La interaccin materno infantil

y la educacin musical
en los primeros aos de vida

Dina Poch de Grtzer

Collegium Musicum de Buenos Aires, Argentina

Resumen
La interaccin materno infantil y la educacin musical en los pri-
meros aos de vida encierran en s mismas dos grandes e impor-
tantes temas largamente investigados.
La investigacin sobre la educacin musical en la infancia
temprana aport una invaluable informacin sobre el crecimien-
to musical y las conductas musicales de los ms pequeos.
No menos importante es el tema de la interaccin mater-
no infantil, ya que en esta interaccin con el adulto, el nio
aprende las tradiciones, los valores y las conductas cultural-
mente esperadas.
El presente trabajo describe las implicaciones de la interaccin
materno paterno infantil en un programa de educacin musical
para nios de tres aos, acompaados por su mam o pap, en la
ciudad de Buenos Aires, Argentina, y en l se evalan las conse-
cuencias de este programa y el beneficio para sus protagonistas.
Se fundamenta la incorporacin de los padres y los roles que
stos deben asumir tanto en el aula como en sus casas, con el
propsito de favorecer el desarrollo musical del nio y la integra-
cin de la msica en la vida cotidiana de ste y de la familia.
Se describe tambin la manera en que este programa, gracias
a la participacin del adulto, permite generar espacios para hacer
msica, y en qu medida incide en el fortalecimiento del vnculo
y la comunicacin.

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 Abstract
Motherchild interaction and music education in the first years of
life, encompasses two important subjects investigated at length.
Research on early childhood music education contributed with
valuable information about musical growth and behavior of the very
young.
No less important is the issue of mother-child interaction, in
which child learns the traditions, values and behaviors culturally
expected.
The present paper describes the implications of mother/father-
child interaction in a music education program for 3 years old
children with mum or dad in Buenos Aires City, Argentina. Also the
consequences of this program and the benefits for the participants are
evaluated.
Parents participation is established, and the roles they have to
assume, both in the classroom and at home, to increase childs musi-
cal development and the integration of music in the child and family
everyday life.
It is also described how this program propitiate music making,
and to what extent it contributes to the bond strengthening and
communication.

Introduccin
El tema que nos convoca, La interaccin materno infantil y la educa-
cin musical en los primeros aos de vida, encierra en s mismo dos
grandeseimportantestemaslargamentedebatidoseinvestigados.
En el caso de la educacin musical en la temprana infancia, la
profusin de investigaciones incesantes y persistentes han aportado
una invaluable informacin sobre el crecimiento musical de los ms
pequeos y sus conductas musicales.
Recientemente, investigadores y educadores musicales han co-
menzado a interesarse cada vez ms por entender los efectos secunda-
rios de la educacin musical, especialmente sobre los patrones de
activacin cerebral y las interconexiones del cerebro.
No menos estudiado es el tema del vnculo materno infantil en
los primeros aos de vida, ya que ste es el perodo de socializacin
en el cual el nio, en su interaccin con el adulto, aprende las tradi-
ciones, los valores y las conductas culturalmente esperadas.
Si bien durante mucho tiempo los estudios tendan a concen-
trarse casi exclusivamente en la relacin del nio con su madre, hace
relativamente poco tiempo que los psiclogos del desarrollo comen-
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zaron a mirar ms all de esta relacin, y hoy existen cada vez ms
estudios sobre la relacin del nio con el padre (Pedersen, 1998).
Fueron la aportacin de investigaciones en ambas corrientes y
la lectura de un trabajo sobre una experiencia musical con padres y
nios pequeos realizada en Australia (Bridges, 1986), lo que me
impuls, 13 aos atrs, a pensar en la posibilidad de crear un progra-
ma de educacin musical para nios y padres, inexistente hasta en-
tonces en la Argentina. Es as como se origin una actividad para
nios de tres aos llamada Haciendo msica con mam o pap.
La misma se implementa en una institucin pionera en el cam-
po de la educacin musical, el Collegium Musicum de Buenos Aires,
Argentina, con 57 aos de ininterrumpida actividad pedaggica y
artstica para nios, jvenes y adultos.
El curso se desarrolla durante un ciclo lectivo (de marzo a diciem-
bre), durante una hora, una vez por semana, y cada grupo est confor-
mado por hasta ocho nios con ocho adultos (Grtzer y Lpez, 1992).
Por qu comenzar con nios de tres aos y no de dos, de
uno, o con bebs? Porque a los tres aos es, justamente, cuando
los nios comienzan a independizarse de sus padres fortalecidos
por el hecho de que a esta edad la mayora de los nios ingresan al
jardn de infantes?
En el Collegium Musicum, los nios ingresaban a los cuatro
aos. Implementar el programa a partir de los tres aos garantizaba a
estos nios la continuidad de sus estudios musicales si as lo desea-
ban, aunque ya sin los paps.

