SIMPSIO 15

ALFABETIZAO NO CONTEXTO
DAS POLTICAS PBLICAS
Telma Weisz

Ana Teberosky

Jos Rivero

223
 Alfabetizao no contexto

das polticas pblicas

Telma Weisz

PROFA/MEC

No Brasil, recm se descobriu que a repetncia A LDB anterior, de 1971, quando eliminou

reiterada gera um fantstico desperdcio de di- a separao entre primrio e ginsio, acaban-

nheiro pblico. No entanto, desde que dispomos do com o exame de admisso e tornando obri-

de estatsticas1 temos a seguinte situao: gatrio o ensino at a 8 srie, produziu uma

poltica de garantia de

acesso o que foi essen-
Taxa de reprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental 2

cial mas no de sucesso.

1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 Ela garantiu a todas as cri-

56,6% 51% 52% 49% 48% 48% 48% 49% 46% 46% 41% anas a entrada na escola,

mas no a progresso. No

Fonte: IBGE Inep

garantiu que elas chega-

Esses dados esto e sempre estiveram dis- riam ao fim da escolaridade obrigatria de oito

ponveis. No entanto, s muito recentemente anos nem que aprenderiam o que precisavam

comeou-se a consider-los, a reconhecer o ab- aprender na escola.

surdo neles expresso e a pensar concretamente O mecanismo pelo qual era possvel dar aces-

em buscar caminhos para mudar essa situao. so sem garantir o sucesso era a crena na repro-

Considerando que nenhum pas do mundo, vao como nico dispositivo capaz de garantir

mesmo aqueles mais pobres que o Brasil, tem ndi- a qualidade da educao. A idia, muito popular

ces de fracasso escolar no 1 ano de escolaridade ainda hoje, como se pode notar quando se lem

como os nossos, as questes que se colocam so: os jornais dirigidos classe mdia, que a ame-

1. Como foi possvel aceitar esses ndices pas-

aa da reprovao a nica forma de obrigar os

sivamente por quase cinqenta anos? alunos a estudar. Que sem ela ningum vai

2. Que explicaes se construram para o fe- aprender nada e a qualidade da educao vai fi-

nmeno? car pssima. Alis, da mesma forma que em 1971,

3. O que se fez do ponto de vista das polti- com a LDB anterior, dizia-se que, sem o exame

cas pblicas para mudar essa situao? de admisso, deixando qualquer um entrar em

Vamos tentar responder a uma questo de massa no ginsio, ia cair a qualidade.

cada vez, se que isso possvel. Vemos hoje muita gente, inclusive jornalis-

Para refletir sobre a primeira: Como foi tas que prestam servios educacionais classe

mdia, a discorrer com saudade sobre a mara-

possvel aceitar esses ndices passivamente por

quase cinqenta anos?, torna-se necessrio vilhosa escola pblica dos tempos de antanho,

pensar o funcionamento do sistema escolar bra- esquecidos do fato de que para entrar em um

sileiro anterior Lei de Diretrizes e Bases da ginsio pblico de boa qualidade como, por

exemplo, aquele no qual eu estudei, era neces-

Educao Nacional atual.

1
As estatsticas do IBGE so anteriores a 1956, mas os dados parecem mais seguros a partir desse ano.

2
No temos estudos que permitam afirmar com segurana, mas o ganho de 11 pontos percentuais que aparece entre 1988 e 1996 poderia ser

atribudo introduo dos ciclos em vrios estados. Por exemplo, no estado de So Paulo, a simples introduo do Ciclo Bsico, em 1984,

diminuiu em 10% a reteno, que passou a acontecer apenas ao fim de dois anos.

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SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

srio concorrer, como eu concorri, com 3.500 a aprendizagem dependeria de pr-requisitos

candidatos por uma das 120 vagas disponveis. (cognitivos, psicolgicos, perceptivo-motores,

Da mesma forma que as outras 119 meninas lingsticos...) e que as crianas que fracassavam

que, como eu, foram premiadas com uma vaga, o faziam por no dispor dessas habilidades pr-

precisei fazer curso de admisso, isto , um cur- vias. O fato de o dficit se concentrar nas crian-

so preparatrio para o exame, onde se estuda- as das famlias mais pobres era explicado por

va durante um ano. Um curso vestibular parti- uma incapacidade das prprias famlias para es-

cular, inacessvel aos alunos da escola pblica. timular suas crianas, tanto cognitiva quanto 225

Os maravilhosos ginsios pblicos de antiga- lingisticamente. Baterias de exerccios de

mente, pagos com os impostos de todos, eram estimulao foram criados como remdio para

freqentados principalmente pelos alunos de curar o fracasso, como se ele fosse uma doena.

maior poder aquisitivo, como eu, que vinham Esta abordagem, que j se anunciava no teste

das escolas privadas. Exatamente como acon- ABC de Loureno Filho, teve muita penetrao

tece hoje com as universidades pblicas. no Brasil onde, nos anos 1970, foi largamente

Ainda tentando responder nossa primeira difundida a idia de que todas as crianas deve-

questo: Como foi possvel aceitar esses ndi- riam passar, no incio da escolaridade, por esses

ces passivamente por quase cinqenta anos?, exerccios aqui conhecidos como prontido (do

torna-se necessrio considerar que os formado- ingls readiness) para a alfabetizao. Uma es-

res de opinio, que lem jornais e tm poder de pcie de vacinao em massa. Mas a vacina, in-

influir nas polticas governamentais, sempre ti- felizmente, era incua.

veram uma viso elitista da educao. Uma vi- Uma outra explicao, esta especificamen-

so excludente, fantasiada de meritocrtica. te brasileira, relacionava o fracasso pobreza:

Pois via-se como natural um ginsio (5 a 8 era a explicao nutricional. Segundo essa ex-

sries) de alto padro de excelncia para os pou- plicao, as crianas no aprendiam porque ti-

cos, pouqussimos, capazes de competir por ele nham fome. Portanto era preciso aliment-las.

e nenhum ginsio para os outros todos, a abso- No entanto, quando se perguntava diretamen-

luta maioria. te s professoras por que seus alunos eram re-

apenas dentro dessa falsa meritocracia que provados em massa, a explicao campe a

se pode entender o massacre intelectual de me- que fala em problemas afetivos e familiares e

tade dos alunos no fim do primeiro ano da esco- na falta de interesse da famlia pela vida esco-

laridade obrigatria. A escola era obrigatria mas lar dos filhos, que se expressaria nas faltas fre-

isso no significava que era para todos: apenas qentes e no fato de as famlias no ajudarem

para os mais capazes. Que por acaso so os mais nas lies. Famlias com baixssima ou nenhu-

ricos. Ou melhor, os menos pobres. ma escolaridade eram responsabilizadas por

Agora vamos tentar responder segunda no ensinar os contedos escolares aos filhos.

questo: Que explicaes se construram para Em resumo: a culpa seria da famlia que no

o fenmeno? Sem querer esgotar a questo, estimula, no alimenta e no cuida adequadamen-

podemos classificar essas explicaes em dois te dos filhos, nunca da escola. interessante ob-

grupos: as cientficas e as do senso comum. servar que no Brasil, em So Paulo pelo menos, as

O fracasso escolar fonte de preocupao em chamadas famlias desestruturadas (pais separa-

muitos e diferentes pases. Em especial nos EUA, dos, famlias chefiadas pelas mes) so igualmen-

onde a questo da igualdade de oportunidades te freqentes nas classes altas e baixas. Quando se

costuma ser levada a srio. Nos anos 1960 essa conversa com orientadores educacionais das es-

preocupao se acentuou e muito dinheiro foi colas da elite, o que se ouve uma enxurrada de

investido em pesquisa para tentar compreender queixas com relao s famlias e aos problemas

o que havia de errado com as crianas que no emocionais dos alunos. No entanto, os nmeros

aprendiam. Buscava-se no aluno a razo de seu do fracasso se concentram nas classes baixas.

fracasso. Desse perodo so as teorias que hoje Vamos cuidar agora da nossa terceira ques-

chamamos teorias do dficit. Supunha-se que to: O que se fez do ponto de vista das polti-

 cas pblicas para mudar essa situao?. escola mas tambm favorecer a progresso den-

A crena de que o fracasso escolar era fruto tro dela. O esforo de desmontar a armadilha

da fome, que incapacitava os alunos para a apren- excludente da repetncia aparece na LDB como

dizagem, levou os sucessivos governos a expan- possibilidade. a progresso continuada dentro de

dir continuamente o Programa da Merenda Es- ciclos. interessante notar que foram os estados

colar. Travestido de programa educacional, tor- mais desenvolvidos que optaram pela organizao

nou-se um dos maiores programas sociais do pas: da escola em ciclos.

a maior cadeia de restaurantes do mundo. Como E com ela recomea a gritaria sobre a perda

os pesquisadores da rea mdica cansaram de da qualidade da escola pblica. Revistas e jor-

avisar, no fez nenhuma diferena nos nmeros nais tm andado cheios de matrias sobre alu-

do fracasso escolar. Nada contra alimentar as cri- nos analfabetos na 6 e na 7 sries. Como pos-

anas brasileiras, mas o fato que a fome no era svel que algum passe cinco ou seis anos na

responsvel pelas dificuldades de aprendizagem, escola e no aprenda nem a ler?

nome que se dava ento ao problema. Em recente experincia acompanhando


Polticas pblicas voltadas para o fracasso es- projeto de formao em servio em um muni-

colar e mais especificamente para o fracasso de cpio nordestino3 foi possvel analisar um fen-

50% dos alunos na alfabetizao inicial esto meno de que tnhamos notcia, mas que nunca

agora dando os primeiros passos. Um dos fato- havia sido empiricamente verificado e, princi-

res que contribuiu para isso foi a mudana no palmente, nunca tinha sido quantificado: os

olhar da sociedade brasileira para a questo da professores tm dificuldade para reconhecer o

educao. Finalmente se comea a compreen- quanto seus alunos aprenderam e se esto ou

der o papel econmico da educao no desen- no em condies de serem aprovados para a

volvimento do pas e, com isso, ela comeou a srie seguinte.

ser levada mais a srio. Tambm a crescente pre- O que vemos no quadro abaixo o resulta-

ocupao com as questes da cidadania, da par- do de uma ao cujo objetivo era ao mesmo

ticipao social e a compreenso, pela elite, de tempo de avaliao e de formao. A inteno

que a excluso de grandes contingentes da po- primeira era informar o olhar dos educadores

pulao volta-se contra essas prprias elites de em formao, utilizando um instrumento que

duas formas: em primeiro lugar, porque s um permitisse analisar as idias dos alunos sobre

grande mercado consumidor permite a econo- o sistema de escrita e, portanto, avaliar com

mia de escala sem a qual as empresas no so razovel preciso se todas as crianas do mu-

competitivas e, em segundo lugar, o medo. Por nicpio que estavam na escola estariam ou no

isso a Bolsa-Escola, uma poltica pblica de as- alfabetizadas.

sistncia social com foco

na permanncia das cri-

anas na escola. Alunos com escritas Alunos com Alunos com Alunos com

anteriores escritas escritas silbico- escritas % de alunos

Essas preocupaes silbicas

fonetizao alfabticas alfabticas

permitiram que se rom-

pesse o imobilismo e se 1 srie 586 (45%) 276 (22%) 189 (15%) 225 (18%) 1.276 (49%)

conseguisse, finalmente, 2 srie 30 (4%) 21 (3%) 103 (14%) 578 (79%) 732 (28%)

aprovar no Congresso

3 srie 452 (100%) 452 (17%)

uma nova Lei de Diretri-

zes e Bases. Nesta nova

4 srie 162 (100%) 162 (6%)

LDB, buscou-se garantir

Total 2.622 (100%)

no s o acesso universal

3
Projeto desenvolvido no municpio de Batalha, Alagoas. Alguma informao sobre esse projeto pode ser encontrada no nmero 129

(mar./abr. 2000) da revista Nova Escola , Editora Abril.

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SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

O que encontramos aponta para a enorme

de situaes como essa que estamos

dificuldade que tm os professores de verificar partindo ao buscar sadas para a cultura da

o que os alunos j sabem e o que eles no sa- repetncia, com a ambio de criar uma edu-

bem. Se considerarmos os alunos que produ- cao menos exclusora. E nossa falta de cla-

zem escritas silbico-alfabticas e alfabticas na reza sobre a questo vem, tambm, de longa

1 srie, no incio do ano 414 alunos, 33% dos data. Darcy Ribeiro costumava dizer que atri-

alunos da 1 srie e que poderiam perfeita- buir nossos extraordinrios ndices de fracas-

mente acompanhar uma 2 srie pois podem ler 227

so escolar a uma hipottica incompetncia da

e escrever, ainda que com precariedade, verifi- escola era uma rematada tolice. Que a nossa

camos que esses alunos foram retidos porque escola era no s competente como eficiente

os professores no tiveram condies de avali- pois preparava 50% da populao para acei-

ar adequadamente e acabaram utilizando indi- tar a excluso social e atribu-la sua prpria

cadores como letra bonita ou caderno bem incapacidade.

feito para decidir o destino escolar de seus alu- Na mesma poca em que os dados acima

nos. Quando o professor trabalha com este tipo foram colhidos, comeou a ser desenvolvido

de indicador, at avanos na aprendizagem aca- um programa do MEC chamado PCN em


bam prejudicando o aluno. Por exemplo, quan- Ao, que tinha dois objetivos:

do o aluno aprende a ler, comum que ele co- 1. Oferecer principalmente s Secretarias

Municipais de Educao uma referncia

mece a errar na cpia. Isto , deixa de copiar

letra por letra e comea a ler e a escrever gran- metodolgica para a formao de profes-

des blocos de palavras, em geral unidades de sores em servio.

sentido, o que faz com que cometa erros de or- 2. Ajudar a compreender os marcos tericos

tografia ou escreva palavras grudadas. Isto, que

dos Parmetros Curriculares Nacionais.

na verdade indicador de progresso, acaba sen-

medida que o Programa era desenvolvi-

do interpretado como regresso, pois o profes-

do em dois mil municpios, foi ficando clara

sor no tem clara a diferena entre copiar e es- principalmente para os prprios professo-

crever. Constatao reforada por outro dado

res a dificuldade que eles tinham com a al-

interessante: a presena de 51 alunos no-lei-

fabetizao. Comeou-se ento a produzir um

tores (7%) na 2 srie. Estes alunos foram pro- programa especfico de formao de profes-

movidos porque eram bons copistas e isso pa- sores alfabetizadores, com durao de um

rece ter impedido o professor de perceber que

ano, que ficou conhecido como PROFA. Es-

no sabiam ler e escrever.

pera-se que este Programa que est, neste

Os nmeros da ltima coluna da tabela aci- momento, sendo desenvolvido em 1.188 mu-

ma, que no so to diferentes do que acontece nicpios de 22 estados, atingindo 75.436 pro-

no resto do pas, mostram o impacto da cultura

fessores ajude a desmontar a armadilha que

da repetncia: 49% dos alunos esto na 1 srie,

tem tornado a escola pblica brasileira uma

28% esto na 2 srie, 17% na 3 srie e apenas fbrica de analfabetos. Um instrumento po-

6% conseguiram chegar 4 srie. deroso na perpetuao da misria.

 A alfabetizao e a formao

de professores nas diferentes

etapas educacionais

Ana Teberosky

Universidade de Barcelona/Espanha

As ltimas reformas educacionais propuse- plcito. Contudo, as maiores exigncias profissio-

ram objetivos como o de lograr melhores resul- nais impostas aos docentes dizem respeito a este

tados escolares, acomodar as respostas instrucio- segundo tipo de conhecimento: o conhecimen-

nais diversidade dos estudantes e fazer com que to prtico e a habilidade necessria para desen-

os alunos aprendam criativa, produtiva e reflexi-

volver aprendizagens nos alunos, fazer uma ava-
vamente. Esses objetivos educacionais implicam liao razovel dessas aprendizagens e ser flex-

enormes presses e exigncias tanto para os alu- vel para adaptar-se ao desenvolvimento de no-

nos como para os professores. Exigem professo- vas tecnologias da informao e da comunica-

res muito bem formados, com muitas capacida- o, entre outros aspectos. Na oportunidade des-

des e habilidades, professores que entendam tan- te seminrio, pretendo abordar algumas ques-

to de aprendizagem como de ensino, que este- tes relacionadas ao ensino da linguagem, levan-

jam familiarizados com perspectivas interdisci- do em considerao esses dois aspectos da for-

plinares e possam criar pontes entre as experin- mao. Essas questes se referem:

cias dos alunos e os objetivos curriculares s adaptaes necessrias dos conhecimen-

(Darling-Hammond, 1994: 5). A rea de ensino da tos tericos para adequar a formao dos

professores ao estado atual da questo; e

linguagem oral e escrita apresenta, alm das exi-

gncias anteriores, algumas particularidades.

a algumas experincias de interveno que

uma rea na qual ocorreram, nos ltimos anos, exemplificam adaptaes introduzidas no

profundas mudanas em decorrncia dos novos nvel da prtica na sala de aula.

conceitos e resultados de pesquisas sobre apren-

dizagem e tambm da reflexo sobre a importn-

Adaptaes de conhecimentos

cia do papel que ela desempenha na cultura e na

educao. Essas mudanas suscitam uma srie de

tericos na formao

necessidades no terreno da formao dos profes-

dos professores

sores: a necessidade de um conhecimento mais

formal e terico para que os professores se atua-

Entre as adaptaes dos conhecimentos

lizem e adquiram mais conhecimentos diversifi- necessrios para adequar a formao dos pro-

cados; e a necessidade de desenvolver esse co- fessores situao atual, vamos abordar o que

nhecimento no contexto menos formal da prti-

os professores precisam saber sobre a lingua-

ca na sala de aula.

gem e o que precisam saber sobre os processos

A formao do professor implica um aspec- dos alunos na aprendizagem e sobre seus pr-

to terico e formal e outro prtico e contextual. prios processos psicolgicos.

Embora freqentemente influenciemos o pri-

meiro tipo de conhecimento (o terico), o co-

O que os professores precisam saber

nhecimento que se desenvolve com a prtica

geralmente no assistido. Nesse contexto, o sobre a linguagem para ensin-la

professor continua isolado e sozinho com um Todos os locutores, como falantes de uma

conhecimento prtico no contrastado ou de- lngua, possuem um conhecimento intuitivo ou

batido publicamente e que muitas vezes im- espontneo da linguagem, que diferente do

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Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

conhecimento abstrato, reflexivo e formal do es- j ocorre um mnimo de reflexo. No entanto, a

pecialista (Reichler-Bguelin, 1993). Um tipo de que podemos atribuir a heterogeneidade na re-

conhecimento implcito, o outro, explcito. flexo sobre a linguagem, na representao so-

Entre um e outro no existe uma dicotomia to- bre as unidades da lngua? Existe alguma rela-

tal, e sim um contnuo, uma gradao de situa- o entre a capacidade de reflexo e as prticas

es que tomam a linguagem como objeto sem letradas? Esse problema diferente em grupos

chegar a uma representao reflexiva totalmen- humanos nos quais a escrita est reservada a

te analtica. No meio desse contnuo podemos uma pequena parcela da sociedade? Ele dife- 229

situar a linguagem escrita, a linguagem potica rente em pases que apresentam um baixo nvel

e determinadas criaes que subvertem o uso de alfabetizao? (Blanche-Benveniste, 1998).

cotidiano (como a ironia, as piadas). Entre o conhecimento intuitivo e o reflexivo,

Onde situamos a aprendizagem do aluno entre o conhecimento do aluno e o conhecimen-

nessa gradao? As discusses sobre a aprendi- to do professor e entre os conhecimentos dos

zagem, por exemplo, da leitura ou do vocabul- mesmos professores, considerados em suas di-

rio dividem os autores entre os que defendem ferenas individuais e sociais, est a escrita

uma aprendizagem intencional e reflexiva e os (Halliday, 1993; Blanche-Benveniste, 1998). A

que defendem uma aprendizagem incidental e aprendizagem e o uso da escrita marcam dife-

implcita. Os primeiros defenderiam o ensino renas claras entre os locutores; por exemplo,

fnico na leitura inicial e os segundos defende- no se pode estudar (refletir, analisar, ensinar) a

riam a linguagem integral. No entanto, muitos linguagem sem a ajuda da escrita. No se pode

estudos demonstraram que pouco se aprende fazer uma anlise das palavras, dos componen-

como resultado de uma instruo direta. tes de uma palavra ou de diferentes formas de

Onde podemos situar as exigncias impos- conscincia lingstica sem a ajuda de algum tipo

tas ao professor nessa gradao? suficiente que de representao escrita.

o professor seja um locutor intuitivo, com per- O reconhecimento do papel fundamental de-

cepes intuitivas ou ele deve ser um locutor sempenhado pela escrita na reflexo e anlise da

reflexivo, analtico e consciente de sua lngua? lngua provoca uma segunda tenso no ensino da

Durante muito tempo, acreditou-se que o conhe- linguagem: o que os professores esto ensinando

cimento intuitivo seria suficiente e que a utili- em suas aulas de linguagem? Durante muito tem-

zao de um mtodo introspectivo de consulta po, essa tenso foi deixada de lado pela orienta-

proporcionaria um acesso objetivo a esse saber o prescritiva do ensino: ensinava-se o que a

subjetivo. Essa consulta permitia ao professor norma convencional estabelecia. No entanto,

diferenciar o correto do incorreto, o gramatical muitos autores atualmente acreditam que a re-

do no-gramatical. No entanto, muitos autores presentao normativa escrita da lngua tambm

atuais questionam essa idia: alm de no ser su- interfere no seu ensino. Novamente, esses auto-

ficiente, a intuio do adulto freqentemente res evidenciaram, por exemplo, que a represen-

interfere. Interfere na compreenso do processo tao normativa escrita impede que o professor

de aprendizagem dos alunos. Pesquisas oua o verdadeiro discurso oral do aluno e afe-

sociolingsticas, por sua vez, evidenciaram que ta sua capacidade de ler os textos escritos dos

nem todas as pessoas tm a mesma intuio so- iniciantes ou de permitir erros como constru-

bre a lngua, por tratar-se de um conhecimento es provisrias e o espontneo como expresso

que no est homogeneamente distribudo en- do nvel real de produo etc. Essa representao

tre a populao: ele varia de acordo com diver- normativa escrita interfere porque exige que o

sos fatores contextuais, como a idade, a classe professor assuma uma atitude de correo das

social, o nvel educacional, o gnero, a profisso, produes dos alunos, e no de interpretao

o lugar e a situao (Duranti, 2000). num contexto de aprendizagem.

O que provoca essa interferncia? Quando se As pesquisas educacionais e sociolingsticas

faz uma consulta ao saber intuitivo para se deci- mostraram que a norma lingstica no neutra

dir se algo correto, gramatical, adequado etc., do ponto de vista social e cultural: alguns gru-

 pos esto mais prximos que outros da norma mal. De fato, j se reconhece, h muito tempo,

escolar porque receberam instruo de acordo que o conhecimento lingstico do professor no

com essas convenes. reside somente na gramtica ou na ortografia

Portanto, hoje sabemos que o conhecimen- normativa, mas tambm em suas habilidades

to necessrio da linguagem para o ensino no pragmticas de intercmbio comunicativo, rela-

pode consistir na intuio do professor e tam- cionadas a sua funo de promover a maior par-

pouco num saber inconsciente da diferena en- ticipao possvel dos estudantes em situaes

tre norma e dados lingsticos. No entanto, in- de produo e intercmbio de linguagem. Para

tuio, reflexo e norma intervm no ensino alcanar esse objetivo, segundo Fillmore e Snow

como conhecimentos necessrios, ainda que (2000), o professor precisa estruturar sua prpria

distribudos de outra maneira. Dissemos acima linguagem com clareza e, ao mesmo tempo, en-

que as necessidades de formao dos professo- tender o que os alunos dizem.

res consistiam num conhecimento formal e te- No entanto, sabemos atualmente que esse

rico e num conhecimento prtico e contextual. princpio de intercmbio comunicativo entre


No ato de ensinar, esses conhecimentos no so
professor e aluno no suficiente para se alcan-
simples. Na verdade, so bem complexos. O co- arem os objetivos de ensinar a linguagem. Os

nhecimento terico implica um saber sobre um requisitos acadmicos exigem que se v alm da

saber: um saber sobre o saber intuitivo e impl- situao comunicativa, porque nem todo regis-

cito do aluno como sujeito que aprende no pro- tro de linguagem serve para a aprendizagem aca-

cesso de apresentarmos a ele o saber da lngua, dmica. Somente o discurso formal e os textos

como objeto de ensino. No entanto, em seu de- escritos oferecem o vocabulrio, as estruturas

senvolvimento contextual e prtico, no um gramaticais, a fraseologia e a retrica que se as-

simples processo de transmisso direta, e sim sociam ao registro acadmico (Fillmore e Snow,

um complexo processo de participao ativa 2000), ou seja, os contextos acadmicos exigem

tanto do professor como do aluno, no qual o uma linguagem oral formal e uma linguagem es-

professor desempenha um papel de modelo e crita que so diferentes da linguagem cotidiana.

uma funo de modelao. Na funo de

modelao, o professor participa como sujeito, Conhecimento pedaggico

como ouvinte/falante e leitor/escritor da ln-

e funo avaliadora

gua. Por isso, todo ato de ensino e aprendiza-

gem intersubjetivo, numa intersubjetividade Uma das maiores responsabilidades dos

desigual no que diz respeito ao conhecimento professores est relacionada funo de avalia-

o: um juzo do professor pode ter enormes

e diferente no que diz respeito s funes.

conseqncias para a vida das crianas, afir-

Portanto, os professores precisam ter um co-

nhecimento psicolgico e um conhecimento do mam acertadamente Fillmore e Snow (2000).

contedo (a linguagem oral e escrita) que lhes per- Por exemplo, a afirmao de um professor de

que um aluno dislxico, imaturo ou lento pode

mitam fundamentar suas decises curriculares e

ter grandes repercusses em seu destino edu-

sua funo pedaggica. Alguns desses conheci-

mentos que o professor deve possuir e funes que cacional. As decises pedaggicas relacionadas

ele deve desempenhar para satisfazer as necessi- avaliao, como a promoo ou a repetio, a

classificao para a insero de um aluno num

dades atuais do ensino e da aprendizagem da ln-

grupo ou outro etc. tambm tm grandes con-

gua so os que seguem (Fillmore e Snow, 2000).

seqncias para ele.

O conhecimento pedaggico que intervm no

Conhecimento lingstico

processo de avaliao no reside somente na pron-

e funo comunicativa

tido para detectar erros e corrigi-los; reside na

A mudana nas perspectivas de ensino da ln- capacidade de distinguir diferentes tipos de erros,

gua pode ser descrita como da normativa ao in- de diferenciar erros e desvios, de separar o conhe-

tercmbio comunicativo e deste linguagem for- cimento insuficiente do obstculo cognitivo.

230
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

Conhecimento letrado e funo de pectivas e um contedo, implica inteno.

socializao A inteno nas relaes triangulares pode ter

diversas formas de expresso. Por exemplo, ela

O objetivo do professor a aprendizagem do

pode expressar-se por aes ou por aes e pa-
aluno. Poucas dessas aprendizagens podem ser

lavras. Essas formas de expresso tm significa-

adquiridas por meio de uma instruo direta; a

dos (Feldman, 1999). Ao ter significados, exigem

grande maioria ocorre em conseqncia de pro-

uma interpretao, porque, para compreender a

cessos de reorganizao de conhecimentos an- 231
inteno, preciso que se tenha uma interpre-

teriores. Esses processos so individuais, mas

tao de seus significados. Isso se aplica tanto

tambm sociais.

inteno simples de uma ao individual como

Por exemplo, a aprendizagem inicial da lei-

a um complexo conjunto de intenes sociais.
tura e da escrita pode ser vista como uma ini-

A intencionalidade no pode estar desvin-

ciao num cdigo por instruo direta ou

culada da interpretao (Feldman, 1999: 312),

pode ser orientada como a aprendizagem de

mas a aprendizagem da interpretao um

comportamentos letrados, na qual no existe

exerccio psicolgico complexo, que implica a
uma delimitao clara entre pr-leitor e leitor,

capacidade de entender a vida interna de ou-

entre pr-escritor e escritor, e na qual tambm

tra pessoa, a partir da expresso verbal ou da
no h um incio, um ponto zero. A separao

ao. Interpretar um exerccio complexo, mas

em dois momentos s aceitvel para os que

ele ajuda o intrprete a considerar as aes ou

tm uma postura normativa e esperam que

os enunciados dos outros antes ou depois de

todas as aprendizagens sejam convencionais.

sua ocorrncia.

por isso que o professor deve desempenhar

Qual seria, ento, a relao entre a linguagem

uma funo de socializao, para dar lugar

e a inteno? A linguagem depende da inteno,

elaborao de conhecimentos a partir de pr-

porque falar expressar idias, crenas, pensa-

ticas letradas: uma funo de interao com

mentos e interpretar atribuir idias, crenas

leitores, com material escrito e com os conhe-

etc. Inversamente, a inteno no depende da

cimentos socialmente transmitidos pelos adul-

linguagem, ou seja, pode haver inteno sem lin-

tos. Esses conhecimentos parecem estar influ-

guagem, como vemos, por exemplo, ocorrer en-

enciados pelas condies do ambiente: desen-

tre primatas, que so capazes de entender e de

volvem-se melhor quando o ambiente

expressar intenes (Tomasello, 1998).

alfabetizador rico em materiais escritos e em

Na relao educacional entre um adulto e

interaes e prticas letradas.

uma criana, a interpretao da inteno apre-

senta algumas particularidades. Podemos atri-

O conhecimento psicolgico necessrio

buir criana conhecimentos (crenas, senti-

no ato pedaggico mentos e intenes) que ela no pode atribuir

A intersubjetividade do ensino que mencio- a si prpria; inversamente, ela pode atribuir-

namos anteriormente implica uma capacidade se conhecimentos quando lhe atribumos erro

prpria dos seres humanos: a capacidade de ou ignorncia. Olson e Kamawar (1999: 157)

analisam essas assimetrias: no primeiro caso,

ateno conjunta que lhes permite entrar numa

trade de interao com outro ser humano, a a criana est numa posio intencional dife-

partir de um objeto. Davidson (1985, apud rente da do adulto, mas o adulto decide atuar

Olson e Kamawar, 1999: 160) chama essa capa- como se estivessem na mesma posio, como

se ela tivesse conhecimentos, sentimentos e

cidade de metfora da triangulao. Trata-se

de uma capacidade que exige duas perspecti- intenes. Por exemplo, a me que fala com

vas e um objeto, ou seja, duas criaturas que cri- seu beb como se ele pudesse entender tudo

am um conhecimento comum sobre uma reali- que ela diz. No segundo caso, a criana j de-

senvolveu a capacidade de se atribuir inten-

dade objetiva compartilhada. Diferentemente

de qualquer ao casual, uma ao com fins es, embora possa equivocar-se no conte-

pedaggicos entre duas pessoas, com duas pers- do. Quando percebe o erro, ela pode sofrer uma

 decepo ou reconhecer seu erro; em ambos contextos escolares. Apoiados em ambos, os

os casos, ela capaz de saber que sabe, ou seja, programas de interveno com adaptao de

ela capaz de uma metarrepresentao ou de objetivos e atividades aos diferentes nveis

uma representao sobre a representao (um evolutivos comearam a oferecer respostas e

conhecimento sobre o conhecimento). Por resultados alentadores (Snow, 1998). Mais que

exemplo, quando as crianas dizem achei que dar suporte exclusivo a um processo singular,

se escrevia com s, mas depois vi que era com esses programas pretendem considerar o con-

c. o dar-se conta de sua prpria crena. junto dos processos de aprendizagem simulta-

O adulto aproveita essa capacidade para influ- neamente. Nesse sentido, as propostas de in-

enciar as crenas, sentimentos e conhecimen- terveno (que procuram integrar diferentes as-

tos das crianas. Portanto, o ato de ensinar pectos) constituem um bom ponto de partida

um ato psicolgico. em relao s propostas instrucionais do pas-

A distino entre o conhecimento intuitivo sado, que enfatizavam exclusivamente um com-

do usurio da linguagem, a interveno do pro- ponente, como, por exemplo, o ensino da


fessor para ampliar os contextos de uso no sen-
decodificao de forma explcita e exclusiva.
tido de que inclua no s a linguagem cotidia- Esses projetos geralmente so experimentais e

na, mas tambm a linguagem oral formal e a lin- implicam a formao de professores(as) e a as-

guagem escrita, e a atuao sobre o dar-se con- sistncia de pesquisadores.

ta ou a metarrepresentao corresponde dis- Para exemplificar essa considerao simul-

tino feita por M. Halliday (1982) entre trs tnea de todos os componentes, podemos pen-

fases do desenvolvimento da linguagem e dos sar nas competncias dos alunos e dos profes-

propsitos educacionais relacionados: aprender sores como usurios da linguagem: sua capaci-

a linguagem (conhecimento intuitivo), apren- dade de ouvir, falar, ler e escrever e os conte-

der por meio da linguagem (linguagem oral for- dos sobre o que se ouve, fala, l ou escreve. Uma

mal e escrita) e aprender sobre a linguagem das funes do professor criar contextos nos

(metarrepresentao). quais essas competncias se relacionem e se de-

senvolvam. Uma segunda responsabilidade re-

side na interveno para oferecer modelos que

Experincias de interveno

direcionem esses desenvolvimentos, como vi-

que exemplificam adaptaes

mos no pargrafo anterior. E, finalmente, uma

de diferentes etapas terceira funo consiste em escolher contedos

apropriados e de interesse para os alunos

educacionais na prtica

(Richmond, 1990).

