UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAlviPJNAS

A MOTIVAO PARA APRENDER LNGUA ESTRANGEIRA (INGLS)

EM CONTEXTO DE ENSINO INTERDISCIPLINAR

Dbora C. Mantelli Baghin

Dissertao apresentada no Departamento de

Lingilstica Aplicada do Instituto de Estudos da
Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas como requisito pardal para obteno
do grau de Mestre em Lingstica Aplicada na
rea de Ensino-Aprendizagem de Segunda
Lngua e Ungua Estrangeira.

Este exemplar a redao JinaJ da tess

~-~i! fendi da po r _Z!:J!..:f?:tf~--"""rf?~:~:f0:.?.~::.~............."".........
J~~ ?f.::i~?4:''1.....
e aprov&da pela Comisso Julgadora ero
Campinas, dezembro de 1993 _ / ......! ................
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I!HI!I\<n'~~~ n;NHIAL
Orientador: Prof. Dr.)os Carlos Paes de Almeida Filho

Candidata: Dbora Cristina Mantelli Baghin

Banca Examinadora: Prof. Dr. Jos Carlos P. de Almeida Filho

ProfDr Jolm Robert Schmitz

Prol" Dr' Maria Igns do Canno Tlio

 IJ

Dedico este trabalho a meus pais,

1
r Filipc" e Alda, que me ensinaram,
com seu exemplo, a viver com
coragem) dignidade e amor.
 111
AGRADECIMENTOS

Agradeo a Jesus e Maria, por sempre me protegerem e Iluminarem em todos os

momentos de minha vida, espe.cia1mente neste, da realizao deste trabalho.

Agradeo ao meu orientador, Prof. Jos Carlos Paes de Almeida Filho, pelo apoio,
ateno,arnizade e incentivo, em todos esses anos de Lingstica Aplicada.

Agradeo s Professoras Marilda C. Cavalcanti e Maria Jos F. Coracini pelo

carinho, apoio, e pelas inmeras sugestes que muto enriqueceram a realizao
deste trabalho.

A.gradeo UNICA.l'viP e CAPES pelo apoto finance.iro na realizao deste

trabalho.

Agradeo a meus pais e a toda minba famlia, pelo amor, incentivo ao meu
trabalho, pacincia e compreenso em todos esses anos.

Agradeo aos queridos Renato F. C. Ganciar, e famlia, pelo amor, carinho e

incentivo, to valiosos em minha vida.

Agradeo a minha querida amiga Ana Ceclia Cossi Bizon, pela pacincia, apoio c
amizade constantes.

Agradeo a minha querida an1iga Erika L. Rodrigues, pelo apoio, pacincia e pela
companhia sempre amiga e constante.

Agradeo professora Patrcia N. Santos e direo da Escola Estadual Prof.

Adalberto Nascimento pela confiana e apoio, sem os quais este trabalho no teria
sido realizado.
 IV

Agradeo s queridas amigas, Leila R. de Caldas e Maria de Lourdes Tlio, pelo

apoio e pelas inmeras contribuies prestadas para a realizao deste trabalho.

Agradeo a todos os amigos da ALAB: Lgia Ferrari, Suzana Vargas, Olvia

Moreira, Eliana MastrellL Lucane Manera, Ana CecJia~ Izaura, Joo Bosco C.
dos Santos, Edclia Macowski, Fumiko Takasu, Elizabeth Fonto, Marisa Morita,
Nelson Viana, Douglas Consolo, Ftima Arantes, Cludia Pdua, Jackeline, Dora,
Maria Ceclia Truffi, entre tantos outros, pelo apoio, carinho e amizade em todos
esses anos de Lingstica Aplicada.

Agradeo a todos os professores do programa de Lingstica Aplicada pelo apoio

e ateno ao longo do curso.

Agradeo aos funcionrios do IEL, os amigos: Eunir, Ldia, Wilson, Carlo, e

Claudinho, pela ateno constante.

Agradeo ao Srgio, Helton e Carlo, pela ateno nas milhares de cpias,

realizadas sempre com muita gentileza e profissionalismo.

Enfim, agradeo a todas as pessoas que me incentivaram e apoiaram nessa

caminhada.

... ,,
 v
Resumo

Esta pesquisa analisa a manifestao da motivao de alunos de

uma 5' srie, em escola pblica, para aprender lngua estrangeira (LE) (lngls) em
contexio de cnsno interdisciplinar. Ao considerar a sala de aula nesta
nvestigao, contexto principal, e, s vezes, exclusivo de contato do aluno com a
LE, este estudo reveJa a complexidade na qual se procede essa manifestao,
apontando para o seu carter multifacetado, composto e oscilante. Fatores so
apontados como influenciadores da motivao dos aprendizes para a aula. Com
base na categorizao proposta por Viana (1990), esses futores so especificados
em ling isticos, nwtodolgicos, scio-atnhientais, fi.sico-ambientais, fsico-
huuuuws e externos. Suas aes (concomitantes), estimulando e/ou
desestimulando essa variveL so reconhecidas como provocadoras da
configurao oscilante de sua manifestao durante o processo. O referencial
terico traz conl;ideraes a respeito de estudos que tratam da anlise da
motivao de alunos (contemplando ou no a sala de aula), no mbito nacional e
internacional de ensino de segunda lngua (L2) e LE. Esse referencial traz tambm
consideraes a respeito das pO$Veis interpretaes de interdisciplinaridade,
como tambm de propostas apresentadas pelos Programas de Ensino de L2/LE
com Contedos, estabelecendo algumas das diretrizes subjacentes da proposta de
ensino interdisciplinar, em cujo contexto de desenvolvimento se deu este estudo.
ContemplamMse ainda nesse referencial terico, questes relacionadas interao
em sala de aula, atravs, principalmente, de perspectivas da Lingstica Aplicada
e da Sociolingstica InteracionaL Nas consideraes finais deste trabalho,
atravs de uma interpreta.o oriunda da anlise dos dados, os fatores lingsticos
c meJodolgicos revelam-se como os mais apontados pelos alunos como
intluenciadores de sua motivao para a aula. Da confirma-se a importncia que
tm os contedos trabalhados em aula, como tambm, os recursos e
procedimentos metodolgicos utilizados dentro do mbito de ensino/aprendizagem
das LEs. Nesse sentido, a proposta de ensno interdisciplinar apresenta-se vlda,
po~~ p~~e-se verificar durante o processo (c tambm no seu final), alunos, em sua
grande maioria, satisfeitos com o curso, e reconhecedores de estarem aprendendo
no s a LE como contedos de outras disciplinas. No entanto, a anlise
realizada, aponta alguns aspectos que se apresentaram como problemticos e/ou
negativos dessa proposta, como:" a utilizao de material didtico artesanal
(mimeografado e manuscrito); e o pouco intercmbio realizado com os
professores das disciplinas cujos contedos estavam sendo abordados nas aulas
de LE. Com relao ao professor de LE, esta pesquisa salienta o seu importante
papel, como influenciador da motivao dos alunos para a aula, e para a
aprendizagem da lngua~alvo. Atravs deste estudo, espera-se que eles possam
comear a compreender a motivao dos alunos para a aula com maior amplitude,
reconhecendo sua complexidade, buscando medidas para manter sob controle os
fatores motivacionais que operam no processo de ensino/aprendizagem de lnguas
no ambiente escolar.
 ..
vu

NDICE

Captulo 1 ~- ''

l. Introduo
1 l. Pr~jcto "Interao e Relevncia no Ensino de Lnguas
.1 J. 1-li;.;tri~o
.1.2. Il.iptcse Drecionadora
.1.3. Abordagem Nortcadora
1.13 .i. PlancJa111t-~1lo ele CursQ 15
U .3.2. Material Didtico 16
1.1.3.3. Procedimentos Nictodolgicos 19
Elaborao e Prtica das Atividades Previstas
no material Didtico
I 1.3 .4. A valia.o 20
L2. Problema
1.3. Justitlcativa 23
1.4. fvlclodologia de Pesquisa 24
1..'1. O Cenri de Doleta dos Dados 28

Captulo 2

2. lntroduo 36
2.1. A Motivao para Aprender LE/L2 .36
A i\-:lotl-vayo para Aprender LE/L2 em Sala de Aula 52
.:L1. A Abordnt~.CJTJ Comunicativa de Ensino de Lnguas 59
2.4. Dos Anos 60 aos 80: As R.azes do Ensino de Lnguas 62
Baseado em Contedo
2. .1.1. O Ensino Temtico 65
2A .2. A Jnstmo Abrgada de Contedo 6(i

2.1.3. O Modelo Adjunto de lnstmao 67

 ~- ''

Vlll

2. 5. lntcrdisciplinaridade: possveis interpretaes 74

2.6. O Ensino Jntcrdisciplinar deLE na Escola 77
2.7. Concepo de Inl.erao 80
2.8. A Interao em Sala de Aula 8!

Captulo 3

3. IntroduD 92
3. L () Pertil do Professor 94
32. O Pcrfl ds Alunos 95
3.3. Macro Anlise dos Dados 99
:\.4 . .:Vi1cro Anlise dos Dados 119
3.'1 1. A Aula do dia 22/05/92 119
3 A .1.1. 'Micro Anlise da Aula do dia 22/05/92 121
3.4.2. A Aula do dla 06/11/92 126
3.-1.2.1. Micro Anlise da Aula do dia 06/11192 129
3.5. Os Questionrios de Moti\rao !35
3.6. A Entrevista de Final de Ano !38
3.7. Consideraes Finais 141

4. Bhlografia 157

5. i-\pndicc~ 171
5 .1. Apndice 1 171
_'2''du
... npcn ICe .. 173
5.3. Apndice !li 177
5.4. ApCndicc rV 178
5.5. Apndice V 179
5.6. Apndice \FI 180
5.1. Ap6ndcc VII !SI
5.8. Apndice. Vf.II 182
.,' '__ )...'-.peu
' d Jve
IX , 133
CAPTULO 1
I. Introduo

Tratar de motivao atualmente significa mais do que tratar

simplesmente de uma das variveis afetivas envolvidas no processo de
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira (IE, daqui por diante).
Motivao, segundo Brown (1987), o tenno mais abrangente para mq>licar o
sucesso ou o fracasso numa tarefa complexa; e, no contexto brasileiro de ensino
de ingls, especialmente no da escola pblica (foco de interesse deste trabalho),
tratar dessa varivel significa lidar com uma das questes mais fortemente
vinculadas ao fracasso em que se encontra esse ensino.
A falta de motivao dos alunos para o aprendizado desse idioma
toma~se, cada vez mais, reclama~o constante de professores da rea que se
sentem despreparados, tanto prtica quanto teoricamente, no sentido de reverter
esse quadro.
Contemplando a sala de aula de LE de escola pblica (rea ainda
carente de pesquisa aplcada) e as questes motivacionais pertencentes a esse
universo, pretendo apresentar neste trabalho um estudo da motivao de alunos
de uma 5a srie (1 Grau) para aprender ingls em contexto de ensino
interdisciplinar, no qual fui professora-pesquisadora durante o ano letivo de 1992.
Durante esse ano. essa sa srie foi palco de uma pesquisa etnogrfica de
interveno que procurou estabelecer processos diferenciados de

ensinar/aprender LE na escola.
 ''

A realizao dessa pesquisa obedeceu s diretrizes de um projeto

intitulado "Interao e Relevncia no Ensino de Lnguas"l , elaborado e em
andamento desde 199 L
Para que o estudo da motivao desses alunos possa ser tratado
aqui, faz~se necessrio explicar primeiramente as caractersticas principais desse
projeto, a saber: seu histrico, hiptese e abordagem direcionadoras. Dessa
forma, ser possvel ao leitor acompanhar os princpios que regem esse projeto de
pesquisa, princpios esses, observados durante a interveno.
Essas informaes s.o essenciais. uma vez que configuram o
conlc:;..,_io de ensino interdisciplinar onde realizou~se o estudo a ser apresentado

nesta dissertao.

Aps esta explanao, sero definidos maiS detalhadamente o

problema a ser investigado neste trabalho, a metodologia de investigao
e-mpregada, assim como o cenrio onde os dados foram coletados.

l~ Esse proJdO um dos sub-componentes de um projeto maior intitulado "Interao e Ap1endizagem de

Llnguas: Subsldios para a AutoFormao do Professor de 1 Grau', elaborado e coordenado por
professon::sdoutores do Departamento de Lingu!stca Aplicada (JEL, Unicamp), com o apoo financeiro
da.FAPESP.
1.1- Projeto "Interao e Relevncia no Ensino de Lnguas"

1.1.1- Histrico

de conhecimento geral que a situao do ensmo de lnguas

estrangeiras nas escolas de 1 e 2 Graus em nosso pas apresenta um quadro
bastante desalentador atualmente, com rarssimos casos de alunos que
conseguem, ao trmino do curso secundrio, alguma competncia comunicaliva2
na LEque 1'estudaram" durante tanto tempo<
Durante dois anos desenvolveu-se urna pesqmsa em cmco
escolas pblicas da regio de Campinas-SP (Almeida Filho et alii, 1991) com o
intuito de definir o papel do livro didtico nacional de LE dentro do processo de
ensino/aprendizagem de lnguas. Cinco grupos de alunos de sa e 8a sries foram
acompanhados pelos pesquisadores. Houve entrevistas com os professores de LE
(ingls, no caso) de cada grupo, assim como com um determinado nmero de

alunos. Tanto professores como alunos deram evidncias de que no esperavam

que um aprendizado real da lngua-alvo fosse ocorrer. Professores justificaram
suas baixas ex-pectativas devido falta de interesse dos alunos (a lngua
estrangeira no "disciplina 1' como matemtica ou histria, por exemplo, mas
uma 11atividadc 1'3), alm de condies adversas de ensino (falta de recursos

2 0 tenno "comunicati'<'o"surgiu no ensmo deLE corno uma reao abordagem do ensino de llnguas
entendida como o t;~adual fomecimento e me<:anizao de estruturas fmmais ao nvel da frase. O impeto
ter'icopan, essa posio comunicativa no ensino de lnguas se deveu em boa medida . crtica radical de
Hymes (1972) ao r:onceito chomskyano de competncia lingulstica (entendido cmo capacidade crialiva
mata de gerao de frases atravs do emprego de re-gras). Esse autor elaborou o conceito altemalivo de
compt~tm:iR comunicativa, ou seja, tun conhecimento da grumtica e blocos lexkais adaptveis, uma
capacidade abstn1ta para uso coerente e apropriado de linguagem em situaes reais de interao e
negociao (Almeida Filho, i 993).
3]m componente curricular considerado atividade quando possUI o carter de descip\ina no
promocional. A resoluo SE i de 19/J 0/89, em vigor no Estado de .So Paulo, dispe sobre adequao
dos quadr~")S cUincu!ares de I" e 2" GnfS' das escolas da rede estadual de ensino. Art. 10: A promoilo
do altu1o, independente do tratamento metodolgico dispensado ao componente curricular, decmTer
:apems du apurao da assiduidade nos seguintes casos: I~ No eru;ino de 1" Grau: a) em todo:; os
contedos cumcull;lf"es cstabeledos pelo art. 7" da Lei 5692/71, a exceo de programas de sade que
 5

materiais, poucas aulas por semana (2), classes numerosas, alm de materiais
didticos no relaconados s experincias e interesses dos alunos).

Os alunos, por sua vez, demonstravam altas expectativas no

comeo da aprendizagem (5' srie) mas acabavam se desmotivando medida que
o processo tinha sua continuidade. Muitas respostas dadas por eles (alunos de 5'
e ga sries) apontavam para o material didtico, assim como para os
procedimentos de ensino adotados pelo professor, como responsveis pela falta
geral de motivao. As expectativas mais baixas foram mostradas pelos alunos
de sa srie que sentiam que aps quatro anos de estudo no conseguiam obter
nenhum resultado.

Segundo os pesquisadores puderam constatar (Almeida Filho et

ali, op.cit.): no ocorriam nos registros das aulas interaes livres ou
espontneas na lngua-alvo. Ocorriam sim muitas interaes na lngua materna
{falas institucionais como avisos, chamadas ordem/ disciplina) e falas paralelas
(casos pessoais, comentrios sobre episdios da vida na escola, que no tinham
relao com a disciplina de LE). Havia interaes na LE, mas estas eram
"engesadas" (Almeida Filho et alii, 1992), ou seja, eram premeditadas pelo
professor ou pelo livro didtico antes dele (p01t.anto ditadas pelo livro didtico).
O aluno repetia, completava turnos modelados pelo professor, respondia
perguntas pedaggicas que verificavam a aprendizagem das formas da lngua, e,
frequentemente, fazia falas parails.
Essas constataes, no incio de 1991, apontaram a necessidade
de realizao de uma pesquisa etnogrtica de interveno que pudesse produzir
processos diferenciados de ensinar/aprender LE na escola. Procurou~se mostrar,

mtegraro Cincias ou Cincias F!sicas e Biolgicas; b) em lngua estrungeira (Santos, 1993) (grifo do
auton
 6

nessas condies "experimentais"4, que tipo de interao se poderia obter, e

como ela se daria.

A pesquisa de interveno objetiva uma interferncia planejada

no cenano, isto , considerando-o enquanto contexio produzido para modificar

rotinas e implantar novas sistemticas de atuao dos sujeitos (Santos, 1993),

Nesse tipo de pesquisa o foco colocado na investigao de uma possibilidade

de modificar a situao existente em sala de aula (Moita Lopes, 1992).

Para que haja um entendimento da modificao planejada pelo
Projeto "Interao e Relevncia no Ensino de Lnguas" no contexto de ensino de
LE, faz-se necessrio tratar a seguir de sua hiptese e abordagem direcionadoras.

1.1.2 - Hiptese DirecionadOI'a

A hiptese direcionadora do projeto at aqui descrito a de que

uma LE ensinada na escola, pode cumprir melhor seus objetivos educacionais se

relacionada a contedos de outra~, disciplinas do cunculo. Foi Widdowson, um
lingista aplicado ingls, um dos primeiros a defender a relevncia de contedos
cunculares como fonna de proporcionar o ensino de uma lngua para o uso real
("use") e no simplesmente para a prtica de fonnas ("usage") _ De acordo com
esse autor, dentro do processo de ensino/aprendizagem h princpios pedaggicos
que precisam ser considerados. Um deles o apelo racional, ou seja, a
necessidade de se associar o ensno de LE a outras reas do conhecimento para
que o aprendiz saiba o que ele est Jazendo e as razes de estar fazendo isso
(. )- O objeti'vo fazer com que o aluno conceba a LE da mssma forma conw

4 ~ E.~tou
utilizando o tenno 'experiment~l'aqui no para denotar uma pesquisa laboratorial positivista, mas
no sentido qualitativointerpretatvista de se observar resultados numa si.tuao existente especificamente
modifcada na interveno.
 7

ele concebe sua prpria lngua e a use da mestna foro-w que outras atividades
conumicativas (Widdowson, 1978).

Associando-se o ensino de LE a conhecimentos autnticos e

relevantes, como os contedos de outras disciplinas, por exemplo, estimula-se o
processo de significao (Ausubel, Novak & Hanesian, 1980) na
aprendizagernlconstmo da nova lngua, onde o aprendiz cria ligaes e d
significados ao que est vivenciando.
Esta hiptese revela j um enfoque contemporneo de ensmar
lnguas que toma o sentido ou a significao como foco central e o compreende
como funo de uma relao. Asssc respeito, Almeida Filho (1993) afirma que
algo terd sentido se for tomado em conjunto, ent relao a alguma outra coisa.
Aprender a signifiCar 11Uf1Ul nova lngua implica, pois, entrar em relaes com
outros numa busca de experincias profundas., wilidas, possoabnenJ.e relevantes,
capacitadoras de Jwvas cmnpreenses e nwbilizadora para aes subseqentes.
Aprender assim crescer rmma matriz de relaes inl.fJrativas na lngua-ab1o
que se desestrangeiriza (Almeida Filho, op.cit.). A LE se desestrangeiri::a
quando, ao longo do tempo, vai construindo o seu aprendiz. Ela, em algum
momento futuro, vai no s ser falada por ele com propsitos autnticos mas
tambm ir 'falar o aprendiz', revelando ndices de sua identidade. A nova lngua
para tanto vai ser aprendida para e na comunicao sem se restringir apenas ao
'domno' de suas formas e do seu funcionamento enquanto sistema (Almeida
Filho, op. cil.).
 s

1.1.3 - Abordagem Norteadora

Essas concepes encontram respaldo no "Progressivismo" (cf

~ ''
Clark, 1987), uma das tendncias mais atuais do movimento comunicativo de
ensino de lnguas (cf Wilkins, 1976; Widdowson, 1978, 1979; Canale & Swain,
1980) constituindo a abordagem norteadora deste projeto de pesquisa em
desenvolvimento.
A abordagem uma filosofia de trabalho, um conjunto (muitas
vezes contraditrio) de pressupostos, princpios ou mesmo crenas relativos aos
conceitos de linguagem humana, de lngua estrangeira, de aprender e ensinar
lnguas, da concepo de sala de aula e dos papis de aluno e professor nesse
conte"io (Almeida Filho, 1993).
Os pressupostos tericos bsicos da abordagem progressivista
so:

~ a considerao do aprendiz como central no processo de ensino/aprendizagem,

respeitando seus interesses e objetivos no planejamento do curso, e considenmdo-
o como pessoa nica e completa, como indivduo que tem necessidades
intelectuais e emoconais e encontra-se envolvido num contexto scio-cultural
especfico que precisa ser considerado (Crawford, 1981);

- a concepo do professor como facilitador da aprendizagem,. como um

negociador do contedo das aulas e do processo. Algum que responde s
necessidades dos alunos. e os encoraja a ter responsabilidades no prprio
aprendizado. Um membro que age como participante interdependente no
processo de ensino/ aprendizagem (Breen & Candlin, 1981), que ao
problematizar as tarefas no permanece como mero espectador, mas em contnua
 9

aprendizagem (Freire, 1970). Um instigador de situaes que permite ao aluno

desenvolver sua competncia comunicativa;

- a considerao da sala de aula como .ambiente social nico e autntico, com

suas prprias atividades humanas, e com convenes prprias governando essas

atividades. Um ambiente onde uma realidade social, psicolgica e cultural

particular construda (Breen & Candlin, 1981: 98).

Este papel autntico da sala de aula implica uma postura

consccnle do professor e a proposta de atividades reais e significativas que no
smulem situaes ou imponham disfarces de atores aos alunos e ao prprio
professor. Este tem de assumir o seu papel de professor, e o aluno o de aluno.
Para que se possa empreender o ensino/aprendizagem nessas
bases no h outro caminho seno a dialogicidade:

Para ser autntico (o ambiente de ensino/aprendizagem) s pode

ser dia lgico, e isto significa vivenciar o dilogo. 5"er dia lgico
empenhar-se na transformao da realidade.
(Freire, 1970:43)

~- ''

atravs da diaiogia que a interao autntica se consolida em

sala de aula, e isso se d quando professor e aluno s.o capazes de atuar
comunicatvamente, negociando, (re)criando e produzindo sentidos. essa
interao que ajudar a ativar o processo de aquisio5. Essa premissa tem

5~ n tenno 'aquisio", aqui, usado segundo Krashen (1982). Para e!.lte autor, "aquisio' um
prvcesso subconsciente, muito similar :.tquele utllizado por crianas ao adquirirem a llngua materna, A
aqwsiil<:> se da quando o foco do aprendiz no est nas formas da llngua~alvo, mas no discurllo corno urn
 10

implicaes importantes no planejamento de curso e suas unidades, na produo

ou seleo criteriosa de material didtico, na escolha e no emprego de
procedimentos para experienciar a lngua-alvo e, nas maneiras de avaliar o
desempenho dos participantes. O processo ou operao global de ensino de uma
LE compreende todas essas etapas. Esse processo pode ser esquematizado
como prope Almeida Filho (1990), atravs da seguinte representao
esquemtica do seu "Modelo de Operao Global de Ensino de Lnguasfl:

processo stgnificativo con:>tru!do atravs de inter-relaes entre sere~ humanos. Krashen distingue
'"l'JHISJ<;o" de "aprendizagem'; para ele, ::~prendiZflgem um processo consciente, saber a respeito d11
n0''1 !Jngu1, o conhecanento fom1al , gramatical do sistema lingustico, e ~;;ste conhecimento por Sl s
nit' garanle a aquist<;o.
 ll

Modelo de Operao Global de Ensino de Linguas

Currculo/ Hahitus: do P.rof. ./VV\r. Aspectos desejados

VV>A
t--vL,\
Lvro Didtico/

Planejamento hu:titui.o, pelos outros

11rofessor
/
//

Abordagem

de ensino deLE
,., ,,

cultura de apender lingua11

do aluno

/ ruptura }

I
::r"
/
\'
~
Jr> :T-:,
/
com reflexo -;..

Phmejamento
I
Produo Proedimentos
\'
Avaliao
,,
de Mate1iais Metodolgios
..,. "---------"'~ "-..__,-"'

objetivos baseados apresentao/ 1mitica

em neCessidades, uso/ tacas e reclU'sos

interesses, fantasias) alm

de projees do ()lau<-jador
 12

Nesta representao esquemtica podemos verificar que a

abordagem o elemento piloto do modelo, uma vez que toda operao de ensino
de uma lngua-alvo sofre a influncia dela (Almeida Filho, 1990: 24). Ela se
constitui numa fora potencial. sntese de concepes do que linguagem, do que
ensinar e aprender uma LE, fora essa que orienta a prtica do professor no seu

dia-a-i'la de sala de aula. A abordagem quase sempre implcita, ou seja, muitas

vezes, o professor no est sequer ciente dela. Todos, porm, tm uma

abordagem, ou, mais amplamente falando, toda pessoa que ensma tem uma
abordagem (Almeida Filho, 1992, comunicao pessoal).
Ela sempre se d onde exstem professores ensinando e alunos
aprendendo, e os alunos aprendem a partir de uma cultura de aprender. Esse
conceito pode ser definido como um conjunto de disposies adquiridas pelos
aprendizeJ; tnediadas ou no pelos seus professores, desenvolvidas a partir das
experincias educacionais, e constru idas de jornw. idiossincrtica, que
determinam o estilo e a prtica de sistematizar por parte dos alunos (Santos,
1993). A culiura de aprender socialmente diferenciada, e toma~se imperativo
que os professores conheam a(s) cultura(s) de aprender de seus alunos, para
conseguirem um trabalho harmnico em sala de aula, uma vez que ela(s) so uma
contra partida abordagem do professor (Almeida Filho, 1992, em comunicao
pessoal). Por exemplo, se um professor de LE tem como proposta dar uma aula
com nfase em atlvdades comunicativas e seus alunos tm em mente, como aula-

padro do idioma, uma aula de gramtica, haver, com certeza, um problema do

antagonismo entre as partes: o que o professor concebe ser aula de LE no o ser

para o aluno.
Voltando ao desenho esquemtico, apresentado acima, pode~se

perceber (atravs das flechas) que a abordagem orienta o planejamento de curso,

a produo e/ou anlise de material didtico, os procedimentos de construir a
 13

nova lngua em sala de aula e em casa, e a avaliao. Esse processo, marcado

pela .abordagem, sempre orientado da esquerda para a direita, especialmente em
situaes novas. Quando o professor vai ministrar um curso novo, ele primeiro o

planeja, o planejamento ir ditar a escolha dos materiais didticos apropriados

aos objetivos do curso, os materiais iro influenciar as tcnicas, os recursos, os
procedimentos de sala de aula, ~-que, por sua vez, tero influncia sobre a
avaliao. Cada fase dessas resultado das outras fases anteriores. A avaliao
a fhse mais avanada e potencialmente de maior poder retroativo - aquilo que o

professor faz na avaliao , em grande parte, o que vai influenciar os mtodos,

os matcrais e os objetivos no planejamento. Pode-se notar assim que, cada uma
das fases tem tambm repercusso nas fases anteriores, sendo que, cada uma
delas tem um retorno para a abordagem, confirmando-a ou no. Geralmente, o
sistema todo tende ao equilbrio, que pode ser rompido quando o professor se
abre a uma reflexo. Nesses casos, quando ele assume uma mudana nos
conceitos por ele j encorporados como: conceito de aprender e de ensinar LF..,. de
seu papel de professor, ou do papel do aluno, por exemplo, o sistema se
descqulibra em busca de uma nova estruturao.
O que precisa ainda ser salientado que a abordagem do
professor tem como determinante direto o seu habitus. Este termo foi introduzido
por Bourdieu, educador francs, que o caracterizou corno o conjunto de
referenciais pr-tericos que regem a prtica do professor na sala de aula
(Thompson, 1991, apud Santos, op.cit:68). Ele usado por Almeida Filho para
designar o que ele chama de Habitus de Ensinar, ou Habitus do Professor (que
pode ser localizado logo acima no desenho esquemtico). Segundo esse ltimo,
este lctmo sgnifica:
 14
-- ''
cJ.titudes sistemticas incorporadas pelo professor, to11umdo como
pressupostos: a e.tperincia de aprender do mesmo enquanto aluno; as
concepes tericas que adota como tendo valor de -verdade adquiridas
ao longo de sua fonnao acadmica; e uma adaptao s exigncias
institucionais atribudas a ele ou ela no exerccio do magistrio

(Almeida Filho, em comunicao pessoal, apud Santos, op.cit.:68)

GcraJmcnt.c o habitus do professor est em conflito com aspectos

desejados pela Instituio onde ele trabalha, ou pelos colegas da rea, pelo Livro
Didtico ou pelo planejamento, muitas vezes imposto pela direo da escola,
entre outros. Essa situao de conflito representada pelas linhas onduladas que
ligam o habitus do professor aos outros fatores tambm influenciadores da
abordagem. Essas situaes podem explicar de uma certa forma as aes
incoerentes de muitos professores no exerccio do magistrio, fazendo coisas em
que nem sempre acreditam em sala de aula, devido a essas "presses''.
Faz~se necessrio agora nos determos, ainda que brevemente, em
cada uma dessas prutes, influenciadas pela abordagem progressivista de ensino.
Dessa fmnm, pretendo configurar um quadro onde o leitor possa visualizar o
projeto ''lnterao e Relevncia no Ensino de Lnguas" em cada uma de suas
etapas configuradoras: planejamento de curso, material didtico, procedimentos
metodolgicos, e avaliao. Nesse sentido, apresentarei uma descrio das
decises tomadas no mbito de cada uma delas, na 5a srie onde atuei no
desenvolvimento desse projeto6.

6 :EJ_k:,;-ante informar que esse projeto se deu basicamente em do-is contextos de ensino durante os anos
!eti\h)S de 1991, 1992 e 1993: na escola pblica de 1 Grau ( 4", 51, 6.a e 7a sries), e na universidade (no
enno <:te Portu@Js para E~trangeiros."l Quatro~professoras~pcsquisadoras ministraram as aulas, trs em
,;ntexto Je .;:r,cola pblica (nas cidades de Cmnpinas SP, Jundia ~Sp, e Uberlndia MG), e uma em
w

umversidade paulista.
 \5

l. 1.3.1 - Planejamento de Curso

Conforme j exposto, esta proposta de ensino interdisciplinar de

LE7 teve de ser adaptada a contextos reais de ensino (vrias sries do 1o Grau de
Escola Pblica, e cursos, a nvel de graduao, na Universidade). Para a 5' srie
em quesL'o, optou-se por um planejamento de curso do tipo aberto como descrito
por Dubin & Olshtain (1986), flexvel o suficiente para que se pudesse ter
mobilidade para fazer possveis ajustes quando necessro, de acordo com as
necessidades do aluno ou do grupo. Assm, procurou-se colher (no decorrer do
curso), junto a essa clientela, dados que fornecessem subsdios para a preparao
c implementao do material didtico. Esses dados foram colhidos atravs de
questionrios (durante o decorrer do ano letivo), ou mesmo conversas informais.
No inicio do ano letivo (1992), foi apresentado um programa aos
alunos que trazia contedos de geografia e cincias a serem trabalhados na LE.
Por ser uma classe compostn em sua grande maioria de pr-adolescentes (numa
faLxa etria de 1O a 12 anos), foram previstas dificuldades em se estabelecer um
consenso entre esses alunos na escolha de contedos interdisciplinares para a
preparao de um programa no incio do curso, da a apresentao de um como
proposta inicial. Esta pareceu uma alternativa melhor, pois seria um programa
apresentado para negociao no incio e durante o cmo letivo, com o acrscimo
de contedos novos ou omisso de outros j existentes.

f ~ A concepao de em>ino mtenhsdplinar deLE ser tratada mai:s detalhadamente no capitulo 2.

 16

1.1.3.2 - Material Didtico

Atravs dos questionrios. foi possvel obter informaes

pessoms bsicas de cada aluno, de sua formao, de seu conhecimento e
impresses sobre a lngua~alvo, alm dos interesses, objetivos, expectativas de
cada um em relao ao curso. Tambm era impmtante que fosse verificado se os
alunos consideravam importante ter conhecimentos interdisciplinares, e quais
desses seriam percebidos como os mais relevantes para o grupo. No entanto,
sabemos que o estabelecimento da "relevncia" no um procedimento simples.
nRelcvncia" uma condio que no est livre de crticas. Para tericos como
Mey (1987) e McLaughlin (1978). a mxima de "relevncia" se circunscreve a
uma instncia de abstrao e relatividade, ressaltando ainda que o seu locus est
. mde est o poder social. Ou seja, em nossa sociedade, quem detm o poder
socal pode impor o que relevante ou no para os seus subordinados.
ReJaconado aspectos da educao e linguagem, a crtica de
Mey oportuna e nos leva a refletir sobre o perigo que correm os professores -
estatutariamente numa posio hierrquica superior dos alunos - quando elegem
o que relevante de fomm totalmente arbitrria, sem tomar objetivos, interesses e
necessidades do alunado.
Apesar da responsabilidade inerente ao papel do planejador,
produtor do material didtico ou professor, no sentido de precisarem responder
pelo conhecimento e tecnologia especficos que os tomariam aptos a tomar
decises e, no caso, estabelecer o que importante para o aluno aprender,
pressupomos, dentro do Projeto, que a relevncia possa ser investigada,
negociada e estabelecida junto aos aprendizes.
No processo de ~elaborao dos materiais didticos foram
utilizados insumos de enciclopdias, jomais, livros didticos de cincias/ estudos
 17

sociais/ geografia (destinados ao nvel correspondente sa srie utilizados na

Escola Americana de Campnas-Sp)S> e de materiais didticos interdisciplinares
(ainda no publicados) elaborados por colegas da rea de Lingstica Aplicada.
;-\s unidades dos materiais foram estruturadas buscando sintonia

com as tendncias atuais do movimento comunicativo que consideram os

planejamentos disciplinares e atividades baseadas em recort.es e funes
comunicativas como os mais coerentes com os pressupostos teorizados pela
tendncia progressivista da abordagem comunicativa.

A noo de recart,e conumicativo foi introduzida por Almeida

Filho (1990) como resposta necessidade de se utilizar aes comunicativas
maiores que as funes e ela traduz em parte o princpio pedaggico de
integrao de Widdowson (1978), onde as atividades vivenciadas em sala de
aula no so apresentadas mais como '1mbilidades 1' separadas (produo oral,
escrita, compreenso oral e leitura), mas como atividades gtobais de uso real da
lngua. Assistir a uma palestra, anotar os pontos expostos para, num segundo

momento, discut-los com o grupo/colega, um exemplo de atividade pautada por

recorte comunicativo, uma vez que nela o indiVduo, num esforo global, ter que
compreender o contedo da palestra, selecionar e anotar os pontos mas
importantes, para depois reler essas anotaes e discut-las oralmente. Integ,rar
parece genrico demais e recorte alude possibilidade de se variar a abrangncia
da atividade selecionada como experincia de aprendizagem da lngua-alvo.

g As fontes utibzadt~s na prodt~t;n ,)o rnatenal didtrco foram;

liill 3C'II.i.1-ICE 1985 Hdl-courtJovanovJ'ch Pub!l!;hen; (USA)

Authors: Cooper, RK. Blnckwood, E.; Boeschen, JA; Glddings, M.G.; e Carin, AA

CITY, TOV/'H AND COtniTF.Y 1983 Scott, Foresman Company Editorial Offices: Glenview, I!linois
Authors: Dr. Joan Schreiber, Williarn Stepien, Dr John Patrick, Dr Rid-mrd Remy, Dr.Geneva Gay, Fr Alan
Hoffrrmn.

JOF,NAL FOLHA DE SO PAULO

ENCICLOPDIA INFAl:rm.. A.1v1ERICAHA

 18

Cumpre ressaltar, ainda, que os recortes comunicativos

contemplados no material utilizado nessa 5a srie foram definidos de acordo com

os temas centrais propostos durante o ano (Geografia, Estudos Sociais, Cincias,

Matemtica), assim como os apectos da LE que deveriam ser sistematizados.
Dessa tbnna, no havia nessa proposta a exigncia de gradao gramatical,
camcterslica de mtodos oriundos de abordagem de ensino gramatical cenlra.da
na fonna. Essa gradao uma caracterstica evidente na maioria dos livros
didticos nacionais e importados de LE9. Ela reflete uma "concepo" de que
existe uma ordem natural (de dificuldade) de aprendizagem das fonnas da lngua.
Segundo essa viso, por exemplo, primeiro se aprende o tempo presente, o verbos
ser c estar, o presente simples, as fonnas interrogativas e negativas no presente,

depois o tempo passado e assim por diante.

Na proposta de ensino interdisciplinar, portanto, as formas da
lngua que eram trabalhadas eram aquelas necessrias para se garantir a
compreenso do contedo sendo estudado na LE , de como ele estava sendo
(re)construdo.
Para que haja um melhor entendimento da configurao do
material didtico nesses parmetros, foram anexadas no Apndice (1) amostras da

estruturao de uma das unidades do material elaborado para as aulas da 5[1 srie.

,._ ,,

9. s~gundo Santos (1993,138), grande parte das sries didticas brasileiras, ou importadas, lanadas ao
longo da dcada de oitenta; possuem gradao gramatical, embora se definam como comunicativas.
H!potet!zase, mnda que intravisionalmente, que essa gradao gramatical acontea para que haja uma
trans 1o metodolgica do audio!ingualsmo (e $Ua gradao gramatical) em seus materiais, paro o
<:ornumcativtsmo, estabelecendo um parmetro comum nas duas abordagens que favorea wna melhor
adilptao dos ::~prendizes nova metodologia de aqui!;ioaprendiz.agem de umaLE (o comunicativisrno).
TJrge,contuJ,), segundo esse autor, que s.;: desenhe uma pesquisa com o mtuito de investigar a validade
dessa Ultrwiyo metodolgica
 19

1.1.3.3 - Procedimentos Metodolgicos

Elaborao e Prtica das Atividades Previstas no
Material Didtico

As atividades previstas no material didtico foram elaboradas a

partir de insumos prximos da realidade dos alunos. Por exemplo, os alunos da
53 srie analsada, estudaram o planeta Terra, os continentes e oceanos nele
existentes; a organizao fisico~poltica de sua comunidade (Campinas); e os
animais (suas classes, seus ciclos de vida), para mencionar alguns deles.
As atividades realizadas em sala de aula privilegiavam trabalhos
em grupo e/ou pares, onde o tema gerador de cada aula era problematizado pelo
professor na intera.o constante com os alunos, dessa interao que o insumo
na lngua~alvo ia se constituindo, servindo de subsdio para que os alunos
pudessem se empenhar na soluo das tarefas propostas. Tais tarefas consistiam
na produo de pequenos textos sobre os temas trabalhados em aula; na resposta
a pergunL:t.S que avaliavam a compreenso do contedo estudado e o uso da LE
para CX']Jfess~lo; na checagem, entre colegas, da compreenso desses contedos
atravs de atividades orais com cart.es; e, na apresentao oral (para a classe)
de um tema abordado em aula (normalmente apresentaes feitas por um grupo
de alunos que, previamente avisados, as preparavam em casa, tendo, em sala de
aula, o apoo e a orientao do professor).
Muitos recursos cxtra~lngusticos foram utilizados na
problcmatizao dos temas geradores de cada aula, como: a utilizao de mapas
polticos (rnapa-mundi, c o mapa do Brasil): o uso do globo terrestre, de esferas
de isopor (para explicar (em LE) os movimentos dos planetas); a utilizao de
cartazes com desenhos C:t..']Jlicativos; sem contar nos desenhos feitos na lousa,
 20

recurso esse muito utilizado para fazer referncias pertinentes no momento das
explicaes, para a exposio aos alunos de vocabulrio novo, e de trechos de
tc::...1os sendo estudados nos momentos de reviso.

O uso da lngua materna (LM), quando necessrio nesse contexto,

servia como estratgia de ensino. Ela era usada quando se percebia que o
contedo no estava sendo compreendido, mesmo depois de explicaes na LE,
utilizao de mmica e recursos extra-lingsticos (como os apresentados acJma).

!.1.3.4- Avaliao

Segundo a tendncia progressivista, a avaliao uma fase muito

importante do processo de ensino/aprendizagem e no deve se reduzir a
morhcnt"S especficos de verifcao de conhecimentos aprendidos. A avaliao
deve ocorrer ao longo do processo onde o professor, na interao com os alunos,
capaz de perceber suas dificuldades e necessidades, fazendo diagnsticos c
encaminhamentos que os levem ao desenvolvimento. Alm disso, o propsito da
" ~

avaliao nesse tipo de abordagem levar o aprendiz a refletir sobre o prprio

processo de aprendizagem, o que contribuir para o seu crescimento. Os erros
no so vistos como sinais de uma aprendizagem imperfeita ou incompleta, ou
como efeitos de interferncias indesejveis~ mas como sinais de crescimento da
int.erlngua que tende a se aproximar, com o tempo, da lngua do falante mais
competente (Clark, op. cit.).
As avalaes nessa sa srie foram conduzidas de duas formas.
De uma maneira informal, durante as aulas, onde era avaliada a participao oral

dos alunos, isto , se tentavam nt.cragr na lngua-alvo entre si e comtgo~ e na

produo das tarefas pedidas, que podiam ser orais e/ou escritas. E, tambm, de
 21

urna maneira formal atravs de instrumentos, na medida em que os alunos sabiam

que estavam sendo avaliados. Nesse contexto de avaliao formal, os
instrumentos de avaliao utilizados eram elaborados e preparados sempre com

vistas a abordagem norteadora do projeto, procurando ser coerente com ela e com
todas as etapas precedentes a esse momento de avaliao. Sendo assim, nessas

avaliaes, solicitava-se aos alunos que elaborassem pequenos textos em LE a

rcspeto dos contedos estudados em aula. Havia tambm exerccios de
completar lacunas, que verificavam o entendimento desses contedos; exerccios

de montar grficos a partir de problemas apresentados; e um ditado (utilizado em

algumas dessas avaliaes). Na correo desses exerccos, como critrio de

avaliao. procuravase reconhecer o esforo do aluno em falar/escrever sobre os

contedos estudados utilizando~se da LE. Os e1ros gramaticais, em geral, eram

apontados nessas correes, mas, somente os erros que impedissem o

entendimento da veiculao desses contedos eram considerados para a avaliao

c sua representao em notas (e os alunos eram cientes disso). Os momentos de
apresentao oral para a classe eram considerados pelos alunos (apresentadores)
como sendo avaliao fonnal. Porm, havia o meu amparo nesses momentos,
orientando-os pontualmente, caso precisassem.

Tendo descrito o panorama geral de como se produziam as aulas

dentro dessa proposta de ensino interdisciplinar (mais especificamente na sa srie
~ "
focalzada), contemplando cada uma das etapas do Modelo de Operao Global
do Ensino de Lnguas, faz-se necessrio tratar agorar do problema que fez surgir

este trabalho de dissertao.

 12

1.2 - Problema

Ao iniciar o trabalho de interveno, j tratado em linhas gerais

nesta dissertao, meu principal interesse, alm de levar a efeito urna proposta de
ensino interdisciplinar coerente em cada uma de .suas etapas, foi estudar a
motivao dos alunos para aprender a LE nesse contexto diferenciado de ensino,
j que esse estudo poderia, em grande parte, explicar aspectos bem c mal
sucedidos dentro dessa CJ\.'PcrincialO. Sendo assim, levantei a seguinte pergunta
de pesquisa: Como se manifesta a motivaoll dos alunos para aprender U~ em

:li,JJa _Q_~ula nesse contexto especfico de ensino? H fatores que parecem

estimular ou desestimular essa varivel nesse contexto?
c:omo se pode depreender dessa pergunta, um tratamcnt() esttico
da varivel motivao no adequado ao propsito deste trabalho. Segundo

Viana (1990), essa varivel tem sido estudada na grande maioria dos trabalhog
cxrstcntcs (Wong-Fillmore, 1979; Bialystock, 1980; Kevcs; 1%7; Sandmz Peres,
1982: Arajo, 1981; entre outros) justamente com esse tratamento, ou seja,
apenas como um conslruto existente ou no, sem referncia a um Q.lHl([Q......QQ

~Jjna~nisrt!Q que operaria em tem10s de reaes/aes, atitudes ou disposio para

as atividades em sala de aula. Analisando a varivel motivao ~!Jl sala Jc aula.,
procurei contemplar esse quadro. (R'Xcees ao tratamento esttico sobre a

l.\1. O tenno "cxpen0n~w aqu1 est sendo uMdo da mesma fonna que o tenno "expentnt'!ntal" (j usado
:_m.tf:norrnenk neste \rabalho), ou seja, n~o para denotar urna pesquisa laboratorial positivista, mas no
Stnty1o qualitatwo-inleryJrei.-.1Livista de se observar resultud)S numa situao e:<tstente especificflffiente
m~rdifkada na interveniio.
li - F\<rn esta pesquwa, como no Uaba1ho de Viana (1990), tere! como objetivo procurar um ngor rnmor
nn. dctt'JTrlllVlo deste termo, ni'io em se!iti'tio de definio pois esse nivei no fQ.Latqgido nem rnesrno
n<)f! t;StiJd)~ e~;p<:c!fi..:os sobre ~ varivel na pSicologia, ma>; em sentido de se identificar e :mallsar
f'ltores '111C possam atuar con1.::' .:onst\tumtes ou omo mfluenci<~tklfes dn motivnr;-fl.o parr. <~fUil<;:'io na >.mh
:~'umpr.: r::Sk~llt.<w i.JU<" .:.;nslderaOt;s acerca dessa varivel encont.radas na literatura p<'Ttmt;nte ser,\.!
~:no:mtrnda..~ no _-,1pilulo 2.
varivel motivao so os trabalhos de Roa Polanco (1987 e 1989), Figueiredo
(1989) e do prprio Viana (op. cit)12).
A considerao da sala de aula, de importnca reconhecida nas
pesquisas contemporneas em Lingstica Aplicada, por ser o lugar principal, e,
s vezes exclusivo de contato do aluno com a lngua-alvo, proporcionaria a
triangulaolJ dos dados desta pesquisa, que no ficariam restritos a
questionrios c entrevistas de motivao aplicados aos alunos (como se poder
verificar na seo 1.4.2, onde abordo o cenrio de coleta dos dados).

