ENSINO DE ASTRONOMIA: ERROS CONCEITUAIS

MAIS COMUNS PRESENTES EM LIVROS DIDTI-

+*
COS DE CINCIAS

Rodolfo Langhi
Programa de Ps-Graduao em Educao para a Cincia UNESP
Roberto Nardi
Departamento de Educao UNESP
Bauru SP

Resumo

O objetivo central deste artigo refletir sobre a questo dos erros

conceituais de Astronomia presentes em livros didticos, uma vez
que estes recursos representam, muitas vezes, a nica fonte de
consulta utilizada pelo professor no preparo de suas atividades
didticas. Visando subsidi-lo em sua prtica pedaggica, o arti-
go apresenta, a partir de estudos de pesquisadores em ensino de
Cincias, um levantamento bibliogrfico sobre os problemas con-
ceituais mais comuns acerca do tema. So realizadas, ainda, bre-
ves reflexes a respeito de problemas de ensino e aprendizagem,
possivelmente decorrentes dos erros assinalados inicialmente. Re-
sultados de algumas pesquisas sobre o tema, divulgadas aps a
reviso dos livros didticos empreendida pelo Ministrio da Edu-
cao nos ltimos anos, dentro do Plano Nacional do Livro Did-
tico (PNLD), tambm so elencados.

Palavras-chave: Ensino de Cincias, ensino da Astronomia, ava-

liao do livro didtico, erros conceituais.

+ Astronomy teaching: common conceptual mistakes found in Science textbooks

* Recebido: maio de 2006.

Aceito: fevereiro de 2007.

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 87

 Abstract

This paper takes into consideration Astronomy conceptual mis-

takes present in Science textbooks, in order to help teachers, since
this resource is, in many cases, the only one teachers consider
when preparing their didactical activities. Aiming to help them in
pedagogical practice, this paper shows a bibliographical survey
of the most common conceptual problems found, according to
former work done by Science Education researchers in the last
few years. We also report brief reflections about possible teaching
and learning problems due to those mistakes and outcomes of
some researches about this subject. It is also included the recent
textbooks evaluation undergone in the last years in the called Di-
dactical Textbooks National Plan (PNLD) carried out by the Bra-
zilian Ministry of Education.

Keywords: Science Education, Astronomy teaching, textbooks

evaluation, conceptual mistakes.

I. Introduo

Diversas pesquisas nas ltimas dcadas no Brasil vm enfocando

questes ligadas s dificuldades do professor no ensino de Astronomia. Dentre
essas dificuldades, destaca-se a presena de erros conceituais em livros didticos,
uma vez que este recurso pedaggico , muitas vezes, a nica fonte de consulta
utilizada pelo professor da educao bsica para o preparo de suas atividades
didticas. O artigo trata dessa questo, com consideraes derivadas de um estudo
mais abrangente (LANGHI, 2004) que procurou analisar as implicaes da inser-
o da Astronomia na formao de professores dos anos iniciais do Ensino Fun-
damental, abordando uma srie de dificuldades e expectativas desses profissionais.
Discute-se ainda uma possvel relao entre os erros conceituais nos livros didti-
cos e as concepes alternativas que apresentam alunos e professores.
Inicialmente, destaca-se aqui o papel do livro didtico nos processos
de ensino e aprendizagem e efetua-se uma reviso de trabalhos presentes na litera-
tura sobre os erros conceituais mais comuns em livros didticos. Subsidiar o pro-
fessor dos anos iniciais do Ensino Fundamental em sua ao didtica o maior
intuito deste trabalho.

88 Langhi, R. e Nardi, R.
 O artigo relata tambm como esses erros conceituais podem constitu-
ir-se em um relevante fator contribuinte para solues de problemas nesse proces-
so de ensino e aprendizagem e apresenta breves reflexes, relacionando tais erros,
direta ou indiretamente, com algumas concepes alternativas a respeito de conte-
dos de Astronomia persistentes em alunos e professores.
Acredita-se que a importncia da pesquisa bibliogrfica aqui relatada
reflete-se na eventual possibilidade de esta resultar em uma contribuio para que
alguns deslizes cometidos no ensino de Astronomia possam tornar-se transparen-
tes aos educadores da rea. Sabe-se que tais erros esto presentes no s nos livros
didticos, mas tambm nas concepes de alunos e dos prprios professores, mui-
tas vezes ignorados por longo tempo.
O artigo finaliza por demonstrar que, apesar de o livro didtico ter
passado recentemente por uma srie de avaliaes por parte do MEC (Ministrio
da Educao), assegurando a correo de muitos erros conceituais, vrios outros
ainda continuam presentes nestas publicaes (LEITE; HOSOUME, 1999).

II. O papel do livro didtico no ensino de Cincias

Segundo o Ministrio da Educao, o livro didtico uma das princi-
pais formas de documentao e consulta utilizadas por professores e alunos no
pas, chegando, s vezes, a influenciar o trabalho pedaggico e o cotidiano da
sala de aula (BRASIL, 2003). Em muitos casos, dependendo da regio onde se
encontra no pas, o professor de Cincias possui como nica fonte de consulta o
prprio livro didtico (MALUF, 2000). Segundo Moreira e Axt (1986), a questo
do livro pode ser examinada sob a seguinte perspectiva: em um dos extremos est
a no utilizao de livros e no outro est o uso inflexvel de um nico texto didti-
co.
Se as posies dos autores acima mostram a importncia do livro di-
dtico para o processo de ensino e de aprendizagem, por outro lado sua significa-
o nos leva a compreender a dimenso das preocupaes e crticas dos especia-
listas e outros segmentos da sociedade em relao qualidade de seu contedo
(SANDRIN; PUORTO; NARDI, 2005).
Mas o que classificaria um livro didtico como sendo um instrumento
aceitvel para o ensino de Cincias? Entende-se por um bom livro didtico de
Cincias aquele que leva em considerao, no mnimo cinco pontos fundamentais,
segundo Bizzo (1996):
O livro no deveria se limitar simplesmente ao incentivo memo-
rizao de enunciados, frmulas ou termos tcnicos.

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 89

 As atividades propostas pelos livros didticos devem incluir de-
monstraes eficazes e atividades experimentais bem formuladas.
O aluno deveria, ao usar o livro, perceber a interdisciplinaridade
constante em seu contedo.
A cultura, a experincia de vida e os valores ticos e religiosos dos
alunos devem ser respeitados.
As figuras e ilustraes devem ter a precauo de transmitir a vera-
cidade das informaes, como nos livros de Cincias mais modernos, que se ca-
racterizam por uma crescente utilizao de imagens e recursos grficos.
Em uma pesquisa com uma amostra de professores de escolas pbli-
cas do Ensino Fundamental, Megid Neto e Fracalanza (2003) apresentam as prin-
cipais caractersticas que devem estar presentes nos manuais escolares: articulao
dos contedos; textos, ilustraes e atividades diversificados que tratem do contex-
to de vida do aluno; estmulo reflexo e criticidade; ilustraes com boa quali-
dade grfica, legendas e propores corretas; atividades experimentais de fcil
realizao e com material acessvel, sem representar riscos fsicos ao aluno; isen-
o de preconceitos scio-culturais e manuteno de estreita relao com diretri-
zes e propostas oficiais.
Alm disso, segundo Trevisan (1997), para se tornar aceitvel, o livro
didtico de Cincias precisa libertar o estudante dos preconceitos, do misticismo,
da magia e das crendices presentes no seu cotidiano, o que se aplica diretamente
Astronomia.
Para Fracalanza (1992), a partir dos resultados das diversas pesqui-
sas que analisam os livros didticos de Cincias no Brasil, o panorama que se
descortina no nada alentador, pois o livro didtico parece ser um mero refle-
xo das condies de ensino no pas, embora no possa ser considerado como
responsvel por tais condies, ainda que as reforce.

