Estrategia Integral para la Mejora del Logro Educativo

Alianza por la Calidad de la Educacin

Manual para favorecer el

desarrollo de competencias
de lectura y escritura
Tercer ciclo

Coleccin
Hacia el Logro Educativo
Programa para el Fortalecimiento del Logro Educativo

Manual para favorecer el desarrollo

de competencias de lectura y escritura

Tercer ciclo
Coleccin
Hacia el Logro Educativo
Manual para favorecer el desarrollo de competencias de lectura y escritura. Tercer ciclo es una publicacin de la Direccin General de Desarrollo de la Gestin
e Innovacin Educativa de la Subsecretara de Educacin Bsica, realizada a travs del Proyecto para atender a la Poblacin en Situacin de Extraedad, por
encargo a la Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI).

Alonso Lujambio
Secretario de Educacin Pblica

Jos Fernando Gonzlez Snchez

Subsecretario de Educacin Bsica

Juan Martn Martnez Becerra Coordinacin general

Director General de Desarrollo de la Gestin Alma Rosa Cuervo Gonzlez
e Innovacin Educativa
Cuidado de la edicin
Ernesto Adolfo Ponce Rodrguez Jorge Humberto Miranda Vzquez
Coordinador General de Innovacin Tonatiuh Arroyo Cerezo

Lilia Dalila Lpez Salmorn Colaboradores de la Ocina de la Organizacin de Estados Iberoamericanos

para la Educacin, la Ciencia y la Cultura y autores de esta obra
Coordinadora Nacional para el Fortalecimiento
del Logro Educativo

Coordinacin, investigacin
y redaccin de contenidos
Alma Yolanda Castillo Rojas
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2011
Argentina 28 Colaborador
Col. Centro Histrico Juan Carlos Martnez Jardn
C.P. 06020, Mxico, D.F.

ISBN: 978-607-8017-56-0
Diseo y formacin
Distribucin gratuita/Prohibida su venta Constantine Editores, S. A. de C. V.
ndice
Presentacin 5
Introduccin 7
Caractersticas de la propuesta 9
1. Trabajar mediante tutoras 11
Qu es un tutor 11
Quin puede ser tutor? 12
Papel que desempea el tutor 12
Ventajas de las tutoras 12
Tutoras para apoyar el desarrollo de las competencias
de lectura y escritura 12
2. El trabajo de intervencin en el aula 15
Lo que se puede hacer de manera frecuente 20
3. Mejorar el trabajo con los textos 23
Desarrollo de una multiliteracidad 27
Desarrollo de una literacidad apoyada en la evolucin
de un pensamiento crtico 24
4. Aprender estrategias 29
Uso de preguntas 30
Leer en voz alta 33
Leer noticias del peridico 32
Leer textos de internet 35
Leer libros de texto 36
Leer para investigar y generar conocimientos 45
5. Ejemplos de lo que puede hacerse en clase 59
Una clase de ciencias: los agujeros negros 59
Otro ejemplo: leer para hacer experimentos 60
6. La escritura en clase 63
Aprender a leer para escribir 63
 Aprender a escribir a partir de la lectura
de textos modelo 64
El proceso de escritura y sus fases 72
Adecuacin pragmtica 74
La generacin de ideas y la planeacin de los textos 74
Redaccin de los textos 75
Para animar a escribir a los alumnos 90
Revisin de los escritos 91
7. La evaluacin y la metacognicin 99
Importancia de las rbricas o las listas de cotejo para revisar
los escritos o las actividades de lectura 100
Qu es una rbrica 100
Las rbricas como herramientas de trabajo cotidiano 100
El uso de rbricas y el desarrollo metacognitivo 101
Qu debe tener una rbrica 101
8. Reexiones sobre la extraedad 105
9. Recomendaciones nales 109
Bibliografa 111
Presentacin
La coleccin de materiales Hacia el Logro Educati-
vo que contiene la propuesta pedaggica para fa-
vorecer el desarrollo de competencias de lectura y
escritura y el sistema de evaluacin de aprendizajes
para alumnos en extraedad, fue realizada por la Sub-
secretara de Educacin Bsica a travs de la Direccin
General de Desarrollo de la Gestin e Innovacin Edu-
cativa y el Programa para el Fortalecimiento del Logro
Educativo por encargo a la Organizacin de estados
Iberoamericanos (OEI) y con el apoyo del Centro de
Estudios Educativos (CEE). Con esta coleccin que
es obra derivada del documento Criterios y orienta-
ciones para prevenir y atender a la poblacin en ex-
traedad en educacin bsica1 se tiene el propsito
de brindar al docente herramientas educativas que
le permitan atender, prevenir y reducir la situacin
de extraedad en el pas. Forman esta coleccin los
siguientes ttulos:
Sistema de evaluacin de aprendizajes para
alumnos en extraedad
Manual para favorecer el desarrollo de compe-
tencias de lectura y escritura. Ciclo 1
Manual para favorecer el desarrollo de compe-
tencias de lectura y escritura. Ciclo 2
Manual para favorecer el desarrollo de compe-
tencias de lectura y escritura. Ciclo 3
Este material es para la atencin de todos los
alumnos del grupo y permitir al docente identicar a
los que se encuentran en situacin de extraedad
adems de evitar nuevos casos de rezago educativo.
En esencia se trata de prevenir situaciones de ex-
traedad y regular la trayectoria escolar de quien se
encuentre en este caso.
El material brinda al docente diversas ventajas
entre las que destacan que todos estn ligados a las
Normas especcas de Control Escolar Relativas a la
Inscripcin, Reinscripcin, Acreditacin, Regulariza-
cin y Certicacin para Escuelas de Educacin B-
sica Ociales y Particulares Incorporadas al Sistema
Educativo Nacional; y as tendr el sustento para la
promocin de dos grados en un mismo ciclo escolar,
la incorporacin del nio a un grado superior del ci-
clo inmediato que le correspondera aun sin tener
consolidadas las competencias de lectura y escritura.

1
Este documento se dise en 2009, en el marco del Proyecto para Reducir la Poblacin en Extraedad en Educacin
Bsica, en colaboracin con 11 entidades federativas. Los contenidos de esta obra pueden encontrarse en la pgina
http://basica.sep.gob.mx/pemle, en la pestaa de materiales.

5
 Invitamos al docente a conocer y utilizar estos materiales en el Esperamos enriquecer el material con las opiniones, sugerencias y
aula, en la prctica diaria porque estamos seguros de los grandes be- comentarios que, adems del docente, enven los asesores tcnicos,
necios que tiene y de los que sern partcipes los nios en situacin los supervisores y quienes estn interesados en el tema, a esta Secre-
de extraedad. tara de Educacin Pblica.
Introduccin
Uno de los grandes retos identicados en diversas
entidades es el dbil desarrollo de las competen-
cias de lectura y escritura, observado en alumnos
en situacin de extraedad, el cual en muchas oca-
siones impide que el alumno no avance a grados
superiores, a pesar de contar con otras competen-
cias muy valiosas para la vida.
El hecho de que existan estudiantes en situacin
de extraedad es consecuencia de circunstancias cul-
turales, econmicas, sociales o de organizacin del
sistema educativo,2 lo que redunda en el ingreso
tardo al sistema o en la interrupcin de su trayecto-
ria escolar; sin embargo, su desarrollo intelectual es
comn al de su edad y para integrarse al sistema
educativo basta con incorporarlos a esquemas de
aprendizaje acelerado que les permita recuperarse
del atraso.
Por tal motivo, es de suma importancia atender
al alumno en situacin de extraedad en el grado su-
perior del ciclo que le corresponde a su edad, aun
cuando sus procesos de lectura y escritura no es-
tn consolidados. Diversas prcticas educativas han
mostrado que si a estos nios se les da un acompaa-
miento constante y sistemtico, podrn desarrollar y
2 3
As lo demuestra mltiples investigaciones como las de
CONDE, Silvia. 2002. Estrategias sistmicas de atencin
a la desercin, la reprobacin y la sobreedad en escue-
las de contextos desfavorecidos. Caso Mxico. Mxico:
OEA/IIEP/CONAFE/ SEP.
mejorar sus procesos de lectura y escritura de manera
eciente y ecaz. Con la intencin de apoyar al do-
cente en esta ardua labor, se presenta este manual
con una serie de sugerencias y estrategias, tres cua-
dernillos y material didctico de apoyo,3 que tienen
el propsito de prevenir problemas relacionados con el
aprendizaje de la lengua escrita y tambin realizar
intervenciones pedaggicas para apoyar a aquellos
alumnos que presentan algunas dicultades cuando
leen o escriben.
En caso de que el docente necesite mayores ele-
mentos para apoyar a su alumno en este tercer ci-
clo, puede consultar los manuales de 1 y 2 de esta
misma propuesta.
El tercer ciclo est conformado por cinco grandes
apartados: en el primero se explica en qu consiste,
cmo y por qu se conform la Propuesta pedag-
gica para favorecer el desarrollo de competencias de
lectura y escritura de los alumnos que estn en situa-
cin de extraedad, y coloca la relacin tutora como
parte medular.
En el segundo apartado se aborda el trabajo de
intervencin en el aula, identica los propsitos b-
sicos del ciclo e incluye una serie de sugerencias y
Estos cuadernillos y material de apoyo se anexarn al
manual en la pgina http://basica.sep.gob.mx/pemle,
con el propsito de servir de ejemplo al docente para que
retome lo que ya tiene en ejercicios similares.
7
 estrategias para contar con actividades frecuentes o permanentes, el
uso de la biblioteca y materiales con que cuentan en el aula.
Un tercer gran apartado se centra en algunas consideraciones pa-
ra mejorar el trabajo con los textos, como el desarrollo de la multi-
literacidad y de una literacidad apoyada en un pensamiento crtico,
adems brinda herramientas, estrategias y ejemplos de lectura que
permitan al alumno ser aprendiz autnomo. Asimismo, se sugiere lo
que puede hacerse en clase para favorecer el desarrollo de la compe-
tencia de lectura.
El cuarto gran apartado se reere al proceso de escritura, a la im-
portancia de leer para escribir, aprender a escribir a partir de la lectu-
ra de textos modelo, conocer la orto-tipografa: los tipos de prrafos
y conectores, la puntuacin, entre otros, y se presenta una serie de
estrategias para animar a los alumnos a escribir y revisar sus escritos
con apoyo de sugerencias puntuales.
Con el propsito de que el docente cuente con herramientas para
valorar lo que el alumno ha logrado, en el quinto apartado se aborda
8
el tema de la lectura, la escritura, la evaluacin y la metacognicin,
con la intencin de propiciar que los alumnos desarrollen capacida-
des metacognoscitivas.
El trabajo especco con alumnos en situacin de extraedad se
aborda en el sexto apartado, en el que se hace nfasis en la concep-
cin que se tiene de este tipo de estudiantes y de su capacidad de
aprendizaje; en la importancia del trabajo colaborativo, y en la tras-
cendencia de la lectura y escritura en la construccin de proyectos
de vida. Sin soslayar la relacin tutora, el alumno debe ser partcipe y
estar consciente de su propio proceso de aprendizaje.
Reiteramos que este manual pretende contribuir a la mejora de
las prcticas de enseanza, por lo que se invita a docentes, asesores
tcnicos, supervisores e interesados en el tema a enviar sus obser-
vaciones y sugerencias a la Secretara de Educacin Pblica, para su
enriquecimiento.
de la propuesta
Caractersticas
El material elaborado para apoyar el desarrollo de
las habilidades de lectura y escritura de alumnos en
situacin de extraedad tiene como propsito preve-
nir problemas relacionados con el aprendizaje de la
lengua escrita y realizar intervenciones pedaggicas
para apoyar a aquellos que tienen dicultad para
leer o escribir.
Dicho material consta de lo siguiente:
Un manual para cada ciclo educativo en el nivel
de primaria.
Cuadernillos para que los alumnos puedan tra-
bajar con ellos, apoyados por un tutor.
Una serie de materiales didcticos adicionales
(juegos y antologas de textos) para apoyar las
actividades que se proponen.
Cabe sealar que el texto es un material com-
plementario a lo que existe, en cuanto a propues-
tas y publicaciones realizadas por la Secretara de
Educacin Pblica, enfocadas en la enseanza de la
lengua. Se decidi que el material fuera complemen-
tario por las razones que siguen:
a) En Mxico, la atencin a los nios en situacin les que acompaan la propuesta se pueden utilizar en
de extraedad se da con modalidades diferen-
tes. Cada estado de la Repblica ha asumido la
responsabilidad de la educacin, apoyo y mejo-
ramiento en el aprendizaje y promocin de es-
tos alumnos por medio de diferentes maneras
de atencin, como su incorporacin en grupos
educativos regulares para que cursen un ao es-
colar en un semestre. Por ende, algunos das se
les da atencin especial en contraturno, o se for-
man grupos en los que son atendidos con mo-
dalidades curriculares especcas, por ejemplo: el
Programa 9-14 del Distrito Federal, o tambin el
trabajo que realizan algunas asociaciones civiles
con nios en situacin de calle, en grupos multi-
grado, etctera.
b) Hoy existe un cambio curricular que afecta la
educacin bsica; en este periodo de transicin,
la reforma en la escuela primaria se ha implan-
tado slo en algunos grados y se ha extendido
poco a poco en todo este nivel educativo, donde
se trabaja con la propuesta curricular de 2009 y
en otros con la de 1993.
Se pens que una propuesta complementaria
puede adecuarse mejor a las diversas maneras en
que cada escuela atiende a dichos alumnos. En con-
secuencia, los docentes deben saber que el manual,
los cuadernillos para el alumno y los dems materia-
cualquier momento, sin que ello implique cambiar
los programas que actualmente usan para ensear,
segn la modalidad educativa en que laboran:
9
 Material complementario
Propuesta educativa multigrado 2005.
Propuesta de adecuacin curricular para el trabajo con las len-
guas indgenas (DGEI).
Programa y propuesta educativa de Conafe para la atencin a
nios jornaleros y migrantes y en escuelas multigrado.
Programa y materiales ociales para la atencin a nios en
escuelas con organizacin completa (propuesta curricular de
2009 o de 1993).
Programa 9-14 del Distrito Federal.
Asimismo, es importante destacar que en dicha propuesta los
maestros deben proponer que en su escuela haya toda la infraestruc-
tura (bibliotecas de aula y escolares) proporcionada por el Programa
4
Materiales que recuperan el trabajo y la experiencia de la Propuesta para el Aprendizaje de la Lengua Escrita y la Matemtica (PALEM), del Programa Nacio-
nal para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura en Educacin Bsica (Pronalees) y de los Manuales del instructor comunitario, del Consejo Nacional
de Fomento Educativo (Conafe).
10
Nacional de Lectura, as como conocer y llevar a cabo las actividades
promovidas por ste.
Tambin es relevante sealar que tal propuesta se estructura con
base en la reforma curricular actual (con sus principios y propuestas
pedaggicas), pero sin olvidar los aciertos que, en cuanto a la ense-
anza de la lengua escrita, existen en propuestas anteriores o en las
que se usan actualmente en programas de atencin a nios en situa-
cin de extraedad y de las que hay evidencia de su funcionamiento
acertado. En este sentido, las actividades promovidas en los cheros
para la enseanza de la lengua escrita, publicados por la SEP para
apoyar la propuesta curricular de 1993,4 son sin duda un valioso ma-
terial que deben conocer los maestros. Si las actividades sealadas
en ellos se ponen en prctica, en la medida de las posibilidades de
cada profesor, la propuesta se ver beneciada.
 1. Trabajar
mediante tutoras
Parte medular de la propuesta para favorecer el de- Desde el punto de vista afectivo, cognitivo y de
sarrollo de aprendizajes y competencias de lectura tiempo, siempre es mejor aprender junto con otros
y escritura de los alumnos que estn en situacin de que intentarlo solo.
extraedad o de los que empiezan a presentar algu-
nas dicultades con el manejo de la lengua escrita es Qu es un tutor?
el trabajo mediante tutoras.
En Mxico, en diversos contextos educativos, es Un tutor es una persona que brinda apoyo a otra
frecuente encontrar grupos con ms de 20 alum- para que esta ltima mejore su desempeo en algo
nos atendidos por un solo profesor; a su vez, en los o aprenda mejor una enseanza. En una tutora se
altamente marginados predomina la modalidad de propicia un aprendizaje entre amigos: personas dis-
atencin educativa multigrado (es decir, un nico puestas a colaborar, uno atendiendo y el otro orien-
maestro atiende a nios que cursan de primero a tando, para realizar juntos un trabajo. Lo importante
sexto grados de la educacin primaria). es que cualquiera que sepa exponer un tema pueda
En tales situaciones es muy til, desde el punto ayudar a otro que no sabe algo o que sabe un po-
de vista de una pedagoga constructivista sociocul- co menos. Un tutor generalmente conoce ms de lo
tural, aprovechar los recursos humanos que estn que se necesita aprender o hacer, por lo cual puede
en el entorno para apoyar el aprendizaje de algunos ayudar a otra persona que desea aprender. El tutor
alumnos. proporciona un apoyo individualizado.
Ser apoyado por otros en los procesos de apren-
dizaje, construccin y desarrollo de competencias
es algo invaluable y ha favorecido desde siempre el
desarrollo de lo que se llama humanidad. El proce-
so de socializacin implica que, a veces, alguien nos
apoya o que nosotros apoyamos. En dichos proce-
sos de apoyo y socializacin, ambos participantes
aprenden y se desarrollan. El tutor rearma lo que
sabe y tiene oportunidad de mejorar su desempeo en
la medida en que ayuda a otro u otros a aprender y a
desarrollar competencias en las que l es ms experto.

11
 Quin puede ser tutor?
Simplemente alguien que conozca ms del tema, tenga mayor apren-
dizaje o un mejor desempeo que se busca que construya y adquiera
otra persona. Puede ser un compaero del mismo grupo, otro ms
avanzado, un alumno de alguna universidad que haga su servicio so-
cial, algn maestro de la misma escuela o de otra, el mismo maes-
tro del grupo,5 algn padre, madre o familiar: primo, to, abuelo o
hermano mayor. Lo ms importante es que quien sea elegido tutor
quiera participar en esta tarea y se halle dispuesto a ser un buen
amigo para el estudiante a quien va a ayudar. Es muy importante
que el alumno se sienta bien con su tutor y que entre ambos haya
una buena relacin.
Papel que desempea el tutor
Como se mencion, el tutor tiene como tarea central apoyar a otra
persona en este caso el alumno en situacin de extraedad con
el n de que asimile aprendizajes necesarios para desempearse de
manera adecuada en cierto mbito. En dicha propuesta, el tutor de-
ber apoyar a los alumnos para que stos puedan mejorar su desem-
peo en lectura y escritura.
Un aspecto muy importante es que el tutor motive al alumno,
valore continuamente sus avances y le preste la atencin debida, con
el n de dar los apoyos necesarios para que quien se halle bajo su
tutora pueda superar sus dicultades.
5 mentar (por lo menos leer un texto en cada sesin; pero se pue-
En un horario o situacin en que dedica una atencin individualizada al
alumno.
12
Ventajas de las tutoras
Gracias a las tutoras puede desarrollarse un trabajo en el que ha-
ya ms oportunidades de realizar ejercicios prcticos que lleven a
consolidar algn aprendizaje, en el cual las actividades relacionadas
sean ms variadas, exista la posibilidad de dar ms ejemplos y expli-
caciones relevantes, se puedan externar y resolver ms dudas y haya
ms motivacin, retroalimentacin inmediata, mayor autocrtica y
autorregulacin (Topping, 2006).
Las relaciones que se establecen en las tutoras contribuyen a de-
sarrollar aprendizajes en el tutor y en el alumno, ya que se aprende a
dar y recibir elogios, desarrollar habilidades sociales, etctera, de co-
municacin y se desarrolla una mejor autoestima (Topping, 2006: 8).
Tutoras para apoyar el desarrollo
de las competencias de lectura y escritura
En dicha propuesta el tutor y el estudiante, con el apoyo del maestro,
debern acordar el tiempo que invertirn en trabajar juntos, los das
y los espacios o lugares. Se sugiere que se renan por lo menos tres
veces a la semana durante una hora o una hora 30 minutos. Para este
ciclo, en cada reunin se har lo siguiente:
a) Trabajar con los cuadernillos por lo menos 20 minutos en cada
ocasin; no es necesario terminar un cuadernillo de una sola vez,
sino que se puede trabajar con l en varias sesiones.
b) Trabajar con la Antologa de textos para leer en voz alta y para co-
den leer ms si el alumno est motivado); dedicar a esta actividad

de 15 a 20 minutos. El tutor ser un colector, por lo que a veces
el alumno leer una parte y l otra; se convierte en un colabora-
dor del alumno para que ste pueda desentraar los signicados
que se maniestan en el texto que se lee.
c) Jugar con alguno de los juegos diseados para este nivel, como
rompecabezas de textos, armado de oraciones con estructuras
subordinadas, el juego de los verbos, entre otros; por lo menos
realizar un juego en cada sesin y dedicar unos 20 minutos a esta
actividad. Asimismo, es importante que el maestro hable con el
tutor y lo capacite para que ste tenga en cuenta las recomenda-
ciones siguientes:
Cuando se trate de actividades de escritura, el tutor deber orien-
tar y supervisar al alumno para que:
Trabajar mediante tutoras
En escuelas, donde sea posible, es importante que el alumno sepa
utilizar la computadora y especialmente un procesador de textos. Si
se emplea el procesador de textos ser ms fcil identicar los erro-
res de sintaxis: orden de las palabras en las oraciones, concordan-
cia, uso de espacios, pues esta herramienta indica las posibles fallas
(en este nivel con lneas verdes) y errores de ortografa (pues apa-
recen lneas rojas debajo de las palabras cuya escritura no es con-
vencional). Tambin es una herramienta muy til para construir
aspectos relacionados con la edicin de los textos, como tipo de
letras y tamao, empleo de colores, imgenes, por mencionar algu-
nos ejemplos. Cuando se corrige un escrito, es conveniente pedir al
alumno que lea su texto en voz alta, para ver si se siente a gusto y
est de acuerdo con lo que expresa en l.

Busque ideas.
Elabore un esquema previo en el cual organice las ideas.
Escriba una primera versin del texto.
Revise su texto y lo edite.

Tambin le podr dar pistas o cierta ayuda, si el alumno no puede

resolver por s solo la tarea de escritura que se le solicita. Es muy im-
portante permitir que el estudiante exprese primero todas las ideas
que tenga en torno de un tema, que luego las organice, las escriba, y
despus se puede revisar su escrito para mejorarlo. Lo mejor es que el
tutor ayude al alumno a que descubra en qu se equivoc y se corrija;
el tutor puede mostrar al alumno la rbrica correspondiente al tipo de
tarea y escrito, el esquema de contenidos que se hizo inicialmente,
formular preguntas para que el alumno reexione sobre lo que falta
para completar ideas, etctera.

13
 2. El trabajo
de intervencin
en el aula
Adems del trabajo de los tutores, es importante
que los maestros realicen ciertas actividades en la
clase para que sus alumnos adquieran las competen-
cias bsicas de este nivel educativo. Los docentes
no deben perder de vista cules son los propsitos
fundamentales de este tercer ciclo, los cuales se pre-
sentan en los cuadros siguientes.

15
 Referentes bsicos de la lectura
Referente Nivel Indicadores
Distingue entre explicaciones, descripciones, relaciones causa-efecto, relaciones todo-parte, cuestiona-
mientos e indicaciones en diferentes tipos de textos.
Encuentra el signicado de palabras desconocidas a travs del uso del contexto.
Busca en el diccionario palabras que no pueden denir solamente a travs del contexto que provee
un texto.
Establece relaciones de causa-consecuencia a partir de la lectura, y el orden en que suceden los eventos.
1. Comprende el
Hace deniciones de palabras nuevas encontradas en un texto.
signicado explcito
Identica las caractersticas de un personaje a partir de descripciones, dilogos y modo de participacin
de un texto. en la trama.
Interpreta tablas de datos y grcas de frecuencia simples.
Llega a conclusiones a travs de datos estadsticos simples.
Diferencia fragmentos narrativos y fragmentos descriptivos.
Identica noticias del peridico que sean relevantes para su comunidad.
Lee y Reexiona sobre la complementariedad del texto escrito y las tablas o grcos.
Lectura

comprende Conoce las caractersticas y comprende diferentes textos, por ejemplo: fbulas, leyendas, reportes
diferentes tipos de investigacin, cuentos de misterio o terror, guiones de radio, cartas formales, textos argumentativos
de texto de y persuasivos, poemas, etctera.
mediana Se familiariza con distintos tipos de poemas; encuentra temas y estilos recurrentes.
dicultad. Reexiona sobre la gura del narrador en obras de teatro y en cuentos.
Analiza las caractersticas de distintos gneros literarios: cuentos de terror, teatro, leyendas, guiones
radiofnicos, fbulas, entre otros.
2. Inere informa- Establece el signicado implcito de textos literarios.
cin implcita en Identica el uso de estereotipos en la publicidad y la funcin sugestiva de las frases usadas en los anuncios.
diferentes tipos de Reconoce el signicado literal y metafrico de las palabras o frases en un poema.
textos. Relaciona sus propios sentimientos con los transmitidos en un poema.
Identica el punto de vista de un texto.
Encuentra criterios para diferenciar descripciones, segn la intencin del texto.
Inere fechas y lugares cuando la informacin no es explcita, usando las pistas que el texto ofrece.
Inere las motivaciones, caractersticas y sentimientos de los personajes de una narracin a partir
de sus acciones.
Usa la fecha de la carta y los datos del remitente para interpretar las palabras y expresiones que denotan
tiempo y espacio al leer una carta.