1.3 - Justificativa

De acordo com o que pde ser verificado na pesquisa sobre o

livro didtico nacional de LE -(~f Almeida Filho et alii, 1991, tratada neste
captulo), o quadro de ensino de LE nas escolas pblicas em geral bastanlc
desalentador: baixas expectativas de apendizagem tanto por parte dos alunos
como por parte do professor; desmotvao dos alunos (logo a partir da 5" srie)
relacionada principalmente aos procedimentos de ensino adotados pelo professor
c, ao livro didtico adotado por este; a inexistncia pratcamente de interao
espontnea na lngua~alvo, para lembrar algumas das caractersticas mais
evidentes configuradoras desse quadro.
Ao intervir na sala de aula de LE da Escola Pblica, atravs do
Projeto nlnterao c Relevncia no Ensino de Lnguas", pretendemos (todos os
membros da equipe) produzir processos diferenciados de ensinar/aprender LE na

~--~---~---

12 - l-;,msid~Pl<;<:s :.J. respc1to desses e de outros tr<Jbalhos rclaciomdor, u um estudo du motiva<;n !ler:) o
dada." m.l C!lpllu!o Z.
L' - Unn expiica~;-o ;:\inda que breve do conceito de "tri~mguiao dos dados"se encontra na p~gina Z6
de-~te tyat,alho,
 24

escola. Alm de diferenciados (atravs de urna abordagem norteadora especfica,

com planejamento de curso, produo de material didtico, procedimentos
metodolgicos c avalao prprios), esses processos pretendiam ser bem
sucedidos, com o intuito de reverter o quadro de fracasso acima referido.

Um estudo da motivao dos alunos nesse contm,io especfico de

cnsno, se mostra relevante na medda em que os resultados obtdos da anlse

desses dados podem trazer implicaes importantes para o Projeto, como tambm
evidenciar ao professor de LE a complexidade em que se procede a manifcstao
dessa varivel em sala de aula, c a necessidade de tomada de conscincia do
vt~lor motivacional de alguns procedimentos bsicos nesse ambiente.
Este trabalho pretende, portanto, trazer contribuie::; para o
Projeto "Intcraio c Relevncia no Ensino de Lnguas", e para os professores de
LE em geral.
Faz~se necessrio agora tratar da explicao da metodologia de
pesqmsa desenvolvida nesse trabalho, assim como do cenrio onde os dados
foram colctados.

1.4 - Metodologia da Pesquisa

Para responder questo proposta neste trabalho, optei pela

realizao de uma pesquisa do tipo ctnogrfico. Este tipo de pesquisa considera
a sala de aula como um meio cultural especfico em que ao se proceder a
investigao lcva~se em considerao este todo social e a viso dos participantes
~ professor, aluno e pesquisadores ~ neste contexto (Moita Lopes, 1990).
Para tratar das caractersticas desse tipo de pesquisa, faz~se

pertinente a considerao do trabalho de Cavalcanti & Moita Lopes (1991).

 :s

Segundo esses autores {pp:136-9), pode-se dividr o campo de pesquisa na sala

de aula em duas grandes reas: a rea de anlise interativista c a rea de pesquisa
de base antropolgica (cf. Long, 1980). A pesquisa ctnogrfica (cf. Erickson,
1986; van Lier, 1988 e Moita Lopes, 1989), juntamente com a gesql!lsa
ilurJl!l]ltiva (cf. Parlet.t & Hamilton, 1972), a p_esqusa pmticipant.0 (cf. Brando,
1980), c a Pl)l!f!Usa-ao (cf. Nixon, 1981, e Stcnhouse, 1975) podem ser

agmpadas na rea de pesquisa de base antropalgical4.

A diferena bsica entre a pesquisa de base antropolgica na sala

de aula c a pesquisa interativista calcada no modo de levar a efeito a
ob-servao do contexto de sala de aula. A anlise intcrativista caracterizada
pelo uso, por parte do pesquisador~observador. de uma grade com categorias
previamente estabelecidas, com o objetivo de codificar o que os alunos e

professores fazem na sala de aula, isto , detectar os processos que subjazem ao

ato de ensinar/aprender lnguas. Entre os vrios tipos de grades de observao
encontrados na literatura, a mais conhecida a de Flanders (1970), uma grade
p;m1 a anlise interativista composta de dez categorias que pretendem dar conta
do papel do professor, do aluno e do silncio em sala de aula.
O pesquisador-observador utiliza ento essas grades para reduzir
a aula que investiga a um detennnado nmero de categorias detectadrus dentro de
um espao de tempo determinado que define a unidade bsica de anlise (por

exemplo. de trs em trs segundos). Os resultados dessas anlises so expressos

em nmeros que podem, ento, receber um tratamento estatstico, tendo estes

14- :3e~undo Cavalcanti & },foita Lopes ( 1991. 138), a pe11quisa llurninatlva caraterizadu por ser
p<:,;qu:a avaliativa, ou seja, t'nvolv~ necessariamente a avalia~:o de uma inovao em ensino; a pesquisa
pnrt!dpattt cnfi:1-Uza a quest<\o poHtlca do Hto de investigar, no scnt1do de que os suy'eitos da pesqwsu
d.-;v.nn ,;gt..Jr ~nviVI<k's t:Cetvament); na pesquisa, de modo qu,; os re:;ultados revert,am na transforma.;<)
.;., 1ntmdo em $f'1l b~endicio; a pesqusa-no centr~:;e na que!>lo de que os profess.:wes er;tejarn
,:<mtmuamr:ntt.' .'tW<)hl!dos com ! uw.;;stigao de sua prpri;t pni.Ka,c. portanlo, com iJ produi:lo do
:-!t-tlv>:m<:lttt..>, c a pe~quha ctuogdfka reala a preocupa.o com o todo HOC'l.l (~ corn "' v1sc) dos
pm1.1upantes no conte:.r:to sociaL
 26

instmmentos de nvestigao dcmonstra.do um alto grau de fidedignidade ao

serem usados por pesquisadores diferentes. Assim, a pesquisa de anlise
intcrat.ivista, embora centrada no processo ele ensino/aprendizagem, pretende dar

conta do ideal positivista de objetividade.

Na pesquisa de base antropolgica, na qual se insere a pesquisa
ctnogrfica., metodologia empregada neste trabalho, a observao feita atravs
da elaborao de notas de campo que vo fornecer os meios para a posterior
const.m.o de dirios em que o pesquisador~obstnrador procura descrever o que,
na sua visito, ou seja, na sua interpretao, est ocorrendo no contexto de
cnsno/aprcndzagem.
Geralmente o desenho da pesquisa inclui instrumentos outros, por
exemplo, entrevistas, questionrios, dirios de participantes (alunos e
professores}, gravao de aulas em vdeo e udio, documentos, etc. na tentativa
de triangular os dados colctados na investigao. Na triangulao, busca~!:>e junto
aos pmticpantes aqueles conhecimentos adicionais do contexto - pensamentos,

decises, razes ~ que no so conhecidos ou avaliados pelo etngrafo

(Hammcrs!cy e Atkinson, 1983). Desta maneira, a assim chamada subjetividade
inerente a estes tipos de dados adqurc uma natureza intersubjetiva ao ::;e levar em
conta vrias subjetividades ou vrias maneiras de olhar para o mesmo objeto de
investigao na tarefa de nterpretao dos dados, aumentando assim a
confabilidade. Este tipo de pesquisa (na qual se inclui, como vimos, a pesquisa
ctnogrfica) , portanto, exploratrio, pois alm de no incluir verifcaio de
htptcsc, a dectso sobre os aspectos a serem estudados, tomada antermmente
entrada no cmnpo, pode ser redefinida durante a realzao do estudo. Alm
disso, no se opera aqm com categorias pr~cstabelecidas v a teorizao
calcada nos dados. A.ssim, a pe~~gusa de base antropolgica na sala de aula
parte de uma tradio de pesquisa nas Cincias Sociais que questiona a validade
 Zi

da utilizao do paradigma positivista, tpico das Cincias Naturais, devido

natureza subjetiva de investigao das Cincias Soctais. Portanto, baseia~se na
viso de que no contexto soci;i ~'no existe um significadoiverdade nico(a) -
tpico da viso positivista - mas a construo de significados pelo~ participantes
do contexto social - no caso em questo professores e alunos. As duas crticas
principais que tm sido feitas a este tipo de pesquisa so relatjvas questo da
falta de cicntificidade e da impossibilidade de generalizao em investigao de

base <mlropolgica. Tem-se argumentado (cf. Hitchcock & Hughes, 1989),

porm, que este tipo de pesquisa obedece a critrios de centificidade no sentido

de que c rnctdtco (ou seja, segue procedimentos explcitos), sistemtico (ou

seja, o conhecimento produzido intcr~relaciona variveis), e submetido crtica.

Qu;mto quc~to da generalizao, pode-se dizer que s se toma possvel atravs
da rca!i:r:ao de pesquisa em vrias salas de aula, pois exatamente a
preocupao com o particular que caracteriza a pesquisa de base antropolgica.
Dentro desse tipo de pesquisa, a etnografia, talvez mais do que
qualquer outra tcnica de pesquisa, envolve o pesquisador em uma relao
intensa c direta com pessoas e eventos, e esta dimenso pessoal da equao do
trabalh~1 de campo necessita de alguma ateno, pois, emoes, valores, atitudes
c c:xvcctatvas iro todos, atuar em qualquer situao de trabalho de campo
(Hitchcock & Hughcs (op. cit.:56).
Aps haver explicitado o tipo de pesquisa desenvolvida neste
trabalho de dssmtaol5, cumpre tratar agora do cenrio onde os dados foram

co!ctados.

~~ . Mawr~;~ ~_~<;talher; sobr<) >~ metdologia de mvestigai\o empregada sero considerados no c'.lpitulo 3
.ksta dt.n;el1:w;o.
 28

1.5- O cenrio de coleta dos dados

A 5il. srie, analisada neste trabalho, fo frequentada por 32 alunos

(em mdia) durante o ano letivo de 1992. Alguns deles saram logo no primeir0
sci~cs~~ letivo, c outros entraram no incio do segundo. Foram considerados na
anlise dos dados apenas os alunos que frequentaram o curso desde o seu incio
(maro/92) at o seu tlnal (novembro/92), um total de 28 (abrimos aqui exceo
para dois alunos que comearam a 11-equentar o curso em abrii/92). Esses alunos,
em sua grande maioria, eram pr-1iclolescentes (possuam idades de 1O a 12 anos_),
cerca de sete alunos (desses 28) j poderiam ser considerados adolescentes, pois
suas idades variavam de 13 a 15 anos.
A Escola Pblca onde se desenvolveu esta pesquisa situa~se em
nm bairro de classe mdia da cidade de CampinasSP, frequentada por uma
clientela concspondente mesma classe social, em sua grande maioria.
Receptiva a uma nova C-perincia de ensinar/aprender LE (ingls)
em urna de suas Y snes, a direo da escola aprovou o projeto apresentado por
mim a ela no inico do ano (fevcreiro/92), c deixou a cargo dos professores da
disciplina "dcixaru ou no que cu atuasse em uma de suas classes. Nesse projeto
estava explicitada a proposta de ensino ntcrdiscplnar a ser desenvolvida durantu
o ano: os objetivos a serem alcanados, o seu embasamento terico, um programa
{parcial) de contedos de outras disciplinas (Geografia, Cincias) a serem
trabalhados na LE, como tambm os resultados esperados. O "problema 11 era
que o professor que me acctasse em uma de suas classes, teria que abrir mo
das aulas dadas nessa tunna. Para o desenvolvimento do projeto e, para a anlise
da motivao dos alunos durante a interveno, era necessrio que me fosse
possivcl assumir ns aulas c acompanhar o processo, isto , era necessrio que me
fosse dada a possibilidade de ministrar todas as aulas dunmte o ano letivo. De
 19

nada adiantaria, que algumas aulas minhas fossem intercaladas com as do

professor titular do Estado. Se isso acontecesse, os alunos no teriam nem um

nem outro tipo de ensino, c, tanto o projeto inicial de ensino interdisciplinar,

como o trabalho proposto nesta dlssertao, fic-ariam comprometidos.

Para minha sorte, uma sa srie estava sem professor de ingls

desde o incio do ano letivo (fevereiro/92), c a professora titular da disciplina que
assumiu essas aulas concordou em ced-las, freqentando-as, mas pemmnccendo
no fundo da classe, deixando que me responsabilizasse pelas aulas. Sendo as:::;im,

a sCre analisada p~Jsstliu "duas" professoras de ingls dunmte todo o decorrer do

ano: cu, que mlnistrava as aulas, e, a professora P., que as assistia em silncio.
Houve tambm a presena espordica de duas pesquisadoras vinculadas ao
projeto que, a partir de maio/1992 comearam a freqentar as aulas com
objetivos de pesquisa prprios.
Atuaes como essas (tanto da direo da escola como da

protCssora titular) so raras, infelizmente, nas escolas pblicas e particulares de

nosso Estado. O mas comum cncontrrurnos diretores de escolas c professores
rcflccnlcs a atua:-io de pesquisadores nas escolas, apresentando impccilhos de
ordem burocrtica, inst.Itucional, e as vezes, at. mesmo p;:uticular.
Com a aprovao da direo da escola e da professora
responsvel pela sa sre em questo, iniciei o trabalho de interveno no dia 13
de maro de 1992. At essa data, como foi falado, esses alunos ainda no
haviam ..tido aulas de ingls naquele ano. Seriam duas aulas semanais, de 50
minutos ~ada, ccntralzadas num mesmo da ~ s sextas~feiras, no perodo
vespertino. Essas aulas vinham depois das aulas de portugus e matemtica,
sendo intercaladas pelo intervalo do recreio. Histria vinha depois da segunda
aula de ingls, finalizando o horar.O'' daquele dia, e da semana.
 30

A coleta dos dados para a anlise da motivao desses alunos

para aprender LE se deu atravs de vrios instrumentos:

~ um dirio com notas de campo sobre todas as aulas durante o ano letivo~
notas de campo dos pesquisadores sobre as aulas observadas por estes durante
ussc ano;

- diros dialogados entre eu e todos os .alunos, durante todas as aulas do ano

letivo, com excco das duas primeiras;

gravacs em audio de 1O (dez) aulas duplas (de 100 minutos cada), sendo que,
uma delas, p.,ravada tambm em vdeo~

- trs qucbiionris de motivao para os alunos> empregados respectivamente no

incio (13/03), na metade (03/07), e no final do curso (2011 l/92);

- uma entrevista gravada em udio com os alunos no final do curso (20/11 /92):

. fotos.

Em minhas notas de campo eram anotados os contedos tratados

nas aulas, a orgmzao destas, as atividades propostas, as percepes (enquanto
professora-pesquisadora) das reaes dos alunos s atividades: ntcrcsse,
desinteresse. ansiedade.
Quando o profCssor toma notas de campo, ele est engajado num
irnportante exerccio que pnrrr ele no s a g,ravao de eventos c a produo de

dados. mas. simult.i:mcamcntc, um trabalho de amUsc em seus estgios

prclirnnares da onde podem se desenvolver linhas de investigao (Hitchcock &
Hughes, op. ct). O que se pod.. {)erceber da que a anlise dos dados, numa
pcsqusa cl.nogr.fica, no acontece numa etapa especfh:;a da pesquisa. A
ctnografn, por ser um processo dialtico e no linear, pennite que a anlise dos

dados ocorra em todas as suas etapas,

 31

As notas de campo coletadas durante esta pesquisa formavam

uma espcie de dirio do professor, onde eu tinha a opo1tunidade de ret1etir sobre
a pesquisa, de voltar atrs e olhar novamente as cenas a fim de gerar novas

idias. Segundo Hitchcock & Hughcs (op. cil.), o dirio um tipo de nota de

campo onde o pesquisador, em conversao consigo mesmo, pode recordar

esperanas, medos, confuses, e momentos de intraviso importantes para o
trabalho sendo desenvolvido por ele.
Nas notas de campo cedidas pelas pesquisadoras presentes nas
<!nlas"do projeto, procure! aproveitar os comentrios tecidos para (re)compor o
quadro de sala de aula a prutir tambm da viso "do outro", ou seja, a partir da
vis('l de pessoas que, conhecedoras de minha proposta de trabalho, vinham me

Jbscrvando h um tempo considerveL Embora no estivessem nteressadas em

observar especificamente o comportamento dos alunos neste contexto, nem
aspectos de sua motivao para o aprendizado da lngua-alvo, alguns pontos por
das levantados foram de grande ut.lidade no momenhJ da anlse dos dados desta
pcsqmsa.
Dada a dificuldade de se caplar o que os alunos e~l.avmn

pensando ou sentindo atravs da simples observao (Cohen, 1989), alm dos

questionrios, entrevistas e conversas infonnais, fo eslabclccido um acordo:
cada aluno dcvena possuir uma caderneta, que seria uma espcie de dirio
dialogado com o professor. Nesse dirio, os alunos deveriam e>..vor, ao final de
cada aula, no decorrer do ano letivo, suas necessidades e seus interesses em
relao ao c-urso. Dessa fomm, aos alunos seria dado o direito de fazer crticas e
sugestes, que seriam respondidas uma a uma por mm, em fonna escrita no
dirios, c, em fonna de aes: na re~avaliao constante do curso, no rc~

planejamento das aulas e na seleo de contedos ~l serem trabalhados a partir

dessas sugestes. Os diros dialogados se tomaram um meio de ter acesso ao
que se passava no ntimo de cada um dos aprendizes.

Segundo van Licr (1988), (.. .) os dirios podem proporcionar

muita il!(orrnalio sobre o que rnotiva aprendizes e professor em. sala de aula.
El>.Js sdo, portanto, particulanmmte valiosos para intravises dentro da
aprendizagem e interao afetiva (van Lier, op.cit.: 66): alm de ser um teneno
seguro para dctcnninados comentrios (Port.er et. al, 1990)16.
Segundo Vmm (op. cit.), n.ingu1n melhor que o prprio
. .mvolvido na tarefa para relatar o que est sentindo ou qual o seu nvel de

motivao para as tart~{as propostas e/ou negociadas.

Foi considerada a possibilidade dos alunos se esquivarem de dar

uma opinio sincera a respeito do curso ou da aula, o que, de fato, pude observar
na anlise destes dados (por exemplo, alguns ilunos insistiam em e~crevcr hoje a
aula }J legal em praticamente todas as aulas do ano lelivo sem tecer qualquer
outro comentrio sobre as mesmas); contudo, pude constatar que a grande maioria
utilizou-se desses dirios para fazer crticas, dar sugcslOcs, o que revelava uma
conscientizao de que aquele in~trurncnt.o smYU:t para uma conversa tranca
comigo (a professora), um momento onde os alunos podiam "tlar' 1 de suas
nccc:5sidadcs c mtcrcsscs.
Os dirios dialogados se constitunun fonte de dados de grande

rclcvncm dentro desta pesquisa.

As gravaes em udio c vdeo (usadas exaustivamente nas
anlises micro~ctnog;rfcas (Hitchc0ck & Hughes, op. cit.)), foram tcnicas
u~adas nesta pcsqui::;a com o objetivo de me proporcionar a pos~iblidade de

lQ . Os tr<Jbalhos de Rtolfi (1991), Cunha (1992), e Morita (1993") merecem dest<H.;uc dentro da
Lihlt.';;;rala mKIXHll fJda uhlz'l(O do procedimento d<J l.ro:a d" dirios dirJlogad\'H entn;
rr,.f.s~~<:'t./i!)Un<">S 'rn s!taB tnW\~tigRes. O estnd\) de 1~1"1"Jtn (op.o:it.) s:<; ihf:r('!Kia d()r, dern<Ju; ('lu~ 1w
JI.JJi;~:illl d< lr,y:q ,J,_: dMIOo; r1;1 f(Jrm ~:;crt<l), <:'UfW:I.i.'rl;'.i:IIJdO-lW (lli(J 11m~1 peSql.liln onde i,~SSIJ l,r(\O::~f Ur rj;'j
atn,v.< d<:" btw; ~raw-tckts ,em Uudw.
 33

voltar aos dados de sala de aula sempre que necessrio. Essa volta aos dados foi
tacilitada atravs da transcrio integral dessas aulas, segundo os moldes de van
Lier (op. cit.),(com algumas adaptaes feitas pela autora desta dissertao).
Atravs dessas transcries, foi possvel observar c analisar as
interaes entre mim c os alunos c aluno-aluno, e depreender, destas interaes,
intravisOcs a respeito dos quadros interacionais (cf Tannen & Wallat 1987), ou
seja, do envolvimento, interesse, c participao dos alunos nas atividades, assim
como do(s). cstilo(s) (formal e/ou convcrsacional). (cf. Rech,. 1992, com base em
Tanncn, 1984) por mim adotado(s) durante as <mias.
Os questionrios de motivao (para alunos) empregados nos trs

momentos do perodo letivo (comeo, metade e tina! do ano) tiveram, cada um,
objetivos especficos. (Amostras desses questionrios scro afixada~ no
Apndcc il deste trabalho).
O primeiro questionrio, empregado no primeiro dia de aula
(1303/92), visava traar um pertil dos alunos daquele grupo: idade; atitude com
relao lngua-alvo; ~1pmio a respeito de se aprender urna L.E na escola, de
como o professor dessa disciplina -dcvena dar a aula (toda em ingls,
p<m.:ialmuntc em ingls, ou, toda em portugus_); L.--xpectativa..~ com rcla~o
aprendizagem da LE~ com relao ao uso de um livTo didtico em aula;
conscientzao para o significado de aprender uma LE hoje em dia: opinio dos
pats a respeito da aprendz..agem de LE na escola: e, se j tivenm1 experincia
prvia de aprender ingls fora do contexto escolar. Esse primeiro questionrio
teve sua unportncia. na. medida ~,:,m quu tornava po.ssvc:l traar um prim,~iro perfil

dos alunos da sa srie, levantando suas c>qJectativas em relao aprendizagem

da LE, cujo alcance seria verificado nos questionrios seguintes, como tambm
Ih) decorrer do processo (atravs dos dirios dialogados, prinpalmcntc).
 34

O segundo questionrio, empregado no dia 03/07/92. VIsava

levantar aspe-ctos que detectassem fatores influenciadores da motivao dos
alunos para a aprendizagem da LE naquele contexto de ensino, como: a

accitabilida.dc destes do contedo interdisciplinar trabalhado nas aulas. a

metodologia de ensino empregada para veicular esse contedo, a influncia de

seus pais e, a prpria satisfao do aluno com o curso. Objetivei, com este

quc:::.tiomlio, abordar pontos que pudessem ainda no estar contemplados nos

dirios dialogados, procurando, assim, preencher po:i\sivets lacunas.

O terceiro questionrio, empregado no da 20/11/92, v1sava

avaliar a opmmo dos alunos quanto as suas c:l\pcctativas, se sentiram que

aprenderam durante o curso, se estudaram assuntos percebidos corno relevantes,
nteres::;antes por eles, se sentiram vontade de estudar em casa; se os pais tiveram
alguma intluncia sobre o interesse deles pelo curso no decorrer do ano c, se o

curso dLt'Vcria ser mudado (c, em que aspecto), segundo suas opinies. Atravs
desse ltimo questionrio, procurei detectar fatores ainda no revelado~ nos
qucstonrios anteriores, como taJ1.1bm nos dirios dialogados.
A cntrevi.sta feita no final do curso (em 20/11/92), por ser uma
conversa informal com alguns alunos, procurou levantar opinies, amda no
detectadas nos dimios dialogados, nem nos questionrio empregados durante o
ano. O llito de no ser uma atividade escrita, garantiria uma maior espontaneidade
de lcs ao falar de suas opinies sobre o curso.
A gravao em udio desse momento conservaria esses dados

para momentos posteriores de anlise.

As fotografias tradas scrv1ram para documentar atvdadcs em
sala de aula (Hitchcock & Hughes, op. ciL), momentos considerados relevantes
durante o dccotTer do processo, tais como: insltumcntos e;...1ra~!ingusticos
ut1izados por mim e/ou pelos alunos durante a re(construyo) de um contedo~
 J5

atividades em pares e/ou grupos desenvolvidas pelos alunos; disposio regular

dos alunos (c das carteiras) na sala durante aulas: minha utlizao do quadro
negro durante algumas explicaes especficas ("The Solar System", "Classes of

Iill.i~al.~.").

Tendo tratado das questes direcionadoras desta pesquisa, de sua

metodologia de investigao) c, do cenrio onde ela se deu, pretendo, no prximo

captulo, fazer urna reviso da bibliografia em L2 c LE (principalmente)

focalizando concepes imporUtiltes dentro deste trabalho, a saber: de
10
"motivao", de tfintcrao", e de ensino interdisciplinar de LE". a tim de
detcnninar quais vises scro assumidas aqui. Ao tratar de motivao e interao
mais especificamente, buscarei tecer o embasamento terico norteador da anlise
dos dados desta pesquisa, a ser apresentada no tcrcero e ltimo captulo desta
dissertao.
CAPTULO 2
 36

2. Introduo

Este captulo ser dedicado a uma reviso bibliogrfica onde

sero abordadas as concepes de "motivao", "interao 1\ e, de ncnsino
interdisciplinar!! existentes nas obras especializadas, e determinadas quais

vises sero assumidas neste trabalho de dissertao. Ao tratar de motivao,

em especial, ru1o estarei tratando de definir o termo, j que esse objetivo no
foi atingido nem mesmo nos estudos espectlcos sobre a varivel na
psicologal (Viana, op.cit.), mas terei como plano identificar e analsar fatores
que possam atuar como cstimuladores ou dcsestlmuladorcs da motivao dos
alunO-s para a atuao em sala de aula. Buscarei tambm, atravs dessa reviso
bibliogrfica, explicitar ao leitor, de que maneira essa varivel tratada dentro
do mbito do cnsmo!aprendizagem de segunda lngua (L2) c IE

2.1 - A Motivao para Aprender LEIL2

Apesar do grande interesse que os professores tm nesse tpico,

a motivao no tem sido o~jeto de estudo cmrente nas investigaes em
Lingstica Aplicada (Crookes & Schmidt, 1991). Urna definio de motivao
tem sido uma questo delicada e trabalhosa dentro da rea de
ensino/aprendizagem de segunda lngua (L2) ou LE {Viana, op.cit.), sendo

l - o~ rilr'ios autores que tentaram definir e de!imtm: a motivao, encontraram nessa tarefa, snas
dicu!d.-'!des, consequncia da busca exclusiva de cnlrios comportamentais extemmnente observ(weis,
O criteno onginai e at hoje usado, exceo dos psclogQs cornportrunentistls, o ~'ritrio subjetivo.
1,1a.!1lmv, r"Ul sua "Intr0du<;o psicologia do ser'(196S, p 48), diz te?.tualmente: "sou mot;ado quando
smtn des:jo, ou .;arenca, anseio ou fata. Amda no foi descobeti.o qualquer estado objctarnente
o)brwr.;:ivf'l <:JU(' se rdactone decentemente com essas nforma~es subjetivas, 1st.o t\ <linda no l)i
:ttumtr:fd.luma b~~ di fim; 0 <::omportamentul de rnoti'Jarlo" (Mo~;queir;t, 19'132, (l.plld 1hma, ''P GiL. ,') 1-
li,
 3"7

usada como tcm1o geral abrangente para incluir um nmero de conceitos

possveis distintos, cada um deles podendo ter diferentes origens e efeitos,
pedindo diferentes tratamentos rr1 sala de aula (McDonongh, 1981: 143, apud
Q-ookes & Schmidt, op. cit.).
O trabalho de Crookes & Schmidt (op. cit.) se apresenta como
leitura obrigatria para pesquisadores e/ou professores~pesquisadores

empenhados no estudo e anlise da motivao. Revisando as limitaes com

as quais a comunidade de pesquisa em L2 tem geralmente tratado do tpico, e
mostrando as diferenas de uso deste por parte dessa comunidade de pesquisa
e por pmie dos professores da rea, os autores apresentam um trabalho que
procura melhorar o entendimento con'ent.e do tpico motivao em L2,
rcvisand tambm a pesquisa educacional c p~icolgica na rea de estudos em

De acordo com esses autores, embora haja discusses

intcnnitcntes sobre explicaes scio~psicolgicas da aprendizagem de L2s em
peridico~ (Soh, 1987; Svanes, 1987; Au, 1988), c captulos ou sub~unidades

dedicados ao tpico motivao em textos introdutrios sobre a aprendizagem

de L2 (Dulay, Burt & Krashen, 1982; St.em, 1983; Ellis, 1985; Klein, 1986;
Brov>11, 1987; e Skehan, 1989), uma indicao da frequente falta de nfase de
pesquisa nesta rea o fato de que a discusso sobre a motivao em tais
textos cunosamcnt.e isolada de consideraes tericas mais amplas. Eles
argumentam que os trabalhos sobre motivao para o aprendizado da L2 at
hoje tm sido limitados em dois sentidos: eles tm sido quase que
cxdus1vamente de abordagem psicolgico~social. e no t.m commguido
dislingur entre os conceitos de atitudes, especialmente atitude com relalo
cultura da lnguaalvo, e mot.vao.
 38

Eles afirmam que essa abordagem particular tem sido to

dominante que conceitos alternativos no tm sido seriamente considerados, c
que a flha em se distinguir atitude social de motivao tem tomado difcil ver
a conexo entre motivao, definida em estudos prvios na rea ele L2, e

motivao, discutida em outros campos, assim corno, fazer ligaes diretas

entre a motivao e mecanismos psicolgicos de aprendizagem de L2, o que
nos rnpcde de ver claras implicaes da pesquisa prvia em L2 para o ensino

de lnguas.

Como exemplo de trabalho mais influente dentro da abordagem

tmdicwnal (psicolgico-social) de motivao na rea ele L2, pode~se destacar o

de Gardner e Lambert e seus associados no Canad, comeando nos anos 50 e

continuando at o presente (Gru-dner & Lamber!, 1959, 1972; Lambert, 1967;
Gardncr, 1968, 1980, 1985, 1988; Gardner, Clmen~Smythe & Smythe, 1979;

apud Crookes & Schmidt, op.cit.).

Gardner c Lambert (1959) fzeram a distino entre motivao
integrnliva c motivao instmmental que int1uenciou toda pesquisa relacionada
L2 nesta rea. At aquele momento (1959), a nfase de pesquisa era sobre a
aptido corno e::...:plicao para o aprendizado de lnguas (Ramage, 1990); a
abordagem intcgrativo/instrumental para medir a motivao era introduzida por
esses autores para dar uma explicao alternativa a esse cont.exio.
Para Gardner c Lambert (1959), a motivao identficada

pnmCiramcntc como a orientao do aprendiz em direo ao objetivo de

aprender a L2. A motivao mtegrativa identitcada com attudes positivas
em direo ao gmpo que fala a lngua-alvo, sua cultura, seus costumes e

tradies~ enquanto que a motivao instmmental se refere s razes mais

funcionais de se aprender uma lngua: conseguir um emprego melhor ou uma
promoo, ou passar num exame.
 39

A motivao intcgrativa tem sido mantida como um suporte

supcnor para o aprendizado de lnguas, no sentido de que uma pessoa

intcgrativamentc motvada provavelmente ser melhor sucedida no aprendizado

de uma lngua do que outra que no tenha essa motivao (Gardner, 1988)

Estudos (Oller, 1981; Au, 1988, apud Crookes & Schmidt,

op.cit.) mostram resultados contraditrios, emergentes de diferentes contextos,
na tentativa de se verificar a "superioridade" da motivao integrativa.

Segundo Ramagc (op.ci!), a distino entre motivao

intcgrativaJinstrumcntal adequada para o contexto canadense de

aprendizagem de L2, o que no quer dizer que o seja para todos os demai::;

contextos (Cimcnt & Kruidenier, 1983). Ao impor esta abordagem, certos

motivos. determinados por contextos especficos, ficam ignorados (Luckamani,
.197,';>,: Tcilelbaum Edwards & Hudson, 1975: Chihara & Ollcr, 1978; Pierson,
Fu & Lee, 1980). Acrescenta ainda a autora que tem havido muita dificuldade
em se esclarecer quais so os fatores subjacentes que compem as motivaes

instrumcnL'I c intcgraliva (A11isfeld & Lambcrt, 1961; Teitclbaum, Edward &

Hudson, 197 5 ). ' "'
Clment & Kruidenicr (1983) (apud Domyei, 1990) sugerem duas
raz0e~ para a falta de resultados bem definid0s em relao a essa dualidade:
(l) ambigidade na definio de integratividade e instrumentalidade, e,

(2) a influncia no relatada do ambiente lingstico na motivao dos

indivduos.
Tais crticas mostram como uma definio de motivao, que
apesar da grande influncia at hoje na rea de pesquisa em L2, se mostra
ainda limitada. no sentido conceptual e de emprego conte:r...iual.
Em 1985, Gardner fonnaliza seu trabalho no que chama de
"Modelo Scio-Educacional", com quatro variveis resumindo diferenas
 40

individuais: inteligncia, aptido lingstica, motivao c ansiedade

situacional.

Segundo Spolsky (1989), nesse modelo, a motivao e

influenciada por dois tipos de atitudes. o primeiro a uintegrativdadeff, ou
seja, um conjunto de atitudes relacionadas a grupos c lnguas estrangeiras em
geral, assim como com relao comunidade especfica da lngua estudada c
orientaes integratvas para aprender a lngua. O segundo tipo se refere s
a,tihldcs com relao situao de apnmdizagem como um todo, incluindo o
professor e o curso. A motivao ento possui trs componentes:

- atitude com relao L2;

- desejo de aprender a lngua, e
- esforo para aprend-la.

Skehan (1989) representa a equaiio proposta por Gardner (1985)

da seguinte forma:

NI '-= esforo+ desejo de alcanar um objetivo+ atitudes

onde:
I\l = Motivao; e

esforo~-= "bons hbitos de estudo", "desejo de agradar o professor ou os pais"

c "presses socias" (incluindo provas e recompensas extemas).

Como exemplos de outras abordagens na rea de motivao e

aprcndiz<1.gcm de L2 que mantm uma perspectiva psicolgico~social, temos a
Teoria de Acomoda-o do Discurso, de Gilcs e Byme (1.982), c o Modelo de
Acullura:io de Schumann (Schumann, 1975, !978a, 1973b, 1986) (apud
Crookcs & Schmidt, op,cil.),
 41

Na teora da Acomodao do Discurso, a motivao definida

primeiramente em tcnnos de dcntficao com a comunidade falante da Ungua~

aJvo, sendo considerada cmcal para o aprondizado da L2. Essa teoria ainda
no h)i suficientemente testada para pennitir uma avaliao mais detalhada.
Quanto ao l\ilodclo de Aculturao de Schumann, a motivao
insirumental/intcgrativa vista como um dos muitos fatores psicolgicos e

sociais contribuindo para a construo da aculturao neste modelo. Este

modelo restringe o aprendizado da L2 ao meio natural (no o fomJa.l de sala de

aula\ enfatizando a importiiCia de algum nvel de motivao integrativa ao

predizer que aprendizes ido adquirir a L2 apenas at o ponto em que se
aculturarcm comtmiclade da lngua-alvo. Segundo Schumann (1986, apuJ

Crookcs & Schmidt, op.cit.), a importncia da. aculturao, incluindo o fator

motivao, que ela pe o aprendiz em contato com a lngua-alvo. A
interao verbal com esses falantes resulta na negociao de nsumo
apropriado o que vem a ser a causa medata de aquisio lingstica, segundo
o autor_

Como resultado do foco no insumo, o modelo de Aculturao de

Schumann pode ser ligado ao Modelo do J'vtonitor de Aquisio de .L2 de
I(rashcn (K.rashen 1981, 1982, 1985) c, particulanncnte, parte conhecida
como "hiptese do insumo".
K.rashcn, dfcrentcment.e de Schumann, no v o primeiro papel

da motva.o na aquisio de L2 como ligado proviso de insumo

~omprccnsvcL Ao invs disso, ela vista como um componente do fltro
afetivo. Segundo o modelo apresentado por Dulay, Burt & Krashen (1982), o
filtro :Ctivo um mecanismo sub~conscicnte c suscetvel a variaes do

insumo lingstico que se apresenta para os processadores do modelo. O fltro

se .:omporta de acordo com as atitudes c estados emocionais do aprendiz,

afet:mdo o grau de motivao Jla,ra aprender ou nffo a L2. Dependendo do tipo
e intensidade da alterao da motivao, dos fatores de atitudes e dos estados
emocionais, ocorrero configuraes do filtro afetivo, pennitindo a absoro
do insumo rumo ao dispostivo adquiridor de linguagem {organizador\ o que
resulta no desenvolvimento de um tipo especfico de aprendizagem (ou

aquisto, nos tennos de Krashen) (Figueiredo, 1991).

Como podemos notar, no l\-1odclo de Krashen, como no de
Schumann, a motivao tratada como um componente de um conceito mais
abrangente.

Cumpre agora nos determos um pouco nos conceitos altemativos

de motivao no !:>eriamente considerados dentro da rea de pesquisa em L2 e
LE. Com relao aos conceitos no tcnicos, do dia a dia, do que quer dizer
11
cstar motivado", Crookes & Schmidt (op.cit.) apontam que quando os

profcssorc~ dizem que um aluno motivado, ek"S no estilo se referindo

razo de o aluno estudar, mas esUi.o observando que o aluno realmente estuda,
ou pelo menos, se cngaja num comportamento desejado pelo professor em sala
de aula c possivelmente fora dela. Os professores descrevem um aluno como
"motivado]! se ele se toma produtivamente engajado Lm tarefas de
aprendizagem, e mantm esse engajamento sem a necessidade de um
encorajamento contnuo. Esse uso validado do tenno, segundo os autores
ucuna citados, no tem sido adotado pelos investigadores em L2, mas e!':.1
muito prximo do conceito de motivao explorado particulannente na
psicologia educacional e sociaL
Segundo esses autorcK as discusses em psicologia sobre
motivao, centradas no conceito de instinto, desenvo !v eram
subscquentcmentc o tpico durante a maior parte da prmeira metade do
>sculo, c concentraramsc particularmente nas necessidades orgnicas
 43

orientadas pela sobrevivncia (Woodwortb, 1918; Hull, 1943). Um tratamento

menos psicolgico do tpico apareceu recentemente na psicologia social,
relacionado ao trabalho de Lewin (195 \ ), ainda com forte influncia
bchaviorista. Nas dcadas recentes tem havido uma reformula.o das
aborck1gens de motivao (Ball, 1984), sendo que teorias recentes ainda
mantm a distino entre cognio, motivao e afeto (por exemplo, Kuhl,
1986).

Um autor que merece destaque dentro da rea Kellcr (1983),

que dciinc motivao como algo que se refere s escolhas que as pessoas
H1zcm de acordo com o que querem alcanar ou evitar, e ao grau de esforo
que eles tero nesse sentido (p::J89). Em sua leorin orientada para a educao.
Ke!lcr (op.cit.) identifica quatro determinantes maiores de motivao:
interesse, re!evncia, expectativa e resultados, que, segundo Crookes &
Schmidt (op. ciL), determinam a escolha, o engajamento e a persistncia,
termos pelos quais a motivao pode ser definida.
Os autores finaliZt'UTI seu trabalho fazendo uma rcviso da
~oncxo existente entre motivao e aprendizagem de L2, analisada ao nvel
micro, de sala de aula, de programa de curso, e, considerando fatores
informais fora da sala de aula (aspectos que merecem grande considerao nas
pesquisas sobre a varivel). Eles concluem que uma teoria do papel da
motivao em L2 tem que ser geral e no restrita a contextos particulares ou
gmpos. Posicionamento ideal, do qual tenho que discordar em parte, no sentido
de que as rcstri.cs contextuas no podmn ser ignoradas (Ramage, 1990).
Ainda segundo Crookes & Schmidt (op.cit.), um entendimento
preciso da interface entre motivao e aprendizagem de L2 requer uma vso
ampla. do desenvolvimento lingstico; c ressaltam que a falta de ateno no
apn.:.ndizado de sala de aula e a falta de estudos mais minuciosos e duradouros
representam as limitaes da pesquisa e teoria em L2 at bem recentemente
(grifo meu). Nesse sentido, cumpre ressaltar o trabalho de Viana (op.cit.),
quccorrobora essa anlise. Segundo aponta, geralmente a motiva.o tratada
nas pesquisas como uma vru-ivcl esttica, que existe ou no, tem uma ou
outra orientao (instrumental e/ou integrativa) e influencia o processo de
aprendizagem bem como o nvel de aprendizado. Uma perspectiva dnmica da
varivel em sala de aula fica, portanto, desconsiderada na grande maioria dos

estudos sobre motivao.

C~umpre agora nos determos, ainda que brevemente, em alguns
desses c~tudos, a tlm de conhecermos o tmL:1.mento por eles dado varvel
em questo.

Wong-Fillmorc (1979), por exemplo, analisa a aquisio de ingls

em ambiente natural, por cinco crianas falantes de espanhol. A. autora
destaca o sucesso alcanado pela criana .Nora, e os fatores apontados como
influcnciadorcs: 11
Utna combinao e~;pecial de interesses inclinaes,
'
habilidades, temperamento, necessidades e motivao que constituem sua
personalidade~'.

Bialystock (1980) tem a posio de que h estudantes que so

bem sucedidos c outros que fracassam na tarefa. Segundo ela, h alguns

fatores que devem influenciar esses resultados diferentes. Entre eles, so

registrados alguns com referncia indivdualidade como: conhecimento de
mundo, conhecimento de outras lnguas, estratgias de aprendizagem e traos
de personalidade, motivao, atitude e aptido, dando importncia relativa a
esses dois ltimos. Podc~se perceber aqui que, segundo o tratamento dado
pela autora, atitude um fator praticamente "indcpcndcnten da motivao,
diferindo da concepo de Gardner e Lambcrt, onde a atitude um forte

componente da motvao.
 ~- ,,

Revcs (1987), analisa a aqutsto de hebraico por cnanas

inglesas em IsraeL A part.ir de vrias fontes e do controle de diversas
variveis, a autora obtem, entre outros resultados, a concluso de que o.~

ndices de motivailo foram claramente expressos nos dirios e respostas (em

cntrcvtstas) de dois alunos bem sucedidos. Esses dois aprendizes revelaram

atitudes positivas e forte motivao (instmmental e integrativa), enquanto que

~.mtJos dois alunos, que obtiveram menos xito, mostraram claramente, falta
dcs,scs dois tipos de motvaio.
Atrav6s de uma perspectiva de distncia cultural, Svanes (1987),
pesquisou a motivao de alunos estrangeiros aprendendo noruegus no pais
da lingua~alvo. Foram 167 alunos univcrstrios analisados, com os seguintes

resultados: os europeus e americanos eram mais inte.grativamente orientados,.

ou seja, apresentavam atitude:.;; positivas em relao ao povo que falava a LE,

sua ~ultura c tradies. Os estudantes do OrentcwNidio, sia e frica eram

mais instmmentalmente orientados, ou seja, apresentavam razes mais
fimcionais para aprender a lngua-alvo: aJTill~ar um emprego, passar no exame.
Os europeus obtiveram notas mais positivas e os asiticos mais negativas.

Porm, segundo o autor, a distncia cultural ofCrcccu melhor predio da

variao do que as variveis de motivao.
P-odc~se notar a forte dependncia da distino "motivao

ntc.grativa x mot.ivao instrumental" na anlise dos dados nesses dois ltimos

trabalhos, que no levam em considerao trabalhos especficos que mostram a
fia.tlidadc dessa distino (Lukamani, 1972; Teitelbaurn., EdwaJ"ds & Hudson,
1975~ Chilmra & Oller, 1978, Pierson, Fu & Lee, 1980~ ji citados neste
trabalho).
 4-6

No contexto nacional de pesquisa2, pode-se ctar o trabalho de

A.rajo O 981), onde foram analisadas. estatisticamente, a atitude c a

motivao de 748 alunos universitrios na Universidade Federal da Paraba,

matriculados em cursos de ingls. Entre os resultados obtidos, pode-se
ressaltar uma atitude relativamente favorvel com relao 'a lngua inglesa e a

seus povos, uma variabilidade da motivao para niveis mais baixos de acordo

com o aumento da varvel idade, o que foi atrbudo ao desejo de melhorar o

prestgio c a posio social ou o salrio, e uma maior resistncia a mudanas

socais e culturais. O nvel de motivao foi mmlisado por idade, curso, nvel

de escolaridade (graduao ou ps), conhecimento/tempo de estudo antcror do

idioma, o tto de estar des/cmpregado c outrol:'.

Tambm merece ateno o trabalho de Tlo (1981 J nesse

contcio, que embora no seja diretamente relacionado varivel motivao,
impc11tante por considerar a varivel !!atitudes", componente ela motivao,
scgU:ndo Gardncr & Lambert Tlio (op. cit.), realizou uma pcsquJSa
envolvendo 3884 sujeitos, entre professores secundrios e universitrios e de
84 srie, para investigar as at.tudes com relao ao ensinoaprendizagem de LE

e s culturas de lngua inglesa. Entre outros resultados, delineou-se uma

atitude positiva relacionada ao uso do ingls em msicas, filmes, etc.
Rctom;:mdo os autores estrangeiros, Sanchez Perez (1982) diz que
no se pode desligar motivao e atitudes da tinaldade pela qual se aprende
um idioma. Alm do protCssor, como elemento que pode influenciar a
motivalio dos alunos, o autor aponta para outros elementos, como: a
procedncia do aluno, seus problemas familares e pessoais. condio social,

idade c outros.

,; - <)ut-N,~ trr:~blllho~ a reFpeito da varivel motrvao realizados t:m ontexto nacional ser.-'io abordado~;
,JJnd<l m~ste Clpitulo, :r. IH!ber: Viana (op.dL), Roa Polanr:o (1987) '~ (15189), e Fiw;eiredo (19$9). Urna
aten<;{lo espcJal :sera dada a ele;; por CN!Slderarem <1 sctiTI de. a'lla rm anitlise dor; dados.
 47

Tambm ressaltando a importncia do papel do professor na

motivao dos alunos, merece destaque o trabalho de Medley (1992), que
parece fazer uma considerao maior do contexto de sala de aula no estudo
dessa varivel. Segundo ele, a motivao um condutor interno ou impulso
que fhz com que faamos alguma coisa, atuemos de uma ibmm ou de outra em
situaes diferentes, ou busquemos atingir um dctenninado objetivo. Este
autor diz que "motivao uma questo de atitude, atitude do professai". Para

ele, C de suma importncia que professores inspirem seus alunos para

aprender. No sculo XL'{_, Horace Matm, um educador americano, j dizia que

professor que ensina sem inspirar o seu aluno, se assemelha ao fenciro que

mart_cla em ferro frio. A introspeco em nossa prpria molvao para

<~prender uma outra lngua normalmente nos revela que, l-mbora tt-'nhmnos
comeado esse estudo por uma variedade de razes, nossa deciso de
1.JOntinuar foi baseada mais provavelmente numa pessoa: um am1go, um
professor, que nos insprou a continuar, perseverar, a alcanar uma
proficincia na lngua cada vez maior. Para o autor, o que melhor motiva o
aluno parece ser muito mais intrnseco, resultado de um processo de cnsno, do
que uma deciso lgica, raci~~j e consciente de continuar a cstudar3.
imperativo, afim1a ele, que descubramo~ caminhos para
motivar nossos alunos a agir de fonna a alcanar seus objetivos, reconhecendo
que esses :-:;o seres humanos com necessidades_
Segundo .rviaslow (1970), essas necessidades podem ser:

fisiolgicas (devidas deficincia) tais como fome. sede, repouso, sexo; de

segurana (proteo, ordem, preferncia pelo que rotineiro. conhecido,

~-"--~---

~ Aper;ar de estar tratando, neste trabalho, de um esh1d0 d:a mot!Va;o de alunos 1ue n;)o escolheram
e:-:'ltmnc-n~t' (;',;tudnr" llngua inglesa por vontade prpria, mas por detemln'lo d;; !Jffl currkulo escolar,
,ls cCmldBra<)(~G de 1vkdk'y s:\o de mtf!n'$Se p~-a est.:: .::studo, como podor ser verifc11d na :m:ilise
,J,)~ dwk's,
 48

crena numa religio, cincia ou filosofia que orgamze o universo);

necessidade de amor e posse (afirmao social, afeio, ligao, razes);
ncccssid.:tdes de estima (auto-estima, respeito por parte dos outros) c,
necessidades de auto-realzao (desenvolvimento dos valores do ser, talentos,
potencialidades c capacidades).

