Col Alf - Let. 04 Leitura - Como - Processo PDF

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Caderno do Professor
Leitura como Processo

Delaine Cafiero
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Reitora da UFMG Ana Lcia Gazzola

Vice-reitor da UFMG Marcos Borato
Pr-reitor de Extenso Edison Jos Corra

Pr-reitora Adjunta de Extenso Maria das Dores Pimentel Nogueira
Diretora da FaE ngela Imaculada de Freitas Dalben

Vice-diretora da FaE Antnia Vitria Soares Aranha
Diretor do Ceale Antnio Augusto Gomes Batista

Vice-diretora Maria da Graa Costa Val
O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.
Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva

Ministro da Educao: Tarso Genro
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Diretora do Departamento de Polticas da Educao Infantil e Ensino Fundamental: Jeanete Beauchamp
Coordenadora Geral de Poltica de Formao: Lydia Bechara
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Caderno do Professor

Delaine Cafiero
Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita

FaE / UFMG
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Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

(Ceale) e Ministrio da Educao
C1291 Cafiero, Delaine.
Leitura como processo: caderno do professor / Delaine Cafiero: -

Belo Horizonte: Ceale/FaE/UFMG, 2005.
68 p. - (Coleo Alfabetizao e Letramento)
ISBN: 85-99372-14-9
Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser

trabalhadas em diversas seqncias de acordo com o projeto de formao.
1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Professores -

Formao continuada I. Ttulo. II. Coleo.
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Foi feito o depsito legal

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u Sumrio
INTRODUO 7
1. PROBLEMATIZAO 13
2. O QUE LEITURA? 17
2.1. O texto escrito 18
2.2 As aes do leitor 30
3. HABILIDADES, ATITUDES E VALORES DE UM LEITOR COMPETENTE 39

3.1. Habilidades de decodificao 40
3.2. Habilidades de letramento 40
4. ENSINANDO A COMPREENDER: DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

DE LEITURA DE DIVERSOS GNEROS 47
5. AVALIANDO A COMPREENSO 53
6. CONSIDERAES FINAIS 55
APNDICE 61
REFERNCIAS 67
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u Introduo
Esta unidade apresenta fundamentos que ajudam a entender como lemos e compreen-
demos os textos escritos. Vamos discutir respostas para questes com as quais nos
defrontamos em nossa prtica como professores: por que o aluno muitas vezes no
compreende o que ele l? O que a leitura? Como construmos sentidos para os textos
que lemos? O que fazemos quando lemos um texto? Que habilidades de leitura precisa
ter um leitor para ser considerado um leitor competente? possvel continuar ensinando
a ler quem j se alfabetizou? Como ajudar o aluno a compreender bem os diversos textos
que circulam na sociedade? Como identificar se o aluno sabe ler e compreender?
Nosso objetivo principal refletir sobre essas questes, construindo um quadro que
permita entender como os alunos compreendem, para que possamos ajud-los a ler
melhor. O problema central que focalizaremos diz respeito ao que acontece no processo
de leitura depois da decodificao, isto , depois que o leitor consegue decifrar o escrito
(juntando as letras e slabas, para formar palavras, ou as palavras para formar frases),
mas no consegue compreender o que l.
Tradicionalmente, a leitura foi considerada como uma atividade mecnica de decodificar

palavras, de garimpar sentidos que estariam prontos no texto. Com isso, acreditava-se que,
para formar um leitor competente, bastava ensinar a ler no primeiro ano de escolari-
dade, no perodo de alfabetizao, e depois o aluno j estaria pronto para ler qualquer
texto. Como, nesse curto perodo, os alunos no desenvolviam habilidades suficientes para
compreender a diversidade de textos escritos que circulam na sociedade, a culpa do
insucesso na leitura era sempre do aluno. Era ele que no sabia ler, ele era o incompetente.
Alfabetizao aqui entendida como processo de aquisio

do sistema de escrita.
8
Introduo
Hoje j se sabe que a leitura uma atividade complexa, em que o leitor produz sentidos a
partir das relaes que estabelece entre as informaes do texto e seus conhecimentos. A
leitura considerada uma atividade cognitiva e social (KLEIMAN, 1993). Como atividade
cognitiva, pressupe que, quando as pessoas lem, esto executando uma srie de operaes mentais
que vo alm da decodificao e utilizam estratgias, algumas inconscientemente e outras
conscientemente. Como atividade social, a leitura pressupe a interao entre um
escritor e um leitor, que esto distantes, mas que querem se comunicar. Fazem isso dentro
de condies muito especficas de comunicao, pois cada um desses sujeitos (o escritor e
o leitor) tem seus prprios objetivos, suas expectativas e seu conhecimento de mundo.
Tomada como atividade cognitiva, a leitura pode ser ensinada, isto , podem ser ensinadas
estratgias que ajudam o leitor a ler melhor. Tomada como atividade social, a leitura pressupe
objetivos e necessidades que so determinados na interao: ler para qu, com que objetivos,
para interagir com quem, por que motivo. H grandes vantagens em se pensar a leitura desse
modo. A principal delas a de mostrar que existem formas para aumentar a competncia em
leitura ao longo da vida, isto , que o ensino de leitura no uma etapa pontual que
se esgota na alfabetizao.
Podemos entender que estratgia uma ferramenta que uti-

lizamos para atingir uma meta. So os meios para chegarmos
a um fim. Ao usar uma estratgia, procuramos gastar menos
recursos cognitivos e obter maiores resultados.
Voc j se deu conta de quanto a leitura importante em nossa vida? Pare um pouco
para pensar em quantas aes podemos realizar porque sabemos ler os diversos textos
escritos com que nos defrontamos em nosso dia-a-dia.
A leitura uma atividade to presente e corriqueira que talvez seja por isso mesmo que
nem sempre tenhamos conscincia de sua importncia. Por exemplo, para nos movermos
pela cidade e chegarmos ao destino certo, vamos nos orientando pela leitura de muitos
textos como os das placas das ruas e avenidas e as indicaes escritas no painel dos nibus.
Nesse movimento, vamos nos convencendo e nos deixando seduzir pelos outdoors, por
impressos de propagandas distribudos em cada esquina, por cartazes e faixas afixados;
ou nos indignando com pichaes que degradam muros e bens pblicos. Lemos tambm
ao abrir um armrio para selecionar um remdio e na investigao de sua bula; no
supermercado, lemos ao buscar por um alimento que tenha mais valor nutritivo e
menos calorias, por exemplo.
porque utilizamos a linguagem escrita que podemos interagir distncia, dando um reca-
do, buscando convencer; podemos tambm imergir no imaginrio, no esttico, apreciando

o belo, quando passeamos pelos textos literrios; ou podemos ampliar conhecimentos, apoiar
a memria, evitando o esquecimento de fatos, datas e informaes importantes. Lemos
tambm para nos divertir, orar, agradecer, pedir. Usamos textos escritos para dar infor-
maes por meio de bilhetes, cartas, e-mails, entre outros; ou para nos informarmos
acerca dos fatos que nos rodeiam, lendo jornais, revistas, livros, enciclopdias, pginas
da Internet, entre outros tantos veculos em que os textos circulam (podemos chamar
esses veculos tambm de portadores de textos ou suportes).
Em um mundo cada vez mais globalizado e competitivo, informaes de diferentes

tipos nos chegam a todo o momento e, necessariamente, interferem em nossas vidas de
maneira positiva ou negativa. Porm, no basta ter acesso informao. preciso process-la
para no sucumbir a ela, ou ser manipulado por ela. preciso saber estabelecer relaes entre
as vrias informaes disponveis: as velhas, que j fazem parte de um conhecimento
armazenado, e as novas, que se somam a essas nos processos de construo de sentido a
partir da leitura de novos textos. Precisamos saber ler e compreender no s o que est
escrito nas linhas, mas o que est por trs delas: os no-ditos, o duplo sentido, as
intenes, que muitas vezes ficam apenas esboadas, que no so explicitamente codifi-
cadas. Isso porque hoje, mais do que nunca, a sociedade exige pessoas suficientemente
capazes de gerir as informaes, de selecion-las, organiz-las, interpret-las e utiliz-las
para solucionar problemas especficos de sua rea de atuao. Exige-se hoje um sujeito capaz
de ser leitor e escritor de diversos textos que so importantes em suas prticas sociais, isto ,
um sujeito com elevado grau de letramento. Se possuirmos habilidades suficientes para
processar a informao e soubermos utiliz-las no momento certo, muito provavelmente
teremos mais sucesso para atingir nossos objetivos.
A palavra letramento vem do ingls literacy e significa, segundo

Soares (1998, p. 39), resultado da ao de ensinar e aprender
as prticas sociais de leitura e escrita. O estado ou condio que
adquire um grupo social ou um indivduo como conseqncia de
ter-se apropriado da escrita e de suas prticas sociais.
As exigncias da sociedade moderna tm apresentado para a escola o desafio de formar

cada vez melhor seus alunos, tm exigido que a escola contribua efetivamente para
aumentar o grau de letramento de seus alunos. Isto , para torn-los cada vez mais
capazes de usar a leitura e a escrita em suas prticas sociais e no somente em tarefas
escolares. No basta apenas se apropriar da tecnologia da escrita, ou estar alfabetizado.
preciso possuir, entre outras, habilidades de ler, compreender e usar textos presentes
no nosso dia-a-dia, como notcias, editoriais, reportagens, poemas, artigos, contas de
telefone, gua e luz, bilhetes, cartas, e-mails, tabelas, quadros de horrios, mapas etc.
10
Introduo
Possuem tambm um grau elevado de letramento aqueles que tomam a leitura/escrita

para passar o tempo, para descansar e relaxar, que fazem uso dela em seus momentos
de lazer. possvel concluir, ento, que o sujeito que domina a leitura e a escrita
amplia as suas possibilidades de participao social e de efetivo exerccio da cidadania
por fazer uso consciente e competente da linguagem.
O Caderno Alfabetizao e Letramento fundamentos terico-

metodolgicos e prticas, que faz parte deste Mdulo, apro-
funda o conceito de letramento.
considerando as exigncias que o mundo de hoje nos tem imposto que vamos discutir
aqui sobre como lemos e como compreendemos as informaes que circulam nossa
volta. Vamos trabalhar nesta unidade com esta introduo e mais seis sees.
A introduo tem por objetivo apresentar o tema da unidade, delimitando e fixando

os objetivos da exposio. Tece algumas consideraes sobre a importncia da leitura
no mundo de hoje e apresenta as competncias que o professor deve ter para cumprir
bem o seu papel de ensinar a ler.
A primeira seo apresenta um problema de leitura e faz uma anlise e reflexo sobre suas
causas. Basicamente, destaca a leitura como um processo que vai alm da decodificao.
A seo dois apresenta as caractersticas da leitura como processo cognitivo e social,

destacando ainda seus aspectos histrico e cultural. Em duas subsees, so apresentadas
caractersticas lingsticas, globais e funcionais do texto e as restries que este impe
leitura, bem como as operaes mentais e aes que o leitor realiza enquanto l.
Na terceira seo, as habilidades, as atitudes e os valores de um leitor competente so

enumerados a partir do quadro terico traado na seo anterior.
A seo quatro apresenta sugestes de como desenvolver habilidades de leitura a partir

da noo de gneros.
Por fim, na quinta seo, faz-se uma discusso sobre como o professor pode avaliar seus
alunos enquanto lem e, na ltima seo, so colocadas algumas consideraes finais.
Ao concluir este Caderno, esperamos que o professor seja capaz de:

a) Reconhecer a leitura como um processo de construo de sentidos que se realiza em situaes
concretas de comunicao;
11

b) Identificar caractersticas da organizao dos textos, que funcionam como instrues ou
restrio para a construo de sentido pelo leitor;
c) Reconhecer como os textos se organizam nos planos lingstico, estrutural e como eles
funcionam socialmente;
d) Conceituar gnero e tipo textuais e domnio discursivo;
e) Identificar aes que o leitor realiza para compreender;
f) Reconhecer como se d o processamento de informaes;
g) Identificar os tipos de conhecimentos que o leitor precisa ter para compreender;
h) Relacionar dificuldades de leitura de seus alunos aos processos envolvidos na compreenso;
i) Enumerar habilidades, atitudes e valores de um leitor competente;
j) Usar estratgias de ensino que visem a desenvolver habilidades na leitura de gneros especficos;
k) Propor situaes de avaliao de leitura.
Para nortear sua leitura deste Caderno, antes de comear a ler, faa o seguinte1:
u Pensando em sua prtica na sala de aula e em seus conhecimentos sobre como funciona o
ato de ler, escreva cinco perguntas sobre compreenso de textos escritos que voc
gostaria de ver respondidas nesta unidade.
u Passe folha por folha da unidade, lendo apenas os ttulos das sees e subsees.
Verifique se as respostas que voc procura podem estar respondidas em algumas delas.
Se sua resposta for positiva, marque a seo ou subseo para que voc possa l-la com
mais ateno. Se essa primeira inspeo no texto levar voc a novas perguntas, no se
esquea de anot-las.
u Estime quanto tempo voc levar para ler o texto. Calcule de modo a poder l-lo
todo, sem interromper para fazer outras atividades. Isso pode fazer com que tire um
maior proveito da leitura. Caso no tenha tempo de ler o texto todo de uma vez, estabelea
como critrio ler, pelo menos, uma seo completa de cada vez.
12
Introduo
u Leia o texto com calma, sublinhando o que achar importante (evite marcar tudo
como importante). Tente perceber quais so as articulaes do texto.
u Releia o texto fazendo as atividades indicados aps cada tpico ou seo. Eles vo ajudar
voc a controlar sua compreenso.
u Anote as dvidas que for tendo medida que ler. Leve suas dvidas para discusso no grupo.
u Ao final da leitura de cada unidade, verifique se suas perguntas iniciais foram respondidas.
u Avalie o texto em funo das respostas que ele permitiu que voc obtivesse sobre o
processo de compreenso. Destaque o que foi informao nova para voc.
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13

1 Problematizao
Para entender o que a leitura, vamos partir de um caso acontecido em sala de aula de
crianas de 9 anos.
Era o ano de 2004, poca de Olimpadas, na Grcia, em Atenas. Para aproveitar o tema
das Olimpadas, a professora montou um projeto que visava a relacionar a mitologia
grega aos mitos do Brasil. Por isso, apresentou para a turma, que j era alfabetizada, o
texto Presente de grego, que conta o plano de Ulisses para vencer Tria. O texto trata da
guerra entre gregos e troianos.
Como a turma j conhecia a fama de Ulisses e outros personagens da histria grega, a

professora discutiu com os alunos, antes de apresentar o texto, como era a cultura dos
povos na Grcia Antiga: as cidades protegidas por muralhas, as lutas, os festejos, as
guerras, as formas de governo. Quando a turma partiu para a leitura do texto, j tinha
conhecimento suficiente para entender o enredo da histria.
PRESENTE DE GREGO
Heri era o que no faltava na Grcia Antiga. Havia para todos os gostos. Tinha
Hrcules, o forudo. Tinha Aquiles, o invulnervel. Tinha o corajoso Teseu e
muitos e muitos outros. Mas o mais astuto e inteligente de todos era Ulisses,
que sempre vencia os inimigos usando a esperteza. Com tanta gente boa assim
do lado deles, os gregos no agentavam desaforo de ningum.
Aconteceu, ento, que um prncipe muito sem-cerimnia da cidade de Tria
resolveu raptar uma princesa da Grcia. Os gregos no perdoaram a ofensa e
declararam guerra aos troianos.Todos os heris da Grcia foram mandados de
navio at Tria para liquidar a cidade e trazer a princesa de volta. Ulisses tambm
14
Problematizao
foi chamado. Despediu-se da mulher e do filhinho pequeno e embarcou.