Por qu con mam o pap?

Todo educador musical sabe que el nio es un curioso auditivo desde
la primera edad, que pasa muy pronto a ser un descubridor, un inves-
tigador y un productor de sonidos. Se entretiene, juega, se divierte y
goza con sonidos que, muchas veces, para los adultos pasan total-
mente inadvertidos, porque para ellos, estos sonidos carecen de sig-
nificacin o inters.
El nio escucha intuitivamente los sonidos propios de cada
momento de su da. Los reconoce, los busca, e inclusive los rechaza
porque es capaz de seleccionarlos. Aprende a imitar, a reproducir y a
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crear con su voz, y despus lo hace con objetos. En cierta forma, el
nio aprende de manera autodidacta, lo cual no siempre es compren-
dido por el adulto, y en consecuencia, ste no est en condiciones de
valorar y estimular.
En cambio, si se le da al adulto la posibilidad de compartir con
su hijo una actividad pautada y sistematizada, que le permita no slo
observar el desarrollo musical del nio sino ser parte tambin del
proceso de musicalizacin, podr adquirir suficientes herramientas
para entender lo que el nio recrea en su casa, para compartirlo y
hacerlo crecer.
He aqu el testimonio de algunos padres que participaron del
programa, y que dan cuenta de que a ellos el mundo sonoro de sus
hijos no les pas inadvertido.
Mi hijo presta atencin a los sonidos del ambiente y de la
naturaleza, y busca permanentemente sonidos.
Al escuchar ruidos de todos los das, como por ejemplo el de
lavarse los dientes, siente como si fuera el ritmo de alguna cancin
que conoce.
Aprend a compartir la msica con un enfoque distinto al
que le dbamos ya que valorizamos matices que antes pasaban des-
apercibidos.
Pude asimilar conceptos que me ayudaron a tener algunas
herramientas para manejarme ante los requerimientos de mi hijo,
que con respecto a la msica son muchos.
Cuando est contenta lo expresa cantando. Muchas veces re-
lata situaciones cotidianas cantando. Juega con las letras de las can-
ciones modificando palabras o frases, o haciendo rimas con melodas
conocidas.
Por otra parte, esta coparticipacin le permitir a los paps en-
tender que tanto nios como adultos funcionan de manera diferente
y tienen diferentes visiones acerca de una misma situacin y acerca
de lo que deberan hacer en determinada situacin.
Para que el nio y el adulto puedan trabajar juntos, necesitan
establecer una tercera situacin de definicin en la que ambos com-
partan un mismo modo de percibir los objetos y la construccin de
los patrones de acciones.
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 Este fenmeno de la intersubjetividad (Richards, 1974), que alude
a las construcciones de significados compartidos, se genera cuando el
nio interpreta las acciones de los padres, que a su vez se basan en las
interpretaciones que los padres hacen de las conductas del nio.