Para Mcdlcy (op.cit) aqueles alunos cujas necessidades bsicas

de ~;;obrevivncia foram supridas e cujo senso de pertencer ou de auto-estima
mio fo ameaado pela classe, tm atitudes positivas em relao ao
aprendizado. Esse senso de pertencer ao gmpo, de ser aceito por ele,
.pontado tambm por Terry (1992) como uma das duas necessidades afetivas
mais importlliltes niluenciadoras da motivao dos alunos em sala de auJa. A
utra, a sensao de progresso vivida pelo aluno durante o processo de
aprendizagem da LE. A motiy~o na sala de aula, segundo o autor, envolve
-esf~.1ros individuais de cada um para satisfazer essas duas necessidades.
Tcny (op.cit.) afirma que a motivao pode ser definida como :
~ o descj0 de perseverar numa tarel de aprendizado;
. o direcionamento ou impulso que nos faz agir de detenninada maneira~
o direciOnamento interno, impulso, inteno, que faz uma pessoa fitzcr
alguma coisa ou agir de determinada maneira. (Papa!ia, l 986: 23).
A motivao , de fato, segundo esse autor, uma das intluncias
mais t\rtcs no progresso em sala de aula. Inconstanl., a motivao tambm
muito nf1ucnviada pelo que o professor faz em sala de nula, pela m<meira
como o currculo organizado, pela percepo do aprendiz do curso, seu
rdaciommtcnto com o professor, e outros fatores extra-curriculares, como:
sade, horrio, c outras prioridades (Coopcr, 1935: l5, apud Tcrry, op. cit.)

{grifo meu).
 49

Dando continuidade ao estudo das obras que tratam de

motivao, temos o trabalho de Calvn (1991). Para ele, a motvao
diretamente relacionada s necessidades da pessoa, e sua concepo inclui o
conceito de atitude. Uma atitude, segundo este autor, um estado mental
organizado atravC:s de experincias vividas pela pessoa, trazendo uma
inlluncia direta e dinmica em sua resposta individual para todos os objetos c
situaes com as quais est relacionada .
.A definio de motivao apresentada por Calvn (op.cit.) se
assemelha a de !vledley (op.cit.) e Tcrry (op.ct.), onde ele diz que ela uma
fora interior da pessoa que estimula e/ou mantm seu interesse numa
atividade pmticular. Segundo Calvn, esse i~nmeno complexo fommdo de 4
componentes:

~ o estabelecimento de um objetivo;

- o desejo de alcanar esse objetivo;

- atitudes favorveis em direo a uma atividade partcular;

-esforo dspcndido.
Em se tratando da aprendizagem de uma LE, segundo cs~c autor,
as atitudes do aluno em relao: aos falantes da lngua-alvo, lngua-alvo, ao
professor, ao material didtico c metodologia de ensino utilizados no curso,

assim como aprendizagem de LEs em geral, atuam de forma favorvel ou

dcst~lvor~rvcl no processo de aprendizagem. Identificar os fatores que afetam
a motivao no , portanto, uma tarefa fcil, uma vez que os alunos e&io
sujeitos a muitas mluncias internas e exiemas, que tfequcntemenle operam

juntas.
Segundo RenC Fourcadc (1977),. considcnLMsc, simultaneamente,

trs tipos de "fontes" que cUio origem motivail.o:

 50

a) motivaes incidentais, ou seja, aquelas do meio externo (sociedade, 'LV.)

que se impem de fonna categrica:

b) motivaes cultivadas, ou seja, aquelas que so desenvolvidas graas ao

trabalho dos professores e s condies didtico-acadmicas que rodeiam os

alunos (ex: mtodos de ensino); c,
c) motivaes deliberadas, aquelas que surgem do prprio desejo do aprendiz
de progredr e de ser bem sucedido.

Ao se trabalhar ao mesmo tempo nesses trs nveis, o professor

ir obter, segundo Calvin, um quadro multidimensional da origem da
motivao dos alunos. Considerando-se as vrias fontes da motivao
apresentadas acima, outra classiicao se toma possvel:
. motivao extrnseca, onde o interesse provm de fatores externos ao
aprendiz; c,
- motivao intrnseca, onde o aluno tem interesse em aprender por conta
prpria.
Finocchiaro (1984) critica essa distino, como tambm a que
existe entre motivao integrativa e instrumentaL Segundo a autora, a
motivayo deveria ser um contnuo entre esses poloK
O trabalho de Calvn (op.cit.) traz tambm reflexes sobre llorcs
ir1ucnciadorcs da motivao, e seu trabalho se mostra importante por faz.cr
consideraes a respeito do ambiente de sala de aula (conteAi.o t.o enfatizado
no estudo apresentado nesta dissertao). As condies t1sicas sob as quais o
ensino oconc pode inluenciar essa varivel de maneira positiva ou negativa,
por exemplo: se a classe estiver super lotada, a luz e a temperatura
rmproprados, o quadro negro pouco legvel para os alunos, tudo isso, pode se

tomar desmotivador para ele~,"

 51

Alm das condies t1sicas, os princpios metodolgicos e os

contedos trabalhados em aula so fatores de grande influncia sobre a
motivao. Segundo o autor, c::.tes tm que se adequar s nccessdades c
interesses dos alunos. Alm deles, a a.vahao tem um poder inegvel sobre a
varivel em questo. Utlizada como uma 11fCITamenta" diagnstica, ela pennite
ao aprendiz avaliar o seu sucesso (identificando enos e localizando reas onde
mais tempo c dcdcao devam ser investidos).
Calvn trata de uma quesL.l.o pouco explorada nas obras que

tratam de motivao, ou seja, da motivao do professor, da importncia de

::;c mGtiv~lo, uma vez que, enquanto um dos !!fatores m..1emos" influenciadores
da motvao do aprendiz, o professor dos mais importantes.
O autor conclui seu trabalho salientando que a motivao pode
gcr vista como causa e efeito de uma aprendizag!,.."'TI bem sucedida. A
tJK/lirao gera motivao, e, um fator desmotil,ante pode enfraquecer as
bases, os alicerces dessa varivel (Calvn, op.ciL 21 ).
Cumpre agora dar maior destaque aos trabalhos que analisaram a
varivel motivao pm ala de al!la. So eles, os trabalhos de Viana (op.ct.),
Roa Polanco (1987 c 1989) c Figueiredo (1989). Estes so trabalhos de grande
relevncia, por considerarem o ambiente de sala de aula como contexto de
pesquisa c :mlisc da motivao de alunos para o aprendizado da L2 ou LE, e,
por serem todos (com exceo do trabalho de Roa Polanco (1989)) realizados
em salas de aula brasileiras.

~ "
 52

2.2 -A Motivao para Aprender LE/L2 em Sala de Aula

Viana (op.cit.), discute aspectos signficativos da variablidade

da motivao para a aprendizagem de LE (Russo) em sua manifestao em sala

de aula. Atravs de um estudo introspectivo, onde analisou seu prprio

processo de aprendizagem da lingt.ta~alvo, est-ie autor aponta para um quadro de

flltorcs que se inter-relacionavam e influenciavam o seu nvel de motivao

positiva ou negativamente. So eles os fatores: lingstico, metodolgico,
llsico-humano, t1sico-ambicntal, scio-ambiental, c e)..i.emo. O fator lingstico
C definido pelo autor como aquele que contm aspectos do contedo
ocorrido/apresentado na sala de aula, e do relacionamento do aluno com esse
contedo; o metodolgico, como aquele contt-'Tido consideraes acerca da
int1uncia dos procedimentos e recursos utilizados em sala de aula para
aprcscntao c implementao do contedo: o tlsico-humano, que apresenta a
int1uncia do estado fisico/clSPosiao fsica do aprendiz; o fisico-ambental,
que traz os aspectos tisicos da sala de aula; o scio-ambientaL como
abrangendo consideraes acerca do relacionamento humano entre professor-
aluno e aluno-aluno na sala de aula4~ e, o ex1emo, que traz as influncias de
fatores externos sala de aula, como: nOnnaes c notcias sobre o povo, o
pais c a lngua-alvo, veiculados por pessoas fora da sala de aula, jomais,
revistas, msicas e flmes.
Segundo o autor, os fatores lingstico e metodolgico podem ser
considerados relativamente como os principais fatores de influncia na varivel

4 Oh,;""""l~w n~<: tr;mr:~;r.:>es da~ aul,l~ que o papel do professor 11xtrPmrunrmt{} Importante dentro
do f:it.(>r s,~tJmnbcnt,al (Vian<~., op.c:iq. Posicinamcnt!) ;;emelhlllk ao de vrios autores)<'! ctl"J.dos
m'ste tJ::~bulho.
 53

"iVlotivao para a aula11 5. A relativizao deve-se ao fato de que foram

poucos os registros de aspectos negativos orundos dos fatores fsico-humano,
fsico-ambiental e scio-ambiental. Segundo Viana (op.cit), isso pode ser

entenddo de acordo com a teoria da motivao de 1\1aslow (op.cit.): essas

necessidades estariam saiisfeitas quando no houve registro de sua

manii'Cstatio. Isso equivale a dizer, segundo Viana, que o fator lsico-humano

seria o fator principal a influencinr a motivao para a aula, pois depende
pnmordiahncntc da disposio fisca do aprendiz, o surgimento da vontade de
SC~~&W~a~~p~~-~M~a&mJLOO~LO

aluno deve estar fisicarm,"flte bem d~-posto e alimentado. Dessa forma, o fator
metodolgico, por exemplo, dificilmente consegue intctfcrir positivmncnte
diante de um quadro de sono, cansao, ou qualquer mal e!5tar fsico.
Com relao aos fatores e:\i.cmos, segundo o autor, quando h
uma motivao alta para a aprenizagem ck'l LE, essa motivao no se altera
fhcilmcntc dcvdo a esses fatores, e tambm no h evidncia de que aspectos
negativos da sala d aula a tenThwt inHuenciado. O que ele aponta com relao
i11uncia desses E'llorcs, em especial, que, embora essa influncia ocorra,

o estudante dultq parece saber lidar melhor com ela, de forma que a
motivao fquc menos vulnervel (grifo meu).
A mk'iisc dos dados leva em conta a importncia das diferenas
individuais no aprendizado, e reconhece portanto, que os fatores que atuam
positivamente para um aluno, podem atuar de maneira diferente para outro.
Alm das consideraes apontadas acima, relevantes para este
estudo, est a de que a motivao para a aula foi observada pelo autor como a

~ _Aif>m dr~ Vlnw:i "Mot.iv<Jo para rt Aula", Vi em ( \1p, cit..l molisou tambm em seu t,nJba\ho
tnslr>:>sp<:r::fJVO, .Js vari!Jseis "1f1ol.!v<l;o ern rclao;~o ao aprendzado da Ln~1JaAlvo",e, ":t-.iol!vw;:o com
rda,;:>io ;JO Po,o ~ao l,'al;; Falante daLln;.;:ua~A!vo".
 54

que mais se altra durante o processo, porque reage s configuraes

cspcctcas de cada aula.

TambCm oferecendo uma perspectiva de dinamismo da

motivao, Roa Polanco (1987), reflete sobre a sua aprendizagem de portugus
como segunda lngua (L2), em ambiente formal de sala de aula, atravs de
cstmk1 de diano. Ela hipotetiz.a a existncia de uma relao direta entre o
insumo e o tltro afetivo6, isto , que o prprio insumo, as condies de sua
criao em classe e a manera de sua apresentao, bem como a qualidade e a
quantidade do insumo, influenciam a atitude c consequcntemcnte a motivao
do ahm~..1. Ela apresenta como um dos resultados, o seguinte:

essa conformao do filtro transitria, j que truula IUl m.edida em

que a qualidade e a maneira de apresenJao do insumo ( . .) satLsfaarn as

necessidades e expectativas do aprendiz

A confmmao a que a autora se refere, relaciona-se com o filtro

a.fetivo (Krashen. 1982), e pode ser entendida como uma configurao de

httorcs afctvos, como: motivos, necessidades, atitudes c estados emocionais.

Uma con:tigurao positiva do filtro afetivo fhcilitaria a aquisio. Segundo

Dulav, Burt c Krashcn (1982), a motivao entendida como incentivo no

n- f'9ra um mmor esclaredrnento do papel do filtro afetivo na aprendizagem/aquisio de urna L:Z, faz-ge
no::ce::sto apresentar a ilustrao proposta por Dulay, Burt & Krashen (1 '/82):
\~ont.el>.') lm;ilstlco 1 - - - -- ")r
----------> . filtro afetivo '" ___ > organizador-----> monitor---> dt~~'-mpenlw
lingistico
') m:;un<o. ac) ~nt.rar em contato om o aprendiz, pao;s::~ pdo filtro afetivo (estado:> emoCI(>Il!l:i e
motwauomus do apnmdiz) que a prunein1 barreira" que ele encontra no caminho rumo ao processador
ou >;nrn:::,odor mconsdeule{ onde se d.:faquil>io da l!ng1)a-alvo pelo aprendiz\ ou ao momtor (aul0-
t'rll;:\') u~<tndo regr<Js con:;centes, ou seja, onde ocoJTe ~ aprendi;;:agem) para, firmlmenle, transformar o
,J,;sm<!fcnh cb aprendiz mediante uma competCnci<~ adquirida ou aprendida. Segundo Krashen, ns
>:antwciF ~fl"'l"'lS r o riltr) Bfdi,lo) "'tuwn f'an1 impedir 0u facil1tm o t~Jwio d<) msurno rumo ao
pnJocssJ.tlr)t"g<u-uzador mconscJentc, O m1pedirnento propmc:wnatk, peio filtro"" d quando de est
'1ll>>. ou :;;~Jil, qucmdo (> llprendJz est1 desrnottvado, rnwto C)nscg-r1tc de $1 mesmo e ansioso.
 55

filtro afetivo, ou seja, a necessidade ou o desejo que o aluno tem de aprender a

segunda lngua. ~- ,,

A perspectiva de dinamismo da motivao oferecida pela

autora ao ::mgerir essa instabilidade na configurao dos fhtores afetivos
durante a aprendizagem de uma L2.
Em outro trabalho de 1989, Roa Polauco, se prope a analisar o
processo de ensino/aprendizagem/aquisio num contexto de ensmo
instnnncnlal de ingls como LE em uma universidade colombiana. Nessa
anJsc, ela pretende captar os diferentes aspectos que interagem no processo
e, fundamentalmente, as relaes insumoafctividade-aprcndizagernfaquisio.
Seu pressuposto C de que o filtro afetivo e o insumo lingstico so aspectos
fundruncntais no processo de aquisio/aprendzagern de uma L2 e/ou urna LE.
A pesquisa evidencia que a afeti'\.idade do aluno, embora instvel

(grifo meu), decisiva no processo de aprendizagem/aquisio da LE. A

comprccnsiblidadc e relevncia do insumo lingstico principalmcnle, bem

como a atitude do professor na sala de aula, ex-plictmamse como aspectos
interativos, influindo na afetividade do aluno nas diferentes fases pma facilitar
ou dificultar o desenvolvimento do processo. Segundo a autora, cotinna-se a
unportncia dos fatores afetivos no aprendiz propostos no modelo de
Krashcn 7, embora esses evidencern uma relao com a afetividade do
professor c com o insumo lingstico.
Os trabalhos de Roa Polanco se apresentam como de gnmde
interesse para este trabalho na medida em que apresentam, em suas anlses,

7 O modelo de K.ra;,hen pode ser resumido omo se segue.

a "A aqutsJ<;tw mais importante do que a aprendizagem;
t> Para ;vlquinr uma Ll ou LE, dnas r::ondies so necessi1nas: <~primeira um insumo compreenstvx:l
(ou nwh<)r <linda, compreendid>J) que contenha" i+ 1", ou s<::ja, estn.1.turas a um n!vel um pouco mais
;v,mrw!o dn qut.' o n!vel re< de cornpetw:ia do aprendiz; e, :J segunda, um filtro 1fetivo b<1i:w ou fl<lcn,
que PlTlllta u assimi!<F;-ilo do in.<;umo, Isto quer dizer que o insumo compreensvel e o grau de
reststnc1a do filtro s C' verdadeiras causas de aquislfw"1.Kra.shen, 1982:33).
um quadro de afetividade instvel dos aluno~ no momento da aprendizagem em
sala de aula, o que pde tambm ser evidenciado na anlise dos dados desta
dJsscrtao.

Finalizando os trabalhos nacionais que consideram a sala de aula

na anlise da motivao dos alunos para o aprendizado da LE, temos

Figueiredo (1989), que teve como propsito de trabalho detenninar os efeitos

de uma interveno sistemtica no processo de aprendizagem de uma LE
(alemo, no caso). Seu estudo teve como sujeitos alunos universitrios com
prognsticos afctivo~cognitivos desfavorveis. O objetivo da autora foi
c:oqJlicitar os efeitos que essa interveno pde cau'Sar nas atitudes desses

alunos com rc!ao a aprendizagem da lngua-alvo, com a hiptese de que os

fatores cognitivos e afetivos so, mesmo que parcialmente, manipulveis

qwmd~..1 se tenta, atravs da interveno, reverter um quacko afetivo cognitivo

que parece determinar grande possibilidade de fracasso na aprendza.gem

tOmm.l ele uma LE.

Tmry (op,cit.) tambm aponta que o professor pode trabalhar
para mudar as atitudes dos alunos, redirecionar expectativas, e substanciar ou
aJterar os preconceitos desses em relao ao estudo da lngua_ Um professor,
segundo ele, pode aumentar a motivao do aluno ao considerar se o contedo
c andamento do curso esto intrinsicamentc interessantes e refletem os

interesses dos alunos e seus estlos de aprendizagem (Papalia, op.cit.: 24).

Retomando o trabalho de Figueiredo (op.cit.), esta elegeu o filtro

afetivo do modelo de Dulay, Bwt e Krashen (1982) como ponto de partida. O
filtro, como j foi falado, se comporta de acordo com as atitudes e estados
emocionais do aprendiz, afetando o grau de motivao para aprender ou no a
L~. A motvao, que segundo essa concepo, tambm configura o filtro
 57

afetivo, uma varivel passvel de alterao, segundo aponta a autora. (grifo

meu)

Sete alunos foram selecionados atravs de tllTI teste de aptido

lingusttca cujos resultados os prognosticavam como possuidores de aptido

abaixo da mdia. Quatro desses alunos receberam um acompanhamento e:~~.tra

dassc pela autora em cinco sesses durante o semestre (I semestre letivo de
1989), onde esses elementos recebiam um reforo com estratgias de
aprendizagem sugeridas por Stem (1975) e sobre estratgias mais especficas
sugeridas por Rubin c Thompson (1982). Os trs alunos restantes tambm
receberam um acompanhamento, porm, este se caracterizou por revisao de
contedo, explicaes gramaticais, resoluo de cxercctos, ou seja, uma
cAicnso do tratamento dado pela professora de alemo, Com este ltimo
,grupo_. a autora pruticipou de trs sesses.
Figueiredo (op.ciL) apresenta que um dos objetivos de sua
pcsqmsa, que era o de alterar as atitudes iniciais dos sujeitos em relao
aprendizagem da lngua~alvo, foi bem sucedido (no gmpo onde as estratgias
,de aprendizagem foram trabalhadas), pois os sujeitos com perfis scio~afetivo~

cognitivos desfavorveis sofferam alteraes em suas attudes iniciais,

reverteram c;q)ectativas c apresentaram resultados positivos qmmto
utilizao de estratgias sociais e afetivas de aprendizagem,
A autora. ainda ~~Ponta que, a maioria dos trabalhos realizados
com estratgias de aprendizagem dvstaca aquelas class~ficadas como
nwtw.:ognitivas e cognitivas, dtJdicando, lamEntavelmente, tnenor ateno s
iJsl.ratJgias sociais e afetivas. Segundo ela, o que se pde inferir de sua

pc~quisa que h neessidade de s~ dedicar igual ateno s estratgias

sociais c afetivas, levando em conta que esse tipo de estratgia foi ma1s
utilizado por aprendizes com quadros afetivos~cognilivos desfavorveis.
 58

Por lidar, mesmo que parcialmente, com variveis cogntivru:: e

afetivas atravs de uma interveno em contexto de ensino/aprendizagem de

uma LE, pode-se estabelecer uma certa semelhana entre o trabalho da autora,

acmm apresentado, e o desta dissertao, uma vez que_, atravs da

implcmcntaao de uma proposta de ensino interdisciplinar, variveis cognitvas

e afetivas foram levadas em conta.

i\- mportncia das obras resenhadas neste trabalho,

principalmente das que cons1deram a sala de aula no estudo da varivel

motivao, e~t na medida em que apontam a instabilidade des:-;a varivel

durante o processo de cnsin./f!-prcndizagcm de uma LE e os diversos fatores

que a influenci::un em sala de aula ( c at mesmo fora dela). Essas

considerac~:> determimun que um estudo da ITIDtivao baseado na difbrena
de motivati integrativa X motivao instrumental se torna, no mnimo,
incompleto, c que a anhse da varivel motivao (ou "vanvei~ afetiva~"/

HtJJctvidadc" como denominam alguns autores), em sala de aula, se apresenta

como urna tarefa de grande complexidade.

Tal tarefa ser realizada neste trabalho com base na concepo

de mottvao apresentada pela equao de Skehan (op.cit.)l:f , e principalmente

nos trabalhos de Viana (op.ciL), Medlcy (op.cit.), Calvn (op.cit.) e Terry

(op.ciL), que apontam ttores iJ1uenciadores da motivao no contexto de sala
de aula, a serem re-analisados durante a anlhm dos dados deste estudo.

A concepo de motivao, apresentada por Skehan (op.ciL),

ser tomada por base neste trabalho por incluir aspectos que parecem revelar o

g Emborn 3kt"h<m (op,nt) no possua a m('sma postura cpistemolgicil gue a rla <~.uton.1 der.ta
;(t:;~,:rtu;-~<0, m1o forarn cons\.atados 1mpecdhs nr< ut.diz.a.;o de sua ~oncepo de mot1V<1O para este
1r<~buiho.
 5')

carter instvel e idiossincrtico dessa varivel, sendo, portanto. maJS

adequada. entre as demais, para a anlise dos dados neste estudo9.
Considerando haver tratado da bibliografia sobre motivao
rdevanlc para este trabalho. vejo necessidade. no momento, de tratar com mais
cspccifc1dade da abordagem e proposta de ensino que configuraram, na
prtica, 0 conlexio cte pesqutsa onde se deu este estudo.

2.3 - A Abordagem Comunicativa de Ensino de Lnguas

Segundo aponta Fonto (1991:154), o ensmo de lnguas

estrangeiras recebeu diversos tratamentos ao longo de ~'1Ja histria, motivados
por sntese::; distntas de conceitos de linguagem, de aprender e de ensinar
lnguas, ou seja, motvados pelas abordagens de ensino.
Na primeira metade do sculo, o ensino, consideravelmente

clista, assumia como padro de linguagem os clssicos da literatura ~ como

conscquncia de tal concepo, o mtodo da Gramtica~ Traduo era
utilizado_ Dessa forma, aprender a lngua~alvo consistia em aprender as regras
de ,gramtica, ler (e apreciar) os "bons autores", e analisar e traduzir os textos

{Almeida Filho, 1991). Com o passar do tempo, a linguagem comeou a ser

concebida como mstnunento, um cdigo de transmitir mensagens. No en::;ino,
essa tcndncm se concretizou em mtodos de base estmturalsata focalizados

- ------~- --~~~---

r l'{t:sar de nih; <::star bu:;;mdo unm definio Unic:1 ou definitiva de motivao (que, como vimos,
~md~l no fi <>Ungida nem rnesmo nos estudos e~pedfkos sobre a varivel), uma concepo desta se fnz:
n'::o:c;s.'tn;;~ r..::u-,J ;;t;r
tomada C)rno ba:;e n~ste ~studo, desde que <:-st.a se Gc)nformt:: C~>)ll propsitos <~<:ju y'i
-~rr~se:n\:ad('ll,
nos elementos da tfasc. Embora j houvesse uma preocupao com a
oralidade, tanto no audiolingualismo (estrut.uralwbehaviorista) quanto nas
aplicaes de teoria gcratiY?.-transfbrmacional (cognitivista) w tendncias
proeminentes nos anos 60/70 w as amostras da L-alvo ainda priorizavam a
variedade padro. No estruturalismo o sujeito era ignorado, no
tran:::fonnacionalismo, era idealizado. De qualquer fOnna, em ambas as
tendncias, exclua-se o conte::-.io social (Fonto, op.cit.: 154). Ainda segundo
a autora, o movimento comunicativo em sua verso inicial (nocional~

funcional), inaugurada por Wilkins (1976) nos anos setenta, representou um

pa::;so adantc no sentido de levar em conta o sujeito relacionado a Jutras
funes alm da mera comumcao (entendida aqu1 como troca de
informaes), Segundo deinc Santos (op.cit.:l47), essa verso caracteriza~~;;c

por introduzir o insumo da Hngua~alvo atravcs de noes c funes. J\.s noes

dizem respeito a si,gnificados e conceitos que so considerados essenciais para
a aprendizagem dos educandos. As funes so os elementos da linguagem
utilizados prmt Ci\_lJfCSsar essas noes em diferentes tpos de atos de fala -
consolidao de scntdo~ representados atravs da linguagem. Para
cxcmpllfcar noes, possvel citar os conceitos de tempo, quantidade.
durao. localizatio, entre outros. Para exemplitcar ftmes, pode~sc

mencionar um pedido, uma sugesto, uma promessa, uma descrio, entre

outras (cf. van Ek, 1975; Wilkins, 1976; Finochiaro & Brumfit 1983).
De uma maneira geral, as aula~ de L2 ou LE com base nocional~
-
Hmconal comeam com uma contcxtualizao das noes a serem intsocluzidas
aos aprendizes. Essa conte;...iualizao geralmente acompanhada da

mtroduo de novos tens lexicais que sero utilizados pelos educandl':l~ na

pnltca das funcs coinunicativas. As fUnes cornuncat.ivas so

apresentadas a prutir da instaurao dos chamados eventos de fala, que,

 61

segundo Santos (op.cit.: 148), so entendidos como at.os de comunicao,

.4eliiJ::ados a partir de uma relao de reciprocidade de sentidos entre dois ou

mais int.crlocutores, ou seja, uma interao.

No tina! da dcada de setenta, alguns tericos. como Widdowson

(1978), comeam a chamar a ateno para o fato de que, nessa concepo
nocional-funcional, os eventos tle fala ainda pennanecem restritos a listagens
de funcs, da mesma \1nna como anteriormente listavam-se elementos
_gramtco~cstruturai.s, faltando estruturar ossos atos no interior dos eventos em

que oconcm - providncia essa que marca de maneira distinta a abordagem

comunicativa em seu segundo momento (Fonto, op.cit.). Nesta postura a

prcocupa~lo passa a ser em tomo de como os elementos gramtico-estruturais

so combinados para realizar uma funo comunicativa em eventos de fala,
dependendo dos papis sociais/psicolgicos, dos ccnno::;, etc (cf.
Widdowson, 1991). Dessa fomm, os componentes socolingstico, discursivo
c estratgico passam a ser considerados com maior ateno.
As crticas ao ensino de base estrutural/gramaticalista (Wilkins,
op.cit.~ Wicldowson, 1991 e outros) provocam o desenvolvimento da

abordagem comumcativa no contexto de ensino-aprendizagem de lnguas ao

longo dos anos oitenta, cxtcndcnclo-sc pelos anos noventa. Contudo, as
intcrprcta0cs feitas a respeito da abordagem comunicativa siio muitas c, ainda
hoje, no se conhece tudo sobre o modo comunicativo de se ensinar.
Necessidades de experimentao e ajustes tericos fizen:m1 ~urgir

nmltiplas possibitd'ldes de concretizaes coerentes com os pressupostos

tericos dessa abordagem. Nessa linha, pode ser citado o Progressivismo (cf.

Clark, 1937 }, que, como j foi apontado nesta dissertao, consl.ltui <l

abordagem norteadora da proposta de ensino interdisciplinar, proposta esla que

 62

configurou o contc:\to de cnsno~aprendizagem onde se deu o estudo a ser

apresentado neste trabalho.

Cumpre destacar aqui que, no aparato terico prog;res~ivista,

encaixam-se 1:1):; experincias de "Ensino de Contedo" ('Content Teaching"),

como as realizadas nos Estados Unidos, Canad (cf. Brinton, Snow & \Vesche,
1989: Mohan, 1986) e na China (cf. Ting, 1987): e as propostas de "Ensino
Temtico". tambm no Canad e Estados Unidos (cf. Brnton, Snow &
Wesche, op.cit.).
i\ proposta de ensino apresentada neste trabalho baseou-se
pnncipalmenl.c na proposta de ensino comunicativo de Widdowson (1991) que
chamamos (dentro do projeto "lntcrao c Relevncia no Ensino de Lnguas")
como proposta de ensino inierdsciplinar. Essa proposta, assim como a prpria
noo de "intcrdisciplinaridadc" no deixam de estar relacionadas com o
Ensino de Lnguas Baseado em Contedos. Por haver uma variedade de
mtcrprctacs correntes desse tipo de ensino na literatura, convm cxphcit~

las, para. em seguida, tratar da noo de ' 1interdisciplinaridadc" c

'
Con'SCqucntemente, de ensino interdisciplinar.

2.4 ~ Dos anos 60 aos 80: As Razes do Ensino de Lnguas baseado em

- ,,,
Contedos

Segundo Brinton, Snow & \Vesche (1989), as raizes da instm~o

lingstica com base em contedo podem ser encontradas h muitos sculos

atrs. Em 389 dC, Santo Agostinho j enfatizava a necessidade de um foco no
conlcdo signficativo para a aprendizagem de lnguas. Hoje, e~sc tipo de
 63

instmo definido pelas autoras como a integrao de contedo particular

com objetivos de ensino de lnguas. Trs exemplos maiores de expcrimenlao
de ensino baseado em contedo podem ser encontrados no ensino de lngua
materna, LE c L2, na (Jr-Brctanha, Estados Unidos e Canad, segundo

apontam. O movimento de ensino de primeira lngua atravs do cunculo

(''Lan,s'ltagc Across the Curriculum'f), desenvolvido pelo govemo britnico nos
'noS."sctcnta (cf Bullock, 1975) o primeiro deles. Tal proposta tem como

objetivo oferecer aos falantes nativos de ingls acesso ao amplo corunto de

atividades educacionais nas quais a lngua e o contedo so tecidos. Dessa
f~_onrm, os alunos no recebem apenas a oportunidade de aprender a ler e a
~ ,.
escrever na Hngua~alvo (que, neste caso, a materna), mas so tambm
encorajados a "escrever para aprender~~ c ler para aprender!!, a tim de
11

participar completamente do processo educacional. Esses objetvos necessitam

da coopcra(! cn!rc professtwcs da lngua e professores de outras dsciplinas,
com os primeiros dando enfoque nos problemas relativos escrita c a lcilura,
c os pr:Cssorcs dTI outras disciplinas -complementando esse trabalho com
atividades onde a leitura e a escrita so necessrias para o aprendizado do
contedo da disciplina.
O segundo exump to, apresentado pelas autoras, o emano de
lngua com fns cspectcos (''L:mguage for Spccific Pmposes" - LSP). E~tes

cursos geralmente envolvem instruo pragmtica. baseada em e;q)erncia, c

objetivam preparar os aprcndiL--:cs para as exigncias do mundo real. Mais
notadamente desenvolvidos na Inglaterra, csRes cursos so mais comuns no

uivei universitrio c em mcws profi~sionais {onde os clientes adultos possuem

objetivos a.icntikavcis na L2). Este tipo de curso possvel apenas qmmdo

as caractcristcas, necessidades e propsitos do gmpo de alunos forem
 relativamente homogneas. Atravs do uso frequente de materiais autnticosl O

e ateno aos propsitos cia vida real dos aprendizes, essa proposta de curso

segue uma metodologia : imilar a daqueles outros modelos baseados em

c-ontedos nos quais um componente maior a aprendizagem da lngua

C::\lJenmcntal em conte?..io. So exemplos de LSP os cursos prepaTatrio de

alunos que pretendem estudar em pases de lngua inglesa (EAP - "English for
Academic Purposesn), ou por exemplo, cursos especficos de ingls para

"
mdicos cmmdcnsos, curs03 especficos de ingls para economistas brasileiros,
>--

otc.
Um terceiro uxemplo de expermentao de ensmo de lnguas
baseado em contedo pode ser encontrado nos Programas de Imcrs~'o, com
instn1o em L2 e LE, nos Estx<los Unidos c Canad.
Em tomo ~ia dcada de oitenta, a imerso se tomou um
movimento educacional dr massa no Canad, onde mais de 240.000 crianas
rL"'Ccbiam grande prute ou loda a instmio escolar atravs da L2. Desde 197 J.,
com o eslabelecitnento d um programa de imerso ispnco na cidade de
Culver, Califoma, a educao por imerso se espalhou pelos Estados Unidos
como uma allcmativa para o ensino tradicional de LE nas Escolas Elementares.

Nesse modelo, o professor de lngua e o de contedo mantm

sua...;; respectivas prioridad>Js, mas trabalham de forma integrada no B;entido de
contribUir para que o aprendiz seja capaz de sat.isfzer suas necessidades
comunicativas e acadmicas e para a avaliao dos resullados no
desenvolvimento das habilidades lingsticas.
Todos esses exemplos, apontam as autoras, assumem que a
lngua c aprendida ma; efetivamente usando contedo de interesse e

--------- - - - -
1\1 /v; .JuttJr,ls dcfim~m "material .\Utntie<}" como aqude nado ,)rn prnp1Jito outro qu~: n~o o cnstno
de lif1.:uas.
 65

rclevnca para o aprendiz. Apontam ainda que tal tipo de instmo

particul;:umentc apropriado onde os aprendizes tm necessidades funcionais

especficas na L2.

t'Iais rccenlcmcntc, outros modelos de instruo lingstica

orientados por contedo ap<~rccem no cenrio de ensino de L2. Esses modelo::-;

proporcionam ainda. outra;;; alternativas para a integrao do cmTiculo

lingstico nos interesses i. 1cupacionais ou acadmicos dos alunos (Brinton,

( Themc~Ba.sed
11
Snow & \:Veschc, op.cit.). S.o eles: o Ensino Temtico

Lan.guage lnstruction"), a ln;;tm'o Abrigada de Contedo C'Sheltered Content

Instnwtion") c o Iv1odelo Afunh.) de lnstmo (n A(ljunct Nlodcl .Instmcion'}

2.4.1 - O Ensino Temtico

Nestes curso~, a aula de lnguas est.mturada em tomo de

lpicos ou temas com os tpicos fonnand a espinha dorsal do cunculo. O
contedo apresentado pelo professor de lnguas proporciona a base para a
anli~c c prtica lingstica, dessa forma, o professor responsvel pela
instmo lingstica c a de contedo. Um curso baseado em temas pode ser
organizado em tomo de vrios tpicos no relacionados, como: doena::;

cardacas, poluio sonora, energia solar, cobertura de notcias televisivas, etc.

Esses tptcos podem ser apresentados inciahnente atravs de uma leitura,

rcciclados juntamente com o vocabulrio em discusses guiadas. tvfaleriai~

udio c vdeo-gravados relacionados podem proporcionar a base para

atividades de compreenso oral, e tare1s escritas, sintetizando vrias fonlcs de

material, podem englobar a unidade temtica.

 Os cursos tm1 1ticos difCrem substancia1mente dos cursos de
!in,guas mais tradicionais no~ 1uais os tpicos so normalmente restrito:;; a uma
nica atividade, como um \:erccio de leitura ou compreenso oral. Mais
importante, eles diferem no princpios organizacionais inerentes ao tema ou
tpico, que ditam ao pn Tama lingstico um rico vesturio de tens
lingsticos ou atividades, a: ;,,Jrando sua conte:\.iuaJizao e signiticado.
Um outro tipo 1c curso dessa natureza pode ser elaborado em
tomo de um tpico maior (e markcting), que ento subdividido crn tpicos
especializados ( ex: dcsetr -1lvimcnto de produto, e::;tratgias de anncios,
comportamento do consum 'r. etc}
Os meios mai::: ,:omuns onde um tipo de curso como esse pode
ocorrer sao as Escolas de .l : para adultos, lnstituto de Lnguas, e, todos os

oulros programas lingstico:

2.4.2- A Instmo Abriga< ., de Contedo

Estes so cw ,,:; de contedo em LZ ministrados por um

professor nativo da lnguaa .ro, especializado no contedo da disciplina em
qucsto. Tais cursos cst( intimamente ligados a educao secundria c
elementar de tmcrsao, ond os aprendizes da lngua ficam separados dos
alunos falantes nativos. E~ ;cs cursos so comuns, portanto, nas escolas
secundrias, e nas tculdadc c universidades.
 67

2.4.J- O .Modelo Adjunt< !e Instruo

Neste tipo dt msino, os alunos est.o envolvidos em dois cursos

in.Tligados - um curso de ngua c um curso de contedo - onde esses dois

Gursos dividem a base do mtedo e se complementam em temios de tarefas

c~K~rdcnadas mutumnentc_ C)s aprendizes de L2 so abrgados no curso
Jin,L.rllstico c integrldos Oi curso de contedos, onde tanto falantes nativos
como no nativos icqcnt :J a mesma aula. Esse tipo de curso comum em
escolas secundarias, fa.cul< Jcs e unvcr::::idades.

l\.s autoras a: 1ntam vrias diferenas entre esses cursos: com

relao ao principal prop to deles, quanto ao seu formato instJucional,

quanto s responsabilidade instrucionais, quanto populao de alunos, c ao

foct.1 de avaliao, como p( t.:n ser visualizado no esquema abaixo:

Clusos Icmtkos Cursos Abrigados Cmsos Adjuntos

Ajm!ar o ttluuo a desenvolver Ajudar o aluno a dominar Ajudar o alww a

a L2 dentro da 6.rca d~ con~ o contcUdo. dominar o contedo.

tcdii ~spdfica. Introduzir, apresentar

os alunos L2. ao seu

discurso acad~mic.o e

desenvolver habilidaw

acadmicas transferi~

VCIS.
 Cursos Tcmtkos Cmsos Abrig<M!.os Cursos Ad jtmtos

,. F01mato Instrudomd)
~. ,,

Cur~os de Ingls como Cursos de Conte: rto Curso de In~js como

Segunda L1l 1~ua interli-

tcdo.

:csponsabilidadcs lu ,tl'llcionais)

O proil::~sor de lingua ~ respon~ O instrutor de CO\rledo O professor de lngua

~avcl pda instruo lingb!ica ~ responsvel pcb ins~ responsvel pela

t: de contedo_ tmo de contedJ. A instmio lins1Hstica.

aprendizagem da neua O pro fcssor de cou-

do conteUdo.

(Populao de Ahm< s)

falantes no nativos. falantes no natiY s. f:ilimtes nativos c no

nativos integrados pa~

ra a instmo do con~

tcdo. Falank~s no

n:11ivos .,e parado:; p:n a

imtruao lint,lstlca.
 Cmsos Temticos Cursos Ab1igados CursosAdjuntos

(Ifoco na Avaliao)
Habilidadcslingillstkas Donnio do contedo. Domnio do contedo
. : tncs. (na aula de contedo),

Donnio da~ habilida-

des lingsticas e fim-

es (na aula de lln

gua).

O conhecimento das caractersticas de cada curso, vistas acima,

s~1 de grande importncia para que se possa estabelecer um paralelo entre eles
c a pmpl1::-la de ensino intcrdisciplnar a ser aprc::;cntada em breve nc:::-;fc
trabalho.
1\1crccc ainda destaque na rea de Ensino de Contedos. o
trabalho de l'vlohan (1979, 1986), pesquisador que se empenhou em
cstnbclcccr/cxphcitar
, . -- --
as bases tericas desse tipo de ensino nas suas diversas
possibilidades de concretizao, cada uma dessas possibilidades enquadrando-
se em contextos especficos de ensino de lnguas, como o ensno da lingua-alvo
para minorias lingsticas, em contextos de imerso em universidades, ele.
Shih ( 1986) um dos pesqni':3adores que aprofundou ainda mais essas
possibilidades de utilizao do Ensino de Contedos descrevendo cinco formas
de trabalho com essa abordagem, especiticamente para a modalidade escrita
em contexto universitrio. tanto para falantes nativos como no nativos.
 70

Apesar das inmeras interpretaes do ensino de lnguas baseado

em contedos (cf. Brinton, Snovv & Wesche, op.cit.; Mohan, op.ciL Shih,

op.ciL, entre outros), a premissa bsica de todos esses pesqumdorcs e

educadores a de que a aprendizagem no envolve a linguagem de fonna

simples como um meio passivo de recepo de conceitos. A aprendizagem,

dessa fomm, niio se processa meramente atravs da lin.guagcm, mas .Q!D a

linguagem (1\larland, 1977, apud ~1ohan, 1986). No h mais como assumir,

potianto, que a aprcndizagcm~~i.P lngua c a aprendizagem de contedo estejam

totalmente separadas, como operaes no relacionadas (.Molum, 1986).

Brinton, Snow & \Vesche (1989:03) apontam as seguinte~ razOes
tcricas para o ensino de lnguas basea-do em contcUdos:
- a linguagem pode ser aprendida mais efetivamente usando~sc contedo de
intercs~:;e l~ relcVdncia para o aprendiz ~ o que pode ser encontradt) nas outra~

disciplnas do currculo:

- pode-se focalizar fOimas e funes da lngua que melhor servtrao o aluno,

baseados em suas necessidades;

~..
11
- uso de contedo infonnal" ou autntico percebido pelo aluno como
relevante p()dc Q..shnglJL!Ji!. .ll'K'Jj_ylli.,'"'iiQ c auxlinr na aprendizagem da lngua,
(borifo meu)'

- pro,gramas baseados em contedo aplcam o princpio pedaggico de guc

quaJqucr cnsmo deve ser constmido com base na experincia prvia do aluno,

levando em considerao o conhccmcnto do aluno de contedos de outras

nmlrias c do ambcntc acadmico, como de seu conhecimento na :;;egunda

lngua:
~ a lngua pode ser ensinada focalizando um uso contcxtualizado e no
simplesmente prtica estrutural de exemplos tiagmentados (a nvel de

sentena) gramaticalmente corretos.

 71

- oferecimento de insumo compreensvel (cf. Krashen, 1985), o que parece ser

condio importante para que a aprendizagem/aquisio ocorra;
o ensino com contedo estimula os estudantes a pensar e a aprender na
lngua-alvo, requerendo deles nformaes sintetizadas sobre as aulas

m:positivas e leituras;

. o contedo oferece uma base cognitiva para a aprendizagem da lngua j que

proporciona siplicado verdadeiro c real. (Brinton, Snovv & Weschc, op.cit.).

:vluit.as dessas ar.gumcnt.aes ,:;;5o semelhantes as de \-Vddovvson

( 199 I), que, como j foi apontado, um dos que defendem a associao do
ensino de LE ao ensino de outras disciplinas do cunculo escolar_ Segundo
atinna, se ns quenmws que nossos alunos usem a lngua com propsito
comunicativo ("use"), entlio prucisamos t:JtLSi11-los como reconhect:Jr e criar

coerncia, como interpretar o discursol1. A associao do ensino de LE ao

de outras disciplinas do cunculo parece resolver esta questo para o autor.

Ele argumcnla com base nas seguintes linhas de pen:-;amcnto:
as habilidades comunicativas se desenvolvem pela combinao de
lmbilidadcs lmgsticas e pragrmlticas (estratgias interpretativas relacionadas
s convcnc::; do discur::;o, elementos no verbais, etc)~

quando a nuHorw dos alunos comea a estudar uma LF, ulcs j

.. dcsonvo!vcram, 0u esto desenvolvendo, habilidade::; comunicativa~ em sua
hngua materna, incluindo habilidades comumcativas associadas s matrias

cspcct!ca~ da e-scola;

11 Sl:'gundu Widdowson ,_op,cit), o pt,endimcnlo do uso da !in~ua \"use") requer que reconhc.-;:~mos
jJJf', wt produo k uma s<;nt~n;ll n~"s e:cpres.>ll'l.mOS uma propsi,;o de algum lipo, e, n~:ssa c:{j)res.;sI(\
l":'''k:<.Ult". tUT\ "to lkcU~lon:irio de ~lgurn tlpo, O US<) da ln~ua tem a rer ~om proposi,;e~ <: atos
do>~IJCl<>11:i!n<)S 'li-l'-~ nll.li::.arn essas propm:Hes. Proposi<;() (" <1to doGIJCJOnilno s: :~.~rnbm:tm en!,i'lo
F'~r:1 f<:rnvtr 0 dJ~'"'.U"":>(, A cocr1cw, l;cguwio este autor, tem l. ver corn l ftmr;i'o dncw:ior!ftrm dils
pr<)IJ(I,I;'":s, lJil .\WJa, ,:orJK~ d:ls so usndus P'll'<"l cnilr Lipos difen::nt.es de discnr~o rr:port<:~gr.n~,
.k):,"TI\~{'e~. ,;q,),,>.l;:<)<'s, <~ <:SBJm por di:mt~. O k.ltor/ou1mtt' ('nt,~nde a \~O<':TKla reconbc.;-nrio <:"iLK' lS
1 ,ror"'si,;:~s w:t fonTw ,, n;1; .:wdem (~m que aplir<::ern po:iern ser asscwdas ;om V'lixer, do:U!Onriol>
_p.;<:: ,~]e l>:::lta ~om~) apro]'!"lados.
- as hab!idadcs !ingislicas so espedficas da lngua, mas as pragrnticas no

o ~o, l~stas j cstao disponivcis aos alunos;

- a assocao do ensino de ll\_guas ao ensmo de outras disciplinas promove
uma transferncia de habilidades.

Sc,gundo aponta, h trs maiores beneficios que podem ser

adquiridos com a associao do ensino de lnguas ao de outras discplinas do
cuncu!o. So eles:

1 - O pn1fcssor pode se apoiar em habilidades pragmli~as que o aprendiz j

desenvolveu. ou est desenvolvendo, sem ter que ajud-lo a desenvolv-las;

2 - Ao invs de ensinar habilidades lingist.icas gerais na L2, o professor pode

se concentrar naquela." habilidades lingsticas que s~o mais importantes visto
as habilidades pragmticas do aprendiz; isto resultaria num ensino c

aprendizagem mais etcientes~

3 ~ H urna maior motivao do aprendiz para o aprendizado da lin.gua-alvo,

uma vez que professor leva em considerao os mtcrcsses elos alunos.
Se retomannos as argumcntaycs das autoras Brint.on, Snow &
\Vcsche (op.cit.) c as contrapmmos as de \Viddowson (op.cit.), podercmo$
notar pontos de semelhana bsicos:
~ o ensino de lnguas baseado em contedo proporciona ao aluno uma
aprendizagem ulm das formas da lngua-alvo simplesmcnle (o que, para
\Vtddowsotl, c,nsi:::tc no desenvolvimento da lmbilidade comumcativa do

aprendiz):
~ a considerao da ex-perincia prvia do aluno (na lng;ua matema, do
contedo da disciplina, ou de ambos concomitantemente), nesse llpo de ensino,
parece promover um ensino/aprendizagem mai::; efetivos, pois o aprendiz

transfere habilidades (lingsticas c principalmente, as pmgmticas, segundo

\Viddowson) j adquiridas em lngua materna para o contexto de aprendizagem
deLE;

~ n utilizao de contedos, verificados como relevantes c interessantes pelo

(lprcndiz, o motivam para o aprendizado da lingua-a!vo.

