CUL SERA EL APORTE DE LOS MODELOS EXPLICATIVOS DE LOS TEA EN LA COMPRENSIN DE LAS CARACTERSTICAS

QUE PRESENTAN ESTAS PERSONAS?

Desde el punto de vista psicolgico, se han ido desarrollando una serie de modelos que intentan explicar, el conjunto de
caractersticas que se observan en personas con TEA.

Entre ellos tenemos:

ALTERACIN EN LOS MECANISMOS DE PROCESAMIENTO DE CLAVES SOCIOEMOCIONALES

Las caractersticas que regulan el procesamiento de las claves socioemocionales es que son sutiles, complejas, pasajeras
y variadas, frente a las que regulan las claves fsicas, que tienden a ser todo lo contrario, concretas, simples,
permanentes y constantes.

Podemos entonces asumir que todo el mundo nace semejante con respecto a su capacidad para formar contacto
afectivo? (p. 216, 1943a).

Hobson (1989): Yo desarrollo las lneas del pensamiento de Kanner en un modo que puede ser resumido por la
siguiente serie de propuestas:

Los nios autistas carecen de los componentes constitucionales de accin y reaccin que son necesarios para el
desarrollo de relaciones personales recprocas con los dems, relaciones que implican sentimientos.

Tales relaciones personales son necesarias para la constitucin de un mundo propio y comn con los otros.

La carencia de participacin de los nios autistas en la experiencia social intersubjetiva tiene dos resultados que son
especialmente importantes -a saber:

un fallo relacionado con reconocer a las otras personas como personas con sus propios sentimientos, pensamientos,
deseos, intenciones, etc;

una grave alteracin en la capacidad de abstraer y en la de sentir y pensar simblicamente.

La mayor parte de las alteraciones cognitivas y lingsticas caractersticas de los nios autistas pueden ser vistas como el
reflejo de dficits de orden inferior que tienen una relacin especialmente ntima con el desarrollo afectivo y social, y/o
como el reflejo de alteraciones en la capacidad social-dependiente de simbolizar.

(Hobson, 1989, p. 23).

Por tanto, para este autor el dficit bsico es de naturaleza afectiva (alteraciones en la capacidad de procesamiento de
claves afectivas), que traera como consecuencia un dficit cognitivo posterior.

Mundy y Sigman (1989) apuntaron la importancia de los mecanismos sociales de atencin conjunta. Ellos parten de una
premisa simple: Realmente es tan generalizada, tan penetrante, la falta de inters, de sensibilidad, de las personas con
autismo hacia los dems? Para estos autores la respuesta es: No. Estas personas pueden mejorar con la edad, dan
ciertas respuestas sociales cuando el entorno es muy estructurado, e incluso en algn estudio se ha comprobado que
pueden tener cierta capacidad de aprendizaje social por imitacin. Por otro lado, estos autores se han planteado que si
cuando son pequeos los nios con TEA tienen tambin ciertas competencias sociales, aunque cualitativamente
diferentes de los nios normales. En este sentido, han encontrado que los nios pequeos con TEA efectan conductas
diferenciadas ante personas conocidas frente a extraos. Asimismo, expresan conductas de apego cuando una persona
conocida vuelve con ellos tras haberse ausentado durante un corto tiempo. Evidentemente esas conductas no son como
las que se observan en los nios normales, pero tampoco podemos negar su existencia.

Para estos autores, los dficits que despliegan los nios con autismo en la competencia social pueden tener sus
precursores en alteraciones en cuanto a la expresin de afecto positivo desde edades tempranas, y en alteraciones en
los formatos bsicos de esquemas de atencin compartida (por ejemplo, mirar alternativamente al adulto y al objeto o
punto de inters, mirar al punto donde mira el interlocutor, sealar con el dedo un objeto de inters compartido,
dirigindose con claves socioemocionales apropiadas al interlocutor).

Las alteraciones en esquemas de atencin conjunta y atencin compartida son cruciales en la determinacin de TEA,
como veremos en el siguiente mdulo. De algn modo podramos decir que los nios y nias con TEA se manejan con
enorme dificultad en esquemas de relacin tridicos (el nio un interlocutor un objeto), especialmente en aquellos
esquemas triangulares que implican compartir atencin o compartir intenciones. Se manejan mejor en esquemas
didicos (nio objeto; o, con ms dificultad nio interlocutor). Pero, recuerda, que en todo caso, conforme haya ms
necesidad de procesar informacin social sutil, compleja, pasajera y variada ms dificultades tendr el nio con TEA.

Pdecs general

Esquema protodeclarativo. Fuente: Elaboracin propia

Los esquemas denominados protodeclarativos son esquemas tridicos (nio-objeto-adulto) con funcin de compartir el
inters entre dos personas y la atencin a un objeto. En un beb de apenas un ao de vida se observa cmo seala con
su dedo ndice a un objeto (por ejemplo, un avin que pasa en ese momento) a la vez alterna la mirada entre el objeto y
el interlocutor, y tambin acompaa su accin de sealar con una expresin socioemocional adecuada.En los nios y
nias con TEA este tipo de esquemas estn muy alterados.

Klin y sus colaboradores (2002) muestran cmo adultos con autismo tienen un procesamiento y una comprensin
alterados, en contraste con las personas normales, de las claves que se ponen en marcha en las relaciones
interpersonales. Se hizo ver a personas con TEA y sin TEA fragmentos de la pelcula Quin teme a Virginia Woolf?,
dirigida por Edward Albee. Como se puede observar en la imagen, las personas sin TEA estaban muy interesadas en los
procesos de interaccin entre los tres protagonistas (como se demuestra por el recorrido de sus miradas, en color
amarillo). Sin embargo, las personas con TEA, debido a su dificultad en procesar y comprender informacin social
compleja, se interesan por aspectos tales como el traje o detalles de la vestimenta de los protagonistas (como se
demuestra en el registro de sus miradas, en color rojo).

Datos del estudio de Klin y sus colaboradores (2002), en los que se muestra la diferencia entre lo que miran las personas
con TEA y las personas sin TEA en una escena de la pelcula Quin teme a Virginia Wolf?

Datos del estudio de Klin y sus colaboradores (2002), en los que se muestra la diferencia entre lo que miran las personas
con TEA y las personas sin TEA en una escena de la pelcula Quin teme a Virginia Wolf?. Fuente: Klin, A., Jones, W.,
Schultz, R., Volkmar, F. y Cohen, D. (2002). Defining and Quantifying the Social Phenotype in Autism. American Journal of
Psychiatry, 159, 895908.

Fuente: The american journalism o psychiatry

Licencia: Todos los derechos reservados.

Se utiliza la imagen bajo el supuesto del derecho de cita en educacin.

ALTERACIN DE LA TEORA DE LA MENTE

En 1985, Baron-Cohen, Leslie y Frith presentaron un estudio de investigacin que iba a revolucionar totalmente el
conocimiento sobre el autismo y que iba a generar una cantidad ingente de estudios, anlisis y reflexiones posteriores.
Este estudio se titulaba Tiene el nio autista Teora de la Mente? Se entiende por teora de la mente la capacidad de
atribuir estados mentales (creencias, deseos, intenciones, pensamientos, etc.) a otros. Por ejemplo, la capacidad de
inferir el estado de conocimiento o de creencia de otra persona, independientemente de que concuerde o no con el
nuestro. Y este es precisamente el objetivo de la prueba que emplearon estos autores con nios con sndrome Down,
nios con autismo y nios normales. Se le presentan al nio dos muecas, Sally y Anne y se le teatraliza la siguiente
escena: Sally tiene una cesta y Anne una caja. Sally, en presencia de Anne, introduce una canica en su cesta y sale de
escena. Mientras est Sally fuera, Anne saca la canica de la cesta y la guarda en su caja, cerrndola a continuacin; Sally
vuelve y es entonces cuando se le hace la pregunta crtica al nio, que ha estado observando todo el proceso: Dnde
buscar Sally su canica?. Los nios de cuatro aos normales suelen, generalmente, ser capaces de contestar
adecuadamente a esta pregunta, diciendo que en la cesta. Es decir, son capaces de representarse en su mente el estado
de conocimiento de Sally -que no sabe que la canica no est en su cesta, porque no ha visto el cambio- an cuando el
estado de conocimiento del propio nio sea diferente -pues el nio s sabe dnde est la canica-.

En concreto, en el experimento de Baron-Cohen, Leslie y Frith el 85% de los nios normales responda adecuadamente;
el 86% de los nios con sndrome Down tambin la pasaba; y el 80% de los nios con autismo, igualados con los
anteriores en niveles de desarrollo, ... fallaban!, siendo incapaces de asumir el estado de conocimiento de la mueca.
Para estos autores, por tanto, el dficit bsico es de naturaleza cognitiva (dficit en la capacidad de metarrepresentacin,
dficit en la representacin mental de las representaciones mentales de los otros). Es decir, el nio al que se le cuenta la
anterior historia tiene que dejar a un lado su propio conocimiento de la realidad y representarse mentalmente la
representacin mental de Sally. Esto puede verse grficamente en el siguiente dibujo.

ToM canicas

Representacin mental que elabora el nio para resolver adecuadamente la tarea de las canicas.

Fuente: Elaboracin propia.

Actualmente se ha evidenciado que esta alteracin no es exclusiva de las personas con TEA y que tampoco en todas las
personas con TEA se produce esta alteracin con la misma intensidad, an cuando parece que s opera esta dificultad en
todas las personas con TEA en la vida diaria y en contextos naturales de relacin interpersonal en mayor o menor
intensidad.

ALTERACIN DE PROCESOS COGNITIVOS COMPLEJOS: DFICIT EN FUNCIONES EJECUTIVAS

Se describen las funciones ejecutivas como aquellas necesarias para la resolucin de problemas complejos de todo tipo,
implican procesos de planificacin, memoria de trabajo (mantener en la mente datos necesarios para la estrategia de
resolucin de los problemas), inhibicin de comportamientos aparentemente prepotentes pero irrelevantes,
flexibilidad

En personas con TEA se ha podido observar una alteracin en aspectos esenciales de la funcin ejecutiva (para saber
ms, ver Russell, 2000). Este dficit en funciones ejecutivas explicara procesos tales como la dificultad para
desengancharse de la atencin a un objeto y pasar la atencin a un estmulo nuevo, la dificultad para planificar (de ah la
gran ventaja que suponen las agendas visuales para ayudar a la planificacin del comportamiento), el contar una
informacin que ya no es nueva, por lo tanto una informacin irrelevante pero que no puede inhibirse la persona de
contarla de nuevo. Este modelo explicativo tambin permite comprender la inflexibilidad de las personas con TEA, su
insistencia en la igualdad y los patrones repetitivos y restringidos de intereses. Pero an as, por s solo no explica la
totalidad de lo que expresan los TEA en las personas que los presentan.

Estamos por lo tanto, avanzando mucho en la comprensin de los procesos que se dan en las personas con TEA para
comprender el mundo y manejarse en l, pero an queda mucho por investigar. No existe an ningn modelo que
explique totalmente las alteraciones que se observan en el autismo, todos los modelos pueden tan solo explicar
parcialmente esas alteraciones.
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Lo que est claro es que, como ya se dijo anteriormente, el apoyo apropiado, la educacin correcta y un entorno
estructurado y comprensible permitir a las personas con TEA vivir en comunidad y tener proyectos de vida feliz.