16
 El trabajo de intervencin en el aula
Continuacin

Referentes bsicos de la lectura

Referente Nivel Indicadores
Reexiona sobre la organizacin de la informacin en tablas de datos.
Analiza las semejanzas y diferencias entre una carta formal en papel y una carta formal enviada
de manera electrnica.
Lee y Examina la estructura de una obra de teatro y la manera en que se diferencia de los cuentos, por ejemplo:
Lectura

3. Comprende y dilogos, narrador, descripcin de acciones, pensamientos; caractersticas de los personajes, lugares
comprende
compara la infor- y situaciones.
diferentes tipos
macin contenida Identica la complementariedad de dos textos que relatan sucesos relacionados.
de texto de Selecciona las palabras clave para encontrar informacin y hacer predicciones sobre el contenido
en dos textos de
mediana de un texto.
mediana dicultad.
dicultad. Distingue la informacin relevante en los textos para resolver inquietudes especcas.
Discrimina la informacin relevante de la irrelevante para dar respuesta a sus propsitos y dudas
especcas.
Comprende y evala un reportaje publicado.

17
 Continuacin

Referentes bsicos de la lectura

Referente Nivel Indicadores
Utiliza puntos para separar oraciones.
Cuida la organizacin de notas informativas breves.
Usa notas y diagramas para guiar su escritura.
Se familiariza con la escritura de textos con prrafos de introduccin, desarrollo y conclusiones.
1. Organiza su escri- Se familiariza con la escritura de textos en los que los grcos o tablas aclaren y complementen la infor-
tura en prrafos es- macin escrita.
Emplea numerales o vietas como ordenadores para indicar una secuencia de actividades en instructivos.
tructurados, usando
Usa las caractersticas grcas de textos instructivos.
la puntuacin de
Maneja las comas para separar elementos de un listado de propiedades o caractersticas.
manera cercana a la Redacta un texto, empleando prrafos temticos que delimita con puntuacin, espacios en blanco y uso
convencional para de maysculas.
Lenguaje escrito

aclarar signicados. Usa verbos para describir acciones, pensamientos y sentimientos.

Segmenta convencionalmente las palabras.
Escribe de Utiliza acentos grcos para distinguir palabras que introducen preguntas y acentos diacrticos.
manera Identica palabras de una misma familia lxica, recurre al diccionario o usa fuentes consultadas para
apropiada determinar la ortografa de una palabra.
diversos tipos
de texto.
Resume informacin, a partir de la lectura, conservando los datos esenciales.
Elige informacin til para hacer un texto propio.
Toma notas que sirvan de gua a su escritura, identicando los datos de la publicacin.
2. Crea un texto Reexiona sobre la correspondencia entre ttulos, subttulos, ndice y contenido del cuerpo del texto.
propio, conceptual- Clasica noticias de acuerdo con las secciones habituales en los peridicos.
Usa el orden alfabtico para organizar las entradas de un glosario propio.
mente correcto, a
Considera la utilidad de resumir usando cuadros sinpticos o tablas, as como su organizacin grca.
partir de la infor- Integra textos relacionados en un solo documento.
macin provista por Emplea la organizacin de prrafos con oracin-tpico y oraciones de apoyo.
dos o ms fuentes. Maneja conectivos apropiados para dar coherencia y cohesin a sus textos.
Usa decticos para indicar tiempo (hoy, ayer), lugar (aqu, all), cosas (esto, aquellas) y participantes
(nosotros, t) y establecer relaciones cohesivas.
Organiza un trabajo largo por secciones temticas.

18
 El trabajo de intervencin en el aula
Continuacin

Referentes bsicos de la lectura

Referente Nivel Indicadores

Usa verbos como dijo, exclam, suspir para introducir el discurso indirecto en narraciones y acotaciones.
Utiliza nexos y frases para denotar opinin, puntos de acuerdo y de desacuerdo: los entrevistados coincidie-
ron en, opin que, por el contrario, de igual manera, por lo tanto, entre otros.
Hace un ndice.
Ajusta el tipo de pregunta a la informacin que desean obtener.

Puede usar un estilo ms formal y distinguir cundo ste es ms apropiado.

Emplea elementos convencionales de la edicin de libros: portada, portadilla, introduccin, ndice.
Reexiona sobre la disposicin grca y el tamao de un anuncio para asegurar su claridad, visibilidad
Lenguaje escrito

y atractivo visual.
Examina sobre el propsito, estructura y caractersticas del lenguaje formal en textos expositivos de
Escribe de divulgacin.
manera Crea caractersticas denidas de personajes y escenarios en la obra de teatro a partir de los dilogos
apropiada y las acotaciones.
diversos tipos Reexiona sobre la manera de dirigirse a un destinatario desconocido.
de texto. 3. Ajusta su escri- Usa verbos y expresiones distintas para reportar hechos y opiniones.
tura a los lectores Emplea el formato grco de las cartas formales.
potenciales y a di- Se familiariza con los elementos y organizacin de un guin de radio.
ferentes propsitos Se familiariza con la estructura de textos argumentativos y persuasivos.
comunicativos. Se familiariza con el formato grco de un reporte de investigacin.
Emplea palabras adecuadas para explicar, argumentar, lograr un efecto determinado o describir a una
persona, un objeto o un lugar.
Se sirve de la puntuacin correspondiente con sus intenciones comunicativas: signos de puntuacin,
de interrogacin, admiracin, dos puntos y seguido, comillas, guiones largos, parntesis.
Emplea recursos para mantener el inters del lector, por ejemplo, conectivos como en ese momento
o entonces para expresar suspenso.
Usa expresiones llamativas para introducir o nalizar los textos.
Incorpora frases sugestivas en anuncios escritos considerando: brevedad, uso de adjetivos, uso de
metforas o comparaciones, uso de rima.

19
 Lo que se puede hacer Trabajar con textos informativos
de manera frecuente
Usar libros de divulgacin cientca, textos expositivos, revistas y
Usar los libros de la biblioteca de aula peridicos como material de lectura en el aula. Los docentes pueden
llevar algunas noticias que interesen a los alumnos para lerselas y
A continuacin mencionamos algunas consideraciones sobre el tra- comentarlas. Se puede pedir a algunos padres de familia que donen los
bajo con la lengua escrita y algunas recomendaciones y actividades peridicos que compran para que los nios los hojeen y se animen a
que pueden realizarse en el aula para mejorar las competencias de leer, con ayuda de la maestra o maestro, alguna noticia o texto que
lectura y escritura de los alumnos en este ciclo educativo. sea de su inters.
Por lo menos una vez a la semana, es recomendable leer a los
alumnos un libro de los que estn en la biblioteca del aula o permi-
tir que ellos libremente escojan alguno y lo lean en voz alta y por
episodios si es una novela, en silencio o por turnos con algunos
compaeros de equipo.
Para saber qu modalidad de lectura conviene usar y en qu mo-
mento, se puede consultar el cuadro Modalidades de lectura que
aparece en la siguiente pgina.

Realizar actividades de los cheros

Cada semana se deben poner en prctica dos o tres actividades de

las que estn en los cheros correspondientes a quinto o sexto gra-
dos de primaria. Las chas se deben leer y escoger con anticipacin
para elegir actividades relacionadas con algunas de las necesidades
de lectura o de escritura que presentan los alumnos; adems, porque
para realizar las actividades indicadas hay que preparar de antemano
el ambiente, el espacio del aula o algunos materiales.

20
 El trabajo de intervencin en el aula
Modalidades de lectura
Modalidad Descripcin Cundo usarla

Los alumnos leen sin apoyo, generalmente en Cuando los alumnos no tienen dicultad con el
Lectura independiente.
silencio. texto o estn muy motivados con el tema.

Los alumnos leen en parejas o en un grupo peque- Cuando los alumnos necesitan algn tipo de apoyo
Lectura cooperativa.
o, en forma oral o silenciosa. o para entretenerse.

El profesor habla, estimula y gua a los alumnos

Cuando los alumnos requieren mucho apoyo para
Lectura guiada. durante la lectura del texto, mediante preguntas y
comprender el texto o cuando ste es difcil.
estimulando sus predicciones.

Cuando los alumnos requieren mucho apoyo para

El maestro lee en voz alta, mientras los alumnos leer. Se utiliza con lectores principiantes o con
Lectura compartida.
siguen el texto con la vista. alumnos que tienen necesidades especiales en
lectura.

Cuando el texto es demasiado difcil o los alumnos

Lectura en voz alta. El maestro lee en voz alta el texto. no tienen conocimientos previos acerca del tema.
Tambin se utiliza con nes recreativos.

Fuente: cfr. Condemarn, Mabel. Lenguaje integrado II. Chile, Ministerio de Educacin, 1998, p. 54.

21
 con los textos
3. Mejorar el trabajo
Leer y escribir son construcciones sociales.
Cada poca y cada circunstancia histrica
dan nuevos sentidos a esos verbos.
EMILIA FERREIRO, 2001:13
Desarrollo de una multiliteracidad
Si la literacidad siempre implica una manera de usar
la lectura y la escritura en el marco de un propsito
social especco (Zavala, 2009: 23), la multiliteraci-
dad se dene como la capacidad para ser partcipe de
diversas y mltiples prcticas de lectura y escritura,
adems de saber cmo enfrentarse, interrelacionarse,
comprender y producir diversos textos. La multilite-
racidad implica, tambin, saber moverse en diferentes
gneros y en cada prctica discursiva y letrada, que
se realizan en contextos distintos y con nes diversos
(Cassany, 2008; Zavala, 2009).
Leer no es simplemente oralizar letras y escribir
no es slo gracar. Leer y escribir consiste en acer-
carse a y producir pensamientos que toman forma
gracias a las palabras. Leer lo que otros hacen con
las palabras es encontrarse nuevos pensamientos
y mundos que pueden enriquecer las experiencias
propias y la capacidad de imaginar, de sentir y de
conocer. Asimismo, leer contribuye fundamental-
mente a desarrollar la inteligencia, pues para en-
tender los mundos que se plantean en los textos
se necesita poner en prctica toda la experiencia
y capacidad cognitiva, por ejmplo: la capacidad pa-
ra comparar, analizar, establecer relaciones, resolver
problemas, hacer construcciones de conceptos y va-
loraciones crticas, etctera. En este sentido, cuan-
do se lee se ejercita la mente; pero, a la vez, como
los textos ledos ofrecen nuevas formas de pensar y
ver diversas realidades, nuevas maneras de construir
conceptos, nuevas formas de plantearse relacio-
nes entre las ideas... adentrarse en ellos contribuye
a modicar y enriquecer los esquemas mentales y
los modos de generar y organizar ideas. Este proce-
so de ida y vuelta entre lo que es y aporta el lector6
y lo que plantea el texto propicia el desarrollo de la
cognicin y, a su vez, fundamenta la importancia de
formar buenos lectores y escritores desde la escuela.
Sin embargo, en la escuela, los maestros y las
autoridades educativas a veces no recuerdan que
la lectura se relaciona con explorar, asombrarse y
aprender cosas que antes eran desconocidas; por
ello, leer requiere dar y darse el tiempo suciente
para mirar y entenderlo todo, para moverse en ese
nuevo mundo que se ofrece y para hacerlo ms co-
nocido. Leer tambin implica que a veces se sien-
ta la necesidad de detenerse un poco ms en algo
que llame la atencin o que se quiera avanzar ms
de prisa, casi sin detenerse, pues existe la urgencia
6
Un sujeto con su experiencia, su inteligencia y su histo-
ria como miembro de una comunidad y como lector.
23
 de conocer el nal de un suceso. Por estas razones, el tiempo destinado
a la lectura es variable: depende del tipo de texto, de su contenido y del
inters y capacidad del lector. Lo mismo ocurre con el tiempo destina-
do a la escritura.
Escribir tambin exige tener un tiempo suciente para poner en
orden y expresar las ideas, as como para releer y revisar lo escrito.
El olvido de esto es el origen de muchas dicultades en los alumnos;
por ejemplo, es frecuente que no se den los tiempos necesarios para
realizar ciertas tareas, como hacer y escribir un informe de investiga-
cin. Por ello, los alumnos acaban por copiar textos de otros o leen
sin valorar y entender la informacin que usan.
Se debe considerar que en ocasiones se antoja leer un texto solo,
en silencio y en otras es importante tener un compaero con quien se
pueda comentar lo encontrado durante la exploracin de ese nuevo
universo, ya que eso ayuda a planear actividades de lectura mediante
modalidades diferentes. A veces es bueno leer algo con otros, tener
compaeros de aventuras lectoras o saber escuchar con atencin lo
que otro lee.
Cada texto exige cierto tipo de lectura o de acercamiento. Los
textos literarios no se leen igual que los de divulgacin cientca o
los instructivos o los textos de historia; por ello, leer slo cuentos
o textos narrativos en la escuela no garantiza que los alumnos desarro-
llen competencias para leer textos expositivos o argumentativos. Los
textos tienen estructuras, propsitos y contenidos diferentes y exigen
maneras particulares de acercarse y buscar informacin en ellos; por
otro lado, los lectores cambian y cada vez que leen, incluso el mismo
libro o texto, pueden encontrar nuevas signicaciones, pues stas se
construyen segn las necesidades, las motivaciones, las experiencias
previas, la historia y lo que es cada lector. Todo esto marca lo que
24
entendemos, lo que nos gusta o disgusta, con lo que estamos de acuer-
do o no. Leer con propsitos diferentes un mismo texto implica, tam-
bin, versiones diferentes de su contenido. Por ello, ante cada lector y
cada situacin de lectura, el texto es el mismo y a la vez es otro, por-
que cada lector entiende y ve lo que su nueva condicin y su historia
previa le permiten.
Por lo anterior, es importante generar un ambiente en el aula en el
que la lectura y la escritura estn siempre presentes pero en el cual se
respete el ritmo de lectura y de escritura de los alumnos, as como en
el que haya mltiples portadores de texto y material escrito accesi-
ble para ellos; en el cual todos los das se realicen prcticas de lectura
y escritura con propsitos variados, y en el que se puedan aprovechar
todas las situaciones cotidianas y de inters de los nios para llevar a
cabo actividades de lectura y escritura.
Desarrollo de una literacidad apoyada
en la evolucin de un pensamiento crtico
No basta poseer un cmulo de informacin, sino tambin
es preciso saber si las fuentes de informacin son conables o no,
si son dedignas, nuevas y originales y si son pertinentes o no.
Mientras no se sepa todo eso, la informacin no es conocimiento.
MARIO BUNGE
Todos los escritos, audiovisuales, sonoros, visuales, etctera, ade-
ms de comunicar informacin, difunden ideologa, es decir, mane-
ras particulares de valorar y percibir las cosas, de asignarles un valor
positivo o negativo, de hacerlas ver como aceptables o rechazables,
deseables o repugnantes y merecedoras de premios o castigos; por

tanto, manipulan y usan estrategias para convencer a otros acerca
de la ideologa que se quiere difundir. Por las razones anteriores, los
textos presuponen, y a la vez crean, identidades tanto del emisor
como del destinatario (Cassany, 2008, pp.79-81). Si se lee un texto
y se est de acuerdo con lo que el autor expone en l, las identidades
de emisor y destinatario son cercanas; por el contrario, si luego de
leer un texto hay una reaccin de rechazo o de disgusto por lo que en
l se expresa, las identidades entre emisor y receptor sern lejanas e
incluso podrn tornarse contradictorias.
El exceso de textos que con informacin sobre diversos temas
tratados desde una ideologa diferente circula hoy da exige desarro-
llar capacidades para valorar la calidad de las fuentes y reexionar en
las consecuencias y el efecto que la informacin puede ejercer en la
toma de decisiones. Por esta razn es muy importante que en la es-
cuela se acostumbre a los alumnos a reexionar, comentar y externar
sus propias ideas acerca de lo siguiente:
La calidad de los contenidos de los textos en funcin de si los
emisores son expertos calicados o no en los temas que se
abordan.
Si la opinin o la informacin expresada nos convence o no y
por qu razones, es decir, externar si se est o no de acuerdo
con lo expresado por el autor.
Las implicaciones o consecuencias que pueden tener las opinio-
nes de los autores ledos y las decisiones tomadas.
Qu tipo de informacin se puede seleccionar para resolver al-
guna situacin cotidiana o para tomar alguna decisin.
Mejorar el trabajo con los textos
Con el n de desarrollar en los alumnos la capacidad de reexio-
nar textos y externar sus opiniones, es conveniente leer dos o ms
materiales escritos que toquen el mismo tema para comparar y valo-
rar la informacin, para pensar en los presupuestos ideolgicos de los
autores y en las implicaciones de la informacin y de sus opiniones.
Las preguntas que pueden hacer los docentes para motivar la re-
exin de los alumnos en dichos aspectos podran ser las que siguen:
Tiene la formacin adecuada quien escribe el texto para opi-
nar sobre el tema mencionado?
Ests de acuerdo o en desacuerdo con el autor, te identicas
con las opiniones del autor?, por qu razones? Es importante
que los alumnos expongan lo que piensan y busquen justica-
ciones que argumenten sus posturas.
Cambi tu opinin sobre el tema luego de leer el texto?, por
qu razones?
Por qu no cambiaste de opinin?
Qu hechos aparecen en el texto que apoyan un punto de vis-
ta igual o diferente de lo que piensas sobre el tema?
En qu se parecen los personajes y los problemas que se men-
cionan en el texto que leste a aspectos que conoces o que ocu-
rren en tu entorno?
Qu semejanzas hay entre la informacin de este texto y al-
gn otro que se ley antes?, cul es la posible relacin que
dicho texto tiene con aspectos que ya se saban o conocan?
Qu informacin propuesta en el texto te ha resultado nueva
o sorprendente?
25
 Tambin se pueden usar esquemas o cuadros como el siguiente:
Para favorecer el tipo de reexiones propuestas es bsico que los alumnos, en primer lugar, puedan diferenciar en los textos lo correspondiente a
una mencin de sucesos o hechos y lo relativo a opiniones.
Idea del autor del texto
(anotarla de manera Estoy en Razones del acuerdo
Estoy de acuerdo con:
resumida, citarla, desacuerdo con: o desacuerdo
etctera)

Fuente: tomado de Condemarn y Medina, 1998.

26

La mencin de un hecho se identica
en los textos porque:
El hecho al que se reere en el texto existe o existi, por lo cual puede
vericarse y revelarse como falso o como que s ocurri.
Ejemplos de frases o textos en los que predomina la mencin de
hechos:
Mario Molina es un cientco mexicano.
La Revolucin Mexicana estall en 1910.
A los 40 aos mi padre obtuvo un premio.
Hallan fsil de dinosaurio venenoso
Reforma/Staff
Reforma, mircoles 23 de diciembre de 2009, seccin Cultura,
p. 28.
Alertados por la inusual longitud de sus colmillos, similares a los
de una serpiente, un grupo de paleontlogos de China y Estados
Unidos report el hallazgo de una especie de dinosaurio vene-
noso, con plumas y un tamao similar al de un pavo.
Segn Larry Martin, titular del estudio publicado ayer en la
revista Proceedings of the National Academy of Sciences, el
Sinornithosaurus millenii es la primera especie venenosa descu-
bierta en la lnea de evolucin que conduce a las aves actuales.
Este dinosaurio, pariente cercano del microrraptor, vivi en
el Cretcico Tardo hace 128 millones de aos en los bosques
hmedos del noreste de China.
Mejorar el trabajo con los textos
Se pueden identicar las opiniones
en los textos porque:
El texto de opinin tiene frases adjetivas que indican valoraciones o
calicaciones de cosas, personajes o sucesos que hace quien escribe o
emite el discurso.
Ejemplos de frases o textos en los que hay opiniones:
Mario Molina es un excelente cientco mexicano.
El intil movimiento de la Revolucin Mexicana estall en 1910.
A los 40 aos mi famoso y destacado padre obtuvo un glorioso
premio.
Mirador
Armando Fuentes Aguirre
Reforma, lunes 28 de diciembre de 2009, p. 11.
En el camino del Potrero paso por el puerto que llaman de Las
Maravillas. Bien le puso ese nombre quien por primera vez lo lla-
m as. Hacia uno y otro lado del camino se yergue la montaa
que slo por ah deja pasar. Entre el oscuro verdor de los pinos
crecen lamos de un verde tierno y severos encinos de fronda
ocre. A lo lejos se ven los dos picachos de Las nimas. De all
llegan las nubes como un rebao de tranquilas vacas.
Anoche hel. Tienen los pinos en cada aguja una gotita de
agua congelada. He apagado la luz de la camioneta, pues ama-
nece ya. De pronto asoma el sol sobre la sierra y los puntitos de
hielo se encienden al reejar su luz. Todos los rboles son ahora
un solo rbol de navidad.
Yo me detengo, a n de contemplar aquella maravilla. Es
claro el aire y azul el cielo. Azul y claro quedo yo tambin.
27
 Por lo anterior, comprender y escribir crticamente implicara:
Inferir la ideologa del autor, si se lee; o estar consciente de la
ideologa propia, si se escribe.
Tomar una postura personal frente a lo que se lee ya sea en
favor o en contra elaborar una interpretacin personal del
discurso.
Aprender a externar puntos de vista, como posicionarse res-
pecto al discurso mediante la aportacin de ideas propias, ya
sea en favor o en contra.
Dialogar con otras interpretaciones de ese discurso socializar
las interpretaciones propias y confrontarlas con las de otros.
Un ambiente escolar, en todos los ciclos escolares, pero particu-
larmente en el tercero, debera permitir:
Que los alumnos aprendan todo lo necesario para acceder a los
recursos y las actividades de una comunidad letrada, adems
de apoyarlos para conocer cules son la funcin, la estructura
y los recursos lingsticos de los principales gneros escritos.
Que los textos ledos por los alumnos se negocien a partir
de las recomendaciones del docente y las sugerencias de los
estudiantes.
Que en los textos que lean los alumnos se utilicen varios regis-
tros y variedades del espaol escrito.
Que los textos que se leen y escriben sean variados: de litera-
tura, gneros acadmicos (libros de texto y artculos de divul-
gacin, entre otros) y escritos del entorno del aprendiz, como
carteles, prensa, libros, internet, etctera.
28
Que cuando se lean obras de literatura los alumnos compren-
dan su sentido global y relacin con el contexto, que tambin
las disfruten, las interpreten de modo personal y expresen su
opinin.
Que en los ejercicios de lectura los alumnos entiendan las pala-
bras y las construcciones escritas y comprendan las ideas prin-
cipales y el contenido del texto; que tambin se den cuenta del
punto de vista del autor del texto (es decir, que reconozcan o
identiquen su ideologa, intereses y propsito) y sean capaces
de reaccionar ante las ideas e intenciones del autor.
Que las tareas de lectura y escritura sean de respuesta abierta
y razonada, porque slo de esta manera se facilita la aportacin
personal.
Que las tareas o actividades de lectura tambin se realicen de
tal manera que se hagan preguntas al texto y en referencia al
mismo, pero que se comenten las respuestas en el grupo o en
equipo.
En la correccin de la tarea o revisin de las actividades de lec-
tura o de escritura dejar que los alumnos expresen sus puntos
de vista y los intercambien y discutan, pero que tambin simu-
len identidades y puntos de vista diferentes de los propios y
desde esa postura emitan opiniones diversas.
Que en la clase todos, incluido el docente, puedan expresar sus
puntos de vista e invitar al intercambio de ideas.
Cassany, Daniel y otros (2009). Para ser letrados. Espaa. Paids.
4. Aprender
estrategias
Un propsito bsico de la educacin actual es favo-
recer en los alumnos el desarrollo de estrategias que
les permitan ser aprendices autnomos. En la me-
dida en que los conocimientos en diversos campos
se modican y enriquecen continuamente, la meta
educativa es que los alumnos sepan cmo buscar in-
formacin, seleccionarla (segn ciertos criterios) y
usarla para resolver problemas cotidianos o generar
nuevos conocimientos.
Si se consideran los aspectos de la lectura que
evala PISA, se ver que lo antes expresado es rele-
vante para desarrollar la competencia lectora de los
alumnos y su pensamiento crtico.
Aspectos de la lectura que evala PISA
Comprender globalmente: consideracin del
texto como un todo y capacidad de identi-
car en l la idea principal o general.
Obtener informacin: atencin a las partes
de un texto y a fragmentos independientes del
mismo, y tener la capacidad para localizar y
extraer informacin.
Elaborar una interpretacin: atencin a las par-
tes de un texto, comprender las relaciones, ex-
traer el signicado y realizar inferencias a partir
de la informacin escrita.
Reexionar en el contenido de un texto: utiliza-
cin del conocimiento exterior, as como capa-
cidad para relacionar el contenido de un texto
con el conocimiento y las experiencias previas.
Analizar la estructura de un texto: uso del
conocimiento exterior y capacidad de relacio-
nar la forma de un texto con su utilidad y con
la actitud e intencin del autor.
PISA, 2003, p. 7.
En ese orden de ideas, es importante acompaar
y orientar los procesos de lectura de los alumnos por-
que los textos, por el tipo de contenidos, la estructu-
ra o su funcin, requieren usar estrategias especcas
que los nios pueden aprender para desarrollar su
competencia como lectores.
Una estrategia se dene como la serie de accio-
nes que se realizan de manera consciente con la idea
de alcanzar una meta; por ello, algunas estrategias
son ms exitosas que otras para realizar ciertas ta-
reas. En consecuencia, desarrollar una buena com-
petencia de lectura implica aprender, desarrollar y
aplicar estrategias adecuadas de lectura en funcin
del contexto, del tipo de texto y del propsito.
El desarrollo de estrategias variadas es muy im-
portante, pero en este tercer ciclo es de particular
importancia el diseo de estrategias vinculadas con
la realizacin de tcnicas de estudio.
29

Algunas estrategias de lectura
Muestreo.
Anticipacin y prediccin.
Realizacin de inferencias.
Leer con una hiptesis acomodativa (autocorreccin).
Allegarse del conocimiento previo necesario (leer otros tex-
tos antes, preguntar sobre el tema, etctera).
Leer con un propsito denido.
Relacionar lo visual, es decir, que est en el texto, con lo no
visual (conocimiento y experiencia previa del lector).
Bsqueda de signicaciones de palabras desconocidas.
Hacerse preguntas pertinentes sobre el contenido, la forma y
la funcin comunicativa segn el de texto.
Leer todo, por ejemplo: notas a pie, diagramas, mapas, entre
otros.
Leer por partes.
Discutir con otros (socializar lo que se entiende).
Estrategias que son tcnicas de estudio
Escribir comentarios al margen.
Subrayar determinada informacin.
Hacer esquemas para recuperar la informacin ms importan-
te de manera ordenada y jerarquizada.
Escribir notas o resmenes.
Hacer chas de trabajo de citas, parfrasis y comentarios, para
usar despus la informacin obtenida.
30
Como una competencia es una disposicin intelectual que impli-
ca movilizar cierta cantidad de saberes conceptuales, actitudinales,
habilidades y destrezas para enfrentar o hacer algo, se debe favo-
recer en el aula el uso de estrategias de enseanza que propicien
situaciones en las que los alumnos deban movilizar sus saberes. En el
diseo de las situaciones que se pueden vivir en la clase se deben con-
siderar las caractersticas de los alumnos, de la comunidad, de la cultu-
ra en que se desenvuelven y las metas de desempeo deseables como
parte de un proyecto educativo de apoyo a la formacin de personas
responsables de ellas de su proyecto de vida, de su autoformacin y
de su entorno fsico y social. A continuacin presentamos algunas es-
trategias que el docente puede fomentar en el aula.
Uso de preguntas
Una manera de apoyar el desarrollo y el aprendizaje de estrategias de
lectura consiste en hacer preguntas relacionadas con el texto y acos-
tumbrar a los alumnos a hacerse preguntas para centrar su atencin
en diferentes aspectos del texto, y as extraer sentidos diversos de
l. Al principio, el docente har las preguntas sobre los escritos, pero
luego se dejar esta tarea a los nios.
Una actividad en clase puede consistir, por ejemplo, en formar
equipos para que hagan preguntas diversas acerca de un texto
(vase cuadro en la pgina siguiente); luego un equipo puede
hacer las preguntas y el otro responderlas y despus cambiar
de roles.
Los alumnos pueden hacer preguntas que entre todos los del
grupo contesten, con ayuda de la maestra o maestro.

