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UNIVERSIDAD NACIONAL
PEDRO RUIZ GALLO
ESCUELA DE POSTGRADO

MAESTRIA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN

DISEO DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN

PARA LA ELABORACIN Y USO DE
MATERIALES EDUCATIVOS EN EL AREA
LOGICO MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES
DEL CUARTO GRADO DE EDUCACIN
PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA
SHILCAYO TARAPOTO.

TESIS
Presentada para Optar el Grado Acadmico de
Maestro en Ciencias de la Educacin con mencin
en Investigacin y Docencia.

AUTOR:
Lic. Jos Luis Altamirano Ziga

TARAPOTO PER

AGOSTO 2007
 1

DISEO DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA LA

ELABORACIN Y USO DE MATERIALES EDUCATIVOS EN EL
REA LGICO MATEMTICA DIRIGIDO A DOCENTES DEL
CUARTO GRADO DE EDUCACIN PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SHILCAYO TARAPOTO

----------------------------- ----------------------------
Lic. Jos Luis Altamirano Z. Dr. Mario Sabogal Aquino
AUTOR ASESOR

Presentada a la Escuela de Post Grado de la Universidad

Nacional Pedro Ruiz Gallo. Para optar el Grado de:
MAESTRO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIN CON
MENCIN EN INVESTIGACIN Y DOCENCIA.

APROBADA POR:

------------------------------
Dr. Dante Guevara Servign
PRESIDENTE DEL JURADO

---------------------------------------
Dra. Rosa Elena Snchez Ramrez
SECRETARIA DEL JURADO

---------------------------------------
M.Sc. Graciela Vera Carpio
VOCAL DEL JURADO

AGOSTO - 2007
 2

DEDICATORIAS

A Dios por darme la fe

y la fuerza espiritual
necesaria para superarme.

A m querida y amada
esposa Mara Delia, por
su sacrificio y apoyo
constante en todos los
momentos de mi vida.

A mis adorados y
apreciados hijos, Luis
Erick y Karen Ins
Por que ellos son la
razn de mi
existencia.
 3

AGRADECIMIENTOS

A Dios doy gracias por la vida, la salud, fuerza y valor que ha depositado
en mi persona, lo cual me ha permitido realizar el presente trabajo de manera
rpida y sin contratiempos.

A todos mis docentes de la maestra sin distincin por sus valiosas

enseanzas, que harn que mi trabajo en el futuro sea mejorado en bien de la
comunidad estudiantil por las posteriores promociones que egresen de esta
Institucin Universitaria.

Finalmente, de manera especial a mi excelente asesor el Dr. Mario

Sabogal Aquino, por su sencillez, aprecio, permanente apoyo, valiosa y
desprendida asesora, gracias a l, fue posible la culminacin de la presente
investigacin.
 4

NDICE
Pg

Resumen 07
Abstract 09
Introduccin 11

Capitulo I: Anlisis del objeto de estudio 18

1.1. Ubicacin 18
1.2. Cmo surge el problema? 21
1.3. Cmo se manifiesta y que caractersticas tiene 27
1.4. Metodologa. 29
1.4.1. Diseo de la investigacin 32
1.4.2. Variables. 32
1.4.3 Instrumentos de recoleccin de datos. 32
1.4.4. Tratamiento de la informacin. 34
1.4.5. Rendimiento de la muestra. 34
Capitulo II: Marco terico 36
2.1. Antecedentes de la Investigacin. 36
2.2. Bases tericas. 42
2.2.1. Teora Psico - gentica de Jean Piaget. 42
2.2.2. Teora Socio cultural del Lev Vigotski. 44
2.2.3. Teora del aprendizaje significativo de David Pal Ausubel. 45
2.3. Bases conceptuales. 46
2.3.1. Concepto de educacin. 46
2.3.2. Programa de capacitacin. 46
2.3.3. Aprendizaje. 47
2.3.4. Aprendizaje significativo. 47
2.3.5. Enseanza. 48
2.3.6. Competencia. 48
2.3.7. Currculo. 48
2.3.8. Evaluacin. 49
2.3.9. El constructivismo. 49
2.3.10. Estrategia. 49
2.3.11.Formacin integral del alumno. 49
2.3.12. Inteligencia. 49
2.3.13. Planificacin. 50
2.3.14. Proceso enseanza aprendizaje. 50
2.3.15. Mtodos de enseanza. 50
2.3.16. Clasificacin de los mtodos de enseanza. 50
2.3.17. La enseanza problmica. 52
2.3.18. Medios educativos. 55
2.3.19. Material educativo. 55
2.3.20. Funcin bsica de los materiales educativos. 56
2.3.21. Naturaleza de los materiales educativos. 56
 5

2.3.22. El educando y el material educativo. 57

2.3.23. El docente y el material educativo. 57
2.3.24. rea lgico matemtica. 58
2.3.25. Pensamiento lgico matemtica. 58
2.3.26. El pensamiento como objeto de la lgica. 59
2.3.27. La lgica como ciencia formal. 60
2.3.28. La lgica como disciplina normativa. 60
2.3.29. Las habilidades en el proceso docente. 61

Capitulo III: Resultados y discusin. 65

3.1. Anlisis e interpretacin de los datos. 65
3.1.1. Encuesta a estudiantes. 65
Cuadro N 01: Acerca de los medios y materiales
educativos usados por el docente. 65
Cuadro N 02 Acerca de la metodologa utilizada
por el docente. 67
Cuadro N 03 Acerca del procedimiento usado
por el docente. 69
Cuadro N 04. Acerca de la forma del desarrollo del
rea lgico matemtica. 71
Cuadro N 05 Criterio u opinin estudiantil. 72
3.1.2. Observacin a la actividad docente. 74
Cuadro N 06: Acerca de los medios y materiales educativos
usados por el docente. 74
Cuadro N 07 Acerca de la metodologa utilizada
por el docente. 77
Cuadro N 08 Acerca del procedimiento usado
por el docente. 79
Cuadro N 09 Acerca de la forma del desarrollo del
rea lgico matemtica. 81
3.1.3. Entrevista a docentes. 82
Cuadro N 10 Criterio u opinin del docente. 82
3.2. Propuesta terica 84
3.3. Diseo 86
3.3.1. Presentacin 86
3.3.2. Fundamentacin. 86
3.3.3. Justificacin. 86
3.3.4. Objetivos 87
3.3.4.1. Generales. 87
3.3.4.2. Especficos 87
3.3.5. Propuesta 88
3.3.5.1. Habilidades 88
3.3.5.2. Contenidos. 88
3.3.5.3. Actividades. 89
3.3.5.4. Metodologa. 89
3.3.5.5. Mdulos. 90
3.3.5.6. Evaluacin 90
 6

Modulo 01 91
Modulo 02. 92
Modulo 03. 93
Modulo 04 94

Conclusiones 95
Recomendaciones 96
Bibliografa. 97
Direcciones electrnicas. 98
Anexos 100
Encuesta estudiantil. 101
Ficha de observacin docente 104
Entrevista a docentes. 106
 7

RESUMEN

En la actualidad uno de los problemas de mayor preocupacin en

educacin es lo referido al lugar que ocupa nuestro pas a nivel de Amrica
Latina, en cuanto al rendimiento acadmico que existe en los estudiantes de
los diferentes niveles del sistema educativo, sobre todo en las reas,
curriculares de comunicacin y lgico matemtica, segn el informe de la
UNESCO.

Ante tal situacin y en vista que los docentes de la Institucin Educativa

Shilcayo, de esta parte de la regin San Martn no pueden adaptarse a la
innovaciones pedaggicas, y continan aplicando los modelos tradicionales en
la enseanza aprendizaje del rea lgico matemtica en el nivel primaria, se
plantea el siguiente:
PROBLEMA: Se observa en el proceso docente educativo de los estudiantes
del Cuarto Grado de la Institucin Educativa Shilcayo, deficiencias y carencias
relacionadas con la naturaleza y utilidad de los materiales educativos, en otros
casos ausencia de materiales para la realizacin de la prctica educativa y se
nota el condicionamiento que tiene el docente para acumular contenidos en el
alumno, en vez de desarrollar habilidades necesarias para el aprendizaje de las
matemticas; lo que trae como consecuencia que los materiales no sean
utilizados adecuadamente durante el desarrollo de sus actividades
pedaggicas, dificultando el aprendizaje.

Ante tal situacin, se opt por la aplicacin de tres instrumentos de

recoleccin de datos:
- Una encuesta estudiantil, la misma que fue aplicada a los alumnos del
Cuarto Grado de la Institucin Educativa Shilcayo; una entrevista docente
y una ficha de observacin docente aplicada a los profesores de aula del
Cuarto Grado, logrando comprobarse que la forma del proceso enseanza
 8

aprendizaje que brindan a los estudiantes en el rea Lgico Matemtica

est orientado mayormente al trabajo expositivo y terico. Es casi nulo la
utilidad de los materiales educativos.

Adems en cuanto a los niveles de asimilacin, estos dan prioridad a la

actividad de transmisin de conocimientos.
Se pretende resolver el problema con una propuesta basada en un programa
de capacitacin sobre la elaboracin y uso de materiales educativos en el rea
lgico matemtica con la finalidad de reducir el nivel de dificultad de
aprendizaje, y disminuir el ndice de desaprobacin en la materia.
 9

ABSTRACT

At the present time one of principal's problems worry in education is the

referred to the place that occupies our level existent country of Latin America,
as to the academic performance in the students of the educational system's
different levels, most of all in them areas, communication curricular and
mathematical logician, according to the UNESCO'S report.

In front of such situation and in sight than the teachers of the Institution
Educative Shilcayo, of the region's this part San Martin can not become
adapted to her pedagogic inventions, and they continue applying the traditional
models in the teaching mathematical learning of the logical area in the primary
level, the following comes into question :
PROBLEM: It is observed in the teaching process educational of the students
of the Institution Educative Shilcayo's Fourth Grade, deficiencies and related
lacks with the nature and utility of the educational materials, in another cases
materials absence in order to the educational practice's realization and it is
indicated conditioning that he has the teacher to accumulate contents in the
pupil instead of developing necessary abilities in order to the mathematics
learning,; What brings as a result that the materials not be (subj) utilized
adequately during his pedagogic activities development, making difficult
learning.

In front of such situation, he chose the three- instruments application

collecting of data:
- An opinion poll estudiantil, the same one that went applied to the pupils of the
Institution Educative Shilcayo's Fourth Grade; A teaching interview and a
teaching- observation applied chip the classroom professors of the Fourth
Grade, achieving to be proved than the process's form teaching learning that
they offer to the students in the Logical area Mathematical is orientated largely
to the expositive work and theorist. utility Comes from approximately void
educational materials.
 10

Besides as to the assimilation levels, these give priority to the transmission

activity of knowledges.
He intends to resolve the problem with a proposal in a capacitation program
based on the elaboration himself and I use of educational materials in the
logical area with to reduce the level of difficulty learning purpose mathematical,
and decreasing the deprecating rate in the matter.
 11

INTRODUCCIN

La educacin es un proceso sociocultural permanente, orientado a la

formacin integral de las personas y al perfeccionamiento de la sociedad
Ministerio de Educacin, Lima Per (1997). Para conseguir estos propsitos la
educacin debe centrar su atencin en la persona humana, enriqueciendo
todas las potencialidades que lo conduzcan a su realizacin como tal; un
hombre solidario, crtico, creativo, emprendedor, capaz de vivenciar los ms
elevados valores morales y cristianos.

La educacin en la actualidad debe responder al reto que le impone el

mundo cientfico y tecnolgico que busca un nuevo tipo de persona humana
integrante desarrollada que est en capacidad de enfrentar esos cambios y
participar en la construccin de una nueva realidad. La educacin debe atender
estas exigencias dentro de un contexto de interaccin social mucho ms
ampliado que lo vivido anteriormente y comprender al mundo, as como atender
las mltiples necesidades que agobian al sistema educativo.

Dentro de este contexto la educacin en el Per debe ofrecer al

estudiante las herramientas esenciales para el aprendizaje, como la lectura y
escritura, la expresin oral, el clculo y la resolucin de problemas; adems
debe ofrecer a los estudiantes experiencias que permitan el desarrollo de
procesos intelectuales y los contenidos de aprendizaje para que los estudiantes
puedan desarrollar sus capacidades y habilidades del pensamiento lgico
matemtico; y vivan trabajando con dignidad y equidad en beneficio y
desarrollo de la sociedad.

Los problemas y retos sealados anteriormente han determinado que el

MINISTERIO DE EDUCACIN PERUANO ponga todos sus esfuerzos para
mejorar la calidad de educacin. Ha implementado diversas reformas
educativas con capacitacin de docentes, aplicacin de nuevos diseos
curriculares, el empleo de materiales educativos de actualidad, el uso de una
 12

nueva propuesta de evaluacin y de una metodologa activa tendientes a

implementar el paradigma constructivista en la educacin.

A pesar de todos estos esfuerzos los problemas educativos subsisten.

Evaluaciones practicadas en doce pases latinoamericanos sobre la calidad de
los resultados del proceso enseanza aprendizaje en las reas de
comunicacin Integral y Lgico Matemtica a nivel de primaria y secundaria, lo
ubican en uno de los ltimos lugares (boletn UNC N 09 MED 2001).

Actualmente se reconoce que el fracaso o el xito de todo sistema

educativo dependen mucho del desempeo de sus profesores, entonces al
maestro debe verse como un gran agente para fomentar y favorecer la
formacin integral de sus alumnos.

En el modelo educativo actual el alumno junto con el docente cumple

con un rol activo, porque se convierte en constructor de su propio aprendizaje.
El punto de partida no es el docente, ni el texto; sino los conocimientos,
habilidades y actitudes de los estudiantes, los profesores deben buscar
estrategias en el trabajo matemtico para facilitar que los nuevos aprendizajes
se integren a las redes del conocimiento que los poseen, desarrollando una
actitud positiva hacia el aprendizaje.

Como una forma de contribuir a mejorar el trabajo matemtico con

materiales educativos en la Institucin Educativa N. 0094 del Distrito de la
Banda de Shilcayo, en el presente trabajo de investigacin se plantea el Diseo
de un Programa de Capacitacin para la Elaboracin y uso de materiales
educativos en el rea Lgico Matemtica, para que los estudiantes logren
desarrollar habilidades del pensamiento lgico matemtico y de esta forma
disminuya el alto ndice con bajo rendimiento acadmico.

El aprendizaje se apoya en la interaccin que tenemos con lo existente

en nuestro medio y las personas que nos rodean. Esta interaccin es para el
 13

nio fuente importante de aprendizaje a nivel cognitivo y afectivo, pues le

permite desarrollar actitudes frente al trabajo.
El trabajo con materiales educativos en el aula se caracteriza como una
metodologa activa y permite a los estudiantes trabajar en armona,
incrementndose de esta manera el respeto, la solidaridad, los sentimientos de
obligacin y ayuda.

La educacin juega un papel muy importante en la vida del ser humano,

cada docente, tiene en sus manos el futuro de los nios y jvenes en su
quehacer educativo.

Es necesario que los docentes descubramos que nuestra tarea es ardua

cuando se trata de orientar el aprendizaje de los alumnos permitindoles ser
capaces de enfrentar la realidad que le rodea, siendo crticos, creadores,
constructores de su aprendizaje, logrando desarrollar habilidades tales como:
la reflexin, anlisis, sntesis crtica, innovacin y creatividad.

Vincular la tecnologa existente creando nuestros propios modelos que

se ajusten a la realidad donde nos desenvolvemos, permitir que los alumnos
piensen estratgicamente reflexionando sobre como estn aprendiendo,
generando en ello un pensamiento lateral y descubran qu les puede servir del
aprendizaje dado.

Es indispensable lograr que los alumnos encuentren gusto por aprender

y que ese aprendizaje sea transferido a situaciones propias de la vida
cotidiana, que la disponibilidad y el proceso los lleve a la elaboracin de nuevos
aprendizajes y de atribuir sentido a lo que aprenden.

Se cree convenientemente desarrollar la sensibilidad y las habilidades

del pensamiento lgico en los alumnos creando disciplinas integradoras y
haciendo un uso adecuado de los materiales educativos de su propia realidad
en el proceso enseanza aprendizaje de la matemtica, con la finalidad de
 14

desarrollar el pensamiento crtico y reflexivo y aumentar las posibilidades de

aprendizaje en el alumno, y de esta manera en el futuro de la sociedad contar
con ciudadanos eficaces y eficientes, capaces de enfrentar y dar solucin a
cualquier situacin, problemtica que se los presente.

En el presente trabajo se determina la ausencia de los materiales

educativos por parte de los docentes durante el desarrollo de sus actividades
pedaggicas en el rea lgico matemtica, y un alto nivel de dificultad de
aprendizaje en la niez estudiantil de la Institucin Educativa N. 0094; por lo
tanto se plantea el PROBLEMA; se observa en los estudiantes del Cuarto
Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa N 0094 del Distrito de
la Banda de Shilcayo, deficiencias y carencias relacionadas con la naturaleza y
utilidad de los materiales educativos, esto se manifiesta en el uso inadecuado
de stos implementos educativos, en otros casos ausencia de materiales para
la realizacin de la prctica educativa y se nota el condicionamiento que tiene
el docente para acumular contenidos en el alumno, en ves de desarrollar
habilidades necesarias para el aprendizaje de las matemticas, lo que tiene
como consecuencia que los materiales no sean utilizados adecuadamente, que
los alumnos no estn familiarizados con el aprendizaje de laboratorio y por lo
tanto las condiciones no sean las ms adecuadas para que logren desarrollar
habilidades del pensamiento lgico matemtico para mejorar su rendimiento
acadmico.