Los protagonistas
Cules son las consecuencias de una actividad de estas caractersti-
cas? Cul es el beneficio para sus actores?
Los resultados en las investigaciones realizadas tendientes a
evaluar el programa y los estudios basados en el anlisis sistemti-
co de observaciones de clases y de video grabaciones de las mis-
mas, ms la aportacin de los padres que, voluntariamente, lleva-
ron registros tanto de las conductas musicales de los nios en el
hogar, como de las propias y dentro de lo posible de toda la fami-
lia, dieron por resultado un interesante y sustancioso material para
poder responder a estas interrogantes.
Antes que nada, quiero presentarles a los protagonistas que par-
ticipan de este programa asombrosamente fascinante pero extrema-
damente complejo en su implementacin y sostenimiento.
Empezar con el docente, quien tiene a su cargo un grupo con
caractersticas muy especiales, habida cuenta de que ms que un gru-
po para coordinar son tres: los nios, los padres y el grupo entero.
Por si ello fuera poco, tambin es su responsabilidad lograr, primero,
que los nios adquieran hbitos de conducta social y musical; segun-
do, que los padres tambin adquieran estos hbitos, y que adems
disfruten con su hijo y de su hijo; tercero, que todos hagan y apren-
dan msica.
Otro protagonista es el programa musical, cuya implementacin
plantea interesantes desafos. Por un lado, se encuentran los conteni-
dos correspondientes a nios de tres aos, que han de ser comparti-
dos por los adultos, dado que la actividad se basa principalmente,
aunque no exclusivamente, en la interaccin materno paterno infan-
til y en el trabajo grupal. Pero tambin hay que pensar en otros con-
tenidos que no estaran presentes de no mediar la presencia del adul-
to y cuya nica finalidad es la de hacer msica. Sobre este punto
volver ms adelante.
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 Por consiguiente, el quid de la cuestin es la implementacin
de las actividades para que el adulto, desde su lugar de adulto, y el
nio, desde su lugar de nio, disfruten a la vez que aprenden.
El adulto, a su vez, fundamental engranaje de este programa, en
su doble rol de padre y alumno tiene que aprender a:
Delegar la autoridad en el docente y aceptar el marco de trabajo
y las normas de conducta establecidas para la actividad.
Vencer sus inhibiciones para trabajar con su cuerpo, para can-
tar, para jugar.
Aceptar sus propias dificultades para poder disfrutar plena-
mente de la experiencia musical.
Desprenderse del miedo a ser juzgado como padre por los
otros adultos.
Aceptar las diferencias individuales entre su hijo y los otros nios.
Ser tolerante con los tiempos de su hijo en relacin al tiempo de
los dems en cuanto a la adaptacin, la integracin y la participacin.
El nio, ciertamente el protagonista ms conocido por el do-
cente, tambin se encuentra frente a una situacin totalmente in-
usual como es la de compartir el aula con tantos otros adultos que de
repente juegan y hacen lo mismo que l.
Finalmente, y no menos importante, es el contexto pas. Sus
fluctuantes realidades socio-econmicas y culturales, especialmente
durante los ltimos aos, en tanto y cuanto repercuten en la vida
familiar, inciden en la actividad, pese al deseo genuino de los padres
de dejar los problemas fuera del aula.

