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Banca examinadora:
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Prof Dr Maria Anglica de Oliveira (orientadora)
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Prof Dr Ivone Tavares Lucena (examinadora interna)
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Prof Dr Edmilson Luiz Rafael (examinador externo)
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Prof Dr Wanderley Cordeiro de Lima (suplente)
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DEDICATRIA
dona Clemilda, mainha, pela dedicao solitria na formao desse homem de letras.
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AGRADECIMENTOS
Certamente que os agradecimentos so maiores do que os aqui postos; mas fico grato
a Deus pela fora descomunal que Ele me deu para chegar at aqui,
aos que, hoje distante de mim, constituram-me com suas subjetividades significativas.
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RESUMO
O universo da sala de aula seu espao, suas leis, seus sujeitos tem sido analisado por
vrios ngulos: psicolgico, emocional, poltico, social. Nesse percurso investigativo, nosso
objetivo na pesquisa foi proceder a uma anlise discursiva dos principais sujeitos desse
espao: professor e aluno. Buscamos, pois, investigar como a assimtrica relao de poder
entre esses sujeitos determina suas identidades. Alm disso, procuramos enxergar essa
constituio identitria dos sujeitos-escolares a partir dos saberes que resultam da relao de
poder estabelecida entre eles na mquina de ensinar a sala de aula. Como pressuposto
terico de nossa pesquisa, tomamos a Anlise do Discurso de linha francesa, principalmente,
a discusso apresentada por Foucault acerca da trade saber-poder-verdade sob a tica da
constituio do sujeito. O corpus de anlise resulta da filmagem e transcrio de 20 (vinte)
horas-aula de lngua portuguesa em uma turma do 7 ano do ensino fundamental da escola
Rotary de Nova Descoberta, localizada em Recife, Pernambuco. As normas para transcrio
e suas nomenclaturas especficas esto aps o abstract desse texto. Constatou-se com a anlise
que professor e aluno so mutuamente constitudos pelas prticas discursivas e no-
discursivas (tempo, chamada, disposio dos corpos); que o professor deve compreender que
no detm o poder, mas o exerce temporariamente; que a relao de poder em sala de aula
constitui e aperfeioa saberes pedaggicos; que a sala de aula um lugar menos democrtico
do que se imagina.
ABSTRACT
The universe of the classroom - its space, its laws, its citizens - has been analyzed for some
angles: psychological, emotional, politician, social. In this investigativo passage, our
objective in the research was to proceed to a discursiva analysis of the main citizens of this
space: professor and pupil. We search, therefore, to investigate as the anti-symmetrical
relation of being able between these citizens determines its identities. Moreover, we look for
to enxergar this identitria constitution of the citizen-pertaining to school knowing from them
that they result of the relation of being able established between them in the machine to teach
- the classroom. As estimated theoretician of our research, we take the Analysis of the Speech
of French line, mainly, the quarrel presented for Foucault concerning the triad know-power-
truth under the optics of the constitution of the citizen. The analysis corpus results of the
filming and transcription of 20 (twenty) hour-lesson of Portuguese language in a group of 7
year of the basic education of the school Rotary de Discovered Nova, located in Recife,
Pernambuco. The norms for specific transcription and its nomenclatures are after abstract of
this text. It was evidenced with the analysis that professor and pupil mutually are constituted
by the practical discursivas and no-discursivas (time, call, disposal of the bodies); that the
professor must understand that does not withhold the power, exerts but it temporarily; that the
relation of being able in classroom constitutes and perfects to know pedagogical; that the
classroom is a less democratic place of what is imagined.
SUMRIO
INTRODUO
Portanto, o texto um olhar minucioso sobre a sala de aula e seus sujeitos. A partir da
compreenso de que de extrema importncia, para o fazer pedaggico, conhecer o espao
de ensino e aprendizagem no discursivo e no no-discursivo e as relaes de poder
estabelecidas entre os sujeitos professor e aluno, esse texto uma leitura pertinente.
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Ao tomarmos a pedra drummondiana, queremos trazer para nosso texto duas relaes:
a primeira a de que a pedra, com sua rigidez, pode equivaler rigidez da teoria estruturalista
que por muito tempo norteou os estudos lingusticos; a segunda de que para se pensar numa
lngua funcional, portadora de um sujeito, seria necessrio remover a pedra estruturalista para
um campo no mais central dos estudos lingustico, mas complementar; tendo em vista que
qualquer teoria que se valha da lngua (anlise do discurso, sociolingustica, semitica) ter
que passar pelo vis da lngua como um sistema. Estudada pelas epistemologias
estruturalistas, a lngua era concebida como auto-suficiente, com fim em si mesma e
indiferente a uma realidade social. Em decorrncia dessa posio, nos estudos lingusticos no
havia espao para se falar em sujeito, histria e discurso. Como diz Pcheux (1997, p. 62),
no havia na proposta de Saussure o estudo do texto, mas da lngua, isto , um conjunto de
sistemas que autorizam combinaes e subordinaes reguladas por elementos definidos....
Essa citao de Pcheux uma das inmeras vozes que ecoaram na dcada de 60 em tom de
crticas ao estruturalismo lingustico. Veja-se aqui mais uma ressalva de Pcheux (idem ibid)
teoria saussuriana:
... a partir do momento que a lngua deve ser pensada como um sistema, ela deixa de
ser compreendida como tendo a funo de expressar um sentido; torna-se um objeto
do qual uma cincia pode descrever o funcionamento. (...) A consequncia desse
deslocamento , como j se sabe, a seguinte: o texto no pode de maneira alguma
ser objeto pertinente para a lingustica, porque ele no funciona - o que funciona a
lngua, isto , um conjunto de sistemas...
a lngua, como objeto de cincia, se ope fala, como resduo no-cientfico da
anlise. Com o separar a lngua da fala, separa-se ao mesmo tempo: 1, o que
social do que individual; 2, o que essencial do que acessrio e mais ou menos
acidental.
de sua teoria da Anlise do discurso, doravante AD. Enquanto o estruturalismo toma a lngua
na sua estaticidade para anlise, Pcheux ter uma lngua dinmica - inscrita na histria -; ter
como objeto de anlise o discurso que compreendido como um acontecimento resultante de
trs elementos: lngua, sujeito e histria.
Saliente-se que a proposta de Pcheux no era remover as bases da teoria saussuriana,
mas tratar de um campo que no havia tido a devida importncia no estruturalismo: a
influncia do exterior-lingustico (histria, ideologia) na significao. Assim, teoria de
Saussure seria associada uma teoria de cunho histrico-scio-psicolgico. O reconhecimento
da teoria de Saussure por parte de Pcheux visto em Gregolin (2003, p. 30) quando diz que:
Pcheux entendia que Saussure deveria ser considerado como inaugurador da cincia
da linguagem e, por isso, em torno das propostas saussureanas deveriam continuar a
serem gestadas as grandes questes do formalismo e do sujeito, a possibilidade de
pensar a singularidade do sujeito na lngua, assim como a articulao entre lngua e
inconsciente.
O novo paradigma, isto , a teoria da AD, situou o sujeito no centro das reflexes
sobre a lngua e permitiu-lhe, como afirma Dosse (1993, p. 65), reaparecer pela janela, aps
ter sido expulso pela porta. A remoo da pedra epistemolgica estruturalista leva a AD a
voltar-se para o exterior lingustico, procurando apreender como no lingustico inscrevem-se
as condies scio-histricas de produo. literalmente um mtodo arqueolgico que
descreve e desvenda as estruturas do texto e procura chegar s condies de produo do
discurso atravs da anlise das formaes ideolgicas, da interdiscursividade (FOUCAULT,
2007a). Na busca dessas condies de produo, a AD vai considerar que sempre existe um
sujeito discursivo que, situado em determinada formao discursiva, d os sentidos do
discurso tendo em vista que ele (o sentido) no est no enunciado, mas na formao
discursiva onde se encontra o sujeito (MUSSALIM, 2006).
Sair da estaticidade - a lngua na perspectiva estruturalista - para o dinamismo - o
discurso -, exigiu de Pcheux um aparato terico que pudesse abarcar no s a dinamicidade
do discurso, tendo em vista que ele se inscreve na histria, mas, principalmente, a
heterogeneidade que o constitui (AUTHIER-REVUZ, 1982). Sem nenhum receio, pode-se
dizer que a teoria, ou melhor, as teorias que fundamentam a AD formam uma verdadeira teia;
so fios que vm do materialismo histrico, da histria da constituio do sujeito, da
psicanlise e do dialogismo bakhtiniano. Falar dessas quatro teias vo nos remeter aos seus
devidos autores, ou seja, queles de que se valeu Pcheux na empreitada de seu projeto na
criao de uma teoria da leitura; so os autores: Althusser, com sua releitura de Marx;
Foucault com a noo de formao discursiva; Lacan e sua leitura das teses de Freud sobre o
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inconsciente, com a formulao de que este estruturado como uma linguagem; Bakhtin e o
fundamento dialgico da linguagem, que atravs de Authier-Revuz (1982) trs para a AD a
concepo da heterogeneidade mostrada e no-mostrada constitutiva do discurso. A
complexidade do objeto da AD o discurso que se constitui pela relao da trade (lngua,
sujeito e histria), segundo Gregolin (2003), levou Pcheux a considerar a AD como um
campo transdisciplinar. Isso fica evidente no artigo que Pcheux e Fuchs escreveram,
publicado em 1975, em que eles mostram que a base epistemolgica da AD
Embora destaquemos que a AD trouxe o sujeito discursivo para o campo das reflexes
lingusticas, isso no significa que ele era seu objeto central, mas pea importante que ocupa
um lugar ideolgico que lhe permite dar os vrios sentidos para um determinado enunciado,
tendo em vista que ele, o sentido, um acontecimento que est diretamente atrelado s
formaes discursivas, espaos ideolgicos onde os sujeitos se escrevem. Assim, o que
interessa para a AD o lugar ideolgico de onde enunciam os sujeitos. Relendo Marx,
Althusser (1970) compreende a ideologia no como uma falsa conscincia (sentido que Marx
lhe atribura), mas o modo como os homens vivem as relaes com suas condies. Segundo
Gregolin (2003, p. 26), quatro so os traos que caracterizam as ideologias:
preciso renunciar a todos esses temas que tm por funo garantir a infinita
continuidade do discurso e sua secreta presena no jogo de uma ausncia sempre
reconduzida. preciso estar pronto para acolher o discurso em sua irrupo de
acontecimentos, nessa pontualidade e disperso temporal... No remet-lo
longnqua presena da origem, trat-lo no jogo de sua instncia.
a) O discurso uma prtica que provm da formao dos saberes e que se articula
com outras prticas no discursivas;
b) Os dizeres e fazeres inserem-se em formaes discursivas, cujos elementos so
regidos por determinadas regras de formao;
c) Como uma dessas regras, h a distino entre enunciao (jogos enunciativos que
regularizam o discurso) e enunciado (unidade bsica);
d) O discurso um jogo estratgico e polmico, por meio dos quais se constituem os
saberes de um momento histrico.
Seria bem paradoxal falar das bases da AD e deixar de fora seu objeto de anlise: o
discurso. Assim, mesmo j o tendo mencionado, vemos a necessidade de uma abordagem
mais aprofundada desse acontecimento histrico-lingustico-ideolgico que o discurso.
Diretamente relacionado ao discurso esto os efeitos de sentido do discurso que so
determinados pelo lugar que ocupa o sujeito no instante da enunciao. Logo, discurso e
sentido estaro no centro de nossa reflexo a partir de agora.
Era uma vez um pas onde todas as pessoas, durante muitos anos, acostumaram-se a
usar muletas para andar. Desde a mais tenra infncia as crianas eram ensinadas a
usar devidamente suas muletas para no cair, cuidar delas, refor-las conforme iam
crescendo, a enverniz-las para que o barro e a chuva no as danificassem.
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Situada no mundo da fico, mas ligada ao mundo real pelo seu fundo moralizante, a
parbola nos d um exemplo claro do discurso, ou dos discursos, e de seus constituintes. O
que h na parbola so indivduos historicamente marcados, assujeitados a uma dada
ideologia a do uso das muletas-, em pleno exerccio de poder e que se valem da lngua como
instncia do discurso para defender suas verdades. Partindo desse breve comentrio da
parbola, passemos a uma anlise mais esmiuada sobre o discurso e aquilo que o envolve.
notria nas literaturas da AD a analogia que se faz do discurso com a rede ou a teia.
Essa analogia justificvel tendo em vista que o discurso um acontecimento histrico que se
concretiza pelo entrelaamento entre lngua, sujeito e histria. Ratificamos essa analogia com
o livro Fiando as tramas do texto de Ivone Tavares Lucena, publicado em 2004. Em
segundo plano, na capa do livro, aparece uma teia de aranha que representa o discurso, um
acontecimento ideolgico - e aqui est a historicidade do discurso - lingustico, j que a
lngua que concretiza o discurso; e constituinte de identidades, pois so os discursos que
interpelam os indivduos em sujeitos. Entretanto, para que falemos dessa fluidez histrica da
linguagem, que o discurso, temos que primeiramente preparar um espao funcional que
possa comportar um acontecimento to instvel quanto o discurso. Falamos de linguagem;
mas no como algo fixo, conceitual, instrumento de que se vale o falante para se comunicar
(JAKOBSON, 1963), algo externo a um sujeito; mas ao contrrio, como diz Orlandi (1996, p.
177) a linguagem no um conceito, mas uma noo fluida subsumindo um nevoeiro de
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lngua tanto pelo sujeito-autor quanto pelos personagens. Isso nos leva a pensar sobre posio
scio-ideolgica desses sujeitos que exercitam o poder sobre as letras numa sociedade onde
ser letrado marca determinante da posio que se pode ocupar. Como natural a todo
indivduo que vive em comunidade, o protagonista de nossa parbola o jovem rebelde
est assujeitado aos discursos que o precedem; por isso que de imediato ele mais um dos
que carregam o discurso da impossibilidade de no se usar as muletas para andar. Esse lugar
usurio de muletas - por hora ocupada pelo jovem comea a ser deixado no instante em que
ele, inconformado, comeou a pensar se no seria possvel prescindir de tal equipamento.
Aqui o momento conflitante da parbola e onde vamos encontrar a caracterstica plstica do
discurso, ou seja, a sua interdiscursividade.
Os discursos migram ininterruptamente pelo meio social; e essa dinamicidade
discursiva que possibilita o encontro de discursos diferentes em uma mesma formao
discursiva. Isso pode ser visto na parbola na medida em que o discurso se constri pelo
encontro conflitante entre a posio contra-ideolgica assumida pelo jovem e a posio
ideolgica dominante que ocupada pelo que vamos aqui chamar de sistema (poltica,
religio, educao). O discurso construdo a partir desse conflito uma edificao complexa
que recebe uma pluralidade de vozes: a voz da tradio: Durante anos e anos todos temos
andado perfeitamente com este amparo; dos aparelhos ideolgicos: vai menosprezar nossa
biblioteca, onde est centrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e
manuteno das muletas? Como vai ignorar nossos museus,; da famlia: Ento aproximou-
se seu pai, e disse:
- Olhe, filho, suas excentricidades me esto cansando. Est criando problemas na
famlia. Ao afirmarmos a pluralidade discursiva como constituinte do discurso, ratificamos
que os lugares ideolgicos de onde falam os sujeitos so determinantes dos sentidos do
enunciado; e sobre isso que agora iremos tratar: do sentido.
Diante de um texto, seja ele expresso nas mais variadas linguagens: literria, plstica,
musical, escultural, publicitria... comum que se pergunte: o que isso quer dizer?, ou mais
especificamente, qual o sentido disso? uma pergunta rotineira que, na maioria das vezes,
tem sua resposta fundada em uma anlise superficial do enunciado. Na base das linguagens
apresentadas est a lngua que funciona como aporte material dos discursos. Durante muito
tempo os estudos sobre a lngua foram destitudos de uma viso histrica e os sentidos das
manifestaes da lngua eram advindos unicamente da anlise estrutural do sistema
lingustico. Esse tipo de anlise deu lngua um carter de absolutismo, exatido e uma
transparncia que culminou com o entendimento de que o sentido de um enunciado estaria
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unicamente nas palavras que o estruturavam. Situando a lngua na histria, Pcheux discorda
dessa pretensa transparncia da lngua que por sua vez tambm toma o sentido como um
bvio extrado exclusivamente do lingustico. Sobre isso, assim diz Pcheux (1995, p. 160):
a ideologia que fornece as evidncias pelas quais todo mundo sabe o que um
soldado, um operrio, um patro, uma fbrica, uma greve, etc., evidncias que fazem
com que uma palavra ou um enunciado queiram dizer o que realmente dizem e que
mascaram, assim, sob a transparncia da linguagem, aquilo que chamaremos o
carter material do sentido das palavras e dos enunciados.
Ao tratar dessa questo do sentido, Mussalim diz que (2006, p. 131): para a AD, o
que est em questo no o sujeito em si; o que importa o lugar ideolgico de onde
enunciam os sujeitos. Estes so entendidos pela AD como lugares vazios que so ocupados
pelas ideologias que constituem dinamicamente as formaes discursivas onde os sujeitos se
colocam. Como lugar vazio, o sujeito pode desempenhar vrios papis, mas sempre sob a
regncia das foras ideolgicas da formao discursiva que vai direcionar as possibilidades do
que pode ou no ser dito com seus respectivos efeitos de sentido. Segundo Foucault (2007a, p.
43):
No caso em que se puder descrever, entre um certo nmero de enunciados,
semelhante sistema de disperso, e no caso em que entre os objetos, os tipos de
enunciao, os conceitos, as escolhas temticas, se puder definir uma regularidade
(uma ordem, correlaes, posies e funcionamentos, transformaes), diremos, por
conveno, que se trata de uma formao discursiva.
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caracterstica heterognea que permite os efeitos de sentido. Como diz Pcheux (1997a, p.
314):
O sujeito j est desde sempre dado. Fosse ele incompleto porque vazio - no caso de
Kant-, incompleto porque alienado/inconsciente da realidade poltica e social - no
caso de Marx -, ou incompleto porque ainda psicogeneticamente no de todo
desenvolvido/realizado - no caso de Piaget, - o importante que o sujeito tomado
como um ente desde sempre a,...
Tudo isso mostra que o Sujeito estava situado numa dimenso antropocntrica que lhe
delegava poderes para estar no centro da cena social agindo sobre ela; noutras palavras, o
sujeito da histria e no na histria como defende Althusser. No entanto, na contramo dessa
viso determinista do sujeito, vai aparecer o sujeito histrico, descentralizado, heterogneo,
clivado da Modernidade.
O sujeito aqui entendido no o autor da histria, mas o vivente da histria; ele
mergulha na fluidez da histria. Ele no tem a pretenso de criar a histria, pois ela lhe
precede, ou como diz Althusser (1973, p. 69):
Essa declarao de Marx bem significativa para que se entenda que a noo de
sujeito que surge da Modernidade est baseada num constante processo de mutao e
reconstruo dos saberes. Hall (2006) diz que as sociedades modernas no tm um centro
regulador que reja os sujeitos de forma unificada; o que h um conjunto disperso de
referentes que transpassando os sujeitos torna-os usurios de vrias identidades. Considerando
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tambm a flexibilidade das identidades, Santos (2000, p. 135) diz que as identidades
culturais no so rgidas nem, muito menos, imutveis. So resultados sempre transitrios e
fugazes de processos de identificao. (...) Identidades so, pois, identificaes em curso.
Situado em um campo epistemolgico bastante instvel o campo da modernidade o sujeito
moderno vai ser constitudo sobre uma base dinmica e heterognea de saberes. So desses
saberes que a AD vai se valer para a constituio da sua noo de sujeito. Assim que os
conceitos de assujeitamento, disperso, historicidade, clivagem aparecem na formao do
sujeito da AD.
Como dissemos anteriormente, Althusser (1970), ao postular a existncia de aparelhos
ideolgicos, traz para o campo da AD o conceito de assujeitamento, que entendido como a
posio de submisso do sujeito que, situado em determinado espao, ter seu discurso
controlado pelos mecanismos ideolgicos que regem o aparelho ideolgico onde ele (o
sujeito) se encontra. Essa concepo de assujeitamento foi tomada por Pcheux (1997a,
p.311) na formulao de sua teoria sobre a AD, como ele mesmo diz: os sujeitos acreditam
que utilizam os discursos quando na verdade so seus servos assujeitados, seus
suportes. Em mais um trecho da parbola possvel observar a coero da fala dos sujeitos
por meio dos aparelhos ideolgicos: Alm disso, como vai menosprezar nossa biblioteca,
onde est concentrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e
manuteno das muletas. Aqui fica evidente que o indivduo ancio, ocupando o espao
discursivo de mentor, traz na sua fala as marcas do aparelho ideolgico biblioteca que
certamente teve forte influncia na sua formao. A fala do ancio revela seu assujeitamento
aos discursos que desde a sua infncia o transpassaram, dando-lhe a constituio desse sujeito
de muletas. To ideolgico quanto idia de biblioteca a de museu: Como vai ignorar
nossos museus, onde so admirados os mais nobres exemplares, usados por nossos prceres,
nossos sbios e mentores?. Aqui, a fora da ideologia se vale da tradio para marcar os
indivduos com uma identidade nacional que desloca o sujeito do campo individual para o
coletivo. o sujeito nacionalista; que se refere sua histria com larga adjetivao: nobres
exemplares (refere-se s muletas); nossos prceres (homens importantes em uma nao).
O fato de que seja realmente interpelado pela ideologia, como afirma Henry (1997,
p.33) o sujeito sempre e, ao mesmo tempo, sujeito da ideologia e sujeito do desejo
inconsciente e isso tem a ver com o fato de nossos corpos serem atravessados pela linguagem
antes de qualquer cogitao, no significa que h um assujeitamento tal que anule a ao do
sujeito. Na verdade, o sujeito, assim como afetado pela formao discursiva onde se
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inscreve, tambm a afeta e determina em seu dizer. Isso fica evidente na reao do jovem
louco que estando dentro de uma formao discursiva que tinha como verdade o uso das
muletas, acha um espao para pensar na possibilidade de usar as pernas, e assim abandonar a
tradio das muletas. Falando em Formao Discursiva, um conceito cunhado de Foucault por
Pcheux, entramos em um campo da Anlise do Discurso que tem um papel determinante
para a questo do sujeito e do sentido. A AD considera que os sujeitos tero tantas identidades
quanto forem as FD em que eles estiverem. Isso possvel porque o sujeito entendido como
uma funo; e como tal, pode exercer vrios papis sempre determinado pela formao
ideolgica que rege a formao discursiva onde ele (o sujeito) se encontra. por isso que o
que interessa para a AD no apenas o que se fala ou quem fala, mas de onde (lugar
ideolgico) se fala. Considerando essa pluralidade de papis que o mesmo indivduo pode
assumir, Gregolin (2007, p. 98) diz que o sujeito do enunciando no pode ser reduzido aos
elementos gramaticais, pois ele historicamente determinado, o que faz com que no seja o
mesmo de um enunciado a outro e a funo enunciativa pode ser exercida por diferentes
sujeitos.
A questo da historicidade do sujeito tratada de maneira bem metodolgica por
Foucault (1995, p. 231) que tinha, como ele mesmo disse, o sujeito como seu objeto de
estudo: Meu objetivo, ao contrrio, foi criar uma histria dos diferentes modos pelos quais,
em nossa cultura, os seres humanos tornaram-se sujeitos. Para fazer sua histria da
subjetivao dos seres humanos, Foucault (1995, 231) segue trs caminhos que, segundo ele,
objetivam o sujeito: Meu trabalho lidou com trs modos de objetivao que transformaram
os seres humanos em sujeito. O sujeito, como centro das reflexes de Foucault, analisado
sob os prismas do saber, do poder e da tica. Os trs modos de objetivao de que falou
Foucault esto distribudos nas trs fases de seu trabalho: fase arqueolgica (a arqueologia do
saber), fase genealgica (a genealogia do poder) e fase de si (as tcnicas de si). O sujeito, sob
tica de Foucault, o produto de um complexo processo discursivo que se materializa
temporariamente em determinado momento histrico. Reconhecendo essa complexidade do
sujeito, Foucault, em suas trs fases, garante-lhe (ao sujeito) um minucioso espao de anlise:
o sujeito que se constitui pelo saber, o sujeito que se constitui pela ao do poder e o sujeito
que se constitui a partir de si mesmo. Assim, o sujeito, como um lugar vazio, pode ser
ocupado por qualquer indivduo. Sendo histrico, o sujeito se constitui a partir das condies
scio-ideolgicas que o transpassam por meio do discurso. Este funciona como canal e
produtor do poder que por sua vez determina que saberes devem ser tomados como verdade.
A imagem abaixo ilustra a constituio do sujeito:
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A fase do saber
Com uma clara concepo de que o saber um conjunto de discursos advindos das
mais diferentes prticas discursivas e no-discursivas, Foucault apresenta uma caracterstica
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singular de sua pesquisa sobre o saber: a rede de saberes. Essa resultante das mudanas do
saber, ou seja, sempre que surge um novo saber, cria-se uma rede de saberes que trabalham
em funo desse novo saber. Por exemplo, o saber da loucura proporcionou o surgimento de
uma rede de saberes relacionados loucura: instituies especializadas no tratamento da
loucura - manicmios, prticas de anlise da loucura, registros sobre a loucura, profissionais
da loucura, economias. Isso uma rede de saberes resultante de um novo saber.
Escavando as condies de produo do discurso, Foucault, em As palavras e as
coisas, busca as bases histricas que possibilitaram o surgimento das cincias humanas. O que
interessa descobrir como o homem, em determinado instante histrico, passou a ser objeto e
sujeito da cincia. Para que o homem chegasse a estar no centro das atenes da cincia foi
necessrio que houvesse uma reestruturao dos saberes, como diz Foucault (1966, p.536)
Uma coisa em todo caso certa: que o homem no o mais velho problema nem o mais
constante que se tenha colocado ao saber humano. (...) o que deixou aparecer a figura do
homem (...) foi o efeito de uma mudana nas disposies fundamentais do saber. A fim
mostrar o caminho percorrido pelo saber para a constituio do sujeito, Foucault divide sua
anlise em trs momentos fundamentais: Idade da similitude, Idade da representao e Idade
da interpretao. Junto com esses momentos, Foucault trabalha com trs campos do saber: o
campo da linguagem (como se chega idia de linguagem?), campo da biologia (como se
produziu um saber sobre a vida?), campo da economia (como se chega idia da cincia da
economia?). Assim, manipulando esses saberes, o filsofo chega ao incio do sculo XX;
sculo que, segundo ele, comportou uma srie de saberes que possibilitaram o surgimento do
homem como objeto e sujeito da cincia.
