Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 1

PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO
DIDTICA DO
DA APRENDIZAGEM
ENSINO SUPERIOR

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 2

APRESENTAO

Prezado Cursista,
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma bibliogra-
fia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas pesquisas, anlises e
reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos propostos. Desse modo, a me-
todologia empregada priorizou o estudo de casos como forma de aprendizagem, na
qual so apresentadas ao aluno algumas situaes problematizando diversos assuntos
abordados, ao final de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo.
Tal abordagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados,
desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do profissional no mundo
atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-estudo, so indicados sites
para pesquisa e leituras complementares, bem como propostas atividades prticas ao
final de cada unidade, no sendo necessria a correo do professor.
A disciplina oferecida sob a forma de educao a distncia, privilegiando o
auto-estudo e sendo mediado por material didtico e apoio da Orientao Acadmica
a distncia, com encontros e avaliaes presenciais.
A metodologia do trabalho combina atividades tericas e prticas com o objetivo
de possibilitar aos participantes articularem momentos de reflexo com momentos de
aplicao dos conhecimentos adquiridos realidade. As tcnicas adotadas obedecem
a uma seqncia de atividades na qual as anlises sobre fatores, que contribuem ou
dificultem a integrao dos programas de EAD, resultem na discusso e participao
de todos.
A organizao dos mdulos define um ncleo temtico consistente e atual, diver-
sificando as perspectivas de pesquisa e de anlise histricas, sociolgicas, filosficas,
pedaggicas e ticas, tendo em vistas questes que a LDB, Lei 9394/96, prope, prin-
cipalmente no seu Art. 64 sobre a formao de profissionais de educao.
Ao final do curso, voc estar apto a realizar uma avaliao presencial como parte
do processo de avaliao global da disciplina.
Lembre-se que o servio de Orientao Acadmica est disponvel para solucionar
possveis dvidas no decorrer de seus estudos.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 3

EQUIPE DE ELABORAO

DIREO GERAL
Prof. Ms. Hrcules Pereira

COORDENAO PEDAGGICA
Diretoria Acadmica
Prof. Ms. Luiz Annunziata

COORDENAO DE MARKETING
Diretoria de Marketing
Leeladhar

ORGANIZAO/REVISO
Profa. Rosane Cabral

PROJETO GRFICO / COORDENAO EDITORIAL

Ncleo de Pesquisa e Desenvolvimento Institucional
Igor Lessa
Marcos Mello
Rosane Furtado
Wallace Lrio

REVISO ORTOGRFICA
Penha Faria

2008 Todos os direitos reservados

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Av. Geremrio Dantas, 1286 - Freguesia - Jacarepagu
CEP: 22760-401 - Rio de Janeiro - RJ
www.signorelli.srv.br

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 4

 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

SUMRIO

UNIDADE I
7 Introduo a Psicologia do
desenvolvimento e da aprendizagem

UNIDADE II
14 Psicologia do Desenvolvimento

UNIDADE III
40 Psicologia da Aprendizagem

UNIDADE IV
49 Processos Mentais e Aprendizagem

68 CONSIDERAES FINAIS

70 BIBLIOGRAFIA

PRODUO

5
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

APRESENTAO DA DISCIPLINA

Quantas vezes, no nosso dia-a-dia, ouvimos o termo Psicologia?

Usamos o termo psicologia, no nosso cotidiano, com vrios sentidos. Por
exemplo, quando nos referimos jovem que usa seu poder de seduo para
atrair o rapaz, falamos que ela usa psicologia; ou quando procuramos
aquele amigo, que est sempre disposto a ouvir nossos problemas, dize-
mos que ele tem psicologia para entender as pessoas. Essa denominada
psicologia do senso comum. As pessoas, normalmente, tm um domnio
mesmo que pequeno e superficial, do conhecimento acumulado pela Psi-
cologia Cientfica.
Apesar de reconhecermos a existncia de uma psicologia do senso co-
mum no conhecimento humano, preciso, definir a Psicologia como cincia.
E para tal, entendermos o que Cincia?
A cincia compe-se de um conjunto de conhecimentos sobre fatos ou
aspectos da realidade (objeto de estudo), expresso por meio de uma lingua-
gem precisa e rigorosa, com mtodos e tcnicas especficas, envolvendo um
processo cumulativo do conhecimento e objetividade.
No sentido amplo, o objeto especfico da Psicologia o homem, e o
pesquisador est inserido na categoria a ser estudada, favorecendo a sub-
jetividade. Uma vez que, criando e transformando o mundo (externo), o
homem constri e transforma a si prprio.
O objetivo da disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Apren-
dizagem consiste em apresentar algumas teorias e conceitos que devem
ser discutidos, questionados, adaptados, combinados e ampliados pelo
profissional de educao, levando-o a refletir e conhecer os diversos com-
portamentos do ser humano nas diferentes realidades vivenciadas.
O mdulo de estudo que voc recebeu foi formulado a partir de uma
de bibliografia especializada sobre o tema, com o objetivo de orientar suas
pesquisas, anlises e reflexes, bem como facilitar a fixao dos contedos
propostos. Desse modo, a metodologia empregada priorizou o estudo de
casos como forma de aprendizagem, na qual so apresentadas ao aluno
algumas situaes problematizando diversos assuntos abordados, ao final
de cada unidade, objetivando sua compreenso, anlise e soluo. Tal abor-
dagem faz com que o estudante avalie criticamente os contedos enfocados,
desenvolvendo habilidades necessrias ao bom desempenho do profissional
no mundo atual. Alm disso, para contribuir ainda mais com seu auto-
estudo, so indicados sites para pesquisa e leituras complementares, bem
como propostas atividades prticas ao final de cada unidade, no sendo
necessria a correo do professor.
PRODUO

6
 UNIDADE I
INTRODUO A PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO E DA APRENDIZAGEM

N o estudo desta unidade, objetivamos identificar a contribuio da Psi-

cologia no processo educacional, assim como relacionar as diversas reas
da Psicologia.
A Psicologia como as demais cincias, teve como bero os conhecimen-
tos filosficos que buscavam, ao longo dos sculos, explicar os fenmenos
do universo e a prpria natureza humana. Essas explicaes deram origem
aos principais eixos epistemolgicos que embasam as vrias teorias psico-
lgicas da atualidade.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 7

 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
Os primrdios da construo do conhe-
cimento sobre o psiquismo humano datam
de poca to remota que coincidem com as
primeiras manifestaes do homem em tentar
compreender o meio circundante, meio defini-
do pelas coordenadas de espao e tempo.
O homem primitivo, por no possuir no-
es naturalistas acerca dos acontecimentos
de seu meio e de si prprio, atribua s foras
superiores e externas o controle e a dinmica
dos eventos. Da mesma maneira que interpre-
tava os acontecimentos do meio ambiente sob
uma perspectiva animista e antropomrfica,
explicava o comportamento humano atravs
da mstica, da religio e da superstio, sem
se ater a uma reflexo crtica. Esta perspectiva
antropomrfica e animista que faz com que
o sol, a lua, a terra, os animais, as plantas, da
mesma maneira que as emoes, o pensamento
e as aes humanas fossem interpretados como
decorrentes de foras exteriores, dos deuses, de
espritos e correlatos. Os gregos da antigida-
de, por exemplo, acreditavam que as Moiras,
divindades da mitologia grega, dirigiam o
movimento das esferas celestes, organizavam
a harmonia do mundo, assim como determi-
navam a sorte dos homens. Uma das moiras,
Cloto, fiava e tecia os destinos dos mortais.
Laquesis punha o fio no fuso, e tropos cor-
tava, impiedosamente, o fio que media a vida
de cada indivduo. Tanto os eventos do meio
ambiente, quanto a ao e o comportamento
humano, neste mito, so ligados aos desgnios
dos deuses e, portanto, fora do controle das
pessoas.
PRODUO
Esta viso mtica e supersticiosa do
mundo e do comportamento humano difere
grandemente da viso filosfica. Enquanto no
mito e na superstio no existem categorias
de anlise logicamente sistematizadas, sendo o
conhecimento filosfico organizado de modo
racional e lgico.
O conhecimento filosfico se desenvolveu
na histria ocidental, a partir do sculo VI a.C.
com o advento da filosofia grega.
Uma das caractersticas mais marcantes
desta outra maneira de construir conhecimen-
tos a utilizao da razo lgica, atravs de
demonstraes e argumentaes, como m-
todo de anlise. O esforo da filosofia grega
dirigiu-se para uma explicao racional de
mundo: do mundo da natureza, do mundo
do esprito, do mundo da arte, do mundo da
tcnica e do mundo da poltica.
No primeiro perodo da filosofia grega,
denominado pr-socrtico, o interesse dos
pensadores se dirigia mais para a natureza ou
cosmos, uma vez que procuravam causa ou
princpio primordial do mundo. Acreditavam
que este princpio das coisas estaria no interior
da prpria coisa e no fora dela, a exemplo
dos mitos, que dependiam da vontade dos
deuses.
A partir do segundo perodo da filosofia
grega, o interesse se desloca do cosmos para
o homem. Os filsofos buscam compreender
o homem em suas relaes com o mundo.
Scrates (480-399 a.C.), Plato (429-347 a.C.)
e Aristteles (384-322 a.C.) procuravam en-
tender, entre outras questes, a origem do
conhecimento, a diferena entre os homens,
a moral a virtude, o bem e o mal, a liberdade,
o contedo da mente humana, as emoes, o
corpo e o esprito, o estado e as classes sociais,
8
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
a organizao da educao, as categorias da
logicidade, a conscincia.
O terceiro e o quarto perodos da filosofia
grega se voltaram para os problemas morais e
religiosos, respectivamente.
Apesar de nos limitarmos abordagem
de alguns poucos filsofos da Antigidade e
da modernidade, inmeros outros pensadores
podem ser tomados como referncia, para a
compreenso da histria da Psicologia em uma
perspectiva filosfica.
Decartes (1596 - 1649) definiu os rumos a
serem tomados na construo do conhecimen-
to da natureza e do comportamento humano.
Ele considerado o fundador da filosofia
moderna e do racionalismo. Decartes rompe
efetivamente com o ideal medieval do conhe-
cimento pela f e resgata o sujeito conhecedor
e o mtodo racionalista como o verdadeiro
mtodo de construo de conhecimento.
Decartes coloca todo o conhecimento
passado sob suspeio. Critica todos os co-
nhecimentos fundados na tradio, na f, nas
Escrituras ou mesmo nos rgos de sentido
que, segundo ele, no so capazes de revelar
o conhecimento verdadeiro.
Decartes instaura a dvida metdica ou
dvida organizada, que procura fazer a crtica
a todo conhecimento at ento construdo, seja
da natureza ou do homem. A dvida met-
dica, dvida de todo o conjunto dos conheci-
mentos medievais, eliminando os a priores
e destruindo os dogmas.
Pretende chegar a uma primeira verdade
da qual no se possa duvidar, ou a um ponto
fixo a partir do qual seja possvel pensar e
agir. Analisando a dvida, Decartes descobre:
no se pode duvidar sem pensar. Portanto, o
pensamento essncia da natureza humana. O
PRODUO
mtodo cartesiano analtico, porque consiste
em decompor os problemas em suas partes
constituintes e organiz-las em sua ordem
lgica. A decomposio dos problemas tor-
nou-se uma caracterstica essencial da cincia
moderna, pois se acredita que todo e qualquer
evento possa ser compreendido, se reduzido
s suas partes.
Alm da nfase no mtodo, ou seja, na
organizao do conhecimento, Decartes diz ha-
ver no mundo trs substncias: uma substncia
pensante (res cogitans) alma; uma substncia
material (res extensa) o corpo; e uma subs-
tncia infinita, ou seja, Deus.
No pensamento medieval e mesmo no
pensamento greco-romano, admitia-se uma
pluralidade infinita de substncias, pois se de-
finia substncia como toda realidade capaz de
existir ou subsistir por si mesma. Assim, cada
animal diferente, cada vegetal, cada mineral ou
cada indivduo era formado por uma substn-
cia diferente. Com Decartes, h uma simpli-
ficao grande neste conceito, pois a extenso
torna-se o atributo definidor de toda a matria;
o pensamento o atributo definidor da alma, e
o infinito como Deus, o incriado. A tricotomia
cartesiana alma, corpo, Deus define os ru-
mos do desenvolvimento da Psicologia e das
outras cincias, at os tempos atuais.
A diviso entre mente e matria trouxe
conseqncias importantes para a construo
do conhecimento do ambiente e do homem.
Para Decartes, o universo material uma m-
quina perfeita, porque funciona segundo leis
mecnicas e matemticas e pode ser explicado
em funo da organizao e do desenvolvi-
mento de suas partes. O mundo de Decartes
um mundo de pontos, linhas, ngulos,
esferas que esto em movimento. A cincia
9
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
moderna parte deste mundo de realidade
quantitativa, deixando de lado a qualidade
que deve ser sempre transformada em quan-
tidade. Esta quantidade deve ser tratada ma-
tematicamente, pelos recursos da geometria
analtica, pelo clculo diferencial e integra e
outros clculos.
O mecanismo do universo tornou-se,
ento, o paradigma dominante da cincia
moderna. As plantas e os animais, como no
possuam alma, de acordo com Decartes, pas-
saram a ser considerados como sendo simples
mquinas e, portanto, possveis de serem
conhecidos atravs do mesmo mtodo apli-
cado aos objetos. A alma, entretanto, deveria
ser estudada de maneira diferente do estudo
do mundo dos objetos, das plantas e dos ani-
mais. Por isto, tomaram rumos ou caminhos
diferentes, os construtores do conhecimento
do meio ambiente e dos objetos em relao aos
construtores do conhecimento psicolgico ou
da alma. Enquanto o conhecimento do meio
ambiente galgou os caminhos abertos pela
experimentao, iniciando a constituio das
cincias da natureza, o conhecimento sobre a
alma do homem ainda estava na dependncia
absoluta dos sistemas filosficos.
A partir de Decartes, dois grandes sis-
temas filosficos vo se desenvolvendo o
racionalismo e o empirismo que, por mais di-
vergentes que fossem, visavam, ambos, libertar
o homem da tutela das Escrituras Sagradas e
fundamentar novas perspectivas de construo
do conhecimento em uma nova ordem social,
que j estava causando a desintegrao do
mundo medieval. Tais sistemas filosficos so
definidores dos pressupostos epistemolgicos
de muitas das teorias psicolgicas no mundo
contemporneo, como: Teorias Maturacionais,
PRODUO
Teorias Comportamentais, Teorias de Campo,
entre outras.
As perspectivas racionalista e empirista do
conhecimento, subjacentes s teorias citadas,
floresceram nos sculos XVII e XVIII; ambas
preocupadas com o problema do conhecimento
e concordantes em que o homem no conhece
diretamente as coisas, mas o conhecimento das
coisas, a saber, as impresses que os objetos
exercem sobre ele mesmo: sobre o seu intelecto
(racionalismo) e sobre seus rgos de sentido
(empirismo). O problema fundamental para os
filsofos , nesse momento, explicar o mundo
atravs de sua representao ou atravs do
pensamento. Para isto, o conhecimento do
pensamento humano, de como surge, de como
se desenvolve e de como se relaciona com o
mundo dos objetos, torna-se o ponto central
dos sistemas filosficos.
Os racionalistas tm como pressuposto
que todo o conhecimento reduzido razo,
ou seja, que o homem, atravs da razo, po-
der chega ao conhecimento verdadeiro. O
conhecimento gerado pelo homem de dentro
para fora, por meio de uma intuio pura que
prescinde dos dados do mundo, ou por uma
intuio abstrativa que parte dos fatos mas os
ultrapassa. Este tipo de conhecimento consi-
derado como anterior a qualquer experincia e
depende de uma programao inata, inerente
razo humana. Nesta perspectiva, a razo
humana apresenta-se como um ponto de refe-
rncia slido para o conhecimento do meio e
do prprio homem, favorecendo a sua liberta-
o dos esquemas religiosos medievais.
Para os empiristas, por sua vez, o co-
nhecimento humano enraza-se nos fatos e
acontecimentos do mundo e, por isto, jamais
pode atingir a verdade de maneira absoluta
10
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
e definitiva, como pretendiam os racionalis-
tas. Negam a intuio intelectual e colocam
o conhecimento humano na dependncia do
plano sensvel ou emprico. Desta maneira,
na explicao da formao da mente humana,
consideravam que todo conhecimento, todo
pensamento e todas as idias so formados a
partir das estimulaes ambientais, ou seja, de
fora para dentro. As sensaes so os efeitos
subjetivos dos objetos do mundo exterior so-
bre os nossos rgos de sentido. A associao
das sensaes (cores, sons, odores, forma,
movimento, etc.) forma a mente do homem
que, ao nascer, nada mais que uma folha de
papel em branco. Assim, a mente formada
pelas sensaes dos objetos do mundo, e, desta
forma, no h idia ou pensamento inato, como
explicavam os racionalistas.
A sntese crtica do racionalismo e do
empirismo feita por Kant (1724 1804), um
dos filsofos alemes mais influentes no pen-
samento moderno. Para Kant, a inteligncia
no se limita a receber marcas do ambiente,
como uma cera mole, como diziam os empi-
ristas, para os quais os objetos, como queriam
os racionalistas. Segundo Kant, a inteligncia
percebe os objetos por meio do entendimento
a priori que se manifesta no momento exato da
experincia. Nenhum conhecimento precede
a experincia, mas todos os conhecimentos
comeam com ela. O entendimento, a noo de
tempo e espao, as relaes lgico-matemticas tipo de metodologia, por que no submeter o
no so propriedades que pertencem s coi-
sas do mundo, mas ao homem e, a priori, so
condies para que essas coisas sejam perce-
bidas. Da tanto do a priori da razo quanto
da experincia dos sentidos, para ocorrer o
conhecimento.
PRODUO
Mas, para Kant, os homens no conhecem
as coisas em si ou como elas so de verdade,
pois somente Deus tem capacidade para isso.
Eles conhecem as coisas de acordo com a apre-
enso de seus sentidos e de seu intelecto que,
por natureza, so limitados. Da, a limitao
dos homens em conhecer o mundo. Para
haver o conhecimento, a simples experincia
sensorial no basta, pois o que o homem co-
nhece , antes, a idia que vez da realidade e
no a realidade em si. Observa-se que esta ,
ainda, uma soluo idealista para o problema
do conhecimento.
Os sistemas filosficos ps-Kantianos se
abrem a vrias posies que muito influencia-
ram a constituio da Psicologia Contempor-
nea, dentre as quais se destaca o positivismo.
O positivismo surge na segunda metade do
sculo XIX, como uma reao ao apriorismo
dos idealistas, da mesma maneira que o em-
pirismo foi uma reao s idias inatas. O
positivismo admite, como sendo a nica fonte
de conhecimento e o nico critrio de verda-
de, os dados sensveis e os fatos observveis.
Enfatiza a metodologia indutiva, a determi-
nao causal dos fenmenos ou as relaes de
sucesso destes fenmenos e a elaborao de
leis, como prottipo de todo conhecimento ver-
dadeiramente cientfico. Como as cincias da
natureza a Fsica, a Astronomia, a Qumica,
a Histria Natural vinham valendo-se desse
estudo do pensamento humano a essa mesma
abordagem?
Assim, a construo do conhecimento psi-
colgico fortemente influenciada, a partir do
sculo XIX, pelo positivismo e, somente a par-
tir da, a Psicologia se constitui num ramo de
conhecimento definido, atravs de um objeto
11
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
de estudo delimitado as atividades psqui-
cas ou a conscincia, ou o comportamento e
atravs de uma metodologia voltada para uma
observao cuidadosa e sistematizada.
A partir da influncia do positivismo na
construo do conhecimento psicolgico, a
psicologia da alma e do esprito substitu-
da por uma Psicologia fundada nos dados
obtidos pela Neurologia, pela Fisiologia, pela
Medicina, pela Psicofsica e pela Biologia que,
por esta ocasio, j estavam efetivamente
constitudas.
A fundao do primeiro laboratrio de
psicologia experimental, em 1879, em Lei-
pzig, na Alemanha, por Guilherme Wundt
(1832 1920), positivista, mas tambm crtico
do prprio positivismo considerado, pela
maioria dos historiadores da Psicologia, como
o marco formal a emancipao da Psicologia
como cincia autnoma.
Wundt e seus seguidores estudavam as
imagens, os pensamentos e os sentimentos, os
trs elementos que, em sua opinio, formariam
a estrutura da conscincia. O mtodo utilizado
nesse estudo era o mtodo introspectivo. Este
psiclogo se guia a orientao elementarista,
ou seja, a diviso da mente em suas partes
constituintes. Estes elementos se combinariam
atravs da associao, formado as atividades
psquicas.
A esta viso atomista das atividades men-
tais surgiram oposies de psiclogos que
enfatizaram a unicidade dos fenmenos da
conscincia, como William James (1842 1910)
nos Estados Unidos. Ele defendia a interao
corpo e mente, sendo a conscincia como um
fenmeno pessoal, integral e processual. A
natureza dinmica mutvel da atividade
PRODUO
mental foi realada por James, bem como as
maneiras pela qual um organismo se ajusta
a um ambiente.
Wundt e seus seguidores estudavam a es-
trutura da mente: da, a sua escola ser chamada
de Estruturalista. William James, por estudar
a dinmica funcionalista da mente, conside-
rado um dos fundadores do Funcionalismo.
Aps a criao do laboratrio de Wundt,
na Alemanha, rapidamente a psicologia experi-
mental se estabelece na Frana, na Inglaterra e
nos Estudos Unidos. Da se expande por vrias
outras naes do mundo.
O racionalismo e o empirismo, como fo-
ram vistos, forma os eixos epistemolgicos,
a partir dos quais as principais teorias psico-
lgicas do sculo passado se desenvolveram.
Na contemporaneidade, estes mesmos eixos
epistemolgicos, juntamente com o criticismo
Kantiano, o idealismo em suas diversas ver-
tentes e o materialismo histrico e dialtico,
de modo geral, subsidiaram as principais
teorias psicolgicas do desenvolvimento e da
aprendizagem.
12
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

