You are on page 1of 244

Cristina Novikoff

(organizao)

Teoria das Representaes Sociais:


caminhos metodolgicos em pesquisas
na/para formao de professores

Adelmo Cosendey Lopes


Antonio Bartolomeu Ferreira Filho
Carine Camara Bizerra
Cristina Novikoff
Eliara Adelino da Silva
Felipe da Silva Triani
Mariza Teixeira Vieira Azevedo
Rhanica Evelise Toledo Coutinho
Rosimeri Maria Barbosa
Simony Ricci Coelho
Snia Cardoso Moreira Garcia

Prefcio de Mirian Paura Sabrosa Zippin Grinspun

So Paulo
Editora Pontocom
2016
Copyright 2016 dos autores

Preparao e reviso: Srgio Holanda


Capa: Foundations of K, Paul Klee (1879-1940)
Diagramao e superviso: Andr Gattaz

Editora Pontocom
So Paulo - So Paulo - Brasil

Conselho Editorial
Jos Carlos Sebe Bom Meihy
Muniz Ferreira
Pablo Iglesias Magalhes
Zeila de Brito Fabri Demartini
Zilda Mrcia Grcoli Iokoi

Coordeo Editorial
Andr Gattaz

Catalogao na Fonte - CIP

T314

Teoria das representaes sociais: caminhos metodolgicos em


pesquisas na/para formao de professores / Cristina Novikoff (organizao).
So Paulo: Editora Pontocom, 2016.
244 p.: ; 23 cm
ISBN: 978-85-66048-62-9

1. Educao. 2. Pesquisa. 3. Teoria das representaes sociais. 4.


Educao ambiental. I. Cristina Novikoff, org.

CDD 370.7 370.71


CDU 37.02
Sumrio

Agradecimentos 7
Prefcio
POR MIRIAN PAURA SABROSA ZIPPIN GRINSPUN 9
Apresentao 11
Introduo 13
As representaes sociais de pesquisa:
um pensar acerca da educao cientfica
CRISTINA NOVIKOFF 21
As dimenses da pesquisa na/para a formao de
professores-pesquisadores: um relato de experincias
ROSIMERI MARIA BARBOSA 35
Valores intrnsecos nas representaes sociais acerca
de Educao Ambiental de graduandos em Pedagogia
MARIZA TEIXEIRA VIEIRA AZEVEDO 49
Curtograma educacional: das cincias da sade s humanas
ELIARA ADELINO DA SILVA 67
Estado do Produto: a comunicao nos blogs de Educao Ambiental
RHANICA EVELISE TOLEDO COUTINHO 97
Algumas representaes sociais sobre o tabagistana
perspectiva dos profissionais do PSF/ESF/SF
SNIA CARDOSO MOREIRA GARCIA 117
Um breve olhar sobre imagem, representaes sociais e sade
no Rio de Janeiro do fim do Imprio ao alvorecer da Repblica
ANTONIO BARTOLOMEU FERREIRA FILHO 131
Tendncias e formas de enfrentamento da formao continuada como
profissionalizao professor: um estudo em Representaes Sociais
CARINE CAMARA BIZERRA 149
A Educao Ambiental na formao de professores (normalistas):
um estudo das representaes sociais
ADELMO COSENDEY LOPES 169
Representaes sociais do estgio supervisionado no curso
de Letras de uma universidade na Baixada Fluminense
SIMONY RICCI COELHO 197
As Representaes Sociais sobre Formao de Professores
(inicial) para os estudantes dos cursos de Educao Fsica
FELIPE DA SILVA TRIANI 229
Agradecimentos

minha primeira orientadora de pesquisa, professora Snia, de qumica


experimental, do ensino mdio do Colgio Estadual Roberto da Silveira em
Praia Brava, por quem guardo respeito e estima. Sem saber, ela, ali em suas
aulas no laboratrio me despertou o interesse e a curiosidade pelo caminho
para pesquisar.
Ao professor Anselmo Jos Perez, pelo ensino da experimentao da
pesquisa nos cursos de Educao Fsica e na Ps-graduao em Ginstica
Escolar (UniFOA). Seu compromisso e cuidado com a pesquisa me inspiraram
para pensar na estratgia de como dirigir um grupo de pesquisa.
Ao estimado professor Dalboni, do curso de Pedagogia FERP, que
me alimentou com a sociologia e a crtica necessria aos estudos no campo
educacional.
Aglael Luz Borges pela confiana e orientao do curso de ps-gradu-
ao em Psicopedagogia Institucional da parceria FERP/Estcio de S, que
com sua habilidade psicanaltica e educacional, dispensou preciosas orientaes
nas estratgias de pesquisa, considerando os aspectos ticos da relao pesqui-
sador e pesquisado, em um tempo (1996) em que no havia Comit de tica
em Pesquisa, no Brasil.
brilhante professora Ana Adelaide Moutinho de Amorin, por suas
orientaes no curso de especializao em Docncia do Ensino Superior, da
parceria UniFOA/UGF, onde o trabalho de pesquisa ultrapassou a academia,
com quem os laos de amizade se estenderam para trabalhos outros com o
tema de nossa pesquisa Formao Docente.
amada e admirvel professora Mirian Grinspun, que no Mestrado em
Educao na UERJ, alm da orientao norteadora acerca de valores, tica nos
fortaleceu naquilo que mais apreciamos autonomia. A genialidade e cuidado
em cada etapa de formao na cientificidade do pensar e fazer a pesquisa me
permitiu experimentar outros caminhos da hermenutica que me favoreceram
compreender a fenomenologia como elemento importante para a configurao
do pensamento sobre formao de professores para o ensino da pesquisa.
s professoras do doutorado na PUC-SP, em especial minha orientadora
Clarilza Prado de Sousa pela incansvel reviso terica aduzida de Moscovici e
pelo incentivador apoio a nossa ousadia em caminhar por uma metodologia
prpria/inovadora que, tambm teve na professora Bernadete Gatti preciosas
8 Cristina Novikoff (org.)

crticas para me fortalecer e ajudar a adentrar na seara de dos metodlogos do


Brasil.
professora Snia Mendes dos Santos, por seu incentivo e colaborao
para experimentar em definitivo nosso mtodo de ensino da pesquisa e a reviso
dos nossos propsitos metodolgicos no estgio de ps-doutoramento, na
UERJ em Duque de Caxias.
Registro meu especial agradecimentos a todos(as) os(as) alunos(as) de
graduao, especializao, mestrado e doutorado que acreditaram na nossa pro-
posta e confiaram suas vidas acadmicas em nossa experimentao e, que aqui,
so largamente apresentadas, em especial e representando todos(as), ao Felipe
da Silva Triani, sem dvida, meu maior incentivador para organizao da
presente obra.
Encero, agradecendo ao meu amado Otvio, pela cumplicidade em
tempos de distanciamentos necessrios para realizar mais este projeto.

CRISTINA NOVIKOFF
Prefcio

MIRIAN PAURA SABROSA ZIPPIN GRINSPUN

Da mesma forma que a apresentao desse excelente livro diz que a presente
obra apresenta duas partes de um mesmo objetivo: sua teoria e sua metodologia,
poderia dizer que aps a leitura desse livro estamos diante de dois fatos muito
significativos: primeiro a questo do tema em si, da maior importncia no que
diz respeito formao de professores, centrado na questo das Representaes
Sociais; como tambm o contedo, do mesmo modo no que diz respeito s
diferentes propostas de pesquisa elaboradas pelos orientandos, no desenvol-
vimento de suas atividades diferenciadas.
A professora Cristina Novikoff, h muito estudiosa e pesquisadora desta
temtica, nos mostra como o livro pode e (deve) ser um instrumento metodo-
lgico para o desenvolvimento da pesquisa dos alunos/estudantes. Cada texto
nos mostra no s como os alunos realizaram os seus trabalhos finais de
pesquisa, mas de que maneira as propostas metodolgicas devem ter um modo
humanizador de ser realizada. Numa perspectiva em que o tempo tem um
dado significativo nesses trabalhos seja pelo Kairs, seja pelo Kronos, o livro
vai nos apresentando diferentes propostas que alm dos contedos em si nos
proporcionam verificar em que momento as dimenses da pesquisa se entre-
laam com o trabalho a ser realizado. Fica bem claro que o presente livro no
vai apenas oferecer os trabalhos dos orientandos, mas sim nos proporcionar de
que formas as diferentes pesquisas podem nos orientar para o trabalho dos
professores, seja no ensino fundamental e at o ensino superior. A riqueza da
obra - reafirmo no est apenas nos contedos apresentados, mas em instigar
os alunos/orientandos/pesquisadores a atuarem no seu dia-a-dia desenvolvendo
uma educao cientfica humanizadora.
Estudiosa h muito tempo da temtica das Representaes Sociais, a
professora Cristina Novikoff vai alm de suas prprias dimenses para criar as
dimenses no campo cientfico, isto , as Dimenses de Pesquisa Acadmico-
Cientfica, mostrando-nos que as mesmas, hoje, j esto alm do campo
brasileiro, para ir se tornando, tambm, uma estratgia de pesquisa para
doutorandos em Portugal. Para ilustrar a sua aplicao na formao de profes-
sores pesquisadores, Rosimeri Barbosa apresenta sua experincia e enrique-
cimento pedaggico e cientfico com o uso dessas dimenses. Com diversas
10 Cristina Novikoff (org.)

abordagens observamos que a temtica proposta pode ser vivenciada tanto em


escolas rurais como em urbanas como o caso do primeiro captulo da
professora Mariza Teixeira Vieira Azevedo, como no caso do captulo da
professora/enfermeira Eliara Adelino da Silva, que nos apresenta os desafios
de um enfermeira/professora e mestranda no seu curso de mestrado profis-
sional. A professora Rhanica Evelise Toledo Coutinho nos enriquece com a
questo da investigao sobre a relao entre o Ciberespao brasileiro e suas
representaes acerca de Educao Ambiental. A professora Sonia Cardoso
Moreira Garcia na sua pesquisa nos mostra alguma das representaes sociais
sobre o tabagista na perspectiva dos profissionais do PSF/ESF/SF. O professor
Antonio Bartolomeu Ferreira Filho nos apresenta em seu artigo as novas
possibilidades do uso da imagem no ensino de Histria. A professora Carine
Cmara Bizerra mostra-nos um estudo das representaes sociais sobre a
profissionalizao de professores da Educao Bsica na Baixada Fluminense.
O professor Adelmo Cosendey Lopes nos apresenta uma anlise sobre a relao
deletria do homem natureza mostrando-nos como a educao ambiental
surge para solucionar ou minimizar os problemas encontrados. A professora
Simony Ricci Coelho estuda as representaes sociais do estgio supervisionado
no curso de letras de uma universidade na baixada fluminense. O jovem
pesquisador Felipe da Silva Triani analisa as representaes sociais sobre a
formao de professores para os estudantes dos cursos de Educao Fsica.
O que o livro nos mostra, ento, vai muito alm dos trabalhos dos
orientandos para se fixar no oferecimento de dimenses que nos levem pela
pesquisa a termos resultados mais satisfatrios na formao dos professores.
A leitura desta obra, ento, vai muito alm da apresentao dos trabalhos finais
de pesquisas dos alunos para inserir-se em dois momentos significativos: o
trabalho da pesquisa em si e a contribuio que esses trabalhos/pesquisas
podero ter para todos ns que atuamos em educao e muito mais
acreditamos na importncia de uma educao de qualidade.
Poderia finalizar com dois pontos importantes: primeiro parabenizar a
professora pela apresentao/organizao competente e valiosa desta obra e,
em segundo para afirmar e informar que aguardamos ansiosos as novas obras/
pesquisas que sucedero o presente livro. Cumprimentando, mais uma vez, a
professora e agradecendo o privilgio que tive de prefaciar a presente obra
gostaria que soubessem que um dia a minha orientanda deixou-me as razes de
um aprendizado em todas as reas da educao, em especial na rea das
Representaes Sociais. Obrigada por essa grande oportunidade de aprender
ainda mais sobre a Teoria das Representaes Sociais: caminhos metodolgicos
em pesquisas na/para formao de professores.
Apresentao

A presente obra apresenta duas partes de um mesmo objeto cientfico: sua


teoria e sua metodologia. Em relao primeira, traz a pblico a compilao
de estudos afetos Teoria das Representaes Sociais. A segunda fruto da
experimentao da professora Cristina Novikoff na orientao humanizadora
de trabalhos em Programas de Ps-Graduao stricto sensu ao longo de uma
dcada. Portanto, o livro materializa o objetivo tanto de difundir os estudos
com ancoragem na TRS e suas estratgias de pesquisa como apresentar a
estratgia das dimenses de estudo e pesquisa propostos por Novikoff, como
processo dialtico que ao mesmo tempo em que serve de roteiro para pensar
cada fase da pesquisa, tambm instrumento metodolgico para o desenvol-
vimento da pesquisa dos estudantes.
Vale destacar que as dimenses propostas foram adotadas por todos os
autores desta obra, na condio de jovens iniciantes e ou experientes profis-
sionais, que se viram na condio de professores-pesquisadores na realidade
brasileira de coadunar trabalho com carga intensa de tarefas e de leituras por
fazer. Todos conseguiram realizar as seus estudos entre 18 a 24 meses de trabalho
sob as orientaes das referidas dimenses. Em todos possvel verificar a
singularidade no trato do seu objeto e no flego na elaborao de novos
conceitos gerados desses estudos, comprovando, assim a viabilidade da proposta
metodolgica de orientao das dimenses da pesquisa de modo humanizador.
As dimenses de pesquisa carregam a perspectiva rizomtica, em que o
tempo o fator decisivo para sua aplicao, visto que a temporalidade de trabalho
e estudo nem sempre, ou melhor, quase nunca, andam em sintonia.
Na realidade brasileira, em que j se comprovou que os professores do
ensino fundamental trabalham mais de 6 horas a mais que a mdia levantada
em importante estudo da Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico via a Teaching and Learning International Survey (OCDE/TALIS, 2013),
e que os de Ensino Superior, alm de intensa carga de trabalho em sala, tm
uma multiplicidade de tarefas administrativas, vivel delinear o tempo kronos
como um fato a ser pensado por quem se dispe a orientar pesquisas. A a
importncia do tempo das relaes, o kairs. Nesse tempo especfico das
vivncias que se d o significado aos acontecimentos, atravessando a tempo-
ralidade cotidiana (SOUZA, CARDOSO, 2008). , portanto, um movimento
que escapa ao controle ou a previsibilidade, dados no tempo Kronos.
12 Cristina Novikoff (org.)

com a noo de tempo enquanto criao (CASTORIADIS, 1989) que


pensamos as relaes nas orientaes vivenciadas e apresentadas na presente obra.
O processo educacional estabelecido entre orientador e seus orientandos se desen-
volveu a partir dos encontros entre os elementos concretos da relao entre a vida
discente e docente encontrados na realidade interna e a externa, de que j tratamos
em outro texto e dos quais citamos apenas trs de maior impacto para trabalhar no/
com o tempo, as normas de cientificidade, os conhecimentos acadmicos em
construo e a tica. A questo central de como administrar o tempo para dar
conta e razo, no sentido de potencializar afetos e garantir o rigor em prol da
qualidade aos aspectos pessoais e profissionais acadmicos, foi como dinamizar
as orientaes para uma educao cientfica voltada para efetivao da autonomia e
criatividade? As perguntas dos orientandos orientadora implicavam nesses
elementos e, apesar de tonalidades de vozes marcarem a singularidade e manifes-
tarem a ansiedade, o medo e a insegurana diante do labirinto a percorrer em suas
formaes inicial (graduao) e continuada (mestrados acadmicos e profissionais).
O caminho proposto foi o que denominamos de dimenses de pesquisa e estudo,
como um fio de Ariadne num labirinto a ser cuidadosamente percorrido.
Alguns resultados das diferentes cartografias foram compilados coleti-
vamente na presente obra com dois objetivos. Primeiro, apresentar a estratgias
e os conceitos originados dos estudos. Segue o de atender aos pedidos dos
prprios orientandos que de orientados se tornaram orientadores sob a luz das
dimenses de pesquisa propostas por Novikoff (2010) para organizar um livro
para difundir os trabalhos, para alm dos peridicos onde j apresentamos
alguns. Assim, o conjunto compilado das pesquisas favoreceu oferecer alguma
resposta s inquietaes hodiernas de como orientar estudantes de diferentes
nveis de ensino, de modo a guardar valor de qualidade e rigor cientfico.
O livro , tambm, uma resposta s inquietaes e provaes sobre a
metodologia que adotamos para orientar os trabalhos de pesquisa de diferentes
orientandos, seja na graduao ou ps-graduao (lato e stricto sensu), de modo
humanizado como se a orientao s tivesse um caminho e no houvesse
possibilidade de se criar outros. Noutras palavras, no acreditamos que as
orientaes devam continuar a adotar a nica estratgia de pedir textos ao
orientando, e devolver apenas pontuando que o mesmo contm erros e, sem
indic-los ou conversar sobre, num exerccio de pensar junto com o orientando
por dimenses e no etapas fixas. Instig-lo de modo colaborativo e no
humilhante. Sendo rigoroso no que e deve-se ser na condio de orientador
de estudos, ou seja, na identificao de aporias e equvocos epistemolgicos ou
terico-metodolgicos. Eis nosso ousado trabalho docente frente Educao
Cientfica humanizadora.
Introduo

A obra, ao longo de seus dez captulos, visa contribuir para a discusso da


questo emergente dos Programas de Ps-Graduao acerca do ensino da
pesquisa cientfica na/para formao de professores.
H muito que se debate como orientar e como difundir os resultados
dos estudos realizados nas Universidades. Aqui apresentamos o modus operandis
do trabalho do Laboratrio do Grupo de Estudos e Pesquisas em Repre-
sentaes Sociais na/para Formao de Professores LAGERES /CNPq
que elegeu como estratgia de pesquisa antes denominadas de Dimenses
Novikoff e agora, como proposto e apresentado no primeiro captulo por
sua criadora, de Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica.
Os textos encerram o compromisso tico-esttico frente s pesquisas e
aos seus resultados autorais, com novas proposies de se pensar e realizar a
pesquisa, bem como os resultados de seus estudos oferecem novos conceitos
e/ou estratgias de coleta de dados para estudos de representaes sociais.
Fica o desafio da difuso e propagao do se oferece no corpo do presente
livro. Vale destacar que as pesquisas foram realizadas por distintos profissionais
que atuam na Educao, em diferentes nveis de ensino desde o Ensino Funda-
mental at o Ensino Superior. Denota, assim, o valor das dimenses enquanto
metodologia de se pesquisar.
O primeiro captulo da professora Cristina Novikoff, que apresenta
sua metodologia de trabalho no ensino da pesquisa acadmico-cientfica e na
conduo de orientandos dos diferentes graus de ensino. uma reorganizao
do artigo apresentado no IV Seminrio Internacional de Pesquisa e Estudos
Qualitativos, sediado no campus da UNESP de Rio Claro, onde acontece a
difuso e discusso sobre a excelncia da pesquisa qualitativa. A autora trabalha
o detalhamento de seu processo dimensional de pesquisa. Apresenta de modo
imbricado seu mtodo de ensino e pesquisa a partir da exposio do que vem
estudando em sua pesquisa longitudinal, a partir do apoio do CNPq, sobre as
representaes sociais acerca de ensino de pesquisa para professores de
metodologia da pesquisa da graduao. A autora cumpre, nesse novo artigo,
trs objetivos. O primeiro, de apresentar as alteraes que fez na nomeao de
suas dimenses como resposta ao que vem percebendo como sendo urgente
na academia frente Educao Cientfica, ou seja, ampliar a discusso acerca
dessa educao e promover a difuso da sua metodologia, independente da
14 Cristina Novikoff (org.)

prpria criadora da alterando de Dimenses Novikoff para Dimenses de


Pesquisa Acadmico-Cientfica. Segue para difundir a metodologia, que tem
hoje sua aplicao em diferentes instituies de ensino superior, e inclusive j
atravessou o atlntico e se faz presente em terras europeias, seja como parte de
comunicao cientfica seja como estratgia de pesquisa de doutorandos em
Portugal. E o terceiro objetivo reforar a importncia da formao de
professores para a Educao Cientfica.
O captulo seguinte foi elaborado pela orientadora educacional Rosimeri
Maria Barbosa, que descreve a aplicao das dimenses em um estudo acerca
de formao de professores. O artigo prope uma reflexo sobre o uso das
Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica propostas por Novikoff na/
para a formao docente, e traz o relato de experincias vivenciadas pela autora,
como professora e orientadora educacional, ao ingressar no Mestrado (2011) e
conhecer as citadas Dimenses.
Em Valores intrnsecos nas representaes sociais acerca de educao
ambiental de graduandos em Pedagogia, Mariza Teixeira Vieira Azevedo, jovem
pedagoga com vivncia em escolas rurais e urbanas de periferia, retoma a
legislao sobre educao ambiental ao artigo 11 da Lei n 9. 795/99, que
delibera que a dimenso ambiental deve estar nos currculos de formao de
professores, em todos os nveis e em todas as disciplinas, para que estes possam
atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e objetivos da Poltica
Nacional de Educao Ambiental. A legislao prev que todos os profissionais
da educao nacional apliquem conhecimentos referentes Educao Ambien-
tal, independente da modalidade e da formalidade do ensino. A partir desta
compreenso da realizao da Educao Ambiental, pode-se perceber a grande
responsabilidade do professor na disseminao deste conhecimento. Diante
deste cenrio, questionou a formao docente, em cursos de Pedagogia. A
pergunta de abertura foi sobre quais so as representaes sociais que os
graduandos em Pedagogia vm configurando acerca da Educao Ambiental?
Quais as tendncias pedaggicas atuais frente Educao Ambiental? Assim
sendo, buscou apoio na abordagem quanti-qualitativa, usando instrumentos
etnogrficos, bem como teste de associao livre de palavras. Os resultados
foram analisados frente Categoria de Valores (NOVIKOFF, 2006). O estudo
demonstrou que os valores scio-afetivos dominam as representaes sociais
acerca de Educao Ambiental dos graduandos em Pedagogia participantes da
pesquisa.
A proposta da enfermeira Eliara Adelino da Silva apresentar um produto
da vivncia da autora sobre os desafios de uma enfermeira, professora e
mestranda de uma instituio particular de ensino de graduao do Estado do
Teoria das Representaes Sociais 15

Rio de Janeiro. Resgata historicamente o perodo da Implantao da Lei de


Diretrizes e Bases da Educao (LDB) em 1996, que incitou discusses sobre
novas propostas curriculares para o curso de Enfermagem nas Instituies de
Ensino Superior. Discute a formao continuada numa rica pesquisa sobre os
desafios, indagaes medos e angustias que os mestrandos apresentavam diante
da prpria formao no curso de mestrado profissional. Relata os sentimentos
experimentados por diferentes profissionais as seus perodos de incertezas,
solido, raiva e desnimo diante dos problemas e das limitaes impostas em
seu mbito de ensino e aprendizagem no que a autora vai denominar.
Rhanica Evelise Toledo Coutinho, com larga experincia na rea da
Comunicao, apresenta em seu artigo, intitulado Estado do Produto: a comu-
nicao nos blogs de Educao Ambiental, um novo conceito como instru-
mental para pensar a pesquisa de campo na web. Ela apresenta um recorte da
investigao sobre a relao entre o Ciberespao brasileiro e suas represen-
taes acerca de Educao Ambiental. Tambm expem a estratgia de criao
de um blog como portal de difuso de dados e informaes sobre o tema. As
questes iniciais so sobre os sites e blogs existentes no Brasil que tratam de
assuntos relacionados Educao Ambiental e a qualidade desses ciberespaos
para o ensino e pesquisa. A dimenso tcnica explorou a abordagem qualitativa.
Os resultados sinalizaram: 1) o ciberespao propcio para fomentar o ensino
e pesquisa; 2) carece de funcionalidade; 3) as representaes so do tipo
comercial e; 4) h necessidade de promover uma Educao Ambiental
transversal, critica e criativa. Assim, descreve o estado do conhecimento e o
estado do produto sobre Educao Ambiental.
Em um intenso estudo sobre algumas das representaes sociais sobre o
tabagista na perspectiva dos profissionais do PSF/ESF/SF, Snia Cardoso
Moreira Garcia, experiente psicloga, versa sobre as representaes sociais de
tabagistas para profissionais que atuam no Programa Governamental para
Controle do Tabagismo PGCT de Resende. O tabagismo, segundo a
Organizao Mundial de Sade (OMS), considerado uma doena crnica
transmissvel atravs da propaganda e publicidade. fator de risco para cerca
de 50 doenas, entre elas as associadas s cardiovasculares e respiratrias. No
Brasil, os programas que tratam do problema so: Programa de Sade da Famlia
PSF, Estratgia de Sade da Famlia ESF e o Sade da Famlia - SF,
designadas, aqui, pela sigla PSF/ESF/SF. Ao considerar que somente 20% dos
tabagistas aderem ao Programa, a autora suspeita de que a forma como estes
so representados pelos profissionais poderia estar dificultando esta adeso. A
Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 1979) possibilita compreen-
der como os conhecimentos e valores sobre o outro inferem nas prticas
16 Cristina Novikoff (org.)

cotidianas. O objetivo do estudo foi compreender as representaes sociais de


tabagistas para os profissionais do PSF/ESF/SF de Resende/RJ. A pesquisa,
de natureza qualitativa do tipo descritiva de campo, apresenta um rico roteiro
de coleta de dados por meio de Tcnica Projetiva. Os resultados sinalizam as
representaes sociais sobre o tabagista com nfase nas caractersticas negativas
(97%) para os profissionais que trabalham em PSFs. Portanto, o estudo oferece
recursos, dentro de uma viso humanizada, no enfrentamento do tabagismo
que torna o tratamento em si, vivel e atual.
Antonio Bartolomeu Ferreira Filho, professor de Histria do Colgio
Militar de Angra dos Reis, em Um breve olhar sobre imagem, representaes
sociais e Sade no Rio de Janeiro do fim do Imprio ao alvorecer da Repblica
cria novas possibilidades de uso de imagens no ensino de Histria. O artigo
tem por base o trabalho final de Mestrado do autor, que se inspirou no cresci-
mento do uso de imagens em sala de aula, no apenas como instrumento ilustra-
tivo, mas tambm como uma forma de linguagem alternativa, com a finalidade
de ampliar a percepo de um determinado assunto estudado. Percebe-se que
entre os fatores que muito tm colaborado para tal processo encontram-se os
avanos tecnolgicos nas reas de comunicao e de mdia, que permitem ao
ser humano, em qualquer lugar e a qualquer momento, interagir imageticamente
com um mundo de informaes que fazem pensar, sorrir, chorar, questionar,
sentir. Para tanto o objetivo foi o de fazer uma breve anlise das representaes
sociais de sade, contidas nas imagens, mais precisamente charges, onde se
analisou, alm do recorte temporal pretendido, as suas racionalidades e valores
com a finalidade de criar uma estratgia educativa em forma de livreto para
professores interessados no ensino da sade. A metodologia de natureza
qualitativa ancorou-se na reviso bibliogrfica. A fim de dimensionar as
percepes do objeto de estudo foi realizada a leitura imagtica dentro do
espao temporal pretendido, com suas funes sociais, econmicas, polticas,
religiosas e culturais.
O artigo intitulado Tendncias e formas de enfrentamento da formao
continuada, como profissionalizao professor: um estudo em representaes
sociais da professora de Letras (Portugus e Ingls) Carine Camara Bizerra,
visou o estudo das representaes sociais sobre a profissionalizao do professor
de professores da Educao Bsica na Baixada Fluminense. Ao levantar os
estudos que relacionam os indexadores representaes sociais, profissionalizao
docente e formao de professores, no banco de teses da CAPES (1990 a
2000), dentre 27 trabalhos, apenas um trata de representaes sociais. diante
deste cenrio que se traa o estudo sobre o tema desde a origem das ideias/
pensamentos sobre a profissionalizao do professor, em busca da compreenso
Teoria das Representaes Sociais 17

da trajetria profissional dos professores e suas prticas. O estudo partiu do


questionamento sobre quais representaes sociais de profissionalizao do
professor e quais prticas so adotadas na formao, decorrentes destas
representaes sociais? Objetivou compreender as representaes sociais sobre
a profissionalizao do professor para os professores da Educao Bsica na
Baixada Fluminense. O pressuposto foi de que o estudo das representaes
sociais possibilita a compreenso de formas de enfrentamento do abandono
da carreira de professor. Para tanto, esta pesquisa ancorou-se nas obras de
Moscovici (2003), Jodelet (2005), Gatti e Barreto (2009); Silva (2003); Facci
(2004); Martelli e Manchope (2004); entre outros. A metodologia desta pesquisa
de abordagem quanti-qualitativa usou como tcnica, pesquisa bibliogrfica, a
tcnica de Evocao (ABRIC, 1999) e o Inventrio de Valorao e Enfren-
tamento (CAN0-VINDEL; MIGUEL TOBAL, 1992). Em sntese, fez-se
importante por aprofundar a discusso sobre o tema levando em conta que a
identidade representada na profissionalizao do professor um processo
contnuo.
Em A educao ambiental na formao de professores (normalistas):
um estudo das representaes sociais, o professor de Geografia Adelmo
Cosendey Lopes estabelece uma rica anlise sobre a relao deletria do homem
natureza, que vem levando a sociedade, principalmente nos ltimos 40 anos,
a buscar aes mitigadoras dos problemas ambientais. A Educao Ambiental,
formal e no-formal, surge com aes que buscam solucionar ou minimizar
atravs do conhecimento, organizao e ao os problemas contemporneos
que so tambm ambientais. Dentro do vis formal da Educao Ambiental
est inserido o professor, com especial responsabilidade aquele das sries iniciais.
Partindo da importncia deste profissional, buscamos compreender as represen-
taes das normalistas sobre educao ambiental. Trata-se de uma pesquisa
qualitativa e quantitativa com reviso bibliogrfica e pesquisa de campo. A
pesquisa desenvolvida no Colgio Estadual Baldomero Brbara, no municpio
de Barra Mansa, com alunos e professores do Curso de Formao de Professores
(Normal), trouxe como principais resultados a constatao da quase inexistncia
de temas ligados a educao ambiental no currculo mnimo do estado e uma
predominncia de concepes antropocntrica de meio ambiente entre docentes
e discentes, o que influi diretamente em suas vises de mundo e em suas prticas
de sala de aula.
Simony Ricci Coelho, professora de Letras (Portugus e Literatura) estuda
as Representaes sociais do estgio supervisionado no curso de Letras de
uma universidade na baixada fluminense e apresenta a pesquisa que visou o
estudo quanto s representaes sociais do Estgio Supervisionado no Curso
18 Cristina Novikoff (org.)

de Letras da UNIG. Observa-se que j foi pesquisada por outros a questo dos
professores serem responsveis por despertarem a cultura integral dos seus
alunos, sendo que, em suas prticas se preocupam mais em trabalhar as
disciplinas isoladas do que inseri-las no contexto atual do seu alunado (SOARES,
2002). No significa que tenhamos descoberto hoje algo novo para a educao.
No. Apenas havamos ignorado, tnhamos apenas esquecido ou no queramos
entender (GADOTTI, 2004, p. 87). Assim, essa questo se apresenta como
um dos elementos pedaggicos mais importantes na efetivao das diretrizes
curriculares nacionais de Letras (PARECER N: CNE/CES 492/2001), que
assinala a necessidade de se criar oportunidade para o desenvolvimento de
habilidades necessrias para se atingir a competncia desejada no desempenho
profissional. Da questionar sobre quais so os entendimentos do Curso de
Letras que est sendo configurado pelos alunos que esto realizando o estgio
supervisionado? Quais so as percepes que os graduandos esto tendo no
estgio supervisionado quanto ao ensino e a linguagem empregada no cotidiano
escolar da Lngua Portuguesa? E qual a tendncia da formao inicial do curso
de letras em estudo? As respostas a essas e outras questes que permitiro
uma reviso crtica do papel do educador nos cursos de letras a partir da com-
preenso das representaes sociais de seus alunos. Portanto, o objetivo desse
estudo compreender as Representaes Sociais do Estgio Supervisionado
no Curso de Letras da UNIG, analisando os valores, conceitos e crenas que
configuram o contexto desses futuros educadores. Convm ressaltar que no
a voz do professor que se manifestar nessa pesquisa e sim do aluno em processo
de formao. Investigar-se-o os graduandos concluintes do curso de licenciatura
em Letras de uma Universidade na Baixada Fluminense, no Rio de Janeiro,
discutindo a contribuio do curso com vista profisso futura. Nesse sentido,
caber verificar se o curso est preparando esses graduandos-concluintes
vista da profisso futura. A metodologia qualitativa foi delineada com aplicao
de questionrio semiestruturado, grupo focal e teste de associao livre de
palavras. A proposta se faz meritria, considerando sua reflexo crtica e
exploratria.
No ltimo captulo, Felipe da Silva Triani, jovem professor de Educao
Fsica Escolar, analisa As representaes sociais sobre formao de professores
(inicial) para os estudantes dos cursos de Educao Fsica. A pesquisa versa
sobre as representaes sociais acerca da formao inicial para estudantes do
curso de Educao Fsica na Baixada Fluminense, no Estado do Rio de Janeiro.
Ancora-se no projeto denominado As representaes sociais sobre formao
de professores (inicial) para os professores dos cursos de pedagogia e de
licenciaturas, em desenvolvimento no Laboratrio de Estudos e Pesquisas
Teoria das Representaes Sociais 19

em Representaes Sociais na/para Formao de Professores LAGERES. O


objetivo foi discutir as representaes delineadoras das escolhas tericas e
prticas acadmicas dos estudantes do curso de Educao Fsica da Unigranrio
(Licenciatura e Bacharelado), alm de identificar qual sua compreenso sobre
a formao de professores. O mtodo de trabalho foi de natureza quanti-
qualitativo, atravs de entrevistas com uso do Inventrio de Valorao e Afron-
tamento IVA. Os resultados demonstraram que os discentes, frente s
situaes-problema, tm valorao como ameaa e desafio. Nas estratgias
de afrontamento, so centradas na situao para o grupo Afetivo e na
emoo para o grupo Apoio da Instituio de Ensino Superior. J a conduta
motora centrada na situao e emoo para os dois grupos. E o mtodo
de afrontamento levemente evitativo, porm com maior tendncia passi-
vidade. Nas Representaes Sociais dos estudantes sobre a formao de
professores, foi identificado um conjunto de valores que quando articulados
formam tais representaes, mantendo um discurso de que quem forma o
professor a instituio. Assim sendo, desconhecem a formao de professores,
mas sabem sua importncia, pois estudam, mas no gostam. Conclui-se que as
representaes identificadas no momento deste estudo so de que os estudantes
no gostam de estudar e desconhecem a formao de professores, mas consi-
deram sua importncia na formao e essa representao se remodela e recons-
tri o tempo inteiro, conforme o ncleo central.
Todos os estudos apresentados no corpo do livro Teoria das Represen-
taes Sociais: caminhos metodolgicos em pesquisas na/para formao de
professores remontam s orientaes das Dimenses de Pesquisa propostas
por Novikoff. Outros se encontram em andamento e sero publicados poste-
riormente. Atualmente, a estratgia dimensional de pesquisa acadmico-cient-
fica proposta por fora da criao de novos modos de se relacionar com a
Educao Cientfica apresentada aos leitores, como materializao de estudo
e pesquisa como contribuio aos colegas pesquisadores e professores interes-
sados na matria.
As representaes sociais de pesquisa:
um pensar acerca da educao cientfica

CRISTINA NOVIKOFF*

Introduo

Se no somos forados a proclamar que todos os saberes (no


importa quais e em vista do que) se equivalem - e, portanto, a anunciar
a futilidade de nossas reflexes e do prprio desafio da educao -
porque podemos, mediante um esforo deliberado e coletivamente
aceito, submeter o que para ns se constitui em sentido ao exame de
suas condies e limites de validade. A superao da lgica tradi-
cional no , pois, recusa das exigncias que o pensamento se d a
si prprio, na inteno de ir mais longe: o caminho rduo que
preciso empreender para no escraviz-lo aos sentidos mais ime-
diatos, mais redutores e mistificados que a realidade pode ter para
ns. (VALLE, 2003, p. 185-201).

A formao de professores vem ganhando reforo no campo da publi-


cao, mas ainda carece de discusses sobre a Educao Cientfica. Reconhe-
cemos o valor de inmeras obras sobre metodologia da pesquisa cientfica, no
entanto, entendemos a partir da vivncia experienciada que possvel pensar
(CASTORIADIS, 1999, p. 279), num processo pratico-poitico no/para o
ensino da pesquisa para a rea de formao de professores.
Para demonstrar nosso rduo esforo em criar caminhos para a Educao
Cientfica, resgatamos escritos anteriores e transcriamos nesse novo texto o
tema a partir de dois artigos publicados por ns em 2010, sendo um nos Anais

* Ps-doutora em Educao pela Faculdade de Educao da Baixada Fluminense da Universidade


do Estado do Rio de Janeiro FEBFE/UERJ, Professa Adjunta da Universidade Federal de Cam-
pina Grande UGCG e lder do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Representaes Sociais
na/para Formao de Professores LAGERES.
22 Cristina Novikoff (org.)

do IV Seminrio Internacional de Pesquisa e Estudos Qualitativos (www. sepq.


org. br/IVsipeq/anais/) e outro no artigo de um livro (ROCHA e NOVIKOFF,
2010). Os textos so utilizados em nossas aulas e seminrios de metodologia
cientfica, para demonstrar como uma proposta metodolgica de ensinar e
realizar a pesquisa na academia pode sim, ser renovada.
O objetivo , primeiramente, apresentar as alteraes que fizemos na
nomeao de suas dimenses como resposta ao que se vem percebendo como
sendo urgente na academia frente Educao Cientfica, ou seja, ampliar a
discusso acerca dessa educao e promover a difuso da sua metodologia,
independente da prpria criadora. Da alterarmos o nome de nossa metodologia
de Dimenses Novikoff, antes cunhado por alunos da graduao, para
Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica.
Outro objetivo do presente texto o de difundir a metodologia que tem
hoje sua aplicao em diferentes instituies de ensino superior inclusive j
atravessou o atlntico e se faz presente em terras europeias, seja como parte de
comunicao cientfica seja como estratgia de pesquisa de doutorandos em
Portugal. E, o terceiro objetivo reforar a importncia da formao de
professores para a Educao Cientfica.
Consideramos que aps longos anos de tomada de emprstimos concei-
tuais e mtodos de ensino e pesquisa de outras cincias, a Educao j se permite
configurar seus prprios caminhos. Aqui se apresentam cinco tpicos de
delineamento da pesquisa de abordagem qualitativa como proposio terica
especfica da educao. A estrutura discursiva est pautada na abordagem
metodolgica denominada de Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica,
representada numa espiral-dialgica para descrever uma perspectiva dinmica de
planejar, desenvolver e apresentar a pesquisa.
A abordagem dialgica e espiralada permite o intercmbio informacional
entre diferentes dimenses que um pesquisador necessita para construir ideias
e estabelecer uma discusso intra, inter e trans-subjetiva. Propomos que as
dimenses de uma pesquisa educacional so sempre complexificantes, pois
dialgica e em movimentos helicoidais para demonstrar o movimento do pen-
samento que gira em torno de um eixo, ou seja, realiza a pesquisa sobre alguma
coisa (fenmeno, sujeito, objeto) referente educao e se desloca ao longo
deste eixo por cinco dimenses distintas, a saber: epistemolgica, terica, tcnica,
morfolgica e analtico-conclusiva. So dimenses que dialogam entre si sem
serem lineares nem estticas.
Teoria das Representaes Sociais 23

As dimenses da pesquisa acadmico-cientfica:


um constructo da paixo de conhecer

A pesquisa enquanto nosso objeto de pesquisa (1999-2015) sofreu vrias


configuraes desde a apario como instrumento de medida ao processo
fenomenolgico junto a diferentes cursos de graduao e programas de ps-
graduao stricto e lato sensi. E, desde 2006, a partir da pesquisa acerca das
representaes sociais sobre o ensino superior para professores da rea da
sade que sustentamos a ideia no mais de processo sequencial cronolgico, e
sim, de processo dinmico e no topolgico.
De Bruyne (1990) foi um dos tericos dos quais nos aproximamos. Seu
trabalho nos permitiu ampliar a compreenso dos diferentes dilogos entre
cada etapa de uma pesquisa como sendo necessrios sua realizao. Pautando-
nos neste autor e na articulao com a filosofia de Habermas e Castoriadis,
fizemos uma nova proposta de planejamento, realizao e textualizao de
uma pesquisa. Deste modo, se criou uma proposta de ensino de pesquisa
denominada inicialmente de Dimenses Novikoff (2006, 2007, 2008) e que
a partir de 2015 a designamos como Dimenses de Pesquisa Acadmico-
Cientfica, para responder percepo de como o nome do criador vinculado
ao seu objeto dificulta sua propagao, e devido ao propsito maior de contribuir
com a propagao no da pessoa, mas do mtodo de ensino como profcuo
instrumental terico-metodolgico na academia frente Educao Cientfica.
Com esta virada esperamos ampliar a discusso acerca dessa educao e pro-
mover a difuso da sua metodologia. Da alterarmos o nome de nossa meto-
dologia, de Dimenses Novikoff, cunhada por alunos da graduao, para
Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica.
A escolha do termo dimenso no foi e nem arbitrria, mas refere-se
ideia de nomear todos os aspectos que possibilitam delinear um conjunto de
conhecimentos sobre um determinado objeto, constituindo um corpus terico,
considerando suas coordenadas, permitindo assim, a localizao exata e
mensurvel de cada ponto ou tpico de uma pesquisa sem se prender a tempo
ou hierarquia. Noutras palavras, a cada tpico se percebe o outro, o que equivale
dizer que a descrio da teoria pode conter a metodologia e vice-versa sem que
uma esteja, para descontentamento de muitos pesquisadores positivistas, na
ordem cronolgica convencional de desenvolvimento.
Vale pontuar que toda pesquisa para se caracterizar como cientfica passa
por diferentes dimenses de preparao, ou seja, seu planejamento. Isto implica
em descrever um projeto. As dimenses so sempre desenvolvidas de modo
singular, uma vez que o pesquisador carrega consigo uma vivncia norteadora
24 Cristina Novikoff (org.)

de sua relao com os conhecimentos e atitudes, tratando cada etapa, mesmo


previamente planejada, com suas caractersticas e foras cognitivas, econmicas,
cientficas. Observamos que com as dimenses nem sempre a sequncia se d
na ordem planejada. Esta depende de fatores como o tipo de abordagem
(qualitativa, quantitativa ou mista). A sua elaborao textual em forma de
relatrio (monografia, artigo, dissertao ou tese), tambm no obedece sempre
a mesma ordem.
A Figura 1, a seguir, apresenta todas as etapas da pesquisa de modo
espiralado, onde o objeto da pesquisa o ponto fixo o e as dimenses so
representadas pelas curvas planas girando por todo o processo da pesquisa,
representado pelo eixo diagonal. As dimenses giram a partir do objeto e so
determinadas pelas realidades internas e externas pesquisa. Da o objeto estar,
tambm em relao a estas realidades, afastando-se ou aproximando-se segundo
as foras que as mesmas imprimem sobre o pesquisador. A realidade externa
dada em funo da demanda poltica e econmica, ou de condies de trabalho
do pesquisador (apoio institucional, financeiro, recursos fsicos, etc. ). A realidade
interna diz respeito condio particular do pesquisador, como o conhecimento,
experincia e disponibilidade afetiva para a realizao da pesquisa.

A seguir, descrevemos cada dimenso de uma pesquisa, ilustrando as


mesmas com a descrio de uma pesquisa realizada sobre as representaes
sociais de pesquisa pra professores da graduao de uma universidade privada
no estado do Rio de Janeiro.
Teoria das Representaes Sociais 25

Dimenso Epistemolgica

Por epistemologia tomamos dois caminhos elucidativos ao termo. O


primeiro, o da teoria do conhecimento e seus modos de conhecer, que estabelece
a reflexo geral em torno da natureza com discusso sobre as etapas, limites e
possibilidades do conhecimento humano em busca de explicaes das relaes
que se estabelecem entre o sujeito indagador e o objeto inerte ou no. Aqui
entram os mitos, a filosofia, a religio, entre outras formas de conhecer, passando
pelas teorias do conhecimento como o realismo, idealismo, racionalismo,
empirismo, materialismo, realismo critico, materialismo e o dogmatismo.
Segue o outro, a teoria das cincias, sob a luz dos estudos dos postulados
em busca de entendimentos, concluses e mtodos dos diferentes ramos do
saber cientfico, ou das teorias e prticas em geral. Estas sofrem as avaliaes
distintas desde a sua validade cognitiva, sua verificabilidade, bem como pode
ser descrita em suas trajetrias evolutivas, seus paradigmas estruturais ou suas
relaes com a sociedade e a histria. A cincia aqui no ideia, mas sim
realidade instituda, como nos diria Castoriadis (1999), que descritvel como tal.
A dimenso epistemolgica tratada aqui fruto da segunda abordagem,
sem ser ingnuo em descartar marcas da primeira, mas acentuando que
justamente a segunda que interessa para este artigo. Para o desenvolvimento
desta abordagem foram elaboradas questes sobre o objeto pesquisa (ensino
de pesquisa) que passaram por um processo de busca e de verificaes terico-
prticos e aplicaes/experimentaes que nos permitiu o desenvolvimento
das dimenses.
Entendendo a epistemologia como a construo de conhecimento, mas
ainda no sendo a teoria, nos trouxe a necessidade de revisitar as origens e
estratgias de como o conhecimento foi construdo na e pela histria e que se
fazem presentes no ensino de pesquisa.
Ao compreender os diferentes tipos de conhecimento adotados pelos
professores de metodologia da pesquisa e seus argumentos, apreendeu-se o
sentido de cincia para os mesmos. E com Ana Quiroga (1991, p. 19), entende-
se que:
O esquema de referncia de um autor no se estrutura apenas como
uma organizao conceitual, mas est amparado num fundamento
motivacional de experincias vividas. Atravs delas, o pesquisador
construir seu mundo interno habitado por pessoas, lugares e
vnculos que, articulando-se com um tempo prprio, num processo
criador, configuraro a estratgia do descobrimento.
26 Cristina Novikoff (org.)

Nesta perspectiva grifa-se que a dimenso epistemolgica este magma


constitudo de pessoas, lugares, conceitos, valores e suas escolhas. o conhecer,
entendido como forma de apreender um conceito, seja renovando o existente,
seja criando sentidos novos sobre algo, um fato ou um fenmeno qualquer.
Vale assinalar que o conhecimento no nasce do vazio e sim das experincias
que acumulamos em nossa vida cotidiana, da convivncia com diferentes
situaes intrapessoais ou interpessoais.
Os meios ou objetos que manuseamos (livros, revistas, peridicos, men-
sagens, TVs, rdios, web entre outros) nos ajudam na aquisio dos conhe-
cimentos. Portanto, devemos nos perguntar o que conhecemos e o que estamos
fazendo para conhecer mais e melhor? a relao entre o pensamento e os
meios de informao que nos permite uma boa mediao nesta longa via-
gem da apreenso do conhecimento. Aqui se inicia o processo da dimenso
epistemolgica.
A dimenso epistemolgica o processo de: construo do objeto de
pesquisa; definio do sujeito (de quem se fala, o que se fala deste sujeito, para
quem se fala); delineamento da problemtica de interesse. neste momento/
espao que se descrevem os pressupostos ou as hipteses, de acordo com o
tipo de pesquisa. Se pesquisa qualitativa, se quantitativa ou mista/quanti-
qualitativa.
Por fim, destaca-se o lugar de onde se fala (rea de conhecimento), as
ideias basilares que o autor/aluno tem sobre o assunto, ou seja, as impresses
que sero pesquisadas para verificar a veracidade das mesmas. Acrescenta-se
que no entra a teoria sobre o assunto, mas to somente algumas ideias de
onde se parte. Os itens correlacionados: situao-problema; objetivo do estudo;
questes ou hipteses de pesquisa; definio de termos ou palavras-chave;
delimitaes e limitaes temticas.
A ttulo de ilustrao, na pesquisa sobre as representaes sociais em
destaque foi realizado um estudo cujo objeto era o ensino de pesquisa e o
sujeito o professor de metodologia da pesquisa cientfica de cursos de graduao
de uma universidade da Baixada Fluminense. O estudo pautou-se na Teoria
das Representaes Sociais de Moscovici (1979, 2003). O objetivo foi com-
preender as escolhas terico-metodolgicas destes professores. O pressu-
posto era de que os professores fazem as suas escolhas a partir da vivncia de
doutrinas filosficas e as materializam em atitudes que impedem a inovao do
ensino e comprometem negativamente o processo de pesquisa na graduao,
bem como a cincia.
Observa-se que a atitude do pesquisador na dimenso epistemolgica
delinear o estado do conhecimento, ou seja, o estudo que aborda apenas um
Teoria das Representaes Sociais 27

setor das publicaes sobre o tema estudado (ROMANOWISKI e ENS, 2006,


p. 41); depois relatar as experincias frente o objeto de estudo, levantar as
questes sobre o mesmo e propor os objetivos de estudo. Em sntese, a dimenso
epistemolgica o momento em que se dialoga com o objeto de estudo,
delineando-o e problematizando-o.

Dimenso Terica

Ao se ter o objeto, o problema a hiptese ou os pressupostos, elementos


desenvolvidos na dimenso epistemolgica, faz-se necessrio retomar as leituras
que subsidiaram e que iro subsidiar a pesquisa. Neste momento a(s) hiptese(s)
para estudos de abordagem quantitativa e hipteses terica(s) ou pressupostos
pode(m) ser repensada(s), com possibilidades de modificar a estrutura do projeto
de pesquisa. Aqui se realiza uma reviso epistemolgica, implicando numa
coragem do pesquisador em admitir equvocos e repensar as suas hipteses e/
ou conjecturas, suas estratgias e regras. Tal procedimento tem grandes chances
de exercer a criao de que falamos anteriormente.
importante entender que a dimenso terica compreende no s a
reviso de teorias, mas a prpria teoria que se est formulando. Portanto, enquan-
to conjunto de hipteses coerentemente interligadas, tendo por finalidade
explicar, elucidar, interpretar ou unificar um dado domnio do conhecimento,
a teoria se estrutura.
Na dimenso terica, as hipteses servem de bssola para a estruturao/
criao da teoria. Da apontarmos que nesta dimenso que se identificam
quais so as hipteses que sustentam uma determinada teoria. Assim sendo,
possvel contestar ou confirmar hipteses das teorias em estudos. Para tal se
faz necessrio compreender os diferentes arranjos conceituais de hipteses
para melhor empregar o termo e de acordo com cada abordagem de pesquisa
(CRESWELL, 2007).
A hiptese como proposio ou um conjunto de proposies antecipadas
provisoriamente como explicao de fatos, fenmenos naturais que devem ser
verificada ulteriormente pela deduo ou pela experincia no se aplicam a
estudos qualitativos. Portanto, configuram-se mais adequadamente nas pesquisas
por experimentao.
A dimenso terica estuda as teorias, questiona as mesmas para balizar
os novos conhecimentos em construo, pautando-se em hipteses ou, ento,
em pressupostos. Estes so oriundos das pesquisas qualitativas e abrem novas
perspectivas para enfrentar a complexidade da educao, uma vez que parte de
28 Cristina Novikoff (org.)

ideias tericas ou observaes do cotidiano que podem estudadas/investigadas


por um espectro de mtodos adaptados ao objeto de estudo sem se prender a
mensuraes e testagens fixas.
A questo levantada nesta dimenso em que as teorias levantadas ajudam
a pensar o objeto de pesquisa e/ou na relao deste com o sujeito da pesquisa?
A ilustrao para esta dimenso seriam as teorias usadas na pesquisa
como a Teoria das Representaes Sociais (MOSCOVICI, 1989; 2003), a teoria
de Bardin (1979) sobre a anlise de contedo e as diferentes doutrinas filosficas
sobre o conhecimento e alguns conceitos de Castoriadis (1999, 2000) como
imaginrio social instituinte, imaginrio radical, imaginrio social institudo e
representaes.

Dimenso Tcnica

Os caminhos metodolgicos do ensino da pesquisa se assemelham entre


professores, ou seja, so utilizados manuais conhecidos ou reelaborados pelos
professores.
A abordagem de pesquisa seja qualitativa, quantitativa ou mista (CRES-
WELL, 2007) fica sob responsabilidade dos professores orientadores, e no se
faz preocupao dos professores de metodologia da pesquisa que se prendem
nos manuais com normas da ABNT. Aqui o dilogo necessrio entre as
diferentes dimenses para a elaborao do projeto fica reduzido s normas
tcnicas, perdendo-se uma importante discusso sobre a relao entre o objeto
de pesquisa suas conjecturas e as teorias e a metodologia de pesquisa.
O conjunto de mtodos e tcnicas sabemos ser indispensvel produo
do conhecimento cientfico, mas sua compreenso e utilizao parece ainda
ser um problema a ser enfrentado nas pesquisas educacionais. Para Gatti (2002)
o mtodo no sendo roteiro fixo, uma referncia (p. 63), que se pode ser
construdo na prtica, portanto em construo, dependente de um conheci-
mento slido e de experincia por parte do pesquisador.
O mtodo deve ser um roteiro a ser seguido com flexibilidade e devida-
mente registrado. De outro modo, deve-se, em suas diferentes situaes, desde
o planejamento ao desenvolvimento de regularidades, registrar o ocorrido tanto
no que diz de suas previses quanto aos seus imprevistos. Tal posicionamento
permite um olhar crtico para o processo da pesquisa.
A dimenso tcnica , portanto, o estudo do mtodo. Aqui realizada a
anlise sobre o que se pretende investigar, suas tcnicas e o grau de confiabilidade
do conhecimento pretendido. Neste sentido, na dimenso tcnica, o mtodo e
Teoria das Representaes Sociais 29

a crtica de suas propriedades so discutidos antes de se adotar um ou outro


mtodo de pesquisa.
O rol de mtodos considerados cientficos se ampliou tendo a variedade
de cincias com inmeros pensadores, filsofos, cientistas, naturalistas, huma-
nistas, matemticos, fsicos e todos os homens dedicados Cincia. A abor-
dagem tambm se alarga, passando a constituir em quantitativa, qualitativa e
quanti-quali ou mista. Cada uma destas aplica diferente mtodo cientfico para
o estudo do mundo fsico e natural ao mundo social e tcnico, e para se construir
conhecimentos e/ou outros produtos. Mas todas guardam uma atitude em
comum para poder ser denominada de cientfica, ou seja, a profundidade na
anlise.
A profundidade (radicalmente) essencial atitude filosfica do
mesmo modo que a viso de conjunto. Ambas se relacionam
dialeticamente por virtude da ntima conexo que mantm com o
mesmo movimento metodolgico, cujo rigor (criticidade) garante
ao mesmo tempo a radicalidade, a universalidade e a unidade da
reflexo filosfica. (SAVIANI, 1996, p. 19)
Com a contribuio de cada um dos inmeros pesquisadores e de outros,
o mtodo cientfico vem sendo continuamente aprimorado. Assim, com o tempo
construiu-se uma forma para o pensar cientfico que pode auxiliar a todos
aqueles que buscam respostas para questes sobre os fenmenos do mundo.
Deste modo preciso descrever com objetividade e clareza os fenmenos/
fatos sobre os quais se deseja desenvolver um conhecimento. E, para isso,
preciso observ-los sistemtica e criteriosamente. Essa observao, por sua
vez, pode se dar numa situao de ocorrncia natural, ou seja, observando-se
os fatos tal como ocorrem na natureza ou na sociedade; ou em situao de
experimentao, mediante o controle obtido por interveno planejada sobre
a sua ocorrncia.
Denominamos de dimenso tcnica a exposio dos procedimentos da
pesquisa, desde a escolha terica a que est implicada a metodologia, sua
fundamentao que no se reduz tcnica, e sim, amplia esta a partir do
conceito elementar de metodologia , aos elementos associados a esta desde
a compreenso dos seus objetivos. Portanto, a dimenso tcnica refere-se
techn (Castoriadis, 1997) que diz da tcnica como sendo algo que supera a
ao enquanto desdobramento de racionalidade (Idem, p. 302). No se prende
ideia de ser simples instrumento, nem de s-lo determinado por eleio ou
preferncia terica. a criao absoluta. A tcnica a dimenso dada, contida
em toda etapa da pesquisa desde sua escolha terica, passando pela profundidade
30 Cristina Novikoff (org.)

intencionada e implicaes no uso estratgias de coleta de dados; para selecionar


os sujeitos e os dados at; analisar o que pode ser descoberto, o grau de
confiabilidade destas descobertas e a utilizao do material de anlise sejam
softwares ou mesmo a linguagem para se alcanar o(s) resultado(s) da pesquisa.
Sua exigncia a conscincia sobre ela mesma.
Na dimenso tcnica que propomos esto implcitas duas categorias de
anlise diferentes entre si, mas interagentes. A primeira, o prprio mtodo de
investigao, ou seja, a forma lgico-investigatria na qual se baseia o pes-
quisador para buscar os resultados que pretende alcanar, estabelecendo, em
sntese, mtodos para pensar. Aqui entra a segunda categoria, ou seja, a racio-
nalidade ou modo de pensar. Estes podem ser: indutivos; dedutivos; dialticos;
comparativos; sistmicos ou outro que se queira criar.
Cabe esclarecer que para as pesquisas qualitativas
[...] apesar da abertura exigida, os mtodos so sujeitos a um controle
contnuo. [...] Os passos da pesquisa precisam ser explicitados, ser
documentados e seguir regras fundamentadas (p. 29). O princpio
da abertura se traduz para Flick e cols. (2000) no fato da pesquisa
qualitativa ser caracterizada por um espectro de mtodos e tcnicas,
adaptados ao caso especfico, ao invs de um mtodo padronizado
nico. Ressaltam, assim, que o mtodo deve se adequar ao objeto de
estudo. (GNTHER, 2006, p. 202).
Portanto, a dimenso tcnica mais do que conjunto onde est reunido
e acionado um instrumental para realizar operaes intelectuais ou fsicas,
ancoradas em pressupostos tericos. o processo de deciso sobre como
investigar; quais os instrumentos de coleta de dados sero utilizados/cons-
trudos; quais os parmetros de anlise sero adotados para garantir fidelidade
e validade. Trata do momento de eleger um rol de tcnicas que permitam
apreender a informao necessria para posteriormente articular com a dimen-
so terica e apresentar um produto final.
As diferentes tcnicas de coleta de dados implicam em tratamentos
diferenciados e variados. A pesquisa bibliogrfica, por exemplo, pode ser tratada
via fichamentos ou resenhas e sua anlise ser do tipo de contedo, de discurso,
de retrica, estatstica ou outra. Mas no a escolha por si que j garante a
qualidade do trabalho, mas sim a profundidade e a clareza dos resultados a
partir do que se props nas dimenses anteriores.
Como ilustrao, exemplificamos que usamos de questionrio semi-
estruturado, teste de associao livre de palavras, entrevista focal e anlise de
documentos para coletar os dados da pesquisa.
Teoria das Representaes Sociais 31

Resumidamente, assinalamos que a dimenso tcnica entendida como


a dimenso para se pensar-fazer a pesquisa via deferentes instrumentos de
investigao cientfica, constitudos de tcnicas conscientes. Estas devem
permitir a descrio do fenmeno estudado, bem como descrever o sujeito, o
lcus da pesquisa e o conhecimento adquirido pelo estudo do objeto/fenmeno,
intentando a compreenso e aquisio do resultado pretendido ou mesmo,
superando-o.

Dimenso Morfolgica

Aps a dimenso tcnica, a coleta de dados e seu tratamento, chegada


a etapa de apresentar os dados. E a dimenso morfolgica apresenta todos os
dados trabalhados, sejam estatisticamente ou textualmente.
Na dimenso morfolgica, as informaes contidas no corpus (BAUER
& GASKEL, 2003), so dadas por meios escritos ou imagticos e recebem um
tratamento para que possam ser representadas em diferentes estratgias demons-
trativas, sejam elas por grficos, tabelas, textos, mapas, imagens ou fotografias
representativas do trabalho do pesquisador.
A proposta aqui capacidade de criao, que exige um senso esttico
pouco trabalhado nos dias atuais. De outro modo, a criao se v acuada diante
do relato dos resultados das pesquisas educacionais, ora sendo produtos
comprados ou remodelados, mas carentes de autoria no que se refere aos seus
temas e contedos, em muito determinados por um complexo conjunto de
fatores de ordem administrativa, burocrtica, terica ou moral. Tal questo
uma inquietao/preocupao de muitos professores, em busca por uma sada
pelas vias de software identificadores de plgios e/ou de enfrentamentos via
estratgias de ensino nosso caso.
No caso de nosso exemplo, foram tratados os dados via planilha Excel,
estandardizando os dados paramtricos e no-paramtricos e apresentados em
tabelas, grficos e transcries literais dos discursos dos professores.

Dimenso Analtico-Conclusiva

A proposta da dimenso analtico-conclusiva discutir o objeto,


articulando todas as dimenses anteriores de modo a apresentar uma concluso
do pesquisador retomando o objetivo, a hiptese e os resultados de modo a
tecer a concluso do autor.
32 Cristina Novikoff (org.)

No caso de nossa ilustrao, observamos que o legein / escolhas terico-


metodolgicas, geralmente, so autorizadas por seus pares e, tambm por
representaes sociais que delas tm. Por igual, constatamos a presena de
diferentes categorias de doutrina do conhecimento. Mas a tendncia pungente
(89%) foi de um realismo ausente do sujeito, reduzido ao aqui agora das normas
institucionais. Confirma-se o pressuposto de que a escolha pela abordagem
da pesquisa e suas estratgias de ensino so dados pelo vivenciado e no pela
cincia como exerccio do professor de graduao.

Algumas concluses

A anlise-conclusiva deste artigo aponta que ao passar por novas experi-


mentaes qualitativas, como estratgia de pesquisa mediada pelas teorias das
representaes sociais de Moscovici (1978), em dilogo com nossa fonte e
escola em estudo permanente as encruzilhadas do labirinto de Castoriadis
(1999, 2000) possvel pensar novos caminhos terico-metodolgicos no
ensinar a pesquisar.
Assim sendo, ao revisitar grande parte das obras que tratam o tema, no
programa de ps-doutoramento em Educao Psicologia da Educao da
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo PUC/SP, criamos aquilo que
antes denominamos de Dimenses Novikoff (2010) e que passa a ser designado
como Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica. Tratam-se de reflexes
sobre a relao necessria entre a cincia e a filosofia para dar conta e razo do
ensino da pesquisa universitria na contemporaneidade. Para o feito foram
estabelecidas as etapas de uma pesquisa de modo dialgico e no topolgico,
designando deste ponto em diante a pesquisa como sendo pesquisa acadmico-
cientfica. Acadmica por se tratar da investigao no mbito da universidade.
Cientfica por estabelecer os fundamentos terico-metodolgicos pertinentes
cincia e que descrevemos no decorrer do texto em tela.
Vale apontar que cada dimenso pode/deve ter uma orientao espao-
temporal do tipo no-linear, com a linguagem como processo que desvela os
sentidos, interdisciplinar e interinstitucional, favorecendo a criao, em seu
sentido primeiro. Qual seja: o da criao e no reproduo ou meramente a
confirmao terica de j dado. Da apontar que se faz necessrio rever a
interpretao das redes de significaes institudas que compem o ensino
dessas pesquisas.
Enfim, propomos as Dimenses enquanto abordagem terico-metodo-
lgica na educao, assinalando que possvel adotar uma postura de cincia
Teoria das Representaes Sociais 33

desenvolvendo e materializando o ensino de pesquisa de forma criativa, crtica


e responsvel na graduao.

Referncias

BAUER, Martin W. ; GASKELL, George. Pesquisa Qualitativa com Texto, Imagem e Som: um
manual prtico. Petrpolis: Vozes, 2003.
CASTORIADIS, Cornlius. A Instituio Imaginria da Sociedade. So Paulo: Paz e Terra,
2000.
_______. As encruzilhadas do labirinto V: feito e a ser feito. Rio de Janeiro: DP&A, 1999.
DE BRUYNE, P. et. al. Dinmica da Pesquisa em Cincias Sociais: os plos da prtica
metodolgica. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1975.
CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e Misto. 2 ed.
, Porto Alegre: Artmed, 2007.
GATTI, Bernardete Angelina. A Construo da pesquisa em Educao no Brasil. Braslia: Plano,
2002.
GNTHER, Hartmut. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta a
Questo? In Psicologia: Teoria e Pesquisa. Mai-Ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 201-210.
MOSCOVICI, Serge. A Representao Social sobre a Psicanlise. Rio de janeiro: Zahar Editores,
1978.
_______. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis: Ed. Vozes,
2003.
NOVIKOFF, C. As Representaes Sociais Acerca dos Adolescentes: perspectivas e prticas
pedaggicas em construo. Dissertao (Mestrado em Educao), Universidade do
Estado do Rio de Janeiro, 2002.
QUIROGA, Ana P. Enrique Pichon-Rivire. In FREIRE, P. et al. O processo educativo segundo
Paulo Freire e Pichon-Rivire. Petrpolis: Vozes, 1991.
ROMANOWSKI, Joana Paulin e ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do
tipo Estado da Arte em educao. Dilogo Educacional. Curitiba, v. 6, n. 19, p. 37-50,
set. /dez. 2006.
SEVERINO, Antonio J. Metodologia do Trabalho Cientfico. 22ed. So Paulo: Cortez, 2002.
VALLE, Llian do. Castoriadis: uma filosofia para a educao. Educ. Soc. [online]. 2008,
vol. 29, n. 103 [cited 2016-02-22], pp. 493-513. In<http://www. scielo. br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S0101-73302008000200010&lng=en&nrm=iso>.
Acesso em 20 de maio, 2013.
As dimenses da pesquisa na/para a formao de
professores-pesquisadores: um relato de experincias

ROSIMERI MARIA BARBOSA*

Introduo

Levando-se em considerao que a pesquisa em Educao pode contribuir


para a transformao das prticas docentes, este artigo prope uma reflexo
sobre o uso das Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica propostas por
Novikoff na/para a formao docente e traz o relato de experincias vivenciadas
por mim, como Professora e Orientadora Educacional ao ingressar no Mestrado
(2011) e conhecer as citadas Dimenses.
Cursei Formao de Professores de 1983 a 1985 e iniciei o Curso de
Pedagogia em 1986, concluindo em 1990. Em seguida fiz Ps-graduao em
Pedagogia Empresarial (1992) e Metodologia do Ensino Superior (1993). Desde
1986 exero a docncia, inicialmente com a Educao Infantil e os anos iniciais
do Ensino Fundamental e, posteriormente, no Ensino Mdio e nos Cursos de
Graduao (Pedagogia, Letras, Histria e Matemtica), alm da Orientao
Educacional em escola particular (1998 a 2005) e na rede pblica municipal de
Duque de Caxias (1999 aos dias atuais). Todas estas vivncias me instigaram e
continuam me instigando a ser uma professora-reflexiva, com um olhar crtico
sobre as questes que envolvem a educao, independente do nvel ou
modalidade de ensino, porm, antes de iniciar o Mestrado, no conseguia
sistematizar estas reflexes.
Quando ingressei no Mestrado em Letras e Cincias Humanas na UNI-
GRANRIO, em maro de 2011, desconhecia o universo de possibilidades que
a pesquisa poderia me proporcionar. Foram inmeros os desafios, mas todos
enfrentados com humildade e reconhecimento da minha incompletude, palavra

* Professora das Disciplinas Pedaggicas no Curso Normal da Rede Pblica Estadual de Ensino -
SEEDUC/RJ e do UNIABEU- Centro Universitrio, Orientadora Educacional da Rede Pblica
Municipal de Duque de Caxias, Pedagoga e Mestre em Letras e Cincias Humanas pela UNI-
GRANRIO Universidade do Grande Rio, RJ.
36 Cristina Novikoff (org.)

utilizada com sabedoria pelo Patrono da Educao Brasileira, Paulo Freire. As


aulas de Metodologia, Seminrio de Projeto e Seminrio de Dissertao foram
importantssimas em minha formao como pesquisadora, mas, ao conhecer
minha orientadora, professora Cristina Novikoff, tive acesso s Dimenses de
Pesquisa Acadmico-Cientfica propostas por ela e a sensao foi de descoberta
da pesquisa como possibilidade de melhorar as minha prtica como profissional
da educao.
Minha pesquisa foi defendida e aprovada com mrito em outubro de
2013 e apresentada, parcialmente, em novembro de 2014 no Encontro Nacional
de Didtica e Prtica de Ensino (ENDIPE), em Fortaleza no Cear. A mesma
teve como objeto de estudo as prticas docentes vivenciadas na Educao de
Jovens e Adultos (EJA) e o estudo dos pressupostos freireanos. A Escola
Municipal Prof. Paulo Freire, em Duque de Caxias, municpio do Estado do
Rio de Janeiro, cujo patrono um dos maiores educadores brasileiros, Paulo
Freire, foi o lcus da pesquisa.
A EJA despertou meu interesse por estar ligada aos ideais de Paulo Freire,
mas, tambm, porque havia uma previso de fechamento desta modalidade de
ensino na escola em 2011 pela Secretaria Municipal de Educao. No haveria
EJA na E. M. Prof. Paulo Freire a partir de 2012. Percebi, ento, que este seria
o desafio e optei por definir a EJA como o segmento ao qual dedicaria meu
estudo.
de conhecimento pblico a problemtica que envolve a Educao de
Jovens e Adultos (evaso, repetncia e o cansao dos que estudam e trabalham,
entre outras questes), da a importncia de uma formao slida dos profis-
sionais que trabalham com esta modalidade de ensino, sejam professores,
orientadores educacionais, orientadores pedaggicos ou diretores, para poderem
lidar com as diferentes situaes que surgem.
Questionei-me se os professores que trabalham na EJA (Etapas IV e V)
conseguem perceber que estes jovens e adultos, seus alunos, so parte
constituinte da sociedade, mas que no exercem plenamente a sua cidadania,
no tm voz nem acesso aos bens e servios bsicos, como educao de quali-
dade, sade, moradia, emprego e lazer, entre outros e que, atravs da educao,
eles podero se apropriar das condies necessrias para conquistar o seu
espao.
Eis a a pertinncia desta temtica e o objetivo primeiro da minha
Dissertao de Mestrado: compreender de que forma os pressupostos freireanos
podem contribuir para a formao de docentes para trabalharem com a EJA.
O estudo revelou que, embora a escola tenha Paulo Freire como Patrono,
nenhum dos alunos da EJA o conhecia e entre os professores e equipe diretiva,
Teoria das Representaes Sociais 37

todos afirmaram conhec-lo, mas seus pressupostos tericos no se fazem


presentes na escola.
O presente artigo foi estruturado segundo as dimenses propostas por
Novikoff (2010). Na primeira seo apresentamos a dimenso terica em trs
tpicos. No primeiro, apresento as referidas Dimenses; no segundo, dou nfase
ao estudo sobre os a importncia do estudo dessas Dimenses na/para formao
de professores-pesquisadores e no terceiro evidencio as possibilidades de
transformao das prticas docentes partir da pesquisa-ao.
Na dimenso tcnica apresento o mtodo de estudo eleito pesquisa
bibliogrfica de natureza qualitativa. Na Dimenso Morfolgica apresento os
dados coletados e sua anlise. Finalizando com a Dimenso Analtico-conclusiva,
onde esto contidas as consideraes finais.

Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica propostas


por Novikoff: conceituao e aplicabilidade

As Dimenses de Pesquisa Acadmico-Cientfica podem ser compreen-


didas como uma proposta dinmica e didaticamente organizada para o ensino
de pesquisa, tornando a mesma significativa em cada uma das suas etapas e
foram criadas por Novikoff (2006).
Segundo Novikoff (2010, p. 222) trata-se de uma abordagem terico-
metodolgica, com todas as dimenses de preparao, estudo, desenvolvimento
e apresentao de pesquisa acadmico-cientfica.
As dimenses evidenciam um conjunto de conhecimentos sobre o objeto
de estudo e se mantm interligadas, uma no sobrepe a outra, mas dialogam
entre si. So elas:
Dimenso Epistemolgica a etapa que fala sobre o objeto de pesquisa
desde sua problematizao aos objetivos da pesquisa e o pressuposto,
o processo de construo do objeto de pesquisa, definio do sujeito, os
pressupostos ou hipteses, definio dos objetivos assim como o tipo de
pesquisa.
Dimenso Terica d suporte pesquisa, visto que estuda as teorias,
reflete sobre as mesmas e promove a construo de novos conhecimentos,
refere-se ancoragem terica, aos conceitos basilares.
Dimenso Metodolgica ou Dimenso Tcnica delineia a metodologia
a ser aplicada, o pensar-fazer a pesquisa, refletindo sobre os diferentes
38 Cristina Novikoff (org.)

instrumentos a serem utilizados e explicitando o caminho percorrido na


realizao, no desenvolvimento da pesquisa.
Dimenso Morfolgica consiste na apresentao de todos os dados
coletados.
Dimenso Analtico-Conclusiva momento em que se retomam as
dimenses anteriores e se fazem as consideraes finais.

Novikoff (2010, p. 239) prope com as dimenses de pesquisa acadmico-


cientfica que possvel adotar uma postura de cincia desenvolvendo e
materializando o ensino de pesquisa de forma criativa, crtica e responsvel na
graduao.
Ter conhecido estas dimenses deu um novo sentido minha pesquisa.
Ratifico que, ao ingressar no Mestrado, no sabia ao certo por onde comear,
como desenvolver meu estudo. Eu sabia o que eu tinha como problema a ser
investigado, tinha as inmeras experincias vividas no cho da escola, mas no
conhecia esta proposta metodolgica que viabiliza a organizao das ideias de
acordo com as etapas essenciais de uma pesquisa.

Formao docente: os desafios da formao


de professores-pesquisadores

Muitos so os documentos legais que fazem referncia formao


docente: a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (1996), as Diretrizes
Curriculares Nacionais para Formao de Docentes da Educao Infantil e
dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade
Normal (1999), as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
(2006) e o Plano Nacional de Educao (2014-2024). Tais documentos sinalizam
a importncia da formao e da valorizao dos profissionais da educao e
nos levam a compreender que estes so pontos primordiais para a melhoria da
qualidade da educao, porm poucos avanos tm sido percebidos neste
sentido.
Segundo Arajo e Moura (2012, p. 76) a palavra formao, no senso
comum, utilizada para designar um perodo de instruo escolar ao cabo do
qual, via de regra, uma pessoa se forma, ou seja, ganha uma nova capacitao.
Porm, os referidos autores nos levam a refletir sobre o processo de inaca-
bamento que este termo deveria nos sugerir e no representar um fim em si
mesmo, como por vezes utilizado. Em suas reflexes eles evidenciam tambm
Teoria das Representaes Sociais 39

os dois termos comumente relacionados formao docente: formao inicial


e formao continuada e evidenciam que estes termos trazem em si limitaes,
visto que representam rupturas que por vezes no so consideradas.
Voltando legislao educacional, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para formao de Docentes da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, em nvel mdio, na modalidade Normal (1999), destacam que:
Art. 2 Nos diversos sistemas de ensino, as propostas pedaggicas
das escolas de formao de docentes, inspiradas nos princpios ticos,
polticos e estticos, j declarados em Pareceres e Resolues da
Cmara de Educao Bsica do Conselho Nacional de Educao a
respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao
Infantil, o Ensino Fundamental e Mdio, devero preparar profes-
sores capazes de:
I - integrar-se ao esforo coletivo de elaborao, desenvolvimento e
avaliao da proposta pedaggica da escola, tendo como perspectiva
um projeto global de construo de um novo patamar de qualidade
para a educao bsica no pas;
II - investigar problemas que se colocam no cotidiano escolar e
construir solues criativas mediante reflexo socialmente contex-
tualizada e teoricamente fundamentada sobre a prtica;
III - desenvolver prticas educativas que contemplem o modo singular
de insero dos alunos futuros professores e dos estudantes da escola
campo de estudo no mundo social, considerando abordagens condi-
zentes com as suas identidades e o exerccio da cidadania plena, ou
seja, as especificidades do processo de pensamento, da realidade
scio-econmica, da diversidade cultural, tnica, de religio e de
gnero, nas situaes de aprendizagem;
IV - avaliar a adequao das escolhas feitas no exerccio da docncia,
luz do processo constitutivo da identidade cidad de todos os
integrantes da comunidade escolar, das diretrizes curriculares nacio-
nais da educao bsica e das regras da convivncia democrtica; V
- utilizar linguagens tecnolgicas em educao, disponibilizando, na
sociedade de comunicao e informao, o acesso democrtico a
diversos valores e conhecimentos.
J as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia (2006)
sinalizam que:
40 Cristina Novikoff (org.)

Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de


informaes e habilidades composto por pluralidade de conhe-
cimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada
no exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de
interdisciplinaridade, contextualizao, democratizao, pertinncia
e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia
central:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem
a funo de promover a educao para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes
de interesse da rea educacional;
III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao
e funcionamento de sistemas e instituies de ensino.

Na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional a formao docente


evidenciada nos Artigos 61 e 62, onde est explcita a necessidade de slida
formao bsica, havendo associao entre teorias e prticas, deixando clara a
necessidade de formao em nvel superior, em cursos de licenciatura, para os
professores que desejarem trabalhar na Educao Bsica. Abre-se uma exceo,
no que se refere formao de professores para trabalharem com a Educao
Infantil e com os anos iniciais do Ensino Fundamental, sendo aceito o Curso
Normal de nvel mdio como formao mnima exigida. O Plano Nacional de
Educao (2014-2024) dedica quatro metas especficas voltadas para a formao
e valorizao dos profissionais da educao (metas 15, 16, 17 e 18).
notria a necessidade de se repensar a formao docente e de se
valorizar os profissionais que optam por se dedicar a esta difcil, porm grati-
ficante profisso. No basta constar nos documentos legais, nas Matrizes
Curriculares dos cursos voltados para a formao docente a importncia da
pesquisa, da reflexo crtica sobre a prtica, mas tornar a pesquisa algo
mais acessvel. Neste sentido apontamos o estudo das Dimenses de Pes-
quisa Acadmico-Cientfica propostas por Novikoff na/para a formao de
professores.
Como professora em exerccio do magistrio h 29 anos, pouco ou nada
sabia sobre a pesquisa em Educao, embora fosse graduada e ps-graduada.
Tal conhecimento s se evidenciou quando me deparei com as dimenses de
pesquisa acadmico-cientfica e pude perceber que pesquisar era algo possvel
Teoria das Representaes Sociais 41

de ser realizado na educao, principalmente ao longo da formao de


professores.
Leciono no Curso Normal h trs anos e em Cursos de Licenciatura h
21 anos e acompanho de perto o desespero dos alunos e alunas ao se depararem
com o Trabalho de Concluso de Curso (TCC). Participo de bancas e tenho
presenciado situaes de angstia e mesmo de desespero dos mesmos. Algo
desnecessrio, que poderia ser mais significativo e relevante para a formao
destes futuros professores.
Franco (2012, p. 107-108) nos traz a fala de David Tripp (2005) e Diniz-
Pereira (2002) que relatam respectivamente que na Austrlia e nos Estados
Unidos muitos professores da educao bsica possuem o mestrado o que
favorece o movimento dos professores pesquisadores. Realidade bem diferente
da vivenciada no Brasil, visto que uma das Metas do PNE (Meta 16) aponta
que at o ltimo ano de vigncia deste Plano (2024), pretende-se formar, em
nvel de ps-graduao 50% dos professores da educao bsica e garantir a
todos os profissionais da educao bsica formao continuada em sua rea de
atuao.
Ainda temos uma longa caminhada na formao de professores-
pesquisadores, tendo em vista a falta da formao para o alcance deste objetivo.
Como um professor que desconhece a importncia da pesquisa em educao e
mais, o como faz-la, poder se interessar em desvel-la? Ento, o mximo que
ocorre a realizao de uma pesquisa como cumprimento de uma norma para
a concluso de curso, em alguns casos apresenta-se para a avaliao da Banca e
a pesquisa acaba por ser esquecida nas prateleiras da biblioteca das instituies,
tornando-se um fim em si mesma, em vez de tornar-se viva no cotidiano das
escolas, que tanto necessitam destes estudos colocados em prtica: a pesquisa-
ao.
Freire (2013, p. 30) refora esta ideia quando diz que:
No h ensino sem pesquisa e pesquisa sem ensino. Esses quefazeres
se encontram um no corpo do outro. Enquanto ensino continuo
buscando, reprocurando. Ensino porque busco, porque indaguei,
porque indago e me indago. Pesquiso para constatar, constatando,
intervenho, intervindo educo e me educo. Pesquiso para conhecer o
que ainda no conheo e comunicar ou anunciar a novidade.
Freire (2013, p. 96) que evidencia que ensinar exige compreender
que a educao uma forma de interveno no mundo e assim nos leva a
pensar na quantidade de pesquisas so realizadas e simplesmente descartadas
ao se dar por concludo um curso onde a mesma foi considerada aprovada pela
42 Cristina Novikoff (org.)

banca, deixando de ser utilizada para a transformao das prticas docentes e


da prpria Escola como um todo.

A pesquisa-ao e a transformao das prticas docentes

Como citado anteriormente, conclu o Mestrado em 2013 e, enquanto


escrevia minha Dissertao e me preparava para a defesa da mesma, assumi a
disciplina Conhecimentos Didticos pedaggicos em Educao de Jovens e
Adultos em duas turmas de 3 ano do Curso Normal e a de Educao de
Jovens e Adultos em uma turma de 5 Perodo do Curso de Pedagogia. A cada
encontro minha Dissertao ganhava vida, se corporificava. Tal experincia
foi to intensa, que em minha defesa a Prof. Dra. Mrian Paura Grinspun, ao
lado dos demais professores que constituam a banca, disse que minha
dissertao tinha alma. No me contive e fui s lgrimas, pois era exatamente
o que eu sentia, minha dissertao era viva. E assim venho trabalhando com
muita prazer estas disciplinas at o presente momento e, tentando provocar
em meus alunos e alunas em formao, este compromisso com a profisso
docente e com a pesquisa-ao.
Mas no parei por a. Em junho de 2013, mesmo sem ter concludo
minha dissertao, precisei retornar escola em que estava licenciada para
estudo, a E. M. Prof. Paulo Freire, que foi o lcus da minha pesquisa. Minha
licena acabou e era hora de voltar. Muito decepcionada fiquei ao saber que a
Secretaria Municipal de Educao de Duque de Caxias decidiu tornar extinta a
Educao de Jovens e Adultos. Este foi o meu problema de estudo, pois a
previso do fechamento das turmas da EJA seria em dezembro de 2011, mas
no aconteceu naquele momento e sim em dezembro de 2013. Motivo alegado:
o ndice de evaso, algo evidenciado em meu estudo.
Apesar de sempre se afirmar que numa pesquisa-ao h uma
concomitncia entre a ao e a pesquisa, isso no significa que haja
um mesmo tempo fsico entre os dois polos do procedimento. Pode-
se dizer que pesquisa e ao ocorrem numa mesma circunstncia
com implicaes mtuas. Mas o tempo da pesquisa diferente do
tempo da ao. A pesquisa cientfica requer cuidado na coleta de
dados, na anlise, nas consideraes das dvidas metdicas.
(FRANCO, 2012, p. 130)
Foi exatamente o que aconteceu com minha pesquisa, no consegui evitar
que o pior acontecesse, o fechamento da EJA na escola que tem Paulo Freire
Teoria das Representaes Sociais 43

como Patrono. Tentamos (eu, a secretria da escola, a dirigente do noturno,


duas professoras do diurno e dois professores do noturno), fomos SME,
levamos um dossi contendo as atividades realizadas na EJA, fotos anexadas e
parte da minha dissertao. Foi colocado que a escola havia sido tema de uma
pesquisa de Mestrado e que no houve tempo hbil para o estudo com o corpo
docente e discente para implementarmos as prticas que o estudo em questo
apontou serem necessrias. S precisaramos de uma oportunidade, um ano
letivo para colocarmos a pesquisa em ao. Ignoraram nosso pedido e a EJA
foi extinta.
Por fim, desde o incio do Mestrado, eu tinha como objetivo aprofundar
os estudos sobre Paulo Freire, sua vida, suas obras e seus pressupostos tericos
para, posteriormente, compartilhar com todos os professores, funcionrios,
alunos e equipe diretiva da escola, independente do nvel ou modalidade de
ensino e assim o fiz. No incio do ano letivo de 2014, numa reunio geral,
apresentei minha dissertao e propus estudarmos os pressupostos freireanos
e os aproximar da nossa realidade enquanto escola. Na semana de Planejamento
estudamos a vida, as principais obras e os pressupostos freireanos junto aos
professores da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental,
aos funcionrios e equipe diretiva, da qual fao parte como Orientadora
Educacional. Foi uma experincia enriquecedora e optamos por eleger Paulo
Freire como ponto chave do nosso Projeto Poltico Pedaggico. O tema do
nosso PPP 2014 foi Nossa escola, nossa histria e, ao contarmos nossa
histria, optamos, atravs de votao eleger o tema Paulo Freire: um exemplo
de vida e de cidadania, sugerido pela professora do 1 ano do Ciclo de
Alfabetizao, para ser desenvolvido no 2 semestre. Em outubro reunimos os
pais e/ou responsveis dos alunos da escola para uma Atividade Integradora,
um sbado letivo e apresentei a eles o nosso Patrono, Paulo Freire, um homem
preocupado com seu povo, sobretudo, com os oprimidos.
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para
entender o significado terrvel de uma sociedade opressora? Quem
sentir, melhor que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que
eles, para ir compreendendo a necessidade da libertao? Libertao
a que no chegaro pelo acaso, mas pela prxis de sua busca; pelo
conhecimento e reconhecimento da necessidade de lutar por ela.
(FREIRE, 1987, p. 31)
Em dezembro de 2014, aps atividades diversas realizadas pela professora
de Sala de Leitura e pelas professoras em sala de aula, houve a culminncia do
projeto, quando os alunos da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino
44 Cristina Novikoff (org.)

Fundamental apresentaram os trabalhos confeccionados, danaram, cantaram,


se expressaram, falaram de Paulo Freire. Simplesmente emocionante!
Considero a pesquisa-ao um processo pedaggico de enorme
complexidade, uma vez que uma mediao entre diferentes plos
de um processo histrico: mediao entre saber e ao, entre sujeitos
da prtica e pesquisador, entre conhecimento e prtica. Considero
tambm que quando se pretende a investigao da prtica o
envolvimento dos sujeitos dessa prtica passa a ser um elemento
constitutivo do saber cientfico. (FRANCO, 2012, p. 131)
Um novo ano letivo se inicia e pretendemos dar continuidade ao trabalho
que foi realizado com sucesso em 2014, ciente de que novos desafios, novos
estudos surgiro, tendo em vista as inmeras necessidades presentes em nosso
contexto escolar.

Dimenso tcnica

Pesquisa de cunho bibliogrfico de natureza qualitativa, no modelo das


Dimenses propotas por Novikoff (2010) que, independentemente da abor-
dagem, passa por cinco etapas didaticamente organizadas que auxiliam na
orientao da pesquisa, desde o desenvolvimento at a apresentao escrita da
mesma. Diante do que se prope realizar, ela definida como qualitativa, pois
segundo Creswell (2007), o pesquisador faz uso de estratgias qualitativas para
abordar/estudar um assunto. A observao foi o instrumento utilizado para
analisar a relao entre docncia-pesquisa nos espaos educacionais nos quais
trabalho (E. M. Prof. paulo Freire, C. E. Dom Pedro I e UNIABEU-Centro
Universitrio).

Dimenso morfolgica e analtico-conclusiva

Ao conversar com ex-alunos concluintes do Curso Normal com os quais


desenvolvi uma pesquisa sobre o perfil dos professores que trabalham com a
Educao de Jovens e Adultos no Municpio de Mesquita, fiquei curiosa sobre
o olhar deles sobre a pesquisa. Eles afirmam saber o que pesquisar, mas
associam a pesquisa aos trabalhos escolares solicitados pelos professores, sendo
por vezes, a cpia de algo escrito por outros (plgio) sem se darem conta do
ato em si. Consideram normal copiar um artigo completo, ou uma tese de
Teoria das Representaes Sociais 45

doutorado, colocar a capa e entregar como pesquisa realizada. Fato ocorrido


no 1 Bimestre de 2014 com turmas de 3 ano do Curso Normal, que tiveram
Prtica Pedaggica e Iniciao Pesquisa no 1, no 2 e no 3 ano do curso.
Realidade preocupante, num contexto em que tanto se fala na formao de
professores-pesquisadores.
Na poca em que desenvolvemos a pesquisa, fizemos todo o processo
de coleta e anlise de dados juntos, em sala de aula. Uma observao que
considero importante que no foi nem cobrado dos alunos o TCC, mesmo
na disciplina voltada para a pesquisa que a de Prtica Pedaggica e Iniciao
Pesquisa. Diferente de outra escola em que trabalhei em 2008, da mesma
rede (SEEDUC-RJ) onde os alunos para a concluso do curso desenvolviam
uma pesquisa abordando as temticas vivenciadas na escola campo de estudo
(Estgio) e eram inmeras as dificuldades apresentadas, principalmente na orga-
nizao das ideias e na escrita.
Os alunos do Curso Normal tm, atualmente, a possibilidade de contato
com a pesquisa durante a formao, visto que as mudanas propostas nas
Diretrizes Curriculares Nacionais e na Matriz Curricular do Curso sugerem a
presena da pesquisa e da formao de professores reflexivos. Porm, h muitos
professores em exerccio da profisso que se formaram num perodo anterior
a tais mudanas (dcadas de 1980, 1990) e desconhecem totalmente este universo
e, ao se depararem com a pesquisa, tm dificuldade em desenvolv-la.
Ao observar ao longo de anos Reunies Pedaggicas e Conselhos de
Classe nas instituies em que trabalhei e trabalho, percebo a falta do referencial
terico, da fundamentao na fala dos professores, sejam eles da Educao
Infantil, Ensino Fundamental ou Ensino Mdio. A pesquisa ainda algo distante
do cotidiano escolar. Apesar das exigncias presentes nos documentos legais,
o acesso metodologia de pesquisa uma realidade distante, visto que mesmo
entre os professores do Curso Normal, poucos so os que fazem pesquisa,
publicam textos acadmicos e sabem utilizar a pesquisa em educao para
melhoria das suas prticas na escola, no seu dia a dia.

Consideraes finais

Ao trmino deste estudo fica a sensao de incompletude diante de tantas


lacunas ainda existentes na formao dos profissionais da educao e do
distanciamento dos mesmos em relao pesquisa. Reconheo que houve
avanos, pois a pesquisa consta na Matriz Curricular dos Curso de Formao
de Professores, sejam eles de nvel mdio como o Curso Normal ou nos Cursos
46 Cristina Novikoff (org.)

de Licenciatura, a disciplina de Prtica Pedaggica e Iniciao Pesquisa no


Curso Normal e Metodologia, Seminrio de Pesquisa nos Cursos de Licenciatura
esto presentes. Apesar disso percebo que ainda h um distanciamento da
pesquisa em relao ao cotidiano escolar da Educao Bsica. Muito se fala em
professor-pesquisador e em pesquisa-ao, porm estamos em processo de
construo deste professor-pesquisador, aquele que busca, em meio aos conflitos
vivenciados no dia a dia da sala de aula, caminhos, suporte terico para a
possveis solues para os problemas, construindo, assim, novos conhecimentos.
Pude perceber atravs da observao nos cursos de licenciatura em que
trabalho, que a pesquisa vista como algo difcil, que gera temor, angstia e
noites mal dormidas, quando na realidade, poderia fazer parte da formao
como algo que a completa, de forma instigante, provocadora e, sobretudo,
prazerosa. neste sentido que apresento as Dimenses de Pesquisa Acadmico-
Cientfica propostas por Novikoff e as sugiro como uma nova proposta de
estudo de pesquisa, um novo olhar sobre a importncia da pesquisa e como
realiz-la de forma criativa e organizada.
Ao relatar minha experincia com a utilizao das dimenses propostas
por Novikoff evidencio a importncia das mesmas na/para a formao de
professores-pesquisadores, visto que foram essenciais em minha formao.
Reconheo que muito ainda tenho a aprender, mas hoje me relaciono com a
pesquisa de uma forma muito diferente da postura que tinha no momento
anterior ao meu ingresso no Mestrado. Eu era uma professora reflexiva, tinha
e continuo tendo muitas questes para estudo, mas no sabia como sistematiz-
las de forma didaticamente organizada, portanto agradeo a minha orientadora,
a Prof. Dra. Cristina Novikoff, por compartilhar de forma to generosa e
paciente os seus conhecimentos, visto que estas Dimenses so resultado dos
estudos por ela realizados em seu Doutorado.
Ao retornar as dimenses anteriores penso ter respondido as indagaes
iniciais e atingido os objetivos propostos, certa de que outros estudos sobre
esta temtica iro surgir, pois um conhecimento de relevncia para os que
desejam realizar pesquisas em educao.

Referncias

ARAJO, Elaine Sampaio; MOURA, Manoel Oriosvaldo de. Contribuies da teoria


histrico-cultural pesquisa qualitativa sobre formao docente. In: PIMENTA, Selma
Garrido; FRANCO, Maria Amlia Santoro Franco. Pesquisa em Educao. So Paulo:
Edies Loyola, 2012.
Teoria das Representaes Sociais 47

BRASIL. Lei n 9. 394 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da Educao


Nacional. Braslia, 20 de dezembro de 1996.
_______. Conselho Nacional de Educao. Cmara da Educao Bsica. Resoluo n 2,
de 19 abril de 1999. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Docentes
da Educao Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental, em nvel mdio, na modalidade
Normal. Braslia, 1999.
_______. Conselho Nacional de Educao. Conselho Pleno. Resoluo n 1 de 15 de
maio de 2006. Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia. Braslia,
2006.
_______. Lei n 13. 005 de 25 de junho de 2014. Plano Nacional de Educao 2014-2024.
Braslia, 2014.
CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e Misto. 2 ed.
, Porto Alegre: Artmed, 2007.
FRANCO, Maria Amlia Santoro. Pesquisa-ao e prtica docente: articulaes possveis.
In: PIMENTA, Selma Garrido; FRANCO, Maria Amlia Santoro Franco. Pesquisa em
Educao. So Paulo: Edies Loyola, 2012.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
_______. Pedagogia da Autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e
Terra, 2013.
NOVIKOFF, Cristina. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado
da pesquisa. In: ROCHA, Jos Geraldo da; NOVIKOFF, Cristina (Orgs. ). Desafios da
Prxis Educacional Promoo Humana na Contemporaneidade. RJ: Espalhafato Comunicao,
2010.
Valores intrnsecos nas representaes sociais
acerca de Educao Ambiental de graduandos
em Pedagogia

MARIZA TEIXEIRA VIEIRA AZEVEDO*

Introduo

A utilizao de recursos naturais para sobrevivncia do ser humano ocorre


desde tempos primrdios. Quando os recursos ficavam escassos em deter-
minados locais, os humanos expandiam-se geograficamente na busca por mais
e melhores recursos. Para que estes novos recursos fossem assegurados para as
geraes vindouras, eram necessrios os litgios e as guerras. Destes eventos, a
busca por recursos naturais extrapolou o simples fato de sobrevivncia das
famlias (PEDRINI, 2001).
Dias (2002, p. 10) declarou que o ser humano viveu e vive como se
fosse a ltima gerao sobre a terra. Imagens histricas declaram a falta da
percepo humana quanto depredao dos recursos naturais. Neste embate,
Pedrini (2001) ainda acrescenta que quando o homem percebeu que estes
recursos eram finitos e que isso acarretaria na sua prpria extino, ele criou
leis que previam multas e prises. Porm, estas medidas no foram suficientes.
Desta forma, buscou-se o processo educativo como forma de modificar este
quadro e alcanar novas alternativas de sobrevivncia.
Atravs da minha experincia como Pedagoga, pude notar que nas escolas
a temtica ambiental ainda pouco difundida ou trabalhada de forma super-
ficial e o quanto a formao docente est aqum para um desenvolvimento
da Educao Ambiental de forma significativa. Em estudo com a Profa. Dra.
Cristina Novikoff, aprendi sobre a importncia das pesquisas em Representaes
Sociais, de como o conhecimento social construdo e infere nas prticas das
pessoas.

* Mestre em Ensino de Cincias da Sade e Meio Ambiente pelo Centro Universitrio de Volta
Redonda. Atualmente atua como Supervisora Educacional dos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal na Rede Municipal de Ensino em Volta Redonda-RJ.
50 Cristina Novikoff (org.)

Sendo assim, busquei conciliar a problemtica da formao docente em


Educao Ambiental e a contribuio do reconhecimento das Represen-
taes Sociais para a busca por transformaes efetivas no processo educa-
tivo. Poder-se-ia compreender como se d a formao docente, os desafios e
lacunas que o professor enfrenta em sua caracterizao enquanto profissional
em todos os mbitos, mas privo-me nesta pesquisa em reconhecer quais as
Representaes Sociais acerca de Educao Ambiental que graduandos em
Pedagogia tm e poder contribuir para as reconfiguraes necessrias na
formao docente
Toda a pesquisa foi delineada segundo Novikoff (2010), que norteia o
planejamento, o desenvolvimento e a descrio de um estudo em cinco
dimenses: A Epistemolgica, onde se define o problema, o objeto, o objetivo
e os pressupostos delineados aps o estudo do conhecimento da rea e/ou
tema; a Terica, onde so observados autores que discursam sobre a temtica
proposta; a Tcnica, onde se descreve o mtodo de estudo, os sujeitos, o lcus
da pesquisa e os instrumentos necessrios para coleta de dados; a Morfolgica,
onde os resultados so descritos de forma estatstica ou textual; e a Analtico-
conclusiva, onde se discute o objeto de estudo, articulando teoria com resultados
alcanados de modo a elaborar a concluso.
O presente estudo tem como objeto as Representaes Sociais acerca de
Educao Ambiental de graduandos em Pedagogia, configurando assim a
Dimenso Epistemolgica do mesmo. Diante disso, questiona-se: O que so
Representaes Sociais e como a pesquisa baseada nesta teoria pode auxiliar
na formao docente no mbito da Educao Ambiental? Em que Diretrizes
o Curso de Pedagogia est estruturado atualmente? Como est fundamentada
a Educao Ambiental na Educao Bsica brasileira? O objetivo geral, assim,
compreender as Representaes Sociais que graduandos em Pedagogia tm
acerca de Educao Ambiental, com a finalidade de contribuir com propostas
de formao com atividades terico-prticas para o Ensino Fundamental.
Especificamente objetiva-se conhecer o Curso de Pedagogia e descrever a
legislao sobre a Educao Ambiental atual, discutindo suas caractersticas e
a sua importncia frente formao continuada. O estudo se justifica no sentido
de que reconhecendo as representaes sociais dos graduandos em Pedagogia
sobre a Educao Ambiental, podero ser propostas atividades terico-prticas
na sua formao.
Franco (2004) nos alerta sobre o valor da pesquisa com apoio da Teoria
das Representaes Sociais, que nos permite uma melhor compreenso da
sociedade. Por isso, este estudo representa um avano significativo na pesquisa
educacional pois, observar as representaes sociais de educao ambiental
Teoria das Representaes Sociais 51

destes futuros profissionais e transpassa este reconhecimento quando prope


atividades que vislumbram esta realidade.
Para tanto, a estrutura do corpo deste artigo est sintetizado da seguinte
forma: Primeiro exposta a pesquisa terica a respeito da Teoria das Represen-
taes Sociais. Em seguida, ocorre um dilogo terico a respeito da Educao
Ambiental. Realiza-se tambm um estudo sobre o curso de Pedagogia e uma
discusso a respeito da Formao docente realizada a partir de conceitos de
autores como Duarte (2001), Facci (2003) e Marteli e Manchope (2004).
A dimenso tcnica descrita em seguida, onde o todo o aspecto
metodolgico delineado. E por fim, encontra-se a dimenso morfolgica,
constando os dados coletados atravs dos instrumentos delimitados, bem como
a anlise dos resultados frente Categoria de Valores proposta por Novikoff
(2006).
Enfim, diante de todas as discusses tericas, coleta e anlise de dados,
no se abstraiu o nosso objeto de estudos as representaes sociais de educao
ambiental, de seu contexto de estudo, ou seja, da formao inicial, para evitar
sua fragmentao, resultando a identificao da tendncia de escolhas por valores
que os nossos sujeitos: os graduandos de Pedagogia vm configurando em sua
formao. Para o grupo estudado as representaes sociais so norteadas no
campo socioafetivo e distante dos gnosiolgicos e normativos.

Dimenso Terica: representaes sociais, Educao


Ambiental e curso de Pedagogia

A fim de compreender os sentidos atribudos Educao Ambiental


pelos graduandos em Pedagogia, optou-se pelo uso da Teoria das Repre-
sentaes Sociais, por permitir compreender a situao real e concreta dos
indivduos que as emitem, e assim poder propor atividades terico-prticas
significativas.
Serge Moscovici lanou h cinco dcadas a Teoria das Representaes
Sociais (TRS). Antes da formulao do conceito das Representaes Sociais,
em sua idade da inocncia, Moscovici observou que os jovens atrados pelo
marxismo, comunismo e socialismo preocupavam-se muito mais com a cincia,
as tecnologias dentre. Diante desta realidade, ele comeou ento a pensar sobre
a influncia da cincia no cotidiano, na cultura das pessoas, em como ela modifica
comportamentos. Moscovici questionava como o conhecimento cientfico se
transformava em conhecimento comum e ele viu neste questionamento uma
rea de estudo possvel e excitante (MOSCOVICI, 2007).
52 Cristina Novikoff (org.)

Historicamente, o conceito de Representaes Sociais j havia sido


trabalhado por outros tericos, mas foi Moscovici que recuperou o conceito
renovando e confirmando a TRS como uma especificidade da Psicologia Social.
Dessa forma, Moscovici (2007) possibilita atravs da TRS que o psicolgico
interaja com o social, inventando uma nova forma de fazer Psicologia Social,
que anteriormente visava somente as atitudes e a opinio pblica.
Diante destas posies, a respeito da teoria em questo, Jodelet (2001, p.
22), autora que aprofundou os estudos de Moscovici, considera a Representao
Social como uma forma de conhecimento socialmente elaborada e partilhada,
com um objetivo prtico, e que contribui para a construo de uma realidade
comum a um conjunto social. Este conhecimento, sendo utilizado pelos
grupos na vida cotidiana, cria um senso comum, ingnuo e natural, diferente
do conhecimento cientfico. O senso comum, entretanto, considerado objeto
de estudo to legtimo quanto o conhecimento cientfico.
Considerada a caracterizao histrica e epistemolgica da TRS, procura-
se entender ento, como se originam as Representaes Sociais, como realizada
a reestruturao cognitiva do indivduo. Moscovici (2007) coloca esta reestru-
turao cognitiva como o movimento mental de tornar familiar, o no familiar.
Nesta assimilao, dois processos podem ser identificados como geradores de
Representaes Sociais, o processo de ancoragem e objetivao.
Os processos sociocognitivos de objetivao e ancoragem definem a
forma pela qual as novas informaes so percebidas, transformadas, integradas
e moduladas em um conjunto de conhecimentos j presentes em uma rede de
significaes construdas a partir das relaes sociais e que interpretam o objeto.
Arruda (2003) expe que a teorizao da Representao Social, desen-
volvida por Serge Moscovici e aprofundada pela psicloga francesa Denise
Jodelet, serve de ferramenta para outros campos como a sade, a educao, a
didtica, o meio ambiente, alm de reunir pesquisadores que atravs do estudo
da mesma, apresentam propostas tericas diversificadas. Por isso, exposta
nesta dimenso terica tambm a Educao Ambiental.
No Brasil, a Educao Ambiental no uma prtica recente. Segundo
Pedrini (2001, p. 36) a Educao Ambiental era conhecida como Educao
Conservacionista, sanitria, ecolgica, etc. [...] j era mencionada no Decreto
Legislativo Federal n3 de 13 de fevereiro de 1948. Esta, buscava a proteo
para a fauna, flora e belezas naturais da Amrica. Neste esforo, institui-se a
Poltica Nacional do Meio Ambiente, atravs da Lei Federal n 6938 de 31 de
agosto de 1981, que em seu artigo 2, inciso X, expe a necessidade da Educao
Ambiental a todos os nveis de ensino, e a educao da comunidade, com o
objetivo de capacit-la na defesa do meio ambiente.
Teoria das Representaes Sociais 53

Em 1997, foram lanados os Parmetros Curriculares Nacionais, em que


o Meio Ambiente foi colocado como um tema transversal. O documento
apresenta reflexes sobre a construo do ensinar e aprender em Educao
Ambiental e os contedos e critrios para se atingir os objetivos desejados
(HAMMES, 2004)
A Constituio Federal de 1988 estabelece em seu artigo 225 que todos
tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado e que a Educao
Ambiental precisa ser promovida. Em 1991, foi delineado pelo Ministrio da
Educao que os currculos escolares fossem adequados s exigncias sociais.
Dando apoio a estas exigncias, em 1994, foi criado o PRONEA Programa
Nacional de Educao Ambiental (HAMMES, 2004).
A lei Federal n 9795 a mais recente sobre Educao Ambiental,
sancionada em 27 de abril de 1999. Esta institui a Poltica Nacional de Educao
Ambiental e definiu princpios relativos Educao que deveriam ser seguidos
no Pas. Essa lei foi regulamentada pelo Decreto n 4. 281 (HAMMES, 2004).
O diferencial desta Poltica Nacional de Educao Ambiental foi a
considerao da prtica da Educao Ambiental na educao em geral e na
educao escolar. Esta, deve estar presente como uma prtica educativa
integrada, contnua e permanente em todos os nveis e modalidades do ensino
formal e no-formal.
Na formao docente (independente dos nveis e disciplinas), faz-se
necessria a constatao da dimenso ambiental nos currculos. J os professores
que esto em atividade, segundo a Poltica Nacional de Educao Ambiental
devem receber formao complementar em suas reas de atuao. A Poltica
Nacional de Educao Ambiental define que a educao ambiental no-formal
compreende as aes e prticas educativas voltadas sensibilizao da coleti-
vidade sobre as questes ambientais e sua organizao e participao na
defesa da qualidade do meio ambiente.
Reigota (2004) apela para a necessidade crucial de se conhecer as
concepes de meio ambiente das pessoas envolvidas na atividade, antes de
qualquer procedimento em Educao Ambiental. O autor cita que h uma
variedade de definies que dependem de interesses cientficos, artsticos,
polticos, dentre outros. Neste sentido Reigota define meio ambiente como:
[...] um lugar determinado e/ou percebido onde esto em relaes
dinmicas e em constante interao os aspectos naturais e sociais.
Essas relaes acarretam processos de criao cultural e tecnolgica
e processos histricos e polticos de transformao da natureza e da
sociedade. (Idem, p. 21)
54 Cristina Novikoff (org.)

Reigota (Idem) parte do princpio de que a realizao da Educao


Ambiental no o mesmo que o ensino de Ecologia, que necessrio a
articulao dos fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos aos econmicos e
sociais. O presente trabalho parte do mesmo princpio, j que considera o mbito
social como importante no exerccio da Educao Ambiental.
A concepo de Educao Ambiental na qual este trabalho pautado
no est vinculada transmisso simplista de conhecimentos sobre a natureza
e processos fisioqumicos da mesma, mas sim possibilidade de prticas sociais
mais significativas por parte dos cidados. Da, surge a necessidade de se propor
atividades terico-prticas que sejam fidedignas a esta concepo. Por isso a
escolha da TRS para a pesquisa deste objeto.
Mas para que a Educao Ambiental seja amplamente compreendida e
realizada com a finalidade descrita acima, foram escolhidos sujeitos que lidam
diretamente com a temtica no seu cotidiano: os graduandos em Pedagogia,
classificada atualmente como o Curso Superior de Formao Docente.
O Curso de Graduao em Pedagogia hodierno tem suas bases epistemo-
lgicas constitudas desde a Grcia antiga. Da compreender que no h sentido
que nos seja dado de presente, ou que seja fiador ou garantia de sentido, s h
o sentido que criamos na e pela histria (CASTORIADIS, 1999, p. 221). Nesta
perspectiva aponta-se que o curso de Pedagogia passou por intensas
modificaes em sua trajetria histrica de consolidao e fortalecimento da
identidade do profissional a ser formado. Como atualmente considerado o
Curso Superior de Formao Docente dos Anos Iniciais do Ensino Funda-
mental, foi escolhido como delimitador dos sujeitos da pesquisa. O Curso de
Pedagogia foi regulamentado pelos termos do Decreto-Lei n. 1. 190/1939,
por ocasio da organizao da Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade
do Brasil. A princpio foi considerado o Curso para formao de tcnicos em
educao. Merece destaque que j nas primeiras regulamentaes deste curso,
a ele se atribuiu o ensino da Didtica (SILVA, 2003).
Silva (2003) fez uma avaliao desta trajetria histrica do Curso no
sentido que esta conclui que as trs regulamentaes ocorridas (1939, 1962 e
1969) por mais aproximadas das tentativas de criar e tentar fortalecer a identidade
do curso encontram-se complexas de contedos que de forma contraditria
provocam o seu questionamento.
Na dcada de 1980 e no incio da de 1990, um movimento de educadores
em todo o pas comeou a crescer. Diversos encontros em nveis nacional e
estadual passaram a divulgar relatrios com as propostas tericas a respeito da
formao docente e do Curso de Pedagogia. Neste movimento temos o
surgimento da ANFOPE (Associao Nacional pela Formao dos Profissionais
Teoria das Representaes Sociais 55

da Educao), uma entidade cientfica civil e sem fins lucrativos que discute
sobre a formao docente. Todos estes eventos e os Documentos da ANFOPE
tinham o objetivo principal discutir e minimizar ao mximo os efeitos
tecnicistas do Parecer CFE 252/69 para a educao (MARTELLI e MAN-
CHOPE, 2004, p. 7). A partir da publicao da nova LDB (9394/96), em
1996, foram introduzidas algumas modificaes visando a formao docente.
Scheibe (2007) afirma que a partir desta nova legislao, um embate quanto s
definies das Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia era evidente.
De um lado, a nova regulamentao que descaracterizava o curso e sua finalidade
e de outro, a multiconfigurao existente do Curso em todo o pas.
Em 2006, depois de muitos debates, o Conselho Nacional de Educao
aprovou a Resoluo n 1, que atribui diretrizes curriculares nacionais para os
cursos de graduao em Pedagogia, instituindo a licenciatura como base para o
mesmo. O curso hodierno tem a finalidade de oferecer a formao para o
exerccio da docncia, da gesto dos processos educativos escolares e no-
escolares, da produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico do
campo educacional (SCHEIBE, 2007).
As mudanas e as atribuies conferidas aos cursos de licenciatura em
Pedagogia, citadas acima, no se encerram por ai. As habilitaes deveriam ser
extinguidas e tais modificaes precisariam acontecer um ano aps a promul-
gao da Lei. Segundo esta legislao o Curso de Pedagogia, desde ento,
responsvel pela formao em nvel superior para o exerccio da docncia na
Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional
na rea de servios e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam
previstos conhecimentos pedaggicos. Enfim, compreender a Graduao em
Pedagogia atualmente buscar vislumbrar a formao docente.
Como j foi dito neste trabalho, o Curso de Pedagogia passou por intensas
modificaes desde sua criao em 1939. O que se pode observar que em
meio ao embate de estruturao do Curso em questo, a sociedade tambm
sofria modificaes nos mbitos: social, poltico, cultural, que afetavam tanto
as escolas quanto formao e o exerccio da profisso docente.
Facci (2004) observava isto e denuncia que no Brasil, pesquisas buscam
entender a subjetividade e o profissionalismo do professor no processo
educativo sem, portanto considerar as condies histrico-sociais em que a
profisso docente se desenvolve. Facci (Idem, p. 77) expe que o estudo sobre
o homem em geral s existe se partir da ideia de sua condio humana e na
qual a relao indivduo-sociedade encarada como uma relao dialtica, em
que um constitui o outro.
56 Cristina Novikoff (org.)

Duarte (2001) denuncia que a educao, podemos inserir aqui tambm a


formao docente, no objetiva as possibilidades de transformaes histricas
da nossa poca e sim proliferao dos iderios liberais. Iderios estes que
incutem ao indivduo a responsabilidade pelos seus avanos e estagnaes,
inclusive a possibilidade de estar excludo ou no do mercado de trabalho. A
referncia pedaggica na qual o autor baseia-se para criticar o lema aprender
a aprender a pedagogia histrico-crtica, esboada nos trabalhos de Dermeval
Saviani, julgando ser esta compatvel com a fundamentao filosfica e com o
compromisso poltico.
Tanto Facci (2004) quanto Duarte (2001) buscam na pedagogia histrico-
crtica suas referncias pedaggicas, justificando a escolha desta referncia
pedaggica por ser esta uma pedagogia que procura fundar e objetivar a
compreenso da escola a partir do desenvolvimento histrico da sociedade,
tornando assim possvel a articulao da escola com a superao da sociedade
vigente.
Lutamos, neste trabalho, contra um curso de Pedagogia pragmtico e a
favor de uma formao docente que critica, raciocina e considera os
conhecimentos historicamente produzidos. preciso mostrar que o atual curso
de Pedagogia tem o papel de capacitar um profissional com conscincia de
suas capacidades em realizar transformaes sociais a partir do conhecimento.

Dimenso Tcnica: intrumentos utilizados

Diante do que se props realizar, esta pesquisa definida como quanti-


qualitativa, em que, segundo Creswell (2007), o pesquisador faz uso de estratgias
quantitativas e qualitativas para abordar/estudar um assunto. Os sujeitos da
pesquisa so graduandos de ambos os sexos e distintas idades regularmente
matriculados no curso de Pedagogia. So trs as instituies (localizadas no
Estado do Rio de Janeiro) que mantm os cursos de graduao em Pedagogia
e que autorizaram a realizao desta pesquisa. Ao todo, 119 graduandos contri-
buram com os dados.
As tcnicas para coleta de dados so diversificadas, para responder
abordagem da pesquisa e para que os resultados sejam fidedignos ao que se
prope investigar: a primeira etapa da pesquisa foi terica, com a realizao de
fichamentos de obras e artigos cientficos que tratam das teorias balisadoras
do estudo. Depois foi aplicado um Questionrio Semiestruturado com questes
fechadas e abertas. Foi realizado tambm o teste de Associao Livre Palavras
de Abric (1999), que consistiu na apresentao de palavras indutoras aos sujeitos
Teoria das Representaes Sociais 57

da pequisa, solicitando que expusessem em um papel cinco palavras, expresses


ou adjetivos que lhes viessem mente a partir da palavra indutora, cada uma a
seu tempo. Logo aps, o sujeito foi orientado a marcar a palavra, dentre as
cinco que escreveu, como a que ele considera de maior importncia.
Como parte de uma pesquisa que tambm parte de dados qualitativos,
foi realizada a Entrevista de Grupo Focal, junto a 4 (quatro) sujeitos da pesquisa,
convidados pelo pesquisador, obedecendo aos critrios de disponibilidade e
interesse do graduando em participar da mesma. Os dados coletados a partir da
reviso bibliogrfica foram analisados atravs de uma tabela de resumos e descritos
na Dimenso Terica desta pesquisa. Nas demais tcnicas foram utilizadas formas
diferenciadas de Anlise dos dados. Para o Questionrio, as questes com opes
de mltipla escolha foram tratados estatticamente no Microsoft Office Excel. As
questes onde os sujeitos emitiam suas prprias mensagens (questes subjetivas)
foram analisadas segundo Anlise de Contedo (FRANCO, 2003).
As palavras evocadas no Teste de Associao Livre de Palavras foram
tratadas sob levantamento estatstico frequencial manualmente com o auxlio
do Microsoft Office Excel. Para ajuste das palavras evocadas, levantou-se categorias
conforme Anlise de Contedo (FRANCO, 2003). Os dados levantados na
Entrevista de Grupo Focal foram analisados segundo Franco (2003) prope
em Anlise de Contedo. Aps todo este tratamento, os dados foram confron-
tadas com as categorias de valores das Dimenses Novikoff (2006). A categoria
de valores foi criada sob o entendimento de que os conhecimentos servem de
guia para consolidar os valores, que so elementos das representaes sociais,
indicando aquilo que acredita ser importante e valorativo. A categoria de valores
surge das dimenses de conhecimento. O quadro abaixo sintetiza esta transio
dos conhecimentos e sua valorao.

Quadro 1: Converso das Dimenses de Conhecimento em Valorao


58 Cristina Novikoff (org.)

Em sntese, os conhecimentos apreendidos na coleta de dados so tratados


de modo a gerar as categorias de valores acima explicadas. Esta anlise aparece
depois da apresentao dos dados, na anlise conclusiva deste artigo.

Dimenso Morfolgica: resultados encontrados

Os resultados dos instrumentos de coleta de dados utilizados nesta


pesquisa servem para discutir o objeto de estudo e so expostos de forma
estatstica ou textual, seguindo a abordagem metodolgica proposta.
Levando em conta os dados, pode-se decrever o grupo participante como
marjoritariamente feminino e jovem. Praticamente 60% dos graduandos
participantes esto na fase final do Curso e a maioria estuda noite.
Em relao ao objetivo do Curso de Pedagogia na viso do graduandos,
os dados tendiam a uma maior citao do objetivo de formar o profissional da
educao de forma generalizada, no citando habilitaes. Esta categoria
correspondeu a 44,5% das respostas. O objetivo de formar o corpo docente de
uma escola de Ensino Fundamental, correspondeu a 16% das respostas. J
14,2% dos sujeitos consideram ser o objetivo do Curso de Pedagogia, a formao
de profissionais que tero a capacidade da transformao social.
Ainda nesta questo, 10,2% dos sujeitos tendem a considerar que o
objetivo do Curso de Pedagogia est ligado formao de cidados crticos.
Formar gestores educacionais corresponde a 5,8% das respostas. Declaraes
quanto ao objetivo do Curso de ser uma continuidade simplista do Curso
Normal (Ensino Mdio) corresponderam a apenas 3,3% das respostas. Faz-se
mister citar que 5% dos sujeitos no responderam pergunta.
Ao descrever sobre os critrios utilizados para a escolha do Curso de
Pedagogia, os dados tendem a demonstrar que h um desejo na realizao de
um Curso Superior e na necessidade da Continuao do Curso de Formao
Docente em nvel Mdio (Curso Normal).
Diante dos dados, pode-se considerar que a maioria dos graduandos
questionados (65%), consideram o Curso de Pedagogia que realizam como
Bom. O conceito Muito Bom registrado por 24% dos sujeitos. Regular
por 9% e Ruim por 1%. importante citar que 1% dos sujeitos no informou
o conceito. A Educao Ambiental tambm foi tema de questes no Ques-
tionrio. A primeira pergunta do mesmo indaga qual o conhecimento dos
graduandos quanto s Disciplinas que tratam de Educao Ambiental. Os dados
foram organizados em quatro categorias: Desconhece; Transdisciplinar/Pluridis-
ciplinar; Interdisciplinar; e Disciplinar.
Teoria das Representaes Sociais 59

Diante dos dados, pode-se ressaltar que 41% dos sujeitos desconhecem
o tipo de conhecimento a ser utilizado pela Educao Ambiental e que 42%
consideram organizao disciplinar do conhecimento, onde somente uma
Disciplina isolada trata do tema. A Educao Ambiental sendo trabalhada por
vrias Disciplinas (Transdisciplinar/Pluridisciplinar), sem um dilogo entre as
mesmas, corresponde a 14% das respostas; a Interdisciplinar, em que a Educao
Ambiental perpassa todas as Disciplinas de forma integrada com um trabalho
em comum, representa somente 3% das respostas.
Quanto legislao sobre a Educao Ambiental, 94,1% no conhecem
a legislao e somente 4,2% declaram conhec-la. Aponta-se que 1,6% dos
sujeitos no responderam a questo.
Outra questo indaga se o graduando conhece a legislao e quais os
aspectos sobre ela que este gostaria de discutir/aprender para melhorar sua
prtica na escola. Dos resultados analisados, 90,7% no informou, j que no
conheciam a legislao; 5% dos sujeitos declararam querer saber sobre aspectos
ligados conteno da degradao ambiental e; 2,5% expem o desejo de
aprofundar seus conhecimentos a respeito da legislao.
Na aplicao do Teste de Associao Livre de Palavras, outros termos
foram utilizados antes do termo indutor pesquisado: Educao Ambiental. Tal
ato objetiva promover uma acolhida e o conforto do sujeito a resposta da
tcnica. O Teste de Associao Livre de Palavras a partir do termo indutor
Educao Ambiental foi respondido por 118 graduandos em Pedagogia. Estes
dados foram tratados manualmente, isto , a frequncia e a frequncia mdia
de evocao, a ordem mdia de evocao e a mdia das ordens mdias de
evocao foram calculadas. As palavras evocadas permitiram identificar os
possveis elementos do ncleo central considerando a frequncia (F) e a ordem
mdia de evocao (OME). (Quadro 2, pgina seguinte)
O relatrio completo do rangmot1 e o resultado do rangfreq2 permitiu
localizar as frequncias das palavras e suas evocaes. Com esses resultados foi
feito o corte da frequncia em dois, o que possibilitou preparar o resultado do
rangfreq, identificando os possveis elementos que compem o ncleo central
da representao social de Educao Ambiental.

1 Relao das palavras evocadas, em ordem alfabtica, com o quantitativo por ordem de evocao;
com a distribuio total das frequncias das palavras evocadas e o total de palavras evocadas dife-
rentes.
2 Resultados dos quatro eixos ortogonais com os elementos que compem o ncleo central, a primei-
ra periferia, elementos de contrastes e elementos perifricos propriamente ditos.
60 Cristina Novikoff (org.)

Quadro 2: Estrutura da Representao Social acerca de Educao Ambiental

Conforme Vergs (2002), o primeiro quadrante possui os elementos do


ncleo central de uma representao. Significa que estes elementos foram os
mais evocados e citados com alta frequncia pelos sujeitos. No segundo e
terceiro quadrantes esto localizados os elementos menos salientes na estrutura
da representao, porm significativos, por exemplo, no segundo quadrante
esto as evocaes com alta frequncia, mas que foram justificadas pelos sujeitos
em ltimas posies e no terceiro quadrante esto as evocaes com baixa
frequncia, mas justificadas como privilegiadas pelos sujeitos. No ltimo e quarto
quadrante encontram-se as evocaes que correspondem periferia distante,
ou seja as palavras menos citadas em primeira mo pelos sujeitos.
A ltima tcnica aplicada foi a Entrevista de Grupo Focal. Todas as
perguntas foram feitas ao grupo e as falas registradas em gravao de udio e
vdeo, gerando 20 minutos e 5 segundos divididos em 6 quadros. Em perodo
posterior, as falas foram transcritas e aps leitura do material coletado procedeu-
se a anlise de seu contedo, segundo as proposies de Franco (2003).
O critrio de seleo dos trechos da entrevista foi o recorte centrado no
que , como , e para quem destina-se a Educao Ambiental. Diante da
criteriosa anlise das falas transcritas, pode-se observar a seleo dos trechos
no quadro sinttico pgina seguinte.
Teoria das Representaes Sociais 61

Quadro 3. Consideraes do Grupo Focal acerca da Educao Ambiental


120_M_P_B_43
O que : Ento da Educao que vo sair os ramos e um dos ramos a Educao
a respeito do Meio Ambiente (...).
Como : (...) mas atitudes nossas, de professores dentro de sala de aula falam
muito mais do que simplesmente falar: Joga o papel no lixo! Mas voc sai de aula
pega o papel e puf! Joga no cho.
Para quem: (...) a esperana nossa ensinar a criana ao longo desse crescimento
dela.
123_F_P_A_25
O que : Educao Ambiental, quando se fala, voc pensa numa Faculdade, num
curso muito mais aprofundado pra se ter Educao Ambiental, porque na verdade
Educao Ambiental no existe, diferente da Matemtica, Cincias e Portugus. Eu
acho que deveria ser incluso, n, no contexto do dia a dia para se tornar uma
Educao Ambiental.
Como : professores so pessoas que esto sempre buscando novos estudos, esto
assistindo a jornais, notcias, existe sim a conscincia, mas falta as vezes o hbito. As
pessoas no se policiam, ou ento, se portam de uma determinada forma na frente
dos alunos s pra fazer uma mdia, mas quando t com o marido ou com a famlia,
eles se comportam de uma outra forma. Ento no tem aquele hbito, faz s para
fazer pose, no alguma coisa que vem de dentro realmente sincera.
Para quem: (...) feito pouco, d pr fazer mais, mas feito de primeira a quarta
srie, s que o que que acontece, depois que passa da quarta srie, no mais
trabalhado, as pessoas esquecem que o mundo no feito s de criana.
121_F_P_B_36
O que : Acho que t ligado muito, ele j at falou um pouco sobre isso n, a parte
da preservao da natureza (...) hoje em dia j consegue se visualizar que se voc
no fizer alguma coisa a longo prazo, a longo no, a curto, curtssimo prazo, em
relao Educao Ambiental ou ao meio Ambiente em si mesmo, em poucos anos,
recursos bsicos, at a gua vai se extinguir.
Como : Os professores conseguem educar muito mais pelo exemplo.
Para quem: Trabalhar isso j na prpria criana.
22_F_P_B_25
O que : (...) eu acho que o bsico da Educao Ambiental, no caso o bsico da
educao que a pessoa poderia ter, (...). o bsico da educao no jogar lixo no
cho, ento, acho que est faltando mais mesmo o bsico.
Como : (...) em termos assim de estudo mesmo, faculdade, tal, no se tem falado
sobre. Tem umas atividades voltadas para, por exemplo, mais reciclagem, ento
vamo montar brinquedo com garrafa pet. (...) agora outros que foram para a
exposio, onde foi parar? No mnimo isso tudo foi para o lixo e se deu sorte isso foi
pra reciclagem, (...) ento realmente a escola est deixando a desejar.
Para quem: (...) com os alunos.
62 Cristina Novikoff (org.)

Diante das consideraes levantadas pode-se constatar que os discursos


dos graduandos acerca da Educao Ambiental tendem aos conhecimentos
disciplinares, sempre articulados a preservao e conservacionismo (PEDRINI,
2011). Estes apontamentos sero discutidos em seguida.

Dimenso Analtico-Conclusiva

Aps o tratamento e apresentao dos resultados, neste item descrita a


Dimenso Analtico-Conclusiva da pesquisa. Novikoff (2010, p. 237) cita que
esta dimenso visa discutir o objeto, aticulando todas as dimenses anteriores
de modo a apresentar uma concluso do pesquisador retomando o objetivo, a
hiptese e os resultados. Na discusso terica em confronto com os dados foi
possivel identificar os valores de fora como os socioafetivos e os pouco ou
no apresentados foram os valores gnosiolgicos e normativos.
A ausncia dos valores gnosiolgicos e normativos pode ser comparada
ideia de Reigota (2004) de que a Educao Ambiental no um ensino de
Ecologia e, sim um espao de relaes dinmicas entre os conhecimentos
quimico-fisico e ecolgicos atrelado ao conhecimento contextualizado e histo-
ricamente localizado.
Diante dos dados e respectivas anlises, consideram-se os valores neles
contidos. Quanto ao objetivo do curso, pode-se delimitar que os resultados
tendem aos valores normativos com uma representativa acima de 50% das
respostas dos graduandos. Cerca de 24% das respostas tendem ao valor socio-
relacional, como aponta uma categoria formao de profissionais para a
transformao social. Os primeiros aproximam dos valores contidos na legis-
lao, ou seja, a formao visa o exerccio da docncia, da gesto dos processos
educativos e da produo e difuso do conhecimento cientfico e tecnolgico
do campo educacional. Os segundos aproximam-se da viso terica e
epistemolgica de pensadores scio-histricos como Paulo Freire, Gadotti e
Duarte, entre outros j apontados na dimenso terica deste artigo.
Quanto aos critrios de escolha do Curso de Pedagogia, os valores scio-
afetivos se sobrepem s outras justificativas. Este valor fortemente repre-
sentado quando conceituam o curso como sendo Bom para 65% dos sujeitos.
Quanto Educao Ambiental, observa-se uma viso disciplinar tendendo do
conservacionismo ao desconhecimento. Importa destacar a ausncia do valor
gnosiolgico-pedaggico sobre o tema, incluindo a os valores normativos,
uma vez que se desconhece a legislao acerca de Educao Ambiental.
Teoria das Representaes Sociais 63

Em relao anlise da Evocao Livre de Palavras, o termo conscien-


tizao apontado no Ncleo Central aproxima-se da ideia de afeto com a
Educao Ambiental quando confrontado com outras questes do Questionrio
Sociocultural e no com a ideia de conhecer e atuar dialticamente com a
realidade. Esta ideia reforada quando no Nucleo Central aparecem o termo
respeito e a prtica numa perspectiva conservacionista.
O sistema de primeira periferia traz termos que no questionrio so
esvaziados de sentido, pois no aparecem sustentados em teorias nem prticas
ou vivncias. Na segunda periferia, os termos que aparecem so retomados no
grupo focal em forma da falta, ou seja, os sujeitos participantes criticam outros
pela no realizao da Educao Ambiental. Em relao ao quarto quadrante,
ou seja, o que protege o ncelo central, indica o distanciamento do valor gnosio-
lgico-pedaggico necessrio formao do pedagogo. Ao mesmo tempo,
indica a importncia do aprofundamento da legislao, da realizao de pesquisa
e da necessria revoluo a ser feita no curso de Pedagogia.
As categorias de valores retiradas da evocao livre de palavras denotou
forte tendncia para os valores socio-afetivos sendo estes regulamentados pelos
normativos e excluindo os valores gnosiolgicos-pedagogicos. Tal resultado
indica a imaturidade dos sujeitos frente Educao Ambiental. Esta anlise foi
realizada diante de uma classificao de sinonimia das palavras evocadas.
Diante da Anlise das palavras do EVOC em conjunto com a Categoria
de valores (NOVIKOFF, 2006), pode-se observar o seguinte quadro:

Quadro 4. EVOC e seus valores

No primeiro quadrante os valores Scio-afetivos ganham fora no discur-


so dos graduandos em Pedagogia, apontando para a necessidade dos trabalhos
de formao continuada pleiteando Valores Gnosiolgicos-Pedaggicos e
Valores Normativos.

Breve concluso
Toda a discusso terica e metodolgica desta pesquisa considerou as
representaes sociais acerca de Educao Ambiental de graduandos em
64 Cristina Novikoff (org.)

Pedagogia como objeto. Questionamentos ligados ao objeto foram levantados


na Dimenso Epsitemolgica, e diante deles pode-se considerar teoricamente
que: 1) as representaes sociais so conhecimentos socialmente constitudos
que definem uma realidade comum a um determinado grupo. Estas represen-
taes sociais esto presentes na prtica e discurso informal dos sujeitos e que
o reconhecimento destas podem delinear qual a melhor metodologia ou conte-
do considerar em uma formao docente com o fim de transformaes de
atitudes; 2) o curso de Pedagogia em suas Diretrizes atuais visa oferecer a
formao para o exerccio da docncia na Educao Infantil e Anos Iniciais do
Ensino Fundamental; da gesto de processos de ensino e aprendizagem em
instncias escolares e no-escolares; e da produo e difuso do conhecimento
cientfico e tecnolgico do campo educacional; e 3) a Educao Ambiental
brasileira recente e visa a superao da isolao das Disciplinas, da pesperctiva
conservacionista e preservacionista e deve fazer parte da Formao Docente.
Enfim, diante de todas as discusses tericas, coleta e anlise de dados,
no se abstraiu o nosso objeto de estudos as representaes sociais de educao
ambiental, de seu contexto de estudo, ou seja, da formao inicial, para evitar
sua fragmentao, resultando a identificao da tendncia de escolhas por valores
que os nossos sujeitos: os graduandos de Pedagogia vm configurando em sua
formao. Para o grupo estudado as representaes sociais so norteadas no
campo scio-afetivo e distante dos gnosiolgicos e normativos.

Referncias

ABRIC, Jean Claude. A abordagem estrutural das representaes sociais. In. : MOREIRA,
Antonia Silva Paredes e OLIVEIRA, Denize Cristina de. (ORG). Estudos interdisciplinares
de representaes sociais. Pedro Humberto Faria Campos (trad. ). Goinia: AB, 1999.
BRASIL. Conselho Nacional da Educao. Parecer n. 01 de 15 de maio de 2006. Institui
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de graduao em Pedagogia, Licenciatura. 2006.
________. Lei n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. 1996.
________. Poltica Nacional de Educao Ambiental. Lei 9. 795/99. Brasilia: MMA, 1999.
CASCINO, Fbio. Educao Ambiental: princpios, histria e formao de professores. So
Paulo: SENAC, 1999.
COSTA, Wilse Arena da; ALMEIDA, ngela Maria de Oliveira. Teoria das Representaes
Sociais: uma abordagem alternativa para se compreender o comportamento cotidiano
dos indivduos e dos grupos sociais. Rev. Educao Pblica. v. 8. n. 13. p. 250-280. Jan/
jun. 1999.
Teoria das Representaes Sociais 65

CRESWELL, John W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e Misto. 2 ed.


, Porto Alegre: Artmed, 2007.
DIAS, Genebaldo Freire. Iniciao temtica ambiental. So Paulo: Gaia, 2002
_______. Educao ambiental: princpios e prticas. 8. ed. So Paulo: Gaia, 2003.
FRANCO, Maria Laura Puglisi Barbosa. Anlise do contedo. Braslia: Plano Editora, 2003
(Srie Pesquisa em Educao)
_________ Representaes Sociais, Ideologia e Desenvolvimento da conscincia. Cadernos
de Pesquisa. v. 34. n. 121. p. 169-186. jan/abr. 2004.
FACCI, Marilda G. Dias. Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo
crtico-comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
HAMMES, Valria Sucena. Educao Ambiental. In: ________ (ed. ). Construo da proposta
pedaggica. So Paulo: Globo, 2004.
GATTI, Bernadete Angelina. Grupo focal na pesquisa em Cincias Sociais e Humanas. Braslia:
Liber Livro, 2005.
JODELET, Denise (Org. ) As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ. 2001.
_________. Experincia e representaes sociais. In MENIN, Maria Suzana De S. ;
SHIMIZU, A. de M. Experincia e Representao Social: questes terico e metodolgicas.
So Paulo: Casa do Psiclogo, 2005.
JODELET, Denise e MADEIRA; Margot (Orgs. ). AIDS e Representaes Sociais: busca
de sentidos. Natal, Rio G. do Norte: EDUFRN, 1998.
MARTELLI, Andra Cristina e MANCHOPE. Elenita Conegero Pastor. A Histria do
curso de Pedagogia no Brasil: da sua criao ao contexto aps LDB 9394/96. RECE
Revista Eletrnica de Cincias da Educao Edio 3, vol. 01 n 03 julho/2004
Campo Largo.
MOSCOVICI, S. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis: Ed.
:Vozes, 2007.
NOVIKOFF, Cristina. As Representaes Sociais Acerca do Ensino Superior para professores de
graduao na rea da sade. Tese (Doutorado em Educao: Psicologia da Educao),
So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2006.
__________. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa.
In: ROCHA, J. G. e NOVIKOFF, C. (orgs. ). Desafios da prxis educacional promoo
humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicao, p. 211-242,
2010.
PEDRINI, Alexandre de Gusmo. Trajetrias da Educao Ambiental. In: _______ (org).
Educao Ambiental: reflexes e prticas contemporneas. Petrpolis: Vozes, 4. ed. 2001,
p. 21-87.
REIGOTA, M. O que Educao Ambiental. So Paulo: Brasiliense, 2004. (Coleo Primeiros
Passos)
66 Cristina Novikoff (org.)