Funcin de las preguntas
Para valorar si se comprendi el conteni-
do del texto.
Para relacionar el contenido del texto con
otras experiencias o con otra informacin.
Para ver si identica la funcin del texto
y su contexto de uso y produccin.
Para valorar la estructura del texto y su
contenido.
Para hacer una valoracin personal del
texto.
Aprender estrategias
Ejemplos de tipos de preguntas
De qu se habl en el texto?
Si el texto es narrativo: cmo empieza la historia?, qu problema se presenta?, cmo se resuelve el pro-
blema?, en qu termina la historia?
Si el texto es expositivo: qu se explica?, qu se dice acerca de X?, dnde vive? , qu come?
Si el texto es argumentativo: cul es el tema del texto?, qu opinin tiene el autor?, qu circunstancias
o hechos, que el autor menciona, dieron origen a su opinin?, con qu razones o argumentos deende su
punto de vista o su opinin?
Qu, de lo mencionado en el texto, ya conocas?
Qu cosas habas ledo en otros textos?
Qu cosas nuevas aprendiste?
Quin escribira este texto? (Un nio, un especialista, un maestro, una persona adulta y un joven, entre
otros.)
Para qu lo escribira? (Para dar a conocer; para convencernos acerca de; para aprender cmo se hace,
cmo es.)
Quines pueden usar textos como ste y para qu se utilizan?, por ejemplo: para saber hacer un guiso, lo
usan las personas que quieren aprender a cocinar; para saber cmo viven los animales; los usan los nios en
la escuela, los adultos que quieren saber ms, etctera.
Cmo empieza el texto? (Por ejemplo, lleva un ttulo; tiene una frase como Haba una vez.)
Qu se menciona en primer lugar, en segundo lugar y al nal?
Cuntas partes tiene el texto y cmo las identicaste?
Tiene el texto imgenes (fotos, dibujos, mapas, etctera)?
Para qu sirven las imgenes?
Qu te gust del texto?, por ejemplo: algn personaje, las descripciones de los lugares, las imgenes, lo
que se explica o se opina por qu razones?; qu no te gust?, por qu razones?
Luego de leer el texto, qu consideras que has aprendido y que puedas aplicar en tu vida?
Con cules de las opiniones que da el autor sobre el tema te identicas? Cules opiniones no te parecen
apropiadas?, por qu razones?
31
 Leer en voz alta
El docente debe pedir a los alumnos que se preparen para leer en voz
alta un texto, y hacerlos conscientes de la importancia que tiene dar
sentido a las frases y jarse en la puntuacin para que el auditorio
entienda lo ledo. Prepararse para leer en voz alta implica que antes
se debe leer el texto para entenderlo y releerlo con el objetivo de
asignarle la entonacin apropiada para comunicar las ideas expues-
tas en l. Se puede pedir a los alumnos de tercer ciclo lo siguiente: a)
que lean a nios ms pequeos; b) que lleven un texto de la escuela
y lo lean a su familia, y c) que seleccionen algn fragmento de un
texto que hayan ledo, que les haya gustado o impresionado por algo
y lo lean al resto de la clase para luego comentarlo.
Tambin es importante que los alumnos escuchen la lectura en
voz alta, por parte del docente, de un texto particularmente difcil
porque tiene palabras extranjeras o poco conocidas para los alum-
nos. Una buena lectura en voz alta puede ayudar, a quienes escu-
chan, a dar sentido al texto.
Leer noticias del peridico
Actualmente las noticias sobre sucesos locales, regionales o inter-
nacionales llegan mediante la prensa escrita, la radio, internet o la
televisin. Como se seal, la informacin que se da puede tener
sesgos ideolgicos, por lo cual nunca es neutra. Entre las estrategias
de lectura que pueden aprender los alumnos para conocer de manera
crtica la informacin expresada en las noticias estn las siguientes
(Cortias, 2009: 99-108; citado por Cassany, 2009):
32
Identicar qu pretende el autor de la noticia (agencia, repor-
tero) y cules son sus intereses.
Reconocer las voces que se incorporan en el discurso de la no-
ticia: quines expresan sus puntos de vista o hacen declaracio-
nes sobre lo que se informa?
Pensar en qu actores relacionados con el suceso sobre el cual
se informa han quedado fuera, es decir, qu actores no tienen
voz en el discurso reportado.
Pensar en la razn por la cual el autor de la noticia elige dar voz
a expertos, polticos y ciudadanos, entre otros, y no a otros
qu perl social tienen esas voces y tales actores.
Qu explica el discurso de esas voces y qu calla?, para qu las
usa el reportero o la agencia?: para apoyar sus puntos de vista
o para refutarlas o ridiculizarlas, para burlarse de ellas o como
testimonio para documentar algo.
Observar qu tipo de imgenes, como fotos y estadsticas, apa-
recen y qu destacan, con qu n; cunto espacio del peridico
se destina a la noticia, por ejemplo: media plana, tres prrafos,
etctera.
Leer las imgenes que acompaan los textos periodsticos:
quin o quines aparecen en la foto?, qu quera mostrar
quien la tom?, en qu hace nfasis?, qu pasar con quienes
ah aparecen?
Confrontar la noticia con otras acerca del mismo suceso apare-
cidas en otros medios (peridicos, internet, etctera).
El desarrollo de esas habilidades o estrategias lectoras requiere
que los alumnos puedan diferenciar, en el texto, cundo se hace un

sealamiento de hechos y cundo aparecen opiniones; pero tambin
es importante que conozcan de qu modo quien escribe un discurso
puede dar voz a otros, es decir, deben conocer cmo se usa el estilo
directo y el indirecto en el discurso.
La informacin que proviene de otras fuentes, distintas de las
del autor de un texto, se puede presentar de dos maneras:
En estilo directo: cuando se cita textualmente la infor-
macin de otra fuente o emisor, en cuyo caso se usan
comillas; por ejemplo, el director dijo: Todos los alumnos
deben venir el viernes con el uniforme de gala.
En estilo indirecto: cuando se da la informacin de otra
fuente pero se hace una parfrasis mediante palabras
propias, pero se expresan las ideas de otro; por ejemplo,
el director dijo que el viernes todos los alumnos deben
asistir a la escuela con el uniforme de gala.
Para explicar cmo se pueden insertar otras voces en los discur-
sos, los maestros pueden usar esquemas o dibujos que ayuden a los
alumnos a comprender estos procesos. Tambin pueden usar colores
para llamar su atencin acerca de la presencia de tales aspectos, en
diferentes discursos. Veamos el siguiente ejemplo.
Aprender estrategias
Estilos directo e indirecto
Tomaremos como ejemplo la siguiente nota periodstica: el periodista
asisti a una conferencia de prensa o a una entrevista con los inves-
tigadores de la UNAM; ah escuch de manera directa lo que ellos
dijeron sobre el proyecto que han diseado. En una segunda situa-
cin, el periodista redacta su nota y utiliza sus palabras y los vocablos
originales de los investigadores.
UNAM
Desarrollan sper maz*
NTX/MXICO
SNTESIS
Investigadores de la Facultad de Estudios Superiores de la UNAM ex-
plicaron que al producto se le aadieron dos de los ocho aminocidos
esenciales para la nutricin humana: el triptfano y la lisina.
El maz contiene entre 67 y 70 % de carbohidratos, pero su cali-
dad protenica es baja; de 7 a 9 por ciento, explicaron.
Para complementar la dieta en nutrientes, se combina con el frijol,
el cual tiene buena calidad protenica.
Aun en las comunidades ms marginadas del pas, la combina-
cin de tortillas y frijol es una dieta adecuada. Pero en la ltima dca-
da, en las zonas ms pobres disminuy el consumo de la leguminosa
y provoc el aumento de la desnutricin. Por eso, pensamos en una
alternativa que diera al grano calidad proteica, puntualizaron.
Actualmente, el proyecto de mejoramiento gentico para incre-
mentar la calidad protenica se encuentra en 60% de desarrollo.
*En diario Sntesis, mircoles 20 de enero de 2010, p. 12.
33
 Primera situacin comunicativa:
comunicacin inicial
Hay ocho aminocidos
esenciales para la nutricin humana;
dos de ellos son el triptfano y la lisina.
Como parte de nuestro proyecto de mejora-
miento gentico de los alimentos, esos dos
aminocidos fueron aadidos al maz.
Primera situacin comunicativa: comunicacin inicial
El maz contiene
entre 67 y 70% de carbohi-
dratos, pero su calidad protenica
es baja, de 7 a 9 por ciento.

Segunda situacin comunicativa: la redaccin de la nota

Segunda situacin comunicativa (la nota periodstica): el redac- informativa.
tor de la noticia dice con sus palabras lo que dijeron otros. Estilo directo: el hablante reere las ideas de otros con sus
Estilo indirecto de la comunicacin: el hablante reere con palabras originales.
sus palabras las ideas de otros.

Investigadores de
la Facultad de Estudios Supe-
riores de la UNAM explicaron que al
producto se le aadieron dos de los ocho
aminocidos esenciales para la nutri- Explicaron: El maz
cin humana: el triptfano y contiene entre 67 y 70% de
Para signicar que repite
la lisina. carbohidratos, pero su calidad
las palabras originales de protenica es baja: de 7 a 9
El periodista no usa comillas porque utiliza los otros, el redactor de- por ciento.
sus propias palabras para decir lo que dijeron be utilizar comillas.
los investigadores.

34
 Aprender estrategias
Leer y explorar el peridico es muy importante para los alumnos En la red podemos consultar datos veraces de muchas investi-
de este ciclo, para que puedan identicar los modos de comunica- gaciones serias, peridicos con las noticias ms recientes, mapas
cin o estructuras discursivas bsicas que aparecen en los diferentes detallados de cualquier parte del mundo, referencias de hoteles
tipos de texto para que sepan qu preguntas se les deben formular y museos, etctera. Pero tambin estn all las instrucciones
con la idea de trabajar con sus contenidos. para fabricar una bomba, propaganda de sectas, panetos que
Gneros deenden que el sida es un castigo divino o que no existi el
Modos o estructuras periodsticos genocidio judo en la Segunda Guerra Mundial. Internet mezcla
bsicas de mentiras con verdades. [] Internet reproduce lo mejor y lo
comunicacin peor de todos nosotros [] La escasa investigacin existente
sugiere que los chicos de hoy leen en internet sin capacidad
Narracin/descripcin. Noticia. crtica [] Asumen, ingenuos!, que todo es cierto y que todo
tiene buena intencin
Reportaje, crnica y resea Cassany, 2008: 90, 93.
Exposicin.
descriptiva.

Artculo de opinin, colum- Francina Mart (2009; citada por Cassany, 2009: 212) propone
Argumentacin. que es conveniente hacerse las siguientes preguntas, para valorar un
na, editorial y resea crtica.
texto que se obtenga de la red:
Dilogo. Entrevista.
A qu intereses responde dicha informacin y esta manera de
presentarla? Se debe analizar la audiencia, el propsito y la co-
Leer textos de internet bertura del texto.
Cul es la fuente y qu benecio se obtiene con la divulgacin
Es deseable que desde la escuela se den herramientas a los alumnos de este material?
para que sepan valorar los textos aparecidos en internet, adems de Qu se destaca y qu se omite?
acompaarlos en sus bsquedas y en sus interpretaciones. Cmo se presenta el material y cmo se organiza?
Cul es el contexto de esa informacin?
Quin est excluido?, quin no aparece en el texto?, por qu
se excluye?

35
 Criterios de credibilidad en la red
Se ofrecen datos del autor o de la institucin que emite los
mensajes y generalmente a estos emisores se les reconoce
como expertos.
Se dan datos, como direcciones y telfonos, para vericar la
autenticidad de sus roles sociales.
Aportan informacin en la que sealan sus fuentes, por ejem-
plo: citas, bibliografa, etctera.
No incluyen publicidad.
No presentan errores ortogrcos ni tipogrcos; su diseo
es ms cuidado y sus pginas se actualizan constantemente.
Cassany, 2008: 95.
Leer libros de texto
Generalmente se piensa que se ensea a leer y se desarrollan com-
petencias de lectura slo en la clase de Espaol y con los libros que
corresponden a esta rea del conocimiento. Por ello, es difcil que los
docentes consideren que se puede ensear a leer a los alumnos cuan-
do se trabaja con los textos escolares de las otras asignaturas (Mate-
mticas, Ciencias Sociales, etctera).
Sin embargo, cada tipo y gnero discursivo requiere encuentros y
tratamientos diferentes, y modelar en clase cmo deben estudiar los
alumnos los textos escolares de las diversas materias es importante;
36
por ello, los maestros pueden apoyar y acompaar los procesos de
lectura de textos de las diversas asignaturas.
Por otro lado, los libros escolares presentan textos que tambin
expresan una ideologa, por lo cual en el aula se puede trabajar con
los alumnos para que se acostumbren a identicar y valorar la carga
ideolgica que est presente en ellos. Por ejemplo, Daniel Cassany
(2008: 83) da un ejemplo, tomado de un libro de Historia; en el
fragmento se ponen con negritas las expresiones que tienen sesgos
ideolgicos.
Hasta el siglo VII de nuestra era, Arabia se qued aislada, casi
sin relacionarse con ningn otro pueblo. Tena una cultura muy
pobre y la religin era idoltrica []
La ideologa que se maniesta en este fragmento se relaciona con
mirar el mundo desde un eurocentrismo (la frase nuestra era se vin-
cula con la cultura de Europa) y hay una descalicacin muy fuerte
hacia la cultura rabe, como cultura muy pobre.
Los alumnos pueden aprender a observar qu tipo de signicado y
valores maniestan ciertos trminos, palabras o frases en los discur-
sos que aparecen en los libros escolares. Aunque en el tercer ciclo se
debe hacer un nfasis mayor para aprender a leer crticamente, en
realidad esto se puede considerar desde los inicios del desarrollo de
las competencias de lectura y escritura.
 Aprender estrategias
Leemos y producimos ideologa. Utilizamos el discurso y el tema para confrontar la informacin y los diversos tratamientos que
lenguaje para construir nuestras representaciones del mundo, pueden drsele en diversos materiales. Para lograr esto es importan-
para propagar nuestros puntos de vista y para reforzar nuestra te usar, cada vez que se pueda, los materiales de la biblioteca del aula
identidad [] saber identicar y discutir las ideas de cualquier o de la biblioteca escolar.
discurso resulta, por ello, fundamental. Los textos de Ciencias Naturales se pueden trabajar para apren-
der a parafrasear: primero se organiza la informacin de un texto en
Cassany, 2008: 113. un esquema (mapa o cuadro sinptico) y luego se pide a los alum-
nos que, slo al ver el cuadro o esquema elaborado, hagan una par-
frasis, es decir, expresen con sus palabras la informacin contenida
Leer textos de Ciencias Naturales en los esquemas y que rescata lo ms importante de un texto.
El maestro puede realizar estas actividades en clase frente al gru-
Los textos que aparecen en los libros de Ciencias Naturales pueden po y con ayuda de los alumnos; luego puede solicitarles que lo hagan
aprovecharse para llamar la atencin de los alumnos acerca de cmo en equipos y, al nal, cerciorarse de que son capaces de llevar a cabo
se plantean los fenmenos aludidos, para jarse en cmo se denen estas actividades por s mismos. (Vase el manual de segundo ciclo.)
los conceptos; adems, se puede captar la atencin de los alumnos
para que observen y comprendan la manera de reportar procesos o
experimentos.
Se pueden usar guas de estudio, como cuestionarios y seala-
mientos de actividades, con el n de orientar a los alumnos acerca de
qu buscar en los textos, para provocar actividades de bsqueda
de signicacin, de respuestas a preguntas que lleven a comprender
fenmenos o procesos. En las guas es importante incluir preguntas
que estimulen a pensar, a sintetizar el contenido del texto y activi-
dades que incluyan que los alumnos escriban, por ejemplo: listar ca-
ractersticas de algo, sealar los pasos para realizar un proceso, y que
completen esquemas u organizadores grcos que ayuden a rescatar
la informacin de un texto.
Aunque el libro escolar se tome como base, es conveniente acos-
tumbrar al alumno a consultar otras fuentes que traten el mismo

37
 Otras actividades que pueden hacerse para desarrollar la com-
petencia lectora de los alumnos son las siguientes:
Llamar la atencin sobre la estructura de los prrafos proto-
tpicos de los textos de Ciencias Naturales: de enumeracin,
de comparacin, para hacer contrastes y para establecer cla-
sicaciones.
Modelar o explicar en la clase, por el maestro, cmo se leen los
grcos o diagramas que aparecen en los textos.
Cerciorarse de que los alumnos pueden usar el diccionario u
otras estrategias, como jarse en el contexto y buscar infor-
macin en otros materiales, para encontrar el signicado de
palabras o frases que les son desconocidas.
Vericar que los alumnos entienden los trminos tcnicos que
suelen aparecer en los textos.
Reexionar sobre cmo las races de las palabras se mantienen
en las familias lxicas: nutrir, nutricin, desnutrido; contami-
nar, contaminacin, descontaminar, y en cuanto al signicado
que se aade con el uso de los prejos o sujos (reexionar
con los alumnos acerca de cul es el signicado de des: sin; o
de cin: proceso, etctera).
Usar las claves tipogrcas: recuadros, ttulos, subttulos, ne- pocas no siempre conocidas para los alumnos. Por ello, habr que
gritas, cursivas, comillas y colores, para encontrar los signi-
cados y la informacin importante del texto. Hacer reexionar
a los alumnos respecto a la importancia que tienen estos re-
cursos tipogrcos en la construccin de la signicacin bsi-
ca del texto y en cmo los autores usan estos recursos para
llamar la atencin sobre lo que ellos consideran importante;
38
reexionar cmo los ttulos y subttulos son organizadores
de sentido que ayudan a construir esquemas mentales de los
textos.
Poner atencin en las ilustraciones del texto y en el papel que
desempean en cuanto a la ampliacin, ejemplicacin o ilus-
tracin de conceptos o procesos.
Atender la estructura del texto. En un texto deductivo, pri-
mero se presentan la teora y las generalizaciones y luego
se dan ejemplos. En un texto inductivo, primero se dan los
ejemplos y se sealan los casos; despus se dan las reglas, las
teoras y las generalizaciones. Que los alumnos puedan obser-
var estas caractersticas en los textos les dar elementos para
mejorar no slo sus procesos de lectura, sino tambin los de
escritura.
Leer textos de Historia o Ciencias Sociales
Leer y comprender los contenidos de los textos de Historia o de
Ciencias Sociales requiere, tambin, un andamiaje que puede dar el
docente. En dichos textos suelen aparecer referencias a lugares y a
apoyar la lectura de mapas y de lneas del tiempo y cerciorarse de
que entienden a qu se reeren los tiempos verbales y otros marca-
dores temporales.
 Aprender estrategias
Tiempo verbal Ejemplo Funcin

Miguel Hidalgo camin entre la multitud

Pasado simple. Indica que la accin ya ocurri.
con el estandarte en alto.

Indica que la accin se seala en presente

Miguel Hidalgo camina entre la multitud
Presente aoristo (con valor de pasado).
con el estandarte en alto.
pero que corresponde en realidad a pocas
pasadas; por lo general se usa el presente
con valor de pasado, para dar viveza a rela-
tos histricos.

Se hace nfasis en quien padece o sufre

Pasado, en voz pasiva. Morelos fue fusilado por defender sus ideales.
la accin y no en quien la realiza.

Morelos combata, mientras Hidalgo organi- Indica que las dos acciones se llevaban
Adverbio de tiempo.
zaba a nuevas tropas. a cabo al mismo tiempo.

En los textos referentes a sucesos histricos es necesario iden-
ticar los hechos, sus causas y sus consecuencias. Desde luego, los
hechos los realiza alguien, en algn lugar y tiempo, pero no se debe
perder de vista que lo ms importante no es memorizar nombres y
fechas, sino entender causas y consecuencias. Para que los lectores
puedan comprender mejor los hechos principales y sus causas, gene-
ralmente los autores de textos histricos incluyen en sus discursos
algunas ancdotas relatos que pueden ilustrar mejor lo sealado.
Muchos alumnos, que no son lectores competentes, se quedan slo
con las ancdotas porque es lo ms fcil de recordar y se olvidan de
analizar y ver qu tipo de hechos sociales y generales se ilustran con
esas ancdotas o historias. Ayudar a que los alumnos observen que
la parte anecdtica ilustra causas o consecuencias, pero que no son lo
ms importante del texto, es tarea del docente.
No se debe olvidar, que los textos de los libros, sobre todo los de
Historia, comunican tambin ideologa. Los hechos que se presentan
se pueden valorar de diferente manera segn la experiencia y los
valores de quien reporta los sucesos, es decir, del autor. Por ello, de

39
 modo similar a cuando se analizan las noticias, es muy importante
valorar en los textos de Historia quin habla, desde dnde, qu inte-
reses tiene, reexionar en quin o a quines les da voz en su discurso
y a quines no y por qu.
Las guas de estudio tambin suelen ser herramientas tiles para
llamar la atencin de los alumnos en relacin con los aspectos men-
cionados. Leer en clase y comentar los textos tambin es impor-
Organizador grco
Suceso central del que se habla (quines Por qu ocurre:
participan, dnde y cundo ocurre):
40
tante, pues el comentario da pie a que los alumnos confronten sus
interpretaciones sobre lo que se narra o menciona en los escritos.
La presentacin de organizadores grcos que apoyen el vaciado de
informacin pertinente tambin ayuda a rescatar lo esencial de un
texto de Historia o de Ciencias Sociales. Veamos un ejemplo de
un organizador grco que se puede usar en clase:
Cules son sus consecuencias:
 Aprender estrategias
Es importante que, de ser posible, los alumnos visiten museos, Frente a algunos textos de Historia es mejor pedir a los alum-
exploren fotografas y asistan a proyecciones de videos documenta- nos lo opuesto a hacer un resumen, es decir, pedirles que partici-
les o pelculas que los ayuden a tener informacin ms amplia de los pen en actividades vinculadas con ampliar la informacin contenida
acontecimientos mencionados en los textos que se van a leer. Toda en ellos: buscar otras versiones de los hechos y otros datos de los
esta informacin previa permitir entender mejor el contenido de los personajes, dar ms ejemplos de manifestaciones culturales, y llevar
escritos y hacer una mejor lectura de ellos. fotografas o libros que ayuden a ilustrar ms lo que se menciona en
Tambin es bsico fomentar que los alumnos conozcan y usen el ellos. Tambin es importante hacer preguntas que ayuden al alumno
lenguaje especializado de la Historia o de las Ciencias Sociales; se les a reexionar en los sucesos aludidos, como hacer una lectura crtica
puede proponer que hagan algunos proyectos: elaborar guas tursti- de los textos. Veamos un ejemplo.
cas en las cuales se aluda a la historia de ciertos lugares o construc-
ciones de su comunidad, disear mapas para favorecer los recorridos
tursticos, hacer lbumes acerca de los monumentos de la ciudad u
organizar un ciclo de conferencias sobre historia. Todo ello implicar
escribir a especialistas, leer algo referente a ellos y lo que han es-
crito, presentarlos, tomar notas durante las conferencias, elaborar y
hacer preguntas al invitado, publicar las notas en el peridico escolar,
etctera.
Es muy comn que los docentes pidan a los alumnos que hagan
resmenes de los textos ledos en la clase de Historia. Cuando se
pide esta actividad es importante tener en cuenta dos aspectos:

a) Que el maestro debe modelar (es decir, hacer frente a los alum-
nos y con ayuda de ellos) en clase la elaboracin de un resumen.
b) Que muchos textos de Historia son, en s mismos, un resumen
muy apretado de datos relacionados con las caractersticas de
ciertas pocas, culturas o sucesos, por lo cual pedir a los alumnos
que hagan un resumen de ellos es casi solicitarles que los copien.

