Caderno Brasileiro de Dinâmica de Grupo PDF

Cadernos da
So c i e d a d e B r a s i l e i r a d e
D i n m i c a d o s Gr u p o s
97
Trabalhos apresentados por ocasio da concluso do 137
Grupo de Formao Bsica em Dinmica dos Grupos,
realizado na cidade de Blumenau, SC,
de 13 de janeiro de 2006 a 6 de outubro de 2007.
Coordenao:
Emiliana Simas Cardoso da Silva, Didata
Joo Carlos Vieira Machado, Especialista
Porto Alegre
2007
SBDG Caderno 97 1
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SBDG Caderno 97 2
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SBDG Caderno 97 3
Apresentao
Os temas abordados pelo Grupo 137 (Grupo Balaio de Gatos) refletem,

no s o aprendizado de cada participante, mas o esforo compartilhado
para compreender o processo grupal em distintas aplicaes de cada
profissional ou equipe.
Desde pesquisas ou relatos voltados para atividades como seleo,

integrao e reteno de colaboradores em organizaes, passando pela
formao de equipes, surgem ainda temas mais especficos como
aprendizagem em grupo, dinheiro x poder, grupo conjugal ou
aprendizado do prprio grupo em sua participao durante a formao.
Com mais esta conquista, nos sentimos orgulhosos pela contribuio que o
Grupo Balaio de Gatos est dando Sociedade Brasileira de Dinmica dos
Grupos, pois os temas abordados so de grande importncia para a
pesquisa e aplicao do trabalho em grupo.
Que possamos todos desfrutar de mais esta leitura e enriquecer nossa

percepo sobre as possibilidades encontradas por nossos associados
quanto aos resultados obtidos em relao ao que vieram buscar em sua
formao.
EMILIANA SIMAS CARDOSO DA SILVA, Didata

JOO CARLOS VIEIRA MACHADO, Especialista
SBDG Caderno 97 4
Sumrio
Processo de incluso de novos membros na organizao

Carlos A. Carreiro
Clicia Helena Zimmermann
Delmar Joaquim Stolf
Sabrina Maria Schlindwein
Desenvolvimento de equipe: uma sensibilizao

para o processo de transformao do grupo para equipe
Adriana Rodrigues Machado
Regina Adriana Ardigo Zanello
O casal: um estudo sobre o grupo conjugal

Christine Liz Moeller Gabel
O processo de formao de coordenador no Grupo Balaio de Gato

rika Sigaki
Greyce Costa
As contribuies da vida em grupo na aprendizagem

Cristiane Magda Leal da Silva
Flvia Thays De Nez
Adaptao e reteno dos novos funcionrios

no perodo de experincia
Bernardete Dalri Vavassori
Magali Marisa Papp Kamer
Rubinia Nalita Carvalho Keil
AMOR E DINHEIRO ou AMOR AO DINHEIRO

A economia do amor
Marli Zonta
Schirlei Silveira
A utilizao da Dinmica de Grupos em processos seletivos

Neuza Maris Castelo de Souza Amaral
Tatiana Costa Futuro
SBDG Caderno 97 5
Curso de Formao Bsica em Dinmica dos Grupos
Blumenau SC
Coordenao: Emiliana Simas C. da Silva, Joo Carlos V. Machado
Processo de incluso de novos membros

na organizao
CARLOS A. CARREIRO
CLICIA HELENA ZIMMERMANN
DELMAR JOAQUIM STOLF
SABRINA MARIA SCHLINDWEIN
SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 1

Resumo O presente trabalho tem como objetivo apresentar o tema Processo de Incluso
de Novos Membros de um Grupo. Para isso, com base em pesquisa bibliogrfica, fala-se
da etapa da Incluso, o Papel do Lder no Processo de Incluso e Consideraes sobre o
Desenvolvimento de Equipes. Em todo o estudo da pesquisa, ressalta-se a importncia de
um processo de incluso efetivo para que as demais etapas prossigam em seu fluxo nor-
mal. O papel do lder fundamental para que a entrada de um novo membro em um gru-
po em andamento no cause desconforto para quem est chegando e para quem j perten-
ce ao grupo. a facilitao para que os resultados esperados pelo grupo possam ser obtidos.
Para obter resultados prticos da teoria, foi aplicada uma pesquisa qualitativa, em uma
empresa, com funcionrios que estavam entrando no grupo de trabalho j existente na
empresa, bem como com os lderes desses grupos pesquisados. Pode-se estudar as im-
presses, percepes e sentimentos dos novos membros dos grupos, e dos seus liderados
e verificar se o processo de integrao est sendo efetivo nessa empresa . Com os dados
obtidos, foi concludo que existe um esforo por parte de lderes para que haja uma inte-
grao de novos membros no grupo j existente e os novos membros demonstram o inte-
resse e a vontade de pertencer ao grupo. Com esse diagnstico, pode-se ainda, oferecer
sugestes para melhorias nos processos grupais, e tambm dados para um futuro plane-
jamento de desenvolvimento de equipe.
Palavras-chave Processo de incluso. Papel do lder. Funcionrio novo na empresa.

SUMRIO
1 Introduo ............................................................................................................... 4
2 Justificativa ............................................................................................................. 4
3 Objetivos................................................................................................................. 4
4 Fundamentao terica ............................................................................................ 5

4.1 Etapa de incluso no grupo ...................................................................................... 5
4.1.1 Algumas consideraes sobre o papel do lder no grupo....................................... 7
4.1.2 Algumas consideraes sobre o desenvolvimento de equipes ............................... 7
5 Mtodo.................................................................................................................... 9
5.1 Mtodo de pesquisa adotado.................................................................................... 9
5.2 Definio do plano de amostragem.......................................................................... 9
5.3 Instrumento de coleta de dados................................................................................ 9
5.4 Plano de anlise de dados ........................................................................................ 9
6 Caracterizao da empresa..................................................................................... 10
7 Anlise dos dados obtidos na pesquisa com os coordenadores ............................... 10
8 Anlise dos dados obtidos na pesquisa com os membros do grupo......................... 13
9 Consideraes finais .............................................................................................. 19
Referncias............................................................................................................ 20

1 INTRODUO
O processo de interao humana est presente em toda organizao humana e o

que influi no rumo das atividades e nos seus resultados. Segundo Fela Moscovici (1994),
nas empresas a interao humana acontece em dois nveis distintos, porm concomitante
e interdependentes: o da tarefa e o scio-emocional. O da tarefa, nvel das atividades de-
finidas de forma racional, facilmente mensurvel atravs de resultados acordados. O s-
cio-emocional, nvel das sensaes e sentimentos variados, gerados pela convivncia e
atividades do grupo, ou ainda, influenciados pela permanente dinmica da incluso de
novos membros ou de alterao das regras de operao. um nvel que exige alguns co-
nhecimentos bsicos de psicologia para melhorar as interaes. Se idealizarmos uma ver-
dadeira equipe como uma equipe com alto senso de responsabilidade compartilhada, co-
municao aberta, motivao para a luta e habilidades mltiplas tem mais energia e con-
dies de superar obstculos sua existncia, desempenho efetivo e crescimento, as or-
ganizaes tm que compreender e se responsabilizar pelas variveis que influenciam as
interaes humanas e trat-las de forma que todas as aes, fragmentadas ou no, sejam
convergentes idealizao de equipes de elevado desempenho. Possibilitar aos indiv-
duos entender minimamente sobre o funcionamento da dimenso intrapessoal nvel de
comunicao que se processa no interior do individuo, da relao eu-outros (dimenso
interpessoal) e o como os grupos funcionam, podem influenciar no bom nvel de relacio-
namento com todas as pessoas, comprometendo a todos, indivduos e organizao com o
ambiente desejado.
O processo de incluso de um novo membro nas organizaes pode ser facilitado
com um bom diagnstico do perfil do funcionamento do grupo e da relao entre as par-
tes. A responsabilidade dos gestores e lderes na definio do perfil de quem entra, de
quem sai e como ser o processo de incluso parte de uma operao estratgica nas or-
ganizaes que almejam atuar com equipes de alta performance.
2 JUSTIFICATIVA
Segundo Schutz, incluso o primeiro estgio de formao de um grupo. Acredi-

tamos, dessa forma, que se esse processo for efetivo, a probabilidade da construo de
vnculos seja maior, facilitando a permanncia dos membros no grupo.
Neste estudo, iremos investigar o processo de incluso/integrao de novos fun-
cionrios numa determinada empresa.
3 OBJETIVOS
Objetivo geral
Verificar se a integrao de novos funcionrios efetiva no grupo de trabalho em
que esto inseridos.
Objetivos especficos
a) Verificar como os coordenadores integram novos membros no grupo;
b) Verificar como o novo membro se sente no processo de integrao;

c) Sugerir planos de ao para implementao de melhorias necessrias no pro-
cesso de integrao na empresa.
4 FUNDAMENTAO TERICA
4.1 Etapa de incluso no grupo
Diz o ditado, largamente utilizado, de que nenhum homem uma ilha. O ser
humano no vive em um crculo fechado, pois justamente na relao e na formao de
vnculos com as pessoas, que construdo o ego e a essncia de cada ser.
O ser humano nasce formando vnculos e interaes. O primeiro vnculo estabele-
cido na vida aquele entre a me e o beb, que o vnculo fsico formado pelo cordo
umbilical para nutrir a criana antes do nascimento. Aps os nove meses, dia aps dia,
vai sendo estruturado o segundo vnculo que o emocional. Este vnculo formado, pri-
meiramente pelo toque, olhar e voz da me para depois transferir-se ao pai, e, mais tarde,
para todas as relaes interpessoais, sendo fortalecido pela linguagem, conversao e
dilogo. E dialogar significa interagir, manter entendimento e estabelecer comunicao
com vista soluo dos problemas comuns entre pessoas.
Segundo Fela Moscovici (2001),
A interao humana supe necessariamente comunicao, mesmo que
haja inteno contrria. Estamos sempre comunicando algo, seja por
meio de palavras ou outros meios no verbais, tais como gestos, postura
corporal, posio e distncia em relao ao outros. O simples fato de es-
tar em presena do outro modifica o contexto perceptivo de cada um,
promovendo interao que , afinal, comunicao, com mensagens emi-
tidas e recebidas de cada participante da situao conjunta. Quando al-
gum, em presena de outros fica silencioso, afasta-se, vira-se de costas
etc., na verdade est interagindo e comunicando algo aos demais, como,
por exemplo: disposio para no dialogar, constrangimento, ressenti-
mento, agresso ou qualquer outro sentimento.
Este processo de interao, que Will Schutz (1978) denomina de fase de incluso
est presente em todas as relaes humanas e conseqentemente em todas as organiza-
es, e , por si s, o que mais influi no rumo das atividades e nos seus resultados. Mas
como interagir? Como conviver com os outros, em especial no trabalho, sem entender o
comportamento de cada um? Schutz (1978) em sua Teoria das Necessidades Interpes-
soais, constata que cada pessoa busca integrar-se desde o momento em que suas necessi-
dades fundamentais e interpessoais sejam satisfeitas pelo grupo. Estas necessidades so
fundamentais porque devem ser experimentadas por todo ser humano que se rene em
determinado grupo . So interpessoais porque somente em grupo e pelo grupo podem ser
satisfeitas adequadamente. Estas trs reas de necessidade so: incluso, que ser discor-
rida mais detalhadamente, controle e afeio.
O comportamento de incluso ocorre no momento em que as pessoas procuram
identificar-se com os membros de determinado grupo, criando-se associaes entre as
pessoas, seja de aceitao ou de excluso, posse, companhia etc.. A necessidade de sentir-

se includo intrnseca do ser humano, manifestando-se pelo desejo de receber ateno e
de efetuar interaes.
Segundo Moscovici (2002, p. 33) na fase de incluso, cada pessoa procura situar-
se e achar sua posio no centro ou na periferia do grupo, imaginando o nvel de intera-
o, e o que espera receber de volta. Schutz tambm destaca que o problema da incluso
ficar dentro ou fora, tendo em vista que as interaes inclusivas concentram-se nos en-
contros.
Na dimenso da incluso, meu comportamento determinado pelo mo-
do como me sinto a respeito do que significo como pessoa. Se minha
auto-estima baixa e julgo-me sem importncia alguma, meu compor-
tamento de incluso tende a ser extremado e marcado pela ansiedade.
Ou eu me esforo ao mximo para fazer com que as pessoas prestem
ateno em mim, sendo o ultra-social, ou me afasto dos outros, sendo o
subsocial (Schutz, 1989, p. 106).
E ainda:
As dificuldades de incluso so tpicas de grupos novos, de qualquer
contexto, seja no trabalho, na escola, na famlia. Nem sempre, porm,
so resolvidas no estgio inicial da vida do grupo, podendo prolongar-
se e trazer perturbaes ao funcionamento grupal. Nota-se inmeras ve-
zes que determinadas pessoas trabalham e convivem vrios anos em um
determinado grupo e dizem sentir que no pertencem verdadeiramen-
te ao grupo (Moscovici, 2002, p. 34).
A fase de incluso no implica necessariamente em criao de vnculos fortes com
as outras pessoas do grupo, como acontece por exemplo na fase do afeto. , resumida-
mente, a fase que envolve o processo da formao grupal, onde cada participante decide
se quer fazer parte de determinando grupo.
Aps a fase de estruturao experimental do grupo e tendo cada membro encon-
trado o seu espao, inicia-se a preocupao com os processos decisrios, a distribuio do
poder, a competio por liderana e o controle das atividades dos outros .
Comeam a emergir discusses quanto ao funcionamento do grupo, seus objeti-
vos, regras, normas de condutas e especialmente uma crescente competio por liderana
e competncia. a fase do controle, em que, segundo Moscovici, o dilema central con-
siste em localizar-se no topo ou na base, acima ou abaixo dos outros. A interao repre-
sentativa da fase o confronto: medir foras e julgar o grau de sua influncia sobre os
outros.
A terceira e ltima fase que poder ser alcanada pelos grupos a da afeio, que
fica evidenciada em expresses e sentimentos compartilhados de sentir afeto pelo outro.
Nesta busca pela integrao emocional as pessoas comunicam, verbalmente ou no, sen-
timentos de apoio, carinho, rejeio, cimes, hostilidade, agressividade.
Segundo Schutz, (1978, p. 56), a afeio se baseia no estabelecimento gradual de
laos emocionais, referindo-se a emoes ntimas, de contato estreito entre duas pessoas.
Segundo a teoria de Schultz, necessrio percorrer as trs fases para que as ativi-
dades grupais sejam frutferas. Compreender e vivenciar estas trs dimenses permitem
aos participantes e seus grupos desenvolverem-se continuamente.

4.1.1 Algumas consideraes sobre o papel do lder no grupo
A liderana parte fundamental na construo e desenvolvimento de todas as fa-

ses acima descritas. O lder do grupo o verdadeiro responsvel permanente pelo desen-
volvimento de sua equipe nas diversas atividades desenvolvidas. Apesar de sofrer mu-
danas de enfoque no decorrer das fases, durante a fase inicial do grupo que dever se
estabelecer qual o melhor estilo de liderana que se ajustar ao grupo.
Segundo Moscovici (1994, p. 47), o relacionamento interpessoal entre o lder e
os membros do grupo um dos fatores mais relevantes na facilitao ou obstncia de um
clima de confiana, respeito e afeto que possibilite relaes harmoniosas e de cooperao.
As relaes dos membros entre si e com o lder determinam as verdadeiras possibilidades
de trabalho conjunto e produtivo.
Em especial no mundo coorporativo, o lder deve observar freqentemente o
comportamento pessoal e profissional de sua equipe, fomentando a identificao dos pon-
tos fortes e fracos de cada integrante, e direcionando-os na busca de crescimento tanto no
aspecto tcnico quanto no comportamental. Os lderes bem-sucedidos sabem que no tm
todas as respostas e que no podem vencer sem a contribuio de todos os membros da
equipe. Para isso preciso que o lder tenha viso, comprometimento, comunicao, inte-
gridade, senso de realidade e intuio. Quando um novo membro entra em um grupo de
uma empresa, por exemplo, cabe ao lder integr-lo equipe, dando-lhe direo e signifi-
cado para as atividades desenvolvidas pelas pessoas, tendo em vista que cada uma delas
possui personalidade, habilidades, atitudes e sentimentos prprios que necessitam ser
sincronizados com a cultura da organizao.
4.1.2 Algumas consideraes sobre o desenvolvimento de equipes
Desde a dcada de 1980, tm-se anunciado fortes transformaes s quais as em-

presas deveriam se adaptar, sob pena de sucumbirem. Muitos temas foram anunciados,
desde globalizao da economia, gesto holstica, revoluo dos negcios da tecnologia
da informao, entre outros. Alguns outros temas foram escritos mas no chegaram a
acontecer, mas a essncia, a natureza das transformaes, no s estava correta, como
muitas delas aconteceram antes que o mercado estivesse preparado para absorv-las.
As transformaes pelas quais passam as organizaes j esto alterando as con-
dies de produo e do emprego e tm deslocado o foco do processo de profissionaliza-
o do fazer para o saber fazer; de um trabalho individual em um posto especfico para o
trabalho em equipe; do simples cumprimento de ordens para o saber agir diante de situa-
es e fornecer as respostas adequadas ao andamento do processo de produo. Mais do
que nunca, as pessoas nas organizaes sentem a necessidade de encontrar novas formas
de funcionamento, visando a melhoria da qualidade, produtividade e satisfao. O de-
sempenho de uma organizao est intimamente relacionado s formas de interao da-
queles que a compem.
As organizaes precisam estimular o empenho e a capacidade de aprender em
todas as pessoas, de todos os nveis funcionais, para que se ajustem nova realidade, aos
novos ambientes de negcios, aos novos desafios, ao novo perfil profissional, a nova re-
lao com o saber. fundamental que as pessoas aprendam a valorizar e a gostar do tra-

balho em conjunto, que sejam capazes de resolver problemas, de administrar conflitos e
aprender novas habilidades. preciso desenvolver a capacidade de aprender diariamente.
O desenvolvimento de equipes (DE) fundamental para que esse processo se via-
bilize. Segundo Fela Moscovici (1994, p. 24), o DE pode ser concebido como uma
transformao qualitativa do todo. Trata-se de um processo que atinge fundo os sistemas
pessoais e inter-pessoais, percepes, pensamentos, sentimentos e valores dos membros e
da cultura grupal. As relaes entre as partes e o todo sofrem profundas alteraes. Ar-
thur Koestler ao conceituar holon (da teoria holstica que parte de uma abordagem in-
tegrada, mais abrangente e esclarecedora sobre o ser humano, que em sua totalidade
constitudo por partes integradas) buscou explicar o funcionamento desta relao entre as
partes que tambm so totalidades. Cada holon ao mesmo tempo, um sistema e um sub-
sistema e apresenta duas propenses contraditrias: auto-afirmao e integrao. Estas
duas tendncias so inerentes dinmica de qualquer sistema complexo, natural ou cria-
do pelo homem. Cada membro do grupo considerado um holon, com as duas disposi-
es ativadas intermitentemente. Alguns comportamentos visam a necessidade de definir
a identidade individual em relao aos demais. A integrao do grupo converge para
comportamentos com inclinao menos exageradas, sem excessos de individualismos.
Nem massificao nem individualismo, as inclinaes devem tender ao equilbrio para se
obter a integrao e o desenvolvimento das equipes. Compe-se de holons sadios as
pessoas que desenvolveram a capacidade de harmonizar tendncias contrrias. A equipe
desenvolvida e integrada reconhece, acolhe, cria e expande espaos variados, alguns de
natureza conflitante, que provem experincias multiformas para aprendizagem, desen-
volvimento e produtividade. O grupo, como um todo, tende ao equilbrio das contradi-
es e busca delinear sua identidade, visa a integrao das partes desejando harmonia e
bom funcionamento. O estudo do processo de interao humana tem alertado sobre a im-
portncia do comportamento nas organizaes, que as interaes entre os seus membros
afeta a expectativa do desempenho individual ou coletivo. Nas organizaes, a interao
humana, segundo Fela Moscovici (1994), acontece em dois nveis distintos, porm con-
comitantes e interdependentes: o da tarefa e o scio-emocional. No processo de interao
entre os membros do grupo, segundo Fela Moscovici (idem), temos que considerar trs
dimenses: a dimenso intrapessoal, dimenso interpessoal e a dimenso do movimento
do todo e, que estas, no so excludentes. A relao eu-eu, dimenso intrapessoal, deci-
siva na interao de uma pessoa com os outros e na qualidade da comunicao na empre-
sa e da empresa. um nvel de comunicao que se processa no interior do prprio indi-
vduo, responsvel pelas reaes, motivaes e ideologias, funcionando como filtro das
suas interaes com o mundo exterior. O equilbrio eu-eu permite abertura, espontanei-
dade, aceitao, confiana, intercmbio, considerao, cooperao.
A relao eu-outro, dimenso interpessoal, pode assumir vrias formas: desde afe-
tuosa, propcias a cooperao, passando pelas superficiais, de aparente cordialidade at as
conflitivas, de competio manifesta ou velada e agressividade. A forma de ser, pensar e
agir influencia diretamente os relacionamentos nas organizaes. Cada grupo constri um
clima emocional propcio atravs das relaes entre seus membros e compartilha do am-
biente construdo. Desenvolver um bom nvel de relacionamento com todas as pessoas,
uma responsabilidade individual e organizacional.
A dimenso que o grupo est operando, dimenso movimento do todo, pode ser
inferida de manifestaes caractersticas do todo. O movimento do conjunto pode ser
observado e inferidos nos dois nveis de interao, o da tarefa e o scio-emocional.

5 MTODO
5.1 Mtodo de pesquisa adotado
No primeiro momento, ser feita uma reviso de literatura, e no segundo momento

uma pesquisa qualitativa, por tratar-se de um estudo de percepes individuais. Apesar de
entender que nesse tipo de pesquisa sempre existiro variveis imprevisveis em quanti-
dade interminvel, e influenciam a varivel que se quer explorar. Assim, pretende-se fa-
zer uma pesquisa baseada em impresses, percepes e sentimentos dos pesquisados.
5.2 Definio do plano de amostragem
Participaro da pesquisa 04 coordenadores de equipes (considerados lderes in-

formais), e 10 funcionrios que esto na empresa no perodo de 03 a 06 meses. Esses fun-
cionrios sero escolhidos de forma aleatria, no setor da montagem e possui equipe mis-
ta, ou seja, trabalham homens e mulheres.
Nessa pesquisa no ser considerado a amostra cientfica de 20% do total da po-
pulao a ser estudada.
5.3 Instrumento de coleta de dados
Optou-se pelo uso de dois questionrios para coleta de dados.

O primeiro composto de seis perguntas abertas, dirigido aos coordenadores, e o
segundo com nove perguntas abertas, dirigido aos funcionrios.
Os questionrios foram elaborados com o objetivo de identificar os sentimentos
dos coordenadores e funcionrios no processo de incluso de grupo.
Para que contemplasse os pressupostos previamente definidos, foi feita uma apli-
cao pr-teste, para perceber se os questionrios atendiam alguns requisitos: simplicida-
de, objetividade e confiabilidade.
A aplicao de pr-teste foi um passo importante para a definio do instrumento
de coleta de dados, oportunizando reformulaes nas questes (entendimento claro e ob-
jetivo daquilo que realmente se procurava saber), a partir da verificao da clareza das
questes; duplicidade de questes ou de sentido nas perguntas; quantidade de questes; e
clareza. Alm disso, a realizao do pr-teste possibilitou excluir as dvidas quanto
aplicao do instrumento.
Os dados sero tabulados atravs do software Excel e quantificados de acordo
com os resultados obtidos.
5.4 Plano de anlise de dados
A coleta de dados ser realizada primeiramente com os coordenadores. Ser soli-

citado que respondam ao questionrio, individualmente, com a orientao dos pesquisa-

dores. Na segunda fase, os funcionrios sero convidados a responder o questionrio, da
mesma forma que os coordenadores.
6 CARACTERIZAO DA EMPRESA
A empresa escolhida para aplicao da pesquisa, fica localizada em Santa Catari-

na, do ramo metalrgico e possui aproximadamente 1.000 funcionrios.
Possui um programa institucional de integrao para novos funcionrios, que
acontece uma vez por ms durante trs dias, de acordo com a demanda da empresa.
A pesquisa foi realizada no setor da montagem que finaliza todos os processos de
fabricao do produto, pronto para ser comercializado.
um setor misto, onde mulheres e homens trabalham juntos. Existe um rodzio de
atividades em que h trocas de posto de trabalho a cada hora.
Para cada equipe de aproximadamente 12 integrantes, existe um lder, que cha-
mado de coordenador.
7 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA

COM OS COORDENADORES
Para melhor compreenso do resultado, as respostas foram agrupadas em catego-

rias, conforme segue:
1. Qual a minha funo no grupo?

A pergunta foi elaborada para identificarmos se o coordenador consegue perceber
qual sua real funo no grupo, e se aqui ele entende da importncia do seu papel no grupo
e na integrao de novos membros.
8%
8%
84%
1 Liderana
1 Comprometimento
1 Conhecimento Tcnico
Fonte: Pesquisa de campo.
Segundo o grfico acima, os coordenadores consideram que 84% da funo no

grupo exercer a liderana; 8% ter comprometimento com a empresa, e ainda, 8% ter
conhecimento tcnico especfico para exercer sua funo.

2. Como me sinto nesse grupo?
Tentou-se investigar os sentimentos despertados pelos coordenadores no grupo,
para saber se eles sentem-se parte desse grupo e assim, estarem comprometidos com o
processo grupal.
11%
11%
56%
22%
Liderana
Satisfao
Comprometimento
Conhecimento tcnico
Percebe-se que liderana, ou sentir-se um lder, apareceu em 56% das respostas.

Os sentimentos de satisfao, em 22%, ou seja, esto satisfeitos no grupo em que esto;
11% apareceu o comprometimento e em 11% das respostas o sentimento de ter o conhe-
cimento necessrio para exercer a funo no grupo.
3. Quais as dificuldades do trabalho no grupo?

Com essa pergunta, tenta-se entender o que est dificultando no processo de grupo.
10%
34%
22%
34%
Falta de conhecimento especfico
Dif iculdade trabalho em equipe
Rotatividade
Descomprometimento
O grfico mostra que 33% das respostas foram relacionadas a falta de conheci-
mento especfico dos membros do grupo que esto exercendo as funes. Percebe-se

tambm que outra dificuldade encontrada pelos coordenadores em 34% das respostas o
trabalho em equipe. Ainda relevante vem a questo da rotatividade na empresa, com
22%, e por ltimo com 11% o descomprometimento.
4. Quais as facilidades do trabalho no grupo?

Ao contrrio da pergunta anterior, aqui tenta-se entender o que facilita no proces-
so grupal.
14%
43%
43%
Aprendizagem
Comprometimento
Dinamismo
Para os coordenadores, a facilidade de aprender representa 43% das facilidades

encontradas. Outros 43% esto relacionadas ao comprometimento de alguns membros do
grupo e 14% representa o dinamismo que o grupo apresenta.
5. Como gostaria que o grupo fosse?

A inteno dessa pergunta, saber quais caractersticas os coordenadores ideali-
zam para o grupo para propor futuras aes.
38%
62%
Trabalho em equipe
Comprometimento

O grfico apresenta que do nmero de respostas obtidas 62% foram relacionadas
ao trabalho em equipe. Considera-se assim um desejo forte de que haja um desenvolvi-
mento do grupo para o trabalho em equipe. Outra questo, com 38%, de que haja um
maior comprometimento do grupo.
6. Que aes voc faz para a integrao dos novos membros do seu grupo de tra-
balho?
Nessa pergunta, investigamos efetivamente qual a contribuio dos coordenadores
no processo de incluso de novos membros no grupo.
10%
10%
40%
10%
30%
Treinamento
Liderana
Trabalho em equipe
Integrao
Comprometimento
Aqui, temos que 40% das aes esto voltadas para o treinamento. Com 30%,
vem a liderana, no sentido de estar presente com a equipe e faz-los sentir-se a vontade
para realizar o trabalho, e os outros 30% vm distribudos em: 10% esto comprometidos,
no sentido de serem sinceros ao dar feedback; 10% conscientizam da importncia do tra-
balho em equipe; e por ltimo 10% consideram a integrao uma forma de fazer os novos
membros sentirem-se parte integrante do grupo.
8 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA

COM OS MEMBROS DO GRUPO
Para melhor compreenso do resultado, as respostas foram agrupadas em catego-

rias, conforme segue:

1. Como me sinto no grupo?
6%
11%
32%
6%
6%
11%
11% 17%
Muito bem Grupo com amigos
Integrada ao grupo Liberdade de expresso
Bom relacionamento Satisfatrio
No conhece o grupo Fofocas no grupo
A maioria sente-se muito bem no grupo. Entretanto 17% indicam que no conhe-
cem o grupo e relatam fofocas no grupo, atrapalhando o relacionamento grupal.
Fela explica que o clima do grupo pode variar desde sentimentos de bem estar e satisfa-
o at mal-estar e insatisfao, passando por gradaes de tenso, estresse, entusiasmo,
prazer, frustrao e depresso (p. 99). No entanto observa que qualidade do clima grupal
um fator que influencia o desempenho grupal num determinado tempo do grupo.
2. Quando fico mais a vontade na empresa?
17%
25% 58%
Integrao do grupo
Aes pr-ativas do coordenador
Expectativas Atendidas
Observa-se nesta questo, que a integrao do grupo influencia 58%, 25% indi-
cam aes pr-ativas do coordenador, que significa passar confiana, ser justo e estar
perto do grupo para ajudar quando necessrio, e expectativas atendidas, 17%.

3. O que me incomoda no meu grupo de trabalho?
8%
15%
54%
23%
Dificuldades no relacionamento
Nada
Metas no cumpridas
Falta de trabalho
Quando questionados sobre o que incomoda no grupo de trabalho, 54% indicam

as dificuldades no relacionamento, 23% nada, ou seja, est bom como est, 15% metas
no cumpridas e 8% falta de trabalho.
Fela explica que as divergncias interpessoais passam geralmente por cinco eta-
pas, que apresentam dificuldades crescentes para a sua resoluo: antecipao (primeiros
sintomas), conscientizao (sensao de dificuldades, porm no expressas), discusso
(pontos de vista declarados), disputa aberta (discusses tendentes a antagonismos) e con-
flito aberto (posies definidas tendentes radicalizao). O ltimo estgio indica uma
orientao de ganha-perde ou, no mximo, de acomodao por negociao de barganha.
Cada pessoa procura, tenazmente, defender e ampliar seus argumentos e poder na situa-
o e ao mesmo tempo diminuir a influncia de seus oponentes. Segundo Fela, a respon-
sabilidade maior do lder do grupo, porm cabe a cada membro do grupo a responsabi-
lidade do rumo das divergncias alocadas no grupo e com isso o rumo das resolues
intencional ou no intencionalmente dos conflitos (p. 147).

4. Como eu gostaria de ser no meu grupo de trabalho?
20%
40%
20%
20% Integrada ao grupo

Satisfeita como sou
Reconhecido
Desempenhar melhor a atividade
Neste grfico pode observar que 40% sente-se integrada ao grupo, 20% satisfeita
como , 20% reconhecido e 20% poderia desempenhar melhor a atividade.
5. O que o coordenador faz pelo grupo?

5% 5%
5%
5%
40%
5%
10%
10%
15%
Ajuda a equipe Orientao
Amigo Treinamento
Responsvel Pouca interao
Motivador Esforado
Dinmico
Quando questionados sobre o coordenador, 40% indicam que a ajuda a equipe,

15% que orienta a equipe, 10% amigo, 10% treinamento e demais indicaes como res-
ponsvel, pouca interao, motivador, dinmico e esforado com 5% para cada categoria.

6. O que o coordenador poderia fazer pelo grupo e no faz?
10%
10%
10% 50%
20%
Nada
Reconhecimento
Treinamento
Comunicao
Estar presente
Na pergunta sobre o que o coordenador poderia fazer e no faz pelo grupo, 50%
deixariam como est, ou seja no acrescentaria nada alm das suas atividades atuais; 20%
cobram reconhecimento do coordenador para com a sua equipe, 10% indicam treinamen-
to como suporte ao seu trabalho e papel do coordenador, 10% melhorar o canal da comu-
nicao entre coordenador e grupo de trabalho e finalmente 10% estar mais presente no
grupo.
7. Que contribuies eu trago para meu grupo de trabalho?

5%
10%
15%
50%
20%
Comprometimento
Companheirismo
Extroverso
Habilidade
Orientao
Quando questionados sobre a sua efetiva contribuio para o grupo de trabalho,

50% responderam comprometimento; 20% companheirismo, 15% extroverso, 10% habi-
lidade e 5% orientao.

8. Que dificuldades eu trago para meu grupo de trabalho
8%
8% 22%
8%
8%
15%
8%
8% 15%
Nenhuma Falta de conhecimento
Dificuldade de exposio Teimosa
Stress No sei
Falta de habilidade Falta de foco na tarefa
Competitividade
Sobre quais as suas dificuldades que cada um traz no seus grupo de trabalho, 22%
se percebem sem nenhuma dificuldade, 15% dizem ter falta de conhecimento e dificulda-
de de exposio e todos as outras categorias com 8% indicam que stress, teimosia, falta
de habilidade, competitividade, falta de foco na tarefa e no sabem o que trazem de difi-
culdade em grupo. Pode-se perceber que as caractersticas se dissolvem quando questio-
nados sobre suas dificuldades, pois esta questo exige uma auto-avaliao dentro de um
processo de integrao. Parece ser mais difcil se avaliar at porque algumas caractersti-
cas so do meio externo e no do seu self.
9. Que aes voc acha que a empresa faz para a integrao de novos membros
do grupo?
6% 6%
6%
6%
6%
60%
10%
Programa de Integrao
Expectativas no correspondidas
Confiana
Benefcios
Bem estar
Associao
No sei
Quando questionados sobre as aes de integrao da empresa, 60% indicam o

programa de integrao que acontece no incio das suas atividades na empresa, 10% indi-

cam que suas expectativas no foram correspondidas, ou seja que o processo inicial de
integrao diferente da prtica da empresa, todas as outras categorias com 6% indicam
como aes relativas a confiana, benefcios, bem estar, associao e tambm h quem
no saiba dizer o que .
9 CONSIDERAES FINAIS
Este estudo teve como escopo a dissertao e a pesquisa de campo acerca da inte-
grao de novos funcionrios em seu grupo de trabalho.
A pesquisa de campo teve como base as teorias do processo da incluso em gru-
pos, descritos por Will Schutz e Fela Moscovici. Essas teorias puderam ser verificadas na
pesquisa realizada em uma empresa metalrgica envolvendo coordenadores e funcion-
rios de determinado setor.
No primeiro momento, com a pesquisa realizada com os coordenadores, percebeu-
se que eles assumem o seu papel de lderes no grupo e sentem-se satisfeitos e aptos para
exercerem essa liderana. No entanto, apontam algumas dificuldades tais como: a falta do
trabalho em equipe e conhecimento tcnico/operacional dos seus liderados. Tambm rela-
tam a disposio do grupo em aprender. Estar comprometido e trabalhar em equipe so
apontados como alicerce de um grupo ideal.
Segundo a pesquisa, os dois principais fatores elencados pelos coordenadores para
integrao de novos membros no grupo de trabalho so: 40% treinamento tcni-
co/operacional e 30% de liderana, que se traduz no sentido de estar presente na equipe e
fazer o grupo sentir-se a vontade para realizar o trabalho.
No segundo momento, com a pesquisa realizada entre os novos funcionrios, ob-
servou-se uma sintonia de percepes entre coordenadores e liderados.
A maioria respondeu que se sente integrado ao grupo, e que esse o fator primor-
dial nas relaes intragrupais. Quando questionados acerca do que seria motivo de inc-
modo, 54% citaram a dificuldade de relacionamento interpessoal .
Em relao a atuao dos coordenadores nos grupos, 95% consideram positiva,
ressalvando que h necessidade de reconhecimento, um canal mais aberto de comunica-
o, treinamento e fazer-se presente no grupo.
Indicam como contribuies principais oferecidas para o grupo, o comprometi-
mento e companheirismo. Antagonicamente, o grupo tambm apresentou dificuldades
que trazem para seu grupo de trabalho. De acordo com a teoria de Schutz, essas dificul-
dades diagnosticadas na pesquisa, podem ser classificadas em duas fases: incluso e con-
trole. Na fase de incluso foram relacionados somente 15% dos problemas, como a difi-
culdade de exposio. Na fase de controle, somaram-se 55% dos problemas, tais como:
falta de conhecimento, falta de foco, stress, falta de habilidade, teimosia, competitivida-
de. Os demais no apresentaram nenhuma dificuldade que trazem para o grupo.
A grande maioria dos funcionrios pesquisados, reconhecem o programa de inte-
grao da empresa como uma ao eficaz para incluso de novos membros, bem como os
benefcios oferecidos pela empresa. Para 10% da amostra, as aes realizadas no corres-
pondem s suas expectativas.
Assim, conclui-se que aes esto sendo realizadas por parte dos coordenadores
para que o processo de incluso seja efetivo. Concomitantemente, os liderados tambm
sentem a necessidade de pertencer ao grupo em que esto inseridos. Demonstram, segun-

do a pesquisa, comprometimento e vontade de aprender. No entanto, pelos dados da pes-
quisa, observou-se uma lacuna entre o Programa de Integrao Institucional da empresa e
a efetiva incluso dos novos membros em seus grupos de trabalho. Foram levantadas al-
gumas necessidades de continuidade de treinamento, principalmente no que se refere a
gesto dos coordenadores e competncias interpessoais, como o trabalho em equipe e o
relacionamento interpessoal.
Sugerimos como plano de ao um programa de treinamentos orientado para o
trabalho em equipe, melhorando o desenvolvimento interpessoal do grupo.
Com os lderes, orientao para feedback, melhorias nos treinamentos no posto de
trabalho voltados para equipe.
REFERNCIAS
SCHUTZ, Will. Psicoterapia pelo encontro. So Paulo: Atlas, 1978.