En consecuencia, el objeto de estudio es el proceso docente educativo

en el rea curricular de Lgico matemtica del nivel primaria, y el campo de
accin, el desarrollo de estrategias educativas y uso de materiales educativos
en la enseanza del rea lgico matemtica.

El presente trabajo de investigacin, tiene como objetivo general:

- Disear y fundamentar un programa de capacitacin para la elaboracin
y uso de materiales educativos sustentado en las teoras constructivas
con la finalidad de lograr que los estudiantes del Cuarto Grado de la
Institucin Educativa N. 0094 por medio de los modos de actuacin de
 15

sus profesores se provean de los materiales necesarios y hagan uso

adecuado de los mismos, de tal modo que estn familiarizados con el
aprendizaje de laboratorio y por lo tanto las condiciones de aprendizaje
sean las mas adecuadas para que logren desarrollar habilidades del
pensamiento lgico matemtico a fin de superar las dificultades de
aprendizaje y reducir el ndice del bajo rendimiento acadmico.

- Disear mediante tcnicas de observacin participativa y entrevista no

estandarizada el trabajo que desempean los docentes y estudiantes del
4to Grado de primaria en la enseanza aprendizaje del rea Lgico
Matemtica.

- Determinar las condiciones materiales en las que se desarrolla el

aprendizaje de la matemtica.

- Disear un programa de capacitacin sobre la elaboracin y uso de

materiales educativos para superar la situacin problemtica.

- Elaborar el informe final de los resultados obtenidos.

Desde esta perspectiva la hiptesis a defender es que; si se fundamenta

y disea un programa de capacitacin para la elaboracin y uso de materiales
educativos sustentado en las teoras constructivitas. Entonces se logra que los
estudiantes del Cuarto Grado de la Institucin Educativa N.0094, por medio de
los modos de actuacin de sus profesores se provean de los materiales
necesarios y hagan uso adecuado de los mismos, de tal modo que estn
familiarizados con el aprendizaje de laboratorio y por lo tanto las condiciones
de aprendizaje sean las ms adecuadas para que logren desarrollar
habilidades del pensamiento lgico matemtico, reduciendo el nivel de
dificultad de aprendizaje y disminuyendo el ndice del bajo rendimiento
acadmico.
El presente trabajo de investigacin est estructurado en tres captulos.
 16

El captulo I se aborda el anlisis del objeto de estudio, la ubicacin de

la Institucin Educativa donde se ha realizado el presente trabajo de
investigacin, como surge el problema, como se manifiesta y que
caractersticas tiene y la metodologa empleada.

En el Captulo II, se presenta el marco terico que comprende los

antecedentes de estudio y las bases terico conceptuales en torno al tema de
estudio.

En el Captulo III, se considera el anlisis y la discusin de los

resultados obtenidos a travs de las encuestas estudiantiles, las fichas de
observacin y las entrevistas a los docentes, as como la propuesta terica que
pretende resolver el problema.

Adems, se presentan las conclusiones a que se arriba, las

recomendaciones y la bibliografa.

EL AUTOR.
 17

CAPITULO
I
 18

I. ANALISIS DEL OBJETO DE ESTUDIO

1.1. UBICACIN

El estudio relacionado con el diseo de un programa de

capacitacin sobre la elaboracin y uso de materiales educativos
en el rea lgico matemtico para estudiantes del cuarto grado y
docentes del nivel primario se desarrolla en la Institucin
Educativa N 0094 Shilcayo, la que geogrficamente est
ubicada en el Jr. Los Bosques cuarta cuadra del Distrito de la
Banda de Shilcayo, Provincia de San Martn, Regin San Martn,
con una rea total de 7,363.80 m 2, de los cuales est construido
990 m2 y tiene un rea libre de 6,373.80 m 2, cuenta adems con
reas verdes que ayudan a proteger y conservar el medio
ambiente, reas de recreacin y esparcimiento.

Fue creada por R.M. N. 3066 del 01 de abril de 1953;

inicialmente funcion con el Nombre de Escuela Primaria de
Menores N.1932 cabe mencionar que desde el ao de su
creacin 1953 1966, funcion en distintos locales alquilados a
familias conocidas de nuestro Distrito. Se inicio con la seccin de
transicin bajo la direccin de destacados Profesores y Directores
entre los que podemos mencionar, como directora la Sra.
Carmen Rojas de Arvalo y su auxiliar el Prof. Jess Prez
Garca quien posteriormente ces al cargo de Directora para
luego asumir la Direccin la Prof. Norith Lazo Prez y su Auxiliar
 19

Prof. Mara Dominga Prez de Escudero, muy reconocida por su

vocacin de servicio en beneficio de la niez y la comunidad,
fallece dejndonos un ejemplo de amor y de servicio a los dems
profesores. Entre los aos 1962 1966 surge la seccin del
segundo, tercer, cuarto, quinto y sexto grado. En 1967 se traslada
hacia su propio local (Cabo Leveau S/n). gracias al apoyo de la

Directora y del Presidente de la APAFA (Filemn Crdenas), el

terreno fue donado por la Municipalidad; siendo alcalde la Sra.
Aurea Paredes de Marina; la construccin del local estuvo a cargo
de los padres de familia, con el apoyo de los alumnos de la
Escuela Normal Virgen Dolorosa (Proyeccin Comunal ), en
este mismo ao egresa la primera promocin.

Posteriormente se inicia la construccin del nuevo local en el

Jr. Los bosques cuarta cuadra barrio Maucallacta; El terreno fue
donado por la municipalidad. La construccin del primer piso se
logra por el apoyo de la CORDESAM y la gestin del Director
Prof. Roberson Snchez Ros y el presidente de la APAFA Sr.
Willian del guila Quinteros. En Marzo de 1986, se realiza el
traslado al nuevo local, donde se matriculan un total de 400
alumnos en los turnos de maana y tarde, en los aos 1992 y
1993 se construye el segundo piso gracias al convenio entre el
Consejo Distrital y su Alcalde Prof. Ricardo Salas Arvalo y el
Proyecto Especial Huallaga Central y Bajo Mayo y la gestin del
Director, Profesor Rusbel Ramrez Garca y el presidente de la
APAFA seor Tomas A. Carrasco Manrquez. Posteriormente se
logra la remodelacin del bao de la primera planta y tambin
hacer cumplir el convenio firmado con electro oriente y el colegio
como son: iluminacin de la loza deportiva y tambin el cerco
permetro. Tambin se logr la construccin de la loza deportiva
gracias al apoyo del municipio y la gestin del Director. El 23 de
Diciembre de 1994 se logra la integracin del nivel inicial con R.M
 20

N.1945, funcionando con dos secciones bajo la direccin de las

profesoras Manuela de Jess Medina de Rengifo y Maria del
Carmen Flores Ruiz, Incrementndose a una tercera seccin el
ao1999.

El mismo ao por necesidad de servicios y por exigencias de

los padres de familia, docentes y alumnos se inicia la gestin a
la Subregin de Educacin para la ampliacin del nivel inicial
primaria al nivel secundaria siendo director el profesor Hilter
Pinedo Pa y presidente de la APAFA la seora Zoila Terry
Arellano, este anhelo se logra hacer realidad mediante La
R.DN.0048 del 27 de enero del 2000 Logrando iniciar el ao
lectivo con dos secciones de primer grado en el nivel secundario,
cuyos primeros profesores fueron; Jos Luis Ramrez Gonzles,
Amparo Sosa Aedo y Silvia Saavedra Prez. El ao 2001 gracias
a la consideracin de la autoridad educativa nos proponen la
oportunidad de desarrollar en la Institucin educativa el proyecto
de INFOESCUELA y con el aporte de los padres de familia se
logra la compra de (2) computadoras debidamente
implementadas requisito fundamental para el inicio de ese
programa, el mismo que nos facilita brindar a nuestros
estudiantes la oportunidad de relacionarse con el mundo de la
informtica y estar acorde con el avance de la ciencia y la
tecnologa actual.

En la actualidad la Institucin Educativa cuenta con 40

ambientes distribuidos en 36 aulas para los tres niveles y 4 aulas
en: Biblioteca, Direccin, Subdireccin y sala de profesores
Adems cuenta con 1200 estudiantes, Provenientes en su
mayora de urbanizaciones cercanas a la Institucin Educativa,
distribuidos en:
 21

Nivel Inicial 54 estudiantes

Nivel Primaria 696 estudiantes
Nivel secundaria 450 estudiantes; 54 docentes y 6 administrativos
bajo la direccin del profesor.
Thedy Saavedra Sumaeta y 512 padres de familia asociados.

El presente trabajo de Investigacin se encuentra inmerso en el

proceso docente educativo, cuyo objeto de estudio es la
enseanza aprendizaje de la matemtica con materiales
educativos en el nivel primario.

1.2. Cmo surge el Problema?

En nuestro pas, dentro del sector educacin, uno de los

problemas de mayor preocupacin que me impulsa realizar el
presente trabajo de investigacin es lo referido al lugar que ocupa
nuestro pas, a nivel de Amrica latina, en cuanto a rendimiento
escolarizado en el rea lgico matemtica y el de comunicacin
en los diferentes niveles del sistema educativo. Recientes
Investigaciones nos ubican como pas en los ltimos lugares
del continente (informe UNESCO 2000). Pero esto no es un
problema reciente, se est registrando desde muchas dcadas
atrs.

Las reformas educativas implementadas dentro del

marco de la modernizacin de la educacin, busca mejorar la
calidad, revitalizar la enseanza en todos los niveles; luchar
contra el fracaso escolar y propiciar estructuras que permitan al
estudiante prepararse toda la vida.

Estas nuevas propuestas conllevan a cambios

metodolgicos con los cuales se intenta facilitar la enseanza
 22

aprendizaje. A travs de este trabajo se pretende buscar una

solucin, a las deficiencias y carencias que afronta la Institucin
Educativa en relacin a la naturaleza y utilidad de los
materiales educativos en la prctica pedaggica, posibilitando de
esta manera tanto al docente como al estudiante familiarizarse
con los materiales educativos existentes en su realidad, y de esta

manera los estudiantes no tengan mayores dificultades para

desarrollar habilidades bsicas del pensamiento lgico
matemtico.

Todos los esfuerzos que hace el Ministerio de Educacin,

capacitando a sus docentes, modificando sus Planes de estudio,
buscando nuevas estrategias metodolgicas; es con la finalidad
de enrumbar la Educacin peruana para lograr una alta calidad
Acadmica, Eficiencia Administrativa y lo mas importante
transformar el sujeto de la Educacin en un agente activo y
capacitado para enfrentarse en la sociedad en la que se
desenvuelve.

Por otro lado vivimos paradjicamente un proceso de

innovacin o modernizacin en el nivel primaria, por ejemplo, ya
lleva ocho aos de implementacin y como vemos sus frutos
aparentemente no se evidencian, no tenemos estudios actuales
( o los entes encargados de evaluar el proceso de modernizacin
no los publican). De los reales efectos de este cambio
paradigmtico en Educacin, salvo algunas publicaciones
(Uculmana, 2000), revistas pedaggicas, palabra de maestro y
signo educativo hace referencia a dificultades y apreciaciones
particulares sobre la ejecucin del PLANCAD a nivel primario,
entre ellas se puede deducir que dos serian los grandes factores
para que no se haya logrado una efectiva implementacin dentro
del aula, uno referido al nivel de incentivos econmicos que no
 23

han acompaado al programa, y dos al de la capacitacin

docente. En este ultimo se destaca la dificultad terica de los
docentes para asimilar los conceptos de este nuevo enfoque
pedaggico determinndose que en la prctica el trabajo
pedaggico en un gran porcentaje siga repitiendo los moldes de
la enseanza tradicional.

En la actualidad la Matemtica tiene un rol importante

porque est en la base de todo conocimiento moderno, su
importancia esta ligada a las necesidades y al progreso de la
humanidad. El aprendizaje de la matemtica permite al
estudiante lograr destrezas, habilidades y modos de
conocimientos que van a necesitar para resolver problemas de la
vida cotidiana, se comuniquen y razonen matemticamente. En
el nivel primaria el rea lgico Matemtica pretende que los
estudiantes juntamente con el docente elaboren y utilicen los
materiales educativos en la solucin de problemas cotidianos
aplicando procedimientos de estimacin, clculo mental as como
tcnicas operativas, esto se puede lograr si se contextualiza al
aprendizaje y se busca que los estudiantes y docentes trabajen
armnicamente.

En el Per en el nivel de Educacin Primaria, a pesar de la

reforma que se quiere implementar, el aprendizaje sigue centrado
en la transmisin de contenidos, todava no se est en la plena
capacidad de formar alumnos para que enfrenten con xito la
vida y la convivencia con otros, lo que aprenden tiene poca
relacin con las situaciones de la vida cotidiana o con las
situaciones futuras que debern enfrentar. El hacer la tarea, en el
cuaderno, es la actividad que los padres y los nios reconocen
como lo central del quehacer pedaggico, los nuevos
aprendizajes no son presentados como retos a resolver, sino
 24

como contenidos a adquirir, perdiendo de vista el logro de

competencias o de habilidades ms complejas en los nios que el
simple memorizar o tener informacin. En este contexto se
desarrolla el aprendizaje del rea Lgico-Matemtica en nuestra
realidad, para el estudiante resulta muy mortificante aprender el
rea, se siente desvalido, temeroso y desmotivado, que lo

conlleva a tomar actitudes negativas frente al rea. Pocas veces

los nios viven en el aula experiencias de tareas compartidas y
emprendidas en grupo, se mantiene a los nios haciendo sus
aprendizajes en forma individual, no intercambia opiniones, no
aprenden unos de otros, si realizan actividades en grupo las
estrategias son inadecuadas lo que hace pensar en la ineficacia
del grupo de trabajo, es por esta razn que muchos docentes
prefieren la metodologa tradicional.

La evaluacin del rea slo mide resultados, dejando de lado los

procesos que deben tenerse en cuenta para tomar los correctivos
necesarios y asegurar el aprendizaje, solo interesa determinar
alumnos aprobados y desaprobados y es que el sistema mide la
eficiencia interna por las tasas de promocin, repitencia y
desercin sin tomar en cuenta los aspectos cualitativos.

Por esta razn es importante realizar investigaciones que

permitan instrumentalizar al docente con nuevas estrategias, para
que pueda lograr aprendizaje en sus alumnos, cambiando de esta
manera la concepcin que se tiene de lo dificultoso que es
aprender en el rea Lgico-Matemtica.
La motivacin que me impulsa realizar el presente trabajo de
investigacin, est ligada a la percepcin de una gran
problemtica social, referida al bajo rendimiento acadmico
nacional sobre todo en el rea Lgico-Matemtica y relacionado
con la problemtica profesional docente que no encuentra
 25

modelos metodolgicos prcticos de corte cognoscitivo que le

ayuden a hacer de su labor una tarea efectiva y de calidad
pedaggica.

Este trabajo tiene como propsito demostrar que el mayor

uso de materiales educativos, de los cuales se vale el docente
para la enseanza aprendizaje de la matemtica, permita al
estudiante entender, comprender y aprender la matemtica
desde una nueva perspectiva pedaggica que es la de aprender
o aprender y sobre todo proporcionarles actitudes, destrezas y
habilidades que les permitan construir y desarrollar futuros
aprendizajes.

1.2.1 La enseanza de la ciencia matemtica.

La matemtica es una actividad vieja y multifactica. A lo

largo de los siglos ha sido empleada con objetivos diversos. Fue
un instrumento para la elaboracin de vaticinios, entre los
sacerdotes de los pueblos. Los pitagricos la consideraron un
medio de aproximacin a una vida ms profundamente humana y
como un camino de acercamiento a la divinidad. En el medioevo,
fue utilizada como un importante elemento disciplinador del
pensamiento. A partir del renacimiento, ha sido la ms verstil e
idnea herramienta para la exploracin del universo. En la
modernidad, predominaron las estructuras abstractas y se
profundiza en el rigor lgico en la comprensin contraponiendo
esta a los aspectos manipulativos u operativos. En la actualidad,
se reconoce que se ha exagerado considerablemente en las
tendencias hacia la matemtica moderna en lo que se refiere al
nfasis en la estructura abstracta de la matemtica,
recomendndose: a) hacer hincapi en la transmisin de los
 26

procesos del pensamiento matemtico propios de la matemtica

(lgica de actuacin), antes que en la mera transferencia de
conocimientos, b) incorporar las TIC, el ordenador y la
calculadora al proceso docente-educativo referido a la ciencia
matemtica.

De esta forma quedan las tendencias generales para la

enseanza de la matemtica dividida en dos grandes grupos;
escuela con enseaza esttica sobre la base de excesiva
formalidad, y escuela activa y dinmica sin perder la formalidad
necesaria.

En una escuela con enseanza esttica, se elige una

direccin en la matemtica y se conduce al estudiante por esa
va; priorizando una orientacin determinada y abstracta, no se
busca la formacin del pensamiento en la actividad matemtica,
no se reflexiona sobre su naturaleza, apartndola de las
necesidades sociales que le dieron origen. Por esta razn la gran
mayora de los estudiantes percibe a la matemtica como un
conjunto fijo de conocimientos pulidos y acabados, cuyo objetivo
es la manipulacin de nmeros y algoritmos de pruebas
deductivas analticas y abstractas, que muchas veces no
entiende.

