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L ibertad y O r de n
Documento de orientaciones tcnicas,
administrativas y pedaggicas para la atencin
educativa a estudiantes con discapacidad
en el marco de la educacin inclusiva
L ibertad y O r de n
Documento de orientaciones tcnicas, administrativas y pedaggicas
para la atencin educativa a estudiantes con discapacidad
en el marco de la educacin inclusiva
MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE COLOMBIA
L ibertad y O r de n L ibertad y O r de n
LISTADO DE ASISTENTES A LAS MESAS REGIONALES
MEDELLN
NOMBRE ENTIDAD
Sandra Quirs Secretara de Educacin de Itag
Norelly Soto Universidad de Medelln
Manuela Mnera Universidad de Medelln
Martha Piedrahita Establecimiento Educativo Los lamos
Carolina Morales Establecimiento Educativo Los lamos
Sebastin Machado Establecimiento Educativo Los lamos
Carol Chalarca Establecimiento Educativo Los lamos
Juan Esteban Quinez Ministerio de Educacin Nacional
Isabel Cristina Tobn Centro Educativo El Manzanillo
Esteban Fernndez Centro Educativo El Manzanillo
Claudia Snchez Universidad de Medelln
Mariela Rodrguez Universidad de Antioquia
Juan Diego Zuluaga Fundacin La Rueda Flotante
Mara del Pilar Lemus Fundacin Integrar
Adriana Blandn Fundacin Integrar
Sully Arboleda Alcalda de Medelln
Javier Saldarriaga Corporacin Discapacidad Colombia
Patricia Gaviria Fundacin Integrar
Nilsa Shirley Bentez Instituto Tecnolgico de Antioquia
Luz Helena Uribe Universidad de Antioquia
Dora Luca Meja Secretara de Educacin de Medelln
Gilma Roldn Secretara de Educacin de Medelln
Mara Luisa Zapata Secretara de Educacin de Antioquia
Fulvia Cedeo Ministerio de Educacin Nacional Fundacin Carvajal
Jorge Ivn Correa Instituto Tecnolgico de Antioquia
CALI
NOMBRE ENTIDAD
Cruz Emiro Asociacin de Limitados Visuales del Valle (Asoliv)
Yesenia Suaza Fundacin Amadeus
Daniela Palma Universidad del Valle
Luis Hurtado Asounin
Mara Oliveros CCB
Mara C. ngel CCB
Mara del Pilar ngel CCB
Mara Teresa Cuervo Pontificia Universidad Javeriana Cali
Adriana Mora Pontificia Universidad Javeriana Cali
Andrea Cuartas Secretara de Educacin Municipal de Cali
NOMBRE ENTIDAD
Marcela Holgun Terapias Integradas
Viviana A. Berno Terapias Integradas
Judith Pez Terapias Integradas
Elizabeth Romero Instituto Tobas Emanuel
Eliana Castillo Instituto Tobas Emanuel
Karen Lizeth Pineda Secretara Departamental de Salud
Mara Eugenia Bolaos Secretara Departamental de Salud
Claudia P. Corrales FNCS
Eliana Carreo Pontificia Universidad Javeriana Cali
Luz Marina Giraldo Corporacin Autnoma Fage
Asociacin de Intrpretes y Guas Intrpretes de LSC del Valle del Cauca
Tatiana Lpez
(Asival)
Asociacin de Intrpretes y Guas Intrpretes de LSC del Valle del Cauca
Lorenzo Lpez
(Asival)
Rubn Daro Gonzlez Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Jhonatan Cifuentes Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Wilfer Galeano Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Miguel Sanabria Asociacin de Sordos de Cali (Asorcali)
Andrea Aguilar Universidad del Valle
Mara Cristina Fage F. Gera
Rosse Marie Pea Fundacin Prisma
Jefferson Torres Asovalle
Mara Constanza Viveros Asociacin de Discapacitados del Valle (Asodisvalle)
BARRANQUILLA
NOMBRE ENTIDAD
Ingrid Saavedra Universidad del Norte
Nancy Llanos Establecimiento Educativo Los Rosales
Claudia Cantillo Fundacin Caribe
Elmis Iglesias Fundacin Focax
Ingrid Wedehkin Secretara de Gestin Social Discapacidad Red Unidos
Martn de la Hoz Universidad del Atlntico
Liobis Macas Secretara de Educacin de Atlntico
Tanny Lozada Fundacin Mara Elena Restrepo (Fundav)
Mara Guevara Fundacin Mara Elena Restrepo (Fundav)
Elizabeth Hincapi Secretara de Educacin de Atlntico
Lesly Cueto Secretara de Educacin de Atlntico
Roxana Caballero Diverser - Universidad del Atlntico
Marleyn Margarita Serrano Universidad del Atlntico
Julio Gretel Universidad del Atlntico
Liliana Castro Universidad del Atlntico
Andrea Natalia P. SCAIN
PASTO
NOMBRE ENTIDAD
Jess Libardo Cuaspud Universidad Antonio Nario
Guillermo Acosta Bienestar Social
Mnica Colunche Liceo Udensit
Rosario Ortiz INEM de Pasto
Mara Elena Rosero Establecimiento Educativo Artemio Mendoza
Ema Liliana Reina Institucin Universitaria Cesmag
rika Alejandra Vsquez Universidad Mariana (Unimar)
Gabriel Miranda Gobernacin SEGIS
lvaro Zarama B. Social Alcalda
Marco Benavides SED
Alicia Riascos SED
Claudia Elena Lpez SED
Diana Mara Lpez Centro de Habilitacin del Nio (Cehani)
Margoth Gallardo Institucin Universitaria Cesmag
BOGOT
NOMBRE ENTIDAD
Sonia Matallan C. Comprende
Nidia Garca Corporacin Inclusin
Graciela Ibez Fundacin Raudal
Consejo Nacional de Discapacidad (CND) - Asociacin Colombiana de
Marisol Moreno
Universidades (Ascun) - Universidad Nacional
Ana Mara Carvajal Fundacin Carvajal
Brenda Hernndez Asociacin Colombiana de Sndrome de Down (Asdown)
Jennifer Lache Secretara de Educacin de Bogot
Francy Johanna Gutirrez Fundamental Colombia
Carolina Armelony Instituto Nacional para Sordos (Insor)
Mara Eugenia Lpez Fundacin Carvajal
Libia Vlez Red CIES - Universidad Pedaggica Nacional
Giovanny Garzn Ministerio de Educacin Nacional
Sandra Piedad Garca Red CIES - Universidad del Bosque
Luz Dary Rodrguez Instituto Nacional para Ciegos (INCI)
Francy Rodrguez Secretara Cundinamarca
Contenido
Presentacin...............................................................................................................................11
Bibliografa.............................................................................................................. 209
10 Ministerio de Educacin Nacional
Presentacin
D
esde hace algunos aos, en el mundo y en nuestro Las orientaciones tcnicas recogen to-
pas se adoptaron la perspectiva de la educacin dos aquellos fundamentos tericos y
inclusiva y el enfoque diferencial, con el objetivo normativos que rigen la construccin
de ofrecer una atencin educativa pertinente y de ca- del documento y su estructura. En
lidad a todos los nios, los adolescentes y los adultos.1 ese sentido, estas orientaciones se
En este marco, el Ministerio de Educacin Nacional ha acogen a la actual normativa nacio-
puesto en marcha diversas acciones para lograr que Co- nal e internacional, la cual se expone
lombia sea el pas mejor educado de Amrica Latina y el en el primer captulo. Se entiende y
Caribe en 2025. Este documento es la materializacin de asume la discapacidad desde los mo-
algunas de estas acciones y presenta una ruta metodol- delos biopsicosociales y de calidad
gica para que todas las instancias del sistema educativo de vida de ms reciente generacin.
avancen hacia una educacin de calidad que favorezca Asimismo, se parte del hecho de que
el reconocimiento de los derechos de las personas con es preciso empoderar a los maestros,
discapacidad, en el contexto amplio de la diversidad y la los docentes de apoyo y a todos los
educacin para todos. De ah que sea una herramienta til agentes educativos a que haya lugar,
y de fcil acceso para que la atencin educativa que se incluida la familia, para que trabajen,
ofrece a los estudiantes con discapacidad potencie sus de modo mancomunado, en la pues-
fortalezas y habilidades, evitando as prcticas de margi- ta en marcha de diversas estrategias
nalizacin, segregacin y exclusin. pedaggicas, emocionales y sociales,
con el fin de potenciar el aprendiza-
Este documento contiene un conjunto de orientaciones
je y una vida feliz para los estudian-
de carcter tcnico, pedaggico y administrativo, y constituye
tes con discapacidad, aprovechando
una actualizacin de los lineamientos que el Ministerio de
todas y cada una de sus fortalezas e
Educacin Nacional public en 2006. Para mayor claridad,
intereses, ms all de los dficits que
a continuacin se define qu se entiende por cada tipo de
puedan presentar.
orientacin.
1. En este documento, tal y como lo recomienda la RAE (2015), se utilizar el trmino nios para referirnos a nios y nias. Esto con el
fin de facilitar la lectura y hacerla ms accesible a todos los potenciales usuarios de estas orientaciones.
2. En algunos establecimientos educativos, adems del docente de apoyo, se cuenta con equipos constituidos por un orientador escolar
o psiclogo, un trabajador social y, en algunas ocasiones, terapeutas ocupacionales, del lenguaje y educadores especiales. El concepto de
equipo interdisciplinario alude aqu a este grupo de profesionales.
Las personas con discapacidad los docentes de apoyo y los maestros, en pro de res-
son sujetos de derechos. En este petar las particularidades, los ritmos de aprendiza-
sentido, deben gozar de una edu- je y los niveles de desarrollo de todos y cada uno de
cacin de calidad, como todos los estudiantes con discapacidad.
los dems estudiantes.
El sistema educativo puede flexibilizar condiciones
Las personas con discapacidad administrativas y pedaggicas, en pro de garanti-
tienen capacidades para apren- zar el derecho a la educacin de las personas con
der. Es labor de la escuela reco- discapacidad. En este sentido, tiene la tarea de im-
nocer sus potencialidades, des- plementar apoyos y adaptaciones que respondan a
trezas y habilidades, y trabajar las necesidades de este colectivo y le permitan ac-
en pro de desarrollarlas y enri- ceder, permanecer y egresar de la escolaridad for-
quecerlas. mal, en todos y cada uno de sus niveles y ciclos.
Las personas con discapacidad Las personas con discapacidad tienen derecho a
pueden requerir de apoyos pre- una educacin que aporte a su proyecto de vida y
cisos o adaptaciones concretas que les permita adquirir conocimientos y habilida-
para alcanzar o acercarse lo des indispensables para la vida en sociedad.
ms que puedan a las metas de
Las personas con discapacidad no son personas
aprendizaje que ha fijado el siste-
normales o normotpicas a las que les faltan
ma educativo. Es labor de los es-
ciertas habilidades o destrezas. Son personas, en
tablecimientos educativos, dise-
todo el sentido del trmino y, como todas las dems,
ar, implementar y monitorear
no pueden ser reducidas a aquello que constituye
dichas adaptaciones, a travs de
su limitacin.
Fuente: MEN.
En este punto, vale la pena hacer una diferencia impor- al interactuar con diversas barreras
tante: es preciso distinguir entre los conceptos de discapa- (actitudinales, derivadas de falsas
cidad y persona con discapacidad. creencias, por desconocimiento, insti-
tucionales, de infraestructura, entre
As pues, para los fines de estas orientaciones, enten-
otras), estas pueden impedir su par-
deremos la discapacidad como un conjunto de caracters-
ticipacin plena y efectiva en la so-
ticas o particularidades que constituyen una limitacin o
ciedad, atendiendo a los principios de
restriccin significativa en el funcionamiento cotidiano y
equidad de oportunidades e igualdad
la participacin de los individuos, as como en la conducta
de condiciones (ONU, 2006, p. 4; Luc-
adaptativa, y que precisan apoyos especficos y ajustes ra-
kasson y cols., 2002, p. 8; Verdugo y
zonables de diversa naturaleza.
Gutirrez, 2009, p. 17).
Por su parte, la persona o estudiante con discapacidad
Por su relevancia para estas orien-
se define aqu como un individuo en constante desarrollo y
taciones, se presentan algunas defini-
transformacin, que cuenta con limitaciones significativas
ciones y premisas que subyacen a los
en los aspectos fsico, mental, intelectual o sensorial que,
dos conceptos antes mencionados.
