Apostila sobre as teorias da aprendizagem

Gravura de Escher

Material adaptado somente para uso em sala de aula.

Behaviorismo

De acordo com o pensamento comportamentalista, a conduta dos indivduos observvel

e mensurvel, similarmente aos factos e eventos nas cincias naturais e nas exatas. O

comportamentalismo tem as suas razes nos trabalhos pioneiros de Watson e Pavlov,

mas a criao dos princpios e da teoria em si, foi da responsabilidade do psiclogo

americano Burruhs Skinner (1953), que se tornou no representante mais importante da

escola comportamental, ao descrever o condicionamento operante (aquando da sua

experincia do rato na caixa de Skinner). O condicionamento operante explica que

quando um comportamento ou atitude seguida da apresentao de um reforo

positivo (agradvel), o comportamento repete-se. Os trs postulados centrais do

Behaviorismo so:

A Psicologia a cincia do comportamento, e no a cincia da mente.

O comportamento pode ser descrito e explicado sem recorrer aos esquemas

mentais ou aos esquemas psicolgicos internos.

A fonte dos comportamentos (os estmulos) externa, vinculada ao meio e no aos

esquemas internos individuais.

Definio

Teoria da aprendizagem (humana e animal) que se centra apenas nos "comportamentos

objectivamente observveis" negligenciando as actividades mentais... A aprendizagem

simplesmente definida como a aquisio de um novo comportamento.

Princpios do Behaviorismo

A forma mais simples de aprendizagem a habituao, isto , a diminuio da tendncia

para responder aos estmulos que, aps uma exposio repetida, se tornaram familiares.

O organismo aprende que j encontrou um dado estmulo numa situao anterior.

O "condicionamento" um processo universal de aprendizagem:

1) Condicionamento clssico : engloba o reflexo natural de resposta a um estmulo. O

organismo aprende a associar dois estmulos :

- o EI (estmulo incondicionado) - que surge antes do condicionamento e evoca uma RI

(resposta incondicionada);

- o EC (estmulo condicionado) - estmulo que se emparelha sucessivamente ao EI e que

acaba por evocar uma RC (resposta condicionada) em geral semelhante RI.

2) Condicionamento instrumental (operante) : que envolve o reforo da resposta ao

estmulo. Trata-se de um simples sistema de retroaco (feedback) que obedece lei do

efeito de Thorndike segundo a qual a tendncia para realizar a resposta fortalecida se

esta for seguida de recompensa (reforo) e enfraquecida se no o for. Ao contrrio do

que acontece no "condicionamento clssico" - em que a RC evocada pelo EC - no

"condicionamento operante" a "RC emitida do interior do organismo" (Skinner).

Crticas:

a) No leva em conta algumas capacidades intelectuais das espcies

superiores;

b) No explica alguns tipos de aprendizagem , como por exemplo o

reconhecimento de padres de fala diferentes detectados em bebs que no

tinham sido antes reforados para tal;

c) No explicam alguns dados conhecidos de adaptao, por parte de alguns

animais, dos seus comportamentos (previamente reforados ) em novos

contextos...
Epistemologia Gentica

A Epistemologia Gentica a teoria desenvolvida por Jean Piaget, e consiste numa

combinao das teorias ento existentes, o apriorismo e o empirismo. Piaget no acredita

que todo o conhecimento seja, inerente ao prprio sujeito, como postula o apriorismo,

nem que o conhecimento provenha totalmente das observaes do meio que o cerca,

como postula o empirismo.

Para Piaget, o conhecimento gerado atravs de uma interao do sujeito com seu meio,

a partir de estruturas existentes no sujeito. Assim sendo, a aquisio de conhecimentos

depende tanto das estruturas cognitivas do sujeito como de sua relao com o objeto.

Estgios de desenvolvimento

Para Piaget, o desenvolvimento humano obedece certos estgios hierrquicos, que

decorrem do nascimento at se consolidarem por volta dos 16 anos. A ordem destes

estdios (ou estgios) seria invarivel e inevitvel a todos os indivduos.

Estgio sensrio-motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criana desenvolve um

conjunto de "esquemas de ao" sobre o objeto, que lhe permitem construir um

conhecimento fsico da realidade. Nesta etapa desenvolve o conceito de

permanncia do objeto, constri esquemas sensrio-motores e capaz de fazer

imitaes, construindo representaes mentais cada vez mais complexas

Estgio pr-operatrio (dos 2 aos 6 anos) - a criana inicia a construo da

relao causa e efeito, bem como das simbolizaes. a chamada idade dos

porqus e do faz-de-conta.

Estgio operatrio-concreto (dos 7 aos 11 anos) - a criana comea a construir

conceitos, atravs de estruturas lgicas, consolida a conservao de quantidade e

 constri o conceito de nmero. Seu pensamento apesar de lgico, ainda est preso

aos conceitos concretos, no fazendo ainda abstraes.

Estgio operatrio-formal (dos 11 aos 16 anos) - fase em que o adolescente

constri o pensamento abstracto, conceitual, conseguindo ter em conta as

hipteses possveis, os diferentes pontos de vista e sendo capaz de pensar

cientificamente.

Estrutura e aprendizagem

Na concepo piagetiana, a aprendizagem s ocorre mediante a consolidao das

estruturas de pensamento, portanto a aprendizagem sempre se d aps a consolidao

do esquema que a suporta, da mesma forma a passagem de um estdio a outro estaria

dependente da consolidao e superao do anterior.

A PERSPECTIVA DESENVOLVIMENTALISTA DE PIAGET

Definio

Modelo que se baseia na ideia de que a criana, no seu desenvolvimento, constri

estruturas cognitivas sofisticadas - que vo dos poucos e primitivos reflexos do recm-

nascido at s mais complexas actividades mentais do jovem adulto. De acordo com

Piaget, a estrutura cognitiva um "mapa" mental interno, um "esquema" ou uma "rede"

de conceitos construidos pelo indivduo para compreender e responder s experincias

que decorrem dentro do seu meio envolvente.

Princpios

A teoria de Piaget identifica quatro estdios de desenvolvimento e um conjunto de

processos atravs dos quais acriana progride de um estdio a outro:

1) Estdio Sensrio-Motor ( do nascimento aos 2 anos) - a criana, atravs

de uma interaco fsica com o seu meio, constri um conjunto de "esquemas

 de aco" que lhe permitem compreender a realidade e a forma como esta

funciona.Acriana desenvolve o conceito de permanncia do objecto, constri

alguns esquemas sensrio-motores coordenados e capaz de fazer

imitaes genunas (adquirindo representaes mentais cada vez mais

complexas);

2) Estdio Pr-Operatrio (2 - 6 anos) - a criana competente ao nvel do

pensamento representativo mas carece de operaes mentais que ordenem e

organizem esse pensamento. Sendo egocntrica e com um pensamento no

reversvel, acriana no ainda capaz, por exemplo de conservar o nmero e

a quantidade.

3) Operaes Concretas (7 - 11 anos) - conforma a experincia fsica e

concreta se vai acumulando, a criana comea a conceptualizar, criando

"estruturas lgicas" para a explicao das suas experincias mas ainda sem

abstraco.