Esses so aspectos do ensino de lnguas baseado em contedos e

do cnsmo ele LE associado a contedos de outras disciplinas do cunculo

escolar (segundo denominam Brinton, Snow & \Vesche (op.cit), c Vv'iddowson

(op.cit.). respectivamente), considerados como variantes da propo~ta

mtcrdiscp!inar de ensino de LE, contexto onde se desenvolveu o trabalho

Jc~cnvo!vido nesta dissertao. A considerao de tais aspectos revela a

proximidade cnlrc o ensino de lnguas com base em contedos (de outras

disciplinas do currculo escolar) com a proposta interdisciplinar.

Como jri foi apontndo, nfio existe uma nica int.erpreta~o de

intcrdiscip!maridade. Deste modo, faz~se necessrio agora. apresentar a!guma:s
dessas possrves interpretaes, encontradas na literatura. urna vez que esse
iC1~n~~ e::;ta sendo usado por ns (dentro do projeto 11lntcrao c Relevncia no
Ensino de LI\gt.ms) para idenliftcar uma proposta de ensino de LE. A

aprcscntao dessas intcrpretaes se faz necessria para que J;;C possa

C).,_1)1!citar a0 lcilor o que cst.<'t,ffC ch;mumdo de ensino intcrdi~ciplnar neste
trabalho, c o que se entende por mterdisciplinaridade segundo alguns autores.
 74

2-.5- lntcrdisciplinaridade: possveis interpretaes

Por volta de 1979, o tcnno interdisciplinaridade j era bastan1e

atual c controvertido na Europa c Estados Unidos, enquanto que, no Brasil, era

admitido como possbi!idade para uma sistematizao da educao (Fazenda,

1979). -
Segundo Fazenda (op.cit.), esse tcnno no possui um scntdo
nico e cst<lvc!, c seu papel nem sempre compreendido da mesma. t~Jnna.

Embora as diBlincs tcnninolgicas sejam inmeras, o princpio dela::;

sempre o mesmo:

A lnlerdisciplinaridade ca.J'acteriza-se pela intensidade das trocas entre

os especialistas e pelo grau de integrao real das discpli!Uls no interior
dv um. mesmo projeto de pesquisa
( Japiass, 1976, apud Fazenda, op.ct.)

Com a fnalidade de esclarecer os problemas de terminologia c

abnr caminho a unm rcllcxo cpistcmol6gica, Guy Michaud {1972) prope

uma distino tcrminolgca em quatro n-veis: multi, plurl, inter c
transdisciplinaL Esse documenlo serve como ponto de partida para um grupo
de especialistas, que, em fevereiro de 1970, tenta estabelecer o papel da
interdisciplnaridade c seus vnculos com a universidade. Eles estabelecem a

elucidao dos segumtes significados:

. Disciplina ~ cOiljunto especifico de conhecimentos com suas prpnas

caract.cn::;lica:,; sobre o pi<mo de ensino, da fommi.io dos mecanismos, dos

1ru.Hodos, das matnas.

 75

w Multidisciplina- justaposio de disciplinas diversas, desprovidas de relao

aparente cnfrc elas. Ex: msica+ matemtca +histria.

- Pluridiscplna - justaposio de disciplinas mats ou menos vizinhas nos

domnios do conhecimento. Ex: domnio cientifico: matemtica -+ fisica.

- lntcrdisciplina - interao existente entre duas ou rnars disciplinas_ Essa

intcratio pode ir da simples comunicaao de idias integrao dos conceitos

diretores da epistemologia, da tcrmnologa,

c . da metodologia, do~

procedimentos, dos dados c da organizao referentes ao ensino c pesquisa.

Um grupo mtcrdisciplinar compe-se de pessoas que receberam sua fonnao

em diferentes domnios do conhecimento (disciplinas) com seus mtodos,

conceitos. dados e tmmos prprios.

- Tnmsdisciplina - resultado de uma axiomtica comum a um conjunto de

discp!inas {ex: .L\ntropologa !-!,psidcrada corno !!a cincia do homem e de suas

obntsu, sch'lmdo a definio de Linton (cf nL'lnterdscip!inaritJI, p.23).

l\'L Bolsot, como Piagct c Andr Lidmerowcz, so adeptos elo

posicionamento de que a inlerdisciplinaridade o instrumenio epislemolgico
capaz de alargar os limites da formalizao lgico- malemtica. E. Jantsch,
por sua vez, considera a questo da interdisclplinaridade do ponto de vista dos

valores da sociedade global, lcv;:mdo em conta o triplo papel da universidade:

ensino. pesquisa e servio. Ele v a nterdiSciplnaridade como meio de auto~

rcnovao c como f'Ornm de cooperao c coordenao crescente entre as

lhsciplinas. Sua anlise supie uma modifcaho na atitude epi~ternolgica de
compreenso do conhecimento, ao salientar a necessidade de uma finalidade na
m~ganizao da.s cincias.

Diante dessa variedade a nvel conceptua.l, Fazenda (op.cit.) se

pos!Ctona detnindo interdisciplinaridade como o tcm10 utilizado para
caracterizar a colabora.o existente entre dsciplinas diversas ou entre setores
heterogneos de uma mesma cincia., visando um enriquecimento mtuo. No
cincia, mas ponto de encontro entre o movimento de renovao da atitude
frente os problemas de ensino e pesquisa e a acelerao do conhecimento
cJCntfico. Surge como critica a uma cducao por "migalhas" (itagmcnt<Jda),
C\.'~1110 meio de romper o enca_sulamento da univcrsldadc e incorpor-la vida,

uma vez que a toma inova.fi.'.lra ao invs de manlenedora de tradies.

(Fazenda, op.cit.:41)12. A autora ainda aponta que, o valor c aplicabilidade
da inlcrdisciphnaridade podem ser verificados lando na fonnao geral,
profis~ional, de pesquisadores, como meio de supenu a dicotomia cnsmo-
pcsqum, c C(_'lHlO ftrma de pennilir uma educao pcnnanentc.
Num projeto interdisciplinar, comumente muitas barreiras s~io

encontradas: as de ordem matenaL pessoal, institucional e gnoseolgica. Tais

bane iras podem ser transpostas pelo desejo de criar_ inovar, de ir alm. Uma
das possibilidades de execuo de tal proj.eto na universidade a "pesquisa
coletiva" <.-"lndc existe uma pcsquisa-me, que caLali:.;a as prcocupacs dos
diferentes pesquisadores, e pesquisas-filhas, onde cada uma pode apresentar L1

seu pensar individual c solitrio (Fazenda, 1991: 18).

Com0 pde ser observado, nenhum dos autores j citados se
refere interdisciplinaridade em um nvel concreto, ou ~eja, de prtica de sala
de aula_ C;rracterizada ora como ciCncia, ora como atiludc, ou, Gonw

LO A :l.llh.'r:j 1:w rl'krc uqw ~ ntces:sidwk de transfonmu, desd a s=1hl Je <llJ)n dos cursos de g.raduu;J1o em
\<),;:lis dr; F";~;qiJ!:>H, q11e da no fique rescrv\ld::t apenur; aor; cursos de po..ls-g;nvlnaf!o. (c(F.1;o::enc.l\1,
; 9~;! 1~~ ).
 77

coopcrao entre as discplinas, as mltiplas interpretaes de

interdisciplinoridnde parecem mostrar que esse termo pode ser usado e

concebido de diversas formas.
Faz-se necessrio, pottanto, ex-plicitar ao leitor, o que esta sendo
chamado de ensino interdisciplinar de LE neste trabalho, e suas po.\:isveis
semelhanas com as propostas de ensno de lnguas baseado em contedos, a

lembrar: o ensino tcmtco, a instnt3.o abrigada de contedo, e o modelo

adjunto de instruo.

2.6- O Ensino Interdisciplinar de LE na Escola

Como j pde ser deprecndido das consideraes feitas no

pnmmro captulo desta dissertao, uma proposta de ensino n.o se resume
num mtodo de ensino simplesmente. Por trs ele uma proposta de ensmo,

existe uma abordagem, que delcmna o planejamento de curso, os

procedimentos metodol,gcos~e escolha de material didtico, assim como a
ava!iao (como pde ser visto no l\tfodelo de Operao Global de r_,:m;ino de
Linguas. pn1posto por Almeida Filho (1990).
A abordagem nortcadora dessa proposta de ensmo e o
Progrcsstvismo, que, como tambm foi VJsto, uma das vcrt.cnlcs da
ab,Jrdagcm comunicativa de ensino de lnguas (cu_Jas caractersticas principais

~a fonm1 tratadas no captulo 1).

A proposta interdisciplinar de ensino de LE surge no contexto
nacwna! em duas vc1ientcs: no ensino de LE (ingls) no 1 Grau {Y\ 6''. c 7iJ
sries) em Escolas Pblicas; c no ensino de portugus como LE na
 7t\

universidade (graduaiio). Com base na sugesto terica de Widdowson

(l99U, essa proposta tem por objetivo associar o ensino da LE a contedos de
outras disciplinas do CUITCuio escolar, para que tanto contedo como lngua-
ahro sejam ensinados. Essa propo5.ta poderia ser defnida ento como o ensino
de LE com contedos de outra(s) dscip!ina(s). Com a escolha da(s)
disciplina(s) ficando a critrio do professor, que leva em considerao os
mtcrcsscs c necessidades de seus alunos (o que pode ser alcanado atravs de
uma postura abmta a sugcstcs em sala de aula, e, a.travs da utilizao de
qucstionnos, entrevistas, c dirios dialogados (como pde ser observado em
minha experincia enquanto profc:::sora~pcsquisadora dentro dessa proposta).
O que precisa ser esclarecido que o professor de lnguas no
precisa ser um especialista na itrca do cont.ct"!dJ sendo trabalhado (o que deve
ser explicado aos alunos desde o princpio)_ O que, na verdade, se exige do
professor, nessa proposta, C que ele tenha um bctm conhecimcnt0 desse
contedo (o que implica em estudo, c intercmbio com o profesr:;or da
d_i.s.c_ipLina em questo)~ e. bom conhecimento da. lngua-alvo. uma vez que ela
scra usada em grande parte da aula: na aprescnta.ho dos contedos, na

oncntao dos alunos, na intcrao com eles. nas e>--plicacs de sitcmat.iz.ao

da ln.~:rua~alvo (quando nccssrio). O uso da lngua matema fca sendo
considerado como estratgico, qi~1do o professor percebe que mesmo 1zendo
uso de mimicas, c de instmmentos extra-lingsticos (como mapas, caJtazes,
desenhos feitos na !ousa~ por exemplo), no consegue se fazer entender pelos
aluno!':'.
Seguindo o mesmo esquema, j utilizado para apresentar os
curslls Temtico. Abrigado e Adjunto, a proposta de ensino interdisciplinar ele

LE pode ser entendida da seguinte fomm:

 79

- Principal propsito: Ajudar o aluno a adquirir uma competncia

comunicativa na LE, ou seja, um conhecimento de gramtica e blocos lexicais

adaptveis, uma capacidade abastrata para o uso coerente e apropriado da

linguagem em situaes reais de interao e .negociao (Almeida Filho, 1993),
e, ajud-lo a dominar o contedo sendo estudado nessa lngua.
, - Formato Instrucional: Curso de LE com contedos de uma ou mais
disciplinas do ClllTculo.
-Responsabilidades Instrucionais: O professor de lngua responsvel pela

inslnu~~o lingstica e de contedo.

- Populao de Alunos: falantes no nativos.

- Foco na Avaliao: Domnio do contedo e das habilidades lingsticas c

fi.mes.

A. partir desse resumo de caractersticas distintivas, e retomando

os j apresentados, pode-se perceber uma certa semelhana (ainda que

superficial) entre a proposta de ensino interdisciplinar com os cursos TcmMco

e A.djunto. Com o Temtico, uma proximidade pode ser percebida pois

ambas (propostas de ensino) trabalham com tpicos no ensino da lngua-alvo,

com a diferena de que na proposta interdisciplinar, esses tpicos se

relacionam. Ou seja, o ensino temtico, ao estruturar suas unidades, no pensa
na disciplina, isto , pode-se elaborar diversas unidades com contedos
distintos de vrias reas de conhecimento. No ensino interdisciplinar, pensa-se
........ .......
~

primeiro na disciplina, e, a partir da, e::\1">loram-se temas e tpicos inclusos

nessa arca.

A semelhana com o curso Adjunto se d ao nvel de objetivos

de curso, ou seja, o de levar o -aJuno a elaborar conhecimentos e a lngua-alvo

concomitantemente.
 Tendo tratado da definio de ensmo interdisciplinar, sua

conccp~~o a nvel terico, principalmente (pois, o nvel prtico, de sala de

aula, ser vsto com mais especificdade no captulo 3, de anlise dos dados),
urge agora tecer algumas consideraes a respeito da concepo de interao
adotada neste trabalho. Tratar de interao se faz uma tarefa essencial aqui.
mmf vez que a anlise dos dados ser feita com base principalmente no
contexto de sala de aula, onde se derrun as interaes professor/aluno,

aluno/aluno, professor/ aluno /contedo interdisciplinar, conrigunmdo o

processo de ensino/aprendizagem da LE.

2, 7- Concepo de Jntcrao

i\luitas so as concepes de interao existentes na literatura

(Freire, 1970 c 1933; Orlandi, 1981 c 1983; Cazdcn, 1933; Erickson, 1991;
.Bakht.in, 1981; M_cy, 1987, entre outros), o que torna a questo polmica e

complexa, podendo ser entendida de vrias formas, e incitando cada vez mais a
pesquisa acadmca (c f. Almeida Filho ct. ali i, 1992; Kleiman (org.) 199 L enlre

outros).

O termo inJerao est sendo concebido neste trabalho como

oto.v df3 comunicao. de!inoados a partir de uma relao de reciprocidade de

sendos enJra dois ou mais interlocutores (Santos, op.ciL: 148), stmdo que

c::;scs atos podem apresentar caractersticos e estilos diversos.

~1uitos so os trabalhos que tratam da anlise da interao. entre
eles, Gumpcrz, 1982, 1986, 1993; Tmmcn, 1984, 1986; Tannen & Wallat,
 ,.
o'

1987; Schultz, Florio c Erickson, 1982; Erickson e Schultz, 1981, 1982,

Sinclair & Coulthard, 1975; Dabime et alii, 1990, entre outros.

Entre eles, merecem ateno especial nm,te trabalho os estudos

de Gumperz (1982, 1986 e 1993) da linha da sociolingstica interacional; de
Trumen (1984, c 1986); Tannen & Wallat (1987); Schultz, Florio e Erickson
(1982), e Erickson e Schultz (1981 c 1982), por trazerem consideraes
importantes a respeito do momento da interao, trat;mdo de concepes,
como: contextos interacionais, pistas contextuais, estruturas de participao

na interao. entre outras, constituindo noes essenciais c relevantes para a

anlise dos dados deste trabalho, e que sero vistas a ~cguir.

2.7.1- A Interao em Sala de Aula

A interao em sala de aula, conte~...i_o onde sero analisadas as

m;mifestaes da motivao dos alunos para aprender a LE neste trabalho,
segue algumas nonnas comuns a qualquer interao face a face. Este tipo de
interao (face a tcc) pode ser concebido como um trabalho social e, corno
tal, segue pnncpios orgamzac10na1S prprios regras implcitas de
comportamento que regulam e orientam a situao social de
descnvolvimentoi3(Rech, 1992).
Falar, portanto, em qualquer interao, no signifca. simplesmente
urna questo das pessoas dizerem o que querem, e quando querem (Gumperz,
1986). preciso ter competncia comunicativa para saber identificar a etiqueta
inleracional ou com.unicativa adequada para o momento, e saber monitorar os

B. 1Jrm !>ih.m.''o social e um ambiente de mtuas po.<;:.::ibiliOwks de rnonitorailo, podendo ocorrer em

r11JalqtKr luear em qw~ um <:orno o~; demais individuo.~ descubram-se om aesr.o tms aos outros e em que
'J~nbuam um sentdo ao que se pw;;sa entl'e 'ele.~ (Goffrmm, 1972).
 82

diversos contextos que vo surgindo no decorrer de uma interao (Schultz,

Florio e Erickson, 1982). As pessoas regulam suas falas e dete1minarn o que
vo dizer, portanto, de acordo com o contexto em que se encontram e de

.....acordo
-- -
com suas expectativas (Gumperz 1982; Tanncn & Wallat, 1987) .

As mudanas de contexto devem ser percebidas atravs de sinais

enviados pelos pmticipantes, tais como mud:ma de tom de voz, do ritmo da

fala, do tpico ou do uso do cdigo lingistico, alm de mudanas de postura,
da direo do olhar, da express~do facial ou ainda pela alterao no nmero de
falantes c ouvintes (Hymes, 1974). As pistas ou sinais de contextualizao
fonrmm o quadro ou enquadramento interacional do momento. Gumperz (1982,
1993) define pistas coniExtuais como as caractersitcas superficiais da
mensagem, atravs das quais os falantes e os ouvintes interpretam a interao,

como o contedo semntico deve ser enl1..'11dido e como cada orallo se

relaciona com o que a precede e/ou segue. Um quadro ou enquadramenio

inleracional aquilo que est acontecendo na interao no momento, um
conjunto de mensagens ou aes significativas que servem como int.mes ao
ouvinte para que este possa atribuir significado aos enunciados de uma
dctc1mnada ativdade, num dado instante (Tmmen & Wallat, 1987).
A interao face a face , portru1to, uma interao dinmica, em
que as pessoas esto continuamente trabalhando sua postura, seus
alinhamentos (uns perante os outros), negociando seus objetivos c, sobretudo,
negociando o conteAi.o de fala, dentro de um contexto de ao.
Conscquentemcnte, as mudanas de alinhamento c de quadros intcracionais
tambm so contnuas, pois nascem do quadro e do alinhamento anteriores dos
partcipantes em relao uns aos outros (Tannen, 1986).
Partndo~sc desses pressupostos tericos tratados at aqui, pode~

se constatar que a anlise da organizao socal de uma aula no se mosua

 83

~- '"
como tarefa das rnais simples. Reconhecer o estilo de um professor, identificar
como ele sinaliza os diversos quadros interacionas, ou o quadro predominante,
apenas um passo no complexo estudo da interao em sala de aula. Cada
um dos cont.e:;..,ios de aprendizagem no desenrolar de uma aula envolve
diferentes modos de interao c de aprendizagem e, consequentemente, cada
contexto requer o uso de diferentes padres para a avaliao do
comportamento c para a interpretao do que est acontecendo. Tambm faz
parte do processo de aprendizagem a f):unilarizao dos alunos com llS

estruturas - contextos e micro-conte:;..,ios - de uma aula. Eles vo, aos poucos,

percebendo c compreendendo como as transies entre as atividades so
sinalizadas e quais as estratgias comunicativas que fimcionam para ganhar a
ateno do professor ou para garantir a cooperao dos colegas. Segundo

Gumperz (1986), quanto maior for a 11miliaridade do aluno com as ::;utilczas da

organzao social da aula, mawr ser seu acesso s oportunidades de

aprendizagem.
O trabalho de Rech (1992) merece ateno dentro desta
dissertao por observar a organizao social de algumas aulas14, em contexto
de ensino pblco, focalizando como professores e alunos sinalizavam a

intcrprcta.o do que estava acontecendo nessas aulas, e, como consegmam a

cooperao uns dos outros para constmir esse momento. Partindo tambm de
uma abordagem da sociolingstica intcracional (Gumperz 1982, I 986) c da
etnografia da comunicao (Gumpcrz e Hymcs 1964, l-Iymes, 1968), a autora
aponta dois quadros interacionais predominantes, percebidos na anlise de
seus dados de pesquisa: um formal ou institucional, e outro conversacional,
quadros esses resultantes principalmente do estilo (cf. Tannen, 1984) do(a)

t\ ~ r',;:~h (oru:-it.) flcompanhou as aulas de tr8 professores (de matemtica, Geografia, e Portugus)
" ;!;Jma s~ sit: de scoln pbl Kll.. A turma erct cornpost.n de 41 alunos- (19 memnos e 22 meninas), com
Jdade rnedia entre os 1O e ('S 'J 3 ano~.
 84

professor(a), forn-w.l ou conversacional . O primeiro quadro foi denominado

formal devido ao alinhamento do professor aproximar-se mais das CX'}Jectatvas

de assimetria de status na relao com os alunos. O segundo, foi denominado

conversacional por ter uma estrutura mais prxima conversao realizada

rotineiramente entre amigos no dla-a-dia. Cada um destes quadros formado

por diversos subquadros, que moldam as atividades de fala que vo se

desenrolando no decorrer da inlerao. Estes dois quadros so decorrentes
primordialmente dos esquenuzs de conhecimento dos participantes. Os
esquenws de conhecimento, ou esquemas cognitivos, so estruturas de
natureza no-int.eracional (Ribeiro, 1991. apud Rech, op.cit.), que dzem
respeito a qualquer experincia prvia do indivduo, levando-o a criar
expectativas sobre tudo aquilo que lhe familiar. Tannen e Wallat (1987).

dctlncm esquema cognitivo como as expectativas dos participantes sobre as

pessoas, os objetos, os eventos e as situaes no numdo, conforme

classificadas a partir de alnhan1.entos das pessoas numa inlerao especifica
(p.207). Essa definio nos remete s concepes de cultura de aprender e
habitus de ensirwr (l vistas no 1 captulo desta dissertao), pois tanto a
cultura de aprender do aluno, como o habitus de ensinar do professor so
conjunto:-; de disposies desses sujeitos adquiridas de uma experincia de
vida prvia, fazendo surgir uma srie de expectativas com relao s pessoas,
coisas, situaes, etc. Segundo aponta Rech (op.cit.), so as expectativas
partilhadas que governam e controlam uma interao, pois, caso contrrio, no
h envolvmento conversacional e a interao no se desenvolve. As
c;...-pectativas da escola, explcitas e implcitas, traduzem~se em suas prticas
pedaggicas c em seus currculos, dete1minando certos comportamentos
11
idca1s" de alunos c professores quanto ::1 disciplina, ordem e boa fonnao

dos indivduos.
 85

Confonue Rech (op.ciL) pde constatar em suas observaes de

campo, o quadro institucional (ou formal), decorrente do estilo formal do

professor, foi o mais frequente. Segundo a autora, o professor apela mais ao

poder de; que solidariedade (Magalhes e Costa, 1988: 151.) Nesse quadro,
Rcch aponta duas estruturas de participao bsicas, com base na obra de
Erckson c Schultz (1982):

I) a primeira delas apresenta o professor invariavelmente como falante

primrio, ou seja, aquele falante que tem a palavra no que pode ser chamado
de "conversa principal"; podendo nomear o(s) aluno(s) que ir(o) receber a
palavra logo depois dele;

II) o segundo tipo de estrutura de pmticipao mais frequente adotada pelo

professor de estilo fOrmal aquele em que o profCssor dirige o enunciado a
"fdci"~ grupo. Quando ele adota esta estmtura de participao, ele no quer ser
interrompido, Ot.'1TI espera que algum tente ocupar o tumo15. Eslc tipo mais
frequente nos momentos de explicao do contedo, orientao de trabalhos e
censura de comportamentos do grupo como um todo.

No ' quadro interacional onde o professor possw estilo

convcrsacional. Rech (op.cit) aponta que embora. sendo a autoridade mxima
da sala de aula, o professor pode conduzir a aula c monitorar as atividades
com um menor grau de foimalidade e menor rigidez no controle dos turnos. No
quadro conversaclonal, as fil.las simultneas e as sobreposies no so vstas
CL1mo transgresso ordem da interao, desde que ningum tenha garantido o
seu espao conversacional como falante primrio do grupo. Embora a estmtura

!~>.O l.enno "turno' est ~endo utilizado por Re>:h (op.ct.) para carw:Lerizar o sist.ema de trocas vcrbuis,
segundo 3acb, Schegloff e Jeffers?n (1974).
 86

de uma aula comiersacional apresente maior maleabihdade, ainda assim seus

participantes no esto numa relao simtrica, como a de uma conversao
nfommL Num mapeamento de instncia da conversao em sala de aula
(Qrc.cn e Wallat, 1981, apd Rech, op.cit.), foi constatado que, pela natureza

de seu papel, cabe ao professor determinar a estrutura e a direo da interaa.o

na aula. Os alunos no tm direito de vetar tpicos, nem o contedo

programtico proposto pelo professor, e nem as orientaes disciplinares que

regulam o comportamento delS e estabelecem a ordem da sala. Mesmo nas
situaes mais "abertas", o professor quem determina o tpico e quem
controla a distribuio dos turnos c quantidade de fala dos alunos (Greco e
Wallat. 1981: 175, apud Rcch, op.cit.).
Desta forma~ a dfcrena bsica entre os estilos dos professores
no est no poder de controle da situao intcracionaL Segundo Rech

(op.cit.:61), faz parte do papel do professor esse controle. A diferena se

encontra na forma de exercer esse poder e de implementar as regras
intcracionais, na fomm e:...-plcita ou de fonna implcita, mitigada, projetando
maior assimetria ou maior simetria, amenizando a hierarquia dos papis.
Apesar do professor ter um papel social de maior poder, no
quadro convcrsacional ele no utiliza e:>,:plictamentc este poder para "dominar"
a interao. O controle de distribuio de turnos obedece a normas sociais
subjacentes da interao em sala de aula, e no to rgido quanto o contexto
institucionaL Frequentemente, aponta Rech {op.cit.), os alunos conseguem
introduzir tpicos de interesse mediat.o e vcrcm~no respaldado pelo professor,
ainda que dcpos, este volte ao tpico agendado como lio do dia. H,
portanto, no quadro conversacional, uma maior espontaneidade e informalidade
na candidatura c ocupao da palavra conversacional, ao contrario do que
acontece no quadro institucional. Em suma, no quadro conversacional existe
 87

um maor equilbrio entro a solidariedade e o poder. O poder dilui-se em

forma.~ mitigadas de expresso, que atenuam a hierarquia existente. Embora se
saiba que a interao estabelecida seja eminentemente assimtrica (pela
diferena de idade, experincia, domnio de infOnna.o e nvel de
conhecimento), ocorre uma insistente busca de maor simetria do professor
com seus alunos.

H ainda outras trs estmturas de participao (cf. Erickson c

Schultz, l982), citadas por Rech (op.cit.), em seu trabalho. So elas:

lli) o terceiro tipo de estrutm:a.de participao aquele que possui um nico

espao conversacional c todos os participantes esto engajados nele, podendo

haver um considervel nmero de falas sobrepostas. Schultz, Florio e Erckson
(1979), dstingiram 2 subtipos dentro desta cstmtura:
IU-a) o primcro o mais comum e ocorre em vnos momentos: na
apresentao da agenda de tpicos do dia, na rcviso da aula anterior, na
orientao de trabalhos, na explicao do contedo, e, em algumas vezes, at
mesmo durante a correo dos exerccios. H a uma nica palavra
convcrsaclonal com mltiplos nives de Participao: primrio c secundrio.
Em temws de papis discursivos, o falante c o ouvinte primros (no caso
exemplificado pela autora, a professora e uma aluna), tm os mesmos direitos
c quase as mesmas obrigaes que no tipo I, isto , enderear o enunciado ao
grupo, ouvir a resposta c responder quando necessrio. Os direitos c
obrigaus dos ouvintes e falantes secundrios tambm so os mesmos que no
tipo I, sendo-lhes acrescentado o direito de fazer comentrios sobre a
convcrsao primria. Tais comentrios podem ou no receber ateno ou
serem respaldados por qualquer outro membro do grupo:
 88

ID~b) o segundo presenta um nico espao conversacional intercalado. A, a

exvlica.o do professor desencadeia uma srie de perguntas e comentrios

sucessivos que faz com que a palavra conversaclonal fique suspensa. Viios

ouvintes primf1rios, ou seja, vrios alunos, discutem ao mesmo tempo a

info1mao recebida c fazem comentrios a partir do que outros colegas esto
dizendo. Neste tpo de situao existe um espao conversacional
(conversational poo[), onde so lanados os vrios comentrios. os papis
discurstvos silo s dois: falantes e ouvntes:

- . - os falantes lanam suas observaes para dentro de um nico espao

conversacionaL sabendo de antemo que as mesmas podero ser aceitas ou

contestadas.
~
..
os ouvintes devem ao menos demonstrar estar prestando ateno naquilo que
os outros esto dizendo. Contudo, ao contrrio da estnltura (fonnal) do
segundo tipo (li), eles tm o direito adcional de emitir comentrios durante as
obscrvacs dos outros, sem tais comentrios serem tomados como
inlcn11pes.

Este tipo de estrutura de particpa.o acontece normalmente

acompanhando assuntos que no sejam relacionados ao contudo programtco

da matria.
A quarta configurao (IV), costuma ocorrer no mcio da aula,
logo que o professor entra e enquanto ele e os alunos se preparam para o incio
das atividades. Tambm acontece nos momentos de transo de atividades,
como no final do tempo dado para a resoluo individual de exerccios,
enquanto se aguarda que alguns alunos tem1inem a atividade para se iniciar a
coJTco. E uma estrutura com vir~as sobrcposes de tumo, com diversas
palavras convcrsacionais em andamento ao mesmo tempo, geralmente
reconhecida pelos participantes corno sendo uma "confuso!!. H mutas
sobreposies de falas, pois o grupo divide-se em diferentes sub-grupos que
conversam sobre tpicos distintos.

A quinta configurao (V), aquela em que o professor dirige o

enunciado a todo o grupo e este responde ou complementa o enunciado do
professor. a estrutura de participao mais adotada no momento da reviso

-.
de um contedo. Neste quinto tipo, h uma palavra convcrsaconal por vez.
Professores c alunos ocupam_, altcmadrunente, posies de falantes c ouvinte
primrios, sendo que:
~ o falante primrio o professor, que dirige a sua faia ao grande grupo, tendo
o direito de ocupar sozinho o seu espao conversacional. Terminada sua 1hla,
ele presta ateno na fala dos outros falantes primrios:
~ s ouvintes primrios, todos os alunos, prestam ateno no falante primrio, e
respondem quando necessrio, sendo que ocupam a palavra em conjunto,
proferindo o mesmo enuncado ao mesmo tempo.
Nesta estmtura de participao, no h (ou, ao menos, no
deveria haver) ouvintes secundrios, pois todos devem prestar ateno
ativamente sendo convocados a participar, tomando a palavra.

A manuteno de um quadro intcracional, como pode ser

dcprccndido dessa~ mltiplas configuraes, resulta de um trabalho
coordenado, conjunto, que realizado pelos participantes da interao. Em
sala de aula, professor e alunos utilizam-se continuamente de traos (ou pstas)
contcxtuais (Gumperz, 1982, 1993) que lhes permitam ti:mto manter quanto
mudar quadros interativos de situao para situao. Esses traos esto
relacionados aos esquemas de conhecimento (Tannen & Wallat, 1987), que
regulam o comportamento do indivduo de acordo com sua percepo do que
est acontecendo no momento e de acordo com sua experincia prvia.
 90

Rcch (op.cit.) retoma na concluso de seu trabalho que o

professor de estilo formal projeta maior assimetria na relao professor/aluno,
cxplcitando seu poder. Por sua vez, o de estilo conversacional, expe seu
poder de uma fomm implcita, ficando a hierarquia de papis mitigada pela

projeo de uma maior simetria na interao. Neste ltimo estilo, em geral, h

um maior envolvimento dos participantes nas atividades da aula, pois nela se

permite urna maior variedad? de configuraes de estrutura de participao.

Rcch (op.cit.) ainda aponta que os estilos no se caracterizam
unicamente pela presena de um determinado tipo de estrutura de pmticipao:
em uma aula com um determinado estilo, podem surgir quadros diversos, que

exigem estruturas de participao diferentes. Tais quadros organizam a aula e

ajudam a dotcnninar a quantidade de infonna.Ocs repassadas ou trabalhadas

em uma !iao (e/ou dia letivo).

Outro apontamento da autora, de implicaes imp01tantes para a

anlise dos dados de~ie trabalho, de que nem sempre os participantes de uma
aula se entendem sobre o que est acontecmuio aqui, com relao a atividade
de fala. E o que pior, em muitas situaes, eles esto predispostos a se
entenderem mas no conseguem. O uso inadequado das pistas contextuas e a

intmvrctao errada de tais pistas mostrou-se um fator importante na criao

desses desentendimentos (Rech, op.cit.:l27). Infelimtcnte, aponta a autora, a

,grande maioria dos professores no est atenta metamcnsagem dos alunos e

avaliam-nos pelo seu comportamento imediato, produzido, muitas vezes, por

c;.q:wctativas diferentes e esquemas cognitivos incompletos, em fmmao.

Sentido-se ameaado, o professor refora um comportamento autoritrio, pois
dessa fomm, ter justificativa na prpria instituio para seus atos distanciados

P. na.~convergentes.
 91

O problema de falta de motivao dos alunos, segundo deduz

Rcch (op.ct.), tem como uma de suas causas os constantes conflitos
interacionas em sala de aula.

Com base nas consideraes tericas apresentadas, e na tmlisc

apresentada nos estudos de Rech (op.cit.), pretendo dar incio anlse dos
dados propriamente dita.
CAPTULOJ
 92

3. Introduo

Aps haver tratado de concep-es tercas importantes no

captulo anterior, a saber, de "motivao'' (com a apresentao de trabalhos
acadmcos considerando (ou no) o contexto de sala de aula para a amilise

dessa varivel); de !!ensino nterdisciplimu-u (contexto onde se desenvolveu o

e-studo sendo apresentado nesta dissertao)~ e, de "interao'', acatando
concepes apresentadas por Gumperz (1982, 1986, 1993), Erickson e Shnltz
(1981, 1982), entre outras j abordadas, pretendo nciar neste captulo a m1lise

dos dados, procurando construir uma interpretao guiada pela pergunta de

pcsqmsa, norteadora deste estudo: como se manifesta a motivao dos alunos
para aprender LE em sala de aula no contexto de ensino interdisciplinar? H

fatores que parecem estimular ou desestimular essa varivel nesse contexto?

A fim de alcanar o objetivo proposto, ser feita urna macro
anlise dos dados, considerando: anotaes de campo feitas de todas as aulas
do ano letivo (totalizando 27 aulas duplas), os dirios dialogados dos alunos
(28), de todas essas aulas, c, as transcries das aulas gravadas em udio ou

vdeo (totalizando 1O aulas duplas).

A interpretao desses dados ser feita com base na concepo de
motivao apresentada por Skehan (1989), e nos trabalhos de Viana (1990),
Calvn (1991), Tcrry (1992), e Medley (1992), principalmente, para a
identificao c anlise de fatores influencadores da motlvao dos alunos para
a aprendizagem da Hngua~alvo_ Posterionnente, os dados sero retomados
atravs de uma micro anlise, onde sero enfocadas duas aulas do ano letivo,
uma do primeiro semestre, e outra, do segundo, selecionadas segundo critrios a
serem cxplcitados adiante. As transcries dessas aulas sero analisadas a fim
de se observar nelas manifestaes da motivao dos alunos na interao com
os colegas/professora/contedo interdisciplinar. All,'llmas concepes
apresentadas por Gumperz (1982, 1993); Erckson c Schultz (1982); Tanncn c
Wallat (1987); Ta1mcn (1984, 1986); assim como alguns argumentos levantados
na anlise de Rcch (1992), sero considerados nesse momento. A, os dirios
dialogados c anotaes de campo podero ser retomados, assim como trechos
de outras aulas transcritas que se apresentarem como relevantes, relacionados
manifcstao da motivao dos alunos para aprender LE em sala de aula.
Prosseguindo com o trabalho de 1mlisc, sero apresenta.dos os dados obtidos

dos questionrios de motivao (aplicados no meio e no final do ano),

analisados juntamente com a entrevista gravada com os alunos na penltima
aula do ano letivo.
Antes de dar incio amilisc dos dados propriamente dita, faz-se
necessrio explicitar os perfis dos sujeitos envolvidos neste estudo ~ alunos c
professora regente (como j CA'Posto, a autora desta dissertao),
Embora este estudo tenha como enfoque principal o aluno de 1o
Grau de escola pblica aprendendo LE em contc>..io de ensino interdisciplinar,
infotmaes a rcspcto do protCssor responsvel pelo desenvolvimento dessa
proposta de ensino niiO podem ser omitidas. Elas se fazem necessrias, uma vez
que podem, de alguma forma, contribuir explicao do porqu de suas
atitudes em sala de aula. Essas atitudes, segundo Roa Polanco (1989), so
apontadas, entre outros aspectos interativos em sala de aula, como um dos
nttorcs influcnciadorcs da afetividade do aluno nesse contexto.
 94

3.1 - O Perfil do Professor

Mcstnmda em Lingstca Aplcada em uma universidade

paulista, graduada h trs anos em Letras (egressa em 1990), pela mesma
universidade, minha experincia com o ensino da LE anles de dar uucto ao
desenvolvimento da proposta de ensino interdisciplinar na 5" srie analisada
neste trabalho, pode ser resumida em trs anos como professora em Instituto

Particular do Idioma, c, seis meses como professora de uma 43 srie de l 0 Grau

em escola pblica, onde dei andamcnlo proposta de ensino interdisciplinar

iniciada por uma colega do Projeto "Interao c Relevncia no I:nsino de

Lnguas"<

Pode~sc depreender da que j possum alguma experncm no

cnsno de LE com contedos de outras disciplinas, porm, seria a primeira vez a
ensinar numa Y srie.
A escolha de uma sa srie no foi aleatria. Buscvamos (dentro

do Projeto) iniciar nossa proposta de ensino com alunos que no tivessem tido
(se possvel) cxJ>erinca prvia de aprendizagem de LE na escola. O objetivo
era acornpanh;.u esses alunos tambm nas sries seguintes a fim de poder
analisar o processo, sem interferncia de uma cultura de aprender advinda de
experincias outras de aprender lnguas. Observando-se qual o tipo de interao
c como ela se constmiria nesse conte;..io especifico de ensinoaprcndizagem, se
procuraria verificar o processo de constmo da aprendizagem da lngua-alvo

nesses termos.
Conhecedora das dificuldades (de ordem burocrtica, entre
(lUtras) nom1almcntc encontradas para se desenvolver projetos de pesquisa nas

escolas, dei inicio vsita. das direes de vrias escolas pblcas da

cidade no ncio do ano letivo de 1992, apresentando um documento que
continha a descrio da proposta de ensino interdisciplinar, seus objetivos e

resultados esperados. No havia critrios pr-estabelecidos para a escolha das

escolas visitadas. Procurei apenas descartar as mais distantes, de bairros
perifricos, evitando assim possveis problemas de locomoo.
Duas escolas pblicas de bainos centrais da cidade se mostraram

abertas ao desenvolvimento do Projeto. A escolha de uma delas se deu com

base ne~s horrios das aulas de LE das quintas sries, que tinham que ser
compatveis com o meu tempo disponveL Como j exposto no 1o captulo desta

dissertao, depois dessa etapa, haveria a necessidade de que o professor de LE

concordasse em ceder as aulas de uma dessas sries para que a proposta de
~ "'
ensino interdisciplinar pudesse ser levada a efeito. Nesse sentid0, as
circunstncas foram favorveis.
Cumpre agora tratar mais especificmnente do perfil dos alunos da
sa srie que foi palco do desenvolvimento dessa proposta diferenciada de ensino
deLE.

3.2 - O Perfil dos Alunos

Trinta c dois alunos (em mdia) freqentaram as aulas de LE

durante o ano letivo_ Vinte c oito alunos foram considerados na anlise dos
dados: qunze meninos e treze meninas, por terem acompanhado o curso do
incio ao fm, mais especificamente, de 1.3/03 a 27/1.1/92. A idade mdia deles
variava entre 1O a 12 anos. Acima desta mdia, j experimentando o incio da
 96

adolescncia, havia sete alunos: trs meninos (AS, R15 e R16) e quatro meninas

(C27, F28. L c V)1 Suas idades variavam entre 13 a 15 anos.

Essas infonnaes puderam ser obtidas atravs do pnmetro
questionrio de motivao (vide j)ndice U), aplicado no primeiro dia de aula
( 13/03192)2 Os outros dados obtidos, configuradores do perfil desses alunos,

sero tratados a seguir.

Com exceo de um aluno, todos afmmram ver importncia na
aprendizagem de LE na escola, embora no soubessem justificar com clareza
suas opinies. Entre os argumentos mais frequentes estavam: que a LE

''bonitaf', "inlcressantc", que "gostam" dela, que podem "viajar para o exteriorn
c "se comunicar com estrangeiros".

A atitude em relao lngua~alvo mostrou-se positiva, de um

modo geral. Ela foi identificada como "tiln (1 lugar nas escolhas),
l!intcrcssantc 11 (2~' lugar), c "bonita" (3 lugar), Quatro alunos marcaram a

altcmativa 11 dificil", c apenas um aluno marcou a altemativa "intiP',

Com respeito s. expectativas dos alunos em relao ao curso/

material didtico/ professor, os dados revelaram que os alunos e~peravam "falar

bem" a lngua-alvo, ''cscrcvcr 11, 11

Cntcnder bem", e 11 ler textos" (estando esses

itens em ordem decrescente de preferncia), Esperavam tambm que o curso

fosse dado todo na lngua-alvo (apenas 4 alunos apontaram para o uso de ingls
c portugus em sala de aula), e, no tocante necessidade da utilizao de um
!ivTo didtico, o grupo pareceu dividido: metade dos alunos se mostrou a tvor
da ado.o de um livro, argumentando principalmente que useria mais fcil de

csludar", e o restante manteve a posio de que "se o professor sabe e:x'Plicar, o

I .. f\ identidade dos aluno~ est se !imitando aqui s iniciais. de seus nomes. Alunos compartilhando de
'JlTla mesm<1 ni,:ial croUl:osewfq !dentificadq:oo tambm pelo seu nme>ro orrenpondente da !ist.a d
r:hmnadn,
2 Cumpr<:~ ressaltr:tr ql)e os vinte e oito alunos, consio:krlldos nesta anlise, responderarn a eo;sc
.p.Jestion;no.
livro didtico no sria necessrio". Essa dependncia ou necessidade do livro
d:ltico, c;q)rcssa por alguns alunos, revela que eles tm (e tiveram), ne:sse

material, muitas vezes, seu nico referencial de contato, tomandoN::w o mesmo

responsvel pelo conhecimento que esse aluno vai adquirir (ou adquiriu)

durante o seu processo educacional (cf Santos, op.cit.). Quando o professor se

constitui no refCrencial de contt princpal do aluno nesse processo, o livro
didtico parece n~io desempenhar um papei to decisivo e imprescindvel.
O significado da aprendizagem de uma LE para esses alunos foi
apontado atravs das seguintes altemativas (em ordem decrescenlc de escolha):
N possbildadcs de viajar, visitar outros pases~

~ garantias de um bom emprego no futuro~

~ possibilidades de se comunicar com estrangeiros;

As duas ltimas alternativas que se referiam possibilidade de
enriquecimento cultural, e, de entendimento melhor da prpria lngua via
aprcndi711gcm da LE, foram muito pouco assnaladas.
Segundo a grande maioria dos alunos, seus pais achavam
imp01tantc que eles aprendessem uma LE na escola. Trs alunos atinna:ram
desconhecer a opinio dos pais a esse respeito, e, outros trs apontaram que os
pnis no achavam importante esse tipo de aprendizagem na escola.
A ltima questo revelou que nenhum dos alunos j havia tido
qualquer experincia de aprendizagem da LE em cursos particulares do idioma.

Com exceo dos sete alunos mais velhos, que, pelo fato de serem "repelentes",
j haviam tido a oportunidade de aprender a LE na. escola, os demais nunca
haviam ldo essa expcrncia.
O que pode ser dcprcendido dos dados desse prmciro
questionrio que no inc1o do ano, os alunos pareciam demonstrar atitudes
positivas com relao ao aprendizado da LE, em relao lngua-alvo, c, altas
 98

expectativas de aprendizagem. Pareciam ver relevncia no uso da LE (pelo

professor) dunmtc o curso, c revelavam pais conscientes da importncia do
aprendizado da ln.gua~alvo na escola, de uma maneira geraL
As questes desse questionrio foram retomadas infonnalmente

com a classe na aula seguinte, e C.'Plicitados os objetivos do curso: o por qu

de se aprender U~ nos nossos dias; o por qu de ensin~la com contedos de
outras dsciplinas; o uso da lngua~alvo pelo professor na apresentao e
(rc)constmo do contedo com os alunos; a no utilizao do livro didlco
convcnconal no curso, mas de folhas mimeogndas, principalmente; e, o por
qu da troca de diros dialogados entre professora e alunos durante o curso3.

Tendo traado os perfis dos sujeitos envolvidos neste estudo,

inicio a seguir a anlise dos dados, comeando pela macro anlise dos mesmos.

;. " Os <llunoll. fon.1111 infom1ados logo no primeiro encontro sobre ll proposta de ensino interdisciplinar a
~eT d<"srnvolvv:ln om eles naquele ano, como tambm sobre o m~u projeto de P<'-squisa prprio. Sendo
a:mm, dcs sabiam fJI)rqu(; estavam estud3fl>Jo a LE com contedos de outras disciplinRs, respondendo
questiomlrios, entrevista~, e trocando dirios dialo~o-ados comigo.
 99

3.3 - Macro Anlise dos Dados

E.<;t.<t macro anlise tem por objetivo identificar e analisar fatores

cstimuladorcs c dcscstimuladorcs da motivao dos alunos para a aprendizagem

da lngua~alvo em .ala de. p_ul, nas condies especficas de ensino j

ex-plicitadas neste trabalho. Nessa viso, foram comparadas anotaes de

campo c diros dialogados de todas as aulas do ano lclivo (27), contrapondo
meus apontamentos, enquanto professora-pesquisadora, c as colocaes dos
alunos, em cada uma dessas aulas. Atravs das anotaes de campo, pude
relembrar os contedos interdisciplinares c atividades propostosdesenvolvidos
em cada aula, minha percepo da reao dos alunos ffente a esses contedos e
atividades: interesse, demonstrado atravs da ateno aos tpicos tratados, e
engajamento, exteriorizado atravs de perguntas i:Citas em sala, e prontido para
a resoluo de tarefas propostas; assim como desinteresse, sono e cansao, de
outro lado. Atravs dos dirios dialogados pude analisar se as opinies
expostas pelos alunos (a respeito do curso, da aula, entre muitos outro::; pontos
levantados por eles) vinham a confirmar ou dcsconfi.nnar as percepes
adguiridas por mim a cada aula.
-~ -- . ,_ ..