Una primera fuente de consulta para En 2006, el Ministerio de Educacin Nacional construy
conocer cmo se desarrolla en la ac- seis documentos de orientaciones pedaggicas destina-
tualidad la atencin educativa a colec- dos a distintos colectivos de personas con discapacidad.
tivos con discapacidad, se centra en En estos se incluyeron estudiantes con limitacin auditi-
los documentos que el Ministerio de va, limitacin visual, sordoceguera, autismo, discapacidad
Educacin Nacional ha producido al motora y discapacidad cognitiva. Los documentos enfati-
respecto. Estos constituyen el marco zan en la necesidad de accesibilidad a una educacin de
orientador para ofrecer una educacin calidad para los estudiantes con distintas limitaciones,
de calidad a las personas con disca- partiendo de un enfoque de derechos y de la necesidad
pacidad. En nuestro pas son numero- de que todos los estudiantes generen aprendizajes signi-
sos los esfuerzos que se han dedicado ficativos que fomenten la autodeterminacin y mejores
a generar lineamientos para cualificar interacciones consigo mismos y con quienes los rodean.
la educacin que se ofrece a las per- Se parte de una idea de accesibilidad en un sentido am-
sonas con discapacidad. En 2005, el plio, que debe abanderar la escuela. Dicha accesibilidad
Ministerio de Educacin Nacional pu- no se remite solamente al acceso fsico, sino tambin a
blic el Documento No. 2, titulado la posibilidad de participar activamente en todas aquellas
Lineamientos de poltica para la atencin experiencias que resulten relevantes y pertinentes para el
educativa a poblaciones vulnerables, como desarrollo del individuo como persona til a la sociedad.
producto del trabajo desarrollado en En paralelo con estos documentos, el Ministerio de Edu-
el Plan Sectorial 2002-2006, La revolu- cacin Nacional public la Gua No. 12, denominada Fun-
cin educativa. Este documento ampla damentacin conceptual para la atencin en el servicio educativo a
los horizontes de atencin a los co- estudiantes con Necesidades Educativas Especiales (NEE). En esta
lectivos con discapacidad, incluyen- se incluye un marco conceptual general y los principios
do consideraciones sobre factores de pedaggicos que deben tomarse en cuenta para la aten-
riesgo o vulnerabilidad, tales como el cin educativa a personas con discapacidad. Se puede ac-
desplazamiento forzoso, la violencia, ceder a estos documentos en el portal Colombia Aprende, a
la pobreza, entre otros. travs del siguiente vnculo: http://www.colombiaaprende.
edu.co/html/micrositios/1752/w3-article-320691.html
3. SIMAT es un sistema de gestin de la matrcula de los estudiantes de instituciones que facilita la inscripcin de estudiantes nuevos, el
registro y la actualizacin de los datos existentes de un alumno, la consulta de estudiantes por institucin, el traslado del alumno a otra
institucin, as como la obtencin de informes como apoyo para la toma de decisiones (MEN, s.f.).
Los estudiantes con discapacidad se hallan en nues- Se reporta que alrededor del
tras aulas, principalmente en aulas formales de edu- 80% aprob el grado escolar
cacin tradicional. que estaba cursando. Este alto
De cada 100 estudiantes identificados con algn tipo porcentaje, unido a las eleva-
de discapacidad, 12 no tienen un diagnstico concre- das tasas de desercin de esta
to. Esto supone un reto para el sistema educativo que poblacin al finalizar la educa-
debe ofrecerles oportunidades de aprendizaje que po- cin bsica y la educacin me-
tencien sus fortalezas y maximicen sus capacidades. dia, colocan una alerta sobre
las estrategias pedaggicas de
Un alto porcentaje de los casos informados se consi- acompaamiento y evaluacin
deran de discapacidad intelectual, una poblacin en que se estn implementando
riesgo que se debe atender de modo pertinente y eficaz. para estas poblaciones.
Sordoceguera 0,2
Ceguera 0,6
Baja audicin 4
Discapacidad fsica 5
Baja visin 7
Discapacidad psicosocial 7
Discapacidad intelectual 53
0 20 40 60 80 100
Tipo de discapacidad
Convencin sobre los Derechos de las Personas con Los principales aportes de los docu-
Discapacidad (ONU, 2006). mentos e informes antes menciona-
dos se resumen en la Tabla 1.
Conferencia Internacional de Educacin, La Educacin
Inclusiva: El camino hacia el futuro. Cuadragsima octava
reunin (Unesco, 2008).
Documento Descripcin
Aboga porque todas las personas gocen de las oportunidades educativas que sea preciso
desplegar para que puedan satisfacer sus necesidades bsicas de aprendizaje. Estas ltimas
constan de:
Herramientas esenciales para el aprendizaje (p. ej.: la lectura, la escritura, el clculo, la
expresin oral, entre otras).
Declaracin
Mundial sobre Contenidos bsicos de aprendizaje (conocimientos tericos y prcticos, valores y actitudes
Educacin indispensables para la vida en sociedad, autnoma e independiente).
para Todos
Reclama el papel de la educacin como elemento central para las polticas mundiales de
y Marco de
desarrollo humano. Sita la educacin como condicin indispensable para que las personas
accin para
alcancen sus metas personales y una adecuada interaccin con otros.
satisfacer las
necesidades Exige a todos los Estados que la educacin est al alcance de todos, independientemente
bsicas de de sus condiciones sociales, cognitivas, econmicas, culturales, entre otras. Vincula la
aprendizaje educacin de calidad con el desarrollo autnomo de los individuos.
(Jomtien,
Estima que es obligacin de los Estados suprimir los obstculos que impidan una
1990)
participacin activa de todos los individuos en una educacin bsica de calidad,
especialmente en lo que se refiere a aquellas personas susceptibles de ser discriminadas,
excluidas o marginadas.
Reconoce la importancia de apoyar a las familias e involucrarlas activamente en las diversas
actividades que desarrolla el sistema educativo formal.
Rescata la necesidad de pensar una escuela para todos, argumentando que l0s establecimientos
educativos deben incluir a todos los estudiantes que lleguen a ellas, respaldar sus
aprendizajes y responder a sus necesidades.
Conferencia
Plantea que las personas con discapacidad (para la poca de la declaracin, referidas
como personas con necesidades educativas especiales), deben tener acceso a las escuelas
Mundial sobre
ordinarias (o formales, en nuestro caso), que debern ofrecerles una pedagoga centrada en el
Necesidades
estudiante.
Educativas
Especiales: Plantea que no deben crearse escuelas especiales para los estudiantes con discapacidad; los
Acceso y esfuerzos deben concentrarse en servicios especializados de formacin docente en el mbito
Calidad de la discapacidad.
(Salamanca,
Propone que el objetivo no es disear currculos diferentes para los estudiantes con
1994)
discapacidad. Los mismos currculos que se proponen para otros estudiantes deben
ajustarse a los estudiantes con discapacidad.
Hace un llamado a la importancia de la deteccin temprana de la discapacidad, especialmente
en lo que se refiere a la discapacidad intelectual y a los trastornos del espectro autista.
Revisa las metas trazadas en Jomtien (1990), y evala si la educacin bsica de calidad se est
ofreciendo en todos los pases a todos los colectivos de nios, hombres y mujeres.
Foro Mundial Reclama la necesidad de que la educacin no se centre en preparar a las personas para que
sobre la se adecen a las escuelas. Retoma el enfoque de la escuela centrada en el estudiante que apunta
Educacin a preparar a los establecimientos educativos para que puedan llegar deliberadamente a
(Dakar, 2000) todos los estudiantes que quieran y puedan ingresar a ellas.
Plantea que las escuelas deben prepararse para atender las necesidades de todos los
estudiantes.
Norma Descripcin
Por primera vez en nuestra historia se reconoce la necesidad de que el Estado promueva
Constitucin
y garantice condiciones de igualdad, proteccin y atencin educativa a las personas con
Poltica de
discapacidad. Los artculos 3, 13, 47, 54 y 68 establecen disposiciones especficas de
Colombia, 1991
atencin en salud, educacin y empleo para este colectivo.
Este decreto reglamenta la atencin educativa para personas con limitaciones o con
capacidades y talentos excepcionales. Se establece que la educacin de personas con
discapacidad puede darse en distintos mbitos (formal, informal, no formal); no obstante,
debe hacer uso de todas aquellas estrategias pedaggicas, medios, lenguajes y apoyos que
Decreto 2082, 1996
sea pertinente desarrollar, para garantizar una atencin educativa oportuna y de calidad.
Se invita a los establecimientos educativos para que adopten y consoliden propuestas
concretas para la educacin de personas con discapacidad en sus proyectos educativos
institucionales. Los artculos 1, 2 y 17 de este decreto son especialmente relevantes.
Por medio de esta ley se establecen los mecanismos de integracin social de las personas
con limitaciones. Se reitera la obligacin del Estado a prestar todos los servicios y
cuidados que estos colectivos requieren, en trminos de salud, rehabilitacin y educacin.
Ley 361, 1997 Se establece la necesidad de configurar un Comit Consultivo Nacional de Personas con
Limitacin y se insta al Estado a proveer y garantizar el acceso a la educacin de estos
colectivos en los niveles de educacin bsica, media tcnica y profesional, atendiendo a
sus necesidades y a los apoyos que sea oportuno ofrecerles para que no deserten.
4. En este documento, la expresin personas con limitacin se entiende en el mismo sentido que personas con discapacidad.
Este decreto establece la normativa en cuanto al servicio de apoyo pedaggico para la atencin
Decreto 366, 2009 a estudiantes con discapacidad, en el marco de la educacin inclusiva. En concreto,
especifica el rol del personal de apoyo encargado de atender a esta poblacin.
Esta ley establece las disposiciones para garantizar el ejercicio pleno de los derechos de
Ley 1618, 2013
las personas con discapacidad.
Este decreto compila toda la normativa referida al tema de la educacin para personas
Decreto 1075, 2015 con discapacidad, especficamente lo establecido en los Decretos 2082 de 1996 y 366 de
2009.
Segundo imaginario:
Los estudiantes con discapacidad deben estar en manera, la oferta educativa se espe-
instituciones especiales que se acomoden a su ritmo cializa en la atencin a determinados
de aprendizaje y a sus limitaciones. colectivos con distintas discapacida-
des. Los colegios o establecimientos
Al respecto, qu nos dice la perspectiva de dere-
educativos formales se concentran en
chos y el enfoque diferencial? La mayora de estu-
la oferta educativa para poblaciones
diantes con discapacidad pueden asistir a estableci-
sin discapacidad, y solo a finales de la
mientos educativos formales. En estos, los docentes,
dcada de los 90 y principios del siglo
acompaados y guiados por los profesionales de
XXI, emerge una ola de instituciones
apoyo, pueden generar las adaptaciones necesarias
que desarrollan programas de educa-
para que los estudiantes con discapacidad logren
cin inclusiva e integran en sus aulas
aprendizajes para la vida.
estudiantes con discapacidad.
Este imaginario ha surgido de la idea de que la educa-
Tras este imaginario persiste la
cin para estudiantes con discapacidad debe ser dife-
creencia de que las personas con
rente, normalizadora y tendiente a corregir o compensar
discapacidad no cuentan con los re-
aquello que estos nios, jvenes o adultos no pueden lo-
cursos cognitivos para aprender los
grar. En Colombia coincide con el surgimiento de mltiples
mismos conocimientos, ni desarrollar
instituciones pblicas y privadas dedicadas a la educa-
las mismas habilidades que los indivi-
cin especial de nios y jvenes, que se reconocen como
duos normotpicos, y por ende es pre-
instituciones inclusivas, y en las cuales predominan es-
ciso disminuir la expectativa de logro
pacios teraputicos y propuestas de formacin tcnica,
con respecto a aquello que alcanza-
artstica u ocupacional, ajustadas a las posibilidades de
rn una vez culmine su formacin. Se
aprendizaje de los estudiantes con discapacidad. De esta
Son muy buenos para hacer relaciones pblicas. Se caracterizan por ser extrovertidos, habladores y no temen
enfrentarse a grupos de personas que no conocen.
Si las actividades se parcelan y dividen en tareas ms especficas y concretas, pueden obtener un rendimiento
sobresaliente.
Necesitan momentos de reflexin y calma, en los cuales puedan poner en palabras las dificultades que
enfrentan y los modos en que han pensado que pueden solucionarlas.
Pueden hacer todos los trabajos que se les piden, si se les permite tomar pequeos descansos durante la
actividad y las instrucciones son claras y muy especficas.
Se benefician del uso de agendas, diarios y todo tipo de ayudas que les permitan aprender a regularse poco a
poco y en el da a da.
Son receptivos a la retroalimentacin de los pares y adultos y, habitualmente, tienen una clara conciencia de
sus dificultades y trabajan en pro de mejorar.
5. Es importante aclarar que los TEL pueden ser de diversa clase, y habitualmente no se presentan de modo simultneo en un solo sujeto.
Para los fines de este documento, se darn caractersticas globales de los distintos tipos de TEL, haciendo la salvedad de que varias de
estas caractersticas pueden no presentarse todas en el mismo nio.
Tienen dificultades con la lectura en voz alta y en silencio. Omiten slabas de las palabras que leen, cambian
las palabras y se inventan otras, tienen dificultades para atender a los signos de puntuacin y pueden
saltarse de rengln mientras leen.
Les cuesta leer palabras de su propia lengua que no sean muy frecuentes o comunes.
Les cuesta leer pseudopalabras, esto es, palabras que no existen en su lengua materna, pero que tienen una
configuracin parecida a aquellas propias de su idioma.
Les cuesta trabajo diferenciar palabras homfonas (p. ej.: tubo y tuvo; votar y botar).
Si una letra se cambia en una palabra y da origen a otra distinta, les cuesta diferenciar la palabra original de la
nueva (p. ej.: meta y mesa, salto y salmo). Lo mismo ocurre si se cambia el orden de las consonantes en una
palabra dada (p. ej.: freno y ferno, falso y flaso).
Leen slaba a slaba y les cuesta integrar palabras y oraciones.
Cuando escriben, confunden unas consonantes con otras, de modo constante y sistemtico (p. ej.: b con d, p
con g, t con f).
Omiten slabas o letras en las palabras que escriben y tienen dificultades para reconocer el inicio y fin de
una palabra y sus lmites con otras. Por ello, en muchas ocasiones escriben como hablan. No segmentan el
discurso escrito en palabras diferentes unas de otras.
