Didática Modulo 1 A 3 PDF

Mdulos 1a3 Volume 1
2 edio
Ana Lcia Cardoso dos Santos
Gilda Maria Grumbach
Didtica para Licenciatura:

Subsdios para a Prtica de Ensino
Volume 1 - Mdulos 1 a 3 Ana Lcia Cardoso dos Santos
2a edio Gilda Maria Grumbach
Apoio:
Fundao Cecierj / Consrcio Cederj
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UERJ - Vera Maria de Almeida Corra
Material Didtico
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Ana Lcia Cardoso dos Santos EDITORA PROGRAMAO VISUAL
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S237d
Santos, Ana Lcia Cardoso dos
Didtica para a licenciatura: subsdios para a prtica de ensino.
v.1 / Ana Lcia Cardoso dos Santos. 2.ed. Rio de Janeiro :
Fundao CECIERJ, 2009.
178p. : 21 x 29,7 cm.
ISBN: 85-7648-127-8
1. Didtica. 2. Educao. 3. Formao docente. 4. Formao

continuada. 5. Cultura. 6. Prtica docente. I. Grumbach, Gilda Maria.
II Ttulo.
2009/1 CDD: 371.3

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Governo do Estado do Rio de Janeiro
Governador
Srgio Cabral Filho
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Alexandre Cardoso
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NORTE FLUMINENSE DARCY RIBEIRO RIO DE JANEIRO
Reitor: Almy Junior Cordeiro de Carvalho Reitor: Alosio Teixeira
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RIO DE JANEIRO DO RIO DE JANEIRO
Reitor: Ricardo Vieiralves Reitor: Ricardo Motta Miranda
UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Reitor: Roberto de Souza Salles DO RIO DE JANEIRO
Reitora: Malvina Tania Tuttman
Subsdios para a Prtica de Ensino Volume 1
SUMRIO Mdulo 1
Introduo ao Mdulo______________________________ 7
Aula 1 A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia
e a Didtica __________________________________________ 9
Ana Lcia Cardoso dos Santos / Gilda Maria Grumbach
Aula 2 A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

abordagens pedaggicas _______________________________ 17
Aula 3 Caminhos para uma Didtica crtica e plural_________________ 39

Aula 4 Atividade de avaliao do Mdulo 1_______________________ 53

Mdulo 2
Introduo ao Mdulo_____________________________ 57
Aula 5 Formao docente: um breve histrico _____________________ 59
Aula 6 Memria a servio da construo da identidade docente _______ 77

Aula 7 O conhecimento dos professores: saber docente,

saber reflexivo _______________________________________ 89
Aula 8 Atividade de avaliao do Mdulo 2______________________ 109

Mdulo 3
Introduo ao Mdulo____________________________ 113
Aula 9 Formao continuada: a perspectiva clssica
e a perspectiva atual _________________________________ 115
Aula 10 Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos de

educao continuada _______________________________ 125
Aula 11 As relaes na dinmica da sala de aula _________________ 131
Aula 12 Cultura e diversidade desafiando a formao e a

prtica docente ____________________________________ 143
Aula 13 Atividade de avaliao do Mdulo 3 ____________________ 155

Gabarito _______________________________________ 159
Referncias _____________________________________ 169

Prezado(a) aluno(a),
Mdulo 1
Voc est iniciando o Mdulo 1 de Didtica para Licenciatura:
Educao, Licenciatura, Pedagogia e Didtica: fundamentao, relaes e
desafios.
A Didtica uma rea que trata do saber-fazer pedaggico, do seu dia-a-dia,
o que facilita sua identificao com esta disciplina.
Compreender o seu sentido , bem como a sua histria, facilitar o entendimento
dos contedos que formam o corpo de conhecimentos dessa disciplina. Conceituar
Didtica e relacion-la com a Educao; entender a Didtica hoje, analis-la atravs
dos tempos, essencial para que voc possa prosseguir seus estudos.
Neste primeiro mdulo do nosso curso de Didtica, trataremos das seguintes
aulas:
Aula 1: A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a
Didtica
Aula 2: A Didtica e a formao dos educadores em diferentes abordagens
pedaggicas.
Aula 3: Caminhos para uma Didtica crtica e plural.
Aula 4: Atividade de avaliao do Mdulo 1 Aulas 1, 2 e 3.
Desejamos um bom estudo!
As autoras
A inter-relao da Educao
AULA
com a Licenciatura,
a Pedagogia e a Didtica
Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

objetivos
Conceituar Educao a partir de diferentes enfoques.

Estabelecer relaes entre Educao, Licenciatura e
Pedagogia com a Didtica.
Pr-requisito
Leitura do guia da disciplina de Didtica
para Licenciatura do curso.
Didtica para Licenciatura | A inter-relao da Educao com a Licenciatura, a Pedagogia e a Didtica
A INTER-RELAO ENTRE EDUCAO, LICENCIATURA E

PEDAGOGIA COM A DIDTICA
Se agora falamos em educar as
pessoas como o mundo precisa,
devemos compreender que esse
processo, necessariamente,
no ser uma educao para
o conformismo, mas voltada
liberdade e autonomia, pois
somente baseado em indivduos
verdadeiros poder existir um
verdadeiro 'mundo'.
Cudio Naranjo
Educao: Definies e Funes
Aprender, conhecer, produzir conhecimento algo pertinente

natureza humana.
A aprendizagem ocorre a partir de vivncias diversas, ocasionais
ou sistemticas. Tais vivncias, sejam elas ocasionais ou sistemticas,
fazem parte do processo educacional, que apesar de ser eminentemente
social , ao mesmo tempo, individual.
Brando coloca-se, de uma maneira muito clara, a respeito da
EDUCAO:
EDUCAO
um processo ao
mesmo tempo social e Ningum escapa da Educao. Em casa, na rua, na igreja ou na
individual. escola, de um modo ou de muitos, todos ns envolvemos pedaos
da vida com ela: para aprender, para ensinar, para aprender-e-
ensinar. Para saber, para fazer, para ser ou para conviver, todos os
dias misturamos a vida com Educao. Com uma ou com vrias:
Educao, Educaes (1981, p. 11).
A Educao, do ponto de vista social, a interferncia que

a sociedade, com o objetivo de se manter e reproduzir, exerce no
desenvolvimento dos indivduos e dos grupos por meio de um conjunto
de estruturas, influncias, processos, aes.
Por exemplo, estamos hoje muito preocupados com a Educao
digital porque vivemos numa sociedade informatizada. Indepen-
dentemente das divergentes opinies a respeito, se os membros dessa
sociedade no se adaptarem a ela, correro o risco de ficar margem
da histria.
10 CEDERJ
MDULO 1
Da mesma forma, por ocasio da Revoluo Francesa, houve
1
um cuidado com a Educao para Todos, pois foi um momento de
AULA
mudana na ordem social. Passava-se do Feudalismo para o Capitalismo.
Foi preciso que a grande massa, na sua maioria constituda de servos,
alcanasse a cidadania para garantir a consolidao do Capitalismo.
Mas, ao mesmo tempo que a Educao tem a funo de manter
e reproduzir a sociedade, ela colabora com a sua transformao, pois vai
permitindo que os indivduos se desenvolvam e ampliem a capacidade de
pensar e, individualmente ou em grupo, reflitam melhor sobre a realidade
que os cerca e realizem modificaes nessa mesma realidade.
Do ponto de vista individual, a Educao o desenvolvimento
da pessoa no que diz respeito s suas caractersticas de ser humano, ao
seu potencial e sua participao na sociedade. Isto s possvel no seio
de uma sociedade humana.
A Educao s existe porque existe sociedade. H uma histria
que ilustra muito bem isso: na dcada de 1920, duas meninas foram
encontradas no meio de lobos. No se sabe por que estas crianas viviam
com estes animais. No falavam, grunhiam. Andavam de quatro, tinham
desenvolvido muito os dentes caninos, pois comiam carne crua. Portanto,
a Educao, como processo individual, no ocorreu.
A Educao no acontece s na escola, de forma sistemtica,
com a vivncia de situaes planejadas, acompanhadas,
!
avaliadas, mas tambm de forma assistemtica, em vrios A Educao pode se processar
tanto de forma sistemtica
lugares e situaes, como em um clube recreativo, na quanto assistemtica.
famlia, atravs da leitura de jornais, revistas, em um bate
papo com amigos, no cinema, no teatro, em um desfile de modas etc.
A troca com o outro sempre implica na descoberta de novos pontos de vista,
outras experincias, maneiras de pensar diferentes, que vo enriquecendo
os indivduos e efetivando o processo educativo na sociedade.
CEDERJ 11
Educao, Pedagogia, Licenciatura e a Didtica
Vimos que a Educao visa ao homem e isto pode ocorrer de

maneira assistemtica e sistemtica.
Numa viso histrica da educao sistemtica, esta sempre buscou
formar um determinado tipo de homem tendo em vista as necessidades
da sociedade em suas diferentes pocas, segundo aqueles que dirigem e
governam. Portanto, o homem um ser situado (SAVIANI, 1989).
Este homem existe num meio que influencia o desenvolvimento de suas
possibilidades existenciais e materiais permitindo, com isto, que ele obtenha
os meios para a sua sobrevivncia. Por isto ele levado a valorizar os
elementos do meio ambiente: a gua, a terra, a fauna, a flora etc. (no domnio
da natureza) e as instituies, as cincias, as tcnicas etc. (no domnio da
O homem ,
mesmo no cultura) (SAVIANI, 1989, p. 40). Nesse sentido, o homem pode aceitar,
sabendo, um
ser axiolgico,
rejeitar ou transformar uma situao e isso acontece pela via da cultura que,
isto , um ser por um lado, a transformao que o homem opera sobre o meio e, por
que valoriza
tudo o que o outro, os resultados dessa transformao (SAVIANI, 1989, p. 40). No
cerca... Valorizar
significa uma podemos, contudo, falar de cultura sem falar de conhecimento e educao
relao de no-
indiferena. e, neste sentido, do homem valorativo (aquele que avalia) e educado.
e de no- A educao deve visar promoo do homem educado que saiba
passividade
diante de tudo agir em sociedade; para isto, ela necessita de objetivos definidos e de
que o cerca.
aes cuidadosamente planejadas com bases filosfica e cientfica e, ainda,
de conhecimento tcnico e especializado. As cincias, como corpo de
conhecimentos,tais como a matemtica, a fsica, a geografia, a biologia, as
artes, as lnguas,entre outras ao se unirem educao sistematizada que
acontece em escolas e universidades, recortam a situao em que se insere
o homem, de forma a colaborar na sistematizao especfica de temticas
necessrias formao do homem, em quaisquer dos nveis educacionais
e profissionais. Desse modo, proporciona a estes, gradativamente, um
maior aprofundamento e fundamentao dessa formao , tendo em
vista sua prtica social futura.
A Licenciatura uma habilitao do curso superior destinado a
formar professores em reas especficas para atender a estas necessidades.
12 CEDERJ
MDULO 1
Esta habilitao surge como necessidade da educao sistematizada
1
em disciplinarizar o conhecimento cientfico, com vistas a graduar o
AULA
futuro professor para atuar em diferentes nveis de ensino, de forma
especializada e tendo em vista o domnio de sua cincia, ajudando a
formar o homem valorativo e cidado, capaz de melhor compreender
os elementos da realidade e poder intervir sobre eles.
Educar na forma sistemtica tambm implica dominar conhe-
cimentos sobre o ensino, isto dominar a atividade educacional e
pedaggica que constituem objetos de tratamento da Pedagogia, bem
como as especificidades conceituais das diferentes reas das cincias.
A Didtica,como uma disciplina especfica da Pedagogia, pesquisa
o ensino e os processos prprios para a construo do conhecimento.
H, dentro da prpria rea, divergncias em relao ao seu objeto de
estudo, porm como Libneo (1994), entendemos o processo de ensino
como seu principal objeto de investigao. Entretanto, a Didtica no
pode considerar o ensino sem levar em conta a aprendizagem, segundo
Haidt (1998), conclui:
O ensinar e o aprender so duas faces da mesma

moeda (p. 12-13).
Vale ressaltar a distino que Libneo faz entre o pedaggico e

o didtico:
O didtico refere-se especificamente teoria e prtica do ensino e

aprendizagem, considerando-se o ensino como um tipo de prtica
educativa, vale dizer, uma modalidade de trabalho pedaggico
(1994, p. 26-27).
Freire afirma que aprender precedeu o ensinar ou, em outras

palavras, ensinar se dilua na experincia realmente fundante de aprender.
No temo dizer que inexiste validade no ensino de que no resulta um
aprendizado (1997, p. 26).
CEDERJ 13
O ato de ensinar, como toda ao humana, no isento de valores,

por isso a Didtica vai buscar subsdios na Filosofia e tambm em outras
disciplinas pedaggicas, como a Sociologia da Educao, a Histria da
Educao, a Psicologia da Educao, entre outras. Tais disciplinas
tratam de temticas, como o contexto sociopoltico-econmico, o grupo
escolar, o grupo turma, o aluno com suas caractersticas biopsicolgicas,
interesses, necessidades que subsidiam a tarefa docente. Por isso, se diz
que a Didtica no uma disciplina autnoma, independente. Est presa
aos demais ramos da Pedagogia que lhe servem de base.
Como vimos, a Didtica , bem como as disciplinas especficas que
! compem a Licenciatura so disciplinas importantssimas, pois

Todas as disciplinas peda- ajudam a formar o homem educado. Todas as demais disciplinas
ggicas convergem para a
didtica. da Pedagogia convergem para a Didtica, pois estudando diferentes
aspectos do fenmeno educativo, o fazem para ajudar a perceber
o processo de ensino.
RESUMO
A educao um processo, ao mesmo tempo, social e individual.

Do ponto de vista social, a educao pode ser vista como a interferncia que a
sociedade exerce no desenvolvimento dos indivduos, com o objetivo de se manter
e de se reproduzir. Essa interferncia feita por meio de um conjunto de estruturas,
influncias, processos, aes.
Embora a educao tenha como funo precpua manter e reproduzir a sociedade,
ela colabora com a sua transformao, pois contribui com o desenvolvimento da
capacidade de pensar dos indivduos e estes, individualmente e em grupos, passam
a ter possibilidades de refletir sobre a realidade que os cerca e de transformar
essa realidade.
Do ponto de vista individual, a educao o desenvolvimento da pessoa no
que diz respeito as suas caractersticas de ser humano, ao seu potencial e
sua participao na sociedade. Portanto, preocupa-se com o homem e com sua
capacidade valorativa.
A educao acontece no seio de uma sociedade em diferentes espaos e
tempos, de maneira formal e no formal, sistemtica (instituies escolares) e
assistematicamente (igrejas, famlia, sindicatos, meios de comunicaes etc.).
14 CEDERJ
MDULO 1
1
A educao sistematizada visa promoo do homem educado que saiba agir em
AULA
sociedade e, para isto ela necessita de objetivos definidos e de aes cuidadosamente
planejadas com bases filosfica e cientfica e, ainda, com conhecimento tcnico.
As cincias, tais como a matemtica, a fsica, a geografia, a histria, a biologia, a
geografia, as artes, as lnguas, unem-se a outra cincia, a Pedagogia, de forma a
ajudar na sistematizao especfica de temticas necessrias formao humana,
em quaisquer dos nveis educacionais, proporcionando, gradativamente, um
maior aprofundamento e fundamentao dessa formao e tendo em vista a sua
prtica social futura. A Licenciatura, como habilitao do ensino superior, surge
da necessidade da disciplinarizao do conhecimento da educao sistematizada,
com vistas graduar o futuro professor para atuar em diferentes nveis de ensino,
de forma especializada atravs do domnio de sua cincia, ajudando a formar
o homem valorativo e cidado, capaz de melhor compreender os elementos da
realidade e poder intervir sobre eles.
A Didtica um ramo da Pedagogia que tem como objeto de estudo o processo
de ensino e de aprendizagem.
Outras disciplinas pedaggicas servem de base Didtica como a Psicologia da
Educao, a Sociologia da Educao, a Filosofia da Educao entre outras.
ATIVIDADES
ATIVIDADE 1
A seguir, esto listadas algumas definies de Educao. Leia-as, reveja o texto

e procure outras definies em livros, dicionrios, entrevista com professores e
chegue sua prpria definio.
1 definio:
Educao a ao que as geraes adultas exercem sobre as mais jovens, orientando

sua conduta, por meio da transmisso do conjunto de conhecimentos, normas,
valores, crenas, usos e costumes aceitos pelo grupo social (HAIDT, 1998).
CEDERJ 15
2 definio:
Como processo individual, a Educao consiste na progressiva assimilao, por

parte de cada indivduo, dos valores, conhecimentos, crenas, ideais e tcnicas
existentes no patrimnio cultural, teis e selecionados da cultura e da vida humana
civilizada (MATTOS, 1977).
3 definio:
Como possibilidade do homem discutir corajosamente a sua problemtica (...)

que o levasse a uma nova postura diante dos problemas de seu tempo e de seu
espao (FREIRE, 1967).
4 definio:
O termo Educao pode ser entendido no seu sentido amplo, significando qualquer
processo de aprimoramento do ser, seja no aspecto fsico ou no aspecto psicolgico
(WERNECK, 1999).
5 definio:
A Educao designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura

que seus membros adquiram a experincia social historicamente acumulada e
culturalmente organizada (COLL, 1996).
ATIVIDADE 2
Organize um resumo, estabelecendo a relao entre a Licenciatura e a Pedagogia,

justificando a proximidade entre estas duas habilitaes com a Didtica.
AUTO-AVALIAO
Voc atingiu os objetivos propostos? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor
no plo para uma orientao.
16 CEDERJ
A Didtica e a formao dos
2
AULA
educadores em diferentes
abordagens pedaggicas

objetivos
Reconhecer as caractersticas da Didtica em suas

diferentes abordagens.
Analisar as diferentes tendncias pedaggicas
visando fundamentao da prpria prtica.
Pr-requisito
Aula 1.
Didtica para Licenciatura | A Didtica e a formao dos educadores em diferentes
A DIDTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES

EM DIFERENTES ABORDAGENS PEDAGGICAS
...atrs de todo gesto que tem por
objetivo levar aprendizagem
h inexoravelmente uma opo
terica, mesmo se ela no
explcita.
Esther Grossi e J. Bordin
Professor ou Educador?
Para analisarmos a Didtica no curso de Formao de Educadores,

faz-se necessrio explicitar quem o educador e como este concebe
o fenmeno educativo, tendo em vista as diretrizes que orientam sua
atuao pedaggica.
Entendendo Educao no seu sentido mais amplo, podemos
dizer que educadores so todos os membros de uma sociedade.
No entanto, a educao sistemtica, planejada com objetivos definidos
e realizada atravs do ensino, que um tipo de prtica educativa, exige
um profissional da Educao com formao adequada. Mas, qual a
formao adequada? A resposta est no entendimento que temos do
que ser educador.
interessante citar Rubem Alves que compara, de forma
metafrica, o Educador com o Professor:
Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma

face, um nome, uma histria a ser contada. Habitam um mundo em
que o que vale a relao que os liga aos alunos, sendo que cada
aluno uma entidade sui generis, portador de um nome, tambm
de uma histria sofrendo tristezas e alimentando esperanas. E a
Educao algo pra acontecer neste espao invisvel e denso, que
se estabelece a dois. Espao artesanal.
Mas professores so habitantes de um mundo diferente, onde o
educador pouco importa, pois o que interessa um crdito cultural
que o aluno adquire numa disciplina identificada por uma sigla,
sendo que, para fins institucionais, nenhuma diferena faz aquele que
a ministra. Por isso mesmo, professores so entidade descartveis,
da mesma forma como h canetas descartveis, coadores de caf
descartveis, copinhos plsticos de caf descartveis. De educadores
para professores realizamos o salto de pessoas para funes
(RUBEM ALVES, 1983, p. 17-18).
18 CEDERJ
MDULO 1
O educador olha os seus alunos como pessoas com necessidades,
2
dificuldades, fraquezas e pontos fortes, procurando, com esta postura,
AULA
contribuir para o seu crescimento nos diferentes aspectos.
A importncia da conscincia poltica do educador outro ponto a
ser ressaltado. Como diz Paulo Freire, a Educao um ato poltico: um
ato que sempre praticado a favor de algum, de um grupo, de algumas
idias e, conseqentemente, contra outro algum, contra outro grupo e
contra outras idias.
O educador algum que deixa sua marca na

educao de seus alunos.
Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos

pessoais e profissionais do educador envolvem diversos modos de
compreender e organizar o processo ensino-aprendizagem, e, por isso,
a sua ao educativa retrata sempre uma opo poltica. Segundo
Mizukami, subjacente a esta ao estaria presente, implcita ou
explicitamente, de forma articulada ou no, um referencial terico
que compreendesse os conceitos de homem, mundo e sociedade, cultura,
conhecimento etc... (1986, p. 4).
Cada tendncia pedaggica est embasada em teorias do
conhecimento advindas de pesquisas nas reas de Biologia, Psicologia ou
Sociologia e resulta de uma relao sujeito-ambiente, isto , deriva de uma
tomada de posio epistemolgica em relao ao sujeito e ao meio.
No entanto, o educador pode adotar um ou outro aspecto das
diferentes tendncias, desde que seja coerente com a sua filosofia de
educao. Ou seja, mesmo sendo um progressista, o professor pode adotar
uma metodologia prpria da tendncia escolanovista, considerando sempre
as premissas bsicas da abordagem que privilegia em sua PRXIS.
PRXIS
importante ressaltar que at hoje no encontramos uma Do grego prksis:
nica teoria que d conta de todas as expresses e complexidades do ao, fato de agir,
execuo, realizao.
comportamento dos indivduos em situaes de ensino-aprendizagem.
Da nossa preocupao em ressaltar o carter parcial deste estudo
sobre as correntes pedaggicas que sero apresentadas, podendo outras
abordagens tericas virem a ser sugeridas por outros autores.
CEDERJ 19
Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas

principais Teorias ou Tendncias Pedaggicas que esto influenciando a
formao do educador brasileiro.
A DIDTICA NAS TENDNCIAS NO-CRTICAS
Se voltarmos muito longe no tempo,

vamos encontrar a Didtica Magna de COMNIO,
JOO AMOS COMNIO
(1592-1670) considerado o pai da Didtica, que, no sculo
Humanista tcheco. XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar

Foi um terico da Educao que tudo a todos. Esta a Didtica Tradicional,
tambm teve longa prtica como
professor. De formao crist, cuja grande contribuio ter chamado a
acreditava que o homem tinha
como objetivo maior a felicidade eterna. Escreveu ateno para a organizao lgica do processo
o primeiro livro didtico ilustrado para crianas e
ensino-aprendizagem, nos seus aspectos mais
a Didtica Magna, publicada em 1632, obra que
influenciou bastante o trabalho docente. gerais (CANDAU, 1998, p. 29).
A supervalorizao do mtodo, que foi
peculiar na Teoria do Mtodo nico, abstrato
e formal, estava embasada em uma psicologia
HEINRICH PESTALOZZI tipicamente racionalista. ...Comnio, PESTALOZZI
(1746-1827) e H ERBART formularam um mtodo que
Via a Educao como fator de acreditavam ser dotado de valor universal, ser
transformao social. Foi quem
primeiro mostrou, de forma capaz de imprimir ordem e unidade em todos os
clara, que a Educao deveria
respeitar as caractersticas da graus do saber (TITONE, 1966, p. 467).
criana. Herbart estruturou um mtodo de ensino
tendo por base a ordem psicolgica de aquisio
do conhecimento. Este mtodo foi organizado
de acordo com as seguintes etapas: preparao,
apresentao, associao, sistematizao e
JOHN FREDERICK
HERBART aplicao.
Tal seqncia, apresentada por Herbart, ,
(1766-1841)
Pedagogo alemo que exerceu at hoje, seguida por muitos mestres. Alguns destes
enorme influncia na Didtica e fazem parte do grupo que comunga da tendncia
na Prtica de Ensino. A Pedagogia
Tradicional inspirada em Herbart. tradicional de educao, entendendo que a
Elaborou os quatro passos didticos para o ensino,
seguidos pela Pedagogia Tradicional: preparao e Didtica deve estar voltada para a divulgao
apresentao da matria nova; estabelecimento de
dos contedos de ensino, com fim em si mesmo.
relaes entre a matria antiga e a nova; generalizao
e aplicao.
20 CEDERJ
MDULO 1
a valorizao do contedo pelo contedo. Nesta tendncia, o centro
2
do processo ensino-aprendizagem o professor, que assume uma
AULA
postura autoritria e privilegia a exposio oral sobre qualquer outro
procedimento de ensino. Outros professores adaptam esta proposta de
ensino em suas aulas, tendo em vista as possibilidades que esta oferece
para organizao e planejamento das mesmas.
No Brasil, desde os jesutas, cuja influncia religiosa se deu at o
final do Imprio e o incio da Primeira Repblica, prevaleceu a tendncia
pedaggica tradicional.
No final do imprio, cerca de 75% dos estudantes

estavam matriculados em escolas privadas, inclusive
escolas normais, boa parte delas provavelmente
pertencentes a instituies catlicas (LIBNEO,
1997, p. 90).
A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso

cultural, concebendo o aluno como um ser passivo, atribuindo um
carter dogmtico aos contedos de ensino e percebendo o professor
como figura principal do processo ensino-aprendizagem. Na avaliao
do aprendizado utilizam-se provas e argies, apenas para classificar
o aluno.
J nos anos 20, a tendncia tradicional comea a sofrer crticas
com o despontar da tendncia Liberal Renovada Progressivista (Escola
Nova) que lhe faz oposio, apesar de a tendncia tradicional ainda
prevalecer na prtica da maioria dos professores brasileiros.
A Didtica da Escola Nova contrape-se

Didtica Tradicional.
No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a Psicologia desponta

como cincia independente, dando grandes contribuies Educao.
Traz como grande novidade a seguinte afirmao: o indivduo que
aprende, a aprendizagem se d na pessoa. Portanto, o processo ensino-
aprendizagem tem de estar centrado no aluno, e no no professor.
CEDERJ 21
Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no

AV A L I A O
QUALITATIVA aluno, este aluno tem de ser ativo, participar diretamente do seu processo
Aquela em que, de aprendizagem. Sendo assim, em vez da exposio oral, deve-se dar
para possibilitar
um julgamento de
preferncia aos mtodos ativos, os contedos
valor, apia-se em devem ser os meios para o desenvolvimento de
uma quantidade
rica e detalhada de habilidades e os sentimentos tambm devem
informaes sobre o
objeto a ser avaliado. ser trabalhados, fato justificado pela grande
No parte de influncia da Psicologia. A avaliao passa a ter
parmetros pre-
estabelecidos; busca conotao QUALITATIVA e comea a ser considerada
identificar temas
pelo professor, que passa a valorizar, no mais a
que emergem das
discusses (...) enfatiza quantidade de conhecimento. A auto-avaliao
a descrio detalhada ANSIO TEIXEIRA
e o conhecimento surge na prtica escolar como conseqncia da
aprofundado do objeto
em avaliao.
viso do aluno como pessoa e da valorizao
dos aspectos qualitativos que ele demonstra na
apreenso dos conhecimentos.
Para Mizukami (1986), a abordagem
Liberal Progressivista ou Escolanovista (Escola
Nova) poderia ser denominada didaticista, em
virtude da grande importncia atribuda aos LOURENO FILHO
aspectos didticos.
! Educadores como ANSIO TEIXEIRA, LOURENO
A didtica da
Escola Nova per- FILHO e FERNANDO DE AZEVEDO, retornando dos
cebe o aluno como
ser ativo, centro
Estados Unidos, onde a Escola Nova estava
do processo de bastante difundida, passam a preconizar esta
ensino. O professor
apenas um "faci- tendncia, criticando de maneira contundente
litador da apren-
dizagem". a tendncia tradicional. E esse, efetivamente,
o tom que vo assumindo os estudos FERNANDO DE AZEVEDO
pedaggicos, bem como a estruturao dos
Cursos de Formao de professores nesse
perodo (LIBNEO, 1997, p. 100).
Estrutura-se, ento, uma nova tendncia educacional a Liberal

Progressivista ou Escola Nova , j conhecida nos Estados Unidos e que
chega ao nosso pas na dcada de 1920, sendo formalizada, exatamente
em 1932, com o manifesto dos pioneiros da Escola Nova.
22 CEDERJ
MDULO 1
Mesmo sendo 1932 o ano em que ocorreu o grande alarde em
2
torno da Escola Nova, em nosso pas, foi somente em 1960 que ela atingiu
AULA
o auge, refluindo logo depois. importante frisar que esta tendncia
trouxe informaes indiscutveis para a prtica de ensinar, como as
modificaes nos papis do professor e do aluno, em conseqncia da
compreenso de que a aprendizagem se d na pessoa; o indivduo que
aprende, dentre outras. Entretanto, aluno ativo implica escola equipada
com laboratrios e salas-ambiente, recursos didticos que geram custos.
Sendo a nossa escola pblica carente de recursos, a implantao dessa
proposta educativa tornou-se difcil. A maioria dos professores no
estava bem preparada e se sentia insegura, ainda que a nova tendncia
marcasse o tom dos cursos de formao.
Sobre este momento, o professor Saviani costuma dizer que os
docentes no s se sentiam despreparados para assumir uma nova
prtica, condizente com a Escola Nova, mas tambm no queriam
ser tradicionais. Isto fez com que eles deixassem de fazer, na prtica
pedaggica, o que sabiam e fizessem mal feito o novo.
Podemos dizer que a Didtica da Escola Nova centra-se na
preocupao de como facilitar o processo ensino-aprendizagem de
forma a possibilitar ao aluno uma participao ativa neste processo,
respeitando suas caractersticas, seus interesses, seus sentimentos, para
que a escola seja um local prazeroso e que retrate a vida da maneira
mais fidedigna possvel.
A grande influncia da Psicologia na Educao fez com que os
educadores apresentassem uma proposta educacional no-diretiva, de CARL ROGERS
liberdade para aprender, estimulados pelos trabalhos de CARL ROGERS,

psiclogo norte-americano que desenvolvia um trabalho teraputico na
linha no diretiva, centrado na pessoa.
Nesta proposta, o trabalho pedaggico acaba por confundir-se
com o psicolgico e torna-se secundrio; o importante ajudar o aluno a
se conhecer, a se relacionar, a se auto-realizar. Assim, o professor passaria
a ser um especialista em relaes humanas, mais preocupado com as
questes psicolgicas do que com as pedaggicas ou sociais, ou seja
mais um psiclogo do que um educador. Por isso, se essa tendncia em
um primeiro momento, seduziu os educadores, em um segundo, passou
a cargo dos orientadores educacionais e psiclogos escolares.
CEDERJ 23
Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da socie-

As teorias da
aprendizagem que dade industrial, fortemente calcada na tecnologia, desponta uma outra
fundamentam a
pedagogia TECNICISTA tendncia: a TECNICISTA.
dizem que aprender Na tendncia tradicional, o processo ensino-aprendizagem estava
uma questo de
modificao do centrado no professor, ao passo que na Escola Nova centrava-se no aluno.
desempenho: o bom
ensino depende Agora, na tendncia tecnicista, os meios passam a ser o foco, como forma
de organizar de garantir os resultados do processo ensino-aprendizagem, e os mtodos
eficientemente
as condies de ensino tornam-se sofisticados.
estimuladoras, de
modo que o aluno Outra vez a Psicologia faz-se muito presente na Educao,
saia da situao de mostrando, agora, que todos so capazes de aprender qualquer coisa
aprendizagem diferente
de como entrou desde que estimulados; pressupostos estes que se adequam perfeitamente
(LIBNEO, 1987, p.
30). a uma sociedade industrializada que precisa aumentar, cada vez mais, a
sua produo e, nesse sentido, tornar os indivduos mais produtivos.
No incio de 1960, o Brasil chega ao final de um modelo econmico
intitulado Substituio de Importaes com a implantao de
indstrias de grande porte, como as automobilsticas. Isso significou a
nossa entrada no mundo capitalista, que, naquela ocasio, era movido
pela produo industrial.
O bom desempenho alcanado pelas indstrias devia-se, em
grande parte, ao avano tecnolgico. Isto levou todos os setores sociais
O supervisor
a se tornarem tecnologizados, inclusive a Educao, ficando explcita
neste modelo
responsvel a influncia do trabalho fabril no processo educacional, com a adoo
pelo controle do
currculo. pela escola da separao entre o pensar e o fazer. Foi o momento em que
surgiram novas profisses na rea educacional: o Administrador Escolar,
o Orientador Educacional e o Supervisor Escolar, este ltimo pensando
bem moda da indstria. Estes profissionais formavam a equipe que
planejava o processo didtico a ser colocado em prtica pelos professores.
Evidentemente, este modelo no funcionou, gerando, nos professores,
O termo social
verdadeiro horror em relao aos planejamentos de ensino.
empregado nos O professor sempre planejou as aulas sua maneira, relacionando
textos engloba os
aspectos polticos, os contedos que daria, e se organizando em funo disto. No
econmicos e
culturais. modelo tecnicista, esta forma de planejar j no servia, pois havia uma
equipe responsvel por isto, alijando o professor de seu prprio fazer.
Este passou a achar que o planejamento no servia para nada.
O planejamento didtico, com base neste modelo fabril,
estabelecia os objetivos de forma bem operacionalizada. A idia era
que, ao se organizar o trabalho aos poucos, isto , dando pequenos
passos de cada vez, a possibilidade de sucesso era bem maior.
A metodologia sofreu grande sofisticao, pois ela ela passou a ser o
24 CEDERJ
MDULO 1
foco principal do processo ensino-aprendizagem. Nas escolas surgiram
2
os mtodos individualizados, como a instruo programada e o mdulo
AULA
instrucional, entre outros, tendo como principais caractersticas o respeito
ao ritmo prprio do aluno e s diferenas individuais. Nesta tendncia,
a avaliao voltou-se para todo o processo de ensino, utilizando
procedimentos extremamente tcnicos. Os contedos valorizados eram
os de carter cientfico, exigidos para a capacitao profissional em uma
sociedade industrial e tecnolgica.
A legislao brasileira, nesse momento, admitia a possibilidade
de qualificar o professor em nvel superior e o contedo dos cursos de
Formao de Professores no seria mais que a verso do tecnicismo
educacional, segundo Libneo (1997).
A Didtica, na tendncia tecnicista, enfatizou o carter prtico-
tcnico do ensino, desconsiderando, como as tendncias anteriores, os
condicionantes sociais.
No dizer do professor Saviani (1983), a vida dos professores
ficou mais complicada quando a tendncia tecnicista foi implantada
oficialmente com a promulgao da Lei n 5.692/71 para o ensino de 1
e 2 Graus (denominao da poca). O tecnicismo exigia a aplicao de
uma metodologia extremamente sofisticada e distante da realidade da
maioria dos professores das escolas brasileiras. Alm do que, a nfase
na tcnica, no processo de ensino, gerou um grande esvaziamento nos
contedos, o que contribuiu enormemente para a desestruturao da
educao no nosso pas.
As teorias apresentadas at ento, segundo a Psicologia, apiam-se
em diferentes concepes do homem e do modo como ele constri o
conhecimento. Esse processo de apropriao do conhecimento enfatiza
ora os fatores de interao internos (endgenos), ora os externos
(ambientais), ao que os estudiosos denominam de abordagens inatistas
(importncia dos fatores endgenos) ou ambientalistas (ao do meio e
da cultura sobre a conduta humana).
Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica no Curso de