Em A arqueologia do Saber, Foucault apresenta o mtodo e os conceitos que
nortearam as pesquisas em seus livros anteriores. Justificando o porqu de A arqueologia do
Saber, diz Foucault (2007, p.17):
Fase do poder
Foucault teve tamanha fidelidade ao seu objeto de estudo o sujeito histrico que
mesmo quando fala do poder, ele o coloca em posio secundria em relao ao sujeito; o
poder est para a constituio do sujeito. Ratificamos isso com a fala do prprio Foucault
(1995, p. 231):
Eu gostaria de dizer, antes de mais nada, qual foi o objetivo do meu trabalho nos
ltimos anos. No foi analisar o fenmeno do poder nem elaborar os fundamentos de
tal anlise. (...) Meu objetivo... foi criar uma histria dos diferentes modos pelos
quais, em nossa cultura,os seres humanos tornaram-se sujeitos.
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que o poder possui uma eficcia produtiva, uma riqueza estratgica, uma positividade. E
justamente esse aspecto que explica o fato de que o poder tem como alvo o corpo humano,
no para suplici-lo, mutil-lo, mas para aprimor-lo, adestr-lo.
Ao falarmos no corpo, chegamos a um ponto crucial da fase genealgica de Michel
Foucault: a ao do poder disciplinar. Segundo Foucault, o poder disciplinar surge no sculo
XVII, quando o corpo do homem descoberto como objeto e alvo do poder. Diferentemente
do poder punitivo que suplicia o corpo do homem com os mais diversos instrumentos de
tortura, a disciplina visa o controle sob os corpos a fim de torn-los obedientes e produtivos,
como diz Foucault (2007, p. 118) em sua definio de disciplina mtodos que permitem o
controle minucioso das operaes do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e
lhes impem uma relao de docilidade-utilidade. Embora no suplicie o corpo com aoites,
a disciplina tambm possui seus mecanismos de punio que primam, acima de tudo, pela
correo dos desvios:
O poder disciplinar surge no final do sculo XVII e incio do sculo XVIII como
Tcnicas sempre minuciosas, muitas vezes ntimas, mas que tm sua importncia:
porque definem um certo modo de investimento poltico e detalhado do corpo, uma
nova microfsica do poder; (...) Pequenas astcias dotadas de um grande poder de
difuso, arranjos sutis, de aparncia inocente, mas profundamente suspeitos,
dispositivos que obedecem a economias inconfessveis, ou que procuram coeres
sem grandeza (FOUCAULT, 2007, p. 120).
Com um lugar definido dentro da mquina disciplinar, o sujeito ser agora regulado
pelo mecanismo do tempo. Dentro do regime disciplinar no h espao para a ociosidade.
Cada movimento do sujeito deve estar voltado para uma produtividade. Somente um corpo
disciplinado pode fazer bom uso do tempo que tem. Quando fala do tempo, Foucault (2007, p.
128) diz que
no comeo do sculo XIX, sero propostos para a escola mtua horrios como o
seguinte: 8,45 entrada do monitor, 852 chamada do monitor, 8,56 entrada das crianas
e orao, 9 horas entrada nos bancos, 9,04 primeira lousa, 9,08 fim do ditado, 9,12
segunda lousa, etc.
H uma relao direta entre o poder e o tempo; O poder se articula diretamente sobre
o tempo; realiza o controle dele e garante sua utilizao (FOUCAULT, 2007, p. 136).
Sintetizando os mecanismos disciplinares que agem dobre os corpos dos sujeitos,
Foucault (2007, p. 141) diz que:
35
Juntamente com a localizao exata dos corpos e o controle de suas prticas, Foucault
apresenta um outro mecanismo que age sobre o corpo: o olho do poder. Falamos da constante
vigilncia sobre os mnimos gestos do sujeito. A vigilncia, no regime disciplinar,
onipresente e ininterrupta. H uma subjetivao tal do sujeito que, embora o vigia se ausente
de seu posto, o sujeito tem a certeza de que est sendo observado. Para que essa vigilncia
acontea, o espao onde se situa o sujeito deve ser organizado de maneira a possibilitar a
vigilncia sobre todos os corpos ao mesmo tempo. Foucault encontra esse espao de
vigilncia constante no Panptico de Bentham: um projeto arquitetnico que foi elaborado
para as prises do sculo XVIII. A arquitetura da priso deveria ser em crculo com uma torre
de vigia que podia observar todas as celas ao mesmo tempo. Foucault diz que o Panptico se
faz necessrio cada vez que se tratar de uma multiplicidade de indivduos a que se deve
impor uma tarefa ou um comportamento. Embora esquadrinhe o corpo e subjetive um sujeito
obediente, o Panptico, de acordo com Foucault (2007, p. 169-171), no deve ser
compreendido como um edifcio onrico que resolver todos os problemas da sociedade,
mas deve ser compreendido como um modelo generalizvel de funcionalismo; uma maneira
de definir as relaes do poder com a vida cotidiana dos homens. Dentro do Panptico, cada
sujeito um objeto de anlise, tendo em vista que ele - o Panptico uma espcie de
laboratrio de poder. (2007, p.169). Referindo-se educao, Foucault (2007, p.166) diz que
o panoptismo, quando aplicado ao espao de ensino, no h cola, nem barulho, nem
conversa, nem dissipao. Isso se faz porque uma relao de fiscalizao, definida e
regulada, est inserida na essncia da prtica do ensino: no como uma pea trazida ou
adjacente, mas como um mecanismo que lhe inerente e multiplica sua eficincia
(FOUCAULT 2007, p. 148). Assim, o Panptico, elaborado para fins carcerrios, toma
dimenses mltiplas (escola, hospital,) dentro do corpo social, tornando-se uma nova
anatomia poltica cujo objetivo e fim no so a relao de soberania, mas as relaes de
disciplina (FOUCAULT, 2007, p.172).
Fase do cuidado de si
Ocupar-se de si no , portanto, uma simples preparao momentnea para a vida;
uma forma de vida.
Foucault
36
...nem uma histria dos comportamentos nem uma histria das representaes. Mas
uma histria da sexualidade (...) Meu propsito no era o de construir uma histria
das condutas e das prticas sexuais de acordo com suas formas sucessivas. Tambm
no era minha inteno analisar as idias (cientficas, religiosas ou filosficas)
atravs das quais foram representados esses comportamentos (...). Tratava-se de ver
de que maneira, nas sociedades ocidentais modernas, constituiu-se uma
experincia tal, que os indivduos so levados a reconhecer-se como sujeitos de
uma sexualidade (...) O projeto era, portanto, o de uma histria da sexualidade
enquanto experincia se entendemos por experincia a correlao, numa cultura,
entre campos de saber, tipos de normatividade e formas de subjetividade.
Tal qual o professor, o aluno tambm deve aprender a cuidar de si; de sua prtica
como aprendiz. O reconhecimento do papel ativo do aluno no seu processo de aprendizagem
est fundamentado em um nova concepo de educao, aprendizado e aluno. Convidando
37
Foucault para essa nova concepo, faz-se presente seu conceito de governamentalidade
(2008), que em sntese, diz respeito a uma atitude tica que leva o sujeito a cuidar de si para
que possa cuidar do outro. Examinando os documentos que regem a educao nacional,
possvel comprovar a presena do cuidado de si, como bem atestam alguns dos objetivos
gerais dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental (1998, pp. 7-8),
quando dizem que o aluno deve
Assim, a escola no deve se interessar apenas pelo saber, mas tambm pelo ser do
aluno. A educao formal contempornea mostra-se desejosa de formar sujeitos que cuidam
de si governam-se , que dominam um saber, mas o usam mediante a regncia de um ser
tico.
Em A hermenutica do sujeito(2001a), Foucault mostra os caminhos que percorreu em
sua pesquisa sobre o cuidado de si. Nesse curso, o filsofo apresenta Scrates como o
estimulador do cuidado de si na sociedade grega. Scrates entendia que s cuidando de si, o
governador poderia cuidar dos governados. Segundo Foucault, foi partindo do dilogo entre
Scrates e Alcebades que se pde falar em uma cultura de si. Nesse dilogo, Scrates mostra
a Alcebades - que seria o futuro governador que para que ele pudesse governar os outros,
teria que primeiro governar a si mesmo; era necessrio ter uma tica de autogoverno. Mais
que uma preparao para assumir tal posio de governo, o cuidado de si deve ser um estilo
de vida, ou nas palavras do Foucault (1997, p. 123) ocupar-se de si no , portanto, uma
simples preparao momentnea para a vida; uma forma de vida. Ainda em A
hermenutica do sujeito, Foucault (Id. ibid) apresenta os objetivos do cuidado de si ser
soberano de si mesmo, exercer sobe si mesmo um domnio perfeito, ser plenamente
independente, ser completamente de si.
Para que o sujeito exercite esse cuidado de si, ele precisa usar algumas tcnicas que
visam agir sobre seu corpo e sua alma. Foucault (1990, p. 56) diz que so tcnicas que
permitem aos indivduos efetuar, por conta prpria ou com a ajuda de outros, certo nmero de
operaes sobre seu corpo e sua alma, pensamentos, conduta, ou qualquer forma de ser,
obtendo assim uma transformao de si mesmos com o fim de alcanar certo estado de
felicidade, pureza sabedoria ou imortalidade. No estudo da epimeleia (cuidado de si, souce
38
de soi, cura sui) grega, Foucault faz um levantamento das tcnicas de si, ou seja, as prticas
que na cultura grega visavam formar um sujeito cuidador de si; eis as tcnicas de si: a escuta,
a escrita, memorizao, meditao, a abstinncia.
Assim, Foucault, munido de uma minuciosa metodologia, articulando a trade saber-
poder-tica, faz um levantamento histrico da constituio do indivduo em sujeito. Esse
condicionamento do homem histria muito conveniente para a proposta da AD, pois como
j foi dito, a AD investiga os efeitos de sentido que so enunciados por sujeitos discursivos
que esto situados em lugares ideolgicos histricos. A historicidade dos sujeitos pode
tambm ser vista nas linhas da parbola em anlise: Desde a mais tenra infncia, as crianas
eram ensinadas a usar devidamente suas muletas para no cair, a cuidar delas, a refor-las
conforme iam crescendo, a enverniz-las para que o barro e a chuva no as danificassem.
Por esse trecho, possvel observar que o uso das muletas um trao cultural daquele pas;
logo, a educao (formal ou no-formal), como resultante das necessidades de um povo,
deveria responsabilizar-se pela formao de sujeitos usurios de muletas, pois disso
dependeria a perpetuao daquele povo. assim que uma srie de prticas discursivas e no-
discursivas o fato de reforar as muletas, enverniz-las prol muletas, transitam nessa
comunidade e constituem historicamente os sujeitos. Assim, compreendendo que o sujeito de
muletas o resultado da ao dos discursos, podemos compreender a apario, no sculo
XXI, dos sujeitos-ecolgicos, isto , sujeitos transpassados por discursos da sustentabilidade
do planeta.
O ltimo conceito de que iremos tratar que se relaciona com a constituio do sujeito
da AD o de clivagem. Estar clivado estar fragmentado; assim que se encontra o sujeito
da AD considerando a leitura que Lacan faz da teoria do inconsciente, de Freud. A partir de
Freud a identidade no est mais estabelecida sobre um eu centralizado, unificado e seguro
no seu penso, logo existo descarteano. Lacan vai dizer que o eu se constitui a partir do
outro o inconsciente. Assim que o centro do sujeito no mais o porto seguro do
consciente, posto que ele - o sujeito - dividido, clivado entre o consciente e o inconsciente.
Fundamentado nisso, o sujeito lacaniano um sujeito do inconsciente, diferente do sujeito
pensado por Foucault, isto , um sujeito concreto (histrico) que se constitui pelos discursos
que o envolve - fica migrando entre o consciente e o inconsciente, sem ter um controle total
sobre o que diz. Com bastante conciso sobre essa questo do sujeito clivado, Mussalim
(2006, p. 134) diz que o sujeito no senhor de sua vontade; temos um sujeito que sofre as
coeres de uma formao ideolgica e discursiva, ou temos um sujeito submetido sua
prpria natureza inconsciente. Como bem frisou em seu texto O sujeito e o poder, Foucault
39
teve como seu objeto de estudo o sujeito; logo, no vemos outra maneira de fechar essa
questo a no ser passando a palavra mais uma vez ao filsofo. Assim, Foucault entendia o
sujeito (2007a, p. 107) como um lugar determinado e vazio que pode ser efetivamente
ocupado por indivduos diferentes. Com essa noo de sujeito, podemos entender o que
possibilitou que o jovem louco assumisse outro papel: o de no usurio de muletas. Isso se
deu porque havia uma possibilidade, ou melhor, um espao histrico-ideolgico que estava
espera de qualquer indivduo para ocup-lo. Logo, ao passar para outra formao discursiva,
com outras verdades, o rapaz constitui-se em um outro sujeito, o de usurio das pernas para
o exerccio da locomoo.
Temos que deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos: ele
exclui, reprime, recalca, censura, abstrai, mascara, esconde. Na
verdade, o poder produz; ele produz realidade; produz campos de objetos e rituais da
verdade.
Foucault
Seja, por exemplo, uma instituio escolar: sua organizao espacial, o regulamento
meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades a organizadas, os
diversos personagens que a vivem e se encontram, cada um com uma funo, um
lugar, um rosto bem definido tudo isto constitui um bloco de capacidade-
comunicao-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisio de
aptides ou tipos de comportamento a se desenvolve atravs de todo um conjunto
de comunicaes reguladas (lies, questes e respostas, ordens, exortaes, signos
codificados de obedincia, marcas diferenciais do valo de cada um e dos nveis de
saber) e atravs de toda uma srie de procedimentos de poder (enclausuramento,
vigilncia, recompensa e punio, hierarquia piramidal).
ao sobre outra ao, podemos aqui entender que a busca dos sujeitos pelo poder uma
constante tentativa de agir, de atuar sobre o outro para govern-lo. Situando o poder nessa
condio de aes mtuas, Foucault (Idem, p. 244) traz para sua noo de poder, um elemento
central para uma prtica descentralizada do poder: a liberdade. Segundo ele:
dominado. Levado a julgamento por vrios segmentos de seu povo amigos, mestres,
ancios, famlia o jovem permanece resistindo; esse embate de foras que constitui a
relao de poder. Mergulhados nessas relaes de poder, os sujeitos vo se constituindo
medida da fora dos discursos que os transpassam. Assim que o jovem, aps longa
resistncia (Mas o nosso homem continuava a cismar com a idia, at que um dia decidiu p-
la em prtica. De incio, conforme fora advertido, caiu repetidas vezes), constitui-se como
um sujeito que no mais usa as muletas para andar: Mas, pouco a pouco, foi adquirindo
segurana e, em poucos dias, corria pelos caminhos. No usar as muletas tem uma conotao
de liberdade: saltava as cercas dos campos e cavalgava pelos imensos prados, que se
estende para alm das muletas. Porm, como sempre se est assujeitado, o jovem de nossa
parbola est agora sobre a regncia daqueles que usam as pernas para andar; isso tambm vai
muito mais alm do que o simples fato de andar. um assujeitamento a todo um sistema
ideolgico que vai transpassar o jovem, imprimindo-lhe novos saberes e novas verdades. O
jovem, agora usurio das pernas, est em outra ordem do discurso; est na posio de quem
pode dizer uma verdade porque o poder que exerce torna verdadeiro determinado saber:
possvel andar sem as muletas. Porm, sendo a verdade histrica, provvel que depois de
muito andar ele queira voar. A mudana da verdade do jovem louco est ligada sua adeso
a um outro saber. Passemos ento reflexo sobre o saber sob a tica de Foucault.
Vejamos de imediato como Foucault (2007a, p. 204) compreende o saber a esse
conjunto de elementos, formados de maneira regular por uma prtica discursiva e
indispensveis constituio de uma cincia... pode-se chamar saber.
Ao passo que alguns entendem o conhecimento pelo caminho da natureza, isto ,
como uma faculdade humana (biolgica, cerebral), Foucault vai entend-lo como um
acontecimento histrico que se constitui sob a tutela do poder. ntima a relao que o
filsofo faz entre saber, poder e discurso. o acontecimento, com suas regras, que determina
para Foucault tanto o discurso quanto o saber. Assim, o discurso, como o saber, no surge de
um nada, ou no est sujeito ao individual de um sujeito que por um instante se
compreenda como senhor de seu enunciado. O discurso, para Foucault (2007a, p.132), uma
disperso histrica regulada pela formao discursiva:
Esclarecendo seu mtodo arqueolgico para a AD, Foucault (Idem, p. 157) diz qual
o papel de sua arqueologia e o porqu de ter o discurso como objeto:
humanas uma verdade que seria riqueza, fecundidade, fora doce e insidiosamente
universal. a verdade, nessa compreenso platnica, localizvel, estanque.
notria nas cincias humanas, em particular pelo propsito dessa pesquisa, na
educao, a aplicao dessa viso dicotmica em que o professor, supondo-se dono da
verdade absoluta devido ao seu conhecimento da disciplina, superpe-se ao aluno que visto
como aquele que est nas trevas sem o saber e que precisa vir para a luz que s pode
ser acessada pela via da verdade absoluta do professor. Foucault (2008a) no nega a presena
da verdade, mas diz que o que h no a verdade, mas uma vontade de verdade que se
move pelas mos da histria. Para falar nessa questo da vontade de verdade, Foucault (Idem,
p. 8) levanta um questionamento: mas, o que h, enfim, de to perigoso no fato de as pessoas
falarem e de seus discursos proliferarem indefinidamente? Onde, afinal, est o perigo?.
Poderamos responder dizendo que o perigo est no receio que os sujeitos tm de sair do
exerccio do poder. Esse receio faz com que o poder determine que saberes devem ser
verdadeiros e quais devem ser falsos. Quando se fala em vontade de verdade, abre-se uma
brecha para que se diga que as vontades no so permanentes, mas esto merc dos
acontecimentos. Isso fundamenta a compreenso de que as verdades so histricas como bem
mostra o filsofo francs (FOUCAULT, 2008a, p.14-15):
Porque, ainda nos poetas gregos do sculo VI, o discurso verdadeiro no sentido
forte e valorizado do termo , o discurso verdadeiro pelo qual se tinha respeito e
terror, aquele ao qual era preciso submeter-se, porque ele reinava, era o discurso
pronunciado por quem de direito e conforme o ritual requerido; era o discurso que
pronunciava a justia e atribua a cada qual sua parte; um sculo mais tarde, a
verdade, a mais elevada j no residia no que era o discurso, ou no que ele fazia,
mas residia no que ele dizia: chegou um dia em que a verdade se deslocou...
J foi possvel observar a questo histrica da verdade; principalmente nos tpicos que
trataram do sentido e do saber. O que vamos abordar aqui o aspecto coercitivo da verdade.
Quando trata da questo verdade, Foucault a coloca como um mecanismo de controle do
47
Cada sociedade tem seu regime de verdade, sua poltica geral de verdade: isto ,
os tipos de discurso que ela acolhe e faz funcionar como verdadeiros; os
mecanismos e as instncias que permitem distinguir uns e outros; as tcnicas e os
procedimentos que so valorizados para a obteno da verdade; o estatuto daqueles
que tm o encargo de dizer o que funciona como verdadeiro.
Nota-se na citao acima que a verdade est escoltada por mecanismos que trabalham
em conjunto para que ela se mantenha inaltervel. No entanto, essa organizao em torno
da verdade esconde uma vontade de verdade. E ela, que apoiada nas instituies e nas
prticas de difuso dos saberes (FOUCALT, 2008a), age sobre os demais discursos
impelindo-os a dizer a verdade. Isso nos faz compreender o porqu das colocaes do
ancio de nossa parbola que para convencer o jovem de que ele estava errado, faz meno
dos aparelhos difusores da verdade sobre o uso das muletas: como vai menosprezar nossa
biblioteca, onde est centrado todo o saber de nossos antepassados sobre a construo, uso e
manuteno das muletas? Como vai ignorar nossos museus, onde so admirados os mais
nobres exemplares, usados por nossos prceres, nossos sbios e mentores?.
Para findarmos nossa reflexo sobre a verdade, vejamos o resumo que Foucault (2008,
p. 13) faz de sua abordagem sobre a verdade citando cinco caractersticas que ele considera
historicamente importantes em qualquer economia poltica de verdade:
48
Com essa anlise da verdade, fechamos um ciclo do nosso texto que teve por
objetivo apresentar a proposta terica da Anlise do Discurso de linha francesa. baseado
nessa teoria da leitura do discurso, com nfase na viso foucaultiana do sujeito e do
saber/poder, que o corpus dessa pesquisa ser analisado. Antes, porm, vamos entrar em outro
campo que pertinente ao estudo de nosso texto: a educao. Assim, no prximo captulo,
ainda fazendo uso da base terica da AD, vamos refletir sobre as temticas: escola, formao
do professor de lngua materna, ensino-aprendizagem e avaliao.
49
Visto o carter formativo da educao, que toma o homem como objeto, vejamos
como essa formao se efetiva. So dois os processos de formao: processo de formao
assistemtico e processo de formao sistemtico. O primeiro acontece fora do espao
institucionalizado de ensino (a escola), de maneira natural com uma sistematicidade
50
emprica e com atores mais diretos - familiares. O segundo processo, tomando a escola
como espao de ensino-aprendizagem, caracteriza-se principalmente por buscar imprimir nos
sujeitos uma identidade previamente estabelecida pelas epistemologias de um dado momento
histrico. Para a construo do sujeito, a escola se vale de uma variedade de saberes: relao
ensino e aprendizagem, distrbios da aprendizagem, didtica, a relao de poder em sala de
aula, psicopedagogia. Assim, na ao conjunta dos dois processos educacionais - formal e
informal -, que o homem vai se constituindo como um sujeito educado; e isso est diretamente
ligado ao exerccio da cidadania, pois segundo Vieira (1996, p.72) a educao precondio
para o exerccio da cidadania. Reconhecer a interdependncia dos dois processos na
formao do sujeito antes de tudo uma questo tica, pois da informalidade o homem traz
uma srie de saberes primrios que so alicerces para os saberes formais. A sala de aula a
parte de um todo a educao do homem ; logo, a outra parte o saber informal deve ser
reconhecida e situada dentro da escola como uma aliada, no sendo discriminada porque no
escrita no currculo institucionalizado.
Ao refletimos sobre o formal e o informal, fazemos uma ponte para tratarmos de um
aspecto central da educao: a teoria educacional. Dada a heterogeneidade das teorias da
educao, focaremos nossa reflexo na dualidade: educao tradicional e educao nova que
aqui aparece como a linha da educao no tradicional. A educao tradicional,
compreendemos, est para o aspecto formal, rgido; a educao no-tradicional para o
flexvel. Comecemos pela rigidez. O modelo tradicional de educao surgiu no sculo XIX
como uma reao ao Antigo Regime monrquico. O sculo XIX assistiu ascenso da
burguesia republicana e democrtica que tinha como um de seus lemas a educao direito
de todos, pois pela educao que se formam os cidados. Assim, nesse contexto que
surgem os sistemas nacionais de educao que tinham como subsistemas as escolas. Estas,
diz Saviani (2000, p. 6), surgem como um antdoto ignorncia, logo um instrumento para
equacionar o problema da marginalidade. Seu papel difundir a instruo, transmitir os
conhecimentos acumulados pela humanidade e sistematiz-los logicamente. Nesse modelo
tradicional, o professor assume o papel central no processo de ensino e aprendizagem, pois ele
detentor do saber que ser transmitido para os discpulos posicionados como receptores
passivos diante da oniscincia do mestre. Para que o aluno apreenda os contedos, o mestre
usa a metodologia expositiva que se fundamenta em cinco passos (SAVIANI, 2000, P. 43):
preparao, apresentao, comparao e assimilao, generalizao, aplicao. O passo da
preparao compreende o momento da aula em que o professor relembra o assunto dado na
aula anterior; na apresentao, ao aluno apresentado um novo conhecimento que ele dever
51
No Brasil, aps 1920, a Escola Nova, sob a regncia de grandes nomes da educao
nacional: Ansio Teixeira, Loureno Filho e Fernando Azevedo, chega com vistas a
reestruturar a educao nacional como fica evidente no texto do PNE (Plano Nacional da
Educao):
H mais de 60 anos, em 1932, destacados educadores e intelectuais brasileiros
lanaram o Manifesto dos Pioneiros da Educao Nova, no qual recomendaram a
necessidade da elaborao de um plano amplo e unitrio para promover a
reconstruo da educao no Pas. To forte foi esse alerta que, dois anos depois, a
Constituio de 1934 incluiu um artigo que determinava como uma das
competncias da Unio fixar o plano nacional de educao, compreensivo do ensino
em todos os graus e ramos, comuns e especializados.... (art. 150).
52
Mas havia um grande obstculo: a escola nova havia sido pensada e arquitetada para
colocar a qualidade acima da quantidade. Para atingir essa qualidade eram necessrios um
nmero reduzido de alunos em sala, mximo de 25, variados materiais didticos, biblioteca.
Como conseguir tudo isso em uma escola popular? Assim, a Escola Nova ficou conhecida
como a educao para as elites que podiam sustentar uma metodologia para a qualidade da
educao. Isso culminou com a abertura de apenas algumas escolas experimentais do mtodo
escolanovista. Embora no tenha se massificado, os rumores da educao nova chegaram s
escolas pblicas que, no tendo a estrutura adequada para tal mtodo, procuraram compensar
com a despreocupao com a transmisso dos contedos e o afrouxamento da disciplina;
atitudes essas que prejudicaram e muito os alunos da escola pblica que tm a escola como
nico meio para o acesso ao conhecimento elaborado. Ento, quem est com a razo,
tradicionais ou no tradicionais? Podemos ter uma resposta com uma outra indagao de
Paulo Freire (1996, 30): Por que no estabelecer uma intimidade entre os saberes
curriculares fundamentais aos alunos e a experincia social que eles tm como indivduos?
Essa pergunta na verdade uma resposta democrtica aplicao das teorias educacionais
tradicional e no tradicional; o meio termo que garante uma educao completa. No se
deve ignorar o tradicional porque velho, ou abraar o no-tradicional porque novo; o
complexo processo de ensino e aprendizagem que determina a dosagem do velho e do
novo. Vemos aqui trs verdades: tradicional, no-tradicional, tradicional e no tradicional.