Intercambian letras en palabras que tienen slabas complejas y que no les son frecuentes (p. ej.: pueden
escribir falmigo en vez de flamingo).
Pueden escribir en espejo o al revs determinadas letras.
Su produccin escrita mejora si pueden copiar, pero no si les dictan.
Marietta es profesora de octavo grado. En su clase hay sin sentirse cohibidos ni juzgados.
dos estudiantes con discapacidad. Su rendimiento es Es importante satisfacer todas las
bajo, se sienten excluidos y pocas veces participan en necesidades de apoyo (emociona-
clase. Esta es la idea que Marietta tiene de s misma y de les, sociales, fsicas) de los estu-
la escuela: diantes para que se produzca un
aprendizaje. Ayudar a los alumnos
Si los alumnos no lo hacen bien, es preciso que conti-
a comprender el modo en que sus
nen esforzndose e inicien desde lo ms bsico y ele-
creencias sobre s mismos afectan
mental. Mi obligacin como maestra es ayudar a los
el aprendizaje, es tan importante
estudiantes a alcanzar lo que est establecido en el cu-
como trabajar en conseguir los ma-
rrculo del grado. Si lo dejo a criterio de ellos y de sus
teriales que ellos juzguen que les sir-
propios recursos, todo saldr mal. Los estudiantes no
ven para aprender. Todo estudiante
saben qu deben aprender y no tienen criterio para re-
puede participar activamente en
conocer qu necesitan saber. Si no dirijo totalmente el
el seguimiento y monitoreo de las
aprendizaje de mis alumnos, ellos nunca darn con las
metas de aprendizaje que ha con-
respuestas correctas. Si no apunto y dirijo las preguntas
certado con sus maestros. Pienso
de mis estudiantes, nunca conseguirn dar con las res-
que es importante vencer el miedo,
puestas correctas. Los buenos profesores somos los que
sentirme relajada y cmoda conmi-
sabemos qu es lo mejor para nuestros alumnos. Debo
go misma, entender que no me las
tener claro que no puedo influir en lo que pasa fuera de
s todas y que mis alumnos pueden
la escuela. Algunos estudiantes sencillamente no quie-
ensearme muchas cosas da tras
ren aprender, y otros no cuentan con suficientes capaci-
da. Me parece importante apren-
dades para lograr determinados aprendizajes. Por eso,
der a relacionarme con cada estu-
a cada quien debo exigirle en la medida de lo que puede
diante como individuo nico y darle
dar. Yo conozco mejor que nadie lo que mis estudian-
siempre unos minutos para que me
tes necesitan saber y cmo deben lograrlo; ellos deben
confe sus angustias y preocupacio-
aceptar mi palabra de que aquello que les exijo, es lo que
nes, as como sus alegras y xitos,
necesitan para avanzar.
de modo que pueda descubrir qu
Amalia es profesora del mismo grado que Marietta. Tie- debo hacer para ayudarle a cada
ne los mismos estudiantes. Los dos estudiantes con dis- uno de mis alumnos, de tal manera
capacidad de su clase recientemente dijeron lo siguiente: que puedan lograr las metas que se
Nos gusta mucho la clase de la profesora Amalia. Con han fijado con respecto a su propio
ella nos gusta aprender. Ella sabe cmo somos y consi- aprendizaje. Tengo mucha fe en mi
gue que dominemos y nos gusten cosas que ni nosotros capacidad de poder hacer algo dis-
mismos pensamos que algn da podramos aprender. tinto con todos mis alumnos.
Esta es su idea de s misma y de la escuela:
Todos los estudiantes tienen potencial para aprender.
Si quiero optimizar su aprendizaje, es preciso que ayu-
de a los alumnos a discutir sus sentimientos y creencias
E
n el marco del presente documento adoptaremos las se adquiere a lo largo de la vida
discapacidades que reconoce la Organizacin Mundial (AAIDD, 2011; Verdugo y Gutirrez,
de la Salud (OMS) en 2001 y 2011, y que se recogen en 2009).
la Clasificacin Internacional del Funcionamiento, la Dis-
Discapacidad auditiva: aqu se in-
capacidad y la Salud (CIF). Esta es la tipologa que, actual-
cluyen personas con distintos tipos
mente, reconoce el Estado colombiano y que se trabaja,
de prdida auditiva, hecho que les
detecta y rehabilita en el sector salud. Los siguientes son
genera limitaciones significativas
los nueve tipos de discapacidad:
en la percepcin de los sonidos y
Trastornos del espectro autista (TEA): se enmarcan en en los intercambios comunicati-
el concepto amplio de trastornos del neurodesarrollo vos verbales con otros (Valmaseda,
de aparicin temprana, es decir, durante los primeros 2002; Domnguez y Alonso, 2004).
aos de vida. Se caracterizan por una trada de dificul- Frente a esta concepcin, de ndo-
tades: un dficit en la capacidad para establecer inte- le audiolgica, se encuentra una
racciones sociales recprocas, dificultades de comuni- nueva concepcin de las personas
cacin y en las habilidades pragmticas del lenguaje, y sordas, de ndole sociocultural,
un trastorno de la flexibilidad comportamental y mental segn la cual las diferencias en-
(Martn-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Murillo, 2013). tre estas ltimas y las oyentes no
Como ya se dijo en el primer captulo de este documen- se centra en que unas escuchen y
to, los trastornos del neurodesarrollo tienen un origen otras no, sino en las connotacio-
eminentemente biolgico, por lo que no se adquieren nes sociales y culturales de domi-
durante el ciclo vital. nar una lengua de tipo visual y ges-
tual, que emplea el espacio para su
Discapacidad intelectual: comprende todas aquellas
organizacin (la lengua de seas),
limitaciones significativas en el funcionamiento intelec-
cuya adquisicin puede tener lugar
tual y en la conducta adaptativa, que se manifiestan en
durante los primeros aos de vida,
dificultades relacionadas con la comprensin de pro-
si las condiciones del entorno as
cesos acadmicos y sociales (), el desarrollo de acti-
lo permiten (Domnguez y Velasco,
vidades cotidianas de cuidado personal, comunitarias,
2013; Domnguez y Alonso, 2004;
del hogar, entre otras, para lo cual precisan de apoyos
Valmaseda, 2002; Marchesi, 1998,
especializados (Ministerio de Salud y Proteccin So-
1999). Aqu se incluyen las perso-
cial, 2014). Esta discapacidad aparece antes de los 18
nas sordas usuarias de lengua de
aos de edad; por tanto, est ligada al desarrollo. No
U
n reto que se plantea al sistema educativo actualmen- incluir la caracterizacin educativa de
te, es la caracterizacin educativa de los estudiantes todo estudiante con discapacidad en
con discapacidad. Ms all de los diagnsticos que el sistema educativo formal, y algunas
aporta el sector salud, los maestros no cuentan con mayo- recomendaciones de cmo llevarla a
res herramientas para elaborar dichas caracterizaciones. la prctica cotidiana.
En la educacin formal es fundamental que se realicen lo
que aqu hemos denominado procesos de caracterizacin edu- 2.2.1 Modelo
cativa. Estos no constituyen otra cosa que una descripcin multidimensional del
cualitativa que el docente de apoyo debe construir, man-
comunadamente con los docentes de aula, con el fin de
funcionamiento humano
recoger un perfil de fortalezas, limitaciones y necesidades (AAIDD, 2011)
del estudiante con discapacidad. Partimos del principio de
De acuerdo con este modelo, el con-
que todo proceso de esta ndole no se reduce al diagns-
cepto de funcionamiento humano com-
tico clnico. Este es un insumo, pero no trata ni acota to-
porta todas las particularidades de los
dos los elementos que debe contener una caracterizacin
individuos, pero tambin del contexto
educativa del estudiante. En este sentido, los procesos de
y el ambiente en el que se desenvuel-
caracterizacin educativa deben realizarse en el marco de
ven. En esta medida, la discapacidad
una comprensin ms amplia de lo humano, y no centra-
no es el producto de deficiencias de
dos en el dficit. la persona, est estrechamente vin-
Para ello, es importante retomar tres modelos espe- culada con limitaciones del individuo
cficos del funcionamiento humano, de forma tal que el que se hacen manifiestas en el tipo de
docente de apoyo y los maestros de aula puedan realizar relaciones que l establece con dis-
procesos de caracterizacin integrales, esto es, que les tintos entornos (sociales, culturales,
permitan obtener un conocimiento amplio y suficiente de acadmicos, etc.) (Verdugo, Gmez y
quin es su estudiante con discapacidad, cul es su his- Navas, 2013, p. 20). Este modelo con-
toria de vida y qu necesita para aprender y desarrollar- templa cinco dimensiones que permi-
se. Los modelos propuestos son los siguientes: (a) modelo ten caracterizar lo que se denomina
multidimensional del funcionamiento humano, propuesto funcionamiento humano, e incorpora
por la Asociacin Americana de Discapacidades Intelec- la idea de apoyo, como todo aquello
tuales y del Desarrollo (AAIDD) (2011); modelo de calidad que cualquier persona requiere para
de vida desarrollado por Schalock y Verdugo (2002, 2012); desarrollarse exitosamente y alcanzar
y (c) modelo de capacidades de Nussbaum (2005, 2011). bienestar (AAIDD, 2011). Brevemente,
Dado que la caracterizacin no es una tarea instrumental, las dimensiones a las que alude este
sino que supone una concepcin del sujeto y de las dimen- modelo, enriquecidas con otros apor-
siones de su desarrollo que es fundamental potenciar y tes, pueden caracterizarse como se
favorecer, se har una breve presentacin de cada uno. Se muestra en la Tabla 6.
cierra este apartado con aquellas dimensiones que debe
Dimensin Descripcin
Esta dimensin incluye, segn la AAIDD, 2011, todas aquellas habilidades
conceptuales, sociales y prcticas (p. 44) necesarias para realizar con xito
las actividades de la vida cotidiana. Incluye el desarrollo de capacidades
comunicativas, la adquisicin de la lectura y la escritura y conceptos
relacionados con el dinero, el tiempo y las operaciones aritmticas bsicas
Dimensin de conducta
(suma, resta, multiplicacin y divisin) (p. 83). Tambin hace referencia a las
adaptativa
capacidades sociales, la comprensin y seguimiento de normas y reglas, las
actividades de autocuidado (vestido, aseo y alimentacin), programacin y
seguimiento de rutinas, uso del telfono, uso de medios de transporte para
viajar a diversos lugares y desplazarse, cuidado de la propia salud, entre otras
(AAIDD, 2011).
Durante las ltimas dos dcadas, la calidad de vida se ha cer seguimiento y monitoreo al uso de
convertido en un concepto fundamental para caracterizar dichos recursos y valorar su eficacia y
a estudiantes con distintas discapacidades y determinar pertinencia (Verdugo, Gmez, Arias y
las necesidades de apoyo que precisan (Schalock y Ver- cols., 2013).
dugo, 2002, 2012; Verdugo y cols., 2009, 2013). La calidad
Se ha adoptado este modelo de
de vida se define como una categora multidimensional,
calidad de vida dado que, a fecha de
compuesta por las mismas dimensiones para todas las
hoy, es el que ha logrado ms amplia
personas, que est influida tanto por factores ambientales
aceptacin en la comunidad acadmi-
como personales, as como por su interaccin, y que se
ca y profesional a nivel mundial. Des-
mejora a travs de la autodeterminacin, los recursos, la
agrega el concepto de calidad de vida
inclusin y las metas en la vida (Verdugo y cols., 2009, p.
en ocho dimensiones, en virtud de las
18). Tomar en cuenta la percepcin de la calidad de vida
cuales es posible reconocer las aspi-
de los estudiantes con discapacidad cumple varios objeti-
raciones y necesidades de cada indi-
vos, entre los que cabe resaltar los siguientes: (a) permite
viduo, definidas y valoradas personal-
identificar las necesidades de apoyo y las preferencias e
mente y por sus cuidadores (Verdugo,
intereses de los individuos; (b) proporciona una gua de
Gmez, Arias y cols., 2013, p. 17). En
enorme utilidad para la planificacin de los recursos y es-
la Tabla 7 se recoge el total de dimen-
trategias que precisa cada persona, y as elaborar progra-
siones y en qu consiste cada una de
mas de intervencin (en este caso, educativa) que sean
ellas.
eficaces; y (c) constituye un insumo muy valioso para ha-
Dimensin Descripcin
Est relacionado con la percepcin de vivir sin angustias, estar satisfecho con lo
que se tiene y lo que se ha logrado, sin estrs. Los indicadores que constituyen
Bienestar emocional esta dimensin tienen que ver con satisfaccin, autoconcepto y ausencia de
sentimientos negativos (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013).
Tiene que ver con la percepcin de sentirse saludable y sin dolencias fsicas,
contar con adecuados hbitos de alimentacin, tiempo de descanso y sueo,
sentirse atendido por el sistema de salud. Se evala a travs de indicadores
Bienestar fsico
relacionados con atencin en salud, descanso, higiene, actividades fsicas, ocio,
medicacin y alimentacin (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013).
Hace alusin a las condiciones de vivienda, del lugar de estudio, acceso a
Bienestar material servicios, informacin, bienes y posesiones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo,
Gmez, Arias y cols., 2013).
Tiene que ver con las oportunidades de la persona para decidir por s misma
aquello que prefiere o necesita, en cuanto a diversos aspectos de su vida: qu
relaciones quiere establecer, cmo distribuye y en qu ocupa su tiempo libre,
Autodeterminacin qu metas predominan en su vida, etc. Se valora por medio de indicadores
relacionados con metas y preferencias personales, toma de decisiones,
autonoma y elecciones (Verdugo y cols., 2009; Verdugo, Gmez, Arias y cols.,
2013).