Formao de Professores enfatizava mais o processo de ensinar do que o
contexto. Da a denominao no-crtica que se d s tendncias Tradicional,
Liberal Escolanovista ou Progressivista, Liberal No-Diretiva e Liberal Tecnicista,
pois elas no se ocupam da realidade, no relacionam as questes educacionais
s sociais, no se percebendo, portanto, condicionadas por estas.
CEDERJ 25
A Didtica nas Tendncias Crticas

Em 1982, um grupo de
educadores de diferentes
localidades do pas A dcada de 1980 se inicia ainda sob a
reuniu-se na Pontifcia
Universidade Catlica efervescncia e ansiedade do restabelecimento
do Rio de Janeiro PUC,
para repensar os novos
do estado democrtico de direito no Brasil, aps
rumos da Didtica, um longo perodo de ditadura militar. A partir
numa reviso crtica do
ensino e de pesquisa na de ento, movimentos sociais ganham fora
rea, que evolui de uma
viso Instrumental de Didtica para uma viso de em todo o pas. A classe operria se une aos
Didtica Fundamental. Em 1980, foram realizados
dois encontros em So Paulo. Em 1987, em Recife, professores na luta pela participao nas decises
aconteceu o IV Encontro Nacional de Didtica e poltico-educacionais, pela recuperao da escola
Prtica de Ensino.
pblica e pela democratizao do ensino.
A Didtica passa a sofrer grande influncia das Teorias Crticas
AS TEORIAS CRTICO-
REPRODUTIVISTAS da Educao. Esta orientao se deu a partir dos diferentes enfoques
Esta denominao foi e confrontos de seus pesquisadores, em um pluralismo de idias e de
dada por Dermeval
inquietudes que norteava sua trajetria em novos rumos.
Saviani em 1984,
quando identificou Espaos para trocas de saberes entre educadores aconteciam em todo
essa corrente francesa
que teve repercusso o pas. Buscava-se repensar a Didtica a partir da nfase na competncia
junto aos educadores:
a teoria do sistema
poltica dos educadores, contrapondo-se anterior viso tcnica da Didtica
de ensino, enquanto como disciplina instrumental. Essa busca resultou ento na historizao da
violncia simblica
desenvolvida por Didtica com a educao premente para o novo projeto histrico que emergia
P. Bourdieu e J. C.
Passeron (1975); no Brasil, uma Didtica Fundamental.
a teoria da escola, Algumas das preocupaes que orientaram as investigaes na rea
enquanto aparelho
ideolgico de Estado, giravam em torno das seguintes questes: ideologia, poder, alienao,
de L. Althusser;
a teoria da escola conscientizao, reproduo, contestao do sistema capitalista, classes
dualista de C. Baudelot
sociais, emancipao, resistncias, relao teoria-prtica, educao como
e R. Establet (1971).
Estas teorias so prtica social, o educador como agente de transformao, articulao do
consideradas crticas
porque postulam processo educativo com a realidade.
no ser possvel
compreender a
Sobressaiu, nas posies dos educadores progressistas, a
educao seno influncia marxista em suas vrias interpretaes. As TEORIAS CRTICO-
a partir dos seus
condicionantes sociais R EPRODUTIVISTAS fortaleciam a necessidade de analisar a relao
e reprodutivistas,
porque acreditam que educao-sociedade, principalmente como instncia de reproduo
a funo prpria da das relaes sociais e capitalistas.
escola reproduzir o
sistema vigente.
26 CEDERJ
MDULO 1
As Pedagogias Progressistas
2
AULA
No Brasil, a Pedagogia crtica Libertadora de PAULO FREIRE atribui
educao o papel de denncia das condies alienantes do povo, passando
a fundamentar as crticas dos professores que apontavam os mecanismos
de opresso da sociedade de classes.
PAULO REGLUS
Segundo Libneo (1993), a teoria pedaggica de Paulo Freire no
NEVES FREIRE
tem uma proposta explcita para a Didtica. H, no entanto, uma didtica
(1921-1997)
implcita na orientao do trabalho escolar, cujo ensino centrado na
Educador brasileiro.
realidade social: uma didtica que busca desenvolver o processo Para maior
aprofundamento,
educativo como tarefa que se d no interior dos grupos sociais e por consultar as seguintes
obras de sua autoria:
isso o professor coordenador das atividades que se organizam sempre Educao: prtica
pela ao conjunta dele e dos alunos (p. 69-71). da liberdade (1967),
Pedagogia do
A preocupao de Freire girava em torno da educao das oprimido (1968),
Cartas Guin-
classes populares, inicialmente de carter extra-escolar, no oficial. Bissau (1975),
Seus princpios e prticas tornaram-se pontos de referncias para Pedagogia da
esperana (1992),
professores no mundo todo. Para citar alguns: a valorizao do cotidiano sombra desta
mangueira (1995).
do aluno; a construo de uma prxis educativa que estimulava a sua
conscincia crtica, tornando-o sujeito de sua prpria histria; o dilogo
amoroso entre professor e aluno; o professor como mediador entre o aluno
e o conhecimento; o ensino dos contedos desvelando a realidade.
Tais princpios e aes contriburam para uma concepo prpria
e poltica do ato de educar, numa postura filosfica que influenciou a
forma didtica de atuar de muitos professores que trabalham tambm
na educao formal, em escolas de todo o pas.
Outras correntes antiautoritrias apareceram no Brasil contra-
pondo-se ao sistema de explorao e dominao ideolgica, tais como a
Pedagogia Histrico-Crtica e Pedagogia Crtico-social dos Contedos.
A Pedagogia Histrico-Crtica fundamenta-se em uma teoria
crtico-pedaggica capaz de orientar a prtica cotidiana dos professores,
assumindo a pedagogia como cincia da educao e para a educao.
A Pedagogia Crtico-Social dos Contedos atribui grande
importncia Didtica, considerando que esta tem como objetivo a
direo do processo de ensinar, tendo em vista as finalidades sociopolticas
e pedaggicas e as condies e meios formativos, convergindo para
promover a auto-atividade dos alunos que a aprendizagem.
CEDERJ 27
Para Libneo, um dos principais expoentes dessa teoria, o que

importa que os conhecimentos sistematizados sejam confrontados com
as experincias socioculturais e com a vida concreta dos alunos, de forma
a assegurar o acesso aos conhecimentos sistematizados a todos como
condio para a efetiva participao do povo nas lutas sociais.
Para o autor, os professores no podem, de maneira nenhuma,
perder de vista o contedo da sua disciplina, contextualizando e
orientando o aluno para aplic-lo na sua vida prtica. Para tanto, a
seleo do contedo deve ser feita considerando a sua utilidade e o seu
carter cientfico. O autor defende os contedos que, por sua natureza,
possibilitam maior capacidade de interveno e anlise da realidade.
Nesse sentido, a Didtica corpo de conhecimentos tericos e prticos
medeia o pedaggico e a docncia. Isto significa que, na viso de Libneo,
... [ela faz] a ligao entre o para qu (opes poltico-pedaggicas) e o
como da prtica escolar (a prtica docente) (1993, p. 70).
Com isso, ao contrrio da forte propenso de se firmar o carter
poltico da Didtica em detrimento do tcnico, quando da chegada
das tendncias Crtico-Reprodutivistas, com a proposta Crtico-
social dos Contedos, vo se equilibrando a competncia tcnica e o
compromisso poltico no ato de ensinar.
A partir dessa fase, percebe-se na educao

de todo o pas uma releitura de autores como
Freire, da Pedagogia Libertadora, e Freinet,
da Pedagogia Libertria, Piaget e Vygotsky
considerados Construtivistas, num tipo de
Pedagogia ainda procura de uma denominao.
28 CEDERJ
MDULO 1
A Pedagogia de Clestin Freinet
2
AULA
A Pedagogia de CLESTIN FREINET tinha
CLESTIN FREINET
como preceito a reflexo, a experimentao
(1896-1966)
e o compromisso com uma escola democrtica e
Pedagogo francs.
popular, procurando proporcionar aos filhos Para maior aprofundamento
ver: FREINET, C. As Tcnicas
do povo os instrumentos necessrios sua
Freinet da Escola Moderna.
emancipao, atravs da "autogesto e educao Lisboa: Estampa, 1975 ou
ento, do mesmo autor, O
pelo trabalho". Propunha como atividades Mtodo Natural. Lisboa:
Estampa, 1977.
para os alunos a produo de textos livres, a
imprensa escolar, a correspondncia interescolar,
a biblioteca de trabalho, o fichrio escolar cooperativo, a horta, o uso do
tear, os ateliers de artes. Esse conjunto de tcnicas tinha como objetivo
dar condies ao indivduo para exercer a cidadania. O autor organizou
junto com os alunos o livro da vida, no qual eram registrados os fatos
mais interessantes vivenciados no cotidiano escolar.
Os estudos de Jean Piaget
Os estudos de J EAN P IAGET tinham

JEAN PIAGET
como preocupao a epistemologia (teoria
(1896-1980)
do conhecimento) em uma perspectiva
Psiclogo suo.
interdisciplinar e construtivista. O autor ela- Para aprofundamento buscar:
PIAGET, Jean. Construo
borou a Teoria Psicogentica, que procurava do Real na Criana. Rio de
Janeiro: Zahar, 1970, ou ainda,
mostrar por quais mudanas qualitativas a Epistemologia Gentica. So
criana passa, desde o estgio inicial de uma Paulo: Martins, 1990.
inteligncia prtica at o pensamento formal.

Para o autor, o conhecimento resulta de uma inter-relao do sujeito
que conhece com o objeto a ser conhecido. A aprendizagem depende
do estgio de desenvolvimento atingido pela criana. Ela a criana
ativa em todas as etapas de sua vida e procura compreender o que passa
ao seu redor atravs de esquemas mentais (assimilao, ao, operaes)
e se modifica como resultado da maturao biolgica, das experincias,
das trocas interpessoais e das transmisses culturais.
CEDERJ 29
A teoria de Lev Semyonovitch Vygotsky
A teoria de VYGOTSKY baseou-se no vnculo histrico-cultural,

em uma nova relao entre sujeito e objeto no processo de construo
do conhecimento. Ele e sua equipe utilizaram-se de uma abordagem
interdisciplinar e construtivista para investigar o reflexo que o mundo
exterior exerce no mundo interior dos indivduos, a partir da interao
LEV S. VYGOTSKY destes com a realidade. Para o grupo, a aprendizagem favorece o
Para aprofundamento, desenvolvimento das funes mentais e comea desde que a criana nasce.
consultar: VYGOTSKY,
L. Pensamento e O conhecimento se d a partir da ao ativa e interativa da criana sobre
Linguagem. So Paulo: a realidade. A aprendizagem escolar deve favorecer o desenvolvimento
Martins Fontes, 1987.
e real (possibilidades que os alunos tm para realizarem sozinhos
VYGOTSKY, L. A as tarefas) e o proximal (possibilidades que as crianas revelam quando as
Formao Social da
Mente. So Paulo: atividades so mediadas por um professor ou colegas mais experientes).
Martins Fontes, 1988.
Para o terico, as mudanas que ocorrem com as pessoas decorrem da
interao destas com a prpria histria, cultura e sociedade.
As teorias anteriormente referidas passaram a revigorar o cenrio da

educao brasileira, tendo em vista a ento necessidade de defesa da
ao libertadora do sujeito humano silenciado pela realidade objetiva
de mercado. Para a Didtica, essas teorias auxiliaram a reflexo dos
professores sobre o processo ensino-aprendizagem, no que dizia
respeito relao professor-aluno; s operaes mentais dos alunos;
ao conhecimento, importncia das atividades socializadas e de
interao na sala de aula; utilizao de atividades do interesse e
produo dos alunos; organizao e seqenciao dos contedos,
avaliao do aluno etc.
A partir de 1990, passamos a vivenciar a era das incertezas na

vida da sociedade brasileira e na educao:
H uma consolidao do projeto neoliberal, ampliam-se as formas

de excluso social e cultural e uma intensificao da globalizao
econmica e da mundializao da cultura com o processo de
globalizao e a crise de paradigmas no nvel das diferentes cincias
(CANDAU, 1997, p. 72).
30 CEDERJ
MDULO 1
Ao mesmo tempo em que se verificava uma valorizao acentuada
2
da educao, nos Encontros Nacionais de Didtica e Prtica de Ensino
AULA
(ENDIPEs), debatiam-se vrios temas: o saber e o trabalho docente,
a profissionalizao, a qualidade do ensino a partir da sala de aula, a
nova lei, as prticas desumanizadoras e a produo do conhecimento
na rea de Didtica. Questionavam-se os valores do neoliberalismo
e as formas institudas da racionalidade econmica. Considerando a
falta de perspectivas, os educadores mostravam a necessidade de se
trabalhar pelas prticas didtico-pedaggicas transformadoras luz do
materialismo histrico-dialtico.
A partir de ento, as pesquisas na rea da Didtica Crtica, em
geral, voltaram-se para o interior da escola de ensino fundamental, com o
objetivo de compreender melhor o seu cotidiano e o fazer pedaggico.
Outros educadores e profissionais das reas da Sociologia,
Psicologia e Filosofia colaboraram na investigao sobre a prtica
pedaggica e escolar. Diversas experincias educacionais ocorreram em
todo pas, deflagradas pelo esprito da nova Lei de Diretrizes e Bases,
Lei n 9.394/96; reformas curriculares foram realizadas e orientadas, na
maioria das vezes, por polticas educacionais vindas de fora, ditadas,
muitas vezes, por organismos internacionais.
Ao mesmo tempo, cada vez mais, as cincias, questionavam
PRTICA RE F L E X I V A
o paradigma cientfico at ento utilizado como base da produo
Introduzida
e divulgao do conhecimento. Afirmavam que o mundo e o sujeito inicialmente por
Dewey, Donald
histrico tambm so construes culturais e os conhecimentos no Schn e seguidas
devem ser tratados de forma compartimentalizada, propondo o por Zen Zeichner,
entre outros. Visa ao
paradigma holstico para se trabalhar os saberes, isto , propondo que desenvolvimento da
capacidade reflexiva
se estudasse as diferentes reas do conhecimento de forma interligada, dos professores de
forma a pensarem
como o todo que formam. A Educao tambm inclinava-se para essa
a prpria ao na
viso holstica, enfatizando cada vez mais a integrao de contedos e a e durante o seu
desenrolar reflexo
percepo do aluno no s como um ser intelectual, mas considerando na ao e aps sua
consecuo reflexo
tambm os aspectos emocional, fsico, cultural, social, sexual. sobre a ao. Shn
Repercutiram no Brasil, nesse perodo, pesquisas realizadas na (autor) defende a
existncia nas aes
Europa e nos Estados Unidos sobre a formao docente cuja perspectiva dos profissionais
competentes, de um
era a do ensino como PRTICA REFLEXIVA. O ensino, por esta perspectiva, saber de referncia
era encarado como uma forma de investigao e experimentao. sobre o ensino que
ministram e da
prpria formao
profissional.
CEDERJ 31
Outras contribuies para a Didtica comeavam a surgir nesse perodo

vindas de outras reas do conhecimento, entre elas as preocupaes
com os aspectos culturais. A cultura ento percebida como espao de
produo cultural e de poltica cultural. Questes como a diversidade
cultural e a pedagogia da diferena constituram os temas da educao
e de um currculo multicultural, debatidos nos cursos de formao de
professores.
Ainda h de se considerar o grande desenvolvimento tecnolgico
no campo da informao e da comunicao, passando a exigir dos
educadores preparo para a sua utilizao, o que reacende o aprender
a aprender da Escola Nova.
Atualmente surgem novas exigncias. O aluno deve ser capaz
de buscar informaes em diferentes mdias e transform-las em
conhecimento. Faz-se necessria a formao continuada dos professores,
como conseqncia dos desafios impostos pela rea tecnolgica.
Finalmente, poderamos dizer que o mundo ps-moderno est
dificultando a crtica s questes sociais em Educao.
A insegurana desse perodo passa a exigir dos educadores
uma reflexo constante sobre os fins dessa sociedade, de forma a
fundamentar cientfica, tcnica e filosoficamente a prpria prtica
didtica, reformulando-a quando for o caso.
32 CEDERJ
MDULO 1
2
AULA
EVOLUO DO ENSINO DA DIDTICA
Abordagens Enfoques Tendncias
Didtica tradicional Pedagogia

Tradicional
(1549/1930) Tradicional
Didtica busca a
renovao
Liberal Pedagogia Renovada
Renovada escolanovismo
Didtica renovada
no-diretiva
(1930/1960)
Didtica: os Tecnicista Pedagogia

descaminhos Tecnicista
(ps-1964/1970) e o
seu repensar Crtico-
Reprodutivista
Pedagogia Libertria
Didtica crtica
Progressista
(1980 at...) Pedagogia Libertadora
Pedagogia Crtico-Social
dos contedos
Voc chegou ao final da Aula 2, e, para consolid-la, faz-se,

necessrio o cumprimento de algumas atividades de avaliao.
Se ainda restar alguma dvida, consulte outra vez os textos,
procure seu tutor para discutir com ele a sua opinio e
confronte suas respostas com as dos colegas de curso.
CEDERJ 33
RESUMO
A Didtica na tendncia tradicional tem por base a transmisso cultural, concebendo

o aluno como um ser passivo, atribuindo um carter dogmtico aos contedos
de ensino e percebendo o professor como figura principal do processo ensino-
aprendizagem, por isso a Exposio Oral tem privilgio sobre qualquer mtodo
de ensino. A avaliao quantitativa, apenas classificando o aluno.
Mesmo com o surgimento de outras tendncias, a tradicional ainda vigora no
cenrio da educao escolar no Brasil.
Na tendncia renovada progressivista, a Didtica fundamenta-se muito na
Psicologia, entendendo que o aluno deve participar diretamente do seu processo
de aprendizagem. Assim, o aluno o foco do processo de ensino - aprendizagem,
a metodologia ativa, os contedos so meios para o desenvolvimento de
habilidades e atitudes.
em 1960 que esta tendncia atinge o auge nos cursos de formao de professores
no Brasil, para refluir logo depois.
Prximo a este perodo surgiu uma nova tendncia pedaggica muito
mais identificada com a Psicologia do que com a Educao: a no-diretiva.
Esta abordagem psicologizante redundou em radicalismos na prtica docente.
Alguns professores passaram a desconsiderar o pedaggico, priorizando o
psicolgico do aluno.
Na segunda metade do sculo XX, depois da Segunda Grande Guerra, o desenvol-
vimento tecnolgico alcanado pelo nosso pas passou a influenciar a educao
de tal modo que deu origem a uma outra tendncia, a tecnicista.
O foco dessa tendncia a supervalorizao dos meios tecnolgicos, dos mtodos
de ensino, que se tornam extremamente sofisticados, com uma preocupao de
garantir a eficincia e eficcia no processo de ensinar nas escolas brasileiras.
Os planejamentos na educao e no ensino so institucionalizados, os objetivos
de ensino operacionalizados e a avaliao extremamente tcnica. Os contedos
de ensino valorizados so os de carter cientfico, exigidos para uma sociedade
industrial e tecnolgica.
34 CEDERJ
MDULO 1
2
Com a abertura poltica no pas, os professores passaram a conhecer teorias
AULA
educacionais mais abertas e crticas, principalmente nos Cursos de Formao de
Professores. Com isso, passaram a enxergar melhor os limites, os determinantes,
as possibilidades atravs das contradies da prtica, revertendo em atuaes
mais dialticas em sala de aula.
A Didtica, neste momento, faz a sua reviso diante das tendncias crticas que
comeam a florescer no cenrio nacional, ao contrrio da nfase dada no passado
ao aspecto tcnico de ensinar presente na formao docente, buscou uma Didtica
Fundamental para atender ao novo momento. Ao contrrio das tendncias no-
crticas que desconsideravam a realidade, a Didtica Fundamental passa a orientar-se
pelas teorias crticas que no desconsideram a influncia da realidade social,
poltica, econmica e cultual na prtica de ensinar.
Na tendncia crtico libertadora h uma didtica implcita na orientao do
trabalho escolar. Esta prtica viabilizada pelo dilogo amoroso entre professor
e aluno, tendo em vista um ensino centrado na realidade social e na emancipao
dos sujeitos.
Na tendncia crtico social de contedos, os contedos universais so muito
considerados, mas devem ser trabalhados de modo crtico, permitindo que os
alunos, com base nesses contedos e na anlise de suas experincias, possam dispor
das ferramentas necessrias participao na sociedade em que vivem.
Mais recentemente, a Didtica volta-se para as correntes interacionistas, com
base em autores como Piaget, Vygostky, entre outros, priorizando um trabalho que
possibilite ao estudante construir e interagir com o conhecimento, participando
de atividades em que seja eminentemente ativo, criando, trocando, comparando
idias, fenmenos, fatos, conceitos, operando mentalmente.
CEDERJ 35
ATIVIDADES AVALIATIVAS
ATIVIDADE 1
Analise os casos relatados abaixo e escreva, a partir de cada um deles, se a Didtica

que lhes implcita contempla os enfoques tradicional; liberal escolanovista ou
progressivista e liberal no-diretiva; liberal tecnicista (tendncias no-crticas) ou
o enfoque progressista libertador, libertrio; crtico-social dos contedos
(tendncias crticas), justificando sua resposta.
1 caso
O professor da Escola X prioriza o ensino dos valores j consagrados pela sociedade,

tendo por objetivo a sua acumulao, memorizao e preservao.
Disciplina, tradio, honra, obedincia aos mais velhos so alguns desses valores,
trabalhados pelo professor por meio da Exposio Oral. Tem por hbito transcrever
toda a aula no quadro, exigindo silncio e total ateno dos alunos durante sua
explanao. Quando isso no ocorre, ameaa os alunos com provas mais difceis
e castigos, como copiar frases sobre a atitude que devem ter na sala de aula.
Enfoque:
Justificativa:
2 caso
Um professor do Ensino Fundamental prepara suas turmas para trabalhar na Feira

de Cincias que se realizar na escola.
A organizao da Feira exige tarefas em grupos e a participao ativa dos alunos.

Caber a cada um a responsabilidade pelo que mais lhe interessar, havendo, assim,
um grande respeito s diferenas individuais, proporcionando o desenvolvimento
do potencial dos alunos e j os preparando para as funes que podero
desempenhar na vida adulta.
Enfoque:
Justificativa:
36 CEDERJ
MDULO 1
3 caso
2
AULA
A Escola Y tem como objetivo dar aos alunos oportunidade de acesso aos contedos
universais. Assim sendo, os professores trabalham os seus contedos programticos
sempre do ponto de vista crtico e utilitrio, de forma que os alunos possam adquirir
maior conscincia da realidade e passem a atuar na sociedade de maneira mais
crtica e produtiva.
Enfoque:
Justificativa:
4 caso
Um grupo de alfabetizadores, num pas de lngua portuguesa, da frica, iniciou

o processo de alfabetizao de seus alunos utilizando um desenho da prpria
comunidade que era uma ilha de pescadores.
No primeiro plano, aparecia um pescador segurando um peixe no qual estava

escrito a palavra BONITO um peixe muito bem comercializado na regio.
A partir do desenho, os alunos comearam a discutir os problemas da comunidade,

at o momento em que o professor teve a oportunidade de lanar a palavra
BONITO, iniciando o processo de alfabetizao, que foi todo desenvolvido de
forma crtica com base na vivncia dos alunos e no dilogo.
Enfoque:
Justificativa:
5 caso
Um professor de Ensino Mdio profissionalizante, visando a dinamizar e garantir

a aprendizagem dos alunos, resolveu trabalhar os conhecimentos referentes
mecnica, apenas do ponto de vista prtico, sem discutir suas implicaes sociais.
Para facilitar o domnio da fundamentao terica indispensvel, o professor,
orientado pela Superviso Pedaggica, passou a incluir no seu planejamento de
aula vrios meios, alm da instruo programada, uma tcnica de ensino com
base na teoria do reforo.
Enfoque:
Justificativa:
CEDERJ 37
ATIVIDADE 2
Com base na leitura de todo o texto e da Atividade 1 dessa aula, responda s

seguintes perguntas abaixo:
1. Escolha um dos casos apresentados na Atividade 1 com o qual voc se

identifica.
2. De que forma ele se aproxima de sua atuao em sala de aula?
3. Depois de responder a questo acima, analise os outros casos citados na

Atividade 1 e responda: voc continua a se identificar com a mesma teoria escolhida
anteriormente? Justifique sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Voc acertou as respostas da Atividade 1, ou seja, voc identificou o enfoque de

cada um dos casos apresentados, justificando-os?
Se voc no conseguiu acertar todas as respostas, aconselhvel voltar ao texto

desta aula.
Voc se sentiu seguro para realizar a Atividade 2? Se ficou em dvida ao responder

a alguma das perguntas que fazem parte desta atividade, troque idias com o
tutor no plo.
38 CEDERJ
3
AULA
Caminhos para uma
Didtica crtica e plural

objetivo
Identificar o sentido de uma Didtica crtica e

plural na prpria prtica pedaggica.
Pr-requisitos
Aulas 1 e 2.
Didtica para Licenciatura | Caminhos para uma Didtica crtica e plural
CAMINHOS PARA UMA DIDTICA CRTICA E PLURAL

A resposta que o homem d a
um desafio no muda s
a realidade com a qual se
confronta; a resposta muda o
prprio homem, cada vez um
pouco mais, e sempre de modo
diferente. Pelo jogo constante
destas respostas o homem se
transforma no ato mesmo de
responder (...) No ato de
responder aos desafios que se
lhe apresentam no seu contexto
de vida, o homem se cria, se
realiza como sujeito, porque
esta resposta exige dele reflexo,
crtica, inveno, eleio,
deciso, organizao, ao...
Na medida em que o homem,
integrando-se nas condies
de seu contexto de vida, reflete
sobre elas e leva respostas aos
desafios que se lhe apresentam,
cria cultura.
Paulo Freire
A Didtica e o ensino comprometidos com o sociocultural e

o contemporneo
As sociedades contemporneas se transformam mudando as nossas

formas de pensar, sentir e trabalhar. Muitas situaes que presenciamos
hoje na educao indicam que caminhamos para uma nova etapa na
configurao de um novo cenrio. Diante de tal constatao, o acesso
O acesso informao, o acesso ao conhecimento e qualidade do ensino nas escolas
informao, o acesso
ao conhecimento, nos desafiam, visto que as respostas, prontas e seguras que tnhamos,
qualidade do ensino
nas escolas so necessitam hoje ser revisadas luz de um novo homem, de um novo
desafios importantes
mundo e de uma nova sociedade. Todas as reas do conhecimento, como
que os educadores
precisam enfrentar. a prpria Didtica, buscam novas formas de atualizao, de modo a
compreender seu papel para a melhoria da qualidade do ensino.
O novo sculo tambm denominado por alguns autores de
ps-modernidade, com as diferentes interpretaes que o termo sugere.
Ele j aponta diversas conseqncias no mbito do comportamento das
sociedades, nas relaes com a cultura dos grupos e no trabalho rotineiro
dos professores. Estes, ao mesmo tempo que se sentem ameaados pela
nova configurao, tm de lidar com a exploso da informao, com as
questes da subjetividade humana, das diferenas, da diversidade cultural,
da linguagem digital, alm de outras questes cotidianas de trabalho.
40 CEDERJ
MDULO 1
Nesse sentido, entendemos que a Didtica caminha para a investigao da
3
produo dos saberes docentes e como estes se aplicam na rotina escolar.
AULA
Quaisquer que sejam os significados e os problemas sinalizados !
preciso que os edu-
pela educao brasileira na atualidade, devemos considerar as cadores exercitem o
olhar sobre o contexto
articulaes e os compromissos assumidos pela Didtica Crtica
externo e interno.
dos anos 80 em sua perspectiva emancipadora. Da mesma forma,
no podemos nos certificar dos rumos futuros da Didtica. O que
tentamos neste texto caminhar pelas trilhas abertas no cotidiano
escolar, atravs do dilogo com alunos e professores dos Cursos de
Formao de Professores e dos estudos desenvolvidos at ento na
rea, e de leituras de outras reas afins.
Sabemos que a realidade exerce grande influncia na prtica
didtica dos professores, seja em contexto macro, externo (histrico,
sociopoltico e cultural), seja em contexto micro, interno (cotidiano
das escolas, relaes e trabalho). Dessa forma, os professores devem estar
preparados para discutir essas relaes e outras ligadas aprendizagem,
aos processos internos da aquisio do conhecimento, do aperfeioamento
e das competncias profissionais, conforme sugere Libneo (2000). Em
contrapartida tambm importante, como afirma Candau, "compreender
o cruzamento de saberes que se d no cotidiano escolar: o saber docente,
os saberes sociais de referncia e os saberes j construdos pelos alunos"
(2000, p. 155), ou, como assevera Perrenould, desenvolver competncias
necessrias formao continuada dos professores (1999, p. 5).
O que buscamos aqui, ao propor uma Didtica crtica e plural,
possibilitar a reflexo dos alunos futuros mestres sobre algumas
proposies que encaminhamos em seguida, de forma a ajud-los a
enfrentar os desafios da prtica pedaggica.
Em qualquer funo ou nvel de ensino

trabalhar a conscincia e a autonomia
profissional e pessoal no tarefa fcil.
CEDERJ 41
Saber social do professor: habilidade de trabalhar

coletivamente
Para muitos educadores, no existe sujeito coletivo fora da

realidade autnoma dos indivduos e de suas conscincias individuais.
Trabalhar a conscincia e a autonomia no uma tarefa fcil no mbito
pessoal e profissional, em qualquer funo ou nvel de ensino.
Quem atua na educao fundamental sabe das dificuldades que
algumas escolas enfrentam com determinados profissionais, seja no trato
individual dirio, seja em assuntos que envolvam a convocao dos
profissionais para determinados compromissos pedaggicos, ou, ento,
quando tentam a integrao mais coletiva de todos os profissionais na
! instituio. Para algumas escolas, sempre um processo muito desgastante
A confrontao
(positiva) de idias solicitar a participao de determinadas pessoas, mesmo que seja em
enriquece o grupo
no mbito escolar. reunies pedaggicas ou de pais, em discusses sobre o projeto poltico-
Admitir e respeitar
as diferenas indi- pedaggico, ou ainda em um projeto de aprendizagem interdisciplinar.
viduais o primeiro Alguns dos professores alegam falta de tempo e de salrio.
passo para o cresci-
mento de todos. Sabemos que a crtica atuao dos profissionais no simplista
como parece. Ela demanda outras anlises sobre a atual situao dos
profissionais da educao no pas, o que transcende a prpria discusso
do seu envolvimento nas escolas. Porm, preciso trazer para o debate dos
futuros professores, a idia de pertena social, a importncia de vestir
a camisa da escola tendo em vista a realizao profissional e coletiva. Um
grupo unido e participativo mais confiante diante dos seus saberes, dos
seus desafios profissionais, e no hesita diante das adversidades.
Defendemos com isso a necessidade de o grupo sair da condio
de simples agrupamento nos locais de trabalho, que caracteriza
determinadas posturas profissionais, em detrimento de aes mais
coletivas, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas nas escolas, seja na elaborao do projeto
educativo, seja na organizao dos planos de curso,
seja nos debates sobre temticas de interesse para
a coletividade escolar. Precisamos entender a
importncia da confrontao (positiva) de idias
para o enriquecimento do grupo no mbito escolar.
42 CEDERJ
MDULO 1
Essa dialtica precisa ser estimulada a partir da premissa de
3
que o embate de idias no significa o embate de pessoas. O
AULA
que propomos a discusso salutar que admite e respeita as
diferenas individuais e, a partir dela, ajudar o grupo a crescer.
Dessa forma, o desenvolvimento dessa habilidade propicia o
respeito s particularidades do outro, fortalece as relaes
individuais e coletivas criando um novo grupo de referncia
mais forte e determinado.
As possibilidades de trocas de saberes na escola e na
prtica pedaggica so muitas: os centros de estudos de temas
relevantes eleitos pelos professores, a discusso dos contedos
disciplinares, do projeto poltico-pedaggico, as trocas de experincias, !
Um grupo-dialtico pode,
a utilizao de diferentes tcnicas para melhoria da aprendizagem dos a partir de debates sobre
alunos e para a dinmica da sala de aula, a aprendizagem a partir de as contradies reais da
prtica, contribuir para a
experincias no relacionamento interpessoal nas turmas, a organizao legitimao de novas aes
educativas para a escola.
pedaggica de reunies de pais, entre muitas outras.
De grupo-dependente ou grupo-objeto, propomos um grupo-
dialtico nas escolas que visa, a partir das contradies reais da prtica,
a dialogar com seus partcipes, de forma a construir as finalidades de
ao da escola.
Apostar na diversidade cultural
dever da educao dar conta das diferenas, seja no mbito