A Psicologia dos Psiclogos

(...) somos obrigados a renunciar pretenso de determinar para as mltiplas

investigaes psicolgicas um objeto (um campo de fatos) unitrio e coerente. Conse-
quentemente, e por slidas razes, no somente histricas mas doutrinrias, torna-se
impossvel psicologia assegurar-se uma unidade metodolgica. (...)
Por isso, talvez fosse prefervel falarmos, ao invs de psicologia, em cincias
psicolgicas, uma vez que os adjetivos que acompanham o termo psicologia podem
especificar, ao mesmo tempo, tanto um domnio da pesquisa (psicologia diferencial),
um estilo metodolgico (psicologia clnica), um campo de prtica social (orientao,
reeducao, terapia de distrbios comportamentais, etc.), quanto determinado escola
de pensamento que chega a definir, para seu prprio uso, tanto sua problemtica
quanto seus conceitos e instrumentos de pesquisa). (...) no devemos estranhar que
a unidade da psicologia, hoje, nada mais seja uma expresso cmoda, a expresso de
um pacifismo ao mesmo tempo prtico e enganador. Donde no pode haver nenhum
inconveniente de falarmos de psicologias no plural. Numa poca de mutao ace-
lerada como a nossa, a psicologia se situa no imenso domnio das cincias exatas,
biolgicas, naturais e humanas. H diversidade de domnio e diversidade de mtodos.
Uma coisa, porm, precisa ficar clara: os problemas psicolgicos no so feitos para
os mtodos; os mtodos que so feitos para os problemas. (...)
Interessa-nos indicar uma razo central pela qual a psicologia se reparte em
tantas tendncias ou escolas: a tendncia organicista, a tendncia fisicalista, a ten-
dncia psico-sociolgica, a tendncia psicanaltica, etc. Qual o obstculo supremo
impedindo que todas essas tendncias continuem a constituir escolas cada vez mais
fechadas, a ponto de desagregarem a outrora chamada cincia psicolgica ? A meu
ver, esse obstculo devido ao fato de nenhum cientista, consequentemente, nenhum
psiclogo, poder considerar-se um cientista puro. Como qualquer cientista, todo
psiclogo est comprometido com uma posio filosfica ou ideolgica. Este fato
tem uma importncia fundamental nos problemas estudados pela psicologia. Esta
no a mesma em todos os pases. Depende dos meios culturais. Suas variaes
dependem da diversidade das escolas e das ideologias. Os problemas psicolgicos
de diversificam segundo as correntes ideolgicas ou filosficas venham a reforar
esta ou aquela orientao de pesquisa, consigam ocultar ou impedir este ou aquele
aspecto dos domnios a serem explorados ou consigam esterilizar esta ou aquela
pesquisa, opondo-se implcita ou explicitamente a seu desenvolvimento. (...)

Hilton Japiassu. A psicologia dos Psiclogos, 2 ed. Rio de Janeiro, Imago, 1983, p.24-26.

PRODUO

13
 UNIDADE II
PSICOLOGIA DO
DESENVOLVIMENTO

E studar esta unidade nos induzir ao objetivo de conhecer e descrever

a rea de conhecimento da Psicologia do Desenvolvimento e os principais
pensamentos.
Corresponde a uma rea de conhecimento da Psicologia que estuda o
desenvolvimento do ser humano em todos os seus aspectos: fsico-motor,
intelectual, afetivo-emocional e social desde o seu nascimento at a idade
adulta, isto , a idade em que todos estes aspectos atingem o seu mais
completo grau de maturidade e estabilidade.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 14

 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
Existem vrias teorias do desenvolvimento
humano em Psicologia. Elas foram construdas
a partir de observaes, pesquisas com grupos
de indivduos em diferentes faixas etrias ou
em diferentes culturas, estudos de casos clni-
cos, acompanhamento de indivduos desde o
nascimento at a idade adulta. Dentre essas te-
orias, destaca-se a de Jean Piaget (1896 1980),
psiclogo e bilogo suo, pela sua produo criana o v (antes dos 2 anos) substituda
contnua de pesquisas, pelo rigor cientfico
de sua produo terica e pelas implicaes ao objeto sua conservao, mesmo quando ele
prticas de sua teoria, principalmente no
campo da Educao. A teoria deste cientista
ser referncia, nesta unidade, para compre-
endermos o desenvolvimento humano, para
respondermos s perguntas como e por que o
indivduo se comporta de determinada forma,
em determinada situao, num determinado
momento de sua vida.
2.1 O Desenvolvimento Humano
O desenvolvimento humano refere-se
ao desenvolvimento mental e ao crescimento
orgnico. O desenvolvimento mental uma
construo contnua, que se caracteriza pelo
aparecimento gradativo de estruturas mentais.
Estas so formas de organizao da atividade
mental que vo se aperfeioando e se solidifi-
cando at o momento em que todas elas, estan-
do plenamente desenvolvidas, caracterizaro
um estado de equilbrio superior quanto aos
aspectos da inteligncia, vida afetiva e relaes
sociais.
Algumas dessas estruturas mentais
per-manecem ao longo de toda a vida. Por
exemplo, a motivao est sempre presente
como desencadeadora da ao, quer seja por
necessidades fisiolgicas, quer seja por necessi-
PRODUO
dades afetivas ou intelectuais. Essas estruturas
mentais que permanecem garantem a continui-
dade do desenvolvimento. Outras estruturas
so substitudas a cada nova fase da vida do
indivduo. Por exemplo, a moral da obedincia
da criana pequena substituda pela autono-
mia moral do adolescente ou, outro exemplo,
a noo de que o objeto existe s quando a
posteriormente pela capacidade de atribuir
no est presente no seu campo visual.
importante ressaltar que a criana no
um adulto em miniatura. Ao contrrio, apre-
senta caractersticas prprias de sua idade.
Esta compreenso possibilita um melhor es-
tudo do desenvolvimento humano. Estudos
e pesquisas de Piaget demonstram formas de
perceber, compreender e se comportar diante
do mundo, prprias de cada faixa etria, isto
, existe uma assimilao progressiva do meio
ambiente, que implica uma acomodao das
estruturas mentais a este novo dado do mundo
exterior.
Estudar o desenvolvimento humano sig-
nifica conhecer as caractersticas comuns de
uma faixa etria, permitindo-nos reconhecer as
caractersticas comuns de uma faixa etria, per-
mitindo-nos reconhecer as individualidades,
o que nos torna mais aptos para a observao
e interpretao dos comportamentos.
Todos esses aspectos levantados tm
importncia para a Educao. Planejar o que
e como ensinar implica saber quem o edu-
cando. Por exemplo, a linguagem que usamos
com a criana de 4 anos no a mesma que
usamos com um jovem de 14 anos.
E, finalmente, estudar o desenvolvimento
significa descobrir que ele determinado pela
interao de vrios fatores.
15
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
2.2 Fatores que influenciam o
Desenvolvimento Humano
Vrios fatores indissociados e em perma-
nente interao afetam todos os aspectos do
desenvolvimento humano. So eles:
Hereditariedade a carga gentica esta-
belece o potencial do indivduo, que pode
ou no desenvolver-se. Existem pesquisas
que comprovam os aspectos genticos da
inteligncia. No entanto, a inteligncia pode
desenvolver-se aqum ou alm do seu po-
tencial, dependendo das condies do meio
que encontra.
Crescimento orgnico refere-se ao aspecto
fsico. O aumento de altura e a estabilizao
do esqueleto permitem ao indivduo com-
portamentos e um domnio do mundo que
antes no existiam. Pense nas possibilidades
de descobertas de uma criana, quando
comea a engatinhar e depois a andar, em
relao a quando esta criana estava de
bero com alguns dias de vida.
Maturao neurofisiolgica o que torna
possvel determinado padro de compor-
tamento. A alfabetizao das crianas, por
exemplo, depende dessa maturao. Para
segurar o lpis e manej-lo como ns, ne-
cessrio um desenvolvimento neurolgico
que a criana de 2, 3 anos no tem. Observe
como ela segura o lpis.
Meio - a soma total de estmulos que atin-
ge um organismo vivo. As estimulaes
ambientais so fundamentais para o pro-
cesso de desenvolvimento, j que a simples
presena de uma estrutura geneticamente
determinada condio necessria, mas no
suficiente, para o desenvolvimento indivi-
PRODUO
dual. Consiste no conjunto de influncias e
estimulaes ambientais que altera os pa-
dres de comportamento do indivduo. Por
exemplo, se a estimulao verbal for muito
intensa, uma criana de 3 anos pode ter
um repertrio verbal muito maior do que
a mdia das crianas de sua idade, mas ao
mesmo tempo, pode no subir e descer com
facilidade uma escada, porque esta situao
pode no ter feito parte da sua experincia
de vida.
2.3 Aspectos do Desenvolvimento
Humano
O desenvolvimento humano deve ser
entendido como uma globalidade, mas, para
efeito de estudo, tem sido abordado a partir
de quatro aspectos bsicos:
1 Aspecto fsico-motor refere-se ao cresci-
mento orgnico, maturao neurofisio-
lgica, capacidade de manipulao de
objetos e de exerccio do prprio corpo.
Exemplo: a criana leva a chupeta boca ou
consegue tomar a mamadeira sozinha, por
volta dos sete meses, porque j coordena os
movimentos das mos.
2 Aspecto intelectual a capacidade de
pensamento, raciocnio. Por exemplo, a
criana de dois anos que usa um cabo de
vassoura para puxar um brinquedo que
est embaixo de um mvel ou o jovem que
planeja gastos a partir de sua mesada ou
salrio.
3 Aspecto afetivo-emocional o modo
particular de o indivduo integrar as suas
experincias. o sentir. A sexualidade faz
parte desse aspecto. Exemplos: a vergo-
16
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

nha que sentimos em algumas situaes,
o medo em outras, a alegria de rever um
amigo querido.
4 Aspecto social a maneira como o in-
divduo reage diante das situaes que
envolvem outras pessoas. Por exemplo, em
um grupo de crianas, no parque, possvel
observar algumas que espontaneamente
buscam outras para brincar, e algumas que
permanecem sozinhas.
Se analisarmos melhor cada um desses
exemplos, vamos descobrir que todos os ou-
tros aspectos esto presentes em cada um dos
casos. E sempre assim. No possvel encon-
trar um exemplo puro, porque todos estes
aspectos relacionam-se permanentemente.
Por exemplo, uma criana tem dificuldades de
aprendizagem, repete o ano, vai-se tornando
cada vez mais tmida ou agressiva, com
poucos amigos e, um dia, descobre-se que as di-
ficuldades tinham origem em uma deficincia
auditiva. Quando isso corrigido, todo o qua-
dro reverte-se. A histria pode, tambm, no ter
um final feliz, se os danos forem graves.
Todas as teorias do desenvolvimento
humano partem do pressuposto de que esses
quatro aspectos so indissociados, mas elas
podem enfatizar aspectos diferentes, isto ,
estudar o desenvolvimento global a partir da
nfase em um dos aspectos. A Psicanlise, por
exemplo, estuda o desenvolvimento a partir do
aspecto afetivo-emocional, isto , do desenvol-
vimento da sexualidade. Jean Piaget enfatiza
o desenvolvimento intelectual.

2.4 A Teoria do Desenvolvimento Humano de Jean Piaget

Este autor divide os perodos do desenvolvimento humano de acordo com o aparecimento

de novas qualidades do pensamento, o que por sua vez, interfere no desenvolvimento global.

PERODOS IDADE
1 - Sensriomotor 0 a 2 anos
2 - Pr-operatrio 2 a 7 anos
3 - Operaes Concretas 7 a 11 ou 12 anos
4 - Operaes Formais 11 a 12 anos em diante

Segundo Piaget, cada perodo caracte- o trmino de cada uma delas dependem das
rizado por aquilo que de melhor o indivduo caractersticas biolgicas do indivduo e de fa-
consegue fazer nessas faixas etrias. Todos os tores educacionais, sociais. Portanto, a diviso
indivduos passam por todas essas fases ou nessas faixas etrias uma referncia, e no
perodos, nessa seqncia, porm o incio e uma norma rgida.

PRODUO

17
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
PERODO SENSRIO-MOTOR
(Recm-nascido / Lactente 0 a 2 anos)
Neste perodo, a criana conquista, atra-
vs da percepo e dos movimentos, todo o
universo que a cerca.
No recm-nascido, a vida mental reduz-se
ao exerccio dos aparelhos reflexos, de fundo
hereditrio, como a suco. Esses reflexos
melhoram com o treino. Por exemplo, o beb
mama melhor no 10 dia de vida do que no
2 dia. Por volta dos cinco meses, a criana
consegue coordenar os movimentos das mos
e dos olhos e pegar objetos, aumentando sua
capacidade de adquirir hbitos novos.
No final do perodo, a criana capaz de
usar um instrumento como meio de atingir um
objeto. Por exemplo, descobre que, se puxar a
toalha, a lata de biscoito ficar mais perto dela.
Neste caso, ela utiliza a inteligncia prtica ou
sensrio-motora, que envolve as percepes e
os movimentos.
Neste perodo, fica evidente que o de-
senvolvimento fsico acelerado o suporte
para o aparecimento de novas habilidades.
Isto , o desenvolvimento sseo, muscular e
neurolgico permite a emergncia de novos
comportamentos, como sentar-se, andar, o que
propiciar um domnio maior do ambiente.
Ao longo deste perodo, ir ocorrer na
criana uma diferenciao progressiva entre o
seu eu e o mundo exterior. Se no incio o mun-
do era uma continuao do prprio corpo, os
progressos da inteligncia levam-na a situar-se
como um elemento entre outros no mundo.
Isso permite que a criana, por volta de 1 ano,
admita que um objeto continue a existir mesmo
quando ela no percebe, isto , o objeto no est
presente no seu campo visual, mas ela continua
a procurar ou a pedir o brinquedo que perdeu,
porque sabe que ele continua a existir.
PRODUO
Esta diferenciao tambm ocorre no as-
pecto afetivo, pois o beb passa das emoes
primrias (os primeiros medos, quando, por
exemplo, ele se enrece ao ouvir o barulho
muito forte) para uma escolha afetiva de ob-
jetos (no final do perodo), quando a criana
j manifesta preferncias por brinquedos,
objetos, pessoas etc.
No curto espao de tempo deste perodo,
por volta de 2 anos, a criana evolui de uma
atitude passiva em relao ao ambiente e pes-
soas de seu mundo para uma atitude ativa e
participativa. Sua integrao no ambiente d-
se, tambm, pela imitao das regras. E, em-
bora compreenda algumas palavras mesmo no
final do perodo s capaz de fala imitativa.
PERODO PR-OPERATRIO
(1a Infncia 2 a 7 anos)
Neste perodo, o que de mais importante
acontece o aparecimento da linguagem, que
ir acarretar modificaes nos aspectos inte-
lectual, afetivo e social da criana.
A interao e a comunicao entre os in-
divduos so, sem dvida, as conseqncias
mais evidentes da linguagem. Com a palavra,
h possibilidade de exteriorizao da vida
interior e, portanto, a possibilidade de corri-
gir aes futuras. A criana j antecipa o que
vai fazer.
Como decorrncia do aparecimento da
linguagem, o desenvolvimento do pensamen-
to se acelera. No incio do perodo, ele exclui
toda a objetividade, a criana transforma o
real em funo dos seus desejos e fantasias
(jogo simblico), posteriormente, utiliza-o
como referencial para explicar o mundo real,
a sua prpria atividade, seu eu e suas leis mo-
18
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
rais; e, no final do perodo, passa a procurar
a razo causal e finalista de tudo ( a fase dos
famosos porqus). um pensamento mais
adaptado ao outro e ao real. A sua prpria
atividade, seu eu e suas leis morais; e, no final
do perodo, passa a procurar a razo causal e
finalista de tudo ( a fase dos famosos por-
qus). um pensamento mais adaptado ao
outro e ao real.
Como vrias novas capacidades surgem,
muitas vezes ocorre a superestimao da capa-
cidade da criana neste perodo. importante
ter claro que grande parte do seu repertrio
verbal usada de forma imitativa, sem que ela
domine o significado das palavras, bem como
ela tem dificuldades de reconhecer a ordem em
que mais de dois ou trs eventos ocorrem e no
possui o conceito de nmero. Por ainda estar
centrada em si mesma, ocorre uma primazia do
prprio ponto de vista, o que torna impossvel
o trabalho em grupo. Esta dificuldade mantm-
se ao longo do perodo, na medida em que a
criana no consegue colocar-se do ponto de
vista do outro.
No aspecto afetivo, surgem os sentimentos
interindividuais, sendo que um dos mais
relevantes o respeito que a criana nutre pe-
los indivduos que julga superiores a ela. Por
exemplo, em relao aos pais, aos professores.
um misto de amor e temor. Seus sentimentos
morais refletem esta relao com os adultos
significativos a moral da obedincia -, em que
o critrio de bem e mal a vontade dos adultos.
Com relao s regras, mesmo nas brincadei-
ras, concebe-as como imutveis e determina-
das externamente. Mais tarde, adquire uma
noo mais elaborada da regra, concebendo-a
como necessria para organizar o brinquedo,
porm no a discute.
PRODUO
Com o domnio ampliado do mundo, seu
interesse pelas diferentes atividades e objetos
se multiplica, diferencia e regulariza, isto ,
torna-se estvel, sendo que, a partir desse in-
teresse, surge uma escala de valores prpria
da criana. E a criana passa a avaliar suas
prprias aes a partir dessa escala.
importante, ainda, considerar que,
neste perodo, a maturao neurofisiolgica
completa-se, permitindo o desenvolvimento
de novas habilidades, como a coordenao
motora fina pegar pequenos objetos com as
pontas dos dedos, segurar o lpis corretamente
e conseguir fazer os delicados movimentos
exigidos pela escrita.
PERODO DAS OPERAES
CONCRETAS
(Infncia propriamente dita) 7 a 11 ou 12 anos)
O desenvolvimento mental, caracteri-
zado no perodo anterior pelo egocentrismo
intelectual e social, superado neste perodo
pelo incio da construo lgica, isto , a capa-
cidade da criana de estabelecer relaes que
permitam a coordenao de pontos de vista
diferentes. Estes pontos de vista podem referir-
se a pessoas diferentes ou prpria criana,
que v um objeto ou situaes com aspectos
diferentes e, mesmo, conflitantes. Ela consegue
coordenar estes pontos de vista e integr-los de
modo lgico e coerente. No plano afetivo, isto
significa que ela ser capaz de cooperar com
os outros, de trabalhar em grupo e, ao mesmo
tempo, de ter autonomia pessoal.
O que possibilitar isto, no plano intelec-
tual, o surgimento de uma nova capacidade
mental da criana: as operaes, isto , ela
consegue realizar uma ao fsica ou mental di-
19
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
rigida para um fim (objetivo) e revert-la para
o seu incio. Num jogo de quebra-cabea, pr-
prio para a idade, ela consegue, na metade do
jogo, descobrir um erro, desmanchar uma par-
te e recomear de onde corrigiu, terminando-o.
As operaes sempre se referem aos objetos
concretos presentes ou j experienciados.
Outra caracterstica deste perodo que
a criana consegue exercer suas habilidades e
capacidades a partir de objetos reais, concretos.
Portanto, mesmo a capacidade de reflexo que
se inicia, isto , pensar antes de agir, considerar
os vrios pontos de vista simultaneamente,
recuperar o passado e antecipar o futuro, se
exerce a partir de situaes presentes ou pas-
sadas, vivenciadas pela criana.
Em nvel de pensamento, a criana consegue:
estabelecer corretamente as relaes de
causa e efeito e de meio e fim;
seqenciar idias ou eventos;
trabalhar com idias sob dois pontos de
vista, simultaneamente;
formar o conceito de nmero (no incio do
perodo, sua noo de nmero est vincu-
lada a uma correspondncia com o objeto
concreto).
A noo de conservao da substncia do
objeto (comprimento e quantidade) surge no
incio do perodo; por volta dos nove anos,
surge a noo de conservao de peso; e, ao
final do perodo, a noo de conservao de
volume.
No aspecto afetivo, ocorre o aparecimen-
to da vontade como qualidade superior e
que atua quando h conflitos de tendncias
ou intenes (entre o dever e o prazer, por
exemplo). A criana adquire uma autonomia
crescente em relao ao adulto, passando a
PRODUO
organizar seus prprios valores morais. Os no-
vos sentimentos morais, caractersticos deste
perodo, so: o respeito mtuo, a honestidade,
o companheirismo e a justia, que considera
a inteno na ao. Por exemplo, se a criana
quebra o vaso da me, ela acha que no deve
ser punida se isto ocorreu acidentalmente. O
grupo de colegas satisfaz, progressivamente,
as necessidades de segurana e afeto.
Nesse sentido, o sentimento de pertencer
ao grupo de colegas torna-se cada vez mais
forte. As crianas escolhem seus amigos, in-
distintamente, entre meninos e meninas, sendo
que, no final do perodo, a grupalizao com
o sexo oposto diminui.
Este fortalecimento do grupo traz a se-
guinte implicao: a criana, que no incio
do perodo ainda considerava bastante as
opinies e idias dos adultos, no final passa a
enfrent-los.
A cooperao uma capacidade que vai se
desenvolvendo ao longo deste perodo e ser
um facilitador do trabalho em grupo, que se
torna cada vez mais absorvente para a criana.
Elas passam a elaborar formas prprias de or-
ganizao grupal, em que as regras e normas
so concebidas como vlidas e verdadeiras,
desde que todas as adotem e sejam a expresso
de uma vontade de todos. Portanto, novas
regras podem surgir, a partir da necessidade
e de um contrato entre as crianas.
20
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
PERODO DAS
OPERAES FORMAIS
(Adolescncia - 11 ou 12 anos em diante)
Neste perodo, ocorre a passagem do pen-
samento concreto para o pensamento formal,
abstrato, isto , o adolescente realiza as ope-
raes no plano das idias, sem necessitar de
manipulao ou referncias concretas, como no
perodo anterior. capaz de lidar com concei-
tos como liberdade, justia etc. O adolescente
domina, progressivamente, a capacidade de
abstrair e generalizar, criar teorias sobre o
mundo, principalmente sobre aspectos que
gostaria de reformular. Isso possvel graas
capacidade de reflexo espontnea que, cada
vez mais descolada do real, capaz de tirar
concluses de puras hipteses.
O livre exerccio de reflexes permite ao
adolescente, inicialmente, submeter o mun-
do real aos sistemas e teorias que o seu pensa-
mento capaz de criar. Isto vai se atenuando
de forma crescente, atravs da reconciliao do
pensamento com a realidade, at ficar claro que
a funo da reflexo no contradizer, mas se um conjunto de elementos tais que cada um
adiantar e interpretar a experincia.
Do ponto de vista de suas relaes sociais,
tambm ocorre o processo de caracterizar-se,
inicialmente, anti-social. Ele se afasta da fa-
mlia, no aceita conselhos dos adultos; mas,
na realidade, o alvo de sua reflexo a socie-
dade, sempre analisada como passvel de ser
reformada e transformada. Posteriormente,
atinge o equilbrio entre pensamento e reali-
dade, quando compreende a importncia da
reflexo para a sua ao sobre o mundo real.
Por exemplo, no incio do perodo, o adoles-
cente que tem dificuldades na disciplina de
matemtica pode propor sua retirada do cur-
PRODUO
rculo e, posteriormente, pode propor solues
mais viveis e adequadas, que considerem as
exigncias sociais.
No aspecto afetivo, o adolescente vive con-
flito. Deseja libertar-se do adulto, mas ainda
depende dele. Deseja ser aceito pelos amigos e
pelos adultos. O grupo de amigos um impor-
tante referencial para o jovem, determinando o
vocabulrio, as vestimentas e outros aspectos
de seu comportamento. Comea a estabelecer
sua moral individual, que referenciada
moral do grupo.
Os interesses do adolescente so diversos e
mutveis, sendo que a estabilidade chega com
a proximidade da idade adulta.
A Teoria Psicogentica de Jean Piaget
aborda o desenvolvimento cognitivo atravs
de um sistema de transformao contnuo que
comporta uma histria e uma evoluo das
funes psicolgicas que geram mudanas na
capacidade de interao com o meio. Esse pro-
cesso gentico desenvolvimento tem como
ponto de partida uma estrutura j constituda
e que, segundo Piaget, se caracteriza por ser
depende do outro e s pode ser o que pela
sua relao com os demais elementos.
Gnese e estrutura so conceitos funda-
mentais e indissociveis na abordagem de
Piaget sobre o processo de conhecimento:
descrevendo que no existem estruturas ina-
tas: toda estrutura pressupe uma construo.
Gnese e estrutura so indissociveis tempo-
ralmente, ou seja, estando-se em presena de
uma estrutura como ponto de partida e de
uma mais complexa como ponto de chegada,
entre as duas se situa necessariamente um
processo de construo que a Gnese. (Jean
Piaget, 1976)
21
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