Essa trade nos mostra que no lugar de existir a verdade, o que existe so vontades de
verdade, isto , a eleio temporria de uma verdade. Essa eleio criada e mantida pelos
regimes de verdade das instituies sociais Ministrio da educao, secretarias de educao,
escolas que determinam as verdades mediante a ordem que ocupam no corpo social. A
verdade, mantida por uma vontade de verdade, voltil; a prova disso est na oscilao das
teorias educacionais que tm regido o sistema educacional brasileiro: tradicional, no-
tradicional, tradicional e no-tradicional. Nesse instante em que refletimos sobre a
educao escolar, inevitvel no pensarmos na hierarquia e nos ditames do sistema que
regula as agncias formadoras, ou seja, as escolas. sobre ela que nos ateremos agora.
Sistema institucionalizado de ensino que funciona como um regulador social, a escola,
diz Foucault (2008a, p.44), no outro espao seno o de uma ritualizao da palavra; seno
uma qualificao e uma fixao dos papis para os sujeitos que falam; seno a constituio de
um grupo doutrinrio ao menos difuso. Como espao formador responsvel pela
subjetivao de sujeitos, ela a escola possui prticas discursivas e no-discursivas que
trabalham em conjunto para a constituio de um dado sujeito historicamente solicitado.
53
Foucault (2007, pp. 125), quando fala da disciplina na escola, apresenta-nos um exemplo
desse processo sistemtico de formao:
com base nessas leis educacionais que podemos compreender as prticas discursivas
e no discursivas que circulam dentro da escola formando um determinado tipo de sujeito.
Uma vez que foram citadas as leis educacionais, pertinente a presena de mais uma que diz
como a escola deve agir para garantir a formao dos cidados; trata-se dos Referenciais
para a formao de professores, sancionados em 2002. Segundo os Referenciais para a
formao de professores (2002, p. 24) a escola s poder contribuir para a formao de
cidados quando garantir aos alunos
A descrio que aqui fazemos da escola demonstra que ela funciona como uma
mquina que recebe a matria prima aluno com o fim de torn-la em um bem para a
sociedade. Dada a sua matria prima, a mquina tem um funcionamento bem complexo; so
saberes diversos (educacionais, emocionais, psicolgicos, didticos, polticos) que ela precisa
articular na busca de formar o cidado. Toda essa pluralidade de saberes que a escola precisa
articular faz dela uma instituio conflituosa por natureza. A vida escolar resulta de um
processo de apropriao constante dos espaos, das normas, das prticas e dos saberes. Fruto
da ao recproca entre o sujeito e a instituio, o processo escolar delineia-se pela
heterogeneidade dos acontecimentos. Nessa perspectiva, a realidade escolar aparece mediada,
no cotidiano, pela apropriao, elaborao, reelaborao ou repulsa expressas pelos sujeitos
sociais.
Para o exerccio de seu poder formador da governamentalidade, a escola conta com
uma srie de mecanismos disciplinares: arquitetura, horrio, professores, gestores, plano
poltico-pedaggico, registro de presena. No entraremos em detalhes sobre todos esses
mecanismos tendo em vista a notoriedade de suas funes; mas destacamos a arquitetura em
virtude da abordagem que Foucault d questo. Segundo Foucault (2007, p. 145) a escola
moderna foi arquitetada como um vigia: o prprio edifcio da Escola devia ser um aparelho
de vigiar; os quartos eram partidos ao longo de um corredor como uma srie de pequenas
celas; a intervalos regulares, encontrava-se um alojamento oficial. Dos corredores estreitos,
dos altos muros que lembram as prises, da cantina, do ptio, tudo na escola converge para
55
constituio de um sujeito disciplinado. As fotos da escola, onde fizemos a coleta dos dados,
reforam o carter constitutivo da arquitetura da escola que objetiva os sujeitos-escolares
3 4
5
Na foto trs ns observamos uma partcula do poder disciplinar que constitui os
sujeitos-escolares: a distribuio das carteiras em fileiras sistemticas. Com essa distribuio,
cada aluno individualizado ao mesmo tempo em que pertence a um corpo coletivo
homogneo. Essa localizao dos corpos favorece a vigilncia do professor que consegue
fiscalizar cada aluno de qualquer lugar da sala. uma ao ininterrupta sobre os corpos para
que os sujeitos se tornem dceis, isto , produtivos a partir da eliminao de toda e qualquer
disperso ou gasto desnecessrio da fora produtiva. A foto quatro mostra com maior preciso
a ao compressiva da arquitetura escolar sobre os corpos dos sujeitos-escolares que so
impelidos a formar filas indianas devido estreiteza do corredor; o prprio aluno ativa o
poder disciplinar da escola. Isso nos faz lembrar um aspecto peculiar ao poder disciplinar: o
vigia no precisa estar presente para regular os vigiados. J a foto cinco, ratifica o aspecto
prisional que anteriormente falamos: muros altos (ao fundo da foto) e grades (em foco).
A partir da anlise das fotos, vemos que a escola, via arquitetura, busca homogeneizar
os sujeitos, imprimir-lhes uma identidade coletiva; e a que se estabelece a relao de poder
57
A sala de aula mais que uma estrutura fsica; um espao de posies ideolgicas,
isto , verdades institucionalizadas que regem o ensino e a aprendizagem; de demarcaes
identitrias; de assujeitamentos; de disciplinas. Tudo em uma sala de aula - a distribuio
fsica dos sujeitos, a chamada pela caderneta, os exerccios de aprendizagem, o representante
de classe, as provas, o ouvir do toque da sirene - est voltado para a formao de um
determinado tipo de sujeito que solicitado por uma dada formao histrico-ideolgica. A
sala de aula no um lugar pblico; mas privado a um grupo que possui determinadas
caractersticas - idade, nvel de aprendizado - que o colocam ali. Isso determinante para as
relaes que sero estabelecias entre os indivduos daquele espao. Essa privacidade, surgida
no sculo XVIII como mostra Blin (2005, p.60)
Somente os irmos das Escolas Crists, representados por Jean Baptiste de La Salle,
confrontados com um grande nmero de alunos, instalam a partir do sculo XVIII,
grupos distintos de alunos em funo de seu nvel
intelectual, emocional, fsica - que rege o pensar e o agir dos sujeitos. A formalidade
outro aspecto do grupo, pois a turma se constitui de indivduos que de imediato no se
conhecem e so levados a ocupar o mesmo espao seguindo as mesmas regras. Estas
regras so responsveis pela padronizao, formalizao dos alunos: a mesma hora
para entrar, sair, comer, exercitar. A escola uma frma que d uma forma massa: os
alunos.
Os fatos naturais: a mecnica de uma sala de aula sempre funcionar pelos eixos do
nmero de alunos, nveis diferenciados de inter-relaes, a variada distribuio dos
poderes, normas e valores compartilhados e subgrupos. Tudo isso so aes naturais
sala de aula.
A comunicao: essencial para a manuteno do grupo. Alm disso, ela
determinante para a aceitao ou excluso dos indivduos - professor / aluno - no
grupo.
A classe para os alunos: sendo um espao da educao formal, a classe, para os alunos,
um lugar de restries; h um aparato de ordens que regulam o corpo e a mente do
indivduo, tornando-o um sujeito escolar. A classe uma mquina de ensinar
(Foucault, 2007). A identidade do sujeito-escolar determinada pela poltica de sua
sala de aula. Essa poltica pode aproximar ou repelir o sujeito escolar de aceitar sua
condio de aprendiz.
A classe para o professor: transpassado pelo discurso pedaggico com suas cargas
ideolgicas, o professor toma a classe como um corpo que precisa ser moldado ao
carter da instituio a que ele est submetido.
O acontecimento aula: um momento que para o professor e para o aluno est
atrelado multiplicidade de acontecimentos, simultaneidade de fatos, imediatismo nas
decises e imprevisibilidade.
Sintetizamos o reconhecimento desse espao formador sala de aula com a fala de
Blin (2005, p.66)
A classe , compreendida enquanto grupo, tem uma estrutura, uma organizao, um
sistema hierrquico e lderes. Dispensa parte de sua energia na regulao interna e
na produo. Conforme o grau de solidariedade e de adeso, os alunos determinam a
coeso da classe, bem como sua moral.
O professor, na sua tarefa de ensinar, tem que escolher no universo das teorias
educacionais (tradicional, renovada progressivista, renovada no-diretiva, tecnicista,
libertadora, libertria, crtico social dos contedos), aquela ou aquelas que ele julga
pertinentes ao seu grupo de ensino. Ressaltamos que essa escolha do professor est
assujeitada ao segmento institucional ao qual ele est subordinado.
Tendo em vista a pluralidade de teorias educacionais, focaremos nosso dizer na linha
construtivista da concepo de ensino e aprendizagem. Nessa perspectiva, retomamos os
Referenciais para a formao de professores (2002, p. 25) que se enquadram na proposta
construtivista quando apresentam os pilares da educao para o sculo XXI estabelecidos pela
UNESCO, que dizem que o aluno deve aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
viver junto e aprender a ser. A repetio do verbo aprender deixa transparecer a mais
conhecida caracterstica da linha construtivista, que a dinmica do aprendiz no processo de
aprendizagem. No mais o aluno receptor, repetidor, estanque. Para aprender a conhecer,
fazer, viver junto e a ser, o aluno
prontas para os alunos, pois como diz Weisz (2001, p.28) de um ponto de vista construtivista
preciso aceitar a idia de que nenhum conceito nem nmero, nem a quantidade, nem nada
nasce com o sujeito ou importado de fora, mas precisa ser construdo. Chamamos a
ateno para essa questo da autonomia atribuda ao aluno pela viso construtivista. Talvez se
entenda que ao se colocar o aluno como construtor do seu conhecimento ele no precise mais
da interveno direta e constante do professor, ao contrrio, o construtivismo no a Escola
Nova que considerava o aluno auto-suficiente, mas uma proposta pedaggica que exige a
interrelao constante entre o professor e o aluno.
A prova disso est em Vygotsky (1991, p. 95) que deixa bem clara essa
interdependncia entre professor e aluno quando diz que cada pessoa tem dois nveis de
desenvolvimento mental: o real ( revela as funes cognitivas que j amadureceram,
caracterizando-o retrospectivamente) e o proximal (revela as funes que ainda no
amadureceram). Esse nvel proximal chamado Zona de desenvolvimento proximal por
Vygotsky o espao da aprendizagem onde o professor pode intervir. Assim, no cabe na
proposta construtivista uma prtica espontanesta na qual o aluno auto-suficiente tanto na
escolha do que deve saber como na didtica que deve usar para chegar ao saber escolhido.
Assim como re-significou o conceito de professor, aluno, conhecimento,
aprendizagem e avaliao, o construtivismo deu outro olhar concepo de erro. Enquanto no
ensino tradicional o erro comprovao de incompetncia, no construtivismo ele tido como
importante indicador do nvel de aprendizado do aluno, e deve ser levado em considerao,
pois a aprendizagem se d de maneira irregular e individual, ou seja, cada aluno tem um ritmo
de aprendizagem que se constri mediante um processo ininterrupto de erros e acertos, no s
destes como postula a teoria tradicional de ensino-aprendizagem. Para uma melhor
compreenso da concepo de erro na viso construtivista, mostra-se uma tabela que est
divida em dois blocos: Pedagogia do xito (equivale viso tradicional) e Pedagogia do erro
(equivale viso construtivista), apresentada por Saturnino de la Torre (1993).
61
1. Favorece situaes em classe nas quais o aluno se sente vontade para expressar
seus sentimentos.
2. Faz com que a composio dos grupos de estudo varie no decorrer do curso.
3. Tenta evitar que poucos alunos monopolizem a discusso.
4. Compartilha com a classe na busca de solues para problemas surgidos com o
prprio professor, com o curso ou entre alunos.
5. Expressa aprovao pelo aluno que ajuda colegas a atingirem os objetivos do
curso.
6. Respeita e faz respeitar diferenas de opinio, desde que sejam opinies bem
fundamentadas.
7. Expressa aprovao pelo aluno que toma iniciativa, desde que estas contribuam
para o crescimento da classe.
8. Usa vocabulrio que claramente compreendido pelo aluno
Para que esses oito apontamentos tenham xito no processo de ensino e aprendizagem,
necessrio que entre o professor e o aluno haja o segundo pilar de nossa reflexo: interao.
A interao pode ser entendida como uma ao que se exerce mutuamente entre duas ou mais
coisas, ou duas ou mais pessoas. Com isso fica evidente que, em sala de aula, professor e
aluno se constituem mutuamente, pois segundo Groppa (1996, p.30) o conceito de interao
abarca a premissa da influncia. Esta se confirma na voz de Machado (1987, p. 27)
Comportamentos emitidos pelos alunos influenciam o do professor e de extrema
importncia uma viso do processo de interao em sala de aula que seja bidirecional. Essa
interconstituio entre professor e aluno inevitvel, pois um princpio das relaes
humanas, ou seja, a partir do outro que o eu se constitui; nas palavras de Freire (1996,
p. 134) na minha disponibilidade permanente vida a que me entrego de corpo inteiro,
pensar crtico, emoo, curiosidade, desejo, que vou aprendendo a ser eu mesmo em minha
relao com o contrrio de mim. A questo da interao em sala de aula um ponto bem
delicado da relao professor-aluno, pois ela determinante do xito ou fracasso do processo
de ensino e aprendizagem. No dia-a-dia da sala de aula, professor e aluno colocam
disposio um do outro toda uma experincia de vida que deve ser administrada com fins a
criar um ambiente propcio para o processo de ensino e aprendizagem.
65
De uma maneira mais direta, o ensino e aprendizagem exigem que entre seus sujeitos
professor e aluno haja um movimento recproco, no sentido de que algum quer ensinar e
o outro quer aprender. No entanto, tendo em vista que a sala de aula se constitui de sujeitos
diferentes e mutveis, essa reciprocidade no uma constante. Da a necessidade de que o
professor esteja atento ao processo de aprendizagem do aluno para criar situaes de
aprendizagem que o coloquem de volta na rota do querer aprender.
Dentre as inmeras linhas tericas que estudam o relacionamento humano,
apresentamos uma que foi transposta por Costa (2002) para a sala de aula; trata-se do
E.C.R.O (Esquema Conceitual Referencial e Operativo). Costa (2002, p.78) diz que
E.C.R.O uma estrutura dinmica de nossa personalidade da qual fazem parte: nosso
conhecimento prvio, nosso repertrio anterior de conceitos e preconceitos, advindos de
nossas primeiras relaes com o meio fsico e social. O E.C.R.O influenciador das relaes
interpessoais e intergrupais, pois a partir dele que entre os sujeitos em interao pode haver
identificao, empatia, repulsa ou aproximao. Cada sujeito tem um E.C.R.O que est em
constante mutao.
A presena do E.C.R.O em nosso texto se faz pertinente porque de acordo com Costa,
o professor, em virtude de sua posio hierrquica, pode vir a ser autoritrio e sobrepor seu
E.C.R.O com suas verdades, ideologias, valores ao aluno. Levar em considerao o
Esquema Conceitual Referencial e Operativo na relao professor-aluno reconhecer e
valorizar a formao prvia do aluno, respeitar os limites de aprendizagem de cada aprendiz.
Viu-se que a interao um acontecimento natural sala de aula e que uma boa
interao fundamental para a aprendizagem. Mas preciso saber como essa interao pode
acontecer. Tratando dessa questo, Morales (1999, p.19) mostra os nveis de interao e a
participao de cada sujeito professor e aluno no processo de ensino e aprendizagem.
Ao professor, guiado por seu desejo, cabe o esforo imenso de organizar, articular,
tornar lgico seu campo de conhecimento e transmiti-lo a seus alunos. A cada aluno
cabe desarticular, retalhar, ingerir e digerir aqueles elementos transmitidos pelo
professor, que engancham em seu desejo, que fazem sentido para ele, que, pela via
de transmisso nica aberta entre ele e o professor a via da transferncia
encontram eco nas profundezas de sua existncia de sujeito do inconsciente.
67
Dentre os autores da linha construtivista, foi Wallon quem mais se dedicou a pesquisar
sobre a importncia da afetividade no desenvolvimento humano. Para Wallon, a dimenso
afetiva tem fundamental importncia tanto para o desenvolvimento da pessoa quanto do
conhecimento.
Para os autores de linha walloniana, razo e emoo no esto em extremos na
formao humana, mas ao contrrio, trabalham em conjunto em seus devidos espaos de
atuao. Tratando do vnculo entre a afetividade a razo, La Taille (1992, p. 65) diz que a
afetividade a mola propulsora das aes, e a razo est ao seu servio. Paulo Freire (1996,
p. 141) tambm destaca a necessidade da afetividade no fazer pedaggico, quando diz que
Desde as primeiras interaes no seio da famlia, o ser humano , pelo menos deve ser,
posto em situaes afetivas de aprendizagem. Podemos assim dizer que nessas situaes o
aprendiz tem um grande prazer em aprender, pois tem um espao estimulador. Na escola,
onde o aprendizado formal, sistemtico, h uma tendncia natural diminuio do teor de
68
O PODER
No estamos com isso crucificando a hierarquia, pois ela natural e necessria para o
processo educativo. Chamamos ateno para que o exerccio docente no se centralize nessa
concepo de autoridade, pois ela permissiva a uma prtica que, ao invs de gerar respeito,
gera medo, ao invs de prazer no aprendizado, gera enfado, ao invs de aproximar, distancia,
estamos falando da prtica do autoritarismo, que segundo Freire (1996, p. 89) a ruptura em
favor da autoridade contra a liberdade e a licenciosidade, a ruptura em favor da liberdade
contra a autoridade. Autoritarismo e licenciosidade so formas indisciplinadas de
comportamento. Mas o que h de negativo na prtica docente focada na hierarquia? Para que
tenhamos a resposta necessrio que vejamos o contrrio, isto , a prtica docente que no se
foca na hierarquia. Assim, vamos re-visitar a tabela de Fularni (1997) e falar um pouco de
cada abordagem de exerccio de poder.
Comecemos com a coluna do meio que trata do exerccio hierrquico da autoridade.
Exercendo essa concepo, o professor procura manter, em sala de aula, uma clara
demarcao entre a sua posio de detentor do saber e do poder e a do aluno como receptor
passivo. No h verdades em sala de aula; mas a verdade que provm do professor. Assim,
com o conhecimento delimitado ao campo do saber do professor, no h espao para a voz do
aluno, ou melhor, h a possibilidade da ratificao do que foi dito pelo professor. Refutado
ser qualquer comentrio que coloque em descrdito a verdade absoluta pronunciada pelo
professor. Isso nos lembra o jovem das muletas que foi calado por aqueles que
consideravam a sua vontade de verdade o no uso das muletas uma ameaa verdade
culturalmente estabelecida. No aspecto disciplinar, o professor visto pelos alunos como
algum que espera ansioso pelo menor deslize do aluno para puni-lo. Furlani (1997, p. 44)
chama esse professor de controlador e diz que quando o professor espera um aluno submisso,
que respeite a autoridade, ele privilegia como valores do disciplinamento a aceitao, a
obedincia, o respeito e a dependncia do aluno, assumindo a concepo de controlador da
expresso do aluno. Esse controle chega a ser ameaador quando, por exemplo, a chegada do
professor em sala de aula faz com que os alunos imediatamente se calem pela presena do
71
professor. A aceitao por parte do aluno dessa autoridade do professor se constri pelo medo
ou pelo respeito. aqui que nasce um grande conflito em sala de aula, porque nem todos os
alunos assumem essa total submisso ao exerccio do poder do professor isso
compreensvel porque no h relao de poder sem resistncia (FOUCAULT, 1995) . O
professor, por sua vez, no reconhecendo o exerccio do poder do aluno, ratifica sua iluso de
dono do poder com atitudes autoritrias: retirada de pontos, ameaa de reprovao, castrao
do direito de fala.
No ponto radical do exerccio do poder est a coluna da direita da tabela que trata da
ausncia de autoridade. Consideramos estranha essa abordagem porque no podemos
conceber o processo educativo sem o exerccio da autoridade. Nessa abordagem, o professor
no se coloca como mandante das ordens, normas, pois no h autoridade e tudo feito
com o consentimento dos demais (FURLANI, 1997, p. 36). Esse modelo de exerccio de
autoridade conhecido como permissivo em que h uma total liberdade de expresso, na
qual tudo deixado acontecer em sua forma espontnea, sem limites. A aceitao dos
mltiplos sentidos dados pelos alunos, sem serem estes disciplinados (FURLANI, 1997, p.
63).
No outro extremo das duas abordagens est o democrtico exerccio da autoridade a
primeira coluna, da esquerda para a direita da tabela que tem como lema a liberdade dos
sujeitos que constroem em conjunto o conhecimento. No h uma centralizao no professor,
pois ele est ciente de que a autoridade coerentemente democrtica, fundando-se na certeza
da importncia, quer de si mesma, quer da liberdade dos educandos para a construo de um
clima de real disciplina, jamais minimiza a liberdade. Pelo contrrio, aposta nela, Freire
(1996, p. 93). Essa viso de autoridade est pautada naquilo que Freire (idem, p. 61) julga de
suma importncia para a prtica docente - o bom senso: meu bom senso que me adverte de
que exercer a minha autoridade de professor na classe, tomando decises, orientando
atividades, estabelecendo tarefas, cobrando a produo individual e coletiva do grupo no
sinal de autoritarismo de minha parte. Na sala de aula onde a relao de autoridade
democrtica a disciplina verdadeira no existe na estagnao, no silncio dos silenciados,
mas no alvoroo dos inquietos, na dvida que instiga, na esperana que desperta (FREIRE,
1996, p 93). Assim, h um exerccio conjunto do poder que no est a servio do professor,
mas da construo coletiva de um saudvel espao de ensino e aprendizagem. Nessa relao
horizontal, o professor acessvel ao aluno ao mesmo tempo em que no deixa sua posio
hierrquica, pois ela passa de posio absolutista referencial de conhecimento sempre
disposio do aluno. Este, por sua vez, vai
72
fato que o princpio da autoridade democrtica a voz que no quer calar nos
debates pedaggicos, nas carteiras das universidades e nas linhas da legislao educacional.
Tambm fato que j no cabe na sala de aula a postura do professor ditador, como a figura
que vemos abaixo, publicada pela revista Educao (Janeiro, 2009, p. 24-25).
A escola do sculo XXI no mais aceita uma autoridade que toma o outro como
refm; ao contrrio, a autoridade esperada aquela que permite criana ou ao jovem sentir,
pensar existir por si mesmo, mas no se confunde com permissividade (RIZZO, 2009, p. 28).
Essa nova conjuntura da autoridade tem causado uma crise na relao aluno-professor-escola;
no pela mudana de paradigma, mas pela sua m interpretao. Aps anos questionando a
educao ditatorial, somos impelidos a questionar uma educao libertria que segundo Rizzo
(Idem ibid) se expressaria equivocadamente em uma renncia ao exerccio da autoridade, e
no a autoridade que constri, com sua nfase nos valores do respeito e da tolerncia.
Dentro dessa nova conjuntura social, o professor tem uma difcil tarefa: exercer a autoridade
ultimamente abalada em bases democrticas. Em sala de aula, defendemos o exerccio
democrtico da autoridade, desde que sejam delimitados os papis do professor e do aluno.
73
Nossa fala sobre a formao docente se baseia principalmente nos Referenciais para a
Formao de Professores - texto publicado em 2002 pelo Ministrio da Educao que tem
como objetivo construir uma base nacional comum (currculo, metodologia, avaliao,
formaes inicial e continuada) no que diz respeito formao de professores em nvel
fundamental. Embora os Referenciais para a Formao de Professores (RFP) tenham uma
existncia recente, a preocupao sobre o fazer pedaggico no algo to novo quanto
parece; voltemos ento alguns sculos, especificamente ao sculo XVIII, para entendermos o
porqu dessa atual preocupao com a prtica do professor.
74
O sculo XVIII, tambm conhecido como sculo das luzes, marcou-se historicamente
como perodo de valorizao da razo em detrimento da f. Essa tica sobre a razo
desencadeou uma srie de modificaes nas instituies sociais, dentre elas, a escola e, por
extenso, o professor. Este no estava mais subordinado igreja, mas ao Estado. Nvoa (1995
p. 16), comentando sobre essa estatizao da educao diz que
pela Educao uma iniciativa da sociedade civil brasileira abraada pelo Ministrio da
Educao em 2006 (NOVA ESCOLA, Maro, 2008a, p.34).
Os pontos citados acima mostram que h uma significativa distncia entre o curso
acadmico e a escola, como bem mostra a pesquisa feita pela Fundao Carlos Chagas a
pedido na revista Nova Escola (Outubro, 2008c, p.49).
Nas instituies formadoras, os alunos entram em contato com as mais diversas linhas
tericas da teoria da educao. As instituies julgam que apresentando os alunos aos
77
tericos, eles estaro aptos para enfrentar a complexidade da sala de aula. Basta que vejamos
o relato do professor Bruno Lanhelas, (NOVA ESCOLA, Novembro, 2008d, p. 79) para
concluirmos que a formao terica vista em sala de aula no garante o exerccio seguro do
fazer pedaggico: O mundo da formao completamente diferente do que encontrei ao
entrar em uma sala de aula de verdade. Juntamente com essa gama terica, os alunos cursam
em menor quantidade as cadeiras de prtica docente que visam aproxim-los de suas
prticas docentes futuras. nessa irregular relao entre teoria e prtica que reside um dos
grandes problemas da formao docente. Comentando essa disparidade entre teoria e prtica,
Soares (1983, p. 51) diz que,
O que se tem visto, como resultado inegvel da concepo dualista que predomina
nos cursos a teoria preparando para a prtica que a teoria acaba por nem
explicar nem esclarecer a prtica; ao contrrio, esta frequentemente contradiz
aquela.
O que fazer ento? Mais prtica ou mais teoria? Com certeza os extremos no
resolvero o problema, ou seja, a questo no ser resolvida com a predileo de uma linha
a teoria em detrimento da outra a prtica. Aplicar essa predileo pode causar mais
problemas para a formao docente, pois segundo Freitas (1992, p.95-96)
Assim, para que tenha uma formao integral, o futuro professor precisa vivenciar, na
mesma medida, aes tericas e prticas; em um trabalho de idas e vindas entre o pensar e o
fazer. Nas palavras de Soares (1983, p. 51),Ao invs da dicotomia teoria versus prtica, a
dialtica: da prtica teoria e de volta prtica, e de novo teoria, assim sucessivamente. O
trabalho articulado entre teoria e prtica de suma importncia para que o futuro professor
no se sinta perdido quando estiver de fato no exerccio de sua docncia. V-se, desta forma,
78
que o trabalho articulado entre a teoria e prtica que pode garantir, ao futuro professor, uma
formao que responda s necessidades da sala de aula. Certamente, e isso natural ao mundo
do conhecimento, no uma resposta completa, pois o acontecimento aula dinmico est
sempre exigindo um novo olhar do professor.