Mas quando o exrcito grego chegou em Tria, viu que no ia ser fcil ganhar
a guerra. Tria era uma fortaleza. Muitssimo bem protegida, toda cercada de
muros altos e fortes. De modo que os gregos atacavam... e davam com os narizes
nas muralhas. Por sua vez, os troianos saam da cidade para atacar os inimigos...
e davam com toda a turma dos heris gregos. Ento, voltavam correndo para
dentro das muralhas. Isso aconteceu durante muitos anos. Os gregos j estavam
com os narizes amassados, e os troianos com os ps inchados.
A guerra poderia continuar por muito tempo ainda, se no fosse o espertssimo
Ulisses. Ele bolou um plano espetacular para os gregos penetrarem em Tria.
Pessoal! disse ele. Vamos construir um cavalo bem grande de madeira!
Todo mundo estranhou.
Ora, cavalo-de-pau brincadeira de criana!
Mas, se for oco por dentro e couber bastante gente, ser arma de guerra!
respondeu Ulisses.
E o cavalo foi construdo. Bem escondido para os troianos no verem. Bem
grande para caber bastante grego na barriga dele. E com cara bem simptica para
enganar os troianos. Ento, os gregos fingiram que foram embora, que tinham
desistido da guerra. Mas, antes, Ulisses e uma poro de amigos j tinham se
escondido dentro do cavalo. E o tal cavalo foi deixado na porta principal de Tria.
No dia seguinte, os troianos ficaram contentssimos. Davam vivas de alegria:
Os gregos desistiram! Viva ns, os vencedores!
Depois, quando viram aquele cavalo to bonito, to bem-feito, a maioria deles
pensou:
Que maravilha! Foram os deuses que nos mandaram um presente!
E, embora, alguns troianos achassem que o cavalo poderia ser uma cilada dos
gregos, a opinio da maioria venceu. Tria abriu as portas para deixar entrar o
gigantesco e simptico cavalo-de-pau. Houve, ento, muitos festejos, muita
dana e muito vinho para a comemorao da vitria e do presente. Os troianos
caram que nem patinhos...
De noite, quando todos dormiam, cansados da folia, Ulisses e seus soldados
saram de mansinho da barriga do cavalo. Abriram todas as portas de Tria para
o resto do exrcito grego. Ento foi fcil liquidar a cidade de Tria. Os troianos
foram totalmente derrotados. E, muito desenxabidos por terem sido enganados
por um cavalo-de-pau, devolveram a princesa roubada.
Ulisses foi aclamado pelos gregos:
Viva Ulisses. Viva o heri mais valente e esperto do mundo!
(ALMEIDA, Elenice Machado. Presente de grego. Rio de Janeiro: Salamandra.)

15

Um dos alunos, o Pedro, tinha muita dificuldade para compreender o que ele lia. Sua
leitura era bastante lenta, s vezes demorava a reconhecer letras e/ou slabas e, por isso,
lia algumas palavras slaba por slaba. O resultado que nem sempre compreendia os
textos, principalmente os mais longos. Enquanto o resto da turma conseguia fazer um
trabalho mais independente com o texto, Pedro tinha que ser ajudado pela professora,
que se assentava com ele e ia auxiliando-o na compreenso. Uma das atividades usadas
por ela era a de pausa protocolada. Nesse tipo de atividade, medida que o aluno vai lendo
partes do texto, pede-se que ele explique o que entendeu. Tambm so propostas perguntas
para ajudar o aluno a entender o significado de palavras e expresses no contexto e perguntas
que podem ajudar a antecipar a continuidade da histria.
Depois que Pedro leu oralmente os dois primeiros pargrafos, com muita dificuldade,
estabeleceu-se o dilogo entre ele e a professora:
Prof.: - O texto est falando de heris. De quais heris?

Pedro: (volta ao texto, procura e responde) - Hrcules... Aquiles... Teseu... e ...
Ulisses.
Prof.: - De que assunto o texto trata?
Pedro: (pensa por alguns momentos e responde, sem voltar ao texto) - De uma
guerra.
Prof.: - Qual o motivo da guerra?
Pedro: (volta ao texto novamente antes de responder) - Roubaram uma princesa l.
Prof.: - Quem estava em guerra?
Pedro: - Os gregos.
Prof.: - Com quem os gregos lutavam?
Pedro: (volta ao texto, hesita e depois responde) - Com o Iraque.
As respostas de Pedro servem para ilustrar as questes que colocamos em discusso

aqui: como compreendemos os textos que lemos? Por que Pedro responde, na ltima
pergunta, que os gregos lutavam com o Iraque se leu no texto que os gregos lutavam
contra os troianos?
Podemos observar que, enquanto as respostas podiam ser localizadas no texto e faziam
sentido, porque se relacionavam a conhecimentos que Pedro j possua, ele saiu-se bem;
todavia, quando a resposta esbarrou em uma informao que Pedro no tinha (o que
Tria?), ele errou. Para entender esse erro, necessrio identificar o tipo de associao
que Pedro fez e procurar, fora do texto, uma explicao. Como j foi dito, a leitura do texto
aconteceu no contexto das Olimpadas, depois de os alunos j estarem familiarizados com
16
Problematizao
heris da Grcia Antiga e seus grandes feitos. Mas, na mesma poca, o mundo ainda
vivenciava os impactos da guerra dos Estados Unidos contra o Iraque. Tanto infor-
maes sobre as Olimpadas quanto sobre a guerra apareciam em destaque nas notcias de
jornais impressos, do rdio e da TV. O que Pedro faz ao responder a ltima pergunta
contar com informaes que j faziam parte de seu conhecimento. Mesmo voltando ao
texto, para buscar uma resposta, ele prefere ficar com aquilo que j sabe. E ele sabe que
o Iraque que est em guerra, esse um nome que faz sentido para ele. Tria um
nome que no faz parte de seus conhecimentos, ento ele o abandona em favor de um
que j domina. E por isso d uma resposta que, aparentemente, absurda ou que pode
levar o professor a pensar que ele est brincando.
Esse exemplo pe em destaque a natureza da leitura como um processo que vai muito alm
da atividade de decodificar ou de localizar informaes. A leitura um processo que exige que
o leitor estabelea relaes complexas entre aquilo que ele decodifica e os diversos tipos de
conhecimentos armazenados em sua memria ao longo de suas experincias.
17

2 O que leitura?
Vamos entender que leitura uma atividade ou um processo cognitivo de construo de sentidos
realizado por sujeitos sociais inseridos num tempo histrico, numa dada cultura. Entender
a leitura como processo de construo de sentidos significa dizer que quando algum l
um texto no est apenas realizando uma traduo literal daquilo que o autor do texto
quer significar, mas que est produzindo sentidos, em um contexto concreto de comuni-
cao, a partir do material escrito que o autor fornece. Nesse processo, o leitor busca no
texto um ponto de partida, um conjunto de instrues, relaciona essas instrues com as
informaes que j fazem parte de seu conhecimento, com o que j aprendeu em outras
situaes, produzindo sentidos ou construindo coerncia para o texto.
Vamos considerar que o texto escrito apresenta-se como um

todo, formado de palavras, expresses, frases que se articulam
para possibilitar a construo de sentido pelo leitor. A esse
conjunto organizado no papel chamamos de instrues. Isso
porque funcionam como orientao para que o leitor execute
suas aes na compreenso.
Quando compreendemos a leitura dessa forma, entendemos que o sentido no uma

propriedade do texto, no se encontra pronto em sua superfcie, depende da ao de
quem o processa. Ento, quando um aluno l e afirma: no entendi nada, no adianta o
professor dizer: leia de novo que as informaes esto a. O aluno pode ter decodificado
e saber exatamente que palavras e frases esto l, mas, se no conseguir estabelecer
relaes entre o que decodificou e seus conhecimentos anteriores, ele no compreender.
preciso, ento, que o professor fornea a ele uma base de conhecimentos para que
ele processe o texto coerentemente. Isto , que junte as instrues do texto de modo a
encontrar sentidos possveis de serem construdos a partir das relaes estabelecidas entre os
18
O que Leitura?
elementos (palavras, expresses, frases), organizados no prprio texto e informaes

que j fazem parte de seus conhecimentos.
Disso se deduz que dois pontos so importantes na compreenso: o primeiro diz

respeito ao texto escrito e ao modo como ele se organiza, como estruturado, como fun-
ciona socialmente; o segundo tem a ver com o leitor, seus conhecimentos, as operaes
mentais que realiza para compreender e as condies em que ele vai ler o texto. Esses
dois pontos so explicitados a seguir.
2.1. O TEXTO ESCRITO
Nesta subseo vamos discutir como o texto escrito se organiza no papel, tratar dos ele-
mentos que o compem tanto no plano de sua organizao lingstica quanto no plano
global de sua estrutura. Vamos tratar tambm do funcionamento social dos textos e de
como eles circulam na sociedade.
Do ponto de vista de sua organizao lingstica, podemos dizer que o texto escrito
um conjunto de instrues porque ele o ponto de contato entre escritor e leitor, o
material concreto que permite a quem escreve partilhar com quem l suas idias,
intenes, crenas e ideologias.
Quem escreve procura interagir distncia colocando no papel aquilo que em sua
mente apenas um projeto textual. Transforma esse projeto em palavras, em frases, isto
, em enunciados para comunicar algo. Nesse sentido, o texto escrito pode ser visto
como um objeto que busca gerar uma resposta ou um efeito de sentido no leitor. Quem
o escreve o faz para marcar uma posio, para realizar uma ao sobre o outro, como
informar, surpreender, convencer, agradecer, entre outras. Por exemplo, um bilhete,
normalmente, usado em situaes informais, uma mensagem rpida, com poucas
palavras, que ser lida num tempo imediatamente posterior a sua escrita. Pode cumprir
a funo de informar, como quando queremos avisar a um familiar que vamos chegar
mais tarde, mas pode tambm ser usado para fazer um pedido, um agradecimento. J
uma carta ter uma funo comunicativa diferente da do bilhete, principalmente
porque pressupe uma distncia maior entre quem escreve e quem l. A carta ser mais
detalhada, mais explicada do que o bilhete e, evidentemente, cumprir outras funes.
Os textos se organizam, lingisticamente, a partir dos vrios recursos de que a lngua

dispe, isto , neles se articulam elementos como as palavras, as expresses, as frases, a
cadeia referencial, as marcas de relaes entre enunciados. Uma s palavra ou uma s
19

frase podem funcionar como um texto, dependendo de como, onde, por que e por
quem forem usados. Os textos um, dois e trs a seguir ajudam a compreender essa
dimenso da noo de texto.
Chamamos de cadeia referencial a retomada de elementos no

texto, ou seja, as diversas formas como um mesmo person-
agem, um lugar, um objeto, por exemplo, podem aparecer no
texto. Uma personagem pode ser introduzida pelo nome Pedro
e depois pode ser retomada ao longo do texto pelo pronome ele,
ou por expresses como o menino, o danadinho. Todas essas
palavras ou expresses vo retomar a mesma personagem.
Texto 1
Texto 2
20
O que Leitura?
Texto 3
Tanto a faixa, quanto as duas placas do a seus eventuais leitores (transeuntes da rua)
instrues de como entender a mensagem intencionada. Esses textos esto cumprindo
uma funo, em um determinado lugar. A prpria natureza da circulao deles exige
que sejam curtos, com poucas palavras. Se fossem mais longos, no funcionariam. As
mensagens foram escritas assim de propsito, pois, do contrrio, os leitores poderiam
passar rapidamente sem ter tempo de ler tudo.
Num texto, normalmente, nada aleatrio, nem os elementos lingsticos nem os no-
lingsticos. A seleo de palavras, a organizao delas na frase, a ordem das frases, os
elementos que interligam enunciados (como preposies e conjunes; os tempos,
modos e aspectos verbais, os advrbios, os pronomes, os artigos), os indicadores formais
de segmentao do texto como os sinais de pontuao e a paragrafao, o tipo de letra,
o tamanho delas, a disposio do escrito na pgina, as cores ou imagens, quando so
utilizadas junto com o material escrito, tudo isso comunica a inteno de quem
escreve. E, por isso, esses elementos num texto no podem ser desprezados por quem
l. Eles funcionam como orientaes que indicam ao leitor possibilidades de leitura e,
ao mesmo tempo, funcionam como tentativas de restrio para que leituras erradas no
sejam realizadas. Isso quer dizer que no vale qualquer leitura, nem tudo permitido.
Uma leitura pode ser dada como errada se no levar em considerao todos os elementos
que se articulam no texto.
Os textos quatro e cinco ajudam a entender isso melhor. Antes de ler o exemplo quatro,
coloque a pgina em que ele se encontra na horizontal e veja apenas a forma como o texto foi
diagramado. Essa diagramao no por acaso. Que desenho o texto forma na pgina?
21