. Profunda simplicidade: uma nova conscincia do eu interior. So Paulo: gora, 1989.
MOSCOVICI, Fela. Equipes do certo. 10. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1994.
. Desenvolvimento interpessoal. 5. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 1996.

Blumenau SC
Desenvolvimento de equipe: uma sensibilizao

para o processo de transformao
do grupo para equipe
ADRIANA RODRIGUES MACHADO

REGINA ADRIANA ARDIGO ZANELLO
SBDG Caderno 97 v Desenvolvimento de equipe... 1

1 INTRODUO
O trabalho consiste na sistematizao da relao teoria e prtica com grupos, rea-

lizado com trs (03) grupos de diversas reas administrativas e de ensino de uma Institui-
o de Ensino Superior, com carga horria de 15 horas por grupo, totalizando 45 horas.
O intuito do trabalho foi de sensibilizar os participantes para a importncia do tra-
balho em equipe, proporcionando a estes grupos reflexes do que um grupo precisa ter,
para ser uma equipe de trabalho.
2 JUSTIFICATIVA
O trabalho em equipe, nos dias atuais, corresponde a um dos maiores desafios das
organizaes. Diante de nossa cultura e sistema social que refora uma vida individualis-
ta, trabalhar com grupos visando um desenvolvimento para o trabalho em equipe algo
fundamental e de grande importncia para a sobrevivncia das organizaes.
Os grupos fazem parte das diversas relaes dentro das organizaes, mas equipes
so raras. Neste mundo de grande competitividade e um mercado altamente exigente,
trabalhar em equipe o que faz a diferena no cotidiano e nos resultados das organiza-
es.
Considerando este contexto surgiu a necessidade de desenvolver um trabalho com
grupos, numa instituio de Ensino Superior que pudesse despertar nas pessoas a impor-
tncia de trabalhar em equipe.
Este aspecto ficou evidente nesta instituio devido aos contatos diretos com lide-
ranas atravs de conversas formais e informais, pela anlise do investimento realizado
em treinamento e desenvolvimento, pelas manifestaes individuais dos funcionrios e
pela observao da atuao dos grupos dos diversos setores, bem como, os resultados da
pesquisa de clima organizacional.
3 FOCO DO TEMA E OBJETIVOS
A partir dos dados e fatos e das solicitaes apresentadas pelas lideranas, obser-
vamos que havia uma carncia de trabalhar os grupos no que se refere cooperao, rela-
cionamento e comunicao interpessoal, comportamento de equipe, viso sistmica e
desenvolvimento interpessoal.
Com a identificao destas categorias iniciou-se o trabalho com o intuito de insti-
gar nos grupos a importncia do seu papel na instituio enquanto verdadeiras equipes.
O tema definiu-se como o Desenvolvimento de Equipe: uma sensibilizao para
o processo de transformao do Grupo para Equipe.
O objetivo geral sensibilizar os participantes para a importncia do trabalho em
equipe. Os objetivos especficos delimitou-se como:
v instigar a utilizao de instrumentos/tcnicas prticas para a facilitao do
trabalho em equipe;
v entender e exercitar o processo de feedback;
v vivenciar o trabalho em equipe, diferenciando-o do trabalho em grupo.

4 REVISO DE LITERATURA
Hoje vivemos num mundo globalizado em que as organizaes precisam se mo-

dernizar, agir de forma rpida e investir muito nas pessoas.
Cada vez mais percebe-se que so as pessoas que fazem a diferena numa organi-
zao. Pode-se ter tecnologia, equipamentos ultramodernos, mas sem as pessoas no exis-
te resultado, ainda assim entende-se que as pessoas devem ser qualificadas, com viso
sistmica e de equipe para que os resultados esperados sejam alcanados.
Todos esto em concorrncia pelas melhores pessoas, percebe-se isto de forma
global. Com esta realidade, a nfase est numa gesto competente que depende das pes-
soas. Valorizar mais as pessoas, este o segredo das organizaes de sucesso. Para isso
necessrio prepar-las e desenvolv-las.
Neste contexto identificou-se a necessidade de trabalhar o conceito de equipe com
as pessoas, favorecendo um processo de sensibilizao de que um precisa do outro para
alcanar os resultados da instituio.
Partindo do pressuposto de que existem mais grupos do que equipes nas organiza-
es, importante diferenciar estes conceitos. Para Lewin, o grupo consiste numa totali-
dade dinmica que no resulta da soma de seus integrantes, possuindo propriedades espe-
cficas enquanto totalidade. O conceito de equipe partiu de Moscovici (2004, p. 5),
Pode-se considerar equipe um grupo que compreende seus objetivos e
est engajado em alcan-los de forma compartilhada. A comunicao
entre os membros verdadeira, opinies divergentes so estimuladas. A
confiana grande, assumem-se riscos. As habilidades complementares
dos membros possibilitam alcanar resultados, os objetivos comparti-
lhados determinam seu propsito e direo. Respeito, mente aberta e
cooperao so elevados. O grupo investe constantemente em seu pr-
prio crescimento. (grifos nossos)
Para sensibilizar um grupo a trabalhar em equipe, necessrio fomentar algumas
categorias, j identificadas no conceito de Moscovici, alm destas incluiu-se: mudana,
feedback e conflito.
Para um grupo transformar-se em equipe, vivencia-se um processo de mudana.
Esta faz parte de todo relacionamento ou desenvolvimento interpessoal, por isto a impor-
tncia de trabalhar esta questo com o grupo.
Toda mudana gera resistncias. Normalmente as pessoas tm medo do desconhe-
cido, e preferem permanecer no seu status quo. Esta resistncia entende-se como um
comportamento natural e sadio, desde que acontea por um perodo temporrio.
O processo de mudana constitui-se de quatro fases, de acordo com Moscovici
(2005), so elas:
1) Fase de descongelamento: momento de sentir o novo, de dvida, sem ter
a certeza de que o melhor caminho;
2) Fase de deciso e implementao: um perodo de apropriao entre o e-
xistente e o novo;
3) Fase de incorporao: transformao do conjunto como um todo, o mo-
mento efetivo da mudana;
4) Fase do congelamento: a estabilizao do equilbrio aps a transio da
mudana.

importante ter clareza destas fases e perceber cada momento deste no grupo,
quando se tem o intuito de sensibilizar pessoas para a transformao de grupo para equi-
pe.
Outra categoria a ser trabalhada a comunicao. Esta uma questo primordial
no processo de trabalho em equipe, est diretamente relacionada espontaneidade para
falar, abertura, percepo, sensao e troca de feedback. Segundo a definio de Zimer-
man (2000, p. 168),
A comunicao se processa a partir dos seguintes elementos: o emissor,
a mensagem, o canal e o receptor. Cada um deles, em separado ou em
conjunto, pode sofrer um desvirtuamento patolgico.
O emissor e a fonte de sinais ou mensagens.
A mensagem o contedo daquilo que deve ser emitido.
O receptor separa a fonte do destino que podem estar prximos ou
distantes.
O canal quem recebe a mensagem enviada ao canal e a transforma
em algo compreensvel.
pela comunicao que acontece e se define o relacionamento interpessoal. Pelas
manifestaes, sejam elas verbais ou no-verbais, que se estabelece na relao interpes-
soal a confiana, o respeito e a cooperao.
Dentro da comunicao deu-se nfase no feedback. Conforme Moscovici (2005,
p. 54), este consiste
num processo de ajuda para mudanas de comportamento; comunica-
o a uma pessoa, ou grupo, no sentido de fornecer-lhe informaes so-
bre como sua atuao est afetando outras pessoas.
Um feedback eficaz, em que ocorre retornos positivos e de melhorias, proporciona
pessoa ou grupo, um crescimento pessoal ou grupal e melhores resultados.
Dar e receber feedback considerado pela maioria das pessoas como um exerccio
difcil de efetuar. Primeiramente porque muitas pessoas no tem o hbito de faz-lo, e
tambm, porque nem sempre esto preparadas ou desejam ouvir de outros suas deficin-
cias e, tambm, as eficincias.
Segundo Moscovici, pode-se superar estas dificuldades criando uma relao de
confiana, entendendo que o feedback um processo de avaliao recproca, ouve-se sem
justificativas e aprende-se a falar de maneira perspicaz.
O exerccio de feedback no trabalho em equipe contribui diretamente para o rela-
cionamento e desenvolvimento interpessoal, estabelecendo relaes mais verdadeiras, de
confiana, comunicao mais eficaz e uma equipe cada vez mais fortalecida para o alcan-
ce de seus objetivos.
5 MTODO
Este trabalho foi realizado em forma de Laboratrio que um termo genrico,

aplicado a um conjunto metodolgico visando mudanas pessoais a partir de aprendiza-
gens baseadas em experincias diretas ou vivncias (Moscovici, 1985). Sendo que as
mudanas pessoais podem acontecer em diversos nveis de aprendizagem: cognitivo, ati-
tudinal, comportamental e emocional.

Para este laboratrio escolheu-se, aleatoriamente, seis setores de uma instituio
de Ensino Superior, das reas de ensino e administrativa. Dividiu-se os setores em trs
grupos. Esta diviso foi realizada pelas lideranas de cada setor, deixando livre a partici-
pao e a formao dos grupos.
Definiu-se encontros de 15 horas, divididos em trs momentos de 5 horas, durante
o horrio de trabalho.
Utilizou-se do processo educacional andraggico apropriando-se de exerccios vi-
venciais, textos e filmes, com foco no processo vivencial de aprendizagem.
Processo Vivencial de Aprendizagem
Atividade
Experimentao / (Vivncia) Resistncia
Riscos Desafios
Riscos
Busca de Envolvimento
Mudana
Conexo Anlise
(Relao com o real) (Processo/diagnstico)
Rigidez Feedback
Negao Dissonncia
Defensividade
Conceituao Conscientizao
(Aspectos cognitivos)
Reformulao
CARACTERIZAO DO GRUPO
1) Quantidade
Total de 34 pessoas, divididas em trs grupos:
O grupo 1 com 11 participantes;
O grupo 2 com 12 participantes.
O grupo 3 com 11 participantes
2) Idade
22 a 26 anos = 10
27 a 31 anos = 13
32 a 36 anos = 04
39 a 51 anos = 07

3) reas de atuao
Administrativa e de Ensino.
4) Grau de instruo
Ensino Mdio = 10
Superior = 21
Especializao = 03
5) Sexo
Feminino = 30
Masculino = 04
Para o desenvolvimento deste trabalho, o modelo apresentado por Moscovici

(1995) foi elaborado por Lewin intitulado de pesquisa-ao. Compondo-se de quatro (04)
etapas: coleta de dados que se refere ao levantamento dos dados relevantes ao problema
identificado; diagnstico baseado nos dados coletados identificar espaos existentes
entre o que e que deveria ser; ao planejamento e implementao das atividades sob
a viso do que fora coletado; avaliao Anlise dos resultados.
Apesar de utilizar uma seqncia diferente, o foco norteador deste trabalho apre-
senta algumas semelhanas com as etapas de um Programa de Desenvolvimento de Equi-
pe. Segundo Moscovici (2005), baseando-se na Fase Preliminar em que o principal obje-
tivo sensibilizar e motivar para o programa de desenvolvimento, ou seja, criar uma
abertura para a conscientizao do trabalho em equipe na Instituio. Fase Introdutria
em que se aplica o diagnstico e conscientizao do processo grupal e a Fase de Desen-
volvimento de Habilidade que trabalha-se aspectos interpessoais e de tarefas.
A partir do resultado do diagnstico (questionrio), definiu-se as categorias a se-
rem trabalhadas nos demais encontros sendo elas: mudana, comunicao, feedback, tra-
balho em equipe, conflito e relacionamento interpessoal.
Todos os encontros consideraram o momento dos grupos, o contexto da qual esto
inseridos e a estrutura institucional, relacionando-os com a vivncia do grupo na sua roti-
na diria de trabalho.
7 ANLISE DOS RESULTADOS
Neste trabalho utilizou-se dos dados coletados na pesquisa de clima organizacio-

nal da Instituio, dos depoimentos das lideranas envolvidas para ento iniciar o traba-
lho com os grupos envolvidos.
No primeiro encontro realizou-se um diagnstico atravs da aplicao de um
questionrio com os participantes (Anexo instrumento de Moscovici, 2005, chamado de
entrevista preliminar).
O diagnstico se constitui num mtodo de levantamento e anlise atravs de en-
trevistas, questionamentos, observaes e registro de dados quantitativos num dado mo-
mento com vistas elaborao da reorganizao ou redirecionamento de determinados
trabalhos.

A aplicao foi efetuada de uma nica vez possibilitando atravs do questionrio
uma leitura das posturas e conscientizaes individuais podendo assim trabalhar as rele-
vncias.
Resultado da aplicao do questionrio:
Percepo da situao atual grupal
Fatores positivos Categoria

Entendem que h compromisso com a Capacidade
instituio
Processos funcionam Estrutura organizacional
Os objetivos so claros Estrutura organizacional
Oportunidades oferecidas de promoo Estrutura organizacional
Oportunidades de aprendizagem Potencialidade
Ambiente confortvel Estrutura organizacional
Autonomia de trabalho Potencialidade
Amizade entre os colegas Relacionamento interpessoal
Relacionamento aberto e sincero com Relacionamento interpessoal
alguns
Bom relacionamento com superior Liderana
Feedback do superior Liderana
Recebe retorno de seu desempenho Liderana
Fatores negativos Categorias

Falta de ajuda ao colega Relacionamento interpessoal
Falta de comprometimento Capacidade
Crticas destrutivas entre os colegas Relacionamento interpessoal
Falta de feedback por parte do superior Liderana
Falta de interesse em ensinar o outro Relacionamento interpessoal
Falta de reconhecimento (verbal e cargo) Liderana
Falta de informaes para o trabalho Comunicao
Informaes incompletas sobre o trabalho Comunicao
Fofocas Relacionamento interpessoal
Desmotivao Capacidade
Desvalorizao pelos colegas Relacionamento interpessoal
Negativismo Relacionamento interpessoal
Dificuldade de relacionamento com o Liderana
superior
Falta de trabalho em equipe Relacionamento interpessoal
Interpretaes errneas Comunicao
Individualidade no trabalho Relacionamento interpessoal
Presso do trabalho Capacidade
Dificuldades para lidar com as diferenas Relacionamento interpessoal
Falta de comunicao entre os colegas Comunicao
Resistncia a mudanas Capacidade
Falta de liderana Liderana

Diante destes fatores alguns problemas foram identificados e divididos em catego-
rias sendo as principais: relacionamento interpessoal, comunicao, liderana e capaci-
dade.
O problema de maior evidncia foi o de relacionamento interpessoal onde se
constatou que se refere forma como estes se tratam entre si e que estes relacionamentos
interferem diretamente no andamento do trabalho e resultados, provoca conseqncias
comportamentais como frustrao, insatisfao, aborrecimentos, tenso, pr-conceitos,
sentimentos de injustia e desmotivao e no trabalho pode-se afirmar maiores ocorrn-
cias de erros, falta de ajuda, falta de trabalho em equipe, ambiente pesado, baixa produti-
vidade e erros de comunicao.
H conflitos latentes ou manifestos entre as pessoas, subgrupos e liderana.
O segundo problema levantado foi a falta de liderana. Os lderes de forma geral
no possuem o hbito de dar feedback e ou qualificar o trabalho do funcionrio atravs do
reconhecimento verbal ou de cargo, a evidncia foi ao reconhecimento verbal. O que
provoca conseqncias como afastamento entre funcionrio de superior, falta de confian-
a na direo dos trabalhos, desmotivao, baixo comprometimento com o grupo, comu-
nicao incompleta, individualismo. Para esta categoria os consultores encaminharam
uma solicitao junto aos superiores da instituio para implantao de um programa
voltado ao desenvolvimento das lideranas.
O terceiro problema o da comunicao deficiente. Neste, fica evidente que o re-
lacionamento interpessoal um fator que ressalta esta dificuldade, os comportamentos
emersos ressaltam: interpretaes, julgamentos, a falta de uma comunicao clara, uma
linguagem adaptada ao pblico ao qual interage e uma linguagem objetiva. Comporta-
mentos que impactam diretamente no processo de grupo e no resultado do trabalho e do
setor.
A capacidade diz respeito ao seu prprio desempenho, a forma, ritmo, disposio
e como desenvolve seu trabalho, que interfere diretamente no seu resultado e nos seus
relacionamentos de trabalho.
Diante destes fatores direcionou-se o trabalho para sensibilizar os grupos para o
trabalho em equipe reforando aspectos de cooperao, valores individuais, respeito s
diferenas, resistncia s mudanas, processo de comunicao e feedback.
No primeiro laboratrio priorizou-se o conhecimento interpessoal, requisito es-
sencial para que se estabelea a confiana e a comunicao, bem como, o autoconheci-
mento. Este se refere ao conhecimento a respeito de si mesmo, com intuito de conhecer-
se melhor para ento conhecer o outro e s assim interagir de forma adequada. O autoco-
nhecimento tende a melhorar o relacionamento interpessoal servindo de base para o tra-
balho em equipe.
O conhecimento interpessoal estabeleceu a confiana entre os membros dos gru-
pos favorecendo a abertura para expor sentimentos e relatos sobre os problemas viven-
ciados na Instituio. Com esta conscientizao possvel buscar alternativas, entender
diferenas e poder efetuar escolhas.
No segundo laboratrio aprofundaram-se ainda aspectos de relacionamento inter-
pessoal com foco nas caractersticas do trabalho em equipe enfatizando alguns aspectos
determinantes para o favorecimento e xito de uma equipe baseados na viso de Mosco-
vici. So eles: objetivo(s) em comum; planejamento; comunicao eficaz; compromisso
dos membros com o crescimento; deciso por consenso; confiana; capacidade de lidar
com diferenas e situaes conflituosas; liderana participativa; respeito e cooperao;
atitudes voltadas para o resultado. Pontuaram-se as diferenas e as evidncias entre grupo

e equipe buscando a viso e a sensibilizao dos papis que cada um possui nestas duas
interfaces.
Pelas vivncias buscou-se sensibilizar as pessoas fazendo emergir do grupo a
compreenso de que equipe um grupo que compreende seus objetivos e est engajado
em alcan-los, de forma compartilhada. A equipe presta ateno na prpria forma de
operar e procura resolver os problemas que afetam o seu funcionamento.
Discutiu-se tambm, sobre os conflitos, comportamentos que so inerentes vida
dos grupos, e que o seu desenvolvimento e crescimento dependem do modo como o gru-
po enfrenta e resolve esses conflitos. Cada resoluo caracteriza uma nova etapa do gru-
po.
O conflito pode ter conseqncias construtivas ou destrutivas em decorrncia da
sua intensidade, durao, contexto e do modo como percebido, enfrentado e resolvido e
que h funes positivas nos conflitos. Estes aspectos foram trabalhados nas dinmicas e
discutidos nos processamentos.
No terceiro laboratrio realizaram-se atividades que complementaram algumas si-
tuaes do trabalho em equipe como aspectos de comunicao, feedback e o da despedi-
da. Nesta ltima as equipes se prepararam para voltar ao seu ambiente de trabalho. A
sensao predominante foi a de um grupo unido, amigo e que digeriram os contedos
propostos.
Inicialmente teve-se o propsito de experienciar as diferenas grupais entre os trs

grupos formados e prover o trabalho em equipe, objetivo este que ao iniciar o referido
mostrou-se pretensioso, ousado e complexo. Atravs desta anlise buscou-se adequar o
trabalho realidade emergente e trabalhar com os dados existentes, focando na sensibili-
zao dos grupos para a importncia do trabalho em equipe.
Da forma como se procurou abordar o tema, entendeu-se que a aprendizagem se
d ao ritmo de cada um e ao mesmo tempo construda em conjunto e que para isto de-
pende dos recursos dos membros envolvidos. Nesta construo fazem-se presentes nveis
diferentes de motivao, abertura, ansiedade e compromisso.
Concluiu-se que ao exercitamos na vivncia dos grupos o processo de sensibiliza-
o, houve reflexes sobre o processo de mudana que faz-se necessrio para alcanar
melhores resultados na instituio. Em nossa observao as pessoas a partir do momento
em que compreende suas coisas como seus afetos, suas percepes, seus papis, ficam
mais abertas para prover mudanas em suas vidas pessoais e profissionais.
Certamente este trabalho no pode ser considerado como um fim e sim como um
incio, uma semente, uma reflexo, uma sensibilizao para efetivar as mudanas neces-
srias na forma de trabalho destes grupos.
Atravs dos relatos dos grupos que se pode verificar o impacto positivo do traba-
lho verbalizados da seguinte forma:
Levo este trabalho no s para meu trabalho mas para minha vida pessoal;
Aprendi muito;
Agora sei como meus colegas se sentem;
Estamos mais unidos;

Acho que trabalhar em equipe realmente melhor;
Me sinto mais compreensiva;
Agora sei o valor de um feedback;
Me sinto com mais pacincia;
Este trabalho deve se estender para outros setores;
Os Chefes deveriam fazer este trabalho tambm.
Ressalta-se que o processo vivencial por si s pode no apresentar os resultados

esperados, pois vai alem dos aspectos de planejamento e de coordenao, mas das condi-
es de aprendizagem e mudana dos participantes, de fatores interpessoais e intrapes-
soais.
Para ns enquanto coordenadoras foi um aprendizado constante e realizador, com
muitos questionamentos, medos e redirecionamentos, mas com a sensao de misso
cumprida.
REFERNCIAS
JOHNSON, Spencer. Quem mexeu no meu queijo. 25. ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.
LEWIN, Kurt. Teoria de campo em cincia social. So Paulo: Pioneira, 1965.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal: treinamento em grupo. 15. ed. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 2005a.
. Equipes do certo: a multiplicao do talento humano. 10. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio,
2005b.
ZIMERMAN, David Epelbaum. Fundamentos bsicos dos grupos terapias. Porto Alegre: Artmed,
2000.

ANEXO
Questionrio Diagnstico
1. Como o trabalho do seu grupo?
2. Que aspectos do trabalho do seu grupo julga mais importantes?
3. O que lhe traz mais satisfaes no seu trabalho?
4. Que fatores tendem a facilitar sua eficincia no trabalho?
5. Que fatores tendem a diminuir ou inibir sua eficincia no trabalho?
6. O que incomoda mais ou traz insatisfaes em seu trabalho?
7. Que tipo de informaes voc recebe a respeito de seu desempenho no grupo?
8. Como voc pensa que seus colegas de grupo avaliam seu desempenho?
9. Como voc pensa que seu chefe avalia seu desempenho?
10. Como voc descreveria seu relacionamento com seu superior?
11. Como voc descreveria seu relacionamento com os outros membros do grupo?

Blumenau SC
O casal: um estudo sobre o grupo conjugal
CHRISTINE LIZ MOELLER GABEL
SBDG Caderno 97 v O casal: um grupo de estudo conjugal 1

Resumo Este artigo tem como objetivo caracterizar o casal enquanto um grupo social.
Consiste em uma reviso bibliogrfica, baseado em autores da Terapia Familiar Sistmica
e de estudiosos da Dinmica dos Grupos. Foi apresentado em trs subitens: a famlia en-
quanto grupo; o momento de formao casal e a escolha do parceiro. Observou-se que o
casal apresenta suas regras, papis, funes e estrutura prprios. Os membros que for-
mam a dade conjugal obtm benefcios atravs da relao, tais como satisfao de suas
necessidades, crescimento pessoal e profissional, maior estabilidade psquica e diferen-
ciao de sua famlia de origem e infncia. Porm, necessitam de reciprocidade para
manter o relacionamento amoroso, reorganizao diante de novas situaes, reaprendiza-
gens e renncias. Como os demais grupos sociais, o casal tambm se desenvolve atravs
do tempo, influenciando e sendo influenciados pelas contingncias internas e externas do
meio ao qual faz parte.
Palavras chave Casal. Grupo conjugal. Relacionamento amoroso.

Os relacionamentos amorosos
Apesar do nmero de divrcios em nosso pas ter atingido o seu maior patamar
desde 1995, segundo Menezes (2006), observo, atravs da prtica cotidiana com psicote-
rapia realizada em consultrio particular, que muitos adultos continuam em busca de um
relacionamento amoroso.
Mesmo partindo de ideais difceis de serem alcanados; vises de amores utpicos
como as observadas em filmes ou novelas; valores religiosos, onde o que dure para
sempre o exigido, ou ainda, com a expectativa que o outro venha me completar, tan-
to homens quanto mulheres buscam encontrar seu parceiro.1 O que est implicado em tal
escolha? O que leva um homem eleger tal parceira e no outra? E vice-versa, o que leva
uma mulher escolher tal homem para ser seu companheiro? Estes questionamentos nos
auxiliaram a delimitar o tema deste trabalho.
Este artigo tem como objetivo caracterizar o casal enquanto um grupo social. Ba-
seou-se em tericos da Terapia Familiar Sistmica, bem como em estudiosos da Dinmi-
ca dos Grupos, tanto nacionais quanto estrangeiros. O trabalho realizado pode ser descrito
como uma pesquisa bibliogrfica, realizada a partir de acervo prprio, de livros da Bi-
blioteca da Universidade Regional de Blumenau (FURB) e da rede mundial de computa-
dores (internet).
Partiu do interesse em relacionar as duas teorias, uma vez que minha prtica pro-
fissional se encontra no trabalho com famlias e casais, aliado as teorias grupais assimi-
ladas durante o curso de Formao em Dinmica dos Grupos, ministrado pela Sociedade
Brasileira de Dinmica dos Grupos (SBDG).
O presente trabalho foi subdividido em trs partes. A primeira tenta busca descre-
ver a famlia enquanto grupo, identificando sua estrutura e ciclo de desenvolvimento; a
segunda aponta o momento de formao desta famlia, ou seja, a formao do casal, con-
ceituando o que vem a ser casamento, suas funes e exigncias. O ltimo item abrange a
escolha do parceiro, buscando identificar como se d esta escolha.
A famlia enquanto grupo
Um grupo pode ser definido de maneira genrica como um conjunto de indiv-

duos que interagem entre si compartilhando certas normas numa tarefa (Bleger, 1980, p.
85).
Para Zimerman (1997, p. 28), na conceituao de grupo se faz inerente a existn-
cia entre seus membros de alguma forma de interao afetiva, a qual costuma assumir as
mais variadas e mltiplas formas.
Com base nestas duas afirmaes, podemos perceber que para se ter um grupo, h
a necessidade de mais de um indivduo interagindo entre si para atingir um objetivo. A
maneira de interao perpassa pelo afeto, sendo este representado de vrias maneiras.
Estes mesmos sujeitos tambm esto sujeitos a regras para a realizao de suas ativida-
des.
1
Neste artigo, o termo parceiro ser indistintamente utilizado para parceiro do sexo masculino e femini-
no, bem como estar representando qualquer tipo de relacionamento amoroso entre duas pessoas, seja
formal ou informal, homo ou heterossexual.

Satir (1993) e Cerveny (1994) consideram a famlia como sendo um grupo. Ra-
vazzola, Baliari e Gastn (1997) tambm concordam com esta afirmao, dizendo que
[...] a famlia surge como um grupo social delimitado e identificvel,
cujas dinmicas internas vo estar em relao com o contexto social
mais amplo ao qual, por sua vez, pertencem. Trata-se de pessoas que se
influenciam mutuamente com intensidade (dependem emocionalmente)
e respondem a expectativas recprocas que os determinam (p. 294).
Como um grupo social, a famlia possui suas prprias regras, distribui papis e
funes a seus membros. Est em busca constante de seu equilbrio (homeostase), transi-
tando entre as influncias que recebe de seu interior, bem como do meio externo a qual
faz parte. Cada elemento que a constitui, seja pai, me, filho, tio, sobrinho..., encontra-se
relacionado de algum modo aquele ncleo, seja de modo geogrfico, sanguneo, afetivo,
financeiro, etc. Como qualquer outro grupo, a famlia tambm possui estrutura e organi-
zao prprios.
Um grupo passa por diversas fases em seu desenvolvimento. Schutz (1978) pro-
pem trs fases para este crescimento: (a) fase de incluso, onde comea a formao do
grupo; (b) fase de controle, quando no grupo h o predomnio da tomada de decises, o
compartilhar responsabilidades e a distribuio do poder; (c) fase de afeio, correspon-
dente a fase dos comportamentos afetivos.
Estas etapas no so rgidas, podendo se interpor entre elas.
A famlia tambm passa por diversas fases em seu desenvolvimento, o que levou
alguns estudiosos a denominar ciclo de vida familiar as diversas etapas pelas quais se
desenvolve o grupo familiar. Carter e McGoldrick (1995) observaram as famlias ameri-
canas e elencaram seis estgios ou etapas de desenvolvimento em seu ciclo vital familiar:
1) a primeira se refere a quando os filhos saem da casa dos pais em busca de no-
vas oportunidades financeiras, estudo ou casamento;
2) a segunda, objeto de nosso estudo, caracteriza-se pela a unio de pessoas atra-
vs do casamento, com a formao do novo casal;
3) em seguida observa-se a terceira etapa, a das famlias com filhos pequenos;
4) o quarto estgio caracteriza-se quando estes filhos crescem e se tornam adoles-
centes;
5) quando os filhos passam a ser adultos, estes agora so lanados para fora do
lar e seus pais vem-se novamente sozinhos, como quando comearam a viver juntos. A
esta etapa costuma-se chamar de ninho vazio;
6) a sexta e ltima etapa se refere as famlias no estgio tardio da vida, quando se
observa, dentre outros, o declnio fisiolgico do casal.
Cerveny e colaboradores (1997) pesquisaram famlias do estado de So Paulo, ca-

racterizaram quatro estgios de desenvolvimento no ciclo vital das famlias brasileiras:
1) a primeira fase foi denominada aquisio, que quando o casal se forma e con-
sequentemente forma o prprio grupo familiar;2
2) a entrada dos filhos na adolescncia corresponde a segunda etapa deste ciclo;
2
Para fins deste artigo, somente mencionaremos os casais que se formam pela primeira vez, no mencio-
nando os recasamentos.

3) estgio ou fase madura corresponde a terceira etapa, observada quando duas
ou mais geraes dependem daquele casal (seus prprios pais, que agora podem estar em
idade avanada e seus descendentes, filhos ou netos);
4) a fase denominada ltima no ciclo vital familiar observado pelas autoras cor-
responde a aposentadoria e ao retorno de uma vida a dois para o casal.
Vamos nos ater na primeira fase descrita por Cerveny (1997) para aprofundar nos-
so entendimento sobre a formao do grupo conjugal. Para a autora, este perodo foi de-
nominado fase de aquisio j que o casal busca adquirir em todos os sentidos, desde os
bens materiais como, por exemplo, sua prpria moradia, seu meio de transporte, busca e
estabilidade profissional; emocionais e psicolgicos, abrangendo aqui o desafio de con-
seguir formar o seu prprio grupo familiar, diferenciando-se ambos das famlias das quais
provm. O desejo de vir a ter filhos tambm est caracterizado nesta etapa. A autora cita
que, alguns especialistas em famlias consideram o nascimento de um casal uma das tare-
fas mais rduas do ciclo evolutivo do grupo familiar.
Formar um casal e constituir uma nova famlia uma das possibilidades
que o indivduo tem de constituir vnculos duradouros e, assim, o que
chamamos de nascimento emocional da famlia, um processo que
implica a construo gradual de um vnculo que propicie apego e cum-
plicidade e tambm independncia e autonomia emocional. Numa dade
saudavelmente apegada (ou seja, um casal saudavelmente unido), um
serve como base segura ao outro, como uma fonte na qual se abastecer,
para se abrir cada vez mais para a vida, na certeza de que ela estar
sempre l e possvel sempre se reabastecer (Cerveny, 1997, p. 56)
Mas afinal, o que vem a ser casamento?
Casamento: o grupo conjugal
Segundo Lewin (1989, p. 104-105), casamento3 significa vontade de partilhar

atividades e situaes que, de outra maneira, seriam mantidas estritamente privadas. [...]
Seu efeito combinado provoca uma das unidades sociais mais estritamente integradas.
Anton (2000) considera o casamento a relao mais ntima e estvel entre um ho-
mem e uma mulher, muito semelhante com que Whitaker (1995) afirma, dizendo que
casamento um modelo adulto de intimidade.
Para que os serem humanos se unem em casamento? Autores como Lewin (1989),
Whitaker (1995), Willi (1995) e Anton (2000) argumentam que atravs do casamento os
seres humanos podem ter suas necessidades satisfeitas. Atravs de uma relao amorosa
estvel, o indivduo pode sentir-se aceito, abrigado, obtendo confiana em seu valor, sen-
do dessa maneira, satisfeitas suas necessidades de segurana. Do ponto de vista biolgi-
co, no grupo conjugal as pessoas conseguem suprir suas carncias morfolgicas. Afetiva
e socialmente, o parceiro pode propiciar companhia, aconchego, lazer, proteo...
Alm das necessidades humanas serem supridas numa relao amorosa, outros
benefcios so apontados para viver uma vida a dois. Para Whitaker (1995), as pessoas
3
O termo casamento, quando utilizado neste trabalho, se refere relao amorosa estvel, formal ou
informal, homo ou heterossexual.

que se mantm unidas conjugalmente a algum tm uma vida mais intensa, bem como
conseguem melhor se diferenciar de sua famlia de origem e de sua infncia. Willi (1995)
concorda com este ponto de vista, afirmando que os grupos conjugais quando sinceros,
abertos e criativos podem propiciar o desenvolvimento pessoal de cada um dos parceiros.
H a possibilidade de existir uma estabilidade psquica maior entre as pessoas que se
mantm em uma relao amorosa duradoura, bem como uma satisfao maior com sua
prpria vida, com dedicao e sucesso profissional.
Em contrapartida, casamento requer compromisso e reciprocidade. Pressupe uma
negociao entre os valores e objetivos de ambos os parceiros. H a necessidade de modi-
ficaes e reorganizaes internas de cada um dos membros do grupo conjugal, sendo
que o comportamento de um dos cnjuges afeta diretamente o comportamento do outro e
vice-versa. Com a passagem do tempo e/ou a vivncia de novas situaes, o casal neces-
sita reaprender seus papis e funes, suas relaes de poder e as regras em que basea-
vam sua relao. Como em qualquer participao grupal, no casamento tambm h a ne-
cessidade de renncia de certa dose de liberdade, sendo necessria a busca do equilibro
entre a satisfao das necessidades individuais e do grupo conjugal.
O casamento uma situao grupal e, como tal, apresenta caractersticas gerais
da vida grupal (Lewin, 1989, p. 100).
Escolhendo o parceiro
Segundo Gabel (2002, p. 26),

entende-se escolha como sendo a opo, a tendncia, a deciso que um
indivduo faz ao eleger uma entre as diversas situaes que lhe so
apresentadas. A escolha assume um carter valorativo, pois o sujeito in-
clina-se para os aspectos que lhe so mais favorveis em um determina-
do perodo de tempo e contexto, dentro de determinadas condies.
Schutz (1989) postula que cada indivduo escolhe tudo que faz parte de sua vida,
desde seu comportamento, sentimentos, enfermidades, etc., at a maneira como ir mor-
rer. Escolher requer responsabilidade por todos os acontecimentos da existncia; exige
que o indivduo se implique com todas as circunstncias. Sendo assim, o inconsciente
para o autor, composto por todas as coisas as quais o sujeito escolhe no tomar cons-
cincia.
E como se d a escolha do parceiro? Para Anton (2000), o contato se estabelece
atravs de mensagens no verbais, o que para Angelo (1995, p. 47), expressa um jogo
extremamente sutil e sofisticado.
Cerveny (1997) diz ser a escolha do cnjuge a nica escolha familiar que pode-
mos fazer livremente (p. 57), j que os demais membros que fazem parte integrante da
famlia no so escolha nossa (filhos, netos, sobrinhos, etc.). A autora, porm, questiona a
liberdade de escolha do parceiro, j que muitas vezes nossa opo influenciada por al-
guns modelos e padres ilusrios.
Lewin (1989), na dcada de quarenta, mencionava o fato dos membros do casal
ser influenciados pelas famlias as quais provm. As diferentes famlias possuem, muitas
vezes, ideologias e objetivos diferentes, fazendo, atravs dos compromissos de lealdade,
que seus descendentes (agora marido e mulher) ainda busquem manter estes mesmos va-

lores, dificultando a formao de novos padres familiares para aquele casal que se for-
mou.
Este mesmo ponto de vista descrito por Angelo (1995) da seguinte maneira:
quanto menos elementos conflitantes no-resolvidos tiver a famlia de origem, tanto
mais livre a escolha do parceiro, no sentido de que as obrigaes, proibies, a neces-
sidade de se ligar a um determinado tipo de parceiro so muito menos prementes (p.
49).
Podemos falar neste momento dos mitos familiares, estruturas que se modificam
com o passar do tempo, transmitidos a cada gerao para os membros da famlia. So
modelos que designam, de maneira inconsciente, as condutas a serem seguidas. Tem o
objetivo de dar coeso e homeostase ao grupo familiar. O sujeito que se mantm forte-
mente fusionado a sua famlia de origem, seguir, de alguma modo, as expectativas fa-
miliares repassadas atravs dos mitos da famlia a que pertence. Quando da escolha do
parceiro, caso no tenha uma percepo consciente do que lhe transmitido, poder repe-
tir os mesmos padres e escolhas feitas por outros membros da famlia.
O conceito de diferenciao nos auxilia a perceber escolhas mais livres. Estar
diferenciado significa ter uma identidade autnoma, tomar decises e agir conforme suas
crenas, o que favorece estar vinculada aos demais sem, no entanto, estar moldada a eles.
Nesse sentido, enquanto membros integrantes de um grupo familiar, cada parceiro
ter a tarefa de reconhecer as delegaes que so transmitidas e fazer uma releitura das
mesmas. S assim, podero efetivamente se responsabilizar pelas escolhas que fazem.
Consideraes finais
O significado do casamento varia de indivduo para indivduo, ou seja, nem todo

ser humano define e valoriza o relacionamento amoroso da mesma maneira. Alm disso,
cada cultura possui sua prpria maneira de cultuar a unio entre o casal, criando seus
prprios rituais e costumes diante de tal relao.
Por ser uma entidade social, o casamento tambm varia conforme o tempo. O mo-
do como se concebe o casamento nos dias atuais no o mesmo que nos sculos passa-
dos.
Dessa forma, pode-se perceber que o relacionamento amoroso, estando inserido
em um contexto social, histrico e temporal, modifica-se, transforma-se, sofre alteraes
conforme as estruturas que o cercam e o influenciam.
O que pode se observar durante a reviso bibliogrfica realizada neste artigo, fo-
ram as caractersticas que descrevem um casal enquanto um grupo social.
Por ser uma entidade social, o casal necessita de uma interao para poder existir.
Forma-se a partir de uma escolha, onde cada parceiro, por motivos conscientes e incons-
cientes, escolhe seu par para construir e desenvolver a dade conjugal. Como qualquer
grupo humano, o casal apresenta em sua configurao uma estrutura, bem como sua pr-
pria forma de organizao. Os papis so distribudos e as regras so seguidas. Enquanto
casal, os indivduos tm suas necessidades satisfeitas, sentindo-se seguros e apoiados.
Podem ter uma tendncia de maior desenvolvimento pessoal, estabilidade emocional e
realizao profissional. Para se manter como casal, os membros necessitam de criar reci-
procidade, partindo de negociaes e reorganizaes conforme as demandas internas ou
externas ao grupo, do meio ao qual faz parte.