UM
Saberes PROFISSIONAL Estar em projeto
disciplinares e PROFESSOR PESSOA
CULTO
DO de evoluo
interdisciplinares ENSINO profissional
Saberes
Estar em
pedaggicos,
TCNICO ATOR relao,
psicopedaggicos
SOCIAL comunicar,
e filosficos
animar
Utilizar Engajar-se em
tcnicas projetos
(audiovisuais coletivos
e outras Pr em prtica os Analisar os
saber-fazer desafios
tcnicos e aplicar as antropossocias das
regras formalizadas situaes
cotidianas
Como j vimos, a eficcia da formao est atrelada ao trabalho conjunto entre a teoria
e a prtica; vista a teoria, nos ateremos agora prtica, mais especificamente importncia do
estgio na formao docente. consensual entre formadores e licenciados que o estgio,
quando corretamente vivenciado, responsvel por uma grande parcela da formao. nele
que o aluno vai elaborar uma srie de aes pedaggicas voltadas para a soluo dos
problemas de aprendizagem que ocorrem em sala de aula. Tambm no estgio que o futuro
professor, na inocncia de quem inicia a prtica docente e no percebe a distncia entre a
teoria acadmica e a realidade, tenta aplicar com seus alunos as descontextualizadas teorias
vistas na carteira da universidade. Essa falha das instituies formadoras no que diz respeito
ao estgio fica comprovada por mais uma pesquisa feita pela Fundao Carlos Chagas a
pedido da revista Nova Escola (Novembro, 2008, p.76), a pesquisa chegou a outras
81
Tabela 1 Concepes Diversas dos Estgios na Formao Inicial ( Importncia, Momentos e Objetivos)
A. B. C.
IMPORTNCIA DOS MOMENTOS PRIVILEGIADOS OBJETIVOS PEDAGGICOS
PARADIGMA ESTGIOS EM CAMPO PRIVILEGIADOS
NA FORMAO
Os estgios so segundos em Os estgios em campo vm aps uma Aplicar os saberes. Os estgios so a oportunidade
1. UM PROFESSOR importncia e durao em formao disciplinar aprofundada e uma de aplicar as teorias anteriormente aprendidas.
CULTO relao formao terica formao terica, pedaggica e
metodolgica
Os estgios em campo so um Uma formao tcnica progressiva Automatizar os saber-fazer tcnicos. Os estgios
2. UM TCNICO complemento a uma formao concluda em estgios em campo no final permitem integrar as diversas tcnicas adquiridas
tcnica e terica da formao. progressivamente.
Os estgios em campo so Os estgios intervm desde o incio de Adquirir as habilidade do ofcio. Em outros
3. UM PRTICO primeiros em importncia e uma formao alternada (no limite, toda termos, adquirir os esquemas de ao necessrios
ARTESO durao em relao formao formao realizada em campo). em campo.
terica.
Os estgios em campo so A formao necessariamente Desenvolver um saber da experincia teorizado
4. UM PRTICO importantes como momentos de estruturada em alternncia. Os diversos que permita:
REFLEXIVO (no experimentao e base de uma estgios sucessivos so preparados e, analisar situaes;
limite, um PRTICO reflexo. sobretudo, explorados. analisar-se na situao;
PESQUISADOR.) avaliar os mecanismos
criar ferramentas inovadoras
Os estgios em campo so No incio da formao, estgios de Envolver-se em projetos coletivos, em inovaes.
5. UM ATOR SOCIAL importantes como uma anlise de situaes complexas. No final
oportunidade de envolvimento da formao, estgios de envolvimento
em um ofcio coletivo. em projetos inovadores.
Os estgios em campo so Em diversos momentos da formao, os Desenvolver seu profissional. Tomar conscincia
6. UMA PESSOA importantes como uma estgios so a oportunidade de se do seu estilo pessoal. Estar em dinmica de
oportunidade de afirmao do eu construir uma identidade profissional. desenvolvimento pessoal.
profissional e de
desenvolvimento pessoal.
84
Tabela 2 - Concepes Diversas dos Estgios na Formao Inicial ( Acompanhamento, Teorizao
D. E. F.
PARADIGMA TIPOS D ATIVIDADES TIPOS DE ACOMPANHAMENTO QUAL ARTICULAO TEORIA-
PRIVILEGIADAS PRTICA?
1. UM Incumbir-se de numerosas e Direcionamento pelos professores e Aplicam-se nos estgios os procedimentos e os
PROFESSOR diversas lies nas disciplinas supervisores especialistas das disciplinas e princpios didticos previamente estudados.
CULTO para as quais se est preparado dos princpios didticos Trata-se de uma simples aplicao.
(aplicao de modelos didticos)
2. UM TCNICO Exerccios progressivos: Com referncia ao planejamento previsto, Em uma perspectiva de transferncia, pode ser
microensino; inmeros feedbacks, direcionamento til explicar os fundamentos (os referentes)
lio-experincia; progressivo, automatizao programada. tericos das tcnicas utilizadas. Porm, o
estgio curto com um essencial continua sendo a utilizao dos saberes
objetivo preciso e tcnicos.
limitado;
estgio de integrao.
3. UM PRTICO Prticas intensivas em campo de Camaradagem com um professor de ofcio O saber-prtico antes de mais nada um
ARTESO atividades de ensino e de experiente. savoir-y-faire (um esquema de ao) Uma
diversas atividades do ofcio explicao em termos de saber da experincia
(avaliao, conselho de classe). Os supervisores eventuais tambm so os desejvel, mas as ligaes com a teoria so
professores experientes. secundrias.
4. UM PRTICO Ter um dirio de incidentes de Camaradagem com um prtico reflexivo e A necessria reflexo sobre a prtica e sobre a
REFLEXIVO (no crticos (a serem analisados em momentos privilegiados de anlise vivncia realiza-se, entre outras coisas, com
limite, um PRTICO seguida). Ou melhor, criar uma aprofundada e teorizao de situaes referncia (por conforto) aos quadros conceituais
PESQUISADOR.) memria profissional a partir de vividas. O professor de estgio torna-se um de ordem psicopedaggicos.
uma problemtica de estgio. verdadeiro formador de campo
5. UM ATOR Participao na gesto de um Camaradagem contratual com uma equipe A reflexo sobre os desafios antropossociais
SOCIAL projeto inovador. em projeto (em geral, escolas parceiras em requer a mobilizao de formas de anlise
Anlise dos desafios renovao). sociolgicas, ticas, filosficas, etc.
antropossociais das prticas Superviso por um socilogo que esclarece
vividas e observadas. certos desafios antropossociais.
6. UMA PESSOA Experimentao de novas Acompanhamento personalizado. Escolha A reflexo sobre a vivncia pessoal requer
maneiras de interagir com os do professor de estgio em funo do perfil formas de anlise psicolgicas e
alunos, o grupo, os colegas, etc. do estudante. desenvolvimentais. importante, sobretudo, que
Ter um dirio de classe; anlise toda reflexo esteja implicada e ancorada em uma
personalizada com a ajuda de um vivncia global (compreendidos aqui os aspectos
orientador. afetivos).
85
FORMAO INICIAL
87
Fontes Ministrio da Educao da Coria do Sul e estimativa com base em dados do INEP
FORMAO CONTINUADA
De acordo com Nova Escola (Outubro, 2008c, p. 58), o sucesso educacional dos
pases da coluna verde est pautado em quatro lies: selecionar os melhores professores,
cuidar da formao docente, no deixar nenhum aluno para trs e capacitar equipes de
gestores. Com exceo da ltima lio, as demais vm comprovar uma velha certeza: a
qualidade do professor de suma importncia para o aprendizado do aluno. Isso tambm pode
ser visto no prximo grfico:
100%
Aluno com
90%
professor
de alto
desempenho
50%
Dois alunos
Com o mesmo
aproveitamento Aluno com
professor 37%
de baixo
desempenho
0%
8 anos 11 anos
Idade
Dados do estado do Tennessee
FONTE CUMULATIVE AND RESIDUAL EFFECTS ON FUTURE STUDENT ACADEMIC
ACHIEVEMENT
Esse ltimo grfico deixa bem claro a necessidade de uma formao docente eficaz;
que realmente habilite o professor para a realidade que ele encontrar no cotidiano da sala de
aula. Some-se a isso o efeito causa e conseqncia, isto , a boa ou m atuao do professor
ser refletida na formao dos alunos que por sua vez refletiro sua formao no corpo social.
No podemos esquecer que juntamente com uma boa formao, deve vir uma justa
89
remunerao; o suficiente para que o professor, ao invs de trabalhar trs turnos, possa se
dedicar ao planejamento de suas aulas a aula no comea na sala, mas no planejamento e
capacitao pessoal por meio de leituras e participao em congressos. Isso tudo se resume
em: compromisso real com a causa educao.
At o instante, refletimos em um mbito geral sobre formao do professor. Partamos
agora para uma formao mais especfica: a formao do professor de lngua portuguesa. Essa
reflexo vai se desenvolver em trs momentos: histrico da formao do professor de lngua
portuguesa, a crise no ensino da lngua e as competncias atuais para o professor de lngua
portuguesa.
A partir dos anos 60, com a democratizao da escola, tanto a lngua como a clientela
sero outras nas salas de aula. Sobre isso, Guedes (2006, p. 13) diz que
Nessa nova conjuntura, o professor vai se deparar com o contraste entre a lngua
culta da elite e a no-culta da classe pobre. Estabeleceu-se assim o impasse: continuar
trabalhando com lngua-padro ou abrir espao para a variante no padro. Seguiu-se a
primeira linha, ou seja, os professores continuaram ensinando a gramtica tradicional e
policiando os erros dos estudantes das camadas populares.
Esse domnio da norma culta comea a diminuir na dcada de 90 quando chegam s
salas de aula os conhecimentos da Sociolingstica variacionista. Antes da proposta
sociolingstica (LABOV, 1966) no seria comum observarmos um professor de lngua
portuguesa fazendo uma aula de leitura com seus alunos tendo como suporte um texto como o
apresentado abaixo, isto , um texto que no se encontrasse na variedade socialmente
prestigiada (ANTUNES, 2007):
ASSALTANTE MINEIRO
Uma das maiores contribuies da sociolingustica para o trato com lngua foi
consider-la como algo que no deve passar pelo juzo de valor ideolgico (CAMACHO,
2006). Noutras palavras, para a sociolingustica, a variedade usada na cidade no superior
usada no campo; uma vez que no encontro entre interlocutores dessas variedades (urbana e
rural) a comunicao em nada fica prejudicada porque esses falantes esto ligados por um
sistema comum: a lngua. Na verdade, as variaes so inerentes lngua, ou como diz
Antunes (2007, p. 104) a variao, assim, aparece como uma coisa inevitavelmente normal.
Ou seja, existem variaes lingusticas no porque as pessoas so ignorantes ou
indisciplinadas; existem porque as lnguas so fatos sociais; e Camacho (2006, p 69), ... a
heterogeneidade no um aspecto secundrio e acessrio da estrutura da linguagem; pelo
contrrio, uma propriedade inerente e funcional no ocorre por deficincia lingustica do
falante, nem algo secundrio lngua. Feita essa abordagem histrica do professor de
portugus, preciso que se veja a questo do conflito que ainda se faz presente nas aulas de
lngua portuguesa: a articulao entre o padro e o no-padro no ensino aula de portugus.
J vimos anteriormente que por muito tempo o ensino da lngua portuguesa foi
pautado pelas prescries da gramtica normativa. Essa viso tradicional comeou a mudar a
medida do surgimento de novas propostas para o trabalho com a lngua, tais como:
Sociolingstica, Lingstica Aplicada, Lingstica Textual, Psicolingstica, Anlise do
Discurso. Com essas propostas, a lngua, antes tida como homognea, passa ser compreendida
por seu carter heterogneo.
Acostumados com o ensino da variante padro, os professores, a partir da publicao
de livros didticos, foram obrigados a trabalhar em sala de aula com a variante no-padro da
lngua que se fazia presente em vrios suportes textuais: da letra do Rap s construes
criativas da propaganda. Muitos professores comearam a se perguntar: e agora, o que vou
ensinar? Variante padro ou no-padro? Pior que isso eram os comentrios do tipo: Agora
sim! Os alunos j no sabem o padro; imagine se eu comear a trabalhar as
variantes!. Literalmente se instalou uma crise. Desde as primeiras pesquisas
sociolingusticas, j se passaram cerca de 50 anos e a crise ainda se faz presente, embora com
menor intensidade. fato que a sala de aula no deve ser um espao exclusivo para o trabalho
restrito da variante padro, isso seria castrar uma das maiores caractersticas da lngua: sua
pluralidade de manifestao. Por outro lado, tambm no se deve radicalizar com uma
92
abordagem unicamente no-padro, pois isso, falando-se em instituio pblica, seria privar
os alunos de um bem: o domnio da norma socialmente prestigiada e garantidora de status
social. Vemos assim outro impasse: se antes os professores relutavam para o no uso da
variante no-padro, agora, impelidos por livros didticos e documentos estatais PCNs
que defendem a heterogeneidade no ensino da lngua portuguesa, eles tem tido dificuldade
para delimitar o espao para o uso de cada variante; e isso tem causado uma radicalizao: em
um minuto se faz uso da variedade no-padro, e no outro, ela substituda pela padro,
como se esta fosse superior quela. Falta aos professores a compreenso de que cada
variedade tem seu espao e momento de acontecimento; portanto, no deve haver predileo
por uma ou outra variedade, mas a vivncia do aluno nas mais diversas manifestaes da
lngua para que ele aprenda a usar cada variedade no seu devido espao lingustico-discursivo.
Outro agravante dessa crise de identidade do professor de lngua portuguesa que, a
partir do momento em que ele comeou a trabalhar com a variedade no-padro, criou-se um
estigma pela gramtica normativa; de repente, ensinar gramtica normativa ficou fora de
moda. O resultado so alunos com srios problemas no uso formal da lngua. Dentre as vrias
vozes que estudam essa instabilidade no ensino da lngua portuguesa, Geraldi (2002, p. 69)
acredita que
No se trata de substituir uma variedade por outra (porque mais rica do que a
outra, porque uma certa e outra errada etc.), mas se trata de construir
possibilidades de novas interaes dos (entre si, com o professor, com a herana
cultural), e nestes processos interlocutivos que o aluno vai internalizando novos
recursos expressivos ... Trata-se, portanto, de explorar semelhanas e diferenas,
num dilogo constante e no preconceituoso.
do desafio que enfrentar alunos que aprendem de forma diferente e cada um a seu tempo.
Ainda de acordo com a Nova Escola (2008, Novembro, p.77), para que isso seja resolvido
A citao acima j pressupe que, em sua formao inicial, o futuro professor tenha
acesso a uma concepo mais funcional da lngua, ou seja, que ele compreenda que a lngua
um evento social que se manifesta de diversas formas, no somente na forma socialmente
prestigiada. O que se espera que o professor seja, primeiramente ele, competente no uso da
lngua para que em seguida possa criar situaes funcionais de aprendizagem para seu aluno.
Vejamos algo mais sobre as competncias do professor de lngua portuguesa no tpico
seguinte
Em entrevista revista Nova Escola (2002, Agosto, p. 21) Perrenound assim define a
competncia: competncia a faculdade de mobilizar um conjunto de recursos cognitivos (
saberes, capacidades, informaes etc.) para solucionar uma srie de situaes. No que diz
respeito ao ensino de lngua materna, a competncia que se espera do aluno a lingustico-
discursiva, isto , saber valer-se das inmeras possibilidades que a lngua lhe oferece como
um sistema funcional, atrelando-o s particularidades dos mais diversos momentos discursivos
em que ele (o aluno) vive no dia-a-dia. Para que se alcance essa competncia necessrio que
o ensino de lngua portuguesa se norteie pelos caminhos do letramento que to bem definido
por Soares (2006, p.41) por meio do gnero potico:
Letramento no um gancho
em que se pendura cada som enunciado,
no treinamento repetitivo
de uma habilidade
quebrando blocos de gramtica.
Letramento diverso
leitura luz de vela
Ou l fora, luz do sol.
So notcias sobre o presidente,
o tempo, os artistas da TV
e mesmo Mnica e Cebolinha
nos jornais de domingo.
uma receita de biscoito
Uma lista de compras, recados colocados na geladeira,
Um bilhete de amor,
94
Esse exerccio funcional do ensino de lngua exige que velhos conceitos recebam um
novo olhar para que se possa pensar em novas prticas de ensino. Alm da releitura de velhas
bases, tambm necessria a construo de novas. Assim que faremos a re-significao dos
conceitos lngua, linguagem e, como ponto prtico de nossa reflexo, o conceito de produo
textual.
Apesar do grande nmero de ttulos que abordam as novas perspectivas para o ensino
da lngua e a coerente participao dos livros didticos que vm a cada publicao fornecendo
uma prtica funcional da lngua, ainda grande o nmero de professores que, distanciados
dessa realidade pragmtica, trabalham a lngua como um produto esttico com fim em si
mesma, desvinculada de um sujeito de linguagem que, por no conseguir internalizar as
inmeras regras que lhe so prescritas, chega a concluso de que no sabe a sua prpria lngua
(BAGNO, 2004), embora a use de maneira to expressiva nos mais variados momentos,
dentro e fora da escola. Veja-se isso em Zaccur (2000, p. 119) que em entrevista com alguns
alunos consegue relatos que deixam claro que ainda gritante a presena da prescrio
gramatical na sala de aula e o prejuzo que isso tem causado na vida de muitos alunos que se
sentem limitados diante da simples tarefa de redigir uma carta pessoal:
dizer. No pensar em um sujeito no instante da produo negar o papel social que a lngua
exerce e criar um texto artificial (CHIAPPINI, 2003) que no passa de um amontoado de
letras que nada dizem, porque no tm a quem dizer. No para um fim, mas para o comeo de
uma mudana de pensamento e de prtica no ensino da produo textual, so pertinentes as
falas de Orlandi (1996, p. 177) ora, a linguagem no um conceito, mas uma noo fluida
subsumindo um nevoeiro de fatos e causalidades (enunciao, determinaes histricas,
sociais etc.) e de Antunes (2003, p. 41) somente uma concepo interacionista da
linguagem, eminentemente funcional e contextualizada, pode, de forma ampla e legtima,
fundamentar um ensino da lngua que seja, individual e, socialmente, produtivo e relevante.
Chegamos agora releitura da produo textual. O ato de escrever no consiste em
simplesmente criar um texto do comeo ao fim, com um fluxo linear e plano. A escrita um
processo aparentemente desordenado que objetiva alcanar a clareza. As pesquisas mostram
que, primeira vista, os modelos processuais parecem no se ancorar numa dimenso social.
Contudo, a escrita no apenas um processo cognitivo interno, voltado para o indivduo, ,
tambm, uma resposta s convenes discursivas decorrentes dos procedimentos preferidos de
criar e comunicar conhecimentos em determinadas comunidades. S se pode verificar a
funo de um texto a partir da observao do contexto em que esse texto desempenha uma
atividade comunicativa. O ato de escrever deve ser encarado como uma atividade prtica e
expressiva que extrapole o espao da sala de aula e d voz ao aluno como sujeito-autor
(GERALDI, 2002). Deve ser uma atividade exercida com propsito definido, dirigida a um
leitor especfico - que no nica e exclusivamente o professor -, destinada a cumprir uma
determinada finalidade comunicativa.
A produo de um texto emprico resulta da observao de algumas condies que
formam uma base de orientao constituda de dois grandes componentes: a) a definio de
parmetros acerca da situao de comunicao, constituda pela mobilizao de
representaes dos mundos fsico o lugar e o momento da produo, o emissor e o receptor
scio-subjetivo a instituio social onde se d a interao, o papel social representado pelo
enunciador e pelo destinatrio e o objetivo da interao; e b) a definio do contedo temtico
conjunto de conhecimentos dos mundos fsico e social estocados e organizados na memria
do produtor do texto. A construo dessa base de orientao pelo produtor de texto controla as
formas de gesto e verbalizao do texto.
Essas resignicaes que aqui apresentamos no so uma novidade para as instituies
formadoras, no entanto, parece haver uma indiferena por parte delas que diariamente
97
A vista do que vimos aqui, isto , relato de professores que no se sentem capacitados,
currculos que no atendem s necessidades da sala de aula, fica evidente que se faz
necessria uma mudana de rumos; mudana essa que deve partir de uma auto-avaliao por
parte das instituies formadoras. E no cabe, para a resoluo dessa questo, uma avaliao
classificatria, isto , que apenas identifica o problema, mas no toma medidas para san-lo;
cabe, sim, uma avaliao diagnstica, que descobre a doena e aplica a medicao. Reflitamos
um pouco mais sobre esse instrumento fundamental para aprendizagem que a avaliao.
98
Se a escola existe para ensinar, de que vale uma avaliao que s confirma a
doena, sem identific-la ou mostrar sua cura?
Nova Escola
Avaliar classificar
Os Irmos das Escolas Crists queriam que seus alunos fizessem provas de
classificao todos os dias da semana: o primeiro dia para a ortografia, o segundo
para a aritmtica, o terceiro para o catecismo da manh, e de tarde parra a caligrafia.
99
Um aluno numa escola de pilotagem de Boeing pode ser aprovado com o seguinte
processo: aprendeu excelentemente a decolar e, portanto, obteve nota 10 (dez);
aprendeu muito mal a aterrizar e obteve nota dois; somando-se os dois resultados,
tem-se um total de doze pontos, com uma mdia aritmtica no valor de 6 (seis). Essa
nota suficiente para ser aprovado, pois est acima dos 5 (cinco) exigidos
normalmente. o mnimo de nota. Quem de ns (eu, voc, e muitos outros) viajaria
com este piloto?
Dentro de um sistema avaliativo classificatrio, que baliza seus alunos pela nota
advinda de uma prova, o jovem piloto j estaria voando para desespero dos passageiros. A
crtica bem direcionada ao aspecto promocional da avaliao classificatria que no se
respalda em competncia adquirida, mas em nota. Essa filosofia promocional da avaliao
classificatria sustentada por alguns pilares: a prova como instrumento nico de avaliao, o
poder de deciso que dado ao professor que decide quem deve ou no ser aprovado, a
cultura da seletividade que separa os aptos dos inaptos (excludos). A respeito desse aspecto
seletivo, Luckesi (2006, p. 37) diz que
So questionamentos que visam chamar a ateno para a real funo da avaliao, isto
, levantar um campo de conhecimento do nvel de aprendizado do aluno e criar situaes de
aprendizagem que possam sanar as deficincias e aperfeioar as competncias. Pelo que
vimos, a avaliao classificatria no se preocupa com o processo de aprendizagem, mas sim,
com o produto; basta que lembremos de nosso piloto que em seu processo de aprendizagem
apresentou deficincia - grave deficincia - que no o impediu de receber o diploma. Fosse
submetido a uma avaliao diagnstica, o jovem piloto tambm receberia o diploma, mas
somente aps aprender aterrizar. Conheamos melhor o mtodo diagnstico de avaliar.
reconhecimento do aluno, pois isso um princpio bsico para se medicar algum: saber onde
di.
A terceira caracterstica aprendizagem de um mnimo necessrio significa dizer
que a aprovao do aluno, isto , sua incluso, s deve acontecer quando ele realmente
conseguir aprender o mnimo necessrio conhecimentos, hbitos, habilidades que foi
estabelecido para o estgio em que ele se encontra. Essa caracterstica da avaliao
diagnstica vai de encontro avaliao classificatria que promove com base em uma mdia
que no reflete se o aluno realmente aprendeu; lembremos do jovem piloto. A ausncia desse
mnimo necessrio tem sido responsvel pela aprovao, tratando-se do ensino de lngua
portuguesa no nvel fundamental II (5 a 8), de alunos com srios problemas em leitura e
escrita.
A quarta caracterstica precisa realmente ser compreendida pelos professores, que
ainda tomam avaliao como um instrumento punitivo. Essa funo punitiva da avaliao
deixa claro que o professor, em sala de aula, ao invs de exercer seu poder com autoridade,
faz uso abusivo dele do poder com medidas autoritrias, como usar a prova para punir os
alunos indisciplinados. Ou seja, a prova usada para uma funo que no lhe prpria: punir.
Ao contrrio disso, os mestres precisam ver a avaliao como uma aliada fundamental para o
desenvolvimento do aluno. a avaliao que revela o real estado do aluno, que diz ao
professor que passos deve tomar para que o aluno alcance o estado de competncia que lhe
necessrio para que avance.
Estamos caminhando para a culminncia de nossa fala sobre avaliao, mas no
podemos deixar de fora os instrumentos de avaliao que segundo Luckesi (2006, p. 178)
devem
Articular os instrumentos com os contedos planejados, ensinados e aprendidos
pelos educandos,
Cobrir uma amostra significativa de todos os contedos ensinados e aprendidos
de fato.
Compatibilizar as habilidades (motoras, mentais, imaginativas...) do instrumento
de avaliao com as habilidades trabalhadas e desenvolvidas na prtica de ensino
e aprendizagem.
Compatibilizar os nveis de dificuldade do que est sendo avaliado com os nveis
de dificuldade do que foi ensinado e aprendido.
Um dos alunos, Vanderson dos Santos, chegou ao Elias Moreira na 4 srie, mas
com srios problemas de alfabetizao. Nas entrevistas, surgiu a informao de que
103
o garoto havia passado por vrias escolas e no tinha nenhum professor como
referncia. Conhecendo a histria dele, pude perceber no o que ele no sabia, mas
o que no tinha tido oportunidade de conhecer, comenta Maria de Lourdes,
professora da 4 srie.
Com base nessas informaes, a professora organizou um programa para Vanderson,
que tambm foi encaminhado ao apoio pedaggico e teve aulas extras, fora do
horrio regular. Ele cresceu dois anos em um e passou normalmente para a 5
srie, comenta Maria de Lourdes. Se tivesse avaliado apenas sua capacidade de
leitura, escrita e oralidade constataria que ele no estava alfabetizado e que deveria
ser aprovado (avaliao classificatria).
necessria apenas por questes didticas, mas ratificamos a ntima relao desses sujeitos que
se autoconstituem na relao estabelecida na mquina de ensino, isto , na sala de aula. A
prova disso que durante a anlise, em algumas situaes, essa distncia por ns estabelecida
por motivos didticos no vai acontecer, pois professor e aluno estaro se constituindo
mutuamente. Comecemos pela constituio do sujeito professor.
A partir da compreenso de que o sujeito um espao que pode ser ocupado por
qualquer indivduo, o professor aqui compreendido como um sujeito de docncia, isto , um
indivduo que institudo de autoridade pelo Estado, assume uma identidade que tem por fim a
formao cientfica e humana do homem. Tendo como espao comum de exerccio a sala de
aula, o sujeito-professor se constitui, forma-se por meio de uma complexidade de
acontecimentos que envolvem o sistema ao qual ele est assujeitado, os alunos e ele consigo.