Nessa comparao, foram consideradas tambm as transcries

das aulas que haviam sido gravadas em udio (e vdeo, o caso de apenas uma).
Uma nova anlise dessas aulas, atravs de suas transcries, pde mostrar
novas percepes, e confirn1ar (ol:i> desconfirmar) as j adquiridas.
Para e-ssa anlise, corno j exposto, fez~se nccessra a adoo de
um conceito de motivao que explicitasse, de alguma fonna, o seu carter
instvel c idiossincrtico. O trabalho de Skehan (1989) foi tomado por base,
pos pareceu trazer uma proposta de conccit.uao do tmmo possvel de ser
adotada. tendo em vista os propsitos deste estudo. A motivao ento pde ser
 100

definida pela combinao de componentes como: esfOro, desejo de alcanar

um objetivo c atitudes. No contc::-..'to de ensino/aprendizagem de L2 no qual essa

concepo est inserida, a motivao pode ser entendida como o esforo do

nprcndjz,.dc atingir urna meta, um objetivo, ou seja, a aprendizagem4 da lngua-

alvo. Esse esforo pode ser traduzido no engajamento e persistncia do aluno

C).._icrioriz...1.do em "bons hbitos de estudo!!.' "no desejo de agradar os pais/ ou o

protCssor", c alcanar recompensas ou reconhecimento (alcanado tambm

atravs das notas nas avaliaes)~ s atitudes dos alunos podem ser de dois
tipos:
relacionadas s LEs em geral c comunidade da lngua-alvo estudadaS: c
- rclaclonadas situao de aprendizagem da lngua.~alvo como um todo,
mcluindo professor c a aula/curso, podendo ser evidenciado ai o papel do livro
didtico, que tem se apresentado como agente potencial da interao
professor/aluno na aquisio de uma LE (cf Consolo, 1990; Almeida Filho et
alii, 1991;Santos, 1993).
Tendo realizado a macro anlise, cuja metodologia foi explicitada
no incio desta seo, uma srie de fatores inf1ucnciadores da motivao dos
alunos puderam ser apontadas. Esses apontamentos puderam ser felos com
base na catcgorizao de fatores proposta por Viana (1990), fatores esses
rcsponsavcis pela osclao da motivao entre nveis altos c baixos para a
atuao do aprendiz em sala de aula. Essa catego.r?. .ao, contudo, teve de ser
adaptada s caracterstica~ especficas do contexto desse estudo, uma vez que
Viana (op.cit) fez um estudo introspectivo de sua prpria motivao para
aprender LE, em conte::do universitrio, condies totalmente distintas do estudo

4 - Er.ll" termo cst sendo utilizado aqui em seu sentido denotati'fo comum,
:; . swmese neste trabalho que essas atitudes muitas vezes podem estar relacionad:ls a fantasias dos
~innN dnuld<'<H' va;;:;1s de vr~lnnzao da aprendii:agern da LE, ou seja, o aluno tem por Objetivo 1.1prendcr
.1 imgua ._1uc fot dt: f;eus <J.ntcpasmd)S, pn;>cunmdo f:lssim retornar suas razes; ou, aprender a !ingu'l qu.-; e
::>nsHl~rada '\mivcrsal" pr todos.
 101

sendo apresentado nsta dissertao. Com a adaptao, nccessana no mblto

dos fatores metodolgico c ex1emo, a categorizao de fatores adotada par<:J este

estudo ficou a seguinte:

fator lingstico: relacionado a aspectos do contedo

aprcscntado/(rc)constmdo em sala de aula; e, ao relacionamento do aluno com
esse. contedo~

fator metodolgico: associado influncia dos procedimentos e recursos

utilizados em sala de aula para apresentao e (re)construo do contedo,
como tambm para avaliao da aprendizagem desse contedo;
fator fsico-humano: ligado inf1ncia do estado tlsico/disposio t1siC(l do
aprendiz;
fator fsico-ambiental: concernente a aspectos fisicos da sala de aula: espao
disponvel em relao ao nmero de carteiras, distribui.o da luz, temperatura,
qualidade do(s) quadro(s) negro(s);
fator scio-ambiental: referente ao relacionamento humano entre professor~

aluno, a!uno~aluno;

fator externo: pertinente influncia de ttorcs e}..iemos sala de aula, como:

. infommcs c notiCias sobre o povo e o pas da lngua-alvo, veiculados por
pessoas fora da sala de aula, por jornais, revistas, filmes, msicas~

- opinics dos pais sobre a importncia da aprendizagem de uma LE, e sobre o

aproveitamento dos filhos no curso;
- opinies de mnigos/colegas de outras sries escolares sobre a apredizagcm de
uma LE (incluindo ai o tipo de curso idealizado por eles).

Durante o ano letivo, puderam ser constatadas evidncias da a.o

de todos esses fatores int1uenciadorcs da motivao dos alunos nos dirios

 102

dialogados, corno tambm nos questionrios de motivao e na entrevista, como

podero ser constatadas a seguic
Com relao ao fator lngustico, os alunos expressaram a
necessidade de compreender o contedo interdisciplinar trabalhado em sala, e
consider-lo relevante como condies para sua satisfao com o curso. Tal
rcvc!aio apon!a para uma convergncia com os resultado~ do lrabalho ele Roa
Po!anco (1989_), que explicitou a comprcensibilidade c relevncia do nsumo,

assim como a atitude do professor, como aspectos: interativos nflucnciadores da

afetividade do aluno. Como exemplos de depoimentos dos alunos, entre muitos
outros que poderiam ser citados, tcm~se6:

- hoje eu gostei da sua aula e enJendi tt1do que vocJ ensinou e explicou (B.,

27103192);
- nlio emendo nada do que voc fala, no sei ingls e tatnbm no gosto f\1.,

- eu entendi tudo gostei muito da aula. Est sendo interessante por que assim
eu aprondo as outras lnguas (A3 .,2-4/04/92);
- ( .. )continue nes,se assunto que eu gosto e entendo (C36, 12/06/92);

. C.) estou aprendendo e enJendondo sua ntatria. No comeo era wn pouco

mais difcil mais agora j estou acostumada. Graas a voc estou sabendo at
o que no tinha entenddo de Geografia quando o professor explicou.( . .) (t,.,

03107192);

-As-op-mes
6 -
-- ----
dos alunos, retirndas dos dirios dialogados, dos questionrios, ou da entrevista, sempre
1
$ero repr0duzidns em sua integra neste trabalho, sem omitir os erros gnunat.ic::u~, c<~so ex:istrun. A
1dtnbd<:~dc :k'),<; nfonwmtes "'en protegido. Apenas <J.H mkiais de l.'eu;: norrl('s r;ero l":<por;t-as. Qu<Jndo don;
;;hm>S p<)SflJJnorn a rnesrm lfl(~ia!, <:'SScs uer:io r.! i ferenciados p~lo seu nmero <:'orrespondent.e d;1 lista de
:!'Jat1l<idil.
 103

~ eu tenho vontade de aprender mnis as vezes me d um desnimo porque as

vezes eu 1u.lo entendo nada (resposta de C27 terceira questo do segundo

quSt.iorio de N1otivao (vide Apndice li), em 03/07/92.

Esses depoimentos revelam uma rela-o causal diretamente

proporcional c:::;tabc!ccida pelos alunos entre ucntcndcr 11 e "gostar" da aula. S a
~-" ,_
comprccnso do contedo, no entanto, no garante a satisfao do aluno com o
curso/ a aula. A rc!cvncia desse contedo, percebida pelos alunos, ::iC constitu

corno <1 outra causa dessa satisfao, segundo suas opiniOcs.

O que os alunos considcravmn como n.::lcvautc no curso/na aula
tt1i estabelecido por eles atravs de. elogios ou crticas aos contedos

interdisciplinares trabalhados, e atravs de sugestes, que na maioria das vcze~

expressavam o que eles '1consideravam aula de LE", ou seja, parte de l:iWlS

culturas de aprender:

~ pr(~fessora. eu gostaria que a senhora desse aula de rnatemdtica ou

portugus? porque estudar a Terra os planetas j enjoou por favor faz L'i'SO

que eu pedi. Obrigada um beijo du sun aluna B. (13 .. l/04/92);

- professora Dbora. No gostei muito dessa aula porqua no gosto de

11premfer sobre o n-umdo m.as sim sobre os nmeros ou aprender os

significados das palavraJ' para C-'Onseguir ja:;ar frase.\'. Tudo IJUJIWS c:oisaJ' do

pas e do mundo L) (A20, 22/05/92);

- cu sentia preguia, ficava com sono, fX>rque no gostava do assunto. Quando

o senhora ensinou uttws coisas sobre portut:,-r-zts em ingls eu adorei (resposta

de B" terceira pergunta do segundo questonrio de Motivao, em 03/07/92\

 Jloje eu gostei muito da auf.a s que na prxima aula a senhorita ensine
gramtica. Obrigado por tudo. Kisses. bye-bye. (Ai., 21f08/92);
Professora Dbora gostei muito da sua aula sobre coisas vivas e coisas que
wlo li:Jtn vida professora eu queria ter uma aula l em. bai.,.,co8 S{")bre esporte em

ingl-s ns J.?raticamos e na mesma horn falar em ingls. Kisses Kissus. B. (R.,

04109192);

~ froj'essl."".wa hoje eu adorei sua aul.a de falar sobre classes of animal.r.:_. e falar

sobru birds, mammals. etc. Um blg beijo com gosto de nwlancia (/\21,
" ~-

25/09/92);
Adorei a nuln de hoje. A melhor nwtria foi a adolescncia. Ba.v (A7,
06/11/92);
- (. . ) enclne o alfabeto que a aula vai ficar mais legal as letras K Y Jfl tambm
~?.nsiJw para .ficar melhor de aprender e vai .ficar mais fc:'ll de aprender o

inglt?s, a gente }unia as lntras e descobre como se escreva as palavras ( .. )

(/\19, 20/1 1192)

- na aadolescJncia" linha coi:aJs que eu no sabia, eu aprendi, eram

interessantes. .. (depoimento de A6, na entrevista de final de ano);
-gostei da "odol.escnt:itJ" tJ dos connanius. Gostei dos continenle.t: porque eu
descobri algumas C)oisas que em Gaogrc?fi.a. eu niio aprendi (depoimento de A4,
na entrevista de fna.l de ;mo, em 20/11/92).

Esses depoimentos revelam como os alunos estabeleciam o que

era ou no pcrccbtdo como relevante para eles no cur~o/nas aulas.
Demonstraram-se como relevantes os contedos interessantes para os alunos,
aqueles que os levavam a aprender/ descobrir coisas novas, alm da LE. Suas
culturas de aprender, reveladas em seus depoimentos, apontavam tambm para

li. A a\um est. se referindo ao ptio da escol;;~.

 105

o que consideravam relevante aprender em aula: "gramtica", "o alfabeto na

liJ.~TtJa~alvo", "nmcros 11 , entre U1ros exemplos. Muitas vezes, a cx1Jrcsso

dessas culturas de aprender revelavam uma resistncia dos alunos proposta de

ensino nterdiscip!inar, que no preenchia suas Ch1)ectalivas em relao a um

curso de LE.

Dando prosseguimento aos fatores apontados na macro m1;;ilisc

deste estudo, entre os mctodolgcos, a avaliao se evidenciou como fator de

grande influncia sobre o estado emocional do aprendiz. Os dias de aplica.o

de instrumentos de avaliao cnun caracterizados por uma onda de aprecnstio c

ansiedade entre os alunos em sala de aula (observaes encontradas nas

anotacs de campo), me-smo havendo um procedmcnto cuidadoso no sentido
Uc conscicntz~!os da importncia desse momento de verificaiio c de acalm~

k\S, mostrando~me acessvel no esclarecimento das dvidas. Isso confirma o

poder que a avaliao lcm sobre a motivao do aluno (Calvn, 1991 ). A

preocupa~io flc!c com esses dia,gnsticos era evidente nos depoimentos obtidos.

fsso rd1cta a necessidade de se auto a.fhmar perante o grupo c pcranle o

professor como bom atuno, no comprometendo sua auto-estima; o de :-;uprr a

necessidade afetiva de vivenciar progresso na aprendizagem da lngua-alvo (cf.

~1/lcdley, op.cit.; Teny, op.cit.). A preocupao desses aJunos se estendia

tambm com rclaiio aos pais, para quem as boas notas pareciam ser uma
cxgCncm (aqu a ~'prcss}lo'~ oferecida pelos pais dos alunos se revela corno urn

dos fatores cxtcmos, com influncia desfavorvel na motivao dele~P. como

pdc ser visto na catcgorzao apresentada neste captulo). Como exemplos

dc~um pwcupao dos alunos, podem ser destacados os seguintes depoimentos:

9 - Interrnr0 FI''"~ mi11li~nti::J, no mais dus vcz.r:s, cc:rno desffr,'(>r~vd tlffiil vez qu<' intcns1fir:J il tcnd~nq11 a
\;luqUc.'lOi. r_:ontud-:>, 0 p<:>:,svd nl<:rprctar c~;r,a "pt<sso" ~m algum; do:; SUJ!':l.oi C('fl10 fontes d0
Cll(T~;<~/motJ''il<\,).

-- "
 106

~ voc acha que eu sou um, b01n aluno? (A4, 1 0/04/92)~

( . .) espero que n/io tire wn D nem wn E mas sim B ou pelo menos um C

Porque :no eu posso at levar uns chingos do papaizinho, n! (F29,
10104/92);

~ Professora. Eu adoro aulas du ingl.t no quero repetir de ano por que se

niio m.tJu pai me tira da escola (F29, 21/08/92t

estou com dvida nisso gostari<J que voc explicasse novamente para eu e
meus colegas irem bem na prova. Kisses. Kisses. your.frien and siudeni C. E.
(C'8, 28i08192):

- au acho que n.esta provo eu tiro pelo menos C. Pelo menos eu me esforcei
para tirar nota azul ( C27, 091.1 0192)~

Prc~fessora. Adorei muito sua aula tomare que eu e meu grupo tire A. Bye-
bya (A23, 13111/92);
~ (. .. ) ou fui mal por que eu estudei mais ni"io consegui entender essa parte que
caiu na prova (. .. ).E au queria que voc desse um. trabalho para mim jazer s
para ,ficar com t7lJta no boletim C e minha nuie iria me bater se ela vice rJssa

nota no muu boletim( .. .) (i\.19, 27/11/92):

~eu posso fazer esse Lraball10 de par dona?" ,..... "'., .... , ... eu ganho pelo menos

um fJOniinho? {participao de V. na aula do dia 06/11/92).

Esse quadro pde ser constatado apesar dos alunos estarem

cientes do caratc:r n~io promocional da disciplina de LE. Eles pareciam se sentir

infcriorizados se conclussem o ano letivo com notas baixas em LE. Este fato foi

lambem apontado por Santos (1993): entre OJ' alunos. e considerado

)'~...wr:_onlwso ficar relido em uma disciplina que, insti.tucionalnu:mle, no o
< "

luvnria a uma reteno na srie.

 107

Esse carter no promocional era apenas evidenciado pelos

alunos em aula. ou nos dirios dialogados, quando se sentiam tm1eaados por
expectativas de nota baixa na prova:

prof~ssora Dbora Sexta-feira voc fala para mim. a minha nota e a minha
mdia professora. VOc acha que eu fui. bem ou sa eu no fiquei de
recu;;:;erao e eu sei que no repete de ano i-ngls (Al9, 03107/92).

Depoimentos espcdfio;;os dos alunos sobre os procedimentos e/ou

recursos uttltzados no curso foram feitos com menor frequncia:

-Eu quero saber se voc vai dar folhinha at o final do ww ou voc vai parar
em tal nmaro de folhas (Al9, 18/09/92) - o que parece ser uma crtica ao fal.o
de nfio haver um livro dcl:itico sendo utilizado no cursolO;

H Professora Dbora Achei n-mito legal pois no era cada um por si (A4,
13lli92Jll;
~ Ntio aprendi muitas coisas em ingls porque esse mtodo muito difcil da
aprendor (depoimento de K., no 3 qucstionro de motivafo).

Esses depoimentos demonstram que o aluno tem uma concepo

(na maioria das vezes mplcita) de aula de LE, que os pcm1tc "julgar" os
procedimentos c recursos utilizado,:,: pelo -professor dessa di:.::cip!ina. Baseados
Clll :;.;U<l~ culturas de aprender, em l.'WlS experincias de aprendizagem das outras

W A JFio ado,~!w d,; um livro ,Juilko mwcncwna! no curso. uu seJa, de um livro didti<:o impresso
"rflfkarrwntc. '."om ilustnv;o?~ colorida:; (ou no), por nio f:Z1shr um qu(' se <!dcqunssc il propl)st.(l do
i':'I'OJd<>, mfhFJK!UIJ der;l'a<"or:avdrncnte rm motiv:a;Ao de nmitor: >1hm0s (jUC J:c rwntJarrJ sem
'rer_(;r;:;c,~"~llfidcnt(~ rar'il e.\1tudar em casa~ Q q11e poder!\ ger v1st.o a se'k;uir, e. nos re.stllt;!d& do 2"' c 3"
jl_lC~l !iJ.\rios <.lc rnc'll't<h;:;w ( <-JUC o;er,'fo t.rat.ados ern brcv nesle tn1balho\
Ii . (, alUlk "~- r<:fcfl<~ a a um>J. ntl<,idwle ent grup0 J:>roposta na mda.
 lOS

disciplinas {podendo inclur a experincias de aprendizagem de outras LEs, ou

do idioma em questo (Ingls)), eles vao estabelecendo paralelos e idealizando

a aula de LE que deveria caber no prottipo deles. A no utilizao de um livro

didtico convencionai ncslc contexto especifico de ensino, al;abou se tomando

para alguns um fator metodolgico com influncia desfavorvel na sua

rnottvao. Eles se sentam inse,guros, "no sabendo como cstudar'r em casa e

para as provas. Isto tomava o 11mtodo mais difcil", segundo alguns rlcles. E~sa

insegurana diante da !lta de um liwo didtico convencional pode ser

entendida, como j apontado anterionnente, pelo fato desse material ter estado

sempre presente nas Cf..'J)Crincias de aprender desses alunos, sendo, na rnaioria

das vezes, o veculo responsvel pelo conhecimento adquirido por ele:::: durante
~. "
seus processos cducac1)11ais (cf. Santos,orLcit.). A utilizao de folha~

mimcografadas c manuscritas como material didtico, acabou por proporcionar~

lhes uma experincia de aprender 11 difercnte" da comumente vivida, causand0

em alguns dos altm!)S, conscquentcmcnic, esse sentimento de inscgunma.
All-~1 dos fatores lingstico c metodolgico, a disposio 11~ica

do aprendiz iO outro fator nflenciador da motva..o, constatado no~

depoimentos dos alunos nos dirios dialogados, porm, com menor ncqncia:

- professora Dbora. A. senhora nw perguntou se eu estava um pouquinho

.:..wu-oda no ou/o passada, pcwafalnr a -verdade eu ostavo um }'JOUCO sim (. .. )

(IL 26/06/92);
-professora eu achei tudo m.uitQ legal m.as eu mio acotnpanhei muito a au!o
porque esUll'rJ a;m dor de cabea. tchau professora (R16., 21./08/92)~

- pn:~fessoro m1o prestei muita nteno na cwkJ por oqualo mo/ivo tJ:) (C36,
 1U9

_Esses dados confrrnam o que j. foi apontado por Viana (op.ciL),

,:yu seja, que o fator t1sicohumano o fator principal a influenciar na motivao

para a aula. Fatores metodolgicos e/ou lingsticos dificilmente conseguem

interferir posilivarnente diante de um quadro fsico de dor. sono ou cansao.

Evidncias do fator fsico-ambiental nao foram constatadas nos

dirios dialogados. Elas foram observadas no dcconer do curso. scgund()
'
apontamentos feitos nas anotacs de campo (confiimados por alguns
dcpouncntos de alunos na entrevista). O problema mats srio, encontrado nesses

apontmncn!os, era o fato da classe se situar na proximidade de dois banheiros.

O forte odor que exalava deles, tzia com que a porta da sala de aula se
rmmi.Ivcssc fechada. Nas temporadas mais quentes, o calor acentuava o

problema, provocando rcclamaS)?,Cncralizada~:

( ..}fucha.r a J-."'Jrta com aquele calor atrapalhava a auln (. .. ) (A.4. 20/11!92).

Em relao ao fator scio-ambiental, posso afrmar que o

rc!a,:;i.._1namcnto profcssonJJalunos era bom. Essa ob::;crvao foi fcitil LmnbCn1

pelas pcsqu;adoras que 1Tcquenlav:un as aula do curso. As demonstraes de

carinho eram muitas: na classe c aps o recreio, quando me traziam guloseimas
(balas, chicletes, bolachas), e nos dirios dialogado::;, na expresso escrita dos

stcitos:

. obrigado por se preocupar comigo professora, no conversei n.n aula s 1u1o

fiquei sabendo da prova por isso fui mao nws prestei atenyo na aula (A5;

03107/92):

. uu go.rlci muito estou cadaves melhor. obrigado jXJr mJ ensinar (C8,

21/0H/92):
 -- "
110

Professora. Adorei o que voc escreveu alis eu gostei de todas as coisas

quu voc j me escreveu, no repare na letra.( ... ) Um abrao. L. (L ..
l8/(J9i92\

obrigado por esse ano muito botn. de ingls. Pelas notas e pelo B que voc
me deu na prova d.:) ,j bimestre. E tmnm jJtJlas broncas dadas por voc eu
nuwuci por que conversei. Afuito obrigado pelo amor que voc me deu nesse
(. . .) (C'''
ano _ -:;, ?7
. . ,'I 1_/9?)
.. ,

( ... }tomara que no ano que -vem caia com. voc. V"oc muito le(!,al con1iQ:o e
' '
,__:om seus alunos da 5o D Voc sobe o que faz com a gente. Numyz te
usrptecerei. Um grande beUo. Bye bye (A23, T//ll/92);

Os dirios dialogados, na verdade, acabaram se tornando um do::-;

fatores int1uenciadorcs da ffi!Jtivaiio desses alunos favoravelmente. Atravs
dessa atividade, a rclao professora/alunos se tornou mais prxnna: os alunos
se senliam impmtantcs, foco do meu interesse c atcnyo. Nesses dirios, cu
pnxurava esclarecer suas dvidas (quando essas me eram apresentadas),
responder as sugcstcs c opimcs tecidas por eles a respeito do curso/ das
aulas, assim como csdarcc~!os sempre para a irnpmtncia de se aprender 11111a
LE nos (iias de hoje, c para 0s meus objetivos no curso. Os dirios se t1..1tmmun
um vinculo afc.tlvo forte entre ns. Al.!:,:runs, porm, insistiam em se esquivar

dessa atividade, com poucas participaes durante o dccoJTer do ano letivo.

Cinco foram esses alunos: dois meninos (R16 e A5) e trs meninas (V., F28, e
C27), coincidentemente alunos com idades entre 13 a 15 anos. Es:scs alunos

llla!!'i,. velhos ~c destacavam dos dcmms pelas caractersticas fisicas,

prncipalmcntc pela estatura mais avantajada, sendo nas meninas, os sinais da
ado!cscncm ameia mais evidentes do que nos meninos.

-- "
 l 11

Pde-se observar, durante o <mo, que esses alunos no se

socializavam com os demais. As trs meninas, principalmente, sempre se
mostravam alheias ao que oconia na sala. V_, em especial, rt)spondia com
muita agressividadc. ~c fosse chamada sua ateno, c inlerfGria sempre nas

aulas fazendo comentrios no pertinentes ao contedo estudado.

Insistentes tentativas foram feitas no sentido de "trazer" esses

alunos para a aula: conversas pessoais, verdadeiras Cart.as 11 foram escritas com

o intuto de estabelecer um dirio dialogado freqente com esses alunos, mas,

essas tentativas no tiveram sucesso.

As atitudes negativas desses alunos em rc!ao ao aprendizado da

!ngu.tHllvo podem ser entendidas talvez pelo fato (!eles no se sentirem

pmicnccntcs ao _gmpo, c consequentemcnte, de no serem aceitos por ele

(podia-se perceber que os alunos mais jovens no procuravam interagir com

eles). Essa situatio rcHcl.c uma ncc:cssidadc afetiva (de pertencer ao gmpo) no
suprida, que pde repercutir no tipo de attudc relatado acima (cf. Medley

(op.c!U c Tcrry (op.ciL)). ~-"

Os demais alunos dcmonstravum Ler um bom relacionamento entre

~q: conversavam muito, faziam brincadeiras uns com os outros num clima guasc
scn1prc dcscontraido. Esse bom relacionamento, expresso atravs de conversas
entre O$ alunos, s vezes incomodava a classe, que no conseguia se concentrar

na aula:
-as amigos no dei:xavmn prestar ateno na aula direito (resposta de A22,

quint<1 qucst.ao do t.ercctro questionrio de motivao);

- OJ' alunos que atrapalhavam a aula (resposta de K il quinta questo do
tcrccin.') questionrio de motivao).
Esse incmodo causado pelos colegas mais "fa!mltes 11 causava
muitas vezes um cctio clima de confronto entre os alunos, que se dcsfaza
 112

rapidamente com o entendmento entre as partes. Algumas vezes fazia~sc

nccess:iria minha interveno para que se restabelecesse esse entendimento.

Entre os ftorcs externos, intluenciadores da molivao dos

aprendizes, dois se destacaram entre os demais nos depoimentos dos dirios
ditdogados_ qucslionrios c entrevista: a int1uCncia de amigos e/ou colegas das

nutras sCrics escolares (c at de outras cscolas)l3; e, a nf1uncia dos paisl4:

- linha unws coisas que eu sabia que meu pai nifo sabia. Ele jalnva 11muito
fort o ingliis mesmo, t timo aprendendo assim (dcpomcnto de .R, na
entrevista de final de ano);

meus pais ochnm que a outra forma m.ais fcil ( depoimento de i\20, na

L:ntrcvsta de nal de ano L

- o~t.m pai rne ensina todo dia ingls, tmnh1n estudo os livros de ingMs do m.cu

pai (depoimento de A7, na entrevista de final de ano);

" de.r ficavam elogiando o curso da escola e perguntavwn para mirn se eu

estava go,\'lando lt:unbm (resposta de C9 stima pergunta do terceiro
questiOnrio de Motivao, em 20!11/92);
~ (:_ .} dinha irm na sr srt.:J m1o npren&m o que eu arm.mdi (parte da resposta

de A22 sc,gunda qucst.o do terceiro questionrio de Motivao) .

. b01n jXJis aquele ingls que a 5"' B tem Hwito chato n.r'io apremlemos nada

(resposta de F13 primeira qucsUio do segundo questionrio de lvlotivao, em

03/07/92):

U !)f; alunos hzcm mUlt:; cornparpyllo entre o ;;i~tt'lTli! de cnsirw de sua <escola f~ d,:; oulnw cr;coh~;
~l'r-: 1\.wnt:vbs f'''r amigos e/ou r<wentcs); o mesmo s dfl com as aulas deLE, cuja comparaao se fa:-:
i:>nr\"'ll1 dnrtro da t:'~~- nh-1, ,,,_,mas outf:J.Il i;&rkr. de me:;mo nivd e n:; HF:S adianta.J'Is').
11 F'des\' ,_.,llt'\<llar t.unbrn <I mt1uf:nufl u1a wotlvap'io do:; ~lun<Js) de ufonna:Jt::s V('lGUl<ld<lS por
p;;,;CIS f'or;l d1J s;1la d~' aula q;.tpont.cs r~sdcnt:~s no .;:~terior, vizinhos do;, tlunos, d(' OI.Jtr:n:
111<: 1.'I HIJdwk:; 1. sob r<; :- p<:vc c/.>1.1 o pals da lins:ut~>Jiv;, porem. com rnenor frcquni.'''
 113

- born, JXJis mio aquele ingls chato como de. muitas classes (resposta de A4

primeira questo do segundo questonrio de Motivao);

- (. .. ) incinn o abecedrio em ingls para a gente logo a turma da manh j
aprendeu e est bem, mois adiantada que ns (A19, 18/09/92); (depoimento
tambm rcvclador da cultura de aprender da aluna).
- m.zus irmlios at que ficaram espantadox, porque alg,Uinas coisas que au
.wbio que eles no sabiam. Eles at falaram que muito ekyforado. Ateus

amigos que estudam na 6~ r srie no Liceu jaJaram que nunca teve um ngls
assim, i11g!Js bom, ensina coisas novas, no assn... ensina "canela" em.
ingls ... essas coisas de geografia, histria, cincias que divertida de
npn:mder (depoimento de Fl 2, na cntrcvi~;ta. ele final de a.no, em 20/11/92):

Esses dados revelam a forte intluncia que a opmio dol-i pais,

mmgos c parentes tm sobre a rnotvao dos alunos com relatio ao cur~o/

aula. Essa vulnerabilidade diante de H1t0rcs externos como eslcs: (lembrando

tambm a prcssrio exercida pelos pas com relao ao desempenho dos fiUH)S
nas provas escolares), pode ser devido faixa elria desses aprendizes (1 O - 15
anos), que po~sucm pe-rsona.lid(ldcs <nda em f~1nnaa.o. O estudante adulto
parccc ..sabcr lidar melhor com a inf:luncia desse tipo de htlor (cf Vlana.
op.cit.: 98)15.
Como pode ser dcprecnddo dos dados apresentados, diversos

fatores se evdcnciaram como c:::;t.irnuladores ou desc!:;timuladorcs da motivao

dos alunos, para o aprendizado da LE em sala de aula. Em resumo, como

r'<- '-~vn;j'!P?kmLnu o1qui que o:; "fatores externos", inf1uenciudores ri;;: motiva(;o par;: '{ian<~ (op.cit.), se
rc~tnn:o;<rn a m(omtac;e~: e notetas sobte o po;o, o paJs e a Jingua-abo, veiculados por pe~s0<1S fora da
i<<llfl (k ;J:Jid, nm>us, rc~>"ist.~~'. rnsias ~ filmes. 01; outros fatore~ <":<temos, <tpr<sen\~dos ne~ta
di.~s,.TI:t/~<.1, ~::'t~!, ,_.,1JIJ<'-' fu1 Vlllt), ~dBptwJ~; que Liv~~ram qu'' H'r fr-'I:ts V>Fl tf!sc; cont.c:r.tl! r:;;pPc:fi~.J rk
arA !iH'.
 \14

- entre os fatores llnf,risticos:

. a compreensbi!idadc do contedo sendo aprel:lentado/(re)construdo no curso;

urn dos t1orcs responsveis pela sensa-o de progresso vivencada pelo aluno

(sormat) essa apontada como uma das necessidades afetivas que repercutem

no- tipo .. dc aitude do aluno em relao ao curso, e, conscqucntemente, em

rclaw a aprendizagem da LE (cf Medlcy (op.cit.); Tcrry (op.cit.));

a percep.o de rclcvncia desse contedo, assumda nas opinies dos alunos

(pmic::; decorrentes de suas culturas de aprender);

~- "

- entre os fatores metodolgicos:

procedimentos c recursos utilizados em sala de aula pelo professor
considerados procedentes pelos alunos; entre os procedimentos utilizados, as
rriialiacs (fonnais c infnnais), realizadas no decorrer do ano (quando o aluno

conseguia atingir um bom rendimento);

~ entre os fatores sco-ambientais:

o bom rclaconarnento com o professor (proporcionado em grande parte pela

troca de dar("~S dialogados), c com os demais colegas em sala de aula, o que
proporcionava a scnsao de pertencer ao gmpo, de ser aceito por ele
(necessidade afetiva que, segundo Tcrry (op_cit ); e .Mcdley (op.ciL), repercute

no tipl1 de atitude do aluno em rdaiio ao curso c, aprendizagem da LE);

. !) reconhc(:imcnto do bom desempenho dos alunos pelo profcssro no cur~o/nas

ava!m-cics, pmilihado, conscquentcmcnlc, pdos demais colegas da das~c o,

pelos pais dos aluno:::; em casa (quando ccnt.cs dele, e do bom aproveilament.o
d0s filhos no curso) 16:

;,-, ,_.-) q'(",)fl)winwnto de- H'IJ born (k~cmpcnho, pCJrti1h,1do pdo prot'l"sJ:or, :okg<t", (' p<eio~ pcu~.
proi"X~tona iJHnbrn ao :Jpr<:nd;o; a s<?rwaiio de pr,)~;f'O'~il') V!VB11\:'!ad;J no .::uno. Es>Ja s~;m;a.;o, n>:~ verdade,
Wm\ n,;Y;~Fl<~<:k' afdva, ;!lrante a ele que su<~ auto estirml nrto fi-:p.!<C' ccrnpr,mdlda, r:nso
 115

-entre os fatores Hstco-humanos:

a boa disposio/ condio t1sica do aprendiz, proporcionada por uma boa

almmtao, boas notcs de sono, enfim, por uma sade equilibrada;

~ entre os t~ttorcs C}..icmos:

a opinio e/ou in.t0rmacs favonivets sobre o poV(l, o pas, e a lngua-alvo,

veiculadas por pcss<:Jas fora da sala_ do aula, por noticirios na T.V., revistas,
JOmai~, filmes, msicas (podendo esses clcrncntos, muitas vezes. estimular a
criaHo de bmtasias ou de imagens idealizadas pelos aprendizes, em relao ao
povo c ao pats da lngua-alvo);
a opimao favorvel dos pals, colegas, e parentes sobre o curso.

~ "

Como fatores dcscstimul.9-dO.[ da rnotivao dos alunos para a

aprendizagem da LE, csto, portanto:

- entre os 1torcs !ingisticos:

c

a incomprccnslb!idade do contedo apresentado/(re)conslruido, muitas vezes

responsvel pela scnsaHo de 1Tacasso vivcnciada pelo aluno no curso
{sensa~io que compromete sua auto-eslima perante os colegas de classe e
perante o protC~-::~or; tuatio que pode ln:~,cr implicaes negativas para as
;ltitudcs desse aluno em re!atio ao curso/ aula de LE (cf Tcrry (op.ciL); c
Mcdlcy (op.c1L);
a nilo percepo de relevncia desse contcudo, segundo as opmie::; dos

'>.>nt.r!Aro,iHv<:na imfdi~'l<~c~ nc;g<~tiv'.l~ r~r<> ~um; ~1t1tu1kt; ,;orn rdrl,;:-'lo ao cur~0/>l anh d<"' LE (,:::[ Terr;
\('i'-':tt,) c t.Jf'dky (ovo\.')}.
 i 16

- entre os ilorcs metodolgicos:

. procedimentos c recursos utilizados em sala pelo professor considerados no

procedentes (pelos alunos), merecendo destaque entre os recursos utlzados, a

utilizao de folhas rnimeografadas como material didtco em aula; e, entre os

procedimentos, as avaliaes (formais c informais) realizadas durante o ano

(quando 1..1 aluno [1119 conseguia atii\;ir um bom rendimento);

- entre os fatores t1sico~humanos:

influncia de um mau cslado fisico/disposio fsca, corno: fome, cansao,

sono, dor de cabea, mal estar, clica, entre outros~

entre os fatores 1sico~ambicntais:

condies inapropriadas do espao fisico da sala de aula, como: clas~e super

lotada, luz e temperatura inapropriados, quadro negro danificado e/ou pouco
legvel pma os alunos, giz de m qualidadt.~ (comprometendo a intcligibilidade
do contedo apresentado no quadro negro), carteiras em mau estado de
e-onscrvaiio;

- entre os Httorcs scio~iunbicntas:

o mau relacionamento com o professor c demais colegas em sala de aula, o

qnc pode proporcionar a sensao de no pcJtencmcnto ao grupo e/ou de
rejeio manifestada por ele (apontando para uma neccsstdade afetiva no
supt:i<:laJ de pertencer e de ser aceito pelo grupo), com implicaes negativas

para as a!itudes do aluno com relao ao curso/ aula, e aprendizagem da LE

(cf Ton] (op.ct.); c Medlcy (op.cL));

 117

~- "
~ entre os fatores exicmos:

opmics!infornmes negativas sobre o povo, o pas e sobre a lngua~alvo,

veiculadas por pessoas fora da sala de aula, por noticirio~ na T.V., revistas,
jornais, filmes c msicas (elementos responsveis, muitas vezes, pela fom1ao
pcl0 aluno du esteretipos negativos, do povo e do pas da lngua-alvo);

. a opinio negativa dos pais, amigos, parentes, sobre o curso.

a prcsslD exercida pelos pais diante do mau dcsempenhCI dos filhos no curso

(constatado atr<~vs das notas nas avaliaes- e/ou de comentrios feitos pelo
profe:,;sor).

Esses dados revelam portanto que a motivao desses alunos para

a aula, nas condi-es cspec.ficlli de ensino apresentadas, se manifesta de forma
mllipla. compm-;ta u o~CJlantc, reagindo. s con[guraes
. cspcdfcas de ~~~<!

mJJ, contigurnOcs essas compostas pelo quadro de i~1tores j aprcscntadon _

Tais dados no seriam oblido~ nessa arnplitudu se somente
fossem utilizadas as anotaes de campo como instrumento de investigao
neste estudo, sem a considerao de outros recursos, como os dirios
dialogados, os questionrios de motivao, c a entrevista de fnal de ano.
Na comparao das anot.acs de campo com os dirios
procurei observar c analisar se os apontamentos feitos eram
compatveis com aqueles feitos pelos alunos nos dirios, ou seja, se as

pcrl]cp()c~ CJ,.icriorizada:;; por mim (proJC~sora-pc::squisadora), c pelo~ a.hmo!::i,

de alguma forma se as~crnelhavam em cada aula do ano. A considerao das
transcriOc~ d<1s aulas gravadas, nesse momento, vinha a confmmr (ou

- .. ~,~~,_...........-------~~---

17. i-\. Big.rn[i.;;,v;G.J dos dados :Kima apresentados stCT abordada rmu>i esp<~.::ific;rrn(;nte na st::lo 3.7 que
tra\<1 das <:Ont'tdenDe~ finais desle trabalho.
 11B

dcscon.firmar) essas percepes, e apresentar outras ainda no identificadas nas

anotaes de campo.
i\ anlise dessa compara-o mostrou que g.~tlll-.li yczc. o que cu
considerava "vlidolf, "interessante!! para os alunos, na verdade no o era, na

opmiao deles, o que revelava uma lacuna entre o meu interesse c o interesse e

motivao dos alunos. Essa lacuna pde ser suplantada, na maioria das vezes,
pela utliz.a~o dos dirios dialogados, onde, como foi visto, os alunos
cstabclecmm o que era ou no relevante para eles aprenderem no curso. Outras
vezes, o que pdc ser constatado, a partir dessa comparao, que nem sempre
eu cn!cndia as pistas contcxiuais (cf. Gumperz, 1982, 1993) qtH~ os alunos
daVam--iio momento da mlcrao em sala de aul:-1, o que me levava a fazer uma

a:valiao uncdiata do comportamento deles, kvada pelas minhas expectativas

do que seria um aluno 11 motivado 11 e udisciplinadonlS.

Essas constataes levaram necessidade de uma anlise feita a

nivcl micro, de intcrao em sala de aula, para se tentar detectar essas pistas
contextuais, suas pmiicipaesfreacs especficas em detem1nados momentos
da aula; como trunbm meu posicionamento enquanto professor<~ dmle desstts
parlicipaycs/rcacs. c mcu(s) estilo(l.') (cf. Tmmen .1984) c ~;ua(s)

possivc!(cis) implicao(cs) para a motivao dos aiunos em sala. Duas aulas

trasncritas il:.1rrun selecionadas entre as demais por apresentarem de mru1t::ira
mai~ evidente os dois aspectos apresentados na anlise. Uma micro anl:;e
dessas aulas com enfoque- na manifestao da molivao dos alunos na.
intcmh0 em sala de aula ser apresentada a seguir. Post.criom1cnte, para
comp!cmcntao desta amilsc, scril.o apresentados os dad0s obtidos dos

li.( ;1rgnndo rmnhils cxpcdatJVfl~, uro aluno WQvado df"VCTW ser ;1quck '.l)uno ~knto :: cxphca,')c~; ('
p;itl,"ll";anl" n~m <1ul.1s d(' LI(, f;j_<'.~nd) pr~rgunl.as ,, mostr:mdo tng;JJ~liTlf;nto n::w ati11dwl!c~ prt)W>:b"m. lJ1rJ
ahuw> ,Jtcnt., r' f<~rti~ir<mlx, C)IJsequcntemeJ"Jl.t', l"!t:\1. diF~iplmwk, ::.:eli;LlrJ:d(' es~Ja!< <"ZlA"(tativ,Js,
qucstionaro~ de miJtivao (aplicados no meio c no final do ano), c da
entrevista .

.3.4 - l\1icro Anlise dos Dados

As duas aulas selecionadas para esta anlise se denm"l uma no

pnmctro c a outra no segundo semestre letivo, mais especicamcnt.e nas
seguintes datas: 22/05/92 c 06/11/92. Antes de aprofundar a anlise, um breve
lu::::trico dessas aulas ser apresentado: as aulas precedentes c os contedos
trabalhados nessa_s aulas: o contedo ntcrcliscplinar (rc)const.mido c0m os
ali.iilos rn1s respectivas datas, juntamente com as alvidades desenvolvidas.
Scro aprt.::scn!adas, ainda que de uma fo.mm geral, as opinies dos alunos
presentes nos dirios dialogados nesses dias, as minhas anotaes de campo
referentes a essas datas. e minha percepo posterior advinda de uma pr~

amllisc das tnmscres dessas aulas, recompondo os aspectos apresentados por

ltimo na macro anlise dos dado~.

3.4.1 - A Aula do dia 22/05/92

Sete aulas haviam sido dadas antes desse encontro, desde o

comeo do ano lclVt)_ Nessas aulas, cnco contedos ntcrdiscplinarcs haviam
sido abordados: "Thc Emth" (A Tena), "Thc Earth and lts l\11ovements" (A
TciTa c seus Mov1mcntos), "Thc Solar Systcm" (O Sistema Solar), c '1Thc

Contincntsn (Os c:ontmcnlcs)_ A aula do dia 22/05 comeou com a chamada dos
 120

" ~-

alunos, como sempre era feito19. Nesse da, eles tiveram que entregar um
exerccio proposto na aula anterior onde era pedido que identificassem c

pmtassem com cores diferentes os continentes e oceanos do nosso planeta

produzindo uma legenda num mapa~mundi pr-desenhado {ver apndice llT).

Apenas 16 alunos fizeram a tarefa. Com a utilizao de um mapa-mundi, fOi

feita a rcvso do contedo sobre os continentes (ver apndice IV), incitando

sempre a participao dos alunos. As noes de quantidade (com o uso de 0 how

rmmy" (quantos(as)), e do superlativo (as noes de "the smallest 1' (o menor) e

''thc largcst" (o maior)) foram tambm revisadas. Uma atividade com o uso de
cartes ft.i desenvolvida em aula. Os alunos tiveram que recortar a ti.~rura dos
continentes (ver apndice V) de uma folha de sultite c co!.[as numr1 .;:;artolina.

Em classe a atividade foi a seguinte: em pares, os alunos mostrariam a figura de

um dctcrrninac{i) continente ao colega~ 1tzcndo a seguinte pergunta: ''vvhat

contincnt is this?" (que continente c este?), c o colcgu idcntiftcaria o continente

respectivo, on responderia 111 don't know'' (eu no sei), 11 I can't rcmembcr" (cu
no me lembro) caso no soubessem. Depois dessa atividade houve pausa p<.m'l
o recreio. Na segunda aula, houve a aprcsentao de um grupo de alunos (A19,
A23. K, A22 , c A3) sobre os continentes. Eles haviam preparado um cartaz
com o desenho do mapa-mundi e um pequeno texto (feito com base nas
mfommcs ja recebidas em aula), onde se apoiaram para h1zcr a apresenta~io

oral elo contedo. Apos essa aprescntail.o, uThc Directionsu (As Direes) foi o

contedo abordado em sala, aproveitando a fami!iarizao dos alunos com o

mapa-mundi. J no tina[ ela auh1, um texto relacionado a esse contedo foi

apresentado c lido com os alunos (ver apndice V1).

J(} - A!rn de mune .J,l profem:.:or<t P., corn[A1rt:::erJJ.l1l a estu auln ;w rhJa>; p~S'JIJJJ;adoras Jfl mcnciorwda~
w:sV ahll!'i<),

~- ,,
 121

Nas anotaes de campo, puderam ser constatadas observaes

positi>.ras com relao aula. Os alunos, embora agitados, partcipanun das
" ~-

tarefas propostas em aula (fato tambm aponlado pelas pesquisadoras presentes

na aula aquele di.a). Uma certa ansiedade c cansao puderam ser observados
entre os alunos a partr da metade da segunda aula, o que podia sor
compreensvel aps duas aulas de uma mesma disciplina, e tambm, pelo dit da
semana: sexta--feira.

Nos dirios dialogados, a ,grande mmona dos alunos se mostrou

anstosa pela mu,hma do contedo sendo estudado, o que, de fato, me
surpreendeu, uma vez que considerava aquele assunto percebido como

rc!cvantc pelos alunos para o estudo em LE. Esse fato denota a l~..mm \!~
!.utr~~.Q~. entre professor e alunos mencionada anterionnenle.
Com a possbilidade de rever essa aula em udio, e atravs de

sua transcrio, pude notar uma agitao c um certo desconforto entre os alunos
a partir da sc.gunda aula. Essa agitao era exteriorizada em fonna de H1las
paralelas. o que me obrigava a chamar~lhcs a ateno constantemente.
Tendo apresentado as caractersticas prncpas da aula dcs~c dia,
faz-se ncccssno agora tratar das interpretaes obtidas da micro-anlise feita
nesse contexto.

3.4.1.1 - Micro Anlixc da aula de 22/05/92

A primeira aula desse dia, a saber, uma aula de reviso,

apresentou basicamente a ~eguintc estmtura de participao (cf Erckson &

Schult.z, 1982): um nico espao conversacional com todos os pmticipant.cs
(professora e alunos) engajados nele, havendo a um considervel nmero de
falas sobrepostas. Eu, enquanto falante primria, cxercm o controle dos turnos,
endereando os enunciados ao grupo, ouvindo sua(s) rcsposta(s), e endereando
novos cnuncados a pmiir dessas respostas. A parlicipaao dos alunos era
consoante, no havendo nomeao de alunos para pmi.icipar da reviso. Falas
sobrepostas ocOITun na medida em que vrios alunos respondimn ao mesmo

tempo s perguntas levant.adas20. Tais falas no eram consideradas como

lransgrcsscs ordem da interao, no soficndo portanto qualquer t.ipo de

rcprcsso:

[pmfessora se utiliza de um mapa~mundi, exposto em thmte sala, para dru

incio a revis;o sobre os continentes c oceanos de nosso planeta]
.., .. , ... , .. , .uverybo[r... pay
P: vamos ver se wxs guardaram... , .... , .. I 0-~o;

atmlian. .. , .. what's l!u sr" ... , ... l.n

. Eng JtSrL.,.
, 1vhot 's this? .. , .a globe? .. , ... a
map?.. _, .. what's this?
A:"lndjJ! /A: map!
AA.:map!
P: a map.._, ... ok?.. , .. this is a m.ap I A: this is (lho) map
P: this is a map of .. our... workL., ... , ... nosso !HJmdo .. , ... , ... yes?... , ... , ... we have
111'0 d{[ferent part.~.. .., .. the oceans.. ,... and the on.tincrrts.. , ... repeat. .. , .. ., ...
class... ocea.ns!
l\A: oc!Jans!
P: Jhis blue parL., ... ok? .. ,... this blue pnri i.s the ocean.., .. and this colored part
is tfw coniinenJ.. , .. right?
A: right!

:1\l. i).n~<pr) l<:wbnu qu( w; tnmsq),~(oc>; das <lUlas forwn feitas se!;,~Jlv.lo os moldes de van Licc (1988), c0m
wbpta~,)eR feitas pdu U\1t(ll"a desta dissed.a~o. Traduzido~; p:;ru o portugus, rnerecem expliclt.u.o denlr
dt~s\ c ITabu1l1o as ~<~guintc~s nonnas:
P vrofes:;or
A.: ~luno n;Jio !dentific<Jdo; A3: aluno identificado pelo nmero da cham<Jdu do dino de classe;
J"-'....1\: Jrlos alunos snnult~ncamente,
i ,<e.p<trfl r.'nmenttlro$: f~itol" simllltaneamcn\e por membro~; difen;ntc:;;
.. ,. . ln~.s p<Jntos, ~t.'Pr.trt~dos por vkgula, equ<Jalem pf.IUi>a de um S<')gundo;
? indJ<::{ .:ntona0 cresc<'nte, no necess<trFimente UITm qun;l:i'io;
I . ind1e<1 forte nfJ.;:Ie;
((-.)) n(.>mprecnsivel
::at): "cal". nrovavelment.c, foi u p!lla'JnJ pronuncrada.
(c f. 'van Li~;, 1988, pp Z434)
AT('scentadas a essas non1l<'S esto:
1 Jxnr: com<cntn<".l~hnfoml8)e~ 'l respeito do~ vciol> mNwnt.os d<~ interao
'1 tniz a r.rnlJnCa daj)alavra COITiO du ocon'<':n
(., 1 indint OITJlss<'w de IJlTI trecho da tnn1s::rl;'o
 123

P: nmv.. , ... , .. how manv coniinents are th.ere in th.e 111orld .. ,... hov.' man.v?
AA: seven! .
A.A: seven!