As pesquisas atuais sobre propostas de in-

Experincias que exemplificam

terveno educacionais fazem dos processos

adaptaes do ponto de vista da

psicolgicos de aprendizagem dos alunos o

centro e foco do currculo escolar. Hiebert e

relao entre componentes

Taylor (2000; Hiebert, 2000) chamam de in-

Uma considerao simultnea dos compo-

terveno os projetos que consistem: a) na

nentes do ponto de vista dos contextos deve

anlise desses processos de aprendizagem dos

apresent-los de maneira estreitamente relacio-

alunos; e b) na anlise das tarefas escolares

nada, como proposto na figura direita (adap-

para adapt-las a esses processos de aprendi-

tada de Richmond, 1990).

zagem. Seu objetivo programar a instruo

Vejamos alguns exemplos dessa abordagem

com base no conhecimento dos processos psi-

da considerao simultnea.
colgicos, e no tanto no estudo de uma tc-

nica ou mtodo especficos.

Na pr-escola

Atualmente, dispomos de modelos de

aprendizagem da linguagem, da leitura e da es-

Embora na pr-escola os programas de in-

crita, bem como de experincias de ensino nos terveno sejam dspares, muitos deles promo-

232
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

vem essa abordagem integral com atividades lido, juntamente com leituras e releituras

como: a) leituras em voz alta de narrativas e repetidas de forma independente por par-

comentrios orais sobre essas leituras; b) es- te da criana;

crita de palavras de um vocabulrio estabele- escrita de palavras, pequenos enunciados

cido como vocabulrio-chave extrado dessas e textos, aps a leitura;

leituras; c) identificao dessas palavras e co-

reconhecimento de palavras;

mentrios sobre a relao letra/som em algu-

jogos de palavras e reconhecimento de re- 233
mas palavras aprendidas. Alguns estudos in-

laes entre letras e sons.

cluem tambm: d) atividades de conscincia

metalingstica de forma indireta, com tarefas

No primeiro grau

como a recitao oral de poemas, rimas e

aliterao e atividades diretas como o canti-

Seguindo a linha da pr-escola, as propostas

nho da escrita; e e) reescrita das narraes li- para o primeiro grau incluem leituras de livros

das. Outros estudos enfatizam aspectos soci- familiares e no-familiares, escrita de palavras e

ais, como, por exemplo, as relaes com a fa- textos, instruo sobre a relao letra/som e re-

mlia e o emprstimo de livros nos fins de se-

conhecimento de palavras. A seleo de livros e

mana, bem como a releitura desses livros na a utilizao de diversos textos, e no de um ni-

escola e em casa. co texto, so muito enfatizadas. Os programas

Entre os objetivos dessas intervenes, caracterizam-se por tentar integrar os diferen-

Hiebert e Taylor (2000) e Teberosky (2001)

tes aspectos da alfabetizao: leitura e escrita,

mencionam o desenvolvimento de concei- linguagem oral, metacognio e automatismos,

tos sobre a palavra impressa, experincia conscincia fonolgica e escrita etc.

com a linguagem escrita, experincias com

Os objetivos consistem em garantir os pa-

livros e sua manipulao, aprendizagem dos

dres da relao entre letras e sons, a denomi-

nomes das letras, desenvolvimento da cons- nao das letras, o desenvolvimento de estra-

cincia fonolgica, reconhecimento e escri- tgias adequadas ao sistema de escrita, o re-

ta de palavras.

conhecimento de palavras e o desenvolvimen-

to de estratgias de compreenso.

Relaes entre ouvir, falar, ler e escrever

No segundo grau

Nesse perodo, enfatiza-se, principalmente,

ESCREVER o desenvolvimento de automatismos de reco-

LER

nhecimento de palavras, mas no no sentido

LER PARA ESCREVER

estreito da nfase fonolgica, com excluso do

ESCREVER PARA LER

significado, e sim num sentido amplo, sem pre-

judicar a leitura e a compreenso de textos.

OUVIR FALAR Os objetivos dessa etapa concentram-se

em promover o reconhecimento de palavras,

OUVIR E FALAR SOBRE O ESCRITO a fluidez e a automatizao, e tambm a com-

preenso dos textos.

L E R E E S C R E V E R S O B R E O FA L A D O

Nos graus mdios

Uma considerao simultnea dos compo-

nentes do ponto de vista dos contedos deve

apresent-los no contexto de sua relao com

As atividades mais freqentes so:

outras reas do currculo escolar.

leitura de livros, incluindo perodos de Nas ltimas dcadas, o enfoque do ensino

conversao e comentrios sobre o que foi da linguagem mudou no sentido de enfatizar

 mais a diversidade de tipos de textos e gneros, o cientfica, um aspecto importante a ca-

em oposio pedagogia do texto nico; e de pacidade de compreender e representar pro-

estabelecer uma maior relao entre alfabeti- blemas cientficos em termos lingsticos e de

zao, literatura e outras reas do currculo, em recursos grficos escritos na forma de textos,

oposio pedagogia baseada no ensino direto tabelas ou diagramas.

de habilidades especficas. A incluso de textos Como podemos alcanar esses objetivos da

literrios nos currculos de leitura e escrita foi alfabetizao cientfica? Para alcan-los,

favorecida pela disponibilidade de literatura os(as) professores(as) precisam estar bem in-

infantil de qualidade, pela difuso de movimen- formados sobre o desenvolvimento dos conhe-

tos pedaggicos do tipo linguagem integral e cimentos cientficos da criana e sobre sua re-

pela importncia da resposta do leitor, propos- lao com a linguagem e a escrita.

ta pela teoria da leitura participativa (Morrow e Precisam saber, por exemplo, que entre os

Gambrell, 2000). Esse movimento aponta para cinco e seis anos de idade os meninos e as me-

resultados promissores, como observado em ninas esto em pleno processo de descobri-


diferentes pesquisas. Esses resultados indicam
mento e explorao do mundo. Os objetos e
que o interesse das crianas aumentou, que os espaos, o mundo dos seres vivos, os fen-

suas atitudes mudaram e que elas apresenta- menos da natureza e os outros seres huma-

ram desenvolvimentos importantes em relao nos atraem sua ateno e interesse. Do ponto

a aspectos lingsticos (vocabulrio, sintaxe) e de vista do conhecimento, cada tipo de obje-

cognitivos (conhecimento conceitual). to do mundo tem suas particularidades. O

Essa mudana exige uma melhor forma- menino ou a menina percebe, por exemplo,

o dos(as) professores(as) em relao li- que os seres vivos se diferenciam dos objetos

teratura infantil, sua capacidade de selecio- inertes por sua capacidade de (auto) movi-

nar livros adequados (diferentemente do tex- mento, que as plantas tm capacidade de

to nico previamente selecionado pelo Mi- crescimento e que os seres humanos se dife-

nistrio da Educao e pelas editoras), ao renciam dos objetos inertes e das plantas pe-

tipo de materiais, ao ambiente na sala de las intenes que colocam em seus movimen-

aula e s relaes sociais com as crianas e tos e aes ( Wellman e Gelman, 1998). As cri-

suas famlias. anas desenvolvem conceitos ao perceberem

os distintos contedos do mundo, constroem

Propostas para a relao entre esses conceitos sobre explicaes causais (por

exemplo, um ser vivo caracterizado como tal

alfabetizao e cincia

porque se move) e aprendem que os conte-

Vamos descrever mais detalhadamente a

dos do mundo tm nomes diferentes. Ou seja,

relao entre a alfabetizao e a Cincia. Alm para entender o mundo, as crianas desenvol-

da literatura, o ensino da linguagem pode vem conceitualizaes que relacionam con-

tambm estar relacionado Cincia. A Cin-

ceitos, causas e nomes.

cia e a linguagem oral e escrita no so dom-

A linguagem intervm nessas conceitua-

nios fechados e separados no contexto da ati- lizaes do mundo num conhecimento que

vidade cognitiva da criana; pelo contrrio, o chamamos de declarativo, para diferenci-lo

interesse pelos objetos do mundo um bom

do conhecimento procedimental e do conhe-

aliado da leitura e da escrita. A leitura e a es-

cimento estratgico. Por exemplo, numa situa-

crita so instrumentos bsicos para a apren- o de interao entre crianas, Josep, de cin-

dizagem, a reflexo e a comunicao do co- co anos, aponta para um letreiro e diz a um

nhecimento cientfico.

amiguinho: Ali diz elefante. seu nome. Esse

Atualmente, fala-se em alfabetizao cien-

tipo de intercmbio pode ser categorizado

tfica (por exemplo, o Project 2061) como um como conhecimento declarativo, porque indi-

meio de se alcanarem objetivos letrados na ca que Josep sabe o que o letreiro contm e

rea da Cincia. Para lograr uma alfabetiza-

sua funo.

234
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

Em suas atividades, as crianas tambm enciclopedista, uma segunda resposta con-

demonstram conhecimento sobre como fazer sistiu em recomendar aos professores que

alguma coisa ao desenvolverem uma srie de encarassem a Cincia como ela vista no

aes relacionadas. Por exemplo, o mesmo me- contexto do prprio mtodo cientfico. A re-

nino Josep abre um livro, gira-o de modo a comendao que eles deveriam fazer ci-

coloc-lo na posio correta para a leitura, co- ncia imitando o mtodo cientfico, mais

mea a l-lo pela pgina da esquerda e depois que ensinar ou aprender fatos, princpios ou

passa para a pgina da direita; em ambos os leis. Nessa segunda perspectiva, enfati - 235

casos, orienta seu olhar de cima para baixo e zavam-se os aspectos mais ativos da apren-

da esquerda para a direita. Essa srie de aes dizagem, mas ainda assim a alfabetizao

indica que o menino tem um conhecimento cientfica era difcil. Um exemplo consistia

procedimental, que ele sabe como se deve ler em encarar o contato com a Cincia como

um livro, que tem informao sobre a rotina um processo prtico que oferecia ao menino

da leitura de livros. e menina oportunidades para observar, ex-

Alm disso, Josep tem objetivos comuni- perimentar e manipular as coisas do mundo,

cativos com seu colega. Por exemplo, ele o comeando pelo ambiente mais prximo,

corrige quando est escrevendo um texto: sem afastar-se demasiadamente do saber in-

No assim que se escreve B. Olha como se tuitivo e usando as prprias palavras dos

faz (pega o lpis e escreve B). Apresenta, tam- alunos (Halliday e Martin, 1993). Uma das

bm, comportamentos de controle sobre seu conseqncias dessa segunda perspectiva foi

prprio processo de aprendizagem quando uma aprendizagem totalmente prtica e oral,

afirma: Droga! Errei. Queria colocar elefan- que adiava qualquer contato com textos ci-

te e coloquei No sei, errei. Comentrios entficos para um momento posterior do pro-

desse tipo indicam conhecimento estratgi- cesso de escolarizao.

co, indicam saber sobre como algo deve ser ou Essas duas perspectivas passaram ao lar-

sobre como se deve fazer algo para se chegar go do que hoje conhecido como alfabeti-

a um fim. Como vimos anteriormente, trata- zao cientfica, que faz referncia ao fato

se de um tipo de conhecimento intencional, de que a Cincia texto cientfico tambm.

que revela conscincia de objetivos e compre- A representao que se tinha da Cincia es-

enso do que se deve fazer para alcan-los. tava associada ao laboratrio, ao uso de apa-

O controle da prpria conduta, a ajuda, a relhos, observao e experimentao.

autocorreo, a correo de coisas que outros Muito raramente ela era associada lingua-

esto fazendo, so expresses desse tipo de gem ou escrita. No entanto, os instrumen-

conhecimento estratgico. tos dos cientistas no se resumem a apare-

A aprendizagem da linguagem, da leitura lhos: as palavras e os textos so instrumen-

e da escrita, bem como a aprendizagem da tos tcnicos tambm, particularmente os ter-

Cincia, implicam esses trs tipos de conhe- mos tcnicos e os textos explicativos. Para

cimento. explicar e comunicar resultados cientficos,

so necessrios textos e diagramas, tabelas

A alfabetizao cientfica etc., que normalmente os acompanham. Para

aprender Cincia so necessrios textos pe-

A resposta mais clssica do ensino da Ci-

los quais resultados, processos e fatos so

ncia consistia em encar-la como conte-

difundidos. Atualmente, a perspectiva mais

do: um conjunto de fatos, princpios e leis

equilibrada e se enfatiza igualmente tanto a

que descrevem o mundo. Essa perspectiva di-

aprendizagem oriunda da experimentao

ficultava a alfabetizao cientfica dos mais

como aquela oriunda do contedo e dos tex-

pequenos, pois eles no tm a capacidade de

tos cientficos.

entender e aprender esse contedo em tex-

A alfabetizao cientfica exige um tipo de

tos escritos. Como reao a essa postura

escrita diferente da escrita de outras discipli-

 nas do currculo. Ela exige um gnero prprio, Vejamos o seguinte relato de experimen-

o expositivo, com termos tcnicos e um tipo to: A haste do ramo foi cortada e colocada em

especial de gramtica. Por exemplo, para gua e depois inserida num tubo de cristal fe-

compreender termos tcnicos, precisamos in- chado numa de suas extremidades. A outra ex-

troduzir sua definio. tremidade foi conectada a um outro tubo de

As definies implicam enunciados borracha flexvel onde se colocou gua.

relacionais que geralmente condensam mui- A caracterstica mais importante do rela-

tas informaes. A funo das definies to de um experimento consiste no uso de ver-

trasladar o conhecimento de sentido comum bos na voz passiva, em vez do modo impera-

ao conhecimento cientfico por meio dessa tivo prprio da linguagem que acompanha ou

condensao. Por exemplo, em vez de expli- organiza a ao. Ao passar a ser um texto es-

carmos que a fmea do canguru no tem pla- crito, a atividade desenvolvida na realizao

centa e sim uma bolsa externa no ventre onde do experimento, que exigia imperativos (cor-

ocorre o desenvolvimento embrionrio de tar, colocar, inserir, fechar, conectar, colocar),


suas crias; essa explicao compactada na
passou a ser um relato do que se fez. Trata-se,
expresso o canguru um mamfero marsu- assim, de uma modificao que d lugar a um

pial. A aprendizagem do vocabulrio e das texto instrutivo expositivo.

definies ampla e complexa: usa-se um ter- Os alunos mais novos entram em contato

mo tcnico para definir outro termo tcnico. com domnios pouco familiares quando co-

Assim, para sabermos o que um canguru , meam a estudar a partir de textos. Inicial-

precisamos saber o significado das palavras mente, possuem pouco conhecimento sobre

mamfero e marsupial. o tema ou sobre o domnio apresentado no

Alm de definies, os textos cientficos texto; alm disso, esse pouco conhecimento

utilizam diagramas, que servem para tornar fragmentado e superficial. Em grande par-

uma classificao visvel, como os diagramas te, seu esforo canalizado no sentido de

da taxonomia dos seres vivos, que indicam re- construir uma base de conhecimento

laes entre classes e subclasses, ou as tabelas conceitual em relao ao vocabulrio. Con-

de duas colunas, que tornam visvel uma cor- seqentemente, eles tm dificuldade para

respondncia entre termos no-relacionados. distinguir uma informao relevante de uma

Usam, tambm, desenhos para mostrar rela- informao irrelevante, ou o grau de impor-

es entre partes e o todo. Esses diagramas, tncia de diferentes conceitos. O pouco co-

tabelas ou desenhos so acompanhados por nhecimento que tm costuma tambm gerar

textos explicativos. Ser capaz de ir do diagra- pouco interesse pelo que lem. Um terceiro

ma ao texto e do texto ao diagrama um as- fator reside na falta de conhecimento estra-

pecto fundamental da alfabetizao cientfica. tgico para procurar e localizar informaes

Os textos que apresentam conhecimentos importantes no livro e no texto, a partir de

cientficos tambm tm suas particularidades. indicadores estruturais (lingsticos) e/ou

De acordo com os diferentes aspectos cientfi- grficos.

cos que abordam, suas caractersticas so dife- Os livros tm uma ordem racional (tm di-

renciadas. Ser capaz de ler e escrever diferen- vises) e sua apresentao varia de acordo

tes tipos de textos relacionados aos diferentes com seu tipo (ou gnero) para cada campo de

campos cientficos um aspecto fundamental conhecimento. Alm disso, tm outros ele-

da alfabetizao cientfica. Existem relatrios de mentos, como notas de rodap, referncias e

pesquisas, artigos cientficos, relatos de expe- citaes, que indicam registros textuais visi-

rimentos, cada um dos quais com suas particu- velmente distintos. A funo desses elemen-

laridades gramaticais. De todos os tipos de tos grficos validar as informaes que apre-

textos usados no campo da Cincia, o relato de sentam, citando fontes e referncias.

experimentos o mais adequado para se traba- O problema dos leitores mais novos que

lhar com crianas em idade escolar. eles tm pouco conhecimento do contedo e

236
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

desconhecem a funo das divises, dos g-

FERREIRO, E.; PONTECORVO, C.; RIBEIRO MOREIRA,

neros e das referncias; por essa razo, preci- N.; GARCA HIDALGO, I. Caperucita Roja aprende a

escribir . Barcelona: Gedisa, 1996.
sam de uma assistncia maior (do professor e

FILLMORE, L. W.; SNOW, C. What teachers need to know

do texto) para poderem construir uma repre-

about language. In: <www.cal.org./ericcll/teachers.pdf>.
sentao das informaes que leram.

HIEBERT, E. The national literacy strategy from an

international perspective. Journal of Research in

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ciais impostos escola so cada vez maiores,

of reading research. Mahwah, N.J.: Lawrence Erlbaum,
a populao escolar apresenta uma diversida-

2000. v. 3.

de crescente e as autoridades educacionais

HALLIDAY, M. A. K. La lengua y el orden natural. In:

continuamente sugerem reformas que pres- CULLER, J.; DERRIDA, J.; FISCH, S.; JAMESON, F.

sionam os professores no sentido de dar uma (VVAA). A lingstica da escrita. Madrid: Visor, 1989.

instruo adequada aos alunos. Para que pos- p. 145-64. [Verso original em ingls, 1987].

sam oferecer essa instruo adequada, os pro- HALLIDAY, M. A. K.; MARTIN, J. R. Writings science.

Literacy and discursive power. Pittsburg: Pittsburg

fessores precisam ter uma formao sempre

University Press, 1993.
atualizada e constante. Nesta apresentao,

KAMAWAR, D.; OLSON, D. R. Childrens representational

defendemos a noo de que a preparao

theory of language: the problem of opaque contexts.

deve ser tanto terica como prtica, tanto de

Cognitive Development , n. 14, p. 531-48, 1999.

informao sobre o contedo quanto da for- MORRISON, K. Fixao do texto: a institucionalizao do

mao psicolgica necessria para fundamen- conhecimento em formas histricas e filosficas da

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 As diferentes faces

do analfabetismo

Jos Rivero*

Unesco/Peru

O analfabetismo a expresso mxima da evaso. As concepes tradicionais e a aplica-

vulnerabilidade educacional. O problema do o insuficiente de diversos mtodos utiliza-

analfabetismo reside na desigualdade. A desi- dos na didtica da leitura-escrita no possibi-

gualdade no acesso ao conhecimento est vin- litaram a muitos estudantes o desenvolvimen-

culada desigualdade no acesso ao bem-es-

to de leitura e escrita adequadas.

tar. Observa-se, nos mapas, uma estreita coin- O fenmeno do analfabetismo funcional


cidncia entre a localizao das populaes

um dos principais resultados dessa situao
mais pobres e a das populaes analfabetas e acumulada. produto tanto de insuficincias

sem instruo suficiente.

no ensino da leitura e da escrita a crianas

A origem do analfabetismo est associada como de processos deficientes de alfabetiza-

realidade socioeconmica e ao grau de de- o para adultos que, ao no contemplarem

senvolvimento das diferentes regies de um aes sustentadas de reforo e acompanha-

pas, s diferenas entre os processos de urba- mento, geram considerveis contingentes de

nizao e o atraso rural, s desigualdades edu- analfabetos regressivos, ou seja, de pessoas

cacionais e aos problemas tnico-culturais no que em algum momento aprenderam a ler,

resolvidos. mas, por falta de reforo e uso prtico da lei-

A concepo tradicional que definia as po- tura, perderam a leitura e a escrita como ar-

pulaes analfabetas em funo da ausncia da mas fundamentais para transformar suas con-

escrita contrape-se vigncia e influncia das dies de existncia. 1

prticas orais na regio. Essa oralidade, alm O alfabetismo tem sido, por sua vez, fre-

de ser um patrimnio de culturas indgenas qentemente qualificado como direito huma-

grafas com seus modos concretos de criar, no fundamental, por constituir um bem ines-

organizar, transmitir e conservar conhecimen- timvel para o indivduo e para a sociedade

tos , tambm est presente em pessoas de co- como um todo. Um melhor nvel de alfabeti-

munidades rurais e urbanas que permanece- zao representa um dos principais indicado-

ram vrios anos no sistema educacional e apre- res do estado de desenvolvimento humano de

sentam srias dificuldades para utilizar cdi- um pas. No entanto, para influir na melhora

gos escritos. dos distintos nveis da vida humana, a alfabe-

No entanto, o analfabetismo tambm est tizao precisa caminhar lado a lado com os

associado ausncia de oportunidades de demais fatores sociais.

acesso escola e sua problemtica tem vin- Valorizando-se cada vez mais as expresses

culao com a baixa qualidade do ensino es- culturais orais e admitindo-se a existncia de

colar e com os fenmenos da repetncia e da novos cdigos de comunicao que podem ser

* Jos Rivero educador peruano e consultor internacional na rea de educao.

1
Luis Oscar Londoo (1990) apresenta uma concepo atualizada do analfabetismo funcional: O analfabetismo funcional deve ser entendido

a partir de duas perspectivas. Em primeiro lugar, a partir da modernizao e tecnologizao da sociedade, que exigem o domnio mais

completo possvel das habilidades, das atitudes, do gosto pela leitura, pela escrita e pela Matemtica e, acima de tudo, o desenvolvimento de

processos de pensamento associados sua aprendizagem: a lgica, a gramtica, a argumentao, o dilogo, a crtica, o mtodo. Em

segundo lugar, dado o carter excludente e de discriminao do modelo vigente em quase todos os pases da Amrica Latina, precisamos

entender o analfabetismo funcional a partir de uma perspectiva de transformao, de busca de modelos alternativos de economia, de cultura,

de educao e de sociedade.

238
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

mais amplamente usados por pessoas que no Duas situaes merecem uma anlise mais

possuem cdigos escritos, os conceitos de al- detalhada:

fabetizao, alfabetismo e analfabetismo Esses dados foram extrados de censos na-

cionais de pases nos quais basta que uma

comeam a ser relativizados. mais adequado

falar em alfabetismos e analfabetismos para pessoa responda que sabe ler e escrever

expressar as diferentes formas de expresso e para ser registrada como alfabetizada.

Alm disso, no se sabe que qualidade de

os distintos nveis que exigem, bem como a

multiplicidade de sentidos que podem adqui- alfabetizao ou que nvel da capacidade 239

de ler e escrever registrado. Por isso, os
rir em diferentes culturas. Seguindo essa linha

nveis de analfabetismo podem ser mais

de raciocnio, todos somos, de alguma manei-

significativos e preocupantes que os indi-

ra, analfabetos em relao a alguns tipos de
cados nos dados estatsticos oficiais.

informao e de conhecimento. O desenvolvi-

mento tecnolgico e a expanso ilimitada da O problema do analfabetismo caracteriza-

do como funcional no registrado ape-

informao disponvel ou o uso generalizado de

nas em pases com taxas mais altas de anal-

meios eletrnicos, como computadores, acres-
fabetismo absoluto, mas tambm nos que

centam novas matizes idia do alfabetismo.

registram taxas elevadas de escolarizao



(na Argentina, no Chile, na Costa Rica e no
O analfabetismo em nmeros Uruguai, a proporo de adultos com es-

colaridade bsica incompleta situa-se na

Dados da Unesco para 1995 indicam que

faixa de 40%).

nossa regio tem 43 milhes de pessoas em

condio de analfabetismo absoluto nenhum

acesso ou domnio de cdigos de leitura e es- A necessidade de promover

crita e que a idade mdia das pessoas analfa-

polticas pblicas e de

betas aumentou de 43 anos em 1980 para 45

superar preconceitos

anos em 1995. A Amrica Latina a nica re-

gio do hemisfrio sul que registra uma queda

institucionais e ideolgicos

no nmero total de analfabetos nos ltimos

quinze anos; em 1980, esse nmero era de 44 Em que pesem os avanos registrados no

milhes de pessoas analfabetas (Unesco, 1995). reconhecimento e na anlise desses fatores, so

O caso mais dramtico em matria de anal- espordicas as iniciativas empreendidas para

fabetismo o do Haiti, que apresenta taxa de enfrentar o analfabetismo como um problema

que envolve mltiplos atores e solues, que

alfabetizao inferior a 50%. A Guatemala e a

Nicargua ainda no chegam a ter uma taxa de no est centrado exclusivamente nas pessoas

70% de alfabetizao. O Brasil, embora apre- adultas e exige polticas pblicas concretas.

sente taxas de alfabetizao entre 70 e 90%, H muitos obstculos a serem superados,

um dos quais merece particular ateno. Re-

ainda tem 20 milhes de analfabetos absolu-

tos, situados, principalmente, em reas caren- firo-me clara tendncia, observada em n-

tes da Regio Nordeste. reas indgenas de cleos tecnocrticos influentes em administra-

pases como Bolvia, Equador, Peru, Mxico e es centrais do setor pblico educacional e

em organismos internacionais de financia-

Guatemala continuam apresentando conside-

rveis percentuais de analfabetismo feminino. mento, de minimizar e at ignorar o proble-

De acordo com projees da mesma fonte, ma do analfabetismo em suas prioridades

os seguintes pases entraro no sculo 21 com para ao. Essa atitude pode ser observada,

inclusive, em pases com importantes bolses

taxas superiores a 10% de analfabetismo: Jamaica

(13,6%), Brasil (14,6%), Bolvia (14,4%), Repbli- de analfabetismo absoluto.

ca Dominicana (16%), Honduras (24,4%), El Sal- As razes apresentadas para sustentar es-

vador (25,9%), Nicargua (32,8%), Guatemala sas decises so a considervel ampliao da

cobertura escolar, o fato de que uma propor-

(42,1%) e Haiti (50,6%).

 o considervel do volume total de analfabe- dispensvel para a sobrevivncia e a competn-

tos absolutos corresponde a uma populao em cia social e cidad. O jovem e o adulto bem al-

faixa etria acima dos 35 anos, com idades que fabetizados tero, como indicado acima, maior

dificultam processos de aprendizagem, e o ar- possibilidade de optar por um posto de traba-

gumento de que o desenvolvimento dos pases lho, de melhorar sua qualificao como produ-

deve estar assentado nos setores mais moder- tores, de participar ativamente na soluo de

nos da sociedade. Sem declarar explicitamen- problemas sociais e de exercer seu direito par-

te, esto aplicando a teoria do custo-benefcio ticipao poltica.

exigida pelo mercado e sugerindo que esse pro- Por ltimo, uma importante razo coloca-

blema pode ser resolvido pela simples amplia- da por Jacques Hallak: os especialistas e

o da matrcula escolar. planejadores freqentemente ignoram que

Os que assumem essa postura esquecem-se quanto maior a proporo de adultos alfabeti-

de vrios elementos importantes. zados, mais fcil ser ampliar a educao pri-

Em primeiro lugar, esquecem-se de que o mria, e vice-versa. Em termos puramente


problema do analfabetismo tem razes estrutu-
econmicos, provavelmente menos dispen-
rais e histricas e envolve relaes complexas dioso, em termos de tempo e recursos, com-

como as relaes tnico-culturais, que exigem partilhar as prioridades entre programas de

tratamento cuidadoso e necessrio. A vigncia educao primria e de adultos, desde que

e a gravidade do problema expressam-se no fato atendam s mesmas famlias da populao

de que, apesar dos avanos registrados na am- (Hallak, 1991).

pliao educacional, o volume total de analfa- No se pode, portanto, reduzir o problema

betos se manteve, nos ltimos 20 anos, no pa- do analfabetismo a ndices, variveis e proje-

tamar de cerca de 43 milhes de pessoas e de es estatsticas ou abord-lo com base em cri-

que como efeito da crescente pobreza e mis- trios estritamente econmicos ou de eficcia.

ria na regio essa cifra tende a manter-se nos Precisamos reconhecer que ele constitui uma

mesmos nveis e at a crescer na ausncia de parte importante da dvida social interna que

uma ao decidida e integral que abranja tam- nossas sociedades tm obrigao de conside-

bm a alfabetizao das crianas. rar e assumir.

Outro elemento-chave a ser considerado No entanto, como veremos, ser necessrio,

que o analfabetismo de adultos repercute dire- tambm, definir claramente as idias vigentes

tamente na baixa escolaridade, num menor ren- sobre o analfabetismo e a alfabetizao e, fun-

dimento e no analfabetismo de crianas. As cri- damentalmente, evitar os sucessivos erros de

anas em situao de pobreza exigem espaos e estratgia que tm caracterizado a abordagem

climas familiares nos quais seus prprios pais do problema na regio.

sejam seu principal estmulo para freqentar a

escola. No por acaso que a maior persistncia

O alfabetismo funcional:

de mes de famlia em programas de alfabetiza-

resultados de

o se deve ao fato de que um bom nmero de-

las deseja alfabetizar-se e educar-se para poder

uma pesquisa regional

ajudar seus filhos em suas tarefas escolares.

Um terceiro contra-argumento est relacio- A preocupao com o analfabetismo fun-

nado necessidade de visualizarmos a alfabe- cional tornou-se patente na Amrica Latina

tizao e educao bsica de jovens e adultos nos ltimos anos. Vrias recomendaes de

como um extraordinrio investimento econ- reunies ministeriais mencionam o problema.

mico e cvico, e no como um problema de es- Na Declarao Presidencial da Reunio de C-

cassez de recursos, pois, em que pese a moder- pula das Amricas II, o problema do analfabe-

nizao registrada nas sociedades latino-ame- tismo foi reduzido ao nvel funcional. No en-

ricanas ou em grande parte delas, o domnio da tanto, alm da plena vigncia, assinalada na

leitura e da escrita continua sendo um fator in- declarao, do analfabetismo absoluto, que

240
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

contradiz o otimismo dos mandatrios, a au- ciadas aos nveis de alfabetismo foram a esco-

sncia de estudos sobre as caractersticas do laridade e o posicionamento no trabalho.

chamado analfabetismo funcional dificulta A escolaridade determina fortemente os n-

sua abordagem. veis e afeta significativamente os resultados em

A Unesco desenvolveu uma primeira pes- todos os domnios. Nos sete pases, os que ti-

quisa regional sobre alfabetismo funcional nham seis ou sete anos de escolaridade ainda

em sete pases da regio. 2 O objetivo da pes- se situam, numa proporo de 50% ou mais, no

quisa foi dimensionar e analisar esse fen- primeiro e no segundo nveis. 241

meno por meio de abordagens quantitativas Isso significa que, para uma pessoa se situ-

e q u a l i t a t i vas, e s t a b e l e c e n d o, e m b a s e s ar no terceiro nvel com algum domnio do

empricas, um perfil da populao quanto a alfabetismo , ela deveria ter cerca de oito anos

suas habilidades de leitura e relacionando de escolarizao e mais anos ainda em alguns

essas habilidades com determinadas compe- pases da amostra. Quanto ao quarto nvel de

tncias sociais e profissionais supostamente competncia em todos os domnios, que

exigidas nos centros urbanos onde foi desen- corresponde a uma insero alta no trabalho,

volvida. O estudo aplicou instrumentos que verificou-se que, na maioria dos pases, as pes-

envolveram os campos da economia, da pro- soas precisavam ter onze, doze ou mais anos de

duo e da vida cotidiana e se props a indi- escolaridade.

car nveis de escolaridade necessrios para Um dos resultados mais importantes da

se alcanarem os domnios que possibilitem pesquisa foi a constatao efetiva de que po-

uma alfabetizao efetiva. demos distinguir, na populao adulta dos

Com os instrumentos de leitura/escrita e pases envolvidos, nveis estatisticamente di-

Matemtica, a pesquisa procurou, fundamental- ferentes de habilidades nos domnios da pro-

mente, avaliar nveis de desempenho nas habi- sa, dos documentos e da Matemtica. Isso

lidades relacionadas a diferentes domnios.3 projetado para toda a populao adulta. Por

Os resultados preliminares indicam que, essa razo, a clssica diferenciao estatsti-

embora os itens do teste preliminar fossem con- ca entre pessoas alfabetizadas e analfabetas

siderados relativamente fceis, apenas um no suficiente. De acordo com a pesquisa,

percentual flutuante de 39% (no caso do Mxi- todos ns temos algum grau de alfabetismo,

co) a 72,3% (no caso da Argentina)4 da popula- segundo nosso grau de escolaridade, a qua-

o pesquisada conseguiu apresentar respostas lidade de nossas aprendizagens e o uso que

corretas para os itens necessrios.5 fazemos de nossas habilidades, principal-

Nesses resultados, as variveis mais asso- mente no trabalho.

2
A pesquisa foi coordenada pela pesquisadora Isabel Infante e abrangeu os seguintes sete pases: Argentina, Brasil (Estado de So Paulo),

Colmbia, Chile, Mxico, Paraguai e Venezuela. As amostras selecionadas, em nmero no inferior a mil pessoas, foram representativas da

populao adulta de zonas urbanas na faixa etria de 15 a 54 anos (no Paraguai, a pesquisa limitou-se faixa etria dos 15 aos 34 anos).

3
O instrumento de leitura/escrita procurou medir algumas das habilidades que as pessoas adultas devem ter para lidar com textos escritos em

diferentes formatos, com diferente organizao e diferentes graus de complexidade lingstica. Eles consistiram em textos curtos sobre

sinais de um ataque de corao, notcias de jornais sobre indgenas e o meio ambiente e anncios em jornais para diferentes empregos em

restaurantes. Na rea da Matemtica, a pesquisa incluiu operaes de numerao, adio, subtrao, multiplicao, propores, adio e

diviso seqenciada (clculo de mdias), quadro de distncias aproximadas em quilmetros, leitura de textos esquemticos, como tabelas

grficas e nveis de habilidades na compreenso de textos com informaes numricas (depsitos bancrios, ingredientes para receitas

culinrias).