Texto 4:
Trem de Ferro
Caf com Po
Caf com Po
Caf com Po
Virgem Maria que foi isto maquinista?
Agora sim
Caf com po
Agora sim
Voa, fumaa
Corre, cerca
Ai seu foguista
Bota fogo
Na fornalha
Que eu preciso
Muita fora
Muita fora
Muita fora
(BANDEIRA, Manuel Poesia completa e prosa. Rio de Janeiro; Companhia Jos Aguilar, 1967, p. 236-237. fragmento.)
Provavelmente, voc conseguiu visualizar um trem de ferro no desenho cuidadosa-

mente esboado pelas palavras. Experimente ler o texto em voz alta e perceba como a
seleo de palavras, a organizao delas, as repeties, as rimas foram propositadamente
planejadas para imprimir leitura o ritmo de um trem em movimento. Todos esses elemen-
tos orientam a produo de sentidos pelo leitor e geram nele efeitos que foram intenciona-
dos por quem o produziu. Nesse caso, um dos efeitos possveis seria o de evocar em
quem j viajou de trem uma lembrana.
O tipo e o tamanho das letras tambm so muito usados para provocar efeitos no leitor.
Nas histrias em quadrinho, por exemplo, comum encontrarmos letras GARRAFAIS,
no texto dos bales, para indicar que a pessoa est falando alto ou gritando.
O texto cinco tambm ajuda a observar como os enunciados se articulam num texto.
22
O que Leitura?
Texto 5
GRALHA AZUL
Um dia, uma gralha foi acordada pelo som dos pinheiros sendo derrubados por
lenhadores. Triste com a maldade dos homens, ela voou em direo ao azul do cu,
onde ouviu uma voz dizendo que, por se preocupar com as florestas, a partir de
ento, ela teria a cor azul e seria responsvel por ajudar a plantar pinheiros na terra.
(Revista Ecologia Integral. v. 4, n. 20. maio-junho 2004.)
Como possvel notar, os enunciados ou as frases no so ajuntados caoticamente; pelo

contrrio, eles so ligados entre si de modo planejado e organizado para que o leitor
possa ir construindo as relaes sinalizadas. Em alguns momentos pode ser mais fcil
perceber essas relaes porque elas so marcadas explicitamente por um elemento
lingstico. Esse , por exemplo, no texto Gralha Azul, o caso das expresses Um dia e
a partir de ento, que marcam uma relao de tempo, ou da palavra onde que indica o
lugar em que a gralha ouviu uma voz. Mas h relaes que no so assim to marcadas,
devem ser inferidas pelo leitor ao confrontar as vrias partes do texto como, por exemplo,
no texto acima, perceber que a tristeza da gralha conseqncia da atitude dos
lenhadores e que sua cor azul prmio por sua preocupao com as florestas. O texto
tambm traz outros elementos de articulao importantes como o pronome ela, que
retoma gralha azul, mas que evita a repetio desse nome, o que tornaria o texto
enfadonho. E ainda, h, no texto, artigos, preposies, conjunes, cada um
cumprindo um papel como elemento de ligao entre as vrias partes do texto.
Os elementos lingsticos que interligam enunciados entre si cumprindo o papel de

sinalizar relaes entre partes do texto so chamados de recursos coesivos. Esses recursos
servem para nortear o leitor na observao de quais elementos devem ser conectados, so
instrues a serem seguidas. Os recursos coesivos colocam em evidncia as relaes de
sentido existentes entre os enunciados. Assim, o produtor do texto conta com a capaci-
dade que seu interlocutor tem de conectar, isto , supe que o leitor vai ser capaz de seguir
as instrues dadas na superfcie do texto para compreend-lo. O escritor d ao texto uma
organizao interna, pensa-o como um todo e no como uma soma de partes isoladas.
At aqui vimos como os enunciados se articulam entre si, e como o texto marcado para que
o leitor perceba as conexes entre suas vrias partes. Agora vamos tratar de duas outras dimen-
ses do texto, mais amplas: a primeira, que tem a ver com a organizao das seqncias de
enunciados ou de seqncias lingsticas, que compem o texto; e a segunda, sua dimenso
social, que tem a ver com o funcionamento do texto em situaes comunicativas concretas.
23

primeira dimenso, vamos chamar de tipo. Os tipos textuais abrangem algumas categorias
que j conhecemos bem: narrao, descrio, argumentao, exposio, injuno (nos
textos de regras, por exemplo), dialogal (nas peas de teatro). A novidade que tem sido
colocada por teorias atuais que em um texto no aparece exclusivamente uma cate-
goria, mas que podem aparecer vrias. Isto , um texto pode no ser exclusivamente uma
narrao, pode ser um conjunto de seqncias de enunciados que pertenam a categorias
distintas, como descrio, exposio, argumentao. O texto seis pode ajudar a esclarecer
melhor como funcionam essas categorias nos textos.
Texto 6
CHAPEUZINHO VERMELHO (FRAGMENTO)
Era uma vez uma menina de quem todo mundo gostava, que morava com sua
me numa casinha bem pequena, mas aconchegante e ensolarada. Me e filha
viviam bem felizes.
Sua av gostava tanto dela que fez uma capinha vermelha com um capuz para
ela usar. Como era lindo o capuz e como ela ficava bonita com ele!
A menina usava sempre o capuz e, por isso, era chamada de Chapeuzinho Vermelho.
Um dia, sua me pediu menina que levasse uma cestinha de doces para a vov,
que estava doente. A me recomendou menina que tomasse muito cuidado:
- No corra de um lado para o outro, no fale com estranhos, d bom-dia para
as pessoas conhecidas e no pare no caminho!
Pode deixar, mame, eu vou com cuidado prometeu Chapeuzinho, beijando
sua me.
A vov morava um pouco longe da cidade, no meio da floresta.
Assim que entrou na floresta, Chapeuzinho encontrou o lobo. Como no sabia
que o lobo era mau, ela no sentiu medo nenhum (...)
(Disponvel em: www.colmagno.com.br/quemconta/Historia/Chapeu - fragmento)
Tradicionalmente, acostumamo-nos a considerar o conto Chapeuzinho Vermelho como uma

narrao, mas, se observarmos bem a organizao dos enunciados do texto, poderemos
perceber que as vrias seqncias deles pertencem a categorias distintas. Por exemplo: o
primeiro, segundo e terceiro pargrafos so enunciados de estado que ajudam a construir
a imagem das personagens, o local onde se passa a histria. Esses enunciados so de
descrio. Os verbos gostava, usava, os adjetivos aconchegante, ensolarada, vermelha,
bonita so usados no texto com a funo de caracterizar. No quarto pargrafo, intro-
duzido um enunciado de ao, ou um enunciado que indica que, pela participao de
um agente qualquer (no caso, a me), h uma mudana de estado. uma seqncia
24
O que Leitura?
narrativa, propriamente dita. O quinto e sexto pargrafos apresentam uma seqncia

dialogal, o stimo volta descrio e o oitavo narrao. E assim, sucessivamente, as
seqncias de enunciados vo se alternando em categorias diferentes, por isso podemos
falar em predominncia de uma seqncia de enunciados e no de exclusividade. Se o
texto terminasse assim: por isso que os filhos no devem desobedecer a suas mes essa
seria uma seqncia dissertativa. Isso quer dizer que os textos podem ser predominante-
mente narrativos ou predominantemente descritivos, dissertativos, porque sua estrutura
composta por diversas seqncias de enunciados.
Essa noo interessante na prtica da escola porque, concebendo o texto dessa forma, o
professor pode contribuir para que o aluno perceba quais so as caractersticas de um tipo
de seqncia e quais as caractersticas de outro. Que elementos lingsticos (que tempos
verbais, que classes gramaticais, entre outros) ajudam a construir um tipo de seqncia
narrativa, por exemplo, e que tipos de elementos constroem uma argumentao. A partir
da identificao de vrios tipos de seqncias, os alunos podem perceber o que h de
comum entre eles, em que medida a estrutura deles se aproxima ou se distancia. Com
certeza, tambm um trabalho sistemtico e minucioso com as categorias de enunciados ou
com a tipologia textual pode ajudar os alunos a estruturarem melhor seus prprios textos.
Todavia, lidar apenas com a tipologia textual no garante um trabalho efetivo.

necessrio que se destaque, quando se pretende ensinar o aluno a compreender, a
dimenso social do texto e no apenas as suas dimenses lingstica e estrutural. preciso
destacar que os textos cumprem um papel no jogo da interao comunicativa. Todo
texto tem uma finalidade, tem objetivos determinados, circula num veculo ou suporte
especfico, atuando em diferentes esferas da comunicao humana. Essa a segunda
dimenso do texto a que nos referimos anteriormente; chamada de gnero.
H recomendaes muito comuns de serem ouvidas em sala de aula ou lidas nos concursos
como: Leia a narrativa. Faa um texto argumentativo. Ao serem colocadas recomendaes
dessa natureza, o que exatamente est sendo pretendido? Quando observamos o fun-
cionamento dos textos na sociedade, no encontramos argumentaes ou narrativas soltas,
fora de uma situao comunicativa concreta. Talvez s mesmo na escola isso acontea.
Ao abrir um jornal, por exemplo, encontramos nele notcias, reportagens, artigos, propa-
gandas comerciais, anncios classificados, notas, crnicas, entre outros textos. Ou
ento, lemos um conto, um romance, um poema em um livro. Podemos evocar na
memria uma srie de outros textos que lemos para atingir nossos objetivos comunicativos:
receita de bolo, resenha, ata, memorando, inqurito policial, carta, bilhete, piada, cardpio
de restaurante, sermo. Esses e outros tantos so textos concretos, que circulam de verdade
25

em suportes ou veculos reais, e por isso possvel, no contato com cada um deles,
perceber como funcionam, para que servem, que caractersticas possuem e que efeitos
provocam. No h como fazer uma lista que esgote todos os gneros, porque novos
gneros so constantemente criados para atenderem as necessidades dos usurios da lngua
(como o e-mail, por exemplo), ao passo que outros caem em desuso e desaparecem.
Os gneros no so estticos. Como so produtos de uma dada cultura, construdos ao

longo da histria da sociedade, suas caractersticas podem mudar dependendo do
momento histrico em que so utilizados, do contexto em que esto inseridos, das
relaes que estabelecem com outros textos. Assim, numa dada poca, um gnero pode ter
determinadas caractersticas que no se perpetuam em outros tempos (BAKHTIN, 1992).
Os gneros so como que famlias de textos que apresentam caractersticas comuns,

como certas restries de natureza temtica, composicional e estilstica (BAKHTIN,
1992). Mas as caractersticas so apenas comuns, no quer dizer que haja uma forma
fixa para todos os gneros: mesmo possuindo certas semelhanas, pode haver variao
entre textos considerados do mesmo gnero. Por exemplo, o fato de estar num deter-
minado suporte (na enciclopdia, na revista de divulgao ou no livro didtico), ter
uma dada extenso, um certo grau de formalidade/informalidade faz com que um
texto se diferencie de outro. Um artigo, escrito com o objetivo de divulgar uma
descoberta para a comunidade cientfica, ser um gnero diferente de um artigo, sobre
a mesma pesquisa, em uma revista de divulgao cientfica, escrita para crianas, como
a Superinteressante ou a Galileu, embora os dois possam ser chamados de artigos.
Os gneros so aprendidos quase que do mesmo modo como se assimilam as formas

da lngua. pelo contato e uso em situaes de comunicao cotidianas que o indivduo se
torna capaz de identificar e utilizar os diversos gneros. Assim, para aumentar a competncia
em interaes sociais, necessrio que, nas atividades de ensino, se contemple a diversidade
dos gneros, partindo-se dos que so conhecidos pelos alunos para atingir os que eles no
conhecem, mas precisam dominar. Nem todos os gneros, no entanto, precisam ser ensi-
nados tanto na leitura quanto na escrita. Alguns gneros precisamos aprender apenas a ler,
outros precisamos aprender a ler e a escrever. inimaginvel, por exemplo, ficar ensinando
um aluno como escrever uma bula de remdio, uma vez que esse um gnero que normal-
mente lemos, mas nunca escrevemos. O aluno precisa aprender a ler (e tambm a escrever,
falar e ouvir) na escola os gneros de textos que lhe sero teis. Para fazer uma lista de que
textos so teis aos alunos, seria interessante fazer uma pesquisa com eles, para saber de suas
necessidades. muito provvel que, numa pesquisa com os alunos, eles mesmos manifestem
os textos que desejam ler. Depois da pesquisa feita, o professor amplia a lista de modo a inserir
26
O que Leitura?
textos de vrios gneros e domnios. Atentar para a noo de gnero na sala de aula pode aju-
dar o aluno a solucionar seus problemas de comunicao de modo mais satisfatrio.
Por ltimo, para finalizar esta seo que trata dos aspectos da compreenso relacionados
ao texto, preciso destacar que os textos pertencem a domnios bastante especficos, ou
fazem parte de esferas particulares da atividade humana (BAKHTIN, 1992): o domnio
jornalstico, o publicitrio, o pessoal, o comercial, o jurdico. Os textos produzidos nesses
diferentes domnios discursivos sero escritos tambm diferentemente. Isto , uma carta
do domnio pessoal ter caractersticas distintas de uma carta do domnio comercial, mas
ambas sero consideradas do gnero carta. Alguns gneros vo aparecer em mais de um
domnio, como o caso do artigo que tanto pode aparecer no domnio jornalstico quanto
no acadmico e cientfico, por exemplo. Outros vo aparecer apenas em um, como o
caso das ladainhas e tambm o dos salmos, que so prprios do domnio religioso.
O quadro a seguir pode dar uma viso geral das noes de gnero e domnio que cate-
gorizam os textos escritos.
DOMNIO
JORNALSTICO PUBLICITRIO DIDTICO ACADMICO COMERCIAL LITERRIO PESSOAL/

INTERPESSOAL
Artigo de Anncio Anotaes de Artigo Ata Conto de fadas Bilhete

divulgao comercial aula cientfico
cientfica Atestado Contos de Carta
Anncio insti- Auto-ajuda Tese de aventura
Artigo de tucional Doutorado Carta Conversao
opinio Esquema comercial Contos de mis-
Aviso Dissertao de trio Convite
Autobiografia Resumo mestrado Circular
Classificado Contos de Dirio
Biografia Etc Ensaio Contrato suspense
Convite E-mail
Carta ao leitor Monografia Curriculum Crnica
Propaganda vitae Lembrete
GNEROS
Charge eleitoral Projeto de Lenda

Declarao Recado
pesquisa
Crnica Outdoor Poema
Memorando Etc.
Relatrio
Documentrio Etc. Romance
Tese Nota fiscal
Editorial Fbulas
Verbete Requerimento
Entrevista Novelas
Etc. Etc.
Nota Etc.
Notcia
Reportagem
Resenha
Etc.
27

ATIVIDADE 1
Para que voc possa perceber a leitura como processo de construo de sentidos, escolha
uma revista que voc goste de ler. Selecione nela uma propaganda qualquer que tenha
imagem e texto. Depois faa por escrito:
1. Que texto voc selecionou? (A propaganda X, por exemplo).
2. De qual revista? Qual a data dessa revista?
3. Descreva a propaganda de modo que quem no a tenha visto possa saber exatamente como
ela . Indique que elementos funcionam como instrues para o leitor: os lingsticos e os
no-lingsticos.
4. Que produto est sendo anunciado? Voc teve alguma dificuldade para compreender o texto?
Por que sim ou por que no?
5. A quem a propaganda se destina?
6. Por que voc a escolheu? Que efeitos ela causou em voc?
7. Que informaes aparecem explcitas? Por que esto explcitas?
8. O que fica implcito (que no est escrito), o que voc deve inferir? Est implcito por qu?
9. Que conhecimentos anteriores voc usou para compreender a propaganda?
10. Voc acha que a propaganda pode atingir o objetivo de divulgar o produto que ela apresenta?
28
O que Leitura?
ATIVIDADE 2
1. Releia o texto Presente de grego, apresentado na problematizao, e indique, em suas margens,

onde h seqncias descritivas e narrativas.
Presente de grego
Heri era o que no faltava na Grcia Antiga. Havia para todos os gostos. Tinha Hrcules,
o forudo. Tinha Aquiles, o invulnervel. Tinha o corajoso Teseu e muitos e muitos outros.
Mas o mais astuto e inteligente de todos era Ulisses, que sempre vencia os inimigos usando
a esperteza. Com tanta gente boa assim do lado deles, os gregos no agentavam desaforo
de ningum.1
Aconteceu, ento, que um prncipe muito sem-cerimnia da cidade de Tria resolveu raptar
uma princesa da Grcia. Os gregos no perdoaram a ofensa e declararam guerra aos
troianos.Todos os heris da Grcia foram mandados de navio at Tria para liquidar a
cidade e trazer a princesa de volta. Ulisses tambm foi chamado. Despediu-se da mulher e
do filhinho pequeno e embarcou.2
Mas quando o exrcito grego chegou em Tria, viu que no ia ser fcil ganhar a guerra.
Tria era uma fortaleza. Muitssimo bem protegida, toda cercada de muros altos e fortes.
De modo que os gregos atacavam... e davam com os narizes nas muralhas. Por sua vez, os
troianos saam da cidade para atacar os inimigos... e davam com toda a turma dos heris
gregos. Ento, voltavam correndo para dentro das muralhas. Isso aconteceu durante muitos
anos. Os gregos j estavam com os narizes amassados, e os troianos com os ps inchados.3
A guerra poderia continuar por muito tempo ainda, se no fosse o espertssimo Ulisses. Ele
bolou um plano espetacular para os gregos penetrarem em Tria.4
Pessoal! disse ele. Vamos construir um cavalo bem grande de madeira!
Todo mundo estranhou.
Ora, cavalo-de-pau brincadeira de criana!