Como qualquer grupamento humano, para crescer e proporcionar crescimento
aqueles que o constituem, o casal necessita de novos aprendizados a cada nova situao
vivida.
Referncias
ANGELO, Claudio. A escolha do parceiro. In: ANDOLFI, Maurizio; ANGELO, Claudio; SACCU,
Carmine (Org.). O casal em crise. Traduo de Silvana Finzi Fo. So Paulo: Summus, 1995. p. 47-
57.
ANTON, Iara Camarata. A escolha do cnjuge: um entendimento sistmico e psicodinmico. Porto
Alegre: Artes Mdicas Sul, 2000.
BLEGER, Jos. Temas de psicologia: entrevista e grupos. Traduo de Rita Maria Manso de Moraes.
So Paulo: Martins Fontes, 1980.
CARTER, Betty; MCGOLDRICK, Monica e col. As mudanas no ciclo de vida familiar: uma estrutu-
ra para a terapia familiar. In: As mudanas no ciclo de vida familiar: uma estrutura para a terapia fa-
miliar. . Traduo de Maria Adriana Verssimo Veronese. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1995.
CERVENY, Ceneide Maria de Oliveira. A famlia como modelo: desconstruindo a patologia. So
Paulo: Editorial Psy II, 1994.
; BERTHOLD, Cristiana Mercadante Esper et al. Famlia e ciclo vital: nossa pesquisa em
realidade. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1997.
GABEL, Christine Liz Moeller. Mitos familiares e escolha profissional: um estudo junto aos estudan-
tes do curso de Psicologia da Universidade Regional de Blumenau com descendncia germnica. Flo-
rianpolis, UFSC, 2002. 112 p. Dissertao (Mestrado em Psicologia) Programa de Ps-graduao
em Psicologia, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2002.
LEWIN, Kurt. Problemas de dinmica de grupo. Traduo de Miriam Moreira Leite. 4. ed. So Paulo:
Cultrix, 1989.
MENEZES, M. Taxa de divrcio no Brasil cresce e a maior desde 1995, mostra IBGE. Rio de Ja-
neiro: 2007. Disponvel em: <http://oglobo.globo.com>. Acesso em: 25 maio 2007.
RAVAZZOLA, Maria Cristina; BARILARI, Susana; GASTN, Mazieres. A famlia como grupo e o
grupo como famlia. In: ZIMERMAN, David E.; OSRIO, Luiz Carlos et al. Como trabalhamos com
grupos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 293-304.
SATIR, Virginia. Terapia do grupo familiar. Traduo de Achilles Nolli. 5. ed. Rio de Janeiro: Fran-
cisco Alves, 1993.
SCHUTZ, Will. Psicoterapia pelo encontro. Traduo de Mercedes Patrcio. So Paulo: Atlas, 1978.
. Profunda simplicidade: uma nova conscincia do eu interior. Traduo de Maria Slvia Mou-
ro Neto. So Paulo: Agora, 1989.
WHITAKER, Carl. As funes do casal. In: ANDOLFI, M.; ANGELO, C.; SACCU, C. (Org.). O
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WILLI, Jurg. A construo didica da realidade. In: ANDOLFI, M., ANGELO, C., SACCU C. (org.).
O casal em crise. Traduo de Silvana Finzi Fo. So Paulo: Summus, 1995. p. 38-46.
ZIMERMAN, David E. Fundamentos Tericos. In: ; OSRIO, Luiz Carlos. Como trabalha-
mos com grupos. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997. p. 23-31.

Blumenau SC
O processo de formao de coordenador

no Grupo Balaio de Gato
RIKA SIGAKI
GREYCE COSTA
SBDG Caderno 97 v O processo de formao de coordenador no Grupo Balaio... 1

Resumo Pesquisa emprica com base no desenvolvimento de pesquisa-ao que recorre
teoria de formao em Dinmica de Grupos, a fim de contribuir para o preparo e aper-
feioamento de Coordenador de Grupo. Os resultados mostram que as caractersticas
identificadas para o Coordenador de Grupo segundo Zimerman (2003) so: Gostar e
acreditar em grupos, ser continente, ser emptico, ter boa comunicao, ser verdadeiro,
ter senso de humor, capacidade de integrao e sntese, ter capacidade de discriminao e
estar aberto para novos modelos de identificao. As caractersticas mais lembradas
pelos alunos do Grupo Balaio de Gato so: Manejo e Conduo Tcnica, Conhecimento
terico referente dinmica e movimentos grupais, bem como se percebe que as caracte-
rsticas que necessitam de maior desenvolvimento so as mesmas, alm da capacidade de
liderar um grupo. Onde 65 % das pessoas querem atuar ou continuar atuando como coor-
denadores de Grupos.

INTRODUO
Coordenar Grupos uma atividade que inicialmente no parece to difcil, que

qualquer pessoa que leia um livro pode tentar se aventurar, tendo como bblia, conselhos
e receitas padronizadas de como reagir a cada situao.
Porm quando inserido em grupo, preciso haver coerncia na conduo de um
grupo, pois respostas ou posturas inadequadas podero acarretar resultados indesejados.
Aps a experincia de no atingir o resultado proposto, faz-se necessidade de
buscar uma formao especializada, como a Formao em Dinmica dos Grupos.
Segundo SBDG Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos, a Dinmica dos
Grupos, atravs do exame do funcionamento do grupo, se acreditarmos que o grupo
algo mais alm da soma dos indivduos, possibilita a seus membros uma conscincia dos
aspectos facilitadores e dificultadores na obteno dos objetivos a que se propem en-
quanto grupo.
Dinmica uma palavra de origem grega que significa fora, energia, ao. Foi
usada pela primeira vez por K. Lewin, em 1944, alemo residente nos EUA, que oficiali-
zou o termo dinmica de grupo.
Na sua origem, dinmica de grupo era, por conseguinte, um objeto de investiga-
o, visando o maior conhecimento da origem, natureza e evoluo dos grupos, assim
como a atuao dos indivduos sobre eles e deles sobre os indivduos, e da influncia das
coletividades, sociedades e culturas. Tratava-se, portanto, de um estudo interdisciplinar,
formado pela psicologia individual, psicologia social, pela sociologia e pela antropologia.
A dinmica de grupo um trabalho que se realiza atravs da cooperao de obje-
tivos, das necessidades, e dos interesses comuns. Para que haja organizao e produtivi-
dade muito importante que cada elemento saiba com clareza o que se espera dela. Por
isso, as funes de cada um devem ser definidas. Um trabalho desenvolvido em grupo
um trabalho de interao, onde h trocas de idias, de sugestes, visando alcanar um
objetivo comum. Assim sendo, se entende como um conjunto dos mtodos que permitem
atuar sobre a personalidade atravs dos grupos, assim como os que possibilitam aos pe-
quenos grupos atuar sobre as organizaes sociais mais amplas.
Pensando nesse cenrio, esse trabalho visa contextualizar a importncia da forma-
o em Dinmica dos Grupos, para saber coordenar grupo de forma correta, bem como
identificar quais so as caractersticas essenciais para exercer essa atividade.
Como estamos inseridos em um grupo de formao estaremos avaliando tambm
como o grupo percebe essa importncia e como tem percebido seu desenvolvimento nes-
se perodo de 18 meses de formao em Dinmica de Grupo, bem como interesses em
atuar como Coordenador de Grupo.
uma oportunidade de feedback tanto para os Coordenadores da Formao, como
tambm para seus integrantes, refletirem sobre o que necessrio desenvolverem, tanto
para a Formao como pessoalmente.
CONTEXTUALIZAO DA REALIDADE PESQUISADA
A formao em Dinmica de Grupos do Grupo Balaio de Gato, iniciou suas ativi-

dades em janeiro de 2006, na cidade de Blumenau Santa Catarina, depois de algumas
reunies de esclarecimento para finalmente fechar um nmero mnimo de participantes.

Iniciamos o grupo com 20 participantes, e 2 coordenadores, conforme proposta
sugerida pela SBDG Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos, porm houve duas
desistncias no segundo mdulo.
Os encontros aconteceram mensalmente, sendo 16 deles em Blumenau, 01 em Flo-
rianpolis e 01 em Jaragu do Sul, sendo formado inicialmente por 02 homens e 18 mulhe-
res, com formao educacional e profisso diversificada, bem como idades diferentes.
O grupo nomeou-se Balaio de Gato, aps encontro realizado na cidade de Floria-
npolis, no ms de julho de 2006. Neste encontro houve diversos trabalhos com a finali-
dade de construir o nome do grupo, misso, valores e objetivos do grupo.
Nesta etapa ficou definido pelo grupo:
Misso: Ser um agente aglutinador dos relacionamentos individuais e grupais.
Valores: Ser tico; Valores individuais e coletivos; Respeito; Sigilo; Flexibilida-
de; Empatia.
Objetivos: Contribuir para o autoconhecimento e desenvolvimento, do ser huma-
no, aguar os sentidos e as percepes de si e do outro, investigar as capacidades para
trabalhar as diversidades individuais e grupais.
Regras: Comprometimento e escolha; ser tico, controle importante sem preju-
dicar os resultados.
OBJETIVOS
v Investigar o desenvolvimento dos Integrantes do Grupo Balaio de Gato pa-

ra exercer o papel de Coordenador de Grupo;
v Identificar as competncias percebidas como mais importantes;
v Identificar as competncias percebidas como mais desenvolvidas pelos In-
tegrantes / Grupo;
v Identificar as competncias percebidas com maior deficincia de desen-
volvimento.
FUNDAMENTAO TERICA
Desenvolvimento interpessoal
O ser humano desde os seus primrdios sempre procurou conhecimento, tanto do

ambiente que o rodeia, como tambm sobre si mesmo. Essa busca de conhecimento vm
acompanhada de um objetivo: responder a alguma pergunta, tentar entender algo que no
foi compreendido. Percebe-se cada vez mais que o indivduo tenta-se entender, pois os
livros de auto-ajuda esto sendo escrito e comercializados como nunca. Segundo Fela, A
nvel individual, o foco predominante intrapessoal e interpessoal, na forma de dade.
Trabalham-se as motivaes, os objetivos pessoais, a problemtica de inter-relao, de
afetividade e intimidade. Procura-se obter auto conhecimento e conscientizao, habili-
dades de percepo, diagnose e comunicao para expresso verbal e emocional, para dar
e rever feedback. O indivduo que se conhece e aceita pode fazer opes mais realsticas
de mudanas pessoais e preservar sua autenticidade.

Tentar se entender tem um motivo: crescer, descobrir os pontos desenvolvidos e a
desenvolver. O ser humano procurar estar no controle de si mesmo e de seu futuro, esco-
lher para onde quer ir e para isso descobriu que para se conhecer existem tcnicas e fer-
ramentas, e o grupo uma delas, segundo Fela, Desenvolvimento Interpessoal, portanto,
no se esgota no plano individual de crescimento da pessoa que se relaciona com as de-
mais pessoas de forma eficaz. A competncia interpessoal um processo de qualificao
profissional, primordial para funes de liderana e outras funes de predominncia de
intercmbio social (2005, p. 169).
Quando os componentes do grupo procuraram a formao, alm de procurarem
autoconhecimento, como alguns componentes verbalizaram nos primeiros encontros,
tambm estavam procurando qualificao tcnica para serem coordenadores de grupo, e
faz-se a hiptese que a necessidade ficou mais evidente, quando foi colocado o desafio de
conduzir dinmica dentro do prprio grupo de encontro. Segundo Fela, O sucesso de um
programa de desenvolvimento interpessoal no se limita ao plano tcnico. A qualificao
do coordenador , sem dvida, um fator essencial para o aproveitamento da experincia
de aprendizagem do grupo (2005, p. 179).
O trabalho em dinmica de grupo proporciona desenvolver o autoconhecimento
atravs do outro. Cada um dos integrantes possui uma percepo diversa, desta forma
pode manifestar suas impresses do que se passa no grupo e em cada indivduo. Cada um
tem sua forma particular de perceber a viso mais ampla.
medida que aumenta minha autopercepo, cresce meu controle de
mim mesmo. Quando sou ignorante, no me permito saber como har-
monizar-me com as leis da natureza. Quando adquiro conhecimento,
posso harmonizar-me com a natureza, mas no necessariamente me
permito saber como mudar as coisas que gostaria de mudar. Quando
tomo conscincia de estar escolhendo todas as coisas, posso assumir a
responsabilidade por minha prpria vida e viv-la do modo que quiser
(Schulz, 1989, p. 10).
Durante o processo de aprendizagem, atravs da conduo dos coordenadores da
formao, tambm ficou evidente como o coordenador de grupo influencia os componen-
tes atravs de suas aes, reaes e palavras, confirmando tambm o que Fela, dizia: O
conjunto de caractersticas pessoas e interpessoais do coordenador pode facilitar ou difi-
cultar a aprendizagem dos participantes, ao provocar reaes de agrado ou desagrado por
parte de um ou mais membros do grupo. Respostas emocionais, positivas ou negativas,
por sua vez, podem criar uma atmosfera favorvel ou desfavorvel para o trabalho em
grupo.(2005, p. 179).
A formao veio com uma metodologia diferente das que at ento os integrantes
conheciam dentro das instituies tradicionais, fazendo com que muitos dos componentes
do grupo expusessem de forma aberta e recebessem feedback sobre seus comportamentos
dentro do grupo. Segundo Schutz Para seguir os princpios da profunda simplicidade,
uma instituio educacional deveria se concentrar em duas reas: (1) na de criar condi-
es que mais favorecessem a aprendizagem; (2) na de permitir aos alunos que assumis-
sem a mxima responsabilidade por suas prpria aprendizagem. faz-se a hiptese que a
formao quebrou alguns paradigmas em relao a forma de ensino, sendo ela to sim-
ples, porm conseguindo resultados to profundos.
Conhecer os outros e conhecer a si prprio, nenhum perigo em 100 ba-
talhas. No conhecer o outro e conhecer a si prprio, uma vitria para

cada derrota. No conhecer o outro e no conhecer a si prprio, derrota
certa em todas as batalhas (Sun Tzu, A Arte da Guerra).
Feedback / mudana de comportamento
Uma pea importante para o crescimento dos membros do grupo o retorno que
os integrantes da formao recebem no decorrer da mesma. Isso pode se dar de diversas
formas, uma delas atravs do feedback. Segundo Fel Moscovici, Feedback um pro-
cesso de ajuda para mudanas de comportamento; comunicao a uma pessoa ou grupo
no sentido de fornecer-lhe informaes sobre como sua atuao est afetando outras pes-
soas. Feedback eficaz ajuda o indivduo (ou grupo) a melhorar seu desempenho e assim
alcanar seus objetivos (2005, p. 54).
Este processo um ciclo contnuo, que possibilita enxergar-me muito alm do que
consigo faz-lo sem o grupo.
medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidade
em dar e receber feedback individual, tornam-se, tambm, hbeis em
dar feedback ao grupo como um todo, sempre que necessrio e oportu-
no (Moscovici, 2005, p. 57).
Durante o processo de feedback, o grupo aprende o feedback amor-verdade, na
qual deve ser dito a verdade, com amor, sem julgar ou querer machucar o outro.
Desvendo meu prprio poder, conforme tomo conscincia e conforme
comeo dizer a verdade. A verdade me liberta. A verdade faz-me com-
preender como conduzir minha prpria vida (Schulz, 1989, p. 10).
Desenvolvimento do grupo
O desenvolvimento de cada integrante vai depender de quanto est comprometido

com o grupo e de como aconteceu seu processo de incluso, controle e afeto no grupo.
Estas 3 dimenses incluso, controle e afeto ocorrem, segundo Schutz, nesta ordem.
As questes da incluso so as primeiras a surgir, seguidas pelas questes de controle e,
finalmente, pelas questes de afeto. Esta ordem no rgida, e estes momentos se perpas-
sam durante a formao.
Na fase de incluso decido o quanto pretendo me comprometer com o grupo,
quanto da minha energia estarei investindo neste grupo. Assim que esta fase estiver rela-
tivamente resolvida, as questes de controle passam para o primeiro plano. Segundo
Schultz, As questes de controle incluem tomadas de deciso, compartilhar responsabi-
lidades, distribuir poder. Durante o estgio do controle, o comportamento grupal caracte-
rstico inclui a luta pela liderana e tambm a competio (1989, p. 112).
Depois de resolvida a fase do controle, os temas afetivos ganham maior destaque.

Desenvolvimento das caractersticas do coordenador
Conforme citao anterior o coordenador tem grande influncia sobre o resultado

do grupo, por isso o Coordenador precisa conhecer-se para exercer por completo seu pa-
pel, precisa ter praticado, saber quais so suas qualidades e o que precisa desenvolver.
O lder do grupo ideal autoconsciente, cria uma atmosfera na qual se
reconhecem os sentimentos e se facilita sua expresso, sensvel s ne-
cessidades dos grupos, chegando, mesmo, a satisfaz-las, sejam elas
uma direo forte, a passividade, a informao ou a energia (Schutz,
1989, p. 80).
Alm de conhecer-se existem outras caractersticas, que segundo a bibliografia
so importantes o coordenador de grupo ter:
Competncia tcnica e interpessoal so reconhecidas como requisitos essenciais
na conduo de programas bem sucedidos, segundo Moscovici e Zimerman, alm dos
conhecimentos e habilidades, as atitudes so indispensveis.
Gostar e acreditar em grupo: um indivduo que no faz o que gosta, no tem
como desenvolv-lo com plenitude, preciso acreditar na fora de desenvolvimento do
grupo (Zimerman).
A empatia tambm um item importante, segundo Schutz, as qualidades que
fazem um bom lder de grupo, tambm fazem dele algum capaz de ajudar. Segundo Zi-
merman importante ser continente, isto , ter a capacidade de conter as angustias e as
necessidades dos outros, e tambm as suas prprias.
Um lder de grupo deve tornar-se sensvel ao importante fenmeno da
energia, tanto grupal, como individual (...). Como lder sou mais efi-
ciente quando sigo o fluxo energtico, para tal, preciso ser perceptivo ao
que ocorre a minha volta (Schutz, 1989, p. 83).
tica Segundo Fela Moscovici, O profissional consciencioso preocupa-se
com o seu desempenho competente e tambm, principalmente com o fundamento tico
moral do seu trabalho, alm de dedicar-se constantemente ao seu prprio aprimoramento
tcnico [...]. No basta ser competente. preciso ser tico para produzir qualidade no
trabalho com pessoas e grupos.
Percepo Segundo Fela Moscovici, Atravs da habilidade de observar e re-
latar percepes e sentimentos, pode-se chegar a compreender melhor, as outras pessoas,
pois a comunicao se realiza, atravs de vrios canais concomitantes, cujos sinais preci-
sam ser captados, para que as mensagens tenham significado total.
Comunicao Segundo Zimerman Tanto como emissor ou receptor, com a
linguagem verbal ou a no verbal, com a preservao de um estilo prprio e como uma
forma de modelo para os demais do grupo.
Ser verdadeiro Segundo Zimerman Se o coordenador no tiver amor s ver-
dades e preferir no enfrenta-las, no poder servir como um modelo para o seu grupo, e
o melhor ser trocar de profisso.
Integrao e sntese Segundo Zimerman a capacidade de extrair o denomi-
nador comum das mensagens emitidas pelos diversos componentes do grupo e de integr-
las em um todo coerente e unificado, sem artificialismos forados.
Manejo das resistncias / transferncias conhecer e reconhecer quais so as
resistncias / transferncias que podem emergir no grupo e como enfrent-las.

Manejo dos actings Segundo Zimerman Do ponto do vista como ser utilizado
como um instrumento tcnico necessrio que o coordenador reconhea que os actings
representam uma determinada conduta que se processa como uma forma de substituir
sentimentos que no consegue se manifestar no plano consciente (2003, p. 37).
PESQUISA
Nossa pesquisa foi feita atravs de questionrios, enviados via e-mail, com per-
guntas abertas. Enviamos para todos os integrantes do grupo: Balaio de GATO, sendo
que o questionrio foi respondido por 14 integrantes do grupo.
Termos utilizados
Domnio Tcnico / Manejo Entende-se pela capacidade de conduzir, empregar

tcnicas adequadas e manejar o grupo em diversas situaes.
Leitura de grupo / Teoria sobre Grupos Entende-se pelo conhecimento terico
do funcionamento de um grupo e a identificao de processos grupais.
Acting Atuao representada por determinada conduta que se processa como uma
forma de substituir sentimentos que no conseguem se manifestar no plano consciente.
ANLISE DO CONTEDO DOS QUESTIONRIOS
O contedo das respostas pode ser classificado da seguinte maneira:

CARACTERSTICAS IMPORTANTES PARA O COORDENADOR
criatividade ser verdadeiro/transparente
3% 3%
flexibilidade
4%
autoconhecimento
outros 4%
31%
pacincia
4%
liderana
5%
comunicao
5%
saber ouvir
domnio tcnico/manejo de grupo 5%
8%
observao/percepo
6%
gostar de pessoas/grupos
8% leitura de grupo/teoria sobre
grupos
empatia 6%
8%
Grfico 01
Em relao pergunta 1, as caractersticas mais citadas foram 8% domnio tcni-

co ou manejo de grupo, 8% gostar de pessoas e de grupos, 8% empatia, 6% Leitura de
grupo ou conhecimento terico sobre grupos e observao / percepo, seguidos por sa-
ber ouvir, liderana e possuir boa comunicao com 5% cada uma, do total das respostas.
Pacincia, autoconhecimento, flexibilidade tambm foram citadas, cada uma, por 4% dos
integrantes.
Alm destas tambm apareceram e foram citadas uma nica vez as seguintes ca-
ractersticas: vivncia / pratica, sensibilidade, relacionamento interpessoal, humildade,
capacidade de unir, respeito, inteligncia emocional / emoo, tolerncia, serenidade,
planejamento, persistncia, objetividade, organizao, neutralidade, mediao, tica ,
entusiasmo, dar feedback, coragem, compreender diversidade, coerncia e acreditar no
desenvolvimento.
Os integrantes possuem uma viso diversa e ampla do que seriam caractersticas
importantes.
Fazemos a hiptese de que isto ocorra pelo fato de que cada pessoa tem seu estilo
de coordenar, e priorizam caractersticas diferentes uns dos outros. O grupo possui for-
maes acadmicas diversas, alm da construo pessoal de cada integrante.
Para Fela Moscovici, Competncia interpessoal, resultante de percepo acura-
da, realstica das situaes interpessoais e de habilidades especficas, comportamentais
que conduzem a conseqncias significativas no relacionamento duradouro e autntico,
satisfatrio para as pessoas envolvidas (2005, p. 38).

CARACTERSTICAS QUE A FORMAO POSSIBILITOU DESENVOLVER
leitura de grupo/teoria sobre autoconhecimento

grupos 8%
20%
coragem/confiana
8%
equilbrio entre emoo e razo

8%
domnio tcnico/manejo flexibilidade

16% 8%
inteligncia emocional/emoo
8%
observao/percepo saber ouvir

16% 8%
Grfico 02
Quanto s caractersticas que a formao possibilitou desenvolver, segundo a per-

cepo dos integrantes do grupo, foram: Leitura de grupo ou conhecimento terico sobre
grupos foi o item apontado que mais evoluiu durante a formao. Este item foi apontado
por 20% dos participantes. Desta forma podemos afirmar que 20% do grupo julga ter
aprendido sobre teorias de dinmica de grupo e que, conseqentemente, poder realizar
uma leitura melhor dos acontecimentos de um grupo do que antes da formao. Vale res-
saltar que os integrantes do grupo optaram por uma ou outra caracterstica ou avaliaram
relativamente todas elas segundo sua percepo.
O segundo item mais apontado foi domnio tcnico ou manejo de grupo, por 16%
dos participantes da pesquisa. Seguido pela capacidade de observao/percepo tambm
com 16%. Enquanto estas duas caractersticas aparecem em 2 lugar na pesquisa como
item mais desenvolvido, a mesma caracterstica aparece em 5 lugar no quesito importn-
cia para o papel de coordenador.

CARACTERSTICAS QUE AINDA PRECISA DESENVOLVER
inteligncia emocional/emoo
6%
liderana
6%
domnio tcnico/manejo
outros 20%
49%
leitura de grupo/teoria sobre

grupos
19%
Grfico 03
Em relao s caractersticas que precisam ainda serem desenvolvidas, em tercei-

ro lugar, com 6%, aparece caracterstica liderana, sendo que em relao ao grau de
importncia ela aparece em 8 lugar.
Segundo Schutz, durante o estgio do controle, o comportamento grupal caracte-
rstico inclui a luta pela liderana e tambm a competio, sendo que neste grupo, a fase
menos manifestada foi fase de controle, fazendo com que esta competncia fosse menos
exercitada, faz-se hiptese que houve resistncia em relao disputa de poder dentro
do grupo.
Ainda em relao s caractersticas que precisam desenvolver, 19% dos integran-
tes ainda julgam que precisam desenvolver mais Leitura de grupo ou conhecimento teri-
co, 20% ainda afirmam precisar desenvolver Manejo de grupo e conhecimento tcnico.
Este resultado vem ao encontro com a proposta de formao da SBDG, que possi-
bilita o desenvolvimento terico e prtico em seus 3 mdulos, apesar das resistncias
verificadas atravs das falas de alguns integrantes: No h necessidade de estudar fora
dos encontros..., As teorias poderiam ser desenvolvidas dentro dos prprios encon-
tros..., entre outras.

PRETENDE ATUAR COMO COORDENADOR DE GRUPO
No sabe
7%
No
14%
Em branco
14%
Sim
65%
Grfico 04
Neste item 65% de grupo pesquisado pretende trabalhar com grupos, seja na em-
presa, SBDG ou em outros ambientes, enquanto 14% no pretende atuar diretamente nes-
ta atividade, apesar de julgar o conhecimento aprendido importante para a vida ou para
outra profisso que lide com pessoas ou empresas, conforme depoimento de alguns inte-
grantes.
Conclumos que a maioria dos integrantes do grupo ir aplicar os conhecimentos
adquiridos na formao em sua vida pessoal ou profissional.
CONSIDERAES FINAIS
Atravs dos dados obtidos, foi possvel responder os seguintes questionamentos:

Os componentes do grupo Balaio de Gato aprenderam quais so as carac-
tersticas essenciais para coordenar um grupo?
Os componentes do grupo Balaio de Gato, percebem quais so suas ca-
ractersticas positivas e deficincias em relao a essas caractersticas?
Os componentes do grupo Balaio de Gato, querem Coordenar Grupo?
Os componentes do grupo Balaio de Gato, estaro utilizando o conheci-
mento aprendido?
Analisando os dados obtidos, versus as questes levantadas podemos concluir
que:
1 A percepo dos integrantes do grupo em relao importncia do domnio
tcnico / manejo de grupo maior do que a leitura de grupo / teoria sobre grupos, porm
a literatura coloca que ambos so igualmente importantes.

2 A formao possibilitou o maior desenvolvimento da caracterstica leitura de
grupo / teoria atravs de sua metodologia, seguido por domnio tcnico e manejo de gru-
po, apesar do percentual ser considerado baixo, isto , o aproveitamento foi realizado por
menos da metade do grupo respondente.
3 Conseqentemente a percepo dos integrantes do grupo que devem desen-
volver primeiramente a caracterstica domnio tcnico e manejo do grupo e depois a leitu-
ra de grupo / teoria, j que ela foi mais desenvolvida durante a formao.
4 A percepo dos integrantes em relao s caractersticas importantes para o
coordenador de grupo mais ampla do que a teoria nos trouxe, conforme podemos ob-
servar no grfico 01, formula-se a hiptese de que os integrantes tem plena conscincia
da importncia do desenvolvimento de vrias competncias para tornar-se coordenador
de grupo.
5 Os integrantes tm o objetivo de atuar como coordenadores de grupo, aprovei-
tando o conhecimento adquirido.
REFERNCIAS
MOSCOVICI, F. Desenvolvimento interpessoal. 15. ed. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2005a.
. Equipes do certo. 10. ed. Rio de Janeiro: Jose Olympio, 2005b.
SBDG. Formao em Dinmica de Grupo. Disponvel em: <www.sbdg.org.br>. Acesso em: 30 jul.
2007.
SCHUTZ, W. Psicoterapia pelo encontro. So Paulo: Atlas, 1978.
. Profunda simplicidade. 3. ed. So Paulo: gora, 1989.
ZIMERMAN, D. E.; OSRIO, L. C. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Mdicas,
2003.

ANEXO
Questionrio
1 Quais as caractersticas que voc acha importante para um Coordenador de Grupo?
2 Quais dessas caractersticas a formao possibilitou o desenvolver?
3 O que voc acha que ainda precisa desenvolver?
4 Voc pretende atuar como Coordenador de Grupo?

Blumenau SC
As contribuies da vida em grupo

na aprendizagem
CRISTIANE MAGDA LEAL DA SILVA

FLVIA THAYS DE NEZ
SBDG Caderno 97 v As contribuies da vida em grupo na aprendizagem 1

Resumo Esta pesquisa buscou identificar as contribuies de um grupo na aprendiza-
gem de um indivduo. Buscamos mostrar a importncia da troca de experincias, bem
como identificar alguns aspectos do processo de aprendizagem, compreender o funcio-
namento e desenvolvimento do grupo e analisar como o grupo contribui no crescimento
individual. Como metodologia, utilizamos a pesquisa qualitativa que foi realizada com
um grupo de Escoteiros com a faixa etria entre 15 e 18 anos. A concluso deste estudo
revela que a participao efetiva em grupos, onde seus membros se renem com freqn-
cia e tem alguns objetivos comuns, permite uma aprendizagem bem mais ampla do que
simplesmente a mudana de comportamento. A aprendizagem em grupo permite mais
desenvolvimento e crescimento para o ser humano, pois o grupo contribui na formao
dos valores, do carter e da prpria personalidade. Quando os participantes partilham
conhecimentos e experincias esta combinao pode gerar melhores resultados do que
individualmente. Podemos concluir tambm que o prprio desejo de participar de um
grupo torna-se elemento de motivao para aprendizagem.
Palavras-chave Aprendizagem. Grupo. Aprendizagem em grupo.