4
No Brasil, 67% da amostra conseguiram apresentar respostas corretas para os itens exigidos. No Chile, 70%; na Colmbia, 55%; na Venezuela,

43%; e no Paraguai, 49,7%.

5
Em seu relatrio preliminar sobre a pesquisa, Isabel Infante assinala as seguintes possveis explicaes para esses fracos resultados:

os que responderam no tinham familiaridade com provas escritas ou fazia muito tempo que no se submetiam a uma prova;

as pessoas deviam seguir instrues, e essa talvez seja a primeira das habilidades exigidas;

para muitos, os formatos podem ter sido novos;

possivelmente, medo de provas dessa natureza.

 Em direo a polticas pblicas reconhecidas na dcada de 1970. A bem-suce-

dida campanha nacional cubana mobilizou ou-

que incluam estratgias

tros intentos nacionais e no levou em consi-

integrais de alfabetizao

derao a impossibilidade de modelos

replicveis sem contextos originrios seme-

A alfabetizao dos mais pobres continuar

lhantes. Vrios esforos de alfabetizao con-

sendo uma tarefa prioritria. O analfabetismo

seguiram mobilizar vontades e criar condies

no constitui apenas expresso da pobreza, mas
para maior conscientizao das desigualdades

tambm impedimento para a sua superao e

nacionais e a necessidade de maior integrao

para o acompanhamento e estmulo da prpria

nacional. A prioridade de alfabetizao na re-

educao dos filhos. Alm disso, apesar da alen-

gio est orientada para a necessidade de aes

tadora queda nos ndices de analfabetismo ab-
localizadas no Nordeste do Brasil, em pases

soluto, os efeitos da crescente pobreza na re-

como Haiti, Honduras, Guatemala, Nicargua,

gio sero decisivos para o aumento desses n-

Repblica Dominicana e El Salvador e tambm

dices em determinadas reas das populaes

nas populaes indgenas femininas da Bolvia,
nacionais.
do Equador, do Peru e do Mxico.

Ainda prevalece alguma impreciso em tor-

no da noo de analfabetos e de pessoas alfa-

A necessidade de uma melhor

betizadas. A noo de analfabeto est exclusi-

vamente associada falta de escolaridade. Li-

compreenso da alfabetizao

mita-se aprendizagem formal de um alfabe-

to que possibilite a leitura e a escrita. Precisa- Nas sociedades onde coexistem a oralidade

que perdura como experincia cultural inicial

mos insistir no sentido de que a alfabetizao

seja vista como um processo mais longo e com- e uma oralidade secundria alentada pelo r-

plexo, que envolve a aprendizagem de diferen- dio, pelo cinema, pela televiso, pelo vdeo e

tes nveis de domnio da linguagem escrita e pelo computador, no se pode limitar a alfa-

betizao escrita alfabtica. No entanto, essa

de outros cdigos, e que se perceba que as no-

es de alfabetismo e alfabetizao no tm cultura alfabtica continua sendo insubs-

idade. Por isso, quando se fala de analfabetos, tituvel para que se tenha acesso aos cdigos

no devemos pensar apenas em algum sem da modernidade, incluindo a comunicao ele-

trnica.

competncias bsicas de leitura, mas em al-

gum que no possui as competncias e des- A compreenso do significado da alfabeti-

trezas bsicas para sua insero social e no zao progrediu consideravelmente com as

mercado de trabalho e para assumir tarefas sig- idias propostas por Paulo Freire desde as d-

cadas de 1960 e 1970, que a associavam a um

nificativas, capazes de melhorar sua qualida-

de de vida. processo pelo qual os analfabetos tomam cons-

A alfabetizao teve que enfrentar, como cincia de sua situao pessoal e aprendem a

criar ou a utilizar meios para melhor-la. Para

primeiro obstculo, o fato de ter sido assumida

Freire, a aprendizagem da leitura, das contas e

como problema que podia ser abordado por

meio de campanhas nacionais, que foram se da escrita est associada a etapas que do aces-

esgotando por si prprias. O carter estrutural so a direitos polticos, econmicos e culturais,

afetando ou modificando a forma pela qual o

do analfabetismo coincidente com a pobreza e

poder compartilhado na sociedade. A influ-

a misria dos analfabetos e a necessidade de

associar a alfabetizao a conquistas econmi- ncia de Freire ultrapassou muito as fronteiras

cas e poltico-sociais s foram regionalmente latino-americanas.6

6
A figura e a obra de Freire receberam homenagem pstuma mundial em ato especial realizado na Confitea V, na presena de representantes

de todos os continentes, que reconheceram o valor de suas aes e as repercusses de sua obra em seus pases.

242
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

Emilia Ferreiro contribuiu, com suas pes- Na estratgia regional de acompanhamento

quisas e estudos sobre alfabetizao inicial de dos acordos de Hamburgo, uma das sete reas

crianas, com a mais importante soluo para definidas como prioritrias na estratgia regio-

o problema da alfabetizao paliativa de ado- nal acordada para a Amrica Latina a da Alfa-

lescentes e adultos. Ela nos indica elementos betizao: acesso cultura escrita, educao e

substantivos sobre a natureza do objeto de co- informao. Judith Kalman, como especialis-

nhecimento envolvido na aprendizagem ta encarregada da coordenao tcnica dessa

alfabetizadora. A distino que faz entre siste- rea, assinala que a recente discusso em torno 243

ma de codificao e sistema de representao da alfabetizao indica que devemos abandonar

pressupe conseqncias na concepo e na a viso mecanicista da aprendizagem da leitura

ao alfabetizadora. Quando a escrita conce- e da escrita, que presumia unicamente num

bida como simples transcrio do sonoro para processo linear a apropriao do cdigo, o tra-

um cdigo visual, a linguagem reduzida a uma ado das letras e sua correspondncia sonora e

srie de sons e os programas de preparao para posteriormente, por meio da apropriao de ora-

a leitura e a escrita ficam centrados na discri- es controladas, o uso da lngua escrita.

minao das formas audiovisuais e auditivas A postura atual, sem negar as letras ou os

sem jamais questionar sua natureza. sons, aborda o problema da alfabetizao como

O sentido da alfabetizao ser outro se um processo sociocultural mais complexo, que

concebermos a aprendizagem da lngua escrita assume uma multiplicidade de formas, usos e

como a compreenso da construo de um sis- significados e se insere ou aplicado em dife-

tema de representao. Em ltima anlise, a rentes contextos sociais. Esse processo consi-

conseqncia dessa dicotomia se expressa em dera a diversificao de usos e formas e de en-

termos ainda mais dramticos: se a escrita tendimentos em relao s razes da vida co-

concebida como um cdigo de transcrio, sua municativa das pessoas. A aprendizagem da lei-

aprendizagem concebida como a aquisio de tura e da escrita vinculada vida cotidiana e

uma tcnica; se a escrita concebida como um seu uso constitui uma forma de participao no

sistema de representao, sua aprendizagem se mundo.

transforma na apropriao de um novo objeto

de conhecimento, ou seja, numa aprendizagem Ser um leitor e escritor competente implica a

conceitual (Ferreiro, 1989). possibilidade de participao em situaes so-

Na Conferncia Regional de Braslia, prepa-

ciais nas quais a utilizao da lngua escrita tem

ratria para a Confitea V, a alfabetizao foi vin- um peso fundamental; significa ler e escrever

culada ao acesso aos cdigos da modernidade. para relacionar-se com outros, para aprender,

A conferncia props, tambm, que se deveria para conhecer e para expressar-se. Por isso, j

revisar o conceito de alfabetizao como ao no se pode falar da alfabetizao e da ps-al-

descontnua e limitada no tempo, bem como fabetizao como um processo linear, pelo qual

seu contedo, no sentido de se promover uma primeiro se aprendem as letras e, depois, como

concepo mais ampla de aes inseridas nos us-las. Atualmente, sabemos que a lngua es-

processos de educao bsica contnua duran- crita um conjunto de prticas contextualiza-

te toda a vida. das que variam de forma, significado, uso e pro-

A declarao de Hamburgo assinala que a psito de acordo com situaes especficas.

alfabetizao, concebida em termos gerais O desafio que enfrentamos atualmente de pro-

como os conhecimentos e as capacidades bsi- por polticas pblicas e levar a cabo as aes

cos que todas as pessoas que vivem num mun- necessrias para promover uma melhor distri-

do em rpida evoluo precisam ter [] e como buio da lngua escrita, da educao e da in-

fundamento dos demais conhecimentos exigi- formao no sentido de garantir o direito edu-

dos pela vida diria [] , alm disso, um cao mediante a criao de oportunidades edu-

catalisador da participao em atividades soci- cacionais viveis para as pessoas jovens e adul-

ais, culturais, polticas e econmicas. tas no contexto de suas vidas. (Kallman, 1998)

 A necessidade to na alfabetizao escolar de crianas po-

bres nos primeiros graus de instruo:

de respostas integrais

Centralizando a ao da mudana edu-

Um problema de longa data a crena de cacional nos trs primeiros graus da edu-

cao primria e bsica, no bom ensino e

que a alfabetizao deve ser coordenada e as-

sumida exclusivamente por unidades adminis- na aprendizagem da leitura, da escrita e

trativas responsveis pela educao de adultos, do clculo bsico.

sem recursos suficientes. Hoje em dia, o anal- Fazendo com que a leitura no fique as-

fabetismo no exclusivamente associado ao sociada apenas s atividades escolares e

mundo adulto e sua necessria vinculao com estimulando o prazer de ler e a seleo de

os baixos resultados dos sistemas educacionais leituras pelas prprias crianas.

reconhecida. Qualificando os docentes, em sua forma-

Os elementos mencionados anteriormente

o inicial, em metodologias e prticas

exigem uma estratgia qualitativamente distin- pedaggicas que garantam bons resulta-

ta e de carter prospectivo, baseada no reconhe-

dos na primeira alfabetizao e traba-

cimento de que no podemos resolver o pro- lhando com grupos heterogneos, com

blema do analfabetismo presente e futuro que crianas de idade mais avanada e sem

tem suas razes numa educao bsica defici- estmulos pedaggicos em suas famlias.

ente unicamente pela via da educao de Distribuindo materiais de leitura que es-

adultos e de que necessrio que a alfabetiza-

timulem a imaginao infantil e o gosto

o inicial das crianas em centros escolares e pela leitura e montando bibliotecas nas

as diversas expresses do problema do analfa- salas de aula.

betismo sejam abordadas no contexto de uma Oferecendo ateno especial a crianas

estratgia integral ou global que considere os

com dificuldades de aprendizagem.

fundamentos indicados anteriormente.

Motivando os pais a desenvolver sua pr-

Trata-se de promover, nos pases, a formu-

pria alfabetizao e exerccio da leitura.

lao e execuo de uma estratgia nacional

integral de alfabetizao, envolvendo ao 2. Aes estratgicas de alfabetizao em

ncleos populacionais sem escolaridade,

interinstitucional representativa de setores p-

atendendo, preferencialmente, popula-

blicos e de organismos da sociedade civil, em-

o adolescente e juvenil de ncleos ur-

presariais e universitrios, associaes de pro-

banos marginais, rurais e indgenas em

fessores e igrejas.

situao de analfabetismo absoluto:

Essa estratgia teria que ser convocada e

Redefinindo o que se entende por alfa-

liderada pelos Estados, por meio de seus mi-

betizao e o que se prope fazer para

nistrios ou secretarias de Educao, que de-

alcan-la.
veriam assumir o problema como uma polti-

ca pblica que preveria nveis e modalidades Enfocando a ao de alfabetizao em

reas geogrficas e faixas etrias defi-

de aes complementares entre setores edu-

nidas.

cacionais, sociais e produtivos, linhas conver-

gentes de ao entre diferentes nveis e moda- Organizando, com vista coordenao e

lidades educacionais e convnios com entida- execuo de aes de alfabetizao, ma-

des de carter tcnico, investigativo ou pas de instituies estatais, organizaes

no-governamentais e associaes que

promocional e com associaes de professo-

res para o desenvolvimento das diferentes ati- desenvolvam ou tenham a possibilidade

vidades contempladas. de executar diversas tarefas para comba-

ter o analfabetismo.

Os diferentes elementos dessa estratgia

integral estariam vinculados aos seguintes m- Desenvolvendo convnios entre minist-

bitos: rios ou secretarias de Educao e organi-

1. Esforos para promover melhor rendimen- zaes no-governamentais de fomento,

244
SIMPSIO 15
Alfabetizao no contexto das polticas pblicas

universidades e outros centros de educa- lerada para quem apresente, reconheci-

o superior e associaes de professo- damente, uma aprendizagem por expe-

res, visando organizar estratgias e a pr- rincia de vida.

pria execuo da alfabetizao para che-

Desenvolvendo acordos com estaes pri-

gar a acordos sobre os propsitos, os pro- vadas de televiso para desenvolver pro-

cedimentos e os mtodos a serem

gramas educacionais contra o analfabetis-

adotados para a certificao.

mo funcional caracterizado em cada pas.

Criando mecanismos que possibilitem a 245

Gerando ambientes favorveis leitura

participao dos educandos jovens e adul- e educao bsica com o apoio dos

tos em decises que afetem tanto os pro-

meios de comunicao e de bibliotecas

gramas como os processos educacionais.

populares.

Organizando registro de materiais utili-

4. Assumir as demandas de alfabetizao as-

zados e sistematizando experincias e sociadas ao conhecimento e acesso

intercmbios desses materiais.

informtica e aos meios de comunicao

Priorizando programas especiais para a nos setores populares:

alfabetizao feminina em populaes

Promovendo aes educacionais com se-

indgenas e rurais. tores populares tendentes alfabetizao

3. Conhecimento do problema dos nveis de cientfico-tecnolgica, ao domnio

alfabetismo funcional e estratgias para computacional, audioviso crtica dos

enfrentar os baixos resultados escolares: meios de comunicao, particularmente

a televiso, ao conhecimento de deveres

Desenvolvendo diagnsticos e pesquisas

para caracterizar as distintas expresses e e direitos da cidadania e do que fazer para

proteger o meio ambiente.

diferentes nveis de alfabetismo alcana-

dos, no sentido de visualizar a gravidade Transformando a escola pblica no princi-

do problema do analfabetismo funcional. pal mecanismo institucional para que as

Formulando uma estratgia nacional com novas geraes de crianas e jovens em si-

tuao de pobreza tenham acesso

elementos locais e municipais para fazer

informtica e ao uso dos meios eletrnicos.

frente aos efeitos de m educao bsica

em populaes em situao de pobreza.

Optando por dar ateno preferencial a Bibliografia

jovens com baixa escolaridade.

FERREIRO, Emlia. Los hijos del analfabetismo: propuestas

Promovendo modalidades semipre-

para la alfabetizacin escolar en America Latina. Mxi-

senciais de educao bsica e mdia para co: Siglo XXI, 1989.

jovens e adultos em situao de margi- HALLAK, Jacques. Investir en el futuro. Definir las priorida-

nalidade. des educacionales en el mundo en desenvolvimento.

Pnud/IIPE. Madrid: Tecnos/Unesco, 1991.

Promovendo, nos ltimos graus da edu-

KALMAN, Judith. Alfabetizao: acesso cultura escrita,

cao primria e secundria, mais est-

educao e informao (rea Temtica 1.). In:

mulos para a leitura de romances, contos

Guas de discusin para las reuniones nacionales e

e lendas, superando a leitura exclusiva e

subregionales. Estratgia regional de seguimiento a

obrigatria de textos escolares.

Confitea V. Santiago de Chile: Unesco/Ceaal/Crefal/

Desenvolvendo estratgias para progra- Inea, 1998.

mas educacionais de aprendizagem ace- UNESCO. Compendium of statistics on illiteracy. Paris, 1995.












 SIMPSIO 16

PROJETO PEDAGGICO:
POR QU, QUANDO E COMO
Mrcia Cristina da Silva

247
 Como um programa de formao pode

auxiliar na reflexo sobre

o projeto pedaggico da escola

Mrcia Cristina da Silva

PEQV/Fundao Vale do Rio Doce/Cedac

Resumo

O Programa de Formao do Programa Esco- las e profissionais se encontrarem semanalmente

la que Vale (PEQV) parceria entre a Fundao Vale para planejar suas aes, a insero da comunidade

do Rio Doce e o Centro de Educao e Documen-

nas diferentes etapas dos projetos, a utilizao de al-

tao para a Ao Comunitria (Cedac), organiza- guns recursos tecnolgicos como ferramentas para a

o no-governamental ligada educao ini- aprendizagem, o desenvolvimento de projetos liga-

ciou seu trabalho em junho de 1999, em seis cida- dos gesto escolar por parte dos diretores, a forma-

des brasileiras, com professores de escolas muni- o de supervisores, a necessidade de estabelecer par-

cipais de 1 a 4 sries. Inicialmente privilegiou o ceria entre os diferentes interlocutores participantes

trabalho de formao de professores e teve como (tcnicos da Secretaria de Educao, diretores,

eixo a realizao de projetos didticos em sala de supervisores, professores, outros funcionrios da es-

aula, centrados na rea de Lngua Portuguesa. cola, alunos, pais e comunidade escolar em geral). A

Essa escolha deve-se ao fato de acreditarmos que implantao paulatina dessas aes fez com que

tal modalidade organizativa garante o sentido das muitas questes gerenciais, de concepo, de atitu-

aprendizagens dos alunos e, ao mesmo tempo, resga- des fossem revistas para que os projetos pudessem

ta o sentido do ensino por parte dos professores. ser desenvolvidos.

Colocar em prtica os projetos em sala de aula Esta palestra tem como objetivo central a apre-

fez com que o paradigma vigente nas escolas envol- sentao desse histrico do PEQV sob a tica da

vidas fosse, pouco a pouco, sendo revisto. Esse pro- mudana de paradigma vigente e da formao de

cesso de reviso de algumas prticas j institucio- equipes reflexivas que se comprometam e se respon-

nalizadas partiu da anlise e reflexo de aes sabilizem por essas transformaes, necessrias

implementadas pelo PEQV: a necessidade de esco- para reinventar o papel do professor e da escola.

Introduo

Fundao Vale do Rio Doce. Atualmente esse

A apresentao estar centrada na tentativa programa desenvolve-se em 8 municpios bra-

de fazer uma reflexo sobre como um projeto sileiros e atende a 33 escolas, 300 professores,

8.500 alunos, 114 diretores e 116 supervisores.

de formao de educadores pode contribuir

O projeto deve ser desenvolvido em dois anos

com algumas transformaes do projeto peda-

ggico da escola. A partir dessa reflexo, tenta- de trabalhos intensos em cada municpio, contan-

rei contextualizar o Projeto Escola que Vale. do com mais meio ano de manuteno. O PEQV

tem uma intencionalidade clara no sentido de pro-

mover a autonomia dos profissionais envolvidos,

Contextualizao do PEQV: o que ,

uma vez que uma interveno externa ao sistema

diretrizes e funcionamento

escolar costuma ser provisria e ter um tempo de

O Programa de Formao de Educadores durao definido. Por essa razo, h uma preocu-

(professores, supervisores e diretores) foi ela- pao explcita em criar mecanismos para que as

borado pela equipe do Cedac e financiado pela aprendizagens se institucionalizem de fato.

248
SIMPSIO 16
Projeto pedaggico: por qu, quando e como

Contexto de formao: trabalho com Basta observar as aulas dadas ou olhar o que est

projetos didticos de leitura e escrita exposto nas paredes, por exemplo, pois tudo isso

revela o que as professoras ensinam e o que as

O contexto da formao de professores cria-

crianas aprendem e, portanto, qual a concep-
do pelo programa consiste no trabalho com pro-

o de criana e o que esta escola pensa e faz a

jetos didticos de leitura e escrita e na supervi-

respeito da aprendizagem delas, ou seja, qual o

so permanente do desenvolvimento desses

seu projeto pedaggico.

projetos pelos professores. 249
Sabemos que at h pouco tempo, pouqus-

Projetos de leitura e escrita. Ao iniciar o tra-

simos profissionais de educao sabiam qual o

balho, os professores recebem um cardpio

com diversos projetos didticos de leitura e projeto pedaggico da sua instituio que, quan-

escrita e escolhem um deles para ser desen- do o tinha, desempenhava funo puramente

burocrtica. O que vamos, ento, era os profis-

volvido em classe. Todos obedecem a uma

estrutura bsica, com sugestes didticas que sionais trabalharem, sem saber explicar o que

devem ser detalhadas e transformadas em faziam, por que optaram por trabalhar daquela

seqncias de atividades especficas junto maneira e no de outra, e a nica explicao

com cada grupo de professores. O que garan- possvel para sustentar sua prtica estaria pau-

te a transformao do cardpio inicial no tada na tradio: Fao assim porque sempre fi-

que acontece em aula o planejamento se- zemos desta forma.

manal realizado pelos professores e super-

Quando a poltica nacional de educao pas-

visores. Nesse percurso, os professores apro- sou a exigir que as escolas apresentassem seus

fundam diversos contedos de leitura e escri-

projetos pedaggicos registrados, as instituies

ta com seus alunos. Os alunos aprendem de

entraram em desespero, porque no sabiam nem

forma contextualizada, sabendo o que, para

como nem para que fazer tal tarefa. Muitas escre-

que e para quem esto escrevendo. Os pro-

veram o projeto, mas sem atribuir sentido ao do-

fessores aprofundam conhecimentos, j que,

cumento e sem fazer uso dele para a reflexo con-

para a realizao do projeto, preciso plane-

jar, prever, dividir responsabilidades, adqui- tnua. O projeto pedaggico, ento, passou a ser

mais uma tarefa burocratizada e realizada pelo

rir conhecimentos especficos relativos ao

diretor da escola, mas no se transformou em

tema em questo, desenvolver capacidades e

procedimentos determinados, usar recursos referencial a ser consultado cotidianamente pe-

tecnolgicos, aprender a trabalhar em grupo, los membros da equipe, seja para recuperar seus

princpios ou para reformul-los de acordo com

de acordo com as normas, os valores e as ati-

tudes esperados, organizar o tempo, dividir e as reflexes realizadas a partir das prticas e es-

redimensionar as tarefas e avaliar os resulta- tudos realizados pelos funcionrios da escola.

dos em funo do plano inicial. Tudo isso fa-

Atualmente, diversas frentes de formao

vorece ao sujeito que se comprometa com sua tm contribudo para que a instituio escolar

prpria aprendizagem, pois essa muito mais pare, pense e reflita sobre seu projeto pedaggi-

produtiva quando o grupo que realiza tal pro-

co: PCN em Ao, PROFA e programas diversos

jeto conta com a participao de cada um para

contratados pelas prefeituras locais.

alcanar a meta comum.

Sabemos que a formao importante, por-

que auxilia os profissionais a tomarem consci-

Para que o projeto pedaggico ncia do conhecimento didtico e faz com que

as aes relacionadas ao ensino e aprendiza-

da escola e por que o projeto

gem ganhem sentido. Por meio da formao,

pedaggico na escola possvel que os profissionais parem para pensar

no porqu, no para que e no como fazer. Ao dis-

O projeto pedaggico de uma escola torna-

cutir as prticas realizadas na escola, possvel

se visvel no prprio acontecer cotidiano da es- avaliar qual a concepo de ensino, de aprendi-

cola. Ao entrarmos em uma escola, j poss-

zagem e de criana que a escola assume; con-

vel antecipar qual o seu projeto pedaggico.

frontar essa realidade com as intenes da esco-

 la ser um frtil caminho para que ela reflita so- Reflexo sobre o trabalho

bre o seu prprio projeto pedaggico. com professores

O PEQV faz um recorte na formao: traba-

O trabalho com projetos. O que projeto? A

lha somente com os contedos de Lngua Por-
primeira questo apontada pelos professores

tuguesa. Essa opo est relacionada impor-

dizia respeito ao prprio trabalho com proje-

tncia social e poltica dessa rea. Um outro pon-

tos, pois, afinal, at ento desenvolviam pro-

to que sabemos que, para trabalhar com uma jetos predeterminados pela superviso, dire-

rea de conhecimento com um grau relativo de

o ou secretaria e eram realizados em prazo

aprofundamento, necessrio tempo. curto de tempo, sem produto final, com eta-

Ao optarmos em trabalhar com projetos di- pas fixas, sem a possibilidade de reavaliar o

dticos de lngua, inevitvel o confronto entre planejamento e tambm sem pensar na toma-

diferentes concepes, assim como o questiona- da de decises por parte dos alunos. Assim, o

mento da gesto de sala de aula, da rotina da primeiro choque referia-se a essa maneira di-

ferente de trabalhar com a Lngua Portugue-

escola, da relao entre famlia e escola, comu-

sa, onde h uma seqncia lgica que privile-
nidade e escola, alm da concepo de criana.

As transformaes ocorridas at o momento ain- gia as situaes de aprendizagem com um

sentido social. Essa prtica confrontou-se

da so pequenas e podem ser efetivas dentro das

com a proposta vigente na qual o trabalho

escolas, mas para isso preciso que estas saibam

com temas geradores aspirava a uma falsa in-

como manter o grau de reflexo e discusso que

terdisciplinaridade e apresentava uma lista de

j vem sendo conseguido pelos seus profissio-

contedos sem fim, alm da proposta de tra-

nais. A questo fundamental como

balhar, a cada dia, com um contedo, sem

institucionalizar essa reflexo dentro da escola, importar o sentido de por que fazer aquilo e

porque s assim os profissionais tero como pre-

para que fazer daquela forma, tanto para os

ocupao cotidiana o que querem para seus alu-

alunos quanto para os professores.

nos. Tudo isso passa pela reinveno do papel A realizao de projetos sugere problemas

do professor, do supervisor, do diretor, da rela- concretos e o formador atua em funo das

o que a escola estabelece com os pais e com a questes que emergem desse processo de

comunidade. Sabemos hoje que a reflexo per- implementao. O importante para os profes-

manente fonte de conhecimento importante sores compreender o que eles tm de ensi-

nar e por que ensinar. Se isso que faz senti-

para o professor e isso no est necessariamen-

te nas mos de especialistas, mas, sim, na for- do para os professores, torna-se necessrio,

mao contnua desse profissional, que faz par- ento, conciliar duas classes de propsitos: a

dos que ensinam e a dos que aprendem.

te de uma escola com identidade e tem, como

Para que planejar? Um outro ponto que

um dos princpios de seu projeto pedaggico, a

formao de uma equipe reflexiva e autora de avaliamos nestes quatro semestres de tra-

suas prticas. balho com os professores refere-se neces-

sidade do planejamento. Inicialmente, al-

guns grupos de profissionais pouco plane-

O projeto pedaggico

javam: ou porque no tinham prtica de pla-

nejamento e/ou porque pouco se encontra-

e o papel do professor,

vam para discutir sobre o prprio trabalho

do supervisor e do diretor

e/ou o prprio espao fsico da escola no

favorecia esses encontros. Outros grupos

O programa de formao trabalha com esses

conseguiam produzir e compartilhar mais

trs profissionais. Vou especificar o trabalho com

as idias entre os participantes. Iniciamos

cada um deles, mas no descreverei o processo trabalhando com grupos da prpria escola

de trabalho, e, sim, as principais questes e pouqussimas experincias agrupavam

desencadeadas pelo programa de formao no duas escolas numa mesma reunio. Perce-

sentido da reflexo da prtica educativa que te- bemos rapidamente que propiciar maior

nha relao com o projeto educativo da escola. interao entre escolas seria o melhor, por-

250
SIMPSIO 16
Projeto pedaggico: por qu, quando e como

que poderia haver troca de experincias, tiveram de discutir e decidir entre 13 propos-

alm da observao de como se posicio- tas por apenas um projeto por srie. Essa reu-

navam, como organizavam o material. Tudo nio foi bastante difcil, porque os professores

isso fez com que todos no grupo tentassem no estavam acostumados a negociar entre si

imitar uns aos outros, trocassem materiais, e nem a argumentar sobre suas escolhas. Fi-

endereos; enfim, comearam a ver que ha- cou evidente que no sabiam como exercer

via outras formas de se relacionar com o essas aes. Esta foi, ento, a primeira questo

saber e a organizao. Ou seja, o fato de ve- do semestre: o professor o responsvel tam- 251

rem outros colegas de outras escolas expli- bm pelo que desenvolve em sala de aula e tem

citava que cada instituio poderia ter a sua de ter poder de voz e deciso, pois estar fren-

prpria forma de organizao e construo te das crianas cotidianamente. Tudo isso pode

de saberes, que muitas vezes necessrio parecer bvio, mas, dependendo do projeto pe-

sair do prprio universo para ampliar expe- daggico da escola, o poder de deciso nunca

rincias e referenciais para, posteriormen- passa pelo educador.

te, poder voltar para a sua prpria institui-

Tematizao da prtica. A anlise de vdeo

o e refletir sobre seus pressupostos. de sala de aula foi uma das estratgias utili-

Formao de uma equipe colaborativa. De zadas na formao. Pudemos observar que


forma geral, os professores tinham pouca ou
os professores j conseguem ver a si mesmos
nenhuma prtica de trabalho reflexivo feito nos encaminhamentos que deram certo,

coletivamente, sofriam muito no planeja- como tambm entender os equvocos e falar

mento individual a ser compartilhado pos-

sobre isso. O grande avano aqui o fato de

teriormente. Mudamos o pedido e autoriza- poderem se expor, conseguirem ouvir uns

mos que planejassem em duplas e, depois, aos outros e saberem que isso no pura gen-

as duplas compartilhavam com o grupo todo

tileza, mas, sim, a prpria construo de co-

para chegar a um planejamento comum. As nhecimento do grupo sobre pedagogia.

discusses sobre a elaborao desses plane- A questo da discusso sobre o confronto

jamentos procuravam antecipar quais difi- entre o que se planeja e o que se realiza em sala

culdades/desafios os alunos enfrentariam de aula tambm desestabilizou no s os pro-

em determinadas situaes, assim como fessores, como tambm os supervisores, j que,

quais intervenes os professores poderiam at ento, as observaes de sala de aula e a

fazer para atingir as aprendizagens dos alu- anlise das produes das crianas no eram

nos. Essas discusses eram coletivas e base-

vistas como ferramentas importantssimas

adas na prtica j vivenciada. para refletir sobre como se faz e por que se faz.

Neste semestre, a estratgia de colocar Um outro mito que veio abaixo que no bas-

juntos os diferentes grupos de escolas e exi-

ta um planejamento burocrtico, mas, sim, que

gir de maneira mais enftica a realizao de este precisa estar vinculado a avaliaes peri-

planejamentos por parte dos professores fez dicas de como cada criana aprende. Ou seja,

com que, inicialmente, houvesse muitas re-

uma escola que tem como projeto pedaggico

sistncias, porque at ento estavam habi- a concepo de que a avaliao est centrada

tuados ao planejamento realizado pelo no percurso, e no apenas no resultado final,

supervisor ou ditado pelo livro didtico. Co-

est preocupada no s com o planejamento,

locar-se como autor de sua prtica foi uma mas tambm como esse planejamento ganha

grande novidade para todos e avaliar que sentido no cotidiano da sala de aula.

suas decises, no momento do planejamen-

Um outro ponto importante foi a utiliza-

to, poderiam ou no favorecer a aprendiza- o da anlise de produo das crianas

gem dos alunos foi um grande marco no per-

como instrumento de investigao sobre

curso de formao desses professores.

como as crianas aprendem e pensam.