La escuela con enseanza activa y dinmica, utiliza la

incertidumbre que presenta el estudiante ante distintas
situaciones en la enseanza como base para provocar el
desarrollo de la misma. Utilizando este fundamento como base la
incertidumbre y la gua apropiada del docente conduciendo a los
estudiantes hacia determinados objetivos ya previstos, conducen
al mismo a obtener lo que de antemano se prev de forma activa
y participativa, o que el estudiante se sienta motivado y consiga
 27

adentrarse de manera espontnea en temas con mayor

profundidad.
En cualquiera de ambas tendencias, se plantea la
necesidad de una direccin en la que no se acepta el carcter
esttico de las matemticas sobre la base de considerar sta
como un conjunto de hechos, algoritmos o reglas que el
estudiante debe conocer, memorizar o ejercitar.

La enseanza del rea lgico matemtico en la I.E

N0094 Shilcayo, referente al trabajo con materiales Educativos
en el desarrollo de contenidos siempre ha sido y viene siendo
un problema latente como en muchas otras instituciones
educativas de esta parte de la regin San Martn, a pesar de su
existencia en su realidad natural.

Son justamente los padres de familia de las comunidades

educativas los que afirman no contar con recursos econmicos
para la compra de materiales educativos a sus hijos, el estado
y otras organizaciones no nos brindan materiales.

La deficiente Formacin Profesional y las escasas

capacitaciones que reciben los docentes, estn mas que todo
orientados en conocimientos tericos y muy poco en
conocimientos prcticos, lo cual hace que muchos de ellos estn
familiarizados primordialmente con el trabajo expositivo.

Por tal razn en este trabajo de investigacin se pretende

sacarle provecho al material educativo existente en la realidad de
nuestra comunidad educativa, al disear un programa de
capacitacin para su elaboracin y utilizacin, de esta forma los
docentes y estudiantes realicen un trabajo activo y creativo,
desarrollando significativamente habilidades del pensamiento
lgico matemtico para superar el bajo rendimiento acadmico
de los estudiantes.
 28

1.3. Como se manifiesta y que caractersticas tiene

En el presente trabajo de investigacin, suscitado entre los

modos de actuacin profesional de los docentes que en su
mayora se dedican ha desarrollar contenidos tericos en el
aprendizaje matemtico y los modos de actuacin de los

estudiantes frente al caso, surge el problema pues manifestado

en:
a) Prdida de interaccin entre la realidad y la matemtica.
b) Carencia del desarrollo de la inteligencia por el trabajo
activo y creativo.
c) Bajo rendimiento acadmico.
d) Falta de familiarizacin de los docentes y estudiantes con
los materiales educativos existentes en su realidad.
e) Escasa capacitacin y actualizacin docente, referente a
la elaboracin y uso de materiales educativos en el
aprendizaje matemtico.

Estas manifestaciones generan a su vez otras, tales como:

a) Desinters de la niez por el aprendizaje de la
matemtica.
b) Temor al docente por la mayor parte de estudiantes
durante el desarrollo del proceso enseanza aprendizaje
de la matemtica.
c) Conformismo con el trabajo tradicionalista.
d) Altos ndices de desaprobados en el rea lgico
matemtico.
e) Poco compromiso con el cumplimiento de sus
responsabilidades en el proceso docente - educativo de
la matemtica por parte de los estudiantes.
f) Condicionamiento del estudiante por parte del docente
en el desarrollo de contenidos tericos.
 29

Estas son manifestaciones contundentes de que el

inconveniente planteado representa un interesante problema por
resolver. Es decir, no existe una conciliacin entre modos de
enseanza y modos de actuacin profesional, que hagan que
nuestros estudiantes del Cuarto Grado, del nivel primario de esta
Institucin Educativa se comprometan con su futura actuacin

desde el proceso docente-educativo de las disciplinas bsicas o

bsicas especficas. En este sentido la bsqueda de alternativas
para resolver el problema, constituye un elemento determinante
desde la accin del estudiante en la sociedad.

1.4. Metodologa.

Teniendo en cuenta la hiptesis y los objetivos del presente

trabajo de investigacin, ste se ubicara en el paradigma mixto;
cuantitativo-cualitativo. Para la realizacin del estudio se
consideraron dos momentos. En el primer momento, llamado
momento del diagnstico, se prueba la validez del problema, con
instrumentos cuantitativos, el objeto de estudio no tiene relacin
con la persona que lo estudia, por consiguiente el grado de
posible subjetividad es sumamente reducido.

En un segundo momento, denominado propuesta terica

cualitativa, se fundamenta y propone elaborar el diseo de un
programa de capacitacin referente a la confeccin y uso de
materiales educativos que intenta dar solucin al problema, de
que el trabajo mayormente terico que viene realizando la
mayora de docentes en el proceso enseanza aprendizaje de
la matemtica en el nivel primaria no articula la lgica deductiva
de la ciencia matemtica con la lgica inductiva-deductiva de
actuacin de los estudiantes, imposibilitndoles de esta manera
 30

desarrollar sus habilidades bsicas en el pensamiento lgico

matemtico.
El estudio comprende los mtodos, la forma, el
procedimiento y los medios y materiales educativos utilizados en
el proceso docente-educativo por los docentes que tienen a su
responsabilidad el desarrollo del rea lgico matemtico del
Cuarto Grado de Educacin Primaria de la Institucin Educativa
N. 0094 Shilcayo.

Dado que no se han realizado intervenciones sobre las

variables, y el estudio comprende mtodos, formas,
procedimientos, medios y materiales en vigencia y perceptibles,
susceptibles de descripcin y posible explicacin y propuesta, el
diseo de investigacin es bsico, explicativo-propositivo y no
experimental.

El universo del estudio sobre la propuesta del diseo de

un programa de capacitacin para la elaboracin y uso de
materiales educativos en el proceso enseanza aprendizaje de
la matemtica en los estudiantes del Cuarto Grado de Educacin
Primaria de la Institucin Educativa N.0094 Shilcayo,
considera dos grupos, el de los docentes, y el de los estudiantes
del Cuarto Grado Nivel Primaria de la indicada Institucin
Educativa.

El marco muestral que se utiliz es el total de docentes del

Cuarto Grado (5), y el total de estudiantes matriculados en el
Cuarto Grado, que fue elaborado a partir de la informacin
proporcionada por la direccin de la Institucin Educativa en
mencin.

En tanto nos encontramos frente a un universo muestral,

porque el tamao de la muestra coincide con el tamao del
universo, esto es 166 estudiantes.
 31

La muestra para el grupo de docentes distribuidos en el

Cuarto Grado se muestra en el cuadro N.01.

Cuadro N 01

N DE AULAS N DE DOCENTES

Seccin A 01

Seccin B 01

Seccin C 01

Seccin D 01

Seccin E 01

TOTAL 05

La muestra para el grupo de estudiantes del Cuarto Grado fue de

166, distribuidos en 05 aulas que se muestra en el siguiente
cuadro N.02

Cuadro N 02

rea N de Aulas N de estudiantes

 32

Seccin A 34
Lgico Matemtico
Seccin B 34

Seccin C 33

Seccin D 33

Seccin E 32

TOTAL 05 166

1.4.1. Diseo De La Investigacin.

El diseo empleado en la investigacin es el siguiente:

R M OXYZ PC.

DONDE:
R.- Realidad observada
M.- Muestra de estudio
OX.- Informacin sobre necesidades de aprendizaje matemtico de
los alumnos.
OY.- Informacin sobre el aprendizaje matemtico existente.
OZ.- Informacin sobre la necesidad de un programa de
capacitacin sobre elaboracin y uso de materiales educativos
para mejorar el aprendizaje matemtico.
PC:- Programa de capacitacin matemtica en la Institucin
Educativa N 0094 Shilcayo.

1.4.2. Variables.
 33

Dependiente: Deficiencias y carencias relacionadas con la

naturaleza y utilidad de los materiales educativos.

Independiente: Diseo de un programa de capacitacin.

1.4.3. Instrumentos de recoleccin de datos.

La recoleccin de datos se realiz con el uso de encuestas,

guas de observacin y entrevistas. Para observar el uso de
materiales educativos en el proceso enseanza aprendizaje del
rea lgico matemtica, se elabor una gua de observacin
docente, para ser aplicada solamente a los docentes del 4to Grado
del Nivel Primaria. El docente responsable del estudio realiz
cuatro visitas sorpresivas a cada aula de los docentes en
observacin con la finalidad de constatar la veracidad del problema.

Estas visitas fueron durante el mes de Abril del ao 2006. Adems

de las guas de observacin se ensayaron entrevistas directas a los
docentes con el objetivo de analizar el grado de articulacin de los
modos de enseanza de la matemtica con los modos de actuacin
del estudiante.
Estas visitas fueron sorpresivas y a manera de conversacin se
obtuvo mucha informacin referente al problema que atraviesa la
comunidad educativa.

Al grupo de los estudiantes se les aplic una encuesta

annima que comprenda preguntas valoradas del 1 al 4, acerca
del mtodo, forma, procedimiento, medios y materiales utilizados
por los docentes de matemtica; as como del grado de articulacin
del modo de enseanza de la matemtica con el modo de
actuacin del estudiante.

A fines de Abril e inicio del mes de Mayo se opt por aplicar

el instrumento (encuesta) a los estudiantes del Cuarto Grado del
 34

nivel primario. Para tal efecto se cont con la colaboracin del

director y docentes de la institucin educativa, quienes convocaron
a los estudiantes y despus de las explicaciones respectivas y el
objetivo a cumplir se realiz el llenado de las mismas.

Despus de un lapso de 45 minutos por aula se recogieron

las encuestas. Creo convenientemente resaltar la colaboracin del
personal administrativo de la institucin educativa por su apoyo
durante el trabajo realizado. Tambin es menester destacar la
colaboracin de las autoridades en su conjunto de la comunidad
educativa, quienes nos brindaron las facilidades del caso en todo
momento el estudio realizado.

1.4.4. Tratamiento de la informacin.

Para el procesamiento de datos se cont con el apoyo de

los profesores de la Especialidad de Matemtica de la Institucin
Educativa en mencin.

La primera tarea fue; analizar las guas de observacin,

con el objetivo de determinar el paradigma educativo de los
docentes que desarrollan contenidos matemticos en el nivel
primaria; para tal efecto se clasificaron las guas de observacin
por aulas.

En lo que se refiere a las encuestas estudiantiles,

concluido el trabajo de campo se procedi a procesar la
informacin. La primera etapa consisti en la verificacin del
llenado de los cuestionarios. Luego se procesaron los datos con el
apoyo de los Docentes de la Especialidad de Matemtica para el
posterior anlisis. Esto permiti disponer de resultados en poco
tiempo de terminado el trabajo de campo.
 35

1.4.5. Rendimiento de la muestra.

En total se observaron y entrevistaron a 5 docentes sin

ninguna dificultad. En relacin a la encuesta, se aplicaron 166
cuestionarios; los que fueron llenados sin ninguna dificultad.

CAPITULO
II
 36

II. MARCO TERICO

2.1. ANTECEDENTES DE LA INVESTIGACIN.

El diseo de un programa de capacitacin para la elaboracin y uso de
materiales educativos para superar la situacin problemtica de la
enseanza de la matemtica se apoya en diversos estudios e
investigaciones realizadas a travs del tiempo, tales como:

Carmen Montero (2001). Libros para Todos?

Docentes y Materiales Educativos en el Per. Lima. Ministerio de
Educacin.
Esta investigacin analiza el uso de materiales educativos como refuerzo
fundamental en el proceso docente educativo de tres Instituciones
Educativas diferentes, llegando a las siguientes conclusiones:
Los resultados del trabajo, muestran que el nivel de dificultad
atribuido a los materiales educativos est relacionado con las bajas
expectativas que los docentes tienen sobre los estudiantes.
 37

El inters generado en los docentes por recibir cursos de

capacitacin y actualizacin sobre el uso de materiales educativos
les permitir desarrollar mejor su trabajo con los nuevos materiales.
El permitir y promover el contacto y manipulacin directa de los
materiales educativos en el aula producen efectos positivos y
estimulantes en los estudiantes.

Como deca Edgar Morin La educacin deber ser enseanza primera y

universal centrada en la condicin humana, estamos en la era
planetaria; una aventura comn se apodera de los humanos donde
quiera que estn. Estos deben reconocerse a su humanidad comn y al
mismo tiempo reconocer la diversidad cultural inherente a todo cuanto
es humano.

Martnez Guerrero y Snchez Sosa (1993), en una investigacin

realizada con 1893 estudiantes mexicanos, estimaron el valor predictivo
de las estrategias de aprendizaje de la matemtica utilizadas por los
estudiantes: los resultados mostraron que estrategias como la
programacin de actividades de estudio, el repaso sistmico de los
temas, el uso adecuado de los materiales educativos en cada tema, el
orden jerrquico de los temas y la identificacin de la informacin
relevante en un texto, predicen significativamente el desempeo
acadmico.

Sageder (1994). En un estudio realizado con 260 estudiantes, logr

descubrir que tanto su nivel de motivacin como sus atributos
personales influyen en el uso de determinadas estrategias de
aprendizaje al relacionarse con los materiales educativos.

Dickinson y OConnell (1990), relacionaron tiempo de estudio y

calificaciones. En esta investigacin participaron 113 estudiantes de una
carrera educativa, que llevaron un control sobre el inicio y el final de
 38

cada una de sus sesiones de estudio, de una materia determinada. Los

tipos de actividades que registraron fueron las relacionadas con la
lectura, la revisin y la organizacin del material de estudio.
La actividad de organizacin consisti en resmenes, hacer redes
semnticas, integrar lecturas con lo revisado en clase, se encontr que
los sujetos que dedicaban ms tiempo a organizar su material de estudio
obtuvieron calificaciones ms altas que aquellos que dedicaron ms
tiempo a leer o a revisar materiales.
Tambin se encontr que el tiempo dedicado a organizar, explicar en
mayor proporcin los resultados del curso, que el tiempo total dedicado
al estudio.

Zeichner (1983) Los modelos formativos profesionales de la educacin

son como un cuadro de creencias e hiptesis respecto a la naturaleza y
objetivos de los centros docentes, de los educadores y de su
preparacin que generan modelos especficos en la capacitacin de los
mismos. Cita cuatro modelos en la formacin de los profesionales de la
enseanza y que por extensin analgica los podemos atribuir a los
orientadores y son: El tradicional, competencial, reflexivo y humanstico.
Cada modelo interpreta, los planes de preparacin profesional en el
mbito de un determinado pensamiento e ideologa, de forma que la
capacitacin de los educadores es tambin un modelo de ideologa
pedaggico y cada plan se refiere asimismo al pensamiento educativo
mantenido por una institucin de formacin de educadores (Bermedetto
1994).

Pozo (1990). Difcilmente puede exagerarse la importancia de las

estrategias de aprendizaje tanto para la prctica educativa como para la
teora psicolgica. Tambin seala que entre ms efectivas sean las
estrategias de aprendizaje con materiales educativos, mayor ser su
 39

efecto en el desempeo escolar. Para este autor las estrategias que

desarrollan habilidades del pensamiento constituyen secuencias
integradas de procedimientos o actividades, que se eligen con el
propsito de facilitar la adquisicin, almacenamiento y/o utilizacin de la
informacin.

Monografas. com, cuyo autor es: Rodneysalcedo @hotmail.com,

realizada en la universidad pedaggica experimental el Libertador de la
repblica Bolivariana de Venezuela, cuyas conclusiones son:
- Para que el proceso de la enseanza de la matemtica cambia se
deben cambiar a los docentes.
- Con el avance desarrollador de la tecnologa, surgen nuevos
instrumentos de trabajo que pueden ser usados a la hora de ensear,
por ejemplo las computadoras, posiblemente una solucin para la

problemtica de la enseanza de la matemtica sea unir la lnea del

tiempo, existe la antigedad y la actualidad matemtica en la vida real
y las computadoras.

Licenciados: Marco Antonio, Len Fonseca y Noralys Nuiz Maldonado

(1976), en la investigacin realizada sobre Los Software Educativos
una alternativa en la actualidad en la especialidad matemtica
Computacin del Instituto Superior Pedaggico Cubano Blas Roca
Calderio , sostienen que despus de realizar varios conceptos de la
enseanza matemtica asistida por computadoras llegan a las
siguientes conclusiones:

- Para la EAC, es necesario disponer y preparar las condiciones

mnimas: equipos, locales, maestros.
- El uso de multimedia en el desarrollo del proceso educativo favorece la
imparticin de clases desarrolladoras.
- La aplicacin creativa de las distintas posibilidades de utilizar los
software educativos por parte de los maestros y el desarrollo eficiente
de un sistema de trabajo metodolgico que permita utilizar de forma
 40

combinada las NT y los mtodos tradicionales de enseanza,

garantizarn elevar a planos superiores la calidad de la educacin.

Overwalle y Metsenaere (1990), en una investigacin en la que

participaron 56 estudiantes, observaron el efecto que el entrenamiento
en el autocuestionamiento y/o elaboracin de resmenes y/o de notas
tiene sobre la mejora en las calificaciones de los estudiantes con
deficientes herramientas de estudio. Para ello integraron tres grupos,
enseando a cada uno, una de las herramientas mencionadas. Los
resultados indicaron que el autocuestionamiento y la elaboracin de
resmenes mejore el desempeo acadmico de stos estudiantes.
Tambin se encontr que el autocuestionamiento y el trabajo con
materiales educativos son las herramientas ms efectivas para la
retencin de los conocimientos.