41
 SEP. (1994). Historia. Sexto grado. Mxico: SEP. pp. 66-75.

42

Frente a textos como los anteriores, se podran hacer preguntas
como las siguientes:
a) Por qu Carranza no aceptara las propuestas de Zapata y Vi-
lla?, por qu Carranza se autonombrara primer jefe luego de
que Villa, Zapata y l derrocaron a Victoriano Huerta?, cules
seran las intenciones de Carranza?, por qu Carranza persi-
gui a Villa?, qu papel desempe Estados Unidos en todo
esto?, qu hubiera pasado si los tres jefes militares (Zapata,
Villa y Carranza) se hubiesen puesto de acuerdo?
b) En este fragmento: Carranza triunf sobre Villa y Zapata gra-
cias a su capacidad como estratega y a la de lvaro Obregn,
pero tembin porque saba mejor que sus rivales lo que signi-
caba la unidad nacional, por encima de los enfrentamientos
Leer textos de Matemticas
No siempre se tiene conciencia de que tambin es importante dar
apoyos especcos a los alumnos para que aprendan a enfrentarse a
textos del campo de las Matemticas y obtener sentido de ellos. En
qu deben jarse los alumnos para resolver un problema o compren-
der algn concepto o relacin matemtica?
Entender qu elementos son clave para resolver los problemas
y las relaciones entre diferentes elementos requiere una lectura de
los textos, acompaada por los docentes. Los maestros pueden ex-
plicar de manera oral lo que hacen, en lo que ellos se jan o lo que
destacan, como sujetos expertos, para dar con la solucin del pro-
Aprender estrategias
entre caudillos. Tena una clara idea de lo que era una nacin,
insisti en la legalidad de su movimiento y actu conforme a la
ley. Para Carranza, el nacionalismo y el apego a la ley eran los
valores ms importantes. Hay algunas frases que manies-
tan la ideologa de quien escribe?, cmo valora quien escribe
las acciones de Carranza?
c) Si se lee la informacin del recuadro acerca del asesinato de
Zapata estaras de acuerdo con las armaciones que se hacen
de que Carranza actu conforme a la ley y en cuanto a la
legalidad de su movimiento?
Podran realizarse actividades encaminadas a buscar ms infor-
macin respecto a Carranza (informacin que provenga de diver-
sas fuentes), Zapata y Villa, por ejemplo, y comentar en clase lo
que los alumnos encuentren.
blema que se plantea; tambin pueden dar ms ejemplos, cercanos a
la experiencia, a los conocimientos previos de los alumnos, para que
stos entiendan mejor las situaciones planteadas y puedan adquirir
conocimientos ms signicativos.
En general, el maestro debe modelar la manera de razonar y
trabajar con los datos y no dejar solos a los alumnos con sus inter-
pretaciones, que pueden no ser las convencionales en el campo ma-
temtico. Es importante que los docentes destinen un buen tiempo
a revisar lo que entendieron y lo que hicieron los alumnos.
Si hay errores de comprensin, se deber permitir que ellos ex-
pliquen qu hicieron y cmo para descubrir las maneras no conven-
cionales o no adecuadas en que usan algunos trminos o conceptos
43
 que han encontrado en los textos. Esto es bsico para luego encami-
narlos y darles los apoyos que requieran para que usen el lenguaje,
los procedimientos y modos de razonar convencionales en las Ma-
temticas.
Por lo antes sealado, es muy importante, cuando se leen textos
de Matemticas, cerciorarse de que los alumnos entienden, mane-
jan el lenguaje y los smbolos especializados, y apoyar sus construc-
ciones respecto a los signicados de conectores, de adverbios de
cantidad, de lugar, de tiempo; de los verbos que hacen referencia a
operaciones y que son sinnimos: sustraer, quitar, restar; aumentar,
sumar, adicionar; repartir, dividir, distribuir, etctera.
De igual manera es relevante que los docentes orienten a los alum-
nos acerca de cmo deben leerse los grcos, las tablas y los cuadros
que aparecen en los textos.
Lectura de textos literarios
Cuando se lee literatura no se debe perder de vista que la meta ms
importante es permitir que los alumnos se acerquen a nuevas ma-
neras de construir realidades o mundos posibles, de expresar senti-
mientos o de dar a conocer a otros las impresiones de las experiencias
que se viven. Por eso, algo adecuado con otros tipos de textos (por
ejemplo, los de ciencias), como resumir, puede no serlo para trabajar
con stos.
Cuando se lee un texto literario es importante disfrutar la his-
toria, adentrarse en el mundo presentado, lograr que los alumnos
se den cuenta de las estrategias y manejos del lenguaje que permi-
ten construir sentimientos y mundos de ccin. Esto ayudar a los
maestros a crear ambientes y oportunidades de lectura en la escuela,
44
en los que haya la posibilidad de elegir textos, de leerlos en momen-
tos y en lugares donde exista la tranquilidad para hacerlo: el jardn
del colegio, la biblioteca (si cuenta con almohadones o tapetes), et-
ctera. Ambientes y situaciones que faciliten adentrarse en lo narra-
do para seguir las reglas del juego que se plantean en los diferentes
universos; si no, no habr disfrute.
Si el narrador dice que en su mundo hay hadas verdes y dragones
rosados que en vez de lumbre arrojan dulces de colores, el lector tiene
que creerlo. Sin este acto de fe, no es posible entrar en el maravillo-
so mundo que la mente de un autor puede crear para goce nuestro.
Si tambin el docente es buen lector, sabr que cuando se lee
un texto literario que narra una historia, lo mejor ser leerlo de un
tirn; si esto no es posible, habr que recuperar, cada vez que se
avanza en la trama, lo cual en la historia se ha planteado antes, slo
para no perder la conexin de los sucesos. Sin embargo, no se debe
interrumpir a cada rato la lectura para realizar actividades que en ese
momento no tienen sentido, como subrayar todos los verbos de un
episodio, hacer el dibujo de un personaje que ni siquiera nos gusta
ms o con el que nos identicamos, hacer 10 oraciones acerca de la
historia, etctera.
Despus de leer y disfrutar los textos, se pueden usar algunos frag-
mentos para reexionar sobre la manera como el autor us el lenguaje
o para aprender algunas cosas referentes a cmo funciona la lengua,
pero sin abusar del texto ni de los alumnos.
Cualquier texto se puede leer en silencio o en voz alta. Lo impor-
tante es que el lector tenga una buena imagen del mundo narrado
o de las emociones que quiere comunicar. Del mediador o docen-
te depender si se escoge una u otra modalidad en funcin de su
conocimiento del texto, de los nios y de los momentos, entre otros.

Si la lectura es en voz alta y la realiza un lector experto, las in-
exiones de la voz y los tonos que ste use debern apoyar la cons-
truccin, en los oyentes, de las imgenes referenciales que se han
de recrear para entender la historia. En la lectura en voz alta, la voz
est al servicio del sentido que se explica en el texto, por lo cual no
se requieren exageraciones.
Un buen mediador busca explorar y cerciorarse, desde el inicio,
de que los sucesos planteados en la historia tengan alguna relacin
con experiencias previas vividas por los lectores o los escuchas. Para
ello, deber considerar que la historia, el poema o la obra de teatro
se comprender mejor y tendr ms inters para los lectores si se
relaciona con ellos, con lo que han vivido o con lo que quieren apren-
der. En este sentido, sostener una charla previa con los nios acerca
del tema que se tratar en el texto por leer es de vital importancia.
Tambin deber dejar claro el propsito de la lectura; simplemente
disfrutar la historia, recuperar la trama, comparar la obra con otra
ya leda, buscar al personaje ms gracioso, atender en qu poca o
lugar se desarrollan los sucesos, jarse en el encadenamiento de los
mismos, hacer observaciones sobre la voz narrativa, recuperar las ex-
presiones que ms nos impactaron, etctera.
Leer para investigar y generar
conocimiento
Una meta educativa deseable y posible es que los alumnos puedan
leer con el n de allegarse de informacin pertinente para generar
conocimiento nuevo. En la ciencia y el arte se usa el lenguaje pa-
ra acrecentar el conocimiento humano. Desarrollar la habilidad de
buscar informacin en diversas fuentes, valorarla, seleccionar la que
Aprender estrategias
se considere til, segn cierto propsito, organizarla, registrarla y
usarla requieren poner en prctica algunas estrategias como las que
se vern a continuacin.
Hacer esquemas y cuadros sinpticos
Una manera de favorecer la seleccin de informacin de los textos y
de organizarla de tal modo que tambin se pueda recordar fcilmen-
te consiste en elaborar esquemas o cuadros sinpticos. Un esquema
permite generalizar, jerarquizar y explicar informacin, habilidades
cognitivas que se desarrollan cuando se pide al alumno que realice
estas tareas. Antes de que el alumno pueda hacerlas por s solo, es
importante que se lleven a cabo en la clase algunos cuadros o es-
quemas, con el apoyo del maestro y la participacin de los dems
compaeros.
El uso de algunas preguntas sobre el contenido de los textos es
una herramienta til para hacer y llenar los esquemas y cuadros. Es-
quemas diferentes se pueden usar segn la informacin que se quie-
ra rescatar de un texto.
Si el texto es descriptivo, se usarn esquemas radiales (como el
ejemplo de la pgina siguiente); en el centro se escribe la denomina-
cin del objeto y en los dems espacios del esquema los atributos o
caractersticas.
45
 Esquema radial
Si en el texto se trata un tema en el que se establecen diversas
clasicaciones y relaciones entre elementos, se usarn diagramas en
los cuales se indiquen las jerarquas y las relaciones de los elementos.

Diagrama

La Revolucin
Mexicana

Enemigos: los
Grupos que
soldados de Fechas de inicio
luchan en favor
Porrio Daz, del movimiento
del movimiento
comandados por revolucionario
revolucionario
Victoriano Huerta

Villistas
18 de noviembre
Zapatistas pelean 20 de noviembre
de 1910, en
pelean en el sur principalmente en de 1910, para el
Puebla, con los
de Mxico la zona norte de resto del pas
hermanos Serdn
Mxico

46
 Aprender estrategias
Tambin se puede hacer un cuadro sinptico.

{
Grupo que lucha en contra del movimiento revolucionario:
ejrcito de Porrio Daz y Victoriano Huerta.
Revolucin Mexicana Grupos que luchan en favor: zapatistas y villistas.
Inicio del movimiento: 18 de noviembre, en Puebla;
20 de noviembre, en el resto del pas.

Subrayar, hacer anotaciones al margen y tomar notas

La informacin importante en un texto depende de lo que se busca

y del propsito de la lectura.
Un diabtico tiene problemas con la produccin de insulina,
Subrayar la informacin principal de un texto se puede modelar
la cual es una sustancia que produce el pncreas y que per-
en la clase, por ejemplo: leer un texto por prrafos para hacer, junto
mite a la glucosa penetrar en las clulas para que funcionen
con los alumnos, un trabajo de reexin con el n de que puedan di-
bien. La insulina es como una llave que abre a las clulas para
ferenciar la informacin importante de un tema, de la que se da para
que pueda entrar en ellas la glucosa. Cuando el cuerpo no
ilustrar o ejemplicar y que por ello es secundaria. Vase el siguiente
produce insulina o produce muy poca, la glucosa se va al to-
ejemplo:
rrente sanguneo y las personas empiezan a tener sntomas
de enfermedad y a sufrir diferentes daos en las clulas de di-
Propsito de la lectura: identicar la funcin de la insulina.
versos rganos, como los riones, la vista, los nervios pues
las clulas no tienen lo que necesitan para funcionar bien. Por
Informacin relevante para el propsito de la lectura.
ello, la insulina es una sustancia muy importante.
Informacin de apoyo para ilustrar, ejemplicar y entender mejor
lo que se menciona.

47
 Se puede ensear al alumno a identicar los temas relevantes de un texto y a anotar en el margen cules son los trminos que contiene la
informacin presentada en ciertas partes:

Texto 1

El ro ms largo del mundo!

En 1542, el conquistador espaol Francisco de Orellana lleg por primera vez al Amazonas. Tras una breve Primer explorador
estancia en Espaa, regres al frente de una expedicin, que nanci l mismo, para remontar el Amazonas del Amazonas
desde su desembocadura. Pero no pudo cumplir su deseo porque muri en 1546 a causa de una enfermedad.

Vista del Amazonas desde las alturas

Pues bien, en julio de 1996 un equipo de montaeros y expertos gelogos parti en busca del lugar donde Descubrimiento
nace el Amazonas. Estos expedicionarios aseguraron que haban encontrado el sitio exacto: Nace a 5.170 del lugar de
metros de altura en los Andes peruanos, armaron. Tambin dijeron que los ms de 6 000 kilmetros de agua nacimiento del ro
que cruzan Brasil, Colombia y Per tienen su fuente en la Quebrada de Apacheta, en un glaciar subterrneo. Amazonas
Este nuevo nacimiento alargaba el cauce del ro en aproximadamente 740 kilmetros, con lo que el Amazonas
se converta, con 7 020 km, en el de ms longitud del planeta. Pero en 1996 este hallazgo no se reconoci de
forma ocial. Longitud del
Ahora, las pruebas que estos hombres aportaron han sido reconocidas cientcamente como vlidas. Lo que Amazonas
quiere decir que el Amazonas es el ro ms largo del mundo, quitndole el puesto al Nilo (que mide de largo 6
671 km).
El Amazonas transporta, l solo, una quinta parte del agua uvial del planeta. En sus aguas conviven ms
de 1 000 especies de peces y en alguno de sus puntos la distancia entre una orilla y otra es superior a los 300
kilmetros.
Texto tomado de: http://www.planetacurioso.com/2006/08/07/
%C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/

48

Otra manera de apoyar el trabajo de seleccin de la informacin
relevante de un texto consiste en presentar al alumno una serie de
preguntas, como las siguientes:
Cunto mide de largo el Amazonas?
Quin fue el primer explorador que lleg al Amazonas?, tena
como propsito descubrir de dnde provena?
Cul es el lugar de nacimiento del ro?
Dnde nace el ro Amazonas?
Luego de realizar varios ejercicios de este tipo, los alumnos desa-
rrollarn capacidades para hacerse preguntas frente a textos diversos
con el n de extraer informacin con un propsito. Es importante
acostumbrarlos a explorar y leer los ttulos y subttulos, pues general-
mente stos son los elementos que sealan los temas principales con
los cuales se puede organizar la informacin que aparece en el texto.
Si se conoce la estructura prototpica de un texto, los elementos que
lo componen podrn ayudar tambin a seleccionar la informacin
relevante.
Una actividad poco usada en clase pero muy ecaz para que los
alumnos aprendan a tomar y organizar notas consiste en invitar a
especialistas en algn tema para que den una conferencia en el gru-
po; puede ser un experto que viva en la comunidad donde est la
escuela: un dentista, un albail, un mecnico, una enfermera, un bi-
bliotecario, una costurera, etctera.
El conferenciante invitado puede hablar acerca de cmo hace su
trabajo, qu herramientas usa, para qu sirve lo que hace. Tambin
se pueden llevar videodocumentales que expliquen o desarrollen te-
mas acerca de la vida animal, el espacio, la exploracin de algunas
Aprender estrategias
zonas del planeta, etctera, para que los alumnos los vean y tomen
nota de la informacin contenida en ellos. Las primeras veces se pe-
dir a los nios que anoten datos referentes a los aspectos que con-
sideran importantes; luego, entre todos y con ayuda del maestro,
pueden construir un esquema o un cuadro sinptico con las notas
que hicieron; despus de realizar unas tres actividades de este ti-
po, se les puede pedir que tomen y organicen sus notas en equipo
o solos.
Lectura de varios textos: analizar,
comparar, completar informacin
En este ciclo educativo es esencial que el alumno busque informa-
cin sobre un mismo tema en diversas fuentes, pues de esta manera
desarrollar habilidades para obtener datos de manera ms comple-
ta y se dar cuenta de que no siempre son los mismos; por tanto,
debe valorar cul de las fuentes consultadas es la de un experto,
para orientarse ms por ella y no por otras. En consecuencia, esta
actividad le permite comparar la informacin y valorar cul es la
ms consistente, ms actual o ms documentada.
Vanse, por ejemplo, otros textos acerca del ro Amazonas, que
aparecen en la siguiente pgina.
49
 Texto 2
Ro Amazonas: el ro ms largo, caudaloso,
ancho y profundo del mundo
El ro ms largo del planeta no es, como se pensaba hasta hace
unos aos, el ro Nilo en el continente africano, sino el Amazonas
en Sudamrica. Lo sabas? Es importante saber que esta famosa
corriente de agua recorre asombrosamente el territorio de tres pa-
ses vecinos. S, estamos hablando del rea de Per, Bolivia y Brasil.
En ese sentido, te imaginars que es un ro sumamente extenso.
Slo vale la pena mencionar que el Amazonas tiene una longitud
total de 6 800 kilmetros, 100 ms que el ro Nilo y es, a su vez,
el ms caudaloso, ancho y profundo del mundo. En concreto, el
gran ro de la humanidad.
Cuando la conquista espaola lleg a Sudamrica, Vicente Y-
ez Pinzn comand una expedicin aproximadamente en el ao
1500 que lleg hasta el ro, bautizndolo con el nombre de Santa
Mara de La Mar Dulce y nalmente fue abreviado a simplemente
Mar Dulce, como tambin se le conoca al Ro de La Plata. Con
el transcurso del tiempo, el nombre del Amazonas fue variando,
conocindolo como Ro Grande, Orellana y Maran, como le lla-
maban los indgenas. El nombre con el que actualmente se le co-
noce mundialmente al ro fue dado por el expedicionario espaol
Francisco de Orellana, luego que en el por entonces ro Maran
se enfrentase a una etnia local que tena como integrantes a hom-
50
bres y mujeres. Orellana record el mito griego de las Amazonas
narrado por Herodoto. As fue que le llam el ro de las Amazo-
nas, para quedarse nalmente como Amazonas.
El punto de nacimiento del Amazonas se encuentra en lo al-
to de los Andes peruanos, exactamente en las faldas del nevado
Quehuisha en Arequipa, a ms de 5 000 metros sobre el nivel del
mar. Luego recorre la selva peruana y se interna en la amazonia
brasilea hasta desembocar en el mar Atlntico.
El Amazonas alberga a gran cantidad de especies de ora y fauna
de la selva tropical. Entre ellos tenemos 75 000 tipos distintos de
rboles, 150 000 especies de plantas, jaguares, pumas, tapir, varias
especies de venado, variedad de reptiles como tortugas, caimanes y
serpientes, 1 700 especies de aves, 3 000 especies de peces, 4 000
especies de mariposas y adems el 20% de las especies de primates
del planeta.
Gracias a su gran caudal y profundidad, es tambin un ro nave-
gable convertido en una importante va comercial. Los principales
puertos que acoge el Amazonas se encuentran en las ciudades de
Iquitos en Per, Leticia en Colombia y Manaos en Brasil.
Tomado de: http://viajesudamerica.com/rio-amazonas-el-rio-
mas-largo-caudaloso-ancho-y-profundo-del-mundo/
 Aprender estrategias
Texto 3

Las aguas superciales: ros Top 15 ros Continente Longitud Cuenca

(km) (km2)
Las aguas que discurren por la supercie de las tierras emergidas Amazonas Amrica del Sur 7 025 7 050 000
son muy importantes para los seres vivos, a pesar de que suponen Nilo frica 6 670 3 350 000
una nma parte del total de agua que hay en el planeta. Su impor- Mississipi Amrica del Norte 6 418 3 221 000
tancia reside en la proporcin de sales que llevan disueltas, muy Yang-ts Asia 5 980 1 722 000
pequea en comparacin con las aguas marinas. Por eso decimos Yenisi Asia 5 390 2 500 000
que se trata de agua dulce. Paran Amrica del Sur 4 700 3 140 000
En general proceden directamente de las precipitaciones que Mecong Asia 4 700 860 000
caen desde las nubes o de los depsitos que stas forman. Siguien- Congo frica 4 371 3 690 000
do la fuerza de la gravedad, los ros discurren hasta desembocar en Lena Asia 4 260 2 310 000
el mar o en zonas sin salida llamadas lagos. Mackenzie Amrica del Norte 4 240 1 710 000
Nger frica 4 200 2 270 000
Huang Ho Asia 4 150 950 000
Obi Asia 4 040 3 000 000
Volga Europa 3 700 1 500 000
Murray-Darling Australia 3 500 1 050 000

Tomado de http://www.astromia.com/tierraluna/rios.htmhttp://
www.astromia.com/tierraluna/rios.htm

51
 Texto 4
Ro Amazonas
El ro Amazonas se forma debido a la conuencia de los ros
Maran y Ucayali, al este de la localidad de Nauta, en Lore-
to, si consideramos la longitud de su auente ms largo, el ro
Ucayali, cuyo origen se encuentra en la Cordillera de Chila, en
Arequipa, en los Andes centrales del Per, sobre el anco norte
del Nevado de Mismi o Choquecorao, a 5 597 m.s.n.m. Nace
con el nombre de ro Hornillo, aguas abajo toma los nombres
Monigote, Apurmac, Ene, Tambo y Ucayali. Ms adelante deja
territorio peruano y vierte sus aguas en el Ocano Atlntico,
luego de recorrer unos 6 762 km.
Enciclopedia de historia y geografa del Per, Techmedia, 1998.
52
Texto 5
Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Facultad de Ingeniera, Geolgica, Minera, Metalrgica
y Geogrca
Unidad de Posgrado
Geomorfologa del origen del ro Amazonas
Tesis
Para optar al grado de magister en Geografa
Mencin en ordenamiento y gestin ambiental
Autor
David Mansueto Durand Castro
Lima, Per, 2004
Antecedentes
No obstante el gran nmero de expediciones para determinar el
origen del ro Amazonas, no es una exageracin decir que recin
en nuestros das se est poniendo punto nal al polmico tema
geogrco: jar de modo indiscutible el punto de nacimiento
del ro Amazonas. El problema geogrco de la determinacin
de las nacientes del ro Amazonas ha estado por resolver duran-
te mucho tiempo, pese a que su gran red hidrogrca escurre
por la cuenca ms grande del mundo y al mismo tiempo ser el
ro de mayor caudal del planeta; paradjicamente, sin embargo,
sus nacientes han sido objeto de discrepancias de distinto or-
den. ()

Debido a esta falta de precisin del origen del ro Amazonas,
se han dado soluciones de compromiso sobre el tema del eje u-
vial Apurmac-Ucayali-Amazonas, que, como sabemos, ha sido en
general, con honrosas excepciones, objeto de un incorrecto trata-
miento geogrco en casi toda la bibliografa, casi todos los textos
publicados sobre la materia, libros de geografa e enciclopedias en
el mbito nacional y mundial, incluyendo por supuesto, los textos
bsicos peruanos de enseanza secundaria. Por lo tanto, tienen
que ser necesariamente revisados a raz de los nuevos aportes so-
bre la materia.
Como muestras de lo antes expresado, tenemos, por ejem-
plo, en el Diccionario enciclopdico Santillana publicado por El
Comercio en el ao 2000, en el tomo 16, pgina 141, el cuadro
que considera los ros ms importantes del mundo ordenados de
mayor a menor por su longitud, donde se consigna al ro Ama-
zonas con 6 276 km despus del ro Nilo-Kagera con 6 671 km,
mientras que en la pgina 102 del tomo I del mismo diccionario se
consigna como de 7 000 km. En el Gran atlas del mundo The Ti-
mes se consigna en la pgina 71 al ro Amazonas con una longitud
de 6 500 Km y al Nilo con 6 695 en la pgina 242. () luego, es
imperioso revisar y corregir tanto conocimientos como conceptos
sobre la materia ()
Aprender estrategias
Captulo IX. Conclusiones
1. En base del examen geomorfolgico cualitativo y de los prin-
cipales criterios para la determinacin del eje uvial principal,
cuyos resultados han podido establecer que el ro Garhuasanta
originado en la laguna Bohemia es la fuente inobjetable de ori-
gen del ro Amazonas.
2. El ro Amazonas nace en la laguna de origen glaciar Bohemia a
5 233 msnm, en la vertiente norte del nevado Mismi, adoptan-
do el nombre de ro Garhuasanta, siendo la principala del eje
uvial del Amazonas: Garhuasanta-Apurmac-Ucayali-Amazo-
nas.
3. La denicin del origen del ro Amazonas ha sido determinante
para el establecimiento de la longitud total del ro Amazonas
es de 6 872 km (establecido por la Expedicin Jatun en mayo
de 2000 dirigida por B. Jansky) lo ubica sin discusin como el
ms largo del mundo.
Tomado de http://www.cybertesis.edu.pe/sisbib/2004/
durand_cd/html/index-frames.html
53
 Cuando se revisan varios textos, los alumnos pueden llenar cuadros, como el que sigue, para reexionar acerca de la informacin encontrada.

