Boletín Informativo.

de la S.M.P.C..
Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria - Curso 2009/10 - Nº 11
 ÍNDICE

EDITORIAL 4
EXPERIENCIAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS 10
Primer Máster de Formación de Profesorado de Secundaria: 2009-2010 10
El Proyecto Klein 12
Estalmat – Cantabria, repaso a su primer Año de Andadura 15
Emulando a Eratóstenes 20
Un Juego con Probabilidad Uno en Solidaridad 22

MATERIALES Y RECURSOS 25
El Juego de Euclides, una Actividad adaptable a las Aulas de Secundaria 25
Menú de Problemas 27
Novedades Editoriales 30

JORNADAS, TALLERES Y ENCUENTROS 44

Seminario sobre la Competencia Matemática 44
Seminario sobre el Prácticum del Máster de Profesor de Secundaria de Matemáticas 47
XIV JAEM 50
XIII Simposio de la SEIEM 52
Matemáticas en Acción 54
Día Escolar de las Matemáticas 58

CULTURA Y MATEMÁTICAS 61
Ciencia para Conversos 61
Un poco de Teatro Matemático 63
Efemérides Matemáticas 66
Curiosidades 83

OLIMPIADAS Y OTROS CONCURSOS 87

O
Olimpiada Matemática de Cantabria para Estudiantes de 2 de ESO 87
O
Olimpiada Matemática Nacional para Estudiantes de 2 de ESO 92
Olimpiada Matemática Española 96
Concurso del Cartel y Concurso de Fotografía Matemática 101

CONVOCATORIAS 104
Convocatorias de la SMPC 104
Otras Convocatorias 109

SOCIEDAD MATEMÁTICA DE PROFESORES DE CANTABRIA (SMPC) 111

3

Edita:
Sociedad Matemática de Profesores de
Cantabria (SMPC)
Redacción y Maquetación:
María José Fuente Somavilla
mj.fuente@yahoo.es
Cecilia Valero Revenga
cecilia.valero@unican.es
Artículos, comunicaciones y
correspondencia:
Por correo electrónico:
A cualquiera de las dos direcciones
anteriores
Por correo postal o fax:
Cecilia Valero Revenga
Facultad de Ciencias
Avenida Los Castros s/n
39005 Santander
Teléfono: 942 20 15 20
Fax: 942 20 14 02
Tirada: 300 ejemplares
Imprime: Génesis Composición. Santander
Depósito Legal: SA-160-1998
ISSN: 1139-0263
4
EDITORIAL
U
n año más escribimos este editorial con
la aspiración de que la información in-
cluida tanto en él como en el resto del
Boletín cumpla con el objetivo primordial del
mismo: dar a conocer entre los profesores de
Matemáticas de la Comunidad Autónoma de
Cantabria cuantos eventos relacionados con
esa disciplina hayan acontecido a lo largo del
presente año, o estén programados para los
primeros meses del 2010. La Sociedad Mate-
mática de Profesores de Cantabria (SMPC) se
constituyó en 1996 y desde entonces viene
siendo un punto de encuentro de los profesio-
nales de la enseñanza de las Matemáticas en
los distintos niveles: Primaria, Secundaria y
Universidad.
Las diferentes directivas de la Sociedad han
tenido siempre presente que uno de los mayo-
res logros de la misma sería implicar a la mayor
parte del profesorado de Matemáticas, por un
lado, en los diversos encuentros, proyectos,
etc. que en el ámbito de esa materia se vengan
desarrollando y, por otro lado, involucrarlo en el
desarrollo de actividades que tienen por prota-
gonistas principales a nuestros alumnos. Para
lograr este doble objetivo, la SMPC programa y
organiza diferentes actividades. Las Jornadas
de Enseñanza de las Matemáticas en Canta-
bria, proyectadas cada dos años, suponen uno
de los grandes retos de la Sociedad; en 2010
se celebrarán las Cuartas Jornadas y desde la
SMPC se espera tan magnífica acogida a esta
nueva edición como las prodigadas a ediciones
anteriores. Los concursos del Cartel y de Foto-
grafía Matemática para alumnos de Secundaria
y la Olimpiada Matemática para estudiantes de
2O de ESO son otras de las actividades con
mayor solera de la SMPC, que además tienen
un gran impacto entre los jóvenes. Cada año
un buen número de ellos decide poner a prue-
ba sus dotes artísticas en los concursos del
Cartel y de Fotografía, mientras otros ponen a
disposición su ingenio para resolver los pro-
blemas propuestos en la Olimpiada.
Como novedad, hemos de señalar que durante
el curso 2009-2010, un grupo de profesores de
la Sociedad Matemática de Profesores de Can-
tabria ha comenzado, a iniciativa de Ángela
Núñez Castaín, el ambicioso proyecto de ela-
borar un libro que recopile y amplíe el trabajo
realizado en 2005 por el "Grupo Azar” titulado
“Guía Matemática de Cantabria”. Este grupo
estaba formado por Elisa Abad Palazuelos,
Amador Álvarez del Llano, Eduardo García
Tuñas, Mª Pilar Marcos Cembreros, Begoña
Martínez Barreda y Mª Paz Valle López-Dóriga,
y de la colaboración de todos ellos surgió una
colección de cinco cuadernos en los que se
tratan contenidos matemáticos diseñados para
ser utilizados en el aula, teniendo como punto
de partida diferentes elementos arquitectónicos
de nuestros pueblos y ciudades. El nuevo pro-
yecto desea incluir este material junto con otro,
de nueva creación, que convierta la obra resul-
tante en un texto no sólo de interés para los
profesionales de la enseñanza sino también
para el público en general. El libro se ha con-
cebido con el objetivo de incluir fotos de calidad
acompañadas de un texto ameno en el cual se
aborden no sólo los aspectos matemáticos más
relevantes del motivo arquitectónico en cues-
tión, sino también otras facetas relacionadas
con la historia, la geografía o la literatura cán-
tabras. Además, aquel vocabulario específico
de la ciencia matemática que sea aconsejable
introducir en el texto podrá ser consultado en el
glosario que se quiere añadir al final de la obra.
Más información acerca de este proyecto se
puede encontrar en la página web de la Socie-
dad, que también y tan bien está gestionada
por Ángela Núñez:
http://platea.pntic.mec.es/~anunezca/Sociedad/Soci.htm
Queremos aprovechar estas líneas para felici-
tar a Ángela por esta nueva iniciativa suya y
agradecerle la continua lección que nos ofrece
con su trabajo infatigable.
La página web anterior y el Boletín son los cau-
ces más importantes que la SMPC tiene para
hacer llegar a los profesores de Matemáticas
cuantas noticias en el ámbito matemático se
vayan produciendo. Con esa intención, ya men-
cionada al comienzo, se ha elaborado este
undécimo número del Boletín, que contiene,
por un lado, la información relativa a las activi-
dades organizadas por la Sociedad y, por otro,
colaboraciones de índole diversa como las que
recogen conclusiones de encuentros matemáti-
cos a nivel nacional, las que reflejan los avan-
ces de proyectos puestos en marcha en el ám-
bito local u otras, tales como la que nos acerca
la vida de matemáticos insignes o la que nos
quiere mostrar la cara menos seria de las Ma-
temáticas. En esta edición del Boletín, una de
las personas participantes es un joven estu-
diante de Segundo Curso de la Licenciatura de
Matemáticas cuya colaboración es una magní-
fica invitación al estudio a través de obras de
divulgación científica. Nuestro especial agrade-
cimiento a Juan.
≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥ ≤≥
En los editoriales de los dos números anterio-
res del Boletín se comentaron, de forma some-
ra, los Reales Decretos mediante los que se
establecen las enseñanzas mínimas corres-
pondientes a Primaria, a ESO y a Bachillerato.
En esta ocasión, el Real Decreto que ocupa
nuestro interés, y que analizaremos brevemen-
te, es el 1892/2008 del 14 de noviembre, publi-
cado en el BOC el 24 de mismo mes, por el
que se regula la nueva prueba de acceso a
las enseñanzas universitarias.
Tras las disposiciones generales, recogidas en
el capítulo I del Decreto, en el capítulo II se
establecen las normas que reglamentan la
prueba de acceso a las enseñanzas universita-
rias de Grado para quienes se encuentren en
posesión del título de Bachiller o equivalente.
La finalidad de la prueba de acceso es, como
se afirma en el Real Decreto, valorar objetiva-
mente la madurez académica de los estudian-
tes, así como los conocimientos y capacidades
adquiridos en el Bachillerato y su facultad para
seguir con éxito las enseñanzas universitarias.
Esta valoración, expresada con una calificación
numérica, permitirá la ordenación de las solici-
tudes de admisión para la adjudicación de pla-
zas en los centros universitarios públicos.
No hablaremos aquí acerca de las condiciones
de organización de la prueba, ni de los requisi-
tos para la participación de los estudiantes a la
misma, sino que pasaremos a comentar los
puntos relacionados con su estructura, que es
donde aparecen los cambios más significativos
respecto del proceso de acceso anterior.
La nueva prueba va a constar de dos fases,
denominadas fase general y fase específica
respectivamente.
5
Fase general: Su objetivo es valorar la madurez
y las destrezas básicas relacionadas con la
comprensión de mensajes, el uso del lenguaje
para relacionar, sintetizar y expresar ideas, la
comprensión básica de una lengua extranjera y
los conocimientos o técnicas fundamentales de
una materia de modalidad de las cursadas en
el bachillerato.
Para cubrir esos cuatro perfiles de habilidades,
se han de realizar cuatro ejercicios, todos ellos
de hora y media de duración y con dos opcio-
nes, entre las que el estudiante deberá elegir
una.
El primer ejercicio está relacionado con las
capacidades y contenidos de Lengua Castella-
na y Literatura y consistirá en el comentario de
un texto no especializado y de carácter divulga-
tivo o informativo.
El segundo ejercicio valorará las aptitudes y
contenidos de una de las materias comunes de
segundo de bachillerato que será indicada por
el estudiante: Historia de la Filosofía, Historia
de España o Ciencias para el mundo contem-
poráneo y Filosofía y Ciudadanía.
En el tercer ejercicio se valorará la compren-
sión oral y lectora y la expresión oral y escrita
de una lengua extranjera (alemán, francés,
inglés, italiano o portugués, a elegir).
Los contenidos de una materia de modalidad
elegida por el estudiante serán los valorados en
el cuarto ejercicio.
Cada uno de los ejercicios señalados anterior-
mente se valorará de 0 a 10 puntos. La media
aritmética de estas cuatro calificaciones, será la
calificación de la fase general.
Fase específica: Es de carácter voluntario y
tiene por objeto la evaluación de los conoci-
mientos y la capacidad de razonamiento en
ámbitos disciplinares concretos relacionados
con los estudios que se pretenden cursar. Per-
mite mejorar la calificación obtenida en la fase
general.
En esta fase, el estudiante podrá examinarse
de las materias de modalidad que desee, distin-
tas a la materia elegida para el cuarto ejercicio
de la fase general. La duración de cada uno de
los ejercicios será también de hora y media.
Cada una de las materias de las que se exami-
ne el estudiante en la fase específica se califi-
cará de 0 a 10 puntos y se considerará supera-
da la materia cuando se obtenga una califica-
ción igual o superior a 5 puntos.
6
Un dato más, todas las materias que son, tanto
en la fase general como en la específica, sus-
ceptibles de elección por parte del estudiante
deberán ser indicadas en la solicitud de inscrip-
ción en la prueba de acceso.
Por otro lado, las condiciones que determinan
la superación de la nueva prueba de acceso a
la universidad son en todo similares a las que
estaban vigentes hasta el curso 2008-2009. Se
considerará que un estudiante ha superado la
prueba cuando haya obtenido una nota igual o
superior a 5 puntos como resultado de la media
ponderada del 60% de la nota media del bachi-
llerato y el 40% de la calificación de la fase
general, siempre que en esta última haya obte-
nido como mínimo 4 puntos.
Cuando en las enseñanzas universitarias oficia-
les el número de solicitudes supere al de pla-
zas ofertadas, las universidades públicas utili-
zarán para la adjudicación de plazas la nota de
admisión que corresponda, calculada atendien-
do a la siguiente fórmula:
NA = 0,6 · NMB + 0,4 · CFG + a · M1 + b · M2
en la que NA = nota de admisión; NMB = nota
media de bachillerato; CFG = calificación de la
fase general; M1, M2 = las dos mejores califi-
caciones de las materias superadas de la fase
específica; a, b = parámetros de ponderación
de las materias de la fase específica.
La nota de admisión incorporará las calificacio-
nes de las materias de la fase específica cuan-
do dichas materias estén adscritas a la rama de
conocimiento del título al que se quiera ser
admitido, en función del anexo I del Real De-
creto 1892/2008.
Los parámetros de ponderación a y b de las
materias de la fase específica serán iguales a
0´1, pero ese valor podrá incrementarse hasta
0´2 por cada Universidad si estima una idonei-
dad especial de las materias para los estudios
de Grado que en ella se impartan. Los valores
de los parámetros deberán hacerse públicos al
inicio del curso correspondiente a la prueba.
Como hasta ahora, anualmente se celebrarán
dos convocatorias de esta prueba de acceso.
Los estudiantes podrán presentarse en sucesi-
vas convocatorias para mejorar la calificación
de la fase general o de cualquiera de las mate-
rias de la fase específica. La nueva calificación
será considerada siempre que sea superior a la
anterior.
Para concluir la descripción de las característi-
cas más novedosas de la prueba de acceso,
añadir que mientras la superación de la fase
general tendrá validez indefinida, la calificación
de las materias de la fase específica tendrá
validez para el acceso a la universidad durante
los dos cursos académicos siguientes a la su-
peración de las mismas.
El Real Decreto 1892/2008 recoge, como cabe
esperar, otros muchos aspectos relacionados
con el acceso a las enseñanzas universitarias,
y que no están incluidos en este editorial, como
es el acceso que puede efectuarse desde
otras titulaciones o por otras vías, tales como el
acceso para mayores de 25 años o por criterios
de experiencia laboral. Si el lector está intere-
sado en estos aspectos deberá consultar el
Decreto indicado.
∩U∩U∩U∩U∩U∩U∩U∩U∩U∩
En el ámbito de la Educación Primaria y de la
Educación Secundaria una de las novedades
producidas a lo largo de este 2009 es el hecho
de llevarse a cabo por primera vez las Pruebas
de Evaluación de Diagnóstico, previstas en
los artículos 21 y 29 de la Ley Orgánica de la
Educación. En estos artículos se establece que
todos los centros educativos realicen evalua-
ciones de diagnóstico de carácter censal al
alumnado que finaliza el Segundo Ciclo de
Educación Primaria y el Segundo Curso de
Educación Secundaria Obligatoria. Estas eva-
luaciones tienen como finalidad obtener datos
representativos sobre el grado de adquisición
de las competencias básicas del currículo por
parte del alumnado. El análisis de los resulta-
dos y las conclusiones generadas a partir del
mismo posibilitarán desarrollar actuaciones que
permitan la mejora del sistema educativo y de
los rendimientos y formación del estudiante
(planes de mejora, medidas de refuerzo, pro-
yectos de innovación, formación del profesora-
do, uso de recursos educativos...). Es precisa-
mente la circunstancia de poder adoptar deci-
siones educativas que permitan su aplicación
temprana en los cursos de la propia etapa, por
los que los cursos elegidos para la realización
de las pruebas sean 4O de Primaria y 2O de
ESO. Se espera que el efecto de los resulta-
dos, como se recoge en distintos documentos,
sea formativo y orientador para los centros,
informativo para las familias y para el conjunto
de la comunidad educativa, y sin efectos aca-
démicos, ni positivos ni negativos para el estu-
diante. Las pruebas de evaluación de diagnós-
tico son responsabilidad de las Administracio-
nes Autonómicas y, en cada caso, son ellas las
que deciden en qué momento se realizan y
cuáles son las competencias básicas a evaluar.
En el caso de la Comunidad de Cantabria, se
evalúan, en relación al curso 2008-2009, la
competencia en comunicación lingüística (com-
prensión oral y lectora y expresión oral y escri-
ta) y la competencia matemática (aspectos
relacionados con números, operaciones, medi-
das, geometría y tratamiento de la información).
Las fechas elegidas para la realización de las
dichas pruebas fueron la primera semana de
mayo para Cuarto de Primaria y la primera de
octubre para Segundo de ESO.
Las pruebas sobre la competencia lingüística
tienen una duración total de 60 minutos, mien-
tras que las que evalúan la competencia mate-
mática disponen de 50 minutos. Unas y otras
están constituidas por cuestionarios con el so-
porte tradicional de “lápiz y papel” en las que el
alumno, a partir de un estímulo (texto continuo
o discontinuo) que describe una situación-
problema de carácter real, deberá responder a
ciertas actividades en distintos formatos (pre-
guntas de respuesta cerrada, preguntas de
respuesta abierta, preguntas que exigen la
aplicación de procedimientos...)
Aunque, como ya se ha dicho, las Pruebas de
Evaluación de Diagnóstico tratan de dar res-
puestas sobre el grado de adquisición de las
competencias básicas, en algunas Comunida-
des Autónomas también se les entregan a los
alumnos, profesores, familias y dirección de los
centros unos cuestionarios (llamados de con-
texto) para que respondan a diversas pregun-
tas relacionadas con la situación cultural y so-
cioeconómica del alumno, el clima escolar, las
actitudes y las expectativas hacia el estudio, la
implicación de las familias en la formación de
sus hijos,... Cantabria ha sido una de las co-
munidades que ha pasado cuestionarios de
contexto, vía web, a los estudiantes. Puesto
que la respuesta al cuestionario de contexto es
voluntaria para el estudiante y éste es menor
de edad, su capacidad de decisión sobre si
contesta, o no, o si sólo lo hace a una parte
está sujeta a la opinión de sus padres o tutores
legales, a quienes la Dirección de los centros
pide consentimiento para dar respuesta a ese
cuestionario.
Una vez concluido este Proceso de Evaluación
de Diagnóstico en la Comunidad de Cantabria,
que ha afectado a más de 9.000 estudiantes, el
paso siguiente es la realización de los informes
acerca de los resultados, que serán enviados
tanto a los centros educativos como a las fami-
lias. Finalmente recordar que la LOE indica
expresamente que en ningún caso los resulta-
dos de estas evaluaciones podrán ser utiliza-
dos para el establecimiento de clasificaciones
de los centros.
≡≠≡≠≡≠≡≠≡≠≡≠≡≠≡≠≡≠≡≠≡
7
Todos tenemos la experiencia de recibir en
nuestro correo, de vez en cuando, alguna ilus-
tración o chiste mostrando una mirada irónica
sobre alguna noticia de actualidad, perdiéndose
en el entramado la autoría de la gracia. En ese
sentido, hace unos días recibimos de un amigo,
profesionalmente alejado de la disciplina ma-
temática pero aficionado a esa ciencia, y más
comprensivo con las maneras de 1969 que con
las de 2009, la siguiente viñeta y, sin querer,
puso el enlace al otro hecho que queremos
comentar a continuación, el Máster de Forma-
ción del Profesorado de Secundaria. La viñeta
adelanta, sin proponérselo, que la preparación
académica del profesor debe incluir, entre otros
aspectos, el saber valorar el entorno social de
los alumnos y adecuar su práctica docente
atendiendo a ése y otros parámetros. Este es
uno de los aspectos que se recogen, como se
verá, en el mencionado Máster.
Notas del boletín del alumno: 2, 3, 1, 0
-¿Qué notas son éstas?
Efectivamente esa es la otra novedad importan-
te que se da este curso 2009-2010, la implan-
tación en la Universidad de Cantabria del Mas-
ter de Formación del Profesorado de Se-
cundaria, concebido para garantizar una for-
mación inicial del profesorado que le capacite
para afrontar los retos del sistema educativo y
adaptar las enseñanzas a las nuevas necesi-
dades formativas, tal y como se indica en el
artículo 100 de la LOE.
Los documentos en los que se regula la estruc-
tura del Master de Formación del Profesorado y
los elementos básicos de esa estructura, así
como las peculiaridades de dicho Máster en la
Universidad de Cantabria se detallan en el artí-
culo PRIMER MÁSTER DE FORMACIÓN DE
PROFESORADO DE SECUNDARIA: 2009-
2010 de este Boletín. En el trabajo, su autora,
María José González López, además enumera
las especialidades en las que se podrá cursar
el Máster en esta primera edición en la Univer-
sidad de Cantabria y explica el reparto de los
60 créditos ECTS de los que consta el curso
8
entre los tres módulos en los que está dividido,
dos teóricos que se impartirán en la Facultad
de Educación de la Universidad de Cantabria y
uno práctico que se llevará a cabo en los Insti-
tutos de Secundaria.
Precisamente, con el objetivo de determinar las
pautas que deberían regir el periodo de prácti-
cas en el Máster de Formación, se celebró en
Madrid, a comienzos de este 2009, más con-
cretamente en el mes de febrero, un Seminario
sobre el Prácticum del Máster de Profesor de
Educación Secundaria en la especialidad de
Matemáticas. En la sección Jornadas, Talleres
y Encuentros de este Boletín se ofrece, bajo el
título SEMINARIO SOBRE EL PRÁCTICUM
DEL MÁSTER DE PROFESOR DE SECUN-
DARIA EN LA ESPECIALIDAD DE MATEMÁ-
TICAS un resumen del desarrollo del encuentro
y, en particular, la relación de conclusiones a
las que se llegó.
        
En el apartado Curiosidades del boletín anterior
nos hicimos eco del rodaje de la película Ágora
del director Alejandro Amenábar. En esta oca-
sión queremos dedicar unas breves líneas a
dicha obra cinematográfica habida cuenta de
que en el momento de redactar estas líneas la
superproducción lleva exactamente dos sema-
nas en las pantallas españolas, tras haber sido
profusamente promocionada. Como de cual-
quier otra película, uno puede oír comentarios
bien distintos acerca de la valoración de Ágora.
Unas personas la ven como una obra maestra
y otras como una superproducción con más
pretensiones que logros. Como aquí no inter-
esa la opinión particular de los editores del
Boletín, nos atendremos a poner de manifiesto
algún que otro hecho objetivo. Uno, no se habla
de la sucesión de Fibonacci. ¡Faltaría más!
habrá dicho inmediatamente cualquier lector,
ocho siglos separan a Hipatia del matemático
italiano. Esta circunstancia, al menos, es la que
hay que agradecerle a Amenábar, el haber
hecho una obra ambientada en una época en la
que se conociese la sucesión de Fibonacci. Y
ahora sí creemos que el lector sabrá por dónde
van los tiros. Es muy probable que hayamos
acudido a ver una película o hayamos leído una
novela, creada una u otra para disfrute de un
público mayoritario, tratando de buscar la origi-
nalidad en la difusión de contenidos matemáti-
cos y/o científicos y, muchas veces, nos encon-
tramos con simples alusiones a temas mani-
dos, como ha sucedido en los últimos tiempos
con el mencionado anteriormente. Amenábar,
en este sentido, ha sido atrevido y ha dado, en
general, un buen tratamiento a los contenidos
científicos que trata en su film.
 María José González López fue sucedida en su
cargo por María José Señas Pariente, a la que
deseamos mucha suerte en su gestión. En-
horabuena.

∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂∆⌂

Como ya hicimos en boletines anteriores, que-

En la dirección web siguiente puede verse un
pequeño fragmento de la película, donde se
pone de manifiesto la forma en que Hipatia
aplaca una discusión entre sus alumnos utili-
zando la primera regla de Euclides.
www.youtube.com/watch?v=lrHAL063OBU
remos informar que en la redacción de la mayor
parte de esta revista hemos optado por el uso
genérico del masculino, sin que esto deba in-
terpretarse como discriminación alguna. Pen-
samos que todos seremos capaces de recono-
cer y valorar la presencia y el trabajo femeninos
aun sin la agotadora insistencia en el uso de
expresiones construidas a tal efecto.

Las personas responsables de estas líneas ◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞◊∞

vimos el enlace anterior en la reseña cinemato-
gráfica que habitualmente hace para Divulga-
Estas últimas líneas las dedicaremos a expre-
mat Alfonso J. Población Sáez, y que en esta
sar nuestro deseo de que los contenidos de
ocasión estaba dedicada a Ágora, y a la que se
este modesto Boletín sean útiles y conseguir
puede acceder en:
que las intenciones declaradas al comienzo del
http://divulgamat2.ehu.es/index.php?option=co mismo sean una realidad: hacer llegar una
m_content&task=view&id=10297&Itemid=46 amplia información sobre diferentes eventos
matemáticos, pasados o futuros, y animar a
Merece la pena leerla pues aparte de su opi- una parte de nuestros lectores a participar en
nión personal incluye aspectos relacionados actividades venideras. Esperamos que una de
con la producción de la película, los asesores ellas sea su contribución en la confección de
científicos de la misma, etc. esta revista. Si socios y compañeros deciden
colaborar con sus trabajos y experiencias, el
∑∏∑∏∑∏∑∏∑∏∑∏∑∏∑∏∑∏∑∏ próximo Boletín, que será el número 12, se
verá mejorado y enriquecido.
El 21 de octubre, justo cuando damos los últi-
mos toques a estos párrafos, se ha celebrado
la Asamblea General Anual de la SMPC, uno
de cuyos objetivos era la renovación de su
Junta Directiva. Tras unas palabras de agrade-
cimiento a las personas que han estado a su
lado durante los dos últimos años, María José
González López dejó la Presidencia de la
SMPC. Por este motivo, queremos aprovechar
la oportunidad que nos brindan estas páginas
para agradecerle la magnífica labor que ha
realizado durante este periodo, siempre atenta
a cuantos acontecimientos, convocatorias, no-
vedades, etc., pudieran ser de interés a los
miembros de la Sociedad Matemática, gestio-
nando recursos y participando activamente en
todas y cada una de las actividades de la
SMPC. María José, muchas gracias por tu
tiempo y tu trabajo.

Como puede desprenderse de las primeras líneas del editorial, este Boletín tiene como finalidad principal la divulgación
de acontecimientos matemáticos de actualidad, junto a la publicación de colaboraciones de socios y no socios de la
SMPC. No hay contraprestación económica ni de servicios por su edición, que tampoco incluye publicidad comercial.
Por todo ello, entendemos que no se vulneran los derechos de imagen o de autor cuando se utilizan algunos materia-
les. Si se conoce, se cita su procedencia y su autor, pero si aún así, alguien considerase quebrantados sus derechos,
se ruega nos lo advierta para proceder a la aclaración o rectificación que proceda.

9
 EXPERIENCIAS Y PROYECTOS EDUCATIVOS
PRIMER MÁSTER DE FORMACIÓN
DE PROFESORADO DE SECUNDARIA: 2009-2010
María José González López. Departamento de Matemáticas, Estadística y Computación. UC
Las sucesivas reformas educativas que hemos
vivido desde los años 90 han traído al primer
plano de la actualidad la reflexión sobre la for-
mación del profesorado. Distintas instituciones
han aportado ideas para abordar este complejo
problema y han descrito modelos de formación
que recogen las actuales necesidades de los
profesores. También se ha tratado de vincular
la formación del profesor a los resultados sobre
el rendimiento de los estudiantes.
Algunas pruebas de evaluación externa, como
el estudio internacional de evaluación PISA,
nos han dado una idea sobre cuál es nuestra
posición en relación a los países del entorno y
han marcado las pautas sobre lo que se espera
que los estudiantes sepan en este contexto.
Cabe reseñar la influencia de PISA en los ac-
tuales currículos de Primaria y Secundaria; la
idea de competencia utilizada en este estudio
se reelabora en nuestros currículos y, en el
caso de las matemáticas de la Educación Se-
cundaria Obligatoria, se utiliza para describir lo
que es un estudiante matemáticamente compe-
tente: el que produce e interpreta distintos tipos
de información utilizando herramientas mate-
máticas, el que resuelve problemas relaciona-
dos con la vida cotidiana y con el mundo labo-
ral, el que pone en práctica procesos de razo-
namiento y aplica conocimientos matemáticos a
la interpretación de una amplia variedad de
situaciones de distinto nivel de complejidad.
En definitiva, la sociedad actual necesita estu-
diantes que sepan aplicar sus conocimientos
matemáticos al entorno y profesores que sepan
reestructurar la disciplina matemática en térmi-
nos de competencias y utilicen metodologías
adecuadas para desarrollar dichas competen-
cias en los estudiantes, todo ello en aulas con
una gran diversidad cognitiva y cultural.
Los modelos de formación identificados en el
caso de la formación inicial del profesorado
para lograr el propósito anterior se están im-
plementando en un marco universitario someti-
do también a una profunda reforma. El curso
2010-2011 la universidad española culminará
su proceso de adaptación al Espacio Europeo
10
de Educación Superior. Las antiguas titulacio-
nes universitarias se están transformando en
un sistema de Grados de 4 años de duración,
que se podrán completar con posterior forma-
ción de Máster y Doctorado (Real Decreto
1393/2007). Mientras que, hasta ahora, para
ser profesor había que ser licenciado, ingeniero
o arquitecto y estar en posesión del título pro-
fesional de especialización didáctica (CAP,
CCP, etc.), en el futuro, el profesor tendrá un
título de Grado, “además de la formación peda-
gógica y didáctica de nivel de Postgrado” (Artí-
culo 94 de la LOE, Ley Orgánica 2/2006, de 3
de mayo, de Educación). Además, al ser la
profesión docente una profesión regulada, las
administraciones educativas han especificado
cuáles son las condiciones que tienen que
cumplir los títulos que otorguen dicha forma-
ción.
Concretamente, la Resolución de 17 de di-
ciembre de 2007 (BOE del 21 de diciembre) ha
establecido que dicha formación pedagógica y
didáctica se obtiene mediante un título de Más-
ter, y la Orden ECI/3858/2007, de 27 de di-
ciembre (BOE del 29 de diciembre) ha descrito
su estructura, indicando que ha de tener una
duración de 60 créditos europeos (equivalente
a un curso académico) en el que, al menos:
- una quinta parte (12 créditos) se debe dedi-
car a la formación didáctica general (apren-
dizaje y desarrollo de la personalidad; pro-
cesos y contextos educativos; sociedad, fa-
milia y educación);
- dos quintas partes (24 créditos) se deben
dedicar a la formación didáctica específica
en la especialidad a la que se desea acce-
der (complementos para la formación disci-
plinar; aprendizaje y enseñanza de las ma-
terias correspondientes; innovación docente
e iniciación a la investigación educativa);
- algo más de la cuarta parte (16 créditos)
debe ser práctica en la especialización co-
rrespondiente.
La misma Orden establece como condiciones
de acceso al Máster la acreditación del dominio
de las competencias relativas a la especializa-
ción que se desee cursar y el dominio de una
lengua extranjera equivalente al nivel B1 del
Marco Común Europeo de Referencia para las
Lenguas. No obstante, el actual ministro de
Educación, Ángel Gabilondo Pujol, ha anuncia-
do en junio de este año 2009 que se van a
flexibilizar algunas de las condiciones para
realizar el Máster, en particular la exigencia
sobre el idioma, que se solicitará al finalizar el
Máster y no como condición de acceso.
El marco legal nacional que se desarrolla entre
2006 y 2007 se completa con la publicación del
Real Decreto 1834/2008, de 8 de noviembre
(BOE de 28 de noviembre) que define las con-
diciones de formación para el ejercicio de la
docencia en la enseñanza secundaria y esta-
blece las especialidades de los cuerpos docen-
tes correspondientes. En dicho Real Decreto se
establece que las enseñanzas conducentes al
CAP o equivalentes no podrán impartirse más
allá de la finalización del curso 2008-2009. Con
ello, se inicia, en la mayoría de las universida-
des españolas, un proceso vertiginoso que da
lugar, en la primavera de 2009, a los primeros
diseños del Máster universitario oficial que
habilita para el ejercicio de la profesión de pro-
fesor de enseñanza secundaria.
La Universidad de Cantabria se sumó desde el
principio a esta iniciativa: en septiembre de
2008 se constituyó una comisión mixta con la
Consejería de Educación del Gobierno de Can-
tabria en la que estaban representados los
distintos estamentos implicados en el diseño e
implantación del Máster. El diseño propuesto
por esta comisión recibió su verificación como
título oficial en junio de 2009, y así llegamos al
momento actual, 2009-2010, en el que comien-
za su andadura en la Facultad de Educación el
título oficial de Máster en Formación del Profe-
sorado de Educación Secundaria.
En este curso, el Máster se podrá cursar en
una de las siete especialidades siguientes:
Física y Química y Tecnología de Secundaria;
Matemáticas; Lenguas Extranjeras; Geografía e
Historia y Filosofía; Economía, FOL y Adminis-
tración y Gestión; Orientación Educativa; y
Formación Profesional sector primario, indus-
trial y servicios. La implantación en Cantabria
tendrá 15 créditos de formación didáctica gene-
ral, 24 créditos de formación didáctica específi-
ca en cada una de las especialidades mencio-
nadas y 21 créditos prácticos, de los que 6
corresponden al trabajo final de Máster y 15 a
las prácticas en los centros educativos (375
horas, de las que aproximadamente 200 serán
presenciales). Los créditos de formación didác-
tica específica en la especialidad de Matemáti-
cas ha quedado distribuida en cinco asignatu-
ras:
 El desarrollo histórico y reciente de las Ma-
temáticas y el conocimiento escolar.
 Las Matemáticas en el currículum de secun-
daria.
 Aprendizaje y enseñanza de las Matemáti-
cas.
 Proyectos y propuestas de innovación curri-
cular en Matemáticas.
 La Investigación educativa para la mejora de
la educación y el desarrollo profesional.
Esta distribución es común a todas las especia-
lidades, con excepción de la especialidad en
Orientación Educativa, que tiene algunas singu-
laridades propias.
La Consejería de Educación del Gobierno de
Cantabria ha representado al colectivo de pro-
fesorado de Secundaria y a los centros de Se-
cundaria en el proceso de diseño del Máster en
la Universidad de Cantabria. Ambas institucio-
nes han suscrito un Convenio de Colaboración
por el que se regula el desarrollo del periodo de
prácticas. El Convenio recoge las condiciones
por las cuales algunos centros de secundaria
serán acreditados como centros de prácticas y
algunos profesores de dichos centros tendrán
la condición y el reconocimiento como tutores
de prácticas.
La naturaleza profesional del Máster también
ha quedado reflejada en el diseño propuesto, al
reconocerse la participación de los profesores
de secundaria también como profesorado de
los créditos genéricos y específicos. Así, la
Universidad de Cantabria ha convocado plazas
de profesor asociado para impartir las clases
del Máster.
En el momento de escribir estas notas, esta-
mos en pleno proceso de inscripción de la pri-
mera generación de alumnos que cursen este
Máster. Esperamos que el diseño realizado se
pueda llevar a la práctica con éxito y responda
a las necesidades formativas y a las expectati-
vas de los futuros profesores.
Más información sobre el Máster en Formación
del Profesorado de Educación Secundaria pue-
de encontrarse en:
www.unican.es/Centros/educacion/master
11
 EL PROYECTO KLEIN1
Tomás Recio Muñiz. Departamento de Matemáticas, Estadística y Computación. UC

INFORMACIÓN BÁSICA
El Proyecto Klein se trata de una iniciativa conjunta IMU/ICMI2 para desarrollar y difundir a nivel mun-
dial diversos materiales (libros, folletos, wikis, DVDs, televisión, etc.) dirigidos al profesorado de en-
señanza secundaria, en los que se muestre la repercusión, en la matemática elemental, de los avan-
ces de esta disciplina a lo largo del siglo XX.

Tras la aprobación del Proyecto por los comités ejecutivos de ICMI e IMU en marzo y abril de 20083,
respectivamente, se ha procedido a constituir la Comisión que ha de diseñar y gestionar, en el perio-
do 2009-2012, dicho Proyecto, formada por ocho personas: cuatro, propuestas por el comité ejecutivo
ICMI, y otras cuatro, propuestas por el comité ejecutivo IMU, con un coordinador –el prof. W. Barton,
del Departamento de Matemáticas de la Universidad de Auckland, Nueva Zelanda, presidente electo
de ICMI– consensuado por ambas partes. La Comisión Klein está constituida en la actualidad por los
profesores:

• Michèle Artigue, Universidad de París VII, Francia.

• Ferdinando Arzarello, Universidad de Turín, Italia.
• Graeme Cohen, Universidad Tecnológica, Sydney, Australia.
• William McCallum, Universidad de Arizona, USA.
• Tomás Recio, Universidad de Cantabria, España.
• Christiane Rousseau, Universidad de Montreal, Canadá.
• Hans-Georg Weigand, Universidad de Wurzburg, Alemania.

Como se ha indicado anteriormente, la tarea de la Comisión Klein es la de organizar la producción de

los materiales adecuados y no incluye la creación (que será encomendada por la Comisión a especia-
listas de renombre internacional) o edición de los mismos (que será negociada con diversos grupos o
instituciones con capacidad editorial que garanticen su distribución a gran escala). El presupuesto
global de gastos derivados de la actividad de la Comisión Klein está estimado en 200.000 €.

OBJETIVO
El Proyecto Klein es una iniciativa conjunta de IMU/ICMI para desarrollar una versión actualizada (en
la forma y en el fondo) del hito que supuso la publicación, en 1908, del libro de Felix Klein “Matemáti-
ca Elemental desde un punto de vista superior”.

En efecto, hace cien años, en 1908, el catedrático de la Universidad de Göttingen, prof. F. Klein, pu-
blicaba una obra magistral, titulada «Matemática elemental desde un punto de vista superior», con la

1
Página oficial (aunque provisional) del Proyecto: http://www.mathunion.org/index.php?id=805
2
La Unión Matemática Internacional (IMU, ver http://www.mathunion.org) es una organización internacional
científica, no gubernamental y sin ánimo de lucro, creada hace 90 años y encuadrada en la ICSU (International
Council for Science). La mayoría de los países (desde luego, todos los países desarrollados) tienen un represen-
tante ante la IMU. España está representada en IMU a través del Comité Español de Matemáticas (CEMAT, ver
http://www.ce-mat.org). La Unión Matemática Internacional, entre otras actividades de pública notoriedad, organi-
za cada cuatro años el Congreso Internacional de Matemáticos (el último, en Madrid 2006) y otorga, durante el
mismo, las Medallas Fields, equivalentes a los Premios Nobel en Matemáticas (nótese que no existe Nobel en la
categoría de Matemáticas). La Comisión Internacional para la Enseñanza de las Matemáticas (ICMI, ver
http://www.mathunion.org/icmi) es el órgano de IMU encargado de los temas relacionados con la enseñanza de
las Matemáticas en los distintos niveles educativos. Su primer presidente y fundador fue el eminente matemático
alemán Felix Klein (1849-1925). ICMI organiza cada cuatro años un congreso internacional de educación mate-
mática (ICME), como el celebrado en Sevilla en 1996. En nuestro país la representación ante ICMI se estructura
a través de una subcomisión del CEMAT (ver http://www.ce-mat.org/educ/educ.htm) siguiendo el modelo
IMU/ICMI.
3
http://mathstore.gla.ac.uk/headocs/doc.php?doc=84Barton_B.pdf

12
declarada intención de contribuir a la mejora de la enseñanza de las Matemáticas en Alemania, mos-
trando la repercusión, en la consideración de los objetos matemáticos de la enseñanza no universita-
ria, de los avances de esta disciplina a lo largo del siglo XIX.

En las imágenes, el eminente matemático alemán Felix Klein y dos versiones de la famosa botella de Klein (modelo descriptivo
de una superficie topológica): una en vidrio respondiendo a la representación clásica y una construcción “origami” de los arqui-
tectos de MCR basada en la tecnología CAD.

La obra de Klein marcó, en muchos sentidos, un hito. Se pueden mencionar las múltiples traduccio-
nes (la más antigua en castellano que conocemos, la emprendida por el precursor del CSIC en 1927,
ha sido el primer libro digitalizado por el CINDOC en el Proyecto DML-E, ver
http://dmle.cindoc.csic.es/info_gnral.php) y ediciones de la misma –dos recientes: la de la editorial
Nivola4, en nuestro país, en el año 2006, o la de la popular editorial Dover, en 2004, en inglés–.

Felix Klein trataba de remediar, en su obra, la falta de conexión –«…desde principios del siglo
XIX…»– entre la enseñanza de las Matemáticas no universitarias y los resultados de la investigación.
Pero han pasado otros cien años desde 1908 y, a lo largo del siglo XX, las Matemáticas han soporta-
do una crisis de fundamentos, se han abierto, con el advenimiento de los computadores, a nuevos
ámbitos de actividad, han logrado resolver problemas centenarios,… Distintas ramas de las Matemá-
ticas, como la Estadística y la Investigación Operativa, han surgido (y otras han desaparecido en la
práctica) en este periodo, así como nuevos e inimaginables –hace cien años– ámbitos de aplicación.

Por ello, ahora se trata de producir, a lo largo de cuatro años, una serie de materiales de diversa na-
turaleza (libros; recursos de Internet: wikis, foros, portales; audiovisuales, etc.) para profesores de
secundaria, que ayuden a trasmitir la amplitud y vitalidad que la investigación matemática ha alcan-
zado a lo largo del siglo XX, conectándola con el currículo de la enseñanza secundaria. Se persigue,
en definitiva, acercar al currículo escolar los múltiples –y en muchos casos, insospechados– ámbitos
de presencia de las Matemáticas en la sociedad actual, alcanzados gracias a la investigación des-
arrollada durante los últimos cien años y que, por tanto, no pudieron ser reflejados en la obra original
de F. Klein. El acuerdo de IMU/ICMI contempla la edición de los distintos materiales en alemán, chino
mandarín, español, francés e inglés, al menos.

El carácter universal (destinado a todos los profesores de secundaria del mundo) y enciclopédico
(abarcando todas las ramas de la Matemática) del objetivo marcado para el Proyecto Klein exigirá
recabar múltiples colaboraciones y patrocinios y, también, lograr la implicación de investigadores y
docentes de diversas especialidades y niveles educativos. Entre otras acciones está prevista la orga-
5
nización de una serie de “Conferencias Klein” que convocarán, en diversos lugares del mundo, a
profesores de secundaria para recabar su opinión y sugerencias sobre la marcha del Proyecto que
tendrán lugar en este periodo. Una de ellas podría tener lugar en el Centro Internacional de Encuen-
tros Matemáticos de Castro Urdiales, Cantabria, en mayo de 2010.

4
Felix Klein: Matemática elemental desde un punto de vista superior. Traducción al español de Jesús Fernán-
dez. Editorial Nivola, Madrid (2006).
5
La primera de las cuales ha tenido lugar en Madeira, a primeros de octubre de 2009 (ver
http://glocos.org/index.php/dm-md/dm-md2009).

13
LLAMADA A LA PARTICIPACIÓN DEL PROFESORADO
6
La primera reunión de la Comisión Klein tuvo lugar a finales del pasado mes de mayo, en Paris . En
ella se aprobaron las líneas maestras del trabajo a desarrollar, incluyendo un borrador del índice de
temas a considerar. También se aprobó la difusión de un texto común, difundiendo el Proyecto y con-
vocando a la participación en el mismo, que traducimos en los siguientes términos:

En el año 2008, IMU e ICMI aprobaron la puesta en marcha de un Proyecto para revisar la obra de
Felix Klein "Matemática Elemental desde un punto de vista superior". Se trata de la elaboración de un
libro, dirigido a profesores de enseñanza secundaria, que fuese capaz de transmitir la amplitud y vita-
lidad que la investigación matemática ha alcanzado a lo largo del siglo XX, conectándola con el currí-
culo de la enseñanza secundaria.

El equipo internacional que ha de diseñar este Proyecto, la llamada Comisión Klein, se ha reunido
recientemente por primera vez. La Comisión aprobó la realización de un libro de cerca de 300 pági-
nas, con el objetivo de inspirar a los profesores de secundaria en la tarea de acercar a sus estudian-
tes a un panorama más completo sobre el creciente y complejo papel de las Matemáticas en el mun-
do de hoy. Ese libro estaría acompañado por diversos recursos audiovisuales y web. La duración
estimada del Proyecto es de cuatro años.

El libro no pretende ser enciclopédico ni la última palabra en cada campo, pero con independencia de
la estructura que finalmente se adopte en cada uno de sus capítulos, el texto tratará de enfatizar las
conexiones entre las diversas ramas de las matemáticas y ciertos temas genéricos (como el impacto
de los ordenadores). No habrá un capítulo dedicado específicamente a la didáctica de las matemáti-
cas, pero su presencia se hará notar implícitamente en muchas ocasiones.

La Comisión Klein quiere recabar la participación activa de todos aquellos que trabajan alrede-
dor de las Matemáticas, ya sean investigadores o docentes, en este Proyecto que acaba de
comenzar. Además de estar abierta a la recepción de comentarios por escrito, la Comisión planea
organizar diversas "Conferencias Klein" en diversos lugares del mundo, donde espera recabar suge-
rencias y percibir la reacción de los asistentes a las mismas sobre los materiales, en fase de desarro-
llo y consulta, que presente. La redacción final del libro correrá a cargo de autores invitados, de pro-
bada capacidad narrativa y divulgadora.

Por ello invitamos a cualquiera que desee seguir informado sobre el desarrollo del Proyecto y recibir
los distintos borradores que se vayan generando, a enviar un correo electrónico a la dirección (provi-
sional) <b.barton@auckland.ac.nz>. Un portal web sobre el Proyecto se encuentra en vías de cons-
trucción.

En este contexto, la Comisión quiere invitar ahora a enviar comentarios sobre la siguiente elección de
títulos para los capítulos del libro:

• Introducción
• Capítulos temáticos
- Aritmética
- Lógica
- Álgebra y Estructuras
- Geometría
- Funciones y Análisis
- Matemática Discreta y Algorítmica
- Matemáticas de la Computación
- Probabilidad y Estadística
• Capítulos misceláneos
- Intradisciplinariedad (esto es, conexiones internas)
- Las matemáticas como disciplina viva en la ciencia y la sociedad
-¿Cómo trabajan los matemáticos?

6
Véase en http://www.mathunion.org/index.php?id=819 un breve informe sobre la reunión.

14
 ESTALMAT – CANTABRIA
repaso a su primer año de andadura
María José Señas Pariente y Cecilia Valero Revenga. Estalmat - Cantabria

En el nº 9 del Boletín Informativo de la SMPC se dio cumplida información acerca de los pasos que se
estaban llevando a cabo para la puesta en marcha del proyecto ESTALMAT (Estímulo del TALento
MATemático) en nuestra comunidad. Tras meses de esfuerzo en ese sentido, en el nº 10 del Boletín
pudimos reseñar que el proyecto ESTALMAT-Cantabria ya estaba en marcha. En esa publicación
informamos del proceso de selección de los estudiantes, del acto de inauguración oficial y de la pri-
mera actividad realizada, un campus matemático, cuyo objetivo era dar la posibilidad de establecer
los primeros lazos de amistad entre los participantes en el programa. En el nº actual queremos dar
una visión general de lo que ha sido este primer año de desarrollo del Proyecto. Su deseada consoli-
dación constituirá una parte del éxito del mismo y conllevará que lo que actualmente es noticia pase a
ser un sector de lo cotidiano y, como siempre sucede con lo habitual, las reseñas sobre su desarrollo
se espaciarán en el tiempo o se obviarán.