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Para explicar este mundo actualmente contamos bsicamente con dos modelos. Peter Hobson, Trevarthen y, en su da,
Kanner, defienden que las personas con autismo no son capaces de ponerse afectiva emocionalmente en la piel del otro
con la consecuencia de que no van a ser capaces de entender el mundo interno de otros. La hiptesis alternativa
defiende que a las personas con autismo en realidad lo que les pasa es que son incapaces de inferir, tienen ms bien un
problema cognitivo que afectivo, son incapaces de inferir que los otros tienen estados mentales o los estados mentales
de los otros y, como consecuencia, tienen un problema de empata. Pero lo bsico es su incapacidad cognitiva para
entender que el mundo de los otros es un mundo mental. De modo que esos dos tipos de modelos comparten la idea
fundamental de que el problema bsico es la comunicacin, la opacidad; pero luego se separan en interpretar de dnde
viene la opacidad. La pregunta es: cmo se desarrolla el Autismo y qu podemos inferir a partir de ese desarrollo sobre
cul de estos dos modelos tiene razn?. Yo creo que ninguno de los dos modelos nos explica del todo el Autismo.
Tenemos que avanzar ms all y tratar de explicar ms cosas. Por ejemplo, en los ltimos aos hemos tendido a
olvidarnos de que la persona con autismo no slo tiene un problema de comunicacin sino que tambin la persona con
autismo tiene un problema que se refiere a su organizacin de la realidad y a su manera de enfrentarse a ella. Las
personas con autismo tienen un problema que Kanner llamaba de insistencia en la invarianza del ambiente y que yo
llamo de inflexibilidad. Un componente bsico del Autismo es un patrn de inflexibilidad que en los nios con autismo
de nivel ms bajo se expresa con estereotipias simples y en los de nivel ms alto se puede expresar en una obsesin
compulsiva por determinados contenidos o se puede expresar en rituales muy complicados. No hay ninguna explicacin
clara de por qu una persona para la cual los otros, el mundo, es opaco tiene que ser ms inflexible que otras personas.
Hasta ahora no entendemos eso. De modo que los modelos existentes de Autismo explican relativamente bien la mitad
del Autismo pero hay otra mitad que no acaban de explicar. Volvamos ahora sobre esos dos modelos.

El modelo afectivo sigue lo que ya deca Kanner en el ao 43 en el sentido de que en los casos de Autismo nos
encontramos ante un cuadro patolgico de origen innato y de carcter biolgico de las pautas de relacin afectiva. La
idea de Kanner es que, bsicamente, el Autismo es un cuadro que afecta a las capacidades afectivas. En la investigacin
evolutiva de los ltimos 10 aos se ha localizado con bastante claridad dnde tienen su origen las capacidades del nio
de compartir el mundo afectivamente con las personas que le rodean. Y, en principio, podemos decir que lo que nos dice
esa investigacin evolutiva es que bebs muy pequeos de 3_4 meses, primero, tienen una gran capacidad de
discriminacin de emociones en otros y, segundo, tienen una gran capacidad de producir las mismas expresiones
emocionales que otros producen. De modo que (todas las madres lo saben), mientras que el beb ms pequeito hacia
el mes sonre un poco por razones puramente fisiolgicas y fsicas, un beb de tres meses tiene lo que se llama sonrisa
social, tiene en realidad gestos expresivos sociales. El que ha estudiado ms este tipo de pautas es un psiclogo escocs
importante que se llama Colwyn Trevarthen. Segn l, esas pautas implican que el beb produce expresiones que son
especulares o complementarias, son como un espejo o un complemento de las expresiones emocionales que presenta la
madre. Podemos decir, por tanto, que bebs muy pequeos de 3_4 meses ya expresan una cierta capacidad, todava no
cognitiva en sentido estricto, de sentir con el otro, de tener la misma emocin que el otro tiene. La primera manera de
penetrar en el mundo interno del otro es sencillamente tener la misma emocin que el otro tiene. De modo que la
primera expresin de eso podramos ponerla entre comillas diciendo tu ests alegre, yo estoy alegre, t estas triste, yo
estoy triste. Todava no s siquiera que t eres un otro, no tengo la nocin de objeto permanente, ni siquiera s que
cuando t desapareces sigues siendo. Sin embargo, s le pasa que, cuando el otro est triste, l est triste y, cuando el
otro est alegre, l est alegre. Y ese sentir con, ese modo primario de engancharse afectivamente, de implicarse
afectivamente con el otro, sera el primer modo de penetrar, de acceder al mundo interno del otro. Hoy son muy mal
conocidos los mecanismos por los cuales los bebs normales tienen ese modo de acceso. Una propuesta muy
especulativa que yo he hecho alguna vez es que sencillamente los bebs tienen una capacidad de imitacin muy alta
-eso parece comprobado en neonatos- y, entonces, lo que hacen es imitar las expresiones emocionales del otro y, al
imitarlas, sienten la emocin que corresponde. Un gran psiclogo, Williams James, deca que no es verdad que riamos
porque estamos alegres, o que lloremos porque estemos tristes, sino que estamos tristes porque lloramos y estamos
alegres porque remos. Es decir, la emocin, el sentimiento emocional, sera la percepcin interoceptiva de los cambios
que se dan en situaciones emocionantes. Entonces, el beb lo que hara sera imitar, de forma muy primaria, la
expresin del otro y, al imitarla, siente la emocin del otro. Ese sera un mecanismo que, si estn fallando la capacidad
de imitacin, no puede darse y, entonces, lo que le ocurre a ese beb es algo muy trgico, no puede tener el mismo
sentimiento que el otro tiene, no puede tener la misma emocin que el otro tiene y , as, la puerta de entrada al mundo
interno del otro est vedada.

Se puede defender que es eso lo que les pasa esencialmente a las personas con autismo?. Hay una serie de datos,
recogidos sobre todo por otro gran psiclogo escocs que es Peter Hobson, que parecen relativamente favorables a la
idea de que las personas con autismo, incluso personas con autismo de niveles altos, siempre que tienen que manejarse
con emociones, tienen muchas dificultades. De manera que, siempre que por ejemplo, para resolver una tarea haya que
tener en cuenta dimensiones de tipo emocional en las personas con autismo aparece una especial dificultad, segn los
datos de Hobson. Por ejemplo, una de las tareas, la ms clsica que les pona, era una tarea muy divertida que consista
simplemente en clasificar caras. Imagnense que les dan a los nios 9 tarjetas con caras y esas caras varan en dos cosas,
en el sombrero que tienen y en la expresin que tienen. De modo que, por ejemplo, hay un nio con un sombrero rojo
que est triste, otro nio con un sombrero rojo que est alegre, otro nio con un sombrero rojo que tiene cara de
indiferencia, otro nio con un sombrero verde que est triste, alegre, etc. Se pide a personas con autismo, a nios con
Down y a nios normales que clasifiquen esas caras. Cmo clasifican los nios con Down y los normales? Por la
expresin, es decir, la expresin sobresale por encima del dato puramente fsico del sombrero que tienen. Cmo
clasifican las personas con autismo? Por el sombrero.

En otra tarea, les presentan unas caras en vdeo y tienen que localizar entre varias tarjetas cul es la que corresponde a
la expresin que se ha puesto. Las personas con autismo lo hacen especialmente mal, aunque en una tarea de control en
que lo que tienen que hacer es identificar un objeto fijo que corresponde a uno mvil, lo hacen igual de bien por lo
menos que los nios con Down y los normales.

En otra, les presentan un estmulo auditivo y tienen que localizar a qu cara, a qu expresin corresponde ese estmulo
auditivo. Tambin se les presentan estmulos auditivos de tipo fsico (por ejemplo, un ruido de cadenas) y tienen que
localizar a qu objeto fsico corresponde. La segunda tarea las personas con autismo la hacen igual de bien que los nios
con Down y los normales pero la primera la hacen peor. En general, hay un amplio conjunto de datos que sealan que
las personas con autismo tienen dificultades para interpretar, para tener en cuenta la expresin emocional del otro, para
tener la misma expresin emocional que el otro tiene y para sentir con el otro. Incluso hay algn estudio reciente que
analiza lo que se puede llamar monotona expresiva del habla, un tema realmente interesante, uno de los aspectos ms
universales en el lenguaje del autismo, incluso en personas con autismo que llegan a tener un lenguaje muy
desarrollado. Muchas veces es un habla que nos suena como si no expresara, un habla en la que no hay una
correspondencia entre el significado de lo que se dice y la prosodia, la entonacin. Hay modelos recientes que se han
fijado en eso y que tratan incluso de reconstruir mecanismos psicofisiolgicos que podran estar alterados y producir ese
problema. De modo que es como si estuviera desenganchado todo el mecanismo emocional del habla con relacin a los
mecanismos que dan sentido a lo que se dice.

De modo que, primero, las personas con autismo tienen dificultades en su propia expresin emocional (hay algunos
estudios que as lo atestiguan). Segundo, tienen problemas en la interpretacin de las expresiones emocionales de otros.
Tercero, tienen problemas en algo que es ms serio, que sera la capacidad de sentir con el otro sobre la marcha, en
ese momento en que el otro est mostrndote una situacin expresiva. Estos mecanismos de sentir con el otro son
mecanismos muy bsicos en llegar a entender el mundo de otros y se basan en lo que Trevarthen llama
intersubjetividad primaria. Dice Trevarthen: la intersubjetividad primaria sera como una motivacin fundamental en
el desarrollo que implica una capacidad de conectar emocionalmente con otro, de interpretar de alguna manera su
conducta como llena de emocin y de sentir lo mismo que el otro siente. Es como una especie de simpata primaria que
sera lo que estara alterado en las personas con autismo. Naturalmente, este modelo tiende a predecir que el Autismo,
como ya deca Kanner, es innato y debera manifestarse en los primeros meses de la vida del nio. De modo que la idea
fundamental sera que, para el modelo del Autismo como un trastorno fundamentalmente afectivo, el Autismo sera un
cuadro que tendera a tener expresin en el primer ao de vida.