escolar institucional da sala de aula, seja no mbito mais pulverizado
das diferenas individuais.
O termo cultura percebido como sendo um dos mais enganadores e
equivocados. Da a dificuldade em defini-lo. No sentido antropolgico, cultura
aparece, no dicionrio de Lngua Portuguesa, como conjunto de experincias
humanas (conhecimentos, costumes, instituies, etc.) adquiridas pelo contato
social e acumuladas pelos povos atravs dos tempos (LUFT, 1991, p. 178).
A perspectiva de trabalho intercultural crtico na escola

possibilita articulaes de aes pedaggicas entre
os diferentes profissionais, em torno das questes
dos universos culturais dos alunos e da elaborao de
estratgias para a minimizao da desigualdade cultural.
CEDERJ 43
Forquin sugere um outro entendimento do emprego da palavra cultura:

palavra-chave, palavra-guia, palavra interseo do vocabulrio da
educao (1993, p. 12).
O referido autor comenta a diferenciao entre Cultura Escolar
e Cultura da Escola como fundamental para aprofundar as relaes
Educao e cultura entre escola e cultura(s). Para ele, a Cultura da Escola representada
so duas faces
de uma mesma por seus ritmos e seus ritos, sua linguagem, seu imaginrio, seus modos
realidade: a reflexo
sobre uma remete prprios de regulao e de transgresso, e a Cultura Escolar entendida
considerao da
outra.
como conjunto de contedos cognitivos e simblicos e como objeto de
transmisso no contexto escolar.
A questo cultural vem sendo apontada por educadores crticos
como valiosa fonte de enriquecimento para o processo de ensino na sala
de aula e na escola, visto que a socializao e a humanizao decorrentes
dessas prticas so funes educativas bsicas da escola. As prticas
educativas dos professores, como diz Candau (2000), precisam ser cada
vez mais plurais, articulando a igualdade e a diferena no trabalho escolar,
Os professores que alm do intercultural, do pluralismo de vozes e idias, dos estilos e dos
problematizam
os contedos de sujeitos socioculturais no enriquecimento dos debates em sala.
ensino na sua
prtica pedaggica, Nessa perspectiva, muitas so as trocas e os conhecimentos construdos
revelam sua
opo de trabalho a partir da experincia de integrao dos prprios alunos, dos alunos com
numa perspectiva
os professores, pelo uso de materiais e meios tecnolgicos e didticos, nas
intercultural crtica.
atividades concretas desenvolvidas. Na cultura escolar e na cultura da escola,
comportamentos e valores so constantemente trocados.
44 CEDERJ
MDULO 1
Na literatura atual, encontramos inmeros suportes tericos
3
buscando compreender as atividades concretas de sincronizar a Cultura
AULA
Escolar e a Cultura da Escola com a cultura da famlia, a partir da
colaborao de diversas prticas: o ensino com monitoria, a orientao
e distribuio das tarefas de casa, a avaliao, o estudo em grupos, as
festividades culturais, a narrao de histrias, a organizao de projetos
e pesquisas cujas temticas estejam relacionadas aos interesses e s
necessidades da comunidade.
O ensino culturalmente relevante quando as experincias dos
alunos e suas vivncias so utilizadas no s como uma forma de manter
sua cultura, mas tambm como uma forma de se aprender a superar os
efeitos negativos da cultura dominante.
Devido s mltiplas identidades microculturais e s caractersticas
especficas dos alunos presentes em uma sala de aula (sexo, raa, classe
social, lngua, religio), cada indivduo afetado diferentemente pelas
aes e relaes que se constroem nos grupos: familiar, social e escolar.
Por isso, precisamos valorizar a dimenso afetiva, fsica, social, tica,
artstica de cada pessoa, fortalecendo sua auto-estima e, com isso,
ampliando as possibilidades reais de novas expresses culturais.
Considerando os resultados de muitas pesquisas (inclusive no
exterior) sobre a eficincia dos professores junto a alunos oriundos de
minorias, chegou-se concluso de que havia a necessidade:
O estmulo parti-
a) da crena dos professores em que todos os alunos podem cipao dos pais e
ser bem-sucedidos e que deviam comunicar isto a eles; das comunidades
na esfera educativa
algo recente.
b) do empenho profissional dirio em torno do progresso Muitas escolas
ainda encaram essa
dos alunos; presena como
uma espcie de
c) da criao de um ambiente na sala de aula propcio para intromisso, ou, em
outros casos, ela
que os alunos se sintam valorizados e sejam capazes de tolerada com certa
resignao.
obter sucesso nos seus estudos.
CEDERJ 45
Zeichner (1993, p. 88) fornece a seguinte informao sobre os

resultados das pesquisas desenvolvidas por Knapp & Turnbul sobre
fatores associados ao sucesso escolar de crianas em desvantagem social,
revelando alguns princpios de atuao docente que fizeram a diferena
para o sucesso da aprendizagem:
a) os professores conhecem e respeitam a formao cultural

e lingstica dos alunos e comunicam-lhes esse respeito
de uma forma pessoal;
b) o programa escolar possibilita e incentiva os alunos a

desenvolverem experincias e outras maneiras de pensar
que lhes so pouco familiares;
c) as suposies, as expectativas e as formas de fazer as coisas

na escola so dadas a conhecer aos alunos na medida em
que os professores explicam e modelam estas dimenses
da aprendizagem escolar.
Estes princpios criam um lao pessoal de acolhimento do professor
pelos alunos. Contudo, h necessidade de um elo entre a cultura escolar, da
escola e a da famlia, isto , de ajudar os alunos a aprender a cultura escolar
e a da escola, mantendo simultaneamente a sua identidade cultural.
Trabalhar, levando em considerao a cultura escolar, a da escola e o
contexto do aluno, parece ser a chave das afirmaes contemporneas sobre
o sucesso do ensino e da aprendizagem escolar de qualquer estudante.
Os desafios do ensino na contemporaneidade:

a linguagem digital
Com a velocidade dos avanos tecnolgicos e o desenvolvimento

da sociedade informatizada das ltimas dcadas, proliferaram os meios
tecnolgicos com finalidades, graus e complexidades diferenciadas.
Lvy (1993) reconhece que a terceira forma de apropriao do
conhecimento se d pela linguagem digital, no espao das novas
tecnologias eletrnicas de comunicao e informao.
A tecnologia digital caracteriza-se pela velocidade.
um fenmeno descontnuo. Ela representa um novo tempo,
redimensionando o espao, revolucionando nossa maneira
de ver, compreender e sentir.
46 CEDERJ
MDULO 1
Os novos paradigmas tecnol-
3
A competncia do professor deve deslocar-se
gicos so determinantes de vrios campos
AULA
no sentido de incentivar a aprendizagem e o
pensamento dos alunos. O professor torna-se
do conhecimento, inclusive do mercado
o animador da inteligncia coletiva dos grupos
de trabalho, e esto presentes em todo o que esto a seu encargo. Sua atividade ser
centrada no acompanhamento e na gesto das
mundo, chegando at a pases como o aprendizagens: o incitamento troca de saberes,
mediao relacional e simblica, a pilotagem
Brasil, em que as desigualdades sociais e personalizada dos percursos de aprendizagem
regionais so ainda muito grandes. (LVY, 1999, p. 171).
Na educao brasileira, as possi-

bilidades de utilizao da linguagem
digital nas escolas, para um estudante com novos interesses e capacidades,
ainda precisam ser mais investigadas. Reconhecemos hoje a importncia
da educao diante da cultura da mdia para organizao das relaes
sociais e das subjetividades, visto que o conhecimento televisivo
possibilita, muitas vezes, atravs dos seus apelos e sedues, a banalizao
da conduta de crianas e jovens. A televiso entra no somente nos quartos da
juventude, como afirmam Green e Bigun (1995), bem como atua na
formao do gosto e da personalidade.
Outras caractersticas marcantes dessa nova gerao so a
compulso para a msica em detrimento da leitura e o interesse maior
pelo mundo virtual. Para ela o tempo se desnaturaliza. O momento
presente est desconectado de qualquer histria. Muitos estudos mostram
que os alunos ficam mais horas frente TV e ao computador do que na
sala de aula. Para Green e Bigun, "cada gerao de jovens 'cyborg' est
associada s caractersticas de velocidade do ecossistema digital na qual
ela nasceu" (1995, p. 208-243).
Nossas escolas sabem lidar com esses novos estudantes? So
eles diferentes dos de pocas anteriores? Quem so os aliengenas na
sala de aula?
A codificao digital um princpio de interface.

Compomos com bits as imagens, textos, sons, agenciamentos nos
quais imbricamos nosso pensamento ou nossos sentidos. O suporte
da informao torna-se infinitamente leve, mvel, malevel, inquebrvel
(LVY, 1993, p. 103).
CEDERJ 47
Tendo em vista as novas formas de subje-

tividade, a responsabilidade dos professores
No universo de informaes apresentadas
pelos mdia e equipamentos eletrnicos aumentou diante das escolhas variadas que
de ltima gerao, o papel do professor
recuperar a origem e a memria do saber, de
precisam fazer para mediar essa relao no
estabelecer uma certa ordem e direcionamento processo de ensino. Isto porque a atual gerao
para as prticas, os conhecimentos, as
vivncias e posicionamentos apreendidos nos de alunos se relaciona com as novas mdias de
mais variados ambientes e equipamentos: dos
livros aos computadores, redes e ambientes forma diversa, e j se reconhecem sinais de um
virtuais (KENSKI, 2000, p. 99). novo processo de produo de conhecimento,
ainda praticamente desconhecido na escola,
como afirma Pretto (2000, p. 79).
A prtica docente precisa, portanto, ser revisada, porque h o risco
do professor ser o aliengena na sala de aula. As metodologias at ento
adotadas precisam relacionar outras reas de conhecimento afins a esses
novos estudos sobre a tecnocultura contempornea, considerando as
constantes alteraes da linguagem digital, dos procedimentos didticos
do professor, bem como da dinmica da sala de aula sem perder o rigor.
Nada fixo. O professor atua como mediador do conhecimento, admite as
possibilidades do ensino alm do presencial e escolar; do semipresencial,
a distncia, ou em outros espaos, o que circula a informao.
Os trabalhos de equipes, o ensino tutoriado e a pesquisa so fortes
aliados metodolgicos desde que planejados, coordenados e avaliados
sob a orientao do professor. Da perspectiva linear da metfora arbrea,
caminhamos para um trabalho didtico-pedaggico em redes de trocas
e conhecimentos; de negociaes permanentes capazes de desenvolver a
'inteligncia coletiva' (LVY, 1999).
!
Metfora arbrea
Metfora clssica de conhecimento, simbolizada pela rvore. Nesta viso
temos o mito representado nas razes, a filosofia no tronco e as ramificaes
nos galhos, indicando as diferentes cincias e suas especialidades. H
uma viso hierrquica do conhecimento a partir do percurso do fluxo
por entre esses saberes que predefinido; os caminhos so poucos e
predeterminados.
Metfora da rede
A metfora da rede tem sido utilizada como uma outra possibilidade de se
pensar o conhecimento, formado por mltiplos fios e ns de interconexes.
mais catica que o modelo arbreo e no hierrquico, mais libertrio
e parece com o modelo de rizoma sugerido por Deleuze e Guattari, em
Mil plats: capitalismo e esquizofrenia, 1995.
48 CEDERJ
MDULO 1
Uma vez que vivemos o tempo das emergentes culturas
3
audiovisuais, ao contrrio de outros tempos em que muitos professores
AULA
foram condicionados a pensar como um livro, conforme nos fala
Dator, citado por Green e Bigun (1995, p. 230), caminhamos para um
novo aluno que pensa atravs de imagens em movimento, em mundos
virtuais. Considerando essa realidade, somos obrigados a reavaliar nossas
prioridades individuais para o ensino aprendizagem, investir em trocas
mais coletivas de informaes e de prticas de trabalho, retomar nossos
compromissos com as diferenas individuais, sociais e culturais, tendo
em vista o desejo de emancipao de nossos alunos.
Pronto! Voc quase concluiu a primeira unidade do nosso curso.

Parabns! Falta apenas a atividade de avaliao. Para obter xito,
no se esquea: volte ao texto, se sentir alguma dificuldade ou
consulte outras fontes.
CEDERJ 49
RESUMO
O advento desse novo sculo e suas implicaes fizeram com que na educao,
a Didtica, entre outras reas, buscasse novas formas de atualizao para ajudar
os professores no enfrentamento dos desafios. No contexto educacional, foi
preciso rever conceitos sobre o saber docente, compreender os embates que estes
profissionais enfrentam no cotidiano escolar. Dessa forma, entendemos que uma
dessas possibilidades estimular o saber individual do professor, o desenvolvimento
de sua responsabilidade, conscincia e autonomia profissional, de forma que estes
possam colaborar na organizao e formao do sujeito coletivo capaz de organizar
e participar de aes dentro e fora da escola.
Acreditamos que, a partir disto, os professores devero valorizar mais as aes

coletivas no local de trabalho, visando tomada de decises e ao desenvolvimento
das lideranas na escola, como em reunies de planejamento, centros de estudo,
de troca de idias. O dilogo entre os componentes do grupo proporcionar a
construo das finalidades da ao da escola, rumo ao seu projeto educativo.
Outro desafio que a Didtica vem estudando a questo da cultura relacionada

ao ensino e prtica escolar. Esta vem sendo considerada valiosa fonte de
enriquecimento para professores e alunos, visto que revigora as prticas
educativas nos espaos escolares. As prticas de ensinar precisam ser cada vez
mais plurais, articulando a igualdade e a diferena num trabalho escolar que leve
em considerao a cultura escolar, a da escola e o contexto do aluno. Este tipo de
atuao didtica, provavelmente, alcanar mais xito.
Na atualidade, o ensino conta com outro desafio que a linguagem digital; esta vem
revolucionando a maneira de ver, de sentir e de compreender dos seres humanos,
assim como redimensiona o tempo e o espao escolar. Com isso, a metodologia
de ensinar precisa ser revisada, relacionando diferentes reas de conhecimento,
caminhando para um trabalho didtico em redes, de trocas de conhecimento, de
negociaes, permanentes, capazes de desenvolver a inteligncia coletiva.
O professor, nesse caso, deve atuar como mediador do conhecimento, admitindo

as possibilidades de ensino alm do presencial e escolar e em outros espaos. O
que circula a informao.
Os caminhos aqui apontados para uma nova Didtica crtica e plural buscam
sensibilizar os docentes, de forma que estes reavaliem suas posturas e prticas
profissionais, individuais e coletivas na escola.
50 CEDERJ
MDULO 1
3
AULA
ATIVIDADE AVALIATIVA
Diante das trs proposies textuais apresentadas para uma Didtica crtica
e plural:
(1) habilidade de trabalhar coletivamente;
(2) apostar na diversidade cultural;
(3) a linguagem digital.
Apresentamos como exerccio a seguinte tarefa:
Organize um texto analisando criticamente sua experincia profissional, verificando

de que forma cada uma dessas proposies se apresenta em sua realidade de sala
de aula. Em seguida, exemplifique com uma (1) ao didtico-pedaggica utilizada
por voc em cada uma dessas proposies.
AUTO-AVALIAO
Voc teve condies de dar conta das atividades propostas? Se conseguiu identificar
as proposies que representam uma Didtica crtica e plural no seu cotidiano,
mesmo percebendo que precisa transformar suas aes para que tais proposies
faam parte do seu trabalho, parabns! Voc atingiu os objetivos da aula.
CEDERJ 51
4
AULA
Atividade de avaliao
do Mdulo 1
Didtica para Licenciatura | Atividade de avaliao do Mdulo 1
Caro(a) Aluno(a):
Voc est prestes a terminar o primeiro Mdulo

do Curso.
Alguns lembretes no so mais necessrios, como avanar
somente quando estiver firme em relao aos contedos
anteriores. Voc j est adaptado ao ensino a distncia.
Para culminar esta etapa, organizamos uma atividade de avaliao
final deste mdulo que pretende verificar o seu aproveitamento
nas Aulas 1,2 e 3.
Pretendemos como objetivo deste mdulo que voc avalie a
coerncia da(s) tendncias(s) pedaggica(s) defendida(s) pelas
escolas pesquisadas no seu Projeto Poltico-Pedaggico e o
trabalho didtico-metodolgico realizado pelos professores com
o ensino.
A atividade prevista para o fechamento deste mdulo dever ser
feita aps a concluso de todas as atividades propostas como
exerccios para as aulas anteriores.
Bom trabalho!!
54 CEDERJ
MDULO 1
4
ATIVIDADE DE AVALIAO DO MDULO
AULA
Faa uma pesquisa em uma escola*, analisando o respectivo Projeto Poltico-
Pedaggico, entrevistando seus profissionais e tomando por base as aulas deste
mdulo.
A anlise do PPP, bem como das representaes colhidas entre seus profissionais,
devero considerar:
A viso de homem, mundo e sociedade.
O diagnstico da escola e das salas de aulas.
Os objetivos gerais de educao.
A(s) tendncia(s) pedaggica(s) norteadora(s) do trabalho.
Fundamentado nestas informaes, organize um pequeno Relatrio (de 2 a 4

laudas) sintetizando suas concluses sobre a escola visitada.
* Obs.: No se esquea de pedir, de antemo, a autorizao direo da escola

para este trabalho e esclarea que a escola, bem como as pessoas envolvidas no
estudo, tero seus nomes resguardados. Seria interessante que ao final do trabalho
voc procurasse o tutor para discutir com ele suas idias.
AUTO-AVALIAO
Como voc se saiu como pesquisador(a)? Quais as dificuldades encontradas? Foi

possvel fazer analogias entre as questes tericas tratadas nos textos e a prtica
vivenciada nas escolas? Esperamos que voc tenha conseguido vencer esta primeira
etapa com sucesso.
CEDERJ 55
Prezado(a) aluno(a):
Parabns! Voc j chegou ao Mdulo 2 do curso:

Construo da identidade e trabalho do professor.
Esperamos que voc continue caminhando bem.
Neste segundo mdulo, trataremos da construo da identidade
Mdulo 2
docente ao analisarmos o papel da Didtica na formao do
professor. Agora, nosso objetivo muito mais audacioso, pois
queremos fazer uma anlise mais profunda dessa construo,
discutindo no s como ocorre sua formao, mas buscando
outras influncias, como as questes ligadas memria e aos
saberes dos professores.
Voc far os estudos deste mdulo participando das seguintes
aulas:
Aula 5 - Formao docente: um breve histrico.
Aula 6 - Memria a servio da construo da identidade
docente.
Aula 7 - O conhecimento dos professores: saber docente,
saber reflexivo.
Aula 8 - Atividade de avaliao do Mdulo 2 Aulas 5, 6, 7.
Bom trabalho!
As autoras
5
AULA
Formao docente: um
breve histrico

objetivo
Identificar as caractersticas dos cursos de

formao docente no Brasil em diferentes
pocas, relacionando tais caractersticas ao
contexto social.
Pr-requisito
A concluso de todas as
atividades do Mdulo 1.
Didtica para Licenciatura | Formao docente: um breve histrico
FORMAO DOCENTE: UM BREVE HISTRICO
O contato do professor com

o magistrio est muito longe
de comear em seu curso de
formao. Afinal, como aluno,
desde criana, ele conheceu
professores, conviveu dentro
de uma sala de aula, de onde
traz boas e ms recordaes.
A histria de vida do professor
que inclui no s sua
experincia como aluno anos
antes, mas sua vivncia em
diversos outros contextos, na
famlia, em movimento sindical,
na igreja sempre levada para
a escola e vai interferir de forma
definitiva na sua formao.
Nilda Alves
Todas as experincias de vida dos professores, assim como seu

curso de formao acontecem, em sua maior parte, no seio de uma
A identidade determinada sociedade. Logo, o tema da construo da identidade
docente agrega os
saberes que lhes
docente no pode ser tratado adequadamente sem referi-lo trama
so prprios, e das relaes sociais e aos embates que se travam no plano estrutural e
valores que ,uma
vez organizados, conjuntural da sociedade (FRIGOTTO, 1996, p. 389). Assim sendo,
lhes servem de base
para entender o para analisar a formao docente em nosso pas, tomaremos como pano
mundo, a vida, o
homem, a educao, de fundo as caractersticas da sociedade brasileira em diferentes pocas
resultando em e suas conseqncias educacionais, considerando, em primeiro lugar,
caminhos para
trilhar. os cursos prprios para a formao docente.
Formao de Professores para a Transmisso Cultural
Durante o perodo em que nossa educao ficou a cargo dos

jesutas, os colgios secundrios e as escolas primrias contavam com
professores de formao filosfica, teolgica e didtica segundo a Ratio
studiorum (MONLEVADE,1996, p. 140), sendo que os professores
secundrios, padres como Antnio Vieira, por exemplo, se especializavam
na Europa e os primrios contavam com o seu prprio saber.
Com a expulso dos jesutas pelo marqus de Pombal, uma srie de
aulas rgias , uma congrie de aulas-rgias, superitendidas pelo Vice-Rei
(CHAGAS, 1978, p. 9) foram instaladas no Brasil colnia. Eram aulas
autnomas, isoladas no se vinculando a outras e nem a nenhuma escola.
60 CEDERJ
MDULO 2
Os professores dessas aulas eram improvisados e, no geral, mal preparados.
5
Eram nomeados pelos bispos ou sob a concordncia destes.
AULA
No princpio do sculo XIX, com a chegada de D. Joo VI, foram
criados os primeiros cursos superiores, que se restringiram a direito,
medicina, engenharia e artes, com intuito de propiciar uma formao
profissional a uma elite aristocrtica e nobre que compunha a Corte,
e a uma pequena camada intermediria que se formava em virtude
da minerao(GARCIA, 2000, p. 39). Foram criados, tambm, os
primeiros liceus reunindo as aulas rgias.
No havia demanda por outros cursos superiores, pois a sociedade
brasileira da poca, essencialmente agrria, no necessitava ampliar o
seu sistema educacional.
At a dcada de 1930, inexistia, no Brasil, a formao de
professores em nvel superior (GARCIA, 2000, p. 39). Os docentes
dos cursos secundrios, no final da Primeira Repblica
(...) so, na maioria das vezes, advogados, padres, ex-seminaristas,

engenheiros, mdicos ou mesmo professores primrios bem
sucedidos e experientes, que se distribuem, lecionando as matrias
mais relacionadas com sua formao e experincia (HADDAD,
1988, p. 8).
As escolas normais, principais responsveis pela formao de

professores, at ento, foram institudas durante o Imprio. Data de 1835
a criao da primeira escola normal (LLIS, 1996, p. 38), consoante s
caractersticas da SOCIEDADE PATRIARCAL e elitista da poca, formando, na SOCIEDADE
PATRIARCAL
sua grande maioria, pessoas do sexo feminino que teriam, nos trabalhos
Tipo de organizao
escolares, uma continuao de algumas das tarefas domsticas, num
social baseada na
ambiente em que s conviviam com crianas e outras mulheres. famlia que tinha no
pai o chefe com plenos
O currculo das Escolas Normais era de base humanista, de carter poderes sobre os
demais membros.
religioso e normativo devido forte presena dos religiosos neste meio
(THERRIEN, 2000, p. 222) e voltado para o domnio dos contedos
considerados o aspecto fundamental da Educao. E o currculo oculto,
ou seja, a prtica vivenciada nessas escolas e as relaes estabelecidas,
veiculava a subservincia das mulheres em relao aos homens, inclusive no
que dizia respeito ao provimento do lar, levando a uma aceitao dos baixos
salrios da categoria. Mas, paradoxalmente, as mestras assumiam uma
figura dominadora, responsvel por transmitir um saber que possuam
mas que no produziam (THERRIEN, 2000, p. 222).
CEDERJ 61
Formao Docente para o treinamento de habilidades
O avano cientfico que promove o despertar da Psicologia como

cincia independente, no final do sculo XIX e incio do sculo XX,
modifica as concepes de aprendizagem gerando mudana no foco do
processo ensino. O saber docente deixa de ocupar o centro de gravidade
do ato pedaggico, que se transfere para o estudante (THERRIEN,
2000 p. 222). Esta viso afirma que o ensino deve estar centrado no
aluno e na sua maneira de aprender a pensar, principalmente (ALVES,
1986, p. 8).
Estas modificaes chegam ao Brasil no ano de 1920, momento
de efervescncia poltica, em que a escola vista como instrumento de
transformao social,
(...) com movimentos populares que reivindicavam uma participao

maior na sociedade, e faziam reivindicaes tambm do ponto de
vista escolar. Foi uma dcada de grande tenso, de grande agitao,
de crise da hegemonia das oligarquias at ento dominantes. Essa
crise de hegemonia foi de certo modo aguada pela organizao
dos trabalhadores; vrias greves operrias surgiram nesse perodo e
vrios movimentos organizacionais se deram (SAVIANI, 1987, p. 55).
Embora as primeiras notcias sobre as mudanas na educao j

tivessem chegado at ns, somente em 1930 estas novas idias iro influenciar
os cursos de Formao de Professores (Curso Normal). Entretanto, neste
momento, (...) a preocupao poltica em relao escola refluiu. De uma
preocupao em articular a escola como um instrumento de participao
poltica, de participao democrtica, passou-se para o plano tcnico-
pedaggico (SAVIANI, 1987, p. 55).
Os currculos dos cursos de Formao de
Em 1932, Ansio Teixeira prope Professores (Curso Normal) tinham como enfoque
a criao da Escola de professores
no Instituto de Educao do Rio principal as tcnicas de ensino. A teoria de que o aluno
de Janeiro, incorporada em 1935
Universidade do Distrito Federal. aprende fazendo leva ao estudo de metodologias ativas
Foi a primeira experincia de
e das propostas de educadores que preconizavam
for mao de professores em
nvel universitrio; entretanto, a tais idias e que at tiveram experincias com essas
experincia foi interrompida em
1938 (LIBNEO, 1997, p. 94). metodologias, como Montessori, Decroly, Cousinet
entre outros. Enfatizava-se a importncia do respeito
s diferenas individuais, o que servia para legitimar as
diferenas sociais, muito presentes na nossa sociedade.
62 CEDERJ
MDULO 2
Assim, os movimentos populares que sinalizavam o papel poltico da
5
educao e da escola no chegaram a influir nos cursos de formao,
AULA
deixando que os mestres continuassem a ser formados como um
profissional que deveria conhecer o fazer pedaggico da escola, sem
discutir as questes sociais, e sem relacionar tal fazer filosofia que
lhes servia de base e s funes sociais da educao. Percebe-se que o
professor primrio continuava sendo formado numa viso acrtica, no
condizente com uma profisso de tamanha responsabilidade.
A industrializao da sociedade brasileira iniciada em 1930,
quando o Brasil, impulsionado pelo contexto externo, adota o modelo
econmico intitulado Substituio de Importaes, fora uma discusso
acerca da Educao no pas. Note-se como os rumos das questes
econmicas e sociais vo influenciando a Educao:
Com o incio do processo de industrializao, a populao

cresce nas cidades e os municpios so chamados a criar redes
de ensino primrio e pr- escolar para fazer face demanda.
Multiplicam-se as escolas normais e se fundam as faculdades
de Filosofia, Cincia e Letras com cursos de Pedagogia.
Organizam-se as associaes de mestres pblicos e sindicatos
de professores particulares (MONLEVADE, 1996, p. 142).
Segundo Libneo (1997), a Universidade do Brasil foi criada em

1937, durante o governo de Getlio Vargas. Dois anos depois, a sua
Faculdade Nacional de Educao passou a ser chamada de Faculdade
Nacional de Filosofia, agrupando os cursos de Filosofia, Letras, Cincias,
Pedagogia e Didtica.
(...) a legislao federal de 1939 mantm a formao do professor

primrio na escola normal, a do professor secundrio em nvel de
3grau sob forma de trs anos de bacharelado mais um acrscimo
de carga didtica (LIBNEO, 1997, p. 98).
As Faculdades de Filosofia foram planejadas para formar uma

elite intelectual.
(...) que seria a responsvel pela superao do atraso, da ignorncia,

e por levar adiante a modernizao da sociedade brasileira
conforme o projeto liberal: sem grandes conflitos ou a ameaa de
transformaes sociais mais radicais como o ento recente exemplo
russo de 1917 (GARCIA, 2000, p. 43).
CEDERJ 63
Os cursos de pedagogia destinavam-se formao de quadros tcnicos

e professores para o curso normal.
importante que se ressalte que os cursos tcnicos industriais
organizados como sistema em 1942, Lei Orgnica de 30 de janeiro de 1942,
passaram a ser uma exigncia para o Brasil feita pela conjuntura mundial,
modificada em conseqncia da Segunda Grande Guerra.
O Brasil j estava em franca expanso industrial, com aumento da
produo em conseqncia da retrao da oferta externa, liberando uma
demanda reprimida de algumas manufaturas, como matrias-primas metlicas
para a indstria, cimento e artigos de borracha, principalmente (CUNHA,
1977, p. 54). Este aumento na produo somado ao pequeno nmero de
tcnicos existentes no pas gerou a necessidade de tcnicos qualificados.
De elevada relevncia o problema da formao tcnica do pessoal

dirigente subalterno, encarregados e mestres, bem como dos tcnicos
industriais. Esses auxiliares incumbidos da direo imediata dos
servios na indstria no encontram no nosso meio, salvo raras
excees, escolas ou cursos especializados para sua formao ou
seu aperfeioamento tcnico, o que justifica a praxe existente de
serem recrutados, em parte ainda, no estrangeiro. A preparao dos
dirigentes subalternos deve pois merecer destaque nas instituies
de ensino profissional indstria (MANGE, 1942, p. 7-8).
A Lei Orgnica do Ensino Industrial criou dois ciclos para o

ensino tcnico industrial: o primeiro correspondia ao antigo ginsio,
denominao da poca dada ao nvel posterior ao primrio e o segundo
ciclo correspondente ao colgio (Ensino Mdio hoje). Este ltimo com
os cursos tcnicos objetivando o ensino de tcnicas prprias indstria,
com durao de 3 ou 4 anos e os cursos pedaggicos, com durao de
um ano, voltados para a formao de pessoal docente e administrativo
peculiares ao ensino industrial e administrao do ensino industrial
(CUNHA, 1977, p. 67).
A partir da Segunda Guerra Mundial, aumenta muito a
demanda pelo Ensino Fundamental e Mdio implicando aumento do
quadro de professores. Entretanto, era o momento de levar adiante o
desenvolvimento do pas, que caminhava a passos largos para a sua
consolidao como pas industrializado. O governo se viu diante de
um desafio: investir no magistrio ou no desenvolvimento? A opo
foi pelo sacrifcio dos professores que passaram a ter dupla jornada
de trabalho e concomitante diviso de seu salrio, sem omitir o aligei-
ramento de sua formao profissional (MONLEVADE, 1996, p. 142).
64 CEDERJ
MDULO 2
O referido autor chama a ateno para as questes decorrentes dessa
5
deciso, como a explorao do magistrio e a desqualificao do ensino.
AULA
O modelo econmico em voga, Substituio de Importaes, vai
se esgotando no incio da dcada de 1960, e, em 1964, o golpe militar
define as condies sociais e polticas que deveriam vigorar no Brasil
industrializado: monoplio do nosso parque industrial pelo capital
estrangeiro, com recuo nas polticas sociais, situao garantida pela
ditadura militar.
Um pas industrializado, num momento de grande avano
tecnolgico, utilizava essa tecnologia no s na indstria, o que j
acontecia com grande sucesso, mas em toda a sociedade, incluindo a
educao. A escola passou a ser vista como modeladora do comportamento
humano, postura perfeitamente adequada aos interesses dominantes que
necessitavam de pessoas para essa sociedade de produo. Elas deveriam
ser, ao mesmo tempo, produtivas e no questionadoras dessa condio de
explorao a que estavam sendo submetidas, com a retrao das polticas
sociais e perda de alguns ganhos trabalhistas, como, por exemplo,
a garantia no emprego depois de dez anos de casa, agora substituda
pelo fundo de garantia por tempo de servio (FGTS).
A escola foi transformada em empresa reduzindo bastante o espao

de atuao do professor, desenvolvendo a figura do tcnico e o
espao por este ocupado, na formulao e desenvolvimento do
currculo, bem como na administrao e superviso do ensino.
A viso empresarial/sistmica da escola exige o estabelecimento
da diviso de trabalho no processo de ensino. A formao
dos profissionais do ensino ser vista assim, como era vista a
prpria prtica pedaggica para esta tendncia, necessariamente Para ensinar o
desarticulada e hierarquizada (ALVES,1986, p. 6). importante era
mais a formao
rpida centrada
na aprendizagem
No entanto, Libneo diz que: dos mtodos e das
tcnicas visando
definio de
A despeito da mquina oficial, no h indcios seguros de que
objetivos a atingir,
os professores da escola pblica tenham assimilado a pedagogia do que a formao
tecnicista, pelo menos em termos de iderio. A aplicao da centrada numa
boa preparao
metodologia tecnicista (planejamento, livros didticos programados, intelectual
procedimentos de avaliao etc...) no configura uma postura (THERRIEN,
2000, p. 223).
tecnicista do professor; antes o exerccio profissional continua para
uma postura ecltica em torno de princpios pedaggicos assentados
nas pedagogias tradicional e renovada (1997, p. 31-320).
CEDERJ 65
Era uma poca de grande represso. A Filosofia foi substituda