LAS SESIONES DE TRABAJO
Para cada promoción de estudiantes, el proyec-
to ESTALMAT se desarrolla a lo largo de dos
cursos académicos. Las sesiones de trabajo se
llevan a cabo en la mañana de los sábados con
una duración de tres horas y en ellas se reali-
zan actividades específicas para la formación
matemática que no estén contempladas explíci-
tamente en el currículo escolar.
A lo largo del curso 2008 - 2009 el calendario
de actividades ha estado compuesto por 24
sesiones en las que se han abordado temas
diversos, como puede observarse en la relación
que se da de los mismos a continuación.
Matemáticas en la Historia I y II - María José
Señas Pariente. En este tema se trata de con-
textualizar las matemáticas en la evolución
histórica del hombre usando el mundo del có-
mic como soporte de las actividades diseñadas.
Dichas actividades tienen como punto de parti-
da el texto "Historia de las matemáticas en
cómic" de José Carlavila y Gabriel Fernández.
Superficies sorprendentes y caminos impo-
sibles I y II - Mario Fioravanti. Imaginar que se
empieza a andar y después de un rato descu-
brir que se ha vuelto al punto de partida, pero
cabeza abajo, es la propuesta para iniciar este
recorrido por la cinta de Möbius y otras superfi-
cies curiosas. Mediante la experimentación con
esas superficies se llegará, de forma intuitiva, a
algunos de los resultados más conocidos de la
topología de las mismas. Intentar recorrer los
siete puentes de Königsberg o diseñar caminos
para las tuberías de conducción de gas, agua y
electricidad, con la condición de no cruzarse,
es el pretexto para comenzar el estudio de los
primeros resultados sobre teoría de grafos. Se
muestra también que esta teoría resuelve pro-
blemas sobre el coloreado de superficies. Se
trabajan en el aula los resultados topológicos
cuya prueba formal precisa de técnicas ele-
mentales de recuento u otros resultados mate-
máticos sencillos.
Aproximación intuitiva al Teorema del Valor
Medio y a la Regla de Barrow - Cecilia Valero
Revenga. Simcalc Mathworlds es un software
que está indicado, en particular, para el estudio
de las matemáticas que intervienen en la mo-
delización del movimiento físico (posición, velo-
cidad, aceleración) pues permite simular una
situación física y acompañarla de descripciones
gráficas. La observación de las regularidades
que se manifiestan en estas gráficas permite a
los alumnos construir significados intuitivos
para propiedades que se formalizarán en eta-
pas posteriores, tales como las tratadas en esta
sesión y que aparecen en el título de la activi-
dad.
Ajedrez y Matemáticas I y II - María José
Fuente Somavilla. Mediante el juego del aje-
drez se ponen en práctica procesos propios del
trabajo matemático (análisis, razonamiento,
simbolización,…). Las actividades propuestas
tienen como finalidad adiestrar al estudiante en
tales procesos empleando ese marco lúdico
que es el ajedrez.

15
Mirar y ver: demostraciones visuales - Elena
Álvarez Sáiz. La Matemática es una ciencia y
una herramienta pero también es un arte y un
juego. En este sentido las demostraciones vi-
suales pueden aglutinar todas estas interpreta-
ciones de la Matemática al presentarse como
actividades creativas y de investigación de los
alumnos impulsando el espíritu de exploración
y búsqueda que proponen los nuevos métodos
educativos. Las actividades propuestas se cen-
tran en demostraciones geométricas y alge-
braicas, dedicando un apartado especial al
teorema de Pitágoras. Los objetivos de esta
actividad son, entre otros: hacer del razona-
miento visual una práctica aceptable y habitual
para el aprendizaje, fomentar la exploración y
el querer averiguar por sí mismo y estimular la
imaginación.
Combinatoria y otras técnicas de recuento -
Juan Martín Pindado. Partiendo de ideas o
cuestiones tales como la obra literaria más
extensa del mundo "100 billones de poemas" o
¿todos los franceses descienden de Carlomag-
no? se irán tratando distintos modelos de pro-
blemas en los que implícita o explícitamente se
pide determinar la cantidad de elementos de
una colección dada. Junto a situaciones de
recuento en las que de una colección de obje-
tos se selecciona una cantidad de ellos y se
"agrupan" se mostrarán otras en las que no sea
así. Esto tiene como objetivo, por un lado, dis-
tinguir los problemas que resuelve la Combina-
toria elemental y, por otro, observar que la
Combinatoria no soluciona todos los problemas
de recuento.
Sistemas de numeración - Teresa Herrero
Martínez. Se hace un breve recorrido por algu-
nos sistemas de numeración utilizados por
civilizaciones antiguas, para finalizar con los
sistemas de numeración posicionales utilizados
en la actualidad, prestando especial atención al
sistema binario que, como todos sabemos, es
el sistema de codificación que permite el fun-
cionamiento de los ordenadores. Las activida-
des propuestas estarán dirigidas a descubrir
cómo funcionan los sistemas de numeración,
realizar conversiones entre ellos e investigar
con distintas bases. Como aplicaciones diverti-
das se propondrán algunos juegos y codifica-
ción de mensajes.
Poliminós y policubos - Cecilia Valero Re-
venga. Nos servimos de la manipulación de
estos objetos para, a través de su construcción,
observación y composición - descomposición,
analizar diferentes propiedades matemáticas.
Abordaremos el estudio de simetrías, se trata-
rán actividades de clasificación y se realizarán
distintas representaciones planas de policubos.
La resolución de algunos rompecabezas planos
16
permitirá ver pruebas sorprendentes colorean-
do figuras y se mostrará, además, cómo pro-
blemas en términos de policubos pueden resol-
verse en un contexto de poliminós.
Visita a la exposición de fotografía "Anda
con ojo"- Gema Quintana Portilla. “Pilar Mo-
reno ha hecho de la fotografía una herramienta
para la divulgación y la enseñanza de las ma-
temáticas. Con ella consigue: concienciar de la
presencia de la geometría a nuestro alrededor,
incluso en los sitios más inesperados, [...]; es-
timular la reflexión y la creatividad matemática
[...]; suscitar algunas preguntas, ¿por qué algu-
nas formas son frecuentes en la naturaleza?
¿por qué los objetos que construye el hombre
tienen esas formas y no otras?..." Éstas son
palabras de Raúl Ibáñez, presidente de la Co-
misión de Divulgación de la RSME, para pre-
sentar esta exposición, que describe perfecta-
mente los objetivos de esta actividad.
Poliedros y simetría I y II - Francisco Santos
Leal. En estas sesiones se habla de poliedros
y, en especial, de los poliedros regulares, tam-
bién llamados "sólidos platónicos". Estos cinco
objetos han fascinado desde antiguo a los ma-
temáticos y a los no matemáticos, que incluso
les han atribuido características filosóficas y
cosmológicas. Además de estudiar cómo cons-
truirlos y sus propiedades numéricas, se ponen
de relieve sus muchas "simetrías" y, a través
del concepto mismo de simetría, se llega a una
aproximación al concepto de "grupo", que es
como se formaliza en matemáticas esta situa-
ción.
Geometría con Cabri - María José González
López. Cabri-Géomètre es un software que nos
ayuda a manipular objetos geométricos y a
estudiar sus propiedades. En esta sesión se
comienza haciendo algunos ejercicios elemen-
tales para conocer el funcionamiento del pro-
grama. Se trabajan dos problemas: la construc-
ción con Cabri de una excavadora, como la de
la figura, y el fractal de Sierpinski. Estas ideas
permitirán construir otras máquinas y otros
fractales.
Secuencias de números - Luis Alberto García
Camiñas. En esta sesión se habla de las suce-
siones, qué son y cómo se construye su térmi-
no general. Veremos una sucesión que apare-
ce a menudo en la naturaleza, la de Fibonacci.
También aprenderemos a sumar términos de
una sucesión haciendo uso de la geometría.
Números sorprendentes: los números metá-
licos - Almudena Señas Pariente. Se pretende
relacionar las Matemáticas con otras áreas del
conocimiento (música, pintura,…) y con situa-
ciones reales, aprovechado los números metá-
licos. Desde el estudio de las medidas del Par-
tenón hasta las medidas antropomórficas de los
estudiantes, se abarca una amplia variedad de
ejemplos de la presencia de los números metá-
licos a nuestro alrededor.
Resolución de problemas I y II - Isabel Gó-
mez Velarde y Belén Hallado Arenales. A tra-
vés de dinámicas, juegos y acertijos se indican
los distintos aspectos que se deben tener en
cuenta al enfrentarse a un problema, reforzan-
do el proceso para su resolución (comprensión,
concepción de un plan, ejecución del plan, revi-
sión de lo realizado). Se pretende que el estu-
diante se enfrente al mismo en las mejores
condiciones, aceptando situaciones imprevistas
o poco habituales. Además, se muestran estra-
tegias aplicables no sólo a la resolución de
problemas matemáticos sino que pueden ser
de ayuda para afrontar situaciones cotidianas
de una forma más reflexiva.
¿Posible?¿Probable? - Juan Martín Pindado.
Un experimento aleatorio es un experimento
del que no podemos predecir el resultado, por-
que en las mismas condiciones iniciales los
resultados son diferentes. Incluso para estos
experimentos las Matemáticas ofrecen unas
leyes de regularidad que, entendiéndolas y
sabiéndolas interpretar, ofrecen mucha infor-
mación sobre los resultados. Gracias a ellas
sabremos a qué apostar en algunos juegos.
Las matemáticas son lógicas - Carmen Es-
peso Ortiz. Se da a conocer la lógica proposi-
cional y se inicia el trabajo con ella, los conecti-
vos y las tablas lógicas. Se ven aplicaciones
sencillas y divertidas y la sesión finaliza tratan-
do las paradojas, las falacias y construyendo
puzzles lógicos.
Paradoja sentimental: “El corazón tiene razones que la
razón no entiende” (Pascal).
¿Cómo afrontar problemas fácilmente com-
plicados? - Ana Quintero Uribe. Cada alumno
tiene que pensar e intentar solucionar los retos
planteados. Podrá utilizar todas las estrategias
que considere oportunas para averiguar la
edad de Jaime, cómo repartir una herencia de
camellos, cuántos nenúfares hay en un estan-
que, etc.
Aproximación a los órdenes de magnitud.
Estimaciones - Almudena Señas Pariente.
¿Cuál sería la probabilidad de encontrar un
alienígena? ¿Cuántos pelos tienes en la cabe-
za? ¿Cuál sería la altura máxima que podría
tener una montaña en la tierra? Los problemas
de estimación nos dan una idea de estos y
otros interrogantes.
La Ciudad y las Matemáticas - María José
Señas Pariente. "La ciudad, máxima expresión
de una civilización, refleja su forma de entender
y organizar la vida. Los problemas que plantea
su diseño, ornamentación y funcionamiento
muy a menudo encuentran soluciones en las
Matemáticas […]". Así se presenta el material
preparado por José María Sorando Muzás con
ocasión del día escolar de las Matemáticas,
celebrado el 12 de mayo. Partiendo de esta
idea se realizan actividades relacionadas con
población, diseño y calidad de vida en la ciu-
dad.
EL PAPEL DE LAS FAMILIAS
La participación en el proyecto Estalmat de un
estudiante exige un fuerte compromiso por
parte de su familia. Cada sábado alguno de sus
miembros ha de estar disponible para acompa-
ñar y recoger al chico o la chica a la Facultad
de Ciencias de Santander. En algunos casos
esto supone hipotecar la mañana completa del
sábado puesto que hay estudiantes que se
desplazan 30, 50 y hasta 70 kilómetros para
poder participar en el Proyecto.
En este sentido hemos de decir que la respues-
ta ha sido magnífica. De los 15 alumnos, 10
han asistido al 100% de las sesiones, y los
alumnos que han faltado lo han hecho en una o
dos ocasiones y siempre han justificado con
antelación su inasistencia, hecho éste que la
organización agradece plenamente.
Esa presencia habitual del padre o la madre y
el hecho de que las familias hayan asistido a
los actos de inauguración y clausura del curso,
así como a alguna reunión mantenida a lo largo
del mismo, han propiciado momentos de acer-
camiento entre padres, alumnos y profesorado,
que han permitido conocer el grado de satis-
facción de todos los implicados en el Proyecto.
17
Es muy grato poder decir que hasta el momen-
to siempre se ha escuchado palabras de entu-
siasmo y de gratitud por la labor que se está
llevando a cabo, lo que da ánimos para seguir
trabajando.
LA CLAUSURA DEL CURSO
El acto de clausura del curso se celebró el día
30 de mayo a las 12 horas en el Salón de Actos
de la Facultad de Ciencias de la Universidad de
Cantabria. El evento estuvo presidido por auto-
ridades universitarias y representantes de al-
gunas de las entidades patrocinadoras del pro-
yecto y a él acudieron los alumnos y alumnas
acompañados por sus respectivas familias y
muchos de los profesores del Proyecto. El nú-
cleo del acto fue la conferencia titulada “Astro-
nomía y geometría”, impartida por José Ignacio
González Serrano, profesor del Departamento
de Física Moderna de la Universidad de Canta-
bria y miembro del Instituto de Física de Canta-
bria (IFCA), Centro Mixto entre la UC y el CSIC.
En el año internacional de la Astronomía, el
conferenciante mostró los vínculos existentes
entre las dos importantes áreas del saber cien-
tífico que daban título a la charla. Un paseo por
la historia de la Astronomía fue el pretexto para
mostrar cómo es posible determinar distancias
aproximadas entre cuerpos espaciales con
herramientas geométricas muy sencillas, en
muchos casos sólo es necesaria la construc-
ción de triángulos semejantes y aplicar la pro-
porcionalidad entre sus lados. La paralaje, los
pársec, etc son términos que se fueron desgra-
nando a lo largo de la charla de forma sencilla y
didáctica, consiguiendo captar la atención y el
interés de todo el público asistente.
El evento concluyó con un aperitivo en la Cafe-
tería de la Facultad, que los promotores del
Proyecto aprovecharon para despedirse perso-
nalmente de cada uno de los estudiantes y de
sus familiares hasta el siguiente encuentro, que
se produciría en septiembre.
18
LA RELACIÓN CON OTROS PRO-
YECTOS ESTALMAT
En el Boletín anterior, en la sección Jornadas,
Talleres y Encuentros, hacíamos referencia a la
V Reunión Nacional de Estalmat y al I Semina-
rio sobre actividades para estimular el talento
precoz en Matemáticas que se habían celebra-
do en Canarias a mediados de marzo de 2008.
En esta ocasión nos ha parecido oportuno in-
cluir aquí una breve información acerca del
encuentro correspondiente a 2009, mantenido
en Madrid los días 13 y 14 de marzo. La Real
Academia de Ciencias Exactas, Físicas y Natu-
rales fue la sede donde se celebró la VI Reu-
nión Nacional de Estalmat y el II Seminario
sobre actividades para estimular el talento pre-
coz en Matemáticas. El acto de inauguración
estuvo presidido por el entonces presidente de
la Academia, D. Alberto Galindo Tixaire, acom-
pañado por representantes de la Fundación
Vodafone y del CSIC.
A lo largo de los dos días que duró el Semina-
rio se presentaron diferentes actividades lleva-
das a cabo en distintas sedes donde se desa-
rrolla el programa con la intención de ofrecer
ideas y colaborar en la preparación de nuevas
propuestas para trabajar con los alumnos y las
alumnas que participan en el Proyecto. Las
ponencias fueron las siguientes:
Fractales - Miguel Reyes (Estalmat - Madrid)
Visualizar la geometría plegando papel -
Teresa Otero (Estalmat - Galicia)
Polígonos estrellados - Estrellas - Formas
estrelladas - Inmaculada Fernández (Estalmat
- Castilla y León)
El salto del caballo y otros - Roberto Martín
(Estalmat - Canarias)
La magia de las permutaciones - Antonio
Aranda (Estalmat - Andalucía)
Banda de Moebius - Marco Castrillón (Estal-
mat - Madrid)
Los números metálicos - María José Señas
(Estalmat - Cantabria)
Juegos de estrategia inusuales - Javier Gó-
mez (Estalmat - Cataluña)
En la Reunión Nacional de Estalmat se habló
de dos libros que en ese momento estaban a
punto de publicarse: Matemáticas para estimu-
lar el talento y Matemáticas en la Catedral de
Burgos.
~ El primero es el resultado de la labor conjunta
de muchos de los profesores que llevan des-
arrollando el proyecto Estalmat en diferentes
sedes; los coordinadores de la obra son Anto-
nio Pérez Jiménez y Mercedes Sánchez Benito,
y el texto, editado por la Sociedad Andaluza de
Educación Matemática Thales, recoge diferen-
tes actividades elaboradas para el Proyecto.
Más información de este libro aparece en la
sección “Novedades Editoriales” de este mismo
Boletín.
~ El grupo Estalmat de Burgos es el responsa-
ble de la segunda de las obras. Matemáticas en
la Catedral de Burgos, editado por cajacirculo-
obra social, contiene un estudio exhaustivo de
los diferentes elementos de la catedral de Bur-
gos desde un punto de vista matemático, con el
objeto de constituirse en un buen material di-
dáctico.
Asimismo, en la Reunión, se acordó expedir un
diploma a cada estudiante del Proyecto Estal-
mat al finalizar su periodo de participación, con
un código de registro en la Real Academia de
Ciencias.
La foto oficial del encuentro pone el punto final
a este apartado.
EL CURSO 2009 - 2010
El 6 de junio se celebró la prueba de selección
de los integrantes de la Segunda Promoción
Estalmat - Cantabria (2009 – 2011). A la misma
se habían inscrito 110 participantes, de los que
se presentaron 92.
La incorporación de esta nueva promoción
supone que a partir del curso actual convivan
en el Proyecto dos promociones, de Primer Año
y Segundo Año. Estos grupos trabajarán en
aulas distintas y sólo en ocasiones especiales
harán algunas tareas conjuntas, como las reali-
zadas durante la Jornada del Campus, o las
que efectuarán durante el Concurso de Mate-
máticas al Sprint que se celebrará víspera de
Navidades.
Esperemos que este segundo curso, donde
deberemos duplicar esfuerzos, sea igual de
grato que el primero, circunstancia que permita
a los profesores que intervengan por primera
vez en Estalmat - Cantabria a sentirse tan sa-
tisfechos como los que sean más veteranos.
Más información sobre el Proyecto Estalmat -
Cantabria en www.estalmat.unican.es
19
 EMULANDO A ERATÓSTENES
María Eugenia Hernández Gutiérrez. IES Santa Clara. Santander

El día 26 de marzo del AIA (Año Internacional de la Astronomía) amaneció soleado. Esto, que pudiera
parecer un dato irrelevante, para nosotros no lo era. Necesitábamos ese sol de primavera, ese sol y
su sombra para nuestro experimento: medir el radio de la Tierra.

El día del solsticio de verano de hace 2.249 años en Alejandría también salió el sol. Eratóstenes (ma-
temático, astrónomo, poeta, filósofo y bibliotecario de la Biblioteca de Alejandría) intenta comprobar
en su ciudad la leyenda impresa en un papiro que relata que en un lugar llamado Siena (hoy Asuán)
ese mismo día y a esa misma hora ninguna vara u objeto daba sombra y el Sol se reflejaba en las
aguas de un pozo profundo.

Impaciente por comprobar lo que ocurriría en su ciudad de

trabajo, clavó un palo en la tierra y repitió la experiencia ob-
servando, atónito, cómo en esta ciudad la vara sí proyectaba
una larga sombra y ningún pozo reflejaba totalmente el Sol.

Esto le llevó a la conclusión de que la Tierra no era plana sino

esférica y los rayos solares, en ese momento, formaban un
ángulo equivalente a la diferencia de latitud geográfica entre
Siena y Alejandría. Así, dado que la Tierra era esférica, ni
corto ni perezoso se dispuso a calcular la longitud de su cir-
cunferencia y su radio. Estimó el valor de la longitud de la
circunferencia en 250 estadios (40.000 km, bastante exacto
para la época y sus recursos).

RECOGIDA DE DATOS
Nuestro propósito y el de otros 625 centros validados (es-
pañoles y extranjeros) era emular a Eratóstenes utilizando
un gnomon (palo vertical) y midiendo su sombra cada 10
minutos desde las 12:00 hasta las 14:00 horas (una hora
antes y una hora después del mediodía solar).

El dato que queríamos obtener era el ángulo altura del Sol

sobre el horizonte en el momento del tránsito por el
meridiano -momento en que el Sol alcanza la máxima altu-
ra- hallado de la relación entre la altura del gnomon y la
longitud de la sombra mínima.

RESULTADOS DEL INSTITUTO

Los datos obtenidos por nuestro centro, el IES Santa Clara,
fueron validados por la Organización del AIA, por lo que
desde aquí quiero felicitar a todos los participantes (alum-
nos de 2º de ESO) por el interés demostrado, la precisión
en las mediciones y su comportamiento ejemplar.
Distancia al paralelo 40º N: 381,0 km
Ángulo de inclinación: 48,8º
Hora del tránsito: 12:16 UT
Los datos del resto de centros participantes y las fotos de la
experiencia se pueden consultar en la página
www.astronomia2009.es en el apartado “la medida del radio
de la Tierra” dentro de la sección “proyectos de ámbito na-
cional”.

20
TRATAMIENTO DE LOS DATOS CONJUNTOS
Los datos de los centros validados aparecen en la gráfica adjunta, elaborada por la Organización del
AIA. Se representa en el eje de abscisas el ángulo altura del Sol y en el eje de ordenadas la distancia
al paralelo 40ºN. La ecuación que mejor define la nube de puntos es la recta de regresión:
y   118,84 x  6247,8
El valor de la pendiente (– 118,84) proporcionará la relación kilómetros/grado.

CÁLCULO DEL RADIO DE LA TIERRA

Teniendo en cuenta que la longitud de un meridiano de la Tierra mide 40.000 km, se pueden calcular
el radio de la Tierra y la longitud del arco de meridiano a partir de las siguientes expresiones:

longitud del meridiano 40.000

Radio Tierra    6.366,2 km
2π 2π

40.000
Longitud arco de meridiano   111,11 km/grado
360º

En nuestro caso la relación km/grado obtenida es de 118,84. A partir de este dato, el cálculo del radio
de la Tierra se realizaría como sigue:
118,84 km / grado  360 grados
Radio Tierra   6.809 km
2π

Esta estimación del valor del radio medio de la Tierra supone un 6,9% de error, error que se ve dis-
minuido a tan sólo un 3% cuando los datos tenidos en cuenta en la experiencia son los procedentes
de los observadores de España y su entorno geográfico próximo.

21
 UN JUEGO CON PROBABILIDAD UNO
EN SOLIDARIDAD
María José Fuente Somavilla. IES Foramontanos. Cabezón de la Sal

ANTECEDENTES se sumasen a la empresa solidaria iniciada por

En el origen de la experiencia que aquí se rela-
ta hay dos nombres propios, Rafael Ramírez
Uclés y José Luis Gutiérrez Muñoz, que conflu-
yen en ella porque ambos han hecho de la
solidaridad una de sus labores cotidianas.
Rafael Ramírez Uclés es profesor del colegio El
Carmelo, de Granada, y en 2006 recibió el Pre-
mio del VII certamen nacional de “Ciencia en
Acción” para docentes y divulgadores científi-
cos en la modalidad “Laboratorio de Matemáti-
cas”. El trabajo premiado llevaba por título “Psi-
coprobabilidad: una aplicación solidaria” y es-
taba presentado junto a Víctor Gómez Arellano.
Mediante el juego Más por menos, que más
adelante se detallará, los profesores Uclés y
Arellano querían, por un lado, preparar a sus
alumnos ante situaciones futuras de azar e
incertidumbre y, por otro, educarlos en la soli-
daridad, haciéndoles comprender lo importante
que puede resultar la suma de pequeños es-
fuerzos individuales en aras a obtener resulta-
dos significativos a nivel colectivo.
sus compañeros. Fue así como el pasado cur-
so escolar 2008 - 2009 propusimos a los alum-
o
nos y las alumnas de 3 de ESO de nuestro
instituto el juego llamado “Mucho por poco”,
cuya descripción, además de formar parte del
proyecto de Rafael Ramírez premiado en 2006
en el concurso “Ciencia en Acción”, apareció
publicada en el volumen 10, número 1, de La
Gaceta de la Real Sociedad Matemática Espa-
ñola.
DESCRIPCIÓN DEL JUEGO
El juego “Mucho por poco” es un juego de
apuestas: cada alumno puede apostar por
cualquier número natural distinto de cero.
Por cada apuesta realizada, el alumno debe
contribuir con 10 céntimos. Gana el alumno
que consiga jugar al número más pequeño
por el que nadie más haya apostado.

José Luis Gutiérrez Muñoz es profesor titular y

director del departamento de Escultura de la
Universidad Complutense de Madrid. Durante
los últimos cinco años lleva realizando, junto
con sus alumnos, campañas de ayuda a niños
y niñas de orfanatos de India, Nepal y Ecua-
dor. Por esa obra, el profesor Gutiérrez Muñoz
recibió el Premio Zigzag a la Labor Social 2007.
En 2008 acudió al IES Valle del Saja, de Cabe-
zón de la Sal, a presentar esos proyectos soli-
darios, invitado por antiguos compañeros pues
dicho centro, aunque denominado entonces de
forma distinta, había sido el primer destino pro-
fesional de José Luis. A raíz de esta visita se
gestó entre los estudiantes del centro el com-
promiso de colaborar en uno de los proyectos
presentados por el profesor Gutiérrez Muñoz, e
iniciaron una serie de actividades con las que
recaudar fondos para dar educación a un niño
nepalí huérfano.

Y es en este punto donde hemos hecho con-
verger las iniciativas de Rafael Ramírez y José
Luis Gutiérrez. Considerando magnífica la de-
cisión tomada por los alumnos del IES Valle del
Saja, quisimos que nuestros alumnos del IES
Foramontanos, también en Cabezón de la Sal,
Un alumno del instituto apostando por su número.
La esencia del juego es, en palabras de Rafael
Ramírez y colaboradores, que los alumnos se
preparen para futuras experiencias de azar e
incertidumbre, motivando una reflexión de lo

22
que para cada uno de ellos supone la probabi-
lidad, de sus creencias y expectativas ante una
determinada toma de decisión. Pero al tratarse
de un juego de apuestas, el profesor introduce
una serie de condiciones que, por un lado, eli-
minan las posibles consecuencias negativas
que pueden producirse de cualquier juego de
estas características y que, por otro, convierten
al juego en un objeto solidario. Las condiciones
son básicamente dos: una, limitar el número de
apuestas por estudiante; y otra, que la recau-
dación se destine a una acción de ayuda.
Cuando un mismo juego, como puede ser “Mu-
cho por poco” u otros de propiedades similares,
se efectúa entre un mismo colectivo una serie
de veces o entre colectivos distintos pero cono-
cedores, por ejemplo, de los resultados de en-
sayos anteriores, se puede poner en marcha
una cadena de condicionantes de tipo psicoló-
gico que conlleven, con alguna certeza, modifi-
caciones en los resultados previstos.
Como consecuencia del análisis de los resulta-
dos en sucesivas ediciones del juego “Mucho
por poco” y de otros en los que la psicología de
los participantes y la probabilidad se confun-
den, Rafael Ramírez introdujo el término psico-
probabilidad, que definió como comportamiento
de los jugadores al enfrentarse, en repetidas
ocasiones, a una misma situación probabilística
de la que cada vez obtienen más información
mediante, por ejemplo, análisis previos de pro-
babilidad, estrategias ganadoras, decisiones de
los demás jugadores y resultados de las ante-
riores repeticiones. Un estudio realizado bajo
estas consideraciones permitió al grupo de
trabajo de Rafael Ramírez poder deducir, en un
grado alto de aciertos, cuál iba a ser el número
ganador, hecho éste que usaron como elemen-
to motivador en la propuesta del propio juego
en situaciones posteriores.
ADAPTACIÓN A NUESTRO CENTRO
A la hora de poner en marcha el juego en el
IES Foramontanos tuvimos en cuenta cada una
de las reflexiones realizadas por Rafael Ramí-
rez. En nuestro caso, las condiciones del juego
fueron ligeramente distintas a las fijadas en el
juego original y fueron las siguientes:
- Ningún alumno podía apostar por más de 20
números (el equivalente a arriesgar 2 €).
- La mitad del dinero recaudado era para la
campaña promovida en el IES Valle del Saja
con motivo de la visita de José Luis Gutiérrez a
dicho centro educativo. Con la otra mitad se
compraría el premio para el alumno ganador,
consistente en material escolar.
Las peculiaridades del juego que se mantuvie-
ron intactas fueron tanto su propósito solidario
como su esencia, que no es otra que poner a
nuestros estudiantes ante situaciones de ries-
go, en las que la inseguridad ante una toma de
decisiones los conduce hasta la reflexión acer-
ca del significado de probabilidad. No sería
conveniente ni aconsejable descartar alguno de
esos rasgos del juego, incuestionables ambos
por su gran poder formativo.
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
A finales del curso, y una vez concluido el jue-
go, se mostraron gráficamente las frecuencias
con las que habían aparecido los números
apostados.
Total de apuestas: 71
Número ganador: 2
Números más apostados: 1 (con 4 apuestas),
13 (con 6 apuestas) y 14 (con 4 apuestas)
Números del 1 al 40 no apostados: 16, 24, 26,
31, 33, 35 y 36
Otros números mayores de 40 apostados: 47,
49, 55, 71, 77, 100, 111, 113 y 222
¿Los alumnos que apuestan por el 1 lo hacen
arbitrariamente o, por el contrario, piensan que
ninguno de sus compañeros apostará por dicho
número porque ellos a su vez tengan la creen-
cia de que el resto jugará por el menor de los
números permitidos? ¿Por qué sólo un alumno
apostó por el 2? ¿Sería porque los apostantes
pensaron que los demás apostarían por él?
¿Los que apuestan al 13 lo hacen porque, al
ser un número “gafe”, nadie jugará por él? ¿Por
qué nadie apuesta por el 16? ¿Quien apuesta
por el 222 lo hace porque encuentra bella su
grafía?
Estas preguntas quieren reflejar la componente
psicológica que puede entrar a formar parte de
la decisión de un jugador en el momento de
realizar las apuestas. Como dice Ramírez en
su artículo, cuando en las experiencias mate-
máticas aparecen factores humanos, un con-
curso se convierte en algo más que unos sim-
ples cálculos.
Para avanzar en el análisis de aspectos tales
como la posibilidad de un cambio en el compor-
tamiento de nuestros estudiantes ante el mismo
juego tras conocer los resultados arriba refleja-
dos, tenemos la pretensión de seguir realizan-
do el juego en cursos sucesivos. El estudio
permitirá así mismo contrastar nuestras conclu-
siones con las obtenidas por Rafael Ramírez.
23
 Frecuencias de las apuestas de los primeros 40 números naturales de nuestro juego solidario.

DESTINO DE LA RECAUDACIÓN actas del IX Congreso de Metodología de las

Con la mitad del dinero recaudado en el juego
compramos material escolar (un juego de cua-
derno, regla y bolígrafo) al participante gana-
dor.
Ciencias del Comportamiento. Granada.
- Ramírez Uclés, R. (2003). “Matemáticas para
la solidaridad”. La Gaceta de la Real Socie-
dad Matemática Española, 6, 3, 545-549.

La otra mitad del dinero fue donada, como es-

taba previsto, al IES Valle del Saja, para cola-
borar en la recaudación de fondos para la beca
de estudios de Sudip Magar, un niño huérfano
nepalí que vive en Bal Mandir, un gran orfanato
del centro de Katmandú, la capital de Nepal.
Sudij tiene 12 años y fue elegido por los alum-
nos del IES Valle del Saja como receptor de
dicha beca por ser ejemplo de interés en los
estudios y por tener una habilidad especial para
el dibujo.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

- Ramírez Uclés, R.; Gómez Arellano, V.; Sa-

lazar Valdivia, I. y Calderón Escobar, V.
(2006). “Psicoprobabilidad: una aplicación so-
lidaria”. Ciencia en Acción 7. Madrid.

- Grupo LaX (2005). Taller de psicoprobabili-

dad. Actas del XII Jornadas para el aprendi-
zaje y la enseñanza de las matemáticas. Al-
bacete.

- Ramírez Uclés, R. y Ramírez Uclés, I (2005). Sudij Magar y sus amigos del orfanato Bal Mandir,
Aprender psicoprobabilidad jugando. Libro de en Katmandú (Nepal).

24
 MATERIALES Y RECURSOS

EL JUEGO DE EUCLIDES
una actividad adaptable a las aulas de Secundaria
María José Fuente Somavilla y Cecilia Valero Revenga

Es probable que el lector conozca la página http://www.cut-the-knot.org, cuyo título es Interactive Mathematics
Miscellany and Puzzles (Copyright © 1996-2009 Alexander Bogomolny). En ella se abordan temas relaciona-
dos con la Aritmética, el Álgebra, la Geometría, la Lógica,… y muchos están acompañados de escenas Java
que permiten visualizar algunos de los resultados que se estudian. En el bloque de Aritmética aparece el “juego
de Euclides”, que tiene como objetivo ayudar a entender el concepto de máximo común divisor y el algoritmo de
Euclides. Al tratarse de un software de acceso libre, nos hemos permitido hablar de él en estas páginas y suge-
rir una posible adaptación para las aulas de tercero y/o cuarto de la E.S.O.

Presentación del juego de Euclides
La escena inicialmente permite visualizar un
tablero con dos números. En ese momento el
usuario puede introducir, mediante el control de
edición y pulsando Enter, la diferencia positiva
de esos dos números, o señalar la opción
“Please start” si desea que sea el ordenador
quien comience a mover, realizando la misma
operación. A partir de ahí, el usuario y el orde-
nador se alternarán, introduciendo la diferencia
positiva de cualquier par de enteros aparecidos
ya en la pantalla. El jugador perdedor será el
que no tenga la posibilidad de generar ningún
valor nuevo.
¿El juego de Euclides tiene una estrategia
ganadora?
1.- La diferencia de dos números cualesquiera
es múltiplo del máximo común divisor de los
mismos. Por tanto, los números generados a lo
largo del juego siempre serán divisibles por el
m.c.d.{A, B}, si denotamos por A y B los valores
dados al comienzo de la escena.
2.- Pero, es más, la secuencia aparecida en el
desarrollo completo del juego coincide exacta-
mente con los múltiplos del m.c.d.{A, B} que
son menores o iguales que el mayor entre A y
B.

De los dos resultados enunciados anteriormen-

te, el segundo es menos inmediato que el pri-
mero; por esa razón, el siguiente apartado se
dedicará a probar tal propiedad.

Una vez conocido dicho resultado, lo que sí es

fácil deducir es que el juego es de carácter
determinista. La cantidad de múltiplos del
m.c.d.{A, B} que son menores o iguales que el
mayor entre A y B, es la que dispone quién es
el ganador una vez que se ha iniciado el juego.

Si el usuario de la escena está enterado de las

La imagen ilustra el caso en que el tablero ha
dado como valores iniciales el 30 y el 32. Se ha
pedido al ordenador comenzar el juego y ha
generado el 2; a continuación, el usuario ha
dado el 28 y, posteriormente, el ordenador ha
introducido el número 4. Es claro que en este
punto la partida todavía no ha terminado. Si el
lector fuese el encargado de introducir el si-
guiente valor, ¿por cuál se decantaría? ¿Podrá
determinar cuántos valores pueden generarse
aún? ¿Será el lector, tomando el papel de ju-
gador, quien gane la partida?
propiedades anteriores, y desea ser el ganador
del juego, sabrá determinar cuándo ha de ser él
quien dé el primer paso o, por el contrario,
cuándo ha de ser el ordenador.
Así, en el ejemplo del inicio, m.c.d.{30, 32} = 2
y la cantidad de múltiplos de 2 menores o igua-
les a 32 son 16. Por tanto, el número de valo-
res generados entre el jugador y el ordenador
es par, circunstancia que obliga al jugador,
para convertirse en vencedor, a establecer que
sea el ordenador el que empiece a jugar.

25
Las matemáticas que hay detrás del juego
de Euclides
Vamos a probar que: partiendo de dos números
A y B, con A > B, y siguiendo las reglas del
juego, se obtienen exactamente todos los múl-
tiplos del m.c.d.{A, B} que son menores o igua-
les a A.
Supongamos que M es el menor entero apare-
cido a lo largo del desarrollo completo del jue-
go.
 M es divisor común a A y a B
En caso contrario, y supuesto que, por ejem-
plo, M no es divisor de A, podría escribirse A
= c·M+r con 0 < r < M. Pero si fuese así, y
puesto que a partir de A y M podemos llegar
a r en, a lo sumo, c operaciones (A-M, A-2M,
A-3M,…), o bien r está entre la lista de núme-
ros generados, contradiciendo la minimalidad
de M, o bien el juego no ha acabado, negan-
do las condiciones admitidas.
 Los números aparecidos en el juego son
múltiplos de M y del m.c.d.{A, B}
Esta propiedad se deduce tras observar que
cada uno de los valores hallados puede re-
presentarse como k·A+l·B con k, l  Z y apli-
car que tanto M como m.c.d.{A, B} son diviso-
res comunes a A y B.
 M = m.c.d.{A, B}
Del punto anterior se deduce que M es múlti-
plo de m.c.d.{A, B}. De la definición de m.c.d.
y del primero de los puntos, se obtiene que M
es divisor de m.c.d.{A, B}. De ambas propie-
dades se deriva la igualdad enunciada.
De todo lo dicho, se puede concluir que los
números aparecidos en el juego son:
A
m.c.d.{A, B} · i con i = 1, 2, …,
m.c.d.{A, B}
Uso didáctico del juego de Euclides
Son muchos los artículos relacionados con la
Didáctica de las Matemáticas que analizan las
bondades de los juegos en el desarrollo del
pensamiento matemático. En este sentido,
parece interesante, además de posible, utilizar
como recurso didáctico tanto el juego que aquí
se presenta como otros que se pueden encon-
trar en la dirección electrónica indicada al inicio
de esta sección. A continuación se señalan, de
forma muy somera, algunos de los aspectos
que pueden ser tratados o reforzados concre-
tamente con el juego de Euclides.
Se entiende que un primer contacto con el jue-
go de Euclides por parte del estudiante ha de
ser de forma libre, dándole la oportunidad de ir
26
descubriendo las relaciones que se pueden
establecer por mera observación de los valores
generados en cada juego. El objetivo será,
como siempre, encontrar la manera de salir
vencedor en cada uno de los enfrentamientos
con la máquina, es decir, buscar una estrategia
ganadora.
La estructuración de los diferentes resultados
parciales, con ayuda quizás de una breve guía
diseñada por el profesor, puede conducir al
estudiante a la propiedad fundamental del
m.c.d. de dos números, que en cursos avanza-
dos suele constituir precisamente la definición
de dicho concepto: el máximo común divisor de
dos números A y B es el menor entero positivo
que se puede expresar de la forma k·A+l·B con
k, l  Z .
En el nivel de Secundaria, donde no es posible
dar una demostración formal del enunciado
anterior, se debería fortalecer la veracidad del
mismo usando otros juegos o ejercicios en los
que aparezca tal resultado como fondo. Ése es
el caso de algunos problemas clásicos sobre
pesas o vasijas.
Puesto que algunas propiedades que se ponen
de manifiesto en el análisis de este juego son
las utilizadas en el algoritmo de Euclides, pue-
de ser explotada esta circunstancia para abor-
dar dicho algoritmo, mucho más eficaz para el
cálculo del máximo común divisor de dos nú-
meros que la factorización en primos, aunque
este último método sea, prácticamente en ex-
clusiva, el empleado en Secundaria.
Dejando de lado los contenidos matemáticos
involucrados en el juego de Euclides, éste pue-
de servir, además, para realizar un estudio
comparativo con otros posibles juegos, donde
la estrategia ganadora resida, por ejemplo, en
encontrar una propiedad invariante o en los que
la resolución sea más cómoda si se usa una
representación o una terminología adecuada,
basándose entonces en una búsqueda de pa-
trones.
 MENÚ DE PROBLEMAS1
Luis Alberto García Camiñas. IES Miguel Herrero Pereda. Torrelavega

1
En el número anterior de este Boletín explicábamos el cambio sufrido por esta sección. Inicialmente los proble-
mas planteados tenían entre sus objetivos invitar a todo el profesorado de Matemáticas a difundir y utilizar los
problemas editados con sus alumnos, animándoles a resolverlos y a enviarlos a la Redacción del Boletín para la
publicación de las soluciones que se considerasen más interesantes. El hecho de que en ediciones precedentes
del Boletín no se hubieran recibido soluciones a dichos problemas, nos llevó a reconsiderar la sección, dando a
conocer ejercicios que puedan haber sido utilizados en otros contextos y concursos. En todo caso, se conserva
intacta otra de las finalidades que la sección tenía en sus comienzos, facilitar materiales y situaciones que propi-
cien el desarrollo de habilidades y estrategias de resolución de problemas.
En esta ocasión los enunciados publicados han sido propuestos en el concurso ‘Tenemos un juego’ que el
Departamento de Matemáticas del IES Miguel Herrero Pereda, de Torrelavega, ha llevado a cabo en ese centro.
Felicitamos a dicho Departamento por la iniciativa y le agradecemos el trabajo realizado para la publicación del
material en este Boletín, en particular al autor del mismo.

ALGUNAS CONSIDERACIONES

Todos sabemos que el aprendizaje de las ma-

temáticas requiere esfuerzo ya que es preciso
mantener una atención intensa, comprender
razonamientos difíciles o realizar tareas com-
plejas. Para que este sacrificio se convierta en
algo con sentido sería deseable que se realiza-
se en un clima relajado y en el que los que
aprenden y los que enseñan disfruten. ¿Cómo
podemos, los docentes, conseguir un ambiente
en el que aprender matemáticas sea una aven-
tura placentera?

El Departamento de Matemáticas del IES Mi-

guel Herrero pensamos que si conseguíamos
hacer nuestra asignatura más interesante, di-
vertida, e incluso lúdica, tendríamos algo gana-
do. ¿Y cómo podíamos conseguirlo? La exten-
sión del currículo y la limitación de tiempo para
su desarrollo, así como la configuración de las
clases, no dejan mucho margen para realizar
actividades de esta naturaleza dentro de las
aulas, por ello pensamos en algo fuera de las
mismas.
EL CONCURSO
Decidimos organizar para el curso 2008-2009
un concurso matemático que denominamos
“Tenemos un juego”. El objetivo del concurso
era acercar a los alumnos a las matemáticas
desde un prisma distinto. Se pretendía hacer
ver de una manera amena y divertida, a través
de los problemas que se propondrían, que hay
juegos, adivinanzas o historias curiosas que se
apoyan para su resolución en diferentes resul-
tados o procedimientos de carácter matemáti-
co, fomentando el valor lúdico de la ciencia
matemática.
Los problemas que los participantes (alumnos y
alumnas de Primero y Segundo de Educación
Secundaria Obligatoria) tenían que resolver
eran de lógica y de carácter numérico, proble-
mas que en nada se parecen a los que se
hacen en clase. La selección de los mismos
contiene algunos enunciados bastante conoci-
dos por aquellos que ya tienen cierto gusto por
la resolución de problemas o ejercicios sor-
prendentes o curiosos pero, puesto que esta
circunstancia no está demasiado generalizada
entre los estudiantes a los que iba dirigido el
concurso, hemos empleado tales enunciados
por entender que ellos eran suficientemente
atractivos para la mayoría.

27
Cada diez días se propuso una hoja con dos de
estos problemas y dimos unos días para resol-
verlos. En un lugar del hall de entrada coloca-
mos una cajita que contenía los enunciados y
una urna cerrada para depositar las papeletas
con los problemas resueltos, cada una con su
nombre y curso.
La participación de los alumnos en esta primera
edición ha sido bastante aceptable aunque
esperamos que en la segunda edición de “Te-
nemos un juego” aumente el número de parti-
cipantes. Los premios han sido lo bastante
suculentos como para que cualquiera lo intente,
aunque nuestro mayor deseo es que la contri-
bución de los alumnos y alumnas esté cada vez
más ligada a las matemáticas y menos a los
premios, aunque éstos deban mantenerse,
como elemento incuestionable que es de todo
concurso que se precie.
Queremos mostrar nuestro agradecimiento a:
o o
 todos los alumnos y alumnas de 1 y 2 de la
ESO por el interés y la participación que han
mostrado en el proceso del concurso;
 a los miembros del aula de interculturalidad
de Torrelavega, quienes tradujeron al chino
todas las pruebas, facilitando que todo el
alumnado del centro pudiera participar;
 a los miembros de la Asociación de Madres y
Padres “Miguel Herrero Pereda” por la finan-
ciación para los premios;
 a los profesores que participaron en la elabo-
ración y corrección de las pruebas;
 y a todos aquellos que, de una u otra mane-
ra, motivaron a los alumnos para que partici-
paran.
28
LAS PRUEBAS
Las pruebas se realizaron a lo largo del primer
trimestre y fueron un total de cuatro. A conti-
nuación ofrecemos los ejercicios que compu-
sieron cada una de ellas en esta primera edi-
ción de “Tenemos un juego”.
Prueba 1:
1. Cuentan que Newton estaba hablando con
un amigo, al que no veía desde hacía tiempo,
cuando éste le propuso que calculara las eda-
des de sus tres hijos. “El producto de las tres
edades - le dijo - es 36 y la suma de las edades
es el número de la casa de enfrente”. Newton
se asomó a la ventana y respondió: “Me falta
un dato”. A lo que el amigo respondió: “El ma-
yor se llama como yo”. Calcula las edades de
los tres hijos.
2. Rellena las siguientes cuadrículas con núme-
ros del 1 al 9, teniendo en cuenta que los nú-
meros colocados dentro del cuadro han de
sumar lo mismo en vertical, en horizontal y en
diagonal.
Prueba 2:
1. Un pueblo tiene 768 habitantes. A las 8
horas de la mañana, tres personas del pueblo
se enteran de una noticia. Cada persona, en
media hora, comunica la noticia a otras tres
personas. ¿Cuánto tiempo tardará todo el pue-
blo en saber la noticia?
2. La primera conversación telefónica de la
historia tuvo lugar entre Bell y su ayudante
Watson. ¿Sabrías en qué año ocurrió si…?
 El lugar de las unidades es un seis.
 Tiene dieciocho centenas.
 El número que indica las decenas es mayor
que el de las unidades, pero menor que el de
las centenas.
Prueba 3:
1. Dos amigos están en una conversación, el
uno le dice al otro:
Hace dos días mi hijo tenía 6 años pero el año
que viene tendrá 9.
¿Es posible? Escribe tu razonamiento.
2. La figura siguiente está formada utilizando
doce palillos iguales. Se trata de formar siete
cuadrados moviendo solamente dos palillos.
Dibuja tu respuesta.
LOS PREMIOS
En la primera edición de este concurso mate-
mático, siete fueron los alumnos premiados,
que fueron obsequiados con cheques-regalos,
camisetas y llaveros.

Prueba 4:

1. Tres amigos hacen un fondo común de 30

euros poniendo 10 euros cada uno. Al final de
la jornada les sobran 5 euros por lo que cogen
un euro cada uno dejando dos en el fondo co-
mún. Uno de ellos hace cuentas y dice:

Cada uno ha pagado 9 euros así que hemos Relación de premios que se otorgaron a los alumnos y
gastado 9 x 3 = 27 euros que con los 2 del alumnas que obtuvieron las mayores puntuaciones en
“Tenemos un juego” del IES Miguel Herrero Pereda.
fondo hacen 29.
¿Dónde está el euro que falta? LAS FOTOGRAFÍAS
2. Expresa el número 20 empleando cuatro
nueves y dos operaciones.

LOS ENUNCIADOS EN RESERVA

Ante la posibilidad de que pudiera producirse

un empate entre los estudiantes participantes
en el concurso, se estimó oportuno tener pre-
visto algún enunciado con el que lograr distin-
guir a todos los jugadores (término permitido si
pensamos en el título del concurso). La lista de
esos problemas, digamos en reserva, es la que
se ofrece a continuación, aunque en esta oca-
sión no fueron precisos. Algunos de los profesores que proyectaron el concurso
matemático “Tenemos un juego” junto a los ganadores
1. Los caracoles azules de Borneo caminan del mismo.
hacia delante 3 metros por el día y hacia atrás
2 metros por las noches. Un caracol se encuen-
tra hoy al amanecer a 30 metros de una col.
¿Cuántos días tardará en llegar el caracol a la
col?