El segundo modelo es algo ms difcil y complejo de explicar. Es el modelo de lo que se ha llamado teora de la mente.
Ese concepto de teora de la mente curiosamente es un concepto que no aparece en estudios de humanos sino que
aparece en estudios de chimpancs, concretamente en los estudios de Premack y Woodruff. En el ao 78 hicieron un
estudio en el que a una chimpanc muy inteligente llamada Sara a la cual se estaba tratando de ensear un lenguaje de
signos le presentaban ciertas tareas. Las tareas consistan en que la chimpanc vea unas pelculas en que un humano
tena un problema. Por ejemplo, en una pelcula un humano estaba enjaulado, se vea que trataba de salir y que no
poda; en otra, estaba tratando de alcanzar unos pltanos colgados en el techo y no llegaba; en otra, trataba de coger un
objeto fuera de la jaula donde estaba y no le llegaba la mano; y en otra el humano estaba sentado en una silla muerto de
fro y haba al lado un radiador desenchufado. Despus de cada una de esas pelculas se presentaban cuatro tarjetas,
cada una de las cuales era la solucin a un problema, es decir, una tarjeta tena una llave para salir de la jaula, otra
tarjeta tena un palo para alcanzar lo que estaba lejos, otra tarjeta tena unos cajones para subirse y coger los pltanos y
la otra tarjeta tena un enchufe para enchufar para que el radiador funcione. Lo que encuentran es que Sara detecta cul
es la solucin al problema. Entonces, dicen Premack y Woodruff, aqu lo interesante no es slo que Sara encuentre la
solucin sino que la chimpanc se d cuenta que el humano tiene un problema y trata de resolverlo. Y para darse cuenta
de que el humano tiene un problema y trata de resolverlo hay que atribuirle mente porque para atribuir a otro un deseo
o para atribuir a otro una creencia hay que atribuirle mente. El artculo da lugar a un gran debate y un filsofo llamado
Dennet llama la atencin sobre el riesgo de atribuir demasiada capacidad al chimpanc porque cmo demostrar que un
organismo que no tiene lenguaje atribuye mente a otro organismo. Dice Dennett la mejor demostracin sera
demostrar que ese organismo crea en otro un estado de conocimiento que no corresponde al propio, deliberadamente
crea en otro una creencia falsa para sacar provecho. Es decir, cuando un organismo, deliberadamente y de manera
creativa, engaa a otro est demostrando que entiende que el otro tiene mente. Lo que habra que demostrar entonces
es que los chimpancs engaan. Es preciso hacer la observacin de que no todo engao es criterio de mentalismo, no
todo engao significa la capacidad de atribuir mente. Por ejemplo, voy a ponerles un ejemplo impresionante referido a
las hormigas. Un comando de la especie A de hormigas va al hormiguero de la especie B y expulsa feromonas
(sustancias semioqumicas) de alarma de la especie B. Entonces, las de la especie B, al oler las feromonas de alarma,
salen del hormiguero y son capturadas por las A. Este es un tipo de engao completamente instintivo, es un engao
qumico y esa es la mejor demostracin de que tiene que existir un programa gentico absolutamente definido para que
se d ese engao. Cuando el engao es seal de una actividad mentalista es cuando el engao es intencionado, cuando
implica una actividad creativa, cuando implica el uso de un sistema conceptual que atribuye mente a otros. Hacen los
chimpancs esos tipos de engaos? Vamos a ver algn experimento u observacin sobre este punto. Un ejemplo es el
que exponen los propios Premack y Woodruff en un artculo del ao 78 en el cual lo que hacen es crear una situacin en
que hay cuatro chimpancs. Todos los das a la hora de comer les meten una caja de bombones en un recipiente de dos
que hay (A y B). Todos los das llega uno de los experimentadores. Hay dos: uno hace de bueno y el otro de malo.
Cuando llega el bueno, si el chimpanc indica donde estn los bombones, el experimentador se los da. Cuando llega el
malo, si se le indica donde estn , se los come. A los dos meses, los cuatro chimpancs, cuando llega el malo, empiezan a
hacer una cosa muy curiosa, los cuatro silban, ocultndole as cuidadosamente al malo la informacin de dnde estn
los bombones. Pero dos hacen ms y sealan directamente el recipiente donde no estn los bombones, entonces
cuando el malo trata de ir a ese recipiente, intentan desesperadamente hacerse con el otro recipiente. Por tanto, el
chimpanc engaa. Tambin en situaciones naturales se ha comprobado la existencia de pautas de engao relativo en
chimpancs. Por ejemplo, en un libro impresionante de Jane Goodall (La senda del Hombre), se describe cmo dos
chimpancs adultos machos se acercan a un lugar donde hay un bidn en el que se han puesto pltanos. Detrs del
bidn hay un grupo de hembras y cras. Estos ven a las hembras y las cras y en cuanto llegan al bidn lo abren, actan
como si no hubiese pltanos y se van. Las hembras y las cras se van del lugar y, entonces, una vez que han pasado, los
dos chimpancs adultos salen de detrs de los rboles, abren el bidn y se comen los pltanos.
Otro ejemplo que cuentan es de un chimpanc especialmente astuto llamado Figan. Normalmente, cuando un grupo de
chimpancs est sentado o quieto, si uno se levanta y se va, todos los dems van detrs. Un da que Figan haba comido
particularmente mal, se pudo observar que, habiendo cerca del grupo comida, Figan se levant, se fue y todos le
siguieron; al cabo de un rato vuelve Figan y se hace con la comida. No es casualidad puesto que empez a hacerlo as
casi todos los das: se levanta, suscita que los dems se vayan, no muestra inters por la comida para no tener
competidores y luego vuelve a por la comida.

Otro ejemplo, ste de chimpanc hembra. Imagine un macho alfa, dominante, y unos machos beta y gamma no
dominantes. La hembra quiere aparearse con gamma. Entonces, lo que hace es ir donde beta y empezar a dar gritos, es
decir, representa que ha sido agredida por beta o que ha recibido propuestas sexuales de beta y, entonces, alfa va a
poner orden. As, mientras alfa se hace cargo de beta, ella se hace cargo de gamma. De modo que s encontramos
patrones de engao inventivo, patrones de engao bastante inteligente que implican alguna clase de actividad
mentalista en chimpancs. No hace falta decir que tambin los encontramos en nios. Lo sorprendente, y volvemos as a
extraarnos del desarrollo normal, es que el chimpanc tarde, por ejemplo en la situacin de Premack y Woodruff, dos
meses en empezar a engaar al malo porque un nio de cinco aos eso lo hace desde el principio.

Cuando analizamos las pautas de engao en nios, observamos en general, y resumo muchos experimentos, que los
nios hacia los cinco aos, cuatro aos y medio, dan un cambio importante en sus pautas de engao tambin. El tipo de
experimentos que se ha utilizado, por ejemplo en Beate Sodian y Frith, suele ser una situacin en que hay dos
personajes, uno bueno (hada) y otro malo (lobo), y un nio. A ste se le van ofreciendo unas pegatinas y el nio
lgicamente preferir una de las dos. Entonces, se le dice al nio: si aparece el hada, ella va a elegir la pegatina que t
no eliges y t te quedas con la que quieres. Pero si aparece el lobo y t le dices qu pegatina quieres, el lobo se va a
quedar con esa pegatina. Los nios de tres aos siguen eligiendo, cada vez que aparece el lobo, la pegatina que quieren
e incluso, cuando llevan cien ensayos, siguen diciendo la que quieren y se siguen quedando sin ella. Los nios de cuatro
aos empiezan dicindole al lobo la verdad, pero al cabo de N ensayos, bastantes, empiezan a engaar al lobo. Los de
cinco, desde el segundo ensayo, estn engaando al lobo. Parece que hacia los cuatro aos a cinco ocurre algo en los
nios normales, algo que implica una actividad de engao mucho ms elaborada y que implica la capacidad de resolver
tareas como las que les hemos comentado antes (la de los Smarties o la de las muecas). Lo que encontramos
sistemticamente, y se es un dato experimental ms claro y basado en experimentos ms rigurosos que el de la
dificultad en tratar emociones, es que las personas con autismo, incluso inteligentes, tienen un problema serio para
resolver tareas de teora de la mente que implican darse cuenta de que el otro tiene un estado de creencia falsa, distinta
de la creencia verdadera que uno mismo tiene.

Nota de Autismo Diario: Para saber ms sobre este tema ver el artculo Los juicios morales, la empata y la teora de la
mente

Pero sera una barbaridad decir, esto hay que aclararlo, que el Autismo implica el trastorno de un tipo de funcin que en
el nio normal se da a los cuatro aos y medio. Entre otras cosas, porque el Autismo siempre aparece antes de esa edad.
Pero, cundo empieza el nio normal a mostrar que tiene capacidades mentalistas, que atribuye mente a los otros?.
Hay un criterio bsico para saberlo. El nio normal, hacia los 12 a 18 meses, hace una cosa muy importante: seala a los
otros. Esto puede hacerlo con dos fines, bien para conseguirlos y eso no implica una gran actividad mentalista, bien, y
esto es importante, para compartir con otros su experiencia en relacin con los objetos. Esta segunda conducta de
sealar, es decir, los patrones declarativos implican una actividad mentalista. Luego entonces, el modelo del Autismo
como un trastorno de la teora de la mente tender a decir que el Autismo se da sobre todo desde el segundo ao de
vida y que implica un trastorno de destrezas mentalistas cuyas primeras manifestaciones ms elementales son pequeos
juegos de engao o broma como el juego del cucu-tras.
Qu nos dicen, entonces, los datos evolutivos del Autismo acerca de qu modelo tiene razn? Es innato o aparece en
el segundo ao? El problema de analizar esta cuestin es bastante grave metodolgicamente porque, segn los datos de
incidencia, tendramos que observar a 10.000 nios normales para tener la probabilidad de encontrar dos o cuatro casos
de Autismo y eso es inviable. Para observar, digamos, un grupo de 20 nios con autismo, nmero que ya permite hacer
alguna estadstica muy elemental, tendramos que observar a 100.000 nios (Nota de AD: EN el momento de la
redaccin del presente artculo, la prevalencia del autismo se cifraba en +- 1/5000 a 1/2500 segn las fuentes. Hoy los
datos de prevalencia han cambiado, y nos encontramos ante una mayor incidencia, habiendo pasado a
aproximadamente 1/150 segn los datos del CDC Norteamericano). Por tanto, esa posibilidad no es vlida. Una
alternativa vlida y muy inteligente consiste en observar a un grupo con alto riesgo de Autismo, por ejemplo, el grupo de
hermanos de personas con autismo. En hermanos de personas con autismo, la incidencia de Autismo aumenta de 50 a
100 veces. En ese caso, por ejemplo observando 100 casos, podramos observar la aparicin de dos. Esto es justamente
lo que hace Baron Cohen. Observar el desarrollo de hermanos de personas con autismo y, efectivamente, de 100 casos
detecta 2 casos, los cuales desarrollan el cuadro en el segundo ao (como dice el modelo cognitivo) y justamente lo
hacen mostrando alteracin en lo que espera ese modelo que sean los grandes precursores. Estos precursores son
bsicamente dos: ausencia de declarativos y ausencia de juego simblico.

Otra alternativa tambin muy inteligente basada en la circunstancia de que hay muchos padres interesados en filmar el
desarrollo de sus hijos pequeos y que obtienen un material que luego puede ser visto por expertos. Esa alternativa la
ha seguido una investigadora alemana llamada Gisela Losche. Analiza ocho nios con autismo y ocho normales junto a
un grupo de expertos a los que dice: lo que tienen que ver es el desarrollo y decirnos cundo empiezan a ver algo que
ah no va bien y cundo claramente hay una diferencia entre estos grupos. Lo que cuenta Gisela Losche es que en los
ocho casos slo en el segundo ao empieza a verse una diferencia entre los cuadros de Autismo y los que no lo son. Al
principio, en el primer semestre del segundo ao hay pequeas diferencias cuantitativas, es como si el nio que luego va
a tener autismo se desarrollara como con un poco ms de torpeza, como si ese desarrollo cuantitativamente fuese un
poco diferente al normal. Pero, hacia el segundo semestre del segundo ao, hay una diferencia cualitativa tajante entre
personas con autismo y sin autismo. Esa diferencia cualitativa, es interesante destacar esto, se da fundamentalmente
porque esquemas de conducta que se definen por tener un propsito, por usar medios para lograr fines, por tener una
funcionalidad finalista, faltan en las personas con autismo. En las pelculas se ve claramente que las conductas ms
propositivas del nio normal en la segunda etapa del segundo ao, es decir entre los 18 y los 24 meses, estn
gravemente alteradas en los nios con Autismo.