4) Operaes Formais (11- 15 anos) - Como resultado da estruturao progressiva

do estdio anterior a criana atinge o raciocnio abstracto, conceptual,

conseguindo ter em conta as hipteses possveis e sendo capaz de pensar

cientificamente.
O CONSTRUTIVISMO

Definio:

Teoria da Aprendizagem que parte do pressuposto de que todos ns construimos a

nossa prpria concepo do mundo em que vivemos a partir da reflexo sobre as

nossas prprias experincias.

Cada um de ns utiliza "regras" e "modelos mentais" prprios (que geramos no

processo de reflexo sobre a nossa experincia pessoal), consistindo a aprendizagem no

ajustamento desses "modelos" a fim de poderem "acomodar" as novas experincias...

Princpios do Construtivismo

1) A Aprendizagem uma constante procura do significado das coisas. A

Aprendizagem deve pois comear pelos acontecimentos em que os alunos

esto envolvidos e cujo significado procuram construir...

2) A construo do significado requer no s a compreenso da "globalidade"

como das "partes" que a constituem. As "partes" devem ser compreendidas

como integradas no "contexto" das "globalidades". O processo de

aprendizagem deve portanto centrar-se nos "conceitos primrios" e no nos

"factos isolados".

3) Para se poder ensinar bem necessrio conhecer os modelos mentais que

os alunos utilizam na compreenso do mundo que os rodeia e os pressupostos

que suportam esses modelos.

4) Aprender construir o seu prprio significado e no o encontrar as

"respostas certas" dadas por algum.

(Jackeline e Martin BROOKS : "The Case for Constructivist Classrooms)

Scio-interacionismo

Os estudos de Vygotsky postulam uma dialtica das interaes com o outro e com o

meio, como desencadeador do desenvolvimento. Para vygotsky e seus colaboradores, o

desenvolvimento impulsionado pela linguagem. Eles acreditam que a estrutura dos

estdios descrita por Piaget seja correta, porm diferem na concepo de sua dinmica

evolutiva. Enquanto Piaget defende que a estruturao do organismo precede o

desenvolvimento, para Vygotsky o prprio processo de aprender que gera e promove o

desenvolvimento das estruturas mentais superiores.

Zona de desenvolvimento proximal

Um ponto central da teoria vygotskyana o conceito de ZDP, que afirma que a

aprendizagem acontece no intervalo entre o conhecimento real e o conhecimento

potencial. Em outras palavras, a ZDP a distncia existente entre o que o sujeito j sabe

e aquilo que ele tem potencialidade de aprender. Seria neste campo que a educao

atuaria, estimulando a aquisio do potencial, partindo do conhecimento da ZDP do

aprendiz, para assim intervir. O conhecimento potencial, ao ser alcanado, passa a ser o

conhecimento real e a ZDP redefinida a partir do que seria o novo potencial.

Interacionismo e desenvolvimento

Nessa concepo, as interaes tm um papel crucial e determinante. Para definir o

conhecimento real, Vygotsky sugere que se avalie o que o sujeito capaz de fazer

sozinho, e o potencial aquilo que ele consegue fazer com ajuda de outro sujeito. Assim,

determina-se a ZDP e o nvel de riqueza e diversidade das interaes determinar o

potencial atingido. Quanto mais ricas as interaes, maior e mais sofisticado ser o

desenvolvimento.
A perspectiva das NEUROCINCIAS

Definio

As neurocincias dedicam-se ao estudo do sistema nervoso humano, ao estudo do

crebro e das bases biolgicas da conscincia, da percepo, da memria e da

aprendizagem.

Princpios

* O sistema nervoso e o crebro so as bases fsicas/biolgicas do nosso processo de

aprendizagem,o suporte material do funcionamento intelectual

* O suporte material do funcionamento intelectual, surge como um rgo composto

por trs crebros: o arqueocortex (crebro "rptil", que data de h 250 milhes de

anos), que controla as funes bsicas sensrio-motoras, assegurando as relaes com o

meio e a adaptao; o paleocortex (crebro "lmbico", que data dos "mamferos", h 150

milhes de anos), que controla as emoes elementares (medo, fome, ...), o instinto

gensico (relativo procriao), a memria, o olfacto e outros instintos bsicos; o

"neocortex" (que data dos novos mamferos de h algumas centenas de milhares de

anos), que representa cerca de 85% da massa cerebral e que controla a cognio, o

raciocnio a linguagem e a inteligncia.

* O crebro no um computador - A estrutura das conexes neuronais no crebro

livre, flexvel, "como que uma teia", sobreposta e redundante. Para um sistema como este

impossvel funcionar como qualquer computador de processamento linear ou paralelo. A

melhor descrio do crebro ser v-lo como "um sistema auto-regulvel".

* O crebro altera-se com o uso atravs de toda a vida. A concentrao mental e o

esforo alteram a estrutura fsica do crebro.

* Os neurnios (clulas nervosas), conectados entre si atravs das "dendrites", so

cerca de 100 bilies e podem ter entre 1 e 10 000 sinapses cada um. A complexidade
das conexes possveis incalculvel e o prprio padro das conexes sinpticas pode

alterar-se com o uso do crebro, isto , aps uma conexo sinptica estabelece-se um

padro que faz com que essa mesma conexo seja mais fcil numa prxima vez

(resultando mesmo numa alterao fsica da sinapse), como acontece por exemplo no

campo da memria.

AS MLTIPLAS INTELIGNCIAS

(Howard Gardner)

Definio

Teoria desenvolvida por Gardner que sugere a existncia de pelo menos 7 inteligncias

distintas, isto , de 7 distintas maneiras de perceber e "conhecer" o mundo e de as

pessoas resolverem os problemas que lhes surgem, correspondendo de alguma forma a

7 estilos de aprendizagem.

Princpios

Gardner define "Inteligncia" como um conjunto de competncias que:

autnomo das outras capacidades humanas;

tem um ncleo base de operaes de "processamento de informao";

tem uma histria diferenciada de desenvolvimento (estdios de desenvolvimento por que

todas as pessoas passam);

tem razes provveis na evoluo filogentica; e

pode ser codificada num sistema de smbolos .

As sete inteligncias identificadas por Gardner so:

Verbal / Lingustica - A habilidade para "brincar com as palavras", contar histrias, ler e

escrever. A pessoa com este estilo de aprendizagem tem facilidade em recordar nomes,

lugares, datas e coisas semelhantes;

Lgica / Matemtica - A capacidade para "brincar com as questes", para o raciocnio e

pensamento indutivo e dedutivo, para o uso de nmeros e resoluo de problemas

matemticos e lgicos;

Visual / Espacial - Habilidade para visualizar objectos e dimenses espaciais, para criar

"imagens" internas. Este tipo de pessoas adoram desenhar, pintar, visitar exposies,

visualisar slides, videos e filmes...

Somato-Quinestsica - Conhecimento do corpo e habilidade para controlar os

movimentos corporais. As pessoas com este "tipo de inteligncia" movem-se enquanto

falam, usam o corpo para expressar as suas ideias, gostam de danar, de praticar

desportos e outras actividades motoras.