III. Erros conceituais mais comuns em Astronomia encontrados nos

livros didticos
A pesquisa sobre erros conceituais em livros didticos de Cincias,
incluindo o tema Astronomia, j vem sendo realizada por muitos especialistas na
rea, significando uma grande contribuio para a educao brasileira. Dentre
seus autores, podemos citar: Pretto (1985), Bizzo (1996), Trevisan (1997), Canalle
(1994, 1997) e Paula e Oliveira (2002). Mais nomes so citados em um trabalho
realizado por Ferreira e Selles (2003), em que so analisados peridicos nacionais
sobre a produo acadmica brasileira que investiga livros didticos em relao ao

90 Langhi, R. e Nardi, R.
ensino de Cincias: Axt e Bruckmann, Pimentel, Monteiro Junior e Medeiros,
Ostermann e Ricci, Tiedemann, e Mohr. Outros trabalhos, tais como os de Tigna-
nelli (1998), Boczko (1998) e Trevisan (1997), mencionam a falta de cuidados
com a terminologia utilizada nos textos, pois palavras como giro, rotao, revolu-
o ou translao so muitas vezes empregadas sem distino, podendo causar
possveis problemas de ensino e aprendizagem em Astronomia.
Dentre os diversos erros conceituais em Astronomia encontrados nos
livros analisados, destacam-se neste artigo os mais comuns, relativos a contedos
sobre estaes do ano; Lua e suas fases; movimentos e inclinao da Terra; repre-
sentao de constelaes; estrelas; dimenses dos astros no Sistema Solar; nmero
de satlites e anis em alguns planetas; pontos cardeais; caractersticas planet-
rias; aspectos de ordem histrica e filosfica relacionados com Astronomia.

Estaes do ano
Muitos livros didticos explicam as estaes do ano como sendo con-
seqncia do afastamento e da aproximao da Terra em relao ao Sol no decor-
rer do ano (PAULA; OLIVEIRA, 2002). Uma das ilustraes de um destes livros
mostra a rbita da Terra exageradamente elptica, com o Sol deslocado dos focos
da elipse, e o texto acompanhante explica que a Terra, ao girar em torno do Sol,
ora fica mais perto, ora mais afastada dele, o que faria ocorrer meses mais quentes
e meses mais frios (BIZZO, 1996).
Mais recentemente, no enunciado de uma das questes de um teste do
concurso pblico para o provimento do cargo de professor de Cincias Fsicas e
Biolgicas para o Estado de So Paulo, verificou-se a persistncia do erro concei-
tual das estaes do ano: Dentre os diversos fatores responsveis pelas alteraes
sazonais no clima do planeta, bem como da variao do fotoperodo, destacam-se
os movimentos relativos entre a Terra e o Sol, e a variao das distncias entre
estes corpos celestes (SO PAULO, 2003).
No entanto, sabe-se que a causa principal das estaes do ano se deve
ao fato da variao de calor recebida pelos diferentes hemisfrios da Terra em
funo das diferentes posies desses hemisfrios em relao ao Sol ao longo de
um ano completo, devido ao eixo de rotao da Terra se manter, durante milnios,
praticamente paralelo a uma mesma direo fixa no espao e estar inclinado de
cerca de 66.5 graus em relao ao plano da rbita da Terra (MOURO, 1998).

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 91

 Fig. 01 - Ilustrao de um livro didtico mostrando que a causa das
estaes do ano a variao de distncia da Terra ao Sol (PASSOS et al, 1988
apud PAULA e OLIVEIRA, 2002).

A inclinao no eixo de rotao terrestre garante que, em determina-

das pocas do ano, um dos hemisfrios sempre recebe mais luz solar durante o
perodo de rotao de aproximadamente 24 horas, enquanto que no outro, ocorre
justamente o inverso. Deste modo, no primeiro caso temos a parte do dia claro
mais longa do que a noite (vero), e no segundo caso, a noite ser mais longa
(inverno). No entanto, em dois dias do ano, a Terra fica em uma posio especfi-
ca em que a inclinao do seu eixo de rotao implica num recebimento de luz
solar de modo praticamente uniforme em ambos os hemisfrios, proporcionando
uma durao igual entre o dia claro e a noite (equincios de primavera e outono).
Alis, a palavra equincio significa basicamente noites iguais.

A Lua e suas fases

Em grande parte dos livros didticos, as fases da Lua so explicadas
como conseqncias de eclipses ocasionados pela sombra da Terra na superfcie
lunar. O texto de um desses livros analisado por Bizzo (1996), por exemplo, ex-
plica que as fases lunares so ocasionadas pelo fato de a Terra comear a fazer
sombra parcialmente sobe a Lua, formando o quarto minguante. Quando a sombra
projetada totalmente sobre a Lua, de modo a no tornar-se mais visvel, acontece
a lua nova. Movimentando-se a Terra e Lua, e esta voltando a iluminar-se, ocorre
a fase quarto crescente.
Os eclipses lunares realmente ocorreriam a cada lua cheia caso o pla-
no da rbita lunar coincidisse com o plano da rbita terrestre. Mas no o caso.
Como essas rbitas possuem uma inclinao de cerca de 5 entre si, nem sempre a
lua cheia ser atingida pela sombra da Terra. Somente haver esse fenmeno

92 Langhi, R. e Nardi, R.
quando a lua cheia estiver justamente cruzando a interseco dos planos orbitais,
o que acontece devido a um movimento do prprio plano da rbita da Lua. Assim,
a freqncia dos eclipses lunares (bem como os solares) ser relativamente peque-
na e no semanalmente, como sugeriram alguns livros didticos.
As fases lunares devem-se ao fato de a Lua mudar a sua aparncia (e
no por lhe faltar um pedao fsico ou por ser ocultada pela sombra terrestre),
devido ao seu movimento em torno da Terra, em relao ao Sol, que ilumina de-
terminadas pores da Lua, ao orbitar o nosso planeta.
Por causa desse movimento, v-se a Lua a cada noite alterando o seu
aspecto, iluminando-se gradualmente at a fase cheia ou, cada noite sendo gradu-
almente menos iluminada at a fase nova. Em decorrncia desse movimento,
tambm, a Lua nasce aproximadamente 50 minutos mais tarde no dia seguinte, o
que ocasionar o aparecimento dela em plena luz do dia a cada ms (BOCZKO;
LEISTER, 2003).
Outra concepo alternativa gerada nos leitores de alguns livros did-
ticos que a Lua possui apenas quatro fases, permanecendo em cada uma durante
seus sete dias. Ou seja, permanecer cheia, por exemplo, durante sete dias, pas-
sando depois diretamente para minguante, na qual ficar mais sete dias at a fase
nova, e assim por diante (CANALLE, 1997). Mas o fato que a Lua muda o seu
aspecto a cada instante e, gradualmente, varia as suas fases. Ao se observar a Lua
atravs do telescpio durante algumas horas, possvel notar a linha divisria do
dia/noite lunar mover-se sensivelmente sobre as crateras de sua superfcie, provo-
cando um aumento (ou diminuio) da parte iluminada.
Dependendo da localizao do observador na superfcie terrestre, o
aspecto da fase lunar pode mudar, o que geralmente no mencionado nos livros
didticos. Assim, as pessoas no hemisfrio sul vero a Lua crescente no cu sob a
forma da letra C, ao passo que a Lua minguante possui o aspecto da letra D.
Isso proporciona uma facilidade para a identificao das fases: C de Crescente e
D de Decrescente, ou minguante. Mas h o cuidado que se deve tomar no hemis-
frio norte, pois l a situao se inverte, e as pessoas vero a Lua crescente como
um D e a minguante como um C.