A Psicologia Gentica de Piaget nos per-

mite entender o processo de aprendizagem
enquanto construo do conhecimento e
deduzir hipteses sobre as leis prprias do
desenvolvimento. Esta abordagem responde
s questes como se forma o conhecimento
e como evolui o conhecimento, numa pers-
pectiva construtivista, opondo-se basicamente
viso empirista e racionalista. Segundo
o construtivismo piagetiano, no existe um
conhecimento pr-formado, inato (oposio
ao inatismo), nem o conhecimento fruto ex-
clusivo da acumulao de experincias (opo-
sio empirismo). , pois, num contexto de
interao entre sujeito e objeto que se coloca a
questo do conhecimento.
Apesar da base interacionista de sua
teoria, como bilogo, Piaget no poderia ne-
gar certo pr-formismo essencial, em termos
biolgicos, relativo programao subjacen-
te formao individual dos membros de
cada espcie. Nunca admitiu, entretanto,
essa programao no plano da inteligncia
sensrio-motora e no plano subseqente da
representao mental, ou seja, no desenvolvi-
mento psquico, para o qual no haveria mais
condies nem razo para se admitir qualquer
pr-formismo. Assim, o crescimento biolgico
programado ontogeneticamente em cada
indivduo, a partir de estruturas genticas,
fixadas na espcie, o mesmo no acontecendo
com o desenvolvimento psquico que decorre
da relao sujeito (indivduo) objeto (meio
com o qual o indivduo interage).

PRODUO

22
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

2.6 Teorias Psicolgicas dos Processos de Desenvolvimento e da Aprendizagem

Existe certa unanimidade entre os estudiosos em acreditar que o desenvolvimento humano

se processa atravs de fases, tendo cada fase caractersticas prprias. A polmica surge, no en-
tanto, no que se refere aos critrios para a periodizao da vida humana.

GESELL PIAGET FREUD

Baseando-se em observaes do Tendo como critrio o desen- Descreve o desenvolvi-
comportamento evolutivo dos indi- volvimento das estruturas cog- mento psicossexual das
vduos de diferentes faixas etrias, nitivas, apresenta os seguintes pessoas atravs das
chegou seguinte classificao: estgios evolutivos: fases:
1 Embrio 1 Inteligncia sensrio
1 Oral (1 a 1 1/2 anos);
(0 a 8 semanas); motora (0 a 2 anos);
2 Feto 2 Inteligncia operatri
2 Anal (1 a 3 anos);
(8 a 10 semanas); concreta (2 a 11 anos);
3 Inteligncia operatrio
3 Infncia
formal 3 Flica (3 a 7 anos);
(do nascimento aos dois anos);
(a partir de 12 anos).
4 Idade pr-escolar 4 Latncia (7 a 12
(de 2 a 5 anos); anos);
5 Meninice 5 Genital (a partir de
(de 5 a12 anos); 12 anos).
6 Adolescncia
(12 a 20/24 anos);
7 Adulto

Como se observa acima existe grande di-
versidade de critrios no estabelecimento de
fases no desenvolvimento humano, embora
nessa diversidade haja certa concordncia
no que se refere ao processo de reintegrao
sucessiva de estruturas comportamentais e
fisiolgicas em padres novos e inclusivos.
Os processos de desenvolvimento e
aprendizagem so abordados de modo di-
ferente pelas diversas teorias psicolgicas.
Buscar-se-, fazer uma breve explanao
dessas teorias, para verificar a contribuio
de cada uma delas para a formao do pro-
PRODUO
fessor no que se refere compreenso dos
processos de ensino e aprendizagem.
TEORIAS COMPORTAMENTAIS
(BASE EMPIRISTA)
Algumas teorias psicolgicas da aprendi-
zagem, como as de Watson, Pavlov e Skinner,
todos integrantes do behaviorismo ou compor-
tamentismo, cuja base epistemolgica se funda
na concepo de que todo o conhecimento
provm da experincia, so concordantes
quanto idia de que o fator determinante dos