INTRODUO
A idia desta pesquisa surgiu a partir da nossa experincia na prpria Formao

em Dinmica dos Grupos no que diz respeito ao nosso aprendizado. Assim como consi-
deramos que aprendemos muito com o grupo, nos despertou o interesse em conhecer a
realidade de outro grupo que j tem um perodo considervel de convivncia. Nosso prin-
cipal objetivo neste trabalho foi verificar as contribuies que o grupo tem no processo de
aprendizagem, levando em considerao o crescimento e desenvolvimento do indivduo.
Para uma melhor compreenso e entendimento do nosso trabalho citamos diversos auto-
res e mencionamos suas contribuies a respeito da aprendizagem, dos grupos, da apren-
dizagem em grupo e da adolescncia (fase de desenvolvimento do pblico pesquisado).
A aprendizagem tem um papel fundamental na vida de qualquer pessoa. atravs
do que aprendemos que somos capazes de mudar nosso comportamento, evoluir nas di-
versas fases da nossa vida e nos desenvolver como ser humano. Desde muito cedo, quan-
do crianas ainda, comeamos a viver em grupo e perceber que a aprendizagem uma
conseqncia desta relao. Neste sentido o grupo, que tem uma forte influncia sobre
ns, contribui de diversas maneiras para o nosso aprendizado.
esta interao entre membros de um grupo que proporciona o relacionamento, a
resoluo de conflitos, a concretizao de tarefas, ter objetivos comuns, a liderana e a
inovao. As experincias vivenciadas pelos participantes de um grupo, seja grupo fami-
liar, organizacional ou de formao, podem proporcionar mudanas extraordinrias na
vida daqueles que os compe.
Para ratificar nossas consideraes sobre aprendizagem em grupo, realizamos uma
pesquisa qualitativa com um grupo de Escoteiros com faixa etria entre 15 e 18 anos.
Sendo um grupo de adolescentes, devemos considerar que so pessoas em busca da sua
identidade e esta relao com os outros contribui significativamente para sua formao
como adulto.
ALGUNS CONCEITOS IMPORTANTES
Aprendizagem
As pessoas, independentemente da idade, esto em constante processo de aprendi-

zado. Cada etapa da vida seja ela a infncia, a adolescncia ou at mesmo a velhice, tem
suas particularidades. So experincias de vida, acertos e erros que fazem com que as
pessoas amaduream. Neste sentido, a aprendizagem tem papel fundamental na vida de
qualquer pessoa.
Campos relata que:
A aprendizagem uma modificao sistemtica do comportamento ou
da conduta, pelo exerccio ou repetio, em funo das condies am-
bientais e orgnicas. Nesta definio, verifica-se que o comportamento
pode ser modificado de acordo com o ambiente e estado fsico, que
abrange o sistema nervoso central (1971, p. 30).
Segundo o mesmo autor, o comportamento tem um sentido bem mais amplo do
que simplesmente o de ao direta sobre o ambiente fsico, como se locomover, juntar

coisas, construir; mas tambm, nas reaes simblicas que interferem diretamente na vida
social, como os gestos, a fala, o perceber, compreender, imaginar e pensar.
Ainda de acordo com esta abordagem, Fleury (2001, p.190) define a aprendiza-
gem como um processo neural complexo, que leva construo de memrias. Aquilo
que se aprende e depois se esquece como se nunca tivesse acontecido; o conjunto de
coisas de que nos lembramos constitui a nossa identidade.
Todas as experincias que passamos, sejam elas boas ou ruins, contribuem para
o nosso processo de aprendizagem. E quando falamos em aprendizagem, no podemos
deixar de considerar o estado emocional.
As emoes e os afetos regulam o aprendizado e a formao de mem-
rias. As pessoas se lembram melhor daquilo que lhes despertou senti-
mentos positivos do que daquilo que lhes despertou sentimentos negati-
vos e mal se lembram daquilo que as deixou indiferentes. As emoes
contribuem fortemente na motivao para a pessoa aprender; parecem
dar cor e sabor ao que aprende (Fleury, 2001, p. 190).
Aprendizagem pode ser assim pensada como um processo de mudana, provocado
por estmulos diversos, mediado por emoes, que pode vir ou no se manifestar em mu-
dana no comportamento da pessoa.
Os psiclogos enfatizam a necessidade de distinguir entre o processo de aprendi-
zagem, que ocorre dentro do organismo da pessoa que aprende, e as respostas emitidas
por esta pessoa, as quais podem ser observveis e mensurveis.
Duas vertentes tericas, que foram s pioneiras, sustentaram os principais mode-
los de aprendizagem: o modelo behaviorista e o modelo cognitivista.
No modelo behaviorista o foco principal o comportamento, pois este observ-
vel e mensurvel; partindo do princpio de que a anlise do comportamento significa o
estudo das relaes entre eventos estimuladores e as respostas, planejar o processo de
aprendizagem implica estruturar este processo em termos passveis de observao, men-
surao e rplica cientfica.
J o modelo cognitivo se refere a um modelo mais abrangente do que o behavio-
rista, explicando melhor os fenmenos mais complexos, como a aprendizagem de concei-
tos e a soluo de problemas; procura utilizar tanto dados objetivos e comportamentais,
como dados subjetivos, levando em considerao as crenas e percepes do indivduo
que influenciam seu processo de apreenso da realidade.
A teoria da Gestalt, precursora do cognitivismo, pesquisa o processo de aprendi-
zagem por insights. O indivduo que tem um insight v uma situao de uma nova ma-
neira, que implica a compreenso das relaes lgicas ou percepo das conexes entre
meios e fins (Hill apud Fleury, 2001, p. 192).
No podemos deixar de citar as contribuies de Vygotsky. Construiu sua teoria
tendo por base o desenvolvimento do indivduo como resultado de um processo scio-
histrico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento,
sendo essa teoria considerada histrico-social. Sua questo central a aquisio de co-
nhecimentos pela interao do sujeito com o meio.
Vygostsky acredita que a vivncia em sociedade essencial para a transformao
do homem, que desde criana vive rodeado por outras pessoas. Ele coloca que na apren-
dizagem pelas relaes com os outros que construmos os conhecimentos para o nosso
desenvolvimento. A aprendizagem fundamental ao desenvolvimento dos processos in-
ternos na interao com outras pessoas.

Atravs do convvio com outras pessoas podemos nos desenvolver, mas como is-
so acontece?
Grupos
Como estamos em constante processo de amadurecimento, podemos dizer que

aprendemos em diversos lugares, com diversos livros, com diversas experincias, com
diferentes pessoas e diferentes grupos. Um dos nossos objetivos neste trabalho falar do
quanto e de como podemos aprender com as pessoas com as quais convivemos. Por este
motivo abordaremos o conceito grupal.
Existem vrias definies encontradas na literatura para conceituar grupos. Zim-
mermann (1997) destaca que agrupamento caracteriza-se por um conjunto de pessoas
que partilha de um mesmo espao e tem interesses comuns, podendo vir a tornar-se um
grupo.
Essa definio traz implcita a noo de igualdade e enlace entre os membros,
conforme a seguir:
v Integrantes de um grupo se renem em torno de uma tarefa ou de um
objetivo comum aos interesses de todos.
v Forma uma nova entidade com leis e mecanismos prprios.
v Preserva a comunicao.
v Garante espao, tempo e regras que normatizam a atividade proposta.
v Organizam-se em funo de seus membros e esses se organizam em
funo do grupo.
v H duas foras contraditrias: coeso e desintegrao.
v Apresentam interao afetiva e h posies hierrquicas.
Schein (1982), diz que grupo um conjunto de pessoas que interagem umas com
as outras, so psicologicamente conscientes umas das outras e percebem-se como um
grupo.
Na sociedade em que vivemos podemos observar a existncia de diferenas entre
grupos. Mailhiot (1981, p. 128) menciona algumas variveis importantes a observar na
composio de um grupo de trabalho. H o pressuposto que todos os membros possuam
competncia e estejam aptos a dedicar-se a resolver problemas ou executar tarefas. Tam-
bm se faz necessria a observao do sexo, idade, etnia, as modalidades de aquisio de
sua competncia e os anos de experincia quem os membros que iro compor o grupo de
trabalho possuem. Um grupo homogneo tende a se integrar mais rpido, sendo facilita-
das as identificaes com as tarefas e o monitor do grupo.
Segundo o mesmo autor, nos grupos heterogneos pode haver mais momentos de
tenso e conflito, porm, pode haver maior criatividade ao desenvolver a tarefa, com
integrao mais profunda entre os membros, alm de maior vigilncia contra as tentativas
de manipulao pelos monitores.
Os grupos podem tambm se apresentar de maneira formal e informal. Segundo
Davis (1973), s vezes as estruturas impostas so denominadas formais, enquanto as
emergentes so denominadas informais. Em grupos formais, pode haver minuciosas des-
cries escritas da estrutura. Os regulamentos de uma organizao podem especificar

todas as posies nela existentes, os deveres de cada um e os tipos de relaes que devem
existir entre elas.
J os grupos informais, apresentam estruturas estveis sem que tenham havido
qualquer descrio explcita de tais estruturas ou qualquer acordo formal quanto a elas.
Porm, isso no significa que as informais sejam menos exigentes do que as formais, em
relao aos membros do grupo. Independentemente da maneira como o grupo pode se
apresentar, podemos perceber que:
O ser humano no vive isoladamente, mas em contnua interao com
seus semelhantes. As interaes entre as pessoas diferem profundamen-
te das que existem entre objetos meramente fsicos e no biolgicos.
Nas interaes humanas ambas as partes envolvem-se mutuamente, uma
influenciando a atitude que a outra ir tomar e vice versa. Em face das
suas limitaes individuais os seres humanos So obrigados a coopera-
rem uns com os outros para alcanarem certos objetivos que ao indi-
vidual isolada no conseguiria alcanar (Chiavenato, 1994, p. 21).
Em funo desta constante busca por pertencer a um grupo, percebe-se quando a
pessoa decide participar, o faz porque possui os mesmos objetivos e interesses que o
grupo, mas traz consigo suas caractersticas prprias. Moscovici (2005, p. 37) relata que
o relacionamento entre os indivduos engloba expectativas, demandas, afetividade e
poder, em qualidade e intensidade variadas, como fatores importantes na conduta
individual. importante salientar que o equilbrio entre os objetivos do grupo e as
caractersticas individuais no algo fcil de conseguir.
Existem caractersticas num grupo que revelam seu nvel de funcionamento, so
elas: objetivos, motivao, comunicao, processo decisrio, relacionamento, liderana e
inovao.
Todas essas caractersticas influenciam de forma decisiva no funciona-
mento e desempenho de um grupo. Ainda pode-se observar num grupo,
condies variveis de calor humano, tenso, movimentos, equilbrio,
restries, alegria, insegurana e crises. Estas condies, em conjunto,
formam uma atmosfera, responsvel pelo que os membros do grupo
sentem a seu respeito (Moscovici, 1998, p. 99).
Ns fazemos parte de diferentes grupos, sejam eles: o trabalho, a famlia, a comu-
nidade, entre outros. Sempre que nos encontramos, temos uma oportunidade de aprendi-
zagem.
Sentimos e percebemos como aprendemos sobre o mundo e sobre ns mesmos.
Desde pequenos ouvimos duas frases importantes: a primeira de John Donne que diz
no men is an island, ou seja, nenhum homem uma ilha. A segunda de Antoine de
Saint-Exupry: Tu te tornas eternamente responsvel por aquilo que cativas. J na in-
fncia comeamos a aprender que viver em grupo essencial e que a aprendizagem em
grupo inevitvel.
Aprendizagem em grupo
Aqueles que passam por ns, no vo ss, no nos deixam ss. Deixam
um pouco de si, levam um pouco de ns (Antoine de Saint-Exupry).

As experincias vivenciadas pelos membros de um grupo sejam grupo organiza-
cional, familiar ou de formao, podem proporcionar mudanas significativas na vida das
pessoas que os compe.
O conhecimento da dinmica do grupo do qual a pessoa faz parte ajuda
a entender muitas de suas aes e reaes. Idias, conhecimentos, opi-
nies, aes, expresses comportamentais, crenas, sentimentos, atitu-
des, valores e filosofia de vida de cada membro do grupo constituem in-
sumos no processo de interao global. A influncia recproca do reper-
trio individual inescapvel: ningum fica imune ao intercmbio com
as outras pessoas no grupo (Moscovici, 2005, p. 37).
No grupo, o processo de aprendizagem ocorre pela aquisio de novos conheci-
mentos e principalmente na aquisio de novos comportamentos que confirmam efetiva-
mente que aprendemos.
medida que o outro fala da sua experincia de vida eu posso aprender. Pode ser
atravs de fatos que o outro viveu, de lugares que visitou, de sabores que experimentou.
[...] A verdadeira aprendizagem chega ao corao do que significa ser
humano. Atravs da aprendizagem, nos recriamos. Atravs da aprendi-
zagem tornamo-nos capazes de fazer algo que nunca fomos capazes de
fazer. Atravs da aprendizagem percebemos novamente o mundo e nos-
sa relao com ele. Atravs da aprendizagem ampliamos nossa capaci-
dade de criar, de fazer parte do processo gerativo da vida. Existe dentro
de ns uma intensa sede para este tipo de aprendizagem (Senge, 2005,
p. 264).
Em seu livro, A Quinta Disciplina, Senge (2005, p. 263) comenta que na aprendi-
zagem em grupo as habilidades coletivas so maiores que as habilidades individuais e
que atravs do dilogo, o grupo poder desenvolver vrias idias relevantes. Quando o
grupo aprende, alm de produzir resultados extraordinrios, seus integrantes se desenvol-
vem com maior rapidez do que no sentido individual.
Segundo o autor (2005, p. 263), a aprendizagem em equipe o processo de ali-
nhamento e desenvolvimento da capacidade da equipe de criar resultados que seus mem-
bros realmente desejam.
De acordo com Fleury (2001, p. 192), no que diz respeito ao grupo, a aprendiza-
gem pode ocorrer em um processo social e coletivo e que para compreend-lo preciso
observar como o grupo aprende e como combina os conhecimentos e as crenas indivi-
duais. importante interpreta-las e integra-las em esquemas coletivos partilhados. Estes
esquemas podem constituir orientaes para aes e o desejo de pertencer ao grupo pode
constituir um elemento motivacional no processo de aprendizagem.
Pela nossa vivncia em grupos, percebemos que a aprendizagem em grupo contri-
bui para o nosso desenvolvimento e foi em funo desta realidade que escolhemos o foco
da nossa pesquisa.
O adolescente
Acreditamos ser importante mencionarmos esta etapa do desenvolvimento huma-

no que a adolescncia, pois o nosso pblico pesquisado se encontra nesta fase. Eles

passam por maturaes biolgicas, onde h alteraes hormonais que fazem parte do seu
crescimento. Estas mudanas interferem no seu comportamento e no relacionamento com
os outros.
Uma de suas caractersticas a constante busca da sua identidade. A identidade
o conhecimento por parte de cada indivduo da condio de ser uma unidade pessoal ou
entidade separada e distinta dos outros (Osrio, 1992, p. 15). Nesta constante procura do
seu eu, ele questiona tudo que o cerca.
Outras caractersticas desta fase so as formaes de grupos, onde todos usam
roupas parecidas, falam as mesmas grias, vo aos mesmos lugares, etc. Conforme Schutz
(1989, p.110), as pessoas quando entram em um novo grupo querem descobrir o seu es-
pao e o seu papel. Uma das primeiras preocupaes decidir se os seus objetivos se
adequam a realidade do grupo para escolher ou no a sua permanncia, bem como se se-
ro aceitos pelos seus membros.
Esta busca acontece tambm pelo fato de estarem afirmando sua identidade, seja
ela do grupo ou individual. Podemos perceber novamente que o homem se constri atra-
vs das suas relaes com os outros.
Nosso caminho para a pesquisa
Para fazer esta pesquisa, escolhemos um grupo de escoteiros. A escolha foi feita
porque os participantes j possuem convivncia e encontram-se semanalmente. A pesqui-
sa foi efetuada com os membros de um grupo de escoteiro do ramo snior, onde os parti-
cipantes tm a faixa etria entre 15 e 18 anos.
O Movimento Escoteiro
O precursor do Escoteiro no mundo foi Robert Stephenson Smyth Baden-Powel.

Nasceu na Inglaterra e seguiu carreira militar. Tornou-se popular e fez sucesso com um
livro que escreveu sobre suas experincias para militares. Viu nisto uma grande oportuni-
dade para ajudar a juventude.
Comeou ento a estudar livros sobre os mtodos utilizados na educao e foi de-
senvolvendo a idia do escotismo. Em 1907 realizou o primeiro acampamento escoteiro.
O movimento cresceu tanto que quando completou 21 anos contava com mais de 2 mi-
lhes de membros no mundo.
No Brasil, o movimento chegou ao rio de Janeiro em abril de 1910, tendo o jovem
Aurlio Azevedo Marques como o primeiro escoteiro brasileiro. Em janeiro de 1913 o
professor Curt Boett fundou um grupo de Escoteiro em Blumenau/SC.
O Escotismo tem como objetivo contribuir para a educao dos jovens, atravs de
mtodo que auxilia o mesmo a se tornar agente do seu desenvolvimento, considerando
todas as etapas do desenvolvimento humano (potencialidades fsicas, intelectuais, sociais,
afetivas e espirituais).
Por estes motivos, o escoteiro dividido em ramos: lobinho (7 a 9 anos), escotei-
ros (10 a 14 anos), snior (15 a 18 anos) e cl pioneiro (18 a 21 anos).
Os grupos de escoteiros so filiados a Unio dos Escoteiros do Brasil (UEB) a
qual desenvolve todo o projeto educativo. Este projeto educativo baseado na Promessa

e na Lei Escoteira, respeitando tambm a fase do desenvolvimento de cada ramo. O Pro-
jeto Educativo (UEB) enfatiza que a vida se reinicia a cada momento, o que a converte
numa aprendizagem que nunca se conclui, pois o ser humano tem necessidade e deve ter
a possibilidade de aprender ao longo de toda sua existncia.
Mtodo de pesquisa
Este trabalho foi elaborado utilizando a Pesquisa Qualitativa com entrevistas es-
truturadas e questes abertas. Optamos pela pesquisa qualitativa porque, segundo Cle-
mente (2007), trata-se de uma atividade da cincia, que visa construo da realidade,
mas se preocupa com as cincias sociais em um nvel de realidade que no pode ser quan-
tificado; trabalhando com o universo de crenas, valores, significados e outros construtos
profundos das relaes que no podem ser reduzidos operacionalizao de variveis.
O grupo de escoteiros que autorizou a pesquisa completar 40 anos de atuao na
cidade. Dentre os ramos, escolhemos fazer a pesquisa com o grupo snior, com faixa et-
ria entre 15 e 18 anos, conforme relatado anteriormente. Sete jovens participaram da pes-
quisa. Eles renem-se em todos os finais de semana (sbado), na sede do grupo de Esco-
teiros podendo permanecer neste local ou ir a outros locais pr-determinados para fazer
as atividades. A mdia de tempo de participao no grupo de Escoteiro de trs anos.
Depois de ter a autorizao da diretoria do Grupo de Escoteiros, fomos a um dos
encontros para explicarmos ao grupo sobre os objetivos do trabalho e aplicar a pesquisa.
Para a realizao da mesma, utilizamos um questionrio com sete perguntas estruturadas.
A aplicao foi coletiva, porm as respostas foram individuais.
Para compreender melhor os resultados utilizamos a anlise de contedo que se-
gundo Bardin (1991, p. 42) um conjunto de tcnicas de anlise das comunicaes vi-
sando obter, por procedimentos sistemticos e objetivos do contedo das mensagens. A
partir dos contedos trazidos pelas pessoas pesquisadas identificamos as categorias de
anlise que sero apresentadas a seguir.
CATEGORIAS
Motivao
Um dos pontos que se destacaram na pesquisa foram os motivos que levaram es-
tes jovens a participar do grupo de escoteiro. Alguns jovens colocaram que entraram no
grupo para fazer novas amizades. Outros relataram que entraram para acampar e fazer
atividades diferentes. Um dos participantes relatou que entrou por influencia da famlia e
outro por curiosidade.
Harrison (apud Moscovici, 1985, p. 61) reconsiderou a teoria da motivao de
Maslow elaborando um novo conceito baseado em trs grandes ncleos: fsico-
econmico, scio-emocional e competncia do ego. Dentro do ncleo scio-emocional
destaca as necessidades de afeto, amor, incluso social e participao no grupo. O autor
tambm abordou nveis diferentes de desenvolvimento motivacional humano levando em
considerao a sociedade moderna. Um destes nveis o desenvolvimento de identidade

e valor. Neste nvel o grupo passa a constituir uma fonte de amor e ajuda. O indivduo
sente-se afetuoso em razo das relaes afetuosas. Estabelecem-se normas de aceitao
intra e inter grupais, no avaliados criticamente. (Harrison apud Moscovici, 1985, p. 62).
Vida em grupo
Nesta etapa da adolescncia, percebemos o quanto a vida em grupo importante e

atravs do relato das entrevistas, temos expresses do significado que isso tem para cada
um. Alguns percebem o grupo como um jeito de aprender um modo de vida diferente;
outros citaram as verdadeiras amizades conquistadas no grupo. Houve relatos de oportu-
nidade de novos aprendizados, crescimento e desenvolvimento pessoal, bem como a feli-
cidade que trs participar do grupo.
Segundo Osrio (1992, p. 20), surge nos grupos um clima propcio ao intercmbio
e confronto de experincias, que permite a seus componentes uma melhor identificao
dos limites entre o eu e o outro atravs da compreenso das motivaes conscientes e
inconscientes dos diferentes modos de pensar e agir.
Eles relatam tambm que contribuem com o grupo ajudando os mais novos a se
adaptar, dando novas idias e ajudando no desenvolvimento das atividades propostas.
Bergamini (1986, p. 68) denota que o convvio com pessoas feito com aquelas
que tambm procuram demonstrar o seu valor pessoal, portanto, onde todos so tratados
de igual para igual, mas onde cada um assume a responsabilidade daquilo que faz.
Reconhecimento
Ser reconhecido uma necessidade de todo o ser humano. Os participantes da

pesquisa declaram que se sentem realizados e privilegiados no grupo de Escoteiro. Com-
param o grupo como se fossem as suas prprias famlias, pois conseguiram estabelecer
fortes vnculos de amizade. Identificam-se entre os pares e partilham experincias, falam
de suas aventuras, tendo um clima alegre, divertido e aventureiro.
Na fase de afeto do grupo, segundo Schutz (1989, p. 112) a pessoa esta se esfor-
ando para obter uma troca afetiva cuja intensidade parea satisfatria e a posio mais
agradvel no que diz respeito a iniciar uma relao afetiva e a receber afeto.
Aprendizado
Dentre os relatos colocados sobre o aprendizado podemos citar: Valorizar a vida,

ajudar e ser ajudado, unio, cooperao, amizade, respeito pelas pessoas.
Segundo Rego (1995, p. 71) o desenvolvimento pleno do ser humano depende do
aprendizado que realiza num determinado grupo cultural a partir da integrao com os
indivduos de sua espcie.
Um aprendizado importante colocado pelos participantes do grupo foi o ser mais
independente. Bergamini (1986, p. 68) coloca que a autonomia oferecida deve permitir
que se possam desenvolver diferentes tipos de aprendizagens tomando as iniciativas que
se fazem necessrias para a resoluo das atividades presentes. Neste sentido, podemos

citar tambm a oportunidade que alguns tiveram de superar a timidez. No grupo se tem
oportunidade de expor seus pensamentos.
CONSIDERAES FINAIS
Ao chegar ao final deste artigo, ficamos com a sensao que ele apenas um co-
meo. O comeo do quanto ainda podemos pesquisar a respeito da contribuio da vida
em grupo na nossa aprendizagem. Como falamos no incio deste nosso trabalho, vivemos
uma experincia gratificante na formao de Dinmica dos Grupos. Foram quase dois
anos de convivncia.
Uma das contribuies mais importantes para nossa formao foi aprendizagem
que tivemos dividindo experincias com os participantes e com os nossos coordenadores.
Estas situaes vivenciadas, a cada encontro provocaram mudanas de atitudes que mos-
tram o quanto crescemos e nos desenvolvemos.
De maneira semelhante conseguimos verificar que isso pode acontecer com outros
grupos onde haja uma convivncia e onde seus membros tambm tenham oportunidade
de compartilhar suas experincias. Assim como no grupo de formao, o grupo snior
dos Escoteiros, que fizeram parte da nossa pesquisa, demonstrou a importncia na parti-
cipao em grupos no seu prprio desenvolvimento e crescimento.
Vale salientar que a forma como os Grupos de Escoteiros so organizados e pre-
parados, seguindo o Projeto Educativo, fundamental para o sucesso neste aprendizado.
Todas as pessoas que coordenam os grupos passam por orientaes, treinamentos, semi-
nrios. Assim podem planejar cada atividade com segurana.
Podemos concluir atravs dos relatos de cada Escoteiro que participou da pesqui-
sa, que a convivncia em grupo contribui no somente na aprendizagem, mas na forma-
o dos prprios valores, do carter e at mesmo na personalidade.
REFERNCIAS
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Blumenau SC
Adaptao e reteno dos novos funcionrios

no perodo de experincia
BERNARDETE DALRI VAVASSORI

MAGALI MARISA PAPP KAMER
RUBINIA NALITA CARVALHO KEIL
SBDG Caderno 97 v Adaptao e reteno dos novos funcionrios... 1

SUMRIO
1 Introduo ........................................................................................................... 3
2 Justificativa ......................................................................................................... 3
3. Foco do tema ou situao problemtica................................................................ 3
4. Objetivos do trabalho........................................................................................... 4
5 Reviso da literatura ............................................................................................ 4
6 Mtodo ................................................................................................................ 6
7 Anlise dos resultados ......................................................................................... 6
8 Consideraes finais .......................................................................................... 15
Referncias........................................................................................................ 18
Anexo................................................................................................................ 19

1 INTRODUO
Na Era do Conhecimento, o diferencial competitivo no est na tecnologia, mas

nas pessoas. No existem empresas competentes, o que existem so pessoas competentes
que formam organizaes competentes. Este raciocnio vlido para todos os tipos e ta-
manhos de empresas, independente da sua estrutura. Essa mentalidade, voltada para a
valorizao de recursos humanos, no papel e responsabilidade s de uma rea de RH,
mas de toda empresa.
As pessoas entram nas empresas em busca de trabalho, valorizando salrio e bene-
fcios, mas se no houver investimento em motivao e desenvolvimento dessa mo-de-
obra, a reteno desses talentos se torna impossvel.
Perder um funcionrio seja no perodo de experincia ou fora dele, traz um enor-
me prejuzo para a empresa. Alm dos custos reais, como os gastos financeiros com o
processo de seleo e integrao de um novo funcionrio, a sada deste, trazem inmeros
prejuzos intangveis. Substituir o funcionrio pode no ser to simples. Esta rotatividade
traz aumento momentneo de retrabalho, desgaste da imagem corporativa perante clientes
e sociedade, o que dificulta a seleo e atrao de novos funcionrios; piora no clima
interno, e pode criar ainda resistncia inicial na aceitao do novo funcionrio pelo grupo
e desgaste em relao ao conceito da chefia imediata. Isso sem falar na perda de conhe-
cimento.
Nosso maior desafio entender como as pessoas se sentem no perodo de
experincia, visando criar mecanismos de reteno para a organizao.
2 JUSTIFICATIVA
Em funo de atuarmos diretamente na rea de Recursos Humanos, surgiu a ne-

cessidade de desenvolver um trabalho de concluso, que identifique quais as dificuldades
que levam alguns dos novos funcionrios a sarem da empresa no perodo de experincia
(45 a 90 dias).
Os motivos que desencadearam este trabalho, foram:
v custo dispendido no processo de contratao;
v investimento em treinamento de pessoal;
v falta de pessoal no mercado de trabalho, com o mnimo de qualificao ou
sem perfil;
v dificuldade de reteno de mo-de-obra qualificada ou a ser desenvolvida.
3 FOCO DO TEMA OU SITUAO PROBLEMTICA
As empresas continuam enfrentando tempos de dificuldades econmicas, e cada

vez mais, um dos papis de Recursos Humanos, o de procurar novas formas de manter
os funcionrios engajados e integrados na empresa.
Muitos dos novos funcionrios no ultrapassam os primeiros meses na empresa, e
as conseqncias, alm do nvel de rotatividade que um ambiente pode ter, so custos
acrescidos decorrentes no s das despesas efetuadas no recrutamento e seleo, mais

tambm do investimento em treinamento. Alm disso, como h pouco vnculo com a
empresa, a insatisfao gerada pode induzir a uma imagem negativa da empresa.
O novo funcionrio tanto pode deparar-se com um ambiente amigvel como com
um ambiente desconfiado ou insatisfatrio para sua permanncia. A interao entre todos
os elementos da equipe, incluindo o novo colaborador, pode direcionar o rumo dos
acontecimentos.
A empresa pesquisada possui indicadores de controle de sada, que denotam um
ndice significativo no perodo de experincia. Neste controle, duas reas evidenciaram
maior turnover, sendo que por esse motivo decidimos realizar a pesquisa para identificar
o sentimento de incluso e adaptao empresa.
4 OBJETIVOS DO TRABALHO
Objetivo geral
v Conhecer e analisar a adaptao e reteno dos novos funcionrios no
perodo de experincia.
v Identificar a percepo dos novos colaboradores com relao a empresa e
sua incluso no local de trabalho;
v Verificar se receberam treinamento e se houve abertura para se comunicar
(falar e ouvir);
v Estudar a situao atual e propor melhorias para a manuteno dos
funcionrios na organizao.
5 REVISO DA LITERATURA
As relaes interpessoais constituem todas as esferas da vida humana. A vida co-

tidiana demarcada pela vida em grupo. Os indivduos se relacionam constantemente
com outras pessoas da famlia, do trabalho, de grupos sociais, grupos religiosos, comuni-
dades, etc.
Uma das necessidades psicolgicas, ou melhor, psicossociais, a de cada um pre-
cisar do outro para realizar-se. A preciso que as pessoas tm um do outro subentende a
contemplao no sentido de ningum ser auto-suficiente, de bastar a si mesmo.
Segundo Moscovici (1998), o relacionamento interpessoal a interao entre duas
ou mais pessoas envolvendo auto-conhecimento, comunicao efetiva, saber escutar o
outro e aprender com as diferenas. Seguindo o raciocnio da autora, o relacionamento
interpessoal algo indispensvel em toda realidade empresarial, desta forma, os gestores
devem estar interligados com os seus funcionrios, e os funcionrios interligados com os
colegas de trabalho, porque esta interao primordial para o desenvolvimento da orga-
nizao.
Mayo (1924) enfatiza que as relaes humanas so essenciais no desenvolvimento
das organizaes, isso porque as organizaes so estruturadas por pessoas. Chiavenato
(2000) concorda quando se refere aos recursos humanos, enfatizando que tanto funcion-

rios quanto organizaes devem estar em perfeita harmonia para o desenvolvimento sau-
dvel da organizao como um todo.
Em plena era do conhecimento, toma-se como base da excelncia empresarial o
capital humano. A capacidade e sobrevivncia das empresas dependem das pessoas agre-
gadas aos seus valores, patrimnios para o desenvolvimento tecnolgico, mudana e en-
frentamento da globalizao. Os subsistemas de proviso de recursos humanos providen-
ciam de forma inesgotvel valores e talentos humanos capazes de formar o crebro e o
sistema nervoso da empresa moderna.
A proviso envolve o planejamento de RH, o recrutamento e a seleo de pessoas
relacionam-se com o ambiente organizacional devido ao convvio com o mercado de tra-
balho (oferta e procura) e mercado de recursos humanos (indivduos aptos para o traba-
lho). Tais mercados so regulados pela lei da oferta e da procura.
Chiavenato (1999) define e relaciona mercados de trabalho e mercado de recursos
humanos. Aborda a rotatividade de pessoal como uma despesa que pode ser evitada se
houver mais critrio e ateno na seleo de mo-de-obra. A rotatividade alta reflete na
produo, no clima organizacional, e no relacionamento interpessoal. O autor alerta que
para combater a rotatividade preciso detectar as causas e determinantes. A rotatividade
de recursos humanos ou turnover um dos aspectos mais importantes da dinmica orga-
nizacional.
O custo da rotatividade de pessoal agrupa custos primrios (todas as despesas com
desligamentos e substituies), secundrios (perda na produo, clima ambiental) e ter-
cirios (perdas de negcios e investimentos extras). A mdio e longo prazos, o prejuzo se
reflete na organizao, no mercado e na economia nacional, na sociedade e no indivduo.
Fora o gasto com admisses e demisses, h todo um transtorno gerado na empre-
sa por falta de mo-de-obra, o que pode abalar mais futuramente a sua produtividade.
Os problemas relacionados ao alto nvel de rotatividade encontrado, podem ter seu
incio mesmo durante o recrutamento e seleo, pois o recrutador pode acreditar que uma
pessoa apta para o cargo, mesmo no possuindo as competncias exigidas, possa desen-
volver um bom trabalho. Aps a seleo, pode ser notrio que o selecionado no possua
um perfil adequado para exercer a funo na qual foi selecionado.
As razes para o desligamento de um funcionrio podem ser diversas. Os indiv-
duos podem solicitar a sua demisso por descontentamento com alguma poltica da em-
presa, superviso precria da chefia, busca de uma melhor colocao profissional, pro-
blemas com o treinamento onde o funcionrio no recebeu uma capacitao adequada.
Ou ainda pode-se desmotivar, principalmente quando no lhe proposto um bom am-
biente de trabalho para desempenhar as suas tarefas, se perceber que foi atrado para uma
atividade que um pouco divergente da proposta, conflitos com pares, a questo salarial
no ser atrativa, falta de interao com a equipe, entre outros. Assim como, a empresa
tambm se coloca neste direito e busca por profissionais mais capacitados para integrar o
seu quadro funcional ou ainda procura pela inovao em seus sistemas.
Atualmente com o maior investimento das organizaes em reas de recursos hu-
manos e gesto de pessoas, tm sido freqentes as avaliaes das principais causas que
levam os funcionrios a sarem de uma empresa e tambm quais os fatores que levam a
instituio a demiti-lo.
ntido que o papel do profissional de recursos humanos deve estar atento s
constantes mudanas do mercado externo e tambm da realidade das pessoas que com-
pem a organizao. Podem ser movidas aes que venham a auxiliar a manter um baixo

indicador de rotatividade de pessoal, e cabe a gesto de pessoas encontrar quais as ferra-
mentas eficazes para reter as pessoas na organizao.
Todo funcionrio ao entrar na empresa, apresenta expectativas em relao a orga-
nizao, aos pares e a atividade a executar. Sua interao pode proporcionar maior adap-
tao ao ambiente e conseqentemente permanncia na organizao.
O processo de interao ocorre, segundo Schutz (1978) em trs fases: incluso,
controle e afeto.
Incluso sempre que um novo grupo se forma, cada membro desse grupo
precisa sentir-se aceito, integrado e valorizado por aqueles aos quais se junta. Cada um
procura o seu lugar, tentando estabelecer os limites de sua participao no grupo o que
vai dar de si, como se mostrar, qual o seu papel.
Controle aps sentirem-se includos e parte do grupo, surgem questes de
controle que incluem tomadas de deciso, compartilhamento de responsabilidades e
distribuio do poder. a fase do jogo de foras, competies por liderana, onde cada
um busca atingir um lugar satisfatrio s suas necessidades de controle e influncia.
Abertura / Afeio corresponde ao momento em que os temas afetivos ganham
destaque e os elementos do grupo buscam tornarem-se emocionalmente integrados,
comeando a expressar abertamente suas emoes e sentimentos.
Trabalhar com grupos, de forma construtiva, permite conduzir seus participantes a

uma passagem positiva por essas trs fases, oportunizando-lhes aumento de confiana em
si e nos outros, pela satisfao de suas necessidades interpessoais, de forma correta e
apropriada, utilizando-se de tcnicas de grupo que favoream a incluso, o controle e a
abertura dos participantes.
A causa da rotatividade de pessoal pode ser diagnosticada pelos fenmenos inter-
nos e externos organizao cujos dados podem ser obtidos em entrevistas no perodo de
experincia ou no ato dos desligamentos, espontneas ou programadas, registradas de
modo confidencial, ou por dados coletados pela prpria empresa, avaliados pela poltica
de recursos humanos.
6 MTODO
O mtodo aplicado foi de pesquisa qualitativa.

Foram convocados para responder o questionrio (Anexo), todos os funcionrios
que esto no perodo de experincia, entre 45 e 90 dias de empresa, das reas que apre-
sentaram maior ndice de turnover Unidade Produtiva Acessrios e Unidade de Confec-
o Jaragu.
Os funcionrios responderam, individualmente a pesquisa, dentro do seu horrio
de trabalho, em local apropriado, sendo que o tempo mdio de resposta foi de 40 minutos.
Convocados
UPA 18 colaboradores Responderam 15 colaboradores

UC Jaragu 11 colaboradores Responderam 11 colaboradores
Total de Participantes 26 colaboradores
Pblico Alvo
25 Mulheres e 01 Homem
Turno
16 colaboradores do 1 turno
06 colaboradores do 2 turno
04 colaboradores do Horrio Normal
Escolaridade
1 grau cursando 02 colaboradores
1 grau completo 06 colaboradores
2 grau cursando 07 colaboradores
2 grau completo 08 colaboradores
Tcnico cursando 01 colaborador
Tcnico completo 01 colaborador
3 grau completo 01 colaborador
Resumo da pesquisa aplicada
1.Porque escolheu essa empresa para trabalhar?

Resultado pesquisa SBDG Quantidade
Empresa Grande 4
Oportunidade crescimento 10
Oferece Benefcios 7
Bons comentrios (boa imagem da empresa) 12
Tem objetivos claros 1
Prximo de casa 1
Trata bem os funcionrios (valorizao empregados) 4
Afinidade com a confeco 2
Oportunidade de aprender 4
Busca de novo desafio 1
Oportunidade de trabalho 4
Boas condies de trabalho 1
Total 51

Bons Comentrios (boa imagem
da empresa)
Oportunidade Crescimento
Oferece Benefcios
Empresa Grande
Valorizao Funcionrios
Oportunidade Aprender
Oportunidade Trabalho
Outros
Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. Observamos com as
respostas dadas que 46% das pessoas que entraram na empresa tiveram boas recomenda-
es, reforando a boa imagem da empresa, 38% dos colaboradores entraram com a in-
teno de oportunidade crescimento e 27% valorizam a questo de benefcios. Alm dis-
so, a empresa percebida positivamente por ser de grande porte, oferecendo oportunida-
de de aprendizado e tratamento adequado aos seus funcionrios.
2) Como foi recebido no setor?

No muito bem por alguns colegas 3
Bem recebida por todos 22
No foi bem recebida pelas Costureiras, pelo fato de ser Aprendiz e 1
no ter a mesma habilidade das Costureiras com mais prtica.
Total 26

No muito bem por alguns
colegas
Bem recebida por todos
No foi bem recebida pelas

Costureiras, pelo fato de ser
Aprendiz e no ter a mesma
habilidade das Costureiras com
mais prtica.
Os novos colaboradores sentiram-se na maioria bem recebidos, representando

85%, sendo que somente 15% enfatizam no terem sido bem recebidos por seus colegas
de trabalho.
3) Voc est sendo treinada por algum?