29

Mas, se for oco por dentro e couber bastante gente, ser arma de guerra! respondeu
Ulisses.5
E o cavalo foi construdo. Bem escondido para os troianos no verem. Bem grande para
caber bastante grego na barriga dele. E com cara bem simptica para enganar os troianos.
Ento, os gregos fingiram que foram embora, que tinham desistido da guerra. Mas, antes,
Ulisses e uma poro de amigos j tinham se escondido dentro do cavalo. E o tal cavalo
foi deixado na porta principal de Tria.6
No dia seguinte, os troianos ficaram contentssimos. Davam vivas de alegria:7
Os gregos desistiram! Viva ns, os vencedores!8
Depois, quando viram aquele cavalo to bonito, to bem-feito, a maioria deles pensou:9
Que maravilha! Foram os deuses que nos mandaram um presente!10
E, embora, alguns troianos achassem que o cavalo poderia ser uma cilada dos gregos, a
opinio da maioria venceu. Tria abriu as portas para deixar entrar o gigantesco e simptico
cavalo-de-pau. Houve, ento, muitos festejos, muita dana e muito vinho para a comemorao
da vitria e do presente. Os troianos caram que nem patinhos...11
De noite, quando todos dormiam, cansados da folia, Ulisses e seus soldados saram de
mansinho da barriga do cavalo. Abriram todas as portas de Tria para o resto do exrcito
grego. Ento foi fcil liquidar a cidade de Tria. Os troianos foram totalmente derrotados.
E, muito desenxabidos por terem sido enganados por um cavalo-de-pau, devolveram a
princesa roubada.12
Ulisses foi aclamado pelos gregos:13
Viva Ulisses. Viva o heri mais valente e esperto do mundo!14
(ALMEIDA, Elenice Machado. Presente de grego. Rio de Janeiro. Salamandra.)
2. H outro tipo de seqncia nesse texto? Qual?

3. Qual o gnero do texto Presente de grego? De que domnio ?
30
O que Leitura?
ATIVIDADE 3
1. Leve para o grupo dois textos com os quais voc trabalha em sala de aula. Tente descobrir
junto com os colegas de que gneros so, de que domnio, que tipos de seqncias de enun-
ciados os compem. Toda resposta deve ser justificada na leitura deste texto.
ATIVIDADE 4
1. Junto com seu grupo de trabalho amplie o quadro gneros e domnios desta seo, acrescen-
tando outros gneros e outros domnios de textos que no foram enumerados.
2.2 AS AES DO LEITOR
Quando definimos leitura na seo 2.0, dissemos que uma atividade ou processo de
construo de sentidos (por isso individual), de sujeitos sociais inseridos numa cultura
e num momento histrico. Aqui vamos justificar a leitura como um processo individual,
porque depende da cognio do leitor, e ao mesmo tempo como um processo interativo,
porque depende das relaes de quem l com o contexto em que vive. Vamos tratar das
operaes e das estratgias que o leitor usa na compreenso e discutir os tipos de conheci-
mentos que ele precisa ter para compreender bem.
Assim como o texto, o leitor tambm um elemento importante na compreenso.

ele que age sobre o texto, em situaes reais de comunicao, e lhe d sentido por meio
de sua leitura. Quando busca compreender, o leitor competente no pra na superfcie do
texto. Primeiramente, aceita que houve uma inteno comunicativa de quem o escreveu e
se esfora na construo dos sentidos pretendidos. Em seguida, procura construir relaes
que podem no estar explcitas; para isso, usa estratgias especficas e aciona diversos
tipos de conhecimentos que o ajudam a compreender.
Para entender a dimenso cognitiva da leitura, vamos destacar duas grandes etapas que
o leitor vivencia: a decodificao e a construo da coerncia. Nessas, o bom leitor pre-
cisa realizar uma srie de operaes como perceber, memorizar, analisar, sintetizar, inferir,
relacionar, avaliar, entre outras. Entender os processos que se realizam na leitura impor-
tante porque assim podemos, como professores, intervir no momento certo, criando
atividades que possam ajudar o aluno a solucionar dificuldades ocorridas.
31

A decodificao o momento inicial da leitura, no qual executamos, basicamente, o
reconhecimento de palavras e o processamento sinttico. Isto , juntamos letras para
formar slabas, as slabas em palavras e as palavras em frases. medida que vai proces-
sando as informaes, o leitor as armazena em sua memria ( uma memria tem-
porria, ou memria de trabalho), para que possa ir organizando as informaes em
unidades cada vez maiores.
Por exemplo: ao lermos NEFELIBATA, preciso juntar (ou sintetizar)

n+e+f+e+l+i+b+a+t+a. Isto , tomamos informaes sobre o funcionamento dos
fonemas e a relao desses com os grafemas (som/letra), os juntamos em slabas para for-
mar uma palavra. Essa operao tende a ser, para um leitor que j sabe como funciona
o sistema da lngua, rpida, automtica, inconsciente. Ele bate o olho e l. o que acon-
tece quando passamos pela rua e vamos lendo automaticamente, sem fazer esforo, as
placas que aparecem em nossa frente.
Para saber mais a respeito da relao grafema/fonema,

consulte o Caderno Conhecimento lingstico e apropriao
do sistema de escrita, que faz parte deste Mdulo, no qual
h o desenvolvimento dessa questo.
Para um leitor iniciante, essa operao pode ser difcil, no automtica, se ele ainda no
tiver segurana da relao som/letra, por exemplo. Se, por acaso, ainda no fizer bem
a distino entre F e V, pode hesitar diante da segunda slaba de nefelibata. Slabas que
fogem ao padro consoante-vogal, as chamadas slabas complexas, como em CRAVO,
PLANTA, GUERRA, tambm so fontes de dificuldades para o leitor no incio de sua
relao com a escrita. O comprimento das palavras, como em PARALELEPPEDO,
outro empecilho. Isso porque, se ele estiver lendo letra por letra ou slaba por slaba,
no conseguir manter todas as informaes na memria de trabalho para process-las.
Essa memria tem uma capacidade limitada (mais ou menos sete unidades ao mesmo
tempo). Quando vo entrando informaes, a memria precisa ir se esvaziando das
antigas para dar lugar s novas. Um aluno que leia letra por letra a palavra
m+a+c+a+r+r+o+n+a+d+a, por exemplo, no conseguir dizer que palavra leu, por
sobrecarregar a memria. Quando as ltimas letras entrarem no processamento, as
primeiras j tero sido descartadas.
O mesmo pode acontecer na leitura de palavra por palavra numa frase longa. Ao chegar
ltima palavra, o leitor j ter esquecido a primeira e no saber dizer que frase leu.
32
O que Leitura?
A memria opera melhor com unidades significativas; assim, muito mais fcil lem-
brar a seqncia 3441.45.60 (trs unidades significativas por ser um nmero de telefone)
do que 3+4+4+1+4+5+6+0 (oito unidades para serem lembradas). mais difcil guardar
palavras isoladas do que palavras que se organizam numa frase que faa sentido. Lembrar:
de + blocos + esquims + de + gelo + construda + casa + pelos + iglu + uma + ,
ser tarefa mais complicada para a memria do que guardar:
Iglu uma casa construda de blocos de gelo pelos esquims.
O que fica em nossa memria depois que lemos no so as palavras literalmente, mas
o(s) sentido(s) que conseguimos construir. Experimente contar um livro que voc
tenha lido. Evidentemente, voc no se lembrar de todas as frases e perodos, mas dos
sentidos que voc mesmo produziu.
Como se pode ver, alm da percepo e da memorizao, outras importantes operaes

mentais realizadas na decodificao so a sntese e a anlise. Sintetizar significa ir da
parte para o todo, das unidades menores (fonema, slaba) para as maiores (palavra,
frase, texto). Analisar significa ir do todo para a parte.
Voc j deve ter concludo, a essa altura, que os mtodos tradi-

cionais de alfabetizao tomam por base essas operaes
mentais que os sujeitos realizam. Como mtodos sintticos
h o alfabtico, no qual o aluno decora letra por letra, para
achar as partes que formariam a slaba; o fontico ou fnico,
que toma o fonema como unidade mnima, se baseia na relao
entre fonema e grafema; e o silbico, cuja principal unidade a
slaba. Como mtodos analticos, h os que priorizam a palavra
(palavrao), a frase ou sentena (sentenciao) e o global de
contos, cuja unidade principal o texto.
Faz parte da decodificao o processamento sinttico, que acontece depois do proces-

samento das palavras. As unidades presentes na memria so organizadas sintatica-
mente para compor frases, de acordo com regras e princpios que fazem parte de um
conhecimento que todo falante tem de como funciona sua lngua. Essa etapa tambm
realizada muito rapidamente, sem o controle consciente do leitor quando ele j dom-
ina as relaes do cdigo lingstico escrito. o que permite, por exemplo, dizer que
Bola o menino jogou a no uma estrutura da nossa lngua. Todo falante aprende
33

desde pequeno que a estrutura mais comum em nossa lngua a de sujeito, verbo,
objeto: O menino jogou a bola.
o nosso conhecimento internalizado de como funciona a estrutura da lngua que nos

leva a estranhar algumas estruturas no texto sete.
Texto 7
Cenouras Camponesa
Felicia Sampaio
Editora Culinria do Roteiro Gastronmico de Portugal
Ingredientes:
500 grs. de cenouras
1 cebola picada
2 colher de sopa de manteiga
sal q.b.
pimenta q.b.
salsa picada q.b.
Confeco:
Cortam-se as cenouras s rodelas e escaldam-se em gua a ferver, durante alguns
minutos.
Depois fervem em lume brando, em caarola com manteiga, sal e algumas colheres
de caldo e, quando estiverem quase cozidas, acrescentam-se-lhes mais manteiga,
salsa e cebola picada, fervendo tudo durante o tempo necessrio para cozerem.
(Disponvel em http://www.gastronomias.com/receitas/rec2273.htm)
Em nosso portugus bem brasileiro, no estamos acostumados a dizer cortam-se s

rodelas (dizemos em rodelas); escaldam-se em gua a ferver (escaldam-se em gua fer-
vente), que so construes prprias do portugus de Portugal. Frases com termos
invertidos (fora do padro mais comum), com estrutura complexa, ou muito longas,
podem dificultar o trabalho do leitor no processamento de sua estrutura.
As aes iniciais que o leitor executa possibilitam outras que se constituem em operaes
cognitivas mais complexas, isto , vo muito alm da percepo, j que o leitor realiza
outros movimentos no visveis de associar o que consegue perceber com outros conheci-
mentos que j possui.
Outra parte do processamento da leitura onde se integram informaes: a construo

de coerncia. medida que as informaes vo sendo decodificadas, so construdas
34
O que Leitura?
unidades de sentido com o material resultante do processamento, a partir das relaes

e associaes passveis de se estabelecer com os conhecimentos que o leitor j possui.
Uma operao importante no processo de construo de coerncia a inferncia.
Inferir significa produzir informaes novas a partir da relao estabelecida entre infor-
maes que o texto traz e outras que j fazem parte dos conhecimentos do leitor. Pela
piada apresentada no exemplo oito, podemos deixar mais claro o conceito de inferncia.
Texto 8
A professora do Boco est corrigindo o dever de casa. A, balana a cabea, olha
para o Boco e diz:
- No sei como uma pessoa s consegue cometer tantos erros.
E o Boco explica:
- No foi uma pessoa s, professora. Papai me ajudou.
(ZIRALDO, Alves Pinto. Rolando de Rir: O livro das Gargalhadas do Menino Maluquinho. So Paulo: Melhoramentos, 2001. p. 20.)
Para achar graa na piada, o leitor precisa ter uma srie de informaes que no esto
expressas no texto como: o que um dever de casa, que esse dever do aluno e, por-
tanto, no pode ser feito pelo pai. A explicao de Boco s provoca o riso porque o
leitor busca em seus conhecimentos prvios essas e outras informaes e gera uma
informao nova que aponta para a impropriedade da atitude dele.
O leitor opera com um conjunto de conhecimentos que nos acostumamos a chamar de

conhecimentos prvios, mas importante sabermos exatamente que elementos fazem
parte desses conhecimentos, para que possamos ajudar o aluno a constru-los ou mesmo
ajudar a acion-los no momento da leitura, se ele j os tiver. Fazem parte desses conheci-
mentos informaes de diversos tipos que o leitor foi armazenando em suas experincias:
conhecimentos lingsticos ou de como funciona a lngua; conhecimentos enciclopdicos
ou conhecimentos de mundo, conhecimentos especficos sobre o assunto do texto que
ele estiver lendo; conhecimentos sobre como funciona a comunicao e como fun-
cionam os textos, sobre o gnero do texto, a situao em que o texto foi escrito, o
momento histrico que ele representa, a cultura que o gerou, entre outros.
Inclui-se aqui um conjunto de conhecimentos que adquirimos

em nossas experincias. Esses conhecimentos podem ser
declarativos sobre cenas, situaes particulares, eventos
vivenciados ou procedimentais como, por exemplo, o de
como agir em uma situao especfica.
35

por mobilizar vrios tipos de conhecimento que o leitor capaz de ir muito alm do
que est escrito na linha para construir coerncia para um texto, isto , perceb-lo
como um todo que faz sentido num dado contexto. H alguns conhecimentos que so
pessoais, porque so especficos, dependem do modo muito particular de cada indivduo
interagir com os objetos. Como, por exemplo, quando lemos sobre uma determinada
fazenda que j tenhamos visitado, nossa compreenso ser diferente da leitura de quem
nunca a visitou ou ainda ser bastante diferente da leitura de quem nem mesmo sabe
o que uma fazenda. Isso porque a conhecemos pessoalmente, ela j passou por nossa
experincia individual. Outros conhecimentos so interpessoais, porque dependem das
relaes com o outro, do grupo social e da cultura em que o sujeito convive, como, por
exemplo, saber como funciona um restaurante, mesmo sem nunca ter visitado um,
um conhecimento construdo nas relaes socioculturais.
Diante da necessidade de lidar, simultaneamente, com diversos tipos de conhecimento,