23
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
processos de desenvolvimento e da aprendi-
zagem o ambiente. O ser humano fruto de
uma modelagem, resultante de associaes
entre estmulos e repostas (E R) ocorridas ao
longo de sua existncia. Tais associaes im-
plementam comportamento, geram atitudes,
conceitos, preconceitos e valores.
As teorias comportamentalistas so,
comumente, chamadas de associacionistas,
exatamente pela idia da associao entre
estmulos, contudo, importante esclarecer
que o associacionismo, produto do sculo
XIX, expresso especialmente nos trabalhos
de Pavlov, foi apenas o ponto de partida para
outras abordagens mais complexas do condi-
cionamento humano, como a de Skinner.
TEORIA DO COMPORTAMENTO
CLSSICO DE PAVLOV
O condicionamento clssico, tambm
chamado de respondente, foi originalmente
estudado pelo fisilogo russo Ivan Petrovic
Pavlov (1849 1936).
Este fisilogo iniciou suas pesquisas em
um co, em situao experimental de labora-
trio.
Inicialmente, Pavlov apresentou um co
faminto dos estmulos ora a campainha, ora
a luz procurando verificar o tipo de reposta
dada pelo co a esses estmulos. O co salvou
em presena desse estmulo. Em seguida, ao
mesmo tempo em que lhe oferecia a comida
(p de carne), fazia soar a campainha. Depois
de inmeras apresentaes, o co passou a
salivar, tambm, em presena da campainha,
independentemente desta vir junto ao p de
carne. Isto porque o co associou o rudo da
campainha e ao alimento oferecido ao co.
PRODUO
Pavlov concluiu que o som da campainha e a
luz, que antes no eliciavam aquela resposta,
se tornaram um estmulo condicionado que
provocara a resposta de salivao no co.
Essa forma de condicionamento o fun-
damento de uma srie de comportamentos
emocionais involuntrios que se instalam me-
diante associaes entre estmulos e respostas.
Reaes de medo, fobias, ansiedades podem
ser explicados por essa via. Lembrar algum
enquanto uma msica tocada, por exemplo,
indica que a msica (antes estmulo neutro ou
no condicionado, uma vez que por si s no
lembraria aquela pessoa) ficou, por alguma
razo, associada quela pessoa especfica.
Uma criana a quem foram aplicadas injees
dolorosas por uma enfermeira uniformizada,
pelo mesmo processo de associao, passa
a choramingar todas as vezes que encontra
pessoas vestidas com avental branco.
Os comportamentos assim condicionados
podem ser extintos desde que a resposta condi-
cionada deixe de ser seguida da apresentao
do estmulo no condicionado. No experi-
mento de Pavlov, depois que o co aprendeu a
salivar diante da campainha, se fosse deixado
de lhe apresentar, sucessivas vezes, o estmulo
no condicionado a carne ele tenderia a no
emitir mais a resposta condicionada de salivar
em presena da campainha ou da luz.
Muitas de nossas aes, portanto, podem
ser explicada atravs desses condicionamentos
de respostas que se manifestam atravs da
generalizao e da discriminao.
GENERALIZAO: estmulos semelhantes
aos que originalmente foram condicionados,
produzem as mesmas respostas.
Um exemplo de generalizao: uma criana
24
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
que foi mordida ou atacada por um co passa
a temer animais que apresentam alguma se-
melhana com o cachorro.
DISCRIMINAO: refere-se diferencia-
o de estmulos; os provadores de vinho,
por exemplo, graas ao seu refinado senso
de discriminao, podem reconhecer, ao
degustar esta bebida, ano de produo,
regio produtora, teor alcolico e outras
caractersticas do produto
TEORIA DO CONDICIONAMENTO
OPERANTE DE SKINNER
Nem todos os comportamentos aprendi-
dos, como, por exemplo, aqueles que envolvem
respostas voluntrias dos indivduos, podem
ser explicados por meio do condicionamento
respondente. Da ser necessria a formulao
de novas explicaes para a formao de com-
portamentos mais complexos. Foi o que fez
Skinner atravs do condicionamento operante.
Segundo sua teoria, os indivduos aprendem
atravs das conseqncias de suas aes. As
pessoas tendem a repetir o comportamento
satisfatrio e a evitar aqueles que no trazem
satisfao. Este o princpio explicativo do
condicionamento operante.
Os operantes, srie de atos ou aes, pelas
conseqncias que geram, so fortalecidos ou
enfraquecidos de modo a aumentar ou dimi-
nuir a probabilidade de sua ocorrncia. As
conseqncias que fortaleceram o comporta-
mento so chamadas reforo. Assim, o refor-
o, na teoria de Skinner, refere-se a qualquer
evento ou estmulo que aumenta a fora de
algum comportamento operante.
Skinner classificou assim os reforos pre-
PRODUO
sentes na relao do indivduo com as estimu-
laes do meio:
Reforo positivo: refere-se a todo estmulo
que, quando segue a uma resposta, aumenta
a fora desta, ou seja, aumenta a probabili-
dade de sua ocorrncia. Em outras palavras,
o reforo positivo aquele que aumenta a
fora da contingncia (conexo) resposta-
estmulo.
Quando atendemos aos desejos de uma
criana que faz birra, estamos fortalecendo o
seu comportamento de fazer birra, pelas conse-
qncias que ele gera. No caso, a birra gera o
atendimento da criana. Logo, ela usar desse
comportamento na manipulao do adulto
para conseguir seus objetivos.
Reforo negativo: refere-se a todo estmulo
aversivo que , quando retirado, aumenta a
probabilidade de ocorrncia de certa respos-
ta. O aumento do consumo de comprimidos
para dor de cabea, por exemplo, pode ser
explicado atravs deste tipo de reforo. A
retirada do estmulo aversivo (dor de cabe-
a) pelo uso de remdio aumenta o proce-
dimento de tomar comprimidos.
Reforo primrio: so estmulos relaciona-
dos s funes de sobrevivncia, ou seja, so
estmulos que tm importncia biolgica
para o indivduo. Estmulos como comida,
gua, contato sexual, afetividade, entre ou-
tros, por estarem ligados a funes vitais,
so denominados reforos primrios.
Reforo secundrio: so estmulos condi-
cionados aos primrios, como por exemplo,
o dinheiro. O dinheiro, mesmo no sendo,
diretamente, de importncia biolgica para
o indivduo, um meio de se conseguir
alimentos e outras satisfaes ligadas so-
25
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
brevivncia. Desse modo, ele considerado
um estmulo secundrio (condicionado).
Qualquer estmulo pode se tornar reforo
secundrio, desde que se relacione a outros
estmulos primrios ligados satisfao de
necessidades bsicas. Um diploma, por
exemplo, um reforador secundrio por
se ligar necessidade reconhecimento so-
cial, assim, como por se prestar, tal como
o dinheiro, satisfao de necessidades
biolgicas, uma vez que de algum modo,
acaba por se relacionar s possibilidades de
trabalho.
Reforo de razo: refere-se ao reforo que
ocorre em decorrncia da emisso de um
comportamento desejado.
Reforo de razo fixa: refere-se ao reforo
do comportamento desejado, fixando-se
previamente o nmero de vezes que o
indivduo dever apresentar aquele com-
portamento, para que receba o reforo. Por
exemplo: elogiar (reforo) o aluno a cada
trs notas boas.
Reforo de razo varivel: refere-se apli-
cao do reforo sem o estabelecimento do
nmero de comportamentos adequados
que justifique a aplicao do reforo; esta
imprevisvel. Exemplo: elogiar, de vez
em quando, o bom comportamento de al-
gum.
Reforo por imitao: quando se observa
algum ser reforado por causa de algum
comportamento emitido, a tendncia imitar
aquele comportamento. Muitos alunos, por
exemplo, que no colavam em situaes
de exame, entusiasmam-se pela nota alta
(reforo) conseguida pelo colega que colou,
passando a fazer o mesmo. Um outro exem-
PRODUO
plo a aprendizagem do comportamento de
birra. As crianas, muitas vezes, aprendem
a fazer birra por terem observado a conse-
qncia satisfatria desse recurso, para se
conseguir algo.
TEORIA DA GESTALT
(BASE RACIONALISTA)
A Psicologia, a exemplo do que vinha
ocorrendo com as cincias fsicas e biolgicas,
que procuravam dividir o todo em elementos,
ou seja, em suas partes constituintes, para
chegar s suas leis gerais, buscou, enquanto
candidata a uma abordagem cientfica dos
fenmenos comportamentais, isolar elementos
e atividades humanas de modo a desvendar as
leis de suas combinaes. A ambio do psic-
logo, nesse contexto, era fazer um inventrio
completo do comportamento humano em ter-
mos das conexes estabelecidas entre estmu-
los e respostas. Essa abordagem, entretanto,
mostrou-se insuficiente e inadequada para a
compreenso de vrios aspectos da conduta
humana, emergindo a necessidade de uma
teoria que superasse o seu reducionismo.
A Teoria da Forma surgiu, assim, na Ale-
manha, no incio do sculo XX, como uma
teoria dos conjuntos, da estrutura, da forma
em oposio a psicologia que fracionava a
mente ou o comportamento em seus elemen-
tos constituintes. Vrias escolas se formaram
dentro dessa perspectiva, mas nos limitaremos
Escola de Berlim, representada por Werthei-
mer, Khler, Koffka e Lewin. Os trabalhos
desses psiclogos enfatizaram as configura-
es perceptuais (ou gestaltens) como sendo
as legtimas unidades mentais geradora de
conhecimento. Tais estruturas representam
26
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
verdadeiras tonalidades organizadas em fun-
o de princpios de organizao, inerentes
razo humana, numa extrema oposio ao
atomismo da abordagem comportamenta-
lista. A inteligncia, por exemplo, segundo
essa perspectiva, se desenvolveria mediante
reorganizaes perceptuais explicadas atravs
de estudos sobre a percepo em consonncia
com estruturas pr-formadas no indivduo.
Um livro sobre a mesa, por exemplo,
emite ondas luminosas que exercem estimu-
lao sobre a retina da vista. A unidade real
ou o significado deste feixe de ondas no est
nas ondas, entretanto, mas no indivduo que
as percebe. A organizao desse conjunto de
ondas que formam a percepo do livro no
pode ser explicada somente pela associao ou
somatrio de estmulos, uma vez que depende
fundamentalmente da organizao perceptual
inerente ao indivduo.
Como se v, a psicologia da Gestalt tem
como fundamento o racionalismo, ou seja, a
crena na pr-formao do conhecimento, cuja
idia essencial a de que, ao nascer, o indiv-
duo j apresenta, virtualmente, pr-formadas,
as estruturas do conhecimento. A lgica da
razo pr-existe experincia. Em outras
palavras, existem estruturas inatas relativas
sensibilidade e conhecimento.
Nessa perspectiva que se assentam os
trabalhos de Khler sobre a resoluo de pro-
blemas, mediante o que ele denomina de insi-
ght. Este se caracteriza por uma reorganizao
repentina e total do campo perceptual, movida
por estruturas ou condies internas, de modo
a conferir significado experincia.
Khler, durante quatro anos, na Ilha de Te-
nerife, desenvolveu experincias com macacos
chipanzs, demonstrando que aqueles smios
PRODUO
eram capazes de resolver problemas atravs
de processos bem semelhantes aos homens,
ou seja, atravs de insight. Um experimento
tpico consistia em suspender a comida (nor-
malmente bananas) no teto de uma gaiola,
provida de varas em tamanhos variados e
encaixveis. Os chipanzs, aps tentarem
pegar as bananas com as mos ou com uma
vara, isoladamente, sem sucesso, numa certo
momento de suas tentativas, apresentaram o
comportamento de insight: subitamente foram
capazes de perceber que o encaixe das varas
traria a soluo para o problema, agindo, en-
to, imediatamente.
Os chipanzs demonstraram, de acordo
com Khler, um insight caracterizado pela re-
organizao sbita do campo perceptual, ou
seja, pela compreenso das relaes envolvidas
na soluo do problema.
Os resultados das experincias de Khler
com chipanzs foram usados para a explicao
do insight humano, o que levou a equvocos,
j que o homem difere qualitativamente do
animal nas suas condutas cognitivas. Por
exemplo, os animais inferiores s chegam a
configuraes ou a insight frente aos outros.
Fora de seu campo perceptual, os objetos pra-
ticamente inexistentes como fonte provedora
das solues de problemas. A criana, ao
contrrio desde muito cedo j supera o animal
nesse sentido. Isto se explica pelo fato do ser
humano conservar os objetos, forma imagem
mental trabalhar no plano das representaes
e das idias, podendo, por isto mesmo, trans-
ferir suas experincias, o que j no acontece
com o animal.
27
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
TEORIA INTERACIONISTAS
(BASE DIALTICA)
As teorias interacionistas explicam o co-
nhecimento mediante a participao tanto do
sujeito quanto dos objetos do conhecimento,
o que resulta no s na organizao real como
tambm na construo das estruturas do
sujeito. Os principais representantes dessas
teorias so: Vygotsky (1896 1934); Wallon
(1879 1962) e Piaget (1896 1980).
O INTERACIONISMO SCIO-HISTRI-
CO DE VYGOTSKY, LEONTIEV E LURIA
Lev Vygotsky e seus colaboradores,
Alexander Romanovich Luria (1902 1977)
e Alexei Nikolaievich Leontiev (1904 1979),
so os tericos mais expressivos da chamada
Psicologia Sovitica, produzida aps a Revo-
luo Sovitica de 1917 que procurou explicar
em novas bases a natureza e significao de
fenmenos psicolgicos humanos, de modo
a favorecer, dentro daquele novo contexto
poltico, a democratizao do saber produzido
pela sociedade.
Fundamentalmente o que Vygotsky bus-
cou foi uma abordagem abrangente que possi-
bilitasse a descrio e a explicao das funes criana, movimento que faz parecer que a
psicolgicas superiores em termos aceitveis
para as cincias naturais. Para Vygotsky, isso
implicava na identificao dos mecanismos
cerebrais subjacentes a uma determinada fun-
o psicolgica e na explicao detalhada de
sua histria ao longo de seu desenvolvimento,
com o objetivo de estabelecer as relaes entre
as formas simples e complexas do comporta-
mento.
O salto qualitativo da abordagem de
PRODUO
Vygotsky foi tratar as funes psicolgicas
humanas a partir do estudo de fenmenos
psicolgicos propriamente humanos, sem
reduz-las a meras articulaes de princpios
extrados da psicologia animal, atravs do
mtodo comparativo entre as espcies. Dentro
desse enfoque, as atividades humanas ganham
um novo status epistemolgico, sobressaindo-
se a funo da linguagem no desenvolvimento
humano, especialmente na construo dos
processos de pensamento, perspectiva total-
mente nova para a Psicologia. Vygotsky foi o
primeiro psiclogo moderno a sugerir os meca-
nismos pelos quais a cultura torna-se parte da
natureza de cada pessoa, influenciando a sua
ontognese. Esse mecanismo chamado por
Vygotsky de processo de internalizao que se
d do interpsquico para o intrapsquico.
Vygotsky exemplifica essa interalizao
ou reconstruo interna atravs do gesto de
apontar: Inicialmente, este gesto no nada
mais que uma tentativa sem sucesso de pegar
alguma coisa. A criana tenta pegar um objeto
colocado alm de seu alcance; suas mos esti-
cadas em direo quele objeto permanecem
paradas no ar. Seus dedos fazem o movimento
que lembra o pegar. Nesse estgio inicial o
apontar representado pelo movimento da
criana est apontando o objeto; nada mais
que isso.
Quando a me vem em ajuda da criana e
nota que o seu movimento indica alguma coisa,
a situao muda, fundamentalmente. O apon-
tar torna-se um gesto para os outro. A tentativa
mal sucedida da criana engendra uma reao,
no do objeto que ela procura, mas de outra
pessoa. Conseqentemente, o significado
primrio daquele movimento mal sucedido
28
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
de pegar estabelecido pelos outros. Somente
mais tarde, quando a criana pode associar o
seu movimento situao objetiva como um
todo que ela, de fato, comea a compreender
esse movimento como um gesto de apontar.
Nesse momento ocorre uma mudana na-
quela funo de movimento: um movimento
orientado para e pelo objeto, torna-se um
movimento dirigido para uma outra pessoa
e um meio de estabelecer relaes. Assim, o
movimento de pegar transforma-se em gesto
de apontar. (Vygotsky, 1984)
A internalizao ou reconstruo interna
de um processo externo tambm pode ser
verificada pela repercusso da fala no com-
portamento. A fala que nasce da comunicao
interpessoal, uma vez internalizada, resulta
na reorganizao da ao do indivduo sobe
os objetos, na auto-regulao da conduta e
na regulao recproca entre os indivduos.
Transforma-se afinal num instrumento do pen-
samento, potencializando a ao deste sobre o
comportamento.
TEORIA PSICANALTICA
Enquanto tratava seus pacientes neurti-
cos, Freud buscava insights que lhe permi-
tissem entender a personalidade humana. Ele
tambm se observava cuidadosamente. Assim,
gradualmente, criou uma teoria que chamou
de psicanlise. Esta explicava a normalidade
e a anormalidade psicolgicas e o tratamento
desta ltima. Durante sua vida Freud conti-
nuou a verificar suas idias em comparao
com novas observaes e a revisar suas noes
de modo correspondente.
Freud passou a acreditar que as pessoas es-
to conscientes de apenas um pequeno nmero
PRODUO
de pensamentos, memrias, sentimentos e de-
sejos. Outros so pr-conscientes, enterrados
logo abaixo da percepo, de onde so fceis de
recuperar. A vasta maioria inconsciente. Ele
acreditava que este material inconsciente entra
na conscincia sob a forma disfarada; aparece
em sonhos, lapsos de linguagem, enganos, aci-
dentes e durante a livre associao. (Durante
este tipo de livre associao, uma pessoa fala
a respeito do que quer que lhe venha mente
e no retm coisa alguma propositadamen-
te). Presumivelmente, para compreender o
inconsciente de uma pessoa, um especialista
tem de pesquisar e analisar o comportamento
do indivduo, suas memrias, sonhos, erros e
associaes durante um longo perodo.
As teorias de Freud enfocam os aspectos
inconscientes da personalidade. Em sua opi-
nio, os impulsos, componentes da persona-
lidade, lembranas das experincias do incio
da infncia e dolorosos conflitos psicolgicos
tendem a ser inconscientes. Os impulsos se-
xuais desempenham um papel importante
nas formulaes de Freud. Ele usava o termo
sexual para todas as aes e pensamentos
prazerosos. Usava a palavra impulso (dri-
ve) muito maneira como os psiclogos
presentemente usa o termo impulsos bsicos,
embora inclusse a agresso nesta categoria. Os
impulsos sexuais, de acordo do Freud, geram
uma quantidade de energia psquica chama-
da libido para comportamento e atividades
mentais. A energia psquica paralela, mas
diferente da energia fsica. Se os impulsos se-
xuais no forem satisfeitos, a energia psquica
acumula presso, como a gua que entra para
um cano sem uma vlvula aberta. Os conflitos
podem aumentar a tenso. Por exemplo, a fim
de funcionar normalmente, a presso precisa
29
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
ser reduzida. Se a presso no puder ser des-
carregada, por fim a tubulao arrebentar
em seu ponto mais fraco e as pessoas exibiro
comportamento anormal.
De acordo com Freud, a personalidade
consiste em trs componentes importantes:
id, ego e superego. Os componentes concor-
rem continuamente pela energia psquica
disponvel. O id encontra-se no ncleo pri-
mitivo da personalidade e o domnio dos
impulsos. Freud chamava o id um caos, um
caldeiro de excitamento fervente. No tem
organizao lgica e, por isso, os impulsos
(impulses) contraditrios podem existir lado
a lado. Os impulsos (drives) e experincias
reprimidas (as que so foradas para fora da
conscincia) podem permanecer inalterados
indefinidamente no id porque este tem uma
falta do sentido de tempo. Igualmente, no tem
valores morais, mas dominado, ao invs, pelo
princpio do prazer: pressiona continuamente
pela satisfao imediata dos impulsos e no
pode tolerar acumulaes de energia. Para
reduzir a tenso, o id amide usa pensamento
de processo primrio. Este forma uma imagem
de um objeto desejado, um que anteriormente
tenha sido associado satisfao de impulso.
Quando com fome, por exemplo, voc poderia
visualizar um bife feito no braseiro, de cau-
sar gua na boca, e constatar que a imagem
satisfaz momentaneamente sua necessidade.
Freud considerava o processo primrio como
uma forma infantil de atividade mental. Ao
usar este tipo de pensamento, o id no pode
distinguir entre imagens e o mundo externo.
O sonho e as alucinaes durante a noite (ex-
perincias sensoriais sem base em realidade)
so exemplos mais claros de pensamento de
processo primrio. Tanto os sonhos como a
PRODUO
alucinao podem ser julgados como desejos
em forma de imagem que no podem ser di-
ferenciados da realidade.
De acordo com Freud, o ego emerge nas
crianas em desenvolvimento a fim de tratar
de suas transaes dirias com o ambiente,
medida que aprendem que h uma realidade
parte de suas prprias necessidades e desejos.
O ego era uma parte do id que foi modificada
por sua proximidade com o mundo externo.
Uma das principais tarefas do ego localizar
objetos reais para satisfazer as necessidades
do id. Logo, o ego tem de tratar tanto das exi-
gncias do meio como arranjar transigncia,
diferentemente do id, o ego controlado, rea-
lstico e lgico. Freud sustentava que o ego atua
no principio da realidade. Adia a gratificao
dos desejos do id at que seja encontrada uma
situao ou objeto apropriado. Em contraste
com o id, o ego usa o pensamento de processo
secundrio: cria estratgias realsticas para
satisfazer os impulsos do id. Por exemplo, o
ego pode formular a idia de ir a uma chur-
rascaria quando voc est com fome. Devanear
um exemplo de processo secundrio que
frustrava como o ego vinculado realidade.
Raramente as pessoas confundem fantasias
com realidades. Voc pode retratar o ego como
semelhante a um executivo organizado, crtico,
sintetizador e solucionador de problemas. a
sede de todo o processo intelectual.
Freud acreditava que o superego forma-
do do ego como as crianas se identificam com
os pais e internalizam suas restries, valores e
costumes. essencialmente uma coincidncia.
Posto que se origine do ego, funciona de modo
totalmente independente. Luta por perfeio
e subjacente a idealismo, auto-sacrifcio e
herosmo. Este componente da personalidade
30
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
recompensa o ego por comportamento aceit-
vel e cria sentimentos de culpa castigar o ego
quando as aes ou pensamentos se colocam
contra princpios morais Assim como o id, o
superego trabalha por trs dos bastidores do
ego - para atender a metas morais no simples-
mente realsticas, e forar o id a inibir impulsos
animais. Freud acreditava que o id todo e par-
tes do ego e do superego so inconscientes.
O ego ocupa uma posio de piv. Nas
palavras de Freud, o pobre ego... tem de servir
a trs amos duros (id, superego e realidade) e
tem de fazer o melhor que pode para conciliar
as exigncias dos trs. Quanto mais intensos
os conflitos, tanto mais energia psquica
necessria para resolv-los. Por conseguinte,
sobra menos energia psquica para as funes
mentais superiores, tais como pensamento ra-
cional e criatividade. Visto que o ego reconhece
o perigo de expressar impulsos primitivos, ele
sente ansiedade quando pressionado pelo id.
Para reduzir a ansiedade, o ego pode banir
os impulsos da percepo e redirigi-los para
canais aceitveis ou express-las diretamente.
Todas as vezes que o ego cede ao id, o supe-
rego pune o ego gerando um senso de culpa e
inferioridade. No decurso de tentar enfrentar o
id, o superego e a realidade, o ego desenvolve
mecanismos de defessa, modalidades de com-
portamento que aliviam a tenso.
Ponto de vista de Freud do desenvolvi-
mento da personalidade: Freud acreditava que
a personalidade moldada pelas experincias
iniciais quando as crianas passam por uma
seqncia de fases psicossexuais. O termo psi-
cossexual est sendo usado porque a libido
(energia sexual) centra-se em diferentes regies
do corpo medida que prossegue o desenvol-
vimento psicolgico. Trs reas (boca, nus, e
PRODUO
rgos genitais), conhecidos como zonas erge-
nas, so intensamente sensveis estimulao
prazerosa. Em cada fase do desenvolvimento,
uma zona predomina: as pessoas derivam pra-
zer particular dessa zona e procuram objetos
ou atividades que produzam essas experincias
agradveis. Ao mesmo tempo, os conflitos pre-
cisam ser resolvidos. Se as crianas tm conces-
ses em excesso ou so privadas e frustradas de
um modo indevido em uma determinada fase,
o desenvolvimento interrompido e a libido
se fixa l. A fixao envolve deixar uma parte
da libido - a quantidade varia com a seriedade
do conflito - permanentemente instalada nesse
nvel do desenvolvido. Suponha que uma par-
cela substancial da libido esteja fixada em uma
determinada fase. O comportamento adulto do
indivduo ser caracterizado por modalidades
de obter satisfao ou reduzir tenso ou por
outros traos ou atitudes que so tpicos da
fase em que ocorreu a fixao. Freud descrevia
quatro fases psicossexuais: oral, anal, flica e
genital.
Fase oral. Durante o primeiro ano de vida,
de acordo com Freud, os bebs derivam pra-
zer principalmente de suas bocas, comendo,
sugando, mordendo e atividades semelhantes.
Em outras palavras, a libido centra-se em pra-
zeres orais. O desmame o principal conflito
na fase oral. Quanto mais difcil for para as
crianas deixarem o peito ou a mamadeira e
seus prazeres (por causa de excesso de gratifi-
cao ou privao extrema), tanto mais libido
se fixar nesta fase. Se uma parcela substancial
da libido deixada l, os adultos podem exibir
traos orais (como dependncia, passividade e
gula) e preocupaes orais (como comer, mas-
tigar goma, fumar e falar excessivamente).
31
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
Fase anal
Durante o segundo ano de vida, acreditava
Freud que o prazer obtido principalmente da
regio anal - inicialmente por expelir as fezes
e posteriormente por ret-las. O impulso para
o prazer (derivado principalmente da reduo
de tenso que se segue evacuao) colide com
as restries da sociedade. Consequentemente,
as crianas so solicitadas a controlar impulsos
naturais. O treinamento de toalete o conflito
central da fase anal. Algumas crianas tentam
contra-atacar evacuando em ocasies ino-
portunas, talvez aps serem retiradas da to-
alete. Outras crianas retm deliberadamente
as fezes para manipular os pais que se sentem
preocupados com a irregularidade da criana.
Esta ttica proporciona a presso suave contra
as paredes intestinais, que poder ser conside-
rada agradvel. Se o treinamento de toalete
for severo ou excessivamente indulgente,
uma parte significante da libido pode fixar-se
neste estgio. Mais tarde, ento adultos, estes
indivduos usaro estratgias semelhantes
para tratar de frustraes gerais desordem e
ataques hostis ou entesouramento, obstinao,
mesquinhez e desafio.
Fase flica
Freud acreditava que as crianas pequenas
descobrem que os rgos genitais proporcio-
nam prazer no terceiro at o quinto ano de
idade durante a fase flica. Tambm pensava
que a maioria das crianas se masturba. Os
psiclogos contemporneos concordam que
muitas fazem isso. De acordo com Freud, as
fantasias durante a masturbao estabeleciam
o cenrio para uma crise universal. A criana
PRODUO
ama excessivamente o pai ou a me sempre do
sexo oposto, rivalizando-se intensamente com
um dos pais de seu sexo. No caso do sexo fe-
minino, o conflito conhecido como complexo
de Electra. No caso masculino, o conflito cha-
mado de complexo de dipo. Estes nomes so
provenientes de personagens lendrias gregas
que sentiam conflitos da mesma natureza.
Examinemos primeiramente a situao do
menino. O filho ama a me porque ela satisfaz
suas necessidades. Com a chegada da percep-
o sexual, ele dirige suas fantasias erticas
na direo dela, consoante Freud. O menino
deseja a me para si prprio e percebe o pai
como um rival. Deseja at que o pai morra e
tece fantasias a respeito de mat-lo. Mais cedo
ou mais tarde a criana comea a preocupar-se.
E se o pai que maior e mais forte retaliar? O
menino teme principalmente castrao, que
removeria a fonte do desejo sexual. Para eli-
minar esta possibilidade aterradora, o menino
reprime seu amor pela me e se identifica com
o pai (esfora-se para ser como ele). Com esta
manobra, o menino elimina a ameaa e obtm
a gratificao vicria de seus impulsos sexuais.
Em outras palavras, identificando-se com o
pai, a criana partilha dos privilgios sexuais
do pai em imaginao. Esta identificao tem
conseqncias de muito longo alcance, de acor-
do com Freud. Isso permite ao menino adotar
as caractersticas da personalidade tpica do
sexo masculino e o superego do pai.
As meninas enfrentam uma crise seme-
lhante mais ou menos ao mesmo tempo em
seu desenvolvimento. Assim como o filho,
a filha ama a me que tem gratificado suas
necessidades. Durante a fase flica, a criana
do sexo feminino descobre que possui uma
cavidade, em lugar de pnis; o rgo sexual
32
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
mais desejvel. Supe que antes tivesse um
pnis, mas que tenha sido castrada. Culpa da
me por este infortnio e seu amor por ela
diminui. A fim de conseguir controle sobre o
rgo va!orado, temporariamente a menina
transfere seu amor para o pai. Freud foi inca-
paz de explicar adequadamente por que a filha
deve reprimir seu amor pelo pai, identificar-se
com a me, assumir comportamento tpico
do sexo e adotar o superego da me. Por fim,
decidiu que o amor pelo pai e a rivalidade
com a me simplesmente se dissipam lenta-
mente com o correr do tempo. Diferentemente
da identificao do menino com o pai, e da
menina com a me relativamente fraca. Na
opinio de Freud, a falta do pnis responde por
numerosas deficincias de carter na mulher.
Por causa desta privao, as mulheres desen-
volvem caractersticas da personalidade, tais
com inveja e inferioridade e deixam de adotar
fortes padres morais.
Fase de Latncia
Freud acreditava que as personalidades
esto essencialmente formadas ao terminar a
fase flica, mais ou menos aos cinco anos de
idade. Durante aproximadamente os sete anos
seguintes, as necessidades sexuais permane-
cem adormecidas. No ocorrem conflitos ou
mudanas importantes de personalidade. Este
perodo algumas vezes chamado de fase de
Latncia.
Fase genital
De acordo com Freud, com a chegada da
puberdade, os interesses sexuais so novamen-
PRODUO
te despertados. Durante a fase genital (adoles-
cncia: atravs da idade adulta at a chegada
da sensibilidade), as pessoas se orientam para
as outras na medida em que participam das
atividades de sua cultura. At esta ocasio,
os seres humanos estiveram absorvidos por
seus prprios corpos e necessidades imedia-
tas. Agora precisam formar relacionamentos
sexuais satisfatrios. Freud acreditava que
um lao heterossexual maduro ou frustrao
excessiva nas fases mais baixas do desenvolvi-
mento, os adolescentes no podero enfrentar
este desafio.
Comentrios crticos
As idias de Freud foram extremamente
influentes em psicologia e psiquiatria, assim
como em literatura, arte, filosofia e disciplinas
correlatas. Os conceitos psicanalticos so lar-
gamente aceitos tambm pelo pblico geral.
Termos tais como necessidades frustradas,
impulsos inconscientes, complexos de
dipo, e personalidades orais tornaram-
se lugares comuns. De que modo a teoria da
personalidade de Freud foi tratada entre os
cientistas comportamentalistas? A maioria
concorda com ele no fato de que a experincia
inicial importante para o desenvolvimento da
personalidade para evidncia experimental e
que as pessoas amide so influenciadas por
motivos e sentimentos dos quais no esto
conscientes. Por outro lado, os detalhes das
formulaes de Freud so debatidos:
A motivao ser principalmente de origem
biolgica?
Os motivos inconscientes so importantes?
As crianas passam pelas fases oral, anal,
flica e genital.
33
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
As mulheres sentem inveja do pnis?
Existem trs partes na personalidade?
E assim por diante, para as idias psicana-
lticas. H pouco acordo. Autores que conside-
ram os mesmos dados surgem com concluses
diferentes, aparentemente dependendo de
suas prprias persuases e simpatias.
Freud geralmente criticado por diversas
razes. Ele deixou de dar o devido peso s
influncias sociais e culturais sobre a perso-
nalidade. Supunha, por exemplo, que a sexu-
alidade fosse uma preocupao universal, ao
invs de ligar esta preocupao s prticas de
sua sociedade vitoriana. Seus procedimentos
tambm so contestados. Muitas idias psica-
nalticas so quase impossveis de avaliar.
Como poderamos medir o id, por exem-
plo? Freud sustentava que as observaes cl-
nicas so as nicas maneiras significantes de
gerar e testar teorias. Os temas que recorriam
constantemente eram considerados importan-
tes. As questes tericas eram verificadas
por consenso (acordo). As idias eram aceitas
como corretas se consideradas exatas pelos
pacientes e se os sintomas parassem ou se ocor-
ressem mudanas construtivas. Freud tambm
testava os princpios observando o quo bem
eles explicavam fenmenos culturais, como
lendas populares. J que a evidncia para as
idias psicanalticas advm principalmente de
estudos de casos, os psiclogos de orientao
cientfica consideram que a pesquisa psica-
naltica se ressente da falta de objetividade
e preciso. Eles se sentem perturbados pela
desconsiderao flagrante por parcimnia,
um princpio cientfico que advoga escolher a
explicao mais simples que se ajuste aos fatos
observados. A fixao durante a fase anal no
uma explicao parcimoniosa para balbrdia,
PRODUO
por exemplo. Os cientistas comportamentais
asseveram que Freud tambm cometeu diver-
sos erros lgicos. Ele observou que meninos
de quatro anos so afeioados as suas mes e
evitam os pais, por exemplo, e conjeturou que
a razo a rivalidade pelos favores sexuais da
me. Depois, substitui a observao por espe-
culao. Freud confundiu correlao e causa-
o tambm. Os adultos dependentes muitas
vezes reportavam que tinham tido concesses
ou eram frustrados quando alimentados no
incio da infncia. Sem evidncia suficiente,
Freud concluiu que uma coisa (frustrao ou
indulgncia durante o perodo oral) causa a
outra (dependncia).
Embora Freud indubitavelmente tenha
cometido enganos, suas teorias esto longe de
mortas. Alguns psiclogos e psiquiatras ainda
apiam as idias psicanalticas tradicionais ou
ortodoxas. Os historiadores tm usado insi-
ghts psicanalticos para analisar os dirios e
o comportamento de figuras, tais como Hitler
e Nixon. Ao mesmo tempo, muitos cientistas
comportamentais aderem s idias neofreu-
dianas, as modificaes e revises de teorias
psicanalticas bsicas introduzidas pelos dis-
cpulos de Freud. que tinham tido concesses
ou eram frustrados quando alimentados no
incio da infncia. Sem evidncia suficiente,
Freud concluiu que uma coisa (frustrao ou
Indulgncia durante o perodo oral) causa a
outra (dependncia).
TEORIAS NEOFREUDIANAS
Numerosos tericos da personalidade,
geralmente recorrendo a suas experincias
teraputicas com pacientes, tm emendado e
ampliado as idias psicanalticas.
34
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Carl Gustav Jung (1875-1961), um psiquiatra