Movimentos e inclinao da Terra

Alguns livros possuem informaes equivocadas quanto a alguns mo-
vimentos do nosso planeta. Por exemplo, ao se afirmar que a Terra realiza dois
tipos de movimento, o de rotao e o de translao, apresenta um conceito incom-
pleto, pois, na verdade, a Terra possui um nico movimento, que pode decompor-

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 93

se em diversos outros (at agora se conhecem cerca de catorze movimentos com-
ponentes: rotao, translao, precesso dos equincios, nutao, variao da
excentricidade da rbita terrestre, mars da crosta terrestre, deslocamento do cen-
tro de gravidade Terra/Lua, variao de latitudes, variao da obliqidade da
eclptica, deslocamento da linha dos apsides, translao do Sistema Solar, deslo-
camento do centro de gravidade do Sol, rotao da Via Lctea, movimento de
expanso do Universo), sendo o de rotao e o de translao apenas dois deles
(TREVISAN, 1997). Ademais, um desses componentes se subdivide ainda em
mais outros, cerca de 100 subcomponentes.
As afirmaes de que a Terra est inclinada a 23.5 so igualmente
incompletas, pois no h esclarecimentos se a inclinao em relao a uma refe-
rncia e para alguma direo (CANALLE, 1997). O eixo da Terra est inclinado
cerca de 23.5 em relao perpendicular ao plano de sua rbita, ou a 66.5 em
relao ao plano da rbita terrestre. Dizer que a inclinao se d direita ou
esquerda, em uma viso espacial, totalmente inconcebvel para um observador.

Constelaes
Alguns livros trazem a descrio de constelaes como agrupamentos
de estrelas, o que pode levar o aluno a crer que aquelas estrelas esto fisicamente
prximas umas das outras, formando um conjunto espacial e interagindo-se gravi-
tacionalmente. Em geral, as estrelas que formam uma constelao esto muito
afastadas umas das outras, dando apenas a impresso para os habitantes da Terra
de sua proximidade entre si, formando o que os livros didticos chamam de agru-
pamento (TREVISAN, 1997). As estrelas de uma constelao podem estar, por-
tanto, linear ou angularmente, muito distantes umas das outras (MOURO,
1998). A sua aproximao no cu noturno terrestre apenas aparente.
A constelao no pode ser encarada, portanto, como sendo apenas
aquele conjunto de estrelas que se enxerga no cu e que forma a figura de algum
ser mitolgico, como rion, Escorpio ou Cruzeiro do Sul, por exemplo. A cons-
telao envolve uma rea na qual tudo o que estiver contido naquele determinado
setor dever ser considerado como parte daquela constelao. Por exemplo, a
constelao do Cruzeiro do Sul no se compe apenas das cinco estrelas habituais
que formam a figura de um cruzeiro (quatro da cruz e uma de fraco brilho prxi-
ma da interseco imaginria dos braos do cruzeiro), mas sim de um retngulo
no cu abrangendo todos os objetos dentro dessa rea, inclusive os visveis apenas
pelo telescpio. Assim, toda a abbada celeste, sendo imaginariamente uma esfe-

94 Langhi, R. e Nardi, R.
ra, est dividida em 88 partes virtuais (como uma enorme colcha de retalhos),
onde cada parte representa uma constelao no cu.

Estrelas entre rbitas planetrias

Em livros didticos comum, ao representar o Sistema Solar em uma
figura, aparecerem estrelas pequeninas desenhadas entre os planetas (BOCZKO,
1998). Na realidade, apenas uma questo de perspectiva da ilustrao, como se
estivessem num pano de fundo, uma vez que as estrelas esto a distncias bem
superiores as do Sol em relao Terra. Porm, uma explicao desse tipo na
legenda da figura deveria fornecer esclarecimentos ao leitor, pois, caso contrrio,
ele poder formar o conceito de que estrelas so menores que planetas e que se
localizam entre as rbitas deles, exatamente como enxergou na ilustrao do livro
didtico. Isto confirma que a abundncia de imagens dos livros didticos nem
sempre facilita o entendimento dos conceitos (PEA; QUILEZ, 2001).

Dimenses dos astros e rbitas planetrias

Em algumas figuras contidas em livros didticos, as dimenses dos
astros parecem dar uma falsa impresso de suas reais medidas. Trevisan (1997)
destaca que em alguns livros didticos o Sol parece possuir dimenses menores do
que a Terra. Ao representar o Sistema Solar em uma pgina, praticamente im-
possvel represent-lo em escala, pois as distncias dos planetas em relao ao Sol
fariam com que a figura perdesse o teor didtico. Novamente, as ilustraes no
trazem esclarecimentos em suas legendas que alertem os alunos sobre a falta de
escala (CANALLE; OLIVEIRA, 1994). Isto talvez induza o estudante concep-
o de que o Sol menor ou apenas um pouco maior que a Terra, ou que todos os
planetas possuem dimetros parecidos, que no existe o cinturo de asterides, e
que as linhas desenhadas para representar as rbitas so reais, como trilhos sobre
os quais se movem os planetas. Quanto s dimenses, os PCN do terceiro e quarto
ciclos (BRASIL, 1998) tambm no escapam de um erro numrico quando afir-
mam que o dimetro da Terra de 3000 km (a real medida cerca de 12.756 km).
Outro problema est na representao do Sistema Solar em uma figu-
ra na qual comum encontrar as rbitas dos planetas como elipses muito achata-
das (excntricas). Na verdade, as rbitas de quase todos os planetas so pratica-
mente circulares se observadas a uma distncia do Sistema Solar sugerida pela
figura (CANALLE, 1997). No entanto, nem sempre consta na legenda da ilustra-
o a explicao de que as rbitas achatadas so devido ao ponto de vista (pers-
pectiva) do observador, o que pode induzir a concepo de que facilmente poss-

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 95

vel perceber a excentricidade da rbita de um planeta ao se traar o caminho que
ele faz em torno do Sol. Como ilustra Caniato (1983), se a rbita elptica da Terra
fosse de fato to excntrica conforme as concepes alternativas de muitos alunos,
professores e livros didticos, o Sol deveria alterar perceptivelmente o seu tama-
nho aparente no cu medida que a Terra se afastasse ou se aproximasse dele.
Por exemplo, a rbita de Pluto apresenta uma excentricidade (grau
de achatamento) de 0.25 a de maior excentricidade de todos os planetas (quando
Pluto era oficialmente considerado como tal). No entanto, mesmo assim, sua
rbita ainda se assemelha a uma circunferncia e, devido a essa excentricidade,
sua rbita penetra para aqum da rbita do planeta imediatamente inferior, Netu-
no.