No cerne desses acontecimentos que constituem o sujeito-professor esto as relaes de
poder-saber. O sujeito-professor resultado e reprodutor dessas relaes que so responsveis
pela manuteno de uma vontade de verdade. O professor, como sujeito do discurso, tem seu
discurso e sua prtica norteados pela ideologia de um sistema que previamente lhe apresenta o
tipo de sujeito que deve ser formado na mquina de ensinar. Para comprovarmos essa ao do
poder ideolgico que transpassa e constitui o professor, veja-se a anlise do teste que foi
aplicado pela professora no dia trinta de Outubro. No dia dezesseis de Outubro a professora
trabalhou com os alunos a letra da msica Eduardo e Mnica de Legio Urbana. O teste do
dia trinta estava baseado no trabalho que foi feito com essa msica. Vejamos ento o dia do
teste. Para a compreenso da transcrio, entenda-se que PR equivale professora, VA
vrios alunos, AL 1 aluno um.
9 Transcrio: Teste 30/10/2007
834 PR OH! EVELIN... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a sala ta? ((
chamou a ateno da aluna que estava conversando na hora do teste))
depois do recreio tem minha aula...ne isso?
quando terminar...fica que andresa vem ta? (( Andresa a professor de ed.
fsica))
835 VA [[ professora...no...no... ((os alunos se manifestam contra o comunicado da
professora))
106
836 PR silncio ((ela fala juntamente com um gesto de pedido de silncio. Os alunos
silenciam))
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola (( chama a ateno do
aluno que chegou atrasado)) a disciplina do tempo na formao do sujeito
aluno
gente:: presta ateno...fica na sala depois da minha aula que andresa vem ta
a partir de agora silncio ((comea a distribuir a prova))
o que que vocs tm contra a professora andresa?
837 VA ela chamou agente de selvagem
838 PR vocs no so meus selvagenzinhos? ((ironia)) ((a professora tem uma
liberdade autorizada por sua por sua posio hierrquica para chamar os alunos
de selvagens)
ela chamou porque vocs estavam bagunando ((refere-se professora
Andresa))
acabou o problema ((os alunos continuam reclamando. Resistncia ao exerccio
de poder da professora))
vocs so todos uns amores ((ironia))
parou a conversa agora...presta ateno
pode...querida ((ironia))
presta ateno...a gente leu...debateu...estudou a msica eduardo e mnica
dentro do que a gente conversou...
eu quero que vocs...respondam as questes
foi TUDO...discutido...na sala
839 AL1 pode olhar o caderno?
840 PR no... tudo....daqui ((aponta para a cabea)) tudo que a gente leu...estudou...t
bom?
querem...ler...bora l:: primeiro (( faz a leitura da prova com os alunos))
na primeira estrofe do texto h um
questionamento sobre/sobre as pessoas
reagem diante do aborto...sobre como as pessoas regem diante do aborto
ento vocs vo responder...letra a:
a que coisas feitas pelo corao...o autor se refere?
o que que ele quer dizer com...coisas feitas pelo corao...alguma dvida at
a?
no n: claro fcil n?
bem...seguindo O TEXTO
presta ateno: no segundo vocs
segundo a minha opinio:
segundo o texto:: possvel entender as questes do corao
o que o texto fala ta?
segundo...eduardo e mnica se conheceram casualmente n isso?
a:: nesse primeiro contato...j se podia notar um certo interesse entre ambos
comprove com exemplos do texto
a gente sabe que...no primeiro contato...j houve um interesse dos dois
que exemplo do texto...que frase...o qu...prova isso?
bem...como eduardo foi para mesma festa que mnica?
aconteceu alguma coisa que eles foram para a mesma festa... o que foi?
c: por que mnica riu de eduardo e achou que ele queria impressionar?
107
834 PR OH! EVELIN... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a sala ta?
Perceba-se que antes de falar com a turma toda, a professora fala com um tom mais agudo
com a aluna EVELIN. o necessrio uso da voz mais alta que deixa clara a natural e
necessria hierarquia no espao de ensino. Assim, o sujeito-professor vai gradativamente e
constantemente se constituindo como um ser de autoridade. Sem isso no h possibilidade de
aprendizado, pois ele pr-supe um claro exerccio de autoridade. preciso que o aluno
reconhea o professor como um sujeito imbudo de autoridade. Na relao de poder
estabelecida entre a aluna e a professora, o dizer desta quem falar agora...eu vou comear
a esvaziar a sala ta? demarca a posio de cada sujeito professor e aluno na pirmide do
poder. Ciente da posio que lhe foi instituda pelo Estado, a professora tem a liberdade de
castrar o direito de fala do aluno; de puni-lo com a expulso de sala de aula. Na outra ponta da
relao de poder est o aluno que se submete professora por medo ou por reconhecer sua
autoridade. Essas tipologias da submisso do aluno por medo ou reconhecimento nos
fazem lembrar os tipos de autoridade que vimos no captulo anterior: a autoridade
democrtica e a no-democrtica. Analisando o dizer da professora quem falar agora...eu
vou comear a esvaziar a sala ta?, fica evidente que ela assume a posio no-democrtica
no exerccio de sua autoridade. Sua atitude, em virtude da funo-sujeito que exerce, obriga o
aluno a obedecer pelo medo de ser expulso de sala.
Podemos ver outro momento do exerccio da autoridade da professora quando ela, em
resistncia ao exerccio de poder dos alunos, ordena o silncio da turma, como mostra a linha
836 abaixo
836 PR silncio ((ela fala juntamente com um gesto de pedido de silncio. Os alunos
silenciam))
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola (( chama a ateno do
aluno que chegou atrasado))
Nesse trecho podemos observar que o professor tambm se constitui por uma prtica
no-discursiva.. Exercendo sobre os alunos um campo de governo, a escola procura
disciplinar os escolares tambm nos momentos de descanso das atividades acadmicas;
falamos do recreio. Considerando que nossa pesquisa foi feita em uma turma do 7 ano, o
acontecimento recreio era um momento muito esperado pelos alunos. Para estes, o recreio
sinnimo de liberdade ainda que cerceada. Como instituio disciplinar, especificamente,
local de aprendizagem, de formao, a escola reserva a maior parte de seu tempo para as
atividades acadmicas, deixando um tempo mnimo para a diverso que se concretiza no
recreio. Estendem que o tempo de diverso, mesmo sendo necessrio para o relaxamento e o
aprendizado, deve ser o mnimo necessrio para re-ativasr a fora produtiva dos escolares,
afina, esta-se em um aparelho ideolgico de formao que faz uso do poder disciplinar. essa
concepo do recreio que faz a professora chamar a ateno do aluno que chegou aps o
trmino do momento de lazer
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola ((chama a ateno do
aluno que chegou atrasado))
Assim, o recreio, como prtica no-discursiva, tambm imprime verdades e saberes nos
sujeitos professor e aluno.
To significativo quanto o recreio o tocou o recreio; o toque, que controla o passar
do tempo e as atividades dos sujeitos professor e aluno, mais uma prtica no-discursiva do
poder escolar que policia e constitui naturalmente a identidade dos sujeitos escolares.
necessrio obedecer aos toques, pois isso garante a ordem e o desenvolvimento das atividades
destinadas formao cientfco-humana. medida que exerce sua autoridade e chama a
ateno do aluno tocou o recreio::, a professora, assujeitada instituio scio-ideolgica
que visa formar cidados historicamente demandados, coloca em funcionamento um dos
diversos mecanismos do poder escolar: o controle tempo. preciso que o aluno se saiba
determinado pelo tempo escolar; no h espao, na escola, para o uso livre do tempo, mas ao
contrrio, -se sujeito ao tempo. E isso tambm se aplica ao professor. a disciplina do tempo
que visa formar um sujeito disciplinado. Isso explica a chamada de ateno da professora, isto
109
836PR gente:: presta ateno...fica na sala depois da minha aula que andresa vem ta
a partir de agora silncio ((comea a distribuir teste))
o que que vocs tm contra a professora andresa?
837 VA ela chamou a gente de selvagem
838 PR vocs no so meus selvagenzinhos? ((ironia))
ela chamou porque vocs estavam bagunando ((refere-se professora
Andresa))
acabou o problema ((os alunos continuam reclamando))
vocs so todos uns amores ((ironia))
parou a conversa agora...presta ateno
pode...querida ((ironia))
professora. Esta, por sua vez, em uma contra-ao faz uso da ironia pode...querida para
poder exercer seu poder e aplicar o teste. sempre uma ao sobre outra ao que vai
traando a identidade dos sujeitos professor e aluno. O professor, institudo de autoridade pelo
Estado, exercita seu poder criando um campo de governo sobre o aluno; este, por sua vez,
reconhece a autoridade do professor, mas tambm exercita seu poder contra tal governo. No
uma luta contra o professor ou contra o sistema, mas contra um poder imediato.
Outra situao de constituio inter-pessoal pelo vis da afetividade est presente no
trecho abaixo em que a professora se aproxima da aluna para orient-la na resoluo do teste.
A professora faz uma interveno pessoal e direta sobre a aluna. Esse tipo de ao
comum no espao de ensino e aprendizagem que exige do professor uma atitude mediadora
para a constituio do saber dos alunos. medida que trata a aluna com carinho - meu amor -
, a professora abre um espao para orient-la quanto a sua disperso na aulas. V-se aqui uma
das tcnicas do cuidado de si o aconselhamento ; a aluna tem sua deficincia apresentada
pela professora que espera uma mudana de comportamento, isto , o cuidado que a aluna
deve ter com ela mesma no que diz respeito ampliao de seu saber e do seu ser.
A mquina de ensinar, como um micro-mundo do sistema escolar, possui uma srie de
instrumentos controladores que so cedidos ao professor para que ele, no exerccio do seu
poder, possa esquadrinhar, direcionar e formar o sujeito-escolar solicitado pelo sistema. No
entanto, de maneira recproca, o poder que transpassa o aluno tambm alcana o professor que
no uso dos instrumentos pedaggicos assume uma(s) identidade(s) pertinente(s) ao sistema ao
qual ele est assujeitado. A partir de mais duas atividades ns vamos observar alguns desses
instrumentos do poder escolar que constituem a identidade do professor. A primeira atividade
a aula sobre palavras homgrafas que foi ministrada pela professora no dia trinta de
Outubro. A professora explanou para os alunos o que eram as palavras homgrafas e logo
aps passou um exerccio. Vejamos a aula:
111
Como sujeito discursivo, a professora ocupa um lugar ideolgico que determina todo o
seu saber lingustico e pedaggico. Na aula que analisamos, fica evidente que a professora, no
que diz respeito lngua, tem uma concepo metalingstica e no-discursiva. A prtica
metalingustica fica amostra nos momentos em que a professora apresenta as palavras
homgrafas por elas mesmas, isto , sem uma funcionalidade comunicativa; a palavra pela
palavra em frases aleatrias, descontextualizadas: olha...eu coloco assim ((escreve no quadro
112
a palavra frma)) que palavra essa?. A no-discursividade est presente durante toda aula;
as frases elaboradas esto presas estrutura da lngua que comea e termina e si mesma:
estivesse diante de uma sala do 7 ano, com uma escala de idade entre doze e treze anos, a
professora, ao dizer exerciciozinho, reporta-se e reporta os alunos para um universo infantil
onde o uso diminutivo uma constante. Vemos assim que construda uma imagem infantil
da relao entre a professora e os alunos. Esse resgate da memria infantil funciona como
uma estratgia para convencer os alunos a fazerem a atividade que no ser grande, como
confirma o uso do sufixo diminutivo zinho.
To constitutivo quanto o tempo a chamada. Ela permite ao professor um controle
sobre o fluxo dos alunos. No apenas isso, mas um acompanhamento individualizado, um
mapeamento da histria de cada sujeito-escolar. Como instrumento do exerccio de poder da
ordem do no-discursivo, a caderneta, suporte para a chamada, garante ao professor um
domnio sobre a vida escolar do sujeito-aluno. Extrapolando o domnio escolar, a caderneta
o olho invisvel do exerccio de poder do Estado que vigia e constitui os sujeitos. Observando
a chamada
adriana ((chamada))
717 AL 6 presente
Andria
718 AL1 aqui
Brenand
notamos a presena do poder disciplinar (a ordem alfabtica) que individualiza e torna cada
aluno um caso analisvel. A caderneta possui campos especficos para acompanhar o
desenvolvimento de cada aluno: campos de frequncia, notas, comportamento. Esse exerccio
minucioso busca-se os detalhes de cada indivduo , ininterrupto vigilncia contnua do
indivduo , totalizador ningum escapa do olhar, est na origem dos saberes pedaggicos
presentes na escola.
Na passagem a seguir, vemos o exerccio de poder na escola, representado pela
caderna, constituindo o sujeito-professor. A passagem um trecho do teste que outrora
analisamos. Nessa situao, a aluna trs defende uma colega que segundo ela havia faltado s
aulas em que a msica Educardo e Mnica foi trabalhada, logo no poderia fazer o teste:
844 AL 3 ela faltou (( uma aluna defende a outra dizendo que ela havia faltado aula em
que a msica foi trabalhada))
845 PR ela faltou em que dia? esse texto foi feito em dois dias...no terceiro a gente
ainda conversou sobre ele...ela faltou isso tudinho? sem condies (( a aluna
fez o teste sem saber de nada))
silncio...se preocupe com o seu... deixe o dela ((fala com a aluna que defendeu
a colega))
114
voc nunca leu o texto ? ((fala com a aluna que foi defendida))
por qu? voc faltou trs dias ((a professora pega a caderneta e constata que a
aluna esteve presente no terceiro dia quando o texto foi debatido))
Tendo por hbito fazer chamadas e registros dos alunos, a professora constata que a aluna
defendida havia assistido terceira aula em que a msica foi trabalhada. Com isso ela julgou
que era possvel que a aluna respondesse a prova. de se reconhecer que, em virtude de ter
faltado a maioria das aulas em que a msica foi trabalhada, a aluna tinha poucas chances de
responder e que a professora poderia remarcar a prova; mas o fato que a professora,
medida que faz a chamada e acompanha os alunos, v-se na obrigao de cobrar-lhes o
retorno das aulas ministradas. No um registro a esmo, um reconhecimento fundamental
para a constituio do sujeito-escolar; logo, esse instrumento no-discursivo a caderneta
marca tambm a identidade do professor que se forma como um sujeito onisciente em
relao ao aluno, ou seja, o professor conhece ao menos deve conhecer o perfil de cada
aluno o que ele sabe, seu ritmo de aprendizagem, sua dificuldade de aprendizagem.
Na gama dos instrumentos do exerccio de poder na escola o tempo, a chamada, o
toque, o exerccio, a caderneta, a disposio dos corpos est a ininterrupta ao da
fiscalizao, da vigilncia. Falamos agora do poder do olhar; uma pea crucial da sociedade
disciplinar que busca constituir sujeitos dceis, produtivos. Sabemos que a sala de aula uma
mquina que espreita e assim constitui professores e alunos que se autovigiam. Em sala, h
uma pluralidade de olhares constitutivos: o professor vigia a si mesmo e ao aluno; o aluno
vigia a si mesmo, ao professor e ao outro aluno. Embora a professora utilize uma srie de
mecanismos de visibilidade provas, caderneta, a fiscalizao das atividades , ela tambm
no est isenta da vigilncia do aluno que a v pelo seu discurso e sua prtica. Isso fica
evidente na aula de correo da prova
Depois de corrigir a prova, a professora, em virtude das notas baixas, resolve castigar os
alunos com o estudo dos verbos. Mediante essa ao, os alunos, em estado de vigilncia
diante do exerccio de poder da professora, questionam
468 AL 8 professora...no
470 AL 7 voc disse que no se importava (( a aluna relembra a fala da professora
quando ela disse que aceitava que houvesse notas baixas))
Assim, o poder que circula na sala de aula garante que professor e o aluno se constituam
mutuamente. No h, por parte do exerccio de poder da professora, uma ao indiscriminada
sobre o aluno, pois este no est cativo, mas livre para tambm exercer seu poder.
Ampliando essa visibilidade sobre o sujeito-professor, pertinente dizermos que a
professora est na vitrine do olhar estatal, ou seja, a sua prtica como profissional
monitorada pela escola. Isso significa dizer que o desempenho dos alunos vai refletir o olhar
a necessria vigilncia para o aprendizado que a professora tem tido sobre os alunos.
Em sala, h uma rede de olhares; no h como escapar circunscrio feita pelo olhar
que rege discursos, hbitos, atitudes, comportamentos. Para constatarmos o poder constitutivo
do olhar, analisemos a atividade Ditado da letra da msica Eduardo e Mnica. A professora,
que antes debateu a letra da msica, agora dita a letra com fim de trabalhar a escrita dos
alunos.
Ta fugindo n...t fugindo da:.. da pautinha dele ((olha o caderno do aluno e diz
que o texto est fora da esttica))
[que nem feijo com arroz... ((volta a ditar a msica))
Arroz ponto
Ainda falta duas estrofezinhas [vamo
537 VA ah:... ((lamentam por ainda haver duas estrofes))
538 PR outra estrofe... outra estrofe
Construram uma casa a uns dois anos atrs
Construram uma casa a uns dois anos atrs
Cad minha passagem que no est aqui...vocs sabem que eu gosto da
passagem para olhar ...o caderno de cada um n [ d prxima vez no vou
querer essa fila aqui no (( reclamou porque os alunos criaram uma fila a mais
e isso a impediu de passar para supervisionar o caderno dos alunos))
medida que dita a letra, a professora transita pela sala e fiscaliza a atividade de cada aluno.
Essa ao de olhar a atividade de cada aluno naturalmente implcita ao exerccio da
docncia. Assim, a professora constitui-se de uma identidade fiscalizadora. Dentro de um
regime disciplinar que visa constituir sujeitos dceis, o aluno v-se comprimido sobre o olhar
do outro que espreita: sua postura, sua voz, seus hbitos, sua letra. Toda essa compresso que
individualiza e coletiviza o sujeito-aluno, tambm o impele para uma resistncia que busca o
seu direito de individualidade dentro da coletividade. Mas essa vigilncia ininterrupta tambm
tem sua positividade para o professor e para o aluno. Em relao ao aluno, basta que
observemos o trecho abaixo em que o olhar da professora identifica os desvios caligrfico e
esttico de dois alunos e faz uma interveno que visa lev-los correo dos desvios
identificados:
ta fugindo n...t fugindo da:: da pautinha dele ((olha o caderno do aluno e diz
que o texto est fora da esttica))
No que diz respeito professora, proporo que faz uma interveno, ela ratifica seu
exerccio de poder, constitui sua identidade de sujeito-professor e assume seu papel na
instituio de ensino.
Essa ininterrupta fiscalizao imprime na identidade dos alunos uma auto-disciplina
fundamental para o aprendizado. O aluno, que se sabe olhado, est sempre reativando o poder
da mquina de ensinar sobre si mesmo. Isso um princpio do poder disciplinar, isto , que
cada sujeito se saiba vigiado, embora o vigia no esteja de fato presente. A busca, por parte do
poder disciplinar, pela constituio desse sujeito que se autogoverna que reativa o poder da
117
mquina de ensinar - pode ser vista na aula das palavras cruzadas em que a professora
precisou se ausentar, mas deixou a turma de sobreaviso sobre o comportamento que eles
deveriam ter
Ao perceber a conversa, a professora ordena o silncio, retoma o turno da fala e sua posio
de sujeito-professor imbudo de autoridade; uma demonstrao de que no existe o objeto
poder passivo de posse, mas um exerccio do poder que est disseminado dentro do corpo
social. O outro momento da resistncia do aluno est presente na re-organizao que eles
fizeram das carteiras. Acostumados a serem distribudos em filas, como mostra a figura
abaixo
118
os alunos, resistindo a essa objetivao de olhar sempre para a nuca do outro e de estar sobre
o olhar constante da professora, desfazem o enfileiramento.
538 PR Cad minha passagem que no est aqui...vocs sabem que eu gosto da
passagem para olhar ...o caderno de cada um n [ d prxima vez no vou
querer essa fila aqui no (( reclamou porque alguns alunos colocaram um
cadeira ao lado da outra e isso a impediu de passar para supervisionar o
caderno ))
512 AL 8 ela muito mais adiantada do que ele ((ela Mnica e ele, Eduardo))
513 PR ... ela mais velha n gente... ela mais velha
quando a gente/a gente tem uma idade... a gente tem que viver aquela
experincia
vocs hoje...vocs vivem a experincia da escola
eu no vivo mais a experincia da escola... minha idade outra
eu j passei por essa fase... ento eu vivo outras experincias
cada um vive as suas experincias... entendeu?
vocs ainda vo saber o que educar um filho...
batalhar pra sobreviver...[ porque muito bom... ter comida...roupa lavada.. n
tudo bonitinho [ cama pra dormir
e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e da me n
120
agora a gente vai para por aqui pra dar uma descansadinha [ eu quero que
vocs pesquisem
presta ateno... em casa
ela gostava do bandeira e do barral (( nome de um pintor)) ((a atividade para
os alunos pesquisarem sobre as pessoas que aparecem na letra da msica)
quem ser essas pessoas?
514 AL 9 atores
515 PR atores? primeiro... essa eu no admito que ningum erre (( o dedo em posio
de autoridade)) porque a gente j estudou aqui
quando eu...
516 AL 9 manuel bandeira
517 PR bingo (( a professora usa uma interjeio para ratifica a resposta certa do
aluno))
do bandeira... ele ta falando do poeta
agora quem esse tal aqui que o nome to difcil... barrol... quem ?
quem ser? isso que eu quero...de vocs como tarefa de casa [vamo l...anota
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem ser?
518 AL 5 um pintor
519 PR olha quem sabe ((aponta para o aluno que respondeu))
520 AL 10 o qu?
521 PR um pintor... que pintor? uma marca... uma marca dele...
que foi que aconteceu com ele
deve ter visto a matria de arte muito bem (( fala para o aluno Ale))
que ser que pode ter acontecido com Vangog de extraordinrio?
522 AL 11 morreu
523 PR morreu/ morrer ele morreu...claro
Antes dele morrer...[dizem que ele tinha feito um quadro n...mas aconteceu
uma coisa de estranha com ele
vamo saber mais um pouco sobre esse homem [professor de arte pode ver ne?
quem :: caetano?
513 PR quando a gente/a gente tem uma idade... a gente tem que viver aquela
experincia
vocs hoje...vocs vivem a experincia da escola
O que vemos nesse enunciado da professora um das tcnicas de si mais antigas da raa
humana: o aconselhamento. Esse acontecimento tem por objetivo conduzir os indivduos a
tomarem decises que lhes garantam um bem-estar. Partindo da vontade de verdade
contempornea de que o fim ltimo da escola a formao cientfico e humana dos sujeitos,
explicvel, que, para alcanar o segundo elemento da formao, a professora se reporte
clula da sociedade a famlia e as VEZES / as vezes ningum reconhece o esforo do pai e
da me n.
Esse dizer tambm denuncia outro segmento da linha construtivista: o emocional
como estratgia de ensino. Usar a famlia como referencial para a auto-reflexo mexer com
o que h de mais prprio em cada escolar. Em ningum reconhece o esforo, o pronome
indefinido passa a ter uma definio porque se dirige a cada aluno presente na sala que precisa
olhar para si; mais que isso, precisa executar um cuidado de si. Isso significa que no basta ter
conscincia de que precisa valorizar o esforo dos pais, preciso assumir uma postura de
reconhecimento do esforo. Assim, o aconselhamento, como tcnica de si, responsvel pelo
aspecto subjetivo da constituio do sujeito-aluno.
Mas a subjeo pela tcnica de si no alcana somente o aluno, pois proporo que
apresenta os conceitos morais de valorizao da famlia e a batalha pela sobrevivncia, a
professora tambm cuida de si, pois reafirma os conceitos que lhe regem a conduta pessoal e
profissional. Notamos assim que a governamentalidade est presente no exerccio docente,
pois a professora tem um compromisso com sua conduta, isto , governa-se para poder
governar os alunos. A governamentalidade da professora fica evidente pelo seu dizer:
122
213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL 1 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?
agora a gente vai para por aqui pra dar uma descansadinha [ eu quero que
vocs pesquisem
presta ateno... em casa
ela gostava do bandeira e do barral (( nome de um pintor)) ((a atividade
para os alunos pesquisarem sobre as pessoas que aparecem na letra da
msica)
quem ser essas pessoas?
514 AL 9 atores
123
515 PR atores? primeiro... essa eu no admito que ningum erre ((o dedo em posio
de autoridade)) porque a gente j estudou aqui
quando eu...
516 AL 9 manuel bandeira
517 PR bingo (( a professora usa uma interjeio para ratifica a resposta certa do
aluno))
do bandeira... ele ta falando do poeta
agora quem esse tal aqui que o nome to difcil... barrol... quem ?
quem ser? isso que eu quero...de vocs como tarefa de casa [vamo l...anota
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem
ser?
518 AL 5 um pintor
519 PR olha quem sabe ((aponta para o aluno que respondeu))
520 AL 10 o qu?
521 PR um pintor... que pintor? uma marca... uma marca dele...
que foi que aconteceu com ele
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem ser?
a sala de aula um lugar onde o conhecimento buscado, construdo pelo vis da motivao,
da instigao.
Ainda analisando esse trecho da aula, h enunciados que exigem um olhar mais
apurado. O primeiro enunciado essa eu no admito que ningum erre ((o dedo em posio de
autoridade)) porque a gente j estudou aqui, evidencia a postura ditatorial do exerccio de
poder da professora. Baseada no fato de que os alunos j haviam estudado sobre Bandeira, a
professora exige um retorno por parte do aluno. Com essa exigncia, a professora julga que o
conhecimento sobre o poeta foi assimilado de maneira hegemnica por todos os alunos; e que
124
(( a professora leu as primeiras estrofes da msica. A partir da letra os alunos imaginaram que
Mnica fosse roqueira e comearam a fazer comentrios))
olha a imaginao: [ quer dizer que ela ta imaginando: a foto de mnica com a
caveira
eu no... eu no imagino no
483 AL 1 professora... ( ) link park?
484 PR o que link park?
485 VA UMA BANDA DE ROCK
486 PR ta vendo que eu no conheo...no tenho nem idia...[pronto: olha s...
mnica era moderna num era? [indiferente se ela era roqueira...ela era
ela era moderna...mais velha...mais madura... num isso? [o que mais ((
pergunta classe))
487 AL 2 no tinha responsabilidade
486 PR mnica era moderna num era? [indiferente se ela era roqueira...ela era
ela era moderna...mais velha...mais madura... num isso? [o que mais ((
pergunta classe))
487 AL 2 no tinha responsabilidade
uma concluso estereotipada, mas que pode ser desconstruda durante o debate.
justamente na tentativa de desconstruir esse esteritipo que a professora retoma a discusso
enfatizando para os alunos o que Mnica fazia
cabea dos alunos a viso preconceituosa de que ser roqueiro implica em ser irresponsvel; ou
seja, o estilo musical no determinante de condutas. O objetivo evitar as rotulaes
impostas pela sociedade. A partir de sua funo-sujeito, a professora exercita um saber
adquirido: a formao tica dos alunos. A indagao e agora? direcionada aos alunos um
desencadeador da autorreflexo ponto de partida para a constituio da governamentalidade
dos sujeitos , isto , um sujeito-aluno que participa da construo de seu ser tico.