pelos estudos de OSPB (Organizao Social e Poltica) no 2 grau, e
no 1 grau incluiu-se Moral e Cvica nos currculos, significando que o
desenvolvimento da capacidade de pensar estava sendo substitudo pela
doutrinao dos valores que permeavam a sociedade brasileira naquele
momento. Ainda h que se considerar que toda a estrutura do ensino
foi modificada no sentido de dificultar a formao de grupos, sobretudo
no ensino superior.
Os cursos superiores foram reorganizados por crditos, conforme
a Lei 5.540/68 e no mais por disciplinas elencadas por ano letivo. Este
VIOLNCIA
SIMBLICA novo sistema permite ao aluno cursar vrios crditos por semestre (cada
a violncia realizada crdito de disciplina terica vale 15h/a e de disciplina prtica 30h/a) e no
por meio de smbolos,
entendendo como mais disciplinas. Desse modo, sendo o nmero de crditos o que interessava
smbolo tudo que ao aluno, ele podia selecionar as disciplinas que quisesse por perodo ou
representa o real. Um
filme representa o real, ano letivo, com exceo daquelas que eram pr-requisitos.
e da mesma forma uma
pea de teatro, uma
notcia de jornal, uma
teoria cientfica etc. E, Como conseqncia dessa nova ordem,
atravs desses meios, os o professor continuava acrtico.
valores que interessam
aos dominantes so
passados e entendidos
como legtimos.
Novas Leis de Ensino foram promulgadas para orientar a
organizao da Educao no pas, como a Lei 5.692/71 que passou
a denominar as escolas normais de cursos profissionalizantes com
habilitao para o magistrio, assim como mudou formalmente
"o ensino tcnico industrial que desde 1942 estava organizado como um
ramo do ensino de 2 Grau, passando, ento, a fazer parte de todos os
cursos de 2 Grau (Ensino Mdio hoje) que se tornaram 'todos tcnicos,
industriais ou no'" (CUNHA, 1977, p. 70).
O Parecer 252/69 do Conselho Federal de Educao que "admite
a possibilidade de formar em nvel superior o professor das sries iniciais
do ensino bsico" (LIBNEO, 1997, p. 99) e ainda a Lei 5.540/68 que
traa as diretrizes para o ensino superior, entre estas, o sistema de crditos,
referido no pargrafo supra.
Aps a promulgao da Lei 5.692/71, passaram a existir
cursos superiores destinados a oferecer Didtica aos professores dos
cursos tcnicos industriais e, tambm, Administrao Escolar aos
administradores do ensino industrial, segundo Cunha (1977).
66 CEDERJ
MDULO 2
Entretanto, o curso de Pedagogia, que seria o curso prprio
5
para formar os professores primrios em nvel superior, volta-se para a
AULA
formao de professores do curso normal e para a formao de tcnicos de
educao como os administradores, supervisores escolares e orientadores
educacionais, bem moda do contexto tecnicista em que vivamos.
Nos anos 80,
a ateno dos
Formao Docente para uma Atitude Crtica educadores
voltou-se para a
No final de 1970, com a abertura democrtica, h maior relao educao-
sociedade,
mobilizao popular, com educadores progressistas ocupando o cenrio considerando
a educao
nacional e a veiculao de teorias estrangeiras, como a violncia simblica condicionada pela
de Bourdieu e Passeron, autores bastante lidos, cuja teoria gera uma sociedade numa via
de mo nica.
grande crtica educao brasileira.
Os debates sobre a formao docente tm a marca da resistncia

e da oposio aos polticos da ditadura militar que marcaram
o fim dos anos 60 e os anos 70. A procura da identidade dos
profissionais em educao manifesta-se no prprio decorrer das
lutas pela democratizao da sociedade (THERRIEN, 2000, p. 223).
Dentre as crticas sociedade em geral e educao em particular,

esto aquelas voltadas, especialmente, para o curso de Pedagogia,
identificado com a tendncia Tecnicista, caracterstica marcante dos anos
da ditadura militar. Isto acarreta modificaes neste curso, pelo menos
nas universidades pblicas que abandonam a formao de tcnicos e
passam a habilitar s professores.
Os cursos de formao de professores, ento fortemente
influenciados pela sociologia, cincia que foi muito considerada nas
anlises das relaes educao-sociedade, promoveram a sociologizao
do pedaggico (LIBNEO, 1997, p.103). Foi o momento em que se
considerou que os contedos curriculares podiam ser buscados somente
nos livros; na escola, o importante era o exerccio da crtica ao social.
Este extremismo foi percebido principalmente por
intermdio de educadores progressistas, como Saviani, SENSO COMUM
que defendia a idia de que a melhor maneira de a Na filosofia romana, e posteriormente no

pensamento moderno, pode ser entendido
escola contribuir com as transformaes sociais era como o conjunto de opinies, idias e
concepes que, prevalecendo em um
fazer bem o que lhe competia, ou seja, possibilitar determinado contexto social, se impem
aos alunos o acesso aos contedos elaborados, que como naturais e necessrias, no evocando
geralmente reflexes ou questionamentos;
diferem radicalmente do SENSO COMUM. consenso (HOUAISS, p. 2563, 2001).
CEDERJ 67
A veiculao das idias progressistas foi muito eficiente na

formao de educadores crticos e participantes. Esta postura, assumida
pela grande maioria dos professores, foi perfeitamente sentida nas
eleies de 1989, quando os jornais de grande circulao comearam
a publicar artigos que falavam da participao docente no processo de
Lei 9.394/96
Artigo 45 conscientizao dos alunos, mas sempre insinuando que esse trabalho
A educao superior
ser ministrada dos professores era uma catequese visando a conseguir adeptos para
em instituies de
ensino superior, partidos polticos. Os educadores, no entanto, sabiam que o trabalho
pblicas ou privadas, havia sido deturpado e que tais reportagens serviam para confirmar o
com variados graus
de abrangncia ou sucesso de uma prtica docente que incomodava as elites.
especializao.
Formao Docente para Novas Mudanas Conceituais
Entramos na dcada de 1990 com um mundo que se deparava

com a vitria do capitalismo sobre os outros regimes polticos; vitria
consolidada com a desestruturao da Unio Sovitica e a queda do
muro de Berlim na dcada anterior.
O processo de E o primeiro ponto a se considerar que capitalismo aquela

globalizao sociedade cujo objetivo fundamental produzir para acumular,
tem propiciado
mais avanos
concentrar e centralizar capital, no so, portanto, as necessidades
tecnolgicos do que humanas, individuais e coletivas a prioridade e nem as pessoas.
condies dignas de
Tanto as primeiras quanto as segundas vm subordinadas s leis
vida para a maioria
da populao do imanentes da produo capitalista, cujo fim o lucro. Este iderio
planeta. no uma escolha, mas a prpria forma de ser das relaes
capitalistas (FRIGOTTO, 1996, p. 391).
Dentro dessa viso, o ser humano no se encaixa, pois o que

importa o acmulo de riquezas, levando grande parte da populao
Mais uma vez
o mercado excluso. Em outras palavras, poucos tero uma vida nababesca em
de trabalho,
respondendo detrimento de muitos que vivero pobremente ou at miseravelmente.
aos mandados
das potncias
Em escala mundial, com a famigerada globalizao, o que na
econmicas realidade acontece o domnio do mundo pelos pases mais ricos,
centrais, fora
os docentes a hoje conhecidos como grupo dos sete. So os senhores do mundo
deixar de lado
os interesses das e deliberam como as demais naes devem ajustar-se nova ordem
classes populares mundial (FRIGOTTO, 1996, p. 393).
que aspiram a
uma educao As conseqncias disso para o Brasil so desastrosas, uma vez
libertadora
e crtica que no temos possibilidades de competir internacionalmente, dadas
(THERRIEN,
as nossas condies de pas em desenvolvimento; assim, a situao de
2000, p. 224).
dependncia externa em que vivamos, agora se encontra mais acentuada.
E a educao ? E a formao do educador?
68 CEDERJ
MDULO 2
Ora! Se estamos mais dependentes,
5
torna-se mais fcil nos adaptarmos
AULA
Os professores vm se isolando nas salas de aula, num
ordem mundial estabelecida e que reina fenmeno que Sacristn ( p. 213-227) qualifica como
sozinha, uma vez que presenciamos a o exerccio privado da docncia. O cotidiano reduzido
ao imediatismo e ao improviso de distncia da utopia
crise da concepo marxista de histria e de uma viso de futuro.
Sem o resgate do valor cultural da educao no podemos
e de conhecimento (FRIGOTTO, 1996, cultivar a imaginao pedaggica que exige uma
p. 396), a qual j no encontra respaldo mentalidade aberta, a indignao com a perda de valor
da escola de formao e a compreenso da teoria como
em modelos concretos de organizao subverso dos usos da prtica, como compromisso com
a realidade e no apenas para resolver problemas mas
social e poltica, pois os poucos que tambm para reformul-los (NUNES, 2000, p. 28).
restam ou esto se adaptando nova
ordem mundial ou esto se deteriorando
em conseqncia dos bloqueios impostos
pelo mundo capitalista.
Por um lado, para as classes dominantes no h interesse em que
desenvolvamos a inteligncia nacional, como poder ser visto mais adiante
atravs das recomendaes para a poltica educacional brasileira impostas
por rgos representantes de interesses externos. Mas, por outro lado, eles
no podem prescindir da nossa educao, pois chegamos a um tal nvel de
complexidade social que qualquer servio, por mais simples que seja, exige
algum conhecimento. Conseqncia disso a falcia de que precisamos
investir mais no Ensino Fundamental e menos no Ensino Superior.
Ora, investir no Ensino Fundamental implica, tambm, investir na formao
do professor para este nvel de ensino, pelo menos do ponto de vista lgico.
Em 1996, vimos promulgada uma nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional, a Lei 9.394/96, bem dentro das diretrizes do
Banco Mundial (instituio financeira a servio dos pases ricos), que
entende ser apropriado, aos pases do terceiro mundo, um modelo de
ensino superior que se faa em menos tempo e menos custos do que
aqueles prprios das universidades europias. E dentre as alternativas
recomendadas esto implementaes das instituies superiores no
universitrias e dos Institutos Superiores de Educao. Fica bastante
claro que os objetivos de instituies desta natureza esto voltados para
uma formao que prioriza a aplicao dos conhecimentos adquiridos
em detrimento da produo de novos conhecimentos. Tal diretriz est
coerente com as recomendaes do Banco Mundial para um pas em
desenvolvimento (de terceiro mundo).
CEDERJ 69
Tais concluses encontram eco no Decreto n 3.276 de 6 de

dezembro de 1999, assinado pelo presidente da Repblica, em que
ficou determinado que a formao dos professores para a Educao
Infantil e para as primeiras sries do Ensino Fundamental seria feita
exclusivamente nos Institutos Superiores de Educao, explicitando que
no interessava formar professores que produzissem conhecimento, que
fizessem pesquisa.
A divulgao por todo o pas foi rpida, pois ocorreu no momento

em que vrios representantes de instituies de ensino superior, de
Os cursos e as diferentes associaes nacionais de educadores e de sindicatos de
universidades professores se encontravam reunidos em Braslia. A reao imediata
vm sendo
profundamente foi a formao do Frum Nacional em Defesa da Formao de
averiguados pelo Professores, constitudo inicialmente por treze organizaes
MEC. Este ministrio
possui autoridade acadmicas e sindicais de professores (VALLE, 2000, p. 59-60).
para fech-los ou
baixar de nvel
as universidades A indignao e perplexidade tomaram conta dos educadores que
tornando-as
instituies de contestaram veementemente tal decreto. A partir do Frum Nacional em
nvel superior
no universitrio, Defesa da Formao de Professores, a categoria foi se articulando contra
caso as avaliaes
a medida autoritria do governo, tentando contatos com os poderes
comprovem
desqualificaes no legislativo e judicirio, mandando cartas a todas as autoridades envolvidas
seu trabalho.
e participando de eventos. Assim, na 52 Reunio da Sociedade Brasileira
para o Progresso da Cincia (SBPC), que contou com a participao do
Frum Nacional, a presso dos educadores junto ao governo surtiu algum
efeito, pois logo depois o Conselho Nacional de Educao trocou, no Art.
3 do j citado Decreto, a palavra exclusivamente por preferencialmente.
Agora os professores das sries iniciais e da Educao Infantil devero
ser formados preferencialmente nos Institutos Superiores de Educao,
o que muda completamente o sentido do Artigo original, possibilitando
a continuidade de formao de professores na universidade.
De qualquer modo, o governo admite formar professores tambm em
Institutos Superiores de Educao, fora da Universidade.Tal possibilidade
passa a interessar a algumas escolas particulares e aos antigos cursos
normais, que almejam se transformar em cursos superiores, principalmente,
no interior do pas, visto ser mais fcil a implantao de Institutos de
Educao, com Cursos Normais Superiores do que Universidades.
70 CEDERJ
MDULO 2
5
E chegamos ao sculo XXI...
AULA
O sculo XXI inicia-se com momentos de grande incerteza no
cenrio mundial, agravados pelos atentados terroristas aos Estados
Unidos da Amrica ocorridos em 11 de setembro de 2001. O mundo
mudou e as questes educacionais no podem ser tratadas de maneira
isolada do contexto no qual se inserem.
No exagero dizer que, aps esta data, o mundo no
ser mais o mesmo, haja visto os prejuzos que o atentado
causou economia dos Estados Unidos, considerada slida
e que se viu abalada com o desemprego, falncia de vrios
setores, como o de turismo. Tal fato provocou um efeito danoso Os cursos de formao devem,
atravs de seus professores e
em outras economias, como, por exemplo, a brasileira. Alm disciplinas, revelar ao aluno que o
trabalho intelectual do professor, na
disso, j se percebe uma transformao em outros mbitos prtica, expressa ligaes e relaes
sociais, como na educao. entre todos os processos articulados
ao seu fazer e aos elementos
E o que vir daqui para a frente? O professor Carlos polticos, econmicos, culturais
e ideolgicos predominantes na
Medeiros, em artigo do dia 2 de outubro de 2001, apresenta sociedade. Precisamos, tambm,
desvelar as condies reais de
uma mensagem de otimismo em que sugere aos pases da trabalho do professor possibilitando,
Amrica Latina, to dependentes dos pases ricos, uma atravs da conscientizao dos
processos tericos, as ferramentas
maior independncia, em conseqncia destes ltimos necessrias para gerir e ultrapassar
as dificuldades encontradas no
acontecimentos. percurso da profisso de professor.
Formar professores hoje exige tambm menos
subordinao, e mais determinao. Isto s pode ser alcanado
!
por meio de vontade poltica de nossos governantes, conforme O Informativo INEP de 23 de
maro de 2004 traz algumas
prev Medeiros, e de no passividade dos espaos de formao notcias alentadoras como:
em relao aos interesses polticos e econmicos, como no caso maioria das escolas tem parti-
cipao da sociedade, sendo que
dos cursos de Formao de Professores . o Rio de Janeiro tem 70,40% de
suas escolas com representao
No entanto, percebe-se que a luta rdua, visto que, mais da comunidade e uma srie
de medidas para melhorar a
uma vez, o governo volta ao cenrio, com a Cmara de Educao qualidade do ensino est em
Superior do CNE, por meio do Parecer n 133/01, legislando estudo no MEC. Elas constam do
documento denominado Choque
conforme seus interesses. Este Parecer determina que as Faculdades de Qualidade na Educao...
isoladas e as Escolas Superiores isoladas s podero formar

professores de Educao Infantil e das sries Iniciais do Ensino
Fundamental se criarem, no seu interior, Institutos Superiores de
Educao com um Curso Normal Superior.
CEDERJ 71
Analisando a questo, Silva critica a postura do CNE, considerando

que tal entidade no tem de compor sempre com o MEC por no ser uma
instncia governamental, embora seja um rgo de Estado. E, completa
dizendo que as posies desse rgo, que , no geral, adota medidas que
vo de encontro s posies amplamente defendidas pelos educadores
(2001, p. 48) devem-se ao fato de esse Conselho ser formado por muitos
representantes do ensino particular, por conta do poder que tm na
sociedade brasileira capitalista, cujos interesses so consoantes aos do
MEC, que vem fortalecendo a iniciativa privada.
importante que se ressalte que, com a criao dos Institutos
Superiores de Educao , foi a primeira vez que os cursos de licenciatura
foram vistos de forma separada do bacharelado.
(...) a criao dos Institutos Superiores de Educao e dos Cursos

! Normais Superiores foi justificada em termos de necessidade de
Sobre medidas para
melhorar a qualidade uma profunda renovao da formao inicial dos professores para
da educao bsica, a educao bsica, a qual deveria ser feita em cursos profissionais
consultar Inep/MEC,
Informativo, ano 2, especficos, com projetos pedaggicos prprios, eliminando-se,
n 31 de 23/03/2004. portanto, a possibilidade de que a licenciatura fosse oferecida de
forma regular como mero adendo de matrias pedaggicas a um curso
organizado como bacharelado (BRASIL.MEC.CNE, 1999b, p. 2).
Apesar de as universidades brasileiras discordarem da legislao

que prescreve a criao dos Institutos Superiores de Educao, vm
repensando seus cursos de Licenciatura, como se verifica nos trabalhos
de Souza e Ferreira Frum da UERJ sobre Formao de Professores,
2000, 2001 e, mais ainda, o Frum Nacional de Diretores das
Faculdades/Centros de Educao das Universidades Pblicas Brasileiras
(FORUMDIR) e da Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
de Educao (ANFOPE) e outros.
As universidades, valendo-se de sua autonomia, esto procurando
articular, nos cursos de Licenciatura, as disciplinas de contedo especfico com
as da rea didtico-pedaggica entre os seus perodos, de forma a propiciar ao
futuro professor, uma formao mais integrada, superando o antigo modelo
que apresentava tais disciplinas justapostas, de maneira desarticulada.
72 CEDERJ
MDULO 2
E como ficamos? Ser que a dcada de 1980, que tanto contribuiu
5
para a formao de educadores crticos, participativos, com plena
AULA
conscincia do seu papel social, ser suplantada pelo momento presente,
quando h total submisso das polticas pblicas estatais brasileiras a
organismos internacionais?
Esperamos que no, principalmente se considerarmos, o nvel de
organizao de professores crticos que tm discutido, constantemente,
os destinos da formao de professores.
Quanto ao curso de Licenciatura, h muito o que se pensar e discutir
em diferentes fruns. As reformas dos cursos de formao de professores
propostas pelo governo, ao visarem melhoria da qualidade dos sistemas
de ensino, devem faz-lo mediante um dilogo com professores, instituies
formadoras e sociedade, partilhando com estes os objetivos pretendidos,
de forma a conquistar adeses e compromissos.
As novas geraes de professores devem ser encorajadas a
discutir, refletir, criticar, criar e participar, de forma efetiva nas decises
educacionais.
Como concluso, vale a pena repetir com Frigotto (1996):
O importante no entregar os pontos!
CEDERJ 73
RESUMO
Do Imprio (1835) at o final da Primeira Repblica (1930), o currculo das escolas

normais era de base humanista e voltado para o domnio de contedos. Inexistiam
cursos superiores de formao de professores.
De 1930 at o incio da dcada de 1960, o currculo dos cursos de formao de
professores tinha como enfoque principal as tcnicas de ensino. Valorizava a
metodologia ativa baseada em autores como Montessori, Decroly, entre outros.
Os professores continuavam a ser formados como profissionais que deveriam
conhecer o fazer pedaggico da escola, sem discutir as questes sociais. Nesta
dcada,1939, a Universidade do Brasil, criada em 1937, passa a ser chamada de
Faculdade Nacional de Filosofia, agrupando os cursos de Filosofia, Letras, Cincias,
Pedagogia e Didtica. a primeira vez que se pensa em formar professores, em nvel
superior, para lecionar nos cursos Fundamental e Mdio, incluindo o Normal.
Em 1964, com o esgotamento do modelo econmico Substituio de Importaes,
o Brasil passa a ser um pas industrializado, fazendo uso da tecnologia em toda a
sociedade, inclusive na educao.
A dcada de 1980 caracterizada pelo papel que os educadores progressistas
desempenham no cenrio nacional. Os cursos de formao de professores foram
fortemente influenciados pela sociologia, chegando-se a extremismos como o
aspecto didtico-pedaggico sendo colocado em segundo plano, dando vez ao
exerccio da crtica ao social.
De 1990 at os dias de hoje, os cursos de formao passam por grandes
questionamentos, havendo, conforme a nova lei de ensino, a exigncia para
que todos os professores sejam formados em nvel superior. Surgem os Institutos
Superiores de Educao com os Cursos Normais Superiores.
A conscincia crtica adquirida pelo professores, a partir da dcada de 1980, no
se perdeu e doravante temos que apostar na capacidade crtica e inventiva das
novas geraes de professores.
74 CEDERJ
MDULO 2
5
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Voc teve oportunidade de ir percebendo as influncias sociais na formao do

professor desde o Imprio at os nossos dias. Que tal organizarmos uma linha de
tempo para sintetizar os conhecimentos adquiridos?
Abaixo construmos um quadro sinptico organizado por perodos histricos.

Escreva as caractersticas da formao dos professores nestes perodos.
Imprio at 1930
1990 at os
(final da Primeira 1930 at 1960 1964 at 1970 1980
dias de hoje
Repblica)
ATIVIDADE 2
Produza um texto em que voc analise a formao docente na dcada de 1990,

relacionando-a com a conjuntura mundial do momento presente, chegando s
suas prprias concluses sobre o futuro dessa formao.
CEDERJ 75
6
AULA
Memria a servio da construo
da identidade docente

objetivo
Compreender como a memria pode ser utilizada

na formao e na prtica didtica do professor.
Pr-requisitos
Concluso do Mdulo 1
e a Aula 4 deste mdulo.
Didtica para Licenciatura | Memria a servio da construo da identidade docente
MEMRIA A SERVIO DA CONSTRUO DA IDENTIDADE

DOCENTE
Esta profisso-professor precisa
de se dizer e de se contar:
uma maneira de a compreender
! em toda a sua complexidade
O choque do futuro j humana e cientfica. que
havia sido previsto por Alvin ser professor obriga a opes
Toffler (1972) como um constantes, que cruzam nossa
efeito da mudana acelerada maneira de ser com a nossa
das ltimas dcadas, cuja maneira de ensinar, e que
principal conseqncia o desvendam na nossa maneira
desajustamento do indivduo de ensinar a nossa maneira
a partir do momento que de ser.
perde suas principais refe-
rncias culturais.
Antnio Nvoa
O ensino da Didtica nos cursos de formao de professores, seja

na Licenciatura, ou em cursos de formao continuada, precisa ser
constantemente debatido pelos professores e pesquisadores da rea,
visto que a necessidade de melhoria da qualificao dos educadores
cada vez mais premente para o enfrentamento dos atuais desafios da
prtica docente e da profisso de professor no sculo que se inicia.
Vivemos um tempo de incertezas quanto ao futuro da
profisso. Esta constatao se expressa, por um lado, atravs das
Constatamos que os
professores esto recentes normatizaes legais do Estado sobre os destinos dos cursos
presentes em todos
os discursos sobre a de formao de professores, atravs dos controles reguladores
educao. De uma ou
outra forma, fala-se
internos e externos dentro das instituies escolares, na maioria
sempre deles. Porm, das vezes distanciados das discusses que precisam acontecer com
muita das vezes est-
lhes reservado o os profissionais que atuam nestas bases. Por outro lado, atravs do
lugar do morto. Tal
como o jogo bridge, cansao provocado pela dupla jornada de trabalho para assegurar a
(metfora apresentada
por JeanHoussaye- Le prpria sobrevivncia, aliada ao pouco tempo disponvel para estudo
triangle pdagogique, e falta de recursos e estmulos para a capacitao profissional, tudo
1988 e utilizada por
Nvoa, 1995) nenhuma isso leva muitos ao desnimo. Tais preocupaes se somam sensao
jogada pode ser
organizada sem ter em de isolamento social ao se perceberem descartveis, destitudos de
ateno as cartas da
mesa, mas o jogador seu discurso, um corpo dcil, na afirmao de Foucault (1997),
que as possui no pode
desprovido de sua essncia, gerando a falta de identidade profissional
ter uma estratgia
prpria. Indagamos da categoria: h a necessidade de se buscar novas referncias e saberes
ns, no poderiam os
professores a partir de que legitimizem a profisso de professor.
suas histrias e prticas
modificarem a sua
participao no jogo? !
Como estudo das histrias de vida lembramos o artigo sobre
Armanda lvaro Alberto. de Ana Chrystina Mignot em Mulheres
da Baixada Fluminense: Histria de luta e conquista da cidadania.
Espao Cultural CEDIM/RJ e Petobras. * incluir foto da capa que
est anexada nesse e-mail.
78 CEDERJ
MDULO 2
Essas constataes nos permitem reconhecer a relevncia da
6
dimenso pessoal e subjetiva na preparao e capacitao para a profisso
AULA
docente e a necessidade de se rever os programas das disciplinas dos
cursos de formao.
Acreditamos que a Didtica como disciplina que trata da teoria
geral do ensino, capaz de atender a tais consideraes, visto que, ao se
preocupar com a orientao didtica do professor em relao ao processo
ensino-aprendizagem, no desconsidera o seu preparo tcnico, poltico,
muito menos o humano e cultural. Por conta de tal observao, preciso
investigar mais e incluir discusses sobre as formas de pensar a atividade
docente no plano pessoal e profissional nestes cursos.
Propomos a incluso, na prtica didtica dos docentes, da memria

em movimento, aquela que produz alteraes permanentes no
ensino, da mesma forma que os cientistas percorrem na produo
de novos conhecimentos, aliada a memria-saber, que em princpio
no se altera, organizada e fixada nos livros, textos, filmes, revistas
e documentos , conforme afirma (KENSKI, 1997).
A evoluo das pesquisas na rea de Didtica possibilitaram que,

nos seus programas, fosse includo o estudo da Memria Docente
como resgate do sentido e significado do trabalho e da profisso do
professor. Tal processo ocorreu luz das crticas que a Didtica recebia
por ser uma disciplina capaz de operar snteses, de atuar sobre o ensino
das outras reas do conhecimento de forma prescritiva (disciplinar),
de orientar aes para prticas eficientes, merecendo outras reflexes e
investigaes de nossa parte.
Catani vem trabalhando com autobiografias, recorrendo s
memrias para a construo de propostas de formao. Ela prope a
escolha de um caminho, ou de um modo de trabalhar a Didtica, que
delimita como iniciao, quando declara:
Se se quer levar os professores a compreenderem e dominarem

as regras que organizam os processos de formao, como aqui se
sugere, preciso que esse processo passe pelo conhecimento ou
pela conscincia das suas prprias experincias da vida escolar e as
formas pelas quais eles prprios foram iniciados nas suas relaes
com o conhecimento, a aprendizagem ou a leitura (2001, p. 63).
CEDERJ 79
Nesse sentido, importa para ns refletir sobre a questo da memria

docente, visando a ampliar a sua discusso, abrindo novos caminhos para
a disciplina e para a formao de professores da Licenciatura(das sries
iniciais do Ensino Fundamental). Ao contrrio das prticas prescritivas e
a-crticas, marcadas pelo pragmatismo da dcada de1960 e grande parte
Nessa viagem ao da dcada de 1970, propomos novas investidas nos cursos de formao
passado profissional,
os professores tm de professores, de forma a auxiliar na conscientizao individual e
a oportunidade
de refletir sobre coletiva dos professores, estimulando novos sentidos, aes, formaes
determinadas e prticas nas escolas.
intenes e aes,
reinterpretando- As histrias de vida, as autobiografias, os memoriais, as
as de forma a
reconstruir ou no representaes, os relatos sobre a formao e as experincias profissionais
seus esquemas e dos docentes so alguns dos estudos invocados, de modo geral, pela
pr-concepes
a partir de novas memria que foi, at recentemente, pouco considerada na investigao
ferramentas
intelectuais educacional. Nesse sentido, Catani (1997, p. 25) denuncia que a
incorporadas. reflexo pedaggica e psicolgica, at recentemente, centrando-se sobre
o processo ensino-aprendizagem do aluno, deixou margem o processo
de aprendizagem do professor.
O olhar sobre a experincia passada era tido como algo no
cientfico e ultrapassado, devido ao projeto modernizador que se
instaurava de fazer valer a cincia para a vida prtica desconsiderando,
contudo, a memria individual e social. A partir da dcada de 1980
houve uma retomada desse estudo a partir da releitura das obras dos
grandes pensadores ocidentais do incio do sculo, tais como Maurice
Halbwachs, discpulo de mile Durkheim, o que demonstrou, alm de
outras coisas, a importncia da relao entre o trabalho da memria e a
constituio de identidades. Na educao, as autobiografias, as histrias
de vida passaram a ser adotadas, no apenas como um instrumento de
investigao, mas tambm, como de formao.
A contribuio da memria representa, segundo Nvoa, uma ruptura
tanto em termos de procedimentos, pois o sujeito se torna simultaneamente
actor e investigador, quanto de entendimento da realidade, na medida em que
este mtodo parte do pressuposto de que seja possvel entender o particular
como parte do universal (1988, p. 116-117).
A memria, para Lins (2000), , por um lado, fugitiva, feita de frag-
mentos dispersos e, por vezes, sem nexos, estando submissa aos caprichos
da reminiscncia, elaborada pelo jogo da lembrana e do esquecimento; por
outro, tambm considerada: uma espcie de antecmara da alteridade
onde cada um constri sua prpria histria e se confronta com a histria
dos outros membros da famlia, amigos, amantes, inimigos, etc. (p.9).
80 CEDERJ
MDULO 2
Para Bourdieu (2000), pela memria que se
6
instauram as continuidades e as rupturas nos vnculos, sejam
AULA
familiares, amorosos ou sociais, nas formas de transmisso
e nos contedos da distino e da herana.
Nas sociedades tradicionais, a memria estava atrelada
ao cotidiano das pessoas e dos grupos, atravs dos hbitos,
orientando-os e informando-os sobre o seu futuro.
Nas sociedades informatizadas, a relao com a
memria altera tanto as formas de seu armazenamento
quanto as formas de acess-la, mudando tambm o seu
prprio sentido.
A escola uma instituio de memria e de
cultura de um grupo social. Para Kenski (2001) ela
possui um vasto acervo de memria social informal,
educativa e se inclui na sociedade digital.
A memria informal na escola pode ser percebida atravs das msicas, !
das linguagens, rituais, relaes, festividades, hbitos e mitos, histrias Como estudo das histrias
de vida lembramos o artigo
compartilhadas atravs de interaes entre professores, alunos e demais sobre Armanda lvaro
Alberto. de Ana Chrystina
partcipes. A memria educativa especfica da escola e se constri pelo Mignot em Mulheres
da Baixada Fluminense:
contedo curricular das diferentes disciplinas das reas do conhecimento,
Histria de luta e con-
das tcnicas, hbitos, atitudes, habilidades, ritos pedaggicos, num grande quista da cidadania.
Espao Cultural CEDIM/RJ
acervo valorizado tanto pelo sistema educacional como pela sociedade. e Petobras.
Este tipo de memria varia segundo os objetivos e especificidades de cada

instituio, de cada poca. A memria na sociedade digital se prope mudar
a escola, transformando-a em um espao
aberto, cooperativo, de intercmbio As recordaes do passado so selecionadas a
partir de um conjunto de memrias possveis,
de informaes, e de conhecimentos, pela importncia que tm para os indivduos que
as recordam e pelo seu peso na construo da
com diferentes pessoas e instituies no identidade (SIQUEIRA, 1997, p. 118).
mundo todo.
!
Sobre representao social sugerimos o livro de RANGEL, Mary. A pesquisa de representao
social como forma de enfrentamento de problemas socioeducacionais. Aparecida/SP: Idias e
Letras, 2004.
Este livro traz a professores e alunos interessados na pesquisa de representao social
(RS) e em problemas sociais que afetam a escola e o ensino-aprendizagem quatro estudos
sobre temas relacionados a questes candentes da sociedade contempornea.
Os captulos deste livro oferecem explicaes sobre a base terica da RS, focalizando
conceitos e categorias de anlise, assim como informam sobre a metodologia, seus
princpios e pressupostos tericos e sua forma de aplicao
CEDERJ 81
Estimular a memria tambm uma das funes estruturais do