Nmero de satlites e anis

Saturno comumente conhecido como o planeta dos anis. De fato,
ele possui anis ao seu redor, mas no o nico planeta com esta caracterstica.
Jpiter, Urano e Netuno tambm os possuem, embora no sejam diretamente vis-
veis em telescpios terrestres, mas facilmente perceptveis com sondas espaciais
com suas cmeras posicionadas em condies especiais (ASIMOV, 1983). Assim,
o livro didtico que traz a informao de que Saturno o nico planeta com um
sistema de anis traz um erro conceitual que pode afetar tanto professores como
alunos (TREVISAN, 1997).
Alm dos anis, os livros mais desatualizados trazem informaes e-
quivocadas sobre o nmero de satlites naturais (luas) que orbitam ao redor de
planetas. Tais informaes deixam de vir acompanhadas com observaes de que
aquele nmero o conhecido at a data da publicao do livro, e que, devido a
novas descobertas, esse nmero tende a aumentar (BOCZKO, 1998). Por exemplo,
alguns livros didticos ainda trazem a informao de que Jpiter possui 16 luas,
mas sabe-se que, por enquanto, ele tem 63 ao todo. Quanto ao Sistema Solar com-
pleto, sabe-se (at o momento da reviso deste artigo para publicao) que o n-
mero de satlites naturais de cada planeta so: Terra: 1; Marte: 2; Jpiter: 63;
Saturno: 56; Urano: 27; Netuno:13.

Pontos Cardeais
O procedimento da localizao dos pontos cardeais (Norte, Leste, Sul
e Oeste) normalmente descrito nos livros didticos. Deve-se, porm, tomar a
precauo de distinguir o ponto cardeal em si da regio na qual ele se encontra.
Alguns dos textos encontrados em livros didticos, que tentam explicar o proce-

96 Langhi, R. e Nardi, R.
dimento para a determinao dos pontos cardeais, esto acompanhados da afirma-
o de que o Sol nasce no ponto cardeal Leste e se pe no Oeste (PAULA; OLI-
VEIRA, 2002). No entanto, o Sol no nasce e nem se pe sempre no mesmo ponto
do horizonte durante o ano, por isso no se pode dizer que o Sol nasce todos os
dias exatamente no ponto cardeal leste, nem que se pe exatamente no ponto car-
deal oeste. Na realidade, isto s ocorre em dois dias por ano.
Este fato pode ser verificado com facilidade da seguinte maneira: se
um observador na cidade de So Paulo, por exemplo, no ms de junho, adotar esse
procedimento, ele estar cometendo um erro de aproximadamente vinte e trs
graus com relao aos pontos cardeais verdadeiros, ou seja, se a pessoa apontar
para o nascente estar apontando para um ponto intermedirio entre o nordeste e o
leste e no para o ponto cardeal leste. Inversamente, se estiver apontando para o
poente estar apontando para um ponto entre o noroeste e o oeste e no para o
ponto cardeal oeste. Se ainda o mesmo observador procurar pelo Sol para se orien-
tar, no ms de dezembro, ver que ele se encontra cerca de quarenta e cinco graus
ao sul de onde tinha observado no ms de junho e ainda assim no estar nascen-
do no ponto cardeal leste e sim numa posio intermediria entre o leste e o sudes-
te (BOCZKO, 1998).

Fig. 02 Desenho de um livro didtico analisado por Paula e Olivei-

ra (2002) em que no h indicao da posio do Plo Celeste Sul no cu. Este
mtodo de orientao pode levar o aluno a encontrar ao longo da noite diversas
posies para o Sul (PERUGINE; VALLONE, 1990 apud PAULA E OLIVEIRA,
2002).

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 97

 Assim, a maneira indicada em tais livros didticos capacita o aluno a
se localizar, porm no o far encontrar exatamente os pontos cardeais, mas acha-
r a regio onde se encontra cada um.
Explicaes sobre a utilizao do Cruzeiro do Sul como referncia pa-
ra se encontrar o ponto cardeal sul tambm so encontradas em determinados
livros com informaes limitadas ou incompletas (PAULA; OLIVEIRA, 2002).
Nem sempre o Cruzeiro do Sul estar visvel na posio mostrada na figura do
livro didtico, ou ainda, existem certas pocas do ano em que o aluno nem ver
esta constelao, pois estar muito prxima do horizonte ou abaixo dele, depen-
dendo da latitude onde se encontra o estudante.
Alm disso, vale lembrar que a estrela polar, uma estrela que se lo-
caliza quase que exatamente no plo celeste norte, usada para achar facilmente o
ponto norte, s vista do equador para cima, ou seja, nos locais que se encontram
no hemisfrio norte. Assim, a maior parte do nosso pas no enxerga essa estrela
no cu e, portanto, no possvel utiliz-la como referncia para localizar os pon-
tos cardeais.

Aspectos histricos e filosficos relacionados com a Astronomia

So inmeros os casos na histria da Cincia repletos de controvr-
sias, porm, como resultado da ditadura dos paradigmas (NEVES, 2002), perma-
nece a insistncia em ensin-los nas escolas como fatos indiscutveis. Algumas
divergncias a respeito da triunfal descoberta do planeta Netuno, por exemplo,
colocam em dvida a veracidade da histria contada nos livros didticos, em que
os astrnomos Le Verrier (1811-1877) e Adams (1819-1892) teriam de modo
independente utilizado clculos matemticos extremamente precisos para desco-
brir a rbita de Netuno, tomando, como base, as perturbaes que ocorriam com o
planeta de rbita imediatamente inferior, Urano. Na realidade, para iniciarem os
clculos, eles tiveram que simplesmente adivinhar ou chutar uma massa para o
planeta perturbador. Adams considerou uma massa de Netuno como 45 vezes a da
Terra e Le Verrier 32, enquanto o valor real de 17. Como resultado, Le Verrier
que apostou num valor mais prximo do real calcula que Netuno estaria de 35 a
38 vezes mais distante do Sol do que a Terra, com um perodo de translao de
207 a 233 anos, quando os verdadeiros valores so 30 e 164, respectivamente.
Como observa Ekeland (1987) apud Neves (2002), foi como construir uma casa
comeando pelo teto, e os cientistas, infelizmente, tm esse costume. No obstan-
te, Netuno foi encontrado a apenas 52 minutos de arco da posio indicada por Le

98 Langhi, R. e Nardi, R.
Verrier e a 2o e 30 minutos de arco da posio calculada por Adams (MOURO,
1998).
Este exemplo ilustra o cuidado que o professor deve considerar ao en-
sinar os seus alunos como se faz Cincia. Muitas vezes, a concepo que se divul-
ga sobre Cincia e o mtodo cientfico que este seria uma rgida seqncia de
passos que comea com a observao e culmina em uma concluso ou descoberta
genial, idia que muitas vezes tambm encontrada em livros didticos. Nem o
mais puro e ingnuo cientista observa algo sem ter a cabea repleta de conceitos,
princpios, teorias, os quais direcionam a observao; assim, um erro pensar que
o mtodo cientfico comea na observao. O cientista procede por tentativas, vai
em uma direo, volta, mede novamente, abandona certas hipteses, porque no
tem equipamento adequado, faz uso da intuio, d chutes, se deprime, se entu-
siasma, se apega a uma teoria. Enfim, fazer cincia uma atividade humana
(OSTERMANN; MOREIRA, 1999). O cientista deve ser encarado como uma
pessoa comum, no um ser alienado da realidade, trancado em laboratrios, ves-
tindo jalecos brancos, e realizando descobertas fantsticas que mudam o rumo da
histria, de modo a contribuir para acumular cada vez mais o conhecimento cien-
tfico. Ao contrrio, a produo desse conhecimento se d por construo, e no
por um mero processo cumulativo e linear. A Cincia viva e cresce basicamente
por reformulaes de conhecimentos prvios, pois h crises, rupturas, profundas
remodelaes nessas construes, de modo que modelos e conhecimentos cientfi-
cos aceitos hoje podem ser ultrapassados amanh. A Terra como centro do Uni-
verso, por exemplo, um modelo que funciona bem at certo ponto, mas o modelo
com o Sol no centro funciona melhor, embora este tambm no seja o centro do
Universo. At hoje, o tomo que ensinado nas escolas, ainda no passa de um
modelo, que poder ser alterado no futuro. Assim, o conhecimento cientfico cons-
trudo pelo homem no definitivo e acabado, mas conforme Ostermann e Morei-
ra (1999) muitas vezes o ensino de Cincias feito como se fosse.
Com freqncia, no discurso do ensino de Cincias, encontram-se
imposies camufladas de conceitos que obrigatoriamente devem ser aceitos pelos
alunos, sem lev-los a uma discusso a respeito (LANGHI, 2004). Um exemplo j
citado o ensino do mtodo cientfico como regras de passos rgidos e o modo de
encarar a construo da Cincia. Outro exemplo a viso nacionalista da superio-
ridade, sobretudo dos pases do hemisfrio norte do nosso planeta. Esta concepo
est disfarada por trs do discurso contido em uma simples ilustrao de livro
didtico, quando impe a conveno adotada de que o plo norte deve se posicio-
nar para cima, num ar de vantagem sobre os pases abaixo da linha do equador,
quando no h um direcionamento prescrito no espao. Sendo assim, a Terra bem