El nio y la msica
De todos es sabido aqu sabemos cun importante es la msica para
el ser humano, y el lugar prominente que ocupa en la vida cotidiana.
Hoy en da es difcil imaginar personas que no tengan contacto algu-
no con la msica. Podra decirse que prcticamente no existe lugar
donde no se escuche msica y para involucrarnos con ella no necesi-
tamos acceder a una educacin musical formal.
Pero lo cierto es que esa msica que nos rodea, no es la que
elegimos, ms bien es la que nos imponen, y la que consumen masiva
e indiscriminadamente los nios.
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 En consecuencia, son las experiencias de la educacin formal
las que van a hacer realidad el mximo potencial humano.
Recientes investigaciones han sugerido que la enseanza de la
msica puede ejercer en los pequeos un efecto positivo sobre el fun-
cionamiento del cerebro (Altenmller y Gruhn, 1998).
Desde un punto de vista neurolgico, los primeros aos de vida
son cruciales para el desarrollo de las conexiones sinpticas en el cere-
bro, y si bien el desarrollo del cerebro est bsicamente determinado
por su disposicin gentica, su estructura individual depende del uso
que se le d. Todas las experiencias se almacenan en el cerebro e influ-
yen en su estructura neuronal (Gruhn, 2002).
El ser humano nunca termina su proceso de aprendizaje no
podemos no aprender debido a la plasticidad estructural del cerebro.
Sin embargo, las facultades ms importantes, tales como el lenguaje,
el pensamiento lgico, las operaciones formales abstractas, etc. se de-
sarrollan durante los primeros aos de vida.
Desde una perspectiva humana, neurobiolgica, educativa y ti-
ca, la educacin en la temprana infancia es fundamental. La familia y
el jardn de infantes son los primeros y ms importantes agentes en
ofrecer a los nios un entorno rico para el aprendizaje. Pero el mbito
escolar slo puede apoyar, nunca reemplazar a los padres. Es la fami-
lia quien debe hacerse cargo de sus obligaciones educativas, y ofrecer
a los infantes el mejor entorno para el aprendizaje.
Pese a no desconocer que la institucin familiar est atravesan-
do cambios profundos, que los padres llevan un ritmo de vida por
dems acelerado, y que los tiempos de comunicacin con los hijos se
acortan de un modo inquietante, la realidad es que la infancia es el
periodo de socializacin en el cual el nio en su interaccin con sus
padres y pares mayores, aprende las conductas relacionadas con la
cultura, la moral y la tradicin.
En consecuencia, la socializacin del nio est relacionada con
la interaccin social.
Day, French y Hall (1985) sintetizan los orgenes sociales de
este proceso en formacin de la siguiente manera:
1 Los adultos y pares mayores transmiten a los nios el conoci-
miento y las destrezas especficas de la cultura.
11
 2 Los nios practican las nuevas destrezas con los adultos y
pares mayores.
3 Los nios son estimulados socialmente a utilizar las destrezas
adquiridas.
4 La interaccin con los adultos y pares mayores le ofrece a los
nios oportunidades para utilizar el conocimiento y las destrezas que
no pueden usar cuando estn solos.
Este punto de vista sobre la socializacin es congruente con la
teora de Vygotsky acerca del desarrollo cognitivo del nio. Segn
Vygotsky existen dos lneas paralelas de desarrollo: la espontnea o
nivel real de desarrollo y la no espontnea o zona de desarrollo prxi-
mo (Vygotski, 1988).
El nivel real de desarrollo tiene que ver con el nivel de desa-
rrollo en curso, determinado por la resolucin independiente de
problemas.
La zona de desarrollo prximo se relaciona con el nivel de desa-
rrollo potencial, logrado a travs de la resolucin de problemas bajo
la supervisin de adultos o pares mayores.
En los estudios sobre el desarrollo mental de los nios, se supo-
ne que el indicativo de sus capacidades mentales est dado por aque-
llas cosas que pueden realizar por s solos. Pero qu pasa si le ofrece-
mos al nio ayuda, o le mostramos cmo hay que resolver el proble-
ma, y logra solucionarlo?
Durante mucho tiempo, ni siquiera los pensadores ms presti-
giosos se plantearon la posibilidad de considerar que aquello que el
nio hace con ayuda de otros, puede, en realidad, ser un mayor indi-
cativo de su desarrollo mental que lo que pueda hacer por s mismo.
Cul es la seal que nos indica la resolucin independiente de
un problema? La respuesta ms simple sera que si un nio es capaz
de realizar tal o cual cosa, significa que las funciones para tales cosas
han madurado.
En cambio, la zona de desarrollo prximo es la que define las
funciones que todava no han madurado pero que se hallan en proce-
so de maduracin, y en un futuro muy prximo alcanzarn su madu-
rez. Lo que un nio es capaz de hacer hoy con ayuda de alguien,
maana podr hacerlo por s mismo.
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 Este concepto de zona de desarrollo prximo nos lleva a una
nueva evaluacin del rol de la imitacin en el aprendizaje.
Un principio inamovible de la psicologa clsica es que lo que
verdaderamente indica el nivel de desarrollo mental del nio es su
actividad independiente, no su actividad imitativa. En los tests, por
ejemplo, al evaluar el desarrollo mental slo se toman en considera-
cin las soluciones que el nio alcanza sin ayuda de nadie, sin demos-
traciones. La imitacin se considera un proceso mecnico.
Sin embargo, recientemente, los psiclogos han demostrado que
una persona puede imitar solamente aquello que est presente en el
interior de su nivel evolutivo.

