UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL

INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Dissertao de Mestrado

MOTIVAO PARA APRENDER MSICA: O VALOR ATRIBUDO

AULA DE MSICA NO CURRCULO ESCOLAR E EM DIFERENTES
CONTEXTOS

por

CASSIANA ZAMITH VILELA

Porto Alegre

2009
 UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO SUL
INSTITUTO DE ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM MSICA

Dissertao de Mestrado

MOTIVAO PARA APRENDER MSICA: O VALOR ATRIBUDO

AULA DE MSICA NO CURRCULO ESCOLAR E EM DIFERENTES
CONTEXTOS

por

CASSIANA ZAMITH VILELA

Dissertao submetida como requisito parcial

para qualificao de Mestrado em Msica,
rea de concentrao: Educao Musical.

Orientadora: Profa Dra Liane Hentschke

Porto Alegre

2009
Nome: VILELA, Cassiana Zamith Vilela
Ttulo: Motivao para aprender msica: o valor atribudo aula de msica no currculo
escolar e em diferentes contextos.

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-

graduao em Msica da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul para obteno do ttulo de
Mestre em Msica.

Aprovado em: 25 de agosto de 2009

Banca Examinadora

Profa. Dra. Luciana Marta Del Ben Instituio: UFRGS

Profa. Dra. Evely Burochovitch Instituio: UNICAMP

Prof. Dra. Regina Antunes Teixeira dos Santos Instituio: UFRGS

Dedico esta pesquisa aos meus alunos de msica, que com seus sorrisos e muita
msica motivaram minha caminhada de desenvolvimento profissional.
Dedico esta pesquisa ao meu marido Lucas da Rosa, pelo apoio e pelos anos
maravilhosos que partilhamos.
 AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar, a Deus, pois sem Ele nada seria possvel.

Agradeo minha famlia, em especial ao meu marido Lucas, que esteve me

motivando durante meus estudos.

minha orientadora Liane e todos os professores da PPG Msica, que foram

determinantes em meu desenvolvimento como profissional.

Aos meus queridos amigos Regina, Fernando, Andria e Mrcia pelas discusses,

inspiraes e companheirismo.

Um agradecimento especial Miriam e Cris, pelo trio motivado que formamos durante

esses ltimos dois anos!

Depois do silncio, o que mais se aproxima de expressar o inexprimvel a msica.
Aldous Huxley

Temos a Arte para que a verdade no nos destrua.

Nietzsche
 RESUMO

O objetivo desta pesquisa foi investigar as relaes entre o interesse, a utilidade, a importncia
e o esforo (custo) que alunos atribuem s aulas de msica no currculo escolar e em
diferentes contextos. Essa dissertao insere-se na temtica da motivao na aprendizagem
musical, enfocando o valor que os alunos atribuem s suas atividades musicais. O referencial
terico fundamentou-se no modelo de expectativa e valor (Eccles, 2005; Eccles; Wigfield,
2000; Wigfield; Eccles, 1992, 2002). A metodologia de carter quantitativo, sendo que o
mtodo utilizado foi a anlise de dados existentes (Babbie, 1999). Esses dados foram obtidos
por meio de um recorte de uma pesquisa internacional intitulada Os Significados da Msica
para Crianas e Adolescentes em Atividades Musicais Escolares e No-Escolares. A anlise
de dados constitui-se da anlise estatstica descritiva e inferencial. Os resultados mostram
diferenas entre o valor atribudo aprendizagem musical entre alunos que aprendem msica
no currculo escolar e em diferentes contextos. Estudantes que aprendem msica em projetos
sociais, organizaes no-governamentais, atividades extracurriculares, entre outros, tendem a
atribuir mais interesse, utilidade e importncia atividade musical do que aqueles que
somente realizam aula de msica no currculo escolar. Pesquisas realizadas em diferentes
pases apontam que fatores como o ambiente socioeconmico, experincias prvias com
msica, o ambiente familiar ou ainda as crenas pessoais tendem a influenciar o valor e a
motivao que se atribui a diferentes atividades. Por meio da reviso bibliogrfica, inferncias
so feitas em relao s semelhanas e diferenas de atribuio de valor encontradas entre os
dois grupos de alunos investigados. Os resultados dessa pesquisa colaboram com a rea de
educao musical na medida em que apontam as diferenas e semelhanas entre o interesse,
importncia, utilidade e esforo (custo) que os alunos atribuem sua aprendizagem musical
em diferentes contextos de ensino e aprendizagem. Dado que diferentes fatores geram esses
resultados, possvel refletir sobre a necessidade de se levar em conta os mesmos ao se
implementar polticas pblicas, elaborar propostas de ensino de msica, avaliar diferentes
contextos de ensino e aprendizagem, entre outros. As relaes entre interesse, importncia,
utilidade e esforo (custo) apontam, tambm, para possveis diferenas de motivao entre
alunos que aprendem msica no currculo escolar e em diferentes contextos. Isso pode, ainda,
gerar, em longo prazo, resultados de aprendizagem satisfatrios ou no. Como no Brasil a
temtica da motivao para a aprendizagem musical recente, novas pesquisas so
necessrias para o aprofundamento dessas questes.

Palavras-chave: aprendizagem musical, motivao, valor de realizao.

 ABSTRACT

The objective of this research was to investigate the relationship between the interest, the
utility, the importance and the effort that students infer during curricular music classes and in
other contexts. This dissertation inserts itself, in the musical motivation learning theme,
focusing on the value that students give to the musical activities. The theoretical background
was based on the value and expectation models (Eccles, 2005; Eccles; Wigfield, 2000;
Wigfield; Eccles, 1992, 2002). It was used the quantitative methodology, but the method was
analyzing the existing data (Babbie, 1999). This data was taken from a part of an international
research data called The meanings of music to children and adolescents in curricular and
non-curricular music classes. The data analysis was organized by the descriptive statistics
and inferential analysis. The results show differences between the value given to musical
learning among students who learn it on schools curriculum and in other contexts. Students
who learn music through social projects, ONGs, extracurricular activities and others, tend to
attribute more interest, utility and importance to musical activity than the ones that just learn
music on schools curriculum. Researches done in other countries had shown that factors like
social-economic environment, previous music experience, family background or personal
beliefs, tend to influence on the value and motivation in doing different activities. Through
the bibliographic review, inferences were done in relation to the similarities and differences
found on the value given between the two investigated groups. The results of this research
contribute to musical education because point out the differences and similarities between
interest, importance, utility and effort spent by the students on learning music in different
teaching and learning contexts. Knowing that different factors produce these results, its
possible to reflect on how necessary those factors are to be taken into account when
implementing public policy, organizing proposals on teaching music, evaluate different
teaching and learning contexts and others. The relations between interest, importance, utility
and effort also point out possible motivational differences between students who learn music
on schools curriculum and other contexts. This can also generate, in a long- term, acceptable
learning results or not. As in Brazil the motivation on learning music theme is recent, new
researches are necessary for a better investigation on these issues.

Keywords: musical learning, motivation, achievement value.

 LISTA DE GRFICOS

Grfico 1. Distribuio de gnero de alunos que tm aula de msica curricular. .................... 69

Grfico 2. Distribuio de gnero de alunos que tm aula de msica em diferentes contextos.69

Grfico 3. Distribuio da faixa etria de alunos que tm aula de msica curricular. ............. 69

Grfico 4. Distribuio de idade para alunos que realizam aula de msica

em diferentes contextos. ........................................................................................................... 70

Grfico 5. Distribuio da escolaridade de alunos que tm aula de msica curricular. ........... 70

Grfico 6. Distribuio da escolaridade dos alunos que realizam aula de msica

em diferentes contextos. ........................................................................................................... 70
 LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Relaes entre variveis do questionrio da pesquisa geradora e construtos

do modelo de expectativa e valor. ............................................................................................ 61

Tabela 2. Perguntas de cada uma das variveis da pesquisa geradora. .................................... 62

Tabela 3. Perguntas do questionrio da pesquisa geradora e perguntas selecionadas.............. 63

Tabela 4. Mdias das respostas para interesse, importncia, utilidade e esforo (custo)
de alunos que tm aula de msica curricular. ........................................................................... 72

Tabela 5. Mdias das respostas para interesse, importncia, esforo (custo)

e utilidade de alunos que tm aula de msica em diferentes contextos.................................... 73

Tabela 6. Teste t para ambos os grupos.................................................................................... 74

Tabela 7. Matriz de correlao de alunos que realizam aula de msica curricular. ................. 75

Tabela 8. Matriz de correlao de alunos que realizam aulas de msica

em diferentes contextos. ........................................................................................................... 76

Tabela 9. Matriz de extrao das componentes principais de alunos

que realizam aula de msica curricular. ................................................................................... 79

Tabela 10. Percentagem da varincia dos construtos/fatores dos alunos que tm aula de
msica curricular. ..................................................................................................................... 81

Tabela 11. Matriz de extrao das componentes principais de alunos

que tm aula de msica em diferentes contextos...................................................................... 81

Tabela 12. Percentagem da varincia dos construtos/fatores do grupo de alunos que realizam
aula de msica em diferentes contextos. .................................................................................. 82
 SUMRIO

INTRODUO ...................................................................................................................... 12

PARTE I PRINCPIOS TERICOS E METODOLGICOS 1 A MOTIVAO NA

APRENDIZAGEM MUSICAL: ABORDAGENS TERICAS E PESQUISAS
REALIZADAS ........................................................................................................................ 17
1.1 As principais teorias sociocognitivas do estudo da motivao ..................................... 18
1.2 As pesquisas sobre motivao na aprendizagem musical ............................................. 22
1.2.1 Os fatores internos da motivao na aprendizagem musical ........................................... 23
1.2.2 Fatores externos na motivao para aprender msica .................................................... 26

2 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE MSICA EM DIFERENTES CONTEXTOS

.................................................................................................................................................. 28
2.1 Aulas de msica como componente curricular .............................................................. 28
2.1.1 O contexto brasileiro ....................................................................................................... 29
2.1.2 Diferentes contextos em mbito internacional ................................................................ 34
2.2 Aulas de msica em diferentes contextos ....................................................................... 38

3 O MODELO DE EXPECTATIVA E VALOR ................................................................. 50

4 METODOLOGIA................................................................................................................ 56
4.1 A pesquisa geradora ......................................................................................................... 57
4.2 Presente pesquisa.............................................................................................................. 59
4.3 Procedimentos de anlise de dados ................................................................................. 64
4.4 Testes estatsticos utilizados na anlise estatstica inferencial ..................................... 65

PARTE II RESULTADOS E DISCUSSO 5 ANLISE DOS DADOS....................... 68

5.1 Resultados da anlise estatstica descritiva .................................................................... 68
5.1.1 Nveis de atribuio de interesse, importncia, utilidade e esforo (custo) .................... 71
5.2 Anlise estatstica inferencial .......................................................................................... 74
5.2.1 Correlaes entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo) dos dois
grupos ....................................................................................................................................... 74
5.2.2 Anlise fatorial ................................................................................................................ 78
5.2.2.1 Anlise fatorial do grupo de alunos que tm aula de msica curricular....................... 79
5.2.2.2 Anlise fatorial do grupo de alunos que tm aula de msica em diferentes contextos 81

6 Discusso dos dados............................................................................................................. 83

6.1 O valor atribudo aula de msica: reflexes sobre a escolha dos alunos.................. 83
6.2 A correlao entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo) ............ 87
6.3 A salincia dos aspectos do valor de realizao para os dois grupos de alunos.......... 90

Consideraes Finais .............................................................................................................. 94

Referncias .............................................................................................................................. 97

ANEXO 1 Questionrio .................................................................................................... 105

ANEXO 2 Tabelas Teste T................................................................................................ 117

INTRODUO

O contato com o tema desta dissertao se deu por meio de minha participao no

grupo de pesquisa Faprom (Formao e Atuao do Profissional em Msica) do Programa de

Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Atualmente, esse

grupo realiza uma pesquisa internacional intitulada Os Significados da Msica para Crianas

e Adolescentes em Atividades Musicais Escolares e No-Escolares cuja temtica a

motivao para aprender msica.1 Durante o primeiro semestre de 2007, participei da coleta

de dados e da reviso bibliogrfica, o que me possibilitou explorar em minha pesquisa um

aspecto da temtica da motivao. Foi relacionando minhas experincias profissionais,

reflexes e leituras com a referida pesquisa que delineei meu problema de pesquisa.

Com relao minha experincia profissional, atuei como professora de msica em

escolas especficas e regulares, tendo trabalhado como professora de piano durante vrios

anos. Percebi que crianas e adolescentes valorizavam de forma distinta as atividades

musicais que realizavam na escola e/ou fora desta. Na reviso bibliogrfica sobre motivao,

constatei que o modelo de expectativa de valor (Eccles; Wigfield, 2000; Wigfield; Eccles,

1992, 2002) investiga a relao entre o valor que os alunos atribuem s suas atividades, com

1
Essa pesquisa coordenada internacionalmente pelo Prof. Dr. Gary McPherson e, no Brasil, pela Profa Dra
Liane Hentschke, englobando oito pases (Mxico, Israel, Estados Unidos, Hong Kong, China, Finlndia, Brasil
e Coreia do Sul).
 13

suas escolhas e sua motivao para aprender. Esse valor, denominado como valor de

realizao, uma crena pessoal especfica, sendo que os indivduos o expressam por meio do

interesse, importncia, utilidade e custo (esforo)2 que atribuem a uma determinada atividade.

Na rea de educao musical, pesquisas tm como referncia o modelo de expectativa

e valor (Austin; Renwick; McPherson, 2006; ONeill, 2005; ONeill; McPherson, 2002, entre

outros). Essas apontam para um declnio no valor que os alunos atribuem ao estudo de msica

ao longo dos anos escolares tanto na Inglaterra quando nos Estados Unidos (Austin; Renwick;

McPherson, 2006; ONeill, 2005). Esse declnio pode afetar futuras escolhas dos estudantes

em participar, permanecer ou desistir de atividades musicais tanto dentro quanto fora da

escola.

Os resultados anteriormente apresentados dizem respeito a contextos de educao

musical distintos do Brasil. Em nosso pas, Penna (2003) se refere ao espao potencial para a

msica no currculo garantido pelos documentos oficiais.3 Porm, esses documentos no tm

a possibilidade de assegurar sua efetiva presena na prtica escolar em razo de

indefinies e ambiguidades (Penna, 2003, p. 76). Apesar dessa situao normativa, Santos

(2005) afirma que a msica no saiu das escolas, j que ela se mostra presente no cotidiano

escolar ou em outras atividades.

Paralelamente a essas questes, pesquisadores e educadores musicais vm apontando

para a multiplicidade de espaos de aprendizado e ensino de msica (Almeida, 2005b;

Arroyo, 2005; Kleber, 2006b; Mller, V., 2004; Oliveira, 2003, 2006; Requio, 2002; Santos,

2004; Souza, J., 2004; Wille, 2005, entre outros). Pesquisas tm buscado investigar o ensino e

aprendizagem de msica em escolas alternativas (Requio, 2002), a prtica musical de

adolescentes fora da escola (Wille, 2005), a educao musical em projetos sociais (Almeida,

2
Nesta pesquisa, o construto custo do modelo de expectativa e valor ser compreendido como esforo. Isso
ser mais bem explicado no terceiro captulo.
3
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996) e os PCN (Parmetros Curriculares Nacionais).
 14

2005a) ou em organizaes no-governamentais (Kleber, 2006a), entre outros espaos. Tendo

em conta esse cenrio diverso, autores como Santos (2005), Oliveira (2006), Kleber (2006b),

Mller, V. (2007), entre outros, tm discutido a relao entre o ensino de msica nas escolas e

outras formas de ensino e aprendizagem que acontecem fora desta.

Diante do quadro da educao musical no Brasil, possvel que os resultados de

pesquisas que investiguem o valor de realizao sejam distintos dos de outros pases. At o

momento, no temos resultados de pesquisas que nos informem sobre esse valor, o que

contrasta com o nmero crescente de pesquisas sobre o tema em mbito internacional. Essas

ltimas buscam investigar os impactos que o valor de realizao tem sobre futuras escolhas,

sobre a dedicao nos estudos, desempenho escolar, estratgias de aprendizagem, entre

outros.

Vrios questionamentos foram possveis a partir do que apresentei anteriormente.

Haveria diferenas no valor que os alunos atribuem sua aprendizagem musical quando

inseridos em contextos de ensino e aprendizagem distintos? Quais seriam as relaes entre o

interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo) atribudos por alunos que tm aula de

msica como componente curricular obrigatria e alunos que realizam atividades musicais em

diferentes contextos, como projetos sociais, organizaes no-governamentais, aulas

extracurriculares, entre outros? No valor que os alunos expressam com relao a essas

diferentes atividades, qual o aspecto (interesse, utilidade, importncia, esforo) estaria mais

saliente?

Os questionamentos anteriormente apresentados me levaram ao objetivo geral desta

pesquisa, que o de investigar as relaes entre interesse, utilidade, importncia e esforo

(custo) atribudo por alunos que tm aula de msica no currculo escolar e em diferentes

contextos. Os objetivos especficos foram: a) identificar os nveis de atribuio do interesse,

importncia, utilidade e esforo (custo); b) analisar se existem diferenas significativas entre

 15

os nveis de atribuio apresentados entre os dois grupos de alunos; c) analisar as correlaes

entre interesse, importncia, utilidade e esforo (custo); d) analisar qual o grau de salincia

atribudo a interesse, importncia, utilidade e esforo (custo).

A metodologia desta pesquisa de carter quantitativo, sendo que o mtodo utilizado

foi a anlise de dados existentes (Babbie, 1999). Esses dados foram obtidos por meio de um

recorte de dados da pesquisa internacional intitulada Os significados da msica para crianas

e adolescentes em atividades musicais escolares e no-escolares. A anlise de dados

constitui-se da anlise estatstica descritiva e inferencial.

Esta pesquisa oferece uma anlise sobre interesse, importncia, utilidade, esforo

(custo) atribudos aprendizagem musical. Esses dados podem contribuir para a reflexo

sobre o ensino musical e da motivao dos alunos para a aprendizagem de msica em

diferentes contextos. Dados sobre o valor que os alunos atribuem s atividades musicais

podem colaborar no entendimento das escolhas de envolvimento na aprendizagem musical, j

que o valor de realizao determinante para as futuras escolhas dos indivduos.

A dissertao est dividida em duas partes. Na primeira, discuto os princpios tericos

e metodolgicos, e, na segunda, apresento e discuto os dados desta pesquisa. A primeira parte

est dividida em quatro captulos: no primeiro, discuto a motivao para aprender msica,

revisando algumas das principais teorias sociocognitivas de motivao; ainda nesse captulo,

apresento os fatores envolvidos na motivao para aprender msica e as pesquisas que

investigam os mesmos. No segundo captulo, discuto as pesquisas brasileiras que tratam do

ensino e da aprendizagem de msica no currculo escolar e em diferentes contextos. Em

seguida, no terceiro captulo, debato o referencial terico, e, no quarto, apresento a

metodologia desta pesquisa.

Na segunda parte, no quinto captulo, apresento os resultados e a anlise estatstica. J

no sexto captulo discuto os resultados em relao ao referencial terico e reviso

 16

bibliogrfica apresentados. Finalizando, nas consideraes finais fao um resumo sobre os

principais resultados, as implicaes dos mesmos para a rea de educao musical e pontos a

serem abordados por futuras pesquisas.

PARTE I PRINCPIOS TERICOS E METODOLGICOS

1 A MOTIVAO NA APRENDIZAGEM MUSICAL: ABORDAGENS TERICAS E

PESQUISAS REALIZADAS

A motivao vista pelos tericos e pesquisadores como determinante de uma

aprendizagem bem-sucedida (Bzuneck, 2004; Guimares, 2003, 2004; Guimares,

Boruchovitch, 2004). Entender por que alguns alunos mostram-se to motivados e outros, to

pouco, uma questo crucial para a educao e para a educao musical. A motivao explica

por que alguns estudantes se empenham e demonstram orgulho e satisfao por seus bons

resultados, enquanto que a falta de motivao pode ser a razo de outros estudantes

demonstrarem desinteresse e falta de envolvimento. Um aluno motivado demonstra sua

motivao por meio de suas aes, pois tender a realizar suas tarefas com maior qualidade,

intensidade e persistncia.

A temtica da motivao estudada, dentro do campo da psicologia, por vrias

subreas, a partir tambm de diferentes teorias (Godoi, 2001). Dentro da psicologia da

educao, Godoi (2001) mostra que, em mbito internacional, essa estudada h vrias

dcadas, gerando um grande nmero de pesquisas. No Brasil, Bzuneck (2004) aponta que o

nmero de pesquisas vem crescendo nos ltimos anos (Bzuneck, 2004; Guimares, 2003,

2004; Guimares; Boruchovitch, 2004; Martini, 1999, entre outros). Essa literatura est

voltada para a educao em geral e para algumas reas especficas do conhecimento. Segundo
 18

Austin, Renwick e McPherson (2006), na rea de educao musical, existem poucos trabalhos

que investigam a motivao na aprendizagem musical em mbito internacional. No Brasil,

ainda se sabe muito pouco sobre a motivao dos alunos em aprender msica (Hentschke,

2006).

Neste captulo apresento uma reviso sobre a motivao em aprender msica, sendo

que, para tanto, discuto o conjunto de teorias sociocognitivas a partir das quais se apoia,

atualmente, um grande nmero de pesquisas.

1.1 As principais teorias sociocognitivas do estudo da motivao

a partir das dcadas de 1960 e 1970 que as teorias que tratam da motivao passam a

focar a cognio humana. O ser humano concebido de forma mais ativa, e, em

consequncia, as teorias passam a abordar a ao e a forma com que os indivduos estruturam

e organizam suas experincias de aprendizagem. A motivao passa a ser vista como

resultado das crenas e valores conscientes e no somente como produto de impulsos ou

necessidades biolgicas. As teorias sociocognitivas so fruto dessa fase mais contempornea

de estudos, e so assim denominadas por tambm considerarem o meio como um

determinante da motivao (Martini, 1999).

As teorias sociocognitivas partem do pressuposto de que a motivao um processo

dinmico desencadeado por fatores internos e externos. Os fatores internos esto ligados ao

autossistema (pensamentos, percepes, crenas e emoes). Os fatores externos so

provenientes: do meio social (professores, pais, pares, irmos), das aes pessoais

(comportamentos motivados como o esforo, concentrao, empenho, entre outros) e dos

resultados positivos ou no dessas aes (Austin; Renwick; McPherson, 2006).

O processo dinmico da motivao compreende o iniciar, manter e finalizar uma ao.

Ou seja, uma ao de aprendizagem pode ser desencadeada por meio da crena de um aluno
 19

em sua capacidade de tocar um instrumento musical. Entretanto, posteriormente, so

necessrias outras influncias que o mantenham motivado a estudar, como o incentivo dos

pais ou o exemplo de colegas e amigos que estudem msica. O processo da motivao

tambm se faz presente na realizao de certas metas pelo estudante, como participar de uma

prova, de uma apresentao musical ou terminar o estudo de uma pea musical.