SCHEIBE, Leda. Diretrizes Curriculares para o Curso de Pedagogia: trajetria longa e inconclusa.
Cadernos de Pesquisa. v. 37, n. 130, p. 43-62, jan/abr. 2007.
SILVA, Carmem Silvia Bissolli da. Curso de Pedagogia no Brasil: Histria e identidade. 2. ed.
Campinas: Autores Associados, 2003
S, Celso Pereira de. A construo do objeto de pesquisa em Representaes Sociais. Rio de Janeiro:
edUERJ, 1998.
VRGES, P. Conjunto de programas que permitem a anlise de evocaes: EVOC: manual.
Verso 5. Aix en Provence: [S. n. ], 2002.
Curtograma educacional:
das cincias da sade s humanas

ELIARA ADELINO DA SILVA*

Introduo

Este artigo relata a experincia de uma luta acadmica pela superao da


ideia de menos valia para os mestrados profissionais. Acreditamos e discutimos
como validar estes mestrados, que para atender s polticas de formao de
profissionais no nvel de ensino de ps-graduao profissional, tambm
necessitam de um bom embasamento terico.
Apresentamos neste artigo uma sntese do livro, produto de uma forma-
o no mestrado profissional a partir da pesquisa1 realizada no Mestrado
Profissional em Ensino em Cincia da Sade MESCMA, junto aos mestrandos
de ensino na rea interdisciplinar que articula cincias da sade e meio ambiente,
discutindo algumas das teorias estudadas e publicadas na dissertao. Este
trabalho nasceu de estudo e pesquisa dialgica com o Laboratrio de Estudos
e Pesquisa em Representaes Sociais na/para a Formao de Professores
LAGERES da Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO.
O mestrado profissional em ensino em cincias da sade e meio ambiente
do Centro Universitrio de Volta Redonda, situado no municpio de Volta
Redonda, denota a vontade poltica da Instituio em realizar um ensino de
qualidade e atento s necessidades vigentes para uma formao superior de
qualidade.
Devido curta existncia de programas de mestrados profissionais (1997),
existem problemas de diferente natureza (RIBEIRO, 2005) que carecem de
aprofundamento, como a pouca experincia dos professores na atividade de

* Mestra em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente pelo Centro Universitrio de Volta
Redonda UniFOA e professora da Universidade Severino Sombra.
1 A pesquisa gerou a dissertao com o ttulo Tendncias psicossociais e as formas de enfrentamento
da formao continuada em mestrados profissionais: um estudo sobre representaes sociais e o
presente artigo a compilao do livro que foi o produto de mestrado profissionalizante.
68 Cristina Novikoff (org.)

ensino-aprendizagem de modo interdisciplinar. Desta fcil comprovao


histrica e do pressuposto terico que para superar a dificuldade nessa formao
tanto nos aspectos legais quanto nos conceituais, acreditamos que os mestrandos
devem adentrar em temas variados para discutir os projetos de estudos e elaborar
modos de interveno.
Neste sentido, o uso de estratgias de levantamento das representaes
sociais de formao continuada para professores em formao em programas
de mestrados profissionais via curtograma se revelou um instrumento
com funo dupla. Primeiro, para identificar as representaes e segundo, para
pensar nas formas de enfrentamento das dificuldades apresentadas para propor
melhorias.
Nosso objetivo neste artigo difundir a estratgia de pesquisa recriada
no Lageres, denominado de Curtograma Educacional, usado na referida pesqui-
sa, como sendo uma importante estratgia de avaliao diagnstica a ser aplicada
no ensino. Apesar de ter sido direcionado ao ensino das cincias da sade, sua
estrutura permite que ele seja aplicado a qualquer rea de conhecimento
interessada em verificao da relao do sujeito com alguma atividade ou objeto
de estudo.
O Curtograma Educacional como instrumento de levantamento de
representaes sociais nos permite identificar os conflitos dos sujeitos em
estudo. A partir dessas representaes discutiram-se as formas de enfrentamento
desses professores, seus apoios psicossociais e as implicaes scio-afetivas
dos professores mestrandos das Instituies de Ensino Superior privadas, no
Estado do Rio de Janeiro.
O artigo se estrutura em trs tpicos tericos, iniciando-se pela reviso
histrica dos mestrados profissionais e, assim, delineamos os cenrios dos
mestrados profissionais. O segundo tpico versa sobre as representaes sociais
de professores mestrandos do programa de Mestrado Profissional, e tomaram-
se como aporte terico para o desenvolvimento dos autores: Moscovici (2003);
Jodelet (2005); Vala (2005) e Novikoff (2006). No terceiro tpico apresentamos
o curtograma educacional como dinmica de grupo como metodologia para o
planejamento do ensino em cincias.
Enfim, o nosso artigo intitulado Curtograma Educacional: das cincias
da sade s humanas, almeja para alm da difuso de nova forma de entender
a imbricada relao teoria e prtica, propiciar a outros a avaliao diagnstica
usando o Curtograma Educacional. Percebemos que este instrumento diag-
nstico serve como estratgias de reviso de currculos e de ensino-aprendi-
zagem como forma de qualificar a formao continuada em mestrados
profissionalizantes.
Teoria das Representaes Sociais 69

Cenrios dos Mestrados Profissionais

MESTRADO PROFISSIONALIZANTE
Ao longo da segunda metade do sculo XX consolidou-se, no Brasil,
uma viso dicotmica da formao em ps-graduao. Havia os cursos de
especializao, voltados apenas para o aprofundamento vertical e temtico numa
subrea da graduao com vistas ao treinamento em habilidades tcnicas
compatveis com demandas especficas do mercado de trabalho. (BRASIL,1999).
Tais cursos eram integrados a ps-graduao lato sensu (especializao) e
desenvolveram-se margem de qualquer controle de qualidade das agncias
oficiais de educao, que compunham a ps-graduao stricto sensu.
Inicialmente, os cursos de mestrado e doutorado eram moldados com o
objetivo de formar professores-pesquisadores no mbito acadmico. Esses
cursos, no entanto, estavam desprovidos da preocupao direta em atender
demandas de formao e pesquisa externas academia (Brasil, 2001).
A ps-graduao stricto sensu, centrada na docncia superior e nas pesquisas
acadmicas, ao longo do tempo, no respondeu s demandas sociais emergentes
dos setores pblicos e privados, que aguardavam a melhoria da produtividade
ou a qualidade do servio prestado a partir da incorporao de inovaes e da
contratao de profissionais especializados.
Nesse contexto, em meados dos anos 1990, com a regulamentao do
Mestrado Profissional pela CAPES (Coordenao de Aperfeioamento de
Pessoal de Nvel Superior), surgiu o desafio de desenhar outra modalidade de
ps-graduao, com busca de solues para o atendimento s exigncias do
mercado de trabalho que favorecesse o desenvolvimento econmico e social
do pas (SPAGNOLO, 1998). Tornou-se necessria a formao de profissionais
com alto nvel de qualificao, atendendo demanda dos profissionais de vrios
nveis. Esse cenrio levou criao do Mestrado Profissional.
A poltica da Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Supe-
rior (Capes), ao criar o Mestrado Profissional (Portaria n. 47, de 17 de outubro
de 1995), buscou oportunizar aos profissionais que necessitavam de uma
qualificao de alto nvel, uma formao tcnica por meio do desenvolvimento
do esprito crtico, que lhes possibilitem pensar sobre si, sua atuao e o seu
processo formativo (BRASIL, 1995). Em 2009, o Ministrio da Educao e a
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (Capes)
publicaram a Portaria Normativa n 7, Dirio Oficial da Unio, em 23 de junho
de 2009, com normas especficas para credenciamento e avaliao de cursos
de mestrado profissional. (BRASIL, 2009).
70 Cristina Novikoff (org.)

A Portaria Normativa nmero 17, de 28 de dezembro de 2009, dispe


sobre o mestrado profissionalizante no mbito da CAPES, e traz como
consideraes a necessidade de estimular a formao de mestres profissionais
habilitados para desenvolver atividades e trabalhos tcnico-cientficos em temas
de interesse pblico. (BRASIL, 2009). A portaria supracitada nos chama a
ateno para o fato de reconhecer a necessidade de
[...] capacitao e treinamento de pesquisadores e profissionais
destinados a aumentar o potencial interno de gerao, difuso e
utilizao do conhecimento no processo produtivo de bens e servios
em consonncia com a poltica industrial brasileira. (BRASIL, 2009)
O artigo 3 da mesma Portaria define o Mestrado Profissional como
modalidade de formao ps-graduada stricto sensu, que possibilita desde a
capacitao de pessoal para a prtica profissional avanada e transformadora
de procedimentos e processos aplicados, estendendo-se ao desenvolvimento
de aplicativos, materiais didticos e produtos, sem negar os mtodos cientficos
e fundamentos cientficos, que pouco se tem percebido em dissertaes dessa
natureza. Em consonncia com a ideia de necessrio aprofundamento terico
para no cair no esvaziamento e alienao do mestrando profissionalizante,
tomou-se por emprstimo a citao no artigo 7, item VIII, no inciso 3, que
defende que o trabalho de concluso final de curso poder apresentado em
diferentes formatos, tais como:
[...] dissertao, reviso sistemtica e aprofundada da literatura, artigo,
patente, registro de propriedade intelectual, projetos tcnicos,
publicao tecnolgica; desenvolvimentos de aplicativos de materiais
didticos instrucionais e de produtos, processos e tcnicas; produto
de programas de mdia, editoria, composies, concertos, relatrio
finais de pesquisa, softwares, estudo de caso, relatrio tcnico com
regra de sigilo, manual de operao tcnica, protocolo experimental
ou de aplicao de servios, proposta de interveno clnicos ou de
servio pertinente, projeto de aplicao ou adequao tecnolgica,
produo artstica, sem prejuzo de outros formatos, de acordo com
a natureza da rea e a finalidade do curso, desde que previamente
propostos e aprovados pela CAPES. (2009)
Ao contrrio das crticas dessa nova modalidade de ensino, diante da
continuidade dos estudos em nvel de doutorado (RIBEIRO, 2006), a adeso
ao processo de pesquisa na vida profissional o maior mrito dos MP. Para
Spink (1997), as dificuldades em volta do Mestrado Profissional no so oriundas
Teoria das Representaes Sociais 71

da ideia em si, mas da prpria academia brasileira e da forma em que ela se


constituiu no seu processo scio-histrico. Portanto, o problema no deter-
minar se um mestrado profissional possibilita ou no o ingresso no doutorado,
como apontava a sua primeira determinao legal (PORTARIA N 80, de 16
de dezembro de 1998), que dispunha sobre o reconhecimento dos mestrados
profissionais, O problema diz respeito validao de prticas de construo de
um processo de pesquisa, de aprofundamento terico, conforme a nova
legislao (Portaria n. 47 de 17 de outubro de 1995) que no determina sua
terminalidade. Ao invs disso, indica em seu texto a riqueza das atividades a
serem desenvolvidas que equivalem ao mestrado acadmico (BRASIL, 1998).
Importante citar como dado informativo que a Rede Federal de Educao
Profissional, Cientfica e Tecnolgica, em 2009, dispunha de 25 mestrados reco-
mendados pela Capes nas instituies da rede, sendo que seis eram mestrados
profissionais e que provavelmente em 2010 e 2011 esses dados podem ter sido
ampliados. Sendo esses mestrados voltados prioritariamente para atender o
mercado de trabalho, levando-se em conta a necessidade da demanda de cada
local e regio para a assimilao dos diversos profissionais inseridos neste
processo de formao, afirma-se, nesta obra, a urgncia de estudos sobre todo
o processo scio-histrico em que se situam os programas de mestrado profis-
sionalizante. Desse modo, cabe apontar que um tema pode e deve ser explorado
e aprofundado, em especial sobre os impactos da legislao e dos docentes que
esto inseridos nesta modalidade de formao e que necessitam passar pela
experincia de pesquisar, estudar pragmaticamente o contexto no qual atuam,
para que, ento, possam ter uma formao mais enriquecida e com novas prticas
de ensino. Percebeu-se, no estudo originrio desta pesquisa e que serve de
fundamentao para este texto, a notria mudana de postura do professor, a
partir de sua insero no Mestrado Profissional, em que este passa a desenvolver
uma atitude pragmtica frente aos problemas educacionais, levando-o
necessidade de constante busca de inovaes tecnolgicas, pedaggicas e comu-
nicacionais para o fazer-pensar na escola.
Enfim, a legislao acerca do Mestrado Profissional imprime a ideia de
se oferecer aos professores, nos cursos dessa natureza, a oportunidade de torn-
los tambm colaboradores de uma sociedade mais atuante, alm de aprimorar
e aperfeioar sua formao pedaggica praxiolgica ou pragmtica assunto
este que vem ao encontro da poltica da CAPES (2009).
A IDENTIDADE DO MESTRADO PROFISSIONAL E SUA INSERO NA SOCIEDADE
Segundo nmeros da Capes, em abril de 2008, estavam credenciados
255 Mestrados Profissionais (MP) e vrias instituies apresentaram propostas
72 Cristina Novikoff (org.)

que foram analisadas para o seu credenciamento. E aps a Portaria nmero


080, da Capes de 16 de dezembro de 1998 (CAPES, 1998), que dispunha sobre
o reconhecimento desses mestrados, percebeu-se um crescimento acelerado
nessa modalidade de cursos, com um aumento significativo de 24 cursos
aprovados em 1998, que passaram para 100 em 2002 e para 225 em 2008.
Para Negret (2008), a identidade dos mestrados profissionais no est
somente determinada pela sua rea temtica, mas fundamentalmente, pelo
enorme desafio de integrar com rigor a pesquisa no seu processo de
desenvolvimento e conseguir a aplicabilidade dos resultados para transformar
a realidade estudada.
Percebe-se, com base na Portaria normativa n 17, de 28 de dezembro
de 2009, que se acentuou a identidade do Mestrando Profissional quanto sua
contribuio para formao tcnica/especfica e cientfica, visando tanto o
desenvolvimento do esprito crtico para atuao do profissional, quanto a
oportunidade de pensar sobre si, sua atuao, e seu processo formativo, seja
ele docente ou no.
Para Ficher (2002), a contribuio para a formao profissional no pode
ser tratada de modo simplificado. O autor descreve algumas caractersticas
essenciais para a modalidade deste curso e cita a associao entre a teoria, a
prtica profissional e o conhecimento, o benefcio oferecido aos interesses de
setores acadmicos e no acadmicos, a incorporao de alternativas inovadoras,
criativas, a elaborao de novos designs e estratgias de ensino e a valorizao
do profissional. Dessa forma, a identidade do Mestrado Profissional consiste
no consequente compromisso de obter contedos terico-metodolgicos
capazes de dar conta das anlises e estudos da vantajosa riqueza da biodiver-
sidade do pas, bem como obter os meios de legitimidade social e maior viabi-
lidade para a sua aplicao.
O Mestrado Profissional tambm defendido por Ribeiro (2005), que
descreve o papel dessa formao, que acaba contribuindo para o desenvol-
vimento econmico e social do Brasil. Por meio dessa defesa, o autor refora
que a sociedade atual requer uma formao cada vez mais qualificada, at mesmo
nos setores que no lidam com a docncia nem com a pesquisa de ponta, o que
constatado pela necessidade de aumentar o nmero de titulaes no pas. O
mestrado agrega valores no s s questes individuais, mas estende-se tambm
s questes sociais dos profissionais, sejam esses valores definidos pelo status
e/ou prestgio, sejam por melhores posies no trabalho, sejam pelo reconhe-
cimento profissional.
Ribeiro (2005) deixa clara a inexistncia de preconceito da Capes, quanto
transferncia de conhecimento cientfico para as empresas ou para o mercado,
Teoria das Representaes Sociais 73

desde que a sociedade como um todo, e o setor pblico e os movimentos


sociais em particular, tambm sejam alvo dessa transferncia. Essa viso, tambm
defendida pela CAPES, esclarece que o Mestrado Profissional relevante para
a sociedade e que o setor pblico e os movimentos sociais so alvos dessa
transferncia. Desse modo, pode-se argumentar que a principal diferena entre
o mestrado acadmico e o Mestrado Profissional o produto, ocorrendo a
imerso na pesquisa.
O surgimento dos mestrados profissionais no Brasil sinaliza para o desafio
de se desenvolver outra modalidade de ps-graduao, que busque solues
que favoream o desenvolvimento social e econmico do pas, assim como e
criem condies para o atendimento das exigncias do mercado de trabalho
por profissionais com alto nvel de qualificao.
Assim, o objetivo do Mestrado Profissional formar para mundo
profissional externo academia, de forma que o mestrando saiba localizar,
reconhecer, identificar e, sobretudo, utilizar a pesquisa de modo a agregar valor
a suas atividades de interesse mais pessoal ou mais social.
PROFISSIONALIZAO DOCENTE ARTICULADA FORMAO NOS PROGRAMAS
DE MESTRADO PROFISSIONAL MEDIANTE AS POLTICAS EDUCACIONAIS

Ao mesmo tempo que a profissionalizao docente exige a elevao em


seu nvel de formao profissional, percebe-se o surgimento das tendncias
associadas ideia de competncia que vem sendo difundida na rea da educao.
Novikoff (2006) traz contribuies para a discusso acerca das tendncias
psicossociais de docentes mestrandos dos programas de Mestrado Profissional,
que sem dvida remete a algumas reflexes mediante estudos referentes ao
processo de formao, com nfase nas Polticas Educacionais. Essas Polticas
esto intimamente ligadas profissionalizao docente, articuladas s tendncias
determinadas pelas concepes de competncias, que se revelam como incentivo
para o desenvolvimento e veiculao em todos os nveis e modalidades de
ensino e Educao Continuada.
Conforme afirmativa de Soares (2010), o fortalecimento de uma concep-
o de profissionalizao docente apoia-se na noo de competncia, qual a
autora se remete com as seguintes indagaes: De qual competncia se trata?
E qual o seu impacto no trabalho docente?
O conceito de competncias vem sendo muito difundido no Brasil devido
s exigncias do mercado profissional, impulsionadas tanto pelas inovaes
tecnolgicas e organizacionais quanto pelas complexidades do mundo contem-
porneo e direcionadas para os saberes da prtica, assumindo, assim, o lugar
principal da prpria prtica pedaggica.
74 Cristina Novikoff (org.)

Ao se falar de competncia, torna-se primordial refletir Como se


ensina?, O que se ensina? e o Por que se ensina?, visto que essas indagaes
funcionam como um forte auxlio para a compreenso nas resolues dos
problemas e simulaes de situaes e podem apontar metodologias para as
prticas pedaggicas.

Teoria de Enfrentamento e Valorao sob a luz das Teorias


das Representaes Sociais
TEORIA DAS REPRESENTAES COMO CONSTRUTO TERICO METODOLGICO
DE ANLISE

A Teoria das Representaes Sociais de Moscovici (2003), enquanto apoio


terico-metodolgico, ajuda na compreenso e contribuio acerca da forma
como se constitui um objeto e possibilita a compreenso do agir de um mesmo
grupo ou indivduo. Nessa linha de raciocnio, entende-se que a representao
social acerca de formao continuada de professores tem mobilizado o
enfrentamento dessa representao nos diferentes espaos de formao, em
que os professores so os multiplicadores da prtica e teoria abalizadoras do
processo de ensino-aprendizagem, nas suas diferentes disciplinas correlatas.
A Construo do Objeto de Pesquisa em Representaes Sociais,
conforme defendida por S (1999) discute as diferentes estratgias metodo-
lgicas de pesquisa, enfatizando a interdependncia entre teoria e mtodo. Para
o autor, a construo do objeto de pesquisa somente se completa com a
definio da metodologia que dever ser utilizada para o acesso ao fenmeno
de representao social.
Em relao ao tratamento do material verbal, assevera-se que no se
esgota na anlise de contedo, seja quantitativa seja qualitativa. Os variados
recursos e perspectivas englobados sob o rtulo de anlise do discurso
tambm podem ser proveitosamente utilizados, articulados pesquisa das
representaes sociais. Nesse tocante, cabe salientar que a forma contextua-
lizada de analisar a representao apresenta importantes implicaes para a
coleta do discurso. Na coleta de dados por meio de entrevistas, uma noo
bastante difundida a de que o material discursivo do qual se queira extrair as
representaes deve ser produzido pelos sujeitos da forma mais espontnea
possvel.
Jodelet (2001) defende a necessidade de se fazer boas perguntas aos
sujeitos, ao privilegiar a tcnica da entrevista em profundidade, sugere que se
comece com perguntas de carter mais concreto, factuais e relacionadas s
Teoria das Representaes Sociais 75

experincias cotidianas dos sujeitos para, gradativamente passar a perguntas


que envolvam reflexes mais abstratas e julgamentos.
AS REPRESENTAES SOCIAIS LUZ DE NOVIKOFF
A Teoria das Representaes Sociais anteriormente discutida faz refern-
cia s representaes sociais de docentes mestrandos das Instituies de Ensino
Superior da rede privada, do programa de Mestrado Profissional, e para
fundamentao deste livro utilizou-se tambm a Teoria de Representao Social
Luz de Novikoff (2006), ressaltando os valores, as formas de valorao e
enfrentamento dos docentes mestrandos dos Programas de Mestrado Profissional.
Tomou-se por emprstimo a referncia a Vigotsky e Lvy-Bruhl, que
Moscovici (2003, p. 298) aponta:
uma tautologia afirmar que a ideia central de Vigotsky e Lvy-
Bruhl seja a de que as pessoas que vivem em pocas diferentes e em
culturas diferentes possuem funes mentais diferentes ou diferentes
representaes. Do ponto de vista de Vigotsky, a origem das funes
mentais mais elevadas deve ser buscada no nas profundezas da mente
ou nos tecidos nervosos, mas na histria social, fora do organismo
social, fora do organismo individual. [...] Lvy-Bruhl, contudo
introduz a ousada e dificilmente a hiptese de que o desenvolvimento
histrico do conhecimento e das representaes o resultado de
uma srie de transformaes qualitativas e de descontinuidade no
apenas de contedo, mas nas estruturas cognitivas.
Com a proposta de interpretar/elucidar as representaes sociais dos
mestrandos dos programas de Mestrado Profissional, considerando os seus
valores e enfrentamentos, tornou-se necessrio esclarecer as origens do termo
representao, na tentativa de melhor compreend-la, trazendo entendimentos
desde os campos sociolgicos, psicolgicos e da psicanlise at o originrio
conceito psicossociolgico, abordado por Moscovici (1978) e Novikoff (2006).
Novikoff (2006) elucida a observao e a aproximao terica desses
estudiosos com relao psicologia, estabelecendo um acrscimo anlise de
Moscovici (2003), em que cada qual marcou sua especificidade. A relevncia
de Vigotsky que dentro da psicologia sovitica e contextualizada na ideologia
marxista, a objetivao e apropriao so bases para pensar a cultura e o social.
Alm disso, a autora agrega em seu trabalho as contribuies de Castoriadis
(2000), que se refere no separao do sujeito das representaes. Trata-se de
uma noo de que o sujeito no possuidor de suas representaes, de seus
afetos e de suas intenes, mas que um fluxo de representaes. As coisas
76 Cristina Novikoff (org.)

so ele mesmo, o sujeito. As Representaes Sociais em Moscovici (2003),


ressaltadas por Novikoff (2006), so entendidas como formas de conhecimentos
acumulados, balizados na experincia dos sujeitos sociais, nas informaes,
saberes e modelos de pensamentos que recebem, reelaboram, criam e trans-
mitem via tradio, educao e comunicao.
A autora assevera que uma forma do sujeito pensar, interpretar e expres-
sar o cotidiano, tratando-se, ento, da estratgia mental de organizar suas
imagens, valores, smbolos, emoes e informaes geradas e geradoras de
referncias que permitem se comunicar, dar sentido vida sem se reduzir ao
contexto, mas no se separando deste.
As representaes sociais manifestam-se pela e na linguagem, mediante
o processo sociocognitivo, socialmente regulado, e referem-se s regulaes
normativas que verificam as operaes cognitivas (VALA, 2004, p. 465). Este
autor, descrito em Novikoff (2006), descortina um aprofundamento nos dois
processos sociocognitivos constituidores das representaes sociais: a objeti-
vao e a ancoragem, sendo estes dois processos responsveis pela formao
das representaes sociais e que sofrem a interdependncia entre a atividade
psicolgica e suas condies sociais de exerccio. No entanto, a objetivao
descrita como o processo que organiza os elementos das representaes sociais
e que incorporam significaes, materializando-as.
A ancoragem entendida como modalidade de organizao das relaes
sociais e serve aos indivduos de um grupo como instrumento referencial, que
lhes permite comunicarem-se uns com os outros e influenciarem todos que
compartilham de um mesmo grupo de representao social, traando genera-
lizaes como referncia para compreender a realidade daquele grupo.
No entanto, as representaes sociais descritas por Vala (2004) sobre um
objeto, para um determinado grupo, tornam-se uma ameaa para outro grupo.
O autor afirma que esta viso est associada s representaes sociais polmicas,
em que a ancoragem, por meio da comunicao, confere-lhes identidade social
ao que no estava identificado. E esta representao passa a ser a integrao da
novidade, e interpretar a realidade, de orientar as condutas e as relaes sociais.
No obstante, a ancoragem [...] enraza a representao e seu objeto
numa rede de significaes, que permite situ-lo em relao aos valores sociais
e dar-lhe coerncia (JODELET, 2001 p. 38, apud NOVIKOFF, 2006 p. 96), e
tem como funo proteger e legitimar o contedo e a estrutura da representao
social mais antiga, ao mesmo tempo em que as mais recentes orientam e
justificam as prticas sociais.
Assim sendo, optou-se por discutir os valores atrelados nas representaes
sociais de docentes mestrandos dos programas de Mestrado Profissional das
Teoria das Representaes Sociais 77

instituies particulares de Ensino Superior, identificando os impactos objetivos


e subjetivos que possam apresentar-se em diferentes formas de representaes,
cognitivas (centradas na lgica ou cognio), emocionais (focadas nos senti-
mentos/emoes), buscando compreender as formas de valorao desses docen-
tes e suas formas de enfrentamento (FIGUEROA et al. , 2002; Novikoff. 2006).
Nessa tica, conforme descreve Novikoff (2006), as representaes
sociais, como teoria, possibilitam desvelar o conhecimento cotidiano, as
atividades e as relaes sociais estabelecidas num dado contexto social, com
sua histria e cultura, agregando seus valores, seus enfrentamentos e sua prxis.
Os valores, segundo NOVIKOFF (2006) e Grinspun (1999), tratam-se,
portanto, de determinada objetivao da experincia social em determinado
momento histrico-social, esto intimamente ligados s questes histrico-
sociais. Alm disso, so dinmicos, resultam e so resultantes do pensar e da
ao humana. Segundo Grinspun (Idem, p. 5):
[...] os valores no existem em si mesmo como entidades isoladas,
mas surgem, no cotidiano de nossas vidas, pelo significado que damos
s coisas, pessoas e objetos; valores, portanto, em especial, os tico-
morais, esto contidos na realidade existente e nas representaes
elaboradas pelos indivduos na cultura e sociedade de que eles
participam.
Novikoff (2006) define os valores como sendo os norteadores das
relaes estabelecidas pelo homem, para ser e estar no mundo. A autora tambm
ressalta a sua importncia para as reflexes em torno das representaes sociais,
elucidadas pela autora deste livro.
Em sntese, reporta-se, nesse estudo, aos valores dos grupos pesquisados
como resultado do conhecimento, senso comum e da emoo, vivenciados em
determinado contexto ao qual o mestrando participa e interage, seja por meio
do processo de institucionalizao, normatizao ou legitimao de outros
saberes. Vale ressaltar que os grupos existem em um contexto social e o trabalho
com os pequenos grupos visa analisar e compreender o contexto scio-histrico
dos participantes, seus vnculos sociais e afetivos, as relaes interpessoais,
construdas e vividas que possam estar atreladas as condutas psicossociais.
Novikoff (2006) destaca que os grupos sociais podero estar movidos
tanto pelas foras externas (institucionais, econmicas, etc), que sobre eles
atuam, quanto pela forma como este grupo reage a estas foras, e que poder
ser articulada de forma receptiva, resistente ou passiva ou ento movidos por
foras internas, que dizem respeito sua organizao, regras, papis, liderana
e comunicao bem como o seu processo de mudana. Apesar disso, esses
78 Cristina Novikoff (org.)

determinantes encerram as estratgias de enfrentamento, que o mestrando elege


para responder ativamente s exigncias no processo de sua formao.

Enfrentamentos na/da Formao Continuada em


Mestrados Profissionais

No intento de verificar como os docentes mestrandos do programa do


Mestrado Profissional enfrentam as mudanas normativas, administrativas e
scio ambientais em determinada Instituio de Ensino Superior (IES), buscou-
se, nesta obra, descrever quais os enfrentamentos que os docentes valoravam
e, consequentemente, em quais se ancoravam para alcanarem suas metas.
Uma forma de enfrentamento o coping, que, no modelo de Lzarrus e
Folkman (1984, apud NOVIKOFF, 2006), diz respeito ao que entendido como
processo de resoluo de problemas. Trata-se de circunstncia em que o
indivduo tenta lidar com uma dada situao mediante as exigncias que lhes
so colocadas, utilizando os recursos que disponibiliza. Para a Psicologia Anal-
tica do Ego, o copping busca controlar e resolver o conflito da situao. E para
o Modelo Interacionista Cognitivo segundo Lazarus e Folkaman (1984) o coping
definido como uma constante mudana cognitiva, atravs de esforos
comportamentais, para lidar com as situaes, que excedem a capacidade da
pessoa envolvida. Entre alguns desses mediadores j conhecidos, Lazarus e
Folkaman (Idem) exemplificam que, quando uma pessoa percebe e recebe um
determinado estmulo, passa um processo de categorizao, estando este
relacionado a cognio, emoo e comportamento automtico. Com base em
informaes oriundas do ambiente que o indivduo poder ento reavaliar a
situao para modificar suas aes e pensamentos. Nesta fase, o indivduo
interpreta o evento de maneira mais positiva ou tenta negociar, utilizando-se
de ameaas e podendo estar presentes os riscos, ou tentando minimizar os
aspectos negativos da situao (CHAVES; MONTOVANI; LEITE; 2000).
Torna-se necessrio compreender que um docente mestrando poder
ser afetado tanto nas relaes com o meio fsico, econmico e sociocultural, de
que faz parte, como nos enfrentamentos presentes no meio em que vive. Isso
poder lev-lo tanto ao desenvolvimento do estresse quanto ao adoecimento.
Cabe lembrar que os programas de mestrado esto atrelados s normas
e polticas que nem sempre garantem os direitos inerentes formao defendida
na legislao, bem como ajudam os professores em formao a enfrentarem os
conflitos de seu cotidiano, de modo adequado, sem provocar o adoecimento
do mestrando.
Teoria das Representaes Sociais 79

importante tambm ressaltar que o ato de estar inserido no Mestrado


repercute vrias mudanas no cotidiano do docente mestrando, em seus aspectos
profissionais, e isso contribui para a transformao de sua identidade, visto
que o sujeito social, com base na convivncia com novos grupos, organizaes
e ideias se reconstitui e se reposiciona no mundo social. No entanto, cabe
esclarecer que afirmar que os profissionais esto reconstruindo suas identidades
sociais no significa dizer que esses indivduos esto se adequando ao que
prope a legislao.
Sumarizando, o coping, auxilia os pesquisadores a compreenderem como
um indivduo responde s situaes problemticas e como as enfrentam diante
das exigncias que excedem os recursos pessoais ou a capacidade de lidar com
a situao, que muitas vezes agravada pela combinao de mltiplos fatores.
ESTRATGIAS DE ENFRENTAMENTO PARA AS SOLUES DE PROBLEMAS
Lazarus e Folkman (1984) pontuam algumas estratgias que podem servir
de norte para amenizar os enfrentamentos do cotidiano social e ser aplicadas
tambm aos docentes mestrandos, apenas como um suporte, e no especi-
ficamente como uma resoluo de problemas. Entre elas est a busca constante
pela modificao dos estados motivacionais e cognitivos, a busca por outros
sonhos e aspiraes e canais alternativos de gratificao e envolvimento, alm
de tentativas de desenvolvimento de novas habilidades e comportamentos.
Os autores deixam claro que muitas vezes, quando um indivduo faz
uma reavaliao cognitiva, ele acaba modificando o significado da situao em
que est vivendo, mesmo que tal significado seja real ou no. Este um tipo de
coping que, na verdade, no modifica a situao propriamente dita, mas auxilia o
indivduo a negociar suas prprias emoes e, consequentemente, aumenta
sua autoestima, a esperana e o bem-estar.
Colocando isso de outra maneira, trata-se de uma estratgia em que o
indivduo mantm um certo distanciamento do problema, focando sua ateno
em valores positivos. Ou, ento, pode-se entender como uma estratgia em
que negar um fato ou esquivar-se dele seja vista como uma forma de proteger-
se, quando h possibilidade de grande ameaa e quando os indivduos no
acreditarem que possam modificar uma dada situao (LAZARUS e FOLK-
MAN, 1984).
Outra estratgia para o coping que pode contribuir para o enfrentamento
do docente mestrando surge por meio de uma reavaliao cognitiva, que pode
atuar diretamente na prpria percepo do problema que o sujeito esteja
enfrentando. Mediante eventos ocorridos e estratgias de enfrentamento
adotadas, fundamental que, aps cada estratgia adotada, o sujeito se observe
80 Cristina Novikoff (org.)

e tente descobrir se os efeitos provocados pelo enfrentamento alteraram sua


percepo sobre o evento ocorrido, pois dependendo de cada situao viven-
ciada, os enfrentamentos podero gerar efeitos neutros ou o prprio adoecimento.
Outra ao a ser adotadas pelo sujeito a busca de autocontrole sobre
suas atividades e organizao, mantendo o foco de suas prioridades, dando
oportunidade de fazer opes que melhor atendam s suas necessidades.
Em relao aos enfrentamentos, tambm importante permitir-se fazer
escolhas sem sentimento de culpa. Entretanto, escolhas exigem responsabilidade
e organizao, reflexo sobre as expectativas de vida e o que pode ser feito
para sentir-se melhor. Em outras palavras, primordial perceber-se como um
ser responsvel por si prprio, e com capacidade para intervir na soluo de
qualquer problema. Para tanto, cabe externalizar as emoes com algum amigo
ou familiar, por quem se sinta acolhido ou compreendido. Uma pessoa em que
se confia pode servir como ncora e apoio, nos momentos de grande ansiedade.
Tambm cabe buscar outras formas de motivao, evitando cognies preju-
diciais, tais como autodepreciaro, que prejudicam o prprio sujeito.
Diversos mecanismos determinam as condies de vida das pessoas, bem
como suas vivncias, sua sade mental e fsica, o meio fsico, socioeconmico
e cultural que se expressam por intermdio do nvel de ocupao, renda, lazer,
graus de liberdade e relacionamento interpessoal. Nesse sentido, entende-se
que o enfrentamento envolve tambm as formas de representao da insero
humana no mundo contemporneo.
ENFRENTAMENTOS E VALORAO DOS DOCENTES MESTRANDOS MEDIANTE AS
EXIGNCIAS DO MERCADO ATUAL

A valorao uma vertente importante para entender o enfrentamento,


conceito em que se apoia este estudo, a fim de compreender o que o mestrando
considera relevante para seus valores e intenes situacionais. Ou seja, o que o
mestrando considera importante (valora) para atingir objetivos em situao de
conflito no curso de Mestrado Profissionalizante.
Quando o docente inicia o mestrado, leva consigo valores e compor-
tamentos, oriundos de sua vida profissional, familiar e dos grupos a que pertence
e, com base em sua insero no mestrado, passa a assumir outras responsabi-
lidades, uma delas refere-se ao papel de pesquisador. Ento, o mestrando se v
assumindo uma funo social, engajando-se em um processo de desenvol-
vimento de outras potencialidades, como a elaborao de trabalhos e projetos
sistematizados, com que estar comprometido ao longo de sua vida profissional,
mesmo depois de formado. Nesse contexto situacional da vida do sujeito, os
valores tornam-se dimenses importantes para esse docente em formao, pois
Teoria das Representaes Sociais 81

uma informao ou conhecimento que no venha contribuir para sua formao,


ter pouco ou nenhum reflexo nas mudanas para as contribuies de seu
papel social e profissional.
Os valores reportados por esses docentes mestrandos podem estar
relacionados a vrias implicaes, tanto as referentes ao desejo de promoo
interna, tais como a cooperao, a pesquisa, a autonomia profissional, a
valorizao da profisso, a estabilidade profissional, melhor remunerao
financeira, atendimento demanda do mercado profissional, quanto as que
dizem respeito simplesmente s exigncias institucionais ou do mercado atual.
E para buscar uma qualificao que atenda as exigncias do mercado de trabalho,
importante que o mestrando faa uma seleo do curso que pretende seguir
e que tenha um olhar crtico e reflexivo sobre os critrios adotados para sua
escolha e, principalmente, que atenda suas necessidades vigentes.
Deve-se ainda priorizar a identificao dos objetivos da instituio esco-
lhida, qual a sua funo social, sua estrutura, e procurar saber se tal instituio
atende as exigncias pontuadas pelas Leis das Diretrizes Bsicas. No tocante s
instituies, vale priorizar aquelas que incentivem o fortalecimento e incentivos
de grupos de pesquisas, com intercmbios de pesquisadores. Esses so valores
imprescindveis para sua formao (ANDR, 2004, p. 48-9).
importante priorizar um mestrado que seja capaz de levar o docente
mestrando a uma explorao intelectual de problemas, propiciando maior
contato com os conhecimentos referentes s polticas de formao dos pro-
gramas de ps-graduao stricto senso e que se fundamente em teorias mais
relevantes para sua formao, alm de metodologias de ensino que possam ser
aplicadas em suas aulas, no desenvolvimento efetivo de sua prxis, estendendo
possibilidade de participao em grupos de pesquisas.
Assim, entende-se que as ideias de Ldke (2001), que discute a pesquisa
como um componente extremamente necessrio ao trabalho e formao dos
professores, sejam cruciais, no que tange seleo do programa de mestrado.
Para subsidiar a construo de valores favorveis ao desenvolvimento da
formao de mestrandos torna-se primordial que os cursos de Mestrado
Profissionalizante possam lev-los a uma participao ativa diante dos desafios
que lhes sero apresentados em suas relaes sociais e profissionais por meio
de enfrentamentos de situaes adversas, opinies grupais, incluindo as dimen-
ses afetivas que carregam consigo.
Em sntese, para reforar a valorao da formao de educadores nos
mestrados profissionalizantes, torna-se necessrio que esses cursos priorizarem
em seminrios temticos a leitura de artigos que versem sobre a formao
docente, levando esses profissionais a repensarem sua funo social enquanto
82 Cristina Novikoff (org.)

educador. Mas, o que o professor curte fazer num mestrado? Eis nossa inquie-
tao e o uso do Curtograma Educacional.

Dinmica do Curtograma Educacional como Avaliao

CURTOGRAMA EDUCACIONAL
O curtograma, enquanto dinmica de grupo, se baseia na descrio de
alguma atividade ou coisa que o sujeito tem apreo. Apresentado por diversos
autores, tomamos de emprstimo de Andrade (2010) para adaptar no estudo
sobre as representaes sociais. Cabe esclarecer que segundo o Sistema de
Avaliao de Testes Psicolgicos, o curtograma no um teste psicolgico e,
assim pode ser utilizados por psiclogos e por profissionais de outras reas
(SATEPSI, 2010)
O curtograma adotado no estudo das representaes sociais acerca de
formao de professores para mestrando do Mestrado Profissional em ensino
das cincias em sade e meio ambiente nos possibilitou verificar a sua impor-
tncia para a educao. Assim o denominamos de curtograma educacional
para marcar o lugar e modus operandis do instrumento como forma diagnstica
que levanta as representaes sociais e indica valores dos sujeitos frente a um
objeto ou atividade. Assim, serve tanto para diagnosticar o ensino e a partir
dos dados levantados, como estratgia para o planejamento do Ensino em
Cincias, podendo ser aplicado tanto para o desenvolvimento terico, como
aporte metodolgico. Em outras palavras, o curtograma educacional um
instrumento de interveno psicossocial em diversas reas, tais como, sade,
educao, orientao e polticas sociais.
Nesse sentido, a dinmica poder ser utilizada como uma estratgia de
diagnstico do ensino que favorea a reflexo, a investigao e o planejamento
na prtica pedaggica a ser desenvolvida, visto que possibilita a construo
coletiva de um saber, baseado na perspectiva da realidade, na confrontao e
intercmbio de experincias, em que o saber no se constitui apenas no resultado
final do processo de aprendizagem, mas tambm no processo de conhecimento.
Desta feita, assevera-se que a experincia dos sujeitos envolvidos promove
questionamentos, integrao e aprendizagens em direo a uma maior
autonomia de docentes e de mestrandos, levando em conta os seguintes itens:
1) Os mestrandos no constituem uma turma homognea, em vez disso,
so sujeitos que possuem uma forma singular de apreender, seja por meio de
hipteses ou perguntas o que j aprenderam, seja com base em suas histrias.
Teoria das Representaes Sociais 83

2) O que importante e significativo para um dado grupo de mestrandos


deve ser considerado, tendo clareza sobre os objetivos que se pretende atingir,
apresentando um recorte nas temticas escolhidas sempre que se fizer necessrio,
implementando-as, considerando o perfil do grupo como um todo.
Para considerar os conhecimentos dos alunos, Xavier (2000, p. 117) afirma
que necessrio propor situaes em que eles possam mostrar seus conhe-
cimentos, suas hipteses durante as atividades planejadas, para que assim
forneam pistas para a continuidade do trabalho e para o planejamento das
aes futuras.
Corroborando com Xavier (2000), a dinmica aqui proposta (Curtograma
Educacional) poder ser utilizada como um mtodo de avaliao e interveno
psicossocial e educacional, para os grupos inseridos no processo ensino
aprendizagem, em diversos nveis de formao, pela identificao dos signifi-
cados afetivos, vivncias relacionadas com o tema apresentado. Alm disso, a
dinmica permite a interao entre os grupos, possibilitando o ensino aprendizagem.
Algumas indagaes auxiliam a dinmica do curtograma, a saber: O que
se pretende fazer? Por qu? Para quem? Que objetivos se pretende alcanar?
Que meios/estratgias sero utilizados para alcanar tais objetivos? Quanto
tempo ser necessrio para alcanar os objetivos? Como avaliar se os resultados
esto sendo alcanados?
Turra (1995) ressalta que o professor que deseja realizar uma boa atuao
docente, deve participar, elaborar e organizar planos de aula em diferentes
nveis de complexidades, para atender seus alunos. E pelo envolvimento no
processo ensino aprendizagem, o professor deve estimular a participao do
aluno a fim de que possa, realmente, efetuar uma aprendizagem to significativa
quanto lhe permitam suas possibilidades e necessidades, pois grande parte da
eficcia do ensino depende da organicidade, coerncia e flexibilidade de seu
planejamento (TURRA et al., 1995, p. 18). E em relao ao processo de
formao de mestrandos, tpico deste trabalho, entende-se que a primeira
atitude a ser realizada o diagnstico da realidade, ou seja, cabe realizar uma
sondagem sobre a realidade em que os mestrandos se encontram, qual o
nvel de aprendizagem que eles possuem e quais as dificuldades existentes.
Antes de comear o seu trabalho, o professor deve considerar, segundo
Turra (2000), as reais possibilidades do seu grupo de alunos, a fim de melhor
orientar suas realizaes e integrao em suas pesquisas e oferecer condies
para o desenvolvimento harmnico de cada um, satisfazendo exigncias e
necessidades biopsicossociais; por meio de pontos de referncia comuns,
envolvendo a Instituio de ensino, as prprias condies dos mestrandos, no
s como pessoas, mas tambm como profissionais responsveis pela orientao
84 Cristina Novikoff (org.)

adequada do trabalho escolar ou do prprio mestrado. Somente abalizado na


anlise da realidade que um professor ter condies especficas para elaborar
seu plano de ensino.
Essa dinmica como ferramenta de planejamento, pode ser utilizada como
um auxlio na avaliao das estratgias de ensino que estejam sendo aplicadas,
pois permite descobrir os aspectos positivos e negativos, que surgem durante
o processo de aprendizagem. Portanto, enquanto ferramenta de planejamento,
um norte na prtica docente, pois faz com que o grupo ou pessoa localize,
confronte os resultados e determine a continuidade do processo, com ou sem
modificaes no contedo ou na programao (DALMS, 1994, p. 107).
ESTRATGIAS APLICADAS NA DINMICA DO CURTOGRAMA EDUCACIONAL
Para conduo da dinmica em grupo, priorizou-se como estratgia a
Oficina da Teoria dos Pequenos Grupos e Pesquisa-ao em Psicologia Social,
de Kurt Lewin (1965). Este autor desenvolveu vrias pesquisas sobre os aspectos
psicolgicos, envolvidos na mudana social, e as foras que impulsionam e
resistem s mudanas nos pequenos grupos (Andrade, 2010).
A aplicabilidade dessa dinmica destinou-se aos mestrados profis-
sionalizantes, fundamentada na Teoria das Representaes Sociais (MOSCO-
VICI; JODELET, 2001) e na discusso scio-histrico-cultural de Vigostski,
que tal como foi apontado por Duarte (2001), possibilita compreender a
atividades exigidas para formao dos educadores das Instituies de Ensino
Superior, seguidas por questionamentos, valores, enfrentamentos e necessidades
e tendncias psicossociais.
Como pilar para elaborao dessa dinmica, definida de curtograma,
utilizou-se como foco central o Programa de Educao Continuada, mediante
suas formas de enfretamento, valores, estratgias de ensino, para a elaborao
de um livro que venha contribuir como proposta de estratgias para o Ensino
em Cincias.
Duarte (2001) ressalta que o grupo no a somatria de indivduos e,
portanto, no o resultado apenas das interaes individuais e sim um conjunto
de relaes, em constante movimento. Dessa maneira, o estudo, mesmo sendo
dos pequenos grupos, deve incluir duas questes: a primeira questo: Por que
o grupo age como age? E a segunda: Por que a ao do grupo estruturada de
uma dada maneira? Essas questes, considerando o que foi defendido por
Gatti (2005), inferem o processo de formao e nele e interferem.
Justifica-se a elaborao desta dinmica tendo em vista que um docente
e outros sujeitos envolvidos no contexto ensino-aprendizagem levam consigo
diversas exigncias relacionadas com a orientao de Trabalho de Concluso
Teoria das Representaes Sociais 85

de Curso, a elaborao de artigos e projeto de extenso e a participao em


congresso e grupos de pesquisas, entre outras.
A proposta para a insero dessa dinmica surgiu aps a leitura das ideias
de Vigostski, pontuadas na obra de Duarte (2001), que versa sobre a importncia
da mediao na relao sujeito e objeto, visto que essa mediao tem base de
instrumento e signo, como possibilitadores da transformao do mundo externo
e interno, criando a ideia de influncia e constituio de conscincia na atividade.
Duarte (2001), ao versar sobre Vigostski, descreve que o autor acreditava
que o indivduo constitui-se ao relacionar-se com o outro e com o meio em
que interage, na perspectiva de constituir-se e ao mesmo tempo em que constitui
o outro. Nesse sentido, infere-se que o homem, ao ter conscincia de seus atos
transforma o contexto (meio) e modifica-o, constituindo-se de forma diferente.
Essa dinmica, que destinada aos programas de Mestrado Profissional,
reporta a alguns questionamentos sobre valores, a fim de compreendermos
como se constituem as atividades desenvolvidas na Formao Continuada e
atender as exigncias das graduaes das Instituies de Ensino Superior.
Surgiu a proposta de aplic-la em duas Instituies de Ensino Superior
privadas como forma de possibilitar a elaborao de estratgias que contri-
bussem para o Ensino em Cincias da Sade, estendendo-se as prticas peda-
ggicas nos locais de ensino onde atuam. Para o seu desenvolvimento, priorizou-
se a elaborao de ideias, conceitos, sobre as formas de agir e pensar, para
executar as atividades solicitadas no mestrado profissional, ressaltado, pelo
prprio discurso do mestrando nas atividades que envolviam o maior grau de
interesse, necessidade, valores, considerando os enfrentamentos e desejos
compartilhados e os que no eram pontuados pelos graus de interesse em
realizar, seja por falta de tempo ou por no sentir-se envolvido com a questo
relacionada.
Foi necessrio realizar uma pr-anlise da questo a ser abordada, com
base nos dados, entre eles, as entrevistas, o questionrio sociocultural e o
Inventario de Valorao e Enfrentamento, anteriormente realizadas com os
mestrandos, e que se tornaram relevantes para o desenvolvimento dessa
proposta. A relevncia psicossocial dos dados que foram obtidos permitiu o
delineamento das Representaes Sociais e as seguintes indagaes: Quais as
informaes a serem trabalhadas nesta dinmica? Quais os aspectos valorativos
relacionais do tema da pesquisa que poderiam ser trabalhados com os mes-
trandos? Que mestrandos atenderiam a especificidade dessas tendncias
psicossociais?
Priorizou-se elencar as formas de enfrentamento no mestrado profissio-
nalizante, os valores e as representaes sociais de mestrandos, objetivando
86 Cristina Novikoff (org.)

superar o esvaziamento do lema, de que nos mestrados profissionais no


importa a teoria, no entanto, percebe-se que sem ela enfraquece-se a prtica.
Para o desenvolvimento da dinmica, foram convidados trs mestrandos
docentes de duas IES do Programa de Mestrado Profissionalizante, para
participarem das atividades, somando um total de seis mestrandos das
instituies participantes e utilizado o formulrio do curtograma, alm de caneta
e lpis, como instrumento para sua elaborao.
ETAPAS E PROCEDIMENTOS PARA A REALIZAO DO CURTOGRAMA EDUCACIONAL
Apresentar a dinmica com explicaes sobre o seu objetivo e tempo.
Distribuir o formulrio para cada participante.
Explicar que o exerccio permitir o auto conhecimento e conscien-
tizao dos valores.
A consigna dada aos mestrandos foi sobre o que ele curte e faz, o que
curte e no faz, o que no curte e faz e o que no curte e no faz, no
contexto das atividades do mestrado.
E foi solicitado aos participantes que escrevessem sobre atividades que
so realizadas no Mestrado, respeitando os tpicos descritos em cada
quadrante (QUADRO 1).
Aps o preenchimento, a leitura comentada das atividades e posterior
confronto entre o grupo para verificao de semelhanas ou diferenas
entre as respostas.
Para um melhor aproveitamento da dinmica o mediador deve certificar-
se de que todos tiveram oportunidade de manifestao de seu ponto de vista,
mesmo onde h conflito ou divergncia de opinies.
PRIORIDADES E REGRAS DO CURTOGRAMA EDUCACIONAL
prioridade permitir ao mestrando descrever seus sentimentos e valores
e identidades individuais, tendo como base as atividades desenvolvidas no
Mestrado Profissional, tornando, assim, um importante instrumento para a
percepo dos valores e enfrentamentos dos participantes da oficina.
Assim as prioridades do Curtograma Educacional sero:
Clareza sobre qual o objetivo da atividade em grupo e onde se pretende
chegar.
Distribuio das funes entre os participantes, sendo um coordenador,
um relator e um cronometrista.
Teoria das Representaes Sociais 87

Cada participante do grupo dispor-se a ouvir seu companheiro.


OBJETIVOS DO CURTOGRAMA EDUCACIONAL
Sendo um instrumento que coleta dados de modo descontrado, apelando
para a afetividade do sujeito (gostar de), o objetivo do Curtograma identificar
esse prazer nas atividades que o sujeito faz. Assim, desvelando o sentimento
de prazer, o sujeito pode demonstrar suas representaes sociais, e destes indicar
os valores por meio da descontrao das emoes, das tenses.
Ao entender como pensam os mestrandos, possibilitamos diagnosticar
as necessidades de intervenes curriculares, de planejamento de aula, de
estrutura e tudo o que aparecer no instrumento.
Vale destacar que o Curtograma Educacional permite alcanar diferentes
objetivos, tais como:
Ajudar ao prprio avaliado na autoavalio, na percepo dos conhe-
cimentos que possuem, para o cumprimento das atividades solicitadas e
facilitar a aproximao entre os seus saberes prvios e o saber sistema-
tizado da instituio.
Contribuir para a participao, motivao e investimento pessoal nas
atividades a serem desenvolvidas a partir dos vnculos que se estabelecem
nos grupos em parceria com a Instituio de Ensino.
Ajudar na reflexo sobre a prpria experincia, os valores e prticas
envolvidas nas atividades desenvolvidas no Ensino em Cincias, esten-
dendo a outras reas de conhecimento.
Oferecer ao mestrando a oportunidade de desenvolver sua participao
em grupo, por intermdio do melhor relacionamento em equipe e sua
capacidade de observao e crtica no desempenho grupal mediante a
diversidade de interpretaes sobre o mesmo assunto.
Aumentar a possibilidade de aprender tambm com os colegas (alm
do professor) e valorizar os feedbacks que eles podem lhe oferecer para
sua aprendizagem, como uma troca de experincia.
Permitir ao professor conhecer as interpretaes relacionadas a correntes
filosficas a que o mestrando se alinha, alm das possveis interferncias,
internas ou externas, que estejam impedindo a participao ativa e efetiva,
durante seu processo de formao no curso de mestrado e que acabam
sendo influenciados por seus pr- julgamentos, com base na reflexo
pessoal.
88 Cristina Novikoff (org.)

Propiciar a readequao do ensino aprendizagem para atender os


diferentes grupos de profissionais.
Em sntese, o curtograma educacional, ao levantar as representaes
sociais, permite um estudo dos indicadores de valores, de ideias, de pensamentos
e de sentimentos frente a um determinado objeto ou atividade.
CONTRIBUIES DO CURTOGRAMA EDUCACIONAL
Essa dinmica colabora para o planejamento nas estratgias de ensino
aprendizagem e para melhorar a relao psicossocial entre o professor e o
aluno, pois a partir do momento que permitido ao aluno falar sobre seus
valores, manifestar suas percepes, ele invadido por uma sensao de bem-
estar, o que o faz sentir-se bem e motivado.
So pressupostos bsicos que sustentam a relevncia dessa dinmica, a
viso de que o indivduo deve ser analisado por meio das relaes, dos meios
sociais e culturais, e tambm dos estados emocionais em que estes sujeitos
esto inseridos e que os levaro a diversas formas de enfrentamento, e a noo
de que se faz necessrio que os espaos educacionais sejam constitudos sobre
bases de justia social que permitam alto grau de participao na prpria
formao.
Essa dinmica torna-se uma ferramenta importante para o professor no
processo, pois sensibiliza os grupos para os trabalhos em conjunto, aproxi-
mando-os, integrando-os, podendo ser utilizada para melhorar a relao
psicossocial do aluno e sua efetiva participao no processo ensino apren-
dizagem. O professor pode, por meio desta dinmica, estimular a troca de
experincia, ajudar os mestrandos a conhecerem as regras institucionais e seus
papis enquanto mestrandos e sua atuao enquanto agentes transformadores.
Alm disso, incentiva a dividir tarefas, buscar informaes, esclarecer os valores
do mestrado profissionalizante e a direo das propostas pedaggicas, traba-
lhando as diferenas, respeitando as singularidades de cada um, suas limitaes.
Isso importante uma vez que cada um tem os seus limites que comeam a
surgir ao longo da trajetria do mestrando.
Torna-se inerente compreender que o que leva um indivduo a querer
pertencer ao grupo no apenas o desejo de pertena, o que leva algum a
abrir mo de suas singularidades no o intuito de ser igual aos demais, mas
sim o desejo de reconhecimento. Em outras palavras, o que um sujeito deseja,
que o grupo de que participa o reconhea em sua singularidade, ou seja,
naquilo que ele nico.
Neste cenrio, torna-se relevante o professor utilizar estratgias que
ajudem o processo de comunicao e reflexo, a fim de sistematizar as atividades
Teoria das Representaes Sociais 89

que sero trabalhadas, para mediar os conflitos, defesas, angstias, dificuldades


que o mestrando esteja enfrentando no seu processo de formao. Nas
atividades pedaggicas, o professor poder identificar os sentimentos de
satisfao ou insatisfao com as atividades que esto sendo desenvolvidas, a
identificao dos filtros ideolgicos, tabus, crenas, zonas de silncio, distores
de comunicaes que acabam interferindo na participao ativa das tarefas
solicitadas.
Essas reflexes fazem parte do histrico de vida do prprio mestrando,
e podero ser incorporadas como uma prtica de autonomia, em que o
mestrando ser capaz de se ver como algum que consegue olhar para si mesmo,
pensar, interrogar-se, interagir, pressionar e reagir, buscando, assim, significados
para as suas aes. Cabe ressaltar que essa estratgia pode ser utilizada como
meio e no como fim, de forma que auxilie na expanso das possibilidades de
interao, de sorte que o professor poder abrir mo dessa tcnica quando no
contribuir com os objetivos propostos no programa.

QUADRO 1: Dinmica do Curtograma Educacional


(adaptao NOVIKOFF; SILVA, 2011)

Nome:_____________________ Idade: _____

Curto e fao Curto e no fao

No curto e fao No curto e no fao

Discusso sinttica

Ao pesquisar sobre a valorao e o enfrentamento dos professores


mestrandos foi necessrio considerar os aspectos referentes ao contexto hist-
rico-social, presumindo que um indica o outro. Da o fato de retratar a forma-
o continuada de professores mestrandos. Portanto, esta descrio permitiu
90 Cristina Novikoff (org.)

compreender a historicidade desta formao continuada, considerando os


valores e as formas de enfrentamento no cotidiano dos professores mestrandos.
A anlise psicossocial dentro dessa perspectiva referiu-se s formas de
valorao e enfrentamento e que funcionavam como construes de realidades
tanto imaginrio-subjetivas quanto de prticas/condutas em relao ao con-
texto/mundo/meio como varivel independente. Diante das mudanas e trans-
formaes em sua vida pessoal e profissional durante o percurso dos professores
mestrandos, em vez de anular e afastar a situao estressante de seu cotidiano
optavam pela resoluo dos problemas atravs da modificao de suas atitudes,
e incluso de medidas que pudessem reduzir o nvel de tenso, focando em
suas habilidades e qualidades para sentirem-se mais seguro e capazes de lidar
com as presses do dia a dia e do ambiente ao seu redor.
Alguns problemas foram sinalizados pelos professores mestrandos, entre
estes a falta de tempo, o que demonstrou dificuldade de conciliar o trabalho
e estudos, o cansao fsico e mental, as responsabilidades familiares, o contexto
familiar que ficou abalado, as responsabilidades junto ao lar, para com os filhos,
o cnjuge, alm da sobrecarga da jornada de trabalho, necessitando de maiores
esforos para poder cumprir tanto as suas funes regulares de esposa, me
quanto a de profissional e mestranda. Outro assunto abordado sinalizou para
os relacionamentos com os colegas, o prprio relacionamento aluno-orientador
e aluno-coordenao, a falta de motivao, articulao do tempo para realizar
o mestrado, os aspectos financeiros da pesquisa e as finanas pessoais.
As apresentaes orais, o pouco contato com o orientador, as dificuldades
na escolha do tema escolhido para a pesquisa, a expectativa de no atingir o
resultado esperado pela banca, as cobranas externas para concluso devido a
bolsas, empregos e a solido na produo de sua pesquisa, entre outros, foram
ressaltados, como geradores de enfretamentos.
As contradies dos contedos foram observadas no cruzamento dos
diferentes instrumentos de coleta de dados. Assim, apontamos que:
1) Os mestrandos julgam a necessidade de mudanas, mas, assumem a
culpabilizao das dificuldades quando concentram o discurso nos Valores
Identitrios.
2) Priorizam a vida social em detrimento da acadmica.
3) Escolhem o curso por seu acesso e no pela qualidade do mesmo.
4) Focam o ensino superior e a legislao foca a educao bsica.
5) A educao continuada no a meta. S 14% pensam em continuar
seus estudos.
Teoria das Representaes Sociais 91

Os professores mestrandos percebem as polticas para formao dos


programas de ps-graduao stricto senso no Programa de Mestrado Profis-
sionalizante, considerando-a ser mais simples e mais fcil do que o mestrado
acadmico. Tal resposta sinalizou para uma reavaliao, quanto aos aspectos
de sua formao, aperfeioamento.
As representaes sociais percebidas favoreceram novas conjecturas sobre
o grau de importncia (valorao) do conhecimento que os professores
mestrandos esto dispensando para o Mestrado Profissional. Para discutir tais
representaes foi indispensvel pensar as condies do Mestrado Profissional
tais como os apoios subjetivos e objetivos que os professores mestrandos
recebiam para estarem inseridos no programa de Mestrado Profissionalizante.
Quanto aos apoios que os professores mestrandos do Mestrado Profis-
sional recebiam para estarem inseridos no Programa, apesar de o apoio
institucional aparecer numericamente superior com 42% de representatividade,
o mesmo limitou-se dispensa de carga horria, o que sugeriu a necessidade
de apoio financeiro. Quanto ao apoio didtico, foi pontuado a participao de
eventos, conforme citao na fala do entrevistado, com apenas 11%, e ficou
implcito o desejo do Mestrado Profissional estar ligado busca de um aprofun-
damento terico, principalmente para a formao de pesquisadores, professores
e para os profissionais que almejam ampliar sua rea de atuao profissional.
Cabe esclarecer que os apoios sempre devem ser subjetivos e objetivos, pois
esta dupla forma de viver o mundo acadmico primordial para uma boa
formao. Portanto, assinala-se ser necessrio compreender as necessidades
dos professores mestrandos que diferem entre eles, implicando nas condies
individuais e coletivas.
O apoio subjetivo, de modo geral, pode ser agrupado em prticas
pedaggicas tais como desejo de participar de eventos cientficos e pesquisas e
as prticas polticas tais como a vontade de buscar melhorias para sua formao,
atravs do conhecimento de normas e direitos. Por sua vez, os apoios objetivos
so estruturais: de apoio para pesquisa e para extenso, valendo ressaltar que
todos dependem da postura poltica da Instituio de Ensino Superior (IES).
Fazem parte do mbito de escolha e de construo de poltica participativa, ou
seja, so de ordem de deciso e de participao do colegiado de professores, e
mestrandos. O apoio subjetivo agrupa condies da Instituio de Ensino
Superior (IES), para as prticas pedaggicas. Estas foram apontadas pelos
participantes da pesquisa, em especial, quanto a:
Treinamento, educao continuada, eventos cientficos, acadmicos e
culturais;
92 Cristina Novikoff (org.)

Ambiente favorvel para a boa relao professor-aluno, professor-


hierarquia administrativa (chefe de departamento, coordenao, reitoria,
etc. ), pautado na democracia, autonomia e respeito;
Valorizao da atividade do professor;
Espao para a discusso no/do coletivo;
Acesso fcil s instncias para se tomar as principais decises acadmico-
administrativas dentro da instituio (chefe de departamento; conselho
departamental; coordenao de curso; reitoria; conselho de ensino e
pesquisa; mantenedora; conselho da mantenedora);
Valorizao da docncia pelo do professor, pela hierarquia, alunos e
sindicatos.
Quanto aos apoios objetivos, relaciona-se ao o que a Instituio de Ensino
Superior (IES), cria para proporcionar condies materiais aos professores.
So estruturas fsicas, tais como: salas de aula, biblioteca, laboratrio, equipa-
mentos, o nmero e tamanho das turmas. Essas condies podem estabelecer
dificuldades e obstculos, ou favorecer a qualidade de ensino.
A coexistncia entre o apoio subjetivo e o objetivo imprescindvel para
o fazer mestrado, que pode ser agrupado em:
Aplicao de mtodos e tcnicas de ensino
A existncia de articulao entre pesquisas na graduao e o ensino
de ps-graduao, e stricto sensu, atendendo forma de inovao do
conhecimento.
As mudanas que os professores mestrandos gostariam de realizar no
Mestrado Profissional foram as de priorizar as disciplinas no campo de atuao,
ter uma seleo criteriosa de professores mestrandos; inserir disciplinas voltadas
para educao e mudanas na prtica de ensino e no mtodo de ensino, sendo
estas as representaes sociais destes professores. Estas sugestes apontaram
para algumas necessidades levantadas pelos prprios professores mestrandos,
atravs da autorreviso dos conhecimentos adquiridos, indicando a necessidade
de incluso de novas metodologias de ensino aprendizagem, que Instituio de
Ensino Superior (IES), se supri-las, atendero aos futuros professores mestrandos.
As sugestes apresentadas ressaltaram a necessidade de privilegiar os
domnios de contedo cientficos, seus aspectos epistemolgicos e histricos
de forma contextualizada, explorando suas relaes com o contexto social,
econmico, poltico e no somente centrada na transmisso-recepo. E para
Teoria das Representaes Sociais 93

superar as dificuldades dessa formao, os professores mestrandos e futuros


professores devem vivenciar pelo menos duas caractersticas. A primeira diz
respeito ao pensar holisticamente e interdisciplinarmente para agir transdisci-
plinarmente. Assim, ao adentrar em temas variados para discutir os projetos e
orientar tanto na elaborao de trabalho final de curso quanto na possibilidade
ou modos de interveno, atender ao objetivo do mestrado profissional de
ser interdisciplinar e favorecer a insero social.
A outra caracterstica refere-se ao ser capaz de planejar, desenvolver e
avaliar projetos, novas metodologias e produtos nas reas de conhecimento
condio necessria para um programa de ps-graduao stricto sensu, indepen-
dente de ser acadmico ou profissionalizante.
Encerramos com a mesma vontade de transformao da educao
inspirada na ideia vigostskiniana apontada por Facci (2004, p. 177): [] o
pensamento se desenvolve pelo esforo pelo enfrentamento de problemas, de
obstculos a serem superados. Eis nossa contribuio intelectual, afetiva,
identitria, normativo e scio profissional.

Consideraes finais

Se os primeiros textos de difuso da nossa proposta de Educao


Cientfica j provocaram curiosidade, esperamos que a sua nova verso possa
colaborar com os interessados em ousar algo novo. O estudo originrio deste
texto partiu da busca respostas a algumas questes, que intrigaram a pesqui-
sadora ao longo de sua trajetria enquanto docente e mestranda de Instituio
de Ensino Superior e do Lageres em propor novas formas de coletar dados
junto aos sujeitos de modo descontrado e prximo a ideia de evocao livre
de respostas. Dificuldades foram muitas, assim como os riscos de isolamento
por levantar as fragilidades de um curso numa instituio privada, conflitos
internos, medo de no conseguir, que geraram questionamentos que com apoio
na orientao foram superados e permitiram a concluso de uma dissertao e
de um livro como produto que aqui sintetizamos para que outros possam se
apropriar deste instrumento valioso para os que trabalham com a TRS.
Vale ressaltar que este trabalho s foi possvel devido participao da
autora no grupo de pesquisa LAGERES, onde, por meio da discusso entre
pares realizou a elaborao deste livro com o apoio do Conselho Nacional de
Pesquisa CNPQ. Destaca-se que fazer parte de um grupo de pesquisadores
traz um foco de grande valor cientfico que nos possibilita transcender a
alienao nos processos educativos.
94 Cristina Novikoff (org.)