Los roles de los padres

Un aspecto importante de esta actividad compartida son los diferen-
tes roles que el adulto ejerce en el aula y fuera de ella, tendientes a
favorecer el desarrollo musical del nio y a darle a la actividad una
continuidad en el hogar, para que la msica se integre naturalmente
a la vida cotidiana del nio y de la familia toda.
Uno de estos roles justamente es el de modelo a ser imitado por
el nio, rol que favorece y agiliza el aprendizaje. He aqu algunos
ejemplos:
Cuando los nios de tres aos exploran por primera vez los ins-
trumentos de placas, seguramente ninguno va a tocar espontnea-
mente la escala completa, placa por placa. Algunos, y tal vez porque
vieron al docente hacerlo, puedan llegar a tocar de manera consecuti-
va dos, tres o a lo sumo cuatro placas, antes de comenzar a tocar
salteando hasta, eventualmente, llegar a la meta.
En situacin de interaccin con la mam o el pap, observando,
imitando, siendo corregidos y corrigiendo, (cuando el adulto mues-
tra y se equivoca intencionalmente), los nios pueden desarrollar
esta destreza rpidamente. Algunos en pocos minutos, otros en una o
dos clases.
El clsico juego del eco, cuya mecnica no siempre a los nios
de tres aos les resulta fcil de entender, es, en cambio, muy fcil de
explicar cuando el docente juega primero con los paps y luego los
nios imitan.
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 Para incorporar el trabajo de preguntas y respuestas, despus de
haber trabajado los ecos, resulta tambin importante la participacin
de los adultos como modelo. S el docente, en complicidad con los
paps, juega con ellos a que respondan algo diferente, los nios reac-
cionan diciendo que los paps se equivocaron porque en vez de co-
piar hicieron algo diferente. En este punto ya establecieron la dife-
rencia. Por otra parte, siendo nios habituados a cantar, la nocin de
antecedente y consecuente est presente en el interior de su nivel
evolutivo.
En cambio, si el docente le pidiera a un nio de tres aos que
cante una cancin muy conocida mientras la acompaa con un muy
sencillo ostinato en placas, no podr resolverlo por mucho que trate
de imitar al adulto.
No obstante, en determinadas circunstancias, los nios pueden
imitar una serie de acciones que superan sus propias capacidades a
travs de la imitacin y bajo la gua de los adultos.
La siguiente situacin da cuenta de ello:
Seguramente que en una clase de msica con slo nios de tres
aos, no se nos ocurrira proponerles hacer recitados de rimas con
algn ostinato.
Pero qu nos impide hacer esta experiencia, tan rica musical-
mente, cuando en la clase hay un grupo de adultos que s pueden
realizarla, mientras los nios escuchan y de paso evalan?
Como evaluadores, sus comentarios, expresados con total serie-
dad, oscilan entre: esto es un lo, no se ponen de acuerdo, cada
uno dice otra cosa.
Llegado a este punto, es posible hacerlos participar con los pa-
ps, compartiendo los diferentes roles. El objetivo no es lograr que lo
resuelvan solos. Importa, en cambio, que tengan la oportunidad de
ser protagonistas de un hecho musical. Cuando se involucran en la
experiencia, la mayor recompensa es observar sus caras de placer, y ya
nadie dice esto es un lo.
Otro rol es el de continuador de la labor docente.
Cuando el docente ensea una cancin, sta es cantada varias
veces, aunque principalmente son los padres, los que ms cantan.
Seguramente harn otras actividades con esa misma cancin, pero lo
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cierto es que los nios, cuando lleguen a sus casas, poco recordarn
de la misma. En cambio, el adulto s. Es en casa donde la mam o el
pap volvern a ensear la cancin. En este proceso de enseanza, el
adulto la canta para que el nio la repita, de ser necesario corrige la
afinacin, trabaja sobre el texto, canta con el nio hasta que final-
mente la aprende. Lo interesante es que todo este proceso de ensear
la cancin, de trabajar los intervalos, de corregir la afinacin y la
letra, es ms tarde tomado por el nio quien, a su vez, lo usa para la
auto correccin, para corregir a otros en su casa y para su produccin
independiente.
Es en este rol que el adulto favorece la enseanza de un amplio
repertorio de canciones ya que los nios las aprenden prcticamente
de una clase a la otra, lo cual no sucede en una clase con nios solos.
Dicho sea de paso, este repertorio est integrado en un gran porcen-
taje por canciones tradicionales infantiles argentinas, lamentablemente
desconocidas por muchos padres.
Un tercer rol es el de compaero de prcticas.
La clase de msica abarca diferentes actividades tales como can-
tar, tocar instrumentos, escuchar msica, llevar a cabo actividades
