8.

Construccin de un soporte al
compromiso de los estudiantes
con sus tareas
El maestro proporciona a los estudiantes la asistencia necesaria que
les permita comprometerse en las actividades de aprendizaje de
manera productiva.

Resultados de investigacin
La investigacin relacionada con el aprendizaje sugiere que las acti-
vidades y ejercicios sean lo suficientemente variados e interesantes
que llamen la atencin del estudiante, lo suficientemente nuevos o
desafiantes que constituyan experiencias de aprendizaje significativo
(ms que reediciones innecesarias) y tan fciles que permitan a los
estudiantes alcanzar altos ndices de xito si invierten un tiempo y
esfuerzo razonables. Las actividades pueden ser ms efectivas si los
maestros explican primero el trabajo y luego ven ejemplos prcticos
con los estudiantes, en lugar de hacerlos trabajar de manera inde-
pendiente y controlar despus el progreso brindndoles ayuda cuan-
do la necesitan. El principio de enseanza dentro de las zonas de
desarrollo prximo de los estudiantes implica que ellos requerirn
explicaciones, conduccin, asesora y otros mtodos de asistencia
por parte de los profesores, pero tambin que la labor del maestro
para dar estructura y soporte disminuir a medida que se desarrolle
la experiencia de los estudiantes. A la larga, los estudiantes sern
capaces de emplear con autonoma lo que estn aprendiendo y de
regular su compromiso con las tareas ms productivas.

En el aula
Adems de bien seleccionadas, las actividades deben presentarse
en forma clara y tener control y seguimiento para lograr el impacto
deseado. En otras palabras, hay que preparar al alumno en la activi-

29
dad, brindarle asesora, retroalimentarlo y conducirlo a que reflexio-
ne una vez terminada la actividad. Al proponer una actividad los
maestros deberan insistir en los propsitos que persiguen, de tal
manera que faciliten a los estudiantes involucrarse en ellas con una
idea clara sobre las metas previstas. Despus, podran dirigir la aten-
cin de los estudiantes hacia los conocimientos de contexto relevan-
tes, modelar sus estrategias para responder a las tareas o proporcio-
narles un soporte proveyndoles informacin sobre los requerimientos
de la actividad. Durante las lecturas, los maestros podran, por ejem-
plo, resumir las ideas principales, recordar a los alumnos las estrate-
gias para desarrollarlas y evaluar su comprensin mientras leen (pa-
rafrasear, resumir, tomar notas, hacerse preguntas para verificar que
han entendido), distribuir guas de estudio que dirijan la atencin
hacia las ideas clave y los elementos estructurales, o bien proporcio-
nar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a controlar
los pasos involucrados y las estrategias que estn empleando.
Una vez que los estudiantes comiencen a trabajar en actividades
o tareas, los maestros deberan controlar su progreso y ofrecerles la
ayuda necesaria. Asumiendo que los estudiantes entienden en gene-
ral qu hay que hacer y saben cmo hacerlo, estas intervenciones
disminuirn paulatinamente hasta ser mnimas e indirectas. Si la asis-
tencia del maestro es demasiado directa o extensa, l terminar lle-
vando a cabo la actividad en lugar de los estudiantes, en vez de
ayudarlos a aprender a realizar la tarea por s mismos.
Los maestros tambin necesitan evaluar que la actividad se rea-
lice adecuada y completamente. Cuando el desempeo es pobre, ellos
tendrn que ensear nuevamente y asignar tareas para asegurar que el
contenido ha sido comprendido y que se dominan las habilidades.
La mayora de las actividades no sern totalmente efectivas a
menos que sean seguidas por reflexiones o labores de repaso me-
diante las cuales el maestro revise la actividad con los alumnos, pro-
vea de retroalimentacin general acerca del desempeo y refuerce
las ideas integradoras relacionadas con los propsitos generales de
la actividad. Las actividades de reflexin tambin deberan incluir
oportunidades para los estudiantes de hacer preguntas para profun-
dizar, compartir observaciones o experiencias relacionadas con la

30
actividad, comparar opiniones, es decir, mejorar su apreciacin acer-
ca de lo que han aprendido y cmo se relaciona con su vida fuera de
la escuela.

Referencias: Brophy y Alleman (1991), Rosenshine y Meister (1992), Shuell

(1996) y Tharp y Gallimore (1988).

31