Em um segundo momento, a professora, partindo de um saber peculiar ao fazer
pedaggico do professor de lngua portuguesa ditado , busca examinar a escrita dos alunos.
Como se v na linha 534, o aluno passivo de uma fiscalizao corretiva. O ditado tem uma
funcionalidade especfica para o ensino da variante culta da lngua. Nessa prtica fiscalizadora
da escrita dos alunos, a professora demonstra sua identidade como sujeito de docncia; mais
especificamente, como professora de lngua portuguesa que tem o papel social de desenvolver
a competncia lingustico-discursiva dos alunos no uso da lngua.
Finalizando o trabalho com a letra da msica, a professora atribui aos alunos a tarefa
de desenvolverem uma verso da letra Eduardo e Mnica.
A criao de uma verso da msica coloca os alunos em outra dimenso do trabalho com a
lngua: a de autoria. Embora seja uma produo textual dirigida por uma verso anterior, o
aluno ter que usar sua criatividade, sua competncia lingustico-discursiva para dar ao seu
texto uma identidade prpria. Esse carter de autenticidade da produo dos alunos uma
recomendao da professora, como se consta em sua fala vocs vo criar...o clima de vocs.
Esse clima nada mais do que o espao da individualidade, da manifestao da autoria do
sujeito-aluno.
Como o fim da atividade a produo de um texto, e compreendendo o texto como
um evento comunicativo, notamos que falta, na proposta da professora, um direcionamento
discursivo para o trabalho com o texto. Os alunos no so orientados quanto s caractersticas
do gnero em que vo produzir; eles so apenas comunicados que devero escrever um texto
que relembre a verso original
vocs vo contar...no aquela histria ((os alunos deveriam criar uma verso da
letra da msica Eduardo e Mnica))
mas uma histria...que tem haver....com aquela
presente no exerccio do seu poder sobre o aluno. medida que reconhece o bom
desempenho do aluno, o professor aumenta seu campo de governo sobre o aprendiz. So dois
os momentos de estmulos que apresentamos: o primeiro acontece na aula do ditado da letra
de Eduardo e Mnica quando a professora elogia a letra da aluna; o segundo ocorre na
resoluo do exerccio sobre palavras homgrafas em que a professora parabeniza uma aluna
por ter terminado e acertado o exerccio:
Vemos assim a positividade do poder que busca governar o pensar e o fazer dos
sujeitos a fim de que eles sejam mais produtivos. Essa positividade tambm se faz presente na
repreenso dada pela professora no aluno que no estava fazendo a atividade, como vemos em
mais um trecho da aula-ditado:
de acordo com o relato da professora era desenvolver a criticidade dos alunos. A professora
formou grupos e incumbiu cada grupo da leitura e apresentao oral de um conto. Vejamos a
apresentao do livro O pequeno prncipe. Tendo em vista a extenso da aula, ns
mostraremos apenas os trechos a serem analisados:
2 Transcrio: Apresentao oral de livros para-didticos ( cada grupo ficou com um livro)
191 AL1 ele fez um jibia e um elefante...mas ningum entendia o desenho dele
192 AL2 pensavam que era um chapu mas era uma jibia
193 AL1 a teve um dia que ele:: ( ) deserto a pego ele encontrou um/um homi..
A mandou ele desenhar um carneiro...a ele desenhou...trs carneiros ((
numera os carneiros com a mo))
201 PR t...cad o outro grupo que leu o mesmo livro?
Vamo...completa...sem ler::
A gente t conversando...vamo l...sem LER ((a aluna faz cara de desgosto
porque no pode ler))
No adianta [pra ler nada n?...vamo l...voc leu? O que voc achou?
[primeiro...
qual a impresso que voc teve? [vamo l gente
213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL 3 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?
216 AL 3 ensinou
217 PR qu
218 AL 3 nem todo desenho que a gene faz... feio... feio pros outros...que no entende
219 PR uhm...ento...a beleza est nos olhos..de quem..?
220 AL 3 de quem faz
221 PR de quem v n?
213 PR mensagem...nenhuma?
214 AL 3 ((maneia a cabea em sinal de negao))
215 PR num passou NADA pra vocs...esse livro?
Num ensinou NADA?
Essa busca pela mensagem moral que est alm da grafia do texto evidencia que a professora
compreende a leitura como um mecanismo de formao humana. Ela no admite que a leitura
dos alunos no lhes traga nada de construtivo, da o seu dizer num passou NADA pra
vocs...esse livro?.
As indagaes da professora vo direcionando, estimulando a presena de um sujeito-
aluno opinativo, questionador, descobridor de valores. Esse sujeito-aluno aparece quando
responde professora que o livro lhe ensinou algo
resposta do aluno a professora apresenta a verdade que ela julga vlida para a formao
moral dos alunos: a beleza relativa. Esse valor da relatividade da beleza deixa margem para
que o respeito diferena seja impresso na identidade do sujeito-aluno. V-se assim a
interveno da professora no cuidado de si dos alunos.
Assim que termina um relato, a professora convoca outro grupo para apresentar o livro
e deixa claro que no quer que os alunos leiam
Embora tente convencer o aluno de que ele no est assujeitado a um espao formal, a
professora reativa o assujeitamento ao espao da formalidade quando probe a leitura do livro
durante a apresentao
330 PR [se ler eu vou tomar o caderno ((repreende a aluna, pois ela deveria falar e no
ler))
133
Vemos nesse enunciado que o mesmo poder que criou um campo de governo a estratgia da
tranquilidade agora ameaa eu vou tomar. Da se compreenda o carter impositivo do
poder que busca sempre conduzir as condutas, no caso, impedir que o aluno leia o livro. Mas
partindo dos princpios de que o poder no possudo, mas exercido; e de que s h exerccio
de poder com a presena da liberdade, o exerccio de poder da professora no
indiscriminado sobre o aluno. Este tambm exerce seu poder; resiste ameaa e vez ou outra
l o livro durante a apresentao 330 PR [se ler eu vou tomar o caderno ((repreende a
aluna porque ela est lendo)). Nessa ao sobre ao, a assimetria da relao de poder entre a
professora e aluna garante quela um maior tempo no exerccio do poder que a autoriza a,
arbitrariamente, cumprir a ameaa 331 AL 1 Taj sempre passava ((a professora toma o
caderno da aluna que estava lendo)). Essa ao e reao entre a professora e aluna marca a
identidade desses dois sujeitos-escolares. A professora faz valer a autoridade que lhe foi
outorgada no ato de tomar no pedir o caderno; a aluna se v impelida assujeitada
competncia da explanao oral e continua a fazer o relato sem o caderno, como se v n
trecho abaixo
331 AL 1 Taj sempre passava ((a professora toma o caderno da aluna que estava
lendo))
332 PR e da o que que aconteceu...taj era muito bom...a me dele ensinava ele
a ler o que mais?
334 AL1 por que ele ficava deitado?
277 PR livro pra se divertir pra viajar... pra descontrair...conhecer outros lugares
pessoas.... OUTROS / outros tipos de...culturas atravs das letras...os livros...falam
conosco...nos contam histrias.
331 AL 1 Taj sempre passava ((a professora toma o caderno da aluna que estava
lendo))
Retomando o trecho em que a professora faz elogios leitura, possvel observar seu
assujeitamento s vontades de verdade disseminadas na sociedade que tomam o livro como
um aparato ldico. Como se observa na fala da professora 277 PR livro pra se
divertir pra viajar... pra descontrair...conhecer outros lugares, o livro visto e repassado
para os alunos como uma fonte de diverso. Essa compreenso silencia outros aspectos da
leitura, como por exemplo, a leitura sistemtica para o conhecimento cientfico. O perigo
dessa viso ldica, repassada pela professora, subjetivar alunos que, acostumados leitura
por diverso, resistam densidade da leitura cientfica.
Vejamos na leitura de outro livro como a tcnica de si, representada na leitura-debate,
marca e constitui professor e aluno. O livro relatado j foi mencionado Taj e sua gente.
uma vez a preocupao da professora com o cuidado de si dos alunos. A professora faz uma
ponte entre a atitude de Taj e a prtica desonesta dos alunos.
A mquina de ensinar a sala de aula , na pessoa do sujeito-professor comprime
no apenas os corpos do sujeito-aluno, mas tambm sua persona, isto , que h nele de
subjetivo. As tcnicas de si so atitudes especficas para a constituio desse homem moral -
subjetivo - que de tempos em tempos solicito pela sociedade. por tambm ser constituda
pelas tcnicas de si que a professora a utiliza em sala de aula. H em suas identidades a de
cidad e a de professora a marca da importncia da honestidade nas relaes humanas. por
ver-se como sujeito que tambm est propenso a cometer atitudes desonestas que a professora
se inclui ao dizer mas a gente faz num faz?. Essa atitude inclusiva da professora uma
estratgia de seu exerccio de poder para levar o aluno a cuidar de si. Compreendamos melhor
essa questo. Estando no topo da pirmide do poder em relao ao aluno, a professora tem um
status, uma imagem de autoridade que construda e respeitada pelos alunos. Assim,
medida que se inclui nos passivos de desonestidade, a professora comunica e aqui est o
ponto forte da estratgia que se mesmo ela, com sua posio, precisa cuidar de seu ser moral
evitar a desonestidade os alunos muito mais. Essa estratgia da professora, que objetiva
fazer o aluno refletir e mudar seu comportamento a respeito da honestidade, sustentada por
sub-estratgias; referimo-nos repetio do sintagma honesto
Uma repetio que evidencia a importncia dada pela professora para esse atributo
moral que ela espera que esteja presente na subjetivao do sujeito-aluno.
No tanto voltada para a formao moral, a atividade com palavras cruzadas busca
despertar o cuidado do aluno para com sua formao intelectual. Como uma atividade que
envolve uma heterogeneidade de conhecimentos histrico, geogrfico, lingustico,
matemtico, as palavras cruzadas ampliam o lxico dos alunos e o universo de conhecimento
geral. A professora deixa claro qual o propsito da palavra cruzada
fazer pensar. Embora esteja disponvel para tirar as dvidas dos alunos gente se tiver
dvida me procura...mas, a professora deixa claro que antes necessrio que os alunos
reflitam para que possam, autonomamente, chegar resposta. H uma busca pelo
pensamento, pela reflexo que cria hipteses desencadeadoras de dvidas; dvidas que
estimulam a busca pela certeza.
Mas por que tanta nfase em fazer o aluno pensar? Essa instigao de fazer o aluno
pensar pode evidenciar uma dada imagem que a professora tem dos alunos: aqueles que no
pensam. Se no pensam, preciso fazer com que eles pensem; por isso a professora usa um
recurso didtico a cruzada que segundo ela pra fazer pensar. A cruzada, nessa situao
um instrumento do poder disciplinar, aparece como um divisor de guas que marca a
identidade dos sujeitos em sala de aula: de um lado, os que pensam; do outro, os que no
pensam. Se os alunos no pensam, porque eles foram constitudos para no pensar, ou
seja, eles so o resultado de anos e anos de prticas pedaggicas silenciadoras; e no caso
especfico do ensino de lngua portuguesa, um ensino metalingustico, distante das vozes que
permeia a lngua em seu habitat natural a sociedade.
Com a imagem do aluno que no pensa limitado , e considerando que a palavra
cruzada pra fazer pensar, a professora determina que a resoluo da palavra cruzada seja
feita em duplas; afinal, dois pensam melhor que um.
Essa formao em duplas pode denotar uma concepo limitada dos alunos; que eles no
seriam capazes de resolver individualmente a cruzada. Por outro lado, olhando a atividade em
duplas por outro ngulo, medida que pensam juntos, os alunos tero que lidar com a
diferena de opinies, o que exige a existncia de um sujeito tolerante. A professora, com essa
atividade, possibilita a subjetivao desse sujeito tolerante que se governa. Vemos com isso
que o cuidado de si um acontecimento natural ao espao pedaggico; seja intencional, no
137
Mas esse aspecto positivo do exerccio de poder da professora que busca subjetivar
sujeitos solidrios pede ajuda ao colega, tambm aponta para uma estratgia do poder: a
manuteno da autoridade constituda. A professora, que determinou que a atividade deveria
ser feita em duplas, v, na resistncia da aluna, uma ameaa ao exerccio de seu poder; uma
ameaa autoridade que lhe foi instituda.
Esse trecho da aula tambm nos leva a refletir sobre a governamentalidade da
professora no exerccio de seu poder. A governamentalidade um tipo de poder que cria um
campo de relao ttico entre o governador e governados. Esse aspecto ttico da
governamentalidade est baseado no princpio da positividade do poder: o fim do poder no
privar os homens de seu convvio social ou impedir suas atividades, mas gerir suas vidas e
criar em torno delas um campo de governo que os direcione para um aperfeioamento gradual
e contnuo. Tal como o estadista, a professora tambm possui a arte de governar, isto , as
estratgias de governo que aumentam a capacidade de produo dos sujeitos, e diminui a
fora da indisciplina. Caracterstica marcante da governamentalidade que o poder
exerccio por tticas, e no somente pela lei. So tticas que apresentam ao governado uma
viso positiva do poder sobre o qual ele est assujeitado. Essa positividade garante ao governo
a manuteno da disciplina.
A partir da aula da cruzada ns podemos constatar as tticas de governo da professora. No
trecho que segue, a professora determina uso da lei que a cruzada deve ser feita em duplas
709 PR pede ajuda ao colega...por isso eu fiz em dupla. Mas esse dizer que vem
138
sustentando por uma lei proibido fazer a cruzada sozinho , tambm trs uma ttica de
governo pela presena do verbo ajudar. A positividade que os governados encontram nessa
ttica da professora a possibilidade de serem ajudados na resoluo de uma atividade que
vai lhes garantir uma nota. evidente que o campo de governo, com suas positividades,
construdo pela professora, no dociliza todos os alunos, como fica evidente na resistncia do
aluno 703 AL 2 fazer sozinho professora. Essa resistncia reativa a lei da
governamentalidade da professora 704 PR no sozinho no...fazer com ela.
Vistas as tcnicas de si e a governamentalidade, passemos para outros mecanismos de
poder que constituem o sujeito-aluno. Como dissemos, a mquina de ensinar usa vrios
mecanismos que esquadrinham, objetivam e subjetivam o sujeito-aluno. Alguns desses
mecanismos j foram vistos: tempo, disciplina, registro. Agora os veremos na perspectiva da
objetivao e subjetivao do sujeito-aluno.
Ainda com a aula das palavras cruzadas, podemos ver o primeiro, dos inmeros
instrumentos que constituem o aluno: trata-se da nota tirada pela resoluo de toda a palavra
cruzada. Os alunos, em sala de aula, so qualificados mediante a nota que conseguem nas
atividades. Essa nota constitui a identidade-escolar dos alunos: bons alunos (normais) e
maus alunos (anormais). Considerando que o fim da escola devolver sociedade cidados
produtivos, os alunos que so considerados anormais devem passar por um trabalho
individualizado para que cheguem ao status de normalidade.
Uma vez que a normalidade e a anormalidade so determinadas pela nota que cada
aluno consegue, a professora, assujeitada a um sistema classificatrio de avaliao, estimula
os alunos com a promessa de uma nota DC: desempenho construdo, equivale a dez pela
resoluo da palavra cruzada
Na busca do DC prmio que garante um status diante da professora e dos colegas, alm da
promoo para a srie seguinte , os alunos, em ritmos diferentes, empenham-se na resoluo
da palavra cruzada.
O enunciado da professora tem um ponto...ou seja... DC... dc n... vale mais uma
estratgia de seu governo sobre o sujeito-aluno. O poder que exerce sobre o aluno lhe mune
de mecanismos de punio e recompensa; porque o poder, seja premiando ou recompensando,
visa sempre direcionar as condutas dos sujeitos. O DC, prmio que simboliza o bom
139
392 PR vou entregar as provas... e a gente vai fazer um comentrio sobre essa prova...
gente... foi coisa que a gente viu...reviu ( ) fez exerccio na sala... a gente
debateu...
quando eu fao prova com vocs... eu quero saber o que vocs assimilaram
O enunciado da professora eu quero saber o que vocs assimilaram ratifica que o que
rege a sua prtica um produto, um estrato que comprove que no aluno foi depositado uma
gama de conhecimentos estanques. Nessa educao como produto, o estrato que sacado do
aluno, por meio da prova, pode dar positivo aprovado ou negativo reprovado. Vemos
assim que h uma classificao: aprovados x reprovados. Essa dicotomia presente em sala de
aula o reflexo de uma conjuntura scio-poltico-econmica que separa os aprovados
includos dos reprovados excludos. E reflexo de um pensamento positivista.
Essa educao focada no produto tambm revela outras questes: que a sala de aula
um lugar exclusivo para o ensino, no para a aprendizagem; e que sendo assim, como quem
s ensina o professor, o aluno no tem voz em sala de aula, ele recebe as verdades
prontas e deve aceit-las sem questionar.
A outra concepo de educao educao como processo considera que a sala de
aula um lugar, no s do ensino, mas do ensino e da aprendizagem. Isso significa que h um
relacionamento direto e ininterrupto entre quem ensina e quem aprende. um relacionamento
que no traz respostas prontas, isto , o conhecimento no algo a ser ofertado, mas a ser
construdo pela relao interconstitutiva entre os sujeitos professor e aluno. Embora tambm
140
Embora parea simplrio, o elogio da professora tem grande efeito sobre a identidade dos
alunos que se reconhecem como sujeitos capazes, alm de assumirem um status diante da
sala. Mas os elogios da professora dizem algo mais do que est na superfcie da palavra.
Referimo-nos aos sentidos que esto silenciados em que menino sabido.. queria ter um
filho assim. O silncio uma estratgia que apoia e atravessa o discurso. Ele tem uma
pluralidade de manifestaes: o desvio de ateno, as estrelinhas, o excesso de um discurso
sobre outros e o estar em silncio. O silncio, embora signifique ausncia de som, no vazio
de significado, ao contrrio, ele parte constitutiva do efeito de sentido do discurso. Na
passagem que analisamos, o silncio aparece nas entrelinhas do dito que menino sabido..
queria ter um filho assim. O elogio da professora que menino sabido.. silencia uma
predileo, mais que isso, distribui os alunos em dois territrios: o dos sabidos (normais) e o
141
dos no sabidos (os anormais). J o enunciado seguinte queria ter um filho assim deixa
claro que o territrio valorizado o dos alunos sabidos. Os elogios, que garantem status em
sala de aula, marca a identidade dos alunos com uma filosofia da competitividade que por
natureza separa os aptos dos inaptos. E evidente que todos os alunos, em virtude dos elogios
constitutivos, querero estar entre os aptos, isto , entre os includos.
Tal como o professor, o aluno objetivado por meio do tempo instrumento do poder
escolar . A mquina de ensinar gerencia o tempo dos alunos para que ele o tempo
resulte na construo de sujeitos dceis, isto , produtivo, disciplinado. O tempo, juntamente
com outros instrumentos do poder escolar, cria uma poltica que governa os corpos dos
sujeitos: preciso saber sentar, levantar o brao para falar, ficar atento explanao do
professor, no se deve olhar a atividade do outro colega. Vemos assim que h verdadeiras
marcas do poder escolar nos corpos do sujeito-aluno. medida que, em atitude de resistncia,
os alunos se opem ao governo sobre seus corpos, a mquina de ensinar, na pessoa do
sujeito-professor, coloca em ao as medidas de correo da anormalidade, isto , as
medidas punitivas. O nvel da punio est atrelado ao grau da anormalidade. Veremos aqui
dois momentos de correo da anormalidade; esses momentos sero por ns chamados de:
disperso e acmulo de atividades.
O primeiro caso ocorre durante o exerccio com palavras cruzadas. A professora,
depois de explicar o exerccio e fazer alguns esclarecimentos, comea a fazer a chamada e
interrompida por um aluno, como se v no trecho abaixo
adriana ((chamada))
717 AL 6 presente
Andria
718 AL1 aqui
Brenand
719 AL 7 professora ((chama a professora
720 PR eu s vou responder quando eu acabar
721 PR eu s vou responder quando eu acabar a chamada
eu sei...sabe por que? porque voc no prestou ateno ((repreende o aluno
porque ele no prestou ateno na hora da explicao))
assim um domnio do poder, mas um temporrio exerccio. Vemos assim que a poltica dos
corpos, que os alunos esto assujeitados, visa constituir um sujeito-aluno que saiba fazer
bom uso do seu tempo de aprendizado; preciso estar atento. preciso disciplina, pois ela
garante a produtividade. Se, por um lado, a interferncia da chamada significa a resistncia do
aluno ao exercido de poder da professora, o enunciado da professora eu s vou responder
depois que acabar a chamada sua contra-ao ao governo do aluno que ameaa seu
exerccio de autoridade. A contra-ao mencionada determina a posio de cada sujeito em
sala de aula: quem manda e quem obedece. Fica evidente que assimetria da relao que
norteia o discurso e a prtica dos sujeitos professor e aluno. Este, na parte baixa da pirmide
do poder, reconhece a autoridade do sujeito-professor e se submete mas no sem resistncia
-; o professor, por sua vez, sabe-se institudo de autoridade e exerce seu poder para mant-la.
Mas esse saber do professor o de que foi institudo de autoridade lhe proporciona,
por meio do exerccio de seu poder, o desenvolvimento de outros saberes. O poder, sabemos,
produz saber; e o saber a verdade que mantida pelo poder. Isso fica evidente na anlise
do seguinte enunciado da professora eu sei...sabe por que? porque voc no prestou
ateno. A professora, imbuda de autoridade pela funo-sujeito que ocupa, afirma que o
aluno no sabia responder a questo porque no havia prestado ateno. Ao dizer para o aluno
que ele no prestou ateno, a professora est dizendo que ele no se submeteu ao exerccio
de seu poder como professora. Mas essa afirmao da professora que a faz constar que o
aluno no aprendeu por falta de ateno, um saber que resulta do exerccio de seu poder
sobre o aluno. A funo-sujeito exercida pela professora exige que ela estabelea um campo
de governo sobre os alunos. Esse campo garante ao professor uma cincia sobre cada aluno: o
bom, o mal, o que sabe, o que no, sabe, o que presta ateno e o que no presta. esse saber,
tido pela professora como uma verdade pedaggica, que fundamenta sua afirmao no
prestou ateno. Ela pode at estar equivocada, mas a sua funo-sujeito determina que o
aluno que aprende aquele que presta ateno.
A outra punio ocorre na aula do ditado da letra da msica Eduardo e Mnica.
Durante a aula, a professora cobra dos alunos um exerccio pesquisa sobre o nome de alguns
personagens da msica que ela havia passado:
Vendo que nenhum dos alunos havia feito, a professora ento toma uma medida punitiva para
correo da anormalidade: acmulo de atividades
Essa postura da professora natural ao regime disciplinar que, quando pune, visa o aumento
da produo do sujeito por meio da correo de sua anormalidade. o muito fazer que vai
levar o sujeito-aluno ao aprendizado. Alm do aprendizado, a correo visa constituir um
sujeito-aluno responsvel. Embora a punio tenha uma conotao negativa, no caso do
exerccio da docncia, ela tem um carter positivo, pois o poder que a sustenta autoriza a
professora a corrigir os desvios de aprendizagem dos alunos; ou seja, o fim da punio da
professora constituio de sujeitos dceis, que tambm sejam responsveis pela constituio
do seu saber.
Para alm desse aspecto positivo do poder, outro enunciado da professora revela a
coero porque passa o sujeito-aluno sobre o exerccio de poder da professora. Referimo-nos
ao enunciado porque esto conversando. Durante a resoluo do exerccio, a professora,
fiscalizando a produo dos alunos, constata que alguns estavam conversando, isto , fazendo
mau uso do tempo disciplinar. A interveno da professora, que sabe todos os passos dos
alunos, ratifica um aspecto de sua funo-sujeito: a vigilncia ininterrupta sobre o sujeito-
aluno. A professora, fiscalizando os alunos, ativa a visibilidade do poder disciplinar que
conduz tambm o momento da fala do aluno no se pode falar em qualquer momento.
Em mais um trecho do exerccio das palavras possvel observarmos, com maior
nitidez, a intensidade da ao da poltica dos corpos na sala de aula. Na busca de constituir
sujeitos dceis, a disciplina, por meio do exerccio do poder do professor, esquadrinha a
atitude do sujeito-aluno. Esse esquadrinhamento pode ser visto na aula-ditado em que a
professora faz duas intervenes: uma direcionada ao corpo do aluno (linha 534) e outra sobre
sua atitude sua voz (linha 536)
A disciplina sobre o sujeito-aluno deve ser tal que ele precisa se saber vigiado, embora no o
estando, ou seja, o aluno ativa seu prprio assujeitamento. Busca-se assim constituir o sujeito-
aluno de uma autodisciplina. isso que constatamos no trecho abaixo em que a professora,
antes de sair da sala, faz as recomendaes daquilo que ela no queria que acontecesse em sua
ausncia
Eis o poder do regime disciplinar que, mesmo na ausncia do vigia direto - a professora ,
mantm o olhar sobre os sujeitos-escolares. Essa objetivao do sujeito-aluno tambm ocorre
pelo uso de outros instrumentos da mquina de ensinar: disposio dos corpos e fiscalizao.