2. Pon un número del 1 al 8 en cada casilla de

la siguiente cuadrícula sin que se toquen en
ningún sentido, ni lateral ni diagonal, con su
antecesor o sucesor.

Ganadores de la primera edición del concurso

“Tenemos un juego”.
~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~~

29
 NOVEDADES EDITORIALES

Esta sección ofrece reseñas de libros, materiales y recursos seleccionados de cuantos se han publicado o elabo-
rado a lo largo del año 2009. La relación ha sido confeccionada pensando en el interés general de los lectores
del Boletín, pero quizás, en opinión de alguien, hayamos dejado de lado alguna obra que mereciera la pena su
aparición en esta lista. Por ello, y puesto que la sección está abierta a la participación de las editoriales y de los
profesores que pueden enviarnos sus propuestas, invitamos a cuantos estén interesados, a que nos hagan llegar
sus sugerencias a la dirección de correo electrónico de las personas responsables del Boletín. En todo caso,
esperamos que el esfuerzo que conlleva la selección de todo este material se vea recompensado porque resulte
ser atractivo y útil a la mayoría de cuantos lean estas páginas.

El índice del último número publicado de la

o
revista , el n 61, es el siguiente.

Revista sobre la enseñanza y el aprendizaje  Editorial.

de las matemáticas. Número 61. Junio 2009.
Federación Española de Sociedades de Pro-
fesores de Matemáticas (FESPM). Madrid.
ISSN 1130-488X.
www.revistasuma.es
SUMA es una revista de didáctica de las ma-
temáticas de periodicidad cuatrimestral (se
publica en febrero, junio y noviembre) cuyo
objetivo es tratar sobre aquellos aspectos rela-
cionados con su enseñanza y aprendizaje,
destinada al profesorado que trabaja en educa-
ción infantil, primaria, secundaria y universita-
ria. SUMA se edita en Torrent (Valencia) y la
tirada actual es de 6.700 ejemplares. La revista
consta de dos partes diferenciadas, artículos y
secciones. En los artículos encontramos cual-
quier tema relacionado con la didáctica de las
matemáticas tanto a nivel divulgativo como
formativo. Se publican temas sobre actividades
en el aula, historia de las matemáticas, desa-
rrollo analítico,... Cualquier persona puede es-
cribir un artículo mientras éste cumpla con las
normas establecidas y tenga el rigor que carac-
teriza nuestra ciencia. Por otra parte, las sec-
ciones son espacios con una continuidad en
conjunto pero independiente en cada número.
También se publican acontecimientos o even-
tos organizados por las Sociedades Matemáti-
cas o por la Federación para que esa informa-
ción llegue de manera efectiva a todos aquellos
que están suscritos o bien reciben la revista por
pertenecer a alguna sociedad española adscri-
ta a la FESPM, como la Sociedad Matemática
de Profesores de Cantabria (SMPC).
 La recta tangente: notas históricas y activida-
des para el aula.
 Criptografía y matemáticas.
 Barro y matemáticas: 9 sucesiones y una
escala.
 Identificación de los errores en los contrastes
de hipótesis de los alumnos de Bachillerato.
 JUEGOS: Henry Perigal.
 EL CLIP: Una recta, un rombo y la aparición
del mono.
 MATEMÁSTIC: La potencia de las TIC para
el cálculo simbólico.
 ARTE CON OJOS MATEMÁTICOS: Piero
della Francesca y el engaño de los ojos. I El
espacio.
 EN LAS CIUDADES INVISIBLES X.
 BIBLIOTECA: Mi biblioteca particular. Esca-
parate 1: 32–2 ideas clave. El desarrollo de la
competencia matemática. Escaparate 2:
Conversaciones matemáticas con Maria
Antònia Canals. Escaparate 3: Las matemáti-
cas de los no matemáticos.
 HISTORIAS: Protoálgebra en Babilonia (1a
entrega).
 LITERATURA Y MATEMÁTICAS: Matemáti-
cas en lo improbable 2a parte. Algunos ma-
temáticos, un Caballero ludópata y el Demo-
nio de Laplace.
 HACE: Luca Pacioli y la Divina Proporción.
 MUSYMÁTICAS: Las matemáticas de Jo-
hann Sebastian Bach.
 CINEMATECA: Escenas.
 EL HILO DE ARIADNA: La corona de las
lunas.
 Análisis y desarrollo de la competencia ma-
temática. Seminario federal.
 Seminario sobre el Prácticum del Máster de
Profesor de Secundaria en la especialidad de
Matemáticas.

30
Cómo superar las matemáticas de secunda- Los títulos publicados de esta magnífica colec-
ria. Los 100 errores, despistes y olvidos que ción son los siguientes.
puedes evitar. Jorge Calandra Reula. Edi-
ciones Tantín. ISBN: 978-84-96920-35-4. 167
páginas.
Esta obra pone en la práctica el conocido dicho
"aprende de tus errores". Aplicado a los proce-
sos de enseñanza-aprendizaje, este libro
muestra una perspectiva nueva que abarca
todos los cursos de la Enseñanza Secundaria.
Se incluyen los cuatro años de ESO y los dos
siguientes de Bachillerato. El autor, a lo largo
de sus años de experiencia, ha analizado una
serie de errores, despistes y olvidos que el
alumnado comete sistemáticamente. Junto con
su análisis, se dan las pautas para su elimina-
ción. Es cierto, a la vista de unos cuantos miles
de exámenes corregidos, que las calificaciones
de los alumnos mejorarían notablemente si se
erradicaran una serie de problemas habituales.
Siendo conscientes de la importancia que tiene
la práctica, se inserta una muestra con cien
ejercicios resueltos con los que los lectores
podrán comprobar si tienen superado cada
problema típico.
Se añade a la obra una interesante colección
de anexos. En este apartado, se recopilan to-
das y cada una de las fórmulas que los estu-
diantes necesitan para desarrollar los seis años
de matemáticas a los que van a enfrentarse en
el instituto.

Las matemáticas son como una catedral inaca-

bada cuya construcción comenzó hace más de
3000 años. La colección “La matemática en
sus personajes”, de la editorial Nivola, tiene
como objetivo presentar, de una forma clara y
al alcance de todos, cómo ha evolucionado
esta ciencia hasta nuestros días. El lector será
un viajero en el tiempo. Conocerá a los perso-
najes que a lo largo de la historia han ido colo-
cando las piedras que han proporcionado al
edificio de las matemáticas el aspecto que hoy
tiene. Pero conocerá no sólo a los constructo-
res y a su producto acabado, sino también los
materiales y andamios utilizados para ir levan-
tando esta gran obra, las dificultades encontra-
das y el ingenio utilizado para vencerlas. Disfru-
tará así plenamente de la belleza de las mate-
máticas, consideradas por tantos la reina de las
ciencias.

31
41. Norbert Wiener. Un matemático entre
ingenieros. José María Almira. ISBN:
978-84-92493-49-4. 320 páginas.
42. Cauchy. Hijo rebelde de la revolución.
Antonio José Durán. ISBN: 978-84-
92493-50-0. 192 páginas.
Geometría con el hexágono y el octógono
(2ª edición). Inmaculada Fernández y Encar-
nación Reyes. PROYECTO SUR de Edicio-
nes. ISBN: 84-8254-370-3. 152 páginas.
Los tópicos que componen los capítulos de
este libro son tratados y aplicados paralelamen-
te al estudio de las propiedades geométricas
del hexágono y del octógono. Entre las razones
para elegir estos polígonos se encuentran las
siguientes: - La literatura matemática sobre
estos polígonos es más escasa que la de otros.
- Ofrecen diversas posibilidades de construc-
ciones, disecciones, aplicaciones y recubri-
mientos a partir de ellos. - Las proporciones
entre diagonales, lados y radios de cada uno
de estos polígonos ponen de manifiesto ponen
de manifiesto la existencia e importancia de los
números irracionales. - La fácil construcción de
ambos polígonos regulares utilizando regla y
compás.
Las Matemáticas en el Cine. Alfonso Jesús
Población Sáez. PROYECTO SUR de Edicio-
nes. ISBN: 84-8254-367-9. 318 páginas.
Con motivo de la celebración del Año Mundial
de las Matemáticas, el Comité Local de Valla-
dolid consideró interesante organizar un ciclo
de películas en las que las matemáticas juga-
ran un papel importante en sus argumentos.
Este libro recoge de forma comentada la mayor
parte del material recopilado para ese ciclo y
material de producciones más recientes, lle-
vando a cabo un somero análisis acerca del
tratamiento que el cine ha dispensado a las
matemáticas.
Escuela de ajedrez para jóvenes. Una guía
completa para el principiante (libro+CD).
Robert M. Snyder. Editorial PAIDOTRIBO.
ISBN: 978-84-8019-886-9. 258 páginas.
Robert Snyder, maestro nacional de ajedrez y
profesor de prestigio, introduce al joven princi-
piante en este inmortal juego. Snyder enseña
los principios básicos y después amplía los
conocimientos del alumno, dándole instruccio-
nes claras sobre cómo elegir y utilizar las estra-
tegias ganadoras en la apertura, el medio juego
y el final. En veinte lecciones de dificultad pro-
gresiva, con más de 275 diagramas, Escuela
de ajedrez para jóvenes trata: las reglas bási-
cas; jaque, mate y enroque; sistemas de aper-
tura, incluyendo la Apertura Española, la De-
fensa Siciliana, la Defensa Nimzo-India y la
Defensa de Dama; estrategia básica de los
finales; tácticas, como por ejemplo la pieza
indefensa, el doble y la clavada;…¡y mucho
más!
Apín capón zapún amanicano (1134). Para
entender: el número y sus representaciones
(4ª edición). Pere Roig y Jordi Font. EUMO-
OCTAEDRO. ISBN: 978-84-8063-245-3. 76
páginas.
Andrés creía que conocía los números, de
hecho creía que lo controlaba todo... hasta que,
después de entrar en contacto con una extraña
secta, para salvar el pellejo tiene que ampliar
su conocimiento sobre los números y distinguir
entre lo accesorio (símbolos y palabras) y lo
esencial... Nigromantes y castañas serán el
puente entre dos culturas aritméticas. Este libro
se completa con una guía didáctica y una pro-
puesta de actividades.
Leonardo Torres Quevedo. Francisco A.
González Redondo. Colección Protagonis-
tas de la Aeronáutica. Publicaciones AENA.
ISBN: 978-84-92499-16-8. 160 páginas.
Leonardo Torres Quevedo ocupa un lugar in-
discutible en la Historia Universal de la Ciencia
y de la Técnica. Su contribución a esta ciencia
ha sido poco difundida hasta ahora y, además,
ha sido una historia plagada de incomprensión,
tesón, y multitud de anécdotas que convierte su
biografía casi en un arquetipo de muchas otras
historias de insignes hombres de ciencia e in-
ventores de todo el planeta. Patenta el trans-
bordador (1887), un revolucionario sistema de
funicular aéreo que, construido en el monte
Ulía de San Sebastián (1907) y aún hoy funcio-
nando en Niágara (Cánada), se convertirá en el
primer teleférico para pasajeros del mundo.
Concibe sus máquinas algébricas (1893), má-
quinas de calcular analógicas que resuelven
ecuaciones polinómicas. Detecta la necesidad
de localizarse y “navegar” por las ciudades
proponiendo sus indicadores coordinados
(1896), precedente del GPS. Inventa el primer
aparato de mando a distancia, el telekino
(1902), reconocido como “hito” histórico en
2007 por el Institute of Electric and Electronic
Engineers de los EE.UU. Y, muy especialmen-
te, con su obra teórica cumbre, los Ensayos
sobre Automática (1914), sus ajedrecistas
(1914, 1922) y su aritmómetro electromecánico
(1920), el primer ordenador en sentido actual
de la historia, se adelanta en varias décadas a
los pioneros de la Informática del siglo XX.
Pero además, sus diseños de sistemas de
dirigibles establecerán los fundamentos durante

32
años de la aerostación internacional, hasta el
punto de continuar vigentes hoy día, ya que los
que se construyen en la actualidad incorporan
soluciones que él ya había adelantado a princi-
pios del pasado siglo.
50 cosas que hay que saber sobre matemá-
ticas. Tony Crilly. Editorial ARIEL. ISBN:
978-84-344-8112-1. 216 páginas.
¿Quién inventó el número cero? ¿Por qué hay
60 segundos en un minuto? ¿Cómo es de
grande el infinito? ¿Dónde se cruzan las líneas
paralelas? ¿Es cierto que el aleteo de una ma-
riposa puede causar una tormenta en la otra
punta del mundo? En 50 cosas que hay que
saber sobre matemáticas, el profesor Tony
Crilly explica 50 conceptos matemáticos -
antiguos, modernos, cotidianos y esotéricos-
que nos permitirán entender y dar forma al
mundo que nos rodea. Empezando por el nú-
mero cero, 50 cosas que hay que saber sobre
matemáticas introduce los orígenes de las
matemáticas, desde las fracciones egipcias
hasta los números romanos, define el casi
místico significado de pi y de los números pri-
mos, de los números de Fibonacci y de los
rectángulos áureos, explica todo aquello que
no enseñan en el colegio, lo que se puede lle-
gar a hacer con el cálculo, la estadística y el
álgebra, y la verdadera utilidad de los números
imaginarios, ilumina sobre las grandes ideas
de la relatividad, la teoría del caos, los fracta-
les, la genética y el ciberespacio, desvela el
razonamiento oculto que hay detrás del sudo-
ku, la lotería, los juegos de azar y el interés
compuesto, y explora los últimos descubri-
mientos, entre ellos la resolución del último
teorema de Fermat y la pregunta del millón
sobre la teoría de Rieman.
Mejora tu vida con el secreto del 80/20. Ri-
chard Koch. VIAMAGNA ediciones. ISBN:
978-84-92688-28-9. 256 páginas.
Es posible relajarse, disfrutar de la vida, dar
prioridad a los seres queridos, expresarse al
máximo y además conseguir que los sueños se
hagan realidad. Richard Koch afirma que la
felicidad fluye al hacer menos, no al esforzarse
más. Quizá esto no sea una sorpresa para
algunas personas. Pero es que también asegu-
ra que podemos conseguir logros y alcanzar el
éxito haciendo menos esfuerzos. Después de
todo, al final tenemos una comida gratis, y el
sabor es increíble. Esta afirmación está basada
en la revolucionaria investigación que el autor
llevó a cabo sobre el «principio del 80/20» (am-
pliamente comprobado). Aunque no está claro
el porqué, casi siempre es cierto que la gran
mayoría de los resultados surgen de una pe-
queña minoría de motivos o esfuerzos, es de-
cir, que el 80% de los resultados proviene de
apenas un 20% de las causas. Por ejemplo, el
80% de las ventas normalmente se debe a un
20% de clientes, enviamos más del 80% de los
correos electrónicos a menos de un 20% de las
personas que tenemos en nuestra agenda de
contactos y menos de un 20% de los motoristas
causan más de un 80% de los accidentes. Me-
jora tu vida con el secreto del 80/20 nos mues-
tra cómo podemos aplicar estos conceptos de
“menos es más” y “más con menos” a nuestro
mejor 20% para conseguir éxito, dinero, rela-
ciones con otras personas y una vida buena.
2012. Brian D´Amato. VIAMAGNA ediciones.
ISBN: 978-84-92688-64-7. 736 páginas.
Según los cálculos realizados por los ordena-
dores especializados en Astrofísica, sabemos
que exactamente el 21 de diciembre de 2012
Venus desaparecerá por el horizonte en el oes-
te, al tiempo que las Pléyades se alzarán por el
este. Para los mayas, esto marca el final del
ciclo temporal de Venus. El planeta y la Huma-
nidad entrarán en una nueva era. Los descu-
brimientos más recientes también son inquie-
tantes. La Tierra gira cada vez más lentamente
sobre sí misma. Si hoy su rotación es de 24
horas, hace 400 millones de años era de 22,
mientras que su frecuencia de resonancia se
ha acelerado significativamente en los últimos
años. Nuestro sol terminará su revolución com-
pleta en torno al centro de la galaxia en los
últimos meses de 2012 (esta órbita tarda
26.000 años en completarse). Según la Teoría
del Punto Cero, en ese momento la Tierra em-
pezará a girar en sentido contrario, invirtiendo
los campos magnéticos, como ya ha ocurrido
otras veces en el pasado geológico del planeta.
Jed eLanda, descendiente de los mayas, tiene
una mente prodigiosa para las matemáticas y
pasa la mayor parte de su tiempo jugando al
GO contra su ordenador, mientras vive de los
beneficios que le dan sus negocios en la red.
¿Cuál es el secreto de su éxito? El juego de
Adivinación Maya utilizado antiguamente para
predecir acontecimientos del futuro. Pero el fin
del mundo se acerca. Comienza la cuenta
atrás. Jed deberá averiguar por qué los mayas
predijeron el fin de los tiempos en esa fecha e
iniciar la búsqueda de la clave que le ayude a
evitar el Armagedón. ¿Podrá un hombre salvar
al planeta?
El salto del tigre. Las matemáticas de la vida
cotidiana. John D. Barrow. Colección Dra-
kontos. CRÍTICA. ISBN: 978-84-9892-016-1.
338 páginas.
"Las matemáticas -nos dice el profesor Barrow,
director del Millennium Mathematics Project de
la Universidad de Cambridge- nos dicen cosas
33
sobre el mundo que no se pueden aprender de
ningún otro modo". Nos lo demuestra con este
libro, gozoso y divertido, en el que responde a
un centenar de preguntas esenciales para
nuestro conocimiento de la vida que van del
caos al infinito y pasan por "todo lo que hay en
medio": la teoría de juegos, la contabilidad
"creativa", las apuestas deportivas, los divor-
cios, las obras de Shakespeare, el salto del
tigre o las bicicletas con ruedas cuadradas.
"Si la gente no cree que las matemáticas son
sencillas, es sólo porque no se da cuenta de lo
complicada que es la vida".
John von Neumann
Numerati: lo saben todo de ti. Stephen Ba-
ker. SEIX BARRAL. ISBN: 978-84-3223-195-7.
240 páginas.
Nos están vigilando. Una llamada con el móvil,
un pago con tarjeta de crédito, un clic en Inter-
net… y cada uno de nuestros pasos queda
registrado en monumentales bases de datos.
Toda esta información resulta insignificante por
separado, pero agrupada revela incluso nues-
tros secretos más inconfesables. ¿Quién ex-
amina estos datos y con qué propósito? La
respuesta es tan sorprendente como descon-
certante. Una nueva mafia matemática, los
Numerati, trabaja sin tregua para empresas,
gobiernos y partidos políticos. Su meta es ana-
lizar nuestros actos para averiguar nuestros
hábitos: qué compramos, a quién votamos, e
incluso a quién amamos. Los resultados son
funestos: manipulan nuestra conducta, nuestra
privacidad se evapora. Stephen Baker, reputa-
do experto mundial en esta revolución tecnoló-
gica, muestra por primera vez cómo un desco-
nocido y potente objetivo, la modelación mate-
mática de la humanidad, está transformando
nuestras vidas, y nos enseña cómo podemos
sacar provecho de este nuevo mundo.
34
El artista y el matemático. Amir D. Aczel.
GEDISA editorial. ISBN: 978-84-9784-326-3.
208 páginas.
Este libro presenta una historia singular que
vincula a algunos de los protagonistas y algu-
nas de las ideas más trascendentes de la cultu-
ra occidental del siglo XX: Pablo Picasso,
Claude Lévi-Strauss, Simone Weil, el estructu-
ralismo y la matemática de conjuntos,… todos
unidos por una persona que no existió. “Nicolas
Bourbaki” fue el nombre que un grupo de ma-
temáticos usó para reescribir los libros de texto
de su tiempo y para desarrollar -a partir de la
teoría de conjuntos- una serie de innovadoras
propuestas teóricas que muy pronto tuvieron
repercusiones importantes en los campos de la
sociología, el arte y la filosofía. Los primeros
textos matemáticos de Nicolas Bourbaki se
publicaron en la década de 1930, y muchos
otros les siguieron durante casi cincuenta años.
Junto con el trabajo que realizó este grupo,
pueden ser considerados como un producto o
como una de las causas principales de una
gran revolución que ocurrió en las primeras
décadas del siglo pasado y que cambió com-
pletamente la cultura occidental. Las matemáti-
cas puras, el área de trabajo de Bourbaki, pa-
recían alejadas del mundo real, sin embargo
han sido muchas las ocasiones en que los
hallazgos importantes en este campo han re-
percutido rápidamente en otras áreas de la
ciencia, en las artes o en la cultura popular. El
lector tiene ante sí una historia que expone las
bases del trabajo de Bourbaki sin exigir cono-
cimientos matemáticos demasiado profundos;
en gran parte es la historia de los miembros del
grupo original, pero también es la historia de
algunos de los episodios más importantes del
siglo XX (la Guerra Civil Española o la Segunda
Guerra Mundial) y de algunas de las corrientes
artísticas y filosóficas más relevantes de los
últimos tiempos.
La proporción: arte y matemáticas. Joaquín
Giménez (coordinador). Serie: Didáctica de
las matemáticas. Colección: Biblioteca de
Uno, 266. Editorial Graó. ISBN: 978-84-7827-
777-3. 162 páginas.
En un momento en que todos los currículos
modernos hablan de conectar la matemática a
la realidad cotidiana y otras competencias, es
bueno reflexionar sobre lo específico de las
relaciones entre la competencia artístico-
cultural y la matemática. Si bien este libro apor-
ta más reflexiones sobre la pintura, no se deja
de lado la arquitectura, el diseño, los mapas, el
uso de las TIC, la escultura y la música. Se
respira a Pitágoras, Barents, Durero, Leonardo
da Vinci y Ghyka, pero también a Rafael, Bote-
ro, Dalí, Oldemburg, Borrás, Van der Lan, Le
Corbusier y muchos otros artistas. Se decide
hablar de proporciones desde lo geométrico y
numérico porque es un tema recurrente y fe-
cundo en esta conexión entre lo artístico-
cultural y lo matemático, que ha apasionado a
toda la humanidad.
Matemáticas para estimular el talento. Acti-
vidades del Proyecto ESTALMAT. Antonio
Pérez y Mercedes Sánchez (coordinadores).
Sociedad Andaluza de Educación Matemáti-
ca THALES. ISBN: 978-84-935760-2-8. 232
páginas.
En 1998 el profesor D. Miguel de Guzmán, con
el apoyo de la Real Academia de Ciencias,
puso en marcha el proyecto ESTALMAT, EStí-
mulo del TALento MATemático, en la Comuni-
dad de Madrid. Diez años después, el proyecto
se ha extendido por toda la geografía española
y ahora ve la luz, por primera vez, una publica-
ción donde se desarrollan algunas de las acti-
vidades matemáticas diseñadas por profesores
de las diferentes sedes de ESTALMAT. La idea
que ha guiado a los autores del libro en la ela-
boración de este trabajo ha sido proponer, y
poner a disposición de todos aquellos que quie-
ran estimular el talento matemático de los más
jóvenes, algunas de las actividades desarrolla-
das en ESTALMAT. Los autores, como grupo,
las han compartido y disfrutado. Con ellas han
aprendido y comprendido que es la riqueza del
enfoque lo que hace atractivo el conocimiento
matemático a aquellos que muestran un talento
precoz. En este primer volumen se presentan
una selección de temas que se han desarrolla-
do a lo largo del primer año del proyecto: Gra-
fos, Números, Geometría, Juegos de estrate-
gia, Visualización, Criptología, Fractales y Azar.
Todos se presentan bajo un aspecto lúdico sin
abandonar la precisa reflexión matemática,
adecuando rigor y juego a los estudiantes a
quienes están dirigidos. El principal objetivo de
las actividades presentadas es crear condicio-
nes para desarrollar la creatividad matemática,
desterrar la indiferencia a la novedad, capacitar
a nuestros jóvenes para afrontar pensamientos
complejos y fomentar en ellos el esfuerzo inno-
vador que nuestro desarrollo científico necesita.
Las actividades nos invitan a descubrir resulta-
dos relevantes de las matemáticas sin eludir
algunas de sus dificultades, nos informan y
equipan con el método y las estrategias mate-
máticas, e incluso nos introducen en exóticos
jardines que algunos creían reservadas selvas
para expertos cazadores. El libro está escrito
con la esperanza, virtud tan irracional como
bella, de que en él halléis luz para enseñar
matemáticas.
25 Olimpiadas Matemáticas “Thales”. Situa-
ciones problemáticas. Sociedad Andaluza
de Educación Matemática THALES. ISBN:
978-84-935760-4-2. 176 páginas.
Este libro es fruto del trabajo desinteresado de
compañeros que a lo largo de los 25 años de la
Olimpiada Matemática Thales han propuesto
situaciones problemáticas para que los alum-
nos, de 8o de EGB en las primeras ediciones y
con posterioridad los alumnos de 2o de ESO,
resolvieran y aportaran soluciones ingeniosas,
no imaginadas por los profesionales de la en-
señanza. Los problemas que se recogen en el
libro son los propuestos en las fases provincia-
les y regionales, y son reflejo de la evolución y
acontecimientos acaecidos a lo largo de este
tiempo. Pero, en todo momento, se ha sido fiel
a los objetivos de la Olimpiada, que son, entre
otros, mejorar la enseñanza y el aprendizaje de
las matemáticas y apoyar e impulsar la innova-
ción en la forma de hacer matemáticas desarro-
llando capacidades de intuición, razonamiento,
imaginación, deducción, etc.
Publicaciones de la Federación Española de
Sociedades de Profesores de Matemáticas
(FESPM).
Pueden consultarse las obras publicadas en la
página web del Servicio de Publicaciones de la
FESPM: http://perso.wanadoo.es/csap/html
35

La editorial CCS presenta la colección Ciudad
de las Ciencias, una colección de libros de
metodología didáctica para la enseñanza-
aprendizaje de las ciencias y de materiales
pensados para la adquisición, el descubrimien-
to y la construcción de los conceptos científi-
cos.
Serie EDUCADORES:
1. La numeración y las cuatro operaciones ma-
temáticas.
2. La secuenciación de contenidos matemáti-
cos I.
3. Hablando de inventos…
4. La naturaleza del conocimiento.
5. El número de dos cifras.
6. Cómo enseñar matemáticas para aprender
mejor.
7. Procesos y técnicas de trabajo en Ciencias
Físicas.
8. La fotografía en el conocimiento del medio
geográfico.
9. Números en color.
10. 1.475 ítems de Física y Química.
11. Aprendiendo Física básica en el laboratorio.
12. Aprendiendo Ciencias de la Naturaleza en
la cocina.
13. Enseñar Historia del Arte.
Serie ALUMNOS:
1. Numerator.
2. Un pez chiquitín llamado Benjamín.
3. Las nubes del país de la fantasía virtual.
4. La tortuga Botarruga.
5. El hipopótamo gracioso y fuerte.
6. Los animales que se escaparon del circo.
7. Tomatina del monte.
8. La caja de los números 1.
9. La caja de los números 2.
10. Si te quieren, serás lo que eres.
11. Vamos a aprender… números.
12. Vamos a aprender… letras.
13. Vamos a aprender… formas.
Serie INGENIO:
1. Problemas de ingenio para Primaria. Mi-
quel Capó Dolz. Editorial CCS. ISBN: 978-84-
9842-301-3. 108 páginas.
¿Estudias Educación Primaria y piensas que
las matemáticas son difíciles y aburridas? Su-
mérgete en las páginas de este libro y podrás
comprobar que no es así. Te esperan en él un
36
montón de retos que obligarán a pensar hasta
conseguir resolverlos y te ayudarán a desarro-
llar tu pensamiento lógico y matemático. Te
enfrentarás a puzzles geométricos, problemas
con palillos y monedas, algún solitario, dibujos
escondidos, figuras de trazo continuo, alguna
ilusión óptica, sucesiones numéricas, balanzas
y pesos, problemas numéricos, relojes, alguna
paradoja, números perfectos, deficientes,
abundantes y unos cuantos problemas de pen-
samiento lateral. ¡Ánimo y a resolver!
2. Problemas de ingenio para Primer Ciclo
de Secundaria. Miquel Capó Dolz. Editorial
CCS. ISBN: 978-84-9842-302-0. 140 páginas.
¿Te has preguntado en cuántos trozos puedes
llegar a partir una pizza utilizando solamente
cuatro cortes rectos? ¿Te gustan los sudokus?
¿Te gusta montar puzzles? ¿Es mejor una
oferta 3x2 u otra en la que te ofrecen la segun-
da unidad a mitad de precio? ¿Sabes qué es
una espiral áurea? ¿Por qué los corredores que
van por pistas diferentes en una carrera de
atletismo salen desde posiciones diferentes?
¿Qué tienen que ver con las matemáticas cua-
tro cabras atadas? ¿Y un camello que carga
plátanos? ¿Te gustan los problemas de lógica?
¿Sabes qué son los pentaminós? ¿Y los poli-
cubos? ¿Y los tetrahexes? ¿Qué significa cua-
drar un rectángulo? ¿Quieres montar un cuboc-
taedro? Si te gustan las matemáticas o quieres
descubrir cómo puedes aprender algo, a la vez
que te diviertes, intenta resolver estos proble-
mas. En este libro encontrarás todo tipo de
cuestiones relacionadas con esta bella ciencia
que en muchas ocasiones ha tenido mala pren-
sa. ¡Las matemáticas se pueden entender!
3. Problemas de ingenio para Bachillerato.
Miquel Capó Dolz. Editorial CCS. ISBN: 978-
84-9842-303-7. 188 páginas.
¿Crees que es fácil cruzar un río con una bar-
ca? ¿Los egipcios multiplicaban como lo hace-
mos nosotros? ¿Se parecían sus fracciones a
las nuestras? ¿Qué son los números de Schro-
der? ¿Son los primos “sexys” los de zumosol?
¿Qué son los primos de Mersenne? ¿Cuando
miras una puesta de sol, sabes calcular a qué
distancia se pone? ¿Qué tienen que ver las
abejas con los números de Fibonacci? ¿Qué
son las circunferencias de Torricelli? ¿Cómo se
reparten los escaños en función del número de
votos obtenidos por cada partido? ¿Sabías que
en el libro El ingenioso hidalgo Don Quijote de
la Mancha hay matemáticas? ¿Sabías que hay
un algoritmo que nos ayuda a calcular el día y
el mes en el que cae el domingo de Pascua?
¿Los rusos multiplicaban como nosotros? ¿De
cuántas formas podemos cortar una pizza en
tres trozos iguales? ¿Qué relación hay entre
matemáticas y criptografía? ¿Sabías que el
símbolo del euro está estrictamente estudiado?
¿Eres capaz de descubrir la lógica de la suce-
sión 5, 4, 2, 9, 8, 6, 7, 3, 1? Si las matemáticas
te gustan y quieres retarte a ti mismo este libro
te proporcionará horas de diversión. Además
de entretenerte y poner en movimiento tus neu-
ronas aprenderás conceptos matemáticos que,
seguramente, no conocías. Lo interesante de
resolver un problema consiste en la satisfac-
ción personal de haberlo conseguido, sin nece-
sidad de obtener ninguna otra recompensa.
¡Anímate a conseguir esta satisfacción!
Everest acaba de publicar una colección de
cuatro cuadernos de Matemáticas para cada
curso de Primaria. En estos cuadernos se en-
cuentran propuestas de actividades y una parte
teórica, que ayudarán al alumno a comprender
los contenidos más significativos del curso.
Todas las actividades ya se han puesto en
práctica en el aula y los resultados han sido
muy positivos. El alumno podrá realizar las
actividades en su totalidad, ayudándose de los
contenidos que clarifican las dudas. Las pági-
nas de autoevaluación sirven para valorar lo
que el alumno ha aprendido.
Los nuevos libros de texto y cuadernos de re-
fuerzo y ampliación de la editorial Almadraba
tienen como eje central de sus objetivos educa-
tivos la adquisición de las competencias bási-
cas. Los libros de texto hacen especial hinca-
pié en la presencia de las matemáticas en la
vida cotidiana, así como sus vínculos con otras
disciplinas y, en general, su importancia en la
sociedad, la cultura y el conocimiento. En cada
unidad práctica programada se encuentran los
siguientes elementos a modo de recursos di-
dácticos: un texto de lectura, cuya función
esencial es contribuir a un mayor dominio de la
lectura por parte de los alumnos, una propues-
ta específica y señalizada de actividades TIC
(tecnologías de la información y la comunica-
ción), un vocabulario de inglés, que contiene
las palabras o expresiones más relevantes de
cada unidad didáctica, y una propuesta de
actividades. Por su parte, los cuadernos de
refuerzo y ampliación se pueden utilizar duran-
te el curso escolar, como complemento del libro
de texto, o a lo largo de las vacaciones de ve-
rano, para repasar. La conjunción de todos
estos elementos es una muestra evidente del
carácter absolutamente renovador de los libros
y materiales didácticos de la editorial Almadra-
ba, y de su adecuación y respuesta didáctica a
la nueva ley educativa.
Los materiales de Anaya para las matemáticas
se relacionan a continuación. El libro del alum-
no potencia, de forma especial, las claves de la
competencia matemática, facilitando así la apli-
cación de los procesos matemáticos a situacio-
nes cotidianas y el conocimiento de procesos
de pensamiento, con el objetivo de generar
aprendizajes y razonar. El CD-ROM del alum-
no es una herramienta que permite trabajar, de
modo diferente del propuesto en el libro del
alumno, algunos de los contenidos del curso.
Constituye un elemento eficaz para fomentar el
trabajo autónomo, afianzar el uso de las nue-
vas tecnologías y consolidar el interés por
aprender a aprender. Anaya ofrece, para cada
curso, un amplio conjunto de materiales y re-
37
cursos para el profesorado: una propuesta
didáctica en tres volúmenes, un CD-ROM de
evaluación y un CD-ROM de recursos didác-
ticos, la programación del curso, recursos
fotocopiables para el tratamiento de la di-
versidad y pruebas fotocopiables para pre-
parar las pruebas de diagnóstico.
McGraw-Hill presenta su nuevo proyecto edito-
rial, un proyecto educativo que responde per-
fectamente a las necesidades planteadas por el
profesorado. Con los elementos que componen
este proyecto se pretende contribuir a una for-
mación integral del alumno, ser la base de su
futuro, logrando así el reto de alcanzar el perfil
profesional que la sociedad actual demanda. El
proyecto se compone de los materiales para
el alumno (el libro, sencillo a la vez que prácti-
co, riguroso, claro y directo; y el CD, concebido
como elemento imprescindible para el trabajo
del alumno), la carpeta de recursos elabora-
da para el profesorado (la guía didáctica, el
CD, el solucionario y las fichas de trabajo para
la atención a la diversidad) y un centro de
enseñanza online.
Todas las actividades de los nuevos libros de
texto del alumno de la editorial Vicens Vives
están orientadas a la consecución de las com-
petencias básicas.
En cada tema de la guía didáctica se especifi-
can y detallan las competencias básicas que se
trabajan en las actividades del alumno.
La libreta de competencias básicas del
alumno está organizada por temas, cada uno
de los cuales está subdividido en apartados,
Cada apartado consta de un pequeño resumen
de los contenidos tratados en el libro de texto y
de una serie de actividades relacionadas con
ellos. Todas las actividades de la libreta se han
orientado a la consecución de las competen-
cias básicas establecidas en el currículo. Las
actividades están pensadas para ser realizadas
a partir de los resúmenes de la propia libreta,
los conocimientos de los alumnos y de informa-
ción que puedan obtener en enciclopedias,
diccionarios, libros, Internet… Las competen-
cias básicas trabajadas en las actividades se
hallan indicadas.
38
Los libros del alumno de ESO del proyecto
editorial de Casals:
- se organizan en cinco bloques temáticos:
números y operaciones, geometría y medida,
álgebra, funciones, estadística y probabilidad,
- incluyen apartados y actividades dirigidos a la
adquisición de las competencias básicas,
- relacionan los conceptos y procedimientos
matemáticos con ejemplos resueltos,
- presentan un abundante banco de activida-
des de aprendizaje y de consolación de co-
nocimientos,
- incorporan las tecnologías de la información,
la comunicación y el cálculo.
Las propuestas didácticas contienen la pro-
gramación de aula y el solucionario del libro del
alumno.
El objetivo de los cuadernos “Refuerzos y
Recuperación” es facilitar al alumno el apren-
dizaje de los contenidos más importantes del
programa de matemáticas de cada curso. En
cada unidad se encuentran breves explicacio-
nes teóricas, actividades para practicar, pro-
blemas y autoevaluación cuyas soluciones
aparecen en la separata adjunta al cuaderno.
Ejercicios y problemas de Bachillerato, 4 cuadernos
prácticos de repaso de la editorial Casals.
Con el proyecto más que uno para ESO, Edel-
vives quiere dar respuesta a la actual realidad
social y cultural, regulada por la LOE, y cons-
ciente de nuevas necesidades en la comunidad
educativa. El interés de Edelvives por garanti-
zar la calidad de las enseñanzas, atender a la
diversidad, permitir la adquisición de las com-
petencias básicas y contribuir a formar mejores
personas y mejores ciudadano les ha animado
a concebir un nuevo proyecto editorial para dar
servicio a todas las personas implicadas en
esta etapa educativa. Desde su ideario de
compromiso e innovación, tras escuchar a los
profesores y estar presentes en las aulas re-
ales, Edelvives ha apostado por ofrecer una
amplia variedad de materiales en distintos so-
portes que faciliten el aprendizaje autónomo y
eficaz de los alumnos y ayuden al profesor en
su labor diaria. Entre los materiales que Edelvi-
ves presenta hay: libros, lectura activa, cua-
dernos para vacaciones, cuadernos de es-
trategias y cuadernos de ejercicios y pro-
blemas (para el alumno) y propuesta didácti-
ca, recursos fotocopiables y CD de recursos
mutilmedia (para el profesor).

Mira Editores dispone de unos cuadernos de
trabajo de ESO y de Bachillerato que son el
fruto de la labor de un equipo docente que ha
trabajado en coordinación desde hace muchos
cursos y que garantiza que este material esté
ampliamente contrastado en el aula. Estos
cuadernos nacen con el objetivo de que el
alumnado se acerque a las matemáticas a tra-
vés de los problemas y comprenda, por medio
de la manipulación práctica de los conceptos,
las cuestiones más importantes de las mimas.
Bien como libro de texto, como material de
refuerzo o como cuaderno de repaso, estos
cuadernos son de gran ayuda para desarrollar
las capacidades matemáticas del alumnado.
Mira Editores ha estructurado cada curso de
ESO y cada curso de Bachillerato (de las mo-
dalidades Ciencias de la Naturaleza y de la
Salud y Ciencias Sociales) en tres cuadernos,
uno por trimestre lectivo. Cada cuaderno de
ESO tiene una media de 68 páginas e incluye,
para cada concepto tratado, una introducción
teórica, ejemplos, problemas resueltos y pro-
blemas propuestos con sus soluciones finales.
Cada cuaderno de Bachillerato tiene 96 pági-
nas e incluye, en cada capítulo, los resultados
teóricos fundamentales y los problemas pro-
puestos que están graduados en orden de difi-
cultad creciente para que cualquier estudiante
alcance una comprensión adecuada y completa

39
de los temas tratados. Además, y con el fin de
facilitar el trabajo, tras cada uno de los ejerci-
cios se ha dejado el espacio en blanco suficien-
te para que estudiantes de tipo medio puedan
realizarlos en el mismo cuaderno.
Estadística elemental con Excel 2000. Víctor
Arenzana Hernández y Santiago Arenzana
Romeo. ISBN: 84-8465-138-X. 135 páginas.
La hoja de cálculo Excel es un software que se
encuentra disponible en la mayor parte de los
ordenadores actuales y es una aplicación in-
formática de una potencia extraordinaria debi-
da, fundamentalmente, a que puede manejar
una gran cantidad de datos, a que posee un
gran número de fórmulas predefinidas, deno-
minadas funciones, a su sencillez en la defini-
ción y manejo de fórmulas definidas por el
usuario y a su capacidad de recalcular todas
las fórmulas cuando se modifica alguno de los
datos. Estas propiedades convierten a la hoja
de cálculo Excel en una herramienta de enorme
utilidad en el tratamiento de los problemas es-
tadísticos, ya que hace posible eliminar los
tediosos procedimientos manuales con datos
agrupados, permite suprimir el manejo de ta-
blas estadísticas, pues las tiene incorporadas
como funciones Excel y, como facilita en ex-
tremo los trabajos mecánicos, permite dedicar
nuestra atención a los conceptos estadísticos,
manejándolos y estudiando la variación de
ciertos parámetros cuando se modifican los
datos. En el primer capítulo del libro se hace
una sucinta aproximación al manejo de la hoja
referente a la introducción de datos y al manejo
de fórmulas en ella. En el segundo capítulo se
estudian las variables estadísticas unidimen-
sionales con el agrupamiento automático de
datos en tablas de frecuencia con Excel, así
como las medidas de centralización y disper-
sión y el resumen estadístico Excel. En el ter-
cer capítulo se estudian la correlación y la re-
gresión y se emplean las facilidades que permi-
te la hoja para el cálculo de las mismas y para
mostrar ejemplos curiosos. En el cuarto y quin-
to capítulos se exponen las distribuciones bi-
nomial y normal y las distribuciones de mues-
treo y el cálculo de intervalos de confianza.
40
La editorial Editex presenta los siguientes ma-
teriales y recursos para profesores y alumnos.
Libros de texto: Todos los libros de texto de
matemáticas siguen el currículo oficial estable-
cido en la LOE. Cada unidad didáctica contiene
una gran variedad de ejemplos y actividades
resueltas e incluye la sección Informática ma-
temática para trabajar las matemáticas con el
ordenador. Todos los libros llevan incluido un
CD para el alumno con la herramienta “Ma-
temáticas de Microsoft”. Mediante este pro-
grama, el alumno puede ampliar, profundizar y
desarrollar su razonamiento matemático, a
través del manejo de hojas de cálculo, la repre-
sentación de funciones, la resolución de ecua-
ciones, la comprensión de fórmulas, la visuali-
zación de gráficas en 2D y 3D,… Al mismo
tiempo que se consolida su aprendizaje, tam-
bién se favorece la utilización de las nuevas
tecnologías. Por otro lado, todos los libros de
texto van forrados con el objetivo de mantener
los libros en buen estado y ahorrar gastos y
molestias a los padres.
Cuadernos de trabajo: Los cuadernos de re-
fuerzo de matemáticas nacen con el objetivo de
convertirse en una herramienta de apoyo y de
refuerzo de los contenidos y competencias
básicas de la asignatura. Son adecuados para
ayudar al alumno/a durante el curso y también
como consolidación y recordatorio durante las
vacaciones. Incluyen introducciones teórico-
prácticas para cada concepto tratado y una
media de 350 actividades por cuaderno con sus
soluciones finales.
Guías didácticas: El material para el profesor
incluye proyecto curricular, programación de
aula, solucionario y generador de pruebas
de evaluación (aplicación que permite crear
exámenes y preguntas con diferentes niveles
de dificultad de distintas unidades).
Recursos web: Editex ha habilitado en su web
www.editex.es la Zona para Profesores donde
el profesor registrado puede descargar los re-
cursos de su libro en cualquier lugar y a cual-
quier hora, además de solicitar el libro en for-
mato e-book de manera gratuita.
Colección Vidas Geniales de la Ciencia: Esta
colección es la forma más atractiva de acercar-
se a la ciencia y de conocer a los grandes que
han cambiado la historia de la humanidad. Se
trata de una colección en la que, en clave de
humor, algunos de los personajes más brillan-
tes de la ciencia nos relatan, en primera perso-
na, su vida y sus descubrimientos llenos de
anécdotas curiosas y divertidas. Estos libros
tienen un trasfondo formativo ligado al currícu-
lum de las diferentes asignaturas de la ESO,
incluida las matemáticas. Los títulos ya publi-
cados de la colección son los siguientes:
Arquímedes y sus máquinas de guerra.
ISBN: 978-84-9771-374-0.
Leonardo y la mano que dibuja el futuro.
ISBN: 978-84-9771-372-6.
Edison, cómo inventar de todo y más...
ISBN: 978-84-9771-373-3.
Einstein y las máquinas del tiempo. ISBN:
978-84-9771-371-9.
Lavoisier y el misterio del quinto elemento.
ISBN: 978-84-9771-377-1.
Mendel y la invasión de los OGM. ISBN: 978-
84-9771-376-4.
El autor de estos libros es el escritor y dibujante
Luca Novelli.
Otros títulos en preparación son: Volta, Mada-
me Curie, Hipócrates… y muchos más.
Materiales de Matemáticas para Bachillera-
to: Los materiales de Santillana forman parte
de un proyecto basado en el conocimiento de la
realidad de las aulas, en el que se combina la
vocación escolar con la actualización didáctica
y conceptual. Entre sus características, desta-
can las siguientes:
- Conceptos claros, sencillos y rigurosos.
La teoría necesaria, sin demasiada exten-
sión, y una inmensa cantidad de ejercicios
resueltos y propuestos.
- Elementos de motivación, como la sección
Literatura y Matemáticas con la que se abre
cada unidad.
- Tratamiento de los conocimientos previos.
En cada unidad aparece el repaso de todo lo
que hay que saber.
- Gran cantidad de ejemplos. La sección
Hazlo así presenta los procedimientos que
hay que seguir para resolver los problemas y
ejercicios clave. Los ejercicios resueltos del
final de la unidad están agrupados por con-
ceptos y epígrafes y explican cómo se re-
suelven los problemas tipo.
- Una gran cantidad de actividades. Hasta
150 actividades propuestas por tema.
- Presencia de las pruebas de selectividad
en los textos de 2o: un 60% de las activida-
des aparecieron en pruebas reales. El texto
del alumno y el material del profesorado in-
cluyen numerosas pruebas resueltas.
Cuadernos de Matemáticas: Santillana dispo-
o o
ne de 15 cuadernos de 1 y 2 de ESO, en ca-
da uno de los cuales se aborda un contenido
matemático muy concreto que el profesor pue-
de ajustar con toda flexibilidad a su programa-
ción, ya que gran número de ejercicios y pro-
blemas refuerzan los contenidos de la misma y
ayudan a la adquisición de hábitos de orden y
41
presentación relacionados con las dificultades y
errores más frecuentes de los alumnos. Cada
cuaderno contiene las soluciones de todos los
ejercicios propuestos, con la información sufi-
ciente para que el alumno sea capaz de auto-
corregirse. Al final de cada cuaderno hay una
doble página denominada Comprueba lo que
sabes, con ejercicios y problemas que abarcan
todos los contenidos trabajados en el cuaderno.
Cada actividad o grupo de actividades de esta
doble página está relacionada con los criterios
de evaluación correspondientes y sirve al
alumno para el autocontrol del propio aprendi-
zaje.
Pensar en Matemáticas: Los objetivos priorita-
rios de los cuadernos de Vacaciones Santillana
Pensar en Matemáticas, para alumnos y alum-
o o
nas de 1 y 2 de ESO, son: mantener el hábito
de estudio y trabajo de los alumnos, y propor-
cionar escenarios para el desarrollo del razo-
namiento y la creatividad. Estos cuadernos
abordan el área de Matemáticas desde una
orientación de taller, donde se vinculan conte-
nidos curriculares y prácticas de elaboración y
creación personal. Este proyecto está orienta-
do, por lo tanto, al repaso, al refuerzo, al desa-
rrollo de la creatividad y el razonamiento, y a la
aplicación creativa de los aprendizajes en el
área de Matemáticas. Pensar en Matemáticas
parte de los textos que son pequeñas historias,
acertijos lógicos o numéricos, cómics, etc., en
los que se plantean situaciones problemáticas.
Sobre ellos los niños y niñas deberán seguir la
secuencia de trabajo y resolver el problema. El
objetivo central de este material es el desarrollo
de las capacidades de razonamiento (numéri-
co, geométrico, espacial,…)
Malditas matemáticas. Alicia en el País de
los Números (15ª edición). Carlo Frabetti.
Alfaguara Juvenil. ISBN: 978-84-204-6495-4.
136 páginas. Alicia detesta las matemáticas y
piensa que no sirven para nada... hasta que un
día un extraño personaje, que resulta ser Lewis
Carroll, el autor de Alicia en el País de las Ma-
ravillas, la lleva a conocer el País de los Núme-
ros. Allí, y tras correr las más increíbles peripe-
cias, comprenderá que las matemáticas no sólo
son útiles sino también divertidas.
El señor del Cero (32ª edición). María Isabel
Molina. Alfaguara Juvenil. ISBN: 978-84-204-
6493-0. 160 páginas. Corre el siglo X y, en la
Península, el Califato de Córdoba irradia un
gran esplendor cultural. En este escenario,
José, un joven mozárabe que posee una sor-
prendente capacidad para el cálculo, se ve
obligado a abandonar su tierra ante el recelo
que despierta su habilidad entre sus ignorantes
vecinos. Un hermoso canto a la amistad, sin
barreras de religión ni ideológicas.
42
El proyecto ÁNFORA de Oxford Educación
proporciona al profesorado de la ESO una op-
ción práctica, rigurosa y didáctica para la ense-
ñanza de las Matemáticas. Todos los recursos
y materiales que conforman el proyecto tienen
como objetivo desarrollar la competencia ma-
temática de los alumnos mediante: ~ Una ex-
posición de contenidos didáctica y estructura-
da, que parte de los conocimientos previos del
alumno. ~ Gran cantidad de actividades. ~ Uso
de estrategias para la resolución de problemas.
~ Aviso y corrección de los errores más fre-
cuentes. ~ Uso de las nuevas tecnologías.
Partiendo de estas premisas comunes el profe-
sor puede elegir entre dos metodologías dife-
rentes:
- Serie COTA con una metodología inductiva y
cuyas claves son la reflexión del propio
alumno y la evaluación final de cada unidad
así como las actividades innovadores (de in-
vestigación, manipulación, trabajo en gru-
po...)
- Serie TRAMA con un metodología deductiva
que proporciona una gran variedad y canti-
dad de actividades tanto aplicación para cada
contenido como de repaso de varias unida-
des. Además, establece un sistema de eva-
luación inicial, continua y fina de cada uni-
dad.
El proyecto se compone de: libro del alumno
(para el alumno) y libro del profesor que in-
cluye justificación metodológica, programación
de la unidad, esquema de contenidos de cada
unidad y explotación didáctica de cada página
del libro del alumno, carpeta de recursos (fo-
tocopiables de refuerzo, ampliación, pruebas
de evaluación, evaluación de competencias,
etc..), colección de CD-ROM de recursos
donde destacan el generador de evaluaciones
y las presentaciones (PowerPoint) y los ele-
mentos animados (Flash) sobre los contenidos
fundamentales de cada curso (para el aula y el
profesor).
Oxford Educación completa su oferta para el
área de Matemáticas mediante otros materiales
que cubren diferentes objetivos, los cuales
disponen de su versión solucionada para el
profesor: cuadernos Oxford de ejercicios para
reforzar diferentes conceptos matemáticos
(números, geometría, etc.) y que conforman un
perfecto complemento a cualquier libro de tex-
to, cuadernos “Aprueba tus exámenes” es-
pecíficamente indicados para repasar los con-
tenidos mínimos del curso y preparar los exá-
menes de recuperación de junio y septiembre,
cuadernos “Demuestra tu competencia ma-
temática” para preparar la Prueba de la eva-
luación de diagnóstico y cuadernos de Re-
fuerzo elaborados expresamente para la mate-
ria optativa de Refuerzo de Primer Ciclo de
Secundaria.