Na segunda aula, o meu controle dos turnos revelou-se maior,

mesmo no momento da apresentao do gmpo:

{profes::;ora pede a t\.3 que d incio apresenta~'io]

A "

P: vai. .. , ... , ... there are ...

A3: tlu-}re are seven continenis... , ... ,. in.our... , ... world
P: ok ....... seven conthwf11s!
A3: tlwy ore....... Asa I P: Asia...
A3. Africa / P: .--1frica

Este trecho mostra como o aluno fcava submetido s minhas

intervenes e controle no momento da apresenta-o (quadro que se manteve
00111 os dcmai<:; alunos do grupo). A a estmtura de pmtlcipatio <:;e caraclcrizou

pelo meu controle completo do turnos e da nomeao dos alunos que iram
receber a palavTa logo depois de mim. Palmas e gritos f\xam as participaes

mais freqentes ds outros alunos nesse momento, falo qu~ oconm apos a
t.:\)IlCluso da apresentao de cada um dos alunos do grupo.
Colll o incio da aprcscnta-~o do novo assunto ("Thc Directiom; 11 ),

h"">uvc !10\iOS aplausos e algunmf:i vaias. O controle dos tumos continuava sendo

mantido por mim nesse momento de aprcsentailo. Algumas interferncias dos

alunos, embora relacionadas ao contedo sendo visto, eram reprimidas por se

apresentarem no nKlHJCnto como uma ameaa a esse controle, consdcrado

essencial pm11 1.) monH.mt.o da c>,:plicao:

P:easr_ ., .... Ieste .. ,..... east... yes?... , .... ,.... , ..... , ... ,.... and betHit!e/1 I A: southwest!
P couldyou pfease.. .pa,y aUention! I A: southwest!
P: please... be quief....... ok?
 124

E em outro momento. a necessidade de controle do tumo se tomou mms

explcita:

AA ((..))
P: dei:xa eu e.,plicar. .. , .. derx;is vocs podem.pergunJar. ., ..... ,.... , .... , .. .we huve
four main din:J,'fion..-., ..... , ... (Jo!uls) .. ,.. Jour principal directions.. , ... , ... ,.. north
.. , .. ..... soulh/ A.4: south!

Os trochos demonstram minha necessidade de controle dos turnos

para apresentao do contedo, o que denota um estilo formal (cf. Rech, op.cil,
com base em Tmmen, 1984) dentn) de sala de aula, com as atividades sendo
monitoradas com bastante rigidez. Esse estilo se evidencia ainda mais quando

bu~.,-:;~.1 explvitar a hierarquia exi::;tente enl.re professora}alunos como fonna de

obter :::ilncw na dasse:

P: pay at!anilon .. ,... , .. this is I AA: (( ... ))

P: vocs queretn uma pro-va agora... niio querem?
AA: niio!.! AA: no!

1\ demonstrao de poder ai s~ n;:vclo fiicmcnte, com a ameaa

tCita atravz;; da prova. Esse subtetfgio no traz resultados, os altmos se

mantm agitados c impacientes, c as GOJWcrsas paralelas pennanccem at ~~ fnal
da aula.
O estilo fonnai aciiado no dccmTer das aulas (la e 2"'), cCirn o
controle d<)S turnos em todos os momentos (Drip.dnalmcnt&: na 2a aula), pode ser
intcqxctado aqui, como um fator rnctodo!giGo inf1uenci:Jdor das atitude~ dos
alunos em rc!ahL'I aula/ao curso (atitucks essa~ c0mponcntcs da motivao,
como roi Vi$to). Tal thtor, aliado a no pcrccpfh.1 de n.dovncia do contedo
pelo aluno na. data em qucsUo (segundo os depoimentos con:.:;talados nos dirios

diahgado:;:), podcrn ser int.erpretads como fatores (metodolgico e lingstico,

 125

fC!:>pcctivmnentc) dcse~1i!J1tiladm:e5:! da motivao dos alunos para a aula,

podendo ser conferidos atravs da agita9o, desconforto c irnpaciCncia deles no
andamento das aulas (principalmente na 2~).

A adoo de um estilo fonnal em sala reprimiu os alunos de uma

parttcJpaiio mas livre e ativa na (rc)construo do contedo sendo estudado.

As mmcra~ intcrf'crCncas (pcrtncnlcs) feitas por eles em aula, 'lcabavam

recebendo pouca ateno (ou eram reprimidas), por medo de que aquela

participatio ameaasse meu conlrolc dos tumos, uma vez que esse era
considerado necessrio para o momento da~ C1Jlicaes. A ptuticipaao
limitada por um rigoroso controle. c um contedo com5iderado pouco relevante,
para a nmi0ria dos alunos, dava margem s conversa:;; paralelas, c essas
G1mduziam a um rigor ainda maior dos tumos estabelecido por mim em sala de
nula, produznclo um crculo vicioso.

Os aplausos, grilos c valas observados no decorrer da sct,runda

aula podem ser interpretados como uma pista contcxtual (cf. Gumperz, 1982,
1993) dos alunos no scnildo de tentar quebrar a rig1dcz imposta pelo meu estilo
ao quaclro mtcracional estabclecdo.
As atitudes por mim adotadas nessa como em outras aulas do ano
lcl:h:ro p-dcm ser entendidas como atitudes de um professor pouco acostumado
a c! asses numerosas (devido a experincia maior em classes mcn0rc::; em
escolas de idiomas). Os momentos onde se davam as falas sobrepostas nas
aula1:: ncrr1 ~cmprc eram interpretados corretamente como parlicipao efetiva
dos alunos nesses momentos, rna...;::, como falas _paralelas, constituindo
mtcrntpcs do meu turno enquanto falante primria, que e:;;tariam dmwtando a
meu ver uma dcsatcn~io dos alunos aula propriamente dita (cf. Tarmen,
1986)
 Ess:as avaliaes imediatas (e equivocadas), so procedmentos
que deveriam ter sido evitados por mim, a professora, uma vez que elas podem
ge~~r_ at(tudcs que inf1mmciam dcsfhvorave!rnente a aJetividade dos alunos em
aula_, corno pOde ser observado na anlise apresentada_

3.4.2 A Aula do dia 061!1192 "

Vigsima quinta aula do ano, e dcima primeira do ~e,s111ndo

semestre letivo, nessa aula foi abordado o tema da rf Adolescnca"21. Nas dutJS
aulas anteriores a essa (23/1 O c 30/1 0), os alunos vinham estudando o !!Ciclo

bsico de vida do~ anmaislf: o nascimento, crescimento, reproduo, e morle.

~-1a aula do dia 30/1 O, estudou-se o ciclo bsico de vda. do ser hmmmo, desde
sua gm~tao at sua fase adulta. Nesse dia, os alunos j foram levados a
refletir sobre a fase em que se encontravam c que mudanas fsicas j podiam
ser notadas. O crescimento da barba nos meninos. e, dos seios, nas meninas,
foram alguns pontos !c.vantados (o que provocou alguns "risinhos" na clas~e). A
segunda aula desse dia foi feita no ptio da escola (sugesho que vinha
aparcnccndo com freqncia nos dirios dialogados)_ Uma srie de exerccios

Hsicos foram feitos com os alunos (um ciCies guiado por uma. msica, ensinada a

eles).
Aps a chamada, a aula do dia 06/11 comeou com uma nova
cxvlicao dos c~'tgio~ componcnlc,s do ciclo de vida do ser humano. Chamou-
so a atcno dos alunos para a fase da adolescncia, e a sua localizao dentro
desse ciclo. Havia sido pedido a eles para que entregassem nessa aula uma

tarct onde dcvcnam escrever sobre as mudanas fsicas sofridas na

 127

adolcscncia. Para essa atividade no foi exigido

"
o uso da LE (essa tarefa,. fcta

na !ingua materna (k'l aluno, lhe daria embasamento para a aula de LE). Dezoito
alunos a entregaram. Uma folha mimeografacla contendo um texto sobre a
"Ado!cscncia" foi cnto distribudo classe (ver apndice Vil). Pedi que
fiZ$~~cm uma leitura silenciosa c que apontassem as palavras "pmecidas com o
portugus" presentes no t.e?..1o. Depois de conferida:-:: essas palavras com os

alunos, foi pedido que fzcsscrn uma nova leitura e dctcclassem as palavras

dcsconhcc!das. 1vluitas palavras foram levantadas por eles que pcrguntavmn:

'\vhah:; thc mcamng of ..... ?rr (qmil"o significado de ... ?) para esclarecerem suas
dvtdas. Essas eram c~clarecidas sempre considcnmdo o conlcxto onde
:1parccimn. No~ vink minutos finais da primeira aula, abordotH.:c com os alunos
as mudanas Hsicas que ocon'iam na fase da adolescncia. Um quacb-o
mtitu!ado ''Physical Chl.mges" {Mudanas Fsicas) f0i elaborado na lousa junlo

com os alunos. Depois disso, distribuiu-se uma ftllha de exerccios {ver

apCndicc VIII) sobre o assunto.

Na segunda aula desse dia, os exerccios foram lidos e explicados
para os alunos. A 4 3 c SJ. questes foram respondida:::: na lousa com a
pmiicipaiio deles. As questes restantes foram estabelecidas corno dever de
casa. Em scgmcta, pr volta da metade dessa aula, t~Jram distribudas folhas de
:-ulftc. (em branco) para que os alunos elaborassem urna pequena sCric de

cxcrctcos tistcos na L..E (com base naqueles vistos na aula elo dia 30/10).
Nas anotaes de campo, puderam ser constatadas opinies

negativas a !Tspcito dessa aula. Os alunos, com exceo dos prirncros trinta
minuts da primeira aula, conversaram muto. A aula foi apontada nc~sas

anotacs corno cansativa c de pouca parlicipa dos alunos.

Os drios dialogados desse dia apresentaram opinics muto

posit.Jv;.u:,; sobre a aula, que se confinnaram na entrevista ele tnal de ano.

 128

A contradio presente entre essas duas fontes de dados,

reveladora novamente de uma avaliao Imediata e equivocada do que

realmente havia acontecido em sala de aula, pde ser entendida aps uma

reviso da aula desse dia, que havia sido gravada em udio e transcrita. O que

essa pr-anlisc mostrou foi um cmto excitamcnto provocado nos alunos a partir

do momento em que o tema sobre nmud<:mas f1sica:s'' na adolescncia foi

abordal!)_ As conversas entre eles mnnentnram de maneira evidente, e

"risinhos" puderam ser notados vrias vezes no andmnento da aula. O interesse

c o constrangimento provocados concomitantemente por esse assunto gerou a~

"conversas particulares" entre os alunos, o que pde ser confnnado por al.:,11..ms

depoimentos nos diros dialogao'G:

-professora. eu adorei a sua aula, mas eu no gosto de falar sobre o cmpo da

menina o do menino. jXJrque esses meninos dessa classe so idiotas. Um beyo
da amn que te adora. A. (A21, 06/11/92);
- { .. ) niio d pro falar daquele wsunto do desenvolvn.enlo dos adolescence,
porque eks s Jicam falando bobt:Jgens que eu no gosto de ouvir. iYfas do
rtJsto eu gostei. Kisses, Kisses. B. (B., 06/11/92).
/\. transcrio pde mostrar que os alunos participaram muito
durante as duas aulas daquele dia, o que no foi percebido naquele momenlv
devido a minha irritao com o que considerava unvcrsa.s "paralelasn dos
alunos. Na verdade, tais conversas rpara\elas<~ eram comentrios sobre o

a::,-;sunlo em epgrafe na aula, feitos em sigilo com os colegas (sigilo cs~c

dccotTcntc do constrangimento proporcionado pelo assunto).

As: compaxaes feitas Cntre os comcntrios observados nas

an~1l(lCS de camp0 desse dia o a anlise da tr:mscn::io desse au!a, revelam

que houve um julgamento imediato (c equivocado) do cornpottamento desses

alunos em aula (expresso nas anotaes de cmnpo). As .fa.!as sobrepostas,

 -- ,,

129

presentes nos momentos de (rc)construo do contcUdo, foram interpretadas, no

momento da aula, nao como participao ativa dos alunos (o que, na verdade,
pde ser veritcado na tnmscrio ), mas, como indisciplina. Isso cxp!ca o
antagonismo de opinics presentes nas anot_aes de campo e nos dirios
dialogados.
Aps haver tratado das caractersticas principais dessa aula, urge
pmilr para os dados obtidos da mcro anlise feita nesse contexto.

3.4.2.1 - l\1icro Anlise da aula de 06/11/92

O primeiro momento dessa aula, mmcado por um estilo

convcrsacional (cf Rech, op.cit.., com base em Tannen, 1984), onde a
fonna!tdadc da lugar a um tom de brincadeira c dcscontrao, na medida em
que introduzo o assunto sobre "ado!cscncia 11 :

P: novembor...... ,, .. , ... , ... _, ... , .. nuvamher... sixth . ,... ,..... , ... nineteen.. ... ninety-
Jwo.. ., .. poy atfenlion dass.. , .. , ... , .. lodr~v wu are going lo ta/k
about .. , .. adolr.JS<XJJU.'!J... ok?.. .... , write down on .vou r notebooks.. ,... , .. ado/esccmco
A: adol&.''cncia
P: ye.L, .. adolescence is lilw portuguese... ,.. , .. ok'?........ , .. , .. (it's) ve1y similar to
f-X)J"/J.tgue.w .. , .. , .. , . . adolescence. _., .. . .. cveJybo(~Y- .. are .vou ado!tJscems?
V\.IS orno?

AA: yesl
P: are _Y'I::>u an adolescent? {drigindo-se a um aluno]
A: yusi
P: yes? ... _, ... cunl em adoksccnJ?
A: no!/ AA: no!
P: no?.... real~y?. whynot? [tom de brncadciraJ
A: adult!
~- ,,
 130

Ao dar inicio explicalio sobre o tpico, assumo o turno como

nt!antc pnmnn. pcnnitindo a interferncia c t<mibm a co-parlicpao dos
alunos nesse momento:

P: pay attention. .. io the stages... _, ... estgios... ok?. .. , ... to the stages I A3:
prr?fessora/ /P: r~f our lives... ,.. just a moment fdirige~ se a A3]
A3: tlmpresta uma canela?
P: ye.t. ........ ,.... , ... ,.... ,.... ,.. .pay attcnlion 10 '' ' of ou r
lives....... ,... ,. ..thefirst one is the birth ''"'

K em outro mornt.:mb.Y

P: pay a//enlion., ... ,... the adolescence begins... , ... ok? .. , .. in the puber~v .. , .. do
you undersJrm.d this? ... , ... begin.s
A3: begins?
P: comea. .. , ... , .. the adoles~--ence is a period of 4fe ihat begins in th.e puberty
ON.i.i... undr... termina .! A3: comea na 11[/incia e termina .. / P: begins in thJ
pUb'or(\;.., .... na pu.b!:!rdade.. , ..pay attunJion. ..... ndo (iul) childhood .. , ... , ... , ... , .... ,
... ,... ,.... . ,.puberty... , ... , ... , ......... , .... , .... the adolescencc begin.s in the
vuberl}-' mui ends in the adulthood .. , .. all rghi?

A, como em outro::: momentos que poderiam tambm ser ctados,

<1::- inlcJTupyes n~io so vistas comQ transgressOes ordem da interao. Os

a!unus tm uma lberdadc muito maior de parli..::1pao nesta aula em

~~.~mpa.rno l:m a de 22/05/92.

A leitura do lexto (ver apndice Vll) se d de maneira silenciosa.

Eu passeio entre as carteiras nesse momento atendendo a alguns alunos

parttculunncnte.

No levantamento de palavras co,g,natas c desconhecidas presentes

no texto, o tipo de cstmtura de partcipaio sq caracteriza por um nico espao

cnnversacional, com o engajamento de todo:; os; participantes, havendo a uma
srie de ra.las sobrepostas. Essas diminuem a medida que as cxvlica~~cs silo

dadas.
 131

-- "
Essa estrutura de participafio pemmnece com a retomada do
tc;...io, onde se inica um levantamento com os alunos das mudanas fsicas
ocotridas no perodo da adolescncia. O constrangmento j pde ser percebido

em alguns alunos:

P: puberty is that period of lij ... during which .. , ... the reproductive
organs... ,... ntature.. t? ... quais so as sex characterlsJics.. , .. _, ... ,. vamos falar
disso agora utn pouquinho?
A: ah.noi
A: ah . .j escrevi no trabaiJzo do1U1!

O constrangimento dos alunos pde ser perce-bido tambm atravs

do~ risoS que OCOITIUtn ffcqucntemcnte durante a aula, C, its VCZCS atJaVS da

omisso fl uma resposta dctenninada:

P: mui lhe girLr... , . wJwt happens to the girls.. , .. class?... ,cvctJ'boL~)I. . .,. .. ,
..... come on ...... .J:m.v at.miion
AA: (silncio)
( ... )
P: cresce os suios.. mJ?
A: (grla)
AA: (r:::os)

Com o aumento considervel do bamlho (os alunos se mostravam

ba;,;tantc agitados com o a::;sunt.o), c temendo perder o controle do turno, apdei
ao p1Jdcr .::;t.atutrio do professor c da avaliaiio como subtcJfgios, procurando

re\.~obrar o silncio dos alunos e, com::eque.ntcmentc (no guc. era. do meu ponto

de vista), o controk da situao:

AA: (risos)
P: we 1.re gping to have a tesL., ... ,... a genie rai ter uma avali.ao.. , .. daqui
duns aulas e vai (!::ai isso) ... , .. ..,..,." ..' .... ,... onJio.. , ... the boys. .. what
fwt;Pvns .to the buys?
 132

AA (())
P: sefo.r prafir.:ar con-versando... , ... vai pro ptio/

Esse apelo ao poder foi observado apenas nesse momento (fmal

d;1 prime1rs aula). ManifestaeS- desse tipo ndo ocorreram mas nesse dia. Os

risos continuaram com o deconer da aula e t.m1bCm as partcipacs dos alunos

na (rc)con..-::t.l-u\-'O do contedo:

l1xofessorn mostra tguras presentes no texto sobre uadolcscncia" para a classe

- ver apndice VU.) _]

P: didyou sec here... c:.Jass?... _, ... the plcture?... , ... Ar1hur... pay attenJ.ion!... , ... did
:vou se<J lwre class?... , ... , .. the picture?... , .... H'e have lwo adolescenls... , .. a bo.v
anda grl .. , .. ok? ... !/uJ boy starls u:ling a rtuor.. , ... _.. to shave the beard.. ,... f
A: barbeador! /P: yes!,.., ... , .. ra.zor... , ... apardho d" barbear.. , ... righJ? .. , .. and
lhe .s;irl.! A: batom! J P: the girLv like to /AA: balom/ !P: !Jke the lipstick
AA: (( ... ))
P: lipsJ..k., .. batom... right? .. ,"'what eL<:e? ... , .que que vocs to vendo a
menina usd ai? ., .. she's 1vearing. /A.A: suti!
AA: sutit1!
/\i\: {ri~o~)

Aps a entrega da folha de exerccios (ver apndice Vill), c da

cxpllmh;~w geral dm:: qucstcs, na segunda mlla, as (k nmero 4 e 5 foram feitas
em sala 1;orn a participao dos alunos:

P: chat up ... ,... chat up significa paquerar ., ... id?. .. , ... the teenagers like to chat
up?
A: J'es/1 A: .ves!
P: yes orno?
AA yesf
A: chat up!

E num outro momento Jogo em seguida:

 133

P: what do ..vou llce to do?. .. , ....... do you lika to study? .. _ws orno?
A4: ves/
.\:no i
P: 'ves?
AA: no!
A24: ir no shopping/.. m1 sorveteria/

Pode-se perceber nesses trechos, a liberdade proporcionada aos

aluno~ de participar da aula com suas opinies c pontos de vista. As fala..;.;
sobrepostas ai novamclltc no foram consideradas como lransgrcsscs da ordem

da inl.cratio;

P: pay attention IWW... , .. if I change this. .. ,.. , .. boys and gids.. , .. , .. what do
lViJnagers... dislik~f lo Jo? .. , .. no gostam defazer? ... ,... dislike lo do?
A4: mlo gostam de escutar encrenca dos seusfothersl
P: real~v?.. , ... ofha.the.v.. l A: no gosta de estudar!/ A: no go.sta de ficar
JXlrodo.'
A: niio gosta de senno professora. de :wMs pais/ / A: m'io J;osla da estudar
d0nnl
AA: ((,:))

Dclcnninados os outros exerctcws como tarefa de casa, a

aJ ividad proposta pma os minutos finais dc~sa segunda aula foi camcteriz,ada
pola mesma estrutura de parti;ir~a~io da apresentada acimn, havendo aqui
!ambm um nmero consdcrvc! de falas sobrepostas. Nc~.'C tnOil'll.mto, o:;

a!uih_)s demoustraram um certo cansao, o que pde ser observado a!ravs da

prupoHta de escrita nas cadernetas (dirios dialogados). Essn atividade :sempre
era feita no final da auhL A sugesto feita por nlguns aluno~ rmra se escrever

mw cade-rnetas revelava o desejo de que a aula fOsse Jinalizada:

[professora orienta os alunos sobre os exerccios que ficaram corno lio de
casa]

' .. ,. e' f_i~:o c,ie casa

... c' .. .termina... um casa.., ... homewortc
.1,..
A: ;x.Hie escr<.n' na caderneta.. dona?
A:JX->de escrevi? na caderneta?
F).. a h''
.:
A: pode escrev IW. cadermua?
P: no J na hora ainda... ,/ AA: ((... ))

Retomando os vrios momentos dessa aula, pode-se novruncntc

sa.lient.m a liberdade proporcionada ilOS alunos de interferir no momento das
explicae:s. de co-participar da constmo do conhecimento, c, de at :.;ugcrir
(ainda que indirctmncntc) a llnalizallo da aula. Essa liberdade de participaqio
dos alunos aliada a um contedo relcvantehnteressantc sendo estudado em aula.,

comps um quadro illteracional intcq)retado prmeira vista como problemtico

{devidn a y,randc pmticipafio oral dos alunos), intcrprctao essa presente nas
H.llt'~taes Uc campo, O que s pde ser cornprcendido aps a anlsc desses
dado& qtlt\ na verdade, os procedimentos metodolgicos adotados em sala,
juntamente com o enfoque de um contedo percebido corno relcvante para o

aluno. corroboraram para um maior envolvimento dcs:se aluno com o contedo,

com os colegas (com quem conversava sobre e-sse contedo), e com o prprio
professor, (o que, conscqucnte~0~te, provocava uma maior particpao oral
do~ alunos em sala de aula). Diferentemente da aula do dia 22/05, dc.sta vez, o~

tfltores metodolgico
,_ -
c lingstico se revelaram como .:_~.UmuladQ.rc.s da
mJt.ivao do~ alunos p(lnt aprender LE em sala de aula.
 135

Concluindo a anlise dos dados desta pesquisa, urge apresentar a

scgUJr os resultados obtidos dos questionrios de motivao (aplicados no meio

c no final do ano letivo), como tambm da entrevista de final de ano.

~- "

3.5- Os Questionrios de lVlotvao

Como j C'POSto neste trabalho, os questionrios aplicados no

meio c no fna1 do ano, tinham por objetivo levantar aspectos que detectassem
fatores influenciadorcs da motivao dos alunos para a aprendizagem da LE no
contc}..io de ensino interdisciplinar, que pudessem no ler sido flnda
contemplados nos dirios dialogados, como: a rclao deles (alunos) com os
contctJdos nterdisciplinarcs trabalhados em aula, com a metodologia de ensino
empregada para (rc)construir esses contedos, a intluCncia dos pais em relao
ao curse.., c a satisfao dos alunos com ele.

As infonnaOcs obtidas do segundo qucstionrio22 rcvclar.m1 que

a grande maioria dos alunos (22) demonstrava estar satisfeita com o curso c j

sentir progressos na aprendizagem da lngua~alvo. Os demais demonstravam ter

cxpcctatrvas diferentes em relao a um curso de LE (advndas de sua~ culturas
de aprender), apresentando por isso, uma certa resistncia propo~ta

mtcrdiscipl in ar.

Vinte c trs alunos cxprcssmam o desejo de aprender mais durante

as aulas, al,guns apontaram para outros contedos que no os interdisciplinares:
- vontade de aprender coisas JWWlJ', no cinciaJ~ geografia e estudos sociais

que a gente j aprende diariamente.

 136

Esse depoimento confim1a outros detectados nos dirios

dia~qgad.os c na entrevista: o aluno tem necessidade de aprender/ descobrir
coisas novas na aula de LE. No caso especfico da proposta de ensino
apresentada aqu, alm ela LE, que um elemento novo para o aluno, 0

conteUdo interdisciplinar visto, deve tntzcr intOnnaes novas, ntio vistas na

aula da disciplina especfica dessC 'Contc{tdo. E:rn vrias aulas, onde contedos

novos (no abordados ainda pelo professor da disciplina especfica) foram

apresentados aos alunos, pdc"sc perceber um nlido interesse c engajamento
deles . .:;;em a con~tata::io de ''agit.a.o'', ou "ansiedade" crn saia de aula_ A
csc(llha desse~ c0ntcdos se deu, na maioria das vezes, seguindo sugest.Oes dos
propri,s alunos. presentes nos dirios dialogados, con1o no caso das aulus sobre
aspectos gramatic;s da LE, relaconados ao contedo sendo visto no momento
(aulas dos dias 29J05i92, 14/08/92, 28/08/92, entre outras); sobre matcmitica,
t:om o estudo de problemas envolvendo diagramas de baiTa (aula do dia
2--l/04/.92); c sobre educao fisica" com exerccios fsicos guiados na lngua.~

alvo (aula do dia 30/1 0/92). Quando esses contedos no eram sugeridos pelos
ahmos, mas traziam inl:O!macs novas c mtcrcssanto~ para eles, o engajamento
deles podia tambm ser percebido W18 aulas (como exemplos, a aula sobre o~

planetas do si!cma solar (03/04/92), onde t-Onnaos nova~ para os alunos

sobre cada planeta foram trazidas na W: as aulas sobre o ciclo bsico de vida
dos ammais (23/l O c 30/l0/93t e a aula sobre a adolescCncia (06/11/92)).

Dando prosseguimento aos dados obtidos nesse segundo

,_

qucstion{Jrio, esses revelaram que poucos alunos estudavam em casa (13). Os

demais no se sentiam motivados para isso. 1\ no utilizao de um livro
.-Jdatic) f01 a iustficaliva de alguns para cs)::e fato. A criana modcma (mesmo
a de classe mdia), acostumada com os inmeros rccnrsos audio~visuais

dtspomvcis ~ua volta, c com a utilizaiio de livros didticos convencionais,

 13?

pode considerar o 'material didtico constitudo de folhas mimeografas,

mrmuscritfls c no coloridas, como pouco atraente/interessante_

Concluindo a relao de dados detectados nesse questionrio, um

grande nmero de alnnos (20) afinnou que os pais fazlam perguntas sobre o
curso em casa; os restantes dcclanuam que estes no se interessavam, ou no
fazimn perguntas a respeilo. Como j pOde ser constatado neste trabalho, o
interesse ou o desinteresse dos pais tm il.rtc inlluncia sobre a motivao dos
<tlunos para o curso, Hrvoravclmenle ou no.

As informacs obtidas do tcrccro questionrio de motivao23

n;io foram muito diferentes das elo segundo. Os dados revelaram que a grande
mawra dos alunos (18) atnnou ter tido urna ba cxpcnCncia de aprendizado da
LE com out.ra:s disciplinas, tendo o curso conesponddo s suas expectativas
(embora no tenham sabido justificar com clareza essa atlnnaao). Os demais
demonstraram ter aprendido pouco ou quase nada.
N(n.ramcntc, os dados deste questionrio apontaram para o fato de
que poucos alunos estudavam em casa, d.:~sta. vez, apenas quatro fizeram essa
armao. A interpretao de tal falo pode estar novamente relacionada ao
material dicttco pouco atraente utilizado no curso, e talvez tambm s poucas
oricnta6cs prestadas por mim aos alunos no sentido de como estudarem em

Como t~Itorcs dcscslimu!adorcs de suas motivaes rmra a aula,

dois foram os apresentados pelos alunos: a '1baguna fcila. pelos colegas em
classe", que pode ser analisado como fator scio~mnbiental; e, os assuntos
"chatos". "repctitivosu, no percebidos como relevantes para o::> alunos,

l> - <~llrip!"i,'d, 'l;<OJ .:w plc: 21 0]1ll"li.lii (dos 28 r:omddf;'rao:h."JH nesta ;mll 1~) n:;;pondcrom <1 c;;r-:r; r:jiJCst.inninio,
,- t<lml,(Jrl ;\ n,trt".'l~\>1 (l"it'-1 nome<>mo dia: 21J/Jl/92).
 138

analisados como fator lingstco, segundo a catcgorizao apresentada neste

estudo.
i\.s sugestes apresentadas pelos alunos para mudanas no curso,

revelaram dados j constatados nas outras fontes de investigao, ou ~cja: a

necessidade de se abordar assunto!,; novos nas auta::; de LE, no os mesmos

V!st~)s nas disciplimu:; c~pccificas do contedo; c a necessidade da utilizaao de

um livro didtico no curso.

Os dados obtidos na entrevista de final elo ano conflnmrram essas

como tambm outras intOnnaes at agora apresentadas c analisadas. Para
Ct"mcluir esta sco sobre a anlise dos dados, aprescntmci os dados obtidos
nessa entrevista .

.3.6- A Entrevista de F'inal de Ano

Na cntTcvista, fOram feitas as mesmas perguntas presentes no

terceiro qucstionrio de motivao. Doze alunos participaram vo!untarmncntc
dela: cinco meninos c sete meninas. As perguntas foram feitas inicialmente a um
aluno.. de. cada vez, porm, rapidamente os outros alunos foram participando, o

que a caracterizou, no geral, com0 uma conversa informal sobre o curso. Os

dados obtidos dessa entrevista. (muitos j relatados na macro anl;e dos

dados), reafirmam algumas das constataes feitas a partir da anitlise dos
questionrios de motivao (do ri1Clo c do final do ano), c tambm dos diros
dialogados. Como nttorcs cstmu!ador_.l_ da m0tivatlo dos alunos para a
aprendizagem da LE em ::;ala de aula, detectados nessas Ontcs de dados, cstrio:
 139

~ entre os fatores ling:;ticos:

. a comprccnsbi!idadc do contedo sendo apre.scntado(rc)conslmido durante o

curso:

. a pcrccpo da rc!cvnca desse contedo, na opiniiio dos alunos;

~ entre os tittorcs c:>..icmos:

. a opinio favorvel de pais/parentes/ amigos sobre o curso.

Dando complcmcntario a esse quadro, como fatores

Qc~~~m1~liill.!!L_ da motivao dos alunos para a aprendizagem da LE em sala

de aula, esto:

~ entre~?.? fatores lingsticos:

, a mcomprecnsibiliJadc do contedo apresentado/ (rc)construdo no curso:

a niio pcrcepo da relevncia desse contedo, nas opinim; do~ alunos24,

considerado muitas vezes dessa fomm, por ser um contedo trabalhado

concomitantemente pelo professor-da disciplina especfica c pelo professor da

LE, tom;mdo~sc algo repetitivo para o aluno:

entre os t~ltorcs metodolgicos:

a uti!iza.~o de procedimentos c recursos pelo professor con::;idcrados no

procedentes pelos alunos, corno a no utilizario de um livro didtico

(convoncionan, segundo a grande maioria deles~

-~4- ")rmn~':H ()!;w.w ,j;:,~,._JTent<':s de suas "cultul"::ls rk nprendcr", qu,mrlo no r;ornpfltvei;.; com a :Jbon:lag(rn
.Jc cni>Jn<) \l~:ndo utJ it:.w!a no cur~o.
 140

~ entre os fatores scio-ambientais:

. o "mau 11 relacionamento entre colegas na sala de aula provocado pelo estorvo

causado pelos alunos rnas !!falantcs 1', o que implicava muitas vezes um no
entendimento do contedo sendo tratado (devido ao b:uulho causado por esses):
c
'
- entre os fatores c::-..iemos:
. o desinteresse dos pas, ou httas opinies negaliva.s sobre o curso.

A an!isc desses ttores, feita em sees anteriores (dos

questionrios de motivao, e princpalmentc, na de:.:tinada macro anlse elos
- "
dados), conduz, juntamente com a micro anlise apresentada, s considcraOcs
finais deste trabalho, seo a ser tratada a seguir.
 \41

3, 7 - Consideraes Finais

Tendo concluido a anlise dos dados desta pesquisa, pretendo

apresentar, nesta seo, os resultados dessa anlise e suas significaes. A

pirtir dessa apresentao, sero apontadas implicaes para a proposta de

ensino mtcrdisciplinar, no tocante a aspectos re!aclonaclos a procedimentos c

rccurSl)S mct.odolgico:s utilizados. Essas implicaes ir0 servir p<tnl o

claborao de sugcstOcs para o aprimoramento do Projeto "Interao e

Rdcvncia no Ensino de Lm.guas", o que pode prop-t1rci0nar~lhc importante

contribuio. Scro apontados tambm aspectos molivacwnais conccmcnlcs
rcla1J alunoaluno, professor/aluno/contedo ntcrclisciplinar, teis a
pwfcssorcs de LE em geral, na medida crn que iro cvdcnciar a impoli.ncia da

tnmada de consciCnc1a do valor motivacional de procedimentos metodolgicos

bas1cos no ambiente de ensino/aprendizagem. Atravs desses apont.ammlt.os,

prctcndcMsc tambm que os professores dessa disciplina, possam comear a

compreender a motiva0 dos alunos para a aula com maior umpliludc,

reconhecendo StJa complexidade.

Dando incio portanto i:ls considcrac:::; "fnais deste estudo, pOde~

se depreender das an<lliscs dos dados rcatizadas25, que a motiva~io de aluno~

-~~- '~\nnr1-r k-m11,~~ '1']1J1, q\l<" 0 nrvihs<: dos d.~dos de:sle !:rnbaUro se deu em do1:; nive1s, um mai)< fCn;i c
11n:~ero1. <11",d(' f(>nml .:onsFknvias <1s ll!llilcs de campo c os dados obtidos dos rlinnl;
'lbt:tn;.:.<::l'fi":
_iJ,t;gcl,:lu~ dt' bAldli as <11li<l:; do ano letivo, como t.eunbm ;~~ t.r,mscr.ries das <~ulm; que havmn lltdo
f<;Fr">''l'h~ <"'1"11 i1udi,~ <' vikn, klcntificando-s(' "' anal!s:mdo-~C' ai os l"<ttc>n.'s nt1ucni~dor<e.s da motivn;l.::'
,h)~ :\iiJH(lf( ]itr:l a ,t>.:h: e 'Jm rn.ll~ e8pedfiu."! (rnvro), dr; ml.era<;~o <:m SIit de WJh, ':trw.lisr;nd.;>-se 'l ;I
rn<llllf('<'l<'<Jw ,:h !ll(llV'.v;o d(ll iill.lnos rH Hlt;r:.v;(; ':om 0~ cokg;:;s/'1 pn>cssora.lc.ntcdo
mtcdi.~-lplH,:\1-. I.'\;;;;:; a11iliJsi: rnm~; eSf!CClfi(:a do~; dados foi ncce;:o.rla a p:JJ'tir Jo monw~nto em quf; ';;C
,_."1 1slal<'>il (na m;t,TO anlise') que, algumas vezes, haVHl uma hctJnfl de interess<:'s cntr mim e :>~; alunus
d:1r:-:nte <) ctwsP, rl:l!clruldV que o qu<:: era :onsJder~do ''int.erc~sanle", "rclevrmt.c"par<J o alunu cslud.lr n(o <
cr:J >"onstdt'rarlo r:l.:J mc;;mn fnnTm ror ek; ;;; (1\te, outrcw vcz:e~. ml.erpr<:la;e; minhas cquiv(.>CildJs r.k 'pisl;1s
:<>uLc;d-'.l'llH" (c f (-fulllptcr;~ l9b2, \ 993) d~C ahmos, trazw tmplir:a,.,:cs para :J. mol.iva<io ddcs ness<"
,nnle:x\u, r('ye/.lnd< iiiTl<:t :x,cssJt.lilde p<lra nrm :,nli.!Jse rnais cspcifiR, J<t nvmifer-twJi<:l dc SU'l tTJ(>hv;;<;;to
rH tnVT'''~"''} >.'m sai.J .ir_. :tl.d;; (nes;;<" ;;entt,_k,, kw.~ ctuias k'ram e~<X>illirJJr; [Ji1!"'1 lln8iiliP., dos di:os 21/(J) e
(pr)adolcsccntcs para a aula de LE, nas condies especficas de ensino
apresentadas, em conte>..io escolar, se manifesta de forma mltipla (ou
nmHifacctada), composta ou ((re)combmntc), e oscilante (ou variavel),

reagindo s configuraes especficas de cad aqla. Isto equivale a dizer que a

motivaao ck"~s alunos para a aula se manifestr;t atravs de vrias facetas, numa

multiplicidade de formas, ou seja, ela implica numa motivao deles em relao

ao c~Jntudo lingstico trabalhado, em relao ao professor da LE (aos

procedimentos metodolgicos utilizados por ele, ao seu relacionamenlo com os
alunos), ao livro ou material didtico utilizado, entre outros. Aliado a esse

a~pccto, a manifestao da motivao para a aula se d de fonna cornpo~ta, ou

seja, afrav~ da (rc)combina3o dos vrio~ fatores intlucnciadorcs (lingi~ico,

metodolgico, scio-ambientaL externo, flsic~~lmmano c tlsico-ambicnta!) que

IHXlcm atuar, corno t( vislo na. anlise dos dados, em quantidade c qualidade
di~! intas26 . Esses aspectos revelam a confgurao oscilante (ou varvcl), da

manifcstaqo da motivao dos alunos para a aula de LE, e apontam, portanto

para a sua complexidade.
Com relao aos Httorcs detectados como inf1ucnciadorcs da
motivaao dos alunos para a aula, cumpre lembrar, de forma resumida. os

rcsu!f.udos da anlise. Como estimuiadores, revelaram~se:

-entre os fatores lingsticos:'~

a comprccnsbilidadc do contedo aprescntaclo/(rc)constmido n<..1 curso, um

dos fatores responsavcis pela sensao de progresso vivcnciada pelo aluno;
. a percepo da rckvncia desse contedo, assumida nas opinies dos alunos
(dccoiTcntcs de sua::,; culturas de aprender);

Zii - '-:orno phdf' ~('f dcprccndi do d<l :millisc dv~ dados, JJill diyr:rJ:..rul.Jl\!2IT:1Sa1is:r0:;s;:3.93lJt\!1<L>:lO i\D.Q, cad'l
:,),Jfl lrnJivi,Ju:JIJ'W~llk, fJ<)L',)t' fJofr~r li mt1u.~nci:J rk v!JriN: (,c,V>r~ ~nomif.!l.n(ernf'nr_, (jliC porkrn <J.ttHJr
i.mlb:tJmrrwntc d,,- rn:_rrlcira du:Unt;;: e;tiJTrol;,.ndo e/ou dese~tmu!ando <lrnotiva;(!o desse aluno para ~.t auL:t
 143

- entre os fatores metodolgicos:

os procedimentos c recursos utilizados em saia de aula pelo professor
considerados pmccdcntes pelos alunos~ entre S procedimentos ut.ili:z.ados, as

avatiacs (fonnais c infommis) realizadas durante o ano (quando (> aluno

conscguiil atingir um bom rendimento);

- entre os fatores scio-ambientais:

o bom relacionamento com o professor (proporcionado em grande parte pela
troca de dinos dialogados), c com os dcmait' colegas em sala de aula, o que
proporcionava a sensao de pertencer ao gmpo, de ser aceito por ele;

. o rcconhccimcnh.1 do professor do bom desempenho dos alunos no curso/ nas

avalia~;;cs, partilhado, conscqucntcmcnt, pelos demais colegas da classe c,
pelos pms dos alunos em casa (quando cientes dele, c do bom aproveitamento
dos filhos no curso);

- entre os fatore::; fsico~humanos:

a-boa--disposio/ condio nsica do aprendiz., proporcionados por urna boa

alimcntao, boas noites de sono, enfrn, por uma sade equilibrada;

~ enlrc os fatores externos:

a opnio ciou infOnnaes fa\~l;;.veis sobre o povo, o pal3, c a lngtHt~alvo,
veiculadas por pessoas (cstran,gctras ou no), fora da sala de aula, por
noticiarw~ na T. V., rcvislas, jomais, filmes, msicas (podendo esses elementos,
muitas vezes, estimular a cnao de fantasias, pelos aprendtzcs, ern relao ao
povo c a0 pais da lngua-alvo_);
a opnio favorvel dos pas, colegas o parentes sobre o curso:
 144

Como dcscslimuladores da motivao dos alunos para aprender LE em

sala de aula, revelaram-se:

- entre o::; fatores lingsticos:

a incomprccnsibilidade do contedo aprcscntado/(rc)construdo, muita:-; vezes

responsvel pela sensao de fracasso vivcnciada pelo aluno no curso

(scnsaio que compromete sua auto-estima pcnmte os colegas c perante o
professor~ situayfio que !nu. implicaes negativas para as atitudes desse aluno
em rdaio ao curso/ aula deLE (cf Tcrry (op.cit.); c Medley (op.cit.)):
a nit':C pcrccpo da relevncia desse conlcdo, segundo os alunos, (cujas
opinics ,so dccorrcnt.cs de suas culturas de aprender);

- entre os fatores metodolgicos:

a utilizao de procedimentos e recursos pelo professor considerados nao
procedentes pelos alunos; entre os recursos a utilizao de folhas
mimcot~rah1das como material didatico: entre os procedimento~ realizados, a~

:.Ivaliacs (hmnais c infonmtis) realizadas durante o ano (quando o aluno rflQ

c~,mscguia atingir um bom rendimento):

~ entre os fatores tlsico-humanos:

a. int1uncia de um mau estado flsico ou condio tlsica do aprendiz, como:
fome, cansao, sono, mal estar, dores em geral, entre outros;

~ entre os fatores nsico-ambicntais:

ctlldics mapropriadas do espao tlsico da sala de aula, como: classe super

lotada. luz c temperatura inapropriados, guadro m:gro danificado, g1z de m

 145

qualidade, compromtendo a int.eligibilidade do contedo apresentado no

quadro negro. cmiciras em mau estado de conscrva~io, entre outros;

- entre os fatores scio-ambientais:

o mau relacionamento com o professor e demais colegas em sala de aula,

podendo proporciOnar a sensaao de nfio pertencimento ao gmpo e/ou de

rcjcio manifestada por ele (apontando para uma necessidade al:etiva no

suprida (de pertencer c ser accto pelo grupo), com implica0e5 negativas para
as atitude~ do aluno com relao ao curso/ aula (cf. Terry (op.cil.); e lvledley
(<p.cil. ));

- entre os fatores cxtemos:

opinics/infornmcs negativas sobre o povo, o pa:i e a lngua-alvo,

veiculadas por pessoas fora da sala de aula; por noticirios na T.V., revistas,
Jt>rnals. filmes c msicas: responsveis muitas vezes pela f(lnTmo de
esteretipos negativos pelo aluno, do povo c do pais da lngua~alvo):

a opiniih) negai iva dos pais, amigos c parentes sobre o curso;

. a prcssao cxcrcda pelos pais diante do mau desempenho dos filhos no curso
(constatado atmv6s das notas nas avaliaes e/ou de comentrios feitos pelo
professor).

Cumpre lembrar tambm que esses fatores foram especificados

com base na catcgorizao proposta por Viana (op.cit.) (explicitada no ::ilegundo

capitulo desta disscrtao, pp 51-2), que sofreu alt,JUmas adaptaes. Elas
ttvcram que ser feitas, uma vez que esse autor fez um estudo introspectivo de
sna prpria motlvayiio para aprender LE, em contexto univcrstrio, condibcs
ll11almcnl.c distmtm,; do estudo apresentado nesta dsscrtao: um estudo da
 ~- "

moti\rao de alunos de uma 53 sCne de 1') Grau, em escola pblica, para

aprender LE. num conlc:\.'10 especfico de ensino interdisciplinar.

Como apontado :mtcrionncntc, as adaptaes foram feitas com

rclao a dois tipos de fatores intluenciadorc~ da motivao dos alunos em

aula: o rnctQ.{gl_Qgi~l, dando nfase a procedimentos utilizados para a

vcrilicao de rendimento, como tambm os nstmmcnlos de avaliao em si: e
o Q..::-;t9JJ1Q, acrescentando itens, como: a influnCia da opnio dos pais, amigos e
parentes sobre a aprendizagem de LEs em geral, e sobre o curso: c a intluCncia
exercida pelos pais na cobrana de um bom aprmreitamento dos filhos no curso.