Musical - Rtmica - Habilidade para reconhecer sons e ritmos; trata-se de pessoas que

gostam de ouvir msica, de cantar e at de tocar algum instrumento musical.

Interpessoal - Capacidade de relacionamento interpessoal. So pessoas que esto

sempre rodeadas de amigos e gostam de conviver.

Intrapessoal - Auto-reflexo, metacognio e conscincia das realidades espirituais. So

pessoas que preferem "estar ss" e pouco dadas a convvios.

(Gardner - Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences)

OS ESTILOS DE APRENDIZAGEM

Definio

Teoria da Aprendizagem que parte da ideia de que os indivduos tm diferentes maneiras

de "perceber" e de "processar a informao" o que implica diferenas nos seus

processos de aprendizagem.

Princpios

O conceito de "estilos de aprendizagem" tem a sua raz na Psicologia, especialmente na

classificao dos "tipos psicolgicos" (C. Jung).

Das interaces entre os dados genticos do indivduo e as exigncias do meio resultam

diferentes formas de recolher e processar a informao, podendo apontar-se os seguintes

tipos:

Relativamente Recolha da Informao :

Os Concretos - recolhem a informao atravs da experincia directa,

fazendo e agindo, percebendo e sentindo;

Os Abstractos - Recolhem a informao atravs da anlise e observao,

pensando...

Relativamente ao Processamento da Informao :

Os Activos - Fazem imediatamente qualquer coisa com a informao que

recolheram da experincia;

Os Reflexivos - Aps a recolha de novas informaes pensam nelas e

reflectem sobre o assunto.

(McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

CREBRO DIREITO / CREBRO ESQUERDO

Definio

Uma teoria acerca da estrutura e funes do crebro que sugere que:

a) os diferentes hemisfrios cerebrais controlam diferentes "modos" de pensar;

b) todos ns temos uma preferncia por um ou outro desses modos.

Princpios

A investigao tem demonstrado que os dois lados (hemisfrios) do crebro so

responsveis por diferentes modos de pensamento admitindo-se que, em geral, essa

diviso implica:

Hemisfrio Esquerdo Hemisfrio Direito

Lgico Aleatrio
Sequencial Holstico (simultneo)
Racional Intuitivo
Analtico Sinttico
Objectivo Subjectivo
Percebe o pormenor Percebe a forma
A maioria dos indivduos tem uma preferncia por um destes estilos de pensamento; no

entanto, algumas pessoas so adeptas dos dois estilos (ambidextras). Em geral a Escola

tende a valorizar o modo de pensar do hemisfrio esquerdo (que enfatiza o pensamento

lgico e a anlise) em detrimento do modo caracterstico do hemisfrio direito (que mais

adequado para as artes, os sentimentos e a criatividade).

(Bernie McCarthy - Teaching to Learning Styles with Right/Left Mode Techniques)

A APRENDIZAGEM CONSCIENTE

" De acordo com os resultados dos estudos experimentais em pedagogia podemos definir

sete estdios de aprendizagem humana ao longo de toda a vida ...

 Primeiro Estdio: Aprendizagem de sinais em funo de estmulos-respostas,

quer vegetativos, quer involuntrios;

Segundo Estdio: Aprendizagem das relaes estmulos-respostas

musculares ou voluntrias;

Terceiro Estdio: Aprendizagem de cadeias mentais ou verbais;

Quarto Estdio: Aprendizagem de uma discriminao mltipla, isto , escolha

voluntria entre vrias respostas em funo de um estmulo dado;

Quinto Estdio: Aprendizagem de um conceito, isto , escolha entre vrias

respostas em funo de vrios estmulos;

Sexto Estdio: Aprendizagem de um princpio, isto , combinao de

conceitos que conduzem ao conhecimento, no quadro de um contexto.

Stimo Estdio: Aprendizagem da resoluo de um problema, isto , reflexo

tendo em conta o meio.

" preciso insistir no facto de os processos de aprendizagem serem baseados no sistema

de comunicao entre o crebro e o meio, por intermdio do corpo."

(Daniel Dubois (1994): "O Labirinto da Inteligncia. Da Inteligncia Natural Inteligncia

Fractal"; Lisboa: Instituto Piaget; pg 38)

Aprendizagem e Inteligncia Artificial - Alguns Conceitos ...

Daniel Dubois ( engenheiro civil / ciberntica)

"A inteligncia como um prisma de numerosas faces. No se trata de uma qualidade

prpria das condutas humanas, mas sim de uma funo auto-organizadora de

comportamentos que se desenvolvem e evoluem. O crebro humano no o nico

suporte da inteligncia: qualquer outro sistema, quer seja natural ou artificial, pode

engendrar comportamentos inteligentes... O objectivo de um sistema inteligente

reconstruir a (ou as) melhor(es) representao (es) do seu meio e de si prprio, a

fim de adquirir o mximo de autonomia e de ser o menos possvel sensvel s

flutuaes do meio. Para atingir este objectivo, ele desenvolve a actividade de

aprender e de auto-aprender.

A APRENDIZAGEM , precisamente, o processo que permite a criao de novas

representaes. Pode ser "inculcada", no sentido em que estas novas representaes

so propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam. A auto-aprendizagem o

processo pelo qual o sistema inteligente cria, por si prprio, novas representaes... O

crebro humano parece ser o nico sistema inteligente dotado daquilo a que

chamamos a meta-aprendizagem [aprendizagem da aprendizagem - que pode ser

"inculcada sob a forma de regras/instrues] e a meta-auto-aprendizagem [reflexo do

sistema sobre os seus prprios mtodos de auto-aprendizagem - que se assemelha ao

fenmeno da conscincia]" (O labirinto da Inteligncia, pp. 15-17)

Georges Vignaux ( neuropsicologia)

"... qualquer aprendizagem num sistema ou num ser vivo manifestar-se- pela aquisio

de uma ou mais propriedades que no so inatas neste sistema ou neste ser ..." ( As

cincias cognitivas ; pp.135)

O MODELO DE APRENDIZAGEM BASEADO EM REGRAS

( Segundo Daniel Dubois)

Ideias principais:

"Os patrimnios genticos dos seres vivos so mais ricos em regras de

aprendizagem do que em informaes" [... os ratos (como demonstrou Tolman)

constroem mapas mentais do seu espao familiar; as abelhas dispem de mapas mentais

estabelecidos no decurso de uma fase instintiva de reconhecimento do territrio;

experincias com pombos sugerem que eles tm uma capacidade inata de generalizao

de certos conceitos ...]

Muitos animais, como parecem provar as investigaes feitas no domnio das

neurocincias, esto mais particularmente aptos em certos domnios favorecidos pela

seleco natural e so particularmente "estpidos" ou inaptos no que toca s

aprendizagens que no tm que ver com o seu estilo de vida.

No entanto, " O crebro humano, para alm da sua capacidade de memorizar e de tratar

conhecimentos, teria a possibilidade de memorizar e tratar regras de aprendizagem por

meta-aprendizagem, que , ela prpria, constituida pela memorizao de meta-regras

adquiridas e/ou inatas."