Entre el material complementario de matemáticas de SM destacamos: Pruebas de diagnóstico (para

superar con éxito las pruebas de diagnóstico basadas en la evaluación por competencias), Matemá-
ticas básicas (conocimientos previos necesarios para la ESO y útiles para atender graves desfases
curriculares), Resolución de problemas (estrategias matemáticas de resolución de problemas), Re-
fuerzo de matemáticas (contenidos básicos de cada curso de la ESO), Matemáticas para la vida
(para trabajar las competencias básicas con problemas matemáticos de nuestro entorno cotidiano),
Investigaciones matemáticas (contenidos de tipo histórico y cultural, curiosidades y pasatiempos
matemáticos). Por otro lado, el Calendario Matemático es una publicación de SM con las actividades
que les proporciona la Sociedad de Educación Matemática de la Comunidad Valenciana "Al-
Khwarizmi". El calendario pretende proporcionar al profesorado un instrumento para motivar a los
estudiantes a resolver problemas matemáticos, plantear retos a sus capacidades, presentar curiosi-
dades, proponer que indaguen sobre la historia de las matemáticas, suscitar inquietudes por las rela-
ciones numéricas y las formas geométricas y relacionar las matemáticas con otras manifestaciones
culturales. Los problemas se pueden aprovechar para complementar, profundizar o reforzar la pro-
gramación de la materia.

Mes de enero del Calendario Matemático 2009-2010.

43
 JORNADAS, TALLERES Y ENCUENTROS

SEMINARIO SOBRE LA COMPETENCIA MATEMÁTICA

CÓRDOBA, NOVIEMBRE 2008
Mario Fioravanti Villanueva. Departamento de Matemáticas, Estadística y Computación. UC
Claudia Lázaro del Pozo. IES Valle de Camargo. Muriedas

Convocado por la Federación Española de Socie-

dades de Profesores de Matemáticas (FESPM), y
organizado por la Universidad de Córdoba y la So-
ciedad Andaluza de Educación Matemática THA-
LES, se realizó en Córdoba, del 27 al 30 de no-
viembre de 2008, el Seminario Federal sobre análi-
sis y desarrollo de la competencia matemática.

El encuentro tuvo como objetivo principal la redac-

ción de un documento que recogiera la opinión de
los miembros de la FESPM sobre diferentes aspec-
tos de la competencia matemática. El interés
indudable por el tema, y su actualidad, se debe a
que la competencia matemática es una de las ocho
“competencias básicas que los alumnos y las
alumnas deberán haber adquirido al final de la ESO”, según el REAL DECRETO 1631/2006, de 29
de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas correspondientes a la Educación
Secundaria Obligatoria (BOE del 5 de enero de 2007).

El seminario contó con cuarenta participantes, en representación de las distintas Sociedades que
forman la Federación, y estuvo coordinado por Agustín Carrillo de Albornoz, secretario de la Sociedad
Andaluza de Educación Matemática THALES, y Francisco Martín Casalderrey, secretario general de
la FESPM. Como miembros de la Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria asistieron Mario
Fioravanti Villanueva y Claudia Lázaro del Pozo.

El programa consistió en dos conferencias, cuatro sesiones de trabajo y una puesta en común de las
conclusiones de cada uno de los cuatro grupos constituidos. Antes del comienzo del seminario se
utilizó la plataforma Moodle para la distribución de documentos y para el contacto previo entre los
miembros de cada grupo.

La primera de las conferencias estuvo a cargo de Luis Rico Romero, de la Universidad de Granada, y
se tituló "Definir la educación a través de las competencias". La segunda conferencia la ofreció Jesús
María Goñi Zabala, de la Universidad del País Vasco, quien habló sobre "La competencia matemática
y sus conexiones".

 La exposición de Luis Rico se sintetiza en estos tres párrafos del resumen redactado por él mismo:
“Las reformas curriculares en curso plantean nuevas expectativas sobre el aprendizaje de los esco-
lares, superan el marco instrumental de las matemáticas escolares basado en objetivos y se abren
a un marco funcional orientado al desarrollo de competencias.
¿A cuáles necesidades da respuesta el modelo de competencias? ¿Qué modificaciones implica
para el currículo de matemáticas? ¿Cómo, cuándo y para qué evaluar la competencia matemática?
En este trabajo proponemos una reflexión sobre prioridades en el desarrollo de la competencia
matemática en un nuevo marco curricular, útil para el profesorado de manera que le ayude a en-
contrar respuesta a los interrogantes y retos que se plantean”.
La conferencia concluyó con un análisis DAFO de la educación basada en competencias. Muchas
de las ideas expresadas en la conferencia forman parte del texto [1].

44
 Jesús M. Goñi inició su presentación analizando diferentes definiciones de competencia matemá-
tica. Comparando la definición de la Unión Europea y del proyecto PISA [2], observó que tienen
dos puntos fundamentales en común: el énfasis en la aplicación de las matemáticas y la importan-
cia de las situaciones o contextos a los que las matemáticas deben aplicarse. De otras definicio-
nes destaca el uso (aplicación), el conocimiento matemático y el contexto de relevancia social.
Según Perrenoud: Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos.
Luego, Goñi presentó la evolución de la relevancia de los cuatro ámbitos: personal-familiar, social,
profesional y académico, a lo largo de las etapas de la educación obligatoria y el bachillerato, y
cómo esto influye en el currículo. Finalmente, ilustró la situación actual usando ejemplos de ejerci-
cios tomados de pruebas de Selectividad y pruebas PISA. El lector puede consultar también el li-
bro [3].

Para las sesiones de trabajo, los participantes se dividieron en cuatro grupos que debatieron sobre
los siguientes temas:
1. Qué es y qué no es la competencia matemática.
2. Cómo medir si los alumnos son o no competentes.
3. Desarrollo de la competencia matemática. Tareas nuevas. Reciclaje de viejas actividades.
4. Competencia matemática y las otras competencias. Conexiones.

En la última reunión general hablaron los coordinadores del Seminario, el director del Instituto Supe-
rior de Formación y Recursos en Red para el Profesorado, del Ministerio de Educación, Antonio Pérez
Sanz, y los coordinadores de los grupos de trabajo, para la puesta en común de las conclusiones de
los cuatro grupos.

A continuación, se hace una síntesis de las cuestiones más importantes que se reflejan en las con-
clusiones del Seminario. Para más detalles, consultar el artículo [4]. Asimismo, se pueden consultar
las conclusiones en la web de la federación [5].

Con respecto a la descripción de la competencia matemática, se entiende que la definición del pro-
yecto PISA [2] es más operativa que la del Real Decreto porque admite una gama más amplia de
contextos, porque se basa en objetivos más que en contenidos, porque explica con cierto detalle las
distintas subcompetencias y porque considera tres tipos de procesos cognitivos: reproducción, re-
flexión y conexión.
“La definición de PISA es más sencilla y clara, redactada en términos de objetivos: indica acciones
con verbos en infinitivo como identificar, comprender, alcanzar, utilizar, participar,... Esto permite
identificar las subcompetencias que faciliten el diseño de las actividades y la evaluación del desarro-
llo de las competencias. Como no alude a contenidos, permite la mejor selección del currículo y tam-
poco alude a contextos concretos, dejando a los docentes la decisión del peso que a los distintos
contextos se le dé en función de las características de los alumnos”. [4, pág. 127]

Sin embargo, no es conveniente tomar los ítems de las pruebas PISA u otras pruebas de diagnóstico
como modelo para el diseño de tareas de aprendizaje y evaluación.

En opinión de los participantes, la planificación de una tarea debe tomar en cuenta los siguientes
factores [4, pág. 129]:
 Objetivos de la etapa.
 Objetivos específicos que persigue.
 Competencias a cuyo desarrollo contribuye.
 Contexto en el que se propone.
 Metodología y organización del aula.
 Recursos que se utilizan y que adquieren gran relevancia.
 Criterios de evaluación de la tarea.
 Contenidos previos necesarios para el desarrollo de la tarea.
 Contenidos que va a tratar.
 Temporalización y secuenciación.
 El entorno escolar.

45
Al mismo tiempo se destacaron, entre otras, las siguientes sugerencias metodológicas:
 Utilizar contextos variados, “evitando las tareas en las que el contexto aparece de modo anecdóti-
co”.
 Trabajar distintos contenidos y competencias simultáneamente.
 Emplear diversos recursos y materiales.
 Estimular la discusión y proponer tareas abiertas, con múltiples estrategias de resolución posibles.
 Favorecer el desarrollo de la competencia de comunicación de resultados matemáticos mediante el
diálogo del profesor y los alumnos, y de los alumnos entre sí.

En lo que respecta a la evaluación del desarrollo de las competencias, parece apropiado realizarla a
medio y largo plazo. Para ello, sería conveniente, en lo posible, contar con indicadores específicos.
La evaluación en el aula no debe limitarse a pruebas escritas, pues éstas no evalúan todas las sub-
competencias. Los métodos de evaluación están directamente relacionados con los distintos tipos de
tareas; determinadas tareas favorecen el desarrollo de ciertas subcompetencias, a la vez que facilitan
su evaluación. De todos modos, “cualquier evaluación tiene que retroalimentar el proceso de ense-
ñanza-aprendizaje”. [4]

Así como el área de matemáticas debe contribuir al desarrollo de todas las competencias básicas –
además de la competencia matemática–, los especialistas de otras áreas deberían analizar las for-
mas posibles de contribuir al desarrollo de la competencia matemática. “La educación matemática
contribuye al desarrollo del resto de las competencias básicas a lo largo de la educación obligatoria.
En especial, consideramos que la contribución al desarrollo de la competencia digital debe comenzar
ya en la Educación Infantil”. [4, pág. 130]

Foto del encuentro realizada por Iolanda Guevara. Página web de SUMA: www.revistasuma.es

[1] Rico Romero, Luis; Lupiáñez Gómez, José. Competencias matemáticas desde una perspectiva
curricular. Alianza, Madrid, 2008.
[2] OECD: Programme for International Student Assessment (PISA), español.
www.oecd.org/document/25/0,3343,en_32252351_32235731_39733465_1_1_1_1,00.html
[3] Goñi Zabala, Jesús M. El desarrollo de la competencia matemática. Graó, Barcelona, 2008.
[4] Análisis y desarrollo de la competencia matemática. Seminario federal. Revista Suma, 61, junio
2009, pp. 125-130.
[5] FESPM: Análisis y desarrollo de la competencia matemática (Conclusiones).
www.fespm.es/documentacion/formacionprofesores/Seminario%20de%20competencias%20conclusiones.pdf

46
 SEMINARIO SOBRE EL PRÁCTICUM DEL MÁSTER DE
PROFESOR DE SECUNDARIA EN LA ESPECIALIDAD
DE MATEMÁTICAS
MADRID, FEBRERO 2009

Los días 26 y 27 de febrero de 2009 se celebró en la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense

de Madrid (UCM) un seminario sobre el Prácticum del Máster de Profesor de Educación Secundaria en la espe-
cialidad de Matemáticas. Dicho Seminario estuvo organizado por la Comisión de Educación del Comité Español
1
de Matemáticas (CEMAT) y contó con la cooperación de la Cátedra UCM Miguel de Guzmán.
A continuación se indican de manera breve los objetivos, el programa y los aspectos más relevantes del desarro-
llo del Seminario y se da un resumen de las conclusiones del mismo. La información aquí mostrada se ha obteni-
do del Informe Final del Seminario que aparece en www.ce-mat.org/educ/icmies/icmies.html y que fue elaborado
por la Comisión de Educación del CEMAT.

OBJETIVOS, ASISTENTES Y PROGRAMA

Al Seminario asistieron, por invitación, 50 profesores de las Sociedades e Instituciones que constitu-
yen la Comisión de Educación. En él también participaron profesores y estudiantes de postgrado de
Universidades así como de centros de distintos niveles educativos de la Comunidad Autónoma de
Madrid.
La finalidad para la que fue concebido el Seminario era múltiple:
1. Delimitar las funciones del Prácticum en la titulación Máster de Profesor de Secundaria en la es-
pecialidad de matemáticas.
2. Delimitar los agentes que intervienen en la puesta en funcionamiento del Prácticum, sus condi-
ciones administrativas y de coordinación, con especial consideración al caso de los profesores de
matemáticas de secundaria.
3. Presentar experiencias de buenas prácticas relativas a la formación inicial de profesores de ma-
temáticas de secundaria en el aula.
4. Ofrecer una reflexión conjunta y colegiada sobre el Prácticum, útil para las universidades y para
las comunidades autónomas responsables de su puesta en marcha.

Una sesión inaugural, una conferencia y tres mesas redondas constituyeron el programa del Semina-
rio, del que a continuación se ofrece un breve resumen.

DESARROLLO DEL PROGRAMA

Sesión inaugural
La sesión inaugural estuvo presidida por D. Felipe Pétriz, Director General de Universidades del Mi-
nisterio de Ciencia e Innovación, D. Antonio Pérez, Director del Instituto Superior de Formación y
Recursos en Red para el Profesorado del Ministerio de Educación, Política Social y Deportes, D. Car-
los Andradas, Vicerrector de Ordenación Académica de la Universidad Complutense de Madrid, D.
Juan Tejada, Decano de la Facultad de Matemáticas de la Universidad Complutense de Madrid, Dª
Olga Gil, presidenta del Comité Español de Matemáticas y D. Luis Rico, presidente de la Comisión de
Educación del CEMAT. En esta sesión se destacó la importancia del nuevo Máster para Profesor de
Educación Secundaria, se subrayó la necesidad de una especialidad de Matemáticas y resaltó el
carácter esencial del Prácticum para la titulación. La organización del Seminario expresó el compro-
miso de CEMAT con la formación inicial del profesorado de matemáticas de secundaria, mostró el
interés crítico de la Comisión de Educación por la nueva titulación y transmitió su apoyo a la necesa-
ria puesta en marcha de este plan de formación.

Se entendía pues que el Seminario constituía un espacio para la reflexión estratégica sobre el nuevo
plan, con la contribución de expertos de distintas procedencias con interés en aportar ideas y favore-
cer la toma de decisiones en el momento de su inicio, con atención rigurosa a criterios de calidad y
mediante optimización de los conocimientos y recursos disponibles.

47
Conferencia
La conferencia inicial, El Prácticum y las competencias profesionales del profesor de matemáticas de
secundaria, fue impartida por D. Antonio Pérez Sanz, Director del Instituto Superior de Formación y
Recursos en Red para el Profesorado (ISFTIC). En esta conferencia se destacaron las aportaciones
que desde el Prácticum se hacen al desarrollo de las competencias profesionales establecidas para
esta titulación.
Mesas redondas
En cada una de las mesas redondas intervinieron los distintos ponentes durante un tiempo de hora y
media. Cada mesa fue seguida de un amplio debate con participación de ponentes y asistentes.
Los coordinadores y ponentes participantes en cada una de las mesas redondas, así como os balan-
ces correspondientes a las mismas pueden verse con todo detalle en los documentos publicados en
la web www.ce-mat.org/educ/icmies/icmies.html, indicada al comienzo de este artículo. Aquí sólo
aparecen los títulos de las diferentes mesas y las cuestiones en que se centraron los debates, con el
objeto de dar una idea acerca de lo tratado en cada una de ellas.
 La primera mesa redonda versó sobre La práctica en la formación inicial del profesor de matemá-
ticas y el debate se centró en las cuestiones:
1. ¿Cuáles son las funciones generales a las que atiende el Prácticum?, ¿cuáles no deben ser?
2. ¿Cómo contribuye el Prácticum al logro de las competencias profesionales establecidas por
ORDEN ECI/3858/2007?
3. ¿Qué tipo de conocimiento profesional se promueve para el profesor de matemáticas durante el
periodo de prácticas?, ¿qué tensiones surgen entre el conocimiento teórico y el práctico?
4. ¿Cuáles actitudes y creencias del profesor de matemáticas se detectan durante las prácticas?,
¿cómo evolucionan?, ¿qué oportunidades ofrece el Prácticum para las actitudes, valores y
creencias?
 La segunda mesa se centró en La organización y gestión del Prácticum. El debate en esta segun-
da mesa se centró en las siguientes cuestiones:
1. La prioridad para organizar el Prácticum, ¿debe estar en la selección de centros o de tutores?
2. ¿Qué actividades debe realizar el estudiante para profesor durante el periodo de prácticas?
3. ¿Qué modelos de prácticas son los que favorecen la relación con la teoría?
4. ¿Cuáles características requiere un profesor tutor de prácticas?
5. ¿Cómo organizar la coordinación entre los participantes en el Prácticum?
 La tercera mesa se dedicó al tema Experiencias de buenas prácticas en la organización del Prác-
ticum. El contenido de las intervenciones versó sobre experiencias relativas al Prácticum en cursos
tipo CAP, asignaturas de licenciaturas, tutorías y otros, destacando en todas ellas puntos e ideas que
sirvan como referentes para poner en marcha el Prácticum del futuro master de profesor de secunda-
ria.

CONCLUSIONES
Los tres últimos apartados del Informe Final del Seminario, son Balance Global, Recomendaciones y
Conclusiones. Sólo del último de ellos se hace eco en estas páginas.
La Comisión de Educación de CEMAT, como resultado del trabajo realizado en el Seminario, formuló
las siguientes conclusiones.
1. El Prácticum es una parte esencial en el Máster que se va a poner en marcha a partir del próximo
curso académico. Supone la necesaria conexión entre el conocimiento teórico y la práctica. Ésta
suscita, a su vez interrogantes que llevarán de nuevo a la reflexión teórica.
2. Los distintos módulos teóricos, el trabajo de fin de Máster y el Prácticum deben planificarse con
una visión de conjunto que permita la interrelación entre ellos y la secuencia temporal más ade-
cuada para el Prácticum.
3. Los profesores al cargo del Prácticum y los tutores de los centros de Secundaria en que se reali-
cen las prácticas deben colaborar estrechamente tanto en el diseño de las actividades que se van
a desarrollar como en el seguimiento y acompañamiento de los estudiantes del Máster.

48
4. La regulación y organización del Prácticum debe ser objeto de convenio entre Administraciones
Públicas y Universidades, con reconocimiento del trabajo de los profesores tutores y coordinación
con el trabajo de los otros módulos. Este necesario reconocimiento del trabajo de los tutores por
parte de las universidades y, por parte de las autoridades educativas debe ser efectivo a la hora
de valorar la tarea que se les va a encomendar.
5. El decreto que regula el Máster hace referencia a la formación y selección de tutores y centros de
prácticas. Las administraciones educativas y las universidades deben colaborar también en este
aspecto para facilitar que los tutores y los centros elegidos tengan las características adecuadas
para que haya coherencia entre lo que se imparta en los módulos teóricos y las prácticas que rea-
licen los estudiantes.
6. Las tasas del Máster se ajustarán a precios públicos, dado que se trata de un título oficial y obli-
gatorio para ejercer la docencia en la Enseñanza Secundaria privada, concertada y pública.
7. Se apoya la existencia de la especialidad de Matemáticas en el Máster y se entiende que esta
especialidad debe ser requisito para la oposición de Profesor de Matemáticas, porque no es co-
herente que se requiera un Máster de Formación de Profesores para acceder a la oposición de
Profesor de Matemáticas y que se establezca en dicho Máster la especialidad de Matemáticas,
pero no se requiera la misma, específicamente, para la oposición en Matemáticas.
8. Las fechas de convocatoria de oposiciones los plazos establecidos para su inscripción y el calen-
dario del Máster deberán coordinarse de manera que hagan posible que los alumnos que lo cur-
sen puedan, al finalizar éste, presentarse a la oposición convocada ese mismo año.
9. El criterio de selección para acceder a la especialidad de Matemáticas del Máster dependerá de
las universidades que lo impartan con el visto bueno de ANECA y las Comunidades Autónomas.
En el debate surgido durante el seminario se informó del escaso número de créditos de formación
específica en Matemáticas que algunas universidades estaban proponiendo para poder acceder a
la especialidad de Matemáticas del Máster. Las universidades deberán en todo caso requerir un
nivel de conocimientos y de competencias matemáticas adecuado paraa los estudiantes admiti-
dos en el Máster.
10. Las experiencias previas de cursos tipo CAP o equivalentes tienen aspectos muy valiosos que
habrá que tener en cuenta a la hora de diseñar el Prácticum del nuevo Máster, pero también son
indicadores de los riesgos que pueden correr el Máster y el Prácticum y que lleven a la devalua-
ción de éstos por un número excesivo de estudiantes, poca exigencia para obtener el título o un
escaso reconocimiento de la tarea de los tutores que lleve a que éstos puedan limitarse a un
cumplimiento de mínimos que no garantice la necesaria formación práctica de los estudiantes.
11. Las sesiones y debates del seminario dejaron claro que el diseño propuesto para la formación
inicial de los profesores en forma de Máster es una opción válida y aceptable, dentro de los mo-
delos de formación existentes.
12. Uno de los aspectos valorados positivamente se centra en que la iniciación a la profesión de pro-
fesor de matemáticas se sostiene en competencias profesionales establecidas para la titulación.
Las prácticas deben contribuir al desarrollo de esas competencias y al conocimiento de los cen-
tros.
13. En este sentido, estas conclusiones quieren poner de manifiesto que la formación inicial de los
profesores de secundaria requiere necesariamente la existencia de un buen Prácticum que debe
de estar bien gestionado y apoyado con recursos suficientes.
14. El trabajo conjunto de especialistas en el campo de la enseñanza y aprendizaje de las Matemáti-
cas con profesores de Matemáticas, tanto universitarios como de Secundaria, en el diseño y or-
ganización del futuro Máster y en concreto el Prácticum será un elemento clave para que se cum-
plan de modo efectivo los objetivos que se pretenden.

1
El Comité Español de Matemáticas (CEMAT) coordina las actividades
españolas de ámbito internacional relacionadas con la Unión Matemática
Internacional (IMU), canaliza las iniciativas de la IMU dentro del Estado es-
pañol y asesora al Ministerio de Educación y Ciencia sobre las recomenda-
ciones de la IMU relacionadas con la educación y la investigación en Mate-
máticas.

49
 XIV JAEM
GIRONA, JULIO 2009
María José Señas Pariente. IES Javier Orbe Cano. Los Corrales de Buelna

Entre el 1 y el 4 de julio tuvo lugar en Girona la decimocuarta edición de las Jornadas para el Apren-
dizaje y la Enseñanza de las Matemáticas (JAEM), evento ya de tradicional celebración al inicio de
las vacaciones de verano de los años impares, dirigido a los profesionales de la enseñanza de las
Matemáticas y que tiene como objetivo potenciar el intercambio de experiencias, la renovación meto-
dológica y la reflexión sobre su labor en el aula.

La XIV edición de las JAEM de Girona estuvo centrada en las competencias matemáticas en todos
los niveles educativos (infantil, primaria, secundaria y universitaria) más que en los contenidos mate-
máticos. Los siete grupos temáticos en los que se englobaron las actividades de las Jornadas fueron:

- Planteamiento y resolución de problemas.

- Pensamiento y razonamiento matemático.
- Simbolismo, formalización y demostración en matemáticas.
- Comunicar en, con y sobre las matemáticas.
- Modelización y representación en matemáticas.
- Herramientas, materiales y otros recursos de apoyo para trabajar matemáticas.
- Conexiones y contextos.

Entre los ponentes encontramos a algunos conocidos del profesorado cántabro: Pablo Flores y su
humor en las Matemáticas; Teresa Valdecantos que abandonó por un rato a sus mujeres matemáti-
cas y disertó sobre distintas “herramientas” útiles en clase de Matemáticas; Inmaculada Fernández y
sus trabajos sobre arcos; Michele Emmer (profesor de la Universidad de Roma) impartió en italiano la
conferencia de clausura “De Escher a la Arquitectura Virtual”; y una larga lista de profesores de Ma-
temáticas que compartieron con todos su experiencia y sus experiencias en los más variados temas.

Desde luego siempre es difícil destacar algo especial cuando existen tantas y tan buenas aportacio-
nes, así que intentaremos citar alguna de cada bloque y hacer referencia a algunas de las presenta-
das por la “delegación cántabra” (compuesta, según la organización, por 11 representantes).

 Entre las diversas presentaciones de software educativo, tuvimos la ocasión de trabajar con la nue-
va versión de Tutor-Mates dirigido, entre otros, por María José González (MATESCO, UC). Tutor-
Mates es un software que integra herramientas de cálculo científico y geométrico e incorpora la
gestión educativa de dichas herramientas en lecciones del currículo de matemáticas. Muy completo
y atractivo (a pesar del calor que pudimos pasar en aquel aula sin aire acondicionado; por cierto,
Lalo, gracias por el ventilador).

 Asistimos a la experiencia presentada por Ángela Núñez (IES Alberto Pico) sobre el teatro en clase
de Matemáticas y las Matemáticas en el teatro. La imaginación de los “guionistas-matemáticos” y el
esfuerzo que supuso realizarlo a juzgar por las imágenes y sus comentarios, merecen unas líneas
en nuestro Boletín.

 Conocimos una nueva faceta de Tomás Recio (MATESCO, UC) ejerciendo como traductor simultá-
neo para Markus Hohenwarter en la presentación del Instituto de GeoGebra de Cantabria. Si al-
guien no conoce aún el programa GeoGebra que no deje pasar más tiempo: es sencillo, muy gráfi-
co e intuitivo y permite relacionar Geometría y Álgebra.

 Asistimos también a un taller de Matemáticas para niños: en un colegio de Madrid han llevado a
cabo un plan de trabajo de problemas de Matemáticas con niños de 4 y 5 años, relacionándolo a su
vez con la lectura de libros infantiles. Sorprendentes algunas de las actividades y divertidas las res-
puestas de los niños. Un dato: los profesores contextualizaban el problema y lo planteaban como
un problema real de una persona o personaje conocido por los niños, lo que daba una mayor moti-
vación a “los trabajadores”.

50
 ¿Habéis olvidado la integración por partes? Haced una prueba con el método TIC-TAC-TUC que,
trabajando por separado la función a derivar y la función a integrar, y multiplicando después si-
guiendo un determinado orden, permite que obtengamos la primitiva sin pasar por la fórmula tradi-
cional de la integración por partes.

 En un aspecto más teórico pudimos ver estudios sobre la relación de las Matemáticas que se ense-
ñan en clase y las Matemáticas que se emplean en diferentes trabajos; o estudios sobre experien-
cias llevadas a cabo en España, Argentina o México sobre investigación en la enseñanza de las
Matemáticas; o las competencias en el contexto de Bolonia; o la enseñanza de las Matemáticas en
inglés (foro moderado por Claudia Lázaro, IES Valle de Camargo); etc.

Con el objetivo de “premiar la labor docente y los valores humanos: la entrega desinteresada, el
amor, el espíritu tolerante, la buena disposición... hacia sus alumnos, compañeros, amigos y, en ge-
neral, hacia la enseñanza de la Matemática. Es decir, el magisterio en sentido amplio” se hizo entrega
del premio Gonzalo Sánchez Vázquez. El galardón recayó, a propuesta de la Sociedad Canaria “Isa-
ac Newton” de Profesores de Matemáticas, y apoyado por un numerosísimo grupo de profesores de
Matemáticas de todas las Comunidades Autónomas e incluso de allende los mares, en el profesor
Luis Balbuena. Quien le conoce y conoce su obra no necesita más explicación. Si alguno de vosotros
no tiene el placer de conocer la trayectoria vital y laboral de Luis Balbuena, os invitamos a que, al
menos, leáis algunos de sus trabajos para poder disfrutar de la su faceta como magnífico divulgador.

Pero no todo iba a ser trabajo… Fiesta de bienvenida con cena popular en el Casco Antiguo y actua-
ción de Castellets, visita guiada a la ciudad de Girona, paseo en barco por la Costa Brava, concierto
de la orquesta Fireluche, programa para acompañantes, copa de cava de despedida amenizada con
música en directo,…

Y una nueva cita para el verano del 2011, aquí al lado, en Gijón. ¡Animaros!

Las imágenes mostradas son algunas de las fotos tomadas por los asistentes a las XIV JAEM. Todas ellas, y
muchas más, pueden verse en la página web de las Jornadas: www.xivjaem.org

51

Tras el paréntesis estival, con sus cursos de
verano y periodos de descanso, dio comienzo
el curso académico 2009-2010, que este año
fue a la par con la celebración del XIII Simposio
de la Sociedad Española de Investigación en
Educación Matemática (SEIEM) desarrollado
en Santander los días 10, 11 y 12 de septiem-
bre de 2009 con sede en la Facultad de Cien-
cias de la Universidad de Cantabria. El XIII
SEIEM congregó a unos 130 participantes de
toda la geografía española y de algunos países
de hablan hispana, lo que supone, en opinión
del Comité Científico y del Comité Organizador,
un rotundo éxito de convocatoria.
El acto de inauguración del Simposio fue presi-
dido por Ernesto Anabitarte Cano, decano de la
Facultad de Ciencias, que estuvo acompañado,
entre otros, por el vicerrector de Extensión Uni-
versitaria de la Universidad de Cantabria,
Eduardo Casas Rentaría, por Lorenzo J. Blan-
co Nieto, presidente de la Sociedad Española
de Investigación en Educación Matemática y
por María José González López en calidad de
coordinadora local del evento.
Las sesiones de trabajo arrancaron con el Se-
minario I, titulado Análisis de Libros de Texto,
pero, previo al inicio de dicho seminario, Car-
men Azcárate Giménez ofreció a los presentes
un regalo, tal y como ella lo expresó, fue el
anuncio de la incorporación de la Revista En-
señanza de las Ciencias al "Social Sciences
Citation Index of the ISI Web of Knowledge".
Tras esta magnífica noticia, se sucedieron las
tres ponencias del seminario:
 Investigación histórica de conceptos en los
libros de matemáticas.
 El análisis de manuales y la identificación
de problemas de investigación en Didáctica
de las Matemáticas.
 Creación de un modelo de valoración de
textos matemáticos y aplicaciones.
En la primera de las ponencias, Alexander Maz,
de la Universidad de Córdoba, expuso los pre-
supuestos metodológicos del análisis concep-
tual y de contenido y presentó un minucioso
52
XIII SIMPOSIO de la SEIEM
SANTANDER, SEPTIEMBRE 2009
ejemplo sobre la manera de utilizar dicho análi-
sis en relación al concepto de número en tres
libros españoles de los siglos XVIII y XIX. El
estudio incluía también una tabla comparativa
de catorce textos de autores españoles de
aquellos siglos.
Bernardo Gómez, de la Universidad de Valen-
cia, mostró cómo utilizar el análisis textual y el
epistemológico para estudiar el problema de la
ambigüedad del signo radical en sus dos ver-
tientes, como problema matemático y como
problema didáctico.
La tercera de las ponencias, a cargo de Tomás
Ortega, de la Universidad de Valladolid, y de
Consuelo Monterrubio, de la Universidad de
Salamanca, versó sobre un modelo de valora-
ción de textos matemáticos compuesto de va-
rios indicadores que pueda ser de utilidad para
el profesor a la hora de elegir un libro de texto.
En palabras de Modesto Sierra, profesor de la
Universidad de Salamanca y coordinador del
seminario, a lo largo del mismo se presentaron
tres maneras diferentes pero complementarias
de mirar los libros de texto.
El Seminario II llevaba por título Aportaciones
de la Investigación en Educación Matemática a
la Formación de Profesores y estuvo coordina-
do por María Victoria Sánchez, de la Universi-
dad de Sevilla. Los trabajos que integraron este
seminario fueron:
 Inmigración y Diversidad: Implicaciones
para la formación de profesores de mate-
máticas.
 Aportaciones de la Teoría Antropológica de
lo Didáctico a la Formación de Profesorado
de Matemáticas de Secundaria.
 Vulnerabilidade e agência: um contributo
para la construçao da identidade profissio-
nal do futuro professor de matemática.
En opinión de María Victoria Sánchez, las tres les, procesos, formación de profesores, pen-
ponencias evidenciaron cómo problemas que samiento numérico, resolución de problemas y
surgen en la práctica profesional de los profe- libros de texto.
sores de diferentes niveles y contextos son
retomados como objetos de investigación en el
subcampo de la formación de profesores.

Así, Marta Civil, de la Universidad de Arizona,

en la primera de las exposiciones, identifica
toda una problemática relacionada con la equi-
dad en las clases de Matemáticas, asumiéndo-
la como objeto de estudio y que tiene como
punto de arranque su experiencia en el trabajo
con estudiantes para profesor y su participación
en proyectos desarrollados en ambientes multi-
culturales.

Con riesgo de caer en la simplificación, diga-
mos que en la segunda ponencia, Marianna
Bosch, de la Univesitat Ramon Llull, y Joseph
Gascón, de la Universitat Autònoma, ambas en
Barcelona, identifican en la práctica docente
restricciones específicas de la disciplina mate-
mática junto con otras que afectan la forma de
organizar el estudio de una disciplina en el
centro, sociedad o siguiendo los principios y
valores de una determinada civilización.
En la tercera de las intervenciones, Hélia Oli-
veira, de la Universidad de Lisboa, se aborda el
problema de la formación de los profesores,
incorporando en su estudio lo que denomina
constructo de la identidad profesional, que co-
mienza a generarse desde el momento en que
las decisiones sobre la elección de la profesión
y la formación inicial comienzan a tomar forma.
Dando sólo una mínima muestra de la amplía
variedad de las comunicaciones presentadas, y
sin que ello suponga predilección alguna frente
al resto, digamos, por ejemplo, que las corres-
pondientes al bloque de alumnos mostraron
dos experiencias singulares. En un caso se
hacía un análisis de los conceptos, estrategias
y errores en las operaciones de suma y resta
en alumnos síndrome de Down y en el otro se
presentaban algunas actividades para trabajar
en matemáticas con niños especialmente dota-
dos. La primera fue responsabilidad de las pro-
fesoras Alicia Bruno y Aurelia Noda, de la Uni-
versidad de la Laguna, y la segunda estuvo a
cargo de Pamela Reyes-Santander, cuyo traba-
jo era en colaboración con el profesor Kart, de
la Universidad de Augsburg.
El programa estrictamente académico del sim-
posio se completaba con la presentación, a
cargo de Olga Gil, del Comité Español de Ma-
temáticas (CEMAT) y la Asamblea anual de la
Sociedad Española de Investigación en Educa-
ción Matemática, en el que se acordó, entre
otros asuntos, que el XIV Simposio de la SEI-
EM se celebre en Lérida, en fechas aún por
determinar.

El buen tiempo de esos días permitió disfrutar

asimismo de los actos sociales programados,
como la recepción en el Ayuntamiento de San-
tander o el paseo en barca por la bahía.

Si las mañanas de los dos primeros días del

simposio estuvieron dedicadas prácticamente
en su totalidad a los dos seminarios menciona-
dos, las tardes del jueves 10 y del viernes 11 y
la mañana del sábado 12 se llenaron con la
exposición de diferentes comunicaciones y las
puestas en común de los distintos grupos de
Investigación.

Las comunicaciones se agruparon en torno a

ocho centros de interés de carácter diverso:
alumnos, recopilaciones, estudios transversa-

53

Durante el curso 2008/2009 se ha celebrado,
en la Facultad de Ciencias, la quinta edición del
ciclo de talleres divulgativos conocido como
Matemáticas en Acción. Dicho ciclo ha sido
organizado, como en ediciones anteriores, por
el Departamento de Matemáticas, Estadística y
Computación (MATESCO) de la Universidad de
Cantabria (UC), y como viene siendo habitual,
la acogida, tanto por parte de estudiantes como
por parte de profesionales, ha sido magnífica.
El objetivo principal de esta serie de talleres es,
como ya se ha apuntado en boletines anterio-
res, mostrar la utilización de las Matemáticas
en las diversas esferas del saber científico y
técnico. Un vistazo a la relación de títulos que
han configurado esta quinta edición de Mate-
máticas en acción, y que figura más abajo, da
idea de la variedad de los temas tratados.
También puede observarse que los ponentes,
entre los que se encuentran algunos miembros
de la UC, provienen de diferentes Universida-
des de la geografía española.
La teoría de la codificación de la información ha
sido un tema recurrente en estas jornadas,
mostrando, por un lado, los problemas que
plantea la codificación desde el punto de vista
de la seguridad y, por otro, su utilidad en los
sistemas digitales de comunicaciones actuales.
En el taller titulado De cómo Alicia y Benito
mantienen secretas sus conversaciones,
impartido por Daniel Sadornil, del Departamen-
to de MATESCO de la UC, se expusieron los
hitos históricos más importantes que han con-
tribuido al desarrollo de la criptografía, inclu-
yendo los diferentes tipos de cifrados y los mé-
todos mediante los que se trata de proteger el
mensaje de posibles ataques. También se
abordaron temas afines, como las votaciones
electrónicas, juegos de cartas por Internet y la
firma electrónica.
Imagen presentada en De cómo Alicia y Benito
mantienen secretas sus conversaciones.
54
MATEMÁTICAS EN ACCIÓN
Constantino Pérez, del Departamento de Inge-
niería de Comunicaciones de la UC, en la char-
la Matemáticas y Televisión Digital, describió
algunos de los códigos empleados en la recu-
peración de la información digital que se ve
sometida a múltiples “agresiones” durante su
transmisión. Los principios matemáticos en los
que se fundamentan los códigos de protección
contra errores mostraron en qué medida las
matemáticas hacen posible, por ejemplo, la
telefonía móvil y la televisión digital.
Diferentes disciplinas artísticas han sido el hilo
conductor o la base de algunos talleres del
ciclo 2008/2009. Irene Polo del Departamento
de MATESCO de la UC, ponente de la confe-
rencia Modelos de superficies en las mate-
máticas y en el arte, expuso la evolución ex-
perimentada por la construcción de objetos
geométricos, cuyo origen es consecuencia de
la necesidad de visualizar nuevas superficies
matemáticas descubiertas a mitad del siglo
XIX. Las colecciones de modelos de la compa-
ñía alemana Schilling, la superficie de Clesbch,
los trabajos de Cayetano Ramírez y obras de
otros artistas contemporáneos fueron objeto de
análisis a lo largo del taller.
La profesora Irene Polo durante su exposición.
El profesor Francisco Javier Girón, del Depar-
tamento de Estadística e Investigación Operati-
va de la Universidad de Málaga, en su ponen-
cia, titulada Literatura y Estadística: proble-
mas de autoría, acercó al público lo que es el
trabajo de la estilometría, disciplina que se ha
desarrollado como una herramienta adecuada
para tratar diversos problemas de autoría litera-
ria. La herramienta principal de la estilometría
es el análisis estadístico de características
cuantificables propias de un autor y no contro-
lables de forma consciente. El estudio de la
autoría de Tirant lo Blanc o de los artículos
federalistas fueron algunos de los ejemplos
abordados en este taller.

El profesor Francisco Javier Girón en un momento de su
ponencia Literatura y Estadística: problemas de autoría.
En la conferencia De la caja a la red, Capi
Corrales, del Departamento de Álgebra de la
Universidad Complutense de Madrid, hizo una
reflexión sobre la evolución seguida por el con-
cepto matemático de espacio. Los concpetos
acuñados en las distintas etapas, desde la caja
del siglo XVII (Fermat, Newton) hasta la red de
redes actual (Hausdorff, Grothendieck) se ilus-
traron con algunos cuadros pintados en los
mismos períodos en que estos conceptos fue-
ron desarrollados.
En Matemáticas, ¡se abre el telón!, Marta
Macho-Stadler, del Departamento de Matemá-
ticas de la Universidad del País Vasco, ofreció
una interesante visón de cómo pueden combi-
narse teatro y matemáticas para producir resul-
tados deliciosos, según sus palabras. El reco-
rrido efectuado por las distintas obras estuvo
organizado según el protagonista fuese un
personaje matemático, la estructura de la obra
fuese puramente matemática o las matemáti-
cas surgiesen en algún momento de la trama.
Ejemplos, entre otros, de cada uno de estos
bloques fueron respectivamente: Fermat’s last
tango, Théâtre booléen, La leçon.
La profesora Marta Macho durante el desarrollo del taller
Matemáticas, ¡se abre el telón!
Diagramas de conceptos formales: del álge-
bra a la minería de datos pasando por la
intuición visual fue el título de la conferencia
impartida por José Luis Balcázar, profesor del
Departamento de Llenguatges i Sistemes In-
formàtics de la Universidad Politécnica de Ca-
taluña y del Departamento de MATESCO de la
Universidad de Cantabria. En esta amena char-
la el profesor Balcázar mostró dos de los enfo-
ques más difundidos que la noción de implica-
ción tiene en la lógica elemental, el Análisis de
Conceptos Formales y la Minería de Reglas de
Asociación. Además de una breve introducción
de a los mismos, diagramas visuales usando el
software libre Galicia formaron parte del mate-
rial usado para exponer la potencia que los
enfoques citados tienen para explicar ciertos
hechos. La exposición incluyó además una
breve descripción de los problemas abiertos
relacionados actualmente bajo investigación.
El profesor José Luis Balcázar en un momento de su expo-
sición Diagramas de conceptos formales: del álgebra a la
minería de datos pasando por la intuición visual.
Otros talleres del ciclo fueron:
- Paseo matemático por la vida cotidiana, por
Fernando Corbalán, coordinador del Programa
'Matemática Vital'.
- Geometría computacional: introducción y apli-
caciones, impartida por Manuel Abellanas, del
Departamento de Matemática Aplicada de la
Universidad Politécnica de Madrid.
- Matemáticas en la Ingeniería. Juan José Are-
nas, Departamento de Ingeniería Estructural y
Mecánica de la UC.
- La teoría de juegos, una herramienta matemá-
tica para las ciencias sociales, a cargo de Igna-
cio García Jurado del Departamento de Esta-
dística e Investigación Operativa de la Univer-
sidad de Santiago de Compostela.
- Leonardo Torres Quevedo y las máquinas de
calcular, por Francisco González de Posada del
Departamento de Física e Instalaciones de la
Universidad Politécnica de Madrid.
55
- Geografía, Matemáticas y SIGs, ofrecida por
Pedro Requés del Departamento de Geografía,
Urbanismo y Ordenación del Territorio de la
UC.
Imagen presentada en Geografía, Matemáticas y SIGs, el
taller que impartió el profesor de la UC Pedro Requés.
La última jornada de Matemáticas en Acción
2008 estuvo a cargo de uno de sus principales
responsables de su dirección y organización.
Luis Alberto Fernández, del Departamento de
MATESCO de la UC, impartió el taller titulado
Todo está bajo control, donde revisó la impor-
tancia que la teoría del control ha ejercido en el
avance de la ciencia y la ingeniería a partir del
siglo XX. Los diferentes periodos que caben
distinguirse en la teoría de control: preindus-
trial, clásico, de control óptimo; fueron funda-
mentados desde el punto de vista histórico e
ilustrados con respectivos ejemplos. La clepsi-
dra o los sistemas de apertura y cierre de los
templo para el periodo preindustrial, el estudio
del comportamiento de los diferentes péndulos
en el periodo industrial fueron algunos de los
ejemplos mostrados. La complejidad del control
del Apolo XI, la creación de sistemas robóticos
o el fallo de la nave Ariane 501 fueron algunas
de las manifestaciones que ilustraron la era del
control óptimo. También se trataron con espe-
cial atención los sistemas de control del auto-
móvil y se dio una relación de aplicaciones a
otras áreas científicas tales como la Medicina,
la Biología, la Economía o la Química.
Imágenes presentadas en la charla Todo está bajo control
de Alberto Fernández, profesor del Departamento de
MATESCO de la UC.
56
Si el lector está interesado en conocer con más
detalle el contenido de cualquiera de los talle-
res, en la página web del Departamento de
MATESCO, www.matesco.unican.es, podrá en-
contrar el material que cada autor utilizó en su
exposición y que tan gentilmente pone a dispo-
sición de quien quiera estudiarlo.
Como en boletines anteriores, en el actual que-
remos recoger la relación de objetivos genera-
les propuestos para cada ciclo de Matemáticas
en Acción, y que curso tras curso, como se
deduce de la aceptación por parte del público
asistente, se ven ampliamente cubiertos.
• Difundir el papel esencial desempeñado por
las Matemáticas en campos muy variados del
conocimiento científico y técnico.
• Mostrar la aplicación de las Matemáticas a
problemas reales y enseñar cómo se constru-
yen modelos matemáticos para estudiar un
problema real.
• Completar la visión de las Matemáticas ofre-
cidas en las enseñanzas regladas con una
visión interdisciplinar.
• Servir como punto de encuentro de personas
provenientes de diferentes ámbitos que utili-
zan las Matemáticas como base o herramien-
ta fundamental en su trabajo o estudio.
Para aquellos lectores que aún no conocen con
todo detalle las condiciones para el seguimien-
to del ciclo Matemáticas en Acción, cabe indi-
car que está especialmente dirigido a alumnos
de la propia Universidad de Cantabria y a pro-
fesores de Educación Secundaria.
La entrada es libre y gratuita, por lo que no es
necesaria matrícula previa alguna.
En cada sesión se efectúa un control de firmas
entre aquellas personas que están interesadas
en recibir certificación de asistencia.
Los alumnos de la Universidad de Cantabria
que asistan, al menos, a 6 talleres reciben la
correspondiente certificación que les permite
obtener un crédito de libre elección por curso
de corta duración.
Si la asistencia es, al menos a 12 talleres, la
certificación les permite obtener dos créditos
del mismo tipo. De igual modo, los profesores
de Educación Secundaria que asistan, al me-
nos, a 6 talleres recibirán la correspondiente
certificación que les permitirá obtener un crédi-
to de formación; quienes asistan al menos a 12
talleres podrán obtener dos de esos créditos.
 Sesiones
del ciclo de talleres divulgativos

Matemáticas en Acción 2009

Curso 2009/2010

1. Día: 14/10/09. Matemáticas: ¿Ciencia básica o camino al futuro? Enrique Zuazua Iriondo,
BCAM (Basque Center for Applied Mathematics).