Essas adapta6cs se fzcram necessrias medida que se procedeu anlise

d0s dados. Ulas revelaram aspectos inf:1ucnciadorc~ da motivalio do aluno

(pr)adlcsccntc no detectados na pesquisa de Viana (op.ciL), investigadora do

ahm(1 adulto.

i\_ anlisc dos fatores revelou os fatores ling8ticos

,, c
mciDdo!gicos como os mais apontados pelos alunos, dentre os demais, como
1nt1ucncindorcs de sua motvario para a aula (o que converge para s

resultados de Viana (op.cit). Os alunos, observados c analsados nesta

pcsqu1sa, dcrno)::;\raram (como foi visto) a nc.ccssdadc de compreender o

conlcudo (ou o insumo) veiculado em sala de aula, c consider-lo relevante.

como condies para sua satisfao com o curso.
A proposta de ensino inbxdisc1plinar, apresentada aqui, como os
prog,ramas de ensino de L2!LE com contedos, aplicam o principio pedaggico
de que qualquer cnsno deve ser com;trudo com base na experiucm prvia do
aprendiz. kvando em considcrao o conhccimonl:c, dele dos contedos de
<Jtltm~ >-di);>clplinas e do ambcnt.c acadmico (cf -Brnton, Snovv & Wescbc,

1~)89) (neste caso cspcctco, do ambiente csco!m). Sendo assim, dentro de urna
proposta de onsmo intcrdisciplnar, o aprendiz pode chegar cornprccnso do
 14 7

nsurno c:fct.iYdmcntc, uma vez que lhe proporcionado o cstabdecimcnto de

nP'-1ntos de ancoragem" (Ammbcl, Novak c I-Iancsian, 1980)27. O uso da lngua

rnafcma podt: scrv1r tmnbm como estratgia de ensino para g<mmtir a

comprccnso do insumo pelos alunos (principalmente nas sries iniciantcs,

Gomo 1~1 o caso da _)J srie analisada).

i\ questo da percepo da rc!cvncia do contedo estudado pelo

aluno se mostrou mais delicada.. Com base nos resultados da anlise, abordar

um contedo de urna dada disciplina ~H l~E nlio garante que ele seja percebido
comc1 relevante para o aluno. PAuitas vezc~, ele apresenta desinteresse (ou
antipatia) pela disciplina cujo contedo est sendo abordado na aula deLE (por

exemplo, gcograla); conscqucntementc, esse aluno pode mo atribmr rc!cvncw

aquele contcudo em aula. Em outros casos, o dcsintcrc~se pela aprendizagem da

!ingua-alvo leva o aluno a no perceber relevncia em sua aprendizagem, seja

ela com contedos de outras disctplinas ou n~lo. Contudo, essas duas qucs!es,
que parecem C"\.'f)licitar um aspecto com implicaes negativas para a proposta
de- ensino interdisciplinar, podem ser trabalhadas pelo professor da LE28. Em
geral, ~)~ llunos inciam a_ Y srie com grandes cxpcctatlvas com rcla\) a
c[.:-la;:-uma LE (Almeida Filho ct alii, 1991; S;::mtos, 1.993), o que pde ser

(>n::>tatado dos dados do primctro questionrio de molivao aplicado nesta

pesquisa {como foi 'Visto, ainda neste captulo). Em casos contrrios, apurados
pela aplicao de instmmcntos de investigao (questionrios, entrevistas), ou
. "
pela prpria observao do protCssor, cabe a e~tc ltimo, alravs de suas
'
1
ti i w;ndplO , [;, propoii~~<l de ~~nsino mtcrdisdplinar i:'n:ontnJ rel;patdo n:l t.eoria de J\usubd ( 19~0), que

non1_\!lflZ'IA'~ :<:rnNW<ll: c; Hrn1<:f!;m, d~ l"llt'oquc (!;; qu.~stc~ cducaci<_,nms. EsBalef'nu fOd<" J>er redu;,.;ttirl n_
;,rn<~ t'nl~\ rr\lfo::t:. r.o prpnu hvro "o fator rrwis imr,orlil!Jli~ que; ilJkK'fn.'iU u :opr<:::ndiz.~;e::rn t: ,JqUllo qu(;
~' OjP'llk.'.j't sr.1be" Mor('ir<r c Nlasini (19W2:04), nurn;J. <tnil!H: dn nprcndlz;J.gern stgmfi':ativ.1 (proposta
i"'r };JJ$1\wl, N~''"'lk <:- Hr~nesl'lll ( 19::10)), apn~scnlDm urna d('~ .~U<l.~ b:J..c<es Clltno sendo u ';,onlJ !ir;
,mJ>.'ntgn', <J\\ SCI'l, -'n<''--'il'-' idias c lflforrrlacs -podem s~_:r aprendidns e rcl1ria~ na rn('dHi<J ern rlLW
"YH. <:i\,):; rcdc~;anl,;~s c in.-_]w;ivo:; f_,~tcj~lrn fl..-leqoadarrwnl~ ch>n>~ ,, disponveis na est.rul).lr<l ccq;;r.1tlvil <.b
;ndJ,,j:ftl{\ r !i\lJ:;.J!Jc' k:.;;;;r f'<'nna (<.~mo LnTI ).,onlo d" anc0r;1gem' pDra fl(>VW; irl1:~s c oncc;;to:::" .
.!:< Rei ,-,rw1fdo Fi,;uf;\fi_;do ( 19l59), "o prokssor ~~orh; trnb;Jlh.-o;r yan1 mudar ntit,1.1.-l;cs dor. aluno);;, n;dJrr'ccm<w
,;'+'",-\.c\l_JV<I~~ e ;"lb);t,,u,_hr 011 ;d\enu- vrcconceJI.o~>".
atitudes em sala de aula, mostrar ao aluno a importncia <la aprendizagem de
uma LE pma sua vida, e dcmosl:rar um interesse sincero pela sua aprendizagem

do idoma (o aluno reconhece esse interesse no professor). Esse trabalho deve

ser fcto constantemente durante o ano, uma vez que o aluno dessa srie

geralmente nho sabe explicar o porqu de se aprender uma LE, c tambm tem

seu interesse por essa aprendizagem vinculado, na maioria das vezes, a

fantal'lias. idias vagas de valorizao, rcla.conadas ao povo, ao pas c prpria

lngua-alvo.

Quanto ao falo do aluno mio simpatizar pela disciplna cnjo

contedo est sendo estudado na aula deu:_;;_ o professor pode tambm trabalhar

no sentido de reverter esse quadro . .Nluita,:; vezes, a rmmeira como ele aborda

esse contedo, o interesse com que ele HlZ isso, c, princpalmcntc. a

c;.,_v!cit.ao do valor pedaggico ao aluno de cada atvidade proposta (_Ausubcl,

Novak c Hancsian, op.ciL) em aula, podem at mesmo (rc_)dcspcrtar o intcrcs~c

do aluno pela dis0ipim.

Outro ~1to observado, que o aluno tem necessidade de

aprender/descobrir coisas novas na aula. de LE (alm da aprendizagem do
idioma. que se constitUI numa c;q)crincia nova para a rmuoria dos alunos de 5"
scric, principalmcnlc no conlcxlo pblico de cnsno29). Este o traz

unpl.:acs importantes para a propost<l de ensino interdisciplinar, ou seja, de

que 1) professor da LE deve tmbalhar em cor~junh_> com o professor da disciplina

sendo abordada em suas aulas. Desta fonna. ele pode preparar suas aulas
explorando lemas c tpicos no abordados pelo professor da disciplina

especifica, pn:1porcionando assim, infommcs novas aos alunos daquele

c<mtcdD. Isso ntio quer dizer que o professor da lngua-alvo no possa abordar

~9- lJ<!ITn>lirn{;nt<:, !'I>)O~ d11Je; de l1oj, <~ drcnt<:lr~ ijiJC freqi'w-rll'l m: Jn~;f,itw;ca Pl.Jiew:; de Em;mo nAo tem
<ondi0.;s CirJmwcin;ll pan\ p<1g>~r cursos prui.tculmes de idJmas, crn hTnl,on<:TPS('S-
 149

temas c tpicos j apresentados pelo professor da disciplna especfica; faz-lo

significa estar seguindo o princpio pedaggico explicitado anteriormente nesta
sco, ou seja, o ensino deve ser construdo com bw<e na experincia prvia

do aprendiz, levando em considerao seus conhecimentos das outras

disciplinas (Brinton, Snow & Vlcsche, op.cit.). O trabalho do professor de LE,

feito em conjunto com o protCssor da disciplina (cujo contedo esl sendo

abordado nas aulas de LE), ll:n;~, garante a possibildadc de trabalhar com

contudos novos, no abordados pelo outro professor, alm dos contedos
abordados em comum por ambos. uma vez que atravs desse mtcrduTJbio, o
professor da !l\gtHHilvo toma-se conhecedor dos contedos j vistos por seus
alunos nas aula,s dessas disciplinas.

Quando apontau~se neste estudo para o fato de que os alunos

iniciam l 5' srie com ,grandes expectativas em relao aprendizagem da
lngua-alvo, n~io se podo ignorar que csl:>as expectativas s1io dccon-entcs de uma
cultura de aprender, a lembrar, um conjunto de disposies adquiridas pelos
aprendizes, mediadas ou no [XJlos seus profe.vsores. desenvolvidas a partir de
uxperincias educacionais, e construdas du .formn idios~vincrlica, que
dewrminam o esiilo e a prJica de sistematizar por parte dos alunos (Santos,
op.cit.). Os alunos de 5' srie, port~mto, iniciam o curso de LEna escola j com

certas expectativas, idias, c gcnera.liza.cs com rclao ao que v~io cncontnu

ndc. bat-:cndos em ~uas cultura:s de aprender {tenham ftdo ou no expcriCncias

prcvms de aprendizagem da LE). Eles j trazem idias (muitas vezes rnp!cilas)

de como devem ser as aulas desse idioma, de como deve ser o professor, e os
procedimentos adotados por ele numa aula dessa disciplina, por exemplo,
ensina-se bramtica, listas da vocabuld.rios, ieatrinhoJ~ uuisicas, enfim, l.llll<t

scrc de c::-qx:ctativas p~__woam a mente dos alunos, que, com o incio das aulas,

podem ver essas cxpcctativus realizadas ou n'o.

 150

Quando suas C;\'}JCCtativas em relao ao curso no so realizadas,

~) aluno pode se desinteressar por ele, criando mutas vezes resistncia

proposta de ensino adotada pelo professor da LE (o que pde ser constatado

dos dados desta pesquisa). Este fato traz. implicaes importantes portanto para
o professor de LE, no impmtando a proposta de ensino adotada por ele. Ou
~cJa, este precisa se tomar conhecedor da cultura de aprender de seus alunos,
plra poder, no decorrer do ano, trabalhar com ela. Isto , atravs de

msiTnmcntos de invcstigario (questionrios, entrevistas, dirios dialogados (que

se mostraram bastante teis nesse sentido), gravaOcs de aulas), o professor

pode tomar conhccimcnt.o dessa cultura de aprender, o que seus alunos

consideram ser uma aula de LE e. portanto, o que consideram relevante

aprender numa aula de LE. A partir da. o professor pode fazer um trabalho de
conscJcntiz:a~~o dos alunos para a proposta de ensin(1 adotada no curlo, :-;uas

semelhanas c dcssomclhanas com as "expecla!iva.s" trazidas por eles_

cxphcitndo-lbcs os objetivos do curso, como tambm o valor pedaggico dos

proccdimcn!os c das atividades a serem descnvolvJclos no seu andamento.

Dessa l~nna, pode-se evitar que haja um conl.lih) de expectativas dos alunos no

~.11damcnto do cur.so, c conscqucn!crncn!.c, que ele perca o int.cre::-;sc por ele c

pela aprendzagcm da LE.
Com rclao ainda aos procedimentos que devem ser adotados em
;.;ala de aula, um deles merece <ttcnilt..> especial devido constata0 ele sua

fo1ic mtluncia na motiva.o do~ alunos no curso: os proccdmenlos utilizados

pan1 a vcrifica.o da aprcndzagem dos alunos, r..1u seja, as avaliaes. Nesses

rnomentos, os professores devem ter um cuidado especial na preparao

(psic'"!gica c emocional) dos alunos, esclarecendo-lhes para a importncia

desses nwmcntos de vcrifcao, c garantindo-lhes instmmenlos de avaliao

coerentes com a abordagem do ensino utilizada, c mais especificamente, com os
 151

procedimentos e recursos utilizados no deconer do curso. H trs requsitos

para um bom teste. apontados por Brovvn (1987), que devem ser respeitados

pelos professores. So eles:

- a prnlicidade, ou seja, um instrumento de avaliao deve ~er prtico, dentro

das limitacs financeiras c de tempo do contm\io escolar; deve ser fcil de ser

admnistrado c corrigido, c de fcl interpretao, tanto para os alunos (no

mor_qc_ntQ. da avaliao), como para os professores {na hon1 da correo);

- a confiabi!idadc, ou seja, um !nstnnncnto de avaliao deve ser corve!,

daro c cxah crn suas cspccificac~; e

- a vuhdade, ou seja, um teste vlido quando cumpre o papel que lhe era
conkrido, rctlctindo 3 abJrdagem'"O qual est br!Scado (validade de ~ont.edo),
c ser validado por uma teoria vigente (validade de cons!Juto) (lvf.omJvv, t 979),

Rcspcit<~ndo~se esses rcquislV,s, c compreendendo que existe unm

necessidade afetiva que precisa ser suprida pelo aluno, que a sensaao de
pro.grcsso vivcnciada no curso (cf. Nlcdlcy' (op.cit.); Terry (op.cit.)), os
pn1t1J;:.;sorcs de LE tCm grandes chances de administrar a intluncia (muitas
vezes negativa) que a avaliao tem sobre a motivao dos alunos para a

aprendizagem da LR proporcionando~!hes condics de aicanar bom;;

rendimentos nessas ocastOcs (poupando~lhes das presses causadas pelos pais

rm casa, .atravc:::; de ameaas c cxigCncias de um b~,_1m aproveitamento no curso).
Com re-lao aos recursos utilizados em ~ala de aula, o livro
d!dalictl, ntt nm1s c::;pcciilcmucnlc, a:_.; f~J!has mimc-w;ratits c maHuscritas,
u!dzada~ como material didtico no curso tratado nesta pesquisa, foram
constatadas como aspectos negativos dentro da proposta de cnsmo
mtcrdisc!plinar. Acostumados a u!lizafio de livros didlicos convcncwnats

nas lHJfra~ disciplinas, ou seja, livros didticos impressos graficamente, com

ilustracs cokwida:o; (na maioria das vezes), c em suas experincia::; de
 152

aplynf!iJr, esses alnos se demonstraram pouco nteressados pelo trabalho com

iOlha::; mimcD,grafadas no curso. O falo tambm desses livros terem sido, quase
sempre, o veiculo responsvel pelo conhecimento adquirido por t..~sses alunos

durante seus processos educacionais (cf. Santos, op.cit.), fez com que a
util1zaqto de um material artesaria? !hcs causasse insegurana.

Dando prosseguimento consideraao da anlise dos demais

h!torcs mt1ucnciadorcs da motivao dos aluno::; para a aula deLE, em especial,
nc~~~c rnomcn!), a amlli::::c dos fatore~ sciowambJcntais, observou~st: que quando

n aluno !em sua necessidade afetiva de pcrt<mccr c ser accit0 por um grupo,

suprida (cf. Mcdlcy (op.cit.; Tcny, op.ciL), c!c tem sua mol.ivao para a aula

inf1ucnciada favclfa.vchnentc. Nesse sentido, o bom rclacionamcnt com o

professor c com os colegas decisivo.

A troca de dirios dialogados entre mim c os alunos, fo uma

a!vH.ladc que aproxnnou~nos afetivarncntc, c0ntrbuindo para tomm o
rclacJonarncnh) prol'cssorafalunos mai:,; prxim(1 u amigavcl. Essa atividade
proporconouw!hcs a impottantc sensao de serem parte integrante de um gmpo,
de serem nnpoJiantcB dcnlro dele, de terem sul:Js opinies c sugestes a rc~pcllo

df.' curso consideradas c respeitadas por rnm, <1 professora (na medida crn que

pr0cumva po_<r em prtica suas sugestes e/ou JUSt.ifica.r~mc quando da

impossibilidade dessa ao).

Tambm as atitudes tomadas por mim em sala de aula, na
mtcrao com os alunos, puderam ser compreendidas, na micro :mlsc dos
dados, como ttorcs int1uencladores da mot.\vao dos alunos (fato que
l)\1!'lVCrgt.:, C(ll110 r!)! VJSl.O, com os resultados da pcsqum ele Rrta Polanco,

19B9). Na analise da aula do da 22/05/92 apresentada, a ado:o de um estilo

rnnna! (~o.:f. Rede t~N2, com base em Tanncn, 198<'1), caractenzado por um
(r.mtr)lc ngHJo dos tumos, c pelo cstabc!ccirncnto de urn alto ,grau de
 '!53
"' "

formalidade na conduo da aula, mostrouMse in1:1uenciar a motivao dos

alunos para a aula desfavoravelmente. Em contraposio, a aula do dia
06i11/92, tambm analisada nesta pesquisa, mostrou procedimentos adotados
em sala de aula influcnciadorcs da motiva.o dos alunos favoravelmente. Nesse
dia, constatou-se a adoo de um estilo convcrsacional (cf Rcch, op.cit., com

base em Tanncn, 198il) caracterizado pela conduo da aula com um menor

,grau de fonnaldadc c menor rgidez no controle dos turnos. Nessa aula,
obscrvou~sc que os alunos possuam maior liberdade para interagir com o
professor c com os colegas, na (re)const:miio do conhecimento: nesse sentido,
a;:;: falas sobrepostas dos alunos nao eram vistas como transgresses a ordem ela
inlcra.o, Essa maior espont:mcdade c informalidade na candidatura da palavra

convcrsacJonal no contexto, contribuiu para influenciar favoravelmente a

motivao dos alunos.

Um aspecto importante a ser clcprcendido da anlise produzidH

que as ntiludcs do professor tm urn forte poder ele influncia (favorvel ou

dcs.i~tv"t..>rvcl) sobre a motivao dos aJunos para a aula, c para a aprendizagem
da LE (o que co!nna os resultados de pcsqusa de Roa Polanco (1989); c
\/lima (op.clt.)). Novamente, a esse rcspcilo, cumpre ressaltar a necessidade do