E
bilidad pasiva e inmutable que reside en el interior de un
individuo; por el contrario, se refiere a destrezas que mu- n el marco de los modelos ante-
tan y cambian constantemente y, adems, incluye todas las riores, la caracterizacin educati-
posibilidades de actuacin que pueden generarse cuando va de los estudiantes con discapa-
el sujeto entra en contacto con diferentes ambientes. Las cidad se asume como un ejercicio que
personas tienen la libertad de elegir qu funcionamientos permitir a los maestros determinar
quisieran favorecer y cules no. De aqu surge un concepto quin es su estudiante, cules son sus
novedoso y es el de capacidad combinada; esta se refiere a la fortalezas, limitaciones y necesidades
totalidad de oportunidades con que cuenta un individuo de apoyo, y de qu modo es posible,
para funcionar de distintos modos, segn como interac- en el marco de la escuela, ofrecerle
ten sus caractersticas personales con los entornos a los mejores oportunidades para favorecer
que se ve enfrentado da tras da (Nussbaum, 2011). As las y potenciar su aprendizaje y, en gene-
cosas, una capacidad combinada es el resultado de las in- ral, su calidad de vida.
teracciones entre los atributos personales de alguien (p. ej.: Derivado de lo anterior, la caracte-
rasgos de personalidad, habilidades intelectuales, conoci- rizacin es un proceso que permite
mientos, estado de salud, autoestima, etc.) y los ambientes conocer y acercarse al estudiante en
a los que est expuesto. La relacin que pueda estable- todas sus dimensiones (intelectual,
cerse entre un atributo concreto y un entorno particular social, emocional, etc.). No es un for-
dar lugar a una capacidad combinada, diferente de otras. mato que se llena para satisfacer un
Ese mismo atributo en interaccin con otro contexto pue- requerimiento. Constituye un ejerci-
de generar una capacidad totalmente distinta. Desde esta cio de observacin del estudiante por
perspectiva, las limitaciones significativas propias de una parte de cada maestro, en los distin-
discapacidad pueden originar la emergencia de distintas tos escenarios que configuran el espa-
capacidades combinadas que podran denominarse capa- cio escolar (clases, recreos y tiempos
cidades diferenciales, esto es, propias de ciertas personas de ocio, salidas pedaggicas, presen-
en ambientes particulares. Una persona con discapacidad taciones, eventos formales como iza-
puede tener diversidad de capacidades combinadas, posi- das de bandera, grupos deportivos, de
blemente distintas a aquellas que poseen otras personas teatro, etc.) y la puesta en comn de
de su misma edad y cultura. Habr determinadas capacida- sus percepciones y valoraciones. La
des combinadas para las que esta persona precise el des- caracterizacin finaliza con un perfil
pliegue de apoyos individualizados concretos, tal y como del estudiante en el que se resaltan
se expuso previamente. Un reto de los procesos de carac- sus fortalezas, sus limitaciones y sus
terizacin educativa tiene que ver con identificar las capa- necesidades de apoyo. Dicho perfil es
cidades combinadas de los estudiantes con discapacidad.
Tabla 8. Dimensiones que comporta la caracterizacin educativa del estudiante con discapacidad6
6. Las subescalas de la escala de calidad de vida Inico-Feaps (Verdugo, Gmez, Arias y cols., 2013), que se sugiere usar en estas orienta-
ciones para los procesos de caracterizacin educativa de los estudiantes con discapacidad, y el manual de aplicacin e interpretacin co-
rrespondiente, pueden consultarse e imprimirse de forma gratuita en el siguiente link: http://feaps.org/component/content/article/233-no-
ticias-2014/1860-ya-puedes-utilizar-la-escala-inico-feaps-con-su-nueva-herramienta-online.html
Juan Pablo es un estudiante de nueve aos de edad. Hace un ao su mam descubri que era
abusado sexualmente por su padre biolgico. Como consecuencia de este hecho, Juan Pablo
desarroll un trastorno de ansiedad denominado trastorno de estrs postraumtico (TEP).
Seis meses despus de que su mam inici las acciones legales ante la Comisara de Familia
y Juan Pablo dej de ver a su pap, el nio comenz a presentar pesadillas recurrentes casi
todas las noches, en las que soaba con algunos de los hechos traumticos que haba vivido.
Perdi el control de esfnteres que haba logrado alrededor de los dos aos de edad, y casi
todas las noches se orinaba en la cama, aunque entrara al bao antes de dormir. Cada vez
que vea adultos que se le parecan a su pap, quedaba como paralizado, experimentaba
taquicardia, sudoracin y deca que le temblaban las piernas. En el colegio se dispersaba
con facilidad, tena dificultades para seguir el hilo de las clases, olvidaba y perda sus tiles
y dej de ser el nio alegre y extrovertido que haba sido siempre. Generalmente, se sentaba
en los rincones del parque, sin interactuar con nadie y no mostraba inters en ninguna acti-
vidad. Con frecuencia, se quejaba de dolores de cabeza y estmago cuando haba exmenes,
exposiciones o trabajos en grupo. Hoy en da Juan Pablo cursa tercero de primaria. Todo lo
anterior, se corresponde con una discapacidad psicosocial.
El resultado del proceso de caracterizacin educativa de Juan Pablo arroj lo siguiente:
A
partir de la caracterizacin por dimensiones propuesta De sistemas aumentativos o
en el apartado anterior, pueden seleccionarse las es- alternativos del aprendizaje
trategias de abordaje pedaggico que se seguirn para (tableros de comunicacin, sinteti-
cada estudiante con discapacidad. Dichas estrategias per- zadores de voz) hechos a mano o
miten retomar las adaptaciones a las metas de aprendizaje producto de la tecnologa.
que se incluyen en la ltima dimensin de la caracteriza-
De servicios puntuales (la tera-
cin, y as generar los apoyos que se considere pertinen-
pia ocupacional que recibe un es-
te disear e implementar, de modo que el estudiante se
tudiante fuera del establecimiento
encuentre en igualdad de condiciones para desarrollarse
educativo, pero contribuye a po-
plenamente en el mbito escolar.
tenciar su desarrollo).
El abordaje pedaggico se basa en la idea de apoyo que,
Segn la intensidad y la duracin,
para los fines de este documento, se define como todos
los apoyos pueden ser de cuatro tipos
aquellos ajustes, adaptaciones, flexibilizaciones, entre
(Verdugo, 2002):
otros, que contribuyen a que un estudiante con una li-
mitacin o dificultad particular cuente con los recursos y Generalizados: son aquellos que
las herramientas para acceder a aquellas oportunidades el estudiante precisa todo el tiem-
que le permitirn participar y aprender, en el marco de una po y en distintos contextos, ade-
educacin de calidad, acorde con su edad, escolaridad y ms de la escuela. Pueden referirse
entorno cultural. Los apoyos contribuyen a que los indivi- a prtesis, dispositivos para la mo-
duos aumenten su independencia y autonoma, as como vilidad, lentes, lupas, entre otros.
su productividad e integracin en la comunidad (Verdugo, Extensos: se refieren a aquellos
2002, p. 547; Luckasson y cols., 1992). que se necesitan regularmente,
En este sentido, en el marco de la escuela, se tratara en algunos contextos especficos.
de todos aquellos recursos que se emplean para que los Incluyen, por ejemplo, atriles para
estudiantes puedan adquirir determinadas habilidades, en tareas de escritura y lectura en el
pro de su desarrollo (social, emocional, intelectual, etc.), caso de personas con discapa-
tomando en cuenta sus fortalezas y limitaciones. cidad visual, uso de sistemas de
comunicacin alternativa para per-
De acuerdo con Luckasson y cols. (1992), Verdugo (2002),
sonas con TEA, en asignaturas o
Verdugo y Gutirrez (2009), Deutsch (2003) y Grau (2005),
entornos con altas demandas co-
los apoyos pueden clasificarse de diversos modos, con-
municativas y sociales, entre otros.
forme a las fuentes de donde provengan, su intensidad,
duracin y funciones. De esta manera, los apoyos pueden Limitados: hacen alusin a recur-
provenir de distintas fuentes, as: sos que se requieren durante un
tiempo especfico y ante deman-
De uno mismo (de las habilidades o el conocimiento
das puntuales. Por ejemplo, el uso
que uno posee).
de agendas visuales para estudian-
De otras personas (familiares, amigos, maestros). tes con discapacidad intelectual o
Conducta
Salud y Participacin
Contexto y Habilidades Bienestar adaptativa y
bienestar e inclusin
vida familiar intelectuales emocional desarrollo
fsico social
personal
ADAPTACIONES A PROCESO DE
LAS METAS DE ABORDAJE PEDAGGICO
APRENDIZAJE - CONSTRUCCIN DEL PIAR
El equipo pedaggico de la Para cada meta de
institucin educativa (docente aprendizaje y su respectiva
de apoyo, maestros de aula, adaptacin, se establecen
otros profesionales del equipo los apoyos que se disearn
interdisciplinario) acuerda las e implementarn. Cada
adaptaciones que se harn a apoyo debe detallarse segn
los objetivos de aprendizaje su funcin, intensidad y
para cada estudiante, en quin lo suministra.
funcin de los resultados de la
caracterizacin.
Los apoyos que se determinan para cada adaptacin son los siguientes
(un ejemplo para la adaptacin nmero 1):
Adaptacin 1:
Disminuir la cantidad de trabajo que realizar Juan Pablo para cada asignatura.
Apoyo que se precisa para cumplir con esta adaptacin:
Quin lo brinda? Docentes de aula, con el acompaamiento de la docente de apoyo.
Qu funcin tiene? Regulacin del comportamiento.
Qu intensidad tendr? Alta. En principio en todas las asignaturas, cada vez que el estu-
diante lo requiera.
Qu duracin tendr? Extenso. En la medida en que el estudiante sienta que puede hacer
ms actividades, el apoyo se modular a intermitente, es decir, cuando se necesite.
Cmo se implementar? Cada maestro de aula seleccionar solo una actividad que Juan
Pablo desarrollar en su totalidad para cumplir con el dominio de un conjunto de con-
ceptos especficos. En clase, segn como se vea que evoluciona, se irn aumentando las
actividades, en funcin de lo que el estudiante sienta que puede ir asumiendo. Cada pro-
fesor apoyar a Juan Pablo si se bloquea o se pone ansioso.
E
l objetivo de este captulo es presentar las e intervencin educativa
principales caractersticas de funciona- para los estudiantes con
miento, necesidades de apoyo y estrate-
gias de abordaje pedaggico para cada una de trastornos del espectro
las discapacidades definidas en el captulo 2 autista (TEA)
de este documento. Para ello, se iniciar con
una descripcin breve de los atributos ms Desde que aparecieron las primeras descrip-
relevantes que debe conocer un maestro so- ciones de Kanner (1943) y Asperger (1944) sobre
bre cada discapacidad. Luego se comentarn los trastornos del espectro autista (TEA), ha sido
las necesidades educativas ms relevantes de abundante la investigacin y produccin acad-
estos estudiantes en la educacin preescolar, mica y educativa en torno a esta condicin. Son
bsica y media, y se finalizar con algunas es- numerosos los manuales, las investigaciones, los
trategias puntuales de trabajo en aula. libros y los artculos que dan cuenta detallada
del perfil de funcionamiento y las necesidades de
las personas diagnosticadas con TEA, adems de
programas, herramientas y diversidad de estrate-
gias para atenderlas en los mbitos educativo y
Uno de los rasgos ms relevantes en los estudiantes con Rivire (1997) condensa estas di-
TEA radica en su dificultad para establecer interacciones ficultades en un continuo que de-
sociales recprocas. Varios autores han considerado que nomina trastorno cualitativo de la
este constituye el dficit nuclear de este tipo de trastor- relacin, el cual comporta cuatro po-
nos o, en otras palabras, su naturaleza (Kanner, 1943; sibles niveles de severidad de las ma-
Martn-Borreguero, 2004; Wing, 1998; Rivire, 1997, 2001), nifestaciones. Estas se muestran en el
y por ello merece especial atencin. Recuadro 1.