Tercera alternativa, la ms obvia, consiste en preguntar a los padres de personas con autismo. Obviamente, esa
alternativa tiene dificultades metodolgicas porque puede haber casos en que los padres hayan tardado en darse cuenta
de que hay dificultades en el desarrollo, puede haber casos en que no se recuerde bien la informacin y puede haber
casos en los que no se tenga la informacin fundamental. Esta alternativa tambin tiene sus ventajas porque, por
ejemplo, nos permite estudiar un nmero muy amplio de casos. Esa alternativa la hemos seguido nosotros en una
investigacin hecha en APNA de Madrid y voy a comentar brevemente algunos de los resultados ms relevantes para el
tema que nos ocupa. Trabajbamos con 100 casos con un cuadro claro de Autismo con edad cronolgica media de 7
aos, con casi cuatro varones por nia, con cocientes de desarrollo variables ( 57% de la muestra con cociente menor de
40, un 36% de 40 a 69 y un un 7% con cociente mayor de 70). Cundo aparece el Autismo, segn nos dicen los padres?
Hay un 25%, es decir, en uno de cada cuatro casos los padres informan de que haba algn trastorno en el primer ao
pero lo ms significativo es que casi en un 60% de los casos, como predice el modelo cognitivo, los trastornos son del
segundo ao, es decir, la aparicin del cuadro de Autismo se da en el segundo ao prototpicamente. Pero es preciso
destacar que el Autismo no se origina ah. El Autismo se origina probablemente en la concepcin, en la informacin
gentica y tiene su momento de desarrollo entre el 3 y el 7 mes de desarrollo del embrin. El Autismo normalmente
tiene una especie de periodo de silencio evolutivo en el primer ao de vida. Lo normal es que no se manifieste el
Autismo dentro del primer ao de vida. Es en el segundo ao cuando va a haber un dispararse de los cuadros de
Autismo y, sobre todo, con una edad absolutamente prototpica que es los 18 meses. De modo que la informacin
prototpica que dan los padres de personas con autismo es que, en torno al ao y medio, empiezan a aparecer
problemas evidentes en el nio (problemas de aislamiento, una conducta cada vez ms repetitiva, pueden aparecer
balanceos, autolesiones, etc., el nio est como triste, puede mostrar a veces miedos). En ese proceso han aparecido
algunos datos muy poco claros en el primer semestre del segundo ao pero los padres insisten en que el desarrollo en el
primer ao era normal. La nica observacin que suelen hacer con relacin al primer ao, y esa observacin aparece en
un 67% de los casos, es que haba una especial pasividad dentro del primer ao. Un aspecto importante, tiene que ver
el momento de aparicin con el cociente de desarrollo? Podramos suponer que aquellos en los que aparece antes sern
los ms deficientes pero nuestros datos indican que no hay relacin entre el momento de aparicin y el cociente. Es
decir, el hecho de que el Autismo aparezca antes no implica que haya mayor grado de discapacidad como media que
cuando aparece despus; es independiente el momento de aparicin del cociente medio de los grupos. De modo que,
aunque los padres hablan de los 18 meses como edad de aparicin, ya hay algo al final del primer ao que falla y es que,
en el 97% de los casos, no hay declarativos, no muestran. Los datos nos permiten diferenciar adems claramente los
cuadros que son propiamente de Autismo de los que son de discapacidad intelectual con rasgos autsticos. Son cosas
distintas. Si se me permite la comparacin, es como comparar la carne con patatas y las patatas con carne. No es lo
mismo el Autismo con discapacidad intelectual y la discapacidad intelectual con rasgos autsticos. Una de las cosas en
que no es lo mismo es en el desarrollo. Hay normalidad en el primer ao en 3 de cada 4 personas con autismo en el
primer ao pero slo en 1 de cada 4 deficientes con rasgos. Hay retraso motor en muchos ms deficientes con rasgos
que autsticos, 65,2% frente a 21,6%. La alteracin social en el primer ao es ms frecuente en los deficientes con rasgos.
La falta de imperativos y declarativos, es decir, la falta de conductas comunicativas intencionales es muy frecuente tanto
en el grupo de deficientes con rasgos como en personas con autismo pero las enfermedades neurobiolgicas claras son
mucho ms frecuentes en los deficientes con rasgos, 66% frente a slo un 13% de las personas con autismo. Adems, los
trastornos del parto tambin son ms frecuentes en los nios con retraso y rasgos autsticos, el buen aspecto neonatal
es ms frecuente en las personas con autismo y la sordera aparente tambin lo es.

Cmo explican los modelos de teora de la mente ese desarrollo alterado? Volvamos a sorprendernos del desarrollo
normal para explicar lo que explican los modelos de teora de la mente. En l, ocurre algo que es muy curioso. El beb
normal en torno a los 18 meses empieza a hacer cosas que, bien miradas, son un poco raras. Por ejemplo, se lleva
cucharas vacas a la boca como si estuvieran llenas o juega con escobas como si fueran caballos. Esas capacidades del
beb normal hacen referencia a un tipo de proceso que sera muy especfico de la especie humana, segn Alan Leslie, y
que estara trastornado en el Autismo. Me refiero al proceso al que Leslie llama de desacoplamiento. En la evolucin
animal parece que la representacin verdica y literal de las cosas debera estar primada y un grupo de una especie que
tenga un error de representacin de su realidad se extinguira. Sin embargo, ese curso parece como que se rompe en el
hombre porque cuando un nio representa que la escoba es un caballo o que la cuchara vaca est llena no est
teniendo un error representacional sino que tiene dos representaciones: una literal, esto es una escoba y otra a la que
llama metarrepresentacin, esto es un caballo. Las metarrepresentaciones son como representaciones entre comillas,
como representaciones en que las relaciones ordinarias entre representaciones y cosas estn en suspenso. De esta
forma permiten simular mundos. El hombre es un gran simulador en un doble sentido: primero, porque es un gran
disimulador, porque tiene una teora de la mente, porque es un animal muy engaoso y, segundo, porque es capaz de
simular realidades que no son la realidad inmediata, literal y presente y de inventar realidades, de representar
simultneamente realidades simuladas alternativas. El Autismo sera aquella condicin en que esa capacidad no se da.
La persona con autismo tiene la trgica situacin de tener que enfrentarse a un mundo literal. As, mientras Leslie dice
que el Autismo es un trastorno de la metarrepresentacin, otro investigador importante llamado Paul Harris dice que es
un trastorno de la imaginacin. Es interesante destacar aqu los extraordinarios dibujantes con autismo que existen. Son
extraordinarios porque dibujan de forma muy precisa lo que ven, lo que les caracteriza es su extremada literalidad.
Vamos a poner un ejemplo de lo que significara que no hay metarrepresentacin. Si un da de tremendo fro alguien
comenta Vaya calorcito que hace, eh!. Lo que ha hecho esa persona es un enunciado entre comillas, es decir, un
enunciado en que han quedado en suspenso las relaciones ordinarias de referencia y de verdad. Si nosotros decimos
que a alguien se le cay la cara de vergenza, tambin lo entendemos. Sin embargo, Frith cuenta un caso de una persona
con autismo que al hablar de que se le cay la cara de vergenza, se puso a buscar debajo de la mesa. De modo que la
capacidad de hacer metarrepresentaciones implica poder entender metforas, ironas

Vamos ahora a un caso concreto. Se trata de R, la persona con autismo de ms nivel, el ms inteligente que conozco, el
cual me tiene verdaderamente impresionado. R este ao hace 1 de informtica de gestin. Sin ninguna duda se le
puede considerar una especie de genio de la programacin de ordenadores. El ao pasado hizo COU pero no hizo
selectividad porque es muy lento en los exmenes, pero si le hubieran dado tiempo libre hubiera podido sacar
perfectamente un 9 en todas las materias de selectividad. R tiene un lenguaje de estructura correcta. En el tema de la
teora de la mente, concretamente ante la pregunta, los ordenadores piensan? (el test de Turing) las respuestas de R
eran absolutamente homologables. Cuando le pasamos la prueba de Weschler a R, obtiene una puntuacin total, un
cociente intelectual de 113. En pruebas como la de vocabulario del Weschler, las respuestas que nos da R son
semejantes a las que nos dara el presidente de la Real Academia de la Lengua Espaola, aunque que un poco ms
precisas y pedantes. Da en todo puntuaciones altas y en la prueba de comprensin del Weschler va resolviendo bien las
preguntas hasta que llegas a uno de los tems de comprensin, qu quiere decir perro ladrador poco mordedor?.
Entonces, R completamente desconcertado dice, que hay perros.

R es realmente tozudo, est teniendo un desarrollo esplndido a pesar del cuadro de Autismo debido a su propio
esfuerzo, a su propio inters por salir adelante. Dedic, por ejemplo, dos aos a tratar de entender lo que era un chiste.
Llegaba a la consulta y te deca Angel, he comido garbanzos y judas, es un chiste?. Era desolador, nunca pudo llegar a
entender lo que era un chiste. R no entiende ningn enunciado metarrepresentacional. No entiende el sarcasmo, no
entiende la irona. Pero hay otro tipo especial de dificultades de R que nos van ayudar a enganchar con esas reflexiones
que estamos actualmente realizando con el fin de completar los modelos existentes para explicar el Autismo. Cuando a R
se le pregunta qu vas a hacer cuando seas mayor?, se desconcierta, da la impresin de que no quiere responder y de
que esa pregunta le es tremendamente difcil. Cuando dice algo es sorprendentemente escaso, pobre y adems
puramente reproductivo de lo que es su situacin actual o la situacin de su padre. Es incapaz por completo de
descentrarse de su situacin actual para hacer una propuesta vital.