suo considerado o herdeiro presumvel do
movimento psicanaltico, afastou-se de
Freud em 1912. Jung, estava insatisfeito
com a noo de que a libido inteira-
mente sexual (orientada para o pra-
zer) e pela nfase na infncia inicial.
Jung associou-se idia de que os
seres humanos herdam um incons-
ciente coletivo, que detm memrias
de ancestrais, seus relacionamentos e
suas experincias. Estas memrias,, de
acordo com Jung, produzem imagens, ens, tais
como o velho sbio e a me terra queue habitam
sonhos, deluses e fantasias. Presume-se
ume-se que
os enunciados poticos, mticos e religiosos
derivem desta fonte. Jung supunha que as comportamento, fazendo a suposio de que a
pessoas nascessem tambm com um incons- personalidade , de maneira inata, social e que
ciente pessoal - para memrias individuais os sentimentos de inferioridade so centrais
reprimidas. motivao humana.
Em seus primitivos anos, Carl Gustav Nas palavras de Alder: Comecei a ver cla-
Jung trabalhou intimamente com Freud at ramente em cada fenmeno psquico a porfia
que surgiram discordncias pessoais e os dois por superioridade. O mpeto do menos para
homens se separaram. Jung tornou-se cada vez o mais infindvel. A nsia do abaixo para
mais absorvido em estudos de culturas e suas o acima jamais termina.
literaturas. Uma de suas contribuies mais Adler acreditava que os sentimentos de
importantes a noo do inconsciente coleti- inferioridade aumentam em proporo mag-
vo. Seus smbolos e imagens emocionalmente nitude dos fracassos para atingir as metas da
carregados, que Jung chamava de arqutipos, vida e que eles moldam o estilo de vida nico
presumivelmente so partilhados por todos os de cada indivduo.
seres humanos. De acordo com Jung, surgem Em sua mocidade, Alfred Adler trabalhou
em sonhos, fantasias, deluses e mitos. (Bett- com o grupo original de Freud. Gradualmente,
mann Archive). ele desenvolveu uma abordagem rival, chama-
Alfred Alder. Alfred Alder (1870-1937), da psicologia individual. Apesar deste nome,
um psiquiatra austraco foi um outro membro a psicologia de Adler enfatizava a importncia
do grupo original de Freud que se afastou. das influncias sociais sobre a personalidade.
Assim como Jung, julgava que a importncia Os sentimentos de inferioridade desempenha-
da sexualidade havia sido superestimada. vam um papel predominante. Adler acreditava
Enfocava as influncias culturais sobre o que todas as crianas tm sentimentos de in-
PRODUO

35
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
ferioridade porque no podem atingir metas
e desejos importantes. Tambm julgava que o
tipo e a intensidade dos sentimentos de infe-
rioridade de cada pessoa moldam o estilo de
vida do individuo (Wide Worid Photos).
Karen Horney. A psicloga nascida na
Alemanha, Karen Horney (1885/1952) estudou
na Alemanha sob um dos seguidores de Freud
e, mais tarde, tomou-se influente nos crculos
psicanalticos americanos. Assim como Adler,
Homey enfatizava o contexto social do desen-
volvimento. Via as idias freudianas clssicas
como muito rgidas. Tambm descartou a
teoria do impulso (drive) de Freud. Honey
acreditava que as experincias variadas das
crianas resultavam em diferentes padres de
personalidade e conflitos. Enfatizava os efeitos
perturbadores do isolamento e do desamparo.
Horney acreditava que estas emoes se de-
senvolviam durante as primeiras interaes
pais-filhos que bloqueavam o crescimento
interior da criana.
Karen Horney, uma psicanalista altamente
respeitada, acreditava que, embora experincias
diferentes produzam diferentes padres e confli-
tos de personalidade, os sentimentos de ansieda-
de decorrentes de isolamento e desamparo so o
ncleo do problema psicolgico. Tais sentimentos
surgem quando os relacionamentos primitivos
obstruem o crescimento interior da criana e
criam necessidades e atitudes contraditrias para
com outras pessoas. (Bettman Archive).
Harry Stack Sullivan. Assim como Adler
e Homey, Harry Stack Sullivan (1892-1949),
um psiquiatra americano, enfatizava os rela-
cionamentos sociais. Acreditava que tanto os
comportamentos que desviam como os aceit-
veis so moldados por interaes com os pais
durante o processo de socializao na infncia.
PRODUO
Sullivan enfocava a evoluo do autoconceito
como um eu bom e um eu mau. Aventou
a hiptese de que as pessoas eram impelidas
por duas classes de necessidades: orientadas
para segurana e biolgicas.
Harry Stack Sullivan era um crtico so-
cial, bem como psiquiatra. Acreditava que
uma sociedade imperfeita procria pessoas
imperfeitas. Sullivan supunha que os seres
humanos somente pudessem melhorar se
houvesse melhoria na cultura em que viviam.
No ncleo das idias de Sullivan estavam os
relacionamentos pessoais, especialmente os
que moldavam, a criana cedo na vida. Mais
do que qualquer outro pensador neofreudiano,
Sullivan estava interessado em testar as idias
empiricamente e em relacionar teorias e pro-
posies observveis para que pudessem ser
avaliadas. (Bettmann Archive).
Erik Erikson. Nascido em 1902, um psi-
canalista norte-americano com antecedentes
internacionais ampliou as teorias do desenvol-
vimento de Freud. Suas formulaes salientam
as implicaes sociais e psicolgicas e abran-
gem os anos adultos. J que as observaes de
Erikson tm sido especialmente influentes, ns
as descrevemos com detalhes.
Erik Erikson conhecido por sua teoria
do desenvolvimento. Tambm reconhecido
por diversos estudos penetrantes psicobiogr-
ficos. Erikson usou seus prprios constructos
psicolgicos para analisar as vidas de figuras
tais como Gandhi e Martin Luther. Durante sua
carreira, Erikson esteve particularmente inte-
ressado no comportamento adolescente. Seu
conceito de crise de identidade proporciona
um entendimento dos conflitos adolescentes
comuns. (United Press lnternational).
De acordo com Erikson, a personalidade
36
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

se forma - medida que as pessoas progridem
por estgios psicossociais atravs da vida. A
cada novo estgio h um conflito a enfrentar
e a resolver. H uma soluo positiva e uma
negativa para cada dilema. Segundo Erikson,
os conflitos esto todos presentes no nascimen-
to mas se tornam predominantes em pontos
especficos do ciclo de vida. As solues posi-
tivas resultam em sade mental, ao passo que
as negativas conduzem ao desajustamento. A
soluo de qualquer conflito depende, em par-
te, do sucesso com que os dilemas anteriores
foram tratados. Mas a sade mental no fica
estabelecida de uma vez para sempre. Expe-
rincias posteriores felizes e infelizes podem
contrariar as anteriores.

CASOS

1. DADOS PESSOAIS
IDADE: 5 anos
SEXO: Feminino
ESCOLARIDADE: Educao Infantil

QUEIXA ESCOLAR: Descoberta de Sexualidade

A famlia procurou atendimento por estarem assustados com os comentrios
de sua filha no que se refere ao questionamento sobre as genitlias do
homem e da mulher. Apressam-se em dizer que no comentam sobre
esse assunto com a menina, mas que na escola a professora j sinalizou
que os alunos questionam bastante sobre o assunto.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:

Verificamos a curiosidade no que se refere aos papis do pai e da me
dentro da esfera familiar, dentro do mbito masculino e feminino
culturalmente vivenciado.

CONCLUSO:
Atravs da dramatizao e da verbalizao a posteriori, pudemos per-
ceber a naturalidade com a qual a paciente relata aspectos do dia-a-dia
familiar, fato este que foi amplamente discutido e orientado famlia.
Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

2. DADOS PESSOAIS
IDADE: 7 anos
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: 1 ano do ciclo de Alfabetizao
PRODUO

37
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldade em clculos

O paciente apresenta dificuldades em lidar com questes referentes
a clculos que envolvam valores relacionados questo monetria.
Diante das especulaes da vida familiar do sujeito, o relato quer mais
chamou a ateno foi a informao de que mesmo nesta idade, o menino
s desprende suas fezes na cueca, retirando-se do convvio dos demais
membros da famlia, a colocar-se num canto da casa. No espao escolar,
no produz suas fezes, mas perde-se ao trabalhar com valores, sem que
tenha stress, proporcionando desinteresse em concentra-se nas ativida-
des que envolvam clculos e concentrao.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:

Verificamos a necessidade de mostrar ao indivduo e sua famlia, a
necessidade de reelaborar rotinas de higiene e normas padronizadas
como aceitas pelo contexto social.

CONCLUSO:
O inconsciente uma fonte de motivos que explicam o que outra forma
ficaria pouco razovel. Utilizamos, em nosso atendimento, favorecer a
conscientizao atravs da interpretao e do auto-conhecimento.

PRODUO

38
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

LINKS DE INTERNET

www.psicologiabrasil.com.br

www.revistapsicologia.com.br

LEITURAS COMPLEMENTARES

MANNONI, Maud. A Criana Retardada e a Me. So Paulo: Martin Fon-

tes, 2001.

PIAGET, Jean. A Representao do Mundo na Criana. So Paulo:

Idias&Letras, 2005.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Existe grande diversidade de critrios no estabelecimento de fases no

desenvolvimento humano, embora nessa diversidade haja certa concor-
dncia no que se refere ao processo de reintegrao sucessiva de estruturas
comportamentais e fisiolgicas em padres novos e inclusivos. Elabore
um paralelo entre os tericos que estudam as etapas do desenvolvimento
humano.

2. Situe as caractersticas de um grupo de crianas de seis anos de idade e

busque estabelecer as relaes entre os diferentes aspectos do desenvolvi-
mento (afetivo, intelectual, fsico e social).

Ao estudarmos esta unidade, visamos relacionar a aprendizagem ao de-

senvolvimento humano, compreendendo que h diversas possibilidades
de aprendizagem, ou seja, h diversos fatores que nos levam a apresentar
um comportamento que anteriormente no apresentvamos.

A Psicologia da Aprendizagem contribui quanto ao entendimento do modo

como as pessoas aprendem as condies necessrias para aprender e o que
as pessoas aprendem e o que fazem com o que aprendem.

PRODUO

39
 UNIDADE III
PSICOLOGIA DA APRENDIZAGEM

3.1 Conceito de Aprendizagem

A aprendizagem muitas vezes definida como uma mudana rela-

tivamente duradoura no comportamento, induzida pela experincia. Os
cientistas do comportamento medem o que os organismos fazem para poder
lidar com a aprendizagem. Entretanto, aprender uma atividade que
ocorre dentro de um organismo e que no pode ser diretamente observada.
De formas no inteiramente compreendidas, os sujeitos da aprendizagem
so modificados: eles adquirem novas associaes, informaes, insights,
aptides, hbitos e semelhanas. Em seguida, podem comportar-se em
certas circunstncias - de formas mensuravelmente diferentes.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 40

 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
As mudanas do comportamento no
podem ser sempre atribudas experincia,
naturalmente. O cansao, a motivao, as
emoes e a maturao tambm alteram o que
os animais fazem. Em contraste com os efeitos
da aprendizagem, os da fadiga, das droga, da
motivao, e das emoes tendem a ser breves.
Aps uma noite ou duas de repouso, as con-
seqncias de uma noite insone geralmente
desaparecem. A influncia de uma droga desa-
parece tipicamente aps um perodo de tempo
bastante bem definido. Os efeitos entrelaados
da motivao e das emoes tambm tm vida
curta. A criana pequena faminta pode chora-
mingar e gritar at que lhe seja servido o jantar.
Mas, uma vez satisfeita a necessidade, o beb
possivelmente se aquiete.
Considere agora a maturao. O cresci-
mento do corpo e do sistema nervoso facilita
tambm a mudana do comportamento. As
reaes que dependem da maturao geral-
mente aparecem em pocas previsveis do
desenvolvimento e no demandam treinamen-
to especfico. Enquanto o meio se enquadrar
dentro dos limites normais, o comportamento
aparece. Em certas idades, por exemplo, as
crianas do mundo inteiro comeam a andar
e a falar. Os bebs no necessitam ser ensi-
nados a fazer qualquer uma das duas coisas.
Precisam apenas daquelas experincias que
so normalmente inevitveis, primeiramente
a oportunidade de mover-se no primeiro caso
e de ouvir sua prpria voz e a voz dos outros
no segundo. O assim chamado comportamento
instintivo tem origem semelhante. Embora o
uso do termo comportamento instintivo seja re-
lativamente raro hoje em dia, os cientistas do
comportamento falam de conceito semelhante,
ou seja, dos padres fixos de atuao.
PRODUO
Os padres fixos de atuao incluem re-
aes com as seguintes caractersticas:
1. Espcies especficas (observadas entre
todos os membros normais e de mesmo
sexo de uma mesma espcie).
2. Altamente estereotipadas (semelhante
cada vez que executado).
3. Completadas, uma vez iniciadas.
4. Amplamente inaprendidas (pelo menos
independentemente de treinamento
especfico).
5. Resistente modificao.
6. Desencadeada freqentemente por um
estmulo ambiental muito especfico.
Maturao e aprendizagem so processos
do desenvolvimento humano que atuam em
reciprocidade, da mesma maneira que a here-
ditariedade e o meio ambiente.
Maturao se refere a padres de diferen-
ciao, resultando em mudanas ordenadas e
seqenciais e, algumas vezes, previsveis do
comportamento humano. A aprendizagem
se refere ao conjunto de apropriao do indi-
vduo, resultante de suas relaes com o meio
ambiente.
Poucos so os exemplos de comportamen-
tos puramente maturacionais no ser humano.
Neste, a maturao em vez de ir determinando
o aparecimento de formas comportamentais
prontas e acabadas, atua juntamente com a
aprendizagem e s a partir desta interao
que o comportamento se desenvolve.
No existe, entretanto, acordo entre os
estudiosos do comportamento humano no
41
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
que se refere s relaes entre maturao e
aprendizagem. De modo geral, organizam-se
as posies em duas categorias:
1 Maturao como alicerce indispensvel
e pr-requisito para a aprendizagem. A
maturao, nesta perspectiva, seria deter-
minada pelo cdigo gentico.
2 Maturao preparando e tornando possvel
a aprendizagem, que por sua vez, estimula
e empurra para frente o processo matu-
racional. A maturao, nesta perspectiva,
seria tambm influenciada pelos fatores
ambientais.
Os adeptos da primeira categoria dizem
que a aprendizagem se constri sobre os alicer-
ces da maturao. Para que a aprendizagem
ocorra, com eficcia, no organismo humano,
necessrio que este organismo esteja suficien-
temente maduro. Assim, seria desperdcio de
tempo e esforo tentar ensinar uma criana
de cinco meses de idade a andar. Logicamen-
te, esta criana nada aprenderia, pois suas
estruturas corporais e mentais no estariam
preparadas e amadurecidas para captar este
ensinamento. Nesta perspectiva, o pressu-
posto de que, no havendo maturao, no
poder ocorrer a aprendizagem.
Os estudiosos que defendem a idia de
que a maturao prepara e torna possvel a
aprendizagem, que, por sua vez, empurra o
processo de maturao, provavelmente, ana-
lisaram tais experincias da mesma maneira
que os estudiosos que vem a maturao como
pr-requisito para a aprendizagem. Acres-
centariam, no entanto, que as aprendizagens
aliceradas sobre a maturao contribuiriam
para maiores nveis de maturao, que, por
sua vez, possibilitariam outras aprendizagens.
PRODUO
Esta maneira de interpretao v a maturao
como um processo dinmico. No se espera
que ela simplesmente ocorra, para depois se
ministrar ou criar condies de aprendizagem.
A maturao pode ser tambm, provocada pela
estimulao adequada.
3.2 Tipos de Aprendizagem
APRENDIZAGEM POR
CONDICIONAMENTO CLSSICO
A aquisio de um novo comportamento
a partir dos reflexos condicionados bastante
utilizada, inclusive, para tratamento de dis-
trbios mentais, onde se coloca ao paciente
situaes que possam condicion-lo a uma
vida normal.
Na aprendizagem, entretanto, o condicio-
namento tambm de enorme importncia.
Se mostrarmos uma tesoura para uma
criana, ela reagir fazendo uma represen-
tao mental do objeto. Se, ao mesmo tempo
que mostramos o objeto, dissermos a palavra
tesoura e repetimos esta estimulao um certo
nmero de vezes, a criana chegar a pensar
no objeto apenas por ouvir a palavra.
Foi uma aprendizagem condicionada.
Primeiro a criana viu o objeto, logo aps lhe
disseram; isto uma tesoura e repetiu essa
ao por certo tempo, condicionando-a. Aps
essa fase de condicionamento, s em ouvir a
palavra tesoura, a criana representa o objeto
mentalmente.
42
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
APRENDIZAGEM POR ENSAIO E ERRO
Quando uma criana comea a andar, ela,
sem dvida, leva alguns tombos at conseguir
manter-se ereta e poder caminhar. Com ensaios
sucessivos, os movimentos acidentais tornam-
se mais raros e a criana consegue equilibrar
o seu corpo e dar os primeiros passos com
facilidade.
Esse processo de ensaio e erro explica a
aprendizagem por uma srie de tentativas que
fazemos, repetidamente, at alcanar nossos
intentos.
APRENDIZAGEM POR
DISCERNIMENTO (INSIGHT)
Ao contrrio da aprendizagem por tentati-
vas e erros, aonde atravs de ensaios sucessivos
chegamos a um progresso, a aprendizagem
por discernimento representa uma soluo
adequada que surge repentinamente.
Esse processo de aprendizagem foi apre-
sentado pelos fundadores da Psicologia Ges-
taltista, que afirmavam que podemos, tambm,
aprender por insight. A palavra inglesa insight
pode ser traduzida como viso interior.Por-
tanto, insight a compreenso sbita de uma
situao determinada.
3.3 O Processo de Aprendizagem
Escolar e as suas Variveis
Na escola, a nfase recai sobre a aprendi-
zagem cognitiva; os professores se consideram
bons profissionais, quando os alunos acumu-
lam uma respeitvel bagagem de conhecimen-
tos, e os objetivos explicitados na sua maioria,
PRODUO
abordam aspectos relativos compreenso,
anlise, sntese, etc. Entretanto, o que se apren-
de na escola ultrapassa e muito, esta viso
reducionista. A criana aprende o que ensina-
mos, aprende a ser como ns somos, aprende
sozinha, quando certos professores constituem
um autntico entrave sua aprendizagem, e
ainda aprende comportamentos que escapam
ao escopo do ensino.
O processo de aprendizagem encarado
de formas diversas pelos diferentes autores.
H os que focam sua ateno sobre o objetivo,
outros sobre a motivao, sobre a resposta do
aprendiz ou algum outro aspecto. Tentando
uma abordagem bastante ampla, pode-se dizer
que h uma etapa anterior A aprendizagem,
na qual o indivduo se prepara para aprender;
uma etapa durante a aprendizagem, quando
um comportamento adquirido ou modifica-
do, e uma terceira etapa, aps a instalao da
aprendizagem, quando o que foi aprendido
se toma disponvel para posterior utilizao
pelo organismo.
A etapa anterior a aprendizagem supe
a aquisio de uma srie de condies indis-
pensveis a que a aprendizagem ocorra. Esse
conjunto de condies constitui o que do ponto
de vista didtico, denominado prontido.
3.4 Etapas do Processo
Aprender adquirir um novo compor-
tamento, ret-lo e us-lo em outras situaes.
So, pois, etapas da aprendizagem: o estado
de preparo ou prontido do aprendiz, a aqui-
sio ou aprendizagem propriamente dita a
permanncia ou reteno da aprendizagem e
a transferncia da aprendizagem. Falaremos
de cada uma dessas etapas.
43
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
PRONTIDO
CONDIO PARA APRENDER
A prontido refere-se ao nvel de pre-
parao do aprendiz para desenvolver bem
determinada tarefa. Sob tal titulo rene-se um
conjunto de variveis:
a maturao, varivel fisiolgica, refere-se
condio do desenvolvimento fisiolgico;
a motivao, varivel psicolgica, refere-se
a uma condio interna associada tenso
emocional que impele o indivduo busca
de certos objetivos. A motivao constitui
um estado de desequilbrio interno, causado
pelo surgir de uma necessidade ou desejo,
que geram tenso emocional at que sejam
satisfeitos;
as experincias anteriores: refere-se ao ba-
ckground individual, ou seja, ao conjunto
de experincias vivenciadas pelo aprendiz
e bsicas para a aprendizagem atual. Certas
experincias podem fazer com que algum
fique mais bem preparado para novas
aprendizagens mas nada assegura que ele
as adquira.
Este conjunto de variveis determina a
prontido do aluno para adquirir uma nova
aprendizagem. A prontido uma condio
relativa:
ao aprendiz: o fato de atingir determinada
idade ou o fato de ter determinada expe-
rincia no nos asseguram que o aprendiz
esteja pronto; a prontido varia em termos
de cada aluno e exige uma discriminao
de diferenas individuais;
aos mtodos e tcnicas de ensino: pode-se
estar pronto para aprender por um determi-
nado mtodo, mas no por outro; especialis-
PRODUO
tas em tecnologia instrucional tm mostrado
que aprendizagens complexas so obtidas
por crianas bem jovens, se o mtodo de
ensino, for adequado;
aprendizagem: pode-se estar pronto para
aprender uma disciplina, no para aprender
outra; para assimilar certa unidade, e no ou-
tra; para decorar, mas no para compreender
um texto.
A primeira tarefa de um professor, antes
de ensinar qualquer coisa, verificar se seu
aluno tem condies para aprender. Cabe,
ao professor fazer o diagnstico das condi-
es do aluno e, para tanto, ele pode fazer
uso da observao, dos testes-diagnsticos
de resultados anteriores e de informaes
fornecidas por pessoas que trabalham com
a criana.
AQUISIO DA APRENDIZAGEM
A etapa durante a aprendizagem refere-se
aquisio de um novo comportamento ou
modificao de comportamento j existente no
repertrio do sujeito; em situaes escolares,
aprende-se de vrias formas:
por ensaio e erro, como conseguir agradar
ao professor X?
por condicionamento clssico: ouve-se
ordem para ir para a classe, logo seguida
de um sinal; passa-se a ir para a classe logo
que se ouve o sinal;
por condicionamento operante: quando se
elogiado pelo capricho dos trabalhos, ser
caprichoso acaba integrando o rol das qua-
lidades individuais;
por insight: de sbito, Ah , descobre-se a
resposta para um problema;
44
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
por raciocnio: pode-se chegar a uma con-
cluso, testando mentalmente as vrias
explicaes possveis para um problema.
Em situaes escolares o ideal que a
aprendizagem seja intencional, isto que o
aprendiz esteja de tal modo envolvido na so-
luo dos problemas, que ele se empenhe em
resolv-los.
A aprendizagem intencional tem uma
finalidade. Grande parte das habilidades
intelectuais e motoras, tais como a aprendi-
zagem de concertos, a resoluo de proble-
mas o pensamento produtivo, as habilidades
verbais e motoras, so adquiridas de forma
intencional, com certo propsito estreitamento
relacionados e hierarquizados. Dependemos:
de conhecimentos para formar conceitos; de
conceitos para pensar criticamente; de avalia-
o crtica para fazer aplicaes do conhecido adquirir uma resposta, tambm mant-la.
a novas situaes. As taxonomias de objetivos
instrucionais so uma evidncia, das mais ilus-
trativas, da hierarquia desses objetivos.
Objetivos da rea afetiva - gostos, prefe-
rncias, atitudes so alcanados atravs do
envolvimento do individuo em situaes que
tenham por objetivo sensibiliz-lo. Aprende-
se a gostar de msica, ouvindo-a; aprende-se
a respeitar a autoridade, convivendo com ela.
Muitas vezes, contudo, produtos afetivos re-
sultam de outros objetivos. Por exemplo, ten-
tando desenvolver em algum uma destreza
motora, desenvolvo nele o gosto pelo esporte.
De forma similar, aprende-se a ter interesse
ou rejeio por vrios assuntos estudados na
escola.
Ao mesmo tempo que respostas adequa-
das so fixadas , por levarem o aprendiz ao
alcance do objetivo, respostas inadequadas so
PRODUO
abandonadas, por no trazerem satisfao.
O processo de aprendizagem culmina, as-
sim, com a adaptao do aprendiz e se identifi-
ca por isso, com o processo de ajustamento.
A ltima etapa da aprendizagem ocorre
aps a aquisio e refere-se ao carter perma-
nente e cumulativo do aprender. Por no ser
uma mudana temporria de comportamento,
a aprendizagem supe reteno, permanncia;
por ser cumulativa a aprendizagem mais com-
plexa est sempre fundamentada em outra,
mais simples que ela.
PERMANNCIA DA APRENDIZAGEM
A permanncia ou reteno da aprendi-
zagem a disponibilidade do aprendido por
mais tempo e nas melhores condies poss-
veis. Assim, aprender no consiste em apenas
A avaliao da permanncia de aprendiza-
gens tem sido feita pelos seguintes mtodos:
a) Recordao - O aprendiz deve recordar,
citar, enumerar todos os conhecimentos
que ele tenha adquirido. Um bom exem-
plo da medida da recordao a prova de
dissertao.
b) Identificao - O aprendiz deve identificar,
numa srie de itens, os que lhe so familia-
res, por t-los aprendido. A prova de mlti-
pla escolha um exemplo da identificao
em situaes escolares.
c) Reaprendizagem - uma medida baseada na
economia da aprendizagem. Compara-se
o nmero de treinos ou repeties neces-
srias para aquisio da aprendizagem
com o nmero de treinos necessrios
45
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
aprendizagem, quando o transcurso de um
longo perodo causou o esquecimento.
A diferena obtida nos informa sobre a
economia da aprendizagem, que uma
prova de que o aprendido no se perde
totalmente: a aprendizagem relativa-
mente permanente.
A Psicologia tem buscado explicaes
para o esquecimento. As mais aceitas so a
represso, a interferncia reprodutiva, a hi-
ptese fisiolgica da decadncia dos traos
de memria. O esquecimento motivado ou
represso consiste numa autodefesa, em que
o eu protegido contra as ameaas que lhe
so impostas, e o organismo transfere para
o inconsciente eventos perturbadores. Ex.:
esquecemos fatos desagradveis, que afetam
profundamente o nosso eu. A interferncia
reprodutiva a influncia dificultadora que
uma aprendizagem exerce sobre a aquisio
de outra, anterior ou posterior a ela. Ex: esque-
cemos o que aprendemos no 1 grau, porque
temos de reter o que aprendemos agora.
A explicao fisiolgica da decadncia
progressiva dos traos de memria representa
uma explicao do esquecimento, com base
em processos neurofisiolgicos implicados
na memria.
O ideal , em situaes escolares, evitar
o esquecimento, promovendo a reteno da
aprendizagem. A manipulao de algumas
variveis, relacionadas ao aprendiz e situao
de ensino, tende a tornar mais efetiva a reten-
o e a possibilitar a facilitao da aprendiza-
gem. A facilitao a capacidade que tem uma
aprendizagem de influenciar positivamente a
reteno de outra que a antecede ou a sucede.
Assim, a aprendizagem de uma nova poesia
pode ajudar-me a reter outra que trata de as-
sunto semelhante.
PRODUO
TRANSFERNCIA
DA APRENDIZAGEM
Outro momento da aprendizagem corres-
ponde transferncia. Chama-se transferncia
a capacidade que tem uma aprendizagem de
influenciar a aquisio de outra.
A transferncia pode ser positiva ou ne-
gativa. Transferncia positiva, a influncia fa-
cilitadora que a aprendizagem A exerce sobre
aquisio de B. Exemplo: a aprendizagem da
adio facilita a compreenso da multipli-
cao. Transferncia negativa, a influncia
negativa que a aprendizagem A exerce sobre
aquisio de B. Exemplo: a aprendizagem de
uma lngua anglo-germnica pode dificultar
a aprendizagem de outra, pela semelhana
existente entre elas.
As vrias escolas psicolgicas tratam, de
forma diferente, o problema da transferncia
da aprendizagem. As explicaes mais co-
nhecidas so: a disciplina formal, a teoria dos
elementos idnticos, a teoria da generalizao
e a teoria da relao. Uma breve referncia a
cada uma das posies citadas nos facilitar a
compreenso do processo de transferncia da
aprendizagem e o planejamento das atividades
escolares, de modo a propici-la.
46
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

