Concentrado de Innovacion PDF

Segundo Coloquio Internacional de Educacin y Sociedad, con el
tema Innovacin Educativa para una Sociedad en la Diversidad, y

la 5 Jornada Binacional de Educacin Intercultural.
Eje Temtico
Innovacin Educativa: Realidad en el Aula.

En esta lnea temtica se presentan estudios, reflexiones y resultados de
experiencias innovadoras al hilo de formulaciones de la accin didctica en el aula,
misma que ha experimentando cambios a travs del tiempo. No obstante en la
actualidad, pareciera dibujarse un paradigma tendente a la accin informativa
distinguido por pautas en poltica educativa para la incorporacin de programas y
diseos instruccionales de diferente orientacin exhaustivos y exclusivos para
recursos, medios, software, tanto de escritorio como de nube. Lo anterior a travs de
estrategias orientadas a favorecer el aprendizaje, facilitando la conformacin de
distintas prcticas producto de resultados de experiencias de innovacin, que
conducen a reflexiones de fondo sobre el papel que desempea en la accin formativa
la escuela, el profesor y el libro de texto ante los grandes volmenes de informacin
comunicada a los escolares de forma auditiva, visual, persuasiva, en ocasiones por
dems atractiva. Sobre este tema se reflexiona en torno a las siguientes preguntas.
Quin es el maestro cuyos alcances se amplan, el maestro de aula o el maestro de
medios?
Las reformas educativas recin realizadas en Mxico a nivel bsico y medio plantean
el requerimiento de reputacin digital tanto del maestro como del escolar para llevar
a cabo el proceso de aprendizaje?
Los especialistas en medios no pretenden aumentar la eficacia del maestro en el aula,
sino la eficacia del maestro en los medios y recursos?
El conocimiento abierto sustentado principalmente en recursos de la nube presenta
ventajas y desventajas a los derechos de propiedad intelectual tanto a maestros y a
escolares?
La incorporacin de media y multimedia tanto de escritorio como de nube, mviles,
software libre y software de licencia favorecen el proceso cognitivo para la formacin
de competencias?
Los entorno de aprendizaje personal virtuales representan un avance en teora
educativa o constituyen una estrategia ms?
1
ndice
1. La Identidad Digital en la Educacin 2.0 4

Dr. Gerardo Chunga Chinguel.
Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo
Lambayeque (Per)
2. La Investigacin: Centro de Inters de la Universidad y el Sustento de la 13

Docencia
Dr. Alberto Alvarado Rivera,
Dra. Helen Contreras Hernndez
Mtro. Jos Vargas Fuentes
Unidad Acadmica de Ciencias Jurdicas y Sociales Centro. Tampico-Madero
3. Simulacin del Cuidado Enfermero- Aprendizaje en el Aula 24

Patricia Rivera Vzquez.
Raquel Marroqun Berrones
Facultad de Enfermera-Victoria
Universidad Autnoma de Tamaulipas
4. Estudio Comparativo del Impacto de la Aplicacin del Software CAD en la 32

Materia Fundamentos de Geometra Descriptiva
Mtra. Astrid Garca Bentez,
Mtra. Ana Luz Escalera Rodrguez
Universidad La Salle
5 E-Cloud, Educando En La Nube 52

Dr. Enrique Snchez Rivas
Universidad de Mlaga (Espaa)
6. Entornos Personales De Aprendizaje Para Dominancia De Cuadrantes Cerebral 71

Emilio Ziga Mireles,
Noel Ruiz Olivares,
Luis Humberto Garza Vzquez
Unidad Academia Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades.
Universidad Autnoma de Tamaulipas.
7. El Docente y la Reforma Integral de la Educacin Media Superior 87

Valentn Avila Mrquez
Martn Govea Berrones
Ramn Jardiel Llanos
Unidad Academia Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades
8. Manifestacin de la Brecha Digital en Aula de Escuela Primaria 96

Humberto Rodrguez Hernndez
Flix Garca Garcilazo
Jos Guadalupe Ponce Saldaa
Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades
2
9. La Integracin de las TIC en Aula de Escuela Primaria a Partir de Buenas 111
Prcticas
Mtra. Mara Guadalupe Villanueva Pesina
Universidad La Salle Victoria
Mtra. Guadalupe Castillo Camacho
10. Reflexionando a Comenio Sin Triangulo y Sin Cuadrado Didctico: No 120

Entretener el Entendimiento.
Ma. Cristina Crdenas de la Garza
Rogelio Castillo Walle
Ramona Dalia Alonso Cruz.
Unidad academia Multidisciplinaria de Ciencias, Educacin y Humanidades
11. Estrategia Electrnica de Aprendizaje: MCMPEI 129

Nali Borrego Ramrez
Ma. Del Rosario Contreras Villarreal
Marcia Leticia Ruiz Cansino
3
LA IDENTIDAD DIGITAL EN LA EDUCACIN 2.0
Dr. Gerardo Chunga Chinguel.

gchunga@usat.edu.pe
Universidad Catlica Santo Toribio de Mogrovejo
Lambayeque (Per)
RESUMEN
Toda actividad que generamos en el internet ya sea una publicacin de

fotos, videos, comentarios que realizamos positivos o negativos o incluso sin
publicar nada pero otra persona invoca nuestro nombre, esto ya forma parte de
nuestra identidad digital. Por ello es importante que nuestros estudiantes sean
conscientes de la importancia de este tema y que sepan cmo gestionar
adecuadamente esta identidad digital que puede repercutir en nuestro mundo real
y virtual; y en consecuencia en nuestra personalidad.
El objetivo de esta artculo es dar a conocer los fundamentos necesarios

que se relacionan con la identidad digital, cmo gestionarla adecuadamente y
brindar las diversas herramientas para tal fin.
PALABRAS CLAVES: Identidad digital, gestionar, estudiantes, fundamentos
ABSTRACT
Every single activity we do in Internet, such as uploading pictures or videos,

posting negative or positive comments, or just when someone else refers to our
name, are part of our digital identity. Therefore, every student should be conscious
about the role that digital identity plays in both our virtual and real life; and how it
can affect our own identity.
The aim of this paper is to explore the fundamentals of digital identity, and the way
one can administer different tools to use our digital identity effectively.
4
KEY WORDS: digital identity, management, learners, fundamentals
INTRODUCCIN
El aumento del uso de Internet y las preocupaciones por la seguridad y
privacidad de la informacin personal estn impulsando cambios fundamentales
en los modelos de negocio y las formas en que personal recopila , utiliza y protege
informacin. (Feigenbaum J. 2006)
Las Identidades digitales son necesarias para permitir que los individuos, las
organizaciones, los sistemas y dispositivos operen en un entorno de Internet, lo
que constituye un reto.
Como resultado las organizaciones estn revisando sus negocios y la

seguridad de estrategias que les permiten operar en un constructo global. Las
necesidades son ahora demandas de legislacin y regulacin para los
consumidores y los usuarios debido a las amenazas crecientes de inseguridad.
Dichas demandas se ejercen sobre las organizaciones con el deseo de

proteger mejor la informacin personal y que sea debidamente custodiada y
controlada.
La gestin de identidades es un reto importante para las empresas

establecidas y modelos legislativos y la magnitud de este reto, tal vez, ahora solo
vislumbrado. Sin embargo en este trabajo solo se abordada la identidad digital del
estudiante que al igual que el maestro se construye en ocasiones sin tener la
intencin de hacerlo constituyendo una oportunidad de darse a conocer.
DESARROLLO
1.Reflexionando sobre la Identidad Digital (ID)

La ID es un conjunto de caractersticas o rasgos que representan a una
persona o institucin a travs de un medio digital como el Internet. Es decir la
identidad digital es tu carta de presentacin ante todos aquellos que te van a
buscar en la Red.
5
Freire (2009) nos dice construir una ID es la oportunidad de aprendizaje tanto
personal como profesional dentro de la cultura informacional donde vivimos
inmersos. Por tanto la ID no es un peligro para la seguridad personal, al contrario
es una oportunidad de darnos a conocer al mundo a travs del Internet; ya que si
un individuo no construye su identidad digital, otra persona puede suplantarla y
podra ser perjudicial.
La ID est presente en todas las acciones donde registramos nuestro nombre o

email. (Tanase, M. 2003). Ver figura 1:
Figura 1. Diagrama de soportes materiales en red. Fuente. (Creacin propia)
1. Caractersticas de la Identidad Digital. La identidad se reduce a cmo uno se

describe, ya sea por auto-afirmaciones o aseveraciones de otro. Windley, P.
(2005)
a).Coherencia de Identidad Digital con Identidad Analgica: A veces esta

identidad digital no corresponde con la real, simplemente porque cada cual quiere
mostrar lo mejor de s mismo (self-presentation). Por ello debemos tener bien en
claro que es lo que vamos a mostrar al Internet. (Cameron, K. 2005)
6
b).Imagen y reputacin por lo que publicas en Internet: todo lo que se publica
en Internet queda para la posteridad, hecho que puede tener consecuencias
futuras en la imagen y la reputacin personal. Lo que se difunde sobre uno mismo
y lo que nos rodea contribuye a escribir una memoria colectiva y perenne en la
red. Por ello es que existen herramientas web que permiten encontrar con facilidad
los datos y los productos de la actividad de una persona en la red de manera
fragmentaria, es decir, fotos en un fotolog, opiniones personales en un foro o
direcciones de correo electrnico y telfonos en una red social. As mismo,
tambin hay webs gratuitos que recogen toda la informacin de una misma
persona y la muestran ordenadamente segn el tipo de datos.
c).Entender y participar de la tecnologa: crear una identidad digital significa

entender la tecnologa y participar de ella. Es una oportunidad para demostrar
quines somos realmente y acercarnos a la gente con intereses o aficiones
similares.
d).Varias identidades en contextos diferentes: Al igual que ocurre en el mundo

analgico, hay buenas razones para tener varias identidades digitales en
contextos diferentes. Pero experimentar otras identidades, a travs de seudnimos
y avatares, es tambin un riesgo, del mismo modo que alguien puede engaar,
tambin puede ser engaado.
e).Credibilidad y confianza: La credibilidad y la confianza, en el mundo virtual,

tambin se gestionan aportando informacin responsable y tica.
f).Riesgos de la identidad digital
Existen diversos riesgos al que estamos propensos con nuestra identidad digital y
que podran ocasionar consecuencias leves o graves (Fitzpatrick, B. /s/f)), a
continuacin algunas de ellas:
Falsa identidad, es decir perfiles de usuario ficticios que utilizan personas

para fines ilcitos, engaos o no darse a conocer quin es la persona real.
7
Robo de identidad, cuando una persona se hace pasar por otra brindando
caractersticas casi reales pero engaosas. Esto se presenta comnmente
en las redes sociales cuando crear perfiles de artistas.
Crackeo de informacin, haciendo que accedan ilegalmente a nuestras
cuentas de correo o perfiles en el internet con el fin de utilizarlo para robar
nuestra informacin o re-utilizarlo para otros fines.
Pishing, es una modalidad de estafa por correo electrnico diseada para
acceder de manera fraudulenta a cuentas bancarias. Hay que tener
presente que una entidad bancaria nunca pide esta informacin por correo
electrnico. El phishing y las tcnicas para conseguir claves de sistemas
informticos o tarjetas de crdito se incluyen dentro de las prcticas de
ingeniera social, las cuales tienen como objetivo obtener informacin
confidencial haciendo uso del engao y la manipulacin de los usuarios
legtimos. (Joachim K. y Robert W. 2010)
2. Cmo se construye la Identidad Digital? define este discurso como un modo

de accin, una de las formas en que las personas pueden actuar sobre el
mundo y sobre todo el uno del otro, as como un modo de representacin.
Fairclough, N. (1992).
De forma activa, se realiza aportando textos, imgenes y vdeos a Internet,

participando, en definitiva, del mundo web.
La construccin de la identidad digital est ineludiblemente ligada al

desarrollo de habilidades tecnolgicas, informacionales y una actitud activa
en la red, participativa, abierta y colaborativa.
La identidad digital se puede configurar de muchas maneras y una misma

persona puede tener diferentes identidades utilizando herramientas
diversas o tener slo una. A partir de Gamero (2009) se presentan una
serie de herramientas gratuitas y accesibles en la red, a travs de las
cuales cualquier persona puede vertebrar una identidad digital.
8
Los elementos que forman parte de la ID son:
a.) Visibilidad: La actividad de una persona en Internet puede ser positiva o

negativa. Si es positiva debes estar presente en donde sea o consideres
necesario. Si es negativa debes estar preparado para saber manejar esta
situacin y afrontarla, ya que a veces suele ser inevitable.
b.) Reputacin: Refleja y es el resultado de quines somos y define cmo
interactuamos con los dems. Un ejemplo de ello es que algunas empresas
antes de contratar a un empleado rastrean su informacin en la web y en
base a ello obtienen un perfil de persona segn su actividad en la red.
c.) Privacidad: Ser consciente de la privacidad de la informacin y de los datos
personales que se difunden en Internet. Siendo este elemento una pieza
clave para la gestin eficaz de la identidad digital.
d.) Propuesta para gestionar eficazmente una Identidad digital en el campo
educativo
Figura 2. Gestin de Identidad Digital. Fuente (creacin propia)
9
2.1. Conoce y establece los objetivos de tu ID
Figura 3. Planeacin de la Identidad Digital. Fuente (creacin propia)
Para ello existen herramientas que ayudan a rastrear datos personales y

disponibilidad de nombres de usuario:
Servicio URL
Whozat http://whozat.com
wink http://wink.com
123People http://www.123people.es
PeopleFinders http://www.peoplefinders.com
KGBPeople http://www.kgbpeople.com
iSearch http://www.isearch.com
Spezify http://www.spezify.com
Yasni http://www.yasni.com
Claim.io http://claim.io/welcomegg
pipl http://pipl.com
Yoname http://www.yoname.com
10
CONCLUSIONES
i. En la economa actual, la informacin de identidad a menudo es vista como

una mercanca valiosa. Este punto de vista de la identidad es digno de un
examen ms detenido.
ii. La Identidad Digital amerita ser explora a detalle con respecto a las
cuestiones jurdicas, polticas, sociales y tcnicas relacionadas con el
desarrollo y la adopcin de una arquitectura de Internet que permite a los
individuos intercambiar informacin autentificada.
iii. En esta comunicacin se desarrolla una definicin de trabajo de la
identidad, se examinan las formas en que las personas usan sus
identidades, y articula las razones por las que es importante proteger
nuestra identidad, especialmente en el contexto digital
iv. Un problema crtico en el ciberespacio es saber con quin est
interactuando. En esencia, el problema es que "en el Internet, nadie sabe
quin eres realmente". En la actualidad, no es posible determinar con
precisin la identidad de la persona en el otro lado de un mensaje de correo
electrnico o saber con certeza el origen de la informacin en el
ciberespacio.
v. En el mundo real, hay una serie de obstculos a la desagregacin. Sin
embargo, en el ciberespacio, es posible desagregar identidad en un grado
hasta ahora muy difcil, que si es posible, para alcanzar en el mundo real.
REFERENCIAS
Cameron, K.(2005) The L aws of I dentity . Recuperado de:

http://zoo.cs.yale.edu/classes/cs457/spr06/tsui_digital_identity_managemen
t.doc
Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.
Feigenbaum J. 2006). Informacin confidencial en un mundo intercomunicado.

Recuperado de:
11
http://zoo.cs.yale.edu/classes/cs457/spr06/tsui_digital_identity_managemen
t.doc
Fitzpatrick, B. /s/f). OpenID Specifications. http://www.openid.net/specs.bml
Freire, J. (2009). "La desconexin absoluta y el hackeo de identidades, en

Generacin Red". Nmada: reflexiones personales e informacin sobre la
sociedad y el conocimiento abiertos. Recuperado de:
http://nomada.blogs.com/jfreire/2007/07/la-desconexin-a.html>.
Gamero, R. (2009). La construccin de la identidad digital. EnterIE, Recuperado

de: http://www.enter.ie.edu/enter/mybox/cms/11569.pdf
Gutirrez, A. y Feigenbaum, J. (2006) Informacin confidencial en un mundo

intercomunicado (Hacia una mejor gestin de la identidad digital.
Recuperado de: http://zoo.cs.yale.edu/classes/cs457/spr06/info_paper. pdf
Klewes, J. y Wreschniok R. (2010) Capital Reputacin: Construir y mantener la

confianza en el Siglo 21; Consultado.Recuperado
de:http://www.corprominence.com/digital-identity
Tanase, M. (2003) IP Spoofing: An Introduction. Recuperado de: http://w w

w.securityfocus.com/infocus/1674
Windley, P. (2005) D igital I dentity . O ' Reilly Media, Inc.
12
LA INVESTIGACIN: CENTRO DE INTERS DE LA UNIVERSIDAD
Y EL SUSTENTO DE LA DOCENCIA
Dr. Alberto Alvarado Rivera,

abogado1_@hotmail.com; secre15_@hotmail.com
Dra. Helen Contreras Hernndez
hcontreh@uat.edu.mx,abogadacontreras@hotmail.com
Mtro. Jos Vargas Fuentes
jvargasf@uat.edu.mx
Unidad Acadmica de Ciencias Jurdicas y Sociales Centro. Tampico-Madero.
RESUMEN
Para lograr la calidad educativa, la investigacin debe ser el centro de

inters de las Universidades y el sustento obligado de la docencia. Esta actividad,
promueve conocimientos al orientarse a la formacin de un docente
transformador de su propia prctica. Por tal motivo, el objetivo del presente estudio
consiste en determinar las causas por las que las Instituciones de Educacin
Superior deben fomentar la investigacin, contribuyendo al logro de las polticas
educativas actuales. De modo que, a travs de una revisin bibliogrfica de
especialistas en materia de educacin y tomando como referencia la realidad
social, profundizaremos en el estudio de esta interesante temtica.
Palabras clave: investigacin, inters, Universidad, sustento, docencia
ABSTRACT
To achieve educational quality, research must be the centre of interest of

the Universities and forced livelihood from teaching. This activity promotes
knowledge, orienting itself to the formation of a teaching transformer of their own
practice. For this reason, the objective of the present study consists of determining
the causes why institutions of higher education should promote the investigation,
helping to the achievement of current educational policies. So That, through a
bibliographical review of specialists in education and taking as reference the social
reality will deepen in the study of this interesting subject.
Keywords: investigation, interest, University, livelihood, teaching.
13
INTRODUCCIN
La sociedad actual se caracteriza por el empleo cada vez ms frecuente de

las nuevas tecnologas, aquellas que tienen que ver con la comunicacin y la
informtica y por la diversidad de la informacin cientfica, tcnica y cultural. En
tales condiciones ms que lograr que el alumno asimile, lo cual es difcil, la
preocupacin debe estar en cmo hacerlo, para posteriormente poder comprender
y explicar, cambiar y transformar, criticar y crear.
En nuestros tiempos, el conocimiento cientfico se dplica en trminos

generales y se vuelve obsoleto, total o parcialmente en corto plazo, situacin
jams vivida en el desarrollo de la sociedad humana y que se ha convertido en el
sello de la misma, debido a la dinmica acelerada del conocimiento y los avances
tecnolgicos.
Por lo que desarrollar un proceso educativo de calidad a nivel superior, no

es tarea fcil demanda una adecuada orientacin y articulacin entre las acciones
educativas llevadas a cabo, para garantizar que el estudiante adquiera los
conocimientos, las habilidades y las actitudes necesarios. Para ello la
investigacin debe ser el centro de inters de las universidades y el sustento
obligado de la docencia. Esta labor, se inscribe dentro del campo educativo como
actividad que promueve conocimientos, que sita el docente como factor especial
tanto con referencia a los conocimientos mismos, como con respecto a las
condiciones especficas en que stos son producidos.
La concepcin de docencia segn Morn Oviedo (1997) entiende a la

prctica educativa como un ejercicio social, cuyos postulados rebasen los niveles
del aula y la institucin. Dado que se trata de una actividad compleja con
mltiples dimensiones y relaciones contextuales que determinan a la investigacin
como una tarea de indagacin necesaria que trasciende la naturaleza de un
quehacer improvisado, intuitivo y rutinario, para orientar hacia la formacin de un
docente investigador y transformador de su propia prctica. Lo cual lejos de ser
una tarea fcil para las universidades constituye un reto, si verdaderamente
14
estamos interesados en mejorar cualitativamente los procesos de enseanza y
aprendizaje, lo cual permitir contribuir a la profesionalizacin del ejercicio
docente, en el medio universitario a travs de una forma reflexiva, crtica e
innovadora, en tanto aporta elementos suficientes para la construccin de un
marco terico del proceso educativo que habilita al profesor para detectar
problemas de su prctica docente, investigarlos y reflexionar sobre ellos, es el
nico enfoque posible en la investigacin actual, que permitir sembrar en el
estudiante el gusto y la inquietud por la investigacin.
Para lograr sus objetivos se hace necesario contar entre otras cosas con
una planta acadmica capaz, programa educativo bien estructurado y la
infraestructura analgicamente adecuada.
DESARROLLO
Planteamiento del problema
El marco curricular de los planes de estudios de las licenciaturas, no

considera a la investigacin en sus contenidos de aprendizaje, como asignatura o
temtica explicita, dejando a la iniciativa del profesor del curso, el desarrollo
metodolgico de estrategias para vincular la teora cientfica de las asignaturas
con la bsqueda sistematizada de nuevos horizontes, que fortalezcan el
conocimiento y promuevan el pensamiento crtico ante los problemas significativos
de la educacin. Para ello se promueve la investigacin como centro de inters de
la universidad y el sustento de la docencia, debiendo ser sta la tarea de todas las
universidades para la creacin y participacin institucional de organismos
diseados a promover la poltica cientfica que el Estado considera pertinente y
contribuir as a su formulacin y ejecucin. As lo pone de manifiesto el maestro
Ricardo Snchez Puentes (2000), al afirmar por lo que ser la universidad la que
deba luchar por la conservacin, tanto de la libertad para que el cientfico contine
en su libre investigacin; como tambin para contribuir a las prioridades y a las
polticas que el pas requiere.
15
Siendo el propsito fundamental de las Instituciones Educativas, propiciar
el trabajo participativo entre docente y alumnos, a travs de la prctica operacional
que vincule el anlisis de los problemas educativos con la generacin en libertad
de nuevos conocimientos, bajo el marco cientfico de la investigacin.
Metodologa
La investigacin universitaria como practica docente, debe ser estructurada

siguiendo una metodologa de estrategia operante, donde el investigador al
formular el problema planifique racionalmente sus decisiones tericas e
instrumente las herramientas necesarias para que encuentre las respuestas ms
lgicas a las interrogantes que se plantea.
En la investigacin se debe combinar la teora y la prctica, diseando un

mtodo de aprendizaje simultneo, logrando que con sta accin operante, una
mayor vinculacin de la formacin de las actividades de investigacin con el
campo de la aplicacin, para participar de manera dinmica en el cambio e
innovacin que supone su actividad docente como motor principal del aprendizaje.
Siendo indispensable, incorporar a sus actividades nuevos roles como tutor,
orientador, facilitador y promotor de nuevos conocimientos y para los alumnos,
como personajes principales en el proceso de aprendizaje, se planea el reto de
asumir de manera preponderante su gran responsabilidad en este proceso.
Marco de referencia
En el quehacer universitario es imposible distinguir tajantemente entre la

docencia y la investigacin. El profesor que no investiga se convierte en aquello
que justamente seala Sartre (1978), como La persona que ha escrito una tesis y
que se reduce a repetirla toda su vida. El maestro universitario que no realiza
investigacin pronto caer en el vicio que hemos sealado repetidamente de la
transmisin de las ideas inertes.
Es por ello que la investigacin debe ser el centro de inters de la

universidad, y el sustento obligado de la docencia. Slo el que investiga tiene algo
16
que sealar, la sociedad de investigadores en todas las ramas del saber, son los
nicos profesores que realmente ensean.
Puede darse el caso de investigadores por el tipo especial de trabajo que

realizan no pueden o no quieren llevar a cabo una labor docente regular en el aula
universitaria. Sin embargo, los asociados dentro de su investigacin sern los que
reciben de hecho su enseanza. Para que la investigacin arraigue dentro de la
universidad se requieren recursos de gran magnitud. Toca a los organismos de
poltica cientfica que se dediquen a obtener los fondos necesarios para el
desarrollo de esta necesidad.
Si como sostenemos, la investigacin posibilita la docencia universitaria, es

posible que los institutos de investigacin, cercenados de las facultades u
organismos docentes, se separen de la labor docente o guarden con ella una
relacin meramente formal, y que lleve esto a la separacin entre docentes e
investigadores. Para evitar este problema est el estudio de posgrado, donde se
salva esta fragmentacin, puesto que la interdisciplinariedad que conjuga a los
especialistas de las distintas reas es el nico enfoque posible en la investigacin
actual. Como lo refiere Martnez Rizo (2001), har que el profesor-investigador
que integra el cuerpo docente de posgrado sea el catalizador de la integracin,
tanto de la interdisciplinariedad del conocimiento como de la funcin
complementaria de investigacin y docencia.
Es nuestro pas no existen a nivel nacional organismos encargados de

disear y promover la poltica cientfica y tcnica que el Estado considera
pertinente. Es tarea de todas las universidades crear y participar
institucionalmente en esos organismos y contribuir a la formulacin y ejecucin de
una poltica cientfica y tecnolgica, puesto que, adems de los intereses
nacionales se debe defender el inters de la libre investigacin misma. Este es el
papel de la universidad para la determinacin de la investigacin en la
problemtica del pas, y que en las universidades no existen ni indicios an.
17
Por lo que ser la universidad la que debe luchar por la conservacin, tanto
de la libertad para que el cientfico contine con su libre investigacin, como
tambin contribuir a las prioridades y a las polticas que el pas requiere.
Para Surez Daz (1998), La enseanza universitaria no tiene por objeto

puramente servir a la preparacin profesional, tampoco se ensea a las
universidades por amor a la enseanza. En gran medida esto sucede por causa
de la investigacin, cuando se muestra en la enseanza y a travs de ella se
plantean los problemas. La nica forma de comprender a fondo algn tema es
discutindolo en la ctedra universitaria, o con otros interesados e informados en
el tema en cuestin; de all que estn indisolublemente ligadas la investigacin y la
docencia.
Antes de referirnos explcitamente a esta unin debemos hacer hincapi en

la idea de que son los investigadores universitarios, lo que hacen posible el
avance del conocimiento. En primer lugar, porque para que esto suceda se
requiere de una habilidad intelectual y de tiempo y energa que no todos estn
dispuestos a dar. La investigacin puede ser considerada como una de las
actividades egostas que tiene un gran valor que no radica nicamente en sus
consecuencias, sino en la actividad misma.
En la medida en que la practiquen ms, se vuelve enriquecedora para

todos, como lo expresan Eduardo Mancera y Ana Mara Campuzano (2001),
Cundo la investigacin se lleve a cabo dentro de una institucin como la
universidad, mayor nmero de personas pueden participar en su bsqueda. El
egosmo de algunos se convierte en la condicin de la satisfaccin de muchos,
pero de la participacin de muchos que de distintas maneras contribuye al
cuestionamiento, al descubrimiento y a la argumentacin que son los requisitos
indispensables para que se lleve a cabo la bsqueda fructfera del conocimiento.
En suma, los requisitos necesarios para que se realice la libre investigacin

son: el tiempo y el ocio para llevar a cabo esa actividad, los objetos universales
que son los de la ms alta excelencia, requieren de la atencin sistemtica y
18
profunda ya que son inagotables, nunca se termina de conocerlos plenamente. De
all que se requiera un ambiente propicio para gozar del tiempo para investigarlos,
y esta condicin se da en la universidad.
Por otra parte, debe haber libertad para desafiar las concepciones sociales
y para que este desafo sobreviva. Que lo que dictamine el criterio para seguir un
curso de investigacin sea el canon de la actividad misma. Que la investigacin no
suponga criterios ajenos a la actividad, tales como la aceptacin social o la
conveniencia poltica.
El ltimo requisito para que se lleve a cabo la bsqueda del conocimiento es