Entrou com experincia, sempre que precisou teve orientao 2
Recebeu treinamento, sendo que a pessoa que treinou foi atenciosa 12
e esclareceu as dvidas.
Recebeu treinamento 8
Recebeu treinamento inicialmente, porm sente necessidade de ser 1
mais orientada
A instrutora ensina uma vez e no acompanha/orienta as aprendizes 1
Entrou com experincia e no recebeu treinamento 2
Total 26

Entrou com experincia, sempre
que precisou teve orientao
Recebeu treinamento, sendo que a

pessoa que treinou foi atenciosa e
esclareceu as dvidas.
Recebeu treinamento
Recebeu treinamento inicialmente,

porm sente necessidade de ser
mais orientada
A instrutora ensina uma vez e no

acompanha/orienta as aprendizes
Entrou com experincia e no

recebeu treinamento
Quanto satisfao em relao ao treinamento no local de trabalho, os novos fun-

cionrios denotam ter recebido as informaes e orientaes necessrias para executar as
atividades, representando 85%. Algumas pessoas destacam problemas em relao falta
ou carncia de informaes e orientaes em sua atividade.
4) Teve oportunidade/abertura para dar idias em relao ao trabalho?

Tem abertura para dar idias 9
Tem abertura para dar idias, mas as idias no so bem acolhidas 4
por serem novas na empresa ou h resistncia.
No teve nenhuma idia para expor 11
Tem receio de dar sugestes 2
Total 26

Tem abertura para dar idias
Tem abertura para dar idias, mas

as idias no so bem acolhidas por
serem novas na empresa ou h
resistncia.
No teve nenhuma idia para expor
Tem receio de dar sugestes
Em relao oportunidade e abertura para dar idias, 50% dos funcionrios desta-
cam que a empresa d essa condio. Algumas pessoas ainda sentem-se inseguras para
opinar (8%) e outras no tiveram sugestes para expor (42%). Percebe-se que ainda exis-
te um pouco de resistncia e falta de acolhimento nas idias sugeridas pelos novos fun-
cionrios.
5) Recebeu retorno sobre o seu desempenho no perodo de experincia?

Sim, repassado pela Chefia/Facilitador, com abertura para falar 20
do seu sentimento
No 3
Sim, com a Chefia/Facilitador, porm no se sentiu confortvel 3
de falar dos seus sentimentos
Total 26

Sim, repassado pela
Chefia/Facilitador, com abertura
para falar do seu sentimento
No
Sim, com a Chefia/Facilitador,

porm no se sentiu confortvel
de falar dos seus sentimentos
88% dos novos funcionrios receberam feedback sobre o desempenho e 12% ale-
gam no ter recebido retorno. Algumas pessoas ainda no se sentem confortveis em falar
sobre suas impresses e sentimentos.
6) Pontos positivos no setor?

Trabalho em equipe (companheirismo/unio) 19
Liberdade se expor (comunicao) 2
Pessoas comprometidas com as metas 3
Afinidade com a atividade 1
Bom ambiente de trabalho e organizao no setor 3
Oportunidade de aprender 3
Boa liderana 1
No tem nada de positivo 1
Total 33

Trabalho em equipe
(companheirismo/unio)
Liberdade se expor (comunicao)
Pessoas comprometidas com as

metas
Bom ambiente de trabalho e
organizao no setor
Oportunidade de aprender
Outros
Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. Em relao aos pontos
positivos evidenciados na sua maioria (73%) destacou o valor do trabalho em equipe. Os
demais itens ressaltados foram o de perceberem pessoas comprometidas com as metas,
bom ambiente de trabalho, oportunidade de aprendizado e liberdade para se expor.
7) Pontos que podem melhorar no setor?

Flexibilidade de aceitar mudanas 1
Nada a melhorar 5
Esforo individual para atingir os resultados 1
Foco no resultado (nem todas as pessoas so comprometidas) 1
Pessoas com mais tempo de empresa com dificuldade de enten- 3
der as aprendizes que no apresentam a mesma eficincia
Comunicao entre costureiras e aprendizes 1
ndices de eficincia e o absentesmo da rea 1
Influncia negativa de algumas pessoas (insatisfeitas) 1
Trabalhar sob presso 2
Comunicao (forma) 3
Funcionamento de processo de trabalho 4
A organizao do setor 3
Mais treinamentos 1
Humor das pessoas 1
Mudanas freqentes (geram desmotivao/expectativas) 2
Total 30

Flexibilidade de aceitar mudanas
Nada a melhorar
Esforo individual para atingir os resultados
Foco no resultado (nem todas as pessoas so

comprometidas)
Pessoas com mais tempo de empresa com dificuldade de

entender as aprendizes que no apresentam a mesma
eficincia
Comunicao entre costureiras e aprendizes
ndices de eficincia e o absentesmo da rea
Influncia negativa de algumas pessoas (insatisfeitas)
Trabalhar sob presso
Comunicao (forma)
Funcionamento de processo de trabalho
A organizao do setor
M ais treinamentos
Humor das pessoas
M udanas freqentes (geram desmotivao/expectativas)
Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. Foram mencionados
vrios itens a serem melhorados, dentre eles, funcionamento do processo de trabalho,
comunicao, organizao do setor, cobrana em relao eficincia apresentada pelo
novo funcionrio, dentre outros.
8) Como est se sentindo?

Um pouco sobrecarregada de servio 1
Sente pouco comprometimento por parte dos colegas de traba- 1
lho, transferindo erros para os novos colaboradores
Bem, pois as pessoas so acolhedoras 10
Bem, pois est mais adaptada 13
Confusa em funo das mudanas da empresa e de comentrios 2
negativos
No estou me sentido bem, pois as pessoas mudaram de com- 1
portamento
Dvidas em relao ao sentimento 2
Sente-se bem, porm tem um problema de relacionamento na 1
clula
Insegura em relao ao trabalho 3
Desamparada/desorientada 3
Total 37

Um pouco sobrecarregada de servio
Sente pouco comprometimento por parte

dos colegas de trabalho, transferindo
erros para os novos colaboradores
Bem, pois as pessoas so acolhedoras
Bem, pois est mais adaptada
Confusa em funo das mudanas da

empresa e de comentrios negativos
No estou me sentido bem, pois as

pessoas mudaram de comportamento
Dvidas em relao ao sentimento
Sente-se bem, porm tem um problema de

relacionamento na clula
Insegura em relao ao trabalho
Desamparada/desorientada
Neste item consideramos mais de uma resposta por pessoa. A maioria dos funcio-
nrios mostram-se adaptados at agora, porm existem dificuldades em relao sobre-
carga de trabalho, falta de comprometimento de alguns funcionrios, comentrios desfa-
vorveis que influenciam negativamente os novos, insegurana em relao tarefa e a
informaes.
Quando um novo funcionrio contratado, bastante comum, e at mesmo espe-

rado, que receba treinamento sobre sua rotina de trabalho, bem como sua incluso no
contexto da empresa, no que se refere ao aspecto de relacionamento interpessoal.
Constatamos com a aplicao da pesquisa que em mdia 85% dos funcionrios fo-
ram bem recebidos pelos superiores e colegas de trabalho, tiveram treinamento em rela-
o a atividade que iriam exercer e houve comunicao entre pares e superiores, com
possibilidade para expor idias.
A empresa pesquisada realiza com os novos funcionrios uma integrao institu-
cional, onde repassa informaes diversas relacionadas a cultura, misso, viso, valores,
benefcios, segurana, programas, regras e procedimentos, para que quando inicie no se-
tor, j esteja orientado. Alm disso, a empresa realiza a partir do 2 dia a incluso do fun-
cionrio, diretamente pela chefia imediata, onde so realizados treinamentos no local de
trabalho por pessoas capacitadas e receptivas, ocorrendo a integrao do mesmo na equi-
pe. Tambm so realizadas avaliaes pontuais conforme a execuo da atividade ou de
atitudes especficas e feedback estruturados (45 e 90 dias), para a maioria dos novos fun-
cionrios.

A pesquisa tambm demonstrou que a empresa possui uma boa imagem e as pes-
soas se interessam em entrar na empresa pela possibilidade de crescer na organizao.
Alm disso, valorizam o comprometimento das pessoas, a oportunidade de aprender, o
bom ambiente de trabalho e a liberdade para expor idias.
Em contrapartida, percebemos que quando falamos de reteno de mo-de-obra, a
pesquisa demonstrou que faltou receptividade por parte de colegas de trabalho em relao
aos novos funcionrios, representando 15% e no aspecto de treinamento existe uma ca-
rncia que representa 8%, ndices esses que comprometem a permanncia na ntegra dos
funcionrios contratados. Outro fator que apresentou um ndice preocupante o de acei-
tao das idias expostas e a falta de feedback formal em relao ao desempenho do fun-
cionrio no perodo de experincia.
necessrio avaliar o desempenho do funcionrio, ou seja, o grau em que ele al-
cana os requisitos do seu trabalho. Essa avaliao deve ser realizada pela chefia imediata
em conjunto com o novo funcionrio, proporcionando um detalhamento sobre as poten-
cialidades de desenvolvimento alcanado, atravs de formulrio desenvolvido pela em-
presa. Isto traduz-se em avaliar a contribuio dos funcionrios e o que fizeram para o
alcance dos objetivos do grupo.
A comunicao est relacionada reteno, comprometimento e satisfao dos
funcionrios. Se uma organizao deseja melhorar essas questes, importante dar uma
boa e atenta olhada na maneira como est a comunicao entre as pessoas. Claramente, os
funcionrios valorizam uma comunicao efetiva com seus empregadores. Ela afeta seu
comprometimento geral e satisfao, e um fator em suas decises de ficar ou deixar a
empresa.
Relacionamos tambm, alguns pontos em que a empresa precisa focar maior aten-
o, demonstrados na pesquisa, que so: melhoria no funcionamento do processo de tra-
balho e na organizao do setor, falta de compreenso dos funcionrios mais antigos em
relao a diferena dos resultados atingidos pelos novos funcionrios, algumas pessoas
precisam melhorar o comprometimento com a empresa, comentrios de pessoas insatis-
feitas que influenciam negativamente os novos colaboradores e sobrecarga de trabalho.
Houveram tambm, observaes relacionadas a insegurana, o que normal no perodo
de experincia, uma vez que as pessoas no esto completamente treinadas para realizar a
operao.
A informalidade de comunicao exposta, onde so exteriorizadas as percepes
individuais dos funcionrios. A interferncia da comunicao informal acontece de forma
negativa quando est relacionada a boatos, informaes incompletas ou equivocadas, ou,
ainda, quando as pessoas esto desmotivadas e tentam influenciar os novos colaboradores
com seus comentrios. Quando esses sentimentos so compartilhados pelas pessoas, po-
dero ser estabelecidos fortes laos, porm, quando isto no acontece, o que mais co-
mum, os sentimentos podem constituir srio obstculo para a manuteno e para a prpria
comunicao entre as pessoas. Geralmente se estabelece uma confuso entre sentimentos
e fatos na mente das pessoas, porque entram em ao os pontos de vista, as opinies, os
propsitos e julgamentos considerados certos por cada um. Quando algum toma uma
deciso determinada pelos sentimentos, muito difcil convenc-lo com a lgica. Conse-
qentemente, os sentimentos influenciam as atitudes e podem ter uma influncia muito
grande na observao e avaliao dos novos funcionrios.
A eficcia das aes para manter os funcionrios est diretamente relacionada
cultura organizacional e ao grau de comprometimento da alta administrao com a sua
aplicao. Embora os ingredientes sejam, praticamente, os mesmos: comunicao, trans-

parncia, treinamento, valorizao do potencial, adaptao ao novo meio, quem deve
descobrir a medida de cada um a prpria empresa com a sua equipe.
A empresa precisa oferecer condies para que o funcionrio desenvolva suas ap-
tides em sintonia com os objetivos da empresa, proporcionar um padro de qualidade de
vida capaz de melhorar seu desempenho e, principalmente, ser transparente quanto ao que
o funcionrio pode esperar dela e o que ela espera do empregado.
Para isso, as chefias imediatas so os responsveis diretos pela manuteno desses
funcionrios na empresa. preciso aprimorar o trabalho das chefias para receber novos
funcionrios, tornando-os mais receptivos e capacitados na busca de resultados grupais.
Ao formar uma equipe de trabalho, podemos dizer que a impresso de estar
montando um verdadeiro quebra-cabea. Afinal, so peas diferentes que, unidas, deve-
ro integrar um bom conjunto.
Visando preparo das lideranas e a manuteno do funcionrio na organizao,
propomos algumas aes, que podem parecer simples, mas com certeza podero reduzir a
sada das pessoas durante os primeiros meses de empresa.
a) Conhecer o funcionrio
Um bom time no se forma de um dia para outro, necessrio conhecer cada
membro deste grupo. E no estamos falando aqui s do trabalho propriamente dito, pre-
ciso analisar outros aspectos, que configuram o seu perfil. Para isso, necessrio se apro-
ximar de cada funcionrio e no ter pressa em conhec-los. Trata-se de um perodo de
avaliao precioso para a garantia de bons resultados.
b) Verificar o temperamento de cada um

Se gosta de conversar ou no, se animado, se sente disposio e interesse para o
trabalho que executa, se tem bom relacionamento com o grupo. Para perceber muitos
destes aspectos, preciso estar atento e observar as atitudes do funcionrio.
c) Conciliar as diferenas
bom compreender que moldar um grupo no significa ter pessoas do mesmo
perfil. Ao contrrio, necessrio compreender que a verdadeira afinidade ocorre pela
diferena, ou seja, interessante a busca de pessoas que se complementam. Este o ver-
dadeiro grupo. Antes de qualquer contratao, necessrio analisar a equipe, verificando
pontos positivos e negativos. importante visualizar os elementos que esto faltando ao
grupo: dinamismo, tranqilidade, segurana, motivao, conhecimento, maturidade e
organizao. Portanto, o segredo pensar sempre no coletivo, conhecendo muito bem
cada membro deste grupo.
d) Preparar a equipe e o espao

Ainda, visando adaptar o novo funcionrio importante que a empresa proporcio-
ne uma integrao no local de trabalho, mostrando o fluxo de atividades do setor, apre-
sentando o novo funcionrio aos colegas de trabalho, direcionando claramente quem ser
a pessoa que ir orient-lo em relao a atividade, acompanhando seu desempenho perio-
dicamente.
importante considerar alguns princpios ao desenvolver um plano de aes para

recm-contratados:
v O treinamento melhor quando dividido em etapas;

v A informao precisa ser transmitida em uma ordem lgica;
v O treinamento precisa ter continuidade, mas no ser cansativo;
v fundamental que o novo funcionrio se sinta produtivo j no primeiro
dia, dominando alguns procedimentos, para se sentir motivado e confiante
em executar a atividade;
v Ter metas realistas e expectativas claras estabelecidas para recm-
contratados;
v Aps cada etapa do treinamento, o funcionrio deve demonstrar o que
aprendeu, comprovando a perfeita compreenso da tarefa.
Proporcionar maiores elementos de incluso e integrao ao novo funcionrio,

importante para reter mo-de-obra, uma vez que as organizaes necessitam trabalhar
com quadro enxuto e atingir melhores resultados.
Tambm importante ressaltar que promover trabalhos com a equipe, por meio de
dinmicas de grupo, podem melhorar a integrao de funcionrios, aumentando a coope-
rao e criando condies emocionais satisfatrias no relacionamento interpessoal, alm
de melhorar a comunicao na empresa.
A maior dificuldade das empresas para reter funcionrios ainda a timidez e a fal-
ta de ousadia em investir no planejamento estratgico organizacional, leia-se desenvol-
vimento de competncias organizacionais. No podemos esquecer que o funcionrio
consumidor e cliente ao mesmo tempo, exigente e valoriza cada dia mais a tica na re-
lao social e empregatcia, entendendo tica como a capacidade de honrar compromissos
e respeitar os funcionrios em suas necessidades. Por isso, a reteno, focaliza cada vez
mais prticas avanadas de motivao, cuidado com a imagem corporativa da empresa e
aes concretas de promoo do respeito aos funcionrios da organizao.
REFERNCIAS
CHIAVENATO, Idalberto. Gesto de pessoas o novo papel dos recursos humanos nas organiza-
es. Rio de Janeiro: Campus, 1999a.
. Planejamento, recrutamento e seleo de pessoal. Como agregar talentos Empresa. So
Paulo: Atlas, 1999b.
. Introduo teoria geral da administrao. 6. ed. Rio de Janeiro: Campus, 2000.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento Interpessoal Treinamento em Grupo. 8. ed. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 1998.
SCHUTZ, Will. Profunda Simplicidade: uma nova conscincia do eu interior. So Paulo: gora,
1979.

ANEXO
AVALIAO ILT (INTEGRAO NO LOCAL DE TRABALHO)
Setor: Turno:
Sexo: Grau de escolaridade:
A) Porque voc escolheu essa empresa para trabalhar?
B) Como voc foi recebido no setor de trabalho e como est se sentindo?
C) Voc est sendo treinado por algum ? Como percebe a pessoa que est lhe ensinando?
D) J teve oportunidade/ abertura para dar idias em relao ao seu trabalho?
E) Recebeu retorno sobre seu desempenho no perodo de experincia? Voc falou sobre como est se sen-
tindo?
F) O que voc v de positivo no setor?
G) O que acha que pode melhorar no setor?
H) Como est se sentindo no grupo?

Blumenau SC
AMOR E DINHEIRO ou AMOR AO DINHEIRO

A economia do amor
MARLI ZONTA
SCHIRLEI SILVEIRA
SBDG Caderno 97 v AMOR E DINHEIRO ou AMOR AO DINHEIRO 1

Resumo O interesse em conhecer melhor as conseqncias do relacionamento entre os
seres humanos e o dinheiro foi o principal motivo da realizao dessa pesquisa bibliogr-
fica. Muitos estudos j foram realizados para entender um pouco melhor o comportamen-
to humano e o quanto ele afetado ou no pelo meio. Esse artigo buscou o embasamento
na linha da psicanlise, alm de estudiosos da rea da psicologia, economia, sociologia.
Algumas teorias aqui citadas, devidamente situadas em um contexto geral, esto relacio-
nadas com o que ocorreu historicamente na psicologia situando-as no cenrio contempo-
rneo. Esses estudos buscam identificar os aspectos emocionais que surgem no caminho
dos seres humanos quando eles falam e lidam com o seu dinheiro. Observando vrios
grupos sociais (famlia, amigos, sociedade), essa pesquisa visa identificar como o dinhei-
ro afeta os relacionamentos entre os membros dos grupos. Nas empresas, observamos que
qualquer problema financeiro afeta a produtividade do profissional. Nas famlias, verifi-
cou-se vrios conflitos entre irmos, casais, pais e filhos por causa do dinheiro. Em gru-
pos de amigos, parece existir sempre uma certa comparao e competio. Quais os ver-
dadeiros sentimentos existentes nesses relacionamentos. Qual a relao entre o dinheiro e
a satisfao das necessidades do ser humano pertencente a um grupo?
Palavras-chave Dinheiro. Motivao. Relacionamentos.

Introduo
O interesse por desenvolver este trabalho surgiu da observao dos relacionamen-

tos entre grupos sociais (famlia, amigos, sociedade) e o dinheiro identificado como fato
gerador de muitos conflitos e desentendimentos entre os indivduos dos grupos.
Chega a ser tema inclusive de discurso poltico, a desigualdade social, baseada na
pobreza, justificada muitas vezes pela m distribuio de renda. Apesar das diferenas
patrimoniais, h felicidade e frustrao em todos os nveis sociais.
A questo at que ponto o indivduo realmente desprovido de recurso financei-
ro ou sua situao decorrente de uma m administrao financeira pessoal? O que gera
maior dano ao indivduo, a falta ou o excesso de dinheiro? Como o dinheiro interfere nos
relacionamentos entre os membros dos grupos?
O dinheiro como a materializao de poder, status, forma de realizao de desejos
est diretamente ligado a sentimentos de afeto e at mesmo de incluso quando se obser-
va o dinheiro na formao dos grupos sociais.
Teorias
Freud foi o primeiro a reconhecer que o dinheiro possua um significado secreto,

mas ele via apenas o lado negativo. Para ele, dinheiro simbolizava excrementos, com
conotaes repugnantes e desprezveis. Talvez, naquele tempo, o dinheiro ainda no ti-
vesse se transformado na fonte todo-poderosa de energia que atualmente (Madanes e
Madanes, 1994).
Segundo o psiclogo Carl Jung (1945) todos possuem vrias caractersticas pes-
soais masculinas e femininas relacionadas sua anatomia. A forma como essas qualida-
des so equilibradas e o que se faz com elas o que determina o destino de cada um.
Atributos masculinos: ordenado, estruturado, finito e objetivo. Atributos femininos: intui-
tivo, cclico, conectado, subjetivo.
Esses dois conjuntos de impulsos contraditrios trabalham juntos dentro de cada
pessoa, e em cada relacionamento. O casamento completamente integrado amor/dinheiro
pode ser alcanado somente atravs do equilbrio de aspectos complementares, onde atri-
butos masculinos e femininos trabalham juntos harmoniosamente, com ningum exce-
dendo ao outro.
Tanto quanto Freud (1920) e Jung (1945), Alfred Adler (1870-1937) demonstra
tambm uma concepo biolgica. Os trs afirmam que o homem possui uma natureza
inerente que d forma sua personalidade. Freud enfatizou a sexualidade, Jung, os pa-
dres do pensamento primordial, e Adler enfatizou o interesse social. Essa nfase nos
determinantes sociais do comportamento, desprezados ou ignorados por Freud e Jung,
constitui a maior contribuio de Adler teoria psicolgica, fazendo com que os psiclo-
gos voltassem sua ateno para a importncia das variveis sociais.
A teoria de Alfred Adler
Para o jovem Adler, o homem impulsionado por um desejo insacivel de poder e

domnio, a fim de obter compensao por um profundo e dissimulado sentimento de infe-

rioridade. Para o Adler maduro, o homem motivado por um interesse social inato, que o
faz subordinar o interesse pessoal ao bem-estar comum. A imagem do homem perfeito,
vivendo em uma sociedade perfeita, apagou a figura do homem forte e agressivo, que
domina e explora a sociedade. O interesse social substitui o interesse prprio (Hall, 1984,
p. 124).
Toda a conduta de uma pessoa tem origem em seu estilo de vida. Ela percebe,
aprende, retm aquilo que interessa ao seu estilo de vida, ignorando tudo o mais. Mas, o
que determina o estilo de vida? Em seus primeiros trabalhos, Adler diz que o estilo de
vida , em grande parte, determinado pelas inferioridades especficas que a pessoa apre-
senta, sejam elas reais ou imaginrias. O estilo de vida uma compensao para uma
determinada inferioridade. Por exemplo, uma criana de constituio franzina ter um
estilo que levar a fazer aquilo que produza fora fsica. A criana deficiente procurar
alcanar superioridade intelectual. O esprito de conquista de Napoleo foi determinado
pela sua pequena estrutura fsica, e a sede de domnio mundial de Hitler determinada pela
sua impotncia sexual.
A doutrina do self criador de Adler afirma que o homem forma sua prpria perso-
nalidade. Ele a constri com a matria-prima da hereditariedade e da sua experincia. O
self criador o princpio ativo da vida humana, e no muito diferente do velho conceito
de alma.
Teoria de Maslow relacionada motivao
A hierarquia das necessidades bsicas de A. Maslow (1954) tem sido aceita como
estrutura conceitual no estudo da motivao humana, nas situaes variadas de vida no
lar, no trabalho e na sociedade.
Mas para bem entender a pirmide das necessidades bsicas, como ficou conheci-
da a demonstrao grfica dessa hierarquia, importante lembrar que o indivduo um
todo organizado e integrado e a motivao acontece no todo e no apenas em parte desse
indivduo. Portanto, a satisfao tambm atinge o indivduo todo.
sabido que o homem pode ser considerado um eterno insatisfeito, pelo fato de
que qualquer estado de completa satisfao rapidamente substitudo por outro desejo ou
outra necessidade.
Maslow concebe as necessidades bsicas organizadas por categorias em uma hie-
rarquia de predomnio relativo, das quais as necessidades fisiolgicas so as primordiais.

Hierarquia das necessidades bsicas (Maslow).
Quando as necessidades fisiolgicas e as de segurana esto razoavelmente satis-

feitas, aparecem as necessidades de afeto e amor. A pessoa sentir imperiosa necessidade
de amigos, parentes e integrao nos grupos a que pertence. Em nossa sociedade, a frus-
trao ou insatisfao das necessidades de afeto constitui uma das causas mais comuns de
desajustamentos e psicopatologias graves.
Uma vez satisfeitas, pelo menos parcialmente, as necessidades de amor, a pessoa
sente tambm necessidade de avaliao estvel e elevada de sua personalidade, ou seja,
de auto-estima e estima dos outros. Estas necessidades podem ser assim agrupadas: (a)
desejo de fora, realizao, suficincia, domnio e competncia, confiana ante o mundo,
independncia e liberdade; (b) desejo de reputao e prestgio, dominao, reconheci-
mento, ateno, importncia ou apreo dos demais.
As pessoas de nossa sociedade esto, ao mesmo tempo, satisfeitas e insatisfeitas
em suas necessidades bsicas.
Ser x Ter: uma questo de valores
Nas cincias sociais, o assunto espiritualidade est ausente, talvez devido in-
fluncia das idias de Freud. Numa reao represso promovida contra as suas idias,
Freud descartou a religio, e com isto, perdeu-se o contato com a importncia da espiri-
tualidade para a vida humana.
No passado, uma religio bem organizada regulava a discriminao entre as obri-
gaes espirituais e os desejos materiais. Havia uma certa contradio no discurso j que
a Igreja concentrava grande parte da riqueza. No entanto, pregava que o pecado encon-
trava-se justamente na abundncia dos bens materiais. medida que a espiritualidade foi

desaparecendo como um elemento do eu, os desejos materiais comearam cada vez mais
a definir o senso de identidade entre as pessoas. Atualmente o dinheiro considerado o
representante principal do mundo materialista.
fcil perceber como o dinheiro simboliza uma forma de poder. Aqueles que tm
dinheiro tm poder sobre aqueles que no tm. O dinheiro possibilita ajudar os outros,
mas tambm subornar, criar dependncia, comprar amor e respeito. Por meio do dinheiro
as pessoas exprimem seus desejos, seus anseios de confiana, sua necessidade de vingan-
a e retribuio. Esta fora secreta do dinheiro encontrada nas mais diversas relaes
irmos e irms, jovens e velhos em nome do amor, da vaidade, da compaixo e da rai-
va.
Os problemas financeiros so, freqentemente, a ponta de um iceberg ocultando
problemas mais profundamente escondidos entre as pessoas pertencentes a determinado
grupo.
Para que serve o dinheiro?
Alm de permitir adquirir bens materiais, o dinheiro possibilita comprar educao,

sade e segurana. Com o dinheiro possvel comprar tempo para apreciar as belezas do
mundo, poder ajudar aqueles que amamos alm de assegurar melhores oportunidades
para os filhos. Com o dinheiro pode-se comprar bens e servios, mas tambm pode ser
economizado como uma reserva para o futuro. Uma distribuio justa do dinheiro dentro
da famlia e da sociedade assegura oportunidade igual para todos.
No entanto, o dinheiro tambm causa problemas. At mesmo a riqueza pode se
tornar algo maldito, trazendo com ela mais problemas do que alegria. O dinheiro est na
base de toda a vida conjugal e familiar. Marido e mulher, pais e filhos, irmo e irm po-
dem brigar duramente por questes de dinheiro. Todos se preocupam com o dinheiro.
Mesmo aqueles que possuem bastante dinheiro parecem constantemente preocupados em
ganhar mais dinheiro, em como gast-lo e na possibilidade de perd-lo.
Os problemas do pobre so muito diferentes dos problemas do rico, embora os
conflitos familiares causados pela forma como o dinheiro usado podem ser bastante
semelhantes entre as classes socioeconmicas.
Portanto, o dinheiro pode ser um fator importante tanto para a alegria quanto para
os infortnios.
Mas, dinheiro no traz a felicidade? Trata-se de um grande mito. Aquele que sabe
ser feliz, o dinheiro ir ajudar, mas antes disso necessrio construir, reconhecer e valo-
rizar a felicidade. Ela no vem naturalmente com o dinheiro. Quem almeja prosperidade
tem que trabalhar, estudar, criar oportunidades, sair da zona de conforto e manter-se aler-
ta para aproveitar todas as chances de construir riqueza.
A energia do dinheiro x relacionamentos
Na primeira metade do sculo XX, casar significava formar um lar e se situar so-
cialmente dentro da coletividade. As pessoas se casavam para dar sustento e auxlio m-
tuo ao longo de uma vida que se anunciava penosa, e ainda mais dura para os solitrios;
casavam-se para ter filhos, aumentar um patrimnio e deixar de herana para que os fi-

lhos se realizassem e, com isso, os prprios pais se realizassem. Como os valores familia-
res eram centrais nessa sociedade, os indivduos eram de fato julgados em funo do xi-
to de sua famlia e do papel que desempenhavam nesse xito (Lins, 1997, p. 145).
A energia que sustentava as transaes comerciais entre os povos era a terra, o
gado, os escravos, ou substncias naturais como gua, sal, ferro ou armas. Os casais de
agricultores precisavam um do outro para sobreviver. Os homens e mulheres estavam
ligados ao solo, um ao outro e a uma complicada rede de propriedades familiares.
Com a Revoluo Industrial houve uma mudana radical no relacionamento eco-
nmico entre homens e mulheres, trazendo os novos padres do divrcio. As pessoas
saram do campo e foram para as cidades procurar trabalho nas fbricas. E a forma de
remunerao por esse trabalho era em dinheiro que uma propriedade mvel e divis-
vel. As mulheres foram adquirindo mais autonomia econmica a partir de sua entrada no
mercado de trabalho nas primeiras dcadas do sculo XX. A conseqncia foi o aumento
contnuo do nmero de divrcios. Em diversas culturas a independncia econmica est
diretamente ligada ao divrcio.
Dependendo de como o dinheiro utilizado, ele pode ser um smbolo de amor ou
de violncia. O dinheiro pode ser oferecido ou aceito como uma expresso de amor, ou
ele pode ser negado ou rejeitado como uma expresso de violncia. Considerando que a
violncia envolve no apenas dor fsica, mas tambm invaso de privacidade, dominao,
controle e tentativa de levar vantagem sobre os outros. Amor e violncia esto sempre
muito prximos.
importante detectar o que est por trs de um conflito em relao ao dinheiro.
Voc est tentando controlar seu cnjuge ou seus filhos? Estaro eles tentando controlar
voc? H algum tipo de injustia? Ser que algum est querendo comprar amor?
Ao nascer, somos colocados no mundo com padres de comportamentos fixos e
determinados. Os valores culturais so absorvidos atravs da educao e do convvio. E
isso feito de tal forma que na vida adulta torna-se difcil saber o que realmente deseja-
mos e o que aprendemos a desejar.
Todos os homens e mulheres possuem o mesmo potencial para os diversos com-
portamentos. A supremacia masculina criada pelo patriarcado envenena todas as relaes
humanas, prejudicando tambm os homens.
As transformaes fsicas, biolgicas, celulares, bioqumicas que o homem atra-
vessa em seu processo de crescimento repercutem em sua formao emocional e tambm
na carreira profissional.
O trabalho encarado como passaporte que o homem tem para a vida, para cruzar
a fronteira da afirmao social. O mundo do trabalho palco tambm para um momento
de diferenciao entre os gneros. A identidade mais profunda do homem est no traba-
lho, naquilo que ele faz. J para a mulher, a identidade mais profunda muitas vezes est
em seu plano afetivo e social.
Os valores adotados na sociedade ocidental contempornea, notadamente no
mundo do trabalho, levam em conta apenas as pessoas que atingem o sucesso, o poder, o
dinheiro e a superao do prximo. A conseqncia da adoo desses valores o surgi-
mento de grandes expectativas e tambm de acirrada competio. Quando o menino cres-
ce e se define profissionalmente, consolida seu projeto de independncia financeira. Um
dos aspectos mais importantes do primeiro trabalho de um jovem , portanto, a idia da
libertao econmica.

Com freqncia, a desejada independncia financeira por meio do trabalho pode
significar, para aquele que acaba de ingressar no mundo profissional, a supresso de sua
liberdade de tomar iniciativas indispensveis para sua satisfao pessoal.
Por que o dever se distancia do prazer? A funo fundamental de sobrevivncia
faz com que o trabalho deixe de oferecer ao jovem a busca por algo novo e motivador.
Tudo que traz muita certeza acaba fixando, paralisando e diminuindo a energia. Arriscar
pesquisar. Cumprir o dever adaptar-se ao pacote preestabelecido. O trabalho o local
onde esse novo adulto sente que pode provar muitas coisas para a sociedade, que na maio-
ria das vezes implacvel. Surge, portanto, uma enorme insatisfao pessoal/profissional.
A necessidade de sobrevivncia muitas vezes contraditria realizao pessoal.
A luta pelo sucesso obriga o jovem a desprezar a prpria vontade e as motivaes
mais ntimas. Foram-no a renunciar maioria de seus desejos e sentimentos, que aca-
bam substitudos por outros, impostos pelos padres profissionais. Fascinado pelos que
tm aquele cargo, aquela posio, aquele poder, persegue cegamente aqueles que
nem sabe como so.
Todo esse processo poder culminar na constatao de que h homens que passam
toda a sua vida construindo um patrimnio. Pode haver um momento na vida de um em-
presrio em que, por exemplo, sua empresa vai falncia e ter que ser fechada. O que se
percebe que a vida dessa pessoa simplesmente acaba, ela no consegue se achar. O em-
presrio falido perde a noo da funo que exercia como profissional e se interroga: O
que eu sou? No sou mais nada; eu era o que fazia, no sobrou nada.
Pode-se concluir que a busca pelo dinheiro, mascarado s vezes pelo status, torna-
se um campo frtil para transformar o dever do trabalho em um processo de destruio do
profissional que por sua vez mascara o homem.
Conforme passam os anos, o trabalho deixa de ter um vnculo primordial com o
prazer e acaba sendo algo necessrio to-somente para que o homem consiga a satisfao
fora do trabalho. Ou seja, torna-se uma situao completamente grotesca e hipcrita o
fato de que ele trabalha no para ter motivao, mas para perseguir satisfaes fora do
ambiente profissional. Dessa forma, o trabalho perde o seu fim e passa a ser apenas um
meio para conquistar as coisas que ele deseja fora do trabalho. A essa altura, o trabalho
no mais integra esse homem, pelo contrrio, oferece o risco de desintegr-lo.
Gradativamente surgiro vrios medos: o medo de perder o emprego, o medo dos
prprios questionamentos ( essa a profisso certa? essa a direo da vida profissional
que quero mesmo trilhar?) e, principalmente, o medo de parecer fracassado, o medo do
insucesso. Isso porque o homem d enorme importncia ao trabalho, associando-o estri-
tamente noo daquilo que ele considera ser sucesso.
Se um homem perde o emprego, ele no vai considerar apenas que perde (ou dei-
xa de ganhar) dinheiro. Ele perder o papel de provedor, a segurana diante dos amigos, o
lugar que ele tem e que lhe fundamental para preencher sua vida.
Ao perguntar a um homem se uma pessoa de sucesso e feliz, ele muito prova-
velmente ir relacionar a resposta de maneira direta com o seu trabalho. J a mulher,
quando interrogada dessa forma, procura olhar as vrias facetas e os vrios papis que
ela desempenha na sociedade para poder ento dizer se ou no uma pessoa de sucesso e
feliz. Ela ir certamente olhar tanto para sua vida familiar como para sua vida profissio-
nal, alm de sua vida pessoal para concluir se ou no uma pessoa bem sucedida. Para o
homem, o sucesso pessoal e profissional esto muito mais diretamente relacionados.
Em nossa sociedade, apesar do substancial aumento da presena da mulher no
mundo do trabalho, o homem ainda assume o papel de provedor se est dentro de uma

esfera de vida familiar. Esse papel fundamental que o tornar mais suscetvel a sofrer
com o medo do desemprego e o medo do fracasso profissional medos que vo crescen-
do com o passar dos anos, at chegar um momento, l na frente, em que a situao se
torna insuportvel.
Bloqueios inconscientes
Os bloqueios inconscientes fazem parte do portflio psicolgico de homens e mu-

lheres. Eles so herdados dos pais, amigos, absorvidos dos meios de comunicao, do
ambiente religioso e da sociedade sua volta. Os bloqueios inconscientes so reforados
pelas suas prprias experincias positivas e negativas com o dinheiro, e determinam para
sempre como voc ir reagir quando surgirem assuntos tais como risco, tales de che-
ques, investimentos e gastos. So as atitudes, memrias e mensagens do dinheiro interna-
lizadas ao longo de uma vida.
Esferas de influncia do dinheiro
A esfera mais ntima reflete as opinies nas quais voc investe quando criana
as primeiras vises sobre o dinheiro, poder e relacionamentos.
As esferas se estendem para fora, para incluir outras influncias ambientais. Mo-
vendo-se do meio do crculo em direo aos anis exteriores, as influncias se tornam
mais conscientes e mais fceis de ser mudadas.
O que voc tem experimentado

como adulto
O que voc tem aprendido com a sua cultu-

ra/sociedade: poltica, religio, influncia de
geraes, meios de comunicao.
Como seus pais/membros da

famlia tratam uns aos outros com
relao a dinheiro.
O que voc tem experimentado como adulto

Infncia: como seus pais
O que voctratavam
tem experimentado
voc, com relao a
como adulto
dinheiro.
Esferas de influncia do dinheiro (Collins, 2006).