o leitor precisa ter (ou preciso que algum lhe ensine) estratgias, ou modos de pro-
ceder adequadamente, para processar com eficincia os textos, em busca de coerncia.
Uma estratgia um meio ou um conjunto de aes utilizadas para alcanar determi-
nados fins. Usamos estratgias para atingir com mais eficincia, com economia de
tempo e de esforo cognitivo, os objetivos desejados.
Para integrar informaes, o leitor utiliza estratgias antes, durante e depois do proces-
samento delas (SOL, 1998). preciso enfatizar que, em geral, o leitor eficiente apli-
ca estratgias sem se dar conta do que est fazendo. Mas o fato de utiliz-las no signifi-
ca que leia sempre do mesmo jeito todo e qualquer texto. So as condies em que a
leitura se realiza que levam o leitor a usar algumas estratgias e no outras. Os gneros
dos textos, o propsito que leva algum a ler, o tempo que tem disponvel para a leitu-
ra, entre outros fatores, fazem com que uma pessoa leia de um jeito e no de outro.
Sem querer esgotar todos os tipos de estratgias que o leitor realiza, podemos aqui
inventariar algumas.
No incio do processamento das informaes, preciso:

a) Acionar conhecimentos prvios que podem permitir uma leitura melhor. O leitor se faz
diversos questionamentos, buscando levantar o que j sabe sobre o assunto, sobre quem
escreveu o texto, sobre onde e quando o texto foi produzido, isto , o que sabe sobre as
condies histricas e sociais da produo do texto. So tambm acionados seus conheci-
mentos sobre o funcionamento da lngua, sobre o funcionamento do gnero que est
sendo lido, e outros tantos conhecimentos.
b) Estabelecer objetivos de leitura: qual a finalidade da leitura? Para que o texto ser lido? Isto
36
O que Leitura?
, quais so os objetivos fixados? O leitor l para atingir objetivos determinados: informar-se,

divertir-se, convencer-se, solucionar um problema, passar o tempo, entre outros. Quando
o leitor tem seus prprios objetivos de leitura, ele se sente motivado e se envolve na tarefa em
busca de respostas. Mesmo a leitura que comea com um simples bater de olhos, ela s
continua se o leitor tiver um motivo para continu-la; do contrrio, abandona o objeto de
leitura. Os objetivos de leitura so bastante dinmicos. Muitas vezes comeamos a ler uma
revista, por exemplo, apenas para passar o tempo. Todavia, se encontramos alguma coisa
que nos prenda a ateno (como uma receita para emagrecer sem passar fome, ou como ficar
rico sem fazer esforo), a nossa leitura deixa de ser s para passar o tempo, e ganha novos
objetivos. Buscar uma resposta, ento, no pode ser entendido apenas como um processo de
localizar informao, mais amplo e mais dinmico que isso. Isso significa que os objetivos
vo sendo reformulados medida que o leitor avana na leitura.
c) Fazer previses, suposies, levantar hipteses: de que o texto vai tratar? O que vai acontecer?
Como a histria continua?
Durante o processamento, o leitor vai

a) verificar as hipteses e previses que levantou, procurando, no texto, instrues que
podem sustent-las ou descart-las;
b) localizar informaes no texto;
c) articular informaes vindas de vrias fontes (do prprio texto, de seu conhecimento de
mundo, do conhecimento do assunto etc.), realizando inferncias necessrias compreenso;
d) confrontar vrias partes do texto;
e) sintetizar ou resumir informaes;
f) levantar novas previses e hipteses medida que for lendo;
g) construir uma representao global do texto, que permite dizer: o texto trata do assunto X.
Depois do processamento, o leitor avalia o que leu, verificando se os sentidos produzidos

so coerentes, se foi possvel articular as informaes de seu conhecimento prvio com
aquelas que o texto traz. Essa etapa do processamento de um leitor proficiente mostra
que ele vai controlando ou monitorando sua prpria leitura. Quando a realiza, o leitor
capaz de, ao ler uma piada e no rir, voltar a l-la procurando onde est a graa. Ou,
ento, quando l um artigo acadmico muito denso de informaes e no entende nada,
voltar a l-lo com mais ateno em busca de sentidos; ou, ao ler uma histria em
quadrinhos sem compreend-la, rever quadro por quadro. O que o leitor proficiente faz
no momento de avaliao acreditar que os textos so marcados por uma inteno
comunicativa, isto , que emanam de um autor que quis interagir com ele (leitor) dis-
tncia. E por isso o leitor proficiente age em busca de coerncia ou de sentidos para o
37

texto. A avaliao tambm um processo dinmico, no acontece apenas depois que
todo o texto tenha sido lido. medida que o texto vai sendo processado, o leitor vai
refletindo sobre sua leitura, indo e voltando na pgina em busca de coerncia. Essa
operao de avaliar uma funo metacognitiva, uma reflexo sobre o prprio ato de
ler. Leitor que no avalia o que l, no duvida, corre o risco de criar uma iluso de
coerncia primeira leitura. Pensa que chegou a um sentido possvel para o texto, mas
muitas vezes pode ter feito uma leitura errada, por ter desprezado alguma marca do texto
(como um negrito, um itlico, uma palavra, uma frase, uma informao) que estava
disponvel, sinalizada ou sugerida no texto. Em sala de aula, podemos observar esse tipo
de comportamento. H alunos que lem rapidamente, ou apenas passam os olhos no
texto e depois inventam sentidos que no so autorizados pelo material lingstico e/ou
pela articulao entre as vrias partes do texto. Alguns deles chegam at a argumentar
com o professor afirmando: Mas essa a minha leitura. Todavia, qualquer leitura s
adequada se estiver ancorada nas relaes sinalizadas no texto.
preciso que se atente para o fato de que as operaes mentais acima descritas so recursivas.
Isso significa que depois de ter feito previses e verificar que elas no se sustentam no
texto, o leitor pode fazer novas previses e voltar a confront-las com as instrues
escritas. Esses movimentos recursivos so os que nos fazem voltar a ler uma frase, um
pargrafo ou uma pgina, quando temos a sensao de no ter entendido. O leitor vai
monitorando sua prpria leitura e auto-avaliando. o monitoramento que o leitor faz
de sua leitura que o leva, por exemplo, a abandonar determinados textos quando no
os est entendendo. Se a leitura est muito difcil, o leitor pode simplesmente largar o
texto e l-lo em outro momento ou abandon-lo completamente.
Em sntese, podemos concluir que h uma srie de fatores que intervm no processo
de compreenso e que levam o leitor a construir (ou no) um todo coerente, que faa
sentido; criar, enfim, uma representao global do texto. Alguns desses fatores rela-
cionam-se ao leitor, a seus conhecimentos prvios, a sua experincia com leitura, s
crenas que possui, situao em que se encontra. Outros fatores dizem respeito ao
prprio texto, a como ele foi organizado pelo escritor a fim de marcar suas intenes:
seleo das palavras que compem o texto; forma como as sentenas foram organi-
zadas; ao modo como o texto construdo.
Para construir uma representao global na leitura de um texto, o leitor precisa integrar
mltiplas informaes e o texto, como produto material, fornece marcas para que essa
integrao seja feita, mesmo que o leitor no as perceba porque no prestou ateno
nelas, ou porque seu conhecimento prvio no permitiu que ele as inferisse (no caso
38
O que Leitura?
de informaes implcitas).
Nesta seo vimos que Leitura processo cognitivo, social, histrico e cultural
de construo de sentidos.
A Compreenso a produo de sentido, de coerncia, de lgica ou nexo realizado
pelo leitor a partir da organizao e do funcionamento social dos textos. Nesse
processo, o texto escrito objeto que busca gerar uma resposta ou um efeito
de sentido no leitor. Possui organizao lingstica, organizao da estrutura dos
enunciados, ou frases, faz parte de um funcionamento social e processado por um
leitor que, para compreender, realiza aes como percepo, memorizao,
anlise, sntese, estabelecimento de relaes, previso, levantamento de hipteses,
associaes, verificao de hipteses, inferncia, generalizao e avaliao. Na
compreenso, o leitor passa pela decodificao (quando rene informaes
fonolgicas, fonticas, morfolgicas, sintticas) e pela construo da coerncia
(quando integra essas informaes a seus conhecimentos). O leitor tambm
mobiliza diversos tipos de conhecimentos prvios e utiliza estratgias
antes, durante e depois do processamento de informaes.
ATIVIDADE 5
Observe seus alunos enquanto lem.

Tente identificar um caso de aluno que tenha dificuldade em relao decodificao e um
caso de aluno que ele tenha dificuldade no processamento da coerncia.
Registre os casos que voc observou, explicando os motivos que levaram os alunos a ter dificuldade.
Leve os dois casos que voc descreveu para o grupo para serem analisados pelos colegas.
39

3 Habilidades, atitudes e valores de um leitor competente
Nesta seo vamos buscar responder questo: que habilidades, atitudes e valores um
leitor precisa ter para ser considerado um leitor competente? Antes de comear, realize
a atividade 6. Ela vai ajudar voc a refletir sobre competncia em leitura.
ATIVIDADE 6
Observe um aluno de sua turma que voc julga ser muito bom em leitura. No importa
em que etapa da aprendizagem ele esteja. Enumere, por escrito, os saberes que ele j possui
em relao leitura, isto , descreva as habilidades dele como leitor. Depois disso, guarde
suas anotaes e leia o resto desta seo.
Com base no quadro que traamos at aqui, possvel perceber que o leitor precisa ter
algumas habilidades desenvolvidas para lidar bem com o texto escrito. Vamos entender
que habilidade significa saber fazer; e ser competente, ou ter competncia, significa
saber utilizar um conjunto de habilidades em funo de um determinado objetivo, para
resolver um dado problema (PERRENOUD: 2000). Alm de habilidades especficas, o
bom leitor desenvolve tambm atitudes e valores em relao leitura que possibilitam
a ele tirar maior proveito de sua interao com os textos escritos. Vamos organizar essa
seo em duas partes: na primeira descrevemos as habilidades que so desenvolvidas no
processo de alfabetizao especificamente, com a apropriao do cdigo escrito; na
segunda, descrevemos algumas habilidades relativas ao letramento, so habilidades
daqueles que vo alm do processo de decodificao, que compreendem e fazem uso
de textos que circulam socialmente.
40
Habilidades, atitudes e valores
de um leitor competente
3.1. HABILIDADES DE DECODIFICAO
As habilidades de decodificao se relacionam fase inicial da aprendizagem da leitura

e so adquiridas medida que o leitor se alfabetiza. Aqui so relacionadas algumas
habilidades que podem servir de parmetros para observao de como os leitores vo
se apropriando da leitura desde o incio de seu processo:
u Conhecer a direo da escrita, saber que em nossa cultura escrevemos da esquerda
para a direita;
u Diferenciar letras de outros sinais grficos como, por exemplo, distinguir nmeros e
sinais de pontuao;
u Identificar letras do alfabeto;
u Relacionar letras do alfabeto aos sons de incio, meio e fim de palavras;
u Relacionar a palavra figura;
u Comparar palavras e perceber semelhanas e diferenas sonoras entre elas;
u Identificar palavras e frases novas a partir de pistas como a primeira letra;
u Reconhecer textos pelo seu formato grfico;
u Identificar, ao ouvir uma palavra, o nmero de slabas que ela tem;
u Identificar palavra composta por slabas cannicas, do tipo consoante-vogal (ex.: bala);
u Identificar palavras compostas por slabas no-cannicas, como em GRUTA, QUEIJO,

ELEFANTE;
u Distinguir diferentes tipos de letras (a cursiva, a de frma, etc.);
u Ler palavras em voz alta;
u Ler em voz alta uma sentena.
u Ler fluentemente com entonao, boa pronncia, ritmo adequado.
3.2. HABILIDADES DE LETRAMENTO
O leitor competente (pode ser chamado tambm de proficiente) aquele que possui
um conjunto de habilidades e sabe usar essas habilidades na leitura dos diversos gneros
que circulam na sociedade. Cada gnero exige habilidades diferentes. Isso significa que
41

no se l da mesma forma uma notcia de jornal e um romance em um livro. Observe
que at externamente h diferenas na leitura dos dois: possvel ler um livro, confor-
tavelmente, deitado numa rede, ou na cama; j o jornal, por suas dimenses e formato,
exige outras posturas. Internamente, as operaes mentais realizadas tambm no so
iguais. Cada indivduo percorre um caminho e estabelece relaes segundo suas
prprias experincias.
O bom leitor define seus objetivos de leitura. A clareza no objetivo de leitura possibilita
usar estratgias adequadas para atingir suas metas. Em nosso cotidiano, os objetivos
que nos levam a ler so variados. Lemos, entre outros motivos, para
u buscar uma informao especfica (na lista de telefones, no dicionrio, ao procurarmos
o resultado de um jogo no jornal ou o resultado da loteria);
u obter informaes a respeito dos fatos ocorridos no mundo (nas notcias de jornal,
nas reportagens das revistas);
u seguir instrues (na montagem de um aparelho; para usar uma cmara de fotografia;
para ir de um lugar ao outro, quando nos orientamos pelos mapas);
u fazer reviso em um texto que escrevemos;
u construir um repertrio sobre determinado tema (lendo enciclopdias, sites da

Internet, revistas e livros variados);
u ter prazer esttico (na leitura de poemas, de contos, romances, novelas);
u divertir (os quadrinhos, as piadas);
u ficar atualizado;
u formar opinio sobre determinado assunto (ao ler artigos de jornais e revistas, resenhas
de livros, de peas de teatro ou de filme);
u saber notcias de um ente querido distante (cartas, e-mails).
O grande desafio que nos tem sido colocado fazer com que a leitura na escola no
seja uma atividade sem objetivo. Normalmente, o aluno l em sala de aula porque
obrigado: l para preencher o espao de uma aula de Portugus, para fazer provas,
responder a questionrios das diversas disciplinas. Uma atividade muito comum a de
o professor mandar o aluno pegar o livro didtico e anunciar: abram o livro na pgina
20. Faam a leitura do texto desta pgina e copiem os exerccios das pginas 21 a 25. E os
alunos obedecem mecanicamente, sem vontade, sem envolvimento com a tarefa que
tm de executar. Acostumam-se com esse tipo de tarefa que no lhes d prazer e no
42
resolve seus problemas. Acabam, com isso, acreditando que uma aula de leitura assim
mesmo, que ler atividade mecnica. Em contextos como esse o aluno descobre, rapida-
mente, que o objetivo da leitura puramente escolar. para atender ao professor e no
para responder a uma pergunta prpria, ou sobre a qual tenha interesse.
Por outro lado, no se pode negar que ler na escola ser sempre uma atividade didtica e,
por isso mesmo, quase sempre ser uma atividade artificial. A escola o lugar de ensinar
a ler. Mas possvel criar condies para que essa aprendizagem seja o mais possvel prxima
de uma situao real de leitura. possvel elaborar atividades em sala de aula que despertem
no aluno o desejo de interagir com um autor distante por meio do texto escrito.
Outras habilidades que o leitor desenvolve relacionam-se ao uso de estratgias que con-
tribuem para ler melhor, como:
u Fazer previses a partir do ttulo, do assunto do texto, do gnero, do suporte;
u Levantar hipteses de como o texto continua a partir de informaes do incio dele;
u Ler as imagens que acompanham os textos (como mapas, tabelas, gravuras, desenhos
e fotos);
u Inferir informaes a partir da integrao da linguagem verbal e no-verbal (na leitura de

tirinhas e quadrinhos, por exemplo).
u Confirmar suposies a partir de elementos do texto;
u Identificar fonte do texto;
u Consultar o dicionrio e localizar o significado de uma palavra;
u Inferir significado de palavras a partir do contexto;
u Seguir instrues.
H habilidades que tm a ver com o processamento da coerncia do texto e das relaes

marcadas pelos recursos coesivos.
u Localizar uma informao explcita aquelas que decorrem de perguntas: o qu?
Onde? Quando? Com quem?;
u Inferir informaes em diferentes gneros;
u Estabelecer relao entre elementos de referenciao, isto , dos elementos que contribuem
para que o leitor saiba sobre o que o texto est falando. Esses elementos estabelecem a
43

continuidade no texto, apresentando e fazendo retomadas que possibilitam sua progresso
(os pronomes, as expresses nominais, os artigos, os advrbios);
u Estabelecer relaes lgico-discursivas (tempo, lugar, oposio, adio, causa e conse-

qncia);
u Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa e

seus modos de apresentao.
u Identificar tese defendida no texto;
u Identificar argumentos usados para comprovar tese;
u Estabelecer relaes entre tese e argumentos.
H ainda aquelas habilidades que decorrem das implicaes do gnero na compreenso.