O que se aprende quando se escolhe. A partir Essa superviso constitui um dos grandes

do 2 semestre, os projetos escolhidos foram diferenciais que o PEQV oferece para que os

restritos a um por srie. Para isso se efetivar, os problemas advindos da prtica em sala de aula

professores das quatro escolas se juntaram e sejam nomeados, interpretados e transforma-

 dos. Nessa interlocuo, o professor ajudado flexo coletiva, ou seja, eram escolas que

tanto do ponto de vista da implementao da no valorizavam a formao. Isso se refletia

prtica, quanto da compreenso da teoria que na representao que o supervisor tinha de

a sustenta. A configurao de um espao de seu papel: aquele que deve fornecer o tra-

troca e de aprendizagem dessa natureza mui- balho pronto para os professores, se poss-

to comum em diversas profisses e em muitas vel at com as matrizes de atividades j

escolas que oferecem ensino de qualidade. prontas; aquele que entende como obser-

Para quase todos os profissionais, o seu desen- vao de sala aquela passada rpida para

volvimento conta com a possibilidade de di- verificar a lista de presena, se o professor

logo entre pares, pois isso estimula a troca de est sentado ou em p, se o professor est

saberes. O fato de configurar uma arquitetura dando a aula correspondente lista de con-

de funcionamento do programa apoiada na tedos elaborados pelo supervisor, que sim-

idia de que a possibilidade de troca, a refle- plesmente copiou o que a Secretaria indi-

xo compartilhada e o acesso informao cou como um possvel currculo.

devam ser pilares do processo tem feito com Atualmente, alguns supervisores ainda


que as respostas e o nvel de compreenso dos
oscilam entre esse paradigma de escola e
professores envolvidos nessa experincia se- outro, em construo, que aquele em que

jam surpreendentemente rpidos. a escola tem tempo para planejar e refletir

Construo de autonomia. Todo programa sobre a coerncia do trabalho pedaggico e

que, por conta disso, cria um contexto de for-

de formao precisa refletir sobre o encerra-

mento de suas atividades no municpio e mao e desenvolvimento profissional. Os

tambm sobre como poder multiplicar pela supervisores esto em plena reinveno do

seu papel e atuao dentro das escolas, es-

rede as suas aes. Para conseguir atingir es-

ses pontos, importante que a clientela for- to sendo cobrados sistematicamente pelos

professores assim como pelos diretores. Al-

mada conquiste sua autonomia em relao

guns j conseguiram montar uma rotina mais

aos formadores e passe a criar a prpria rede

de comunicao e formao na cidade. prxima da necessidade real de formao de

seus profissionais. Esto iniciando filmagens

No caso do PEQV, pudemos perceber que,

em salas de aula, transferindo para outras

nos municpios em que houve maior integra-

o entre Secretaria e PEQV, essa passagem se reas alguns procedimentos vistos no desen-

volvimento do trabalho com o projeto em

efetivar com maior consistncia, porque ine-

vitavelmente refletir na mudana de algumas lngua; outros esto fazendo registros e co-

prticas vigentes dentro das secretarias: defi- locando questes para alm das descries

e percebendo que algumas questes, antes

nir de quadros fixos para supervisores, garan-

tir hora-atividade, saber priorizar o que se vistas como problema de um determinado

quer com relao ao ensino e aprendizagem, professor, so, na realidade, de mais profes-

sores e que, portanto, a melhor estratgia

saber priorizar onde investir recursos pr-

prios, saber que uma poltica municipal no promover uma reunio geral com os profes-

sores e com uma pauta de reunio em que se

equivalente a querer homogeneizar todas as

discuta o assunto a partir das observaes em

escolas afinal todos ns queremos o fortale-

cimento da escola como uma organizao- sala de aula. Alguns supervisores esto en-

contrando dificuldades em desenvolver o tra-

aprendiz que tem que ser alvo de uma forma-

balho nestes moldes, porque os diretores es-

o adaptada para ela e suas caractersticas

prprias e do conjunto de seus professores. to se sentindo ameaados e exigindo que os

supervisores saiam do PEQV, uma vez que

este implica mudanas que inicialmente

Reflexo sobre o trabalho desenvolvido

desestabilizam e fazem com que todos pre-

com supervisores

cisem rever suas propostas, assim como a

Redefinio de funo e tempo para o tra- prpria escola.

balho. Em relao aos supervisores, at en- Um exemplo de atuao de supervisores

to a maioria das escolas ignorava a neces- e professores de uma escola que est em fase

sidade da prtica de planejamento e de re- de transio e no aceita mais alguns padres

252
SIMPSIO 16
Projeto pedaggico: por qu, quando e como

externos de forma impositiva a resoluo no conseguiram sustentar o projeto como

de eles no fazerem remanejamento de alu- prioridade, e continuaram atuando nas

nos de 1 ciclo durante o ano (ainda h esco- emergncias do cotidiano), saber escolher

las que transferem alunos at quatro vezes um projeto que tenha relao com a neces-

ao ano). Esses profissionais apresentaram sidade real da escola e faz-lo por meio da

suas justificativas por meio da produo dos discusso com a equipe escolar. Deve fazer

alunos e do quanto a heterogeneidade uma parte de qualquer projeto pedaggico de

condio importante para o processo de al- uma escola saber olhar a realidade para de- 253

fabetizao. O diretor dessa escola concor- finir em quais prioridades investir, seja no

dou com os profissionais e argumentou com campo do ensino-aprendizagem seja em

o tcnico da Secretaria sobre a no-partici- questes operacionais e administrativas.

pao da escola nessa tarefa. Nessa situao,

podemos ver uma escola utilizando-se de ex-
O papel do diretor

perincias prticas dos professores e

supervisores, assim como dos contedos de Formao de uma equipe colaborativa. O

projeto de diretores proposto pelo PEQV

formao j incorporados e transferveis para

outras situaes. Por meio dessa atitude, a como estratgia freqentemente utilizada

escola deixa de ser annima e passa a cons- tem de ser o tempo todo compartilhado com

truir sua identidade, diferenciada de tantas

os profissionais da escola, e as aes futuras
outras da cidade e essa ao passa a fazer tm de ser fruto das reflexes do grupo. Essa

estratgia utilizada (que favorecida por meio

parte do projeto pedaggico da escola.

do trabalho com projetos) fez com que os di-

retores enfrentassem dificuldades at ento

Trabalho com diretores

no vivenciadas por eles: a impossibilidade de

O trabalho com projetos e a eleio de prio- ter um horrio para encontro com o grupo da

ridades. A partir de algumas avaliaes, o escola ou, ento, a descoberta de que os re-

PEQV elaborou tambm um cardpio de pro- sultados alcanados no foram os esperados,

jetos para diretores: Comunidade leitora, Re- porque as decises tomadas foram unilaterais.

lao famlia e escola, Lazer e convvio e Co- Essa questo de formao de equipe

municao no espao da escola. Os direto- colaborativa um dos pressupostos no s do

res de toda a rede foram convidados a parti- projeto de diretores, mas de todos os outros

cipar e a desenvolver o projeto que mais se segmentos do PEQV. Nesse caso, porm, al-

aproximava de suas realidades. O desenvol- guns esteretipos surgiram e at impediram

vimento dos projetos colocou, logo de incio, o andamento do projeto com maior eficin-

diversos problemas para os diretores: cia. Por exemplo, uma escola que no valori-

za, no seu projeto pedaggico, a formao de

at ento, os diretores s desenvolviam

projetos pontuais desfile, festa para pais, uma equipe reflexiva e colaborativa acaba cri-

ando dentro de si nichos que no interagem,

festa para alunos;

a no ser quando obrigados pela Secretaria;

esses projetos pontuais geralmente eram

ou seja, houve escolas em que os supervisores

determinados e j planejados pelas Secre- ou professores no participaram das aes e

tarias de Educao;

diziam: Aquele o projeto de diretores e, por-

escolher o projeto e execut-lo demandaria tanto, ele que tem que fazer e no eu, como

participar de reunies sistemticas e fazer re- professora!.

gistros das aes desencadeadas na escola. Um outro ponto importante desencade-

O prprio fato de o diretor ter de esco-

ado pela prpria prtica do projeto foi quan-

lher um projeto j demanda uma srie de to representao que os diretores tinham

decises que o coloca em outro lugar, at sobre a comunidade escolar. Para eles, essa

ento no vivenciado por muitos profissio- comunidade era composta pelos diretores,

nais: eleger uma prioridade e persegui-la supervisores, professores, pais e alunos, ex-

por um tempo mais longo (alguns diretores cluindo os profissionais de limpeza, cozi-

desistiram de continuar no PEQV, porque nha, portaria e outras pessoas da comuni-

dade. Contudo, algumas etapas, para serem O papel dos diretores e a identidade das es-

desenvolvidas, necessitavam dos saberes, colas. Alguns problemas iniciais enfrentados

da contribuio e da reflexo destes impor- pela formao estavam relacionados con-

tantes profissionais, que tambm compem cepo que se tem do papel de diretor dentro

a comunidade escolar, como ocorreu nos de uma escola: aquele profissional respon-

svel pelos eventos, que executa as normas da

casos do projeto Famlia e escola e do em-

preendimento do Self-Service. Atualmente, Secretaria, que est ligado a questes buro-

alguns diretores esto fazendo roda de his- crticas, como matrculas e transferncias,

trias com os setores operacionais. mas no registra nenhuma ao da escola;

Essa questo da formao de equipe, tambm est ligado ao bom andamento da

que surgiu na prpria ao do projeto e evi- escola (entendendo por isso a presena de

denciou-se na reflexo, fez com que algu- todos os profissionais da escola no horrio de

mas escolas, que estavam funcionando sob trabalho, o fornecimento da merenda, etc.).

Com o andamento do projeto de forma-

o paradigma que privilegia aes compar-

timentalizadas e isoladas, passassem a re- o, o papel do diretor passou a ser refor-

fletir e a tentar elaborar estratgias em que

mulado na prpria ao, j que, pela primeira
vez, os diretores passaram a elaborar um pro-

o trabalho colaborativo em equipe fosse

fundamental para o desenvolvimento das jeto a longo prazo, registrando suas aes, re-

aes, como, por exemplo, o trabalho de re- fletindo sobre a prtica realizada, elaborando

aes diferenciadas em relao s que at en-

creio monitorado.

to vinham sendo feitas. Isso fez com que esse

Saber avaliar o processo. Alguns diretores

grupo de profissionais passasse a olhar para

no realizaram registros e sempre justifica-

suas escolas de outra forma. O desafio, neste

vam o no-fazer ou os fracassos, assumindo

momento, do programa fazer com que os

uma postura de alunos que deixaram de fa-

diretores passem a refletir sobre quais estra-

zer a lio de casa, enquanto outros direto-

tgias devem utilizar para garantir a manuten-

res passaram a querer observar o insucesso,

o de algumas aes j conquistadas, assim

o fracasso de outra forma. Uma escola, por

como tambm discutir e refletir sobre o fato

exemplo, dentro do projeto Comunidade de

de que alcanar um resultado positivo inicial

leitores, planejou como uma etapa as leitu-

no significa que o projeto est concludo. Ou

ras, nas segundas sries, de obras de Mon-

seja, dentro de uma escola tudo precisa ser

teiro Lobato para, no final do projeto, fazer

revisto o tempo todo, porque novas idias e

uma exposio do autor, de reescritas, ilus-

concepes surgem e preciso estar em con-

traes e recontos, mas, durante o desenvol-

sonncia com as reflexes externas para

vimento do trabalho, as professoras disse-

utiliz-las e at mesmo refut-las, de acordo

ram, em uma das reunies de equipe, que os

com os pressupostos do projeto pedaggico

alunos estavam detestando o autor e a reali-

adotado pela escola.

zao do projeto Comunidade de leitores

estava ficando invivel. A partir dessa infor-

mao dos professores, a diretora e a vice Concluso

resolveram observar os momentos de leitu-

Estamos finalizando o projeto-piloto do PEQV

ra e descobriram que os professores no pre-

e podemos avaliar que, com todos os acertos e

paravam a leitura previamente, escolhiam

equvocos nos encaminhamentos da formao,

livros inadequados para a faixa etria, no

sabemos, hoje, que, se um programa de forma-

sabiam ler em voz alta, ou seja, as duas pre-

cisariam refazer o planejamento inicial, in- o pretende criar uma metodologia de trabalho

cluindo nele um trabalho sistemtico de lei- que discuta a formao de uma maneira mais pro-

funda, necessrio que inclua, em suas estrat-

tura com os professores. Aqui a aprendiza-

gem foi bastante grande, porque a escola saiu gias, aes que auxiliem a escola no aprimora-

do lamento, procurou avaliar o prprio tra- mento sistemtico de seu projeto pedaggico real

balho e, a partir disso, buscar novos encami- e que essas escolas passem a valorizar a reflexo

nhamentos. contnua como parte de sua ao pedaggica.

 SIMPSIO 17

LEITURA NA ALFABETIZAO
Isabel Cristina Alves da Silva Frade

Priscila Monteiro

255
 Leitura na alfabetizao

velhos e novos problemas

Isabel Cristina Alves da Silva Frade*

Ceale/UFMG

Resumo

ler? Quais so os velhos/novos problemas que

surgem no contexto atual?

Mediante anlise de alguns movimentos de

Assim, mediante anlise de alguns movimen-

pesquisa e de inovaes pedaggicas dos ltimos
tos de pesquisa e de inovaes pedaggicas dos

anos e sua materializao na sala de aula, preten-

ltimos anos e sua materializao na sala de aula,

de-se analisar o que se l na alfabetizao do pon-

pretende-se aqui analisar o que se l na alfabeti-

to de vista de gneros, que materiais so lidos, do
zao, do ponto de vista de gneros, que materi-

ponto de vista dos suportes, onde so lidos, quais

ais so lidos, do ponto de vista dos suportes,

so as modalidades de leitura e quais so os leito-

onde so lidos, quais so as modalidades de lei-

res. Num contexto terico em que se discutem o

letramento e novos letramentos e numa conjun- tura e quais so os leitores. Num contexto teri-

co, em que se discutem o letramento e novos

tura de implantao de ciclos, pretende-se solu-

letramentos, numa conjuntura de implantao

cionar alguns problemas que permanecem no en-

sino da leitura e outros que surgem pela introdu- de polticas, como a de ciclos, pretende-se solu-

o de novas prticas culturais de leitura e que cionar alguns problemas que permanecem no

constituem desafios a serem enfrentados pelos ensino da leitura e outros que surgem pela in-

professores alfabetizadores. troduo de novas prticas culturais de leitura,

constituindo desafios a serem enfrentados pe-

Problematizando o tema leitura na alfabe- los professores alfabetizadores.

tizao para comunicao neste simpsio,

ocorre perguntar: o que h de novo sobre o

O que se l na alfabetizao?

tema leitura na alfabetizao, nestes ltimos

anos, que j no tenha sido explorado ou de- Partindo do ponto de vista de que a escrita

batido? Na tentativa de encontrar alguns pon- e a leitura so prticas sociais, das quais fazem

tos de reflexo talvez de inquietaes , op-

parte as prticas escolares, constata-se que se

tei por fazer uma breve anlise de como os mo- ampliou, sobremaneira, a entrada de textos na

vimentos de inovao pedaggica na alfabeti- escola. Nos ltimos anos, pode-se afirmar que

zao tm tratado a leitura, uma vez que par- a abertura para os textos que circulam na so-

ticipo de movimentos de alfabetizao e tam-

ciedade est presente, seja porque se pergun-

bm tenho feito pesquisas sobre inovaes. ta aos alunos sobre os textos que circulam em

Alm disso, os trabalhos de extenso possibi- seu ambiente e solicita-se que sejam trazidos

litam tomar conhecimento de dilemas dos pro- alguns para a sala de aula, seja porque os pro-

fessores em torno dos problemas de ensino e

fessores levam esses textos para a sala de aula,

aprendizagem da leitura. Como as escolas li- fazendo uso pedaggico deles. Assim, pode-se

dam com problemas de ensino da leitura? dizer que circulam na escola panfletos, folhe-

Como as prticas sociais de leitura vm alte- tos publicitrios, cartazes, folders de divulga-

rando as prticas escolares? Como as prticas

o, revistas, jornais, livros de literatura, bu-

escolares de leitura reordenam os modos de las, entre outros.

* Doutora em Educao, professora da Faculdade de Educao da Universidade Federal de Minas Gerais e pesquisadora do Ceale/FAE/UFMG.

256
SIMPSIO 17
Leitura na alfabetizao

Como conseqncia, percebe-se uma am- turais vividas no bairro ou no espao domsti-

pliao dos tipos de suporte, como jornal, li- co. Essa constatao levou a professora a criar

vro, cartaz, folheto, revista, embalagens, e dos um projeto de estudo, envolvendo outros alu-

gneros que so lidos: textos narrativos nos de outra escola, que passaram a enviar

jornalsticos e literr ios, publicitr ios, embalagens para troca.

epistolares, informativos, instrucionais, entre Em um curso de formao de professores,

vrios outros. Nesse conjunto de novos supor- listamos alguns tipos de textos existentes na

tes, permanece o livro didtico, hoje estrate- zona rural e conseguimos encontrar muito 257

gicamente denominado livro de alfabetiza- mais textos do que se imaginava circular na-

o, em contraponto a uma idia de cartilha, quele ambiente: a Bblia, folhetos religiosos

que se pretende combater simbolicamente, j utilizados nas missas ou em outras celebra-

que o problema no o nome, mas o conte- es, calendrios da Folhinha Mariana, instru-

do existente no suporte livro didtico ou es sobre uso de produtos agrcolas, embala-

mesmo o uso que se faz dele. gens de alimentos e de produtos usados na-

quele contexto, contas de gua e luz, informa-

tivos dos movimentos rurais e de sindicatos,
Onde e como se l e quem l?


cartas, entre outros. Tambm nesse caso, cres-

Uma observao sobre os espaos de lei- ce a responsabilidade dos professores em fa-

tura revela sua concretizao em espaos va-

zer dessa circulao um objeto de curiosidade

riados, mediante esforo dos professores para e investigao.

criar um ambiente lingstico/alfabetizador. Nas regies urbanas, vem se diversifican-

Esse ambiente comporta sala de aula, corre- do o trabalho com leitura mediante a visita a

dores, ptios escolares, bibliotecas, escritos do livrarias, bancas e a eventos como feiras de li-

bairro e da cidade, ou seja: onde quer que os vros, demonstrando que, para a compreenso

textos existam, tambm existem espaos de de determinados aspectos da leitura, tambm

leitura. Parece bvio dizer que os espaos de contribui o conhecimento sobre as instituies

leitura acompanham a presena dos escritos envolvidas na fabricao, distribuio e divul-

na sociedade. Entretanto, no basta que exis- gao dos impressos e sobre determinadas so-

tam materiais escritos em diversos lugares, se ciabilidades criadas em torno dos livros, como

esses materiais no se tornam observveis

a de falar sobre eles e a de saber que existem

como objeto de interesse e faam sentido para autores e ilustradores, entre outros. Essa pers-

os alunos. pectiva reforada por Chartier (1996), quan-

Nesse caso, faz diferena o trabalho do pro- do apresenta uma srie de atividades de dis-

fessor: como esse profissional trabalha com a

cusso sobre o funcionamento do mundo da

tarefa de criar um motivo para que os apren- escrita no espao urbano, domstico e esco-

dizes olhem com outros olhos coisas (supor- lar. Uma parte das propostas de interveno

tes/textos) aparentemente naturais, que fa- envolve a descoberta e a identificao de su-

zem parte do cotidiano da escola e da socie-

portes, a convivncia com eles e a compreen-

dade, da zona urbana e mesmo da zona rural? so do modo como os textos circulam, como

O relato de uma professora sobre o desconhe- so armazenados e classificados, atividades

cimento do suporte embalagem por crianas que podem ser desenvolvidas paralelamente

de uma favela do inter ior de Minas

ao trabalho de construo do sentido dos tex-

elucidativo dessa tarefa: as crianas no ti- tos e da decodificao. Essas so prticas que

nham acesso a embalagens porque seu contex- trabalham no s a leitura em si, mas tambm

to era pobre em estmulos ou porque nunca o que a antecede e o que pode prolong-la.

tinham parado para observ-las? Uma pesqui-

Houve e h tambm uma crescente amplia-

sa nos locais de moradia evidenciou que essas o das situaes pelas quais a leitura ganha

embalagens chegavam s casas dos alunos, significado na prpria escola. Josette Jolibert,

mas no eram evidenciadas nas prticas cul- autora que enfrenta a dimenso didtica do

 trabalho com leitura e escrita de forma mais ficcional, no imaginrio, no nonsense, no

explcita e , por isso, muito utilizada por pro- humor. So os livros de literatura, os qua-

fessores, apresenta, em seu livro Formando cri- drinhos, que tm o potencial de trabalhar

com representaes, com sentimentos e

anas leitoras (1994: 31), um tipo de classifi-

cao para esses usos escolares, tais como os com a dimenso esttica.

de ler: Aspecto interdisciplinar: material que pos-

para responder necessidade de viver com os sibilita o trabalho com diversos aspectos da

outros na sala de aula e na escola; formao e no apenas com a leitura.

para se comunicar com o exterior; Produo coletiva: materiais produzidos

para descobrir informaes das quais neces- por professores, por alunos e por turmas,

sita; que passam a ser lidos, socializados e con-

para fazer (brincar, construir, levar a termo sultados por outras turmas.

um projeto ou empreendimento);

Por motivos pedaggicos, mais do que

para alimentar e estimular o imaginrio;

lingsticos ou de alfabetizao, verifica-se,

para documentar-se no quadro de uma pes-
nos ltimos anos, uma certa tendncia de uti-
quisa em andamento.

lizao de materiais de leitura de uso mais pr-

tico e/ou informativo, na sala de aula. Isso

A introduo de novos usos escolares da

leitura tambm decorrente de outros tipos pode contribuir para uma ampliao dos usos,

de preocupao, que extrapolam seus aspec- mas pode tambm fazer com que certos tex-

tos, antes mais presentes e valorizados na es-

tos especficos. Os professores tm se preocu-

cola (como as poesias, as narrativas), percam

pado em introduzir materiais que respondam

a alguns desafios inerentes s inovaes peda- espao. O fato de serem tambm utilizados

ggicas, com foco na interdisciplinaridade, em materiais produzidos no interior da escola co-

loca em dvida se tm sido bem considerados

novas metodologias como a de trabalho com

determinados aspectos editoriais que se con-

projetos , em contedos prprios da con-

temporaneidade, respondendo a uma neces- figuram nos impressos e constituem elemen-

sidade de contextualizao das aprendizagens. tos importantes para os sentidos e para sua

apreciao esttica.

Com essas inovaes, os materiais de leitura

Por outro ngulo, quando se consideram as

so reordenados no mbito das necessidades

pedaggicas gerais. Algumas dessas necessida- prticas de leitura realizadas a partir de dife-

rentes suportes e gneros, cabe perguntar: as

des tambm vo interferir nas prticas cultu-

leituras so as mesmas para todos? Com que

rais de leitura na escola. Essas preocupaes

concepo de leitura se trabalha? Nesse aspec-

tm se baseado nos seguintes focos:

Funcionalidade: materiais de leitura que to, constata-se que a produo de sentidos na

leitura extrapola o prprio texto, uma vez que

apresentam valor funcional, com nfase

no necessrio l-los para ter acesso a deter-

nos aspectos prticos e em necessidades

pedaggicas e de leituras mais emergentes, minadas camadas de sentido. Quando os pro-

a partir da utilizao de manuais de jogos fessores alfabetizadores introduzem diferentes

e de instrues para trabalhos, de listas, re- suportes nem sempre o foco a ser privilegiado

ceitas, cartazes, obras de referncia etc. o contedo textual. Muitas vezes, o uso pe-

Atualidade: materiais de leitura, como jor- daggico o de classificar materiais de leitu-

nais e revistas, que focalizem aspectos da ra, identificando sua materialidade, como ob-

jetos, seus usos sociais, suas semelhanas e di-

ordem do dia e que possam, ao mesmo

tempo, informar e manter a escola e os alu- ferenas talvez para antecipar, assim, o seu

nos em ligaes mais estreitas com deter- contedo. Essa pode ser considerada uma nova

minados acontecimentos sociais.

forma de leitura, introduzida em sala de aula

de alfabetizao.

Foco na fico, no humor e no imaginrio:

material de leitura que possibilita a sada E a leitura dos textos, propriamente dita,

do real e do emergente, com foco no como vem se dando? Uma primeira mudana

258
SIMPSIO 17
Leitura na alfabetizao

nesse aspecto a de que no se espera que as pidez e coordenao entre a recepo do texto

crianas saibam ler para que tenham acesso (s vezes fixo, s vezes em movimento) e da

aos contedos dos textos. Os professores as- imagem em movimento.

sumem, eles mesmos, o papel de leitores, me- Apesar da ampliao de usos e de supor-

diando o aspecto da decodificao para que os tes, novas linguagens devem suscitar, em pro-

alunos tenham acesso aos diferentes aspectos fessores e alunos, intervenes pedaggicas

da significao. Os textos tambm so lidos por especficas. crescente, nos textos oferecidos

alunos que j sabem ler (da mesma turma ou leitura, a introduo de apelos grficos e vi- 259

de outras turmas, ou ciclos e sries), alteran- suais que alteram os movimentos dos olhos e

do papis e posies de quem pode ler para o os sentidos do texto, assim como a presena

outro. de uma certa esquematizao na apresentao

Verifica-se grande crescimento no uso da das informaes. De forma especial, destaca-

modalidade oral e coletiva da leitura, em se um outro desafio que precisa tornar-se ob-

contrapartida a uma prtica de leitura silencio- jeto de reflexes: a iconizao e/ou a introdu-

sa e individual, priorizada em outras situaes o de imagens. No se pode dizer, a partir

e momentos da histria da escola, porque no dessa constatao, que a aprendizagem de ou-

se faz mais leitura oral para verificao de com- tros cdigos no altere as formas de recepo.

petncias, ou seja, para avaliar leitura, mas A imagem no possibilita apenas a entrada

como uma prtica que visa a favorecer e de- plstica nos livros de leitura, sobretudo como

mocratizar o acesso a contedos e gneros, um substitutivo para quem ainda no sabe

logo nas primeiras oportunidades, sem que se ler, mas constitui, junto com o texto, signifi-

estabelea a velha lgica dos pr-requisitos cados especiais para qualquer leitor.

no caso, a decodificao. Essa lgica de pr-

requisitos excluiu, por muito tempo, os alunos As necessidades

do acesso a textos plenos de sentidos e a usos

de decodificao

mais elaborados da leitura. Isso no quer di-

zer que a nfase nas modalidades individual e e da sistematizao:

silenciosa deixe de ser buscada e de ser um dos

o ler para aprender a ler

principais objetivos da leitura.

Verifica-se, ento, que se ampliam os espa-

O que falta pesquisar os de leitura, os tipos de suportes, os usos so-

ciais dos textos, assim como so ressignificadas

e tratar

as modalidades coletiva/individual, oral e si-

Nos ltimos anos, vm-se alterando as pr- lenciosa de leitura na escola, entre outros as-

ticas culturais de leitura e modos de ler, sina- pectos ainda no explorados.

lizando para novos desafios de letramento, No discurso terico, comum a idia de

pouco enfrentados nas prticas de alfabetiza- que se aprende a ler lendo e se aprende a es-

o. Magda Soares (1998: 47) considera

crever escrevendo. Entretanto, a afirmao de

letramento estado ou condio de quem no que devemos ler para valer na escola e o re-

apenas sabe ler e escrever, mas cultiva e exer- foro da perspectiva de que os textos para ser

ce as prticas sociais que usam a escrita. Se as lidos esto por todo lado, desde que saibamos

aes de cultivar e exercer prticas sociais de

procur-los, resolvem os problemas do ler

leitura so tambm vinculadas ao movimento para aprender a ler. Estaramos falando das

de transformao dos textos e das formas de mesmas coisas? Qual o sentido que os profes-

ler, novos desafios se colocam. Ler em telas de sores e as pesquisas vm dando s necessida-

computadores ou de televiso, por exemplo,

des pedaggicas de ensinar a decodificao e

envolve outros movimentos de leitura. A lei- s necessidades de o leitor aceder a ela para se

tura de legendas de filmes, de games e de tornar cada vez mais autnomo em relao

videoqu exige, entre outras habilidades, ra- leitura de outrem?

 Alguns aspectos metodolgicos e tcnicos no havia recebido os livros. Para ela, o livro

envolvidos no ato de ler tm ficado esqueci- didtico teria sido um dos primeiros livros aos

dos, em funo do trabalho com determinados quais os alunos teriam acesso e de que teriam

aspectos da compreenso e do letramento. As- posse, sendo fundamental a oportunidade de

sim, precisamos fazer diversas perguntas: Qual receb-lo.

o significado da decodificao aps certas No entanto, ao avaliar o livro a que sua tur-

apropriaes construtivistas que se negaram a ma no tivera acesso, apareceram outros ques-

enfrentar aspectos metodolgicos desse apren- tionamentos. Para essa professora de 1 srie,

dizado? Por que a necessidade de decodifi- o livro didtico utilizado pela outra professo-

cao e de abordagem didtica dessa faceta do ra que foi mais rpida e pegou os livros

ato de ler no tem sido claramente tratada nas melhor que o do ano anterior porque inte-

discusses tericas e em pesquisas acadmi- grado e interdisciplinar, mas no atende cli-

cas, no momento atual? Talvez, se estivssemos entela, pois se destina a crianas que j sabem

enfrentando esse tipo de demanda do proces- ler textos longos. bom, mas no d para se-


so de alfabetizao e, conseqentemente, dos
gui-lo. usado para tirar algumas atividades e
professores, no estaramos negando uma ne- mais para consulta. Segundo seu depoimento,

cessidade legtima e constitutiva do ato de en- o livro didtico no atende s necessidades

sinar e aprender a ler: a decodificao. Deve- dos alunos, apesar de ser bom. Para os alunos

ramos, no momento atual, acrescentar mais daqui trabalharem nele, tem que ser para as

polmicas s discusses entre mtodos anal- sries subseqentes. Ela se utiliza de

ticos e sintticos presentes, no Brasil, desde o parlendas e de msicas para alfabetizar, por-

final do sculo 19, e no negar a relevncia que avalia que o livro didtico que sua escola

desses processos de ensino para a construo recebeu no traz essa abordagem relativa a

de uma histria da alfabetizao e das prti- msicas. Complementa suas aulas com ativi-

cas pedaggicas. dades xerocopiadas de outros livros, literatu-

Deveramos perguntar hoje: como garan- ra, jornal, revista, letras de macarro, jogos,

tir o trabalho com a decodificao e com o sen- enfim, segundo ela, todas as bugigangas que

tido, sem cair na ausncia de sentido do tra- um professor tem que produzir. Alm disso,

balho escolar, respeitando os resultados de essa professora baseia suas atividades numa

novas pesquisas sobre o aprendizado da leitu- apostila elaborada de acordo com um mtodo

ra? Ao analisar as prticas de muitos professo- musical para alfabetizao, por uma professo-

res, mesmo daqueles bem informados sobre ra de Belo Horizonte, h mais de vinte anos.

novas descobertas em alfabetizao, encontra- interessante observar pelo menos duas

mos necessidades mais perenes, que no po- questes a respeito desse episdio. A primeira

dem ser compreendidas como contra-sensos, o reconhecimento, pela professora, de algu-

mas como forma de conhecimento pedaggi- mas qualidades do livro que viera para a outra

co que pode nos auxiliar na compreenso dos turma. Essa professora uma profissional que

processos de ensino. Em recente pesquisa so- sabe avaliar a qualidade de um livro de leitura

bre escolha de livros de alfabetizao, em duas (ou de alfabetizao?). No entanto, quando se

escolas pblicas, apareceram dados que de- trata de ensinar a ler/decodificar, precisa va-

monstram alguns desses paradoxos de leitu- ler-se de determinada metodologia e de avali-

ra na alfabetizao. ar negativamente livros que vm com textos

Uma escola de periferia de uma capital no longos para crianas que ainda no domina-

tinha recebido livros de alfabetizao para to- ram a decodificao. Triste tambm consta-

das as turmas, em 2001. Constatou-se, ento, tar que, apesar de uma sria poltica de livro

que nem mesmo o objeto livro didtico fazia didtico no Brasil, ainda existem alunos sem

parte do processo de alfabetizao para deter- livro.

minados alunos. O interessante que a pro- Essa escola no adota postura muito alter-

fessora sentia-se indignada, porque sua turma nativa para a alfabetizao e algumas profes-

260
SIMPSIO 17
Leitura na alfabetizao

soras chegaram a entender, mediante a anli- so diferenciado. At 1987, j havia experimen-

se de alguns livros enviados por editoras, que tado diferentes formas de ensinar a leitura,

no havia mais cartilhas no PNLD, desmo- com diversos processos, entre eles o global, o

bilizando-se para a escolha, que ficou a cargo musical, o silbico e os eclticos. Passou tam-

de algum que, na falta de cartilha, escolheu bm por um processo de inovao com um

um livro de alfabetizao para 2001. Antes al- rompimento da idia de mtodos rgidos para

gum livro do que nenhum. ensinar a leitura. As professoras mantm de-

Seriam essas professoras conservadoras? O terminadas posies, quando destacam a im- 261

que procuram num livro de alfabetizao para portncia de respeitar o processo de constru-

seus alunos? o do aluno e a necessidade de que as tare-

Uma segunda escola pesquisada, que j ha- fas escolares tenham significado. No dizem

via vivenciado significativas inovaes nos que seus alunos tm problemas de compre-

anos 1980, optando naquela poca por banir a enso dos textos, quando as professoras so

cartilha em favor de textos de uso social, en- as leitoras. Em contrapartida, deparam-se

contra-se, em 2001, em outro processo. Apa- com a necessidade de ensinar a decodificao

receu, no discurso das professoras, o mesmo para muitos alunos, o que significa questio-

argumento da necessidade de textos de leitu- nar a idia de que se aprende a ler lendo. Ar-

ra mais curtos. Explicitando melhor os senti- gumentam justamente sobre a necessidade de

dos de tais comentrios, algumas professoras que os alunos criem coragem de ler, tenham

alegaram que, se para o professor ler para os disponibilidade para ler e no se cansem com

alunos, melhor que peguem bons livros de o esforo.

literatura ou que os textos venham como ane- As alfabetizadoras precisam negociar pon-

xos no livro, para que os alunos no tenham tos de convergncia entre o sentido e a

que enfrent-los sozinhos, no comeo. Uma decodificao. Poderamos dizer, ento, que se

delas mencionou que alguns de seus alunos lhe aprende a ler lendo, mas isso no vlido

disseram: Adoro quando voc l, porque as- igualmente para todos?

sim eu entendo (referindo-se s dificuldades Anne-Marie Chartier et al. (1996) dedicam,

de enfrentamento de um texto longo, que faz em seu livro, uma parte para atividades mais

os alunos perderem o sentido devido dificul- amplas com os textos, incluindo-se a as

dade de decodificar). sociabilidades inerentes ao mundo da leitura.

Destaco, a seguir, alguns argumentos em Apresentam tambm formas de leitura que

torno do tamanho dos textos: Os textos tm buscam destacar mais o sentido que a

que ser pequenos seno os alunos se cansam, decodificao. No entanto, no negam as

vo apenas at a metade; Os textos menores dificuldades que os aprendizes possam

funcionam melhor, todos lem e do conta; apresentar no esforo de juntar decodificao

Textos menores, porque textos grandes abor- e compreenso. Exemplificam os problemas de

recem e queremos que os alunos iniciem len- compreenso, destacando que, enquanto os

do, porque preciso que criem coragem de ler, aprendizes concentram-se na decodificao,

para que mantenham a disponibilidade de ler. podem perder o sentido do contedo do texto

Foram destacados tambm os gneros de ou mesmo esquecer o que leram antes. Leitura

um texto e evidenciou-se que alguns gneros com compreenso envolve memorizao, e

facilitam a leitura, como pequenas trovas, facilita-se a compreenso se a leitura feita

parlendas e poesias, que agradam pelo ritmo, com maior rapidez e quando se podem

entonao e musicalidade. Os alunos gostam antecipar conhecimentos em relao ao

e favorece a pontuao, que ajuda na compre- contedo e ao gnero textual.

enso. No texto maior, o aluno, em perodo ini- A partir dessa breve argumentao teri-

cial, passa de uma frase para outra, sem per- ca, poderamos entender a preocupao das

ceber o significado. professoras das duas escolas como legtima?