Vamos ahora a M, el extremo contrario de R. Tambin es una persona con autismo muy capaz y muy ritualista que
siempre que va a la consulta hay que aplicarle el Weschler porque en caso contrario tiene un problema gravsimo. M es
una persona con autismo de nivel alto pero grave porque hay Autismos dentro del mismo nivel de inteligencia ms
graves y menos graves; puede haber personas con autismo inteligentes con un Autismo relativamente leve como R y
personas con autismo inteligentes con un Autismo muy grave como M. Qu le pasa a M? Es el caso que en este
momento a m me preocupa ms de los que llevo. M ha evolucionado muy mal. Si con R es posible conversar, con M no
es posible; incluso funcionalmente parece haber perdido lenguaje, da la impresin de que se le olvidan las palabras,
pasa das enteros sin decir nada. M es tremendamente ritualista, por ejemplo el bao o la ducha que hace dos veces en
semana, rigurosamente a la misma hora, es algo tan complicado como pudiera ser el de Luis XIV puesto que el tubo de
gel tiene que estar exactamente al milmetro idntico que estaba el da anterior y la toalla colgada de determinada
manera, etc. Toda esa preparacin le lleva normalmente en torno a dos horas, dos horas y media. M, por lo dems, no
hace nada, ha suprimido toda actividad, no sale, no se mueve en casa y no hace nada, permanece la mayor parte del
tiempo callado en su habitacin ms bien a oscuras, como si suprimiera estimulacin y mirando a una esquina. No
soporta estar cerca de sus padres, por ejemplo viendo la televisin. Si los padres tienden a preferir la habitacin X, M
estar en Y; si tienden a preferir Y, estar en X. El problema fundamental en M es que para l nada de lo que haga tiene
sentido. En R haba un problema de dificultad para configurar propsitos que establecieran una cierta motivacin y
jerarqua personal de lo que uno va a hacer en la vida, para entenderse uno mismo como proyectado en un mundo de
propsitos; en M eso es mucho ms grave.

Esto nos lleva a entrar directamente en esas tentativas explicativas que nos estamos planteando para entender el
Autismo de forma ms completa. Para ello nos imaginamos un matrimonio paleoltico: Petrus y Petra. Petrus est
haciendo una cosa especfica del ser humano: con una piedra est dando golpes en otra para afilarla. Est teniendo una
conducta instrumental de orden superior. Hay algn animal que usa instrumentos, lo que no hace ningn animal y es
especfico de la especie humana es hacer unos instrumentos con otros. Lo que es especfico del hombre es tener una
especie de instrumentalidad recursiva: con A hace B, con B hace C, con C hace D. Hay algo muy importante de entender y
es que Petra est tratando de entender lo que hace Petrus. Petra no podra entender lo que hace Petrus si se limitase a
la observacin de la conducta de Petrus. Slo si infiere una intencin que estamos mucho ms all de la conducta actual
puede entender lo que est haciendo Petrus. En una especie instrumental compleja como la nuestra, o se tiene teora de
la mente, o no se entera uno de lo que hacen los dems. O atribuimos al otro intenciones que estn mucho ms all de
su conducta actual, es decir, separamos la conducta de la mente o no nos enteramos. Separar la conducta de la mente
tiene dos utilidades fundamentales: una, entender la conducta instrumental, entender por qu o para qu hace el otro
algo y, dos, entender el engao, porque entender el engao es precisamente entender que el estado mental del otro no
corresponde con su conducta. En la evolucin humana, entender el engao es decisivamente importante. Precisamente
porque el humano se sirve del engao para situaciones en que otros animales emplearan la fuerza, aquellos individuos
humanos ms capaces de entender el engao, los ms listos, han tenido ventajas adaptativas enormes en la evolucin
de esta especie.

Volviendo al Autismo, me gustara hacer la siguiente reflexin. Solemos decir que el problema mayor de las personas con
autismo es que no se comunican. El problema mayor de un adulto con autismo en general no es tanto que no se
comunique porque quizs tampoco tiene tanto inters comunicarse con nosotros. Yo creo que el problema mayor de una
persona con autismo adulta, en general, es otra cosa distinta, es que pueda tener significado, finalidad, sentido lo que
hace. Es dar finalidad a la accin. Ya lo deca Losche, en lo que se separan las personas con autismo y los otros es en
que las conductas propositivas, esos esquemas que se organizan para resolver un propsito, en las personas con autismo
parece enmascarado. El problema de las personas con autismo no es slo el sentido que den o no a la conducta de los
dems sino el sentido que den o no a la propia. Da la impresin como si no tuvieran disco duro y sea preciso estar
metindoles el diskette. Es decir, los propsitos, todo el mecanismo autopropositivo, tienen que estar heterogenerado
porque est alterado. La falta de patrones autopropositivos se manifiesta de distinto modo en los de bajo nivel y en los
de alto nivel. Con los de bajo nivel el problema es que constantemente tienes que estarles dando ofertas de accin
porque el mecanismo que se asigna a propsitos no est funcionando. Con los de alto nivel, el problema es que no se
imaginan, por ejemplo su futuro, su futuro no existe para ellos. No son capaces de dar sentido. Todo lo que hacemos
est lleno de un sentido que implica una cierta jerarqua de motivos. Cada uno de nosotros tiene un determinado
proyecto personal, cada uno se simula a s mismo en una determinada condicin. La vida humana, como deca Ortega y
Gasset, es proyecto, es propsito. El problema de la falta de proyecto o de la falta de propsito es al menos tan serio
como el problema de la falta de comunicacin. En todos los casos de Autismo va a haber un dficit de sentido pero ste
es variable. Para M es completo, no ve sentido a ninguna actividad; para R es parcial, el s tiene un proyecto a corto plazo
como es acabar el curso de informtica de gestin. Debemos empezar a plantearnos ese problema del sentido y en ese
camino se sitan nuestras reflexiones e investigaciones actuales.

Despus de intentar avanzar en la comprensin del Autismo vamos a ver cmo podemos afrontar el problema
imaginndonos lo que nos dira o pedira una persona con autismo, si pudiera.

Por su dificultad para predecir, para anticipar este mundo catico, una persona con autismo nos pedira algo as como,
permteme o faciltame el que comprenda, hazme un mundo estructurable, estructurado y predictible, ordname
mi mundo, hzmelo inteligible. Los estudios que hay sobre la influencia de los medios educativos en Autismo son
absolutamente tajantes. Los medios laissez faire, los medios ms impredictibles, los medios ms complejos y caticos,
son negativos para las personas con autismo. Naturalmente, cuanto mayor sea su nivel, mayor grado de variacin
admiten en el mundo, pero siempre van a tener un problema para entender la variacin. Cuando hay un problema serio
de sentido, muchas veces la nica manera de entender es que haya invariancia. Es decir, la manera de asignar sentido es
la repeticin, entonces, la posibilidad de anticipar lo que pasa en el entorno, el uso de medios estructurados, es vital
para una persona con autismo. Para una persona con autismo es vital saber qu se va a hacer, y a veces cuando no sabe
qu se va a hacer aumenta su ansiedad. Por tanto eso lleva a una prescripcin concreta consistente en la conveniencia
de utilizar medios estructurados, medios predictibles, tanto ms predictibles cuanto ms bajo sea el nivel de los nios y
ms alta sea la gravedad del Autismo.

Una persona con autismo nos pedira que no le hablemos demasiado. Yo comprendo que en eso puede haber
diferencias entre unos enfoques y otros pero yo creo que la persona con autismo nos pedira que no se le hable
demasiado. No me hables mucho, ni con un lenguaje complicado, ni muy deprisa, ten en cuenta que el lenguaje es muy
fcil para ti pero muy difcil para m. Algunos de las pocas personas con autismo que nos pueden hablar de su
experiencia dicen directamente que uno de los aspectos ms negativos, el ms aversivo de su experiencia es la gran
velocidad. Hay que tener mucho cuidado con el lenguaje, con la cantidad de emisiones. Lo importante es que pueda
entender algo, que podamos comunicarnos con l.
 Mustrame en todo lo que sea posible el sentido de lo que pides que haga o bscame actividades que tengan el
mayor sentido posible Asumo que esto es muy difcil pero ser diferente si a un adulto con autismo se le da una tarea
de lpiz y papel pura expresin psicomotora o si lo que hace es preparar la comida para despus comrsela. Esta
segunda actividad tendr seguramente mucho ms sentido que la primera para la persona con autismo. Hay que buscar
destrezas, habilidades y actividades que sean lo ms pragmticas posibles y a las que esa persona pueda buscar sentido.
Esto, en la vida adulta, es decisivamente importante.

Algo que diramos todos: si se quiere usted relacionar conmigo primero tiene que saber compartir el placer conmigo.
Si no se empieza por ah, si no puedes compartir el placer con esa persona, no vas a poder ensearle. Para ello hay que
tener presente la siguiente prescripcin, te tienes que poner a mi nivel. Hay que adaptarse a su nivel. Si hay un
trastorno en que hay peligro de que las intuiciones de nivel se equivoquen es el autismo. Hay personas con autismo con
cocientes de menos de 20 y carita de Einstein. No hay que confiar nunca en las evaluaciones intuitivas de la inteligencia y
otras capacidades a primera vista que como animales mentalistas tendemos a hacer si no estn claramente confirmadas.
Es preciso evitar pedirle constantemente cosas que no puede hacer. Y, naturalmente, habra que conseguir que el fracaso
sea el menor posible. En estudios muy clsicos se ha demostrado que los mtodos de aprendizaje por ensayo y error no
son los ms adecuados, funciona mejor el aprendizaje sin errores. Pero si, por el contrario, le damos ayudas de ms, le
hacemos polvo, porque entonces hacemos que la ayuda pase a controlar su conducta, en vez de ser realmente el
estmulo que nosotros queremos que controle el que la controla. Si le damos ayudas de menos le exponemos a errores
y, por tanto, a condiciones de frustracin y, entonces, aumenta su desatencin, su negativismo, sus problemas de
conducta, etc.

Por tanto, nos dira tambin, aydame en lo necesario para que no fracase en lo que me pides, pero no ms de lo
necesario.

En general (no siempre), no interpretes que no quiero sino que no puedo. Esto nos lleva a la siguiente prescripcin:

Yo puedo tener alteraciones de conducta, rituales, heteroagresiones , autoagresiones pero no van contra t, ya que
tengo un problema de intenciones, no interpretes encima que tengo malas intenciones. Frith dice, las personas con
autismo tienen muchos problemas, pero tambin tienen sus virtudes. Una persona con autismo nos dira, tu mundo es
mucho ms complicado que el mo.

Una persona con autismo nos dira, tu mundo es muchsimo ms complicado que el mo. Tu eres un animal
mentalista, de bastante mala intencin, muy capaz de engaar y de reconocer el engao, y yo no; mi mundo es el de la
simplicidad, no el de la complejidad; no me atribuyas encima mala intencin.

Lo que hago no es absurdo, es decir, no hay ningn desarrollo absurdo, hay desarrollos alterados, pero todo
desarrollo tiene su lgica. La obligacin de entender esa lgica es nuestra pero lo que hace la persona con autismo no
es absurdo, pueda que no sea positivo, pero tiene su lgica, tiene su modo de organizacin.

Necesito ms estabilidad que la que t necesitas, no puedo comprender la flexibilidad y la variacin ambiental que t
comprendes y, por tanto, tenemos que negociar mis rituales para convivir. En un adulto con autismo, generalmente el
objetivo sensato es negociar los rituales, no eliminar los rituales. Negociar los rituales significa establecer ms o menos,
el siguiente contrato, mira, tu llegas hasta aqu, yo te admito que llegues hasta aqu y en determinadas condiciones, con
determinada intensidad y con determinada frecuencia, pero no hasta all. Luego, se tratar de ir cortando y que cada
vez sea menos lo que puede llegar y no se admitir que avance en su ritualizacin, en esa tendencia a configurar como
ritualizada, inflexible o absurda, la conducta.

No me pidas siempre lo mismo, ni las mismas cosas, ni me hagas propuestas de actividad que sean en s mismas
constantemente rituales. Yo creo que la persona con autismo nos dira en ese sentido, el que tiene autismo soy yo, no
t.