"Atravs da auto-aprendizagem, o crebro humano teria, alm da sua capacidade de

memorizar e de tratar os conhecimentos descobertos em si prprio ou adquiridos

automaticamente no exterior, a possibilidade de memorizar e de tratar auto-regras de

aprendizagem, atravs de meta-auto-regras adquiridas e/ou inatas".

"Este ltimo tipo de aprendizagem implica decises "conscientes" no momento ... tendo

como consequncia o enfraquecimento da aco do instinto sobre o homam".

"Esta aprendizagem reflectida ... uma componente essencial da inteligncia humana"

Embora a estrutura e a funo dos neurnios sejam idnticas em todos os seres vivos

(animais e humanos), a organizao dos fluxos de informao neuronais prpria de

cada espcie ... O prprio processo de aprendizagem tem, portanto, uma parte de

inato e uma parte de adquirido ...

OS MOMENTOS DA APRENDIZAGEM

(Segundo Daniel Dubois)

A aprendizagem envolve quatro tipos de conceitos:

A aprendizagem propriamente dita - processo atravs do qual se criam novas

representaes - que pode ser inculcada, no sentido em que representaes j prontas

podem ser propostas aos sistemas inteligentes, que as assimilam;

A auto-aprendizagem - processo atravs do qual os prprios sistemas inteligentes criam

novas representaes;

A meta-aprendizagem - processo que se refere aprendizagem da prpria

aprendizagem - que pode ser inculcada sob a forma de regras que orientam, guiam ou

canalizam o processo de aprendizagem;

A meta-auto-aprendizagem - processo referente reflexo do sistema inteligente sobre

os seus mtodos de auto-aprendizagem. Neste aspecto, a meta-auto-aprendizagem

assemelha-se Conscincia.

Teorias de
Caractersticas
Aprendizagem
Ponto central: estrutura cognitiva do sujeito. As estruturas
cognitivas mudam atravs dos processos de adaptao:
assimilao e acomodao. A assimilao envolve a
Epistemologia Gentica de
interpretao de eventos em termos de estruturas cognitivas
Piaget
existentes, enquanto que a acomodao se refere mudana da
estrutura cognitiva para compreender o meio. Nveis diferentes
de desenvolvimento cognitivo.
O aprendizado um processo ativo, baseado em seus
conhecimentos prvios e os que esto sendo estudados. O
Teoria Construtivista de aprendiz filtra e transforma a nova informao, infere hipteses
Bruner e toma decises. Aprendiz participante ativo no processo de
aquisio de conhecimento. Instruo relacionada a contextos e
experincias pessoais.
Desenvolvimento cognitivo limitado a um determinado
potencial para cada intervalo de idade (ZPD); oindivduo deve
Teoria Scio-Cultural de estar inserido em um grupo social e aprende o que seu grupo
Vygotsky produz; o conhecimento surge primeiro no grupo, para s
depois ser interiorizado. A aprendizagem ocorre no
relacionamento do aluno com o professor e com outros alunos.
Aprendizagem baseada em Aprendizagem se inicia com um problema a ser resolvido.
Problemas/ Instruo Aprendizado baseado em tecnologia. As atividades de
ancorada aprendizado e ensino devem ser criadas em torno de uma
(John Bransford & the "ncora", que deve ser algum tipo de estudo de um caso ou
CTGV) uma situao envolvendo um problema.
 Trata da transferncia do conhecimento e das habilidades.
Teoria da Flexibilidade
especialmente formulada para dar suporte ao uso da tecnologia
Cognitiva (R. Spiro, P.
interativa. As atividades de aprendizado precisam fornecer
Feltovitch & R. Coulson)
diferentes representaes de contedo.
Aprendizagem ocorre em funo da atividade, contexto e cultura
Aprendizado Situado (J. e ambiente social na qual est inserida. O aprendizado
Lave) fortemente relacionado com a prtica e no pode ser dissociado
dela.
Enfatiza a percepo ao invs da resposta. A resposta
considerada como o sinal de que a aprendizagem ocorreu e no
como parte integral do processo. No enfatiza a seqncia
Gestaltismo
estmulo-resposta, mas o contexto ou campo no qual o estmulo
ocorre e o insight tem origem, quando a relao entre estmulo
e o campo percebida pelo aprendiz.
O fator mais importante de aprendizagem o que o aluno j
sabe. Para ocorrer a aprendizagem, conceitos relevantes e
Teoria da Incluso (D. inclusivos devem estar claros e disponveis na estrutura
Ausubel) cognitiva do indivduo. A aprendizagem ocorre quando uma
nova informao ancora-se em conceitos ou proposies
relevantes preexistentes.
Deve-se buscar sempre o aprendizado experimental, pois as
pessoas aprendem melhor aquilo que necessrio. O interesse
Aprendizado Experimental e a motivao so essenciais para o aprendizado bem sucedido.
(C. Rogers) Enfatiza a importncia do aspecto interacional do aprendizado.
O professor e o aluno aparecem como os co-responsveis pela
aprendizagem.
No processo de ensino, deve-se procurar identificar as
Inteligncias mltiplas inteligncias mais marcantes em cada aprendiz e tentar explor-
(Gardner) las para atingir o objetivo final, que o aprendizado de
determinado contedo.
 Bibliografia bsica

1. Pfromm Netto, S. Psicologia da Aprendizagem e do Ensino. So Paulo:

Editora Pedaggica Universitria, 1987.
2. Pozzo, J. I. Aprendizes e Mestres. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
3. Pozzo, J. I. Teorias Cognitivas da Aprendizagem. Porto Alegre: Artes
Mdicas, 1998.
4. Witter, G. P. e Lomnaco, J. F. B. Psicologia da Aprendizagem. So Paulo:
Editora Pedaggica Universitria, 1984.
Complementar

AUSUBEL, D.P. et al. - Psicologia Educacional. Rio de Janeiro, Ed. Interamericana, 1980.
COLL, C. - Aprendizagem Escolar e a construo do conhecimento. Porto Alegre, Artes
Mdicas, 1994.
COLL, C. PALACIOS, J. ALVARO M (org). - Desenvolvimento Psicolgico e Educao.
Porto Alegre, Artes Mdicas, 1995.
FLAVELL, J.H. - A psicologia do desenvolvimento de Jean Piaget. So Paulo, Pioneira,
1975.
PIAGET, J. e INHELDER, B. - A psicologia da criana. So Paulo, DIFEL, 1982.
VYGOTSKI, L. S. - A formao social da mente. So Paulo, Martins Fontes, 1984.
VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. So Paulo, Martins Fontes, 1989
WALLON, H. H. - As origens do pensamento na criana. So Paulo, Manole, 1989.
 Avalia~ao e Poder: disciplinar e/ou
transformar?
A avalia~iio no cotidiano escolar

