ATOS DE CURRCULO E FORMAO:

O prncipe provocado
Roberto Sidnei Macedo(*)

RESUMO
O presente texto procura, numa dialtica e numa dialgica sem qualquer sntese conclusiva, efetivar uma
relao generativa entre currculo e formao. Entende como centralidade dos seus argumentos que a relao
entre currculo e formao, um dos compromissos fundantes da educao, produz um tipo de problemtica com
significativas e singulares potencialidades compreensivas e propositivas. Na medida em que o currculo, definido
tradicionalmente como um artefato e a formao como do mbito da experincia de sujeitos em processos de
aprendizagem na relao estabelecida com saberes, neste caso, institudos e organizados no currculo, entende-
se que essa uma relao tensiva capaz de produzir elucidaes e proposies ainda em opacidade, tanto em
termos tericos quanto em relao aos atos currculo.
Palavras-chave: Currculo; formao; atos de currculo.

Uma questo fundante aqui se impe: que sentidos em geral atribumos a uma experincia
curricular quando a denominamos de formao?

Uma outra indagao importante para a itinerncia dos argumentos deste artigo : a ideia de
formatividade, forjada originalmente pela filosofia da formao de Bernard Honor, como o
conjunto de condies, mediaes, experincias e formulaes implicando o fenmeno da
formao, estaria inaugurando a construo de um campo de provocaes dirigidas ao currculo?

Para Jean-Michele Baudouin (1993, p. 217), a reflexo terica sobre a formao no pode
escapar dos debates sobre a crise das responsabilidades do trabalho intelectual. At porque as
polticas de formao continuam fortemente solicitadas para dar respostas s novas configuraes e
demandas do mundo escolar, acadmico, do trabalho, da sade e da cultura, o que coloca os atores
implicados nos cenrios educacionais e formativos diante de uma significativa responsabilidade
histrica. Essa questo aparece num cenrio em que a problemtica da formao passa a ser glocal.
Ou seja, faz parte das complexas demandas globais e locais e das relaes de poder estabelecidas
pela importncia poltica e sociocultural que a formao assume. Percebemos, por exemplo, como
segmentos socioculturais e organismos internacionais elegem as polticas de currculo e de
formao como uma pauta prioritria para responder aos desafios que o mundo se lhes oferece, num
nvel considervel de configurao de poder, de contradies e tenses.

(*)
Ps-doutor pela Universit de Fribourg (Suia) e professor Programa de Ps-Graduao em Educao (PPGE) da
Faculdade de Educao (FACED) da Universidade Federal da Bahia (UFBA) e membro do Grupo de Pesquisa em
Currculo e Formao (Formacce).

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 Vale afirmar, que a formao, enquanto fenmeno-tema, no propriedade privada da
pedagogia. A vida j tem a sua formatividade (HONOR, 1992), e em muitos contextos no
pertencentes tradio pedaggica a formao j se faz um fenmeno prioritrio e pensado a partir
da especificidade desses contextos. Vejamos, por exemplo, como a formao emerge no mundo do
trabalho e da cultura, enquanto uma pauta poltica de negociaes significativas e tensas. De todo
modo, mesmo que compreendamos a formao como um fenmeno que se realiza no sujeito, como
ontognese, ou seja, como caminhada do Ser para seu aperfeioamento infindvel, aqui, como
implicao poltica e opo analtico-reflexiva, no a desvinculamos do contexto da organizao e
da experincia curricular-formativa, contexto esse, em que as pessoas experimentam prticas
formativas veiculadas por iniciativas das mais diversas intenes e matizes e que se propem a
agir orientadas por um currculo e por polticas que as orientam.