Zoltan P. Dienes en el ao 1952, en la Universidad de Harvard, estudia

el problema de disear una enseanza significativa (que tome en cuenta
tanto la estructura matemtica como las capacidades cognoscitivas del
estudiante), investigando sobre las condiciones que se requieren para
que los estudiantes aprendan matemticas, constatando que el mejor
aprendizaje se produca al disear actividades en las que grupos de
estudiantes de (4 a 6 alumnos) realizan acciones con materiales
concretos, interactuando entre ellos siguiendo determinadas reglas o
jugando libremente. Aqu el profesor organiza previamente la enseanza
y se convierte en un asesor para apoyar el enfrentamiento de las
situaciones problemas de sus alumnos (Dienes, 1975).

Teniendo en cuenta todos estos planeamientos puedo predecir de la

importancia que tiene el trabajo cooperativo matemtico en el progreso
de los pueblos, en nuestras escuelas y en cualquiera otra actividad
donde exista la participacin de un grupo de personas que persiguen
lograr un objetivo comn.
 41

PAISES. En muchos pases, tambin existe testimonios de la aplicacin

de la estrategia de un trabajo en equipo cooperativo, con materiales
educativos en la matemtica tales como:

En Colombia, escuela nueva, con la finalidad de mejorar las escuelas

rurales del Pas, especialmente las escuelas multigrado, promueve el
aprendizaje activo, participativo y cooperativo (Fundacin volvamos a la
gente 1980). La escuela nueva, si bien tuvo sus inicios en zonas rurales,
departamentales, regionales, luego fue poltica nacional desde la dcada
del 80 y finalmente a inspirado la Nueva Ley de Educacin en Colombia
y varias reformas educacionales a nivel mundial.
Escuela Nueva puso en prctica principios vlidos de las teoras
modernas del aprendizaje, a travs de estrategias cooperativas
concretas, en escuelas y comunidades y demostr que las prcticas
pedaggicas tradicionales transmisivas memorsticas y pasivas puedan

cambiarse masivamente hacia un nuevo paradigma pedaggico basado

en el aprendizaje cooperativo, personalizado, reflexivo,comprensivo y
constructivista.

Escuela Nueva logr modificar el modelo educativo estndar, centrado

en el docente, hacia un modelo participativo y cooperativo centrado en el
educando.
Varias evaluaciones y estudios han confirmado sistemticamente que los
nios de Escuela Nueva obtiene mejores logros en lenguaje y
matemtica y en autoestima: Colciencias,1982; Banco
Mundial,1992,Universidad de Stanford, California 1998; Primer estudio
Internacional Comparativo de la UNESCO, sobre lenguaje y matemtica,
Laboratorio Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad de la
Educacin 1998,aplic pruebas en 13 naciones y Colombia comprob
que la Escuela Nueva obtiene mejores resultados en matemtica y
lenguaje.
 42

En Texas (1995) los programas para el mejoramiento de la calidad y

equidad de la educacin Bsica y Media, que tienen como por objetivo
elevar los niveles de aprendizaje, en especial en matemticas; el
Ministerio de educacin da amplia libertad a los LICEOS (Institutos
educativos) para buscar nuevas metodologas con ste propsito, el
programa de Mentes activas considera como un pilar la estrategia del
trabajo cooperativo con materiales educativos. Este modelo tiene su
centro fundamental en el aprendizaje cooperativo y contextual,
producindose un aprendizaje e un contexto de compartir, responder y
comunicarse con otros estudiantes en un mbito de la cooperacin

En Venezuela, el Programa de Mentes Activas, que es un sistema de

aprendizaje de matemticas y ciencias que aplica una metodologa
orientada a la comprensin de procesos bsicos de las nuevas
tecnologas, datos obtenidos de la ltima evaluacin del programa,
desarrollada entre enero y marzo del 2000, revelan, que todos los

docentes que han trabajado durante tres aos con el programa, que los
alumnos aprenden mejor interactuando con los materiales educativos
bajo el sistema de trabajo cooperativo.

En Per. son muy pocos los estudios referentes sobre la aplicacin de

la estrategia de trabajo en equipo cooperativo relacionados con la
naturaleza y utilidad de los materiales educativos o de lo contrario no
han sido publicados. En la actualidad el MINISTERIODE EDUCACIN,
en sus programas de actualizacin y capacitacin docente desde el ao
2000 al 2005 entre las estrategias de metodologa activa considera al
trabajo en grupos como una estrategia para lograr mejores aprendizajes
en todas las lneas educativas.
En base a todo lo indicado anteriormente se puede deducir que los
programas de trabajo en equipo cooperativo con materiales educativos
en la enseanza aprendizaje de la matemtica da muy buenos
resultados en el campo educativo, por este motivo pretendo disear en
 43

este trabajo de investigacin un programa de capacitacin docente

basado en la elaboracin y uso de materiales educativos para superar el
aprendizaje matemtico del educando en la Institucin Educativa
Shilcayo.

2.2. BASES TERICAS:

El presente trabajo de investigacin se sustenta bajo las
siguientes teoras constructivistas:

2.2.1. Jean Piaget. (1948), en su teora psico-gentica, sostiene

que la inteligencia es el conjunto de recursos que un
organismo tiene para obtener conocimientos que le
posibiliten adaptarse al medio. La adaptacin es pues la
funcin esencial de la inteligencia.

Jean Piaget se centr en el estudio del desarrollo de la

mente infantil y como llega el nio a superar el
egocentrismo, a adquirir las nociones de tiempo, espacio,
nmero, etc., encontr que todas esas formas de desarrollo
se hallaban condicionadas por el grado de maduracin de
la capacidad intelectual del nio. El conocimiento del nio
se va formando poco a poco en distintos niveles de
perfeccin y complejidad. La teora epistemolgica de
Piaget tiene por objeto mostrar las diversas variedades de
conocimiento a las superiores.

El conocimiento del nio se llega a partir de tres categoras:

conocimiento fsico que hace referencia a las
caractersticas externas, a travs de la observacin. Por
ejm. Decir que una pelota es redonda; Conocimiento
social que es externa se da travs de la interaccin social
 44

con otras personas por medio del lenguaje; Conocimiento

Lgico matemtico el conocimiento se logra a travs de
un anlisis mental que realiza el nio. Por ejemplo
reconocer una pelota dentro de otros objetos, para esto ha
tenido que abstraer las caractersticas fsicas de una serie
de objetos y poner en relacin dichas caractersticas para
concluir que las pelotas son diferentes de los otros objetos.

Piaget, seala que el desarrollo intelectual puede

descubrirse con un camino progresivo en busca de una
mayor dependencia de principios lgicos y de una
independencia mayor, respecto a la realidad inmediata;
conforme se va produciendo el desarrollo, el sujeto va
interiorizando ms y ms la realidad , consiguiendo as
independizarse de las relaciones fcticas y logrando

subordinar los datos fcticos, modelo de relacin que ha

construido en la mente.

Piaget, habla de cuatro perodos principales en el

desarrollo cognitivo del nio que son: el perodo
sonsoromotor, preoperacional, de operaciones concretas y
el de operaciones formales que son de vital importancia en
mi trabajo de investigacin.

2.2.2. Lev Vigostky, en su teora socio-cultural, sostiene que el

aprendizaje es eminentemente social, se obtiene de una
interaccin con el medio que la rodea. El hombre es el
producto de los procesos de aprendizaje de acuerdo a la
riqueza del ambiente socio-cultural y de la calidad de la
mediacin de los que lo rodean.
 45

Por lo anteriormente expuesto Vigotsky considera que la

intervencin pedaggica es un mecanismo privilegiado y la
escuela un ambiente por excelencia de interaccin social
que potencializa el desarrollo del ser humano en el proceso
docente - educativo.

Siguiendo a Vigotsky se puede decir, que toda actividad

realizada en el aula o saln de clase, es eminentemente
social. Existen relaciones interpersonales de tipo
cooperativo, de alumno a alumno (interaccin grupal)
donde el docente funciona como mediador dirigiendo y
potenciando el aprendizaje, de tal manera que los alumnos
que se encuentran ubicados en la Zona de Desarrollo Real,
evolucionen hasta alcanzar la Zona de Desarrollo Prximo

o potencial; actuacin ms alta y completa que puede

aspirar el aprendizaje, convirtindose nuevamente en real
de tal manera que se vaya aumentando la estructura
cognitiva del alumno, para aprendizajes cada vez ms
complejos y superiores. Esta caracterstica de alcanzar
nuevos conocimientos es lo que da forma y calidad al
constructivismo culturalista de Vigotsky. (lvarez y del Ro,
1986)

2.2.3. David Paul Ausubel (1918), considera que todo

aprendizaje puede ser situado en dos dimensiones: la
repeticin-aprendizaje significativo y la recepcin
aprendizaje por descubrimiento. Para este autor, el
aprendizaje debe pasar de los conocimientos previos al
nuevo conocimiento: cuando el material es potencialmente
significativo, tiene una estructura lgica y est de acuerdo
a la configuracin psicolgica del alumno para que pueda
 46

relacionarle de manera significativa, as comprenderla y

poderla guardar en la memoria a largo plazo, recordndola
para aplicarla posteriormente.

Aprendemos realmente cuando los datos se convierten en

significativos y comprensibles, cuando los relacionamos
con los conceptos y proposiciones relevantes que tenemos
sobre el asunto. As lo aprendido se integra a nuestra
estructura cognitiva, que es una red de conceptos y de
relaciones entre conceptos llegando a una nueva
composicin ms amplia. (Capella, 2000)
Las estructuras cognitivas son utilizadas por Ausubel para
designar el conocimiento de un tema determinado, su
organizacin clara y estable y su conexin con el
conocimiento que tiene su amplitud y su grado de
organizacin.

Sostiene que la estructura cognitiva de una persona es el

factor que decide acerca de la significacin del material
nuevo, su adquisicin y retencin.
Para Ausubel, un aprendizaje es significativo cuando la
nueva informacin puede relacionarse, de modo no
arbitrario y sustancial, no al pied de la letra con lo que el
alumno ya sabe y es funcional cuando una persona puede
utilizarlo en una situacin concreta para resolver un
determinado problema de la vida cotidiana.
Estos autores constructivistas y muchos otros ms han
contribuido al desarrollo de la didctica que han ayudado a
tener una concepcin diferente de la tarea de ensear,
dando una nueva dimensin al trabajo pedaggico con una
orientacin constructivista en el aprendizaje matemtico.

2.3. BASES CONCEPTUALES:

 47

2.3.1. Concepto de Educacin:

El Ministerio de Educacin (Lima-Per, 1997) propone la

siguiente definicin: La educacin es un proceso
sociocultural permanente, orientado a la formacin integral
de la persona y al perfeccionamiento de la sociedad....
Interpretamos que para conseguir tales propsitos, la
educacin debe centrar su atencin en la persona humana,
enriqueciendo todas las potencialidades que la conduzcan a
su realizacin como tal: una persona solidaria, critica,
creativa, emprendedora, capaz de vivenciar los ms
elevados valores morales y cristianos; dispuesto a contribuir
a formar una sociedad slida en lo social, cultural, poltico y
econmico..

2.3.2. Programa de Capacitacin.- En el mbito escolar viene a

hacer el desarrollo de un conjunto de actividades que involucra
a todos los miembros de la comunidad educativa.

Su finalidad es facilitar la integracin personal de los procesos

de aprendizaje,

2.3.3 Aprendizaje

El aprendizaje es un proceso de construccin de

representaciones personales significativas y con sentido de
un objeto o situacin de la realidad. Es un proceso interno
que se desarrolla cuando el alumno est en interaccin con
su medio socio-cultural y natural. Los aprendizajes deben
ser significativos. Ministerio de Educacin (1989)

2.3.4 Aprendizaje Significativo

Un aprendizaje es significativo cuando el alumno y la alumna

pueden atribuir un significado al nuevo contenido de
 48

aprendizaje relacionndolo con sus conocimientos previos.

Es funcional, en el sentido de que los contenidos nuevos
asimilados estn disponibles para ser utilizados en
diferentes situaciones.

Aprendizaje significativo es aquel aprendizaje en el que el

docente expone al estudiante ante situaciones y
experiencias estructuradas, generando en l una
comprensin genuina, que permite incorporar los nuevos
conocimientos a su estructura cognoscitiva, establecindose
un correlato cognitivo-afectivo. Es a dems acumulativo ya
que parte de los conocimientos previos.

2.3.5 Enseanza

La enseanza es la funcin del profesor, donde el docente

expone al estudiante ante situaciones y experiencias
estructurales, generando en l una comprensin genuina
que permite incorporar los nuevos conocimientos a su
estructura cognoscitiva establecindose un correlato
cognitivo-afectivo. Se concreta en el conjunto de ayudas que
el profesor ofrece a los alumnos en el proceso personal de
construccin de sus aprendizajes. Ministerio de Educacin
(1997)

2.3.6 Competencia

La competencia es una macro habilidad, un aprendizaje

complejo donde se integran tres tipos de contenidos
conceptuales (saber), procedimentales (saber hacer) y
 49

actitudinales (ser) es un actuar con eficiencia eficacia y

satisfaccin.

2.3.7 Currculo

En el sistema educativo, el currculo expresa la sntesis de

las intenciones educacionales y el planteamiento de
estrategias alternativas para su logro. Las propuestas
actuales en educacin optan por un currculo estructurado a
partir de competencias.

2.3.8. Evaluacin

Es una toma de conciencia del grado de desarrollo de las

competencias exigidas para tomar decisiones de cmo
mejorarlo. Es valorar el propio proceso de Enseanza
aprendizaje. Existe una auto y heteroevaluacin.

2.3.9 El Constructivismo

Es un amplio movimiento pedaggico contemporneo que

plantea el aprendizaje como una actividad organizadora del
alumno quien elabora sus nuevos conocimientos, a partir de
revisiones, transformaciones y reestructuraciones de
antiguos conocimientos pertinentes, en cooperacin con el
maestro y sus compaeros.

2.3.10. Estrategia.- Conjunto de acciones y comportamientos de

las personas, equipo y organismo responsable del programa
de formacin coordinados y orientados para la consecucin
de los objetivos del mismo.

2.3.11. Formacin Integral del Alumno,.- Actividades orientadas

al desarrollo de las diversas potencialidades intelectuales,
 50

emocionales, estticas y fsicas del estudiante en el mbito

acadmico y personal, de forma que favorezca su
preparacin como futuro ciudadano y profesional.

2.3.12. Inteligencia.- Es la capacidad de resolver problemas o

elaborar productos que sean valiosos en una o ms culturas.

2.3.13. Planificacin.- Proceso por el cual los responsables

directos del programa de capacitacin, disean las
estrategias para la consecucin de los objetivos.

2.3.14. Proceso Enseanza-Aprendizaje.- Desarrollo de acciones

de confianza y aprendizaje conducentes a conseguir la
formacin y capacitacin del docente y alumno de acuerdo a
los objetivos del programa.

2.3.15. Mtodos de Enseanza.

Los mtodos de enseanza; son el conjunto de momentos y

tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje
del alumno hacia determinados objetivos. El mtodo es el
que da sentido de unidad a todos los pasos de la
enseanza. El mtodo, o los mtodos han existido desde
que hay una educacin consciente o intencional; en la
educacin originaria los mtodos eran simplemente la
imitacin de lo hecho o visto; dependan, pues del azar o la
mera repeticin .

Segn lvarez de Zayas, el mtodo es una componente

operacional del proceso docente educativo, y es el cmo se
desarrolla el proceso para alcanzar el objetivo. Es decir, el
 51

camino, la va que se debe seguir para lograr el objetivo con

el mnimo de los recursos humanos y materiales.

2.3.16. Clasificacin De Los Mtodos De Enseanza.

* Por el grado de participacin de los sujetos: Expositivo,

elaboracin conjunta y trabajo independiente.

* Por la lgica en el desarrollo del Proceso de

enseanza: Introduccin del nuevo contenido, asimilacin
del contenido; dominio del contenido; sistematizacin del
contenido y evaluacin del aprendizaje (etapas del proceso
docente educativo).

* Por el nivel de asimilacin: Reproductivo, productivo y

creativo.

* Por la estimulacin de la actividad pedaggica:

explicativo-ilustrativo, reproductivo, problmico, de
bsqueda parcial o heurstico, investigativo, exposicin
problmica, bsqueda parcial heurstica, investigativo y
juegos didcticos.

Expositivo: Cuando prima la participacin del profesor y el

estudiante desempea un papel fundamentalmente
receptivo de informacin.

De elaboracin conjunta: Cuando el contenido se va

desarrollando entre los estudiantes y el profesor.
 52

De Trabajo Independiente: Cuando el estudiante es el

que por si solo desarrolla el proceso.

Reproductivos: Si solo persiguen el objetivo de que el

estudiante sea capaz de repetir el contenido que se le ha
informado.

Productivos: Si el estudiante aplica los conocimientos en

situaciones nuevas.

Creativos: Es el ms alto de los niveles por que se

identifica con los mtodos de la investigacin cientfica y
que implican que el estudiante sea capaz de descubrir
nuevos contenidos.

2.3.17. La Enseanza Problmica.

Para M. I. Majmtov la enseanza problmica es el sistema

didctico basado en las regularidades de la asimilacin
creadora de los conocimientos y formas de la actividad, que
integra mtodos de enseanza y de aprendizaje, las cuales,
se caracterizan por tener rasgos bsicos de la bsqueda
cientfica (Majmtov 1983, citado por Prez Martinez, Lizette
2004)

La enseanza problmica consiste en que los estudiantes

bajo la direccin del profesor, se introducen en el proceso de
 53

bsqueda de soluciones a problemas nuevos, para lo cual y

gracias a ello aprenden a adquirir conocimientos y a
desarrollar la experiencia de la actividad creadora.