Nota-se, nessa segunda escola, um proces- Ou continuaramos a enquadrar suas necessi-

 dades pedaggicas e funcionais como Trata-se no apenas de ensinar determinados

conservadorismo no ensino da leitura para contedos, mas de fazer da escola um espao

principiantes? de sentido, onde se estuda para conhecer e no

Os professores estariam indo na contramo para passar de ano, em que a convivncia

das discusses tericas, quando fazem esse com grupos da mesma idade um critrio to

tipo de demanda ou considerao, ou estari- importante como o da aquisio de determi-

am demonstrando um conhecimento pedag- nadas habilidades.

gico que precisa ser mais bem compreendido Recentemente as escolas vm buscando

por ns, formadores e pesquisadores? inovaes em suas metodologias, num senti-

Cabe ainda perguntar: o que fizemos nes- do mais amplo. Se era para romper com a l-

tes ltimos vinte anos para dialogar com as ne- gica transmissiva e de pr-requisitos, os alu-

cessidades metodolgicas dos professores nos agora iriam para a frente e aprenderiam

alfabetizadores, em relao ao ensino da lei- o que fosse possvel, em todos os sentidos.

tura? Ao tentar garantir o trabalho com senti- Assim, alguns problemas de aprendizagem,


do e funcionalidade, jogamos fora o beb e a
entre eles o da leitura, que antes ficavam re-
gua do banho? presados no universo de alguns professores

sobretudo daqueles que sempre enfrentaram

Algumas polticas de diretamente o processo de aquisio inicial,

passaram a ser de todos. Alunos com proble-

organizao da escola

mas de aquisio do cdigo esto em todos

e a leitura: novos problemas os ciclos e a aposta de que se aprende a ler

lendo provou no funcionar para muitos de-

ou velhos dilemas?

les. O depoimento de uma coordenadora de

Na dcada de 1980, tivemos o embrio de escola pblica evidencia claramente essa

uma nova forma de organizar a alfabetizao, constatao: S agora que a escola vem

com a introduo dos ciclos bsicos em vrios tomando conhecimento de que a alfabetiza-

estados, como Rio Grande do Sul (especial- o dos alunos de outros ciclos no aconte-

mente no municpio de Porto Alegre), Rio de cer naturalmente e que vai ser necessrio

Janeiro, So Paulo e Minas Gerais. Essa deman- priorizar a alfabetizao nessas salas.

da vinha de professores inovadores, com seus Em recente curso de formao, uma pro-

questionamentos sobre os tempos de apren- fessora relatou-me que, trabalhando com o ci-

dizagem e a rigidez do sistema de ensino. clo intermedirio e enfrentando problemas de

Quando reduzidos a meros discursos, os ciclos alfabetizao de vrios alunos de mais de 11

no foram implantados, de fato, em muitas anos de idade, teve uma idia: usar com aque-

escolas. Quando levados a termo, com uma le grupo um pr-livro antigo, com pequenas

poltica de formao consistente, o saldo de historietas em seqncia narrativa. Destacava,

possibilidades dos ciclos para o ensino da lei- em seu trabalho, a decorao e o reconheci-

tura foi grande. No basta criar estratgias par- mento do texto, assim como a garantia de

ticulares para resoluo do problema de inclu- suspense para o conto a seguir. No momen-

so dos ciclos em cada classe ou estabeleci- to do relato, apareciam resultados inesperados,

mento, se tambm no se quebra a ossatura da com uma metodologia e contedos to anti-

escola no perodo da alfabetizao inicial. gos: muitos alunos passaram a reconhecer e

Anos depois, precisamente em meados da a ler palavras e a se sentir includos, de fato.

dcada de 1990, a implantao de ciclos con- Outra professora relatou-me como vinha dan-

tnuos fez deslocar o problema da alfabetiza- do certo a abordagem com um mtodo silbi-

o para a questo do direito permanncia co, em situao individual, para alunos com

na escola. Assim, ampliaram-se as discusses dificuldade de aprendizagem. No se trata de

pedaggicas para outras esferas, sendo uma desenterrar fantasmas ou de ressuscitar uma

das mais importantes a da formao humana. discusso restrita quanto aos mtodos de en-

262
SIMPSIO 17
Leitura na alfabetizao

sino da leitura, mas de comear a enfrentar Contudo, com o advento de tantas pesqui-

discusses negadas ou no priorizadas, nos sas sobre os processos de construo do senti-

ltimos tempos. preciso reconhecer que de- do na leitura, no mais possvel empregar

terminados aspectos tcnicos do trabalho com apenas as estratgias de antes. Se alguns pro-

a aquisio do cdigo podem ser reapro- fessores se reapropriam de estratgias ditas

priados no contexto de novos suportes, de no- tradicionais de forma menos sistemtica e es-

vos contedos, temas e gneros, enfim, num pontnea, mesmo negando-as, e obtm suces-

contexto de novos modos de ler. so no ensino da leitura, preciso que outros 263

as tomem sistematicamente, abordando ques-

tes do sistema sem se sentirem intimidados
Reflexes finais

e entendendo a especificidade de um conhe-

Alguns resultados de hoje nos obrigam a cimento pedaggico para ensinar leitura para

uma reflexo. Os alunos de muitas escolas ino- iniciantes, seja com crianas, com adolescen-

vadoras presenciam atos de leitura, tm aces- tes ou com adultos.

so a vrios gneros, com nveis de complexi-

Pode-se interpretar, mediante texto de

dade compatveis com seus interesses e pro- Magda Soares (1990), que as propostas socio-

cessos cognitivos, mas falta ainda para muitos interacionistas no so incompatveis com

a autonomia de leitura. Os resultados para a condutas metodolgicas especficas para alfa-

auto-estima no so os esperados. Os alunos

betizar. Afinal, o conceito de letramento com-

sabem que no sabem ler, apesar de toda a porta o conceito de alfabetizao, tambm

valorizao em outros aspectos. Tambm os definido pela mesma autora (1998: 47) como

professores que trabalham em ciclos posterio- ao de ensinar/aprender a ler e a escrever.

res sabem que no sabem alfabetizar. Ou seja,

h tambm um conhecimento metodolgico

sobre o ensino da leitura, entre eles o da

Bibliografia

decodificao, que precisa ser enfrentado com

e por quem entende de alfabetizao. Os ma- CHARTIER, Anne-Marie et al . Ler e escrever: entrando no

teriais e contedos temticos podem ser apro- mundo da escrita. Porto Alegre: Artmed, 1996.

CHARTIER, Roger. A ordem dos livros. Leitores, autores e

priados a diversas idades de formao, mas

bibliotecas na Europa entre os sculos XIV e XVIII.

algumas condutas metodolgicas de sistema-

Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1994.

tizao precisam ser recuperadas, sem radica-

FRADE, Isabel Cristina Alves da Silva. Mudana e resis-

lismos. tncia mudana na escola pblica: anlise de uma

A histria da utilizao dos mtodos de al- experincia de alfabetizao construtivista. 1993.

fabetizao no Brasil, desde o final do sculo Tese (Mestrado). Faculdade de Educao, Universida-

19, demonstra-nos que a pretenso do novo/ de Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte.

JOLIBERT, Josette et al. Formando crianas leitoras . Por-

moderno contra o tradicional marca diferen-

to Alegre: Artmed, 1994.

as nos campos terico e prtico e intenta eli- MORTATTI, Maria do Rosrio Longo. Os sentidos da alfa-

minar, a cada disputa, um tipo de conhecimen-

betizao (So Paulo, 1876/1994). So Paulo: Unesp/

to pedaggico anterior, muitas vezes pertinen-

Comped, 2000.

te para determinadas situaes. No entanto, SOARES, Magda. Alfabetizao: em busca de um mto-

percebe-se at hoje, no plano prtico, a busca do? Educao em Revista, n. 12, p. 44-50, dez. 1990.

. Letramento: um tema em trs gneros. Belo

pela conservao de saberes que funcionam

Horizonte: Autntica, 1998.

pedagogicamente.












 Leitura na alfabetizao

Priscila Monteiro

Programa Crer para Ver/Fundao Abrinq/So Paulo

Resumo

No podemos falar de leitura na alfabetizao entre a leitura do mundo e a leitura da palavra.

sem nos remetermos importncia da leitura de possibilitar que uma seja a continuidade da outra,

mundo que cada um de ns tem, que se encontra permitindo, assim, que a leitura da palavra seja a

encharcada do nosso contexto sociocultural, mar- leitura da palavramundo.

cando nosso corpo e revelando, assim, a forma Outro aspecto importante da leitura o apren-

como aprendemos e apreendemos o mundo.

dizado daquele que se exercita como leitor, a dialo-

na relao dialtica entre a leitura de mundo e a

gar com o texto. por meio do exerccio desse dilo-

leitura da palavra que construo e reconstruo significa- go que se descobre a inter-relao existente entre

dos. na gostosura das brincadeiras e dos encontros texto e contexto. Relao essa que, quando negada,

marcados entre esses dois tipos de leituras que me leva-nos a uma leitura no-crtica. Porm, quando

experiencio no aprendizado de ler a palavra escrita. reconhecida, possibilita o aprendizado de tecer per-

Isso porque: o que ler, seno construir signi- guntas sobre o que se l. muito mais interessante

ficados? aprender a fazer perguntas sobre o texto lido do que

Se acreditamos que leitura construo de sig- responder s perguntas do professor. No a habili-

nificados, o desafio que temos, ento, em sala de tao leitura que torna o aluno um leitor crtico;

aula, o de ensinar a ler sem realizar a dicotomia necessrio o intercmbio de idias e de significados.

O que o Crer para Ver regionais e encontros nacionais.

Anualmente o Programa Crer para Ver rea-

O Programa Crer para Ver uma iniciativa

liza um seminrio de divulgao das experin-

da Fundao Abrinq pelos Direitos da Criana

cias apoiadas e de prestao de contas socie-

e da Natura Cosmticos. Essa parceria foi cri-

dade e elabora publicaes impressas e

ada em 1995, com a misso de contribuir para

audiovisuais como forma de sistematizao dos

a melhoria da qualidade do ensino pblico no

projetos e estmulo da comunicao entre eles.

Brasil, por meio da participao da sociedade

Nmeros. 1 Desde 1995, so 142 os proje-

civil e do dilogo com o poder pblico.

tos apoiados, beneficiando 770 mil crianas,

Os recursos arrecadados voluntariamente

3.500 escolas em 21 estados (no temos proje-

pelas consultoras Natura so destinados ao

to em Sergipe, Maranho, Roraima, Piau, Dis-

apoio financeiro e pedaggico de projetos que,

trito Federal e Rio Grande do Norte).

vindos da comunidade, contribuam para a me-

lhoria da escola pblica brasileira e possam ser

O protagonismo da comunidade

referncia para a elaborao de polticas p-

escolar

blicas em educao.

O acompanhamento pedaggico se d por

O Programa Crer para Ver acredita que a so-

meio da leitura de relatrios, troca de e-mails luo para os problemas de cada escola vem da

ou telefonemas, visitas aos projetos, reunies prpria comunidade escolar. A comunidade es-

1
Nmeros referentes a 18 de outubro de 2001, quando foi ministrada a palestra.

264
SIMPSIO 17
Leitura na alfabetizao

colar precisa se organizar para pensar nas suas Ler no decifrar. Ler construir signifi-

necessidades e possveis solues para elas. cados. No a habilitao leitura que trans-

Por isso, os projetos apoiados pelo Crer forma uma pessoa num leitor crtico. neces-

para Ver, espalhados por todo o Brasil, do um srio o intercmbio de idias e de significados.

panorama da escola pblica brasileira. A leitura supe um processo ativo de cons-

De acordo com essa caracterstica, o Pro- truo de significados, um processo comple-

grama Crer para Ver tem como objetivos: ofe- xo de coordenao de informaes de distin-

recer sociedade oportunidades concretas de 265

tas naturezas, de reorganizaes e ressig-

participao em aes que levem sua pr- nificaes de saberes em jogo, em que o tex-

pria transformao, contribuindo para uma to, o leitor e o contexto contribuem para a

escola de qualidade; apoiar a iniciativa e a compreenso.

criatividade da comunidade escolar, assim por meio desse dilogo que se descobre

como sua capacidade de diagnosticar os pr- a inter-relao existente entre texto e contex-

prios problemas e apontar, ela mesma, as so- to. Relao esta, que, negada, nos leva a uma

lues; financiar e apoiar tecnicamente pro- leitura no-crtica. Porm, quando reconhe-

jetos que contribuam para melhorar as rela- cida, possibilita o aprendizado de tecer per-


es de aprendizagem na Educao Infantil e guntas sobre o que se l. muito mais inte-

no Ensino Fundamental das escolas da rede ressante aprender a fazer perguntas sobre o

pblica, que sejam referncias positivas para texto lido do que responder s perguntas do

a criao de polticas educacionais de boa

professor. Fazer perguntas quer dizer signifi-

qualidade; sistematizar, avaliar e divulgar ex- car o que se l no que este texto me toca,

perincias educacionais bem-sucedidas. por que eu gosto ou no gosto dele, ao que

importante ressaltar que a metodologia

ele me remete, por que eu quero compartilh-

de cada projeto no imposta pelo Progra-

lo com os outros , pois a mgica da leitura

ma Crer para Ver, mas discutida com cada no est no livro nem no leitor. Est justa-

proponente. mente na significao, no dilogo nico que

cada um estabelece com o livro.

A leitura nos projetos

No momento em que um leitor pega um

livro, traz vida a ele pois estabelece seus pr-

apoiados pelo Crer para Ver

prios sentidos.

A escola tem a responsabilidade social de A autonomia para escolher o que se quer

ensinar significativamente os objetos de co- ler, a possibilidade de identificao com o que

se l, passa, necessariamente, pela diversida-

nhecimento. sua responsabilidade ensinar

a ler e a escrever, assegurando uma ampla de e riqueza de um acervo de livros.

gama de textos e de situaes permanentes de Mas ler o qu? A maioria de nossas esco-

leitura para que as crianas tenham a opor- las s tem acesso a livros didticos. O livro di-

tunidade de se transformar em leitores crti- dtico pede respostas fechadas, exclui a inter-

cos de nossa cultura. pretao e, nesse sentido, exila o leitor.

Um dos grandes problemas de nosso pas Porm tampouco basta prover as escolas

garantir o letramento para todos os cida- de acervos de livros; necessrio que os pro-

dos. Muitas crianas saem da escola alfabe- fessores saibam trabalhar com eles.

tizadas de forma precria ou no-alfabetiza- A identificao com a leitura passa pela

das. A impossibilidade de ler ou ler precaria- sensibilidade de cada um; portanto, para tra-

mente aprisiona e confina. Nega-se a essas balhar com leitura na escola, sem impor, mas

crianas a ampliao dos limites, a possibili- propondo, necessrio que o professor tam-

dade de conhecerem novas realidades, do in- bm se identifique com a leitura. Por ser um

tercmbio de idias e de significados, de es- processo de identificao pessoal, no se en-

tabelecerem novos sentidos para a vida. sina a gostar de ler.

 Projetos apoiados 2 Histria do mundo

Vou escrever sobre a histria do mundo no
Selecionamos alguns projetos apoiados pelo

meu pensamento quando eu era menino.

Programa Crer para Ver para exemplificar o

O mundo que eu pensava era que nem tocaia.

tema em questo:

A Terra remendava com o cu.
Lazer e Recreao Infantil: Crculo de Pais e

O Sol, eu pensava que eram muitos, passan-

Mestres da Escola Estadual de 1 e 2 Graus

do dias e dias. A noite, eu pensava que era que

Modelo, Iju/RS. A introduo na oficina de

nem fumaa, porque quando o Sol ia embora a
leitura e a recuperao da pracinha infantil

noite vinha cobrir o mundo. O cu eu pensava

da escola estimulam a descoberta e a apren-

que era que nem ferro. Que nunca acaba.
dizagem infantis.

A chuva eu pensava que era alguma pessoa

Capacitao dos Professores Leigos para que mora no cu e derramava gua.

Alfabetizao do Projeto Seringueiro: Cen-

A gua eu pensava que era alguns bichos

tro dos Trabalhadores da Amaznia, Rio mijando, em cima do rio. Bichos: queixada, vea-

Branco/AC. Na Amaznia, as lendas, casos


do, anta.
e histrias dos seringais viram livros a par-

O trovo eu pensava que era alguns bichos

tir dos relatos de professores. grandes estourando em cima do cu.

Aprender a Ler Lendo: Associao de Pais e O homem, eu pensava que s ns mesmos

vivamos, s ns o povo Kaxinawa.

Mestres da Escola Municipal Bairro Planal-

to, Pato Branco/PR. Biblioteca circulante A lngua eu pensava que todo mundo s fa-

leva livros s escolas, introduzindo crianas lava a lngua kaxinawa.

Um dia eu vi um branco chegando na nossa

no mundo mgico da leitura.

casa falando diferente, mas pensei que eu che-

Oficinas de Leitura: Aprendendo a Gostar de

gasse na casa dele ele ia falar kaxinawa.

Ler: Centro de Cultura Luiz Freire, Olinda/

Um dia fui viajar com meu pai para ver onde

PE. A partir da literatura infanto-juvenil, pro-

estava a terra remendando com o cu. Fomos

fessores e alunos esto debatendo temas so-

viajando e, no segundo dia de viagem, perguntei

ciais e pedaggicos em Pernambuco.

para meu pai onde a Terra remendava com o cu.

Meu pai disse que no est remendando, no.

Compartilhando significados

Que o mundo muito grande e no tem fim. Hoje

em dia eu entendo isso mais ou menos. estu-

Por fim, gostaria de compartilhar com vocs dando Geografia que entendemos sobre a Terra,

uma histria do professor Noberto Sales Tene sobre seu movimento

Kaxinawa (projeto Uma Experincia de Autoria

dos ndios do Acre Comisso Pr-ndio do Acre): Norberto Sales Tene Kaxinawa

2
Para saber mais sobre os projetos apoiados, consulte o site do Programa <www.fundabrinq.org.br/crerparaver>

 SIMPSIO 18

LETRAMENTO
Vera Masago Ribeiro

Rosaura Soligo

267
 O conceito de letramento e

suas implicaes pedaggicas

Vera Masago Ribeiro

Ao Educativa/So Paulo

Resumo

a de Jack Goody, antroplogo americano, que

A exposio tem como objetivo geral discu- elaborou uma teoria segundo a qual a escrita

tir o conceito de letramento e suas implicaes seria um elemento-chave para diferenciar as

pedaggicas. Para isso, discute-se, em primeiro sociedades ditas primitivas ou tradicionais das
lugar, o surgimento do conceito de letramento,


sociedades modernas ou histricas (Goody e
evidenciando a natureza interdisciplinar do cam- Watt, 1968). Argumentava esse autor que o re-

po terico em que desenvolvido. Nesse campo,

gistro do legado cultural por meio da escrita

o letramento se configura como um fenmeno

permitiu que as sociedades desenvolvessem

cultural complexo, com diversas implicaes psi-

sua conscincia histrica, a autoconscincia,

colgicas e sociais. Em segundo lugar, defende-

o pensamento crtico e cientfico, alm da

se que a apropriao desse conceito pelo campo

autonomizao das instituies.

pedaggico encerra grandes potencialidades,

medida que favorece o cotejo entre prticas es- Um autor mais conhecido entre ns, brasi-

leiros, que tambm assumiu essa perspectiva

colares e prticas socioculturais, provocando o

desenvolvimento curricular no sentido de con- no mbito da Psicologia, foi Vygotsky. Com

ferir maior relevncia s aprendizagens escola- base em estudos realizados por Luria com

res. Defende-se, por ltimo, a posio de que o camponeses analfabetos, esse autor postulou

conceito de letramento pode ser o eixo condutor que a aquisio da escrita promovia o desen-

do desenvolvimento curricular de toda a Educa- volvimento psicolgico dos indivduos, espe-

o Bsica e que, portanto, as problemticas nele cialmente no que se refere ao raciocnio lgi-

envolvidas no dizem respeito apenas a alfabeti-

co-cientfico (Vygotsky e Luria, 1993). Influen-

zadores e professores de Portugus.

ciados pelo materialismo dialtico, tanto

Vygotsky quanto Luria reconheciam tambm

O conceito de letramento foi desenvolvi- a coletivizao do trabalho, no contexto da re-

do num campo terico para o qual contribu- voluo sovitica, como fator de desenvolvi-

ram diversas disciplinas das cincias huma- mento cognitivo. Mesmo assim, no deixaram

nas: a Sociologia, a Histria, a Antropologia, de conferir um papel crucial escolarizao e

a Psicologia, a Lingstica e os Estudos Lite- aquisio da escrita, o que se coaduna com

rrios. Mais recentemente, no Brasil, vem sen- sua teoria sobre o papel dos instrumentos sim-

do tambm apropriado pelo campo pedag- blicos no desenvolvimento da psique huma-

gico, no qual ganha novas conotaes, passan- na. No mbito dos estudos da linguagem, no

do a ser referncia principalmente para a re- faltaram tambm estudos que trataram de de-

flexo sobre prticas de alfabetizao e de finir as caractersticas da linguagem escrita em

ensino de lngua. contraposio linguagem oral, agregando ar-

A tese central que animou esse campo te- gumentos para os que postulavam o poder do

rico na dcada de 1960 foi a de que a dissemi- registro escrito de moldar o pensamento e a

nao da linguagem escrita na sociedade e sua

comunicao (Ong, 1993).

aquisio por parte dos indivduos tinham um Esse tipo de otimismo em relao ao valor

impacto crucial no desenvolvimento social e da escrita impulsionou diversas campanhas de

psicolgico. Uma posio clssica nessa linha alfabetizao de adultos em todo o mundo e

268
SIMPSIO 18
Letramento

sempre esteve presente nos discursos em prol oralidade e escrita e um crescente interesse

da universalizao da educao elementar. En- pelo tema dos gneros textuais. O conceito de

tretanto, no tardaram a surgir questionamen- gnero aparece como mais apropriado para a

tos a essa posio, baseados em estudos his- anlise das diferentes prticas sociais nas quais

tricos, antropolgicos, psicolgicos e a linguagem escrita participa, implicando mo-

lingsticos mais rigorosos. Demonstrou-se, dos especficos de se posicionar na situao

por exemplo, com base em anlises histricas discursiva. Evidencia-se, por exemplo, que cer-

de dados estatsticos, que as relaes entre n- tos gneros orais, tais como essa exposio que 269

veis de alfabetizao e desenvolvimento eco- fao agora, tm muitos elementos em comum

nmico ou decrscimo de taxas de natalidade com o gnero ensastico escrito, enquanto uma

ou criminalidade, para citar alguns exemplos carta pessoal guarda muitas das caractersti-

de indicadores sociais, no eram nada linea- cas de uma conversa entre amigos.

res e dependiam sempre de outros fatores so- David Olson (1997) sintetiza bastante bem

ciais (Graff, 1994). No campo da Psicologia, essa mudana de perspectiva verificada nos es-

Scribner e Cole (1981) demostraram que o tipo tudos sobre o letramento, expressando a posi-

de habilidade cognitiva que at ento se atri- o de que no importa tanto o que a escrita

bura ao aprendizado da escrita era, de fato, faz com as pessoas, mas, sim, o que as pessoas

resultado da escolarizao de tipo ocidental. fazem com a escrita.

O ingls Brian Street (1993) elaborou uma das Mas que implicaes esse desenvolvimen-

mais contundentes crticas a essa viso de to terico em torno do conceito de letramento

letramento, segundo a qual a escrita encerra- pode ter para as prticas pedaggicas? Antes

ria em si o poder de transformar as pessoas e de tentar responder diretamente a essa per-

as sociedades. Ele denominou essa perspecti- gunta, vale a pena fazer uma retomada sint-

va sobre o letramento de modelo autnomo e, tica das mltiplas dimenses que o conceito

em contraposio, props o modelo ideolgi- abarca. Para isso, til adotarmos a anlise

co, que compreende o letramento como fen- proposta por Magda Soares (1998), que distin-

meno cultural complexo, cujos efeitos esto gue basicamente duas dimenses do

relacionados aos contextos sociais em que se letramento: a individual e a social. A dimen-

realiza. so individual diz respeito posse individual

Desse modelo emerge o interesse pela di- de capacidades relacionadas leitura e es-

versidade das prticas culturais relacionadas crita, que incluem no s a habilidade de

escrita: passa-se ento a falar em letra- decodificao de palavras, mas um amplo con-

mentos. Alm de Scribner, Cole e de Street, junto de habilidades de compreenso e inter-

que estudaram o letramento em sociedades pretao, como, por exemplo, estabelecer re-

tradicionais, Shirley Heath (1996) realizou pes- laes entre idias, fazer inferncias, reconhe-

quisas interessantes em segmentos da socie- cer linguagem figurada, combinar informao

dade americana, demonstrando que, ao lado textual com informao extratextual etc. Tais

das prticas escolares normalmente tomadas habilidades podem ainda ser aplicadas a uma

como padro nico para a anlise do fenme- ampla gama de textos. A dimenso social do

no do letramento , existiam outras modalida- letramento diz respeito s prticas sociais que

des de uso social da escrita, s quais estavam envolvem a escrita e a leitura em contextos

associadas outras habilidades cognitivas, ou- determinados. O que est em jogo, nesse m-

tros modos de relao entre os participantes bito, so os objetivos prticos de quem utiliza

da interlocuo e desses com o texto, outras a leitura e a escrita, as interaes que se esta-

representaes e atitudes por parte dos leito- belecem entre os participantes da situao

res e escritores. discursiva, as demandas que os contextos so-

Outro resultado das crticas ao modelo au- ciais colocam, as representaes e os valores

tnomo de compreenso do letramento foi a associados leitura e a escrita que um deter-

relativizao da dicotomia rgida entre minado grupo cultural assume e dissemina.

 As pesquisas na rea vm enfocando uma letramento, que no podiam contar com o

ou outra dessas dimenses e ainda, dentro de ambiente familiar para sua socializao na

uma delas, uma infinidade de aspectos espe- cultura da escrita.

cficos. Quando se trata de estabelecer par- Ao evidenciarem que no a aprendizagem

metros para a prtica alfabetizadora, entre- da linguagem escrita em si que transforma as

tanto, fundamental buscar as conexes en- pessoas, mas, sim, os usos que elas fazem des-

tre essas duas dimenses, pois o fazer peda- se instrumento, os estudos sobre o letramento

ggico consiste exatamente na orientao sis- abrem novas perspectivas para a reflexo cr-

temtica do desenvolvimento de indivduos tica sobre o papel da escola e tambm para o

no sentido de sua insero num contexto desenvolvimento de prticas pedaggicas que

sociocultural especfico. No caso da educao respondam com mais eficincia s demandas

escolar prpria das sociedades letradas, esse sociais relativas ao letramento. Esses estudos

projeto consiste prioritariamente na capaci- convidam a escola a refletir sobre os gneros

tao dos indivduos para transitar, com al- textuais que circulam no meio social, sobre os


gum nvel de autonomia, nesse contexto ca-
diversos usos sociais da leitura e da escrita e
racterizado pelo uso intenso e diversificado tambm sobre as habilidades cognitivas, ati-

da linguagem escrita. tudes e valores neles implicados. Convidam,

Este , sem dvida, o aspecto crucial das ainda, a uma a anlise das inter-relaes entre

implicaes pedaggicas do conceito de oralidade e escrita e entre o letramento e ou-

letramento: ele nos convida a refletir sobre o tras esferas da cultura.

grau de autonomia que as prticas escolares A preocupao de que a escola trabalhe com

tm podido promover por meio da alfabetiza- maior diversidade de gneros textuais j apare-

o inicial e, posteriormente, por meio do en- ce plasmada nas orientaes curriculares e nos

sino das disciplinas curriculares. Tradicional- critrios de avaliao dos livros didticos que se

mente, a educao escolar concentrou-se no implantaram recentemente em nosso pas (MEC,

desenvolvimento de um conjunto delimitado 1997). Essa orientao especialmente valiosa

de habilidades de leitura e escrita: na alfabeti- para alunos oriundos de ambientes familiares

zao inicial, o foco eram os mecanismos de pouco letrados, que podem encontrar na escola

codificao e decodificao de letras, slabas oportunidade nica de se familiarizarem com

e palavras. O professor de Portugus seguia suportes de escrita, tais como, por exemplo, re-

com o treino da ortografia, fluncia da leitura vistas, jornais, sites de internet, livros outros alm

em voz alta e, finalmente, compreenso e in- dos didticos, com toda a diversidade de gne-

terpretao de textos principalmente narrati- ros que neles figuram.

vos e literrios. Os professores das demais dis- Com relao diversidade de usos sociais

ciplinas, por sua vez, apesar de fazerem uso da escrita, s habilidades cognitivas e aos con-

intenso de textos didticos para ensinar e ava- tedos culturais a eles associados, h ainda um

liar os contedos, no focalizavam os proces- campo enorme de pesquisa e experimentao

sos de leitura propriamente ditos. a ser explorado pelos educadores. Em estudo

Esse tipo de prtica escolar no produziu sobre o letramento realizado com a populao

os resultados esperados em um grande nme- paulistana, identificamos quatro domnios

ro de alunos: eles no adquiriam o hbito da atitudinais relacionados ao uso da leitura e da

leitura, no se tornavam leitores e escritores escrita no cotidiano de pessoas jovens e adul-

autnomos, no conseguiam utilizar, com efi- tas: a expresso da subjetividade, o planeja-

cincia, a leitura como meio de aprender os mento e controle, a busca de informao e a

demais contedos escolares nem a escrita aprendizagem. O domnio da subjetividade diz

para demonstrar as aprendizagens realizadas. respeito leitura e escrita de cartas, dirios,

Essa crise do ensino da leitura ficou mais pa- livros religiosos ou de auto-ajuda, atividades

tente medida que chegavam escola alunos nas quais o que est em jogo expressar a pr-

or iundos de famlias com baixo grau de pria experincia e evocar sentimentos ou f.

270
SIMPSIO 18
Letramento

Trata-se de usos que mesmo pessoas com bai- e oralizar o texto com certa fluncia, o aluno

xo grau de escolarizao realizam em alguma est pronto para utilizar esse instrumento para

medida em seu cotidiano. J a utilizao da lin- aprender os contedos das cincias e encontrar

guagem escrita para planejar e controlar pro- informaes em quaisquer tipos de texto. Ora,

cedimentos a dominante no universo do tra- o estudo mencionado acima e outros que foca-

balho e das organizaes sociais. Podem ser lizam a temtica (Kleiman, 1989) mostram

tomados como exemplos desse domnio des- quantas habilidades cognitivas especficas e

de o ato de fazer uma lista de compras at es- disposies detm aqueles que normalmente se 271

tratgias mais complexas de controle de pro- servem da escrita para aprender ou informar-

cessos coletivos, tais como a contabilidade de se, conservando o interesse por aprender e se

uma empresa, o plano de um curso etc. informar aps o perodo da escolarizao. pre-

Esses so usos da escrita que muitas pes- ciso que todos os professores estejam consci-

soas fazem, lidando com textos de complexi- entes de que a capacidade de ler para buscar

dade varivel, dependendo do grau de exign- informao e aprender com autonomia nor-

cia das atividades, da maior ou menor neces- malmente resultado de um investimento edu-

sidade de planejamento e possibilidade de cativo alongado, que pode durar toda a Educa-

controle das atividades pelo prprio indivduo. o Bsica ou ainda a educao superior, quan-

Finalmente, a utilizao da linguagem escrita do se requer um maior grau de aprofundamen-

para se informar, tanto para orientar a ao to e especializao.

imediata como para atualizar-se e formar opi- Uma proposta pedaggica que certamen-

nio sobre assuntos pblicos, prtica restri- te abre um amplo leque de possibilidades de

ta a pessoas com nveis mais altos de escolari- aproximar as prticas escolares dos usos da

zao, assim como o ler para aprender, para e s c r i t a m a i s re l e v a n t e s s o c i a l m e n t e a

adquirir novos corpos de conhecimento. Pu- metodologia dos projetos. Envolvidos numa

demos observar que esses usos da linguagem proposta dessa natureza, alunos e professo-

escrita exigem atitude especfica do leitor di- res so incitados a estabelecer um projeto de

ante do texto: postura analtica, disponibilida- construo de conhecimento ou interveno,

de para examin-lo e retom-lo na busca de definir produtos esperados e um plano para

informaes e relaes especficas, interesse chegar a eles. O livro Leitura e interdiscipli-

pelo cotejo objetivo entre as idias expressas naridade, de Angela Kleiman e Silvia Morais

no texto e os conhecimentos prvios do leitor. (1999), ilustra o potencial dessa metodo-

Essa tipologia parece til para analisarmos logia, focalizando especialmente a leitura de

at que ponto a escola oferece as oportunida- textos jornalsticos como base de explorao

des para as pessoas se desenvolverem em cada das relaes entre as disciplinas, entre dife-

um desses domnios. Quais so as oportunida- rentes textos escolares e no-escolares que

des de expresso de subjetividade e, principal- devem compor o universo de um leitor au-

mente, quais so as oportunidades dadas aos tnomo e criativo, com maiores possibilida-

estudantes de planejar e controlar algo nos es- des de utilizar suas aprendizagens para alm

paos escolares? Certamente, sero muito limi- dos muros da escola. As autoras destacam a

tadas se a aprendizagem dos contedos pra- presena, nas revistas e jornais, de diversos

ticada, dominantemente, como uma atividade recursos comunicativos e fontes de informa-

repetitiva, controlada pelo livro didtico ou pelo o, que ampliam o universo de relaes pos-

professor. Mesmo a leitura realizada para apren- sveis e do lugar a experincias com muitos

der ou informar no suficientemente tratada modos de ler e escrever.

do ponto de vista pedaggico, embora sejam Um ltimo aspecto que os estudos sobre

essas duas funes da leitura as dominantes no o letramento destacam e que as prticas pe-

contexto escolar. Professores das diversas dis- daggicas podem tratar de modo mais produ-

ciplinas quase sempre partem do princpio de tivo o da relao entre a oralidade e a escri-

que, tendo aprendido a decodificar as palavras t a . Mu i t o s a l u n o s j ove n s e a d u l t o s, a o

 reavaliarem a sua passagem pelo Ensino Fun- Bibliografia

damental, destacam ganhos relativos capa-

BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Secreta-

cidade de comunicao oral entre os princi-

ria de Educao Fundamental. Parmetros Curricula-

pais benefcios que a escola lhes trouxe, por- res Nacionais. Braslia, DF, 1997. 10 v.

que, mesmo sem interveno mais sistemti-

GOODY, Jack; WATT, Ian. The consequences of literacy.

ca sobre o desenvolvimento da oralidade, a In: GOODY. Jack (Org). Literacy in tradicional societies .

escola promove ocasies de fala em contex- Cambridge: Cambridge University, 1968.

tos pblicos ou de trabalho coletivo, quase GRAFF, Harvey. Os labirintos da alfabetizao: reflexes

sobre o passado e o presente da alfabetizao. Porto
sempre permeados por referncias a textos

Alegre: Artmed, 1994.

escritos, que certamente ampliam os recur-

HEATH, Shirley. Ways with words: language, life, and work

sos expressivos dos alunos. Esse desenvolvi- in communities and classrooms. Cambridge: Cambridge

mento da oralidade, por sua vez, apia o

University, 1996.

aprendizado da leitura e da escrita, possibili- KLEIMAN, ngela. Leitura: ensino e pesquisa . Campinas:

tando a partilha do trabalho de compreenso Pontes, 1989.

e interpretao da palavra escrita, principal-

KLEIMAN, ngela; MORAES, Silvia. Leitura e interdisci-
plinaridade . Campinas: Mercado de Letras, 1999.
mente por meio do comentrio oral.