Tipo de emisor Texto 1 Texto 2 Texto 3 Texto 4 Texto 5

No se conoce al autor.
Institucin, alumno de
El texto aparece en
posgrado, no se sabe,
la pgina El planeta
etctera.
curioso.

Longitud del ro
7 020 km.
Amazonas.

Lugar donde nace. En los Andes peruanos.

Francisco de Orellana,
Quines lo han explora- en 1542, y un equipo de
do y en qu fechas. expertos montaeros y
gelogos, en 1996.

Origen de su nombre.

Transporta una quinta

parte del agua uvial
del planeta.
Otras caractersticas.
Llega a medir en al-
gunas partes hasta 300
km de ancho.

Informacin nueva En sus aguas se en-

o diferente de la cuentran ms de 1 000
sealada antes. especies de peces.

54
 Aprender estrategias
Luego, con el cuadro a la vista, los alumnos podrn redactar un
texto ms completo referente al ro Amazonas e incluir toda la in-
formacin que hallaron. Cuando los datos son polmicos o contra-
dictorios (como, en este caso, la longitud del ro), debern decidir
cul fuente usan y por qu consideran que es la ms seria en el tra-
tamiento del tema. En este caso, tanto el texto 2 como el 5 parecen
coincidir, por lo cual se pueden tomar las cifras expresadas en ellos
para indicar con mayor sustento cul es la longitud del ro.

Fichas

Si la meta es que los alumnos consulten varios textos sobre un mis-

mo tema para confrontar informacin y generar datos ms comple-
tos, tambin ser deseable que desarrollen una tica relacionada con
el reconocimiento de los autores y de las fuentes consultadas y de las
cuales se toman algunas ideas o, incluso, frases textuales.
Aprender a registrar los datos de los libros, de las pginas de
internet o de algunos textos que aparecen en revistas o en peridi-
cos es til porque luego de hacer un trabajo de acopio de informa-
cin siempre se deben escribir los datos de las fuentes consultadas.
Cuando se pida a los alumnos realizar una investigacin referente a
algn tema, concepto o trmino, es importante destacar que deben
anotar los datos de las fuentes consultadas y de donde obtuvie-
ron la informacin requerida. Si los nios aprenden a hacer chas
diversas bibliogrcas, de cita textual, de parfrasis y de comen-
tario tendrn a su alcance una valiosa herramienta para recuperar
informacin y para ponerla luego en un escrito propio. Vanse los
siguientes ejemplos.

55
 Tipo de cha Para qu sirve
Se usa para registrar todos los datos que permiten
Bibliogrca.
identicar la fuente consultada.
De cita textual. Se usa para escribir y conservar un fragmento del texto
original, tal como se encuentra en l, es decir, se copia
el texto con las mismas palabras del autor original. Al
nal se deben poner los datos de la fuente de consul-
ta y la pgina de donde se tom la informacin, si se
consult un libro, un peridico o una revista. Si es de
internet, slo se pondrn los datos de la fuente.
56
Ejemplo (s)
Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacio
(comps.). (1982). Nuevas perspectivas sobre los
procesos de lectura y escritura. Mxico: Siglo XXI.
El ro ms largo del mundo. (2006). Disponible
en: http://www.planetacurioso.com/2006/
08/07/%C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/
Caractersticas del ro
Tema Amazonas
El ro ms largo del mundo. (2006). Disponible en:
http://www.planetacurioso.com/2006/08/07/
%C2%A1el-rio-mas-largo-del-mundo/
El Amazonas transporta, l solo, una quinta parte
del agua uvial del planeta. En sus aguas conviven
ms de 1 000 especies de peces y en alguno de sus
puntos la distancia entre una orilla y otra es superior
a los 300 kilmetros.
Datos de la fuente
Cita textual. Se abre
y cierra con comillas
(:::)
 Aprender estrategias
Continuacin

Tipo de cha Para qu sirve Ejemplo (s)

De parfrasis. Se usa cuando las ideas expuestas en un texto se recu-

http://www.astromia.com/tierraluna/rios.htm
peran con palabras propias, sin copiarlas. Tambin se
usa la parfrasis cuando se quiere expresar con pala-
Denicin de ro
bras ms sencillas algn concepto o informacin que
aparece en un texto, por ejemplo: cuando se explica el
Los ros son corrientes de agua que circulan en la su-
signicado de un refrn, se emplea una parfrasis.
percie de la Tierra y por ello son muy importantes
para los seres vivos. Nacen de depsitos que forma
la lluvia y generalmente desembocan en el mar o
en lagos. Se dice que los ros son de agua dulce por-
que sus aguas llevan una porcin muy baja de sales
disueltas en ellas.

Generalmente se usa para expresar con menos palabras

la informacin comunicada por un prrafo, un fragmen- La cha anterior es un resumen del texto 3, que se
De resumen.
to o todo un texto. Hacer un resumen implica utilizar puso como ejemplo.
parfrasis.

De comentario. Se usa para expresar ideas propias acerca de un tema

luego de haber ledo algn texto. Falta de acuerdo sobre la
longitud del ro Amazonas

Al parecer, no hay un acuerdo sobre cul es la longi-

tud del ro Amazonas, pero los autores consultados
lo calican como el ms largo del mundo. Hay dos
textos que coinciden acerca de que el Amazonas mi-
de 6 800 km, por lo que parece que sta puede ser
la informacin ms cercana a la verdad.

57
 Continuacin

Tipo de cha Para qu sirve Ejemplo (s)

Mixta. Se usa cuando se combinan, por ejemplo, una cita tex- Mansueto Durand Castro, David. (2004).
tual y un comentario o una parfrasis y un comentario Geomorfologa del origen del ro Amazonas.
acerca de algn tema de inters. Tesis de maestra. Lima: Facultad de Ingeniera, Geo-
lgica, Minera, Metalrgica y Geogrca.

Disponible en: http://www.cybertesis.edu.pe/sis-

bib/2004/durand_cd/html/index-frames.html

Origen del Amazonas

El ro Amazonas nace en la laguna de origen glaciar

Bohemia a 5 233 msnm, en la vertiente norte del
nevado Mismi, adoptando el nombre de ro Garhua-
santa, siendo la principala del eje uvial del Amazo-
nas: Garhuasanta-Apurmac-Ucayali-Amazonas
Comentario
Es el deshielo lo que da origen al ro Amazonas y
luego se van uniendo a l otros ros o auentes.

58
 5. Ejemplos de
lo que puede
hacerse en clase
En la escuela, el maestro desempea un importante
papel como mediador en el desarrollo de competen-
cias de lectura y escritura de los alumnos. Si el do-
cente se preocupa por familiarizarlos con diversas
modalidades de lectura y por realizar los procesos
ms adecuados para conocer el pensamiento de los
autores segn el tipo de textos que se lean, entonces
los apoyar en su desarrollo como lectores. El tiempo
destinado a la lectura es importante, por lo que re-
sulta imperativo desechar el prejuicio de que leer es
perder el tiempo; adems, es trascendental compar-
tir con otros docentes las experiencias o ideas que se
tengan. Esto se har en la seccin que sigue.
que tiene la socializacin de conocimientos y del
trabajo colaborativo en la realizacin de actividades
de lectura y escritura en el tercer ciclo.
Descripcin: fue una actividad de lectura con un
texto informativo, en la cual la maestra pidi, prime-
ro, que los alumnos escribieran lo que saban acerca
de los agujeros negros, y despus de leer un artcu-
lo de divulgacin sobre el tema, compararan con los
nuevos los conocimientos que tenan.
Objetivo: conocimientos nuevos y anteriores a
partir de la lectura de un libro informativo.
Actividades realizadas

Una clase de ciencias: los a) Se inici con preguntas y respuestas sobre el

agujeros negros7
De la clase que se reporta brevemente, es importan-
te destacar cmo la maestra permite a los alumnos
confrontar su saber previo, sobre un tema, con nue-
va informacin encontrada en un texto escrito para
que puedan redactar un texto con informacin ms
completa. En este ejemplo se ilustra la importancia
tema de los agujeros negros: qu son?, dnde
estn?, etctera, y se formularon preguntas de
sondeo para ver qu se saba del tema.
b) La maestra pidi a los alumnos, integrados en
equipos, que escribieran lo que saban del tema
en cuestin en una hoja-cartel y que la pegaran
en el pizarrn. A continuacin se presentan algu-
nos de los textos de los nios:

7
Texto adaptado y ampliado del que aparece en el libro: Carrasco, Alma (2006). Entre libros y estudiantes. Gua para
promover el uso de las bibliotecas de aula. Mxico: Paids. pp. 214-215. En la obra se recuperan los resultados de un
trabajo de investigacin apoyado por: Consejo Poblano de Lectura A.C./Fomix/BUAP/Conacyt/Cecyt. (Texto reco-
pilado en trabajo de campo por Alma Yolanda Castillo e Irma Ibarra, pero la actividad fue diseada y llevada a cabo por
la maestra Alma Ruth Vlez.)

59
 Los agujeros negros son hoyos grandes que nos llevan a
otra parte del universo
Los agujeros negros absorben a los planetas
c) Posteriormente, la maestra lee en voz alta el texto y simultnea-
mente los alumnos leen en silencio su texto; el texto informativo
se tom de un libro de la biblioteca del aula (Grandes misterios
de nuestro mundo), en el cual se da informacin acerca de los
agujeros negros. En el texto aparecen conceptos como masa y
densidad; para aclarar su contenido y se discutieron estos trmi-
nos con el apoyo de la maestra y se usaron otros libros, como el
diccionario.
d) Cada equipo discute la informacin que considera relevante en
relacin con el tema, la escribe en un cartel y enseguida pasa a
pegarlo junto al anterior.
e) Finalmente, cada equipo, frente a todos sus compaeros del gru-
po, lee la informacin de los dos carteles que hizo y compara el
antes y el despus. Luego, escribe una denicin completa sobre
los agujeros negros, con base en los dos textos anteriores.
Los agujeros negros se forman cuando la masa y el polvo
csmico se comprimen.
Los agujeros negros se forman de unas nubes de polvo.
60
En esta actividad los alumnos exploraron libros con un pro-
psito denido, pusieron en prctica sus conocimientos ante-
riores, socializaron su interpretacin de una nueva informacin
y construyeron un nuevo conocimiento ms completo.
Otro ejemplo: leer para hacer
experimentos8
Una manera ms de leer consiste en leer para hacer: la lectura puede
ser una gua para llevarnos paso a paso a elaborar algo y a partir de
la lectura comprobar un conocimiento o principio cientco. En este
caso, los alumnos leyeron, hicieron y reportaron por escrito el nuevo
conocimiento que les ofreci la lectura.
Objetivo: comprender, con base en la lectura, la ejecucin de un
experimento y el concepto de densidad.
Actividades realizadas
Se llevaron a cabo dos experimentos:
Experimento 1: identicar cul es el huevo cocido.
Experimento 2: por qu ota el huevo en agua con sal?
8
Texto adaptado y ampliado del que aparece en el libro: Carrasco, Alma.
(2006). Entre libros y estudiantes. Gua para promover el uso de las bi-
bliotecas de aula. Mxico: Paids. pp. 222-223, el cual recupera los resul-
tados de una investigacin apoyada por: Consejo Poblano de Lectura A.C./
Fomix/BUAP/Conacyt/CECYT. (Actividad realizada y diseada por Alma
Yolanda Castillo.)

Experimento 1
Se ley un prrafo del libro Experimentos cientcos sencillos
con materiales comunes de la biblioteca del aula, en el cual se
plantea el problema:
Qu dilema!, pusiste un huevo cocido en el refrigerador y al-
guien lo puso entre los huevos crudos y lo necesitas para hacer
una ensalada, pero cul es?
Qu necesitamos? Necesitamos dos huevos, uno cocido y
uno crudo, los cuales debemos poner en la supercie de la mesa
y vamos a hacerlos girar: el que gire ms parejo y se detenga
ms rpido cuando intentes pararlo ser el huevo cocido, y el
que se bambolee y resulte ms difcil de detener ser el huevo
crudo.
Los alumnos, integrados en equipos, realizan el experimento.
Confrontan lo que hicieron y vieron con la explicacin dada en
el libro.
Las claras y las yemas de los huevos crudos se revuelven len-
tamente debido a la inercia, que es la tendencia de un objeto a
continuar en reposo o en movimiento. Esto ocasiona que los
huevos crudos se tambaleen y continen movindose an des-
pus de que has tratado de detenerlos. La clara y la yema sli-
das del huevo cocido hacen que ste gire ms y que se detenga
ms rpidamente cuando interrumpes su movimiento.
Ejemplos de lo que puede hacerse en clase
Experimento 2
La maestra pide a un alumno que lea lo que se dice en el libro:
Qu sucede en el agua sin sal? En el agua sin sal el huevo
se hunde y en el agua con sal el huevo ota. Por qu? Por-
que cuanto ms denso sea el lquido, mayor ser la otacin
del huevo o de cualquier cuerpo; cuando agregamos sal al agua,
sta aumenta su densidad y por eso el huevo ota.
Con ayuda de la maestra se consult en el diccionario el con-
cepto de densidad y el de masa.
El diccionario dice que la masa es la cantidad de materia que
tiene un cuerpo.
Los alumnos, integrados en equipo, hacen el experimento y veri-
can si lo mencionado en el libro ocurre realmente.
Lo importante de estas actividades es que los alumnos se acos-
tumbran a confrontar informaciones: la que proviene de su
experiencia con la que se seala en los textos; tambin que bus-
quen informacin para entender y complementar la expresada
en el texto que leen.
61
6. La escritura
en clase
Aprender a leer para escribir
La investigacin sobre los procesos de lectura y es-
critura es hoy un campo que se nutre y crece apo-
yada por la interdisciplinariedad. La psicologa, la
lingstica, la antropologa, la losofa, la sociologa,
la pedagoga y hasta la historia, por slo citar algu-
nas disciplinas, han contribuido enormemente con
diversas teoras y explicaciones a conocer mejor lo
que ocurre cuando se lee y escribe.
El trabajo de investigacin se ha concentrado en
dar respuestas a varias interrogantes relacionadas
con la adquisicin de estas competencias, con las di-
cultades que se pueden presentar cuando se desea
comprender o escribir un texto y con las formas de
ensear y aprender a leer y escribir diferentes clases
de textos.
En numerosas ocasiones se ha sealado tambin
la interrelacin estrecha que existe en estas habilida-
des, las cuales, aunque diferentes, comparten muchos
rasgos: para construir signicados, las dos implican
trabajar con la lengua escrita; ambas se realizan a
partir de poner en prctica nuestros conocimientos
y experiencias del mundo previos; requieren la in-
tervencin de diversas habilidades cognitivas como
la memoria, la atencin, la inferencia para llevarse
a cabo con xito; nalmente, tambin son los medios
que ms se usan para aprender, transformar, enrique-
cer y expresar otros conocimientos; por lo tanto, son
instrumentos que se emplean de manera constante
durante toda la vida para desarrollarnos (Sol y Te-
berosky, 2001).
Sin embargo, en el campo pedaggico suelen ver-
se como mbitos separados: se ensea a leer (es de-
cir, a comprender y captar las ideas relevantes que
un autor comunica en un texto) o a escribir (o sea, a
expresar por escrito una serie de ideas relacionadas
con un tema o asunto determinado).
Difcilmente se ensea a leer para comprender
el tipo de estructuracin o forma que le dio el au-
tor a su texto, o cmo us el lenguaje escrito y re-
exionar por qu lo emple de ese modo y no de
otro. Tampoco se ensea a leer los escritos propios
para reexionar en su organizacin, su contenido y
su adecuacin en funcin de la meta o del objetivo
comunicativo del texto para mejorarlo.
Por lo anterior, aqu interesa hacer una breve re-
exin respecto a la importancia de aprender a leer
para escribir mejor; es decir, se pondr un nfasis
especial en el uso de la lectura como estrategia para
desarrollar habilidades de autorregulacin durante la
actividad de la escritura.
63
 Aprender a escribir a partir
de la lectura de textos modelo
Usar la lectura de textos como estrategia para aprender a escribir
mejor signica aprender a valorar de qu manera un autor presenta
ciertos contenidos, cmo los organiza, qu modos de comunica-
cin elige en funcin de sus metas comunicativas y qu expresio-
nes concretas y organizacin tipogrca y espacial da a su escrito
para facilitar a su receptor el trabajo de comprensin. En suma, se
debe aprender a valorar la forma, el contenido y la adecuacin de
un texto.
La lingstica del texto y sobre todo las aportaciones de Teun A.
van Dijk y Walter Kintsch (1983) ofrecen un marco terico muy
completo para, despus y desde la pedagoga, elaborar estrategias
de lectura de textos variados con el n de desarrollar habilidades
metacognitivas, es decir, estrategias para comprender por qu se
escriben as ciertos textos y qu tipos de comprensin se producen
de acuerdo con la forma o con la organizacin que adoptan.
Desde esa lingstica del texto, todos los escritos pueden valo-
rarse segn criterios semnticos, sintcticos y pragmticos. Estas
dimensiones se hallan presentes todo el tiempo y de manera inte-
rrelacionada, pero aqu se estudiarn por separado para ubicarlas y
entenderlas mejor.
Todo texto tiene una dimensin pragmtica, es decir, se escribe
o se lee en funcin de ciertas metas o determinados objetivos de
comunicacin y/o de aprendizaje; en ello se debe tener en cuenta el
tipo o imagen de receptor y considerar el tiempo y lugar desde el cual
se escribe o lee. Es decir, cuando leemos o escribimos tenemos en
mente para qu, a quin, dnde y cundo. Gracias a la consideracin
64
de estos factores nuestro acto de lectura o escritura puede tener
xito, esto es, puede ser adecuado o no.
La seleccin del tipo de lxico y de las formas expresivas en gene-
ral para dirigirnos a otro u otros en un trabajo de escritura depender
de estos factores, as como del nivel y la cantidad de contenidos que
se expresen. Durante la lectura atenta se podr valorar qu tipo de
usuario tena en mente el autor cuando escribi su texto, con base
en el anlisis de las marcas textuales que aparecen en l: formas de
dirigirse al lector, tipo de expresiones utilizadas, volumen de con-
tenidos tratados y profundidad o nivel de dicultad; se puede ver,
incluso, el trabajo previo que efectu el autor para realizar su escrito,
por ejemplo, vericar cuntas fuentes de consulta maneja para apo-
yar sus ideas o los conocimientos que se entreven cuando presenta
citas de textos en ingls o en otros idiomas, etctera.
Obviamente, todo texto tiene una dimensin semntica en la me-
dida en que expresa contenidos relacionados con un conocimiento del
mundo y organizados de cierta manera. Esa forma de organizacin se
conoce como macroestructura. Identicar cul es la macroestructura
o la organizacin del contenido de un texto es una de las primeras
tareas del lector que quiere desarrollar habilidades de comprensin
de las ideas ah expuestas. As, la macroestructra de un texto queda
al descubierto cuando se hace un mapa o cuadro conceptual de los
contenidos expresados. En contrapartida, cuando se acta como es-
critor se requiere planear la macroestructura o esquema conceptual
como paso previo para redactar un texto. En esta dimensin se halla
tambin todo el trabajo realizado como escritor o lector para reco-
nocer o hacer un discurso coherente, o sea, entendible para otros.
La coherencia global se interrelaciona con la local y aparece gracias
a un manejo hbil de las expresiones lingsticas y de consideracio-
 La escritura en clase
nes cognitivas y pragmticas que permiten trabajar con las mximas
comunicativas de dar slo la informacin principal y pertinente segn
el tema tratado.
La dimensin sintctica se relaciona con la manera como las ideas
toman forma en el texto, de acuerdo con ciertas convenciones que
casi siempre estn dadas y constituyen parte de nuestra experiencia
sociocultural; la clase de contenidos y el modo de organizarlos de-
pender del tipo de texto y del mbito comunicativo e institucional
en que aparezca, por ejemplo: si se quiere redactar un texto acad-
mico resultado de una investigacin, se presupone que deber llevar
una introduccin, un cuerpo del trabajo en el cual se marque cierta
divisin del tema central tratado, algunas conclusiones y un listado
nal de las fuentes de informacin utilizadas durante su realizacin.
Si lo que se escribe o lee es un texto narrativo, se presupone que
deber existir un marco que ubique a un personaje o personajes y a
una serie de acontecimientos que ocurrirn y que al relacionarse for-
marn un todo signicativo; incluso habr una moraleja o varias eva-
luaciones acerca de las acciones expresadas y un nal o desenlace.
Como puede verse, el aprendizaje referente a los elementos que
permiten caracterizar a los gneros y tipos de texto es ms sociocul-
tural y puede o no aprenderse en la escuela. Su adquisicin y com-
prensin est relacionada ms con la frecuencia con que se usan
ciertos textos; es decir, con el grado de familiaridad que se tiene de
ellos. En este sentido, el papel importante que puede desempear una
enseanza formal consiste en ampliar el conocimiento y uso que los
alumnos tienen de los textos. Por ello, apoyar la construccin de cono-
cimientos acerca de textos que los alumnos no manejan mucho en su
medio familiar pero que son bsicos en contextos acadmicos es una
tarea prioritaria de la escuela.

