 2013,
p.13). De maneira mais especfica, o trabalho detm-se no frum de discusso da
comunidade Amrica Latina Unida, localizado no site de rede social Orkut. Tendo
como problemtica a constituio de uma identidade latino-americana, em processos
constantes de (re)formulaes do descobrimento contemporaneidade, Irineu procura
entender e conduzir seu leitor, nesse processo de entendimento, sobre as mltiplas
facetas de uma latinidade e de um ser latinoamericano desde sempre em construo.
Por meio de linguagem clara e bem elaborada, o autor leva-nos a uma reflexo
sobre as construes e representaes de uma latinidade pulsante e multifacetada,
caractersticas imbricadas no solo de onde nasce, constri-se e reelabora-se tal
latinidade. Alm disso, Irineu igualmente explora questes que dizem respeito ao que
foi, ao que e ao que vem a ser a poro geogrfica conhecida como Amrica Latina
(AL), bem como o ser latinoamericano. Neste espao de construo do conceito de

ISSN 2318-0099
201
Amrica Latina, e de latino por conseqncia, a Interculturalidade aparece como

fator condicionante (IRINEU, 2013, p.50).
Ao citarmos o conceito de Interculturalidade, entramos em um dos eixos
temticos da pesquisa, sendo o segundo eixo o conceito de redes sociais. Segundo as
palavras do autor, sob o primeiro eixo constri-se a problemtica sobre a noo de
identidade cultural e sob o segundo a noo de difuso de representaes sociais e
discursivas entre os diversos atores sociais e os grupos que integram estas redes
(IRINEU, 2013, p.19). O livro divide-se, pois, nessas duas colunas temticas. Na
primeira, intitulada Interculturalidade e Identidade Cultural: Amrica Latina em
pressupostos e desdobramentos, o autor tece reflexes sobre a AL levando em conta
questes tais como o descobrimento/surgimento do que hoje se conhece por AL, a
construo do perfil socioidentitrio daqueles/as que neste territrio residem, a questo
do ser latino, da construo e constituio de uma AL que est alm das fronteiras
geogrficas, alm da discusso sobre os conceitos de Interculturalidade e de Hibridao
Cultural para entender a face discursiva dos mltiplos aspectos culturais que esto
presentes na (re)construo da latinidade. Sobre a segunda coluna temtica do trabalho,
Redes Sociais e interconexes discursivas: ferramentas dialgicas de sujeitos
interculturais, o autor centra-se na discusso sobre a configurao do Ciberespao e, por
conseqncia, sobre a Cibercultura, no movimento das redes sociais e, de modo mais
especfico, no Orkut. neste segundo momento do livro que encontramos as reflexes
sobre como se d o processo de construo de representaes sobre a latinidade em
interaes mediadas pelo computador, tendo como endereo especfico o frum
Amrica Latina Unida. A anlise centrou-se nas postagens deste frum, as quais foram
coletadas no perodo de fevereiro a junho de 2011. Irineu, em suas anlises, mostra-nos
que as postagens no orkut revelaram evidncias textuais e contextuais, estruturas
ideolgicas discursivas, responsveis pela construo de representaes sociais sobre a
latinidade de um grupo de latinoamericanos frente ao sentimento de pertena AL
(IRINEU, 2013, p.83). O trabalho contribui, pois, para o entendimento sobre uma
prtica social que apresenta como marca o fluxo constante de textos, em um site das
redes sociais, no tocante construo das representaes sociais sobre a latinidade.

ISSN 2318-0099
202
Parece-nos pertinente, antes de finalizar esta resenha, proporcionar uma