As atividades descritas anteriormente geram resultados positivos ou negativos que, por

sua vez, levam a crenas sobre a pertinncia da sua realizao. Esse estudante pode acreditar

ter sido bem-sucedido pelo seu esforo ou por sorte; ou ter sido malsucedido por falta de

empenho ou por azar. Essas crenas podem gerar novas aes de aprendizagem, ou, ao

contrrio, fazer com que o aluno desista de seus estudos musicais.

Vrias teorias e modelos foram desenvolvidos para explicar diferentes aspectos do

processo motivacional. Dentre essas, Wigfield e Eccles (2002) e Maehr, Pintrich e

Linnenbrink (2002) apontam como alguns dos mais utilizados: a) o modelo de expectativa e

valor; b) a teoria da autoeficcia; c) a teoria da orientao de metas; d) a teoria da atribuio

de causalidade; e) a teoria da autodeterminao; f) o modelo de quatro fases do

desenvolvimento do interesse; g) a teoria do fluxo. Como o modelo de expectativa e valor

ser tratado em detalhes no terceiro captulo, discutirei a seguir as outras teorias ou modelos.

A teoria da autoeficcia investiga as crenas que os indivduos tm sobre sua

capacidade de realizar certas atividades, que se denominam crenas de autoeficcia (Bzuneck,

2004). A partir dessa teoria, no basta que o indivduo seja capaz, necessrio que ele

acredite ser capaz de realizar determinadas tarefas. Uma pessoa pode ter a capacidade de tocar

uma pea de Mozart, mas pode no acreditar ser capaz disso, o que pode lev-la a no tocar a

pea em questo. Segundo Schunk e Pajares (2002), alunos que se sentem capazes de

aprender ou fazer uma atividade tm mais desenvoltura, trabalham com mais afinco,

persistem mais diante de dificuldades, podendo ser bem-sucedidos.

 20

A teoria da orientao de metas investiga a razo pela qual os estudantes optam por

determinadas metas em sua aprendizagem. Essa teoria focada na razo dos alunos para se

engajarem, por exemplo, em uma prova difcil, escolher uma pea musical mais fcil ou

deixar de ir a uma reunio de amigos para estudar piano (Anderman; Austin; Johnson, 2002).

Essas formas de comportamento so denominadas pelos tericos como orientao de metas.

Os tericos identificam duas orientaes de metas: a meta de domnio ou

aprendizagem e a meta de performance. A primeira est ligada ao desejo de adquirir mais

conhecimento, busca do aprendizado constante, ao esforo. Alunos que tm essa meta

buscam engajar-se em atividades onde obtero novos conhecimentos e podero desenvolver

suas habilidades. A segunda orientao de metas relaciona-se ao ego, busca de julgamentos

favorveis de competncia, realizao de atividades por incentivos extrnsecos e

demonstrao pblica de habilidade. Quando um estudante se engaja em uma atividade para

se exibir frente a outros colegas ou escolhe uma atividade fcil para no fracassar

publicamente, pode-se dizer que ele tem uma orientao de meta de performance.

A teoria da atribuio de causalidade investiga as diferentes crenas que os

indivduos formam perante suas experincias de sucesso ou falha. Diante de uma situao de

fracasso, um aluno pode atribuir suas falhas ao azar ou falta de esforo. Da mesma forma,

ele pode atribuir seu sucesso a uma causa externa ou a seu prprio desempenho. Essas crenas

podem levar esse aluno a se engajar em novas atividades ou ainda faz-lo desistir de suas

metas. Essas atribuies tm, portanto, reflexo em suas futuras aes, no engajamento escolar

e na motivao para a aprendizagem (Maehr; Pintrich; Linnenbrink, 2002).

A teoria da autodeterminao pressupe que a motivao possa ser tanto extrnseca

quanto intrnseca. Os alunos esto intrinsecamente motivados quando realizam suas atividades

com interesse e prazer, estando envolvidos pela satisfao que encontram. Por outro lado,

esto extrinsecamente motivados quando realizam suas tarefas escolares por algum fator
 21

externo, quando veem alguma utilidade no que fazem, para evitar uma punio ou mesmo

para receber elogios de pais, colegas e professores (Ryan; Deci, 2000b). Pesquisadores e

tericos defendem que, em sala de aula, os professores necessitam propiciar condies para o

desenvolvimento da motivao intrnseca, pois essa est ligada qualidade do aprendizado,

criatividade, ao vencimento de desafios, ao bom desempenho escolar, integridade

psicolgica, entre outros (Ryan; Deci, 2000a).

O modelo de quatro fases do desenvolvimento do interesse um modelo onde o

interesse compreendido como uma predisposio para se envolver com diferentes ideias,

eventos ou objetos (Hidi; Renninger; 2006). Segundo Hidi e Renninger (2006), possvel

desenvolver o interesse dos alunos por vrias reas de conhecimento, desde que se transforme

a ideia de que o mesmo uma caracterstica pessoal estvel. O desenvolvimento do interesse

parte de uma fase inicial, onde provocado por uma situao externa, como por algum

evento, fato, ou pela abordagem de um certo tema na sala de aula. Quando bem desenvolvido,

o interesse torna-se individual, ou seja, internalizado pelos estudantes. Esse interesse bem

desenvolvido tem influncias positivas na aprendizagem, na concentrao e na busca pela

obteno de bons resultados.

A teoria do fluxo investiga as experincias que os indivduos tm de completo

envolvimento no que fazem, o que denominado como experincia de fluxo. Pessoas que

vivem essa experincia esto intensamente envolvidas nas atividades, perdendo a noo de

tempo e espao. Essa experincia resultado de um equilbrio entre o desafio contido na

atividade e a capacidade do indivduo de realiz-la. Os pressupostos dessa teoria realam a

importncia das experincias de aprendizagem terem equilbrio entre a dificuldade da tarefa e

a capacidade dos alunos, pois o desequilbrio entre essas pode causar tdio ou ansiedade. Esse

equilbrio tende a aumentar a experincia de fluxo nos alunos (Maehr; Pintrich; Linnenbrink,

2002).
 22

Cada uma das teorias anteriormente apresentadas leva em conta um aspecto do

processo dinmico da motivao, estando assim relacionadas a alguma parte do processo de

iniciar, permanecer, desistir, terminar e avaliar uma tarefa. Por serem denominadas como

sociocognitivas, compreendem que a motivao determinada tanto pelo meio (fatores

externos) como pelas crenas, valores e percepes do indivduo (fatores internos). A partir

desses pressupostos, a motivao no pode ser vista como um fenmeno nico, mas, sim,

complexo e multifacetado.

Passo agora a discutir as pesquisas que investigam a motivao na aprendizagem

musical, sendo que estas tm como referncia as teorias sociocognitivas apresentadas nesta

seo.

1.2 As pesquisas sobre motivao na aprendizagem musical

Na rea de educao musical, os estudos sobre a motivao datam de poucas dcadas,

no ocorrendo at o momento o desenvolvimento de teorias prprias da rea. Recentemente,

Hallam (2002) props um modelo para a motivao para a aprendizagem musical que ainda

necessita de pesquisas que verifiquem a sua aplicabilidade em diferentes contextos de ensino

e aprendizagem.

Ghazali (2006, f. 4, traduo minha) afirma que

[] por meio da incorporao das teorias estabelecidas no campo da motivao humana na rea
de educao musical, possvel perceber que h explicaes possveis para a motivao dos
alunos e seu engajamento em atividades musicais. Porm, ainda necessitamos de muitas
pesquisas para que se construa uma compreenso mais sofisticada no campo da educao
musical.

Apesar de ser um campo de estudos relativamente novo, ONeill (1999) mostra que as

pesquisas tm buscado investigar as razes pelas quais algumas crianas atingem nveis
 23

elevados na aprendizagem de um instrumento enquanto outras, com capacidade e potencial

idnticos, apenas conseguem progressos modestos ou chegam mesmo a abandonar os estudos.

McPherson (2007) aponta que as pesquisas tm mostrado que a forma com que adultos e

crianas percebem seu aprendizado musical tem impacto sobre as escolhas relacionadas com

o seu nvel e tipo de envolvimento.

Ghazali (2006) mostra que a motivao para aprender msica, da mesma forma que a

motivao para aprender em diferentes reas do conhecimento, influenciada tanto por

fatores externos quanto internos. As pesquisas que investigam os fatores internos buscam

compreender, por exemplo, o interesse dos alunos de estudar msica, o efeito que o estudo da

msica tem sobre a autoestima dos alunos ou a relao que existe entre a autoeficcia musical

e os resultados das avaliaes e testes musicais. J as pesquisas que investigam fatores

externos investigam aspectos ligados ao contexto (escolar, familiar, entre outros) e ainda

aspectos ligados ao social (etnia, gnero, entre outros).

Passo a seguir a discutir com mais detalhes as pesquisas que tratam tanto dos fatores

internos quanto externos da motivao na aprendizagem musical.

1.2.1 Os fatores internos da motivao na aprendizagem musical

ONeill (1999) mostra que a influncia dos fatores internos na motivao forte

quando se trata de iniciar ou permanecer nos estudos de msica. O fato de possuir ou

desenvolver um interesse pessoal pela msica faz com que os alunos dispensem mais esforo

e dedicao na atividade musical. Porm, contrariamente ao que colocam ONeill (1999) e

Ghazali (2006), outras pesquisas no encontram evidncias de que o interesse em estudar

msica na infncia possa predizer bons resultados ou competncias futuras. Da mesma forma,

alguns fatores que levam jovens musicistas a serem bem-sucedidos so externos, como as

oportunidades e o encorajamento que recebem no meio familiar, especialmente dos pais.

 24

A fim de melhor compreender como e at que ponto os fatores internos dos indivduos

influenciam a motivao, os pesquisadores investigam diferentes crenas dos estudantes de

msica como, por exemplo, as crenas pessoais sobre msica ou as crenas sobre a habilidade

musical.

Com relao s crenas pessoais, McPherson (2007) mostra que, para as crianas

australianas entre 7 e 9 anos, o estudo da msica visto como uma recreao. Em sua

maioria, percebem a aprendizagem de um instrumento como algo til enquanto esto na

escola, mas valorizam menos essa aprendizagem em suas vidas futuras. Essa baixa

valorizao, bem como a percepo da atividade musical como algo sem utilidade futura,

pode levar esses alunos a futuramente se envolverem menos com a msica, ou mesmo

desistirem.

Ghazali (2006), investigando crianas malasianas, aponta que alunos que no tocam

um instrumento tm crenas e valores menos positivos com relao ao estudo da msica. Isso

possivelmente ocorre em razo desses alunos no terem desenvolvido suas crenas como

aqueles que esto em contato com o ensino de msica. J os alunos que estudam msica na

escola demonstram um forte interesse em aprend-la, podendo esse fato estar associado ao

prazer e a recreao que eles veem na atividade musical. Os chineses e os indianos (etnias

presentes na Malsia) tendem a buscar os estudos musicais como uma forma de mostrar aos

pares que tm um status social mais alto e que pertencem a um meio social mais cultural.

Dados da pesquisa de Ghazali (2006) mostram que, embora os alunos considerem a

msica como uma atividade muito interessante dentro da escola, atribuem a ela pouca

importncia. Ghazali (2006) associa isso ao fato de a msica no estar presente na avaliao

nacional do pas. Esse autor ressalta ainda que a desvalorizao da msica dentro do contexto

escolar pode estar influenciando os estudantes nas baixas atribuies de interesse, importncia

ou utilidade aprendizagem musical. O pesquisador sugere que a pouca valorizao da

 25

msica tambm pode ser influenciada pela forma como ela ensinada e pelo tipo de

repertrio usado em sala de aula.

Apesar das pesquisas investigarem amostras distintas, possvel observar que tanto

alunos malasianos quanto australianos parecem estar muito interessados em aprender msica,

mas atribuem a ela muito pouca importncia ou utilidade. Da mesma forma, embora o

interesse seja alto, as crianas tm outras atribuies de valor negativo quanto atividade, o

que pode influenciar negativamente, ao longo do tempo, a motivao para aprender msica.

Outras pesquisas tm como foco alunos pr-adolescentes, como a de Austin e Vispoel

(1998). Investigando alunos de 12 e 13 anos sobre suas crenas de atribuies, os

pesquisadores buscavam conhecer as razes desses estudantes para suas experincias de

sucesso ou fracasso na aula de msica escolar. As atribuies mais comuns aos resultados de

aprendizagem musical tendem a ser o esforo e a habilidade; na medida em que os estudantes

tornam-se adolescentes, a habilidade torna-se mais saliente. Ou seja, os alunos tendem a achar

que aqueles que so bem-sucedidos sem esforo so mais capazes do que aqueles bem-

sucedidos com muito esforo. Nessa idade, a habilidade vista como algo estvel, no

podendo ser desenvolvida.

A pesquisa de Austin e Vispoel (1998) revela que parte dos alunos atribui seu sucesso

e fracasso habilidade musical ou influncia de familiares. Essas causas so externas, fora

do controle pessoal do estudante, e fixas, o que pode prejudicar o desenvolvimento musical.

Os pesquisadores ressaltam a necessidade de o professor mostrar aos seus alunos que a

habilidade musical pode ser desenvolvida. A pesquisa de Smith (2005) vem ao encontro dos

dados de Austin e Vispoel (1998). Smith (2005) investigou, entre alunos graduandos

instrumentistas, o comportamento dos mesmos em relao sua prtica musical. Os

resultados desse trabalho reforam que as pessoas acreditam que a aptido para a msica

realmente uma questo de talento, de uma habilidade inata, no podendo ser desenvolvida.
 26

Austin e Vispoel (1998) ainda mostram que na adolescncia ocorre uma queda na

motivao em aprender msica na escola. Nesse momento, nos Estados Unidos, os alunos

fazem opes entre diferentes atividades que podem realizar, sendo que essa queda de

motivao pode lev-los a no se envolver nos coros, bandas e aulas de instrumento que so

oferecidas no ambiente escolar. Fora desse mbito, os estudantes passam a valorizar cada vez

mais a msica como algo importante em suas vidas. Na escola, porm, as aulas de msica

baseiam-se no repertrio clssico, o que, muitas vezes, no parte do universo cultural dos

alunos. Alm disso, os pesquisadores relatam que os professores tendem a no abrir espao

para as expresses dos adolescentes, propondo atividades passivas, transmitindo e no

trocando experincias e conhecimento. Nessa fase de desenvolvimento, os jovens, ao

contrrio, buscam espaos para sua expresso pessoal e conhecimento de si mesmos.

1.2.2 Os fatores externos na motivao para aprender msica

Ghazali (2006) mostra que os fatores externos na motivao podem ser diversos: a)

pais e famlia; b) meio escolar; c) professores; d) pares, entre outros. As pesquisas, com

intensidade crescente, tm demonstrado a importncia dos pais na motivao dos filhos,

principalmente nos estgios iniciais da aprendizagem musical (Ghazali, 2006). Alguns pais

so conscientes da influncia que tm sobre o desenvolvimento dos filhos, mas outros

acreditam que, se existe um interesse pela msica, as crianas e adolescentes estudaro

naturalmente. necessrio que os pais estejam constantemente afirmando a importncia dos

estudos, para que seus filhos desenvolvam o hbito de estudar msica. Esses resultados

revelam como a qualidade do envolvimento dos pais com o aprendizado dos seus filhos um

fator crtico no desenvolvimento musical. Da mesma forma, outras questes tendem a

influenciar a motivao para aprender msica, como o fato de pessoas da famlia tocarem ou
 27

possurem instrumentos musicais em casa. Essa presena da msica no meio familiar faz com

que as crianas vejam como natural aprender msica.

O meio escolar e a aula de msica curricular podem tambm influenciar a motivao

para aprender msica. Segundo Austin (1991), nos Estados Unidos, os educadores so

atrados por atividades competitivas como uma forma de aumentar a motivao dos alunos.

Em sua pesquisa, Austin (1991) mostra que o clima competitivo no ambiente de

aprendizagem musical no aumenta a motivao dos alunos, e tende mesmo a prejudic-la.

No ambiente escolar, os professores exercem uma forte influncia sobre a motivao dos

alunos. Pesquisas demonstram que a motivao do professor, suas abordagens e estratgias

em sala de aula so fortes determinantes dos resultados de aprendizagem dos estudantes

(Ghazali, 2006).

Outros fatores externos da motivao so os pares (amigos, colegas), principalmente

com a entrada dos alunos na adolescncia. Nessa poca, a convivncia entre amigos e colegas

passa a ser muito importante, da mesma forma que a msica est associada identidade dos

adolescentes (Ghazali, 2006; ONeill, 2005). Pela reviso bibliogrfica realizada, foi possvel

perceber que poucas pesquisas investigam a motivao para aprender msica nessa etapa da

vida dos estudantes.

Apesar da motivao para aprender msica ser um campo de estudos recente,

possvel perceber a complexidade desse fenmeno. Como a motivao para aprender em

diferentes reas do conhecimento, a motivao para aprender msica influenciada por

fatores externos e internos, fato que necessita ser considerado. Ao mesmo tempo, as pesquisas

mostram a importncia de aprofundar essa temtica, em razo das mltiplas contribuies que

ela possa ter para um ensino e aprendizagem de msica mais eficaz.

2 O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE MSICA EM DIFERENTES CONTEXTOS

Nesta pesquisa, investiguei o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo)

atribudos por estudantes aula de msica que realizam, seja curricular ou em diferentes

contextos. Nesta dissertao, o termo aula de msica curricular utilizado para designar a

aula de msica que acontece dentro do currculo escolar, ministrada como componente

curricular obrigatrio. O termo aula de msica em diferentes contextos utilizado em

referncia a aulas ou atividades musicais que acontecem em diferentes espaos como igrejas,

clubes, associaes, escolas especficas de msica, oficinas em projetos sociais ou

organizaes no-governamentais, entre outros.

Neste captulo, apresento uma reviso bibliogrfica sobre aulas musicais no currculo

escolar e em diferentes contextos, buscando apresentar um panorama das pesquisas

desenvolvidas, tanto na rea de educao musical brasileira quanto na rea da psicologia do

desenvolvimento.

2.1 Aulas de msica como componente curricular curricular

Apresento a reviso bibliogrfica em duas sees, sendo que, primeiramente, discuto o

ensino de msica curricular no Brasil e, na segunda seo, as pesquisas da rea de psicologia

do desenvolvimento sobre o contexto escolar. Entre essas ltimas, no foi possvel encontrar
 29

nenhuma pesquisa que investigasse especificamente o ensino de msica, mas, visto que a

msica parte integrante do currculo, essas investigaes foram consideradas na reviso.

Muitas das pesquisas da rea de psicologia do desenvolvimento que tratam do

ambiente escolar foram realizadas nos Estados Unidos. necessrio enfatizar, porm, que

nesse pas o ensino de msica no currculo escolar apresenta diferenas em relao ao ensino

musical curricular brasileiro. Nos Estados Unidos, a msica um componente curricular

obrigatrio na elementary school,4 tornando-se eletiva nos nveis escolares que atendem os

pr-adolescentes e os adolescentes (ONeill, 2005). No Brasil, o ensino de msica no

currculo escolar ainda no um fato concretizado em todo o pas.

2.1.1 O contexto brasileiro

O nmero de pesquisas, reflexes e discusses na rea de educao musical que tratam

do ensino e a aprendizagem musical na escola tem apresentado um aumento considervel nas

ltimas duas dcadas. Entre outros temas, vrios pesquisadores e profissionais da rea buscam

compreender:

a) os documentos oficiais que regem o ensino de msica (Penna, 2003, 2004a, 2003b;

Santos, 2005);

b) a presena da msica na escola (Souza et al., 2002);

c) as funes da msica (Hummes, 2004; Sanchotene, 2006);

4
Nesta pesquisa, opto por no traduzir os nomes dos nveis escolares do sistema educacional americano,
evitando assim possveis confuses com o sistema educacional brasileiro. A organizao do sistema americano
depende dos distritos escolares, os quais devem decidir como iro agrupar os nveis escolares. Uma das
organizaes mais comuns agrupar o jardim de infncia (kindergarten) at a 6a srie nas elementary school; os
pr-adolescentes da 7a 9a srie em junior high school e os adolescentes da 10a 12a srie em senior high
school. Outra organizao comum agrupa entre a 5a e a 8a srie, formando assim a elementary school, middle
school e senior high school. A ltima organizao mais comum agrupar os adolescentes da 8a srie em uma
escola e os alunos entre 9a e 12a srie na high school (Eccles, 2004).
 30

d) o ensino de msica nos anos escolares iniciais e os professores generalistas

(Abraho, 2006; Bellochio, 2000; Figueiredo, 2005; Spavanello, 2005);

e) a formao, atuao e contexto dos professores de msica (Beineke, 2000; Del Ben,

2001, 2005; Del Ben; Hentschke, 2007; Hirsch, 2007; Machado, 2003; Penna, 2003,

2004a, 2004b).

At 2008, pesquisadores, como Penna (2003), alertavam para as indefinies e

ambiguidades presentes nos documentos e leis que regiam o ensino de Artes/Msica, o que,

entre outros fatores, no garantia que o ensino de msica se efetivasse nas escolas. No ano de

2008, com a aprovao da lei 11.769/08 (Brasil, 2008), o ensino de msica se torna um

contedo obrigatrio dentro do componente curricular Artes. Essas novas mudanas esto

sendo amplamente discutidas na rea de educao musical, a fim de elaborar propostas e

prximas aes.

De forma ampla, pesquisas mostram as dificuldades que o ensino de msica encontra

para ser implementado ou se manter presente nas escolas. Nem sempre a msica, no contexto

escolar, est associada a uma rea de conhecimento, sendo ministrada por meio de um

componente curricular especfico ou como um contedo dentro do componente curricular

Artes. Ela pode estar presente em outras atividades escolares ou no cotidiano da prpria

escola, associada a datas comemorativas do calendrio escolar, a eventos onde os alunos

devero representar a escola ou como pano de fundo ou recurso para o desenvolvimento de

outras atividades. Segundo Hummes (2004) e Souza et al. (2002), muitas vezes o ensino de

msica no currculo tido como perifrico no processo de educao escolar, apesar dos

professores e membros da administrao enfatizarem em seus discursos a importncia da

msica. Hummes (2004) percebe uma valorizao por parte do grupo administrativo e
 31

docente, mas a pesquisadora aponta que os diretores parecem no ter clareza de que o ensino

de msica pode ser to importante como o ensino de outras reas do conhecimento.

Outras pesquisas tambm constatam a desvalorizao da msica como forma de

conhecimento dentro do ambiente escolar, dado que esta no reprova ou no um contedo

exigido no vestibular (Del Ben, 2001; Figueiredo, 2005; Machado, 2003). Portanto, embora

pesquisas mostrem que a msica est presente no cotidiano escolar, esse fato pode no ter

relao com o desenvolvimento de um ensino musical consistente, sistematizado e

permanente (Del Ben et al., 2006).

Machado (2003) afirma que a aula de msica, como componente curricular obrigatrio

ou como contedo do componente curricular Artes, uma importante via de acesso dos

alunos rea musical, principalmente pelo carter obrigatrio que tem no contexto escolar.