Vo sendo desenvolvidas pelo leitor ao longo de suas experincias com a diversidade
de textos que circulam em nossa sociedade.
u Identificar gnero (se uma notcia ou reportagem, artigo ou resenha);
u Identificar diferentes funes ou finalidade dos gneros textuais (para que serve o
texto: informar, convencer, divertir);
u Identificar suportes originais de diferentes textos (jornais, revistas, folhetos, outdoors).
Algumas habilidades permitem que o leitor possa perceber os efeitos de sentido que o
texto provoca:
u Identificar o efeito de sentido provocado pela seleo de palavras e outros recursos da
lngua (reveja, por exemplo, o texto Trem de Ferro e veja como os recursos lingsticos
foram usados para levar o leitor a determinados efeitos;
u Identificar o efeito de sentido do uso dos sinais de pontuao;
u Identificar o efeito de sentido decorrente do uso de rimas, repeties, metforas,

metonmias;
u Reconhecer efeitos de sentido decorrentes de ironia ou humor em textos variados;
u Reconhecer efeitos de sentido decorrentes do uso de marcas lingsticas diferentes das

usadas na linguagem padro;
u Reconhecer efeitos de sentido provocados pelo uso de recursos no-verbais como

cores, fonte, tamanho e formato de letra, imagens, etc.
44
O leitor que tem desenvolvida a habilidade de construir uma representao global do

texto, juntando as informaes disponveis, capaz de:
u Identificar o assunto principal do texto;
u Dar um ttulo adequado;
u Relacionar textos de mesmo tema;
u Estabelecer relaes de intertextualidade, isto , saber quando um texto remete a

outro, quando faz citao, parfrase, pardia;
u Fazer resumos;
u Recontar o que leu, fazendo parfrases.
E ainda o leitor competente precisa desenvolver uma habilidade fundamental que a

de monitorar sua prpria leitura, avaliando o que leu, a fim de verificar se os sentidos
produzidos so coerentes e se sua leitura se sustenta pelo todo do texto. Ao fazer isso,
ele precisa, conscientemente:
u Focalizar informaes relevantes ao contexto e desprezar as que no forem pertinentes;
u Sistematizar um corpo de conhecimentos lingsticos que, s vezes, at intuitiva-

mente, j possui;
u Lidar com as hipteses que formula na leitura, buscando no texto formas de comprov-las;
u Redimensionar sua prpria compreenso, medida que novas informaes vo sendo

processadas;
u Avaliar continuamente sua compreenso, desconfiando de sentidos produzidos ini-

cialmente.
Paralelamente a essas habilidades, o leitor competente desenvolve valores e atitudes que

o diferenciam de outros leitores com pouca familiaridade com o texto escrito:
u Gostar de ler livros diversos;
u Freqentar biblioteca;
u Valorizar a leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento;
u Cuidar dos livros e demais materiais escritos;
u Ter atitude crtica diante de textos persuasivos;
u Ler jornais e revistas sistematicamente.

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Embora esse elenco de habilidades d uma dimenso do que um bom leitor deve ser
capaz de fazer, seguramente, no se esgota aqui. Quando observamos o que precisa ser
feito na leitura para alcanarmos a compreenso, vamos notar que algumas dessas
habilidades so comuns leitura de qualquer texto, mas que, na relao com os diversos
gneros, h habilidades especficas que s se desenvolvem pela experincia muito singular
de cada leitor. A prxima seo pretende detalhar um pouco mais essas habilidades,
bem como mostrar como o ensino de leitura na escola pode ser sistematizado a partir
da noo de gneros
Nesta seo vimos que um leitor competente possui habilidades, atitudes e

valores diversos. Habilidade um saber fazer. Ter competncia significa
mobilizar um conjunto de habilidades em funo de determinado objetivo,
para resolver problemas. O leitor competente capaz de executar diversas
aes sobre o texto, para compreend-lo.
ATIVIDADE 7
1. Retome sua resposta da atividade 6 e confira com as habilidades que foram relacionadas
nesta seo. Depois aponte, pelo menos, 5 outras habilidades que voc julga que seu aluno
precisa desenvolver.
47

4 Ensinando a compreender: desenvolvimento de habilidades
de leitura de diversos gneros
Nesta seo vamos apresentar algumas atividades que podem ser realizadas para desenvolver
habilidades na compreenso de gneros diversificados. Vamos nos concentrar em sugestes
que visam a desenvolver habilidades na construo da coerncia. No trabalharemos,
neste momento, com sugestes especficas para decodificao. O intuito o de mostrar
que o ensino de leitura uma atividade contnua, no se esgota nas sries iniciais, pois
estamos sempre aprendendo a ler. O papel do professor, de todo professor, no s o de
Portugus, o de ensinar estratgias que possibilitem ao aluno ler melhor.
No mbito escolar, h pouca ou nenhuma ao no sentido de desenvolver estratgias a

serem realizadas antes, durante e depois do processamento de informaes, com vistas
a promover compreenso. s vezes, no h orientao diferenciada na leitura dos vrios
gneros de textos que circulam na sociedade. Os textos parecem ser lidos sempre da
mesma forma, o que normalmente gera problemas na compreenso.
No uso dirio dos termos tipo e gnero na escola, o que quase sempre podemos perceber
uma grande impreciso: um termo usado no lugar do outro, sem que haja qualquer
marca de distino. comum, por exemplo, ouvir afirmaes como a reportagem
um tipo de texto que deve ser usado na escola; os tipos de textos com os quais tra-
balho so bula de remdio, receita, notcia, propaganda; ou ainda, o tipo narrativo
privilegiado na sala de aula. A palavra gnero raramente aparece, quase sempre de uso
restrito literatura, onde tradicionalmente refere-se ao lrico, pico, dramtico, satrico.
Uma impreciso somente de carter terminolgico no seria grave se no ocultasse uma

outra: a metodolgica. O que se pode acompanhar no mbito pedaggico que vrios
tipos e gneros passaram a ser usados em sala de aula, mas lidos de uma mesma
maneira. A circulao de textos na escola passou a ser imperativa principalmente em
48
Ensinando a compreender: desenvolvimento de
habilidades na leitura de diversos gneros
funo de dois fatores: o primeiro foi a divulgao de teorias lingsticas que prevem o
uso de textos como condio para se obter competncia lingstica; o segundo foi a chegada
dos Parmetros Curriculares Nacionais que, pelo mesmo motivo, tambm prevem o
trabalho com textos de gneros diferenciados. Todavia, por falta de embasamento
terico ou mesmo por interpretao equivocada da teoria, pode-se notar que h um
aproveitamento inadequado ou insuficiente do texto na sala de aula. Os diferentes
gneros so s vezes explorados mais em seu tema do que em sua organizao interna
e composio. No se prev que os textos exigem estratgias diferenciadas de leitura.
O trabalho executado em sala parece ser sempre igual, no importa com qual gnero
ou tipo de texto se esteja trabalhando.
Os PCN Parmetros Curriculares Nacionais (1997) so

um conjunto de sugestes organizadas pelo Ministrio da
Educao (MEC) que visam constituir-se em instrumento de
apoio nas discusses pedaggicas e prticas educativas nas
escolas de todo o pas.
Nas aulas de leitura, o aluno precisa aprender a lidar com a leitura como um processo.
Para isso ele precisa realizar atividades que o ajudem a tornar-se consciente de algumas
estratgias e aprender a monitorar seu prprio processo e ao mesmo tempo precisa ver
a leitura como processo de interao.
Se o professor conseguir enxergar com clareza quais so as habilidades de leitura que

seus alunos no tm, quais so os gneros que eles ainda no aprenderam a ler, ele pode
providenciar atividades que vo agir no ponto certo. A seguir, sugerimos algumas ativi-
dades que podem ser realizadas.
1) PARA A FIXAO DE OBJETIVOS DE LEITURA
O primeiro passo criar uma situao que envolva os alunos de tal forma que eles
queiram ler. Que sintam que a leitura de um determinado texto pode lhes acrescentar
alguma coisa, que encontraro respostas na leitura. Trabalhar com projetos que
envolvam tema de interesse da faixa etria dos alunos, fazer um levantamento do que
gostariam de investigar, anotar perguntas que gostariam de ver respondidas pode ser
um bom comeo. Assim, por exemplo, se o interesse deles sobre as baleias, podemos
fazer um levantamento do que gostariam de saber, quais suas dvidas; uma pesquisa de
onde podem buscar informaes, em que fontes; o planejamento do que vo fazer com
as informaes encontradas.
49

E esse um outro passo que ajuda na fixao de objetivos: propor que da leitura resulte
uma produo dos alunos. Isto , transformar os textos lidos em outros textos, que
podem ser reunidos em forma de um lbum, um folheto de informaes, um vdeo, uma
palestra para alunos de outra turma, cartazes, um artigo de jornal etc. Com isso, os
alunos, alm de criar um vnculo com a tarefa (que no se esgota numa s aula), podem
passar a buscar outras leituras que no apenas as levadas pelo professor, alm de, claro,
compreenderem os textos efetivamente. Com textos literrios, os objetivos podem ser
tambm construdos com a turma no sentido de transform-los em outros textos, como
um livro lido que pode virar uma pea de teatro ou fantoches. A atividade proposta vai
depender do gnero do texto e de para qu normalmente se l o gnero escolhido.
Se for um dos gneros instrucionais, por exemplo, instrues de como montar um aparelho,
uma situao motivadora instigar os alunos a lerem as instrues e montarem efetiva-
mente o aparelho. A montagem de peas de origami pode ajudar o aluno a lidar com os
textos instrucionais. Preparar um prato culinrio, ajuda a entender as instrues de uma
receita. Se a leitura for de uma reportagem, uma proposta pode ser a de escrever uma
carta para a redao do jornal, manifestando sua opinio sobre o que foi escrito.
2) PARA O DESENVOLVIMENTO DE ESTRATGIAS DE LEITURA
preciso desenvolver atividades que ajudem o aluno a realizar operaes antes, durante e
depois do processamento de informaes, isto , que ele aprenda a controlar o seu prprio
processo de compreenso, a fim de corrigir rotas quando o caminho estiver errado.
Antes de comear a ler, o aluno pode ser estimulado a observar as marcas que o texto
traz, como ttulos, imagens, grifos, caixas de dilogo (que aparecem nos jornais e revistas)
e podem ser feitas perguntas como: qual o assunto do texto?; que informaes essas
marcas do?; como o texto vai progredir? Aqui tambm preciso atentar que h marcas
que so especficas em cada gnero. Uma notcia de jornal, por exemplo, possui o texto
em colunas, apresenta, normalmente, um ttulo com verbos no presente e essas marcas
fazem com que o leitor crie determinadas expectativas de leitura.
A atividade de leitura chamada de pausa protocolada tambm uma forma de estimular o

levantamento de hipteses. O texto vai sendo apresentado em partes, com interrupes
estratgicas planejadas pelo professor (o tamanho de cada parte estipulado pelo professor
a partir do desenvolvimento da turma). A cada interrupo, o professor prope per-
guntas que vo fazendo o leitor levantar hipteses, antecipar acontecimentos, checar
suas previses. Pode ser perguntado, por exemplo: sobre o que o texto est falando? O
que aconteceu? O que voc acha que vai acontecer agora? Por qu?
50
Durante o processamento, fundamental que o aluno aprenda a estabelecer relaes.