reflexo sobre a insero e conseqente contribuio da pesquisa de Irineu para os
Estudos Crticos do Discurso.
Sob a perspectiva da Anlise de Discurso Crtica (ADC) entendemos a
linguagem como manifestao discursiva presente nas prticas sociais. Nas prticas
sociais, a linguagem se manifesta como discurso: como uma parte irredutvel das
maneiras como agimos e interagimos, representamos e identificamos a ns mesmos, aos
outros e a aspectos do mundo por meio da linguagem (RAMALHO E RESENDE,
2011, p.15). Com base nessa perspectiva, vemos o trabalho de Irineu como uma
pertinente reflexo para os Estudos Crticos do Discurso, na medida em que procura
trazer tona uma discusso sobre a faceta discursiva de uma representao social
conhecida como latinidade, mostrando-nos a complexa e imbricada relao entre Texto,
Discurso e Sociedade. O autor procura apresentar-nos, pois, a presena e importncia
das interconexes discursivas ou seja, da linguagem - em alguns dos nveis da vida
social (estruturas, prticas e eventos sociais). A importncia desse movimento
empreendido pelo autor reside em um ponto que vemos como profcuo de anlises e de
extrema relevncia para o processo de dilogo entre as Cincias da linguagem e as
Cincias Sociais e em suas respectivas abordagens crticas. Tal ponto seria a utilizao
da anlise de discurso como importante contribuio para uma compreenso
textualmente orientada sobre as mudanas discursivas que tem afetado a ordem do
discurso societal em muitas das prticas sociais da AL, sendo a construo da
identidade cultural do latinoamericano, atravs dos meios de comunicao virtuais, uma
dessas prticas.
Joachim Hirsh no prefcio obra Projetos Nacionais e Conflitos na Amrica
Latina aborda, dentre os pontos de sua introduo ao livro, a questo do movimento
internacional crtico globalizao, presente e atuante em vrias partes do mundo,
dentre elas a AL. O movimento prope que um outro mundo possvel exprimindo que
a transformao neoliberal do capitalismo no um desenvolvimento natural nem o
resultado de simples lgica econmica. Percebe-se nisso que se trata de projeto poltico,
uma estratgia da luta de classes, que pode ser combatida e alterada. Mas a questo
decisiva como alcanar mudana social e como ser possvel, alm de crtica e
protesto, chegar forma alternativa das condies polticas, econmicas e sociais

ISSN 2318-0099
203
(HIRSH, 2006, p.18). Ainda segundo o autor a crise de representatividade que

caracterstica do capitalismo neoliberal abre caminhos para novas lutas hegemnicas.
reas de combate vo sendo deslumbradas em vrios movimentos populares e sindicais
no mundo e na AL. Diante dessa realidade na qual conceitos hegemnicos alternativos
conseguem se desenvolver o autor pergunta como isso pode dar-se. Joachim Hirsh
questiona, pois, sobre como uma mudana social, dentro do atual contexto
latinoamericano, pode de fato ocorrer. aqui que entra o Discurso e a mudana social.
Fairclough, h algum tempo, vem defendendo em seus trabalhos a idia de que a
linguagem pode ter um papel mais significativo nas mudanas socioeconmicas
contemporneas do que teve no passado. Se for assim, a anlise de discurso ter uma
contribuio importante a fazer para a pesquisa sobre as transformaes do capitalismo.
A significncia da linguagem nessas transformaes no descartada por cientistas
sociais (FAIRCLOUGH, 2012, p.104).
Dessa forma, a relevncia do trabalho de Irineu evocada pelo prprio autor
como um investimento significativo no modo de analisar as questes ideolgicas do
mundo moderno (p.89), embora no trate de maneira especfica sobre as mudanas
socioeconmicas contemporneas, permite-nos entrever um pouco sobre quem so os
homens e as mulheres, de uma AL efervescente em movimentos sociais e sindicais (para
exemplos e melhor compreenso sobre o contexto socioeconmico e poltico desses
movimentos, ver Carleial, 2006), que se (re)articulam pela busca de uma emancipao
poltica que no se realizou plenamente devido permanncia da dependncia
econmica, com desigualdades sociais e extrema pobreza dos cidados (CARLEIAL,
2006, p.62). Todos esses movimentos, incluindo-se os que tm se espalhado pelo Brasil
- de forma mais intensa e com repercusses na mdia nacional e internacional, durante o
ano corrente - com a fora e a projeo das redes sociais, comeam a dar mostras
consistentes de reestruturaes de novas e velhas ordens do discurso que se do por
meio das interconexes discursivas. por meio da anlise textualmente orientada destas
ltimas que reside, segundo Fairclough (2012), a contribuio da anlise do discurso
para a compreenso sobre as transformaes do capitalismo e, espera-se, a efetivao de
mudanas sociais. a proposta de Discurso e mudana social em cena e em dilogo
transdisciplinar.

ISSN 2318-0099
204
Entendemos, portanto, que o livro aqui resenhado permite-nos entrever um

caminho possvel para o dilogo entre analistas do discurso e cientistas sociais, caminho
este que Irineu aponta explicitamente em suas palavras finais: Finalizamos, deste
modo, nossas palavras, relevando o papel do pesquisador em Cincias Sociais, ou seja,
nas Cincias da Sociedade, como o so os Estudos do Discurso e o analista do discurso,
este desempenhando o papel de responsvel por oferecer sociedade possveis respostas
a muitos dos seus questionamentos em torno s interaes sociais... (IRINEU, 2013,
p.94).
Referncias
CARLEIAL, A. N. Sindicalismo e movimentos sociais e contemporneos na construo

democrtica da Amrica Latina. In: CARLEIAL, A. N. (Org.). Projetos Nacionais e
Conflitos na Amrica Latina. Fortaleza: Edies UFC, Edies UECE, UNAM, 2006, p.
57-68.
FAIRCLOUGH, N. A dialtica do discurso. In: MAGALHES, I (Org.). Discursos e