1. Ausencia de comunicacin, en- das e intencionales), pero sin la tercera (no son
tendida como cualquier clase significantes).
de relacin intencionada con
alguien, acerca de algo, que se 3. Se realizan signos para pedir: pueden ser pala-
realiza mediante empleo de sig- bras, smbolos inactivos, gestos suspendidos,
nificantes. smbolos aprendidos en programas de comuni-
cacin, etc. Sin embargo, solo hay comunicacin
2. La persona realiza actividades para cambiar el mundo fsico. Por tanto, sigue
de pedir, mediante conductas habiendo ausencia de comunicacin con funcin
de uso instrumental de perso- ostensiva o declarativa.
nas, pero sin signos. Es decir,
pide llevando la mano hasta 4. Empleo de conductas comunicativas de declarar,
el objeto deseado, pero no pue- comentar, etc., que no solo buscan cambiar el mun-
de hacer gestos o decir palabras do fsico. Sin embargo, suele haber escasez de de-
para expresar sus deseos. claraciones capaces de cualificar subjetivamente
la experiencia (es decir, referidas al propio mundo
De este modo, tiene conductas interno), y la comunicacin tiende a ser poco rec-
con dos de las propiedades de la proca y poco emptica.
comunicacin (son intenciona-
En este orden de ideas, los estu- poco frecuente y una tendencia marcada a usar oraciones
diantes con TEA tienen dificultades largas y complejas (Martn-Borreguero, 2004, p. 77). Tam-
para adecuar sus intereses conversa- bin evidencian dificultades para modular el tono de voz,
cionales a los de otras personas, con segn lo que quieren expresar.
tendencia a ignorar las opiniones y
deseos de los dems; de otro lado, Por ltimo, los estudiantes con TEA evidencian limita-
tienden a interpretar de modo lite- ciones para inferir las intenciones de los otros durante los
ral distintos usos del lenguaje, tales intercambios comunicativos cotidianos y actuar en conse-
como modismos, frases hechas, iro- cuencia, as como para ajustar sus intenciones y opiniones
nas, bromas y chistes. Con frecuencia y compartirlas con los dems de modo apropiado. Por lo
muestran un lenguaje excesivamente regular, son demasiado directos en lo que dicen, y pueden
correcto (Rivire, 2001), aunque su pasar por ingenuos o imprudentes, dado que no logran
estilo de comunicacin resulta pe- acomodarse de modo eficaz a las demandas de la comu-
dante, formal y preciso, con un vo- nicacin social (Martn-Borreguero, 2004; Murillo, 2013;
cabulario demasiado especializado y Belinchn, Hernndez y Sotillo, 2008).
Puede que se diferencie de otros quedrsela, dirigir o hacer el mismo juego una y otra
nios en la preferencia por estar vez, te dir dnde se esconde o lo har evidente, coger
solo, en la especial dificultad para el baln de cualquiera y se lo llevar para l solo. Le
compartir juguetes u objetos, en costar pedir, preguntar y puede que reaccione inten-
el inters por unos concretos o samente con llanto, risa o rabia cuando entra o cuando
por ordenarlos o desordenarlos; sale de alguna actividad, puede que no muestre emo-
quizs llame la atencin del pro- cin alguna al supuestamente divertirse y que se ra
fesor que no se gire cuando se le desproporcionadamente cuando alguien se molesta
llama por su nombre o que parez- con l, pero tenemos que saber que en muchos casos
ca que en ocasiones no hace caso; no se est riendo, sino que est atemorizado, desorien-
sin duda, nos sorprender que tado o desbordado porque no puede explicarse qu ha
jams pintar un perro de color hecho mal para que el otro est bravo; tambin, puede
verde, pero a l le sorprender bloquearse por completo, ser atravesado por el ms
que los queramos verdes cuanto duro de los silencios y necesitar de nosotros que nos
todo el mundo sabe que son blan- relajemos () Puede parecernos maleducado porque
cos, negros, ocres o cafs y nos se toca la cola, echa gases o eructos, se saca los mocos
llamar la atencin que en lugar en cualquier contexto y frente a cualquier persona ()
de sonrer o imitar quizs pegue a Puede parecernos desbordante que tenga conductas
los nios cuando estos se le acer- aparentemente inexplicables como tirar del pelo a la
can y le rozan o, por el contrario, profesora que se lo acaba de cortar para que vuelva a
que busque deliberadamente el ser la misma y no sea otra o tirarle del pelo porque ha
contacto a travs de abrazos y habido un cambio y le resulta difcilmente tolerable
besos uno tras otro. Si juega con
la pelota, es posible que quiera (Merino y Belinchn, 2015, pp. 245-246).
Adems de las anteriores, en la edu- a respetar turnos, generar conciencia de lo que implica
cacin bsica primaria pueden emer- ganar, perder o empatar).
ger otras necesidades, como las que
Aprendizaje de las dinmicas conversacionales con
se mencionan a continuacin (Merino
otros (mirar a los ojos, preguntar por sus opiniones,
y Belinchn, 2015; Rivire, 2001; Me-
ampliar progresivamente la toma de turnos, pedir pa-
rino, 2013; Marulanda y cols., 2015):
rfrasis de expresiones que no se comprendan o cuya
Adquisicin de dinmicas de juego intencin sea difcil de reconocer, ceder en los propios
de mayor complejidad (identificar intereses e incorporar los del interlocutor).
las reglas de los juegos, aprender
En educacin media, las necesidades de los estudian- retos que el sistema educativo tiene
tes sufren transformaciones importantes, derivadas de las que apoyar. En la Tabla 9 se recogen
exigencias acadmicas y sociales propias de esta etapa algunas de las necesidades esenciales
de la vida. En la medida en que se elevan las demandas para esta etapa de la formacin, tal y
escolares, aumenta la cantidad de trabajo en grupo y los como las proponen Merino y Belin-
espacios de recreo, y fuera del aula son ms desestructu- chn (2015, pp. 250-251).
rados y libres. Los estudiantes con TEA enfrentan nuevos
De estructuracin:
Dar continuidad a las estrategias propuestas e implementadas en los ciclos anteriores (primaria y preescolar).
Organizacin de espacios fsicos (distribucin del aula, control de estmulos sensoriales, uso de tablones
de anuncios y agendas viajeras con informacin concreta de actividades sociales, zonas especficas para
relajacin y estar solo).
Agenda y organizacin de materiales escolares. Seguimiento de la agenda con apoyo en un par amigo o del
docente de aula.
Organizacin de estudiantes y distribucin de los trabajos en grupo.
Control de los espacios y momentos desestructurados (cambios de clase, recreos, salidas pedaggicas,
finalizacin de la jornada).
Apoyo en la estructuracin de secuencias de los aprendizajes (enseanza paso a paso).
Anticipacin y explicacin objetiva de cambios (ausencia o cambio de un profesor, exmenes sorpresa,
nuevos formatos de evaluacin, cambios de saln, etc.).
De convivencia:
Sensibilizacin al grupo de pares y a los maestros de aula, en torno a los TEA.
Establecimiento y enseanza de normas de forma explcita.
Programa de convivencia en el aula, promoviendo la figura de compaero-tutor o compaero-monitor.
Coordinacin entre familia, docente de apoyo y otros profesionales del equipo interdisciplinario, frente al
conocimiento de aficiones, modas, juegos e intereses que exijan un entrenamiento puntual para el estudiante
con TEA y el dominio de ciertas estrategias, de modo que no quede excluido de las actividades sociales del
grupo por este motivo.
Revisin y adaptacin de diversas tcnicas (grupos de apoyo, sociogramas, entre otros) que permitan conocer
las dificultades especficas del estudiante con TEA en relacin con las demandas sociales del grado en el que
est y favorezcan el aprendizaje explcito de habilidades sociales.
Generacin de apoyos para desarrollar programas de educacin afectiva y sexual en el grado escolar que
corresponda, atendiendo a las particularidades de los estudiantes con TEA.
Organizacin de programas para el recreo y los espacios no estructurados, que permitan la apropiacin de
guiones sociales.
Uso de apoyos naturales (compaeros que se acerquen al chico con TEA y quieran interactuar con
l, mentoras para los estudiantes con estos trastornos que destaquen en algn rea particular).
En este punto, es importante sealar que las estrategias disciplinarios de los establecimientos
que se implementen de manera especfica, desde el prees- educativos, as como la corresponsa-
colar hasta la educacin media, con el fin de atender las bilidad de los padres de familia, cuida-
necesidades anteriormente expuestas, deben mantenerse dores y de la comunidad en general.
dentro y fuera del aula y extenderse a los dems escena-
rios de participacin en los que el estudiante se encuentre. Para concluir, cerraremos este apar-
Si se emplean en otros contextos, la calidad de vida del tado con algunas de las estrategias
estudiante aumentar significativamente. Para el logro de que pueden implementarse en el pro-
este desafo, es fundamental el trabajo articulado entre los ceso educativo de estudiantes con
docentes de aula, el docente de apoyo, los equipos inter- TEA en el aula formal.
E
n 2011, la Asociacin Americana Premisa 2. En los procesos de caracterizacin y evalua-
de Discapacidades Intelectuales cin tener presente la diversidad lingstica y cultural de
y del Desarrollo (AAIDD) plante, los estudiantes, as como sus caractersticas y atributos
en su undcima edicin, un cambio particulares (en cuanto a los aspectos comunicativo, mo-
en la definicin de lo que hasta ese tor, sensorial, afectivo, social, entre otros) para la configu-
momento se conoca como retraso racin de adecuadas propuestas de intervencin.
mental. Reemplaz este trmino por
Premisa 3. Reconocer las capacidades y potencialida-
el de discapacidad intelectual (DI), con-
des del estudiante. Todas las personas con DI, al igual que
siderando as que las personas con
todos los seres humanos, presentan dificultades y habili-
dicha condicin se caracterizan por
dades en todos los mbitos de la vida.
la presencia de limitaciones significativas en
el funcionamiento intelectual y en la con- Premisa 4. Caracterizar los estudiantes con DI con la
ducta adaptativa, en relacin con aquellas finalidad de identificar los requerimientos de apoyo que
habilidades conceptuales, sociales y prcti- precisan.
cas, indispensables para una vida autno- Premisa 5. Procurar la continuidad del trabajo y los
ma e independiente.7 Estas limitaciones apoyos requeridos, para que las adquisiciones y logros se
deben aparecer antes de los 18 aos mantengan en el tiempo.
de edad. Adicionalmente, estableci
un conjunto de premisas, imprescin- Desde esta postura y otras similares (Verdugo y Guti-
dibles para la aplicacin de dicha defi- rrez, 2009; Verdugo, Schalock, Thompson y Guilln, 2013),
nicin (AAIDD, 2011, pp. 33 y ss.): desarrolladas durante la ltima dcada, la persona con DI
se define desde aquello que constituye su potencialidad,
Premisa 1. Comparar las habilida- tomando en cuenta todos los aspectos del contexto que
des del individuo con las de sus co- pueden facilitar la emergencia de sus cualidades. Se pasa
etneos, esto es, estudiantes de la as de una visin del estudiante con DI como persona que
misma edad y pertenecientes al mis- presenta una inteligencia disminuida, a una perspectiva
mo contexto cultural.
7. La descripcin de las habilidades que comporta esta definicin se desarroll en el captulo 2 de este documento, por ser
un conjunto de capacidades esenciales para la caracterizacin de estudiantes con discapacidad (y no solo discapacidad
intelectual).
Generalmente, en el aula encontra- A nivel de memoria. Si bien los estudiantes con DI evi-
mos estudiantes con DI cuyas dificul- dencian dificultades en el uso de estrategias activas de
tades se centran, principalmente, en recuerdo (Verdugo, 2002, p. 649), pueden aprender herra-
procesos de razonamiento (compren- mientas nemotcnicas y aplicarlas en diversas tareas, pre-
sin de analogas, generacin de infe- via instruccin del maestro sobre cmo implementarlas.
rencias en distinto tipo de contextos, De igual manera, presentan dificultades importantes en
organizacin, clasificacin y estable- la memoria de trabajo, un sistema de especial relevancia
cimiento de jerarquas de conceptos para llevar el hilo conductor de las actividades y de las
de distinta ndole) y funciones ejecu- conversaciones, y para filtrar y seleccionar la informacin
tivas (autorregulacin, planificacin, que se almacenar a largo plazo, bien en la memoria epi-
anticipacin de actividades y metas, sdica (si se trata de una vivencia afectiva o personal), o
flexibilidad comportamental y men- en la memoria semntica (si se relaciona con conceptos y
tal, resolucin creativa de problemas) nuevos significados). En este aspecto, y derivado de sus
(Verdugo, 2002). Estos estudiantes limitaciones atencionales, se han encontrado dificultades
sern aquellos catalogados como per- en estos estudiantes para seleccionar informacin nueva
sonas con DI leve, segn el DSM-5 y mantenerla temporalmente almacenada, con el fin de lo-
(2014). grar una meta o resolver una actividad concreta (Verdugo,
2002; Rodrguez, 2015). No obstante lo anterior, los datos
Aunque en otras habilidades inte- de los que disponemos a la fecha reportan un rendimiento
lectuales presentan dificultad, como similar entre sujetos con DI y personas sin esta condicin,
se ver a continuacin, estas limita- de la misma edad y entorno cultural, en tareas que evalan
ciones no interfieren en los procesos memoria a largo plazo (Henry, 2010).
de aprendizaje, si se ofrecen los apo-
yos adecuados. En el desarrollo de habilidades de comunicacin y len-
guaje, estos estudiantes pueden evidenciar dificultades en
A nivel atencional. Los estudian- el lenguaje expresivo. Por ello, tienden a emplear oracio-
tes con DI presentan dificultades en nes poco elaboradas en el discurso oral. Generalmente,
la identificacin de estmulos apro- les es ms fcil desarrollar actividades escolares que se
piados para la realizacin de tareas vinculen con sus experiencias cotidianas y que exijan poca
especficas, menor velocidad de pro- abstraccin. Tambin evidencian dificultades en el lengua-
cesamiento de la informacin, difi- je comprensivo, aunque menores que en el expresivo. En
cultades para atender a ms de una este sentido, necesitan que las instrucciones y comandos
fuente de estmulos, si la actividad lo se les ofrezcan de modo claro, sencillo y fraccionado. El
precisa (un libro y apuntes, el discur- desarrollo del vocabulario es mejor que la adquisicin de
so del maestro y las diapositivas en otros aspectos del lenguaje, ligados con la organizacin y
las que se apoya) y dificultades para la estructura de frases (Rodrguez, 2015).
Educacin preescolar:
Fortalecer el desarrollo de la atencin sostenida, es decir, la capacidad para mantenerse en una actividad de
principio a fin.