Porm, a pesquisa de Del Ben (2005) aponta que, em muitas escolas pblicas estaduais de

Porto Alegre, as aulas de msica so extracurriculares ou so atividades relacionadas aos

eventos escolares. Na amostra estudada nessa pesquisa, somente trs escolas ofereciam aulas

de msica como componente curricular especfico. Hummes (2004) e Hirsch (2007), que

realizaram pesquisas com escolas no interior do Rio Grande do Sul, mostram que a msica,

como contedo do componente curricular Artes, pouco contemplada.

Os professores parecem compreender as aulas de msica curriculares e as aulas

extracurriculares como espaos muito diferenciados. Del Ben (2005) mostra que, nas escolas

investigadas em sua pesquisa, os tipos de atividades mais realizadas nas aulas curriculares

so: audio de msicas, canto, dana, movimentao e histria da msica. As atividades

menos realizadas so a execuo de instrumentos, a leitura e escrita musical. Isso pode estar

relacionado ideia dos professores de que um ensino de msica instrumental no possvel

dentro do tempo do componente curricular Artes, podendo acontecer somente nas atividades

extracurriculares (Machado, 2003). Da mesma forma, o ensino de msica parece no estar

 32

ligado ao projeto poltico pedaggico da escola, o que pode acarretar superficialidade e um

carter espordico realizao dessa atividade.

Um outro conjunto de pesquisas vem problematizando a prtica pedaggico-musical

de professores (Beineke, 2000; Del Ben, 2001; Machado, 2003). Em sua pesquisa, Del Ben

(2001) investigou as aes e concepes de trs professoras de msica, sendo que a

pesquisadora observa que a aprendizagem musical vista de forma pessoal, subjetiva e

particular. A pesquisadora argumenta que as professoras parecem no reconhecer a dimenso

coletiva e compartilhada do fazer musical, no envolvendo conhecimento, compreenso ou

pensamento. Isso pode gerar dificuldades para avaliar ou definir o contedo de suas aulas,

podendo, ainda, acarretar empecilhos em justificar o ensino de msica nas escolas. Como

ressalta Del Ben (2001, f. 283):

Se no possvel definir um conjunto de saberes a ser desenvolvido pelos alunos, avaliar as

aprendizagens dos mesmos e fornecer argumentos capazes de mostrar as contribuies
especficas da msica no currculo escolar, o trabalho concebido e concretizado pelas professoras
parece perder sua relevncia e a msica, como disciplina curricular, acaba sendo desvalorizada e
isolada dentro da prpria escola.

Del Ben (2001) mostra que a partir da prtica cotidiana que as professoras alimentam

o planejamento de suas aulas, acreditando que o ensino de msica deve ser construdo a partir

da prpria prtica musical. A pesquisadora problematiza essa postura pragmtica das

professoras, dado que suas prticas se apoiam em crenas pessoais. Esse fato pode fazer com

que as professoras no questionem, problematizem ou reflitam sobre suas prticas e

concepes, tomando-as como verdadeiras e inquestionveis.

As questes anteriormente levantadas podem estar ligadas, segundo os pesquisadores,

a problemas relacionados formao desses professores. Isso pode estar relacionado com o

fato de poucos licenciados em msica atuarem, aps sua formao inicial, nas y. Penna (2003)

argumenta que eles esto afastados das escolas de ensino bsico por vrios motivos, como os
 33

baixos salrios e o desprestgio do magistrio, tradio na formao inicial mais instrumental

e tcnica, difceis condies de trabalho na escola pblica e desinteresse da universidade de

fazer parcerias entre as escolas e os alunos. Nas pesquisas de Hirsch (2007) e Hummes

(2004), vrios professores atuantes nas escolas de ensino bsico no componente curricular

Artes no tinham ou tinham pouca formao musical. Esses problemas, bem como outros

fatores, geram uma falta de professores capacitados para ensinar msica na escola,

contribuindo, assim, para a ausncia da msica no currculo.

As pesquisas apontam, da mesma forma, para problemas relacionados formao

continuada desses professores que atuam nas escolas de ensino bsico. Profissionais

investigados em diferentes contextos relatam dificuldades, sentindo-se despreparados para

lidar com o ensino de msica curricular. Relatam a necessidade de formao continuada,

sentindo-se isolados e incompreendidos entre os pares em relao ao trabalho que

desenvolvem. Os professores atuantes na rea de artes e sem formao musical acreditam ser

necessrio um professor especialista para desenvolver o ensino de msica no currculo,

opinio compartilhada com muitos diretores de escola (Del Ben, 2001, 2005; Hirsch, 2007;

Machado, 2003; Souza et al., 2002).

Esses sentimentos de isolamento e, mesmo, incompreenso, expressos pelos

professores investigados nas pesquisas, tambm expresso por aqueles que se encontram em

sua formao inicial. Santos (2005) traz o relato de seus alunos licenciandos, mostrando que

eles se sentem confusos, frente aos outros docentes e coordenadores, quanto ao descrdito da

figura do professor e do ensino de msica; sentem-se inseguros frente diversidade dos

alunos, pois, para lidar com isso, necessitam ter muitos conhecimentos e competncias. Esses

professores acreditam que a msica deve ser um contedo passvel de avaliao e reprovao

escolar como os outros componentes curriculares; desejam ter melhores condies de

trabalho, em termos de recursos materiais e pedaggicos, e, por fim, acreditam ser necessrio
 34

trazer muitas das prticas presentes nas atividades extracurriculares para a aula de msica

curricular. As pesquisas mostram que os professores da rea de artes relatam com frequncia a

falta de recursos como instrumentos, espao na escola, livros pedaggicos, entre outros

materiais necessrios para desenvolver atividades musicais (Del Ben, 2005; Hirsch, 2007).

Nesse contexto de dificuldades, falta de recursos e desvalorizao do ensino de

msica, alguns professores relatam a necessidade de contemplar as necessidades e os

interesses dos alunos. Isso faz parte de uma estratgia dos professores de msica para motivar

a participao e o envolvimento dos estudantes (Del Ben, 2001; Machado, 2003). Segundo

Machado (2003, f. 95), [] as propostas de ensino musical precisam ser sustentadas no

contexto escolar [] por meio do sentido e da importncia que os saberes musicais tm na

formao e na vida dos alunos. Porm, esses professores observam dificuldades, como a falta

de concentrao, o interesse e a motivao dos alunos, nas aulas de artes ou msica

(Machado, 2003).

Por fim, Del Ben e Hentschke (2007) apontam que a educao bsica um contexto

onde a msica carece de legitimao, como rea de conhecimento e como parte integrante dos

projetos pedaggicos das escolas. Portanto, percebe-se que o ensino de msica, no contexto

escolar, perpassado por vrios fatores que dificultam sua implementao. Dessa forma, a

aula de msica, quando presente no currculo escolar, um espao complexo, onde o aluno

pode vir a encontrar influncias que prejudiquem sua motivao para aprender msica.

2.1.2 Diferentes contextos em mbito internacional

Eccles e Roser (2003) afirmam que os pesquisadores da psicologia do

desenvolvimento tm, em geral, focado as investigaes mais na famlia e nos grupos sociais

e menos nos ambientes escolares. Recentemente que as pesquisas tm se voltado para a

escola a fim de examinar como as experincias nas salas de aula e no ambiente escolar
 35

influenciam os sentimentos, a identidade e o comportamento dos alunos, em especial dos

adolescentes.

Para a psicologia do desenvolvimento, a escola tem um papel central no

desenvolvimento das crianas e jovens. Levando em conta a grande quantidade de tempo que

estes permanecem nesse ambiente, a escola pode influenciar, positivamente ou negativamente,

o desenvolvimento da competncia dos alunos (Eccles; Wigfield, 2000). Segundo Eccles

(2004), as escolas so sistemas de processos complexos, de mltiplos nveis e regulaes. No

contexto escolar, esses processos de mltiplos nveis so intervenientes, podendo ser

complementares ou contraditrios. Como afirma a pesquisadora:

Ou seja, no somente esto as crianas se desenvolvendo, mas tambm todo o contexto da escola
onde estudam. Assim, os processos organizacionais, sociais e instrucionais nas escolas mudam
conforme as crianas passam de srie e nvel. (Eccles, 2004, p. 127, traduo minha).

Eccles (2004) ressalta que crtico compreender a interao entre as diferentes

caractersticas da escola e as necessidades de desenvolvimento dos adolescentes para explicar

o papel da escolarizao no desenvolvimento dos jovens. Da mesma forma, a escola precisa

desenvolver maneiras apropriadas para prover um tipo de contexto social e acadmico que

continue a motivar, interessar e engajar os alunos por meio de seu desenvolvimento. Ou seja,

necessrio que o desenvolvimento dos alunos esteja em sincronia com o desenvolvimento

do meio escolar. Para isso, pesquisadores sugerem que alguns pontos sejam trabalhos, como o

desenvolvimento e preveno da ansiedade frente s avaliaes escolares, a manuteno da

autoestima e o amparo aos alunos que tm mais dificuldade de aprendizagem, que so mais

apticos ou que apresentam risco em relao ao comportamento social. Caso o contexto social

no seja propcio aos alunos, provvel que os estudantes se desengajem da escola, primeiro,

psicologicamente, e, depois, fisicamente, principalmente na adolescncia.

 36

Pesquisadores tm focado seus estudos no perodo da adolescncia, pois, durante esses

anos, os alunos experimentam mudanas biolgicas, cognitivas e socioemocionais profundas

(Roeser; Eccles; Sameroff, 2000). Esto sujeitos a duas transies de nvel escolar, da

elementary school para a middle school e, desta ltima, para a high school, o que significa,

nos Estados Unidos, mudanas com relao ao ambiente fsico e social na escola. Nesse

perodo, os adolescentes amadurecem suas relaes com os pais e aprofundam relaes de

amizade. Portanto, a qualidade das vivncias dos adolescentes quanto ao seu desenvolvimento

biolgico, suas capacidades psicolgicas e outros aspectos de suas vidas so fatores essenciais

que determinam como estaro engajados e como ser a performance dos mesmos na escola.

Isso ir gerar relaes positivas com seus pares e professores, com eles mesmos e com o

prprio futuro.

Pesquisas tm mostrado que as condies de vida em muitas famlias, escolas e

comunidades no tm dado oportunidades para um desenvolvimento positivo dos

adolescentes. Mostram tambm que 25% a 50% dos pr-adolescentes americanos esto em

situao de risco, o que pode comprometer a passagem pela adolescncia. Destes, 80% vivem

em cidades menos favorecidas, financeiramente e socialmente (Roeser; Eccles; Sameroff,

2000).

As pesquisas tm encontrado problemas relacionados ao ambiente escolar que podem

influenciar negativamente o desenvolvimento saudvel dos adolescentes. H muitas

evidncias de um forte declnio na motivao e na realizao acadmica, na transio dos

alunos entre a elementary e a middle school (entre as idades de 10 e 12 anos) (Eccles, 2004;

Eccles; Roeser, 2003; Eccles; Wigfield, 2000). Esse declnio, documentado em vrias reas

do conhecimento, tambm ocorre no ensino de msica escolar, tanto nos Estados Unidos

quanto na Inglaterra (ONeill, 2005). Nos Estados Unidos, pesquisas mostram que vrios

fatores parecem contribuir para isso, como a mudanas das instalaes escolares, que se
 37

tornam maiores na middle school. O nmero de alunos e professores passa tambm a ser

maior, o que traz uma dificuldade de estabelecer vnculos no ambiente escolar. Nesse

momento, h uma tendncia dos professores serem mais autoritrios e dos alunos terem

menos oportunidades para tomar decises. Porm, a necessidade dos adolescentes nesse

perodo de orientao e apoio por parte dos professores e da equipe diretiva (Eccles, 2004;

Eccles; Roeser, 2003; Eccles; Wigfield, 2000).

Eccles e Wigfield (2000) mostram que a escola e o ambiente da sala de aula no vo

ao encontro das necessidades de desenvolvimento dos alunos. Da mesma forma, ONeill

(2005), em sua pesquisa recente na Inglaterra, afirma que possvel detectar, no ensino de

msica, uma falta de sincronia entre essas necessidades dos adolescentes e as oportunidades

ou experincias que o ambiente escolar propicia, principalmente na transio da elementary

school para a middle school. Esses mesmos problemas tambm foram encontrados na

transio entre a middle schooll e a high school, embora haja pesquisas em menor nmero que

investiguem esse perodo escolar (Eccles; Roeser, 2003). Certas caractersticas do contexto

tendem a aumentar a motivao extrnseca e as metas de performance, diminuindo as crenas

de competncia e motivao intrnseca. Isso gera uma motivao negativa e resultados de

aprendizagem pobres, principalmente entre os alunos com dificuldades acadmicas. Portanto,

as escolas e professores devem ter como objetivo preparar esses alunos para essa transio,

criando condies mais favorveis na prxima fase escolar que vo iniciar.

Levando em considerao as pesquisas anteriormente descritas e as pesquisas

brasileiras que investigam o ensino de msica no contexto escolar, possvel perceber que o

ambiente de sala aula, os recursos disponveis, os professores, a formao dos mesmos e

mesmo o contexto escolar, como um todo, tendem a influenciar a motivao dos alunos para

aprender. Essas pesquisas vm mostrando um quadro preocupante, na medida em que

apontam, no Brasil, para problemas com a formao de professores, espao fsico, recursos,
 38

entre outros. Em mbito internacional, pesquisas documentam um forte declnio na motivao

dos alunos quando entram na adolescncia, tanto no ensino de msica como em outras reas

de conhecimento. Essas questes necessitam ser mais investigadas, a fim de que a aula de

msica e o contexto escolar sejam espaos que propiciem aos alunos um desenvolvimento

positivo da infncia idade adulta.

2.2 Aulas de msica em diferentes contextos

Atualmente, possvel observar que crianas e jovens se envolvem de formas diversas

e mltiplas com o conhecimento, pois as mudanas tecnolgicas tm facilitado e agilizado o

acesso a um grande nmero de informaes. Nesse cenrio, o ensino e a aprendizagem no se

restringem ao ambiente escolar, estando presentes em ambientes informais e diferentes

contextos formais,5 como projetos sociais, igrejas, centros comunitrios, entre outros. Tendo

em conta que a educao amplia-se alm da escola, pesquisadores tm cada vez mais se

interessado em investigar como os alunos utilizam seu tempo livre.

Em mbito internacional, Eccles e Barber (1999) mostram que as pesquisas que

investigam o tempo livre dos alunos datam da dcada de 1990. Esses autores fazem uma

diferenciao entre tempo livre estruturado (ou organizado) e no-estruturado dos estudantes.

O tempo livre no-estruturado compreendido por atividades que no requerem muitas

demandas, como assistir televiso ou conviver com amigos. J o tempo livre estruturado

envolve atividades que requerem nveis mais altos de esforo e concentrao, como esportes

ou artes. O envolvimento dos alunos nos dois tipos de atividades depende das escolhas e

5
Embora haja autores, como Libneo, Oliveira e Toschi (2003), que conceituem esses espaos como no-
formais, a literatura ligada psicologia do desenvolvimento refere-se a esses espaos como formais. Nesta
pesquisa, opto pela conceituao desses ambientes como formais.
 39

valores pessoais, pois existe a tendncia de se buscar espao para a expresso das identidades

e preferncias.

Outros autores, como Mahoney et al. (2005), vm utilizando a terminologia

atividades organizadas para designar as atividades que acontecem fora do currculo escolar.

Segundo esses autores, estas podem ser projetos comunitrios ou sociais, aulas

extracurriculares, projetos ligados a organizaes no-governamentais, entre outros. Estas so

consideradas formais em razo de serem estruturadas, supervisionadas por adultos e por

possurem encontros regulares e pr-agendados. So ainda sistematizadas em torno do

desenvolvimento de habilidades especficas e determinadas metas, possuindo regras para a

participao. Caracterizam-se por serem voluntrias e por envolverem participantes, em geral,

entre 6 e 18 anos.

Dentro do campo de estudos da psicologia do desenvolvimento, pesquisadores vm

mostrando que, em geral, a participao em atividades organizadas tende a auxiliar o

desenvolvimento dos alunos (Eccles; Barber, 1999; Eccles et al., 2003; Fredicks; Eccles,

2005; Fredricks et al., 2002; ONeill, 2005; Simpkins et al., 2006; Villarruel et al., 2005).

Essa participao tende aumentar o desempenho escolar, melhorando os resultados

acadmicos. Esses alunos ainda podem ter comportamentos de risco reduzidos, como o uso de

drogas ou lcool. A participao ativa influencia a iniciativa dos estudantes, aumentando sua

autoestima.

Segundo Mahoney et al. (2005), as influncias positivas so geradas pelas situaes

oportunizadas nesses contextos, como as relaes sociais estabelecidas ou o sentimento de

pertencimento que pode advir dessas experincias. Esses autores consideram essas atividades

como espaos importantes para o desenvolvimento saudvel dos jovens e adolescentes, pois

oportunizam o aprendizado e a vivncia de competncias que so negligenciadas pelas

 40

escolas. Segundo Eccles et al. (2003), os espaos escolares proveem menos liberdade para

explorar e expressar a identidade dos alunos.

As pesquisas realizadas dentro do campo da psicologia do desenvolvimento tm

mostrado que diferentes atividades influenciam de formas distintas o comportamento dos

alunos. Por exemplo, atividades musicais podem auxiliar no senso de pertencimento dos

alunos e a participao em atividades esportivas pode reduzir comportamentos de risco. O

interesse dos pesquisadores estabelecer quais atividades e quais as caractersticas das

mesmas auxiliam no desenvolvimento positivo dos alunos.

ONeill (2005) mostra que os benefcios da msica tm sido estudados por meio de

uma abordagem que engloba todas as artes, sendo que se parte da ideia de que todas as

atividades artsticas contribuem positivamente para o desenvolvimento do aluno. ONeill

(2005) mostra que existe, nesse campo, uma tendncia a justificar o ensino de artes, e em

particular o da msica, pelos benefcios que proporciona em outras reas do conhecimento.

Vrias pesquisas foram desenvolvidas a fim de mostrar as contribuies que a participao em

msica gera em outras reas, como, por exemplo, a matemtica.

No Brasil, na rea de educao musical, pode-se observar que a discusso sobre

diferentes espaos onde se aprende e ensina msica vem ganhando fora nos ltimos anos.

Souza, J. (2004) afirma que a msica aprendida e significada em diversos contextos, como a

famlia, a mdia, a escola ou a comunidade, o que ressalta a necessidade de se investigar o

tempo livre dos alunos. Arroyo (2005) mostra a ligao que os jovens tm com msica

popular e como essa relao se destaca no cotidiano dos alunos. Pesquisas tm buscado

investigar o ensino e aprendizagem de msica em escolas alternativas (Requio, 2002), a

prtica musical de adolescentes fora da escola (Hentschke, 2002; Wille, 2005), a educao

musical em projetos sociais (Almeida, 2005a) ou em organizaes no-governamentais

(Kleber, 2006b), entre outros espaos. Tendo em conta esse cenrio mltiplo, autores como
 41

Santos (2005), Oliveira (2006), Kleber (2006b) e Mller, V. (2007), entre outros, tm

discutido sobre a relao entre o ensino de msica nas escolas e outras formas de ensino e

aprendizagem que acontecem fora dela.

De forma geral, as pesquisas brasileiras, em sua maioria de cunho qualitativo, tm

como objetivo caracterizar o ensino e aprendizagem de msica em diversos espaos,

problematizando questes pertinentes a cada um desses ambientes. As pesquisas norte-

americanas, ligadas psicologia do desenvolvimento, so em sua maioria quantitativas, e

buscam, de forma ampla, conhecer as influncias positivas que diferentes contextos fora da

escola exercem sobre o desenvolvimento dos alunos. O questionamento das razes de

participao ou desistncia dos alunos nessas atividades parece ser o ponto em comum entre

essas pesquisas.

Pesquisadores e tericos ligados psicologia do desenvolvimento tm buscado

compreender a escolha dos alunos mais como um processo dinmico do que como um

fenmeno estanque. Segundo Fredricks et al. (2002), os alunos esto constantemente

avaliando sua participao em uma atividade, pois so frequentemente confrontados com

situaes onde necessitam fazer escolhas sobre seu tipo e nvel de envolvimento. Assim, a

deciso final de um adolescente sobre continuar ou no sua participao resultado de uma

srie de avaliaes.

As decises sobre continuar ou parar uma atividade na adolescncia so baseadas

numa complexa relao entre fatores individuais, contextuais e relacionadas com o

desenvolvimento da identidade dos alunos. Se h desarmonia entre estes fatores, o aluno tende

a deixar a atividade. Enquanto que, se os mesmos fatores se encontram em sinergia, existe a

tendncia dos alunos se manterem engajados no que fazem at o incio da idade adulta. A

identidade central para a tomada de decises, sendo influenciada reciprocamente pelos

fatores contextuais e individuais (Fredricks et al., 2002). Embora a psicologia do

 42

desenvolvimento se refira escolha dos alunos como um processo, existem ainda poucas

pesquisas que investigam esse foco. Grande parte das investigaes ainda se concentra no

porqu da participao ou da desistncia em um dado momento da trajetria dos alunos.

Mahoney et al. (2005) ressaltam que os benefcios advindos do envolvimento nas

atividades em diferentes contextos s podem ser aproveitados se os alunos decidirem

participar das mesmas. Esse fator da escolha pessoal remete a alguns questionamentos sobre o

porqu de um aluno se decidir a participar de uma atividade ou ainda sobre os fatores que

influenciam essa escolha. Embora as pesquisas comprovem que a participao em atividades

em diferentes contextos tem influncias positivas para os alunos, ainda no se sabe se isso

resultado de uma participao ativa em um dado momento da vida dos alunos ou se essas

influncias positivas so a culminao de um processo que se iniciou durante a infncia

(Simpkins et al., 2006).

Pesquisas tm mostrado que os pais so os primeiros agentes socializadores das

crianas. Portanto, autores ressaltam a necessidade de se iniciar a participao em atividades,

como esportes ou artes, desde a infncia, pois nessa idade que se adquire hbitos

importantes e se desenvolve a motivao e o engajamento pelo que se faz. Assim, ter

oportunidades de participao e o encorajamento dos pais desde a infncia pode predizer a

permanncia dos alunos nas atividades num futuro prximo (Fredricks, Eccles, 2005;

Fredricks et al., 2002; Simpkins et al., 2006).

Nos Estados Unidos, as investigaes mostram que a razo mais comum do

envolvimento dos jovens em atividades em diferentes contextos o interesse que

demonstram. Os alunos relataram que suas crenas de competncia (o quanto se sentem

capazes de realizar a tarefa) tambm influenciam suas decises de participar ou no de uma

atividade. Quando essa crena positiva, os alunos demonstram esforo, persistncia e

concentrao no que fazem. Da mesma forma, quando ela decai e se torna negativa, o
 43

interesse dos alunos pode vir a ser afetado (Fredricks, Eccles, 2005; Fredricks et al., 2002).