Como a grande maio ria dos docentes, enfrento
um serio desafio no meu fazer cotidiano: a avaliagao.
Ela tem side 0 "calcanhar de Aquiles"
docente. Por que sera que ela e tao dificil para muitos
de nos? Varias sac as razoes, mas eu gostaria de
destacar apenas duas: por um lado, ela coloca quem
ensina frente a frente com resultados que levam ao
refletir, nesse trabalho, sobre esses diferentes tipos
de poder, mas optei em destacar apenas a questao
da pratica de poder presente nas praticas avaliativas escolares.
o poder da avalia~iio: disciplinar e
controlar
Foucault (1993), ao fazer uma genealogia das

questionamento de seu proprio trabalho e do trabalho praticas avaliativas na Franga, obriga-nos a ficarfrente

de seus alunos; por outro lado, ela e a propria a frente com um concreto que se faz, desde suas
manifestagao do controle exercido pelos professores ra[zes, como controlador, disciplinador e normalizador.
sobre seus alunas (e naa paderia ser a cantrole das Seu discurso remete-nos ao nosso cotidiano e
alunas sabre seus professares?). Em qualquer dessas passamos a rever, como se estivessemos no cinema,

perspectivas 0 professor defronta-se com situagoes as diferentes situagoes que permearam nossa
de controle e poder, dimensoes essas ja impressas na formagao docente e ainda hoje estao presentes 00

construgao historica da avaliagao (Foucault, 1993b), cotidiano escolar.

mas que ainda precisam ser estudadas. Desde a distribuigao do curriculo no espa~ e 00

Ha necessidade de discutir-se de forma mais tempo ate as praticas avaliativas, todo 0 processo

aprofundada a questao do poder, porque ele insinua- pedagogico que hoje vivemos se apresenta pautado

se por entre as diferentes praticas docentes e pelo controle e pela sangao, pela disciplina e pela

discentes, perpassando as polfticas educacionais, hierarquia. Por exemplo, muitas escolas tinham portas

reflexo das polfticas econ6micas que interferem, com um visor de vidro, onde qualquer um tinha acesso

peremptoriamente, em relagoes socia is e culturais. ao que era feito em sala de aula. sem, praticamente,
ser visto. Ver sem se fazer presente. Junta-se a isso a
Alem disso, ha diferentes nfveis e instancias de
pratica usual em muitas escolas de ter um funcionario
poder. Por exemplo, ao afirmar que os alunos podem
encarregado da disciplina, especie de fiscal e vigilante,
exercer poder sobre seus professores, estou falando
sempre presente de maneira silenciosa e quase
de um poder diferente daquele que e exercido pelos
imperceptivel, mas que se movimentando em
professores sobre seus alunos, ou daquele que 0
diferentes pontos da escola observa, vigia e encaminha
pessoal tecnico-administrativo exerce sobre as
os alunos faltosos (que nao estao cumprindo as
professoras e os professores na escola. Da mesma
atividades pedagogicas previstas para aquele horario,
forma, tambem e diferente 0 poder que as varias
como assistir aula, estar na biblioteca, na Educagao
instancias da sociedade exercem sobre a escola, seus
Ffsica, nos laboratorios e, excepcionalmente, no
professores, funcionarios e alunos. Nao pretendo
banheiro) para serem devidamente advertidos e - d6ceis, como diz Foucault (1993), corpos capazes de
quem sabe? - pu1Idos. produzir mais e de acordo com os interesses do
mercado de trabalho.
Hoje, 0 assaIo, os roubos, a venda de drogas,
transfol1lsall a esrola numa verdadeira prisao, com o sistema coercitivo de provas, exames, concursos