La principal dificultad de la enseanza problmica est en la

direccin de la actividad mental de los estudiantes, durante
el enfrentamiento y solucin de las situaciones problmicas.
Podemos considerar que se trata de una situacin
problmica solamente cuando la relacin que hay entre los
datos y las interrogantes genera en el estudiante una
bsqueda, una actividad que requiere en l un estmulo a la
actividad cognoscitiva).

Para el desarrollo de la enseanza problmica de un

contenido que denominaremos A hay que enfrentar al
estudiante a una tarea problmica, no resolverle
directamente el problema, estimulando su actividad mental
por diferentes vas, como pueden ser preguntas
problmicas, ciertas afirmaciones adicionales, etc .

Durante el empleo de la enseanza problmica no se

requiere que constantemente los alumnos estn
solucionando problemas; hay momentos de bsqueda, pero
los hay de sedimentacin de conocimientos, otros de
consolidacin, de control, de aplicacin creadora a nuevas
situaciones, de bsqueda de soluciones originales, todo el
sistema armnicamente integrado mediante procedimientos
lgicos que tienen su concrecin en el decurso del proceso
docente-educativo, en cuya base subyace lo contradictorio,
al igual que en el conocimiento humano.

La enseanza problmica se concreta mediante cinco

categoras fundamentales: la situacin problmica, el
 54

problema docente; las tareas problmicas, las preguntas

problmicas y lo problmico. Estas categoras reflejan los
momentos ms importantes en el camino de la asimilacin
de la verdad, durante el proceso docente-educativo .

La situacin problmica se define como un estado de

tensin intelectual que se produce en el alumno al
enfrentarse con una contradiccin del contenido de
enseanza, que para l, en ese momento, resulta
inexplicable con los conocimientos que posee acerca del
objeto de estudio. La situacin problmica la crea al maestro
al revelar a los estudiantes la contradiccin.

El problema docente se explica como: la asimilacin de la

contradiccin por el alumno. Generalmente, este se formula
en forma interrogativa; es el que gua la bsqueda, por lo
cual, en la propia contradiccin existe un problema
implcitamente, de ah la relacin entre estas dos primeras
categoras situacin problmica (lo desconocido) y problema
docente (lo buscado)(8).

El hallazgo del nuevo conocimiento se realiza mediante

diversas actividades, de carcter problmico, que se
desprenden del propio problema docente. Son las tareas y
las preguntas problmicas que, como se seal,
constituyen categoras de la enseanza problmica. Las
tareas problmicas se caracterizan por no estar sujetas a un
algoritmo, pues su funcin est relacionada con la bsqueda
de conocimientos y de mtodos originales de actuacin,
encaminados a hallar soluciones a los problemas docentes.
Las preguntas problmicas en muchas ocasiones, forman
parte de las tareas problmicas, son sus elementos
esenciales, o eslabones fundamentales, o bien sus
 55

complementos, pues la pregunta, por su naturaleza, puede

ser la expresin lgica de un problema.

En relacin con lo problmico, existen autores que lo

conceptan como un principio, pues constituye el grado de
complejidad de las regularidades y las tareas en relacin con
el nivel de habilidades de cada estudiante, para analizar y
solucionar los problemas docentes de forma independiente y
con ello, se deja establecido que no puede faltar en las
actividades de aprendizaje que poseen esta concepcin.
Esta categora preside, por as decirlo, todo el proceso de
bsqueda cuando se emplea la enseanza problmica y
est presente, por tanto, desde la creacin de la situacin
problmica. Es la expresin de la inquietud investigativa del
cientfico, o de los estudiantes que realizan un aprendizaje
problmico; presupone la conciencia de la necesidad
cognoscitiva, cuando se solucionan problemas.

El cuerpo categorial de la enseanza problmica no basta

para concretar su utilizacin. Es necesario establecer su
relacin con los mtodos problmicos de enseanza, en el

contexto de la clase o de cualquier otra forma de

organizacin del proceso docente-educativo; estos mtodos
permiten aplicar las regularidades psicolgicas del
pensamiento como va propicia para lograr nuevos
conocimientos, por cuanto los estudiantes adquieren el
conocimiento (aprenden), mediante la solucin de problemas
docentes. Esto supone una intensa actividad del
pensamiento y una satisfaccin de necesidades
cognoscitivas, como consecuencia de fuertes motivaciones
que parten desde la, propia situacin problmica .
 56

2.3.18. Medios Educativos.

Medios son todos aquellos conductos a travs de los cuales

se comunican los mensajes. Estos medios pueden ser la
palabra hablada, escrita, medios sonoros, medios
audiovisuales movibles, medios de tipo escnico, aparatos e
instrumentos propios de talleres y laboratorios. Incluso los
modelos y simuladores, las computadoras y mquinas de
ensear. Un medio no es solamente un material o un
instrumento sino una organizacin de recursos que media la
expresin de accin entre maestro y alumno.

Segn lvarez de Zaya, el medio de enseanza es el

componente operacional del proceso docente educativo que
manifiesta el modo de expresarse el mtodo a travs de los
distintos tipos de objetos materiales, la palabra de los
sujetos, que participan en el proceso, el pizarrn, el
retroproyector, otros medios audiovisuales, el equipamiento
de laboratorios, etc.

2.3.19. Material Educativo. Es el conjunto de objetos y aparatos

utilizados para que la enseanza sea ms provechosa y el

rendimiento en el aprendizaje mayor. Estas ayudas

didcticas pueden dividirse en:

a) material de actividades individuales.

b) material de uso colectivo. Si pensamos en la actividad o

funcin pedaggica, los materiales pueden ser:

a) de informacin.

b) de memorizacin.
 57

c) de conceptualizacin.

d) de invencin.

(Claros 1999), son todos los medios, materiales,

instrumentos, recursos y equipos que orientan y estimulan el
proceso educativo.

2.3.20. Funcin Bsica de los Materiales Educativos.

La funcin que desempean los materiales educativos en la
educacin es diversa. Los adelantos cientficos y
tecnolgicos han permitido una creciente multiplicidad de
materiales educativos cuyas funciones tambin crecen a
medida que stos se perfeccionan.
La principal funcin de los materiales educativos en la
educacin es de apoyo para la ejecucin curricular y el
aprendizaje, siendo un auxiliar importante de los docentes y
elementos de trabajo insustituibles de los alumnos.

2.3.21. Naturaleza de los Materiales Educativos.

Poul Roeders afirma que los materiales educativos no
deben ser sofisticados o especiales, casi todos los

materiales didcticos existentes sirven en el proceso de

aprendizaje grupal.
- Las piedras sencillas, etc, se usan en los clculos
matemticos, en ilustraciones y en otros juegos.
- Los materiales educativos tienen una mltiple
clasificacin y sirven tambin para ambientar el aula y
el centro educativo, debiendo darles activa participacin
a los estudiantes.

2.3.22. El Educando y el Material Educativo.

 58

En la prctica el material educativo es inherente al

estudiante desde los inicios de la educacin (desarrollada a
partir de la inversin de la imprenta por GUTEMBER), hasta
nuestros das.
Por tal razn es clsica la imagen del estudiante con sus
libros y cuadernos bajo el brazo o en las manos,
simbolizando una relacin de independencia entre el
educando y los materiales educativos en funcin de su
aprendizaje.
Los materiales educativos para los estudiantes son de vital
importancia, ya que en ellos encontraran el legado cultural,
las informaciones y datos del conocimiento que le servirn
para su proceso formativo.

2.3.23. El Docente y el Material Educativo.

El material educativo es uno de los principales elementos de
apoyo para el docente, prcticamente en todo su ejercicio
profesional, por el cual tambin para l, tiene una alta
significacin, porque siempre lo tendr presente, desde el
momento de la planificacin curricular hasta la evaluacin.
Enumerativamente los docentes al planificar, conducir y
evaluar el proceso de aprendizaje realizan muchas
actividades en relacin con los materiales.

En consecuencia los materiales se constituyen en una

herramienta, fundamental para el docente y nunca podr ser
sustituido del docente.

2.3.24. rea Lgico Matemtica.

Los nios y nias que ingresan a la escuela han alcanzado
un cierto nivel de desarrollo de su pensamiento Lgico-
matemtico lo que les permite establecer relaciones con el
mundo real y construir nuevos aprendizajes.
 59

El conocimiento lgico matemtico nace de esa capacidad

de establecer relacin entre objetos y situaciones a partir de
la actividad que se realiza sobre ellos y de la capacidad de
establecer dichas situaciones superndolas de los objetos.
As por ejemplo, cuando se trabaja con objetos, el
conocimiento lgico matemtico no se refiere a las
propiedades de cada uno, si no a las relaciones que se
pueden establecer sobre ellos; lo cual constituyen una
elaboracin mental y no solamente una descripcin de las
propiedades fsicas.
En el proceso de construccin de los conocimientos lgicos
matemticos es necesario tener en cuenta el nivel de
desarrollo de las estructuras cognitivas de los educandos.
En el mundo contemporneo, la matemtica es adems, un
instrumento indispensable para avanzar en el campo
tecnolgico, para producir y analizar la formacin en los
diversos campos del saber y para resolver los problemas
que se presentan en la vida cotidiana.

2.3.25. Pensamiento Matemtico.

Los nios tienen una comprensin sustancial de los
conceptos numricos antes de entrar al primer grado.
Cuando entran a la escuela, los nios aprenden muchas

Formas ms avanzadas de habilidades numricas al

interactuar con los materiales educativos.
En la actualidad existe una controversia en torno a la
enseanza de las matemticas, acerca de lo que si debe ser
ms cognitiva o ms practica.
Las formas educativas pretenden volver ms significativa la
enseanza de las matemticas, favorecen las conexiones
con el conocimiento previo y la discusin de los conceptos
matemticos con otros.
 60

2.3.26. El Pensamiento como Objeto de la Lgica.

La lgica es conocida como una de las ciencias mas

antiguas, tanto es as que se le atribuye a Aristteles la
paternidad de esta disciplina, sin embargo, los lgicos no
estn todava de acuerdo con el objeto de esta ciencia,
debido a que existe un problema semntico, es decir que
existen varias disciplinas sobre esta ciencia lo que crea
confusin. Es preciso por ello determinar con exactitud su
objeto para poder definirla.

Debemos distinguir entre el "pensamiento" y el "pensar"; el

pensamiento en un producto de un proceso psicolgico, y el
pensar es ese proceso, por lo tanto la psicologa no se
ocupa del pensamiento como tal, sino que entre otros
fenmenos y procesos se ocupa tambin del pensar,
mientras que la lgica se ocupa de los pensamientos
exclusivamente, considerndolos en si mismo como si fueran
objetos reales. La lgica prescinde del proceso del pensar y
prescinde tambin del sujeto que piensa.

Segn Pfander, los factores que se distinguen en el proceso

real del pensar, son:

Un sujeto pensante que produce el pensamiento.

El pensar mismo, considerndolo como proceso psquico
que se desarrolla en el tiempo, y que puede ser corto o
largo; para cesar luego.
Un pensamiento determinado, que es su contenido, fruto
del pensar. El objeto al que se realice el pensamiento y el
sujeto pensante.
La forma verbal en que es expresado el pensamiento.
 61

Segn Pfander, el objeto de la lgica, es el estudio de los

pensamientos en si y de los procesos de pensar. Es la
ciencia sistemtica de los pensamientos.

2.3.27. La Lgica como Ciencia Formal.

Basndose en las distinciones entre contenido y forma,

como considera el filsofo Kant la lgica es una ciencia
formal, es decir, aquella ciencia que estudia las formas del
pensamiento prescindiendo de todo contenido.

Basndose en los contenidos y formas, la tarea de la lgica,

consiste segn esta doctrina, en fijar dichas formas en
cualquier clase de pensamiento, ya se trate de
pensamientos simples, ya se trate de otros ms complejos y
desarrollados. En este sentido es una ciencia terica,
especulativa, porque obtiene sus resultados pro procesos de
abstraccin y de anlisis.

2.3.28. La Lgica como Disciplina Normativa.

La disciplina normativa de la lgica consiste en fijar "normas

ideales" para poder distinguir los pensamientos correctos de
los falsos. Seria, en suma, un sistema de medios para

alcanzar juicios correctos. Las reglas formuladas se

convierten as en normas que han de respetarse si
queremos que nuestro pensamiento sean verdaderos.

Segn el famoso tratado "La Lgica o el Arte de Pensar", la

lgica es definida como: Como una disciplina prctica,
didctica, una verdadera tcnica porque aspira a
 62

suministrarnos ciertas reglas para llevar a cabo resultado

seguros.

Husserl dice que no es preciso discutir el problema

semntico de que si la lgica es un arte o una ciencia,
puesto que cada disciplina normativa supone como
fundamento una o varias disciplinas temticas o
especulativas. Esto quiere decir que la lgica ha de tener un
contenido temtico independiente de todas las normativas.

Una ciencia es realmente normativa, cuando investiga

cientficamente las relaciones entre las condiciones objetivas
que trata de someter a norma y la norma fundamenta. En
resumen toda disciplina normativa exige el conocimiento de
ciertas verdades no normativas, las que toma de ciertas
ciencias temticas.

2.3.29. Las habilidades en el proceso docente.

Las habilidades llevadas a una disciplina se pueden
clasificar en tres grupos:
Habilidades propias de la ciencia que es objeto de
estudio, como disciplina docente, que se concreta en
los mtodos de trabajo y deben aparecer contenido del
programa.

Habilidades lgicas e intelectuales que contribuyen a la

asimilacin del contenido de las disciplinas y que son
esenciales para el desarrollo del pensamiento lgico de
los estudiantes y la formacin de las habilidades
especficas.
Habilidades propias del propio proceso docente, que
son imprescindibles para su desarrollo.
 63

Entendemos por habilidad lgica o del pensamiento el

contenido de aquellas acciones del intelecto que se
desarrollan en el proceso del conocimiento, que se realizan
mediante las operaciones lgicas y deben dominarse a lo
largo del proceso docente-educativo.

Las habilidades lgicas estn en la actividad del hombre, en

particular en la actividad cognoscitiva y permiten el
desarrollo del pensamiento, es decir, productivo e
independiente.

En consecuencia segn Prez Martnez, Lizett, 2004, la

relacin entre la lgica del proceso docente, la de la
disciplina y la de la ciencia se da en la forma que se muestra
en la figura 1

LGICA DE LA OBJETIVOS
DISCIPLINA

LGICA DE LA CONTENIDOS
CIENCIA
Fig 1. Relacin entre la lgica y categoras fundamentales de la didctica

La lgica
LGICA DEL de la disciplina se desarrolla con el fin de cumplir
MTODOS
PROCESO
losDOCENTE
objetivos, derivados de los precisados en el modelo del
estudiante, es decir, el encargo social que la sociedad le
plantea a la educacin.
La lgica de la ciencia influye aqu en tanto le posibilita o no
lograr dichos objetivos y se manifiesta a travs de los
contenidos de la disciplina.

La lgica de la ciencia responde a la estructura del objeto,

a su dinmica propia y las relaciones del hombre con dicho
objeto, todo lo cual queda comprendido en el contenido. En
 64

ella lo fundamental consiste en determinar las relaciones

esenciales que constituyen el ncleo de la teora, que puede
ser capaz de explicar todo el conjunto de fenmenos y
objetos de la realidad, no atiende para nada al principio de
asequibilidad

La lgica del proceso docente expresa el orden o

secuencia de los pasos de la enseanza, que aseguran los
resultados ms efectivos, tanto en el sentido de la
asimilacin de los contenidos como en el desarrollo de las
capacidades cognoscitivas de los estudiantes en cada caso
concreto.

La lgica del proceso docente responde al mtodo y a los

aspectos psicolgicos de la asimilacin del contenido por los
estudiantes, adems de tener en cuenta la lgica de la
disciplina.
 65

CAPITULO
III

III. RESULTADOS Y DISCUSIN.

3.1. ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS DATOS.

3.1.1. ENCUESTA A ESTUDIANTES.

 66

Cuadro N 01: Acerca de los medios y materiales educativos usados por el docente.
Nunca Algunas Casi Siempre
Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Existe un adecuado uso de los
materiales educativos en el 102 61 50 30 10 6 4 2
desarrollo de contenidos
matemticos?

Durante el desarrollo de
contenidos matemticos existe 90 54 42 25 26 16 8 5
una interaccin con los materiales
educativos que les brinda la
naturaleza?

Son objetos originales de su 108 65 42 25 16 10 0 0

entorno social?

Reproducen objetos originales? 52 31 69 42 30 18 15 9

La representacin de objetos 3 2 21 13 62 37 80 48
son a travs de smbolos?

Representacin de objetos son a 10 6 22 13 58 35 76 46

travs de grficas?

Posibilitan el desarrollo de
habilidades del pensamiento 80 48 70 42 11 7 5 3
lgico matemtico?

Son de entrenamiento? 73 44 52 31 26 16 15 9

Son de autoaprendizaje? 79 48 39 23 36 22 12 7

Estimula la actividad productiva 67 40 75 45 16 10 8 5

y creativa?

Solo son de transmisin de 7 4 18 11 60 36 81 49

informacin terica?
Fuente: Encuesta realizada por el autor en el mes de abril del 2006.