Um outro fator que tem grande influncia sobre as crenas de competncia dos alunos o

nvel de desafio que vivenciam nas atividades. Tarefas muito difceis, que representam

desafios acima da competncia dos alunos, podem acarretar desestmulo para os mesmos,

sendo que tarefas muito fceis, por outro lado, podem acarretar frustrao. Esse desequilbrio

entre os nveis de desafio e capacidade dos alunos pode fazer com que os alunos desistam das

atividades.

ONeill (2005), investigando estudantes ingleses de msica, observou que as crenas

de competncia so importantes determinantes para a continuidade dos estudos musicais.

Nesse sentido, a pesquisadora mostra que um aluno que no adquiriu nvel suficiente de

habilidade em seu instrumento pode no se considerar capaz o bastante para usufruir

atividades musicais quando chegar adolescncia. Isso ressalta que alunos que estudam ou

esto envolvidos h mais tempo em atividades musicais tendem a no desistir das mesmas nos

primeiros anos da adolescncia.

A sensao de pertencer a um determinado grupo social foi outra forte razo, relatada

por alunos americanos e ingleses, para participar de atividades em diferentes contextos.

Segundo eles, gostavam de fazer essas atividades porque seus amigos participavam das

mesmas, porque faziam novas amizades ou porque se sentiam parte de um grupo distinto

(Eccles et al., 2003; Fredricks; Eccles, 2005; Fredrick et al., 2002; ONeill, 2005).

Uma pesquisa realizada por ONeill (2005) traz dados mais especficos sobre possveis

razes da desistncia ou da continuidade dos estudos musicais entre estudantes ingleses. A

pesquisadora ressalta que vrias pesquisas documentam um grande declnio no envolvimento

dos jovens em atividades musicais na transio da elementary school para a middle school

(entre 10 e 12 anos), tanto na Inglaterra quanto nos Estados Unidos. Assim, quando os alunos

chegam adolescncia, embora tenham oportunidades para se envolver em diversas

 44

atividades musicais, muitos desistem ou decidem no participar. Isso ocorre num momento

em que a msica, em ambientes informais, passa a tomar grande importncia na vida dos

alunos.

A pesquisadora mostra que alunos que continuam seus estudos musicais depois dessa

fase de transio mantm algumas caractersticas em comum, como: a) buscam superar os

desafios associados aprendizagem do instrumento; b) mantm uma grande confiana em sua

habilidade e valorizam muito seu estudo; c) acreditam que o esforo pode gerar

desenvolvimento; d) tm pessoas prximas que tocam outros instrumentos; e) esto

envolvidas em grupos musicais; f) tm metas de desenvolvimento e buscam situaes de

desafio e desenvolvimento de suas habilidade; g) tm apoio dos pais, amigos e professores.

ONeill (2005) levanta algumas hipteses sobre a desistncia dos alunos nesta fase de

transio escolar. Ela pode estar associada s mudanas do contexto educacional, como

transformaes das expectativas sociais, dos modelos de relacionamento entre amigos, das

estruturas institucionais ou ainda das prticas de ensino. Os alunos desistentes relatam que

tiveram poucas oportunidades de exercer responsabilidade e autonomia, o que pode ter

acarretado um grande senso de frustrao, pois, nessa etapa do desenvolvimento, os jovens

necessitam ter uma grande sensao de independncia e controle sobre as escolhas que fazem.

A pesquisadora ressalta que essas crenas e comportamentos negativos resultam de

uma falta de articulao entre as necessidades dos adolescentes e as oportunidades oferecidas

pelos meios educacionais e sociais. Isso sugere uma necessidade de se examinar como os

alunos percebem os desafios advindos desses meios, pois, segundo ONeill (2005), possvel

que muitas propostas musicais no estejam provendo tipos de atividades que sejam

valorizadas e aceitas por muitos adolescentes. A autora levanta que se faz necessrio

considerar que os mesmos, em ambientes informais, tm uma considervel autonomia sobre

suas decises de como se envolvem com a msica. Assim, nos ambientes escolares ou em
 45

atividades em diferentes contextos, devem ser vistos como agentes ativos na construo de

seu aprendizado musical.

Pesquisas realizadas no Brasil, na rea de educao musical, mostram semelhanas e

distines com relao s pesquisas realizadas nos Estados Unidos e Inglaterra (Almeida,

2005a; Arroyo, 1999; Gonalves, 1993, 2007; Kleber, 2006a; Lima, 2002; Prass, 1998;

Rabaioli, 2002; Requio, 2002; Rossi, 2006; Silva, 1995; Souza, C., 2003; Stein, 1998; Wille,

2003). Participar das atividades musicais por interesse e por sentirem-se membros de um

grupo so razes comuns encontradas nas pesquisas entre esses pases. Porm, estudantes

brasileiros relatam que procuram uma atividade musical com o objetivo de se

profissionalizarem ou se tornarem famosos. Citam como importante o fato dessas atividades

melhorarem sua autoestima e mesmo trazer, aos que so mais carentes, visibilidade positiva

na comunidade onde residem. Alunos relatam que a famlia ou instituies religiosas so

incentivadores para o engajamento em uma atividade musical. O fato das atividades

acontecerem prximas de onde residem tambm facilita a participao dos alunos (Almeida,

2005a; Kleber, 2006a, 2006b; Stein, 1998).

A etnia e classe social pode ser uma razo das diferenas encontradas entre as

pesquisas realizadas no Brasil e nos Estados Unidos ou a Inglaterra. Muitas das pesquisas

americanas investigaram alunos de classe mdia e classe baixa, mas descendentes, em sua

maioria, de pais brancos. Pesquisadores americanos vm alertando sobre a baixa participao

da minoria tnica (negros, latinos, hispnicos, entre outros) nas atividades em diferentes

contextos. Isso gera uma contradio, pois essas atividades deveriam beneficiar aqueles que

mais necessitam (Eccles et al., 2003; Pedersen; Seidman, 2005; Villarruel et al., 2005). Esses

baixos ndices de participao mostram que esses programas necessitam ser repensados a

partir da bagagem cultural e lingustica das minorias tnicas. A desvalorizao cultural e

 46

social que sofrem nos ambientes escolares pode estar afetando a desistncia dos alunos nessas

atividades.

Villarruel et al. (2005) fazem uma crtica a esse conjunto de pesquisas realizadas a

partir da psicologia do desenvolvimento, afirmando que o foco exagerado em atributos

pessoais e interpessoais acaba por desconsiderar a influncia das estruturas sociais e culturais.

As investigaes podem no estar levando em conta os desafios e as foras que so inerentes

aos contextos culturais dessas populaes menos favorecidas.

No Brasil, pesquisadores e educadores vm apontando que as atividades musicais em

diferentes contextos so estruturadas para um pblico-alvo menos favorecido. Segundo

Arroyo (2005, f. 18):

[] nos ltimos anos temos testemunhado no Brasil vrios projetos sociais e culturais que se
valem da socializao de jovens por meio de prticas musicais reservando assim msica um
papel de preveno e reabilitao de situaes marginalizadas de adolescentes, projetos que
comeam a receber reflexes sistemticas.

Por meio da reviso bibliogrfica, foi possvel constatar que a rea de educao

musical no possui um mapeamento que nos informe sobre esses projetos em nvel nacional.

Porm, vrias pesquisas tm sido feitas com o intuito de investigar alguns desses espaos de

ensino e aprendizagem de msica (Almeida, 2005a; Kleber, 2006a; Lima, 2002; Rabaioli,

2002; Souza, C., 2003; Stein, 1998). Segundo Kleber (2006a), esses projetos se alinham com

o discurso do compromisso social, sendo voltados para a minimizao da excluso social e

para o exerccio pleno de cidadania, focando-se em grupos de vulnerabilidade e risco social.

Almeida (2005a) afirma que os objetivos por meio dos quais se organizam essas atividades

vo alm dos musicais, incluindo, por exemplo, questes sociais como o resgate da cidadania

e da autoestima dos participantes das oficinas. Assim, as atividades desenvolvidas nas

oficinas de msica resultam de uma ligao entre a demanda da comunidade, das expectativas
 47

dos indivduos atendidos e a formao dos msicos ou professores que vo ministrar as

mesmas (Almeida, 2005a; Kleber, 2006a).

As pesquisas vm documentando que, nesses contextos, a msica aparece fortemente

como um meio de profissionalizao, tanto na fala dos professores quanto na dos alunos. Por

meio da msica, esses alunos podem conquistar com mais facilidade uma posio social, da

mesma forma como no futebol. A rea musical vista por eles como uma rea de trabalho

com mais mobilidade social, onde negros, mulatos ou pessoas de classe baixa so aceitos com

mais facilidade (Almeida, 2005a; Kleber, 2006a, Stein, 1998).

No Brasil, outro fator relacionado com a participao em atividades musicais a

importncia que a msica assume nos processos de identificao do jovem e na construo de

uma imagem positiva de si mesmo (Almeida, 2005a; Kleber, 2006a; Lima, 2002; Rabaioli,

2002; Souza, C., 2003; Wille, 2003). Como coloca Kleber (2006a, f. 103), o ensino de msica

ou a vivncia musical se torna:

[] uma alternativa violncia, criminalidade e ao uso de drogas, um importante elemento na

formao da identidade social juvenil e uma via para que jovens busquem alternativas que os
afastem da marginalidade, da violncia e da criminalidade.

Um outro dado levantado tanto por pesquisas brasileiras como americanas, a relao

que a escolha em permanecer, deixar ou iniciar uma atividade musical tem com a idade e os

planos de profissionalizao dos estudantes. O desenvolvimento da identidade e os valores

dos adolescentes afetam suas decises sobre sua participao no futuro. Ou seja, os planos de

profissionalizao ou o tipo de pessoa que desejam ser afetam a participao atual e futura dos

estudantes em atividades em diferentes contextos.

Souza, C. (2003) mostra que a relao que os adolescentes brasileiros tm com sua

banda de msica muda significativamente quando j esto na faculdade. Para os alunos que j
 48

cursam o ensino superior e tm uma definio profissional, tocar na banda um lazer muito

apreciado, mas se situa numa outra posio na escala de valores pessoais dos indivduos. Para

os alunos que ainda se encontram no ensino mdio e esto em processo de escolha da

profisso, tocar na banda de msica a coisa mais importante em suas vidas. Fredricks et al

(2002), investigando estudantes americanos, mostram que o incio da high school parece ser

um ponto de mudana no envolvimento dos estudantes com suas atividades musicais e outras

atividades em diferentes contextos. Segundo a autora, nessas mudanas est envolvida a

relao que a atividade realizada tem com as decises profissionais dos alunos.

Por fim, pode-se observar que, embora as pesquisas realizadas em mbito

internacional provenham de uma rea muito distinta da rea de educao musical brasileira,

podem se traar muitos pontos em comum entre esses dois grupos de pesquisas. Essas

pesquisas mostram que para se investigar a participao de jovens e adolescentes em

atividades musicais em diferentes contextos, importante levar em considerao as escolhas

pessoais dos mesmos. Porm, essa escolha no deve ser compreendida de forma estanque,

pois os alunos esto constantemente escolhendo, por meio de avaliaes pessoais, o nvel e

tipo de envolvimento que tm com a atividade que esto realizando.

Embora esse no seja o foco das pesquisas brasileiras, possvel observar que essas

pesquisas e as internacionais mostram que participar das atividades musicais por interesse e

por sentirem-se membros de um grupo so razes comuns encontradas entre os participantes

de atividades musicais em diferentes contextos. Isso vem acentuar a importncia de se

investigar a relao que a atividade realizada tem com aspectos internos dos indivduos.

necessrio que se investigue de que forma as vivncias dos alunos em um determinado

contexto tm impacto sobre suas crenas, valores, percepes e motivao para aprender. Ou

seja, no so s as caractersticas do ambiente que motivam um aluno ou fazem com que ele

valorize mais aquela atividade. A forma como ele percebe esse contexto tem forte influncia
 49

sobre sua motivao para aprender e os valores positivos ou negativos que ir atribuir ao que

realiza.
3 O MODELO DE EXPECTATIVA E VALOR

Nesse captulo, apresento o referencial terico da pesquisa, o modelo de expectativa e

valor. Como j expus na introduo, foi a partir de minha participao na pesquisa

internacional, conduzida pelo grupo de pesquisa Faprom e minhas experincias profissionais

que delineei meu problema de pesquisa. A falta de dados sobre o valor que os alunos atribuem

s suas diferentes atividades musicais no contexto brasileiro e a hiptese de que essas

valorizaes podem ser diferenciadas vieram ao encontro das proposies tericas do modelo

citado anteriormente.

O modelo de expectativa e valor desenvolvido na rea de motivao h mais de 25

anos. Esse modelo busca explicar as metas dos indivduos em curto e longo prazo,

comportamentos como: aspiraes vocacionais, escolhas de cursos, persistncia em atividades

desafiantes ou o esforo em diferentes reas de conhecimento. O interesse inicial de Eccles e

de outros pesquisadores, ligados rea de psicologia do desenvolvimento, foi investigar as

diferenas de gnero na motivao, mas, frustrados com o grande nmero de teorias muitas

vezes discrepantes, passaram a desenvolver um modelo para explicar as escolhas dos

indivduos. Esse modelo prope que as escolhas relacionadas educao e vocao, bem

como outras, esto relacionadas a dois tipos de crena: a) as expectativas pessoais de ser bem-

sucedido, denominado nesse modelo como expectativa de sucesso; b) o valor que o

 51

indivduo atribui s vrias possibilidades de escolha, denominado como valor de

realizao.6

O modelo de expectativa e valor prediz que o indivduo tem mais probabilidade de se

envolver em atividades que acredita poder realizar satisfatoriamente, ou seja, em relao s

quais tem expectativa de sucesso. Esse construto entendido na psicologia do

desenvolvimento como uma crena de eficcia pessoal, estando sempre relacionada a uma

certa rea de conhecimento ou a uma atividade especfica (Eccles, 2005). Essa crena est

relacionada ao grau de confiana que um indivduo tem em suas habilidades intelectuais e em

sua estimativa pessoal da dificuldade da tarefa. Da mesma forma, essa crena moldada,

atravs dos anos, pelas experincias em determinada tarefa ou rea de conhecimento e pela

forma como o indivduo interpreta seus sucessos e fracassos.

Segundo esse modelo, o indivduo tende a escolher tarefas para as quais atribui um

valor positivo. O valor de realizao, como denominado no modelo de expectativa e valor,

construdo na relao do indivduo com a atividade que realiza, sendo especfico para a

mesma. Ou seja, no envolvimento com uma atividade, as pessoas desenvolvem percepes

sobre a mesma que podem ou no se adaptar s metas e s necessidades dos indivduos,

gerando valores pessoais positivos ou negativos.

Segundo Eccles (2005), o ponto crtico nas escolhas dos indivduos o valor pessoal

que se atribui a uma atividade. Embora a atividade em questo seja socialmente valorizada

como importante ou como til, para realizar uma escolha de envolvimento (iniciar, manter ou

desistir de uma tarefa) necessrio que o indivduo acredite que essa tarefa seja importante ou

til para ele. A pesquisadora afirma:

6
Em outras publicaes (Eccles, 2005; Wigfield; Eccles, 1992) o construto valor de realizao tambm
denominado como valor subjetivo da tarefa. Nesta dissertao, optei por usar o termo valor de realizao.
 52

[] essencialmente, estou argumentando que os indivduos percebem as atividades por meio de

caractersticas que esto relacionadas com suas necessidades e valores. Dessa forma, atividades
que vo ao encontro dos valores, metas e necessidades de uma pessoa tero alto valor de
realizao. Por outro lado, atividades que esto em oposio com valores, metas e necessidades
vo ser percebidas com valores de realizao baixos ou negativos. [] ns assumimos que as
pessoas escolhero as atividades ou comportamentos que tm um relativo valor pessoal para elas.
Portanto, a hierarquia dos valores de realizao que importa e no tanto os valores absolutos
atribudos s vrias possibilidades em considerao. (Eccles, 2005, p. 107-110, traduo minha).

O valor de realizao, sendo uma crena pessoal especfica e subjetiva, expresso por

meio do interesse, da importncia, da utilidade e do custo que os indivduos atribuem a uma

determinada atividade. Tanto o interesse, como a importncia, utilidade e o custo so

denominados no modelo de expectativa e valor (Eccles, 2005; Wigfield; Eccles, 1992;

Wigfield; Eccles, 2002) de componentes ou aspectos do valor de realizao. Passo agora a

explicar cada um desses aspectos.

O interesse est relacionado com o prazer ou a satisfao que um indivduo obtm ao

realizar uma tarefa. Sabe-se ainda muito pouco sobre a origem desse interesse, mas ele pode

estar relacionado com aspectos do autossistema, como temperamento ou personalidade. Pode,

ainda, ter como origem caractersticas genticas ou experincias emocionais prvias, positivas

ou negativas, com determinadas atividades.

A importncia est ligada relevncia de se realizar bem ou participar de uma

atividade. Esse aspecto do valor de realizao est intimamente ligado identidade dos

indivduos. Ou seja, a atividade tende a ser percebida como importante por ser relevante para

aquilo que os indivduos acreditam ser. Ainda porque uma pessoa pode expressar, por meio

dessa atividade, aspectos importantes de seu autossistema. Por exemplo, uma atividade pode

ser importante porque uma pessoa sente-se um membro respeitado e valorizado de um grupo

social; ou, ainda, uma atividade passa a ser importante para uma pessoa porque ela se sente

competente quando a realiza.

 53

A utilidade um aspecto do valor de realizao que est relacionado s metas futuras

dos indivduos. Uma pessoa tende a atribuir utilidade a uma atividade se ela se adqua s suas

metas em curto e longo prazo. Um estudante pode acreditar que as aulas de msica em sua

escola so muito teis porque ele deseja tocar um instrumento como lazer ou escolher essa

rea como sua futura profisso. Da mesma forma, outro estudante pode considerar as aulas de

msica como sem utilidade, porque no percebe de que forma aquela atividade pode

benefici-lo ou porque essa atividade no contribui para seu plano futuro de tornar-se um

engenheiro.

O custo,7 outro aspecto do valor de realizao, est ligado s percepes que o

indivduo tem das demandas de realizao de uma atividade, como, por exemplo, gasto

financeiro, energia despendida, esforo necessrio, entre outros. O custo influenciado por

determinados sentimentos e percepes que os indivduos tm, como: a) ansiedade; b) medo

das falhas; c) medo dos resultados que o sucesso pode acarretar, como rejeio de pares; d)

discriminao sexual; e) medo de perder o autocontrole, entre outros.

O custo tambm pode ser compreendido em termos de perda de tempo e energia, dado

que os indivduos tm limitaes quanto ao que desejam e podem realizar. Como no

possuem tempo e energia para tudo, necessitam escolher determinadas atividades. Assim, o

esforo necessrio para realizar uma tarefa um fator levado em considerao quando se

escolhe realizar uma atividade ou trabalho.

Eccles (2005) afirma que o custo um aspecto do valor de realizao relevante nas

escolhas dos indivduos. Segundo a pesquisadora, se os indivduos atribuem muito interesse,

importncia e utilidade a duas atividades, eles tendero a escolher entre uma delas

considerando o custo que essas atividades tm. Ou seja, se um estudante atribui muito

7
Nesta pesquisa, o construto custo compreendido como o esforo necessrio para realizar uma tarefa. Esse
construto muito amplo, mas, para fim desta investigao, foi necessrio delimit-lo. Isso ser mais bem
explicado no Captulo 4.
 54

interesse, utilidade e importncia ao estudo de dois instrumentos, como o piano e a guitarra

eltrica, ele pode escolher estudar guitarra por esse instrumento, em sua viso, necessitar de

menos esforo para atingir nveis razoveis de habilidade. de se observar que, se o custo de

uma atividade muito alto, ele pode, ao contrrio dos outros aspectos do valor de realizao,

fazer com que um indivduo opte por no realizar determinada atividade.

No modelo de expectativa e valor, todos os aspectos do valor de realizao (interesse,

importncia, utilidade e custo) se acumulam para determinar qual o valor que os indivduos

atribuem a uma certa tarefa (Eccles, 2005). Ou seja, os indivduos esto motivados em

aprender msica, pois atribuem altos nveis de interesse, utilidade, importncia e relativo

custo a essa atividade. Mas a pesquisadora alerta que, em determinadas fases de vida, os

indivduos podem estar motivados por uma maior salincia de um ou outro aspecto do valor.

Por exemplo, a relativa salincia do interesse pode ser particularmente presente para as

crianas ou para as pessoas interessadas, num primeiro momento, em atividades de lazer. Em

contraste, o valor de utilidade pode ser particularmente saliente durante perodos da vida onde

os indivduos necessitam fazer escolhas que influenciaro em suas carreiras ou, ainda, durante

a adolescncia, onde os indivduos se preparam para exercer uma determinada profisso.

Dada essa flutuao dos diferentes aspectos do valor de realizao, Eccles (2005)

ressalta que o valor de realizao no uma crena fixa, sendo influenciado, entre outros

fatores, pelo desenvolvimento do autossistema dos indivduos. O autossistema se desenvolve

atravs das fases da vida, em resposta a experincias com algumas atividades, mudanas de

habilidades, influncias sociais ou culturais, sendo que, em cada uma dessas fases, algumas

caractersticas tendem a serem mais salientes. Isso faz com que o valor de realizao esteja

em constante flutuao, podendo ter um ou outro aspecto saliente. Como afirma a

pesquisadora, eu acredito que os estgios da vida iro dar aos aspectos do valor de realizao

diferentes salincias em diferentes etapas da vida (Eccles, 2005, p. 116, traduo minha).
 55

Dessa forma, o modelo de expectativa e valor pode ser compreendido como um

modelo desenvolvimentista e dinmico. Isso porque compreende a motivao e as escolhas

dos indivduos tanto como um processo que acontece em um dado momento do tempo como

consequncia do desenvolvimento de seu autossistema. Essa compreenso do modelo

global, pois tambm no desconsidera as influncias socioculturais ou os aspectos

psicolgicos dos indivduos. Segundo Eccles (2005), esse modelo especialmente aplicado

para anlises socioculturais da motivao e da escolha das atividades.

De forma ampla, podemos dizer que o modelo de expectativa e valor ressalta que as

escolhas, comportamentos e aes dos indivduos tendem a reforar caractersticas pessoais

que so centrais para o autossistema. Cada uma das atividades ou aes escolhidas

proporciona aos indivduos situaes que reforam essas caractersticas. Portanto, as pessoas

valorizam atividades que reforcem tanto as caractersticas de seu autossistema como tambm

as que sejam consistentes com o que acreditam ser. Da mesma forma, as pessoas valorizam

atividades que vo ao encontro de suas metas pessoais em curto e longo prazo. Portanto, h

mais probabilidade de que os indivduos escolham atividades para as quais atribuam um alto

valor de realizao.
4 METODOLOGIA

Esta pesquisa de mestrado utilizou um recorte de dados da pesquisa intitulada Os

significados da msica para crianas e adolescentes em atividades musicais escolares e no-

escolares,8 conduzida pelo grupo de pesquisa Faprom (Formao e Atuao do Profissional

em Msica), do qual participei entre os anos de 2006 e 2007. O mtodo de minha pesquisa

denominado, por Babbie (1999), como anlise de dados existentes. J Malhotra (2006)

denomina os dados oriundos de outras pesquisas como dados secundrios.