65
 Dos aspectos son esenciales en dicha propuesta pedaggica para
desarrollar estrategias de lectura que faciliten indagar ms respecto
a cmo escribir mejor a partir del anlisis de textos modelo escritos
por otros: primero, tener claro que debe haber un desplazamiento
gradual en la responsabilidad de llevar a cabo la tarea de anlisis e
interpretacin de los textos.
Es decir, el maestro, junto con los alumnos, deber trabajar ta-
les aspectos en un texto o varios; luego se permitir el trabajo de
revisin y caracterizacin de textos por los alumnos integrados en
equipos de trabajo de dos o tres miembros, y nalmente se pedir al
alumno que realice esas actividades de manera personal; posterior-
mente, el docente ha de tener claridad acerca de cules son los mo-
dos bsicos de comunicacin y cmo pueden aparecer en los textos,
las funciones que cumplen y la manera ms idnea de hacer clasi-
caciones o tipologas de textos.
Grard Genette (1977) aclara que la descripcin, la narracin, la
argumentacin y el dilogo son modos bsicos y antropolgicos de
comunicacin, en la medida en que todas las culturas los desarrollan.
Estos modos pueden aparecer luego solos o combinados en textos
que cumplen ciertas funciones en marcos institucionales, lo cual da
origen a los gneros literarios, religiosos, periodsticos, acadmico-
cientcos, polticos, etctera. Asimismo, en cada gnero puede ha-
ber algunas subdivisiones en la clasicacin de los textos, porque
entran en juego otras caractersticas relacionadas, por ejemplo, con
la extensin, el propsito comunicativo y el canal o medio de expre-
sin utilizado, como la escritura, la oralidad, la radio y la televisin,
entre otras. Aparecen as los tipos.
Para entender mejor lo sealado, veamos un caso: en el mbito
de la literatura hay textos en los que se usa la narracin como modo

66

de comunicacin bsico, en cuyo caso surge el gnero llamado narra-
tiva literaria que se diferencia, por ejemplo, de la narrativa cotidiana
o de la religiosa; adems, en ste existen textos identicados como
cuentos, que son escritos narrativos breves o novelas (narraciones
ms extensas) y, an ms, textos considerados novelas de aventu-
ras, romnticas, realistas, del siglo XIX, mexicanas, francesas, etc-
tera, segn la consideracin de otras variables que generan as una
multiplicidad de tipos.
Otro ejemplo sera el relacionado con los gneros periodsticos:
los hay ms descriptivos, que dan origen a tipos como las reseas
informativas; ms narrativos, que originan tipos como las noticias y
las crnicas, y ms argumentativos, que dan lugar a los artculos, los
editoriales y los ensayos. Asimismo, existe el reportaje como un tipo
de texto que usa casi todos los modos de comunicacin, por ejem-
plo: narracin, argumentacin, dilogo y descripcin, por lo cual se le
considera el tipo de texto periodstico ms completo.
Hasta aqu, la idea central es la relacionada con el hecho de que so-
bre los cuatro modos bsicos de comunicacin se estructuran todas las
variedades de textos conocidos, que la diversidad tipolgica proviene
en especial de variables vinculadas con las funciones comunicativas de
los textos en diferentes mbitos de tipo institucional, con su exten-
sin, la poca y el lugar en que se producen, con el tipo de contenidos
tratados, ya sea polticos, cientcos especializados, de divulgacin,
cotidianos, etctera, con el hecho de que tengan autor o sean anni-
mos, si se presentan por escrito o de manera oral o audiovisual, con la
valoracin del alcance que tienen (nacional, internacional, local, entre
otros) y hasta con el hecho de si se han escrito en prosa o verso.
En este orden de ideas, es importante hacer reexionar a los
alumnos en torno a las mltiples variables que se pueden tener en
La escritura en clase
cuenta para denir y clasicar un tipo de texto. Normalmente, este
trabajo forma parte de la caracterizacin de la magnitud pragmtica
y se puede orientar la reexin de los alumnos sobre ella al plantear
una serie de preguntas que puede hacer el maestro en relacin con
las caractersticas de un texto basadas en los aspectos sealados.
Quin escribi este texto?
Qu rol sociocultural tiene el autor del texto (es maestro, sa-
cerdote, cientco, etctera)?
Dnde se usa y para qu?
Quines lo leen o usan?
Es actual?
Una vez que el alumno se acostumbre a hacerse preguntas re-
lacionadas con estos mltiples aspectos, se formar un esquema
mental que le permitir hacer una caracterizacin pragmtica de los
textos y efectuarr una primera valoracin de su adecuacin.
El paso siguiente ser ayudarlo a observar con ms detalle el mate-
rial escrito para identicar qu importancia tienen los diversos modos
de comunicacin ah presentes, con el n de analizar su estructura y
su macroestructura, como explorar ttulos y subttulos o anotaciones
al margen para identicar la organizacin de sus contenidos. De esta
manera podr darse cuenta de cules fueron las estrategias seguidas
por el autor para organizar los contenidos en su texto y para elegir
las formas y expresiones ms apropiadas con el propsito de cumplir
los nes de comunicacin propuestos.
Veamos cmo se puede orientar todo este trabajo en los tres ni-
veles planteados (el de identicacin y caracterizacin pragmtica,
el de anlisis semntico o macroestructural y el de anlisis sintctico
67
 de todo el texto o de identicacin de la estructura del mismo), con
iNo a la violencia!
un ejemplo: en relacin con el texto que a continuacin se repro-
duce, es factible preguntar al alumno cuestiones que lo ayuden a
Rodolfo Stavenhagen
caracterizar el tipo de escrito ante el cual se encuentra, as como la
funcin comunicativa que actualiza: tiene autor?, quin es?, qu
El presidente de la Comisin Nacional de Derechos Humanos
modos bsicos de comunicacin aparecen en l?, cul de ellos pre-
(CNDH), Jorge Madrazo, rindi su informe anual el jueves pasa-
domina, de acuerdo con la funcin social del texto?, qu canal de
do y propuso al gobierno y a la sociedad una campaa nacional
expresin utiliza?, qu medio de difusin emplea, a quines va diri-
de unidad contra la violencia, que fue inmediatamente asumida
gido y con qu n?
por el presidente de la Repblica, quien se comprometi a com-
Las posibles respuestas permiten caracterizar el texto en cuestin
batir las causas profundas de la violencia en el pas.
como de tipo periodstico, escrito, con autor, con la meta comunica-
La cosa no es fcil, puesto que la violencia tiene mltiples
tiva de formar opinin sobre el tema de la violencia en Mxico; por
manifestaciones y sus causas profundas pueden ser varias.
tanto, es de naturaleza argumentativa. Aunque hay descripciones y
Madrazo habl de una subcultura de la violencia que hay que
narraciones, stas apoyan la opinin que se promueve. Es un texto
erradicar, se mencionaron factores psicolgicos enraizados en la
actual por el tema que trata, aunque no lo es tanto por la fecha de
personalidad, y se seal tambin claramente la responsabilidad
publicacin; su alcance fue nacional y dirigido a personas que leen
que tienen los medios de comunicacin masiva al difundir pro-
asiduamente el peridico La Jornada.
gramas que ensalzan o trivializan la violencia.
En un segundo momento, se puede hacer, de manera conjunta,
En efecto, si bien puede haber coincidencia en sealar que ha
el esquema o mapa conceptual de los contenidos expresados en l.
aumentado y se ha extendido la violencia en el pas y que el cli-
Otra vez es factible recurrir a una serie de preguntas para orientar
ma de inseguridad llega a niveles intolerables en algunas partes,
el trabajo de reexin de los alumnos: qu tema trata el texto?,
tambin es cierto que la Unidad Nacional contra la Violencia,
qu contenidos aparecen primero (por ejemplo, las declaraciones
propuesta por el presidente de la CNDH, slo llegar a ser efecti-
del presidente de la CNDH y del presidente de la Repblica)?, qu
va si enfoca con criterios claros y selectivos los distintos rdenes
opina el autor acerca de las declaraciones de estos personajes (la
y niveles en que sta se presenta. Veamos algunos de ellos:
tesis que va a defender)?, cmo justica su opinin?, qu tipos de
violencia menciona?, entre otras. Las respuestas podran dar origen a
a) La violencia criminal vinculada a la comisin de delitos di-
un esquema como el que se presenta despus del texto.
versos, tales como asaltos, robos y secuestros. sta es difu-
sa, errtica e impredecible. Es la que mayormente preocupa

68

a la ciudadana, porque todo parece indicar que ha sufrido un
crecimiento exponencial. Antes era ms que nada individual;
hoy es cada vez ms asunto de bandas bien organizadas. Antes
se ejerca con armas blancas o ligeras; hoy se manejan armas de
fuego de alto poder, muchas veces slo de uso reglamentario.
b) Causas?, habr aumentado el nmero de individuos con pro-
pensin criminal o violencia? Lo dudamos. Tal vez se ha incre-
mentado el nmero de personas que provienen de hogares
desorganizados y de familias desintegradas, lo cual genera com-
portamientos violentos. Posiblemente. Y cundo aumenta el
desempleo, no hay alternativas de trabajo y crece la pobreza?,
cundo hay que alimentar a los hijos y no se tiene con qu?
Sera bueno que nuestras autoridades pensaran un poco ms en
esta causa profunda.
c) La violencia que hay entre grupos armados organizados, vin-
culados con la actividad criminal (narcotrco sobre todo),
ejecuciones, ajustes de cuentas, eliminacin de personajes in-
cmodos, etctera. Un medio para conquistar, ejercer o conser-
var el control sobre jugosos negocios, con o sin participacin
de autoridades de distintos niveles. Es selectiva, intencionada,
brutal, sin piedad. El ciudadano comn y corriente se puede ver
involucrado accidentalmente.
d) La violencia organizada de grupos paramilitares, sobre todo en el
medio rural, para proteger los intereses polticos y econmicos de
las oligarquas provincianas, los latifundistas y los caciques (aun-
que se diga lo contrario, todava existen, aun en un pas mo-
derno como el que queremos ser), por ejemplo: las llamadas
guardias blancas en ciertas regiones del pas. Principales vctimas
La escritura en clase
son los campesinos que reclaman sus derechos, los indgenas que
se inconforman, los activistas sociales que incomodan.
e) La violencia represiva de los cuerpos policiacos y militares en el
ejercicio de su actividad legtima, con el propsito de controlar,
suprimir o eliminar a quienes hacen peligrar la estabilidad pol-
tica y social, es selectiva y enfocada: pretende reprimir, disuadir
y atemorizar. Es una forma de terrorismo, como la golpiza de
los maestros en el Distrito Federal o la eliminacin de lderes
indgenas, campesinos y polticos, sobre todo en el medio rural.
f) La guerra sorda, con creciente nmero de vctimas, entre dis-
tintas facciones de la lite gobernante. Expresa la desintegra-
cin histrica de un rgimen poltico, la lucha por los privilegios
y por el poder, el reacomodo de fuerzas polticas en el tablero
del ajedrez nacional.
g) La violencia interpersonal, intracomunitaria o intercomunitaria
a nivel de pequeas localidades o barrios, basada en conic-
tos locales, disputas, resentimientos, venganzas o rias, donde
impera, ahora s, una cultura de la violencia enraizada en tra-
diciones histricas y familiares, vinculada con el concepto del
honor, el respeto y el machismo.
h) La contraviolencia campesina e indgena, expresin de la resis-
tencia a la opresin y la explotacin. El basta! de los oprimi-
dos y los marginados, el grito desesperado de quienes carecen
de alternativas. Nuevamente, las causas profundas se hallan
en la miseria y la carencia generalizada, en la negacin de las
libertades y de la dignidad humana.
i) La violencia familiar, con frecuencia reejo y no causa de la
violencia social, est mucho ms enraizada de lo que se cree.
69
 Machista por antonomasia, sus principales vctimas son las mujeres y los nios y constituye uno de los problemas sociales ms agudos
del pas. Causas profundas: la desorganizacin social vinculada con la prdida de valores bsicos comunitarios y de solidaridad. El indivi-
dualismo consumista, producto de las polticas econmicas neoliberales, genera actitudes y comportamientos que fcilmente conducen
a la violencia interpersonal, la cual a su vez tiene salida en el mbito familiar.
j) Finalmente, la violencia estructural, la que se da todos los das, a todos los niveles, en el autoritarismo, la injusticia, la explotacin eco-
nmica, la discriminacin racial, social y de gnero, la intolerancia, los prejuicios, la exclusin social y cultural, el pisoteo de la dignidad
de los seres humanos.

Cmo combatir stas y otras formas de la violencia? He all una enorme tarea para la campaa que se acaba de lanzar.

Jorge Madrazo Tema: combate El autor opina que esto

presidente de la CNDH a la violencia no es tarea fcil.
propuso campaa contra
la violencia.

El presidente de la Re- La violencia tiene mu-

pblica se compromete chas manifestaciones
a combatir las causas y causas.
profundas de la violencia
en Mxico.

Tipos de
violencia La familiar.
Criminal (robos,
asaltos, etctera).
La interpersonal.

Entre grupos
armados La de todos los das (por
De los grupos La represiva de poli- La generada en la La contraviolencia el sistema de explotacin
paramilitares. cas y militares. lite de gobierno. campesina e indgena. que genera injusticias).

70
 La escritura en clase
Los esquemas conceptuales pueden ser variados, destacar diver- c) Por las relaciones que hechos y procesos guardan entre s: unos
sos aspectos presentes en el texto y hacerse como sigue: causan a otros, son coincidentes o hay un proceso de reforza-
miento mutuo o circular entre ellos.
a) Con base en la secuencia de partes del texto (como el caso del es-
quema anterior respecto al texto acerca de la violencia; si el texto
es expositivo: introduccin, desarrollo, conclusin; fenmeno-
descripcin; causa-consecuencia, etctera).
b) Por la relacin y jerarqua que los conceptos tienen entre s: i)
bsicos, secundarioso complementarios; ii) si unos son casos par-
ticulares de otros con mayor extensin, y iii) si unos son opuestos
a otros.

Como tercera actividad se puede apoyar la construccin de cono-

cimientos acerca de cul es la estructura formal del texto, es decir,
cules son las partes importantes que aparecen para organizar la in-
formacin, sin perder de vista el reconocer dicha escritura. Tambin
mediante una serie de preguntas se puede establecerla.

71
 Estos pasos pueden dar origen a otras actividades pedaggicas,
como hacer que los alumnos lean un nuevo texto para que elaboren
su esquema de contenidos y su esquema de estructura, en el cual se
aprecien las partes clave del texto segn su tipo, o bien se pueden dar
Estructura del texto
mapas conceptuales sobre ciertos temas y esquemas de estructura
de texto para que los alumnos armen escritos nuevos que recuperen
(Estrategias esquemticas utilizadas
esos contenidos y esa manera de organizacin propuestos. No es-
por el autor en este texto argumentativo)
t dems sealar que conforme los alumnos practican la realizacin
y armado de textos, con base en mapas o esquemas de contenido,
Mencin de dos hechos como punto de partida o como pre-
aprenden a realizar con mayor facilidad actividades de parfrasis, lo
misas:
cual evita en gran medida la copia.
Prrafo 1: declaraciones del presidente de la CNDH y del
Tambin se puede aprovechar la lectura de estos textos modelo
presidente de la Repblica.
(o prototpicos dentro del tipo textual que queremos estudiar, pero
que son reales porque circulan en los contextos de comunicacin)
Tesis u opinin del autor
para observar cmo se produce la estructuracin de contenidos ms
Prrafo 2: combatir la violencia no es tarea fcil, pues sus mani-
local en cada prrafo. Es importante aprender a captar la estructura
festaciones y causas son variadas.
y la informacin esencial de los prrafos, ya que cada uno de ellos
constituye una idea, pensamiento o unidad lgica de contenido que
Argumentos
el autor expone y desarrolla. Al desarrollar el tema o idea central
Prrafos 3 a 11: la descripcin de los tipos de violencia que
de un prrafo normalmente se exponen caractersticas de elementos
menciona: sus manifestaciones y posibles causas.
que se pretende denir; se dan ejemplos; se comparan o contrastan
ideas; se establecen analogas; se aportan razones o pruebas para
Conclusin
demostrar o sostener algo, etctera.
Prrafo 11: ltimas tres lneas, en las que se plantea una pre-
gunta y se expresa la dicultad en las acciones para emprender
un combate contra la violencia.
El proceso de escritura y sus fases
En este tercer ciclo los aprendizajes se centran en la produccin de
los alumnos relacionada con textos bsicamente argumentativos y
expositivos. En este ciclo es muy importante que los alumnos usen

72

un procesador de textos, pues esta herramienta pone a su alcance
una tecnologa que permite trabajarlos editorialmente, es decir, cuidar
aspectos como la tipografa y el uso de espacio y de modelos editoria-
les para registrar citas, bibliografa lo cual se conoce como aparato
crtico; adems, se puede trabajar con la ilustracin de los textos
producidos, en la medida en que la computadora facilita insertar im-
genes diversas, fotografas, dibujos, etctera.
Otra ventaja de usar la computadora es que el procesador de tex-
tos permite detectar algunos errores de ortografa y sintaxis.
En los procesos de escritura es esencial el modelado; o sea, antes
de que el alumno escriba por s solo un texto, es importante que
participe en procesos de escritura colectiva o en equipos. Socializar
la manera como un experto escribe determinado tipo de texto ayuda
al aprendiz a desarrollar buenas estrategias de escritura.
Es fundamental que los docentes y los alumnos tengan concien-
cia de que escribir es un proceso que exige la ejecucin de diversas
etapas o fases.
La escritura en clase
Fases del proceso de escritura
Planeacin
Determinar el propsito de la actividad de escritura tipo de
texto; para qu, con qu propsito; para quin, con qu se
va a escribir (procesador de textos, con hojas y lpiz, entre
otros; cmo va a circular el escrito y qu canales o medios
se usarn para darlo a conocer y cundo).
Buscar y seleccionar la informacin adecuada en varias
fuentes por medio de entrevistas y de la lectura de mate-
riales diversos.
Organizar un mapa o esquema en el que se ubique la mane-
ra de desarrollar las ideas en funcin de la estructura proto-
tpica del tipo de texto que se escribir.
Realizacin de la redaccin del escrito
Puede ser en equipo, en parejas o de manera individual.
Es importante contar con los materiales que puedan apoyar
el proceso de escritura: diccionarios generales, de sinni-
mos, etctera.
Revisin del escrito, correccin y edicin nal
73
 Adecuacin pragmtica
Una parte importante en la planeacin de un escrito es tener una
imagen del posible lector del texto que se va a escribir. Esta imagen
del lector determina muchos aspectos de la escritura, a saber:
Eleccin de las voces enunciativas apropiadas, segn se quiera
interpelar o dirigirse al interlocutor. Se podr usar una manera
enunciativa yo-t, si el interlocutor es alguien familiar o cerca-
no, por ejemplo: Te escribo para decirte que la esta; pero
se deber optar por una relacin enunciativa yo-usted, si el des-
tinatario del escrito es desconocido o tiene una jerarqua ms
alta de quien escribe, por ejemplo: Le escribo para informarle
que la esta que se har para
Voces enunciativas en los discursos: primera, segunda y tercera
personas:
Los ejemplos con que se puede ilustrar algunos conceptos,
etctera.
La generacin de ideas y la
planeacin de los textos
Para escribir un texto es muy importante saber de antemano qu se
quiere expresar y tener un esquema de la manera como se ordenarn
las ideas. Para generar ideas es bsico contar con informacin su-
ciente acerca de lo que se va a escribir. Los alumnos necesitan tiempo,
tanto para buscar, leer, valorar, comprender y seleccionar la informa-
cin que usarn en su escrito, como para pensar de qu modo orga-
nizarn sus ideas. En este caso, deben conocer los posibles esquemas
que pueden usar para ordenar la informacin que quieren exponer.
Por ejemplo, si la informacin que se desea exponer tiene una
secuencia lineal:

Primera persona: (Nosotros) Comemos mucho porque

(Yo) Como mucho porque
Segunda persona: (T) Comes mucho porque
(Usted) Come mucho porque
(Ustedes) Comen mucho porque
Tercera persona: (l, ella) Come mucho porque
(Ellos, ellas) Comen mucho porque

El tipo de lxico: ms formal, menos formal, especializado o

tcnico, no especializado.
La extensin del escrito y el nivel de los contenidos (familiares,
especializados, complejos, etctera).

74
 La escritura en clase
o si la informacin hace referencia a ideas que presentan cierta jerar- Redaccin de los textos
qua, denicin-descripcin o inclusin:
La escritura de un texto se facilita si se tiene a la vista el esquema
en el cual se han ubicado las ideas y partes esenciales del escrito que
se pretende hacer. Con el esquema a la vista, enseguida se ha de re-
dactar y organizar los diferentes prrafos que darn cuerpo al escrito;
tambin habr que cuidar el uso de los conectores.

Tipos de prrafos

El tratamiento de la informacin, cuando se escribe, se concreta en

unidades tipogrcas llamadas prrafos. Cada prrafo en la pgina es-
crita se distingue porque inicia con mayscula y termina en un punto
nal, es decir, el prrafo siguiente empieza con una sangra un espa-
cio inicial en la lnea. Vase el ejemplo de la pgina siguiente.

75
 Se podr apoyar a los alumnos para que construyan el concepto de prrafo, si despus de leer un texto
breve se les da la explicacin de lo que es y se les muestra cuntos hay en el texto que acaban de leer.

Es un ave?, es un insecto?

Prrafo 1 Pjaros-mosca, chupamirtos, chuparrosas o colibres. As se les llama comnmente a esas diminutas aves
que vuelan tan rpido como las mariposas y que muchas veces no son ms grandes que stas.
Prrafo 2 Los colibres y las ores hacen parejas perfectas. Los pajarillos se alimentan de nctar de las ores uti-
lizando su pico largo y delgado, y a menudo descubren algn delicioso insecto escondido en el interior de
la or. A cambio de la comida, los colibres transportan el polen de or en or.
Prrafo 3 Hay unas 300 especies de colibres, y slo habitan en Amrica. Algunos, principalmente los de regiones
templadas, viajan frecuentemente de un lugar a otro.
Estas avecillas tienen, por lo general, slo 16 plumas grandes en cada ala. A pesar de su reducido tama-
o, los colibres saben defenderse muy bien. Si algn intruso intenta asaltar su nido, se lanzan contra l y
lo distraen con su rpido vuelo hasta que el ladrn se marea y termina por huir.
Tambin son curiosos y muy atrevidos. Se les ha visto detenerse a comer en ramos de ores que alguna
persona llevaba en sus manos; a veces se meten en las casas y hasta llegan a construir sus nidos ah.
Los colibres eligen rboles rodeados de plantas con ores para hacer instalar sus nidos. Para ello utili-
zan bras de plantas, lquenes y telaraas. Las hembras ponen casi siempre dos huevecillos del tamao de
un grano de caf en cada nido.
Como estos pajarillos gastan mucha energa en sus rpidos vuelos necesitan consumir diariamente una
cantidad de nctar mayor que su propio peso.

Es un ave?, es un insecto? La jornada nios, en suplemento sabatino de La Jornada.

Mxico, ao 4, nm. 166, sbado 28 de abril de 1990, p. 1.

Total de prrafos en el texto: 7

76
 La escritura en clase
Hay diferentes tipos de prrafos segn sea el contenido que se exprese en ellos. Este contenido tambin determina el uso de ciertas palabras
o frases que van a funcionar como conectores o nexos entre las expresiones de las ideas. El uso de los conectores y marcadores que se usan en
los prrafos tienen diferentes signicados: pueden indicar que las ideas guardan cierta continuidad o que se oponen; pueden indicar una relacin
de causa-efecto, etctera.

Tipo de prrafo Denicin Ejemplos

De enumeracin Presenta una lista de caractersticas que describen una
o secuencia. idea o hecho o una serie de pasos o fases que se siguen
para alcanzar una meta. Al inicio puede aparecer una
frase que determina esto.
1. Jcama con chile:
Primero se pela la jcama, luego se corta en rebanadas y
al nal se le pone limn, sal y chile.
2. La maleta era grande, de color caf y estaba un poco
maltratada.

De comparacin / Indica similitudes o diferencias que existen entre dos
contraste. o ms objetos, conceptos o situaciones. Es importante
tener muy claro qu se compara y cules son los elemen-
tos empleados para establecer dicha comparacin. En
comparaciones de similitud es frecuente encontrar ex-
presiones como: se parece a, es semejante a. En las
comparaciones de contraste se usan expresiones como:
por el contrario, en oposicin a, a diferencia de
Los buenos gobernantes piensan en la gente que vot
por ellos y se esfuerzan en trabajar para mejorar su
calidad de vida; por el contrario, los malos gobernantes
slo piensan en aumentar los montos de dinero de sus
cuentas bancarias personales.

De presentacin, desa- Se plantea una idea o concepto mediante descrip- Un buen padre es alguien que permite hablar a sus hi-
rrollo o ampliacin de ciones, ejemplos o argumentaciones que explican o jos y los toma en cuenta; es alguien que no decide solo
un concepto. ilustran el concepto principal. las cosas, sino que las pone a consideracin de toda la
familia.

De causa / efecto. Presenta, antes o despus, las razones o la explicacin Las familias democrticas pueden ser bencas para
que originaron un acontecimiento o situacin. la formacin de los nios, porque en una familia ellos
aprenden a participar en la toma de decisiones.

77
 Continuacin

Tipo de prrafo Denicin Ejemplos

De planteamiento de Consta de dos partes: en la primera se plantea el pro- Cuando descubrimos que alguien es un mal amigo,
un problema y presen- blema y en la segunda se hace referencia a la solucin. entonces podemos decidir no realizar actividades con
tacin de una posible Asimismo, al principio puede plantear un punto de par- l, no hacerle caso ni permitir que se nos acerque.
solucin. tida acerca de un tema, despus una pregunta y al nal
la solucin o respuesta. Se ha visto lo difcil que resulta combatir la contami-
nacin del planeta. Y cmo no va a ser difcil, si los
industriales no estn dispuestos a invertir para tratar
los desechos que producen? Los gobernantes y los
organismos internacionales deberan exigir a las indus-
trias que contaminan y deterioran los recursos natura-
les que dejen de hacerlo.

De resumen para rear- Presenta frases como las siguientes: como se indic, Como se dijo, hay que detener la contaminacin de la
mar lo visto y enlazarlo como se vio en pginas anteriores, para concluir, Tierra.
con nueva informacin etctera, con la intencin de reforzar un contenido
o para concluir un expuesto, pero de manera resumida. En resumen, si no detenemos los niveles de contami-
escrito. nacin correremos el riesgo de sufrir graves consecuen-
cias que pueden, incluso, acabar con nuestro planeta.

Conectores: organizacin y relacin llamados conectores o marcadores textuales. A continuacin se pre-

de lo que se expresa en los textos sentan algunos de los ms utilizados, los cuales se pueden dar en for-
ma de cuadros a los alumnos, para que los consulten cotidianamente
Para desarrollar la comunicacin oral o escrita, es necesario realizar cada vez que redacten un texto.
operaciones textuales, las cuales sirven para indicar, por ejemplo,
que dos ideas se oponen entre s o que el texto se divide en varias
partes o para sealar causas, efectos y comparaciones, etctera. En
esta clase de operaciones se utilizan palabras o conjuntos de palabras,

78
 La escritura en clase
Marcadores para iniciar la comunicacin
Para aadir nuevas ideas y ordenar partes
o empezar a exponer

Primero En primer lugar

En primer lugar En segundo lugar Lo siguiente
El objetivo principal de Adems Del mismo modo
Hablaremos de Tambin Al lado de
El tema que voy a tratar A su vez Por una parte
Nos proponemos exponer Como se ha sealado Por otra parte
Finalmente Por ltimo

Iniciar un tema nuevo Marcadores de tiempo

En cuanto a Actualmente Al principio

En relacin con Anteriormente Ms tarde
Por lo que se reere a Luego Entonces
Otro punto es Despus Posteriormente
El siguiente punto trata de En el pasado En ese momento
Acto seguido A continuacin
Al mismo tiempo

79
 Para ejemplicar, detallar,o introducir
Marcadores de lugar
partes dentro de otras

Aqu, all Ms lejos Por ejemplo En efecto

Ms all Enfrente Para ilustrar En particular
En otros lugares Hasta aqu En concreto Como sucede con
Primero A la derecha En este caso encontramos
El interior/exterior A los lados Que consta de las siguientes partes
En cuanto a Por lo general
En segundo trmino Dentro de esta
Al interior de A su vez

Para contrastar (para oponer, matizar

Para hacer comparaciones
o argumentar en contra)

As Asimismo Pero Sin embargo

De forma semejante De igual forma No obstante Por contraste
Igualmente Del mismo modo En contraposicin Ms bien
As como Tambin A pesar de eso Aun as
Esto es parecido a Anlogamente Por otro lado Por el contrario
En oposicin

80
 La escritura en clase
Para indicar nalidad u objetivo
Para admitir o aceptar algo
(explicar para qu se dice o hace algo)

Sin duda Seguramente

Naturalmente Por supuesto que Para (que)
Reconozco que Es factible que Con miras a
Creo que Considero correcto Con el n de
En cualquier caso podramos aceptar que Con el objetivo de
Por lo general Aunque A n de que
A n y efecto de

Para sealar los resultados o para

Para resumir, concluir o terminar
indicar causa o consecuencia

Por tanto Como resultado Abreviando En resumen

Por consiguiente De aqu que En pocas palabras En conjunto
Razn por la cual En cuanto a Globalmente Brevemente
A causa de Gracias a que Hasta aqu Finalmente
Considerando que Teniendo en cuenta que Entonces En conclusin
Para acabar En denitiva
Por ltimo

81
 Se puede ayudar a los alumnos a escribir diferentes tipos de p-
rrafos por medio de sencillos ejercicios que implican sentar las bases
al usar esquemas.
Para redactar prrafos de enumeracin
Cmo es tu perro?
Mi perro es de color_______________ de un tama-
o________________, le gusta ___________________, ladra
__________ y lo quiero mucho.
Para redactar prrafos de causa-efecto
En mi barrio la gente ______________________, por eso hay
mucha basura en las calles.
Para redactar prrafos de planteamiento
de problema-solucin
En Mxico hay mucha tala de rboles, pero esto se podra evitar
si ___________________________________.