De los datos que se muestran en el cuadro N 1, se puede apreciar

que la mayora de los docentes nunca hacen uso de los materiales
educativos existentes en su entorno, ni muestran objetos originales que
les den a los estudiantes la perfecta idea de los conceptos o elementos
que se comentan o discuten en las aulas de clase, con lo que los
estudiantes podran talvez estar hacindose una idea equivocada del
 67

objeto de estudio. Esta afirmacin se refuerza o toma consistencia cuando

observamos que en opinin de los estudiantes, la mayora de sus
docentes presentan reproducciones de los objetos originales, as como
representaciones grficas, que no reflejan con exactitud las caractersticas
y cualidades esenciales de los objetos originales.

Los medios y materiales educativos mayormente utilizados por los

docentes en la opinin de los estudiantes es simblico; en un menor grado
los de experimentacin escolar o de control del aprendizaje; y nunca los
de entrenamiento y autoaprendizaje, lo que estara contribuyendo a que
los estudiantes no desarrollen sus habilidades de independencia en el
pensamiento lgico, y no consigan enfrentarse con xito ante una
situacin nueva o resolver problemas de su quehacer cotidiano.

De la evaluacin del Cuadro N 01, se puede evidenciar que los

medios y materiales educativos utilizados por los docentes con mayor
frecuencia son los de transmisin de informacin; quedando un tanto
rezagados los que estimulan la actividad productiva y creativa del
estudiante.

En trminos generales, los medios y materiales educativos utilizados

por los maestros en la opinin estudiantil es de carcter simblico, grfico
y orientado slo a la transmisin de la informacin, en donde algunas
veces se privilegia la reproduccin de objetos originales; aunque sin
mostrar los originales y la experimentacin escolar y el control del
aprendizaje.

Es casi nula la utilizacin de medios y materiales educativos que

entrenen a los estudiantes en la consecucin de los objetivos y que
estimulen el autoaprendizaje que los haga independientes en el trabajo
acadmico. Por otra parte, en cuanto a los niveles de asimilacin, estos
medios dan prioridad a la actividad de transmisin de conocimientos, y en
grado mnimo a la actividad reproductiva y creativa de los estudiantes.
 68

Cuadro N 02: Acerca de la metodologa utilizada por los docentes.

En la metodologa utilizada por el docente, durante el desarrollo del rea
Lgico Matemtica:

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre
%
fi fi % fi % fi %
Prima la participacin del estudiante?
0 0 90 54 41 25 35 21
El papel del estudiante es meramente
receptivo de la informacin? 0 0 38 23 98 59 30 18
Durante el desarrollo del rea existe una
interaccin entre los estudiantes y 12 7 88 53 38 23 28 17
docentes?
El estudiante es el que por si solo 80 48 60 36 20 12 6 4
desarrolla el proceso?
El objetivo es que el estudiante slo sea
repetitivo del contenido que se lo ha 13 8 17 10 94 57 42 25
informado?
El objetivo es que el estudiante sea
capaz de aplicar los conocimientos 60 36 80 48 15 9 11 7
adquiridos a situaciones nuevas para l?
El objetivo es que el estudiante por si
slo descubra nuevos contenidos y 82 49 60 36 18 11 6 4
resuelva problemas de la vida cotidiana?
Se presentan actividades, con
situaciones problemticas en las que
propicia la accin creadora del 99 60 42 25 16 10 9 5
estudiante, para su posible solucin?
Se describen hechos valindose de
principios, de su entorno que estimulen la 88 53 58 35 20 12 0 0
investigacin?
Estimula el docente la actividad
motivadora del estudiante con materiales 78 47 58 35 22 13 8 5
educativos existentes en su realidad.?
Fuente: Encuesta realizada por el autor en el mes de abril del 2006.

Teniendo en cuenta los datos del Cuadro N 02, que constituyen

las opiniones vertidas por los estudiantes, se desprende que la
metodologa utilizada por los docentes en un gran porcentaje privilegian la
enseanza expositiva; en la que prima la participacin del profesor y en la
 69

que el estudiante desempea un papel fundamentalmente receptivo de la

informacin.

Las sesiones en su mayor parte son tericas en las que algunas

veces se logra la interaccin entre los estudiantes y el profesor, reuniones
que no privilegian la independencia y participacin estudiantil, estas solo
promueven la asimilacin reproductiva, cuyo objetivo es que el estudiante
slo sea capaz de repetir los conocimientos adquiridos en las sesiones de
enseanza aprendizaje.

Un claro porcentaje de estudiantes sienten que el objetivo del mtodo

empleado por sus docentes, no est encaminado a hacerlos capaces de
aplicar los conocimientos adquiridos en la sesin de enseanza
aprendizaje a situaciones nuevas; que hace que la etapas superiores al
nivel reproductivo que son el productivo y el creativo, no se desarrollen,
desvinculndolos del acercamiento a la investigacin cientfica que hoy en
da la modernidad educativa ofrece. Es decir, no desarrollan mtodos que
hagan que el estudiante sea capaz de descubrir nuevos contenidos, de
resolver problemas para los cuales no dispone, incluso, de todos los
conocimientos para su solucin. Este hecho se corrobora cuando
manifiestan que la metodologa utilizado por sus docentes no los conduce
a descubrir nuevos conocimientos, e introducirse en el proceso de
bsqueda y solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual,
aprendan a adquirir de forma independiente los conocimientos y a
emplearlos en la solucin de nuevos problemas matemticos.

Estos mtodos tampoco estimulan la actividad motivadora de los

estudiantes ni los vinculan con la realidad a travs de casos reales, o
hechos que generen contradiccin e introduzca a los estudiantes en los
caminos de la bsqueda de la verdad o investigacin.
 70

Cuadro N 03: Acerca del procedimiento usado por los docentes.

El procedimiento utilizado por el docente, en el desarrollo del rea Lgico
Matemtico.

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Es ir de lo especfico a lo general y 26 16 40 24 80 48 20 12
viceversa?

Empieza de las partes para construir del 70 42 71 43 17 10 8 5

todo?

Descompone el todo en sus partes? 78 47 56 34 23 14 9 5

Es integrar los elementos aislados del

objeto del estudio de su realidad 68 41 61 37 30 18 7 4
circundante?

Es definir al objeto de estudio mediante

sus rasgos ms esenciales? 11 7 30 18 73 44 52 31
Es seleccionar aquellos elementos del
contenido con los que se puede evidenciar 9 5 33 20 66 40 58 35
la validez de la argumentacin sostenida?

Emplean exclusivamente materiales

educativos en la solucin de situaciones 84 51 62 37 17 10 3 2
problemticas?

Es de carcter prctico? 60 36 63 38 35 21 8 5

Es solo utilizando la observacin y es

explicativa? 27 16 59 36 71 43 9 5
Tiene como objetivo que el estudiante
caracterice el objeto de estudio sin 10 6 26 16 85 51 45 27
participar en el desarrollo del mismo?

Tiene como objetivo que el estudiante

controle las condiciones bajo las cuales 94 57 46 28 24 14 2 1
tiene el fenmeno para su estudio?

Fuente: Encuesta realizada por el autor en el mes de abril del 2006.

La opinin estudiantil mostrada en el Cuadro N 03, indica que la

mayor cantidad de docentes priorizan segn la lgica del pensamiento a
los procedimientos inductivo, deductivo y el procedimiento mixto;
inductivo-deductivo, rezagando los procedimientos referidos al anlisis, la
reflexin y la sntesis. Del mismo modo se puede observar una ligera
 71

inclinacin por el procedimiento de la abstraccin frente al de la

concrecin.

En lo que se refiere a la introduccin del contenido, los

procedimientos de explicacin, descripcin y demostracin son
mayormente utilizados, con lo que se evidencia la predominio del docente
en la sesin de enseanza aprendizaje.

De la misma manera en lo que concierne a la fuente del

conocimiento, los procedimientos predominantes son; el verbal y el visual,
en desmedro del prctico, que implica que el estudiante se pierda la
oportunidad de descubrir por si slo los conocimientos y despierten el
inters por desenterrar mayores y nuevos juicios de valor.

En el campo del dominio de las habilidades prcticas, el

procedimiento preponderante es el de la observacin, frente al de la
experimentacin, de manera que los estudiantes no tienen la oportunidad
de percibir y desarrollar habilidades que lo acerquen al trabajo prctico
con recursos propios de su realidad.

Cuadro N 04: Acerca de la forma del desarrollo del rea Lgico

Matemtico.

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre
 72

fi % fi % fi % fi %
El desarrollo del PEA de la
matemtica es a travs de clases 0 0 0 0 62 37 104 63
tericas?

Tiene como objetivo que el estudiante

desarrolle aprendizaje significativos con 98 59 38 23 30 18 0 0
recursos propios y se acerque a su
realidad?
Tiene como objetivo que los
estudiantes sea creativos y se inserten 96 58 52 31 18 11 0 0
en el campo de la investigacin?
Fuente: Encuesta realizada por el autor en el mes de abril del 2006.

Segn lo manifestado por los estudiantes en el Cuadro N 04, se

puede percibir que el desarrollo de proceso docente educativo del rea
lgico matemtica es siempre a travs de clases tericas y en lo que
respecta a las formas que tienen correspondencia con los niveles de
acercamiento a su realidad, se puede apreciar muy claramente que la
gran mayora de docentes no tienen como objetivo fundamental insertar a
los estudiantes en el desarrollo del aprendizaje significativo, ni en el
campo de la investigacin que hoy en da ofrece la modernidad,
instrumento fundamental para la solucin de los problemas, limitndose
slo al plano propiamente acadmico. Descuidando totalmente el trabajo
prctico, en este caso el trabajo con materiales educativos de su propia
realidad, motivo por el cual existe un alto ndice de desaprobados
especialmente en el rea Lgico Matemtico.

Cuadro N 05: Criterio u opinin personal estudiantil.

Segn tu criterio, crees que:
 73

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Lo observado en clase es til? 6 4 20 12 72 43 68 41

Lo aprendido en clase puede aplicarse

en diversas situaciones problemticas de 68 41 72 43 20 12 6 4
la vida cotidiana para su posible
solucin?
Tu profesor usa materiales educativos al
presentar ejemplos de situaciones reales 60 36 68 41 20 12 18 11
para explicar el contenido que ensea?
Tu profesor plantea tareas en las que
tenga que buscar situaciones nuevas 86 52 60 36 12 7 8 5
donde expliques lo aprendido?
Tu profesor promueve la elaboracin y/o
uso de los materiales educativos en la 65 39 70 42 20 12 11 7
solucin de problemas?
Te gusta la matemtica debido al
desempeo profesional de tu profesor? 63 38 66 40 19 11 18 11
Te sientes motivado a seguir estudiando
matemtica segn el desempeo que 68 41 74 45 12 7 12 7
realiza tu profesor?
Consideras importante la propuesta de
un programa de capacitacin para 0 0 8 5 68 41 90 54
superar la situacin problemtica
existente en el aprendizaje matemtico?
Fuente: Encuesta realizada por el autor en el mes de abril del 2006.

De lo mostrado en el siguiente Cuadro N 05, se puede afirmar que

una gran mayora de estudiantes consideran que lo que se ve en clases
es casi interesante y til y que algunas veces se puede aplicar en algn
problema de la vida comn incluso para solucionar problemas de la
realidad; sin embargo tambin deja entrever en sus aserciones que sus
profesores, slo en algunas de sus clases presentan ejemplos de
situaciones reales y concretas que los acerquen a la vida real. As mismo
dejan traslucir que, la mayor parte de ellos nunca plantean tareas en
donde los estudiantes tengan que ir al encuentro de situaciones reales y
aplicar los conocimientos vistos en clase haciendo uso de los materiales
educativos existentes en su realidad.

En otra parte del Cuadro N 05, se puede apreciar que la mayora de

los profesores, algunas veces promueven la elaboracin y uso de los
implementos educativos con materiales de la zona, a fin de dar solucin a
sin nmero de situaciones problemticas que se presentan en la vida
 74

cotidiana; las cuales estn inmersas dentro del rea curricular de lgico
matemtica.

Por ltimo se puede percibir del Cuadro N 05, la existencia de un

gran nmero de estudiantes que algunas veces se sienten motivados por
el ejercicio profesional de sus docentes, y que los impulsa a seguir
estudiando las matemticas. Esto quizs se correlacione con el hecho de
que sus profesores raras veces; presentan ejemplos de casos reales en
sus clases.

En conclusin, la mayora de los docentes no aprovechan la ocasin

que les brinde la naturaleza en cuanto a la abundancia de material
educativo existente; oportunidad muy importante para la solucin de
problemas matemticos en sus vida cotidiana. Tampoco son coherentes
con la defensa de la tesis de que no basta memorizar el contenido sino
que hay que aplicarlo; puesto que en la tarea acadmica no promueven la
bsqueda de la aplicacin de los conocimientos que se imparten en las
clases.

Por otro lado el potencial de los estudiantes en la realizacin de

clases activas; slo es aprovechado en algunas veces; pues una gran
mayora siente que algunas veces; se promueve el enfrentamiento de las
ideas entre los estudiantes o las fundamentaciones verbales o escritas
entre ellos, mas no el trabajo prctico, motivo por el cual afirman que la
propuesta de un programa de capacitacin sobre la elaboracin y uso
adecuado de los materiales educativos podra mejorar el aprendizaje
matemtico en dicha institucin educativa.

3.1.2. OBSERVACIN A LA ACTIVIDAD DOCENTE.

Los resultados que se presentan a continuacin corresponden a
cuatro observaciones por profesor, que se realizaron a los docentes
 75

del Nivel Primaria en la Institucin Educativa Shilcayo durante el

mes de abril del 2006.

Cuadro N 06: Acerca de los medios y materiales educativos

usados por los docentes.

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Existe un adecuado uso de los materiales
educativos en el desarrollo de contenidos
matemticos? 11 57 9 43 0 0 0 0
Durante el desarrollo de contenidos
matemticos existe una interaccin con los 7 36 13 64 0 0 0 0
materiales educativos que les brinda la
naturaleza?
Son objetos originales de su entorno
social? 16 82 4 18 0 0 0 0
Reproducen objetos originales? 0 0 16 82 4 18 0 0

La representacin de objetos son a travs 0 0 0 0 0 0 20 100

de smbolos?
Representacin de objetos son a travs
de grficas? 0 0 0 0 0 0 20 100
Posibilitan el desarrollo de habilidades del
pensamiento lgico matemtico? 4 21 14 68 2 11 0 0
Son de entrenamiento?
20 100 0 0 0 0 0 0
Son de autoaprendizaje?
20 100
0 0 0 0 0 0
Estimula la actividad productiva y
creativa? 8 39 12 61 0 0 0 0
Solo son de transmisin de informacin
terica? 0 0 0 0 4 18 16 82
Fuente: Observaciones realizadas por el autor durante el trimestre acadmico 2006 - I

As como lo manifiestan los estudiantes en la encuesta estudiantil

aplicada, el Cuadro de Observacin N 06, nos muestra que hay
similitudes en lo que respecta al uso de medios y materiales; por ejemplo
observamos que se coincide cuando afirman que la mayora de los
 76

docentes nunca se agencian de los materiales que les brinda la naturaleza

en el desarrollo de sus actividades lectivas, ni muestran objetos originales
que les faciliten resolver situaciones problemticas de la vida cotidiana.

Otra de las coincidencias se refiere a cuando afirman que la mayora

de los docentes, algunas veces ejecutan reproducciones de los objetos
originales. Por ejemplo, se ha podido observar que los docentes utilizan el
pizarrn y el plumn para realizar grficos intentando reproducir figuras
geomtricas; que a veces distan mucho de las originales; con lo que el
estudiante podra quizs formarse una idea equivocada de la verdadera
figura en cuestin.

Se ha podido determinar a travs de la observacin practicada a los

profesores; que los estudiantes tenan razn cuando afirmaban que la
mayora de docentes siempre usaban smbolos y representaciones
grficas en sus diligencias lectivas; quizs justificable por la naturaleza de
la asignatura, que requiere de los smbolos y de los grficos para su
estudio.

Ha quedado de manifiesto tambin que existe concurrencia de

resultados, cuando se manifiesta que la mayora de los docentes algunas
veces utilizan medios y materiales que fomenten la experimentacin
escolar y nunca los de entrenamiento y de autoaprendizaje; como son sus
recursos propios que la naturaleza les brinda.

Se encontr una ligera discrepancia en los que se refiere al

desarrollo de habilidades del pensamiento lgico matemtico que el
docente posibilita el aprendizaje, los estudiantes afirman que sus
 77

profesores nunca lo hacen; sin embargo de las observaciones realizadas

a los docentes se ha podido notar que sta algunas veces lo aplican en la
solucin de algunas situaciones problemticas de la vida real.

En lo relacionado a la actividad productiva y creadora, hay una ligera

divergencia; pues los estudiantes consideran que la mayora de docentes
nunca utilizan medios y materiales que promueven la actividad productiva
y creadora, sin embargo de las observacin realizadas a los docentes se
ha podido constatar que stos algunas veces lo hacen.

En lo que respecta al uso de medios y materiales que estimulan la

transmisin de informacin, se determina una similitud entre estudiantes y
docentes, al concluir que stos, siempre son de transmisin de
informacin terica.

Cuadro N 07: Acerca de la metodologa utilizada por los docentes.