muros, grades e portoes fechados a chave. para entrada em outros estagios da carreira torn am-
Obviamefde Que 0 tratamento dispensado aos alunos, se cada vez mais constantes e exigentes, ao longo da
e muiIas vezes aos pr6prios professores e visitantes, forma<;ao e do pr6prio exercfcio profissional de cada
eo de verdadeiros prisioneiros: hora para entrar, sair, um. Em nome de uma educa<;ao permanente e
registro da presen<;a, identifica<;ao de quem e, aonde decorrente da rapida produ<;ao e obsolescencia do
vai, 0 que vai fazer, com quem vai falar e assim por conhecimento, somos jogados, incessantemente, a
diante. S6 falta mesmo a revista, 0 que nao esta longe correr atras de provas e tftulos, que por sua vez nos
de tornar-se realidade, na medida em que 0 acesso a enquadram dentro de normas, pad roes,
armas e drogas e a sua consequente utiliza<;ao e venda conhecimentos determinados, formas de pensar e
nas escolas ja esta sendo divulgada amplamente pelos "causas" pelas quais lutar, na sua grande maioria como
meios de comunica<;ao. Diga-se de passagem que esta "carias marcadas num bara/ho".
nao e uma pratica especffica para a escola, mas que
A arquitetura das escolas, as salas de aula com
se estende a edificios, condomfnios fechados, 6rgaos
seus sistemas de controle absoluto da distribui<;ao dos
publicos, hospitais, sem falar, obviamente, nas pr6prias
corpos no espa<;o, lan<;am 0 professor, de imediato,
prisoes.
num ambiente de contra Ie e autoritarismo. Em nome
A sala de aula e um verdadeiro mosaico, muitas da ordem e da sala bem arrumada a professor e
vezes com lutas explfcitas ou mascaradas entre alunos submetido a materialidade das concep<;oes de
e professores, ou entre as pr6prios alunos, indo desde hierarquiza<;ao, discrimina<;ao e preferencias, formas
agressoes verbais ate mesmo as vias de fato. Passam sutis de privilegios e san<;oes que vao desde 0 carinho
por af os diferentes sistemas punitivos que os e afeto oferecido aos mais capazes, aos que
professores utilizam sobre seus alunos, desde a ironia respondem de acordo com a que a professora deseja
e ridiculariza<;ao das suas dificuldades, ate as (e na maioria das vezes significa "obediencia a normas
admoesta<;oes, na maioria das vezes feitas aos gritos, impostas"), ate as admoesta<;oes publicas, ferinas, as
de quem ja nao sabe mais 0 que fazer para tornar ironias, ao desprezo e as san<;oes que passam,
seus alunos d6ceis e disciplinados. Isso, sem falar nos inclusive, pela "nota mais baixa" para os que
encaminhamentos a dire<;ao ou a supervisao ou incomodam. Muitos desses alunos que expressam sua
orienta<;ao educacional, conversas queixosas com as maneira de ver e de expressar 0 mundo de forma
pais e encaminhamentos a institui<;oes especializadas diferente manifestam sua inconformidade au recusam
no tratamento dos cham ados "disturbios de cumprir normas e manter-se passivos. E isso acontece
aprendizagem". tanto no 10 grau, quanta no 20 e 30 graus; 0 que muda
sao as formas, mas 0 conteudo controlador e
Nesse contexto a avalia<;ao entra como mais um
disciplinador mantem-se 0 mesmo. Presente a essa
elemento disciplinador e controlador, servindo para se
obter desde 0 silencio momentaneo, ate a "estudo para especialidade do medo, da hierarquia, da disciplina,
junta-se a organiza<;ao disciplinar da escola e 0 seu
a prova". E interessante notar como as praticas
sistema avaliativo (Ieia-se punitivo, na maioria das
avaliativas ao longo da permanencia do estudante na
escola vaG refinando-se no sentido de tornarem-se vezes). Cabe ao professor fazer valer as ordens e
normas pre-estabelecidas, pois ele pr6prio tambem
mais castradoras e modeladoras de corpos uteis e
esta sendo controlado nao s6 pela dire<;ao e
administra<;ao escolar, como tambem pelos seus
pares, pelos 6rgaos de c1asse, pela legislagao, pel os conhecimento academico: estudos, pesquisas, teorias,
alunos, pelos pais e assim por diante. falas e praticas de pessoas e/ou instituigoes que
tenham ou estejam estudando de forma mais
E possivel desconstruir essas praticas avaliativas
sistematica 0 que esta sendo avaliado. E dessa forma
controladoras?
que serao feitas diferentes leituras e releituras,
(Des)construindo saberes sobre mostrando-nos sob diferentes olhares, vivencias e
avalia~iio: compromisso de saberes as realidades em avaliagao.
professores?
A compreensao, analise e interpretagao dessas
Um posicionamento critico e transformador implica leituras, assim como os conflitos e as crises geradas,
interagir e mergulhar nas realidades que encaminharao para hip6teses de trabalho e para agoes
contextualizam 0 que ou quem esM sendo avaliado que podem e precisam ser entendidas como formas
de maneira que se explicitem as realidades que variadas de fazer avangar 0 conhecimento, a partir de
compoem 0 cotidiano. Esse e um trabalho que eu probabilidades e do exame critico de contradigoes
chamaria de "garimpagem", isto e, ir procurando 0 que coexistentes. Dessa forma, e possivel construir-se
sustenta, naquilo que num primeiro momenta vemos referenciais provis6rios que ajudarao na construgao
como uma realidade explfcita, mas que tem algo que de saberes discutidos a luz de articulagoes e
subjaz separando ou intercambiando, analisando e confrontos. E um saber que articula a teoria-pratica e
comparando, enfim, tentando colocar figuras e fundos a pratica-teoria enquanto revezamentos, quer dentro
em destaque, nao como dois contrarios excludentes, de si (de uma teoria para outra; de uma pratica para
mas como num caleidosc6pio em que, conforme os outra), quer entre si ( praticas rompendo com teorias,
movimentos que fazemos, figuras e fundos mudam. teorias rompendo com praticas) (Deleuze, apud
Ha necessidade de incentivar e deixar que os Foucault, 1993a. p.69-70).
sujeitos falem, descrevam, explicitem as realidades Inserido num mundo em crise e conflitos
que constituem a chamada cultura popular, assim permanentes, informatizado, fragmentado e sem os
como tambem e necessario que quem avalia pergunte- referenciais das verdades eternas, universais e
se sobre para que, por que e a quem interessa tal absolutas, os saberes-produto de tais avalia~ sac
avaliagao. Discutidas essas "condigoes de realidade", saberes referenciais que tem por finalidade precipua
sera possivel levantar hip6teses que permitam mostrar a provisoriedade do conhecimento, pet1'TVtindo
diferentes leituras dessas realidades. Tais hip6teses aos sujeitos a construg80 de sUbjetividades e a
serao levantadas a partir dos dados coletados e concretizagao de projetos de Iiberdade ceticos. auto-
elaboradas junto com os avaliados. Assim, avaliadores inventivos e plenos de riscos assim como a
e avaliados precisam "sentar-se junto a mesa" e discutir experimentagao de vidas paroquiais, finitas,
o porque dos resultados alcangados, inserindo tal humanas ... que consolidam 0 exercicio de poderes
discussao no contexto das realidades das quais eles localizados e especfficos, capazes de provocar
fazem parte. Mais do que isso, tal discussao precisa mudangas circunstanciais, mas sempre mudangas.
estar permeada, tambem, pelo chamado
Com que forga e ate quando? Nao sabemos.

Adaptado de:
OSOWSKI, Cecilia. Avaliayao e poder: disciplinar e/ou transformar? Revista de Educar;iio AEC. ana 24, n. 94, jan.lmaio
1995.
A escola opera corn verifica9ao e nao corn avalia9ao da aprendizagem
Processo de verificar - configura-se pel a observagao, obteng8.o, analise e sfntese dos dad os ou informagoes que delimitam
o objeto ou ato com 0 qual se est a trabalhando. Encerra-se no momenta em que se conclui se 0 objeto da investigagao
possui determinada configuragao. Nao implica conseqQencias novas e significativas.
Concerto avalia9ao - formulado a partir das determinagoes da conduta de "atribuir urn valor ou qualidade a alguma coisa,
ate ou curso de a<;:ao".Implica urn posicionamento positivo ou negativo em rela<;:ao ao objeto avaliado. Ato de avaliar -
implica uma atribui<;:ao de valor processada a partir da comparag21O da configura<;:ao do objeto avaliado com urn padrao
preVJarneflte estabelecido.
AVPJ..IA Ao
tmapassa a obtengao da configuragao do objeto, exige decisao do que
fazer ante au corn ele, direciona 0 ob'eto numa trilha dinamica de a ao

::':5o::olabrasileira opera geralmente com a verifica<;:ao e nao com a avalia<;:ao. Os resultados tern a fun<;:ao de aprovar ou
~e~rovar e 0 uso dos resultados se encerra na obten<;:ao e registro da configura<;:ao da aprendizagem do educando.

Pnitica Escolar: do erro como fonte de castigo ao erro como fonte de virtude
1. Que e 0 erro? A ideia de erro s6 emerge no contexto da existencia de urn padrao considerado correto. 8em padrao nao
na erro.
2. Uso do erro como fonte de virtude - na aprendizagem nao deve ser considerado como fonte de castigo e sim suporte
para 0 crescimento.
3. Erro e avalia9ao da aprendizagem escolar - a avalia<;:ao deveria servir de suporte para ajudar 0 educando a alcan<;:ar
os objetivos que se tern e nao como suporte para a imputa<;:ao de culpabilidade e decisao de castigo.

Avalia9ao e Poder: disciplinar e/ou transformar?

A avalia9ao no cotidiano escolar
Avalia<;:ao - "calcanhar de Aquiles" da pratica docente.
Professor defronta-se com situa<;:oes de poder. Existem diferentes nfveis e instancias de poder,

o poder da avalia9ao: disciplinar e controlar

Foucault (1930) - genealogia das praticas avaliativas na Fran<;:a.
Processo pedag6gico (hoje) apresenta-se pautado pelo controle, san<;:ao, disciplina e hierarquia.
(Des)construindo saberes sobre a avalia9ao: compromisso de professores?
Posicionamento critico e transformador - implica interagir e mergulhar nas realidades que contextualizam 0 que ou quem
esta sendo avaliado de modo que se explicitem as realidades que compoem 0 cotidiano.
Avaliadores e avaliados precisam "sentar-se juntos a
mesa" e discutir 0 porque dos resultados alcan<;:ados.