2. Día: 28/10/09. Desde el punto al hipercubo. Homenaje a Juan de Herrera. Rafael Pérez Gó-
mez, Departamento de Matemática Aplicada, Universidad de Granada.

3. Día: 11/11/09. El misterio de la Tierra Paralela. Neila E. Campos González, Departamento de

Matemática Aplicada y CC.CC., UC.

4. Día: 25/11/09. Algunas aplicaciones de las Bases de Groebner. Eugenio Roanes Lozano, De-
partamento de Álgebra, Universidad Complutense de Madrid.

5. Día: 02/12/09. Matemáticas en una baraja de cartas. Pedro Alegría Ezquerra, Departamento
de Matemáticas, Universidad del País Vasco.

6. Día: 16/12/09. Cómo detectar planetas derivando. Manuel Pérez Cagigal, Departamento de
Física Aplicada, UC.

7. Día: 13/01/10. El logaritmo de la economía geométrica. Faustino Prieto Mendoza, Departa-

mento de Economía, UC.

8. Día: 17/02/10. Prehistoria de la Teoría de Nudos. José María Montesinos Amilibia, Departa-
mento de Geometría y Topología, Universidad Complutense de Madrid.

9. Día: 03/03/10. Soluciones gráficas de problemas matemáticos. Milagros Canga Villegas. De-
partamento de Ingeniería Geográfica y Técnicas de Expresión Gráfica. UC.

10. Día: 17/03/10. Simulación numérica de procesos industriales. Alfredo Bermúdez de Castro,
Departamento de Matemática Aplicada, Universidad de Santiago de Compostela.

11. Día: 14/04/10. M = Uc-2. Las matemáticas y el mundo físico. Julio Güémez Ledesma, Departa-
mento de Física Aplicada, UC.

12. Día: 28/04/10. Máximos y mínimos sin cálculo diferencial. Joaquín Hernández Gómez, Depar-
tamento de Análisis Matemático, Universidad Complutense de Madrid.

13. Día: 12/05/10. La ecuación de Schrödinger: una ecuación diferencial que revolucionó la Física.
María Teresa Barriuso Pérez, Departamento de Física Moderna, UC.

14. Día: 26/05/10. La optimización: matemáticas para mejorar. Cecilia Pola Méndez, Departamen-
to de MATESCO, UC.

Todos los talleres se desarrollan en el Salón de Actos de la Facultad de Ciencias, los miércoles de 18:00 a 19:30 horas.

57
 DÍA ESCOLAR DE LAS MATEMÁTICAS

Pon un poliedro en tu centro fue el tema con el
que se inició, en el año 2000, la celebración del
Día Escolar de las Matemáticas, que tuvo como
punto de partida la declaración, por parte de la
UNESCO, del año 2000 como Año Mundial de
las Matemáticas. Desde entonces, la Federa-
ción Española de Sociedades de Profesores de
Matemáticas (FESPM) convoca la celebración
del Día Escolar de las Matemáticas con el obje-
tivo de realizar en los centros educativos activi-
dades matemáticas que impliquen, junto a pro-
fesionales de la enseñanza de las Matemáti-
cas, a profesionales de la enseñanza de otras
disciplinas: Música, Arte, Literatura,… La fecha
elegida por la FESPM para la realización de
estas actividades es la del 12 de mayo, por ser
la del nacimiento del profesor Puig Adam,
acontecido en el año 1900.
cia se impartió el día 8 de mayo con el propósi-
to de que cada centro pudiera emitir la confe-
rencia en diferido a la hora más conveniente,
para no tener que organizar las actividades en
función de la hora de la conferencia en directo.
En la edición de 2009 del Día Escolar de las
Matemáticas el tema elegido fue Ciudad y
Matemáticas y tanto la labor de confeccionar el
cuaderno de actividades como la de impartir la
conferencia fue encomendada a José María
Sorando Muzás.

Según se informa en la nota de prensa publica-

da desde la FESPM a principios de mayo del
presente curso, el Día Escolar de las Matemáti-
cas se celebra en un gran número de centros
educativos de toda España, con actividades
relacionadas con el tema propuesto para cada
ocasión. Cada centro selecciona una serie de
actividades a realizar, que pueden haber sido
diseñadas por el propio centro o bien elegidas
entre las propuestas por la Federación en el
cuaderno de actividades que cada año, desde
2002, edita su Servicio de Publicaciones. La
FESPM se encarga de difundirlo por todo el
territorio nacional con la finalidad de que los
centros dispongan de un documento inicial
para, si lo estiman oportuno, desarrollar a partir
de él trabajos concretos. En dicho cuaderno,
las actividades se estructuran por contenidos y
en cada una se indica el nivel educativo al que
va dirigida. Se estima que en 2008 participaron
en estas tareas unos 100.000 estudiantes,
principalmente de Educación Secundaria Obli- Los trabajos propuestos en el cuaderno elabo-
gatoria y Bachillerato. rado por el profesor Sorando están divididos en
los siguientes bloques:
Además de la publicación mencionada, desde
el año 2006 la FESPM organiza, en colabora- Ciudad y Población
ción con la Facultad de Ciencias Matemáticas Geometría de la ciudad
de la Universidad Complutense de Madrid, una
videoconferencia que se retransmite online por Paseo matemático por la ciudad
Internet. En el presente curso la videoconferen- Calidad de vida en la ciudad

58
De cada uno de ellos se ha seleccionado un
breve párrafo que reproducimos a continuación.
Las imágenes que acompañan estos párrafos y
obtenidas a través de la página web del autor:
http://www.catedu.es/matematicas_mundo
sugieren en cierta medida el tipo de actividad
que José María Sorando propone en relación al
tema: estudio de funciones, distancias míni-
mas, caminos posibles o imposibles, equidis-
tancia, mosaicos, curvas y superficies.
Ciudad y Poblaciónn
En 2008 por primera vez en la historia, la po-
blación urbana se iguala a la población rural y
en los años próximos la población mundial
acabará siendo urbana en su mayoría. […] Una
consecuencia de esta situación es que si hoy
existen 19 megaciudades, de más de 10 millo-
nes de habitantes, en 2050 serán 27.
~ La ciudad radiocéntrica se caracteriza por
estar centrada en una plaza, rodeada de calles
en círculos concéntricos. Del centro salen ave-
nidas que las unen […] en Arizona (EE.UU.) la
ciudad de Sun City presenta una urbanización
radioconcéntrica totalmente circular. ~ En la
ciudad ortogonal sus calles forman una cua-
drícula regular: siguen dos direcciones perpen-
diculares y en cada dirección son paralelas a
distancia constante. ~ El modelo de ciudad
lineal es la urbanización a lo largo de una vía
de comunicación (carretera, río, etc.). Se trata-
ba […] de minimizar la suma de trayectos de
todos los puntos entre sí; también, desconges-
tionar las ciudades y lograr su contacto con la
naturaleza.

Geometría de la ciudad ”

 Ciudad romana. […] De forma más o menos

rectangular, estaban orientadas por sus dos
ejes de simetría, […] En la intersección de esos
dos ejes, estaba el Foro […].

 Ciudad medieval. […] Pero en ese aparente

desorden había una estructura […] formando
barrios que agrupaban a la gente por oficio,
religión o procedencia.

Cesaraugusta Toledo

 Ciudad moderna. […] regulariza y ensancha

calles creciendo según tres tipos de diseños
geométricos: radioconcéntrico, ortogonal o Léixample (Barcelona), Ciudad Lineal Arturo Soria (Madrid),
lineal. y Sun City (Arizona)

59
 Paseo matemático por la ciudadd
Demos un paseo por las calles de la ciudad.
Encontraremos la presencia matemática en
multitud de aspectos desde los más solemnes
a los más sencillos y cotidianos.
Los apartados Callejero matemático, Vamos de
tiendas, Mobiliario Urbano, Casas, Monumen-
tos, Jardines y Nueva arquitectura son los que
aparecen en esta sección y con ellos la posibi-
lidad de abordar desde problemas de porcenta-
jes hasta problemas de diseños geométricos.
Un acercamiento a curvas y superficies tam-
bién es con ello factible.
Calidad de vida en la ciudadd
[…] El diseño y la organización de la ciudad
influyen en nuestra calidad de vida y en eso las
Matemáticas tienen mucho que aportar. Hay
que conocer la realidad con estadísticas, índi-
ces o porcentajes. Y a partir de ahí, encontrar
soluciones imaginativas aplicando la Geome-
Anunciamos que el tema elegido con motivo del
Día Escolar de las Matemáticas 2010 es:
60
tría, la Programación Lineal, la Optimización, y
siempre la lógica.
Para ampliar la información aquí aportada,
recomendamos acudir a la página:
www.catedu.es/matematicas_mundo/CIUDAD/
CIUDAD.htm,
donde el profesor Sorando presenta una ver-
sión ampliada del trabajo publicado por la
FESPM. En esa web podrá encontrarse una
magnífica recopilación de todos los temas ma-
temáticos que pueden explotarse en relación a
la ciudad.
En www.catedu.es/matematicas_mundo, ade-
más de poder acceder a la dirección mencio-
nada más arriba (enlace La ciudad y las mate-
máticas), podemos encontrar enlaces que lle-
van a materiales en los que se expone la pre-
sencia de las Matemáticas en otros ámbitos de
la vida cotidiana: Música, Cine, Humor,… en
palabras del autor, con un fin educativo y cultu-
ral. El interés mostrado en esas palabras ha
acompañado al autor a lo largo de toda su vida
profesional.
José María Sorando Muzás es catedrático de
Matemáticas en el IES Elaios de Zaragoza y
entre sus múltiples actividades destacamos
aquí su participación activa en los comienzos
de la Informática Educativa en nuestro país, es
socio fundador de la Sociedad Aragonesa de
Profesores de Matemáticas “Pedro Sánchez
Ciruelo”, ha realizado diferentes exposiciones
relacionadas con las Matemáticas y, en la ac-
tualidad, está a cargo de la sección CineMA-
TEca de la revista SUMA.
La ponencia Matemáticas por todos los cami-
nos, que el profesor Sorando presentó en la
XIV edición de las JAEM, celebradas en Girona
en julio del presente año, ofrece una magnífica
reflexión sobre su pensamiento acerca de la
educación matemática.
 CULTURA Y MATEMÁTICAS

CIENCIA PARA CONVERSOS

Juan González Criado del Rey
Estudiante de la Licenciatura de Matemáticas. Facultad de Ciencias. UC

Hace algunos años que me alimento de revis-
tas, libros y documentales de divulgación cientí-
fica y, a medida que me he ido topando con
calles cortadas a la hora de aprender algo más,
ha ido creciendo mi interés por la ciencia y, en
particular, por las matemáticas.
Quiero compartir una de las obras de las que
más he disfrutado. Un libro que me recomendó
hace un tiempo un amigo de mi padre y sin el
que probablemente no estaría dedicándome al
estudio de las mates.
Penrose,
Roger
La Nueva
Mente del
Emperador
García Sanz,
Javier
(traductor)
defensores de esta corriente, la capacidad de
un ente para ser autoconsciente reside en los
algoritmos con los que trabaja, no dependiendo
esta habilidad directamente del medio físico en
el que se ejecutan las órdenes.
Aunque el lector no esté especialmente intere-
sado en la discusión actual sobre la inteligencia
artificial, encontrará durante el desarrollo de la
obra constantes inmersiones en temas de físi-
ca, matemáticas y filosofía, que van desde el
acercamiento al conjunto de Mandelbrot y as-
pectos de la teoría de números, hasta una ex-
plicación asombrosamente inteligible de los
puntos más relevantes de la relatividad y la
teoría cuántica, y sus implicaciones; todo ello
salpicado de divertidos ejemplos que le ayuda-
rán a hacer suyas muchas ideas que hasta el
momento pudieran haberle resultado un verda-
dero criptograma. Resulta interesante, por
ejemplo, la explicación que hace Penrose del
famoso experimento de la doble rendija, un
hecho que una vez entendido es, cuanto me-
nos, desconcertante.

1ª edición
Barcelona
DeBOLS!LLO
2008
693 páginas

ISBN: 978-84-8346-117-4

La Nueva Mente del Emperador, del conocido

físico y matemático Roger Penrose, constituye
una profunda discusión sobre los aspectos
fundamentales de la hipótesis de la Inteligencia
Artificial fuerte. Para aquellos que no estén
familiarizados con las posturas sobre la inteli-
gencia artificial, la IA fuerte postula que en
cuestión de dos o tres siglos seremos capaces
de producir máquinas pensantes en el sentido
más literal de la palabra, a través de una sofis-
Imágenes secuenciadas
ticación suficiente de los algoritmos y de las
del experimento de la doble rendija.
máquinas físicas, y del estudio detallado del
funcionamiento de la mente humana. Para los www.youtube.com/watch?v=elQYG5brROY

61
Es más, aunque la lectura de los temas de
física y matemáticas pretendan pasar por apo-
yos a la argumentación de la crítica a los de-
fensores de la IA fuerte, ésta es la parte princi-
pal de la obra, hasta el punto de que podemos,
sin miedo, calificarla de obra de divulgación
científica. Si el lector es, como yo, una de esas
personas hambrientas de artículos divulgativos
de las novedades en el mundo de la física con-
temporánea, pero que al no tener una base
sólida se desespera esforzándose por enten-
der, es posible que encuentre, como yo lo hice,
uno de sus artículos favoritos en esta obra. Eso
sí, como todas las obras de divulgación científi-
ca, debe pensarse en el libro de Penrose como
una introducción, un “abrir boca” en una serie
de temas en los que, si está interesado, deberá
estudiar con una mayor profundidad y con su
formalización correspondiente, no vaya a ser
que terminemos todos pensando que realmente
vivimos entre cuerdas de cáñamo y membra-
nas de chicle.
Tengo que confesar que me sorprendió particu-
larmente la sección dedicada al conjunto de
Mandelbrot, incluso me atrevería a decir que
fue un gran empujón que me llevó tiempo des-
pués a cambiar los libros de historia por las
matemáticas en la universidad. Para un estu-
diante de Bachillerato de Humanidades puede
ser peligroso descubrir ese mundo de Tor Bled
Nam que describe Penrose cuyas ilustraciones
revelan un universo caótico en el que parece
subyacer un orden basado en la auto-similitud.
Es verdad que disfruto de la historia, y que
siempre me había considerado un poco “talibán
pro-humanidades”, pero ahora sé que Benoît
Mandelbrot acertó al venerar esa matemática
visual tan criticada por sus colegas más con-
servadores. A mí me sedujo en su momento y
sentí la necesidad de saber algo más.
Hoy, como estudiante de Matemáticas, puedo
permitirme acercarme un poquito a ese mundo,
no sin antes haber leído y releído el capítulo
una y otra vez. Es uno de esos textos que uno
va leyendo varias veces a lo largo de los años y
62
en cada lectura entiende algo más, terminando
con ese pequeño sentimiento de satisfacción.
Además de temas sobre matemáticas se puede
aprender mucho sobre física, donde Penrose
me impresiona como divulgador, permitiendo
que el lector entienda los conceptos más fácil-
mente, a mi juicio, que en otros títulos como La
Teoría del Todo, del mismísimo Hawking –
también recomendable para principiantes, por
cierto – que aunque no coincide exactamente
en su temática con el libro de Penrose, en éste
también se trata la relación de la flecha del
tiempo con el aumento de la entropía, algo que
se expone de forma más extendida y clara en
La Nueva Mente del Emperador.
Por supuesto que aún no logro comprender
muchas de las cuestiones que se introducen en
la obra y, posiblemente, me llevará tiempo
hacerlo, así que el entretenimiento está asegu-
rado para un largo periodo.
Si el lector está interesado en este tipo de “lite-
ratura” puede saciar su apetito con otras obras
como El Universo Vecino, de Marcus Chown,
¿Qué sabemos del universo?, por Juan Pérez
Mercader, Las Carencias de la Realidad, de
Ramón Lapiedra y, para los más jóvenes,
Stephen Hawking para principiantes, un pe-
queño libro de Joseph McEvoy y Oscar Zárate
que mezcla texto con viñetas de cómic hacien-
do la lectura mucho más amena.
 UN POCO DE TEATRO MATEMÁTICO
María Belén Muñoz Fernández. IES Manuel Gutiérrez Aragón. Viérnoles
o
El pasado curso en nuestro instituto, en 2 de
ESO, y desde el área de Matemáticas, se
abordó el Plan Lector mediante la lectura del
libro El asesinato del profesor de matemáticas.
3L 4S3S1N4TO
D3L PROF3SOR
D3 M4T3M4T1C4S
Jordi Sierra i Fabra
Editorial Anaya
176 páginas
ISBN: 84-207-1286-8
Objetivos:
– Mejorar la fluidez lectora
– Mejorar la compresión lectora
– Inculcar el gusto por la lectura
– Mejorar la capacidad de resumen y síntesis
– Ampliar el vocabulario
– Mejorar la expresión oral
– Perder el miedo a hablar en público
Metodología:
El desconocimiento del tiempo que la lectura de
El asesinato del profesor de matemáticas nos
iba a llevar, motivó el que se tomara la decisión
de que un día a la semana se destinase el pri-
mer periodo de la clase a la lectura de un capí-
tulo del libro. El hecho de que en el aula se
dispusiera de un único volumen del texto, nos
obligó a organizar la lectura de manera que
hubiese una alternancia en las personas que la
realizaban en voz alta, mientras el resto de
estudiantes la escuchaban.
Parte de la trama del libro se desarrolla en tor-
no a una serie de problemas o juegos matemá-
ticos que precisan de ser resueltos para poder
seguir con el hilo argumental y llegar a desen-
trañar el enigma final. En clase, el planteamien-
to de un problema de los aparecidos en el texto
se hacía con cierto adelanto. Con el objetivo de
dar a los estudiantes un tiempo de margen para
la resolución de los enigmas parciales, fuera de
la hora de clase, la semana antes a su lectura
se proponía el problema a resolver. Los chicos
y chicas buscaban la solución durante ese pe-
riodo y, a la semana siguiente, cuando el juego
matemático aparecía en la lectura, ya se dispo-
nía del resultado y podía proseguirse con la
misma sin prácticamente pausa alguna. La
circunstancia de disponer de un solo volumen,
que en principio puede suponer un handicap,
se convirtió así en ventaja puesto que cada
alumno debía resolver las cuestiones plantea-
das sin estar sometido a la tentación de mirar la
solución.
La metodología hasta aquí expuesta fue modi-
ficada al llegar al capítulo doce. De este capítu-
lo se extrajeron ciertos diálogos con el fin de
que tres alumnos se estudiaran sus guiones y
pudieran representar una pequeña obra de
teatro. Incluso esa fase de improvisación que
tanto éxito da a algunas obras de farándula,
estuvo presente en el desarrollo del trabajo de
nuestros estudiantes, aconteció cuando, sin
repaso previo, realizaron en la pizarra las ope-
raciones que venían propuestas en dicho capí-
tulo. Sirvió por tanto como actividad inicial para
recordar lo aprendido en 1o de ESO así como
elemento motivador para introducir el tema de
ecuaciones, puesto que para dar la solución a
uno de los problemas fueron incorporados en
los diálogos los pasos de resolución de una
ecuación de primer grado.
Actividades:
– Lo primero que hacíamos en nuestra sesión
de lectura es que uno de los alumnos debía
hacer un resumen al resto de la clase de lo
que habíamos leído hasta el momento.
Cuando terminaba, los demás podían corre-
gir, si estaba equivocado en algún detalle, o
añadir algún dato más.
– Al final de la lectura otro alumno hacía un
resumen del capítulo leído.
– Según íbamos leyendo se iban anotando en
la pizarra aquellas palabras que les podían
resultar desconocidas para que las buscaran
en el diccionario; algunas de ellas fueron: ca-
tarsis, vehemencia y farfullar.
Criterios de calificación:
Antes de la lectura del libro se ponían en co-
mún las diferentes soluciones de los problemas
planteados y se calificó positivamente tanto que
la solución fuese correcta como la capacidad
de reflexión y el proceso llevado a cabo para la
resolución. Todo ello formaba parte del trabajo
en clase, un 10 % de la nota de la evaluación.
63
Experiencias en el aula:
De todos es sabido que hay alumnos que
siempre quieren ser partícipes de las activida-
des propuestas y otros que tratan de pasar
desapercibidos. Por esta razón, a la hora de
llevar a cabo ésta y cualquiera otra actividad,
hemos de procurar, como hicimos en esta oca-
sión, dar la oportunidad de que todos los chicos
y chicas del aula colaboren en la lectura sema-
nal. En este sentido lo que hicimos fue comen-
zar cada semana por una fila de estudiantes.
La introducción de la obra de teatro supuso una
mayor motivación a la que ya de por sí tenía la
lectura del libro y la resolución de los enigmas.
Los alumnos con tendencias absentistas no
querían perdérselo y, curiosamente, fueron los
alumnos con peor rendimiento académico los
que quisieron ser los actores de la obra de
teatro, con lo que se consiguió asentar en ellos
las bases de resolución de ecuaciones y que
realizaran con gusto unas operaciones que de
otra manera no hubieran hecho.

La obra de teatro:
LUC: ¿Dónde está la calle?

ADELA: Cerca. Yo la conozco. Mi prima vive al lado.

NICO: ¿No podemos coger un taxi?

LUC: ¿Tienes dinero?

NICO: ¿Yo? ¡Sí, hombre!

LUC: Pues entonces…

ADELA: Tomaremos el tranvía de San Fernando.

NICO: ¿Qué tranvía es ése? Y además, aquí no hay tranvías.

ADELA: El tranvía de San Fernando es el que va un rato a pie y otro andando.

NICO: ¡Ja, qué graciosa!

LUC: ¿De dónde has sacado eso?

ADELA: Mi abuelo. Es un pozo de frases, dichos y refranes. Me encanta escucharle.

LUC: Qué suerte tienes. Mi abuelo paterno murió siendo yo un crío, y el padre de mi madre vive en el
otro extremo de España, así que… unos días en verano y poco más.

ADELA: A mí me encantan mis abuelos.

NICO: Y a mí los míos, sobre todo el materno. Como fue músico en su juventud, cuenta cada batallita
que es para mearse.

ADELA: Fino.

NICO: Usted perdone.

LUC: Eh. ¿Creéis que todos los problemas y las pistas serán tan sencillos como hasta ahora?

NICO: ¿Sencillos?

LUC: Para lo burros que somos nosotros en mates, haber resuelto ya tres problemas es mucho, así
que deben ser sencillos.

ADELA: Tranquilo, que ya habrá alguna jugarreta.

LUC: Bueno, ¿y si dejamos de hablar y corremos un poco? Porque a este paso no llegamos.

ADELA: Ahí está la calle Tunos número 2.

NICO: Pues…me… nos… mal… Mira la hoja, ¿dice algo más?

64
ADELA: No dice nada. Sólo “Id a ese lugar”.

LUC: ¿Dónde dejarías tú un sobre?

NICO: No puede haberlo dejado dentro del piso. Miremos en el buzón.

ADELA: Mira, ése es el de Felipe Romero y hay algo que asoma.

LUC: ¡Sobre número 4, tachán!

NICO: Vámonos, rápido.

LUC: Mira, allí en esa esquina hay una pared que puede servirnos de pizarra. Venga Adela, lee lo
que dice el papel.

ADELA:

Problema 4:
Un hombre tiene 70 años y su hijo 20. ¿Cuántos años habrán de transcurrir para que el padre
triplique en edad al hijo?

Pista para dar con el siguiente sobre:

Buscad en la esquina el [(37.624.806 – 19.592.905) x 2 + 9.594.198] / 200 – 226.289

NICO: ¿Qué clase de pista es ésta?

ADELA: Sumas, restas, multiplicaciones y divisiones, hombre. Pan comido.

LUC: Leamos el enunciado del problema despacio por si hay alguna trampa.

ADELA: Venga, vamos. ¿Quién tiene la tiza?

NICO Y LUC: ¡Tú!

ADELA: Primero planteamos la ecuación; la incógnita X son los años que tendrán que transcurrir:
70 + X = 3 · (20 + X)

NICO: Ahora quitemos el paréntesis, resolviendo las operaciones: 70 + X = 60 + 3X

LUC: Ahora dejemos los términos con X en un miembro y el resto en el otro miembro:
X – 3X = 60 – 70

ADELA: Operemos: – 2X = –10

NICO: Tenemos que despejar la X. ¿Qué está haciendo el – 2 a la X?

LUC: Le está multiplicando, así que pasará al otro miembro dividiendo: X = –10 / – 2

NICO: X = 5. ¡5 años!

ADELA: Cuando el padre tenga 75, el hijo tendrá 25, exacto.

NICO Y LUC: Ahora la pista.

ADELA: Haced la operaciones vosotros y yo iré corrigiendo por si tenéis algún error.

NICO: Dame.

(Hacen la operación)

ADELA: Pues tenemos otro numerito que ya me diréis en qué esquina hay que buscarlo.

65
 EFEMÉRIDES MATEMÁTICAS
Amador Álvarez del Llano. IES La Marina. Santa Cruz de Bezana

Hace mil años o más…

Porphyry Malchus nació en Tiro, al sur del
actual Líbano, en el año 233. Su familia era de
origen sirio. Desde muy joven mostró un gran
afán de conocimientos y, por ello, fue enviado a
Atenas para estudiar con Longinus. Al parecer
fue éste quien le dio el sobrenombre de Porp-
hyry (púrpura) en homenaje a la famosa púrpu-
ra real que se elaboraba en su ciudad natal.
Longinus tenía fama de ser una “biblioteca
humana y un museo andante”
y sus enseñanzas ponían
especial énfasis en la aten-
ción crítica al detalle, la clari-
dad de estilo y la erudición.
Estas características dejaron
una huella indeleble en el
espíritu de su discípulo.
El año 263 Porphyry abandona Atenas y se
dirige a Roma, ingresando en el círculo de filó-
sofos neoplatónicos que encabezaba Plotinus.
Durante cinco años estudia sus doctrinas advir-
tiendo ciertas carencias y debilidades tanto en
sus argumentaciones como en su estructura.
Este hecho, y los consiguientes desacuerdos y
disputas con otros miembros del círculo neopla-
tónico, pudieron ser el motivo por el que aban-
donó Roma y se estableció en Sicilia. En la isla
escribe una obra de introducción al neoplato-
nismo, que titula “Ayudas para el estudio de los
inteligibles”, e “Isagoge o Introducción a las
Categorías de Aristóteles”. Esta última, además
de renovar el interés por el estudio de la obra
aristotélica e incorporar sus ideas lógicas al
neoplatonismo, se convertirá en un texto fun-
damental para posteriores desarrollos de esta
disciplina en la época medieval. En su retiro
insular, Porphyry, que era un notorio defensor
de la cultura pagana frente al cristianismo
emergente, encontró tiempo para rebatir su
doctrina en una extensa obra que tituló “Adver-
sus Cristianos”. Al igual que ya lo habían hecho
anteriormente los pitagóricos, defendió el vege-
tarianismo por razones éticas y espirituales y,
en torno a este tema, escribió dos obras: “De
Abstinentia” y “De Non Necandis ad Epulandum
Animantibus”, en las que arremetía contra el
sacrificio de animales para alimento de los
humanos.
Hacia el año 282 regresa a Roma, donde se
dedica a la enseñanza de la filosofía. Entre sus
discípulos estaba Lamblicus, que más adelante
sería su rival filosófico, y una viuda llamada
Marcela con la que contraería matrimonio. Por
esta época ya había fallecido su maestro Ploti-
nus e inició la revisión y edición de sus obras
que publicará hacia el año 301.
Pocos más datos fehacientes se conocen de su
vida y hasta la fecha de su defunción, que se
suele situar en el año 309, no resulta totalmen-
te fiable.
Los intereses de Porphyry abarcaron temas
muy diversos; además de las obras anterior-
mente citadas, escribió sobre astrología, reli-
gión y teoría de la música. También dedicó una
parte importante de su obra a la historia de la
filosofía. En ella aparecen las biografías de los
más importantes filósofos de la antigüedad y de
su tiempo, incluida la de su maestro Plotinus.
Fue precisamente su biografía de Pitágoras, y
el comentario a los Elementos de Euclides, en
el que se basó posteriormente Pappus para
escribir el suyo, los trabajos que le han propor-
cionado un modesto lugar en la historia de las
matemáticas.

Abu'l-Hasan Ali ibn Abd al-Rahman ibn Yunus nació el año 950 en Egipto en el seno de una
familia ilustrada. Su padre fue un importante historiador árabe. Su vida profesional y científica estuvo
estrechamente ligada a la dinastía fatimida, rival de los califas abasidas, que reinó en la primera mitad
del siglo X en el norte de África y Sicilia. El año 969 conquistó el valle del Nilo y estableció El Cairo
como capital de su imperio. Cuando al-Aziz accede el año 975 al califato, ibn Yunus inicia sus obser-
vaciones astronómicas bajo su protección. El trabajo de los astrónomos cortesanos, como ibn Yunus,
tenía una relevancia especial en el mundo musulmán, ya que la religión islámica requería establecer
con precisión los periodos de oración a lo largo del año. Esto implicaba un conocimiento detallado de
las posiciones de la Luna y el Sol. Otro aspecto igualmente importante de su trabajo era la determina-
ción de los meses en el calendario musulmán, que depende en mayor medida de la observación de la
luna creciente que de la duración del mes lunar, lo que requiere un conocimiento exacto de la distan-
cia entre estos dos cuerpos celestes para poder predecir la visibilidad de la luna.

66
No eran ciertamente la realización de observaciones y la elaboración de tablas astronómicas y trigo-
nométricas, que habrían de fundamentar su fama en la posteridad, las únicas tareas que ibn Yunus
desarrollaba en la corte califal. Otro de sus cometidos principales era el estudio y práctica de la astro-
logía judiciaria. Esta última faceta le ganó el favor de al-Hakim, sucesor de al-Aziz tras su fallecimien-
to el año 996, e incluso le permitió mejorar la protección califal que venía disfrutando. El nuevo califa
era un entusiasta de la astrología, hasta el punto de llenar su palacio de El Cairo con los instrumentos
astronómicos más avanzados de la época. Parece que, al menos en una ocasión, ibn Yunus utilizó
este valioso instrumental para observar Venus desde la privilegiada posición que ofrecían las terrazas
del palacio de al-Hakim.

El nuevo califa era un personaje excéntrico y un tanto sanguinario. Se dice que durante el asedio a la
ciudad de al-Fustat, ordenó el sacrificio de todos los perros porque le molestaban sus ladridos. Esta
insana excentricidad alcanzó también, al parecer, a otras especies tanto del reino animal como del
vegetal, ya que llegó a prohibir el consumo de algunos pescados y de ciertas verduras. Ibn Yunus no
le iba a la zaga a su soberano en lo tocante a la excentricidad, aunque, en su caso, ésta no pasaba
de ser la típica del sabio distraído y ausente, ataviado con un vestuario tan desaliñado y harapiento,
que ofrecía un aspecto verdaderamente cómico.

La obra más importante de ibn Yunus fue el libro de astronomía, dedicado al califa al-Hakim, que
tituló “al-Zij al-Hakimi al-kabir”. En él recoge sus propias observaciones y las de sus predecesores y
describe 40 conjunciones planetarias y 30 eclipses lunares que, más adelante, serían utilizados por
Simon Newcomb en su teoría lunar. Utilizando los conocimientos actuales, se ha podido comprobar
que las descripciones de ibn Yunus tienen un grado de precisión inusual para la época. Desde un
punto de vista matemático, la obra incluye un elevado número de tablas con diferentes finalidades:
para la confección de los calendarios musulmán, copto, sirio y persa, para la conversión entre ellos,
para la determinación de la Pascua, para el cálculo del ángulo horario y del azimut solar a partir de la
altitud del Sol, etc. En todas ellas alcanzó un alto grado de exactitud, lo que parece indicar que pudo
haber utilizado procedimientos de interpolación no lineal. Igualmente es destacable el alto nivel de
sofisticación que alcanza su tratamiento de la trigonometría esférica.

Al parecer, el año 1009, ibn Yunus predijo la fecha de su propia muerte cuando aún gozaba de buena
salud. Se retiró de todas sus actividades y se encerró en su casa paterna de al-Fustat, donde se man-
tuvo recitando el Corán hasta que se produjo su fallecimiento en el día que había señalado.

Hace trescientos años

Giordano Riccati fue el quinto hijo del cono-
cido matemático y polígrafo italiano Jacopo
Riccati. Nació en Catellfranco Veneto el 25 de
febrero de 1709. Su formación científica inicial
estuvo guiada por su progenitor, al igual que la
de sus hermanos Vincenzo (1707-1775) y
Francesco (1718-1791) que fueron notables
matemáticos, destacando el primero de ellos
por sus investigaciones físico-matemáticas. Los
intere-ses científicos y culturales de Giordano
fueron muy variados desde su temprana juven-
tud. Prueba de ello es que, durante su estancia
en la Universidad de Padua, además de prose-
guir sus estudios matemáticos con Ramiro
Rampinelli, asistió a las lecciones de hidráulica
de Poleni, de literatura, filosofía y teología de
Lazzarini y Serry, y de diseño de Natale Mel-
chiorri.
Aunque realizó algunas investigaciones mate-
máticas sobre cuestiones relacionadas con los
logaritmos de números negativos, el problema
isoperimétrico y las ecuaciones algebraicas,
Giordano Riccati fue esencialmente un mate-
mático aplicado. Su concepción de las matemá-
ticas aparece unida al estudio y la investigación
de otros campos del conocimiento. Esta idea,
por otra parte, estaba muy extendida en la cul-
tura científica del setecientos, y tiene su origen
en el programa de matematización de la cien-
cia, iniciado por Galileo y continuado por New-
ton y otros, de expresar los principios físicos
fundamentales mediante enunciados matemáti-
cos cuantitativos y deducir de ellos, a partir del
razonamiento matemático, nuevos resultados
físicos.
Su investigación en el campo de la física ma-
temática se centró en la mecánica vibratoria y
sus resultados se plasmaron en “Delle Corde
ovvero Fibre Elastiche Schediasmi Fisico-
Matematici”, publicada en Bolonia en 1767. En
ella abordó el estudio de la vibración de la
cuerda elástica, asunto que suscitaba profun-
dos problemas que atrajeron la atención de los
mayores matemáticos del setecientos como