Prticas de Letramento. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2012, p. 93-107.
HIRSH, J. Prefcio. In: CARLEIAL, A. N. (Org.). Projetos Nacionais e Conflitos na

Amrica Latina. Fortaleza: Edies UFC, Edies UECE, UNAM, 2006, p. 15-20.
IRINEU, L. M. Interculturalidade e Redes Sociais: identidade cultural e interconexes

discursivas. Fortaleza: Expresso Grfica e Editora, 2013.
RAMALHO, V.; RESENDE, V. de M. Anlise de Discurso (para a) crtica: o Texto

como Material de Pesquisa. Campinas, SP: Pontes Editora, 2011.

ISSN 2318-0099

São Paulo o Pior de Todos

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

São Paulo o Pior de Todos

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

REVISTA ELETRNICA DO

Ano 01 Vol. I Edio N 2 Novembro de 2013/ Maio de

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

Lucineudo Machado Irineu UERN

Ana Lourdes Fernndez - UFPelotas

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

Ccero Anastcio Arajo de Miranda UFC

Ccero Anastcio Arajo de Miranda UFC

Ccero Anastcio Arajo de Miranda UFC

Gesto do blog e do site

Dados para catalografia

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

SEO 01: ARTIGOS DE PESQUISADORES

Ttulo / autores Pg.

A FORMAO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO INTERIOR

FORMAO DE NOVOS PROFESSORES E POLTICAS PBLICAS: O

ENTRE A DOR E A DELCIA: A IMPLANTAO DO CURSO DE

FORMAR PROFESSORES DE ESPANHOL NO BRASIL EM REGIES DE

ENSINAR A LNGUA E FORMAR PROFESSORES: DESAFIOS DE UM

DIVERSIDADE, TIPOLOGIAS E GNEROS: CONSIDERAES SOBRE O

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

OS GNEROS TEXTUAIS E A FORMAO DO/A PROFESSOR/A DE

DIZER E FAZER: A IDEOLOGIA SUBJACENTE AO DISCURSO DE

SEO 02: RESENHAS

INTERCULTURALIDADE E REDES SOCIAIS: IDENTIDADE CULTURAL

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

A FORMAO DO PROFESSOR DE ESPANHOL NO INTERIOR PAULISTA:

A UFSCar, o Departamento de Letras e a rea de Lngua Espanhola e suas

A UFSCar uma universidade federal pblica e gratuita, localizada na regio

Descrio do questionrio e dos informantes

Os 59 informantes desta pesquisa foram divididos em dois grupos:

Recorte e objetivos da anlise

Considerando os objetivos que traamos para este trabalho a saber, a

J para a anlise das expectativas e realidades de ingressantes e egressos, foram

7) Voc estudou espanhol antes de ingressar no curso de licenciatura em Letras

Perfil dos ingressantes

Os questionrios foram respondidos por um total de 59 alunos da Licenciatura

Ex-alunos de ensino pblico ou privado

Ensino pblico Ensino privado

O dado mais relevante nesse sentido se encontra no Grupo 2, no qual 19 dos 20

Aprendizagem de lnguas estrangeiras antes da licenciatura

Os dados absolutos do Grupo 1 mostram que uma minoria tinha estudado

Cidade de residncia quando do ingresso na universidade

o curso de Letras (UNESP). Entre os ingressantes de outros estados brasileiros, h um

Duas das questes respondidas pelos informantes nos possibilitaram analisar

12) Qual o motivo de ter vindo fazer um curso de licenciatura em espanhol?

Os enunciados com que os estudantes de ambos os grupos analisados

1. Aprendizagem da lngua espanhola;

1. Aprendizagem da lngua espanhola

O interesse em aprender a lngua , portanto, a principal motivao para

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

licenciatura em Letras com habilitao em qualquer lngua estrangeira, quanto entre os

2. Relaes com a lngua inglesa

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

3. Interesse por literatura

Vale notar que, em alguns desses enunciados, a literatura se relaciona, de

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino

Alguns outros enunciados de informantes do Grupo 1 e do Grupo 2 tambm

Encontramos um dado interessante em respostas de 4 informantes do Grupo 2

Quando vemos a atuao profissional dos entrevistados do Grupo 1, no que se

Revista Eletrnica do GEPPELE Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Prticas de Ensino