A disciplina entende que o desenvolvimento do sujeito s pode ocorrer dentro de um
espao sistemtico onde as foras do sujeito sejam gerenciadas de maneira que ele as utilize
com o menor desperdcio possvel. Somente uma distribuio ordenada, que diminua ao
mximo as disperses brincadeiras, conversas e centralize a ateno do aprendiz ao
professor pode possibilitar a constituio de sujeitos dceis. A escola, de a muito, j adotou
essa concepo da organizao regular do espao de aprendizado: a sala divide-se em filas
bem delineadas que objetivam centralizar a ateno dos alunos ao professor. Os alunos so
individualizados em cada carteira. Observando mais um trecho da aula do ditado da msica
Eduardo e Mnica, ns veremos como essa prtica no-discursiva a distribuio em fileiras
objetiva a identidade do sujeito-aluno. No trecho abaixo, a professora faz uma reclamao
aos alunos porque eles desfizeram a fila
Pela reao da professora Cad minha passagem , ns podemos ver a importncia que
dada fila. A prtica no-discursiva a fila objetiva um sujeito-aluno regulado, obediente,
conhecedor de seus limites, ou seja, disciplina as aes do sujeito-aluno, evita o desperdcio e
aumenta seu campo de produo. No entanto, essa objetivao no ocorre de maneira passiva;
145
h uma resistncia por parte dos alunos que, vez por outra, desfazem as filas. O sujeito-aluno
no uma mira indolente do exerccio do poder da escola por via do professor. Mas o dizer da
professora Cad minha passagem que no est aqui, evidencia algo mais que a busca pela
constituio de um sujeito dcil: a necessidade da professora de manter o seu exerccio de
poder sobre os alunos. O regime disciplinar sobre o qual os alunos esto assujeitados tem toda
uma poltica de manuteno que se concretiza pelo discursivo e o no-discursivo. Isso fica
claro nessa passagem que estamos analisando. O aspecto no-discursivo da constituio do
sujeito-aluno fica evidente na repreenso feita pela professora que constatou uma
desorganizao na sistemtica distribuio dos corpos em sala de aula d prxima vez no
vou querer essa fila aqui no. O aspecto discursivo fica a cargo da professora que,
ininterruptamente, tem o controle maior dos turnos de fala, como se observa em mais um
trecho de aula a professora tem quatro tomadas de turno, enquanto o aluno s tem duas
Alm dessa hegemonia nos turnos de fala, a professora tambm marca a identidade do aluno
pelo cerceamento de seu dizer que controlado por ela 568 PR por que esto
conversando.
Embora a fila seja maioria nas escolas, h hoje uma marcante re-distribuio dos
corpos em sala de aula: em crculos. Certamente que essa nova leitura da distribuio dos
corpos est ligada adeso a uma nova vontade de verdade: o crculo democratiza a relao
entre os sujeitos, possibilita uma melhor interao e tambm possibilita uma melhor
fiscalizao. Quando o professor distribui a turma em crculo, ele diz pelo no-discursivo que
todos os alunos podem e devem participar da discusso. Deduziramos ento que o crculo
diretamente proporcional liberdade de expresso; enquanto que a fila inversamente
proporcional. Mas o que dizer de uma aluna que quando colocado em crculo, sente-se
receosa de falar por estar frente a frente com seus colegas? E da desenvoltura dessa mesma
aluna quando reservada na trigsima carteira de sua fila? Chegamos assim a outra concluso:
o circulo no to libertrio quanto parece; a fila no to opressora. Seja qual for a
146
arquitetura da distribuio dos corpus, ela sempre ter como fim ltimo a melhor maneira para
docilizar os sujeitos.
Ainda analisando o mesmo trecho da reclamao da professora pela ausncia da fila,
possvel vermos outro instrumento do exerccio do poder do professor que constitui a
identidade do sujeito: a fiscalizao. medida que est localizado em sua carteira, o aluno
passa a ser um caso particular passivo de anlise por parte do professor. Vemos com isso que
o poder produz uma individualidade que possibilita o surgimento de saberes seja do
professor para com o aluno, como desse para com o professor. Para que se torne dcil, isto ,
apto, capaz, regulvel, produtivo, o sujeito-aluno precisa estar sobre o olhar constante do
professor. Essa fiscalizao constitui o sujeito-aluno e garante ao professor os saberes
pedaggicos que lhe sero teis no exerccio de seu poder sobre o aluno. por estar ciente da
necessidade de fiscalizar os alunos que a professora diz 538 PR vocs sabem que eu gosto
da passagem para olhar ...o caderno de cada um n.
Em sala de aula, o olhar tem um papel significativo: intimida, autoriza, afirma, nega,
corrige, estimula, estabelece um campo de poder sobre os corpos sujeitos-escolares. O olhar
do sujeito-professor universal no sentido de que ele alcana todos os alunos; ningum foge
fiscalizao da mquina de ensinar. A visibilidade do poder disciplinar que constitui os
alunos est disseminada em sala de aula; ou seja, o aluno no s passivo de observao pelo
olhar direto do professor, mas tambm por outros meios sensitivos de captao: a prova, a
caderneta, o exerccio. Esses mecanismos, juntamente com o professor, trabalham de maneira
articulada na anlise e na constituio do sujeito-escolar. O olhar que vigia para punir,
tambm o mesmo que vigia para disciplinar, isto , para corrigir e aumentar a fora de
produtividade. Se retomarmos a aula da aplicao do teste, veremos um exemplo do olhar que
vigia para punir no enunciado da professora que ameaa a classe expulsar os alunos ao
observar uma indisciplina generalizada ... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a
sala ta?. J na aula a seguir, o olhar destina-se a disciplinar, corrigir a m desenvoltura do
aluno no que diz respeito ao uso das letras maisculas:
545PR [tem maiscula a no meio jssica? ((chama a ateno da aluna que estava
colocando letra maiscula onde no cabia))
Mas h outro atributo do olhar que no podemos deixar de mencionar: o olho que v tambm
visto. A visibilidade, como dissemos, est espalhada dentro da mquina de ensinar. Isso
significa que h um jogo de olhares constante. Nesse jogo de olhares h uma assimetria
147
determinada pela posio que cada observador professor e aluno ocupa dentro da mquina
de ensinar. Da funo-sujeito que ocupa, o professor, o olho do poder disciplinar que
observa e constitui a identidade do sujeito-aluno. Mas a estratgia da visibilidade no est em
olhar indiscriminadamente o sujeito observado, mas tambm em se deixar olhar por ele.
Deixar-se ver uma estratgia de governo, pois, medida que visto, o olho do poder avisa
que tambm est observando. O olho do poder chama para si os olhares, pois assim ele pode
governar os que o observam. Essa estratgia pode ser vista no enunciado da professora que,
em uma aula sobre orao-frase, chama para si o olhar do aluno
O OLHA, alm de indicar uma ordem que evidencia o lugar de autoridade de onde fala a
professora, tambm estabelece um governo sobre o aluno, pois na proporo que se deixa
olhar pelo aluno, a professora o vigia.
Dissemos que a sala de aula um espao de relaes de poder uma relao
assimtrica em virtude da hierarquia estabelecida: professor e aluno. medida que existem
relaes de poder, tambm existem resistncias que so compreendidas como lutas que
exigem o direito da individualidade, da diferena, da discordncia. Reservamos assim o trecho
de uma aula para verificarmos como esse aspecto da relao de poder a resistncia se faz
presente na constituio dos sujeitos-escolares. O trecho a ser analisado a transcrio do
teste. A professora tinha a prtica de liberar os alunos mais cedo em dia de teste. Porm, nesse
dia, ela no iria liberar porque havia cedido sua aula para uma outra professora que entraria na
sala assim que o teste fosse encerrado. Vejamos o trecho
853 VA [[u.... ((os alunos vaiam a atitude da professora que exerce sua autoridade para
conter os alunos em sala. Os alunos tambm exercem o poder resistindo
declarao da professora))
854 PR quem me vaiar eu boto dn (( a professora, rindo, ameaa a turma com uma nota
baixa pelas vaias.
855 VA [[U::: ((as vaias continuam em som maior))
856 PR dn pra todo mundo (( a professora ri))
857 VA [[U::
858 PR bora...quem terminou...
depois da aula de andresa vocs podem ir
859 AL 5 professora....posso sair
860 PR no
O incio do trecho mostra a professora tentando convencer os alunos sobre sua atitude de ter
cedido a aula. Para isso, como em todo regime de governo, a professara faz uso de uma ttica
o esclarecimento justificado que visa manter o exerccio de seu poder e docilizar o sujeito-
aluno que precisa ver na atitude da professora alguma positividade
O aluno, na outra extremidade da rede de poder construda na sala de aula, resiste ao governo
da professora dizendo 851 VA NO::. A resistncia do aluno se faz presente porque o
poder que ele exerce opera no campo da possibilidade, isto , da brecha do exerccio de poder
da professora. Isso evidencia uma caracterstica do poder que a obrigatoriedade da
existncia da liberdade de ao entre os sujeitos que esto numa relao de poder. essa
mesma brecha que possibilita a resistncia da professora ao NO dos alunos, quando ela
diz UMA AULA S...PERA ...PERA . Com esse dizer, a professora retoma o turno de
fala e exerccio de seu poder sobre o aluno. Vejamos que uma retomada de turno que vem
marcada por uma subida de tom as letras em maisculo ; uma estratgia de governo da
professora que se fundamenta na funo-sujeito que ocupa, isto , o lugar de professor
estatutariamente imbudo de autoridade. Juntamente com a estratgia da subida de tom, a
professora usa outro instrumento, fundamentado em sua posio, para controlar o
comportamento dos alunos; trata-se da ironia do dizer: a coisa aqui democrtica t... eu
digo que vocs vo ficar e pronto. H um claro paradoxo entre uso da palavra democracia e o
enunciado que a segue eu digo que vocs vo ficar e pronto. Esse dizer deixa claro que no
149
h democracia em sala de aula; que o que existe a regncia da sala por um eu eu digo que
determina quem pode ou no sair de sala 859 AL 5 professora....posso sair? 860
PR no. E no so poucos os momentos em que esse eu demarca a posio dos
sujeitos em sala de aula: a posio do professor e posio do aluno. Essa demarcao pelo eu
pode ser vista na ameaa feita pela professora aos alunos que continuavam resistindo ao
exerccio de seu poder quem me vaiar eu boto dn2. A ao ameaadora da professora
recebe uma contra-ao por parte dos alunos que a vaiam 855 VA[[U::.A constatao desse
jogo de aes ao e reao presente na interao entre a professora e os alunos deixa
amostra a essncia da concepo do poder: poder luta, afrontamento.
Retomando a questo do eu, alm de determinar a posio dos sujeitos, o eu tambm
diz o que ou no verdadeiro. Esse atributo do eu visto na aula em que a professora manda
os alunos fazerem uma verso da letra da msica Educardo e Mnica
Depois de ordenar a tarefa eu quero, o eu se reafirma eu quero ver e diz que precisa
acompanhar a atividade dos alunos para ver se eles esto indo no caminho certo; um
caminho certo que a verdade de um eu que fala autorizadamente a partir da posio que
ocupa no discurso o lugar de professor que est assujeitado a uma vontade de verdade que
determina suas certezas.
Assim, dentro da sala de aula, os sujeitos professor e aluno so simultaneamente
constitudos pela relao de poder que se estrutura de maneira piramidal. Falar que o poder
est distribudo de maneira piramidal pode nos conduzir a pensar que ele emana do topo
mximo da pirmide, isto , do pice; mas distante disso, o pice apenas um local de
exerccio de poder, no a fonte dele. Isso posto, evidente que o poder tambm exercido
pelas partes baixas da pirmide, como ficou constatado na resistncia do aluno ao exerccio
de poder da professora que, em sala, encontra-se no topo da pirmide. A luta em sala de aula
no tem carter pessoal, mas uma luta contra o governo do outro, uma luta pelo direito
individualidade. medida que exercem seu poder, professor e aluno marcam suas identidades
de sujeitos- escolares e desenvolvem saberes naturais sala de aula. O professor, por
exemplo, ao reconhecer a resistncia do aluno como um fato natural, pode desenvolver o
saber da dosagem de seu exerccio de poder, isto , reconhecer que no detm o poder, mas
2
O DN, que significa desempenho no construdo, equivale a 0,0 (zero) no sistema tradicional de avaliao.
150
que o exerce e que isso exige sua governamentalidade,ou seja, sua capacidade de se governar
para que o exerccio de seu poder se d pela autoridade, no pelo autoritarismo.
O aluno, assujeitado a um poder que exercido com governamentalidade, aperfeioa
sua autonomia porque sabe que sempre haver um espao para se colocar em sala de aula.
Vista a constituio dos sujeitos professor e aluno por via das vrias atividades da sala
de aula, resta-nos analisar como a avaliao constitui o sujeito-aluno e determina o lugar
ideolgico da concepo de avaliao do professor.
392 PR vou entregar as provas... e a gente vai fazer um comentrio sobre essa prova...
gente... foi coisa que a gente viu...reviu ( ) fez exerccio na sala... a gente
debateu...
ou seja...eu esperava... um pouco melhor n? quando eu fao prova com
vocs... eu no quero saber nota no... eu quero saber o que vocs assimilaram
ento a prova um meio que eu tenho de avaliar o que vocs aprenderam... e:
eu to vendo que verbo ... um assunto que vocs ainda no aprenderam...
tambm esto um pouquinho fracos em interpretao de texto... ento vamo...
Melhorar n gente... estudar mais um pouquinho e prestar mais ateno
[ rosana ((comea a entregar as provas))... carla... elmiton... cada vez mais
fraco num elmiton ((alerta o aluno sobre seu fraco desempenho))
marlia...daniel...alan....vitria....raiane critovo...jefferson... [ deu uma
melhorada viu jefferson...gabriel...[ melhorou tambm
Na funo de sujeito-professor, a professora mostra aos alunos que a prova no uma opo,
mas uma obrigao institucional que lhe garante conhecer o desempenho de cada aluno
151
ento a prova um meio que eu tenho de avaliar o que vocs aprenderam. Esse
conhecimento sobre o desempenho do aluno fica evidente na passagem em que a professora
faz um comentrio mais direto sobre a nota tirada por alguns alunos
elmiton... cada vez mais fraco num elmiton ((alerta o aluno sobre seu fraco
desempenho))
jefferson... [ deu uma melhorada viu jefferson...gabriel...[ melhorou tambm
Vemos com isso que a prova, um antigo instrumento do poder disciplinar, individualiza
objetiva cada sujeito-aluno, tornando-o um caso particular sempre analisvel pelo sujeito-
professor que tem o dever, por meio de prticas pedaggicas personalizadas necessidade do
aluno, de trabalhar para que alunos, como Elmiton, passem do cada vez mais fraco para o
melhorou tambm.
A anlise que a professora faz dos alunos cada vez mais fraco deu uma melhorada
evidencia o carter clnico no sentido de observao minuciosa da funo-sujeito que ela
ocupa. da natureza da funo-professor fazer esse tipo de comentrio. No um comentrio
sem base ou lanado ao vento; um dizer de quem est na posio ininterrupta de observador.
Essa observao constante faz o professor criar um campo particular de reconhecimento do
aluno; da o dizer da professora em relao ao aluno elmiton cada vez mais fraco. Se ela
constata que ele est cada vez mais fraco, porque j sabia de sua fraqueza, isto , ela j
possui um campo de reconhecimento sobre esse aluno. O comentrio, medida que ratifica o
assujeitamento da professora ao discurso pedaggico, tambm determina a posio de cada
sujeito-aluno na escala social da sala de aula: escala dos fracos, e escala dos melhores. Se
considerarmos que o fim da avaliao criar um campo de reconhecimento do nvel de
aprendizado do aluno, e que este campo deve servir ao professor como norteador de suas
prticas de interveno no processo de aprendizagem do aluno, concluiremos que a
professora, ao identificar o aluno fraco, tomar medidas que possam lev-lo ao estado de
melhoramento. No entanto, a formao discursiva, de onde enuncia o sujeito-professor,
considera a avaliao como um instrumento colhedor de resultados, ou seja, busca-se o
resultado final de um investimento prvio; no que diz respeito ao aluno, buscam-se os
contedos que lhes foram repassados. Assim, no h espao para corrigir os erros que por
ventura venham acontecer no meio do caminho; o que importa o resultado final. Portanto,
Elmiton continuar com lacunas em seu aprendizado. Assujeitada a esse sistema de
avaliao, a professora no desloca seu olhar para os problemas pontuais que acontecem
152
A professora, que disse que seu objetivo na avaliao no era a nota quando eu fao prova
com vocs... eu no quero saber nota no, agora castiga os alunos pela nota baixa tirada na
prova Sabe qual o castigo por essa nota baixa. Essa postura da professora mostra que ela
est assujeitada a uma concepo conservadora de avaliao que compreende que pelo
castigo que o aluno vai parar de errar; como parar o que natural? O dizer da professa Sabe
qual o castigo autorizado por seu lugar no discurso da instituio escolar. Portanto, a
punio intrnseca ao espao pedaggico. Dentro de um regime disciplinar, a punio,
instrumento do exerccio de poder da professora, busca doscilizar o sujeito-aluno a fim torna-
lo apto, produtivo.
Na busca da docilizao dos alunos, o sistema disciplinar no apenas puni, mas
tambm recompensa. Esta pode vir por meio de um elogio direto, um olhar de aprovao ou,
como no caso aqui presente, a distribuio de pontos, uma prtica comum no sistema
classificatrio de avaliao. Isso fica evidente na atividade com palavras cruzadas em que a
professora promete bonificar os alunos com uma nota DC3 (equivale a dez) caso eles
respondam a cruzada
determinado lugar ideolgico; quem avaliado, subjetivado pelos discursos que regem a
avaliao qual est submetido.
155
CONSIDERAES FINAIS
Conduzidos por um tempo pelas vias sinuosas do discurso, chegamos ao lugar onde o
dizer tenta se concluir, mas ao invs disso, ele apenas prepara outra enunciao para outros
dizeres. Mas como preciso dizer algo definitivo sobre o caminho percorrido, vejamos o
que as anlises nos mostraram sobre a ao da trade saber-poder-verdade na constituio dos
sujeitos professor e aluno.
De imediato, a sala de aula um lugar menos democrtico do que se espera. A
mquina de ensinar, espao que comporta o discursivo e o no-discursivo, age
indiscriminadamente sobre os sujeitos professor e aluno. A pirmide do poder presente em
sala de sala determina a posio de cada sujeito; sempre se est assujeitado a. Se o aluno
assujeita-se ao professor porque o reconhece como uma autoridade instituda, o professor por
sua vez tem seu discurso e sua prtica determinados pela funo-sujeito que ocupa, isto ,
sujeito de docncia regulado pelas vontades de verdade do aparelho ideolgico escolar ao qual
est assujeitado. A busca ltima do poder disciplinar que faz mover a mquina de ensinar a
constituio de sujeitos dceis, isto , sujeitos que produzem e que esto em constante
disciplina. Para isso, a mquina usa uma srie de mecanismos de poder que vo do discursivo
ao no-discursivo.
Os instrumentos no-discursivos procuram objetivar os corpos dos sujeitos. Esses
instrumentos foram constatados na anlise o controle do tempo, o toque para o recreio, a
disposio das carteiras na sala, a chamada. Assim, regulados por essa maquinaria, os sujeitos
professor e aluno tm seus corpos marcados e, literalmente, regulados. O poder que regula a
mquina de ensinar estabelece esses mecanismos de objetivao como saberes, logo, como
verdades que naturalmente so assimiladas pelos sujeitos.
J os mecanismos discursivos so responsveis pela subjetivao dos sujeitos. Assim,
tratamos agora dos inmeros discursos que sobrevoam a sala de aula e interpelam os
indivduos em sujeitos. Como uma funo, o sujeito-professor determinado pelo lugar
ideolgico de onde ele enuncia; e isso diretamente proporcional quilo que ele toma como
verdade na sua prtica pedaggica. Esse lugar ideolgico diferente do lugar que ocupa o
aluno, da dizer-se que a relao de poder entre professor e aluno assimtrica. Assim,
durante anlise, constatamos com frequncia que a resistncia da professora ao exerccio de
poder do aluno estava ligada a sua tentativa de reassumir o lugar ideolgico que lhe foi
institudo. Para fazer essa manuteno de sua autoridade, a professora se valeu de vrias
156
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PERRENOUND, P. Fala Mestre. In: Revista Nova Escola. So Paulo: Agosto de 2002,
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TORRE, S. de la. Aprender de los errores. El tratamiento didctico de los errores como
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ANEXOS
Legenda:
PR: professora / VA: vrios alunos / AL1: aluna um / AL2: aluna dois / AL3: aluno trs
AL 4: aluno quatro / AL5: aluno cinco
TRANSCRIO G1
TRANSCRIO G2
2 Transcrio: Apresentao oral de livros para didticos ( cada grupo ficou com um livro)
191 AL1 ele fez um jibia e um elefante...mas ningum entendia o desenho dele
192 AL2 pensavam que era um chapu mas era uma jibia
193 AL1 a teve um dia que ele:: ( ) deserto a pego ele encontrou um/um homi..
A mandou ele desenhar um carneiro...a ele desenhou...trs carneiros ((
numera os carneiros com a mo))
mais s que dois o homi no gostou ...o terceiro ele fez todo rabiscado...a o
homi
decidiu que ESSE que ele fez todo rabiscado o homi gostou a ficou encantado
com aquilo que ele fez...a desenhou ele mermo:...::desenhou ele mermo
((falou com tom de explicao))
a amostrou ao homi o homi gosto gosto tambm ( ) comeou a desenhar
outras coisas
194 PR e acabou?
195 AL1 ele fez tambm um desenho [ ele num planeta..
ele numa p...tirando::a terra
196 PR e os desenhos que ele fazia...de onde vinham simplesmente? Assim ele...ia l e
desenhava e acabou tudo bem?
197 AL1 no...ele tinha um planeta...a ele pegava o papel e::o lpis e comeava a
desenhar ( )
198 PR [ele desenhava s o que ele via::?
199 AL1 ((responde positivamente com a cabea))
200 PR t o que ele imaginava no
201 PR t...cad o outro grupo que leu o mesmo livro?
Vamo...completa...sem ler::
A gente t conversando...vamo l...sem LER ((a aluna faz cara de desgosto
porque no pode ler))
No adianta [pra ler nada n?...vamo l...voc leu? O que voc achou?
[primeiro...
qual a impresso que voc teve? [vamo l gente
202 AL3 ( ) desenho dele...a teve um dia que..((olhou para o papel para ler)) ele foi para
o deserto...
a encontrou um homem que viu:: o desenho ele e gostou...a disse assim ( )
interessado de/pelo desenho dele...a foi fazendo vrios desenhos...porque e-le
pensava que ningum...ligava pro desenho dele [ que ele fazia
203 PR qual foi:: o que foi que vocs acharam de mais interessante nesse livro
204 AL1 o carneiro
205 PR ah! ((risos da classe))
206 AL1 o carneiro
207 PR por qu
208 AL1 porque ele fez to...empolgado...o desenho...pensava que ningum ia gostar
desse desenho...mais sendo que o homi que / ficou encantado com aquilo que
ele fez
172
301 AL9 ele que escolhia as pessoas pra fazer pra ele ( ) pa / pa pegar um copo dgua
...ou
302 PR [eu quero saber...comeando...
Taj vivia numa cama isso?
303 PR por qu era preguioso?
304 AL9 no sei...ele no saia da cama pra nada
305 PR ele no saia por que no queria?
306 AL8 por que os amigos dele fazia tudo pra ele
307 PR ah!...quer dizer que ele era saudvel? ele era saudvel? vamo gente vocs leram
ento ele no tinha doena nenhuma?... o que que fazia
ele fica na cama o tempo todo?
308 AL9 preguia
309 PR preguia? vocs acham que a me dele ia levar ele ao banheiro...
porque ele tinha preguia de ir? ou ele...ser que ele era doente...
310 AL10 [no professora...ele mijava na cama ((risos)) a a me dele
ia l tirava o lenol e lavava
311 PR voc t supondo... ou voc leu?
312 AL10 eu no li no....eu to supondo
313 PR ah! t supondo...ele t certo.... em gente?
314 VA ( ) ((respostas aleatrias))
315 PR mas t certo? ele t supondo...
316 VA ( )
317 PR oi... fala um de cada vez
318 AL1 professora...eu acho que a me dele ( ) penico
319 PR trazia um penico ((risos))
320 PR calma a olha s...ele acha que ele fazia xixi na
a me limpava...tirava os lenis... no era? n isso?
ela acha que a me trazia um penico pra ele no ter que levantar
321 AL11 professora no era deficiente das suas perna no?
322 PR e a ele deficiente? ((pergunta ao grupo que apresenta o livro))
223 AL9 [no::eu acho que era preguia mermo e tambm ele no fazia nada
[no saia daquela como ( ) porque os amigos dele ajudava ele
324 PR mas por que os amigos dele faziam isso? [no tem quem goste de servir de
empregado tem?
vamo..algum motivo tem pra isso [ silncio [ e pior que a suada l fora [ e a
todo mundo da entendendo?
325 AL8 ( ) me vem cortar minha unha....a me dele ia cortar a unha dele....ele
tambm tinha um carneirinho...e...o carneiro quando precisava de beber gua...
ele tambm no dava escolhia as pessoas pra d / pra dar guja
326 PR todo mundo fazia tudo pra esse menino num era...ele no fazia nada
ele era mimado demais no era?
327 AL8 os amigos dele soltava o carneirinho e ele ia beber gua no riacho
328 PR bom...e da...continue
329 AL9 taj no sabia ler
330 PR [se ler eu vou tomar o caderno ((repreende a aluna, pois ela deveria falar e no
ler))
331 AL9 taj no sabia ler mas sua me ensinava com todo prazer
Taj era to bom em matemtica que ( ) na rua da casa de
taj...passou...banda...
ele ficou muito alegre porque nunca tinha visto isso.
177
363 ALl um menino que morava num pequeno bairro com a me dele...((riso)) :...ele
estudava numa escola e foi fazer uma prova de biologia a tiro um cinco
a me dele s queria de sete para cima... ((riso)) a:: ele fo/foi simbora pra casa
ele
fez a prova a voltou para casa...a...ele foi v uma loja...a viu um tnis num
tnis...
bonito...a era muito caro mas me dele no tinha condies de comprar...
a:: ele pocha n:: eu tirei cinco na prova como que minha me vai me dar
esse tmis...
a o colega dele tambm...tambm queria esse tnis...mai que no tinha
condies...volace era menino tambm que morava na rua ( ) morava na rua
com a me dele que era alcolatra
364 AL2 volace era um menino muito pobre...volace era um menino muito pobre (( a
aluna repetiu mais alto porque a professora pediu))
No tinha dinheiro pra nada...ele morava na rua tinha dois colegas que era
catuaba e cachorrinha ( ) cachorrinha (( repetiu porque um aluna no
entendeu))
A a m/ ele queria um lanche para/pra passear pela rua...ele queria um lanche
a o homi pegou e pagou pra ele...po com leitchi e caf com mantega ((risos))
sendo que ele no queria aquilo...ele queria...