la posibilidad de comunicacin con aquellos que persiguen las mismas
actividades. Este ambiente de tiempo, libertad y comunicacin est dado en las
universidades, especialmente dentro del estudio de posgrado que proporcionan a
sus integrantes el ocio y la libertad para proseguir todas las ramas de la
investigacin posible.
Por ltimo, toca la conciencia formada dentro de las universidades el papel

de conferir la orientacin tica para la utilizacin del conocimiento con base en los
estudios sociales y humansticos. Es evidente en nuestros das el papel decisivo
de la ciencia en el desarrollo integral de la sociedad, y es la universidad y los
institutos dedicados a la investigacin cientfica los que imparten el conocimiento
cientfico. Corresponde a la universidad en sus estudios humansticos y sociales,
la emisin de colocar la ciencia y todos los recursos que de sta se deriven, al
servicio de las personas.
Esta forma de concebir la investigacin implica estudio y crtica del estudio,

como lo refiere De la Garza (2001) al expresar es un proceso de aprendizaje, no
es un simple evento tcnico, poniendo en prctica los resultados de la obligacin
se cambia en los niveles de conciencia y a travs de este cambio se est
investigando de nuevo por lo que en esta perspectiva la investigacin es la
bsqueda del conocimiento de una realidad a travs de aproximaciones sucesivas,
en otro orden de ideas, investigar es conocer y aplicar.
19
Es interesante hacer un inventario de disposiciones que obstaculizan la
apropiacin de estrategias para la investigacin en la construccin de campos
problemticos, los docentes suelen sobrevalorar la experiencia en el trabajo que
incorporan al hacer investigacin de sus expectativas que logran superar sus
resistencias y amplan el campo de posibilidades mediante su voluntad de saber lo
que permite abordar varias cuestiones sobre la relacin docencia-investigacin.
Para Pablo Latap (1989), La profesionalizacin de la docencia ofrece por el

contrario, un marco terico diferente a la vinculacin docencia-investigacin, mas
articulante, explicativo y fecundo.
Toda la constelacin conceptual que acompaa a la profesionalizacin,

como: la modernizacin de la educacin, la reforma universitaria, la superacin
acadmica del profesor, la calidad de la educacin, giran alrededor del profesor
universitario, quien para cumplir con sus funciones y tareas, no solo debe
transmitir conocimientos, sino hacerlo de una manera crtica, creadora, alentada
siempre con una mentalidad de cambio y transformacin.
Para que el profesor haga de su prctica educativa un objeto de estudio e

investigacin y es ciertamente una labor acadmica como todo quehacer
acadmico, esa actividad del profesor tiene una doble dimensin, la individual y la
institucional, ambas dimensiones son inseparables, ms an sin confundirse se
complementa, pero si la estructura y la organizacin universitaria no da cauces ni
salidas, mecanismos ni instrumenta criterios, ni prcticas, los esfuerzos
personales del docente investigador perder su intencin.
Ello significa que el quehacer de la universidad, por mandato de la sociedad,

consiste preparar seres humanos competentes, bien preparados para la
realizacin de las prcticas profesionales, pero al mismo tiempo deben ser
personas crticos responsables, creativos, capaces de producir cambios en su
ejercicio profesional.
La modernizacin de la universidad debe partir de una docencia renovada y

por un docente investigador innovador, que debe ensear para el cambio,
20
enseando a producir conocimientos al ensear lo que investiga y hace de su
prctica educativa el objeto de estudio.
De esta manera lograr potenciar el desarrollo del alumno, mediante la

combinacin adecuada de aprender, con el aprender a hacer y comprender la
teora desarrollando habilidades, tanto prcticas como generales y logre alcanzar
un aprendizaje permanente.
El gran desafo de la educacin superior mexicana, su modernizacin, la

educacin en general, la universitaria en particular desde fines del siglo XX, con
un desafo creciente, da especial atencin a la investigacin, as como a la
vinculacin de sta en la enseanza, en el convencimiento de que no hay en
enseanza que se renueve sin investigacin que fecunde.
La situacin de la enseanza universitaria se ha modificado en forma

notable; particularmente puede sealarse la extraordinaria expansin cuantitativa
de las instituciones universitarias que contrasta con un incipiente desarrollo
cualitativo, como lo refiere Frida Daz Barriga (2001), al expresar Este desarrollo
cualitativo de la enseanza superior se expresa sobretodo, en ciertas
innovaciones organizativas de las recin creadas unidades universitarias.
La conciencia de que el cumplimiento de los fines de la universidad-

decencia-investigacin, depende en buena medida de los recursos humanos que
implica enfatizar los aspectos cualitativos; as el papel del docente investigador
adquieren verdadera relevancia.
CONCLUSIONES
i. Es pertinente la inclusin de la investigacin en el plan de estudios de las

licenciaturas, en sus contenidos de aprendizaje como asignatura, o
temtica explicita. Dejando a iniciativa del profesor del curso, el desarrollo
metodolgico de estrategias para fortalecer el fortalecimiento del
pensamiento crtico, ante los problemas significativos de la educacin.
21
ii. Se debe promover la investigacin como centro de inters de la
universidad, debiendo ser sta la tarea para la creacin y participacin
institucional de organismos diseados a promover la poltica cientfica que
el Estado considera pertinente.
iii. La investigacin como prctica docente, requiere ser estructurada con una
metodologa de estrategia operante, donde el investigador, al formular el
problema, planifique racionalmente sus decisiones tericas e instrumente
sus herramientas para encontrar la respuesta ms lgica a su interrogante.
iv. En la investigacin es conveniente la combinacin de la teora y la prctica
con el diseo de un mtodo de aprendizaje simultneo, donde esta accin
operante se convierta en un saber prctico y efectivo.
v. El docente debe actualizar y transformar el conocimiento que es objeto de
su enseanza y sus habilidades para el mejor desempeo de su quehacer
pedaggico.
vi. Los cambios en la prctica docente se han objetivado en estrategia
didcticas que ponen en el centro al que aprende Dicho de otro modo, la
innovacin didctica se ha constituido en otro capo de convergencias con la
investigacin educativa, y dada la especificidad de este proceso, tambin
constituye un escenario en donde se discute la relacin entre docencia e
investigacin.
vii. Lograr que el acadmico alcance un equilibrio razonable en todas las
funciones sustantivas: Docencia, Investigacin, Extensin, Gestin y
Tutoras, para que el conocimiento que el estudiante reciba en las aulas,
venga acompaado con el refuerzo indispensable que el propio acadmico
obtenga como producto de sus trabajos de investigacin.
viii. Establecer una mejor vinculacin de la formacin con las actividades de
investigacin y con el campo de aplicacin. Para lo cual es preciso generar
mtodos y contenidos innovadores para incorporar tecnologas actuales a
los programas, a la vez que vincularlos al desarrollo social.
22
Referencias
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23
SIMULACIN DEL CUIDADO ENFERMERO- APRENDIZAJE
EN EL AULA
Patricia Rivera Vzquez.

parivera@uat.edu.mx.
Raquel Marroqun Berrones
Facultad de Enfermera-Victoria
RESUMEN:
El objetivo de trabajo es desarrollar en el estudiante competencias

profesionales requeridas mediante enseanza prctica simulada en laboratorio
clnico, para lo cual se llevo a cabo Estudio descriptivo transversal, con 931
estudiantes y 7 docentes, en el periodo 2012-1 .Se procedi a la recoleccin de
datos posteriormente analizados en programa estadstico SPSS V.17. Participaron
en prctica simulada 931 estudiantes de pregrado, el 95%(884). En la realizacin
de la prctica se utilizo equipo biomdico en procedimientos bsicos de
enfermera en 52 actividades de enseanza. El resultado obtenido en cuanto a
Satisfaccin del 93%(866 estudiantes). Se concluye que la utilizacin del equipo
biomdico didctico propicia adems del aprendizaje prctico, la seguridad
necesaria en un escenario real, con ello se conceptualiza la enfermera en mbitos
de competencia.
PALABRAS CLAVES: Aprendizaje prctico, equipo biomdico, enfermera.
ABSTRACT
It is important to create opportunities for students to develop professional

competencies through the simulated teaching-learning activities that reflect real-life
situations. The objective of this paper is to explain a descriptive study with 931
undergraduate learners and 7 instructors enrolled in the school year 2012-1. 95%
of the data (n=884) was collected and analyzed using SPSS V.17. Students carried
out 52 simulated learning activities, in which biomedical equipment was used in
basic nursing procedures. The results show evidence that 93% of the participants
(n=866) were satisfied in participating in these simulated learning activities. It is
concluded that the use of biomedical equipment in simulated activities helps
learners to develop essential competencies needed in real-life scenarios in
nursing.
KEY WORDS: hands-on learning, biomedical equipment, nursing
24
INTRODUCCIN
La formacin de profesionales de la salud requiere de nuevas estrategias

de enseanza-aprendizaje, ya que por tratarse del cuidado de la salud de las
personas pone de manifiesto la necesidad de desarrollar en el estudiante
seguridad en si mismo, en los conocimientos adquiridos as como en su
aplicacin, hacindolo partcipe de manera activa en su proceso de formacin que
reflejar en los diferentes escenarios reales de la prctica profesional durante el
trascurso de su carrera. (Alcolea, C. MT., Oter, Q. C., Martnez, O. RM.,
Sebastin, V. T., Pedraz, M. A., 2012).
Por lo que el reto en Enfermera es lograr la adaptacin y adecuacin a las

nuevas tecnologas de la enseanza mediante uso de equipo biomdico didctico
simulando realidades a travs de aplicacin del cuidado en el aula utilizando
maniquis y equipo diseados para ello, vinculando los procesos educativos con
las trasformaciones de la estructura productiva en salud y las necesidades de
desempeo profesional ofreciendo al estudiante un perfil concreto de actitudes y
habilidades que le permitan ser capaz de actuar con calidad y calidez en el sector
salud .
Recordando que en tiempos pasados, la enseanza del cuidado se

realizaba a travs de la prctica real entre pares, con nfasis en el proceso
memorstico de una serie de pasos para realizar cada una de las intervenciones
de enfermera, hoy en da siguiendo recomendaciones internacionales se pretende
que el estudiante de enfermera no solo repita procesos, sino que analice su
impacto y las repercusiones en la salud valorando necesidades y prioridades que
requieren su intervencin en diferentes situaciones para una toma de decisiones y
actuacin eficaz que en ocasiones son motivo de modificaciones en las guas y
protocolos de atencin a la salud.
La enseanza de la Enfermera debe fundamentarse en modelos basados

en competencias profesionales para brindar al estudiante oportunidades en el
desarrollo del saber adquiriendo conocimientos disciplinares, as como de
prepararlo para saber hacer a travs de aplicacin de habilidades y destrezas
25
motivndolo a ser y convivir mediante el fortalecimiento de valores y actitudes
positivos en lo personal y profesional, ello implicado a travs de la educacin para
su vida futura. Figueroa P. R. (2004) (cit. en Urbina L.O., (2007).
La enseanza de la Enfermera debe fundamentarse en modelos basados

en competencias profesionales para brindar al estudiante oportunidades en el
desarrollo del saber las ventajas que ofrece la prctica simulada en la formacin
de profesionales de la salud al mencionar que en el estudiante se propicia la
participacin activa en su proceso de aprendizaje , lo obliga a disear sus propias
estrategias y toma de decisiones juiciosas permitiendo la distincin entre lo
correcto y lo no correcto, lo esencial de lo no esencial, lo vital de lo no vital, lo
urgente de lo importante racionalizando y aprovechando los recursos existentes.
Falcn, (2004), (cit. en Caldern, M. S. 2010)
Pedraz, M A., Garca, G. A., Rubiales, P. MD., Alcolea, C. MT., Oter, Q. C.,
Palmar, S. AM., (2008), refieren que la prctica de enfermera a travs de
escenarios simulados ensean al estudiante no solo las funciones propias de la
profesin sino que le permite desarrollar juicio crtico para diferenciar la aplicacin
de lo que aprende con lo que experimenta en sus centros reales de prctica y la
socializacin de este aprendizaje a lo largo de su carrera universitaria y con ello
configurar su ideal profesional desde la apreciacin de una prctica segura y de
calidad formulada desde su formacin inicial en escenarios virtuales simulados.
El proceso tradicional de enseanza clnica en medicina de emergencia, al

igual que otras especialidades, se basa en el aprendizaje y la prctica de
habilidades de diagnstico, teraputicos y de procedimiento en pacientes reales.
Sin embargo el control computarizado y simulacin est abriendo nuevas
aplicaciones educativas que muestran promesa considerable en la medicina de
emergencia (Small, 1999; Reznek, Harter, y Krummel, 2002).
Los estudios de investigacin indican que la simulacin mejora el

aprendizaje. La simulacin es especialmente eficaz en el desarrollo de habilidades
en los procedimientos que requieren coordinacin ojo-mano y las maniobras
ambidiestros, como la broncoscopia. La formacin por simulacin ayuda a los
26
estudiantes a prepararse para hacer frente a imprevistos eventos mdicos, se
desarrolla el trabajo en equipo y habilidades de comunicacin, la confianza
aumenta y mejora el rendimiento. (Grantcharov, TP, Kristiansen, VB, Bendix, J.,
Bardram, L., Rosenberg, J., Funch-Jensen, P. 2004)
El inters en los beneficios de la simulacin mdica va en aumento, como lo

demuestra la creacin en enero de 2004, de un nuevo multi-disciplinario y multi-
especialidad sociedad internacional, la Sociedad de Simulacin Mdica (SMS),
este grupo representa el rpido crecimiento de los educadores mdicos e
investigadores que utilizan una variedad de tcnicas de simulacin y tecnologas
para la educacin, las pruebas y la investigacin. La calidad de cada miembro est
determinada en su compromiso de mejorar el rendimiento y reducir los errores en
la atencin al paciente utilizando todos los tipos de simulacin, incluyendo
entrenadores, simuladores de tareas de pacientes humanos, realidad virtual y
pacientes estandarizados (voluntarios que actan fuera de las situaciones
clnicas).
Por lo que hoy en da la Facultad de Enfermera Victoria en su misin de

formar profesionales que se desempeen con sentido crtico, racional y tico en
los procesos de atencin a la salud tiene como estrategia de enseanza el
desarrollo de la prctica simulada en el Aula de Laboratorio de Enfermera donde
no solamente se adquieren habilidades y destrezas sino se enfatiza el proceso de
atencin de enfermera de manera segura, con calidad y calidez en cada uno de
los estudiantes y donde el estudiante de pregrado tiene el primer contacto con
reas similares a las existentes en instituciones de salud para realizar cuidados y
procedimientos utilizando para ello equipo biomdico y atencin en maniques
simulando escenarios y momentos didcticos para la formacin enfermera, antes
de realizar prctica real en instituciones de salud de la comunidad.
27
DESARROLLO
Decisiones metodolgicas
Como ya se menciono el objetivo consiste en desarrollar en el estudiante de

enfermera competencias profesionales requeridas para la prctica de calidad en
el sector salud mediante prctica simulada en el aula de laboratorio clnico.
Poblacin
La poblacin estuvo integrada por 931 estudiantes de pregrado de la

Licenciatura en Enfermera que acudieron a clase de enseanza clnica en
laboratorio bajo la supervisin y asesora de 7 docentes clnicas durante el periodo
2012-1. El tipo de estudio aplicado correspondi a descriptivo- transversal,
efectuado, para el anlisis de los datos se utilizaron pruebas de estadstica
descriptiva en programa estadstico SPSS v.17.
Procedimiento
Asistieron un total de 931 estudiantes de pregrado del 1. Al 5. Perodo de

la Licenciatura de Enfermera. De ellos el 95% (884 estudiantes) particip de
manera activa al realizar tcnicas y procedimientos basados en evidencia
cientfica bajo supervisin del docente, el 5% (47 estudiantes) solo observaron el
desarrollo de las actividades sin participar en ellas.
Se llevaron a cabo 52 actividades de enseanza prctica programada

segn contenidos de las materias, de los cuales 69%(36 actividades)
correspondieron a tcnicas y procedimientos bsicos de enfermera mdico
quirrgica en los cuales se utiliz:
Equipo biomdico elemental en la valoracin de pacientes adultos y nios.

La practica en maniques, material de consumo, instrumental quirrgico y
formatos de registro.
El 17% (9 actividades) reforz la comprensin de procesos fisiopatolgicos
a travs de aprendizaje ldico utilizando piezas anatomofisiolgicas
didcticas con la asesora de profesores de las materias correspondientes.
28
- Los estudiantes acudieron adems a practicar procesos de atencin de
enfermera en el rea peditrica y comunitaria en escenarios simulados
realizando 7 actividades relacionadas a travs del manejo de la incubadora
para prematuros, uso de la fototerapia, cuna trmica, mtodos de
oxigenoterapia entre otras en la atencin del nio y en el rea comunitaria a
travs del desarrollo de habilidades de educacin para la salud en la
enseanza de la autoexploracin mamaria, toma de Papanicolaou y
aplicacin de mtodos anticonceptivos en maniques.
A MANERA DE DISCUSIN
Sin duda existen muchas opciones para el avance de la educacin de

enfermera, uno de ellos son en lnea, sin embargo para la formacin solida hasta
ahora el predominante es el aula. Sitio en el que es importante utilizar los
recursos al alcance a su mximo potencial.
Se observ como limitante para el proceso de enseanza clnica en el aula

de laboratorio el factor tiempo en el 15% de los casos lo cual no permiti en
algunos estudiantes reforzar su aprendizaje prctico.
Se logr en el estudiante una satisfaccin del 93% (866 estudiantes)

manifestando que es una valiosa oportunidad para familiarizarse con las funciones
de enfermera que se desarrollan en el sector salud, y desarrollar mayor confianza
y seguridad en si mismos.
CONCLUSIN
i. Se observo que la utilizacin del equipo biomdico con aplicacin simulada

en maniques electrnicos integrando funciones humanas de manera
didctica permite aplicar conocimientos tericos mediante el desarrollo de
habilidades y destrezas propiciando una mayor seguridad en el estudiante
de pregrado.
ii. Lo acerca a una realidad a la cual se va a enfrentar durante su prctica
clnica real en las diversas instituciones de salud permitiendo con ello
29
conceptualizar el impacto de las intervenciones de enfermera en los
diferentes mbitos de competencia profesional. (Pedraz, et al. 2008).
iii. Desde luego este trabajo es apenas un acercamiento al objetivo propuesto.
Que pendiente la observacin mas precisa la formacin en el estudiante de
las competencias profesionales requeridas mediante enseanza prctica
simulada en laboratorio clnico
REFERENCIAS
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31
ESTUDIO COMPARATIVO DEL IMPACTO DE LA APLICACIN DEL
SOFTWARE CAD EN LA MATERIA FUNDAMENTOS DE
GEOMETRA DESCRIPTIVA
Mtra. Astrid Garca Bentez,

astrid.garcia@ulsavictoria.edu,mx
Mtra. Ana Luz Escalera Rodrguez
ana.escalera@ulsavictoria.edu.mx
RESUMEN
El presente trabajo de investigacin es resultado de avances de la

adecuacin de software de escritorio CAD, en la materia de Fundamentos de
Geometra Descriptiva dirigida a los alumnos de nuevo ingreso de la carrera de
Arquitectura de la Universidad La Salle Victoria, periodo de agosto-diciembre de
2009. Se parte del supuesto de que el rendimiento acadmico e ndice de
aprobacin de los alumnos expuestos al mtodo de enseanza asistido por el
software CAD, ser mayor en comparacin con el de los alumnos no expuestos,
por tanto el objetivo consiste en encontrar evidencias al respecto ya que en
muchos casos esta materia se aborda desde un punto de vista terico-prctico
artesanal, hecho que requiere de mucho mas trabajo tcnico que intelectual,
adems que los materiales didcticos tradicionales no apoyan lo suficiente el
desarrollo de habilidades de abstraccin espacial (objetivo fundamental de la
Geometra Descriptiva) y que para el arquitecto constituyen una herramienta de
trabajo necesaria y eficaz.
Palabras Claves: Software de escritorio CAD, Geometra Descriptiva, habilidades

de abstraccin espacial, mtodo de enseanza alternativo, rendimiento
acadmico.
ABSTRACT
This research is the result of advances in the adaptation of CAD desktop

softwares, in the field of Fundamentals in Descriptive Geometry targeted at new
architecture students at La Salle Victoria University, during the August-December
32
2009 period. It is assumed that the academic performance and approval ratings of
the students exposed to the teaching method assisted by CAD software, will be
higher compared to that of students not exposed, so the goal is to find evidence on
this issue due to in many cases this subject is teached from a theoretical-practical
crafty way, which requires a lot more technical work rather than intellectual plus
teaching materials do not support enough the development of spatial abstraction
skills (main objective of Descriptive Geometry) a necessary and effective working
tool for architects.
KEY WORDS: CAD desktop software, Descriptive Geometry, spatial abstraction

skills, alternative teaching method, academic performance.
INTRODUCCIN
La Geometra Descriptiva es un conjunto de tcnicas que permite

representar el espacio tridimensional sobre una superficie bidimensional, y por
tanto, resolver en dos dimensiones los problemas espaciales garantizando la
reversibilidad del proceso a travs de la adecuada lectura (Ospina, 2004)
En la actualidad, la enseanza de la Geometra Descriptiva se encuentra en

un proceso de transicin; por un lado en algunas escuelas dicha materia ha dejado
de tener una existencia propia y se ha sumado a los cursos de dibujo como una
tcnica de representacin ms, como una serie de procedimientos grficos para
obtener la imagen de algn slido o alguna superficie con caractersticas muy
particulares.
Aunado al hecho de que se ha cado en el error de ensearla

exclusivamente desde el punto de vista terico, pretendiendo que el alumno la
deba repetir de memoria en el momento de evaluacin, cuando lo que hay que
entender es que la materia no representa el conocimiento bsico en la preparacin
profesional sino una herramienta til y necesaria que le ofrece conocimientos que
deben practicarse exhaustivamente y, de ningn modo memorizarse (Diz Finck,
1995).
33
Las mayores dificultades a las que se enfrenta el docente en la enseanza
de la Geometra Descriptiva radican en lo abstracto de algunos de los temas
tratados, la necesidad de visualizar los problemas en tercera dimensin de forma
mental en un primer paso y la falta de materiales didcticos apropiados (Yussim,
2003).
A pesar de la efectividad del uso de ejercicios resueltos en la enseanza de

la Geometra Descriptiva, su aplicacin en clase presenta algunas dificultades: la
resolucin de ejercicios en el pizarrn requiere gran habilidad y precisin, no
siempre favorecidas por este soporte material. Esto se agrava en los casos en que
las construcciones geomtricas exigen bastante rea vertical del pizarrn. Otro
problema se refiere al hecho de que la velocidad de aprendizaje individual vara
bastante entre los alumnos de una misma clase, exigiendo la explicacin de cada
paso muchas veces, lo que puede comprometer la concentracin necesaria a la
aprendizaje, especialmente en ejercicios de difcil visualizacin espacial (Rojas y
Toledo, 2000).
Al mismo tiempo, cuando se imprimen ejercicios ya resueltos, ya sea en

papel o acetato suele perderse parte importante de la informacin referente al
proceso de ejecucin, es decir, la secuencia de las construcciones geomtricas. El
orden de las operaciones realizadas no queda representado explcitamente en la
forma final de un ejercicio resuelto, aunque se preserven todas las construcciones
intermedias. Ejercicios complejos, despus de su resolucin, pueden resultar un
gran nmero de lneas y puntos, dificultando la comprensin del procedimiento
ejecutado (Toledo, 1999).
Por otra parte, las limitaciones impuestas por los tiles tradicionales de
dibujo, unidas a otros factores, han dado lugar al desarrollo de distintos Sistemas
de Representacin que abrieron la posibilidad de interactuar sobre los objetos del
espacio. Las nuevas tecnologas en general y, en particular, los programas
conocidos por las siglas CAD (Computer Aided Design, Diseo Asisitido por
Computadora) tales como auto CAD, 3d Max Studio, Revit, Sketch up, entre otros,
han repercutido enormemente en todas las reas de la Expresin Grfica, incluido
34
el campo de la Geometra Descriptiva. Los docentes relacionados con la
Expresin Grfica son conscientes de ello y han hecho intentos de adecuar la
enseanza de esta materia a la realidad tecnolgica actual.
En este marco de referencia se inscribe la presente propuesta de

investigacin que pretende evidenciar los posibles beneficios de aplicar
determinadas estrategias que vayan encaminadas a fortalecer los conocimientos
de Geometra Descriptiva de los que se valdrn los futuros profesionales del
diseo y la arquitectura, los cuales son fundamentales para su ptima preparacin
y ejercicio profesional; ya que el conocimiento y manejo de los diferentes
procedimientos geomtricos, tanto lenguaje grfico como disciplina de orden y
organizacin espacial, son imprescindibles para la preparacin del futuro
arquitecto, diseador o ingeniero; desde su inicio en los primeros semestres, hasta
en la prctica profesional , con la experimentacin constante de las aptitudes
adquiridas.
DESARROLLO
En la Universidad La Salle Victoria, esta asignatura se encuentra incluida en

el rea de expresin del mapa curricular en la carrera de Arquitectura, con el
objetivo de que el alumno logre representacin de figuras geomtricas del espacio
tridimensional en proyecciones bidimensionales y desarrolle habilidades y
destrezas requeridas para representar grficamente modelos volumtricos de sus
proyectos arquitectnico-urbansticos.
La bsqueda de evidencia amerit que la enseanza de la materia de