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 99

poderia ser representada com o plo sul para cima e no muitos aspectos referen-
tes a fenmenos astronmicos mudariam. Notamos que esse nacionalismo tambm
se torna evidente na seqncia dos nomes das estaes do ano, que so ensinados e
memorizados normalmente iniciando pela Primavera, seguida por Vero, Outono
e Inverno. Primavera s a primeira estao do ano para os pases acima da linha
do equador, assim, ao ensinar a seqncia Outono, Inverno, Primavera e Vero, a
realidade se aproximaria mais para os pases do hemisfrio sul, incluindo o Brasil.
H ainda o fato das auroras, provocadas por partculas eletricamente
carregadas provenientes do Sol que, por conta do campo magntico terrestre,
dirigem-se para os dois plos, atingindo as altas camadas da atmosfera, provocan-
do a ionizao dos gases e uma conseqente iluminao. Ao se mencionar esse
fenmeno, talvez imediatamente surja a imagem das to bem conhecidas auroras
boreais, sem citao para as auroras austrais. No entanto, entendemos que isso
parece ser mais um produto da propaganda nacionalista boreal, que provoca a
impresso da existncia de apenas uma nica aurora, seguindo o exemplo do or-
gulho da vantajosa presena de uma brilhante estrela polar no hemisfrio norte, o
que, de fato, no existe nos cus estrelados austrais.
Quanto tecnologia espacial internacional, os EUA parecem passar a
impresso de que sempre lideraram as conquistas em todas as pocas, culminando
com a chegada do homem Lua. Embora com um discurso de carter cientfico
para as misses espaciais, os acontecimentos contextualizados naquela poca
indicam que o motor principal para o impulso da corrida espacial possua conota-
es extremamente polticas. Durante a chamada Guerra Fria, se algum crdito
realmente devesse ser dado, ento necessariamente no o seria para o pas que
enviou um homem Lua, mas para os soviticos que foram os primeiros a enviar
um satlite artificial; levar um animal em rbita da Terra; enviar um homem para
o espao e diversas sondas para a Lua, fotografar o seu lado oculto; pousar em
solo lunar, enviar uma imagem diretamente do solo lunar e a conduzir um veculo
teleguiado na superfcie da Lua a partir da Terra. Alm das conquistas lunares, h
ainda o fato de eles tambm estarem na vanguarda da pesquisa sobre o planeta
Vnus, uma vez que foram os primeiros a enviar um veculo espacial que pousou
na superfcie desse planeta, graas a estudos que comearam bem antes daqueles
realizados nos Estados Unidos da Amrica.
Alm de nacionalismos camuflados, encontram-se em livros didticos
e material de divulgao cientfica relatos apresentados de forma inquestionvel
sobre as vidas dos grandes cientistas e pensadores da histria, mas que, na reali-
dade, no passam de mitos, ou no mnimo, resultam numa impresso de que des-
cobertas cientficas so o produto de acidentes, casualidades, ou genialidades

100 Langhi, R. e Nardi, R.

inacessveis ao pblico comum, provocando uma certa desvalorizao do trabalho
cientfico.
Newton teria descoberto a lei da gravitao universal quando uma
ma caiu em sua cabea; Galileu, a lei do isocronismo das oscilaes de pndulos
ao observar um lustre balanar na catedral, ou ainda, teria soltado ao mesmo tem-
po vrios objetos do alto da Torre de Pisa. Ele teria sido o primeiro a observar
atravs de uma luneta ou at mesmo tenha sido o inventor dela. Einstein teria sido
pssimo aluno em matemtica quando criana. Thomas Edison teria inventado a
lmpada eltrica. Esses so apenas alguns dos mitos que cercam a histria da
Cincia, em que os professores e livros didticos deixam de incentivar debates e
discusses para se chegar a concluses sobre at que ponto tais contos so dignos
de credulidade (MOURA; CANALLE, 2001).
Vrios detalhes ficam ocultos nos relatos das histrias de homens de
fama na Cincia. Kepler, por exemplo, famoso por suas trs leis sobre as rbitas
planetrias, lembrado por muitos como um grande astrnomo, embora tenha
sido muito mais um astrlogo. Alguns de seus trabalhos esto repletos de misti-
cismo e chegou ao ponto de trocar uma vaga de professor para vender almanaques
e horscopos de pessoas influentes de sua poca.
Muitos at hoje conhecem Newton apenas como fsico, astrnomo, ou
cientista. Basta lembrar que os trabalhos religiosos e de alquimia de Newton per-
maneceram por longo tempo desconhecidos do grande pblico. Aps sua morte,
por longos anos, universidades e museus se recusaram a aceitar os manuscritos
que continham relatos de pesquisas com alquimia, cronologia universal, interpre-
taes bblicas e controvrsias teolgica, selecionando apenas os que contempla-
vam clculos matemticos, fsica, tica e cincia. O espao que Newton dedicou
aos temas de teologia foi muito maior do que o dedicado aos temas cientficos. Em
alguns perodos de sua vida, Newton chegou a considerar seus estudos com a tica
e a fsica como interrupes com um trabalho de maior valor, ligado a questes
religiosas (NEVES, 2002).
O conhecimento sobre controvrsias entre cientistas e pesquisadores
parece tambm improvvel em concepes de alunos e professores, incutindo uma
aparente idia de perfeio da Cincia e pacfica unio nas academias e institutos
de pesquisas cientficas. Pode-se citar, como exemplo, o prprio Newton, que
removeu do seu livro Principia (Princpios Matemticos da Filosofia Natural,
lanado em 1687, vinte e dois anos depois do livro Micrographia, de Robert Hoo-
ke), todas as referncias a Hooke, devido a discusses acirradas com ele acerca de
ptica e gravidade. Hooke teria desenvolvido muitos dos componentes da teoria da
gravidade antes de Newton, e sua pesquisa sobre a natureza da luz tambm foi

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 101

impulsionada pelos trabalhos de Hooke (CHAPMAN, 1996). Alm disso, logo
depois que Newton se tornou o presidente da Royal Society, desapareceram todos
os instrumentos de Hooke e uma srie de documentos pessoais, inclusive seu nico
retrato autntico. Ironicamente, a clebre frase de Newton se consegui ver a-
lm, foi por ficar nos ombros de gigantes aparece numa carta endereada ao
prprio Hooke, de 5 de fevereiro de 1675.
Newton e Kepler so apenas dois dos inmeros exemplos de homens
que fizeram Cincia, cuja histria de vida est repleta de contos fantasiosos, geni-
alidades e controvrsias, ou ainda, alguns de seus detalhes no so divulgados
pelos livros didticos, o que ocasiona uma alterao da concepo dos alunos
sobre o que, de fato, a verdadeira Cincia e os cientistas.