Entre as apostas de longo alcance de uma vida, a escolha de uma profisso com
freqncia das mais difceis. Como observa Montaigne, ningum determina do princpio
ao fim o caminho que pretende seguir na vida; s nos decidimos por trechos, na medida
em que vamos avanando (Giannetti, 2005, p. 157). No entanto, a escolha de uma pro-
fisso nos incita a pensar no arco completo da vida Como me imagino vinte ou trinta
anos frente?. Correes de rota e recomeos radicais so sempre aes possveis, mas
o custo pode ser elevado ou estar alm do que se pode pagar.
Parte do problema a idade em que essa escolha normalmente precisa ser feita. A
psicologia do jovem combina impulsividade e otimismo uma generosa capacidade de
investir em sonhos de realizao pessoal com uma no menos pronunciada dificuldade de
antever com realismo as conseqncias provveis das escolhas feitas. Alm de que nor-
malmente o jovem o foco natural de ansiedade daqueles que o criaram e torcem (ou
rezam) por sua felicidade. Ele se sente, portanto, at certo ponto compelido a no desa-
pontar, isto , a corresponder de alguma maneira s expectativas (reveladas, secretas ou
mal disfaradas) dos pais ou adultos relevantes (Giannetti, 2005, p. 157-159).
Exemplo: A escolha de uma profisso

O jovem Charles no sabia o que fazer na vida. Por falta de opo, acabou ce-
dendo presso do pai, que era mdico, e matriculou-se no curso de medicina em Edim-
burgo. No funcionou. Largou a faculdade sem obter o diploma e seguiu para a Univer-
sidade de Cambridge, onde pretendia preparar-se para uma carreira no clero da Igreja
Anglicana. Seu desempenho acadmico, porm, foi medocre. Pior: a meio caminho do
curso, perdeu a f. Formado e sem rumo, Charles decidiu aceitar um posto de naturalista
a bordo de um navio que passaria cinco anos navegando pelos mares do Atlntico Sul. O
pai, contudo, era ferozmente contra a aventura ocupao intil, chegou a declarar
, e foi apenas graas ao apoio providencial de um tio que ele conseguiu viajar. O espet-
culo da natureza sul-americana deu-lhe o que pensar. Assim Darwin se fez. (Giannetti,
2005, p. 159).
Passar a vida com medo, no explorando jamais seus sonhos, cruel. Trabalhar
arduamente por dinheiro, pensando que este comprar aquilo que lhes trar felicidade
tambm cruel.
Um emprego apenas uma soluo de curto prazo para um problema de longo
prazo.
Hoje vivemos em tempos de grandes mudanas. preocupante constatar que gen-
te demais se preocupa excessivamente com dinheiro e no com sua maior riqueza, a edu-
cao. Se as pessoas estiverem preparadas para serem flexveis, mantiverem suas mentes
abertas e aprenderem, elas se tornaro cada vez mais ricas ao longo dessas mudanas. A
inteligncia resolve problemas e gera dinheiro. O dinheiro sem a inteligncia financeira
dinheiro que desaparece depressa.
O trabalho sozinho no gera riqueza, pode gerar sobrevivncia. Mas o ser humano
deve ir muito alm da sobrevivncia (que fsica), para autodesenvolver-se emocional,
mental e espiritualmente. Trabalhar emoes e conscincia atuar no centro neurolgico
das estratgias montadas inconscientemente, para alter-las.
Aprender a lidar com a ENERGIA do DINHEIRO, multiplicar riqueza, negociar
seu prprio talento pessoal, saber cobrar e ter lucro, reservar uma parte dos ganhos para
os sonhos, re-aprender a arriscar com as facilidades de hoje, usufruir da vida com alegria
e prazer, deve fazer parte da EDUCAO.

Corrida dos Ratos
Se voc observar a vida das pessoas de instruo mdia, trabalhadoras, voc ver
uma trajetria semelhante: a criana nasce e vai para a escola. Os pais se orgulham
porque o filho se destaca, tira notas boas ou altas e consegue entrar na universidade. O
filho se forma e ento faz exatamente o que estava determinado: procura um emprego ou
segue uma carreira segura e tranqila. O filho comea a ganhar dinheiro, chega um
monte de cartes de crdito e comeam as compras, se que j no tinham comeado.
Com dinheiro para torrar, o filho vai aos mesmos lugares aonde vo os jovens,
conhece algum, namora e, s vezes, casa. A vida ento maravilhosa porque atualmen-
te marido e mulher trabalham. Dois salrios e o casal se sente bem sucedido. Visualizam
um futuro brilhante e decidem comprar uma casa, um carro, uma televiso, tirar frias e
ter filhos. medida que os desejos se concretizam a necessidade de dinheiro aumenta. O
feliz casal conclui que sua carreiras so da maior importncia e comea a trabalhar
cada vez mais para conseguir promoes e aumentos. Alguns voltam a estudar para ob-
ter especializao e ganhar mais dinheiro. Talvez arrumem mais um emprego. Suas ren-
das crescem, mas a alquota do imposto de renda, imposto predial da casa, as contribui-
es para a Previdncia e outros impostos tambm crescem. A impresso de que quan-
to mais dinheiro entra, mais rpido vai embora. As crianas crescem e necessrio pou-
par no s para os aumentos das mensalidades escolares, mas tambm para a velhice.
O feliz casal, nascido h 35 anos, est agora preso na armadilha da Corrida
dos Ratos (expresso usada na lngua inglesa para se referir de modo pejorativo in-
cessante busca do sucesso no mundo dos negcios) pelo resto de seus dias. Eles traba-
lham para os donos da empresa, para o governo, quando pagam os impostos, e para o
banco, quando pagam cartes de crdito e emprstimos (Kiyosaki, 2000, p. 14).
Trata-se de uma questo cultural. Ainda somos educados para acreditar que o
amor ao dinheiro a raiz de todos os males. Somos incentivados a aprender uma profis-
so para que possamos trabalhar pelo dinheiro, mas no nos ensina a fazer o dinheiro
trabalhar para ns. A mensagem trabalhar arduamente, ganhar e gastar o dinheiro, e
quando ele faltar sempre poderemos tomar emprestado. Infelizmente 90% do mundo oci-
dental aceita essa teoria.
O que voc faz com o dinheiro o que voc faz com a sua vida!
O dinheiro na vida do solteiro
Analisando-se trs tipos de solteiros e solteiras:

1. Os que se sentem amados;
2. Os que esto correndo atrs de serem amados;
3. Os que desistiram de ser amados.
Dinheiro e afeto esto intimamente relacionados. Por isso os solteiros do primeiro
tipo, os que se sentem amados, tendem a levar uma vida financeira mais equilibrada. O
importante no confundir AMOR & DINHEIRO, porque ambos so pura energia de
troca.
Em princpio, os solteiros tm todas as condies ideais para se realizarem como
PESSOAS, do ponto de vista afetivo, familiar, social, profissional, enfim, na sua totalida-
de. E todas estas realizaes custam dinheiro. Solteiros em geral esto em busca de outros

solteiros com os quais possam compartilhar os sonhos futuros, caminharem na mesma
direo, por um tempo pelo menos. Diferentemente dos casados, que de sada, juram fica-
rem juntos at que a morte os separe.
Os solteiros do segundo tipo, os que esto correndo atrs de serem amados, cor-
rem o risco de se perderem na busca atravs do social: bares, festas, viagens, encontros e
escolhas sem fim. Tudo isso custa muito dinheiro.
A carncia afetiva a responsvel inconsciente pela compulso de compras.
Quando se compra coisas que nem quer e sabe que ao entrar em um shopping acaba com-
prando a prazo e criando dificuldades para pagar, hora de parar, respirar fundo... Perce-
ber que quando voc sente vontade de namorar, trocar afeto e sai para o shopping ou lo-
jas, o que voc quer uma troca de energia com qualidade interna. Qualquer compra
tambm uma troca de energia entre comprador e vendedor, porm sem a qualidade que
voc est procurando. importante separar conscientemente a compra do sentimento de
afeto que voc procura. No h nada de errado em comprar o que se quer, e muito menos
ainda, nada de errado em buscar o afeto que precisa, que alis, o grande motor que mo-
ve as pessoas.
Os solteiros do terceiro tipo, os que desistiram de ser amados, pararam de sonhar
com esta troca fascinante e complicada de amar e ser amado, que nada tem a ver com se
casar. Neste momento, as trocas de pura energia comeam a ficar cada vez mais escassas.
Geralmente, este solteiro torna-se uma pessoa fria de sentimentos, sem grandes interes-
ses, e a partir da que comeam alguns problemas de sade, e/ou de dedicao exclusiva
a parentes (por obrigao e no por prazer e amor). Os solteiros deste tipo geralmente
direcionam grande parte do seu dinheiro para uma nica finalidade na vida, pois no tm
muito com quem trocar e geralmente pararam de sonhar.
Educao financeira
Planejamento financeiro essencial na vida. a diferena entre dirigir os seus

objetivos ou ficar merc dos acontecimentos, conta Glria Maria Garcia Pereira, soci-
loga e economista. Segundo a especialista, planejar o oramento e direcionar os gastos
algo que est relacionado forma de ganhar dinheiro e multiplicar as finanas pessoais.
A profisso e o sucesso da carreira de cada indivduo esto intimamente ligadas s fi-
nanas. possvel ganhar dinheiro em qualquer atividade humana. O importante que
cada um descubra seus talentos pessoais, vocao interior e dons naturais e relacione-os
ao dinheiro, explica ela. Dinheiro energia de troca. Desse modo, a pessoa professa
seus talentos e troca-os no mercado de trabalho pelo dinheiro.
Como lidar com o dinheiro e no viver preocupado com credores o dilema de
milhares de brasileiros. De acordo com pesquisas da consultora Glria Maria Garcia Pe-
reira, de cada dez pessoas apenas duas aprenderam a usar o dinheiro.
Ela afirma que mais da metade da populao brasileira apresenta dois tipos de
problemas. No primeiro caso, h pessoas com dinheiro, mas descontentes com seus lu-
cros, porque no sabem realizar investimentos mais rentveis, com medo de perder o que
j possuem.
No segundo caso, as pessoas caem numa roda viva de pegar dinheiro para pagar
dbitos e entram em novas dvidas com juros altos. Segundo Glria, as pessoas desper-
diam dinheiro por absoluta falta de informao. No sabem transformar o crdito em

dinheiro frtil. De acordo com a consultora, o que interfere num relacionamento no
propriamente a falta de dinheiro, mas a relao inconsciente de emoo e afeto das pes-
soas. Ela classifica os consumidores em sete categorias consumistas, entesouradoras,
escravas, desligadas, com raiva de quem tem dinheiro, confusas entre amor e dinheiro, e
educadas financeiramente. A forma como se reportam a cada uma delas determina o fra-
casso ou o sucesso das relaes.
As emoes e o dinheiro
O dinheiro no s racional, ele funciona no canal das emoes e das crenas,

com registro no nosso sistema neurolgico. Tratamos de emoes como energia em mo-
vimento. Ou seja, a emoo nos faz sentir diferentes estados de alegria e tristeza, medo e
raiva, vontade e apatia, amor e dio. O dinheiro uma energia que move todos os interes-
ses do planeta.
Estratgia de vida apoiada no medo: Uma emoo que existe para proteger, que
sem ela o indivduo no sobrevive. Mas preso nesta emoo o indivduo no deslancha,
no consegue sair do velho padro, no vai para a frente. Est olhando para trs, com
bloqueios. O medo uma energia que congela, dificulta a iniciativa.
Estratgia de vida apoiada na raiva: A mais forte emoo de sobrevivncia, que
existe para ao imediata de correr ou atacar. Porm, sem conscincia, esta emoo que
dirige o indivduo, e por isso, age fazendo grandes acertos e/ou grandes erros. Normal-
mente so indivduos de iniciativa, e muitos alternam acertos e erros, sem ter parmetros.
Um LDER de verdade sabe lidar com suas prprias emoes e a dos outros, um
sbio sobre riqueza. Ou seja, sabe multiplicar e sabe ensinar todos sua volta a tambm
multiplicarem a riqueza pessoal, familiar e da organizao qual pertence. A diferena
entre o sucesso e o fracasso pessoal, profissional e financeiro como voc lida com as
EMOES.
Segundo o economista John Kenneth Galbraith (Madanes e Madanes, 1994) o
processo de satisfazer as necessidades que gera as necessidades. Na sociedade atual, o
dinheiro a moeda que representa todos os anseios de satisfazer necessidades cuja satis-
fao cria novos anseios. O anseio pelo dinheiro est representado pelo desejo de ter uma
casa de praia e no simplesmente uma residncia; pelo desejo por tortas e doces e no
simplesmente comida. O anseio por dinheiro uma necessidade artificial que representa
todas as outras necessidades: a necessidade de ser magro e bonito, em vez, simplesmente,
de ser saudvel e forte; a necessidade de ser poderoso e admirado em vez, simplesmente,
de ter um emprego bem remunerado; a necessidade de se comunicar de forma consistente
em vez de, simplesmente, se distrair.
Afinal, o que compramos? Produtos, smbolos de status, o sentimento de pertencer
a um determinado grupo? Na verdade um pacote fechado, compramos tudo isso.
Para os profissionais que trabalham diretamente com pessoas, fatores externos,
como o dinheiro por exemplo, devem ser considerados, pois influenciam diretamente no
comportamento das pessoas e delas dentro dos grupos.
Assim como critrios do nvel de formao do indivduo importante para o nive-
lamento de grupos de formao, a questo financeira tambm deve ser abordada e consi-

derada. Caso contrrio, passando da dificuldade inicial de formar um grupo com um n-
mero mnimo de participantes, pode-se perder integrantes no decorrer do processo se no
houve um planejamento financeiro adequado.
O tabu do dinheiro remonta Antigidade e permanece nos dias atuais. Hoje,
mais do que nunca, o dinheiro tem se identificado com as formas mais profundas de auto-
estima e autovalor. Como sociedade, existe um bloqueio inconsciente em valor financeiro
como um medidor de valor pessoal. O salrio no significa simplesmente o que eu ga-
nho. Para muitos, sinnimo de quem eu sou. uma afirmao de identidade do tipo
mais ntimo.
A correlao entre dinheiro e auto-estima pode ter resultados trgicos.
O tabu no desaparece quando as pessoas se apaixonam e se casam. Pode se tor-
nar at mais complicado, pois todos querem ser considerados valiosos aos olhos daquele
que amam. Se o dinheiro faz a pessoa mais valiosa, ento falar francamente sobre isso
um gesto vulnervel e auto-revelador.
Muitas vezes, um assunto ignorado ou deixado de lado por considerar uma in-
vaso de privacidade, porm pode ser o elemento causador de muitos conflitos internos e,
conseqentemente gerar a dificuldade de relacionamento e do prprio desenvolvimento
pessoal.
Sentimentos detectados em dinmicas de grupos, como por exemplo, os medos,
autoritarismo, sentimento de posse, individualismo, incluso, excluso, respeito, compre-
enso entre outros, muitas vezes podem estar ligados s questes financeiras.
Na prtica, verificamos que diante de uma deciso de uma empresa em suspender
o benefcio auxlio-educao aos seus funcionrios, automaticamente a maioria desses
estudantes desistiu de continuar o curso por questes financeiras. Apesar dessas pessoas
estarem conscientes da importncia de seu desenvolvimento pessoal, ficam frustradas por
no poderem continuar seu projeto, gerando, muitas vezes, um sentimento de impotncia,
inferioridade e excluso, prejudicando o desempenho da atividade do funcionrio na em-
presa.
O dinheiro hoje um assunto muito importante para permanecer confuso. Diante
dessa anlise, de que forma esse assunto pode ser tratado/desenvolvido pelos coordenado-
res de grupos?
importante lembrar que a dinmica de grupo precisa considerar o comportamen-
to de indivduos inseridos num contexto scio-poltico-econmico, com regras e valores
ticos e culturais diversos. Os grupos so formados por afinidades. E, muitas vezes, a
dificuldade em combinar ou encontrar esses pontos em comum o que dificulta o com-
portamento grupal.
Dessa forma, concluindo essa pesquisa, consideramos que coordenadores de gru-
pos devam ser preparados para inserir o assunto dinheiro nos treinamentos auxiliando os
indivduos a encontrarem respostas para questes como:
O que o dinheiro significa para voc?
Na sua opinio, o que Felicidade?
O que voc espera da sua vida material?
Qual o verdadeiro valor das suas relaes?
Que emoes voc identifica quando tem/no tem dinheiro?
Aplicao de ferramentas adequadas possibilitando identificar o sentimento dos
componentes de um grupo. A maneira como cada pessoa define o dinheiro em sua vida.
Preparar o grupo para falar abertamente sobre o assunto dinheiro apresentando ao aluno
situaes que possibilitem a reflexo e o auto-conhecimento.

de fundamental importncia a habilidade dos coordenadores para anali-
sar/perceber pontos de ambio, frustrao, complexos de inferioridade, necessidade de
afeto, etc. A pessoa est em busca da realizao pessoal ou tem necessidade de provar
algo a algum?
Para o processo de grupo funcionar necessrio, inicialmente igualar a lingua-
gem, os conceitos de cada um, para que as pessoas sintam-se motivadas a falar e partici-
par do processo de dinmica de grupo.
Reviso de bibliografia
COLLINS, Victoria F. Os casais e o dinheiro. So Paulo: Rideel, 2006.

CUSHNIR, Luiz. Homens e suas mscaras a revoluo silenciosa. Rio de Janeiro: Campus, 2001.
GIANNETTI, Eduardo. O valor do amanh. So Paulo: Companhia das Letras, 2005.
HALL, Calvin S. Teorias da personalidade. So Paulo: E.P.U., 1984.
KIYOSAKI, Robert T. Pai rico, pai pobre: o que os ricos ensinam a seus filhos sobre dinheiro. Rio de
Janeiro: Campus, 2000.
LINS, Regina Navarro. A cama na varanda arejando nossas idias respeito de amor e sexo. Rio de
Janeiro: Rocco, 1997.
MADANES, Clo; MADANES, Cludio. O significado secreto do dinheiro. So Paulo: Psy, 1994.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 15. ed. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 2005.
PEREIRA, Glria Maria Garcia. Emoes e conscincia. Disponvel em:
<www.institutomvc.com.br>.

Blumenau SC
A utilizao da Dinmica de Grupos

em processos seletivos
NEUZA MARIS CASTELO DE SOUZA AMARAL

TATIANA COSTA FUTURO
SBDG Caderno 97 v A utilizao da Dinmica de Grupos em processos seletivos 1

Resumo As tcnicas em dinmicas de grupos tm-se mostrado instrumentos preciosos
no treinamento e tambm na seleo de pessoas. Questes comportamentais de ordem de
grupo e/ ou liderana abordadas em entrevistas tm mais chance de obterem respostas
pr-estabelecidas, enquanto que a abordagem proposta pela dinmica favorece a observa-
o de atitudes com menor probabilidade de simulao. No entanto, h que se atentar ao
fato de que a dinmica em si no decisiva, sendo que, muitas vezes, o resultado espera-
do, pode referir-se a sorte ou tentativa e erro e que o comportamento no decorrer do pro-
cesso o foco de informao rica a ser observada. Muitas vezes, a simplicidade da ativi-
dade que garante a expresso mais fiel de comportamento do analisado e fica, portanto
a critrio do analisador a observao e coleta adequada dos dados. A dinmica de grupo
pode ser o meio e o contexto em que se insere o avaliado para observ-lo e a riqueza das
informaes depende da capacidade do avaliador perceber o efeito da dinmica e obser-
var comportamentos e reaes.

1 Introduo
As pessoas por formarem uma infinita rede de relaes sociais, no conseguem

viver isoladas ou sozinhas. As limitaes individuais tornam as pessoas umas dependen-
tes das outras, o que faz com que se aliem na constituio de uma organizao para al-
canarem objetivos que de forma individualizada no seria possvel conseguir. Assim
sendo, um fator importante para a existncia de uma organizao a colaborao, coope-
rao e estruturao entre as pessoas.
Sabemos que organizaes so compostas por pessoas. So estas as responsveis
pelo sucesso da organizao. Assim, quando falamos em Recursos Humanos, estamos
falando de escolha de pessoas que so a alma da organizao. [...] uma empresa no se
compe apenas de bens materiais. Ela possui outros bens no materiais que integram seu
patrimnio lquido. [...] A contabilidade torna-se bem complexa quando se contempla
bens no materiais. (Moscovici, 2001, p. 155). Partindo deste pensamento, vemos que
de fundamental importncia colocar as pessoas certas nos lugares certos.
Podemos chamar de processo seletivo o encontro entre as necessidades da empre-
sa e o desejo profissional da pessoa.
Lidar com pessoas no tarefa fcil, uma vez que encontramos diferentes tipos de
personalidades. A seleo de pessoal surgiu como ferramenta para auxiliar neste sentido,
nos cercando de alguns cuidados na hora de selecionar pessoas, tentando chegar o mais
prximo de colocar a pessoa que rena o maior nmero de competncias para o cargo em
questo.
A dinmica de grupo vem nos auxiliar, pois foca-se os comportamentos exigidos
com consistncia e objetividade. Segundo Robaglio (2001, p. 78) a dinmica tem por
objetivo, observar a presena ou ausncia de competncias no comportamento dos candi-
datos, para decidir qual entre eles tem o perfil compatvel com o perfil da vaga.
2 Justificativa do tema
O tema escolhido amplo. Sabemos que uma das premissas bsicas para se en-
tender a dinmica das relaes dentro das organizaes conhecer pessoas e seu funcio-
namento.
Para conhecer pessoas devemos estar cientes da trajetria das mesmas que inicia-
se de um processo de escolha (seleo) e se d continuidade na prtica de suas competn-
cias propriamente ditas.
A importncia do trabalho est ligada ao conhecimento e ligao da dinmica
dos grupos no processo de seleo de pessoas para determinados cargos.
Por ser um tema j conhecido, mas ao mesmo tempo bastante atual percebemos a
necessidade de um conhecimento mais aprofundado sobre o uso da dinmica de grupo
num processo seletivo estruturado, baseando-se no planejamento e comportamento do
avaliador neste contexto, refletindo sobre como estes podem impactar no uso adequado e
assertivo da dinmica de grupo.

3 Compreendendo a dinmica humana
Os homens diferem entre si, por certo nmero de caractersticas hereditrias ad-
quiridas/aprendidas no seu meio ambiente.
As caractersticas provenientes do meio ambiente referem-se ao condicionamento
que adquirimos pela mentalidade social, pela instruo que recebemos, pela nossa hist-
ria psicolgica (relaes com a famlia) e, tambm, pelo sistema de valores diferentes que
cada um adquire.
Os indivduos, por mais que se assemelhem, no deixam de ser muito diferentes
entre si.
Dentre os fatores que influenciam as diferenas individuais citamos:
v nvel cultural;
v sociedade em que o indivduo est inserido;
v formao familiar, escola;
v experincia anterior a qual possui.
Se todos os indivduos fossem iguais e reunissem as mesmas condies para
aprender a trabalhar, a seleo poderia ser desprezada.
Dentro das organizaes estas diferenas se evidenciam e devem ser bem admi-
nistradas para que assim possam ser devidamente aproveitadas.
O capital humano um ativo real e potencial, ainda no gerido nem
aproveitado total e adequadamente. As pessoas possuem inteligncia,
conhecimentos, competncias experincia e emoes. Se a empresa s
se preocupa e ocupa com as qualificaes profissionais cognitivas e
sensrio-motoras adequadas s tarefas, no sentido de bem realiz-las no
momento, estar desperdiando uma boa parte do seu capital humano,
estar negligenciando a importncia dos componentes emocionais
(Moscovici, 2001, p. 164).
importante ressaltar que as pessoas no vivem e nem atuam de forma isolada.
Este mais um desafio dentro desta dinmica grupal que tem como resultado direto a
ao individual. Os grupos esto intimamente ligados com propsitos, objetivos, metas a
fim de atingi-las da melhor forma possvel. Vale salientar que dentro destes grupos o
maior desafio est em avaliar a diversidade cultural, algo que influencia diretamente no
comportamento das pessoas que compe este(s) grupo(s) e que deve ser minuciosamente
analisado em processos seletivos evidenciando a assertividade na escolha.
Quando h referncia ao gerenciamento da diversidade, est-se, em
grande parte, tratando do desenvolvimento e estabelecimento de normas
organizacionais que valorizam as diferenas entre os grupos para a me-
lhoria da efetividade organizacional... (Torres e Nebra in Zanelli, An-
drade e Bastos, 2004, p. 444).

4 Recrutamento e seleo
4.1 Histrico e evoluo
Antigamente, cada ser humano era responsvel pela sua subsistncia, ou seja, tudo
o que era produzido era consumido para seu sustento e de seus familiares.
O que excedia era trocado por outras mercadorias, que por ventura estivessem em
falta. O homem estava prximo do produto fabricado e era ele prprio quem determinava
o que seria produzido. O trabalho dos pais era identificado pelos seus filhos como o ideal,
e com isso, havia a tendncia natural em aprender a habilitao dos mesmos, ocorrendo,
portanto, a seleo natural.
Com a Revoluo Industrial (final do sculo XIX), o homem passou a distanciar-
se do produto final fabricado, alm de no decidir mais sobre o que deveria ser produzi-
do. J no mais o dono dos meios de produo (equipamentos, instalaes, matria-
prima, etc.) somente contribui com a sua fora de trabalho para determinadas partes da
atividade de produzir. Passa a trabalhar em ambiente maior e com maior nmero de pes-
soas. Surge, ento a exigncia e produtividade, com o pesquisador americano Taylor,
fazendo com que o homem tenha de se adaptar a tarefas especficas.
Valorizam-se ento, as diferenas individuais e passa-se a compar-las, para a es-
colha do homem certo no lugar certo, seguindo a concepo mecanicista atribuda a
relao homem-trabalho.
Realmente, desde o momento em que o movimento taylorista colocou na ordem
do dia a necessidade de adequar o homem tarefa fragmentada, investiu-se na misso de
descobrir atributos fsicos e psicolgicos que pudessem estar associados ao desempenho
profissional.
Hoje, a socializao no trabalho e competitividade num mercado global coloca a
seleo frente s novas questes, ultrapassando o controle tcnico do trabalho e transpor-
tando o foco para o nvel das relaes psicossociais.
Desta maneira numa abordagem extremamente simplista, a atividade de recruta-
mento e seleo se justifica porque existem trabalhos diferentes e pessoas diferentes.
Organizar tais diferenas de modo que as capacidades pessoais correspondam s
exigncias do trabalho, ajudar as pessoas a serem produtivas e a obterem satisfao com
aquilo que fazem.
4.2 Conceito e relevncia
O recrutamento (atrair candidatos) e seleo (escolha do melhor candidato) so os

dois componentes de um processo que foca diretamente o preenchimento das vagas em
aberto em uma empresa.
O recrutamento corresponde ao processo pelo qual a organizao Atrai
candidatos no mercado de recursos humanos para abastecer Seu proces-
so seletivo. [...] O recrutamento... um processo de duas mos: Ele co-
munica e divulga oportunidades de emprego, ao mesmo tempo em que
atrai os candidatos para o processo seletivo (Chiavenato, 1999, p. 91).

A seleo de pessoas funciona como uma espcie de filtro que permite
que apenas algumas pessoas possam ingressar na organizao: aquelas
que apresentam caractersticas desejadas pela organizao. [...] a sele-
o constitui a escolha certa para o lugar certo. [...] a seleo busca,
dentre os vrios candidatos recrutados, aqueles que so mais adequados
aos cargos existentes na organizao, visando manter ou aumentar a efi-
cincia e o desempenho do pessoal, bem como a eficcia da organiza-
o (Chiavenato, 1999, p. 107).
Partindo deste ponto, faz-se o levantamento das caractersticas do cargo, como ob-
jetivo geral da funo, as atividades que o profissional dever desenvolver, experincias
exigidas, posio no organograma, responsabilidades e autoridade do cargo, principais
dificuldades a serem superadas, remunerao, condies ambientais, bem como o perfil
tcnico e comportamental. Esta fase se faz necessria, j que ela definir os parmetros a
serem seguidos.
Aps esta definio de perfil, parte-se para a etapa de recrutamento, que consiste
num conjunto de atividades necessrias para buscar candidatos para a vaga em aberto.
Existem dois tipos de recrutamento: o recrutamento interno a busca dentro da empresa,
por remanejamento de funcionrios e recrutamento externo consiste em buscar no merca-
do, atravs de anncio no jornal, rdio, tv, agncia de empregos, parcerias com institui-
es, cartazes, indicaes.
Terminado o recrutamento, comea o processo de seleo, onde se busca a melhor
adequao entre as caractersticas e habilidades do candidato com as caractersticas e
necessidades da organizao. Para tanto importante conhecer a as peculiaridades da
organizao e as caractersticas do cargo a ser preenchido.
A primeira fase a anlise de currculo, tendo o cuidado de selecionar os candida-
tos que renam habilidades e conhecimentos exigidos no cargo.
Aps esta fase sero realizadas entrevistas, tcnicas de dinmicas de grupo, pro-
vas de conhecimento (conhecimentos gerais e especficos, informtica, lngua estrangeira,
etc.) e avaliao psicolgica (testes de inteligncia, aptides e habilidades e de personali-
dade), reunindo assim o maior nmero de informaes para uma tomada de deciso segu-
ra e direcionada ao cargo em aberto.
importante salientar que a valorizao desta atividade um fator imprescindvel
para o sucesso das empresas e trazem diversas vantagens para a organizao, como:
v reduo turnover (rotatividade de pessoal);
v adequa os funcionrios a suas aptides funo;
v estimula a motivao e produtividade.
A no valorizao deste processo e o seu mau desenvolvimento podem trazer al-

gumas conseqncias:
v a falta de comprometimento dos trabalhos de rea de Recursos Humanos;
v o desinteresse ou inaptido tem como resultado a baixa de produtividade;
v desmotivao e insatisfao;
v desgaste dos nveis de chefia;
v gasto com treinamentos complementares;
v gasto com demisses e recolocaes.

5 A dinmica como tcnica
O termo dinmica de grupo surgiu pela primeira vez num artigo publicado por
Kurt Lewin, em 1944, onde retratava a relao entre teoria e prtica em Psicologia Social.
Seu objetivo era pesquisar sobre os grupos e ensinar novos comportamentos atra-
vs desta tcnica, substituindo o modelo tradicional de aprendizagem.
A Dinmica dos Grupos no Brasil iniciou em 1960, pelo Prof. Pierre Weil que in-
troduziu o Laboratrio de Sensibilidade Social, com o principal objetivo de desenvolver a
qualidade de atuao do indivduo como membro e como lder.
A dinmica de grupo uma tcnica vivencial que permite observar alguns com-
portamentos do indivduo e seu relacionamento com o grupo, sendo um recurso muito
rico que o selecionador possui para avaliar determinadas respostas diante de algumas
situaes.
Segundo Mailhiot (1991), os grupos de trabalho aqueles que dedicam-se a re-
solver problemas ou executar tarefas, existindo trs momentos essenciais para isso: dis-
cusso, deciso e execuo da tarefa devem possuir um tamanho ideal em sua composi-
o. Para ele, o grupo deveria ser composto por cinco a sete membros, j que os grupos
impares tendem a melhor funcionar que os grupos pares. Grupos de dois e quatro mem-
bros tendem a tornar os conflitos irredutveis e dos de trs membros podem levar a um
sentimento de excluso de um deles pela dupla formada.
Em processos seletivos, frente literatura pesquisada, no existe regra quanto ao
nmero de pessoas a compor. A experincia nos diz que grupos entre seis e dez pessoas
so interessantes no que se refere a riqueza de contedos e administrao das atividades.
A escolha do profissional selecionador um passo fundamental para o sucesso do
processo seletivo. Um profissional de recursos humanos tem que acima de tudo gostar
de pessoas. Alm do preparo acadmico, necessrio ter boa bagagem terica e saber
fazer. Tendo esse ponto de partida diminuem-se as chances de erros como empregar di-
nmicas e jogos em momentos inadequados e/ou expor pessoas inadequadamente.
Como base para as dinmicas de grupo fundamental definir o perfil do cargo e
quais competncias sero necessrias. Na seleo vamos avaliar se os candidatos renem
as qualidades e competncias para exercer a funo destinada. A dinmica nos permite
investigar comportamentos de forma vivencial, focando o presente. Desta forma, planejar
e preparar a dinmica de seleo fundamental para que o processo seja concludo com
xito.
O caminho preparar a dinmica com ateno e cuidado, adequando-a ao perfil
da vaga, sabendo o que se quer avaliar e escolhendo dinmicas que cumpram com este
objetivo.
Importante adequar o nmero de participantes, durao, material de apoio.
importante que o facilitador/instrutor saiba escolher as dinmicas de acordo
com a realidade e tempo de trabalho com o grupo.
Atividades que interferem ou estimulam uma reflexo de comportamentos com
maior profundidade s podero ser utilizados em trabalhos de mdio a longo prazo, que
permitiro o desenvolvimento e aprendizado do grupo.
No caso de seleo de pessoal, o facilitador preocupa-se com as dinmicas de um
nico encontro com um objetivo especfico.
Estas dinmicas tm o objetivo principal de avaliar o comportamento dos partici-
pantes para o enriquecimento dos dados de seleo de pessoal. Elas tratam do encontro de

pessoas que se conhecem superficialmente, que no se conhecem ou pessoas que at con-
vivem bastante, mas, sem o hbito de trabalhar em equipe.
importante que o facilitador tenha clareza nas selees externas; provvel que
os participantes sejam pessoas que no se conhecem e que podem reagir diferentemente
em condies comuns e com pessoas de seu convvio.
O fato dos participantes estarem cientes de que se trata de um processo de avalia-
o trar para o encontro fatores psicolgicos das experincias passadas de cada pessoa,
suas expectativas, seus medos, ansiedades e o nvel de motivao para o encontro.
O momento da dinmica a oportunidade dos participantes mostrarem seus com-
portamentos e sua forma de interagir com o grupo exigindo que ambas as partes se esfor-
cem e se exponham. Em alguns trabalhos, comum alguns participantes se mostrarem
resistentes e at acharem ridculo enquanto outros se entregam e se mostram verdadei-
ramente. Estas caractersticas no deixam de ser dados a serem considerados na avaliao
final.
Quando se trabalha com grupos as reaes so imprevisveis, o facilitador precisa
estar preparado para lidar com essas situaes.
6 Consideraes finais
O processo seletivo a chave para o xito dos profissionais dentro das organiza-
es. preciso entender que as decises sobre admisso de profissionais nos dias de hoje
no permitem erros. Tanto para o profissional que indicado para uma vaga errada quan-
to para a empresa que o recebe o custo de um erro de seleo muito alto.
A busca por ferramentas que permitam melhor observao dos comportamentos e
tomada de deciso bem-vinda e til, permitindo segurana e objetividade no processo
seletivo. A dinmica dos grupos permite observar comportamentos, atitudes e conheci-
mentos que a maioria dos instrumentos no permite. Diminui a inferncia e aumenta o
poder da observao e constatao de perfis de competncias.
Quando bem desenvolvidas, conduzidas e avaliadas, as dinmicas constituem um
valioso instrumento de autoconhecimento e de observao de comportamentos em pro-
cessos seletivos.
Entender e aceitar isso diminui as resistncias, frustraes e as fantasias inerentes
ao processo.
O resultado assertivo do uso da dinmica dos grupos depende muito do preparo
dos organizadores e facilitadores responsveis pelo processo. Infelizmente, nem todos os
profissionais que conduzem dinmicas de grupo esto devidamente preparados e capaci-
tados e, em muitas situaes, o resultado pode levar a observaes superficiais, decises
baseadas em idias preconcebidas baseadas em inferncia e na subjetividade.
O desejvel seria que os candidatos no aprovados tivessem a oportunidade de re-
ceber um feedback sobre os comportamentos observados durante o processo. Com orien-
taes assertivas, os candidatos tendem a melhorar sua autopercepo e autoconhecimen-
to.
um processo onde tanto organizao quanto candidatos ganham no somente
profissionais capacitados para o cargo, mas, tambm, a oportunidade de se desenvolve-
rem unindo competncias tcnicas e comportamentais.