Nos dira tambin que es necesario que le pongamos lmites y que, slo as, entiende que existimos.

Nos pedira que le recompensemos en seguida lo que hace bien, que le informemos del valor de sus acciones. Muchas
veces usamos un refuerzo y nos creemos que el refuerzo primario es que le damos una patata frita. No es as. La patata
frita le sirve para saber que lo est haciendo bien porque saber que lo hace bien es muy importante para una persona
con autismo.

Al final siempre soy accesible, de algn modo. Una persona con autismo siempre es accesible y lo que oculta es
simplicidad. Al final, un hijo con autismo te da tantas satisfacciones como cualquier otro. Los padres de nios pequeos
con autismo no entienden esto pero los padres de adultos con autismo s lo entienden.

Tengo la desgracia de no parecer discapacitado, no confes en mi fisonoma inteligente

Nos pedira tambin que no le agredamos qumicamente demasiado, nos dira que slo podemos ayudarle si tenemos
con l un compromiso personal firme. Tener un compromiso personal firme no es ni ser pegajoso ni demasiado
impulsivo. Muchas veces, en una relacin profesional adecuada con una persona con autismo, tienes que mostrarte con
una cierta distancia de despego y respeto. Ese respeto a veces exige distancia.

Nos pedira tambin, no me pidas tonteras. En algunos programas de Autismo se han pedido tonteras, por ejemplo,
el contacto ocular durante, por ejemplo 10 o 20 segundos. Eso es algo que no resiste la activacin de la corteza humana,
porque la mirada precisamente es lo que ms activa la corteza. Entonces, eso es una tontera pero se ha estado pidiendo
durante aos. De modo que tenemos que calcular muy bien cules son los objetivos que estamos pidiendo a la persona
con autismo.

Finalmente, lo ltimo que nos dira una persona con autismo sera algo as como ni mi familia ni yo tenemos la culpa
de lo que me ha pasado. Tenemos que saldar cuentas con planteamientos culpabilizadores, equivocados, que han
producido mucho sufrimiento humano en el campo del Autismo. Una persona con autismo es una persona muy
diferente, pero que ni implica una culpa ni es una situacin tan trgica que no merezca la pena al final convivir con una
persona con autismo. Una cosa que uno aprende al final en la vida es que las personas con autismo por lo menos son
menos complicadas y en cierto modo son, en un sentido fundamental, mejores que las dems personas.

Angel Rivire Gmez

Psiclogo. Catedrtico de Psicologa Bscia de la Universidad Autnoma de Madrid.
Asesor Tcnico de APNA. Madrid.

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DIFERENTES MODELOS ETIOPATOGENICOS

El modelo cognitivo

El campo de lo cognitivo puede definirse como el estudio de las actividades mentales requeridas para cumplir las tareas
escolares, intelectuales y sociales. Histricamente este punto de vista se basaba en una concepcin del psiquismo en
tanto que conjunto de funciones o instrumentos de conocimiento y de adaptacin. En su origen filosfico, se trataba
clsicamente de facultades del espritu: memoria, juicio, percepcin Naturalmente, se considera en este modelo a
los trastornos del aprendizaje como las fallas de una o de varias de estas facultades. Desde el comienzo de siglo (A.
Binet, 1903) existen tcnicas de evaluacin de estos instrumentos de conocimiento los diferentes tests que han
sido desarrollados para intentar discriminar selectivamente las competencias deficitarias o que fracasan. Durante los
aos 20 se publicaron gran nmero de trabajos experimentales y clnicos orientados en esta direccin siguiendo las
hiptesis de teoras psicolgicas (Thorndike, 1913; W. James, 1890).

La respuesta correspondiente a esta concepcin consista lgicamente en reeducar el instrumento cognitivo que se
consideraba fracasado. De esta manera se labraron tcnicas correctoras muy diversas, desde las ms generales a las ms
especializadas: reeducacin del lenguaje, de la lectura, psicomotricidad, apoyo psicopedaggico

Como veremos ms adelante, las esperanzas depositadas en las posibilidades abiertas por los tests de inteligencia no
han sido siempre confirmadas y las posibilidades de intervencin que deban derivarse de aquellos pronto se revelaron
limitadas por el carcter excesivamente atomizado de las tcnicas reeducativas instrumentales.

Despus de H. Wallon (1941) son los trabajos de Piaget (1966) los que han determinado ms la evolucin de este
modelo, sobre todo el cambio de ptica segn el cual el saber ya no es considerado como una posesin que se transmite
a otro a la manera de un objeto, sino como una construccin elaborada activamente por el sujeto en su experiencia
con la realidad a lo largo de su desarrollo. El desarrollo de la inteligencia tiene lugar a travs de estados cognitivos
diferentes que pueden ser descritos y que necesariamente se siguen en un orden secuencial. Estos estados comienzan
por el perodo sensoriomotriz, caracterizado por una comprensin del mundo percibido exclusivamente a travs de
actividades concretas, ms tarde a travs del desarrollo de representaciones simblicas, primero esencialmente
perceptivas, para desarrollar despus un pensamiento concreto y, finalmente, un pensamiento conceptual.

Este punto de vista, que se puede llamar desarrollista (Coplin, 1988) considera que el nio que tiene trastornos del
aprendizaje es generalmente inmaduro y no ha alcanzado el estado de desarrollo necesario para la tarea escolar
propuesta (por ejemplo, la lectura). Se trata, desde este punto de vista, de detectar por medio de tcnicas de evaluacin
apropiadas, el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado por el nio para poder ajustar las propuestas educativas.

Las concepciones de Luria (1973) sobre los estados del desarrollo cognitivo se aplican tambin para intentar discriminar
los procesos especialmente inmaduros en los nios con dificultades de aprendizaje (Golden, 1981).

Dentro de la misma ptica, existen estudios recientes que han puesto en evidencia procesos cognitivos especficos
evolucionando de manera disarmnica en nios que tienen trastornos del aprendizaje pero no en un dficit general
(Broun, 1986), por ejemplo al nivel de la memoria y de la atencin selectiva (Torgesen, 1988) as como de la capacidad
de modificacin de las estrategias perceptivas y verbales (Fletcher, 1985). En Ginebra, los trabajos de Bullinger (1991)
sobre el nio con trastornos sensoriales y motores precoces se inscriben en esta concepcin.

Los medios de intervencin caractersticos de esta aproximacin terica de los trastornos del aprendizaje consisten en
estimular en el plano psicopedaggico los procesos especficos que permanecen inmaduros. Estas concepciones han
supuesto sobre todo el desarrollo de la pedagoga especializada, permitiendo adaptar la tarea escolar a las secuencias
del desarrollo cognitivo de los nios.

El modelo neuropsicolgico

Esta perspectiva encuentra sus fundamentos en la existencia demostrada de una relacin entre procesos de aprendizaje
y funciones cerebrales (Coplin,1988). Tambin se apoya sobre un cierto nmero de datos relativos a los trastornos del
aprendizaje: a menudo estos ltimos conciernen a reas altamente especficas; en muchos casos, persisten con la edad;
la calidad del aprendizaje difiere de la de otros nios (Rourke,1981); si bien no existe alteracin significativa del estado
neurolgico, se sabe que los nios con trastornos del aprendizaje presentan signos neurolgicos menores (soft signs);
diversos estudios transculturales revelan grandes similaridades entre los trastornos observados en culturas diferentes
(Vander der Vlugt, 1985); finalmente existen bateras de test neuropsicolgicos que permiten discriminar a los nios
normales de aquellos que tienen trastornos de aprendizaje y de aquellos que presentan una lesin manifiesta del
sistema nervioso central.

El punto de vista neuropsicolgico presupone la existencia de una entidad clnica especfica llamada trastorno del
aprendizaje (learning Disabilities). Si bien no existen datos empricos que lo confirmen (Silver, 1987; Routter, 1982); se
presume que la etiologa de este sndrome reside en un dficit o en una disfuncin del sistema nervioso central (M.B.D.
o disfuncin cerebral mnima) y esto independientemente de los factores ambientales, familiares o psicolgicos. Se
considera que si existen otros trastornos de tipo psicolgico, son o bien independientes (comorbilidad) o bien la
consecuencia de frustraciones y stress adaptativo debidos a los trastornos primarios del aprendizaje (es la
interpretacin ms frecuente) o bien tambin se consideran otra consecuencia de la disfuncin del sistema nervioso
central.

Se han emprendido un gran nmero de investigaciones para poner en evidencia la naturaleza de esta disfuncin del
sistema nervioso central: hasta el momento presente ninguna ha permitido establecer datos slidos (Silver, 1987). Se ha
examinado sobre todo la posibilidad de un dficit de los neurotrasmisores y de otros procesos moleculares (Wender,
1971) as como la interaccin entre los andrgenos y el proceso de lateralizacin cerebral en el curso del desarrollo
(Geschwind, 1982; Hier 1979). Tampoco se ha obtenido ningn resultado fiable en cuanto a la eventual influencia de
factores prenatales o perinatales y nutricionales (Silver, 1987).

La investigacin gentica forma parte del estudio de los trastornos del aprendizaje asociados a enfermedades genticas
determinadas e identificadas; se puede citar, en particular, las investigaciones sobre las anomalas de los cromosomas
sexuales como el sndrome X frgil (Ratchcliffe, 1982). Sin embargo, en la gran mayora de los trastornos del
aprendizaje no se ha podido observar ninguna anomala gentica. Slo en el caso de ciertos trastornos muy circunscritos
del aprendizaje de la lectura (dislexia de predominancia auditiva), existen estudios sobre la familia que han ofrecido
datos que podan sugerir la existencia de un factor gentico (Omenn, 1973).

Tambin se han empleado teoras patognicas basadas en el modelo ciberntico y en la teora de la informacin para
explicar las caractersticas clnicas concretas de los trastornos del aprendizaje. As, se considera que se trata de una
incapacidad relativa, un desequilibrio para recibir (input), organizar, integrar, almacenar y exteriorizar (output) la
informacin. Se han establecido tests neuropsicolgicos capaces de evaluar y clasificar los trastornos en diversos
subgrupos en los que predominan los dficits visuales, espaciales, auditivo-verbales y mixtos.

El modo de intervencin propio de este punto de vista es pedaggico; frente al fracaso frecuente de la tcnicas
reeducativas de las funciones deficitarias se preconizan hoy tcnicas compensatorias del desarrollo de las funciones no
afectadas.

Los puntos dbiles que generalmente se asignan a este modelo son los siguientes (Coplin, 1988): la suposicin como
etiologa de un trastorno fisiolgico que no es ni observable ni puede ser demostrado; el hecho de que los nios con
trastornos caractersticos del aprendizaje responden normalmente a los tests neuropsicolgicos; la incapacidad para
explicar como nios con dficit neuropsicolgico se recuperan espontneamente con la edad (Coplin, 1988).
Finalmente, este modelo no provee de instrumentos de intervencin correctora suficientemente especficos.