Para aprender isso, uma atividade interessante apresentar um texto todo recortado em
partes soltas, como se fosse um quebra-cabea e pedir ao aluno que o monte, isso o
obriga a prestar ateno nas relaes entre partes.
Deixar o texto com lacunas estratgicas obriga o leitor a ir costurando partes para
descobrir o que falta. O aluno pode fazer isso individualmente por meio de leitura
silenciosa ou em dupla, o que provavelmente vai estimul-lo muito.
Outra atividade interessante que leva o aluno a prestar ateno na relao entre partes
fazer uma montagem no texto, inserindo nele partes que no lhe pertencem e propor
aos alunos que identifiquem essas partes.
Tambm podemos apresentar um texto incompleto e pedir que o aluno escolha, entre
um leque de opes que lhe so dadas, qual a continuao dele. Dar textos manchados
ou em que faltem palavras tambm exige dos alunos o estabelecimento de relaes.
Para aprender a construir uma representao global do texto, o aluno pode ser estimulado
a, primeiro, contar oralmente sobre o que leu. Os alunos podem ser divididos em
dupla, um l o texto e o outro no, o aluno que ler o texto ter que contar para o que
no ler, de forma que ele possa compreender o texto. Depois disso, aquele que no leu
pode ler tambm e verificar se houve alguma informao ou fato do texto que o colega
no lhe contou. Transformar o texto num desenho tambm pode ajudar a compreend-lo
melhor. Quando os textos forem predominantemente narrativos, os desenhos devero
apresentar os personagens, o cenrio (pode ser, inclusive, uma histria em quadrinhos),
quando for um texto de apresentao de informaes, podem ser feitos esquemas.
Para avaliar sua prpria leitura, o aluno pode confrontar sua compreenso com a dos colegas,
pode haver debates em que as vrias possibilidades de leitura sero discutidas pela turma.
Cada um precisa provar, com elementos do texto, por que pode ler do jeito que leu.
Como possvel perceber, pelas poucas sugestes que aqui foram apresentadas, aula de leitura
no uma atividade mediante a qual o professor pode mandar os alunos lerem sempre
sozinhos, preciso ler com eles. Uma prtica muito comum, que seguramente muitos de
ns aprendemos em aulas de didtica, mandar os alunos lerem silenciosamente o texto e
depois resolver questes por escrito. Esse tipo de prtica no garante compreenso enquan-
to o aluno aprende a ler. preciso discutir o texto, ler junto, debater.
51

Outro ponto importante que quando o texto apresentado no suporte original no qual
circula (no jornal, na revista, no livro de literatura, no folheto), o aluno tem mais infor-
maes que podem ajud-lo a compreend-lo melhor e a criar uma representao de como
o seu funcionamento social. Todavia, muitas vezes, necessrio reproduzir o texto em
cpias com letras mais legveis para que o aluno possa conseguir acompanh-lo. Isso
acontece principalmente com leitores no incio do processo, que teriam dificuldade de
acompanhar, por exemplo, as letras midas de um jornal. H professores que acham que
pecado mortal trabalhar com xerox ou cpia de textos. No bem assim. A sala de aula
um lugar de ensinar a ler, preciso tornar didticos os modos de apresentao. O impor-
tante que fiquem explcitos para o aluno os modos de como o texto circula.
Por ltimo, quando o professor trabalha com compreenso na sala de aula, ele precisa
tambm ensinar o aluno a responder as perguntas que lhe so colocadas. A natureza das
perguntas deve ser cuidadosamente trabalhada, elas devem estar de acordo com a habilidade
a ser desenvolvida (ver habilidades na seo 3.0). Isso significa que as perguntas no so
aleatrias. Ao respond-las, o aluno estar tambm tendo a oportunidade de compreender
melhor o texto. Elas no podem contemplar apenas a fase de decodificao da leitura,
preciso apresentar questes que levem o aluno a fazer inferncias, a perceber marcas que
possam ter escapado a uma primeira leitura, a estabelecer relaes globais.
Os enunciados das questes devem ser claros, no podem conter pegadinhas e o

vocabulrio deles deve ser de conhecimento do aluno. s vezes, o aluno no responde
a uma questo porque no sabe o que para fazer. Quando se diz, por exemplo, defina
tal ponto a partir do texto, justifique tal questo, analise x ou y, o aluno pode no ter
como fazer a tarefa por no saber o que definir, justificar ou analisar. preciso que o
professor faa junto, ensine como se faz, para depois cobrar numa avaliao. O aluno
precisa saber exatamente o que se quer dele.
Muitos professores exigem que os alunos dem respostas completas nas questes que
propem para um texto. Mas preciso discutir com eles o que uma resposta completa.
Tem que ser completa por qu? Em que situao? Qualquer forma de resposta vale? Toda
resposta tem mesmo que ter parte da pergunta, como afirmam alguns professores? As
respostas para essas questes decorrero dos objetivos de leitura. Uma resposta no
completa a priori, ela pode ser completa em uma situao e no ser em outra. Tudo
depende dos objetivos de leitura.
Aula de leitura no pode ser sempre aula de avaliao de leitura, , sobretudo, um

momento em que o professor ensina e os alunos efetivamente aprendem.
52
Nesta seo vimos que ensinar a ler ensinar estratgias de leitura para que
o leitor possa atingir seus objetivos, suas metas, gastando um mnimo de
esforo e tempo. Esse ensino compreende lidar com a diversidade de gneros
usando estratgias especficas para a leitura de cada um. importante que o
leitor aprenda a fazer perguntas ao texto e possa ter meios para encontrar e
avaliar suas respostas.
ATIVIDADE 8
Escolha um texto que esteja adequado leitura de sua classe. Pesquise um tema interessante,
um gnero que os alunos gostem de ler (conto, lenda, fbula, por exemplo). Depois descreva,
por escrito, atividades que poderiam ser realizadas para:
a) fixar objetivos de leitura;
b) ativar conhecimentos prvios, antes da leitura;
c) estabelecer relaes durante a leitura;
d) avaliar o texto lido.

53

5 Avaliando a compreenso
Como avaliar se o aluno compreendeu? Fazendo uma prova com um texto para leitura e
vrias pginas impressas de exerccios, nos quais o aluno tem que responder a inmeras
questes abertas, quase sempre sentado em carteiras enfileiradas para no haver possibilidade
de cola? Ou tomando a leitura oral dos alunos: um comea a ler e outro continua?
Essas so formas utilizadas de avaliar em muitas escolas. Mas so prticas que tm de

ser mudadas se queremos entender que leitura um processo.
Essa mudana de perspectiva indica que, primeiramente, no pode haver um momento

nico pontual de avaliao de leitura. O mais importante no o produto em si, mas
como o processo foi vivenciado e at que ponto houve mudana de comportamento,
desenvolvimento de habilidades. Ento o aluno tem de ser observado o tempo todo e
seus progressos devem ser registrados. O termo de comparao ele mesmo e as metas
propostas para se alcanar na srie. Quais as habilidades que ele no tinha e que conseguiu
desenvolver? Que habilidades ele precisa desenvolver para que seja competente? Que
atitudes ele tem em relao leitura?
Nesse sentido, o professor precisa ter uma ficha de acompanhamento para cada aluno
com indicaes das habilidades que so previstas para desenvolver na srie, no ciclo ou
etapa. As habilidades indicadas na seo 3.0 podem ser um bom comeo de conversa.
A partir delas possvel relacionar outras que so tambm importantes. medida que
o aluno for desenvolvendo uma habilidade, o professor far o registro e passar a se
preocupar com o desenvolvimento de outras habilidades que ele ainda no tiver.
importante que o professor esteja atento para o fato de que toda situao de leitura deve
ser avaliada e que avaliar uma forma de alimentar o processo. Quando o professor avalia
54
Avaliando a compreenso
a leitura de seus alunos, obtm informaes que vo ajud-lo a programar suas prximas
intervenes, vo contribuir para que ele possa saber o que ainda preciso fazer. para
isso que serve a avaliao.
Nesta seo vimos que avaliar envolve a observao do processo como um

todo e no somente de um produto pontual. Para avaliar o aluno, preciso
fixar metas de leitura a alcanar; registrar seus avanos em ficha especfica,
indicando habilidades, atitudes, valores; comparar o aluno com ele mesmo;
utilizar os resultados da avaliao para preparar novas intervenes.
ATIVIDADE 9
Faa uma avaliao de leitura. Para isso, relacione trs habilidades de leitura que voc julgue
fundamental que seus alunos tenham na etapa em que se encontram na aprendizagem.
Escolha um texto adequado leitura deles e elabore trs questes que possam medir se seu
aluno j possui as habilidades que voc apontou.
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55

6 Consideraes finais
Quando toma um texto para ler, o aluno deve estar consciente de que o escritor do texto
tem suas intenes e deve realizar suas escolhas dentro de um leque bastante amplo de pos-
sibilidades que a prpria lngua permite. Para marcar posies e buscar os efeitos desejados,
usa recursos que visam a restringir a leitura. Ao fazer isso, o escritor est atento ao papel
do leitor na construo do texto, pressupondo o que esse leitor j sabe sobre o assunto e
o que ele precisa saber, pressupondo tambm a capacidade que o leitor tem de relacionar
as informaes do texto a seus conhecimentos de mundo. Na verdade, o escritor conta
com que o leitor seja um co-autor do seu texto, algum que vai efetuar suas escolhas a
partir do leque de possibilidades oferecidas e materializadas no texto.
Para o aluno-leitor, precisa ficar claro que toda leitura sempre uma questo de escolha,
mas que ele deve se esforar para entender o que o escritor quis dizer, no pode fazer a
leitura que quiser; no pode dizer, simplesmente: essa a minha leitura, sem considerar
o texto como um todo. O leitor deve realizar um esforo cooperativo, no sentido de buscar
articular as instrues deixadas no texto, entender que essas instrues no so
aleatrias, e que, por isso, no pode estabelecer qualquer relao. O leitor no pode
abandonar o texto e construir sua compreenso somente com base em seus conheci-
mentos, porque isso pode levar a incoerncias, a leituras erradas. Ao mesmo tempo, no
pode se apegar somente ao texto, sem considerar sua insero num contexto situacional
ou discursivo, porque tambm isso pode levar incoerncia.
Acreditamos ser esse o papel de professores que se dispem a ensinar leitura: levar o aluno a
entender que so sujeitos sociais que agem sobre o texto escrito. Nesse sentido, sua leitura
(ou leituras) ser sempre resultante de uma complexa atividade, marcada no s por fatores
ligados ao prprio sujeito interpretante como tambm situao na qual a interao
comunicativa se processa.
56
Consideraes finais
A escola no pode se omitir, no pode negar o seu papel de ensinar a ler os textos, a ler
o mundo. Por conseguinte, a escola no pode se omitir de ajudar seus alunos a se consti-
turem como cidados em suas interaes, pelo uso da linguagem.
MAPA CONCEITUAL DESTA UNIDADE
O que Leitura:
Processo cognitivo, histrico, cultural e social de construo de sentidos.
Compreender:
Produzir sentido, coerncia, lgica, nexos.
Texto escrito: objeto que busca gerar uma resposta ou um efeito de sentido no
leitor.
Organizao lingstica palavras e frases (enunciados); recursos
coesivos que marcam a cadeia referencial, as relaes de tempo, causa, conse-
qncia, de lugar, entre outras.
Organizao da estrutura dos enunciados seqncias de enunciados
tipologia narrativa, descritiva, argumentativa, expositiva, dialogal, injuntiva.
Funcionamento social dos textos gneros: notcia, reportagem, conto,
histrias em quadrinhos, lendas, provrbios, artigos etc. domnios: jornals-
tico, jurdico, publicitrio, religioso, literrio etc.
Aes do leitor:
Percepo, memorizao, anlise, sntese, estabelecimento de relaes, pre-
viso, levantamento de hipteses, associaes, verificao de hipteses,
inferncia, generalizao, avaliao, entre outras.
Etapas do processamento:
Decodificao: processamento de informaes fonolgicas,
fonticas, morfolgicas, sintticas.
Construo da coerncia: integrao de informaes do texto
e informaes que fazem parte do conhecimento do leitor.
Mobilizao de conhecimentos prvios: enciclopdicos, ou
de mundo; sobre o assunto do texto; sobre como funciona a
57

comunicao e os textos, sobre o gnero, a situao em que o
texto foi escrito, o momento histrico que ele representa, a cul
tura, entre outros.
Estratgias de antes, durante e depois do processamento:
u Acionar conhecimentos prvios;
u Estabelecer objetivos de leitura;
u Fazer previses, suposies, levantar hipteses;
u Verificar as hipteses e previses que levantou;
u Localizar informaes no texto;
u Articular informaes vindas de vrias fontes, realizando inferncias;
u Confrontar vrias partes do texto;
u Sintetizar ou resumir informaes;
u Levantar novas previses e hipteses medida que for lendo;
u Construir uma representao global do texto;
u Avaliar a compreenso.
Habilidades, atitudes e valores de um leitor competente:

Habilidade = saber fazer.
Competncia = mobilizao de um conjunto de habilidades em funo de
determinado objetivo, para resolver problemas.
O leitor competente capaz de (entre outras)
u Conhecer a direo da escrita;
u Identificar letras do alfabeto;
u Diferenciar letras de outros sinais;

u Relacionar a palavra figura;
u Identificar, ao ouvir uma palavra, o nmero de slabas que ela tem;
u Identificar palavra composta por slabas cannicas;
u Identificar palavras compostas por slabas no-cannicas;
58
Consideraes finais
u Distinguir diferentes tipos de letras, a cursiva, a de frma;

u Ler palavras em voz alta.
u Ler em voz alta uma sentena.
u Ler fluentemente com entonao, boa pronncia, ritmo adequado;
u Fazer previses a partir do ttulo, do assunto do texto, do gnero, do suporte;
u Levantar hipteses de como o texto continua a partir de informaes
do incio dele;
u Ler as imagens que acompanham os textos (como mapas, tabelas,
gravuras, desenhos e fotos);
u Inferir informaes a partir da integrao da linguagem verbal e no;
u Confirmar suposies a partir de elementos do texto;
u Identificar fonte do texto;
u Consultar o dicionrio e localizar o significado de uma palavra;
u Inferir significado de palavras a partir do contexto;
u Seguir instrues;
u Localizar uma informao explcita;
u Inferir informaes em diferentes gneros;
u Estabelecer relao entre elementos de referenciao;
u Estabelecer relaes lgico-discursivas;
u Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a
narrativa e seus modos de apresentao;
u Identificar tese defendida no texto;
u Identificar argumentos usados para comprovar tese;
u Estabelecer relaes entre tese e argumentos;
u Identificar gnero;
u Identificar diferentes funes ou finalidade dos gneros textuais; iden-
tificar suportes originais de diferentes textos;
59

u Identificar efeitos de sentido;
u Identificar assunto do texto;
u Dar um ttulo adequado;
u Relacionar textos de mesmo tema;
u Estabelecer relaes de intertextualidade;
u Fazer resumos;
u Montar esquemas;
u Recontar o que leu, fazendo parfrases;
u Monitorar a leitura, avaliando sua compreenso.
Atitudes e valores do leitor competente
u Gostar de ler livros diversos;
u Freqentar biblioteca;
u Valorizar a leitura como fonte de fruio esttica e entretenimento;
u Cuidar dos livros e demais materiais escritos;
u Ter atitude crtica diante de textos persuasivos;
u Ler jornais e revistas sistematicamente, entre outros.
Ensinando a compreender: desenvolvimento de habilidades na leitura
de diversos gneros
Ensinar a ler = Ensinar estratgias de leitura
Ensinar a lidar com a diversidade de gneros usando
estratgias especficas para a leitura de cada um.
Ensinar a fazer perguntas ao texto.
Ensinar a monitorar a leitura.
Avaliando a compreenso
Avaliar o processo como um todo e no somente como
um produto pontual.
Fixar metas de leitura a alcanar.
60
Consideraes finais
Registrar avanos do aluno em ficha especfica (habili-

dades, atitudes, valores).
Comparar o aluno com ele mesmo.
Utilizar resultados da avaliao para preparar novas inter-
venes.
delaine_cap_7_apendice_prof.qxd 17/8/2005 17:04 Page 61
61

u Apndice
RESPOSTA DAS QUESTES PROPOSTAS NAS ATIVIDADES DO CADERNO
ATIVIDADE 1
Para que voc possa perceber a leitura como processo de construo de sentidos, escolha
uma revista que voc goste de ler. Selecione nela uma propaganda qualquer que tenha
imagem e texto. Depois faa por escrito:
1. Que texto voc selecionou? (A propaganda X, por exemplo).