prol'cs~or conhecer bem seus a!uno~JO, suas necessidades c intercs:scs, a fm de

!1J!I!ar al!tudcs em sala de aula qu possam inllucnciar a motivao clcsscs

aprendizes f<Jvoravelmente. Conhecer bem o aluno no entanto, no o

sutcicntc. O professor tem que se cor1heccr tambm, como profissional e
educador: sabendo c;.,1)licar por que faz o que faz em sala de aula. Nesse
sentido. a grava;io de suas aulas em udo (ou vdeo), e a auto~obscrvao e

~~~~-~-~~--~--~~--~-~

.lO . O 'lU':: F"JdC cvit.;>r (OIT! que ele f:!,~:a avuliu;<"ll im~di>Jtrm (c ,:;quivo~adlls, rnuit.:a/l vc;e3} d<:>
-o1JJf!W"i.<tn,;:nt ,J;:os ,1lunos r:m .o_ula.

-. "
 )54

anlise atravCs da transcrio dessas aulas, abrem caminhos ao professor para o

~cu auto-conhccimento31_ ~- "

Com relao a anlise da inluncia de ttorcs cxtemos na

motivaao dos alunos considerados neste estudo, pde-se constatar que a

optmao doB pais, de amigos c parentes sobre o curso eiou sobre a aprendizagem

da LE, tem t~1tc I1t1uncia sobre essa vanvcJ32, favoravcl ou

dcslVonrvclrncntc. Esse Dlt.o aponta novamente para a necessidade de se

c-onscJcntizar o aluno para os objdivos do curso, para o valor pedaggicl) dos

pn:Jccdimcntos c recursos mctodolgicos utilizados nele, como tambm para a

importnc!R da aprendizagem de uma LE no~ dias de hoje, para que ele possa
saber conlnHirgumcntar com certeza, as opinics dcsfavorvcis e/ou
equivocadas a respeito do curso e/ou da aprendi~:agem de uma LE_
A anlise de lllhJrcs fisico~ambicntais apontou a influncia.
dc:::favoravcl que, clas::-;cs super lotada:;, luz e tmnpcra!ums inapropriadas_

!ousa.s c carteiras em mau estado de conscrvaao, podem ler sobre a motvafJ

di)S aprendizes para a a.u[a_ Cumpre ao ,governo do Estado, providenciar
recursos para que esse quadro (acima citado) seja evitado: cumpre s direycs
da:.;; escolas a b<1a administrao desses recursos; e ao professor (de qualquer
disciplina), a cducah.o dos alunos para a manutcno c conscrvao da sala de

aula..
Concluindo as rcpcrcm;ses obtdas da anlise de Hltorcs, cumpre
novamente salientar aqui o fhtor fsico~humano como o principal a int1ucnciar a

motivaiio para. a aula (_o que confm1a outro resultado da pcsqu.;a de Viana
((l.p_ctt.), como j exposto neste trabalho). A bom estado fstco do aprendiz

'1 . () mtt'"r-' de A\mc1da Filho, 13nghin, e Cald<; (1?93), apresenta, nesse ~t'fJ!Jdo, wm.1 proposta de
r--:~~;;far ,._, ];:1pd do 1)[-,,f(:ssor de L,E j em excrr:kio, f,)nl~~~ndo-lh(' r:ubsidiPs pilni qJc vt~nha :; ~:e
f<"fi~'ll'-''lr r,:~rn(l jHnfi>;'-'H.lll')i <; edu,~;-r,-k)(, C' pari-\ que n!("J(: pri>;;c~SOj; \)(' rm:drln';;J c;fl'l bJSC<I d': 'J!'II'f 'lUt(;
~I ;t"' r: H-;,.-, i o;:;~;<'l ,}<;Sf(J o) o i,:~<'! t.: )_
;2 '. \.-,_;!_:::;~.h' ,.;u~t;;Li\ b )':,~,: 'j l<;nu ( L>p...:-lt.) em sua 'f'S(j\l!S;t, ln1H.?S(li;'!dorct d') ;l)'rew.liz R!:Ji,!lt:S~-
prc~rcqtusito para que outros fatores inftucnciadorcs de sua motivao possam
atuar de manmra favorvcl.

A anlise apresentada nm:,to estudo revelou a complexidade na

qual se procede a manifestao da motivao de alunos (pr)aclolescenles para

a aula de LE. A~ multifaccs dessa vari..,. el, os fatores inlucnciadorcs que se

apresentaram C(""~lllo cst.imu!adorcs e/ou dcsestimuladores de~sa molivao no

decorrer do processo, confinnrun essa comp!cxidadc, c apontam para a

necessidade de nnus pcsqmsas aplicadns nessa rea.

Este estudo revelou tambm que, nu configurao oscilante da

ma.nifcs1ao da nwlivao dos alunos para a aula, a influncia de ratorcs

lm~stico.s c metodolgicos foram as mais apontadas por eles no dccotTcr do

ano letivo. Da pode~sc confrmar a importncia que tem os contedos

traba!hadl1S em aula, como tambem, os recursos c procedimentos metodolgicos-

utilizados dentro do mbito de cnsno/aprcndizagcm das .LEs, Nesse sentido, a

pr0p;:~sta de cnsmo interdisciplinar apre~cntou-sc vlida, pois pdc-::.;c vcrlfcar

durante o proccSSJ (c tambm no, seu final), alunos, em sua grande maioria,
sat1~fcit..1s com o curso, c rcconheccdorcs de estarem aprendendo mio ~ a LE
como contedos de outras disciplnas. Esse quadro se difere, portanto, dos
muitos gwH.:lros constatados em pesquisas (cf Almeida Filho et. ali i, 199L entre
c!as), onde 0s alunos chegavam ao fina! da )<l srie, c0m raras excees,

dcsmot.ivados para as aulas, c conscquentemcnte, para o aprendizado da ln.gua-

A <Jnatisc realizada apontou no entanto, alguns aspectos que se

apresentaram na <mlisc dos dados como problemticos e/ou negativos dessa
proposta, como a utilizao de mat.crial didtco mtcsanal; c o pouC(l

intcrcmbw rcali:t.ado com os professores das dsciplinas, cujo:s contct.Jck)s

estavam sendo abordados nas aulas deLE (neste caso, em particular).

 ~5G

Com rlao aos professores deU~, salcnt0u~se, nesta pesquisa,

o seu impotiantc papeL como influcnciadorcs da motivaiio dos alunos para a

aula, c para a aprendizagem da lngua-alvo. Conhecedor de algumas questes
motivacionais envolvidas no processo de em:iino/a.prcndza.gcm da LE, atravCs
deste estudo, cumpre a etc que se empenhe no conhecimento de seus alunos, de
suas ncccs::;idadcs c interesses, como tambm de seu mth.1-conhccimento, para
que se tome um prc1fissonal capaz de t.zer _da sala de aula um ambiente de
aprendizagem cada vez mais rico de experincias profi.mdas, vldas e

pcssJa!montr.; rc!vantcs.

~- ,,
 i 57

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~l:i!E!~9.!JQI_!_~l,l_J!~no_:::!IJ on_J.2.L . l~:__]2'._Qg:\SJL ~~~!J&!.~-~g~':___l am_:_r0_9J!:!, P ort o f Spain,
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 171

APNDICE I

l~.slruturao da Unidade 4 do lVlatcrial :Didtico Int.crdisciplinar

Tema: G-eografia Geral

Tpico: Os Continentes

Recorte Comunicativo:

- produlio oral (alividadc com cmtcs) a partir de comprccnso oral (cxp!ica(1cs

do professor~nfommcs veiculadas pelo colega); c produo escrita, a pmtir da
~~;mprecnsll (1ral (informa0cs veiculadas pelo professor), e da ..;omprcem:o
c~crita (atrvidadc com texto- leitura).

Funes Comunicativas:

funo 1: perguntar

e:xpoent.es de formul~o: ~. what continent Js this?

what coior is this contincnt.?
how manv continents are fh~~rc in the '.vorld?
~

indicaes do lxico: contincnl: Europc, South Arnerca. etc

olor: red, ycllow, orangc, pink, ele
numbcr (quant!ty): one, two, three, etc

fot'ma: prono1ncs intcrrogativ{)s

substantivos
numerats
adjet.ivos

funo 2: estabelecer comparaties

cxpocntc.s de formulao: Asia is the largcst. continent

Australin is thc sma!lcst contncnl
SouU1 Amcrica is fl1c fomih !argcst contincnt
'

indicat:s do lxico: largcst, srnal!est

fr:.)t, second, third, etc
 172

fonna: numerais ordinais

superlativo

funo 3: descrever

expo<.mtcs de formulao: There are se-von cuntincnls in our world

The continents are: Asia, Africa, Europc, etc
Each ofthcse areas is callcd a contincnt
Only about one third of Uw surfacc of U1c Earth is
covcred by land

indicaes do lxico: there are

is covercd
s called

forma: verbo haver

verbos na forma passva
 APNDICE !I

Piimeiro Questionrio de Motiva.o

(Aplicado no dia 13/03/92)

Este que-~fourio tem por objetivcr )oevantar sua opmio sobre a aprendizagem da lngua
iug!t~~m aqui na E~cola. Sua opiniilo s0r muito impm1:mte par o seu professor. Seja sincero.
\loc6 nfio prcci~a se idcnti_f.car se no quiseL

1) Qual a m1a i dado? an.nt

2) Vod adm impmi.;mte estudar ingls aqui na Escola'?

( ):o;m ( )no Por que: -------------------

3) O que voc acha da lingua inglesa?

( )bonita ( )leia
( )interessante ( )chata
( )fcil ( )diflcil
( )til ( )intil

4) Nt'stc curso, voc espera aprender:

( ) a t11lnr bem inglf';
( ) a C<>crevcr bem em ingls;
( ) a ler h~;os em ingls~
( ) n fntender bem a lh\~?,Ua inglesn,. por exemplo: entender os filnKs, ai; msicas, etc.

5) Em sua opinio, o professor de ingls deve h! ar:

( ) s ng:!(~s em sala de aula, porm fazendo gestos, mmica.'i'. que ajudem o ciit\1lldimmto
dm; alunos;
( ) ingls c pmi.ugu0s tml sala de fuda~
{ ) s pot1ugus em sala de aula, mesmo que o curso seja de ingl0~, corno J o nosso caso.
Justi11que sua rci1pOH1a: ~----- ________ _ ___
--"" _____
6) O iivro didtico de ngls necessrio em sala de aula?
( )sim ( )nilo ( )indilerente
Por qu?:---------------------~---~--~-~--------~- ." --- -----------"

7) Aprender ingls, ou qualquer outra lingua estrangeira ~ignfja para voc:

( ) g;mmtias de um bom emprego no futuro;
( ) a possibilidade de poder se comwlicar com estnmgeiros) oraJmcnle ou atrav.'is da fonna
ef>crita:
{ ) a pm;sibilidade de viajar, visitar outros paises;
 i74

( ) a possibilidade de um enrique<:-imcnto cultural. Voc poder ler livros, revistas que lhe
daro infonnaes que ntio esto disponveis nos livros e revistas l"scrtos em portugus;
( ) a postbilidad- d~ entender melhor a sua prpria lngua, o poriugu&s. Afina.!, a medida
qm voe C for apremh~udo uma nova lngua, o funcionamento de sua prpria lingua ;;;e tornar
tmux daro.

8) Seus pas acham importante que voc aprenda ingl-s aqui na. e:::cola?
( )sim ( )no ( )nno sei

9) Voc6 j e;::;tudou (ou estuda) em algum curso particulm de ingl0s? Ex: Fi:;k, CCAA,
YI!zigi, UHiilo Cultural, t.
( )sim ( )no
Se sua respol"i:~l H "sim", qm:mto tempo vuc tstudou (ou ~studa)?

Obrigada por sua colaborao. Espero quo possamos tzcr um timo trabalho juntos c:;::;B
<.UlO(

D0bora C. Mantelli Baghin

 175

Segtmdo Qucstionlio de Motiva~o

(APJif,ado no dia 03/07/92)

Caro altmo, dois bmestres j se passarrun nos quais estudrunos e trabalhamos nas aulas de
lng!fl. Rc:;ponda este questionrio com toda sna sinceridade (voc no precisa se identificar
St' m1o qu!i:>er). Fico muito grata por sua colaborao.

1) Estudamos [ngl0:s atravs de contedos de outrt~s

disciplinas, como: Geogratla, Ci0ncias,
Ef'tmlos Sociais. O que voc achou de estudHr lJ~gls cbJse jeito? Jui-ltifl.m!f. sua !:Q.:.~post'_

2) Pense bem ;;obre es;;;es quatro meHes de aula. Voc sente que t'~b. aprt>;ndendo Ingls?
( )sim ( )no Por qu&?

3) NessE"s meses, o que voc sentia a respeito das aulas de Ingls? Dosnimo? Preguia?
Vonta(k de apr.'nder bastante'? Vontade de assistir e participm das aulas? J!!l'iJifi.(J!l~ lia
[.E'Sj)Of't,

4) Voc ::;e sentia motivado a estudar ingls~~ fll&? ( )sim ( )nHo Por .m!Q?

.5) Como 10i R attude de Heus pais em cm~a nes~cs m~ses? Eles erarn ntercss(ldos pelo que
voc aprendia na.tS aulas tb Inglih:? Perguntavam sobre t~s aulas? Se voc l~stava indo b~~m?
gostando'? ..

6) Voc est satisfeito com o curso? Justifiqulil suarr;>:;,posta.

~- ,,
 l?G

Terceiro Qnestiontiu de J\llotivao

(Aplicado em 20/11192)

1) Como fbi para voei:~ aprender Ingls com contedos de outras disciplinas?

2) Voc acha que apreJJdeu ingls no dcconer do ano? Justifique sua resposta.

3) O curso correspondou s suas exp~;~ctativa."l'?

4) Que a.<;:>tmto (ou quais assuntos) voc gostou mais de estudar esse ano uw; nossm; aulas?
Por qu?

5)Havia alguma com que "atrapalh<tva." o seu Animo para participar dns aula::: de ingh.'s?

6) Voe& tinha vontade de sfucbr ingls 0m ca..'i:a?Voc estudava?

7) Como foi a al'ilude dos seus pais em casa em rcla~o ao curs) l

8) s~' voe& pudesse mudar o nosso ~i-~o, o que vo tirar] a ou acrescentaria?

 l7j

APENDICE Ili

~Jcl<LG>t : --~"--" -- ----"---~

~9n.D, : ~------- -------------~ (lO)

C!
o'
0:
o
o'
o
o
 178

APNDICE IV

('3 I

Ss>-.cvl'..' --------~--
-(1 ,_
K/u,!.fv
 179

APNDICE V
 180

APENDICE VI

oL."M:t.._~ ;J:..,w~

Yl0"1LC..,. P,,eil...

;b,}.))j~

_);1>1-J:j,.wi/.>

cw...b.,..lo. :
r~ , \J(. 1"\.J':vvc. .
 181

APEND!CE VII

&h~~'---
.s)ok ' - - - - - - - - - - - - -- - ---- - - -
(.2'1)

1\Jokocc"'-'- ~ JJl.,. J'w;,d. ~- ~'f" 1w-~ iRe

t";J,~(l' '{- ,_,j,.,J.:J !:.o lJc.. u.l'J~~,.J; o~ .
M . . ..J~.,tJ-.errJ..: Th...>u... u...\lt. l~a ....,,..,_~J...n.. ~..-kd... c}._,..tfh\..-
~"" 1 ~~ (d-.Xr. , u..J-o(;lb(JI~JL ~,;_._,X"~ H.t ()..~,,...u).: .:~..( ~..1,~
Q-,......c;L. n.-vd.-:. .o...b{II..A...C w( <.:l.l ) \Q:k '\:li':~
1
~ urQ'< _,-...,,,..,.,,"j''
;.;:..,. f{\.lf(YV o..bwl. !J .k c:~l:>~ ,:(.2,..

B..J;.<I/~ .M.. ..htv:..i IV\.4) J.._ ~t YJL d.UJ'An::J ~u<kdv

J::fN.. <':':&~~~-.:..L.:.v<;,. -~~ ~\.. A. v~~}:;<.:: :'="':: ~::::.~
cJ~<\I\iffi.:::;..At~- ~JJ\..L. 1
. .b"L -1 -&l~~b '
1
Th, ..J:: h-

JJ,J).I,)...~ (fi'<Y..l.d..u>J, ~ 1)~hlttJ::;J -~4C<.f"""'"" >.J:l!,_ -l:t

tJVJ.-t
"~~ -"F''-"'H:L ) M }!;,J..I-:.,_ M. ,.J: l\.. "'"-'"'ij'.
~..,..~ cNJ~O'"''"'. FCJ"'\.. -~,J<__ l-~k..
/J_,~ , J:
--~ ~u ~ .. J:.o f.vx.. _,o.., ~~ x"'<VI- (',<.;'.-.. vn.J.....u:ct...()
~ J"'~ .:;.. 1:}U.~ l ~~ h-<k.~'":_, v:r~l..t..O!~) Wc._
~ ~ fifl..- ~~.-...~ -~- 1 -~JV_ c!JJ<n<uv,_~-.-;~
~ H... ' - .I u, L (J i" ,.11_ I_~-,,_ u
& - .~ ~ J\Af''-"- ~ <Y'~-- :r,_ 'f
cn.cr'
'VVU'- .Al'>JI... _)""--L

JilrJJUvAn.. t ./;,J!.Jf\- -"l-.-..u..J... __z,t. -~l~.-.L

 182

APNDICE VIII

5J-oot ' - - - - - - - - - - - - -
Dt>k . -----------------~
_Qd~~",t~

~ )l>.o_\0. _..._. ~

Mo

--'-~----------- _,

,-' __ ,

---~---~----,_, ______ ,

,~~----------------
 183

APNDICE IX

Transcrio da auin do dia 06/11/92

Assunto tt~.:~tado: 11 Adolcsccnccn
.EswJa :Estadual de l 0 e 2 GI"aus ''Pro f. Ad~1ibcrto Nasdmento"- 5 11 D
Professora-pesquisadora: Dbora C. Mant.e-Ui Baghin

Convenes para transctiilo:

P '"'" profC~i~or;
A ~- aluno no idtmtificado;
~ > -- -"

lu= alw10 identcado pelo nmero da ch~unada. do dirio de classe;

AA ""~ v{Jr\Js alunos simuHanerunente;
/'c' ~0para comentrios f0itos simultan0mnente por membrotl dif>rentes;
, ... .-:.o tr-s pontos, sernmtdos por vrgula, equivalem pam.:a de um seg~mdo;

? ~- iudica entonailo crescente, no neccss~triamente uma questo;

! = ndica fbtie nfase;
((_.. )) = incomprecnt>ivel; ~-"
(c;:tl') = "caf" 11fQ.VavcdLnent~ fo a palavra prommcada;
(cf van Lier, 1988, pp 243-4)

AcJYr.cenladas a Ci>Sa nonmL<;, esto:

l J =traz comonl<lriob'/ infonnaes a respeito dos vrios mommtos da interao;
{ ) _~_.,traz a pronncia da palavra como ela OCOIWH;
(.<)=indica omsso de um trecho da transcrio.

Primeira aula: 14:25 s 15:15h

(Pro10ssora faz a chmnacb, os aluuos esto bastaute_agitado!>]

P: nindeen... ,.... nineteen

A: Alind
P: nin~tcen... , ... good mor:ning! ... ,........ lwenty
A:(( ... ))
P: tvventy~onc!
A: present!
P: twenly-tvvo1
A: (prc-sent)
P: twenty~t.hn~e!
A: pr-.~senH
.P: twt~nty-10ur!
A.: prcsentl
P: twenty-six!
 184

AA ((. ..))
P: ((... })ofschool.. .. ,.. ,.. twenty~seven
AA(( ))
A: t l embaixo [o aluno est se referindo ao ptio da escola]
P: !weniy~eight!
.A..A: no vt~io! no veio!
P: no?."', ... twenty-nine!
A (( ... ))
P: twenty-nme nfo veio? ... , ... ,.... thirty!
A: prc:>entl
P: thrly-hvol
A(( ... ))
!\:(( ... ))l "mbaxo!
P: lhiliy-three!
A: profs~ora.... ,... !riu1a I{i aqu!
P tlrtv-tluce
~

i\: a Vam~ssa st>nt.a a [Vanes1;a J o Il0 33; a afirmao da aluna pretende mostrar
que Vanes.sa no est. presente, pois seu lugar est vago]
P: thrty-thrce!
AA: (( ... ))
P: thirty-.Hmr!
Al: f-laiu da e~cola. .. , ... fhz tempo j!
P: thirty-1:1ve!
AA: (( ))
A: pre~ent!
P: present? ... , .thirty-six!
A: pres<~nl1present!
P: tllirty-~cve!L .. ,... J a.imc!. ... ,... thirty-eight!
A prcscnU
P: thiriy-ninr!
A: prsenH
P: iOmiyt
AA: llhm!
A: absenl! J A: abse1ll~
A6: o trabalho dona (o aluno entrega 1 folha de exerccio para a professora.
Esta havia pedido uma tarefa para casa ond os alunos
teriam que escrevt'r um texto sobre l'W mudanas flsicas e
psicolgicas pelas quais pa..'>sam os adolescentes]
P: {riso) ... ''"" ok. .. '" .. ,... , .. ,... ,.... ,.... ,..... ,.... , ... , ..... ,..... ,.... ,..... ,..... ,..... , ... , ... ~ .. ,.... ,.... , .... ,....
[protssora l rnpidrunente o trabalho do alw1o A,]
A6: prol-ssora? [aluno quer sHber le o trabalho p3rece :-;atisfatrlo}
P: _.., ... ,.... if's right!
Ai(l: dona!. .. , ... ,... uo consegui fazer esse trabalho '-IL ..
AA: (( .... )) [alunos 1hun todos ao mesmo tempo J
A.:1: dona... ,... meu e da Bianca [entregam; exerccios professora]
jprofi:\::;sora ~e dirige lousa]
P: p;1y attenlion to t1lc date ... ,... ,... all ri,!:")lt cl:=ISs? ... ,... ,.. \-vhal's tlw drde-?
A: tive!
 185

A7: (( ... )) .. nineteen umety-two!

P: november..""'"" .. , .... , "'"'""""'"""'''""'""""'"'""'""./ AA: ((.." ))
P: nowmb~Jr... ,... Si1h ... , ... nineteen ninety~two [escreve na lousa]
J>:pay attention cla~:.l .... , ... Joday we are going to talk <:~bout adolescencc .. ,... ok? .
... ,. wr1e dovv:ll ou yow noh~books ... ,..... adolescence [professora r::;crev0 na lou-
sa enquanto JhlaJ
A: ado!0scncia!
P:yes .... ndole~ceHct: 1::: like portuguese ... ,... ok? ... ,... , ... (it's) very ;.;imilar to
portugue~e ... ,... , ... ado!escence ... ,.... ( ( ... ) ) ... everybody... ,... are y011 arlo lescen!s? .... ,yes
orno?
A4; o qu?
AA: yes!
P: an.~ you <m adolescent?
A;: yt'~!
P: ye~? .. , .... ,-. .. ,..... muI <m adolescent?
AA. no!
AA: no!
P. no? ..... i\'a1ly'? ... ,... vvhy uot~ [em tom de brincadeira]
A: adult!
P: okL .. ,.... ,... I'm an adult ., ... \vhat about Patrca? [Pa1ricia a outra proiesson1 de
s s!Je ms ndo!esccnt? ngls que cedeu mJ aulas p<lnJ o
projeto]
Ai\; adn lt!
P: adult? .. ,._ ,... wlmt nbout Leila? [Leila uma das pesquisadoras
que fhquentava a:-; aulfls com
relativa .fh':!quncia]
AA: adnlt!
P: pHy HlttutimL.,,"'!o the ;;lages ... ,... estgios .. ok? ... , ... to the sta.g:cs/ J\3: professora!IV:
oronr livcB ... ,.....just a moment [dirige-se a A!}
AJ: ,~,upre-sta uma CillK~ta? [ dirigt~-ie prolt~itio.ra]
P: ycs ... , .... ,.,, .... ,.. ,,... ,.... ,... [en{rega ~l c<111~1la ao aJuno). ....,.... ,... ,... p<q aUcnlion o Hw
~tagN; of our livrs ... ,.... ,.... ,.... , ... , ... thc firsl one is tl1l~ brth .. ,.... [ e:o;creve "bi1ih 11 na
!omml ..... ,... ,. ... ,... do you undorst<md'? ... ,.. ,.. y\;'s or uo? ... ,... birth ... ,... nascmNltO ... ,.. ,.. try
l ::;Jw-ak... ,.. bitlht
AA: birtlr'
Ai\: bi1ih! birth!
A: bilih!
P: birOt .. ,.... ,.. the sccoud stage or w second pcriod... ,... pc.dodo .. , ... period of our
[escreve "chldhoodr 1 na lousn]. .. ,... ,... ,...... dlild ... ,.. ,, .... do
li,..-,~::; .. ,... , ..... childhood... ,...
yon remember what's the nwmlng of child? ... ,....... .
.'\A:! aluno fi o!!uuu para u professora mas no rc:::pondC"m]
p- cri_. ,.- ana... ,... ok? ... ,... ,... childhood ... ,... infncia.... ,... ,... dtildhood. _ .,.. .c hi ldlmod.. ,...
,, ... ,, infncia.., .. ,HH~n we have pubcrly ... [escreve' 1pubcliy" na lousn] ... ,.. ,puberly ... ,... do
yon ktw\V lhe meaning ofpubcrty?
Aj pubt:~rdade?
P puberdade ... ,... vcry good ... ,... , ... ,.. pubcrty/ ;-\J: que que 6 professora?
P: puberdade/i\8: adolc~c.Cncia!
P: y(."s ... ,....... pubcrdade () adolescnca... , ... ,.. ok?
 186

AA: (( ... ))
P: ok .. ,... eveiybody ... ,.-.!hese are the periods of our lives. .. ,... ok?." .. .the first one ... the
b-irtb ... ,nnilcmt~nto ... , ... ok? ... , ..let's by to speak agan dass ... , ... birth
AA: birth'
AA: bih!
P: linguano dl~ntc ..l? ... , .. birtht
AA: brth!
A: bi!ih!
P: ch!dhood!
AA: childhood!
P: in... ,.. in.,..tnci<1 ... ,.. ok?.,. childhood... ,... ,... ,... , .... pubcrty!
AA: puberty!
A: puberty!
P: adullhood!
AA: mlullhood'
P: ok? .. ,... pay attenton... ,... ,..the adolescence ... begins ... ,... ok? ... ,.. .iu tl1e
puberty ... ,... ok? .. ,. .. do you wHlerstand thiF-? ... ,..begim;
AJ: bc:-giru~?
P: comea... , ... ,.. the adolescence is a period of iiiC that begins in the puberty
and ... end~J..,. t0'rmina. .. ,.. ./A3: comea na inf'anca e termina/ P: begins n tlw pubcrty
... , ... na pubenlmle ... ,... pay .attention ... ,... n.o na adul...(na).. childhood... ,..... ,.puberty .. ,....
... , ..... ,-- ,.... ,. .. tlw adolescence begins in thc puberty <md t~nds in the adulthomL, .. all
right? ... ,............. ,.... ,.... ,..... , ... here ... ok?. ...... , ...!AA: ( (. .. ))
P: year:s old a id<:~de ... ,.. J? ... ,... ,.... ,..l say .... ,.. J'm hventy-fOur year:::; old in
En,glish.. ,... , ... vmte e quatro ru1os ... _.... , ... , .. so ... here [mostra na lousaJ ... ,, .. lhe chiltUwod
lwgin:-: ... ,.. ok? ... ,.. nt zero up to cl~.~vcn yems old
Az4: o qm que ((. .. ))?
P: wha?
A24: por que (<'~qucle ali) e-mbaixo?
A: zero!
P: o qu?..., .. o nascmento ... nf? ... )... ento o z~~ro ... ,.. a idad? zoro ... , .. t'l .. ,.. voc
c~"J.n!e:1~ no zero ... ,.. ,right?
AA: (risos)
P: childhood ... ,.. fiom zero to eleven years old... , .... ,.... ,.... puberty.. , .. begins ... ok? ..... ,.....
mound [faz gestos com a mo]. .. ,... around ... ,../ AA: (( .... ))
P: pubcrdade .... I'm going !.o 0:x-plai.tt..,... ok?
i\A (risos)
P: l'm going lo expluirt.just a momenL.,.. the pur.Jho puhrty ... ,.. .is a period o f life ...
mn p~:rodo da nossa vidu... , ... ,.. thlit'begins al age about tw-e!v ... ,.... ,... up to twenty-
1\-vo.. year~ old
All: dos doze aos vinte e dois anos!
P: yesL ..._... e .. , ... a fn:-:e fldulta. .. adultlwod
, \: vink~ <~ (k),<:: a.. .
P hcgin::; ai age lwenty~two muJ (so on}
A;: so c:o
;-\: 80 80

P: no\v... hn going to givc you a te:xi .. ,... , .. um texto

 l.S7

A:n: de.ixa eu entregar?

AJIJ: deixa eu e a Vane:isa entregar?
P: ontrega pra l. .. t Vanessa? ...... thank you
A:n: dona .. ,..tem coisa a mais aqui
P: pastm pru :fi ente
AA: (( .... )) [0scuta-se tun lnuburinho na classe]
A: te-ached
P: ye:.i
A (( ... ))
A:n: cad o A.ud.r?
A: .... sobrou um Ldirige~se proH~ssora]
P: everybody in silence ... ok? ... ,... you're going to read the text...do you tmderstand
mc'? ... ,.. vamm; ier o texto .. J? .. ,... todo mundo em silncio ... ,.. o-k'?. .. , .. in llilencc ... ,.. .the
tlrst st{'p .. , .. o primeiro passo ... , ... pay attcntion... to U1c tille ofU1c text
AJJ: cad& minha caneta. rosa? preciso doia!
P: whae:l the title ofthc texi chrns? ... ,... ,.. qua! o titulo do texto?
A: adolescncia/ A: adolescence!
1\J:\: dIE'scence!
P: in English ... adolscence ...... so ... this text is ahont adolescencc .. , ... sobre
ado!escncia... ,.rght?.. ,.. vocs vo kr o texto e vo gri.t.r us palavras parecidas com o
po!1ugu::o ... ,... ,... aqu.;-ai> pa1avnJs que te d.o a idia do que signHica ... ,.. t
bom? ... ,.. lei~mL.linha por linha e grifem as palavras qul~ so parecida:L., .. que do
pistas pra voc~ ...... ,... ,.. JJo pra traduzir.., .... t? .. ,... vamos ler e (prestar <.~teno) pra
tenl{J t:-ntcnd ~."
A:(( ... ))
P: H;rHCm a:'{ palavras pwccidas
A ((..,))
P: .h?
A14: o aquilo que cu sei'/
P: o que voc sabe no precis<.L, ... s as parecidas com o portugus
AA: (( ... ))
P: puberdade
AI:((. .. )) lrom'l
P: de ... _.... uma preposio
AJ: de?
P: de ... ,... ,.... dQ comeo
A-1: do comeo da puberdade ...
P: pra ler em silnco ... , ... cada um vai pensando .. , ... ,' ...,... ,..... ,... ,... , ... ,... , .... , ... ,.... ,.... ,.... ,
........ ,.... ,.... , ... fiom lhe begnning to ... ,... ,... t?.. ,.. JJom ... Q.Q ... ,.... , ... para.. ,... ,.. from the
heginning ofpubcrty to lhe aUainment ofadulthood
A: qual a pmie impor! ante dona... , .. a mais impmmte?
An: o qu~ que puberdade dona?
P: t dellrdo aqui..., ... , ... ,... [mostra no te;cto para a aluna] ... ,... ,.. ~ a :1sc que vocs
e:-;to ... , ... ,... ,... do you lmdorstand? ... , .... , ... ,.... ,.... ,.... ,.... , ... ,.... ,.... , .... , .... ,.... ,.... you ru-e
goug to nndcrlinc the words tlmt are similar to portuguese ... ok? ... ,.. similar [fz gesto
com as milosj
A: proft;>;ssora... ,... ((-.. )) em ingls? profeossm'a
P: (( ... ))in English... (( ... )) it's vc1y similorto pmtuguese
A: voice {vice}
P: voice?
A: voic {vicc}
P: voice ...voice ofAmerica. .. ,.. voce
AA: ((. .. ))
A: professora
P: yes'l
A: que que quer dzer (( ... ))?
p (( ... ))
A (( ... ))
i\7: acalh~i proJC.sf'OJ(l... ac<lh~L.,.,prot\J.ssora vem c!
AA.: ({ .... )) (eHcnta~se tml burburinho na classe]
A: protCssora[
P: yes?
AA: (( ... ))
P: ready c!ass? yes?
AA:no!
AJo: no!
AiJ: professont .. vt>m c!
P: justa momcut [dirige-se a lousa e comea a escrever}
A: isso ai pra cscnwer n dona?
P: no... ,... , ... ,..... , ... , ... csse "vem c" que vocs ihlam "como herep ... ,... t?
[escreve 11 come hereu na lousa]
P: "teacher ... come here ... please"! [d o exemplo aos aluno&}
i\:l: plc<.ISl"!
AA: (( ... )) [ escuta~se um burburinho na classe]
A r.,hn ..... (( .... ))
AA (( ... ))
AJ: ((,..)) Jpsiclogi/ no psicologia?
P: p8ychologi caL, ... ,... y>e~... psicolgico
AA: ((... ))
AJ: que quo significa(( ... )) em portugu0s?
P: usnally? .. ,... normaJmeute ~. ,,
A!J: uos-saL ... dmt o balde agora! [digt~~s ao colega A<]
AA: (( ... ))
P: give nw. lhe v.;on!s ... ,.. come on class.., .. give me tl-w words that. me similar to
porluguese ... ,..!AA: (( ... )) [ahmos falam !.odos ao me-smo t-empo]
P: haw? .. ,--.a wonL., .. one word that rue ... that i& :milar to portu,g.uese
A 7: vxtemaJ prolessoraJ {externai}
P: "'xtemal? .. ,.. ok~ .. .,. .. very ,good.. ,.. extemal [escreve r' externa\" na lousa]
P: what eh;e? ... ,... ,... what else clmm?
A2<1: adolescent {mlolcs!-2_C:.ill!} [proil~-sBora vai e;;t:revendo a)j palavras
P: ok! ditnd.'l.S pelos alunos na. lousa]
A: l-ldolescence
A:(( ... ))
AA: (( ... )) (alunos faJam todos l:!O mesmo tempo]
A24: pubexiy!
A: pE'riod
 18'?

AA: (( ... ))
A: puberty'
A: pubordade t
P: puberiy.. ,... (( .. ))
Ail:adul~!
A: adult
A: adult! {a.duJ!}
A: adult!
ih individuai {aluno pronuncia em porlugu&s}
P: individual
A: indivJdual
A~1: dfll.~rcnce~! {difi0r.fJ~se~}
P: ditlCrcmrF
AA: ((."))
P: individuul
J\3\: mental .. mental .. dona... teacher! {aluna prommcia em portugus}
A: ((. .. ))
P: tt~ma.h~
A_(,_1: tt~ached
P: male ...
AJo: rnental!. .. menl.aJ! {aluna. pi~O'nuncia em portugus}
AA (( ... ))
P: H1t~nsin1al ...
Ai\: (ri:;o<:~)
A: mental dona! {pronncia em pmiugus}
/\7: occa.'.lional {ok~sional}
!': vl)ry good ... ml~ntal
J\i\: mental
A:(( ... ))
AT physical
.P: occasioual
A~: physicalt
A:(( ... ))
A,l: teacher... ,... physicall ... physical!
AI: rea\i ... ,.. nmliz.... proiCssora. .. realizie/ .P: realized
A7: professora. ...... (( ... ))
P: dmracleristi ct> ... ,... ,... ok'? ... ,... charaderislics
i\A ((. .))
A: grou{L.group!
P: gnmp .. _
A.t4: organs!
P: orgm1s
A (( ... ))
A:c __ .,- Uuriug
P: what?
AJ: durng
P: d11rlng ... ,.... durante ... n? ... "' during
A7: difi!cuW
 190

P: difiicult. .. ok? ... class ... we have/ A:;:-4; condi ... conditions {tonditions}
P: conditi on;; ... ok. ... conditions
Az4: occasona!! ....... ocr.asional!
A: (( ... ))profe"ora!
AL o.casionaL., ... ,... ((. .. ))
P: occasional
AA: (( ... ))
A: voice
P: voice
A:;: rea.ILreaJzed {re:lii::Jed}
A~'4~ occnsionall ... ,.. ocmomll!
A: realizcd {realis(~d}
P: realized?
A occasional
A7: exlemal! A: extl;")maJ/ A: extemaH
A: aonde?
A occasional!
P: o que ser que significa "realize?"
AA ((. ..))
P: realized ... ... percebiclo ... , .. o verbo perceber..., .. rea1ize .. ,.... ,... & um .fulso
amgo._,.l.? ___,... ,... uma palavra fnJso cognata.. ,.. parece que rea.!izar.. mas nao .. ,..
percebeL., .notar.. ,.. ,.. , ... (C..)) .. ento nao poclt~/ A9: l:iexU A.A: sex~
AY: \lL'X[
P: sex?
A: sex!
AA: (risos)
A~-1: occasional! ocmliona]!
P: occasional
AA (( ... ))
Jl: ali right? ... ,.... (chi) [pede sil&ncio]. .. ,.... ,.... aJI righl'2 ... ,.... ,.... ok'? ... ,... ,... very
good .... ,... ,... wc have .. ,... sewral ... , ... ,... llHUlY similar vvordr; ... ,... ,ok?
A?: vcry! vcryt
P: [l as palavras escritas na lousa] ... adult..., ..individual .. ,.Jinnalo ... ,../ A: o que
female?
P: teme<L .. ,..!mea... ,... , ... (( ... ))
A: aond>.:: que t.?
A: proi0ssora.. ,... e ((..))?
P: female s tl1e- oppm;ite of ma1o .. ,... ok? ... ,... l'm an example of female/ A7:
proE~N~ora.. o que que (( ... ))?/ P: Filipe is an example of male ... t? ... , .... ,.. Jmea ou
mulhcr..., .. e homem .. ,... dependendo do contexto ... ,... ok? [continua lendo a:; p::~lavras da
lousaj ... , ... rueslnm1/AA: (riJ>os)/ P: similar...mentaL.., .. mtmb:d .. ,... ((... )) ... e:xienml. .. ,....
adn!esce1JCl~... , ... pe-rod... ,.. difl0rence-... ,... puberty .. ,.. ./ Ai\: ~ex!/ P: scx ... ,.. conditions ..
n:producti 01 1.... physi cal. .,.. charHctcri st i c:< ... group ... organs .. ( (... ) )
A7: pro0s~ora... c (( ... ))?
P mature?
J\7: 1
P: mature, .. ,.. maturam.., .. amadureem.. , .. very goodt .. , ... , .... ,, .. right?
A;n: A domH~squeceu de uma.
 191

P: tem muito mais aqui ... no tem?

AA: !
P: mais paia\,Tas
A: tem1
P: en!o ... o que que a gente val filzer/A: (C .. ))
P: no\v... you're going to read the- lln:;( paragraph .... vf.o ler o prirneiro
padgn:.dO ... ,... ,.. t? ... ,... c as palavrm> que vocs no souberem ... thc wonl~ that you don't
knmv... as palavrag que vocti no souberem dt~ jeito nonhum ... nem pelo
contexto ... ,... yote gomg to ~mk me ... ,... ,... "teahec..wlmt's
the meanmg
11
of.. .. , olh<Lqua1 o signitJcado ... what's the me.aning oL., ... ,.. e vo pergun!Hr a
pahlvra prn mim
A::: post;o traduzir no caderno prot"bssora?
P: no ... ,... no pra lraduzr .. ,... no cxt~rccio dl~ traduo ... ,....... & de
eT)(~ndim~.mto .... ,.. quem tiver a pergtmta.., .. rruRc your Jmnd.. ,.. aud a.sk me [fb.z um
gesto kvanhmdo a mfio J
At: teachcr!
P. ves')
,J ".

A>1.: what's the meaniug offiom?

P: ffom? ... ,... ,... ~.Hom is a preposilimL .. , ... ok? .. ,.. ,... .... [se drlge 11 !m1sal
... ,.... ,... ,.... , ... oHnL., ... ,... pny aiteution class. .. , ... lhe meauiug offfom... ,.. ,.Jfom meam:
"de" "do" ... ,.. !? ... ,... slgn.ifica " preposi~o "de" .. ,... ,.... , .... eutfio ... como tica
aquL., .. olhtL., ... ,... adolescence is the pt~roJ of lifi:~ ... ,.JlonLthe begnning nf pubetiy
... do con'll'O da puberdade ... ,.. to the aJtaium~:mt. .. ,.. of adul!hood .. ,... at o
atianmenl. .0. o aJcanct .. ,... .. ,... o ... ,.. corno cu traduzo issoL.how can 1 tranBlate?
akancl~? r
dirige-se pesquisadora que estava presenk- na aula]
L: a!canc~~ fL. uma da.\l pesqnisHdoras qut~ i"t"'qenf.avam as aul"llil J
P: o alc;mc-<; da u:;e aduHa""., .. ok? ... more questions?
A7: teachec., .. what's Ule ... ,.. what's fhe meaning of.. ... ,.... , ... begins .. begns
P: begms .. , .. ok?

P: begin 1s a verb .. ,.. o verbo comem... ,... t? .. Jo stmi ... _, .. comey<u-... ,.. ento
fic<L., .. ,.JOr grls .. ,..tbr giris .. adolcsccncc begns about t~gc twe!ve,.ood ends ... about
ag0 twt~nt)'~on<'
A: kacher!
Ar: "'but?
P: but/ A: buUP: but. ., .... ,... mmt .. , .. "', .... mas
A:;: prolssora!
P: yes
A:J: vdmfs !he me~ming oL., .... ,.... , .... ,... (rauge)?
P: rrulg0 ... ,'"., ... ,.. / A1: proibssora .. ,... c ~abe fahu tudo em portugus do (livro)?
P: ye:; ... ,.. ,lmt ~;ve 1 rc studying Englitli1
A teaclwr..., .. de-pois c 1il1a I P: range ... llll~tmK .. .... ,..... , ... in this case ... ,... age
nmge ... ,_ .. o' .... ,... ,... age range ... , ... r.:..:1gnr
, 'ftca... a Vflri<J(
, Iacle lc ,I(laclc .. ,.. a V'>CJ,
'"' .''"''.'"
r da
idade
;'\(': mnha ta comprou um tnis no((. .. )) aqueles (cobra) ... (( ... )) . tudo ingl~; dona
P. yeK .. ,... ,.... anotJ1er one?
r
A: wha1 1S the mcani.ng of/ .P: jus!. a momont inh~lTOmpc o alurw J
A (( .... ))
P: the Jirst ono?... ,..tllree ... ,... where's lt?
A: bicudo! ... , .. bicudo! [h um nluno na ~ala cujo sobrenome "Hicudo 11]
P: tho;-rt> are .... / A.A: (( ... )) [alunos comcmn a falar todos ao mesmo tempo]
P: differences bot\veen girls and boys. .. , .yes?
AA: 1{ ... ))
f\j: wha!'s the meanIJ,.~ o f (that)?
P: that?
A:;: L .. h... a... t [o aluno :;:o letra em portugus]
P; festTcve ll!Jmt" na lousa] .. , ... class. .. pay athmtion... ,... tlmL.pode ser
"aquole" ... ,.. "aqm~la"... ,.. ou ... ~'que" .. .t?
f\;((...))
A:>: pube1iy is/ A: professora!
AT tcahcd
A((. .. ))
P: whaCs tl10 memlin8 of .. ?
A?; no' .... (( .... ))
P: [dirigindo-se aA7] .... it's dlfftcult...,. .. .for the mak ... ,.. it is more di.ffh:ult to iix /A:
dficuldude!
P: fix ... l~ i A.J\: (( .. )) [ahmos falam todos ao mc~~>mo tempoj
P: a SJh'ciiic time .. um tempo exato
A22: teacher!
P: yes'?
An: \.Vhafs tlw mt>mlin.g of(( ... ))?
P: reach? .. -, ... ,.... , ... vlhere':; this? ... ,.... where's this? [procura no texto]. ... ,.... ,... (( ... )) ....
.. . ,.... puberly? ... ,..... ,... puberdade ... , .... ok?
i\3: eacher. .. ,.... what's t.he memting ofvety?
P: Vt~ry'l ... , .. muito .. umita.. 1... very ... , ... ycs?
A1: !cacher... ,... what'l; lhe meaning of"m1chi"?
[professora se drge ao aluno mas outro se antepe J
A((. .. ))
P; begianin.~.. ,.... orno:o ... ,... , ... , .... , .... ,..... ,... sudt .. , ... ouck1 f sso dai? ... ,... Artbur..... ,..
v..-ht'rc's it?
A7: quarta linha... ,.. nao n.o ... , ... ,... na stima linha do se-gundo pargrafo
A: debaixo prn cima/ A na quinta linha debaixo pra cima
P. such conditions ... ,... sucli conditiont:~ ... ,.. tais condies ... ,.... , .. ,, .... ,... Andrt\ ... ,... ,... ask
lllt'- _..... , .. -H~k me ... ask me (question) ... ,... whafs the probkm?
A.~: what'::-; lhe me-aning of(( ... ))'?
At: what's lhe mcanug of((...))'?
P: thal? ... ,.. it momm "aqudc" ... "aquela'' .. on ... "que" ... ,.. uma coisa genk .. ,.. as
palavra~ ... ,..ela:-1 tm seuiido no contexto .. ,.. t bom? ... ,... as. .. as palavras .. clas tm
Hi.'Htido que e!m:; tm dculro do ((1Xto .. ,.. ,... ,... , .... ,..... ,... ,... enHo vrunos !cr o primeiro
pargrafo ... f?
Az2: feah~~r!
P: yes?
i\12: ... ,..... ,.... ,... but .. ,... b ... u ... t [soletra em poriuguk:]
P: but. .. ,... mas ... ,, ... maJt .. ok?
A~c whai's thc memting of / P: ollm ento gente ... ,.. vmno ver se vocs C'ntondom. .. ,, .. lhe
first paragraph.. , .. did you undcrsfand? ...... the first parngraph ... ,.. ycii orno?
 103

A: (C .. )) ... hein .. profe:?sora?

P: whai?
A (( ... ))
P: in English... l?
AA: (( ... ))
P: occasional ilhaving... ,.. o brubear ocasionaL .. de vez em quando [faz mmica]
[Algumas mulheres ap::u\~cem na. sala e pedem para dar uma olhada, n3o chegam a
~i16rf ..
AA: (( ... ))
A: que que ?
A6: ((.,.)) na dass:e pa v se tem cadeira tem carteira pro mw quo vem na e:;cola
padro
A: ah!
P: ok .. ,... fo finish class ... , ..the frstparagraph ... ,... no problem?
AA:no!
P: did you undcrstand? ... ,.... ,.... ,... deu pra entender o primeiro pargrafO? ...... ser?
A/\: (aJirnmm com a cabeya)
P: so so?
.AA: so so
P: se eu ler pra vocs ... ajuda?
AA: yesUAA: ajuda!
P: olha .. , ... , .. adolegcence ; the period of life from tht~ begitming of puberty to the
altainmc:nt of adulthood ... ,... ,... ,.. .is a period of life ... ,... ,.... urn perodo da
vid::t .. ,.... , .. ok? .. , ... there are many.. , ... individual di:IIerences ... ok? .. , .. for grls .. ,.. pras
mcmna:L, ..... ,.. o quo qne at'(mtee?.. .... for girls .. ,.. thc adolesccnce .. , .. bcgins ... at about
age twdve aud l'tHls ahoul age tvlenty~one .. ,.. do you und,~rstand?
A.A: wst
P: ol~? .. ,.. for grls .. ,... , ... for boys ... , .. , .. lhe age rarige if> fiom about thirte~~n to about
twenty-onc .. ,... ok? .. ,... ,.. and puberty'? .. ,.. what is puberty... c !ass? .. ,... ,... ,..... ,.... puberdade
.. ,.... puberdade is that ptriod of liit~ ... ,... during which.. ,.. the n>:productivc organs .. ,.os
rg~\os reprodutivos... ,.. and secondary sex charac1\~ristics. mature .. ,... t? .. quais so as
:;;ex characlcristics .. ,..... ,.. as caractedstcas smma.Is..,... physical
~.!mradl?ristics .. ,.. ,.. vamo Jal. disso um pouquin!w?
An: a1Lno!
Al4: ah .. ,.. j e-Hcrevi no trabalho dona!
AA (( ... ))
P: ld':; talk aboul
AA: (( ... )
A:D: t passmdo mal de novo ... ,... pr vrniar! [dirig~l~se a urna outra ahum]
AA: (( ... ))
i\; ai nervosa!
;\i\:(( ... ))
P: pny atteolion How everybody.,p .. ,.. .lot's tlnk about tho boys"v.ok? ... ,.. .think about
!hc boys.., .. only the boys .. ,.. physcal clmn.lcteristics .... ,... ,... physical changes ...
:\; ch~mgcs
A((. .. ))
A cmno 1.~ qt~~.' l~tla baha... babaca... c-m ingls?
P: qm~"?
 11J4

A: cara de babaca.. ,.. como que tla?

.P: estpido? .. ,.. silly
A: 5h?
P:silly
A: silly
1-\J\: jilty/ AA.: :'!i!lyl .. "
AA: (rsos)
P: H'e're gong to have a tesL, ... ,... a gente vai ter uma avaliaao .. ,..,..daqui dua:;.
aula;; .. ,.. >:: va1 (cal if>so) .. ,.. ,.. ent.o .. ,.... , ... ,... the boys .. , .. what happens to the boys?
AA: (( ... ))
"P; se f(Jr pra ficnr conversnndo... vai pro ptitiol
AA: (( ... ))
P: ... ,.,.tlw boys .. ,... what happcns .. ,.. pay attention.. ,.. to flh' voce ofthe boys .. ,..
A: engros!:m!
P: in thl~ adolescenc.e peri()d.. ,.. what happens?
A:(( ... ))
P: what. happen~? ... ,.. o que acontece?
Au: em po1iugus ou ingls?
P: n portuguese ... ,... no problem
AA ((.. ))
A: lhe voice .. ./ AA: (( ... ))
P: nn.o d pra dar aula assim! .. ,... no consigo .. ,... ,.. n.o consgo L., .. ( ( ... ))
AA (silncio)
A:n: ei dona.,.. ((... ))
P: eu quero a participa.\'~io de vocs um de cada vez!
A: cresce pd o debaixo do brao
A: cresce(( ... ))
AA ((. .. ))
A:v< pos:;o nwrcf1 dona? [a aluna quera marcar os Hlunos que estavam
cmJwn:mndo, estratgia usala pelos professores dm;
ou~ras disciplinas]
AA (( .. ))
Au: t man:ando!
AA: ((..))
Au: 16 marcando~
P: ok?.., .. pay a!tention .. ,.. clmm
AA: (( .... ))
A4: a voz (.~ngrossa!
A: pro~)ssorat
P: o que? ... ,.. ,... ,..... ,.-fica quietoL .. ,... ,... ,... be qulet!..., ... ,... shut upL-, ... all right?
[chama ateno de mn aluno que conversava muitoJ
A: shut up
AA: (silncio)
P: whal. happens to the boys? .. ,... ,... , ... , ... ,... ,.. .ilrsL., .. ,.. U1e dcepening. lcomea a
Cf:>tTcvcr na [ousa] ... , ... ,.. ,.. tho deepening of the voice .. ,.. ,.. the decpenng of thc
voict:: .. ,.. l'Veryhody .. ,.. ,.cOJ"ne orL, .. writc do\-vn .. ,.. ok? .. ,.. write down oJJ your note
booh .. ,... lhe lirst OJJC ( ( .. ) )
AA: ((. .))
P: engrossm
AA: (( ... ))
r' : the doeprnmg
or t1w votce",.,.,
"... ,... ' o 6 [tz som de voz grossa]
... ,.... ,..... cresc0 pelo .. ,... ,... no cresce pelo no corpo?
AA: cresce
A:<.: cresce!
AA ((... ))
A12: t marcaudo!
P: olha... ,.. ,.. ,.. ,... ,... ,... ,... , ... ,... ,... ,... ,.... ,... ,... ( (... ))up then~ .. ,.. crescimento de
pdm1., ... ,aH right? .. ,... , ... ,... grovvth ofhair... [e~creve na !ousa].., ... ,... what dse?
A: comea a tomar vcrgonJta na c<ml!
P: nilo ... ,... ,.. physicaL,"'physical changes
Ao: cresce a bm-ba!
P: cresce.. ,..... the growth.., ... [escreve na lousa]
AA (( .... ))
!': (( ... ))
A:>: profe'"oral.., ... (( ... ))
P: deepening ofthe voice .. ,.. ,... o engrossar da voz/ AA: ((. .))
Ar;: cresce o p!
P; th' growth ofthe beard .. , .. ok? ... ,... bfanl / A9: cresce o p!
P: que barb<L., .. , .. , ... , .... ,... ,.... ,.... and moustachc .. , .. moustuche/ A: bigode~ / P:
bigode .. ok?
A6: mostmda!
P: moustache!
AA: (risM)
;\~: (( ... )) prok);sora., ... conw (todos) .. ,.. Jodo perodo da vida a pessoa cresce!
P: Y<'S .. , ... ,... <'rcscimcntoi A7: ((.,.)) rm cam3l I AA (( ... ))
A24: (o rnenillo) "lhlando besteira!
P: !escreve na [ousa. enquanto fala] the grov.1h.. oftltc body .. , ..right? .. ,... ok .. c!ass? .. ,lOr
!lw boys .. , .. ,.. ,... ,... Rafhcl .. pay aU.entimt., ... physcal ch;mges.. ,.. / AA: (( ... ))
P: eu quero lodo nnmdo quieto! ... _, ... t? .. ,... ,... ,... ,... ,....,.. ,.... ,.. JOr boys .. , .. the dcepenng
of the voice .. ,... ,.. ok? .. ,.. ,.. voice . .,..aaaa.:"'1hh.hh .. , .. tlw deepening .. ,.. , .. , ... , .. o engrossar
da voz
A4: voice t.ambm parecido com vuz!
P: lw growth of hair.., .. crescimento de pdo .. ,... hair podv ser cabelo ou
!h'lo ... nk? .. ,.. ,.. the grovvib of berud.. ,.. ok Filipe? .. ,.. the gro\litll of
b~anl _... ,.. cre:-;cimenlo do qu? .. ,.. beard and monsacht~ .. ,.. ,... bigode
i\: OIOUl>ladJt~ bigode?
P Y'-'s .. , ... ,.. , .. , .. ,... ,... ,... ,.. :md U1e ,growlh of!ho body .. ,.. crt'scirnento do corpo .. ,.n?
/\9: engorda!
P: 6.. )... 0 cnHcmento do ':orpo .. ,.. n?
!v\:((.... ))
P: cop!aram? .. ,.,did you copy?
AA: nn!
A: ycs!
A: no~
AA: no!
AA: yos!
 ~- "

AA: (( ... ))
P: ru1U lhe gids .. , ...... ,... ,.... ,.... ,... ,... ,... ,... ,.... ,... ,.... ,.. whaJ. happens to tht~ grls
ch:JBs'? .. ,.... ,.. T. '""''" , ... ( (,. ) ) ... everybody.. ).. boys .. ,.. come ou L., ... pay atteution!
AA (silmcio)
P: que qu i8so?
AA: girl'
AA: (risos)
P: cresce os seios .. ,.. n?
A: C<;rta)
AA: (risos)
A <Tesce a((... ))
A: cre~ce o pelo
A: cresce a/ P: srio t gente?
A menina.... ! AA (( ... ))
P: girl I i\3: professora I P: ye:s ... pay attention class!
A ((. .. ))
AA: (( ... ))
P: pay <Jttention here class .. ,.. lhe girls .. ,.. the grO\vth of th~~
hrom;ts ..... ok? .. ,.. breasL. ~.:e i o.. seios .... ,.. breasts.. ,... ,... ,... \-vlmt eis e'? .. ,.. cre:sce. barba e
b1gode na mulher ou u~o?
AA: no!
A: certas mulheres (( .. ))
A: pelos
A. prothmora
AA: (( ... ))
A aquelu mulher barbada!
AA: (( .... ))
A:;~: ma~ tem mullwr que(( ... )) burba sim .. , .6 verdade(
P: ma.~ .. ,.. no como o home-m ... n?
Ax>: como o homcm.. ,.. nil .. ,.... ,... como o homem(( ... ))
AA: (( ... ))
P: deve l!er algum distrbio honnonal .. ./ AA: (( ... ))
P: c!ltarnos fh1nndo dt:> \nu!her nonnal ... ,. .. ,... whai else cla;.;s'?
A (( .. .))
P: isso~
AA: ((.. .. ))
P: chega!
AA: (( .. ))
P: chog:a... ph.nu,-1 .. ,.... ,.. (chiii) ... , ... wbat clse class? .. , ... ,... menslruation.. ,.for girls.. ,...
[eNcreve "mcstmation" na lousa) .. ,. .. ,..is a change ... ,... uma mudana no corpo .. ,... n
Andr.f?!.1... , ... , .. qm.' que c 1 HlZendo a Andr? .. , ... come on.. ,.. , .. sit dovvn .. , .. ok? ... ,.. the
g.row!h o f lul.-, .. ,.. ,.. ,.. , .. cre~cimento de pelos .... ,.. ,.. a HK'f>nm coisa que nos nwnino:;
!;\A: (risos)/ P:n? .. ,... and thc growth of the brcasts .. , ... ,.. ,.... , ... ,.. e crescimento do
corpo (:m,~craL., ... , ... the grovv1h ofihe body
A~: a voz afina mais ou engrossa protC.ssora?
P no/ A: afina! / P: Ho uma mudmwa to vizvel..,.t? ... , ... ,.Jhc growllJ oL.,.Jhe
body .. ,... [escrevi.? na lousa]
P: Ktial AA: (( ... ))
 197

AJo: dona.. ,... ,.. o A.ndr falou quo podia fazer em portugus .... , ... ,.... ,..... ah ... cu nfto
vou fazer oulro no!
AJJ: no em portugus?
A:.;:o: c ilou que podia izer em pmtugus ... tamLm dona
P: no benL, .. pra entregar pra mim 1 English .. ,... t? ... ,.. em ngls
A33: ah ... eu posso "fhzer t's~w lrabalho de par dona.? ...... t'.u ganho pelo menos um
pontinho?
P: l don't kuo\v
A33: eu fiD;o donat
AA: ((. .. ))
P: did you Rl~t\ hen>- class? .. ,.. the piturc? ... ,... , ... A..rlhur.. ,... ,.pny attcntion.. ,.. did you sce
lK'n' d~ll~s?.,., .. [mostra o tex1o prua a cla:;seJ ... , ... the piclure .. ,.. we lmve two
adolcsccnts .. ,.. a boy ... ,.. and a girL., .. ok? ... ,.... _, .. thc boy s~arts using the razor. .. to ;;have
t.lw beard / A. bnrbeador! P: yesl ... ,.. xazoL .. ,... apart~Jho de barbem .. ,.. rig,ht? .. ,.. mJd
11h~ glrl'? /A: balom! I P: the girls like to I AA: batom!! P: like th~1 !ipr.;tick
AA: (( .. ))
P: lips!.ick .. bat.om ... right? ... ,.,vvlmt dse? .. ,... ,.. quo que vocs to vendo a menina mmr
aqui? .. ,.. she 1s wearing I AA: suti~
AA: sutiil!
AA (risos)
P: sutiil in English bra.,.! AA: (rRos)
A: ela pii o suti enado! [aluno se re1Cre gma do textoj .. J por fora!
F: t por dentro .... ,... ,.. right? ...... ,.. the boys .. , .. ihe boy:; .. ok?" .. ,.. have to shave .. ,.. all
n$ht? ... , ... so UJL~Y use the razor/ A: meu irmo usa!
AA: (( .... ))
P: did yon w1derstand the l.oxt chms? .. ,.. no probh'm?
AA; no!
P: boytl ... comc on... ,... Jid you lmder-iland l.he te:d.? yes orno?
i\1; to flando mal de mim aqu! /A ele aqui !
;\; pfira com il-!l':O!
A4: Wo llando que> eu t de suti!
AA (( .... ))f P: (( ... )) ... ,.... you arr gomg to do an e.xercis(' now/ AJJ: dixa eu entn.~g?
P: rm ... , .. thank you
tfim da fita- lado AJ

fc.omC\'0 da fita -lado B]

Au: vou .fi c ar de recuperao dona
F: depois agente conversa sobre isi;o
AA: (riso~;;)
j profe:->tioru com,:ya a apagar a lousa]
AJo: al no dona!
tprofe~_~ora apaga tudo.J
A'io: ai caramba!
AA ((...))
i\7: protssora!
A: profe~mora!
A: kadwr!
P: hL~fre (( ... )) please ... ,... , ... , ... <mtcs de :J.zec .. ,.... vmnos terminar de(( .... ))
 198

AN: eu no recebi! eu nflo receb!

A: nem ouU A:m: nem eu dona]
[as alunas ~\stavam se referindo .folha de exerccios~ v<:.T apndice Vlll J
A24: essa 1lera no recebeu~
P: Jlm sorry
A: ((...)/A: no!
AA: (( ... ))
A7: professora!
A3J: que qu sso dona?
A: psychologcaJ changes
AA: ((... ))
A7: que que: dumge;;?
P: whaJ's tho moaning of dmnges? ... ,.... ,... yes? ... , .. whafls the meaningL.mudanas
AA: ((. ... ))
P: (( ... )) mod<ma.s
A:(( ... ))
AA: ((. .. ))
AJ: professora .. ,... ,.. o Cmlos no km (( ... )) .. c6 tem (( .. ))?
P: d you lu1ve?
A.;: profe:tsora.., ... , .. ,... nn1dana.s pjicolgicas? ... (( ... ))
P: y~~B!
.<\!2: t uwrt~amlof
P: you may.", ... you nmy ... ,... ,... ,.... speak in pmtugue~e ... ok?... , .. .f you wanL., ... qu~
acoulece: .. , .. com a cal1ea de vocs quando vocs entram na adolcf>c&ncL., ... what
!mppem< lo you?
A1: comea a criar wrgonl1a na cara!
A'' proJ\:ssora!.. ,.. ,... ((.. ,))
A: comea a. pensar na,iuv,;niude ___ ,.,(( ... ))
;\1\: ((. .. ))
P: t~spera um minutinho .. , ... ,... que Seiji?
A: pen~a (( ... )) ... ,... pensamais no!:' outros!
P: pensa nos outros e no fu!uro? ... ,... yes? .. ,.. ceis concordmn? ... do you agree?
AA noU AA: no!
AA: ye~!
AA: no f
AA: no!
A: no!
P: olha .. ,... ,.. vao por a!:4sim.. ,... ,... olha. .. ,... ./ A<1: pr colocar num... na iOlha
!)fDfi?_SS:(}fa?
P: nflo... ,.... vamo pref;tar ateno ... ,... depos voc&s copiam... t? .. , ... ,.... the teenagers
[comea a .;..screver na lousa enquanto Hda]
A: teenugen;
A:l3: por que que c& t escreV\"'ndo em cima dona? [a aluna se refere pmte do cima
d~1lousa]
P porque eu vou faz um monte .. ,.. (( .... )).. n? ... ,.Jhe tccnagers ... lhe adolescents .. think
nmre .. ,.. pt~nsam mrus ., .. about thc fhli.ll\.\., .. sobn~ o fnturo .. , .. what else?
AA: (silnco)
 199

P: vamos ver se vocs concordam com o que eu vou por

aquL.,.. 6... ,... ,... ,.... ,.... ,.... ,... ,... o adolescente .. .ica peusmtdo no menininho e na
menininha?
AA: yesU A: not
A: pode cr&t
.P: teenagers think about the opposite SL~x?
A: no!
P: yes orno?
AA: yes[
A: qne t escrito ai?
P: pem<run... ,. ./A yes!tP: about the opposite S\'X
AA: no!
AA: ycs(
P: yer;
AA: (risos)
AA: (( ... ))
A: teaher! ... te.acher~
i\A (( ... ))
AA: y"(
P: chal. up ... , .. chat up ... siguiiica paquer:Jr.. ... t.? .. ,.. the teenagers like to chat up?/ A: yes!
A: ye-sl
P: yes orno?
AA: Y~~!':l~
A: chat up
P: lhe il~enugers .... ,..... ,... ,.. like .. ,.... ,... do you undershmd this? .. ,.. , ... ,... yes? ... ,... .
gostam. ... ,... tlll~ teenagenL., ..like to chat up .. ,.. go1;l.am (k~ paquerar... ,.... n'? .. ,... paquerar
.. ,.... paquerar (proH~sson1 escreve na lousa enquanto 1la]
i\4: .car!
.AA: (( ... ))
A: ficar! .. Jicar!
P: gostmn d-e namorar? ... ,... ,... , ... , ... ,.... ,... Kisses? .. ,... ,... yer-:?
AA: (risos)
P: so .. Jeenagt~rs ... ,.. .l~ke ... , ... to date/ AA: ({ ... ))
P: oHm.. , ... '" .. ,... date ... _, ... ,.. significa namorar.., .. ,. .. ou ficar com algum
!\A (( ... ))
P: no ... ,.. , ... mas signilica(( ... ))
AA: (( ... ))
A6: ... ,... ,.. porque tem gt'nte que vai em feshnha e fica com a menimk., .. s uns dia. e
m fbra ... n? .. ,.. ((...)) considerada corno uma galinha
AA: !
A:n: nilo tem nada a ver... ,... ai! ... ,... ofio tem nada a verl .. ,... meu Deus!
.. ? .. ,.. Wl.
P: (( ... ))h orano, lattunets11
. ~
A"(i; [ rlirgindo-Be a A6] porque voc vai .. , ... , .. lwijou a nwnna a mcnna vagabunda?
AA: (( ... ))
P: depois do recreio agente(( ... ))
A: vamo v o que tem de hmche l embaixo
 200

2' Aula: 15:30 s 16:20h

[N<.;Jsse dia, os alunos voltaram do recreio s 15:40. Esse atraso foi devido inspt'tora,
qu~ domorou pma abrir o porto que separava o ptio (do recreio) das salas de
anht(Es;.;e pmi~!o eraJCdwdo durante o intervalo do land1':)]

AA: ((...))
P: Andre:dnho! .. ,.. sil down!
A: ai .. ,.-i\ndrczmho!
AA: ((. .. ))
[pro.fCsi>'ora I.U.o: a lcnua da folha de oxc.rcicios - ver f!pudice VIU]
P: activiiy .... ,... ,.... ,... ,... ,... ,.. make a l;t of phy;>cal and psychologica.l
dwngcs .. ,.Jcenagcrs undcrgo during lhe pcrlod of adolescencc .. ,.. , ... ,... ,.. pay
~tkntion ... , ... 1naJe .. ,.. 1llf:'1UlS .. boys.. ,.. .fCutalc .. ,.. me<.ms girls .. ,.. ok?.. ,.. you'n~ go ing to
makc a list o f tho- physica.l changes and tlw psychologcu! dmugcs .. ,.. ok? .. ~ ... now: .. ,.I
\Vaot it 110\VL.,.. ,... ,... ,.. number two .. ,... \vhat's adoft"!,;CencE'? ...... ,.. ok? .. you have the other
f._xt., .. ,.... ,.. ,........ , ... ,.,.you lmve ths tcxt [mostra texto - ver apndice VII]..,.you are
goiug to tm!:lw~r lhe question
A. que' que c'((. .. ))
P: E:mmk., ..female ... girl.., .. male,, .. boy
A24: [dirige-se a outra colega] .. do comeo da puberdade at o(( ... ))
P: macho .. mm~~a... ,... mal c... ,... girl {(... ))... ,... right? .. ,... ,.. whafs adolesct~nce ... number
two .. ,... mm1ber thre.~ .. what';; pubcrty .. ,.. ok? .. ,..... ,.... ,..... >< , ... , ... ruJd nwnbvr fOur elas:-
this ... ,.. 1llis question... ,... what do tl1e teenagers like to do? .. ,.... what do youlikc to do?
AA: (:iil6ucio)
P: r likc .. _... I !ih to go to thc cineUJ<L,.J .like ... cu gosto .. ,... , .. whal do the tecuagcn: !ikc
!o do? .. ,... que que .:les gostam de lzer?
A7: quem?
P: o::; adolescentes!
A-1: ir ao ciuemfL.., _lmJchonete
A:<i:' curi'if um som
k,w sor.rctc-raJ A:((. .. ))
P: yes?
A;: :fiem sozinho num lugar escurinho
P: sozinho? alone? /A.'>:(( ... ))
A: ;;ozinho [tom brincalho)
P: k., .. ,.. vamos por isso .. ,.. escrever:,,,..Jsso no quadro/Ai\:(( ... ))
P: yes.. , ... f1l'..~Y like to go/ A3: i ua discoteca dona!/ P: to fht> cinema
A4: hoah) proft:i-iBora!
P: they like to go .. , ... op::L, ... comi .. um negcio ... ,. pra ai
A7: proll.>-sfwnt., ... (( ... )) pode trazer(( ... ))?
P: ye~!
A: gostam de (C,.))
A: l mmcando~
P: thoy likc to go ... ,... ,. ../ AA: (( ... ))
P: vamo:- anotar ai?
A: o bico do(( .. ,))
A: isso ai cai na prova?
 201

P: yes
AA ((. .. ))
P: !hey lkc to go to lhl:) ciucma .. ~ .. !hey iik~1 t.ogo to ... fite suack bar/AJ: que que c&~sc
quatro .ai proii::s:::ora?
P: .... ,.......... , ..... ,..... , ..... ,.... , .... ,.. they like logo to !he club .. , .. ,... do yon like to go to thc
dub? c~~i;{ gmdmn de ir uo clube'? .. , ... yes?
A: ye:;
P~ they like to .go A: discotcca!/P: to the disco .. ,... or discotheque ... ,... ,. .. , ... , .... ,... ,..... ,..
... , .... , ... ,.... ,.... , ... , .. ,.... ,.. discotheque. or nigt club._,..t? .... ,... ,... ,.... ,... "' ... ,..... ,... ,.... , .. .
... ,... ,.... ,... ,... , .... ,.... , ... ./A: pr copiar isso dona?
P: yes
A (( ... ))
P: y~~s .. ,... itmay be
A: aqui ... dona?
P: yes .. ,... pode ger j dircto .. ,... no copiem no cademo .. ,.. vpois vocs passam
AA (( ... ))
P: wlmt clse .. ,.. ,... ,.. ,.... ,... ,....... they llke ... ,... ,... / A: banheiro
A: de-ixa eu ir uo banheiro?
P: uo ... ,... , ... , ... tiw teenagcrs .. ,.. they lke to chat UJL 1 , ok'? ... ,... ,... gostam de
paquerar..qut: mais genteL., .... ,.... ,... que ceis gostam de .:fhzer'?.., ....... ,.. what do you like
to do? .. ,... ,.. do you like to shJdy? .. 1.. yes orno?
A: i na soPn'tlria!
A: i no shopping!
P: do you !ike to study class?
/\4: yes!
A: no.-
P: y~~:-;?
t\i-\: no!
Al4: ir no shoppngl ... na sorveteria!
P: gostrun de estudar?
A: no/ P: do you like- to sludy?
AA: no!
AA: no!/ A: yes!/ AA: n.o!
A: !lO!
P: aqui Bi<mcR.fica.. ,.. tlwy like to go lo .. , .. the shopping center .. ./ A: Galeria! [ o
nome de tun Shopping Conter dt~ Campinas -SPJ
A. (( ... )) ~orvetE'ri;;~!
A: 0ner?iA: enhr'!
P: conter
A: ir na :;orvel.eria
A: 1r na t';!sa do sorve!e (risos)
AA: (risos)
A~4: donn.. ,.. c- vai vim na ksta? [a n.luna se refCria .tt~sta do sorvete da escolal
A7: c vai vim proiCssora?
P: (( ... ))to lho parly
A~<: profe<ssoraL .. ,... proft~s~ora!/A3:~: aqu no pode mais dona!
AA ((. .. ))
A:;: pro[C!-;sora!/ A: proiC-Ssora!/ A: toacher!
 Z02

AA: ((... ))
P: que festa?
AA: testa do J,;orvelet
AA (( ... ))
.A:r proJl:ssora1
AA ((... ))
AJ: proi0~sora!
P: I'm (( ... ))
A: h?
P: I'm goiug lo Anmru this weckend
/\: ah!
AA: (( .. ))
P: pay attention now.. ,.. if l chang.~ this ... ,.... ,.,.boys ... ,..lwys. .. and girls .. ,.. \ovhat do thc
b.~~nagers ... dislikc to do'? .. ,.. no gqshun d0 i~er? .. ,.. Jislik(~ lo i..l
t\4: no gostam de escutar t'ncronr-Ldos seus falh\-'-rs!
P: really? ... ,....... o!ha. .. they .. ,__/ Az :: no go ... aqui .. _,.. no gosta de estudar
A24: no gosta de ficar parado .. ,....... ,.. no gosta({ ... ))
At: no go~la de Sl~nno .. ,.. profesc;ora .. de seus pais
A: nilo gosta d~ eslndar dona
P: (( ... ))
A: nilo goBia de (( ... ))
/\A:(( ... ))
P: quarrd ... ,.... quarrel ~ignitica br1g::u
A:lt;: nio gosta de ir e;;cola dona
.P lel's pay al1enton girl...please!i A: gosta de enforcar mdHi P: they dislike to qu-<UTd
a horuc ... ,... no go>tam de brigar '.'m cas<L, .. n6? .. , .... , .. rigbt? .. ./ AA: (( ... ))
P: what 0lse?.._. .. ,.. o qm~ mais?
A1: brigm com a namorada o namorado
P:<?
AJ: tkar de castigo
P: pode sor o quarrd ... ,.. t'..' .. ,.. brigar no sentido de discutir..,.J? .. ,.... olha
enUlo .. , .. aqui vooe pode por.., ... Ail(lr .. ,... ,.... ,... quarrel (( .. ))
AJ:-prott;.s~ora.. , ... ,.. ((.,. )) d(;.'. dommgo pra ir na missa
P: you donft lik,~.. ,... ,... you dislike
A: cu gosto!
A: pra ir na rni:wa
A: acordar cedo(( ... ))
A: no gosto
;\: 0u no gosto di) ir na missa d01m!
A: Biallcai" ~."
AA: (( ... ))
P: ollm .... ,....... they di,likc to gc' up cady .. , ... ,. .,.. ./ AA: (( ... ))
P: pr~y attention.. ,... ,... , ... gct up Lvant.ar... ,.. de munhU.. , .. t? ... ,... ,.. ou s~~ lcvru1tar
A,;t!: c l cscrcve.udo em portugu,~s Ktia [tont de rcproYay.oJ t
P: m English .. , .. okgri?
AA: (( .. ))
;\):(( ... ))fiem de cm:-iigol
A: tavn na lotma!
 203

A: ah
P: how cm1 I say ficar d0 castgo .. ,.. .do you know? [ dirip.~~se a outra pe-squisadora]
A.A (( ... ))
A deixa -._'u copiar
P: pnnwd? .. , ... yesL., ... , ... , ... , ... ,... ! ,;revc na lousa].., ... _, ... ,... ,... , ...
A1<t: [dirige-se a A31.1_lt cetto isso?
/L,:J; !.,,_., .... cu copit'-i da lo:;a~
r;.;ll6nco Jla ~~alaj
P: ak., .... , ..,des nilo gostam de Sf pun!dos ... cm.(tigados. ,.... n .. ,.. they ddike to b,_
JHUHMhcd .... ./ ;\: ningum go~ta!
P: f<~cnogrs... ,... (nolHH~'}., ... ,.T .. ,.. .. )) gd up .... ,.... lov;mlar-.sc... , .... c~arly.... ccdo.. ,....
... ok? .. ,... quem gosta de levanlar ce s?
A ((. .. ))
AA ((. .. ))
A: > que essa da((. .. ))
AA (( ... ))
A: domLer>lla da1 no~ a cmco?
P: number _five!
A: aht [tom de recl::una~loj
A ((. .. )]
V: pay aHention girL, ... (( .. ))
AA: (( ... ))
An: t marcando ... viu?
A.w ~gnmdc coisa!
A:w: dom.L.., ... pra aL., .. uo apag: ! n~lo
AA: ((. .. ))
A: quem lft marcando?
A: bcudo
/IA((. .. ))
A: pra. a. ..teachcd
P: ok. .. i.\V\~!Jbody.. ,... ,.. Jct's do the
A;;: prof6F:sora. .. , .. o que que 6 esse 1 .))?
P: -~irl .. ,.. girl.fhend .. ,.. namorada..., .. ,t lfjj end... ,.. bovfri end. .mU11orado
J\3: girlfr,md
AA (( ... ))
A::;: t escrevendo o exercicio profC
~-"
AA: (( ... ))
A.2<1: doua., ... que que / P: !ea.che1 .ok?
A~4: at ({ ... ))/ P: ai: home .... , .... ,.... ,... .>tu cmm
Az<~: 0nt.o ... , .. aquele al inteirinho ... .que que t t:scrilo?
P: !hcy__ ,. Ow leBmtgers didikc .. ,.. n o.ostam.., .. lo qu(lnel., ... dis-t'l.I:-::s ... brigar
A.i: que' qnc e~~>c ({ .... ))
P: ele:::; nfio gostam de brig~tr em cas
A ((. .))
1\ : pro j.es~:;onL, . qu"... <]U"'v C!'S. v" (lliT .f/
I' (( .... ))
AA: ((. .. ))
A: profCssonL, .. que que e:_;se (an l)?
AA ((. .. ))
P: 0arly.. ,... cedo
AA (( ... ))
J\t,J: l km cadt~ira?
AA: (( ... ))
A: (cadeia) junina
AA(( .. :))
A:(( ... ))
A: teve :nm!
:\A:((... ))
P: lWJ.dy dah'::l?
AA: (( ... ))
P: isso daqui vai cm hornework. f?,, .. ,.. finish at home ... ,.. t:?., ... ,... pra.terminar em
~-

A (( ... ))
P: ni1o ... ,.... niio tem nada a ver , n pn --'a.., .. .. tennin em casa.., ... homevlor!c ... e:
li,~fio de casa.
AYJ: podo e:-~1::rt'vd na cadernda .. < 1<1?
A pode l~SC!YV na cadom\'ta?
P: ~h?
A:w; pod,; escrev na ademda.?
P: nl1o t na hora ainda
AA (( ... ))
p ((... ))
AA: (( ... ))
P: re'ady dass?/ AA: (( .. ))
A: pruf~~:o>BOnL, .. cu n~lo enkudi ~~:;.: a<]U 'ill: ((... ))
P pay aitention to thc activiiy nov ... ok? .... Til give you tlu::: papers .right?
A: loco profssond
A:\: (( ... ))
P: ~ga um e passa o reO>!o fori ia alun}s na distribuii'lO das fOih<1:::: dv sul1ileJ
A (( ... ))
;\A(( ... ))
P: deixa aqui ~m cima,., .. ,... ,.... ,.. ..... ,... tass ... ,.. uo prubkms here? .. , .. no problems? ..
ycz.:?
A: yc~
V: llo \.em nenhum prohlcm:t.,.,.c' ; onteulenun 1udo?
A:>:: l~nkndcmo::;
i\i\: ((. .. ))
A.n: por que que que {( .. ))?
AA (( ... ))
P. olha o que voc:; vlio por em c i :-t_g~~n
i\A (( ... ))
A (( ))
A ((. .. ))
A.: que que esse nwnlwr < don;J'
AA: (( ... ))
fim da fitn- lado B