As propostas do estudo aqui descritas vo ao encontro das angstias


vivenciadas tanto pela autora quanto pelos demais agentes participantes no
processo de formao nos cenrios de Formao Continuada. De modo geral
espera-se contribuir com outros interessados na educao Cientfica.
Encerramos com a convicta ideia de que o real papel de um orientador
de pesquisadores est em ressaltar que o processo de orientao deve ser de ler
junto, discutir e produzir numa relao de colaborao entre pesquisador e
orientador.

Referncias

AMARAL, I. A. et al. Programa e aes de formao docente em graduao Ambiental. Pesquisas


em Educao Ambiental: Pensamentos e reflexes de pesquisadores em educao
Ambiental. Pelotas: Ed. Universitria/UFPEL, p. 145-167,2004.
ANDRADE, Suely Gregori. Teoria e Prtica de dinmica do grupo: Jogos e Exerccios. So
Paulo: Casa do Psiclogo, 2010.
ANDR, M. (org. ). O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. 3 ed. Campinas.
Papirus, So Paulo, 2004.
BRASIL. Mestrado no Brasil. A situao e uma nova perspectiva. INFOCAPES. Braslia.
V. 3 n 3 4, 1995.
_______. Ministrio da Educao. Cmara do Ensino Superior C. E. su. Parecer 977/
1965, aprovado em 03/13/1065. Define os diferentes tipos de ps-graduao, e informa sobre
o contexto histrico e seu desenvolvimento no Brasil e em outros pases, alm de outras consideraes.
INFOCAPES. Braslia, v. 7, n 3, out/dez, 1999.
______. Portaria n 17 da Capes de 28 de dezembro de 2009. Dispe sobre o mestrado
profissional DOU de 29/12/2009 (n 248, Seo 1, pg. 20).
______. Portaria nmero 080, da Capes de 16 de dezembro de 1998. Dispes sobre o
reconhecimento dos mestrados profissionais e d outras providncias. Unb, Braslia, DF, 1998.
_______. Decreto n 3860, de 9 de julho de 2001. Dispe sobre a organizao do ensino
superior, a avaliao de cursos e instituies e d outras providncias. Dirio Oficial da Repblica
Federativa no Brasil. Poder Executivo, Braslia, DF, 10 jun. 2001, seo 1
CASTORIADIS, Cornlius. A Instituio Imaginria da Sociedade. Paz e Terra, So Paulo,
2000.
CASTORIADIS, Cornlius. As encruzilhadas do labirinto V: feito e a ser feito. Rio de Janeiro:
DP&A, 1999.
CHAVES, C. E. ; CADE, N. V. ; MONTOVANI; M. F. LEITE. R. C. B. ;SPIRE. C. W.
Coping: significados, interferncia no processo sade-doena e relevncia para a
enfermagem. Revista Escola de Enfermagem. USP vol. 34 no. 4 So Paulo Dec. 2000
Teoria das Representaes Sociais 95

DALMS, A. Planejamento participativo na escola. Elaborao, acompanhamento e avaliao.


Petrpolis: Vozes, 1994.
DUARTE, Newton. Vigotski e o Aprender a Aprender: Crticas as Apropriaes Neo-liberais
e Ps- Moderna da Teoria Vigotskiana. Campinas. So Paulo: Autores Associados,
2001.
FICHER, Tnia Maria Diederichs. Ps graduao e mestrado profissional: O que h de
novo?In Assemblia do Conselho Latino-Americano de Escola de Administrao, 37. Porto
Alegre, Anais, UFRGS, 2002.
FIGUEROA, Nora Leibovich de; SCHUFER, Marta L. et al. El malestar y su evaluacin en
diferentes contextos. Buenos Aires: Eudeba, 2002.
FOLKMAN, S. et al. Dynamics of a stressul encounter: cognitive appraisal, coping, and
encounter outcomes. J. Pers. Soc. Psychol. , v. 50, n. 5, p. 992-1003, 1986.
GATTI, A.; BARRETO. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia: UNESCO, 2009.
294.
GOLDBERGER, L. ; BREZNITZ, S. Handbook of stress: theorical and clinical aspects.
New York, Free Press, 1982.
GRINSPUN, Mi Paura Sabrosa. Educao. Tecnolgica: desafios e perspectivas. So
Paulo:Cortez,1999.
JODELET, D. . In MENIN, Maria Suzana De S. ; SHIMIZU, A. de M. : Experincia e
representaes sociais: questes terico e metodolgicas. Casa do Psiclogo, So Paulo,
2005.
JODELET, Denise (Org. ) As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: Ed. UERJ. 2001.
LAZARUS, R. S. ; FOLKMAN, S. Stress, appraisal and coping. New York, Springer, 1984.
LEWIN, Kurt. Teoria de Campo em cincia social. Carolina Martuscelli Bori (trad. ). So Paulo:
Pioneira Ed. , 1965.
LUDKE, Menga (coord. ). O professor e a pesquisa. Campinas, SP: Papirus, 2001.
MOSCOVICI, Serge. A Representao Social sobre a Psicanlise. Rio de janeiro: Zahar Editores,
1978.
MOSCOVICI, Serge. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis:
Ed. :Vozes, 2003.
NEGRET, Fernando. A Identidade e a Importncia dos Mestrados Profissionais no Brasil
e Algumas Consideraes Para a Sua Avaliao. Revista Brasileira de Ps Graduao. CAPES,
v. 5, nmero 10, p. 143 -149, dez. 2008.
NOVIKOFF, C. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da
pesquisa. In ROCHA, J. G. e NOVIKOFF, C. (orgs. ). Desafios da prxis educacional
promoo humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicao, p. 211-
242, 2006.
RIBEIRO, Renato Janine. Ainda sobre o Mestrado Profissional. Revista Brasileira de Ps
Graduao: Braslia, v. 3, n. 6, p. 313-315, dez. 2006.
96 Cristina Novikoff (org.)

SANTOS, Lucolo. L. C. P. Dilemas e perspectivas na relao entre ensino e pesquisa. In:


ANDR, M. (org. ) O papel da pesquisa na formao e na prtica dos professores. Campinas,
SP: Papirus, 2001
S, Celso Pereira de. A construo do objeto de pesquisa em Representaes Sociais. Rio de
Janeiro:UERJ,1998.
SOARES, Ktia Cristina Dambiski. Trabalho e formao docentes: tendncias no plano
das polticas e da literatura especializada. GT: Trabalho e Educao, n. 09. Anais
ANPED, 2006. Disponvel em:<http://www. anped. org. br/reunioes/30ra/trabalhos/
GT09-3089Int. pdf>. Acesso em: 18 nov. 2010.
SPAGNOLO, Fernando. O mais e o menos do mestrado brasileiro. INFOCAPES. Braslia,
v. 6, n 1. Jan/mar. 1998.
SPINK, Peter. A formao Acadmica e a Cincia. Ampliando o debate sobre o mestrado
profissional. Revista de Administrao Contempornea, v. 1, n. 3, Set. /Dez. 1997.
TURRA, C.M.G. ; ENRICONE, D.; SANTANNA, F. M.; ANDR, LENIR
CANCELLA. Planejamento de ensino e avaliao. 11. ed. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzato,
1995.
VALLA, Jorge. MONTEIRO, Maria Benedicta. Psicologia Social. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian, 2004.
VALLE, L. Teoria, determinao, complexidade: desafios da reflexo sobre educao.
Trabalho, Educao & Sade, Rio de Janeiro, v. 1, n. 2, p. 185-201, 2003.
VYGOTSKY. L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes,1991
XAVIER, M. L. M.; ZEN, M. I. H. D. Planejamento em destaque: anlises menos convencionais.
Cadernos Educao Bsica. Porto Alegre, Mediao. 2000.
Estado do Produto: a comunicao nos
blogs de Educao Ambiental*

RHANICA EVELISE TOLEDO COUTINHO**

Introduo

A Educao Ambiental, enquanto tema emergente, encontra-se deliberada


na Lei de Poltica Nacional de Educao Ambiental n 9795/99 PNEA
(BRASIL, 1999), onde se contemplam os princpios norteadores imprescindveis
para a formao do sujeito ecolgico; e na Constituio, em seu Captulo VI,
Do Meio Ambiente, que define, em seu Art. 225, 1, VI, a obrigatoriedade de
se promover a Educao Ambiental em todos os nveis de ensino e a conscien-
tizao pblica para a preservao do meio ambiente.
A PNEA delineia suas aes atravs do Programa Nacional de Educao
Ambiental ProNEA, que consiste em um programa de mbito nacional, cuja
aplicao, execuo, monitoramento e avaliao acerca da Educao Ambiental
podero ocorrer a partir de todos os nveis sociais, assim como tambm nas
esferas governamentais. A Educao Ambiental, segundo a EMBRAPA no
tpico referente ao Meio Ambiente (2013), pode ser entendida como um
instrumento pelo qual o indivduo e a coletividade constroem valores sociais,
conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a conservao
do meio ambiente, bem de uso comum do povo, essencial qualidade de vida
e sua sustentabilidade.
Os preceitos acima registrados denotam a fora que estes determinantes
legislativos possuem, de se tornar real, o que torna-se ideal em nossas salas de
aula, porm apesar de fora determinante, esta questo s se objetiva se os
sujeitos tiverem conhecimento, conscincia e atitude.

* Trabalho apresentado no GP Comunicao, Cincia, Meio Ambiente e Sociedade do XIX Encon-


tro dos Grupos de Pesquisa em Comunicao, evento componente do XXXVII Congresso Brasi-
leiro de Cincias da Comunicao
** Mestre em Ensino de Cincia da Sade e do Meio Ambiente do UniFOA, email: rhanica@oi.com.br
98 Cristina Novikoff (org.)

Ao se entender a Educao Ambiental como processo de responsabilidade


de todo cidado, compreende-se da que a sua propagao se faz essencial. Por
igual, a universidade, enquanto lugar do saber, tem a responsabilidade de
disseminar a atitude e conhecimentos que promovam a Educao Ambiental.
Assinala-se que, se por um lado, estamos diante de um momento crtico na
histria da Terra em razo da fragilidade e interdependncia, estamos, tambm,
frente a uma diversidade de estudos e pesquisas (JACOBI, 1999, 2000, 2003;
CARVALHO, 2001; MARTINEZ, 2004), que apresentam novas informaes
acerca do futuro da Terra, com destaque para a perspectiva interdisciplinar e
at mesmo transdisciplinar para se pensar e enfrentar os problemas da
sustentabilidade. Assim, a interdisciplinaridade poder ser um primeiro caminho
para o enfrentamento e a superao dos problemas ambientais.
Neste sentido emergiram as questes acerca do Ciberespao brasileiro e
sua relao com a Educao Ambiental: quais so os sites e blogs existentes no
Brasil que tratam de assuntos relacionados Educao Ambiental? Qual a
qualidade desses Ciberespaos para o ensino e pesquisa sobre a Educao
Ambiental no Brasil? Como a comunicao visual em prol da Educao
Ambiental desses sites? Estes atendem s especificidades de mltiplas dimenses
de informao?
Assim, objetivamos descrever a investigao realizada sobre a relao
entre o Ciberespao brasileiro e suas representaes acerca de Educao
Ambiental. Tambm visamos expor a estratgia de criao de um blog como
portal de difuso de dados e informaes diversificadas em forma de textos,
imagens, udios e vdeos sobre a temtica, atendendo aos critrios de
transversalidade, interdisciplinaridade, transdisciplinaridade, criatividade e
criticidade.
Importa destacar que o presente artigo um recorte da dissertao de
mestrado em Ensino de Cincias da Sade e do Meio Ambiente MECSMA,
no perodo de 2012 a 2013. Portanto o trabalho foi realizado no perodo de 18
meses, devido ao uso das Dimenses Novikoff (2010).
A partir da busca em diferentes sites e blogs da Web, numa leitura flutuante
(BARDIN, 2004), percebemos a necessidade da existncia de um blog que
reunisse diversas informaes que permitissem o estudo da Educao Ambiental
com dados dispostos de formas variadas em textos, imagens, vdeos e udios.
Em sntese, o texto descreve o trabalho de natureza aplicada em prol da
Educao Ambiental articulada comunicao.
Teoria das Representaes Sociais 99

Dimenso terica

BREVES DEFINIES DE EDUCAO AMBIENTAL E MEIO AMBIENTE


Para se entender a Educao Ambiental necessrio distinguir os conheci-
mentos acerca desse assunto, com relao a todos aqueles que se encontram
imersos nas noes conceituais de meio ambiente. Neste sentido, Reigota (2004)
apela para a necessidade crucial de se conhecer as concepes de meio ambiente
das pessoas envolvidas na atividade, antes de qualquer procedimento em
Educao Ambiental. O autor cita que h uma variedade de definies que
dependem de interesses cientficos, artsticos e polticos, dentre outros. Reigota
(2004) define meio ambiente como um lugar determinado e/ou percebido
onde esto em relaes dinmicas e em constante interao os aspectos naturais
e sociais [...] de transformao da natureza e da sociedade (Idem, p. 21).
Entre estas definies, Reigota (KUS et al., 2012) pontua as concepes
de trs modos, a saber: 1) Antropocntrico, que diz respeito aos sujeitos que
focam sua ateno na utilidade dos recursos naturais para sobrevivncia e dispe
destes para garantir melhor condio de vida para si; 2) Globalizante, em que
se destacam as relaes de reciprocidade entre a sociedade e a natureza,
enfocando aspectos naturais, polticos, sociais, econmicos, filosficos e cultu-
rais, compreendendo o ser humano, portanto, como parte do meio e; 3) Natu-
ralista, quando so ressaltados os aspectos da natureza, como se o meio ambiente
estivesse voltado apenas para o que natural.
Reigota (2004) parte do princpio de que a realizao da Educao
Ambiental no significa o mesmo que o ensino de Ecologia, e que a mesma
necessita da articulao dos fenmenos biolgicos, fsicos e qumicos aos
econmicos e sociais. O presente trabalho parte do mesmo princpio, j que
considera o mbito social importante no exerccio da Educao Ambiental.
A concepo de Educao Ambiental na qual este trabalho est pautado
no est vinculada transmisso simplista de conhecimentos sobre a natureza
e processos fisioqumicos da mesma, mas sim possibilidade de prticas sociais
mais significativas por parte dos cidados. Reigota (2007) aponta que mediante
as caractersticas pedaggicas, a Educao Ambiental poder ocorrer em todos
os ambientes de aprendizagem, assim como no currculo de todas as disciplinas,
surgindo, portanto a demanda pela ampliao da compreenso da Educao
Ambiental.
Frente formao de sujeitos capazes de compreender o mundo e agir
nele de forma crtica, encontramos Carvalho (2011) acreditando ser este o
melhor caminho para a mudana de atitude como um convite releitura
100 Cristina Novikoff (org.)

educativa de um mundo complexo e mutante. A educadora assinala a impor-


tncia de uma nova forma de Educao Ambiental atravs de anlise crtica,
transformando a natureza em cultura, atribuindo-lhe sentidos, trazendo-a para
o campo da compreenso e da experincia humana de estar no mundo e
participar da vida. Dentro dessa proposta, o educador se transforma em
intrprete/mediador, tradutor de mundos. Um provocador que desperta
novos olhares sobre o meio em que vivemos e o nosso papel neste contexto.
Outro estudo nesta linha o de Martias (2012) que aborda a temtica da
Educao Ambiental no Brasil. Assim como outros autores, ele destaca a
dificuldade da veiculao das discusses acadmicas acerca da Educao
Ambiental nas escolas de formao bsica. Nesta tnica, Martias acentua a
demanda sobre a ampliao da discusso ambiental contnua sendo apontada
como estratgia de sensibilizao da problemtica ambiental. Como resultado,
sua pesquisa aponta questes semelhantes a outros tericos, que destacam o
entendimento da crise ambiental como sintoma da crise da modernidade,
que desponta tambm a partir de dificuldades sociais, polticas e econmicas.
Tozoni-Reis (2006) se embasa na pedagogia freireana para tratar de temas
ambientais como temas geradores para a Educao Ambiental, ou seja,
estratgias de conscientizao acerca da desigualdade social como despertar
para a construo de descobertas a partir do saber popular. As descobertas
acontecem com base nas experincias das experincias cotidianas dos estudantes,
reafirmando a ao-reflexo-ao da pedagogia freireana. Propostas educativas
ambientais conscientizadoras podem gerar aes igualmente em prol da
conscientizao.
EDUCAO AMBIENTAL CRTICA
A proposta para uma Educao Ambiental Crtica nasce com a inteno de
oferecer um reposicionamento da ideia primria acerca da Educao Ambiental.
Guimares (2004, p. 1) destaca a necessidade de se ressignificar a Educao
Ambiental como crtica, por compreender a urgncia da transformao socio-
ambiental necessria sobrevivncia deste planeta. Acredita-se que essa proposta
poder consolidar um novo posicionamento rico em comprometimento,
idealismo e sinergia, uma vez que se tm vivido momentos de ampla interao
entre o contexto educacional e as esferas socioculturais (CARVALHO, 2011.
p. 151). Da apreendermos que constituda a partir de uma proposta tica, a
Educao Ambiental a ser difundida no nosso blog pretende alcanar mudanas
reais que conjecturem a necessidade real do nosso ambiente.
Uma proposta de Educao Ambiental demanda intensas transformaes
no meio educativo, o que gera ao mesmo tempo, suas virtudes e seu poder de
Teoria das Representaes Sociais 101

renovao, bem como as dificuldades intrnsecas sua implementao nos


contextos educativos concretos (CARVALHO, 2011. p. 151). O entendimento
de que a juno entre o meio ambiente e a educao torna-se dinmico, uma
vez que este assunto reflete em todas as reas, desde a biolgica at a humana,
demonstra a necessidade de tratar questes como estas de forma interdisciplinar.
Carvalho (2011) destaca:
O uso cada vez mais corrente e generalizado da denominao
Educao Ambiental pode contribuir para uma apreenso ingnua
da ideia contida nela, como se fosse uma reunio de palavras com
poder de abrir as portas para um amplo e extensivo consenso. Com
frequncia se dissemina a ideia simplista de que cada vez que estas
palavras quase mgicas so inseridas em um projeto ou programa de
ao, imediatamente est garantido um campo de alianas e de
compreenses comuns a unir todos os educadores de boa vontade
desejosos de ensinar pessoas a ser gentis e cuidadosas com a natureza
(CARVALHO, 2011, p. 153).
Contudo, para uma Educao Ambiental Crtica, necessrio ir muito
alm da informao, chegando a uma tomada de conscincia capaz de provocar
mudanas das simples s grandes aes. Uma questo para um reposicionamento
de vida individual e coletiva.
COMUNICAO VISUAL/VIRTUAL
Devido amplitude e complexidade de informaes geradas no
Ciberespao, necessrio dispensar ateno especial ao contexto da comu-
nicao criada a partir desse ambiente. Pensado nesse contexto, nos guiamos a
partir da declarao do inventor e empresrio Steve Jobs (2003), enquanto
CEO da Apple, realizada em entrevista concedida revista The New York
Times, na qual afirma que: [...] design no somente como o produto se
parece. Design como ele funciona.
O tema comunicao visual entrelaada com a virtual consiste em uma
proposta desafiadora, uma vez que os nmeros de contedos cientficos
publicados, de acordo com nossa pesquisa discutida no levantamento do nosso
corpus, so bem restritos. Assim, buscaremos discutir o tema a partir de alguns
artigos que podem dar indcios de possvel discusso inovadora dentro da
proposta deste trabalho que articula Educao Ambiental no Ciberespao.
De acordo com Carvalho (2006), a comunicao no Ciberespao dever
ser clara, objetiva e dispor de mecanismos que facilitem a interao com o seu
pblico. O uso de ferramentas como frum de discusso, correio eletrnico e
102 Cristina Novikoff (org.)

chats, viabilizam a interao. Para que haja maior interao neste ambiente,
conforme descrito por Krippendorff (1997), as interconexes no devem ser
simples disposies de cones em uma tela representando o que o computador
est executando. Para que haja uma boa interao, deve-se criar um cenrio
onde a comunicao e o design sejam bem planejados a partir das necessidades
dos usurios. Para tanto, Silva (2010), aponta que:
Nessa fase do projeto determinada a lgica de navegao, os
posicionamentos dos elementos grficos e textuais, a estrutura visual
das pginas com quantidade de colunas, testeiras, rodaps, a
necessidade ou no de reas de destaque de acordo com a relevncia
das unidades de informao apontadas no projeto de arquitetura de
informao (SILVA, 2010. p. 43).
Sendo assim, o objetivo de um ambiente virtual dever ser a promoo e
a veiculao de informaes textuais, visuais e auditivas, que sejam transmitidas
a partir de uma organizao estruturada, lgica e coerente, conforme critrios
definidos de acordo com a identidade e a unidade visual, assim como o
posicionamento estratgico do Ciberespao. Para tanto, preciso atentar aos
detalhes na escolha das cores e fontes tipogrficas mais adequadas, respeitando
sempre a classe visual da organizao dos elementos na tela. Enfim, a forma
de promover, atravs de uma comunicao visual/virtual planejada, o conforto
para o usurio, com um bom design.
Para que o processo de comunicao no Ciberespao seja eficaz,
necessrio compreender as ferramentas e a linguagem adequada para que a
comunicao acontea de maneira eficaz, uma vez que este mtodo consiste
em um processo social.
ESTADO DO PRODUTO
Antes de discutir o estado do produto descrevemos as Tecnologias de
Informao e de Comunicao TICs e as Novas Tecnologias de Informao
e de Comunicao NTICs. Estas se exprimem a partir da linguagem oral,
escrita e digital, a que mais nos interessa estudar. A linguagem digital possibilita
de forma inteligvel o fomento da informao, comunicao, interao e do
aprendizado. Segundo Kenski, as Novas Tecnologias delineiam-se como
linguagem associando oralidade e escrita em novos contextos de modo a romper
com as formas narrativas circulares e repetidas da oralidade e com o encaminha-
mento contnuo e sequencial da escrita e se apresenta como um fenmeno
descontnuo, fragmentado e, ao mesmo tempo, dinmico, aberto e veloz
(KENSKI, 2007. p. 31).
Teoria das Representaes Sociais 103

Atualmente pode-se, a partir de uma viso amplificada, compreender a


comunicao e a informao como prticas fundamentais para o exerccio do
ensino. Carvalho (2010, p. 3) define tecnologia como o conjunto de tcnicas,
processo, mtodos, meios e instrumentos de um ou mais domnio da atividade
humana, e apresenta trs prticas especficas para a aplicao das tecnologias
no ensino aprendizagem. A primeira aborda o uso de fontes de dados e
informaes, a segunda destaca a comunicao e a interao e a terceira,
finalmente, a construo de contedo.
Vale destacar que as NTICs devem seguir os princpios de acessibilidade,
navegabilidade e a funcionalidade. A acessibilidade na Web que se descreve
nesta dissertao diz da cobertura de acesso as informaes e servios fornecidos
via Internet ou utilizando HTML, dados em sites e blogs.
Para desenvolvimento do ensino e aprendizagem a partir das tecnologias
de informao deve-se utilizar uma metodologia adequada. Dessa forma,
Carvalho (2010, p. 4) sugere a utilizao de um navegador como instrumento
para minimizar a complexidade desta prtica tecnolgica em que a estratgia
de ensino e aprendizagem tenha uma relao ou interao com as TICs seguindo
trs eixos: utilizao de bases de dados e informaes; comunicao e interao;
e construo de contedo.
Em relao acessibilidade, devemos pensar as possibilidades de estabe-
lecimento de relaes estreitas com os usurios, bem como questes como
tamanho e facilidade de acesso. As diretrizes de acessibilidade tm diferentes
focos, segundo a FiveCom, a percepo trata de benefcios relacionados
apresentao do contedo, da informao. Deste modo a preocupao com
elementos grficos, sons, imagens, multimdia e equivalentes. Portanto a
percepo avalia se o contedo apresentado de fcil compreenso para
qualquer tipo de usurio, bem como se h compatibilidade, ou seja, se atende a
necessidade de utilizao das informaes e se so compatveis com o modelo
proposto pelo eMAG.
A navegabilidade, para a FiveCOM, diz da capacidade do site em relao
interface, possibilitar ao usurio chegar, com facilidade, ao seu destino da
maneira mais eficiente possvel. Tambm corresponde qualidade da estrutura
no acesso ao contedo das informaes. A funcionalidade ou atividade a ser
realizada no ambiente virtual a tarefa disponibilizada no ambiente para ser
cumprida.
Entre as funcionalidades de um sistema podemos destacar: postar e
comentar fotos; enviar e receber recados, postar depoimentos e mensagens;
criar e divulgar comunidades; adicionar imagens, vdeos e aplicativos; entre
inmeras outras.
104 Cristina Novikoff (org.)

As funcionalidades podem ser levantadas pela anlise do ciclo de vida do


ambiente virtual e dos links disponveis. O nome atribudo a uma funcionalidade,
geralmente, formado pela combinao de um verbo e um substantivo. O
substantivo normalmente o nome de uma entidade de dados ou atributo. Por
exemplo: Enviar Mensagem, e Postar Imagem etc.
De modo geral, esclarecemos que aps a pesquisa de Localizador-padro
de recursos, ou seja, Uniform Resource Locator (URLs), foram estabelecidos, para
anlise dos indicadores eletrnicos de sites e blogs, os critrios para anlises
dos princpios de funcionalidade, interatividade, usabilidade e navegabilidade
contidos nestes Ciberespaos.
Para a realizao do estado do produto percorremos quatro etapas. A
primeira constitui-se de levantamento de sites de blogs no Google, tendo como
critrio para delimitao a busca seguindo uma ordem decrescente da pgina
50 deste espao at a pgina 1 (um). Essa delimitao se justifica em razo do
dinamismo e atualizao automtica dentro do Google, noutras palavras, a
escolha do corpus do produto foi priorizando a atualidade do ambiente pesqui-
sado. Para delimitar o corpus da nossa pesquisa usamos como indexadores de
busca no site de busca do Google os termos sites educao ambiental e
blog educao ambiental.
A pesquisa foi realizada num curto espao de tempo. Iniciamos nossa
busca a partir da pgina de nmero 50, sugerida no Google e prosseguindo em
ordem decrescente at a pgina de nmero 1. Como o Ciberespao consiste
em um ambiente dinmico, tal ao possibilitou demarcar um recorte que
contemplasse os sites ou blogs mais procurados que, geralmente, ficam na
pgina 1. Aps cada site ou blog selecionado, fizemos um print (cpia da imagem)
da tela e inserimos em um documento com a identificao do endereo
eletrnico e a data de acesso. Criamos dois documentos, sendo um apenas
com a busca a partir do indexador site educao ambiental com um total de
193 elementos encontrados e outro a partir do indexador blog educao
ambiental com um total de 30 itens encontrados. Vale ressaltar que no
momento da categorizao deste corpus identificamos alguns elementos que
no tinham relao com a pesquisa, como sites de eventos e corporativos, que
aps essa identificao ficaram isentos desta categorizao.
Na segunda etapa, foram definidos dois indexadores de busca, sendo o
primeiro site educao ambiental e o segundo blog educao ambiental.
Vale pontuar que mesmo com os indexadores bem definidos em relao a
sites, encontramos como resposta desta busca blogs, assim como o contrrio.
Na terceira etapa foi realizando um print screen que consiste em uma
tecla de atalho de teclado, que quando utilizado no Windows registra a imagem
Teoria das Representaes Sociais 105

aberta na tela do computador ou parte dela e a captura semelhante a uma


fotografia. Ao usar o print screen a imagem fica na memria do computador e
s abrir um documento (word, ppt, outro) e colar. Aps o print screen da imagem
selecionada em um documento do word, colocamos abaixo o endereo eletrnico
da imagem juntamente com a data da pesquisa. As etapas acima citadas geraram
dois arquivos em mdia que foram impressos e encadernados para a anlise. O
arquivo nomeado de Corpus Blogs e Sites gerou um total de 205 imagens.
Na anlise deste material foram criadas trs categorias, sendo elas:
grande, mdia e pequena. As grandes categorias foram denominadas de Iden-
tificao; Arquitetura do Ambiente; Caractersticas do Ambiente Virtual
e; Abordagem do contedo acerca da Educao Ambiental. As categorias
foram geradas a priori, sendo que outras emergiram dentro das mdias categorias
em razo da anlise realizada just in time. Isto ocorreu no momento da anlise
da grande categoria Identificao que s tinha as pequenas. Percebemos a
necessidade uma mdia categoria que melhor distribussem as pequenas. Assim,
criamos as mdias categorias denominadas de numrico e nominal, con-
forme o quadro 1.

Quadro 1. Identificao

Como segunda grande categoria, propusemos o item Arquitetura do


Ambiente Virtual, que acomoda as mdias categorias: acessibilidade, nave-
gabilidade e funcionalidade, que podem ser descritos a partir da pequena
categoria como bom ou ruim. Ainda na mesma grande categoria temos a
mdia categoria Formas de Apresentao que pode ser esttico ou
dinmico. A terceira grande categoria, denominada de Caractersticas do
Ambiente Virtual, apresenta as caractersticas deste ambiente e dispe das
mdias categorias seguidas das respectivas pequenas categorias.
Como ltima grande categoria, apresentamos proposta para a Abor-
dagem do contedo acerca da Educao Ambiental que foi subdivida em
duas categorias mdias, denominadas de Reigota e Lefebvre. Aps a criao
106 Cristina Novikoff (org.)

da tabela, seguida da insero dos dados coletados, foi realizada a tabulao


dos dados, que aqui so apresentados pelos limites deste artigo.

Dimenso tcnica: mtodo de estudos


Novikoff (2010, p. 13) pontua que a pesquisa qualitativa, segundo Creswell
(2007, p. 35) aquela em que o pesquisador configura os conhecimentos
pautando-se nos significados diversos das experincias individuais ou sociais e
historicamente construdos. Assim, o pesquisador procura apreender e com-
preender algum tipo de fenmeno, segundo a perspectiva dos participantes da
situao estudada e, a partir da apresenta sua interpretao. Portanto, no
enumera nem mede eventos, bem como no se prende a instrumental estatstico
para suas anlises. A anlise de contedo , portanto, uma tcnica que no tem
modelo pronto, mas que construda atravs de um vai-e-vem contnuo e tem
que ser reinventada a cada momento, conforme Bardin (2004, p. 31). A anlise
de contedo se realiza em trs momentos, pr-anlise, explorao do material
e tratamento dos resultados: a inferncia e a interpretao.
Em sntese, para a anlise dos blogs e sites, foi tratado nas Dimenses
Novikoff (figura 2) onde criamos as categorias a partir do contedo existente
nestes lcus e sob a luz das caractersticas de acessibilidade, navegabilidade e a
funcionalidade apontadas na teoria anteriormente apresentada, em especial as
representaes apontadas por Lefebvre com a leitura da comunicao Visual/
Virtual e a interao nestes ambientes, conforme descrito por Krippendorff (1997)
e Carvalho (2010). Assim, organizamos a pesquisa didaticamente passando
por cinco etapas: epistemolgica, terica, tcnica, morfolgica e analtico-
conclusiva.
Figura 2: Dimenses Novikoff
Teoria das Representaes Sociais 107

Como uma primeira tarefa das dimenses, feito um levantamento do


Estado do Conhecimento, mas neste artigo este suprimido devido ao limite
textual do mesmo. Na dimenso epistemolgica, na primeira etapa, eleito o
objeto de estudo e para isto se faz o delineamento do Estado do Conhecimento.
Aqui a primeira tarefa consiste em buscar em peridicos e/ou no banco de
tese e dissertaes da CAPES para conhecer o que a academia, representante
da produo e transmisso de conhecimento, vem desenvolvendo. Vale apontar
que neste texto os dados desta primeira empreitada apresentam-se na dimenso
morfolgica.
A dimenso terica destina-se reviso da literatura. Nesta etapa,
importante verificar a delimitao do tema para tratar apenas teorias, conceitos
e mtodos atinentes ao objeto de estudo, sem estender ou esvaziar o sentido
do mesmo. A dimenso tcnica destaca a opo metodolgica de um estudo.
Neste trabalho corresponde a uma tcnica qualitativa que apresenta o resumo
de dissertao anteriormente citado que estruturou um rico corpus para tipificar
atributos desconhecidos do objeto de estudo (BAUER; GASKELL; ALLUM,
2002, in BAUER; GASKELL, 2002), ou seja, de blogs e sites relacionados
Educao Ambiental. A dimenso morfolgica consistiu na etapa onde so
apresentadas as anlises estatsticas e resultados dos dados coletados via diversos
instrumentos de coleta.

Tabela 1 - Tabela Analtica de Sites e Blogs de Coutinho e Novikoff

Fonte: Dissertao de mestrado.


108 Cristina Novikoff (org.)

A dimenso analtico-conclusiva a etapa na qual se articulam, discutem


e estabelecem nexos entre os dados levantados e a teoria. Como parmetros de
anlise dos sites e blogs pesquisados criamos o que estamos denominando de
Tabela Analtica de Sites e Blogs de Coutinho e Novikoff (Tabela 1).
A anlise destes sites e blogs foi realizada em conformidade com seis
categorias, sendo elas: Identificao (Cdigo, endereo eletrnico, nome e
responsvel); Arquitetura do Ambiente (Acessibilidade: boa/ruim, Navega-
bilidade: boa/ruim); Funcionalidade: boa/ruim; Textual em PDF; Design
(Tipologia: clara/poluda); Cores: quente/fria; Qualidade das imagens: boa/
ruim/no possui imagens; Relao do texto com a imagem: com afinidade/
sem afinidade; Qualidade dos vdeos/udios: boa/ruim/no possui vdeos/
udios; Atualizao: atualizado/desatualizado/sem informao; Fontes: cient-
fica/no cientfica/ acadmica; Abordagem do contedo de Educao Ambien-
tal sob a luz de Reigota: antropocntrica/globalizante/naturalista); represen-
taes sob a luz de Lefebvre: cientfica / poltica / mundana / comercial /
esttica / filosfica. Estas podem ser abertas conforme a releitura das categorias.
Em relao ao produto, esclarecemos que este, segundo Novikoff (2012)
pode ser de trs modos, a saber: a) a priori e, assim ser apresentado e testado
para posterior avaliao; b) just-in-time, ou seja, ser desenvolvido no decorrer
do estudo de modo dialtico e, portanto, no testado, mas emerge como
pressuposto embasado de discusso terico-emprica e, c) a posteriori, ser elabo-
rado aps o trabalho de anlise de dados coletados em pesquisa que possam
fundamentar ou justific-lo. No nosso caso, o produto foi na categoria just-in-time.

Dimenso morfolgica

Neste tpico so apresentados os resultados do estudo acerca do estado


do produto. Este um termo adotado por ns com base no relatrio de
OSLO (BRASIL, 2004). O Manual de Oslo nos apresenta definies, critrios
e classificaes relevantes para os estudos de duas das categorias de Schumpeter
sobre produtos e processos como novos e aprimorados, detalhando critrios
bem detalhados para estabelecer a categoria de novo para a empresa e, assim,
atender s recomendaes sobre difuso. O termo produto usado para
cobrir tanto bens como servios. Desta forma, um produto tecnologicamente
novo um produto cujas caractersticas tecnolgicas ou usos pretendidos
diferem daqueles dos produtos produzidos anteriormente. [...] podem basear-
se na combinao de tecnologias existentes (BRASIL, 2004, p. 55). Portanto,
um produto tecnologicamente aprimorado um produto existente cujo
Teoria das Representaes Sociais 109

desempenho tenha sido significativamente aprimorado ou elevado (Idem, p.


56). Entre os exemplos de Inovaes TPP, temos a criao de websites na Internet
[...] onde novos servios como informaes sobre produtos e vrias funes
de apoio podem ser entregues aos clientes gratuitamente (Idem, p. 57).

Dimenso analtico-conclusiva

Nesta dimenso faz-se o entrelaamento entre os dados e a teoria discutida


na dimenso terica.
RELAO DO ESTADO DO CONHECIMENTO COM O ESTADO DO PRODUTO E A TEORIA
Pelo exposto anteriormente sobre o Estado do Conhecimento, obser-
vado nas dissertaes profissionalizantes da CAPES, o tema Educao Ambien-
tal entrelaado com a tecnologia no discutiram o Ciberespao. Outro aspecto
que nos chama a ateno foi o fato de que dos nove trabalhos encontrados a
maioria foi da regio sudestes e um do Centro Oeste. Assim, cinco so de So
Paulo; um do Paran; um de Santa Catarina; um do Rio Grande do Sul e; um
do Distrito Federal. Nenhum trabalho foi realizado por uma Instituio de
Ensino Superior do Estado do Rio de Janeiro, assim como por nenhuma IES
das regies norte e nordeste.
O cenrio acadmico descrito acima se aproxima do cenrio virtual, onde
65% dos Ambientes Virtuais tm contedo no cientfico, sendo 35% com
contedo cientifico e acadmico.
Os estados do conhecimento e do produto vm ao encontro das ideias
de Martias (2012), que acentua a urgncia na demanda sobre a ampliao da
discusso ambiental contnua como estratgia de sensibilizao e superao do
sintoma da crise da modernidade. Noutras palavras, a superao da crise da
modernidade agravada por problemas sociais, polticos e econmicos deve ser
pauta de estudos e pesquisas que gerem novas prticas.
Para tal feito vale retomarmos Tozoni-Reis (2006) e discutirmos a
Educao Ambiental crtica e emancipatria, ou seja, a apropriao de conhe-
cimentos de forma dinmica, coletiva, cooperativa, contnua, interdisciplinar,
democrtica e participativa, voltados para a construo de sociedades susten-
tveis. (TOZONI-REIS, 2006, p. 1)
A Arquitetura do Ambiente Virtual como segunda grande categoria
um dos elementos que sustentam com a dinamicidade pontuada acima. Portanto,
ao analisarmos esta categoria, observamos que Acessibilidade e a Navega-
bilidade so de boa qualidade, como visto na dimenso morfolgica.
110 Cristina Novikoff (org.)

No entanto, a funcionalidade apresenta-se com uma qualidade do tipo ruim


(59%).
Se buscarmos as diretrizes de acessibilidade como elementos grficos,
sons, imagens, multimdia e equivalentes (FiveCom, 2013), veremos que muitos
dos ambientes estudados so bons (66%) e a navegabilidade ou seja, a
capacidade do site em relao interface, 51% no atendem ao critrio de
funcionalidade que se preocupa com a realizao da tarefa de modo gil. Tal
dificuldade de funcionalidade leva o usurio a desistir da busca/ambiente.
A Forma de Apresentao dos ambientes virtuais, apesar de 98% serem
dinmicos, 2% se apresentaram estticos, ou seja, no abrem alm da primeira
pgina. A grande categoria Caractersticas do Ambiente Virtual denotou a
tipografia do tipo clara, facilitando o entendimento e 24% dificultando. J
as cores so frias (77%) e somente 23% quentes. Esta configurao
sinaliza um uso adequado da distribuio das caractersticas deste ambiente.
Neste sentido, podemos entender que a comunicao no Ciberespao
pesquisado clara e objetiva, como sugere Carvalho (2006). Entretanto, a
disposio dos mecanismos facilitadores da interao entre o ambiente e o seu
pblico proporcionado pelo critrio de funcionalidade ainda precrio.
A relao entre imagens e texto, observamos que as primeiras so boas
(67%) e com 69% com afinidade. J em relao existncia de imagens, 21%
no tm imagens que possam ajudar na acessibilidade do contedo. Tambm,
vale destacar que o uso de udios e vdeos inexistente (82%). Tal observao
nos leva a pensar numa possvel discusso futura, considerando que nosso
estudo sofreu um corte temporal e de contedo, por opo das autoras que
percebem a necessidade de discutir o tema em outro espao.
Em relao a Atualizao dos ambientes, apesar de 59% serem
atualizados, 34% so desatualizados e 7% sem informao desqualificando o
contedo dos mesmos, conforme nos ensina Lvy (1999) que o Ciberespao
tem como configurao principal a criao coletiva de ideias, mediante a
cooperao intelectual. Isto equivale a atualizao constante.
Na abordagem do contedo acerca da Educao Ambiental obser-
vamos a tendncia globalizante (84%), que conforme nos descreve Reigota,
compreende o homem como parte do meio, destacando as relaes de recipro-
cidade entre a sociedade e a natureza e focaliza os aspectos naturais, polticos,
sociais, econmicos, filosficos e culturais. E somente 14% sendo antropo-
cntrica, quando so ressaltados os aspectos da natureza, como se o meio
ambiente estivesse voltado apenas para o que natural e 2% naturalista, ou
seja, so ressaltados apenas os aspectos da natureza para pensar o meio ambiente.
A perspectiva apontada nos Ambientes Virtuais estudados salutar, uma vez
Teoria das Representaes Sociais 111

que esto voltados para uma formao de sujeitos capazes de compreender o


mundo e agir nele de forma crtica, conforme Carvalho (2011) acredita ser
necessrio para se pensar a Educao Ambiental.
Os ambientes, apesar de denotarem uma perspectiva globalizante, ainda
no favorecem reflexes nascidas a partir da construo de anlises crticas
acerca da evoluo da Terra e inibe discusses sobre interdependncia e a
fragilidade do planeta, conforme sugerido pela Carta da Terra, uma vez que
o contedo ainda no cientfico.
O exposto acima apresenta diferentes representaes na perspectiva de
Lefebvre. Os ambientes se representavam de modo distinto e com mais de
uma representao. Mas a representao de maior fora foi a representao
comercial, com 34% dos ambientes. As outras representaes foram diludas
em poltica (22%), destacando os elementos do poder pblico e organizaes
no governamentais; mundana (21%), aparecendo o saber comum, no
cientfico; a representao cientfica (14%) marcada por artigos cientficos;
filosfica (9%) apontando aspectos educacionais relacionados produo
de conhecimento; as representaes estticas com 1% de criao artstica.
Entendemos que todos os ambientes deveriam ter mais de uma repre-
sentao para atender ao objetivo de provocar a conscincia dos homens em
relao as suas atribuies enquanto seres vivos que devero viver em sinergia
com todos os seres deste planeta. Acreditamos que uma representao calcada
na filosofia atenderia uma Pedagogia prxima ao que Foucault (2008) afirma
sobre o discurso basilar conjunto de enunciados nos quais os saberes se
organizam, em uma determinada poca, como pisteme e define em cada cultura
as condies e possibilidades de qualquer conhecimento.
Outro aspecto a ser ressaltado a emergncia da interdisciplinaridade
nos Ambientes Virtuais com foco na educao Ambiental. Somente esta
caracterstica poder religar as fronteiras entre saberes (JAPIASSU, 1976), e
resolvermos as questes emergentes de uma Educao Ambiental Critica e
globalizante. Da nossa proposta como produto criao de um blog com
estas caractersticas.
A partir da pesquisa de sites que hospedam informaes sobre Educao
Ambiental, percebemos a necessidade de selecionar e categorizar as informaes
extradas de blogs, sites, vdeos, podcast, banco de dissertaes e artigos e
divulgao de eventos para difuso cientfica, distribuindo-as a partir de trs
dos seguintes nveis de ensino: Educao infantil, Educao Bsica e Ensino
Superior, com uma identidade visual e literria de acordo com a sua categoria,
assim como critrios de avaliao fundamentados na pesquisa para o ensino,
como regra de incluso neste blog.
112 Cristina Novikoff (org.)

Concluso

A pesquisa realizada sobre a Educao Ambiental no Ciberespao brasi-


leiro e suas representaes nos permite inferir sobre os resultados alcanados
que a relao entre o estado de um produto nesta temtica est por ser feita. O
termo cunhado na dissertao de Coutinho (2013) resgatado e tratado neste
artigo sobre o estado do produto a partir da anlise das caractersticas de
diferentes blogs e sites. Assim, o estudo nos permitiu sinalizar criticamente
sobre os layouts de agradabilidade pela predominncia de cores frias nos
ambientes virtuais pesquisados, o que confirma a utilizao destas cores frias
como o azul e o verde em ambientes que apresentam temas ligados natureza
e meio ambiente.
No entanto, visibilizamos a contradio entre a boa Acessibilidade e a
Navegabilidade, deixando uma lacuna por no serem funcionais. Da,
assinalarmos a importncia do planejamento de toda infraestrutura de um
ambiente virtual. Outro aspecto fsico contraditrio em relao funcio-
nalidade de nosso objeto de estudo, que embora a comunicao no ambiente
pesquisado denote ser clara e objetiva no fcil acess-las ou faz-las abrir,
portanto, os ambientes ainda falham nesta caracterstica funcional.
Embora na maioria dos ambientes pesquisados seja destacada a qualidade
referente s imagens apresentadas, vale observar a falta de crdito dessas
imagens, diria at que falta tambm banco de imagens livres que tratem desse
assunto, ficando ai sugesto para novos trabalhos.
Quanto aos vdeos e udios pudemos observar que so pouco explorados.
Um dado preocupante a atualizao destes ambientes, embora apre-
sentem um percentual acima da mdia de ambientes atualizados; como se tratam
de espaos de interao constante no deveria haver espaos desatualizados.
Quanto anlise sobre o contedo acerca da Educao Ambiental, a
tendncia globalizante se destaca. Fato positivo, se considerarmos que vital
destacar esta perspectiva em que o homem e a sociedade fazem parte da
natureza. Neste sentido, encontramos boas perspectivas do uso deste espao
para fomento do ensino e pesquisa, mas ainda falta a funcionalidade.
Com relao s representaes percebe-se claramente a necessidade e
emergncia no incentivo a pesquisa acadmica, uma vez que a representao
comercial encontra-se em maior forma, o que refora o neoliberalismo que
incentiva o capitalismo, o consumismo, e contradiz os princpios de uma
educao ambiental crtica e globalizante. A urgncia da produo de contedo
cientfico acerca desse assunto to ntida quanto necessidade do uso do
espao virtual como veculo de comunicao, para a multiplicao desses
Teoria das Representaes Sociais 113

conhecimentos para todos os nveis ensino. O incentivo a utilizao do Ciber-


espao poder reduzir essa lacuna.
A ampliao dessa discusso a partir do Ciberespao poder de forma
estratgica potencializar e ampliar as possibilidades de enfrentamento desse
momento crtico em que vivemos. Acreditamos que tal discusso possibilitar
ao usurio a apropriao destes conhecimentos a partir da discusso de uma
Educao Ambiental crtica de forma acessvel e dinmica.
De modo geral, entendemos que para um processo de comunicao eficaz
no Ciberespao necessrio apresentar alm de uma arquitetura. Torna-se
essencial compreender as ferramentas e a linguagem adequada para que a
comunicao acontea de maneira eficaz, uma vez que este mtodo consiste
em um processo social.
Esperamos que o produto proposto possa contribuir de forma pioneira,
servindo de exemplo para novas possibilidades de difuso do conhecimento,
da pesquisa, mesmo que seja com outra temtica, mas que esse modelo sirva
de referncia.

Referncias

BAUER, Martin.; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prtico. 2 ed. Pedrinho A. Guarechi (Trad). Petrpolis: Editora: Vozes, 2003.
BRASIL. Carta da Terra Brasil. Disponvel em: <http://www. cartadaterrabrasil. org/prt/
text. html>. Acessado em maio de 2013.
BRASIL. Lei n 9. 795, de 27 de abril de 1999: dispe sobre a Educao Ambiental, institui
a Poltica Nacional de Educao Ambiental e d outras providncias. Braslia: Dirio
Oficial, 28 de abril de 1999.
BRASIL. Manual de Oslo. Proposta de Diretrizes para Coleta e Interpretao de Dados
sobre Inovao Tecnolgica Organizao para Cooperao Econmica e
Desenvolvimento Departamento Estatstico da Comunidade Europeia. Paulo Garchet
(trad. ). Editora: FINEP, 2004.
BRASIL. Ministrio do Meio Ambiente e Ministrio da Educao. Programa Nacional de
Educao Ambiental ProNEA. Braslia, 2005.
CARVALHO, Ana Amlia A. (2006). Indicadores de Qualidade de Sites Educativos.
Cadernos SACAUSEF, n. 2, Ministrio da Educao, 55-78.
CARVALHO, Fbio Cmara Arajo de. Tecnologias que educam: ensinar e aprender com
tecnologias da informao e comunicao. So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. A Inveno ecolgica: narrativas e trajetrias da
educao ambiental no Brasil. Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2001.
114 Cristina Novikoff (org.)

_______. Educao Ambiental: a formao do sujeito ecolgico. 5 ed. So Paulo: Cortez,


2011.
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Subjetividade e sujeito ecolgico: contribuies da
psicologia social para a Educao Ambiental. Disponvel em: <www. isabelcarvalho.
blog. br/pub/capitulos/psico_social. pdf> Acesso em 20 de maro de 2012.
CRESWELL J. W. Projeto de Pesquisa: mtodo qualitativo, quantitativo e misto. Traduo Luciana
de Oliveira Rocha. 2 edio. Porto Alegre: Artmed, 2007.
CUNHA, Maria I. O professor universitrio na transio de paradigmas. Araraquara: Junqueira &
Marin, 1998.
DIAS, G. Educao ambiental: princpios e prticas. 6 edio. So Paulo: Gaia, 2002.
EMBRAPA - Cf. Centro Nacional de Pesquisa de Monitoramento e Avaliao de Impacto
Ambiental - Embrapa Meio Ambiente. Disponvel em: <www. cnpma. embrapa. br/
projetos/index. php3?sec=eduam:::98>. Acessado em 22/02/2013.
FOUCAULT, Michel. A arqueologia do saber. Luiz Felipe Baeta Neves (Trad. ). Rio de
Janeiro: Forense Universitria, 2008.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessrios prticas educativa. So Paulo:
Paz e Terra, 1996.
GUIMARES, M. A formao de educadores ambientais. Campinas: Papirus, 2004.
JACOBI, P. Cidade e meio ambiente. So Paulo: Annablume, 1999.
_______. Educao Ambiental, cidadania e sustentabilidade. In: Cadernos de Pesquisa n.
118. So Paulo: Autores Associados, 2003. p. 189-205.
_______. Polticas sociais e ampliao da cidadania. Rio de Janeiro. FGV. 2000.
JAPIASSU, Hilton. Interdisciplinaridade e patologia do saber. Rio de Janeiro: Imago, 1976.
_______. Introduo ao pensamento epistemolgico. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1992.
_______. O mito da neutralidade cientfica. Rio de Janeiro: Imago, 1975.
JOBS, Steve. CEO da Apple, em entrevista para a revista The New York Times, novembro
de 2003.
KRIPPENDORF, K. Principales metforas de la comunicacin y algunas reflexiones
constructivistas acerca de su utilizacin. In: PAKMAN, M (Org. ). Construcciones de la
experiencia humana. Barcelona: Gedisa, 1997.
LEFEBVRE, Henri. A vida cotidiana no mundo moderno. So Paulo: Ed. tica, 1980.
_______. La presencia y La Ausencia: contribuicin a la teoria de las representaciones. Cidade
do Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1983.
LVY, Pierre. A inteligncia coletiva. Por uma antropologia do Ciberespao. 2 ed. So Paulo:
Edies Loyola, 1999.
_______. As tecnologias da inteligncia: o futuro do pensamento na era informtica. Trad.
Carlos Irineu da Costa. So Paulo: 2000.
Teoria das Representaes Sociais 115

_______. Cibercultura. 2 ed. So Paulo: Editora 34, 2000.


_______. O Que O Virtual?. So Paulo, Editora 34, 1996.
MACHADO, Glucio Jos Couri (org. ). Educao e Ciberespao: estudos, propostas e desafios.
Aracaju: Virtus. 2010.
MARCATTO, Celso. Educao ambiental: conceitos e princpios. Belo Horizonte: FEAM,
2002.
MARTIAS, Vandeir Robson da Silva. Redes sociais e tecnologia: a disseminao da informao
ambiental no Ciberespao. III Seminrio Nacional de Educao Profissional e
Tecnolgica III SENEPT 2012. CEFET-MG. 2012.
MARTINEZ, Paulo H. Laboratrio de Histria e meio ambiente: estratgia institucional
na formao continuada de historiadores. In: Produo e divulgao de saberes
histricos e pedaggicos. Revista Brasileia de Histria. ANPUH/FAPESP N. 48, jul-dez,
2004.
NOVIKOFF, C. (orgs. ). Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino um constructo
para o ensino-aprendizado da pesquisa. In ROCHA, J. G. e_________. Desafios da
prxis educacional promoo humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato
Comunicao, p. 211-242, 2010.
MECSMA Mestrado Profissional e Ensino de Cincias da Sade e do Meio Ambiente
do Unifoa Centro Universitrio de Volta Redonda. Rio de Janeiro. 2012.
REIGOTA, Marcos. O que Educao Ambiental. So Paulo: Brasiliense, 2004. Coleo
Primeiros Passos 292.
_______. O Estado da Arte da Pesquisa em Educao Ambiental no Brasil. Pesquisa em
Educao Ambiental, vol. 2, n. 1 pp. 33-66, 2007.
ROMANOWSKI, Joana Paulin e ENS, Romilda Teodora. As pesquisas denominadas do
tipo Estado da Arte em educao. Revista Dilogo Educacional, Set. /Dez. 2006, n. 19,
v. 6.
SILVA, Cludia Souza e. Design para web: Por onde andamos e para onde vamos. ARCOS
DESIGN vol. 5, n 2 Dezembro 2010.
TOZONI-REIS, Marlia Freitas de Campos. Temas ambientais como temas geradores:
contribuies para uma metodologia educativa ambiental crtica, transformadora e
emancipatria. Educar, Curitiba, n. 27, p. 93-110. Editora UFPR 93. 2006.
Algumas representaes sociais sobre o tabagista
na perspectiva dos profissionais do PSF/ESF/SF

SNIA CARDOSO MOREIRA GARCIA*

Introduo

O presente artigo trata das representaes sociais do tabagista para profis-


sionais de PSF/ESF/SF, considerando a emergncia de novos estudos favore-
cedores de intervenes pragmticas no enfrentamento da doena com adoo
de estratgias de adeso para tratamento e cessao do vcio do tabaco.
No mundo, segundo dados da Organizao Mundial de Sade (OMS),
um tero da populao adulta fuma, ou seja, h na Terra 1,2 bilho de fumantes,
surgindo, assim uma epidemia de tabagismo. E como um dos fatores de risco
mais importantes para as Doenas e Agravos No-Transmissveis (DANT), o
tabagismo a principal causa de bitos e enfermidades no Brasil, com aproxima-
damente 20 milhes em 2007 (IGLESIAS, et al., 2007) e 24,6 milhes em 2008
(BRASIL, 2011). O nmero de fumantes reduziu, mas ainda continua sendo
um agravo sade dos brasileiros.
Ao tomarmos os dados do Instituto Nacional de Cncer (INCA) relativos
ao ano 2008, em que, no Brasil, 200 mil mortes anuais so causadas pelo
tabagismo; 16% da populao brasileira adulta fumante; a concentrao de
fumantes maior entre as pessoas com menos de oito anos de estudo do que
entre pessoas com oito ou mais anos de estudo; o cigarro brasileiro o 6 mais
barato do mundo; cerca de 8% dos gastos com internao e quimioterapia no
Sistema nico de Sade so atribudos a doenas relacionadas ao consumo do
tabaco e; que somente com estes dois procedimentos, o governo gasta R$
338,6 milhes para tratar doenas relacionadas ao vicio, afirmamos a importncia
do tema para projetos que visam uma resposta pragmtica para o enfrentamento
da doena.

* Doutoranda em Cincias da Educao pela Universidade de Trs dos Montes do Alto Douro em
Portugal, Professora e Supervisora de Medicina e Humanidades do Centro Universitrio de Volta
Redonda UniFOA e membro do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Representaes Sociais
na/para Formao de Professores LAGERES.
118 Cristina Novikoff (org.)

Ao fazermos um corte histrico entre o surgimento do tabaco e seus


primeiros relatos cientficos, observamos que foi a partir da dcada de 1960,
aps mais de trs milnios que o homem comeou a relacionar o cigarro ao
adoecimento do fumante de modo cientfico e com mais rigor tico. Assim, os
estudos cientficos tem favorecido a luta contra este vcio milenar.
Atualmente existem inmeros trabalhos comprovando os malefcios do
tabagismo sade do fumante e do no fumante, mas que se encontra exposto
fumaa do cigarro (BRASIL, 2011). Ao passar dos anos e em um processo de
constatao dos malefcios do cigarro, lenta e progressivamente, patologias
respiratrias, vasculares, oncolgicas e muitas outras foram sendo relacionadas
ao tabagismo que, de elegante, vai se tornando inimigo pblico em vrios pases
Malbergier (2006).
No Brasil, foi a partir da dcada de 1970 que se tornaram mais evidentes
as manifestaes organizadas para o controle do tabagismo (BRASIL, 2001).
O programa de controle do tabagismo uma estratgia preconizada pelo
Ministrio da Sade e que propicia a recuperao do estado de sade dos
fumantes com comprometimentos advindos do vcio, bem como a preveno
do incio do uso do tabaco e de seus derivados nas diversas faixas etrias.
Em maro de 2010, a partir do protocolo preconizado pelo Ministrio
da Sade, foi implantado em Resende o Programa Municipal de Controle do
Tabagismo (PMCT). Desde ento foram atendidas, aproximadamente, 4.148
pessoas usurias do tabaco e de seus derivados e o ndice mdio de cessao
deste Programa de 72%. O citado programa funciona de forma descen-
tralizada, onde as Unidades de Sade da ateno primria so as principais
portas de entrada para o acesso ao tratamento. Alm delas, algumas Unidades
Mistas e Policlnicas possuem equipes capacitadas e com grupos implantados.
Assim, temos um total de, aproximadamente, 28 pontos de atendimento do
referido programa.
Frente a nossa vivncia experinciada (JODELET, 2003) durante trs
anos de atuao como coordenadora do PMCT em Resende, evidenciamos
um comprometimento na adeso dos usurios ao tratamento, considerando
que entraram desde 2010, um total de 4.148, sendo que destes 72% conseguiram
romper com a doena. Acreditamos, pois que esta dificuldade em superar o
tabagismo, ou seja, alcanar a cessao esteja associada, entre outras causas, s
questes subjetivas. Assim, questiona-se sobre as representaes sociais dos
profissionais das PSF/ESF/SF acerca do tabagismo e como estas interferem
na adeso do usurio do tabaco ao tratamento oferecido.
O objetivo deste artigo apresentar o estudo realizado acerca das repr-
esentaes sociais de tabagistas para profissionais do PSF/ESF/SF de diferentes
Teoria das Representaes Sociais 119

especialidades em Resende no estado do Rio de Janeiro, com a finalidade de


contribuir na discusso do tema. Neste sentido, partiu-se do pressuposto de
que as representaes sociais que os profissionais da sade manifestam no
processo de tratamento junto ao tabagista inferem na adeso do tratamento e
no seu resultado. Da estudou-se o problema a partir da Teoria das Represen-
taes Sociais de Moscovici (1979, 2003). E considerando que as representaes
sociais se manifestam tanto pela linguagem como por imagens (MOSCOVICI,
JODELET, 2003; VALA, 2004), optamos para o estudo emprico, por estas
duas formas de manifestao dessas representaes.
Enfim, entendemos que as representaes sociais, como salienta Arruda
(2008), podem ser refeitas e reconstrudas. Diante disso, percebe-se, portanto,
que no s se est diante de foras poderosas e instigadoras de condutas
anunciadas nos, modelos de representaes que foram aprendidos e apreen-
didos, mas, tambm, se est lidando com a fora representacional emanada do
prprio profissional, que em muitos casos, mesmo atravs do no dito, ignora
o poder de sua viso do outro e do seu discurso na reconstruo de suas
representaes sobre o vcio e a dependncia, dificultando o tratamento do
tabagismo.

Metodologia

Para dar razo e atingir o proposto, pautamo-nos nas Dimenses Novi-


koff (2006; 2010) enquanto caminho metodolgico. Esta trajetria nos permite
entender o processo poltico e cientfico do nosso trabalho. Poltico na mesma
compreenso que Habermas descreve e que Novikoff nos relembra.
[. . ] pesquisa sempre tambm fenmeno poltico, por mais que
seja dotada de sofisticao tcnica e se mascare neutra. No se reduz
a fenmeno poltico, mas nunca o desfaz de todo. Por isso vale dizer:
sabemos mais o que interessa. O que explica, em parte, por que
conhecemos muito mais como no mudar, j que a produo de
conhecimentos est nas mos de privilegiados. O desconforto pode
ser gigante, quando se descobre, por exemplo, que a pesquisa social
sobre pobreza cresceu muito, mas nada tem a ver com sua debelao.
difcil, talvez impossvel, estabelecer uma correlao positiva entre
o conhecimento da pobreza e o seu enfrentamento prtico, embora
no fosse imprprio constatar o inverso (HABERMAS, 1982, p. 14
apud NOVIKOFF, 2010, p. 214).
120 Cristina Novikoff (org.)

Ao entender como pressuposto que a Teoria das Representaes Sociais


nos permite compreender o pensamento social, ou seja, as representaes sociais
ou senso comum de um determinado grupo social, acredita-se que a investigao
destas possibilita a identificao da forma como os profissionais da PSF/ESF/
SF compreendem o tabagista. Neste sentido, as representaes sociais enquanto
fenmeno, ou seja, tudo aquilo, seja sensao, sentimento ou ideia, que est
presente na mente, seja registro na realidade ou da imaginao, merecem ser
estudadas (SANTAELLA, 1983). Representaes sociais podem ser observadas
por diferentes linguagens. Optamos pelo texto e o desenho, que possibilitam
analisar dois processos: primeiro, compreender a subjetividade; segundo, pensar
formas de interveno.
A tcnica do desenho eleita como metodologia neste trabalho de pesquisa
deu-se pela sua potencialidade ldica e informal de tratar um tema, aspectos
relevantes para se compreender o desenho, sob a luz da Psicologia (BLEGER,
1975; KAES, 1976; AIELLO-VAISBERGER, 1995). O desenho, segundo
Atkison (2008), define como uma prtica semitica, tanto quanto para Barthes
(2002), assinalando valor enquanto modo de transcrio grfica de uma imagem
mental que nos permite compreender a imagem consciente e inconsciente
(latente) do grupo. Segundo Penn (2002 in BAUER; GASKELL, 2003) Barthes
(1972) vem trazendo uma nova leitura e compreenso dirigida anlise de
imagens num processo inverso ao estabelecido por Saussure (1915, apud PENN,
2002) na lingustica. Neste sentido, vemos as imagens, objetos e compor-
tamentos significando, mas no de forma independente e sim, vinculado
lingustica, onde a imagem ancora-se no texto que a acompanha. A recomen-
dao que se utilize tal anlise, segundo Penn, como pontua Barthes (1972),
uma descrio pragmtica.
Neste caminho que se evidencia a diferena entre linguagem e imagem,
onde a imagem , geralmente, passiva de inmeras interpretaes e assim, o
texto a acompanha no sentido de dar-lhe sua nica mensagem.
O estudo foi destinado aos profissionais da PSF/ESF/SF que tratam de
tabagistas no Estado do Rio de Janeiro, os quais foram informados sobre o
Termo de Consentimento Livre e Esclarecido, tendo o mesmo sido assinado
por cada um dos profissionais. Procurou-se saber deles o que conhecem sobre
o tabagista e como o tratam. Da, a coleta de dados ter sido realizada por meio
de tcnica projetiva com uso de desenhos e pequenos textos elaborados sob a
perspectiva de Visca (1994) para compreender o fenmeno da configurao
das representaes sociais. Cabe esclarecer que os sujeitos foram abordados
individualmente, em diferentes encontros (trs) de capacitao para profissionais
de sade das ESF.
Teoria das Representaes Sociais 121

A escolha destas pessoas foi dada em razo da abertura da pesquisadora


com os profissionais da PSF/ESF/SF em estudo, uma vez que faz parte da
equipe onde foi realizada a pesquisa. A amostra foi de 30 profissionais sendo
97% do sexo feminino e na idade entre 25 a 50 anos, todos com nvel superior
e de especializao. Somente um dos profissionais com Mestrado. Assim, os
entrevistados foram escolhidos contingencialmente, no municpio de Resende,
RJ. 92% so do sexo feminino e 8% do sexo masculino. Entre todos circulam
algumas funes e so elas: 4 mdicos, 16 enfermeiros, 6 agentes comunitrios
de sade, 3 dentistas e 1 fisioterapeuta.
Na aplicao da Tcnica Projetiva foi adotada uma dinmica para reali-
zao de um desenho de modo descontrado, onde o sujeito convidado a
participar foi esclarecido da pesquisa, do objetivo, dos riscos e benefcios, com
a assinatura do Termo de Consentimento Livro e Esclarecido (TCLE). O proce-
dimento proposto nesta pesquisa assegurou ao sujeito da pesquisa a devida
proteo da sua identidade, impedindo o estigma e a utilizao das informaes
em prejuzo de terceiros e da comunidade. Todos os participantes realizaram a
tcnica projetiva e todo o material foi utilizado para os fins propostos no protocolo
de pesquisa, preservando, ainda, a autoestima e o prestgio dos sujeitos da pesquisa.
No desenho, as consignas foram: 1) desenhar um tabagista; 2) dar ttulo
ao desenho; 3) escrever 5 palavras que caracterizem um tabagista; 4) circular a
mais significativa. Uma vez com os dados em mos, os analisamos sob luz da
psicologia social de Moscovici (1979), na sua perspectiva psicossocial (VALA,
2004), verificando a frequncia com que estes sujeitos demonstraram os
conhecimento sobre os tabagistas. Nesta psicologia observa-se, alm da forma,
a imagem constituda de percepo, alm da esttica, seja de produo ou
recepo. So dados para compreender o processo perceptivo. A percepo
entendida aqui como uma elaborao ativa, uma complexa experincia que
transforma a informao recebida em atitudes. Neste contexto, a valorao e a
forma de enfrentamento da doena pode ser trabalhada/analisada. Os dados
sero apresentados em forma de imagens e textos na dimenso morfolgica.

Resultados

A anlise da Tcnica Projetiva do Desenho permitiu criarmos as categorias


de anlises ilustrada na Tabela de Anlise da Tcnica Projetiva que esto
apresentados no decorrer deste texto e distribudas nas tabelas 1 e 2. Na primeira
etapa da referida Tcnica foi solicitado que se desenhasse um tabagista que nos
possibilitou gerar duas grandes categorias denominadas de Cenrio e de
122 Cristina Novikoff (org.)

Figuras. A grande categoria Cenrio foi subdividida em outras duas


categorias medianas denominadas em Desenho/cenrio e Desenho/
dimenso. Na mediana que descreve o desenho dentro de um cenrio geramos
outras 4 categorias menores com os seguintes critrios:
Simples em que o cenrio observado foi em relao a descrio de at
dois elementos na composio do desenho.
Complexo 1 enquadra os desenhos complexos com 2 a 3 elementos
na composio do desenho.
Complexo 2 agregou os desenhos com mais de 3 elementos na
composio do desenho.
Lugar aponta o lugar onde o desenho pensado (casa, hospital, outro)
Na categoria mediana denominada Desenho/dimenso encontramos
trs categorias menores. Estas descrevem o desenho em pequeno, mdio
e grande. A categoria de tamanho foi medida segundo as dimenses da rea
do desenho demarcada por um retngulo de 10x12. Assim, o desenho sendo
menor que a metade da rea estabelecida seria considerado pequeno. Se o
desenho ultrapassasse a linha mediana, sem contudo, ter ultrapassado mais de
um tero da rea do desenho seria categorizado mdio. E os desenhos que
chegassem a medida superior a um oitavo da rea seriam considerados grandes.
A grande categoria Figuras foi subdividida em duas categorias mdias
denominadas de Corpo humano e de Objeto. Na categoria mdia Corpo
humano encontramos 11 pequenas categorias que se explicam por elas mesmas.
A saber: 1. Homem; 2. Mulher; 3. Adolescente; 4. Objetado; 5. Animal; 6.
Saudvel; 7. Doente; 8. Sentimento; 9. Alegre; 10. Triste e; 11. Sem expresso.
Na categoria mdia Objeto encontramos duas categorias menores Cigarro
e Outro. Na segunda consigna, escrever cinco palavras que caracterizem o
tabagista e circular a mais significativa, criamos as categorias de acordo com
as palavras e/ou expresses usadas gerando categorias nicas que caracterizavam
os desenhos em Caractersticas Fsicas, Caractersticas Psquicas e Atitudes.
As categorias da Tcnica Projetiva, como apontado anteriormente so
descritas neste tpico por partes. A primeira descrio em relao aos sujeitos,
segue a descrio do desenho com as suas categorias Cenrio e depois em
relao a Figuras. A descrio na categoria Desenho/cenrio multifa-
cetada, ou seja, o tabagista desenhado em trs cenrios, onde no apresentam
um lugar definido, exceto, os seguintes: cemitrio (3 indicaes); hospital (1
indicao); campo (1 indicao) e; casa (1 indicao). A categoria Cenrio
ilustrada na tabela 1.
Teoria das Representaes Sociais 123

Tabela 1: Distribuio das categorias dos desenhos da categoria Cenrio


sobre o Tabagista dos Profissionais do PSF/ESF/SF de Resende, RJ.