Aprender a inhibir informacin irrelevante a las tareas que se le proponen.
Aumentar, poco a poco, la capacidad para mantener presente una instruccin y ejecutarla, sin necesidad de
repeticin.
Desarrollar habilidades comunicativas que permitan comprender las intenciones de otros y fortalecer la
interpretacin de claves relacionadas con el lenguaje no verbal.
Fortalecer la capacidad de producir discursos orales con frases cada vez ms estructuradas, que hagan uso
de diversas experiencias y conocimientos del estudiante.
Iniciar la adquisicin del proceso de lectura y escritura, con los ajustes a que haya lugar.
Introducirse en el dominio y manejo de conceptos y categoras de diversa clase, a partir de la exploracin
asistida del medio (o exploracin guiada por el maestro).
Fortalecer el desarrollo de destrezas motoras finas y gruesas.
Afianzar los intercambios orales de ideas y opiniones, aunque la produccin oral no sea tan clara como se
esperara.
Aprender estrategias de autorregulacin y planificacin de acciones.
Educacin bsica:
Continuar fortaleciendo el desarrollo de la atencin sostenida, llevando al estudiante a realizar actividades de
ciclo largo, de principio a fin.
Aprovechar sus fortalezas en la capacidad de cambio del foco atencional, a travs de actividades cortas que
ofrezcan mayor riqueza y apropiacin de diversos conceptos y contenidos.
Fortalecer la capacidad para seguir instrucciones de mayor complejidad, que involucren ms comandos o
indicaciones.
Continuar afianzando y potenciando habilidades comunicativas y de interaccin social, que permitan la
lectura de intenciones y emociones complejas, e intercambios conversacionales ms elaborados.
Fortalecer la adquisicin de habilidades de lectura de alto nivel, esto es, relacionadas con la generacin de
distinto tipo de inferencias, a partir de lo que comparte el autor, entre las que incluyen derivar la idea principal
e ideas secundarias de los textos.
Fomentar habilidades de escritura creativa.
Potenciar el desarrollo de funciones ejecutivas de autorregulacin, monitoreo y seguimiento de acciones.
y estrategias para comprenderlos, apropiarlos y organizarlos en redes de distinta clase. El uso de tareas de
razonamiento matemtico puede ser til para cubrir esta necesidad.
Ensear estrategias para la solucin de problemas y la elaboracin de argumentos.
Empoderar al estudiante de herramientas para la toma de apuntes, la organizacin de informacin en el
cuaderno y la realizacin de esquemas y dibujos que ayuden a clarificar conceptos.
Continuar fortaleciendo la comprensin de usos figurados del lenguaje.
Iniciar el manejo de agenda de tareas y actividades, en articulacin con la familia y los cuidadores.
Fuente: Verdugo, 2002; Burack, Hodapp, Iarocci y Zigler, 2012; Russo y cols, 2012; Iarocci y cols., 2012.
3.2.1.2. Caractersticas de la conducta adaptativa de los En caso de que algo se les dificulte,
estudiantes con DI. Fortalezas y necesidades de apoyo responden rpida y eficazmente a la
generacin de sistemas aumentativos
Tendemos a creer que los estudiantes con DI que asis- del aprendizaje, esto es, un conjunto
ten a las aulas educativas formales no son autnomos ni de apoyos que les indican cmo desa-
independientes (Verdugo, Arias y Gmez, 2013). Derivado rrollar la actividad, los pasos a seguir
de ello, ignoramos todo aquello de lo que son capaces y qu errores deben evitar cometer (p.
(aunque no deliberadamente) cuando se trata de habili- ej.: al usar el bao, al colocarse ciertas
dades prcticas y conceptuales para la vida cotidiana. En prendas de vestir, etc.).
este orden de ideas, encontramos que los estudiantes con
Con relacin a las habilidades ins-
DI tienen habilidades y conocimientos ya establecidos (o
trumentales de la vida cotidiana,
pueden aprenderlos), para desempearse de modo aut-
tambin consiguen altos niveles de
nomo en el da a da. Veamos cules son sus fortalezas y
eficacia. Son hbiles para preparar ali-
cmo podemos potenciarlos para que desarrollen estas
mentos que no impliquen situaciones
capacidades, esenciales para vivir en sociedad.
de riesgo, para limpiar su habitacin,
En el dominio de las habilidades prcticas, los estudian- tender la cama, organizar sus tiles y
tes con DI generalmente son independientes en activida- prendas de vestir, tomar medicamen-
des de autocuidado. Aprenden a asearse, alimentarse por tos en horarios establecidos, manejar
s solos, vestirse, acicalarse, y pueden elegir, con criterio pequeas sumas de dinero, hacer uso
suficiente, qu deben hacer para desarrollar cada una de del transporte pblico para movilizar-
estas actividades del modo en que lo hara cualquier es- se, utilizar un dispositivo mvil para
tudiante sin esta condicin. En este sentido, lo que preci- comunicarse y buscar informacin,
san es autonoma y confianza para mostrar lo que saben.
Potenciar la autonoma y la autoeficacia del estudiante, permitindole desplegar sus conocimientos para
realizar distintas actividades de autocuidado, propias de la vida diaria.
Valorar sus saberes, intereses y preferencias. Puede tomar decisiones con criterio.
En caso de que alguna de estas actividades se le dificulte, emplear sistemas aumentativos del aprendizaje con
pictogramas (dibujos lineales en blanco y negro, elaborados en vietas independientes), para ensear aquello
que el estudiante no domina.
Permitir el despliegue de habilidades instrumentales de la vida diaria (preparar alimentos que no impliquen
asumir riesgos, utilizar dispositivos mviles con diversas finalidades comunicarse, buscar informacin,
solicitar servicios, jugar videojuegos).
Afianzar estas habilidades a travs de una mesada mensual que el estudiante deba administrar, dndole
autonoma para el desplazamiento en el transporte pblico, permitindole la conformacin de grupos
sociales, entre otros.
Permitir la realizacin de habilidades ocupacionales que, en ningn caso, pueden reemplazar la educacin
formal.
Desde las demandas del sistema educativo formal, impulsar al estudiante para que afiance sus habilidades de
lectura crtica y escritura creativa.
Apoyar la adquisicin de conceptos monetarios que faciliten al estudiante la administracin responsable y
eficaz del dinero.
Permitir al estudiante el acceso a conceptos de tipo abstracto que le ayuden a cualificar sus estrategias de
solucin de problemas y toma de decisiones.
E
l objetivo de este apartado es presentar las caractersticas de funcionamien-
to y las necesidades de apoyo educativo de los estudiantes con discapa-
cidades sensoriales. Dadas las especificidades que comporta cada una, se
abordarn de modo independiente.
Personas sordas semilinges: son aquellas que no han desarrollado a plenitud ninguna lengua, debido a que
adquirieron la discapacidad auditiva antes de desarrollar una primera lengua oral, y a que tampoco tuvieron
acceso ni interacciones sociales adecuadas para la adquisicin de la lengua de seas.
Personas sordas monolinges: usuarios competentes de una sola lengua: la LS o una oral.
En el grupo de usuarios definidos como personas sordas lenguaje (sea oral o LS), y este periodo
monolinges, se tienen dos categoras adicionales que vale debe aprovecharse al mximo, de
la pena mencionar aqu: de una parte, personas sordas ha- forma tal que los nios adquieran con
blantes o usuarias del espaol, esto es, aquellas que adqui- competencia la lengua (o lenguas) que
rieron la lengua oral con suficiencia, antes de la alteracin precisen, en contextos de interaccin
auditiva. Este colectivo, si bien hace uso de ayudas audi- social enriquecidos, y as sus procesos
tivas para compensar las restricciones en comunicacin de socializacin y otras habilidades
que les ha generado el dficit auditivo, contina utilizando intelectuales puedan potenciarse
su lengua materna. Por otro lado, las personas sordas seantes (Belinchn, Rivire e Igoa, 2009). Los
o usuarias de la LSC, quienes definen su identidad y cultura nios con discapacidad auditiva no
en relacin con el uso de la lengua de seas, y se comu- deben ser excluidos de estas oportu-
nican prioritariamente mediante esta modalidad (Ley 982 nidades.
de 2005).
En consonancia con lo anterior,
Cabe sealar que el tipo de habilidades lingsticas y un estudiante sordo, hijo de padres
comunicativas que puede desarrollar una persona sorda oyentes (que manejan o no la LS), y
depender de tres aspectos en particular: un estudiante sordo, hijo de padres
sordos (oralizados o seantes), ten-
Sus posibilidades sensoriales auditivas.
drn diferentes posibilidades de espe-
El momento del desarrollo en el que adquiri la dismi- cializacin de su primera lengua, y una
nucin o prdida auditiva. puerta siempre abierta para la adqui-
La incidencia de dicha prdida en los procesos de inte- sicin de otra (u otras). Por ello, un es-
raccin y formacin a los que puede acceder. tudiante usuario de LS en un contexto
educativo de oyentes se enfrentar a
As las cosas, una persona que adquiera la discapacidad diferentes retos en su comunicacin
auditiva antes de los tres aos de edad o durante los pri- y aprendizaje, distintos de los que
meros aos de vida, requerir de diferentes disposiciones podra tener si estuviera en interac-
educativas para adquirir una lengua que le permita cin con una comunidad lingstica
comunicarse con otros. No debe olvidarse que la primera seante.
infancia es crucial para la adquisicin de buena parte del
El estudiante:
Tiende a mirar detenidamente al interlocutor, tratando de extraer la mayor cantidad de informacin posible.
Puede ladear la cabeza colocando el odo frente a quien le habla, para intentar captar de mejor manera el
sonido.
Puede solicitar repeticin de lo que se ha dicho, ms de una vez o, por el contrario, pasar desapercibido.
No reacciona como se esperara ante un golpe de algo que se cae, una puerta que se cierra
intempestivamente o estmulos sensoriales similares que habitualmente implicaran un sobresalto.
Puede ignorar a las personas que le hablan por detrs o de lado.
Puede percibir la mayora de las palabras, pero suele tener dificultad con algunas consonantes o sonidos de
la voz, especialmente aquellas que no proporcionan tanta informacin visual en la gesticulacin.
Tiene dificultades para diferenciar sonidos lingsticos que son parecidos (p. ej.: palabras que cambian solo
en una letra y cuya pronunciacin no demanda diferencias importantes).
Pierde informacin importante y no consigue enterarse de todo lo que se le dice, aun cuando se le hable de
frente.
Evita participar en conversaciones con pares o permanece en el grupo sin incluirse.
Categora Descripcin
Agudeza visual inferior a 6/18, pero igual o superior a 6/60
(entre 20/70 y 20/160). Esto se traduce en que la persona puede
Discapacidad visual moderada discriminar detalles finos de objetos a 6 metros de distancia, cuando
una persona sin dificultades visuales podra hacerlo a 18 metros de
distancia.
Categora Descripcin
Recortes en el campo visual de tipo hemianopsia o Las personas con esta caracterstica pueden acceder
cuadratanopsia. nicamente a una mitad del campo visual por ambos
ojos (hemianopsia homnima). As que solo perciben
los estmulos provenientes del lado derecho o
izquierdo de su campo visual (Kolb y Whishaw, 2006;
Redolar, 2014).
La prdida en la percepcin de una cuarta parte
del campo visual por ambos ojos se denomina
cuadrantanopsia (Redolar, 2014).
La sensacin de las personas con estas limitaciones es
como si, con unas tijeras, hubieran recortado parte del
campo visual dado que, habitualmente, la visin del
lado no alterado es totalmente ntida (Kolb y Whishaw,
2006, p. 329).
Tabla 17. Principales signos de alerta de baja visin en estudiantes en el aula formal
3.3.2.3. Caracterizacin intelectual para aprender significados de ciertos objetos que no pue-
y socioemocional y necesidades de den ver y que no estn a su alcance, es decir, en su entor-
apoyo de los estudiantes con disca- no inmediato. En tal sentido, es frecuente la aparicin de
ecolalia, esto es, repeticin de oraciones de otros sin una
pacidad visual en el aula
finalidad comunicativa, o el uso de palabras que no tienen
Como ya se mencion, las carac- sentido (Bishop, 2004; Ochata, 1993). Algunos factores
tersticas de los estudiantes ciegos o que parecen decisivos en este retraso son la ausencia de
con baja visin pueden variar segn el imitacin de gestos y conductas visuales, y el hecho de
momento de adquisicin de la prdida que la bsqueda de los objetos por su sonido aparezca
visual o de los procesos educativos y ms tarde en el desarrollo, cuando ya los nios tienen cier-
teraputicos a los que hayan sido ex- ta independencia motora (Ochata, 1993; Mills, 1988).
puestos. Sobre el primer aspecto, es
En consecuencia, los nios ciegos tienen dificultades al
relevante tener presente que la cegue-
producir los denominados fonemas de articulacin visible (la-
ra o la baja visin pueden tener alta
biales y labiodentales), comparados con nios videntes8
incidencia en aspectos relacionados,
de la misma edad y cultura. Aun as, algunos autores (Mills,
concretamente, con la adquisicin del
1988; Mulford, 1988; Preisler, 1991) han coincidido en que
lenguaje y la comunicacin, especialmen-
el desarrollo de los nios con discapacidad visual, sin bien
te porque el nio no puede acceder
es ms lento con respecto a lo esperado, sigue las pau-
a referentes visuales en los primeros
tas y las trayectorias tpicas del desarrollo del lenguaje,
aos, fundamentales para la adquisi-
especialmente en el componente fontico-fonolgico. De
cin de habilidades comunicativas y
esto ltimo, parece claro que la imitacin no es solo de
sociales. As pues, se ha visto que, si
ndole visual, sino que comporta otras modalidades sen-
bien nios con dficits visuales con-
soriales. Podra incluso pensarse que la imitacin visual,
gnitos o de nacimiento pueden imi-
si bien es relevante para aprender el lenguaje, no parece
tar palabras y oraciones, presentan un
tan decisiva como la imitacin auditiva (Ochata, 1993; Pe-
retraso en la adquisicin del lenguaje
lechano, Miguel y cols., 2002; Pelechano, Peate y cols.,
derivado de una dificultad, al parecer,
8. Se hablar aqu de estudiante o nio vidente para referirnos a aquel que puede ver adecuadamente y, como es esperado, sin ningn
tipo de aditamento (p. ej.: gafas, lentes, lupas, etc.). Esto para que no se confunda estudiante vidente con estudiante que puede hacer
predicciones, lo cual no es el sentido del trmino.