Segundo Babbie (1999), o mtodo de anlise de dados existentes traz vantagens do

ponto de vista econmico, pois no necessrio realizar entrevistas, codificaes, recrutar

entrevistadores, entre outros. Porm, existem algumas desvantagens, como, por exemplo, a

limitao que o pesquisador tem perante os dados, pois no h possibilidade de novas coletas.

Para melhor compreenso sobre o recorte de dados, exponho, em seguida, mais detalhes sobre

a pesquisa Os significados da msica para crianas e adolescentes em atividades musicais

escolares e no-escolares, que denominarei de pesquisa geradora.

8
Minha participao nessa pesquisa foi exposta na Introduo desta dissertao.
 57

4.1 A pesquisa geradora

O objetivo da pesquisa geradora investigar qual a importncia e significado

atribudo pelos alunos s atividades musicais desenvolvidas em ambientes escolares e no-

escolares (Hentschke, 2006, p. 9). Essa pesquisa tem como mtodo um survey de grande

porte, que, segundo Babbie (1999), tem a funo de descrever, explicar e explorar

caractersticas de uma certa amostra. Esse survey realizado de tipo interseccional, pois tem

como objetivo descrever uma amostra em um dado momento do tempo e determinar relaes

entre certas variveis da mesma (Babbie, 1999).

A pesquisa geradora internacional, sendo que os pases integrantes so: Mxico,

Israel, Estados Unidos, Hong Kong, China, Finlndia, Coreia do Sul e Brasil. coordenada,

internacionalmente, pelo Prof. Dr. Gary McPherson e, no Brasil, pela Profa Dra Liane

Hentschke, sendo conduzida pelo grupo Faprom.

Com relao amostra, essa pesquisa investiga, em cada um dos pases,

aproximadamente 2 mil alunos entre 11 e 19 anos. A amostra brasileira constituda de 1848

alunos de escolas pblicas e privadas do Estado do Rio Grande do Sul. Os alunos cursavam

entre a 6a srie do ensino fundamental e a 3a srie do ensino mdio,9 sendo que a amostra

dividiu-se em trs grupos distintos:

a) Grupo 1 alunos que tinham aula de msica como componente curricular e que

realizavam alguma atividade musical extracurricular ou fora da escola.

b) Grupo 2 alunos que tinham aula de msica como componente curricular e que no

realizavam outras atividades musicais extracurriculares ou fora da escola.

9
Durante a coleta de dados da pesquisa geradora, o ensino fundamental ainda tinha a durao de oito anos.
 58

c) Grupo 3 alunos que no tinham aula de msica como componente curricular e que

somente realizavam atividades musicais fora da escola ou extracurriculares.

As escolas que compuseram essa amostra eram escolas de ensino bsico, onde as aulas

de msica faziam parte da grade curricular, sendo ministradas por um professor especialista.

J as atividades extracurriculares ou fora da escola eram atividades de execuo e/ou

composio musical, que aconteciam em oficinas de msica, bandas, coros, grupos de

garagem, projetos sociais, organizao no-governamentais, entre outros.

A coleta de dados aconteceu na cidade de Porto Alegre e outras cidades do interior do

Rio Grande do Sul, durante a segunda metade de 2006 e a primeira metade de 2007. O

instrumento de coleta de dados usado foi um questionrio com 38 questes de carter fechado

sobre:10 a) dados gerais dos alunos (idade, sexo, nmero de irmos e srie escolar); b) suas

opinies quanto s suas crenas e expectativas em relao aos componentes curriculares de

artes, estudos sociais, cincias, educao fsica, matemtica, portugus e msica; c)

percepes dos alunos sobre a opinio dos pais com relao importncia, competncia e

dedicao destes para os componentes curriculares; d) outras atividades que os alunos

realizavam fora da escola; e) instrumentos musicais que possuam em casa.

Esse questionrio foi construdo para investigar sobre seis tipos de concepes,

expectativas e valores pessoais. O referencial terico para a realizao dessa pesquisa o

modelo de expectativa e valor e a teoria da autoeficcia. As definies que seguem so citadas

como no projeto de pesquisa de Hentschke (2006, p. 9):

Interesse a satisfao pessoal obtida da participao em atividades musicais, sozinho e com os

outros, acrescida do amor ao repertrio executado.

10
Vide questionrio no Anexo 1 desta dissertao.
 59

Importncia o grau de participao musical vista como relevante para alcanar aquilo que um
indivduo espera fazer e em que deseja aperfeioar-se.

Utilidade se a participao musical percebida como construtiva e funcional para o que o

indivduo deseja fazer, tanto no presente como no futuro, e em outras situaes, por exemplo,
dentro e fora da escola.

Dificuldade se a participao cria obstculos ou percebida como mais difcil do que outras
atividades em que o indivduo est envolvido.

Senso de competncia pelo qual a participao musical torna-se uma atividade em que o
indivduo deseja sair-se bem.

Senso de confiana o aumento de poder sentido pelo desenvolvimento das habilidades

necessrias para dominar desafios associados com o aprendizado e execuo vocal ou
instrumental, e o grau em que a participao est carregada de presses e ansiedades que
diminuem a confiana e senso de auto-valorizao como msico.

Sigo apresentando as razes da escolha de realizar um recorte de dados da pesquisa

geradora.

4.2 Presente pesquisa

Vrios fatores levaram-me a optar pela realizao de um recorte de dados. O primeiro

foi minha participao na pesquisa geradora, tanto na coleta de dados quanto na reviso

bibliogrfica sobre motivao. Essa experincia possibilitou uma maior compreenso sobre os

objetivos, metodologia e variveis da pesquisa geradora. Outro fator importante foi a pouca

disponibilidade de dados sobre a motivao para aprender msica no Brasil. A pesquisa

geradora, por ser um survey de grande porte, permitiu um mapeamento da motivao para

aprender msica, sendo que essa abrangncia de suma importncia para a rea de educao

musical. O ltimo fator levado em conta foi o fato da pesquisa geradora contemplar grupos de

alunos em situaes de aprendizagem distintas. Como no Brasil o ensino e a aprendizagem

musical acontecem em contextos diversos, a anlise quantitativa de minha pesquisa permitiu

compreender melhor as diferenas do valor atribudo na aprendizagem musical de alunos em

 60

espaos distintos. Esses resultados aprofundam a discusso sobre a motivao para aprender

msica e a relao desta com os espaos onde se aprende e ensina msica.

Dada a abrangncia da pesquisa geradora, realizei um recorte em vrios de seus

aspectos, utilizando como critrio o objetivo de minha pesquisa, que foi investigar as relaes

entre o interesse, a utilidade, a importncia e o esforo (custo) atribudos por alunos s aulas

de msica que fazem no currculo escolar e em diferentes contextos. Primeiramente, realizei

uma seleo entre variveis da pesquisa geradora, levando em conta os aspectos do valor de

realizao do modelo de expectativa e valor (interesse, utilidade, importncia, custo). Como o

questionrio da pesquisa geradora foi construdo tendo como referncia o modelo de

expectativa e valor, esses aspectos do valor de realizao foram contemplados na construo

do mesmo. Na Tabela 1, apresento as relaes que estabeleci entre as varveis da pesquisa

geradora e os construtos do modelo de expectativa e valor. importante salientar que a

varivel dificuldade contm as questes de dificuldade e esforo, e cada um desses

subgrupos de questes est relacionado com um construto do modelo.

 61

Tabela 1. Relaes entre variveis do questionrio da pesquisa geradora e construtos do modelo de

expectativa e valor.

Variveis do Construtos do modelo Definio na pesquisa Definio no modelo

questionrio da de expectativa e valor geradora de expectativa e valor
pesquisa geradora

Satisfao pessoal
obtida da participao Est relacionado com o
Interesse (aspecto do em atividades musicais, prazer ou a satisfao
Interesse sozinho e com os
valor de realizao). que um indivduo obtm
outros, acrescida do ao realizar uma tarefa.
amor ao repertrio
executado.

O grau de participao
musical visto como Est ligada relevncia
Importncia (aspecto do relevante para alcanar de se realizar bem ou
Importncia
valor de realizao). aquilo que um indivduo participar de uma
espera fazer e em que atividade.
deseja aperfeioar-se

Se a participao
musical percebida
como construtiva e
funcional para o que o Est relacionada com
Utilidade (aspecto do
Utilidade indivduo deseja fazer, as metas futuras dos
valor de realizao).
tanto no presente como indivduos.
no futuro, e em outras
situaes, por exemplo,
dentro e fora da escola.

Dificuldade Fator relacionado Se a participao cria Crena de eficcia

expectativa de sucesso obstculos ou pessoal.
percebida como mais
Dificuldade difcil do que outras
Um dos fatores do custo Um fator do custo
atividades em que o
Esforo do valor (aspecto do relacionado a perda de
indivduo est
valor de realizao). tempo e energia.
envolvido.

O questionrio da pesquisa geradora apresenta um grupo de questes para cada uma

das variveis a fim de poder melhor mensur-las. A Tabela 2 apresenta todas as questes

pertencentes a cada uma das variveis previamente selecionadas:

 62

Tabela 2. Perguntas de cada uma das variveis da pesquisa geradora.

Variveis Perguntas do questionrio

Interesse 5. Na escola, o quanto voc gosta de aprender?

6. Na escola, o quo interessante voc considera?
7. Fora da escola, o quo voc se interessa por:
8. Coloque as disciplinas em ordem de importncia sendo que a sua primeira escolha
(1) o assunto que voc mais gosta e (7) a que voc menos gosta.

Importncia 9. Para voc, o quo importante aprender:

10. Para voc, o quo importante ser bom em:
11. Na escola, o quo importante para voc obter boas notas (ou conceitos) em:

Dificuldade 14. O quo difcil cada uma destas disciplinas para voc?
15. Em comparao a outras disciplinas que voc possui na escola, o quo difcil so as
seguintes?
16. Quanto esforo (custo) voc deve fazer para ir bem em:
17. Quanto voc se esfora para ter excelentes notas (ou conceitos) em:
18. Coloque as disciplinas em ordem daquela que voc acha mais difcil (1) para aquela
que voc acha menos difcil (7).

Utilidade 19. Em geral, o quo til o que voc aprende na escola nestas disciplinas?
20. O quo teis so estas disciplinas comparadas s outras atividades?
21. O quo til voc acha que aprender as disciplinas a seguir para quando voc sair
da escola e estiver trabalhando?
22. O quo importante aprender as seguintes disciplinas para a sua vida diria fora da
escola?
23. O quanto compensa se esforar para obter boas notas ou conceitos nas seguintes
disciplinas?
24. Coloque estas disciplinas na ordem do assunto que voc sente que o mais til (1)
para aquele que o menos til (7) para a sua vida aps concluir os estudos na escola:

Como se pode observar na Tabela 2, vrias questes vo ao encontro ao meu objetivo

de pesquisa. As questes 14 e 15 dizem respeito dificuldade percebida pelos alunos, sendo

que essas questes se relacionam mais com o construto de expectativa de sucesso do modelo

de expectativa e valor.11 J as questes 8, 18 e 24 fazem referncias aos outros componentes

curriculares, que no sero consideradas para a anlise de dados desta pesquisa. Portanto, as

questes 8, 14, 15, 18 e 24 foram descartadas para a anlise de dados. A Tabela 3 mostra

essas escolhas.

11
A dificuldade percebida relaciona-se com a competncia que acreditamos ter na realizao de uma
determinada tarefa. Ou seja, se um indivduo acredita que uma atividade muito difcil, isso se relaciona com as
capacidades e habilidades que acredita ter para realiz-la ou no. Da mesma forma, se essa atividade percebida
como difcil, as expectativas de sucesso so pequenas.
 63

Tabela 3. Perguntas do questionrio da pesquisa geradora e perguntas selecionadas.

Variveis Perguntas do Questionrio Perguntas Selecionadas

Interesse 5. Na escola, o quanto voc gosta de 5. Na escola, o quanto voc gosta de

aprender? aprender?
6. Na escola, o quo interessante voc 6. Na escola, o quo interessante voc
considera: considera:
7. Fora da escola, o quo voc se 7. Fora da escola, o quo voc se
interessa por: interessa por:
8. Coloque as disciplinas em ordem de
importncia sendo que a sua primeira
escolha (1) o assunto que voc mais
gosta e (7) a que voc menos gosta.

Importncia 9. Para voc, o quo importante 9. Para voc, o quo importante

aprender:
10. Para voc, o quo importante ser
bom em:
11. Na escola, o quo importante para
voc obter boas notas (ou conceitos) em:
aprender:
10. Para voc, o quo importante ser
bom em:
11. Na escola, o quo importante para
voc obter boas notas (ou conceitos) em:

Dificuldade 14. O quo difcil cada uma destas 16. Quanto esforo (custo) voc deve
disciplinas para voc? fazer para ir bem em:
15. Em comparao a outras disciplinas 17. Quanto voc se esfora para ter
que voc possui na escola, o quo difcil excelentes notas (ou conceitos) em:
so as seguintes?
16. Quanto esforo (custo) voc deve
fazer para ir bem em:
17. Quanto voc se esfora para ter
excelentes notas (ou conceitos) em:
18. Coloque as disciplinas em ordem
daquela que voc acha mais difcil (1)
para aquela que voc acha menos difcil
(7).

Utilidade 19. Em geral, o quo til o que voc
aprende na escola nestas disciplinas?
20. O quo teis so estas disciplinas
comparadas s outras atividades?
21. O quo til voc acha que aprender
as disciplinas a seguir para quando voc
sair da escola e estiver trabalhando?
22. O quo importante aprender as
seguintes disciplinas para a sua vida
diria fora da escola?
23. O quanto compensa se esforar para
obter boas notas ou conceitos nas
seguintes disciplinas?
24. Coloque estas disciplinas na ordem do
assunto que voc sente que o mais til
(1) para aquele que o menos til (7)
para a sua vida aps concluir os estudos
na escola:
19. Em geral, o quo til o que voc
aprende na escola nestas disciplinas?
21. O quo til voc acha que aprender
as disciplinas a seguir para quando voc
sair da escola e estiver trabalhando?
22. O quo importante aprender as
seguintes disciplinas para a sua vida
diria fora da escola?
23. O quanto compensa se esforar para
obter boas notas ou conceitos nas
seguintes disciplinas?

Com relao escala utilizada pelas perguntas selecionadas, todas utilizavam a escala

de Likert de um a cinco. Da amostra foram selecionados somente dois grupos da pesquisa

geradora, sendo estes:

 64

a) Grupo 2 Alunos que tm educao musical nas escolas como componente

curricular e que no realizam outras atividades musicais extracurriculares ou fora da

escola. Nesta pesquisa, esse grupo ser denominado de grupo de alunos que realizam

aula de msica curricular;

b) Grupo 3 Alunos que no tm aula de msica como componente curricular e que

somente realizam atividades musicais fora da escola ou extracurriculares. Nesta

pesquisa, esse grupo ser denominado como o grupo de alunos que realizam aula de

msica em diferentes contextos.

O Grupo 2 era formado por 631 alunos e o Grupo 3 por 698 alunos, sendo que a

amostra total da presente pesquisa de 1329 alunos.

4.3 Procedimentos de anlise de dados

Os dados, advindos do recorte da pesquisa geradora, foram analisados por meio da

anlise estatstica, que, segundo Barbetta (2007), compreende tanto a estatstica descritiva

quanto a inferencial.

A estatstica descritiva consiste na apresentao dos dados em grficos e tabelas para

que se conhea, de forma ampla, a amostra ou populao estudada e para que informaes

relevantes possam ser evidenciadas nesse processo. A anlise descritiva mostrar o perfil dos

dois grupos de alunos quanto ao gnero, faixa etria, escolaridade e nveis de atribuio de

interesse, importncia, utilidade e esforo (custo). A estatstica inferencial consiste na

aplicao de certos testes estatsticos a fim de testar as hipteses levantadas pelo pesquisador

ou comprovar a significncia dos seus resultados, provando que os mesmos no so mera

casualidade (Barbetta, 2007). Essa anlise consta dos seguintes testes estatsticos: alfa de

Cronbach, teste t, matriz de correlao de Pearson e anlise fatorial. Esses testes foram

selecionados por terem relao com os objetivos especficos de minha pesquisa.

 65

Optei tambm por no analisar as questes em separado e, sim, considerar o conjunto

de questes de cada uma das variveis como um bloco. Isso gerou dados em menor

quantidade, o que possibilitou realizar uma anlise mais aprofundada. As questes foram

agrupadas em blocos de acordo com as variveis de interesse, utilidade, importncia e

dificuldade. Para agrupar as questes em blocos, foi necessrio realizar um teste estatstico

que confirmasse a possibilidade desse procedimento, o alfa de Cronbach. Esse teste foi

realizado para cada uma das perguntas dos quatro blocos.

O teste de alfa de Cronbach avalia a consistncia interna das questes, permitindo

verificar se todas, dentro de cada um dos blocos, medem situaes similares. Os resultados

ainda possibilitam dizer se os dados so minimamente confiveis. Valores de alfa de

Cronbach maiores ou iguais a 0,6 tm sido aceitos como indicativos de uma boa consistncia

interna (Malhotra, 2006). O teste foi aplicado para os dois grupos de alunos, para as variveis

de interesse, utilidade, importncia e esforo (custo). Para todas as variveis, o teste

apresentou valores maiores que 0,6, o que permitiu que todas as questes fossem consideradas

em quatro blocos de acordo com cada uma das variveis.

4.4 Testes estatsticos utilizados na anlise estatstica inferencial

Para investigar a relao entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo

(custo) que os alunos atribuem s suas aulas de msica no currculo escolar e em diferentes

contextos, realizei trs anlises distintas:

a) anlise da significncia das possveis diferenas entre os dois grupos de alunos;

b) anlise da correlao entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo)

para os dois grupos;

 66

c) anlise do grau de salincia do interesse, importncia, utilidade e esforo (custo) na

aprendizagem musical dos dois grupos.

A primeira anlise permitiu verificar se os alunos que realizam aulas de msica em

diferentes contextos valorizariam mais essa atividade do que os que tm aulas de msica no

currculo escolar. A anlise descritiva apontou diferenas entre essas valorizaes,

aparentemente confirmando essa hiptese de pesquisa. Porm, as diferenas podem no ter

significncia estatstica, ou seja, ser to mnimas que no reflitam uma tendncia de

comportamento da amostra estudada.

Para averiguar a significncia das diferenas de atribuio de interesse, utilidade,

importncia e esforo (custo) entre os dois grupos de alunos, foi realizado o teste t. Esse teste

permite avaliar se as diferenas observadas entre dois grupos podem ser meramente

justificadas por fatores causais ou se tais diferenas so reais (Barbetta, 2007, p. 197).

A segunda anlise realizada foi a correlao entre o interesse, a importncia, a

utilidade e o esforo (custo). O teste possibilita perceber em que grau esses construtos esto

associados entre si. Segundo Barbetta (2007), existe correlao entre duas variveis se o

conhecimento de uma altera a probabilidade de resultados em outra. Por exemplo, esse teste

permite saber em que grau os alunos que atribuem mais interesse na aula de msica tendem a

atribuir tambm a esta mais utilidade.

A terceira anlise tem por objetivo identificar a salincia entre o interesse,

importncia, utilidade e esforo (custo), nos dois grupos de alunos. Ou seja, qual desses

construtos mostra-se mais pronunciado no envolvimento dos alunos com a atividade musical.

Esse dado vai ser obtido por meio da anlise fatorial, que, entre outras possibilidades, avalia o

a percentagem da varincia de cada um dos construtos (Malhotra, 2006). Interpreto, nesta

 67

pesquisa, a percentagem da varincia como o grau de salincia dos construtos (Eccles, 2005;

Malhotra, 2006). Sigo, no prximo captulo, apresentando os resultados da anlise estatstica.

PARTE II RESULTADOS E DISCUSSO

5 ANLISE DOS DADOS

Neste captulo apresento a anlise estatstica descritiva e inferencial. Na primeira

parte, exponho os dados descritivos, tendo, como objetivo, caracterizar os dois grupos de

alunos em relao ao gnero, faixa etria, escolaridade. Nesta seo, apresento os nveis de

atribuio de utilidade, importncia e esforo (custo) de alunos que tm aula de msica

curricular e aula de msica em diferentes contextos.

Na segunda parte deste captulo, apresento os testes estatsticos realizados para ambos

os grupos, apresentando resultados quanto significncia das diferenas entre as valorizaes

dos alunos, o grau de correlao e salincia atribudas ao interesse, importncia, utilidade e

esforo (custo).

5.1 Resultados da anlise estatstica descritiva

Nesta parte, apresento os dados descritivos, procurando mostrar os dois grupos de

alunos em relao ao gnero, faixa etria, escolaridade e nveis de atribuio de utilidade,

importncia e esforo (custo) dos alunos que tm aula de msica curricular e aula de msica

em diferentes contextos. Os grficos a seguir buscam delinear um perfil da amostra estudada,

porm, nesta seo, nenhum teste estatstico realizado.

 69

Masculino
Feminino 47,2%
52,5%

Grfico 1. Distribuio de gnero de alunos que tm aula de msica curricular.

NR
0,1%
Masculino
Feminino 43,4%
56,5%

Grfico 2. Distribuio de gnero de alunos que tm aula de msica em diferentes contextos.

77,8
80
70
60
50
% 40
22,0
30
20
0,2
10
0
De 11 a 14 anos De 15 a 19 anos NR

Grfico 3. Distribuio da faixa etria de alunos que tm aula de msica curricular.

 70

52,7
60
45,7
50

40

% 30

20
1,6
10

0
De 11 a 14 anos De 15 a 19 anos NR

Grfico 4. Distribuio de idade para alunos que realizam aula de msica em diferentes contextos.

85,9
100

80

60
%
40 14,1

20

0
Ensino fundamental Ensino mdio

Grfico 5. Distribuio da escolaridade de alunos que tm aula de msica curricular.

57,2

60 42,8
50

40
% 30
20
10
0
Ensino fundamental Ensino mdio

Grfico 6. Distribuio da escolaridade dos alunos que realizam aula de msica em diferentes
contextos.
 71

Fazendo uma sntese da anlise descritiva, foi possvel perceber que, com relao ao

gnero, existe uma relativa homogeneidade nos dois grupos de alunos. Com relao faixa

etria, pode-se perceber um equilbrio entre as idades do grupo de alunos que tm aulas de

msica em diferentes contextos, enquanto que a maioria dos alunos encontra-se entre 11 e 14

anos no grupo de alunos do grupo que tm aula de msica curricular. Por fim, observa-se que

existe um equilbrio relativo na distribuio da escolaridade para o grupo de alunos que tm

aulas de msica em diferentes contextos, enquanto que a maioria dos alunos que tm aula de

msica curricular cursa o ensino fundamental.