Para redactar prrafos de contraste Tambin se pueden leer textos para identicar el tipo de conecto-
res que aparecen y la signicacin que tienen. Luego se puede dar a
Mis amigos son ______________________aunque a veces los alumnos un texto en el cual se han quitado los conectores, para
_________________________. que l escriba los que considere ms apropiados segn el sentido de
la informacin dada.

82
 La escritura en clase
Lectura y localizacin de conectores.

Qu onda con la ciencia

El sonambulismo, o sea, caminar o hablar mientras se est dur-

miendo, es ms comn de lo que se piensa, sobre todo en nios
Conector para continuar
menores de 12 aos, ya que duermen ms profundamente que con el tema.
los adultos. Cuando estn sonmbulos se comportan como si es- Conector para establecer
tuvieran despiertos: se dirigen al bao o a la cocina sin tropezar. una comparacin.
Los expertos calculan que entre 10 y 15 por ciento de los nios
caminan ocasionalmente al estar dormidos, sin que ello signique
algn problema fsico o emocional. Se dice que los sonmbulos Conector que se pone para
expresar una idea opuesta
caminan con los brazos extendidos y los ojos abiertos, pero en a la anterior, para estable-
realidad no ven, pues estn profundamente dormidos. Slo hay cer un contraste.
que despertarlos cuando estn ante algn riesgo; de lo contrario, Conector que se pone para
expresar una idea opuesta
slo hay que hablarles y convencerlos de que vuelvan a la cama. a la anterior, para estable-
cer un contraste.
Qu onda con la ciencia. La Jornada nios, suplemento
sabatino de La Jornada. Mxico, D.F. Ao ocho, nm. 369,
sbado 2 de abril de 1994, p. 3.

83
 Escribe los conectores que faltan para que el texto quede completo.
El chicle
Sonia Buchahin
La costumbre de masticar chicle proviene de los antiguos indge-
nas mexicanos, y fue en el siglo pasado cuando se comercializ y
difundi por todo el mundo.
El chicle, o tzictli en nhuatl, es una gomarresina que se extrae
del tronco del chicozapote, rbol que crece en el sureste mexica-
no, en los estados de Chiapas y Quintana Roo.
En 1869 el estadounidense James Adams se dio cuenta de que
esa goma resinosa podra ser un buen negocio, y experimentando
de diversas formas confeccion bolitas que llev a vender a las
tiendas.
Al ver que se venda rpidamente, comenz a importar chi-
cle a Estados Unidos, donde alcanz popularidad. ________
______________ invent una mquina para hacer tiras largas y
delgadas que venda a un centavo cada una. Se le aadi sabor a
menta y para 1982 ya se comercializaba a gran escala.
La primera fbrica se instal a nales del siglo XIX y se llamaba
Adams Chewing Gum Company. _________________ surgie-
ron otras ms; en la actualidad procesan chicle natural y sinttico
de varios sabores y hay un sinnmero de presentaciones.
El natural se prepara con cera de candelilla, resina, aceite hi-
84
drogenado, carbonato de calcio, glucosa, azcar y saborizantes,
________________ que el sinttico se elabora con derivados
del petrleo.
El chicle se extrae en la poca de lluvia. Se hace una incisin
en el tronco, ms o menos de un centmetro de profundidad, y
la resina que brota se recolecta en una bolsa llamada chivo.
____________ se expone al fuego hasta que adquiere consis-
tencia pastosa, se vaca en moldes de madera (marquetas) y se
empaca en costales de henequn.
La primera fuente de abastecimiento de las industrias chicleras
sigue siendo la selva maya. El chicle tambin se ha empleado en
la elaboracin de otros productos, como adhesivos, barnices resis-
tentes al agua y cables de conduccin elctrica.
Buchahin, Sonia. El chicle, en La Jornada nios, suplemento
sabatino de La Jornada. Mxico, ao seis, nm. 266,
sbado 11 de abril de 1992, p. 1.
Mientras Y luego Ms tarde Despus
 La escritura en clase
stas se entiendan mejor es necesario cuidar la concordancia y
Coherencia y cohesin
el orden de las palabras en las frases u oraciones, con el n de
que se expresen de manera ordenada y completa, as como la
Con el n de que los alumnos desarrollen habilidades para escribir y
ortografa y la acentuacin grca. Existe cohesin en un texto
corregir escritos (propios o de otros), deben conocer algunos con-
cuando la unin de las palabras es la adecuada en relacin con
ceptos y entender cmo funcionan en el texto escrito. A continua-
sus funciones gramaticales y signicados. Hay cohesin cuan-
cin se vern algunos de ellos.
do se respeta la concordancia entre gnero y nmero en el caso
La coherencia y la cohesin son las propiedades textuales que
de la relacin entre artculos, sustantivos y adjetivos; cuando
permiten que las ideas expuestas se entiendan con claridad:
hay concordancia en nmero y persona en el caso de la relacin
entre sujeto y verbo y cuando se respeta el orden gramatical de
Coherencia: se dice que un escrito es coherente cuando las ideas
los elementos de la oracin: sujeto, verbo y complemento. La
expuestas en l guardan cierta relacin entre ellas para hacerlo
cohesin contribuye a que el texto sea coherente.
entendible. La coherencia es la propiedad de los discursos pa-
ra establecer relaciones de signicado entre todas sus unidades
para su mejor comprensin. Se relaciona ms con los aspectos Si los alumnos tienen problemas de coherencia y cohesin cuando
semnticos de los textos, es decir, con el tipo de ideas que se escriben se puede
expresan y el tipo de relacin que se va tejiendo entre ellas. Para
que un texto sea coherente es importante considerar que, segn Pedir que ordenen textos desordenados y justiquen o den razo-
sea el tipo de texto, es el tipo de mundo que se puede actualizar nes de por qu los ordenaron como lo proponen, en funcin de dar
en ellos: si se trata de una fbula, se podr escribir un texto en el explicaciones apoyadas en elementos que aparecen en los textos,
cual los animales hablen y acten como humanos; si se trata de tipo de conectores, referencias a sustantivos utilizados anteriormen-
un relato histrico, slo se podrn mencionar sucesos y hechos te, etctera. Por ejemplo, se puede pedir que ordenen textos como
ocurridos en determinada poca y lugar, etctera. Tambin es im- el siguiente:
portante usar los conectores o marcadores discursivos que van
a indicar el tipo de relacin entre las ideas y los signos de pun-
tuacin, porque son elementos que indican tambin la relacin
entre ideas e incluso cundo una de ellas se da por terminada.

Cohesin: es ms un fenmeno textual vinculado con la ma-

nera gramatical de estructurar las ideas; por ejemplo, para que

85
 La abuela, que era muy sabia, sonrea segura de que sus nie-
tas contaran la historia del ail, el caracol y la cochinilla.
Tres colorantes prehispnicos
Viajaron al pueblo de Niltepec, donde los zapotecas cultivan
el ail, planta cuyas semillas se siembran en abril. Obtener el
colorante es muy laborioso. Se utilizan pilas escalonadas co-
municadas entre s. En la primera se dejan reposar las hierbas en agua,
hasta que fermentan y toman un color amarillo-verdoso. En la segunda
pila se le pone el fruto del rbol guya-vere o cal para que cuaje, y se ba-
te fuertemente. Al agitarse y con el aire, el suero toma un color verde-
azuloso. Al pasar a la tercera pila y asentarse, el color se vuelve azul. En
la cuarta, se tira el agua y los residuos escurridos se echan en canastas.
De las canastas, el ail se vaca en costales o en mantas de algodn,
que se sujetan a unos troncos, y all se deja unas doce horas para que
acabe de soltar el agua. Ya seco, se guarda en barriles de madera.
stas eran tres hermanas, a las que su abuela regal trajes
indgenas. El de la mayor tena una enagua azul, el de la se-
gunda la tena roja y la de la ms pequea era una enagua
de caracolillo morada. La abuela les cont que haban sido teidas
con colorantes de origen prehispnico y decidi llevarlas a Oaxaca,
donde todava se acostumbra usar los tintes naturales.
Cuando llegaron a Amatengo y su abuela les mostr las
cochinillas, apenas si podan creer que de esos pequeos
insectos hubiera salido el color grana de sus enaguas. Las
cochinillas son grises y estn cubiertas de un polvo blanco; las hem-
bras son las que producen el colorante. Los machos, una vez creci-
dos, hacen un capullo y se transforman en palomillas.
Beatriz de Mara y Campos Castell, Tres colorantes prehispni-
cos, Mxico, SEP, 1990. (Adaptacin.)

Finalmente, llegaron a San Mateo del Mar, donde, maravi-

llada, la ms pequea aprendi que el color morado se saca
de un caracol. El caracol prpura, que vive adherido a las ro-
cas en la costa del Pacco. Para conseguir el colorante, los indgenas
le soplan al caracol sacndole el agua de mar; luego le ponen saliva y
lo pellizcan suavemente, hasta que suelta una espuma lechosa. Los
artesanos llevan consigo madejas de hilo de algodn y hacen gotear
el lquido directamente al hilo. Despus colocan el caracol en alguna
grieta de las rocas y lo remojan con agua para que se recupere. Con
hilo de caracol, las mujeres huaves tejen sus prendas ceremoniales:
servilletas, manteles, enaguas y huipiles de boda.

86

Pedir que ordenen mejor las ideas de las oraciones, que las com-
pleten o que identiquen errores de concordancia.
Actividades
A quiere signos de puntuacin, los cuales regulan lo siguiente:
Junto con otro compaero, corrige los errores de las siguientes expre-
siones para que las ideas queden ms completas y ordenadas (cohe-
rencia) de acuerdo con la observacin que se hace. Escrbelas en tu
cuaderno:
La escritura en clase
Puntuacin
La comunicacin que se realiza por medio de la lengua escrita re-
La coherencia del texto.
El signicado de palabras y expresiones ms amplias.
La distincin entre las partes diferentes de la expresin.
Las pausas y los ritmos de la expresin.
La entonacin de las palabras y oraciones.

Una llamada a los comerciantes del presidente.

(Se quiere decir que el presidente llam a los comerciantes.)
La casa, que es un lugar muy especial. Los signos de puntuacin son los siguientes:
(La oracin est cortada; para completarla escribe un verbo y
un complemento.) Coma: { , }
Jacinta y Manuel entraron corriendo al saln de las computa- Punto y coma: { ; }
doras porque ya era muy tarde. Dos puntos: { : }
(Las ideas se pueden ordenar mejor: quines entraron, cmo, Punto: { . }
a dnde y por qu.) Puntos suspensivos: { }
Comillas: { }
Corrige oralmente los errores de concordancia en las expresiones Raya (guin largo): { }
siguientes: Guin: { - }
Interrogacin: { ? }
Las tortas que vende Cheli se prepara con mucho queso. Admiracin: { ! }
Todo el mundo en la escuela corrieron a bailar en cuanto escu- Parntesis: ( )
charon la msica. Corchetes: [ ]
La poblacin de la ciudad cercana salieron asustados de sus
casas despus de escuchar los truenos.

87
 Qu se puede hacer para que los alumnos manejen convencionalmente los signos de puntuacin.

Inferir los usos de los signos a partir de observar y analizar, con ayuda del maestro, cmo se usan en diversos textos.

Ejemplo:

Alimentos

Se usan comas para se-
parar los elementos que
se enumeran o forman
una lista.
Se usa punto nal
porque el texto se ha
terminado.
La Organizacin de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Las comas se usan para
insertar una frase que
Alimentacin, mejor conocida como FAO, inform que este ao aade o especica infor-
la produccin mundial de cereales ser igual al consumo si es macin.
que las condiciones climticas siguen siendo buenas. Esto signi-
ca que por primera vez en varios aos se va a producir la mis- Se usa el punto y seguido
ma cantidad de cereales que se van a consumir, y se espera que para separar una idea de
las mejores cosechas se logren en Amrica del Norte, la Unin otra.
Sovitica, Europa y Asia. Sin embargo, la FAO dijo tambin que
en Etiopa y Sudn est comenzando la hambruna, mientras que Se usa la coma para hacer
nfasis en la funcin del co-
si hay malas cosechas Angola y Mozambique sufrirn grave es- nector: lo que sigue es una
casez de alimentos. idea opuesta a la anterior.
Alimentos, en La Jornada nios, suplemento sabatino
de La Jornada. Mxico, ao cuatro, nm. 163,
sbado 7 de abril de 1990, p. 2.

88
 La escritura en clase
Dar a conocer algunas funciones y usos de los signos (en este nivel se dan a conocer las funciones bsicas) y luego pedir que los alumnos las
reconozcan en algunos textos para que los maestros puedan orientar mejor a sus estudiantes.
Los signos de puntuacin y sus funciones
Signo Funciones Ejemplos
a) Enumerar elementos de una misma clase: Un perro, un gato, un loro, gallinas y un conejo (vivimos en el Arca
letras, nmeros, palabras, frases y oraciones. de No).
Coma
b) Introducir o insertar una frase que ampla, La casa, que era de mi amiga, estaba llena de sol y muy limpia.
especica o explica con ms detalle algo.

a) Separar enumeraciones de objetos de diferente la herramienta, la llanta, las seales rojas; la comida, el mantel, los
tipo. platos; la red, la pelota, la canasta; el pan, el jamn, los chiles, etctera.
Ya compr todo lo que necesito.
Lenguaje escrito

Punto y coma
b) Cuando nuestra expresin es larga y emplea-
mos palabras como pero, mas, aunque, empero,
sino, porque, por consiguiente, por lo tanto,
entre otras.
a) Despus de expresiones como: declara, dijo,
propone, estimado cliente, querido hermano,
Dos puntos: llaman la etctera.
atencin sobre lo que
viene a continuacin. b) Para indicar que viene una enumeracin.
Hay mascotas muy educadas y pueden estar en casa sin causar pro-
blemas, aunque es posible que cuando se sientan agredidas puedan
reaccionar de manera violenta.
Carlos dijo: Yo slo s que maana es el examen.
l le dice a ella:
Ya me hiciste enojar! No quiero escuchar tu voz!
Esto es lo que debes hacer: saludar, platicar, comer, bailar, etctera.

Establece una diferencia de sentido o un cambio La gente compraba bebidas fras. El calor, en esa hora, era muy inten-
de tema entre dos expresiones que estructuran un so. Yo intentaba leer un libro.
El punto sentido completo segn el contexto. En las obras
de teatro indica que un personaje termin lo que
est diciendo.

89
 Para animar a escribir a los alumnos
Hay diferentes estrategias que se pueden usar en el saln de clases
para animar a los alumnos a escribir y para apoyar el desarrollo de sus
habilidades de escritura. A continuacin se describirn slo algunas sionado mucho, seguramente podrn producir textos. En un primer
que se consideran bsicas.
Modelar la escritura de textos
Se pueden llevar fotografas e imgenes de paisajes, de cosas, de es-
cenas, que los alumnos observen para que luego hagan una descrip-
cin de lo aparecido ah. Al principio los alumnos pueden dictar al
maestro la descripcin y sta se puede redactar con ayuda de todo el
grupo y el profesor; esta versin tambin se revisa y corrige de ma-
nera colectiva. Luego pueden hacerse ejercicios de escritura, revisin
y correccin por parejas o equipos de tres alumnos y, nalmente, se
pedir al alumno una redaccin individual.
Se puede proceder igual para redactar un cuento, una carta, un texto
expositivo, una receta o una noticia: primero se debe escoger una situa-
cin que motive el proceso de escritura, por ejemplo, ver un documen-
tal y escribir las ideas o contenidos expuestos acerca del tema de ste;
recuperar algn acontecimiento de inters y pensar en darlo a conocer
a la comunidad escolar en forma de noticia, etctera; luego escribir y
corregir el texto entre el maestro y los alumnos; y posteriormente hacer
ejercicios en equipos y al nal permitir que el alumno lo haga solo.
Durante la realizacin de estas actividades los nios viven el pro-
ceso de escritura y se dan cuenta de la importancia de los borradores
de los escritos y de la manera como pueden corregir sus textos para
mejorarlos.
90
Escribir experiencias personales
Cuando se pide a los alumnos que escriban en relacin con alguna
experiencia o suceso triste o alegre que recuerden o les haya impre-
momento de esta actividad es importante dejar que ellos escriban y
expresen lo que vivieron y sintieron, sin que en ese momento se in-
tervenga para corregir su trabajo de escritura. Los textos se pueden
recuperar despus para ayudarlos a reexionar en algunos aspectos
que pueden mejorarse para que sus ideas queden expresadas de ma-
nera ms clara y el texto quede mejor organizado, visual como tipo-
grcamente. Esta ayuda se dar de forma individualizada.
Tambin se podr escoger un texto para que, con el permiso del
alumno que lo escribi, se pueda corregir en el grupo con la partici-
pacin de los dems compaeros.
Dar esquemas
Una manera de apoyar la escritura de textos diversos es establecer
las bases para presentar esquemas, que los nios llenan de conteni-
dos luego de que conozcan, a partir de lecturas, cules son las carac-
tersticas prototpicas de los textos.
El siguiente ejemplo, con adaptaciones, fue tomado del Libro de
actividades de cuarto grado, SEP, 1993:
Investiga alguna planta que haya en tu comunidad (pue-
des usar libros o preguntar a alguna persona de tu loca-
lidad). Luego escribe un pequeo texto acerca de lo que
hayas encontrado.

LAS PLANTAS _________________ Y SUS USOS
Caractersticas:
Lugar donde crecen:
Parte o partes de la planta que usan los humanos:
Se usan para:
Revisin de los escritos
Luego de escribir un texto, pero antes de darlo a leer a otros, es muy
importante detenerse un momento para revisarlo y valorar las impli-
caciones o las posibles consecuencias que puede tener lo que ah se
La escritura en clase
Dibujo de la planta o se puede pegar una seca:
Texto escrito por:
expresa o expone para quienes lo lean y para quien lo escribe; ade-
ms, se debe estar consciente del tipo de ideas (ideologa) comuni-
cadas en el texto. Luego se deben corregir otros aspectos, como los
que se sealan a continuacin.
91
 Qu corregir del texto

Otro uso de la lectura como instrumento de aprendizaje en procesos de redaccin se relaciona con aprender a leer los escritos propios o ajenos
para corregirlos y mejorarlos. Todo lo expuesto ayuda a realizar esta tarea, ya que el escrito propio empieza a verse como uno ms. Se puede
aprender a ver los escritos propios como se ven otros, para valorar si las caractersticas que presentan contribuyen o no a lograr las metas de
comunicacin propuestas.
Daniel Cassany (1998) menciona que en la realizacin de esta actividad el alumno debe tener muy claro qu aspectos debe revisar en los
textos; por ello, es importante elaborar cuadros que servirn como orientacin para saber qu se debe ver en los textos y qu caractersticas
deben presentar para considerarlos adecuados.
En el tercer ciclo se puede trabajar con cuadros como los que siguen para orientar este tipo de trabajo.

Errores que se deben corregir

Normativa. Ortografa.
Sintaxis: orden de las ideas y expresiones: quin o qu, hace qu, dnde, cmo, para qu, etctera.
Lxico: formal, informal o preciso.

Cohesin y coherencia. Puntuacin.

Nexos: marcadores textuales y conjunciones.
Uso de pronombres y sinnimos.
Otros: verbos, adjetivos, adverbios y orden de los elementos en la frase.
Seleccin de la informacin, ideas claras y relevantes.
Progresin de la informacin: orden lgico y temtico.
Estructura del texto: introduccin, desarrollo, conclusin, etctera.
Estructura del prrafo.

Adecuacin. Seleccin de las palabras: variedad dialectal.

Seleccin del registro: formal, informal; especializado, tcnico, etctera; objetivo e impersonal.
Frmulas y giros estilsticos segn el tipo de comunicacin.

92
 La escritura en clase
Continuacin

Errores que se deben corregir

Otros. Disposicin del texto en la hoja.

Tipografa o caligrafa.
Estilo.
Riqueza del lxico.

Sugerencias de correcciones producto de una revisin

De informacin. Cambiar el enfoque del tema.

Aadir ms informacin.
Ordenar la informacin.
Separar lo relevante de lo superuo.

De estructura. Separar todos los prrafos.

Destacar la idea central de cada prrafo.
Completar la idea del prrafo.

De redaccin. Recortar las frases muy largas.

Aadir los correctores adecuados.
Buscar el lxico preciso.
Evitar frases hechas.
Vericar acentos y ortografa.
Comprobar concordancia.
Vericar estructura de frases.
Cotejar signos de puntuacin.
Evitar repeticiones lxicas.

Los cuadros de las pginas 92, 93 y 94 se elaboraron a partir de las propuestas de Cassany (1998).

93
 Continuacin

Sugerencias de correcciones producto de una revisin

De presentacin Revisar la imagen general del escrito.

general. Vericar mrgenes, ttulos, etctera.
Se presentan los ttulos segn las normas: centrados, con maysculas y sin punto nal ni subrayado.
Los subttulos se presentan al margen izquierdo, con mayscula inicial, con o sin sangra.
Los mrgenes superior a inferior deben ser de 3 y 2.5 centmetros, respectivamente, y los laterales izquierdo
y derecho con 3 y 2.5 centmetros, respectivamente.
Las citas directas se marcan con comillas.
Las citas mayores de cuatro lneas aparecen separadas del texto, con sangras y a rengln cerrado.
Todas las citas se acompaan siempre de sus referencias.
La bibliografa debe presentarse con las referencias de las fuentes ordenadas alfabticamente y a rengln seguido.

Para corregir textos es muy importante consultar diccionarios y Ejemplos de actividades que se pueden hacer de manera
gramticas para resolver dudas acerca de las expresiones, los enlaces colectiva (maestro y alumnos) para modelar el trabajo de
o los conectores que se pueden usar en ciertos momentos o resolver correccin
cuestiones referentes a la puntuacin o la escritura de ciertas pala-
bras con ortografa difcil. 1. Correccin, en el grupo, de textos producidos por los alumnos
Cuando se inicia al alumno en el trabajo de revisin y correccin para llamar su atencin sobre los aspectos que podran mejorarse.
de textos, se puede decidir concentrar el trabajo de revisin en slo Se pueden usar preguntas para llamar la atencin respecto a lo
algunos aspectos cada vez. Luego ser factible trabajar con todos los que se podra mejorar o cambiar y cmo se hara.
niveles y aspectos de la correccin. Por ejemplo, en un primer ejerci-
cio de correccin slo se puede revisar si las ideas son claras y estn
ordenadas; luego observar el uso de los signos de puntuacin y del
manejo de ttulos y subttulos, y en un tercer momento la ortografa
de las palabras, si se puede usar alguna ilustracin para acompaar el
texto con el n de que las ideas de ste se entiendan mejor, etctera.

94
 La escritura en clase
Qu ttulo se puede poner al texto? y dnde se podra escribir? 2. Se puede trabajar en equipos o en el grupo, con textos marcados
Dnde se podra poner; pero se ? para hacer las correcciones necesarias.
Dnde hace falta poner una coma?
Est escrito el nombre de quien escribi el texto?, en qu par- Corrige el siguiente texto. Las fallas estn sealadas. Con rojo
te se pondra?
estn marcadas las palabras que tienen faltas de ortografa; con l-
A qu palabras les faltan acentos grcos? neas___ se seala donde hace falta usar algn signo de puntuacin.
Qu informacin adicional se podra escribir para que el suceso Otras ms se sealan con comentarios.
estuviera descrito de manera ms completa?, se podra escribir
acerca de qu pas despus de que se cay el hermano?, en
qu termin el paseo?

Poner un ttulo centrado.

_____________________ Usar maysculas para
escribirlo.
Dentro de 10 aos quiero seguir estudiando __ casarme hasta
los 25 aos ___ tener dos hijos ___ una casa ___ bonita ___ Mejor poner punto
elegante, y aparte.

Falt dejar sangra.
Falta completar la
palabra: futuro.
Falt dejar una sangra,
al inicio del prrafo.
Disfrutar la vida a lo maximo no ser esterica ______ser modes-
ta y tener futu para mis hijos y que nunca me falte nada___ ni La palabra adecuada
es histrica.
a ellos ni a mi__
Conocer un hombre que no tome ni fume y que no se enojon y
ser feliz ____

Falta poner el nombre de la

autora del texto.