67
Euler y D’Alambert. Cabe señalar también su
importante trabajo de revisión y organización
de las obras de su padre y de su hermano Vin-
cenzo.
Otro centro de interés de sus investigaciones,
derivado del estudio físico-matemático de la
acústica, fue el de la teoría de la música. La
teoría musical riccatiana se basa esencialmen-
te en el método experimental. Desde su punto
de vista, la armonía está regida por leyes obje-
tivas precisas que permiten analizar la música
con métodos científicos.
Una tercera faceta de la actividad científica y
Hace doscientos años
Joseph Liouville nació
el 24 de marzo de 1809
en la localidad francesa
de Saint-Omer. Su padre
era un capitán veterano
del ejército de Bonaparte
que se retiró a vivir con su
familia a la ciudad de Toul
tras la derrota del empe-
rador. Liouville realizó sus primeros estudios en
la escuela de Toul; más adelante, se traslada a
París para estudiar Matemáticas en el Collège
St Louis e ingresa el año 1825 en la École Po-
lytechnique, donde asiste a las lecciones de
Análisis y Mecánica que impartía Ampère y a
los cursos de Arago. En 1827 obtiene la gra-
duación y entra en la Escuela de Caminos, que
abandona en 1830 sin llegar a diplomarse a
causa de sus problemas de salud y, también, y
esto parece que fue determinante, a que para
esas fechas ya había tomado la decisión de
orientar su carrera hacia el mundo académico
en lugar de dedicarse a la ingeniería.
En 1831 inicia su labor docente impartiendo
clases en diferentes escuelas privadas y en la
Escuela Central. En un largo proceso por con-
solidar una posición sólida en el mundo aca-
démico, hallamos a Liouville en el año 1837
pugnando con Duhamel por una cátedra vacan-
te en la École Polytechnique, que finalmente
gana éste. Ese mismo año es nombrado profe-
sor sustituto de Biot en el Collège de France y,
un año más tarde, obtiene el nombramiento de
profesor de Análisis y Mecánica en la École
Polytechnique. En 1839 es elegido miembro de
la sección de Astronomía de la Academia de
Ciencias, pese a la enconada oposición de Libri
y, al año siguiente, es designado para cubrir la
vacante dejada por Poisson en el Bureau des
Longitudes.
68
cultural de Giordano Riccati fue la teoría de la
arquitectura donde aporta un valioso estudio
sobre la aplicación arquitectónica de la media
proporcional armónica. Su aportación en este
campo traspasó el ámbito teórico y se plasmó
en atrevidos diseños de iglesias y teatros en los
que se prestaba una especial atención a las
cuestiones geométricas y acústicas.
Giordano Riccati fue una figura científica y cul-
tural de importancia en la segunda mitad del
siglo XVIII. Mantuvo una asidua corresponden-
cia con algunos de los intelectuales más brillan-
tes del setecientos. Falleció en Treviso el año
1790.
La carrera académica de Liouville no fue un
camino de rosas; cuando fallece Lacroix en
1843, presenta su candidatura a su cátedra en
el Collège de France, lo que le vuelve a enfren-
tar con Libri que, a la postre, le gana la plaza.
El desquite se demoró unos años; durante la
revolución de 1848, Libri huye de Francia para
evitar la prisión a la que había sido sentenciado
por el hurto de valiosos libros y manuscritos. Su
cátedra se declara vacante en 1850 y, nueva-
mente, Liouville compite por el puesto, en este
caso nada menos que frente a Cauchy. Tras
una decisión muy ajustada, obtiene finalmente
la plaza. Por esta época de su vida se decía
que dedicaba los inviernos a realizar las tareas
docentes y administrativas propias de un profe-
sor con una carga horaria semanal cercana a
las 40 horas y que, en consecuencia, reservaba
los veranos para dedicarse a la investigación
matemática y a la redacción de artículos y tra-
bajos en su casa familiar de Toul.
El año 1848 entró en la agitada vida política
parisina de la mano de su amigo Arago, pre-
sentándose como candidato por el partido re-
publicano moderado a la Asamblea Constitu-
yente. Los vientos favorables a su partido le
otorgaron el acta de diputado. Un año más
tarde, sin embargo, había cambiado considera-
blemente la situación política y no pudo lograr
la reelección. Esta derrota le llenó de amargura
y parece que provocó un profundo cambio en
su carácter, tornándolo irritable y resentido
incluso con sus amigos de siempre. Su paso
por la política disminuyó considerablemente su
producción matemática, pero en 1850 retorna a
la investigación, a pesar de sus problemas de
salud, y lo hace con energías renovadas, hasta
el punto de que los años 1856 y 1857 son con-
siderados como los más productivos de su
carrera.
La obra de Liouville abarca un amplio rango de
temas que van desde la física matemática y la
astronomía a las matemáticas puras. En sus
trabajos iniciales sobre electromagnetismo
inició un nuevo tema matemático que se deno-
mina en la actualidad cálculo fraccional. Entre
1832 y 1833 aborda, junto a Abel y Ostrograds-
ki, el problema general de la naturaleza de las
clases de funciones que se obtienen por inte-
gración de otras clases: racionales, algebrai-
cas, trascendentes, etc. Sus resultados inicia-
les sobre la integración de funciones algebrai-
cas en términos finitos fueron obtenidos de
forma independiente a los de Abel, pero más
adelante incluyó algunas ideas de éste en sus
propios trabajos.
Uno de los problemas de mayor importancia en
la física matemática es la búsqueda de solucio-
nes de ciertas ecuaciones diferenciales de se-
gundo orden con condiciones de contorno refe-
ridas a los extremos de un intervalo o en una
superficie. Entre 1829 y 1837 Liouville y Sturm
investigaron las ecuaciones diferenciales linea-
les de segundo orden, examinando las propie-
dades de sus valores propios, el comporta-
miento de las funciones propias y el desarrollo
en serie de funciones arbitrarias en términos de
las funciones propias. Esta investigación dio
como resultado la teoría de Sturm-Liouville de
gran importancia para la resolución de ecua-
ciones integrales.
La teoría de las funciones elípticas, tras el im-
pulso inicial de Euler, y posteriormente de
Gauss, fue desarrollada en lo fundamental a lo
largo del siglo XIX por diferentes matemáticos.
Entre ellos, cabe destacar a Jacobi, Abel y
Liouville. Este último probó que las funciones
abelianas son trascendentes. Otro tanto suce-
dió con el desarrollo de la teoría de funciones
de variable compleja en el que jugaron un pa-
pel fundamental las memorias de Cauchy y
algunos trabajos de Abel, así como los resulta-
dos obtenidos por Laurent y Liouville en los
años 40, que culminaron su periodo de forma-
ción. Liouville aplicó la teoría de Cauchy a la
teoría de funciones elípticas y, entre los teore-
mas que obtuvo, cabe destacar el que afirma
que si una función analítica está acotada en
valor absoluto en todo el plano complejo, en-
tonces la función es constante. Gauss abrió
una nueva etapa en la geometría diferencial
con sus investigaciones de 1828 sobre la geo-
metría intrínseca de las superficies, es decir,
sobre propiedades que son invariantes al do-
blamiento. Liouville abordó el estudio de las
transformaciones conformes en 1844 y obtuvo
resultados fundamentales para la mecánica
estadística y para la teoría de la medida. Otra
aportación importante de Liouville fue la de-
mostración de la existencia de números tras-
cendentes en 1844. Investigando las aproxima-
ciones con racionales, obtuvo el primer ejemplo
de una clase infinita de números trascendentes,
los números de Liouville, utilizando para su
generación las fracciones continuas. En 1851
publicó un artículo en el que prescindía de és-
tas y daba como ejemplo la llamada constante
de Liouville: 0,1100010000000000000000010000...
en la que los unos ocupan las posiciones deci-
males n! y los ceros el resto de posiciones. Los
números de Liouville están incluidos en la clase
más amplia de números trascendentes. La
demostración de la trascendencia de un núme-
ro determinado representa un arduo problema;
el propio Liouville sólo alcanzó a probar en su
2
artículo de 1844 que ni e ni e podían ser raíces
de una ecuación cuadrática con coeficientes
enteros. Hubieron de pasar casi 30 años para
que Hermite probase la trascendencia de e en
1873 y, nueve años más tarde, Lindemann
demostró la de pi, acabando de esta forma con
la plaga de los “cuadradores del círculo” al
mostrar la imposibilidad de la construcción ge-
ométrica del antiguo problema griego.
Liouville tuvo un papel muy importante en su
país como editor de publicaciones matemáti-
cas. La aparición de las revistas matemáticas
fue una característica del siglo XIX. Anterior-
mente se habían publicado revistas y periódi-
cos de carácter científico, pero no específica-
mente matemático. Ocho años después de la
creación de L’Ecole Polytechnique (1794), apa-
reció el “Journal de L’Ecole Polytechnique”,
dedicado fundamentalmente a las matemáticas
puras. En 1810, el oficial de artillería y compe-
tente matemático Joseph-Díaz Gergonne inició
la publicación de “Annales de Mathématiques
Pures et Appliquées”. En 1826 el matemático
alemán August Leopold Crelle fundó en Berlín
el “Journal für die reine und angewandte Mat-
hematik”, conocido popularmente como “Jour-
nal de Crelle”, que había de alcanzar un extra-
ordinario prestigio al ver en él la luz importantes
trabajos y artículos de Niels Henrik Abel, Georg
Cantor y Ferdinand Eisenstein, entre otros
grandes matemáticos. Cuando falleció Crelle se
hizo cargo de su edición, entre los años 1856 y
1880, Carl Wilhelm Borchardt, por ello fue co-
nocido en ese periodo como el “Journal de
Borchardt”.
Liouville, que había publicado algunos de sus
trabajos en el “Journal de Crelle”, era conscien-
te de la diferencia de calidad entre las revistas
matemáticas francesas y la publicación alema-
na; por ello, el año 1836 fundó una revista con
similares objetivos y hasta con el mismo título
69
que la alemana: “Journal de Mathematiques
Pures et Appliqées”. Al igual que sucediera con
ésta, será conocida popularmente como “Jour-
nal de Liouville”. La nueva publicación jugará
un papel fundamental en la difusión de la ma-
temática francesa del siglo XIX.
También ha de consignarse a Liouville el mérito
de haber advertido la importancia de los traba-
jos de Galois y haberlos dado a conocer. Al
parecer, Galois confió sus trabajos a su amigo
O. Chevallier antes del duelo fatal y, aunque
llegó a publicarse su carta, sus ideas pasaron
desapercibidas. Parece que un hermano de
Galois llevó sus manuscritos a Liouville en
1842 e insistió en que los leyera. Un año des-
pués, Liouville comunicaba a la Academia de
París la importancia de los resultados de Galois
y se comprometía a publicarlos incorporando
sus propios comentarios. En 1846 comenzó a
publicarlos en el “Journal de Liouville”, pero tan
sólo añadió alguna anotación para completar o
rectificar los fallos o deficiencias que presenta-
ban algunas demostraciones de Galois. Ade-
más, Liouville introdujo las ideas de Galois en
sus cursos, seguidos, entre otros, por Bertrand,
Hermite y Serret, que publicaría más adelante
una monografía sobre la teoría de Galois,
Liouville falleció en París el 8 de septiembre de
1882.
Hermann Günther Grassmann nació el 15
de abril de 1809 en la localidad prusiana de
Stettin, actualmente perteneciente a Polonia.
Era el tercero de doce hermanos. Su padre era
profesor de matemáticas y física en el instituto
de la ciudad y autor de va-
rios textos escolares de
esas materias; además
había realizado notables
investigaciones sobre cris-
talografía. Uno de sus her-
manos también fue mate-
mático y colaboraría con él
en varios trabajos.
A pesar del ambiente familiar, Grassmann no
mostró durante la secundaria ninguna inclina-
ción destacable hacia las ciencias en general y
hacia las matemáticas en particular, hasta el
punto que cuando se trasladó a Berlín en 1827
para realizar estudios universitarios junto a su
hermano mayor, se matriculó en cursos de
teología, lenguas clásicas, filosofía y literatura y
no parece que recibiera ninguna educación
formal de matemáticas o de física.
En el otoño de 1830 regresa a Stettin tras fina-
lizar su formación universitaria. Seguramente
70
influenciado por su padre, decide prepara opo-
siciones a profesor de instituto, a la vez que
realiza investigaciones matemáticas por su
cuenta. Al año siguiente se traslada a Berlín
para realizar los exámenes, pero los resultados
no fueron muy satisfactorios, ya que fue habili-
tado para impartir enseñanza únicamente en
los niveles elementales de la secundaria. En
1832 obtuvo una plaza de profesor ayudante en
el Instituto de Stettin. Grassmann se tomaba
muy en serio su labor docente y dedicaba un
buen número de horas a la preparación de sus
clases, que había de compatibilizar con sus
investigaciones matemáticas y la preparación
de oposiciones a profesor de niveles superiores
de secundaria.
En 1840 volvió a Berlín para hacer las pruebas
que le habilitaran para impartir enseñanzas de
matemáticas, física, química y mineralogía en
todos los niveles de la secundaria. Como parte
de esas pruebas remitió al tribunal examinador
un ensayo sobre la teoría de las mareas, basa-
do en la Méchanique analytique de Lagrange y
la Méchanique céleste de Laplace. Para su
exposición aplicó métodos vectoriales, que
había comenzado a desarrollar en 1832 y per-
mitían un tratamiento original y simplificado del
tema. El ensayo de 200 páginas constituye el
primer testimonio escrito en la historia de las
matemáticas de lo que hoy denominamos álge-
bra lineal. Introducía un análisis basado en los
vectores y sus operaciones y fundamentos de
la teoría de funciones vectoriales. Los miem-
bros del tribunal, sin embargo, no fueron capa-
ces de vislumbrar la novedad e importancia del
trabajo de Grassmann.
De vuelta a Stettin, continuó compatibilizando
sus tareas docentes con la investigación ma-
temática. En la primavera de 1842 comienza a
escribir la que habría de ser su obra maestra y
más revolucionaria “Die lineale Ausdehnungs-
lehre, ein neuer Zweig der Mathematik” (Teoría
de la extensión lineal, una nueva rama de la
matemática). Finalizó el manuscrito en el otoño
del año siguiente y lo publicó en 1844. Desarro-
lla en esta obra un álgebra en la que los símbo-
los representan entidades geométricas: puntos,
rectas y planos, que pueden ser manipulados
siguiendo ciertas reglas. Aunque no llega a
definir formalmente espacio vectorial, esta no-
ción está implícita en la obra. Partiendo de una
colección de unidades, definía el espacio lineal
libre que generaban sus combinaciones linea-
les, la suma y la multiplicación por números
reales y desarrollaba el concepto de indepen-
dencia lineal. Introdujo los conceptos de sub-
espacio, dimensión, suma e intersección de
subespacios y proyección de elementos, de
forma similar a como se hace en la actualidad.
Demostró que la dimensión permanece inva-
riante con los cambios de base y probó el teo-
rema conocido más adelante con el nombre de
Steinitz. Formuló también, entre otros importan-
tes resultados, la identidad:
dim (U + W) = dim U + dim W – dim (U ∩ W)
Obtuvo la fórmula para el cambio de coordena-
das al cambiar de bases y definió las transfor-
maciones elementales de las bases probando
que cada cambio de bases es un producto de
transformaciones elementales. La obra presen-
taba también un cálculo geométrico muy eficaz
basado en el producto exterior que Grassmann
había definido a partir del desarrollo de una
idea de su padre. Esta continuación del álgebra
lineal es lo que hoy se denomina álgebra exte-
rior.
El Ausdehnungslehre resultó un texto excesi-
vamente vanguardista y no pudo ser apreciado
en todo su valor cuando apareció. De hecho,
Grassmann lo remitió a Möbius como tesis
doctoral pero éste se sintió incapaz de valorarlo
y se lo envió a Ernst Kummer que lo rechazó
sin haberlo leído con la atención requerida. Se
han apuntado dos razones principales para
este rechazo que condenó al olvido durante un
buen número de años a una obra que, a la
postre, iba a ser revolucionaria para el futuro
desarrollo de las matemáticas. Una, Grass-
mann era un modesto profesor de secundaria
y, por lo tanto, carecía del carisma académico
que a otros investigadores, como Hamilton, les
había permitido atraer la atención de la comu-
nidad matemática hacia sus innovadoras pro-
puestas. Otra, el tratamiento formal y abstracto
que Grassmann confiere a su obra, más propio
de un matemático de la siguiente centuria, re-
sultaba muy difícil de asimilar a sus contempo-
ráneos, que echaban en falta referencias intui-
tivas a las que pudieran asir su significado.
El mismo año de la publicación de Ausdeh-
nungslehre, la Sociedad Jablonowski de Leip-
zig convocó un premio para la solución a un
problema formulado por Leibniz en 1679.
Grassmann concurrió al certamen con el ensa-
yo “Die Geometrische Analyse geknüpft und die
von Leibniz Characteristik” y obtuvo el premio,
aunque también en este caso su trabajo pasó
desapercibido. En mayo de 1847, consciente
de que su producción matemática innovadora
merecía una posición académica de mayor
nivel que la enseñanza en escuelas secunda-
rias, solicita al ministro prusiano de educación
una plaza universitaria. Éste solicitó consejo a
Kummer, que conocía el ensayo premiado por
haber formado parte del jurado; el eminente
matemático se despachó afirmando que la obra
“contiene un buen material expresado de forma
inadecuada”. El informe resultó demoledor para
las aspiraciones de Grassmann, que continuó
impartiendo clases en la escuela Friedrich Wil-
helm hasta que, al fallecer su padre en marzo
de 1852, fue designado para cubrir su vacante
en el Instituto Stettin, nombramiento que llevó
aparejado el reconocimiento pleno del título de
profesor de secundaria.
El 12 de abril de 1849 contrajo matrimonio con
Therese Knappe, hija de un terrateniente. El
matrimonio tuvo once hijos de los que tan sólo
siete sobrevivieron. Cabe señalar, como dato
anecdótico, que uno de ellos, Hermann Ernst
Grassmann, recibió el doctorado por la Univer-
sidad de Halle-Wittenberg y fue profesor de
matemáticas en la Universidad de Giessen, y
otros dos, Justus y Max, fueron profesores del
Instituto Stettin.
Pese al escaso reconocimiento de sus colegas,
Grassmann estaba convencido de que sus
métodos tenían un amplio campo de aplicacio-
nes y que la comunidad científica los tomaría
en cuenta cuando los conociese. Entre los años
1844 y 1862 publica un amplio número de tra-
bajos con esta finalidad. Entre ellos, se inclu-
yen aplicaciones a la física, como su “Nueva
teoría del Electromagnetismo” (1845), su “Teo-
ría sobre la mezcla de colores y las leyes de los
colores” (1853), que contradecían las ideas de
Helmholtz al respecto y, que finalmente, han
prevalecido, y otros trabajos sobre cristalogra-
fía y mecánica. Escribió varios artículos sobre
las aplicaciones al estudio de curvas algebrai-
cas y superficies y, en 1861, expuso la primera
formulación axiomática de la aritmética usando
el principio de inducción, ampliamente citada
por Peano en sus trabajos a partir de 1890.
Pocos matemáticos de ese periodo llegaron a
valorar su obra a excepción de Hamilton, Cau-
chy, Saint-Venant, Bellavitis y Cremona. A par-
tir de 1865 se inicia un lento reconocimiento por
parte de sus contemporáneos: Hankel,
Clebsch, Schlegel, Klein, Noth, Sylvester, Clif-
ford y Gibbs. El primero de ellos fue el único
que valoró en su justa medida la importancia de
las ideas de Grassmann en vida de éste, dán-
dolas a conocer en su obra “Theorie der com-
plexen Zahlensysteme” (1867). Gibbs y Clifford
descubrieron su obra el año 1877, año de su
fallecimiento. En 1878 Clifford publicó un traba-
jo en el que unía las teorías de Grassmann y la
de los cuaterniones de Hamilton dando origen a
las llamadas álgebras de Clifford, de importan-
tes aplicaciones en la teoría de las formas cua-
dráticas y en la mecánica cuántica relativista.
71
En 1898 se publica “Universal Algebra” de A.
N. Whitehead, que contiene la primera exposi-
ción sistemática de la teoría de la extensión y
del álgebra exterior en lengua inglesa. Ya en el
siglo XX, el gran geómetra francés Elie Cartan
(1869-1951) hizo del álgebra exterior de
Grassmann el instrumento básico de la teoría
de variedades diferenciables, consolidando su
posición de privilegio en la matemática actual y
multiplicando sus aplicaciones en el análisis, la
geometría y la física-matemática.
Contrariado por la falta de reconocimiento a
sus méritos matemáticos, Grassmann comenzó
a estudiar sánscrito en 1849 e inició investiga-
ciones de lingüística histórica, a la vez que
redactaba libros de gramática alemana y reco-
pilaba catálogos de canciones populares. En
1862 retornó a las matemáticas y, tratando de
conseguir el reconocimiento de su teoría de la
extensión, publicó una segunda edición de la
Ausdehnungslehre con la exposición definitiva
de su álgebra lineal. La acogida de esta segun-
da reedición no fue más favorable que la prime-
ra y, lleno de frustración, volvió a la investiga-
ción lingüística que, a la postre, le habría de
proporcionar más satisfacciones y honores. En
los primeros años del 70 publicó su diccionario
y traducción del Ayurveda, que aún se sigue
reeditando en la actualidad y formuló la llamada
ley de Grassmann relativa a los fonemas de las
lenguas indoeuropeas. También escribió un
diccionario sobre el Rig-Veda. Sus aportacio-
nes filológicas le fueron reconocidas en vida
nombrándole miembro de la American Oriental
Society y otorgándole el título de doctor honoris
causa por la Universidad de Tubinga.
El 26 de septiembre de 1877, debido a una
cardiopatía, abandonaba un mundo que empe-
zaba a reconocer la brillantez e importancia de
sus creaciones matemáticas.
Benjamin Peirce nació el 4 de abril de 1809
en Salem, Massachusetts. Su padre era legis-
lador del estado y bibliotecario del colegio Har-
vard, en él ingresará su hijo el año 1825 gra-
duándose cuatro años más tarde. A partir del
año 1831, en que recibe el nombramiento de
tutor de Harvard, desarrollará toda su carrera
en ese centro. En 1833 es nombrado profesor
de matemáticas y filosofía natural, desempe-
ñando este puesto hasta que el año 1842 toma
posesión de la cátedra de Matemáticas y As-
tronomía en la que permanecerá hasta su falle-
cimiento, el 6 de octubre de 1880.
El año 1833 se casa con Sarah Hunt Mills, hija
de un senador. El matrimonio tuvo cuatro hijos;
todos ellos desarrollaron brillantes carreras,
72
pero el más famoso fue Charles Sanders Peir-
ce, un auténtico polígrafo que destacó en las
más variadas disciplinas: filosofía, lógica, ma-
temática, química, historia y otras muchas acti-
vidades.
Entre 1835 y 1846, coinci-
diendo con los primeros
años de su carrera, publicó
diferentes libros de texto
que, aunque presentaban de
forma original y elegante los
contenidos matemáticos,
tenían un nivel demasiado
alto para el alumnado al que
iban dirigidos. De forma
análoga, sus exposiciones
en el aula, únicamente eran
seguidas por los estudiantes
más aventajados.
Tras la creación de la Lawrence Scientific
School en Harvard el año 1847, Peirce pasó a
impartir un curso de matemáticas de postgrado.
El curso diseñado por Peirce era realmente
ambicioso e incluía el estudio de obras de La-
croix, Cauchy, Monge, Biot, Hamilton, Laplace,
Poisson, Gauss, Le Verrier, Bessel, etc. Pese a
su no muy exitoso papel como profesor, Peirce
tuvo una intervención fundamental en el diseño
de currículo científico de Harvard.
Las investigaciones de Peirce abarcaron un
amplio rango de temas, desde la mecánica
celeste a la geodesia en matemática aplicada,
hasta la teoría de números y al álgebra asocia-
tiva lineal en matemática pura. Hizo aportacio-
nes a la filosofía de las matemáticas y revisó y
comentó la traducción de los cuatro primeros
volúmenes del Tratado de mecánica celeste de
Laplace que había realizado Bowdith, en la que
él había colaborado siendo estudiante en Har-
vard. De los cuatro volúmenes, solamente tres
se publicaron en vida de Bowdith, el cuarto fue
completado y editado por Peirce.
En teoría de números, demostró que no existe
ningún número perfecto impar que tenga me-
nos de cuatro factores primos distintos. Bajo la
influencia de Hamilton, desarrolló la investiga-
ción que le ha sido más reconocida, sobre ál-
gebra asociativa lineal. En 1870 escribió un
trabajo en el que clasificaba todas las álgebras
asociativas de dimensión inferior a siete,
haciendo uso, por primera vez en la historia, de
los términos idempotente y nilpotente, que aún
siguen en vigor en la actualidad, para estable-
cer los fundamentos de la teoría general del
álgebra asociativa lineal. Presentó, también, las
tablas de multiplicación de unas 150 nuevas
álgebras. La historia de su publicación es bas-
tante curiosa ya que, inicialmente, Peirce pre-
sentó sus resultados ante la Academia Nacio-
nal de Ciencias, de la que había sido miembro
fundador, el año 1867. De su intervención se
hicieron 100 copias litográficas tres años más
tarde, que repartió a matemáticos y colegas
profesionales de todo el mundo. Once años
después, su hijo Charles S. Peirce publicó en
American journal of mathematics, recién funda-
da por J.J. Sylvester, un largo artículo que re-
cogía el contenido de la copia litográfica, al que
añadió unas notas adicionales de su puño y
letra. Al año siguiente se publicó como libro.
Han de reseñarse, también, sus contribuciones
a la determinación de la órbita de Neptuno,
descubierto en el año 1846, y al cálculo de las
perturbaciones que este planeta producía en la
órbita de Urano y en las de otros planetas. En
este punto, mantuvo posturas contrarias a las
predicciones de Le Verrier y Adams respecto a
la órbita de Neptuno y sobre las posiciones en
que las perturbaciones situaban a Urano. Por el
año 1852 utilizó métodos estadísticos en la
teoría de errores con el fin de poder descartar
observaciones erróneas, llegando a ser reque-
rido en una vista judicial, como testigo experto,
para aplicar su metodología.
Aunque nunca llegó a considerarse a sí mismo
un filósofo de la ciencia, en sus escritos vertió
abundantes ideas sobre su concepción de las
matemáticas. Es famosa su definición de esta
disciplina: “la matemática es la ciencia que
obtiene conclusiones necesarias”. Su concep-
ción sobre la importancia y papel de las mate-
máticas en el conocimiento queda patente en la
siguiente afirmación: “... (la matemática) es la
llave maestra que abre todas las puertas del
conocimiento y sin ella ningún descubrimiento
–descubrimiento que merezca tal nombre, que
sea una ley y no un hecho aislado– se ha
hecho o puede hacerse”.
Peirce mantuvo una posición similar a la de
Boole en lo que concierne a las relaciones de la
matemática con la lógica. Para ambos, las ma-
temáticas pueden utilizarse para analizar la
lógica y no a la inversa. Esta relación entre
ambas disciplinas es opuesta a la concepción
logicista que mantuvo Frege respecto a la arit-
mética y Bertrand Russell con relación a todas
las matemáticas.
Sin duda uno de los mayores méritos de Ben-
jamin Peirce fue el servicio que hizo a su país,
impulsando de forma firme y decidida el pro-
greso matemático, que habría de situarlo en el
primer tercio de la siguiente centuria en una
posición de liderazgo. Cabe destacar en este
punto su contribución a la creación de organis-
mos e instituciones científicas como la Ameri-
can Association for the Advancement of Scien-
ce, fundada en 1847, el mismo año en que
participa en la comisión que organiza la Institu-
ción Smithsonian, o la creación de la National
Academy of Sciences en el año 1863. Como
recompensa por los sobresalientes servicios a
la matemática americana recibió numerosos
nombramientos honoríficos, entre ellos, fue
elegido miembro de la American Philosophical
Society (1842), de la Royal Astronomical Socie-
ty (1850), y de la Royal Society (1852).

Hace un siglo...

Hermann Minkowski nació el día 22 de junio de 1864 en Alexotas, ciudad lituana perteneciente en
aquella época al Imperio Ruso. Sus padres eran comerciantes alemanes y, siendo Hermann niño,
retornaron a Königsberg. Minkowski cursó la secundaria en el instituto de esta ciudad y allí dio las
primeras muestras de su sobresaliente talento matemático, que fueron apreciadas por Heinrich We-
ber. Al parecer, era capaz de leer las obras de Dedekind, Dirichlet y Gauss en esta etapa.

En abril de 1880 ingresa en la Universidad de Königsberg y compatibilizará los estudios en este cen-
tro con tres semestres que cursa en la Universidad de Berlín. Conoce y entabla amistad con Hilbert, a
la sazón también estudiante, y en 1884, con Hurwitz, recién nombrado profesor de la Universidad de
Königsberg. Recibe el doctorado por esta universidad en 1885 presentando una tesis sobre formas
cuadráticas, asunto en el que se había interesado desde los primeros cursos y con el que había con-
currido el año 1833 al Grand Prix, convocado por la Academia de París, para la solución del problema
del número de representaciones de un entero como suma de cinco cuadrados. El 2 de abril de 1883
la Academia concedió el premio ex aequo a Minkowski y a Smith. En 1887 comienza a enseñar en la
Universidad de Bonn. En 1894 retorna a la Universidad de Königsberg donde permanece dos años
hasta su traslado al politécnico de Zurich, donde reencuentra a su viejo amigo Hurwitz y tiene como
alumno a Einstein en alguno de los cursos que imparte. En 1902 acepta la cátedra creada en la Uni-
versidad Göttinga especialmente para él por su amigo Hilbert. En este puesto permanecerá hasta su
fallecimiento el 12 de enero de 1909 a causa de una peritonitis.

73
Inicialmente los intereses de Minkowski se si-
tuaron en la matemática pura. Sus primeras
investigaciones se centraron en las formas
cuadráticas y las fracciones continuas. En este
campo su contribución más original fue la lla-
mada geometría de números iniciada en 1890.
Desarrolló aplicaciones de la geometría de
números a la teoría de las aproximaciones dio-
fánticas y a los números algebraicos, así como
al estudio de cuerpos convexos y a problemas
de empaquetamiento.
Una vez estable-
cido en Göttinga,
bajo la influencia
de su amigo Hil-
bert y otros cole-
gas, comienza a
interesarse por las
aplicaciones ma-
temáticas a la
física. A partir de
su participación
en un seminario
sobre la teoría del
electrón, celebrado en 1905, comienza a estu-
diar los últimos avances en la teoría de la elec-
trodinámica y desarrolla una nueva concepción
de espacio-tiempo continuo de cuatro dimen-
siones, que habrá de constituir el fundamento
matemático de la teoría de la relatividad. Entre
1907 y 1909 reescribe la teoría electrodinámica
en el nuevo marco de su espacio cuatridimen-
sional. Este trabajo se plasmó en dos obras
fundamentales: “Raum und Zeit” (1907) y “Zwei
Abhand lungen über die Grundgleichungen der
Elektrodynamik” (1909).
En un artículo de 1908, reformula la teoría de la
relatividad restringida propuesta por Einstein en
1905, introduciendo la geometría no euclídea
de cuatro dimensiones de su espacio-tiempo.
La aportación de Minkowski en este campo
trasciende el ámbito matemático y adquiere un
profundo significado filosófico en el que partici-
paron también Hilbert, Felix Klein y Hermann
Weyl, al sostener que la física teórica es un
subdominio de la matemática aplicada a la
física que, a su vez, es una subdisciplina de las
matemáticas puras. Línea de pensamiento de
la que también participaba Poincaré al afirmar
que la matemática-física puede aportar nuevos
principios físicos. Esta corriente filosófica, por
otra parte, entronca con el programa de mate-
matización de la ciencia iniciado por Galileo,
señalando que el universo está diseñado ma-
temáticamente y obedece a las leyes y princi-
pios que la matemática va descubriendo.
La filosofía de Einstein, al menos en los mo-
mentos iniciales de su carrera era, por el con-
trario, considerar a las matemáticas como una
mera herramienta al servicio de la intuición
física. Sin embargo, cuando desarrolla su teoría
general de la relatividad utiliza el espacio-
tiempo continuo de Minkowski como marco
para el trabajo matemático. En sus últimos
años llegó a considerar las matemáticas como
una auténtica fuente de creación científica.
Aunque es conocida la estrecha amistad que
mantuvo con Hilbert, no lo es tanto que fuera
Minkowski quien le sugirió, como tema para su
famosa conferencia de París del año 1900, que
propusiera un listado de los problemas que los
matemáticos pendientes de resolver. De mane-
ra premonitoria afirmaba en la carta que le en-
vió: “con esto, puedes estar seguro de que
probablemente los asistentes hablarán de tu
conferencia durante décadas”.

Stephen Kleene nació el 5 de enero de 1909 en Hartford, Connecti-

cut. Entre 1930 y 1935 fue estudiante graduado e investigador asistente
en la Universidad de Princeton, realizando su tesis, titulada “Una teoría
de Enteros Positivos en Lógica Formal”, bajo la supervisión de Alonzo
Church. Tuvo ocasión de asistir a alguno de los cursos que impartió Kurt
Gödel, como profesor visitante en el Instituto para Estudios Avanzados.
Posteriormente desarrolló su carrera en el departamento de Matemáti-
cas de la Universidad de Wisconsin-Madison, con algunas interrupcio-
nes, como el periodo de 1939 a 1940 que pasó en el Instituto para Estu-
dios Avanzados de Princeton o el paréntesis de la Segunda Guerra
Mundial.

Su campo de investigación principal fue la teoría de algoritmos y la teo-

ría de funciones recursivas, dominio que desarrolló con Church, Gödel,
Turing y otros. Su trabajo en la teoría de recursión le ayudó a establecer
los fundamentos de la ciencia computacional y la teoría de autómatas. También hizo importantes
contribuciones al intuicionismo matemático, fundado por Brouwer. Las obras más conocidas de este
lógico y matemático americano son: “Introduction to Metamathematics” (1952) y “Mathematical Logia”
(1967).

74
Stanislaw Marcin Ulam nació el 3 de abril
de 1909 en la ciudad polaca de Lemberg (ac-
tualmente Lvov, Ucrania) y murió el 13 de mayo
de 1984 en Santa Fe.
Interesado desde sus primeros años por la
astronomía, la física y las matemáticas, ingresó
en el Instituto Politécnico de Lvov, donde tuvo
como profesores a Kuratowski y Banach, con
quien realiza investigaciones sobre problemas
de teoría de la medida. En 1935 es invitado por
von Neumann al Instituto de Estudios Avanza-
dos de Princeton y a partir de ahí desarrolla su
carrera profesional en Estados Unidos. Tras su
paso por Harvard y la Universidad de Wiscon-
sin se nacionaliza americano en 1943 y von
Neumann le invita a trabajar en el proyecto de
fabricación de la bomba de hidrógeno que se
desarrollaba en el laboratorio de Los Álamos.
Permaneció en este puesto hasta el 1965 en
que fue nombrado catedrático de Matemáticas
de la Universidad de Colorado. Durante su
estancia en Los Álamos resolvió, en colabora-
ción con el físico Edward Teller, el problema de
cómo iniciar el proceso de fusión de la bomba
de hidrógeno. Sugirió que para provocar la
comprensión necesaria que ocasionara la ex-
plosión podría utilizarse una bomba de fisión.
Finalmente, se impuso un proceso de dos eta-
pas: radiación e implosión, conocido como
configuración Teller-Ulam, que resultaría fun-
damental para el desarrollo de los proyectiles
termonucleares. En este periodo desarrolló,
también, el “método de Monte Carlo” como
procedimiento para resolver problemas mate-
máticos mediante el muestreo estadístico con
números aleatorios. En la actualidad, este mé-
todo se utiliza con profusión
implementado en el software
matemático. Entre sus obras
cabe destacar “A collection
of mathematical problems”
(1960), “Sets numbers and
universes” (1974) y “Las
Aventuras de un matemáti-
co” (1976).

Gerhard Gentzen nació el 24 de noviembre de 1909 en Greifswald, Alemania. Comenzó sus estu-
dios universitarios el año 1928 en Greifswald para, posteriormente, pasar por diferentes universidades
alemanas: Göttinga, Munich y Berlín. Volvió a Göttinga para hacer con Weyl su tesis doctoral sobre
los fundamentos de las matemáticas y siguió cursos impartidos por Bernays, Carathéodory, Courant,
Hilbert, Kneser, Landau. En 1933 recibió el doctorado por la Universidad de Göttinga y al año siguien-
te pasó a ser asistente de Hilbert.

Los trabajos de Gentzen se centraron en la lógica y los fundamentos de las

matemáticas. Investigó sobre los métodos axiomáticos y, siguiendo una idea
de Weyl sobre la clasificación de las matemáticas en niveles, introdujo la
noción de consecuencia lógica que permite hacer uso de una lógica más
próxima al razonamiento matemático que los sistemas formalistas de Frege,
Russell o Hilbert. Trabajó en la búsqueda de pruebas de consistencia para
los sistemas matemáticos y, en un artículo publicado en Mathematische
Zeitschrift en 1935, presentó una prueba de consistencia para la teoría ele-
mental de números. Puede decirse con justicia que fueron suyas las aporta-
ciones más brillantes al programa formalista iniciado por Hilbert.

El estallido de la Segunda Guerra Mundial impuso el cese de sus actividades y fue trasladado a la
Universidad de Praga como contribución a la guerra. El 5 de mayo de 1945 se produjo una revuelta
ciudadana contra la ocupación alemana, los profesores de la Universidad Germana, entre ellos Gent-
zen, fueron arrestados y entregados al ejército ruso que les recluyó en un campo de concentración.
Gentzen no pudo sobrevivir a la malnutrición y las pésimas condiciones del internamiento y falleció el
4 de agosto de 1945.

Florence Nightingale David nació en Iving- Londres. En 1935, al

ton (Inglaterra) el 23 de agosto de 1909. Sus retirarse Pearson, pasa
padres le pusieron el nombre en honor a su a ser profesora asistente
amiga Florence Nightingale, fallecida un año y, en 1938, se doctora
antes del nacimiento de David. En 1931 se bajo la dirección de
graduó como actuaria de seguros en el colegio Neyman. Tras el parén-
femenino Bedford. Tras ser rechazada como tesis de la Segunda
actuaria por una compañía londinense de segu- Guerra Mundial, vuelve
ros, por el hecho de ser mujer, recurrió a Karl al Colegio Universitario
Pearson que le buscó un puesto de investiga- de Londres y, en 1962,
dora asistente en el Colegio Universitario de obtiene el nombramiento

75
de profesora de estadística, desempeñando el
puesto hasta el año 1967.
A partir del año 1948 comenzó a impartir regu-
larmente cursos de verano de Berkeley y, el
año 1961, adquirió una vivienda en Kensington,
localidad cercana a Berkeley. Probablemente,
este hecho influyó para que aceptara la cátedra
de Bioestadística de la Universidad de Califor-
nia Riverside el año 1967. Allí se mantuvo has-
ta que se retiró el año 1977, convirtiéndose en
profesora emérita e investigadora asociada de
bioestadística. A consecuencia de un cáncer,
falleció el 23 de julio de 1993 en su casa de
Kensington.
A lo largo de su vida profesional recibió diferen-
tes galardones, tanto por su trayectoria profe-
sional como por sus méritos científicos. En el
primer caso, se reconocieron sus esfuerzos
para franquear a las mujeres el acceso a la
investigación científica, su dilatada y fructífera
carrera docente, así como los servicios presta-
dos a la sociedad en su desempeño profesio-
nal. En lo que se refiere al ámbito científico,
han tenido un amplio reconocimiento sus inves-
tigaciones sobre combinatoria, sobre métodos
estadísticos y sus aplicaciones y, también, sus
aportaciones a la historia de la disciplina.
Claude Chevalley nació el 11 de febrero de
1909 en Johannesburgo, Sudáfrica. Realizó
sus estudios universitarios en la Escuela Nor-
mal Superior de París donde tuvo como profe-
sor a Emile Picard. Tras su graduación el año
1929, continúa estudios en Alemania con Artin
y posteriormente con Hasse en la Universidad
de Marburgo. Se doctora por la Universidad de
París en 1933, presentando la tesis titulada:
“Sobre la teoría de cuerpos de clases en los
cuerpos finitos y en los cuerpos locales”.
En 1934 participa en la fundación de Bourbaki
siendo el miembro más joven de este grupo
matemático. Cuatro años más tarde viaja a
Estados Unidos para trabajar en el Instituto de
Estudios Avanzados de Princeton. El inicio de
la guerra le sorprende en este país y permane-
ce allí hasta el año 1957
en que vuelve a Francia
para cubrir una plaza de
profesor en la Universidad
de París VII. Permanece-
rá en esta ciudad hasta
su fallecimiento el día 28
de junio de 1984.
Chevalley ha hecho con-
tribuciones muy importan-
tes en diferentes áreas de
76
las matemáticas. Como prueba de esta afirma-
ción, valgan las siguientes pinceladas sobre
algunos de los notables resultados que obtuvo
en sus investigaciones. En sus artículos de
1936 y 1941 introdujo conceptos fundamenta-
les para el desarrollo de la teoría de cuerpos de
clases y la geometría algebraica. Sus investi-
gaciones de 1943, desarrollando ideas de Krull,
sentaron las bases de la teoría de anillos loca-
les. En 1954 formuló el teorema que lleva su
nombre y estudio sus aplicaciones a los cuer-
pos cerrados cuasi-algebraicos que, al año
siguiente, extendería a los grupos algebraicos.
A su nombre van unidos también las llamadas
descomposiciones de Chevalley y el tipo de
Chevalley de grupos algebraicos semi-simples.
Fundamentales han sido también sus contribu-
ciones a la teoría algebraica de espinores, que
constituye uno de los recursos fundamentales
de la física teórica actual.
Cabe señalar, por último, que algunos de sus
textos se han convertido en auténticos clásicos
de la literatura matemática. Entre estos, cabe
destacar su “Teoría de Grupos de Lie”, publica-
da en tres volúmenes, que fueron apareciendo
los años 1946, 1951 y 1955 respectivamente.
Anatoly Ivanovich Malcev nació el 27 de
noviembre de 1909 en
una población próxima a
Moscú. El año 1927
ingresó en la universi-
dad de esta ciudad para
estudiar matemáticas.
Tras graduarse, comien-
za a trabajar como pro-
fesor de secundaria. El
año 1932 ingresa en el
Instituto Pedagógico de Ivanovo, donde perma-
necerá hasta el año 1960. Durante este periodo
compatibilizará sus deberes docentes con sus
investigaciones matemáticas en el campo de la
lógica y teoría de modelos que realizará, en un
principio, bajo la supervisión de Kolmogorov.
En 1939 inicia los cursos de doctorado en el
Instituto Steklov de la Academia de Ciencias de
la URSS y, dos años más tarde, recibirá el títu-
lo de doctor con la lectura de la tesis titulada:
“Structure of isomorphic representable infinite
algebras and groups”.
En 1960 obtiene la cátedra de matemáticas del
Instituto de Novosibirsk y la dirección del De-
partamento de Álgebra y Lógica de la Universi-
dad de esta ciudad. Dos años más tarde funda
la sección siberiana del Instituto de Matemáti-
cas de la Academia de Ciencias y dirige los
mundialmente famosos seminarios de Algebra i
Logika. Ese mismo año funda y edita la revista
de igual título. También funda, y es su primer
presidente, la Sociedad Matemática Siberiana.
La obra de Malcev en las áreas de la Lógica
matemática y del Álgebra se caracteriza por la
abundancia de nuevas ideas y por presentar
una doble faceta, ya que a la vez que resuelve
algunos problemas clásicos, abre nuevas vías
para futuras investigaciones. Hizo aportaciones
notables a la teoría de grupos demostrando
importantes resultados sobre grupos lineales
solubles y sobre representaciones por matrices
de grupos infinitos. Entre estos resultados,
cabe destacar el teorema local sobre clases de
grupos representables por matrices de un or-
den dado y el teorema sobre grupos lineales
finitamente generados.
Investigó los grupos de Lie y las álgebras topo-
lógicas, obteniendo resultados que suponen
una síntesis del Álgebra y la Lógica matemáti-
ca. En 1955 introdujo las denominadas álge-
bras de Malcev, que son una generalización
natural de las álgebras de Lie. A principios de
los 60 trabajó en problemas de decibilidad de
las teorías elementales de varias estructuras
algebraicas, probando la indecibilidad, entre
otras, de la teoría elemental de grupos finitos.
También probó que la teoría de las clases de
álgebras localmente libres es decidible.
Malcev falleció a los 57 años de edad, durante
el desarrollo de la Conferencia Topológica de
Novosibirsk que él mismo había organizado.
Saunders Mac Lane
nació en Taftville, loca-
lidad de Connecticut, el
4 de agosto de 1909.
Tras su graduación en
Yale, obtiene una beca
en la Universidad de
Chicago. Uno de sus
profesores, Eliakim
Moore, le sugiere que
se traslade a Göttinga
para hacer el doctora-
do. En la ciudad alemana tendrá ocasión de
asistir a los cursos de lógica y matemáticas
impartidos por Paul Bernays, Emmy Noether y
Hermann Weyl. La llegada de los nazis al poder
en 1933 precipita la finalización de su tesis,
supervisada por Barnays, que presentará el 13
de julio de ese mismo año con el título “Prue-
bas abreviadas en el Cálculo Lógico”. De vuelta
a Estados Unidos, trabaja en las Universidades
de Yale, Harvard, Cornell y Chicago. Por esta
época, escribió en colaboración con A. Birkhoff
el famoso texto “A survey in modern algebra”
que publicaron en 1941. Con la entrada de su
país en la guerra, pasa a dirigir, entre los años
1944 y 1945, el Applied Mathematics Groups at
Columbia, uno de los grupos matemáticos más
numerosos implicados en el esfuerzo bélico.
En 1947 vuelve a la Universidad de Chicago,
donde desarrollará el resto de su carrera. Diri-
gió el Departamento de Matemáticas entre los
años 1952 y 1958 y, tras retirarse el año 1982,
pasó a ser profesor emérito. En 2002 se trasla-
da a San Francisco donde fallece, tras una
larga enfermedad, el 14 de abril de 2005.
Las investigaciones de Mac Lane se centraron
inicialmente en la lógica matemática pasando
posteriormente al álgebra. Realizó contribucio-
nes notables a la teoría de cuerpos, a la teoría
de la valoración (valuation theory) y a sus ex-
tensiones a anillos polinomiales, pero su princi-
pal logro, en colaboración con Eilenberg, fue la
creación de la teoría de categorías en 1945.
A lo largo de su vida profesional Mac Lane
desempeñó los cargos de presidente de la
American Mathematical Society y, también, de
la Mathematical Association of America. En su
etapa de presidente de esta última institución, a
principios de los años 50, dedicó considerables
esfuerzos a la mejora y actualización de la en-
señanza de las matemáticas y, en especial, a la
formación del profesorado de la materia. Criticó
el desfase de los programas matemáticos de
enseñanza secundaria vigentes en aquellos
momentos y propuso la secuencia: intuición,
ensayo-error, especulación, conjetura y demos-
tración, como la ruta más adecuada para la
enseñanza de las matemáticas en esa etapa.
También desempeñó importantes cargos en
organismos matemáticos internacionales; entre
1952 y 1954 fue vicepresidente de la Interna-
tional Commission on Mathematical Instruction
(ICMI) y miembro del Comité Ejecutivo de la
Unión Matemática Internacional (IMU) en el
periodo 1955 a 1958.
Deane Montgomery nació el 2 de septiem-
bre de 1909 en Weaver,
Minnesota. El año 1933
se doctoró por la Uni-
versidad de Iowa con
una tesis sobre la topo-
logía de conjuntos de
puntos. El curso 1933-
1934 trabajó en la Uni-
versidad de Harvard
como miembro de un
grupo de estudio inte-
grado, entre otros, por
Norman Steenrod y Garrett Birkhoff, y al si-
guiente curso se traslada a Princeton. Por esa
77
época sus intereses se centraban en ciertos
aspectos de la teoría de conjuntos, en concre-
to, conjuntos de Borel, conjuntos analíticos y
proyectivos, etc. En 1935 ingresa, como profe-
sor asistente, en el Smith College y permane-
cerá en este centro hasta 1941. Tras el parén-
tesis de la guerra, vuelve al Smith College que
abandonará definitivamente el año 1946 para
trasladarse a Yale. En 1948 vuelve al Instituto
de Estudios Avanzados de Princeton como
miembro permanente y, tres años más tarde,
será nombrado profesor. Deane permanecerá
en este centro hasta su retiro en el año 1980.
Tras una larga enfermedad, falleció el 15 de
marzo de 1992 en Chapel Hill, Carolina del
Norte.
de artículos en colaboración con Leo Zippin. Se
interesó también por la solución del quinto pro-
blema de Hilbert. Este problema había sido
investigado por matemáticos tan notables como
Chevalley, Pontryagin y von Neumann, entre
otros. Montgomery resolvió el problema en el
caso tridimensional en 1948 y, cuatro años más
tarde, para el caso de dimensión finita. Esta
condición fue eliminada por Yamabe, que fue
asistente de Montgomery a partir de 1952.
Entre sus publicaciones más notables cabe
señalar la monografía “Topological transforma-
tion groups”, escrita en colaboración con Leo
Zippin, que se convirtió en un referente del
tema.

Sus investigaciones se desarrollaron funda- Montgomery fue vicepresidente de la American

mentalmente en el campo de la topología alge- Mathematical Society en el periodo 1952-53 y
braica y la topología geométrica e hizo notables presidente entre 1961 y 1962. También presidió
aportaciones a la teoría de grupos de transfor- la Unión Matemática Internacional entre los
maciones. Sobre este tema publicó una serie años 1974 y 1978.

Nombres que labios castellanos pronuncian sin esfuerzo...

España fue ajena durante la mayor parte del siglo XVII a la revolución científica que se desarrollaba
en Europa capitaneada por Galileo, Descartes, Newton, Leibniz, etc. Ello, a pesar de ser un imperio
de primer orden, o quizá por eso, ya que, por una parte, se confirió una orientación excesivamente
utilitarista a la actividad científica encaminada a satisfacer las grandes necesidades de la administra-
ción de tan vasto imperio y, por otro lado, nuestro papel hegemónico en la defensa de la ortodoxia
contrarreformista, condujo al aislamiento intelectual y al rechazo de las nuevas ideas. Este aislamien-
to fue especialmente significativo en las cuatro décadas centrales de la centuria. La edición en 1687
de la “Carta filosófica, médico-chymica” del valenciano Juan de Cabriada, en la que se lee:
“Que lastimosa y aún vergonzosa cosa que, como si fuéramos indios, hayamos de ser los últimos en
recibir las noticias y luces públicas que ya están esparcidas por Europa. Y así mismo, que hombres a
quienes tocaba saber esto se ofendan con la advertencia y se enconen con el desengaño”.
pone de manifiesto el lastimoso panorama científico español y marca el inicio del movimiento de los
novatores, que tenía como principal objetivo incorporar España al grupo de naciones más adelanta-
das del continente, en las que había prendido y se desarrollaba vigorosa la nueva ciencia.

En el setecientos, con el advenimiento de la dinastía borbónica y los vientos favorables de la Ilustra-

ción, el progreso de la ciencia en nuestro país experimenta un notable impulso, especialmente duran-
te el reinado de Carlos III, que nos situará en un nivel que, sin llegar a ser equiparable al de los paí-
ses europeos punteros, podía considerarse muy satisfactorio.

El desarrollo científico español durante el siglo XVIII tiene algunas características específicas que se
pondrán claramente de manifiesto en las biografías de Sangenís y Torres y Chaix Isniel. Ancladas
como estaban las universidades españolas en la escolástica, las únicas organizaciones capaces de
canalizar la regeneración científica y tecnológica fueron el Ejército y la Compañía de Jesús. La inge-
niería militar había cobrado una importancia decisiva, ya desde el XVII, en la suerte de las campañas
militares, ya que se decidían más por la conquista o defensa de plazas fuertes que por el resultado de
batallas abiertas. Por ello, la monarquía española, obligada a mantener sus derechos patrimoniales
sobre extensos territorios, tanto en Europa como en América, necesitaba disponer de los centros e
instituciones capaces de dar una formación científica y técnica de vanguardia al estamento militar.
Atendiendo a estas necesidades, y siguiendo el modelo francés, Felipe V funda diversos centros en-
tre los que cabe destacar la Real Sociedad de Medicina de Sevilla (1700), la Real Academia de Cien-
cias y Artes de Barcelona (1704), la Academia de Guardiamarinas de Cádiz (1717), la Real Escuela
Militar de Matemáticas de Barcelona (1720) y el Seminario de Nobles de Madrid (1726).

78
A mediados de la centuria, el periodo de paz y dinamización cultural que tuvo lugar durante el reinado
de Fernando VI (1746-1759) dio un nuevo impulso a la creación de establecimientos científicos como
el Observatorio Astronómico de la Marina de Cádiz (1753), los Colegios de Cirugía de Cádiz (1748) y
de Barcelona (1760), el Colegio de Artillería de Segovia (1762), las Academias de Artillería de Barce-
lona (1750), de Ingenieros de Cádiz (1750) y de Guardias de Corps de Madrid (1750), todos vincula-
dos al aparato militar del estado. Al finalizar su reinado, la mayor parte de la actividad científica en
nuestro país estaba en manos de los cuerpos militares, consolidando lo que se conoce como proceso
de militarización de la ciencia española durante el siglo XVIII. Con Carlos III este proceso alcanzó sus
cotas más altas tras la expulsión de los jesuitas y su reemplazo en las instituciones docentes por mili-
tares.