LURIA, A. Desenvolvimento cognitivo: seus fundamentos

No circunscrito aos problemas da alfabe-

culturais e sociais. So Paulo: cone, 1990.

tizao ou do ensino de lnguas, portanto, o OLSON, David. O mundo no papel . So Paulo: tica, 1997.

processo de letramento, ou seja, de apropria- ONG, W. Oralidad y escritura: tecnologas de la palabra.

o da linguagem escrita como ferramenta de Mxico: Fondo de Cultura Econmica, 1993.

pensamento e comunicao, pode ser tomado RIBEIRO, Vera. Alfabetismo e atitudes . So Paulo/Campi-

nas: Ao Educativa/Papirus, 1999.

como o vetor principal do currculo de toda a

SCRIBNER, Silvia; COLE, Michael. The psychology of

Educao Bsica. A leitura direcionada para a

literacy . Cambrigde: Harvard University Press, 1981.

explorao das relaes intertextuais presta-se

SOARES, Magda. Letramento: como definir, como avaliar,

como base comum para o tratamento interdis- como medir. In: SOARES, Magda. Letramento: um tema

ciplinar dos temas, para o desenvolvimento de em trs gneros . Belo Horizonte: Autntica, 1998.

projetos de ensino e aprendizagem que favo-

STREET, Brian V. Alfabetizacin y cultura. Boletn Proyecto

ream a formao dos alunos no s como lei- Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe,

n. 32, p. 39-46, 1993.

tores e escritores autnomos, mas tambm

VYGOTSKY, L.; LURIA, A. Studies on the history of behavior:

como sujeitos criativos e aptos a formularem

ape, primitive and child. Hillsdale, Nova Jersey: Lawrence

e realizarem seus projetos de vida.

Erbaum Associates, 1993.

272
SIMPSIO 18
Letramento

O direito de se alfabetizar na escola *

Rosaura Soligo

PROFA/MEC

Um pouco de histria desuso a partir da difuso do mtodo que, na

273

poca, foi identificado como misto nada

O modelo escolar de alfabetizao1 nasceu

mais que nossa conhecida cartilha, baseada

h pouco mais de dois sculos, precisamente

em anlise e sntese e estruturada a partir de

em 1789, na Frana, aps a Revoluo France- um silabrio.

sa. A partir de ento,

O segundo momento, cujo pico foi nos anos

1960, teve por centro geogrfico os Estados

[...] crianas so transformadas em alunos,
Unidos. A discusso das idias sobre alfabeti-

aprender a escrever se sobrepe a aprender a
zao foi levada para dentro de um debate

ler, ler agora se aprende escrevendo at esse

mais amplo, em torno da questo do fracasso

perodo, ler era uma aprendizagem distinta e


escolar. A luta contra a segregao dos negros,
anterior a escrever, compreendendo alguns
com a conseqente batalha por sua integrao

anos de instruo atravs do ensino individua-

nas escolas americanas, contribuiu para que

lizado. , ento, no jogo estabelecido pela Re-

voluo entre a continuidade e a descontinui- se tornassem mais explcitas as dificuldades

dade do tempo, onde a ruptura vai sendo atro- escolares dessas minorias. Muito dinheiro foi

investido em pesquisas para tentar compreen-

pelada pela tradio, que a alfabetizao se tor-

na o fundamento da escola bsica e a leitura/ der o que havia de errado com as crianas que

escrita, aprendizagem escolar. (Barbosa, s. d.) 2 no aprendiam. Buscava-se no aluno a razo

de seu prprio fracasso.

Analisando a evoluo da investigao e do So desse perodo as teorias que hoje cha-

debate em relao alfabetizao escolar no mamos teorias do dficit. Supunha-se que

sculo XX, possvel definir, em linhas gerais, a aprendizagem dependeria de pr-requisitos

trs perodos. (cognitivos, psicolgicos, perceptivo-moto-

O primeiro perodo corresponde, aproxi- res, lingsticos) e que certas crianas fra-

madamente, primeira metade do sculo, cassavam por no disporem dessas habilida-

quando a discusso dava-se estritamente no des prvias. O fato de o fracasso concentrar-

terreno do ensino. Buscava-se o melhor m- se nas crianas das famlias mais pobres era

todo para ensinar a ler, com base na suposi- explicado por uma suposta incapacidade de

o de que a ocorrncia de fracasso se relacio- as prprias famlias proporcionarem estmu-

nava com o uso de mtodos inadequados. A los adequados.

discusso mais candente travou-se entre os Baterias de exerccios de estimulao fo-

defensores do mtodo global e os do mtodo ram criadas como remdio para o fracasso,

fontico. 3 No Brasil, essa discusso caiu em como se ele fosse uma doena. Essa aborda-

* Este texto um fragmento do documento Apresentao do Programa de Formao de Professores Alfabetizadores, desenvolvido, em todo o

pas, pelo Ministrio da Educao, em parceria com Secretarias de Educao e Universidades, a partir de 2001.

Embora o termo alfabetizao tenha diferentes sentidos, neste documento ele est usado com o significado de processo de ensino e

aprendizagem do sistema alfabtico de escrita, ou seja, o processo de ensino e aprendizagem inicial de leitura e escrita.

2
A referncia apenas ao Ocidente: Europa e Amricas do Norte e do Sul.

3
O mtodo global ou analtico defendia que o melhor era oferecer ao aluno a totalidade, ou seja, palavras, frases ou pequenos textos, para que

ele fizesse uma anlise e chegasse s partes, que so as slabas e letras. O mtodo fontico ou sinttico, ao contrrio, propunha que o aluno

aprendesse primeiro as letras ou slabas e o som delas para depois chegar palavra ou frase.

 gem, que j se anunciava no teste ABC, de Lou- diferentes classes sociais. Portanto, j no se

reno Filho um conjunto de atividades para pode mais ensinar como antes.

verificar e, principalmente, medir a maturida-

de que a cincia de ento supunha necessria [...] as mudanas necessrias para enfrentar so-

alfabetizao bem sucedida , teve muita in- bre bases novas a alfabetizao inicial no se

fluncia no Brasil. Nos anos 1970, foi largamen- resolvem com um novo mtodo de ensino, nem

te difundida a idia de que, no incio da escola- com novos testes de prontido, nem com novos

ridade, toda criana deveria passar pelos exer- materiais didticos. preciso mudar os pontos

por onde ns fazemos passar o eixo central das
ccios conhecidos como prontido (do ingls,

nossas discusses. Temos uma imagem

readiness) para a alfabetizao. Seria uma es-

empobrecida da lngua escrita: preciso

pcie de vacinao em massa. Mas a vacina, in-

reintroduzir, quando consideramos a alfabetiza-
felizmente, era incua.

o, a escrita como sistema de representao da

O terceiro perodo comea em meados dos

linguagem. Temos uma imagem empobrecida da

anos 1970, sendo marcado por uma mudana criana que aprende: a reduzimos a um par de


de paradigma. O desenvolvimento da investi-

olhos, um par de ouvidos, uma mo que pega

gao nessa rea mudou radicalmente seu

um instrumento para marcar e um aparelho

enfoque, suas perguntas. Em lugar de procurar fonador que emite sons. Atrs disso h um su-

correlaes que explicassem o dficit dos que jeito cognoscente, algum que pensa, que cons-

no conseguiam aprender, comeou-se a ten- tri interpretaes, que age sobre o real para

tar compreender como aprendem os que con- faz-lo seu. (Ferreiro e Teberosky, 1985)

seguem aprender a ler e a escrever sem dificul-

dade e, principalmente, o que pensam a respei-

A alfabetizao

to da escrita os que ainda no se alfabetizaram.

e o fracasso escolar

Um trabalho de investigao que desenca-

deou intensas mudanas na maneira de os edu- Infelizmente, no injusto afirmar que, ao

cadores brasileiros compreenderem a alfabeti- longo da histria, a escola brasileira tem fracas-

zao foi o coordenado por Emilia Ferreiro e Ana

sado em sua tarefa de garantir o direito de to-

Teberosky (1985). A partir dessa investigao, foi

dos os alunos alfabetizao. Em um primeiro

necessrio rever as concepes nas quais se momento, porque o acesso escola no estava

apia a alfabetizao. Isso tem demandado uma assegurado a todos; depois, porque, mesmo

transformao radical nas prticas de ensino da

com a democratizao do acesso, a escola no

leitura e da escrita no incio da escolarizao, ou

conseguiu e ainda no consegue ensinar efe-

seja, na didtica da alfabetizao. J no mais tivamente todos os alunos a ler e escrever, es-

possvel conceber a escrita exclusivamente como pecialmente quando provm de grupos sociais

um cdigo de transcrio grfica de sons, j no

no letrados.

mais possvel desconsiderar os saberes que as

Desde a poca em que as estatsticas esto

crianas constroem antes de aprender formal- disponveis, possvel constatar que aproxima-

mente a ler, j no mais possvel fechar os olhos damente metade das crianas que entra na 1

para as conseqncias provocadas pela diferen-

srie do Ensino Fundamental reprovada no

a de oportunidades que marca as crianas de

final do ano, como indica a tabela abaixo.

Taxa de aprovao ao final da 1 srie do Ensino Fundamental

1956 1987 1988 1989 1990 1991 1992 1993 1994 1995 1996 1997* 1998*

41,8% 47% 46% 49% 51% 51% 51% 50% 53% 53% 58% 65% 68,7%

Fonte: IBGE Inep. * Nos anos de 1997 e 1998 algumas secretarias de Educao passaram a adotar o sistema de ciclos, previsto na Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB).

274
SIMPSIO 18
Letramento

O fato que, h muito tempo, os ndices de sobre os alunos que fracassam, bem como na

fracasso escolar na alfabetizao so inaceit- sua relao com eles: freqentemente, essas

veis e as medidas tomadas no mbito dos siste- representaes expressam-se em falta de con-

mas pblicos no tm contribudo para trans- fiana nas reais potencialidades que eles tm

formar esse quadro de forma significativa. A para as aprendizagens de um modo geral. Se

tabela anterior parece indicar que completa- verdade que esses alunos chegam escola sem

mente falsa a crena de que antigamente to- muita intimidade com os usos sociais da escri-

dos aprendiam na escola. Desde 1956, com es- ta e com os textos escritos, tambm verdade 275

tatsticas mais precisas a respeito dos ndices que eles trazem um repertrio de saberes que

de promoo e reteno na escola pblica bra- as crianas e jovens de classe mdia e alta no

sileira, constata-se que os alunos reprovados possuem, saberes que no so valorizados e

(ou retidos, como se preferiu chamar anos nem validados do ponto de vista pedaggico.

depois) j representavam mais da metade do Todo aluno tem direito a uma educao escolar

total e isso sem contar o grande nmero de que, pautada no princpio da eqidade, garan-

crianas brasileiras que nem freqentava a es- ta o conhecimento necessrio para que desen-

cola. volva suas diferentes capacidades uma edu-

A falta de explicaes para as causas do fra- cao que no acentue as diferenas provocadas

casso da escola em alfabetizar todos os alunos pela desigualdade de oportunidades sociais e

fez com que essa responsabilidade, direta ou culturais, que no as tome, sob nenhum pretex-

indiretamente, fosse a eles atribuda ( sua su- to, como diferenas relacionadas s suas possi-

posta incapacidade de aprender e e/ou s suas bilidades de aprendizagem. No se pode espe-

perversas condies de vida). Apesar de todas rar que os alunos iniciem a escolaridade saben-

as razes sociais e polticas para no se deposi- do coisas que nunca tiveram a chance de apren-

tar a responsabilidade pelo fracasso apenas no der: quando eles no sabem o que se espera,

aluno, as teorias do dficit cognitivo e/ou da preciso ensin-los.

carncia cultural acabaram por consolidar a

crena de que a possibilidade de os indivduos Por que to difcil

aprenderem teria direta relao com a sua con-

alfabetizar todos os alunos?

dio econmica, social e cultural.

Em oposio a uma concepo de escola A anlise de quem so os alunos que a esco-

conteudista, ou seja, preocupada, acima de la no tem conseguido alfabetizar ao longo dos

tudo, com a transmisso de contedos escola- anos (em geral, 50%) indica que no se trata de

res, foi se configurando uma concepo e v- uma metade qualquer, aritmeticamente neutra:

rias experincias de uma escola transforma- essa metade formada, majoritariamente, pe-

dora, progressista. Mas, infelizmente, nem as- los mais pobres. E por que seria mais difcil al-

sim se conseguiu garantir a todos os alunos o fabetizar esses alunos?

direito de desenvolver diferentes capacidades Como se sabe, at vinte anos atrs, profes-

sores, especialistas e pesquisadores se empe-

na escola, o que, evidentemente, pressupe

aprender a ler e a escrever. nhavam em tentar compreender o que havia de

Com isso, consolidou-se progressivamente errado com esses alunos, em descobrir por que

uma cultura escolar da repetncia, da reprova- eles no aprendiam. A compreenso dos pro-

cessos pelos quais se aprende a ler e a escrever,

o, que acabou por ser aceita como um fen-

meno natural. O pas foi se acostumando com possvel somente a partir das ltimas duas d-

o fato de cerca de metade de suas crianas no cadas, foi fundamental para que se deixasse de

se alfabetizar ao trmino do primeiro ano de olhar para as crianas das classes populares

como se no pertencessem raa humana. Sim,

escolaridade no Ensino Fundamental.

Essa cultura teve uma enorme influncia no porque at ento um dos raros consensos entre

universo de representaes que os educadores os estudiosos brasileiros acerca dessa questo

foram construindo sobre o fracasso escolar e era: o que servia para ensinar as crianas de

 classe mdia e alta no servia para as crianas Depois de uma longa trajetria de reflexo

pobres. Acreditava-se que os processos de a respeito dessas questes, finalmente poss-

aprendizagem das diferentes classes sociais se- vel compreender a natureza da relao entre

riam decididamente diferentes, e isso explica- fala e escrita, desvendando o mistrio que o

ria desempenhos to dspares. funcionamento da escrita representa para to-

No entanto, a descrio psicogentica do dos os analfabetos, quando se alfabetizam, no

processo de alfabetizao mostrou que o pro- sentido estrito da palavra.

cesso pelo qual se aprende a ler e escrever o E por que, ento, os alunos pobres custam

mesmo, em linhas gerais, para indivduos de mais a conquistar a condio de alfabetizados,

diferentes classes sociais inclusive, tanto para se nada deixam a desejar do ponto de vista da

crianas como para adultos. A aparente diferen- capacidade intelectual? O que tm a menos que

a conseqncia da diferena no repertrio os demais? Em geral, esses alunos comeam tar-

de conhecimentos prvios, que faz que os alu- diamente a pensar sobre a escrita e desenvol-

nos pobres cheguem escola geralmente em vem procedimentos de anlise desse objeto de


fase menos avanada do processo, o que lhes
conhecimento muito depois das crianas de
dificulta a assimilao de certas informaes. classe mdia e alta.

Se antes se acreditava que o fundamental So as situaes de uso da leitura e da es-

para alfabetizar os alunos era o treino de deter- crita e o valor que se d a essas prticas sociais

minadas habilidades memria, coordenao que configuram um ambiente alfabetizador, um

motora, discriminao visual e auditiva, noo contexto de letramento e um espao de refle-

de lateralidade , a recente pesquisa sobre a xo sobre como funcionam as coisas no mundo

aprendizagem da leitura e da escrita mostrou da escrita: os materiais em que se l, as situa-

que a alfabetizao (como tantas outras apren- es em que se escreve e se l, a forma como os

dizagens) fruto de um processo de constru- adultos lem e escrevem, a direo da escrita e

o de hipteses; que esse no um contedo da leitura em nossa lngua (da esquerda para a

simples ao contrrio, extremamente com- direita), como se escrevem os nomes das pes-

plexo e demanda procedimentos de anlise soas queridas, quantas e quais letras se colocam

tambm complexos por parte de quem apren- para escrever, por que h mais letras do que

de; que, por trs da mo que escreve e do olho parece necessrio nos textos escritos, o que est

que v, existe um ser humano que pensa e, por escrito aqui e ali, que letra essa, como se l

isso, se alfabetiza. essa escrita, e assim por diante.

Hoje sabemos que, no processo de alfabeti- Enquanto as crianas de classe mdia e alta

zao, as crianas e adultos independente- passam a primeira infncia aprendendo coisas

mente da classe social a que pertencem e da desse tipo, em suas casas, com seus pais, tios e

proposta de ensino do professor formulam avs, as crianas pobres esto aprendendo o

hipteses muito curiosas, mas tambm muito que seria impensvel a uma criana pequena de

lgicas. Progridem de idias bastante primiti- classe mdia e alta: cozinhar para os irmos

vas pautadas no desconhecimento da relao menores, dar banho sem derrub-los, acordar

entre fala e escrita para idias surpreendentes de madrugada para ir trabalhar na roa ou na

sobre como seria essa relao: alguns preocu- rua, vender objetos nos semforos. As primei-

pados com a quantidade de letras, outros com ras ocupam seu tempo desenvolvendo proce-

a qualidade das letras, outros em conflito com dimentos que as faro se alfabetizar muito cedo;

a coordenao entre quantas e quais letras se as ltimas, por sua vez, esto desenvolvendo

usam para escrever.4 procedimentos que permitem sua sobrevivn-

4
Quando ainda no tinha sido possvel conhecer as razes de os alunos terem essas idias e escritas estranhas, dizia-se que eles eram

portadores de dificuldade de aprendizagem. Os ndices desses distrbios chegavam a 30%, segundo os especialistas. Depois que se pde

compreender o que acontecia com os alunos ainda no alfabetizados e que revelavam as suas hipteses, esses percentuais caram muitssimo,

oscilando de 1% a 3%, segundo os mesmos especialistas (Cadernos Idias, n. 2 e 19, FDE-SEE/SP, 1989 e 1993, respectivamente).

276
SIMPSIO 18
Letramento

cia como crianas pobres que so. O repertrio construo conceitual, por ser de simples assi-

de saberes outro, outra a bagagem de vida, milao, depende da memorizao de informa-

como se dizia h algum tempo. es: nomes em geral (das letras, por exemplo),

Em outras palavras, as crianas pobres no informaes e instrues simples (como, em

aprendem a ler e a escrever aos seis ou sete anos portugus, escrevemos da esquerda para a di-

pela mesma razo que as outras no aprendem reita), respostas a adivinhaes, nmeros de

a cozinhar, lavar, passar, cuidar da casa, carpir telefone, endereos.

o roado, desviar-se dos carros na rua, porque O grande equvoco, no qual a concepo tra- 277

a vida exige delas coisas muito diferentes e lhes dicional de ensino e aprendizagem se apoiou

oferece oportunidades de aprendizagem mui- nas ltimas dcadas, consiste em acreditar que

to diferentes. os contedos escolares de modo geral so

Quando a escola no valoriza os saberes que aprendidos por memorizao. No so, hoje

os alunos pobres trazem, fruto de sua experi- sabemos.

ncia anterior, faz que eles se sintam entrando Para aprender a ser solidrio, a trabalhar em

em novo mundo, estranho e hostil. Por no po- grupo, a respeitar o outro, a preservar o meio

derem corresponder ao que os professores es- ambiente, a gostar de ler e escrever preciso

peram deles e percebendo que frustram as ex- vivenciar situaes em que essas aes repre-

pectativas da escola, de se esperar que aca- sentam valores. No adianta memorizar infor-

bem se sentindo incapazes. Respeitar e, de fato, maes, como a de que preciso ser solidrio,

considerar as diferenas, valorizar os saberes respeitar os outros, dar importncia leitura e

que os alunos possuem e criar um contexto es- escrita. Isso pouco representa, pois a consci-

colar favorvel aprendizagem no so apenas ncia de quais atitudes so necessrias e ade-

valores de natureza tica: so a base de um tra- quadas no garante que elas existam.

balho pedaggico comprometido com o suces- Para aprender a interpretar textos, redigir

so das aprendizagens de todos. textos e refletir sobre eles e sobre a escrita con-

vencional, no basta memorizar definies e

Uma cultura escolar centrada seqncias de passos a serem desenvolvidos.

preciso exercitar essas atividades com freqn-

no direito de aprender

cia para chegar a realiz-las com habilidade e

Nas duas ltimas dcadas, a pesquisa a res- desenvoltura. Procedimentos quaisquer pro-

peito dos processos de aprendizagem da leitu- cedimentos so aprendidos com o uso.

ra e da escrita vem comprovando que a estrat- Para aprender conceitos e princpios com-

gia necessria para um indivduo se alfabetizar plexos como o caso do sistema alfabtico de

no a memorizao, mas a reflexo sobre a escrita , ou seja, para se alfabetizar, no basta

escrita. Essa constatao ps em xeque uma memorizar infinitas famlias silbicas. Propor

antiga crena, na qual a escola apoiava suas pr- que se aprenda a ler e escrever dessa forma sig-

ticas de ensino, e desencadeou uma revoluo nifica tratar um contedo de alto nvel de com-

conceitual, uma mudana de paradigma. Esta-

plexidade como se fosse uma informao sim-

mos agora passando por esse momento, com as ples, que supostamente poderia ser assimilada

vantagens e os prejuzos que caracterizam um com facilidade apenas pela memorizao.

perodo de transio, de transformao de idi- A compreenso das regras de gerao do sis-

as e de prticas cristalizadas ao longo de mui-

tema de escrita em portugus depende de um

tos anos. processo sistemtico de reflexo a respeito de

Mas, se no por um processo de memo- suas caractersticas e de seu funcionamento.

rizao, como funciona o aprendizado da lei- Quer dizer: para se alfabetizar, o indivduo pre-

tura e da escrita?

cisa aprender a refletir sobre a escrita (um pro-

Em primeiro lugar, preciso considerar que cedimento complexo, que requer exerccio),

alguns contedos escolares so, de fato, apren- alm de compreender o funcionamento do sis-

didos por memorizao. Tudo o que no requer tema alfabtico da escrita (um contedo tam-

 bm complexo, cujo aprendizado requer a cons- gua. No basta ensinar aos alunos as caracte-

truo de interpretaes sucessivas, que se su- rsticas e o funcionamento da escrita, pois, em-

peram umas s outras). bora fundamental, esse tipo de conhecimento,

Portanto, a afirmao de que se aprende a por si s, no os habilita para o uso da lingua-

ler e escrever lendo e escrevendo textos no gem em diferentes situaes comunicativas. E

quer dizer que se trata de um processo simples, no basta coloc-los na condio de protago-

como o enunciado pode enganosamente suge- nistas das mais variadas situaes de uso da lin-

rir. Aprender a ler e escrever lendo e escreven- guagem, pois o conhecimento sobre as carac-

do requer um conjunto de procedimentos de tersticas e o funcionamento da escrita no de-

anlise e de reflexo sobre a escrita um objeto corre naturalmente desse processo. Em outras

de conhecimento que, por suas caractersticas palavras, isso significa dizer que preciso pla-

e seu funcionamento, exige alto nvel de elabo- nejar o trabalho pedaggico de alfabetizao,

rao intelectual por parte do aprendiz, seja ele articulando as atividades de uso significativo da

criana ou adulto. linguagem com as atividades de reflexo sobre


Para poder ler textos quando ainda no se
a escrita. Isso significa dizer que a alfabetiza-
sabe ler convencionalmente, preciso utilizar o tomada como aprendizagem inicial da lei-

o conhecimento de que se dispe sobre o valor tura e escrita deve ocorrer em contextos de

sonoro convencional das letras e ter informa- letramento que potencializem o domnio da lin-

es parciais acerca do contedo do texto, po- guagem.

dendo assim fazer suposies a respeito do que a resposta ao desafio de promover, ao

pode estar escrito. Em outras palavras, preci- mesmo tempo, um processo de alfabetizao

so utilizar simultaneamente estratgias de lei- e de letramento que pode conferir eficcia ao

tura que implicam decodificao, seleo, an- ensino nas sries iniciais, instaurando uma

tecipao, inferncia e verificao e, em alguns cultura escolar centrada no direito apren-

casos, ajustar o contedo que se sabe de cor ao dizagem.

que est escrito. Para assegurar aos alunos seu direito de

Para poder escrever textos, quando ainda aprender a ler e escrever, indispensvel que

no se sabe escrever, preciso escolher quantas os professores tenham assegurado seu direito

e quais letras utilizar e, se a proposta for escre- de aprender a ensin-los. Cabe s instituies

ver junto com um colega que faz outras opes formadoras a responsabilidade de preparar

de uso das letras, refletir a respeito de escolhas todo professor que alfabetiza crianas, jovens e

diferentes para as mesmas necessidades. adultos para:

Para poder interpretar a prpria escrita (ler encarar os alunos como pessoas que preci-

sam ter sucesso em suas aprendizagens para

o que escreveu), quando ainda no se sabe ler e

escrever, preciso justificar as escolhas feitas, se desenvolverem pessoalmente e para te-

para si mesmo e para os outros, com todas as rem uma imagem positiva de si mesmos,

orientando-se por esse pressuposto;

explicaes que isso demanda: por que sobram

letras, por que elas parecem estar fora de ordem, desenvolver um trabalho de alfabetizao

por que parece estar escrito errado conforme adequado s necessidades de aprendizagem

seu prprio critrio etc. dos alunos, acreditando que todos so ca-

Como se pode ver, nada h de fcil ao se al- pazes de aprender;

fabetizar lendo e escrevendo textos, como tam- reconhecer-se como modelo de referncia

bm nada h de fcil (alis, seguramente mui- para os alunos: como leitor, como usurio

to mais difcil) ao se alfabetizar memorizando da escrita e como parceiro durante as ativi-

slabas: em ambos os casos, trata-se de uma dades;

aprendizagem complexa. utilizar o conhecimento disponvel sobre os

O desafio consiste em organizar as propos- processos de aprendizagem dos quais de-

tas didticas de alfabetizao a partir do que pende a alfabetizao, para planejar as ati-

hoje se sabe sobre as formas de aprender a ln- vidades de leitura e escrita;

278
SIMPSIO 18
Letramento

observar o desempenho dos alunos duran- ao desenvolvimento profissional e s condi-

te as atividades, bem como as suas es institucionais necessrias para um tra-

interaes nas situaes de parceria, para balho educativo srio: consolidao de pro-

fazer intervenes pedaggicas adequadas; jetos educativos nas escolas, formas geis e

planejar atividades de alfabetizao desafia- flexveis de organizao e funcionamento da

rede, quadro estvel de pessoal e formao

doras, considerando o nvel de conhecimen-

adequada dos professores e tcnicos;

to real dos alunos;

infra-estrutura material: adequao do 279

formar agrupamentos produtivos de alunos,

considerando seus conhecimentos e suas espao fsico e das instalaes, qualidade

dos recursos didticos disponveis, existn-

caractersticas pessoais;

cia de biblioteca e de acervo de materiais

selecionar diferentes tipos de texto, que se-

diversificados de leitura e pesquisa, tempo

jam apropriados para o trabalho; adequado de permanncia dos alunos na

utilizar instrumentos funcionais de registro escola e proporo apropriada na relao

do desempenho e da evoluo dos alunos, alunosprofessor;

de planejamento e de documentao do tra-

carreira: valorizao profissional real, sa-

balho pedaggico; lrio justo e tempo previsto na jornada de


responsabilizar-se pelos resultados obtidos

trabalho para o desenvolvimento profissio-
em relao s aprendizagens dos alunos. nal permanente, o planejamento, o estudo

e a produo coletiva.

O desenvolvimento dessas competncias

profissionais condio para que os professo- Sempre que se pe em foco a formao dos

res alfabetizadores ensinem todos os seus alu- educadores, fundamental contextualiz-la,

nos a ler e a escrever. No possvel ensinar a considerando o conjunto de variveis que inter-

todos quando se sabe ensinar apenas queles ferem na qualidade das aprendizagens dos alu-

que iriam aprender de qualquer forma, por vi- nos. Do contrrio, corre-se o risco de responsa-

verem em um contexto que prov condies e bilizar unicamente os educadores por resultados

favorece suas aprendizagens. que, apenas em parte, lhes dizem respeito.

Evidentemente, os educadores so, sim, res-

A importncia e a insuficincia

ponsveis pelo fracasso escolar, mas no pes-

soalmente responsveis. A grande pergunta a

da formao de professores

ser respondida : por que os cursos de forma-

certo que a qualidade da formao dos o inicial no habilitam adequadamente os

educadores no garante, por si s, a qualidade

profissionais da educao para o exerccio do

da educao escolar, mas condio indispen- magistrio? essa distoro (cursos de habili-

svel a ela. As outras condies so: valoriza- tao que, de fato, no habilitam) que provoca,

o profissional, adequadas condies de tra- em nosso pas, uma outra distoro, com a qual

balho, contexto institucional favorvel ao esp- temos nos debatido h vrios anos: o papel

rito de equipe, ao trabalho em colaborao, compensatrio da formao em servio.

construo coletiva e ao exerccio responsvel Em geral, os jovens professores que so

da autonomia. As transformaes que a reali- maioria em vrias regies do pas j foram alu-

dade hoje exige s podero ser conquistadas nos de uma escola pblica que no lhes garantiu

com investimentos simultneos em todos esses os contedos bsicos a que todo cidado brasi-

aspectos j, h alguns anos, a prtica vem leiro tem direito (conforme revelam os indica-

comprovando que so bem poucos os efeitos da dores de desempenho escolar das ltimas d-

priorizao de um determinado aspecto em cadas); passaram por um curso de Magistrio

detrimento dos demais. que, alm de no habilit-los adequadamente

Isso significa que as polticas pblicas para a para o exerccio profissional, roubou-lhes o di-

educao s tero eficcia real se tiverem como reito formao de nvel mdio (ao ocupar o

meta melhorias relacionadas, ao mesmo tempo: espao do Ensino Mdio com as disciplinas di-


tas profissionalizantes); e no contam com um

prestarem servio de qualidade populao,

processo assistido de insero na carreira, como preciso que as instituies formadoras cum-

professores iniciantes. No raro que essa in- pram a tarefa de habilit-los adequadamente

sero ocorra por tratamento de choque: nas

para o exerccio da profisso.

escolas mais distantes, nas classes mais difceis,

sem apoio para o trabalho pedaggico.

Bibliografia

Nessas condies, manter-se professor um

ato de valentia. No seria justo que os sistemas

BARBOSA, Jos Juvncio. A herana de um saber: a alfa-

de ensino e seus gestores assumissem uma po-

betizao. In: Alfabetizao Catlogo de base de da-

sio de responsabilizar pessoalmente os edu- dos. So Paulo: FDE, s. d. v. 1.

cadores pelo fracasso do ensino. Se a sociedade

FERREIRO, Emlia; TEBEROSKY, Ana. Psicognese da ln-

demanda profissionais bem formados para gua escrita. Porto Alegre: Artmed, 1985.

 SIMPSIO 19

ESCOLHA E USO DO LIVRO

DIDTICO
IMPLICAES PARA A
FORMAO DO PROFESSOR
Luclia Helena do Carmo Garcz

Marildes Marinho

Lvia Suassuna

281
 O livro didtico e a construo

social da autoria na produo

de textos

Luclia Helena do Carmo Garcz

Universidade de Braslia/DF

Em uma terceira srie do Ensino Fundamental de uma pequena escola

pblica da periferia, prxima a um hospital, uma jovem professora aplica

um exerccio de redao do seu livro didtico: redigir um texto a respeito

de projetos pessoais para o futuro a partir do poema Verbo ser,



de Carlos Drummond de Andrade, que comea assim:
Que vai ser quando crescer? vivem perguntando em redor.

Antnio, de 11 anos, entrega seu texto em poucos minutos.