Fundamentos de Geometra Descriptiva se impartiera a travs de un mtodo
instruccional asistido por el software CAD como estrategia de enseanza
Constructivista, con el fin de conocer de algn impacto positivo o negativo en el
rendimiento acadmico e ndice de aprobacin de los alumnos que la cursan.
Decisiones Metodolgicas
Tipo de estudio
35
El estudio es de corte cuasi-experimental por considerarse para el estudio
de la presente investigacin una muestra de grupos intactos o ya formados antes
del experimento y a los cuales se les aplicar, como en todo cuasi-experimento, la
estrategia de presencia-ausencia de un estmulo, en este caso en cuestin, ser la
presencia-ausencia del mtodo asistido por (CAD).
Considerando la hiptesis que estudia la relacin de una variable

independiente (mtodo asistido por CAD) y otra dependiente, para medir las
variables de rendimiento acadmico e ndice de aprobacin, tanto del grupo de
estudio como del grupo de control, se consideraron las siguientes categoras:
Calificacin de la evaluacin final u ordinaria.
ndice de aprobacin en la evaluacin final u ordinaria.
Tcnicas e instrumentos
De acuerdo con Hernndez (2010), en un cuasi-experimento el o la

investigador(a) debe tener, al menos, un punto de comparacin es decir dos
grupos, uno al que se le administra el estmulo (grupo de estudio) y otro al que no
(grupo de control).
Poblacin
La poblacin que se tomar de muestra sern los dos grupos del primer
semestre de nuevo ingreso de la carrera de Arquitectura del periodo
Agosto/Diciembre 2009, de los cuales a uno se aplicar el modelo instruccional
asistido por el software CAD como estrategia de enseanza durante el transcurso
de un semestre, mientras que al otro se le aplicar el mtodo convencional de
enseanza durante el mismo periodo (semestre); al grupo que se aplique el
modelo asistido por CAD constituir el grupo de estudio, mientras que al que se
aplique el modelo convencional ser el grupo control.
Para la realizacin del presente trabajo se tuvo la previsin de que ambos

grupos fueran homogneos en cuanto a edad, nivel de estudios y no haber
cursado con anterioridad ningn curso de Geometra Descriptiva.
36
Una vez establecidos el grupo de estudio y el grupo de control, se procedi
a aplicar el mtodo (CAD) al grupo de estudio y el mtodo tradicional al grupo
control durante un semestre de actividades con la finalidad de obtener las
calificaciones de la evaluacin final u ordinaria con las cuales se realizar el
estudio comparativo.
En este caso se estudi la totalidad de la poblacin de estudiantes inscritos

al primer semestre en la carrera de Arquitectura en el ao 2009, que fue de 48
alumnos, repartidos en dos grupos de 24 alumnos cada uno, que como ya se ha
mencionado con anterioridad uno constituy el grupo de estudio y el otro el grupo
de control; el grupo de estudio estuvo integrado por 19 hombres y 5 mujeres, el
grupo control contaba con 18 hombres y 6 mujeres, en ambos grupos la edad
promedio de los alumnos era de 18 aos, ninguno de los dos grupos fue notificado
del cuasi-experimento para evitar posibles predisposiciones y que los resultados
obtenidos fueran lo ms fidedignos posible.
Aun cuando no fue el mismo maestro en los dos grupos, ambos

catedrticos conocan perfectamente el procedimiento del cuasi-experimento y
estuvieron de acuerdo con el mismo, acordaron estar en comunicacin constante
para que se abordaran los mismos temas, con el mismo nivel de dificultad y que
las evaluaciones fueran lo ms similar posible, incluyendo los ejercicios que se
aplicaran como exmenes parciales y examen ordinario. Se tomaron notas de la
respuesta al instrumento por parte del grupo de estudio en general (animaciones
CAD) a modo de bitcora personal.
PROCEDIMIENTO
El objetivo de considerar slo la evaluacin final u ordinaria es que esta

evaluacin se realiza al final del semestre, cuando todos los temas ya han sido
vistos; es la evaluacin general de todo el semestre de actividades, tambin se
consider solo esta evaluacin porque para obtener la calificacin ordinaria se
toman en cuenta todas las evaluaciones o exmenes anteriores a sta, es decir
37
las tres evaluaciones parciales, realizndose un promedio con las calificaciones
obtenidas en las evaluaciones anteriormente mencionadas y la propia ordinaria o
final.
Para el caso de esta materia, todas las evaluaciones (primer, segundo y

tercer parcial, as como examen ordinario) tienen un valor de 25%, esto quiere
decir que el alumno va obteniendo su calificacin final desde el primer examen
que presenta y como ya se ha explicado anteriormente, en el caso de estas
materias, la calificacin de cada uno de los exmenes considera el trabajo
realizado en clase, lo que respalda que la calificacin que obtiene cada alumno no
es slo un nmero subjetivo, sino el resultado de un trabajo constante a lo largo
del semestre.
Este concentrado de calificaciones constituir el instrumento con el cual se

obtendrn los datos que validen o no la hiptesis planteada. La categora
calificaciones del examen ordinario tanto del grupo de estudio como del grupo de
control fueron obtenidas de la evaluacin ordinaria que se realiz a cada grupo en
el semestre y las cuales se encuentran a disposicin en el Departamento de
Control escolar de la universidad La Salle Victoria.
Aun cuando es poco convencional utilizar las evaluaciones acadmicas

como instrumento de medicin habra que hacer la aclaracin que dentro de la
carrera de Arquitectura no solo en la Universidad La Salle Victoria sino en todas
las universidades que ofertan la carrera de Arquitectura existen dos tipos de
materias, las de corte terico y las terico-prcticas siendo este ltimo el carcter
de la asignatura que se est abordando; la diferencia sustancial entre estas
materias es que a diferencia de las asignaturas 100% tericas las materias
terico-prcticas tienen la ventaja para el docente de observar y notar cundo un
alumno comprende o no los temas desarrollados en el aula ya que ste debe
realizar ejercicios prcticos donde aplique los conceptos tericos analizados
durante la clase y los cuales constituyen la base fundamental del desarrollo y
realizacin de los mismos.
38
Es a partir de los resultados alcanzados por el alumno en cada uno de
stos ejercicios que se realizan las evaluaciones, las cuales deben estar
orientadas a comprobar y evaluar la suficiencia en tiempo, rapidez, comprensin y
capacidad para abstraer y aplicar el nuevo conocimiento, en este caso de forma y
espacio aplicado a la resolucin de un determinado caso planteado en clase
Aplicacin
Se medio el rendimiento acadmico de los estudiantes del primer semestre

de la ULSA Victoria en la carrera de Arquitectura en la asignatura de Fundamentos
de Geometra Descriptiva I en dos casos:
1.- Utilizando un mtodo asistido por el software CAD y
2.- Utilizando el mtodo tradicional de enseanza
Posteriormente procedi a comparar el rendimiento acadmico e ndice de

aprobacin de ambos grupos (los expuestos a CAD y los no expuestos) durante
un semestre de actividades a travs de la evaluacin final u ordinaria para verificar
si existe una diferencia en los mismos (rendimiento acadmico e ndice de
aprobacin). Partiendo de que el rendimiento acadmico e ndice de aprobacin
de los alumnos expuestos al mtodo de enseanza asistido por el software CAD,
ser mayor en comparacin con los alumnos no expuestos.
Los dos casos esta conformados con grupos de nuevo ingreso o primer
semestre de la carrera de Arquitectura del periodo Agosto/Diciembre de 2009, de
la ULSA Victoria dentro de la asignatura Fundamentos de Geometra Descriptiva,
de los cuales a uno se aplic un modelo instruccional asistido por la plataforma
CAD durante el semestre y al otro se aplic el mtodo convencional; los resultados
obtenidos por ambos grupos nos permitirn demostrar si la aplicacin de este
modelo instruccional asistido por el software CAD influye de forma efectiva en el
rendimiento acadmico de sta asignatura.
Mtodos de enseanza
El mtodo tradicional o artesanal de enseanza de la Geometra Descriptiva

(GD) se divide en dos etapas. La materia de (GD) es de tipo terico-prctico, esto
39
quiere decir que se analizan conceptos de forma terica, posteriormente se da una
aplicacin prctica en clase lo cual se lleva a cabo en dos etapas.
Primera etapa:
Se explica y se realiza un ejercicio de aplicacin del mismo en el pizarrn

blanco para que el alumno vea de forma grfica el desarrollo del tema en cuestin.
(Ver Figura 1 y 2)
Figura 1.- Explicacin en el pizarrn de un ejercicio prctico.

Fuente: Zrate (2009)
Figura 2.- Ejercicio prctico terminado. Fuente: Zrate (2009)
Anteriormente se poda adosar al pizarrn tradicional una regla conocida

como universal, la cual permita realizar trazos a gis con ms rapidez y precisin
40
que a mano alzada, y si bien este instrumento puede ser adosado a los pizarrones
blancos, que han venido a sustituir a los pizarrones verdes, estas reglas han cado
en desuso y ya no son tan comunes y fciles de adquirir. Adems debido a la
textura lisa y brillante de los pizarrones blancos, se hace complicado el uso de
escuadras de gran formato, sean de madera o de acrlico, debido a que se
resbalan, razn por la que los ejercicios deben realizarse a mano alzada,
sacrificando en algunas ocasiones la precisin de las lneas que componen el
dibujo.
En ocasiones se puede complementar el uso del pizarrn blanco al

proyectar sobre ste imgenes impresas en acetatos procedentes de libros de
Geometra Descriptiva, para tratar de hacer ms fcil y grfica la explicacin de
determinado tema, sin embargo la nica ventaja que ofrecen los acetatos es que
el dibujo base ya est hecho y el ejercicio se termina dibujando sobre la
proyeccin en el pizarrn.
Sin embargo en ambos casos, trtese del caso en que slo se utiliza el
dibujo a mano alzada o el de complementar con el uso de acetatos, si existe
alguna duda hay que borrar parte del ejercicio, lo que muchas ocasiones provoca
que se pierda el hilo o secuencia del tema que se est explicando ya que se tiene
que empezar el ejemplo prcticamente de cero repitiendo el procedimiento, y si
bien para algunos alumnos es positivo porque visualizan de nuevo la secuencia,
para otros resulta repetitivo y aburrido pues ya lo haban captado, lo que origina
algunas veces que dejen de poner atencin al resto de la explicacin y se tenga
que volver a explicar, perdindose un tiempo muy valioso de la clase en estas
repetidas explicaciones. (Ver figura 3, 4 y 5).
41
Figura 3.- Complementacin de ejercicio a travs del uso del
proyector de acetatos. Fuente: Zrate (2009).
Figura 4.- Explicacin de procedimiento auxiliar para la obtencin

de distancia real. Fuente: Zrate (2009).
42
Figura 5.- Cierre de explicacin de procedimiento auxiliar para
la obtencin de distancia real. Fuente: Zrate (2009)
Segunda Etapa.
En la segunda etapa el alumno realiza en clase su propio ejercicio de

aplicacin en un restirador, con sus propios instrumentos de dibujo. El propsito
de resolver un ejemplo completo ante el grupo es con el propsito de reforzar y
hacer evidente de forma grfica los conceptos vistos de forma terica, y de forma
personal desarrolle el proceso de construir mentalmente los modelos
tridimensionales vistos como ejemplo, para que cuando l o ella lo haga por
cuenta propia no tenga dudas y pueda avanzar sin problemas. (Ver figura 6 y 7)
43
Figura 6.- Vista general de alumnos trabajando en ejercicio
de aplicacin. Fuente: Creacin propia (2009).
Figura 7.- Detalle del uso de instrumentos de dibujo por parte de los
Alumnos en ejercicio de aplicacin. Fuente: Creacin propia (2009)
Mtodo asistido, diseo instruccional en software (CAD).
Al hacer referencia a un mtodo de enseanza asistido por el software

(CAD) no quiere decir que se cambia la metodologa de enseanza dividida en dos
etapas descrita en el apartado anterior debido a que sta es efectiva, funcional y
44
cumple con el objetivo principal de la materia de desarrollar las habilidades y
destrezas requeridas para representar grficamente y en modelos volumtricos los
proyectos arquitectnico-urbansticos que se cita en la carta descriptiva de la
materia y que se refieren bsicamente a introducir al estudiante al manejo de un
lenguaje grfico, el cual utilizamos los arquitectos para transmitir nuestras ideas y
proyectos a travs de planos arquitectnicos, entindase por estos desde plantas,
fachadas, cortes hasta los renders y recorridos virtuales, todos stos elementos
relacionados con el uso de proyecciones, vistas o secciones de un objeto, que es
el tema medular de la materia de Geometra Descriptiva
La diferencia de este mtodo con el tradicional o artesanal, radica

bsicamente en elaborar una serie de materiales didcticos de los principales
temas de la asignatura en software CAD, que sustituirn a los materiales
didcticos tradicionales, con la finalidad de que los conceptos ms relevantes
queden claros en menos tiempo que con el mtodo tradicional, y abordar temas
ms complejos con un margen de tiempo ptimo. Es importante aclarar que se
seguir utilizando el pizarrn porque siempre ser un complemento importante
para reforzar ciertos procedimientos sobre todo al dibujar sobre la proyeccin de la
animacin o modelo en cuestin.
El motivo y ventaja de utilizar este mtodo radica en que al generar

modelos en entornos virtuales, la plataforma con la que operan los mismos
permite mover el visor o el punto de vista del observador sin mayor dificultad y por
sus cualidades grficas, el ojo los percibe como figuras con las cuales se puede
interactuar y manipular directamente dando la ilusin de ser objetos tangibles, ms
reales y fciles de visualizar para los alumnos, ya que al utilizar colores, texturas,
sombreados, hacer rotaciones y movimientos de los modelos, permite diferenciar y
jerarquizar el espacio geomtrico a utilizar de los conceptos o componentes del
mismo, haciendo ms fcil y dinmica la explicacin de los ejercicios de
aplicacin. Adems de que al proyectar este tipo de imgenes, realizadas bajo
entornos conocidos a los cuales los estudiantes estn familiarizados, se genera
45
una empata ante el instrumento, lo que facilita en cierta forma, la aceptacin al
mismo, propiciando una retroalimentacin en tiempo real. (Ver figura 8, 9, 10 y 11).
Figura 8.- Uso de colores para diferenciar las vistas o proyecciones de una figura.
Fuente: creacin propia (2009).
Figura 9.- Uso de colores, letras y figuras para sealizar los elementos
del espacio Geomtrico. Fuente: Creacin propia (2009)
46
Figura 10.- Uso transparencias y rotaciones para observar las tres vistas de un
objeto geomtrico. Fuente: Creacin propia (2009)
Figura 11.- Uso de colores y texturas para diferenciar las caras o lados
47
De un prisma. Fuente: Creacin Propia (2009)
Por otra parte, al reproducir una animacin se pueden explicar de forma

ms grfica conceptos un tanto abstractos pero muy tiles para la construccin
mental de modelos, por ejemplo paralelismo y oblicuidad, con la gran ventaja de
que se pueden hacer pausas en momentos clave para enfatizar los puntos ms
importantes y/o reproducir varias veces de una forma mucho ms rpida y gil sin
perder la dinmica de la clase.
Figura 12.- Uso de movimientos de los planos de proyeccin

Representados en una animacin para explicar los conceptos
de paralelismo y oblicuidad. Fuente: Creacin propia (2009).
48
Cabe hacer la aclaracin de que este modelo de enseanza no pretende
sustituir el trabajo de dibujo individual con las herramientas convencionales como
la regla T, escuadras, etc., que realizan los alumnos en clase, ya que es necesario
que ste se realice, puesto que es a travs de esta prctica constante que el
alumno desarrolla las habilidades necesarias tanto de abstraccin espacial,
geomtrica y de expresin grfica coherente que le permiten, plasmar sus ideas a
lpiz y en papel en esta primera etapa de su formacin profesional, que a la vez le
brindan las bases para que posteriormente entienda, maneje y utilice de forma
correcta las paqueteras de graficacin computarizada como: autoCAD, archiCAD,
Revit, 3D max, Rhino, entre otros, medios de representacin y expresin de sus
proyectos.
RESULTADOS
Para medir y obtener una inferencia que permitiera interpretar los datos
obtenidos en la evaluacin final u ordinaria se utiliz el paquete Excel; tanto para
la captura de los rendimientos acadmicos de ambos casos (los expuestos a CAD
y los no expuestos) como para la generacin de las grficas comparativas y
polgonos de frecuencia.
Una vez capturados los datos de la evaluacin final u ordinaria tanto del
grupo de estudio y del control el Comparativo del rendimiento acadmico del grupo
estudio 8.71 y el grupo control 8.34. Hay un aprovechamiento ligeramente mejor a
nivel general en el grupo de estudio con respecto al grupo de control.
Por lo que respecta al ndice de aprobacin en el grupo de estudio fue de

un 6.%, mientras que en el grupo de control fue de un 10%
49
CONCLUSIONES
De acuerdo a lo expuesto, se pueden obtener las siguientes conclusiones

principales:
i. Se debe indagar mas acerca no solo del rendimiento, sino de la motivacin

que presenta tanto el grupo estudio como el grupo control, ya que ahora se
puede inferir que al rendimiento estn obligados independientemente del
mtodo.
ii. El procedimiento para medir rendimiento no es el nico y posiblemente ni el
ms apropiado, y ste solo representa una aproximacin a la planteamiento
de incorporar Software CAD a materia de Geometra Descriptiva
iii. Sin embargo existen condiciones que permitirn conformar un mtodo
asistido basado en diseo instruccional CAD debido a las funciones de
simulacin conque cumple para la representacin de las practicas de la
materia.
iv. La hiptesis queda medianamente comprobada, sin embargo el resultado
se constituye base para estudios futuros que no debern tomar en cuenta
solamente el rendimiento de los alumnos sino otros factores como la
motivacin.
v. Habra que puntualizar que si bien el objetivo principal del trabajo de
investigacin fue el de mejorar el rendimiento acadmico de los jvenes que
cursan la materia de Geometra Descriptiva a travs de un mtodo
alternativo, implcitamente esta el de generar en ellos un aprendizaje
significativo que les sea til en las diferentes etapas de su vida profesional.
REFERENCIAS
Diz Finck, H. (1995). Geometra Descriptiva I. Mxico. Universidad Veracruzana

Hernndez, R. (2010). Metodologa de la Investigacin. Quinta edicin. Mxico.
Mcgraw-Hill
Ospina, C. (2004). Nueva visita a la Geometra Descriptiva. Colombia. Universidad
Nacional de Colombia.
50
Rojas, J. y Toledo, E. (2000). Implementacin de una Biblioteca ON-LINE de
Ejercicios para el aprendizaje del Sistema Didrico va Internet. Recuperado
el 30 Marzo de 2008 de: http://toledo.pcc.usp.br/pdf/ingegraf2000.pdf
Toledo, E. (1999). Un applet java para hacer disponibles ejercicios de geometra
descriptiva en internet. Recuperado el 30 Marzo de 2008 de:
http://toledo.pcc.usp.br/pdf/egrafia99.pdf
Yussim, S. (2003). Aplicacin de algunos materiales didcticos en la enseanza
de la geometra descriptiva. Recuperado el 15 Marzo de 2008 de:
http://dcb.fi-c.unam.mx/foro_mat2/memorias2/ponencias/10.pdf
Zrate Cisneros, J. (2009). Fotografa: Explicacin en el pizarrn de un ejercicio
prctico. Cd. Victoria, Tam, Mxico. Universidad La Salle
Zrate Cisneros, J. (2009).Fotografa: Ejercicio prctico terminado. Cd. Victoria,
Tam, Mxico. Universidad La Salle
Zrate Cisneros, J. (2009).Fotografa: Complementacin de ejercicio a travs del
uso del proyector de acetatos. Cd. Victoria, Tam, Mxico. Universidad La
Salle
Zrate Cisneros, J. (2009).Fotografa: Explicacin de procedimiento auxiliar para la
obtencin de distancia real. Cd. Victoria, Tam, Mxico. Universidad La Salle
Zrate Cisneros, J. (2009). Fotografa: Cierre de explicacin de procedimiento
auxiliar para la obtencin de distancia real. Cd. Victoria, Tam, Mxico.
51
E-CLOUD, EDUCANDO EN LA NUBE
Dr. Enrique Snchez Rivas

enriquesr@uma.es
http://www.enriquesanchezrivas.es
Universidad de Mlaga (Espaa)
RESUMEN
Las aplicaciones e-cloud estn adquiriendo un protagonismo creciente en

los procesos educativos. La forma de implementarla define la utilidad que stas
tendrn en el aula. En el mbito educativo no basta con recurrir a medios
tecnolgicos sin ms. Hay que dotarlos de soporte pedaggico. El uso de la nube
en la escuela tiene que propiciar que las personas realicen tareas cognitivas:
conocer, comprender, pensar... El docente tiene que convertir estos recursos TIC
en tecnologas didcticas. sta es la verdadera innovacin e-cloud en el aula. El
presente trabajo analiza las bases tericas y metodolgicas de la implementacin
didctica de recursos e-cloud. Para ello, determina las potencialidades del uso de
la nube como tecnologa didctica, tomando como punto de partida los cambios
que ha promovido la irrupcin de Internet en la sociedad y su repercusin en la
forma de aprender y ensear, buscando nuevos mtodos y recursos educativos.
En este sentido, analiza cmo se desarrolla la experiencia didctica a partir del
trabajo con el blog: www.dalealcocounpoco.com
PALABRAS CLAVE
Tecnologa didctica, Educacin Primaria, metodologa, estudio de caso, blog.
ABSTRACT
Applications e-cloud are assuming a growing role in the educational

process. How to deploy it defines the utility that they will have in the classroom. In
the field of education not simply resort to technological means no more. We must
equip them with pedagogical support. The use of the cloud in the school must
encourage people to perform cognitive tasks: know, comprehend, think... The
teacher has to convert these ICT resources in educational technologies. This is the
true innovation e-cloud in the classroom. This paper analyzes the theoretical and
methodological bases of didactic resources e-cloud deployment. To do so, it
determines the potentialities of the use of the cloud as a didactic technology, taking
as starting point the changes that has promoted the emergence of Internet in
52
society and its impact on the way of learning and teaching, looking for new
methods and educational resources. In this sense, analyzes how it develops
didactic experience from working with the blog: www.dalealcocounpoco.com
KEY WORDS
Educational technology, elementary education, methodology, case study, blog.
INTRODUCCIN
1. Potencialidades de los recursos e-cloud

Por qu usar la nube? Cul es su aportacin a la educacin? Los argumentos
que permiten responder a estas preguntas constituyen la bese sobre la que se
sustenta la experiencia objeto de este trabajo. Por ello, es adecuado comenzar la
exposicin con su definicin. Basndonos en las aportaciones de Cebrin (2009),
cabra resear que la implementacin educativa de recursos en la nube cuenta
con las siguientes potencialidades:
-El aumento de la informacin, su acceso y su almacenamiento. Dos ideas

subyacen a esta aportacin. En primer lugar, (a) el docente deja de ser
poseedor, en exclusiva, del conocimiento que se expone en clase. Hay
nuevas fuentes de informacin accesibles a travs de Internet. A esto hay
que sumarle el hecho de que (b) los datos manejados en clase poseen un
carcter muy voluble. En unos aos aos podran cambiar fruto de los
vertiginosos avances en todos los campos de la ciencia y la tecnologa. Por
lo que es imprescindible dotar al alumnado, no slo de informacin, sino de
habilidades para acceder a ella de forma autnoma. Como afirma Tedesco
(2003), hoy es ms necesario que nunca aprender a aprender.
El significado de saber ha cambiado de ser capaz de recordar y repetir

informacin, a ser capaz de encontrarla y usarla. Herbert Simon,
premio Nobel de economa 1978.
53
-Nuevas formas de comunicacin y experiencias para construir el
conocimiento. Internet ha revolucionado la creacin del conocimiento,
rompiendo con la hegemona que universidades y expertos (en muchos
casos vinculados a grandes empresas) tenan en su generacin. Hoy el
conocimiento tambin lo generan personas ajenas a estas lites. Para ello,
se valen de redes comunicativas de colaboracin, en las que millones de
individuos se implican en el desarrollo de un proyecto o una idea. El
conocimiento generado de esta forma suele ser ms valioso que el que
reportan los mecanismos tradicionales. Su valor radica en que es fruto de un
esfuerzo colectivo y, como tal, su grado de sofisticacin es mayor (un milln
de mentes unidas piensan ms que una!); tambin suele tratarse de un
conocimiento solidario (no est sujeto a licencias o patentes). La escuela
tiene que aprovecharlo e inculcar esta nueva forma de crear, haciendo
especial nfasis sobre la adquisicin de estrategias de uso de instrumentos
de comunicacin, sincrnica y asincrnica, disponibles en la nube.
En la sociedad actual, caracterizada y sustentada principalmente por

los procesos de creacin, gestin y difusin de la informacin, cada vez
tienen menos cabida las personas que actan como el Llanero Solitario.
Como se sabe, este personaje encarna a ese ser aislado e
independiente que, con su actuacin individual, cambia una
determinada circunstancia o situacin, del aqu y ahora, del mundo. En
el polo opuesto a esta visin autosuficiente de la persona, se va
imponiendo otra perspectiva ms social e interdependiente de cada uno
de los miembros de una sociedad, organizacin o grupo; una
perspectiva que requiere del individuo la necesidad ineludible de
colaboracin con los otros como nica manera de afrontar, de forma
socialmente asistida, los retos y objetivos que se imponen en las
actividades que se despliegan en una cultura determinada (Badia,
2005: 93).
54
-La capacidad de tratamiento de la informacin digital y su representacin. El
desarrollo de las TIC trae consigo la aparicin de nuevos lenguajes y exige
dominar procedimientos especficos de comunicacin. Las tecnologas
digitales, en sus diferentes variantes exigen de un sujeto con un alto grado
de formacin, es decir, de alfabetizacin, para que pueda realizar no
solamente un uso mecnico y simple de dichas tecnologas, sino un uso
inteligente y crtico (Area et al., 2008: 32). En la actualidad, y ms an en los
prximos aos, la capacidad de buscar, crear y publicar en soportes digitales
se torna crucial para el desarrollo de una interaccin plena en contextos
sociales de pases avanzados.
Los alumnos que nacieron con la Web constituyen la denominada

Generacin Google. De acuerdo con un reciente estudio efectuado en
el Reino Unido, esta generacin cubre habitualmente sus necesidades
informacionales con Internet, y de forma preferente utiliza el buscador
ms conocido. Este hecho contrasta vivamente con los hbitos
informacionales de las generaciones adultas, muy vinculados a los
soportes impresos (Vivancos, 2008: 14).
En definitiva, las TIC estn cada vez ms presentes en la sociedad y su

influencia, junto a la de otros factores, provoca cambios muy significativos ante los
que la escuela debe reaccionar. En este sentido se enmarca la recomendacin
que la UNESCO expresa en el Informe Delors (1996): los alumnos y alumnas del
siglo XXI han de aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir,
aprender a colaborar y aprender a ser.
Los argumentos anteriores no han pasado inadvertidos para los poderes

polticos. Las nuevas leyes educativas, inspiradas en propuestas de la Unin
Europea, promueven el desarrollo de una serie de competencias que ponen el
acento de la educacin en la realizacin de aprendizajes esenciales para que los
alumnos y alumnas, una vez finalizado el periodo de escolaridad obligatorio,
alcancen la realizacin personal, ejerzan una ciudadana activa y se incorporen de
55
forma satisfactoria a la vida adulta con la capacidad seguir aprendiendo
autnomamente.
Por la importancia personal y social que emanan tales competencias, se

entienden como bsicas. Entre las ocho competencias bsicas se encuentra, al
mismo nivel que los mbitos lingstico o matemtico, el tratamiento de la
informacin y la competencia digital. Su desarrollo implica disponer de
estrategias para buscar, obtener, procesar y comunicar informacin; y para
trasformarla en conocimiento. Incorpora diferentes habilidades, que van desde el
acceso a la informacin hasta su trasmisin en distintos soportes una vez tratada,
incluyendo la utilizacin de TIC como elemento esencial para informarse, aprender
y comunicarse.
Al formar parte de las leyes educativas, los docentes del sistema educativo
pblico estn obligados a promover el desarrollo de la llamada competencia
digital. Y este desarrollo, tal y como reconoce la legislacin educativa vigente, no
es posible sin utilizar las TIC como instrumento de trabajo intelectual en su funcin
de transmisora y generadora de informacin. En sntesis, la competencia digital
comporta hacer uso habitual de los recursos tecnolgicos disponibles para afrontar
situaciones reales de modo eficiente.
DESAROLLO
2. La experiecia e-cloud dalealcocounpoco.com

Una vez sentadas las bases, es pertinente abordar el ncleo de este
trabajo: el anlisis de una experiencia de aplicacin prctica de las innovaciones
educativas en la nube o e-cloud. Para ello, se atiende al proceso real de
implementacin de la tecnologa didctica en un aula de Educacin Primaria. En
concreto en una clase de sexto curso de un colegio pblico de Espaa.
No es en las TIC, sino en las actividades que llevan a cabo profesores y
estudiantes gracias a las posibilidades de comunicacin, intercambio, acceso y
56
procesamiento de la informacin que les ofrecen las TIC, donde hay que buscar
las claves para comprender y valorar el alcance de su impacto en la educacin
escolar, incluido su eventual impacto sobre la mejora de los resultados del
aprendizaje (Coll, 2005: 5).
2.2. Uso instrumental del blog

Despus de experimentar diferentes procedimientos organizativos, el
equipo docente de tercer ciclo opt por articular la aplicacin de la tecnologa
didctica en el aula a travs de un blog.
Figura 1. Imagen de Blog utilizado en la experiencia. Fuente Creacin propia.
57
Los argumentos que justificaron la utilizacin de este recurso estn
vinculados a las ventajas que reporta el blog en la escuela:
Constituye un elemento aglutinador de los dems recursos. A partir del blog
se accede a todos los recursos que se implementan en el aula. Esto
redunda en la reduccin del tiempo que emplea en su localizacin (a travs
de buscadores o mediante su URL).
Permite gestionar la abundante informacin que proporciona Internet. El
docente selecciona aquello que es ms interesante y lo presenta a travs
del blog.
Se convierte en una referencia para el alumnado, que tiene en esta web
una gua para trabajar e incluso navegar en su tiempo de ocio por la red de
forma segura.
Refuerza el vnculo con las familias, que ven en el blog una ventana abierta
abierta al aula.
Sienta los pilares para promover la creacin de comunidades de
aprendizaje.
Potencia la interaccin social, a travs de los comentarios y de la
posibilidad de establecer vnculos con otros entornos virtuales de inters
educativo o social.
2.3. Tipos de tareas propuestas en clase

La forma de incorporar la tecnologa didctica en clase est condicionada
por la tarea en la que se encuadra. Cada entrada del blog requiere adaptar el
enfoque metodolgico. En lineas generales, las tareas que se presentan estn
vinculadas a estrategias de indagacin. La mayor parte de las entradas implican
programar y desarrollar acciones tendentes a que el alumnado descubra la
informacin y elabore su propio conocimiento contando con la ayuda pedaggica
del docente.
La aplicacin del blog y, en consecuencia, sus entradas presentan una gran
58
diversidad fruto de la respuesta que demanda un contexto en permanente
evolucin. Desde el punto de vista del proceso educativo, las entradas publicadas
hasta ahora han servido a los siguientes propsitos:
2.3.1. Ejercer la tutora

Son entradas que tratan de influir sobre aspectos socio-afectivos. Tratan
cuestiones sociales y personales, al margen del mbito curricular. Algunos
ejemplos:
Podemos! (http://conoquinto.blogspot.com.es/2009/10/podemos.html). Esta

entrada surge como respuesta educativa ante la aparicin de conductas
disruptivas en actividades complementarias. Con ella se pretende emplear
elementos relacionados con la motivacin y la educacin emocional como
precursores del cambio en la manifestacin conductual colectiva. Para tal efecto
se utiliza una presentacin multimedia realizada con PhotoPeach
(http://photopeach.com), con la que se transmite un mensaje de confianza del
docente en la responsabilidad del alumnado para llevar a cabo el cambio
necesario en su proceder fuera del aula.
Terremoto en Hait (http://conoquinto.blogspot.com.es/2010/01/blog-post.html).