Antonio Sangenís y Torres estaba configurado. En el primero, por ejemplo,

La Real Academia de Matemáticas fue el prin-
cipal centro técnico y científico de nuestro país
durante el siglo XVIII para la formación de pro-
fesionales por su mérito y capacidad. Se po-
tenció en ella el estudio de las matemáticas
como instrumento esencial para resolver los
problemas constructivos, debido al deplorable
estado en que se hallaba la enseñanza de esta
ciencia en la universidad. Antonio Sangenís y
Torres fue precisamente uno de sus alumnos
más notable. Había nacido el 12 de julio de
1767 en Albelda (Huesca). Su padre era Barón
de Blancafort y Carlos III concedió a sus tres
hijos la charretera de subtenientes de infantería
en reconocimiento de los servicios prestados
por el Barón a la Corona. Antonio Sangenís y
Torres, tras cursar estudios de matemáticas y
fortificación, obtuvo el Real Despacho de Ayu-
dante de Ingenieros en 1790. Entre 1792 y
1793 fue destinado a
las tareas de revisión
y reparación de los
pequeños fuertes y
baterías de la costa
cantábrica. En sep-
tiembre de 1794 as-
cendió a ingeniero
extraordinario y fue
destinado a los ejérci-
tos de operaciones en
la guerra contra la
República Francesa.
La Real Escuela Militar de Matemáticas de
Barcelona se clausuró definitivamente el año
1803 con el fin de establecer dos ramas para la
formación de los ingenieros: la militar, con la
Academia de Ingenieros del Ejército, y la espe-
cífica civil, con la Escuela de Ingenieros de
Caminos. La Real Academia de Ingenieros se
ubicó en Alcalá de Henares y allí fue destinado
como profesor el entonces capitán Antonio
Sangenís y Torres en octubre de 1804.
El plan de estudios de la Academia, como se
ha dicho, incluía una sólida formación matemá-
tica; basta leer la relación de materias que se
estudiaban a lo largo de los tres cursos en que
se cursaban las asignaturas de Álgebra, Cálcu-
lo diferencial e integral, Dinámica e Hidrodiná-
mica; en el tercero, Perspectiva, Trigonometría
esférica, Geografía y nociones de Astronomía y
Topografía.
Inicialmente, los libros de matemáticas utiliza-
dos en la Academia se basaban en el Curso
Militar de Matemáticas del capitán e ingeniero
don Pedro Padilla y Arcos, editado entre 1754 y
1756. Señalar que además fue autor de uno de
los libros pioneros en la introducción del cálculo
infinitesimal en nuestro país, Cálculo Diferen-
cial e Integral o método de las fluxiones, publi-
cado el año 1753, es decir, cinco años después
de las Observaciones astronómicas y physicas
de Jorge Juan y Antonio de Ulloa.
La obra de Padilla había quedado anticuada e
incompleta y se constituyó una comisión para
elaborar un nuevo plan de estudios, aprobado
el 22 de julio de 1807. Inmediatamente, se for-
maron dos comisiones para redactar los 20
tratados contemplados en el plan. Sangenís,
entonces comandante, quedó al frente de la
comisión encargada de redactar los cursos de
matemáticas puras y mixtas junto con el capi-
tán Francisco Bustamante, el teniente Luis
Landáburu y el subteniente José Román. For-
maban parte de dichos cursos, entre otros, los
siguientes tratados: Aritmética y Geometría (T.
I), Álgebra y operaciones prácticas (T. II), Cos-
mografía (T. III), Geometría y ecuaciones supe-
riores (T. VI), Cálculos diferencial e integral (T.
VII), Estática y dinámica (T. VIII), Hidráulica e
Hidrodinámica (T. IX) y Geodesia (T. XX).
Cuando en mayo de 1808 se produce la inva-
sión de las tropas napoleónicas, aún continua-
ba la elaboración de los tratados. En esa fecha
Sangenís había publicado las siguientes obras:
“Tratado analítico de las secciones cónicas”,
“Cantidades radicales y otras teorías del Álge-
bra” y “Empujes de tierras y de arcos”. No fue
ésta la única producción matemática y técnica
del ilustre aragonés, en 1789 había publicado
en Madrid su “Exercicio público de matemáticas
que en los Reales Estudios de San Isidro de

79
esta Corte tendrá D.....” y dejó los manuscritos:
“Elementos del arte militar antiguo y moderno”,
“Nociones elementales para calcular bien los
materiales necesarios y el costo de los edifi-
cios. Diccionario arquitectónico con figuras”.
“Tratado teórico y práctico de fortificación de
campaña” y “Reflexiones y observaciones ne-
cesarias para la más completa inteligencia del
tratado de Aritmética universal que se enseña
en la Real Escuela Militar de Matemáticas de
Zamora”. En 1872 se reeditó en Segovia su
“Curso de Topografía y Elementos de Geode-
sia”.
Tras los sucesos del 2 de Mayo, se produce el
24 la llamada Fuga de los Zapadores, episodio
que supuso la dispersión del profesorado y
alumnado de la Academia por diferentes plazas
españolas para hacer frente a los franceses. En
la institución, clausurada de hecho, quedaron
abandonados todos sus efectos y materiales. Al
retirarse los franceses de Alcalá de Henares el
7 de octubre de 1808, se recuperó la mayor
parte del material y lo inventarió Antonio Re-
món Zarco del Valle, ingeniero militar y futuro
presidente de la Real Academia de Ciencias.
Sangenís llegó a Zaragoza, donde Palafox le
encargó el mando de los ingenieros de la ciu-
dad y la dirección de los trabajos de fortifica-
ción. Durante el Primer Sitio de Zaragoza, en la
célebre jornada de 4 de agosto de 1808, de-
mostró su valor en la defensa de la puerta y la
batería de Santa Engracia que le valió el as-
censo a coronel. Durante el segundo asedio a
la ciudad fue alcanzado y muerto por una bala
de cañón francesa en la batería del molino de
aceite, mientras realizaba un reconocimiento de
las posiciones enemigas en la mañana del 12
de enero de 1809.
Josep Chaix Isniel
Otra de las características específicas de la
ciencia española del setecientos fue el notable
impulso recibido por la participación de España
en expediciones y empresas científicas; buena
parte de ellas, organizadas por la Corona, se
dirigían a los territorios de ultramar y tenían un
doble carácter: científico-técnico y político-
militar. En definitiva, se trataba de adquirir co-
nocimientos que permitiesen una administra-
ción más eficaz de los extensos dominios y la
preservación de los mismos. España también
colaboró en proyectos diseñados y dirigidos por
académicos extranjeros, que tuvieron una in-
fluencia muy positiva en el progreso científico
del país. Baste recordar la famosa expedición
de la Condamine al Virreinato del Perú, en la
que Jorge Juan y Antonio de Ulloa acompaña-
ron a los académicos franceses Louis Godin y
80
Pierre Bouguer, trayendo a nuestro país, por
primera vez, el cálculo infinitesimal y la física
newtoniana o, también, la última gran expedi-
ción científica europea organizada por la Aca-
demia de Ciencias de Paris para la medida de
un arco de meridiano, y dirigida por Delambre y
Méchain, de la que formaron parte los españo-
les Juan de Peñalver y Josep Chaix Isniel.
Chaix había nacido en Játiva el 4 de febrero
de 1765. Realizó estudios de Matemáticas y
Astronomía en la Universidad de Valencia y,
con el fin de ampliar sus estudios, viajó a Gran
Bretaña, donde realizó observaciones astro-
nómicas y medidas geodésicas, y a Francia.
En este país trabajó con el físico Biot, que a la
sazón investigaba los fenómenos electromag-
néticos recién descubiertos y, posteriormente,
con el astrónomo y matemático Arago.
Entre 1791 y 1793 participó, comisionado por
el Gobierno español, en la ya citada expedi-
ción de Delambre y Méchain para medir el
arco de meridiano comprendido entre Dunker-
que y Barcelona, que tendrá como resultado
más conocido la creación del metro. Delambre
se encargaría de realizar las medidas en la
parte norte, de Dunkerque a Rodez, y Chaix
trabajó a las órdenes directas de Méchain,
encargado de la parte sur.
En 1795 fue nombrado vicedirector del Obser-
vatorio de Madrid y, un año más tarde, vicedi-
rector del Cuerpo de Ingenieros Cosmógrafos,
creado por Jiménez Coronado, su primer direc-
tor. Tras la dimisión de éste, Chaix asumió la
dirección de esta institución. Desempeñó tam-
bién el cargo de comisario de la Escuela de
Caminos y Canales, de la que también fue ca-
tedrático, en la época que fue dirigida por
Agustín de Betancourt.
En 1803 vuelve a colaborar con Méchain para
prolongar la medición del meridiano hasta las
Islas Baleares, pero la muerte del francés en
Castellón por fiebres palúdicas en 1804 puso
fin a la expedición. En 1806 se reemprendieron
los trabajos bajo la dirección de Biot y Arago y
volvieron a interrumpirse, ya definitivamente, al
iniciarse la guerra de la Independencia.
Chaix participó en los primeros trabajos sobre
telegrafía óptica en España. Existió una estre-
cha relación entre los trianguladores y los pio-
neros de la telegrafía óptica ya que muchos de
los instrumentos y los procedimientos utilizados
son comunes: uso de telescopios, estaciones
para la comunicación visual entre ellas, tanto
para la triangulación geodésica como para el
envío de mensajes, etc. No debe extrañar pues
que se repitan muchos nombres en ambas
actividades. El 8 de junio de 1809, Chaix fue
comisionado para informar del proyecto de
telégrafo óptico propuesto por Fray Juan Soler.
El informe fue desfavorable, pero Chaix se
comprometió a desarrollar otro. Para ello, se
basó en el telégrafo de ventanas de Murray,
que había conocido durante su estancia en
Inglaterra. El 29 de agosto de 1809 envió su
proyecto al ministro de Marina, Antonio Escaño,
pero su muerte el 22 de septiembre de ese año
y la convulsa situación del momento fueron
determinantes para enterrar su propuesta en el
olvido.
Chaix editó diversos trabajos de Astronomía,
Geodesia y Matemáticas. En 1801 publicó va-
rios artículos en la revista "Anales de Ciencias
Naturales" que recogían las observaciones
astronómicas realizadas desde el 1 de noviem-
bre hasta el 21 de diciembre de 1800.
Como matemático, su obra más destacada fue
“Instituciones del cálculo diferencial é integral
con sus aplicaciones á las matemáticas puras y
mixtas”, publicada en Madrid en 1801. En ella,
según confiesa en el prólogo, expone el cálculo
diferencial e integral, reuniendo “lo mejor y más
importante que sobre dichos cálculos se ha
escrito en varios idiomas”, y sus principales
aplicaciones al análisis y a las ciencias físico-
matemáticas. También en el prólogo desarrolla
una interesante discusión sobre los principios
del cálculo criticando las cantidades “evanes-
centes” utilizadas por Newton en su cálculo
“fluxiones”. No obstante, lo más admirable de
su disertación son los profundos conocimientos
histórico-matemáticos de que hace gala al ana-
lizar las aportaciones de sus predecesores; su
conocimiento y atinadas críticas a “Teoría de
las funciones analíticas” (1797) de Lagrange y
sus consideraciones sobre las ventajas de utili-
zar los límites en lugar de las series, como
proponía Lagrange, para fundamentar el con-
cepto de derivada. Mención especial merece su
desarrollo de la teoría de superficies curvas y
de las curvas de doble curvatura, sintetizando
resultados de los trabajos de Euler, Clairaut y
Monge con sus propias aportaciones.
En el año 1807 publica en Madrid “Memoria
sobre un nuevo método general para transfor-
mar en serie las funciones trascendentes pre-
cedido de otro método particular para las fun-
ciones logarítmicas y exponenciales”. En esa
obra utiliza profusamente el binomio de Newton
y, a diferencia de Lagrange, emplea sólo rela-
ciones y métodos algebraicos. También dejó
manuscrito un “Curso de Matemáticas. Aritmé-
tica”, fechado en 1809.
Juan Cortázar
Rey Pastor afirmaba de forma categórica en
1915 que “para la matemática española, el
siglo XIX comienza en 1865 y con Echegaray”.
Esta sucinta y lapidaria afirmación, propia de su
poca indulgencia hacia los protagonistas de la
historia de las matemáticas en España, sin
faltar a la verdad, deja de lado hechos y cir-
cunstancias claves que deben ser considera-
dos al formular un juicio equitativo sobre ese
periodo. Aunque en los primeros años de la
centuria continuó el evidente progreso que las
ciencias habían alcanzado en nuestro país en
el ochocientos, el inicio de la guerra de la Inde-
pendencia y, seguidamente, la instauración del
régimen absolutista fernandino y las Guerras
Carlistas, no sólo detuvieron esa tendencia sino
que acabaron con la mayoría de las institucio-
nes y centros que canalizaban y promovían la
enseñanza y la actividad científica en España.
En el caso de las matemáticas, puede decirse
que su cultivo quedó restringido a la formación
de ingenieros militares y a sus aplicaciones a
las obras públicas.
Suele fijarse el año 1845 como fecha de inicio
de la recuperación de nuestra ciencia en el XIX,
coincidiendo con la creación de la Real Aca-
demia de Ciencias, el establecimiento de las
Escuelas de Ingenieros y la tímida reorganiza-
ción de las enseñanzas físico-matemáticas,
que crea una sección especial de esas ciencias
dentro de la Facultad de Filosofía y Letras. El
mayor impulso en este sentido lo dio la promul-
gación de la Ley Moyano en 1857, al crear la
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Natu-
rales y ampliar los estudios matemáticos esta-
bleciendo la sección de Ciencias Exactas.
Buena parte de la vida profesional de Juan
Cortázar se desarrolló en los años de penuria
científica. Había nacido en Bilbao el 8 de julio
de 1809. Realizó sus estudios en esta ciudad,
permaneciendo desde los 13 a los 18 años en
el Colegio de Santiago,
del que sería profesor de
matemáticas entre los
años 1827 y 1834. El 26
de abril de este último
año ingresó en la Escue-
la de Ingenieros de Ca-
minos, clausurada al
poco por declararse una
epidemia de cólera.
Pensionado por el Go-
bierno, se traslada a
París para estudiar en la Escuela Central de
Artes y Manufacturas, obteniendo el título de
ingeniero en 1837. Tras una breve estancia en
Inglaterra, regresa a España y recibe el nom-
81
bramiento de catedrático de Matemáticas ele-
mentales de la Universidad de Madrid, cargo
que desempeñará hasta 1850, en que accede a
la cátedra de Álgebra superior y Geometría
analítica de la sección de Ciencias de la Facul-
tad de Filosofía. Creada la Facultad de Cien-
cias Exactas, Físicas y Naturales por la ley
Moyano de 1857, continuó en la misma cátedra
hasta su fallecimiento. Ese mismo año, es ele-
gido miembro de la Academia de Ciencias,
pero no llegará a tomar posesión de su sillón
debido a sus problemas de salud, renunciando
a él en 1862.
Para dar una idea de la situación de los estu-
dios universitarios de Matemáticas en esa épo-
ca, basta considerar que en la recién creada
Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Natu-
rales de Madrid había únicamente dos catedrá-
ticos: Francisco Travesedo, catedrático de Cál-
culo Sublime desde 1845, y el propio Cortázar,
que en 1861 quedó como único catedrático al
fallecer Travesedo. Las cosas no mejoraban en
el resto del país, como se pone de manifiesto al
contemplar el escalafón de catedráticos univer-
sitarios de 1847: Demetrio Duro (Valladolid),
Alberto Lista (Sevilla), José Basse Court (Va-
lencia), Lorenzo Presas Puig (Barcelona) y
Antonio Aguilar Vela (Santiago).
Cortázar fue un fecundo autor de manuales
matemáticos con los que llenó un periodo de
casi treinta años. Sus obras fueron extrema-
damente populares, hasta el punto que llegó a
hacer 150 ediciones de ellas y vendió medio
millón de ejemplares, cantidades realmente
excepcionales en aquellos tiempos para esta
clase de libros. Sus títulos nos indican la amplia
gama de temas matemáticos que trató: Aritmé-
tica, Algebra elemental y su Complemento de
Algebra superior, Geometría elemental, Trigo-
nometría, Topografía y Geometría analítica,
además de una Memoria sobre el Cálculo del
interés y una Aritmética práctica para las Es-
cuelas primarias. Todos eran libros concisos y
claros, aunque algo anticuados, que se ajusta-
ban a los programas de los dos primeros cur-
sos de matemáticas superiores, obligatorias
para las tres secciones de la Facultad. En edi-
ciones posteriores a 1851, Cortázar incluyó el
cálculo con complejos en forma binomial y tri-
gonométrica, así como las raíces de la unidad y
algunas de sus propiedades. Su manual de
Geometría analítica es seguramente uno de los
textos más logrados. Presenta un desarrollo
muy completo de sus contenidos hasta las
cuádricas, aunque no incluye el cálculo de de-
terminantes. Su discípulo y, posteriormente,
colaborador y ayudante de cátedra, Irueste,
afirmaba, en un artículo publicado en la Revista
de la Sociedad Matemática Española el año
1912, que había dejado inéditas e incompletas
varias obras que contenían apuntes de Cálculo
infinitesimal, de Mecánica racional, de Cosmo-
grafía y de Lógica matemática. Cortázar murió
como consecuencia de un ántrax, el 12 de abril
de 1873.
Volviendo a Rey Pastor, y considerando la pro-
ducción matemática de Cortázar, pocas o nin-
guna objeción habrían de hacerse a su consi-
deración de que, pese a las positivas reformas
educativas de mediados del XIX, poco podían
progresar las matemáticas en nuestro país, si
los autores de los manuales de texto utilizados
en la universidad, en las escuelas y en las aca-
demias militares, y citaba a Vallejo, Pascua,
García San Pedro y Odriozola, estaban ancla-
dos en las matemáticas del siglo anterior. Sien-
do cierto, también lo era que en la primera mi-
tad del siglo el cultivo de las ciencias matemáti-
cas había retrocedido a niveles anteriores al
setecientos y los textos de esos autores habían
reducido el desnivel a un centenar de años.

Para saber más…

Boyer, Carl B. 1987. Historia de la Matemática. Alianza Universidad Textos. Madrid.
Divulgamat. Historia de las Matemáticas: http://divulgamat.ehu.es/weborriak/Historia/Historiamatindex.asp
Durán, A. J. 1996. Historia, con personajes, de los conceptos del cálculo. Alianza Universidad.
Madrid.
El granero común. Historia de la matemática ibérica:
http://elgranerocomun.net/-Historia-de-la-Matematica-en-.html
Rey Pastor, J. Las Matemáticas en España durante el siglo XIX. Revista de Obras Públicas,
nº 2092, 28/10/1915. Madrid.
Ríbnikov, K. 1987. Historia de las Matemáticas. Editorial Mir. Moscú.
Sánchez, C. y Valdés, C. 2004. De los Bernoulli a los Bourbaki. Editorial Nivola. Madrid.
Struik, Dirk Jan. 1987. A concise history of mathematics. Dover Publications. N.Y.
The MacTutor. History of Mathematics archive: http://www-groups.dcs.st-and.ac.uk/~history

82
 CURIOSIDADES

Lámpara coral, lámpara fractal

La página www.lagranjadesign.com/design/producto/lampara-coral-new presenta como novedad la
familia de lámparas Coral:

Un modulo sencillo se repite, como un fractal, según un principio similar

al que regula el crecimiento en la naturaleza. De un modulo sencillo a la
complejidad.

Un video ilustra cómo montar este elemento decorativo. El modo no pa-

rece entrañar más dificultad que la de construir un poliedro con los mate-
riales existentes en el comercio.

Graffiti matemático
La Revista Escolar de la Olimpiada Iberoamericana de Matemática (OIM) es una publicación digital
para uso de alumnos y profesores de Educación Media que es promovida por el profesor Francisco
Bellot Rosado, catedrático del IES "Emilio Ferrari" de Valladolid, representante para Europa de la
World Federation of National Mathematics Competitions. Esta revista se distribuye únicamente por
Internet de forma gratuita y existe la posibilidad de descargarse cada número en formato pdf. En junio
de 2009 ha aparecido el número 34 de dicha publicación, pero en las líneas siguientes rescatamos
parte de una colaboración de Antonio Ledesma López para el número 11 titulada Graffiti matemático
y que está incluida en la sección de divertimentos matemáticos. En la versión que aquí se presenta,
por cuestión de espacio, se ha modificado la distribución inicial.

83
Quizás no te vistas de Prada, ¿y de de Matemáticas?
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batas, jarras, posters,…) diseñados con algún motivo matemático: números, fractales, teoremas, chis-
tes,… En esta página también se ofrece la posibilidad de que uno mismo cree su propio diseño. A
continuación mostramos algunos de esos productos.

Viseras, posters y botones para los amantes del número .

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Corbata y detalles de camisetas. Los mensajes en estas prendas de vestir son de lo más variopintos.

84
Una visión poética de la tangente
En esta misma sección del número 9 del Boletín de la SMPC remitíamos a la página web de José
María Sorando Muzás para poder leer al completo la Oda a los números de Pablo Neruda, de la que
en ese número dábamos algunos versos. En esta ocasión, volvemos a referenciar esa magnífica pá-
gina porque hemos extraído de ella el canto que hace León Felipe a la tangente. El texto puede cons-
tituir un espléndido recurso para el aula.

¿Y la tangente, señor Arcipreste?...

¿El radio de la esfera que se quiebra y se fuga?
¿La mula ciega de la noria, que un día, enloquecida, se liberta del estribillo rutinario?...
¿La correa cerrada de la honda, que se suelta de pronto para que salga la furia del guijarro?...
¿Esa línea de fuego tangencial que se escapa del círculo y luego se convierte en un disparo?
Porque el cielo... Señor Arcipreste, ¿sabe usted?,
No hay arriba ni abajo...
y la estrella del hombre
es la que ese disparo va buscando,
ese cohete místico o suicida, rebelde, escapado...
De la noria del Tiempo
como el dardo,
como el rayo,
como el salmo.
Dios hizo la bola y el reloj: la noria dando vueltas y vueltas sin cesar,
y el péndulo contándole las vueltas, monótono y exacto...
El juguete del niño, señor Arcipreste,
¡el maravilloso regalo!
Pero un día el niño se cansa del juguete y se le saca las tripas y el secreto
como a un caballito mecánico,
como a un caballito de serrín y de trapo.
Es cuando el niño inventa la tangente, Señor Arcipreste,
la puerta mística de los caballeros del milagro,
de los grandes aventureros de la luz,
de los divinos cruzados de la luz, de los poetas suicidas, de los enloquecidos y los santos
que se escapan en el viento en busca de Dios para decirle
que ya estamos cansados todos, terriblemente cansados
de la noria y del reloj,
del hipo violáceo del tirano,
de las barbas y las arrugas eternas,
de los inmóviles pecados,
de este empalagoso juguete del mundo,
de este monstruoso, sombrío y estúpido regalo,
de esta mecánica fatal, donde lo que ha sido es lo que será
y lo que ayer hicimos, lo que mañana hagamos.
La tangente. León Felipe

La soledad de los números primos

No sabemos si el éxito de esta novela, La soledad de los números primos, tiene algo que ver con la
fascinación que en sí puede ejercer el título o radica exclusivamente en la maestría narrativa de su
autor, Paolo Giordano.

He aquí uno de los párrafos que más pueden llamar la atención en ese intento
de mostrar el paralelismo entre ciertas personalidades y la presencia de los
números primos en el conjunto de los números naturales:

“[…] números primos más especiales que el resto, y a los que los matemáticos
llaman primos gemelos: son parejas de primos sucesivos, o mejor, casi suce-
sivos, ya que entre ellos siempre hay un número par que les impide ir realmen-
te unidos, como el 11 y el 13, el 17 y el 19, el 41 y el 43. […] dichas parejas
aparecen cada vez con menos frecuencia. Lo que encontramos son números
primos aislados, como perdidos en ese espacio silencioso y rítmico hecho de
cifras, y uno tiene la angustiosa sensación de que las parejas halladas ante-
riormente no son sino hechos fortuitos, y que el verdadero destino de los nú-

85
meros primos es quedarse solos. […]. Es convencimiento general entre los matemáticos que, por muy
atrás que quede la última pareja, siempre acabará apareciendo otra, […]. Mattia pensaba que él y
Alice eran eso, dos primos gemelos solos y perdidos, próximos pero nunca juntos. A ella no se lo
había dicho. Cuando se imaginaba confiándole cosas así, la fina capa de sudor que cubría sus manos
se evaporaba y durante los siguientes diez minutos era incapaz de tocar nada”.

Tomándoselo con humor

Son muchos los chistes acerca de las matemáticas que podemos encontrar rastreando por la red. En
esta ocasión hemos rescatado los siguientes.

Forges y Gila parecen también interesados por las matemáti-

cas, aunque hay personajes que lo tienen más claro que otros.
Los siguientes chistes gráficos los hemos visto en
www.catedu.es/matematicas_mundo/HUMOR/humor.htm

Citando a algunas personas ilustres

Un matemático que no es también algo de poeta, nunca será un matemático completo.
Karl Weierstrass (1815 - 1897)

El estadístico es aquella persona que se ocupa de los números y las gráficas pero que no tiene
vocación para convertirse en contable. Anónimo

Comprender las cosas que nos rodean es la mejor preparación para comprender las cosas que hay
más allá. Hipatia (370 - 415)

Siempre que enseñes, enseña a la vez a dudar lo que enseñas.

José Ortega y Gasset (1883 - 1955)

Cuando las leyes de la matemática se refieren a la realidad, no son ciertas; cuando son ciertas, no
se refieren a la realidad. Albert Einstein (1879 - 1955)

Las matemáticas poseen no sólo la verdad, sino cierta belleza suprema. Una belleza fría y austera,
como la de una escultura. Bertrand Russell (1872 - 1970)

Weierstrass Anónimo Hipatia Ortega y Gasset Einstein Russell

86
 OLIMPIADAS Y OTROS CONCURSOS

XIII OLIMPIADA MATEMÁTICA DE CANTABRIA

para estudiantes de 2o de ESO

PARTICIPACIÓN Y DESARROLLO
La Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria organizó la primavera pasada la XIII Olimpiada
Matemática para estudiantes de 2o de ESO. La fecha de la convocatoria fue el día 25 de abril de
2009 y a la prueba se presentaron 157 alumnos de los casi 200 alumnos inscritos inicialmente a la
misma. Como en ediciones anteriores la prueba tuvo lugar en el Edificio Interfacultativo de la Univer-
sidad de Cantabria. Presentaron alumnos 30 centros escolares distribuidos entre Colegios e Institutos
de Cantabria.

Estudiantes y acompañantes antes del inicio de la prueba.

o
Cartel anunciador de la XIII Olimpiada Matemática de Cantabria. Estudiantes de 2 de ESO en el transcurso de la prueba.

PROBLEMAS
1. MI TÍO APUESTA EN EL HIPÓDROMO
Mi tío Raimundo ha regresado a España des-
pués de unos años en el extranjero y en mi
casa le llamamos familiarmente “el tío rico” ya
que tiene bastante dinero. Es muy aficionado a
las carreras de caballos. Una tarde de primave-
ra va al hipódromo, mira las carreras y decide
probar suerte. Apuesta primero por un caballo y
la cantidad que tenía se ve de este modo do-
blada. Animado por el éxito, apuesta 600 € por
un segundo caballo que se lastima en una pata,
y lo tienen que retirar sin finalizar la carrera.
Lógicamente, pierde lo apostado esta vez.
Decide seguir probando suerte y apuesta por
un tercer caballo y consigue doblar de nuevo lo
que le quedaba. Totalmente eufórico por el
éxito, esta vez apuesta todo lo que le quedaba,
500 € por un cuarto caballo. Por desgracia,
vuelve a perder y, naturalmente, se queda sin
nada. No tiene ni para el autobús y, aunque no
vive cerca, tiene que volver a casa andando.

87
Se pide que calcules:
a) ¿Con cuánto dinero llegó al hipódromo?
b) ¿Cuánto ganó con los caballos 1º y 3º?
2. LA FINCA HEREDADA POR JUANA
Cuando Juana era niña, sus abuelos Genaro y
Micaela tenían una finca que ocupaba todo el
cuadrado grande del dibujo y cuyo lado mide
80 m. Sus padres acaban de fallecer y Juana,
que actualmente tiene 40 años y está casada,
sólo ha heredado la parte que está con hierba.
Hace años, una parte de la finca primitiva se la
expropiaron a sus padres y otras partes les han
correspondido a sus hermanos en el reparto de
la herencia.
Juana ha decidido dedicar una parte a plantar
árboles frutales y otra parte a sembrar patatas.
Te pedimos que la ayudes con los cálculos que
debe realizar:
a) ¿Qué superficie en metros cuadrados y en
hectáreas (1 ha = 1 hm2) tiene su finca?
b) ¿Qué porcentaje representa su finca del total
de la que poseían sus abuelos cuando ella era
muy niña?
c) Antes de la plantación y la siembra ha deci-
dido vallar toda su finca, salvo cuatro metros
que quiere dejar para una puerta de entrada.
¿Cuántos metros tendrá que vallar?
3. A CONTAR MÚLTIPLOS DE 6
Encuentra todos los números que cumplan a la
vez las siguientes propiedades:
 ser múltiplo de 6
 ser menor que 1000
 la suma de sus cifras es 21
¿Cuántos números encuentras? ¿Sólo 5? Si-
gue buscando… ya que hay más de 10 (y me-
nos de 20).
88
4. DANIEL
o
Daniel, que estudia 2 de ESO, es un “pitagorín
de las mates”, ¡le encantan! Su familia está
formada por siete miembros: Pedro, que es el
abuelo, sus padres María y José, que tienen
otros tres hijos (Carlos que va a la guardería;
Ana, que estudia medicina; y Luis, el recién
nacido). José es el más alto de la familia.
Un día, Daniel hizo un croquis altura-edad de
su familia. Lo hizo muy rápido, le llevó menos
de un minuto, y es el que aparece a continua-
ción. Sí se cuidó de dejar claros los miembros
de igual altura o edad. En el apartado a) te
pedimos lo mismo que él pidió a sus compañe-
ros de clase.
a) Coloca encima de cada punto el nombre del
miembro de la familia que representa.
b) ¿Es apropiada la escala utilizada? Razona la
respuesta. Encuentra posibles errores.
c) Realiza una representación de toda la familia
donde representes en el eje horizontal la edad
y en el eje vertical la altura. Coloca encima de
cada punto el nombre del miembro de la familia
que representa.
d) Aquí tienes la igualdad formada por cerillas y
números romanos que el otro día Daniel ense-
ñó a su “profe de mates”; se la había enviado
una amiga australiana a la que conoció vía
“Messenger”.
La igualdad es claramente errónea. Daniel pidió
a su “profe” que la convirtiera en una igualdad
verdadera moviendo inteligentemente ¡sólo una
cerilla! A su “profe” le costó un poco pero en-
contró la solución, para disgusto de Daniel. Te
lo pedimos ahora a ti, y te damos una pista:
las cerillas colocadas en horizontal
no deben moverse
5. CRUCIGRAMA NUMÉRICO Solución de: LA FINCA HEREDADA POR
JUANA
Seguramente habrás realizado varios cruci-
gramas con letras… ¿y numéricos? Con cuida-
do, y un poco de paciencia, puedes resolver el
siguiente que te proponemos. Debes colocar un
dígito (una cifra) en cada casilla. Te damos una
pista: el cero no aparece nunca.

a)La superficie pedida equivale a la de 7 cua-

drados de lado 20 m de longitud. Es, por tan-
to, de 7 · 400 m2 = 2.800 m2 = 0,28 ha
2
Verticales: 1. Número par mayor que 21 y menor
2
que 22 2. En un deporte olímpico, el mejor puesto
b)El área del cuadrado inicial es de 802 m2 =
después de los de las medallas ■ Si a su doble le = 6.400 m2
sumamos 23 obtenemos el número de días que 2.800
 0,4375  43,75% .
tarda la Tierra en dar una vuelta alrededor del Sol 3. 6.400
Los dígitos de las casillas A3, B3 y C3 son todas Luego, la superficie que posee Juana es el
pares y suman 14. El dígito de la celda D3 no apare-
43,75% del total.
ce en ninguna otra casilla 4. Múltiplo de 2 ■ Múltiplo
impar de 3 5. Múltiplo de 43. En E5 debes colocar el c) El perímetro total es P = 2 l + 6d + 2a, donde
número de provincias que forman Extremadura. l representa la longitud del lado de un cua-
drado pequeño, d la diagonal de dicho cua-
Horizontales: A. El valor de A3 coincide con el de x drado y a la longitud de un arco de circunfe-
2 x 3 4 15
en la igualdad a · a · a · a = a . Las cifras de
esta fila son todas pares B. Cuadrado de un número
rencia de 20 m de radio que abarca un cuarto
par ■ Número primo, de dos cifras, menor que 30 y de la misma. Por tanto: P = 2·20 + 6·202 +
que leído al revés es múltiplo de 8 C. Si al número 2·10 = 40 + 1202 +20 ≈ 272,54 m. Al des-
de provincias limítrofes con Cantabria le sumamos contar los 4 m de la entrada, la cantidad pe-
tres obtenemos el número a colocar en la casilla C1. dida es, aproximadamente, 268,54 m.
Sus dos últimas cifras (decenas y unidades) son la
solución de la ecuación x – (40 – 2x) = 23 D. Una Solución de: A CONTAR MÚLTIPLOS DE 6
docena menos media decena es el valor a colocar
en D2 E. Año del descubrimiento de América (finales Los números pedidos, tienen que tener 3 cifras,
del siglo XV). ya que son menores de 1.000 y no pueden
tener 1 ó 2 cifras ya que entonces sus dígitos
Solución de: MI TÍO APUESTA EN EL HIPÓ- no podrían sumar 21.
DROMO
Queremos que el número sea múltiplo de 6, por
Apuesta Inicial Gana/Pierde Final
tanto, debe serlo de 2 y de 3. Al pedir que la
1ª x +x 2x suma de sus cifras sea 21, el número ya será
2ª 2x -600 2x-600 múltiplo de 3. Además, deberá ser par para que
3ª 2x-600 +(2x-600) 4x-1200 sea múltiplo de 2.
4ª 4x-1200 -500 4x-1700
El número no puede terminar en 0 ni 2 porque
4x-1700 = 0 no tenemos posibilidades para las primeras dos
x = 425 € cifras de forma que la suma alcance 21.

89
Si la última cifra es 4, las dos primeras deben
sumar 17, así que deben ser 8 y 9, luego las
combinaciones posibles son: 984 y 894.
Si la última cifra es 6, las primeras deben ser 8
y 7, o bien 9 y 6, con lo que se pueden formar
cuatro números: 876, 786, 966 y 696.
Si la última cifra es 8, las posibilidades para las
primeras son 6 y 7, 5 y 8, o bien 4 y 9. Por tan-
to, tenemos: 768, 678, 588, 858, 498, 948. En
total, hay 12 números.
Solución de: DANIEL
a)
ESTADÍSTICA
Algunos aspectos relacionados con la partici-
pación y las puntuaciones obtenidas en la Olim-
piada se recogen en las siguientes tablas y
gráficas. En la primera tabla y gráfica se indica
el número de estudiantes, de los 157 presenta-
dos, que tienen una nota final comprendida en
el intervalo correspondiente. Recordemos que
la nota final se obtiene como la media aritméti-
ca de las puntuaciones de los cinco ejercicios,
donde cada uno tiene una calificación máxima
de 10. En esta ocasión, la nota de corte de los
finalistas ha sido de 6,8. En la siguiente tabla,
así como en la gráfica que la acompaña, se
señalan las puntuaciones media, máxima y
mínima obtenidas en cada pregunta.

nota nº de alumnos/as
[8, 8´5) 2
[7, 8) 7
[6, 7) 11
[5, 6) 22
[4, 5) 24
[3, 4) 28
b) No, porque el abuelo no puede tener sólo el [2, 3) 21
doble de años que Daniel (que está cursando [1, 2) 27
2o ESO). [0, 1) 15
c)

d)

Pregunta 1 2 3 4 5
Puntuación
media 3,1 3,4 4,8 4,1 2,3
Solución de: CRUCIGRAMA NUMÉRICO Puntuación
máxima 10 10 9,75 7 10
Puntuación
mínima 0 0 0 0 0

90
RESULTADOS Todos los alumnos recibieron mención especial
y un premio en un acto que tuvo lugar en las
Los nombres de los diez alumnos mejor clasifi- dependencias de la Universidad Nacional de
cados en esta duodécima edición de la Olim- Educación a Distancia (UNED) y que estuvo
piada Matemática fueron, por orden alfabético: presidido por Rosa Eva Díaz Tezanos, conseje-
ra de Educación del Gobierno de Cantabria.
CABANZÓN LABAT, JACOBO
DE MIGUEL ARROYO, MARÍA JOSÉ
FERNÁNDEZ CUERVO, CARLOS
FERNÁNDEZ HERRERO, ANDRÉS
GANDARILLAS JIMÉNEZ, ANDRÉS
GARCÍA DE LOS SALMONES GÓMEZ, PABLO
GUTIÉRREZ DEL RIO, BEATRIZ
LASTRA MARTÍNEZ, DIEGO
LLORENTE GARCÍA, ANA ISABEL
MENDAÑA GÓMEZ, ALFONSO
Los alumnos en negrita representaron a Canta-
bria en la XX Olimpiada Matemática Nacional,
celebrada en la Comunidad Autónoma de Ca- Los alumnos premiados posan con Rosa Eva Díaz Teza-
nos, consejera de Educación, y con María José González
narias, y de la que también se da información López, Cecilia Valero Revenga y Emilio Rodríguez Ruiz, de
en estas páginas. la SMPC. Foto cedida por el periódico El Diario Montañés.

Como en ocasiones anteriores, aprovechamos estas páginas para animar a todos los profeso-
res de Cantabria a que apunten a sus alumn@s de 2o de ESO a la próxima edición de la Olim-
piada Matemática Provincial, que será ya la decimocuarta, con el objetivo de potenciar entre
nuestros jóvenes estudiantes el gusto por el trabajo matemático. De la convocatoria de la XIV
Olimpiada Matemática de Cantabria informamos en las páginas finales de este Boletín.

Alfabeto solidario de la VIII Olimpiada Matemática de Toledo (mayo 2008).

91
 XX OLIMPIADA MATEMÁTICA NACIONAL
para estudiantes de 2o de ESO

La Olimpiada Matemática Nacional para estu-

o
diantes de 2 de ESO es la continuación natural
de las que inicialmente iban dirigidas a alumnos
o
de 8 de EGB y que fueron puestas en marcha
por la Federación Española de Sociedades de
Profesores de Matemáticas (FESPM) hace ya
diecinueve años. Esta iniciativa surgió como
culminación a cuantas Olimpiadas se venían
celebrando en el ámbito de las Comunidades
Autónomas.

Este curso la sede para la celebración de la

correspondiente Olimpiada Matemática Nacio-
nal estaba localizada en la Comunidad Autó-
noma de Canarias. Santa Cruz de Tenerife
acogió entre los días 24 y 29 de junio de 2009
la edición número veinte de tal evento. En esta
ocasión la Sociedad Canaria “Isaac Newton” de
Profesores de Matemáticas fue la entidad or-
ganizadora.

A la XX Olimpiada matemática Nacional para
estudiantes de 2o de ESO acudió un total de 60
alumnos acompañados de sus respectivos
profesores. Junto con los representantes de la
Secretaría del Alumnado de la Federación y
entre 10 y 15 miembros pertenecientes a la
SCPM “Isaac Newton” la actividad involucró a
más de 110 personas.
En esta Olimpiada, Cantabria estuvo represen-
tada por los tres primeros clasificados en la
decimotercera edición de la fase provincial:
María José de Miguel Arroyo, Andrés Fernán-
dez Herreros y Diego Lastra Martínez, que
asistieron a la prueba acompañados por la
profesora Isabel Gómez Velarde.
PROGRAMA
A lo largo de los cinco días previstos de dura-
ción de la Olimpiada Matemática Nacional los
participantes, además de realizar pruebas es-
pecíficas de Matemáticas, van a disfrutar con
una serie de actividades lúdico-recreativas
tales como; excursiones, visitas turísticas etc.
en las que se tratará de reflejar la presencia de
la Matemáticas en distintos ámbitos tales como
la naturaleza, el arte o la ciencia.
Miércoles 24 de junio
19:00 - Recepción de los participantes en la
Residencia Pedro García Cabrera de La Lagu-
na.
20:00 - Cena en la residencia.
21:00 - Bienvenida de la organización a los
participantes y coordinadores. Entrega de cre-
denciales, material y presentación del progra-
ma.
Jueves 25 de junio
8:00 Desayuno en la Residencia.

92
9:15 - Inauguración oficial de la Olimpiada en el asigna el valor resultante del producto de sus
Aula Magna de la Facultad de Matemáticas. tres vértices. ¿Es posible que la suma de los
11:00 - Desayuno saludable con Puleva. valores de las caras sea un número impar?
12:00 - Prueba individual en la Facultad de ¿Por qué? ¿Puede ser cero en algún caso?
Matemáticas. ¿Qué valores pueden tomar la suma de todas
las caras?
14:00 - Almuerzo en la Residencia.
16:00 Visita al Museo de la Ciencia y el Cos-
mos. Matemagia.
20:00 Cena en la Residencia.
Viernes 26 de junio
8:00 - Desayuno en la Residencia.
8:45 - Salida hacia el Parque Nacional del Tei-
de.
10.00 - Visita al Observatorio del Teide.
12:30 - Visita al Centro de visitantes del Parque
Nacional del Teide. Prueba por equipos.
14:30 - Almuerzo. PROBLEMA 2
16:00 - Visita a Las Cañadas. Se tiene un geoplano con la siguiente trama de
17:30 - Regreso a La Laguna y recorrido por la puntos. La distancia entre dos puntos consecu-
ciudad. tivos tanto en horizontal como en vertical es 1.
20:00 - Cena en la Residencia.
Sábado 27 de junio
9:00 - Desayuno en la Residencia.
9:30 - Salida hacia el Puerto de la Cruz.
10:00 - Visita al Loro Parque.
14:30 - Almuerzo. Si unimos los puntos para formar triángulos:
17:00 - Baño en el Lago Martiánez.
a)¿Cuántos habrá de perímetro 2+2?
19:00 - Regreso a La Laguna.
b)¿Cuántos habrá de perímetro 3+5?
20:00 - Cena en la Residencia.
c) ¿Cuántos habrá de perímetro 2+22?
Domingo 28 de junio
d)¿Cuántos habrá de perímetro 1+2+5?
9:00 - Desayuno en la Residencia.
e)¿Cuántos triángulos se pueden formar en
10:00 - Discusión y análisis de los problemas total?
propuestos.
11:30 - Recepción en el Ayuntamiento de La PROBLEMA 3
Laguna.
Mario quiere descomponer el número 46 en
13:00 - Actividades matemáticas en la Plaza
dos sumandos que sean números naturales, de
del Cristo. Komando matemático.
tal manera que si uno se divide entre 7 y el otro
14:30 - Almuerzo institucional de despedida. entre 3, la suma de los cocientes es 10. ¿Cuál
17:00 - Acto de entrega de premios. Clausura sería esa descomposición? ¿Y si la suma fuese
de la XX Olimpiada Matemática Nacional en el 14? Explicad cómo habéis encontrado vuestra
salón de actos del IES La Laboral. respuesta.
20:00 - Cena en la Residencia.
PROBLEMA 4
Lunes 29 de junio
9:00 - Desayuno en la Residencia. Lucía tiene cuatro fichas. Observa que sobre
10:00 - Regreso a casa. cada una de las ocho caras está indicado un
número distinto, del 1 al 8. Ella lanza sus cuatro
fichas una primera vez y ve aparecer 7, 2, 4 y
PROBLEMAS 1. Lanza sus fichas una segunda vez y obtiene
DE LA PRUEBA INDIVIDUAL 6, 4, 5 y 2. Después una tercera vez y obtiene
8, 2, 6 y 5. Finalmente, la cuarta vez obtiene 7,
PROBLEMA 1
4, 3 y 5. ¿Cuáles son los números dibujados en
A cada vértice de un tetraedro se le asigna un cada ficha, uno sobre una cara y otro sobre la
valor que puede ser +1 o -1. A cada cara se le opuesta?

93
PROBLEMA 5
Pablo tiene un juego con muchas piezas igua-
les para encajar, con forma de rombo con dos
ángulos de 60º. Con estas piezas, Pablo cons-
truye hexágonos regulares. Para construir el
hexágono más pequeño (dimensión 1), usa tres
rombos. Para construir el siguiente (dimensión
2) usa doce y así sucesivamente. ¿Cuántos
rombos necesitará Pablo para construir el
hexágono de dimensión 8?
NUESTROS REPRESENTANTES
OPINAN
María José de Miguel Arroyo:
El día 24 de junio los tres ganadores de la
Olimpiada Matemática en Cantabria partimos a
Tenerife a la Olimpiada Nacional. La verdad,
estaba bastante nerviosa ya que de los tres era
la única chica y soy bastante tímida, pero pron-
to vi que no tenía por qué estarlo ya que des-
pués del viaje con mis compañeros hasta Ma-
drid, en el aeropuerto, me encontré a otras dos
o tres chicas que estaban en la misma situa-
ción que yo. Pronto comenzamos a hablar to-
das juntas, más que nada creo que por no que-
darnos solas.
Así fue pasando la semana, pero la prueba
individual no tan difícil como me la esperaba, la
de equipos, las visitas a las distintas partes de
Tenerife y cada vez éramos más amigas.
En tres días nos cogimos todas mucho cariño,
vimos que teníamos opiniones parecidas y se
nos quitó la idea inicial con la que íbamos (yo
creo que casi todas) de que nos íbamos a en-
contrar con gente muy distinta a nosotras.
Para mí, todos los días han sido geniales, igual
los más rollos los del viaje, pero todos ellos
especiales, aunque quizás el más especial de
todos ellos, por lo menos para mí, fue el sába-
do, cuando visitamos Loro Parque por la ma-
ñana, donde vimos ‘shows’ de distintos anima-
les y por la tarde fuimos a Los Lagos, unas
piscinas enormes de agua salada en la ciudad
de Tenerife. Me lo pasé genial junto a todas
mis amigas de las distintas comunidades.
La verdad, no creía que me lo fuese a pasar
tan bien, ya que me cuesta soltarme bastante
94
con gente que no conozco bien, pero ha sido
una experiencia inolvidable que recomendaría
a todo el mundo ya que, aunque tengas que
trabajar mucho durante el curso, al final merece
la pena. Si hubiese que poner algo negativo,
como siempre la comida, sobre todo, los des-
ayunos con los batidos Puleva.
Andrés J. Fernández Herreros:
Yo al principio no me esperaba ni lejanamente
un resultado tan positivo en el certamen de la
XIII Olimpiada Matemática de Cantabria. Digo
positivo porque, lejos de la competitividad y sin
importar el resultado o nota del examen, la
experiencia del viaje a Canarias a la XX Olim-
piada Nacional bien vale la pena. Dentro de los
destinos, Canarias resulta atractiva, tanto por
flora y fauna como por su relieve (Teide) y sus
paisajes volcánico-desérticos con una ligera
presencia, convirtiéndose en mayor a medida
que se aleja uno del Teide y alcanzando su
punto máximo en el Valle Orotava, de vegeta-
ción.
En esta experiencia, la convivencia con otras
comunidades se mejora y se pueden hacer
amistades duraderas en muy pocos días, debi-
do a los gustos en común.
El primer día empezó la jornada con un inter-
minable viaje en autobús, que aprovechamos
para conocernos los tres de Cantabria. Al llegar
al aeropuerto de Madrid, una chispa se encen-
dió y, después de una efímera timidez, los de
diferentes Comunidades poco a poco nos uni-
mos. Cuando llegamos al avión ya nos cambiá-
bamos de sitio para ponernos con nuestros
amigos de Galicia, Euskadi, Castilla-La Man-
cha,… Esos son unos ejemplos de las innume-
rables Comunidades con las que hicimos amis-
tades. Pero después de esto, en las actividades
de la Olimpiada conocías a más gente y los
nombres de tus amigos iban siendo cada vez
más. Entonces, descubrí que no me importaba
tanto el resultado como al llegar al aeropuerto y
ver a todas las personas con las que tanto
compartí y tantos chistes y bromas intercam-
biamos. Realmente apenas dejar Tenerife pero
metiendo la mano al bolsillo puedes palpar un
papel con direcciones de correo electrónico.
En cuanto a la comida, en todas las antiguas
Olimpiadas hacen una mala crítica, pues si bien
es cierto, al menos se puede tragar.
La residencia no era gran cosa, pero recomien-
do la vivencia y espero que los próximos cán-
tabros se lo pasen tan bien como me lo he pa-
sado en esta Olimpiada, que bien demuestra y
verifica que las matemáticas son más que una
materia más para aburrirse, son y serán siem-
pre una diversión al alcance de todos.
Diego Lastra Martínez:
En primer lugar, ha sido una experiencia mag-
nífica, en la que lo de menos eran prácticamen-
te las pruebas matemáticas. Es también una
buena manera de conocer una Comunidad, una
Isla en este caso, Tenerife, en su totalidad, ya
que hemos visto la mayoría, por no decir todos
los puntos turísticos importantes de la Isla (a
excepción de su capital, Santa Cruz de Teneri-
fe): San Cristóbal de la Laguna, las Cañadas
del Teide y el Teide, el Loro Parque, las pisci-
nas Martiánez y el Puerto de la Cruz.
Encima, gracias a este viaje puedo decir que
tengo amigos prácticamente en todas las Co-
munidades Autónomas de España: Galicia,
Castilla-León y La Mancha, Madrid, Cantabria
(obviamente), Canarias, Andalucía,…
Las visitas que eligieron, además, no pudieron
ser mejores, todas ellas entretenidas, siendo la
que más me gustó la visita al Teide, con el
centro de visitantes y la prueba por equipos, las
Cañadas, los Roques, el gigantesco observato-
rio y, por supuesto, sus magníficos paisajes.
Además, tiene un mérito añadido, ya que lo
había visitado, a excepción del observatorio, y
sigue siendo igual de impresionante.
Con respecto a los amigos, no os podéis ima-
ginar la cantidad de ellos que se pueden hacer.
Además, tuvimos la suerte de que el día de la
ida coincidimos la mayoría de las Comunidades
en el avión, por lo que en Canarias ya éramos
un grupo de unas siete personas. Además,
como en la habitación y en los equipos de las
competiciones sólo me tocó con un conocido,
conocí a más gente todavía.
Sobre las pruebas, que técnicamente es a lo
que íbamos, pero a lo que menos importancia
se le acabó dando, no eran tan complicadas
como pueda parecer siendo una Olimpiada a
nivel nacional. Si la Olimpiada Regional te salió
bien, sólo necesitabas tener un buen día y ver
los problemas bien. Además, no sólo había
premios a la mejor puntuación, sino que tam-
bién los había a la mayor originalidad, a la me-
jor presentación, etc. Además, también estaba
la prueba por equipos que tenía varias catego-
rías y el concurso de fotografía matemática, por
lo que había bastantes posibilidades de conse-
guir un premio.
Malas impresiones no tengo muchas y todas
entorno a lo mismo:
- la comida que, excepto por algún plato en
que las cocineras se lucían, no era muy bue-
na.
- el viaje, que nos pareció interminable, sobre
todo el de ida, que fue en autobús hasta Ma-
drid.
- la residencia, que sólo diré que debía de
estar únicamente hecha de cemento armado
y pintada con las humedades y los hongos
que le salían y yo creo que suficiente.
En resumen, que me he alargado bastante,
ésta es una experiencia inolvidable, y casi irre-
petible a excepción de la de 2o de Bachillerato,
pero soy optimista, así que espero encontrarme
allí de nuevo con la mayoría.
Ha sido la mejor manera de conocer a gente de
todos los lados y se lo recomiendo a cualquier
persona, aunque no fuera bueno o no le gusta-
ran las mates, ya que es una de las mejores
experiencias que se pueden vivir. Además, el
próximo año es en las Islas Baleares, así que
¡a apuntarse!
95
 XLV OLIMPIADA MATEMÁTICA ESPAÑOLA

En el primer trimestre del 2009 se ha celebrado la cuadragésima

quinta edición de la Olimpiada Matemática Española (OME). La Real
Sociedad Matemática Española (RSME) realiza cada año la convoca-
toria de este evento. Como es sabido, dicha Olimpiada consta de dos
fases, una a nivel autonómico, provincial o local, y otra a nivel nacio-
nal, celebrada en esta ocasión en Sant Feliu de Guixols (Girona).