5.1.1 Nveis de atribuio de interesse, importncia, utilidade e esforo (custo)

A hiptese desta pesquisa, surgida de minha experincia como professora de msica,

que alunos que realizam aulas fora da escola ou aulas extracurriculares tendem a valorizar

mais seu aprendizado do que alunos que realizam aulas de msica curricular. A fim de

verificar essa hiptese, analisei os nveis de atribuio do interesse, importncia, utilidade e

esforo (custo) para os dois grupos de alunos. Para verificar essas atribuies, apresento as

mdias das respostas para os construtos de interesse, importncia, utilidade e esforo

(custo)12:

12
Essas mdias foram obtidas dos resultados do teste t. Verificar tabelas desse clculo em anexo 2.
 72

Tabela 4. Mdias das respostas para interesse, importncia, utilidade e esforo (custo) de alunos que
tm aula de msica curricular.

Mdia

Utilidade 11,57

Importncia 9,75

Interesse 9,34

Esforo (custo) 5,77

 73

Pela Tabela 4, possvel observar que, para o grupo de alunos que tm aula de msica

no currculo escolar, o construto de utilidade (11,57) que obtm a mdia mais alta entre os

outros construtos.

Tabela 5. Mdias das respostas para interesse, importncia, esforo (custo) e utilidade de alunos que
tm aula de msica em diferentes contextos.

Mdia

Utilidade 15,88

Importncia 13,49

Interesse 12,58

Esforo (custo) 6,29

Para o grupo dos alunos que tm aula de msica em diferentes contextos (Tabela 5),

a utilidade que tem a mdia mais alta (15,88). Pode-se observar que, nos dois grupos (Tabela

4 e Tabela 5), a utilidade que obtm a mdia mais alta e o esforo (custo), a mdia mais

baixa. As mdias dos grupos de alunos que tm aula de msica em diferentes contextos so

mais altas do que dos outros alunos. Para verificar se essa diferena significante,

necessria a aplicao do teste estatstico t, cujos resultados sero, em seguida, apresentados,

em minha anlise estatstica inferencial.

 74

5.2 Anlise estatstica inferencial

Apresento, a seguir, os resultados do teste t13:

Tabela 6. Teste t para ambos os grupos.

Valor p

Interesse 0,000*

Importncia 0,000*

Esforo (custo) 0,000*

Utilidade 0,000*

* Todos foram significativos.

Para interpretar os resultados da Tabela 6, necessrio analisar o valor p, denominado

como probabilidade de significncia (Barbetta, 2007). por meio desse valor que se rejeita ou

no o resultado do teste. Para isso, o valor p deve estar abaixo de um valor-limite tolervel de

erro, conhecido como o nvel de significncia do teste. Esse valor designado pela letra grega

(alfa), sendo que em pesquisas sociais comum adotar = 0,05 (Barbetta, 2007). No caso

desses testes, foi possvel aceitar todos. Portanto, possvel afirmar que as diferenas

encontradas nas mdias das respostas entre os dois grupos de alunos so significativas, sendo

que as mdias dos alunos que tm aulas de msica em diferentes contextos tendem a ser mais

altas que as mdias dos alunos que tm aula de msica no currculo escolar.

5.2.1 Correlaes entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo)

dos dois grupos

13
As tabelas com os resultados completados desse teste se encontram no anexo 2.
 75

A Tabela 7 apresenta a matriz de correlao do grupo de alunos que tm aulas de

msica curriculares:

Tabela 7. Matriz de correlao de alunos que realizam aula de msica curricular.

Interesse Importncia Esforo Utilidade

(custo)

Correlao de Pearson 1 ,636** ,126** ,586**

Interesse Valor p . ,000 ,002 ,000
N 628 624 624 623

Correlao de Pearson ,636** 1 ,345** ,701**

Importncia Valor p ,000 . ,000 ,000
N 624 627 624 622

Correlao de Pearson ,126** ,345** 1 ,365**

Esforo (custo) Valor p ,002 ,000 . ,000
N 624 624 627 623

Correlao de Pearson ,586** ,701** ,365** 1

Utilidade Valor p ,000 ,000 ,000 .
N 623 622 623 626

**A correlao significante com um nvel de significncia de 0,01.

O grau de correlao expresso pelo coeficiente de correlao linear de Pearson, valor

que expressa o quanto esses construtos esto correlacionados entre si. Como se pode observar,

todos os valores das correlaes so positivos. Isso mostra, por exemplo, que alunos que

atribuem baixo interesse tendero a atribuir baixa utilidade aprendizagem musical e vice-

versa. Existem gradaes em que essa correlao se d, podendo ela, quando positiva, variar

entre 0 e 1. Quando igual a zero, no existe correlao, e quando igual a 1, h uma correlao

perfeita. Da mesma forma, quanto mais perto de 1, mais forte ser essa correlao, e quanto

mais perto de 0, mais fraca ser a mesma (Barbetta, 2007).

Como se nota na Tabela 7, o interesse, a importncia e a utilidade atribudos por

alunos que tm aulas de msica no currculo escolar apresentam uma correlao de moderada

a forte. Nesse sentido, alunos que atribuem um alto nvel de interesse sua aprendizagem

musical tendero a atribuir altos nveis de importncia e utilidade, da mesma forma que
 76

alunos que atribuem baixo interesse tendero a atribuir baixos nveis de importncia e

utilidade. O comportamento esforo (custo) mostra-se bastante distinto, pois apresenta uma

correlao de fraca a moderada com os outros componentes do valor de realizao. Com

relao ao construto de importncia e utilidade, apresenta uma correlao moderada, enquanto

com relao ao construto de interesse apresenta uma correlao fraca. Portanto, existe uma

fraca tendncia de alunos que atribuem altos nveis de interesse, de importncia, de utilidade

atriburem altos nveis de esforo (custo). Da mesma forma, alunos que atribuem baixos

nveis de interesse, utilidade e importncia, no tero tendncia a atribuir baixos nveis de

esforo (custo).

interessante ressaltar que a correlao fraca entre interesse e esforo (custo) mostra

uma disperso entre os nveis desses blocos. Ou seja, no existe uma tendncia de alunos que

atribuem altos nveis de interesse atriburem altos nveis de esforo (custo), sendo que, o

mesmo comportamento se d com os baixos nveis de atribuio dos dois construtos.

Na Tabela 8, apresento os resultados da matriz de correlao para o grupo de alunos

que tm aulas de msica em diferentes contextos:

Tabela 8. Matriz de correlao de alunos que realizam aulas de msica em diferentes contextos.

Interesse Importncia Esforo Utilidade

(custo)

Correlao de Pearson 1 ,501** ,144** ,439**

Interesse Valor p . ,000 ,000 ,000
N 680 673 678 673

Correlao de Pearson ,501** 1 ,292** ,662**

Importncia Valor p ,000 . ,000 ,000
N 673 685 682 678

Correlao de Pearson ,144** ,292** 1 ,324**

Esforo (custo) Valor p ,000 ,000 . ,000
N 678 682 690 684

Correlao de Pearson ,439** ,662** ,324** 1

Utilidade Valor p ,000 ,000 ,000 .
N 673 678 684 685

**A correlao significante com um nvel de significncia de 0,01.

 77

Como se observa na Tabela 8, todas as correlaes entre os construtos so positivas.

As correlaes entre a importncia, utilidade e interesse mostram-se de moderadas a fortes,

sendo que somente as correlaes entre o esforo (custo) e os outros construtos mostram-se

fracas. Existe uma forte tendncia dos alunos que atribuem altos nveis de interesse atriburem

altos nveis de importncia e utilidade, da mesma forma que existe uma forte tendncia de

alunos que atriburam baixos nveis de interesse atriburem baixos nveis de importncia e

utilidade.

Com relao ao construto do esforo (custo), existe uma tendncia disperso dos

nveis de atribuio com relao aos outros construtos. Os alunos que atribuem altos nveis de

esforo no necessariamente atribuem altos nveis de interesse, importncia e utilidade, da

mesma forma que os alunos que atribuem baixos nveis de esforo no necessariamente iro

atribuir baixos nveis de interesse, utilidade e importncia. Como possvel observar, a

correlao mais fraca encontra-se entre o construto do esforo (custo) e o do interesse, sendo

que o construto esforo (custo) tem um comportamento bastante distinto em relao aos

outros construtos.

interessante observar que embora os dados apresentados nas tabelas 7 e 8 refiram-se

a alunos que se encontram em situaes bem distintas de aprendizagem, os resultados

provenientes das correlaes so muito semelhantes. Todas as correlaes so positivas,

sendo que o interesse, a importncia e a utilidade mostram uma correlao de moderada a

forte. O construto esforo (custo), nos dois grupos de alunos, mostra uma correlao de

moderada a fraca com os outros, sendo que a correlao entre o esforo (custo) e o interesse

a mais fraca entre todas.

 78

5.2.2 Anlise fatorial

A anlise fatorial um conjunto de testes que tm por objetivo reduzir e resumir

dados. Nesta pesquisa, por exemplo, so necessrias muitas questes para poder caracterizar

um nico construto, resultando em um grande nmero de informaes para anlise. Essas

questes (chamadas variveis iniciais) podem ser reduzidas em componentes principais ou

fatores de menor nmero. possvel, tambm, determinar em que grau os componentes

criados na anlise esto relacionados com as variveis iniciais (questes) (Artes, 1998). Esse

valor denomina-se percentagem da varincia, e nesta pesquisa interpreto-o como o grau de

salincia atribudo ao interesse, importncia, utilidade e esforo (custo) pelos alunos que tm

aulas de msica no currculo escolar e em diferentes contextos.

Por meio da reduo de dados e da criao desses componentes principais, existem

evidncias de que os construtos do interesse, importncia, utilidade e o esforo (custo),

propostos no modelo de expectativa e valor, tambm so encontrados no contexto de

educao musical. No Brasil, at onde foi possvel averiguar por meio da reviso bibliogrfica

e com exceo da pesquisa geradora, nenhum outro trabalho tinha sido desenvolvido tendo

como referncia o modelo de expectativa e valor, no existindo evidncias prvias da

adequao desse modelo ou, ainda, comprovaes empricas do construto do valor de

realizao para a realidade brasileira.

As comprovaes empricas do modelo de expectativa e valor foram baseadas em

pesquisas envolvendo amostras de alunos de origem europia ou norte-americana, de classe

mdia baixa ou classe mdia. Porm, divergncias entre relaes entre as crenas de

competncia e nvel de performance foram encontradas quando o modelo foi testado com

crianas afro-descendentes, nos Estados Unidos e Europa, de classes menos favorecidas. Os

prprios autores ressaltam que este modelo necessita ser testado em contextos diferenciados, a

fim de investigar a consistncia do mesmo. Esta pesquisa fornece primeiras evidncias de que
 79

esse modelo pode ser utilizado em contextos brasileiros, mas outras pesquisas necessitam ser

realizadas para comprovar esta possibilidade.

5.2.2.1 Anlise fatorial do grupo de alunos que tm aula de msica curricular

A anlise dos componentes principais um dos tipos de anlise, escolhida para esta

pesquisa, que faz parte da anlise fatorial. Foram consideradas todas as questes

anteriormente selecionadas, pois contrrio lgica da anlise fatorial realiz-la por meio dos

blocos anteriormente formados. Na Tabela 9 apresento a matriz de extrao dos componentes

principais do grupo de alunos que tm aula de msica curricular.

Tabela 9. Matriz de extrao das componentes principais de alunos que realizam aula de msica
curricular.

Correlao / Fatores

1 2 3 4

01 Interesse ,829 ,210 ,030 ,167

02 Interesse ,830 ,218 ,029 ,193

03 Interesse ,767 ,203 ,003 ,076

04 Importncia ,614 ,381 ,157 ,431

05 Importncia ,426 ,363 ,177 ,593

06 Importncia ,197 ,186 ,139 ,870

07 Esforo (custo) ,053 ,147 ,874 ,126

08 Esforo (custo ,126 ,155 ,865 ,099

09 Utilidade ,372 ,704 ,178 ,216

10 Utilidade ,237 ,811 ,203 ,114

11 Utilidade ,443 ,715 ,093 ,098

12 Utilidade ,067 ,675 ,090 ,434

Como pode se observar na tabela anterior, a anlise dos componentes principais

encontrou quatro componentes entre as questes analisadas. necessrio relacion-los com os

 80

construtos do referencial terico, ou seja, com os aspectos do valor de realizao do modelo

de expectativa e valor (interesse, importncia, utilidade, esforo). Isso possvel por meio dos

valores contidos na Tabela 9, que se denominam cargas fatoriais. Para cada uma dessas

questes, foram geradas quatro cargas fatoriais, sendo que esses valores expressam o quanto a

questo est relacionada com cada um dos componentes criados. No componente 1 (coluna 2),

os valores marcados com cor mostram as cargas fatoriais mais altas dessa coluna, ou, em

outras palavras, quais as questes que mais se relacionam com o primeiro componente. Essas

questes so as trs questes relacionadas ao interesse, o que permite com que se interprete o

primeiro componente ou fator com o construto de interesse. Nos componentes 2, 3 e 4

(colunas 3, 4 e 5) foram marcadas as cargas fatoriais mais altas, sendo que esses valores

permitem que se interprete o segundo componente como a utilidade, o terceiro como o esforo

(custo) e o quarto como a importncia. A partir desses resultados, possvel afirmar que a

anlise fatorial mostra evidncias da existncia emprica dos componentes do valor de

realizao no grupo de alunos que tm aulas de msica curricular.

A anlise dos componentes principais possibilita que se conhea a percentagem da

varincia de cada um dos componentes ou fatores criados. Esse valor expressa em que grau

cada um desses fatores se relaciona com as variveis iniciais (questes) ou, em outras

palavras, qual o grau de salincia atribudo ao interesse, utilidade, esforo (custo) e

importncia pelos alunos que tm aula de msica curricular. A Tabela 10 mostra o grau de

salincia (percentagem da varincia) para cada um dos construtos.

 81

Tabela 10. Percentagem da varincia dos construtos/fatores dos alunos que tm aula de msica
curricular.

Construtos Percentagem da varincia (%)

Interesse 47,50

Utilidade 13,19

Esforo (custo) 7,22

Importncia 6,35

5.2.2.2 Anlise fatorial do grupo de alunos que tm aula de msica em diferentes

contextos

A Tabela 11 apresenta a matriz de extrao dos componentes principais de alunos que

tm aula de msica em diferentes contextos:

Tabela 11. Matriz de extrao das componentes principais de alunos que tm aula de msica em
diferentes contextos.

Correlao / Fatores

1 2 3 4

01 Interesse ,111 ,845 ,156 ,078

02 Interesse ,131 ,805 ,239 ,039

03 Interesse ,205 ,806 ,117 ,012

04 Importncia ,250 ,387 ,667 ,058

05 Importncia ,308 ,262 ,740 ,066

06 Importncia ,217 ,053 ,784 ,158

07 Esforo (custo ,101 ,006 ,059 ,882

08 Esforo (custo ,142 ,106 ,163 ,839

09 Utilidade ,532 ,249 ,473 ,140

10 Utilidade ,840 ,114 ,173 ,120

11 Utilidade ,832 ,199 ,221 ,034

12 Utilidade ,688 ,139 ,354 ,195

 82

Para essa anlise foram encontrados quatro componentes, sendo que, pela anlise das

cargas fatoriais mais altas (valores marcados com cores), em cada uma destas foi possvel

associar o primeiro componente com o construto da utilidade, o segundo componente com o

interesse, o terceiro, com a importncia e o quarto, com o esforo (custo). A partir desses

resultados, possvel afirmar que a anlise d evidncias da existncia emprica dos aspectos

do valor de realizao no grupo de alunos que tm aulas de msica em diferentes contextos. A

Tabela 12 apresenta o grau de salincia (percentagem da varincia) atribuda pelos alunos que

tm aula de msica em diferentes contextos a utilidade, interesse, importncia e esforo

(custo).

Tabela 12. Percentagem da varincia dos construtos/fatores do grupo de alunos que realizam aula de
msica em diferentes contextos.

Construtos Percentagem da varincia (%)

Utilidade 42,06

Interesse 13,07

Importncia 9,95

Esforo (custo) 6,51

Apresento, a seguir, as discusses e inferncias analticas dos resultados anteriormente

apresentados.
6 DISCUSSO DOS DADOS

Neste captulo, apresento as inferncias analticas sobre os resultados apresentados no

captulo anterior. Essas inferncias esto divididas nas categorias que emergiram dos dados,

sendo essas:

a) o valor atribudo aula de msica;

b) a correlao entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo) em

aprender msica;

c) a salincia dentre os aspectos do valor de realizao.

6.1 O valor atribudo aula de msica: reflexes sobre a escolha dos alunos

Os resultados do teste t, apresentados no captulo anterior, comprovam que os alunos

que realizam aulas de msica em diferentes contextos tendem a valorizar mais a

aprendizagem musical do que os alunos que realizam aulas de msica no currculo escolar.

Esse resultado pode ser influenciado por fatores internos e externos a esses alunos. Como

fatores externos compreendem-se a influncia das caractersticas do ambiente de aprendizado

bem como a dos indivduos que estejam nele envolvidos.

Analisando os fatores internos aos alunos, podemos observar um fator importante que

diferencia os dois grupos de alunos investigados: a escolha inicial em participar das aulas de
 84

msica. Os alunos que aprendem msica no currculo escolar, independentemente do valor

que atribuem a essa atividade, necessitam realiz-la devido ao carter compulsrio da mesma.

J os alunos que realizam aulas de msica em diferentes contextos, em muitos casos, buscam

essa atividade a partir de uma escolha pessoal.

O resultado do teste t vai ao encontro das proposies do modelo de expectativa e

valor. Para esse modelo, o fato do indivduo realizar uma atividade em razo de uma escolha

pessoal demonstra que ele atribui um valor de realizao positivo mesma. Valores de

realizao positivos influenciam a motivao que esses alunos tm em aprender msica.

Segundo o modelo de expectativa e valor, as escolhas dos alunos de iniciar uma

atividade so influenciadas, entre outros fatores, pelas experincias prvias positivas com a

atividade escolhida. Ou seja, se os estudantes optam por realizar aulas de msica,

provavelmente tiveram, anteriormente, experincias positivas com essa rea. Pesquisas

corroboram com essa proposio, pois mostram que muitos estudantes escolheram realizar

aulas de msica por terem experincias musicais positivas em seu ambiente familiar ou social,

por terem parentes ou amigos prximos que tocam um instrumento, ou ainda por terem tido

experincias com msica que os fizeram acreditar serem capazes de tocar um instrumento

(Almeida, 2005a; Kleber 2006a; ONeill, 2005).

As pesquisas anteriormente citadas, porm, no investigam qual o impacto que essas

experincias prvias tm sobre o desenvolvimento e o engajamento dos alunos na atividade

musical atravs do tempo. No possvel afirmar ainda se essas experincias musicais prvias

so determinantes para o sucesso da aprendizagem dos alunos ou mesmo se so determinantes

para manter esses alunos motivados pela aprendizagem musical ao longo dos estudos. Para

tanto, so necessrias investigaes longitudinais, e existem poucas pesquisas, na rea de

educao musical, que investigam como a motivao, a escolha, ou o valor de realizao dos

alunos, se desenvolvem atravs do tempo.

 85

Os resultados do teste t, porm, no devem ser considerados de forma estanque, pois a

crena do valor de realizao no fixa, podendo se transformar por meio das vivncias que

os alunos tm na atividade musical. Assim, o fato dos alunos que aprendem msica no

currculo escolar terem valores de realizao mais baixos que alunos que aprendem msica

em diferentes contextos no pode ser visto de forma imutvel. Essas crenas tendem a se

transformar, pois o valor de realizao construdo na relao entre as necessidades pessoais

do estudante e como ele percebe suas vivncias na atividade especfica.

Da mesma forma que o valor de realizao dinmico, a escolha dos alunos em

participar de uma atividade tambm tem sido considerada, na psicologia do desenvolvimento,

como um processo contnuo (Fredricks et al., 2002). A escolha dos estudantes no se restringe

ao momento em que ele decide comear a estudar msica, pois est constantemente avaliando

sua participao e fazendo escolhas, que podem estar relacionadas sua permanncia ou

desistncia na atividade como tambm relacionadas com o nvel de engajamento com a

mesma.

As consideraes anteriores so particularmente importantes quanto se leva em conta a

aula de msica curricular, onde a participao dos alunos compulsria. A obrigatoriedade

dessa aula pode ser percebida, num primeiro momento, como um fator negativo motivao e

aprendizagem dos alunos. Da mesma forma, o fato dos alunos se envolverem, em diferentes

contextos, na atividade musical por uma escolha pessoal, pode ser considerado um fator

positivo. Porm, necessrio considerar que a motivao em aprender processual, ou seja,

constantemente influenciada por fatores internos e externos. Portanto, a motivao e, da

mesma forma, o valor de realizao, sero mais determinados pelas crenas que esse aluno

tiver ou desenvolver no envolvimento com a atividade musical, bem como pela percepo que

ele tiver das caractersticas do contexto de aprendizagem.

 86

A psicologia do desenvolvimento mostra que no s a motivao processual, como

tambm a escolha e o valor de realizao dos estudantes. A partir dessa concepo, as

diferenas de valor entre alunos que tm aulas de msica curriculares e alunos que realizam

aulas em diferentes contextos, bem como a obrigatoriedade e a no-obrigatoriedade desses

contextos podem ser relativas. na interao entre as percepes que os indivduos tm de si

mesmos e da atividade que realizam com as suas necessidades que desenvolvero valores e

motivao positiva com relao atividade musical (Eccles, 2004; Fredricks et al., 2002). O

quanto os alunos iro valorizar a atividade ou estar motivados a aprender poder ser melhor

percebido por meio da investigao desses construtos atravs do tempo.

Apesar da psicologia do desenvolvimento levar mais em considerao aspectos

internos aos indivduos, no descarta a forte influncia que o contexto de aprendizagem e os

indivduos relacionados ao mesmo (pais, colegas, professores) tem sobre os estudantes.

Pesquisas internacionais nessa rea e na rea de educao musical mostram o quanto o

ambiente escolar influencia a motivao para aprender (Eccles, 2004; ONeill, 2005;

Wigfield; Eccles, 2000), e tm documentado um forte declnio na motivao dos alunos entre

a elementary school e a middle school (entre 10 e 12 anos). A pesquisa de ONeill (2005)

tambm documenta esse declnio nas aulas de msica curriculares na Inglaterra. Uma falta de

sincronia entre as necessidades dos estudantes, que nesse momento atravessam a

adolescncia, e as oportunidades e experincias propiciadas tanto pela aula de msica como

pelo contexto escolar parece ser a razo, entre outras, que explica esse declnio da motivao

dos estudantes.

Na rea de educao musical no Brasil, temos uma falta de pesquisas que documentem

a motivao dos alunos para aprender msica e como essa se desenvolve atravs de diferentes

etapas da vida, tanto na escola como em diferentes contextos. Porm, por meio da reviso

bibliogrfica, foi possvel perceber um quadro preocupante no que diz respeito ao ensino de
 87

msica escolar no Brasil. Essa rea se depara com diferentes dificuldades, relacionadas falta

de estrutura para as aulas de msica, questes ligadas formao de professores, diferentes

concepes do corpo diretivo e docente com relao a essa rea de conhecimento, o baixo

status da msica entre os outros componentes curriculares, entre outras questes. Embora

nenhuma pesquisa documente como essas questes influenciam a motivao para aprender

dos alunos no Brasil, possvel inferir, por meio dos resultados de pesquisas realizadas em

mbito internacional (Eccles, 2004; Eccles; Roeser, 2003, ONeill, 2005; Wigfield; Eccles,

2000), que existe a possibilidade de que esse quadro influencie negativamente a motivao

para aprender msica dos alunos.