En muchas ocasiones, el blog presenta el soporte ideal para expresar mensajes
de afecto, compromiso social, solidaridad... sta fue la utilidad que tuvo cuando se
produjo el terremoto de Hait. Ante el impacto del hecho entre el alumnado, se
habilit una entrada con un mensaje grfico de solidaridad realizado con
PagePlugins (http://www.pageplugins.com). Ms all del mensaje, la importancia
de la entrada resida en la posibilidad expresiva que, a travs de los comentarios,
brindaba al alumnado.
Noticias de clase e imgenes del grupo
59
(http://conoquinto.blogspot.com.es/2011/06/el-gato-de-dona-catalina.html). El
impacto del blog ser proporcional a la vinculacin que tenga con el grupo. Si el
blog solo se dedica a una asignatura, el alumnado solo lo visitar para trabajar esa
asignatura. Sin embargo, si el blog recoge eventos importantes para el grupo (de
cualquier naturaleza) tendr una mayor aceptacin, el alumnado lo sentir ms
cercano. A este fin contribuyen las entradas que recogen imgenes o noticias
relevantes para el grupo. Uno buen ejemplo es la disposicin de lbumes de
Picassa (http://picasaweb.google.com) sobre actividades significativas.
2.3.2. Despertar la motivacin

Con este tipo de entradas se trata de despertar el inters hacia contenidos
que, en principio, provocan una actitud de rechazo entre el alumnado. Algunos
ejemplos:
Rap y la lnea del tiempo (http://conoquinto.blogspot.com.es/2010/01/estudiar-

historia-es-conocer-de-donde.html). Uno de los contenidos que, a priori, despierta
menor inters es la organizacin de los acontecimientos histricos a partir de ejes
cronolgicos. Para mejorar la motivacin hacia la actividad se presentaron los
hechos a organizar a partir de una cancin de Nach Scrach, un artista al que el
grupo-clase admira. El recurso se localiz en YouTube (http://www.youtube.com) y
se incrust en el blog.
El Renacimiento y las tortugas ninja

(http://conoquinto.blogspot.com.es/2010/03/tortugas-ninja-genios-del-
renacimiento.html). En esta ocasin, tambin ante un contenido de historia, se
propuso una tarea de investigacin a travs de la cual llegaban a descubrir la
relacin entre personajes del Renacimiento y de una serie de dibujos animados
que siguen habitualmente. Se trata de otra estrategia para vincular el contenido a
sus intereses con el fin de incrementar la motivacin. La herramienta para realizar
y compartir los trabajos de investigacin fue Google Docs
60
(https://docs.google.com).
2.3.3. Apoyo a la explicacin

Muchos contenidos se comprenden mejor si su explicacin tiene un soporte
visual o interactivo. Las entradas de esta categora proponen el uso de las TIC
como un recurso de apoyo a la explicacin de la tarea en temas concretos de
mayor dificultad. Algunos ejemplos:
Felicitacin navidea (http://conoquinto.blogspot.com.es/2010/12/feliz-

navidad.html). Gracias a GIMP (http://www.gimp.org.es), una aplicacin de
software libre instalada en los ordenadores con sistema operativo Linux Ubuntu,
es posible incluir la imagen digital como contenido de la asignatura Educacin
Plstica y Visual. En esta entrada se propone recurrir al retoque fotogrfico para
disear una felicitacin navidea. El proceso de realizacin se grab (con las
aplicaciones de Guadalinex) y se aloj en YouTube. De esta forma el alumnado
pudo repetirlo tantas veces como necesit para realizar el proyecto.
El circuito elctrico (http://conoquinto.blogspot.com.es/2012/02/circuito-

en-infantil.html). En otras ocasiones no es necesario recurrir al vdeo, una
secuencia de imgenes alojadas y proyectadas a travs de Flickr
(http://www.flickr.com) es suficiente para ilustrar una explicacin. As sucedi con
un experimento clsico de electricidad: la construccin de un circuito. La galera
fotogrfica explicada permiti a cada alumno reproducir la secuencia, atendiendo a
las indicaciones que cada imagen tena al pie. Dicho de otro modo, permiti que
cada uno aprendiera a su propio ritmo.
2.3.4. Tareas de desarrollo

Son las que convierten al blog en el soporte fundamental del tema. Sucede,
por ejemplo, cuando el objeto de aprendizaje surge del propio contexto; o cuando
viene dado por la actualidad. En estos casos, el docente tiene que crear el
61
material de aprendizaje.
El mapa conceptual del tema

(http://conoquinto.blogspot.com.es/2009/10/mapas-conceptuales.html). El equipo
docente acord introducir las tcnicas de estudio como parte del contenido de
cada tema. MindMeister (http://www.mindmeister.com) ofrece una plataforma
sobre la que el alumnado puede disear y compartir sus mapas conceptuales.
Esto propici un aprendizaje guiado, merced a que la aplicacin facilita la
estructura organizativa del mapa conceptual.
El da del tornado (http://conoquinto.blogspot.com.es/2009/02/ante-el-

interes-demostrado-por-el.html). El alumnado fue testigo de la formacin de un
tornado en nuestra ciudad. El impacto que provoc este fenmeno natural
proporcion al equipo docente la oportunidad de abordar el tema desde la
asignatura de Conocimiento del Medio. Para ello se articul una entrada que
combinaba contenido de ciencias naturales con noticias sobre el tornado en la
prensa local. Toda esta informacin constitua la documentacin bsica para
desarrollar la tarea de investigacin que se le encomend al alumnado.
2.3.5. Tareas culminativas

Se realizan al final de una Unidad didctica. Su finalidad es proponer un
proyecto que implique llevar a la prctica las competencias desarrolladas. Algunos
ejemplos:
El certamen fotogrfico (http://conoquinto.blogspot.com.es/2010/04/concurso-

fotografia-ceip-tartessos.html). Despus de estudiar la fotografa se organiz un
concurso en la asignatura de Educacin Plstica y Visual. El alumnado aplic los
conocimientos adquiridos realizando sus fotografas de forma cooperativa y segn
las bases publicadas en el blog. El trabajo final qued recogido en una
presentacin realizada con Animoto (http://animoto.com).
62
TOP 10 de Juegos Populares (http://conoquinto.blogspot.com.es/2011/11/top-10-
de-juegos-populares.html). La culminacin del tema de juegos populares en
Educacin Fsica se concret en una tarea de investigacin que tena por objeto a
todo el alumnado del colegio. Se trataba de entrevistar a compaeros de cursos
inferiores para descubrir cules los juegos que ms gustaban. El blog permiti
difundir los resultados del estudio. Se recurri a Prezi (http://prezi.com), una
aplicacin de la Web 2.0 que posibilita la realizacin de presentaciones de gran
impacto visual.
2.3.6. Tareas de evaluacin
Las TIC tambin tienen utilidad en esta fase del proceso educativo.
Posibilita la realizacin de pruebas de evaluacin y trabajos finales. Algunos
ejemplos:
Trivial (http://conoquinto.blogspot.com.es/2011/11/super-trivial-inesperado.html).
Se trata de un juego de preguntas cortas que reporta interesantes datos para la
evaluacin. Se realiza en clase, con apoyo de un proyector. A travs de una
presentacin se van sucediendo distintas cuestiones que cada alumno debe
responder en su libreta. El formato concurso despierta la motivacin y contribuye a
reducir el estrs inherente a los exmenes. La presentacin queda alojada en
SlideShare (http://www.slideshare.net) con el fin de que se pueda volver a realizar
en casa.
Cuentos (http://www.conoquinto.blogspot.com.es/2011/03/cuenta-cuentos.html).
El blog representa un soporte excepcional para publicar los trabajos escolares
ms destacados. Al difundir las creaciones del alumnado se logra dotar de mayor
significatividad a las tareas: ya no solo se realizan para que las evale el docente,
sino que tambin sern ledas por muchas personas a travs de Internet. Este
aliciente redunda sobre el incremento de la autoestima y la motivacin. Hay
muchos soportes para albergar trabajos en la red, aunque uno de los ms
atractivos y funcionales es Issuu (http://issuu.com), en el que se encuentran los
63
libros de cuentos escritos por nuestros alumnos.
2.3.7. Atencin a la diversidad

La atencin a la diversidad supone adaptar la respuesta educativa a los
diferentes ritmos de aprendizaje que hay en el aula. La mxima expresin viene
representada por el alumnado con Necesidades Especficas de Apoyo Educativo.
Las TIC ofrecen importantes niveles de personalizacin de la enseanza. Algunos
ejemplos de su uso son:
Repaso interactivo (http://www.conoquinto.blogspot.com.es/2011/03/prueba-tus-

conocimientos-sobre.html). A travs de este tipo de entradas se presenta una
serie de actividades para el refuerzo de los contenidos que han presentado mayor
dificultad. Los ejercicios interactivos ms recurrentes son los diseados con JClic
(http://clic.xtec.cat/es/jclic/) y EducaPlay (http://www.educaplay.com).
La Blog-Quest (http://www.conoquinto.blogspot.com.es/2010/04/blog-quest-
sobre-energia.html). Se trata de una investigacin guiada. El blog presenta un
problema cuya solucin se elabora a partir de la informacin de los enlaces
dispuestos en la entrada. El alumnado tiene que redactar la solucin en su
procesador de texto y pegarla en un comentario de la misma entrada. Se trata de
una actividad de ampliacin cuya temporalizacin no se extiende ms all de una
sesin.
2.3.8. Proyecto anexos
Son proyectos cuya dimensin supera el mbito del blog. Normalmente

requieren un soporte exclusivo, aunque no dejan de estar vinculados a Dale al
coco un poco.
Proyecto editoriales. Se trata de iniciativas para crear y comercializar

producciones realizadas de forma compartida entre profesorado y alumnado. Un
64
ejemplo es el proyecto Hoy jugamos en clase
(http://www.hoyjugamosenclase.com), en el que el profesorado se encarga de la
redaccin y el alumnado de la demostracin de los juegos a travs de secuencias
de vdeo y fotografas.
Medios de comunicacin. Expresarse con correccin, perder el miedo a hablar

en pblico, manejar el lenguaje corporal... En definitiva, el desarrollo de
competencias comunicativas constituye el ncleo de estos proyectos anexos. Para
abordarlo se recurre a la creacin de un grupo propio de comunicacin, con una
canal de televisin en LiveStream (http://new.livestream.com), una emisora de
radio en DivShare (http://www.divshare.com) y un peridico digital en Scoop It!
(http://www.scoop.it).
WIKI diccionario (http://midiccionario.wikispaces.com). Esta web colaborativa

forma parte de un proyecto interdisciplinar para mejorar la competencia lingstica.
En ella, el alumnado introduce trminos (con sus correspondientes definiciones)
que forman parte del vocabulario especfico de cada materia. El soporte crear y
publicar la WIKI lo presta el portal WikiSpaces (http://www.wikispaces.com).
3. La escuela que innova en la nube

Innovar es introducir una novedad que conduce a cambios visibles. En el
mbito educativo, la introduccin de las TIC ha trado consigo nuevos recursos: el
ordenador, los perifricos, las aplicaciones informticas, Internet y, por ltimo, la
nube... He aqu la novedad. Por otro lado, a nadie se le escapa que estos recursos
educativos han cambiado notablemente la forma de ensear. La fisonoma del
aula se ha transformado, incluso ha variado su denominacin. Ahora los colegios
tienen clases digitales, en las que se pueden utilizar presentaciones multimedia,
buscar informacin en la red o comunicarse con el otro extremo del mundo. El
perfil docente tambin se ha visto alterado, siendo ms un mediador entre el
conocimiento y el alumnado que el depositario exclusivo del saber. Todo ello
65
influye decisivamente sobre la forma de aprender. Nuestros alumnos, nativos
digitales, usan la nube con la misma naturalidad que antes se utilizaba el
diccionario en clase. Es un recurso ms, que permite acceder a contenidos
vinculados al mbito escolar; pero tambin a otros relacionados con sus intereses
personales. En definitiva, refleja que la forma de aprender ha cambiado.
Sin embargo, definir los recursos de la nube solo como artefactos que nos
permiten actuar sobre el medio equivaldra a trivializar la verdadera dimensin del
significado del trmino. En este sentido, diversos autores (De Pablos, 1996;
Ortega, 2004) coinciden en la concepcin de este tipo de tecnologa como un valor
libre, un instrumento en poder del ser humano, que es el autntico artfice de su
aplicacin. Por ello, la aportacin real de las TIC no est tanto en la naturaleza
intrnseca de los medios cuanto en su aspecto metodolgico.
La forma de implementar las aplicaciones virtuales en los procesos

educativos define, sin duda, la utilidad que stas tendrn en el aula. En una
primera aproximacin se advierte que el uso de toda tecnologa difiere en funcin
de la ciencia en la que se apoya. Esto hace posible identificar tecnologas
materiales (basadas en ciencias naturales) o tecnologas sociales (fundamentadas
en humanidades y ciencias sociales). En el mbito educativo no basta con recurrir
a medios tecnolgicos sin ms. Hay que dotarlos de soporte pedaggico. El uso
de la nube en la escuela tiene que propiciar que las personas realicen tareas
cognitivas: conocer, comprender, pensar... El docente tiene que convertir los
recursos de la nube en tecnologas didcticas. sta es la verdadera innovacin e-
cloud en el aula.
A MANERA DE CONCLUSIN
3. Mtodos para la innovacin e-cloud en el aula

Las Competencias Bsicas, los nuevos roles docentes, la incorporacin de
las TIC... Estos y otros aspectos constituyen elementos de cambio que repercuten
66
inexorablemente sobre la forma de ensear. Las disposiciones legales vigentes
aluden a una metodologa didctica fundamentalmente activa y participativa. Sin
embargo, el docente tiene la ltima palabra; en su mano est la traslacin al aula
de las orientaciones metodolgicas recogidas en la legislacin y en las actuales
corrientes pedaggicas. As, por ejemplo, las TIC se pueden utilizar para apoyar
los planteamientos instructivos tradicionales; o para facilitar la aplicacin de
metodologas prximas a los nuevos paradigmas pedaggicos, que se
fundamentan en la comprensividad o la implicacin del alumno en su proceso de
aprendizaje. Sera una lstima conformarse con la innovacin tecnolgica y no
aprovechar el esfuerzo para avanzar en las innovaciones pedaggicas (Marqus,
2005).
Ante el interrogante de cmo concretar la implementacin de recursos e-

cloud en el aula caben muchas respuestas. Posiblemente, cada docente tenga la
suya propia y la lleva trmino en clase, a travs de su opcin metodolgica. Por
ello, en este trabajo no se recogen propuestas didcticas especficas, sino
orientaciones sobre las que construir o replantearse la respuesta que, como
profesional, el lector proporciona a la cuestin.
Un enfoque metodolgico consecuente con la bsqueda de la tecnologa

didctica puede, y debe, nutrirse de estrategias diferentes, adaptadas a la
respuesta que exige cada situacin de enseanza y aprendizaje. La forma de
concebir y aplicar la estrategia didctica marcar, en buena medida, los resultados
de la accin educativa. Es, por tanto, recomendable reflexionar sobre las
principales lneas de trabajo con aplicaciones e-cloud en clase. Es posible
distinguir la siguientes:
Estrategias didcticas expositivas. Consisten en programar y desarrollar

acciones basadas en la transmisin de informacin o conocimientos
cerrados. Su utilidad no es, en absoluto, desdeable en la didctica e-cloud.
Son muy apropiadas para favorecer aprendizajes instrumentales
67
relacionados con el funcionamiento de las aplicaciones o para prestar
refuerzo a procedimientos informticos ya tratados. Estas estrategias pueden
promover la construccin de aprendizajes significativos siempre que:
-Partan del nivel de desarrollo del alumno (conocimientos y
competencias cognitivas).
-Guarden una coherencia con la lgica interna de la materia,
progresando de lo general a lo particular y de lo fcil a lo complejo.
-Posean un carcter funcional. El aprendizaje tiene que ser aplicable
fuera del contexto escolar. Para ello, la deteccin de necesidades y la
contextualizacin son potentes herramientas.
-Despierten el inters del alumnado. A este propsito contribuyen: una
presentacin atractiva, mostrar lo que se puede hacer una vez que se
domina la aplicacin, intercalar ejemplos e, incluso, asignar pequeas
tareas (Vamos a aplicar un filtro de imagen! Escoge el que quieras y
observa el resultado).
-Garanticen la comprensin. La Teora del aprendizaje significativo de
Ausubel plante que la modificacin de los esquemas mentales de
conocimiento se produce gracias a la comprensin de los nuevos
contenidos y no a su mera repeticin.
-Presenten con claridad los nuevos contenidos.
Estrategias didcticas de indagacin. Implican programar y desarrollar acciones
tendentes a que el alumnado descubra la informacin y elabore su propio
conocimiento. Son, desde una perspectiva innovadora, las que reportan resultados
ms fructferos de cara al uso de aplicaciones de la tecnologa didctica. Este tipo
de estrategias comportan, a la vez, la realizacin de actividades relacionadas con
contenidos relativos a procedimientos, conceptos y actitudes. Y crean situaciones
de reflexin y accin. En su puesta en prctica no debe faltar:
-La intensa actividad por parte del alumnado. La Teora constructivista
plantea que el individuo elabora el conocimiento a partir de la
interaccin entre la informacin que obtiene de la experiencia y sus
68
esquemas de conocimiento anteriores. De ah la necesidad de que el
alumnado obtenga un gran nmero de nuevas experiencias en las
tareas, de que el aprendizaje sea eminentemente vivencial.
-La oportunidad de compartir. Otra de las conclusiones a las que llega el
constructivismo es que: el aprendizaje elaborado entre iguales es
mucho ms significativo que el impuesto desde fuera por un experto en
la materia (como el docente). De ah la importancia de fomentar el
trabajo de tipo cooperativo y las organizaciones por subgrupos.
-La globalizacin. Cualquier planteamiento metodolgico debe tener un
carcter globalizador o integrado atendiendo a las caractersticas
propias del pensamiento infantil y a una lgica predisciplinar del
conocimiento cientfico.
-La ayuda pedaggica. El docente ha de convertirse en un mediador
entre el sujeto y el conocimiento. Su funcin consiste en disponer las
herramientas (conocimientos instrumentales) y situaciones pedaggicas
que posibiliten que el alumno acceda al nuevo conocimiento por s
mismo.
Referencias
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informacin y la comunicacin. Madrid: Sntesis.
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(Coord.). Internet y competencias bsicas. Barcelona: Gra.
Cebrin De La Serna, M. (2009). Los centros educativos en la sociedad de la
informacin y la comunicacin. (19-25). En M. Cebrin de la Serna (Coord.).
Tecnologas de la informacin y la comunicacin para la formacin de
docentes. Madrid: Pirmide.
Coll, C. (2005). Psicologa de la Educacin y prcticas educativas mediadas por
las tecnologas de la informacin y la comunicacin: una mirada
constructivista. Sinctica, 25, 1-24.
De Pablos, J. (1996). Tecnologa y educacin. Barcelona: Cedecs.
69
Delors, J. (1996). La Educacin encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la
Comisin Internacional sobre la Educacin para el siglo XXI. Madrid:
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Marqus G. P. (2005). La integracin de las TIC en la escuela: las claves del xito.
Comunicacin y pedagoga, 204, 37-45.
Ortega S. S., (2004). Multimedia, hipermedia y aprendizaje. Salamanca:
Universidad Pontificia.
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Tedesco, J. C. (2003). Los pilares de la educacin del futuro. Debates de
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[Consultado el 12 de abril de 2012].
Vivancos, J. (2008). Tratamiento de la informacin y competencia digital. Madrid:
Alianza Editorial.
70
ENTORNOS PERSONALES DE APRENDIZAJE PARA
DOMINANCIA DE CUADRANTES CEREBRAL
Emilio Ziga Mireles,

emilio98_1@hotmail.com
Noel Ruiz Olivares,
noelruizo@hotmail.com
Luis Humberto Garza Vzquez
lugarza@uat.edu.mx
Unidad Academia Multidisciplinaria de Ciencias,
Educacin y Humanidades.
Universidad Autnoma de Tamaulipas,
RESUMEN
Desde siempre la integracin de medios y recursos a los procesos de

enseanza aprendizaje dentro de los espacios educativos llmese aula, saln de
clase o claustro ha constituido la evolucin de estrategias de aprendizaje. En la
actualidad son los medios y recursos electrnicos los cuales tienen en tensin no
solo al profesor, sino tambin al alumno y a la Institucin Escuela. Abreviando
descripcin de evolucin, en este trabajo nos centraremos en desarrollo de
Personal Learning Environment (Entorno Personal de Aprendizaje), aparecido en
el ao 2004, constituyendo una herramienta para organizar y clasificar recursos y
medios electrnicos de nube. Se orienta a aplicaciones que se vislumbra pueden
paliar problemas de aprendizaje en alumnos que presentan al menos uno de los
cuatro problemas para la adquisicin de conocimientos que de acuerdo a
Herrmann (1989), se debe a la dominancia de uno de los cuadrantes cerebrales:
cortical derecho- Izquierdo y lmbico derecho-izquierdo.
Palabras Claves: Entorno personal de aprendizaje, problemas de aprendizaje,
recursos y medios de nube, cuadrantes cerebrales.
ABSTRAC
For many years the use of didactic resources and tools has contributed to
the development of learning strategies in the teaching-learning process in
educational spaces. Nowadays the use of electronic resources and tools has
caused tension not only in instructors but also in learners and school authorities.
This paper focuses in the development of Personal Learning Environment, taking
71
the term published in 2004; and it describes a tool to organize and classify cloud.
computing resources and tools whose different characteristics might reduce
learning problems in students with at least one of the four learning problems
proposed by Hermann (1989), as part of the control of one of the quadrants of the
brain: cortical quadrant right-left and limbic quadrant right-left
Key words: Personal Learning Environment, learning problems, cloud computing
resources and tools, brain quadrants
INTRODUCCIN
En currculo de la Licenciatura en Ciencias de la Educacin con Opcin a