A memria
seletiva e professor. Como afirma Kenski (2001), o professor enquanto agente
os critrios
da seleo de memria informal,educativa e na sociedade digital, capaz de realizar
temtica e dos interaes e intercmbios entre linguagens, espaos, tempos e conhecimentos
valores retidos
individualizam (pontes sociais, temporais, tecnolgicas) diferenciados.
cada grupo de
uma sociedade Como agente de memria social informal, o professor propicia
(SIQUEIRA,
espaos para interaes espontneas entre alunos, estimula um clima na
1997, p. 118).
sala de aula favorvel a troca de idias e comportamentos, cria momentos
para msica, histrias, onde se possa fortalecer atitudes positivas, hbitos
saudveis e valores compartilhados.
O professor est representado como agente de memria educativa,
pelo prprio domnio do conhecimento de sua rea e matria. Reflete
constantemente sobre a sua relao com esta, buscando a atualizao
de seu prprio acervo de informaes e saberes, numa constante
aprendizagem. Busca tambm espaos de interao e questionamento
com outros colegas e seus alunos.
O professor, como agente de memria na sociedade digital e que
trabalha em sala de aula ou em formas no presenciais, possibilita, via
redes, atividades interativas com outras realidades e grupos sociais,
dinamizando sua ao didtica atravs de aes orientadas de busca,
pesquisa, ordenao, organizao, reflexo e crtica dos dados,
transformando-os em acervo informativo.
O motivo da utilizao da memria na narrativa dos educadores
que o homem, no caso o professor, um potencial contador de histrias
e que, individual ou coletivamente, vivencia uma histria de vida. Para
Connely e Clandinin, citado por Bem-Peretz (1992, p. 201), a educao
a construo e reconstruo de idias pessoais e sociais; professores e
alunos so os contadores de histrias e as personagens das suas prprias
histrias e das histrias de outros.
A temtica da memria, alm de contribuir com a reflexo
e construo das identidades profissionais dos professores, integra
experincias e trajetrias s preferncias e desejos e s possibilidades de
aes transformadoras dos docentes. Bem-Peretz (1992), ao investigar
episdios do passado recordados por professores aposentados, demons-
trou como eles constroem, retrospectivamente, sua vida profissional.
82 CEDERJ
MDULO 2
Tal estudo evidenciou ser de grande valia uma vez que, atravs das
6
narraes de professores veteranos, estimula a reflexo dos docentes em
AULA
incio de carreira, sobre o seu trabalho e a reconstruo da histria da
prtica docente ao longo do tempo.
Stuart Hall (1997), ao estudar a questo das identidades culturais frente

globalizao, admite como concluso provisria:
Algumas identidades gravitam ao redor daquilo que Robins chama
de Tradio, tentando recuperar sua pureza anterior e redescobrir
as unidades e certezas que so sentidas como tendo sido perdidas.
Outras aceitam que as identidades esto sujeitas ao plano da histria,
da poltica, da representao e da diferena e, assim, improvvel que
elas sejam outra vez unitrias ou puras; e essas, conseqentemente,
gravitam ao redor daquilo que Robins (seguindo Homi Bahabha)
chama de Traduo (p. 94).
A incluso dessa temtica no ensino da Didtica tem como objetivo

verificar como os professores utilizam sua experincia passada na sua
relao com os casos presentes e futuros.
Quando os professores fazem uma anlise crtica sobre suas
recordaes, ou quando as expem como histria para, ento, dialogar
publicamente com pessoas interessadas em ouvir suas experincias,
proporcionam um importante sentido aos acontecimentos profissionais
vividos, podendo revelar como o trabalho de cada um na realidade.
Atravs das histrias narradas, as experincias docentes vo se
revelando mais interessantes, visto que esto impregnadas de emoes,
de conhecimentos, de atitudes tanto positivas quanto negativas. Quando
professores relatam suas histrias de vida , fazem elos entre a histria
que fez e a histria que o fez (NORA, 1987, p. 11).
Muito embora ainda careamos, na educao, de mais
investigaes sobre a memria do saber da experincia docente e de
como os profissionais percebem o ensino e a aprendizagem, a pergunta
que nos vem mente de como poderemos transformar os fatos e as
histrias de professores em orientaes futuras para uma tomada de
decises profissionais ajustadas?
Tentando responder a estas questes, apresentamos um relato em
carta que acompanha as Memrias da professora Rosngela (nome
fictcio), atualmente com 18 anos de magistrio, lecionando numa escola
de segundo segmento do Ensino Fundamental.O fato relatado teve lugar
no seu segundo ano de trabalho na profisso.
CEDERJ 83
Lecionava h dois anos no Ensino Fundamental em uma escola

de periferia com a disciplina de Cincias. No planejamento da
minha disciplina estava prevista a eventual utilizao de aulas no
laboratrio de Cincias da escola. Nesse ano assumi, alm de outras
turmas, uma de quinta srie, com alunos muito jovens, iniciando
a adolescncia, o que, at ento, eu ainda no havia trabalhado.
Na entrada dos turnos da escola era exigida uma fila para a forma
da turma, de maneira que ns, professores, pudssemos receber a
turma e acompanh-la para nossas salas de aulas.
Numa segunda-feira, dia de trabalho com a referida turma,

havamos combinado anteriormente que a aula seria no referido
laboratrio. Preocupada em no perder tempo, pois a formao
das turmas havia demorado mais do que o habitual naquele dia,
me aprecei em encaminh-los para a sala, sem me preocupar em
olhar mais detidamente para os alunos que estavam presentes na
fila da forma naquele dia. Ao chegar ao laboratrio, estava muito
ansiosa em dividir a turma em grupos para as tarefas que havia
planejado e no me preocupei em fazer pessoalmente a chamada
dos alunos, de forma a verificar as presenas. A aula transcorreu
bem como as outras aulas do dia.
No dia seguinte, quando ainda estava em casa recebi um telefonema

da direo da escola perguntando sobre um determinado aluno que,
segundo a prpria me, havia sido levado por ela prpria para a
escola para assistir a minha aula. A me alegava que o aluno no
havia voltado para casa e insistia em repetir que ela prpria havia
encaminhado seu filho para a escola e que aguardara no porto
at verificar o inspetor carimbar a caderneta escolar de seu filho
na entrada do turno.
Foi uma semana de muito desespero e culpa, pois eu prpria no

havia visto o aluno em sala e a chamada eu no havia feito para
comprovar a sua presena ou no naquele dia e, alm disso, havia as
acusaes e denncias feitas pela me a toda equipe administrativa
da escola e a mim, particularmente, como a pessoa que deveria
ter estado com o aluno. Finalmente, depois de a escola ter sido
denunciada pela me e exposta a uma srie de crticas negativas e
de passar por um inqurito administrativo , o aluno, finalmente,
apareceu em casa. O mesmo assumiu a sua falta e tentou eximir a
culpa da escola e da professora alegando que pretendia passar uns
dias pelas ruas para conhecer o mundo. Explicou que havia fugido
pulando o muro da escola, logo aps o carimbo da caderneta.
84 CEDERJ
MDULO 2
Depois desse grande susto, pude aprender muitas coisas na minha
6
profisso.
AULA
Dessa experincia narrada por Rosngela, tiramos muitas
dedues, no que diz respeito s seguintes questes:
1 Como o professor poder desenvolver o senso de obser-
vao sobre os muitos alunos que dispe?
2 De que forma a escola e os professores podem assegurar aos
pais a responsabilidade da guarda dos seus filhos?
3 Que mecanismos precisam ser criados para aproximar
pais e alunos da escola?
4 Como dialogar mais com os alunos para saber mais
sobre seus interesses e necessidades, a partir do estudo
da disciplina?
5 Qual deve ser o comportamento do professor diante da
constatao das faltas dos alunos?
6 Como os professores devem explicar aos alunos suas
preocupaes quanto sua evoluo na aprendizagem e
falta injustificada?
7 Qual espao deve ser dado aos alunos pela escola em
relao s suas faltas ?
A narrativa da professora, como muitas outras histrias, possui
uma lio de moral a retirar. surpreendente a forma como ela retrata
alguns detalhes de memria sobre o aluno e que ficaram marcados em sua
vida. Para Halbwachs (1990), a afetividade na constituio das
memrias. Os acontecimentos foram sendo rememorados
por ela porque foram significativos e estavam vinculados
afetividade da qual se investem.
Nas suas concluses, Rosngela torna-se reflexiva
ao afirmar que aprendeu com esta ocorrncia e que buscou
reformular sua conduta e prtica. A evocao da professora
sobre esse fato vivido nos seus primeiros anos de profisso,
poder ajudar a esclarecer alguns fatos ocorridos com outros
professores. Ao descrever sua histria, ela relaciona outros
conhecimentos aprendidos que se foram somando ao seu acervo
de memria profissional, melhorando a cada dia sua atuao docente e
a qualidade do seu trabalho.
CEDERJ 85
RESUMO
A evoluo dos estudos na rea da Didtica possibilitou que fosse includo no seu
programa o tema Memria Docente, como resgate do sentido e significado do
trabalho e da profisso de professor. O objetivo verificar como os professores
usam sua experincia passada nos casos presentes e futuros.
As histrias de vida, as autobiografias, os memoriais, as representaes, os relatos
sobre a formao e as experincias profissionais dos docentes so alguns dos
estudos , invocados, de modo geral, pela memria.
A escola uma instituio de memria e de cultura de um grupo social. Ela possui
memria social informal, educativa e se inclui na sociedade digital.
A memria social informal pode ser observada nas msicas, linguagens, rituais,
relaes, festividades etc.
A memria educativa especfica da escola e se constri pelo contedo curricular,
pelas tcnicas, hbitos, atitudes, habilidades, ritos pedaggicos valorizados pela
sociedade em geral.
A memria na sociedade digital se prope a mudar a escola, transformando-a num
espao aberto, cooperativo, de intercmbio de informaes e de conhecimentos,
com diferentes pessoas e instituies no mundo todo.
O professor um agente de memria.
Como agente de memria social informal, o professor cria espao para trocas,
para msicas, histrias entre outros.
Como agente de memria educativa, o professor est representado pelo domnio
da matria que leciona e quando troca histrias, aprendizagens e experincias.
Como agente de memria na sociedade digital, o professor possibilita via redes, em
sala ou a distncia, atividades interativas com outras realidades e grupos sociais.
A temtica da memria, alm de contribuir com a reflexo e construo das
identidades profissionais dos professores, integra experincias e trajetrias aos
desejos, preferncias e s possibilidades de aes transformadoras dos docentes.
86 CEDERJ
MDULO 2
6
AULA
ATIVIDADES DE AVALIAO
ATIVIDADE 1
Como a professora Rosngela, voc deve ter muitos fatos e histrias para contar
relativo sua experincia na profisso. A partir da invocao da sua memria,
relate um fato ou uma histria ocorrida com voc, buscando eleger, em seguida,
trs dedues relativas ocorrncia.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que entendeu como a memria pode contribuir para a formao
da identidade docente? Se compreendeu, atingiu o objetivo de aula e se conseguiu
organizar um livro de memrias, superou as expectativas.
CEDERJ 87
7
AULA
O conhecimento dos professores:
saber docente, saber reflexivo

objetivos
Analisar a importncia da prtica reflexiva

para a atuao docente.
Identificar as atitudes necessrias ao reflexiva na
formao de educadores.
Posicionar-se frente s competncias profissionais
para a formao de professores, tendo em vista
suas possibilidades diante da realidade concreta.
Pr-requisito
Reviso dos mdulos anteriores
atentando para a concluso de
todas as tarefas solicitadas.
Didtica para Licenciatura | O conhecimento dos professores: saber docente, saber reflexivo
O CONHECIMENTO DOS PROFESSORES:

SABER DOCENTE, SABER REFLEXIVO
Os bons professores so,
necessariamente, autnomos
relativamente sua profisso.
No precisam que lhes digam
o que ho-de-fazer. Profis-
sionalmente, no dependem de
investigadores, superintendentes,
inovadores ou supervisores. Isto
no significa que no queiram
ter acesso a idias criadas por
outras pessoas, noutros lugares
ou noutros tempos, nem que
rejeitem conselhos, opinies
ou ajudas, mas sim que sabem
que as idias e as pessoas s
servem para alguma coisa
depois de terem sido digeridas
ao julgamento do prprio
professor. Em resumo, todos os
formadores fora da sala de aula
devem servir aos professores,
pois eles esto em posio de
criar um bom ensino.
Lawrence Stenhouse
A questo da profissionalizao do ensino estimulou, nas

ltimas dcadas, a investigao sobre a natureza dos conhecimentos
profissionais que servem de base para o magistrio, em muitos
pases da Europa e das Amricas. Diversos estudos surgiram
decorrentes do alargamento dessa discusso, como as recentes
reformas curriculares dos cursos de formao de professores, as
transformaes do saber ou ainda a subjetividade dos professores,
e outros.
Os estudos sobre a subjetividade dos professores, segundo
Tardif (2000), apresentam-se no centro das pesquisas sobre o ensino.
Esse postulado prope desmitificar dois aspectos: a) a viso de
professores como tcnicos que aplicam conhecimentos produzidos
por outros, sejam eles equipes das Secretarias de Ensino, especialistas
de currculo, ou pesquisadores das universidades; b) a viso de
professores como agentes sociais, cujo trabalho determinado
por foras e mecanismos sociolgicos, como a luta de classes, a
transmisso da cultura dominante, a reproduo dos hbitos e
dos campos sociais, bem como as estruturas sociais de dominao.
90 CEDERJ
MDULO 2
7
H indcios de uma politizao crescente no seio dos formadores
AULA
de professores, desenvolvendo-se tentativas no sentido de melhorar
a situao institucional da formao de professores. Existem
provas de que alguns destes esforos comeam a dar os seus frutos
(ZEICHNER, 1997, p. 134).
Ambas as vises privam os professores de desenvolverem seus prprios

saberes, do aproveitamento dos poderes decorrentes de sua utilizao
prtica, sujeitando-os aos saberes de peritos e especialistas.
Os estudos que tratam da subjetividade docente tm auxiliado a
revelar, tambm, o papel que o professor desempenha como profissional
de ensino que se depara com situaes complexas, incertas e conflitantes
no seu cotidiano.
Paralelamente a essas influncias, desde o final da dcada de 1970,
em nosso pas, as associaes de educadores vm discutindo a formao
de professores nos diversos nveis, visando com isso a traar uma pauta
mnima, de base comum nacional, de forma a apoiar as reformulaes
curriculares que aconteciam. Dentre os eixos apontados, destacamos dois
deles: a slida formao docente e a unidade teoria e prtica na produo
de conhecimento na dinmica curricular dos cursos de formao.
Trilhando os caminhos abertos por tais estudos e autores, buscamos
aqui oferecer algumas pistas para anlise de importantes aspectos desses
trabalhos, de forma a ampliar a reflexo dos professores da Licenciatura
sobre os conhecimentos prticos que realizam e os saberes que produzem,
fortalecendo ainda mais sua atuao docente.
A formao no se constri por acumulao

(de cursos, de conhecimentos ou de tcnicas),
mas sim atravs de um trabalho de reflexividade
crtica sobre as prticas e de (re)construo
permanente de uma identidade pessoal. Por
isso to importante investir na pessoa e dar
um estatuto ao saber da experincia (NVOA,
1997, p. 25).
CEDERJ 91
A EVOLUO DA ORIENTAO SOBRE A PRTICA

Os problemas da
prtica social no
podem ser reduzidos Ao longo deste sculo, na histria da educao, a questo da
a problemas
"prtica" sofreu uma evoluo: de uma viso tradicional que se apoiava
meramente
instrumentais, exclusivamente na experincia prtica dos professores para uma viso
em que a tarefa
profissional se que enfatiza a importncia da prtica reflexiva.
resume a uma
acertada escolha e
Na viso tradicional da prtica educativa, o conhecimento
aplicao de meios profissional dos professores acumulado, saturado de senso comum,
e procedimentos.
De um modo geral, impregnado de vcios e de achismos (Eu acho que...) induzidos
na prtica no
existem problemas, e formados pelas presses da cultura e ideologia dominantes.
mas sim situaes Esse saber, segundo Gmez (1998), nascia subordinado aos interesses
problemticas,
que se apresentam socioeconmicos de cada poca e aparecia carregado de mitos,
freqentemente
como casos preconceitos e lugares-comuns, nada fceis de questionar. Nesse sentido,
nicos que no se
faltava o apoio conceitual e terico da investigao educativa, da
enquadram nas
categorias genricas, reflexo sistemtica e compartilhada dos professores sobre a prtica.
identificadas pela
tcnica e pela teoria Nos casos dos professores novatos na profisso, seus pensamentos
existentes. Por essa
razo, o profissional
pedaggicos iam se modificando em decorrncia das influncias dos
prtico no pode colegas, da rotina da escola ou das exigncias da ideologia dominante sobre
tratar estas situaes
como se fossem o ensino e a educao, sem o apoio da reflexo individual e coletiva:
meros problemas
instrumentais, O pensamento pedaggico dos docentes novatos, enriquecido
susceptveis de
resoluo atravs teoricamente nos anos de formao acadmica, deteriora-se,
da aplicao de simplifica-se e empobrece-se, como conseqncia dos processos
regras armazenadas
de socializao que acontecem nos primeiros anos de vivncia
no seu prprio
conhecimento institucional. A fora do ambiente, a inrcia dos comportamentos dos
cientfico-tcnico grupos de docentes e estudantes e da prpria instituio, a presso
(GMEZ, 1997,
p. 100). das expectativas sociais e familiares vo minando os interesses, as
crenas e as atitudes dos docentes novatos, acomodando-os, sem
debate nem deliberao reflexiva, aos ritmos habituais do conjunto
social que forma a escola (p. 364).
A atitude de responsabilidade docente implica que cada um reflita sobre, pelo menos, trs
tipos de conseqncias do seu ensino: "conseqncias pessoais os efeitos do seu ensino
nos autoconceitos dos alunos; conseqncias acadmicas os efeitos do seu ensino no
desenvolvimento intelectual dos alunos; conseqncias sociais e polticas os efeitos do
seu ensino na vida dos alunos. A reflexo implica um exame destas questes, e de muitas
mais, e no apenas saber se atingiram os objetivos e metas que cada um estabeleceu no
incio de uma aula. A atitude de responsabilidade tambm implica que se reflita sobre as
conseqncias inesperadas do ensino, porque este, mesmo nas melhores condies, tem
sempre conseqncias tanto inesperadas como esperadas. Os professores reflexivos avaliam
o seu ensino por meio da pergunta 'Gosto dos resultados?' e no simplesmente 'Atingi meus
objetivos?'"(ZEICHNER, 1993, p. 19).
92 CEDERJ
MDULO 2
Contrariando a viso tradicional sobre a prtica educativa dos
7
professores, presenciamos hoje, no atual cenrio educacional, diversos
AULA
autores investigando o conhecimento prtico que os professores desen-
volvem a partir de matizes distintas e nfases diferentes. Dentre eles,
destacamos: John Dewey, Donald Shn, Kenneth Zeichner, Gimeno
As mudanas
Sacristn, Antnio Nvoa, Maurice Tardif, Philippe Perrenoud e Prez educativas,
entendidas como
Gmez. Estes autores tm defendido que os professores dispem de saberes uma transformao
no nvel das idias
especficos que so mobilizados, utilizados e produzidos por eles em suas e das prticas, no
tarefas cotidianas, numa perspectiva reflexiva sobre sua prtica. so repentinas nem
lineares.
REPENSANDO A RELAO TEORIA E PRTICA
Parte dos autores apresentados criticam as instituies de

formao de professores, visto que a preparao que est sendo oferecida
aos futuros docentes pouco lhes serve para resolver os problemas atuais
com que se deparam. Tambm questionam a responsabilidade da uni-
versidade, local de pesquisa por excelncia, diante da possibilidade de
Para mim, a
desenvolver competncias profissionais de alto nvel, capazes de formar questo saber
em que medida
professores para a prtica reflexiva, conforme sugere Tardif (2000): ser ns, enquanto
professores,
preciso rever a viso de que a prtica dos professores no somente um dirigimos nosso
espao de aplicao de saberes provenientes da teoria, mas tambm um ensino para metas
para as quais
espao de produo de saberes especficos oriundos dessa mesma prtica trabalhamos
conscientemente.
(p. 119). Tambm Perrenoud (1999, in PAQUAY, 1998), afirma que a Por outro lado,
universidade no pode, s pelo fato de ela iniciar o futuro profissional em que medida
nossas decises so
nas pesquisas, pretender formar profissionais reflexivos. Caso venha fundamentalmente
dirigidas por
a faz-lo, deve desenvolver em seus cursos e disciplinas dispositivos outros, por
impulso, conveno
especficos, tais como: anlise de prticas, estudos de caso, tcnicas de
e autoridade?
auto-observao e de esclarecimento, treinamento para o trabalho sobre Ou seja, em que
medida aceitamos
o prprio habitus e sobre seu inconsciente profissional. as coisas porque
esto na moda ou
Shn (1997) critica os atuais currculos dos cursos de Formao porque nos dizem
de Professores, salientando o valor do conhecimento da prtica, e para fazermos,
sem decidirmos
revaloriza o conhecimento que brota da prtica inteligente e refletida conscientemente que
aquele o caminho
dos professores. Para ele, na viso tradicional de racionalidade tcnica, certo? (ZEICHNER,
a teoria e a prtica so dicotomizadas ou justapostas, e esta viso precisa 1993, p. 21).
ser superada.
CEDERJ 93
Gmez (1998) lembra que o professor intervm num meio

ecolgico complexo; a escola e a sala de aula formam um cenrio
psicossocial vivo e mutante, definido pela interao simultnea de
mltiplos fatores e condies. Dentro dessa rede complexa, ele enfrenta
problemas de natureza prioritariamente prtica, imprevisveis e que,
muitas vezes, no podem ser resolvidos aplicando-se regras tcnicas
ou procedimentos, como problemas prticos relativos s situaes
individuais de aprendizagem, s formas e processos de comportamento
de grupos, aula em seu conjunto. Todos exigem tratamento especfico,
devido sua singularidade, s caractersticas situacionais do contexto
e prpria aula. Este tratamento especfico requer do professor um
conhecimento reflexivo, ao contrrio da forma acrtica e conservadora
do enfoque tradicional anterior sobre a prtica.
CONTRIBUIES PARA A PRTICA REFLEXIVA
Dewey e o ensino como atividade prtica
Visando a ampliar essas discusses sobre a subjetividade docente,

buscamos, a partir das contribuies do estudo sobre o conhecimento
reflexivo do professor, de John Dewey (1938, 1959), compreender
melhor o saber prtico e o porqu de o autor se destacar como o primeiro
a se colocar a favor do ensino como atividade prtica, com a postulao
do princpio de aprender mediante a ao. Para ele, a ao reflexiva
implica uma considerao ativa, persistente e cuidadosa por aquilo em
que se acredita ou que se pratica, luz dos motivos que o justificam
e das conseqncias a que conduz. No um conjunto de passos ou
procedimentos especficos utilizados pelos professores, ao contrrio,
Shn (2000) uma maneira de encarar e responder aos problemas, uma forma de ser
utiliza o termo
talento artstico professor e, para isso, esto implicadas sua intuio, emoo e paixo.
profissional
para referir- O autor distingue o ato humano que reflexivo do que rotina.
se ao tipo de Para ele, o ato de rotina guiado, principalmente, pelo impulso. Zeichner
competncia que
os profissionais (1997), tendo como base os estudos de Dewey, afirma que, nas instituies
demonstram em
certas situaes de ensino, existem uma ou mais definies da realidade, da qual se tornam
da prtica que so
mais ntidos os problemas, as metas e os objetivos sem grandes rupturas.
nicas, incertas e
conflituosas
(p. 29).
94 CEDERJ
MDULO 2
Esta realidade rotineira percebida por alguns professores sem qualquer
7
problema, sendo uma barreira impeditiva para que eles possam reconhecer
AULA
e experimentar pontos de vistas alternativos, levando-os, muitas vezes,
a aceitarem a realidade cotidiana das suas escolas sem question-la e a
trabalhar para a soluo de problemas que outros definiram em seu
lugar, tornando-se, assim, agentes de terceiros. O autor afirma que
existe mais de uma maneira de abordar um problema. Os professores
no reflexivos aceitam automaticamente o ponto de vista normalmente
dominante numa dada situao (p. 18).
Dewey define trs importantes atitudes necessrias para a ao
reflexiva: a abertura de esprito (remete-se ao desejo ativo de se ouvir mais
de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro); a responsabilidade (requer a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal,
social e poltica dos alunos); o empenhamento (predisposio para
enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade
de renovao e luta contra a rotina).
Shn e o professor reflexivo
Na atual literatura sobre a prtica reflexiva no ensino e em outras

profisses, destacamos os estudos de Donald Shn (1997, 2000) que
buscou uma nova epistemologia para a prtica profissional. Para ele, a
educao enfrenta uma crise epistemolgica centrada entre o saber escolar
e a reflexo na ao dos professores e alunos. Shn afirma que esta idia
no nova, visto que podemos encontrar estas preocupaes nas obras de
autores com certa tradio no pensamento epistemolgico e pedaggico,
tais como: Leon Tolsti, John Dewey, Alfred Schutz, Lev Vygotsky, Kurt
Lewin, Jean Piaget, Ludwing Wittgenstein e David Hawkins, alguns destes
bastante conhecidos pelos educadores brasileiros.
Segundo o autor, a reflexo um processo que ocorre antes e depois
da ao (sobre a ao) e, em certa medida, durante a ao (na ao).
Estes conceitos de reflexo na ao e sobre a ao baseiam-se num
ponto de vista do saber, da teoria e da prtica bastante diferente do que
tem dominado at ento a educao. Assim, ele prope trs conceitos
diferentes que se incluem no pensamento prtico dos professores:
CEDERJ 95
a. Conhecimento na ao
o componente inteligente do saber-fazer competente que os
profissionais demonstram na execuo da ao. fruto da experincia e
da reflexo passada. Trata-se de um saber tcito, no sistematizado como
o saber escolar, que se manifesta na espontaneidade de uma ao bem
desenvolvida. um conhecimento implcito que recorremos como auto-
observadores, quando refletimos sobre o nosso fazer e tentamos descrever
o conhecimento que est subjacente. Os professores reconhecem um
aprendizado a partir da sua prpria resposta diante de um determinado
problema, fato, situao ou aprendizagem.
b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem significativa
para o professor, pela via do dilogo simultneo com a situao
problematizada. Esse saber limitado no espao e no tempo, assim
como pelas necessidades psicolgicas e sociais do contexto em que se
atua. um processo imediato de improvisao e de criao que depende
de grande agilidade mental para captao das variveis, de interveno,
apontando uma resposta inovadora s necessidades suscitadas.
Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios so confir-
mados ou refutados. De qualquer forma, h correes, adaptaes a
fazer durante o encaminhamento da ao. Se o professor estiver aberto
e for flexvel, ele poder criar esquemas, conceitos, novas teorias e, desta
A reflexo na ou
forma, "se aprende o prprio processo didtico de aprendizagem em
durante a ao 'dilogo aberto com a situao prtica'" (GMEZ, 1998, p. 369).
pode ser alcanada
quando o professor,
ao intervir c. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao
numa situao,
adquire novos A reflexo sobre a ao possibilita ao professor, no decurso
conhecimentos, a
partir do dilogo
da prpria ao e sem interromp-la, uma avaliao da situao,
e da interveno distanciando-se de forma breve para analis-la e buscando, em seguida,
diante de um fato
ou situao que a sua reformulao. uma reconstruo mental da ao para observ-la
demande uma
resposta criativa e retrospectivamente.
inovadora para a
situao-problema A reflexo sobre a reflexo na ao ultrapassa os momentos
apresentada. anteriores, visto ser um processo que leva o professor a progredir no
seu desenvolvimento e a construir a sua prpria forma de conhecer.
96 CEDERJ
MDULO 2
Possibilita-lhe avaliar, para considerao e questionamento individual
7
ou pelo seu coletivo, a forma como ele se posicionou perante uma
AULA
determinada situao apresentada, no somente diante das caractersticas
da situao-problema, mas tambm aos procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, definio do problema, os objetivos, a escolha dos
meios e o tipo de interveno exigida no momento. O mais importante
so os esquemas mentais desenvolvidos, as teorias implcitas, as crenas,
os valores e as formas de representar a realidade empregadas nas situaes
problematizadoras. Essa reflexo auxilia tambm a determinar as aes
subseqentes e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas
solues. , segundo Gmez, um componente essencial do processo de
aprendizagem permanente da formao profissional.
O processo de reflexo na ao pode ser desenvolvido em
quatro momentos combinados, numa prtica de ensino que no exige
palavras:
1 - um professor reflexivo permite ser surpreendido
pelo que o aluno faz;
2 - reflete sobre esse fato, isto , pensa sobre aquilo que o aluno
disse ou fez, e, simultaneamente, procura compreender a razo
por que foi surpreendido;
3 - reformula o problema, tendo em vista a situao apresentada;
4 - efetua uma experincia para testar a sua nova hiptese em relao

aprendizagem do aluno; por exemplo, coloca uma nova questo,
ou estabelece uma nova tarefa para testar a hiptese que formulou
sobre o modo de pensar do aluno (SHN, 1997, p. 83).
... dizer que a agitao da sala de aula leva a

que os professores no possam ser reflexivos
, na minha opinio, distorcer o verdadeiro
significado da prtica reflexiva
(ZEICHNER, 1993, p. 20).
CEDERJ 97
O autor busca, a partir de exemplos desenvolvidos

em diferentes reas do conhecimento, refletir sobre que tipos
de conhecimentos e de saber-fazer permitem que os professores
tenham xito no seu trabalho. A partir de ento este, diante dos alunos e
escolas chega a algumas concluses sobre a reflexo na ao que tentamos
sintetizar abaixo:
Dar razo ao aluno

Prope o reconhecimento e a valorizao pelo professor
do saber do aluno no desenvolvimento de uma tarefa a
partir dos seus contextos situacionais, em vez de impor
o saber escolar que categorial e privilegiado.
Este saber docente valoriza o conhecimento tcito que os
alunos dispem, isto , o seu saber espontneo, intuitivo,
experimental. Dessa forma, o professor se orienta para uma
prtica mais individualizada em sala de aula, agindo como
um detetive, tentando descobrir as razes e hipteses dos
alunos, ajudando-os nos seus processos de conhecimento, de
forma que estes possam articular o conhecimento na ao
com o saber escolar.
Diferenciar as representaes dos alunos

Um professor reflexivo busca compreender as repre-
sentaes dos alunos, isto , o que estabelecem a partir
das suas experincias cotidianas em relao ao saber
formal escolar, de forma a ajud-los a associar diferentes
estratgias de representao para que possam se apropriar
de uma anlise mais contextualizada da realidade.
Valorizar as emoes cognitivas dos alunos

Essas emoes esto ligadas confuso e incerteza naturais
ao processo de aprendizagem dos alunos. Um professor
reflexivo deve no s encorajar e reconhecer essa etapa por
que passam os alunos no processo ensino-aprendizagem,
como dar valor sua prpria confuso, isto , o professor
deve prestar ateno aos caminhos (linha de raciocnio) que
os alunos constroem para ento reconhecer o ponto que
necessita de explicao.
98 CEDERJ
MDULO 2
7
Nos nveis elementares de ensino, um obstculo
AULA
inicial reflexo na e sobre a prtica a episte-
mologia da escola e as distncias que ocasionam
entre o saber escolar e a compreenso espontnea
dos alunos, entre o saber privilegiado da escola e o
modo espontneo como os professores encaram o
ensino (SHN, 1997, p. 91).
Rever a burocracia escolar

Rever o sistema burocrtico e regulador da escola, buscando
uma atuao mais dialgica entre alunos e educadores,
um dos objetivos da prtica reflexiva. Sendo assim, os
professores devem buscar construir na escola espaos com
maior integrao dos seus partcipes, em que seja possvel
ouvir seus alunos e refletir na ao sobre o que estes esto
aprendendo. Isto , preciso considerar como inseparveis
aprender a ouvir os alunos e fazer da escola um lugar no
qual seja possvel ouvi-los (SHN, p. 87).
Estimular a investigao coletiva na escola

Visa reflexo coletiva dos professores sobre problemas
relevantes da escola, como por exemplo a evaso
escolar. Shn em seus estudos, revela a importncia das
atividades artsticas, do treino fsico e da aprendizagem
profissional como incentivo participao de alunos
e pais na escola, diminuindo assim a evaso. Revela
tambm que o aprender fazendo pelo aluno na escola
deve ser estimulado a partir da realizao de tarefas e
atividades prticas na presena de um tutor.
CEDERJ 99
Zeichner e as perspectivas da prtica reflexiva
Zeichner (1993), outro renomado autor que investiga a questo,

ratifica a viso de professor reflexivo proposta por Shn, porm
afirma que os professores devem estar atentos s investigaes feitas
por terceiros e prope que estes atuem como consumidores crticos
capazes de participar na sua criao. Tambm alerta para o perigo
de uma pessoa se agarrar ao conceito de ensino reflexivo, tratando-o
como um fim em si mesmo. Para o autor, devemos nos debruar sobre a
natureza e qualidade das reflexes dos professores e sobre o saber que
produzem. A reflexo um meio para uma educao transformadora,
esta sim uma atividade-fim.
O autor aponta importantes perspectivas decorrentes de seus
estudos sobre diferentes tradies da prtica reflexiva:
a ateno do professor tanto dirigida para o interior, para a sua
prpria prtica, como para o exterior, para as condies sociais
nas quais se situa essa prtica;
existe na reflexo uma tendncia democrtica, emancipadora e uma
importncia dada s decises do professor quanto as questes que
levam a situaes de desigualdade e injustia dentro da sala de aula;
o compromisso da reflexo enquanto prtica social.
Grimmett e outros citados por Zeichner (1993) complementam
apresentando trs orientaes conceituais sobre a prtica reflexiva de
Shn no ensino e na formao de professores:
a reflexo como instrumento de mediao da ao, na qual se usa

o conhecimento para orientar a prtica; a reflexo como modo de
optar conscientemente entre vises do ensino em conflito, na qual
se usa o conhecimento na informao da prtica; a reflexo como
uma experincia de reconstruo, na qual se usa o conhecimento
como forma de auxiliar os professores a aprender a transformar
a prtica (p. 32).
100 C E D E R J
MDULO 2
Perrenoud e a prtica reflexiva integrada s competncias
7
profissionais
AULA
Perrenoud (1999) admite que a prtica reflexiva deve estar aliada
participao crtica e profissionalizao docente. Para ele, estas so
orientaes prioritrias para a formao de professores, pois vo alm
do saber fazer profissional de base, mas supem sua aquisio prvia
(p. 8), isto , exigem "competncias". O autor afirma que determinados
professores, por terem desenvolvidas frgeis competncias disciplinares,
didticas e transversais, arriscam-se a perder o domnio de sua aula, numa
tentativa de ensaio e erro atuando com prticas defensivas. Perrenoud
incisivo ao afirmar que esse paradigma profissionalizao, prtica
reflexiva e participao crtica no corresponde nem identidade ou
ao ideal da maioria dos professores em funo, nem ao projeto ou !
vocao da maioria daqueles que se dirigem para o ensino (p. 8). Para aprofundar a
Diante desta postura, sugere ancorar a prtica reflexiva sobre uma base leitura sobre a obra
de Perrenoud, leia:
de 'dez competncias profissionais' que sintetizamos a seguir e anexamos Perrenoud, P. Dez
novas competncias
ao final desse texto: para ensinar. Porto
Alegre: Artes
1. Organizar e animar situaes de aprendizagem; Mdicas, 2000.
2. Gerir o progresso das aprendizagens;
______. Construir
3. Conceber e fazer evoluir os dispositivos de diferenciao; as competncias
desde a escola. Rio
4. Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho; Grande do Sul: Artes
Mdicas, 1999.
5. Trabalhar em equipe;
6. Participar da gesto da escola; ______. Prticas
pedaggicas,
7. Informar e envolver os pais; profisso docente
e formao
8. Servir-se de novas tecnologias; perspectivas
9. Enfrentar os deveres e dilemas ticos da profisso; sociolgicas. Lisboa:
Publicaes Dom
10. Gerir sua prpria formao contnua (PERRENOUD, 1999, p. 8). Quixote, 1993.
O autor defende que a prtica reflexiva s deva incorporar-se

ao habitus profissional caso esteja no centro do plano de formao
e se estiver integrada a todas as competncias profissionais visadas,
tornando-se o motor da articulao teoria-prtica (p. 16). Acredita
que a prtica reflexiva e a participao crtica so fios condutores do
conjunto da formao, das atitudes que deveriam ser adotadas, visadas e
desenvolvidas pelo conjunto dos formadores e das unidades de formao,
segundo diversas modalidades (p. 10).
C E D E R J 101
No Brasil, Carvalho e Perez (1988, 2001) investigaram o saber

e o saber fazer dos professores das licenciaturas tomando como base
a slida formao terica e as relaes teoria e prtica como alguns
dos eixos de base propostos pela trajetria do movimento nacional dos
educadores. Os autores buscaram aprofundar os estudos sobre estas
competncias, de forma que estes tivessem condies para implementar
o saber fazer profissional com o contedo que iro desenvolver na
escola fundamental e mdia. Os autores apontam trs reas de saberes
necessrias para o desenvolvimento de uma slida formao terica que
resumimos abaixo:
a) Os saberes conceituais e metodolgicos da rea que o

professor ir atuar
Envolvem conhecimento sobre o contedo da disciplina.