En la metodologa utilizada por el docente, durante el desarrollo del rea lgico
matemtica;
 78

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Prima la participacin del estudiante? 0 0 20 100 0 0 0 0
El papel del estudiante es meramente 0 0 0 0 16 82 4 18
receptivo de la informacin?
Durante el desarrollo del rea existe 5 25 15 75 0 0 0 0
una interaccin entre los estudiantes y
docentes?
El estudiante es el que por si solo 19 93 1 7 0 0 0 0
desarrolla el proceso?
El objetivo es que el estudiante slo 1 7 4 18 13 64 2 11
sea repetitivo del contenido que se lo
ha informado?
El objetivo es que el estudiante sea 0 0 10 50 6 32 4 18
capaz de aplicar los conocimientos
adquiridos a situaciones nuevas para
l?
El objetivo es que el estudiante por si 8 39 6 32 5 25 1 4
slo descubra nuevos contenidos y
resuelva problemas de la vida
cotidiana?
Se presentan actividades, con 14 68 6 32 0 0 0 0
situaciones problemticas en las que
propicia la accin creadora del
estudiante, para su posible solucin?
Se describen hechos valindose de 20 100 0 0 0 0 0 0
principios, de su entorno que estimulen
la investigacin?
Estimula el docente la actividad 20 100 0 0 0 0 0 0
motivadora del estudiante con
materiales educativos existentes en su
realidad.?
Fuente: Observaciones realizadas por el autor durante el trimestre acadmico 2006 - I
El

Cuadro N 07, correspondiente a la observacin de 5 profesores

(cuatro observaciones por profesor), nos indica que el mtodo utilizado
por ellos no persigue la participacin permanente de los estudiantes en las
sesiones de enseanza aprendizaje; limitndolos a casi siempre ser
receptores de la informacin. Este resultado se corrobora con la, opinin
recogida en la encuesta practicada a los estudiantes.

Del mismo modo se puede apreciar que slo en algunas

oportunidades las clases son activas y de elaboracin conjunta. Por otro
lado el estudiante nunca es el que por si solo desarrolla el proceso, de
 79

esta manera no se incentiva la independencia de los estudiantes en la

asimilacin de los conocimientos, ni mucho menos la actividad creativa de
los participantes. Esta situacin tambin se ve reflejada en la opinin
recogida en la encuesta efectuada a los estudiantes.

Segn el Cuadro N 07, se puede observar que el objetivo que

persigue el mtodo utilizado por los docentes observados en su gran
mayora est orientado a la reproduccin y produccin de conocimientos;
sin incidir en aquellos que fomentan la creatividad; que tienen que ver con
los mtodos que se identifican con los de la investigacin cientfica; y que
implican que el estudiante sea capaz de descubrir nuevos contenidos, de
resolver problemas para los cuales no dispone, incluso, de todos los
conocimientos para su solucin. Esta situacin no es concordante con la
informacin recogida en la encuesta aplicada a los estudiantes; ellos
coinciden solo con el tem en que manifiestan que la mayora de docentes
casi siempre utilizan el mtodo que prioriza la actividad reproductiva; ms
no as la actividad productiva; pues de la observacin se concluye que
tambin motivan la actividad productiva; pero solo en su fase inicial.

Otra de las coincidencias o regularidades detectadas entre la

encuesta realizada y las observaciones, es el hecho de que la
metodologa utilizada por los docentes no introducen a los estudiantes en
el proceso de bsqueda de la verdad. Es decir, el docente no genera
situaciones problemticas que el estudiante tenga que resolver y que
estimulen el desarrollo de su pensamiento lgico, tampoco se fomentan
encuentros, debates ni mucho menos anlisis de situaciones concretas o
reales que despierten la polmica y el debate entre los participantes.

Cuadro N 08: Acerca del procedimiento usado por los docentes.

 80

El procedimiento utilizado por el docente, en el desarrollo del rea lgico

Matemtica;

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Es ir de lo especfico a lo general y
viceversa? 3 14 6 32 7 36 4 18
Empieza de las partes para construir del
todo? 15 75 5 25 0 0 0 0
Descompone el todo en sus partes? 16 79 4 21 0 0 0 0

Es integrar los elementos aislados del

objeto del estudio de su realidad 14 68 5 25 1 7 0 0
circundante?

Es definir al objeto de estudio mediante

sus rasgos ms esenciales? 1 7 5 25 9 43 5 25
Es seleccionar aquellos elementos del
contenido con los que se puede 0 0 4 21 6 29 10 50
evidenciar la validez de la argumentacin
sostenida?

Emplean exclusivamente materiales

educativos en la solucin de situaciones 3 14 11 57 6 29 0 0
problemticas?

Es de carcter prctico? 13 63 6 32 1 5 0 0

Es solo utilizando la observacin y es

explicativa? 0 0 0 0 4 21 16 79
Tiene como objetivo que el estudiante
caracterice el objeto de estudio sin 0 0 2 10 11 57 7 33
participar en el desarrollo del mismo?

Tiene como objetivo que el estudiante

controle las condiciones bajo las cuales 20 100 0 0 0 0 0 0
tiene el fenmeno para su estudio?

Fuente: Observaciones realizadas por el autor durante el trimestre acadmico 2006 - I.

La informacin del cuadro N 08, y coincidiendo con la opinin

manifestada por los estudiantes en la encuesta realizada, nos muestra
 81

que el procedimiento utilizado por la mayora de los docentes, es el

inductivo, deductivo y el mixto inductivo-deductivo.

Anlogamente el cuadro N 08, nos hace ver que la mayora de los

docentes, no hacen uso del procedimiento del anlisis; ni del
procedimiento mixto: anlisis-sntesis. Se puede observar una ligera
discordancia en lo que respecta a la opinin recogida en la encuesta
estudiantil; respecto al procedimiento de la sntesis. Los estudiantes creen
que la mayora de los docentes hacen uso del procedimiento de la sntesis
mientras que la observacin arroja que la gran mayora de ellos no lo
utilizan.

Otras de las coincidencias con las opiniones vertidas en la encuesta

estudiantil que nos muestra el Cuadro N 08, es la referente al uso del
procedimiento de la abstraccin y el no uso de la concrecin por la
mayora de los docentes observados. As mismo se puede apreciar
coincidencias en el uso mayoritario del procedimiento de la explicacin y
la descripcin.

Leves diferencias, en lo que respecta a los procedimientos de la

demostracin, verbal y visual. Los estudiantes manifiestan que la gran
mayora de docentes prefieren usar casi siempre los procedimientos de
stos; mientras que la observacin muestra que mayoritariamente los
docentes siempre eligen los procedimientos antes mencionados.

Otra ligera diferencia encontrada, es la referente al procedimiento

prctico; los estudiantes refieren que mayoritariamente, algunas veces, los
docentes hacen uso de este procedimiento; mientras que la observacin
plantea que mayoritariamente estos, nunca lo utilizan.

Finalmente, coinciden en el sentido de que mayoritariamente usan el

procedimiento de la observacin y nunca hacen uso del procedimiento de
 82

la investigacin ni de la experimentacin. Dificultando de esta manera la

practica pedaggica con recursos de su medio.

Cuadro N 09: Acerca de la forma del desarrollo de la asignatura.

Nunca Algunas Casi Siempre

Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
El desarrollo del PEA de la
matemtica es a travs de clases 0 0 0 0 0 0 20 100
tericas?

Tiene como objetivo que el estudiante

desarrolle aprendizaje significativos con 18 89 2 11 0 0 0 0
recursos propios y se acerque a su
realidad?
Tiene como objetivo que los
estudiantes sea creativos y se inserten 18 89 2 11 0 0 0 0
en el campo de la investigacin?
Fuente: Observaciones realizadas por el autor durante el trimestre acadmico 2006 - I.

Total coincidencia con los resultados obtenidos en la encuesta

estudiantil, nos muestra el Cuadro de observaciones N 09, el que nos
indica que el proceso docente educativo se realiza a travs de clases
tericas, y que la gran mayora de stas no tienen como objetivo el
acercamiento del estudiante con su realidad.

Es decir, la gran mayora de los profesores en su tarea docente no

aproximan al estudiante con su medio circundante, no plantean
situaciones que les permita solucionar problemas propios de su entorno
social y laboral.

As mismo nos indica que mayoritariamente los docentes en su

quehacer laboral, desarrollan el rea en clases que no tienen como
objetivo que los estudiantes dominen el mtodo de la actividad de la
investigacin cientfica, instrumento fundamental para la solucin de los
problemas de la realidad.
 83

Es decir, no promueven el uso de la investigacin haciendo uso de

sus propias herramienta en la solucin de los problemas matemticos.

3.1.3. ENTREVISTA A DOCENTES.

Cuadro N 10: Criterio u opinin personal docente.
Segn su criterio, cree usted que:
Nunca Algunas Casi Siempre
Preguntas veces siempre

fi % fi % fi % fi %
Lo observado en clase es til para el
estudiante? 0 0 0 0 3 57 2 43
Lo aprendido en clase puede aplicarse
en diversas situaciones problemticas 0 0 0 0 2 43 3 57
de la vida cotidiana para su posible
solucin?
Utiliza materiales educativos al
presentar ejemplos de situaciones 0 0 3 57 2 43 0 0
reales para explicar el contenido que
ensea?
Plantea tareas en las que el
estudiante tenga que buscar 0 0 4 71 1 29 0 0
situaciones nuevas donde explique lo
aprendido?
Promueve la elaboracin y/o uso de
los materiales educativos en la 0 0 0 0 3 57 2 43
resolucin de problemas?
Alos estudiantes les gusta la
matemtica debido a su desempeo 0 0 4 71 1 29 0 0
profesional?
Los estudiantes se sienten motivados
a seguir estudiando matemtica segn 0 0 3 57 1 29 1 14
a su desempeo como docente?
Considera importante la propuesta de
un programa de capacitacin para 0 0 0 0 1 29 4 71
superar la situacin problemtica
existente en el aprendizaje
matemtico?
Fuente: Entrevista realizada por el autor en el mes de abril del 2006.

En el Cuadro N 10, observando los resultados se puede apreciar

que la mayora de docentes consideran que lo aprendido en clase casi
 84

siempre es til, lo que implica que no siempre son tiles. Este dato,
plantea las siguientes interrogantes Ser que el docente desarrolla
clases que no son tiles? y si fuera as Por que las hace? Este dato
coincide ligeramente con lo manifestado por los estudiantes quienes
tambin consideran que lo visto en clase siempre es til.

Cuando se observa el dato del Cuadro N 10, que se refiere a si lo

aprendido en clases puede aplicarse a algn problema cotidiano estos en
su gran mayora responden que siempre; coincidiendo con la opinin
estudiantil; sin embargo cuando se le formula la pregunta acerca de si
presenta ejemplos de situaciones reales para explicar el contenido, estos
en su gran mayora contestan que algunas veces, con lo que se evidencia
una clara descoordinacin con lo que se dice y se hace; pues si lo visto en
clase es aplicable a la realidad; Porqu slo algunas veces se muestra al
estudiantado ejemplos de situaciones reales para explicar el contenido
enseado?

Algo parecido sucede cuando se pregunta si se plantean tareas en

las que el estudiante tenga que buscar situaciones nuevas donde aplicar
lo aprendido. Los docentes en su mayora manifiestan que slo algunas
veces lo hacen. Porqu no aprovechar los contenidos del rea lgico
matemtica para hacer que el estudiante se enfrente a situaciones nuevas
haciendo uso de los recursos existentes en la naturaleza a travs de la
tarea docente?

En este Cuadro N 10, se puede apreciar que existe una ligera

discrepancia entre lo manifestado por los estudiantes y los docentes. Los
estudiantes manifiestan que la mayora de los docentes algunas veces
hacen uso de los materiales educativos que los brinda la naturaleza en la
resolucin de situaciones problemticas; mientras que los profesores

afirman hacerlo casi siempre. As mismo los docentes afirmaron que

algunas veces los estudiantes se sienten a gusto con su desempeo
profesional.
 85

Finalmente coincidiendo con la opinin de los estudiantes

manifestada en la encuesta estudiantil, los profesores son concientes de
que su trabajo docente no es capaz de hacer que se despierte el cario
por la matemtica como asignatura en los estudiantes y los haga sentirse
motivados a seguir estudiando la misma. Por tal motivo consideran muy
importante como propuesta el diseo de un programa de capacitacin
para dar solucin a la situacin problemtica existente en el aprendizaje
matemtico.

3.2. PROPUESTA TERICA.

Comprobada la veracidad del problema, despus de la aplicacin de los

instrumentos de recoleccin de datos y del anlisis e interpretacin de los
mismos, se puede determinar, que los estudiantes adquieren mejores
aprendizajes, matemticos cuando se familiarizan trabajando en forma
grupal, manipulando y realizando acciones con materiales concretos
existentes en su realidad natural. A travs de este trabajo de investigacin
tambin se ha comprobado que se puede lograr un aprendizaje
significativo en el rea de la matemtica si los docentes motivan y orientan
a los estudiantes, y sobre todo si trabajan en forma organizada
cumpliendo las normas y tareas que estipule la propuesta del programa de
capacitacin sobre la elaboracin y uso de los materiales educativos
existentes en su entorno natural.

El desarrollo de esta investigacin permiti que los estudiantes mejoren

sus relaciones sociales con los profesores y practiquen ciertas normas de
convivencia como: El orden, la responsabilidad, la limpieza, etc; al
interactuar con los materiales educativos que los brinda la naturaleza.

Como se puede apreciar este trabajo de investigacin apunta a mejorar

nuestras relaciones sociales con los materiales educativos que nos brinda
 86

la naturaleza, impulsndonos a resolver problemas matemticos que se

presentan en la vida cotidiana al hacer uso de ellos.

Tambin propicia la actualizacin docente, la actividad creadora, activa e

independiente del estudiante y su interrelacin con las ciencias, las tcnicas
y los procedimientos particulares en el trabajo matemtico. Este trabajo
mejorar el rendimiento acadmico del estudiante posibilitndole el
desarrollo de habilidades en la lgica, en el pensar y en el actuar durante el
trabajo prctico.

La matemtica es una de las reas de carcter bsico en el nivel primaria

porque realmente ofrece conocimientos y habilidades esenciales que
posibilitan el anlisis profundo en la seleccin de los problemas que se
presentan en el objeto de trabajo de los estudiantes estimulndolos sus
facultades mentales. Para tal efecto se debe llegar a ellos con mayor
facilidad desarrollando habilidades estratgicas con los recursos propios
que los brinda la naturaleza.
 87

3.3 DISEO DE UN PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA LA

ELABORACIN Y USO DE MATERIALES EDUCATIVOS EN
EL REA LGICO MATEMATICA DIRIGIDO A DOCENTES
DEL CUARTO GRADO NIVEL PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA SHILCAYO N 0094 DEL
DISTRITO DE LA BANDA DE SHILCAYO - TARAPOTO

3.3.1. PRESENTACIN:
La presente propuesta resulta de la necesidad de mejorar el
nivel de rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto grado
de primaria de la institucin Educativa Shilcayo 0094 del distrito
de la Banda de Shilcayo, provincia de Tarapoto , en el rea lgico
matemtica la misma que consta de cuatro mdulos los cuales
estn orientados a preparar al profesor par que desarrolle las
habilidades de sus alumnos en el uso y elaboracin de medios y
materiales para el aprendizaje del rea lgica matemtica .
3.3.2. FUNDAMENTACIN:
Nuestra propuesta tiene sus fundamentos en las tres teoras
constructivistas: La Psicogentica de Jean Pieget, la Socio
Cultural de Lev Vigotski y la teora del Aprendizaje Significativo
se David pal Ausubel
3.3.3. JUSTIFICACIN.
Teniendo en cuenta el bajo rendimiento acadmico de los
alumnos del cuarto grado de primaria en el rea de Lgico
Matemtica, de la Institucin Educativa Shilcayo N 0094 y dado
que el Ministerio de educacin no asume su responsabilidad en
lo que se refiere a la implementacin de la Instituciones
educativas con material para la enseanza aprendizaje, y menos
realiza acciones de capacitacin a los maestros; si a esto le
sumamos la precaria economa de los padres de familia,
entonces se hace necesario la implementacin de un
PROGRAMA DE CAPACITACIN PARA LA ELABORACIN
 88

Y USO DE MATERIALES EDUCATIVOS EN EL REA LGICO

MATEMTICA DIRIGIDO A LOS DOCENTES DEL CUARTO
GRADO DEL NIVEL PRIMARIA para superar las dificultades de
aprendizaje y reducir el ndice del bajo rendimiento acadmico en
el rea

3.3.4. OBJETIVOS:
3.3.4.1. GENERALES:
3.3.4.1.1 Capacitar a los docentes en la elaboracin y
uso de los materiales educativos, para el
desarrollo de una manera ms eficiente de los
logros de aprendizaje y capacidades del rea
Lgico matemtica, en Educacin Primaria.
3.3.4.1.2 Mejorar sustancialmente la enseanza
aprendizaje del rea Lgico matemtica en la
Institucin educativa Shilcayo del distrito de la
Banda de Shilcayo.
-
3.3.4.2. ESPECFICOS
Los docentes participantes del programa de
capacitacin estarn en condiciones de:

3.3.4.2.1. Elaborar material con recursos de la zona y

usarlo adecuadamente en la enseanza
aprendizaje de la matemtica en la Institucin
Educativa.

3.3.4.2.2. Aplicar estrategias de enseanza del rea

lgico matemtica para un aprendizaje efectivo
de los estudiantes.