6.2 A correlao entre o interesse, a importncia, a utilidade e o esforo (custo)

Os resultados dos testes de correlao mostram que, para os dois grupos de alunos,

existe uma tendncia daqueles que atribuem um alto nvel de interesse sua aprendizagem

musical atriburem altos nveis de importncia e utilidade. Da mesma forma, essa tendncia

faz com que alunos que atribuem baixo interesse tendam a atribuir baixos nveis de

importncia e utilidade. A correlao e os nveis de atribuio entre interesse, utilidade e

importncia so muito prximos nos dois grupos de alunos. Isso pode ser compreendido,

segundo Wigfield e Eccles (2002), como uma sincronia entre esses componentes. Alunos que

apresentam essa sincronia tendem a estar mais positivamente motivados em sua

aprendizagem.

O esforo (custo) mostra nveis de atribuio muito baixos e correlao de mdia a

fraca com o construto do interesse, importncia e utilidade nos dois grupos de alunos. Isso

mostra que existe pouca associao entre o quanto os alunos acreditam que suas atividades

musicais sejam interessantes, teis ou importantes com a quantidade de esforo que creem ser

necessria para estudar msica. Esses dados apontam para uma possvel crena dos alunos em
 88

relao atividade musical: eles acreditam ser necessrio despender muito pouco esforo para

realizar suas atividades musicais, tanto dentro como fora da escola.

A partir da reviso bibliogrfica sobre as teorias sociocognitivas da motivao, e

levando em conta principalmente os pressupostos da teoria do fluxo, possvel que essa

crena sobre a necessidade de pouco esforo na realizao das atividades musicais pode estar

relacionada a duas percepes dos estudantes. Como primeira hiptese, as atividades musicais

propostas aos alunos podem ser equilibradas quanto ao desafio que apresentam e a capacidade

que eles tm, o que gera nos mesmos uma experincia de fluxo, ou seja, um intenso prazer e

um total envolvimento no que se faz. Nessa experincia de fluxo, o aluno perceber a

atividade musical como uma atividade para qual despende pouco esforo, pois sente muito

prazer com o que faz. Como segunda hiptese, essas atividades podem apresentar

desequilbrio entre o desafio e capacidade dos alunos, causando uma sensao de que as

atividades que realizam so fceis.

Na primeira hiptese, onde os alunos tm a experincia do fluxo, pode existir um

impacto positivo sobre a motivao para aprender msica. Na segunda hiptese, porm, uma

contnua sensao de que as atividades so fceis gera uma falta de desafio e uma

consequente sensao de tdio nos estudantes. Isso pode ter impactos negativos na motivao

para aprender msica e afetar negativamente a aprendizagem musical.

interessante observar que mesmo considerando dois contextos de aprendizagem

muito diferenciados (a aula de msica curricular e a aula de msica em diferentes contextos),

a percepo dos alunos de que as atividades musicais no exigem tanto esforo foi um ponto

em comum. Ainda so poucas as pesquisas no Brasil que se dedicam a investigar a articulao

que os alunos fazem de seu aprendizado musical entre o contexto da aula de msica curricular

com a prtica musical informal ou outras atividades musicais que realizem em outros espaos

(Hentschke, 2002; Wille, 2003). Por meio da reviso bibliogrfica realizada, poucos ou
 89

nenhum estudo investigou as relaes que os alunos constroem a partir das percepes que

tm de sua aprendizagem nas aulas de msica curriculares e as percepes que tm das aulas

que realizam em diferentes contextos. Possivelmente, pesquisas que investiguem essas

relaes possam colaborar no entendimento da falta de articulao entre o contexto da aula de

msica curricular e as prticas musicais informais dos alunos, fato apontado por alguns

pesquisadores (Hentschke, 2002; ONeill, 2005; Swanwick, 2003; Wille, 2003).

A partir do modelo de expectativa e valor, o esforo um aspecto do construto do

custo, sendo que esse pode ser compreendido em termos de perda de tempo e de energia.

Como os indivduos possuem limitaes sobre as escolhas das atividades que realizam, o

esforo pode ser um fator levado em considerao quando um estudante opta ou no por

realizar uma atividade (Eccles, 2005). Por exemplo, se um estudante atribui muito interesse,

utilidade e importncia ao estudo de dois instrumentos, como o piano e a guitarra eltrica, ele

pode escolher estudar guitarra, pois esse instrumento, em sua viso, necessita de menos

esforo para atingir nveis razoveis de habilidade. de se observar que, o custo de uma

atividade pode, em maior grau que os outros aspectos do valor de realizao, fazer com que

um indivduo opte por no realizar determinada atividade (Eccles, 2005).

Como o construto do custo amplo, impossvel determinar o quanto a baixa

atribuio de esforo a uma atividade musical tem de impacto sobre as decises dos

indivduos em escolher ou no uma atividade musical. Possivelmente, frente a uma deciso de

realizar uma atividade musical ou no, o estudante tambm leve em considerao outros

fatores como a demanda de tempo para realizar a atividade, o medo que tem de fracassar, o

custo financeiro da mesma, entre outros aspectos do custo. Dado que o custo apontado por

Eccles (2005) como um aspecto relevante do valor de realizao, e tende a ter um forte

impacto sobre as decises dos indivduos, necessrio que seja investigado em futuras

pesquisas.
 90

6.3 A salincia dos aspectos do valor de realizao para os dois grupos

de alunos

No modelo de expectativa e valor, todos os aspectos do valor de realizao (interesse,

importncia, utilidade e custo) se acumulam para determinar qual o valor que os indivduos

atribuem a uma certa tarefa (Eccles, 2005). Ou seja, os indivduos esto motivados em

aprender msica, pois atribuem altos nveis de interesse, utilidade, importncia e relativo

custo a essa atividade. Segundo Eccles (2005), em determinadas fases de vida, os indivduos

podem estar motivados por uma maior salincia de um ou outro aspecto do valor. Por

exemplo, a relativa salincia do interesse pode ser particularmente presente para as crianas

ou para as pessoas interessadas, num primeiro momento, em atividades de lazer. Em

contraste, o valor de utilidade pode ser particularmente saliente durante perodos da vida onde

os indivduos necessitam fazer escolhas que influenciaro suas carreiras ou, ainda, durante a

adolescncia, onde os indivduos se preparam para exercer uma determinada profisso.

Por meio da anlise fatorial realizada para ambos os grupos de alunos, foi possvel

perceber quais dos aspectos do valor de realizao eram mais salientes em ambos os grupos.

Para os alunos que aprendem msica em diferentes contextos a utilidade o aspecto do valor

mais saliente. Esse resultado pode estar relacionado classe social de muitos dos alunos

investigados e a um desejo de profissionalizao em msica, como explico a seguir.

Parte da amostra da pesquisa geradora de alunos que realizavam aulas de msica em

diferentes contextos eram oriundos de classes sociais menos favorecidas, tendo aulas de

msicas em projetos sociais ou organizaes no-governamentais, ou ainda participando de

atividades de coros em escolas pblicas. Pesquisas brasileiras realizadas na rea de educao

musical, como a de Almeida (2005a) e Kleber (2006a, 2006b), apontam que muitos

participantes de projetos sociais e organizaes no-governamentais que incluem o ensino de

msica procuram esses espaos com a expectativa de profissionalizao ou de se tornarem

 91

msicos famosos. Essas pesquisadoras apontam que a msica, para esses alunos, uma das

possveis vias de reconhecimento social, pessoal e econmico, assim como o futebol.

O construto de utilidade compreendido, no modelo de expectativa e valor, como a

relao que o indivduo estabelece entre a atividade que realiza com suas metas futuras.

Assim, se um aluno decide realizar aulas de canto, existe a possibilidade de que o mesmo

queira, futuramente, atuar como cantor, ou, ainda, tenha como meta utilizar o canto como

forma de expresso pessoal ou de reconhecimento social.

A partir dos resultados das pesquisas brasileiras anteriormente citadas e as proposies

do modelo de expectativa e valor, uma hiptese para a salincia da utilidade no grupo de

alunos que realiza aulas de msica em diferentes contextos que esses estudantes acreditam

que a msica seja uma via de profissionalizao. Essa possibilidade se acentua devida faixa

etria desses estudantes, pois 45,7% deles tm entre 15 e 19 anos. Nessa idade, os

adolescentes tendem a estar objetivando sua profissionalizao, e nesse momento que

tomam decises que se refletiro para o seu futuro pessoal e profissional.

Para a confirmao dessa hiptese, so necessrias novas pesquisas que relacionem as

vivncias musicais prvias dos estudantes em diferentes contextos de aprendizagem com seus

desejos de profissionalizao. Atualmente, a rea de educao musical no Brasil no possui

dados que possam avaliar de que forma experincias musicais prvias podem determinar a

escolha da msica como profisso.

Uma pesquisa realizada nos Estados Unidos entre adolescentes e que buscava

compreender quais as razes mais comuns dos estudantes de participarem de atividades em

diferentes contextos mostrou que o interesse o aspecto do valor e realizao mais apontado

para justificar a participao (Fredricks et al., 2002). Porm, entre esses adolescentes, poucos

percebiam a msica como uma forma de profissionalizao. Esses resultados contrastam com
 92

os resultados e as hipteses de minha pesquisa. interessante ressaltar que um fator, alm do

cultural, diferencia a amostra dessas pesquisas: a classe social.

Pesquisadores americanos alertam que atividades em diferentes contextos (Perdersen,

Seidman, 2005; Villaruel et al., 2005) tm pouca participao de adolescentes advindos de

meios urbanos desfavorecidos ou de minorias tnicas (negros, hispnicos, entre outros) e que

muitas pesquisas realizadas tm como amostra indivduos de classes mais favorecidas e

brancas, como o caso da pesquisa anteriormente citada. A amostra estudada em minha

pesquisa, porm, era mista com relao classe social, tendo investigado adolescentes de

classe alta, mdia e baixa.14

Em minha pesquisa, no foi possvel investigar em que medida a classe social dos

estudantes tem influncia sobre a salincia de aspectos do valor de realizao, mas por meio

das consideraes anteriores possvel pressupor que a classe social venha a ser um

importante fator a ser considerado na investigao do valor de realizao.

Mesmo que a hiptese anteriormente apresentada no se confirme em futuras

pesquisas, h uma grande tendncia de que esses alunos percebam a atividade musical como

uma atividade que se relaciona com suas metas futuras. So necessrias novas pesquisas a fim

de compreender de que forma os alunos percebem a relao da atividade musical que realizam

no momento com seus planos futuros e at onde essas percepes podem ser compreendidas

como um desejo de profissionalizao.

J para os alunos que realizam aula de msica curricular, o interesse tido como o

aspecto de valor de realizao mais saliente. Esse resultado pode estar relacionado com a

faixa etria deste grupo, pois 77,8% dos mesmos tm entre 11 a 14 anos, pois nessa faixa

14
Embora a pesquisa geradora no tenha selecionado a amostra por meio da classe social, econmica ou tnica,
foi possvel perceber a presena de alunos de diferentes origens, pois atuei na coleta de dados dessa investigao.
 93

etria h uma tendncia dos adolescentes se envolverem nas atividades em razo do prazer

que obtm.

Por meio dos resultados apresentados anteriormente, interessante ressaltar que

alguns fatores se mostram importantes na investigao do valor que os alunos atribuem

aprendizagem musical: a faixa etria, a classe social e o desenvolvimento dos construtos

motivacionais atravs do tempo. Novas pesquisas so necessrias a fim de identificar quais

outros fatores so importantes quando se pesquisam construtos motivacionais no contexto de

aprendizagem brasileiro.

Da mesma forma, interessante realizar pesquisas de cunho mais qualitativo, a fim de

compreender quais so os sentidos que crianas e adolescentes do aos construtos

motivacionais como o interesse, a utilidade, o valor de aprender msica. Wigfield e Eccles

(2002) incentivam pesquisadores de outros pases que no Estados Unidos a realizarem

pesquisas tendo como referencial terico o modelo de expectativa e valor, pois ambos os

pesquisadores assumem que as proposies desse modelo podem ser diferenciadas em outras

culturas, condies sociais, econmicas ou tnicas.

CONSIDERAES FINAIS

O objetivo desta pesquisa foi investigar as relaes entre o interesse, a utilidade, a

importncia e o esforo (custo) que alunos atribuem s aulas de msica no currculo escolar e

em diferentes contextos. O problema de pesquisa, que levou a esse objetivo, adveio das

relaes que estabeleci entre minha experincia como professora de msica em diferentes

contextos com a reviso bibliogrfica que realizava sobre a motivao, no grupo de pesquisa

Faprom (Formao e Atuao do Profissional em Msica).15

Por meio dessa reviso bibliogrfica, foi possvel constatar, primeiramente, que a

motivao compreendida, em diferentes subreas da psicologia, e principalmente entre as

teorias sociocognitivas, como um fenmeno complexo e multifacetado. Portanto, no h uma

s teoria que explique a motivao, so necessrias vrias teorias para compreender esse

fenmeno. Cada uma delas contempla e explica uma parte do processo motivacional,

devendo, ento, ser complementares.

Levando em conta os diferentes contextos onde se ensina e se aprende msica no

Brasil, o modelo de expectativa e valor pareceu ter as proposies tericas mais apropriadas

para compreender alguns dos aspectos da motivao. Foi por meio das atribuies de valor

15
Esse grupo realiza a pesquisa internacional intitulada Os significados da msica para crianas e adolescentes
em atividades musicais escolares e no-escolares, que a pesquisa geradora de minha pesquisa de mestrado.
Durante o primeiro semestre de 2007, participei da coleta de dados e da reviso bibliogrfica dessa pesquisa
como membro do Faprom.
 95

que os alunos fazem ao seu aprendizado musical em diferentes contextos, portanto, que

busquei investigar aspectos do fenmeno motivacional.

Para o modelo de expectativa e valor, a motivao determinada pela expectativa que

o indivduo tem de ser bem-sucedido em uma tarefa e o valor que o mesmo atribui ao que

escolheu fazer. Para Wigfield e Eccles (2002), o valor de realizao particularmente

importante, pois se esses estudantes no atriburem um valor positivo a uma tarefa, mesmo

que tenham expectativas de serem bem-sucedidos, no escolhero participar da atividade.

Pode-se observar ento que o valor de realizao tem um forte impacto sobre as

escolhas dos indivduos que se relacionam ao seu envolvimento em uma tarefa. Portanto, essa

pesquisa traz resultados que podero fomentar a discusso de profissionais da rea de

educao musical sobre a relao desse valor com a aprendizagem musical dos alunos e,

consequentemente, sobre a motivao em aprender msica.

As diferenas encontradas nas atribuies de valor de alunos que fazem aulas de

msica no currculo escolar e alunos que realizam aulas de msica em diferentes contextos

trazem reflexes sobre como diferentes contextos de aprendizagem tm influncias

diferenciadas na motivao dos alunos em aprender. Porm, os estudos realizados na

psicologia do desenvolvimento complementam essas reflexes, mostrando que no so as

caractersticas do ambiente de aprendizagem que unicamente tm impacto sobre a motivao

dos alunos. So principalmente as percepes e crenas que eles desenvolvem por meio de

vrias experincias nesses contextos que tm impacto sobre o valor que atribuem ao

aprendizado, e, consequentemente, sobre a motivao para aprender.

Essa pesquisa contribui tambm na medida em que traz para a rea de educao

musical no Brasil uma outra perspectiva de pesquisa com relao aprendizagem dos alunos

em diferentes contextos. Para a psicologia do desenvolvimento, o self a referncia para as

decises dos indivduos, ou seja, embora os indivduos sejam afetados pelos ambientes de
 96

aprendizagem, so as percepes que tm desse meio que tero, principalmente, impacto

sobre o desenvolvimento de sua aprendizagem. Assim, para compreender o comportamento

dos alunos com relao sua aprendizagem, necessrio investigar as percepes e crenas

que tm em relao a esse meio (Eccles, 2005; Fredricks et al., 2002).

Como as pesquisas sobre motivao na aprendizagem musical so poucas no Brasil, e

pesquisas que investiguem o valor de realizao so inexistentes no pas, esta pesquisa pode

colaborar no sentido de explorar uma realidade educacional sob uma perspectiva terica

diferente. Como as pesquisas em mbito internacional apontam para a importncia de se

investigar a motivao dos alunos e o valor de realizao na aprendizagem musical,

importante que outras pesquisas sejam realizadas a fim de melhor explorar e compreender

esses construtos em nosso contexto de ensino e aprendizagem.

Esta pesquisa traz evidncias sobre a viabilidade de se utilizar o modelo de expectativa

e valor no contexto de ensino e aprendizagem brasileiro. A anlise fatorial, em ambos os

grupos de alunos, confirmou os aspectos do valor de realizao (interesse, importncia,

utilidade e um aspecto do custo). Porm, novas pesquisas so necessrias para confirmar essa

possibilidade. Os resultados tambm apontam para a necessidade de investigar de forma mais

aprofundada qual a influncia, por exemplo, que a faixa etria ou a condio socioeconmica

dos alunos brasileiros tem sobre sua motivao para aprender msica dentro e fora da escola.

No Brasil, no foram realizadas pesquisas que contemplem o desenvolvimento dos

construtos motivacionais do modelo de expectativa e valor. A realizao de pesquisas

longitudinais no pas seria importante, pois poderia mostrar de que forma a expectativa e o

valor se desenvolvem atravs dos anos para estudantes brasileiros. Resultados que considerem

esse desenvolvimento podero trazer mais esclarecimentos sobre o impacto que a motivao e

o valor de realizao tm sobre a aprendizagem musical dos alunos, em diferentes contextos

de aprendizagem.
REFERNCIAS

ABRAHO, A. M. P. L. C. A Msica na Escola: um privilgio de especialistas?: concepes

dos professores sobre as capacidades musicais no ambiente escolar e a representao grfica
do som de crianas de crianas de 3 a 6 anos. 2006. 159 f. Dissertao (Mestrado em
Educao)Faculdade de Educao, Universidade de Campinas, Campinas, 2006.

ALMEIDA, C. M. G. Educao musical no-formal e atuao profissional: um survey em

oficinas de msica de Porto Alegre. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2005a.

______. Educao musical no-formal e atuao profissional. Revista da Abem, Porto Alegre,
n. 13, p. 49-56, 2005b.

ANDERMAN, E. M.; AUSTIN, C. C.; JOHNSON, D. M. The development of goal

orientation. In: WIGFIELD, A; ECCLES, J. S. (Ed.). Development of achievement motivation.
San Diego: Academic Press, 2002. p. 197-220.

ARROYO, M. Representaes sociais sobre prticas de ensino e aprendizagem musical: um

estudo etnogrfico entre congadeiros, professores e estudantes de msica. 1999. 360 f. Tese
(Doutorado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 1999.

______. Msica na Floresta do Lobo. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 13, p. 17-27, 2005.

ARTES, R. Aspectos estatsticos da anlise fatorial de escalas de motivao. ndice: Revista

de Psiquiatria Clnica, So Paulo, v. 25, n. 5, p. 223-228, 1998.

AUSTIN, J. R. Competitive and non-competitive goals structures: an analisis of motivation

and achievement among elementary band students. Psychology of Music, v. 19, p. 142-158,
Oct. 1991.

AUSTIN, J.; RENWICK, J.; McPHERSON, G. E. Developing motivation. In: McPHERSON,

G. E. (Ed.). The child as musician: a handbook of musical development. Oxford: Oxford
University Press, 2006. p. 213-238.
 98

AUSTIN, J.; VISPOEL, W. P. How american adolescents interpret success and failure in
classroom music: relationship among attributional beliefs, auto-sistema-concepts and
achievement. Psychology of Music, v. 26, n. 1, p. 26-45, 1998.

BABBIE, E. Mtodos de pesquisas de survey. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1999.

BARBETTA, P. A. Estatstica aplicada s cincias sociais. 7. ed. revisada. Florianpolis:

Editora da UFSC, 2007.

BEINEKE, V. O conhecimento prtico do professor de msica: trs estudos de caso. 2000.

190 f. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2000.

BELLOCHIO, C. R. A educao musical nas sries iniciais do ensino fundamental: olhando e

construindo junto s prticas cotidianas do professor. 2000. 396 f. Tese (Doutorado em
Educao)Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 2000.

BRASIL. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei no
9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Braslia, 1996. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/LEIS/L9394.htm>.
Acesso em: 10 jun. 2009.

______. Presidncia da Repblica. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurdicos. Lei no
11.769, de 14 de agosto de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, Lei de
Diretrizes e Bases da Educao, para dispor sobre a obrigatoriedade do ensino da msica na
educao bsica. Braslia, 2008. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_Ato2007-2010/2008/Lei/L11769.htm>. Acesso em:
10 jun. 2009.

BZUNECK, J. A. A motivao do aluno: aspectos introdutrios. In: BORUCHOVITCH, E.;

BZUNECK, J. A. (Org.). A motivao do aluno: contribuies da psicologia contempornea.
3. ed.. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 9-36.

DEL BEN, L. Concepes e aes de educao musical escolar: trs estudos de caso. 2001.
340 f. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 2001.

______. Um estudo com escolas da rede estadual de Educao Bsica de Porto Alegre:
subsdios para a elaborao de polticas de educao musical. Msica Hodie, v. 5, n. 2, p. 65-
69, 2005.

DEL BEN, L. HENTSCHKE, L. Educao musical no Rio Grande do Sul: mapeando

prticas, limites e possibilidades. In: OLIVEIRA, A.; CAJAZEIRA, R. Educao musical no
Brasil. Salvador: Sonare, 2007. p. 69-75.

______. et al. Polticas educacionais e seus impactos nas concepes e prticas educativo-
musicais na educao bsica. In: CONGRESSO DA ASSOCIAO NACIONAL DE
PESQUISA E PS-GRADUAO EM MSICA, 16., Braslia, 2006. Anais Braslia:
Anppom, 2006. p. 113-118.
 99

ECCLES, J. School, academic motivation and stage-enviroment fit. In: LERNER, R. M.;
STEINBERG, L. Handbook of adolescent psychology. Hoboken: Wiley, 2004. p. 125-153.

______. Subjective task value and the Eccles et al. Model of achievement-related choices. In:
ELLIOT, A. J.; DWECK, C. S. (Ed.). Handbook of competence and motivation. New York:
The Guilford Press, 2005. p. 105-121.

ECCLES, J. S.; BARBER, B. L. Student council, volunteering, basketball, or marching:what

kind of extracurricular involviment matters? Journal of Adolescent Research, v. 14, n. 1, p.
10-43, 1999.

ECCLES, J. S.; ROESER, R. W. School as developmental contexts. In: ADAMS, G. R.;

BERZONSKY, M. D. Blackwell Handbook of Adolescents. Oxford: Blackwell Publishing,
2003. p. 130-148.