A descrio em relao Categoria Desenho/dimenso apresenta-se


distribuda de modo equitativo, sendo 12 desenhos na dimenso pequena;
10 na grande e 8 na mdia sendo que quanto maior o desenho, maior foi
a sua complexidade (Figura 1), e quanto menor o desenho, menor a sua comple-
xidade (Figura 2).
Figura 1: Complexidade (09_F_E)

Figura 2: Cemitrio (06_F_ACS)


124 Cristina Novikoff (org.)

Em relao distribuio da categoria Figura temos as categorias


menores Corpo Humano e a Objeto, representados na Tabela 2.

Tabela 2: Distribuio das categorias dos desenhos da categoria Figuras sobre o


Tabagista dos Profissionais do PSF/ESF/SF de Resende, RJ.

A categoria Corpo Humano em apreciao destaca a figura relacionada


aos adolescentes (50%), ilustrada na figura 3. As subcategorias Doena e
Sade tm como maioria (70%) os aspectos de sujeitos saudveis. Ainda
tratando da categoria Figura, os Sentimentos apresentam nos resultados
que 80% desenharam o tabagista com algum tipo de sentimento. E destes 53%
so alegres; 20% expressam tristeza e 27% sem expresso. Vale apontar que os
tamanhos dos desenhos no esto correlacionados aos sentimentos. A sub-
categoria objeto teve o cigarro como objeto que aparece em 80% dos
desenhos, e em 20% so desenhos de animais e/ou caixo.

Figura 3: Jovem (011_F_E)


Teoria das Representaes Sociais 125

Em relao ao Ttulo do Desenho denota-se trs categorias. A saber:


Viso negativa; viso positiva e viso neutra. Assim, 84%, dos entre-
vistados possuem uma perspectiva negativa sobre o tabagista em que o mesmo
descrito, por exemplo, como Burro (02_F_M); P na cova (025_F_ACS);
O vicio controlando a vida (012_F_E). Somente um total de 11%
entrevistados possuem uma perspectiva positiva sobre o tabagista. Exemplos:
Prazer (03_F_M); Estou de boa (015_F_E); Estou de bem com a vida
(22_F_E). Um mnimo de 5% dos profissionais possuem uma viso neutra do
tabagista. Exemplo: O resultado (027_F_ACS).
Quanto s formas de expresso encontramos 4 categorias. So elas
adjetivos(18%); metforas (27%); fala pelo outro (17%) e; expresso
chavo (38%). Entre os adjetivos encontra-se Folgado (08_F_D); A
tabagista ansiosa como metfora (10_F_E) e ; Tabagista crnico (19_F_E)
como exemplo de palavra chavo. Em relao segunda consigna Escrever
cinco (5) palavras que caracterizem um tabagista as categorizaes do desenho
apresentaram 4054 evocaes e destas geramos trs categorias denominadas
de caractersticas Fsicas, Psquicas e de Atitudes.
A anlise das mesmas foi de dois modos. A primeira anlise foi em razo
da frequncia de uso da palavra ou expresso e a segunda centrou-se na ordem
de aparecimento das palavras, trazendo a tona uma representao oposta entre
as mesmas, como mostramos a seguir.
Na categoria Caractersticas Fsicas temos 141 evocaes (33%), sendo
41 expresses geradas pela similitude, ou seja, sinnimos e aproximaes de
verossimilhana. Na categoria denominada de Caractersticas Psquicas encon-
tramos 143 evocaes (33%), gerando 53 expresses de verossimilhana. Ex.:
ansioso, ansiedade, agitado. Em relao categoria Atitude temos 148
evocaes (34%), com 53 expresses por semelhana ou aproximao de
sentido. Ex. : cncer, morto e doente. Destas caractersticas 97% so negativas
e somente 3% ressaltam caractersticas positivas como esperanoso; prazer
e socorro.
Em relao terceira consigna Circular a mais significativa para voc,
tambm geramos as mesmas categorias anteriores, ou seja, caractersticas
Fsicas (43%) como as mais significativas; Psquicas (33%) e; Atitudes
(23%). Cabe destacar que aqui todas as caractersticas fsicas so negativas.
Observamos que estas caractersticas significativas, apontadas pelos Profis-
sionais representam o contrrio das evocaes anteriores, onde foram analisadas
todas as palavras, sem destaque para a mais significativa. A distribuio das
evocaes de palavras mais significativas dos profissionais expressaram 43%
com grande inclinao para as relacionadas s caractersticas fsicas tais como
126 Cristina Novikoff (org.)

doente, morte e feio. Apesar desta correlao negativa do tabagista h


evocaes de palavras que expressam a esperana.
Quando se cruzam as categorias do desenho possvel observar a repre-
sentao imagtica de um sujeito que est num lugar distante do Profissional
do PSF/ESF/SF de Resende, no estado do Rio de Janeiro. Em nenhum desenho
aparece o sujeito em dilogo com este profissional. Dados que so analisados
na prxima seo.

Discusso

A histria do tabaco parece guardar fora na memria coletiva dos


profissionais do PSF/ESF/SF de Resende, quando observamos que estes
associam o tabagismo entre o glamour e a decadncia do ser tabagista. Tal fato
mostra-se evidente a partir da percepo de que h duas dcadas, numerosos
hbitos e comportamentos eram tidos como corriqueiros e sequer despertavam
interesse entre os profissionais de sade, entre eles, o tabagismo, que era
considerado um vcio elegante (FOCCHI, 2006).
Em contrapartida, e de acordo com Laranjeiras (2004), o que hoje se
apresenta que fumar ha muito deixou de ser um ato de glamour e , atualmente,
o comportamento que mais produziu mortes na histria da humanidade.
Seguindo nosso arcabouo terico, aportamos nas Representaes Sociais
e nelas tambm balizamos a construo deste trabalho no sentido de que, temos,
acompanhados por Arruda (2002) a afirmativa comum que a representao
social a forma de saber prtico que liga o sujeito a um objeto. Desta forma
nos permitimos pensar na relao que usurio e profissional estabelecem em
busca da adeso e cessao do vcio, mas que permeada pelos sentidos variados,
esta relao se fragiliza diante das representaes sociais com caractersticas de
similitude que o grupo de profissionais constitui acerca do tabagista.
Jodelet (2001) j nos ensinou, nessa perspectiva, o quanto preciso se
destacar que a representao social sempre representao de algum e de
alguma coisa, tendo com seu objeto, relao de simbolizao e de interpretao.
Deparamo-nos, ento, diante da constatao de que o tabagista foi, finalmente,
inserido dentro do processo sade e doena.
A concepo deste citado processo, como pontuamos anteriormente,
tem evoludo de maior vinculao com a doena e morte para maior vinculao
com a qualidade de vida e assim, passando de um sentido negativo para um
sentido positivo (MENDES, 1995). Podemos ter inserido, portanto, neste
contexto, o tabagista que alm de ser alvo de morte, tem comprometida,
Teoria das Representaes Sociais 127

enquanto sobrevive, sua qualidade de vida e a das pessoas que o rodeiam e isso,
quer dizer, tanto de forma ativa quanto passiva.
As representaes sociais institudas ao longo da histria, como nos
esclarece Almeida (2011), nos trazem a possibilidade de considerao da vida
cotidiana e, nela, seus mltiplos enredamentos. Neste cotidiano ousamos
verificar as representaes sociais destes profissionais da sade sobre os
tabagistas e a valorao do mesmo, enquanto indivduo ativo na busca de sua
aprendizagem e cessao do uso do tabaco e de seus derivados. As represen-
taes sociais investigadas nesta pesquisa indicaram uma concepo de tabagista
com maior vinculao com a doena e a morte em detrimento da vinculao
com a qualidade de vida. Cabe destacar que as palavras mais significativas
destacaram as caractersticas fsicas negativas. Cremos seja por conta da cultura
de focar no diagnstico doena e no no doente, ser com possibilidades.
A proposta de enfrentamento da doena deveria ser de vinculao inversa
e assim, passando de um sentido negativo para um sentido positivo, como j
pontuou Mendes (1995) em seu estudo da relao entre o processo de produo
social associado a acesso a bens e servios econmicos e sociais e a qualidade
de vida. Portanto, neste contexto, o tabagista deve ser entendido na sua
totalidade, ou seja, pensado como sujeito vivente de uma sociedade consumista,
numa cultura especfica, com um ncleo familiar e uma subjetividade a ser
compreendida e no um doente burro; p na cova; sem amor prprio.
Deve ser entendido, ento, como uma pessoa ansiosa; dependente e
esperanosa. Assim, a ao do profissional ser nesta direo de ateno,
cuidado e respeito. So representaes negativas que podem levar ao abandono
ao tratamento.
com uma perspectiva humanizada da sade que acreditamos favorecer
a percepo dos profissionais frente aos tabagistas e possamos fortalecer a
cultura em prol da qualidade de vida. Afinal, so os profissionais que devem
compreend-lo dentro do contexto scio-histrico e que alm de ser alvo de
morte, tem comprometida, enquanto sobrevive, sua qualidade de vida e a das
pessoas que o rodeiam e isso, quer dizer, tanto de forma ativa quanto passiva.
Da sinalizar ao tabagista que h sade a ser alimentada e esta depende de uma
parceria humanizada entre o profissional e o tabagista.

Consideraes finais

As representaes sociais institudas ao longo da histria nos trazem a


possibilidade de considerao da vida cotidiana e, nela, seus mltiplos enreda-
128 Cristina Novikoff (org.)

mentos. Neste cotidiano, ousamos verificar as representaes sociais dos profis-


sionais do PSF/ESF/SF de Resende sobre o tabagista, com a finalidade de
valorao do trabalho destes profissionais frente aos tabagistas, na mesma relao
valorativa, uma vez que este, tambm deve ser tratado como indivduo ativo na
busca de sua aprendizagem e cessao do uso do tabaco e de seus derivados.
O projeto desenvolvido nos permitiu compreender as representaes
sociais dos tabagistas para estes profissionais, como sendo pessoas jovens na
figura de homem e adultos doentes na figura de mulheres. As representaes
sociais levantadas nos permitiram delinear trs categorias e dois modos. As
caractersticas denominadas de caractersticas fsicas; caractersticas psqui-
cas e atitudes. O primeiro modo ou anlise foi sobre o total de palavras
evocadas nos desenhos e sobressaiu a categoria das atitudes com 34% do
total. Em relao mais significativa, a caracterstica fsica destacou-se com
43% das opes. Assim, as representaes sociais dos profissionais estudados
marcam a ideia de um tabagista com atitudes negativas e as caractersticas
fsicas depreciativas.
Os resultados guardam correlao com a teoria, sobre a faixa etria que
mais chama a ateno tanto para os rgos pblicos de sade como para os
profissionais estudados, O Adolescente. Assim, apontamos que a figura do
Adolescente que sobressaiu nos desenhos vem ao encontro das aes do
Ministrio da Sade em relao ao foco escolhido pelas indstrias do tabaco
que acentuam suas estratgias de divulgao e de modificao do cigarro com
uso de aromas e qumicos que possam atrair esta faixa etria. A localizao dos
cigarros perto de doces e balas dos cigarros em lojas de convenincia tambm
refora o exposto acima.
As mulheres, diferentemente de dcadas atrs, se tornam consumidoras
e dependentes do cigarro e revelam um grau de dificuldade na adeso e cessao
do vcio. Percebemos, tambm, que os profissionais que desenvolvem suas
atividades no Programa de Combate ao Tabagismo ainda carregam ideias e
valores que merecem uma reviso em prol do fortalecimento deste grupo para
efetivar a adeso e a cessao deste vcio pelo tabaco.
Deste modo, nossa suspeio de que os tabagistas pouco aderem ao
Programa, pode estar relacionada forma como estes so representados pelos
profissionais, acentua-se e nos instiga a novos estudos, ampliando o grupo, agora
junto aos prprios tabagistas. Aqui marcamos nossa proposta de continuidade
de pesquisas. Acrescenta-se que na ampliao do estudo ser possvel compro-
var a eficincia do nosso produto, que uma capacitao especfica por meio
de um dispositivo auto-instrucional em forma de CD-ROM que possibilite aos
profissionais do PSF/ESF/SF uma viso mais humanizadora do tabagista.
Teoria das Representaes Sociais 129

Enfim, os profissionais estudados denotaram uma dificuldade em perce-


ber o tabagista como ser em tratamento que necessita de um discurso mais
humanizador, da a validade de nosso produto como recurso instrucional em
prol de novas percepes sobre o tabagista como homem em busca do direito
a vida saudvel.

Referncias

AIELLO-VAISBERGER, T. M. J. (1995). O uso de procedimentos projetivos na pesquisa


de representaes sociais: projeo e transicionalidade. Psicol. USP [online]. , vol. 6, n.
2, pp. 103-127.
ALMEIDA, A. M. de O. ; S, Santos, M. de F. de S; Trindade, Zeidi, Arajo. Teoria das
Representaes Sociais: 50 anos. Braslia: TechnoPolitik, 2011.
ARRUDA, A. Teoria das Representaes Sociais e Teorias de Gnero - Cadernos de Pesquisa,
n. 117, novembro, 2002.
ATKINSON, D. Pedagogy Against the State Internacional Journal of Art and Design Education,
Vol 27, 2008.
BARTHES, R. Para/ou onde vai a literatura. In: VRIOS. Escrever...para qu? Para quem?
Lisboa, Edies 70, 1975.
BAUER, M. W. & GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prtico. 2ed. Pedrinho A. Guarechi (Trad). Petrpolis: Editora Vozes, 2003.
BAUER, M. W. ; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prtico. Petrpolis: Editora Vozes, 2003.
BLEGER, J. Temas de psicologia. Buenos Aires, Nueva Vision, 1972.
BRASIL. Ministrio da Sade. Instituto Nacional de Cncer - INCA. Coordenao de
Preveno e Vigilncia (CONPREV). Abordagem e Tratamento do Fumante -
Consenso 2001. Rio de Janeiro: INCA, 2001.
_______. Ministrio da Sade. Instituto Nacional de Cncer. Organizao Pan-Americana
da Sade. Pesquisa especial de tabagismo PETab: relatrio Brasil / Instituto Nacional
de Cncer. Organizao Pan-Americana da Sade. Rio de Janeiro: INCA, 2011.
_______. Ministrio da Sade. Instituto Nacional do Cncer INCA. , 2001 Coordenao
de Preveno e Vigilncia (CONPREV). Abordagem e Tratamento do Fumante
Consenso (2001). Rio de Janeiro: INCA, 38 p. 2001.
_______. Ministrio da Sade. Portaria do Ministrio da Sade n 1. 035 de 31 de maio de
2004. Amplia o acesso abordagem e tratamento do tabagismo para a rede de ateno
bsica e de mdia complexidade do Sistema nico de Sade. 2004.
FOCCHI G. R. A. Tabagismo: dos fundamentos ao tratamento - Rev. psiquiatr. cln. vol. 35
no. 1. So Paulo, 2008.
130 Cristina Novikoff (org.)

IGLESIAS et al. Early tobacco and alcohol consumption as modifying risk factors on
marijuana use. Revista de sade pblica, 41, 517-22, 2007.
JODELET, D. (Org. ) As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ. 2001.
_______. Experincia e representaes sociais. In MENIN, Maria Suzana De S. ; Shimizu,
A. de M. Experincia e Representao Social: questes terico e metodolgicas. So
Paulo: Casa do Psiclogo. 2005.
KAES, R. El aparato psquico grupal: Construciones de grupo. Espanha: Garnica Editor,
1976.
LARANJEIRAS, R. In: RAW, Martin. Parar de fumar possvel Publifolha 2 ed. So
Paulo 2009.
MALBERGIER, A. Tabagismo: dos fundamentos ao tratamento. Rev. psiquiatr. cln. vol.
35 no. 1, So Paulo, 2008.
MENDES, E. V. Uma Agenda para a Sade. So Paulo: Hucitec, 1996.
MENDES, E. V. (Org. ). Distrito sanitrio: o processo social de mudana das prticas
sanitrias do Sistema nico de sade. 4. ed. , Rio de Janeiro: Abrasco, 1995.
MOSCOVICI, S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Rio de Janeiro,
Vozes. 2003.
NOVIKOFF, C. As Representaes Sociais Acerca dos Adolescentes: perspectivas e
prticas pedaggicas em construo. Dissertao (Mestrado em Educao),
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, 2002.
_______. Desafios da Prxis Educacional Promoo Humana na Contemporaneidade. Rio de
Janeiro: Reproarte, 2010.
PENN, G. Anlise semitica de imagens paradas. In: BAUER, Martin W. ; GASKELL,
G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual prtico. Petrpolis: Editora
Vozes, 2003.
SANTAELLA, L. O que semitica? So Paulo: Brasiliense. 1983.
SAUSSURE, F. de. Curso de Lingstica Geral. 11. ed. So Paulo: Cultrix, s/d. , 1915.
VALA, J. ; MONTEIRO, M. B. Psicologia Social. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian,
2004.
VISCA, J. L. Clinica psicopedaggica: epistemologa convergente. 2. ed. Buenos Aires: Edio
do autor, 1994.
Um breve olhar sobre imagem, representaes
sociais e sade no Rio de Janeiro do fim do
Imprio ao alvorecer da Repblica

ANTONIO BARTOLOMEU FERREIRA FILHO*

Introduo

Quando pensamos comunicao a partir de imagens, a primeira obser-


vao, dentro do campo do Ensino, a de que estamos tratando de uma maneira
de informao direta em que a apurao do que se visto deve exigir uma
anlise intelectual mais complexa, no se limitando, de forma simplista, a deduzir
o que se percebe com o olhar.
Tendo por base o trabalho de Mestrado do autor, que teve como tema
Imagem, Representaes Sociais e Sade: Um Olhar Sobre o Rio de Janeiro do fim do
Imprio ao alvorecer da Repblica, apresentaremos, dentro do corte histrico feito,
um breve olhar sobre as concluses a respeito da importncia da leitura imagtica
e representaes sociais como recurso de comunicao em sala de aula. Neste
trabalho, o objeto de pesquisa foram imagens, mais precisamente charges, que
se relacionassem sade. E desse objeto esperou-se apreender a anlise da
leitura iconogrfica, atualmente uma tarefa para todos os docentes, pois como
professor de Histria do Colgio Naval, situado na cidade de Angra dos Reis,
no Estado do Rio de Janeiro, percebo o valor dos recursos iconogrficos na
construo do conhecimento. Dai foram questionados, como bssola a nos
guiar por este estudo, as seguintes questes norteadoras:
Como se apresentam as imagens (charges) que evocam aspectos relacio-
nados a questes de sade referentes ao perodo do final do Imprio ao
alvorecer da Repblica?

* Doutorando em Cincias da Educao pela Universidade de Trs dos Montes do Alto Douro em
Portugal, Professora e Coordenador Geral do Ensino Mdio no Colgio Naval da cidade de Angra
dos Reis no Estado do Rio de Janeiro e membro do Laboratrio de Estudos e Pesquisas em
Representaes Sociais na/para Formao de Professores LAGERES.
132 Cristina Novikoff (org.)

Quais so as representaes sociais contidas nas charges relacionadas


sade? Quais so os valores contidos nestas representaes?
De que forma um material didtico pode auxiliar o professor a trabalhar
com imagens, contribuindo para a formao critica dos estudantes frente
sade?
Assim, o objetivo do trabalho foi compreender o lugar da linguagem
visual no Ensino Mdio, dialogando de modo interdisciplinar a temtica sade
com a finalidade de criar um livreto norteador aos professores na leitura de
charges. Com isso no se pode deixar de citar tambm a ideia de possibilitar
aos docentes levantar questes sobre o atual papel das imagens, em especial
das charges correlatas a sade, a fim de entender a aplicabilidade de um instru-
mento prtico. Estudando as charges, no trabalho analisado, percebe-se que as
mesmas podem ter a funo de comunicar em larga escala, atingindo de imediato
toda uma comunidade, independente das diversidades sociais, econmicas,
religiosas e culturais apresentadas.
A discusso foi sustentada na Teoria das Representaes Sociais de Serge
Moscovici TRS. Esta permite compreender o pensamento social, ou seja, as
representaes sociais ou senso comum de um determinado grupo social que
se configura nas relaes onde se busca tornar familiar o grupo em adeso. A
investigao deste trabalho nos possibilitou a identificao da forma como o
grupo social compreende um determinado objeto/tema, sendo que no caso
deste estudo a preocupao estava na leitura indireta destas representaes, a
partir da interpretao de imagens acerca da sade.
Tambm com relao ao estudo das imagens utilizou-se a Semitica,
que pesquisa todas as formas de possveis de linguagem, ou seja, a cincia
geral de todas as linguagens (SANTAELLA, 1983, p. 10). importante lembrar
que todas as manifestaes ocorridas, independente do momento histrico
em que aconteceram, surgiram como resultado da interao dos indivduos
inseridos no processo das transformaes.
A abordagem da pesquisa foi qualitativa, tendo por base metodolgica a
anlise bibliogrfica e a utilizao das Dimenses Novikoff como instrumento
de planejamento do trabalho, para a construo do conhecimento.
Como produto desenvolvido, foi apresentado um livreto que teve por
finalidade indicar o valor do ensino da linguagem imagtica, em especial das
charges, enquanto instrumento de comunicao e de grande abrangncia, ou
seja, o alcance independe da condio social, cultural ou mesmo intelectual.
Uma vez que a imagem um importante recurso da comunicao,
acreditamos que se faz cada vez mais necessrio criar uma oportunidade para
Teoria das Representaes Sociais 133

os docentes poderem desenvolver, juntamente com os seus respectivos


estudantes, o debate de representaes com suas ideologias, valores e pensa-
mentos contidos nas charges.
Em sntese, o presente trabalho foi desenvolvido por se acreditar ser
necessrio cada vez mais aprimorar as formas de leitura de imagens nas salas
de aula, no Brasil, pois tal situao, como nos ensina Maria Emilia Sardelich no
seu trabalho Leitura de Imagens, cultura visual e prtica educativa (2006), ainda seguem
padres europeus e estadunidenses. O desafio romper com este paradigma,
criando estratgias brasileiras.

Dimenso Terica

No que se refere Dimenso Terica o trabalho se baseou em vrios


autores relacionados na Teoria das Representaes Sociais, no ensino de cincias
e sade, no recorte histrico limitado entre o final do sculo XIX e incio do
sculo XX e por fim nas imagens. Iniciamos com a Teoria das Representaes
Sociais, que tem sua primeira base terica a partir de 1961, na Frana, com o
psiclogo social Serge Moscovici, a partir da publicao de Psychanalyse: son
image et son public. E ao iniciarmos com a Teoria das Representaes Sociais no
podemos, antes de tudo, deixar de lembrar que esta tem aproximaes com as
Relaes Coletivas de Durkheim que, em seus objetivos, so apresentadas por
Roseana Xavier da seguinte forma:
Nas suas elaboraes tericas, a principal meta de Durkheim
encontrar e explicar aquilo que fornece unidade vida social, o elo
entre as diversas formas como as sensaes individuais (entendendo
o indivduo como produto da realidade social) so representadas,
sua causa objetiva, universal e eterna. (XAVIER, 2002, p. 21)
Outra motivao que levou adoo da Teoria das Representaes Sociais
o fato de as mesmas serem auxiliadas pela Psicologia Social que estuda, entre
outros aspectos, como as pessoas ao partilharem as ideias, que so de senso
comum, transformam as mesmas em atividades prticas. A partir desta viso
podemos dizer que as impresses apresentadas no trabalho, pelas Represen-
taes Sociais, em muito auxiliaram o recorte temporal pretendido, pois
passamos a entender as relaes sociais existentes dentro deste perodo no
mais apenas pela viso ideolgica de conceitos pr-concebidos e inflexveis.
Com isso o trabalho busca entender que se a sociedade brasileira for
observada, no final do sculo XIX e incio do sculo XX, dentro de um conceito
134 Cristina Novikoff (org.)

ideolgico inflexvel, estaria condenando as percepes a estarem limitadas a


partir de um olhar tendencioso, sem levar em conta as variantes que existem
dentro de um grupo e que fazem o mesmo ter caractersticas construdas por
todo um arcabouo que vai do cultural ao politico, social, econmico e psicolgico.
Por isso acreditou-se que a partir do choque entre as prticas de sade
existentes, sobre as massas urbanas do Rio de Janeiro, dentro do recorte temporal
pretendido, e tendo as representaes sociais como instrumento de interpretao
das particularidades inseridas nos diversos grupos sociais que povoavam o
espao temporal em questo, podemos reafirmar a importncia das imagens,
enquanto instrumento de dilogo. Neste aspecto, temos o estudo de Gil Sevalho
Uma Abordagem Histrica das Representaes Sociais de Sade e Doena (1993),
Com isso o trabalho procurou demonstrar que as representaes sociais
no observam a luta de classes da mesma forma que o pensamento marxista,
por exemplo, mas principalmente como as classes interagem com o estado
vigente. Portanto, acreditamos que a finalidade do uso das representaes sociais,
neste trabalho, contribuiu para estruturar a ideia de fazer com que um
instrumento, de interpretao das relaes em que o indivduo esteja inserido,
seja capaz de dar uma concreta compreenso sobre as prticas de sade, a
partir de leitura visual, no recorte temporal proposto.
No que se refere ao Ensino de Cincias e Sade, embora o presente
trabalho tenha se caracterizado por ser uma pesquisa que apresenta leitura
imagtica em um determinado corte temporal, o mesmo buscou por objetivo
auxiliar docentes e discentes do Ensino Mdio. Por isso, com a finalidade de
entender cincia, entre outros trabalhos, foi adotado o estudo de Jairo Dias de
Freitas e Silvia Barreiros dos Reis Ensino de Cincias e Formao Profissional em
Sade de Nvel Mdio: Representaes Sociais e Vises de Cincias (2011).
Entre outros autores que trabalham o ensino da Cincia e da Sade
destacamos Maria Flvia Gazzinelli, Andra Gazzinelli, Dener Carlos dos Reis
e Cludia Maria de Mattos Penna no trabalho intitulado Educao em sade:
conhecimentos, representaes sociais e experincias da doena (2005), em que analisam o
saber cincia e sade. Neste aspecto, para entendermos como a sade est
sendo administrada nas escolas, utilizou-se o estudo de Maria Cristina do Amaral
Moreira, Amanda Lima, Marco Antonio Rocha Silva e Isabel Martins A
Sade no Livro Didtico de Cincias: Um Exerccio de Anlise (2009), que trabalha a
problematizao dos conceitos de sade e como estes so vistos.
Para finalizar, no podemos deixar de citar a evoluo temporal de como
se vem interpretando sade e doena e como elas devem ser tratadas. Com esse
fim, utilizou-se o estudo de Maria Amlia de Campos Oliveira e Emiko Yoshikawa
Egry, no trabalho A Historicidade das Teorias Interpretativas do Processo Sade-Doena
Teoria das Representaes Sociais 135

(2000), em que concebem as diversas formas como foram sentidas e, conse-


quentemente, interpretadas as doenas ao longo da Histria da humanidade.
No que se refere ao recorte temporal adotado, o mesmo remete a um
momento de significativas transformaes polticas no Brasil, pois se encerrava
o perodo monrquico e iniciava-se a Repblica, que se apresentava estranha a
uma populao majoritariamente desprovida do conhecimento da leitura e da
escrita. Neste contexto as representaes imagticas tm um papel fundamental,
como afirmam Thiago Vasconcellos Modenesi e Edlson Fernandes de Souza
em As Charges Educando no Segundo Reinado do Imprio Brasileiro (2011), pois
acreditamos que, mesmo de forma subjetiva, executavam o trabalho de
comunicar o que a escrita no conseguia devido ao analfabetismo da populao,
que alcanava, no final do imprio e incio da Repblica, a taxa de 82,3%
(FERRARO e KREIDLOW, 2004, p. 183).
Como o recorte temporal adotado est ambientado na cidade do Rio de
Janeiro, o presente trabalho baseou-se em autores que procuraram descrever o
cotidiano da sociedade carioca deste perodo, tendo como anlise os conflitos
que enfrentavam, os quais eram frutos das frustraes, inicialmente de um
Imprio distante das profundas contradies sociais existentes, assim como,
posteriormente, de uma Repblica que no seu nascedouro prometia-se pblica,
mas que na prtica era privativa de poucos (FAUSTO, 2003, p. 261).
Para tanto foi citado Sidney Challoub, em sua obra Trabalho, Lar e Botequim:
o cotidiano de trabalhadores no Rio de Janeiro da Belle poque (1986), que descreve, a
partir da situao de indivduos oriundos dos diversos segmentos sociais e dos
aparelhos reguladores do Estado, os problemas enfrentados por setores da
populao que, embora estivessem inseridos em uma nova realidade poltica
que se colocava como de domnio pblico, na prtica era excludente, negando
a condio de cidadania para aqueles considerados margem da sociedade.
Tambm com Sidney Challoub, tratou-se, no trabalho, da situao social
e questes ligadas a problemtica das prticas de sade, no fim do Imprio, a
partir do seu estudo intitulado Cidade febril: cortios e epidemias na Corte Imperial
(1999), em que ele aborda a construo da ideia referente aos conceitos de
classes pobres e classes perigosas, na poca, vistos como sinnimos.
Para tratar dos smbolos, que norteavam a Repblica que estava surgindo
e como eram vistos pelo povo, remetemos a Jos Murilo de Carvalho em A
Formao das Almas (2005) que, entre outros aspectos, demonstra a importncia
de uma leitura imagtica simblica deste perodo, quando diz:

O extravasamento das vises da Repblica para o mundo extra elite,


ou as tentativas de operar tal extravasamento, que me interessaro
136 Cristina Novikoff (org.)

diretamente. Ele no poderia ser feito por meio do discurso,


inacessvel a um pblico com baixo nvel de educao formal. Ele
teria de ser feito mediante sinais mais universais, de leitura mais fcil,
como as imagens, as alegorias, os smbolos, os mitos. (CARVALHO,
2005 p. 10)

Tambm com Jos Murilo de Carvalho, em Os Bestializados: O Rio de Janeiro


e a Repblica que no foi (1987), demonstrou-se como a populao da cidade
carioca, que era a capital do pas da poca, posicionava-se sobre as questes
polticas no final do Imprio e incio da Repblica.
Com a finalidade de apresentar o pensamento poltico, no recorte
temporal adotado, foi analisado o trabalho de Rosane dos Santos Torres, Ecos
na Capital: relaes de poder e cotidiano poltico na cidade do Rio de Janeiro em fins do sculo
XIX (2008) onde a autora analisa os embates polticos que ocorriam na capital
do Imprio e, posteriormente, da Repblica, no incio do sculo XIX.
A partir do trabalho de Andr Azevedo (2003) demonstrou-se que a
questo econmica sobrepe-se social determinando, com isso, as polticas
reformistas da cidade tanto que na Reforma de Pereira Passos, o porto
situava-se como foco inicial das aes reformistas sendo integrado pelas demais
obras urbanas e pelas polticas sanitaristas que viriam como complementao
deste foco principal (AZEVEDO, 2003 p. 43).
E neste aspecto, no que se refere aos confrontos polticos entre os donos
do poder e os grupos marginalizados da poca, Nicolau Sevcenko, a partir do
seu estudo A Revolta da Vacina, mentes insanas em corpos rebeldes (1993), trata neste
trabalho as razes da revolta.
Com relao s polticas de sade ocorridas no Brasil, dentro do recorte
temporal citado, foi de mencionado o trabalho de ngela Porto e Carlos Fidelis
Ponte intitulado Vacinas e campanhas: as imagens de uma histria a ser contada (2003).
E sobre as vises mais crticas a respeito das questes polticas dos diversos
setores da sociedade, o eixo central do trabalho prendeu-se ao papel das charges,
como um olhar sobre o Rio de Janeiro, dentro do corte temporal pretendido,
para tanto atentamos para o estudo de Luiz Guilherme Sodr Teixeira, O trao
como texto: a histria da charge no Rio de Janeiro de 1860 a 1930 (2001), que faz um
estudo sobre o papel das charges, no Brasil, desde meados do sculo XIX at a
primeira metade do sculo XX, a partir de um levantamento dos diversos
chargistas que atuaram dentro do perodo estudado, suas posies e como seus
olhares percebiam o que estava volta.
Com relao s imagens utilizou-se, entre os autores, Lcia Santaella que
trabalha, dentro do estudo da imagem, a Semitica, cuja importncia, neste
Teoria das Representaes Sociais 137

estudo, advm do fato de ser a cincia que analisa toda e qualquer linguagem,
principalmente a imagtica em suas diversas formas. Entre os estudos de Lcia
Santaella, utilizou-se O que Semitica (1983), no qual faz um breve resumo
sobre o assunto, abordando, entre outros aspectos, o trabalho do criador de tal
cincia, Charles Sanders Pierce. No seu estudo Semitica Aplicada (2002), Lcia
Santaella aprofunda sua viso sobre Semitica e como essa cincia pode ser
aplicada. A partir deste estudo, possvel compreender a interpretao das
leituras visuais e, particularmente como o individuo interage com elas, ou seja,
decodificar os objetos ou mais apropriadamente os signos a que se referem e a
forma como ele existe.
Ainda em relao ao estudo das imagens a partir da Semitica, buscou-
se a ponte entre essa forma de estudo e a sala de aula com a dissertao de
mestrado de Erica Juliana Santos Rocha, que tem como tema Multimodalidade,
Scio construo do conhecimento e a Sala de aula: uma associao possvel? (2008).
A importncia do estudo da utilizao de imagens tem sido relevante,
pois prova disso a diversidade de obras literrias que tratam do uso das imagens,
por exemplo, nos livros didticos de Histria, identificando no s a importncia,
mas tambm, a metodologia utilizada para uma melhor aplicabilidade de tais
instrumentos visuais. Para tanto, como exemplificao foram citados, tambm,
autores como Valesca Giordano Litz, cujo estudo O uso da imagem no ensino de
Histria (2009) tem por objetivo pensar a relao entre a teoria e a prtica do
uso da imagem no ensino da Histria.
Ao tratar do estudo de imagens, alguns autores usam termos variados
para a mesma finalidade, o que no raro causa certa dificuldade no entendimento
de se fazer uma leitura de Imagens.
Tais conceitos so tratados por Maria Emlia Sardelich, no seu trabalho
Leitura de Imagens, cultura visual e prtica educativa (2006), que discute a necessidade
de uma alfabetizao visual, apresentando os conceitos que fundamentam
propostas de leitura de imagem e cultura visual, utilizando referenciais tericos
nas reas de Antropologia, Arte, Educao, Histria e Sociologia, ou seja, a
partir do momento em que a imagem, enquanto signo passa a demonstrar um
universo de significados faz-se necessrio um conhecimento prvio para que se
possa, de forma condizente, interpretar a mesma (SARDELICH, 2006 p. 453).
Outra autora utilizada neste trabalho foi Brbara Barros de Olim, que
atravs do seu estudo Imagens em Livros didticos de histria da sries iniciais (2010),
conclui a necessidade de auxiliar os multiplicadores do conhecimento de cincias,
nos cursos de formao de profissionais da rea de ensino, estabelecendo um
melhor direcionamento do uso das imagens que, no raro, so citadas como
mera ilustrao na construo do conhecimento, quando, na verdade, para um
138 Cristina Novikoff (org.)

melhor aproveitamento, deveriam ser utilizadas como mais um instrumento


de comunicao para aprimorar o estudo na rea de cincias, como j vem
ocorrendo em outros segmentos do conhecimento (OLIM, 2010 p. 95).
Acreditamos que ao trabalhar o respectivo material, conseguiu-se fazer a
ponte entre o estudo das charges no perodo histrico pretendido e o uso
destas em sala de aula sobre a sade, no nvel de Ensino Mdio.
No dicionrio Priberam da Lngua Portuguesa a charge, do francs
charger, significa carga, portanto, um traado pictogrfico exagerado e
satirizado de fatos, pessoas, acontecimentos, geralmente de carter poltico.
As charges foram criadas no princpio do sculo XIX, por pessoas opostas
a governos ou crticos polticos que queriam se expressar de forma jamais
apresentada, inusitada (FONSECA, 1999, p. 26). As charges so as formas de
linguagem visual exagerada de comicidade e ridicularizada que permite aos
sujeitos expressar a sua compreenso das coisas (HEIDEGGER, 2002), ou
seja, de tudo que se v e o que no se v.
Assim, as charges como forma de linguagem visual so instrumentos
comunicativos que tm fora de moldagem do pensamento por quem a ela se
adapta (VIGOTSKI, 2003). As charges so, portanto, o fenmeno de
comunicao que estabelecido e sempre carregam mltiplas representaes,
em especial as sociais (MOSCOVICI, 1979).
Com Raslam e Guimares (2013, p. 12) foi percebido no trabalho que as
charges so:
[...] muito utilizadas para retratar o futebol e criticar a poltica
brasileira, as charges foram criadas por pessoas com o objetivo de
expressar a oposio ao governo e realizar crticas polticas de maneira
jamais apresentada. Foram reprimidas por governos e imprios por
se tornarem populares, fato que acarretou na sua existncia at os
dias de hoje. (RASLAM, GUIMARES, 2013, p. 12)
Enfim, como forma de comunicao ajustada a um tempo para manifestar
de modo ldico uma critica, faz-se um importante instrumento pedaggico no
ensino, especialmente junto aos jovens em formao da habilidade de criticar
as coisas.

Da dimenso tcnica analtica

O trabalho utilizou como base de estudo as dimenses Novikoff (2010)


de natureza qualitativa e tendo por objetivo fazer uma abordagem indutiva, a
Teoria das Representaes Sociais 139

partir dos dados coletados na pesquisa bibliogrfica, em trs etapas. A primeira


foi a reviso no banco de tese da CAPES; entre os anos de 2002 e 2011, onde
foram observados um total geral de 61 trabalhos distribudos nos itens como
consta no grfico 1. A segunda, a reviso de artigos e obras correlatas ao tema.

Grfico 1: Distribuio de trabalhos levantados na CAPES (2002-2011)

O presente grfico limita-se a dissertaes voltadas para rea dos cursos


strictu sensu no nvel profissionalizante. Do total de dissertaes pesquisadas,
apenas cinco tratavam do uso da imagem, sendo que no se assemelham
proposta feita por este trabalho. Cabe destacar que as charges tendo como
tema questes relacionadas a sade, foram escolhas feitas em razo da expe-
rincia vivenciada pelo autor como professor de Histria sendo o produto um
livro sobre estratgia de anlise de imagens.
A reviso bibliogrfica para as etapas 1 e 2 foi tratada na Tabela de Anlise
de texto das Dimenses Novikoff. Para tratamento das charges, o trabalho
utilizou-se da leitura iconogrfica, que estuda a origem das imagens, como
instrumento de percepo visual, apresentando os seus significados, ou seja,
uma linguagem visual que, a partir de uma imagem, representa um determinado
tema. Na busca de uma organizao da anlise, seguiram-se as dimenses do
significado e interpretao de imagens de Bohnsack (2010), conforme o Quadro
1, pgina seguinte.
No caso da charge, levou-se em conta que o elemento que a produz o
faz a partir de uma crtica a algo que deva ser denunciado ou at mesmo exaltado,
diferentemente da fotografia, em que a relao mais direta. Com isso, retornou-
se opo pelas dimenses Novikoff e partiu-se de uma observao de que os
mtodos comumente utilizados pelos pesquisadores ainda conservam estruturas
que, embora acumulem o conhecimento, no tm por objetivo profundo mudar
140 Cristina Novikoff (org.)

o prprio conhecimento, ou seja, no final temos o conhecer para manter o que


j conhecido.

Quadro 1: Dimenses do Significado e Interpretao de Imagens de Bohnsack (2010).

Fonte: WELLER, W. ; PFAFF, N. Metodologias da pesquisa qualitativa em educao. 2010.

Tal processo encontra respaldo em vrios discursos engessados e em


metodologias que, embora se apresentem como novas, na prtica no ousam
romper com a tradio da pesquisa acadmica e com os seus paradigmas, que
limitam as percepes que serviriam de combustvel para a gestao de formas
de saberes socializados, no apenas na comunidade acadmica, mas tambm
na sociedade em que sero aplicados tornando sua praticidade no apenas um
experimento a corroborar a pesquisa, mas torn-la til a quem possa interessar
(NOVIKOFF, 2010, p. 215).
As primeiras publicaes de charges no Brasil procuraram retratar como
representaes do momento em que esto acontecendo questes nacionais,
utilizando como smbolo de identidade nacional o ndio, passando atravs do
mesmo a riqueza natural do pas, a inocncia e a cordialidade (TEIXEIRA,
2001 p. 8). Como demonstrao foram selecionadas algumas charges do final
do sculo XIX e incio do sculo XX que retratam questes ligadas aos
problemas estruturais da cidade do Rio de Janeiro.
Seguindo a sequencia do trabalho do autor iniciamos com Angelo
Agostini, famoso chargista do final do Imprio que publicou diversos trabalhos
na Revista Illustrada fundada por ele em 1876 e que circulou no Rio de Janeiro
Teoria das Representaes Sociais 141

at 1898 e que estava ligado nas grandes questes relacionadas crise da Monar-
quia e ascenso da Repblica (TEIXEIRA, 2001 p11). Em Agostini realamos
o seu olhar sobre as constantes epidemias de febre amarela na cidade do Rio
de Janeiro, no final do sculo XIX. Na imagem que destacamos, ele se utilizada
de texto, logo abaixo da figura, para deixar claro a quem ele est dirigindo o seu
sarcasmo. Para os que no tinham o domnio da linguagem escrita, fica o impacto
da imagem que se refere morte e um poltico do imprio conversando em
tom amistoso.
Tal interpretao era possvel pelas representaes vivenciadas pelos
cidados da poca que conseguiam, dentro de suas percepes sociais, identificar
como se trajava um homem pblico do Imprio. No caso, da imagem,
especificado pelo chapu que o mesmo carrega. O restante da interpretao
reforada pelas diversas representaes vivenciadas, no caso, as doenas, o
descaso, etc. Angelo Agostini (figura 1) revela de forma sarcstica, o tratamento
dispensado sade.

Figura 1 - Revista Illustrada em 04 de Maro de 1876

Disponvel em http://padumoca.blogspot.com.br/2010_09_01_archive.Html

Agostini mostra um dilogo entre um ministro do imprio e a Febre


Amarela, sendo representada pela imagem da morte:
FEBRE AMARELA Exm Sr. Ministro do Imprio, estou-lhe
muito agradecida; j fao uma colheita de 80 a 100 por dia graas a
seu valioso auxlio.
142 Cristina Novikoff (org.)

MINISTRO DO IMPRIO Exm S Febre, para mim lisonjeiro


este seu agradecimento, mas observo-lhe que no de esquecer-se
dos meus aliados a Ilm Cmara Municipal e a Junta de Hygiene que
muito me coaduno nessa rdua tarefa.
Utilizando-se do mtodo de Bohnsack no que se refere dimenso de
interpretao iconogrfica de forma conotativa, podemos perceber que era
inteno do produtor transmitir, a partir de sua representao, a sua insatisfao
com as autoridades governamentais da poca pela forma como lidavam com
as epidemias na capital do imprio.
Como estre trabalho foi voltado para charges que se relacionem a questes
ligadas direta ou indiretamente sade dentro do corte histrico determinado
pelo autor, a maior produo foi acontecida durante a Revolta da Vacina (1904),
ocorrida na cidade do Rio de Janeiro.
O prximo exemplo apresentado na figura 2, como estratgia de abertura
da discusso sobre as politicas de sade no Rio de Janeiro no incio da Repblica:

Figura 2. Desenho de Lenidas, publicado na revista


O Malho de 29 de outubro de 1904

Disponvel em www.fiocruz.br

A charge ilustrada na figura 2 foi produzida por Leonidas poucos dias


antes de acontecer a Revolta da Vacina (1904). O produtor da imagem
demonstra, a partir do conflito descrito imageticamente, informar a aqueles
que viriam a atentar para a charge que o conflito entre autoridades oficiais e o
povo era iminente. A partir desta charge o docente pode levantar os conflitos
despertados pelas polticas de sade implementadas pelo Estado oligrquico
no incio do sculo XX, e diante desta representao acredita-se que possvel
Teoria das Representaes Sociais 143

abrir discusses sobre recursos imagticos que previnam questes de interesse


pblico e de acordo com as representaes vivenciadas pelo pblico alvo.
Outro exemplo pode ser observado na figura 3.

Figura 3. Charge publicada na Revista da Semana 1904

Disponvel em www.fiocruz.br

Com a figura 3, o produtor comunica os problemas enfrentados pela


populao do Rio de Janeiro na poca, ou seja, doenas como Varola.
interessante em observar que apesar de Oswaldo Cruz j ter sido
reconhecidamente bem sucedido no combate febre amarela, como a prpria
charge informa no canto inferior direito Ao Heroe dos Mosquistos ainda se
manifestam crticas sua pessoa, principalmente com relao s verbas que
haviam sido destinadas aos gastos no combate da febre amarela. E possvel
observar no canto inferior esquerdo a cruz onde se l: aqui jaz a verba da hygiene.
E no alto em forma de fumaa o valor gasto no combate a epidemia ou seja,
5.500 contos, ao lado a Varola em tom jocoso, como se desafiasse o responsvel
pela poltica sanitarista da poca. Com isso, o docente pode levantar discusses
sobre mensagens que ao transmitirem algum acontecimento o faam de forma
a impactar o sujeito que observa a mesma e iniciar uma discusso a respeito
dos efeitos das campanhas de sade no Brasil.
144 Cristina Novikoff (org.)

Concluso
Em todas as charges apresentadas no trabalho, foi possvel observar o
olhar do produtor se colocando como testemunha diante dos diversos acon-
tecimentos que o cercam. Acreditou-se, dessa forma, que o sujeito preceptor
reproduzindo as representaes construdas no seu respectivo momento
temporal, permitiu-se fazer uma leitura visual a partir da sua vivncia (BOHN-
SACK, 2010, p. 118). E a partir de seu olhar podemos concluir, tendo a Teoria
das Representaes Sociais como mtodo, que o sujeito apresenta, a partir das
charges, o resultado da interao com o meio em que existe, auxiliando, a partir
de suas particularidades, na construo das representaes deste respectivo
meio (SGA, 2000 p. 128).
A partir destes breves exemplos apresentados construiu-se o produto
que que foi um livreto contendo as experincias adquiridas, no que se refere
aos diferentes tipos de imagens. Com isso, buscou-se conscientizar sobre o
papel delas, enquanto instrumentos de comunicao no apenas a nvel didtico,
mas tambm como ferramentas para interpretar as dinmicas sociais, econ-
micas, polticas e culturais em que um indivduo est inserido.
Com isso o trabalho buscou acreditar que para os docentes de diferentes
reas do conhecimento, alm da sade, passa a ser mais uma ferramenta para
abrir discusses sobre a importncia das imagens, como forma de linguagem,
as quais podem ser exploradas em prol de um ensino critico e criativo.
Conclumos que as diferentes formas de orientao na interpretao das
charges, como foi apresentado, auxilia a levar o discente a ter mais um instru-
mento a compreender no s a condio da rea de sade no Brasil, mas apontar
o contexto econmico, social e cultural. Enquanto sujeito participante da
discusso, o trabalho demonstra que o professor pode relevar a importncia da
linguagem imagtica, seja a partir de um cartaz de campanha da rea de sade,
orientao sobre mtodos mdicos ou mesmo o prprio espao de exerccio
das prticas de sade. O trabalho conclui por fim que devemos lembrar que a
linguagem imagtica no se limita apenas ao trao grfico, mas est inserida em
uma enorme variedade de outras formas de linguagem que acarretam percepes
diversas (SANTAELLA, 2011).
E com Santaella que o trabalho encerrado, afirmando
tal a distrao que a aparente dominncia da lngua provoca em
ns que, na maior parte das vezes, no chegamos a tomar conscincia
de que o nosso estar no mundo, como indivduos sociais que somos,
mediado por uma rede intrincada e plural de linguagem, isto , que
nos comunicamos tambm por meio de leitura e/ou produo de
Teoria das Representaes Sociais 145

formas, volumes, massas, interaes de foras, movimentos; que


somos tambm leitores, e/ou produtores de dimenses e direes
de linhas, traos, cores...Enfim, tambm nos comunicamos e nos
orientamos por meio de imagens, grficos, sinais, setas, nmeros,
luzes...Por meio de objetos, sons musicais, gestos, expresses, cheiro
e tato, atravs do olhar, do sentir e do apalpar. Somos uma espcie
animal to complexa quanto so complexas e plurais as linguagens
que nos constituem como seres simblicos, isto seres de linguagem.
(SANTAELLA, 2011)

Referncias

ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira; SANTOS, Maria de Ftima de Souza Santos;


TRINDADE, Zeidi, Arajo. Teoria das Representaes Sociais: 50 anos. Braslia:
TechnoPolitik, 2011.
ARRUDA, Angela. Teoria das Representaes Sociais e Teorias do Gnero. Universidade
Federal do Rio de Janeiro. Cadernos de Pesquisa n 117, p. 127-147, novembro de 2002.
AZEVEDO, Andr Nunes. A reforma Pereira Passos: uma tentativa de integrao urbana.
Dossi Temtico. Revista Rio de Janeiro, n 10, maio-agosto de 2003.
BOHNSACK, R. A interpretao de imagens segundo o mtodo documentrio. In
WELLER, Wiviam; PFAFF, Nicolle (orgs. ). Metodologias da Pesquisa Qualitativa em
Educao Teoria e Prtica. Editora Vozes. Petrpolis, RJ, 2010.
CARVALHO, Jos Murilo de Carvalho. A formao das Almas, o imaginrio da Repblica no
Brasil. Cia. da Letras, 15 reimpresso, 2005.
______. Os Bestializados: O Rio de Janeiro e a Repblica que no foi. So Paulo:
Companhia das Letras, 1987.
CHALHOUB, Sidney. Trabalho, Lar e Botequim: O cotidiano dos trabalhadores no Rio de
Janeiro da belle poque. Editora Brasiliense, 2005.
______. Cidade Febril: Cortios e epidemias na corte imperial, So Paulo, Companhia das
Letras. 2006.
FAUSTO, Boris. Histria do Brasil / Boris Fausto. 11 ed. ; Editora da Universidade de So
Paulo, So Paulo, SP, 2003
FREITAS, Jairo Dias de; REIS, Silvia Barreiros dos. Ensino de Cincias e Formao Profissional
em Sade de Nvel Mdio: Representaes Sociais e Vises de Cincia. Cincia e Educao,
v. 17, n. 3. Rio de Janeiro. 2011.
LITZ, Valesca Giordano. O uso da Imagem no Ensino de Histria. Secretaria De Estado Da
Educao Superintendncia Da Educao Departamento De Polticas E Programas
Educacionais Coordenao Estadual Do PDE. Curitiba 2009.
146 Cristina Novikoff (org.)

MADEIRA, Margot Campos. Representaes Sociais: Pressupostos e Implicaes.


Universidade Federal da Paraba (UFPB). Revista Brasileira de Estudos Pedaggicos, Braslia,
vol. 72 p. 129-144 maio/ago. 1991.
MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. A ideologia Alem (I Feuerbach) Traduo de BRUNI,
Jos Carlos; NOGUEIRA, Marco Aurlio, Editora Hucitec, So Paulo, SP, 1984.
MERHY, Emerson Elias et al. Desafios para os Gestores do SUS, Hoje: Compreender os
Modelos de Assistncia Sade no mbito da Reforma Sanitria Brasileira e a Potncia
Transformadora Da Gesto. Disponvel em < http: //www. uff. br/saudecoletiva/
professores/merhy/indexados-30. pdf > Acessado em 14/06/2013.
MODENESI, Thiago Vasconcellos; SOUZA, Edilson Fernandes. As Charges Educando
no Segundo Reinado do Imprio Brasileiro, Anais Eletrnicos do IX Encontro Nacional dos
Pesquisadores do Ensino de Histria 18, 19 e 20 de abril de 2011 Florianpolis/SC
Disponvel <http: / /abeh. org / trabalhos / GT01 / tcompletothiag > Acessado em
15/06/2013.
MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. Rio de Janeiro,
Vozes, 2003.
NOVIKOFF, C. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da
pesquisa. In ROCHA, J. G. ; NOVIKOFF, C. (orgs. ). Desafios da prxis educacional
promoo humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicao, p. 211-
242, 2010.
OLIM, Brbara Barros de. Imagens Em Livros Didticos De Histria Das Sries Iniciais:
uma anlise comparativa e avaliadora. Revista Outros Tempos, Volume 7, nmero 10,
dezembro de 2010 - Dossi Histria e Educao. 2010.
OLIVEIRA, Maria Amlia de Campos; EGRY, Emiko Yoshikawa. A Historicidade das
Teorias Interpretativas do Processo Sade-Doena. Revista da Escola de Enfermagem da
USP, v. 34, n. 1. So Paulo, 2000 p. 9-15.
PALMA, Ana. Monteiro Lobato e a gnese do Jeca Tatu, Disponvel em < http://www. fiocruz.
br/ccs/cgi/cgilua. exe/sys/start. htm?infoid=20&sid=5 > Acessado em 15/06/2013.
PORTO, A. e PONTE, C. F. : Vacinas e campanhas: imagens de uma histria a ser
contada. Histria, Cincias, Sade. Manguinhos, vol. 10 (suplemento 2): 2003.
ROCHA, rica Juliana Santos. Multimodalidade, Scio construo do conhecimento e a Sala de aula:
uma associao possvel? 2008. 124 f. Dissertao (mestrado) Faculdade de Letras
da Pontifcia Universidade Catlica do Rio de Janeiro PUCRio. 2008.
SANTAELLA, Lcia. Semitica Aplicada. So Paulo. Pioneira Thomson Learning, 2005.
______. O que Semitica. So Paulo. Editora Brasiliense, 31 reimpresso, 2011.
SARDELICH, Maria Emlia. Leitura de Imagens, Cultura Visual e Prtica Educativa.
Departamento de Educao da Universidade Estadual de Feira de Santana BA,
Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 128, p. 451-472, maio/ago. 2006.
Teoria das Representaes Sociais 147

SGA, Rafael Augustus. O Conceito de Representao Social nas Obras de Denise Jodelet
e Serge Moscovici. Revista Anos 90. Porto Alegre, n 13, julho de 2000.
SEVALHO, Gil. Uma Abordagem Histrica das Representaes Sociais de Sade e Doena
Cadernos de Sade Pblica. Rio de Janeiro, n 9 (3) p. 349-363, jul/set, 1993.
SEVCENKO, Nicolau. A Revolta da Vacina, Mentes Insanas em Corpos Rebeldes. Editora
Scipione, So Paulo, 1993.
SILVA, J. A. P. Representaes sociais: investigaes em psico-logia social. Akrpolis,
Umuarama, v. 18, n. 4, out. /dez. 2010 p. 319-321.
TEIXEIRA, Luiz Guilherme Sodr. O trao como texto: A histria da charge no Rio de
Janeiro de 1860 a 1930. Coleo Papis Avulsos n. 38, Edies Casa Rui Barbosa, Rio
de Janeiro, 2001.
WELLER, W. ; PFAFF, N. Metodologias da pesquisa qualitativa em Educao: Teoria e Prtica.
Editora Vozes. Petrpolis, RJ, 2010.
TORRES, Rosane dos Santos. Ecos na Capital: relaes de poder e cotidiano poltico na
cidade do Rio de Janeiro em fins do sculo XIX. Texto integrante dos Anais do XIX
Encontro Regional de Histria: Poder, Violncia e Excluso. ANPUH/SP USP. So
Paulo, 08 a 12 de setembro de 2008.
VAINFAS, Ronaldo et al. Histria Volume nico, Editora Saraiva, So Paulo, SP, 2010.
Tendncias e formas de enfrentamento da formao
continuada como profissionalizao professor:
um estudo em Representaes Sociais

CARINE CAMARA BIZERRA*

Introduo

Iniciada pela investigao denominada As Representaes Sociais sobre


Formao de Professores (Inicial) para os professores dos cursos de Pedagogia
e de Licenciaturas (LAGERES/ UNIGRANRIO/ CNPq 2010 a 2012),
esta pesquisa nasceu da inquietao da pesquisadora a respeito da sua prtica
professor e da sua valorao, a fim de entender a profissionalizao do professor,
do que se trata e como esta vem se configurando ao longo da histria e suas
tendncias. Ao levantar os estudos que relacionam os indexadores represen-
taes sociais, profissionalizao do professor e formao de professores, no
banco de teses da CAPES (1990 a 2000), dentre 27 trabalhos, apenas um trata
de representaes sociais. diante deste cenrio que se traa o estudo sobre o
tema desde a origem das ideias/pensamentos sobre a profissionalizao
professor, em busca da compreenso da trajetria profissional dos professores
e suas prticas. Portanto, questiona-se: quais as representaes sociais de
profissionalizao professor e quais prticas so adotadas na formao, decor-
rentes destas representaes sociais?
Objetiva-se compreender as representaes sociais sobre a profis-
sionalizao professor para os professores da Educao Bsica da Baixada
Fluminense. Acredita-se que o estudo das representaes sociais em foco
possibilitar a compreenso de formas de enfrentamento do abandono da
carreira professor, contribuindo assim, para a discusso acerca da formao
dos professores.

* Mestra em Letras e Cincias Humanas pela Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO,


Professora do Centro Educacional Logos TAMANDAR, do Instituto de Educao Santo
Antnio IESA, do Colgio Estadual Milton Campos - CEMC e da Escola Municipal Machado de
Assis EMMA
150 Cristina Novikoff (org.)

Para dar conta do pretendido, esta pesquisa ancora-se nas obras de


Moscovici (2003), Jodelet (2005); Gatti (2010); Facci (2004); entre outros. A
metodologia desta pesquisa, de abordagem quanti-qualitativa, delineada sob
as Dimenses Novikoff (2010), e usa como tcnica, pesquisa bibliogrfica, a
tcnica de Evocao (ABRIC, 1999) e o Inventrio de Valorao e Enfren-
tamento (CAN0-VINDEL; MIGUEL TOBAL, 1992). Os resultados so
apresentados por meio de tabelas, grficos e textos. Em sntese, faz-se
importante aprofundar a discusso sobre o tema levando em conta que a identi-
dade representada na profissionalizao professor um processo contnuo.

Dimenso Terica

A dimenso terica de uma pesquisa tem como finalidade apresentar as


teorias que cercam a problemtica em estudo (NOVIKOFF, 2006; 2010). Com
o objetivo de fundamentar a pesquisa, cabe a esta parte do trabalho apresentar
a base terica que possibilitou a anlise dos dados.
TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS
A Teoria das Representaes Sociais (TRS) originada na Europa, mais
especificamente na Frana, em 1961 com a publicao de La Psychanalyse: son
image et son public, de Serge Moscovici, que pode ser considerada uma forma
sociolgica da Psicologia Social. Vale mencionar que a partir deste trabalho
que surge o interesse no pensamento constitudo nas relaes sociais.
Partindo das pontuaes de Palmonari e Cerrato (2011, p. 308), acredita-
se que no processo de interao com os outros se desenvolvem
[...] pensamentos, sentimentos e motivaes humanas: a Psicologia
Social, como tal, deve superar a oposio entre o nvel de anlise
individual (tradicionalmente considerado como prprio da Psicologia)
e o nvel de anlise centrado na sociedade (caracterstica prpria da
Antropologia, Sociologia e Economia).
Diante deste cenrio, busca-se compreender o conceito de representaes
individuais e representaes coletivas, visto que na inquietao acerca desta
dicotomia que Moscovici iniciou seus estudos sobre as representaes sociais.
Sandra Jovchelovitch (1995, p. 63) explica que a teoria das RS,
[...] nasceu e cresceu sob a gide de interrogaes radicais, que
repe contradies e dilemas que ainda hoje precisamos responder.
Talvez a principal dessas contradies seja a relao indivduo-
Teoria das Representaes Sociais 151

sociedade e como esta relao se constri. Se de um lado sofremos


os equvocos de uma compreenso demasiado individualizante,
psicologista nos seus parmetros de compreenso da subjetividade,
por outro, muitas vezes as tentativas de introduzir conceitos socio-
lgicos Psicologia Social sucumbiram tentao maniquesta do
inverso. Assim, ou ficvamos no individual fechado no mbito de
um Eu abstrado do mundo que o constri, ou travvamos a
sociedade e a histria como abstrao. Uma sociedade sem sujeitos
ou sujeitos sem uma histria social so parte de problemas que todos
ns conhecemos muito bem e recuperar essa conexo uma das
tarefas cruciais que temos pela frente.
De acordo com Moscovici, toda representao uma representao de
alguma coisa e mesmo o pesquisador tem representaes. Jodelet (2001, p. 22)
apresenta uma definio de representaes sociais bastante aceita entre os
tericos:
[...] uma forma de conhecimento, socialmente elaborada e compar-
tilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo
de uma realidade comum a um conjunto social. Igualmente designado
como saber de senso comum ou ainda saber ingnuo, natural, essa
forma de conhecimento diferenciada entre outras do conhecimento
cientfico. Entretanto, tida como um objeto de estudo to legtimo
quanto este devido sua importncia na vida social e elucidao
possibilitadora dos processos cognitivos e das interaes sociais.
As representaes sociais, assim entendidas, como conhecimento do
sujeito sobre mundo, coisas, o outro, a cincia etc., so comunicadas de modo
singular e com a funo de tornar o no-familiar em algo familiar.
ABORDAGEM PROCESSUAL DA TEORIA DAS REPRESENTAES SOCIAIS:
OS PROCESSOS DE ANCORAGEM E OBJETIVAO

Considerando que as representaes sociais so produto e processo da


construo do homem, apresentam-se dois processos sociocognitivos constru-
tores das representaes sociais: a ancoragem e a objetivao. A partir das
leitura realizada possvel afirmar que as representaes sociais s so sociais
porque so institudas e compartilhadas pelo coletivo, encontram-se na sociedade
e esta ltima, por sua vez, est em constante mutao.
Tomando como ponto de partida a funo de organizar e manter a ordem
social e, ao entender as representaes sociais como prxis, acredita-se que o
estudo destas no se d mais como interpretao de contedos, mas como
152 Cristina Novikoff (org.)

processo. Neste sentido, dois processos esto envolvidos na elaborao de uma


representao social, segundo Moscovici (2010) so postulados: ancoragem e
objetivao. Concebida como um processo intra-individual, a ancoragem, que
se relaciona insero do estranho no pensamento j constitudo, definida
por Moscovici (2010, p. 61) como:
[...] um processo que transforma algo estranho e perturbador, que
nos intriga, em nosso sistema particular de categorias e o compara
com um paradigma de uma categoria que ns pensamos se
apropriada. quase como que ancorar um bote perdido em um dos
boxes (pontos sinalizadores) de nosso espao social. [...] Ancorar ,
pois, classificar e dar nome a alguma coisa.
Enquanto ancorar o processo que permite familiarizar com o pensa-
mento implcito, a objetivao significa materializar as significaes. a
cristalizao de uma representao que nos remete a este processo. Neste
sentido, a objetivao o processo no qual as noes abstratas se tornam
concretas (SPINK, 1993, p. 306), formando imagens e tornando-a quase
tangvel. Este processo, por sua vez, implica trs etapas: inicialmente, descon-
textualiza-se a informao atravs de critrios normativos e culturais; em seguida,
forma-se uma estrutura que reproduz de maneira figurativa uma estrutura
conceitual; a ltima etapa a naturalizao, momento em que as imagens so
transformadas em elementos da realidade.
Pode-se concluir, portanto, que as representaes sociais no podem ser
reduzidas apenas ao cognitivo, j que so estruturas cognitivo-afetivas vistas
como formas de conhecimento prtico.
A TEORIA DO NCLEO CENTRAL (ABRIC, 1976)
Dentro da abordagem estrutural da Teoria das Representaes Sociais,
Abric desenvolveu a Teoria do Ncleo Central que, apesar de ter sido pro-
posta em 1976, s se concretizou em 1987. Abric (2003, p. 38) considera uma
representao social como um conjunto organizado e estruturado de infor-
maes, crenas, opinies e atitudes. Dentro desta perspectiva, este conjunto
constitui-se um sistema sociocognitivo particular, composto de dois subsis-
temas: um sistema central (ou ncleo central) e um sistema perifrico.
O ncleo central ou ncleo estruturante considerado estvel, resis-
tente e rgido, o ncleo que resiste mudana. Este e o sistema perifrico
tm cada parte um papel especfico e complementar ao outro. Abric (1994,
p. 4) afirma:
Teoria das Representaes Sociais 153

[] o sistema central , portanto, estvel, coerente, consensual e


historicamente definido. O sistema perifrico, por sua vez, constitui
o complemento indispensvel do qual depende. Isso porque, se o
sistema central essencialmente normativo, o sistema perifrico, por
sua vez, funcional. Isto quer dizer que graas a ele que a
representao pode se ancorar na realidade do momento.
Quanto ao ncleo central, Abric (2003, p. 38) afirma que este assegura
trs funes essenciais e que ele determina: o significado da representao
(funo generadora); a organizao interna (funo organizadora) e a
estabilidade (funo estabilizadora). parte mais flexvel, mais acessvel e
mais viva da representao, o sistema perifrico, Abric (Idem) atribui cinco
funes: concretizao, regulao, prescrio de comportamentos, proteo
do sistema central e personalizao (individualizao das representaes
coletivas).
atravs da compreenso dos conceitos de sistema central e sistema
perifrico que se torna possvel entender Moscovici (1992 apud ABRIC, 2003,
p. 39) quando afirma que: toda comunicao, toda representao, comporta
esta dualidade entre significados e ideias, das quais umas so negociveis e
outras no-negociveis, dentro de um grupo, em um dado momento.