CASOS

1. DADOS PESSOAIS
IDADE: 7 anos e 7 meses
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: segunda srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldades centradas na escrita

Muito inteligente, suas dificuldades centram-se especialmente em seus
aspectos motores: apresenta apreenso atpica, traado torpe, macro-
grafismo, lentido, alm das manifestaes de dor e cansao nas tarefas
grficas.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:

A avaliao neuropeditrica aponta para um perfil neurolgico imaturo,
com defasagens no desenvolvimento da coordenao fina e do equilbrio
esttico, quadro este relacionado com hipotonia muscular, maior de mos
e pernas.

CONCLUSO:
Atravs de atividades realizadas nas terapias psicopedaggicas, perce-
be-se o progresso notoriamente alcanado atravs exerccios corporais
sugeridos, alm de atividades com areia, massa de modelar e papis de
texturas diferenciadas.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

2. DADOS PESSOAIS
IDADE: 8 anos e 10 meses
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: Terceira srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR:
Baixo Rendimento escolar
Sua dificuldade de aprendizagem envolvia leitura, escrita e operaes ma-
temticas, ainda que o aspecto da escrita fosse o mais comprometido.

PRODUO

47
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:

A avaliao neuropeditrica, realizada na sequncia da psicopedaggica,
revelou um quadro de significativa imaturidade psiconeurolgica.

CONCLUSO:
O atendimento psicopedaggico se faz necessrio por um certo perodo,
j que as conquistas na aprendizagem devem alcanar a mesma estabi-
lidade, na mesma poca, no quadro do desenvolvimento neurolgico,
alm do tratamento com medicao estimulante da ateno prescrita
pelo neurologista.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

LINKS DE INTERNET

www.revistadoprofessor.com.br
www.revistaeducacao.com.br

LEITURAS COMPLEMENTARES

FALCO, Grson Marinho. Psicologia da aprendizagem. So Paulo: tica,

2000

PUYUELO, Miguel e RONDAL, Jean Adolphe. Manual de desenvolvi-

mento e alteraes da linguagem na criana. Porto Alegre: Artmed, 2007.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Em situaes escolares o ideal que a aprendizagem seja intencional, isto

que o aprendiz esteja de tal modo envolvido na soluo dos problemas,
que ele se empenhe em resolv-los. Comente.

2. Comente os tipos de aprendizagem referendados na apostila, exemplifi-

cando com situaes do dia-a-dia escolar.

PRODUO

48
 UNIDADE IV
PROCESSOS MENTAIS E
APRENDIZAGEM

Ao trabalharmos os processos mentais e a apren-

dizagem, objetivamos definir os processos mentais
que contribuem na efetivao da aprendizagem,
ou seja, em torn-la permanente, a partir da con-
tribuio que a Psicologia nos oferece.

Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem 49

 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
4.1 Motivao
A motivao continua sendo um complexo
tema para a Psicologia e particularmente para
as teorias de aprendizagem e ensino. Atribu-
mos motivao tanto a facilidade quanto
a dificuldade para aprender. Atribumos s
condies motivadoras o sucesso ou o fracasso
dos professores ao tentar ensinar algo a seus
alunos. E, apesar de dificilmente detectarmos
o motivo que subjaz a algum tipo de compor-
tamento, sabemos que sempre h algum. O
estudo da motivao considera trs tipos de
variveis:
1. o ambiente;
2. as foras internas ao indivduo, como
necessidade, desejo, vontade, interesse,
impulso, instinto;
3. o objeto que atrai o indivduo por ser fonte de
satisfao da fora interna que o mobiliza.
A motivao , portanto, o processo que
mobiliza o organismo para a ao, a partir de
uma relao estabelecida entre o ambiente, a
necessidade e o objeto de satisfao. Isso signi-
fica que, na base da motivao, est sempre um
organismo que apresenta uma necessidade,
um desejo, uma inteno, um interesse, uma
vontade ou uma predisposio para agir. Na
motivao est tambm includo o ambiente
que estimula o organismo e que oferece o
objeto que aparece como a possibilidade de
satisfao da necessidade.
A gria possui um termo bastante apro-
priado para a significao de motivao: estar
a fim. Quando dizemos estamos a fim de,
estamos expressando nossa motivao. E veja-
mos num exemplo: estou a fim de ler este livro
todo (esperamos que no seja um exemplo
absurdo!) o livro aparece como elemento do
PRODUO
ambiente que satisfar minha necessidade ou
desejo de conhecer um pouco de Psicologia. O
prprio ambiente, de alguma forma, gerou em
mim este interesse, ou porque li outros livros
que falavam do assunto, ou porque meu colega
citou a Psicologia como uma cincia interes-
sante, ou porque vi uma psicloga em um filme
e me interessei. Observe a cadeia motivacional:
Ambiente organismo interesse ou neces-
sidade objeto de satisfao.
Retomando, podemos dizer que a moti-
vao um processo que relaciona necessi-
dade, ambiente e objeto, e que predispe o
organismo para a ao em busca da satisfao
da necessidade. E, quando esse objeto no
encontrado, falamos de frustrao.
MOTIVAO E O PROCESSO
ENSINO-APRENDIZAGEM
A motivao est presente como processo
em todas as esferas de nossa vida - no trabalho,
no lazer e na escola.
A preocupao do ensino tem sido a de
criar condies tais, que o aluno fique a fim
de aprender. Sem dvida, no fcil, pois aca-
bamos de dizer que precisa haver uma necessi-
dade ou desejo, e o objeto precisa surgir como
soluo para a necessidade. Duplo desafio: criar
a necessidade e apresentar um objeto adequado
para sua satisfao. Resolver este problema ,
sem dvida, a tarefa mais difcil que o profes-
sor enfrenta. Consideraremos abaixo alguns
pontos:
uma possibilidade que o trabalho educa-
cional parta sempre das necessidades que o
aluno j traz, introduzindo ou associando a
elas outros contedos ou motivos;
50
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
outra possibilidade, no excludente, criar
novos interesses no aluno.
Como podemos pensar em criar interesses?
1. Propiciando a descoberta. Bruner de-
fensor desta proposta. O aluno deve ser
desafiado, para que deseje saber, e uma
forma de criar este interesse dar a ele a
possibilidade de descobrir.
2. Desenvolver nos alunos uma atitude de
investigao, uma atitude que garanta o
desejo mais duradouro de saber, de querer
saber sempre. Desejar saber deve passar a
ser um estilo de vida. Essa atitude pode
ser desenvolvida com atividades muito
simples, que comeam pelo incentivo
observao da realidade prxima ao alu-
no sua vida cotidiana os objetos que
fazem parte de seu mundo fsico e social.
Essas observaes sistematizadas geraro
dvidas (por que as coisas so como so?)
e a preciso investigar, descobrir.
3. Falar ao aluno sempre numa linguagem
acessvel, de fcil compreenso.
4. Os exerccios e tarefas devero ter um grau
adequado de complexidade. Tarefas muito
difceis, que geram fracasso, e tarefas fceis,
que no desafiam, levam perda do inte-
resse. O aluno no fica a fim.
5. Compreender a utilidade do que se est
aprendendo tambm fundamental. No
difcil para o professor estar sempre re-
tomando em suas aulas a importncia e
utilidade que o conhecimento tem e poder
ter para o aluno. Somos sempre a fim de
aprender coisas que so teis e tm sentido
para nossa vida.
PRODUO
OS MOTIVOS
Correntemente, os psiclogos estudam
motivos nas seguintes categorias: impulsos
bsicos, motivos sociais, motivos para esti-
mulao sensorial (explorao e manipula-
o), motivos de crescimento e idias como
motivos.
Impulsos bsicos: impulsos, ou impulsos
bsicos, so motivos que ativam comporta-
mento o qual, por sua vez, visa a satisfazer ne-
cessidades relacionadas sobrevivncia, com
razes na fisiologia. Os impulsos surgem para
cumprir as necessidades de oxignio, gua,
alimento, sexo e evitao da dor. Nas pessoas,
por exemplo, a temperatura interna mantida
dentro de certos limites crticos prximos de
37. Igualmente, as concentraes de elementos
(como sal, acar e clcio) no sangue so auto-
maticamente mantidas em nveis relativamen-
te constantes. A tendncia auto-reguladora do
corpo conhecida como homeostase (palavra
grega que significa estado semelhante). To-
das as vezes que os mecanismos automticos
no corpo no conseguem manter um estado
equilibrado, diz-se que h uma necessidade.
Presumivelmente, ento ativado um impulso
que faz com que os animais ajam para corrigir
o desequilbrio.
Posto que os impulsos surjam para cum-
prir as necessidades do corpo, o comportamen-
to que instigam pode ser muito influenciado
pela experincia. Considere a fome por um
momento. Quando voc sente fome, procura
certos alimentos. A pesquisa psicolgica sugere
que as experincias iniciais em um ambiente
especfico podem estabelecer preferncias
duradouras por alimentos. As observaes
de Dorathy Lee, perita em nutrio, realam
claramente este ponto:
51
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

No reconhecemos liblulas como ali- sociedade e esto socialmente isoladas, muitas

mento humano; eles comem trs espcies de vezes se sentem profundamente perturbadas.
liblulas, bem como gafanhotos, os quais so Certo apoio para esta noo provm de grupos
cozidos, secos e depois transformados em de cientistas, oficiais militares e pessoal con-
p para alimento. Comem grilos e formigas vocado que colheu dados cientficos em bases
com asas, bichos de gua e uma variedade de na Antrtida durante aproximadamente um
besouros. Duvido que eu reconhecesse tais ano. Ocasionalmente, quando os indivduos
insetos como alimentos, por mais fome que eram particularmente perturbadores, o grupo
eu tivesse. Por outro lado, considero o leite os ignorava completamente. Os isolados de-
como alimento, um fluido que certos grupos senvolviam a sndrome do olho cumprido.
culturais consideram com nojo e aparentado No podiam dormir. Inclinavam-se a crises
com uma descarga de muco. de choro. Negligenciavam o asseio pessoal
Deve-se ter em mente que os impulsos e as rotinas dirias. E pareciam sem rumo e
muitas vezes so influenciados por fatores apticos. Logo que o indivduo era novamente
ambientais. aceito pelo grupo, estes sintomas de depresso
Motivos Sociais: Grande parte do comporta- severa desapareciam.
mento humano parece ser dirigido satisfao
de motivos sociais, aqueles cujo cumprimento
depende do contato com outros seres huma-
nos. Os motivos sociais surgem para satisfazer
as necessidades de sentir-se amado, aceito,
aprovado e estimado, por exemplo. Logo de
incio os bebs dependem dos outros. Se fosse
possvel planejar um computador para tomar
conta dos impulsos bsicos dos bebs, estes
provavelmente sobreviveriam. No entanto,
eles no se desenvolveriam normalmente sem
a estimulao sensorial e social que as outras
pessoas proporcionam. O calor e a aceitao
parecem ser importantes para sucesso em ajus-
tamento. Quando as crianas se sentem ama-
das, condies tais como pobreza sria, defei-
tos fsicos e disciplina forte que, do contrrio,
poderiam prejudicar o desenvolvimento, pare-
cem causar relativamente pouco dano. Os seres
humanos que tm uma grande quantidade de
apoio social (da famlia e dos amigos) enfren-
tam mais adequadamente as crises. Quando as
pessoas so rejeitadas pelos membros de sua

PRODUO

52
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

4.1.1 Hierarquia das Necessidades

O falecido psiclogo humanista Abraham Maslow props que os seres humanos nascem com
cinco sistemas de necessidades que so dispostos em hierarquia, conforme a figura. As pessoas
continuam sendo animais carentes durante todas as suas vidas.

Vrios elementos que podem Influenciar motivos encontram-se retratados aqui. Supomos que
as experincias e incentivos muitas vezes alterem as cognies e emoes e levem motivao.
Presumivelmente, a motivao desperta comportamento. O comportamento pode alterar
cognies e emoes por seu turno, aumentando ou diminuindo o nvel de motivao.

NECESSIDADES DE AUTO REALIZAO

Autocumprimento e realizao das potencialidades prprias do indivduo

NECESSIDADE DE ESTIMA
Realizao, aprovao, competncia e reconhecimento.

NECESSIDADES DE AMOR
Afliao, aceitao e fazer parte do grupo

NECESSIDADES DE SEGURANA
Segurana e garantia, ausncia de perigo.

NECESSIDADES FISIOLOGICAS
Fome, sede, ar, etc.