Avalia9ao da Aprendizagem Escolar: um ato amoroso

A V ALiACAo r----J:-:-U:-:-L-=G--:-A:-:M=E:-:N=TO-=---------,

Ato acolhedor - integrativo; acolhe uma situa<;:ao para ajuizar sua

qualidade em fungao de dar-Ihe suporte para mudanga, se necessario
Avalia9ao como diagn6stico - objetivo: inclusao e nao exclusao.
Diagn6stico - objetivo: aquilatar coisas, atos, situa<;:oes, pessoas, tendo em vista a tomada de decisoes.
 Didatica e Projeto Pedag6gico
Pro<: e 5S0 educativo - assimila9ao de conhecimentos e experiencias acumulados pelas gera90es anteriores, condicionada
reas ~ sociais, polfticas e econ6micas existentes na sociedade, influenciando decisivamente a processo de ensino-
~em.
Pratica educativa - requer uma orienta9ao sabre as finalidades e meios da sua realiza9ao, conforme 0P90es quanta ao
S;J(l de homem que se deseja formar e ao tipo de sociedade a que se aspira.
Pedagogia:
investiga a natureza das finalidades da educa9ao numa determinada sociedade e sugere as meios apropriados para a
forma9ao dos individuos de acordo com as objetivos e criterios estabelecidos par esta mesma sociedade.
como ciencia estuda a educa9ao, a instru9ao e a ensino, dividindo-se em ramos de estudo, tais como: teoria da
educa9ao, didatica, organiza9ao escolar e hist6ria da educa9ao e da pedagogia, buscando noutras ciencias
conhecimentos te6ricos e praticos para estabelecer seus objetivos.
Didatica - principal ramo da Pedagogia, investiga as fundamentos, as condi90es e modos de realiza9ao da instru9ao e do
ensino. Didatica e as metodologias especfficas das materias de ensino formam uma unidade, mantendo entre si rela90es
recfprocas.

A Rela~ao Pedag6gica
.... Relac;:aopedag6gica - alicer9ada na conceP9ao de homem como um sujeito ativo que transforma a mundo que a rodeia;
e permeada par inten9ao consciente, clara e objetiva par parte de professore~ e ~Iunos que ....vivenciam.
Relac;:6es.entre professor e aluno - rela90es entre personalidades sociais. Professores e alunos pertencem a grupos
diferentes quanta as condi90es objetivas de vida, tendo assim posturas, valores e expectativas diferentes.
Horizontalidade - caracterfstica indispensavel na rela9ao pedag6gica, porem diffcil de ser estabelecida na rela9ao entre
professor e aluno.
Aluno - incentivado a questionar, argumentar, contra-argumentar, avaliar, explicar seus interesses e necessidades objetivas,
suas expectativas, de modo a definir objetivos comuns.

Cabe it Pedagogia e it Didatica:

construir a contexto de totaliza9ao da forma9ao basica, revelando que seus componentes formam um todo interligado
e dinamico;
mostrar que diz respeito a realidade hist6rica, revelando ser capaz de compreender processos e de neles participar
como figura ativa;
ressaltar que forma9ao basica nao e pacote fechado, mas um procedimento para renovar a conhecimento e renovar-se
atraves dele;
indicar que seu cerne nao e um late decorado de informa9ao, mas a capacidade de sempre se informar;
argumentar que alfabetizar nao e enunciar e desenhar letras, mas ler a realidade, interpretar a mundo, sobretudo
intervir nele como sujeito;
construir e reconstruir a atitude de aprender em nosso ambiente hist6rico e social.

Abordagens Didilticas [segundo Veiga]

Papel da Didatica - cinco enfoques: tradicional, escolanovismo, tecnicista, crftico-reprodutivista e hist6rico-crftico. as
quatro primeiros apresentam reducionismo e sao marcados par diferentes tipos de formalismo. a hist6rico-crftico procura
superar na pratica essas dicotomias.
Didatica Tradicional - acentua a transmissao de conhecimentos: a ensino centrado nos conteudos.
Didatica Escolanovista - centrada nos metodos e tecnicas didaticas. a ensino e concebido como processo de pesquisa,
provocando seu empobrecimento e a inviabilidade da pesquisa.
Didatica Tecnicista - conjunto de estrategias para alcan9ar produtos previstos. a processo de ensino e mecanizado e
alicer9ado nos pressupostos da tecnologia educacional visando alcance da eficiencia e da eficacia.
Didatica Crftico-Reprodutivista - nega sua dimensao tecnica, apresentando um formalismo social com enfase na dimensao
polftica.
 Quanto a
rela~ao educa~ao-sociedade - tres enfoques divorciados do contexto social, onde se da a pratica pedag6jr:a
o enfoque reprodutivista denuncia 0 carater reprodutor da escola, do tecnicismo, da neutralidade dos metod as e ::as
tecnicas e se volta para a dimensao polftica.
Quanto arela~ao te6rico-pratica - a tradicional separa a teoria da pratica, a escolanovista justapoe a teoria e a pratica
Na tecnicista, a teoria e comandada pela eficiencia e a pratica e vista como aplica<;ao da teoria e, na crftico-reprodutivista,
a rela<;ao teoria-pratica esta Iigada a revela<;ao do conteudo ideol6gico e a den uncia da falsa neutralidade do tecnico.
Quanto arela~ao forma-conteudo:
tradicional - predominancia do conteudo sobre a forma de transmissao
escolanovista - supremacia do metoda provocou compartimento e fragmenta<;ao do conteudo
tecnicista - a ideia do metoda foi substftufda pel a ideia de estrategia se preocupando apenas com 0 produto desejado.
crftico-reprodutivista - redu<;ao do conteudo aos aspectos s6cio-politicos- econ6micos, deslocamento para 0 politicismo
Quanto arela~ao professor-aluno:
tradicional - autoridade inquestionavel do professor e a atitude receptiva e passiva do aluno
escolanovista - relacionamento positivo e amigavel entre professor e aluno para atingir a harmonia e interac;ao
tecnicista - 0 professor e os alunos ocupam posi<;oes secundarias, 0 centro do processo desloca-se para os meios
crftico-reprodutivista - a rela<;ao professor-a Iuno e deixada de lade e e privilegiada a dimensa'o politica da educac;ao
Didatica critica - busca superar 0 intelectualismo formal do enfoque tradicional, evitar os efeitos do espontaneismo
escolanovista, com bater a orienta<;ao desmobilizadora do tecnicismo e recuperar as tarefas especificamente pedag6gicas
desprestigiadas a partir do discurso reprodutivista.
Didatica comprometida - procura compreender e analisar a realidade social onde esta inserida a escola.