IV. Breves reflexes sobre problemas de ensino e aprendizagem em As-

tronomia e os erros em livros didticos
Quais as possveis conseqncias que os erros conceituais nos livros
didticos poderiam trazer para o ensino da Astronomia? Inmeras pesquisas reali-
zadas por autores da rea do ensino de Cincias indicam haver concepes alter-
nativas de estudantes e professores em relao a fundamentos de Astronomia,
observando-se, em muitos deles, extrema semelhana com os erros encontrados
em livros didticos. Dentre vrias concepes alternativas, citam-se a seguir, al-
guns exemplos encontrados nestas pesquisas: as diferenas entre as estaes do
ano so causadas devido distncia da Terra em relao ao Sol; interpretao das
fases da Lua como eclipses lunares semanais; possuem uma viso geocntrica do
Universo; colocam estrelas entre os planetas do Sistema Solar; desconhecem o
movimento aparente das estrelas no cu com o passar das horas, incluindo o mo-
vimento circular das mesmas no plo celeste; associam a presena da Lua exclusi-
vamente ao cu noturno, admirando-se do seu aparecimento durante certos dias
em plena luz do Sol; associam a existncia da fora de gravidade com a presena
de ar, acreditando-se que s existe gravidade onde houver ar ou alguma atmosfera
(BAXTER, 1989; NARDI, 1991, 1994; BARRABIN, 1995; CAMINO, 1995;
TIGNANELLI, 1998; STAHLY, 1999; TEODORO, 2000).
notvel a semelhana dessas concepes em relao aos erros con-
ceituais em livros didticos. Assim, embora estes no sejam os nicos respons-
veis, no se pode descartar a hiptese de que uma das principais conseqncias
desses erros a gerao de inmeras concepes alternativas tanto em alunos
como em professores, que no foram adequadamente preparados com contedos

102 Langhi, R. e Nardi, R.

de Astronomia durante a sua formao (OSTERMANN; MOREIRA, 1999; BRE-
TONES, 1999; MALUF, 2000).
Assim, acredita-se que esses erros conceituais em livros didticos
constituem-se em um relevante, porm, no principal fator contribuinte para pro-
blemas no processo de ensino e aprendizagem do referido tema. Isto nos leva a
refletir sobre a persistncia das seguintes concepes alternativas em alunos e
professores, algumas das quais elencadas acima, e com notvel semelhana com
erros nos livros didticos:
que Astronomia e Astrologia so indistintas;
que, ao meio-dia, a sombra de um poste nula (na verdade, ela a
mais curta do dia, mas nem sempre nula ou um ponto);
que estrelas possuem pontas (as aparentes pontas de estrelas so
simplesmente resultado das cintilaes que a luz delas sofre ao atravessar a atmos-
fera terrestre, pois estrelas so praticamente esfricas, e no pontiagudas);
que, para diferenciar estrelas de planetas, ao se olhar para o cu,
basta verificar se o brilho est oscilante, ou seja, a luz da estrela pisca e a do
planeta sempre constante (no entanto, cabe lembrar que a luz de um planeta
pode cintilar tambm se estiver prximo ao horizonte, pois so os gases turbulen-
tos da atmosfera que provocam o desvio dos raios luminosos provenientes do es-
pao, dando a impresso de uma cintilao);
que o Sol uma estrela de quinta grandeza, sem saber, porm, sob
que referencial (a 5a. grandeza do Sol no com referncia ao seu tamanho, mas
sim, conforme Mouro (1987), com referncia ao seu brilho ou magnitude absolu-
ta, caso o Sol fosse imaginariamente colocado a uma distncia padro de 3.09 x
1013 km);
que outro no esclarece, pois falta a informao sobre a que grande-
za se est fazendo referncia (raio, massa, ou volume);
que a Lua no possui o movimento de rotao por sempre enxer-
garmos a mesma face (o que ocorre na verdade que a durao do movimento de
rotao da Lua igual durao do movimento de translao em torno da Terra,
mostrando-nos sempre a mesma face);
que existe o chamado lado obscuro ou lado escuro da Lua como
referncia ao lado no voltado para a Terra (o lado escuro de qualquer planeta ou
lua apenas o lado no iluminado a noite. Assim, por exemplo, quando a Lua
est em sua fase nova, o seu lado no iluminado est voltado para a Terra, ao
passo que a face que no enxergamos est totalmente banhada pela luz solar.
Portanto, o chamado lado escuro da Lua nem sempre est no escuro, sendo mais
apropriado cham-lo de lado oculto ou face no visvel da Lua);

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 103

 que, ao observar atravs de um telescpio, o aluno ver uma nebulo-
sa ou galxia colorida, tal qual aparecem nas fotos dos livros didticos (como os
olhos humanos no so sensveis suficientes para distinguir cores separadamente
de fontes luminosas to fracas como as galxias e nebulosas, enxergam-se esses
objetos esbranquiados pelo telescpio. Apenas filmes fotogrficos com longos
tempos de exposio possuem a capacidade de registrar as cores que aparecem nas
fotos);
que meteoride, meteoro, meteorito, asteride, cometa e estrela ca-
dente so objetos celestes iguais (estrela cadente o nome popular que se d ao
meteoro, que o brilho causado devido ao atrito e ionizao do gs atmosfrico
pela entrada na atmosfera terrestre de partculas provenientes do espao, que, por
sua vez, so chamadas de meteorides enquanto ainda no penetraram na atmos-
fera. A grande maioria pulveriza-se, mas, se porventura alguns possurem maiores
dimenses, atingiro o solo, e passaro a ser chamados de meteoritos. Asterides
so como os meteorides, porm de dimenses bem maiores. Cometas diferem de
asterides por possurem grande parte de sua massa congelada, volatilizando-se ao
se aproximar do Sol, o que geralmente produz a cauda. Tambm, a declarao de
que um cometa como uma estrela, mas dotado de uma cauda, pode refletir a
idia de que estrela e cometa possuem luz prpria ou sejam de dimenses seme-
lhantes. Visualmente, os meteoros surgem e desaparecem em questo de segundos
ou menos, o que no ocorre com cometas, que podem durar dias no cu).
que cada estao do ano inicia-se taxativamente em suas datas pre-
viamente descritas, ou seja, para o hemisfrio sul seria o outono em 21/03, o in-
verno em 22/06, a primavera em 23/09 e o vero em 23/12 quando, na verdade,
cada um desses dias apenas o auge de cada estao (solstcios e equincios), pois
as alteraes nos padres climticos de cada uma delas j se fazem presentes mui-
tos dias antes dessas datas especficas.
que o Sistema Solar termina em Pluto. Porm, como a recente de-
ciso da IAU (International Astronomical Union) desbancou Pluto da categoria
de planeta, Netuno seria, agora, o aparente limite do Sistema Solar. No entanto,
h tambm inmeros corpos rochosos e extremamente frios alm da rbita de
Netuno e Pluto, que muitas vezes no so lembrados, fazendo de Pluto (ou Ne-
tuno) o limite do Sistema Solar (muitos se esquecem tambm da existncia do
cinturo de asterides entre Marte e Jpiter). Esses corpos transnetunianos com-
pem outro conjunto, chamado de Cinturo de Kuiper, acompanhando o plano
mdio dos planetas, do qual Pluto agora oficialmente faz parte. Mais alm ainda,
prximo do ponto onde a gravidade do Sol j est bem enfraquecida, parece haver
uma nuvem de corpos e partculas que envolve o Sistema Solar, no apenas no

104 Langhi, R. e Nardi, R.

plano orbital, mas em todas as direes, como uma enorme bolha: a Nuvem de
Oort, de onde viriam os cometas.