PRODUO

53
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
Quando um conjunto de necessidades
satisfeito, um novo conjunto o substitui.
Caminhamos para cima atravs dos vrios
sistemas, na ordem mostrada. Comeamos
com as necessidades fisiolgicas - as de ali-
mento, gua, oxignio, sono, sexo, proteo cimento das interaes face a face da vida, a
contra os extremos de temperatura, estimu-
lao sensorial e atividade, de acordo com
Maslow. Estas necessidades, que representam
as necessidades para a simples sobrevivncia,
so as mais fortes, ou mais compulsrias. Elas
precisam ser satisfeitas at certo ponto antes
que as outras necessidades possam surgir. Se
uma destas necessidades no for satisfeita, ela
poder dominar todas as outras. Nas palavras
de Maslow:
Para nosso homem crnico e extremamen-
te faminto, a Utopia pode ser simplesmente
definida como um lugar onde h abundncia
de alimento. Ele tende a pensar que, se apenas
tivesse garantia de alimento para o resto de sua
vida, seria perfeitamente feliz e nunca iria que-
rer coisa alguma a mais. A prpria vida tende
a ser definida em termos de comer. Qualquer
outra coisa ser definida como sem importn-
cia. Liberdade, amor, sentimento comunitrio,
respeito, filosofia, tudo pode ser posto de lado
como bugigangas inteis, j que no enchem
o estmago. Pode-se dizer com justia que
somente de po vive este homem.
Uma vez satisfeitas as necessidades fisio-
lgicas, tomam-se aparentes as necessidades
da pessoa sentir-se protegida, livre de perigo
e garantida. Os adultos desejam empregos
estveis, cadernetas de poupana e seguro.
As pessoas podem adotar religies e filosofias
para organizar suas vidas e ter uma sensao
de segurana. Uma vez que as necessidades
de segurana tenham sido satisfeitas, as ne-
PRODUO
cessidades de afeio, intimidade e fazer parte
aparecem. As pessoas procuram amar e ser
amadas. Sob o ponto de vista de Maslow, a vida
urbana moderna solitria. O rompimento
dos tradicionais laos de famlia, o desapare-
impessoalidade das atividades cotidianas nas
grandes cidades interferem na satisfao das
necessidades de amor. Se estas necessidades
so atendidas de algum modo, dominam as
necessidades a serem estimadas por uma pes-
soa e por outras. As pessoas desejam sentir-se
valorizadas em sua comunidade, no trabalho
e no lar. Elas tambm querem respeitar-se.
Finalmente, quando todas as outras necessi-
dades esto garantidas, as pessoas procuram
auto-realizao, esforando-se para realizar
suas capacidades potenciais e cumprir seus
ideais. Maslow acreditava que as necessidades
de realizao (necessidades de crescimento)
que realam e no meramente preservam a
vida predominam nas personalidades sau-
dveis. No obstante, de acordo com ele,
somente cerca de 1% da populao consegue
auto-realizao. Por que os seres humanos ra-
ramente conseguem auto-realizao? Maslow
acreditava que a maioria de ns est cega a seu
prprio potencial. Tendemos a nos conformar
com esteretipos culturais ao invs de perse-
guimos necessidades mais pessoais. Maslow
tambm acreditava que as necessidades de
segurana tomavam as pessoas temerosas da
aceitao de riscos e com probabilidade de se
fecharem a novas experincias.
Embora numerosos estudos apoiem as
predies especficas derivadas da teoria de
Maslow, ningum encontrou um modo satis-
fatrio de investigar o modelo como um todo.
Ainda assim, a teoria tende a ser aceita em
54
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
grande parte por causa de seu apelo intuitivo
e porque se ajusta a muitas observaes in-
formais. E para evitar comer mas no pomar
prprio. Logo se tomou claro que rotular cada
ato como um instinto (ou motivo) no era
produtivo e no contribua com coisa alguma
para qualquer entendimento real do motivo
pelo qual os organismos se comportam como
se comportam. Nas palavras de um crtico:
Diz-se que o homem impelido ao por
seus instintos. Se ele vai com seus companhei-
ros, o instinto gregrio que est atuando; se
anda s, o instinto anti-social; se luta, o
instinto da pugna; se diferente, o instinto de
auto-rebaixamento; se ele gira os polegares,
o instinto de girar os polegares; se no gira os
polegares, o instinto de no girar os polega-
res. Assim, tudo explicado com a facilidade
da magia - palavra mgica.
Hoje os psiclogos passam relativamente
pouco tempo tentando identificar tipos espec-
ficos de motivos. A maioria dos investigadores
enfoca a descrio e a explicao das influn- metros do solo, o falco facilmente localiza
cias sobre o comportamento motivado.
4.2 Percepo
A percepo diz respeito ao processo
de organizao das informaes obtidas por
meio de sensao em determinadas categorias.
Estas se referem aos atributos dos estmulos
como forma, peso, altura, distncia, tamanho,
localizao espacial, localizao temporal, to-
nalidade, intensidade, textura e outros. A tais
caractersticas e propriedades so atribudos
significados como: grande, alto, longe, perto,
antes, depois, claro, escuro, barulhento, agudo,
rugoso, liso. Tais significados, porm, no so
visto isoladamente, pois cada objeto, pessoa
PRODUO
ou situao com que o indivduo se defronta
percebido como um todo dotado de sentido.
importante ter claro que a percepo
parte do sistema dinmico do comportamento
humano. Ela depende de outras atividades
intelectuais do indivduo, ao mesmo tempo
em que as influencia. Da o fato da percepo
e o raciocnio serem processos que se apiam
mutuamente.
Todas as criaturas vivem, at certo ponto,
num mundo nico. Os animais de espcies
diferentes que ocupam o mesmo meio am-
biente podem viver em realidades chocante-
mente diferentes. Veja o caso de um peixe e
um caramujo num aqurio. O caramujo, com
sua baixa acuidade visual (capacidade de dis-
tinguir detalhes), no tomar conhecimento
de uma mo que acena em frente ao tanque,
enquanto o peixe ver provavelmente cada
um dos dedos. O olho do falco ultrapassa
cerca de duas vezes e meia o olho humano na
capacidade de ver distncia. Voando a 20
sua refeio de insetos. Embora o mundo seja
geralmente uma mancha para a maioria dos
cachorros, eles so capazes de utilizar o foci-
nho para localizar pessoas enterradas numa
avalancha e de detectar vazamentos de gs e
drogas de vrios tipos. Se todas as criaturas
tivessem sensibilidade semelhante aos mesmos
estmulos, poderamos todos estar competin-
do pelos mesmos suprimentos de alimentos e
abrigos. Nossas sensibilidades diferentes nos
permitem partilhar o mesmo meio ambiente
pacificamente.
Mesmo os seres de uma mesma espcie
diferem em sua percepo. As pessoas variam
um pouco maneira de ver as cores, distinguir
tons, assim como de cheirar e provar. Durante
55
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
a gravidez e na idade avanada, a sensibilidade
modifica-se ligeiramente medida que o orga-
nismo se altera. As experincias, expectativas,
motivaes e emoes tambm influenciam o processamento para interpretar a informao
que percebido. Em suma, a percepo um
processo muito mais individualista do que se
cr comumente.
s vezes, supe-se que a percepo
fornea um reflexo perfeitamente exato da
realidade. A percepo no um espelho. Em
primeiro lugar, os nossos sentidos humanos
no respondem a muitos aspectos do ambiente
que nos cerca. No temos a capacidade de ou-
vir os sons de alta freqncia registrados pelos
morcegos, ou sentir o cheiro das substncias
exaladas das solas dos sapatos e das botas,
como os cachorros. No reagimos a foras
magnticas ou eltricas, como certos insetos,
peixes e pssaros. E somos incapazes de ver
molculas separadas ou raios X. Em segundo
lugar, s vezes percebemos estmulos no pre-
sentes. A estimulao eltrica direta do crebro
pode fazer uma pessoa ver coisas ou ouvir
vozes. As doenas, o cansao, a monotonia e as
drogas tambm podem. Alis, a estrutura fsica
do crebro e os sistemas sensoriais capacitam-
nos a converter uma srie rpida de fotografias
imveis numa imagem em movimento (cine-
ma) e fazem com que, depois de olharmos de
modo fixo numa luz brilhante, vejamos pontos
esmaecidos. Em terceiro lugar, as percepes
humanas dependem das expectativas, motiva-
es e experincias anteriores.
PRODUO
A PERCEPO DE OBJETOS
O homem utiliza diversas estratgias de
visual de objetos, entre elas a constncia e a
figura-fundo.
CONSTNCIA: Uma pessoa no parece
encolher-se toda quando se afasta de ns.
Uma girafa no parece crescer medida
que se aproxima. Apesar disso, em am-
bos os casos a imagem retinal muda de
tamanho. Ao olhar de lado um mostrador
redondo de relgio, voc continua a pensar
nele como circular, embora o mesmo esteja
projetando uma imagem retinal elptica. Do
mesmo modo, lenis brancos num quarto
fracamente iluminado continuam a parecer
brancos, mesmo refletindo menos luz do
que sob luz solar brilhante. Todos esses so
exemplos de constncia. Em termos gerais,
a constncia significa a maneira com que os
objetos, olhados de diferentes ngulos, de
vrias distncias ou sob condies diferen-
tes de iluminao, continuam a ser percebi-
dos como tendo a mesma forma, tamanho
e cor. Sem constncia, o nosso mundo teria
um jeito de Alice no Pas das Maravilhas,
com os objetos mudando quase sem parar.
A constncia confere muita estabilidade ao
nosso mundo perceptivo. H numerosas
teorias sobre como se consegue a constncia.
D modo no totalmente compreendido, as
pessoas, para complementarem as imagens
que a retina capta, utilizam conhecimentos
derivados de experincias anteriores, sem
fazer qualquer esforo ou ter qualquer cons-
cincia do processo.
56
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
FIGURA-FUNDO - As letras negras do
texto destacam-se da pgina branca. Um
quadro destaca-se da parede em que est
pendurado. Sempre que olhamos em tomo
de ns, tendemos a ver objetos (ou figuras)
contra um fundo (ou plano). O mesmo
objeto pode ser visto como figura ou como
fundo, dependendo de como voc dirige
a sua ateno. Os estmulos que parecem
figuras parecem ser donos dos limites ou
conforme comuns figura e ao fundo. As
figuras so tambm vistas como ntidas,
com formas definidas.
O princpio figura-fundo parece fundamen-
tal em toda percepo de objetos. No se
pode ver alguma coisa enquanto ela no tiver
sido separada de seu fundo. Essa regra
especfica parece ser amplamente inata.
4.3 Inteligncia
Se os muitos psiclogos que pesquisam
o funcionamento mental fossem solicitados
a definir inteligncia, haveria uma grande
quantidade de diferenas de opinio. Alguns
cientistas comportamentais propem que a
inteligncia essencialmente uma capacida-
de geral nica. Outros argumentam que a
inteligncia depende de muitas capacidades
separadas. Spearman (1863-1945) era um
conhecido proponente do ponto de vista da
capacidade ser nica. Concluiu que todas as
tarefas mentais solicitavam duas qualidades:
inteligncia, e per[cias especficas para o item
Individual. Resolver problemas de lgebra, por
exemplo, exige inteligncia um entendimento
de conceitos numricos. Spearman sups que
as pessoas espertas tivessem uma grande dose
PRODUO
do fator geral. L.L. Thurstone (1887- 1955), um
engenheiro eletricista americano que se tomou
um eminente fazedor de testes, esposava o
ponto de vista das capacidades separadas.
Alegava que o fator de abrangncia geral de
Spearman na realidade se constitua em sete
habilidades algo distintas: (1) somar, subtrair,
multiplicar e dividir (2) escrever e falar com
facilidade; (3) compreender idias em forma
de palavras; (4) reter impresses; (5) resolver
problemas complexos e tirar proveito da ex-
perincia passada; (6) perceber corretamente
relacionamentos de tamanho e espaciais; (7)
identificar objetos rpido e exatamente. Em-
bora Thurstone achasse que estas capacidades
eram relacionadas at certo ponto, ele enfa-
tizava suas diferenas. Outras controvrsias
sobre a natureza da inteligncia dividem os
psiclogos em campos opostos: A inteligncia
deve ser conceituada como uma capacidade
(ou capacidades) para aprender em situaes
acadmicas ou dominar matrias conceituadas
abstratas ou, mais geralmente, como uma ca-
pacidade (ou capacidades) para se adaptar ao
ambiente ? A inteligncia deve ser visualizada
como uma faculdade inteiramente cognitiva
ou deve-se levar em conta a motivao ? At
que ponto a hereditariedade influencia a in-
teligncia?
Os primitivos psiclogos estavam muito
mais interessados em inventar testes que pu-
dessem diferenciar entre estudantes embotados
e rpidos, para que pudessem ser designados
para um currculo escolar apropriado. Por esta
razo, as questes tericas foram facilmente
postas de lado. A inteligncia passou a ser de-
finida operacionalmente em termos dos testes
destinados a medi-la. Em outras palavras, o
57
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
que quer que os testes medissem era chamado
de inteligncia. Conceitos prticos como estes
dominaram a pesquisa psicolgica sobre a
inteligncia at bem recentemente, quando
os cientistas comportamentais comearam a
reexaminar seus pressupostos.
Neste captulo, distinguimos entre inteli-
gncia medida e inteligncia. Por inteligncia
medida queremos dizer desempenho em uma
situao especfica de teste, sempre baseada
em realizaes: hbitos e habilidades adquiri-
dos. Em contraste, definimos inteligncia como
uma capacidade para atividade mental que no
pode ser medida diretamente. Assumiremos o
ponto de vista de que a inteligncia consiste
em muitas capacidades cognitivas separadas,
inclusive as envolvidas em percepo, mem-
ria, pensamento e linguagem. Embora at certo
ponto todos os seres humanos possuam estas
capacidades, parece haver muita variabilidade
na eficincia de cada processo. Tambm faze-
mos a suposio de que a inteligncia se aplica
no ajustamento em todas as esferas da vida.
J que as investigaes de inteligncia se
amparam fortemente em testes, crucial com-
preender como os psiclogos tm medido as
capacidades mentais.
4.3.1 O Significado do Q.I.
Lewis Terman (1877-1956), um psiclogo
americano que trabalhava na Stanford Uni-
versity, produziu uma verso amplamente
aceita do teste de Binet para americanos em
1916. Nesta poca, Terman adotou o quociente
de inteligncia ou Q. l. de um cientista com-
portamental alemo, como um indicador de
inteligncia. O Q. l. um ndice numrico que
PRODUO
descreve o desempenho relativo em um teste.
Compara o desempenho de uma pessoa com
o de outras da mesma idade. Os Q. l. podem
ser calculados de diferentes maneiras. Terman
usou o Q. l. para descrever o relacionamento
entre o nvel mental e a idade cronolgica,
tendo rejeitado a medida de Binet, ou seja, a
diferena entre os dois. Na Escala de Inteli-
gncia Stanford-Binet, como foi denominada
a reviso de Terman, inicialmente o Q. l. era
calculado desta maneira: a pessoa que estava
sendo testada recebia o crdito de um nmero
preciso de meses para cada resposta correta.
Os pontos eram somados e a soma recebia o
rtulo de idade mental (IM). Os valores dos
pontos dados para cada tarefa eram escolhidos
de modo que os escores das idades mentais
mdias das pessoas fossem iguais sua idade
cronolgica. Depois, a idade mental era divi-
dida pela idade cronolgica (lC) e o resultado
multiplicado por 100. Em outras palavras,
dizia-se que Q. l. = (MI/IC) x 100. Uma crian-
a de dez anos de idade que conseguisse um
escore de idade mental de onze obtinha um
Q. l. de 110 (11/10 x 100 =110). O Q. l. refletia
a suposio de que uma Idade mental um
ano abaixo da idade cronolgica da pessoa
mostra uma desvantagem maior aos cinco
anos de idade do que aos quinze. Hoje, os Q.
l. Stanford-Binet so calculados de modo ligei-
ramente diferente Nota: No cometa engano
de equacionar Q. l. e inteligncia. Inteligncia,
como a definimos, uma capacidade global
para atividades mentias Q. l. um nmero que
diz como uma pessoa se desempenhou em um
determinado teste em comparao com outras
na mesma faixa etria.
58
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
As idias de Binet a respeito de testar a
inteligncia foram geralmente adotadas no
mundo inteiro porque seu modelo funcio-
nava em um sentido prtico. Permitia aos
psiclogos designar inteligncia um nmero
que parecia razovel. E o nmero podia ser
facilmente calculado por um estranho absoluto
depois de interagir com o sujeito durante uma
idade aproximadamente. Alguns cientistas
comportamentais tentaram aperfeioar a escala
de Binet. Outros construram novos testes se-
guindo linhas semelhantes s de Binet. A fim
de pouparem tempo e dinheiro, os psiclogos
desenvolveram instrumentos que podiam ser
ministrados a grupos de indivduos. Foram
criados testes para categorias especiais de
pessoas, inclusive bebs, adolescentes, adul-
tos, cegos e mudos. Atualmente h quase uma
centena de testes de inteligncia usados pelos
educadores.
No incio do sculo XX, as autoridades
francesas solicitaram a Alfredo Binet que crias-
se um instrumento pelo qual se pudesse prever
quais as crianas que teriam sucesso nos liceus
parisienses. O instrumento criado por Binet
testava a habilidade das crianas nas reas
verbal e lgica, j que os currculos acadmicos
dos liceus enfatizavam, sobretudo o desenvol-
vimento da linguagem e da matemtica. Este
instrumento deu origem ao primeiro teste de
inteligncia, desenvolvido por Terman, na
Universidade de Standford, na Califrnia: o
Standford Binet Intelligence Scale.
Subseqentes testes de inteligncia e a
comunidade de psicometria tiveram enorme
influncia, durante este sculo, sobre a idia
que se tem de inteligncia, embora o prprio
Binet (Binet & Simon, 1905 Apud Kornha-
ber & Gardner, 1989) tenha declarado que
PRODUO
um nico nmero, derivado da performance
de uma criana em um teste, no poderia
retratar uma questo to complexa quanto a
inteligncia humana.
As pesquisas mais recentes em desenvol-
vimento cognitivo e neuropsicologia sugerem
que as habilidades cognitivas so bem mais
diferenciadas e mais especficas do que se
acreditava (Gardner, 1985). Neurologistas tm
documentado que sistema nervoso humano
no um rgo com propsito nico nem to
pouco infinitamente plstico. Acredita-se,
hoje, que o sistema nervoso seja altamente
diferenciado e que diferentes centros neurais
processem diferentes tipos de informao
(Gardner, 1987).
Hiward Gardner, psiclogo da Universi-
dade de Hervard, baseou-se nestas pesquisas
para questionar a tradicional viso da inteli-
gncia, uma viso que enfatiza as habilidades
lingistica e lgico-matemtica. Segundo
Gardner, todos os indivduos normais so
capazes de uma atuao em pelo menos sete
diferentes mbitos e, at certo ponto, indepen-
dentes reas intelectuais. Ele sugere que no
existem habilidades gerais, duvida da possi-
bilidade de se medir a inteligncia atravs de
testes de papel e lpis e d grande importncia
a diferentes atuaes valorizada em culturas
diversas. Finalmente, ele define inteligncia
como a habilidade para resolver problemas ou
criar produtos que sejam significativos em um
ou mais ambientes culturais.
59
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
4.3.2 Teoria das Inteligncias Mltiplas
A Teoria das Inteligncias Mltiplas, de
Howard Gardner (1985) uma alternativa
para o conceito da inteligncia como uma
capacidade inata, geral e nica, que permite
aos indivduos uma performance, maior ou
menor, em qualquer rea de atuao. Sua
insatisfao com a idia de QI e com vises
unitrias de inteligncias, que focalizam
sobretudo as habilidade importantes para
o sucesso escolar, levou Gardner a redefinir
inteligncia luz das origens biolgicas da
habilidade para resolver problemas. Atravs
da avaliao das atuaes de diferentes profis-
sionais em diversas culturas, e do repertrio
de habilidades dos seres humanos na busca de
solues, culturalmente apropriadas, para os
seus problemas, Gardner trabalhou no senti-
do inverso ao desenvolvimento, retroagindo
para eventualmente chegar s inteligncias
que deram origem a tais realizaes. Na sua
pesquisas, Gardner estudou tambm:
a) o desenvolvimento de diferentes habilida-
des em crianas normais e crianas super-
dotadas;
b) adultos com leses cerebrais e como estes
no perdem a intensidade de sua produ-
o intelectual, mas sim uma ou algumas
habilidades seja sequer atingidas;
c) populaes ditas excepcionais, tais como
idiot-savants e autistas, e como os primei-
ros podem dispor de apenas uma compe-
tncia, sendo bastante incapazes na demais
funes cerebrais, enquanto as crianas
autistas apresentam ausncias nas suas
habilidades intelectuais;
PRODUO
d) como se deu o desenvolvimento cognitivo
atravs dos milnios.
Psiclogo construtivista muito influencia-
do por Piaget, Gardner distingue-se de seu
colega de Genebra na medida em que Piaget
acredita que todos os aspectos da simbolizao
partem de uma mesma funo semitica, en-
quanto que ele acredita que processos psicol-
gicos independentes so empregados quando o
indivduo lida com smbolos lingsticos, nu-
mricos gestuais ou outros. Segundo Gardner
uma criana pode ter um desempenho precoce
em uma rea (o que Piaget chamaria de pen-
samento formal) e estar na mdia ou mesmo
abaixo da mdia em outra (o equivalente, por
exemplo, ao estgio sensrio-motor). Gardner
descreve o desenvolvimento cognitivo como
uma capacidade cada vez maior de entender
e expressar significado em vrios sistemas
simblicos utilizados num contexto cultural, e
sugere que no h uma ligao necessria entre
a capacidade ou estgio de desenvolvimento
em uma rea de desempenho e capacidade ou
estgios em outras reas ou domnios (Malkus
e col., 1988). Num plano de anlise psicolgico,
afirma Gardner (1982), cada rea ou domnio
tem seu sistema simblico prprio; num plano
sociolgico de estudo, cada domnio se carac-
teriza pelo desenvolvimento de competncias
valorizadas em culturas especficas.
Gardner sugere, ainda, que as habilida-
des humanas no so organizadas de forma
horizontal; ele prope que se pense nessas
habilidades como organizadas verticalmente,
e que, ao invs de haver uma faculdade mental
geral, como a memria, talvez existam for-
mas independentes de percepo, memria e
aprendizado, em cada rea ou domnio, com
60
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
possveis semelhanas entre as reas, mas no
necessariamente uma relao direta.
AS INTELIGNCIAS MLTIPLAS
Gardner identificou as inteligncias lin-
gisticas, lgico-matemtica, espacial, mu-
sical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal.
Postula que essas competncias intelectuais
so relativamente independentes, tm sua
origem e limites genticos prprios e substra-
tos neuroanatmicos especficos e dispem de
processos cognitivos prprios. Segundo ele,
os seres humanos dispem de graus variados
de cada uma das inteligncias e maneiras dife-
rentes com que elas se combinam e organizam
e se utilizam dessas capacidades intelectuais
para resolver problemas e criar produtos.
Gardner ressalta que, embora estas intelign-
cias sejam, at certo ponto, independentes
uma das outra, elas raramente funcionam
isoladamente. Embora algumas ocupaes
exemplifiquem uma inteligncia, na maioria
dos casos as ocupaes ilustram bem a neces-
sidade de uma combinao de inteligncia.
Por exemplo, um cirurgio necessita da acui-
dade da inteligncia espacial combinada com
a destreza da cinestsica.
Inteligncia lingstica - Os componen-
tes centrais da inteligncia lingistica so
uma sensibilidade para os sons, ritmos e
significados das palavras, alm de uma es-
pecial percepo das diferentes funes da
linguagem. a habilidade para usar a lin-
guagem para convencer, agradar, estimular
ou transmitir idias. Gardner indica que
a habilidade exibida na maior intensidade
pelos poetas. Em crianas, esta habilidade
se manifesta atravs da capacidade para
PRODUO
contar histrias originais ou para relatar,
com preciso, experincias vividas.
Inteligncia musical - Esta inteligncia
se manifesta atravs de uma habilidade
para apreciar compor ou reproduzir uma
pea musical. Inclui discriminao de sons,
habilidade para perceber temas musicais,
sensibilidade para ritmos, texturas e timbre,
e habilidade para produzir e/ou reproduzir
msica. A criana pequena com habilidade
musical especial percebe desde cedo dife-
rentes sons no seu ambiente e, freqente-
mente, canta para si mesma.
Inteligncia lgico-matemtica - Os com-
ponentes centrais desta inteligncia so des-
critos por Gardner como uma sensibilidade
para padres, ordem e sistematizao. a
habilidade para explorar relaes, catego-
rias e padres, atravs da manipulao de
objetos ou smbolos, e para experimentar de
forma controlada; a habilidade para lidar
com sries de raciocnios, para reconhecer
problemas e resolv-los. a inteligncia
caracterstica de matemticos e cientistas.
Gardner, porm, explica que, embora o
talento cientifico e o talento matemtico
possam estar presentes num mesmo indi-
vduo, os motivos que movem as aes
dos cientistas e dos matemticos no so os
mesmos. Enquanto os matemticos desejam
criar um mundo abstrato consistente, os
cientistas pretende explicar a natureza. A
criana com especial aptido nesta intelign-
cia demonstra facilidade para contar e fazer
matemtica e para criar notaes prticas de
seu raciocnio.
61
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
Inteligncia espacial - Gardner descreve
a inteligncia espacial como a capacidade
para perceber o mundo visual e espacial de
forma precisa. a habilidade para mani-
pular formas ou objetos mentalmente e, a
partir das percepes iniciais, criar tenso,
equilbrio e composio, numa representa-
o visual ou espacial. a inteligncia dos
artistas plsticos, dos engenheiros e dos
arquitetos. Em crianas pequenas, o poten-
cial especial nessa inteligncia percebido
atravs da habilidade para quebra-cabeas e
outros jogos espaciais e a ateno a detalhes
visuais.
Inteligncia cinestsica - Esta inteligncia
se refere habilidade para resolver proble-
mas ou criar produtos atravs do uso de
parte ou de todo o corpo. a habilidade
para usar a coordenao grossa ou fina
em esportes, artes cnicas ou plsticas no
controle dos movimentos do corpo e na
manipulao de objetos com destreza. A
criana especialmente dotada na intelign-
cia cinestsica se move com graa e expres-
so a partir de estmulos musicais ou verbais
demonstra uma grande habilidade atltica
ou uma coordenao fina apurada.
Inteligncia interpessoal - Esta intelign-
cia pode ser descrita como uma habilidade
para entender e responder adequadamente
a humores, temperamento, motivaes e
desejos de outras pessoas. Ela melhor
apreciada na observao de psicoterapeutas,
professores, polticos e vendedores bem
sucedidos. Na sua forma mais primitiva,
a inteligncia interpessoal se manifesta em
crianas pequenas como a habilidade para
distinguir pessoas, e na sua forma mais
PRODUO
avanada, como a habilidade para perce-
ber intenes e desejos de outras pessoas e
para reagir apropriadamente a partir dessa
percepo. Crianas especialmente dotadas
demonstram muito cedo uma habilidade
para liderar outra crianas, uma vez que
so extremamente sensveis s necessidades
e sentimentos de outros.
Inteligncia intrapessoal - Esta intelign-
cia o correlativo interno da inteligncia
interpessoal, isto , a habilidade para ter
acesso aos prprios sentimentos, sonhos e
idias, para discrimin-los e lanar mo
deles na soluo de problemas pessoais.
o reconhecimento de habilidades, neces-
sidades, desejos e inteligncias prprios,
a capacidade para formular uma imagem
precisa de si prprio e a habilidade para
usar essa imagem para funcionar de forma
efetiva. Como esta inteligncia a mais
pessoal de todas, ela s observvel atravs
dos sistemas simblicos das outras inteli-
gncias, ou seja, atravs de manifestaes
lingisticas, musicais ou cinestsicas.
O DESENVOLVIMENTO DAS
INTELIGNCIAS
Na sua teoria, Gardner prope que todos
os indivduos, em princpio, tm a habilidade
de questionar e procurar respostas usando to-
das as inteligncias. Todos os indivduos pos-
suem, como parte de sua bagagem genticas,
certas habilidades bsicas em todas as inteli-
gncias. A linha de desenvolvimento de cada
inteligncia, no entanto, ser determinada
tanto por fatores genticos e neurobiolgicos
quanto por condies ambientais. Ele prope,
62
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
ainda, que cada uma destas inteligncias tem
sua forma prpria de pensamento, ou de
processamento de informaes, alm de seu
sistema simblico. Estes sistemas simblicos
estabelecem o contato os aspectos bsicos da
cognio e a variedade de papis e funes
culturais.
A noo de cultura bsica para a Teoria
das Inteligncias Mltiplas. Com a sua defi-
nio de inteligncia como a habilidade para
resolver problemas ou criar produtos que so
significativos em um ou mais ambientes cul-
turais, Gardner sugere que alguns talentos s
se desenvolvem porque so valorizados pelo
ambiente. Ele afirma que cada cultura valori-
za certos talentos, que devem ser dominados
por uma quantidade de indivduos e, depois,
passados para a gerao seguinte.
Segundo Gardner, cada domnio, ou in-
teligncia, pode ser visto em termos de uma
seqencia de estgios: enquanto todos os
indivduos normais possuem os estgios mais
bsicos em todas as inteligncias, os estgios
mais sofisticados dependem de maior trabalho
ou aprendizado.
A seqncia de estgios se inicia com o
que Gardner chama de habilidade de padro
cru. O aparecimento da competncia simb-
lica visto em bebs quando eles comeam a
perceber o mundo ao seu redor. Nesta fase,
os bebs apresentam capacidade de processar
diferentes informaes. Eles j possuem, no
entanto, o potencial para desenvolver sistemas
de smbolos, ou simblicos.
O segundo estgio, de simbolizaes
bsicas, ocorre aproximadamente dos dois
aos cinco anos de idade. Neste estgio as
inteligncias se revelam atravs dos sistemas
simblicos. Aqui, a criana demonstra sua
PRODUO
habilidade em cada inteligncia atravs da
compreenso e uso de smbolos: a msica atra-
vs de sons, a linguagem atravs de conversas
ou histrias, a inteligncia espacial atravs de
desenhos etc.
No estgio seguinte, a criana, depois de
ter adquirido alguma competncia no uso das
simbolizaes bsicas, prossegue para adqui-
rir nveis mais altos de destreza em domnios
valorizados em sua cultura. medida que
as crianas progridem na sua compreenso
dos sistemas simblicos, elas aprendem os
sistemas que Gardner chama de sistemas de
segunda ordem, ou seja, a grafia dos sistemas
(a escrita, os smbolos matemticos, a msica
escrita etc.). Nesta fase, os vrios aspectos
da cultura tm impacto considervel sobre
o desenvolvimento da criana, uma vez que
ela aprimorar os sistemas simblicos que de-
monstrem ter maior eficcia no desempenho
de atividades valorizadas pelo grupo cultural.
Assim, uma cultura que valoriza a msica ter
um maior nmero de pessoas que atingiro
uma produo de alto nvel.
Finalmente, durante a adolescncia e a
idade adulta, as inteligncias se revelam atra-
vs de ocupaes vocacionais ou no-vocacio-
nais. Nesta fase, o indivduo adora um campo
especfico e focalizado, e se realiza em papis
que so significativos em sua cultura.
TEORIA DAS INTELIGNCIAS
MLTIPLAS E A EDUCAO
As implicaes da teoria de Gardner para
a educao so claras quando esse analisa a
importncia dada diversas formas de pensa-
mento, aos estgios de desenvolvimento das
vrias inteligncias e relao existente entre
63
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem
este estgios, a aquisio de conhecimento e
a cultura.
A teoria de Gardner apresenta alternativas
para algumas prticas educacionais atuais,
oferecendo uma base para:
a) o desenvolvimento de avaliaes que sejam
adequadas diversas habilidades humanas
(Gardenr & Hatch, 1989; Blythe & Gard-
ner, 1990)
b) uma educao centrada na criana com
currculos especficos para cada rea do
saber (Konhaber & Gardner, 1989; Blythe
& Gardner, 1990)
c) um ambiente educacional mais amplo e
variado, e que dependa menos do desen-
volvimento exclusivo da linguagem e da
lgica (Walters & Gardner, 1985; Blythe
& Gardner, 1990)
Quanto avaliao, Gardner faz uma dis-
tino entre avaliao e testagem. A avaliao, a avaliao, ao invs de ser um produto do
segundo ele, favorece mtodos de levanta-
mento de informaes durante atividades do
dia-a-dia, enquanto que testagens geralmente
acontecem fora do ambiente conhecido do
indivduo sendo testado. Segundo Gardner,
importante que se tire o maior proveito
das habilidades individuais, auxiliando os
estudantes a desenvolver suas capacidades
intelectuais, e, para tanto, ao invs de usar a
avaliao apenas como uma maneira de clas-
sificar, aprovar ou reprovar os alunos, esta
deve ser usada para informar o aluno sobre a
sua capacidade e informar o professor sobre
o quanto est sendo aprendido.
Gardner sugere que a avaliao dever fa-
zer jus inteligncia, isto , deve dar crdito
ao contedo da inteligncia em teste. Se cada
inteligncia tem um certo nmero de proces-
PRODUO
sos especficos, esses processos tm que ser
medidos com instrumento que permitam ver
a inteligncia em questo de funcionamento.
Para Gardner, a avaliao deve ser ainda eco-
logicamente vlida, isto , ela deve ser feita em
ambientes conhecidos e deve utilizar materiais
conhecidos das crianas sendo avaliadas. Este
autor tambm enfatiza a necessidade de avaliar
as diferentes inteligncias em termos de suas
manifestaes culturais e ocupaes adultas es-
pecficas. Assim, a habilidade verbal, mesmo
na pr-escola, ao invs de ser medida atravs
de testes de vocabulrio, definies ou seme-
lhanas, deve ser avaliada em manifestaes
tais como a habilidade para contar histrias
ou relatar acontecimentos. Ao invs de tentar
avaliar a habilidade espacial isoladamente,
deve-se observar as crianas durante uma
atividade de desenho ou enquanto montam ou
desmontam objetos. Finalmente, ele prope
processo educativo, seja parte do processo
educativo, e do currculo, informando a todo
momento de que maneira o currculo deve se
desenvolver.
No que se refere educao centrada
na criana, Gardner levanta dois pontos
importantes que sugerem a necessidade da
individualizao. O primeiro diz respeito
ao fato de que, se os indivduos tm perfis
cognitivos to diferentes uns dos outros, as
escolas deveriam, ao invs de oferecer uma
educao padronizada, tentar garantir que
cada um recebesse a educao que favorecesse
o seu potencial individual. O segundo ponto
levantado por Gardner igualmente impor-
tante: enquanto na Idade Mdia um indivduo
podia pretender tomar posse de todo o saber
universal, hoje em dia essa tarefa totalmente
64
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