Abordagem Tradicional
Caracterfsticas gerais:
concep<;ao e pratica educacionais que persistiram no tempo, em suas diferentes formas, e que passaram a fomecer
um quadro referencial para todas as demais abordagens que a ela se seguiram
o ensino tradicional, para Snyders, e verdadeiro; tem a pretensao de conduzir 0 aluno ate 0 contato com as grandes
realiza<;oes da humanidade; privilegiam-se 0 especialista, os modelos e 0 professor, elemento imprescindfvel na
transmissao de conteudos
Saviani sugere que 0 papel do professor se caracterize pela garantia de que 0 conhecimento seja conseguido.
independentemente do interesse e vontade do aluno.
Ensino-Aprendizagem:
enfase dada as situa<;oes de sala de aula, onde os alunos sac "instrufdos" e "ensinados" pelo professor; a existencia
de um modele pedag6gico e de suma importancia para a crian<;a e para sua educa<;ao
Aebli, analisando as concep<;oes psicol6gicas e praticas educacionais do ensino tradicional, comenta que seus elementos
fundamentais sac imagens estaticas que serao "impressas" nos alunos, c6pia de modelos do exterior gravadas nas
mentes individuais
evidencia-se preocupa<;ao com a sistematiza<;ao dos conhecimentos apresentados de forma acabada
tarefas de aprendizagem quase sempre padronizadas, 0 que implica poder recorrer-se a rotina para conseguir a
fixa<;ao de conhecimentos/conteudos/informa<;oes
Abordagem Comportamentalista
Caracterfsticas gerais:
comportamentalistas, instrumentalistas e positivistas 16gicos consideram a experimenta<;ao planejada como base do
conhecimento
positivistas 16gicos pretendem demonstrar que certos acontecimentos se relacionam sucessivamente uns com os
outros
modelos sac desenvolvidos a partir da analise dos processos por meio dos quais 0 comportamento humane e modelado
e refor<;ado
aluno e considerado como um recipiente de informa<;oes e reflexoes
uso de maquinas libera, ate certo ponto, 0 professor de uma serie de tarefas; a educa<;ao decorrente disso se preocupa
com os aspectos mensuraveis e observaveis
professor pode aprender a analisar os elementos especfficos do comportamento, seus pad roes de interac;ao para
modifica-Ios, se necessario, ou desenvolver outros padroes, atraves do treinamento
Ensino-Aprendizagem:
. para Skinner, ensinar e planejar refor<;os sob os quais os estudantes aprendem e e responsabilidade do professor
. assegurar a aquisi<;ao do comportamento
~'cOrnPortallientos desejados dos alunos sac instalados e mantidos por condicionantes e refor<;adores arbitrarios (elogios,
graus, notas etc) os quais estao associados com outra classe de refor<;adores (aprova<;ao final, diploma, possibilidade
de ascensao social etc.)
 o comportamenOiO !1u:"ano e complexo e f1uido, muitas vezes sujeito igualmente a multiplas causac;:6es, presentes e
passadas. que podem. como decornncia, mascarar os verdadeiros fatores que afetam 0 comportamento num
determinado tmOf1"TEf1ID
nao ha I"I'lCldebs 00 sistemas ideais de instruc;:ao
a etic:ien::ia na e:abomc;:ao e utilizac;:ao dos sistemas depende de habilidades do planejador
os eJeueiii/l:s rrinimos a serem considerados para a consecuc;:ao de um sistema instrucional sao: 0 aluno, um objetivo
de apre ~ e um plano para alcanc;:ar 0 objetivo proposto
Abo ' y ,Humanista
Cd a::=e iSScas gerais:
A.. Nell enfatiza 0 papel do sujeito como principal elaborador do conhecimento humane
Rogers defende 0 ensino centrado no aluno
:: ::r.Jtessor nao deve transmitir conteudo e sim dar assistencia, sendo um facilitador da aprendizagem; 0 conteudo
ac',.-em das proprias experiencias dos alunos
~ conteudo da educac;:ao deve consistir em experiencias que 0 aluno reconstroi
Er:sino-Aprend izagem:
ensino centrado na pessoa implica tecnicas de dirigir, sem dirigir; conduzir a pessoa a sua propria experiencia para
Que ela possa estruturar-se e agir
nao-diretividade consiste num conjunto de tecnicas que implementa a atitude basica de confianc;:a e respeito pelo aluno
aprendizagem significativa e considerada por Rogers como a que envolve toda a pessoa
Segundo Mahoney:
tudo 0 que e significativo para os objetivos do aluno tende a realizar sua potencialidade para aprender
se 0 processo de aprendizagem significativa provoca mudanc;:a do Eu, entao essa aprendizagem e ameac;:adora e
provoca resistencia
toda aprendizagem significativa e ameac;:adora
se e pequena a resistencia do aluno a aprendizagem significativa, entao ele se torna aberto a experiencia
Abordagem Cognitivista
Caracteristicas gerais:
estuda a aprendizagem como sendo mais que um produto do ambiente, das pessoas ou de fatores que san externos ao
aluno
consideram-se formas pelas quais as pessoas lidam com os estfmulos ambientais, organizam dados, sentem e resolvem
problemas, adquirem conceitos e empregam sfmbolos verbais
embora se note preocupac;:ao com relac;:6es socia is, e dada enfase a capacidade do aluno de integrar informac;:ao e
processa-Ias
representantes: Jean Piaget e Jerome Bruner
Ensino-Aprendizagem:
concepc;:ao piagetiana de aprendizagem tem carater de abertura e comporta possibilidades de novas indagac;:6es,
assim como toda a sua teoria e epistemologia genetica
aprender implica assimilar 0 objeto de esquemas mentais
todo 0 ensino deve assumir formas diversas no decurso do desenvolvimento; 0 "como" 0 aluno aprende depende da
esquematizac;:ao presente, do estagio atual, da forma de relacionamento atual com 0 meio
segundo Piaget, 0 ensino tem de ser baseado no ensaio e erro, na pesquisa, na investigac;:ao, na soluc;:ao de problemas
por parte do aluno e nao na aprendizagem de formulas, nomenclaturas, definic;:6es etc.
ensino deve levar ao desenvolvimento de operac;:6es, evitando a formac;:ao de habitos
Abordagem Socio-Cultural
Caracteristicas gerais:
apos a II Guerra Mundial surge a preocupac;:ao com a cultura popular e a democratizac;:ao da cultura
surge 0 Movimento de Cultura Popular
nos pafses do terceiro mundo, 0 enfoque e a alfabetizac;:ao de adultos
no Brasil, Paulo Freire se destaca no movimento de cultura popular enfatizando os aspectos socio-polftico-culturais do
povo brasileiro
o movimento de cultura popular no Brasil, ate 1964, contribuiu para a elaborac;:ao de uma verdadeira cultura, a partir de
uma motivac;:ao de cunho vivencial
Ensino-Aprendizagem:
segundo Paulo Freire, uma situac;:ao de ensino-aprendizagem, entendida em seu sentido global, devera procurar a
superac;:ao da relac;:ao opressor-oprimido
ensino e aprendizagem assumem um significado amplo, tal qual 0 que e dado a educac;:ao; nao ,ha restric;:6es as
situac;:6es formais de instruc;:ao
para Freire, a verdadeira educac;:ao consiste na educac;:ao problematizadora ou conscientizadora; objetiva 0
desenvolvimento da consciencia critica e a liberdade como meios de superar as contradic;:6es da educac;:ao bancaria e
responde a essencia de ser da consciencia que e a sua intencionalidade
educac;:ao e uma pedagogia do conhecimento e 0 dialogo, a garantia deste ate de conhecimento
ac;:aopedagogica deve comprometer os alunos com a problematica de suas situac;:6es existenciais