Referncias
CHIAVENATO, Idalberto. Gesto de pessoas. Rio de Janeiro: Campus, 1999.

DORON, R, PAROT, F. Dicionrio de psicologia. So Paulo. tica, 1998.
GONALVES, A . C.C. Manual de dinmicas de grupo. So Paulo: Iglu, 1997.
LAPASSADE, G. Grupos, organizaes e Instituies. Rio de Janeiro: Francisco Alves, 1983.
MAILHIOT, G. Dinmica e gnese dos grupos. So Paulo: Duas Cidades, 1970.
MIRANDA, S. Oficina de dinmica de grupo para empresas, escolas e grupos comunitrios. Campi-
nas: Papirus, 1996.
MOSCOVICI, Fela. A organizao por trs do espelho. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2003.
RABAGLIO, Maria Odete. Seleo por competncias. So Paulo: Educator, 2001.
ZANELLI, Jos Carlos; BORGES-ANDRADE, Jairo Eduardo; BASTOS, Antonio Virglio Bitten-
court. Psicologia, organizaes e trabalho no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2004.

Cadernos da
Sociedade Brasileira de
Dinmica dos Grupos
98
realizado na cidade de Porto Alegre, RS,
de 30 de maro de 2006 a 27 de outubro de 2007.
Coordenao:
Isabel Doval, Didata
Ana Slvia Borgo, Especialista
Porto Alegre
2007
SBDG Caderno 98 1
Bairro Centro
Telefone: (51) 3028.9114 e 3061.9115
CONSELHO DIRETOR

Editorao e gravao:
SBDG Caderno 98 2
NCLEOS
Ncleo RS
Ncleo SC
Ncleo PR
Ncleo PA
Ncleo MS
Ncleo SP
SBDG Caderno 98 3
Apresentao
... O que voc faz com o que sabe?

Tantas vezes essa pergunta foi feita...
Tantas foram as respostas experimentadas...
Todas necessrias para que o caminho pudesse ser trilhado.
Caminho rico em encruzilhas
e por isso mesmo generoso em ddivas
Idas, vindas...
Resistncia, medo, sabotagem.
Entretanto diante de todas as possibilidades de escolha,
Entre o conforto de ficar e o risco de ir,
a resposta foi conhecer, reconhecer, crescer...
E a maior ddiva: ser inteiro.
Desejo e medo, Tristeza e alegria,
Dor e prazer, profundo e raso...
Movimento, vida...
E, por fim, ser capaz de viver o que justifica ter sido possvel
permanecermos juntos,
o que explica a possibilidade de transformao,
o que d significado a que este vnculo
se mantenha para sempre: o afeto.
Portanto, no esquea se...
... Ests determinado? Agarra-te a este momento;
O que puderes fazer ou sonhares
que podes fazer, comea a faz-lo;
A coragem traz em si o gnio, o poder e a magia.
Empenha-te somente, e ento a mente se aquecer;
Comea, e ento o trabalho ser completado
Goethe
Com amor, desejamos sucesso e paixo

a causa de crescer e ser feliz.
Carinhosamente,
Isabel e Ana Slvia.

Outubro de 2007
SBDG Caderno 98 4
Sumrio
Sabotagem em grupos de desenvolvimento

Andra Breyer
Carla Michele Martins
Maria Alice Santos
Simone Zaffari
Resistncia: o que se faz com o que no se sabe?

Daniela Fontoura Domingues
Isabelle Karam Pucci Dias
Patrcia Markus
Tatiana Scur Zamin
Competio: eu tambm quero!

Helena Brochado
Mail Jantsch
Renato Morandi
Tatiana Andreola
Mobilidade dos papis e desenvolvimento do grupo

Cntia Dornelles de Souza
Maria dos Remdios Lima Silva
Vanessa Becker Braga Salada
Mudana organizacional: um processo planejado

Anelise Borda Mendona
Joanne Lamb Maluf
Samuel Rezende da Silva
A afetividade no pequeno grupo

Maria Izabel Guimares Scalco
Regina Rauber Prestes
Ricardo Schunke Anklan
SBDG Caderno 98 5
Porto Alegre RS
Coordenao: Isabel Doval, Ana Slvia Borgo
Sabotagem em grupos de desenvolvimento
ANDRA BREYER
CARLA MICHELE MARTINS
MARIA ALICE SANTOS
SIMONE ZAFFARI
SBDG Caderno 98 v Sabotagem em grupos de desenvolvimento 1

SUMRIO
1. Introduo .........................................................................................................................3
2. Justificativa e problematizao do tema.........................................................................3
3. Foco do tema ou situao problemtica..........................................................................4
4. Objetivos do trabalho.......................................................................................................4
5. Reviso da literatura.........................................................................................................4
5.1 Conceituao de grupo..........................................................................................4
5.2 Funcionamento grupal...........................................................................................5
5.3 Relao com autoridade ........................................................................................6
5.4 Passagem pelas fases da vida conceito de crise................................................8
6. Mtodo..............................................................................................................................9
6.1 Mtodo de pesquisa adotado .................................................................................9
6.2 Definio do plano de amostragem ......................................................................9
6.3 Planos e instrumentos de coleta de dados ............................................................9
6.4 Plano de analise de dados......................................................................................9
7. Anlise dos resultados....................................................................................................10
8. Consideraes finais ......................................................................................................11
Referncias..............................................................................................................................12
Anexos.....................................................................................................................................13

1 INTRODUO
O presente trabalho trata de um grupo de formao no qual seus participantes ne-

garam a necessidade de realizar o trabalho de concluso de curso.
O fato em questo foi percebido como relevante como objeto de estudo, visto que
a realizao deste trabalho simboliza o fechamento e a integrao de todo um processo de
aprendizagem e consolidao da experincia obtida. Alm disso, a concluso do curso
representa a habilitao de seus integrantes a exercer o papel de autoridade, o qual hoje
ocupado por um profissional credenciado. Entende-se esse fenmeno como parte da iden-
tidade desse grupo, apresentando-se sob a forma de uma sabotagem grupal, visto que a
formalizao do trabalho de concluso um importante fator que possibilita a aproxima-
o dos integrantes do grupo ao papel de autoridade. Entretanto, neste grupo, o papel de
autoridade foi idealizado a ponto de tornar-se supostamente inatingvel, sendo a nica
sada privar-se do seu acesso, ou seja, sabotar-se.
Fundamentalmente, procuramos investigar qual o significado de um grupo de
formao criar situaes dificultosas na realizao desse trabalho, seja deixando a sua
realizao para um curto espao de tempo ou chegando ao extremo de esquecer o prazo
de entrega, comprometendo assim a concluso da formao.
Lewin, citado por Moscovici (2005), conceitua o grupo como um campo de for-
as, em que umas concorrem para o movimento de progresso do grupo e outras, para difi-
culdades ou retrocesso do grupo, algumas delas ressaltam no funcionamento grupal. Os
diversos componentes influem decisivamente para a definio de normas de funciona-
mento e concomitante estabelecimento do clima de grupo.
Tendo em vista a conceituao acima, seguem-se algumas questes norteadoras
da pesquisa: O que est impedindo o grupo de concluir a formao ao qual se propuse-
ram? Que ganhos subjacentes se tm ao se sabotar em assumir um papel de autoridade? O
que se evita? O que se garante e o que se impede? O que esta dificuldade em realizar o
trabalho de concluso fala do processo deste grupo?
A partir disso, a hiptese deste trabalho : o subgrupo que negou a necessidade de
realizar o trabalho, expressou aspectos do processo do grupo que resistiu a abandonar a
dependncia e tornar-se capaz de responsabilizar-se por suas necessidades.
Para o entendimento dessas questes, o trabalho se baseou em uma pesquisa qua-
litativa, com perguntas dirigidas utilizando o mtodo de anlise de contedo.
2 JUSTIFICATIVA E PROBLEMATIZAO DO TEMA
Percebe-se a relevncia do tema autoridade e sabotagem em grupos de desenvol-

vimento, na medida em que se trata de uma problemtica enfrentada pelo grupo caracteri-
zado neste estudo, a qual se mostrou como um entrave no processo de formao a que
todos se propuseram de incio. Acredita-se que, realizar o trabalho de concluso para este
grupo, abre uma possibilidade de significar o acontecimento dentro da histria grupal,
desvendando os fatores que levaram o grupo a este funcionamento e permitindo, com
isso, a integrao dos contedos abordados com a prtica.

3 FOCO DO TEMA
O grupo em questo esqueceu-se de fazer o trabalho de concluso.

A hiptese que este subgrupo explicitou atravs desta estratgia defensiva a re-
sistncia do grupo onde est inserido.
Objetivo geral
Compreender o que leva um grupo em formao a pr em risco a finalizao do
seu processo de desenvolvimento ao se sabotar na realizao do Trabalho de Concluso.
v Investigar os ganhos subjacentes ao se sabotar em assumir um papel de au-
toridade;
v Investigar o que impede o grupo a se capacitar;
v Identificar o que a dificuldade em realizar o trabalho de concluso fala do
processo deste grupo.
5.1 Conceituao de grupo
Desde o nascimento, o ser humano participa de diferentes grupos, vivenciando a

dialtica da busca de sua identidade individual e a necessidade de uma identidade grupal
e social. Mundo interior e exterior so como continuidade um do outro.
Zimerman (1997) afirma que todo o indivduo um grupo (na medida em que
seu mundo interno possui grupos de personagens introjetados que convivem e interagem
entre si) da mesma maneira como todo grupo pode comportar-se como uma individuali-
dade (p. 26).
Conforme o autor citado, cabe salientar algumas caractersticas que compem um
grupo: (1) integrantes esto reunidos em torno de um objetivo comum; (2) estabelecimen-
to de um setting, com combinaes, objetivos definidos, assim como questes relaciona-
das a periodicidade, local, regras e variveis que delimitem o funcionamento; (3) grupo
se comporta como uma totalidade (analogia com quebra-cabeas); (4) em contrapartida,
necessrio preservar as identidades especficas de cada indivduo; (5) coexistncia de
duas foras contraditrias, permanentemente em jogo: a coeso e a desintegrao; (6)
interao afetiva entre os membros; (7) existncia de papis e posies em distintas mo-
dalidades; (8) existncia de um campo grupal dinmico com sobreposio de fantasias,
ansiedades, defesas, resistncias, entre outros. Este ltimo aspecto merece destaque espe-
cial, abordado abaixo.
Segundo Zimerman (1997), entende-se o campo grupal dinmico como uma estru-
tura que vai alm da soma de seus componentes e sim do arranjo e combinao entre si.
Dessa forma, cada alterao de um elemento reflete nos demais. Seguem alguns aspectos
presentes no campo grupal:

1) Oscilao entre grupo de trabalho e o de supostos bsicos;
2) Manifestaes de desejo, demanda, inveja (pulses) de forma manifesta,
disfarada ou oculta;
3) Emergncia de ansiedades oriundas de conflitos internos ou de frustraes
da realidade externa;
4) Presena de mecanismos defensivos dos mais primitivos, tais como nega-
o, controle onipotente, dissociao, projeo, idealizao, ou mais ela-
boradas, como represso, deslocamento, formao reativa;
5) Presena de um jogo ativo de identificaes projetivas e introjetivas, sen-
do elemento formador de identidade;
6) Desempenho de papeis principalmente quando se apresenta de forma este-
reotipada e repetitiva;
7) Surgimento dos vnculos na maneira que se manifestam e se articulam en-
tre si;
8) O fenmeno da ressonncia ressoar significados nos demais membros a
partir de um depoimento ao que equivale a livre associao de idias;
9) Campo grupal visto como uma galeria de espelhos possibilitando deli-
neamento da prpria identidade;
10) Funo continente do grupo que se apresenta em grupos coesos.
Dessa forma, o campo grupal se constitui pela sua complexidade de fatores que se
inter-relacionam, o que torna muitas vezes, alguns aspectos enigmticos e ocultos e at
misteriosa.
5.2 Funcionamento grupal
Umas das principais contribuies da psicanlise, segundo Zimerman (1997) se

deu com a viso de que Psicologia Social e indivduo no diferem em sua essncia. H
foras coesivas e disruptivas que juntam e separam os indivduos de um grupo. interes-
sante a analogia que pode ser feita da aproximao de porcos espinhos, em que quanto
mais se aproximam pra se aquecer, mais riscos correm em espetar-se com seus prprios
espinhos.
O entendimento de Bion (1970) se torna relevante na anlise de grupos caracteri-
zando o grupo em dois planos de movimento: grupo de trabalho (opera em plano cons-
ciente e na execuo de tarefas) e grupo de supostos bsicos (onde opera inconsciente-
mente manifestaes de pulses e fantasias, de forma latente). Bion props-se a esclare-
cer essas tenses que surgiam dentro dos grupos que pareciam se opor realizao da
tarefa proposta, vindo a elaborar algumas hipteses.
possvel observar que a conduta de integrantes de um grupo acha-se carregada
de emoo e isso exerce uma poderosa influencia no funcionamento do grupo, eviden-
ciando-se como uma unidade, entendido como o conceito de mentalidade grupal de Bion.
Trata-se de uma atividade mental coletiva, formada pela opinio, vontade ou desejo do
grupo, expressando-se de forma annima ou inconsciente. Essa mentalidade grupal pode
estar em conflito com os desejos, opinies e pensamentos conscientes de seus integrantes,
podendo vir a causar mal-estar e desconforto.

Dessa forma, constitui-se a cultura do grupo, composta de um interjogo entre
mentalidade grupal e os desejos do indivduo.
As emoes subjacentes ao funcionamento grupal, citadas anteriormente, so de-
nominadas por Bion como Suposies Bsicas, de origem primitiva e inconsciente, tor-
nando-se fator determinante na organizao e modo pelo qual o grupo encara a tarefa.
So trs as suposies bsicas: (1) Dependncia: convico do grupo de que al-
gum prover a satisfao de suas necessidades e desejos, criando uma relao de depen-
dncia absoluta; (2) Luta e Fuga: crena do grupo de que h um inimigo o qual neces-
srio atac-lo ou fugir dele. preciso destruir ou fugir do objeto mal; (3) Acasalamento:
crena coletiva e inconsciente de que algo superior resolver os problemas do grupo,
sejam de que ordem for.
Pode-se perceber que as suposies bsicas equivalem-se a fantasias onipotentes
no que diz respeito resoluo de suas dificuldades. Os indivduos no grupo o fazem de
maneira automtica e inevitvel.
Os grupos de suposto bsico tendem a se organizar de maneira tpica. Bion (1970)
traz o exemplo do suposto bsico de acasalamento como uma tendncia do grupo ciso,
no qual se configura como uma guerra interna, na tentativa de cessar as oscilaes
emocionais e os seus conflitos. No suposto bsico de dependncia podem surgir reaes
de oposio a novos avanos, lealdade ao lder de dependncia e manuteno da tradio
como forma de resistir mudana. Todas essas situaes convergem interrupo de um
processo de desenvolvimento e conseqente estagnao.
importante salientar que as suposies bsicas podem se alterar dentro de uma
mesma sesso, porm nunca coexistem.
5.3 Relao com autoridade
Para a questo da autoridade nos grupos, foi na teoria psicanaltica freudiana que
se encontrou a abordagem mais alusiva ao contedo deste estudo. Eugne Enriquez, em
Da Horda ao Estado (1990), faz uma anlise geral das obras de Freud onde ele estuda a
origem das questes grupais. E, baseado neste livro, traa-se aqui um apanhado sobre a
formao do conceito de autoridade nos grupos e suas conseqncias no processo grupal
subjacente.
Sem a referncia paterna, nenhuma cultura concebvel; o pai a personificao
da autoridade, visto que o portador e depositrio das proibies. No pode haver grupo
sem pai, e quer encontremos no incio um pai portador de morte, ou um pai afetuoso, no
pode haver grupo sem obrigao de pagar infinitamente o dbito pelo direito da existn-
cia e pelo direito ao sentido. A partir do momento em que a funo paterna reconhecida,
os filhos so oprimidos. Eles esto numa posio de dependncia, presos entre o desejo e
a identificao.
O pai, em sua funo mtica, aquele que provoca reverncia, terror e amor ao
mesmo tempo, o pai aquele que sufoca, castra, e que deve ento ser morto ou, no mni-
mo, vencido. O desejo dos filhos , ento, de conjurar sua impotncia e de escapar fas-
cinao mortfera a qual se submetem, bem como admirao e ao temor frente ao oni-
potente. Ao fazerem isso, eles se identificam uns com os outros, exprimem sua solidarie-
dade e reconhecem o vnculo libidinal que os une no dio comum contra o pai.

Para Freud, um grupo s imaginvel e coeso a partir de um projeto comum e a
natureza do primeiro projeto que pode unir seres diferentes. Ele prope que o primeiro
projeto, s pode ser uma conspirao contra um outro, contra um poder vivenciado como
malfico. Ou seja, o nascimento de um grupo correlativo a um crime cometido em co-
mum: Enfim, eles mataram e devoraram o pai. Seu assassinato acompanhado de cul-
pa e venerao. Pelo ato de incorporao, que segue-se ao assassinato, sela-se de forma
durvel a existncia do grupo.
Ao comerem juntos da mesma carne, os irmos se reconhecem definitivamente
como tal, isto , em igualdade, repartindo os despojos, unidos pelo mesmo sangue. en-
to necessrio devorar o morto, interiorizar suas capacidades, a fim de se garantirem uma
origem ideal, que transforme os membros do grupo em fragmentos representativos deste
ideal e em seres humanos (e no em outros pretendentes onipotncia). Esta refeio em
comum tem por conseqncias: a preeminncia definitiva do pai, que ter sido o nico,
para sempre, a ter possudo tanto poder e, em corolrio, sua idealizao permanente; a
coeso de um grupo descendente de uma mesma origem, pela carne e pelo sangue; e, pela
criao do pai como tal, a existncia de filhos que, por sua vez, podero ser fontes de
filiao e criar assim um mundo mais humano; a instaurao da igualdade, cada um dos
membros tendo incorporado a mesma parcela de virtudes e reconhecendo o outro como
semelhante e diferente.
Seguindo esta anlise, conclumos que o poder direto do chefe da horda, sua sobe-
rana articulao, exprimindo-se diretamente pelo poder fsico e pelo poder sexual, faz-se
acompanhar igualmente do poder da palavra, que aparece como a nica que o grupo deve
considerar. A efetivao da conspirao deve ter exigido de cada um dos membros a
apropriao e o aperfeioamento deste instrumento. Quando o grupo teve que dividir o
corpo do chefe e estabelecer as regras de troca e de reciprocidade, foi-lhe indispensvel
continuar a desenvolver este instrumento rudimentar, a linguagem.
Mas Freud prediz o fim do seu mito, quando alude que os irmos se sentem cul-
pados por terem matado o pai que temiam e que amavam. Eles decidem renunciar (para
no reacender entre eles uma nova guerra) ao objeto de desejo pelo qual se tinham ligado;
paralelamente, eles mitificam o pai, instituindo-o como totem ou Deus, respeitado e vene-
rado, vivido como fundador do grupo. Uma vez os irmos reunidos, ressurge em cada um
o desejo de ocupar o lugar do pai destronado, se apropriando de seus poderes. Ao amor
sucede-se a rivalidade feroz entre os irmos. O crime ronda entre os irmos. Impossvel
ser diferente, pois o poder no foi desmistificado nem mesmo socializado, pelo contrrio,
ele se tornou sagrado e, enquanto tal, seu aspecto fascinante perdura e se amplifica.
Para Freud, existem sentimentos de cimes entre os irmos, sendo possvel mes-
mo afirmar, sem engano, que o primeiro sentimento hostil. Mas, perante o amor igual
que lhes conferido e que impede que um dentre eles possa ascender a um status privile-
giado, eles acabaro por aceitar um tratamento igual e velaro por sua no-transgresso.
Se ns mesmos no podemos ser os favoritos, pelo menos ningum mais o ser. A re-
nncia aos privilgios e atitude hostil engendra progressivamente uma identificao dos
irmos entre si, tendo como corolrio um afeto positivo dos membros do grupo entre si.
O pai passa a representar o ideal comum, o que leva a uma identificao entre o ego dos
indivduos, visto que impossvel t-lo s para si e ser investido por ele de um amor par-
ticular. A identificao acontece entre seres semelhantes, numa situao de igualdade.
O estudo do tabu vai mostrar de maneira mais clara o duplo movimento de amor e
dio que lhe subjacente. O que o tabu seno, de um lado o sagrado, o consagrado, e,
do outro, o misterioso, o perigoso, o proibido o impuro, simultaneamente o atraente e o

temido. A caracterstica do tabu de ser revestido de um considervel poder, tanto para o
bem como para o mal. Qualquer pessoa que entre em contato como ele torna-se ela pr-
pria tabu.
Na base da constituio de um tabu encontra-se a renncia satisfao de um de-
sejo. O desejo de transgresso parece ter sido to poderoso que, para impedi-lo de surgir,
foi necessrio uma fora suplementar complementando o esforo repressor. Esta fora
nada mais do que a conscincia moral (produto de um sentimento de culpa).
5.4 Passagem pelas fases da vida conceito de crise
Considera-se importante abordar esse tema na reviso de literatura pela sua rela-
o com o momento de trmino de curso de formao, o qual objeto de estudo desse
trabalho e, por conseguinte, a realizao do trabalho de concluso de curso e suas impli-
caes.
De acordo com www.inf.unisinos.br/alunos/tc.htm, o objetivo do Trabalho de
Concluso consolidar os contedos vistos ao longo do curso num trabalho prtico de
pesquisa e/ou implementao de sistemas computacionais. O desenvolvimento deste tra-
balho deve possibilitar ao aluno a integrao entre teoria e prtica, verificando a capaci-
dade de sntese das vivncias do aprendizado adquiridas durante o curso.
Trata-se de uma etapa importantssima na concluso da graduao em que visa ve-
rificar a maturidade do aluno com relao a determinado assunto, relacionado ao conjun-
to terico da rea de conhecimento do curso em questo.
(www.revisaodetexto.com.br/revisao_trabalho_conclusao_curso.html).
Dessa forma, possvel relacionar a concluso de um curso como uma passagem

da condio de estar em formao para a condio de estar apto a realizar.
Guardini (1987) afirma que a passagem pelas fases da vida como uma ruptura.
A nova fase comea a se preparar antes de efetivar-se realmente, infiltrando-se na esfera
da anterior, provocando tenses e frustraes. uma oportunidade valiosa de crescimen-
to e desenvolvimento, o que permite transformaes, seja pra melhor, seja pra pior.
As crises possuem trs caractersticas importantes: (1) so dilacerantes (tm im-
pacto na conduta rotineira); (2) so inevitveis ( necessrio atravess-las); (3) so tem-
porrias (de maneira relativa).
Pode-se fazer um paralelo entre a concluso de um curso de formao com a fase
adulta em que se assume posies e opinies prprias, as idias se associam realidade e
h possibilidade de maior profundidade e resoluo. possvel se perceber as complica-
es e indefinies da vida de maneira realstica e no mais idealizada, sendo possvel
fazer renncias em prol de objetivos maiores.

6 MTODO
6.1 Metdo de pesquisa adotado
Conforme Kude (1997), o que determina a metodologia de pesquisa o tipo de

problema que se deseja investigar. Desta forma, o mtodo escolhido para a realizao
desta pesquisa foi o qualitativo, sendo o mais adequado para a investigao de questes
norteadoras deste estudo, visto que, na metodologia qualitativa, a formulao de pergun-
tas ocorre de maneira ampla e existe a compreenso do fenmeno atravs do sentido e da
observao sistemtica.
Segundo Minayo (1998), a pesquisa qualitativa responde a questes muito parti-
culares, preocupando-se com um nvel de realidade que no pode ser quantificado, ou
seja, trabalha com um universo de significados, motivos, aspiraes, crenas, valores e
atitudes, o que corresponde a um espao mais profundo das relaes, dos processos e dos
fenmenos.
6.2 Definio do plano de amostragem
Um grupo de desenvolvimento em processo de formao, formado por 22 partici-

pantes, do qual 13 pessoas contriburam para este estudo a partir de seus depoimentos.
6.3 Planos e instrumentos de coleta de dados
Perguntas dirigidas aos componentes do grupo (em anexo).
6.4 Plano de anlise de dados
O mtodo escolhido para o tratamento dos dados foi a Anlise de Contedo. Con-
forme a proposio de Bardin (1977), quaisquer formas de comunicao, sejam estas es-
critas ou ditas, so passveis de Anlise de Contedo. Esse mtodo, que analisa material
subjetivo como a comunicao, atende ao rigor cientfico, pois no se prope a uma leitu-
ra simples da realidade. Utiliza-se de tcnicas de ruptura, colocando-se ento contra a
evidncia do saber subjetivo.
Conforme Moraes (1999), a anlise de contedo conduz a descries sistemticas
que ajudam a reinterpretar as mensagens e a atingir uma compreenso de seus significa-
dos num nvel que vai alm de uma leitura comum e que parte de uma srie de pressupos-
tos, os quais, no exame de um texto, servem de suporte para captar seu sentido simblico.
Bardin (1977) acentua que, sob o esforo da interpretao, a anlise de contedo
pode oscilar entre o rigor da objetividade e a fecundidade da subjetividade. O objetivo do
investigador ser efetivar uma espcie de desmascaramento do que dito, ou o que sobe-
jais mensagem, mesmo no dita. Sua tarefa, pois, mesmo que sob uma forma no ex-
pressa e/ou clara, se concretiza ainda a partir de um rigor cientfico.

Os resultados obtidos na pesquisa confirmaram a hiptese de que o tema da auto-

ridade central para o grupo em formao estudado. De acordo com os depoimentos co-
lhidos entre os integrantes do grupo percebe-se que o tema da autoridade est presente
tanto ligado a momentos de satisfao, quanto a momentos de insatisfao. Os participan-
tes da pesquisa deixaram clara a predominncia da relao com a autoridade entre os seus
momentos mais marcantes no grupo.
Uma das definies mais significativas para autoridade, segundo o dicionrio Au-
rlio, indivduo de competncia indiscutvel em determinado assunto e denota o forte
simbolismo em torno deste tema dentro do grupo em questo. Neste nterim, percebe-se
que a relao de autoridade se torna uma relao de dependncia, com uma conseqente
negao da autonomia, conforme exemplificado nos seguintes relatos:
No sei em que encontro foi, mas o grupo no andava e a didata colo-
cou que era importante a gente aprofundar mais nos assuntos e disse
que enquanto acreditasse no grupo, ela iria estar conosco insistindo na
melhora e no desenvolvimento.
Me senti satisfeita e aliviada quando a didata mencionou no grupo que
ele existiria enquanto ela investisse e acreditasse em seu desenvolvi-
mento.
Estes depoimentos, assim como os abaixo explicitados, demonstram o quanto
autoridade valorizada neste grupo como o nico meio de validar a sua vivncia, deixan-
do clara uma relao de idealizao e dependncia.
No primeiro encontro, no Tavistok, foi muito desconfortvel a ansieda-
de de no sabermos o que fazer e estarmos em alguns momentos perdi-
dos, quando a didata apenas dizia: o grupo foge da tarefa.
Na minha percepo, um momento em que o grupo sentiu ansiedade e
satisfao foi no I Mdulo, no segundo dia, quando a figura de autori-
dade que at ento permanecia calada, manifestou-se.
Segundo Monteiro (2007), ser dependente estar submisso a outro para a satisfa-
o das necessidades e expectativas pessoais. Essa dependncia ou perda de autonomia
frustradora em si mesma, pois a privao da liberdade, como fica claro na seguinte fala:
O momento de maior ansiedade e desconforto foi na primeira vez em
que coordenei e recebi um feedback negativo das coordenadoras. Foi di-
fcil ouvir o que eu no esperava.
Pode-se dizer que, neste grupo, a autoridade vista como um tabu. Segundo Enri-
quez (1990), a caracterstica do tabu ser revestido de um considervel poder, tanto para
o bem, quanto para o mal. O autor afirma ainda que qualquer pessoa que entre em contato
com ele torna-se ela prpria tabu, conforme podemos verificar nos relatos em que repeti-
damente citam a didata.
O momento forte era escutar os feedbacks aps a coordenao, seja dos
membros do prprio grupo ou das coordenadoras, principalmente da di-
data.

Foi no primeiro dia de curso, na dinmica do Tavistok, onde a didata
no falava nada e ningum se conhecia e a comeou a ansiedade, pois
aquele silncio estava me deixando muito desconfortvel.
Atravs de um nmero considervel de relatos em que cita a dinmica do Tavis-
tok, realizada no primeiro encontro, percebe-se o quanto esse estmulo mobilizou o grupo
em termos de satisfao e desconforto. Zimerman (1997) refere que o laboratrio Tavis-
tok oportuniza vivenciar as experincias de autoridade de cada individuo assim podendo-
se desvendar como isso influencia no seu comportamento nos vrios sistemas de sua vida,
em como usa sua autoridade como lder ou no papel de liderado.
Dessa forma fica evidente a dificuldade do grupo em lidar com a questo da auto-
ridade, sob forma da necessidade de orientao e validao constante das coordenadoras.
Frente a esta autoridade-tabu, desejada, porm temida, o que resta ao grupo des-
qualificar-se, negando suas possibilidades e se conformando em sua impotncia. Neste
contexto, a sabotagem surge como uma estratgia defensiva que se confirma na seguinte
fala:
Meu maior momento de desconforto foi quando pensei em desistir
mesmo, me dei conta de que talvez o melhor fosse no fazer o trabalho
de concluso. Cheguei a pensar que o trabalho no era importante.
Ainda nesse depoimento possvel observar que o esquecimento de parte do
grupo em entregar o trabalho de concluso no prazo estabelecido pode ser entendido con-
forme o suposto bsico de acasalamento, de Bion, em que algo superior dar conta de sua
resoluo ou caso contrrio no possvel a realizao deste.
Nesse sentido pode-se relacionar o tema sabotagem grupal, ocorrido nesse estudo
no sentido de que seus membros chegam a acreditar que melhor no realizar o trabalho,
baseados na crena sobre sua impotncia, preferindo ficar em uma zona de conforto do
que se arriscar a assumir a posio de autoridade, nesse caso, de coordenao de grupos
de desenvolvimento.
Com este trabalho, foi possvel observar que muitas frustraes e gratificaes
que ocorreram no grupo se repetiram. Em alguns momentos, parecem ser ditas as mesmas
coisas, como nas falas que se referem ao tema da autoridade, muito mencionadas. O que
explica o fato da dificuldade do grupo em se assumir no papel de autoridade e respons-
vel por seu processo, necessitando constantemente da aprovao para qualificar o que
est sendo dito.
Percebe-se que, nesse grupo, a idealizao do papel da autoridade gera uma con-
seqente relao de dependncia o que, por sua vez, mantm a incapacidade dos mem-
bros do grupo a assumir-se no papel a que se propuseram, de coordenadores de grupos
em formao, atravs da concluso do curso.
A se encontra o cerne da sabotagem grupal: no se arriscar e investir no seu de-
senvolvimento para evitar a frustrao em no alcanar a expectativa to idealizada de
autoridade e perder sua proteo como punio. Correr esse risco o que impede o grupo
no seu desenvolvimento, que consiste em se permitir experimentar, descobrir e aprender,
atravs da integrao das experincias vividas com seu mundo interno, transgredindo as

crenas fundamentadas no sentido de impotncia e na idealizao e assim poder aproxi-
mar-se da autoridade, reconhecer-se. Isso crescer, ser responsvel por suas frustraes
e discriminar-se. Portanto, experimentar-se numa condio diferente do habitual a
chance de desenvolvimento, em se obter novas referencias, possibilitando o amadureci-
mento necessrio pra assumir novas responsabilidades.
REFERNCIAS
BARDIN, L. Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70, 1991.

BION, W. Experincias com grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1970.
ENRIQUEZ, E. Da horda ao Estado Psicanlise do vnculo social. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
1990.
FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo dicionrio da lngua portuguesa. Rio de Janeiro:
Nova Fronteira, 1986.
GUARDINI, Romano. A aceitao de si mesmo. So Paulo: Palas Athena, 1987.
KUDE, V. M. M. Como se faz um projeto de pesquisa qualitativa em psicologia. Psico, Porto Alegre,
v. 28, n. 1, p. 7-32. jan./jul. 1997.
MINAYO, Maria Ceclia de Souza. Cincia, tcnica e arte: o desafio da pesquisa social. In: MINA-
YO, M. C. de Souza. Pesquisa social: teoria, mtodo e criatividade. Petrpolis: Vozes, 1998, p. 9-29.
MONTEIRO. Exerccio de liderana, poder e autoridade nos pequenos grupos. Trabalho de Conclu-
so de Curso SBDG, 2007.
MORAES, Roque. Anlise de contedo. Educao, Porto Alegre, ano 22, n. 37, p. 7-31, mar. 1999.
MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. 15. ed. Rio de Janeiro:
Jos Olympio, 2005.
ZIMERMAN, David E. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Medicas, 1997.

ANEXOS
Respostas Integrante 1:
Cite um momento especfico, vivenciado na formao, em que causou muita ansiedade

e satisfao no grupo. Explique em breves palavras.
No sei em que encontro foi, mas o grupo no andava e a didata colocou que era im-
portante a gente aprofundar mais nos assuntos e disse que enquanto acreditasse no gru-
po, ela iria estar conosco insistindo na melhora e no desenvolvimento.

e desconforto no grupo. Explique em breves palavras.
Na dinmica da corrida lenta aplicada pela especialista, onde o grupo se dividiu e,
para mim, fomos embora sem teremos fechado o assunto.

Acredito que o momento que mais me trouxe ansiedade foi no encontro em que estava
totalmente ansiosa e com vontade de largar tudo, no tenho a data deste encontro, mas
foi o encontro que mais me marcou, que o grupo conseguiu falar mais sobre sentimentos,
a partir das dinmicas que trabalharam muito a parte de sentimentos. Lembro que foi a
dinmica dos abraos e tambm aquela da rede que cada um deveria ser cuidado en-
quanto permanecia na rede.

Foi no primeiro dia de curso, na dinmica do Tavistok, onde a didata no falava nada e
ningum se conhecia e a comeou a ansiedade pois aquele silncio estava me deixando
muito desconfortvel.

Quando na avaliao do final do segundo mdulo eu manifestei estar perdido, pois ve-
rificava que estava faltando propsito para o grupo no trabalho que estvamos fazendo,
senti que o grupo ficou ansioso. Muitos falaram a este respeito, uns claramente outros de
forma confusa. Percebo que o grupo fica satisfeito com algumas consideraes que fao
sobre a situao que est ocorrendo, isto acontece quando consigo ser claro o suficiente
a ponto de auxiliar em estabelecer novos significados para a situao.


O momento forte era escutar os feedbacks aps a coordenao, seja dos membros do
prprio grupo ou das coordenadoras, principalmente da didata. Vale ouro escutar o re-
torno frente a uma tarefa realizada.

Destaco a presena do J., percebi que muitos membros do grupo estavam desconfort-
veis com a presena do mesmo, conseqentemente isso gerava ansiedade por esperar o
que poderia vir por parte do J. (algum extrapolava os padres tidos como normais).

Lembro da dinmica do primeiro modulo em que todos deveriam deixar suas bolsas no
centro da sala onde cada um, na sua vez, dirigisse ao centro e pegasse uma bolsa, abrin-
do-a e verificando o que nela tinha. A medida que o colega ia ao centro e pegava a bolsa
do outro e a abria, causou ansiedade e muito desconforto, pois ningum queria que o
outro mexesse nas suas coisas, na sua intimidade. O momento em que o J. abriu o laptop
da P., e tentou acess-lo. Este foi o momento que mais me marcou que gerou ansiedade
muito desconforto a todos.

No primeiro encontro, Tavistok, a ansiedade de no sabermos o que fazer, e estarmos
em alguns momentos o grupo foge da tarefa, a satisfao de alvio chega quando a di-
data deixa de ser a autoridade oculta e se apresenta ao grupo.

A situao do J. e da P. Foi um momento que gerou muita ansiedade e, principalmente
desconforto, pela invaso e desrespeito da atitude dele. Ns ainda no tnhamos desen-
volvido nossos laos afetivos, nossos vnculos, e qualquer atitude mais invasiva como a
dele, geraria estas emoes.