En cada comunidad o provincia, la organización de la primera fase es

llevada a cabo por alguna Sociedad Matemática o Departamento. En
el caso de Cantabria quien se encarga de este trabajo es el Depar-
tamento de Matemáticas, Estadística y Computación de la Universi-
dad de Cantabria.

FASE LOCAL medio, los estudiantes pudieron asistir a la

charla programada por el Comité Local de la
Este año la fase local de la Olimpiada Matemá- OME que tenía como ponente al profesor de la
tica Española se celebró el sábado 24 de enero Universidad de Cantabria Laureano González y
y se desarrolló, como viene siendo habitual, en llevaba por título Matemáticas y ordenadores:
la Facultad de Ciencias de la Universidad de una relación cada vez más estrecha.
Cantabria. El Departamento de Matemáticas,
Estadística y Computación, como entidad orga-
nizadora de la fase local de estas Olimpiadas,
nombra periódicamente un Comité que se en-
carga de esa labor. Este curso dicho comité ha
estado integrado por Jesús Araujo, Nuria Co-
rral, Delfina Gómez, Demetrio González y Jai-
me Vinuesa. El Comité Local de la OME procu-
ra, por un lado, que los alumnos participantes
se sientan cómodos en la realización de las
diferentes pruebas y, por otro, que tengan la
oportunidad de conocer de manera relajada
algunos aspectos matemáticos que no forman Un momento del desarrollo de la prueba. Foto publicada
parte de su currículo académico. Con ese obje- por el diario Alerta en su edición digital del día 25 de enero.
tivo los profesores involucrados organizan al-
guna actividad, más o menos lúdica, que se En la tabla que se muestra a continuación apa-
celebra en las horas intermedias de las dos recen los nombres de los estudiantes que con-
sesiones de problemas. siguieron una puntuación superior a 10, sobre
un total de 42 puntos posibles, puesto que cada
A la prueba se inscribieron 34 alumnos, de los problema tiene una calificación máxima de 7
que finalmente se presentaron 32. El temporal puntos. En los datos presentados puede obser-
que hubo el día de la prueba pudo ser el motivo varse que se produjeron algunos empates.
por el que dos estudiantes residentes fuera de
Santander no acudiesen finalmente a la misma. APELLIDOS NOMBRE
Los 32 alumnos participantes en esta edición,
1 HIGUERA CAUBILLA DAVID
provenían de 8 centros diferentes: IES Santa
Clara, IES José María de Pereda, IES Las Lla- 2 IBÁÑEZ VALLE J. LUIS
mas, IES Muriedas, IES Torres Quevedo, Co- 3 PRIETO LASTRA MIGUEL
legio La Salle, Colegio Agustinos y Colegio
Kostka. DE GRADO FERNÁNDEZ HELIO
4
SÁNCHEZ BRUALLA IRENE
La prueba de la fase local, desarrollada en
6 SAINZ-AJA GUERRA J. ADOLFO
sesiones de mañana y tarde de tres horas de
duración cada una, constaba de un total de seis 7 MARTÍNEZ-OSORIO MARTÍN-RIVA PEDRO
problemas, a realizar tres en cada una de las ETAYO RODRÍGUEZ UJUÉ
sesiones. Las respectivas horas de inicio de las 8
ROLLÁN MARTÍNEZ-HERRERA MARÍA
mismas fueron las 10:00 y las 15:30 horas. En

96
Como es habitual, los tres primeros clasificados
en esta primera fase de la XLV edición eran los
que podían representar a Cantabria en la fase
nacional de la Olimpiada. David Higuera Caubi-
lla, José Luis Ibáñez Valle y Miguel Prieto Las-
tras fueron, pues, los integrantes de la delega-
ción cántabra en Sant Feliu de Guixols.
Aprovechamos estas líneas para felicitar a Da-
vid Higuera que participó también en olimpia-
das de otras materias y consiguió clasificarse
para participar junto a otros cuatro estudiantes
españoles en la cuadragésima Olimpiada Inter-
nacional de Física que se ha celebrado en el
mes de julio en Mérida (Méjico).
Los enunciados de los problemas de la XLV
OME a los que tuvieron que enfrentarse los
participantes en la fase local, y las soluciones
de los mismos, aparecen a continuación. Tanto
unos como otras han sido obtenidos de la di-
rección electrónica:
http://platea.pntic.mec.es/~csanchez/loc2009.html
ENUNCIADOS Y SOLUCIONES
Problema 1
Probar que para todo entero positivo n19– n7 es
divisible por 30.
Solución:
Basta probar que es múltiplo de 2, de 3 y de 5.
n19  n7  n7 (
n  1)( 2 2
n 2  1)( 4
n
 n 
1)(
n  1)(
n
 n 
1)(
n3 1 n3 1
Los factores n-1, n, n+1 garantizan que el nú-
mero dado es múltiplo de 2 y de 3.
Si ninguno de los números n-1, n, n+1 es múlti-
plo de 5, entonces n = 5k ± 2, lo que garantiza
que n 2  1 es múltiplo de 5.
Problema 2
Determinar el mayor número de planos en el
espacio tridimensional para los que existen seis
puntos con las siguientes condiciones:
i) Cada plano contiene al menos cuatro de los
puntos.
ii) Cuatro puntos cualesquiera no pertenecen a
una misma recta.
Solución:
Sean r y s dos rectas que se cruzan en el es-
pacio. Sean A, B y C tres puntos distintos de r y
sean P, Q y R tres puntos distintos en s. Cada
uno de los puntos de r define con s un plano, y
análogamente cada punto de s con r. Estos 6
planos cumplen las condiciones del problema,
por lo que el número buscado es mayor o igual
que 6.
Probaremos que no es posible satisfacer las
condiciones con más de 6 planos.
Comenzamos por ver que no puede haber tres
puntos en una misma recta. En efecto, si supo-
nemos que los puntos H, J, K están sobre una
recta l, ningunos de los restantes puntos, L, M,
N, puede estar en l, por la condición b. Estos
tres puntos L, M y N, pertenecen como mucho
a tres de los planos, por lo que los demás pla-
nos contienen al menos a 2 de los puntos de l,
y por tanto a toda la recta. Es decir, al menos
cuatro planos contienen a l, lo que es imposi-
ble, porque al menos uno de ellos no podría
contener a ninguno de los puntos L, M o N,
contrario a la condición i).
Veremos ahora que ningún plano puede conte-
ner a más de cuatro de los puntos.
Supongamos que uno de los planos contiene a
cinco de los puntos y deja fuera al punto X.
Como acabamos de ver que no puede haber
tres puntos alineados, un plano que contenga a
X contendría como mucho a dos de los otros
puntos, contrario a la condición i).
Resumiendo, cada uno de los planos contiene
exactamente a cuatro de los seis puntos y no
hay tres que estén en la misma recta.
Cada plano deja fuera un par de puntos y dos
 n 2  planos distintos dejan fuera a puntos distintos,
n 1)
n 6 1
de lo contrario habría tres puntos en ambos
planos, y deberían estar alineados.
Como seis puntos sólo se pueden agrupar en
tres pares disjuntos de puntos, es imposible
que existan más de seis planos en las condi-
ciones del problema.
Problema 3
Los puntos de una retícula m x n pueden ser de
color blanco o negro. Una retícula se dice que
está equilibrada si para cualquier punto P de
ella, la fila y columna que pasan por este punto
P tienen ambas el mismo número de puntos de
igual color que P. Determinar todos los pares
de enteros positivos (m, n) para los que existe
una retícula equilibrada.
Solución:
Denotaremos por BF(i) el número de puntos de
color blanco que hay en la fila i y con BC(j) el
número de puntos blancos en la columna j.
Análogamente, NF(i) y NC(j) denotarán el nú-
mero de puntos negros en la fila i y en la co-
lumna j, respectivamente.
97
Siendo Pij el punto que se encuentra en la fila i
y en la columna j, suponiendo que es de color
blanco, la condición de ser equilibrada se leerá
BF(i) = BC(j).
Supongamos que el punto P11 de una retícula
equilibrada de n filas y m columnas es de color
negro, y sea k el número de puntos negros de
la primera fila. Intercambiando las columnas, si
fuere necesario, podemos suponer que estos
puntos de color negro son los k primeros, P11,
…,P1k. Por la condición de equilibrio para P11,
la primera columna también tendrá exactamen-
te k puntos de color negro que, reordenando
las filas, si fuere necesario, supondremos que
son los k primeros puntos, P11, …, Pk1.
Sea Pij, con 1 < i ≤ k y 1 < j ≤ k. Supongamos
que Pij es de color blanco. Se tendrá entonces
que BF(i) = BC(j). Pero por ser negro el punto
P1j, NC(j) = NF(1) = k, y por ser negro el punto
Pi1, NF(i) = NC(1) = k. De donde,
n = BF(i) + NF(i) = BF(i) + k = BC(j) + k = BC(j)
+ NC(j) = m.
Suponiendo que, por ejemplo, n > m, tendre-
mos que todos los puntos negros de las filas 1
a k están en las primeras columnas, y análo-
gamente todos los puntos negros de las colum-
nas 1 a k están en las primeras filas
Suponiendo que m – k > 0, todos los puntos Pij,
con i > k y j > k, deben ser negros. En otro caso
tendríamos un rectángulo con tres vértices de
color blanco y uno negro, de donde se seguiría
que n = m, como vimos al principio.
Por lo tanto, la condición para cualquiera de
estos puntos nos dice que
n – k = NF(i) = NC(j) = m – k, lo que contradice
nuestra suposición de n > m.
Por tanto, m – k = 0, lo que resulta en que k = n
– k, por la condición para Pmn, de donde n =
2m.
Luego los posibles pares de números serán
(n,n), (n,2n) y (2n,n), con n un entero positivo.
98
Problema 4
En el interior de un paralelogramo ABCD se
dibujan dos circunferencias. Una es tangente a
los lados AB y AD, y la otra es tangente a los
lados CD y CB. Probar que si estas circunfe-
rencias son tangentes entre sí, el punto de
tangencia está en la diagonal AC.
Solución:
Sean O1 y O2 los centros de la primera y se-
gunda circunferencia, respectivamente. Notar
que AO1, biseca el ángulo DAB, y análogamen-
te CO2 biseca el ángulo DCB. Como los lados
son paralelos dos a dos y los ángulos O1AK y
CO2K son iguales, entonces AO1 es paralelo a
CO2, y, como O1K y O2K están alineados, los
ángulos AO1K y KO2C son iguales. Como O1P
 AB y O1Q  CD, los triángulos APO1 y
OA OC
CQO2 son semejantes, por lo que 1  2 ,
O1P O2Q
y como |O1P| = |O1K| y |O2Q| = |O2K|, los trián-
gulos AO1K y KO2C son semejantes, por lo que
los puntos A, K y C están alineados.
Problema 5
Dado un número natural n mayor que 1, hallar
todos los pares de números enteros a y b, tales
que las dos ecuaciones x n  ax  2008  0 y
x n  bx  2009  0 tengan, al menos, una raíz
común real.
Solución:
Restando ambas ecuaciones tenemos que:
(b – a) x = 1.
Luego si estas ecuaciones van a tener una raíz
común, tiene que ser x = 1/(b – a). Notar que a
no puede ser igual a b.
Sustituyendo en una de las ecuaciones, ten-
n–1
dremos que (b – a) (a – 2008(b – a)) = –1, y
que, por ser a y b enteros, estos dos factores
serán uno igual a +1 y otro igual a –1.
Si (b – a) = 1, se tendrá a = –1 + 2008 = 2007
y, por tanto, b = 2008.
n–1
Si (b – a) = – 1, se tendrá a = (–1) – 2008 y,
n–1
por tanto, b = (–1) – 2009.
Luego los únicos pares de números (a, b) son FASE NACIONAL
n–1 n–1
(2007, 2008) y ((–1) – 2008, (–1) – 2009).

Problema 6
Sean C1 y C2 dos circunferencias exteriores
tangentes en el punto P. Por un punto A de C2
trazamos dos rectas tangentes a C1 en los pun-
tos M y M´. Sean N y N´ los puntos respectivos
de corte, distintos ambos de A, de estas rectas
con C2. Probar que:
La sede elegida por la Real Sociedad Matemá-
|PN´| · |MN | = |PN| · |M´N´|
tica Española para la celebración de la XLV
Olimpiada Matemática Española en su fase
Solución:
nacional fue, como ya se ha indicado con ante-
Probaremos que para cualquier punto N de C2 y rioridad, la ciudad de Sant Feliu de Guíxols
M de C1 tal que MN es tangente a C1, se tiene (Girona).
MN
que el cociente es constante. Esta edición se desarrolló los días 26, 27 y 28
PN
de marzo del presente año y a ella acudieron
118 representantes de todas las autonomías
del territorio español.

Los participantes cántabros estuvieron acom-

pañados por Delfina Gómez, profesora de la
Universidad de Cantabria y miembro del Comi-
té Organizador de la OME en su Fase Local.

ENUNCIADOS
Se han obtenido de la página:
http://platea.pntic.mec.es/~csanchez/olimprab.htm

Primera sesión. Viernes 27 de marzo de 2009.

Sea Q el punto de corte con C1 de la recta por
N y P. Los triángulos NMP y NQM son seme- Problema 1
jantes porque comparten el ángulo en N y Halla todas las sucesiones finitas de n números
ˆ  MQP
MQN ˆ  PMNˆ por ser inscrito y semi- naturales consecutivos a1, a2 ,, an , con n  3,
inscrito con cuerda MP. Por lo tanto, se tiene:
tales que a1  a2    an  2009 .
MN PN
 () Problema 2
QN MN
Sean ABC un triángulo acutángulo, I el centro
Siendo O1 y O2 los centros de C1 y C2, respecti- del círculo inscrito en el triángulo ABC, r su
vamente, los triángulos isósceles PO1Q y radio y R el radio del círculo circunscrito al
triángulo ABC. Se traza la altura AD = ha, con D
PO2 N son semejantes porque los ángulos
perteneciente al lado BC. Demuestra que:
ˆ y O PN
O PQ ˆ son iguales.
1 2 DI 2  (2R  ha )(ha  2r )
QP O2N r2
De aquí se sigue que:   , Problema 3
PN O1N r1
Se pintan de rojo algunas de las aristas de un
siendo r1 y r2 los respectivos radios de C1 y C2. poliedro regular. Se dice que una coloración de
Como |QN| = |QP| + |PN| = |PN| · (1 + ), susti- este tipo es buena, si para cada vértice del
tuyendo en (*) tenemos que: poliedro, existe una arista que concurre en
MN dicho vértice y no está pintada de rojo. Por otra
|MN|2 = |PN|2 · (1 + ), de donde  1  , parte, se dice que una coloración donde se
PN pintan de rojo algunas de las aristas de un po-
como queríamos. liedro regular es completamente buena si,

99
además de ser buena, ninguna cara del polie- ESTADÍSTICAS
dro tiene todas sus aristas pintadas de rojo.
En la Fase Nacional de la OME también son
seis los problemas que han de resolver los
¿Para qué poliedros regulares es igual el nú-
participantes. Los problemas (P1-P6) se califi-
mero máximo de aristas que se pueden pintar
caron, como sucede en la fase local, en una
en una coloración buena y en una completa-
escala de 0 a 7 puntos. Como viene siendo
mente buena? Justifica la respuesta.
habitual, no se permitió el uso de calculadoras.

En la tabla siguiente se da un resumen de las

Segunda sesión. Sábado 28 de marzo de
puntuaciones obtenidas por los alumnos en los
2009.
diferentes problemas. Esta información se ha
obtenido de la página de la olimpiada,
Problema 4
www.udg.edu/XLVOlimpiadaMatematicaEspanyola2
Determina justificadamente todos los pares de 009/Inici/tabid/11938/language/es-ES/Default.aspx
números enteros (x, y) que verifican la ecua-
ción: x 2  y 4  2009

Problema 5
Sean a, b, c números reales positivos tales que
abc= 1. Prueba la desigualdad siguiente:

2 2 2
 a   b   c  3
      
 1  ab   1  bc   1  ca  4

Problema 6
En el interior de una circunferencia de centro O
y radio r se toman dos puntos A y B, simétricos
respecto de O. Se considera P un punto varia-
ble sobre esta circunferencia y se traza la cuer-
da PP’, perpendicular a AP. Sea C el punto
simétrico de B respecto de PP’. Halla el lugar
geométrico del punto Q, intersección de PP’ Medias y desviaciones estándar de las puntuaciones de
con AC, al variar P sobre la circunferencia. cada uno de los problemas.

La Real Sociedad Matemática Española (RSME) ya ha convocado la XLVI Olimpiada Matemática

Española. Un resumen de las bases más importantes se muestra a continuación.
1) Podrán participar todos los alumnos del sistema educativo español que estén matriculados durante el curso 2009 -
2010 en Bachillerato. Con carácter excepcional, y si son avalados por escrito por su profesor, también podrán tomar
parte alumnos del 2º Ciclo de ESO de excelentes capacidades.
2) La Primera Fase, también llamada Olimpiada Autonómica o Fase Local, se realizará a nivel autonómico o de Distrito
Universitario y consistirá en la resolución de problemas de matemáticas, en una o dos sesiones, a realizar entre los
días 15 y 16 de enero de 2010. Solamente se permitirá la utilización de útiles de dibujo y escritura. En particular, no
está permitido el uso de calculadoras, libros, tablas u otros documentos distintos de los que proporcione el Tribunal.
La Subdirección General de Becas y Promoción Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia concede los siguien-
tes premios en metálico: primer premio: 380 €, segundo premio: 285 € y tercer premio: 220 € que serán entregados a
los alumnos clasificados en primero, segundo y tercer lugar, respectivamente.
3) La Segunda Fase, o Fase Nacional, tendrá lugar en Valladolid entre los días 25 y 28 de marzo de 2010. En ella parti-
cipan los ganadores de la Primera Fase y consistirá en la resolución de problemas de matemáticas durante dos se-
siones. Se entregarán los siguientes premios: diploma y Medalla de Oro a los seis primeros clasificados, diploma y
Medalla de Plata a los 12 clasificados entre los puestos séptimo y decimoctavo, diploma y Medalla de Bronce a los 18
clasificados entre los puestos decimonoveno y trigésimo sexto. Además, la Subdirección General de Becas y Promo-
ción Educativa del Ministerio de Educación y Ciencia concede a cada uno de los seis primeros clasificados, un pre-
mio en metálico de 750 €.
4) Los alumnos españoles que hayan obtenido Medalla de Oro en la Fase Nacional formarán parte del Equipo Olímpico
de España que ostentará su representación en la 51ª Olimpiada Matemática Internacional, que se celebrará en Asta-
na (República de Kazajstán) en julio de 2010. Corresponde a la Comisión de Olimpiadas de la RSME decidir la com-
posición del Equipo Olímpico de España participante en la XXV Olimpiada Iberoamericana de Matemáticas, que se
celebrará en Paraguay en septiembre de 2010.

100
 CONCURSO DEL CARTEL
anunciador de la XIII Olimpiada Matemática de 2o ESO
y
CONCURSO DE FOTOGRAFÍA MATEMÁTICA

Durante la primavera de 2009 se ha celebrado el Concurso del Cartel anunciador de la XIII Olimpiada
o
Matemática de 2 ESO de Cantabria, así como el Concurso de Fotografía Matemática. La Sociedad
Matemática de Profesores de Cantabria hizo pública, a finales de 2008, la convocatoria de estos dos
concursos que tienen como finalidad divulgar el saber matemático entre los estudiantes y fomentar la
creatividad artística en relación a esa materia. En algunos de los trabajos presentados, el lector podrá
notar la capacidad de observación de los autores, a la que no dudan añadir el punto de creatividad
necesario para conseguir el efecto deseado. No es difícil convertir algunas de estas obras en materia-
les para el aula, pueden ser un magnífico recurso.

Como viene siendo costumbre en las últimas Del CONCURSO DE FOTOGRAFÍA MATE-
ediciones, la celebración de la XIII Olimpiada MÁTICA, que está dirigido a alumnos de entre
Matemática de Cantabria para estudiantes de 12 y 20 años, se han celebrado ya ocho edicio-
o
2 ESO ha venido precedida por el CONCUR- nes, incluida la que aquí se reseña. El objetivo
SO DEL CARTEL que anuncia la Olimpiada en de este concurso, como se dice en la convoca-
todos los centros escolares de Cantabria. Los toria del mismo, es ver en la vida real cualquier
estudiantes que participan en esta actividad aspecto matemático, ya sea numérico o gráfico,
deben poner en práctica su poder imaginativo y dejarlo plasmado en una fotografía.
para establecer, de manera sorprendente, dife-
rentes vínculos entre la matemática, el diseño y
el dibujo. En esta convocatoria, tras la modifi-
cación de las bases del concurso, los diseños
se han podido realizar sin limitación en el nú-
mero de colores a emplear, que en ediciones
precedentes estaba restringido a cuatro.

En esta undécima edición del concurso, el car-

tel anunciador ha sido el creado por Carla Se-
tién, estudiante de 1o de la ESO del Centro
Príncipe de Asturias de Ramales.

El concurso se convoca en tres niveles, pre-

miándose dos obras dentro de cada modalidad:
 Primer nivel (para alumnos de 1o y 2o de
ESO),
 Segundo nivel (para alumnos de 3o y 4o de
ESO) y
 Tercer nivel (para alumnos de Bachillerato,
de Ciclos Formativos y de PCPI)

Como en ediciones anteriores, el jurado encar-

gado del fallo del concurso, integrado por seis
profesores de la Sociedad Matemática de Pro-
fesores de Cantabria, ha tenido en cuenta para
la selección de las obras no sólo los aspectos
tradicionales que definen una buena fotografía,
como son la nitidez o el enfoque, sino también
la originalidad de la composición, el acierto en
la descripción plástica de un concepto o de un
resultado matemático y la habilidad mostrada
para adjudicar un título sugestivo.

101
Las fotografías premiadas este año han sido NIVEL “Tercero y Cuarto de la ESO”
las siguientes.
Primer premio: “Freak” de Cristina Ceballos.
o
NIVEL “Primero y Segundo de la ESO” 3 de ESO del IES La Marina de Santa Cruz de
Bezana.
Primer premio: “Polígono navideño” de Jorge
o
Ariztegui. 2 de ESO del Colegio Compañía de
María de Santander.

Segundo premio: "Túnel de barras paralelas"

de Lorena Crespo. 3o de ESO del Colegio Com-
pañía de María de Santander.

Segundo premio: “Felices sueños geométri-

cos” de Adrián Martín. 2o de ESO del IES Mi-
guel Herrero Pereda de Torrelavega.

NIVEL”Bachillerato, Ciclos Formativos y

PCPI”

Primer premio: "Cono de pensamientos" de

Pedro J. Rodríguez. 1o de Bachillerato del IES
Garcilaso de la Vega de Torrelavega.

102
Segundo premio: “Cubos habitables” de Alber-
to Labrador. 2o de Bachillerato del IES Garcila-
so de la Vega de Torrelavega.
Para terminar este apartado, los responsables
de la elaboración de este Boletín deseamos
agradecer el buen quehacer de estos artistas
de la fotografía matemática que con su obra
nos permiten componer la portada de esta pu-
blicación. Nuestro agradecimiento más sincero.

Todos los alumnos premiados recibieron men-

ción especial y un regalo en un acto que tuvo
lugar en las dependencias de la UNED y que
estuvo presidido por Rosa Eva Díaz Tezanos,
consejera de Educación del Gobierno de Can-
tabria.

Los institutos que así lo soliciten pueden con-

templar las obras presentadas a este Concurso
de Fotografía Matemática 2009 y a otros ante-
riores en una exposición itinerante. Esta exhibi-
ción permitirá que todos, padres, profesores y
alumnos, puedan disfrutar con el ingenio que
los estudiantes emplean en la elaboración de
sus trabajos.

Portadas de los últimos números del Boletín, confeccionadas con las fotos premiadas en los
Concursos de Fotografía Matemática.

En estas mismas páginas aparece la convocatoria tanto del concurso del cartel anunciador de
la XIII Olimpiada Matemática de ESO como del VIII Concurso de Fotografía Matemática. En fe-
chas próximas, desde la Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria, entidad organiza-
dora de estas dos actividades, se enviará los dípticos de la convocatoria a todos los centros
escolares.

103

~ CONVOCATORIAS de la SMPC ~
XIV OLIMPIADA MATEMÁTICA DE CANTABRIA
PARA ESTUDIANTES DE 2o de E.S.O.
Introducción
La Federación Española de Sociedades de
Profesores de Matemáticas (FESPM) convoca
la XXI Olimpiada Matemática Nacional para
o
estudiantes de 2 de ESO que, en esta edición,
se celebrará en Mallorca del 24 al 28 de junio
de 2010.Con el fin de seleccionar con la debida
antelación a los representantes de nuestra
Comunidad en dicha prueba, la Sociedad Ma-
temática de Profesores de Cantabria (SMPC)
ha convocado la XIV Olimpiada Matemática de
Cantabria para estudiantes de 2o de ESO, cu-
yas pruebas se celebrarán el sábado 24 de
abril de 2010.
En esta fase autonómica pueden participar
todos los Centros Educativos de la Región en
los que se imparta el citado curso.
La Olimpiada Matemática persigue, entre otros,
los siguientes objetivos:
 Popularizar el área de Matemáticas con una
actividad formativa, motivadora y divertida
para alumnado y profesorado.
 Promocionar entre los alumnos el gusto por
las Matemáticas a través de la resolución de
problemas.
 Promover la puesta en práctica de razona-
mientos y procesos de pensamiento útiles en
la resolución de problemas.
 Favorecer el intercambio y el conocimiento
mutuo entre Centros, profesores de Matemá-
ticas y alumnos de este nivel educativo en la
Región.
 Potenciar las capacidades de los alumnos en
este tipo de tareas.
Bases
1ª. La Comisión Organizadora estará compues-
ta por miembros de la SMPC.
104
CONVOCATORIAS
o
2ª. Los participantes serán estudiantes de 2 de
ESO de Cantabria.
3ª. La celebración de las pruebas se realizará
el sábado 24 de abril de 2010 a las 10 horas
en el Edificio Interfacultativo de la Universidad
de Cantabria.
4ª. La prueba será elaborada por la Comisión
Organizadora y constará de cinco problemas
de Matemáticas, a resolver en un tiempo máxi-
mo de dos horas. Se permitirá la utilización de
instrumentos de dibujo y de calculadora que, en
su caso, deberán aportar los participantes.
5ª. La Comisión Organizadora designará los
representantes que velarán por el desarrollo
normal de la prueba y elegirá un Jurado que se
encargará de la evaluación de los problemas
realizados. Los resultados de las pruebas se
comunicarán oportunamente a cada uno de los
Centros participantes.
6ª. Entre los tres alumnos seleccionados para
representar a Cantabria en la XXI Olimpiada
Matemática Nacional no podrá haber más de
un alumno por Centro Educativo.
7ª. El fallo del Jurado se hará público y será
inapelable.
8ª. La participación en la Olimpiada supone la
plena aceptación de estas bases cuya interpre-
tación, en último extremo, corresponderá a la
Comisión Organizadora.
9ª. En caso de duda sobre el cumplimiento de
algún punto de estas bases se deberá comuni-
car a la Comisión Organizadora con anteriori-
dad a la inscripción.
 Premios
~ Todos los participantes recibirán un diploma acreditativo.

~ Se hará mención especial a los diez alumnos mejor clasificados, que recibirán premios. Ni el Jurado
ni la Comisión Organizadora harán público el nombre de los Centros a los que pertenecen los partici-
pantes mejor clasificados, por lo que se ruega que tampoco lo hagan los profesores o Centros partici-
pantes.

~ Los tres alumnos mejor clasificados, una vez aplicada la disposición recogida en la base 6ª, acudi-
rán como representantes de Cantabria a la XXI Olimpiada Matemática Nacional. Estos alumnos viaja-
rán a Mallorca con un miembro de la SMPC. Los gastos del desplazamiento serán sufragados por la
SMPC y los gastos de la estancia los sufragará la FESPM.

Condiciones de participación
Además del cumplimiento de las bases expues-
tas, cada Centro interesado en participar en la
Olimpiada Matemática de Cantabria deberá
rellenar el formulario de inscripción que estará
disponible en la página web de la SMPC,
http://platea.pntic.mec.es/anunezca/Sociedad/Soci.htm
en el periodo comprendido entre el 17 de fe-
brero y el 19 de marzo de 2010.
Cada Centro Escolar designará un profesor que
será el interlocutor entre el Centro y la Comi-
sión Organizadora, encargándose de cumpli-
mentar el formulario de inscripción. A él se
dirigirán todos los comunicados e informacio-
nes de la Comisión.
Para cualquier duda o sugerencia, se puede
enviar un correo electrónico a la dirección:
smpcolimpiadaeso@gmail.com

105
 CONCURSO DEL CARTEL ANUNCIADOR
de la XIV Olimpiada Matemática de Cantabria para estudiantes
de 2o de E.S.O.

En fechas próximas serán enviados a los Cen- Inscripciones

tros Escolares los dípticos con la convocatoria
del XII CONCURSO DEL CARTEL ANUNCIA- ~ Los carteles deberán enviarse a:
DOR de la XIV Olimpiada Matemática de Can- XIV Olimpiada Matemática
tabria para estudiantes de 2o de ESO, que se
para estudiantes de 2o de ESO
celebrará el próximo mes de abril de 2010.
Sociedad Matemática de Profesores
Bases de Cantabria (SMPC)
Centro de Profesorado de Santander
Los participantes deberán atenerse a las bases
que a continuación se detallan: Avenida del Deporte, s/n
39011 Santander
1ª. Los participantes serán alumnos de 1o y 2o
de ESO de Centros públicos, privados o con- indicando en el sobre: Concurso de Carteles
certados de Cantabria.
~ Dentro del sobre se harán constar los si-
2ª. El cartel se presentará en tamaño DIN-A3. guientes datos:
3ª. Se admite cualquier tipo de letra. Nombre y apellidos del alumno/a
4ª. Deberá contener el siguiente lema: Centro al que pertenece
XIV OLIMPIADA MATEMÁTICA Profesor/a responsable
PARA ESTUDIANTES DE 2o DE ESO
Santander, sábado 24 de abril de 2010 Fecha límite de inscripción
5ª. Se deberá dejar un área despejada en la Se admitirán los carteles recibidos hasta el 31
parte inferior, de 6 cm de alto y 29,7 cm de de enero de 2010 y los que llegando con pos-
ancho para incorporar los nombres de las enti- terioridad acrediten una fecha de envío anterior
dades patrocinadoras y de la Sociedad Mate- a ese día mediante el sello en el sobre de la
mática de Profesores de Cantabria (SMPC). correspondiente oficina de correos.
6ª. El cartel ganador de este Concurso será el
anunciador de la XIV Olimpiada Matemática de
Cantabria para estudiantes de 2o de ESO.
7ª. Los carteles participantes en el Concurso
quedarán en poder de la SMPC.
8ª. La SMPC designará un Jurado que se en-
cargará de la valoración de los trabajos presen-
tados.
9ª. El Jurado elegirá un único cartel ganador.
No obstante, si, a su juicio, la calidad de los
trabajos presentados no fuera suficiente, podrá Premios
declarar el premio desierto.
El ganador obtendrá un lote de material didácti-
10ª. El fallo del Jurado será inapelable. co relacionado con las Matemáticas.

106
 CONCURSO DE FOTOGRAFÍA MATEMÁTICA
La Sociedad Matemática de Profesores de
Cantabria (SMPC) enviará en breve a los Cen-
tros Escolares la convocatoria del VIII Concur-
so de Fotografía Matemática. El objetivo de
este Concurso es ver en la vida real cualquier
aspecto matemático, ya sea numérico o gráfi-
co.
1. Se pueden reflejar polígonos, círculos, cur-
vas variadas (cónicas, sinusoides,...), líneas
paralelas, secantes, ángulos, transformaciones
geométricas (simetrías, traslaciones,...), cuer-
pos geométricos (esferas, cilindros, conos,
prismas, pirámides,...), gráficos estadísticos,
expresiones numéricas, etc.
2. Las imágenes se pueden obtener de la Natu-
raleza (flores, hojas,...), la Arquitectura, la Es-
cultura, el Diseño Gráfico, la Artesanía, etc.
3. Pueden participar en este Concurso alumnos
de ESO, de Bachillerato, de Ciclos Formativos
de Formación Profesional y de Programas de
Cualificación Profesional Inicial (PCPI).
4. Cada fotografía será realizada por un alumno
y deberá ir acompañada de un breve texto ex-
plicativo y de un título.
El concurso se convoca a tres niveles:
 Primer nivel  para alumnos de 1o y 2o de
ESO.
 Segundo nivel  para alumnos de 3o y 4o de
ESO.
 Tercer nivel  para alumnos de Bachillerato,
de Ciclos Formativos y de PCPI.
5. Las fotografías se entregarán conveniente-
mente montadas sobre cartulina o cartón que
sobresalga dos centímetros alrededor de la
fotografía. Se acompañarán con un sobre ce-
rrado en cuyo interior figurará el nombre, domi-
cilio particular, localidad, teléfono, curso y Cen-
tro de Estudios de su autor, así como el teléfo-
no y número de fax del Centro en el que estu-
dia. En el reverso de la fotografía y en el exte-
rior del sobre figurará un LEMA o FRASE alu-
sivo a la noción o concepto matemático al que
haga referencia la foto.
6. El formato exigido será, como mínimo, de
13x18 cm.
7. Se valorará tanto el contenido matemático
como la calidad técnica y artística, aunque con
un mayor peso del primero.
8. Se admitirán las fotografías recibidas hasta
el 19 de marzo de 2010 y las que llegando con
posterioridad acrediten una fecha de envío
anterior a ese día mediante el sello en el sobre
de la correspondiente oficina de correos. Las
fotografías deberán enviarse a la dirección:
XIV Olimpiada Matemática
para estudiantes de 2o de ESO
Sociedad Matemática de Profesores
de Cantabria (SMPC)
Centro de Profesorado de Santander
Avenida del Deporte, s/n
39011 Santander
indicando en el sobre:
Concurso de Fotografía Matemática
9. Un Jurado, nombrado al efecto, fallará el
concurso. El fallo del Jurado se hará público y
será inapelable. Se podrán declarar desiertos
los premios convocados cuando, a juicio del
Jurado, las obras presentadas no tuvieran sufi-
ciente calidad.
10. Premios: Primer y Segundo Premio por
cada nivel, consistente en material didáctico
relacionado con las Matemáticas.
11. Las fotografías participantes en el Concurso
quedarán en poder de la SMPC.
El autor de las fotografías mostradas es Chema Madoz.
Ver exposición virtual en www.divulgamat.net
107
 IV JORNADAS DE ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS
EN CANTABRIA

Las Terceras Jornadas de Enseñanza de las Matemáticas en Cantabria, organizadas por la Sociedad
Matemática de Profesores de Cantabria (SMPC), se celebraron los días 29 de febrero y 1 de marzo
de 2008 en la Facultad de Ciencias de la Universidad de Cantabria. Una vez más, y como es su obje-
tivo, estas Jornadas constituyeron un lugar de encuentro para los profesionales de la Enseñanza de
las Matemáticas de todos los niveles. El acto de inauguración de las Jornadas estuvo presidido por la
consejera de Educación, Rosa Eva Díaz Tezanos, a la que acompañaban otras personalidades de la
Universidad de Cantabria y la presidenta de la SMPC. El numeroso grupo de participantes, y la buena
acogida que mostraron a las distintas actividades, permiten afirmar que este nuevo lugar de encuen-
tro de los profesionales de la Enseñanza de las Matemáticas, de todos los niveles, cosechó un éxito
considerable. Las responsables de la organización de estas Jornadas fueron María José González
López y Claudia Lázaro del Pozo, a las que felicitamos desde aquí por el resultado obtenido.

Dado el carácter bianual de estas Jornadas, las IV se celebrarán en 2010. En el momento de la

publicación de este Boletín está pendiente de concretar el programa de las Jornadas y los días de su
celebración, aunque podemos adelantar que unas fechas previsibles son los días 26 y 27 de febre-
ro. En cualquier caso, se publicitará oportunamente la convocatoria a través de los Centros de Profe-
sorado.

108
 ~ OTRAS CONVOCATORIAS ~
V Concurso de Narraciones Escolares y
Concurso de Relatos Cortos
RSME - ANAYA 2009
La Real Sociedad Matemática Española
(RSME) convoca la edición 2009 de sus con-
cursos literarios de Narraciones Escolares y
Relatos Cortos RSME - ANAYA, con la colabo-
ración del grupo ANAYA, la editorial Nivola y la
editorial Proyecto Sur.
El objetivo fundamental de estos concursos es
la popularización de las Matemáticas fomen-
tando el interés por esta ciencia, por su histo-
ria y sus protagonistas. Asimismo, tiene la
finalidad de transmitir a toda la sociedad que
las Matemáticas son parte de la historia y la
cultura del hombre.
 El concurso de narraciones escolares consis-
te en la presentación de un relato de ficción
basado en un resultado matemático, un per-
sonaje relacionado con esta ciencia o una
situación donde afloran las Matemáticas. Se
trataría de mostrar alguna de estas cuestio-
nes a través de la mirada crítica e imaginati-
va del autor de la narración. Pueden partici-
par aquellos jóvenes que a 31 de diciembre
de 2009 sean mayores de 12 años y meno-
res de 18.
 El concurso de relatos cortos consiste en la
presentación de un relato corto, de tema li-
bre, relacionado con las Matemáticas (de la
forma que su autor considere oportuno). El
relato deberá ser original e inédito y no podrá
haber sido premiado en ningún otro concur-
so, ni podrá ser presentado a ningún otro
concurso mientras éste permanezca abierto.
Puede participar cualquier persona, sin dis-
tinción de edad o nacionalidad.
Las bases completas de estos Concursos se
encuentran en el portal DivulgaMAT:
www.divulgamat.net
IV Premio para Estudiantes de
Secundaria
El Departamento de Matemáticas de la Facul-
tad de Ciencias de la Universidad Autónoma de
Madrid convoca la 4ª edición de los Premios
para Estudiantes de Secundaria con el objetivo
de fomentar entre los estudiantes de secunda-
ria el interés por las Matemáticas y los temas
relacionados con ellas, y con el propósito de
incentivar los conocimientos que se adquieren
en los centros de secundaria.
Se premiarán los mejores trabajos realizados
por un equipo de estudiantes que realicen es-
tudios a partir del segundo ciclo de la enseñan-
za secundaria obligatoria. Los trabajos pueden
ser de tipo experimental o teórico, dirigidos a
fomentar la creatividad científica y el espíritu de
investigación en cualquiera de los ámbitos del
conocimiento que tengan relación con las ma-
temáticas.
Pueden participar estudiantes que durante el
año académico 2009/10 estén cursando estu-
dios a partir del segundo ciclo de ESO y que
preparen un trabajo de investigación, de tipo
experimental o teórico, sobre un tema relacio-
nado con las Matemáticas. El trabajo puede
tener un mínimo de dos y un máximo de 5 auto-
res, y debe ser coordinado por un tutor al me-
nos.
Toda la información sobre este Premio se pue-
de encontrar en la página web:
www.uam.es/departamentos/ciencias/matematicas
XIV Concurso de Primavera de
Matemáticas
La Facultad de Matemáticas de la Universidad
Complutense de Madrid convoca el Concurso
de Primavera de Matemáticas, con el que pre-
tende motivar y estimular a una gran mayoría
de estudiantes, haciéndoles ver que es posible
disfrutar pensando, haciendo y aprendiendo
Matemáticas.
La prueba consiste en un test de 25 preguntas
para cada uno de los cuatro niveles, con cues-
tiones de elección múltiple. Los niveles para
o o o o
participar son: 5 y 6 de Primaria, 1 y 2 de
o o o o
ESO, 3 y 4 de ESO, 1 y 2 de Bachillerato.
109
Con el objetivo de extender esta interesante
iniciativa más allá de los límites de la Comuni-
dad de Madrid, todos los profesores y alumnos
que no puedan participar en el concurso pre-
sencial, por vivir en otras comunidades u otros
países, pueden realizar las pruebas a través
de Internet, en www.profes.net
XVII Concurso
Canguro Matemático
La Asociación castellano-leonesa Canguro
Matemático Europeo organiza este concurso
dentro de la convocatoria que, a nivel europeo,
hace la organización Canguro sin Fronteras.
Colaboran los profesores de los Departamen-
tos de Matemáticas de los Centros que partici-
pan.
Los objetivos de este concurso son, entre
otros:
a) Que sea un concurso para todos los
alumnos y no sólo para los que obtienen
mejores notas. No debe hacerse una se-
lección previa de los alumnos sino animar
a todos a participar.
b) Conseguir que cada alumno, a través de
las Matemáticas, se plantee un reto consi-
go mismo y con los demás. El concurso no
es, ni pretende ser, una competición entre
Centros.
c) Incentivar el gusto por el estudio de las
Matemáticas.
d) Incorporar a aquellos alumnos que tienen
"miedo" a las Matemáticas al estudio de
las mismas, haciendo que descubran el
sentido lúdico de las mismas.
e) Tratar de que los alumnos consigan diver-
tirse resolviendo cuestiones matemáticas.
f) Seguir aumentando el número de partici-
pantes de las convocatorias anteriores y
conseguir las cuotas de participación exis-
tentes en otros países europeos.
Alumnos del IES Foramontanos en la cita europea
XVI Concurso Canguro Matemático.
110
La prueba consiste en un test de 30 preguntas,
en orden creciente de dificultad, para cada uno
de los seis niveles, con cuestiones de elección
o
múltiple. Los niveles para participar son: 1 de
ESO, 2 de ESO, 3 de ESO, 4 de ESO, 1o de
o o o
Bachillerato y 2o de Bachillerato.
Más información de las bases y de las fechas
de inscripción en:
http://es.geocities.com/canguromat
XVII Simposio Internacional de Métodos
Matemáticos Aplicados a las Ciencias
Este simposio, que celebra ya su decimosépti-
ma edición, está considerado como el encuen-
tro más importante de Matemáticas Aplicadas
en América Central. En esta edición las fechas
elegidas para esta reunión científica son del 16
al 19 de febrero de 2010 y el lugar para su ce-
lebración es San José.
El evento está organizado por la Escuela de
Matemáticas y por el Centro de Investigación
en Matemáticas Puras y Aplicadas (CIMPA) de
la Universidad de Costa Rica. Desde sus inicios
en 1978, y con una periodicidad bianual, el
encuentro reúne a científicos de toda América y
de Europa.
Para el simposio del 2010 los temas seleccio-
nados son: ~ Análisis de Datos, Estadística
Multivariada, Clasificación ~ Probabilidad, Pro-
cesos Estocásticos, Matemática Financiera,
Control Estocástico ~ Optimización, Investiga-
ción de Operaciones, Aproximación ~ Análisis
Numérico, Sistemas Dinámicos, Ecuaciones
Diferenciales ~ Aplicaciones en los temas ante-
riores.
Las personas decididas a participar pueden
hacerlo en algunas de las siguientes modalida-
des: ~ Cursos cortos (3 horas) ~ Ponencias
largas (40 min) y cortas (20 min) ~ Participación
únicamente.
La fecha límite para la presentación de trabajos
es el 30 de noviembre de 2009.
Para obtener información más detallada acerca
de las condiciones de participación (fechas,
tasas, hoteles, etc.) se puede acudir a la direc-
ción web siguiente:
http://cimpa.ucr.ac.cr/simmac
 SOCIEDAD MATEMÁTICA DE PROFESORES
DE CANTABRIA (SMPC)

La Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria (SMPC) se creó en abril de 1996 en un acto que
contó con la presencia de Miguel de Guzmán Ozámiz (1936-2004), presidente de las Sociedades
Matemáticas a nivel internacional, eminente matemático, humanista y persona de bien.

La Sociedad se constituyó con la intención de crear un espacio de diálogo y de intercambio de expe-

riencias entre el profesorado de Matemáticas de Cantabria, de cualquier nivel educativo, Primaria,
Secundaria y Universidad, tanto de enseñanza pública como privada. La Sociedad también está
abierta a todas las personas interesadas por las Matemáticas, en su vertiente didáctica o científica.

La meta fundamental de la SMPC es contribuir a la mejora de la enseñanza de las Matemáticas y

pretende tener una proyección pública, de forma que su opinión se escuche y sea tenida en cuenta
en todos los asuntos relacionados con la educación matemática.

La SMPC está integrada en la Federación Española de Sociedades de Profesores de Matemáticas

(FESPM) formada por colectivos de profesorado que abarcan la práctica totalidad de España y que
trabajan con los mismos fines.

La junta directiva y los responsables de las diferentes actividades que la Sociedad organiza aparecen
a continuación.

Junta directiva Responsables de las actividades

María José Fuente Somavilla

Presidenta: María José Señas Pariente Boletín Informativo:
Cecilia Valero Revenga

Vicepresidenta: Rosa Fernández Merayo Página Web: Ángela Núñez Castaín

Secretaria: Rosario Iturralde García-Diego Proyecto ESTALMAT: María José Señas Pariente

Marta Elola Sisniega

Jornadas de Enseñanza de
Tesorera: Paz Valle López-Dóriga
las Matemáticas:
Claudia Lázaro del Pozo

Isabel Gómez Velarde

Olimpiada Matemática Pro-
0
vincial de 2 de ESO:
Emilio Rodríguez Ruiz
María José Fuente Somavilla

Vocales: Isabel Gómez Velarde Concurso del Cartel y Con-

curso de Fotografía Matemá- Rosario Iturralde García-Diego
Almudena Señas Pariente tica:

Recursos Económicos: Begoña Martínez Barreda

111
L@s soci@s son la parte fundamental de la SMPC. Asociarse da derecho a participar activamente en
la vida de la Sociedad, a tener puntual información de ella y a obtener descuentos en las actividades
que organice. Los socios reciben el Boletín Informativo de la SMPC, así como la revista SUMA, publi-
cada por la FESPM. Los socios abonan una cuota anual de 40 euros, que se cobra por domiciliación
bancaria.

Para hacerse soci@ de la Sociedad basta con rellenar la ficha de inscripción y la ficha de domicilia-
ción bancaria para el pago de las cuotas. Una vez cumplimentados ambos impresos, deben ser en-
tregados a alguno de los miembros de la junta directiva o bien enviados por correo a la siguiente di-
rección:
Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria (SMPC)

Tel.: 942 35 40 15
Fax: 942 32 38 27
http://platea.pntic.mec.es/~anunezca/Sociedad/Soci.htm

D / Dª ………………………………………………………................., DNI ….…………………………….

con domicilio en ………………..………, CP: ……………., calle: ….……………………...… nº.: …….,

teléfono: ……………………….………….. y e-mail: ……………………………………………………..

solicita ser dad@ de alta como miembro de la Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria.

Centro de trabajo: …………………………………...…, localidad: …………………… CP: ……..…….

calle: ……………………………………, nº.: ..…, teléfono: ……………….…, fax: ………………………

y e-mail: ……………………………………………………

Nombre y apellidos: …………………………………………………………………………………………..

Entidad Oficina DC Cuenta

Código cuenta corriente:

Banco / Caja: ………………………………………..., agencia: …………………………………………..

localidad: ………………………………, CP: ………….., calle: ……………………………………………

Sr / Sra Director / a del Banco / Caja:

Le ruego atiendan, con cargo a mi cuenta y hasta nueva orden, los recibos que periódicamente les
presentará la Sociedad Matemática de Profesores de Cantabria para el pago de mi cuota de afilia-
ción.

Atentamente (fecha y firma):

112
NOTAS

113
 NOTAS

114
SOCIEDAD MATEMÁTICA DE

SOCIEDAD MATEMÁTICA DE

PROFESORES DE CANTABRIA

PROFESORES DE CANTABRIA

115