Formao de professores

Se retomssemos o cenrio em que se instalou a educao no Brasil,


perceberamos que ainda h questes a serem resolvidas desde o incio do
processo educativo. Entre estas, se encontra a formao de professores. Nas
palavras de Silva Jnior (2010, p. 12), no formamos professores para a
educao bsica, mas para as atividades, as reas de conhecimento e as disciplinas
que so ensinadas em seu interior. Neste sentido, possvel perceber a m
formao no ambiente educacional, visto que, diante das anlises apresentadas,
fcil notar o foco disciplinar em relao ao conhecimento. Em outras palavras,
dedica-se em grande parte a uma formao especfica de cada rea da educao,
o que nega a proposta transdisciplinar apresentada nos Parmetros Curriculares
Nacionais.
Quanto formao do professor, Saviani (2009) ressalta a intrnseca
relao dos contedos especficos na formao e deixa claro que a cultura de
formao de professores ora segue modelo que se esgota na cultura geral e no
domnio dos contedos especficos da rea em que se deseja lecionar, ora busca
154 Cristina Novikoff (org.)

a formao do professor que s se completa com o efetivo preparo pedaggico-


didtico.
Segundo as consideraes de Snchez (1988 apud FACCI, 2004, p. 20), o
papel do professor est em crise. E, ao encontro desta afirmao, caminha a
formao do professor, que, por sua vez, apresenta um carter fragmentado.
Em 1998, Libneo j apresentava preocupaes relacionadas formao
do professor. Segundo este estudioso da educao:
[...] a desqualificao profissional do professorado notria, porque
os cursos de formao no vm acompanhando as mudanas. Junto
com isso, vem se acentuando a tendncia de desprofissionalizao e
de descrdito do conceito social da profisso perante a sociedade.
[...] h muitas tarefas pela frente, entre elas, a de resgatar a profis-
sionalidade do professor, redefinir as caractersticas da profisso,
fortalecer as lutas sindicais por salrios dignos e condies de
trabalho. preciso, junto com isso, ampliar o leque de ao dos
sindicatos envolvendo tambm a luta por uma formao de qualidade,
por uma cultura de profissionalismo, de modo que a profisso ganhe
mais credibilidade e dignidade profissional (LIBNEO, 1998, p. 22).
A afirmao de Libneo aponta para um desafio que no recente: a
necessidade de valorizao do trabalho do professor e sua continuidade no
que tange qualificao. Organizar e estruturar a educao em documentos
oficiais no o bastante para uma mudana significativa em favor do contexto
educacional brasileiro; necessrio ir alm, buscando a interseo entre a teoria
e a prtica.
As omisses apresentadas durante todo o processo de formulao da
educao nacional foram se agravando e, desta forma, acumularam-se os
desafios educacionais. O professor, enquanto profissional agente no processo
de formao humana, deve ser percebido como o elo entre os indivduos em
formao e o conhecimento socialmente adquirido, sem esquecer que estes
tambm so sujeitos em constante formao, que sofrem e influenciam o meio
em que esto inseridos. Ao professor, variadas so as tarefas atribudas, portanto,
h grande necessidade tambm de atribuir-lhe valor enquanto profissional e
em favor de uma identidade com autoridade reconhecida e respeitada. Portanto,
sua formao deve ser plena, ou seja, norteada com contedos e prticas terico-
metodolgicas que permitam pensar, para alm de reflexes, o contexto scio-
histrico dessa formao.
necessrio perceber a educao como uma tarefa coletiva, que no
possui um nico responsvel, assim como a formao do professor no deve
Teoria das Representaes Sociais 155

ser considerada tarefa do prprio professor, mas tarefa coletiva, social e das
polticas governamentais. Desta forma, haver a possibilidade de colocar o
professor como protagonista de sua histria e organizar sua capacidade de
lidar com a profisso. neste contexto que o prximo tpico tomar como
tema norteador a profissionalizao professor.
Acreditando nos estudos apresentados aqui e nos desafios apresentados
pelos pesquisadores que os realizaram, aponta-se para a necessidade de
reconhecer o professor enquanto profissional e sua formao, ou m formao,
estar refletida nas suas prticas. Diante disto, acredita-se que, aps constatar
os diversos desafios que ainda so impostos educao brasileira, a necessidade
de uma formao slida e contnua possui um carter obrigatrio frente ao
objetivo de superar fragilidades.
Buscar uma formao slida, polivalente e diversificada de professores,
assim como a busca de novos currculos educacionais, reformulao de
documentos oficiais, as propostas de transdisciplinaridade, de conhecimento
em temas polmicos, demonstram que o ambiente educacional encontra-se
sedento de alternativas formativas, tanto para os prprios formadores, como
para os alunos. O desafio est em construir um mecanismo que responda a
questes singulares, respeitando os diversos contextos sociais em que a prtica
educativa est inserida, ou seja, propicie aes que conciliem eficcia e
reflexibilidade (GATTI & BARRETO, 2009, p. 253). Para que isto seja possvel,
deve haver um grande esforo social, poltico e de administrao, j que toda
nao partilha das angstias impostas ao cenrio educacional e todos sofrem
suas consequncias.

Profissionalizao do professor

Ao fazer referncia a um conceito formado pela sociedade, inicialmente,


faz-se necessrio a compreenso da origem do termo em discusso. O termo
profisso, de origem anglo-saxnica, foi traduzido na perspectiva de descrever,
segundo Popkewitz (1995, p. 38) as formaes sociais do trabalho no contexto
da classe mdia, a importncia cada vez maior da especializao no processo
de reproduo e, especificamente, no ensino, o esforo no sentido de um
prestgio profissional crescente. A partir desta descrio, entender o professor
enquanto profissional significa proporcionar-lhe prestgio social, melhores
condies de atuao e valorizao.
Referindo-se questo da profisso professor, Sacristn (1995, p. 65)
entende por profissionalidade a afirmao do que especfico na ao
156 Cristina Novikoff (org.)

professor, isto , o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas,


atitudes e valores que constituem a especificidade de ser professor.
Para Libneo (1998, p. 90), profissionalismo,
[...] significa compromisso com um projeto poltico-democrtico,
participao na construo coletiva do projeto pedaggico, dedicao
ao trabalho de ensinar a todos, domnio da matria e dos mtodos
de ensino, respeito cultura dos alunos, assiduidade, preparao de
aulas, etc.
Diante dos conceitos expostos, percebe-se que h uma nfase no que
tange dinmica do conceito de profisso, que, dentro desta perspectiva, est
em permanente elaborao pelo fato de ser socialmente partilhada, portanto,
uma criao (CASTORIADIS, 1999).
Papi (2005, p. 9), em seu trabalho acerca da formao e da profissio-
nalizao professor, acredita nesta como um processo amplo, que implica
envolvimentos, decises, incluindo novas perspectivas a serem definidas desde
a formao inicial. Para esta estudiosa da educao, a formao inicial o
espao em que comea a socializao profissional e no qual so assumidas
determinadas regras prticas e princpios que orientam o trabalho professor.
Neste sentido, a profisso professor deve ser entendida desde a formao inicial
de professores, visto que a partir desta que se inicia o processo de profissio-
nalizao e o trabalho professor percebido por meio de um olhar profissional.
O professor, nas palavras de Papi (2005, p. 42), como expanso de sua
profissionalidade, precisa compreender sua insero no contexto sociopoltico,
significando isso uma necessidade de anlise sobre a abrangncia e valor da
prtica professor no contexto educativo social. Esta afirmao confirma a
complexidade do trabalho professor mencionada anteriormente. O ensino, neste
sentido, um compromisso social que requer dedicao e profissionalismo
por parte do professor, pois no um trabalho amoroso que vai constatar a
sua competncia profissional. Esta competncia, por sua vez, diz respeito ao
saber fazer, dimenso tcnica e poltica do trabalho professor o que no
descarta a dimenso humana, a valorizao das relaes, a capacidade de
compreenso, respeito e empatia (Idem).
necessrio, assim, justificar a profisso professor levando em conta
que o professor um sujeito social, participante de uma profisso que vem
sofrendo mudanas no que diz respeito valorizao. Estuda-se o professor,
mas h uma tendncia em esquecer que este possui toda uma vida que influencia
sua atuao prtica; estuda-se o professor, mas a contextualizao de sua
profisso esquecida.
Teoria das Representaes Sociais 157

Seguindo este olhar, faz-se necessrio mencionar que a profissionalizao


do professor foi corporificando-se ao longo da Histria brasileira atravs da
luta destes sujeitos, de polticas educacionais e da legislao. Gatti (2011) explica
que profissionalizao de professores implica a obteno de um espao
autnomo, prprio sua profissionalidade, com valor claramente reconhecido
pela sociedade (GATTI, 2011, p. 1360). A profissionalidade, diante do que
foi exposto, refere-se ao conjunto de caractersticas como conhecimentos e
habilidades que corroboram para o exerccio profissional.
Neste sentido, Gatti defende que preciso uma base de conhecimentos
e formas de ao para a negao do improviso e da mera vocao para que a
profissionalizao deste professor seja consistente. Sendo assim, a autora expe
a necessidade de uma profissionalizao que instrumentalize os profissionais a
confrontarem problemas complexos e variados, tendo condies cognitivas e
afetivas para construir solues em sua ao.
Vigotski (2001, p. 455), em relao profisso professor, comenta,
[...] o nmero de procedimentos exigidos tornou-se to infinitamente
diversificado e to complicado que, se o professor quiser ser um
pedagogo cientificamente instrudo, deve ter um embasamento
cultural vasto. Antes se exigia apenas que conhecesse o seu objeto,
um programa e fosse capaz de gritar com a turma em casos difceis.
Hoje a Pedagogia se torna uma verdadeira arte complexa de base
cientfica Assim exige-se do professor um elevado conhecimento
do objeto da tcnica do seu ramo.
Em sntese, compreender o trabalho do professor enquanto profisso
prope o rompimento da concepo maternal e de segundo lar, o desapego
aos esteretipos formados durante toda a trajetria scio-histrica da educao
no Brasil. Faz-se necessrio, portanto, resgatar a profissionalidade do professor
para que este possua um novo enquadramento das caractersticas de sua
profisso em favor de uma identidade e valorizao profissional.

Dimenso Tcnica

Delineada dentro das Dimenses Novikoff (NOVIKOFF, 2010), esta


pesquisa considerada de abordagem quanti-qualitativa (CRESWELL, 2006),
visto que entrelaa as anlises tericas e interpretativas. Trabalha-se com a
abordagem estrutural e processual da Teoria das Representaes Sociais, acre-
ditando que esta teoria nutre-se de saberes do senso comum e trata de situar
158 Cristina Novikoff (org.)

este como teia de significados capaz de criar efetivamente a realidade social


(SPINK, 1993, p. 303).
PROCEDIMENTOS METODOLGICOS
Quanto s pesquisas que estudam as representaes sociais, Spink (1993,
p. 89) explica que,
[...] a complexidade do fenmeno das representaes sociais e as
possibilidades metodolgicas e interdisciplinares que a mesma oferece
tm levado inmeros pesquisadores combinao de diferentes nveis
de anlises, resultando da estudos bastante diversificados.
Neste sentido, a anlise apresentada nesta pesquisa se deu por meio da
combinao da abordagem estrutural e da processual da Teoria das Repre-
sentaes Sociais. Buscou-se a compreenso das estruturas e dos compor-
tamentos sociais, em relao aos manifestos na linguagem, que compreendem
o contexto histrico-social dos acontecimentos.
SUJEITOS DA PESQUISA E LOCAL PESQUISADO
Os sujeitos so 27 professores do CIEP 098 Hilda do Carmo Siqueira,
situado Rodovia Washington Luiz, que faz parte da Metropolitana V da
Secretaria de Educao do Estado do Rio de Janeiro, que atuam na Educao
Bsica, mais especificamente, 6o ao 9o ano do Ensino Fundamental e Ensino
Mdio. Esta unidade escolar funciona em trs turnos, possuindo turmas desde
as primeiras sries do Ensino Fundamental at o Ensino Mdio.
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
A pesquisa em questo procurou estudar as representaes sociais acerca
da profissionalizao do professor. Utilizou-se, portanto, como instrumentos
de pesquisa: 1. Inventrio de Valorao de Enfrentamento (NOVIKOFF, 2006)
e 2. EVOC (2010).
A anlise dos dados sofreu a anlise de contedo (FRANCO, 1999) e a
estandardizao pelo Excel. Os dados sero apresentados em forma de grficos
e tabelas, bem como descrio de narrativas.
INVENTRIO DE VALORAO E ENFRENTAMENTO
A primeira coleta de dados foi realizada por meio do Inventrio de
Valorao e Enfrentamento (CANO-VINDEL e MIGUEL TOBAL, 1992).
Este instrumento permite avaliar os tipos de enfrentamentos em situaes espe-
cficas. A classificao se d por meio de 42 itens que permitem a identificao
Teoria das Representaes Sociais 159

das estratgias de enfrentamentos cognitivas, condutas motoras, passivas e


evitativas.
O IVA apresenta 42 itens, distribudos nas suas nove categorias. A saber:
Valorao da Situao como Ameaadora (VSA); 2. Valorao da Situao como
Desafio (VSD); 3. Valorao da Situao como Irrelevante (VSI); 4. Estratgias
Cognitivas Centradas na Situao (ACS); 5. Estratgias Cognitivas Centradas
na Emoo (ACE); 6. Estratgias de Conduta Motora Centradas na Situao
(ACMS); 7. Estratgias de Conduta Motora Centrada na Emoo (ACME); 8.
Afrontamento Passivo (AP); 9. Afrontamento Evitativo (AE).
Todas as questes tm as seguintes opes de respostas: quase nunca,
poucas vezes, umas vezes sim outras vezes no, muitas vezes, quase sempre.
Trata-se de uma forma de inventariar com base na escala tipo Likert. Assim, os
professores alm de apontarem se concordaram ou discordaram das afirmaes,
tambm tecem informaes sobre qual o grau de concordncia/discordncia:
Conforme Novikoff (2006, p. 151), os pesos de cada resposta, indivi-
dualmente, foram tabulados, gerando categorias e estas foram balizadas em
dados relativos. A distribuio dos percentuais pelo total de respostas franqueou
se verificasse o grau de concordncia e discordncia, conforme o Quadro 1:

Quadro 1. Descrio do Grau de Concordncia e Discordncia das Situaes-Problema

EVOC
O teste de Associao Livre Palavras de Abric (1999) consiste na apresen-
tao de palavras indutoras aos sujeitos da pesquisa, solicitando que expusessem
em um papel cinco palavras, expresses ou adjetivos que lhes viessem mente
a partir da palavra indutora, cada uma a seu tempo. Logo aps, o sujeito era
orientado a marcar a palavra, dentre as cinco que escreveu, que ele considera
de maior importncia. Segundo S (1996) a evocao livre de palavras uma
tcnica para coleta de dados constitutivos de uma representao, j que permite
ao sujeito falar e escrever vocbulos que lhe venham mente, aps ser estimulado
160 Cristina Novikoff (org.)

por uma palavra indutora que caracteriza o objeto de estudo. Por possibilitar
identificar a frequncia e a ordem mdia de evocaes de palavras, aproximando
os elementos de uma representao e proporcionando a compreenso das
distncias estabelecidas entre as representaes distribudas sobre o plano gr-
fico, esta tcnica tem se mostrado til nos estudos de percepes e atitudes,
estes, por sua vez, so elementos da estrutura e/ou organizao das represen-
taes sociais, dentro desta ideia que se percebe a importncia desta tcnica
em um estuda da natureza deste, calcado na Teoria das Representaes Sociais.

Dimenso Morfolgica

Neste tpico pretende-se apresentar todo o trabalho realizado durante


este trabalho de pesquisa no CIEP 048.
DESCREVENDO O CIEP - INFRA-ESTRUTURA
O CIEP 098 possui uma estrutura que guarda a organizao, limpeza e
esttica de bem cuidada. possvel observar que os cuidados do espao fsico
so resultado de da preocupao da gesto escolar em manter os funcionrios
bem orientados quanto ao tratamento a ser dispensado em cada canto da escola.
Uma enquete realizada levantou a discusso da relao entre limpeza,
ordem; liberdade e criao. O que acabou gerando o termo silncio
artstico, entendido como a no interveno/participao do aluno nos espaos
fsicos da escola. A discusso, longe de terminar, est por ser feita junto aos
professores do CIEP 098. A finalidade deste tema propor a ampliao da
manifestao artstico-cultural dos alunos na escola, deixando outras marcas,
alm do que denominamos de silncio artstico.
ESTUDO DO CONHECIMENTO
A partir da proposta de promover o estudo da arte quanto formao
de professores, foram catalogadas mais de 500 pesquisas que sinalizaram o
interesse dos pesquisadores em estudar a formao e a Teoria das Represen-
taes Sociais. Assim, perseguido os descritores: formao de professores;
representaes sociais; profissionalizao professor, fez-se a anlise de cada
resumo contido no banco de teses da CAPES (1996-2010) para dar visibilidade
ao estado do conhecimento. A base junto pesquisa no portal da CAPES teve
uma busca isolada pelo tema Formao de professores, como descritor de
todas as pesquisas. Assim, optou-se por gerar um grfico para as discusses
iniciais sobre as pesquisas no Brasil, conforme a tabela 1.
Teoria das Representaes Sociais 161

Tabela 1. Levantamento estatstico (Doutorado): 1996-2010

Observa-se que o uso do termo representaes sociais no ttulo dos


580 textos, aparece em 11,11%. Igual situao se d com o mesmo termo
enquanto objeto de estudo. J como palavra-chave, o termo formao de
professores, que aparece e em 55,60% dos textos. Nos objetivos dos mesmos
textos aparece o termo profissionalizao professor com 11,11%. Como
questo norteadora aparece a formao de professores em 33,33%; Como
hiptese, a formao de professores, representada por 11,11%; Sendo parte
da fundamentao terica, a expresso representaes sociais aparece em
22,22%; No resultado, o termo formao de professores se faz presente em
22,22% dos textos analisados.
Outro trabalho de verificar as palavras em conjunto no mesmo texto foi
desenhado e o termo formao de professores e profissionalizao docente
reduzido (9%) frente a formao de professores e outro termo. Assim,
tambm o , a combinao entre formao de professores e representaes
sociais, com apenas 21%. As produes dos registros no banco de dados
visaram compreender a relao entre as representaes sociais sobre a profis-
sionalizao professor para professores da educao bsica mobilizadas pelos
mesmos para o enfrentamento.

Dimenso Analtico-conclusiva
Nesta dimenso apresenta-se a anlise dos dados coletados no CIEP
098 e sua relao com a teoria. Coube uma anlise dos dados dentro da catego-
rizao de valores (NOVIKOFF, 2006) e pela estandardizao do EVOC no
Excel, por meio desta, foram gerados grficos e estes, por sua vez, se fizeram
base para a construo de narrativas e anlise.
162 Cristina Novikoff (org.)

ANLISE
A etapa mais rdua e complexa de um trabalho de pesquisa est justamente
na anlise dos dados, pois envolve a experincia vivida do pesquisador e sua
prontido para o dilogo com a teoria e com os prprios pesquisados para se
compreender o dito e o no dito, revelados nos dados. Neste sentido, a proposta
da dimenso analtico-conclusiva discutir o objeto de estudo, o fenmeno
das representaes sociais, articulado a cada etapa anteriormente descrita,
sempre trabalhando em grupo de anlise, de modo a apresentar uma concluso,
se no perfeita, prxima da realidade estudada. De outro modo, interpretar consi-
derando as teorias, a intuio e percepo do outro sobre um mesmo dado/fato.
Ao iniciar a fase analtica com a apresentao das palavras evocadas no
teste de evocao livre de palavras, conforme tabela 2, observa que a mdia
das ordens mdias das evocaes foi de 3,0 para uma mdia de frequncia de
evocao de 17,33. Isto equivale a apontar que os termos tiveram uma evocao
satisfatria, segundo Vergs (2003), que aponta a ordem mdia de evocao
entre 3,0 a 1,9 como excelentes. Isto significa que a palavra foi evocada poucas
vezes, mas muitas na mesma posio. Em relao aos quadrantes, cabe esclarecer
que o quadrante superior esquerdo representa o ncleo central que tem uma
funo geradora e organizadora e mais estvel. Trata-se do elemento pelo
qual se cria, ou se transforma a significao dos outros elementos constitutivos
da representao. por ele que esses elementos tomam um sentido e apresentam
um valor estvel. Os quadrantes perifricos so mais volteis, se modificam
mais facilmente, com a finalidade de proteger o ncleo central.

Tabela 2. Anlise de evocaes da palavra indutora: Profissionalizao


Teoria das Representaes Sociais 163

Note-se que no quadrante superior esquerdo, que representa o ncleo


central das representaes sociais, os termos emprego e capacidade apro-
ximam-se da ideia de que o profissional deve ter capacidade. Este termo
capacidade mais representativo da cultura escolar, das polticas pblicas
sobre educao. Aqui fica notria a ideia de que para o desenvolvimento de tal
capacidade, o comprometimento aparece como sustentando esta representao,
que exige investimento, localizado no terceiro quadrante. No mais perifrico
de todos, no quadrante inferior direito, aparecem uma srie de evocaes que
parecem dispersas, mas numa anlise mais cuidadosa v-se sua argumentao
em favor de um discurso que agrada ao pesquisador e aproxima do discurso
oficial sobre a profissionalizao do professor e suas competncias.
A primeira anlise lexicogrfica demonstrou que, das 436 evocaes, 89
eram constitudas por palavras diferentes. Os clculos de todas as frequncias
e as mdias de cada evocao foram estandardizados manualmente com trs
cortes at atingir ao agrupamento de 12 termos que representassem o total
evocado.
Para tentar compreender a relao entre as representaes sociais de
profissionalizao e a teoria sobre o mesmo tema, foi elaborada uma catego-
rizao das evocaes, considerando os termos que apareceram no teste de
evocao de palavras e no questionrio, mesmo sendo esta em pequena fre-
quncia. Para tal foi realizada a anlise de contedo, resultando em 6 categorias.
So elas: Formao; Mercado; Afetividade; Viso Futura; Dedicao; e tica.
Vale apontar que os termos evocados se enquadravam em mais de uma categoria,
ilustrados no grfico 1, como por exemplo, o termo aptido se encontra
dentro da categoria formao bem como em mercado.

Grfico 1. Categorizao das representaes sociais de professores do CIEP 098 2011


164 Cristina Novikoff (org.)

A evocao do termo formao demonstra a tomada de conscincia


de que h uma grande necessidade de uma profissionalizao que favorea o
confronto com problemas complexos e variados, criando condies cognitivas
e afetivas para solucion-los em seu fazer pedaggico (GATTI, 2010). Nesta
categorizao encontramos a fora da formao desejada e necessria para
uma profissionalizao nos moldes exigidos para os tempos atuais tatuados
nos discursos legais como na prtica dos professores que manifestaram
abertamente a dificuldade de ensinar e, em especial o interesse do aluno frente
o ensino. Tal situao tambm percebida no Inventrio de Valorao e
Enfrentamento (IVA).
Inicia-se apresentando as categorias das situaes-problema descritas
pelos professores. Entre as dificuldades e/ou situaes problemas levantados
destacam-se trs categorias:
1) Disciplina: aluno desrespeitando o colega e o professor, gerando
violncia e no aprendizagem;
2) Falta de estrutura para os alunos desenvolverem atividades;
3) Falta de compromisso dos governantes.
Os problemas levantados parecem estar fora do controle do professor e
a sua profissionalizao parece indicar a ausncia de tomada de responsabilidade
compartilhada entre professor e contexto histrico-poltico e social. Este dado
demonstra uma lacuna, o que nos faz atentar para a necessidade no apenas de
tomada de conscincia, mas da sada de passividade crtica (PERRENOUD,
2001) dos professores em sua prxis, em busca de construir solues para os
problemas apresentados. A anlise revela a tendncia de valorao e enfren-
tamento dos professores do CIEP 098, com forte indcio de que:
1) a situao levantada considerada muitas vezes como ameaadora e
como um desafio;
2) a situao quase nunca entendida como irrelevante;
3) poucas vezes eles centram a cognio na situao;
4) muitas vezes eles centram a cognio na emoo;
5) muitas vezes usam de estratgias de conduta motora centradas na
situao;
6) muitas vezes e quase sempre usam de estratgias de conduta motora
centradas na emoo;
7) quase nunca e poucas vezes o enfrentamento passivo
8) quase nunca o enfrentamento evitativo.
Teoria das Representaes Sociais 165

Observa-se que o enfrentamento dos problemas poucas vezes passivo


e quase sempre relevante, confirmando a ideia de que os professores esto
valorando o significado intra e inter-subjetivo, bem como o extra-subjetivo em
relao ao outro, uma vez que em nenhuma categorizao de problemas
emergiram questes direcionadas ao prprio professor.

Consideraes finais

Em relao ao CIEP 098, observou-se que a abordagem inicial foi vital


para o contrato entre a Universidade e a Escola, o que que refora o valor da
dialtica das Dimenses Novikoff como elemento fundamental no processo
metodolgico. Aqui, a tica com que se empreenderam esforos em ouvir a
toda comunidade nos deu uma viso ampla sobre as representaes ali consti-
tudas e constituintes.
O contexto dinmico da escola permite-nos assinalar que a realizao da
pesquisa interdisciplinar foi e continua sendo um aprendizado rduo, uma vez
que exige prontido para se permitir no saber, ouvir o outro. Cabe ressaltar
que, enquanto sujeitos desta pesquisa, os professores do CIEP 098 apresentam
interesse em uma formao continuada e a escola oferece oportunidades para
que isto se concretize.
As representaes sociais dos docentes, marcadas pelos termos em-
prego e capacidade, no permitem identificar o conjunto de caractersticas
como conhecimentos e habilidades que corroboram para o exerccio profissional
apontado na literatura. A valorao dos problemas de s-lo centrado na
disciplina do aluno que, segundo o grupo estudado de desrespeito ao colega
e ao professor. Tal problema o causador da violncia e no aprendizagem, o
que isenta o professor de buscar conhecimentos para a melhoria do ensino.
O segundo problema diagnosticado, falta de estrutura para os alunos
desenvolverem atividades, tambm desloca a valorao da profissionalidade
para o contexto. O terceiro problema levantado, a falta de compromisso dos
governantes, marca a profissionalizao do professor como sendo uma
institucionalizao a ser objetivada em prol dos professores.
Em nenhum momento se observou a conscientizao da amplitude que
a profissionalizao carrega e que deve ser tratada pelos prprios professores
para a sua transformao.
A viso do professor tende a ser funcionalista, uma vez que no aponta
questes de autonomia nem de compromisso com um projeto poltico-
democrtico, enfim, no suscita o engajamento profissional para alm desta
166 Cristina Novikoff (org.)

viso, o que acaba por reduzir o papel do professor na construo da identidade


de um profissional no valoroso para a sociedade.
Diante do exposto, a formao como processo de construo das identi-
dades profissionais vem sendo dada na incorporao de saberes que estruturam,
simultaneamente, a relao com o trabalho e a carreira profissional. Assim, o
professor, ao trocar os saberes de que o problema est fora do alcance dele, a
sua forma identitria vai dificultando as transformaes necessrias para uma
valorao da profissionalizao do professor.

Referncias
ABRIC, J. A. abordagem estrutural das representaes sociais. In. : MOREIRA, A. S. P. &
OLIVEIRA, D. C. de. (ORG) Estudos interdisciplinares de representaes sociais. Traduzido
por: Pedro Humberto Faria Campos. Goinia: AB, 1998.
_______. A organizao das representaes sociais: sistema central e sistema perifrico. Trad. Angela
M. O de Almeida, com a colaborao de Adriana Gionani e Diana Lcia Moura Pinho.
Do original: J. C. Abric. Lorganisation interne des reprsentations sociales: systme
central et systme priphrique. In: C. H. Guimelli. Structures et transformations des
reprsentations sociales. Lausanne: Delachaux et Niestl. p. 73-84, 1994.
_______. Abordagem estrutural das representaes sociais: desenvolvimentos recentes.
In: CAMPOS, P. H. F (Orgs. ) Representaes Sociais e Prticas Educativas (p. 37 57)
Goinia: Editora da UCG, 2003.
CASTORIADIS, C. As encruzilhadas do labirinto V: feito e a ser feito. Rio de Janeiro: DP&A,
1999.
CRESWELL, J. W. Projeto de Pesquisa: Mtodos Qualitativo, Quantitativo e Misto. 2 ed. ,
Porto Alegre: Artmed, 2006.
FACCI, M. G. D. . Valorizao ou esvaziamento do trabalho do professor? Um estudo crtico-
comparativo da teoria do professor reflexivo, do construtivismo e da psicologia
vigotskiana. Campinas, SP: Autores Associados, 2004.
FRANCO, M. L. B. P. Anlise de contedo. Braslia: Plano, 2003.
GATTI, B. A. Formao de Professores no Brasil: caractersticas e problemas. Educao
& Sociedade, Campinas, SP, v. 31, n. 113, p. 1355-1379, out. -dez. 2010. Disponvel em:
<http://www. scielo. br/pdf/es/v31n113/16. pdf> Acesso em: 20 ago. 2011.
GATTI, B. A. & BARRETO, E. S. S. Professores do Brasil: impasses e desafios. Braslia:
UNESCO, 2009. (Relatrio de pesquisa).
JODELET, D. (Org. ) As Representaes Sociais. Rio de Janeiro: EdUERJ. 2001.
JOVCHELOVITCH, S. Vivendo a vida com os outros: intersubjetividade, espao pblico
e representaes sociais. In: GUARESCHI, P. A. & JOCVHELICTCH, S. Textos em
Representaes Sociais. 2ed. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995
Teoria das Representaes Sociais 167

LIBNEO, J. C. Adeus Professor, adeus professora? Novas exigncias educacionais e profisso


professor. So Paulo: Cortez, 1998.
PAPI, S. de O. G. Professores: Formao e Profissionalizao. Araraquara SP:
Junqueira&Marin, 2005.
MOSCOVICI, S. Representaes Sociais: investigaes em psicologia social. Petrpolis: Ed.
:Vozes, 2010.
_______. A Representao Social sobre a Psicanlise. Rio de janeiro: Zahar Editores, 1978.
NOVIKOFF, C. As Representaes Sociais Acerca do Ensino Superior para professores de graduao
na rea da sade. Tese (Doutorado em Educao: Psicologia da Educao), So Paulo:
Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo, 2006.
_______. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da pesquisa.
In: ROCHA, J. G. e NOVIKOFF, C. (orgs. ). Desafios da prxis educacional promoo
humana na contemporaneidade. . Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicao, p. 211-242,
2010.
PALMONARI, A. & CERRATO, J. Representaes sociais e psicologia social. In: Teoria
das representaes sociais: 50 anos. ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira, SANTOS, Maria
de Ftima de Souza e TRINDADE, Zeidi Araujo (org). Braslia: Technopolitik. Co-
edio: Centro Moscovici/ UnB, 2011.
PERRENOUD, P. Dez novas competncias para uma nova profisso. Revista Pedaggica,
17: 8-12, 2001.
POPKEWITZ, T. S. Profissionalizao e formao de professores: algumas notas sobre
a sua histria, ideologia e potencial. In: NVOA, A. Os professores e sua formao. Lisboa:
Dom Quixote, PP. 35 50, 1995.
S, C. P. de. Ncleo Central das Representaes Sociais. Petrpolis:Vozes,1996.
SACRISTN, J. G. Conscincia e aco sobre a prtica como libertao profissional de
professores. In: NVOA, A. (Orgs) Profisso Professor. 2ed. Porto, Portugal: Porto Ed.
p. 63 92, 1995.
SAVIANI, D. Pedagogia Histrico-crtica: primeiras aproximaes. 8ed. Campinas: Autores
Associados, 2003.
__________. Formao de professores: aspectos histricos e tericos do problema no
contexto brasileiro. Revista Brasileira de Educao. v. 14 n. 40 jan. /abr. 2009.
SILVA JNIOR, C. A. Fortalecimento das polticas de valorizao docente: proposio de novos
formatos para cursos de licenciatura para o estado da Bahia; relatrio. Braslia: CAPES,
UNESCO, 2010.
SPINK, M. J. P. The Concept of Social Representation in Social Psychology. Caderno de
Sade Pblica, v. 9, No. 3, p. 300 308, 1993.
VIGOTSKI, L. Psicologia Pedaggica. Traduo de Paulo Bezerra. So Paulo: Martins Fontes,
2001.
A Educao Ambiental na formao de professores
(normalistas): um estudo das representaes sociais

ADELMO COSENDEY LOPES*

Introduo

Comprimindo toda histria de formao e evoluo de nosso planeta


em um ano, teramos o perodo chamado de Histria acontecendo nos 28
segundos finais do dia 31 de dezembro. A anlise dessa nfima parcela da histria
terrestre central, pois nela ocorreu um aprofundamento das desigualdades
sociais e uma acelerao dos problemas ambientais. Os novos valores criados
levaram o homem a se posicionar como se fosse o diretor de um grande
espetculo teatral, onde o palco, que a Terra, e os atores, que so os elementos
da natureza, so conduzidos e modificados segundo seus interesses. O homem
passa neste momento a se colocar como no-natureza, pois ser natureza estar
vinculado ao atraso e dependncia representados pela caa, pela coleta e pelo
nomadismo dos povos primitivos. A natureza, como nos afirma Santos (1994,
p. 89), conhece um processo de humanizao cada vez maior ganhando a
cada passo elementos que so resultado da cultura. Tornando-se cada dia mais
culturalizada, mais artificializada, mais humanizada.
Mais que opor natureza cultura, nossa sociedade alou a cultura a uma
posio de controle e domnio da natureza (GONALVES, 2008, p. 25). Essa
nova postura foi utilizada para justificar o contnuo processo de degradao
ambiental e, em muitos momentos de nossa histria, tambm para legitimar a
escravido, o genocdio e o etnocdio. Tudo aquilo ou todo aquele que representa
a natureza passa a se subordinar quele que representa a cultura alguns homens.
O capitalismo, construtor desse novo momento, traz em seu cdigo
gentico uma ininterrupta reproduo celular que faz com que seus tentculos
no parem de crescer. A unio da tcnica e da cincia levou a uma ampliao
da capacidade produtiva e ao desenvolvimento de meios de transporte e

* mestre em Ensino em Cincias da Sade e do Meio Ambiente do Centro Universitrio de Volta


Redonda UniFOA e Professor do Colgio Estadual Barbar CEBB.
170 Cristina Novikoff (org.)

comunicao que transformaram em subjetivos os conceitos tempo e espao


o capitalismo torna-se Global.
A expanso no capitalismo um processo que no se extingue. A incor-
porao de novos povos, regies e pases sua lgica tem se dado desde seu
nascimento, no sculo XV, at nossos dias. Mais que produo e consumo de
gneros bsicos, o modelo capitalista busca homogeneizar hbitos, costumes e
comportamentos que foram construdos em seu principal centro irradiador, os
Estados Unidos da Amrica. Essa homogeneizao, instrumentalizada pelas
novas tecnologias de transporte e comunicao do meio tcnico-cientfico-
informacional, incorpora povos das mais variadas culturas ao grande mercado
mundial. O capitalismo no criou o consumo, mas ao ampliar e diversificar a
possibilidade de consumo, criou o consumismo.
A Educao se insere neste mundo doente como agente de perpetuao
ou mudana. O desenvolvimento dos meios tcnico-cientficos que levaram
globalizao do capitalismo, no pde e no pode prescindir da educao, o
que nos leva a concluir que a educao teve papel decisivo na construo desse
mundo que ora criticamos. A educao, portanto, no conduziu, foi conduzida.
Romanelli (1990, p. 56) afirma que as relaes que podem existir entre o
sistema educacional e o sistema econmico so, assim, mais profundas: elas se
medem no apenas em termos de defasagem, mas tambm em termos de
exigncias reais do modelo econmico.
Diante do quadro estabelecido, vemos que os problemas ambientais so
tambm sociais e econmicos. A resoluo de tais problemas ampla e exige
mudanas das representaes sociais que gestaram o modelo que est em crise.
As aes mitigadoras exigem de toda sociedade mudanas de atitude e
comportamento, pois somos criadores e reprodutores, vitimas e culpados do
modelo que criticamos, guardadas as devidas propores e responsabilidades
de cidados e naes.
A Educao Ambiental, vista como um conjunto de aes que visa
modificao de valores e atitudes que nos levem construo de uma sociedade
social e ambientalmente sustentvel adquire, neste momento, principalmente
atravs de instituies educacionais, papel fundamental na mudana das
representaes sociais que caracterizam nossa sociedade. Essas representaes,
como formas de conhecimento socialmente elaboradas e partilhadas,
apresentam um carter dinmico e aberto o que nos permite atuar de maneira
propositiva e ativa em sua modificao.
Realizamos, para tanto, uma pesquisa quanti-qualitativa das representaes
de meio ambiente de docentes e discentes do curso de formao de professores
(normalistas) do Colgio Estadual Baldomero Brbara e levantamos dados
Teoria das Representaes Sociais 171

referente abordagem da educao ambiental no currculo mnimo do curso


normal.

Dimenso terica
A AGENDA AMBIENTAL DO SCULO XX
O agravamento dos problemas ambientais na segunda metade do sculo
XX levou organizaes governamentais e no-governamentais a buscarem
mecanismos que pudessem mitigar esses problemas. Apesar da pouca
expressividade dos resultados, no podemos transformar em irrelevantes as
discusses e conferncias ambientais ocorridas no perodo. Elas tiveram uma
grande importncia, pois ocorreram num perodo em que a polarizao dos
debates em torno dos sistemas socioeconmicos colocava em segundo plano
as demandas sociais e/ou ambientais. Dentre as conferncias ocorridas no
perodo, destacam-se: UNSCCUR Conferncia das Naes Unidas para a
Conservao e Utilizao dos Recursos (1949); Conferncia da Biosfera (1968);
Conferncia de Ramsar (1971); Conferncia de Estocolmo (1972); Conferncia
de Belgrado (1975); Conferncia de Tbilisi (1977); Conferncia de Nairobi
(1982); Congresso Internacional de Educao e Formao Ambientais (1987).
Os pequenos avanos na reduo dos impactos ambientais levaram
ampliao dos debates e de seu alcance, como nos afirma Ribeiro (2008, p. 70):
A realizao da UNSCCUR, da Conferncia da Biosfera, da
Conveno de Ramsar e as reunies organizadas para tratar da
educao ambiental, envolveram poucos pases e no conseguiram
dar populao mundial visibilidade sobre a questo ambiental. Alm
disso, se pautaram em temas que, apesar de afetar diretamente a vida
humana, no indicavam riscos na escala que os estudos ambientais
vo tornar pblica nas dcadas de 1980 e 1990. Pode-se afirmar,
entretanto, que elas foram a base que permitiu a realizao da
Conferncia sobre o Meio Ambiente Humano que ocorreu em
Estocolmo em 1972.
A Conferncia sobre o Meio Ambiente Humano, tambm conhecida
como Estocolmo-72, considerada um marco histrico dos debates ambientais
por ser, at ento, a conferncia ambiental que conseguiu reunir o maior nmero
de pases (113). O grande nmero de participantes indica, apesar da presena
de apenas dois chefes de Estado, que a temtica ambiental foi includa na agenda
dos pases como assunto de grande importncia (RIBEIRO, 2008).
172 Cristina Novikoff (org.)

O agravamento dos problemas ambientais, em especial a poluio do ar,


levou a Assembleia Geral da ONU (Organizao das Naes Unidas) a aprovar
a realizao dessa grande conferncia ambiental. Assumindo o papel que lhe
cabe, a ONU buscou, segundo Ribeiro (2008, p. 74), discutir temas ambientais
que poderiam gerar conflitos internacionais. A Conferncia de Estocolmo
foi marcada por acalorados embates entre os chamados zeristas e desenvol-
vimentistas, em que os primeiros defendiam que a manuteno do equilbrio
ambiental somente seria dada a partir da limitao do crescimento demogrfico
e econmico, enquanto os demais, representados por pases considerados
subdesenvolvidos como Brasil e ndia, defendiam o desenvolvimento econ-
mico, ainda que com ele viessem problemas como a poluio.
Em Estocolmo, o arcabouo conceitual que envolvia as discusses
organizava-se em torno das problemticas demogrficas e tecno-
lgicas. Meio ambiente e desenvolvimento encontravam-se disso-
ciados. A despolitizao da problemtica correspondia a um enfoque
ideolgico fundado na virtual excluso dos interesses dos pases do
sul. (MAGNOLI 2004, p. 204)
A Conferncia de Estocolmo, apesar de no ter gerado muitos resultados
prticos, representou grandes avanos, quando analisamos o contexto mundial
em que ela ocorreu. Dentre suas principais conquistas, podemos destacar: o
envolvimento de um grande nmero de pases para discutir problemas
ambientais; a participao de Organizaes No Governamentais (ONGs) nos
debates; a criao do Programa das Naes Unidas para o Meio Ambiente
(PNUMA); a aprovao do plano de ao para operacionalizar os princpios da
Declarao de Estocolmo Programa de Avaliao Ambiental Global, Pro-
grama de Administrao Ambiental e o Programa Earthwatch (RIBEIRO, 2008).
O SCULO XXI E A RIO-92
O fim da Guerra Fria marca o incio do sculo XXI. Mesmo no havendo
uma data precisa, a derrubada do Muro de Berlim (1989) e a dissoluo da
Unio Sovitica (1991) so colocadas como smbolos do encerramento das
disputas polticas, ideolgicas e militares entre as duas grandes potncias. O
aparente erro de clculo para o comeo do novo sculo explicado por Andrade
(1994, p. 9), no incio dos anos 1990, da seguinte maneira:
Social e culturalmente, j estamos vivendo no sculo XXI, embora
do ponto de vista cronolgico ele se inicie a 1 de janeiro de 2001.
Isto porque, do ponto de vista sociocultural e poltico, no se pode
Teoria das Representaes Sociais 173

fazer coincidir o incio dos perodos histricos com as datas pre-


fixadas, marcadas, na realidade. Assim, ao se analisar o sculo XIX,
deve-se admitir que ele comeou em 1789, com a Revoluo Francesa,
e se estendeu at 1918, quando foi concluda a Primeira Guerra
Mundial [...]. Em compensao, o sculo XX, que teria se iniciado
em 1918, concluiu-se em 1991 com a dissoluo da Unio Sovitica
e a tentativa de imposio do capitalismo como sistema dominante
em toda a superfcie terrestre.
Caminhando na mesma linha de raciocnio de Andrade, conclui-se que
temos um novo mundo sociocultural e poltico a partir de 1991. Dentre as
muitas mudanas, podemos destacar que a questo ambiental se tornou uma
das prioridades da atividade diplomtica, principalmente sob os pontos de vista
da Unio Europeia e dos pases do Sul (MAGNOLI, 2004, p. 2003).
Em 1983 foi criada pela ONU a Comisso Mundial sobre o Meio
Ambiente e Desenvolvimento (CMMAD). Ela surge a partir da avaliao dos
dez anos da Conferncia de Estocolmo. Presidida pela ento primeira-ministra
da Noruega, Gro Harlem Brudtland, a comisso apresenta, aps trs anos de
trabalho e audincias em vrias partes do mundo, um relatrio formal das
discusses: Nosso Futuro Comum ou Relatrio Brundtland (0NU, 2012).
O prefcio do relatrio, feito por Gro Harlem Brundtland, traa, dentre
outros elementos, a situao catica em que se encontra o mundo no ps-
Estocolmo-72, que apesar dos avanos j mencionados, no levou o mundo a
resultados prticos no combate aos problemas ambientais, principalmente a
poluio do ar e suas consequncias (RIBEIRO, 2008, p. 88).
A cada ano, 6 milhes de hectares de terras produtivas se transfor-
mam em desertos Inteis. Em 30 anos, isto representar uma rea
quase igual da Arbia Saudita. Anualmente, so destrudos mais de
11 milhes de hectares de florestas, o que, dentro de 30 anos,
representar uma rea do tamanho aproximado da ndia. Grande
parte dessas florestas transformada em terra agrcola de baixa
qualidade, incapaz de prover o sustento dos que nela se estabelecem.
Na Europa, as chuvas cidas matam florestas e lagos e danificam o
patrimnio artstico e arquitetnico das naes; grandes extenses
de terra podem ter se acidificado a ponto de quase no haver
esperanas de recuperao. A queima de combustveis fsseis espalha
na atmosfera dixido de carbono, o que tem provocado um gradual
aquecimento do planeta. Devido a esse efeito estufa, possvel
que, j no incio do prximo sculo, as temperaturas mdias globais
174 Cristina Novikoff (org.)

se tenham elevado a ponto de acarretar o abandono de reas de


produo agrcola e a elevao do nvel do mar, de modo a inundar
cidades costeiras e desequilibrar economias nacionais. Certos gases
industriais ameaam comprometer seriamente a camada protetora
de oznio que envolve o planeta, com o que aumentaria acentua-
damente a incidncia de vrios tipos de cncer em seres humanos e
animais e seria rompida a cadeia alimentar dos oceanos. A indstria
e a agricultura despejam substncias txicas que poluem irremedia-
velmente a cadeia alimentar humana e os lenis subterrneos.
(CMMAD, 1987)
Neste cenrio de crescente ampliao dos problemas ambientais e de
mudanas ideolgicas em funo do fim do socialismo real, com a crise e
fragmentao da antiga Unio Sovitica, que se pensa um novo frum de
debates. A segunda grande conferncia ambiental Conferncia das Naes
Unidas para o Meio Ambiente e o Desenvolvimento ocorre na cidade do Rio
de Janeiro entre os dias 3 e 14 de junho de 1992. O Brasil foi escolhido, segundo
Ribeiro (2008), em funo do interesse do governo em sediar a reunio e do
interesse de grupos ambientalistas que viam na conferncia uma forma de
presso contra os intensos desmatamentos da Amaznia e pela priso e
julgamento dos assassinos do lder ambientalista e sindical, Chico Mendes,
morto em 1988.
A Rio-92 representou um grande marco nos debates ambientais. Partici-
param da conferncia 172 pases, representados por aproximadamente 10 mil
participantes, incluindo 116 chefes de Estado e integrantes de cerca de 1.400
organizaes no governamentais. Os objetivos centrais do encontro foram:
avaliar a situao ambiental de acordo com o desenvolvimento; estabelecer
mecanismos de transferncia de tecnologias no-poluentes aos pases em
desenvolvimento; examinar estratgias para a incorporao de preocupaes
ambientais ao processo de desenvolvimento; estabelecer um sistema de
cooperao internacional para prever ameaas ambientais e prestar socorro
em casos de emergncia; reavaliar o sistema de organismos da ONU, criando,
se necessrio, novas instituies para implementar as decises da conferncia
(BRASIL, 2012).
A Conferncia do Rio buscou a conciliao do binmio conservao
ambiental e desenvolvimento (RIBEIRO, 2008, p. 108). A base das discusses
foi o j mencionado Relatrio Brundtland, que trouxe para os debates o para-
digma do desenvolvimento sustentvel, que pode ser entendido como aquele
que atende s necessidades do presente sem comprometer a possibilidade de as
geraes futuras atenderem as suas prprias necessidades (CMMAD, 1987).
Teoria das Representaes Sociais 175

Este documento chamou a ateno do mundo sobre a necessidade


urgente de encontrar formas de desenvolvimento econmico que se
sustentassem, sem a reduo dramtica dos recursos naturais nem
com danos ao meio ambiente. Definiu tambm, trs princpios
essenciais a serem cumpridos: desenvolvimento econmico, proteo
ambiental e equidade social, sendo que para cumprir estas condies,
seriam indispensveis mudanas tecnolgicas e sociais. Este relatrio
foi definitivo na deciso da Assembleia Geral das Naes Unidas,
para convocar a Conferncia sobre o Meio Ambiente e Desenvol-
vimento, dada necessidade de redefinir o conceito de desenvolvi-
mento, para que o desenvolvimento socioeconmico fosse includo
e assim a deteriorao do meio ambiente fosse detida. (GON-
ALVES, 2005, p. 2)
O conceito Desenvolvimento Sustentvel surge como a panaceia dos
problemas ambientais para alguns e fonte de alienao para outros. Equacionar
desenvolvimento e sustentabilidade no nos parece tarefa fcil, no somente
pela dificuldade de mudanas de pensamento e ao dos principais atores da
poltica e economia internacionais, mas principalmente porque sua efetiva
concretizao significar, obrigatoriamente, o rompimento com o americam way
of life e com o modelo econmico que o sustenta. Sem este rompimento, a
defesa da sustentabilidade tornou-se verdadeiramente uma fantasia alienante,
porque segundo o Relatrio Brundtland (CMMAD, 1991, p. 47), para que haja
o desenvolvimento sustentvel, preciso que todos tenham atendidas as suas
necessidades bsicas e lhes sejam proporcionadas oportunidade de concretizar
suas aspiraes de uma vida melhor. Como atingir a todos, mesmo em suas
necessidades bsicas? O parmetro de uma vida melhor o estadunidense? Os
dados trazidos por Paraire (2000, p. 465), demonstram que as prementes
necessidades humanas e, por consequncia, ambientais, esbarram em barreiras
que impedem a plena concretizao das propostas Gro Harlem Brundtland.
Para assegurar o nvel de conforto de 20% da humanidade,
necessrio hoje desviar as produes de cereais do mundo pobre,
derrubar suas florestas, destruir seus modos de vida tradicionais,
deportar os camponeses expropriados ou arruinados para as favelas
da Amrica Latina, para os bairros fechados do sul da sia, para os
arredores de Manila, para as favelas de Dacar, preciso organizar
um mercado de matrias-primas baseado na rapina que lana na
extrema misria bilhes de seres humanos. (PARAIRE 2000, p. 465)
176 Cristina Novikoff (org.)

A Conferncia realizada no Rio gerou trs grandes tratados globais: a


Conveno sobre a Diversidade Biolgica; a Declarao das Florestas e
Conveno sobre Mudanas Climticas. Sua importncia em 1992 no condiz
com seus resultados. Nos encontros realizados 5, 10 e 20 anos aps a Eco-92
(Rio+5, Rio+10 e Rio+20), avaliou-se que poucos compromissos assumidos
foram efetivamente cumpridos e, consequentemente, poucos avanos
alcanados (BRASIL, 2012).
Os debates promovidos tiveram o mrito de colocar as questes ambien-
tais na ordem do dia, mas as solues dos problemas levantados e amplamente
debatidos dependiam e dependem da boa vontade dos principais atores
internacionais. Tal imobilismo somente ser rompido pela eminncia de uma
catstrofe ambiental que coloque em risco o lucro das grandes empresas e o
modo de vida dos grupos privilegiados e dominantes, concentrados, principal-
mente, nas naes desenvolvidas (SELENE, 1992).
O MUNDO E A EDUCAO
No dia 30 de outubro de 2011, nasceu nas Filipinas a menina Danica
May Camacho que, mesmo sem o reconhecimento da ONU, est sendo
considerada a cidad 7 bilionsimo da Terra. Nascimento que, aguardado por
alguns, indiferente para muitos e indesejvel para todos aqueles que associam
o crescimento demogrfico fome e aos problemas ambientais, representa um
ininterrupto crescimento demogrfico do planeta.
O aumento da populao mundial e sua desigual distribuio j assom-
bravam o mundo no sculo XVI, quando Maquiavel culpava o excesso ou falta
de habitantes pela crise das naes. Malthus, no sculo XIX, alertava para os
problemas advindos do descompasso entre o crescimento populacional e a
produo de recursos para sustent-la e Proudhon, ironizando Malthus,
responde que no havia problema de superpopulao. Se a misria se propaga,
por causa do sistema inquo de propriedade que confere a alguns um poder
injusto sobre os outros (MINOIS, 2011).
Quando nasceu o cidado 6 bilionsimo, o escritor ingls Salman Rushdie
autor do polmico livro Versos Satnicos escreveu uma carta a esta criana,
que teria nascido na Crocia. Na carta, Rushdie fala sobre Deus, religio e
intolerncia religiosa. Se hoje uma carta fosse escrita para a menina Danica
(cidad 7 bilionsimo), o que deveria ser colocado? Com toda certeza temos
hoje, assim como no passado, os mais variados pontos de vistas acerca da
dinmica demogrfica mundial e regional. Temos aqueles que colocariam na
carta os riscos da fome, outros alertariam para as dificuldades de crescimento
das naes que apresentam um alto ndice de natalidade e alguns para risco de
Teoria das Representaes Sociais 177

um caos ambiental global, caso a populao mundial continue a crescer nos


ritmos atuais.
Paul Crutzen, ganhador do prmio Nobel de qumica em 1995, cunhou
o termo Antropoceno, que pode ser entendido como a era em que as atividades
desenvolvidas pelo homem esto rompendo o equilbrio que garantem a vida
na Terra (VILCHES, et al., 2008). James Lovelok (2006, p. 153), em seu livro
Gaia, ao se colocar como um mdico planetrio refora as concluses de Paul
Crutzen ao afirmar que:
Os seres humanos sobre a Terra se comportam, em alguns sentidos,
como um microorganismo patognico. Ns crescemos em nmero
e as perturbaes que provocamos em Gaia tambm aumentaram, a
ponto de a nossa presena se tornar perceptivelmente incapacitante,
como uma doena. Assim como acontece com as doenas humanas,
h quatro resultados possveis: destruio dos organismos patog-
nicos invasores; infeco crnica; destruio do hospedeiro; ou
simbiose um relacionamento duradouro de benefcio mtuo entre
o hospedeiro e o invasor. (LOVELOCK, 2006, p. 153)
Mesmo percebendo no recorte apresentado um vis excessivamente
generalizador, ao no especificar qual parcela da humanidade responsvel
pelos grandes problemas ambientais, vemos que a simbiose invasor-hospedeiro
e, tambm, a simbiose invasor-invasor a partir de uma relao mais harmnica
e equitativa poderiam garantir o pleno direito vida, liberdade e segurana
pessoal, proclamados pela Declarao Universal dos Direitos Humanos.
A Educao se insere neste mundo doente como agente de perpetuao
ou mudana. O desenvolvimento dos meios tcnico-cientficos que levaram
globalizao do capitalismo, no pde e no pode prescindir da educao, o
que nos leva a concluir que a educao teve papel decisivo na construo desse
mundo que ora criticamos. A educao, portanto, no conduziu, foi conduzida.
Romanelli (1990, p. 56) afirma que as relaes que podem existir entre o
sistema educacional e o sistema econmico so, assim, mais profundas: elas se
medem no apenas em termos de defasagem, mas tambm em termos de
exigncias reais do modelo econmico.
Paulo Freire, em seu livro Pedagogia do Oprimido (2003, p. 121), afirma que
os animais, diferente dos homens no ad-miram o mundo. Imergem nele.
Os homens, pelo contrrio, como seres do quefazer emergem dele e,
objetivando-o, podem conhec-lo e transform-lo com seu trabalho. Comple-
mentando seu pensamento, afirma que a transformao radical destas
estruturas no pode ter, na liderana, homens de quefazer e, nas massas
178 Cristina Novikoff (org.)

oprimidas, homens de puro fazer Freire (Idem, p. 122). Portanto, os homens


do quefazer podem, rompendo o modelo vigente, construir uma sociedade
simbitica, tendo a educao, e com ela a educao ambiental, como
ferramentas que contribuam para construo de um novo projeto socio-
ambiental.
Os problemas que afligem o mundo, em especial as naes mais pobres,
exigem a construo de uma sociedade diferente da atual. As transformaes
devem ir muito alm do hbito de reciclar latas de alumnio ou garrafas PET.
Temos que gestar uma sociedade solidria, equnime e ambientalmente
sustentvel. Os atores desta empreitada podem trilhar uma infinidade de
caminhos rumo a esse novo mundo. Nosso caminho a educao.
Jos Manuel Calleja (2008, p. 109) aponta que
[] educao a ao que desenvolvemos sobre as pessoas que
formam a sociedade, com o fim de capacit-las de maneira integral,
consciente, eficiente e eficaz, que lhes permita formar um valor dos
contedos adquiridos, significando-os em vnculo direto com seu
cotidiano, para atuar consequentemente a partir do processo
educativo assimilado.
A educao enquanto caminho precisa romper com o ensino bancrio,
que transforma homens em espectadores e no recriadores do mundo onde
sua conscincia tratada como se fosse alguma seo dentro dos homens,
mecanicistamente compartimentada, passivamente aberta ao mundo que a ir
enchendo de realidade (FREIRE, 2003, p. 62). Atitudes ativas do educador e
do educando podem, verdadeiramente, significar os contedos adquiridos e
transform-los em ao; ao que permita a construo de uma sociedade
social e ambientalmente sustentvel.
O professor, enquanto agente do processo de educao formal, no
entanto, no pode ter a pretenso de impor populao essa ao. No livro
Pedagogia da Autonomia, Freire (2011, p. 77) afirma que ao educador cabe o
papel de desafiar os grupos populares para que percebam, em termos crticos,
a violncia e a profunda injustia que caracterizam sua situao concreta. Mais
ainda, que sua situao concreta no destino certo ou vontade de Deus, algo
que no pode ser mudado.
EDUCAO AMBIENTAL
A Educao Ambiental, tambm refm do modelo econmico, comea
a ser desenhada a partir dos grandes problemas ambientais que aconteceram
nas dcadas de 1950 e 1960, quando Rachel Carson e Jean Dorst alertaram o
Teoria das Representaes Sociais 179

mundo, atravs dos livros Primavera Silenciosa e Antes que a Natureza Morra, para
as consequncias da intensa explorao dos recursos naturais. Nesse perodo,
as estruturas polticas, sociais e econmicas so questionadas por movimentos
sociais que ocupam as ruas, manifestando-se sobre temas at ento distantes
da vida pblica, como liberdade sexual, aborto, drogas, paz, amor, liberao
feminina, liberdade de expresso, etc. (MORAES, 2009, p. 625). A defesa do
meio ambiente, como uma das bandeiras de vrios desses movimentos,
contribuiu para que as questes ambientais ganhassem corpo e espao, alcan-
ando a ONU.
O termo Educao Ambiental surgiu primeiramente na Gr-Bretanha
em 1965, durante a Conferncia em Educao na Universidade de Keele. Mas
foi somente em 1975, atendendo resoluo 96 da Conferncia de Estocolmo,
que a ONU, via Unesco e PNUMA, organizou a Conferncia Internacional de
Belgrado sobre Educao Ambiental. A cidade de Belgrado, atual capital da
Srvia e ex-capital da antiga Iugoslvia, recebeu especialistas de 65 pases que,
do 1 ao 6 dia de setembro de 1975, discutiram os problemas ambientais
vividos pelo mundo e formularam as bases internacionais da Educao
Ambiental (DIAS, 2011, p. 101).
A Carta de Belgrado, como um dos principais documentos dessa
conferncia, estabelece como meta da Educao Ambiental:
Desenvolver uma populao mundial que esteja consciente e
preocupada com o meio ambiente e com os problemas que lhe so
associados, e que tenha conhecimento, habilidade, atitude, motivao
e compromisso para trabalhar individual e coletivamente na busca
de solues para os problemas existentes e para a preveno de novos.
(BRASIL, 2013)
Em 1977, a UNESCO (Organizao para a Educao, a Cincia e a
Cultura das Naes Unidas), em cooperao com a PNUMA, organiza a
Primeira Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental. O evento,
que ocorreu na cidade de Tbilisi, capital da Gergia, poca uma repblica da
Unio Sovitica, constitui-se num marco histrico para a evoluo da educao
ambiental (DIAS, 2011, p. 104), pois ela definiu os objetivos, funes,
estratgias, caractersticas e recomendaes para Educao Ambiental. As
palavras de Bezerra (2012, p. 3), demonstram a importncia da Conferncia de
Tblisi:
[] essa Conferncia foi culminncia de um movimento tico e
histrico de transformao do pensamento e das atitudes do homem
contemporneo diante da ameaa de destruio do planeta.
180 Cristina Novikoff (org.)

Movimento que teve incio na dcada de 1960, com a efervescncia


da mobilizao de vrios grupos pelos direitos humanos, dentre eles
o ambientalista.
O Congresso Internacional sobre Educao e Formao Ambientais,
realizado em Moscou (1987), no encontrou um mundo melhor dez anos aps
Tbilisi, segundo anlise dos prprios integrantes do evento. Diante do quadro
e buscando apontar as aes para dcada seguinte, o documento final, intitulado
Estratgia Internacional para Aes no Campo da Educao Ambiental e Formao
Ambiental para a dcada de 1990, aponta a necessidade de atender prioritariamente
formao de recursos humanos nas reas formais e no-formais da Educao
Ambiental e na incluso da dimenso ambiental nos currculos de todos os
nveis de ensino.
No apresentamos aqui a Educao, e em especial a Educao Ambiental,
como panacia dos problemas ambientais que afligem o planeta, mas como
nos colocam os PCNs (1998, p. 181):
Todas as recomendaes, decises e tratados internacionais sobre o
tema evidenciam a importncia atribuda por lideranas de todo o
mundo para a Educao Ambiental com meio indispensvel para
conseguir criar e aplicar formas cada vez mais sustentveis de
interao sociedade/natureza e solues para os problemas ambien-
tais. Evidentemente, a educao sozinha no suficiente para mudar
os rumos do planeta, mas certamente condio necessria para
isso.

EDUCAO AMBIENTAL NO BRASIL


Enquanto o mundo sentia e debatia as consequncias dos problemas
ambientais, o Brasil mergulhava num dos perodos mais crticos de sua histria.
No dia 31 de maro de 1964 os militares derrubaram o presidente Joo Goulart
e tomaram o poder, iniciando um governo autoritrio que chegou ao seu ocaso
somente em 1985, com a eleio, mesmo que indireta, de Tancredo Neves
para Presidncia da Repblica.
A poltica desenvolvimentista, associada ao radicalismo dos militares linha
dura, Costa e Silva e Mdici, levaram o Brasil, entre os anos de 1967 e 1974, a
andar na contramo da tendncia internacional de preocupao com o
ambiente (DIAS, 2009, p. 78), desenvolvendo projetos de grande impacto
ambiental e limitando a organizao civil.
Mesmo com as contribuies da SEMA (Secretaria Especial de Meio
Ambiente), criada em 1973 e da PNMA (Poltica Nacional de Meio Ambiente),
Teoria das Representaes Sociais 181

aprovada em 1981, as questes ambientais, e com elas a Educao Ambiental,


ganham importncia e dinmica no pas somente aps a Conferncia
Internacional Rio-92. Essa conferncia, segundo Dias (2011, p. 90), corro-
boraria as premissas de Tbilisi e Moscou e acrescentaria a necessidade de
concentrao de esforos para a erradicao do analfabetismo ambiental e para
as atividades de capacitao de recursos humanos para a rea.
A importncia alcanada pela questo ambiental a partir da Conferncia
do Rio exige que a retrica das salas de reunies transforme-se em ao. Leis
como a 9.795/99, que instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental, ou
reunies como a do Encontro Nacional de Polticas e Metodologias para Edu-
cao Ambiental (1991) so instrumentos importantes e necessrios para a
construo de Educadores Ambientais, mas leis e projetos necessitam de ao,
necessitam de cidados que acreditem na importncia de mudar e no na
obrigatoriedade de mudar. Temos que considerar que a
[...] educao ambiental como educao poltica est comprometida
com a ampliao da cidadania, da liberdade, da autonomia e da
interveno direta dos cidados e das cidads na busca de solues e
alternativas que permitam a convivncia digna e voltada para o bem
comum. (REIGOTA, 2009, p. 13)
O modelo econmico, ora hegemnico, age de maneira centrfuga ao
criar uma sociedade individualista e centrpeta quando, destruindo os elementos
culturais locais e regionais, unifica modelos e padres de consumo. A Educao
Ambiental, formal e no formal, mesmo quando age sobre o sujeito, quer
transformar a sociedade. Os problemas ambientais, mais rapidamente que o
modelo que os gestaram, tornaram-se globais, globalizados. Produzidos
coletivamente, com papel de destaque para os irmos do Norte (pases
desenvolvidos), necessitam de aes tambm coletivas para sua correo, como
nos afirma Guimares (2008, p. 15):
O comprometimento de fazer a sua parte importante no processo,
mas somente quando associado ao compromisso e compreenso
de que individualmente somos impotentes diante de estruturas de
poder to consolidadas que fazem com que a realidade se conserve
como est, mantendo os privilgios sociais e a dinmica econmica.
A Educao Ambiental, que nasceu nas ebulies mundiais dos anos
1950 e 1960 do sculo XX, ampliou sua abrangncia e importncia nos anos
iniciais do sculo XXI. O meio tcnico-cienttico-informacional garantiu
essa abrangncia e a ampliao dos problemas ambientais, sua importncia.
182 Cristina Novikoff (org.)