V. Erros persistentes aps a reviso dos livros didticos

A avaliao dos livros didticos realizada pelo MEC resultou numa

sensvel melhora na qualidade desse material pedaggico trazida pelo Plano Na-
cional do Livro Didtico, atravs do Decreto-Lei n 91.542, institudo em 1985,
possibilitando a incorporao dessas crticas e correes em diversas publicaes.
Entretanto, ainda recentemente, persistiam exemplares com erros conceituais, ou,
no mnimo, com afirmaes incompletas que sugerem e permitem interpretaes
alternativas. Numa pesquisa realizada por Leite e Hosoume (1999), por exemplo,
constatou-se que alguns dos livros didticos mais vendidos na cidade de So Pau-
lo, mesmo aps a avaliao do MEC, apresentavam afirmaes vagas, como o Sol
uma estrela de quinta grandeza, e lacunas de informaes, como sendo Saturno
o nico planeta a possuir anis. Alguns outros erros conceituais persistiram nos
livros analisados, tais como o conceito das estaes do ano, mantendo a idia de
que o vero e o inverno dependem da distncia Terra-Sol. No entanto, alguns
erros foram removidos do texto, tais como afirmaes desprovidas de detalhes
sobre o achatamento da Terra e a inclinao do eixo de rotao do planeta.
Assim, Leite e Hosoume (1999) demonstram, dentre as suas conclu-
ses parciais, a crtica de que o livro didtico continua a apresentar os contedos
de Astronomia de maneira fragmentada, pouco profunda e no suficiente para a
explicao das muitas questes veiculadas atravs dos meios de comunicao que
causam curiosidades em alunos e professores. Associando este fato falha na
formao de professores sobre o tema, os autores identificaram, em seu trabalho
com professores, que vrios dos conhecimentos que eles expressavam acerca do
cu e do Universo, achavam-se extremamente atrelados aceitao de verdades
veiculadas pelos livros didticos. Freqentes so as repeties de certos chaves,
como, por exemplo, o Sol uma estrela de quinta grandeza ou a Terra acha-
tada nos plos ou ainda o eixo de rotao da Terra inclinado, sem quaisquer
reflexes que os possibilitassem entender o real significado destas expresses.
H ainda de se acrescentar que os livros didticos falham no aspecto
da motivao observao prtica, deixando de incentivar o aluno anlise dos
fenmenos do cu, no seu dia-a-dia. O estmulo observao no processo de ensi-
no e aprendizagem de Astronomia representa uma incluso indispensvel, prova
de eficcia que no pode ser contestada. Quando possuem alguma indicao para
realizao de um experimento prtico, geralmente faltam informaes nas suas

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 105

instrues, impossibilitando o aluno e o professor de realiz-lo (CANALLE,
1997).
Muitas ilustraes e desenhos tambm deixam a desejar no aspecto de
detalhes confiveis, trazendo tona mais erros conceituais sobre fenmenos astro-
nmicos, conforme relatam Paula e Oliveira (2002) e Bizzo (1996). De acordo
com Delizoicov et al (2002), o uso de cortes, projees bidimensionais, perspecti-
vas distorcidas e ampliaes podem tornar os objetos tridimensionais irreconhec-
veis para as crianas que os vem pela primeira vez, levando construo equivo-
cada de conceitos, relaes e dimenses. A representao usual do Sistema Solar
em perspectiva acentua a forma elptica das rbitas planetrias, impedindo a per-
cepo de que a rbita terrestre, assim como as rbitas da maioria dos planetas,
quase circular. Torna-se invivel tambm representar todo o Sistema Solar em
uma mesma figura em escala numa pgina do livro, devido s distncias e tama-
nhos proporcionais dos planetas. Todos esses fatores induzem a dificuldade de
compreenso sobre determinados fenmenos, tais como os eclipses, ou as estaes
do ano.
Pensando nos livros didticos de um modo mais geral, Delizoicov et
al (2002) salienta que estes se organizam segundo seqncias rgidas de informa-
es e atividades, alm de apresentarem as deficincias apontadas em inmeros
trabalhos de pesquisa. Isso impe um ritmo uniforme e a memorizao como pr-
tica, e servindo, ainda, como muletas, o que minimiza a necessidade de o profes-
sor decidir sobre sua prtica na sala de aula e preparar seu material didtico. A-
demais, informaes adicionais sobre Astronomia, ou, indicaes de referncias
bibliogrficas que habilitam o aluno a procurar mais detalhes a respeito, para
sanar as suas curiosidades naturais, deixam a desejar nesses livros. A quantidade
de contedo tambm se torna insuficiente quando comparada a outros contedos
dentro do prprio livro, sendo dedicadas poucas pginas para a Astronomia
(TREVISAN et al, 1997).

VI. Consideraes finais

Com uma formao deficiente em Astronomia, o professor procura

fontes variadas em busca de informaes confiveis, tais como: outros professores,
a mdia (filmes e documentrios), livros paradidticos, palestras, cursos, institui-
es especializadas em Astronomia, mas principalmente os livros didticos (LAN-
GHI, 2004). Como o professor quase sempre no tem condies de identificar tais
erros, suas concepes alternativas so reforadas ou formadas por conta dessas
falhas conceituais nos livros didticos. Essa constatao leva necessidade de

106 Langhi, R. e Nardi, R.

atuao no sentido de inserir corretamente tpicos de Astronomia durante a for-
mao inicial ou continuada desses profissionais para que se capacitem, no s a
realizar uma leitura crtica dos livros didticos, mas tambm a trabalhar adequa-
damente com o ensino da Astronomia em suas aulas.
Esta insero poderia dar-se, por exemplo, durante a elaborao de
um processo de capacitao visando formao inicial e continuada de professo-
res dos anos iniciais do Ensino Fundamental. Porm, existe o reconhecimento de
que os erros conceituais em livros didticos no so os nicos problemas que afe-
tam o ensino da Astronomia, pois, conforme Langhi (2004), outros fatores deveri-
am ser levados em conta, tais como: carncia de material bibliogrfico sobre o
tema disponvel para professores, persistncia de concepes alternativas sobre
fenmenos astronmicos em professores e alunos, formao deficiente de profes-
sores em relao a contedos e metodologias de ensino de Astronomia, e outras
dificuldades e expectativas dos docentes em torno do ensino desse relevante tema.

Referncias

ASIMOV, I. Saturno. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.

BARRABN, J. M. Por qu hay veranos e inviernos? Representaciones de estu-

diantes (12-18) y de futuros maestros sobre algunos aspectos del modelo Sol-
Tierra. Enseanza de las Ciencias, v. 13, n. 2, p. 227-236, 1995.

BAXTER, J. Childrens understanding of familiar astronomical events. Interna-

tional Journal of Science Education, v. 11, special issue, p. 502-513, 1989.

BIZZO, N. et al. Graves erros de conceito em livros didticos de cincia. Cincia

Hoje, v. 121 n. 21, p. 26-35, jun. 1996.

BIZZO, N. Falhas no ensino de cincias. Cincia Hoje, v. 159, n. 27, p. 26-31,

abr. 2000.

BOCZKO, R.; LEISTER, N. V. As fases da lua e o ms. In: FRIAA, A. C. S. et

al. (Orgs.) Astronomia: uma viso geral do universo. So Paulo: EDUSP, 2003.