Muitos trabalhos tm demonstrado a carncia de alguns
professores no domnio da matria, transformando-os
em transmissores mecnicos dos contedos dos livros-
textos, sem contudo dominarem os saberes conceituais
e metodolgicos de suas reas, como sugerem Carvalho
e Gil (1993), o que significa:
Conhecer mais a histria das cincias, no s como suporte

cultura cientfica, mas, principalmente, como uma forma de
associar os conhecimentos com os problemas que originaram
sua construo...; (...) conhecer as orientaes metodolgicas
empregadas na construo dos conhecimentos no seu campo
de saber, os critrios de validao e aceitao das teorias...; (...)
conhecer as interaes Cincias/Tecnologia/Sociedade associadas
construo de conhecimentos... ; (...) ter algum conhecimento
dos desenvolvimentos cientficos recentes e suas perspectivas
para poder transmitir...; (...) adquirir conhecimentos de outras
disciplinas relacionadas, de tal forma que possa abordar
problemas a trabalhar com temas transdisciplinares numa viso
dinmica do contedo a ser ensinado... (p. 109).
102 C E D E R J
MDULO 2
b) Saberes integradores
7
AULA
So saberes relacionados ao ensino dos contedos escolares,
oriundos das pesquisas realizadas na rea de ensino do
contedo. Muitas vezes so desenvolvidos nos cursos de
ps-graduao por professores ou ex-professores do Ensino
Fundamental e Mdio, interessados em compreender
como se ensina e se aprende determinado contedo.
Visa a detectar os principais problemas para essas reas
que, segundo sugerem Carvalho e Gil (1993, pp. 110-
115), podem corresponder:
... compreenso do professor sobre o senso comum;

proposio de atividades desafiadoras; anlise crtica sobre o
ensino tradicional e capacidade de propor atividades renovadoras;
saber preparar um programa de atividades que ajude seus alunos
a construrem conhecimentos, habilidades e atitudes do contedo
a que se prope ensinar; a trabalhar as questes espontneas dos
alunos a partir de questes problematizadoras bem formuladas
pelos professores; a dar oportunidade aos alunos para que estes
possam expor suas idias sobre o que estudaram e adquirir
segurana com as prticas cientficas.
c) Saberes pedaggicos
So amplos, e muitos desses saberes esto relacionados ao

ensino dos contedos escolares provenientes dos campos
da Didtica Geral e da Psicologia da Aprendizagem. Estes
saberes esto intimamente relacionados ao cotidiano da
sala de aula e influenciam o ensino-aprendizagem nas
reas dos contedos especficos, tais como: o saber
avaliar; a compreenso da interao professor-aluno; a
questo social da construo do conhecimento.
C E D E R J 103
CONSIDERAES FINAIS
Como as demais profisses, a profisso de professor se caracteriza

pelas aes prticas que realiza e pelo domnio de suas regras e saberes.
Na educao, porm, estas regras no podem ser fixas, havendo a
necessidade de um permanente processo de reflexo dos professores
diante de suas aes. A atuao docente est ligada a uma variedade
de funes que os professores desempenham em sala de aula e no
ambiente escolar e que vo desde o atendimento individual a cada
aluno, preparao das aulas, realizao de avaliaes, organizao do
tempo escolar, elaborao de trabalhos coletivos com outros colegas at
o relacionamento no espao da sala de aula, dilogo com os pais, dentre
outras. No entanto, a profisso de professor sofre fortes influncias de
variveis, como: contextos histricos, polticos, econmicos, sociais,
culturais e que interferem na sua atuao, colaborando ou no para o
sucesso do trabalho. Portanto, os professores, ao longo de sua trajetria
profissional, acumulam saberes e esto, continuamente, a criar outros
no seu cotidiano. Isto quer dizer que as estratgias de ensino que
empregam em sala de aula encarnam teorias prticas sobre o modo
de entender os valores educacionais (ZEICHNER, 1993, p. 21). Sua
prtica o resultado de uma ou outra teoria, seja esta reconhecida ou
no. Ou seja, conceber uma prtica mais reflexiva encar-la como a
vinda superfcie das teorias prticas do professor, para anlise crtica
e discusso (p. 21). Ao compreend-la e exp-la aos seus colegas,
o professor cria hipteses sobre sua atuao, falhas e aprende mais,
ampliando com isso o prprio saber na e da profisso.
104 C E D E R J
MDULO 2
DEZ DOMNIOS DE COMPETNCIAS RECONHECIDAS COMO PRIORITRIAS NA
7
FORMAO CONTNUADOS PROFESSORES.
AULA
Competncias mais especficas para serem trabalhadas na
Competncia de referncia
formao contnua (exemplos)
Conhecer, para uma dada disciplina, os contedos a

ensinar e sua traduo em objetivos de aprendizagem
Trabalhar a partir das representaes dos alunos
1. Organizar e coordenar as
Construir e planificar dispositivos e seqncias
situaes de aprendizagem
didticas
Engajar os alunos em atividades de pesquisa,
em projetos de conhecimento
Conceber e gerir situaes-problemas adequadas aos

nveis e possibilidades dos alunos
Adquirir uma viso longitudinal dos objetivos
2. Gerir a progresso do ensino primrio
das aprendizagens Estabelecer vnculos com as teorias subjacentes de
aprendizagem, segundo uma abordagem formativa
Fazer balanos peridicos de competncia e tomar
decises de progresso
Gerir a heterogeneidade no interior do grupo classe

Superar barreiras, ampliar a gesto da classe para um
3. Conceber e fazer espao mais vasto
evoluir dispositivos de Praticar o apoio integrado, trabalhar com os alunos
diferenciao com grande dificuldade
Desenvolver a cooperao entre alunos e algumas
formas simples de ensino mtuo
Suscitar o desejo de aprender, explicar a relao com o

saber, o sentido do trabalho escolar
e desenvolver a capacidade de auto-avaliao
nas crianas
4. Envolver os alunos em Instituir e fazer funcionar um conselho de alunos
sua aprendizagem e seu (Conselho de Classe ou de escola) e negociar com os
trabalho alunos diversos tipos de regras e contratos
Oferecer atividades de formao optativas, de modo
que o aluno componha livremente parte
de sua formao
Favorecer a definio de um projeto pessoal do aluno
C E D E R J 105
Elaborar um projeto de equipe, representaes comuns

Coordenar um grupo de trabalho, conduzir reunies
Formar e renovar uma equipe pedaggica
5. Trabalhar em equipe
Confrontar e analisar juntos situaes complexas,
prticas e problemas profissionais
Gerir crises ou conflitos entre pessoas
Elaborar e negociar um projeto da escola

Gerir os recursos da escola
6. Participar da gesto
Coordenar e estimular uma escola com todos os
da escola
parceiros (paraescolares, do bairro, associaes de pais,
professores de lngua e cultura de origem)
Coordenar as reunies de informao e de debate

7. Informar e envolver Conduzir as entrevistas
os pais Envolver os pais na valorizao da construo
de saberes
Utilizar os programas de edio de textos

8. Servir-se de novas Explorar as potencialidades didticas de programas
tecnologias com relao aos objetivos das vrias reas de domnios
do ensino
Prevenir a violncia na escola e na cidade

Lutar contra os preconceitos e as discriminaes
sexuais, tnicas e sociais
9. Enfrentar os deveres
Participar na definio de regras de vida comum no
e dilemas ticos da
tocante disciplina na escola, s sanes e apreciao
profisso
da conduta
Analisar a relao pedaggica, a autoridade e a
comunicao em classe
Saber explicitar suas prticas

Fazer seu prprio balano de competncias e seu
programa pessoal de formao contnua
10. Gerir sua prpria Negociar um projeto de formao comum com os
formao contnua colegas (equipe, escolas, rede)
Envolver-se em atividades no domnio de um setor do
ensino ou do DIP
Colher e participar da formao dos colegas
Fonte: Classeur Formation Continue: programme des cours (1996-1997). Genve, Enseignement primaire, Service
du perfectionnement, 1996.
Dpartement de lInstruction Publique. Nome dado ao rgo responsvel pela Educao em alguns cantes
suos. (N.T.)
106 C E D E R J
MDULO 2
7
RESUMO
AULA
Nas ltimas dcadas, a investigao na educao sobre a subjetividade docente,
aliada s preocupaes das associaes de professores com a slida formao
dos educadores e s propostas de reformulao curricular desses cursos, tem
caminhado para uma revitalizao dos saberes decorrentes da prtica profissional
dos professores. Estes estudos postulam uma reviso, nos centros de formao
de professores, da questo da prtica, entendida no mais como exclusiva da
experincia e sim como a que enfatiza a prtica reflexiva. Esta percebida como
um saber profissional especfico mobilizado e produzido pelos professores antes,
na, durante e depois a sua ao cotidiana, e que precisa ser mais considerado nas
academias e centros de formao de professores.
ATIVIDADE 1
O texto apresentado nesta aula aborda trs importantes atitudes necessrias

ao reflexiva proposta por Dewey: a abertura de esprito, a responsabilidade,
o empenhamento. De que maneira essas atitudes interferem na sua formao
profissional? Defenda a sua idia atravs de uma redao.
ATIVIDADE 2
Com base na sua interpretao do texto da aula e nas leituras sugeridas, analise a
proposio de Shn sobre o professor reflexivo, exemplificando, atravs de uma
situao concreta de sala, cada um dos conceitos apresentados de conhecimento
na ao, a reflexo na ou durante a ao e a reflexo sobre a ao e sobre a
reflexo na ao.
C E D E R J 107
ATIVIDADE 3
No texto a seguir, Shn (2000) apresenta, de forma metafrica, uma reflexo

sobre o momento que atravessamos de crise de confiana no conhecimento
profissional e convoca os profissionais para fazerem suas escolhas. Com base na
interpretao da citao do autor, posicione-se criticamente frente pergunta
ao final da citao.
Na topografia irregular da prtica profissional, h um terreno alto e firme, de onde se pode

ver um pntano. No plano elevado, problemas possveis de serem administrados prestam-se a
solues atravs da aplicao de teorias e tcnicas com base em pesquisa. Na parte mais baixa,
pantanosa, problemas caticos e confusos desafiam as solues tcnicas. A ironia dessa situao
o fato de que os problemas do plano elevado tendem a ser relativamente pouco importantes
para os indivduos ou o conjunto da sociedade, ainda que seu interesse tcnico possa ser muito
grande, enquanto no pntano esto os problemas de interesse humano. O profissional deve
fazer suas escolhas. Ele permanecer no alto, onde pode resolver problemas, relativamente
pouco importantes, de acordo com padres de rigor estabelecidos, ou descer ao pntano dos
problemas importantes e da investigao no-rigorosa? (p. 15).
ATIVIDADE 4
A partir dos textos de Perrenoud e da anlise de cada uma das competncias de

referncias propostas por este em Dez domnios de competncias reconhecidas
como prioritrias na formao contnua dos professores, aponte duas, dentre as
que considere mais relevantes na sua atuao docente, justificando sua resposta.
AUTO-AVALIAO
Como se saiu nas atividades avaliativas propostas? Ficou algo sem entender?
Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que ele ir orient-lo.
108 C E D E R J
8
AULA
do Mdulo 2
Didtica para Licenciatura | Atividades de avaliao do mdulo
Prezado(a) aluno(a):
Mais um mdulo concludo! No entanto, para

que voc possa ter certeza de que alcanou
o objetivo final desta etapa,
aplicar os conhecimentos adquiridos sobre

a identidade docente, tomando como base a
formao, memria e saberes docentes,
necessrio se empenhar na atividade

recomendada a seguir, pois uma forma
concreta de voc saber se atingiu o objetivo
final deste mdulo, alcanando nveis
complexos de operao mental.
Bom trabalho!!
110 C E D E R J
MDULO 2
8
AULA
Organize individualmente um pequeno portflio1 sobre a identidade docente,

fundamentando-se nos textos das aulas do Mdulo 2 (Formao, Memria e Saber
Docente). Para isto, voc deve reunir fotos, artigos diversos, pensamentos, letras de
msica, desenhos, charges, com reflexes, questionamentos e comentrios pessoais.
AUTO-AVALIAO
Observe seu prprio crescimento na disciplina pela realizao deste trabalho.

Verifique suas dificuldades, reflita sobre elas procurando rever esses conhecimentos
para melhor aplic-los em diferentes situaes.
1
Portflio uma pasta individual onde so colecionados, de forma criativa, textos, trabalhos, gravuras,
fotos, registros, reflexes, dvidas, impresses e outros aspectos durante um curso ou disciplina. Serve de
instrumento de avaliao da aprendizagem do aluno.
C E D E R J 111
Mdulo 3
Chegamos ao Mdulo 3.
O cotidiano da sala de aula: desafios e possibilidades.
J estamos na metade do nosso curso. Parabns! Voc est con-
seguindo caminhar em direo concluso de mais uma etapa na
disciplina de Didtica.
Desmembramos esse mdulo nas seguintes aulas:
Aula 9: Formao continuada: a perspectiva clssica e a perspec-
tiva atual
Aula 10: Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos
da educao continuada
Aula 11: As relaes na dinmica da sala de aula
Aula 12: Cultura e diversidade desafiando a formao e a prtica
docente
Aula 13: Atividades de avaliao do Mdulo 3 Aulas 9, 10, 11, 12
Bom estudo!
As autoras
9
AULA
Formao continuada: a perspectiva
clssica e a perspectiva atual

objetivo
Analisar a formao continuada pelo vis da

perspectiva clssica e da perspectiva atual.
Pr-requisito
Concluso do Mdulo 2.
Didtica para Licenciatura | Formao continuada: a perspectiva clssica e a perspectiva atual
FORMAO CONTINUADA: A PERSPECTIVA CLSSICA

E A PERSPECTIVA ATUAL
Nenhum profissional sobrevive
muito tempo se no for capaz
de reformar-se, adaptar-se, a
A sociedade educa cada instante s exigncias do
o educador num momento, permanentemente...
processo sem fim
e de complexidade Cristvam Buarque
crescente (PINTO,
1986, p. 112).
Num momento em que os conhecimentos
aumentam em progresso geomtrica gerando
modificaes em diferentes aspectos da vida em
sociedade, a defesa da formao continuada para
os mais diversos profissionais no necessita de
muitos argumentos.
Mesmo assim, guisa de enrique-
cimento, vale a pena citar Tardif, Lessar e
Gouthier que dizem:
Uma profisso uma realidade dinmica e contingente, baseada em

aes coletivas de um grupo cuja identidade se constri atravs de
interaes com outros grupos, instncias e atores diversos. Nesta
tica, uma profisso no remete a uma coleo de atributos de base
definidos de uma vez por todas (1998, p. 24).
! Percebendo a profisso nessa dinmica de construo, hoje,

No momento em qualquer pessoa, para continuar tendo uma participao ativa na
que sofremos as
conseqncias do sociedade, no pode prescindir de uma constante educao, seja voltando
projeto neoliberal,
esta questo no aos bancos escolares ou adotando outras formas, como, por exemplo, a
pode deixar de
auto-educao, pois se assim no o fizer, corre o risco de ficar margem
fazer parte dos
cursos de formao da sociedade.
continuada dos
professores. Voc j refletiu sobre isso? Voc, desde que terminou seus estudos
de nvel mdio, continuou atualizando-se atravs de cursos diversos? Alis,
voc acha que a atualizao s pode acontecer de maneira formal?
Vamos ver se esta aula responde a todas estas indagaes e a outras
que voc esteja formulando.
A Didtica, como vimos na Aula 4, no pode deixar de tratar do
preparo do professor nas diversas reas do conhecimento que lhe dizem
respeito, como a tcnica, a poltica, a humana e a cultural. Portanto, hoje,
entre os seus contedos est a formao continuada dos professores.
116 C E D E R J
MDULO 3
Alguns professores reclamam da precria formao para a grande
9
responsabilidade que enfrentam no exerccio da profisso, sendo, portanto,
AULA
fundamental que tenham possibilidade de continuar a estudar.
A formao continuada inclui todas as atividades desenvolvidas pelos
professores em exerccio, aps a formao inicial. Segundo Candau, esta
formao feita numa perspectiva clssica ou numa perspectiva atual.
Na perspectiva clssica, esto as iniciativas de instituies e rgos A capacitao
crescente do
governamentais que enfatizam a qualificao, reciclagem e especializao, educador se faz
por duas vias:
como voltar e atualizar a formao recebida (CANDAU, 1998, p. 52). a via externa,
Em geral, o professor volta universidade para cursos de representada
por cursos de
ps-graduao lato sensu (especializao ou aperfeioamento) ou aperfeioamento,
seminrios, leituras
stricto sensu (mestrado ou doutorado). Pode tambm freqentar cursos de peridicos
especializados
promovidos pelas Secretarias de Educao, de Cincia e Tecnologia ou
etc.; e a via
participar de eventos como seminrios, congressos, jornadas. interior, que a
indagao qual
Na perspectiva atual, a busca pela educao continuada desloca- cada professor se
submete, relativa
se do exterior para o interior da escola, valorizando-se o saber docente, ao cumprimento
pois neste cotidiano ele aprende, desaprende, reestrutura o aprendido, de seu papel social
(VIEIRA PINTO,
faz descobertas e, portanto, nesse lcus que muitas vezes ele vai 1986, p. 113).
aprimorando a sua formao (CANDAU, 1998, p. 57).

Vejamos, por exemplo, um fato noticiado pela televiso: uma
professora que descobriu a capoeira como uma possibilidade de explicar
a geometria a seus alunos. Ela no s conseguiu seus objetivos no
tocante geometria, como aumentou a auto-estima desses alunos que
se consideravam incapazes.
Mas para que o professor se qualifique cada vez mais no basta
a participao em curso; necessrio que ele reflita sobre a sua prtica,
problematizando-a e buscando alternativas de soluo. A partir de ento,
poder socializar esta prtica, tornando-a coletiva, confrontando suas
concluses com as do grupo.
Ainda no que tange questo da formao, ela pode realizar-se
de modo formal ou informal.
A maneira formal aquela que ocorre, em geral, em espaos
institucionalizados de ensino. Pode-se dizer que corresponde ao nosso
modelo clssico. H tambm educao formal em outros cenrios que
no o escolar, como, por exemplo, em empresas, igrejas, sindicatos etc...
No entanto, no espao escolar, a educao continuada conta com mais
prestgio junto sociedade.
C E D E R J 117
Nos espaos institucionalizados de ensino tambm pode ocorrer,

de maneira informal, a educao continuada.
A maneira informal consiste nos saberes adquiridos por contato e
interaes sociais, principalmente no mbito profissional. Nessa dinmica,
o professor aprende na troca com os colegas e na observao do trabalho
realizado por eles. So os saberes... adquiridos por contacto, por imitao, na
evidente a
falta de interesse companhia de um colega ou de um mestre... solicitando conselhos e truques,
dos sistemas observando-os a trabalhar e imitando-os (DEMAILLY, 1997, p. 142).
de ensino pelos
conhecimentos Este modelo corresponde ao contemporneo somente em parte, pois
produzidos
pelos professores podemos trabalhar a formao continuada no interior da escola tambm
(NASCIMENTO,
de maneira formal, como veremos mais adiante. Clssica ou atual, formal
1998, p. 80).
ou informal, neste curso ficaremos com a definio de Candau sempre
que nos referirmos aos modelos de educao continuada.
Na perspectiva clssica, h vrios modos de se efetivar a formao
continuada: a universidade oferecendo cursos de atualizao; as prprias
Secretarias de Educao, de Cincia e Tecnologia tomando a iniciativa;
convnios firmados entre Secretaria de Educao e universidades que
disponibilizam aos professores da rede pblica vagas em seus cursos de
graduao e licenciatura. H ainda outras modalidades de convnio.
Atualmente, existem os "Amigos da Escola", como empresas ou
universidades que se responsabilizam por uma ou algumas escolas
situadas na mesma regio geogrfica. No caso das universidades, estas
oferecem possibilidades de atualizao aos professores dessas escolas.
Esta perspectiva tende para uma dicotomia entre a prtica
e a teoria, pois os conhecimentos partem das
instituies que promovem os cursos ou
outras atividades, at considerando
um diagnstico do grupo que ir
atender, mas sem levar em conta o
saber desses professores e traba-
lhando em outro locus que no o
do seu cotidiano, onde acontece
o fazer docente com seus acertos,
seus erros, suas dificuldades, suas trocas,
seus improvisos diante do inesperado, sendo,
portanto, um terreno frtil para um trabalho que
vise formao continuada dos professores.
118 C E D E R J
MDULO 3
A formao continuada deve estar articulada com o desempenho
9
profissional dos professores, tornando as escolas como lugares de
AULA
referncia. Trata-se de um objetivo que s adquire credibilidade se os
programas se estruturarem em torno de problemas e de projetos de
ao e no em torno de contedos acadmicos (NVOA, 1991, p. 30).
Na perspectiva atual, pretende-se no estabelecer uma sepa-

rao entre os que produzem conhecimento, como os docentes das
universidades, e os que aplicam tais conhecimentos como os do Ensino
Fundamental ou Mdio, porque, alm dos valores elitistas que esto por
trs dessa diviso, no se estar reconhecendo e valorizando o saber
docente destes ltimos, advindos da prtica do cotidiano, que merecem
ser considerados. Prova disso so alguns depoimentos de professores
citados por Candau:
O professor no
Do curso que realizei, pude aproveitar alguma coisa, mas pouco a um mero aplicador
de tcnicas, mas um
gente pode aplicar, depois a prtica que vai ajudar. "ser pensante" capaz
de recri-las e criar
Gostei do curso, mas depois no dia a dia, a gente vai deixando procedimentos que
aquilo que tinha aprendido, porque a prtica vai ensinando outras sejam adequados
turma que leciona,
coisas mais importantes. assim como tem que
enfrentar situaes
na prtica, no dia a dia, que a gente aprende de verdade, sem cujas solues no
negar a importncia da teoria (1998, pp. 56-57). esto nas teorias
estudadas.
Mas ser que a sala de aula o nico espao que o professor

dispe para colocar em prtica seus saberes, para produzir conhe-
cimentos? Estas indagaes nos remetem a algumas questes levantadas
por Tardif (1998, p. 37), relacionadas valorizao do docente e
sua potencial atuao dentro da organizao do sistema de ensino.
Ou seja, considerando o saber que ele o docente constri, como
aproveit-lo fora das instncias da sala de aula? Voltando ao exemplo
da professora que por meio da capoeira ensinou geometria, pergunta-se:
como a estratgia desenvolvida por ela poderia ser aproveitada no projeto
poltico-pedaggico da escola?
Parece-nos que um dos caminhos possveis seria transformar o
conhecimento adquirido informalmente em projeto de pesquisa.
Privilegiando-se a escola como locus de formao, estaremos
favorecendo processos coletivos de reflexo e interveno na prtica
pedaggica concreta. Parte-se das reais necessidades dos professores, dos
problemas do seu dia-a-dia e favorece-se processos de pesquisa-ao
(CANDAU, 1998, p. 58).
C E D E R J 119
A escolha da escola como local adequado para a formao conti-

nuada dos professores valoriza o saber docente, possibilita a socializao
desse saber, assim como propicia que este seja construdo em bases
cientficas, por meio de pesquisa. Entretanto, muito importante que se
discuta profundamente o conceito de pesquisa, quando se trata dos trabalhos
desenvolvidos com este ttulo pelos educadores da Educao Bsica.
Ao se visualizar o que de fato fazem os professores sob essa

denominao, fica patente a insuficincia do conceito corrente
para dar conta de modo satisfatrio de uma tal variedade de
manifestaes, muitas delas no atingindo sequer critrios mnimos
comumente por ela requeridos (LUDKE, 2000, p. 106).
Ainda h os que acham um risco criar uma dependncia do ensino

em relao pesquisa, como Hammersley, citado por Ludke, que tambm
ressalta que no se deve transformar o professor em pesquisador, pois
corre-se o risco de este profissional no fazer bem nem uma coisa nem
outra. Mas, Ludke defende a pesquisa-ao, dizendo ser esta diferente da
que se faz na academia. Para ela, cada sala de aula um laboratrio do
professor: tal como o o laboratrio dos artistas, onde eles experimentam
tintas at acertar a cor adequada para as suas obras.
Huberman, 1999 considera de suma importncia o ciclo de vida
dos professores. Trata-se de observar que os interesses, necessidades,
caractersticas pessoais e curiosidades profissionais no so as mesmas
ao longo da vida destes profissionais, como ratifica Candau:
Esta preocupao com o ciclo de vida profissional dos professores

apresenta para a formao continuada o desafio de romper com
modelos padronizados e a criao de sistemas diferenciados
que permitam aos professores explorar e trabalhar os diferentes
momentos de seu desenvolvimento profissional de acordo com suas
necessidades especficas (1998, p. 64).
!
O importante saber Sendo assim, como voc imagina que deve ser a formao conti-
que interesses, buscas
e problemas variam nuada do professor ao longo de sua vida profissional, considerando
no decorrer da vida.
os interesses e necessidades citados? Vejamos. Aquilo que era do seu
interesse, quando voc ingressou no nvel mdio, continua sendo
neste momento em que voc est comeando a sua graduao? E ser
que continuar o mesmo ao final do curso?
120 C E D E R J
MDULO 3
Nesse sentido, uma modalidade de ensino que pode ser bastante
9
adequada a educao a distncia, pelo fato de facilitar a diver-
AULA
sificao de estratgias de ensino-aprendizagem e possibilitar a busca
de outros contedos.
Outra alternativa a universidade aberta, que no pode ser confun-
dida com universidade a distncia. Sua proposta de trabalho deixa o aluno
inteiramente livre para organizar seu plano de estudos, que poder ser
desenvolvido na forma presencial ou a distncia.
Em relao s escolas, onde existe a figura do coordenador peda-
ggico, este poderia, em sua atuao, apoiar os docentes, estimulando-os
a continuar sua formao a partir de seus interesses e necessidades especficas.
A formao continuada na perspectiva clssica a mais comum, por
questes histricas. Acostumamo-nos a buscar aperfeioamento atravs
de novos cursos, novos conhecimentos e acabamos por esquecer que,
atravs do debate, da anlise crtica, da troca, construmos novos saberes.
A escola um espao poltico por excelncia, logo uma arena natural
para discusses. nesta linha que se desenvolve o conceito de educao
continuada na abordagem contempornea, porm pouco desenvolvida
por ns. Como desenvolv-la? Como considerar o saber docente? Como
transformar a escola em locus de formao continuada? Como trabalhar
com professores em diferentes estgios de vida profissional?
Vamos tentar
!
responder na prxima
Sobre a figura do coordenador pedaggico o livro de SILVA JUNIOR;
aula, mas j comecem Celestino A.; RANGEL, Mary. Nove olhares sobre a superviso. Campinas/SP:
Papirus,1997 rene textos que oferecem subsdios s reflexes que buscam
a pensar. compreender, mais amplamente, a escola, o especialista e a ao supervisora.
Os autores aproximam-se, por caminhos diversos do espao escolar e chegam
superviso por ticas, fundamentos e paradigmas que instigam o aprofundamento
de sua compreenso.
!
Segundo o Inep/MEC. "O Brasil tem 2,4 milhes de docentes na educao bsica, sendo que 80% atuam
em escolas pblicas e 15% do total esto em escolas rurais. A maioria, cerca de 1,6 milho, leciona no
Ensino Fundamental.
O nmero de homens e mulheres e o tempo de dedicao ao trabalho variam de acordo com a disciplina
e o nvel de ensino. Na 4 srie do Ensino Fundamental, as mulheres representam mais de 90% do quadro
profissional no Pas, nas disciplinas de Portugus e de Matemtica. J na 3 srie do Ensino Mdio, em
Matemtica, os homens somam 55% dos docentes.
Os professores com maior carga horria esto na 3 srie do Ensino Mdio, em Lngua Portuguesa: 24%
deles trabalham mais de 40 horas semanais. Na 4 srie, 7,5% trabalham o mesmo perodo.
Em geral, mais de 80% dos professores da educao bsica participam de formao continuada nos ltimos
dois anos. Os dados fazem parte do estudo fundamentado no Censo Escolar, no Censo da Educao
Superior, no Saeb e na Pnad" (Informativo n 10, Ano 1, 15 de out. 2003).
C E D E R J 121
RESUMO
A educao continuada pode ser feita numa perspectiva clssica ou atual,

de maneira formal ou informal.
Na perspectiva clssica, as iniciativas partem de rgos governamentais, como

Secretarias de Educao, universidades e outras instituies, que propem de
maneira formal a atualizao dos docentes, geralmente oferecendo cursos,
seminrios etc... Mas esta perspectiva pode acontecer, tambm, informalmente,
ou seja, atravs de trocas eventuais entre colegas, observaes e imitaes.
Uma das crticas a perspectiva clssica o fato de um determinado grupo,

desvinculado dos interesses e realidade dos professores das bases, pensar tal
atualizao. Ou seja, a um grupo cabe teorizar e produzir conhecimentos enquanto
a outros, somente, os aplicar na prtica. Mas h de se considerar as vantagens
dessa perspectiva, como a convivncia com grupos diferentes, de experincias
profissionais diversas; sendo que na universidade, h trocas com especialistas de
vrias reas do conhecimento, diferentes vises e linhas de pesquisas e que pode
se operar at informalmente.
A perspectiva atual, que pode ocorrer, tambm, de maneira formal ou informal,

se d no interior da escola.
122 C E D E R J
MDULO 3
9
AULA
ATIVIDADE AVALIATIVA
1. Faa um resumo do texto lido abordando as seguintes questes: de que forma

realizada a perspectiva clssica e atual de educao continuada e que oportu-
nidades voc encontrou de continuar a sua educao.
AUTO-AVALIAO
Voc considera que o seu aproveitamento nesta aula foi bom? Compare o seu resumo
com o desta aula e verifique se abordou todos os pontos que foram apresentados.
Veja tambm se incluiu suas experincias em educao continuada.
Se voc respondeu afirmativamente ao recomendado no pargrafo anterior,

parabns! O objetivo da aula foi atingido.
C E D E R J 123
Reaprendendo a aprender:
10
AULA
alguns casos bem-sucedidos
de educao continuada

objetivo
Aplicar no seu cotidiano a concepo atual de

educao continuada.
Pr-requisito
A concluso da Aula 9.
Didtica para Licenciatura | Reaprendendo a aprender:
alguns casos bem-sucedidos de educao continuada
REAPRENDENDO A APRENDER: ALGUNS CASOS BEM-

SUCEDIDOS DE EDUCAO CONTINUADA
A condio para o constante
aperfeioamento do educador
no somente a sensibilidade
aos estmulos intelectuais, mas
sobretudo a conscincia de
sua natureza inconclusa como
sabedor.
lvaro Vieira Pinto
Terminamos a aula anterior com algumas indagaes

relacionadas perspectiva atual da formao continuada.
Nesta forma de educao continuada, o servio de superviso
escolar ou orientao pedaggica pode exercer relevante papel na escola,
por ser o servio que tem dentre as suas atribuies: promover oportu-
nidades para atualizao dos professores; fazer emergir dificuldades e suas
possveis causas; aceitar e valorizar opinies; propiciar clima de entrosamento
profissional dando oportunidade para que surjam opinies conjuntas;
estimular a autoconfiana e a criatividade etc. Est voltado para o sentido
cooperativo do trabalho pedaggico (GRUMBACH, 1982, p. 48).
Em uma escola do Rio de Janeiro, a coordenao/orientao
pedaggica, ao verificar que os professores queriam conhecer mais
tcnicas de trabalho em grupo, prope a criao de um grupo de estudos
com tal propsito.
Como a equipe estava muito motivada, combinou reunir-se aos
sbados pela manh. Para iniciar os estudos, a orientadora props a vivncia
de tcnicas de sensibilizao, com o objetivo de facilitar o conhecimento
dos membros do grupo e, assim, possibilitar
o estreitamento das relaes grupais.
A preparao
Percebendo tambm que a vivncia das do educador
! permanente e
Entendemos que o tcnicas poderia ser utilizada para o conhecimento
no se confunde
supervisor deve ser da prpria tcnica e de um outro contedo que com a aquisio
aquele que colabo- de um tesouro de
ra com os professo- serviria de tema para o trabalho, a orientadora fez conhecimentos que
res, buscando jun-
tos caminhos novos um levantamento dos interesses do grupo e escolheu cabe transmitir a
seus discpulos.
para os problemas assuntos que j eram do domnio de alguns. um fato humano
da prtica.
que se produz
pelo encontro
de conscincias
livres, dos
! educadores
Falando em Superviso Pedaggica , o livro organizado por entre si e
RANGEL, Mary (Org.). Superviso Pedaggica: princpios e os destes com
prticas. Campinas/SP: Papirus, 2001, se prope a oferecer ao os educandos
leitor princpios e prticas da superviso no cotidiano da escola,
(VIEIRA PINTO,
associando-os a seus fundamentos.
1986, p. 48).
126 C E D E R J
MDULO 3
10
Assim, props que todos fizessem um estudo
prvio das tcnicas e dos assuntos que
AULA
O professor dever estar
constantemente levantando
seriam discutidos nos grupos. Deveriam se questes, pesquisando, fazendo
preparar para dinamizar um dia de trabalho, perguntas, pois, assim, estar
contribuindo para o avano do
selecionando um contedo e uma tcnica conhecimento.
adequados ao estudo do assunto selecionado.