Tecnologa Educativa impartida por de la Unidad Acadmica Multidisciplinaria de
Ciencias educacin y Humanidades de la Universidad Autnoma de Tamaulipas
(UAMCEH-UAT) el ncleo de formacin profesional se compone de materias
enfocadas a la Tecnologa de la Administracin de la Enseanza, una de ellas es
Anlisis y Evaluacin de Tecnologa Educativa para el Grado Noveno,
particularmente al grupo turno vespertino, se presentan criterios basados en
teoras de aprendizaje con el objetivo de encontrar la mejor forma de enfrentar el
desafo de los problemas de aprendizaje, posteriormente realizo una investigacin
en internet que permiti identificar diferentes medios y recursos de nube, una vez
revisados se encontr que algunas de sus aplicaciones pueden prestar ayuda en
las diferentes formas de aprendizaje
Estas formas de aprender son situaciones que en algunos momentos los

alumnos no alcanzan a comprender, ni el maestro a percibir, sin embargo
complican el proceso de aprendizaje ms que el de enseanza.
El empleo de entornos virtuales de aprendizaje con recursos y medios

electrnicos ha alcanzado en los ltimos tiempos una vertiginosa expansin en
todos los niveles. Sin embargo, este auge presupone tambin que se consideren
las particularidades de los diferentes escenarios donde se suceden las acciones
particularmente tomando en cuenta los diferentes estilos de aprendizaje de los
profesores y alumnos quienes afrontan no slo problemas derivados del
aprendizaje de los nuevos conocimientos de su curso, sino tambin los derivados
72
de la tecnologa, de la sobrecarga de informacin, de la familiarizacin con las
diferentes herramientas tecnolgicas que proporcionan aprendizaje, entre otros.
DESARROLLO
En el concepto Entorno Personal de Aprendizaje (PLE), la idea subyacente

se origina en 2001 Brown (2010), formalmente aparece en 2004 Severance,
Hardin Whyte (2008). Esta propuesta se orienta al enfoque en el que el punto de
atencin no es la tecnologa sino el mbito de aprendizaje de las personas
(Attewell 2007), se atiende a una estrategia de aprendizaje como una practica de
la persona para aprender valiendose de la tecnologa, pero sobre todo se entiende
como una forma de ver el aprendizaje, sus relaciones, dinmica y naturaleza. Un
PLE constituye siempre el entramado que cada persona crea en la red.
Se concibe al PLE como conjunto de herramientas, todas las que le sirven

para construir y producir, fuentes de informacin, todas las que le sirven para
relacionarse o relacionar conocimiento, conexiones y actividades que cada
persona utiliza regularmente para aprender. Permiten procesos bsicos cognitivos
leer, compartir y reflexionar Attewell (2008). Puntualmente el PLE se compone por
fases: 1) Donde acceder a la informacin; 2) Donde modificar la informacin y 3)
Donde relacionarme con otros, lo que facilita aprender segn estilo de aprendizaje.
Estilos de aprendizaje: El trmino estilo de aprendizaje se refiere al hecho

de que cada persona utiliza su propio mtodo o estrategias para aprender. Aunque
las estrategias varan segn lo que se quiera aprender, cada uno tiende a
desarrollar ciertas preferencias o tendencias globales, tendencias que definen un
estilo de aprendizaje. Son los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos que sirven
como indicadores relativamente estables de cmo los alumnos perciben
interacciones y responden a sus ambientes de aprendizaje, es decir, tienen que
ver con la forma en que los estudiantes estructuran los contenidos, forman y
utilizan conceptos, interpretan la informacin, resuelven los problemas,
seleccionan medios de representacin (visual, auditivo, kinestsico), etc.
73
Los rasgos afectivos se vinculan con las motivaciones y expectativas que
influyen en el aprendizaje, mientras que los rasgos fisiolgicos estn relacionados
con el gnero y ritmos biolgicos, como puede ser el de sueo-vigilia, del
estudiante. La nocin de que cada persona aprende de manera distinta a las
dems permite buscar las vas ms adecuadas para facilitar el aprendizaje, sin
embargo hay que tener cuidado de no etiquetar, ya que los estilos de aprendizaje,
aunque son relativamente estables, pueden cambiar; pueden ser diferentes en
situaciones diferentes; son susceptibles de mejorarse; y cuando a los estudiantes
se les ensea segn su propio estilo de aprendizaje, aprenden con ms
efectividad.
Siguiendo con lo que nos acontece, Herrmann (1989) elaboro un modelo de

cerebro compuesto por cuatro cuadrantes que resultan del entrecruzamiento de
los hemisferios izquierdo y derecho del modelo Sperry (1973), y de los cuadrantes
del cerebro lmbico y cortical del modelo McLean (1990). Los cuatro cuadrantes
representan cuatro formas distintas de operar de pensar, de crear, de aprender y
en suma de convivir con el mundo.
Las caractersticas de estos cuatro cuadrantes son las siguientes:
Cortical Izquierdo (CI)
Comportamientos: Fro, distante; pocos gestos; voz elaborada;

intelectualmente brillante; evala, critica; irnico; le gustan las citas;
competitivo; individualista.
Procesos: Anlisis; razonamiento; lgica; Rigor, claridad; le gustan los

modelos y las teoras; colecciona hechos; procede por hiptesis; le gusta la
palabra precisa.
Competencias: Abstraccin; matemtico; cuantitativo; finanzas; tcnico;

resolucin de problemas.
74
Lmbico Izquierdo (LI)
Comportamientos: Introvertido; emotivo, controlado; minucioso, manitico;

monologa; le gustan las frmulas; conservador, fiel; defiende su territorio; ligado a
la experiencia, ama el poder.
Procesos: Planifica; formaliza; estructura; define los procedimientos;

secuencial; verificador; ritualista; metdico.
Competencias: Administracin; organizacin; realizacin, puesta en marcha;

conductor de hombres; orador; trabajador consagrado.
Lmbico Derecho (LD)
Comportamientos: Extravertido; emotivo; espontneo; gesticulador; ldico;

hablador; idealista, espiritual; busca aquiescencia; reacciona mal a las crticas.
Procesos: Integra por la experiencia; se mueve por el principio de placer; fuerte

implicacin afectiva; trabaja con sentimientos; escucha; pregunta; necesidad
de compartir; necesidad de armona; evala los comportamientos.
Competencias: Relacional; contactos humanos; dilogo; enseanza; trabajo en

equipo; expresin oral y escrita.
Cortical Derecho (CD)
Comportamientos: Original; humor; gusto por el riesgo; espacial; simultneo; le

gustan las discusiones; futurista; salta de un tema a otro; discurso brillante;
independiente.
Procesos: Conceptualizacin; sntesis; globalizacin; imaginacin; intuicin;

visualizacin; acta por asociaciones; integra por medio de imgenes y
metforas.
Competencia: Creacin; innovacin; espritu de empresa; artista; investigacin
75
MTODO:
Siguiendo con las caractersticas de los diferentes cuadrantes integramos

algunas herramientas para dar solucin a problemas de aprendizaje segn
predominancia de corticales izquierdo-derecho y de los lmbicos izquierdo
derecho.
Qu estrategias de aprendizaje utilizar en un blog y con qu aplicaciones

con los alumnos en los que predomina el cortical izquierdo ?.
Problema a resolver:
Clasificacin 1-CI
Que le falta al alumno cortical izquierdo?
Es poco creativo. Le falta imaginacin. Desarrolla mal sus ideas. Tiene

pocas ideas personales y no expresa su sensibilidad. Tiene pocas aptitudes para
el arte. Tiene problemas con las materias literarias: expresin seca, sin
emociones. Es demasiado individualista.
Que hacer con este alumno?
Utilizar con l una pedagoga racional que d prioridad al contenido:
Utilizar el libro o el manual. Terminar el programa. Proporcionar hechos. Insistir en

la Teora. Dar definiciones precisas. Dar referencias. Mostrar esquemas
abstractos: diagramas, curvas. Dar cifras y estadsticas. Trabajar en informtica.
Partir de la hiptesis, de la ley, para llegar a la experimentacin (deduccin).
Procurar que haga ejercicios progresin, yendo de lo ms sencillo a lo ms difcil,
para estimular su espritu de competicin.
Procurar que se abra a otros cuadrantes
Utilizar su gusto por la competicin: cualquier idea nueva ser tomada en

cuenta y aumentar su nota. Hacer que prepare trabajos orales. Hacerle intervenir
ante toda la clase. Transformar los smbolos en imgenes y metforas. Ensearle
a ver las cosas en su globalidad. Practicar juegos que le ayuden a desarrollar su
sentido espacial. Hacer que proponga sus ideas desorganizadamente antes de
76
organizarlas. Organizar actividades de reflexiones dirigidas, asociando en ellas
ideas con imgenes. Hacer que describa una situacin con los cinco sentidos.
Hacer poesas. Imaginar y crear mediante la mmica y el dibujo. Hacer que
conozca el mundo por medio de visitas escolares, para desarrollar su sensibilidad
artstica.
Por consiguiente integraremos las herramientas que nos pueden dar

alguna solucin a estas problemticas de aprendizaje antes mencionadas, de
alumnos que aprenden con el cortical izquierdo, estas herramientas son:
Medios y Recursos recomendados
WordPress.org Un recurso y de cdigo abierto de software libre que hace

de publicacin personal tan fcil como procesamiento de textos. Hace su vida y de
los estudiantes la vida de su ms fcil mantener un saln de clases o blog tema.
Quizlet Algo ms que tarjetas y muy fcil de usar. Que los estudiantes se
inician a los buenos hbitos de estudio.
Herramientas Cmap Construye mapas conceptuales interactivos de

colaboracin, con el texto, de vdeo, y de vnculos. Utilizado por muchos
profesores de secundaria y profesores universitarios avanzados para el trabajo en
proyectos avanzados y la escritura EAP.
Esta son algunas de las herramientas analizadas para el cuadrante cortical

izquierdo que se pueden Utilizar para la participacin activa de los estudiantes en
el aula
Siguiendo con la clasificacin de las herramientas analizadas que nos

pueden dar solucin al estilo de aprendizaje lmbico izquierdo, es de importancia
mencionar que los alumnos aprenden de diferente manera y creo que los entornos
de aprendizaje mediados por las TIC nos pueden ayudar a salir a delante y
solucionar el proceso de enseanza de la diversidad de aprendizaje de las
personas segn su diversidad de cmo aprende.
77
Clasificacin 2-LI
Qu estrategias pedaggicas usar en un blog y con que aplicaciones para

los alumnos en los que predomina el Lmbico Izquierdo
Problema a resolver
Que le falta al alumno lmbico izquierdo
Le falta apertura, fantasa y visin global. No sabe qu hacer frente a un

imprevisto. Le resulta difcil trabajar con medios audiovisuales. No sabe resumir
un texto o una situacin.
Que hacer con este alumno
Utilizar con l una pedagoga organizada, estructurada en un clima de

seguridad: Escribir la programacin en el pizarrn en forma clara y legible. Darle
instrucciones estrictas. Proporcionarle documentos escritos impecables. Dividir la
hora de clase en secuencias, Indicndolo previamente. Proponerle objetivos a
corto plazo bien definidos. Permitirle salirse de las normas para pasar a la
experimentacin (le gustan los trabajos manuales y tiene xito en ello). Es
preciso que conozca las relaciones con lo que conoce. Es necesario respetar su
territorio: no excitarle pidindole algo bruscamente.
Elogiarle cuando tiene xito en algo. Darle confianza en s mismo. Utilizar

su faceta de lder y dirigente para una buena causa. Hacer fichas de evaluacin
donde perciba lo que sabe hacer y sus progresos. Desarrollar su memoria
dndole reglas mnemotcnicas.
Ensearle a exteriorizar y a comunicar haciendo exposiciones en tiempos

delimitados y breves. Proporcionarle modelos para que se lance a ejercicios
nuevos. Ensearle a resumir las clases: tres palabras clave y basta dos o tres
puntos concretos. Ensearle a globalizar: leer un texto, dividirlo en varias partes y
darles ttulos; inventar un ttulo global a partir de estos ttulos secundarios. Utilizar
su sentido de la organizacin.
78
Recursos y medios recomendados
Para darle solucin a este tipo de alumno que aprende con el lmbico
izquierdo integramos diversas herramientas como:
Go! Animate Toma la narracin de historias en lnea con los responsables

tira de dibujos animados un poco ms all al permitir a los estudiantes para
despertar la vida en los personajes y crear animaciones cortas. Una herramienta
estupenda para fomentar la creatividad y comprometer a los estudiantes.
Caf Ingls Muchos maestros recomiendan este para estudiantes adultos

de ESOL. Un sitio de diversin para los facilitadores para explorar y contribuir
tambin.
Animoto Los docentes y sus estudiantes pueden subir imgenes y sonidos y

crear vdeos profesionales que buscan que puede ser descargado y compartido en
lnea. Promover el entusiasmo para tareas menos.
Los estudiantes que usan estas herramientas para la solucin de

aprendizajes con el lmbico izquierdo participan en la obtencin de conocimiento
de los temas que estn estudiando en lugar de ser oyentes pasivos.
Clasificacin 3-LD
Seguimos con los estilos de aprendizaje incluyen las herramientas que

analizamos y clasificamos para el lmbico derecho.
Qu estrategias pedagoga usar en un blog y con que aplicaciones para los

alumnos en los que predomina el Lmbico Derecho
Que le falta al alumno lmbico derecho
Le falta orden, rigor, conocimientos precisos. Le falta saber escuchar

(aunque sabe hacerlo si consigue dominarse). Le falta control y dominio de s
mismo, organizacin y tiene poca autonoma y perspectiva frente a la opinin de
otros.
79
Proporcionarle una pedagoga emotiva y concreta: Crear un ambiente clido
y acogedor. Establecer un dilogo eficaz (no constante). Elogiar sus progresos,
sus actitudes positivas. Partir de sus vivencias (su experiencia): lo que es, lo que
hace, lo que sabe, lo que le gusta. Realizar gestos eficaces: con frecuencia el LD
es un kinestsico. Dejar que decore su cuaderno, sus deberes, que personalice
sus trabajos. Favorecer los trabajos en grupo canalizando las charlas sobre
problemas personales. Variar los ejercicios. Jugar, moverse, aprender
divirtindose: juegos, visitas, teatros, msica. Partir de imgenes y
representaciones personales hasta llegar a la abstraccin. Darle
responsabilidades y confiarle funciones de comunicacin y negociacin.
Ayudarle a organizarse, comenzar por el mantenimiento del cuaderno de

programacin.
Ayudarle a buscar el sentido preciso de las palabras, tener un diccionario en

la clase. Leer los textos en voz alta aceptando preguntas para asegurar la
comprensin. Sustituirlos me gusta, no me gusta por los s, no s.
Proporcionar mtodos y comenzar por lo que sabe, para darle confianza y ponerle
en condiciones de tener xito
Canalizar su espontaneidad y su impulsividad dicindole que, antes de

intervenir, hable para sus adentros para clasificar, escoger y organizar sus
ideas. Ensearle a dominar sus emociones y a hablar de ellas. Ensearle a
suprimir el yo y a utilizar el l, es decir a tomar perspectiva respecto a sus
afectos (establecer diferencia entre autor y narrador).
Actuar como abogado del diablo para crear la distancia entre el yo y el

otro: pros y contras. Procurar que se haga teatro de improvisacin (atenindose a
unas reglas rigurosas que se imponen) para obligarle a ceirse a una ley
impuesta en delegado de la clase.
Recursos y medios recomendados
80
Para dar solucin a este tipo de problemtica se analizo y se clasifico
herramientas acordes a este tipo de persona que aprende con el cuadrante
lmbico derecho.
Voki Permite a los alumnos crear avatares loco entonces grabarse a s mismos
hablar. Algunos maestros han encontrado que es una fantstica manera de
evaluar el hablar en el idioma de destino.
Glogster. Los estudiantes pueden crear en lnea carteles multimedia o

GLOGs que luego se pueden compartir en Internet. Esta herramienta se puede
utilizar para evaluar tanto la expresin oral y escrita.
Delicious. Sitio de marcadores sociales donde los usuarios pueden guardar

los favoritos y organizarlas con etiquetas. Aadir amigos a su cuenta y realizar un
seguimiento de los favoritos a la izquierda por cada amigo.
Estas herramientas sern de gran motivacin para los estudiantes a

participar en las tareas.
Clasificacin 4-CD
Seguimos con esta calcificacin interesante donde analizamos

herramientas que pueden solucionar problemas de aprendizaje del cuadrante
cortical derecho.
Qu estrategias pedaggicas usar en un blog y con qu aplicaciones para

los alumnos en los que predomina el Cortical derecho.
Que le falta al alumno cortical derecho
Le falta organizacin, estructura, espritu de grupo, claridad (pasar una idea

a otra), rigor, lgica y mtodo.
Proporcionarle una pedagoga imprevisible, original, imaginativa y concreta:

Poner ejemplos concretos y visibles. Utilizar soportes visuales. Tener humor.
Utilizar el mtodo experimental y emprico. Proponer clases variadas, ricas, con
interrupciones grficas concretas. Permitirle ensayar con riesgo de equivocarse.
81
Proponer juegos, obras imaginativas, teatro. Darle la posibilidad de hablar, decir
aberraciones, tener ideas incongruentes al margen de las lecciones. Darle
ocasin de inventar, crear, innovar sin presin.
Ayudarle a clasificar sus ideas, a ir ms all de sus adquisiciones.

Ensearle rigor y mtodo a partir de diagramas que favorezcan la organizacin
planificada de elementos o ideas lanzados en desorden. Cuando tenga que
reflexionar sobre el contenido de una tarea, se le aconsejar que escriba todas
sus ideas tal como se le ocurran en un papel y que despus las estructure,
jerarquizando las respuestas y los argumentos. Pedirle que justifique sus
respuestas. Desarrollar una idea justificando las etapas mencionadas. Reconstruir
el camino del pensamiento que ha llevado a una respuesta espontnea. Ponerle
trampas para que perciba los riesgos de la intuicin pura, sin comprobacin.
Hacerle encontrar un enunciado a partir de un resultado. Pedirle que reconstruya
el principio de un texto a partir de una conclusin. Hacer que complete un puzzle
en tiempo limitado. Hacerle que responda a una norma dada.
Dentro de la clasificacin para este cuadrante cortical derecho clasificamos

y analizamos algunas herramientas que nos pueden dar solucin algunos
problemas de aprendizaje para esta alumno o persona.
Medios y recursos recomendados
El uso de estas herramientas le ayuda a ensear a los estudiantes a tomar

posesin de sus propios proyectos.
Wikispaces Crear una, en lnea wiki pblico de forma gratuita. Esto es ideal
para trabajos en grupo y la colaboracin de clases
Twitter Todos estamos muy familiarizados con Twitter. Los maestros estn
tratando de esto ms y ms con sus alumnos para enviar al instante y recibir
mensajes cortos.
Bloglines Una herramienta agregador bueno para enlazar los ttulos de las
entradas del blog de muchos enlaces diferentes.
82
El uso de estas herramientas le ayuda a ensear a los estudiantes a tomar
posesin de sus propios proyectos.
RESULTADOS
El resultado esta constituido por la integracin de entornos de aprendizaje

existen diferentes herramientas a continuacin se presenta un ejemplo en
Symbaloo (ver figura 1 y 2)
Figura 1.Integracin de Entorno Personal de Aprendizaje con herramienta Symbaloo. Dos hemisferios en
webmix. Las etiquetas de color verde pertenecen a recursos y medios electrnicos de nube para Cortical
Derecho; las etiquetas de color celeste para Lmbico Derecho;
Fuente: Creacin propia (2012)
83
Figura 2.Integracin de Entorno Personal de Aprendizaje con herramienta Symbaloo Cuatro Hemisferios en un
webmix. Las etiquetas de color amarillo pertenecen a recursos y medios electrnicos de nube para Cortical
Derecho; las etiquetas de color caf para Lmbico Derecho; Etiquetas color verde Cortical Izquierdo y
etiquetas color rojo Lmbico Izquierdo. Fuente: Lujano, C. (2012)
La revisin y prcticas realizadas hasta el momento se pueden ubicar

dentro del campo de estrategias de aprendizaje, consideramos prematura la idea
de hablar de teora educativa. Adems ha quedado pendiente la prueba piloto para
observar el rendimiento tanto de los recursos y medios como del alumno en el
proceso de aprendizaje cuya evidencia sea dominancia de algn cuadrante.
CONCLUSIONES

principales:
a. Es indispensable tomar en cuenta los estilos de aprendizaje en los entornos de

aprendizaje que se encuentran integrando herramientas tecnolgicas que
pueden dar solucin a problemas de aprendizaje de los alumnos que cuentan
84
con diferentes formas de aprender. Por lo tanto no estamos hablando de teora
educativa aun, sino solamente de estrategias de aprendizaje
b. Es necesario analizar con ms detenimiento cada uno de los estilos de

aprendizaje de los diferentes cuadrantes para solucionar cada forma de
aprender de los alumnos integrando herramientas tecnolgicas (TIC) para
motivar a estos alumnos a las nuevas formas de adquirir conocimientos, esta
modalidad es una de las cuales puede funcionar en mejora de aprendizajes
significativos analizando y evaluando este tipo de enseanza.
Los entornos personales de aprendizaje pueden constituir una parte de la

solucin para los profesores en anlisis e evaluacin de las formas de aprender de
cada uno de sus alumnos y una de esas formas es que se analice dentro del aula
a cada uno identificando en que cortical o lmbico se encuentra para asi integrar
herramientas acordes a su forma o estilo de aprendizaje se encuentra.
REFERENCIAS
Alonso, C., y D. Gallegos, y. A. (1997). Los Estilos de Aprendizaje. Procedimientos

de Diagnostico y mejora. Espaa: Mensajero
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85
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Sperry, R. (1973) Lateral specialization of cerebral function in the surgically
separated hemispheres. In F.J. New York: Academic Press.
86
EL DOCENTE Y LA REFORMA INTEGRAL DE LA EDUCACIN
MEDIA SUPERIOR
Valentn Avila Mrquez

vavila@uat.edu.mx
Martn Govea Berrones
mgovea@uat.edu.mx
Ramn Jardiel Llanos
( rjardiel5@hotmail.com
Unidad Academia Multidisciplinaria de Ciencias
Educacin y Humanidades
.
RESUMEN
El presente trabajo est enfocado a desarrollo de la prctica del docente y

principalmente a la reforma Integral de la Educacin Media Superior y superior
implementada por los organismos acreditadores, donde se ve afectado el proceso
enseanza aprendizaje y mencionamos afectada por los espacios de tiempos tan
cortos de una reforma a otra, sin terminar de conocer de manera particular una
reforma, cuando ya se est implementando una nueva, que tiene que ver con las
competencias genrica, disciplinares, interculturalidad, equidad de gnero, que
nos implica eso hacer una modificacin total a los programas de estudio y la
implementacin de nuevos lineamientos para la planeacin didctica, donde se
deben incluir los nuevos contenidos que le permitan al alumno poder tener un
desarrollo integral, y al mismo tiempo tener la capacidad de integrarse a una
sociedad productiva.
Aunado a esto cabe mencionar los tratados internacionales y las nuevas
polticas educativas, nos han llevado a un cambio de mentalidad a todos los
actores de la educacin, principalmente a nuestros alumnos, con las tecnologas
de la informacin y la comunicacin, en si a todos los procesos que tienen que ver
con el proceso enseanza aprendizaje en nuestra vida actual.
PLABRAS CLAVE: Reforma, Educacin Superior, Mega Tendencias
87
ABSTRACT
The implementation of different educational reforms in Mexico has affected

the development of teaching practice due to the lack of time for each reform. That
is, teachers do not have the opportunity to understand the elements of one reform
when the authorities are in the process of implementing a new one. In recent years
educational authorities in Mexico have implemented a new Educational Reform for
all public and private high school in the country. This reform promotes the
development of competences, generic, disciplinary and intercultural, and gender
equality. As a result of this reform, there have been changes in the school
curriculum and the implementation of new guidelines for lesson planning in the
high school level; lessons must include activities, which help learners to develop
the necessary competences in order to become a successful member of todays
productive society.
Furthermore, it is important to mention that international treaties between

Mexico and other countries and recent changes in educational policies in our
context have played an important role in the way we perceived the education of our
learners. There is no doubt that all of those agents involve in education share a
critical perspective of how new policies have impacted in the way we use new
technologies in the processes of teaching-learning in our life.
KEY WORDS: Tendencies, school reforms, high school level, lesson planning
INTRODUCCIN
El presente trabajo muestra un anlisis de la prctica docente que se realiza

en la actualidad mediante la experiencia propia ante las mega tendencias es el
elemento que permite aproximarse al conocimiento sobre el comportamiento futuro
de los factores que caracterizan a las organizaciones que buscan mejorar
nuestro sistema educativo con nuevas estrategias, en el cual se busca distinguir
las diferencias de una enseanza tradicional, a la que se quiere lograr con la
Reforma Integran de la Educacin Media Superior y Superior.
88
Enfocando este trabajo tambin a las nuevas tecnologas de la informacin
y su repercusin en los procesos educativos actuales, siendo adems un factor
que ha influido en gran medida en el proceso de enseanza aprendizaje en el
mundo actual. Este anlisis va enfocado a una relacin muy estrecha entre las
nuevas competencias y la apertura de los mercados internacionales, donde la
educacin y las tecnologas de la comunicacin y la informacin van de la mano,
por lo cual es muy importante desarrollar una estrecha relacin en las polticas
educativas internacionales.
Hoy no basta con ensear a leer, escribir, realizar operaciones

matemticas, ensear historia o geografa. En la actualidad los profesores tienen
enfrente una enorme responsabilidad y un gran desafo, que es el de mejorar las
formas de enseanza, la bsqueda de estrategias acordes con la poca que se
vive y actualizar los planes y programas de estudio en sus diversas carreras para
satisfacer las demandas y desafos de una sociedad econmicamente globalizada.
El uso adecuado y pertinente de las nuevas tecnologas dentro y fuera del

aula, le dan un valor agregado al proceso enseanza aprendizaje, es otra
herramienta ms que le permiten al profesor negociar el conocimiento, hacerlo
ms fcil, hace posible que el conocimiento sea ms accesible para el alumno y al
mismo tiempo para este, es tener otra visin del conocimiento.
DESARROLLO
La globalizacin, los nuevos retos y su relacin con la educacin.
En la actualidad impera una poca de enormes cambios, la ciencia y

tecnologa, una gran cantidad de informacin hasta los factores polticos y sociales
que afectan de gran manera el factor educativo no solo a nivel local sino a nivel
mundial.
Segn Noriega (2000) la globalizacin ha hecho posible impulsar
procesos de reforma en el sector educativo, comunes para un gran nmero de
89
pases. Pero tambin supone un nuevo modelo de desarrollo educativo, acorde
con los rasgos de la nueva realidad de las sociedades contemporneas
Debido a los requerimientos mundiales de formacin de profesionistas

requiere que en sus diversos niveles educativos necesitan de una revisin y
rediseo que les permitan a los estudiantes ser capaces de tener las herramientas
acordes a las demandas que la sociedad actual requiere as mismo de una
capacitacin necesaria para cumplir con las expectativas de formacin a
profesionistas que se requieren para enfrentar y solucionar problemas que se
enfrentan nuestros alumnos en el contexto social.( Shanker, A. 2000)
Por otro lado la existencia de un acelerado avance de la tecnologa en

nuestro entorno no solo ha dejado problemas de aprendizaje, requiere de una
bsqueda de estrategias para poder hacerla mas funcional y acorde a las
necesidades del aprendizaje significativo, la gran cantidad de informacin, as
como la recopilacin de datos en memorias o en diferentes formatos, el uso de
instrumentos de enseanza, como el can, presentaciones en Power Point,
hacen de manera ms amena y practico dejando por un momento los procesos de
enseanza tradicional, no cabe duda que las tecnologas de la informacin han
revolucionado nuestro quehacer educativo.
La capacitacin de los docentes se hace ms fcil debido a este factor

tecnolgico ya que anteriormente solo se poda capacitar de forma presencial y
trasladarse a grandes distancias y con cupo limitado, generando gastos tanto a
las instituciones educativas, como a los participantes, en cambio en nuestros das
gracias a los avances tecnolgicos hoy podemos recibir cursos a distancia,
impartir clases, conferencias, recibir tareas de nuestros alumnos.
En la actualidad podemos por medio de internet tomar cursos de

especializacin, maestra o doctorado casi en cualquier materia y en cualquier
parte del mundo sin la necesidad de movernos de nuestros lugares de origen.
90
Pero no todo es positivo tambin, el uso de la tecnologa en la educacin
presenta muchas distracciones para el alumno y de alguna manera no los motiva
el hacer uso de sus capacidades hacerlos atenidos en su educacin, un ejemplo
negativo de ello es el uso de telfonos hoy en da muy equipados, dando a estos
un uso diferente, puesto que envan mensajes en exmenes para pasarse las
respuestas, hasta la grabacin de un hecho vergonzoso difundindolo entre sus
compaeros para que sea objeto de burla, o simplemente el estar viendo videos o
escuchando msica dentro del saln de clase y dejar a un lado la tarea del
docente por llamarles mas la atencin estos tipos de avances tecnolgicos.
Otro ejemplo seria que el alumno ha dejado de utilizar sus capacidades

mentales para enfocarlas a el uso de las materias del plan de estudios como las
matemticas, tal es el caso que se han olvidado de aprender a realizar las
operaciones mas elementales como la suma, resta, multiplicacin y divisin que le
han dejado este trabajo a la calculadora o al telfono celular. Es por ello que los
organismos internacionales se han preocupado por la baja calidad e inters de la
educacin y han solicitado las alianzas polticas y comerciales con otros pases
donde existe la necesidad de reestructurar de manera rpida los marcos legales y
las polticas educativas, dando paso como consecuencia la reestructuracin de
los planes de estudio de las instituciones educativas en Mxico.
Las mega tendencias en la educacin frente al tercer milenio.
Segn Chavarra (2004 pg. 11-56), las mega tendencias son definidas por una
corriente de pensamiento y de accin, un comportamiento estable y generalizado
hacia el cual nos dirigimos, la direccin hacia dnde vamos, el conjunto de
aspiraciones que obedecen a los signos de los tiempos y a las posibilidades que
tenemos para obrar en algn campo, en este caso el educativo. Deberamos
saber, si ya hemos sido superados por el avance imparable de las nuevas
tendencias de enseanza aprendizaje, si realmente el docente se preocupa por
aprovechar los avances tecnolgicos que estn a su alcance o solo buscamos
91
pretextos para no hacerlo, impidiendo a la vez el beneficio que el alumno pueda
tener al hacer uso de estos nuevos modelos educativos.
Claro est, que es esencial el desarrollo de las mega tendencias en las

cuales tenemos que: aprender hacer, aprender a aprender, aprender a ser y el
aprender a convivir. (Tedesco. J. C., 2003)
Desarrollo de capacidades como herramienta para una vida futura