Nele estava escrito um nico perodo:

Eu queria ser doutor, mas sei que no d.

cidadania. Sob esse ponto de vista, o papel do

Estaria nossa professora

educador o de interlocutor privilegiado, ca-

preparada para lidar com

paz de diagnosticar as necessidades dos alu-

nos, de orient-los interativamente, reorien-

essa situao?

tando tambm suas prprias diretrizes peda-

A formao do professor, no que se refere ggicas para criar situaes favorveis ao cres-

ao trabalho com a lngua portuguesa, com a ex- cimento e reflexo sobre a linguagem, o co-

presso, com a autoria, exige uma slida base nhecimento e o mundo social.

de conhecimentos lingsticos em todos os Todo o percurso de aquisio, desenvolvi-

seus aspectos: especialmente os discursivos. mento e construo do conhecimento inicia-

Alm disso, essencial uma fundamentao se na interao social para ento realizar-se,

pedaggica que lhe permita, com tranqilida- consolidar-se no interior do indivduo, ou seja,

de e segurana, tomar decises adequadas, internalizar-se, no como cpia, mas como

originais, flexveis e eficientes nas diversas si- reelaborao. assim, nesse movimento do so-

tuaes. Mais que isso, exige profissionalismo cial para o individual, pela mediao do ou-

e compromisso com os objetivos educacionais

tro, que se constroem o pensamento abstrato,

transformadores. a memorizao, a ateno voluntria, o com-

Na educao comprometida com a cons- portamento intencional, as aes consciente-

truo da cidadania, o professor favorece as mente controladas, a generalizao, as associa-

condies para que o aluno possa desenvolver es, o planejamento, as comparaes, ou seja,

e ampliar continuamente seu universo existen- as funes superiores da mente, as que nos fa-

cial, cognitivo e de ao interindividual. o zem humanos, como afirma Vygotsky.

professor que catalisa o processo pelo qual os O trabalho pedaggico atual tm procura-

indivduos se constituem como sujeitos, com do, cada vez mais, privilegiar o desenvolvimen-

capacidade de pensar sobre as questes do to do raciocnio, em detrimento da memori-

mundo e, conseqentemente, com capacida- zao e da automatizao pura e simples de

de de agir sobre o mundo e no mundo, condi- contedos isolados e descontextualizados, in-

o imprescindvel para o exerccio pleno da centivando a construo de competncias e

282
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

habilidades. Em decorrncia dessa postura, vos contedos com conceitos, idias e conhe-

so favorecidas as atividades interativas e cimentos que o aluno j adquiriu em experi-

interdisciplinares. ncias anteriores. Leva o aluno a reformular

Esses procedimentos situam a aprendiza- idias anteriores, substituindo-as por uma vi-

gem significativa como aquela em que concei- so nova e diferente, e assim a adquirir as ha-

tos mais inclusivos, ou seja, com maior poder bilidades necessrias constituio das com-

de generalizao e aplicao, funcionam como petncias bsicas, que sero gradativamente

base prvia qual vm se articular e agregar os consolidadas de acordo com o grau de matu- 283

conceitos novos, a partir de intensas operaes ridade e que so essenciais para uma educa-

cognitivas do prprio aprendiz mediadas pelo o integral de qualidade.

outro. Nesse processo h uma profunda Tendo como horizonte essa concepo de

interao entre os conhecimentos novos e os educao e de aprendizagem, para que o pro-

prvios, por meio de uma adeso total do su- fessor escolha com segurana o livro didtico,

jeito atividade de incorporao desses novos que poder ser um auxiliar efetivo do seu tra-

conceitos, e essa participao individual que balho, o ideal seria que ele desenvolvesse uma

torna a aprendizagem realmente significativa. ampla reflexo sobre o prprio objeto de an-

Para que seja assim, o processo exige um en- lise, em consonncia com suas concepes de

volvimento real do educador no empreendi- lngua e de aprendizagem. Inmeras so as

mento pedaggico, pois nessa interao hu- questes que podem orientar essa reflexo, no

mana, nessa mediao qualificada e solidria, que se refere, por exemplo, ao livro de Lngua

que os limites dos conhecimentos prvios re- Portuguesa.

ais so revelados e pode ser determinado o ho- Uma ordem preliminar de indagaes di-

rizonte em que o desenvolvimento possvel ria respeito prpria validade do instrumen-

com maior apoio e participao do professor, to: O livro didtico (LD) necessrio? Poderia

ou seja, o que Vygotsky (1930) chama de zona ser dispensado? Por que, quando, em que cir-

proximal de desenvolvimento. cunstncias? Por que no poderia ser dispen-

Essa nova atitude pedaggica est em fran- sado? Como o LD tem sido escolhido na prti-

ca oposio aos procedimentos tradicionais, ca? Como o LD usado na prtica? Qual a sua

behavioristas, que privilegiam a memorizao relao com os programas de ensino? Ele fun-

de itens isolados, arbitrrios, pouco inclusivos, ciona como o programa de ensino propria-

com menor poder de generalizao e baixa pos- mente? Qual a relao entre LD, em geral, e

sibilidade de articulao com conhecimentos projeto pedaggico do professor e da escola?

anteriores. Tais prticas, que a reflexo atual Tais reflexes, evidentemente, exigem do

procura afastar de forma definitiva do cotidia- professor desnaturalizao da rotina e ampla

no escolar, enfatizam o adestramento, a viso de suas prprias potencialidades e com-

automatizao e exigem do professor uma ati- petncias, bem como das condies de traba-

tude de treinador, caador de erros, cobrador, lho em que atua.

repressor, vigia, punidor, e no propriamente Quanto ao conhecimento da proposta pe-

de educador. Nesse universo, a interao fica- daggica do LD, seria importante analisar: O

ria excluda em nome da hierarquia e da LD apresenta um projeto pedaggico claro,

assimetria entre professor e aluno. Compreen- explicitado, organizado? Quais so as informa-

de-se hoje que tal mtodo no assegura a du- es de apoio ao professor? Elas contribuem

rabilidade, a solidez e a utilidade dos conheci- para o processo educacional? H sugesto de

mentos, de forma que esses se tornam volteis estratgias de trabalho por aula, por semana,

e desaparecem logo depois da prova, pois no por unidade ou por ms e semestre? So

tm razes nem aplicabilidade ou significao exeqveis? Quais os fundamentos psico-

real no repertrio cognitivo do estudante. pedaggicos e lingsticos implcitos no LD?

Em contraposio, a aprendizagem signi- Qual a viso da escola refletida no LD? A pro-

ficativa acontece com a combinao dos no- posta pedaggica crtica e flexvel ou acrtica

 e imobilizante? terica? H variedade de exerccios? Como a

No que diz respeito rea de conhecimen- seleo e ordenao dos assuntos? Quais so

to especfica Lngua Portuguesa , h aspec- as capacidades cognitivas enfatizadas? Qual a

tos extremamente relevantes que devem ser relevncia dos tpicos em relao s dificul-

observados no LD: Quais as concepes de ln- dades reais dos alunos? Como se d a contex-

gua, de linguagem, de aprendizagem implci- tualizao quanto funo estilstica dos ele-

tas no LD? O LD contempla as diversas verten- mentos enfocados? H progresso e articula-

tes da lngua: expresso oral, leitura informa- o entre os exerccios e as explicaes? H

tiva, literria e histria literria; a produo relao com a escrita real do aluno? O livro

escrita em todas as suas habilidades; a siste- prope atividades complementares de enri-

matizao gramatical? quecimento? H coerncia entre os objetivos

Expresso oral: Esto previstas atividades estabelecidos na proposta do autor e as ativi-

de expresso oral? O LD considera as diferen- dades realmente apresentadas no livro?

as entre modalidade oral e escrita da lngua? O professor deve levar em conta tambm a


As atividades estabelecidas prevem o desen-
qualidade material do LD: A durabilidade de
volvimento do discurso oral de forma plena ou material do LD satisfatria? A programao

apenas da leitura em voz alta e da declamao? visual interessante, atraente e adequada aos

Leitura: Quais as concepes de leitura objetivos? O tipo de letra est de acordo com o

subjacentes proposta do LD? Qual o tipo de nvel de leitura do aluno? A ilustrao tem qua-

leitura privilegiado? Qual a variedade e a quan- lidade esttica? apropriada? Relaciona-se de

tidade de textos versus gnero versus temas forma ideal com os textos? Pode ser utilizada

versus autores? Os textos so integrais? Qual como uma introduo linguagem visual? O

a qualidade dos textos? So adequados s ha- livro consumvel ou no-consumvel?

bilidades de leitura dos alunos e ao interesse? Essa listagem preliminar de questes de-

H valorizao da literatura brasileira? Quais monstra como a anlise do LD depende de co-

so os temas enfatizados? Eles configuram uma nhecimentos, valores, representaes, concei-

ideologia predominante? Qual? A proposta de tos e atitudes do professor diante do seu obje-

interpretao de textos coerente? H coern- to de ensino, diante do ato de ensinar e do que

cia nos princpios tericos focalizados? H va- entende por aprender. Ou seja, depende de sua

riedade ou conduzem rotina e reproduo formao como profissional, de sua clareza em

mecnica? H oportunidade de reflexo e in- relao aos objetivos que estabelece para a sua

terpretao ou a nfase est na decodificao? prtica em sala de aula e da amplitude de sua

Os exerccios auxiliam o desenvolvimento reflexo a respeito dos diversos aspectos de sua

cognitivo e afetivo? H estmulo leitura de prpria ao como professor.

outros textos? Vamos focalizar mais detidamente a ques-

Produo de textos: A produo de textos to do desenvolvimento da produo de tex-

vista como um processo? As vrias etapas da tos. Durante muito tempo, a escola enfatizou,

produo so contempladas: enriquecimento no ensino da escrita, o produto, a redao, a

de informaes, motivao, planejamento, or- primeira verso do texto. As prticas didticas

ganizao das idias, idealizao do tradicionais ignoravam a natureza recursiva es-

interlocutor, estabelecimento de objetivos, sencial da escrita (cheia de idas e vindas) e

elaborao, anlise, reviso, reescritura? H consideravam a redao do aluno o momento

critrios de avaliao? H variedade de propos- em que ele demonstrava seus conhecimentos

tas e de objetivos? de lngua e de organizao de texto

Reflexo sobre a lngua: Qual a relao da internalizados nas aulas e nas tarefas voltadas

gramtica com o texto? Qual a concepo de para a leitura e para as noes gramaticais. A

lngua e de aprendizagem subjacente aos exer- partir de um tema, geralmente escolhido pelo

ccios? Quais os conceitos enfatizados? A vari- professor, o aluno deveria demonstrar sua

ao lingstica considerada? H coerncia competncia na produo de textos corretos,

284
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

sem que, para o desenvolvimento dessa habi- da pela palavra, mas tambm com a experin-

lidade, tivesse compartilhado uma reflexo cia de vida do indivduo.

direcionada para os aspectos discursivos ou Escrever um processo complexo inserido

recebido orientaes mais especficas sobre o em prticas sociais que elegeram, no decorrer

ato de escrever. Esse texto, em sua primeira ou, da histria coletiva, formas relativamente es-

no mximo, segunda verso, serviria natural- tveis de ao pela linguagem, a que chama-

mente para o processo de avaliao. mos gneros. Por meio dos gneros dispon-

O livro didtico de Lngua Portuguesa cris- veis na sociedade, o redator pode agir: expres- 285

talizou essa tradio, localizando a produo sar, imaginar, informar, expor, relatar, narrar,

de textos como simples adendo, exerccio fi- persuadir, descrever, dialogar, dissertar, argu-

nal, encerramento da unidade de ensino. Caso mentar, contratar, atestar, declarar, convidar,

o professor acompanhasse rigorosamente as solicitar, registrar etc.

propostas do LD, todo o processo de desenvol- Empreender uma ao de escrita envolve:

vimento da escrita ficaria reduzido ao mnimo, motivao, interesse e necessidade; a configu-

e muitas das habilidades necessrias para a rao do destinatrio e o estabelecimento dos

constituio da competncia na produo de objetivos do texto; o uso intenso da memria;

textos seriam ignoradas. mltiplas e infinitas escolhas e decises base-

O resultado disso foi que a pesquisa de de- adas no conhecimento acerca do tema, da ln-

sempenho na escrita, nas dcadas de 1970 e gua e das estruturas textuais e discursivas pos-

1980, explorou as possibilidades de constituir sveis; diversas releituras avaliativas para

um inventrio de problemas a partir da anli- reformulao e reescrita, at que o produtor

se de textos produzidos em situao de exa- do texto se sinta satisfeito na comparao en-

me, teste, concurso. Compreendeu-se, com o tre seus objetivos iniciais e o resultado obtido.

avano dos estudos dos resultados dos candi- O redator estabelece inicialmente um base

datos aos exames vestibulares, que aquela pr- de orientao: Qual o assunto em linhas ge-

tica tradicional de ensino de redao estava rais? Qual o gnero mais adequado aos objeti-

sendo insuficiente e que a escrita exigia novas vos? Quem provavelmente vai ler? Que nvel de

perspectivas de trabalho. linguagem deve ser utilizado? Que grau de sub-

Hoje, a questo que se coloca retrocede s jetividade ou de impessoalidade deve ser atin-

origens da construo da autoria no percurso gido? Quais as condies prticas de produo:

escolar do aprendiz. As novas investigaes tempo, apresentao, formato?

procuram compreender como e por que ele Cada redator desenvolve, na sua histria

chega a produzir um texto emprico com de- pessoal de consolidao da habilidade de es-

terminadas caractersticas insatisfatrias e crever, determinado percurso de trabalho, que

como seria possvel transformar prticas est- diferente de pessoa para pessoa. No h um

reis em um trabalho interativo e produtivo. nico caminho a ser percorrido e necessrio

Nesse sentido, compreender a natureza da es- conhecer seus prprios procedimentos: fazer

crita foi o passo inicial. anotaes soltas, independentes; fazer uma

Uma primeira aproximao revela que o lista de palavras-chaves; anotar tudo o que vem

aprendiz apresenta uma dificuldade bsica de mente, desordenadamente, para depois cor-

adaptao do gnero/modelo situao de tar e ordenar; elaborar um resumo das idias

ao (Bronckart, 1999), em vista de o texto para depois acrescentar detalhes, exemplos,

escolar ter sido assimilado como um formu- idias secundrias; construir um primeiro pa-

lrio a ser preenchido, o que impedia o exerc- rgrafo para desbloquear e depois ir desenvol-

cio da autoria. O texto somente se constri e vendo as idias ali expostas; escrever a idia

tem sentido inscrito em uma prtica social, em principal e as secundrias em frases isoladas

que o envolvimento do redator se realiza em para depois interlig-las; elaborar inicialmen-

vrios nveis, pois lida com a capacidade sim- te uma espcie de sumrio ou esquema geral

blica e com a habilidade de interao media- do texto; organizar mentalmente os grandes

 blocos do texto, escrev-lo e reestrutur-lo sucesso da realizao dessas decises no texto

vrias vezes. quanto:

Qualquer que seja o procedimento utiliza- ao leitor: Inseri-lo no texto ou trat-lo de

forma neutra e distanciada. A opo esco-

do, ou o conjunto de procedimentos conjuga-

dos entre si, para que o autor fique satisfeito lhida foi mantida durante todo o texto? O

com o seu prprio texto, o trabalho de ajuste leitor que se tem em mente atendido du-

rante todo o texto?

imprescindvel. Nesse momento, que o mais

produtivo em termos de aprendizagem do fun- ao gnero de texto: Que plano de escrita

cionamento do texto, a colaborao de um lei- utilizar para a situao. O formato ade-

tor prximo com o qual seja possvel trocar quado situao? As exigncias referentes

ao gnero foram respeitadas ou h ambi-

idias fundamental (Garcez, 1998). As trans-

formaes percebidas como necessrias pelo gidades e inconsistncias?

autor ou sugeridas pelo leitor/colaborador s informaes: O que informar e o que

podem levar a: enfatizar as idias principais; considerar pressuposto. As informaes

fornecidas so suficientes ou o texto ficou
reordenar as informaes; substituir idias

inadequadas; eliminar idias desnecessrias; muito denso, exigindo muito do leitor? A

alcanar maior exatido para as idias; acres- introduo de informaes novas bem

realizada? H informaes irrelevantes que

centar exemplos, conceitos, citaes, argu-

podem ser dispensadas? H excesso de in-

mentos; eliminar incoerncias; estabelecer

formao? H informaes incompletas ou

hierarquia entre as idias; criar vnculos entre

confusas? As informaes factuais esto

uma idia e outra.

corretas?

Para efetivar esses aperfeioamentos, ge-

ralmente preciso: acrescentar palavras ou fra- linguagem: Formal ou informal. A lingua-

ses; eliminar palavras ou frases; substituir pa- gem est adequada situao? A opo es-

colhida tornou o texto harmonioso ou h

lavras ou frases; transformar perodos, unin-

oscilaes sbitas e inadequadas? Os efei-

do-os por meio de conectivos ou separando-

tos de sentido construdos so satisfatrios?

os por meio de pontuao; acrescentar transi-

es entre os pargrafos; mudar elementos de impessoalidade ou subjetividade: O

posicionamento adotado como predomi-

lugar, reagrupando-os de forma diferente; cor-

nante mantm-se ou essa opo no ficou

rigir problemas gramaticais, entre outras

consistente no texto?
transformaes.

Nessa etapa do processo de escrita, h uma ao vocabulrio: As escolhas esto adequa-

das ou h repeties enfadonhas e pobre-

adeso total do sujeito atividade, uma inten-

za vocabular? Algum termo pode ser subs-

sa participao do autor. Essa atitude permite

a interao entre situaes novas de inter- titudo por expresso mais exata? H

clichs, frases-feitas, excesso de adjetivos,

locuo e os conhecimentos prvios em rela-

expresses coloquiais inadequadas, jargo

o lingua, ao tema, ao gnero e prtica

profissional?

social e torna a aprendizagem realmente sig-

nificativa. o momento tambm de um envol- s estruturas sintticas e gramaticais: O

vimento real do educador no empreendimen- texto est correto quanto s exigncias da

lngua padro? As transies entre as idias

to pedaggico, j que a interao humana, a

esto corretas e claras? Os conectivos so

mediao qualificada e solidria, que cria a

adequados s relaes entre as idias? A di-

oportunidade para que os limites dos conhe-

viso de pargrafos corresponde s unida-

cimentos prvios reais sejam revelados e se

des de idias?

possa determinar o horizonte em que o desen-

ao objetivo e situao: Est de acordo

volvimento possvel com maior participao

com o objetivo estabelecido inicialmente?

do professor. Uma leitura compartilhada

As idias principais esto evidentes?

(Garcez, 2001) com o professor levar o apren-

Como evidente, produzir um texto envol-

diz a analisar as decises tomadas e o nvel de

286
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

ve diversas etapas, no necessar iamente

. Aprender e ensinar com textos dos alunos.

seqenciais, e mltiplos aspectos discursivos So Paulo: Cortez, 1997.

. L i n g u a g e m e e n s i n o - exe r c c i o s d e
que precisariam ser considerados no processo

militncia e divulgao. Campinas: Mercado de Letras/

pedaggico e na formao inicial e continua-

ALB, 1996.
da do professor (Nvoa, 1999). Para que o re-

GNERRE, Maurizzio. Linguagem, escrita e poder. So Pau-

dator aprendiz vivencie a constituio da au- lo: Martins Fontes, 1985.

toria pelas decises e escolhas pessoais, im- GES, M. C. R. de. A criana e a escrita: explorando a

prescindvel a participao colaborativa do dimenso reflexiva do ato de escrever . In: SMOLKA. A. 287

professor e essencial que esse professor tam- L. B. et al. (Orgs.). A linguagem e o outro no espao

escolar: Vygotsky e a construo do conhecimento .

bm tenha tido oportunidade de constituio

Campinas: Papirus, 1993. p. 101-20.

de sua prpria autoria. ILARI, R. Uma nota sobre redao escolar. In: ILARI, R.

Tanto na formao inicial, como nas situa-

A Lingstica e o ensino da Lngua Portuguesa. So

es de qualificao contnua em servio, quan- Paulo: Martins Fontes, 1985. p. 51-66.

do o professor vivencia a escrita de diversos g- KATO, M. O aprendizado da leitura . So Paulo: Martins

Fontes, 1985.

neros, com diversos objetivos, aprofundando sua

. No mundo da escrita . So Paulo: Martins
prpria experincia de produtor de texto, com-

Fontes, 1986.

preende melhor o objeto com o qual trabalha

. A concepo da escrita pela criana . Cam-
com o aluno e amplia suas condies de colabo-

pinas: Pontes, 1992.

rao efetiva no crescimento do outro. LEMOS, C. T. G. Coero e criatividade na produo do

Nesse sentido, tanto a escolha como o uso

discurso escrito em contexto escolar, algumas reflexes.

do livro didtico sero enriquecidos a partir de In: SO PAULO. Secretaria de Estado da Educao.

uma formao que considere o professor no Subsdios proposta curricular, So Paulo: CENP, 1978.

NVOA. A. Os professores e sua formao . Lisboa: Dom

s como mediador da produo do aluno, mas

Quixote, 1999.
como efetivo autor.

OSAKABE, Hakira. Redaes no vestibular: provas de ar-

gumentao. Cadernos de Pesquisa , n. 23, So Paulo,

1977.

Bibliografia PCORA, Alcir. Problemas de redao. So Paulo: Martins

Fontes, 1983.

BAKHTIN, M. Marxismo e filosofia da linguagem . So Pau- ROCCO, M. T. F. Crise na linguagem: a redao no vesti-

lo: Hucitec, 1981. bular. So Paulo: Mestre Jou, 1981.

. Esttica da criao verbal. So Paulo: S C H N E U W LY, B. G e n r e s e t t y p e s d e d i s c o u r s ,

Martins Fontes, 1992. considerations psychologiques et ontogntiques. In:

BRONCKART, J. P. Atividade de linguagem, textos e dis- REUTER, Yves. Les interactions lecture -criture. Berne:

cursos. So Paulo: Educ, 1999. Peter Lang, 1994. p. 155-73.

CALKINS, L. M. A arte de ensinar a escrever . Porto Ale- SMOLKA, A. L. B. A dinmica discursiva do ato de escre-

gre: Artmed, 1989. ver: relao oralidade escritura. In: SMOLKA, A. L. B.

FRANCHI, Egl. E as crianas eram difceis... A redao et al. (Orgs.). A linguagem e o outro no espao esco-

na escola . So Paulo: Martins Fontes, 1984. lar: Vygotsky e a construo do conhecimento. Campi-

GARCEZ, Luclia H. C. A escrita e o outro . Braslia: Edito- nas: Papirus, 1993.

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VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo:

Fontes, 2001.

GERALDI, J. W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Martins Fontes, 1978.

. Pensamento e linguagem . Lisboa: Antdo-

Fontes, 1991.

to, 1979.














Livro didtico: uma possibilidade

de formao do professor?

Marildes Marinho

Universidade Federal de Minas Gerais/MG

Diante desse interesse, seria razovel supor

A temtica desta mesa nos sugere abordar

as implicaes decorrentes da escolha e do uso que os tempos mudaram, mas isso no bem

do livro didtico na formao do professor. Ao verdade, quando se observa que esse interesse

tem endereo bastante conhecido e forma bem

final do percurso que tracei para a reflexo so-

bre esse tema, percebi que ele foi de muitas direcionada, as polticas de melhoria das con-

perguntas e de poucas respostas; talvez uma dies de existncia (seu contedo e seu uso

resposta apenas, se que podemos consider- eficaz na escola), de renovao de determina-

do olhar sobre o livro didtico: como deve ser,

la assim. O prprio ttulo j uma interroga-

o: Livro didtico: uma possibilidade de for- o que fazer para aperfeioar um manual esco-

mao do professor? lar especfico, que seleciona e organiza, de ma-

neira progressiva, os contedos e as atividades

que os alunos realizam no dia-a-dia da sala de

O lugar do livro didtico no

aula; de um manual que, normalmente, se di-

cenrio da cultura brasileira

vide em dois, o do aluno e o do professor.

Ao observar essa tendncia histrica com

Um novo momento para a histria do li-

que se olha para o livro didtico, no Brasil, Mag-

vro didtico no Brasil parece ter comeado.

da Soares (1996) chama a ateno para a ausn-

Basta observar o quanto ele tem se tornado

cia de um olhar distanciado da pesquisa sobre

alvo das atenes em conferncias, semin-

o livro didtico, um olhar que reflita sobre as

rios, pesquisas, polticas governamentais,

suas condies scio-histricas, saindo do de-

aes do mercado editorial, da mdia etc. Este

ver ser para o que tem sido esse livro na his-

seminrio um exemplo. Mas essa ateno

tria da educao e da cultura brasileiras. Uma

no parece capaz de atribuir ao livro didtico

pesquisa dessa natureza poderia, quem sabe,

os mesmos significados e valores que so atri-

aprofundar a desconfiana de que o livro did-

budos a outros livros e aos sujeitos que deles

tico teria um prestgio compatvel ao prestgio

se ocupam. Ou seja, o livro didtico no goza

atribudo escola, s funes, aos papis e s

de prestgio nem no mbito das prticas de

representaes a ela atribudos no campo do

leitura a que se destina, nem no mbito da

letramento. Nesse sentido, a escola despres-

pesquisa. Batista (2000: 529-30) define com

tigiaria os prprios objetos e prticas que pro-

perspiccia esse desprestgio:

duz, como ocorre com a escolarizao da lite-

ratura, da cincia etc.

No so poucos, portanto, os indicadores do

Provavelmente, em funo desse interesse

desprestgio social dos livros didticos. Livro

visivelmente pragmtico do foco com que se

menor dentre os maiores, de autores e no

de escritores, objeto de interesse de colecio- toma o livro didtico, nesse momento pode-se

nadores mas no de biblifilos, manipulado observar uma tendncia a no problematizar a

sua forma de existncia, a sua concepo; ao

por usurios mas no por leitores, o pres-

suposto parece ser o de que seu desprestgio, contrrio, busca-se soluo para os problemas

por contaminao, desprestigia tambm aque- da vida cotidiana desse objeto, como se ela

fosse naturalmente dada e necessria. Que ra-

les que dele se ocupam, os pesquisadores ne-

les includos. zes polticas, ideolgicas e pedaggicas esta-

288
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

riam por detrs desse movimento histrico em aes transformadoras do livro didtico e da sua

que diferentemente de um outro anterior insero na histria das disciplinas escolares e

bastante se escreve e se fala, com convico, da das polticas educacionais. Enquanto elas no

necessidade do livro didtico, ou seja, de um existem, continuamos ousando algumas postu-

livro didtico com caractersticas bem espec- ras e perspectivas, a exemplo das posies con-

ficas? tra ou a favor do uso do livro didtico.

Quem no se lembra da ousadia daqueles

que imaginavam uma escola sem livro didti- Contra ou a favor do livro 289

co, com um professor mais autnomo nas suas
didtico. Por qu?

aes pedaggicas? Mesmo nesse momento,

parece que pouco se escreveu a favor do livro Posicionar-se contra o uso de um manual

didtico e, provavelmente, nada se escreveu didtico na escola foi e ser por algum tempo

contra ele. Encontram-se, sim, anlises sobre a uma ousadia. Uma das explicaes como j

ideologia e o preconceito do livro didtico ou dito antes para essa ousadia o investimento

ainda tmido das pesquisas das universidades

sobre os contedos especficos a cada rea de

ensino (Faria, 1991; Molina, 1987; Nosella, com o livro didtico, a no ser para destinar a

1988). No entanto, foram significativas as expe- ele crticas severas. Se a pesquisa ainda pou-

rincias que ensaiaram essa liberdade e au- co significativa, o que falar da prpria produ-

o de livros ou textos didticos para o profes-

tonomia. Que fim e que sentidos teriam tido

essas experincias? Teramos mesmo superado sor e para o aluno? A escrita acadmica legti-

essa polmica ou existiriam razes ainda pou- ma, que rende tributos para o acadmico, a

co compreendidas para o seu esfriamento ou da pesquisa, aquela que ele produz para os seus

at mesmo esquecimento? Teria o professor pares, principalmente se for publicada no mer-

superado essa polmica (para ele, dificuldade) cado editorial estrangeiro (Soares, 2000).

ou ele estaria lanando mo de novas estrat- Assim, temos que nos reportar a um antigo

gias de relao com esse objeto, deixando cada (e ainda muito importante) refro para justifi-

vez mais de utiliz-lo, a exemplo do que aqui car por que ousadia ser contra o livro didti-

relatou o pesquisador Jean Hbrard sobre o li- co. Do ponto de vista do professor, as suas con-

vro didtico na Frana? O que sabemos sobre dies de exerccio da profisso: para sobrevi-

os usos do livro didtico na sala de aula mui- ver, ele se ocupa quase que estritamente da ta-

to pouco. refa de ministrar aulas, ou seja, no pode pla-

Enfim, a pergunta maior entre todas que nejar as suas aulas, escolher e produzir o seu

aqui vm se apresentando poderia ser assim material. As escolas no disponibilizam, ade-

resumida: como transformar o livro didtico em quadamente, materiais didticos de que o pro-

objeto de estudo para melhor compreenso da fessor possa lanar mo, de forma gil, dentro

histria das prticas escolares, compreenso de uma condio de trabalho sem planejamen-

esta que possa se reverter em aes para a to prvio, improvisado. No h livros, jornais,

revistas, internet, vdeos, etc. e, quando h, eles

reinveno do aprendizado da leitura e da es-

crita por meio de um novo livro didtico? no se encontram organizados de forma a per-

Para compreender as condies de existn- mitir o seu uso no cotidiano da sala de aula. O

cia desse objeto escolar, seria importante: a) livro didtico torna-se, ento, o material mais

visvel e garantido, porque ou est na mochila

conhecer as caractersticas desse livro e como

ele se insere no conjunto dos objetos pedag- do aluno, ou no armrio/estante da sala de aula.

gicos e das prticas escolares de ensino-apren- Dessa forma, a ausncia de planejamento, a

dizagem; b) conhecer a histria de construo improvisao no seria tambm o resultado

dessas condies precrias de organizao e

do modo de ser desse livro, particularmente no

que diz respeito aos sujeitos a quem se destina disponibilizao dos espaos e dos materiais

(professor e aluno). Essas e outras pesquisas indispensveis para o trabalho na sala de aula?

poderiam, certamente, sustentar discusses e Do ponto de vista do aluno, como ousar di-

 zer no ao livro didtico, quando se reconhe- polticas de compra e distribuio de livros

ce, por explicaes sociolgicas, polticas, an- didticos ou no sobre o processo de leitura,

tropolgicas, o significado da posse de livros, sobre os usos que se fazem deles?

ainda que de um livro desprestigiado e doado? Ainda assim, neste momento, acredito que

(Ou tambm desprestigiado porque doado?) as dificuldades de relao com o livro no Brasil

A grande maioria de alunos s conta com esse particularmente quando se trata do poder

livro didtico como material de leitura. Esse li- aquisitivo da grande maioria de professores e

vro, por sua vez, extrapola o seu espao escolar alunos no permitem ousar romper com uma

e ganha funo especfica nas prticas de leitu- lgica das polticas de leitura e de acesso ao li-

ra fora da escola, na famlia. vro, neste caso, de acesso a um livro didtico.

A questo do valor do livro didtico em es- Paradoxalmente, um livro que teria uma funo

colas e em grupos sociais distintos tanto para especfica de organizar e sistematizar determi-

o professor quanto para o aluno muito im- nados contedos de uma disciplina escolar

portante para se pensar a poltica do livro di- pode se transformar em smbolo e instrumen-


dtico no Brasil. Que efeitos tem uma poltica
to de outras prticas de leitura fora da escola.
governamental de doao de livros, e de quais Contudo, mesmo se essas apropriaes ou

livros? Que relaes os estudantes, as famlias reinvenes dos modos de ler livro didtico sus-

dos estudantes e os professores mantm com pendem, de certa forma, nossas descrenas em

os livros distribudos gratuitamente pelo gover- relao a efeitos positivos, necessrio reco-

no? Seriam diferentes, se comprassem os livros? nhecer que os problemas que a sua histria nos

Se os retirassem emprestados na biblioteca p- tem apresentado so graves. O professor

blica, na biblioteca da escola? Como se compor- Levinson, ontem, apresentou-nos alguns deles.

tam as famlias e os estudantes que compram O mais evidente desses problemas se fez visvel

os seus livros? Por que se atribui se que se no mercado editorial, que, apoiado pelas pol-

atribui tanto valor posse de livros? Seria re- ticas de produo e distribuio do livro did-

sultado das polticas precrias de socializao tico, pelas precrias condies de formao do

do livro por meio das bibliotecas, dos emprs- professor e do exerccio da profisso docente,

timos? O que significaria para os grupos tornou-se o responsvel mais visvel pelo perfil

desfavorecidos socioeconomicamente, ou seja, desqualificado do livro escolar.

pais e filhos desses grupos, entrarem em uma Nesse sentido, a avaliao do livro didtico,

livraria para comprar o seu material escolar, os conforme o Programa Nacional do Livro Did-

seus livros, assim como o fazem os outros gru- tico (PNLD), tem um papel fundamental ao atu-

pos? Ou tambm o contrrio: seria possvel re- ar diretamente na modificao do perfil desses

criar formas mais coletivas de uso de livros, de manuais. Penso que, neste momento, as conse-

leitura, tambm nesses grupos de elite econ- qncias dessa avaliao recaem preferencial-

mica e intelectual que fazem do livro um obje- mente sobre os editores, que tentam adequar

to de posse, um fetiche? Em pesquisa sobre os os seus livros s orientaes terico-metodo-

usos da escrita no cotidiano de camadas popu- lgicas indicadas por instituies de ensino e

lares, pude observar famlias queimando livros pesquisa. No entanto, a influncia dessas avalia-

escolares ou porque, segundo elas, no tinham es na escola, no processo de seleo dos li-

espaos para guard-los, ou porque no tinham vros, ainda vai levar algum tempo, por questes

tido e no teriam mais utilidade, diante do fra- de implementao de todo o processo de avalia-

casso escolar dos filhos. o e de escolha. J sabemos de algumas difi-

Em sntese, as polticas pblicas de distri- culdades de finalizao do processo de avalia-

buio do livro didtico tm um efeito simb- o, na distribuio do manual de resenhas, na

lico e precisam ser mais bem analisadas, se qui- distribuio dos livros, na organizao do tra-

sermos desfazer alguns ns historicamente ata- balho de seleo nas escolas etc.

dos em torno das prticas sociais de leitura e Imaginando, ento, um momento em que o

escrita em nosso pas. Que efeitos teriam essas processo de avaliao (do ponto de vista das

290
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

aes das equipes avaliadoras: MEC e universi- 1. Um livro didtico tende a selecionar uma

dades) esteja consolidado, o foco de ateno perspectiva terico-metodolgica, enquan-

passa a ser o professor e a escola onde se d a to que a prtica de sala de aula permite (ou

at mesmo exige) a diversidade; a prtica de

escolha. O professor estaria preparado para ava-

liar um manual didtico? importante lembrar ensino na sala de aula envolve uma histria

(sujeitos e aes, num determinado mo-

que os critrios e as estratgias de escolha dos

mento, com determinadas expectativas,

professores estaro marcados pela sua forma-

objetivos e conhecimentos), enquanto o li- 291
o inicial e capacitao em servio. J existem

vro um material previamente definido,

dados disponveis de pesquisas sobre escolha e

endereado a um perfil projetado de aluno

uso do livro didtico que apontam a dificulda-

e de professor. Portanto, no pode ser o ni-

de de professores em adotar livros que exigem co material a ser seguido.

um conhecimento de que eles no dispem.1

2. O livro didtico no o material e nem o

Disso se pode concluir que o conhecimen-

contedo de ensino-aprendizagem, nem os

to sobre livro o didtico, a sua histria, as suas

representa na sua amplitude: os livros, os

condies de produo, os seus contedos de-
jornais, as revistas, os filmes, os cd-roms que

veriam fazer parte da formao desse profes-

os alunos devem e podem ler, ver, ouvir no

sor. No entanto, sabemos (embora no tenha


podem estar dentro dos livros didticos,
feito uma pesquisa e nem tenha levantado pes- assim como no esto as bibliotecas, as li-

quisas existentes sobre o assunto) que, mesmo vrarias, as ruas, as editoras etc. Os livros di-

nos cursos de Pedagogia, esses manuais tm dticos podem representar apenas parte do

presena tmida. Nos cursos de licenciatura, a contedo e dos procedimentos que envol-

ausncia do livro didtico conseqncia da vem o ensino-aprendizagem de uma disci-

prpria concepo de que a licenciatura uma plina.

complementao dos bacharelados.