El modelo psicopatolgico

Este abordaje se apoya en la constatacin de que la mayor parte de los trastornos del aprendizaje se acompaan de
otros sntomas psquicos (Silver, 1987) sobre todo: los trastornos depresivos y manacos, los trastornos de la
personalidad y del comportamiento, el mutismo electivo escolar, ciertas formas de psicosis infantil, la hiperactividad y la
falta de concentracin de diversos orgenes, as como los trastornos neurticos de ansiedad o de conversin y la fobia
escolar.

Mientras que, como hemos visto, el modelo neuropsicolgico interpreta de entrada estos trastornos como la
consecuencia secundaria de trastornos primarios del aprendizaje, el punto de vista psicopatolgico mantiene la
posicin opuesta: los trastornos del aprendizaje son considerados como los sntomas de otros sndromes
psicopatolgicos.

As, en esta perspectiva, se considera que no hay fracaso escolar en tanto que enfermedad caracterstica y que las
dificultades del aprendizaje no bastan para hablar de un trastorno especfico; es imposible admitir una alteracin
realmente especfica del aprendizaje, de la lectura y de la escritura (dislexia) (Denis, 1985); la dislexia es el equivalente
a un sntoma neurtico (o psictico) y el porvenir del nio depende del conjunto del cuadro clnico (C. Chiland, 1971).
En consecuencia, se trata de situar el trastorno invocado con relacin a la totalidad de la organizacin psquica del nio,
de su personalidad entera. Por tanto, el tipo de intervencin necesario deber tener en cuenta el trastorno global y
tratarlo en tanto que tal.

Otros autores (Miss, 1988) adherindose a este mismo modelo psicopatolgico, admiten la existencia de un grupo de
trastornos especficos del desarrollo (trastornos de la funcin instrumental) cuya relacin con otra organizacin
patolgica no es evidente; sin embargo, estos autores no toman en consideracin este diagnstico ms que despus de
haber excluido la existencia de otro trastorno ms general (clasificacin francesa de los trastornos mentales del nio y
del adolescente, Miss, 1988) (1) (A ttulo de comparacin, se recordar que la clasificacin de DSM.III.R realmente no
toma posicin respecto de este problema.).

En la base de esta aproximacin psicopatolgica de los trastornos del aprendizaje est esencialmente, si bien no
exclusivamente, la concepcin psicoanaltica.

En el modelo psicoanaltico, el aprendizaje se considera como formando parte del proceso global de desarrollo
(Manzano, 1986). En este proceso, la personalidad del nio debe recorrer un camino evolutivo a partir de un
funcionamiento primitivo, regido por el principio del placer en el cual, de una manera mgica y omnipotente, busca la
satisfaccin inmediata de sus deseos y necesidades instintivas (Freud, 1905). Slo progresivamente es como el nio va a
acceder a un funcionamiento regido por el principio de realidad en el cual aprende a tener en cuenta las
frustraciones de la realidad externa y a diferir la satisfaccin. Para lograr esto, debe desarrollar las funciones y
competencias (percepcin, inteligencia, memoria, etc.) que le permitirn conocer mejor y aprender la realidad y
aumentar sus capacidades para actuar sobre ella, adaptarse, obtener satisfacciones y evitar frustraciones. Tambin para
lograr esto, debe igualmente reprimir algunos de sus deseos instintivos infantiles que estn en contradiccin con la
realidad fsica y social y, por otra parte, trasformar (sublimar) estos deseos para hacerlos socialmente aceptables; por
ejemplo, es de esta manera cmo la curiosidad corporal y sexual infantil se transformar en pulsin epistemoflica, en
inters por el conocimiento intelectual; para ello, el nio desplazar sus objetos de inters primario hacia otros, cada vez
ms abstractos, que se irn convirtiendo en smbolos.

Por tanto, cuando todo va bien, el nio va a poder aceptar ciertas actividades entre ellas, el aprendizaje escolar
incluso si estas actividades no le procuran directamente placer ellas mismas, pero que pueden permitir ms tarde una
mejor satisfaccin.

Todo este proceso pasa necesariamente por la relacin con los adultos, los padres primero, y despus, en seguida, los
maestros. El nio pequeo puede aceptar actividades y prohibiciones frustrantes para l, en la medida en que, de una
forma, obtenga la aprobacin del adulto. Ms tarde l internalizar, se identificar con estos adultos y aprender para
l mismo los valores y las experiencias de aquellos, dando lugar a su conciencia moral (super yo). A partir de aqu,
podr conseguir la estima, la aprobacin y la desaprobacin en el interior de s mismo y cada vez menos en el exterior,
hacindose as ms autnomo y responsable de su destino.

Por tanto, se trata de un largo camino lleno de escollos y librado a muchas contingencias que corren el peligro de
comprometer sus progresos, de hacerle detenerse o tomar direcciones ms o menos divergentes dando lugar a
trastornos psicolgicos que van a tener repercusiones sobre el proceso de aprendizaje. En esta concepcin, es
necesario identificar estos problemas, estas organizaciones de la personalidad incompletas o desviantes para ayudar al
nio a superarlas (Manzano, 1988). Desde el punto de vista psicoanaltico hay dos elementos clnicos que son
considerados como particularmente significativos en el tema de los trastornos del aprendizaje: el estado de la
autoestima (narcisismo) del nio y sus capacidades de simbolizacin (Segal 1984).

Los lmites de este modelo psicopatolgico vienen dados por el hecho de que no siempre es posible comprender el
mecanismo patognico de un trastorno del aprendizaje; incluso en el caso de que exista un sndrome clnico, puede
tratarse de una co-morbilidad. Adems el tratamiento del trastorno psquico global que es responsable de los trastornos
del aprendizaje es a veces demasiado prolongado para dar resultados sobre el sntoma y, por tanto no resuelven las
conocidas consecuencias secundarias importantes que conllevan los fracasos escolares repetidos.

El modelo social
Este modelo encuentra sus races en las constataciones estadsticas concordantes de todos los pases industrializados
segn las cuales existe una estrecha correlacin entre medio sociocultural desfavorecido y las dificultades escolares. Esta
correlacin, altamente significativa, no depende, en estos pases, de las posibilidades reales de escolarizacin:
prcticamente no hay ningn nio que vea su escolaridad limitada por estas razones. Las variables lengua materna o
inmigracin no son en absoluto significativas (Hutmacher, 1987; Rodrguez, 1968). En todo caso, no solamente los
nios de medios desfavorecidos no tienen proporcionalmente el mismo acceso a los estudios superiores sino que
adems fracasan mayoritariamente en los primeros aos de escolaridad primaria (Mira Stambak, 1987).

Numerosos estudios han tratado de explicar cules son los mecanismos segn los cuales se establece esta autntica
desigualdad de oportunidades (Girod, 1981) sin que se haya podido encontrar una respuesta unvoca.

Se han sealado caractersticas generales del sistema escolar que dan ventaja al perfil de nios de medios favorecidos
(Perrenoud, 1985), pero no se ha podido demostrar realmente de qu modo estas caractersticas ejercen una accin
negativa sobre los nios desfavorecidos (Jencks, 1972). Estudios efectuados sobre una amplia escala no han conseguido
poner en evidencia la existencia de una transmisin gentica (Nichols, 1981). Se han puesto en correlacin estadstica
rasgos propios de las familias de medios desfavorecidos con las dificultades escolares: el nivel de instruccin de los
padres; la importancia de la motivacin para el xito escolar; el nmero de hijos; la presencia de tensiones emocionales
(Frazer, 1973; Carrier, 1983); la frecuencia de los contactos con los enseantes (Douglas, 1971). Igualmente han sido
evocados los problemas psicolgicos que se plantean a los nios que se diferencian de su medio escolar por su xito
escolar (Bourdieu, 1964). Bernstein (1975) ha ofrecido las sugerencias ms interesantes estudiando las caractersticas
concretas del lenguaje utilizado en los medios desfavorecidos, comparndolo con el lenguaje de los medios favorecidos;
ha mostrado que este tipo de lenguaje podra explicar las dificultades para desarrollar la forma de pensamiento
abstracto necesaria para acceder a la lectura y a la escritura (Gauthier, 1977).

En esta perspectiva, nosotros hemos realizado un estudio en Ginebra (Manzano, Marcelly, Rodrguez, 1983) en el cual
hemos optado por estudiar las caractersticas de las familias desfavorecidas en las que los nios, contrariamente a la
mayora estadstica, triunfan sin dificultad en su escolaridad. Gracias a una metodologa que incluye entrevistas a
domicilio con una muestra representativa del medio, mediante una tabla y un cuestionario elaborados en funcin de
diversas hiptesis, hemos podido poner en evidencia un cierto nmero de factores positivos que diferencian a estas
familias o que compensan los rasgos negativos demostrados en los medios desfavorecidos con relacin al xito escolar
de los nios. Estos factores son los siguientes: vivo inters y gran valoracin por parte de los padres, sobre todo de las
madres, por las actividades culturales en general y por la lectura en particular; deseo manifiesto en los padres de
aprender y gran apetencia por la informacin; sentimiento de identidad familiar bien establecido con races
trasgeneracionales slidas; buen funcionamiento psicoafectivo general; desde el punto de vista del lenguaje y de la
comunicacin, estas familias tienen caractersticas que las diferencia de las descritas por Bernstein (1975) y Esperet
(1979) como propias de los medios desfavorecidos, y que las aproximan a las de los medios favorecidos.

Esta influencia de los factores sociales ambientales sobre las dificultades escolares tiene aplicaciones concretas en las
intervenciones educativas correctoras; pueden aplicarse estrategias especficas y diferenciadas teniendo en cuenta las
lagunas educativas de base que padece el nio as como las de su historia.

Es sobre todo a partir de los trabajos de Vigotsky (1978) cuando la importancia del contexto social en el cual se
desarrolla el aprendizaje ha sido tomado en consideracin como un elemento esencial. Se han propuesto modificaciones
del ambiente escolar y de la situacin pedaggica. Se ha ha puesto en evidencia el papel preponderante de las
relaciones sociales con los otros nios y con el maestro en los procesos de aprendizaje (Doize, Deschamps, Mugny,
1978). El anlisis de las situaciones que se tejen entre nios y adultos permite definir las formas de interaccin ms
constructivas para favorecer el desarrollo escolar (Barthassat, 1990). Han sido preconizadas actividades de aprendizaje
en grupos cooperativos nios-maestros para obtener interacciones simtricas (Mira Stambak, 1987).
El abordaje social de los problemas de aprendizaje tiene, como mayor riesgo el minimizar, incluso negar, la existencia de
factores propios del nio como responsable de las dificultades especficas de la interaccin social y del aprendizaje.

Un modelo de sntesis

Nosotros pensamos que los trastornos del aprendizaje constituyen un grupo heterogneo en su etiologa y, en
consecuencia en su tratamiento. Los diferentes puntos de vista que hemos analizado esclarecen estos trastornos desde
un cierto vrtice y presentan posibilidades de investigaciones ulteriores. No es menos cierto que el uso exclusivo de uno
u otro de estos modelos comporta un riesgo de unilateralidad y, en consecuencia, de una monorespuesta educativa o
teraputica, que no tiene en cuenta necesariamente la naturaleza especfica de los trastornos.
En el estado actual de nuestros conocimientos, el clnico no puede, desde nuestro punto de vista, ms que dedicarse a
encontrar la especificidad etiopatognica del trastorno a fin de poner en juego las medidas mejor adaptadas para cada
situacin; por tanto la evaluacin diagnstica se hace determinante.