2. De qual revista? Quando circulou?
Nesta atividade voc pde reconhecer a leitura como um processo de construo de sentidos
que se realiza em situaes concretas de comunicao. A tarefa proposta pode permitir que
voc reflita sobre o seu prprio processo de leitura. O que se pretende que voc entenda
bem a seo 2.0.
Se voc entendeu que a compreenso o resultado de sua prpria ao como leitor sobre
o texto, pode considerar a tarefa cumprida. Perceba quais so os elementos que o texto
fornece (todas as marcas impressas na pgina) e quais so as aes que voc realizou (o que
faz parte de seu conhecimento, as operaes e estratgias usadas).
Observe o veculo e a poca em que a revista circulou. Essas marcas so importantes para
que voc perceba as relaes de texto com o momento em foi produzido. Tambm o fato
de estar numa revista feminina, por exemplo, vai tornar o texto diferente do que se estivesse
numa revista masculina ou numa de variedades, ou, ainda, em revista para adolescentes.
62
Apndice
Observe como a linguagem usada (a escolha vocabular, morfologia, duplos sentidos etc.),
a utilizao das imagens (figuras, roupas, lugar, comportamento etc.)
3. Descreva a propaganda de modo que quem no a tenha visto possa saber exatamente como
ela . Indique que elementos funcionam como instrues para o leitor: os lingsticos e os
no-lingsticos.
Nessa questo voc observa os elementos que fazem parte do texto (a seleo das palavras,
a organizao das frases, um destaque grfico) e aqueles que fazem parte da imagem: as fotos e
ilustraes. Todos os elementos devem ser considerados para construo de sentidos possveis.
Mas observe que voc tambm leva para o texto suas prprias experincias, seus conhecimentos.
Ento, as leituras no sero iguais. Os sentidos produzidos por voc e por seus colegas sero
diferentes. Mas fique atento, no vale qualquer leitura. Lembre-se de que o texto foi escrito
por algum que quer comunicar algo a voc. No vale desconsiderar a inteno de quem pro-
duziu o texto. Pode haver leitura errada, se voc no considerar todas as marcas do texto.
Nesse caso, volte ao texto e procure que elementos voc deixou de considerar.
4. Que produto est sendo anunciado? Voc teve alguma dificuldade para compreender o texto?
Por que sim ou por que no?
Para verificar essa questo, pense nas dificuldades que se apresentaram na compreenso.
De onde elas vieram? Foi por que o texto no tinha mesmo uma marca que voc pudesse
considerar ou foi porque voc deixou de considerar alguma informao que o texto dava?
Pense em que estratgias de leitura voc usou, procure levantar os caminhos percorridos
por voc na compreenso.
5. A quem a propaganda se destina?
Perceba, pelas marcas do texto, quem o destinatrio potencial do texto. preciso que
voc, usando as marcas do texto, diga para quem ele foi produzido.
6. Por que voc a escolheu? Que efeitos ela causou em voc?
Quando lemos, somos guiados por nossas preferncias, nossos objetivos. Esses so elementos
que interferem na construo da compreenso. Mesmo sendo essa uma atividade proposta
com objetivo didtico, h objetivos muito pessoais que a conduzem. Os efeitos da propa-
ganda vo depender desses objetivos. Provavelmente, se voc estivesse mesmo precisando do
produto anunciado, sua compreenso do texto escolhido seria outra. A propaganda desper-
taria o interesse de seus alunos? Por qu? Ela causaria os mesmos efeitos em crianas, em
jovens e em adultos?
7. Que informaes aparecem explcitas? Por que esto explcitas?

63
8.

O que fica implcito (que no est escrito), o que voc deve inferir? Est implcito por qu?
Perceba que nem tudo que lemos est efetivamente na pgina. Muitas informaes so
inferncias que realizamos. Tente delimitar o que estava mesmo no texto e o que foi escrito
por voc. Todas as inferncias que voc realizou so realmente possveis pelo texto? Muitas
vezes o leitor tende a fazer extrapolaes sem se apoiar no texto propriamente dito.
9. Que conhecimentos anteriores voc usou para compreender a propaganda?
Aqui voc deve relacionar as inferncias que fez aos seus conhecimentos anteriores. Muitas
vezes no compreendemos um texto porque no temos um conhecimento anterior para
relacionar com aquilo que o texto traz. por isso que duas pessoas no compreendem um
texto do mesmo jeito.
10 Voc acha que a propaganda pode atingir o objetivo de divulgar o produto que ela apresenta?
Avalie a propaganda em funo de seus objetivos, do suporte ou veculo em que se encontra,

de elementos que a compem (o texto escrito, a imagem) e do pblico que quer atingir. Esse
texto pode ser eficaz?
ATIVIDADE 2
1. Releia o texto Presente de grego, apresentado na problematizao, e indique, em suas margens,

onde h seqncias descritivas e narrativas.
Esta questo destaca a noo de tipologia, evidenciando as seqncias que compem o

texto. Presente de grego , predominantemente, um texto narrativo, mas que se compe
tambm por seqncias descritivas e dialogais. O mais importante na questo de tipologia
no que voc fique esmiuando e classificando seqncias, mas que perceba que h
instrues lingsticas (destaque para o papel do tempo verbal nesse texto) que criam
efeitos de sentido diferentes.
2. H outro tipo de seqncia nesse texto? Qual?
A seqncia dialogal.
3. Qual o gnero do texto Presente de grego? De que domnio ?
O texto do gnero lenda, por tratar de heris gregos e por explicar como os gregos venceram
Tria. O domnio o literrio.
64
Apndice
ATIVIDADE 3
1. Leve para o grupo dois textos com os quais voc trabalha em sala de aula. Tente descobrir junto
com os colegas de que gnero so, de que domnio, que tipos de seqncias de enunciados os
compem. Toda resposta deve ser justificada na leitura deste texto.
H inmeros gneros circulando na sociedade. s vezes bastante difcil nome-los. H,

por exemplo, resenhas que parecem artigos; reportagens que parecem notcias.
Vrios critrios so levados em conta para uma classificao: a ao que realizam, sua finalidade;
a circulao que tm, onde so publicados, em que contexto social e histrico; para quem
e por quem so produzidos; o contedo que abordam; o estilo.
importante perceber que no o aspecto formal que define um gnero. Esses podem at
ser importantes, mas as condies de produo e de circulao dos textos so de funda-
mental importncia. Para nomear os gneros, tente observar como eles so chamados social-
mente. Os domnios tm a ver com prticas institucionalizadas. Podemos falar tambm em
domnio religioso, jurdico entre outros.
ATIVIDADE 4
1. Junto com seu grupo de trabalho amplie o quadro da seo 2.1, acrescentando outros gneros
e outros domnios de textos que no foram enumerados.
Esta questo vai depender da observncia dos critrios destacados nas questes anteriores.
Pode haver polmica no grupo, o consenso pode ser estabelecido se for observado como os
textos circulam socialmente.
ATIVIDADE 5
1. Observe seus alunos enquanto lem. Tente identificar um caso de aluno que tenha dificuldade
em relao decodificao e um caso de aluno tenha dificuldade no processamento da coerncia.
Registre os casos que voc observou, explicando os motivos que levaram o aluno a ter dificul-
dade. Leve os dois casos que voc descreveu para o grupo para serem analisados pelos colegas.
O que se pretende nesta questo que voc seja capaz de observar as aes que seus alunos
realizam na compreenso. Observe que a compreenso no pode ser tratada como um
65

bloco s. Se voc identifica onde seu aluno tem dificuldade fica mais fcil promover ativi-
dades para ajud-lo. Volte a seo 2.2 para conferir sua resposta.
ATIVIDADE 6
1. Observe o aluno de sua turma que voc julga ser muito bom em leitura. No importa em que
etapa da aprendizagem ele esteja. Enumere, por escrito, os saberes que ele j possui em relao
leitura, isto , descreva as habilidades dele como leitor. Depois disso, guarde suas anotaes
e leia o resto desta seo.
Esta atividade para ajudar voc a atentar para alguns pontos que sero abordados na seo.
ATIVIDADE 7
1. Retome sua resposta da atividade 6 e confira com as habilidades que foram relacionadas nesta
seo. Depois aponte, pelo menos, 5 outras habilidades que voc julga que ele precisa desenvolver.
A resposta a essa atividade vai depender da etapa de aprendizagem em que seus alunos estejam.
Nesse sentido, o conceito de muito bom ser relativo. Se voc observar a lista de habili-
dades relacionadas em 3.0 ser capaz de reconhecer o que seu aluno sabe e o que ele no
sabe, e que valores e atitudes j adquiriu em relao leitura.
ATIVIDADE 8
Escolha um texto que esteja adequado leitura de sua classe. Pesquise um tema interes-
sante, um gnero que os alunos gostem de ler (conto, lenda, fbula, por exemplo).
Depois descreva, por escrito, atividades que poderiam ser realizadas para:
a) fixar objetivos de leitura;

b) ativar conhecimentos prvios, antes da leitura;
c) estabelecer relaes durante a leitura; avaliar o que leu.
Para avaliar sua atividade, pense: na pertinncia do tema do texto escolhido em funo de
sua turma, considerando idade, interesses, fatores scio-culturais.
66
Apndice
A seleo do gnero: qual ? Por que foi escolhido? Qual a relevncia da aprendizagem de
leitura do gnero?
O modo como a atividade estimula a fixao de objetivos: o aluno vai ler para qu? (para
verificar se o objetivo foi alcanado).
As atividades que sero realizadas para ativar conhecimentos prvios: de que natureza so
os conhecimentos?
Como as atividades ajudam o aluno a perceber relaes na leitura (as questes propostas
exigem inferncias ou so s de cpia?).
Como as atividades ajudam o aluno a monitorar sua prpria leitura? O trabalho em grupo
pode ajudar voc a avaliar as atividades que voc props.
ATIVIDADE 9
Faa uma avaliao de leitura. Para isso,
1. relacione trs habilidades de leitura que voc julgue fundamental que seus alunos tenham na
etapa em que se encontram na aprendizagem.
2. escolha um texto adequado leitura deles e elabore trs questes que possam medir se seu
aluno j possui as habilidades que voc apontou.
Para verificar essa questo, discuta no seu grupo de trabalho a relao entre as habilidades indi-
cadas e as atividades que voc props. Volte ao texto para verificar dvidas que voc possa ter.
delaine_cap_8_bibliografia_prof.qxd 17/8/2005 17:05 Page 67
67

u Referncias
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes. 1992.
COSCARELLI, Carla Viana. Livro de Receitas do Professor de Portugus: atividades para

sala de aula. Belo Horizonte: Autntica, 2003.
KLEIMAN, ngela.Texto e Leitor: aspectos cognitivos da leitura. 2 ed. Campinas:

Pontes, 1992.
KLEIMAN, ngela. Oficina de leitura: teoria & prtica. Campinas: Pontes, 1993.
SOL, Isabel. Estratgias de leitura. 6 ed. Porto Alegre: Artmed, 1998.
DELLISOLA, Regina Lcia Pret. Leitura: inferncias e contexto scio-cultural. Belo

Horizonte: Formato, 2001. Cap. 2: p. 45-77.
DIONSIO, ngela Paiva e outras (Org.). Gneros Textuais & Ensino. Rio de Janeiro:
Lucerna, 2002.
KOCH, Ingedore G. Villaa. Desvendando os segredos do texto. So Paulo: Cortez, 2002.
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competncias para ensinar. Porto Alegre: Artmed, 2000.
SOARES, Magda. Letramento: um tema em trs gneros. 2 ed. Belo Horizonte:

Autntica, 2003.
delaine_cap_8_bibliografia_prof.qxd 17/8/2005 17:05 Page 68

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Leitura como Processo

Reitora da UFMG Ana Lcia Gazzola

Pr-reitor de Extenso Edison Jos Corra

Diretora da FaE ngela Imaculada de Freitas Dalben

Diretor do Ceale Antnio Augusto Gomes Batista

O Ceale integra a Rede Nacional de Centros de Formao Continuada do Ministrio da Educao.

Presidente da Repblica: Luiz Incio Lula da Silva

Leitura como Processo

Ceale* Centro de alfabetizao, leitura e escrita

Copyright 2005-2007 by Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita

C1291 Cafiero, Delaine.

Leitura como processo: caderno do professor / Delaine Cafiero: -

Nota: As publicaes desta coleo no so numeradas porque podem ser

1. Alfabetizao. 2. Letramento. 3. Leitura. 4. Professores -

Catalogao da Fonte: Biblioteca da FaE/UFMG

Centro de Alfabetizao, Leitura e Escrita (Ceale). Faculdade de Educao da UFMG

Foi feito o depsito legal

3. HABILIDADES, ATITUDES E VALORES DE UM LEITOR COMPETENTE 39

4. ENSINANDO A COMPREENDER: DESENVOLVIMENTO DE HABILIDADES

Leitura como Processo

Tradicionalmente, a leitura foi considerada como uma atividade mecnica de decodificar

Alfabetizao aqui entendida como processo de aquisio

Podemos entender que estratgia uma ferramenta que uti-

Leitura como Processo

Em um mundo cada vez mais globalizado e competitivo, informaes de diferentes

A palavra letramento vem do ingls literacy e significa, segundo

As exigncias da sociedade moderna tm apresentado para a escola o desafio de formar

Possuem tambm um grau elevado de letramento aqueles que tomam a leitura/escrita

O Caderno Alfabetizao e Letramento fundamentos terico-

A introduo tem por objetivo apresentar o tema da unidade, delimitando e fixando

A seo dois apresenta as caractersticas da leitura como processo cognitivo e social,

Na terceira seo, as habilidades, as atitudes e os valores de um leitor competente so

A seo quatro apresenta sugestes de como desenvolver habilidades de leitura a partir

Ao concluir este Caderno, esperamos que o professor seja capaz de:

Leitura como Processo

d) Conceituar gnero e tipo textuais e domnio discursivo;

e) Identificar aes que o leitor realiza para compreender;

f) Reconhecer como se d o processamento de informaes;

g) Identificar os tipos de conhecimentos que o leitor precisa ter para compreender;

h) Relacionar dificuldades de leitura de seus alunos aos processos envolvidos na compreenso;

i) Enumerar habilidades, atitudes e valores de um leitor competente;

k) Propor situaes de avaliao de leitura.

Leitura como Processo

Como a turma j conhecia a fama de Ulisses e outros personagens da histria grega, a

foi chamado. Despediu-se da mulher e do filhinho pequeno e embarcou.

(ALMEIDA, Elenice Machado. Presente de grego. Rio de Janeiro: Salamandra.)

Leitura como Processo

Prof.: - O texto est falando de heris. De quais heris?

As respostas de Pedro servem para ilustrar as questes que colocamos em discusso

Leitura como Processo

Vamos considerar que o texto escrito apresenta-se como um

Quando compreendemos a leitura dessa forma, entendemos que o sentido no uma

elementos (palavras, expresses, frases), organizados no prprio texto e informaes

Disso se deduz que dois pontos so importantes na compreenso: o primeiro diz

2.1. O TEXTO ESCRITO

Os textos se organizam, lingisticamente, a partir dos vrios recursos de que a lngua

Leitura como Processo

Chamamos de cadeia referencial a retomada de elementos no

Leitura como Processo

Virgem Maria que foi isto maquinista?

Provavelmente, voc conseguiu visualizar um trem de ferro no desenho cuidadosa-