365 PR po com leite e caf com manteiga?
366 AL2 No ((leva a mo ao rosto e sorri)) caf com leite po com mantega ((fala
sorrindo))
367 PR [ ta legal v
368 AL2 ( ) ((riso))
369 PR [ podia ser/podia ser uma nova moda gastronmica n gente? ((risos))
370 AL2 ele queria...ele queria um hambrguer com batata frita
sendo que o ho/o home disse...o home disse se...se ele quisesse ele iria
trabalhar
e ento ele...comeu mesmo assim...e foi quando viu a me dele debaixo do
carro...
bbada.... e: ento ele chamou os colegas dele para buscar a me dele ele/ele
queria
estudar sendo que no tinha condies...ele no tinha casa no tinha endereo...
e: a me dele no tinha documentos para estudar... (( riso da aluna)) e ento ele
desistiu...quando foi um dia ele teve/teve inveja de um menino que ele viu na
rua...ele viu o menino pedindo a me dele para ira para/para a escola... e ele
com inveja daquilo que no andava com a me ...de mos dadas...e no tinha
amor prprio [at pra comer ele pedia esmola
371 PR cabou?
372 AL4 (( afirma com a cabea que acabou))
179
373 PR NOSSA: quer dizer que o bichinho nunca doi pra escola
374 AL2 [no que ele...
375 PR [ento...vamos derrubar a tese:: de Ana que toda histria/que toda histria ( )
vivem felizes para sempre n? vamo....alguma pergunta?
376 AL5 como a me dele tinha dinheiro pra tomar cerveja?
377 AL6 Joo Victor tinha uma casa e uma me para ele...e Volace no... a me dele era
alcolatra e morava na rua
378 AL3 e:: o pai dele? [ no tinha pai no?
379 PR e Joo Victor?
380 AL2 Joo Victor? Tinha pai
381 PR [ o primeiro?
382 AL2 o primeiro
383 PR eu no entendi muito bem como era Joo Vic/eu entendi a histria
do...Volace...n isso?que queria estudar:: [esse eu entendi direito gente
384 AL2 Joo Victor...(( interrompida pela fala da professora))
385 PR [no... eu quero saber se eu entendi direito ((fala para a aluna que foi
interrompida)) Volace no conseguia estudar:: [ gente ((pede silncio))
Ele tinha muita vontade de estudar num isso? porque ele no podia se
matricular numa escola... porque a escola exige residncia fixa...n isso? e ele
no tinha ... documentos?
tambm ele no tinha nem a me dele tinha num era isso? ento ele no poderia
trabalhar
ENTO esse menino pra sociedade no existia no existia?
386 AL2 no:: ( ) ele morava l na rua... at a me dele ( )
387 PR gente jssica e quem nunca viu na comunidade que a gente mora... as
pessoas desempregadas...mas que tem dinheiro pra beber?
388 VA tem
389 PR como que eles conseguem em?
390 VA ( ) (( respostas a esmo))
391 PR psiu (( pede silncio))
392 PR vou entregar as provas... e a gente vai fazer um comentrio sobre essa prova...
gente... foi coisa que a gente viu...reviu ( ) fez exerccio na sala... agente
debateu...
ou seja...eu esperava... um pouco melhor n? quando eu fao prova com
vocs... eu no quero saber nota no... eu quero saber o que vocs assimilaram
ento a prova um meio que eu tenho de avaliar o que vocs aprenderam... e:
eu to vendo que verbo ... um assunto que vocs ainda no aprenderam...
tambm esto um pouquinho fracos em interpretao de texto... ento vamo...
Melhorar n gente... estudar mais um pouquinho e prestar mais ateno
[ rosana ((comea a entregar as provas))... carla... elmiton... cada vez mais
fraco num elmiton ((alerta o aluno sobre seu fraco desempenho))
marlia...daniel...alan....vitria....raiane critovo...jefferson... [ deu uma
melhorada viu jefferson...gabriel...[ melhorou tambm
Evelin...izabele...gabriele
Olha s... a gente ta na sexta num ta? E o que que eu t fazendo dom uma
prova sem nome ainda?
pronto...gente...vamo l agora...rapidinho
180
silncio...
rapidinho...rapidinho
o que o eu-lrico quer ensinar nesse poema?
qual o trulo do poema?
393 VA [[lio de grmtica
394 PR ento...o que ele quer ensinar?
gramtica...os verbos...se voc quiser me dizer tambm...partindo do outro lado
dizer que ele quer ensinar...a unio...a estar sempre junto...t aqui tambm
agora voc colocar...que ele quer ensinar...
quem esteve estiveram...no tem lgica n gente?
ento presta ateno...t logo aqui no ttulo oh...lio de gramtica
quando AGENTE d uma lio...
quando a gente faz uma lio...a gente espera o que?
aprender n? ento o que foi que ele quis ensinar?
que convite o eu-lrico faz aos que no estiveram?
vmo l
395 VA [[ que esteja....que esteja l
396 PR olha s...qual o convite que eu posso fazer pra quem no esteve?
397 VA [[ pra estar...que esteja
398 PR pra estar.. [pra vir
ento o convite para venha...quem no esteve..esteja
que venham.. um convite minha gente
fcil quando a gente fala n?
terceiro...[oi...fale ((pede para a aluna falar sua dvida, mas ela prefere ir at a
professora))
explique o sentido dos versos a seguir...o verso esse gente
quando eu dou pra vocs ...essa aqui...esse colchetezinho/esse colchete no
essa chave...com...a reticncia dentro...eu quero dizer o qu? ? Bora
399 AL 1 que continua
400 PR no continua...t antes
401 Al1 que tem mais coisas no texto
402 PR que tem mais coisas...a no texto antes n...que eu tirei um pedacinho
ento...e eu que estive...estarei::
o que que vocs acham...que quer dizer essa frase?
403 AL 2 ele vai estar l de novo
404 PR como ? E eu que estive...estarei...certo
ele teve e vai t l de novo...
mas s isso...to vago assim?
eu acho que a gente capaz de fazer melhor
vamo l...?...mais alto ((pede para a aluna falar mais alto))
hoje eu to meio surda...
que era pra qu?
405 AL 3 era pra sempre estar
406 PR exato...ele esteve e estar...ou seja...ele vai estar sempre presente...s isso
quarto...retire do texto...o verbo que se encontra no infinitivo...gente... verbo
se eu disse verbo... porque s tem um a
que est no infinitivo n?
quando que o verbo ta no infinitivo?
bora l...aqui desse lado que t com uma conversa boa...
muito bom...vamo conversar comigo
181
454 VA [[vivo
455 PR segundo verso...como que fica...e ela est...fica como
456 VA [[e ela vive
457 PR e ele tambm...todos os que estavam...vamos l
458 VA [[ viveram...vivero ((a professora sorri quando v que os alunos no sabem
responder))
459 PR estavam e estiveram...como que fica?
460 VA [[ viveram...vivero
461 PR olha s...eu podia conjugar tudinho pra vocs...no podia?
462 VA [[podia
463 PR cs querem?
464 VA [[NO
465 PR ((a professora emite uma negao com o dedo e com a voz; a impresso que
ela j sabia que os alunos no a deixariam fazer a conjugao))
Sabe qual o castigo por essa nota baixa?
466 AL 7 no precisa
468 AL 8 professora...no
469 PR tem castigo...nosso trato nosso trato (( a aluna pede para no ser castigada))
470 AL 7 voc disse que no se importava (( a aluna relembra a fala da professora
quando ela disse que aceitava que houvesse notas baixas))
471 PR eu cumpro o meu num cumpro?
agora vocs vo cumprir o de vocs
o meu castigo o estudo dos verbos pra conjugar
ento que eu quero...que voes estudem em casa...
a conjugao...do verbo viver
presente...pretrito...e futuro
ta bom...porque...eu quero conjugar junto com vocs
eu quero aprender...t?
mais alguma dvida sobre e prova?
472 AL 9 professora... pra isso s quem tirou ...nota baixa?
473 PR no...ns vamos estudar todos juntos
eu vou estudar tambm...por que tu no pode estudar?
deixa de preguia...detesto menino preguioso
menino preguioso merece vaia n?
474 VA [[U::: ((o aluno vaiado))
475 PR muito bem...ento do mesmo jeito que vocs tm
esse nimo pra dizer esse ui/u n?
esse U..ento esse mesmo nimo eu quero amanh ...
os verbinhos na ponta da lngua... poder ser?
476 VA [[NO
477 PR claro que pode
478 AL 10 amanh no
479 VA [[TERA-FEIRA
480 PR tera que vem?
vou dar essa chance t bom? t vendo como eu sou boa
olha s gente...s mais uma coisinha....
antes de liberar vocs
quem que falta apresentar o livro?
levanta a mozinha pra mim
um...dois...trs...s trs...quatro
184
(( a professora leu as primeiras estrofes da msica. A partir da letra os alunos imaginaram que
Mnica fosse roqueira e comearam a fazer comentrios))
517 PR bingo (( a professora usa uma interjeio para ratificar a resposta certa do
alunoi))
do bandeira... ele ta falando do poeta
agora quem esse tal aqui que o nome to difcil... barrol... quem ?
quem ser? isso que eu quero...de vocs como tarefa de casa [vamo l...anota
quero saber quem esse cara aqui e quem esse tal de Vangog...quem ser?
518 AL 5 um pintor
519 PR olha quem sabe ((aponta para o aluno que respondeu))
520 AL 10 o qu?
521 PR um pintor... que pintor? uma marca... uma marca dele...
que foi que aconteceu com ele
deve ter visto a matria de arte muito bem (( fala para o aluno AL 5))
que ser que pode ter acontecido com Vangog de extraordinrio?
522 AL 11 morreu
523 PR morreu/ morrer ele morreu...claro
Antes dele morrer...[dizem que ele tinha feito um quadro n...mas aconteceu
uma coisa de estranha com ele
vamo saber mais um pouco sobre esse homem [professor de arte pode ver ne?
quem :: caetano?
524 VA caetano veloso
525 PR e rambow... quem ser? [professora de arte tambm pode ajudar nisso
Mutantes?
526 AL 12 uma novela
527 PR a NOVELA::
528 AL 12 uma banda
529 PR uma banda
530 AL 13 dcada de 60..70...
531 PR SETENTA? eu nem sei pra falar a verdade...ento a gente vai ver o que
[n do meu tempo no...mas tudo bem
vocs vo
quem seriam que faziam parte desse grupo...mutantes
ser que algum daqui conhece hoje?
vamo perguntar papai... mame se ouviu falar...um vizinho... mais...velho que
goste de:... msica...bora
pronto...vamo perguntar
quem mais...vai ter que saber quem ?
ento a gente vai descobrir que forram esses cara n?
pergunta...pesquisa...procura saber...troca idia ta.
620 AL3 eu
621 PR como que vocs acham que nasce/que nasce a/a atrao de uma pessoa por
outra?
622 AL 2 no olhar...no olhar
623 PR s no olhar
624 VA [[no
625 AL1 pelos dentes...a beleza ((forma-se uma falao ininteligvel))
626 PR calma
627 AL 1 pelo carter
628 AL 2 pelo jeito...pelo carinho
629 PR pelo jeito...pelo carinho [ela ta dizendo
que mais
bem...olha s...eu sou muito sincera...eu no gosto (( interrompida pelo
barulho da turma))
psiu...ei:: ((olha para um grupo com olhar disciplinador))
eu no gosto de muito...lero ler...nem enrolao no gente
no vem dizer que uma primeira atrao nasce do carter
tu nem conhece o carter...no ?
a gente olha...AH...eu gostei daquela pessoa..assim a primeira vista...porque...
to bonita por dentro ((fala com ironia))
tem viso de raio-x ?
630 VA ((risos))
631 PR vamo lar a verdade
por que que vocs acham que nasce a atrao?
632 AL 2 pela intimidade
633 AL 8 nasce do nada...sei l
634 PR do nada?...:: pode ser por que no?
EVELINA olha a experiente evelin ((bate palmas em tom de exortao e
chama a ateno da aluna))
635 AL 9 sei de nada ((baixa a cabea com um riso tmido))
636 PR vamo l
637 VA [[EH:: ((os alunos riem))
638 PR como que surgiu sua atrao por elisson?
639 VA ((risos e gritos))
640 AL 9 sei no
641 PR elisson como surgiu sua atrao por evelin?
642 A 10 pela risada dela ((risos da turma))
643 PR vige maria...eu pensei que voc fosse dizer que gostou da meiguice...do jeito
dela
no se faz mas homem como antigamente no gente
agora saindo da experincia de vocs...vamo olhar a experincia do mundo
vamo olhar a experincia ao redor da terra n?
a experincia com quem a gente vive...onde a gente
vive...como que ... presta ateno... eduardo
e mnica...se ajudam mutuamente no isso?
((bate palmas chamando a ateno de um grupo))
Eles se ajudam mutuamente n isso gente...se
Completam...se ajudam...to sempre ensinando
coisa um pro outro...n isso [psiu ((pede silncio
a um grupo))
192
685 PR quem?
686 AL 14 QUENIA
687 PR maria qunia no sabe o qu?
688 AL 14 fritar um ovo
689 AL 15 a me dela d banho em nela ((risos))
690 PR que bobagem...carinho de me [ que besteira
as vezes/todo dia no...mas as vezes carinhosinho
de me bom assim n...um xodozinho...
agora vamo fazer um negcio...presta ateno aqui
essas duas deram...para abiudar a vida de qunia [agora...pense
eduardo e mnica talvez deram certo...porque viviam a vidinha deles
sem se preocupar com a dos outros ((fala e se dirige aluna que fez o
comentrio sobre Qunia))
viviam a vidinha deles...um pro outro
pra famlia...no se preocupando se uns e outros tomam banho...que a me d...
se forra a cama n
gente...eduardo e mnica [presta ateno... a letra de uma msica
acredito que dos anos...oitenta n ((no tem certeza da data da msica)
acho que ... acredito/eu no tenho certeza no
t com a memria to ruim...esse calor horrvel
SILNCIO
ento...essa msica fez muito...muito...muito...sucesso mesmo
muito/at hoje
691 VA canta ai professora
692 PR minha voz ta pssima e eu sou desafinada/eu vou trazer o CD pra gente ouvir
697 PR temporal
conta as letras...v o que cabe pra c
((explica como se responde uma palavra
cruzada)) o que cabe pra c
pra gente v...quem sabe fazer melhor os
sinnimos
mandei buscar...os dicionrios pra poder ajudar
t certo?
enquanto isso vocs vo fazendo o que sabe
pode pegar o dicionrio/quem tem
enquanto isso vocs vo fazendo o que podem...t
certo
gente presta...ateno...raiane ta dizendo que uma
das questes aqui ...movimento da terra
quais so os movimentos da terra?
698 AL2 rotao
699 PR certo
conta as letrinhas...e v qual que d
rotao tem a mesma quantidade de letras de
translao? no n?
ento s um vai caber no isso? ento esse que
cabe o certo...alguma dvida? no n
gente se tiver dvida me procura...mas
primeiro...pensa...no olhar e v se sabe no
pra pensar... isso palavra cruzada...palavra
cruzada pra fazer pensar...entenderam?
pede ajuda ao colega...por isso eu fiz em
dupla...e qualquer coisa tira a dvida comigo
OK?
quem acertar a palavra cruzada todinha...
tem um ponto...ou seja... DC dc n... vale
no vale?
olha s...o rapaz ta a filmando...tem que
trabalhar...deixa a conversa pra depois ((fala
apontando o indicador na posio de ordem))
gente presta ateno numa coisa...contedo
do pneu
700 PR o que que dentro do pneu
701 AL3 ar
702 PR o que brenda? Tu falasse ar
voc enche o pneu de que? eu disse pra pensar
rosana tem que fazer com ele...ele no vai fazer
sozinho no...bora eliton
703 AL 4 fazer sozinho professora
704 PR no sozinho no...fazer com ela ((no permite que o aluno fique s))
vamo trabalhar em equipe::
gente...no pra ta me perguntando...esse aqui
eu no sei no ((irnica))
olha s a tem trs/aqui no meio ...presta
ateno...trs que no esto dando pra enchergar
196
direito n isso?
v a...vocs no enchergam...mas eu enchergo
primeiro quadradinho de cima para baixo
nada em ingls
nada em ingls
ento pensa como nada em ingls
com trs letras n
depois vem...milha submarina...ou
martima n...milha martima
como que se mede milha martima na gua?
so quantos? de profundidade
quantos...aquele filme...ah o navio submarino
vamos descer a tantos...de profundidade
o outro ...miranda...interrogao
quer dizer o nome antes n
705 PR a o sobrenome miranda...escritora brasileira
e...o debaixo ...dois em romanos
essa todo mundo sabe n?
esto de mal? tem algum problema? ((questiona os dois alunos que esto
prximos, mas no formaram duplas))
ento junta aqui v com v
eu juro que deixo ela namorar com voc
presta ateno gente...quando a pergunta t no plutal
a resposta no plural
as canoras mais procuradas (( interrogada pelo aluno
o que canora? Algum sabe sobre o que canora
definio...tcnica da pilha palito ((l com a aluna))
706 AL 3 e o outro
707 PR galhos de planta
pilha palito (questiona a turma))
pilha palito aquela fininha...sabe qual ?
708 AL 4 professora
709 PR oi
710 AL 4 professora
711 PR ai...cita quem foi que chamou
j vou
enquanto eu/ gente presta teno
presta teno aqui
eu vou buscar o dicionrio para ajudar
s que...eu no grito eu no quero conversa
eu no quero ningum em p
712 PR no d um pra cada um ((refere-se aos dicionrios))
presta ateno
no adianta t...professora professora ((deboche))
ta aqui...o colega que precisar...vai pegar
pra procurar tambm ta certo?
pra todo mundo...s tem esses seis
quem precisar pega ta
todo mundo quer...eu sei...mas no tem
197
756 VA verbo
757 PR eu sou...tu ...ele?
758 VA [[...so ((os alunos erram a conjugao))
759 PR ui ((faz um gesto com a mo lamentando o erro))
eu sou tu s ele...
760 VA [[so
761 PR ((baixa a cabea e cobre o rosto))
762 AL 8 ele
763 PR eu sou tu s ele
764 VA [[::
765 PR ento esse danado aqui verbo ((escreve a palavra verbo abaixo do ))
quem vai me d?
766 AL 9 uma casa legal? ((frase proposta pela aluna))
767 PR isso aqui o qui? ((aponta para o artigo uma))
768 VA [[artigo
769 PR definido ou indefinido?
780 VA [[indefinido
781 PR indefinido...muito bem
Isso aqui o qu? ((circula casa))
782 AL 10 verbo
783 PR ui ((coa a cabea ao ouvir a resposta errada do aluno))
no...pera a...pera a que ele pensou
que era...do verbo casar n...ele no lembrou
da casa...deixa ele ((ironizou a resposta do aluno))
784 PR agora essa aqui...eu acho que ele ta falando de
quatro paredes n...tijolo...cimento...telhado
lembram? ento o qu?
785 AL 11 substantivo
786 PR e isso aqui? ((grifa legal))
787 AL 11 adjetivo
788 PR tem verbo
789 VA [[no
790 PR ento o qu?
791 VA [[frase
792 PR fra-se
deixa eu pensar numa frase...
eu gosto de chocolate
793 AL 12 isso uma orao
794 PR essa umja orao...MAS...[estraga os dentes (( escreveu: e eu gosto de
chocolate, mas estraga os dentes
bora l... uma frase?
795 VA [[...no..no...
796 AL 13 metade frase...metade orao
797 PR ela disse que metade frase metade orao
isso? o qu?
798 AL 14 a primeira parte uma orao
799 PR a primeira parte uma orao...e a segunda?
800 AL 14 uma orao
801 PR ento so duas oraes ((nesse momento a professora e os alunos emitem o
sem eh que usado sempre que algum faz algo errado))
201
834 PR OH! EVELIN... quem falar agora...eu vou comear a esvaziar a sala ta? ((
chamou a ateno da aluna que estava conversando na hora do teste)) uso da
necessria disciplina
depois do recreio tem minha aula...ne isso?
quando terminar...fica que andresa vem ta? (( Andresa a professor de ed.
fsica))
835 VA [[ professora...no...no... ((os alunos se manifestam contra o comunicado da
professora)) marca de resistncia
836 PR silncio ((ela fala juntamente com um gesto de pedido de silncio. Os alunos
silenciam))
Tava onde gabriel? tocou o recreio:: tava jogando bola (( chama a ateno do
aluno que chegou atrasado)) a disciplina do tempo na formao do sujeito
aluno
gente:: presta ateno...fica na sala deppois da minha aula que andresa vem ta
a partir de agora silncio ((comea a distribuir a prova))
o que que vocs tm contra a professora andresa?
837 VA ela chamou agente de selvagem
838 PR vocs no so meus selvagenzinhos? ((ironia)) a professora tem uma liberdade
autorizada por sua por sua posio hierrquica para chamar os alunos de
selvagens
ela chamou porque vocs estavam bagunando ((refere-se professora
Andresa))
acabou o problema ((os alunos continuam reclamando))
vocs so todos uns amores ((ironia))
parou a conversa agora...presta ateno
pode...querida ((ironia))
presta ateno...a gente leu...debateu...estudou a msica eduardo e mnica
dentro do que a gente conversou...
eu quero que vocs...respondam as questes
foi TUDO...discutido...na sala
839 AL1 pode olhar o caderno?
840 PR no... tudo....daqui ((aponta para a cabea)) seria uma tcnica de cuidado de
si?
tudo que a gente leu...estudou...t bom?
querem...ler...bora l:: primeiro (( faz a leitura da prova com os alunos))
na primeira estrofe do texto h um
questionamento sobre/sobre as pessoas
reagem diante do aborto...sobre como as pessoas regem diante do aborto
ento vocs vo responder...letra a:
a que coisas feitas pelo corao...o autor se refere?
o que que ele quer dizer com...coisas feitas pelo corao...alguma dvida at
a?
204
no n: claro fcil n?
bem...seguindo O TEXTO
presta ateno: no segundo vocs
segundo a minha opinio:
segundo o texto:: possvel entender as questes do corao
o que o texto fala ta?
segundo...eduardo e mnica se conheceram cacualmente n isso?
a:: nesse primeiro contato...j se podia notar um certo interesse entre ambos
comprove com exemplos do texto
a gente sabe que...no primeiro contato...j houve um interesse dos dois
que exemplo do texto...que frase...o qu...prova isso?
bem...como eduardo foi para mesma festa que mnica?
aconteceu alguma coisa que eles foram para a mesma festa... o que foi?
c: por que mnica riu de eduardo e achou que ele queria impressionar?
vocs lembram? por algum motico...tava fazendo algo...e ela achou que ele
tava qurendo impressionar.
letra d...eduardo parecia ser o nico que havia bebido demais...e tinha horrio
para voltar para casa...o que isso inidca?
se eduardo::tinha que voltar cedo para casa...isso quer dizer o qu?
terceiro...se mnica fazia medicina e dirigia motocicleta/motocicleta
e se eduardo tinha dezesseis anos...qual poderia ser a diferena de idade entre
eles?
h uma diferena mnima de idade n
que diferena essa?
presta ateno nos fatos e responda
quarto...descreva os dois personagens do texto
o que descrever?
840 VA dizer como o personagem
841 PR como cada um......t bom
Fulano assim...assim
o outro assim...
descreva...tudo dentro do possvel que tem no texto ta?
quinto...apesar de no terem afinidades...
o casal continuou com os encontros que se tornaram cada vez mais constantes...
letra a: nesse caso...haveria alguma razo que justificasse o envolvimento entre
eduardo e mnica? e se h razo:: qual?
Letra b...qual o resultado desse relacionamento? fcil num ta? alguma dvida?
842 AL 2 ( ) ((faz uma pergunta relacionada 5 questo))
843 PR qual quesito? Quinto (( a professora l o enunciado da quinta questo e tenta
explicar par a aluna o que justificar))
que justificasse... o qu?
que explicasse...entendeu?
foi tudo discutido em sala...
ento vocs vo fazer com base naquilo que a gente j conversou
tudo isso j foi perguntado a vocs oralmente
no foi?
oi...que mais...s mais uma vez
esclarecendo...texto que bom...nada (( era proibido consultar a letra da
msica))
o texto agora daqui (( aponta para a cabea)) da cabecinha de cada um.
205
844 AL 3 ela faltou (( uma aluna defende a outra dizendo que ela havia faltado aula em
que a msica foi trabalhada))
845 PR ela faltou em que dia? esse texto foi feito em dois dias...no terceiro a gente
ainda conversou sobre ele...ela faltou isso tudinho? sem condies (( a aluna
fez o teste sem saber de nada))
silncio...se preocupe com o seu... deixe o dela ((fala com a aluna que defendeu
a colega))
voc nunca leu o texto ? ((fala com a aluna que foi defendida))
por qu? voc faltou trs dias ((a professora pega a caderneta e constata que a
aluna esteve presente no terceiro dia quando o texto foi debatido))
gente...faz tempo que eu digo a vocs que/quando eu fao uma
pergunta a voes...no pra responder
com monosslabo...sim...no......talvez
voes tm que responder...e...justificar...argumentar
natlia....sem segurana
se concentre meu amor...que a inspirao vem
porque depois que fizemos o texto a gente conversou
vrias vezes sobre ele
se voc tivesse prestado ateno no que
a agente tinha conversado...voc j
teria uma idia...sabe qual o seu problema?
Voc ta muito dispersa...
Muito...no pode n ((a professora faz uma interveno pessoal e direta na
aluna))
846 PR quem errar essa questo...ah...a diferena de idade...eu vou ficar nervosa...vou
mandar o professor de matemtica (( refere-se questo que busca saber a
diferena de idade entre Eduardo e Mnica))
pense...pense...sabe sim (( a aluna faz uma pergunta e a professora no lhe d a
resposta, mas a instiga a pensar))
silncio quem j terminou no atrapalha os colegas ((toca para o fim da aula))
eu vou esperar a professora andresa chegar
847 AL 4 oh professora...vai liberar?
848 PR eu libero vocs sempre cedo
vou continuar liberando...s que-eu-emprestei-essa-ltima aula
professora...andresa
foi necessrio...minha gente...olha s
eu j paguei todas as aulas da greve com voc... no foi
849 VA [[ foi
850 PR a professora andresa ainda ta devendo... no melhor ela pagar logo? ((os
alunos protestam))
851 VA NO::
852 PR uma aula s...PERA ...PERA
a coisa aqui democrtica ta...
eu digo que vocs vo ficar e pronto
853 VA [[u.... ((os alunos vaiam a atitude da professora))
854 PR quem me vaiar eu boto dn (( a professora, rindo, ameaa a turma com uma nota
baixa pelas vaias.
855 VA [[U::: ((as vaias continuam em som maior))
856 PR dn pra todo mundo (( a professora ri))
857 VA [[U::
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