3. Mesmo no espao em que um livro didti-

Assim, deixam-se para o final do curso os co pode operar, ainda existem restries sig-

contedos de natureza pedaggica, que tm re- nificativas, pela prpria diversidade de con-

lao com a escola, com o ensino-aprendizagem. cepes que o objeto de ensino em uma dis-

Assim tambm, mesmo que se queira abordar a ciplina pode apresentar, alm dos proble-

questo do livro didtico, ela s pode se apre- mas j cristalizados na histria do livro di-

dtico, o maior deles relacionado s orien-

sentar no interior de um conjunto de todos es-

ses contedos. O mais provvel que o livro di- taes dadas pelos prprios editores e

dtico ganhe existncia, de fato, no momento em competncia ou ao perfil de autores que es-

crevem livros didticos no Brasil.

que o aluno for para o estgio e esbarrar inevita-

velmente com esse objeto. Por isso, alm dos Magda Soares (1996: 63) destaca o processo

processos de avaliao e mudanas do livro, de desprestgio do lugar da autoria de livros di-

importante o processo de avaliao e de mudan- dticos no Brasil, em funo da democratiza-

as nos cursos de licenciatura e nos processos o do ensino que amplia enormemente o

de capacitao em servio dos professores. mercado para o livro didtico:

nesse espao que se poderia pensar tam-

bm em reconfigurao do conceito ou da con- Como conseqncia dessa ampliao, altera-se

cepo do livro didtico. Ao livro didtico ain- o valor social e cultural atribudo aos livros di-

dticos, afastando-se por isso da autoria deles

da se atribui uma funo centralizadora,

monopolizadora do trabalho em sala de aula, o os intelectuais de alta qualificao cientfica e

que exige cobrar dele contedos, procedimen- educacional, principalmente responsveis por

sua produo na primeira metade do sculo.

tos e materiais que a sua prpria natureza no

Cresce, entretanto, o nmero de autores didti-

permite assumir. Exemplos:

1
O MEC/Ceale est finalizando uma pesquisa sobre o processo de escolha do livro didtico em escolas brasileiras.

 cos, quase sempre professores dos nveis em que Nesse sentido, o problema do contedo do

ensinam. livro didtico no se encontra apenas no mer-

cado editorial, nos seus autores, mas tambm

Alm das questes que envolvem a produ-

nas condies histricas do seu leitor. O pro-

o do livro didtico, outros fatores comprome- fessor, como leitor e usurio do livro didtico,

tedores da sua qualidade e do seu uso na escola define, de certa forma, os contedos e as estra-

geram dvidas, sim, sobre a sua utilidade pe- tgias editoriais de produo desse livro. prin-

daggica e cultural. Um desses fatores so as cipalmente por ele e para ele que os editores/

condies de formao do professor e de exer- autores formulam uma imagem de leitor, com-

ccio da sua profisso. Ou seja, muitas vezes, patvel com seus conhecimentos, expectativas

vemos um professor com uma competncia

e condies de exerccio da profisso.

maior do que a do prprio livro submetendo O que adiantariam, ento, propostas inova-

seus alunos ao livro didtico, porque o recur- doras, materiais sofisticados nos livros didti-

so mais rpido e eficiente que ele tem para que cos, se o professor (ou a escola) no apresentar

a sua aula acontea. Ele s toma conhecimento

as disposies esperadas entendendo-se dis-
do contedo e da atividade que props ao alu- posies como o conhecimento desejvel para

no no momento de corrigir os exerccios. a disciplina em que atua e as condies de exer-

ccio da sua profisso (carga horria, nmero

O livro didtico tambm

de alunos, salrio, infra-estrutura, materiais

etc.) para utiliz-lo?

uma possibilidade para a

Dessa forma, somente uma mudana nas

formao do professor

condies de formao e de exerccio da pro-

fisso docente pode propiciar uma melhoria na

Concluindo, no seu sentido mais amplo (o concepo e no contedo do livro didtico, j

que se produz para a escola), o livro didtico

que esses livros, a produo editorial, os pro-

tambm tem, historicamente, se constitudo em

cessos de escolha e seus usos refletem com bas-

instrumento para a formao do professor. Es- tante evidncia o estado da educao e da pro-

ses impressos tm papel significativo nessa for- fisso docente no Brasil.

mao, se considerarmos que principalmen-

te por meio deles que o professor exerce e, mui-

tas vezes, aprende a sua profisso. Contudo,

Bibliografia

nem sempre se pode garantir a qualidade des-

sa formao.

BATISTA. Um objeto varivel e inevitvel: textos, impressos

Nesse sentido, mais do que os seus conte- e livros didticos. In: ABREU, M. (Org.). Leitura, histria

dos, importante pensar como esses materiais e histria da leitura. Campinas: Mercado de Letras, 2000.

BONAZZI, M.; ECO, U. Mentiras que parecem verdades. So

a que podemos chamar manuais didticos es-

Paulo: Summus, 1980.

to organizados e so utilizados na prtica de

FARIA, A. L. de. Ideologia no livro didtico . So Paulo:

sala de aula. Atualmente, as demandas e pro-

Cortez. 1991.

postas polticas tm se pautado preferencial- MOLINA, Olga. Quem engana quem: professor x livro did-

mente pelos guias curriculares e pelo livro di- tico . Campinas: Papirus, 1987.

dtico, ou seja, por uma definio mais clara dos NOSELLA, Maria de Lourdes. As mais belas mentiras: a

contedos e procedimentos didticos que de- ideologia subjacente aos textos didticos. So Paulo:

Moraes, s. d.

vem reger a prtica de ensino na sala de aula.

SOARES, Magda. Trabalho apresentado na XXIII Reunio

So importantes, sim, essas aes, mas elas po-

da Anped. Caxambu/MG, set./2000.

dem perder o seu alcance, quando tendem a ser

. Um olhar sobre o livro didtico. Presena

vistas como redutoras de todo o conjunto das Pedaggica, n. 12, p. 53-63, Belo Horizonte, nov./dez.

questes que cercam o universo pedaggico. 1996.

292
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

Escolha e uso do livro didtico:

implicaes para a formao

do professor

Lvia Suassuna

Universidade Federal de Pernambuco/PE 293

Resumo

Neste trabalho, pretendemos discutir o tema do

brasileira, dando especial nfase ao conceito de au-

livro didtico de Portugus e, eventualmente, de toria. Nessa segunda parte, nosso objetivo , de um

qualquer outra disciplina escolar, a partir de pres- lado, ampliar o campo de anlise do livro didtico

supostos tericos da anlise do discurso. Em virtu- para alm de sua dimenso propriamente didtico-

de das muitas correntes de pensamento que se pedaggica e, de outro, relacionar alguns pressupos-

estruturaram em torno do rtulo anlise do discur- tos da anlise do discurso com a prtica pedaggica

so, esclarecemos que ser adotada aqui a linha fran- e o papel do professor como elaborador de aulas e,

cesa de estudo, caracterizada, grosso modo, pela ar- supostamente, responsvel pela escolha e uso do li-

ticulao do discurso com a histria e a ideologia. vro didtico (da a nfase no conceito de autoria).

Inicialmente, faremos um rpido levantamen- Nas concluses, tal como sugerido no ttulo do

to de alguns estudos sobre livro didtico para sali- trabalho, indicaremos algumas implicaes do de-

entar que, seja qual for a especificidade de seus bate para a formao do professor. Nosso foco re-

subtemas produo, circulao, avaliao, escolha, cair sobre questes do tipo: o que significa, em

uso , em grande parte deles apontada ou persiste termos discursivos, adotar um livro didtico? Como

a polmica questo sobre se vlido ou no adotar

os sentidos se constroem e circulam no livro did-

o livro didtico nas aulas de Lngua Portuguesa. tico e por meio dele? O que h de singular na prti-

Em seguida, exporemos alguns conceitos bsi- ca pedaggica/discursiva de cada professor, ainda

cos da anlise do discurso, a partir dos quais pos- que ele adote um livro didtico? H lugar para a

svel pensar o livro didtico e sua insero na escola autoria no livro didtico?

mesa-redonda, este trabalho no pode ser mui-

Alguns estudos

to extenso, citaremos aqui alguns desses estu-

sobre o livro didtico

dos sobre LD, que consideramos relevantes e

e uma persistente questo exemplares da multiplicidade de perspectivas

em que as discusses se embasaram.

Historicamente, o livro didtico (LD) tem

Um primeiro texto, datado de 1987, , na

sido objeto de inmeros estudos e pesquisas, re-

verdade, uma entrevista que Joo Wanderley

alizados sob os mais diferentes enfoques teri- Geraldi deu a Ezequiel Theodoro da Silva,

cos e metodolgicos. Para alm da paixo que o publicada no peridico Leitura teoria e prti-

tema desperta, os autores desses estudos pare-

ca. Nessa entrevista, Geraldi exps algumas po-

cem ter em conta, freqentemente, que o LD

sies que marcaram fortemente o debate em

constitui, de fato, material instrucional impres- torno do LD. Entre elas, figuram as seguintes:

cindvel ao professor do Ensino Fundamental e a. [...] a adoo de um LD [...] significa, na

Mdio, chegando mesmo a orientar a prtica

teoria e na prtica, a alienao, por parte

pedaggica nesses nveis de instruo. do professor, de seu direito de elaborar suas

Dado que, como parte integrante de uma aulas (p. 4);

 b. [...] uma vez adotado, o LD passa a condu-
zir o processo de ensino: de adotado passa
a adotar o professor e os alunos (idem);
c. O LD se organiza em funo dos conte-
dos a serem ensinados, no em funo do
movimento do processo de ensino-apren-
dizagem. (p. 5);
d. [...] o LD adotado [...] porque d as aulas
prontas, dispensando de cri-las segundo
as necessidades concretas do movimento
do ensino-aprendizagem. (idem);
e. [...] os professores de Lngua Portuguesa e
os professores de Linguagem das sries ini-
ciais do 1 grau deveriam, a meu ver, trocar
o LD pelo livro (sem adjetivos) (p. 7).
Outro trabalho importante o de Britto
(1997). Depois de fazer uma retrospectiva do
debate nacional em torno do LD, o autor salien-
ta que alteraes mais recentes na produo de
materiais didticos (tais como a incorporao de
novas linguagens e o tratamento politicamente
correto de temas sociais) no evidenciam a exis-
tncia de mudanas substanciais nos livros, nos
manuais e nas cartilhas. Para Britto, a questo
central repousa na relao que se estabeleceu
entre o LD e a prtica pedaggica, e essa relao
interfere no estabelecimento de contedos e
programas, nas prticas de ensino e na prpria
dinmica do cotidiano escolar.
O vnculo entre o LD e a prtica escolar se
explica por trs razes principais: 1) a
estruturao do sistema escolar na sociedade
industrial de massa (que obriga a uma produ-
o em srie e faz o LD se impor como necessi-
dade pragmtica para as polticas de educao e
os agentes pedaggicos); 2) o papel ideal e ideo-
logicamente atribudo escola (que faz o LD to-
mar para si a tarefa de estabelecer uma ponte
entre as instncias produtoras do conhecimen-
to e o processo pedaggico e funcionar como
formulador do currculo); 3) a viso do aluno
como ser em formao (que d origem a um pro-
cesso de simplificao e padronizao da expo-
sio do contedo, na forma de um didatismo
reducionista, segundo o autor).
O que tambm vale destacar do estudo de
Britto a riqueza de seus exemplos, que
extrapolam os manuais didticos tradicionais e
se estendem aos livros paradidticos, incluindo
294
anlises de produes, tradues e adaptaes
para o pblico infanto-juvenil.
Dentro da linha de pesquisa sobre o conte-
do ideolgico do LD, citamos os trabalhos de
Bonazzi e Eco (1980), Nosella (1981) e Faria
(1986). Ressalvadas certas peculiaridades de
cada estudo, os trs apontam para a mistifica-
o da realidade presente no LD, que funciona-
ria como veculo de transmisso da ideologia
dominante e, por extenso, da reproduo das
relaes de produo da sociedade capitalista.
O estudo de Perez (1991) tem como objetivo
identificar e compreender o projeto de ensino
de Lngua Portuguesa e de Literatura Brasileira
subjacente a alguns manuais, pela anlise de
suas fontes tericas e das relaes dessa produ-
o com o contexto social, em geral, e com a in-
dstria cultural em particular. Segundo o autor,
a pretenso era captar o dilogo entre o antigo
e o novo saber, isto , verificar como os discur-
sos contemporneos sobre lngua e literatura
foram incorporados ao LD, ou, como disse Joa-
quim Fontes, no prefcio da obra, como esses
discursos foram deslocados das universidades e
centros de pesquisa para o livro escolar.
Perez concluiu, em sua anlise, que esses sa-
beres constituem, na verdade, uma srie de frag-
mentos sobre lngua e literatura, agrupados em
dois blocos estanques. Considerando o LD um
fetiche cultural, ele afirma que mudar o LD im-
plica uma nova concepo de cultura e a trans-
formao desse material em instrumento que
propicie o enriquecimento cultural, a reflexo
sobre a sociedade e o acesso a formas efetivas
de participao no capital cultural.
O livro de Freitag, Costa e Motta (1997) cons-
titui um marco dos estudos acerca do LD. As au-
toras realizaram um estado da arte do LD no
Brasil, tomando para anlise manuais e pesqui-
sas produzidos nos ltimos quinze a vinte anos.
Nessa obra, defende-se que o estudo do LD no
faz sentido se isolado dos demais componentes
do sistema educacional e que, por isso, a exposi-
o se organiza em torno dos seguintes eixos:
histrico do LD, poltica do LD, economia do LD,
contedo do LD, uso do LD pelo professor e pelo
aluno, o LD em seu contexto.
Em cada um dos eixos, as autoras procura-
ram indicar os trabalhos de maior projeo, as
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

lacunas de cada um e as crticas que merecem, gares especficos numa dada sociedade; ao con-

luz do debate internacional, do funcionamento trrio, ambos so encarados como executores

do sistema educacional brasileiro e do LD no de tarefas preconcebidas e padronizadas.1

contexto da alfabetizao e da leitura em geral. Para concluir esta parte, reafirmamos que

Por fim, as autoras apresentam as conclu- so mltiplos os enfoques a partir dos quais se

ses, salientando que a pesquisa sobre LD no vem estudando e pesquisando o LD. Mas, a des-

Brasil tem longa tradio e veio apresentar mai- peito dessa diversidade, de um modo ou de ou-

or importncia nos ltimos cinco a dez anos. Elas tro, os autores sempre colocam, para si e para 295

ainda ressaltam, ao lado da quantidade, a quali- seus leitores, questes relativas adoo ou no

dade, a profundidade e a heterogeneidade dos do LD e ao que se poderia fazer diante de suas

trabalhos empreendidos, dos quais tentaram fa- limitaes e problemas (Mudar ou melhorar o

zer uma sntese, agrupando conhecimentos LD? Aboli-lo? Preparar melhor o professor? Dar-

dispersos e buscando inserir cada pea dessa lhe outras condies de vida e trabalho?).

produo no imenso painel que representa a No caso deste ensaio, por j termos feito um

questo do LD no Brasil, com vista elaborao outro estudo em que discutimos a adoo ou no

de um quadro bsico para a formao e infor- do LD e possveis critrios de anlise, avaliao

mao do leitor. e escolha (Suassuna, 1994), vamos propor um

Mais recentemente, o LD passou a ser estuda- deslocamento no eixo do debate e nos interro-

do na perspectiva terica da anlise do discurso. gar sobre outros aspectos pertinentes ao tema.

Na coletnea Interpretao, autoria e legitimao

do livro didtico: lngua materna e lngua estran-

Anlise do discurso

geira, busca-se compreender o LD e seus usos

como parte e momento do discurso escolar. e livro didtico:

Destacamos, na obra, o trabalho de Coracini

autoria e subjetividade

(1999a), que considera o LD um lugar de estabi-

Pensamos que, embora j existam estudos

lizao de sentidos na medida em que ele mas-

cara a constitutividade heterognea e polifnica sobre o LD embasados em conceitos e pressu-

do sujeito do discurso e de homogeneizao postos tericos da anlise do discurso (AD),

do discurso na medida em que veicula verda- como j mostramos no item 1, no seria demais

propor mais este. A AD tem-se mostrado um

des tidas como absolutas e inquestionveis, res-

paldadas que so pela Cincia. campo de conhecimento bastante produtivo no

Outra autora que se refere, nesses termos, ao que diz respeito investigao sobre o ensino-

LD Souza (1999), para quem esse tipo de ma- aprendizagem de lnguas.

Em termos muito gerais, pode-se dizer que a

terial constitui elo importante na corrente do

discurso da competncia, pois funciona como AD tem como objeto de estudo especfico o dis-

espao de um saber definido, pronto, acabado, curso como efeito de sentidos entre locutores. A

correto e, por isso, fonte ltima e, s vezes, ni- lngua seria, na verdade, o lugar material em que

se realizam esses efeitos de sentido (Gregolin,

ca de referncia.

Citamos, ainda, dessa mesma coletnea, o 1995). Assim, diante do texto, tomado como for-

artigo de Carmagnani (1999), que tematiza as mulao do discurso, o analista deve-se perguntar

no apenas o que texto diz e como diz, mas tam-

concepes de professor e aluno no LD e o ensi-

bm por que o texto diz o que diz (idem, ibidem).

no de redao em lngua materna e lngua es-

trangeira. Diz Carmagnani que o professor e o ainda em Gregolin (1995: 20) que podemos ler o

aluno no so vistos como sujeitos situados po- que significa empreender AD: [significa] tentar

entender e explicar como se constri o sentido de

ltica e ideologicamente, como ocupantes de lu-

1
Silva e outros (1997) compartilham da mesma opinio e se referem monofonizao do discurso do aparelho escolar, cujo tom nico dado

pelo material didtico.

 um texto e como esse texto se articula com a his- zeres. H, portanto, uma relao intrnseca en-

tria e a sociedade que o produziu. tre autoria e locutor (como falante responsvel

A AD coloca-se diferentemente em relao pelo que diz) e a singularidade (forma peculiar

Lingstica tradicional no apenas por articular pela qual o autor se faz presente no texto).

os campos da lngua e da ideologia, mas tam- Possenti indaga em seu trabalho: Como co-

bm porque parte de uma outra concepo de locar a questo da autoria nas redaes de ves-

sujeito (Possenti, 1995): no se trata mais do su- tibular?3 Se antes se considerava bom um texto

jeito idealizado, consciente, fonte dos sentidos, gramaticalmente correto, pois as categorias de

mas de um sujeito dividido, heterogneo, cons- julgamento eram claramente estabelecidas nas

titudo pelo outro (e aqui se v claramente a in- gramticas normativas, agora se trata de ir adi-

fluncia da psicanlise na AD). ante: um texto s pode ser avaliado em termos

A questo que nos interessa de perto neste discursivos, mais exatamente, [...] a questo da

artigo exatamente a do sujeito (da autoria, mais qualidade do texto passa necessariamente pela

precisamente), no seguinte sentido: consideran- questo da subjetividade e de sua insero num


do que o processo de ensino-aprendizagem de
quadro histrico ou seja, num discurso que
Lngua Portuguesa um discurso, que lugar (po- lhe d sentido (Possenti, 2000: 3).

sio discursiva) cabe ao professor que escolhe/ Trata-se, pois, para Possenti, de singularida-

adota/usa o LD na aula? Seria o professor um de e de tomada de posio do sujeito. Isso por-

autor (sujeito do discurso)?2 que o sujeito sempre enuncia a partir de posies

Para empreender a discusso, vamos tomar historicamente dadas, num aparelho discursivo

como referncia um trabalho ainda indito em institucionalizado e prvio. Assim, assumindo

que Possenti (2000) coloca questo parecida ao uma posio histrico-ideolgica, o sujeito, em-

tratar de textos de vestibulandos. bora heterogneo, cindido, pode ser ele mesmo,

O autor inicia seu artigo afirmando que es- ou seja, diferente de outro que esteja numa mes-

crever (bem) mais uma questo de como do ma posio discursiva. O que vai distingui-los,

que uma questo de o qu. Segundo ele, houve conforme Possenti, exatamente o como.

um tempo em que a escola valorizava mais o Prosseguindo em sua argumentao, o autor

contedo das redaes, seja pela necessidade tenta mostrar como seria possvel identificar a

de tornar o aluno sujeito de um discurso crti- presena do autor num texto, ou mesmo distin-

co, seja porque, a partir de um pressuposto b- guir textos com e sem autoria. Para tanto, ele faz

sico da Teoria da Informao, sem mensagem algumas afirmaes:

no haveria texto. O autor defende, todavia, 1. No basta que o texto satisfaa exigncias

que, do mesmo modo como ler no exatamen- de ordem gramatical.

te captar o contedo de um texto e, sim, 2. No basta que o texto satisfaa exigncias

desmont-lo para ver como ele se constri, para de ordem textual.

verificar a relao entre seu modo de ser 3. As verdadeiras marcas de autoria so da or-

construdo e os efeitos de sentido que ele pro- dem do discurso, e no do texto ou da gra-

duz, escrever seria, mais do que expor uma mtica.

mensagem, articular informaes, idias, dis-

Isso posto, Possenti estrutura sua tese: pode-

cursos; trabalhar sobre e a partir de outros tex- se dizer que algum se torna autor quando as-

tos ou de textos de um outro. sume, fundamentalmente, duas atitudes:

A autoria residiria exatamente nessa opera- a) d voz a outros enunciadores, incorpora ao

o de construo do dizer a partir de outros di-

seu texto discursos correntes;

2
Souza (1999) tambm aborda essas questes, mas de um ngulo diferente. Ela mostra que a autoria do LD est associada, predominante-

mente, ao sujeito escritor, considerado autor desde que sua autoridade seja legitimada pela editora que o valida. Souza ainda situa o autor

como um intrprete de contedos complexos, responsvel pela configurao do conhecimento a partir da seleo do contedo a ser

veiculado na escola.

3
Pensamos que a indagao cabvel tambm na discusso sobre os textos escolares em geral.

296
SIMPSIO 19
Escolha e uso do livro didtico Implicaes para a formao do professor

b) mantm distncia em relao ao prprio Retomemos o pressuposto de que o processo de

texto. ensino de Portugus um discurso. Acrescente-

Em termos da primeira atitude, o discurso do mos que a aula seria um espao de construo

autor, na verdade, no lhe pertence; pertence a da autoria do professor. Argumentemos agora

em defesa desse no.

toda uma comunidade cultural; seu discurso

atravessado pelo do outro. No entanto, nesse O professor no autor da aula, primeiramen-

gesto de dar voz a outros enunciadores, h algo te porque o como no cabe a ele e, sim, ao autor

do LD, ou seja, este quem articula discursos e 297

do autor: o jeito, o como. Quanto a manter dis-

os entrega ao professor, mero repassador do j-

tncia, o locutor/enunciador constitui-se como

tal por marcar sua posio em relao ao que diz dito e j-articulado.

e tambm ao seu interlocutor. Essa marcao de Em segundo lugar, pensando o professor

como um leitor e tomando a concepo de leitu-

posio uma exigncia do prprio discurso,

decorrente do fato de que a lngua no um c- ra de Possenti (2000), verifica-se que o professor

digo transparente e sua relao com a posio/ no o sujeito que desmonta os textos para ver

ideologia no direta. como eles so construdos, verificando a relao

entre a sua construo e os efeitos de sentido que

Assim, o discurso e a interveno no discur-

so se estruturam: produzem. Esto fora do controle do professor a

a) no sentido histrico, pois no se trata de escolha e a desmontagem dos textos, tendo em

inveno individual (h um j-dito posto na vista que suas aulas so como momentos de um

sociedade); projeto pedaggico. Os textos do LD, previamen-

b) no sentido da singularidade, pois no se tra- te escolhidos por um outro leitor, devem fazer

ta de interveno idntica de um outro sentido em qualquer aula pensada em abstrato.

Outro aspecto a ser pensado o da relao

sujeito que esteja na mesma posio.

autorialocutorsingularidade. O professor no

Uma questo importante, ento, passa a ser:

o responsvel pelo dizer do LD e, de modo

como dar voz ao(s) outro(s)? Para Possenti, o

correlato, no se faz presente no fluxo do discur-

caso de fazer isso de modo variado, tomando

so escolar de modo peculiar, no havendo a

posies ou fazendo sentido de outras formas.

marcas (indcios) de subjetividade.

O sujeito adequaria as suas escolhas ao contex-

Em quarto lugar, podemos fazer um paralelo

to, conferindo densidade ao seu discurso e rela-

com o que Possenti diz sobre a qualidade de um

cionando-o com outros discursos e com a me-

texto. Esta passaria, necessariamente, pela ques-

mria social em que ele est inscrito.

to da subjetividade e de sua insero num qua-

Para finalizar, o autor afirma que h indcios

dro histrico que lhe d sentido. Se, de um lado,

de autoria quando os diversos recursos da lngua

como j visto, no h subjetividade, por outro lado

so agenciados de modo mais ou menos pessoal.

difcil acreditar que o professor (re)assumiria a

Simultaneamente, o apelo a tais recursos s pro-

autoria da aula esta, um quadro histrico ao

duz efeitos de autoria quando eles so agencia-

reproduzir e repassar as escolhas de um outro

dos em contextos histricos definidos, pois s

sujeito, o autor do LD.

assim que fazem sentido.

Mais um ponto a debater: As verdadeiras

marcas de autoria so da ordem do discurso, e no

Concluso

do texto ou da gramtica. Transpondo a tese para

Nosso intuito, j anunciado, foi discutir o LD

a sala de aula, vemos que o LD, por mais bem fun-

com base em conceitos e fundamentos da anli- damentado e elaborado que possa ser, por mais

se do discurso. Especificamente, nossa questo que tenha coerncia interna, est fora da ordem

dizia respeito autoria e a questo terica que do discurso instituda na aula e por ela. Sua ado-

nos preocupava era: o professor de Portugus, ao

o incompatvel com a idia do processo edu-

usar o LD, um autor? cativo e da linguagem como eventos discursivos.

A resposta, conforme nosso ponto de vista e Quanto s duas atitudes que fazem de algum

o dilogo com o texto de Possenti (2000), no. um autor dar voz a outros enunciadores e man-

ter distncia em relao ao prprio texto , no Bibliografia

do professor a operao de caa aos dizeres dos

BONAZZI, M.; ECO, U. Mentiras que parecem verdades. So

outros;4 eles j esto ali, no LD, escolhidos, recor-

Paulo: Summus, 1980.

tados, configurados; e, como a articulao desses BRITTO, L. P. L. A concepo de lngua e gramtica nas produ-

dizeres j est dada, no se pode dizer que o pro-

es didticas. Leitura teoria e prtica, n. 29, p. 3-15, ano

fessor mantenha distncia em relao ao seu pr- 16, jun. 1997.

CARMAGNANI, A. M. G. A concepo de professor e de aluno

prio texto, j que este no existe como produto da

no livro didtico e o ensino de redao em lngua materna
reflexo e do trabalho docente (como manter dis-

e lngua estrangeira. In: CORACINI, M. J.(Org.). Interpreta-

tncia em relao ao meu dizer se eu no digo?).

o, autoria e legitimao do livro didtico: lngua materna

Por ltimo, e sem a pretenso de esgotar o e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999. p. 127-33.

CERTEAU, M. A inveno do cotidiano. 4. ed. Petrpolis: Vozes,

debate, retomemos a idia de Possenti, de que

1994. v. 1: Artes de Fazer.
ser autor agenciar os recursos da lngua de

CORACINI, M. J. Apresentao. In: CORACINI, M. J. (Org.). Inter-

modo mais ou menos pessoal e de que esse

pretao, autoria e legitimao do livro didtico: lngua mater-

agenciamento s produz efeitos de autoria quan- na e lngua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999a. p. 11-14.

.A produo textual em sala de aula e a identi-
do se d num contexto histrico definido. H

dade do autor. In: .(Org.). Interpretao, au-

aqui uma questo bastante interessante: quais

toria e legitimao do livro didtico: lngua materna e ln-

recursos (textos, informaes, conceitos cient-

gua estrangeira. Campinas: Pontes, 1999b. p. 167-75.

ficos, crenas, ideologias, contedos, dados cul- FARIA, A. L. G. Ideologia no livro didtico. 4. ed. So Paulo:

turais etc.) o professor agencia de modo mais ou Cortez/Autores Associados, 1986.

menos pessoal em contextos histricos defini- FREITAG, B. et al. O livro didtico em questo. 3. ed. So Pau-

lo: Cortez, 1997.

dos (suas aulas)? Seria isso possvel quando a ele

GERALDI, J. W. Livro didtico de Lngua Portuguesa: a favor ou

cabe, quando muito, escolher um LD a partir de contra? Entrevista a Ezequiel Theodoro da Silva. Leitura

catlogos pouco informativos? Seria isso poss-

teoria e prtica, n. 9, p. 4-7, ano 6, jun. 1987.

vel com o salrio que ele ganha e com as condi- GREGOLIN, M. R. V. A anlise do discurso: conceitos e aplica-

es. Alfa, n. 39. p. 13-21, 1995.

es em que vive e trabalha? Seria isso possvel

NOSELLA, M. L. C. D. As belas mentiras: a ideologia subjacente

numa escola sem biblioteca (o que significa di- aos textos didticos. 4. ed. So Paulo: Moraes, 1981.

zer livros, revistas, jornais, mapas e tambm

PEREZ, J. R. R. Lio de Portugus: tradio e modernidade

aconchego, curiosidade, alegria de aprender)?5 no livro escolar. So Paulo/Campinas: Cortez/Editora da

Fica assumido aqui, portanto, que um impe- Unicamp, 1991.

POSSENTI, S. Indcios de autoria (a propsito de textos de

rativo da formao inicial e continuada do profes-

vestibulandos). Campinas: Unicamp, 2000 (mimeo.).

sor que ele seja um articulador de dizeres e um

.O eu no discurso do outro ou a subjetividade

crtico de seu prprio dizer. Isso s exeqvel se mostrada. Alfa, n. 39, p. 45-55, 1995.

houver livros (sem adjetivo, como diria Geraldi), SILVA, A. C. et al. A leitura do texto didtico e didatizado. In:

CHIAPPINI, L. (Coord.). Aprender e ensinar com textos. So

idias a mancheias e um clima de vivncia demo-

Paulo: Cortez, 1997. p. 31-93. v. 2: Aprender e ensinar com

crtica em que a crtica seja uma constante. Como

textos didticos e paradidticos.

sugere Coracini (1999b), trata-se de abrir espao

SOUZA, D. M. Autoridade, autoria e livro didtico. In: CORACINI,

para a alteridade, para o estranhamento do outro; M. J. (Org.). Interpretao, autoria e legitimao do livro

didtico: lngua materna e lngua estrangeira. Campinas:

de promover a disseminao dos sentidos. Assim

Pontes, 1999. p. 27-31.

talvez nos desobrigssemos da repetio de uma

SUASSUNA, L. Contribuies ao debate sobre o material did-

velha frase que sempre nos soou incmoda: O li-

tico de Lngua Portuguesa. Leitura teoria e prtica, n. 24,

vro didtico um mal necessrio. p. 83-90, ano 13, dez. 1994.

4
A expresso operao de caa de Michel de Certeau (1994), que a empregou para descrever o processo de leitura.

5
Cf. tambm Silva et al. (1997: 81): Tal independncia [a do professor em relao ao LD] s ser conquistada pelo professor se este desenvol-

ver suas prprias habilidades de leitura. preciso gostar de ler seja pelo prazer pessoal ou pelo comprometimento com a sua opo de

trabalho e criar um repertrio significativo, que d respaldo necessidade prtica do cotidiano escolar, incluindo obras literrias, os

chamados paradidticos, ensaios crticos e outros subsdios que o faam refletir sobre o exerccio de sua atividade.