Figura 1. Algunas tecnologas especficas de apoyo para personas ciegas o con baja visin
Se comunican mediante gestos o seas naturales y, en ocasiones, presentan movimientos poco frecuentes
y repetitivos de la cabeza o los brazos; suelen tocarse o apretarse los ojos, y ante la imposibilidad de tener
claridad sobre lo que ocurre en el entorno, pueden mostrar comportamientos tales como morderse o
golpearse.
Suelen confundirse con nios con DI, debido a la falta de respuesta adecuada a las rdenes dadas por los
maestros. En esta medida, deben verificarse las posibilidades sensoriales con que cuentan, haciendo uso de
los apoyos en el sector salud.
El momento de alimentacin puede ser ms problemtico de lo habitual, especialmente cuando hay cambios
al incorporar, por ejemplo, alimentos slidos o nuevas bebidas. Estos estudiantes deben reconocer por otros
sentidos de qu se trata, anteponiendo la inseguridad de colocar en la boca elementos que no conocen.
Suelen desorganizar, dejar caer o tumbar los objetos presentes en su entorno, por la falta de claridad en la
ubicacin de los mismos en su espacio fsico inmediato.
No les gusta experimentar cosas nuevas. Esto puede ser problemtico, especialmente en tareas de higiene,
sin embargo, con adecuados procesos educativos logran incorporar rutinas por imitacin.
Aquellos estudiantes que nacen con sordoceguera o la adquieren a temprana edad suelen presentar
problemas para establecer horarios de sueo debido a la falta de referencia de la noche y el da.
Articulacin con el sector salud para la identificacin de posibilidades sensoriales, adems de la atencin
mdica y teraputica requerida.
Desde los diferentes entornos, evaluacin y seguimiento constante de las posibilidades sensoriales del
estudiante, especialmente en aquellos casos en los que la prdida es de ndole progresiva.
Valoracin continua de los avances en los procesos de desarrollo y aprendizaje, especialmente en los
aspectos comunicativo y de movilidad.
Promocin del uso de aditamentos, como audfonos, gafas, amplificadores de la audicin o la visin, adems
de otras tecnologas que apoyen la interaccin del estudiante con su entorno.
Incorporacin de ajustes curriculares que permitan al estudiante desarrollar aprendizajes sobre las diferentes
temticas, contenidos y procesos, atendiendo a su ritmo de aprendizaje y haciendo uso de sus posibilidades
y fortalezas sensoriales.
Interaccin con la comunidad sordociega, sorda y ciega, de modo que el estudiante pueda identificarse con
quienes viven situaciones similares.
Apoyo a las familias en el reconocimiento de las particularidades de sus hijos, el aprendizaje de sistemas de
comunicacin que les faciliten interactuar y relacionarse ms fcilmente con ellos, y el establecimiento de
redes de apoyo.
Gestin de procesos de acompaamiento a las familias y los cuidadores, desde el rea de psicologa clnica,
de modo que puedan apoyarse sentimientos de frustracin y el proceso de duelo correspondiente.
* Dado que aplican para todos los niveles educativos, no se diferencia entre preescolar, bsica y media.
Actualmente, Too, un joven des- manos sobre las de la persona que le emita la sea, y
pierto y alegre, pertenece a un coro. poco a poco le fue fcil a sus compaeros sordos y otras
Canta con algunos de los amigos personas, comunicarse con l.
que conoci en el colegio. Hoy es
A la par de sus estudios, en el bachillerato tuvo que
independiente y le gusta mucho
aprender a manejar el sistema braille, pues el saber es-
chatear con las personas ms cer-
cribir en tinta ya no le serva. Este fue un proceso largo y
canas. Recin cumplidos los 12 aos
tuvo que dedicar mucho tiempo yendo y viniendo del co-
perdi la visin, y desde nio ya era
legio al Instituto para Ciegos. Afortunadamente, Alber-
sordo. Le ensearon la lengua de
to, su padre, haba insistido al respecto, casi desde que
seas que manejan las personas
Antonio empez a perder la vista. No tena otra alter-
sordas y esto le permiti desarro-
nativa; el mdico ya le haba indicado la posibilidad de
llar su proceso educativo en el cole-
la prdida progresiva de la capacidad visual de su hijo.
gio, aunque en un momento deter-
minado tuvo muchas dificultades, En el colegio le ayudaron mucho a Too; poda usar el
pues debi aprender una variacin computador de la clase, de modo que con ayuda de un
de dicha lengua, cuando la prdida software y la lnea braille poda realizar sus escritos y
visual ya le impeda leer las seas leer los temas que le enviaba su profesora, antes de tra-
de sus amigos y maestros. tarlos en clase. Luego de terminar los estudios aprendi
a cantar, algo que lo hace muy feliz. En el coro, las per-
Recuerda bien que una amiga le
sonas oyentes le ayudan a sentir el ritmo de la cancin,
ense una tcnica llamada sea
ubicndose muy juntitas a l y haciendo un vaivn con el
mano sobre mano que le permita
cuerpo. Casi todos cantan en seas mientras otros can-
percibir, a travs del tacto, las se-
tan en voz; es una experiencia nica.
as que sus amigos y familia le pre-
sentaban. Gracias a esta tcnica, Too siempre dice que cantar sin voz y leer sin ojos le ha
Too aprendi a colocar suavemen- cambiado la vida. Ahora, ms que nunca, sus sueos no
te y con una postura especfica sus tienen lmites.
A la luz de lo expuesto anteriormente, es de vital im- estrategias que all se proponen, se-
portancia tener presentes las caractersticas que puede gn su pertinencia, para desarrollarlas
manifestar cada uno de los estudiantes con sordoceguera, con aquellos estudiantes cuya limita-
a la hora de desarrollar procesos educativos tendientes cin sea la sordoceguera, en cualquie-
a favorecer aprendizajes de diverso tipo. En este senti- ra de las variantes aqu expuestas.
do, ser necesario llevar a cabo valoraciones ecolgicas
Como elementos particulares para
y una identificacin de sus posibilidades sensoriales, tal
esta poblacin en concreto, debemos
y como se ha mencionado a lo largo de este apartado.
llevar a cabo procesos en los que se
Adicionalmente, se sugiere revisar lo que se ha planteado
consideren desarrollos que atiendan
en el abordaje pedaggico de estudiantes con ceguera y
los siguientes aspectos:
con sordera, con el fin de recoger y ajustar algunas de las
Sistema dactilolgico tctil Utilizacin del dedo como lpiz Braille manual
Corresponde al sistema Se utiliza para escribir con Utiliza el sistema braille escrito en
dactilolgico de la LSC (alfabeto el dedo sobre la palma de la la mano de la persona sordociega,
en LS), con algunas variaciones persona sordociega, usualmente como se muestra en la imagen.
tctiles. Se realiza sobre la palma de para quienes adquieren esta
la mano de la persona sordociega. caracterstica sensorial en edades
avanzadas.
Educacin preescolar:
Reconocer las posturas y los desplazamientos que el nio puede hacer, y qu apoyos emplea para ello.
Mejorar la postura, el equilibrio, la coordinacin y el desplazamiento del nio, a travs del uso de los
aditamentos adecuados (caminador, silla de ruedas, prtesis, etc.).
Permitir que el nio conozca su propio cuerpo, sus posibilidades y limitaciones, y desarrolle al mximo sus
capacidades de movimiento.
Proponer actividades que favorezcan la funcionalidad del nio y su independencia y autonoma (ir al bao,
comer solo algunos alimentos, realizar desplazamientos cortos que no impliquen sobrepasar obstculos).
Reconocer las principales caractersticas comunicativas y de habla del estudiante y aproximarse a los sistemas
aumentativos y alternativos de la comunicacin que emplea, si es el caso.
Analizar las posibilidades para el diseo e implementacin de un sistema de comunicacin que le permita
estar en contacto con otros y manifestar sus deseos, intereses, emociones y pensamientos (en caso de no
contar con un sistema de comunicacin).
Respetar sus estados de nimo, de modo que el estudiante pueda solicitar apoyo cuando as lo precise.
Eliminar toda clase de barreras arquitectnicas que puedan impedir el libre desplazamiento del estudiante en el
establecimiento educativo: ubicar su clase en el primer piso y facilitarle el acceso a los servicios bsicos (bao
cercano y adaptado, alimentacin y servicio de comedor en la misma planta en la que se halle su saln de clase).
Articularse con el sector salud para conocer los abordajes que pueden hacerse en trminos de
desplazamiento y postura con el estudiante, de modo que se fatigue lo menos posible, sin perder
independencia.
Samuel y la literatura
Samuel tiene 8 aos de edad. Es hijo y se despide por medio de gestos y se apoya de movi-
nico y vive con su madre y abue- mientos con sus manos, aunque en ocasiones requiere
la, quienes velan por su cuidado y que se le d la indicacin.
bienestar. El nio lleg al colegio
Manifiesta agrado y desagrado segn sus intereses y
desde hace dos aos y ha cursado
reconoce diversas emociones. Precisa de apoyo perma-
los niveles de jardn y transicin.
nente en hbitos de higiene y aseo (no controla esfnte-
En las tardes asiste con salud a su
res) y necesita ayuda en procesos de alimentacin (an
proceso de rehabilitacin. Samuel
no domina el manejo de los cubiertos). Le gustan las
es un nio tierno y afectuoso y
actividades de tteres o narracin de cuentos, donde
presenta buen estado de salud. Le
se manejen diferentes tonalidades de voz. Dentro del
gusta interactuar con sus pares in-
saln de clase, el nio logra mantenerse sentado en
volucrndose en los juegos.
la silla; en espacios exteriores hace uso de la silla de
Uno de los objetos que ms llama ruedas, la cual debe ser dirigida por los adultos. Tiene
su atencin es la pelota. A Samuel buen control de su cabeza y est fortaleciendo el con-
le gusta participar en actividades trol de su tronco.
grupales, reconoce a su grupo de
A travs de los juegos y actividades que implicaban
compaeros y a su docente (Ma-
motricidad gruesa, logr mayor resistencia en brazos
ribel), con quien mantiene un vn-
y piernas, lo que le permite estar de pie con apoyo fsico
culo muy afectuoso. Desde muy
o de algn mobiliario. Con ayuda, ha logrado aprender
pequeo presenta importantes
a subir y bajar escaleras. Otra de las maneras de des-
dificultades de movilidad. Saluda
plazamiento que tiene Samuel es el gateo.
D
iversas alteraciones emocionales derivadas de predisposiciones neurobiolgi-
cas, situaciones sociales desfavorables y, en algunos casos, eventos traumticos
(p. ej.: producto de la violencia y el conflicto armado o de maltrato intrafamiliar
en todas sus manifestaciones), pueden ocasionar discapacidades psicosociales. En estas,
las personas evidencian dificultades para desarrollar actividades de la vida cotidiana
y, en particular, para manejar y controlar eventos que suponen altos niveles de es-
trs, regulacin de emociones o interaccin y socializacin con otros. Como en otras
discapacidades, los trastornos que podramos tratar aqu son extensos y de extrema
complejidad. Por ello, haremos referencia, en concreto, a los dos ms frecuentes en
la infancia y la adolescencia: los trastornos de ansiedad y los trastornos depresivos.
9. De acuerdo con el DSM-5 (2014), la presencia de uno solo de estos indicadores durante mnimo un mes, ya es indicativo de la presen-
cia del trastorno, junto con indicadores de otros aspectos de la vida del estudiante, que los psiclogos clnicos y psiquiatras debern
interpretar.