Cronistas da sua prpria formao, seres se edificam atravs das mimeses que experienciam,
nos fez compreender Paul Ricoeur. Se pertinentes ou no para pensarmos as polticas de sentido do
currculo oficial, oportuna e necessria questo. Por agora, desejo apenas afirmar o argumento
primeiro como uma inflexo importante. Parto da ideia de que na cena educacional, na relao
estabelecida com os saberes eleitos como formativos chamamos isso de currculo no h
idiotas culturais, inspirao etnometodolgica. O real da formao nunca est prescrito nos diz
Pierre Dominic. A experincia formativa sempre dir algo ao currculo, provocaes profanas ao
prncipe imaginamos. Em realidade, configura-se aqui, saberes e fazeres em metamorfoses
incessantes, queiramos ou no, saibamos ou no, concordemos ou no, at porque qualquer
experincia aprendente nos conduz a alguns lugares no habitados, e ao modo de Dewey, h de se
considerar, nem sempre formativos.

Mas o contemporneo, como emergncia de temporalidades tensas e (in)tensamente

entretecidas, como nos diz o linguajar do nosso criativo cotidiano, est junto e misturado com todas
as suas contradies e ambivalncias. Muitas faces da reificao curricular se plasmam e se
transmutam em meio s emergncias de um contemporneo instituinte e (in)tenso de currculos
outros, sem qualquer iluso de que afastamos muitas das iniquidades que h sculos fazem do
currculo uma mquina de pasteurizao, hierarquizao e excluso. Vivemos contradies que no
queremos, em alguns momentos de natureza kafkaniana.

Mas nosso prncipe e suas (a)paries perdeu algo do seu rumo historicamente projetado
diante de tantas, vrias e profundas provocaes, nem se quer sabe mais onde se localiza sua torre
de marfim. Por outro lado, experinciasformao produzem singularidades e buscam tenazmente
achar o seu caminho de Damasco.

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 Vale notar, ademais, que avessos e dobras ainda esto significativamente recalcados em
face da potncia do grande discurso curricular em formas, tons e costuras constitudas pela
oficialidade tcnica. Seus fios, formas e tons aparecem no raro pelo borrado, pelo rasurado, pelo
no dito, pelo customizado, pelos silncios ruidosos, pelos rasgos das traies e pelos imaginrios
radicais que irrompem como avalanches de resduos, em geral barrados nos grands comits. So
perigosos porque se deslocam deslocando, se estabelecem inflexionando para outros ngulos,
misturando o que se quer puro, esperado, cristalino/transparente.

Ademais, trs questes extremamente significativas fizeram o projeto deste artigo mover-se
e tomar o seu caminho. A primeira surge como uma indagao totalizante, daquelas que a filosofia,
h sculos, se acostumou a fazer no seu desejo de globalizar a compreenso: como compreender e
mediar a formao? A segunda, poderamos metaforizar da seguinte forma: levando em conta o
atual poder de configurao da educao pelo currculo, porque nos nossos contextos de reflexo e
prtica o currculo e a formao nunca se falam? Como poderamos efetivar, neste caso, uma
perspectiva relacional? A terceira, bem mais especfica: como compreender a formao enquanto
um fenmeno que se realiza implicando e entretecendo o existencial, o sociocultural e o
pedaggico? (MACEDO, 2010, p. 28).

De partida, Marie-Christine Josso (2002, p. 27-28), pode nos ajudar a lanar algumas luzes
para respondermos a esses questionamentos. Segundo Josso, enquanto objeto de observao,
enquanto objeto pensado, a formao, encarada do ponto de vista da experincia aprendente, torna-
se um potente conceito gerador volta do qual vm agrupar-se, progressivamente, conceitos
descritivos como: processos, tempo, experincia, saberes, tenso dialtica, subjetivao, identidade.
Isso no significa ignorar o que dizem as disciplinas das cincias humanas, mas tambm virar do
avesso a sua perspectiva, ao interrogarmo-nos sobre os processos de formao.