ECCLES, J. S.; WIGFIELD, A. Schoolings influence on motivation and achievement. In:

DANZINGER, S.; WALFOLG, J. Securing the future: investing in children from birth to
college. New York: Sage, 2000. p. 153-181.

______. et al. Extracurricular activities and adolescent development. Journal of Social Issues,
v. 59, n. 4, p. 865-889, 2003.

FIGUEIREDO, S. A pesquisa sobre prtica musical de professores generalistas no Brasil. Em

Pauta Revista do Programa de Ps-Graduao em Msica da Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, vol. 18, n.31, p. 31-50, jul/dez 2005.

FREDRICKS, J. A.; ECCLES, J. S. Developmental benefits of the extracurricular

involvement: do peer characteristcs mediate the link between activities and youth outcomes?
Journal of Youth and Adolescent, v. 34, n. 6, p. 507-520, December 2005.

FREDRICKS, J. A. et al. A qualitative exploration of adolescents commitment to Athletics

and Arts. Journal of Adolescent Research, v. 17, n. 1, p. 68-97, 2002.

GHAZALI, G. M. Factors influencing malaysian childrens motivation to learning music.

2006. 487 f.Tese (Doutorado)School of Music and Music Education, University of New
South Wales, Sydney, 2006.

GNTHER, H. Como elaborar um questionrio. Braslia: UnB, Laboratrio de Psicologia

Ambiental, 2003. (Srie Planejamento de Pesquisa nas Cincias Sociais, n. 1).

GODOI, C. K. Categorias da motivao na aprendizagem. Tese (Doutorado em Engenharia

de Produo)Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2001.

GONALVES, L. N. Educar pela msica: um estudo sobre a criao e as concepes

pedaggico-musicais dos conservatrios estaduais mineiros da dcada de 50. 1993. 179 p.
Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande
do Sul, Porto Alegre, 1993.
 100

______. Educao musical e sociabilidade: um estudo em espaos de ensinar/aprender

msica em Uberlncia MG nas dcadas de 1940 a 1960. 2007. 333 f. Tese (Doutorado em
Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

GUIMARES, S. E. R. Avaliao do estilo motivacional do professor: adaptao e validao

de um instrumento. 2003. Tese (Doutorado em Educao)Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2003.

______. Motivao intrnseca, extrnseca e o uso de recompensas em sala de aula. In:

BORUCHOVITCH, E.; BZUNECK, J. A. (Org.). A motivao do aluno: contribuies da
psicologia contempornea. 3. ed.. Petrpolis: Vozes, 2004. p. 37-57.

GUIMARES, S. E. R.; BORUCHOVITCH, E. O estilo motivacional do professor e a

motivao intrnseca dos estudantes: uma perspectiva da teoria da auto-determinao.
Psicologia: Reflexo e Crtica, v. 17, n. 2, p. 143-150, 2004.

HALLAM, S. Music motivation: towards a model synthesizing the research. Music Education
Research, v. 4, n. 2, p. 225-244, 2002.

HENTSCHKE, L. Os significados da msica para crianas e adolescentes em atividades

musicais escolares e no-escolares. Projeto de pesquisa para o CNPq Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico. Porto Alegre, jul. 2006.

______. A pesquisa em educao musical: uma aproximao entre o ensino formal e a

aprendizagem informal de msica In: JORNADAS DE INVESTIGACIN MUSICAL, 2.,
2002, Ceta. II Jornadas de Investigacin Musical. Ceta: Grupo Editorial Universitrio, 2002.
p. 59-72.

HIDI, S.; RENNINGER, K. A. The four phase model of interest development. Educational
Psychologist, v. 41, n. 2, p. 111-127, 2006.

HIRSCH, I. B. Msica nas sries finais do ensino fundamental e no ensino mdio: um survey
com professores de arte/msica de escolas estaduais da regio sul do Rio Grande do Sul.
2007. 105 f. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2007.

HUMMES, J. M. As funes da msica na escola sob a tica da direo escolar: um estudo

nas escolas de Montenegro. 2004. 121 f. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de
Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2004.

KLEBER, M. O. A prtica de Educao Musical em ONGs: dois estudos de caso no

contexto urbano brasileiro. 2006. 353 f. Tese (Doutorado em Msica)Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006a.

______. Educao Musical: novas ou outras abordagens novos ou outros protagonistas.

Revista da Abem, Porto Alegre, n. 14, p. 91-98, 2006b.

LIBNEO, J. C.; OLIVEIRA, J. F. de; TOSCHI, M. S. Educao escolar: polticas, estrutura

e organizao. So Paulo: Cortez, 2003.
 101

LIMA, M. H. Educao musical / educao popular: projeto Msica & Cidadania, uma
proposta em movimento. 2002. 151 f. Dissertao (Mestre em Educao)Faculdade de
Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

MACHADO, D. D. Competncias docentes para a prtica pedaggico musical no ensino

fundamental e mdio: viso dos professores de msica. 2003. 147 f. Dissertao (Mestrado
em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,
2003.

MAEHR, M. L.; PINTRICH, P. R.; LINNENBRINK, E. A. Motivation and achievement. In:

COWELL, R.; RICHARDSON, C. The new handbook of research on music teaching and
learning. New York: Oxford University Press, 2002. p. 348-372.

MAHONEY, J. et al. Organized activities as developmental contexts for children and

adolescents. In: MAHONEY, J.; REED, L.; ECCLES, J. Organized activities as contexts of
development: extracurricular activities, after-school and community programs. Mahwah:
Lawrence Erbaum Associates Publishers, 2005. p. 3-22.

MALHOTRA, N. Pesquisa de marketing: uma orientao aplicada. Traduo Laura Bocco. 4.

ed. Porto Alegre: Bookman, 2006.

MARTINI, M. L. Atribuies de causalidade, crenas gerais e orientaes motivacionais de

crianas brasileiras. Dissertao (Mestrado em Educao)Faculdade de Educao,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.

McPHERSON, G. E. Childrens motivation to study music. In: CONFERENCE proceedings

of the 40th anniversary conference of the Australian Society for Music Education, July 6-10,
2007, Perth, Western Australia. 2007. 1 CD-ROM.

MLLER, V. Aes sociais em educao musical: com que tica, para qual mundo? Revista
da Abem, Porto Alegre, n. 10, p. 53-58, 2004.

___________. Polticas culturais e polticas educacionais conflitos e convergncias. Revista

da Abem, Porto Alegre, n. 16, p. 17-24, 2007.

OLIVEIRA, A. Atuao profissional do educador musical: terceiro setor. Revista da Abem,

Porto Alegre, n. 8, p. 93-99, 2003.

______. Educao musical e diversidade: pontes de articulao. Revista da Abem, Porto

Alegre, n. 14, p. 25-30, 2006.

ONEILL, S. Qual o motivo de insucesso de algumas crianas na aprendizagem musical?:

motivao e flow theory. Revista Msica, Psicologia, Educao, Porto, n. 1, p. 35-43, 1999.

______. Youth music engagement in diverse contexts. In: MAHONEY, J.; REED, L.;
ECCLES, J. Organized activities as contexts of development: extracurricular activities, after-
school and community programs. Mahwah: Lawrence Erbaum Associates Publishers, 2005. p.
255-274.
 102

ONEILL, S. A.; McPHERSON, G. E. Motivation. In: PARNCUTT, R.; McPHERSON, G. E.

(Ed.). The science and psychology of musical performance: creatives strategies for teaching
and learning. Oxford: Oxford University Press, 2002. p. 31-46.

PENNA, M. Apre(en)dendo msicas: na vida e na escola. Revista da Abem, Porto Alegre, n.

9, p. 71-79, 2003.

______. A dupla dimenso da poltica educacional e a msica na escola: I analisando a

legislao e termos normativos. Revisa da Abem, Porto Alegre, n 10, p. 19-28, maro 2004a.

______. At que ponto os Parmetros Curriculares Nacionais orientam o professor?

Analisando a proposta curricular oficial para a Arte na escola. In: SEMINRIO NACIONAL
DE ARTE E EDUCAO, 18., 2004, Montenegro. Anais Montenegro: Editora da
Fundarte, v. 6. n. 6, 2004b. p. 88-89.

PEDERSEN, S.; SEIDMAN, E. Contexts and Correlates of out-of-school activity

participation among low-income urban adolescentes. In: MAHONEY, J.; REED, L.;
ECCLES, J. Organized activities as contexts of development: extracurricular activities, after-
school and community programs. Mahwah: Lawrence Erbaum Associates Publishers, 2005. p.
85-109.

PRASS, L. Saberes musicais em uma bateria de uma escola de samba: uma etnografia entre
os Bambas da Orgia. 1998. 181 f. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre,1998.

RABAIOLI, I. Prticas musicais extra-escolares de adolescentes: um survey com estudantes

do ensino mdio de Londrina/PR. 2002. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de
Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2002.

REQUIO, L. P. de S. Saberes e competncias no mbito das escolas de msica alternativas:

a atividade docente do msico-professor na formao profissional do msico. 2002. 110 f.
Dissertao (Mestrado em Msica)Centro de Letras e Artes, Universidade do Rio de Janeiro,
Rio de Janeiro, 2002.

ROESER, R. W.; ECCLES, J. S.; SAMEROFF, A. J. School as a context of early adolescent

academic and social-emotional development. The Elementary School Journal, v. 100, n. 5, p.
443-471, May, 2000.

ROSSI, D. Atividades musicais extracurriculares e aulas de artes nas escolas estaduais de

ensino mdio do municpio de Curitiba. 2006. 235 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Setor de Educao, Universidade Federal do Paran, Curitiba, 2006.

RYAN, M. R.; DECI, L. E. Self-determination theory and the facilitation of intrinsic

motivation, social development, and well-being. American Psychologist, v. 55, n. 1, p. 68-78,
2000b.

______. Intrinsic and extrinsic motivations: classic definitions and new directions.
Contemporary Educational Psychology, v. 25, p. 54-67, 2000a.
 103

SANCHOTENE, A. B. C. Funes da msica no ensino fundamental: um olhar sobre cinco

escolas estudais de Porto Alegre/RS. 2006. 106 f. Dissertao (Mestrado em Educao)
Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2006.

SANTOS, R. M. Melhoria de vida ou Fazendo a Msica Vibrar: o projeto social para

dentro e fora da escola e o lugar da educao musical. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 10,
p. 59-64, 2004.

______. Msica, a realidade nas escolas e polticas de formao. Revista da Abem, Porto
Alegre, n. 12, p. 49-56, 2005.

SCHUNK, D. H.; PAJARES, F. The Development of academic self-efficacy. In: WIGFIELD,

A; ECCLES, J. S. (Ed.). Development of achievement motivation. San Diego: Academic
Press, 2002. p. 16-31.

SILVA, W. M. Motivaes, expectativas e realizaes na aprendizagem musical: uma

etnografia sobre alunos de uma escola alternativa de msica. 1995. 151 p. Dissertao
(Mestrado em Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto
Alegre, 1995.

SIMPKINS, S. D. et al. Healthy minds, healthy habits: the influence of activity involvement
in middle childhood. In: HUSTON, A. C.; RIPKE, M. N. Developmental contexts in middle
childhood: bridges to adolescence and adulthood. New York: Cambridge University Press,
2006. p.283-302.

SMITH, B. P. Goal orientation, implict theory of ability and collegiate instrumental music
practice. Psychology of Music, v. 33, n. 1, p. 36-57, 2005.

SOUZA, C. Z. V. G. No tecer da vida, a juventude; no tecer da juventude, a vida: prticas

educativas de jovens de Santo Antnio da Patrulha, em grupos de msica e religio. 2003. 191
f. Dissertao (Mestrado em Educao)Faculdade de Educao, Universidade Federal do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

SOUZA, J. Educao musical e prticas sociais. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 10, p. 7-
11, 2004.

SOUZA, J.et al. O que faz a msica na escola?: concepes e vivncias de professores do
ensino fundamental. Porto Alegre: Programa de Ps-Graduao em Msica Mestrado e
Doutorado da UFRGS, 2002. (Srie Estudos, v. 6).

SPAVANELLO, C. S. A educao musical nas prticas educativas de professores

unidocentes: um estudo com egressos UFSM. 2005. 128 f. Dissertao (Mestrado em
Educao)Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade Federal de Santa Maria,
Santa Maria, 2005.

STEIN, M. R. A. Oficinas de msica: uma etnografia de processos de ensino e aprendizagem

musical em bairros populares de Porto Alegre. 1998. 264 f. Dissertao (Mestrado em
Msica)Instituto de Artes, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 1998.

SWANWICK, K. Ensinando msica musicalmente. So Paulo: Moderna, 2003.

 104

VILLARRUEL, F. A. et al. Dorothy, there is no yellow brick road: the paradox of community
youth development approaches for latino and african american urban yuth. In: MAHONEY,
J.; REED, L.; ECCLES, J. Organized activities as contexts of development: extracurricular
activities, after-school and community programs. Mahwah: Lawrence Erbaum Associates
Publishers, 2005. p. 111-129.

WIGFIELD, A.; ECLLES, J. The development of achievement task values: a theoretical

analysis. Developmental Review, v.12, p. 265-310, 1992.

______. Expectancy-value theory of achievement motivation. Contemporary Educational

Psychology, v. 25, p. 68-81, 2000.

______. The development of competence beliefs, expectancies for success, and achievement
values from childhood through adolescence. In: WIGFIELD, A; ECCLES, J. S. (Ed.).
Development of achievement motivation. San Diego: Academic Press, 2002. p. 92-120.

WILLE, R. As vivncias musicais formais, no-formais e informais dos adolescentes: um

estudo de caso. 2003. 141 f. Dissertao (Mestrado em Msica)Instituto de Artes,
Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre, 2003.

______. Educao musical formal, no-formal ou informal: um estudo sobre processos de

ensino e aprendizagem musical de adolescentes. Revista da Abem, Porto Alegre, n. 13, p. 39-
48, 2005.
 105

ANEXO 1 QUESTIONRIO

Por favor, antes de responder este questionrio, marque o Grupo ao qual voc pertence:
GRUPO 1 (crianas e jovens que possuem aula especfica de msica na escola como

disciplina curricular e estudam e/ou praticam msica fora da escola).

GRUPO 2 (crianas e jovens que possuem aula especfica de msica na escola como

disciplina curricular).
GRUPO 3 (crianas e jovens que estudam e/ou praticam msica fora da escola).

1. Srie: Ensino Fundamental 6 7 8 ou Ensino Mdio 1 2 3

2. Idade:

3. Sexo: Masculino Feminino

4. Quantos irmos voc tem? Nenhum 1 2 3 4 ou mais

O que voc gosta de aprender

5. Na escola, o quanto voc gosta de aprender:

no gosto gosto muito

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5
 106

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

6. Na escola, o quo interessante voc considera:

pouco interessante muito interessante

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

7. Fora da escola, o quanto voc se interessa por:

no me interesso me interesso muito

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

8. Coloque as disciplinas em ordem de importncia sendo que sua primeira escolha (1) o
assunto que voc mais gosta e sua ltima escolha (7) o que voc menos gosta.

O que voc acha importante

Voc pode pensar que algumas disciplinas so mais importantes que outras, porque elas se
enquadram com o que voc acredita ser importante de se aprender na escola. Por exemplo,
voc pode pensar que Matemtica mais importante que Portugus. Por favor, responda s
questes a seguir sobre o quo importante essas disciplinas so para voc.
 107

9. Para voc, o quo importante aprender:

no importante muito importante

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

10. Para voc, o quo importante ser bom em:

no importante muito importante

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

11. Na escola, o quo importante para voc obter boas notas (ou conceitos) em:
no importante muito importante

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

 108

Em que voc vai bem na escola

12. Como seu desempenho em cada uma destas disciplinas?

muito ruim muito bom

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

13. Como voc acha que ser seu desempenho em cada uma destas disciplinas este ano?
muito ruim muito bom

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

O que voc acha difcil

14. O quo difcil cada uma destas disciplinas para voc?

muito difcil muito fcil

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5
 109

15. Em comparao a outras disciplinas que voc possui na escola, o quo difcil so as
seguintes?
mais difceis mais fceis

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

16. Quanto esforo voc deve fazer para ir bem em:

pouco muito

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

17. Quanto voc se esfora para ter excelentes notas (ou conceitos) em:
pouco muito

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

18. Coloque as disciplinas em ordem daquela que voc acha mais difcil (1) para aquela que
voc acha menos difcil (7).
 110

O que voc acha til

Algumas coisas que voc aprende na escola ajudam voc a fazer melhor outras coisas fora da
escola, o que significa que elas so teis. Por exemplo, aprender sobre plantas pode ajudar
voc a fazer um jardim. Responda s questes a seguir sobre o quo til voc acha que so as
disciplinas dadas em sua escola.

19. Em geral, o quo til o que voc aprende na escola nestas disciplinas?
no muito til muito til

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

20. O quo til so estas disciplinas comparadas s suas outras atividades?

no muito til muito til

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

21. O quo til voc acha que aprender as disciplinas a seguir para quando voc sair da
escola e estiver trabalhando?
no muito til muito til

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5
 111

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

22. O quo importante aprender as seguintes disciplinas para sua vida diria fora da
escola?
no muito importante muito importante

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

23. O quanto compensa se esforar para obter boas notas ou conceitos nas seguintes
disciplinas?
no compensa muito compensa muito

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

24. Coloque estas disciplinas na ordem do assunto que voc sente que o mais til (1) para
aquele que o menos til (7) para a sua vida aps concluir os estudos na escola.
 112

No que voc se sente mais confiante

Nas questes seguintes, por favor, circule a porcentagem que melhor representa o quo
confiante voc se sente em cada disciplina. Por exemplo, se voc est completamente
confiante que ir bem numa das disciplinas, circule 100%. Se voc no est confiante de que
ir bem, ento circule 0%. Caso seu grau de confiana encontra-se entre duas porcentagens,
circule aquela que melhor defina sua confiana.

25. Na escola, o quo confiante voc est em:

Portugus 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Outras Artes 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Estudos Sociais
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
(Histria / Geografia)

Msica 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Cincias
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
(Fsica / Qumica / Biologia)

Educao Fsica 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Matemtica 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

26. Fora da escola, o quo confiante voc est em:

Matemtica 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Portugus 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Outras Artes 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Estudos Sociais
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
(Histria / Geografia)

Msica 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Cincias
0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
(Fsica / Qumica / Biologia)

Educao Fsica 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%
 113

27. Em relao aos seus colegas de aula, como voc se considera nestas disciplinas?
o pior da turma o melhor da turma

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

28. Comparando-se aos seus colegas de aula, o quo bem voc espera ir, neste ano, em cada
uma destas disciplinas?
muito pior que muito melhor que
os outros alunos os outros alunos

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

29. Coloque as disciplinas na ordem daquela que voc acha que est melhor (1) para aquela
que voc sente que est pior (7).

30. Coloque as disciplinas na ordem daquela que voc gostaria de ser melhor(1) para aquela
que voc menos gostaria de ser melhor (7).
 114

O que seus pais pensam

31. O quanto seus pais esperam que voc se dedique em cada uma das seguintes disciplinas:
me dedique pouco me dedique muito

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

32. Qual a opinio dos seus pais em relao a sua competncia nas seguintes disciplinas?
Liste estas disciplinas na ordem em que voc acredita que seus pais diriam que voc mais
competente (1) para aquelas que eles diriam que voc menos competente (7).

33. Liste as disciplinas na ordem que voc acredita que seus pais diriam que a mais
importante para voc aprender (1) e aquela que eles diriam que a menos importante (7).

O que voc faz fora da escola

34. Fora da escola, voc tem aulas das seguintes disciplinas?

Msica
Sim
No
Cincias (Fsica / Qumica / Biologia)
Sim
No
Educao Fsica
Sim
No
Matemtica
Sim
No
Portugus
Sim
No
Outras Artes
Sim
No
Estudos Sociais (Histria / Geografia)
Sim
No
 115

35. Se voc tivesse a oportunidade de ter aulas fora da escola, o quanto voc gostaria de
aprender destas disciplinas?
um pouco muito

Outras Artes 1 2 3 4 5

Estudos Sociais (Histria / Geografia) 1 2 3 4 5

Msica 1 2 3 4 5

Cincias (Fsica / Qumica / Biologia) 1 2 3 4 5

Educao Fsica 1 2 3 4 5

Matemtica 1 2 3 4 5

Portugus 1 2 3 4 5

36. Marque com que freqncia voc faz as seguintes atividades fora da escola durante a
semana:
Cada semana

nunca uma duas trs Quatro cinco seis todos

vez vezes vezes vezes vezes vezes os dias

Assiste TV/Filmes

L livros

Pratica esportes

Tem aulas fora da escola

Canta em um coral

Joga no computador

Vai a uma aula de dana

Sai com os amigos

Tem aulas de Artes Marciais

(Jud, Karat, etc.)

Sai sozinho

Tem aulas de msica

Tem aulas de artesanato

Pratica um instrumento musical

Faz suas tarefas da escola

Toca um instrumento sozinho ou

com colegas

Pinta/Desenha

Escuta msicas
 116

37. Voc ou sua famlia possui algum instrumento musical em casa?

(Marque Sim ou No e responda as questes seguintes)

Sim
No


Se sim, qual(is) intrumento(s)?
(Voc pode selecionar mais de um)

Piano/rgo

Violo

Cordas (Violino, Viola, Violoncelo, etc.)

Sopros/Madeiras (Flauta, Clarinete, Sax)

Sopros/Metais (Trompete, Trombone, etc.)

Percusso

Outros: ______________________________

38. Voc est aprendendo algum instrumento musical?

(Marque Sim ou No e responda as questes seguintes)

Sim
No



Onde voc aprende? Mesmo no tendo aulas, voc gostaria de
aprender, se tivesse alguma chance?

Na escola
Sim

Fora da escola
No


Qual(is) intrumento(s) voc est aprendendo?
(Voc pode selecionar mais de um)

Piano/rgo

Violo

Cordas (Violino, Viola, Violoncelo, etc.)

Sopros/Madeiras (Flauta, Clarinete, Sax)

Sopros/Metais (Trompete, Trombone, etc.)

Percusso

Outros: ______________________________

Obrigado por completar este questionrio.

 117

ANEXO 2 TABELAS TESTE T

Estatsticas Descritivas
Std. Error
Grupo N Mean Std. Deviation Mean
Interesse 1 628 9,34 3,373 ,135
2 680 13,49 2,161 ,083
Importncia 1 627 9,75 3,221 ,129
2 685 12,58 2,486 ,095
Custo 1 627 5,77 2,445 ,098
2 690 6,29 2,608 ,099
Utilidade 1 626 11,57 4,369 ,175
2 685 15,88 3,795 ,145

Teste-t para amostras independentes

t-test for Equality of Means

95% Confidence
Interval of the
Mean Std. Error Difference
t df p-value Difference Difference Lower Upper
Equal variances
-26,648 1306 ,000 -4,143 ,155 -4,448 -3,838
Interesse assumed
Equal variances
-17,890 1310 ,000 -2,829 ,158 -3,139 -2,518
Importncia assumed
Esforo Equal variances
-3,732 1315 ,000 -,521 ,140 -,795 -,247
assumed
Utilidade Equal variances
-19,117 1309 ,000 -4,312 ,226 -4,754 -3,869
assumed