BOCZKO, R. Erros comumente encontrados nos livros didticos do ensino fun-

damental. In: EXPOASTRO98 ASTRONOMIA: EDUCAO E CULTURA, 3,
1998, Diadema. Anais... Diadema: SAAD, 1998. p. 29-34.

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 107

BRASIL. Secretaria de Educao Mdia e Tecnologia. Parmetros Curriculares
Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental cincias naturais.
Braslia. MEC/SEMTEC. 1998.

BRASIL. MEC - Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental.

Programa Nacional do Livro Didtico 2004. Guia de livros didticos 1 a 4
Sries. v. 2, 275p. Braslia: MEC, 2003. Disponvel em:
<http://www.mec.gov.br/sef/fundamental/ftp/volume2.pdf.> Acesso em: 01 jun.
2003.

BRETONES, P. S. Disciplinas introdutrias de Astronomia nos cursos superi-

ores do Brasil. 1999. Dissertao (Mestrado) - Instituto de Geocincias, Univer-
sidade de Campinas, Campinas.

CAMINO, N. Ideas previas y cambio conceptual en Astronoma. Un estudio con

maestros de primaria sobre el da y la noche, las estaciones y las fases de la luna.
Enseanza de las Ciencias, v. 13, n. 1, p. 81-96, 1995.

CANALLE, J. B. G.; OLIVEIRA, I. A. G. Comparao entre os tamanhos dos

planetas e do Sol. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 11, n. 2, p. 141-
144, 1994.

CANALLE, J. B. G. et al. Anlise do contedo de Astronomia de livros de geo-

grafia de 1 grau. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica, v. 14, n. 3, p. 254-
263, 1997.

CANIATO, R. Ato de f ou conquista do conhecimento. Um episdio na vida de

Joozinho da Mar. Boletim da Sociedade Astronmica Brasileira, ano 6, n. 2,
abril/junho, p. 31-37, 1983.

CHAPMAN, A. England's Leonardo: Robert Hooke (1635-1703) and the art of

experiment in Restoration England. Proceedings of the Royal Institution of
Great Britain, v. 67, p. 239-275, 1996. Disponvel em:
<http://home.clara.net/rod.beavon/leonardo.htm> Acesso em 31 jul. 2006.

DELIZOICOV, D. et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo:

Cortez, 2002.

FERREIRA, M. S.; SELLES, S. E. A produo acadmica brasileira sobre livros

didticos em cincias: uma anlise em peridicos nacionais. In: ENCONTRO

108 Langhi, R. e Nardi, R.

NACIONAL DE PESQUISA EM EDUCAO EM CINCIAS, 4, Bauru, 2003.
Livro de resumos... So Paulo: ABRAPEC, 2003. 150 p. p.59.

FRACALANZA, H. O que sabemos sobre os livros didticos para o ensino de

cincias no Brasil. 1992. Tese (Doutorado) - Faculdade de Educao, Universi-
dade de Campinas, Campinas.

LANGHI, R. Um estudo exploratrio para a insero da Astronomia na for-

mao de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental. 2004. Disser-
tao (Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade de Cincias, Universi-
dade Estadual Paulista, Bauru.

LEITE, C.; HOSOUME, Y. Astronomia nos livros didticos de cincias da 1a.

4a. sries do ensino fundamental. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE
FSICA, 13, So Paulo, 1999. Caderno de resumos e programao... So Paulo:
SBF, 1999.

MALUF, V. J. A Terra no espao: a desconstruo do objeto real na constru-

o do objeto cientifico. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao) - Instituto de
Educao, Universidade Federal de Mato Grosso.

MARTINS, I. O papel das representaes visuais no ensino-aprendizagem de

cincias. In: ENCONTRO NACIONAL DE PESQUISA EM ENSINO DE CIN-
CIAS, I, 1997, guas de Lindia, SP. Atas... p. 27-29.

MOREIRA, M. A.; AXT, R. O livro didtico como veculo de nfases curriculares

no ensino de Fsica. Revista de Ensino de Fsica. So Paulo, v. 8, n. 1, p. 33-48,
jun. 1986.

MOURA, R.; CANALLE, J. B. G. Os mitos dos cientistas e suas controvrsias.

Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 23, n. 2, jun. 2001.

MOURO, R. R. F. Da Terra s galxias uma introduo astrofsica. Rio

de Janeiro: Vozes, 1998.

NARDI, R. Histria da cincia x aprendizagem: algumas semelhanas detectadas

a partir de um estudo psicogentico sobre as idias que evoluem para a noo de
campo de fora. Enseanza de las Ciencias, v. 12, n. 1, p. 101-106, 1994.

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 109

NARDI, R. Campo de fora: subsdios histricos e psicogenticos para a cons-
truo do ensino desse conceito. So Paulo: Editora da Universidade de So
Paulo, 1991. 98p.

NETO, J. M.; FRACALANZA, H. O livro didtico de cincias: problemas e solu-

es. Cincia & Educao, So Paulo, v. 9, n. 2, p. 147-157, 2003.

NEVES, M. C. D. Lies da escurido ou revisitando velhos fantasmas do

fazer e do ensinar cincia. Campinas, So Paulo: Mercado de Letras, 2002.

OSTERMANN, F.; MOREIRA, M. A. A Fsica na formao de professores do

ensino fundamental. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 1999.

PAULA, A. S. P.; OLIVEIRA, H. J. Q. Anlises e propostas para o ensino de

Astronomia. Disponvel em:
<http://cdcc-gwy.cdcc.sc.usp.br/cda/erros-no-brasil/index.html> Acesso em: 15
jan. 2002.

PEA, B. M.; QUILEZ, M. J. G. The importance of images in astronomy educa-

tion. International Journal of Science Education, v. 23, n. 11, p. 1125-1135,
2001.

PRETTO, N. L. A cincia dos livros didticos. Campinas: Unicamp, 1985.

SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao. Departamento de recursos hu-

manos. Centro de seleo e movimentao de pessoal. Concurso pblico para
provimento de cargos de professor educao bsica II SQC-II-QM/SE. Prova de
cincias fsicas e biolgicas Caderno de questes - parte objetiva. So Paulo:
SEPEB-II/C, 2003.

SANDRIN, M. F. N.; PUORTO, G.; NARDI, R. Serpentes e acidentes ofdicos:

um estudo sobre erros conceituais em livros didticos. Investigaes em Ensino
de Cincias, v. 10, n. 3, dez. 2005. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/ienci/> Acesso em: 05 maio 2006.

STAHLY, L. L. et al. Third grade students ideas about the lunar phases. Journal
of Research in Science Teaching, v. 36, n. 2, p. 159-177, 1999.

TEODORO, S. R. A histria da cincia e as concepes alternativas de estu-

dantes como subsdios para o planejamento de um curso sobre atrao gravi-

110 Langhi, R. e Nardi, R.

tacional. 2000. Dissertao (Mestrado em Educao para a Cincia) - Faculdade
de Cincias, UNESP, Bauru.

TIGNANELLI, H. L. Sobre o ensino da astronomia no ensino fundamental. In:

WEISSMANN, H. (org.). Didtica das cincias naturais: contribuies e refle-
xes. Porto Alegre: Artmed, 1998.

TREVISAN, R. H. et al. Assessoria na avaliao do contedo de Astronomia dos

livros de cincias do primeiro grau. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica,
v. 14, n. 1, p. 7-16, 1997.

Cad. Bras. Ens. Fs., v. 24, n. 1: p. 87-111, abr. 2007. 111