Quando nos definimos chegar at este artigo, essas questes apontavam para uma
inquietao, que moveu significativamente nossa motivao, ou seja: a ausncia, tomando o
contexto educacional brasileiro de debates explicitativos sobre a formao como um fenmeno que
se distingue pela sua especificidade. Neste caso, percebemos que a nossa tradio pedaggica tem
optado por localizar a formao ou nos seus dispositivos tecnolgicos e didticos, ou no ensino
como determinante da preparao, ou no aprendizado como fenmeno pretensamente isolado, ou na
educao como uma teoria e uma prtica mais geral de orientao e de organizao das aes
formativas, ficando o sentido da formao, muitas vezes, como uma mera e esperada consequncia
das aes e dos dispositivos educacionais. O carter, ao mesmo tempo autopotico, praxiolgico e
relacional, que identifica profundamente o fenmeno da formao como fenmeno inerente ao

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sujeito social e culturalmente mediado negligenciado, simplificado ou fica nos mbitos da
confuso.

Confessamos, do nosso lado, que a nossa competncia especfica em discutir currculo,

mesmo no dinamismo crtico-construcionista que sempre o apreendemos e no aprofundamento das
questes epistemolgicas, polticas, culturais que o concebemos, no nos garantia a compreenso do
que realmente poderia estar acontecendo quando um Ser se forma na dinmica do contexto
curricular e suas complexas aes.

Podemos afirmar que nos faltava compreender o que seria a formao apreendida a partir da
experincia da aprendizagem mediada em termos curriculares. Faltava-nos o debate sobre facetas
importantes da epistemologia da formao, ou mesmo, a compreenso de como uma identidade
cultural, por exemplo, se forma no contexto hiper-racionalizado do currculo, feito, no raro, de
apartheids ou excluses, muitas vezes sutis, silenciosos, em opacidade, ambivalentes,
experimentados pelas pessoas nos diversos cenrios formativos. Nesses contextos, os atores sociais,
no raro so obrigados a assimilar verdades e mtodos de socializao/assimilao muitas vezes
epistemicidas, pretensamente legtimos, porque oficialmente legitimados como formativos,
expresso utilizada por Boaventura de Souza Santos (2000), para demonstrar como os
conhecimentos opressores constroem uma histria de eliminao de saberes da experincia que no
se enquadram nas suas lgicas. Michael Apple faz uma anlise semelhante no campo do currculo
na sua obra O conhecimento Oficial (1993).

Localizamos aqui, em termos temporais, no muito longe, numa certa reunio das quintas
tarde do nosso grupo de pesquisa Formacce com os educadores do Sindicato de Professores no
Estado da Bahia (Sinpro-BA), para tratar da nossa pesquisa colaborativa ainda em processo, o
questionamento fundante da atual itinerncia dessa obra: enfim, o que poderamos denominar de
formao, qual a relao que se estabelece entre a formao, o currculo, sua concepo, sua
teoria e seu desenvolvimento?

No podemos confundir ou reduzir o fenmeno da formao que se realiza num sujeito

relacional, com a gesto da formao e sua racionalidade. A fortiori, no podemos mais admitir um
Taylor pedagogo. No cabe mais pensar a formao como uma coisa exterodeterminada, como ao
para completar, reajustar, retificar existncias ou como um simples atendimento de demandas
burocrticas. nestes termos que Bernard Honor nos recomenda em toda a sua vasta obra sobre a
formao no viver as prticas de formao ingenuamente, sem questionamentos, ou se
satisfazendo com questes curtas e rapidamente fechadas em respostas fceis e reconhecidas como
evidentes, faz-se necessrio se dirigir formao como um fenmeno a se descobrir. Em vez de

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teoria tout court a ser aplicada na prtica, falemos em experincia e reflexo. essa experincia e
essa reflexo que, segundo Gadamer (1999), oferecem ao homem a sua condio de finitude e
limite. aqui que a experincia da formao conhece a temporalidade, a durao, o inacabamento,
a realizao to importantes para pensarmos na complexidade do tempo e das existncias em
formao. Faz-se necessrio pontuar que a formao da qual nos ocuparemos aqui nos remete
predominantemente mas no s s experincias formativas de sujeitos concretos em cenrios
curriculares, por mais que saibamos o quanto importante pedaggica, cultural e humanamente
compreendermos e contrastarmos experincias de formao que se realizam nos diversos espaos
socioculturais, suas referncias e intencionalidades formativas, porquanto a educao no tem e no
produz absolutamente e sempre o mesmo sentido, levando em conta a diversidade dos grupos
humanos, suas necessidades e orientaes ideolgicas.