S
on diversos los aspectos que constituyen De acuerdo con el Ministerio de Salud y Pro-
asuntos crticos en la atencin educativa a teccin Social (MPS, 2014), la familia se consi-
los estudiantes con discapacidad. En prime- dera como el escenario de la produccin y re-
ra instancia, uno muy importante y poco atendi- produccin de la vida personal y social (p. 22).
do tiene que ver con la necesidad de trabajar en En ella, los vnculos afectivos, de parentesco o
conjunto con las familias de estos estudiantes, constituidos por alianza de convivencia interna,
en pro de generar alianzas y fomentar la corres- establecen la unin entre sus miembros. Todo
ponsabilidad de los cuidadores, habida cuenta crculo familiar debe enfrentarse a encuentros
de que lo educativo no se agota ni se reduce a con diversas personas en escenarios de distinta
la escuela. En segundo lugar, tenemos los pro- ndole (polticos, culturales), y establecer vncu-
cesos pedaggicos que pueden adelantarse con los con el contexto social inmediato, gracias al
aquellos estudiantes cuyas condiciones de sa- cual se interacta con vecinos, organizaciones
lud no les permiten asistir regularmente al aula. sociales, establecimientos educativos, entre
Otros aspectos crticos tienen que ver con la otros. En la familia se viven, entienden y perci-
atencin educativa a estudiantes con discapa- ben () los derechos, y se realiza buena parte
cidad en extraedad, los procesos de promocin, del desarrollo integral de las personas (p. 22).
permanencia y titulacin de estos colectivos, la
doble excepcionalidad y la necesidad de instalar Las dinmicas sociales actuales, en especial
en todas nuestras comunidades un lenguaje in- aquellas que caracterizan los sistemas familiares
cluyente que permita el reconocimiento de los de las personas con discapacidad, evidencian
estudiantes como personas de derechos. composiciones diversas (familias recompuestas,
monoparentales, constituidas por familia nu-
Atendiendo a lo anterior, abordaremos cada clear y extensa, entre otras). Aqu toma un pa-
uno de estos asuntos en este captulo, ofrecien- pel muy relevante la figura del cuidador quien,
do algunas directrices para afrontarlos y abrir muchas veces, no guarda un lazo de parentesco
nuevos caminos hacia la construccin de am- con los padres o el estudiante, pero se constitu-
bientes educativos inclusivos para todos nues- ye en eje fundamental de la formacin.
tros estudiantes.
En educacin formal, con apoyo en procesos de En educacin formal y con periodos extensos de
rehabilitacin y hospitalizacin permanente atencin en salud
Disear un plan educativo que posibilite dar
Realizar un plan educativo que contemple
continuidad al proceso de formacin y mantener
flexibilizacin de objetivos, contenidos y
aprendizajes.
metodologas, de acuerdo con las necesidades del
estudiante, ms all del cumplimiento de un plan Realizar registro de los periodos en que el estudiante
de estudios. permanece en atencin en salud y las razones de
dicho acontecimiento.
Fortalecer las dinmicas de apoyo que realizan las
familias y cuidadores en el proceso de formacin Elaborar plan domiciliario en caso de que el estudiante
de sus hijos, de modo que estas puedan dar permanezca en recuperacin en su vivienda.
continuidad a los planes de atencin y ajustes
Generar estrategias que posibiliten comunicacin
razonables que se consideren pertinentes, en el
constante entre el estudiante y los compaeros del
entorno en el que se encuentra el estudiante.
establecimiento educativo.
Fuente: MEN.
10. Para consultar informacin relacionada con el diseo de planes de apoyo acadmico especial, que puedan favorecer el aprendizaje
de los estudiantes con alguna enfermedad que no les permita la asistencia regular al establecimiento educativo, se puede consultar
material diseado por el MEN en el siguiente vnculo: http://www.mineducacion.gov.co/1759/w3-article-346020.html. Aunque no est diri-
gida expresamente a poblacin con discapacidad, cuenta con guas semanales, juegos, procesos de evaluacin diagnstica y guas para
docentes de cada grado de preescolar y bsica primaria, con el nimo de apoyar el trnsito de los estudiantes que atraviesan situaciones
de hospitalizacin.
Un punto lgido en este tema es la necesidad de adap- Modificacin de los tiempos y las
tacin de las pruebas de Estado, puntualmente, las prue- condiciones que se otorgan para la
bas Saber aplicadas en tercero, quinto, noveno y und- realizacin de la prueba, que faci-
cimo grado. Todas estas deben garantizar y proteger los liten el desempeo de estudiantes
derechos que tienen los estudiantes con discapacidad, con diferentes ritmos y condicio-
para llevar a cabo estos exmenes en igualdad de opor- nes, especialmente aquellos con
tunidades que sus congneres de la misma edad y nivel discapacidades de tipo psicoso-
educativo. cial. En estos casos, permitir la
aplicacin en varias sesiones y de
En la actualidad, se cuenta con algunos lineamientos
modo individual.
para aplicacin de las pruebas Saber (Instituto Colom-
biano para la Evaluacin de la Educacin [ICFES], 2015), Procurar el acompaamiento de
que contempla algunas acciones como las siguientes: (1) docentes de apoyo para el fraccio-
antes de la aplicacin de la prueba, reportar el tipo de dis- namiento o ajuste de instruccio-
capacidad del estudiante; y (2) anotar en su formato de nes, y para la regulacin y organi-
respuestas el da que las presente cul es su condicin. zacin de tiempos de atencin en
Se aclara que las puntuaciones del estudiante no sern el caso de personas con DI, TEA y
tomadas en cuenta para determinar los desempeos de otras que lo requieran.
los establecimientos educativos, y que se procesarn de
Ajustar los textos y las instruccio-
modo independiente.
nes, en relacin con la carga de
En esta misma lnea, la Resolucin 092 del 22 de febrero lenguaje figurado y otras particu-
de 2008, exige al Icfes organizar y brindar condiciones es- laridades que pueden afectar el
peciales para los estudiantes con discapacidad el da de la desempeo de los estudiantes con
aplicacin de estas pruebas, entre las que cabe resaltar el TEA y con DI.
servicio de interpretacin para personas sordas, el acom-
Facilitar el acompaamiento a es-
paamiento de personas que hacen la lectura y descrip-
tudiantes con TEA, de modo que se
cin de la prueba para personas ciegas o con baja visin, y
apoyen procesos de anticipacin y
el uso de otros apoyos, como la calculadora para aquellos
flexibilizacin frente a las pruebas,
casos en que se requiera (Icfes, 2015; INCI, 2009).
a la par que se brinda un escenario
Aun as, se requieren otros ajustes que equiparen las ms familiar para el estudiante.
condiciones de presentacin de estos exmenes entre los
Analizar cules reas no son per-
estudiantes que tienen alguna discapacidad y los que no:
tinentes para ciertos estudiantes
Textos adaptados para las personas sordas o con baja (competencias ciudadanas para
audicin que en sus procesos de aprendizaje de lectura estudiantes con TEA), y generar
y escritura consideren el espaol su segunda lengua. otros modos de valoracin y pun-
tuacin de las habilidades que pre-
Material en braille y con relieve, contrastes y dems
tenden evaluarse con este tipo de
ajustes requeridos para facilitar el acceso a la infor-
preguntas.
macin de personas ciegas o con baja visin; abrir la
posibilidad de hacer lectura de los cuestionarios de la
prueba, mediante softwares, como el Jaws.
Tabla 28. Expresiones correctas e incorrectas para referirnos a las personas con discapacidad
Persona ciega
Ciego, cieguito
Persona con discapacidad visual
Persona sorda
Sordomudo
Persona con discapacidad auditiva
Invlido, minusvlido,
Persona con discapacidad motora
tullido, lisiado, paraltico
Cojo
Persona con movilidad reducida o con dificultades en la movilidad
Fuente: Gua para periodistas sobre discapacidad: claves para verla, orla y comprenderla (Fundacin Saldarriaga-Concha, 2013).
A
Atendiendo al enfoque de derechos, la diversidad En el marco de estas consideracio-
forma parte de cualquier ser humano, y el Estado y nes, este captulo tiene dos propsi-
la sociedad deben movilizarse para que sus acciones tos: el primero, describir las responsa-
permitan una atencin integral que responda a las particu- bilidades de las diferentes instancias
laridades y mejore la calidad de vida de todos los estudian- del sector educativo en el proceso de
tes. Uno de los caminos para alcanzar este objetivo es el acceso, permanencia y promocin de
trabajo intersectorial (y propiamente sectorial) que busca los estudiantes con discapacidad; y
aunar esfuerzos de diversas instancias y actores para ofre- el segundo, detallar los vnculos del
cer respuestas a las necesidades generales de la poblacin mbito educativo con otros sectores,
y, para el caso que nos ocupa, de los estudiantes con dis- de cara a ampliar las oportunidades
capacidad. y posibilidades de los nios, los ado-
lescentes y los jvenes con discapaci-
dad, en el contexto amplio de la edu-
cacin inclusiva.
Establecer polticas, lineamientos y orientaciones para dotar al sector educativo de un servicio de calidad,
con acceso equitativo y permanencia en el sistema de todos sus estudiantes.
Disear estndares que definan el nivel fundamental de calidad de la educacin que garantice la formacin de
las personas en convivencia pacfica, participacin y responsabilidad democrtica, as como en la valoracin
e integracin de las diferencias para una cultura de los derechos humanos.
Garantizar y promover a travs de polticas pblicas, por parte del Estado, el derecho y el acceso a un
sistema educativo pblico sostenible que asegure la calidad y la pertinencia en condiciones de inclusin de
estudiantes con discapacidad, tanto en la atencin integral de calidad a la primera infancia como en todos
los niveles: preescolar, bsica, media y superior.
Definir las variables diferenciales en el Sistema Integrado de Matrcula (Simat) para registrar los estudiantes
en quienes se identifique algn tipo de discapacidad, y ofrecer asistencia tcnica a las entidades territoriales
sobre su manejo, con el fin de cualificar su reporte en este sistema.
Generar directrices, efectuar seguimiento y apoyar a las entidades territoriales para una adecuada gestin
de los recursos humanos del sector educativo, en funcin de las polticas nacionales de ampliacin de
cobertura, mejoramiento de la calidad, eficiencia del servicio educativo y su pertinencia.
Velar por la calidad de la educacin, mediante el ejercicio de las funciones de regulacin, inspeccin,
vigilancia y evaluacin.
Implementar mecanismos de descentralizacin, dotando al sector educativo de elementos que apoyen la
ejecucin de las estrategias y las metas de cobertura, calidad, pertinencia y eficiencia.
Fuente: adaptado del Decreto 1075 de 2015.
NO S
Se realiza Se realiza
prematrcula. matrcula.
Si el establecimiento educativo
La caracterizacin
no cuenta con profesional de
pedaggica -PIAR.
apoyo, este lidera:
Ente rector
del SND.
MSPS
GES
Consultor y asesor del SND para la
coordinacin, planificacin, concertacin, CND Instancia tcnica de
adopcin y evaluacin de las polticas. construccin, concer-
tacin y coordinacin
interinstutucional de
Nivel intermedio de concertacin planes, proyectos y
asesora, consolidacin y seguimiento. CDD programas del CND.
Fuente: Gua de gestin territorial en discapacidad para gobernadores y alcaldes (Ministerio de Salud y Proteccin Social, 2014).
Priorizar los apoyos y ajustes ra- Emprender prcticas inclusivas que reconozcan a
zonables que sea necesario im- las personas con discapacidad como ciudadanos
plementar, a fin de garantizar el con pleno derecho a la vida en sociedad.
derecho a la educacin de las
Generar procesos formativos con las personas con
personas con discapacidad.
discapacidad, dirigidos a la sociedad en general, de
Gestionar alianzas que permitan manera que se construyan nuevas representaciones
disponer de recursos humanos, sociales sobre la discapacidad y se garanticen mi-
fsicos y financieros para la aten- radas incluyentes desde diferentes sectores (salud,
cin a los estudiantes con disca- cultura, deporte, TIC, etc.).
pacidad.
2. Especifique si el estudiante cuenta con otras figuras de apoyo que no vivan en la misma vivienda:
Si los padres estn separados, especifique hace cunto se separaron y con quin vive el estudiante:
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Promedio de ingresos de las cabezas de familia o de quienes depende la manutencin (en pesos colombianos):
Actividades de las que provienen estos ingresos:_____________________________________________________
Otros ingresos de la familia (promedio en pesos colombianos):_________________________________________
Actividades de las que provienen estos ingresos:
Vivienda: Propia Arrendada Compartida con otra(s) familia(s)
A. Qu personas concretas apoyan a esta familia en situaciones difciles (de salud, econmicas, en la toma de
decisiones frente a situaciones complejas)? Cul es el apoyo que brindan?
B. Qu personas son amigos de esta familia y comparten con ella momentos gratos y difciles? Cmo es la
dinmica social de esta familia?
G. Qu cosas del aprendizaje escolar se te facilitan? Describe una situacin que hayas vivido al respecto.
H. Qu cosas del aprendizaje escolar se te dificultan? Cmo te han apoyado para solucionar esas dificultades?
Qu crees que podramos hacer para ayudarte y facilitarte el aprendizaje en este colegio?
I. Qu situacin no quisieras que se volviera a repetir en este colegio? Hblanos al respecto.
J. Qu expectativas tienes de ti mismo frente a lo que puedas lograr en este colegio?
2. Consigue ignorar aquella informacin del contexto que no le es til para lograr
el desarrollo de la actividad propuesta.
3. Cuando se distrae, logra reorientar la atencin a la meta que debe cumplir y
retoma la tarea con facilidad.
Atencin sostenida
El estudiante:
2. Puede tomar apuntes o notas de la clase de buena calidad, sin desviarse del
tema que se est tratando.
6. En los debates, tiende a irse por las ramas, comenta detalles superficiales o
irrelevantes, pero no presenta un argumento claramente definido.
7. Sabe defender sus argumentos haciendo uso de lo que sabe sobre el tema.
2. Vincula diversas emociones con sus experiencias, y puede narrar con detalle
experiencias significativas con sus seres queridos.
1. Puede comunicarse con otros por va oral o por otras vas (lengua de seas,
tableros de apoyo, etc.).
8. Tiene un sentido del humor apropiado para su edad. Utiliza bromas en las
conversaciones y comprende las bromas de otros.