95
 3. Una actividad muy productiva (en el sentido de que da buenos
resultados) consiste en que el maestro seala los errores del texto
producido por los alumnos pero no los corrige; a su vez, el alumno
debe reexionar en la naturaleza del error y buscar una solucin
para mejorar su escrito. La bsqueda de la naturaleza de la falla y
de su correccin puede hacerse con el apoyo de otro compaero
ms experto (de tal forma que los textos se pueden corregir entre
dos) o buscar informacin en libros (diccionarios diversos) o, si se
agotan las posibilidades de bsqueda, preguntar al maestro. Un
ejemplo de dicha propuesta se presenta a continuacin.

96
 La escritura en clase
Cassany (1998) propone que cuando se revisan escritos y las
indicaciones para mejorarlos no son lo sucientemente claras, no
se orienta en realidad al escritor. El uso generalizado de frases co-
mo no se entiende, vuelve a escribirlo, no me gust, cuida la
ortografa, etctera, no ayuda. Es mejor sealar puntual y espec-
camente los problemas, por ejemplo: Revisa el uso de los signos de
puntuacin en este prrafo, quita palabras que estn de ms en
esta parte, podrs ampliar la denicin si aades otras dos carac-
tersticas, etctera. Cabe recordar que no es necesario corregir todo
en una sola revisin, sino es mejor corregir en un primer momento
algunos aspectos para que el alumno los comprenda. Siempre puede
haber otros momentos para seguir revisando un escrito y aprender
cmo corregir otros aspectos.

97
y la metacognicin
7. La evaluacin
Otra exigencia derivada de las metas educativas ac-
tuales es aprender a regular los propios procesos de
aprendizaje, es decir, propiciar que los alumnos desa-
rrollen capacidades metacognitivas.
La metacognicin es la capacidad que permite
regular el propio aprendizaje, la actividad propia y la
de otros en funcin del conocimiento que se ha lo-
grado construir acerca de cmo realizar un proceso
o una actividad. La metacognicin facilita planicar
las estrategias que se han de utilizar para llevar a
cabo un proceso segn ciertas metas y controlar y
evaluar el proceso con el n de detectar posibles fa-
llas para buscar luego cmo superarlas.
Favorecer procesos de reexin para que los
alumnos sean conscientes del tipo de actividades
(estrategias) utilizadas para leer o escribir diferen-
tes tipos de texto, identicar qu tipo de estrategias
son las ms adecuadas en funcin de las metas de
lectura o escritura propuestas y autoevaluarse cons-
tantemente como lectores y escritores contribuye a
estimular la metacognicin.
Para desarrollar la metacognicin de los alumnos
tambin es importante lo que sigue:
Que jen o tengan claro el propsito o meta
de la tarea de lectura o de escritura. Se leer
cualquier texto porque se compararn las ideas
expuestas ah por un autor con las ledas y que
corresponden a otro autor; se busca una infor-
macin determinada para resolver algn pro-
blema, se desea conocer algo sobre un tema,
se tomar el texto como modelo para luego
escribir otro similar, etctera; se escribir una
carta a un amigo para invitarlo a una esta o al
director de la escuela para solicitar algn espa-
cio, por mencionar algunos ejemplos.
Que valoren el potencial de la relectura del tex-
to, es decir, que sepan que el texto se puede
leer varias veces con intenciones diferentes de
bsqueda de informacin, o que pueden leer
varias veces su escrito hasta sentirse satisfe-
chos con lo comunicado en l.
Discutir con ellos respecto al proceso de lectu-
ra o de escritura que han experimentado, para
detectar los aciertos y las fallas de las activida-
des o estrategias que usaron y, por tanto, hacer
una autoevaluacin de su desempeo.
Acostumbrar al alumno a externar su opinin
referente al texto que ley acerca de la calidad
y claridad de los contenidos, el manejo del len-
guaje, su formato, las ilustraciones, etctera, o
en relacin con lo que l u otros escribieron.
Permitir a los alumnos escoger y decidir qu es-
trategias usar en qu momentos y con qu nes.
99
 Importancia de las rbricas o las listas
de cotejo para revisar los escritos
o las actividades de lectura
En el nuevo enfoque educativo basado en el desarrollo de competen-
cias es muy importante que la evaluacin sea tambin un momento
de aprendizaje y forme parte de las situaciones cotidianas que se de-
ben desplegar en el aula para que los alumnos sean capaces de evaluar
su desempeo, frente a la lectura o produccin de textos diversos, con
el n de descubrir sus habilidades y deciencias, en el entendido de
que si conoce sus debilidades podr buscar apoyo para superarlas, es
decir, se puede convertir en un alumno autogestivo. Es esencial que la
evaluacin la puedan hacer el maestro y el alumno para que ste pue-
da identicar dnde necesita apoyo. Desde luego, para que el alumno
llegue a ser experto en el uso de la evaluacin como herramienta de
aprendizaje, es necesario que el docente modele, antes, cmo se puede
evaluar para retroalimentar los procesos de aprendizaje. Evaluar lo que
hacen otros tambin es una experiencia que permite descubrir des-
aciertos propios o conocer estrategias para realizar ciertos procesos.
Una manera de hacer que los alumnos participen en los procesos
de evaluacin para favorecer aprendizajes es la elaboracin y el uso de
rbricas.
Qu es una rbrica
Una rbrica o lista de cotejo es una matriz de valoracin que con-
siste en un listado de criterios especcos que permiten valorar el
aprendizaje y el desarrollo de competencias y capacidades logrados
100
por el estudiante. Por lo general, estos criterios los establecen exper-
tos; en consecuencia, las rbricas puede elaborarlas el docente, pero
tambin los alumnos cuando revisan y analizan trabajos o tareas rea-
lizados por expertos; as, con base en esta actividad y con el apoyo
del docente, establecen los criterios para realizar ciertos productos
o actividades. Propiciar que los alumnos hagan las rbricas que han
de orientar su trabajo es de suma importancia.
Las rbricas, en resumen, facilitan el registro de la manera en que
los estudiantes procesan, completan y desarrollan tareas sobre un
tema en particular con los nes siguientes:
Hacer nfasis en sus logros o habilidades.
Dar apoyo y retroalimentacin.
Favorecer la autoevaluacin y la autogestin.
En ese sentido, la rbrica es una herramienta, entre otras, utiliza-
da para guiar y evaluar el desempeo de los alumnos.
Las rbricas como herramientas
de trabajo cotidiano
Cuando se trabaja con rbricas para evaluar es muy frecuente pensar
que slo se deben elaborar y aplicar las que establecen los criterios
para valorar un producto nal con el n de aprobar una materia. Pero
las rbricas se pueden usar cotidianamente y mediante ellas es fac-
tible orientar los procesos de elaboracin de tareas, produccin de
textos, etctera.
Como parte de las situaciones cotidianas dentro del aula, las r-
bricas se pueden elaborar antes de la realizacin de alguna tarea o

trabajo para que los alumnos conozcan (tengan conciencia de) los
criterios que se tomarn en cuenta para evaluar la actividad. De esta
manera se puede mejorar la retroalimentacin del proceso de ense-
anza-aprendizaje y se facilita al docente calicar el desempeo del
alumno.
El uso de rbricas y el desarrollo metacognitivo
La evaluacin y la metacognicin
Contar con una lista de los criterios o caractersticas que deben
tener los buenos trabajos o desempeos.
Establecer niveles de logro que describan la calidad de las cons-
trucciones y la movilizacin de saberes: conceptuales, procedi-
mentales y actitudinales.
Usar descriptores, o sea, describir la actividad en vez de utilizar
adjetivos o frases calicativas.

Como en las rbricas se especican los criterios y los niveles de logro

o desempeo en la realizacin de tareas diversas, tambin son ins-
trumentos que permiten desarrollar habilidades metacognitivas en
los alumnos.
La metacognicin facilita planicar las estrategias que se han de
utilizar para llevar a cabo un proceso segn ciertas metas y controlar
y evaluar el proceso con el n de detectar posibles fallas para bus-
car luego cmo superarlas. Por ello, que los alumnos participen en
la elaboracin de rbricas y las usen para realizar tareas diversas y
para evaluarlas contribuye a desarrollar su metacognicin y a mejo-
rar su desempeo y la calidad de sus aprendizajes.
Las rbricas favorecen el control de los procesos de aprendizaje
y la reexin referente a la calidad del desempeo, as como la posi-
bilidad de que los alumnos revisen sus trabajos antes de entregarlos
al maestro.

Qu debe tener una rbrica

Cuando se elabora una rbrica es muy importante:

Tener claro qu se quiere que aprendan los alumnos.

101
 Ejemplo de rbrica que se hizo junto con los alumnos.
Presentacin oral de un tema.

Aspectos Excelente Bien Requiere mejora Observaciones

(10) (8) (6) (lo que falt)

Preparacin del tema. Desarrolla todos los No desarrolla todos los Desarrolla puntos diver-
puntos relacionados con aspectos relacionados sos de diferentes temas
un tema. con un tema. pero no logra integrarlos.

Claridad en la exposicin. Exposicin ordenada de Exposicin de los puntos Exposicin sin orden de
los principales puntos del del tema, pero sin usar los puntos del tema; pe-
tema, uso de ejemplos ejemplos ni analogas. ro no se usaron ejemplos
y analogas para hacer para facilitar la compren-
ms entendible lo que se sin de las ideas.
expone.

Uso de materiales Se usaron diapositivas Las diapositivas slo Las diapositivas estaban
de apoyo. con imgenes y texto. tenan texto. saturadas de texto que
slo se lea.

Capacidad para respon- Se dieron respuestas bre- No se dio respuesta a to- Las respuestas no fueron
der a las preguntas y ves, que se entendan, y do lo que se pregunt, ni comprensibles o no se
favorecer la discusin. se anim a todos a parti- se favoreci la discusin. dieron, ni se favoreci la
cipar en la discusin. participacin de todos
en la discusin.

Indudablemente, el uso de rbricas resulta muy adecuado para apoyar al alumno en la tarea de revisar sus producciones escritas. A continua-
cin se presentan unos ejemplos.

102
 La evaluacin y la metacognicin
Rbrica para una resea.

Medianamente (lo tiene, pero no

Aspecto S No
est completo o no es adecuado)
Tiene un ttulo
(atractivo, claro, breve, rescata el tema general del texto).

Tiene el nombre del autor o de los autores de la resea (inmediatamente

despus del ttulo o al nal de la resea).

Aparecen algunos datos biogrcos del autor del texto que se resea o
se dan algunos datos generales acerca del texto que se resea (gnero,
poca en que se escribi, si forma parte de una coleccin o serie, etctera
[elemento opcional]).
Se da a conocer un resumen de contenido que se trata en el texto para
resaltar lo que puede ser de inters para un lector, pero no se cuenta o
dice todo ni mucho menos cul es el nal.

Se expresan opiniones personales sobre el texto ledo y se argumentan

o dan razones (se menciona si se recomienda o no su lectura y por qu,
qu nos gust de l, etctera).

Se escriben algunas frases para motivar a leer el texto.

103
 Para redactar una carta.

Lo tiene, pero no est completo S lo tiene y

Revisa que tenga No lo tiene
o no es adecuado es adecuado
Un tratamiento claro del asunto de la carta, de modo que se entiendan
su contenido y su propsito.
De manera ordenada todas sus partes: fecha, asunto, expresiones ade-
cuadas para mencionar al destinatario, cuerpo de la carta expresiones de
entrada, antecedentes del asunto, asunto o propsito solicitud, recla-
mo, envo, etctera y despedida, as como rma y nombre del emisor
de la carta.
Diseo grco que facilita y/o agiliza su lectura mrgenes, sangras, en-
cabezados, letras maysculas, cursivas, negritas, etctera.
Redaccin y ortografa correctas.

Al inicio de cualquier tarea o actividad, es importante que el
maestro o maestra informe a los nios acerca de los elementos o
aspectos que se van a evaluar. Lo evaluable y los criterios que se
tomarn en cuenta para estimar las actividades, tambin se pueden
establecer entre los docentes y los nios. De esta manera, la evalua-
cin ser una herramienta ms de aprendizaje. Hacer listas con los
aspectos por evaluar y tenerlas a la vista de los alumnos permitir
que stos regulen mejor sus actividades y esfuerzos y puedan revisar
lo que hicieron y cmo lo hicieron. En este sentido, la evaluacin se
convierte en una herramienta ms de aprendizaje y ayuda a que el
alumno sea ms autnomo y autogestivo, conforme identique lo
que no puede hacer bien an y pedir apoyo a su maestra o maestro
para mejorar su desempeo.
Si la evaluacin se hace con cuestionarios o ejercicios, siempre
debern revisarse los resultados o las respuestas en el saln, con los
nios, para que stos identiquen cul era la respuesta esperada y en
qu se equivocaron.

104
8. Reexiones sobre
la extraedad
Cmo se vuelve uno lector?
[] Cuando se ha nacido en un medio pobre, aun cuando
se haya recibido alfabetizacin, los obstculos, los tabes,
pueden ser mltiples: pocos libros en el hogar, la idea de que
eso no es para uno, la preferencia que se les da a las activi-
dades de grupo sobre estos placeres egostas, las dudas res-
pecto a la utilidad de esta actividad, la dicultad de acceso
al lenguaje narrativo, todo puede unirse para disuadirlo a uno
de leer. A esto se agrega que, si se trata de un muchacho,
los amigos ponen un estigma sobre el que practica esta
actividad afeminada, burguesa, que para ellos
se asocia con el trabajo escolar. Sin embargo, los
determinismos sociales no son absolutos []
MICHLE PETIT (1999, p. 144)
En este apartado se llama la atencin sobre tres as-
pectos que se consideran centrales: la concepcin
que se tiene de los alumnos y de su capacidad de
aprendizaje; la importancia de la lectura y la escritura
en la construccin de proyectos de vida, y la ventaja
de trabajar y convivir en ambientes colaborativos.
A lo largo de todos los apartados anteriores se
han realizado reexiones sobre qu se puede hacer
para desarrollar las competencias de lectura y escri-
tura de los alumnos del tercer ciclo. Detrs de las
diversas propuestas est la concepcin de que to-
dos ellos, incluyendo los que estn en situacin de
extraedad, tienen una buena capacidad para cons-
truir conocimiento y de que es a la escuela a la que
le corresponde generar ambientes y situaciones en
donde puedan tener oportunidades variadas para
ponerla en juego.
Las diferencias que pueden darse entre los alum-
nos en situacin de extraedad y otros tienen su ori-
gen ms en el entorno social que en las capacidades
de los propios nios. Por eso es muy importante co-
nocer cules son las experiencias previas que tienen
estos alumnos en relacin con las competencias que
se tratan de desarrollar. Si el maestro conoce cul es
el entorno letrado del nio joven, cul es la cultura
escrita con la que est familiarizado (qu material
escrito circula y para qu se usan la escritura y la lec-
tura) y detecta que ste no es el ms adecuado para
construir conocimientos sobre la lengua escrita, en-
tonces deber disear situaciones de aprendizaje en
donde se tenga que realizar prcticas de lectura y
escritura deseables que pueden enriquecer las cons-
trucciones de los alumnos. Por eso, como ya se ha
sealado de manera reiterada, se debe propiciar, en
la escuela, prcticas de lectura y escritura variadas.
Los alumnos en situacin de extraedad, en mu-
chos contextos, son nios que trabajan: a veces
vendiendo peridicos, a veces ayudando en casa,
en el campo o en comercios. Esta condicin les pue-
de aportar experiencias valiosas que el maestro no
siempre reconoce y aprovecha para impulsar, en
ellos, un buen desarrollo cognitivo y la formacin
de una autoestima sana. Es muy importante que los
105
 alumnos en situacin de extraedad sean apoyados por otros compa-
eros, pero tambin es deseable que sientan que pueden ayudar, que
son poseedores de habilidades y conocimientos que algunos otros
no tienen. El maestro debe favorecer construcciones relacionadas
con el hecho de que nadie lo sabe todo, pero s todos sabemos de acuerdo:
algo. Las actividades de lectura y escritura apoyan estas construc-
ciones, cuando se permite que, en diversas circunstancias, los alum-
nos en situacin de extaredad hagan aportes desde lo que saben o
conocen con base en su experiencia laboral o cultural (muchos son
artesanos y saben cmo elaborar diversos objetos, por ejemplo; o,
adems del espaol, hablan alguna lengua indgena).
Por otra parte, la mayora de los alumnos en situacin de extrae-
dad vive en condiciones difciles y, a su corta edad, ha pasado ya
por experiencias dramticas, y si en la escuela se mantienen los mis-
mos esquemas de maltrato (frecuentemente verbal) que enfrentan
en el mundo de afuera, los docentes estamos propiciando su expul-
sin y su fracaso escolar. Pero si en la escuela se puede aprender que la
solidaridad existe, que es posible la ayuda desinteresada y que puede
haber otras realidades mejores, entonces se estar contribuyendo al
mejoramiento de un ser humano. Las vivencias que el alumno tenga
en la clase y en la escuela son cruciales en este sentido. La escuela es
un medio idneo para permitir a los alumnos, en situacin de extrae-
dad, sentirse valorados porque en ella el lenguaje puede usarse para
animarlos, reconocerlos y ayudarlos a acercarse a otras realidades
que les permitan dimensionar mejor las diversas situaciones que vi-
ven. La lectura, por ejemplo, es una herramienta que permite obser-
var y ser parte de otras realidades.
La antroploga Michle Petit (1999: 31) presenta el testimonio
de un joven que menciona lo siguiente: La lectura para m no es una
106
diversin, es algo que me construye. La biblioteca me dio la posibi-
lidad de imaginar pelculas, mis propias pelculas, como si fuera un
realizador []. Este testimonio entre otros apoya las siguientes
armaciones, que menciona la autora citada, y con las que se est
Es por medio de la intersubjetividad como nos constituimos los
seres humanos; slo en contacto con otras personas nos pode-
mos ver mejor a nosotros mismos y cuando leemos entramos
en contacto con otra subjetividad que ha tenido y reporta otras
experiencias, que mira el mundo de una manera diferente.
El lector, cuando lee, se acerca a otras subjetividades, pero este
acercamiento no es pasivo. El lector no es un pgina en blanco
donde se imprime el texto; el lector, como sujeto activo, intro-
duce su fantasa entre lneas, la entrelaza con la del autor. Las
palabras del autor hacen surgir palabras en el lector y lo ayudan
a construir un texto y una mirada propios.
Si en clase se leen biografas de personajes con los que estos ni-
os puedan identicarse, si se leen narraciones en donde se plan-
tean situaciones muy diferentes a las que estos alumnos viven (por
ejemplo, relatos en donde no hay violencia ni maltrato, en donde los
personajes pueden convivir con armona, en donde los valores son
todo lo opuesto a los elementos negativos del entorno del alumno)
o se leen textos sobre experimentos y descubrimientos, no hay duda
de que se puede impactar de manera positiva en la conformacin de
su imaginario y de su personalidad.
De ah la importancia de que el maestro escoja y lea en voz alta
y en la clase, textos cuyos contenidos puedan enriquecer los imagi-

narios de los alumnos. En este sentido, el trabajo del docente en la
seleccin de textos y en la animacin de sus alumnos para leer (solos
o con ayuda) es muy importante, como tambin lo es permitir que
los mismos estudiantes decidan qu quieren leer y cundo. Este lti-
mo punto es de vital importancia en el tercer ciclo. Los alumnos en
situacin de extraedad deben ganar autonoma como lectores. Si bien
es cierto que el maestro es un mediador de la lectura, es cierto que
cuando los nios y jvenes disfrutan leer o escribir tambin pueden
serlo. En mltiples ocasiones, cuando esto ocurre (y es lo deseable),
los nios y jvenes son excelentes animadores de lectura en su casa,
son buenos mediadores para sus hermanos o para algunos compae-
ros de la escuela. Incluso se dan casos en los que son ellos quienes
recomiendan a los profesores cuentos, novelas o libros que han ledo
y que de alguna manera los han impresionado.
Tambin la escritura, para todos, pero en particular para los nios
en situacin de extraedad puede convertirse en un medio teraputico
y de reexin. Si como un ejercicio escolar se pide que los alumnos
cuenten o escriban algunas experiencias (ya sean tristes, alegres o de
la vida cotidiana) que ya han tenido o que expresen cmo les gus-
tara estar, esta actividad exigir hacer el esfuerzo de objetivar una
Reexiones sobre la extraedad
situacin, es decir, de tener la oportunidad de hacerse consciente, de
reexionar en lo que se ha vivido o lo que se desea vivir. Y nada me-
jor para tener un proyecto de vida que acostumbrarse a reexionar y
a hacerse consciente de lo que se vive y por qu. Por otra parte, dar la
voz a estos alumnos permitir a los maestros conocerlos mejor.
Finalmente, es fundamental que los docentes experimenten
y propicien la delegacin de responsabilidades. Dar voz a sus alum-
nos, permitir que ellos tambin participen en su propia educacin y
se conviertan en apoyos, en tutores, de otros alumnos es muy esti-
mulante para todos.
Convivir en ambientes en donde todos se ayudan, en donde todos
estn preocupados por los otros, en donde todos estn interesados en
llegar a la misma meta es muy graticante y ayuda a construir senti-
mientos de conanza en uno mismo y en otros, porque conocer no es-
t desligado del mundo afectivo, cuando se tiene y se les da conanza
a los alumnos; cuando se les deja decir y hacer ocurren cosas maravi-
llosas. Este tipo de ambiente debe existir en los contextos educativos
en los que se atiende a alumnos en situacin de extraedad, en donde
la socializacin de saberes es algo cotidiano y donde se da naturalmen-
te la colaboracin, pues denitivamente se aprende ms y mejor.
107
9. Recomendaciones
nales
Apoyar el desarrollo de competencias letradas impli-
ca lo siguiente:
Trabajar con textos y situaciones de lectura y
escritura reales.
Analizar los contextos en los que se producen los
textos para identicar sus funciones, sus prop-
sitos, los intereses y la ideologa del emisor.
Desarrollar en el aula prcticas letradas autn-
ticas: escribir una carta con un propsito de-
nido (solicitar algo, hacer una reclamacin,
etctera); buscar en internet informacin para
visitar algn museo, comparar dos o tres noti-
cias para tener una mejor idea de lo que ocurri
en determinado lugar, entre otras acciones.
Trabajar con varios textos para contrastar la
informacin contenida en ellos, con la idea de
aprender a no quedarse con una sola opinin.
Buscar inconsistencias en los textos y a des-
cubrir las mentiras y posibles manipulaciones.
Valorar las fuentes (identicar quines son los
emisores y saber, tanto si son expertos o no en
el tema que tratan, como a qu grupo pertene-
cen y qu tipo de ideologa apoya sus textos)
para no hacer una lectura ingenua.
Sabemos que se alfabetiza mejor:
Cuando se permite interpretar y producir una
diversidad de textos.
Cuando se estimulan diversos tipos de situa-
ciones de interaccin con la lengua escrita.
Cuando se enfrenta la diversidad de propsi-
tos comunicativos y de situaciones funcionales
vinculadas con la escritura.
Cuando se conoce la diversidad de problemas
que se deben enfrentar al producir un mensaje
escrito (problemas de gracacin, de organi-
zacin espacial, de ortografa de palabras, de
puntuacin, de seleccin y organizacin lexi-
cal, de organizacin textual, entre otros).
Cuando se crean espacios para asumir diversas
posiciones enunciativas delante del texto (au-
tor, corrector, comentarista, evaluador, actor,
etctera).
Cuando, nalmente, se asume que la diversi-
dad de las experiencias de los alumnos permite
enriquecer la interpretacin de un texto [];
cuando asumimos que los nios piensan acerca
de la escritura (y no todos piensan lo mismo al
mismo tiempo).
FERREIRO, 2001: 85.
109
 Si se quiere que los alumnos desarrollen sus capa- Se debe hacer ver a los alumnos que las preguntas
cidades para expresarse oralmente y por escrito, se son herramientas que propician allegarse de conoci-
les deben dar mltiples oportunidades para que ha- mientos, as como desarrollar un ambiente en el au-
blen, expongan sus ideas, escriban y lean, etctera, la en el que pregunten constantemente sin temor y
y lo hagan con gusto, sin miedo. Los docentes deben sean capaces de plantearse sus preguntas frente a los
propiciar relaciones afectivas y situaciones para que textos que leen o ante las situaciones que viven en
ello ocurra. Es muy importante dar la palabra a los la escuela.
alumnos, permitir que externen sus dudas, tengan in-
tercambios comunicativos entre ellos y socialicen sus
opiniones y las interpretaciones que hacen de diversos
textos.
El uso de la lengua escrita en prcticas letradas
incluye relaciones sociales, valores, actitudes y sen-
timientos.

La preocupacin del docente debe consistir en ani-
mar a los alumnos para que expresen sus ideas por
escrito; no importa si al principio las palabras no se
escriben convencionalmente o si no se usan signos
de puntuacin, pues esto se puede trabajar con ellos
para mejorar sus escritos. Lo importante es que es-
criban y el maestro los apoye y anime para hacerlo.
Desarrollar las competencias expresivas y comunica-
tivas de los alumnos va de la mano con hacer crecer
su autoestima.
Educar para leer y escribir, en un sentido pleno, es
educar para usar el pensamiento, expresar las ideas
propias, decidir, criticar, juzgar, discutir (en el sentido
de adoptar una postura propia frente al pensamiento
dicho o expresado por otros) y para tomar decisiones
en las que se valoren sus consecuencias.

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