Queremos argumentar tambm que a formao aqui pensada no se enquadra na lgica da

montagem de um produto fabril onde se exerce um rgido controle de entrada e sada da desejada
qualidade em srie; assim como ela no se atualizaria de maneira absoluta como os produtores e
seus iderios desejariam a priori. Com esse argumento, bom que se frise, estamos longe de
desprezar o compromisso educacional com objetivos e metas dignas de um processo institucional de
formao, nem subavaliar o poder de convencimento e configurao da educao via suas
ideologias.

Percebemos, dentro do nosso espao-tempo de preocupao, que o significado de formao

se constitui ainda numa certa opacidade com prejuzos significativos para nossas prticas. O sentido
da expresso no se explicita e a palavra est inflacionada por uma certa banalizao das suas
implicaes ontolgicas, pedaggicas, ticas e polticas. Seu arkh, por exemplo, ou seja, o que
funda o seu sentido histrico, filosfico, pouco emergiu em nosso cenrio de estudos, em torno de
debates aprofundados. Proposies e prticas de formao comumente mergulhadas numa
nebulosidade feita de fragmentos conceituais reduzidos a facetas tcnicas, pouco dialogicizados,
no tensionados em termos elucidativos, diria mesmo despreocupados, restam pairando nos nossos
campos de reflexo educativa.

Reivindicando uma perspectiva socioexistencial para formao e, ao mesmo tempo,

criticando o tecnicismo histrico que acompanha suas perspectivas e seus dispositivos, Bernard
Honor argumenta que se constata forosamente que a grande parte das aes de formao quase
que exclusivamente centradas nas tcnicas e sua cultura.

A tcnica e sua cultura aparecem como condio de base, s vezes exclusiva, tanto para
competncia como para performance; a reflexo sobre as prticas se fecham nas tecnologias de

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onde se espera, sem reflexes relacionais, maior eficincia; a avaliao da formao preocupao
dos demandantes da formao e dos prestadores de servio, sem que mude em quase nada; a
separao entre formao pessoal e profissional continua predominando (HONOR, 1992, p. 48).
Do nosso contexto especfico, podemos dizer que as aes da formao so reduzidas hoje a
debates acalorados sobre a mecnica e a organizao curricular, assim como sobre a eficincia
didtica, e acabam ficando apenas a, no modelo didtico-curricular mais adequado.

A avaliao no contexto formativo caminha no mesmo sentido, ou se reduz avaliao da

aprendizagem como julgamento externo da performance individual, ou a simplifica na construo
de indicadores numricos descontextualizados, sem nenhuma relao com o processo mesmo da
formao e sua inerente complexidade; a formao reduzida ao dispositivo, ou confundida com a
aplicao de artefatos; com performance eficiente; simplificada como um produto. Alis, a ausncia
de reflexes mais aprofundadas sobre a avaliao em formao entre ns de todo preocupante.

Se imaginarmos que o currculo um texto em constante escrita, e que os discursos

antinmicos que acabam, por exemplo, apartando teoria e prtica nos mbitos do campo e das
prticas curriculares perderam suas pertinncias e relevncias, a ideia, de perspectiva sistmica e
processual por ns cunhada de atos de currculo (MACEDO, 2007a; 2007b), vem justamente
potencializar o carter relacional e construcionista deste dispositivo educacional socialmente
construdo. Ademais, esse conceito transforma em atores/autores curriculares todos aqueles
implicados nas aes e tessituras da formao, ou seja, planejadores, professores, gestores, alunos,
funcionrios, pais, famlia, comunidade, movimentos sociais, etc.