corporales, juegos rtmicos, meldicos, auditivos. Todas son realiza-
das en mayor o menor grado con la mam o el pap. Despus, en sus
casas, los nios compartirn estas experiencias no slo con el adulto
que asiste a clase, sino con el resto de la familia.
De los registros de los padres que asisten a clase se extraen las si-
guientes actuaciones de los nios cuando juegan juntos en sus casas.
El nio es capaz de transmitir exactamente las actividades reali-
zadas en clase, asumiendo el rol del docente y aportando consignas
claras para su realizacin. Por ejemplo, pide a su mam y pap que
identifiquen sonidos graves o agudos, usando estos trminos, y para
ello canta en diferentes alturas, o busca diferentes alturas en materia-
les no convencionales, como por ejemplo los vasos con agua en la
mesa. Dirige la orquesta familiar utilizando consignas gestuales de
sonido-silencio, fuerte-piano, rpido-lento. Corrige errores, estable-
ce criterios. Pide que adivinen canciones marcando con las palmas el
ritmo aunque no siempre logra reproducirlo correctamente. Pide que
adivinen canciones cantndolas sin el texto.
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 Cuando el nio asume el rol de adulto docente para ensear a
otro adulto mam, pap, abuela, etc., refleja su propia recons-
truccin de la interaccin musical.
Este proceso de reconstruccin requiere, inevitablemente, que
el nio recuerde lo que hizo junto con el adulto, y cmo usaron los
objetos y los signos musicales en la interaccin original, para despus
construir las actividades en su casa.
Esta sesin de prctica es similar a la forma en que los nios
practican las normas sociales y las conductas en el juego simblico,
en cuanto a que en ambos casos, las actividades son reconstrucciones
de la realidad que el nio percibe.
Otro importante rol de los padres es el de integrante del do
musical. Es la situacin en la cual el adulto y el nio improvisan,
hacen msica y bailan juntos.
En la clase se incentiva la improvisacin y la prctica musical
con diferentes propuestas para luego realizarlas en casa.
Un ejemplo es el de la improvisacin con instrumentos de pla-
cas usando la escala pentatnica. Se propicia la participacin en dos:
docente y nio, dos nios y el do madre/padre e hijo, utilizando
diferentes combinaciones instrumentales: placa y flauta dulce, placa
y guitarra, placa y algn otro instrumento al alcance del docente o de
algn padre, dos placas de diferentes timbres o registros.
Cada do ofrece a los dems un concierto. Los intrpretes
deben establecer entre ellos contacto visual para comenzar y terminar
juntos, y el pblico adulto e infantil debe escuchar atentamente para
poder aportar sus comentarios.
Instrumentar canciones en clase aporta recursos para que esta
misma actividad pueda ser realizada en casa con el resto de la familia.
En cuanto al movimiento, la ronda, tan difcil de concretar an
con nios ms grandes cuando estn solos, es un recurso muy apro-
vechado justamente por el apoyo de los adultos. Se arman pequeas
secuencias coreogrficas, con variadas msicas tanto del Renacimiento
como del repertorio de msica popular universal. Los ejemplos son
especialmente seleccionados en funcin de su estructura formal AB-
ABA-ABACA, el comps (para incorporar diferentes mtricas), la rt-
mica y el carcter.
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 Apartir de estas experiencias musicales realizadas en el aula, se
sugieren tareas para el hogar.
Finalmente, es importante sealar el rol del padre como
evaluador, tanto de los logros musicales de sus hijos, como de los
propios.
stas son algunas de las anotaciones de los padres cuando, en
un estudio anterior, evaluaron a sus hijos:
Sabe lo que es grave y agudo, largo-corto, rpido-lento, silen-
cio-sonido, fuerte-suave.
Identifica los instrumentos en las grabaciones.
Tiene un manejo claro del ritmo y la entonacin.
Aument su memoria meldica y rtmica.
Mejor predisposicin a compartir instrumentos y esperar su
turno.
Mayor expresividad corporal y coordinacin motora cuando
baila o se mueve.
Retiene las letras de varias canciones.
Ms libertad en lanzar la voz.
Puede repetir secuencias de sonidos.
Mejor notablemente la afinacin.
Su percepcin musical es mucho ms fina ahora que antes.
Los mismos padres en su autoevaluacin nos cuentan que:
Conoc nuevos instrumentos.
Reconozco los instrumentos cuando escucho msica.
La actividad me permiti estimular la coordinacin motora,
la imaginacin y la posibilidad de inventar o variar con sonidos,
instrumentos, canciones, actividades y juegos.
Aprend cosas que no saba.
Aprend, a la vez que jugaba con sonidos y msica.
Aprend a saber, no que no tena voz, sino que nunca fue
educada.
La profesora me hizo disfrutar plenamente del ejercicio mu-