3.3.4.2.3 A lo largo del curso se promover el trabajo

colaborativo, es decir, otro de nuestros propsitos
es proponer actividades de discusin y anlisis
que permitan compartir experiencias
pedaggicas e intercambiar materiales
previamente elaborados.
 89

3.3.5. PROPUESTA:
3.3.5.1. HABILIDADES.
3.3.5.1.1. Evala y monitorea el proceso de
comprensin y apropiacin de los contenidos
por parte de los estudiantes cuando usan
medios y materiales en el rea de lgico
Matemtica.
3.3.5.1.2. Optimiza el uso del tiempo disponible para la
enseanza con el uso de medios y
materiales en el rea de Lgico matemtica
3.3.5.1.3. Promueve el desarrollo del pensamiento,
con el uso y manipuleo de medios y
materiales en el rea de Lgico matemtica.
3.3.5.1.4. El profesor reflexiona sistemticamente
sobre su practica en el uso de medios y
materiales en el rea de Lgico Matemtica

3.3.5.2. CONTENIDOS.
3.3.5.2.1. Desarrolla la mente infantil para la
adquisicin de la nocin de tiempo, espacio,
nmero con el empleo de medios y
materiales en el rea de Lgico matemtica.
3.3.5.2.2. Desarrolla el conocimiento lgico matemtico
a travs de la observacin y uso de medios
y materiales del rea de Lgico Matemtica.
3.3.5.2.3. Desarrolla estrategias metodolgicas para el
aprendizaje cooperativo en el rea de
Lgico Matemtica empleando medios y
materiales, con recursos de la zona.
 90

3.3.5.2.4. Aplica conocimientos previos para lograr los

nuevos aprendizajes en el rea de Lgico
matemtica usando medios y materiales

3.3.5.3. ACTIVIDADES.
3.3.5.3.1. .Elaborar con recursos de la zona material
para ser usados en la enseanza
aprendizaje de la matemtica.
3.3.5.3.2. Aplicar estrategias de enseanza del rea
lgico matemtica para un aprendizaje
efectivo de los estudiantes, empleando
materiales elaborados con recursos de la
zona
3.3.5.3.3. A lo largo del curso se promover el trabajo
colaborativo, se propone actividades de
discusin y anlisis que permitan compartir
experiencias pedaggicas e intercambiar
materiales previamente elaborados.

3.3.5.4. METODOLOGA.
3.3.5.4.1. Participa activamente en la elaboracin de
medios y materiales para el rea de Lgico
Matemtica con recursos de la zona.
3.3.5.4.2. Trabaja cooperativamente para lograr el
aprendizaje, sobre el uso adecuado de
medios y materiales educativos, cuando
tengan que desarrollar contenidos
matemticos.
3.3.5.4.3. Emplea el mtodo problmico con el uso de
medios y materiales en el rea de Lgico
Matemtica.

3.3.5.5. MDULOS:
 91

3.3.5.5.1. Ubicacin de los medios y materiales en el

proceso de enseanza aprendizaje
3.3.5.5.2. Ciencia, tecnologa y educacin: estructura,
naturaleza y funcin de los medios y
materiales.
3.3.5.5.3. Los medios y materiales en la formacin del
pensamiento lgico.
3.3.5.5.4. Metodologa para la elaboracin y uso de los
medios y materiales.

3.3.5.6. EVALUACIN
. A los participantes:
3.3.5.6.1. De entrada.
3.3.5.6.2. De proceso.
3.3.5.6.3. De salida
 92

MODULO 01: Ubicacin de los medios y materiales en el proceso de

enseanza - aprendizaje

PRODUCTO
HABILIDADES CONTENIDOS MATERIALES DURACIN
ACREDITABLE
Evalan y Desarrolla la - cartulina. -Resuelve
monitorean el mente infantil - figuras problemas del
proceso de para la geomtricas rea Lgico
comprensin y adquisicin de la . matemtica en
apropiacin de los nocin de tiempo, - tijeras. forma autnoma
contenidos por espacio, nmero -
Dos
parte de los con el empleo de pegamento.
semanas
estudiantes, cuando medios y - material de
usan medios y materiales en el la zona.
materiales en el rea de Lgico
rea de lgico matemtica.
matemtica.
 93

MODULO 02: Ciencia, tecnologa y educacin: estructura, naturaleza,

y funcin de los medios y materiales

PRODUCTO
HABILIDADES CONTENIDOS MATERIALES DURACIN
ACREDITABLE

Optimiza el uso del Desarrolla el - Cartulina Con recorte

tiempo disponible conocimiento lgico - Figuras de figuras
Dos
para la enseanza matemtico a travs geomtricas geomtricas
semanas
con el uso de de la observacin y - Tijeras componen
medios y uso de medios y - Geoplano. siluetas
materiales en el materiales del rea - Origami diversas
rea de Lgico de Lgico - Girasol
matemtica Matemtica. mgico
 94

MODULO 03: Los medios y materiales educativos en la formacin de

los estudiantes

PRODUCTO
HABILIDADES CONTENIDOS MATERIALES DURACIN
ACREDITABLE
Promueve el Desarrolla estrategias Madera. ,Resuelve, en
desarrollo del metodolgicas para el Semillas. grupos de trabajo
pensamiento, aprendizaje Caa brava situaciones
con el uso y cooperativo en el rea Bamb problemticas de la Dos
manipuleo de de Lgico Matemtica Huairuros vida cotidiana, semanas
medios y empleando medios y Bloques aplicando el uso de
materiales en materiales, con lgicos materiales
el rea de recursos de la zona. Maquetas. didcticos,
Lgico Geoplano. elaborados con
matemtica. Tablero de recursos de la
valor zona.
Posicional
Girasol
mgico
 95

MODULO 04: Metodologa para la elaboracin y uso de los medios y

materiales.

PRODUCTO
HABILIDADES CONTENIDOS MATERIALES DURACIN
ACREDITABLE
El profesor Aplica Madera. Discute y defiende la
reflexiona conocimientos Semillas. propuesta para la
sistemticamente previos para Caa brava elaboracin y uso de
sobre su lograr los Bamb medios y materiales
prctica en el nuevos Huairuros con recursos de la
uso de medios y aprendizajes en Cartulina. zona.
materiales en el el rea Lgico Geoplano. Usa adecuadamente Dos
rea de Lgico matemtica, Bloques materiales elaborados semanas
Matemtica elaborando y lgicos. por ellos mismos, en
usando medios Maquetas la solucin de
y materiales Reglas problemas en base a
con recursos de baco sus conocimientos
la zona previos

CONCLUSIONES
 96

3.3.6. La mayora de docentes de la Institucin Educativa

Shilcayo estn familiarizados con el trabajo expositivo y
muy poco se dedican al trabajo prctico como lo requiere el
proceso enseanza aprendizaje del rea lgico
matemtica en el nivel primaria.
3.3.7. Los materiales educativos utilizados por los docentes son
de carcter simblico, grfico y orientado solo a la
transmisin de la informacin, en donde muchas veces se
privilegia la reproduccin de objetos originales, dejando en
segundo plano el trabajo activo y creativo que estimula el
aprendizaje del estudiante.
3.3.8. El procedimiento prevalente en las sesiones de enseanza
aprendizaje es el explicativo, abstracto, descriptivo, verbal
y de observacin.
3.3.9. La mayora de docentes no aprovechan los conocimientos
previos de los estudiantes, ni son capaces de resolver
situaciones problemticas de la realidad; en lo acadmico
no promueven la bsqueda de la aplicacin de los
conocimientos tericos que se imparten en clases, a otras
situaciones prcticas.
3.3.10. El profesor de matemtica no garantiza un espacio para
innovar estrategias de enseanza aprendizaje sobre la
base de las especificidades de la utilizacin de los objetos
matemticos, de las contradicciones que afloran, de la
utilizacin de sus formas de trabajo y pensamiento y de su
aplicacin a la prctica o realidad, lo cual se evidencia en
el no cumplimiento de la mayor parte de los objetivos
propuestos en la enseanza aprendizaje de la
matemtica.

RECOMENDACIONES
 97

1. Los docentes que desarrollan contenidos del rea lgico matemtica

en el nivel primaria deben preocuparse mucho ms por la utilidad de los
materiales educativos durante el, desarrollo de sus actividades
pedaggicas a fin de atribuir sentido a lo que los estudiantes aprenden y
disminuir el ndice con dificultad de aprendizaje.

2. Que la Institucin educativa incentive la creatividad en los maestros y

alumnos fomentando la elaboracin de medios y materiales con
recursos de la zona.

3. El Ministerio de Educacin debe promover, programas de capacitacin,

con propuestas pedaggicas de innovacin a fin de instrumentalizar al
docente con nuevas estrategias que le permitan desarrollar habilidades
en la lgica, en el pensar y en el actuar durante el trabajo prctico con
materiales educativos.

BIBLIOGRAFA
 98

ALCANTARA CHUIMAN, Jorge (1982). Medios y Materiales Educativo.

Lima: Ediciones Inti.

LVAREZ DEL A. DEL RO, P. (1997). Educacin y Desarrollo. La Teora

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 100

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http://www.monografas.como/trabajos13/librense/librense.shtml
http://www.unesco.org/delegate/colombia/expriencia4-htm.
http://contexto-educativocom.ar/2002/3/nota-04.htm.
 101

ANEXOS
 102

ENCUESTA ESTUDIANTIL

rea : .....Grado: .

Estimado estudiante, la siguiente encuesta tiene como objetivo buscar informacin

relacionada con el uso de los materiales educativos en la enseanza aprendizaje del rea
lgico matemtica, la encuesta es annima, es decir, no debes escribir tu nombre, slo
queremos que la informacin que nos proporciones sea verdica. Para cada pregunta debes
responder con una de las siguientes opciones:

1. Nunca 2. Algunas veces 3. Casi siempre 4. Siempre

En la columna derecha de cada tabla, debes colocar el nmero de la opcin que segn
tu criterio; es lo correcto.

1. Los medios y materiales que el docente usa en el desarrollo del rea lgico
matemtica;

Existe un adecuado uso de los materiales educativos en el desarrollo

de contenidos matemticos?

Durante el desarrollo de contenidos matemticos existe una

interaccin con los materiales educativos que les brinda la naturaleza?

Son objetos originales de su entorno social?

Reproducen objetos originales?

La representacin de objetos es a travs de smbolos?

Representacin de objetos es a travs de grficas?

Posibilitan el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico

matemtico?

Son de entrenamiento?

Son de autoaprendizaje?

Estimula la actividad productiva y creativa?

Solo son de transmisin de informacin terica?

 103

2. Acerca de la metodologa utilizada por los docentes en el rea de Lgico

Matemtica:

Prima la participacin del estudiante?

El papel del estudiante es meramente receptivo de la informacin?
Durante el desarrollo del rea existe una interaccin entre los
estudiantes y docentes?
El estudiante es el que por si solo desarrolla el proceso?
El objetivo es que el estudiante slo sea repetitivo del contenido que
se lo ha informado?
El objetivo es que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos
adquiridos a situaciones nuevas para l?
El objetivo es que el estudiante por si slo descubra nuevos
contenidos y resuelva problemas de la vida cotidiana?
Se presentan actividades, con situaciones problemticas en las que
propicia la accin creadora del estudiante, para su posible solucin?
Se describen hechos valindose de principios, de su entorno que
estimulen la investigacin?
Estimula el docente la actividad motivadora del estudiante con
materiales educativos existentes en su realidad?

3. Acerca del procedimiento usado por los docentes en el rea de Lgico

Matemtica:

Es ir de lo especfico a lo general y viceversa?

Empieza de las partes para construir del todo?

Descompone el todo en sus partes?

Es integrar los elementos aislados del objeto del estudio de su realidad

circundante?

Es definir al objeto de estudio mediante sus rasgos ms esenciales?

Es seleccionar aquellos elementos del contenido con los que se puede

evidenciar la validez de la argumentacin sostenida?

Emplean exclusivamente materiales educativos en la solucin de

situaciones problemticas?

Es de carcter prctico?

Es solo utilizando la observacin y es explicativa?

Tiene como objetivo que el estudiante caracterice el objeto de estudio

sin participar en el desarrollo del mismo?

Tiene como objetivo que el estudiante controle las condiciones bajo las
cuales tiene el fenmeno para su estudio?
 104

4. Los medios y materiales que el docente usa en el desarrollo de la materia:

El desarrollo del PEA de la matemtica es a travs de clases tericas?

Tiene como objetivo que el estudiante desarrolle aprendizaje

significativo con recursos propios y se acerque a su realidad?
Tiene como objetivo que los estudiantes sean creativos y se inserten
en el campo de la investigacin?

5. Segn tu criterio, crees que:

Lo observado en clase es til?

Lo aprendido en clase puede aplicarse en diversas situaciones

problemticas de la vida cotidiana para su posible solucin?
Tu profesor usa materiales educativos presenta ejemplos de
situaciones reales para explicar el contenido que ensea?
Tu profesor plantea tareas en las que tenga que buscar situaciones
nuevas donde expliques lo aprendido?
Tu profesor promueve la elaboracin y/o uso de los materiales
educativos en la resolucin de problemas?
Te gusta la matemtica debido al desempeo profesional de tu
profesor?
Te sientes motivado a seguir estudiando matemtica segn el
desempeo que realiza tu profesor?
Consideras importante la propuesta de un programa de capacitacin
para superar la situacin problemtica existente en el aprendizaje
matemtico?

FICHA DE OBSERVACIN DOCENTE

 105

rea: ....Grado: .

Segn lo observado, en la columna derecha de cada tabla, debes colocar el

nmero de la opcin que elijas.

1. Nunca 2. Algunas veces 3. Casi siempre 4. Siempre

1. Los medios y materiales que el docente usa en el desarrollo del rea lgico
matemtica;

Existe un adecuado uso de los materiales educativos en el desarrollo de

contenidos matemticos?

Durante el desarrollo de contenidos matemticos existe una interaccin con los

materiales educativos que les brinda la naturaleza?

Son objetos originales de su entorno social?

Reproducen objetos originales?

La representacin de objetos es a travs de smbolos?

Representacin de objetos son a travs de grficas?

Posibilitan el desarrollo de habilidades del pensamiento lgico matemtico?

Son de entrenamiento?

Son de autoaprendizaje?

Estimula la actividad productiva y creativa?

Solo son de transmisin de informacin terica?

2. Acerca de la metodologa utilizada por los docentes,

Prima la participacin del estudiante?

El papel del estudiante es meramente receptivo de la informacin?
Durante el desarrollo del rea existe una interaccin entre los estudiantes y
docentes?
El estudiante es el que por si solo desarrolla el proceso?
El objetivo es que el estudiante slo sea repetitivo del contenido que se lo ha
informado?
El objetivo es que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos
adquiridos a situaciones nuevas para l?
El objetivo es que el estudiante por si slo descubra nuevos contenidos y
resuelva problemas de la vida cotidiana?
Se presentan actividades, con situaciones problemticas en las que propicia
la accin creadora del estudiante, para su posible solucin?
Se describen hechos valindose de principios, de su entorno que estimulen
la investigacin?
Estimula el docente la actividad motivadora del estudiante con materiales
educativos existentes en su realidad?

3. Acerca del procedimiento usado por los docentes en el desarrollo del rea
Lgico Matemtica:
 106

Es ir de lo especfico a lo general y viceversa?

Empieza de las partes para construir del todo?

Descompone el todo en sus partes?

Es integrar los elementos aislados del objeto del estudio de su realidad

circundante?

Es definir al objeto de estudio mediante sus rasgos ms esenciales?

Es seleccionar aquellos elementos del contenido con los que se puede

evidenciar la validez de la argumentacin sostenida?

Emplean exclusivamente materiales educativos en la solucin de

situaciones problemticas?

Es de carcter prctico?

Es solo utilizando la observacin y es explicativa?

Tiene como objetivo que el estudiante caracterice el objeto de estudio

sin participar en el desarrollo del mismo?

Tiene como objetivo que el estudiante controle las condiciones bajo las
cuales tiene el fenmeno para su estudio?

4. La forma de desarrollo del rea lgico matemtica por el docente:

El desarrollo del PEA de la matemtica es a travs de clases tericas?

Tiene como objetivo que el estudiante desarrolle aprendizaje

significativo con recursos propios y se acerque a su realidad?
Tiene como objetivo que los estudiantes sean creativos y se inserten
en el campo de la investigacin?
 107

ENTREVISTA DOCENTE

rea: ..... Grado: .

Estimado maestro, las siguientes preguntas tienen como objetivo buscar

informacin relacionada con la enseanza aprendizaje del rea lgico matemtica que se
imparte en la Institucin Educativa Shilcayo, deseamos que la informacin que nos
proporcione sea verdica. Para cada pregunta debe responder con una de las siguientes
opciones:

1. Nunca 2. Algunas veces 3. Casi siempre 4. Siempre

1. Segn su criterio, cree que:

Lo observado en clase es til para el estudiante?

Lo aprendido en clase puede aplicarse en diversas situaciones

problemticas de la vida cotidiana para su posible solucin?
Utiliza materiales educativos al presentar ejemplos de situaciones
reales para explicar el contenido que ensea?
Plantea tareas en las que el estudiante tenga que buscar situaciones
nuevas donde explique lo aprendido?
Promueve la elaboracin y/o uso de los materiales educativos en la
resolucin de problemas?
Alos estudiantes les gusta la matemtica debido a su desempeo
profesional?
Los estudiantes se sienten motivados a seguir estudiando matemtica
segn a su desempeo como docente?
Considera importante la propuesta de un programa de capacitacin
para superar la situacin problemtica existente en el aprendizaje
matemtico?