Os atos de currculo fazem parte da prxis formativa, trazem o sentido de no encerrar a

formao num fenmeno exterodeterminado pela mecnica curricular e suas palavras de ordem, por
consequncia, no vislumbram os formandos e outros atores/autores da formao como meros
atendentes de demandas educacionais, to pouco aplicadores de modelos e padres pedaggicos.

Da mesma forma, a ideia de atos de currculo (MACEDO, 2011), atualiza a recomendao

dos socilogos da Escola de Chicago de no tratarmos as realidades antropossociais como sendo
produtos de pessoas, julgando-as pelo que fizeram enquanto indivduos, mas focarmos nossas
anlises nas suas atividades como um subsdio construcionista importante para compreendermos a
ordem social acontecendo. A potncia prxica do conceito de atos de currculo vinculado
formao , ao mesmo tempo, uma maneira de resoluo epistemolgica para compreendermos a
relao profundamente implicada entre currculo e formao, bem como um modo de empoderar o
processo de democratizao do currculo, como uma experincia que pode ser singularizada e
socialmente referenciado. Coerente, ento, imaginarmos o currculo e a formao como

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realizaes vinculadas, entretecidas, implicadas, aos mbitos da intimidade e da negociao, como
pensa Paul Blanger (2004), porque produzidos por atores, segmentos sociais, suas histrias,
intenes e interesses, sempre em relao. Nestes termos, a compreenso do processo instituinte
curricular est na dinmica socioformacional dos atos de currculo, lugar da construo das
hegemonias e re-existncias, por processos hbridos, por contextualizaes, descontextualizaes e
recontextualizaes. nestes termos que a formao nos cenrios das organizaes educacionais se
realiza na dinmica (in)tensa dos atos de currculo, onde, alis, contedo e forma, institudo e
instituinte so concebidos, refletidos e vividos cotidianamente em emergncias relacionais.
(MACEDO, 2010).

CONSIDERAES CONCLUSIVAS

Projetamos um olhar positivo diante da argumentao acima e nos inclinamos para entrar no
mrito sobre o que a experinciaformao enquanto heterognese implicada vem fazendo com o
currculo. Vejamos que na metade do sculo passado a pergunta revolucionria em relao ao
currculo veio na direo de questionar suas aes em relao s pessoas, suas classes sociais e
culturas, como um artefato que nasceu querendo brincar de Deus, uma das inspiraes
emblemticas que orientaram a teoria crtica do currculo. No nosso contexto de trabalho nos
sensibilizamos h muito tempo diante da possibilidade de se pensar o que faremos com aquilo que o
currculo fez/faz conosco: metaformao. E ir alm, em favor inclusive, das mltiplas justias em
criao que se expande neste cenrio. Localizamos a o currculo se metaforseando. Experincias de
sujeitos fazedores de culturaformao. Alis, uma cara problemtica em terras da cidade da
Bahia, to negra quanto inqua e criativa. Triste Bahia! quo dessemelhante, dissera nossa
primeiro poeta maldito, onde predominam aqueles que tm na pele as cores da noite, poetizou a
esttica, a religiosidade e a militncia afrodescendente da educadora Vanda Machado. Em realidade
sentimentos aqui ancorados, semeados e cultivados, num cenrio educacional onde processos
culturaisformativos provocam de forma recorrente nosso prncipe e suas tradies.

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Recebido em fevereiro de 2012

Aprovado em maro de 2012

ABSTRACT
This paper seeks, in a dialectic and dialogic without any conclusive synthesis, to establish a generative
relationship between the curriculum and formation. It uses as its central argument the idea that the relationship
between the curriculum and formation, one of the fundamental commitments of education, produces a set of
problems with significant and singular propositional and comprehensible potential. If the curriculum is
considered as it traditionally has been as an artifact, and formation as the experience of subjects in learning
processes that are part of the relationship with knowledge, in this case instituted and organized in the
curriculum, it can be seen that this relationship is a tensive one that can produce elucidations and propositions
that have yet to be clarified, both in theoretical terms and in relation to curriculum acts.
Keywords: Curriculum; formation; curriculum acts.

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