Como vimos anteriormente debemos reflexionar sobre las capacidades que
como docentes tenemos y estamos dispuestos a ayudar para que el alumno
desarrollo sus propias habilidades y conocimientos, tomando un papel de
facilitador de conocimientos y herramientas para que este tenga la capacidad de
incorporarse en un campo laboral y social desarrollndose de manera exitosa,
sobresaliente y eficaz.
Perrenoud (2004), define la competencia como el conjunto de

conocimientos, destrezas y actitudes que ha de ser capaz de movilizar una
persona, de forma integrada, para actuar eficazmente ante las demandas de un
determinado contexto.
Posee competencia profesional quien dispone de los conocimientos, destrezas y

aptitudes necesarios para ejercer una profesin, puede resolver los problemas
profesionales de forma autnoma y flexible, est capacitado para colaborar en su
entorno profesional y en la organizacin del trabajo (Bunk, 1994, p.16)
En este contexto rescatamos a Castells, M. (1997), que destaca que las

principales necesidades de la educacin en la sociedad actual son:
- Aprender a aprender. Antes el sistema educativo se orientaba a la transmisin de
informacin. Hoy resulta imposible ni siquiera retener una pequea parte del
enorme y creciente volumen de conocimientos disponibles, de manera que lo
importante no es el conocimiento sino la capacidad de adquirirlo, saber buscar la
informacin adecuada en cada caso (aprender a aprender con autonoma)
Castells, M. (2006).
92
- Consolidar la personalidad. Las mentes "flexibles y auto programables"
necesarias en la sociedad de la informacin solo pueden desarrollarse en
personalidades fuertes y adaptables en esta sociedad inestable en permanente
cambio. Los roles sociales que proporcionaba la educacin tradicional no bastan,
ahora que no hay modelos es necesario desarrollar ms el criterio personal y una
personalidad slida para adaptarse a lo largo de la vida a diversas frmulas
familiares y laborales. Castells, M. (1998),
- Desarrollar las capacidades genricas. Adems de saber utilizar el ordenador es

necesario saber analizar cmo y para qu utilizarlo, lo que exige capacidades
genricas de razonamiento lgico, numrico, espacial (matemticas, lenguaje...).
- Aprender durante toda la vida es una necesidad que impone nuestra cambiante
sociedad. Buena parte de esta formacin se obtendr de los sistemas on.-line
complementados con formacin presencial. Castells, M. (2005).
CONCLUSIONES
i. Desafortunadamente todava hay resistencia al cambio por parte de algunos

docentes, la falta de actualizacin y capacitacin de los docentes cabe
mencionar que las instituciones educativas se han resistido al cambio de
nuevas alternativas y principalmente a las reformas educativas que se
implementan por polticas educativas internacionales, el uso de nuevas
alternativas de enseanza aprendizaje aun a la misma RIEMS, dificultando
el proceso de transicin de una reforma a otra.
ii. Aunque los factores del aprendizaje no dependen del profesor sino que va
mas all de existir una relacin entre el docente- conocimiento-alumno y
herramientas de aprendizaje, es decir si el alumno no esta dispuesto e
interesado en aprender de nada tiene que ver que se implementes nuevas
estrategias de enseanza aprendizaje y el uso adecuado de las nuevas
93
tecnologas de la informacin, es decir los elementos estn a la disposicin
del alumno y el maestro si los utilizan o no ya es una cuestin personal,
estos no se aprovecharan, mas sin embargo los profesores no se preparan,
no se actualizan y se conforman con el enseanza que les puedan
proporcionar a los alumnos, no son motivados para aprender, se les
dificultara el aprendizaje y creara apata para aprender, aunando a esto
existen otros factores que pueden influir en el proceso de enseanza
aprendizaje , como son las instalaciones donde se desarrollan las clases, el
equipo de trabajo o apoyo didcticos entre otros.
iii. Los cambios polticos, econmicos que estn influenciando la educacin
en la actualidad, las instituciones, tienen como objetivo el mejoramiento en
la calidad de la educacin, el formar jvenes con capacidades, integrales
para salir a un mercado de trabajo desempendose con eficiencia
adems de formar personas con espritu de servicio y con las competencias
para el desarrollo de su vida, rompiendo con las mega tendencias que
siguen predominando en la actualidad.
REFERENCIAS
Bunk, G. P. (1994). La transmisin de las competencias en la formacin y

perfeccionamiento profesionales en la RFA. Revista CEDEFOP, N1, p. 16.
Castells, M. (1997). La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Vol.1

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Castells, M., (1998). Vol. III: Fin de milenio. Madrid: Alianza, 1 ed. 1998
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Castells, M., (2006). Vol. III: Fin de milenio. Madrid: Alianza, 3 ed.
Chavarra O. M., (2004) EDUACIN EN UN MUNDO GLOBALIZADO. Retos y

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94
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Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para ensear. Barcelona: Gra
Shanker, A., citado por Sandra Feldman en un reciente discurso durante la

convencin bienal de la Federacin Americana de Maestros, en AFT (2000)
Tedesco, J. C., (2003). Los pilares de la educacin del futuro. En: Debates de
educacin (2003: Barcelona). Fundacin Jaume Bofill; UOC. Recuperado
de: http://www.uoc.edu/dt/20367/index.html
95
MANIFESTACIN DE LA BRECHA DIGITAL EN AULA DE
ESCUELA PRIMARIA
Humberto Rodrguez Hernndez

humbertorh@yahoo.com.mx
Flix Garca Garcilazo
garcilazo14@hotmail.com
Jos Guadalupe Ponce Saldaa
joponce0806@hotmail.com
RESUMEN:
El presente trabajo es un avance de estudio exploratorio sobre la brecha

digital y su manifestacin en las tareas escolares en el aula de educacin
primaria. Se parte de idea de que la determinan el acceso, la calidad y el uso en
alumnos de las escuelas de la Zona Escolar N 083 de Cd. Victoria Tamaulipas.
El objetivo consiste en encontrar resultados que permitan identificar algunas
necesidades de formacin y capacitacin del personal docente. Lo que lleva
implcito el impacto que estn teniendo las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) en el proceso de enseanza aprendizaje.
PALABRAS CLAVE: Brecha Digital; Tareas Escolares, Uso, TIC
ABSTRACT
This study is a preliminary advance of an exploratory study on the digital
pathway and its manifestation in school assignments in an elementary school
classroom. It starts from the idea the digital pathway is determined from the
access, quality and uses in schoolchildren in the School Zone No. 083, in Ciudad
Victoria Tamaulipas. The aim is to find some results that identify teacher training
needs which imply the impact they are having the Information Technology and
Communication (ICT) in the teaching-learning process.
KEYWORDS: Digital Pathway; School Assignments, Use of ICT
96
INTRODUCCIN.
Centrar nuestro mirada a uso de las TICs, en la actualidad pasa a un

segundo trmino, ms bien ahora hay que centrarnos cul es el uso y aplicacin
que les damos, en este sentido se ha establecido un criterio de medicin
denominado la Brecha Digital. Este criterio permitir conocer si, en el momento y
el lugar adecuado, los alumnos son capaces de extraer al mximo la informacin
que necesitan o si pueden manipular adecuadamente las TICs o si son capaces
de interpretar la informacin a que acceden; o pueden incorporar sus ideas y
conocimientos al producto de la informacin.
Sabemos hoy, que los procesos de informacin y la comunicacin determinan los

procesos sociales y por ello los procesos de informacin y comunicacin inciden
en los procesos de conocimiento, en este sentido la brecha digital debera ser
entendida, trabajada y enfocada como una necesidad que atienda las
necesidades educativas y su incorporacin a la sociedad del conocimiento.
DESARROLLO
En Amrica Latina Segn los organismos internacionales definen algunos

indicadores los cuales arrojan datos que permiten identificar el grado de uso y
acceso de los individuos acerca de las TIC, la propuesta de Sunkel (2006), para
Asia-Pacfico, que distingue las siguientes categoras de indicadores y que
seguramente pueden aplicarse en nuestro pas, mismas que destacan las
siguientes: poltica y estrategias; infraestructura y acceso; capacitacin de los
profesores; integracin en el currculum y aprendizaje de los estudiantes.
Estos indicadores Villanueva (2003) abarcan los principales aspectos que

involucra la incorporacin de las TIC en el sistema escolar y permiten distinguir las
etapas de avance en que se encuentran los pases en cuanto al uso de las TICs,
las etapas de avance se relacionan con la existencia/inexistencia de una poltica
97
nacional de educacin de las TIC y con las diferencias en trminos de acceso, en
los procesos de capacitacin de docentes, en las estrategias de apoyo curricular y
en los procesos de aprendizaje. En una primera aproximacin destacan las
grandes asimetras en la proporcin de usuarios de Internet en distintas regiones
del mundo, segn los datos del Banco Mundial as lo sealan.
Esta informacin se refieren a usuarios que se conectan a Internet desde

distintos lugares, como el hogar, escuela, trabajo y cibercafs, por ejemplo, la
proporcin en Amrica Latina y el Caribe es mayor que en la regin Asia Pacfico y
Medio Oriente/Norte de frica pero muy inferior a la que se encuentra en los
pases de la Unin Europea y los Estados Unidos. Lira y Vidal (2008).
Aunque los organismos internacionales afirman que la brecha digital ha

disminuido en las ltimas dcadas, debido a la invasin tecnolgica, aun existen
desafos por cumplir, mediante la especializacin tcnica y la asesora para el uso
de nuevos ordenadores y buscadores. Exista en Mxico una disparidad en cuanto
al acceso a lneas telefnicas y otros servicios bsicos de telecomunicaciones.
Esta condicin aunada al nmero de computadoras y otros factores educativos y
socioeconmicos, indicaban que el pas sufre una marcada brecha digital (Serrano
y Martnez, (2003). Hoy seguramente est brecha se ha reducido pero muy lejos
estamos de los pases desarrollados, porque carecemos de una alfabetizacin
digital. Para Guerra; Hilbert; Jordn y Nicolai (2008) El mayor rezago en cuanto al
acceso a Internet de alta velocidad, supone un gran obstculo para la adopcin de
nuevas aplicaciones electrnicas basadas en este tipo de redes, lo que da origen
a una nueva dimensin de la brecha digital: la calidad de acceso (p. 13).
Cabero y Llorente (2006) manifiestan que la alfabetizacin digital deber capacitar

al ciudadano para una serie de competencias y aspectos como los siguientes:
Conocer cundo hay una necesidad de informacin
Identificar las necesidades de informacin
Trabajar con diversidad de fuentes y cdigos de informacin
Saber dominar la sobrecarga de informacin
98
Evaluar la informacin y discriminar la fuente de la informacin
Organizar la informacin
Usar la informacin eficientemente para dirigir el problema o la
investigacin.
Saber comunicar la informacin encontrada a otros
De acuerdo a los censos del 2001 al 2010, y citando tres de los porcentajes
que nos parecen relevantes, se ha incrementado el acceso a las computadoras
pasando del 11% al 29.8 % esto representa que en 9 aos ha crecido un 18% el
acceso. Al igual la conexin a Internet de un 6.2 % a un 22.2 % es decir, un 16%.
En el uso de la telefona celular del 2004 al 2010 se incremento de un 12% a un
34%, esto es un 22% el uso de la telefona mvil en nuestro pas. En el caso de
Tamaulipas desde el 2001 al 2010 se ha incrementado del 31.9 % al 68.1 %, es
decir 36.2 en el acceso a una computadora con Internet. Estos datos representan
un incremento al uso de las TIC en Mxico, solo faltara precisar cul ha sido el
camino para incrementar dichos datos segn el INEGI, y demostrar en esta
investigacin los aspectos que hoy nos ocupa ACCESO, USO Y CALIDAD, de las
TIC. INEGI (2010).
De esta forma identificamos que la brecha digital es el contacto diario y el
acceso por habitante a los medios tecnolgicos dependiendo del nivel econmico
del pas donde se habite, para la OCDE (2004).
La brecha digital la define como la distancia existente entre reas

individuales, residenciales, de negocios y geogrficas en los diferentes
niveles socio-econmicos en relacin con sus oportunidades para acceder
a las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin, as como al
uso del internet, lo que acaba reflejando diferencias entre pases como
dentro de los mismos. (2003. 13)
Los pases de Latinoamrica se encuentran segn la clasificacin de

ingresos como pases en subdesarrollados o en vas de desarrollo, an as,
99
Mxico se ha mantenido a la vanguardia en el uso de las TIC, pero a nivel
internacional no se representa como los ms destacados, segn el CONACYT
(2005)
Para identificar esta brecha recurri al principal indicador que es en los

hogares, ste indicador puede ser la base para que un pas basa su
desarrollo tecnolgico y de comunicaciones, ya que en la medida que la
poblacin tiene acceso a una computadora y mejore sus habilidades en el
manejo de informacin, su replicacin a otros aspectos de la vida como el
trabajo, la educacin, el entretenimiento, la salud, etc., ser mucho ms
transparente (p.16).
Por lo que respecta a Tamaulipas podemos decir que nos encontramos

entre los estados con mayor penetracin tecnolgica, pero que existen retos por
cumplir, en el transcurso de la investigacin podremos demostrar de acuerdo a la
metodologa aplicada, el nivel en el que se encuentran profesores y alumnos de
educacin primaria en cuanto al uso de las TICs.
Factores de acceso a las TICS:
La educacin como fuente del desarrollo se enfrenta a nuevos desafos

entre como, expandir y renovar permanentemente el conocimiento, dar acceso
universal a la informacin y promover la capacidad de comunicacin entre
individuos y grupos sociales, los cuales en alguno de los casos pueden verse
afectados por lo siguiente, raza, ingreso, localizacin geogrfica, educacin, edad,
genero y debilidad fsica para acceder (Serrano, S. y Martnez, M. 2003). Para
ejemplificar explicaremos ingreso, localizacin geogrfica y educacin.
Ingresos. El ingreso, es otro factor determinante para tener acceso a las

tecnologas de la informacin. El ingreso determina los bienes y servicios que
podemos adquirir, por lo que si el ingreso es bajo, solo se tendr lo necesario para
100
vivir y el acceso a las tecnologas de la informacin no es prioritario y se queda en
ltimo trmino. Si el ingreso individual o familiar lo extendemos a nivel pas a
travs del PIB per cpita, los pases con altos niveles de ingreso tendrn la
posibilidad de invertir en tecnologa, en cambio los pases con bajos ingresos se
caracterizan por una pobre infraestructura de telecomunicaciones y servicios de
mala calidad.
Localizacin Geogrfica. Las grandes ciudades tienen ms acceso a las

tecnologas de la informacin que las ciudades pequeas y reas rurales. Por
ejemplo en la zona rural de Tamaulipas muy pocos hogares menos del 10 %
tienen acceso telefnico; en cambio en la zona urbanas se tiene una penetracin
telefnica de del 98%. Nagel (2012) hace un estudio sobre el acceso de la
computadora e Internet en las zonas rurales, situndola en general, en niveles
muy bajos pero se producen diferencias en el acceso a uno y otro. Al parecer, hay
una penetracin de la computadora en los hogares rurales, con independencia de
la posibilidad de disponer de conectividad. Ello podra explicarse por necesidades
o demandas de otros miembros del hogar, especialmente los hijos. Estudios en
algunos pases muestran que, en los hogares con hijos de entre 6 y 18 aos, se
encuentra mayor presencia de computadoras con acceso a Internet.
Educacin. El nivel de educacin tambin marca diferencias entre quienes tienen

acceso a las tecnologas y quienes no lo tienen. Aquellos con altos niveles de
educacin tienen acceso a las TIC tanto en su casa como en su trabajo. La
educacin tambin muy relacionada con el ingreso, lo que facilita la adquisicin de
servicios de telecomunicaciones y acceso a computadoras. La educacin
entonces es un punto clave para la reduccin de la brecha digital. Cebrin (2005)
las TIC aportan a la educacin primeramente un aumento de informacin, una
mejora en su acceso, y una mejora en su almacenamiento. En segundo lugar
aportan nuevas formas de comunicacin, interaccin, y experiencias para construir
el conocimiento.
101
Tello (2007); Serrano y Martnez (2003), el problema de acceso a TIC no
slo involucra una brecha digital entre Mxico y otros pases, sino un rezago digital
al interior del pas, evidenciado por una desigualdad en el desarrollo de TIC en la
sociedad. La realidad indica que las brechas digitales se deben a diferencias
culturales, de edad e ingresos, marginacin entre otros.
Estos son algunos de muchos factores que nos dan una clara visin que
ayuda a estimar la brecha digital de manera domestica, a nivel de individuos,
comunidades, grupos, pases o continentes. Existen otra serie de factores (por
ejemplo el idioma) que limitan a los individuos al fcil acceso de las TIC. A pesar
de que el acceso a la tecnologa sigue aumentando, este sigue siendo
desproporcionado.
En la actualidad existe un reconocimiento del papel central que la

educacin desempea en los procesos de desarrollo, este papel se relaciona con
la capacidad de nuestro pas para afrontar los desafos planteados por la
revolucin cientfico-tecnolgica, para ponerse al da con la transformacin
productiva que dicha revolucin implica, resolver problemas sociales y consolidar
regmenes democrticos.
Las TIC, son inevitables para el proceso de enseanza aprendizaje, en

todos los niveles educativos, debido a que permite facilitar la comunicacin e
investigacin, as, la aplicacin de una nueva metodologa y didctica con el
internet como medio potencializador del aprendizaje adecundose ms al contexto
del nuevo estudiante y permitira adems eliminar un tanto la brecha digital entre
los profesor y alumnos. (Guerra, M., Hilbert, M., Jordan, V., y Nicolai, CH. (2008).
Pozo, J.; Schever, N., Prez; Echevarria M.; Mateos, M.; Martn, E. y de la Cruz M.
(2006).
102
De manera que se puede suponer en un principio, que la mayora de
individuos que tienen acceso a internet solo se quedan en la sociedad de la
informacin por el solo hecho que usan las TIC para videojuegos, chat, etc., datos
que no son apropiados para el desarrollo de habilidades y de apropiacin de
conocimientos de hechos e investigaciones publicadas en estos magnficos
medios, sin duda esto lo comprobaremos con los resultados obtenidos y de
acuerdo a la formulacin de la investigacin dando as una versin acertada de los
hechos sociales que ocurren con el uso de las tecnologas. (Cebran, M. y
Gallegos, A. 2011).
Las TIC en el proceso enseanza aprendizaje, ha propiciado que el sistema

educativo, se encuentra inmerso en un proceso de cambios, enmarcados en el
conjunto de transformaciones sociales propiciadas por la innovacin tecnolgica y,
sobre todo, por el desarrollo de las tecnologas de la Informacin y de la
comunicacin, por los cambios en las relaciones sociales y por una nueva
concepcin de las relaciones tecnologa-sociedad que determinan las relaciones
tecnologa-educacin. Es por ello que ha incorporado en su curricula la
competencia digital, como una necesidad apremiante para facilitar el aprendizaje y
el acceso al conocimiento en los nuevos entornos de aprendizaje. (Cabero, J. y
Llorente, M.C. 2006).
El Sistema Educativo Nacional, en el Programa Sectorial de Educacin

2007- 2012, dentro de sus objetivos seala que se deber impulsar el desarrollo y
utilizacin de tecnologas de la informacin y la comunicacin en el sistema
educativo, para apoyar el aprendizaje de los estudiantes, ampliar sus
competencias para la vida y favorecer su insercin en la sociedad del
conocimiento. El uso didctico de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin, para que Mxico participe con xito en la sociedad del
conocimiento. Se promovern ampliamente la investigacin, el desarrollo cientfico
103
y tecnolgico y la incorporacin de las tecnologas en las aulas para apoyar el
aprendizaje de los alumnos. Se fortalecer la formacin cientfica y tecnolgica
desde la educacin bsica, contribuyendo as a que Mxico desarrolle actividades
de investigacin y produccin en estos campos.
Decisiones metodolgicas
La estrategia metodolgica que se utiliza en la investigacin es la sociologa

emprica, donde nos permita la recopilacin terica y prctica de la investigacin,
a travs de la observacin al momento de aplicar el cuestionario en las escuelas
para extraer informacin que nos lleve a la comprobacin del acceso, calidad y
uso de las TICs en alumnos de 5 y 6 de primaria.
Poblacin
La investigacin se llev a cabo en escuelas primarias de la zona centro del
estado de Tamaulipas, con alumnos de 5 y 6 grado, as como tambin a
docentes en turno, sin distincin de gnero en ambos casos, para demostrar el
nivel de acceso, calidad y uso de las TICs.
En la recopilacin de datos y procesamiento de los mismos, mostraremos

las diferencias entre grados, escuelas y ubicacin tomando en cuenta la
aplicacin del mismo instrumento para todos los encuestados y analizar y/o
comparar los resultados.
El universo o poblacin de estudio es de 599 alumnos inscritos en el

periodo escolar 2010-2011 de quinto y sexto ao de Educacin Primaria en
instituciones educativas del Estado de Tamaulipas. (SET)
La muestra fue de 188 alumnos, de las cuales 108 correspondan a nios y

79 a nias de quinto y sexto ao de educacin primaria de diez escuelas del
municipio de ciudad Victoria, (Una de las encuestas no se aplico al alumno por
104
contar con capacidades diferentes) de la zona escolar N 083 de la cual seis
corresponden al sistema pblico y cuatro al sistema privado.
Para obtener la muestra con un nivel de confianza de 90%.se consider la

formula n= (Z2(p*q2)/(1+z((z2(p*q)/e2)-1)/N)). Izcara (2009, p.46) dando como
resultado final de la muestra de 187, todo ello aplicando la formula aleatoria
estratificada.
Resultados
Los resultados que a continuacin se muestran, son parciales y se
presentan algunos que consideramos importantes describir.
En cuanto al acceso; se pregunto si se contaba con computadora en tu

casa?. La mayora de los encuetados cuentan computadora en su casa, segn lo
indica el (72%) 134 alumnos y solo el (28%) es decir 53 alumnos no dispone de
computadora en su casa..
El 63% cuenta con el servicio de Internet en su casa, y el 37% indica no

tenerlo, por lo que consideramos que en nivel primara se empieza apenas a usar
el Internet y los padres en ocasiones no ven al Internet como algo esencial para el
aprendizaje y aprovechamiento acadmico del nio.
Con respecto al nmero de veces que se conecta al Internet, el 12% seal

que slo un da a la semana se conecta a Internet, el 25% dice conectarse de dos
a tres veces por semana, el 14% de cuatro a cinco das de la semana, el 24% los
siete das de la semana y el ms elevado con un 28% nos dice que no utiliza
Internet, a reserva de las variables anteriores o siguientes nos daremos cuenta de
por qu este 28% no utiliza el Internet.
Otro indicador importante es el lugar de acceso a Internet, el 26% nos

afirma acceder al Internet en un chat, el 59% en su casa, el 7% en casa de
105
amigos, el 5% en la escuela y el 7% nos dice que no usa el Internet. En relacin a
la pregunta anterior hay una diferencia en relacin a la ltima respuesta de no usar
Internet y por lo alejado que se encuentra un porcentaje de otro, lo dejaremos para
su comprobacin y anlisis ms detallado.
Es importante conocer como el alumno aprendi a usar el Internet y es

sorprendente sealar que el 41% que con familiares aprendi a usar Internet, el
21% explorando por su cuenta, el 12 % con un maestro, el 16% en la escuela, y el
11 % con compaeros de escuela. Esta pregunta nos indica que la familia influye
en el aprendizaje y acompaamiento del nio para ingresar a Internet.
Una pregunta sobre el uso del Interne nos encontramos que el 42% nos
dice que lo que ms busca en Internet es msica, el 7% se dedica a buscar
deportes, el 35% juegos, el 54% facebook, el 18% Hotmail, el 5% twitter, y solo el
18% se dedica a buscar informacin de la escuela o de sus tareas escolares.
En cuanto herramientas de la computadora el 40% nos dice que sabe usar

Word, el 19% Excel, el 39% PowerPoint, el 40% Paint, y el 16% otros, en este
ultimo solo falta definir cules son esos otros.
En cuanto el uso de la computadora para realizar trabajos escolares, el 88%

de los encuestados nos dice que si se le facilita ms realizar trabajos escolares, el
12% dice que no se facilita y la pregunta abierta no tuvo ninguna eleccin.
Con respecto al uso del Internet para hacer las tareas escolares el 19%
seal que siempre (los cinco das de la semana), el 16% expres que casi
siempre (cuatro das de la semana), el 42% respondi que a veces (dos o tres
das de la semana), el 19% respondi que casi nunca y por ltimo el 11%
manifest que nunca (ningn da de la semana).
106
Considerando el uso del Internet para realizar tareas utilizando el Internet,
el 26% nos dice que de matemticas, el 39% la materia de espaol, el 45% nos
seal que historia, el 19% lengua extranjera, el 7% educacin fsica, y el
promedio ms elevado con un 48% ciencias naturales.
A continuacin se muestran un comparativo de unos resultados con varios

indicadores entre dos es cuelas, una de clase media que es la escuela primaria
Felipe Pescador y la otra el Colegio Jean Piaget.
Resultados de la Escuela Primaria Felipe Pescador
COMPUTADORA 33 Utilizacin de la computadora para

67 33
obtener mejores c alificaciones 67
UTILIZACION DE INTERNET 0
100
utilizacion de la cop. Facilita las 67
UTILIZACION ESCOLAR DEL 67 tares esc. 33
CELULAR 33
NO NO
CELULAR 0 Utilizacin de la computadora para
100 SI 67 SI
reforzar lo visto en clases 33
UTILIZACION ESCOLAR DEL 67
TELEFONO 33
Utilizacin de la computadora para 33
TELEFONO 33 motivar la realizar tareas 67
67
0 20 40 60 80 100 120 0 20 40 60 80
Colegio Jean Peaget
COMPUTADORA 0 Utilizacin de la computadora para

100 50
obtener mejores c alificaciones 50
UTILIZACION DE INTERNET 0
100
utilizacion de la cop. Facilita las 0
UTILIZACION ESCOLAR DEL 100 tares esc. 100
CELULAR 0
NO NO
CELULAR 0 Utilizacin de la computadora para
100 SI 0 SI
reforzar lo visto en clases 100
UTILIZACION ESCOLAR DEL 50
TELEFONO 50
Utilizacin de la computadora para 0
TELEFONO 0 motivar la realizar tareas 100
100
0 20 40 60 80 100 120 0 20 40 60 80 100 120
107
CONCLUSIONES

principales:
i. Contar con computadora es una realidad en la mayora de los escolares

entrevistados.
ii. El internet no es necesario segn maestro y padres de familia. se puede

decir que el 50 +1 dispone de acceso en su casa. Sin embargo llama la
atencin que los menos se conectados el 37% y el resto tiene ms
frecuencia de conexin a internet.
iii. Por qu El 63% dice contar con el servicio de internet en su casa y solo
59% se conecta en su casa. Mientras que el 41% aprendi a utilizar internet
con sus que con familiares?.
iv. Solo el 18% se dedica a buscar informacin de la escuela o de sus tareas

escolares. contras con la dispersin de aquellos que dice utilizar internet en
tareas escolares. tambin hay dispersin en los contenidos que busca.
Mientras que 88% dice que facilita las tareas escolares
v. El uso de ofimtica es muy disperso y de herramienta de diseo es mnimo
vi. Se concluye que los datos no son realmente reveladores como para
formalizar argumentacin a profundidad sobre la brecha digital. Sin
embargo si es posible hablar de acceso a computadora y a internet, sea
cual sea la forma la mayora de los alumnos lo tienen. Se puede hablar de
uso, sea cual sea el uso la mayora hace uso de internet, calidad si en este
caso se asumiera asociada a uso didctico dado que se habla de brecha en
el aula pues si hay brecha en ese sentido.
vii. La pregunta ya no es si la brecha existe, sino es quien la mantiene en el

aula?
108
viii. Se concluye que los escolares como individuos no mantienen brecha digital.
ix. Se concluye que el sistema educativo a nivel primario mantiene la brecha

digital en el aula.
x. De manera que los escolares estn creando su propia identidad digital al

margen la escuela, de los maestros y de los padres de familia.
xi. Un dato revelador consiste en que las reformas llevadas a cabo al sistema
escolar bsico no requiere que el alumno y el maestro dispongan de
reputacin digital, pues ni siquiera requieren el acceso y uso de internet.
xii. Queda en el tintero abordar otros medios y recursos digitales incluidos por
organismos internacionales como aquellos que intervienen para determinar
la brecha digital.
REFERENCIAS.
Cabero, J. y Llorente, M.C. (2006). Alfabetizacin digital y Capacitacin

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Guerra, Massiel, Hilbert, Martin, Jordan, Valeria. y Nicolai, Christian. (2008).