LA EVALUACION DIAGNOSTICA

Para nosotros un trastorno del aprendizaje, cuales quieran que sean los factores etiolgicos implicados, est
indisolublemente ligado al conjunto del desarrollo as como la constitucin de la personalidad y del carcter del nio, tal
como los comprende la concepcin psicoanaltica; pero nosotros tambin tenemos en cuenta el ambiente social y
familiar, tanto en su historia individual como en la situacin actual. Por este motivo el programa diagnstico comprende
necesariamente:

La evaluacin clnica de la personalidad del nio. Esta evaluacin permite apreciar globalmente el funcionamiento
psquico, considerando tanto los aspectos cognitivos del lenguaje y de la psicomotricidad como los aspectos
emocionales; de este modo se puede establecer un diagnstico, sea de una personalidad normal, sea de un tipo
eventual de trastornos psicopatolgicos y del desarrollo.
El anlisis de los factores sociales y familiares, incluida la situacin pedaggica.
Un estudio en profundidad del lenguaje y de la psicomotricidad realizada, si se considera justificado por el equipo
pluridisciplinar.
El examen de factores orgnicos (sensoriales, neurolgicos, etc.) en colaboracin con el pediatra o con diversos
especialistas incluyendo los exmenes complementarios necesarios.
FORMAS ETIOPATOLOGICAS DE LOS TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

Segn nuestra experiencia y en funcin de la evaluacin diagnstica, las diferentes formas de los trastornos del
aprendizaje pueden ser clasificadas esquemticamente de la siguiente manera (Cuadro 1):

Cuadro 1
Cuadro 1

I. Las formas sociales:

Se trata de nios sin problemas psicolgicos (personalidad normal), cuyos trastornos estn ligados al medio socio-
cultural desfavorecido en el cual viven o a otras circunstancias medio ambientales. El tratamiento ser esencialmente
pedaggico pero, como hemos sealado ms arriba, un mejor conocimiento de las variables pertinentes y de los
mecanismos responsables constituye un logro cientfico no solamente para la pedagoga sino tambin para la sociologa
y para la psicosociologa. En efecto, es este conocimiento lo que permitir aplicar medidas cada vez ms adecuadas.

II. Desviaciones de la norma de desarrollo:

En este caso se trata tambin de nios sin trastornos psicolgicos (personalidad normal), pero cuyo ritmo o cuyo estilo
de desarrollo no se ajusta al de su grupo de edad. El tratamiento es tambin pedaggico.

III. Trastornos reactivos (crisis):

En el nio que tenga una personalidad globalmente normal, un trastorno del aprendizaje puede formar parte de una
reaccin suscitada por circunstancias particulares del momento (divorcio, separacin, muerte). El tratamiento
consistir en sostener psicolgicamente al nio y, cuando ello sea posible, hacer desaparecer las causas de la crisis. A
veces es precisa una intervencin psicoteraputica (Cramer, Manzano, 1981). Las intervenciones psicopedaggicas y las
intervenciones sistmicas en la escuela, son tambin indicadas en algunos casos en la escuela (Mc Culloch, 1989).

IV. Sntoma de un trastorno psicopatolgico global:

Trastornos neurticos:
Como consecuencia de un conflicto inconsciente, ciertas actividades u objetos de aprendizaje simbolizan deseos
prohibidos y caen bajo el dominio de una inhibicin. El tratamiento en este caso es la psicoterapia individual.
Trastornos del carcter y la personalidad:
Este es el origen ms frecuente de los trastornos graves del aprendizaje. Se trata de nios que no han podido organizar
una personalidad suficientemente madura y adaptada y que presentan fundamentalmente trastornos de la relacin y de
la identificacin, de la socializacin, del funcionamiento simblico y de la autoestima (narcisismo).
El tratamiento depende de la gravedad del caso. Puede ser suficiente una psicoterapia pero a menudo, es necesario
prescribir un centro de da o una institucin con un equipo pluridisciplinal que colabore en el terreno de la terapia y de
la pedagoga especializada (Burnand, Manzano, Palacio, 1989). A menudo es preciso asociar tratamiento logopdico y
psicopedaggico; adems, en ciertos casos de trastornos graves de ansiedad y del comportamiento, es preciso indicar un
tratamiento farmacolgico (neurolpticos) as como un tratamiento familiar.

Fobia escolar. Mutismo electivo.

Se trata aqu de formas particulares de los trastornos de la personalidad, cuyas importantes repercusiones sobre el
aprendizaje merecen ser tomadas en consideracin. El tratamiento es similar al de los trastornos de la personalidad en
general pero si bien en los casos de fobia escolar la indicacin es sobre todo una psicoterapia individual y familiar, por el
contrario el mutismo electivo grave requerir una indicacin de centro de da.

Trastornos afectivos (depresin y manas).

Si bien a menudo se encuentra subdiagnosticada, la depresin del nio da lugar a una prdida de inters por las
actividades escolares, a un enlentecimiento de las funciones intelectuales y a una inhibicin general a consecuencia de la
cual se produce un dficit importante del rendimiento (Manzano, 1990). Por el contrario, la mana y la hipomana
provocan una falta de concentracin y una hiperactividad incompatibles con el trabajo escolar (Manzano, Palacio, 1984).
Segn la forma clnica de que se trate, el tratamiento ser psicoteraputico (Papazian, Manzano, Palacio, 1991) y, en
ciertos casos farmacolgico (antidepresivos o sedantes), (Dufour, 1989).
Trastornos psicticos.
Existen diferentes formas de psicosis de la infancia y de la adolescencia que pueden dar lugar, aunque no siempre, a
trastornos del aprendizaje; su tratamiento ser el que corresponda a la forma de psicosis.
A pesar de la gravedad de estos trastornos, nuestros estudios catamnsicos y longitudinales confirman que incluso en los
trastornos psicticos precoces las diferentes formas de autismo su evolucin no es ineludible (Manzano, Lamunire,
Peckova, 1987). Para nosotros, la evolucin teraputica y educativa es la misma que para los trastornos graves de la
personalidad. De acuerdo con nuestra experiencia, lo que se revela como ms indicado en estas psicosis precoces es
colocar al nio pequeo en aquellas condiciones que le permitan establecer lo ms rpidamente posible relaciones
significativas con adultos y mantenerlas, al mismo tiempo que tiene lugar una colaboracin con los padres. Donde mejor
se encuentran reunidas estas condiciones es en un centro de da o en una institucin que est provista de una
enseanza especializada. La evolucin de estos nios es muy diferente en lo que concierne a las posibilidades de
aprendizaje, en consecuencia, se tratara de instaurar y de adaptar la pedagoga de manera especfica para cada tipo de
evolucin (Manzano,1988).
Retraso mental.
El tratamiento del retraso mental sea su etiologa orgnica o psicolgica (psicosis infantil), no puede ser otro que una
pedagoga especializada, con la integracin ms adecuada posible en el plano social y escolar.
Trastornos especficos del aprendizaje: lectura, escritura, aritmtica

Se trata de nios en los que no es posible evidenciar una organizacin psicopatolgica. Segn nuestra experiencia se
trata de casos muy poco frecuentes y el diagnstico debe excluir cuidadosamente las dems etiologas. Como en la base
del problema se encuentra principalmente los trastornos del lenguaje, el tratamiento es sobre todo logopdico y
psicopedaggico.

VI. Factores orgnicos (sensoriales, neurolgicos, otros)

Nosotros tenemos en cuenta estos factores siempre en funcin del desarrollo y del papel que juegan en la personalidad
del nio, teniendo en cuenta su integracin con los otros factores, su significacin y la manera con la cual el nio los
compensa y se adapta a ellos, en el plano biolgico y en el psicolgico; la misma lesin o el mismo hndicap tienen
repercusiones muy diferentes segn la personalidad del nio.

VII. Formas mixtas

Son muy frecuentes e incluyen los trastornos correspondientes a varias etiopatogenias reunidas, siendo las ms
corrientes las formas sociales y psicopatolgicas. Por lo tanto el tratamiento ser tambin mixto.

LAS INTERVENCIONES PSICOPEDAGOGICAS Y LA PEDAGOGIA ESPECIALIZADA

En otro lugar hemos visto descrito las diferentes terapias generales que nos parecen indicadas segn la etiologa de los
trastornos del aprendizaje (Manzano, Palacio y cols, 1989). Como acabamos de ver, estos tratamientos son muy a
menudo combinados con apoyo psicopedaggico y con la pedagoga especializada. Recordemos que las intervenciones
psicopedaggicas toman formas diversas, como por ejemplo tratamientos individuales (Payot, 1989) o intervenciones en
instituciones y clases especializadas (Joliat, 1989); pero cualquier proposicin psicopedaggica tiene como nico fin
sostener el proceso del desarrollo: para conseguir esto, el especialista se apoya sobre los componentes no deficitarios
del funcionamiento del sujeto, con el fin de conducirle a una compensacin natural de los elementos que faltan en su
desarrollo. Este trabajo ha de ser enfocado como un proceso de promocin continua, promocin que favorecer en el
sujeto, una restauracin narcisista y epistemoflica: la restitucin al sujeto de su derecho a la curiosidad y a la
estructuracin personal de los modos de categorizacin de la realidad constituye un apoyo psicodinmico a su desarrollo
y a su capacidad de autoformacin (Barblan, 1991).

La pedagoga especializada desarrolla su especialidad para convertirse en cada vez ms eficaz a partir del modelo de
referencia que se desprende de las investigaciones del ltimo decenio, sobre todo las que conciernen al nio muy
pequeo. Se trata de un modelo interactivo: los objetos del mundo exterior, reales y simblicos, adquieren un sentido
para el nio a travs del uso que de ellos hacen los adultos en sus interacciones con l. Las asimilaciones/acomodaciones
del desarrollo cognitivo tienen sus races en las tcticas socioculturales y permiten la adquisicin de competencias que
van concurriendo en la construccin de la identidad. De este modo se pueden desprender las orientaciones didcticas
esenciales de la enseanza especializada (Barthassat, 1989).

PERSPECTIVAS

El problema de la prevencin primaria de los trastornos del aprendizaje es el de las situaciones y las afecciones que
estn en su origen y que son, en una gran parte, trastornos emocionales (Manzano, 1989). Hemos sealado, en
particular, el hallazgo cientfico que representa un mejor conocimiento de los mecanismos que estn en la base de las
dificultades ligadas al origen social. La prevencin secundaria ganara mucho si la evaluacin etiolgica etimolgica
pudiera hacerse ms precozmente, venciendo las diversas formas de resistencia en los debates tericos estriles sobre el
carcter pedaggico, psiquitrico u orgnico de los trastornos, lo que retrasa la indicacin y la adquisicin de medidas
especficas. Adems, tambin contamos con la puesta a punto de nuevas formas de intervencin sintomtica
psicoterapias breves, psicopedagoga como complemento de los trastornos psicoteraputicos de ms larga duracin.

(1) Cuadernos de Psiquiatra y Psicoterapia n. 10, 1990.

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