No entanto, o pragmatismo dos educadores ambientais no se transformou no


pragmatismo dos gestores pblicos e privados do pas. As palavras de Zeppone
(1999, p. 23) expressam claramente essa dicotomia:
Embora a educao ambiental no Brasil no seja prioridade, no
podemos perder de vista a urgente necessidade de construirmos
mentes sadias e convictas de sua participao na sociedade e no
mundo, exercendo assim um dos seus direitos descritos em nossa
constituio (1988) que o de viver em um ambiente ecologicamente
equilibrado, com uma real qualidade de vida.
No podemos ver a Educao Ambiental dissociada da vida e entregue
ao claustro de algum departamento governamental. Segundo Reigota (2009),
ela pode ser realizada nas escolas, nos parques e reservas ecolgicas, nas
associaes de bairros, nos sindicatos, nas universidades, nos meios de
comunicao de massa etc. , devendo ser:
[...] inseparvel da permanente educao geral e da educao
cientfico-ambiental, da educao tcnico-ambiental, da educao
econmico-ambiental, da educao poltico-ambiental ou educao
jurdico-ambiental, em particular, constitui, na verdade, o caminho
fundamental, o meio nico capaz de conduzir qualquer pessoa ao
imprescindvel grau de real sensibilidade e de responsvel tomada
de conscincia, aliado ao firme propsito, por meio da efetiva
participao, contribuio ou ao no sentido de explorar ou utilizar
racionalmente a propriedade. (CUSTDIO, 2000, p. 49)
Essa pluralidade demonstra a capacidade e, principalmente, a necessidade
de transcendncia da questo ambiental. No entanto, a necessidade de uma
maior compreenso das questes ambientais para uma plena formao de uma
conscincia ecolgica coloca a escola em destaque neste processo:
A escola , sem sombra de dvida, o local ideal para se promover
este processo. As disciplinas escolares so os recursos didticos
atravs dos quais os conhecimentos cientficos de que a sociedade j
dispe so colocados ao alcance dos alunos. As aulas so o espao
ideal de trabalho com os conhecimentos e onde se desencadeiam
experincias e vivncias de conscincias mais vigorosas porque
alimentadas no saber. (PENTEADO, 1994, p. 16)
Visto isto, cabe questionarmos como a Educao Ambiental vem sendo
apresentada em prol de sua evoluo.
Teoria das Representaes Sociais 183

MARCOS REGULATRIOS DA EDUCAO AMBIENTAL


A Educao Ambiental foi inserida na legislao nacional pelo decreto
federal n 73.030/73 durante a ditadura militar no governo do general Emilio
G. Mdici, mas somente a partir da lei 6.938/81 - inciso X, ela passou a ser
assegurada a todos os nveis de ensino, inclusive a educao da comunidade
objetivando capacit-la para participao ativa na defesa do meio ambiente.
Segundo Barbieri (2002, p. 9), essa a primeira vez que a educao ambiental
aparece na legislao de modo integrado. Essa lei federal, mais que um marco
legal da Educao Ambiental, ao estabelecer a Poltica Nacional de Meio
Ambiente (PNMA), foi responsvel pela incluso do componente ambiental
na gesto das polticas pblicas no pas.
A PNMA e outras legislaes ambientais nacionais vieram a reboque das
mudanas internacionais ocorridas a partir da primeira Conferncia das Naes
Unidas sobre Meio Ambiente, em 1972, na capital sueca (SOUZA, 2007, p.
144). A Educao Ambiental se insere no arcabouo jurdico brasileiro como
elemento fundamental para que as imposies legais transformem-se em
mudanas comportamentais. Para que haja uma melhoria e recuperao da
qualidade ambiental propicia vida, como estabelece o artigo 2 da lei 6.938/
81, a populao tem que estar preparada para compreender e, consequen-
temente, agir ambientalmente ou, como estabelece o princpio inscrito no inciso
X do mesmo artigo, a Educao Ambiental deve capacitar a comunidade para
participao ativa na defesa do meio ambiente.
A efetiva implantao da Educao Ambiental, no entanto, no aconteceu,
pois ela foi mantida como princpio e no como um dos instrumentos da PNMA,
estabelecidos no artigo 9 da referida lei (AMARAL, 2008, p. 210). Os
instrumentos normativos, restritivos e punitivos estabelecidos, ao no coadu-
narem com o principio, j mencionado, de capacitao da comunidade,
transformaram em letra morta o artigo 2 - inciso X da lei 6.938/81.
A lei que instituiu a PNMA, apesar de suas limitaes, transformou a
viso sobre a temtica ambiental no Brasil e serviu de base para elaborao do
captulo que trata do Meio Ambiente na Carta Magna de 1988. No artigo 225,
a Constituio Federal estabeleceu que todos tm direito ao meio ambiente
ecologicamente equilibrado, bem de uso comum do povo e essencial sadia
qualidade de vida, impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de
defend-lo e preserv-lo. Dentre as muitas formas de assegurar esse direito,
incumbe ao poder pblico, segundo o 1 - inciso VI da mesma lei, promover
a educao ambiental em todos os nveis de ensino e a conscientizao pblica
para a preservao do meio ambiente. A incluso da Educao Ambiental
184 Cristina Novikoff (org.)

como instrumento de preservao e defesa do meio ambiente demonstra, como


nos afirma Ruschel (2013):
[...] a ampla viso do legislador, pois este compreendeu, que sem a
educao ambiental no se chegar a efetivao da legislao
ambiental, que tem como pressuposto principal a proteo do Meio
ambiente, ou seja, para que haja a efetiva proteo, a populao tem
de estar preparada para um agir ambientalmente correto.
O marco regulatrio que permitiu a efetiva promoo da Educao
Ambiental foi estabelecido somente onze anos depois da promulgao da
Constituio Federal, em 27 de abril de 1999 pela Lei 9.795. Essa lei, que
instituiu a Poltica Nacional de Educao Ambiental (PNEA), regulamentou
em seus 21 artigos o principio disposto na Poltica Nacional de Meio Ambiente
(PNMA), artigo 2 - inciso X, e o previsto no artigo 225, 1 - inciso VI, da
Constituio Federal. Complementando a referida lei, no dia 15 de junho de
2012, o Conselho Nacional de Educao estabeleceu as Diretrizes Curriculares
Nacionais para Educao Ambiental.
Analisando de maneira pormenorizada a lei que institui a PNEA, vemos
que ela representou um grande avano, no somente por instituir a Educao
Ambiental como instrumento da poltica ambiental do Estado brasileiro, mas
principalmente por reconhec-la como componente essencial e permanente
da educao nacional. A Educao Ambiental torna-se um direito, sendo que
o dever de promov-la estende-se s instituies educativas e, em funo de
seu carter tambm no-formal, aos meios de comunicao de massa, entidades
de classe, empresas e instituies pblicas e privadas e, como no poderia deixar
de ser, sociedade como um todo.
A Educao Ambiental formal, objeto desta pesquisa, no se destina a
uma etapa especfica da formao escolar. Conforme estabelece o caput do
artigo 10 da lei 9.795/99, a Educao Ambiental ser desenvolvida como
uma prtica educativa integrada, contnua e permanente em todos os nveis e
modalidades do ensino formal, desde a primeira etapa da educao bsica at
o ensino superior, tendo, portanto, um carter processual, mas no autnomo
na educao formal.
Os princpios e objetivos traados, respectivamente, nos artigos 4 e 5
da lei da PNEA, demonstram que o meio ambiente multifacetado, podendo
ser inserido em qualquer disciplina (PEREIRA; TERZI, 2013). Corrobora
essa afirmao Reigota (2009, p. 45), quando afirma que [...] a educao
ambiental, como perspectiva educacional, pode estar presente em todas as
disciplinas quando analisa temas que permitam enfocar as relaes entre a
Teoria das Representaes Sociais 185

humanidade e o meio natural e as relaes sociais, sem deixar de lado as suas


especificidades.
A metodologia de abordagem integrada de temas como meio ambiente,
como prope Reigota na obra supracitada, foi apresentada pelo Ministrio da
Educao no final dos anos 1990, nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN).
Temas como tica, pluralidade cultural, sade, trabalho e consumo, orientao
sexual e meio ambiente necessitam de uma abordagem que abarque, como
mencionado no pargrafo anterior, suas mltiplas faces. Mesmo que para cada
um dos temas tratados nos PCN haja uma disciplina com maior afinidade
epistemolgica, uma abordagem que permita que a coletividade construa valores
sociais, conhecimentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para
conservao do meio ambiente, como preconiza o artigo 1 da lei 9.795/99,
exige uma multiplicidade de conhecimentos que no so encontrados
individualmente nas disciplinas escolares e, dificilmente, em um professor.
Diante disso o Ministrio da Educao (MEC) prope, atravs dos PCN, que
temas como meio ambiente sejam integrados no currculo por meio da
transversalidade.
Buscando formar um corpo profissional preparado para abordar questes
ambientais, a legislao federal (9.795/99 artigo 11) estabeleceu que a
dimenso ambiental deve constar dos currculos de formao de professores,
em todos os nveis e em todas as disciplinas e, sabiamente colocado pelo
legislador no pargrafo nico do referido artigo, tambm os professores em
atividade devem receber formao complementar em suas reas de atuao,
com o propsito de atender adequadamente ao cumprimento dos princpios e
objetivos da Poltica Nacional de Educao Ambiental. A letra da lei no
significou, no entanto, que instituies pblicas e privadas cumpram e faam
cumprir a obrigao legal (AMARAL, 2008, p. 213). Discentes e docentes dos
cursos de formao no so e no esto, respectivamente, preparados para
atuarem como educadores ambientais.
REPRESENTAES SOCIAIS E EDUCAO AMBIENTAL
No cotidiano de uma sociedade que cada vez mais urbana e tecnolgica,
somos levados a experimentar uma infinidade de sons, cheiros, imagens, toques
e gostos a cada instante. Convivemos socialmente e profissionalmente com
inmeras pessoas, que em suas heterogeneidades tnicas, culturais e econmicas
constroem e reconstroem homogeneidades. A conscincia como realidade
subjetiva em constante construo, no parte do mundo, pois ele o que
aparece conscincia (VIANA, 2008, p. 24). Esse mundo , portanto, pro-
duto de subjetividades individuais construdas interativamente e compartilhadas
186 Cristina Novikoff (org.)

por diferentes grupos que, atravs delas, compreendem e transformam a


realidade, construindo suas representaes sociais (REIGOTA, 2010, p. 72).
Serge Moscovici, um romeno naturalizado francs, apresentou em 1961
a teoria das Representaes Sociais no trabalho intitulado La Psychanalyse: son
image et son public. A partir da anlise das representaes da sociedade francesa
acerca da psicanlise, Moscovici buscou compreender a apropriao que o senso
comum faz do conhecimento cientfico. As representaes sociais, mais que
elucubraes cientficas, so fenmenos sempre ativos na vida social (JODE-
LET, 1989), destinados elaborao e interpretao do real ancorando em um
contexto familiar e objetivando esse novo pensar em algo real, algo que exista
no mundo fsico (MOSCOVICI, 2003, p 61).
A Teoria das Representaes Sociais tem um status transversal, ou seja,
uma penetrao em todas as cincias, que a torna um conceito articulador dos
diversos pontos de vista prprios de diferentes campos de conhecimento
(RIBEIRO, 2005, p. 39). Essa transversalidade e capacidade de articulao
permitem a identificao e o estudo das representaes que um determinado
grupo social faz da AIDS, da religio, do professor, do Meio Ambiente etc.
Sendo as representaes sociais produto da interao individual e coletiva
com a realidade, as transformaes geradas pela Revoluo Tcnico-Cientfica
acabam por interferir diretamente em sua construo. O modelo capitalista,
mais que globalizar o consumo, globalizou ideias e valores. A interatividade
que temos hoje com os muitos mundos que compem nosso planeta, atravs
de modernos meios de transporte e comunicao, faz com que esses valores e
ideias estejam presentes na construo das mais variadas representaes sociais.
A elaborao e interpretao do real esto, portanto, intrinsecamente vinculados
a alguns princpios que permeiam toda sociedade. Moscovici (2005, p. 216)
corrobora essa interpretao, ao afirmar que as representaes sociais so
inscritas dentro de um referencial de um pensamento preexistente, sempre
dependentes, por conseguinte, de sistemas de crenas ancorados em valores,
tradies e imagens do mundo e da existncia.
A busca de mecanismos que pudessem eliminar ou reduzir os impactos
ambientais que tornaram-se planetrios, levou a sociedade a trilhar quatro
caminhos: busca de tecnologias limpas; diplomacia internacional; mobilizao
da sociedade civil e Educao Ambiental. No podemos hierarquizar ou preterir
um ou outro caminho, pois todos buscam, ou deveriam buscar o mesmo ponto
de chegada. Nossa vivncia profissional, no entanto, nos levou ao caminho da
educao ambiental como forma de ajudar os indivduos e grupos sociais a
adquirirem habilidades necessrias para identificar e resolver os problemas
ambientais (DIAS, 2011, p. 111).
Teoria das Representaes Sociais 187

Reigota (2010, p. 40) argumenta que no h um ambiente especfico


para o desenvolvimento da Educao Ambiental, ela pode ser desenvolvida
em todos os espaos que educam o cidado e a cidad. A Escola se insere,
no entanto, como local privilegiado, pois, diferente dos demais, nela o formato
de organizao e controle dos processos possibilitam um sistemtico trabalho
de pesquisa que favorece a identificao das representaes sociais ambientais
e, consequentemente, o desenvolvimento de ferramentas que possam ampliar,
reforar ou modificar os princpios constituintes dessas representaes.

Material e mtodos

O Colgio Estadual Baldomero Brbara (CEBB), localizado no municpio


de Barra Mansa-RJ, a instituio onde realizamos a pesquisa sobre as
representaes de educao ambiental dos alunos do curso de formao de
professores (normalistas). Enquanto instituio educacional, o CEBB tem dupla
importncia e obrigao, primeiro por atuar na formao dos alunos do ensino
regular e segundo por preparar os futuros professores das sries iniciais. Tal
assertiva nos permite afirmar que enquanto aos primeiros s e dada uma
formao generalista, aos demais acrescido um amplo conjunto de conhe-
cimentos e tcnicas que os habilitaro para o futuro trabalho docente.
Neste cenrio questiona-se esta formao, considerando que a ela
incorpora-se nos dias de hoje necessidade de desenvolvimento de habilidades
e competncias para o trabalho como educadores ambientais.
Sendo a educao ambiental, segundo o artigo 2 da lei federal 9795/99,
um componente essencial e permanente da educao nacional, devendo estar
presente, de forma articulada, em todos os nveis e modalidades do processo
educativo, em carter formal e no-formal, vemos a obrigatoriedade e impor-
tncia de uma ampla abordagem que, atravs do conhecimento e organizao,
promova mudana e ao. Portando, interroga-se sobre as estratgias pedag-
gicas e polticas que podem ser adotadas no curso de formao de professores
de nvel mdio, para que o ensino-aprendizado da Educao Ambiental ocorra.
Para alcanar nosso intento conduzimos essa pesquisa de natureza quanti-
qualitativa com reviso bibliogrfica e pesquisa de campo desenhadas sob as
orientaes das Dimenses Novikoff (2010). Dentre as tcnicas de coleta de
dados, optamos por utilizar um questionrio semiestruturado e anlise do
currculo mnimo da SEEDUC/RJ. Os sujeitos que responderam o questionrio
foram divididos em dois grupos: o grupo A constitudo por alunos do ltimo
ano do curso normal; o grupo B constitudo por professores, totalizando 46
188 Cristina Novikoff (org.)

sujeitos. A escolha se deu pela proximidade do professor pesquisador com este


grupo, pois trabalha no local a ser pesquisado.
A pesquisa com o grupo A foi realizada em novembro de 2012. A
classe onde aplicamos os questionrios era composta por 40 normalistas, sendo
36 do sexo feminino e quatro do sexo masculino. No dia da aplicao do
questionrio, dois alunos no compareceram e um optou por no responder s
questes. A pesquisa com o grupo B foi realizada em maro de 2013, sendo
o grupo composto por cinco professores e cinco professoras. A pesquisa no
alcanou a totalidade dos docentes em funo da incompatibilidade de horrio
entre o pesquisador e os docentes do curso.

Resultados e discusso

A EDUCAO AMBIENTAL NA MATRIZ DO CURSO NORMAL


Seguindo a diviso da Matriz Curricular, avaliamos doze disciplinas da
Base Nacional Comum, trs da Parte Diversificada e dezoito de Formao
Profissional. Os currculos mnimos dessas disciplinas por no apresentaremos
contedos a serem trabalhados, buscamos identificar nas habilidades e
competncias traadas no campo Tema ou Foco, no h uniformidade, os
elementos que indiquem o desenvolvimento de atividades de Educao Ambien-
tal. Utilizamos as Categorias de Objetivos de Educao Ambiental traadas
por Genebaldo Dias (2011, p. 111): Conscincia, Conhecimento, Compor-
tamento, Habilidades e Participao no processo de avaliao.
Utilizamos na tabela as siglas EA (Educao Ambiental) e P (Possibi-
lidade). Foram assinalados com EA os bimestres em que se busca desenvolver
habilidades e competncias que se encaixam nas Categorias de Objetivos de
Educao Ambiental, como, por exemplo, buscar compreender a contribuio
dos xidos para a formao da chuva cida e suas consequncias ambientais,
presente na disciplina de Qumica. Marcamos com P, os bimestres em que as
habilidades e competncias descritas abrem possibilidades de desenvolvimento
de aes de Educao Ambiental, como, por exemplo, em Filosofia onde se
busca refletir acerca da existncia tica e sobre o desenvolvimento livre e
responsvel de nossas condutas.
Avaliando a insero de Educao Ambiental no Currculo Mnimo das
disciplinas do Curso Normal, percebemos uma maior concentrao do tema
nas disciplinas da Base Nacional Comum. Sendo a Educao Ambiental um
tema transversal, ela deveria estar presente no currculo mnimo de todas as
Teoria das Representaes Sociais 189

disciplinas, o que no est acontecendo. Segundo o stio da Secretaria Estadual


de Educao, o Currculo Mnimo no um plano de curso, e sim uma base
comum para o nosso planejamento anual, onde todo professor ter liberdade
de incluir outros contedos que achar adequado de acordo com a realidade em
questo. Em tal autonomia, no entanto, no pode ser includa a EA, pois a lei
federal 9795/99 em seus artigos 9 e 10, estabelece a educao ambiental como
obrigatoriedade, e no opo.

Tabela 1. Anlise da EA na matriz curricular do curso normal


190 Cristina Novikoff (org.)

Buscando dados mais conclusivos sobre a abordagem do tema Educao


Ambiental, realizamos entrevista com o corpo docente que atuou no Curso
Normal em 2012. Com dados preliminares da pesquisa, observamos que 50%
dos entrevistados afirmam que no h em seus planos de curso contedos e/
ou atividades de Educao Ambiental. O descumprimento da determinao
legal pode ser explicado, segundo dados da pesquisa, pela falta de preparo para
desenvolver tais contedos e atividades, conforme resposta de, tambm, 50%
dos professores.
O Estado real e o legal encontram-se dissociados. O artigo 11 da lei
9.795/99 e seu pargrafo nico estabelecem a obrigatoriedade da incluso da
dimenso ambiental nos currculos de formao de professores, no nosso caso
o curso normal, e a formao complementar dos professores que estiverem
em atividade e no tenham o preparo adequado. Como exigir que os professores
formem educadores ambientais, se a maior parte no se sente preparado para
exercer a funo? A simples adequao do plano de curso ou do currculo
mnimo no significar o efetivo cumprimento da lei, h necessidade de qualificar
os profissionais.
A EDUCAO AMBIENTAL E A SALA DE AULA
A intrnseca ligao existente entre as representaes sociais de meio
ambiente e a prtica pedaggica docente, colocou a investigao da concepo
de meio ambiente como ponto central de nossa anlise. As respostas dos alunos
foram analisadas e classificadas segundo as concepes de meio ambiente de
Reigota (1999): naturalista, globalizante e antropocntrica (Tabela 2).

Tabela 2. Concepes de meio ambiente

(Kus et. al. 2012, p. 92)


Teoria das Representaes Sociais 191

Segundo Reigota (2010), o carter difuso e variado dentro, e possivelmente


fora, da comunidade cientfica, faz da noo de meio ambiente uma repre-
sentao social. Sauv (2002, p. 52) corrobora Reigota ao afirmar que o meio
ambiente uma realidade to complexa que escapa a qualquer definio precisa,
global e consensual. As concepes de meio ambiente so, portanto, produto
de subjetividades individuais construdas interativamente e compartilhadas por
diferentes grupos que, atravs delas, compreendem e transformam a realidade,
construindo representaes sociais (REIGOTA, 2010).
A identificao e anlise das representaes sociais o primeiro passo
para realizao da educao ambiental. Segundo Kus (2012, p. 94) ao se
identificarem tais representaes, melhor podem ser programadas atividades
de capacitao tendo em vista que as prticas pedaggicas so executadas
conforme as concepes de mundo, de homem e de educao dos professores.
Com base nas repostas dos professores (Tabela 3), verifica-se a inexistncia
da concepo naturalista, onde o meio ambiente, dissociado do homem, visto
apenas em seus aspectos naturais. As representaes docentes concentraram-
se nas concepes antropocntrica (70%), viso utilitarista dos recursos naturais,
e globalizante (30%), viso de reciprocidade entre natureza e sociedade.

Tabela 3. Concepes de meio ambiente por docentes do CEBB

A concepo predominante entre os professores coaduna com o exposto


no artigo primeiro da lei federal 9.795/99, que ao estabelecer os princpios
norteadores da educao ambiental, nos apresenta a concepo de meio
ambiente do Estado brasileiro:
Entende-se por educao ambiental os processos por meio dos quais
o indivduo e a coletividade constroem valores sociais, conheci-
mentos, habilidades, atitudes e competncias voltadas para a
192 Cristina Novikoff (org.)

conservao do meio ambiente, bem de uso comum do povo,


essencial sadia qualidade de vida e sua sustentabilidade.
A concepo antropocntrica do Estado reforada no artigo 225 da
constituio nacional, onde o meio ambiente colocado novamente como
bem essencial qualidade de vida:
Todos tm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado,
bem de uso comum do povo e essencial sadia qualidade de vida,
impondo-se ao Poder Pblico e coletividade o dever de defend-lo
e preserv-lo para as presentes e futuras geraes.
A anlise das respostas dos normalistas nos trouxe as seguintes consta-
taes: 64,87% das respostas foram categorizadas como antropocntricas;
21,62%, como naturalistas e 13,51%, como globalizantes. A grande aproximao
na categoria antropocntrica e o grande distanciamento na categoria naturalista,
entre docentes e discentes, nos impedem de fazermos generalizaes. As
representaes sociais circulam, cruzam-se e se cristalizam continuamente
por meio de falas, gestos, encontros, no universo cotidiano (DOTTA, 2006,
p. 18), determinando um conjunto grande de agentes e fatores na construo
das representaes, o que nos impede, a partir dos dados levantados, de
vincularmos a viso antropocntrica dos alunos ao trabalho dos professores.
Retomando os dados levantados junto aos docentes e acrescentando
queles relativos ao trabalho deles como educadores ambientais, onde 50%
dos professores consideraram que no esto preparados para desenvolver
contedos e atividades de educao ambiental, vemos que a predominncia de
concepes antropocntricas na escola e, tambm na legislao nacional,
demonstra a amplitude e o carter das representaes ambientais.

Concluso

Os dados e anlises apresentados demonstram que a principal interveno


deve ser feita junto aos docentes. Mudanas no currculo mnimo do Estado,
implantao de projetos ambientais ou a imposio da dimenso ambiental
nos planos de curso, no construiro educadores ambientais. O despreparo
assumido por 50% dos professores entrevistados e a concepo antropocntrica
de 40% daqueles que se sentem preparados para desenvolver educao ambiental
evidenciam a urgncia na qualificao dos docentes, principalmente daqueles
que formaram os futuros professores.
Teoria das Representaes Sociais 193

Referncias

AMARAL, Wlamir do. A educao ambiental e a conscincia da solidariedade ambiental.


Revista Internacional de Direito e Cidadania, n. 2 out 2008. Disponvel em: HTTP://
buscalegis. ufsc. br/revistas/files/journals/2/articles/33272/public/33272-42366-1-
PB. pdf. Acesso em: 29 abr. 2013.
ANDRADE, Manoel C. Uma geografia para o sculo XXI. So Paulo: Papirus. 1994.
BEZERRA, Aldenice Alves. Fragmentos da histria da educao ambiental. Disponvel em:
http://dialogica. ufam. edu. br/PDF/no3/Aldenice_Educacao_ ambiental. pdf. Acesso
em: 22 nov. 2012.
BRASIL. Acordos Globais. Disponvel em: http://www. brasil. gov. br/sobre/meio-
ambiente/iniciativas/acordos-globais/print Acesso em: 20 nov. 2012.
______. Parmetros Curriculares Nacionais: Temas Transversais. Secretaria de Ensino
Fundamental. Braslia: MEC/SEF, 1998.
______. Declarao Universal dos Direitos Humanos. Disponvel em:<http://portal. mj. gov.
br/sedh/ct/legis_intern/ddh_bib_inter_universal. htm> Acesso em: 17 nov. 2012.
______. Carta de Belgrado. Disponvel em:< http://www. mma. gov. br/port/sdi/ea/deds/
pdfs/crt_belgrado. pdf)> Acesso em: 29 abril de 2013
CARVALHO, Isabel Cristina de Moura. Educao ambiental: a formao do sujeito ecolgico.
So Paulo: Cortez Editora, 2011.
CEBB Colgio Estadual Baldomero Barbar. Projeto Poltico Pedaggico (Histrico). 2013
CALLEJA, Jos Manuel R. Os professores desse sculo, algumas reflexes. Revista
Institucional Universidad Tecnolgica Del Choco: Investigacion, Biodiversidad y Desarrollo
2008: 27 (1): 109-117
CARSON, Rachel. Primavera Silenciosa. So Paulo: Gaia, 2010.
CHAIMOVICH, Hernan. Origem da Vida. Disponvel em: < http://cienciaecultura. bvs.
br/ scielo. php?pid=S0009-67252008000500008&script=sci_arttext&tlng=es> Acesso
em: 07/01/2013.
CMMAD. Nosso futuro comum. Rio de Janeiro: Editora Fundao Getlio Vargas, 1991.
COTRIM, Gilberto. Histria Global. So Paulo: Editora Saraiva, 2008.
CUSTDIO, Helita Barreira. Direito a Educao Ambiental e a Conscincia Pblica. In.
Revista de Direito Ambienal n 18, Revista dos Tribunais, 2000.
DORST, Jean. Antes que a Natureza Morra. So Paulo: Editora Edgard Blcher, 1973.
DIAS, Genebaldo Freire. Educao ambiental, princpios e prticas. So Paulo: Editora Gaia,
2011.
ESTADO. A desvalorizao do magistrio. Disponvel em: < http://www. estadao. com.
br/noticias/impresso,a-desvalorizacao-do-magisterio,675096,0. htm> Acesso em: 01/
06/2013.
194 Cristina Novikoff (org.)

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2003.


FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. So Paulo: Paz e Terra, 2011.
GOLDENBERG, Mirian. A arte de pesquisar: como fazer pesquisa qualitativa em Cincias
Sociais. 11 edio. Rio de Janeiro: Record, 2009.
GONALVES, Carlos Walter. Os (des)caminhos do meio ambiente. So Paulo: Editora Contexto,
2008.
GONALVES, Daniel Bertoli. Desenvolvimento sustentvel: o desafio da presente gerao.
Disponvel em: <http://www. freewebs. com/danielbertoli/ textos/texto16. pdf>.
Acesso em: 19 de novembro de. 2012.
GUIMARES, Mauro (Org. ). Caminhos da educao ambiental. Campinas: Papirus, 2008.
GUIMARES, Romeu Cardoso. Evoluo e vida. Em viagem de Darwin ao Namast.
Disponvel em: < http://estacaodosaber. art. br/doc/Evolucaoevida. pdf> Acesso
em: 07/01/2013.
HOBSBAWM, Eric. Era dos Extremos. So Paulo: Companhia das Letras, 1998.
JODELET, Denise. Representaes sociais: um domnio em expanso. Disponvel em: <
http://portaladm. estacio. br/media/3432753/jodelet-drs-um-dominio-em-expansao.
pdf> Acesso em: 24 nov. 2012.
LOVELOCK, James. Gaia, cura para um planeta doente. So Paulo: Editora Cultrix. 2006
MAGNOLI, Demtrio. O mundo contemporneo. So Paulo: Atual Editora. 2004
MINOIS, George. In: Le Monde Diplomatique. Dossi Demografia. Um Planeta mais
pupuloso?. https://www. diplomatique. org. br/print. php?tipo=ar&id=962 01/07/
2011
MORAES, Jos Geraldo V. Histria Geral e do Brasil. So Paulo: Atual Editora, 2009.
MOSCOVICI, Serge. Representaes sociais: investigao em psicologia social. Petrpolis:
Editora Vozes, 2003.
NOVIKOFF, Cristina. Dimenses Novikoff: Um Constructo para o Ensino-Aprendizado
da Pesquisa. In: ROCHA, Jos Geraldo da; NOVIKOFF, Cristina (Org. ). Desafios da
Prxis Educacional Promoo Humana na Contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato
Comunicao, 2010.
ONU. A Onu e o meio ambiente. Disponvel em:<http://www. onu. org. br/a-onu-em-
acao/a-onu-e-o-meio-ambiente/> Acesso em: 20 nov. 2012.
PARAIRE, Philippe. Os mortos vivos da globalizao. In: PERRAULT, Gilles (org. ). O
livro negro do capitalismo. Rio de Janeiro: Editora Record, 2000.
PENTEADO, Helosa D. Meio Ambiente e formao de professores. So Paulo. 2 ed. Cortez
Editora, 1994.
PEREIRA, Pedro Henrique Santana; TERZI, Alex M. Aspectos gerais da lei de Educao
Ambiental e a problemtica da transversalidade em sua aplicao nas escolas. Disponvel em:
<HTTP://www. ambito-juridico. com. br/site/index.
php?n_link=revista_artigos_leitura&artigos_id=7348> Acesso em: 29 abr. 2013.
Teoria das Representaes Sociais 195

REIGOTA, Marcos. Educao Ambiental. So Paulo: Editora Brasiliense, 2009.


______. Meio ambiente e representao social. So Paulo: Cortez Editora, 2010.
______. Ecologia, elites e intelligentsia na Amrica Latina: um estudo de suas representaes
sociais. So Paulo: Annablume, 1999.
RIBEIRO, Iraquitan Jos L. Educao Ambiental e representaes sociais: uma anlise
transdisciplinar. Disponvel em: http://www. pge. ufrpe. br/arquivos/ teses2003/IJLR.
pdf. Acesso em: 24 nov. 2012.
RIBEIRO, Wagner C. A ordem ambiental internacional. So Paulo: Contexo, 2008.
ROMANELLI, Otaza de O. Histria da Educao no Brasil. Petrpolis: Vozes, 1997.
SAINT-GOBAIN CANALIZAES. O caminho seguro das guas. So Paulo. 2012. 144p.
SANTOS, Milton. Metamorfoses do Espao Habitado. So Paulo: Hucitec, 1994.
_______. A Natureza do Espao. So Paulo: Edusp, 2009.
SAUV, Lucie. Educao ambiental e desenvolvimento sustentvel: uma anlise complexa.
Disponvel em: www. ufmt. br/revista/arquivo/rev10/educao_ambiental_e_
desenvolvim. html. Acesso em: 23 fev. 2013.
SELENE, Herculano. Desenvolvimento Sustentvel: como passar do insuportvel ao
sofrvel. In. Revista Tempo e Presena. Rio de Janeiro: CEDI, n 261, ano 14, jan/fev1992,
pp. 12 15. Disponvel em:http://www. professores.uff.br/seleneherculano. Acesso
em: 25 nov. 2012.
TREVISOL, Joviles Vitrio. Os Professores e a Educao Ambiental: um estudo de
representaes sociais em docentes das Sries Iniciais do Ensino Fundamental.
Disponvel em: <http://www. anppas. org. br/encontro_anua l/encontro2/GT/
GT10/joviles_trevisol. pdf> Acesso em: 25 nov. 2012.
VIANA, Nildo. Senso comum, representaes sociais e representaes do cotidiano. Bauru: Edusc,
2008.
VILCHES, A., PRAIA, J.; GIL- PREZ, D. (2008). O Antropoceno: Entre o risco e a
oportunidade, Educao. Temas e Problemas, 5, Ano 3, 41-66.
ZEPPONE, Rosimeire Maria O. Educao Ambiental: teoria e prticas escolares. Araraquara:
JM Editora, 1999.
Representaes sociais do estgio supervisionado
no curso de Letras de uma universidade na
Baixada Fluminense

SIMONY RICCI COELHO*

Introduo

Neste artigo recortamos a dissertao para ilustrar a pesquisa realizada


com a inteno de intervir no Curso de Letras da Instituio de Ensino em
prol da melhoria do estgio supervisionado. Esta a realidade emergente das
pesquisas, de tornar relevante um novo olhar sobre como ocorre a relao
entre as pessoas e de que forma so construdos as ideias, os conceitos e os
conhecimentos, pelas suas implicaes no modo de interpretar, compreender
e enfrentar os problemas. Da adotarmos a Teoria das Representaes Sociais,
que se vitaliza a cada dia no campo das cincias humanas e sociais.
As Representaes Sociais do Estgio Supervisionado no Curso de Letras
de uma Universidade da Baixada Fluminense surgem como tema emergente
nos ltimos anos. Entende-se que a profissionalizao como uma pirmide,
na qual todas as etapas devem ser bem desenvolvidas para alcanarmos o
sucesso. No caso, o educador que desempenha com xito o seu ofcio resultado
de uma base bem alicerada.
O estudo se origina da observao direta enquanto docente do lcus do
estudo que em um grupo de graduandos-concluintes, carregavam repre-
sentaes importantes e impactantes realizao do Estgio Supervisionado.
As falas sinalizaram, como maior preocupao, o ensino-aprendizado que
distancia a teoria da prxis em duas vertentes: uma, o uso inadequado da
linguagem e a outra, os contedos especficos ensinados de forma arcaica.
Assim, a Lngua Portuguesa passa a ser vista como uma disciplina difcil e
cansativa por causa do uso de termos eruditos e mecnicos.

* Doutoranda em Humanidades, Culturas e Artes pela Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO


e Professora da Universidade Iguau UNIG.
198 Cristina Novikoff (org.)

A dificuldade dos concluintes levou ao aprofundamento do estudo sobre


o tema e, para tal foi buscado um mestrado com uma proposta acadmico-
cientfica dialtica. No programa de ps-graduao stricto sensu, o curso de
mestrado em Letras e Cincias Humanas desenvolve uma proposta denominada
Dimenses Novikoff (2010), que permite o planejamento, o desenvolvimento
e a descrio de um estudo de modo organizado e articulado dialeticamente,
considerando cinco etapas: 1) a denominada epistemolgica, que apresenta o
problema, o objeto, o objetivo e os pressupostos delineados aps o estudo do
conhecimento da rea e/ou tema; 2) a terica apresenta e discute a ancoragem
terica eleita para embasar o estudo, questionando sobre seu papel no pensar o
objeto em estudo; 3) a tcnica, que descreve o mtodo de estudo, os sujeitos, o
lcus da pesquisa e seus sujeitos e os instrumentos de coleta de dados ; 4) a
morfolgica destaca os resultados da coleta de dados; 5) a analtico-conclusiva
faz a anlise e articulao entre teoria estudada e resultados, o que permite,
elaborar a concluso. Cabe esclarecer que estas dimenses podem ser elaboradas
em conjunto ou em separado, conforme o grau de complexidade das mesmas.
O diferencial entre este processo e outros o mapeamento realizado e discutido
a cada etapa com pares de pesquisadores e orientadores no Grupo de Estudos
e Pesquisas em Representaes Sociais da Unigranrio o LAGERES.
O objeto de estudos em relao formao do professor de Letras foi
problematizado a partir das dificuldades apresentadas anteriormente no
processo de ensino e aprendizagem. Questionou-se quais so os entendimentos
do Curso de Letras e/ou quais sentidos esto sendo configurados pelos graduan-
dos-concluintes que realizam o Estgio Supervisionado. Tambm se fez
necessrio interrogar sobre as percepes que os graduandos-concluintes esto
tendo no Estgio Supervisionado quanto ao ensino e a linguagem empregada
no cotidiano escolar da Lngua Portuguesa e tambm verificar a tendncia da
formao inicial do Curso de Letras em estudo.
O referido estudo teve o objetivo de compreender as Representaes
Sociais do Estgio Supervisionado no Curso de Letras, analisando os valores,
conceitos e crenas que configuram o contexto desses graduandos. Convm
ressaltar que no a voz do professor que se manifestou nessa pesquisa, mas
sim a do aluno em processo de formao.
Enfim, ao se compreender que a teoria das Representaes Sociais
permitiu o conhecimento das ideias, dos valores, dos entendimentos e das
crenas constitudos psicossocialmente acerca de estgio supervisionado no
Curso de Letras, por parte dos graduandos-concluintes, pode-se intervir no
contexto ampliando a discusso e reflexo sobre o Estgio Supervisionado em
vista prtica docente.
Teoria das Representaes Sociais 199

A Teoria de Representaes Sociais

A Teoria de Representaes Sociais luz de Moscovici (1969) e Jodelet


(2001) foi abordada por meio da particularizao de um objeto apropriado do
real pelo homem, enquanto sujeito-agente situado num tempo e num espao.
Assim, na abordagem terico-metodolgica desta teoria foi possvel desvelar o
pensamento consensual e, a partir deste, elaborar o pensamento cientfico acerca
das Representaes Sociais do Estgio Supervisionado no Curso de Letras. De
outro modo, o pensamento consensual dado pelo graduando-concluinte a
respeito de como ele v o Estgio Supervisionado, no Curso de Letras, no qual
ele est inserido; e o cientfico, o pensamento deste sujeito sob a inferncia da
autora.
O valor da Teoria das Representaes Sociais est em permitir observar,
coletar, analisar e intervir na realidade a partir da compreenso do pensamento
consensual. Aqui, a proposta compreender o que os graduandos-concluintes
pensam sobre o Estgio Supervisionado no intuito de analisar e propor formas
de interveno para a melhoria do ensino da Lngua Portuguesa. Moscovici
(2003) verificou a contribuio da sociologia, da antropologia e da psicologia
nos estudos de representaes, partindo do social como forma de reelaborao
do indivduo e suas aes dinmicas. E a partir desses estudos acerca da
Psicologia Social em Representaes Sociais que Moscovici (1989) alega que
sua teoria no surgiu de um vazio cultural, todavia de um profundo estudo
sobre a relao entre o sujeito e o social.
De um modo geral, pode-se assinalar que a Representao Social no
nem o coletivo, nem o inconsciente, mas a ao, o movimento de interao
entre as pessoas. Noutras palavras, as Representaes Sociais constituem-se
em uma forma de conhecimento individual que s ocorre na interao com o
outro, no mesmo momento em que esta interao se d. Enfim, as Repre-
sentaes Sociais dizem respeito ao universo de opinies, mas no o universo,
apenas so construdas, reelaboradas e redimensionadas pelos indivduos, em
relao a um determinado objeto social, de acordo com a histria de vida de
cada um.
Em relao aos estudos de Moscovici (1969) sobre a psicanlise, observa-
se o conhecimento como produto gerador, construtor e transformador do
homem por meio do tempo. Partindo disso, percebe-se que, quando h
transformaes, existem resistncias em aceitar o novo em sistemas fechados
de especialistas, como tambm em domnio pblico mais amplo. O novo passa
ser um elemento de significados multifacetados, num processo de difuso entre
os diversos elementos culturais que compem a sociedade. Esse conhecimento
200 Cristina Novikoff (org.)

(re)criado, em funo de sistemas prprios de valor, Moscovici denominou de


Representaes Sociais.
Essa relao dialtica entre a Psicologia e a Sociologia que demonstra o
avano dessa teoria foi que levou Moscovici (1978, p. 65) a concluir que:
[...] a estrutura de cada representao aparece desdobrada; possui
duas faces to pouco dissociveis como o verso e o reverso de uma
folha de papel: a cara figurativa e a cara simblica. Dizemos que:
Representao = Figura / Sentido o que significa que a representao
faz com que figura corresponda um sentido e a todo sentido
corresponda uma figura.
Conforme as ideias de Moscovici, Jodelet (1989 apud S, 2002, p. 32)
ressalta que uma Representao Social uma forma de saber prtico que liga
um sujeito a um objeto e que este pode ser de natureza social, material ou
ideal, encontrando-se em uma relao de simbolizao (estar no lugar) e de
interpretao (confere-lhe significados), sendo sempre representao de alguma
coisa (objeto) e de algum (sujeito). Afirma ainda que representar ou se
representar corresponde a um ato de pensamento, pelo qual um sujeito se
reporta a um objeto. Nisso, ela considera que os sujeitos sociais adquirem conhe-
cimentos a partir de como interpretam seu cotidiano, das suas vivncias, saberes
e modelos de pensamentos que recebem e so transmitidos pela tradio, pela
educao e pela comunicao social.

O curso de graduao de Letras: estgio


Para discutir o objeto faremos um recorte sobre o estgio nos Cursos de
Letras, cuja proposta cientfico-pedaggica deve levar o acadmico a construir
competncias que o habilitem ao ensino e aprendizagem de Lngua Portuguesa.
a partir deste fenmeno da formao docente, que o estudo originrio deste
artigo se configura.
A Lei 11.788/2008, publicada no Dirio Oficial da Unio em 25 de
setembro de 2008, dispe sobre o estgio de estudantes no seu artigo 1:
Estgio ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no
ambiente de trabalho, que visa preparao para o trabalho produtivo
de educandos que estejam frequentando o ensino regular em
instituies de educao superior, de educao profissional, de ensino
mdio, da educao especial e dos anos finais do ensino fundamental,
na modalidade profissional da educao de jovens e adultos.
Teoria das Representaes Sociais 201

Assim, o Estgio Supervisionado de carter formativo vinculado ao


Projeto Pedaggico do curso, visando a uma contextualizao curricular para
aprimorar a atividade profissional. No caso, respondero civilmente os agentes
de integrao se os estagirios fizerem atividades que fujam do programa
curricular de cada curso de licenciatura. Sendo assim, o Estgio Supervisionado
dos graduandos obrigao das instituies de ensino, conforme artigo 7 da
Lei 11.788/2008, que devem:
I) Celebrar termo de compromisso com o educando ou com seu represen-
tante ou assistente legal, quando ele for absoluta ou relativamente incapaz,
e com a parte concedente, indicando as condies de adequao do estgio
proposta pedaggica do curso, etapa e modalidade da formao escolar
do estudante e ao horrio e calendrio escolar;
II) Avaliar as instalaes da parte concedente do estgio e sua adequao
formao cultural e profissional do educando;
III) indicar professores orientados, da rea a ser desenvolvida no estgio,
como responsvel pelo acompanhamento e avaliao das atividades do
estgio;
IV) exigir do educando a apresentao peridica, em prazo no superior
a 6 (seis) meses, de relatrio das atividades;
V) zelar pelo cumprimento do termo de compromisso, reorientando o
estagirio pra outro local em caso de descumprimento de suas normas;
VI) elaborar normas complementares e instrumentos de avaliao dos
estgios de seus educandos;
VII) comunicar parte concedente do estgio, no incio do perodo letivo,
as datas de realizao de avaliaes escolares ou acadmicas.
Em relao ao cedente, como as pessoas jurdicas de direito privado, os
rgos da administrao pblica, os profissionais liberais de nvel superior
credenciados, podem oferecer estgio supervisionado devendo: firmar o
compromisso entre a Instituio e o educando; oferecer ao graduando ambiente
necessrio, que promova ensino-aprendizagem profissional e cultural; escolher
funcionrio experiente na rea do curso in lcus para orientar at 10 estagirios
simultaneamente; oferecer seguro contra acidentes pessoais ao estagirio, no
valor de mercado; os graduandos devem receber os documentos que com-
provem o seu estgio e enviar instituio de ensino relatrios semestrais em
que constem as atividades desenvolvidas no perodo do Estgio.
202 Cristina Novikoff (org.)

O perodo do Estgio e as atividades desenvolvidas pelo estagirio sero


realizados em acordo com a instituio de ensino e a parte concedente, sendo
de: 6 (seis) horas dirias e 30 (trinta) horas semanais, no caso de estudantes do
ensino superior, da educao profissional de nvel mdio e do ensino mdio
regular (Lei 11.788/2008). Assim, o artigo 11 desta lei diz que o Estgio
Supervisionado no poder passar de dois anos, salvo os casos do estagirio
portador de deficincia.
Esta lei estabelece um quantitativo na entidade cedente quanto ao percen-
tual de estagirios que podem receber, pois depende do quadro de funcionrios
para informar quantos graduandos podero estagiar na entidade cedente e
esclarece tambm aos estagirios, todas as questes legais e ilegais por parte da
entidade cedente como do prprio estagirio, informando sobre vnculos
empregatcios e situaes trabalhistas.

O Estgio Supervisionado na IES Pesquisada

O regulamento do Estgio Supervisionado, no Curso de Licenciatura


Plena em Letras, tem como meta orientar e organizar as atividades propostas
nos cronogramas de prtica docente e discente, no transcorrer do curso, com
o intuito de promover prticas vivenciadas de vrias realidades, buscando
solues para os problemas detectados, como forma de oportunizar uma troca
de experincias e um aprofundamento dos conhecimentos tericos no momento
de coloc-los em prtica.
O Estgio Supervisionado na Baixada Fluminense desta IES visa se
integrar aos anseios da comunidade, oferecendo propostas que possam diminuir
as dificuldades enfrentadas e, para isso, este regulamento se amparou inicial-
mente nas Diretrizes Curriculares Nacionais, nas quais se l:
A formao de profissionais da educao, de modo a atender aos
objetivos dos diferentes nveis e modalidades de ensino e s
caractersticas da cada fase do desenvolvimento do educando, ter
como fundamento:
I) a associao entre teorias e prticas, inclusive mediante a
capacitao em servio;
II) aproveitamento da formao e experincias anteriores em
instituies de ensino e outras atividades.
A Universidade pesquisada coloca o Estgio Supervisionado como um
instrumento essencial para a manuteno/renovao dos vnculos entre a teoria
Teoria das Representaes Sociais 203

e a prtica, o que possibilita qualidade no desenvolvimento intelectual e prtico


do seu discente, como tambm refora o carter de prestador de servios
comunidade.
Neste regimento, destaca-se a Resoluo CNE/CP2, de 19 de fevereiro
de 2002, que diz:
I) 400 (quatrocentas) horas de prtica como componentes vivenciadas
ao longo do curso;
II) 400 (quatrocentas) horas de estgio curricular supervisionado a
partir do incio da segunda metade do curso.
O regimento desta IES, conforme o Estgio Supervisionado, apresenta
vrios objetivos gerais, objetivos especficos e competncias a serem
desenvolvidas. Sero destacados alguns destes nesta anlise como forma de
apreciao da perspectiva da mantenedora em relao ao pensamento do fazer
pedaggico, inseridos nestes objetivos luz da prtica docente:
oportunizar aos licenciandos um momento para o estabelecimento
do dilogo entre a teoria que vem permeando a sua formao e a
prtica do trabalho pedaggico em sala de aula;
oportunizar aos licenciandos espao para observao da prtica
pedaggica dos mestres das turmas do segundo ciclo do Ensino
Fundamental e do Mdio, para co-participar desta atividade e,
finalmente, para ministrar aulas nestas turmas;
desenvolver, junto aos professores supervisores do estgio, novas
sugestes metodolgicas para o ensino de Lngua Portuguesa, Lngua
Espanhola e Literaturas, mais especificamente no contexto escolar
do segundo ciclo do Ensino Fundamental e do mdio.
As normas gerais prescritas neste documento esclarecem que o Estgio
Supervisionado se inicia no 3 (terceiro) perodo e termina no 6 (sexto) perodo,
em duas fases. A primeira se d pelo perodo da observao, em que o discente
ir registrar sua vivncia em seu universo escolar. Na segunda fase, o discente
passa a exercer o seu papel de aluno-docente, pois ir dar aula para a turma na
qual passou a fase de observao, sendo que, para o Curso de Letras, a carga
horria mnima ser de 400horas por habilitao. Da parte prtica do Currculo,
com durao de 400h de acordo com o Art. 65 da Lei 9394/96 e do Parecer
744/97 de 03/12/97 do Conselho Nacional de Educao:
204 Cristina Novikoff (org.)

400h destinadas prtica em sala de aula desenvolvida em atividades


especficas de estgio supervisionado compreendido: incluindo
observao e horrio destinado elaborao, avaliao dos respec-
tivos planos de ensino, plano de aula e relatrios especficos.
No caso do discente que estiver exercendo o magistrio e comprovar
por documentos de instituies devidamente registradas no Estgio em rgo
de educao, este ter horas de Estgio Supervisionado computadas, a contar
do 1 (primeiro) perodo do seu Curso.
Em relao s Atividades Complementares, 200 (duzentas) horas, o
docente ficar responsvel pelo acompanhamento das atividades realizadas pelos
discentes. Dentre as atividades complementares, destacam-se:
- desenvolvimento de Projetos Educacionais ou pesquisa; - a presena
em Palestras, Cursos ou Seminrios ser computada a carga horria
do certificado, a partir do primeiro semestre do curso realizado na
UNIG; - Cursos, Palestras e Seminrios realizados em outras institui-
es ser exigido o relatrio; - comparecimento em Conselhos de
Classe ou Reunies Pedaggicas, podendo o estagirio comparecer
a dois destes eventos por semestre. (2008, p. 59)
O Estgio s poder ser realizado nas escolas pblicas e particulares.
proibido, neste Regimento, que o discente faa o Estgio Supervisionado no
prprio local de trabalho, sendo relevante tambm destacar que o Estgio seja
realizado numa instituio legalizada e/ou autorizada. Poder ser invalidado o
Estgio Supervisionado se o professor orientador, que atua como professor
regente na instituio escolhida, no estiver com a habilitao devida ao exerccio
docente profissional, como tambm, o estgio se tornar sem efeito se o
estagirio no cumprir com todas as determinaes pr-estabelecidas neste
regimento. Isto dito, dever do estagirio, conforme regimento da IES pes-
quisada (2008, p. 61):
Preencher a ficha de identificao;
Manter constantemente atualizado o registro de frequncia;
Planejar, sob a orientao do Professor Supervisor, o projeto de
Estgio Supervisionado;
Identificar com preciso as funes de todos os profissionais
envolvidos no processo de estgio;
Desenvolver as atividades planejadas de que trata o item anterior;
Comparecer aos encontros determinados para troca de experincias
e esclarecimentos de dvidas;
Teoria das Representaes Sociais 205

Elaborar relatrios das atividades desenvolvidas e apresent-los ao


Professor Supervisor, nas datas determinadas previamente, em duas
vias, cpias digitadas;
Realizar autoavaliao com vistas a uma anlise crtica de seu
desempenho no estgio;
Estar atento aos princpios da tica profissional mantendo absoluto
sigilo quanto aos problemas das instituies, que venha a conhecer,
e comportando-se o mais discretamente possvel;
Cumprir os prazos para entrega de documentos de comprovao
de estgio;
Comunicar ao Responsvel pelo Ncleo de Estgio Supervisionado
e ao Supervisor responsvel pelas atividades o trmino do estgio,
atravs da entrega dos seguintes documentos:
Ficha de frequncia;
Declarao de concluso do referido estgio.

O ncleo de Estgio Supervisionado constitudo por um Supervisor


designado pelo Diretor do Curso, de modo que o responsvel pelo Ncleo de
Estgio Supervisionado ir coordenar a equipe de professores supervisores de
estgio, elaborar instrumentos de avaliao e resolver questes que esto fora
da atuao dos professores supervisores. O professor supervisor interno tem
que orientar o aluno em todo o processo ao longo de seu Estgio, seja
documental ou pedaggico, promovendo, tambm, a integrao dos alunos
para trocarem experincias ocorridas no estgio. Cabe ainda ao professor super-
visor verificar se a documentao, os relatrios e o plano de aula esto de
acordo com a formalidade da Universidade, na condio de avaliar o desem-
penho do aluno ao trmino do seu estgio, atribuindo a carga horria em
vigncia. O professor supervisor externo deve acompanhar os estgios nas
instituies, verificando a frequncia dos alunos nos locais de estgio e
elaborando um relatrio ao responsvel pelo Ncleo de Estgio Supervisionado,
que descreva as atividades desenvolvidas no mesmo. A avaliao acontecer ao
final de cada perodo por meio de relatrios, comparaes e confronto das
experincias, no intuito de aprimorar questes relevantes na prtica docente.

A polifonia do Estgio Supervisionado

Aps a leitura investigativa sobre as leis e regulamentos que regem o


Curso de Letras, proeminente nesta pesquisa ter um olhar para os discursos
206 Cristina Novikoff (org.)

polifnicos (BAKTHIN, 2003), no intuito de compreender o que vrios tericos


pensam a respeito do Estgio Supervisionado, tendo em vista que este um
regimento universitrio por excelncia de qualidade, sendo a pesquisa o
caminho metodolgico para essa formao (PIMENTA, 2011, p. 41).
A fundamentao dos cursos de Licenciatura, no sculo XX, se dava
pela concepo da racionalidade tcnica. Nesta poca, as disciplinas que
configuravam o currculo desses cursos de Formao de Professores apresen-
tavam uma teoria que se distanciava da prtica, pois eram currculos estticos e
normativos, seguindo os conhecimentos dos princpios cientficos no intuito
de aplicar, na prtica cotidiana, os princpios da cincia estudada. Dentro desta
concepo, verificou-se a inviabilidade de exercer essa aplicabilidade da teoria
na prtica sem colocar este conhecimento, em dilogos reais ( GOMES, 1992).
A disciplina de Estgio Supervisionado, sob a vigncia da Lei de Diretrizes
e Bases 9.394/96, uma disciplina de complementao, pois o graduando em
processo de formao tem de colocar em prtica o que aprendeu na teoria.
Assim, relevante esclarecer que mesmo sendo importante a relao das duas,
ainda existem casos de dicotomia entre a teoria e a prtica. Em relao s
diferentes concepes entre teoria e prtica acrescenta-se:
Diferentes concepes de prtica de ensino e de estgio e a
valorizao/desvalorizao que lhes atribuda revelam, na verdade,
diferentes formas de pensar a escola em suas relaes com a sociedade
e sua transformao, diferente formas de conceber a organizao
curricular dos cursos de formao dos profissionais da educao e
diferentes formas de conceber a elaborao e a produo de conhe-
cimento e diferentes projetos histricos. (FREITAS, 2002, p. 31)
Essa questo de teoria-prtica na disciplina de Estgio Supervisionado
despertou o interesse de vrios tericos (AZEVEDO 1980; CANDAU;
LELLIS, 1983; CARVALHO et al, 1985), em realizar pesquisas sobre essa
temtica. Os autores denunciavam o funcionamento e a orientao dada para/
na aplicao do Estgio Supervisionado dos graduandos, pois o conhecimento
que os graduandos adquiriam na prtica escolar por meio do seu estgio no
permitia uma reflexo crtica e transformadora.
nesse aspecto que Pimenta (2001) atribuiu a prtica como imitao de
modelos, pois a profisso docente prtica e, para aprender a mesma, segue-se
a observao, imitao, reproduo, tendo em vista que alguns alunos, alm
de observarem e imitarem os professores, elaboram estratgias prprias, a partir
da anlise crtica, dentro dos novos modelos, conforme realidade encontrada
na sua prtica docente.
Teoria das Representaes Sociais 207

Todavia, existem alunos que preferem repetir conceitos pr-estabelecidos,


se mantendo apenas na observao e na imitao de como ensinar a lngua
materna. O estgio ento [...], reduz-se a observar os professores em aula
imitar esses modelos, sem proceder a uma anlise crtica fundamentada
teoricamente e legitimada na realidade social em que o ensino se processa
(PIMENTA, 2001, p. 36).
Para Sacristn (1999), a ao uma prtica social, que ocorre em diversos
contextos representados pela cultura e tradies institucionais. A ao, para
ele, refere-se: aos sujeitos, seus modos de agir e pensar, seus valores, seus
compromissos, seus desejos e vontade, seu conhecimento, [...] seus modos de
ensinar, de se relacionar com os alunos [...] (SACRISTN, 1999, apud
PIMENTA, 2001, p. 42).
Os professores nem sempre conseguem identificar e entender os objetivos
necessrios, que iro direcionar as suas aes no contexto escolar de acordo
com a realidade social do seu alunado. por isso que a valorizao docente
no est em dizer que a prtica deve ser trabalhada mais que a teoria e, sim
desenvolver teoria e prtica ao mesmo tempo, pois cada uma possui sua
especificidade e a sua capacidade de relao e interao.
A teoria oferece anlise e questionamento das aes dos sujeitos nas
prticas docentes, e apresenta explicaes provisrias tericas ocorridas no
cotidiano escolar, por meio das suas pesquisas e referncias. A prtica uma
forma de reflexo a partir da realidade, que poder contribuir para responder
os questionamentos dados em aula terica, pois demarcada por uma instituio
de ensino, em que faz o graduando compreender a complexidade das prticas
dentro de um diversificado mbito social, cultural e poltico. Nesse sentido, o
Estgio Supervisionado deixa de ser um componente meramente especfico e
passa se inserir em todo conhecimento acadmico oferecido na formao de
professores.
Em relao a esse conhecimento, Pimenta contribui:
Esse conhecimento envolve estudo, a anlise, a problematizao, a
reflexo e a proposio de soluo s situaes de ensinar e aprender.
Envolve experimentar situaes de ensinar, aprender e elaborar,
executar e avaliar projetos de ensino [...]. Por isso, importante
desenvolver nos alunos futuros professores habilidades para o
conhecimento e a anlise das escolas, bem como das comunidades
onde se inserem [...]. Ou seja, o estgio assim realizado permite que
traga a contribuio de pesquisas e o desenvolvimento das habilidades
de pesquisar. (PIMENTA, 2001, p. 56)
208 Cristina Novikoff (org.)

Na formao de professores em cursos de Licenciaturas Plenas existe a


preocupao, conforme aluses das Diretrizes Curriculares Nacionais, de uma
formao adequada para esses professores de disciplinas isoladas. Apesar dessa
preocupao, vrias pesquisas apontam que esse tipo de formao se preocupa
mais em desenvolver conhecimentos cognitivos, para obter domnio na sua
rea. Com isso, geralmente, a forma como esses contedos so trabalhados se
distancia do cotidiano escolar real. nesse aspecto que o Estgio Supervisionado
o lugar de onde se poder refletir, questionar e intervir nesse processo de
ensino, pois a partir dessa ao docente que ele ir recorrer a sua rea especfica
e buscar subsdios na pedagogia e em outras reas de forma que ir atender
realidade do seu alunado.
O Estgio Supervisionado o lugar que ir promover o dilogo entre a
Universidade e o Campo de Prtica, sobre a importncia de saber como ensinar
a sua rea de conhecimento, contribuindo assim para a construo coletiva da
identidade docente [...], no movimento de ao-reflexo-ao (PIMENTA,
2001, p. 147).

Procedimentos metodolgicos

Adotou-se neste trabalho investigativo a pesquisa de abordagem quanti-


qualitativa pautada nas Dimenses Novikoff (2010), entrelaando as anlises
tericas e interpretativas, no Laboratrio de Estudos e Pesquisas em Represen-
taes Sociais na/para a Formao Docente da Unigranrio LAGERES.
O LAGERES desenvolve uma pesquisa triangular conforme a teoria de
Representaes Sociais, pois trabalha com a abordagem processual e a abor-
dagem estrutural, o que possibilita a integrao deste estudo com o laboratrio
apontado acima. Desse modo, as Representaes Sociais se institucionalizam,
portanto podem e devem ser analisadas a partir da compreenso das estruturas
e dos comportamentos sociais em relao aos manifestos na linguagem, que
compreendem o contexto histrico-social dos acontecimentos, em movimento
e na sua estrutura. Sendo assim, a palavra uma expresso histrico-social, que
sinaliza as representaes em desenvolvimento num determinado espao social
em determinado tempo.
Os sujeitos da pesquisa foram os graduandos-concluintes. Convm
ressaltar que no a voz do professor que se manifestou nesta pesquisa e, sim
a do aluno em processo de formao inicial, cursando o ltimo perodo da sua
graduao no Curso de Letras. A aplicao dos instrumentos de pesquisa quanti-
qualitativa mencionados foram realizados numa Instituio de ensino superior
Teoria das Representaes Sociais 209

da rede privada em Nova Iguau-J, com 20 alunos (2010.2) e 12 alunos (2011.1),


que so graduandos-concluintes do Curso de Letras, no intuito de identificar a
preparao que este alunado obteve no processo de formao da sua Instituio
de Ensino Superior (IES) da rede privada.
INSTRUMENTOS DE COLETAS DE DADOS
A presente pesquisa procurou estudar o fenmeno Estgio Supervisio-
nado a partir de trs tcnicas. 1- grupo focal do tipo vivencial (RIZZINI, 1999);
2- questionrio semiestruturado, 3- teste de associao livre de palavras (ABRIC,
1994).
1) Grupo Focal
O grupo focal utilizado tanto na pesquisa qualitativa, quanto na
quantitativa, para elucidar questes do pesquisador[...]. A organizao
de um grupo focal til para que se levante os interesses junto
populao, acerca de suas expectativas e necessidades em relao ao
tema estudado, assim, como para montagem de questionrio ou
roteiro de entrevista. (RIZZINI, 1999, p. 67)
A primeira tcnica aplicada nos graduandos-concluintes do Curso de
Letras, segundo semestre de 2010, foi do tipo grupo focal, conforme aluses
(RIZZINI, CASTRO, SARTOR, 1999). Esta tcnica foi apresentada em dois
momentos com grupos diferentes. O grupo A (com 8 participantes) e o grupo
B (com 12 participantes), no intuito de facilitar a inter-relao dos sujeitos.
Primeiramente, foram explicados os procedimentos da tcnica utilizada.
Enquanto mediadora, estimulei a participao e interao de todos, deixando
que cada um fosse emitindo sua opinio espontaneamente. A participao do
grupo gerava, a partir das palavras-chaves em discusso: Lngua Portuguesa,
Curso de letras; Estgio Supervisionado e Formao Inicial, conforme
eram apresentadas, tendo em vista, que os graduandos-concluintes falavam
livremente o que pensavam a respeito de tais palavras dentro de um tempo
demarcado, do qual todos podiam participar, como tambm, para garantir o
foco a ser discutido.
2) Questionrio Semiestruturado
Acredita-se que os questionrios semiestruturados, prprios da pesquisa
qualitativa com critrios de inteno vinculados ao delineamento da situao-
problema, apesar de no serem formatados em dados quantitativos, permitem
a integrao entre dados quantitativos e qualitativos. O questionrio proposto
teve como objetivo coletar informaes acerca do Estgio Supervisionado do
210 Cristina Novikoff (org.)

Curso de Letras. Este questionrio foi respondido pelos graduandos-concluintes


do primeiro semestre 2011. Desse modo, as perguntas visaram coletar a opinio
pessoal dos graduandos-concluintes referente ao Curso de Letras, ao Estgio
Supervisionado e Formao Docente Inicial, indagando diretamente sua
opinio sobre esses aspectos.
Em sua composio geral, o questionrio apresentou um total de 16
questes que variaram de abertas a fechadas e incluram questes relativas aos
conhecimentos curriculares e terico-prticos. As respostas fechadas propu-
seram a verificao, desde a satisfao at as necessidades dos sujeitos estudados.
Consta no questionrio a primeira parte, com itens relativos a dados gerais,
que possibilitem categorizar os grupos pesquisados, conforme sua especifi-
cidade. Em relao aos conhecimentos sobre o objeto em questo, estabe-
leceram-se 4 questes relativas dimenso curricular, 6 questes sobre Estgio
Supervisionado, 2 questes sobre formao docente e 4 sobre a caracterizao
dos respondentes. Em sntese, as questes tiveram como inteno provocar no
graduando-concluinte a reflexo se a sua formao no Curso de Letras o prepara
para o trabalho docente na sociedade atual.

3) Teste de Associao Livre de Palavras


A tcnica de teste de associao livre de palavras o levantamento de
identificao do ncleo central (ABRIC, 1994). No parece ser entretanto,
suficiente para dar conta da apreenso de uma Representao Social, uma vez
que seu estudo no pode se resumir a uma lista de palavras desvinculadas do
contexto social e discursivo dos sujeitos. a que essas palavras iro ganhar
significados, filtrados pelos valores e crenas do grupo. Portanto, necessrio
empreender a articulao com outros procedimentos, em proveito da produo
de resultados capazes de fazer avanar a teoria e a pesquisa das Representaes
Sociais.
O teste foi aplicado com 12 graduandos-concluintes do primeiro semestre
de 2011 da IES in lcus. A primeira parte se deu pela caracterizao dos
respondentes. No segundo momento, pediu-se que os sujeitos escrevessem as
trs palavras que viessem em sua mente quando ouviam o termo: Estgio
Supervisionado e, aps isso, foi pedido que justificassem cada palavra mencio-
nada e o porqu da ordem escolhida para cada uma.
Em sntese, foi por meio das declaraes e experincias vividas na prtica
escolar desses graduandos-concluintes (JODELET, 2001), registradas nos
instrumentos de coleta de dados, que houve a possibilidade de investigar se a
teoria aprendida na universidade era ou no compatvel com a realidade escolar
encontrada nos Estgios Supervisionados. Da coube propor uma anlise mais
Teoria das Representaes Sociais 211

crtica sobre a formao de professores desse grupo inserido, nesta localidade


que tem sua Representao Social demarcada nesta categoria de ensino superior
do curso de Letras.