Desta forma, os estudos foram feitos
in loco, isto , na prpria escola, voltando-se para as reais necessidades
e interesses do grupo. Procuraram atender a diversas expectativas
e valorizar o saber docente, sendo cada professor responsvel pela
liderana de um dia.
Este fato verdico e os resultados foram to positivos que depois
de alguns anos, quando o grupo j no estava todo junto na escola, um Vieira Pinto faz uma
professor foi para a Secretaria de Educao e, imediatamente, saiu crtica a determinados
educadores quanto
procura dos colegas para juntar outra vez o mesmo grupo na Secretaria. a sua condio para
o aperfeioamento:
Voc deve estar se perguntando: e se a escola no tem coordenao/ ... No so tantos
orientao pedaggica/ superviso? Ns lhe respondemos com outra os negligentes, mas,
principalmente os
situao tambm real. auto-suficientes
que estacionam no
Professores de uma determinada escola sentiram necessidade caminho de sua
de atualizao. Uma pessoa do grupo, talvez com mais esprito de formao profissional.
Julgar que sabem
liderana, props que organizassem centros de estudo. Tambm como todo o necessrio,
considerar que seu
no caso anterior, reuniram-se fora do horrio de trabalho. A proposta papel na educao
inicial foi que selecionassem livros bem atuais, trouxessem novidades elementar nada
mais exige deles,
que no fossem de conhecimento do grupo. Cada professor assumiu a uma noo que
paralisa a conscincia
responsabilidade de ler um dos livros e trazer a sntese para ser discutida do educador e o
com os colegas, ao mesmo tempo que iam aplicando o que achavam torna inapto para
progredir. Porque
conveniente na sala de aula e depois confrontavam as experincias. Esta o progresso no
consiste na aquisio
atividade foi iniciada h trs anos e ainda est em vigor, com uma adeso de novos dados de
cada vez maior de professores ao grupo. saber, mas muito
mais na aquisio
Existem tambm experincias bem-sucedidas de educao da conscincia
de sua realidade
continuada na forma clssica. A velocidade na produo e propagao dos como servidor
novos conhecimentos, bem como seus meios de reproduo (computador, social, de seu papel
como interlocutor
internet, intranet...), obriga as instituies a uma constante avaliao necessrio no dilogo
educacional. Esta
de seus produtos, com conseqente reformulao e criao de cursos. conscincia no tem
limites em seu
Um caso que exemplifica muito bem isso o da informtica
progresso, pois
educativa, tema que necessita de todo um aparato tecnolgico. muda com o curso
do processo
objetivo, que
interminvel
(1986, p,113).
C E D E R J 127
Para tal, a universidade, historicamente produtora do saber, organizou-se

para acompanhar as mudanas e novas exigncias do mercado, ofere-
cendo cursos de especializao para profissionais.
A educao continuada na abordagem clssica possibilita uma rica
troca de informaes de maneira formal ou informal, visto que rene
diferentes profissionais de diferentes reas, com variadas experincias
num mesmo local.
Como o exemplo concreto sempre facilita a compreenso, vamos
falar de uma outra situao de formao continuada vivida em uma
universidade do Rio de Janeiro por professores dos anos iniciais do
Ensino Fundamental.
Tnhamos uma turma de Prtica de Ensino que se preparava
para atuar no Curso Normal nvel mdio, formada por alunos muito
estudiosos e responsveis, que j haviam cursado as disciplinas de
Didtica I, Didtica II e Avaliao. Propusemos turma organizar um
curso de extenso sobre Avaliao da Aprendizagem para professores
de escolas de ensino fundamental, assunto que a todos interessa dada a
sua complexidade. Os alunos aceitaram de pronto.
Como organizar o curso? Uma aluna, que tambm atuava como
professora numa escola dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
procurou saber se interessava aos colegas da prpria escola virem
universidade para assistir s aulas, numa microclasse. Explicou que
seriam aulas regidas por universitrios estagirios, sob a superviso da
professora. Os colegas todos da escola aceitaram, inclusive a diretora.
Tnhamos um grupo de 12 alunos.
O primeiro passo foi fazer um diagnstico do grupo e somente
depois o planejamento, desenvolvimento e a avaliao do curso.
Resultado: alm de ter sido uma experincia riqussima para
os estagirios, os alunos (professores) lucraram muito e sentiram-se
perfeitamente vontade para participar, considerando o grupo de
professores muito prximo. O mais importante foi que esta experincia
motivou muitos desses professores visitantes, que s haviam concludo
o Curso Normal, a entrarem na universidade.
128 C E D E R J
MDULO 3
10
Em outras instncias, como na Secretaria de Educao, a
presena dos professores possibilita mais oportunidades de fazer
AULA
sugestes e reivindicaes, alm de trazer um maior conhecimento do
campo a esta Secretaria. Ou seja, o importante mesclar as formas de
educao continuada, privilegiando uma ou outra conforme a situao.
fundamental que todos os professores entendam a necessidade
constante de se atualizarem, mesmo que a busca se d individualmente.
Mas se isso acontecer, espera-se que os colegas tenham plena conscincia
do quanto fundamental que todos os professores continuem crescendo
para o bem da educao do pas e divulguem suas experincias.
Oliveira (1991) diz que:
O professor deve ser um Ser capaz de comunicar, de estar num

grupo, de criar espaos para que este grupo se possa exprimir
integralmente, transformando os espaos pedaggicos, dentro e
fora da aula, em espaos de prazer e descoberta (p. 230).
E Freire (1991) completa dizendo:
Uma qualidade indispensvel a um bom professor ter a capacidade

de comear sempre, de fazer, de reconstruir, de no se entregar,
de recusar burocratizar-se mentalmente, de entender e viver a vida
como processo. O professor tem o dever de reviver, de renascer a
cada momento da sua prtica docente (p. 230).
RESUMO
Nesta aula, apresentamos alguns casos bem-sucedidos de formao continuada.

Um deles na prpria escola, com a ao da superviso educacional, e outro em
uma escola onde no havia supervisor, levando um grupo de professores a tomar a
iniciativa de organizar centros de estudos. Estes dois casos referem-se educao
continuada na perspectiva atual. No caso da perspectiva clssica, mostramos as
suas vantagens quando desenvolvida no ambiente universitrio ou promovida
pelas Secretarias de Educao.
C E D E R J 129
ATIVIDADE 1
Reflita sobre as oportunidades que voc encontrou de formao continuada na

sua prpria escola. Relate-as num pequeno texto. Aps a tarefa, recorra ao tutor
para discutir com ele suas respostas.
ATIVIDADE 2
Pesquise e converse com trs de seus colegas sobre as experincias de educao

continuada que tiveram, organize as respostas, separando-as num quadro sinptico
quanto s: Perspectiva clssica formal; Perspectiva clssica informal; Perspectiva
atual formal; Perspectiva atual informal.
AUTO-AVALIAO
Voc considerou que o seu aproveitamento nesta aula foi bom. Os exemplos
apresentados foram elucidativos para ajud-lo na realizao das atividades?
130 C E D E R J
11
AULA
As relaes na dinmica
da sala de aula

objetivos
Reconhecer a autoridade do professor para a

orientao e conduo da aula.
Perceber a importncia do dilogo entre
professor e aluno para o xito do processo
ensino-aprendizagem.
Analisar a violncia social e suas conseqncias
na escola.
Estabelecer uma relao entre motivao e
autodisciplina.
Didtica para Licenciatura | As relaes na dinmica da sala de aula
AS RELAES NA DINMICA DA SALA DE AULA

Saber que devo respeito
autonomia e identidade do
educando exige de mim uma
prtica em tudo coerente com
este saber.
Paulo Freire
No cotidiano da sala de aula, a convivncia entre pessoas carece

de vnculos afetivos; no estamos nos referindo a relaes maternais
ou paternais, como diz Libneo, no que diz respeito ao sentimento do
professor, mas sim sua conscincia de que a afetividade o motor
propulsor do ato educativo, visto que implica ateno, sensibilidade,
acolhimento, cordialidade e estes so valores fundamentais e de base
para formar cidados felizes, seres humanos mais indulgentes e uma
sociedade mais justa. O sentimento dos alunos pelo professor nasce
A atuao do
professor que sempre da forma como so tratados, de como se sentem na sala de aula.
busca apoiar
efetivamente Se so tratados com respeito, sabero respeitar; se percebem no professor
seus alunos exige
amor por eles, o que demonstrado atravs da conduta responsvel do
uma atitude de
acolhimento, mestre, provavelmente, respondero com afeto. Se se sentem motivados
tanto nos aspectos
didticos quanto para a aprendizagem, exercero a autodisciplina e cuidaro para que os
nos de relao
interpessoal
outros colegas da classe saibam respeitar o professor.
((ABREU, 2001,
p. 19).
O dilogo e a participao como pr-requisitos
para a aprendizagem
A participao dos alunos em sala conquistada no s pelo
atendimento do professor aos seus anseios, mas tambm pela cumpli-
cidade entre ambos, pela troca de papis em alguns momentos, pelo
respeito autonomia do discente e pela autoridade exercida pelo
professor sem autoritarismo.
A participao evidencia a motivao do aluno em relao
aprendizagem, contribuindo em muito para o seu sucesso. Um exemplo
disso o nosso querido Paulo Freire. Ele, ao buscar uma perfeita troca
com os alunos, deixava-os participar ativamente do processo de apren-
dizagem, num permanente dilogo, sem, contudo, omitir-se como orien-
tador desse processo. Assim, dizia ele:
Viver a abertura respeitosa aos outros e, de quando em vez, de

acordo com o momento, tomar a prpria prtica de abertura ao
outro como objeto de reflexo crtica deveria fazer parte da aventura
docente (FREIRE, 1998, p.153).
132 C E D E R J
MDULO 3
11
O dilogo um ponto fundamental na relao professor-aluno,
como preconizava Paulo Freire. por meio do dilogo amoroso que h
AULA
uma verdadeira troca entre os atores do ato de aprender. O professor
aprende com seu aluno; tem contato com outras vises de mundo; desfaz
preconceitos; modifica suas atitudes; adquire outros hbitos de vida,
outras formas de expresso. Tudo isso facilita a sua aproximao do
estudante, possibilitando uma adequao do processo de ensino ao nvel
e ao interesse do aluno, o que resulta em melhores oportunidades de
aprendizagem. Ao buscar conhecer este aluno mais como ser humano com
problemas, dificuldades e necessidades, o professor estreitar a relao
afetiva entre ambos. por meio do dilogo que professor e aluno juntos
constroem o conhecimento, chegando a uma sntese do saber de cada
um (HAIDT,1999, p. 59).
Para ilustrar as discusses acerca das relaes humanas que
ocorrem na sala de aula, envolvendo professor e alunos, lembramos,
tambm, de duas situaes vividas nesse espao, retratadas no filme
Nenhum a menos, de Zhang Yimou, e no artigo de Rubem Alves,
"A Escola da Ponte".
Em ambas as situaes, verifica-se que a cumplicidade entre
professor e alunos, que trocam de lugar em algumas circunstncias e
que tm objetivos muito bem definidos, gera um interesse real de ambas
as partes, levando ao respeito mtuo e autodisciplina.
Quem ensina aprende ao

ensinar e quem aprende ensina
ao aprender (FREIRE, 1998,
p. 25).
Como no filme, a "Escola da Ponte" (experincia narrada por

Rubem Alves) junta na mesma classe alunos de vrias idades e funciona
da seguinte maneira conforme relato de uma das alunas:
Aprendemos assim: formamos pequenos grupos com interesse
comum por um assunto, reunimo-nos com uma professora e ela
estabelece conosco um plano de trabalho por 15 dias, dando-nos
orientao sobre o que pesquisar e onde pesquisar. Depois de 15
dias, o grupo se rene de novo e avalia o que aprendeu. Se o que
aprendeu foi adequado, o grupo se dissolve e forma um outro para
estudar um outro assunto (ALVES, 2000).
C E D E R J 133
Nesse artigo, o autor mostra-se espantado com o que via. A sala,

ou melhor, o salo no tinha divisrias e as crianas movimentavam-
se por ele sem elevar a voz, em ordem, sem correr. Nenhum pedido de
silncio ou de ateno era necessrio. As professoras estavam sentadas s
mesas com algumas crianas e se moviam quando havia necessidade.
No filme, logo no incio, a professorinha, uma menina de 13 anos,
da mesma idade de alguns alunos, no sabia o que fazer para conter a
baguna. Mas quando um menino vai embora, ela coloca o problema
para a turma, que se v tambm com a responsabilidade de ajudar na
busca do aluno evadido. A partir da as coisas mudam completamente.
Aquela algazarra que ocorria durante as lies, com cpias interminveis
e sem sentido que os alunos eram obrigados a fazer, vai sendo substituda
por um trabalho cooperativo entre a professora e a turma, visando a um
mesmo objetivo. Eles passam a dialogar e a j no h mais necessidade
de pedir disciplina turma.
O ambiente acolhedor da sala de aula em confronto

com a turbulncia dentro e fora da escola
Tais questes no so simples de serem trabalhadas num contexto

to hostil como o que vivemos no momento, em que a violncia passou
a ser o principal assunto dos noticirios nacionais, com seqestros,
assassinatos, roubos, assaltos mo armada e com o poder paralelo de
bandidos dando ordens para escolas fecharem e abrirem conforme sua
vontade. Como diz Linhares:
Bem sabemos que se por um lado, o trfico de drogas est cada vez
mais presente nas escolas, definindo horrio e espaos de abertura e
intervindo brutalmente nas questes da disciplina escolar, do outro,
as propostas educacionais, traduzidas em reformas escolares, saem
diretamente dos organismos financeiros, como o Fundo Monetrio
Internacional (FMI) ou o Banco Mundial (2000, p. 49).
A famlia delegou As reformas citadas englobam todos os projetos pensados para a

escola funes
educativas que educao, refletindo em questes como a disciplina escolar. Tais reformas
historicamente
no so propostas a partir de uma anlise cuidadosa dos anseios e das
eram suas
(CHRISPINO, necessidades do povo brasileiro, mas sim em funo do que dita o
2002, p. 5).
mercado. Ao mesmo tempo, o trfico de drogas tambm mais uma
das preocupaes da escola nos dias de hoje.
134 C E D E R J
MDULO 3
11
Outro grande problema a ser enfrentado aquele que advm
das inmeras transformaes que a sociedade vem enfrentando desde
AULA
a segunda metade do sculo XX, levando a um redimensionamento
das funes da escola. Da as discusses em torno da transferncia de
responsabilidade da famlia para esta instituio.
Num mundo to competitivo e desigual, as mulheres passaram
a buscar seu lugar no mercado de trabalho. Nas famlias das classes
menos favorecidas, sobretudo, elas assumem a total responsabilidade pela
educao e sustento dos filhos. Muitas vezes, durante todo o perodo do
dia, a criana no conta com a presena da me ou de outro responsvel
com a funo de orient-la e educ-la durante os seus primeiros anos de
vida. Muitos deles chegam escola sem possuir as ferramentas necessrias
para a convivncia social, como, hbitos, atitudes. Desconhecem palavras
que expressam gentileza, cumprimento, agradecimento, tais como o por
favor, o pedido de licena, o bom-dia, o obrigado: palavrinhas
mgicas que conquistam o prximo. Parte desse grupo de alunos conviveu
em lares cujos responsveis, alm de ausentes, tambm no privilegiam
essa orientao. E, em alguns casos, os responsveis utilizavam uma
linguagem imperativa, com uma postura autoritria, faltando, em ambos
os casos, espao para o dilogo amoroso, a confiana, e o respeito...
H, tambm, o caso de pais que, por terem tido uma educao
repressora, educaram seus filhos de maneira oposta educao que
receberam e como educar com liberdade, de forma democrtica no
tarefa fcil, grande parte no conseguiu achar a medida certa, chegando,
em alguns casos, a perder a sua autoridade, chegando conhecida
ditadura dos filhos. Desse modo, sem conseguir dar limites aos filhos,
muitas famlias jogam na escola toda a responsabilidade de educar seus
jovens e suas crianas.
C E D E R J 135
Ainda h de se considerar que apesar de conviver

Violncia todo ato que
com imagens eletrnicas, as escolas, em sua maioria,
implica a ruptura de um
nexo social pelo uso da fora segundo Libneo, ainda apresentam uma prtica
(SPOSITO, 1998, p. 60).
tradicional em que os contedos so trabalhados a
partir da tica do professor, e no do aluno, de maneira
desvinculada da realidade, dificultando sua construo pelo estudante e
gerando desinteresse. Muitas vezes, professores mais jovens e iniciantes
na profisso chegam escola repletos de novas idias, como a concepo
construtivista de educao e a prtica calcada em modelos progressistas
de educao, querendo trocar informaes com os colegas mais antigos
e at ouvi-los um pouco para aprenderem com a experincia destes. No
entanto, so logo desestimulados diante de discursos como: voc est
cheio de gs porque ainda no conhece a realidade da escola, ainda no
sabe o que realmente trabalhar com esses alunos e com as ordens da
Secretaria de Educao. Logo logo ele desiste.
Quase sempre a escola impe a cultura burguesa s classes
populares, desconsiderando seu modo de vida, seus anseios, seu saber.
Linhares confirma tal fato quando fala da presena discursiva
do iluminismo na escola e lembra o quanto o universalismo iluminista
desqualificava e combatia tradies e sabedorias germinadas ao abrigo
da cultura popular (2000, p. 51). Este assunto nos fez lembrar a
histria de um menino nordestino que chega a uma escola do sudeste.
Na primeira vez que abre a boca, impiedosamente criticado pelos
colegas que passam a cham-lo de ns mudemo. As chacotas foram
to grandes, sem serem devidamente contornadas pela professora, que
o menino abandonou a escola.
Anos mais tarde, a professora reencontra o menino, agora homem,
com uma aparncia fraca e doentia. Este lhe diz: eu sou o ns mudemo.
Conta que nunca mais voltou escola e que tinha ido trabalhar numa
fazenda, mas era um trabalho escravo e que s agora tinha conseguido
sair. Naquele instante, a professora se deu conta do quanto o desrespeito
cultura do outro fez mal a esse menino.
136 C E D E R J
MDULO 3
11
O apoio da Famlia e da Comunidade diante dos atuais
desafios escolares
AULA
Cabe ao professor conduzir os trabalhos na sala de aula. ele que
est investido de autoridade por seus conhecimentos intelectuais, morais
e tcnicos. Com isso, no estamos querendo dizer que o professor O INEP/MEC
est estudando
o nico responsvel pelos problemas enfrentados hoje na escola, tais como a Sndrome
de Desistncia
como a falta de respeito autoridade do mestre e demais profissionais
Simblica do
ou a violncia nas dependncias da escola. A ttulo de exemplo, tivemos Educador, conhecida
como Sndrome de
em agosto de 2002, segundo o jornal O Globo, um acontecimento que Bournout, afeta o
desempenho dos
reflete bem o grau de indisciplina e violncia consentido pela prpria estudantes.
A sndrome se
famlia. Um pai entrou na escola e segurou um aluno para que seu filho, caracteriza,
tambm aluno, o esfaqueasse. principalmente
pela exausto
A indisciplina referida foge quela que, normalmente, professores emocional, o baixo
comprometimento
e outros profissionais de educao costumam enfrentar. Trata-se de com o trabalho e a
despersonalizao,
um caso de polcia e no mais de simples violncia na escola. Como ou seja, o professor
diz Sposito, a violncia urbana invade a escola, mas ela no , deixa de considerar
o aluno como
rigorosamente, violncia escolar (1998, p.63). Sposito afirma que, sujeito.
muitas vezes, morando em comunidades extremamente violentas,

os alunos no se comportam desse modo na escola, percebendo-a
como um lugar de aconchego, de segurana, de onde obtm coisas
boas. Entretanto, tambm reconhece que isso no regra geral.
H casos de grande violncia contra professores, ou contra outros alunos e
at atos de vandalismo contra a prpria escola como depredaes, quebra
de materiais escolares, pichamentos, cuja soluo, muitas
vezes, no pode ser encontrada pela escola sozinha.
Nesse momento, h necessidade de acessar o poder
pblico, como foi o caso de algumas escolas de So
Paulo, Rio de Janeiro.
!
Diante das questes de violncia e de outras,
como a desvalorizao da profisso, os baixos
salrios, condies de trabalho precrias,
alguns professores se sentem estressados,
apticos e so levados a uma desistncia
simblica (Sndrome de Bournout).
Esta sndrome do educador se reflete com o
desnimo na sala de aula e acaba contagiando
os alunos.
C E D E R J 137
Nas escolas onde tais fatos ocorreram, a ao conjunta escola-

Nos anos 90, vimos
a ampliao e o
comu nidade, por meio da qual os diretores passaram a abrir os
refinamento do estabelecimentos para a comunidade nos feriados e fins de semana,
que poderamos
chamar de baguna com atividades planejadas em conjunto, deu certo. Outras que fizeram
(GARCIA, 2000,
(G
p. 274). o mesmo no foram bem-sucedidas, mas dentre estas, esto as que
simplesmente abriram os portes, sem um trabalho conjunto com a
comunidade.
Houve casos em que o poder pblico foi acionado. Garcia conta
que numa ocasio, o Governo do Estado reforou a segurana na rea
e, em outra gesto, o governo incentivou a participao da comunidade
na escola, com o projeto Fim de Semana, doando s escolas que
participaram do projeto materiais para as atividades.
O aumento de espaos para a participao efetiva da comunidade
na escola, assim como a incluso do tema violncia nos projetos esco-
lares so alternativas que vm surtindo efeito, embora haja casos de
fracasso. A busca da causa real de tais atos , tambm, um caminho
bastante promissor, em que at uma mudana completa no projeto
poltico-pedaggico da escola se faz necessria.
H outras situaes, em que crianas e jovens com srios compro-
metimentos psicolgicos exercem uma liderana negativa sobre os colegas
provocando situaes de violncia. Nesses casos, preciso recorrer ajuda
de profissionais especializados na rea, porque tais situaes fogem
competncia dos educadores.
A cada dia percebemos a importncia de envolver a comunidade nas
decises que ultrapassam a competncia da escola. A cumplicidade dos pais e
da comunidade em geral onde a escola se insere em muito contribui para que
os trabalhos fluam em harmonia. E hoje, mais do que nunca, um trabalho
conjunto que constituir a fora para enfrentar tantas dificuldades, como as
relatadas anteriormente. Entretanto, o professor o ator principal nessa obra
de ajudar a formar seres humanos. ele que representa a escola para os alunos,
pois quem est diariamente com eles; alm de um profissional da escola,
tambm uma autoridade, desse modo que sempre visto pelos alunos.
Se a opo da educadora democrtica, ela sabe que o

dilogo no apenas em torno dos contedos, mas sobre
a vida; no s vlido do ponto de vista do ensinar, mas
formador tambm de um clima aberto e livre no ambiente
de sua classe ((FREIRE, 2000, p. 87).
138 C E D E R J
MDULO 3
11
Portanto, a conscincia de que uma autoridade deve ser clara para o
professor, para que faa jus a essa competncia profissional, tendo domnio
AULA
pleno do contedo a ensinar e de como ensinar; respeitando e fazendo-se
respeitar; conseguindo exercer a sua autoridade sem ser autoritrio e sem
licenciosidade, o que muitas vezes acontece, porque o professor, querendo
fugir do autoritarismo, perde a medida da relao democrtica e acaba
caindo no espontanesmo que nega a formao democrata, do homem e
da mulher(FREIRE, 2000, p. 85):
Porque recuso o autoritarismo no posso cair na licenciosidade da

mesma forma como, rejeitando a licenciosidade, no posso me entregar
ao autoritarismo. Um no o contrrio positivo do outro (FREIRE,
2000, p. 86-87).
Cabe ao professor a responsabilidade pelo ambiente sadio que deve

servir de base s atividades didticas. Ambiente sadio inclui a atitude
responsvel do docente e um diagnstico cuidadoso da turma, para poder
adequar o trabalho s reais necessidades e interesses do grupo.
Como denuncia o poeta Gabriel, o Pensador:
Eu t aqui, Pra qu? Ser que pra aprender? Ou ser que pra
aceitar, me acomodar e obedecer? A maioria das matrias no
raciocino. No aprendo as causas e conseqncias, s decoro os
fatos. Desse jeito at histria fica chato. Eu sei que o estudo
coisa boa, o problema que sem motivao a gente enjoa. T tudo
errado e eu j tou de saco cheio. Agora me d minha bola e deixa
eu ir pro recreio...
C E D E R J 139
RESUMO
As relaes entre professor e aluno e entre os prprios alunos, na sala de aula,

so sempre envolvidas por sentimentos, sendo que a afetividade constitui o motor
propulsor do ato educativo.
O sentimento dos alunos pelo professor refletir sempre a forma como so tratados;
respondero com respeito e amor estima e ao respeito do mestre por eles.
Se percebem significado nas aulas, sentir-se-o motivados para participar e o faro
exercendo a autodisciplina.
O dilogo o ponto fundamental na relao professor-aluno. Ambos ganham

muito com a troca advinda do dilogo amoroso, o que facilita todo o processo
ensino -aprendizagem.
Hoje, as escolas e os mestres, sofrem a influncia da violncia que assola a nossa

sociedade e das condies impostas pela vida moderna que afastam mes, pais
e responsveis do convvio dos filhos; isso impossibilita a transmisso de valores
ticos e morais, de hbitos e mesmo de atitudes indispensveis convivncia
social. A ao conjunta da escola com a comunidade escolar interna e externa
que ajudar s atividades escolares a flurem normalmente.
O ator principal nesse contexto o professor, que quem lida diretamente com o
aluno no cotidiano escolar e a autoridade mxima em sala de aula; autoridade
que no pode ser confundida com autoritarismo.
O professor exerce a sua autoridade trabalhando com a competncia que lhe

devida, tanto no que diz respeito ao domnio dos contedos quanto ao domnio
dos procedimentos de ensino, como tambm respeitando e fazendo-se respeitar,
sabendo dosar um ambiente democrtico sem cair no espontanesmo.
140 C E D E R J
MDULO 3
11
AULA
ATIVIDADE 1
Analise num texto a situao a seguir e diga o que faria para enfrent-la:
Mateus uma criana agitada, segundo sua me. Corre, pula, brinca, briga com
diversos amigos e faz o que quer dentro de sala de aula: no presta ateno s
lies, conversa com o vizinho de carteira o tempo todo, enfrenta a professora
quando recebe uma advertncia. Porm, Mateus se d bem nas provas.
Revista Educao, Ano 27, n 230, junho de 2000, p. 41
Em seguida, d um exemplo de sua vivncia prtica como docente, na qual ficou

clara a sua autoridade de professor.
ATIVIDADE 2
Converse com seus colegas, com a direo da escola e com alguns pais para saber
como estes vem a violncia nas dependncias da escola. Sintetize tais opinies,
colocando, tambm, a sua maneira de entender a questo.
ATIVIDADE 3
Relate um fato vivido por voc em que fique claro a relao motivao-
autodisciplina.
AUTO-AVALIAO
Voc acha que alcanou todos os objetivos desta aula? Ficou com alguma dvida?
Alguma parte da aula no foi entendida? Caso isto tenha acontecido, volte
leitura do texto e tente novamente.
C E D E R J 141
Cultura e diversidade
12
AULA
desafiando a formao e a
prtica docente

objetivos
Reconhecer a importncia dos estudos atuais sobre

a cultura para a educao, formao e atuao
docente.
Perceber as relaes entre as questes polticas,
econmicas e sociais e a prtica educacional
multicultural.
Identificar na prpria atuao didtico-pedaggica
em sala de aula e na escola, prticas que
favoream uma educao multicultural voltada
para a diversidade.
Posicionar-se frente s situaes de discriminao
e intolerncia em relao s varincias culturais
de grupos na escola.
Pr-requisito
Reviso do Mdulo 1, Aula 3.
Didtica para Licenciatura | Cultura e diversidade desafiando a formao e a prtica docente
CULTURA E DIVERSIDADE DESAFIANDO A FORMAO

E A PRTICA DOCENTE
A cultura tambm aquisio
sistemtica da experincia
humana, mas uma aquisio
crtica e criadora, e no uma
justaposio de informaes
armazenadas na inteligncia ou
na memria e no 'incorporadas'
no ser total e na vida plena do
homem...
Paulo Freire
A Cidadania Cultural defende o direito Nas atuais sociedades, a oferta, a extenso

cultura como:
e a espcie de educao distribuda ao seu povo
1) direito de produzir aes culturais, isto
, de criar, ampliar, transformar smbolos, nem sempre tem sido justa e democrtica em
sem reduzir-se criao nas belas-artes; termos de quantidade e qualidade, mesmo
2) direito de fruir os bens culturais, isto
, recusa da excluso social e poltica; em tempos de avanos tecnolgicos, de grandes
3) direito informao e comunicao,
pois a marca de uma sociedade possibilidades de acesso aos conhecimentos
democrtica que os cidados no s
produzidos pela humanidade atravs dos atuais
tenham o direito de receber todas as
informaes e de comunicar-se, mas meios de comunicao de massa, computadores e
tm sobretudo o direito de produzir
informaes e comunic-las; portanto, outros. Muitos indivduos e grupos ainda carecem
a Cidadania Cultural pe em questo
o monoplio da informao e da
de formas de cidadania mais ativa; culturalmente
comunicao pelos mass media e o falando, por exemplo, a informtica j um
monoplio da produo e fruio
das artes pelas classes dominantes; hbito agregado a nossa cultura, porm nem todos
4) direito diferena, isto , a exprimir a
cultura de formas diferenciadas e sem uma os brasileiros tm acesso a ela. Falar de cultura
hierarquia entre essas formas (CHAU,
( implica ampliar a discusso sobre a educao,
1999, pp. 14-15).
seja nos cursos de formao de professores, ou
nas prticas de sala de aula.
Educao e Cultura
Procurando compreender as varincias entre e educao e cultura,

tentamos definir o termo cultura, o que sempre muito difcil. Geertz
(1989) confirma tal fato ao admitir a cultura como uma cincia interpre-
tativa, procura do significado.
Na busca pela sua conceituao, o autor recomenda as definies
antropolgicas de Kluckhohn, como as aqui selecionadas: "o legado
social que o indivduo adquire do seu grupo", "uma forma de pensar,
sentir e acreditar", "um conjunto de orientaes padronizadas para os
problemas recorrentes", "um conjunto de tcnicas para se ajustar tanto
ao ambiente externo como em relao aos outros homens" (p. 14).
144 C E D E R J
MDULO 3
12
A cultura constitui-se em: um ncleo
radical da identidade dos diferentes grupos
AULA
A espcie e a extenso da educao distribuda
sociais e povos e no pode ser ignorada nem por uma sociedade a seus membros so funo
de seu estado de desenvolvimento material e
reprimida sem que conseqncias, algumas cultural. Este que determina as possibilidades
vezes de ampla repercusso, se manifestem, a da educao tanto em qualidade (contedo e
mtodos) como em quantidade (a quem e a
curto e ou a longo prazo, de modo imprevisvel quantos ser distribuda) (VIEIRA PINTO,
1986, p. 37).
e, muitas vezes, dramtico (CANDAU, 1997,
p. 239).
Numa sociedade dita democrtica, porm
marcada por desigualdades e diferenas entre
grupos sociais como a nossa, a convivncia
entre os diferentes grupos desafiada atravs de A formao de uma cultura
embates travados entre as culturas particulares nacional contribuiu para
criar padres de alfabetizao
que, neste jogo de interesses, se estabelecem. universais, generalizou uma nica
lngua vernacular como o meio
A educao tem servido sociedade, dominante de comunicao em
ao mesmo tempo e de uma forma geral, para toda a nao, criou uma cultura
homognea e manteve instituies
a formao de uma cultura nacional, seja pela culturais nacionais, como, por
exemplo, um sistema educacional
criao de um sistema educacional nacional, seja nacional. Dessa e de outras
formas, a cultura nacional
para atender s diferenas culturais. Segundo
se tornou uma caracterstica-
Forquin, (1993). Existe entre educao e chave de industrializao e um
dispositivo da modernidade
cultura uma relao ntima, orgnica, visto que (STUART HALL, 1997, p. 54).
a educao, no seu sentido amplo, pretende a
formao e socializao do indivduo e esta
sempre feita de algum para algum, supondo para
isso a comunicao, a transmisso, a aquisio
de conhecimentos, informaes, hbitos, valores,
Para Vieira Pinto, a educao pertence
crenas, ou seja, a aquisio de cultura. cultura em dois sentidos: primeiramente,
no sentido de que o mesmo conceito de
Para a educao escolar, necessitamos educao um dos produtos ideolgicos
fazer uma seleo no interior da cultura e uma da cultura. Como tal, reflete e resume a
totalidade cultural que o enuncia;
reelaborao dos seus contedos para serem em segundo lugar, a educao pertence ao
campo cultural por ser o processo produtor
destinados e apresentados s novas geraes. (e transmissor) da cultura.
Deste modo, a cultura precisa do trabalho da Por conseqncia, a educao a cultura
simultaneamente como feita (porm no
educao para ser transmitida e perpetuar-se. como acabada) no educador que a transmite
e, como fazendo-se no educando, que a
Por isso, educao, cultura, apesar de usos recebe (refazendo-a), por conseguinte,
capacitando-se a se tornar agente da
diversificados, possuem caractersticas comple-
ampliao dela (1986, p. 36).
mentares, sendo necessrio, portanto, investigar
esta relao no cotidiano escolar.
C E D E R J 145
Por todas estas consideraes, os fenmenos culturais so de

difceis conceitualizaes, visto a sua complexidade, historicidade
e heterogeneidade. Da verificarmos a multiplicidade de enfoques e
tendncias. Outros termos importantes, porm tambm polissmicos,
derivados dos estudos culturais, precisam ser esclarecidos. o caso do
O multiculturalismo
e o interculturalismo interculturalismo, do multiculturalismo e pluriculturalismo muito
so termos que
tm sido, muitas
empregados pelos educadores. Para efeito desse estudo, adotaremos a
vezes, utilizados viso de Sedano (1997), que compreende o interculturalismo como
como sinnimos em
muitos pases. O a inter-relao entre diferentes culturas em uma mesma sociedade. J o
primeiro tem sido
mais aplicado na multiculturalismo e pluriculturalismo so entendidos por muitos autores
bibliografia de lngua
inglesa e o segundo, como a existncia de diferentes culturas em uma mesma sociedade.
pelos pesquisadores
da Europa.
O ensino e a questo cultural
Ensinar querer fazer algum ascender a um grau ou a uma