impossvel, sendo mesmo bastante difcil o
domnio de um s campo do saber.
Assim, se h a necessidade de se limitar
a nfase e a variedade de contedos, que essa
imitao seja da escolha de cada um, favore-
cendo o perfil intelectual individual.
Quanto ao ambiente educacional. Gardner
chama a ateno para o fato de que, embora
as escolas declarem que preparam seus alunos
para a vida, a vida certamente no se limita
apenas a raciocnios verbais e lgicos. Ele pro-
pe que as escolas favoream o conhecimento
de diversas disciplinas bsicas; que encora-
gem seus alunos a utilizar esse conhecimento
para resolver problemas e efetuar tarefas que
estejam relacionadas com a vida na comu-
nidade a que pertencem; e que favoream o
desenvolvimento de combinaes intelectuais
e individuais, a partir da avaliao regular do
potencial de cada um.

CASOS

1. DADOS PESSOAIS
IDADE: 9 anos e 1 ms
SEXO: Masculino
ESCOLARIDADE: 4 srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldade na escrita

O paciente apresentava um traado significativamente lento, convivendo
com dor e suor para realizar suas atividades em sala de aula, dificul-
tando o acompanhamento das atividades escolares, apesar de tratar-se
de um menino muito inteligente. Bastante desinibido, demosntrava
desenvoltura para dobraduras, recorte e colagem, bem como atividades
voltadas para as artes plsticas.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:

A avaliao neurolgica inicial mostra um quadro um quadro neurop-
sicolgica compatvel com a hipotonia muscular, resultando em defa-
sagens no desenvolvimento de funes como coordenao apendicular,
equilbrio esttico e dinmico e persistncia motora.

CONCLUSO:
O atendimento foi indicado para atividades que envolvam a persistncia
motora, condicionadas e dirigidas para a superao do desequilbrio
motor e da descoordenao motora fina.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

PRODUO

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 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

2. DADOS PESSOAIS
IDADE: 10 anos
SEXO: Feminino
ESCOLARIDADE: 5 srie do Ensino Fundamental

QUEIXA ESCOLAR: Dificuldades de interpretao.

A paciente revela dificuldades em ler e interpretar problemas, desen-
volver temas e concluir pensamento. Altas habilidades para o canto e a
orao de discursos, que fazia sem decorar ou reeditar discursos j ditos
por autores literrios ou no. Bastante alegre, demonstrava desembarao
e alegria ao representar o grupo ao qual fazia parte.

SNTESES DOS RESULTADOS DA AVALIAO:

A avaliao neuropsicolgica indica dificuldade de concentrao, pouco
interesse por atividades sem atrativos e descompensao emocional,
ocasionada por questes pertinentes s relaes familiares.

CONCLUSO:
O atendimento indicado para atividades que envolvam jogos de me-
mria, cartas, xadrez, enfim, queles que desenvolvam a ateno e a
concentrao, assim como a interpretao de fatos e idias.

Elabore indicaes e prognsticos para o caso apresentado acima.

PRODUO

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 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

LINKS DE INTERNET

www.vejaonline.abril.com.br
www.novaescola.org.br

LEITURAS COMPLEMENTARES

ANTUNES, Celso: Inteligncias Mltiplas e Seus Estmulos,

As.Editora: Papirus
ISBN: 8530805127 Ano: 2003 Edio: 10 Nmero de pginas: 141

PIAGET, Jean e INHELDER, Barbel. A psicologia da criana. Rio de Janei-

ro: Bertrand Brasil, 1998.

ATIVIDADES PRTICAS

1. Gardner identificou as inteligncias lingisticas, lgico-matemtica, es-

pacial, musical, cinestsica, interpessoal e intrapessoal. Postula que essas
competncias intelectuais so relativamente independentes, tm sua origem
e limites genticos prprios e substratos neuroanatmicos especficos e
dispem de processos cognitivos prprios. Interprete cada uma das inteli-
gncias relacionadas por Gardner, diante da sua prtica profissional.

2. Quais as contribuies da Teoria das Inteligncias Mltiplas para a

Educao?

PRODUO

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 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

CONSIDERAES FINAIS

CASA DE BRINQUEDOS
Toquinho
Chegamos filho.
aqui. Prepare-se.
Aqui voc vai descobrir um vale encantado
Vai chegar na caverna misteriosa
E vai conhecer o estranho laboratrio do cientista louco.
E eu queria lhe dizer uma coisa. No esquea, filho.
Uma rosa no uma rosa. Uma rosa o amanh,
uma mulher o canto de um homem.
Uma rosa uma inveno sua.
O mundo uma inveno sua.
Voc lhe d sentido. Voc o faz bonito. Voc o cobre de cores.
Um brinquedo, o que um brinquedo?
Duas ou trs partes de plstico, de lata...
Uma matria fria, sem alegria, sem Histria...
Mas no isso, no , Filho?
Porque voc lhe d vida,
Voc faz ele voar, viajar ...
Vamos, filho.
Sabe que lugar esse?
um lugar de sonhos.
Uma casa de brinquedos.
Vamos entrar.

Para que se possa compreender de forma
mais ampla o tema abordado, entendemos que
primeiramente faz-se necessrio tratar o desen-
volvimento humano, especialmente o desen-
volvimento cognitivo estudado por Jean Piaget.
A infncia uma etapa biologicamente
til, que se caracteriza como sendo o perodo
de adaptao progressiva ao meio fsico e so-
cial. A adaptao equilbrio, cuja conquista vimento e o mecanismo da vida social.
dura toda a infncia e adolescncia e define
PRODUO
a estruturao prpria destes perodos exis-
tenciais. E, conforme ensina o psiclogo Jean
Piaget (1985), educar adaptar o indivduo
ao meio social ambiente.
Quando, ento, se trata da educao mo-
derna preciso considerar quatro pontos funda-
mentais: a significao da infncia, a estrutura
do pensamento da criana, as leis de desenvol-

68
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

Entra neste ponto o papel da psicologia

na educao. Piaget afirma que:

[...] a pedagogia moderna no saiu de

forma alguma da psicologia da criana,
da mesma maneira que os progressos da
tcnica industrial surgiram, passo a passo,
das descobertas das cincias exatas. Foram
muito mais o esprito geral das pesquisas
psicolgicas e, muitas vezes tambm, os
prprios mtodos de observao que, pas-
sando do campo da cincia pura ao da
experimentao, vivificaram a pedagogia
(PIAGET, 1985, p. 148).

Piaget foi um dos grandes estudiosos da Psicologia do Desenvolvimen-

to; dedicou-se exclusivamente ao estudo do desenvolvimento cognitivo,
quer dizer, gnese da inteligncia e da lgica. Ele concluiu pela existncia
de quatro estgios ou fases do desenvolvimento da inteligncia. Em cada
estgio h um estilo caracterstico atravs do qual a criana constri seu
conhecimento.
Quanto afetividade, o psicanalista Sigmund Freud afirmava que os
dados fornecidos pela psicanlise tm conseqncias importantes para a
compreenso das relaes inter-humanas, principalmente ao mostrar que
o objeto de relao um objeto individual construdo pelo mundo interno
fantstico (de fantasia) variando com nossos investimentos e em funo de
nossa histria e de nossos estados afetivos (apud GOLSE, 1998).
Pode-se ainda destacar os estudos realizados por Henry Wallon, o qual
no separou o aspecto cognitivo do afetivo. Seus trabalhos dedicam um
grande espao s emoes como formao intermediria entre o corpo, sua
fisiologia, seus reflexos e as condutas psquicas de adaptao. A atuao est
estritamente ligada ao movimento, e as posturas so as primeiras figuras de
expresso e comunicao que serviro de base ao pensamento concebido,
antes de tudo, como uma das formas de ao. Segundo Wallon, o movimento
a base do pensamento. a primeira forma de integrao com o exterior.

PRODUO

69
 Psicologia do Desenvolvimento da Aprendizagem

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

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