Apresentao de resultado: articulao dos dados teoria


As Representaes Sociais (MOSCOVICI, 1978), como ferramenta
terico-metodolgica na rea da educao, descrevem a construo do senso
comum sobre conhecimentos cientficos relacionados a objetos de interesse
coletivo. A informao desses objetos se apresenta, na sociedade por meio das
interaes sociais vista de suas experincias vivenciadas. Assim, elas so
idealizadas, de acordo com valores e comportamentos das pessoas referentes
ao objeto da representao.
a partir desse olhar tericometodolgico, conforme as concepes
de Moscovici (1978), que os dados foram coletados, a partir das tcnicas: grupo
focal, questionrio semiestruturado e teste de livre associao de palavras, pois
so construes grupais e intergrupais, no intuito de conhecer, interpretar,
fazer-se entender e reconhecer, como tambm agir no mundo social e cultural.
As anlises dessas tcnicas mencionadas esto inseridas nas percepes
de Bardin (1997): desvendando significaes de diferentes tipos de discursos,
baseando-se na inferncia ou deduo, a qual ir criar categoria dessas tcnicas,
mas respeitando critrios especficos propiciadores de dados em frequncia e
estruturas temticas.
[...] na altura da produo da palavra, feito um trabalho, elaborado
um sentido e so operadas transformaes. O discurso no a
transposio transparente de opinies, de atitudes e de representao
que existam de modo cabal antes da passagem forma linguageira.
O discurso no produto acabado, mas um momento num processo
de elaborao, assim, o que isso comporta de contradies, de
incoerncias, de imperfeies (BARDIN,1997, p. 170).
Na Teoria das Representaes Sociais importante o sentido da dupla
comunicao: compreender o sentido da comunicao, mas tambm buscar
desviar o olhar para outras significaes, outras mensagens latentes e implcitas,
buscando outras realidades a partir das mensagens (Idem).
Na anlise de cada tcnica adotada na coleta dos dados so apresentados
os resultados, sendo que na primeira tcnica aplicada nos 20 graduandos-
concluintes do Curso de Letras do segundo semestre de 2010, foi pelo grupo
focal. Esta pode ser considerada uma ferramenta usada para determinar reaes,
212 Cristina Novikoff (org.)

opinies dos integrantes e o objeto observado. Foram realizados dois grupos


focais: um com oito sujeitos, nomeado como grupo A e outro, com doze
graduandos-concluintes, no grupo B.
O grupo A (8 participantes) compareceu sala de aula uma hora antes
do incio das aulas na primeira semana do ms de dezembro; o grupo B (12
participantes, na semana seguinte, chegou no horrio acordado. Enquanto
mediadora, houve a proposta de estimular a participao e a interao entre
todos, deixando que cada um fosse emitindo sua opinio espontaneamente.
Primeiramente, foi explicada a tcnica utilizada e solicitam a permisso de gravar,
enfatizando que as identidades seriam preservadas.
O grupo focal realizou-se com alunos que estudam no horrio noturno
e esto no ltimo perodo do seu curso de graduao. Dentre eles, 80 % so do
sexo feminino e 20 % do sexo masculino; 20% esto na faixa etria de 20 a 25
anos; 45% de 26 a 35 anos e 35% na de 36 a 45 anos; 30% se consideram
pardos e 70% brancos; quanto ao nvel de formao do ensino mdio tm-se
40% com formao geral e 15% com formao profissionalizante e 45%
cursaram o ensino normal mdio.
Todas as perguntas foram feitas aos dois grupos e as falas registradas em
gravao em udio posteriormente transcritas. Aps leitura do material coletado
procedeu-se a anlise de seu contedo, segundo as proposies de Bardin (1977):
desvendando significaes de diferentes tipos de discursos, baseando-se na
inferncia ou deduo, mas respeitando critrios especficos propiciadores de
dados em frequncia e estrutura temtica.
A seguir houve a etapa da categorizao, na qual forma feitos recortes
em unidades de contexto e de registro. De acordo com Bardin (1977), unidade
de registro (UR), apesar de dimenso varivel, o menor recorte de ordem
semntica que se liberta do texto, podendo ser uma palavra-chave, um tema,
objetos, personagens, etc. J unidade de contexto (UC), em sntese, deve fazer
compreender a unidade de registro, tal qual a frase para a palavra. Nesta pesquisa
foi tomada como unidade de contexto todas as falas registradas e como unidade
de registro, o tema que daquele se sobressaa. Portanto, neste tpico apresentam-
se os registros dos discursos dos alunos de modo descritivo e analtico somente
da palavra indutora Estgio Supervisionado, foco deste artigo.
ESTGIO SUPERVISIONADO
Pensar o papel do Estgio Supervisionado, num curso de formao de
professores de Letras, sinalizou questes de confrontos e contradies. A anlise
sobre Estgio Supervisionado, remete-se ideia de clareza dos alunos quanto
natureza do estgio-vivncia de aula prtica.
Teoria das Representaes Sociais 213

Na primeira discusso do grupo focal, a palavra indutora foi Estgio


Supervisionado e se apresenta como a fase mais importante, no processo de
formao docente. As falas indicaram se tratar do momento de colocar em
prtica o que aprendeu na Universidade. Assim declaram:
Eu acredito, que estgio supervisionado uma oportunidade para
os graduandos estarem vivenciando a sua prtica na sala de aula,
vendo como que vai ser, o que vai encarar dentro da sala de aula,e
isso muito importante para a nossa carreira. (L 01 )
Porque sem o Estgio a gente no tem essa vivncia, do que ser o
nosso dia-a-dia, na sala de aula. (L 08)
Em primeiro plano desta anlise sobre Estgio Supervisionado, pode-se
supor que este visto, por alguns alunos como a aproximao da realidade,
sendo praticada essa reflexo, sobre essa realidade, nas disciplinas no curso de
graduao. Entretanto, nesta mesma discusso, emergem questionamentos, em
relao ao perodo do Estgio Supervisionado, logo eles alegam a demora de
iniciar o mesmo, achando que o graduando deveria ter acesso desde o primeiro
perodo e eles acrescentam que:
Ah, o Estgio Supervisionado ele deveria ser muito importante para
nossa graduao, s que na minha opinio acho que o estgio deveria
comear desde 1 perodo porque daria tempo de se acostumar ao
ambiente escolar, e aos poucos o que voc ia aprendendo colocava
em prtica nas aulas de prticas pedaggicas. (L 7)
Pelo menos a simulao deste Estgio Supervisionado deveria
acontecer na faculdade, em sala de aula e discutindo situaes
problemas, sobre o cotidiano escolar. (L 12)
, o estgio muito importante, mas deveramos, ter mais suporte
da faculdade para enfrentarmos esse Estgio com menos insegurana.
(L 01)
As alegaes dos alunos parecem que vo contra a prpria Legislao do
Estgio Supervisionado no Brasil, como tambm o Projeto Pedaggico da
Instituio Particular in lcus, que mencionam que o Estgio Supervisionado
deve se iniciar na segunda metade do curso de graduao, pois de acordo com
o PPP desta IES, o perodo inicial do curso se d pelas propostas, nas disciplinas
pedaggicas, de leitura e interpretao de textos sobre problemas educacionais
em nveis micros e macros, no intuito de instrumentalizar o corpo discente na
214 Cristina Novikoff (org.)

produo de trabalhos acadmicos imediatos e na metodologia cientfica a mdio


prazo (PPP, 2008). Segundo o Projeto Pedaggico em questo aps esta fase,
os discentes esto prontos para iniciarem as disciplinas especficas do curso.
Em relao associao da teoria e a prtica no Estgio Supervisionado,
verificou-se que os alunos supostamente se encontram perdidos para o enfren-
tamento desta prtica docente, segundo aparece nos seguintes comentrios:
O que vemos no estgio totalmente diferente que aprendemos na
faculdade, me sinto perdida. (L 5)
Outra coisa tambm, que tambm vou falar aqui que o estgio na
minha opinio, pelo menos uma opinio minha que o estgio na
verdade como diria at no nordeste, no nordestino tampar o sol
com a peneira, porque o aluno universitrio, ele deveria aprender a
dar aula, a comear primeiro pela prpria sala de aula, ento manda
um aluno a fazer um estgio sem experincia nenhuma. (L 15)
verdade, a realidade do estgio terrvel e a faculdade no ensina,
no prepara o aluno no estgio, a faculdade igual a essas escolas,
s, querem saber de teoria. (L 13)
Observa-se, que o discurso desses alunos, no est em conformidade
com o regimento desta IES, de acordo com o Estgio Supervisionado, pois
neste regimento so apresentados vrios objetivos gerais, objetivos especficos
e competncias a serem desenvolvidas no estgio como o fazer pedaggico,
dos quis se pode destacar:
[...] oportunizar aos licenciandos um momento para o estabele-
cimento do dilogo entre a teoria que vem permeando a sua formao
e a prtica do trabalho pedaggico em sala de aula (PPP, 2008).
relevante acrescentar que o Estgio Supervisionado deve ser consi-
derado um instrumento fundamental no processo de formao do professor,
como forma de orientar o aluno a compreender e enfrentar o trabalho e
contribuir para uma formao de sua conscincia poltica e social, unindo a
teoria com a prtica (KULCSAR, 2011, p. 57). Nesse aspecto, relevante
destacar que h um dilogo entre as teorias nesta pesquisa sobre o Estgio
Supervisionado, o regimento da IES e a Legislao Nacional, todavia os alunos
deste ltimo perodo aparentam estar fora deste perfil formador.
Outra questo importante a ser destacada nesta anlise a experincia
vivenciada por estes alunos no Estgio Supervisionado: apesar deles afirmarem
a importncia de experimentar esta prtica, quando vo exercer as mesmas, se
Teoria das Representaes Sociais 215

deparam com uma realidade que no podem ter como referncia e nem exemplo
a ser seguido. Algumas alegaes foram:
At porque a realidade, no to, a realidade do Estgio, pelo menos,
onde eu fiz,foi outra proposta a professora deixa os alunos de lado,
o que ela passa o que tem que ser feito, a criana no tem
oportunidade de falar nada, s pensa, mas no fala... (L 02)
O estagirio nesse caso, ele fica de fora, ele simplesmente assiste ao
filme e no participa de nada, ele simplesmente est ali na sala para
seguir as teorias j impostas pelo professor ou pelo colgio. Da
quando chega na sala de aula como professor ele vai se tornar o
mesmo do passado sem nenhuma renovao. (L 12)
E no Estgio se der uma aula diferente que foge o ritmo do professor
voc tira nota baixa, horrvel essa situao. (L 9)
Na minha observao do Estgio a linguagem do professor era apenas
a que estava na gramtica do livro, coisa pronta. Era leitura e algumas
frases do quadro, palavras e acabou era s aquilo, no tinha nenhum
planejamento nenhum recurso diferente apenas a gramtica ou livro
dado pela escola, no adequava a linguagem da do contexto social
dos alunos. (L 11)
As declaraes desses alunos parecem apontar que o local em que foi
realizado o Estgio Supervisionado se distancia de tericos como: Fiorin (2007),
que menciona a impossibilidade de desvincular a linguagem da vida social,
tendo em vista que o saber est relacionado vida social; Moita Lopes (2002),
quando se refere linguagem como natureza social, na qual todos os
participantes discursivos se envolvem em questes culturais, sociais, histricas,
polticas e particulares; e Koch (2002), em relao concepo de lngua e de
sujeito que vai variar de acordo com o posicionamento da linguagem em relao
ao pensamento de sujeito psicolgico e individual, o qual assume a vontade de
suas prprias aes.
Os Parmetros Curriculares Nacionais da Lngua Portuguesa (1998) e os
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio (1999) orientam uma
nova metodologia de ensinar a Lngua Portuguesa inserida a esses aspectos do
uso da linguagem, como um articulador do processo de comunicao entre
professor e aluno no ensino aprendizado. Linguagem essa que aproxima o
professor do cotidiano escolar do alunado, num aspecto social, cultural e poltico.
Todavia a experincia vivenciada por esses graduandos-concluintes em processo
216 Cristina Novikoff (org.)

de formao aponta a entender que a Lngua Portuguesa continua sendo


ministrada de forma mecnica, terica e cansativa.
Em relao tcnica do grupo focal que foi utilizada, o pensamento do
grupo de graduandos, no ltimo perodo da sua graduao, sobre o Estgio
Supervisionado, Ghedin contribui dizendo que:
O olhar que se destina percepo do concreto explica-se pela
habilidade de abstrao que adquire sentido quando, dialeticamente,
pode voltar-se prpria concreticidade das coisas para torn-las
evidentemente conhecidas. O ato de conhecer torna-se uma habili-
dade de captar as coisas e os seres no seu processo dinmico de
manifestao radical, no horizonte cotidiano em que se d a
experincia de vida [...]. surpreendente a descoberta de si no prprio
objeto e por isso, que muitas vezes, o prprio sujeito torna-se
objeto de investigao e de construo de conhecimento. (GHE-
DIN, apud PIMENTA, 2010, p. 143).
O compreendido dentro dos espaos de interao trar vozes, no discurso
ou no comportamento daquele que ouve, pois o sujeito no imune, indiferente
s palavras, aos modos de ver alheios. Ao contrrio, reage e adota uma atitude
responsiva. Tal atitude marcada por gestos de concordncias, de discordncias
sobre o que lhe dado por meio da palavra do outro. O ouvinte que toma
conhecimento da palavra do outro adota simultaneamente, com relao ao
discurso alheio, uma atitude responsiva-ativa: ele concorda ou discorda [...]
completa, adapta, apronta-se para executar etc. (BAKHTIN, 2003, p. 271).
Para tanto, as reflexes referentes ao Estgio Supervisionado realizadas
neste grupo focal, possibilitaram a busca de indagaes, pensamentos, desco-
bertas tericas e prticas, conforme a sua representao de estagirio e de futuro
professor, pois supostamente os sujeitos desta pesquisa no aprovam o ensino
da Lngua Portuguesa como um conhecimento pronto e acabado e sim,
acreditam que este ensino deve ancorar, como um processo contnuo de
construo e de autoconstruo.
QUESTIONRIO SEMIESTRUTURADO 2011. 1
O questionrio proposto teve como objetivo coletar informaes acerca
do Estgio Supervisionado do Curso de Letras. As perguntas tm o intuito de
analisar a opinio pessoal dos sujeitos desta pesquisa sobre o ensino da Lngua
Portuguesa, Estgio Supervisionado e Formao Inicial. O questionrio
apresenta 16 questes que se dividem em abertas e fechadas, sendo 4 para a
caracterizao dos respondentes, 4 sobre a Lngua Portuguesa, 6 sobre o Estgio
Teoria das Representaes Sociais 217

Supervisionado e 2 sobre Formao Inicial. Neste tpico descreveremos apenas


as questes afeitas ao Estgio Supervisionado a partir da sobre a vivncia no
Estgio Supervisionado. Ser que o estudante conseguiu associar, na sua prtica,
o que aprendeu na Universidade? As respostas apontaram que 67% no conse-
guiram associar, como eles falam:
A teoria que aprendi na faculdade, pouco me ajudou no Estgio. (L 1)
No consegui fazer na prtica o que aprendi na Universidade. (L 5)
Me senti um peixe fora dgua. (L 6)
No consegui associ-los. (L 7)
O Estgio Supervisionado no um conhecimento que se faz em si,
todavia necessita de saberes constitudos em todas as disciplinas do curso de
formao. O estgio no uma prtica individual e sim coletiva, pois a funo
do docente est inserida numa sociedade histrica e cultural. Sendo assim, a
teoria e prtica esto inseridas tanto na Universidade como no campo do Estgio.
O desafio est em saber desenvolver essa relao durante o processo de forma-
o (PIMENTA, 2001).
Em seguida foi perguntado se no Estgio Supervisionado realizado por
sujeitos desta pesquisa, na fase da observao, a linguagem empregada pelo
professor regente atendia realidade do aluno e 50% responderam que a
linguagem atendia realidade do alunado e 50% responderam que no atendia,
como declarado abaixo. Primeiramente as falas da linguagem que atende a
realidade do aluno:
Acho que aproxima aluno e professor. (L 2)
Alguns contedos explicados na atualidade. (L 3)
Uma linguagem atual que despertava o interesse dos aluno. (L 4)
Uma linguagem que atende a realidade do aluno. (L 8)
E as declaraes dos sujeitos da linguagem que no atende a realidade
dos alunos, eles apontam:
O professor fala e ningum entende nada. (L 1)
A linguagem que foge a realidade do aluno. (L 5)
Parece que o professor est falando para o espelho. (L 6)
Uma linguagem que distancia o professor, o aluno e o ensino-
aprendizado. (L 7)
218 Cristina Novikoff (org.)

Em relao mediao do docente no trabalho com a linguagem,


relevante que o mesmo possa mostrar ao discente a importncia do processo
de interlocuo, portanto a escola deve promover um ensino em que o aluno
possa ter a sua palavra reconhecida como legtima em discurso com o outro,
seja na relao de docente-discente ou aluno-aluno. Abrindo um espao quanto
ao discurso, que oferea diferentes opinies as quais no iro ser julgadas como
melhor ou pior e, sim diferentes, que se compreender que as divergncias
constituem as diversidades culturais.
Ainda em relao a observao do Estgio Supervisionado, quanto ao
tipo de atividade mais trabalhada pelo professor regente, em sala de aula, obteve-
se 75% de atividades tericas aplicadas em sala de aula.
Terico e cansativa.(L 2)
utilizada mais teoria do que prtica. (L 5)
Terico, com mais relevncia e menos prtica. (L 6)
Pouca atividade prtica. (L 11)
Dentre as possibilidades que podem ser arroladas para analisar o processo
da falta, destaca-se, em primeiro lugar, a contradio do discurso dos
respondentes, uma vez que a metade deles dizem em outro momento que a
linguagem do professor atendia realidade dos alunos. Todavia, quando chega
a questo da atividade aplicada em sala, a maioria diz que muito terica, ou
seja, uma teoria com molde pronto, que no atende realidade do nosso aluno.
Em segundo, destaca-se a no menos alardeada posio atribuda ao professor
de Lngua Portuguesa, diante dessa realidade, o fracasso escolar mediante a
metodologia de ensino empregada em sala de aula. Esse um problema que tem
sido comentado, estudado e pesquisado no cotidiano atual da rea educacional.
As prticas para professores da educao continuam as mesmas, tais como
aulas prontas para copiar; no conseguem relacionar a teoria com a sua prtica,
impossibilitando sua renovao; alguns professores no ultrapassam o mero
ensino e a mera aprendizagem por duas razes claras: definem o professor
como repassador de aulas e o aluno como receptor disciplinado (DEMO, 1998).
Por isso considera-se que escola e universidade tm diante de si desafios muito
prprios, que so: gerir o talento, administrar a criatividade e manejar a rebeldia
crtica. [...] Pois, no basta administrar indispensvel saber construir e participar
(Idem, p. 146).
Dando sequncia a esta anlise foi perguntado aos alunos se quando
foram dar a sua aula prtica no Estgio Supervisionado, se sentiram seguros, e
58% alegaram que no se sentiram seguros:
Teoria das Representaes Sociais 219

Me sinto despreparado. (L 1)
Me sinto despreparada para dar aula. (L 3)
claro que no estou preparada. (L 7)
Eu tenho conhecimento, mas no vivencio a prtica. (L 12)
E para contemplar esta anlise sobre os conhecimentos adquiridos no
Estgio Supervisionado, foi levantada a questo de como os alunos ministrariam
a aula de Lngua Portuguesa aps a sua formao, sendo que 8% disseram que
iriam trabalhar de forma contextualizada e com atividades tericas-prticas;
17% com atividades prticas; 25% com aulas tericas e 42% no sabem como
ensinar. Nesse aspecto, relevante destacar:
No sei, pois tive pouca experincia em sala de aula. (L 3)
No sei como iria preparar as mesmas. (L 5)
No sei responder. (L 6)
Sei l. (L 17)
Nesse momento, o no saber, a incerteza sobre o que ensinar e como
ensinar, poderiam ser vistos como o lugar que, segundo Geraldi (2003, p. 17),
nos permite conviver com o inusitado, reencontrar sonhos abortados, o que
possibilitaria o surgimento de uma identidade do sujeito/professor, no com a
obrigatria responsabilidade de oferecer respostas para todas as questes rela-
cionadas gramtica tradicional, entretanto com a liberdade de assumir um
compromisso poltico e tico com o outro/aluno, baseada nas tradies
histricas e culturais ou voltada para as demandas geradas nos espaos de
exerccio da profisso professor.
Para finalizar esta anlise, verificou-se os alunos, a partir da sua formao
inicial, estavam preparados para enfrentarem a sua profisso, sendo que 67%
alegam no estarem preparados para sua futura profisso.
Do estudo realizado, foi possvel compreender que os alunos proferiram
um discurso a respeito do seu Curso, do Estgio Supervisionado e da sua
Formao Inicial. Assim, as falas dos alunos de Letras supostamente so susten-
tadas em sentidos, valores e saberes que assumem status estvel, dentro do
contexto em que esto inseridos. Esto relacionadas aos mecanismos de pro-
duo e de reproduo de conhecimentos sobre a Lngua Portuguesa e os seus
valores. Da o carter estvel, nessa representao, se faz pela falta da relao
entre teoria e prtica, tanto nas aulas ministradas na Universidade como nas
escolas em que esses alunos foram fazer o Estgio Supervisionado.
220 Cristina Novikoff (org.)

Deste modo, os alunos no se sentem preparados a enfrentar os desafios


da docncia, uma vez que a experincia vivenciada por eles tm como forte
referencial a gramtica normativa vista como principal meio para conseguir
escrever, falar e ler bem em nossa sociedade, pois a metodologia desta rea
aplicada de forma muito terica na maioria das vezes, o que anula o ensino
desta Lngua Portuguesa e da sua referncia, construda por relaes culturais,
histricas, ideolgicas que envolvem prticas desenvolvidas em diferentes
contextos escolares, familiares e sociais.
TESTE DE ASSOCIAO LIVRE 2011. 1
O teste de associao livre a partir da palavra indutora Estgio Supervisionado,
para esses 12 alunos concluintes, sofreu tratamento de dados manualmente,
isto , a frequncia e a frequncia mdia de evocao, a ordem mdia de evocao
e a mdia das ordens mdias de evocao fora calculada. As palavras evocadas
permitiram identificar os possveis elementos do ncleo central considerando
a frequncia (F) e a ordem mdia de evocao (OME).
O ncleo central, o relatrio completo do rangmot e o resultado do rangfreq1
permitiu localizar as frequncias das palavras e suas evocaes. Foram conta-
bilizadas 7 palavras evocadas e 27 palavras evocadas diferentes. Com esses
resultados, foi feito o corte da frequncia em trs, que possibilitou preparar o
resultado do rangfreq, identificando os possveis elementos que compe o ncleo
central da representao social de Estgio Supervisionado.
Os resultados do rangfreq so colocados em quatros eixos ortogonais: no
primeiro eixo encontram-se os elementos trabalho e experincia que compem o
ncleo central, com frequncia igual ou superior a 4 ( >4) e OME igual ou
menor que 1,99 (OME d 1,99); o elemento dor de cabea compe a primeira
periferia com frequncia superior e igual a 4 ( > 4) e OME superior a 1,99
(OME > 1,99); no foram encontrados os elementos de contrastes com
frequncia inferior a 4 ( < 4) e OME igual ou inferior a 1,99 (OME < 1,99);
os elementos perifricos aprendizagem e tempo, com frequncia inferior a 4 (
<4) e OME superior a 1,99 (OME>1,99).
O elemento central experincia est inserido no campo do Estgio
Supervisionado, como o espao pertinente s prticas a serem desenvolvidas

1 rangmot: relao das palavras evocadas, em ordem alfabtica, com o quantitativo por ordem de
evocao; com a distribuio total das frequncias das palavras evocadas e o total de palavras
evocadas diferentes; rangfreq: resultados dos quatro eixos ortogonais com os elementos que com-
pem o ncleo central, a primeira periferia, elementos de contrastes e elementos perifricos propria-
mente ditos.
Teoria das Representaes Sociais 221

em sala de aula, na promoo do preparo dos graduandos-concluintes ao


mercado de trabalho, conforme descrevem os alunos:
Com a experincia em sala de aula, melhoramos o nosso desempenho
como professor cada vez melhor e enriquecedor. (L 4)
atravs da experincia (prtica) que percebemos aonde devemos
melhorar, sempre visando o aluno. (L 9)
no estgio que adquirimos experincia para o mercado de trabalho.
(L 12)
Nesse sentido, o estgio tem como objetivo buscar alternativas para a
redefinio do mesmo, como componente curricular da formao de profes-
sores. Tendo como base a anlise das atividades de estgio (PIMENTA, 1997,
p. 13). Pimenta ainda afirma que o estgio deve possibilitar a aquisio da
prtica profissional, especialmente a de dar aulas (Idem, p. 21), considerada a
parte mais prtica do curso. A autora examina os conceitos de prtica predo-
minante nos cursos de formao de professores associada prtica de ensinar.
No resultado da anlise de contedo, conforme Bardin (1977), o elemento
central o trabalho, de acordo com as justificativas dos sujeitos, sinalizam
duas vises: a primeira se refere ao cansao, as inmeras exigncias pr-esta-
belecidas para o cumprimento da concluso do Curso de Letras, como eles
apontam:
sacrificante o trmite desta atividade e no h maleabilidade neste
processo. (L 1)
A maioria das pessoas trabalham, seja na rea educacional ou no,
sendo assim difcil conciliar o trabalho. (L 6)
O elemento trabalho, com sentido de cansao, na concepo de Pimen-
ta (2008), se d pela maioria de estgio burocratizado, perdendo, assim, a essncia
principal do Estgio Supervisionado, ou seja, a prtica. Assim, h a necessidade
que os professores que ministram esta disciplina de Estgio ou Prtica de Ensino,
procedam de forma coletiva, junto a seus alunos, a essa apropriao da
realidade, para analis-la e question-la criticamente (Idem, p. 45). Todavia,
considerando a segunda viso, verifica-se trabalho, no sentido da preocupao
e preparao profissional futura, mediante ao enfrentamento do trabalho
docente, conforme eles alegam:
O estgio passa a ver como seu futuro ser: Muito trabalho, isso
se realmente for compromissado com sua profisso. (L 2)
222 Cristina Novikoff (org.)

por meio do estgio que ir preparar o aluno para o mercado de


trabalho. (L 6)
A relao de trabalho em qualquer profisso deve estar vinculada ao objeto
de trabalho. Nesse sentido, o trabalho docente exige modalidade adequada de
trabalho, de tecnologia e de conhecimentos diferenciados e constitui uma das
chaves compreenso das transformaes atuais das sociedades do trabalho,
quando se aponta a docncia como uma das mais antigas ocupaes modernas.
A concepo de transformao que caracteriza o mundo do trabalho docente
constitui um momento propcio para refletir melhor e de maneira crtica sobre
modelos tericos do trabalho tendo como referncia a anlise da docncia
(TARDIF e LESSARD, 2007, p. 28).
Ao analisar o elemento dor de cabea, encontrado na primeira periferia,
este se apresenta de forma negativa referente ao Estgio Supervisionado, pois
menciona a burocracia exagerada, a efetivao do mesmo, excesso de trabalho
e, alm disso, aponta o distanciamento entre teoria e prtica, sendo a teoria
desenvolvida na Universidade e a prtica no Estgio de forma dissociada que
afasta os graduandos-concluintes da obteno de uma experincia eficaz para
sua formao, como eles apontam:
Em no conseguir chegar ao objetivo a tempo. (L 5)
Pois existe muito burocracia para a efetivao do estgio, alm disso,
a teoria aprendida na universidade no dialoga com a prtica. (L 8)
Perderia muito tempo pesquisando para apresentar a aula. (L 10)
A dor de cabea ser no sentido de entrar num sistema catico e
pouco poder fazer para modific-lo. (L 2)
Em relao indissociao entre teoria e prtica, Pimenta acrescenta:
Essa contraposio entre teoria e prtica no meramente semntica,
pois traduz em espaos desiguais de poder na estrutura curricular,
atribuindo-se menor importncia carga horria prtica [...], observa-
se essa desvalorizao traduzida em conteno de despesas. [...] Se
houve que o estgio tem de ser terico-prtico, ou seja, que a teoria
indissocivel da prtica. Para desenvolver essa perspectiva de prtica
e de teoria [...], no estgio como uma atitude investigativa, que envolve
a reflexo e a interveno na vida da escola, dos professores, dos
alunos e da sociedade. (PIMENTA, 2011, p. 34)
Teoria das Representaes Sociais 223

Entretanto, o perfil do futuro professor que, aps ter passado pela


formao terica, tanto nas disciplinas especficas como nas pedaggicas, se
encontra fora da realidade escolar, pois, durante o perodo de estudos na
graduao, eles apontam que as disciplinas ministradas no contriburam para
o enfrentamento da sala de aula, logo no foram apresentados a esses alunos
em processo de formao docente quais seriam os tipos de sujeitos e como
deveriam trabalhar cada questo em forma de experimento. Assim, se torna
notrio que no h uma interao quanto teoria e prtica, necessitando-se
uma reformulao em alguns cursos de licenciaturas para aproximar o seu aluno
acadmico do seu mercado de trabalho.
Ao analisar os elementos aprendizado e tempo, encontrados nos
elementos perifricos, verificou-se o contexto que os mesmos podem ser
inseridos aproximadamente no sentido do trabalho e experincia, pois o
aprendizado remetido como um aspecto relevante no ato da prtica docente
que atende vivncia do cotidiano escolar. Esse aprendizado, segundo
declaraes dos sujeitos pesquisados, se aplica no dia a dia, na prtica do Estgio
Supervisionado e, eles acrescentam que:
O aprendizado para o professor acontece a cada dia, nunca estamos
prontos e sabendo tudo, estamos sempre aprendendo. (L 4)
O aprendizado dirio, atravs da troca do professor x aluno ou
aluno x professor. (L 9)
O estgio um grande aprendizado para quem quer ser professor.
(L 12)
Ao elemento aprendizado, na perspectiva de Gatti (2002), atribudo
formao docente, partindo-se do campo de prtica integrado aos conhe-
cimentos basilares a se afinarem na rea cientfica da Lngua Portuguesa,
juntamente as didticas necessrias por cuidar da formao do trabalho. O
tempo configurado num universo de alunos que necessitam de trabalhar
durante o dia e estudar noite. Esta uma realidade nacional e identificou-se que
a falta de tempo em conciliar as prticas exigidas para efetuarem o estgio e suas
funes profissionais compromete a sua formao, como alegado por eles:
Falta de tempo Para concluir os estgios, pois no tenho somente
este afazer e sim, outros como, cuidar da casa, trabalhar fora, filho,
etc. No toa que por esses motivos fao a graduao noite. (L 5)
[...] estgio supervisionado essencial em nossa formao, porm a
falta de tempo, s vezes o torna em uma misso quase impossvel. (L 6)
224 Cristina Novikoff (org.)

O tempo muito estrito para conciliar o estgio com o trabalho e


mais a faculdade. (L 8)

Consideraes finais

Este estudo teve o objetivo de compreender as Representaes Sociais


do Estgio Supervisionado no Curso de Letras, analisando os valores, conceitos
e crenas que configuram o contexto de formao dos graduandos. A partir da
Teoria das Representaes Sociais, por meio da sua abordagem terico-
metodolgica, foi possvel analisar as vozes dos alunos a respeito do fenmeno
Estgio Supervisionado, na finalidade de compreender o tipo de formao
que est sendo dada para esses graduandos do Curso de Letras da UNIG.
A representao como uma viso funcional do mundo, por sua vez,
permite ao indivduo ou grupo dar um sentido s suas condutas e compreender
a realidade por meio de seu prprio sistema de referncias, constituindo um
conjunto de informaes, crenas, atitudes e opinies acerca de um dado
objeto.
No houve a pretenso de apresentar uma anlise exaustiva, mas apenas
apontar como so representados os discursos que envolvem a concepo de
Estgio Supervisionado que iro repercutir no preparo docente para o ensino
da Lngua Portuguesa. Assim, foi estabelecida uma relao entre o que
apontado sobre o Estgio no Projeto Poltico Pedaggico do Curso de Letras
da UNIG e o que traduzido ou compreendido pelos graduandos, no intuito
de configurar o possvel contexto discursivo que est sustentando a construo
do seu dizer sobre o Estgio Supervisionado.
Percebeu-se que a Representao Social do Estgio Supervisionado
uma forma de conhecimento que imprime uma ao e que reflete a interao
entre os indivduos. Entende-se que as Representaes Sociais s ocorrem na
relao com o outro, dentro de um universo de opinies. Neste sentido, entende-
se ter sido relevante o presente estudo articulado leitura das legislaes atuais
vigentes no Brasil, como a Lei de Diretrizes e Bases (9.394/96), as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Curso de Letras (2001) e a Legislao do Estgio
Supervisionado (11.788/2008), juntamente com a anlise do Projeto Pedaggico
da IES pesquisada. Tais articulaes entre os instrumentos de coleta de dados
e as teorias permitiram verificar que as legislaes vigentes dialogam com o
Projeto Poltico Pedaggico da Universidade em relao proposta de ensino
da formao inicial; as falas dos alunos se distanciam das prticas proporcionadas
no Estgio Supervisionado e da sua Formao Inicial.
Teoria das Representaes Sociais 225

O estudo realizado sobre os tericos na rea do Estgio Supervisionado


destaca a questo da relao entre a teoria e a prtica como aspecto integrador
ao cotidiano escolar. Da pensar na formao necessria aos graduandos,
considerando as novas realidades, as complexidades de saberes educacionais e
pedaggicos para uma formao terica mais aprofundada e pragmtica que
caber ao Estgio propiciar um repensar das exigncias da profisso.
Nas anlises realizadas, foi possvel observar a falta de experincia dos
graduandos para enfrentarem o mercado de trabalho, visto que, tanto os alunos
de 2010.2, quanto os de 2011.1, apresentaram discursos semelhantes frente a
esta formao. No Grupo Focal realizado pelos graduandos-concluintes de
2010.2, suas falas apontam que vivenciam, na Universidade e no Campo de
Estgio, mais saberes tericos do que saberes prticos. Isso contraria a prpria
legislao e o Projeto Poltico Pedaggico do Curso, tendo em vista que os
mesmos alegam a importncia da interao da teoria e a prtica no ofcio de
ensinar.
As palavras indutoras no Grupo focal eleitas para tratar, na pesquisa
originria deste artigo, foram Estgio Supervisionado e Formao Docente
Inicial. Aqui trazemos somente a primeira. O Estgio Supervisionado como
um objeto configurado a partir do pensamento de um grupo pode ser reno-
meado, classificado e interpretado dentro da abordagem processual e estrutural.
Nesse sentido, o objeto Estgio Supervisionado tanto no Grupo Focal, quanto
no questionrio e no EVOC, indica mostrar um sentido de falta, ou seja,
falta de experincia, de identidade docente, uma vez que esses alunos no
conseguem ter um referencial na Universidade nem no Estgio, restando-lhes
a imitao de posturas metodolgicas que pertenceram a sua vida escolar.
No questionrio semiestruturado, aps anlise realizada com os graduan-
dos-concluintes de 2011.1, pode-se sinalizar a fala desses alunos em relao
falta de interesse pela Disciplina Didtica, tendo em vista que a mesma
trabalhada dissociada da Lngua Portuguesa. Em outro momento, essa Disci-
plina, apesar de eles no gostarem, arrisca-se a dizer, que se ela fosse dada de
forma que atendesse realidade do cotidiano escolar, conforme as competncias
de ensinar a Lngua Portuguesa, os resultados poderiam ser mais satisfatrios
em relao interao entre teoria e prtica, como tambm utilizao de uma
linguagem que atende realidade dos alunos e saberiam por que, para quem, o
que e como ensinar.
No EVOC apareceram no ncleo central os elementos trabalho e
experincia, em que se pode supor a necessidade desses graduandos em
processo de formao inicial de adquirirem experincias essenciais que os
tornem capazes de enfrentarem o mercado de trabalho.
226 Cristina Novikoff (org.)

Em suma, os discursos analisados indicam a necessidade de superar a


ideia de dizer que o professor deve ensinar apenas as regras da gramtica
tradicional. importante a promoo de uma metodologia de ensino da Lngua
Portuguesa articuladora entre os elementos humanizadores, sociais e polticos
da educao com as regras normativas, ou seja, com a aquisio do domnio do
nvel culto da lngua. Noutras palavras, devem-se orientar os graduandos, futuros
professores acerca da necessidade de dialogar com os alunos, na busca do
conhecimento social, cultural e pedaggico que possibilite uma nova
representao sobre a lngua historicamente construda. um caminho a ser
trilhado e que este artigo se prope a participar na sua construo uma
renovao do Curso de Letras da Universidade in lcus para a formao que
supere o esvaziamento do fazer docente.

Referncias

ABRIC J. C. Les represntations sociales: aspects thoriques. In: J. C. ABRIC (Ed). Pratiques
sociales et reprsentations, p. 11- 35. Paris, Presses Universitaires de France, 1994.
AZEVEDO, L. M. F. de. O Estgio Supervisionado: Uma anlise crtica. Dissertao de
Mestrado. Rio de Janeiro: PUC/RJ, 1980.
BAKHTIN, Mikhail. Os gneros do discurso. In: Esttica da criao verbal. Trad. Paulo
Bezerra. 4. ed. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
BARDIN, L. Anlise de contedo. Porto: Edies Setenta, 1997.
BRASIL, Ministrio da Educao. Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional- LDB- Lei
n 9. 394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece
as diretrizes e bases da educao nacional. www. mec. gov. br/home/ftp/LDB. doc
CANDAU, V. M. ; LELIS, I. A. A relao teoria-prtica na formao do educador. In:
CANDAU, V. M. (Org. ). Rumo a uma nova didtica, p. 56-72. Petrpolis, RJ, Vozes, 1999.
DEMO, Pedro. A Educao do Futuro e o Futuro da Educao. So Paulo: Autores Associados,
1998.
FIORIN, Jos Luiz. Linguagem e ideologia. 8 Ed. So Paulo: tica, 2007.
FREITAS, H. C. L. de. Formao de professores no Brasil: 10 anos de embate entre
projetos de formao. In: Educao e Sociedade, p. 136-167 v. 23, n. 80, Campinas, set.
2002.
GATTI, Bernadete Angelina. A construo da Pesquisa em Educao no Brasil. Braslia: Plano,
2002.
JODELET, D. Representaes Sociais: um domnio em expanso. In: JODELET, D.
(Org. ) As Representaes Sociais. p. 173-186. Rio de Janeiro, Eduerj, 2001.
Teoria das Representaes Sociais 227

MOSCOVICI, S. A Representao Social da Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar, 1978.


_______. A Representao Social da Psicanlise: investigaes em psicologia social. Petrpolis:
Vozes, 2003.
_______. Das representaes coletivas s representaes sociais: elementos para uma
histria. In: JODELET, D. (Org. ) As Representaes Sociais, p. 45-66 Rio de Janeiro:
Eduerj, 2001.
NOVIKOFF, C. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da
pesquisa. In ROCHA, J. G. e NOVIKOFF, C. (orgs. ). Desafios da prxis educacional
promoo humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicao, p. 211-
242, 2010. PIMENTA, Selma Garrido, ANASTASIOU, La das Graas Camargos. A
docncia no ensino superior. 2 ed. So Paulo: Cortez, 2008.
PIMENTA, S. G. O estgio na formao de professores: unidade teoria e prtica? 4. Ed. So
Paulo: Cortez, 2001.
PIMENTA, Selma Garrido, GHEDIN, Evandro (Orgs). Professor reflexivo no Brasil: gnese
e crtica de um conceito. 6 Ed. So Paulo: Cortez, 2010.
_______.Formao de professores: saberes da docncia e identidade do professor. Revista
da Faculdade de Educao, USP, v. 1. n. 1, p. 72-89, jul/dez. 1996.
_______.; LIMA, M. Socorro Lucena. Estgio e docncia. So Paulo: Cortez, 2011.
RIZZINI, I.; CASTRO, M. R.; SARTOR, C.S.D. Pesquisando: guia de metodologias de pesquisa
para programas sociais. Rio de Janeiro, USU Ed. Universitria, 1999.
S, C.P. Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis, RJ, Vozes, 2002.
TARDIF, M.; LESSARD, C. O trabalho docente. Petrpolis, Vozes, 2007.
UNIVERSIDADE IGUAU (BRASIL). Projeto Pedaggico do Curso de Letras. Rio de Janeiro.
2008.
As Representaes Sociais sobre Formao de
Professores (inicial) para os estudantes dos
cursos de Educao Fsica*

FELIPE DA SILVA TRIANI**

Introduo
A Teoria de Moscovici (1978) acerca das representaes sociais, atual-
mente, ganha espao inigualvel na academia. Distante de acaso, a teoria
moscoviciana vem provando seu flego para o duplo papel da pesquisa
compreender e intervir na realidade. Em Gibbons e seus colaboradores (1994)
encontra-se o respaldo a esta afirmativa da necessidade da cincia trabalhar
num novo modo de produo do conhecimento situado num contexto de
aplicabilidade. Assim, afirma-se com eles e outro (MORIN, 2004; SANTOS,
2003) que j no basta desenvolver pesquisas bsicas apenas de interesses
cognitivos, mas articuladas a necessidade de resolver problemas prticos. Implica,
portanto na produo do conhecimento transdisciplinar que num movimento
relacional entre disciplinas se complementam na busca de solues pragmticas.
Nesta perspectiva o Laboratrio do Grupo de Estudos e Pesquisas em
Representaes Sociais na/para Formao de Professores LAGERES-
Unigranrio, continuando o trabalho iniciado em 2004 com o grupo de estudos
e pesquisas na/para as representaes sociais, segue com pesquisas nesta direo.
Recentemente este desenvolveu a pesquisa denominada As Representaes Sociais
sobre Formao de Professores (Inicial) para os professores dos cursos de Pedagogia e de
Licenciaturas, com apoio do CNPq. Entre os trabalhos da alavancados est a
proposta de se trabalhar com estudos de graduandos e ps-graduandos, sendo
lato e stricto sensu. Trabalhos que seguem a linha acima descrita e de resultados
satisfatrios, propiciando o desenvolvimento cientfico e tecnolgico.

* A presente pesquisa teve seus resultados fracionados anteriormente e publicados em peridicos


como The FIEP Bulletin e Revista Prxis.
** Mestre em Humanidades, Culturas e Artes pela Universidade do Grande Rio UNIGRANRIO,
Professor do curso de Educao Fsica da Faculdade Gama e Souza e membro do Laboratrio de
Estudos e Pesquisas em Representaes Sociais na/para Formao de Professores LAGERES.
230 Cristina Novikoff (org.)

A apropriao da Teoria das Representaes Sociais pela produo


cientfica da Educao Fsica brasileira, dentro da fonte pesquisada, ainda
tmida. Em uma busca no site de Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal
de Nvel Superior CAPES, disponibilizam-se resumos de teses e dissertaes
da ps-graduao brasileira. Nele, encontrou-se uma baixa quantidade na
ocorrncia de estudos em representaes sociais, entretanto, os que ali estavam
sinalizaram uma maior consistncia terica ao longo dos anos, perspectivando
uma melhora qualitativa nos estudos em representaes sociais na Educao
Fsica brasileira. Isto evidencia a apropriao de novas formas de olhar os
fenmenos inseridos nesta disciplina, contribuindo para sua compreenso e,
consequentemente, interveno do profissional que atua nesta rea.
Neste cenrio, atualmente so desenvolvidas pesquisas a partir da iniciao
cientfica que pensem a forma de entender as representaes sociais de formao
inicial de discentes, ou seja, a forma de conhecimento, socialmente elaborada
e compartilhada, com um objetivo prtico, e que contribui para a construo
de uma realidade comum a um conjunto social (JODELET, 2001, p. 22), bem
como os valores desses estudantes que norteiam tais representaes sociais.
Os dados podero ser trabalhados para encontrar caminhos metodolgicos
que levem os estudantes a uma maior produtividade cientfica. Portanto, a
pesquisa intitulada as representaes sociais sobre formao de professores
(inicial) para os professores dos cursos de pedagogia e de licenciaturas o que
norteou a presente pesquisa.
Neste contexto, o objetivo deste estudo foi, em uma perspectiva terica,
identificar qual o estado do conhecimento quanto ao objeto em questo na
Educao Fsica, e de outro lado, em uma perspectiva prtica compreender
qual a forma de enfrentamento os estudantes esto adotando no seu agir e no
pensar a formao de professores (inicial) frente s situaes problema, identi-
ficando ainda quais as Representaes Sociais os estudantes tm sobre a
formao de professores. Sendo assim, a premissa que a Teoria das Repre-
sentaes Sociais de Serge Moscovici (1978) permite compreender como os
grupos sociais entendem determinado objeto e da ter pistas de como melhorar
esta compreenso e suas aes, acredita-se que estudando as representaes
sociais dos graduandos do Curso de Educao Fsica da UNIGRANRIO, ser
possvel compreender melhor seu impacto no enfrentamento das prticas
acadmicas.
Teoria das Representaes Sociais 231

Metodologia

A abordagem metodolgica pretendida na pesquisa foi compreender


como o discente do curso de Educao Fsica em formao se relaciona com
o professor em atuao na graduao, num processo de formao inicial,
articulando-se ao de formao continuada dialeticamente. Para tal, inicia-se o
trabalho pela compreenso das representaes sociais sobre formao de
professores na educao superior. Os procedimentos para este estudo, em
sntese, foram de abordagem quantitativa e qualitativa. A quantitativa foi
empregada na escolha e aplicao de instrumentos de pesquisa como
questionrios semiestruturados e relatrios, previamente testados (CZAJA;
JOHNNY, 1996). J a abordagem qualitativa (CRESWELL, 2007, GNTHER,
2006, NOVIKOFF, 2010) foi delineada pelo estudo profundo de cada
instrumento seus resultados e devolutiva por meio de entrevistas do tipo focal
focalizada (MERTON; KENDALL, 1979; BAUER; GASKELL, 2003). Nesta
perspectiva onde quantidade e qualidade se complementam, o desenho foi
utilizado como tcnica projetiva, bem como, paramtricas e no paramtricas.
Os instrumentos estandardizados foram utilizados para estudar as estratgias
de enfrentamento utilizadas como recurso externo e interno de que dispem
os discentes para desenvolver pesquisa e gerar conhecimentos que possam
contribuir para desenvolver e avaliar projetos, novas metodologias e produtos
nas reas de desenvolvimento, cientfico, tecnolgico e social na/para a
Formao de Professores. Enfim, foram utilizadas diferentes fontes de dados
e perspectivas tericas para um estudo exaustivo dos fenmenos.
As tcnicas para coleta de dados foram diversificadas e mesmo abordando
o termo formao de professores buscaram entender os elementos consti-
tuintes das suas representaes, tais como: identidade, alteridade, gnero,
processo ensino-aprendizagem e outros que surgiram no decorrer do estudo e
da pesquisa, bem como sua relao com o desenvolvimento cientfico,
tecnolgico e social. Sendo assim, foram adotados os seguintes instrumentos:
Inventrio de Valorao e Afrontamento (CAN0-VINDEL; MIGUEL TOBAL,
1992, adaptado por NOVIKOFF, 2006); Questionrio Semiestruturado; EVOC.
Curtograma; aplicao de Survey. Para discusso dos resultados, a tcnica de
tratamento dos dados adotada foi anlise de contedo (BARDIN, 2009).
Os sujeitos da pesquisa foram graduandos do curso de Educao Fsica
da Unigranrio. A escolha foi aleatria, portanto a amostra foi de dois alunos de
cada perodo dos cursos de licenciatura e bacharelado.
A delimitao desta pesquisa se deu inicialmente pela escolha da instituio
de ensino de dependncia administrativa privada no nvel de ensino superior.
232 Cristina Novikoff (org.)

A escolha das IES (Instituio de Ensino Superior) em questo foi feita por
afinidade de linhas de pesquisa e interesse na temtica. Portanto, fizeram parte
da pesquisa os cursos de Educao Fsica de Licenciatura e Bacharelado da
UNIGRANRIO, no Municpio de Duque de Caxias na Baixada Fluminense.
O estudo foi aprovado pelo Comit de tica em Pesquisa da UNIGRANRIO,
sob guarda do CAAE de nmero 11200412.2.0000.5283 e realizado com
aprovao dos discentes dos cursos de Educao Fsica envolvidos aps
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE).

Resultados e discusso
Os grficos abaixo fazem referncia a uma anlise realizada no banco de
teses da CAPES, a fim de identificar o estado do conhecimento quanto ao
objeto em questo na Educao Fsica, alm do nmero de trabalhos cientficos
que cercam o tema, contestando a primeira questo estabelecida no incio desta
pesquisa. Neste sentido, os representativos esto relacionados ao surgimento
dos termos Representaes Sociais, Educao Fsica e Formao de Professores
como objeto de estudo nas pesquisas realizadas entre os anos de 2000 a 2012
em nvel de doutorado e mestrado, ou seja, somente teses e dissertaes englo-
baram a anlise.
Nos grficos abaixo o item RS-EF-FP representa os termos: Repre-
sentaes Sociais, Educao Fsica e Formao de Professores, no item RS-
EF esto somente os dois primeiros termos, enquanto no item RS-FP so
vistos os termos Representaes Sociais e Formao de Professores, j o item
EF; FP; EF-FP representado no grfico como outras possveis formas de
variveis, como: Educao Fsica; Formao de Professores; Educao Fsica
e Formao de Professores.

Grfico 1: Teses de doutorado acerca dos temas


Teoria das Representaes Sociais 233

Observa-se no grfico acima descrito que o item RS-FP composto


pelos termos Representaes Sociais e Formao de Professores aparecem em
100% dos ttulos que fizeram parte desta anlise.

Grfico 2: Dissertaes de mestrado acerca dos temas

Acima, no eixo das abscissas representado o percentual referente a


cada item. Neste sentido, fazendo anlise do grfico acima descrito, percebe-se
que os termos Representaes Sociais e Educao Fsica aparecem em 29%
das dissertaes que compem esta anlise. Entretanto, 71% dos ttulos das
dissertaes existentes no indexador apontam para as outras formas de
surgimento dos termos em questo.
Para melhor compreenso dos dados acima, os resultados gerais so
apresentados.

Quadro 1: Anlise geral

Ao comparar os dados, verifica-se diferena de produo acerca dos itens,


ou seja, existem estudos distribudos quanto ao nvel de mestrado, enquanto
doutorado os estudos concentram-se em somente um item. De fato, nenhum
nvel dos estudos levantados apresenta resultados que articulam Representaes
Sociais, Educao Fsica e Formao de Professor, em uma nica pesquisa
cientfica, isto implica dizer que esta temtica torna-se de grande valia, pois
no h artigos, dentro da pesquisa realizada que objetiva discutir o item RS-
EF-FP.
234 Cristina Novikoff (org.)

AO E PENSAMENTO VIA INVENTRIO DE VALORAO E ENFRENTAMENTO


O Grfico 3 representa parte dos resultados obtidos via Inventrio de
Valorao e Afrontamento (NOVIKOFF, 2006), instrumento utilizado na pre-
sente pesquisa. Porm, para o tratamento dos dados foi adotado a anlise de
contedo (BARDIN, 2009), utilizando o procedimento em caixas, sendo
estabelecido o sistema de categorias, onde os elementos, nesta pesquisa, foram
repartidos em 5, representados no Grfico 3, a saber: Avaliao; Aluno; Apoio
Institucional, Financeiro e de outros cursos; Afetividade e/ou Relao aluno-
professor; Outro.
Grfico 3. Os problemas levantados pelos discentes do curso de Educao Fsica

Ao analisar os elementos supracitados no Grfico 3, percebe-se que o


primeiro referente aos problemas na Avaliao acadmica, citado por 13%
dos sujeitos, em seguida so mencionados os prprios Alunos como 6% dos
problemas encontrados no curso, depois surge com 50% o Apoio Institucional,
Financeiro e de outros cursos. Na sequncia, o quarto elemento demonstra
que 25% dos entrevistados encontram um problema de Afetividade e/ou relao
aluno-professor. E como um ltimo elemento, denominado Outro, referente a
qualquer problema encontrado pelo sujeito da pesquisa que no se enquadra
nos anteriores. Neste contexto, a partir da interpretao grfica, somente os
elementos Apoio Institucional, Financeiro e de outros cursos com 50% dos
sujeitos (Apoio IES), e Afetividade e/ou relao aluno-professor com 25%
(Afetivo), sero tratados adiante, pois considerou-se que os outros elementos
no possuem um percentual significativo para a pesquisa aqui tratada.
Nesta perspectiva, cada elemento est inserido em um contexto de 42
questes divididas em 9 categorias, que compem o Inventrio de Valorao e
Afrontamento (IVA), instrumento utilizado na entrevista. Logo, foram analisados
Teoria das Representaes Sociais 235

18 grficos representativos, sendo 9 referente s categorias do grupo Apoio


IES e os demais ao grupo Afetivo. Atravs do resultado da soma dos itens,
pode-se chegar ao grau de concordncia e discordncia de cada categoria, que
so obtidos atravs da distribuio dos percentuais pelo total de respostas,
conforme o Quadro 2:

O grau de concordncia foi estabelecido em relao sua tendncia.


Assim sendo, considerou-se o maior percentual indicado para assinalar o grau
inicial, fazendo-se a soma dos itens de concordncia ou discordncia, indicadores
da tendncia do grupo. Sendo assim, adotou-se um quadro ilustrativo que aduz
os dois elementos citados apresentados como situaes-problema analisados
no IVA. Logo, realizou-se novo somatrio dos itens, a saber:

Tabela 1: Comparao do grau de concordncia e discordncia das situaes-problema

Comparando os resultados, observam-se diferenas entre as formas de


valorao e afrontamento das situaes-problema. Desta forma, evidenciam-
se os graus de concordncia e discordncia entre as categorias. Nesta mesma
perspectiva, analisando o ilustrativo, percebe-se que na categoria valorao das
situaes-problema os percentuais se igualam em graus de Ameaa e Desafio
para os grupos.
236 Cristina Novikoff (org.)

Na sequncia, o grau de concordncia alto para a Estratgia de Afron-


tamento Centrada na Situao e na Emoo, com maior destaque para Emoo
para o grupo Apoio IES e na Situao para o Afetivo. Entretanto, a Frequncia
do Afrontamento de Conduta-Motora Centrada na Situao e na Emoo
obteve alto grau de concordncia e discordncia, nos dois grupos. A Forma/
Mtodo de Afrontamento Passivo apresenta leve grau de concordncia para os
dois grupos. Os grupos tambm apresentam leve grau de discordncia do
Mtodo Evitativo. Diante do exposto, implica dizer que os dois grupos de
discentes, com situaes-problema diferentes, tm a valorao como Ameaa
e Desafio. Nas estratgias de afrontamento, so centradas na Situao para o
grupo Afetivo e na Emoo para o grupo Apoio IES. J a conduta motora
centrada na Situao e Emoo para os dois grupos. E o mtodo de afronta-
mento evitativo com uma inclinao passividade.
AO E PENSAMENTO VIA QUESTIONRIO SEMIESTRUTURADO
O questionrio semiestruturado, composto de 15 questes abertas e
fechadas, foi um dos instrumentos utilizados para identificar o perfil dos estu-
dantes e quais as representaes tm sobre sua formao. Nesta fase, sero
expostos os resultados deste instrumento atravs de uma anlise por meio da
categoria de valores proposta por Novikoff (2006). O quadro abaixo sintetiza
as categorias e as questes concernentes a elas:

Quadro 3: Distribuio das questes frente categoria de valores (NOVIKOFF, 2006)

Diante do exposto, para melhor compreenso sero apresentadas as


categorias separadamente:
CONHECIMENTO DA DIMENSO SCIO-AFETIVA: Q11, Q12
Quanto s dificuldades didtico-pedaggicas existentes durante o curso,
63% dos estudantes recorrem aos professores para super-las, 25% aos livros
e 19% utilizam-se de outros meios. H tambm dificuldades poltico-adminis-
trativas e quando isso ocorre os professores so os mais procurados para
Teoria das Representaes Sociais 237

resolv-las, com 63% e j os livros, sindicatos e outros meios corroboram


pela procura em 13%. Ao articular as duas dificuldades, percebeu-se que os
professores so os principais agentes responsveis por resolver os problemas
enfrentados pelos estudantes.
CONHECIMENTO DO ESTUDANTE SOBRE A FORMAO DOCENTE: Q1, Q2, Q3 E Q13
Neste momento ser possvel identificar qual a compreenso dos estu-
dantes sobre os aspectos da formao docente. Neste sentido, 44% dos
estudantes entrevistados desconhecem o sentido de formao docente e 13%
responderam de forma inadequada. Entretanto, 38% responderam de forma
satisfatria o sentido de formao docente e ainda 6% responderam de forma
crtica.
O conhecimento acerca da legislao por parte dos estudantes de 19%,
isso implica dizer que 81% desconhecem os aspectos legais da formao
docente. Em uma segunda anlise, percebeu-se que dos estudantes que respon-
deram dominar os conhecimentos legislativos, 33% no responderam quais
aspectos conhecem, mas 67% responderam de forma satisfatria.
Dentre os conhecimentos sobre os aspectos da formao, a fim de
investigar a possibilidade de formao continuada questionou-se o plano dos
estudantes para os prximos dois anos e percebeu-se que 50% ainda no
planejaram o que faro aps a graduao, 31% responderam ingressar no
mestrado, 13% trocar de curso e 6% engajar o doutorado.
CONHECIMENTO DO ESTUDANTE COM RELAO CARACTERIZAO DOCENTE: Q4 E Q8
Os fatores importantes para a formao do professor de acordo com os
estudantes do curso Educao Fsica trata-se do conhecimento que foi citado
por 38% dos sujeitos e da formao por 25%. Outros fatores foram
classificados com 13% sendo, dedicao, prtica e dinamismo. Nas carac-
tersticas de um bom professor o conhecimento mencionado com 56% da
amostra. O dinamismo com 31% e a criatividade com 13%. Articulando os
dados supracitados, percebe-se que para os estudantes, o conhecimento uma
caracterstica e fator importante na formao de um bom professor.
CONHECIMENTO DO ESTUDANTE SOBRE AS ATIVIDADES DOCENTES: Q6, Q9 E Q14
A percepo dos estudantes sobre seus colegas de classe de que 50%
acreditam na formao a ponto de exerc-la futuramente. Entretanto,
corroboram em 19% que os colegas de classe no acreditam, ou seja, no tm
seriedade durante a formao. Outros 25% disseram no saber qual a percepo
dos outros estudantes sobre a formao.
238 Cristina Novikoff (org.)

Frente s atividades complementares de maior interesse, o seminrio


foi o mais citado com 35%, em seguida a palestra somando 25%, depois em
20% o grupo de estudo, na sequncia mencionaram 20% outras atividades.
Os contedos mais relevantes na formao para os estudantes foram os de
Educao Fsica Escolar com 38% dos sujeitos, depois surge fitness com
31%, em seguida 25% entendem que esportes so conhecimentos mais
relevantes. Entretanto, percebe-se ainda que lutas, atividade fsica e envelhe-
cimento, e psicologia corroboram em 6% dos contedos.
CONHECIMENTO SOBRE O CONTEXTO: Q5, Q7, Q10 E Q15
A escolha para ingresso no curso foi analisada via categoria de valores de
Novikoff (2006), sendo assim, houve prevalncia dos valores identitrios, nos
quais 63% mencionaram o gosto pela rea como fator determinante. Entretanto,
16% apresentaram os valores scio-profissionais. Outros valores no foram
significativos.
Os fatores positivos na vida de estudante foram a aquisio de
conhecimento com 75%, formao acadmica com 13% e fazer amigos
com 13%. Nesta mesma perspectiva, os negativos foram falta de tempo
somando 44%, trabalhar e estudar e falta de informao ambas totalizaram
19%, a perda de oportunidades foi citada por 13% e 5% mencionaram que
no h fatores negativos na vida do estudante.
Em uma autoavaliao com estudantes, 69% percebem que so classi-
ficados como um aluno bom. Por outro lado, 19% classificam-se como regular.
Outros 6% citam deficiente e 6% foram otimistas em muito bom. Os
estudantes sugeriram que prximos estudos venham discutir as representaes
sociais dos alunos acerca dos professores do curso.
APRESENTAO DA ANLISE DE CONTEDO DO QUESTIONRIO SEMIESTRUTURADO
Analisando os resultados, foi identificado nos valores scio-profissionais
apresentados que o professor o meio que eles buscam quando h dificuldade
poltico-administrativa ou didtico-pedaggica. Percebeu-se ainda atravs dos
valores normativos que a maioria dos estudantes no compreende o termo
formao docente, desconhece a legislao e ainda no tem planejamento
futuro.
Nos valores gnosiolgicos, surgiu o termo conhecimento, que para os
estudantes importante na formao e um bom professor deve apresentar.
Em seguida, os scio-relacionais assinalam que somente 50% acreditam na
formao docente, sendo atividade complementar e contedos de maior
interesse respectivamente, o seminrio e Educao Fsica Escolar e o Fitness.
Teoria das Representaes Sociais 239

Na sequncia, nos valores identitrios ficou visvel que a maior parte dos
estudantes ingressou no curso por gosto pela rea, encontrando nela aquisio
de conhecimento como fator positivo e negativo o dever de trabalhar e estudar
ao mesmo tempo. Contudo, eles se classificam como bons alunos.
Ao converter os resultados do questionrio semiestruturado nas dimen-
ses valorativas, foi possvel identificar que os valores interagem entre si, e
circulam em torno de um ncleo, ou seja, esses valores quando em conjunto
formam as Representaes Sociais. Sendo assim, tais representaes so identi-
ficadas de duas formas, a saber: subjetivao e ancoragem (MOSCOVICI, 1978).
A primeira surge no momento em que os estudantes expressam seus conhe-
cimentos frente formao de professores e a segunda torna-se visvel na
forma como eles impregnam de sentido esse conhecimento.
AO E PENSAMENTO VIA TESTE DE ASSOCIAO LIVRE DE PALAVRAS
Atravs do teste de associao livre de palavras, foram evocados 215
termos, a partir dos indutores, a saber: jogos, professor e formao de
professor. O procedimento foi adotado para identificar as possveis represen-
taes sociais dos estudantes sobre a formao de professor. Sendo assim, a
anlise foi realizada a partir dos termos evocados para formao de professor
e professor, somando 139 e estes foram agrupados em 10 categorias, por
anlise de semelhana.

Quadro 4: Possveis elementos que compem o ncleo central e sistema


perifrico da representao social dos sujeitos.

No primeiro quadrante, em meio s palavras com forte tendncia


centralidade, aparece os termos instituio, educao e formao. Isso implica associar
ideia do que formao de professor para os estudantes. Portanto, refere-se
a um fator extrnseco sobre a formao de professor, sendo uma representao
tradicional, firmando o discurso de que, quem deve formar o professor a
240 Cristina Novikoff (org.)

instituio, pois nele que se encontra a educao e se obtm a formao. Todavia,


os elementos capacitao e profissionalismo, expressado pelos estudantes, referem-
se a uma possvel tomada de posio em relao formao de professor o
que provavelmente est em processo de reconstruo do modo de pensar o
termo.
O segundo quadrante composto por elementos que possivelmente
constituem o ncleo central e podem ser destacados os termos seriedade,
conhecimento e comprometimento, pois foram as mais evocadas. Nestes termos, cabe
apontar uma tendncia ao fator intrnseco, construindo a possibilidade da
representao sobre professor estar associada ao prprio estudante, que expressa
um valor de destaque, a saber: o companheirismo, que foi evocado prontamente
junto aos outros termos. Entretanto, neste quadrante tambm se destaca uma
possvel tomada de posio, sendo exposto a palavra formador, obtm-se ento
a ideia de que os valor para estes estudantes, esto se remodelando.
Nesta mesma perspectiva, ao articular os dois quadrantes, quando h
fuso entre os termos indutores formao de professores e professor, percebe-se que
um est ligado aos fatores extrnsecos e o outro aos intrnsecos, obtendo desta
forma uma representao dialtica dos termos. Alm disso, as representaes
nesse caso tm cumprido seu papel, pois no somente guiaram o compor-
tamento, mas o impregnaram de sentido, remodelando e reconstruindo a reali-
dade que est inserida (MOSCOVICI, 1978).
AO E PENSAMENTO VIA CURTOGRAMA
O procedimento do Curtograma foi adotado para identificar nesse
conjunto de a fazeres se h surgimento de algum elemento que indique a
presena da formao de professor neste contexto. A partir do teste houve a
presena de 186 elementos, sendo 70 relacionados ao que os estudantes curtem
e fazem, 45 ao que eles curtem e no fazem, 31 naquilo que no curtem, mas
fazem e 40 que no curtem e no fazem. O conjunto desses elementos foi
analisado conforme a frequncia do seu surgimento, sendo essa frequncia de
aproximadamente 50%, 30% e 5% dos elementos de cada quadrante. Todavia,
os elementos frequentes nessa ordem, foram inseridos em categorias, cons-
trudas por um critrio de anlise de semelhana (BARDIN, 2009). Essas
categorias foram esquematizadas no quadro abaixo para melhor compreenso.
Ao analisar o quadro adiante, identificvel que as categorias que simbo-
lizam os elementos que surgiram no Curtogama com 50% de frequncia foram
amizade, esportes, trabalho e drogas. No caso dos 30%, obteve-se trabalho, lazer,
estudo e vestimenta. Em seguida, com 5% de frequncia, se tem esporte, religio e
estudar no primeiro quadrante, nenhuma categoria no segundo, devido falta de
Teoria das Representaes Sociais 241

frequncia dos elementos. Depois no terceiro quadrante, surge o brigar, e no


ltimo as categorias denominadas cultura, estudar e comportamento pessoal.

Quadro 5. Possveis elementos que norteiam as representaes dos estudantes

Analisando o quadro fica evidente que em todos os quadrantes o trabalho


surge com mais frequncia que o estudo, sendo que este segundo uma categoria
de fundamental importncia na formao de professor e surge com 30% de
frequncia somente, algo preocupante, que se agrava ainda mais por estar
presente exatamente no quadrante onde os estudantes expem aquilo que no
curtem. Esses dados corroboram com os estudos de Koga (2012) que identificou
a representao de estudantes sobre o estudo, como algo que para eles
chato, cansativo e da preguia.
Nesta mesma perspectiva, quando articulados esses dados queles
encontrados no questionrio semiestruturado justificada a falta de conheci-
mento sobre a formao de professor, pois se existe essa representao e se ela
no for transformada, ento, no haver compreenso sobre a formao de
professor. Entretanto, se estudar for a soluo, ainda h esperanas, pois o
teste identificou com 5% a categoria estudar no quadrante onde exposto o
que os estudantes curtem e fazem e de outro lado onde eles no curtem e no
fazem tambm surge estudar como uma das categorias, mais uma vez as repre-
sentaes demonstram seu flego, pois isso implica na discusso, novamente,
assim como estabelecida no teste de associao livre de palavras, que as
representaes esto se remodelando e se reconstruindo dialeticamente
(MOSCOVICI, 1978).

Concluso

O presente estudo investigou na perspectiva terica as relaes entre a


Teoria das Representaes Sociais de Serge Moscovici (1978) e a Educao
Fsica brasileira, tendo sido realizada uma pesquisa no banco de dissertaes e
242 Cristina Novikoff (org.)

teses na Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior


(CAPES). Nessa pesquisa foram encontrados estudos renomados acerca do
conhecimento cientfico e dos termos Representaes Sociais, Formao de
Professores e Educao Fsica, mas nenhum dos trabalhos analisados objetivou
discutir em uma nica pesquisa os trs termos, ou seja, no h estudos dentro
da fonte pesquisada que relacionem a Teoria das Representaes Sociais na
Formao de Professores de Educao Fsica, tema aqui tratado. De fato, implica
ressaltar o valor do presente estudo.
No to distante da perspectiva terica, se encontra a prtica, que discute
o conhecimento cientfico, que atravs da experimentao, verificao, trans-
cendncia de fatos, anlise crtica e comunicativa, exatido e clareza (NOVI-
KOFF, 2010), articulado a Teoria de Moscovici (1978), possibilitou compreender
e intervir na realidade, atravs de um contexto de aplicabilidade (GIBBONS et
al., 1994). Sendo assim, foi possvel identificar o pensamento de estudantes do
curso de Educao Fsica, ou seja, representaes sobre a Formao de
Professor. Por ser o pensamento dos discentes um dado abstrato, no se pode
fazer leitura. Contudo, ao inserir a Teoria das Representaes Sociais foi possvel
transformar esses dados abstratos em concretos, no momento em que foram
realizadas entrevistas do tipo focal focalizada (BAUER; GASKELL, 2003).
Ao concretizar o pensamento dos discentes dos cursos de Educao
Fsica, foi possvel compreender quais as formas de enfrentamento que os
estudantes esto adotando no seu agir e pensar a formao de professores
(inicial). Logo, identificou-se que quando frente a situaes-problema os
estudantes demonstraram uma valorao como Ameaa e Desafio, afrontam
atravs da situao, os problemas afetivos, e da emoo os institucionais,
tendo sua conduta motora em ambas as situaes centrada na situao e emoo,
porm, diante de qualquer situao problema que se apresente, a forma de
afrontar sempre se demonstrou com maior tendncia passividade.
Na tentativa de concretizar a forma de conhecimento socialmente
elaborada e compartilhada, foi encontrado um conjunto de valores que quando
articulados formam as Representaes Sociais sobre a formao de professores
para os estudantes do curso de Educao Fsica, e essas, so de que o professor
o responsvel pela resoluo dos problemas, sendo que, os estudantes
desconhecem o termo formao docente, mesmo sabendo que o conhecimento
importante para ser um bom profissional e que metade dos que esto na
graduao acreditam na sua formao, embora tenham ingressado por iden-
tificao pela rea.
A Teoria das Representaes Sociais possibilitou compreender como os
discentes dos Cursos de Educao Fsica da UNIGRANRIO enfrentam suas
Teoria das Representaes Sociais 243

prticas acadmicas e suas representaes sobre a formao de professores.


Nesta perspectiva, este estudo identificou que os graduandos tendem a atuar
de forma passiva. Ttal atuao, com base nos resultados do ltimo instrumento,
pode estar hipoteticamente relacionada falta de conhecimento sobre a for-
mao de professores. A partir da articulao dos resultados pode-se concluir
que os estudantes ainda no sabem enfrentar as situaes problema na graduao
e desconhecem a formao de professores, mesmo sabendo que tal compreen-
so importante na sua formao.
Embora as representaes que norteiam os estudantes dos cursos de
Educao Fsica da UNIGRANRIO tenham sido identificadas, no se pode
dizer que estas sero sempre as mesmas, pois por meio da sequncia de anlises
que fizeram parte deste estudo, justamente cabvel e perfeitamente justificvel
dizer que as Representaes Sociais no so estveis, elas perduram at a
mudana de comportamento do ncleo central. Neste sentido, elas se trans-
formam num constante processo de remodelamento e reconstruo dialtica.

Referncias

BARDIN, L. Anlise de Contedo. Lisboa, Portugal; Edies 70, LDA, 2009.


BAUER, M. W. ; GASKELL, G. Pesquisa qualitativa com texto, imagem e som: um manual
prtico. 2ed. Pedrinho A. Guarechi (Trad). Petrpolis: Editora Vozes, 2003.
CANO-VINDEL, A. ; MIGUEL-TOBAL, J. J. (1992). Inventario de valoracin y afrontamiento.
Madrid, Universidad Complutense de Madrid, Dpto. de Psicologa Bsica, mimeo.
Adaptacin argentina, Leibovich de Figueroa, N. B, (1999).
CRESWELL, J. W. Projeto de Pesquisa: mtodos qualitativo, quantitativo e misto. Porto
Alegre: Artmed, 2007.
CZAJA, R. ; JOHNNY, B. Designing Surveys: A Guide to Decisions and Procedures. Thousand
Oaks, California: Pine Forge Press, 1996.
GIBBONS et al. The new production of knowledge: the dynamics of science and research in
contemporary societies, Londen, Sage, 1994.
GNTHER, H. Pesquisa Qualitativa Versus Pesquisa Quantitativa: Esta a Questo?. Psicologia:
Teoria e Pesquisa. mai-ago 2006, Vol. 22 n. 2, pp. 201-210.
JODELET, D. (org. ). As representaes sociais. Rio de Janeiro: Ed. Uerj, 2001.
KOGA, V. T. O que pensam os alunos de 8 srie, de escolas estaduais, sobre o estudo. IX
ANPED SUL. In: Seminrio de Pesquisa em Educao da Regio Sul. 2012.
MERTON, R. K. ; KENDALL, P. L. Das fokussierte Interview. In: C. Hopf & E.
WingartenHeiner Legewie Interviewformen in der Forschung 21 (OrgS. ). Qualitative
Sozialforschung. Stuttgart: Klett-Cotta, 1979.
244 Cristina Novikoff (org.)

MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo. Ed. Cortez, Braslia, DF:
UNESCO, 2004.
MOSCOVICI, S. A Representao Social sobre a Psicanlise. Rio de Janeiro: Zahar Editores,
1978.
NOVIKOFF, C. Dimenses Novikoff: um constructo para o ensino-aprendizado da
pesquisa. In ROCHA, J. G. ; NOVIKOFF, C. (orgs. ). Desafios da prxis educacional
promoo humana na contemporaneidade. Rio de Janeiro: Espalhafato Comunicao, p. 211-
242, 2010.
_______. As Representaes sociais acerca de ensino superior para professores de graduao da rea da
sade. [Tese de doutorado]. So Paulo: Pontifcia Universidade Catlica de So Paulo,
2006.
SANTOS. E. O. Ambientes virtuais de aprendizagem: por autorias livre, plurais e gratuitas. In:
Revista FAEBA, v. 12, no. 18. 2003.