sical que siempre me gust pero para el que me consideraba un com-
pleto ladrillo .
Pude volver a conectarme con la msica.
Descubr la msica.
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Haciendo msica con mam o pap
Que el programa se llame Haciendo msica con mam o pap no
es arbitrario. Edgar Willems dijo alguna vez que hay que otorgar a la
msica la dignidad que merece. No slo hacer msica para divertirse
sino hacer msica porque la msica es algo hermoso y noble que
inspira respeto (Willems, 1962).
Y es este el principal propsito de esta actividad. Generar un espa-
cio para que todos puedan hacer msica para aprender msica.
El canto en la clase tiene una fuerte presencia, y las canciones
ms sencillas adquieren una dimensin especial desde el momento
en que confluyen las voces femeninas, masculinas (cuando las hay) e
infantiles. Lo cual no quiere decir que los nios no canten solos, todo
lo contrario.
No menos atrayente es cuando se canta a dos voces, o con algn
ostinato, o cuando se canta un canon o un quodliebet. Y no se diga
cuando se instrumentan canciones, asignando a los adultos partes de
mayor compromiso. para dejar que nios y adultos se zambullan en
ese mundo sonoro, cantando o tocando y, sobre todo, disfrutando de
la msica.
Se hace msica no slo porque es hermoso sino porque a travs
de ella es posible expresar aquello que a veces cuesta decir con pala-
bras; porque haciendo msica es posible hacer ms llevaderos los malos
momentos; porque puede aportar una fuerte sensacin de bienestar,
y fundamentalmente, porque ayuda a consolidar vnculos entre los
miembros del grupo.
Antes de concluir esta exposicin quisiera hacer una breve refe-
rencia sobre la relacin entre el hacer msica y la consolidacin del
vnculo entre el grupo, pero fundamentalmente entre padres e hijos,
si bien es un tema abordado en trabajos previos (Grtzer, 1998, 1999,
1999a, 2001).
Tal como lo mencionara anteriormente, hoy la familia afronta
grandes desafos como el de la comunicacin, del acompaamiento
afectivo y del apoyo espiritual. Con el ritmo de vida tan acelerado,
los momentos de comunicacin se acortan cada vez ms. Se tiende a
vivir hacia fuera. Adems del trabajo, se hacen deportes, se privilegia
salir con amigos, y tanto exceso de actividades, aunado a distractores
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como los medios televisivos y la computacin, roban un valiossimo
tiempo a los vnculos afectivos. Se pierden tradiciones familiares como,
por ejemplo, jugar en familia o las charlas de sobremesa.
Como educadores musicales no podemos estar ajenos a esta rea-
lidad, y fue por ello que con el tiempo y con la observacin sistem-
tica, hemos tomado conciencia de que el tema del vnculo pas a
convertirse en uno de los objetivos ms importantes, aunque subya-
cente, de este programa.
A esta altura de la experiencia, me permito afirmar que as como
la interaccin materno/paterno infantil tiene una fuerte incidencia
en el desarrollo musical del nio en la temprana infancia, un progra-
ma de educacin musical que contempla la interaccin materno/pa-
terno infantil, tiene una trascendental incidencia en el fortalecimien-
to del vnculo y la comunicacin.
As lo expresaron los propios protagonistas:
Aprend a conocer a mi hijo y a adaptarme a su mundo.
Mi relacin con mi hija mejor y se enriqueci.
Pude lograr un espacio de comunicacin diferente con mi hijo.
Logramos ms intimidad y aprendimos a disfrutar juntas.
Descubr aspectos de mi hija que desconoca.
Cambi nuestra forma de comunicarnos.
Surgi una suerte de complicidad y de compaerismo por el
hecho de compartir.
Encontr temas de conversacin.
Nos unimos ms al cantar juntos, conversamos con un tema
claro y definido.
Tenemos mayor comunicacin a travs del juego y la msica!.
Para finalizar, he de apelar nuevamente a la aportacin de los
padres, ya que fueron ellos quienes encontraron las justas respuestas
a las preguntas iniciales sobre las consecuencias de un programa de
estas caractersticas y sobre el beneficio para sus protagonistas.
Disfrutamos juntos un momento especial, y es muy
gratificante ver como un hijo se expresa y vive a travs de la msica.
Este comienzo en la iniciacin musical con mi hijo me ayud
a conocerlo ms. Poder compartir las clases y luego comentarlas con
mi marido y toda la familia me hace sentir mejor.
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 Aprend muchas cosas de la msica y aprend muchas cosas
de mi hijo.
Fundamentalmente nos divertimos mucho y tambin apren-
dimos muchas cosas juntos. Ms no se puede pedir.
Es una vivencia nuestra que quedar como algo clido en
nuestras vidas y un acercamiento a la msica, compaera leal en la
vida.

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