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109
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Pozo, Juan Ignacio; Schever, Nora, Prez; Echevarria Maria Del Puy; Mateos,
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Tello, Edgar (2007). Las tecnologas de la informacin y comunicaciones (TIC) y
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http://www.uoc.edu/rusc/4/2/dt/esp/tello.pdf
Villanueva, Eduardo (2005). Senderos que se bifurcan: dilemas y retos de la

sociedad de la informacin. Lima: PUCP.
110
LA INTEGRACIN DE LAS TIC EN AULA DE ESCUELA PRIMARIA
A PARTIR DE BUENAS PRCTICAS
Mtra. Mara Guadalupe Villanueva Pesina

mgvillanueva77@hotmail.com.mx
Universidad La Salle Victoria
Mtra. Guadalupe Castillo Camacho
gcastica@hotmail.com
RESUMEN
Hay tecnologas que permiten la adquisicin, produccin, almacenamiento,

tratamiento, comunicacin, registro y presentacin de informaciones, en forma de
voz, imgenes y datos contenidos en seales de naturaleza acstica, ptica o
electromagntica, son las que se estn utilizando en el sector educativo,
marcando una situacin de cambio. Cambios en los modelos educativos, cambios
en los usuarios de la formacin, cambios en los escenarios donde ocurre el
aprendizaje. Se utilizan Sistemas Administradores de Aprendizaje, sitios web,
portales educativos entre otros. Estas tecnologas han permitido llevar a la
globalidad al mundo de la comunicacin, facilitando la interconexin entre las
personas e instituciones a nivel mundial, y eliminando barreras espaciales y
temporales. Estas requieren de la electrnica como tecnologa base que soporta el
desarrollo de las telecomunicaciones, la informtica y el audiovisual, son
herramientas que se han integrando progresivamente en los diferentes mbitos de
la sociedad, uno de estos es el sector educativo. El sector educativo tiene una
gran responsabilidad, en Mxico es indispensable invertir mucho tiempo
investigando los alcances de esta infraestructura en proceso de aprendizaje,
debido a ello este trabajo consiste en un acercamiento a lo que pudieran ser las
buenas prcticas en aula de escuela primaria.
PALABRAS CLAVE: Buenas prcticas, aula, tecnologas, proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
A There are technologies that allow the acquisition, production, storage,

processing, communication, recording and presenting information in the form of
voice, images and data contained in natural acoustic signals, optical or
electromagnetic, is being used in the education sector , marking a turnaround.
111
Changes in educational models, changes in training users, changes in scenarios
where learning occurs. Administrators are used Learning Systems, websites,
educational websites among others. These technologies have lead to the global
world of communication, facilitating the interconnection between people and
institutions worldwide, and eliminating time and space barriers. These require
electronics as a technology base that supports the development of
telecommunications, computing and audiovisual, are tools that have been
progressively integrated into the different areas of society, one of these is the
education sector. The education sector has a great responsibility in Mexico is
essential to invest a lot of time researching the scope of this infrastructure in the
learning process, this work because it is closer to what would be good practice in
primary school classroom.
KEYWORDS: Best practices, classroom technologies, learning process.
INTRODUCCIN
La importancia de la educacin en una sociedad cambiante que reclama

mejorar lo que hasta ahora se ha hecho, con profesionales mejor capacitados,
aptos para enfrentar la nueva realidad del pas asociada a graves problemas como
la pobreza, las drogas, desintegracin familiar, violencia, etc.
Las buenas prcticas con TIC dentro del aula, ayudan a que el aprendizaje
sea como una experiencia individual, utilizar la tecnologa para generar procesos
de aprendizaje colaborativo entre los alumnos, ya que el papel del docente en el
aula debe ser ms un supervisor de actividades de aprendizaje que los alumnos
realizan con tecnologas.
El trmino TIC contempla toda forma de tecnologa usada para la gestin y

transformacin de la informacin, se refiere al uso de programas que permiten
crear, modificar, almacenar, proteger, transmitir y recuperar la informacin, esto
hace que estn ligadas con las computadoras, software y telecomunicaciones.
El esfuerzo de modernizacin del sistema que contempla la actualizacin de

mtodos, tecnologa, docentes y vnculos con el sistema productivo, adems de
responder al crecimiento de la demanda educativa y al mejoramiento de la
112
administracin del sector, ha quedado rpidamente superado por las crisis
econmicas recurrentes. La actualizacin tecnolgica no es suficiente, el modelo
educativo resulta ineficaz; se demanda que sea ms completo, con visin de largo
plazo, abierto y dinmico, eficiente y eficaz, que contemple al hombre tanto en su
dimensin personal como social. (Castillo, 2004, p. 21)
El Uso de las TIC es un fenmeno que da a da se ha ido incrementando

en el mbito educativo y es de gran ayuda para optimizar el proceso enseanza-
aprendizaje. La incorporacin de los recursos tecnolgicos al aula de la educacin
bsica conlleva nuevos desafos por ello se tiene que trabajar en mejorar la
capacidad de los docentes, de prepararlos mejor para enfrentar los nuevos retos
que la educacin enfrente a la sociedad como formadora de mejores personas
para la vida y el trabajo, para el desarrollo social, poltico y econmico del pas.
La formacin para la ciencia y la tecnologa es otra de las funciones de la

educacin; dentro de ella se ha incluido la produccin de conocimientos cientficos
y tecnolgicos; sin embargo, si se analiza estrictamente, es el sistema de
investigacin quien se encarga de ello, aunque exista una estrecha relacin entre
dicho sistema y la educacin. Por otro lado, la ciencia y la tecnologa forman parte
de la cultura y de la vida, por lo que la educacin debe promover el que la
poblacin sea capaz de apoyarse en ellas. (Iturralde, 2004, p. 85)
Las TIC son herramientas muy valiosas en los procesos de enseanza y

aprendizaje, a travs del desarrollo de buenas prcticas son de gran ayuda en la
educacin.
Para mejorar el proceso de aprendizaje es urgente examinar a fondo la

formacin docente, los mecanismos de actualizacin y promocin de los maestros
en ejercicio, as como las prcticas de supervisin, sin dejar de establecer
sistemas adecuados para evaluar el funcionamiento del sistema escolar. Para
asegurar la relevancia de los contenidos educativos ser importante definir
mayores espacios de autonoma y decisin en los que se expresen las instancias
estatales, municipales y locales. La calidad educativa no se agota solamente en el
aprendizaje ni en la relevancia de los contenidos, debe buscarse la formacin de
113
valores. Sobre todo, en aqullos relacionados con la moral social. (Castillo, 2004,
p.16).
Tenemos la obligacin como docentes de buscar las herramientas

necesarias para lograr una educacin de calidad. Debemos de dar nuestro mejor
esfuerzo para que las generaciones futuras tengan una mejor posibilidad para
poder crecer en mejores condiciones tanto ellos como sus familias.
DESARROLLO
Para introducir el tema de las buenas practicas con TIC en el aula, se inicia
puntualizando que son estas en trminos generales. El profesor que quiera aplicar
las buenas prcticas en el aula ha de tener en cuenta los siguientes aspectos:
No improvisar.
Planificar bien, muy pautadamente.
Ser capaz de anticiparse.
Organizar clases dinmicas.
Actuar como gua; esto es, ha de conducir a sus alumnos y desaparecer

para cederles protagonismo. Las clases magistrales, pues, ya no tienen
razn de ser en esta nueva metodologa.
Ha de observar qu pasa en el aula y extraer consecuencias de dicha

observacin para evaluar al alumnado.
Tiene, en suma, que ser capaz de auto-observarse para mejorar su praxis
De a cuerdo a De Pablos (2007), El Declogo para el uso de TIC en el aula

consiste en lo siguiente:
1. Lo relevante debe ser siempre lo educativo, no lo tecnolgico. Por ello, un

docente cuando planifique el uso de las TIC siempre debe tener en mente qu es
lo que van a aprender los alumnos y en qu medida la tecnologa sirve para
mejorar la calidad del proceso de enseanza que se desarrolla en el aula.
114
2. Un profesor o profesora debe ser consciente de que las TIC no tienen efectos
mgicos sobre el aprendizaje ni generan automticamente innovacin educativa.
El mero hecho de usar ordenadores en la enseanza no implica ser mejor ni peor
profesor ni que sus alumnos incrementen su motivacin, su rendimiento o su
inters por el aprendizaje.
3. Es el mtodo o estrategia didctica junto con las actividades planificadas las

que promueven un tipo u otro de aprendizaje. Con un mtodo de enseanza
expositivo, las TIC refuerzan el aprendizaje por recepcin. Con un mtodo de
enseanza constructivista, las TIC facilitan un proceso de aprendizaje por
descubrimiento.
4. Se deben utilizar las TIC de forma que el alumnado aprenda haciendo cosas
con la tecnologa. Es decir, debemos organizar en el aula experiencias de trabajo
para que el alumnado desarrolle tareas con las TIC de naturaleza diversa como
pueden ser el buscar datos, manipular objetos digitales, crear informacin en
distintos formatos, comunicarse con otras personas, oir msica, ver videos,
resolver problemas, realizar debates virtuales, leer documentos, contestar
cuestionarios, trabajar en equipo, etc.
5. Las TIC deben utilizarse tanto como recursos de apoyo para el aprendizaje
acadmico de las distintas materias curriculares (matemticas, lengua, historia,
etc.) como para la adquisicin y desarrollo de competencias especficas en la
tecnologa digital e informacin.
6. Las TIC pueden ser utilizadas tanto como herramientas para la bsqueda,
consulta y elaboracin de informacin como para relacionarse y comunicarse con
otras personas. Es decir, debemos propiciar que el alumnado desarrolle con las
TIC tareas tanto de naturaleza intelectual como social.
7. Las TIC deben ser utilizadas tanto para el trabajo individual de cada alumno
como para el desarrollo de procesos de aprendizaje colaborativo entre grupos de
alumnos tanto presencial como virtualmente.
115
8. Cuando se planifica una leccin, unidad didctica, proyecto o actividad con TIC
debe hacerse explcito no slo el objetivo y contenido de aprendizaje curricular,
sino tambin el tipo de competencia o habilidad tecnolgica/informacional que se
promueve en el alumnado.
9. Cuando llevemos al alumnado al aula de informtica debe evitarse la

improvisacin. Es muy importante tener planificados el tiempo, las tareas o
actividades, los agrupamientos de los estudiantes, el proceso de trabajo.
10. Usar las TIC no debe considerarse ni planificarse como una accin ajena o
paralela al proceso de enseanza habitual. Es decir, las actividades de utilizacin
de los ordenadores tienen que estar integradas y ser coherentes con los objetivos
y contenidos curriculares que se estn enseando.
Bases Metodolgicas para la Integracin de las TIC en el aula
De acuerdo a Baselga D. (s/f), La integracin de las TIC en el aula se debe dar

como resultado de la experiencia del profesor y no porque alguien le est
enseando algo nuevo.
1. No es cuestin de saber informtica, sino de tener predisposicin para

integrar las TIC como una herramienta didctica ms.
2. No somos informticos somos maestros que trabajamos con TIC
3. Evitar el sndrome de Windows, si toco algo se estropea, si tocas algo se

estropeara.
4. No frustrar lo logros ni propios ni ajenos
5. No cesar la bsqueda de programas y aplicaciones nuevas
6. No mitificar el conflicto de software, el pantallazo, el virus y otros.
7. No priorizar lo tecno sobre lo pedaggico
8. No provocar agobios propios y ajenos con las TIC
116
Veamos el siguiente declogo de bases metodolgicas. Gallegos (s/f)
1. Elegirs una teora para que te guie en la practica
2. Sacaras partido de las potencialidades del medio informtico
3. Combinaras las tareas informticas con las no informticas
4. Utilizaras el ordenador partiendo de aprendizajes
5. Introducirs el ordenador en las aulas
6. Hars trabajar a los alumnos en grupo
7. No dejaras que el ordenador se sustituya
8. Enuncia claramente los objetivos curriculares
9. Forma a otros profesores antes de formar a los alumnos
10. Nunca olvides que el ordenador es una maquina
A MANERA DE CONCLUSIN
i. El punto es que se debe valorar muy bien la instruccin con TIC en el aula
para conocer aspectos fundamentales como:
ii. La motivacin una de las caractersticas que se atribuye a las TIC cuando
forma parte del proceso de enseanza aprendizaje. Sin embargo puede
darse el caso de que esa motivacin no lo sea realmente y por el contrario
lo nico que se logra es entretener el alumno y distraerlo del verdadero
aprendizaje.
iii. El inters, facultad muy socorrida asociada a la enseanza con TIC.

Aseveracin muy cuestionable, un medio o un recurso no puede penetrar
en los procesos cognitivos como para predisponerlo al aprendizaje. Sin
117
embargo el maestros con un adecuado tratamiento si puede logar que
contribuyan al logro de objetivos de aprendizaje
iv. La interactividad como la cooperacin sin son actividades que se propias y

se fomentan con las TIC. Sin olvidar que en el aula estas actividades deben
estar sistematizadas lo mejor posible
REFERENCIAS
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119
REFLEXIONANDO A COMENIO SIN TRIANGULO Y SIN
CUADRADO DIDCTICO: NO ENTRETENER EL ENTENDIMIENTO.
Ma. Cristina Crdenas de la Garza

cristinacardenas2005@gmail.com
Rogelio Castillo Walle
rocastill@uat.edu.mx
Ramona Dalia Alonso Cruz.
ralonso@uat.edu.mx
Unidad academia Multidisciplinaria de Ciencias
RESUMEN
El trabajo plantea una reflexin sobre los principios propuestos por Comenio
en los cuales se concibe al alumno aprendiendo a partir de las acciones, mismas
que implican uso de recursos y medios; posponiendo el aprendizaje memorstico y
verbal. Esta didctica organiza la instruccin de manera que la forma y la materia
que la constituyen estn en relacin con la naturaleza del alumno, de la sociedad y
del mundo en general, no de forma pasiva, lo cual contradice casi totalmente la
conceptualizacin y constitucin de sus elementos por algunos autores en forma
de triangulo o en forma de cuadrado.
Se propone no concebir a la didctica como un traje confeccionado o como
una camisa de fuerza que coarten la libertad del alumno entreteniendo su
entendimiento y retardando el desarrollo de capacidades que le permitan adquirir,
organizar y preferir conocimiento. De manera que el alumno deba ser instruido
solo libertad y no con negligencia.
PALABRAS CLAVE: Didctica, Accin, Comenio, instruccin
ABSTRAC
Work reflects on the principles proposed by Comenius in which student
learning is conceived from the actions, involving use of these resources and
facilities; postponing rote learning and verbal. This didactic organizes instruction so
that the form and material that constitute it be in relation with the nature of the
learner, society and the world at large, not passively, which totally contradicts the
conceptualization and design of its elements by some authors in a triangle or
square shaped.
120
It is proposed not conceive of teaching as a tailored suit or as a straitjacket
to cut student freedom entertaining their understanding and delaying the
development of skills that enable them to acquire, organize and prefer knowledge.
So the student should be educated only in freedom and not negligent.
KEYWORDS: Teaching, Action, Comenius, Instruction
INTRODUCCION
Se parte de la premisa que la educacin escolar sistematiza el desarrollo

del alumno y la formacin de los conocimientos que le dan la nocin clara de su
personalidad y de su medio, y las normas de conducta con fines mediatos de
perfeccionamiento moral. Tambin se considera que la didctica dispone de un
cuerpo de reglas o preceptos que el educador aplica para obtener los fines
inmediatos de la educacin. En la que se asume que el precepto es la razn que
debe servir de medida y a la que han de ajustarse las acciones para que resulten
rectas.
Sin embargo en la actualidad no se puede abordar la accin didctica sin

considerar los postulados cientficos de Comenio que albergan en su seno la
perspectiva de la enseanza para que el hombre conquiste su humanidad en el
marco de una sociedad democrtica y guardiana de la paz (De La Mora, 1976) los
cuales establecen limites en el tiempo, en la accin y en los efectos.
DESARROLLO
Interpretaciones cuestionables realizadas por algunos investigadores como

Palacios en 1984; Gvirtz y Palamidessi en 2002, a postulados de Comenio, han
sentado bases para la creacin de conceptos como Triangulo Didctico o
Cuadriltero Didctico, provocando arraigo en muchos profesores. Sin embargo
Comenio tiene idea muy diferente en Didctica, para l consiste en una mirada
poltica de la enseanza, pensando la posibilidad de una democratizacin del
conocimiento y una transformacin de la sociedad por la educacin, insiste en que
el estudiante se guie por su propia razn y no por la ajena.
121
Insiste adems en que se disponga para adquirir conocimiento solido y
verdadero, no simulado y sin fundamento; sin limitarse solo a lectura aprendiendo
en los libros pareceres y consideraciones ajenos de las cosas, o a retenerlas en la
memoria y redactarlas, sino que sea capaz de penetrar hasta la medula de las
cosas. (Comenio.1976).
Sin duda el creador de la Didctica confiere poco valor a la enseanza

verbalista, concibiendo el aprendizaje a partir del contacto con las cosas para
acceder luego a las normas que las regulan.
De manera que no hay formas ni espacios definidos en la didctica.
No obstante las escuelas constituyen un espacio definido donde hay una

forma de ensear las palabras antes que las cosas, entreteniendo el
entendimiento durante algunos aos con las artes del lenguaje. Expresa
No se cuando pasan a los estudios reales?, Ignoran que las cosas son la
sustancias las palabras el accidente; las cosas el cuerpo, las palabras el
vestido; las cosas la medula y las palabras la corteza y la cscara..
Comenio. (1976).
Por lo que recomienda presentar al mismo tiempo unas y otras al

entendimiento humano; pero en primer lugar las cosas, puesto que son el objeto
tanto del entendimiento como de la palabra.
Condena a los preceptores que pretenden realizar la formacin de la

juventud que les esta encomendada dictando y exigiendo mucho a la memoria sin
una diligente investigacin de las cosas. Agrega adems los que quieren
investigar ignoran el modo, desconociendo como se debe abrir con suavidad la
raz y colocar los injertos de las doctrinas, machacan a los discpulos como si
quisieran abrir una planta empleando un mazo en lugar de un delicado bistur
(Comenio, 1976).
122
Fundamentos del Triangulo Didctico.
Figura 1. Triangulo Pedaggico. Jean Houssaye. Fuente Ibaez (2007)
Esta figura representa a tres involucrado en el proceso de enseanza a

saber profesor, alumno y conocimiento.
Figura 2. Triangulo de relaciones de enseanza.

Saint Onge (1997. fuente Ibaez (2007)
Con base el en constructivismo su autor introduce al Triangulo Pedaggico

el concepto de relaciones entre profesor, alumno y conocimiento.
Ibaez (2007) en el momento en que al conocimiento se le otorga un

lugar en el triangulo como factor de interaccin se le otorga
naturaleza fsica concreta y sustancial, lo que ha movido la idea de
que se adquiere, trasmite, asimila, construye, media, representa y
facilita..(440)
123
Figura 1. Ibaez y Rives (2001). Fuente (Ibaez, B. (2007)
Ibez en el esquema introduce al triangulo el concepto de proceso

orientado a concebir en situar en un cuadro a sus componentes: alumno- mundo
real, conocimiento, discurso didctico, enseanza-estudio.
Comenio propone tres fases de aprendizaje mas all del supuesto triangulo
didctico o cuadrado: la autopsia (comprender desde los sentidos), la autocracia
(retener en la memoria); y la autopraxia (practicar). Para Piaget (1996) en esta
propuesta de Comenio considera que la importancia radica en haber centrado su
mirada en el alumno que aprende desde la accin. El alumno aprende haciendo,
tal como en el ejercicio operatorio piagetiano, o en e! principio de la funcionalidad
del aprendizaje en Ausubel (1973).
Tales postulados estn planteando el aprendizaje un fenmeno que se

debe dar en el aula. Un fenmeno no se pude representar de una solo forma, es
mas ni siquiera se pude representar porque toma formas muy distintas, lo mas
parecido a un telaraa. Sin embargo Comenio presenta una sistematizacin de lo
algunos elementos a considerar en el proceso de aprendiza
Principios del Mtodo segn Comenio.
A. De procedimientos
Los ejemplos deben preceder a las reglas

Se acta y se reflexiona la accin
Acciones basadas en el inters
124
Resultado de hacer participar intereses y necesidades
Resultado de motivos afectivos y ejercicios funcionales
No ejercicios en el vaco o mero adiestramiento
En sntesis no emprender una enseanza sin antes que antes el alumno
tenga despertado el gusto.
Ofrecer algo que sea al mismo tiempo, delicioso y til (Piaget, 1996:35).
En las escuelas deben aprender a escribir. Escribiendo, a hablar; ablando; a
cantar cantando; a razonar. Razonando, etc. De este modo las escuelas
sern talleres destinados a los trabajos. (Comenio, 1976).
B). De valores:
La enseanza de procedimientos debe verificarse sin castigos.

La enseanza del procedimiento debe llevar a cabo sin coaccin alguna y
de modo natural.
Alude para explicar su concepcin a una metfora entre el cuerpo humano y el

proceso de aprendizaje. As como el cuerpo vivo efecta el aumento de su
estatura sin disgregacin ni distensin de los miembros, puesto que si con
prudencia se aplican los alimentos, remedios y ejercicios, espontneamente se
transforman en Sabidura, Virtud y Piedad (Comenio. 1976).
En esta perspectiva las dimensiones del futuro del maestro de aula no son
clases, porque el maestro ya no necesita seguir siendo proveedor de informacin,
ni siquiera el encargado de desarrollar destrezas fundamentales y comprensiones
fundamentales. Cuando se encuentra con los alumnos en los cursos formales,
estarn preparados juntos para tratar los aspectos ms intrincados y desafiantes
de una materia. En tales circunstancias el maestro podr ser lo que siempre ha
sido: un modelo, un estimulador, un gua, un planificador, un compaero en busca
de la verdad, del sentido y del valor.
El maestro del presente y del futuro no es el maestro de aula que encuentra

satisfaccin en muchas funciones casi mecnicas, como corregir ortografa o
125
redaccin de trabajos de alumnos que cuentas mnimo con correctores
electrnicos de ortografa o correctores electrnicos de estilo. Segn Dale (1963)
hay maestros que se siente perdidos si no estn corrigiendo renglones de
autocorreccin. Al maestro de aula no le queda mucho por hacer (Bruner 1966).
Sin embargo algunos han comentado que uno de los trabajos primordiales que
le quedan al maestro de aula es la motivacin, coinciden en esta visin con
Comenio. Sin embargo tericos como Bruner deja al maestro en el aula con su
motivacin y se deja arrastrar por el poder motivador de los medios. En realidad
las tareas de instruccin que se confan a los maestros de aula, son exactamente
las que se prestan a los medios. Hoban, dale y Finn (1950) enlistaron ventajas de
los medios.
1. Ofrecen una base concreta para el pensamiento conceptual y, por

consiguiente, reducen las respuestas de los alumnos, puramente verbales y
carentes de sentido.
2. Poseen un grado elevado de inters para los alumnos.
3. Hacen que el aprendizaje sea ms permanente
4. Ofrecen una realidad de experiencia que estimula la actividad espontanea
de parte de los alumnos.
5. Dan lugar a la continuidad de pensamiento, esto es especialmente cierto en
el caso de las pelculas de cine.
6. Contribuyen al aumento del sentido y, por consiguiente, al desarrollo del
vocabulario.
7. Proporcionan experiencias que no pueden obtener fcilmente con otros
materiales y contribuyen a la eficiencia, profundidad y variedad del
aprendizaje. Dale (1954).
Por tanto el otro papel del maestro consiste en hacer lo que los medios y
recursos no pueden hacer como: Motivar, aconsejar y conducir a los alumnos
aquellas funciones de orden superior que son las metas primarias de la educacin,
formular preguntas, imaginarse cosas, intentar, apreciar y actuar.
126
De manera que Que labor tiene ms alcance la del maestro de aula o la
del maestro de medios y recursos? ni uno ni otro, aun cuando en 1970 se crea
que cuya labor de mayor alcance era la del maestro de medios. Heinich (1975).
Sera bueno aquel maestro que no permita que los medios y recursos oculten su
labor. De manera que pueda ser maestro sin aula y sin medios y recursos. Pero
que tambin pueda ser maestro con aula y con medios y recursos. La labor del
maestra siempre debe estar ms all del aula, ms all de los recursos y mas all
de los medios. Porque ser maestro es conducir a los alumnos a la trascendencia
de su ser antes de su hacer.
La relacin maestro alumno va mas all del triangulo o cuadrado didctico,

en el aula se debe dar un fenmeno educativa en la cual los medios y los recursos
solo constituyen un factor mas en el proceso de aprendizaje.
CONCLUSIONES

principales:
i. Se debe indagar ms cerca de la didctica cuya perspectiva es la mirada

poltica de la enseanza, la posibilidad de una democratizacin del
conocimiento y una transformacin de la sociedad por la educacin
ii. Revisar la visin antropolgica del sujeto como alumno quien debe
aprender tanto como pueda desde la accin antes de llegar a ser adulto.
iii. Crear mtodos bajo condiciones que permitirn un modelo educativo
centrado en el aprendizaje del alumno de las sustancias y de los
accidentes. Siguiendo a Lzaro (2005), las funciones mediticas de
recursos de comunicacin e informacin poseen dimensin y propiedad que
dan fuerza a las cosa como la sustancia y a las palabras como el accidente
pero no las determinan.
iv. La interpretacin vertida sobre la visin didctica de Comenio, no es
primigenia, sin embargo si es derivada atendiendo a la necesidad de un
cambio en formas de organizacin en el aula, asunto preocupante para
127
Comenio ya que vea en la organizacin de la escuela el impedimento para
formar en una didctica sin formas, sin tiempo y sin espacio.
v. A los profesores nos incumbe buscar pautas metodolgicas para lograr la
conduccin de la accin y el hablar de los alumnos e identificar
complicaciones que representan la transaccin entre elementos
fundamentales, mas alla de recursos y medios.
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UNESCO.
128
ESTRATEGIA ELECTRNICA DE APRENDIZAJE: MCMPEI
Nali Borrego Ramrez

nborrego@uat.edu.mx
Ma. Del Rosario Contreras Villarreal
mcontrer@uat.edu.mx
Marcia Leticia Ruiz Cansino
marcialruiz2004@yahoo.com.mx
RESUMEN
El presente trabajo reporta resultados de avances en fase exploratoria de la

implementacin de la Estrategia Materia Cursada-Materia Publicada en Internet
(MCMPeI), la cual forma parte del Proyecto Recursos y Medios Electrnicos al
Proceso Aprendizaje, a cargo del Grupo Disciplinar Innovacin Metodolgica de la
Unidad Acadmica Multidisciplinaria de Ciencias Educacin y Humanidades de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas.(UAMCEH-UAT). Especficamente se llevo
a cabo en grupos de las Licenciaturas de Lingstica y en la Licenciatura de
Ciencias de la Educacin con Opcin a Qumico Biolgicas durante el Periodo
2011-3, con posteriores replicas en periodo 2012-2 y 3. Oferta de la UAMCEH-
UAT. Se parte del supuesto de que en la motivacin del escolar influir la insercin
de medios y recursos electrnicos en el proceso de aprendizaje. Por tanto el
objetivo consiste en encontrar evidencia al respecto.
PALABRAS CLAVE: Estrategia MCMPeI, medios y recursos de nube,
aprendizaje ubicuo
ABSTRACT
This study shows the results of advances of an exploratory phase in the
implementation of the Course Taken and Published over the Internet (MCMPeI)
strategy, which is part of the Resources and Electronic Media and Learning
Process Project, offered by the Faculty Research Field in Methodology Innovation
in the Academic and Multidisciplinary Unit of Educational Science and Humanities
of the Universidad Autnoma de Tamaulipas. (UAMCEH-UAT). This research was
made mainly in groups of the BA in Linguistics and the BA in Educational Science
with a Chemical Biological Option during the Fall 2011 period, it was also
implemented during the Spring and Fall 2012. It starts with the assumption that the
129
incorporation of media and technology resources will increase motivation in the
students learning process. Therefore the goal is to find evidence thereon.
KEY WORDS: MCMPeI Strategy, Media, Cloud resources, Ubiquitous learning (U-
Learning)
INTRODUCCIN
El aula conocida como el centro de enseanza aprendizaje, es una

construccin social histrica que ha cambiado en estura estructura fsica as como
en su estructura orgnica por consecuencia en su practica. Uno de los conceptos
actuales de aula es el referido al espacio donde se construye una pluralidad de
saberes con sentido y significado cultural. Diversas contribuciones de las teoras
sociales, culturales, pedaggicas, psicolgicas, econmicas incluso religiosas
determinan en el aula las condiciones de aquello que la sociedad demanda que se
ensee.
El aula de clase, saln de clase o claustro es un contexto natural de

investigacin y lo que ocurre en su interior adquiere un sentido propio y profundo
para todos los involucrados.
De acuerdo a Briones (1990), la existencia de factores diversos dentro de

los salones de clase, tales como las variadas formas de lenguaje, las actitudes, las
expectativas, la formacin profesional de los maestros, las historias acadmicas,
las experiencias pedaggicas, las metodologas de enseanza, los contenidos
temticos, los diagnsticos y planes institucionales, indican la imposibilidad de
contar con un mtodo nico y exclusivo de aproximacin al conocimiento del aula.
Lo que hace necesario el uso de diferentes enfoques, metodologas, tcnicas e
instrumentos para transmitir y producir conocimiento en el complejo mundo social
del aula.
Por ello esta propuesta se centra en estrategia de aprendizaje utilizando

medios como la informacin (Bunge, M. 2008), o aquellos a travs de los cuales
se establece contacto entre sujeto y realidad Wheeler (1976 cit. Cabero 2007) y
130
recursos electrnicos segn Norma ISO 690-2, todo aquello que estn en formato
electrnico, creados, almacenados y difundidos por un sistema informtico en
internet.
De manera que no se trata de aprendizaje en lnea y sus derivados como:

Mobile Learning o M-learning, E-learning, B-learning y otros. En realidad se trata
de algo ms sencillo que consiste en publicar los momentos de las sesiones
didcticas en internet de toda una materia, valindose de todo medio y recurso
factible para llevar a cabo la publicacin de lo que se aprendi o se est
aprendiendo.
DESARROLLO
Tcnicamente la estrategia MCMPeI se desarrolla en el contexto cloud

computing (Computacin en Nube) Schmid, E. (2006), concepto que engloba los
desarrolladores que estn apostando por aplicaciones web en lugar de
aplicaciones de escritorio, alcanzables por los servicios de espacio web gratuito en
Internet, por ejemplo Google, y Yahoo. Adems de la gran versatilidad de los
dispositivos mviles que esta permitiendo oportunidades de aprendizaje en
internet. (lvarez D. 2011).
Dicha propuesta bien pudiera definirse como sesiones didctica en la nube

que trata adems de aprovechar la gratuidad de servicios de recursos de redes,
almacenamiento, servidores fsicos, servidores virtuales, sistema operativo,
middleware (software que asiste a una aplicacin para interactuar o comunicarse
con otras aplicaciones, software, redes, hardware y/o sistemas operativos), datos,
y aplicaciones en la nube.
Con el fin de que un activo como lo es el desarrollo de las sesiones

didcticas a cargo de los escolares de las diferentes materias, asignatura o
mdulos se convierta en servicio, es decir estn disponibles gratuitamente en
internet para consulta y transformacin fundamentalmente. Ya que hay diferencia
entre el hecho de que le maestro publique su materia en internet y el hecho de que
el escolar publique que hace con esa materia. El grupo de recursos que se utiliza
131
pertenece a la clasificacin de Aplicacin como servicio (SaaS), y forman parte del
agrupamiento en distintas capas de abstraccin de servicios en el modelo de
computacin en la nube, segn se aprecia a continuacin:
Infraestructura como servicio (IaaS).-La infraestructura como servicio

implica la capacidad de proveer al consumidor de recursos
computacionales: almacenamiento, red, memoria, procesamiento, etc. En
este modelo el cliente puede utilizar sus aplicaciones sobre la
infraestructura de la nube. El cliente no administra ni controla la
infraestructura. Ejemplos de este tipo de servicios son Amazon EC2, o IBM
Smart Cloud Enterprise.
Plataforma como servicio (PaaS).- Dentro de este nivel podemos encontrar

motores de base de datos, herramientas de desarrollo de Aplicacin y
servicios Web. Este nivel facilita el trabajo de los desarrolladores de
aplicaciones, los cuales generalmente se pueden dividir entre
desarrolladores profesionales y expertos del negocio. La licencias se
convierte en servicios.
Aplicacin como servicio (SaaS).- El nivel ms visible para el usuario final
de la nube, es la capa de aplicacin. La cual consiste en la provisin de
acceso a aplicaciones desde diferentes dispositivos a travs de Internet por
medio de suscripciones. Esta capa reduce an ms la complejidad de la
infraestructura subyacente ya que el usuario no sabe donde se encuentra la
aplicacin y la informacin. Con este tipo de aplicaciones el cliente tendr
pocas opciones para configurar la aplicacin a su medida, ya que las
mismas son compartidas por millones de usuarios.
La propuesta MCMPeI en el contexto educativo es viable dado el desarrollo

que permiti el surgimiento de Cloud Education (Educacin en la nube). Ante
estos servicios en la red la educacin tradicional se esta modificando, pues se
puede aprender todo el tiempo dentro y fuera del saln o aula de clases. Los
132
exmenes tambin se modifican, la prueba final, misma que consiste en habilidad
de usar el conocimiento apropiadamente traducido en comportamiento.
El rol de profesor experto ha cambiado, el aprendizaje se basa en las

relaciones sociales, en la colaboracin entre escolares. Si stos solo aprende lo
que el profesor ensea puede considerar la creatividad como un error. Las fuentes
de conocimiento ya no estn solo en la escuela, el profesor y el libro de texto. Al
escolar en la actualidad el ambiente tradicional de enseanza es apacible, esttico
y le aburre.
Segn Bunge (2008) la educacin debe ir hacia un tipo muy diferente del
que se imparte ahora: menos memorizacin, ms discusin, ms trabajos
experimentales en las escuelas secundarias, los laboratorios prcticamente
no existen. Hay que aumentar el nmero de laboratorios y de talleres. En
los pases iberoamericanos tenemos una psima tradicin de desprecio por
el trabajo manual. Hay que ensear a manejar las manos desde la escuela
primaria.
Una alternativa para la educacin tradicional ante tal desafo consiste

entonces en que el conocimiento en el aula debe tomar dimensiones mas all de
la memoria e ir por las impresiones, las percepciones vigorosas y vividas, las
ideas, los pensamientos y recuerdos; copias ms dbiles de las impresiones,
aunque se derivan de stas. Diez, (2004). La asociacin entre dos
acontecimientos mentales se pueden mejorar y estudiar utilizando estmulos que
estn desprovistos de toda asociacin previa (Pozo, 1989).
Perspectivas Tericas de aprendizaje
Para educacin en la nube aplica teora de la informacin del siglo XXI, las
Corrientes Neurofisiolgicas explican como se aprende sobre todo a partir de los
componentes neurolgicos, fisiolgicos y sobre la manera en que trabajan los dos
hemisferios cerebrales. El comportamiento es analizado segn el intercambio de
informacin entre el sujeto y el medio, conseguido mediante manipulacin de
133
smbolos, teoras actualmente aplicadas en la Inteligencia Artificial y en redes
neuronales en el campo de la informtica
Para Gagn, Hartis y Schyahn, el aprendizaje es en esencia un cambio

producido por la experiencia, distinguiendo: El aprendizaje como producto, con
nfasis en el resultado final o la conclusin de la experiencia del aprendizaje; el
aprendizaje como proceso, con nfasis en lo que sucede en durante el curso de la
experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo
aprendido y el aprendizaje como funcin, que realza ciertos aspectos crticos del
aprendizaje, como la motivacin, la retencin, la transferencia que
presumiblemente hacen posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.
Knowles S.,Holton F., Swanson, A., (2001).
De acuerdo con los fundamentos de las teoras de aprendizaje expuesta

procede introducir en el aula elementos de Educacin Asistida por Computadora
(EAC) Nielsen (1995). Schunk (1997) afirma que la computadora permite aprender
a programar lo cual facilita el desarrollo de habilidades intelectuales como la
reflexin, razonamiento y resolucin de problemas.
Habilidades de estndares
Dertouzos M.(2001), sustenta que la era de la informacin cambio la

educacin ya que ofrece espacios y escenarios para la adquisicin, organizacin y
trasmisin de la informacin y el conocimiento en formatos multimedia y
escenarios globales, posibilita el intercambio de saberes y documentos entre los
actores de los procesos educativos mediante el correo electrnico, las redes
sociales, las herramientas de comunicacin sincrnica y asincrnica que han
permitido el desarrollo de estndares de la Internacionational Society for
Technology in Education (ISTE) (Sociedad Internacional para la Tecnologa en la
Educacin) cuyas habilidades de un ser humano son necesarias para
desenvolverse en el siglo XXI ( Ver Tabla 1)
134
Tabla 1.Taxonoma de habilidades Fuente: Sociedad Internacional para la Tecnologa en la
Educacin (2001). (Adaptacin propia)
Categora D-1 Categora D2 Categora O3 Categora S4

Socializacin
Dominio Destreza Operacin
Saber encontrar
Colaborar en
Acceso Bosquejar informacin
Facilidad Facilidad grupos de
informacin conclusiones adicional
trabajo
Realizar
generalizaciones
Saber evaluar la Cooperar
Manejar Comunicar Intercambiar basadas en
informacin y en grupos de
tecnologa informacin informacin informacin
sus fuentes trabajo
obtenida
Construir,
modelos disposicin
Comunicar Compilar contenidos y para la
ideas informacin otros trabajos resolucin de
creativos problemas
Producir
Interactuar
Utilizar gran modelos
con ortos en
variedad de Organizar contenidos y
forma
formatos y informacin otros trabajos
adecuada y
medios creativos
tica
Publicar
modelos,
Sintetizar contenidos y
informacin otros trabajos
creativos.
Habilidad para
transformarse
en autodidacta
135
El en nuevo paradigma ulico en educacin puede estar determinado por la
insercin de los recursos y medios electrnicos y los componentes de aprendizaje
digital que segn Figura 1:
Figura 1. Componentes del Aprendizaje digital. Fuente Can Stock Photo. Adaptacin propia
La tecnologa, la conectividad, los contenidos, el talento humano para

conformar entornos de aprendizaje centrados en proyectos y problemas, centrado
en el estudiante, orientados al aprendizaje activo, colaborativo, comunicativo,
personalizado y productivo.
Mtodo
Al momento este trabajo muestra avances de la exploracin en actividades

de aprendizaje en el aula con, recursos y medio de escritorio y nube
fundamentada en la Taxonoma de Categora D-1, D2, O3 y S4. Que se han
venido dando desde el ao 2007, cuyo enfoque interpretativo contribuye
136
significativamente a la investigacin en el aula, sin que el punto de atencin sean
el artefacto, sino las propiedades fundamentales considerando del espacio
educativo.
Se trata de despabilar la naturaleza del aula como espacio social y cultural

organizado intencionalmente para el aprendizaje; la exploracin de sentidos
visibles e invisibles en las relaciones profesor-alumno. La interpretacin y
construccin de saberes desde el punto de vista de los participantes. Creatividad,
sorpresa, reflexibilidad, dominio, destreza, operaciones socializacin son
conceptos que se destacan en este tipo de acercamiento cuyos insumos son
tecnologa, conectividad, talento humano y contenido.
El primer desarrollo formal de esta naturaleza se oriento al curso de una

materia en la cual toda aquella actividad que forma parte del proceso de
enseanza aprendizaje se produzca y publique en un recurso o medio disponible
en internet con la facilidad de integrarse a otro recurso o medio al que se acceda
en cualquier momento y poca. Tal actividad se ha definido como Materia
Cursada, Materia Publicada en Internet (MCMPeI) organizada en sesiones
didctica segn los nueve momentos de la instruccin de Gagne (1979)
Poblacin
La poblacin objetivo la constituyo el grupo de segundo grado de

Lingstica Aplicada y Licenciatura de Ciencias de la Educacin con Opcin a
Qumico Biolgicas en el perodo 2011-3, compuesto por 33 alumnos, Materia
Introduccin a las Tecnologas de la Comunicacin y la Informacin que imparte la
Unidad Acadmica multidisciplinaria de Ciencias Educacin y Humanidades de la
Universidad Autnoma de Tamaulipas.
Procedimiento
Se distribuyo el grupo en equipos de 3, 4 y 5 integrantes, se logro conforma

8 equipos. Los temas fueron: Las TIC en los procesos de formacin. Nuevos
medios, nuevos escenarios para la formacin, Bases generales para el diseo,
produccin y evaluacin de las TIC en los procesos de formacin; Uso y diseo de
137
las presentaciones colectivas; El diseo de videos educativos: el video digital; Los
multimedia Hipermedia, Uso, diseo y produccin en los procesos deformacin;
Internet aplicado a la educacin: diseo de webquest, blogs y wikis; Elearning:
variables a considerar en su diseo e incorporacin a los procesos de formacin;
El diseo de acciones formativas apoyadas en video conferencia. Cabero J. y
otros (2007), Diseo y Reproduccin de TIC para la formacin. Barcelona, UOC.
El recurso elegido para integracin webs.com. Tareas llevadas a cabo por

los alumnos a fin de tener habilitado el sitio.
Primera Unidad
A) Registros
1. El sitio web.com es libre y de pago. Se les solicito a los alumnos se

registrara en la opcin libre de pago.
2. Registraron en podomatic recurso para podcast libre
3. Registro en Speaker, recurso para radio libre
4. Instalacin de Adobe Audition para grabar audio
5. Registro en Crear.tes.com para elaborar evaluaciones y autoevaluaciones
6. Registro en Slideshare.net, para publicar diapositivas
B) Taller para Personalizacin
1. Personalizacin de sitios con el tema correspondiente
2. Establecimiento de navegacin
C). Actividades de clase a publicar en internet
1. Aprender a gravar y editar audio
2. Leer
3. Grabar sus lecturas
4. Subir su podcast a podomatic

138
5. Escucharse y editar para publicarse en Spreaker como programa de radio
6. Publicar exposiciones de clase en Slideshare.ne
7. Elaborar y publicar ejercicios de autoevaluacin y exmenes
Segunda Unidad
D) Eleccin de recursos segn requerido por el tema a estudiar
1. Entornos formativos
2. Fases: diseo, produccin, post produccin, evaluacin
3. Recurso para presentaciones colectivas
4. Video digital
5. Los multimedia
6. webquest, blogs, wikis
7. Recurso para Elearning
8. Recursos para videoconferencia
Unidad III
E. Integracin y publicacin del total de las actividades realizadas en webs.com
Considerando los momentos instruccionales
139
RESULTADOS
A continuacin se presenta interfaz mas URL uniform resource locator

(localizador de recursos uniforme), en donde se aprecia la integracin de
contenidos de acuerdo a tema que forma parte de la materia. (Ver Figura 1 y 2)
Figura 1.Interfaz de presentaciones colectivas.

Fuente: Alvarado, R., Castillo, M., Castillo, M., Serna T. (2011)
.URL:http://capitulo3.webs.com/
Figura 2.Interfaz de Bases generales para el Diseo, Produccin y

Evaluacin de las TIC en los procesos de formacin.
Fuente: Castaeda G., Prez M., Perales G. ( 2011)
URL: http://introtics.webs.com/
140
Al trmino del curso se llevo a cabo una exposicin en la que participaron
cada uno de los equipos, en la que los escolares expresaron satisfaccin por la
forma en que trabajaron, algunos aludieron a las reuniones prolongadas para
llevar a cabo por ejemplo la grabacin de las lecturas y que les permiti a ciertos
grupos hacerse grandes amigos. En general estaban contentos por haber usado
recursos y medios electrnicos, que si bien algunos conocan, no los haban
utilizado con orientacin hacia la formacin.
Esta estrategia se replico en 2011- la Licenciatura en Ciencias de la

Educacin con Opcin a Qumico cuya materia fue Curso en Lnea. A continuacin
se muestra un ejemplo del trabajo realizado (Ver figura 3)
Figura 3.Interfaz de Elementos de un Curso en Lnea.

Fuente: Castillo S. G., Rodrguez R., Melgarejo, T. (2011)
URL: http://elementosdeuncursovirtual.webs.com/
Al trmino del curso los alumnos, tambin expresaron satisfaccin por el

contenido expuesto en medios y recursos electrnicos que tuvieron que aprender
a utilizarlos. Sobresali el hecho de que les gusto escuchar su voz una vez
grabada, sobretodo que la pueden modificar.
141
A la fecha la estrategia MCMPeI, ha cumplido objetivos de dominio en un
80%, esto quiere decir que es el porcentaje de alumnos que continua manejando y
comunicando con recursos y medios electrnicos. Igual sucede con la destreza
para acceder, compartir e intercambiar, sin embargo para bosquejar y realizar
generalizaciones el porcentaje disminuye a un 50%. Es el mismo porcentaje para
operaciones como encontrar, evaluar, producir, transformar y publicar. As como
para socializacin en cuanto a colaborar, cooperar, solucionar, interactuar. La
alternativa para solventar estos requerimientos de la tcnica ha sido elegir
alumnos que dan muestra de poseer estas habilidades con menos presencia en el
grupo, se colocan al frente del equipo y este ayuda a tratar de involucrarlos.
La estrategia MCMPeI se replico en 2012-1 en las materias: Fundamentos

de la Educacin a Distancia y Sistema Educativo Mexicano: Situacin Actual y
Perspectivas. En 2012-3 en las materias: Educacin Asistida por Computadora y
Cursos en Lnea. En esta edicin se incorporaron los cuestionarios, los distintos
tipos de pruebas objetivas electrnicas del Sistema Administrador de Aprendizaje
Chamilo, cuyos recursos son posibles de utilizarse de forma independiente para
web, correo electrnico, Facebook y otros. Se utilizo formato de texto que permiti
sobre todo color de letra y texto animado, insercin de banner fijo o animado para
identificar el tema que examina el instrumento: En trminos generales los
resultados fueron semejantes a las experiencias anteriores, solo en algunos casos
mejorados.
En la Materia de Anlisis de Tecnologa Educativa 2012-3 se ha dado

continuidad a la estrategia MCMPeI que hasta hoy ha sido buena para los
alumnos, les gusta conocer y utilizar recursos gratuitos, digamos que la mayora
dice sentirse bien. Adems se ha incorporado a esta estrategia el Entorno
Personal de Aprendizaje, consistente en que tanto escolar como profesor integren
su propio entorno de aprendizaje. Especialmente esta primera edicin se oriento a
integrarlo considerando problemas para el aprendizaje (ver figura 2)
142
Figura 2.Integracin de Entorno Personal de Aprendizaje con herramienta Symbaloo Cuatro
Hemisferios en un webmix. Las etiquetas de color celeste pertenecen a recursos y medios
Electrnicos de nube para Cortical Derecho; las etiquetas de color amarillo para Lmbico
Derecho; Etiquetas color caf Cortical Izquierdo y etiquetas color verde Lmbico Izquierdo.
Fuente: Frausto, J. M. A., Martnez, M. D. A. (2012)
Con esta disposicin hacia la resolucin de problemas de aprendizaje el

Symbaloo y otras herramientas para integrar entornos personales de aprendizaje
formaran parte de la estrategia MCMPeI en las sucesivas replicas.
Adems se esta contemplando la posibilidad de incorporar a la estrategia

MCMPeI actividades de aprendizaje en Telfonos mviles. Ordenadores de
bolsillo, organizador personal o agenda electrnica de bolsillo, (PDA) del ingls
personal digital assistant (asistente digital personal). Tabletas. PocketPC
ordenador de bolsillo, tambin llamado PDA (Personal Digital Assistant). Se trata
de un pequeo ordenador, diseado para ocupar el mnimo espacio, fcilmente
transportable que ejecuta el sistema operativo Windows CE o Windows Mobile de
143
Microsoft entre otros, el cual le proporciona capacidades similares a los PC de
escritorio. iPod es una lnea de reproductores de audio digital porttiles diseados
y comercializados por Apple Inc y todo dispositivo de mano que tenga alguna
forma de conectividad inalmbrica.
Dado que el aula esta intervenida por los telfonos mviles, todos los traen.
Con lo que estamos ante una comunica presente que da seguridad y tranquilidad
entre profesor-alumno donde la forma demandada es verbal y una comunicacin
latente que da seguridad a familia-amigos donde la forma mas demanda es
mensaje en texto. Para que sus padres puedan saber dnde estn.
Posteriormente, lo usan para mandar mensajes a su novio y a sus amigos, y
tambin para jugar.
La incorporacin de este artefacto se llevara a cabo previas

consideraciones por ejemplo A que edad tuviste tu primer mvil?, Te lo
regalaron o lo compraste?, Te gusta tener mvil? , Que aplicaciones tiene tu
mvil?. Tomar muy en cuenta esta paradoja No necesito mirar las teclas porque ya
las s de memoria, comentan algunos alumnos, entonces pregunta obvia Porque
resulta tan difcil escribir en papel o en procesador de texto? Hay quienes
comparten 10 o 15 mensajes diarios, segn sondeo
Los cuestionamientos sobre las que se fundamenta son:
Que pasara si formalmente se estableciera como una estrategia mas en el aula

articular un ensayo de 8 cuartillas en el mvil utilizando las teclas no la web?
Que pasara si formalmente se estableciera como estrategia para presentacin

de clase los movilmetrajes?.
Dependiendo del comportamiento que en futuras replicas obtenga la

propuesta MCMPeI, ser en la medida que promover la computacin Uno a Uno,
tendencia mundial a proveer a cada escolar de un dispositivo conectado a Internet,
ya sea un mini-porttil, como en el caso de la Escuela 2.0 o 3.0, un mvil o un
tablet, lo que implica que las aulas y el profesorado y sus contenido abiertos,
144
estarn en condiciones de desarrollar ambientes de aprendizaje en el aula de otra
naturaleza, como el aprendizaje ubicuo que consiste en hacer que el aprendizaje
sea una experiencia ms distribuida en el tiempo y el espacio y en cual las
actividades ldicas tienen un espacio significativo, as como la ventaja de la
personalizacin de actividades de aprendizaje en las que las pruebas objetivas
perdern relevancia ante la experiencia del escolar; la inherente modificacin del
aula en cuanto a conectividad, luz, colores distribucin de mobiliario; La
redefinicin del rol del profesor a mentores, dinamizador de procesos, identificador
de recursos, facilitador de espacios de aprendizaje colaborativo. (Burbules, N.
2011).
CONCLUSIONES

principales:
i) Se debe indagar ms acerca del uso de medios y recursos electrnicos en

el proceso de aprendizaje de la educacin presencial a fin de encontrar
evidencia no solo de motivacin, sino tambin del rendimiento de los
escolares.
ii) El procedimiento para utilizar medios y recursos electrnicos en aulas de
educacin presencial no es el nico, sin embargo es apropiado
posiblemente en cuanto a que representa una aproximacin al menos a
elementos caracterstico de tendencia en educacin
iii) Existen condiciones en la UAMCEH-UAT de conectividad para integrar al
proceso de aprendizaje la Estrategia MCMPeI, Borrego, R.,
Rodrguez, H. De la Garza. C., Castillo, W., Alonso, C., Contreras V.,
Ruiz, C., Garza, V., 2007, 08, 09,10 y 12.
iv) El mtodo hasta ahora utilizado se basa en la observacin directa de las
prcticas el resultado de estas lo que ha dado como resultado la
constitucin solo de la base para construir un sistema de variables y
espectro cualitativo que mediante aplicacin pruebas estadsticas y
145
cualitativas que permitan un control de los sucesos en el hecho a fin de
ir construyendo bases metodolgicas de la estrategia
v) Adems el desarrollo de la estrategia MCMPeI ampliara su alcance hasta
lograr integrar una taxonoma de medios y recursos electrnicos de
acuerdo a las diferentes licenciaturas y respectivos periodos que oferta
la UAMCEH-UAT. No se descarta que su nombre tanto como sus siglas
cambien.
REFERENCIAS
lvarez D. (2011) TIC y Educacin: 10 Tendencias y 10 Retos: Recuperado de:

http://www.oei.es/noticias/spip.php?article8111
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conocimiento. Universidad de Murcia. Recuperado de:
http://www.um.es/campusdigital/entrevistas/entrevista%20Mario%20Bunge.
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Cabero, J. (Coord. 2007). Tecnologa Educativa, Madrid McGrawHill.
Diez de la C. E., (2004). Thomas Hobbes: Recuperado de
http://www.cibernous.com/autores/hobbes/teoria/biografia.html
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http://comps.canstockphoto.com/can-stock-photo_csp10848549.jpg
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Gagn, R. M. (1979). Las condiciones del aprendizaje. Traducido al espaol con la
colaboracin de Jos Carmen Pecina. Interamericana; tercera edicin.
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www.iso.org/tc176/ISO9001AuditingPracticesGroup
Burbules, N. (2011). Reportaje: El aprendizaje ubicuo es hacer que el aprendizaje

sea una experiencia ms distribuida en el tiempo y el espacio. IIPE
UNESCO. Recuperado de: http://www.iipe-buenosaires.org.ar/node/645
147

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Segundo Coloquio Internacional de Educacin y Sociedad, con el

tema Innovacin Educativa para una Sociedad en la Diversidad, y

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2. La Investigacin: Centro de Inters de la Universidad y el Sustento de la 13

3. Simulacin del Cuidado Enfermero- Aprendizaje en el Aula 24

4. Estudio Comparativo del Impacto de la Aplicacin del Software CAD en la 32

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El objetivo de esta artculo es dar a conocer los fundamentos necesarios

PALABRAS CLAVES: Identidad digital, gestionar, estudiantes, fundamentos

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d).Varias identidades en contextos diferentes: Al igual que ocurre en el mundo

e).Credibilidad y confianza: La credibilidad y la confianza, en el mundo virtual,

f).Riesgos de la identidad digital

Falsa identidad, es decir perfiles de usuario ficticios que utilizan personas

2. Cmo se construye la Identidad Digital? define este discurso como un modo

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Cameron, K.(2005) The L aws of I dentity . Recuperado de:

Fairclough, N. (1992). Discourse and Social Change. Cambridge: Polity Press.

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Tanase, M. (2003) IP Spoofing: An Introduction. Recuperado de: http://w w

Windley, P. (2005) D igital I dentity . O ' Reilly Media, Inc.

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