forma de desenvolvimento intelectual e pessoal que se considera
desejvel, como declara Forquin (1993). Embora em nossa realidade os
professores paream compartilhar desse desejo, Candau (1995) lembra
que nosso posicionamento pessoal em relao diversidade cultural
etnocntrico; isto , nossa cultura est sempre no centro das nossas
intenes, consciente ou inconscientemente. A partir dela, fazemos juzos
de valor sobre as outras culturas, da a dificuldade de muitos professores
se abrirem a outras culturas e prticas.
Na educao, as tenses culturais podem se
configurar em reivindicaes ou aes dos sujeitos tendo
em vista uma participao mais efetiva na sociedade,
onde a busca pelos direitos de cidadania cultural,
isto , o direito de produzir, de se informar, seja
assegurado para todos. No ambiente social e cultural
das escolas, nas salas de aula, professores e alunos
buscam se identificar e firmar as prprias identidades
culturais. Sacristn (1995) nos lembra que no caso de alunos
oriundos de meios menos favorecidos, o acesso cultura
dominante e a ampliao da prpria cultura fica, por vezes,
comprometido diante dos desafios que estes tm de enfrentar
em termos de exigncias escolares numa turma, frente
s questes que envolvem a diversidade cultural.
146 C E D E R J
MDULO 3
12
As diferentes tendncias pedaggicas que
AULA
permearam a educao brasileira at a dcada
de 1980 sempre tomaram como referncia
a cultura dominante. Nas tendncias
progressistas, a forma de trabalhar, em sala
de aula, a cultura dominante tem dividido
os educadores crticos: uns defendem o
trabalho com o conhecimento do universal
para o particular e outros do conhecimento
particular para o universal.
O desigual ingresso, visto por alguns educadores como privao em

termos de capital cultural, as diferentes expectativas e interesses familiares
diante do ensino e da escola desses alunos dificultam esse enfrentamento
com a cultura homognea que predomina na maioria das salas de
aula. O que no quer dizer que os professores devam fazer a poltica
assimilacionista ou de compensao cultural. O que sabemos que cada
aluno ou grupo afetado diferentemente pelas atitudes dos professores em
relao sua postura cultural no que se refere tambm ao ato de ensinar.
preciso que os educadores reconheam que as diferentes culturas, das
quais os alunos so portadores, possuem linguagem, estilos, smbolos
prprios que precisam ser mais valorizados e melhor compreendidos em
seu poder criativo e original.
As mltiplas identidades de alunos e mestres, refletem a experi-
ncia humana que, segundo Zeichner (1993), intercultural.
Cannen (1997) defende, para a educao, o enfoque cultural numa
perspectiva scio-histrica. Essa perspectiva visa ao privilgio do contexto
de forma crtica, aflorando no educador a conscientizao cultural que
o ajudaria na verificao do quanto e de que maneira o processo de
globalizao tem sido percebido como ameaador s identidades culturais
de grupos no detentores do poder econmico-social.
C E D E R J 147
Se pretendemos incluir nos sistemas de ensino a opo por um

currculo multicultural, devemos envolver decises de ordem poltica e
social e, em termos prticos, englobar segundo Banks (1991), citado por
Sacristn (1995), dois tipos de atuaes bsicas:
a) os programas e prticas dirigidos a melhorar o rendimento escolar

de grupos tnicos ou de imigrantes; b) as atividades e formulaes
dirigidas a proporcionar um conhecimento, a todos os estudantes,
das culturas de grupos tnicos minoritrios, com o objetivo de
estimular a compreenso e a tolerncia entre grupos culturais,
estimulando uma viso no etnocntrica do mundo (p. 92).
O autor ratifica tais atuaes afirmando que, para utilizarmos um

currculo multicultural, preciso mudar, no apenas as intenes do que
queremos transmitir, mas os processos internos que so desenvolvidos
na escola. Isso implica mudar os mtodos pedaggicos e propiciar outra
formao docente, estimulando uma perspectiva cultural que envolva a
complexidade da cultura e da experincia humana.
A realidade cultural no espao escolar e a formao

de educadores
Nas escolas, diversos grupos sociais heterogneos convivem

Ttica : "...um proximamente motivados pelo conhecimento e produzindo cultura,
clculo que no
independente do lugar que ocupam na escala social. No entanto, essa
pode contar com
um prprio, nem, convivncia permeada por conflitos culturais que se revelam em prticas,
portanto, com
uma fronteira que jogos, maneiras de fazer as coisas e podem se apresentar de diversas
distingue o outro
como totalidade
formas. s vezes, essas intenes e aes partem de conflitos culturais
visvel". Tem que emergem pela razo do grupo que lidera ou pelos sujeitos mais fortes.
constantemente
que "...jogar com Porm h sempre, do outro lado, resistncias, jogos tticos acontecendo
os acontecimentos
para os transformar pelo grupo do mais fraco, do oprimido. As resistncias podem ser
em 'ocasies'... de informais, no inteiramente organizadas ou at mesmo no-conscientes,
modo mais geral,
uma grande parte contudo, isso no quer dizer que elas no tenham ou tero nenhum
das 'maneiras de
fazer': vitria do efeito sobre a escola, sala de aula. Estas resistncias constituem-se num
'fraco' sobre o
conjunto de prticas que assumem um carter de oposio, de negao, de
mais 'forte'" ((DE
CERTEAU, 1994,
CERTEAU rejeio por parte dos dominados, como forma de bloquear a dominao
p. 46-47).
e manter a identidade cultural do grupo ou dos sujeitos mais oprimidos.
148 C E D E R J
MDULO 3
12
Nas escolas, essas prticas e jogos tambm podem acontecer, caso o
contato estabelecido entre as mltiplas identidades microculturais de
AULA
estudantes e professores, que l convivem, no forem respeitadas em
suas varincias culturais especficas, de gnero, raa, classe social, lngua
e religio.
Ao perceber essa realidade nas escolas americanas, Zeichner
(1993) props um novo programa de formao para os professores nos
EUA. O autor defende a integrao da questo da diversidade nos cursos
profissionais e nas experincias de campo nesses programas de formao
de professores. Para ele, aspectos menos especficos do termo diversidade
tambm devem ser trabalhados, como a necessidade de se ensinar um
programa curricular multicultural em todas as salas de aula.
No Brasil, especialmente a partir dos anos 1990 passamos a refletir
mais sobre as diferentes culturas presentes em nossa sociedade e sobre o
mito da democracia racial, conforme afirmam Candau e Anhorn (2002).
Tais observaes j tinham sido relatadas por Candau (1997), ao comentar
que os debates sobre multiculturalismo s comearam efetivamente a
acontecer a partir de 1995 na rea da educao superior, quando da reunio
da Anped (Associao Nacional de Ps-Graduao) que, em uma sesso
especial, tratou do tema Multiculturalismo e Universidade.
Sabemos que em nosso pas a pluralidade de culturas fruto
de um longo processo histrico de integrao entre aspectos polticos,
econmicos e sociais. Porm, percebemos que estas questes j
comearam a ser enfrentadas em alguns estados, antes mesmo dos
Parmetros Curriculares Nacionais PCNs. No documento sobre os
PCNs Convvio Social e tica Pluralidade Cultural, verso preliminar
(1996), j se confirmava a existncia de alguns trabalhos desenvolvidos
acerca de escolas indgenas, situao de afrodescendentes e algumas
experincias inovadoras vinculadas a movimentos de carter tnico.
Contudo, segundo o documento, pouco se discutiu em termos de uma
proposta que tratasse da complexidade cultural, das relaes que estas
estabelecem entre as diferentes culturas que convivem neste territrio.
C E D E R J 149
Garcia Canclini, j em 1990, sinalizava

No pas, existem 1.656 escolas
de ensino fundamental esta complexidade em termos de convivncia entre
em terras indgenas,
onde estudam cerca de culturas na Amrica Latina, compreendendo-as
100 mil alunos. A maior
concentrao de estabe-
como culturas hbridas formadas por distintas
lecimentos educacionais est misturas culturais, geralmente compostas de
no estado do Amazonas, com
472, seguido de Roraima, populaes migrantes, muitos de zonas rurais,
192, e Maranho, 175. De acordo com o Censo
Escolar de 2002, h, no ensino fundamental, que tm de conviver em cidades, num processo
em territrios indgenas, 338 escolas e 20 mil
matrculas a mais do que o registrado em
de bricolagem com as relaes capitalistas, com
2000. Em relao ao ensino mdio, existiam, a cultura eletrnica e outras, onde o culto,
no ano passado, 19 escolas com 3.980 alunos
matriculados (Inep/MEC, Informativo, o popular, a cultura de massa, o tradicional e o
n 9, Ano 1, 7 de outubro de 2003).
moderno se cruzam. A partir destas constataes,
o autor prope para a educao desses tempos
atuais a construo de cincias nmadesque
Um dos exemplos to gra-
ves como a repetncia o possam trabalhar, de forma transdisciplinar,
caso de evaso do menino
nordestino apelidado de
o conhecimento, de maneira a dar conta de
ns mudemo, que redesenhar e articular horizontalmente estes
vimos em aula anterior.
Como o menino referiu- diferentes nveis culturais.
se ao seu atraso aula
dizendo: foi porque ns mudemo pra c Essas influncias apontadas por Canclini
agora..., as chacotas foram tantas que
ele abandonou a escola e, encontrando a
ainda parecem no fazer parte das discusses
professora, anos mais tarde, disse no ter da maioria das escolas brasileiras de educao
estudado mais com medo das caoadas dos
colegas. Era um trabalhador magro, doente bsica. Estas escolas ainda tm sido percebidas
e sem perspectivas, fugido de um campo de
trabalho escravo. como um espao de normalizao de padres
culturais curriculares, ao contrrio de vises
mais plurais e diversificadas, mesmo se falando na autonomia de um
projeto poltico-pedaggico, conforme prope a Lei 9.394/96.
Uma educao multicultural deve ser um imperativo de nossas
escolas, no s em relao aos grupos discriminados, como tambm aos
grupos dominantes, de forma a reconhecer a pluralidade tnico-cultural
como enriquecimento para a sociedade como um todo, destituindo assim
de preconceitos as novas geraes, conforme defende Canen (l997).
A busca de um currculo multicultural na educao um problema
amplo que requer, segundo Sacristn (1995), verificar o quanto este
capaz de acolher a diversidade. Entendemos que, em nosso pas, esteja
a diversidade no ensino fundamental ou na formao de professores,
trabalhar, levando em considerao a diversidade cultural nas salas de
aulas das escolas dos grandes centros urbanos, no tem sido tarefa fcil
para professores regentes experientes, muito menos para os novatos.
150 C E D E R J
MDULO 3
12
O que j se sabe o impacto que essa dificuldade docente acarreta para
os discentes em termos de desinteresse escolar, evaso e repetncia.
AULA
Para alguns professores, essa dificuldade pode estar relacionada
a uma organizao curricular desvinculada das grandes temticas atuais
e, em nveis mais especficos, na seleo dos contedos desses programas
pelas disciplinas. Outros alegam dificuldades para trabalhar com a
diversidade cultural de seus alunos pelo fato de no terem tido, na sua
formao, a possibilidade de discusso dessas temticas em seus cursos,
numa total desarticulao entre ensino e cultura, o que corrobora para
a desqualificao do trabalho didtico-pedaggico em sala de aula.
Murrel (1990), citado por Zeichner (1993), ao analisar os
currculos de formao de professores nos EUA, confirma a questo
quando declara que a maior parte das obras de pesquisa sobre a eficcia
da escola e do ensino insensvel cultura.
Entendemos que, nesse processo de educao-formao, em que os
sujeitos/professores esto implicados, h, simultaneamente, processos de
conservao (dos dados do saber adquirido numa conscincia precedente)
e criao, ou seja, crtica, negao e substituio do saber existente
(numa nova conscincia) que precisam ser repensados quando se trata
da questo da diversidade cultural em nossas escolas.
Ao buscar analisar a influncia da cultura no saber dos professores,
a partir da estrutura de alguns programas de formao de professores de
universidades americanas, Murrel, citado por Zeichner (1993), percebe,
em alguns desses programas, que o conhecimento dos alunos sobre a
realidade cultural considerado como elemento de contedo pedaggico e
quase passa despercebido quando se trata de disciplina. Porm,
ao observar outros programas, o autor verifica que a
questo da cultura parece estar
ausente das discusses.
C E D E R J 151
Concordamos que a formao de professores na perspectiva

cultural ainda um desafio. Este descompasso tem, de certa forma,
gerado dificuldades para aes mais concretas dos professores em sua
prtica, refletindo, por vezes, em posturas de inrcia, de intolerncia que
desafiam a sua prpria conscincia de educador. Porm, preciso que o
professor compreenda que a sua aprendizagem fortemente influenciada
pela sociedade. vista disso, preciso ampliar, cada vez mais, a sua
viso sobre esta sociedade, para entender os seus determinantes diante
da questo cultural e, a partir disso, repensar suas atitudes e prticas.
Pensar dessa forma exige refletir sobre a viso de cultura
trabalhada na poca de sua formao de professor e, diante disso,
analisar criticamente os atuais desafios que este tema possibilita na sua
prtica cotidiana, seja na cultura presente nas narrativas do currculo,
seja nas teorias de ensino que embasam sua prtica pedaggica, seja na
cultura de seus alunos e na cultura da escola.
guisa de concluso
Percebemos que a questo multicultural na educao um

grande desafio para as prximas dcadas, visto que esta questo acolhe
significaes que admitem objetivos diversos, fundamentos ideolgicos
especficos, cujos limites nem sempre so claros e transparentes, no
podendo tambm dissociar a questo das condies sociais e econmicas
concretas de cada sociedade.
A nosso ver, possvel trabalhar democraticamente para uma
educao multicultural voltada para a diversidade, em vez da proposta
segregacionista ou endereada aos alunos diferenciados culturalmente,
como nas formas assimilacionista e compensatria. Para isso necessitamos
de: a) possibilitar um contexto democrtico de decises sobre os contedos
do ensino, no qual o interesse de todos seja representado; b) modificar a
forma de entender, praticar e de atuar com a cultura dominante no ensino,
integrando outras culturas no dominantes neste processo; c) realizar uma
anlise crtica, investigando como cada escola internamente, no seu projeto,
em suas prticas de ensinar, pode atender diversidade.
152 C E D E R J
MDULO 3
12
Na formao de professores necessrio rever as prticas de ensinar
no que diz respeito organizao curricular, aos programas disciplinares
AULA
como tambm prpria atuao efetiva. Candau (1997b), ao relembrar
os fundamentos da Didtica Fundamental, afirma que um dos seus
componentes bsicos o carter multidimensional do processo ensino-
aprendizagem e, nesta perspectiva, acredita que hoje se faz cada vez mais
necessrio a incorporao da dimenso cultural na prtica pedaggica.
Para ns, o sucesso pedaggico, numa viso multicultural, implica
a capacidade dos professores abrirem-se a esta questo, numa perspectiva
scio-histrica, e da escola em estimular esse trabalho, reconhecendo e
respeitando a identidade cultural dos seus alunos.
RESUMO
No final do sculo passado e neste incio do novo sculo, as questes culturais,

principalmente a questo da diversidade, vm desafiando a educao no mundo
todo. Essas preocupaes vo desde as reformulaes dos sistemas de ensino,
propostas de reorganizaes curriculares at mesmo a reviso de cursos de
formao de professores. Porm, falta-nos ainda um aproveitamento maior
sobre a atuao docente, sobre as prticas didtico-pedaggicas cotidianas desses
profissionais, identificando os desafios que enfrentam nas suas salas de aulas e
escolas diante das questes culturais. preciso sensibiliz-los e orient-los para
uma educao multicultural, capaz de dar conta de atender diversidade de sua
clientela nas suas varincias culturais de gnero, raa, credo, sexualidade, dentre
outras. Em vez de posturas culturais tradicionais homogeneizantes de formao
e de trabalho, acreditamos que o vis scio-histrico poderia aflorar neles a
veia crtica de educador, possibilitando-lhes enxergar os efeitos malficos que
a globalizao exerce sobre os grupos oprimidos, fazendo-os reconhecer o quanto
estes so marginalizados em suas identidades. Desta forma, pretendemos colaborar
para a sua formao e conscientizao cultural.
C E D E R J 153
ATIVIDADE 1
Diante das questes apresentadas no texto, identifique trs afirmaes que

justifiquem a importncia dos estudos culturais para o seu preparo profissional.
Justifique cada uma das escolhas em um resumo.
ATIVIDADE 2
Analise a sua prpria atuao didtico-pedaggica na sala de aula numa redao e

aponte duas prticas concretas que acredita favorecer a uma educao multicultural
voltada para a diversidade de sua clientela. Trocar idias sobre a atividade resolvida
poder enriquec-lo(la).
AUTO-AVALIAO
Voc se dedicou integralmente leitura e interpretao desse texto? Ficou

algo sem entender? Caso reste alguma dvida, consulte o tutor no plo, que
ele ir orient-lo.
154 C E D E R J
13
AULA
do Mdulo 3
Didtica para Licenciatura | Atividade de avaliao do Mdulo 3
O mdulo que voc acabou de estudar trata de questes bem

prximas ao seu dia-a-dia, ou seja, ao seu cotidiano escolar,
que se apresenta com diferentes desafios e possibilidades.
Esta aula culmina numa sntese dos estudos reali-zados neste
mdulo, tendo como objetivo:
construir um projeto hipottico de educao
continuada para a sua escola.
Com este objetivo pretendemos que voc rena os
conhecimentos adquiridos ao longo das Aulas/Mdulos e os
aplique adequadamente nesta atividade.
Sucesso!!
156 C E D E R J
MDULO 3
13
AULA
ATIVIDADE 1
Faa uma sondagem na sua escola sobre um tema de interesse coletivo dos
professores que venha ao encontro de uma dificuldade percebida no dia-a-dia
e, a partir de ento, organize um projeto hipottico de educao continuada,
incluindo uma Introduo (caracterizao do problema a investigar, justificativa,
objetivos e linhas gerais do trabalho), Desenvolvimento (reviso de literatura),
Integrao (dinmica do trabalho na escola, recursos utilizados, cronograma de
atividades), Bibliografia atualizada.
AUTO-AVALIAO
Ao final desta atividade voc deve perceber a evoluo da sua aprendizagem cumulativa
at ento, as dificuldades encontradas ao longo da execuo deste projeto, observando
a coerncia dos objetivos frente ao seu crescimento enquanto docente.
C E D E R J 157
Gabarito
Aula 1
ATIVIDADE 1
A sua definio de educao deve, de preferncia, contemplar o ponto de vista

individual e social. Isto , consider-la como um processo que fundamental
para que a sociedade se mantenha e se reproduza e, ao mesmo tempo, um
processo individual, pois cada indivduo vai assimilando valores, conhecimentos,
procedimentos, ideais, crenas e vai se desenvolvendo como pessoa.
ATIVIDADE 2
A Licenciatura uma habilitao em nvel superior e forma professores em

diferentes reas do conhecimento para atuar em diferentes nveis de ensino.
Com isso, colabora para a formao especfica e tcnica do homem, de forma
que o mesmo esteja mais preparado para exercer sua capacidade valorativa e
para sobreviver em sociedade. A Pedagogia tambm uma habilitao em nvel
superior e destina-se formao de professores para atuar em diferentes nveis
de ensino, pois estuda a Educao no seu todo, quer dizer, na sua totalidade e
historicidade. Abarca, portanto reas do conhecimento que se preocupam com o
fenmeno educativo. A Didtica um ramo da Pedagogia que tem como objeto o
processo de ensino. Tanto a Licenciatura como a Pedagogia precisam aprofundar
os conhecimentos dos futuros professores sobre o processo de ensino, objeto da
Didtica, tendo em vista que todas as duas habilitaes se dirigem formao de
professores para a docncia.
Aula 2
ATIVIDADE 1
Caso 1:
Enfoque: Liberal tradicional
Justificativa: Preserva os valores consagrados pela sociedade, o contedo enciclo-

pdico, o professor autoritrio, os alunos passivos.
Caso 2:
Enfoque: Liberal progressivista ou escolanovista
Justificativa: Defende a participao ativa do aluno no processo de ensino-apren-

dizagem; os trabalhos em grupos; o respeito s diferenas individuais; a preparao
para a vida em sociedade, mas no para critic-la.
160 CEDERJ
Caso 3:
Enfoque: Progressista-crtico-social dos contedos
Justificativa: Valoriza a sistematizao dos contedos universais pelos professores

de forma crtica e utilitria, confrontado-os com as experincias e realidade dos
alunos.
Caso 4:
Enfoque: Progressista-libertador
Justificativa: Baseia-se numa proposta de ensino voltada para a realidade social e

a emancipao dos alunos. Parte das suas vivncias concretas, para relaes mais
contextualizadas com o saber formal, num processo dialgico e de criticidade.
Esse enfoque foi criado por Paulo Freire, a partir de suas experincias como alfabe-
tizador de adultos.
Caso 5:
Enfoque: Liberal-tecnicista
Justificativa: Valoriza os meios de ensinar sobre os fins; o ensino profissionalizante

conduzido de forma prtica, dissociado de reflexes crticas e polticas; apoio
de tcnicas e meios como reforo para a aprendizagem (Psicologia Behaviorista);
incluso de um especialista, o supervisor pedaggico moda da superviso fabril.
ATIVIDADE 2
A escolha do caso pessoal e deve haver coerncia entre ele e sua atuao em
sala de aula.
ATIVIDADE 3
A resposta terceira questo tambm pessoal e a justificativa deve estar

consolidada nos fundamentos tericos do texto.
Aula 3
Voc deve levar em considerao algum exemplo vivido por voc com os alunos em
sala de aula, em que teve de fazer reflexes, adaptaes, dialogando, interferindo,
criando solues concretas para dar conta do que vem aprofundando teoricamente
ao longo do texto. Como tal fato e evento repercutiram na sua atuao?
CEDERJ 161
Aula 4
Reconhecendo a complexidade da tarefa e da subjetividade da interpretao do(a)

aluno(a)-pesquisadoro(a), o relatrio da pesquisa dever constar de concluses
colhidas nas escolas atravs do PPP e/ou das entrevistas de seus profissionais. Deve
fundamentar-se, principalmente, nas orientaes tericas dos textos sobre tendncias
pedaggicas e sobre as questes prticas, didtico-pedaggicas de ensino.
Aula 5
ATIVIDADE 1
Imprio at 1930 (final

1930 at 1960 1964 at 1970
da primeira repblica)
O currculo tem como Viso empresarial,

Currculo de base enfoque principal as sistmica da escola.
humanstica, de tcnicas de ensino, o Diviso de trabalho no
carter normativo e estudo das metodologias processo de ensino de
religioso. ativas e de seus estudiosos forma hierarquizada e
precursores; nfase nos desarticulada. Apesar
aspectos pedaggicos em do esforo oficial, os
Subservincia das detrimento dos polticos. professores das escolas
mulheres em relao pblicas no assimilaram
1937 criao da
aos homens, mas, a pedagogia tecnicista.
Universidade do Brasil.
paradoxalmente, as A prtica continua
Dois anos depois, a
mestras assumiram sendo orientada pelas
criao da Faculdade de
uma postura pedagogias tradicional
Filosofia englobando
dominadora. e renovada. O professor
o curso de Pedagogia.
O governo investe no continua acrtico. Em
desenvolvimento do nvel superior, o curso de
pas em detrimento da Pedagogia forma alunos
formao do magistrio. para atuarem no curso
normal como professores e
para exercerem as funes
tcnicas: Administrador
Escolar, Orientador e
Supervisor Educacional.
162 CEDERJ
1980 1990 at os dias de hoje
Crtica ao Curso Superior de Pedagogia Promulgao de Lei 9.394/96 em

que identificado com a Tendncia conformidade com as diretrizes do Banco
Tecnicista dos anos da ditadura militar. Mundial. A nfase na formao de
As universidades pblicas abandonam a professores est na prtica. A pesquisa
formao de tcnicos e passam a formar passa a no interessar e so criados
s professores. Os cursos de Pedagogia os Institutos Superiores de Educao,
foram fortemente influenciados pela instituies de ensino no universitrio,
Sociologia. O currculo voltava-se quase que do preferncia aplicao do
que exclusivamente para o exerccio da conhecimento em vez da produo de
crtica social. novos conhecimentos. Mas a conscincia
Formao de uma conscincia crtica por crtica, to estimulada na dcada de 1980,
parte dos professores. faz com que os educadores exeram a
reflexo crtica sobre a prpria prtica e
formao conseguindo reverter parte do
Decreto-Lei que normatiza os Institutos
Superiores de Educao (ISES).
ATIVIDADE 2
O seu texto dever abordar os seguintes aspectos:
o momento poltico da dcada - capitalismo, globalizao e conseqncias
para a educao no Brasil;
a Lei de Diretrizes e Bases e a questo dos ISEs;
a posio crtica dos educadores.
Aula 6
ATIVIDADE 1
Resposta pessoal, a partir de sua experincia. Devem ficar evidenciados um

aprendizado e as conseqncias desse aprendizado.
ATIVIDADE 2
Organizao de um livro de memrias coletivo, com base nas prprias vivncias

profissionais e de seus colegas.
CEDERJ 163
Aula 7
ATIVIDADE 1
A abertura de esprito deve ser considerada nos aspectos relacionados ao saber

ouvir mais de uma opinio, de se buscar alternativas e de se admitir a possibilidade
do erro; a responsabilidade entende-se como a ponderao cuidadosa das
conseqncias que uma determinada ao possa ter na vida pessoal, social e poltica
dos alunos; o empenhamento entende-se como um professor com predisposio
para enfrentar a atividade com curiosidade, honestidade, energia, capacidade de
renovao e luta contra a rotina.
ATIVIDADE 2
A redao dever levar em considerao os seguintes aspectos de cada atitude:
a. Conhecimento na ao
um saber espontneo decorrente de uma ao bem-sucedida e fruto da

experincia e reflexo passada do professor. um aprendizado que se confirma
a partir da prpria resposta diante de um determinado problema, fato, situao
ou aprendizagem.
b. Reflexo na ou durante a ao
um processo de investigao e de aprendizagem que se realiza pela via do dilogo

simultneo com a situao problematizada e de interao especfica do professor.
fruto da improvisao e de criao que depende de grande agilidade mental
para captao das variveis, de interveno, apontando uma resposta inovadora s
necessidades suscitadas. Nesse confronto com a realidade, os argumentos prvios
so confirmados ou refutados.
c. Reflexo sobre a ao e sobre a reflexo na ao
A reflexo sobre a ao uma reconstruo mental da ao, sem interromp-la

para observ-la retrospectivamente.
A reflexo sobre a reflexo na ao ultrapassa os momentos anteriores, visto ser

um processo que leva o professor a progredir no seu desenvolvimento e a construir
a sua prpria forma de conhecer. Possibilita-lhe avaliar no somente as carac-
tersticas da situao-problema, mas tambm os procedimentos que utilizou na
fase de diagnstico, definio do problema, os objetivos, a escolha dos meios e o
tipo de interveno exigida no momento. Auxilia tambm a determinar as aes
futuras e a compreender futuros problemas ou vislumbrar novas solues.
164 CEDERJ
ATIVIDADE 3
O aluno deve posicionar-se criticamente sobre a importncia ou no da teoria e

da prtica na sua atuao escolar.
ATIVIDADE 4
O aluno deve fazer a escolha e sustentar, na explicao, o porqu da escolha.
Aula 8
O trabalho dever apresentar criatividade na seleo de recursos visuais, nos

comentrios e reflexes pessoais.
Aula 9
ATIVIDADE 1
Na perspectiva clssica, a educao continuada pode ser feita por iniciativas de

universidades; de Secretarias de Educao; convnios com empresas para que estas
ofeream cursos aos professores etc. Na perspectiva atual no se pretende separar
os professores universitrios que, geralmente, pesquisam o conhecimento, daqueles
que atuam concretamente nas bases das escolas de ensino fundamental ou mdia.
Estes ltimos precisam ser tambm valorizados em seu saber e experincias
prticas.
Registro de cursos ou outras formas de estudos que o aluno-professor vem

realizando.
Aula 10
ATIVIDADE 1
Resposta livre, porm deve estar coerente com o significado de educao

continuada abordada no texto.
CEDERJ 165
ATIVIDADE 2
Perspectiva clssica Perspectiva clssica

Perspectiva atual formal Perspectiva atual informal
formal informal
Conversas nos
Seminrios Observao de um
corredores da
promovidos por Centros de estudos jornal falado da
universidade com
organizaes de na escola. turma da colega da
colegas de outro
docentes. mesma srie.
curso.
A mudana da viso Atividade proposta

Estudo sobre
Seminrio para da Fsica, passando da pelo colega, mas com
avaliao da escola
se discutir Piaget. Fsica de Newton para adeso imediata de
como instituio.
a Quntica. todos os alunos.
A gente no tinha
Muito interessante, Uma experncia
nem chegado a uma
embora seja um fantstica, com uma
concluso sobre a
Muito difcil, no assunto que no grande motivao por
aprendizagem do
entendi nada. domino, o colega parte dos alunos.
aluno e se passou
foi to claro, que Eles pareciam at os
a estudar avaliao
entendi tudo. locutores da TV.
institucional.
Aula 11
ATIVIDADE 1
Um dilogo do professor com o Mateus poderia facilitar um maior conhecimento

sobre a criana e a organizao de atividades prprias aos seus interesses.
Resposta livre em que fique claro a autoridade do professor, no sentido de dirigir

tarefas e no no sentido autoritrio.
ATIVIDADE 2 e ATIVIDADE 3
Respostas livres, mas atentando aos objetivos dos enunciados.
Aula 12
ATIVIDADE 1
O aluno deve fazer a escolha e sustentar, na explicao, o porqu da escolha.
166 CEDERJ
ATIVIDADE 2
O aluno deve fazer a anlise de sua prtica e indicar duas prticas concretas que
sinalizem sua preocupao com a diversidade em sala.
Aula 13
O seu projeto deve comear com uma Introduo em que caracteriza o tema,
mostra o que o levou a pensar nesta atividade, os objetivos, a justificativa apon-
tando a importncia do estudo e as linhas gerais do trabalho. A seguir dever
vir o Desenvolvimento com uma reviso comentada da literatura sobre o assunto
pesquisado.A Integrao dever trazer os procedimentos que sero utilizados na
escola para dinamizar o estudo, com um cronograma de atividades. A bibliografia
dever ser pertinente ao estudo.
CEDERJ 167
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Mdulo 1
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I SBN 85 - 7648 - 127 - 8
9 788576 481270

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Didtica para Licenciatura:

Coordenao do Curso de Pedagogia para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental

Copyright 2005, Fundao Cecierj / Consrcio Cederj

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2009/1 CDD: 371.3

Secretrio de Estado de Cincia e Tecnologia

UERJ - UNIVERSIDADE DO ESTADO DO UFRRJ - UNIVERSIDADE FEDERAL RURAL

UFF - UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE UNIRIO - UNIVERSIDADE FEDERAL DO ESTADO

Aula 2 A Didtica e a formao dos educadores em diferentes

Aula 3 Caminhos para uma Didtica crtica e plural_________________ 39

Aula 4 Atividade de avaliao do Mdulo 1_______________________ 53

Aula 6 Memria a servio da construo da identidade docente _______ 77

Aula 7 O conhecimento dos professores: saber docente,

Aula 8 Atividade de avaliao do Mdulo 2______________________ 109

Aula 10 Reaprendendo a aprender: alguns casos bem-sucedidos de

Aula 12 Cultura e diversidade desafiando a formao e a

Aula 13 Atividade de avaliao do Mdulo 3 ____________________ 155

Gabarito _______________________________________ 159

Referncias _____________________________________ 169

Desejamos um bom estudo!

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Conceituar Educao a partir de diferentes enfoques.

A INTER-RELAO ENTRE EDUCAO, LICENCIATURA E

Educao: Definies e Funes

Aprender, conhecer, produzir conhecimento algo pertinente

A Educao, do ponto de vista social, a interferncia que

Educao, Pedagogia, Licenciatura e a Didtica

Vimos que a Educao visa ao homem e isto pode ocorrer de

O ensinar e o aprender so duas faces da mesma

Vale ressaltar a distino que Libneo faz entre o pedaggico e

O didtico refere-se especificamente teoria e prtica do ensino e

Freire afirma que aprender precedeu o ensinar ou, em outras

O ato de ensinar, como toda ao humana, no isento de valores,

! compem a Licenciatura so disciplinas importantssimas, pois

A educao um processo, ao mesmo tempo, social e individual.

A seguir, esto listadas algumas definies de Educao. Leia-as, reveja o texto

Educao a ao que as geraes adultas exercem sobre as mais jovens, orientando

Como processo individual, a Educao consiste na progressiva assimilao, por

Como possibilidade do homem discutir corajosamente a sua problemtica (...)

A Educao designa o conjunto de atividades mediante as quais um grupo assegura

Organize um resumo, estabelecendo a relao entre a Licenciatura e a Pedagogia,

Ao final desta aula, voc dever ser capaz de:

Reconhecer as caractersticas da Didtica em suas

A DIDTICA E A FORMAO DOS EDUCADORES

Para analisarmos a Didtica no curso de Formao de Educadores,

Eu diria que os educadores so como velhas rvores. Possuem uma

O educador algum que deixa sua marca na

Dessa forma, entendemos que os diferentes posicionamentos

Veja agora o papel que a Didtica vem desempenhando nas

A DIDTICA NAS TENDNCIAS NO-CRTICAS

Se voltarmos muito longe no tempo,

Humanista tcheco. XVII, procurou um mtodo que pudesse ensinar

No final do imprio, cerca de 75% dos estudantes

A Didtica, nessa tendncia, est embasada na transmisso

A Didtica da Escola Nova contrape-se

No final do sculo XIX e incio do sculo XX, a Psicologia desponta

Ora, se o processo ensino-aprendizagem deve estar centrado no

Estrutura-se, ento, uma nova tendncia educacional a Liberal

liberdade para aprender, estimulados pelos trabalhos de CARL ROGERS,

Na segunda metade do sculo XX, com o crescimento da socie-

Poder-se-ia dizer que, at o advento do tecnicismo, a Didtica no Curso de

A Didtica nas Tendncias Crticas