Eu elejo uma dos ltimos encontros, a da dinmica do abrao. A ansiedade inevitvel
pela aproximao, mas a satisfao foi maior, justamente pelo vnculo que j est esta-
belecido e troca afetiva. Entre tantas, escolhi esta pois para mim, o vnculo, a confiana,
so fundamentais. Por isso ambas foram importantes e marcantes.


Um momento que me causou muita ansiedade no grupo foi o primeiro encontro devido
s expectativas que tinha a respeito do curso

Quando vivi a minha separao no ano passado, no consigo colocar em palavras a
sensao que senti, mas foi muito angustiante estar no grupo.

No fechamento do ltimo encontro, o grupo fala mais abertamente de coisas difceis
envolvendo respeito, satisfao, coisas podres" e se auto-avalia (comprometimento) e
conseqentemente se conhece mais e se aproxima mais.

Tavistock, pois havia medo do desconhecido, falta de conhecimento entre os membros
do grupo e tambm por ser o incio da formao.

Quando pude colocar no ltimo encontro, em uma das dinmicas, exatamente o que
percebi e o que estava sentindo naquele momento.

Quando penso em colocar alguma coisa, falo o que me incomoda e algum toma pra si
a minha fala se sentindo acusado de algo (isto aconteceu em um jornal).

Na minha percepo, um momento em que o grupo sentiu ansiedade e satisfao foi no
I Mdulo, no segundo encontro, quando a figura de autoridade que at ento permane-
cia calada, manifestou-se.

No mdulo I primeiro dia de encontro, a figura de autoridade permanecer o encontro
todo calada e sinalizar que o grupo fugia da tarefa. O fato de no identificarem a tarefa
gerou grande ansiedade e desconforto no grupo.


No momento em que todos puderam se dar feedback de uma maneira mais espontnea,
isso aconteceu na dinmica em que co-coordenei.

Momento em que uma das integrantes chorou desesperadamente, como uma criana, no
colo de uma colega. Aquele momento me angustiou muito.

Me senti satisfeita e aliviada quando a didata mencionou no grupo que ele existiria
enquanto ela investisse e acreditasse em seu desenvolvimento.

O momento de maior ansiedade e desconforto foi na primeira vez em que coordenei e
recebi um feedback negativo das coordenadoras. Foi difcil ouvir o que eu no espera-
va.

Foi em um encontro em que todos se comoveram, contando coisas muito emocionantes
e profundas de suas vidas. A sensao de ver todos compartilhando experincias, com
tamanha intimidade me fez sentir o grupo mais junto do que nunca. Me veio aquela idia
de que todos estvamos juntos na piscina...

Meu maior momento de desconforto foi quando pensei em desistir mesmo, me dei conta
de que talvez o melhor fosse no fazer o trabalho de concluso. Cheguei a pensar que o
trabalho no era importante.

Na dinmica dos abraos, na qual o contato fsico foi muito intenso, permitindo uma
troca intensa de carinho. Realmente achei essa troca muito verdadeira e pra mim serviu

de combustvel para nos aproximarmos e seguirmos adiante com os vnculos mais forta-
lecidos!

Sinto bastante ansiedade de desconforto antes de realizar a coordenao das dinmicas
e as observaes. Crio em mim uma expectativa a fim de corresponder a expectativa do
grupo e das coordenadoras. A autocrtica se eleva e a sensao de que foi bom ou ruim
s validada aps o feedback das coordenadoras.

Porto Alegre RS
Resistncia: o que se faz com

o que no se sabe?
DANIELA FONTOURA DOMINGUES

ISABELLE KARAM PUCCI DIAS
PATRCIA MARKUS
TATIANA SCUR ZAMIN
SBDG Caderno 98 v Resistncia: o que se faz com o que no se sabe? 1

Resumo O presente trabalho consiste num estudo de caso sobre o fenmeno da resis-
tncia, os desdobramentos, implicaes e repercusses no processo de um grupo. O filme
A Vida no Paraso serve como objeto desse estudo pelo fato de apresentar subsdios
que permitem a observao, investigao e levantamento de hipteses acerca do tema. A
teoria Psicanaltica de Sigmund Freud e a teoria de W. Bion sobre grupos apresentam
uma abordagem ampla e consistente a respeito do processo de grupo que servem para
fundamentar o estudo que nos propusemos, de investigar a influncia da autoridade no
modo como o grupo elabora a sua resistncia.
Palavras-chave Resistncia. Processo de grupo. Influncia da autoridade na resistn-

cia. Desenvolvimento de grupo.

SUMRIO
1. Introduo ........................................................................................................................4
2. Justificativa ......................................................................................................................4
3. Foco..................................................................................................................................5
4. Objetivos..........................................................................................................................5
5. Metodologia .....................................................................................................................5
6. Reviso de literatura........................................................................................................5
7. Anlise ...........................................................................................................................11
8. Consideraes finais .....................................................................................................18
Referncias..............................................................................................................................19
Anexos.....................................................................................................................................20

1 INTRODUO
O presente trabalho consiste num estudo de caso sobre o fenmeno da resistncia,

os desdobramentos, implicaes e repercusses em um processo de grupo. O filme A
Vida no Paraso serve como objeto desse estudo pelo fato de apresentar subsdios que
permitem a observao, investigao e levantamento de hipteses acerca do tema.
O trabalho desenvolvido est dividido em trs partes: fundamentao terica, in-
tegrao/discusso do filme e concluso. O suporte terico utilizado norteou o rumo das
observaes na medida em que ofereceu elementos facilitadores para a integrao do ma-
terial.
Foi escolhida como linha terica a psicanlise, a partir de Freud e Bion. Optou-se
por este aporte terico por considerarmos que tais autores apresentam uma abordagem
ampla e consistente a respeito do processo de grupo com o foco na resistncia. Atravs do
entendimento freudiano foi possvel compreender como surgiu o termo e como aconte-
cem as relaes de autoridade, hierarquia, limites e que implicaes tm no processo dos
grupos. Bion, por sua vez, ao trabalhar os supostos bsicos e as conseqncias deste fe-
nmeno para a realizao da tarefa, oferece recursos para o entendimento do que ocorre
na relao de um grupo com seu lder. Bion questiona e instiga a refletir sobre o que im-
pede que o grupo realize sua tarefa, como o grupo enfrenta as frustraes e de que forma
lida com a resistncia.
A hiptese que pretendemos testar com este estudo refere-se ao movimento que o
grupo faz para enfrentar e elaborar sua resistncia: quando um integrante comea a expli-
citar sentimentos no grupo, esta atitude depende do facilitador, e esta atitude influencia a
todos os seus membros a fazerem o mesmo, isto , colocarem o que sentem e assim, ex-
perimentando-se, revem seus contedos antigos, causadores dos movimentos de resis-
tncia podendo, finalmente, ressignific-los.
2 JUSTIFICATIVA
De acordo com as determinaes do curso de formao em coordenadores de gru-

po pela Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos, o assunto escolhido partiu da ini-
ciativa de um subgrupo de formandos interessados em entender melhor o tema da resis-
tncia.
Em virtude do fenmeno da resistncia estar presente desde o primeiro encontro
deste grupo de formao sob diferentes formas e em diferentes momentos trouxe
discusso o sentido que tal fenmeno tem para os grupos. A fora motivadora para a rea-
lizao do presente estudo de caso, partiu do desejo dos formandos em entender qual par-
ticipao tm como membros de um grupo e como ocorre a resistncia no processo do
mesmo. Ao longo da formao foi possvel experimentarmos dificuldades e enfrentar
obstculos na medida em que surgiram as tarefas a serem cumpridas.
A partir da vivncia do tema, aliado ao exerccio do estudo de caso, que foi pos-
svel levantar hipteses e integrar a teoria prtica.

3 FOCO
O foco do trabalho compreender o fenmeno da resistncia a partir das manifes-

taes observadas em um pequeno grupo.
4 OBJETIVOS
O objetivo geral proporcionar o entendimento da resistncia e suas repercusses

em um processo de grupo atravs da anlise de um filme.
Os objetivos especficos so conceituar o fenmeno da resistncia e suas manifes-
taes no comportamento dos membros do grupo, levantar hipteses a respeito da obser-
vao deste fenmeno, identificar, compreender e relacionar a teoria ao material escolhi-
do e oportunizar o crescimento dos investigadores, enquanto sujeitos e agentes do fen-
meno da resistncia, como membros de um pequeno grupo.
5 METODOLOGIA
O trabalho realizado utilizou o filme A Vida no Paraso como instrumento de

anlise e compreenso do fenmeno da resistncia. A partir das relaes dos membros de
um grupo entre si e com a figura de autoridade foram tomadas cenas e dilogos para ilus-
trar o que a teoria escolhida contempla sobre os movimentos deste grupo.
As falas transcritas do filme na Discusso servem como suporte para ampliar a
compreenso do caso por meio de exemplos e descrio das cenas, dos personagens, do
contexto da trama.
6 REVISO BIBLIOGRFICA
Freud o precursor
Considerada a pedra angular da prtica analtica, ainda hoje diferentes autores tm

estudado o fenmeno da resistncia. Freud (1893) utiliza o termo resistncia pela primei-
ra vez a partir do trabalho com suas pacientes histricas em que tentava fazer vir tona
lembranas esquecidas.
Oriunda da palavra alem widerstand em que wider significa contra, foi com-
preendida, a princpio, como obstculo ao processo analtico. O termo resistncia, por
longo tempo, foi empregado com uma conotao pejorativa. A prpria terminologia utili-
zada para caracteriz-la, em pocas passadas (de certa forma, ainda persistindo no presen-
te), era impregnada de expresses tpicas de aes militares, como se o trabalho analtico
fosse uma beligerncia do paciente contra o analista e vice-versa.
Na evoluo dos seus estudos, Freud ampliou o conceito de resistncia. Percebeu
que o fenmeno no se destinava somente recordao de lembranas indesejveis, mas
tambm contra a percepo de impulsos inaceitveis, de natureza sexual, que surgiam
deformados.

As resistncias, segundo o Freud, so repeties de todas as operaes defensivas
utilizadas pelo paciente em sua vida passada. Embora alguns aspectos de uma resistncia
possam ser conscientes, uma parte fundamental realizada pelo ego inconsciente, sendo
que sua causa imediata sempre evitar algum afeto doloroso como a ansiedade, culpa ou
vergonha. No final de um processo teraputico analtico, descobrir-se- que o medo de
um estado traumtico que a resistncia est tentando evitar.
Segundo Zimerman a resistncia provm sempre do ego podendo ser consciente
ou inconsciente. Ela pode expressar-se por meio de emoes, atitudes, idias, impulsos,
fantasias, linguagem, somatizaes ou aes. Ou seja, todos os aspectos da vida mental
podem ter uma funo de resistncia e cada indivduo possui um repertrio prprio de
manifestaes resistenciais expressas das formas menos objetivas s mais diretas, o que
demonstra a complexidade da questo.
Ainda de acordo com Zimerman (1999), para Freud em A interpretao dos so-
nhos, os conceitos de resistncia e de censura esto intimamente relacionados: a censu-
ra para os sonhos aquilo que a resistncia para a associao livre. Neste trabalho,
em suas consideraes sobre o esquecimento dos sonhos, Freud deixou postulado que
uma das regras da psicanlise que tudo o que interrompe o progresso do trabalho psica-
naltico uma resistncia.
Estudando Bion, mdico, psiquiatra e tambm psicanalista, estudioso dos fenme-
nos grupais, entre outras contribuies, verifica-se que ao referir-se aos fenmenos ob-
servados nos diferentes grupos que trabalhou, ele utiliza-se de uma terminologia especfi-
ca. O pensamento central de Bion (1970) que em todo grupo dois grupos esto presen-
tes: o grupo de trabalho e o grupo de suposio bsica. O grupo de trabalho aquele
aspecto do funcionamento do grupo que tem a ver com a real tarefa do grupo. O grupo de
trabalho toma conhecimento de seu propsito e pode definir sua tarefa. A estrutura do
grupo para alcanar a realizao da tarefa. Os membros do grupo de trabalho cooperam
indivduos e discretamente. Cada membro do grupo pertence a isto sua escolha ver que
o propsito do grupo seja cumprido. Ele est ento, com a tarefa do grupo, identificado
com seu interesse. O grupo de trabalho constantemente testa suas concluses com um
esprito cientfico. Busca conhecimento, aprende por experincia e constantemente per-
gunta como pode alcanar melhor sua meta. Est claramente consciente da passagem de
tempo e dos processos de aprendizagem e desenvolvimento. Tem um paralelo com o ego
no indivduo, no significado Freudiano, da pessoa racional e madura.
Uma grande parte da teoria de Bion preocupa-se em saber por que os grupos no
se comportam do modo sensato descrito como sendo a caracterstica do grupo de traba-
lho. O grupo de trabalho s um aspecto do funcionamento do grupo. O outro aspecto
o que Bion chama de o grupo de suposio bsica. Essas suposies esto configuradas
por emoes intensas e de origem primitiva.
De acordo com Grinberg (1973) ao citar Bion, os impulsos emocionais subjacen-
tes no grupo, as suposies bsicas, expressam algo assim como fantasias grupais, de tipo
onipotente e mgico, relacionadas com o modo de obter os seus fins ou satisfazer seus
desejos. Esses impulsos, que se caracterizam pelo irracional de seu contedo, tm uma
fora e uma realidade que se manifesta na conduta do grupo. As suposies bsicas so
inconscientes e muitas vezes opostas s opinies conscientes e racionais dos membros
que compem o grupo.
A partir do que foi formulado por Bion, Grinberg coloca no livro Introduo s
Idias de Bion que todos os supostos bsicos so estados emocionais tendentes a evitar a
frustrao inerente ao aprendizado pela experincia, aprendizado que implica esforo, dor

e contato com a realidade. Em Experincia com grupos (1970), Bion afirma que a par-
ticipao na atividade da suposio bsica no exige treinamento, experincia ou desen-
volvimento mental. Ele diz:
Em contraste com a funo do grupo de trabalho a atividade de suposi-
o bsica no faz sobre o indivduo exigncias de uma capacidade a
cooperar, mas depende de possuir aquele o que chamo de valncia
termo tomado de emprstimo fsica para expressar a capacidade de
combinao instantnea e involuntria de um indivduo com outro para
partilhar e atuar segundo uma suposio bsica. A funo do grupo de
trabalho acha-se sempre mostra com uma e apenas uma suposio
bsica. Embora a funo do grupo de trabalho possa permanecer inalte-
rada, a suposio bsica contempornea que impregna suas atividades
pode mudar com freqncia; pode haver duas ou trs modificaes a
cada hora ou ser a mesma suposio bsica por meses a fio (p. 141).
Acrescenta ainda sobre o tema das suposies bsicas que todas incluem a exis-
tncia de um lder, embora no grupo de acasalamento o lder seja inexistente, isto , futu-
ro. Este lder no precisa ser identificado com qualquer indivduo do grupo; no necessita
ser nem mesmo uma pessoa, mas pode identificar-se com uma idia ou um objeto inani-
mado. No grupo de dependncia, o lugar de lder pode ser preenchido pela histria do
grupo.
Para Bion (1970) a primeira suposio bsica a de que o grupo se rene a fim de
ser sustentado por um lder de quem depende para a nutrio, tanto material quanto espi-
ritual, e proteo. Neste primeiro suposto bsico chamado de dependncia o grupo
sustenta a convico que est reunido para que algum proveja a satisfao de todos os
seus desejos e necessidades, algum de quem o grupo depende de forma absoluta, pois
seus membros agem como se eles no soubessem nada; como se fossem criaturas inade-
quadas ou imaturas. Neste estado emocional o grupo insiste que todas as explicaes se-
jam extremamente simples; ningum pode entender de alguma complexidade; ningum
pode fazer qualquer coisa que seja difcil; mas o lder pode resolver todas as dificuldades,
s ele capaz. Ele idealizado como um tipo de deus que cuidar de suas crianas. O
lder tentado para assumir este papel e ir junto com a suposio bsica do grupo.
O mesmo autor coloca que a segunda suposio bsica de que o grupo reuniu-se
para se preservar e que isto s pode ser feito lutando com algum ou de alguma coisa ou
fugindo de algum ou de algo. Ele est preparado para assumir qualquer das duas atitu-
des, indiferentemente. Bion chama este estado de luta-fuga; o lder aceito de um grupo
neste estado aquele cujas exigncias sobre o grupo so sentidas como concedendo opor-
tunidades para a fuga ou para a agresso e se fizer exigncias que no sejam essas, ser
ignorado. Conforme Grinberg (1973), sobre a teoria em questo, o objeto mau externo,
e a nica atividade defensiva diante dele consiste em destru-lo (ataque) ou evit-lo (fu-
ga). Este grupo de suposio bsica antiintelectual e hostil idia de auto-estudo; auto-
conhecimento pode ser visto como uma tolice introspectiva. Em um grupo cujo propsito
ou tarefa o auto-estudo, o lder perceber quando o grupo estiver operando na suposio
luta-fuga quando suas tentativas ou sero obstrudas por expresses de dio contra todas
as coisas e introspectivo, ou por vrios outros mtodos de ausncia. O grupo bate-papo,
conta histrias, chega tarde, est ausente ou se ocupa de inumerveis atividades em torno
da tarefa.

O terceiro suposto bsico o de acasalamento que se refere crena coletiva e in-
consciente que quaisquer que sejam as dificuldades e problemas um fato futuro ou um ser
ainda por vir os solucionar. Bion diz que o sentimento de esperana caracterstico des-
se grupo de acasalamento e deve em si prprio ser tomado como prova de que esse grupo
se acha em existncia mesmo quando parecem faltar provas. ele prprio tanto precursor
da sexualidade como uma parte dela. Bion afirma:
Os sentimentos assim associados ao grupo de acasalamento encontram-
se no plo oposto aos sentimentos de dio, destrutividade ou desespero.
Para que os sentimentos de esperana sejam sustentados, essencial que
o lder do grupo, diferentemente dos lderes do grupo de dependncia
e do grupo de luta-fuga, seja futuro. Ser uma pessoa ou uma idia que
salvar o grupo na realidade, dos sentimentos de dio, destrutividade,
ou desespero de seu prprio grupo ou de outro mas a fim de realizar
isso, evidentemente, a esperana messinica nunca deve ser alcanada.
Apenas enquanto permanece sendo uma esperana, que a esperana
persiste. A dificuldade que, graas racionalizao da sexualidade
nascente do grupo, a premonio do sexo que intervm como esperana,
h uma tendncia para o grupo de trabalho ser influenciado na direo
da criao de um Mestre, seja ele pessoa, idia ou Utopia (Bion, p.
139).
Para um efetivo funcionamento, as suposies bsicas devem estar a servio da ta-
refa. A tarefa como um pai srio que olha em direo a um planejamento inteligente. As
suposies bsicas so como as crianas brincalhonas ou assustadas que querem a satis-
fao imediata dos seus desejos. O que Bion enfatiza que ambos existem, e que ambos
so necessrios. O grupo de suposio bsica, porm, existe sem esforo. O grupo de
trabalho requer toda a concentrao, habilidade e organizao das foras criativas que
podem ser reunidas. A capacidade de cooperao e esforo dos membros do grupo e isso
no se d por valncia e sim por um certo amadurecimento e treinamento para participar
dele. um estado mental que implica contato com a realidade, tolerncia frustrao,
controle de emoes; anlogo, em suas caractersticas, ao Ego como instncia psquica
descrita por Freud. Mas os indivduos parecem temer serem subjugados pela suas valn-
cias no grupo; ou, de outra forma, temem ser subjugados pelas suposies bsicas. Mas o
indivduo em um grupo sempre no est convencido disto. Quando os indivduos em um
grupo sentem que perderam ou estiveram a ponto de perder suas individualidades, podem
experimentar pnico. Isto no significa que o grupo desintegra, porque pode continuar
como um grupo de luta-fuga; mas significa que o indivduo se sente ameaado e muito
provavelmente regrida e manifeste expresses de resistncia.
Zimerman (2004) ao citar Bion sob o ponto de vista clnico coloca que embora
ele reconhea o carter obstrutivo e maligno que representa para a evoluo de alguma
anlise o emprego de certas formas resistenciais, sua maneira prioritria de encar-las
considerando que as resistncias manifestas no curso da anlise reproduzem a estrutura
caracterolgica do ego do paciente. So um indicador fiel de como esse paciente se de-
fende e se comporta na vida real. Bion (1970) concebe a resistncia como uma constru-
o de ego do indivduo para se defender dos perigos reais e imaginrios, que lhe pare-
am ameaar. Ele ainda, sente um respeito saudvel pelas capacidades das pessoas para
funcionar em um nvel de trabalho. Bion pensa que os grupos que se encontraram para
estudar o prprio comportamento, a interpretao consistente das tendncias de suposi-
es bsicas os trar gradualmente conscincia e diminuir a ameaa. O paralelo aqui

com a psicanlise, dos impulsos inconscientes est claro. Presumivelmente, quanto mais
conscincia da suposio bsica do grupo, mais a o grupo de trabalho pode emergir em
funcionamento efetivo.
Neste momento vale ressaltar que todas as suposies bsicas de Bion incluem a
existncia de um lder, como j visto. Theodore Mills (1970), quando fala das relaes
emocionais inconscientes entre membros do grupo, e em que uma pessoa tem um poder
superior indiscutvel sobre os outros, cita a obra de Freud, Totem e Tabu, que faz refe-
rncia descrio da horda primitiva. O autor traz os principais aspectos da descrio do
autor:
O pai (e chefe) onipotente e absolutamente narcisista. Seus desejos
pessoais so satisfeitos, sem considerao pelos outros. Dirige um ban-
do de filhos impotentes que dependem dele para proteo, mas que so
privados de todas as fontes de satisfao, entre as quais se inclui o sexo.
O chefe fica com todas as mulheres. respeitado e odiado pelos filhos.
O desejo que estes tm de mat-lo imobilizado, em primeiro lugar, pe-
lo medo de vingana no caso de um fracasso, e, em segundo lugar, pelo
medo e serem mortos pelo mais forte dos irmos no caso de consegui-
rem matar o pai. As mulheres (que praticamente no so mencionadas
por Freud) aparentemente aceitam a superioridade masculina do chefe.
Medo, respeito, dio, atrao, onipotncia, impotncia, satisfao total,
privao total essas so as emoes que, numa organizao especfica,
constituem a horda primitiva. A onipotncia narcisista, de um lado, a
impotncia narcisista, de outro, so seus aspectos fundamentais (p.
114).
Assim, o Pai da Horda Primitiva protege e castiga. Os elementos do grupo o colo-
cam no lugar de ideal do eu, possibilitando a identificao entre si atravs do ideal, que
comum a todos. As pessoas do grupo ficam coesas, ligadas entre si pela afetividade.
O homem sempre defender sua reivindicao individual contra a vontade do
grupo. Com isto Freud (1929) diz que no de bom agrado, por solidariedade que as
pessoas se submetem s leis do coletivo, tentaro sempre conseguir formas de se satisfa-
zerem sem ter de pagar a conta e principalmente, tentando situaes e justificativas que
permitam escapar do severo, onisciente e onipresente censor interno. Alguns tentam sen-
tir-se narcisicamente melhor que os outros por seguirem regras e preceitos de forma rgi-
da, afastando de si o incmodo decorrente da percepo de que os maus no sofrem
conseqncias pelos seus atos e na maioria das vezes sentem-se melhor. Contudo, este
investimento narcsico no os deixa livre do mal estar decorrente das suas insatisfaes,
tornando-os mais sdicos consigo mesmos e na mesma proporo, com o outro.
Ainda a respeito do trabalho de Bion com grupos e dentro desta linha de anlise
do coletivo, cabe ressaltar um dos aspectos acerca da dinmica do processo grupal da
interao entre indivduo, grupo e sociedade, para qual fundamentao Bion utiliza a psi-
cologia social. Para ele, a sociedade como grupo tambm apresenta fenmenos de suposi-
o bsica. Em seu crescimento, os grupos sociais resolveram em parte esse problema
delegando, por assim dizer, a determinados subgrupos, a funo de cont-los e manipul-
los. Bion (1970) chama grupo especializado de trabalho a essas organizaes e institui-
es. O fracasso de um desses subgrupos institucionalizados em conter eficazmente o
suposto bsico porque este se acha especialmente ativo, ou porque por algum motivo
substitudo por outro provocar reaes no subgrupo ou na sociedade da qual faz parte.
Produzir-se- ento uma nova e diferente estruturao, que poder evoluir at a mudana

ou ento reativar as tendncias a evit-la. O conceito de grupo especializado de trabalho
proporciona uma nova perspectiva para a compreenso dos complexos fenmenos da
sociedade em geral.
Bion coloca, segundo Zimerman, que um gnio (que em outros momentos ele
nomeia como heri ou mstico) aquele que por ser portador de uma idia nova, re-
presenta uma ameaa de mudana catastrfica para a estabilidade do establishment (uma
cultura, uma instituio, um poder poltico, etc.) que est firmemente constitudo e aceito
para certa poca e lugar. Para enfrentar a ameaa do gnio, o establishment ou o segre-
ga (atravs da configurao de bode-expiatrio) ou d um jeito de absorv-lo ou coopt-
lo. O mstico ou gnio, portador desta idia nova, sempre disruptivo para o grupo; o
Establishment trata de proteger o grupo dessa disrupo. O problema colocado pela rela-
o entre o mstico-gnio e a instituio tem uma configurao emocional que se repete
no curso da histria de formas muito variadas. O mstico necessita do establishment, e
este do mstico-gnio; o grupo institucionalizado (grupo de trabalho) to essencial ao
desenvolvimento do indivduo como este quele.
Segundo Bion (1970), o grupo precisa preservar sua coerncia e identidade; esfor-
os nesse sentido se manifestam em convenes, leis, cultura e linguagem. O mstico
pode declarar-se revolucionrio ou reivindicar que sua funo cumprir as leis, conven-
es e destino de seu grupo. Bion, nesta obra, define o mstico como concomitantemente
criativo ou destrutivo. Faz a distino entre os dois extremos que coexistem na mesma
pessoa. Estas formulaes extremas representam dois tipos: o mstico criativo, que so-
licita formalmente adaptar-se s convenes do estabilishment que governa seu grupo, ou
mesmo preench-las; e o mstico niilista, que destri suas prprias criaes. De fato, todo
gnio, mstico ou messias, ambas as coisas, desde que a natureza de suas contribuies
ser seguramente destrutiva de certas leis, convenes cultura ou coerncia de algum
grupo, ou de um subgrupo dentro de um grupo. A fora disruptiva do mstico-gnio fica
limitada pelo meio de comunicao atravs do qual se transmite sua mensagem; e depen-
der da linguagem de xito sua qualidade criativa e promotora de mudanas. O establi-
shment tem como uma de suas funes conseguir uma adequada conteno e representa-
o da idia nova, criativa ou genial, limitando em parte seu poder disruptivo e ao mesmo
tempo fazendo-a acessvel aos membros do grupo que no so geniais.
O relacionamento entre o grupo e o mstico pertence a uma destas trs categorias
comensal, simbitico e parastico. No relacionamento comensal os dois lados co-existem
e a existncia de um inofensiva de outro. no h confrontao nem permuta, se bem
que esta possa produzir-se na medida em que a relao se modifique. No relacionamento
simbitico existe uma confrontao que, em ltima anlise, ser benfica para ambos: as
idias do mstico-gnio so analisadas e levadas em conta, suas contribuies geram hos-
tilidade ou benevolncia e o resultado produz crescimento tanto ao mstico-gnio como
no grupo, embora no se perceba esse crescimento sem certa dificuldade. As emoes
predominantes so amor, dio e conhecimento. No relacionamento parastico, onde a
inveja o fator central, o produto da associao a destruio e despojamento de ambos,
mstico e grupo. A configurao recorrente nessas descries a de uma fora explosiva
limitada por uma demarcao que tenta cont-la. No caso do grupo, a configurao se d
entre o mstico-gnio e o establishment, com suas funes de conter, expressar e institu-
cionalizar a idia nova trazida por aquele, e proteger o grupo do poder disruptivo desta.

7 ANLISE E DISCUSSO
Escolhemos o filme A Vida no Paraso como pano de fundo para o Trabalho de

Concluso de Curso por tratar-se de um instrumento criativo a respeito do processo de
um pequeno grupo. Com o foco no fenmeno da resistncia, o filme foi analisado a partir
de alguns dilogos e cenas representativos da teoria referenciada. Optamos em dividir o
que foi observado em dois momentos: (1) Anlise da resistncia do grupo durante sua
formao: Maestro Daniel Darus e principais personagens do coral: Gabriella, Lena, Siv,
Tore, Arge, Inger, Holmfrid e Olga. (2) Anlise da resistncia da comunidade frente ao
maestro: O que a comunidade fez com o que no sabia (Stig e Conny).
Sinopse do filme:
Um maestro de sucesso internacional, acostumado rotina estressante dos palcos,
de cerca de 40 anos, Daniel, interrompe inesperadamente sua carreira aps sofrer um en-
farte, decide retornar terra natal situada no norte da Sucia.
No trajeto at a cidade comea a tomar contato com as sensaes e as lembranas
da infncia. Quando criana enfrentara resignadamente as agresses gratuitas de alguns
colegas da escola, que no entendiam e no aceitavam sua sensibilidade musical. Durante
estes episdios sua atitude era de passividade, ficando evidente a sensao de medo e
vulnerabilidade.
Apesar de no ter claro, a princpio, o motivo do seu retorno, demonstra estar dis-
posto a realizar um sonho antigo criar uma msica capaz de abrir o corao das pes-
soas.
Quando chega pequena vila, mostra-se reticente ao contato com os moradores.
Sua fama logo cria um burburinho na cidade, fazendo dele objeto de curiosidade, fascina-
o e desconfiana. No demora muito para ser convidado a ajudar o coro da igreja. Re-
lutante a voltar ao centro do palco, acaba aceitando o convite e se surpreende com a
descoberta do entusiasmo que sentia pela msica. O trabalho com o coro traz novas ami-
zades, mas tambm novos e velhos conflitos, assim como a descoberta do amor.
Membros do coral e comunidade:

Lena: moa solteira, com atitudes assertivas que namorou por trs um mdico que
foi a trabalho para a cidade, sendo este casado. Todos os moradores da cidade sabia de
sua condio, menos que ela que ficou sabendo disso no final de seu relacionamento.
Tem medo de ser enganada novamente.
Gabriella: casada, me de dois filhos, apanha do marido. Tem medo de seu com-
panheiro mas no consegue larga-lo. Torna-se a voz principal do coral.
Arnie: dono de uma loja na cidade, o maior incentivador da participao de Da-
niel como regente do coral. Irmo de Holmifrid e dono de uma personalidade forte e
agressiva.
Inger: esposa do pastor da cidade. uma mulher passional, que reprime seus sen-
timentos e desejos por seu esposo pela rigidez e moralismo deste.
Stig: pastor da cidade, considerado a autoridade moral maior da cidade. Guiado
por uma moral conservadora e rgida religiosa, no permite expressar seus verdadeiros
desejos e sentimentos pela esposa, tendo uma tara por revistas masculinas.
Siv: ex-regente do coral, solteira, que alimenta um desejo de travar um relaciona-
mento amoroso com Daniel.

Holmifrid: irmo de Arnie, que por anos sofreu de abuso moral pelo irmo e pelas
pessoas por seu peso. Sempre apresentou atitude cordata e passiva violncia vivida.
Tore: rapaz portador de deficincia, que passa a integrar o coral, mostrando ter
uma voz excepcional.
Olga: idosa, com problemas auditivos.
Conny: esposo de Gabriella e o mesmo rapaz que em menino agredia Daniel.
1) O maestro e o coral:
Daniel resiste ao convite de assistir ao ensaio do coral, mas acaba por ir. Quando
flagrado no recinto, procura esquivar-se rapidamente. O grupo do coral, por sua vez, ma-
nifesta verbalmente as fantasias a respeito do possvel olhar crtico do maestro, ao
mesmo tempo em que ficam fascinados com sua presena.
Cena 1 Suposio bsica Dependncia:

Dilogo dos membros do grupo com o maestro:
No somos profissionais. Mas poderamos ser melhores.
Dentro de nossas limitaes....
Dilogo dos membros do grupo aps a sada do maestro entre si:
Sonhei com a vinda dele...
Ele disse: No geral muito bom!
Estas mesmas palavras?
No geral muito bom! (repete)
A partir destas falas e de acordo com as idias de Bion, percebemos que o grupo
encontra-se no suposto bsico de dependncia frente presena do maestro como figura
de autoridade. Nesta fase o grupo depende da aprovao, da satisfao de todas as neces-
sidades e desejos por parte do lder que deve suprir as expectativas do grupo. O grupo
considera-se sem potncia, acreditando depender somente desta figura mgica do maestro
para tornar-los capazes.
medida que o tempo passa, Daniel aceita o convite para regente e comea a dar
sentido sua participao e a definir seu papel neste coral: de observador comea a atuar
como maestro/ compositor/ treinador.
Ele inicia uma srie de atividades com o grupo e quando um trabalho corporal
iniciado aparece a resistncia, e assim, esta nova proposta do lder comea a incomodar e
gerar insegurana nos participantes. O grupo fica mobilizado e utiliza-se da fuga como
forma de diminuir a tenso. Quanto mais o grupo dirigido ao trabalho corporal, cujo
objetivo do maestro era as pessoas buscarem harmonia, maior a resistncia expressa
atravs das gargalhadas e do dilogo paralelo. O grupo, desta forma, confronta a autori-
dade e sua resistncia est. evidenciada pela dificuldade que os participantes tm em
harmonizar-se, ingressar na tarefa e realiz-la.
Cena 2 Suposio bsica Fuga/Luta:

Esto todos deitados no cho, prximos uns aos outros:
(Risos)
Espero que ningum nos veja... (risos)
A porta est trancada? (risos)

Estou pensando no pastor... (gargalhadas).
A cena seguinte ilustra outro momento do suposto bsico de fuga em que os per-
sonagens atuam pelo comportamento e verbalmente. Esto todos de mos dadas e a tarefa
neste momento todos acharem sua fonte, a sua essncia. medida que o maestro come-
a a desenvolver os objetivos, o grupo tenta escapar da tarefa, desconsiderando o que est
sendo dito.
Cena 3 Suposio bsica Fuga/Luta:

Toca o celular de um participante e ele atende.
Outro membro aproveita e come salgadinhos.
Pausa para o caf. (pede um terceiro)
Caf? Agora? Ser que vocs no entenderam nada? (maestro)
Sabe, Daniel, isto tudo to novo para ns.... (outra participante)
O maestro reage de forma autoritria e agressiva com os participantes, sendo ig-

norado pelo grupo, que foge indo preparar o caf. Vale citar, que este caf passa a ser,
posteriormente, incorporado como um hbito ao final dos trabalhos realizados pelo gru-
po. Desta forma, fica evidente que o maestro, mesmo com todas as suas novas idias e
suas exigncias, soube encontrar o equilbrio com este grupo e suas rotinas, permitindo
que seus membros pudessem sentir-se menos ameaados pelas novas propostas, podendo
encontrar um conforto em algo conhecido. Desta forma, menos autoritria e mais flex-
vel, adaptvel do maestro, pode-se supor que as resistncias dos membros do grupo tor-
nar-se-o menos salientes. Este dia de ensaio finalizado com todos em crculo, abraos,
cantando individualmente, emitindo seu modo de cantar, sua individualidade, como soli-
citado pelo maestro.
Cena 4 Suposio bsica de Dependncia e Luta/Fuga:

Achem sua voz (maestro).
Aparece Tore e comea a cantar. O grupo tira ele, que insiste em participar.
Ele no pode, maluquinho, analfabeto, s vai causar problemas. Precisamos
ter critrios (Arne).
Acho que ele deve participar (Lena).
Tenho planos para o coral. Estou trabalhando duro (Arnie acende um cigarro
e pedido para ele ir fumar l fora. Ele sai brabo e bate a porta).
Siv vai atrs de Arne e argumenta, ao sair, que ele muito dedicado ao grupo.
Neste momento verifica-se os interesses individuais dos membros que impossibi-

litam e interferem na realizao da tarefa. Ao ver que seu objetivo individual est amea-
ado, Arne prope uma luta contra a ameaa externa representada por Tore. Em seu
idealismo, no verifica a potencialidade deste (que confirmada ao final da cena) e busca
estabelecer critrios para a seleo do que seria membros perfeitos para seus planos,
comum suposio bsica de dependncia onde os membros para serem aceitos devem
ser perfeitos justamente por no se sentirem capazes. Neste ponto consegue-se relacionar
a teoria de Bion que diz que o grupo de trabalho necessita ter claro qual a tarefa, o objeti-
vo a ser atingido, quando todos podem engajar-se de forma cooperativa na obteno des-
te.

Cena 5:
Conny vem buscar Gabriella. Daniel tenta reagir mas segurado por Arne.
Ele at j a prendeu.
Todos sabem que ele bate nela... (Lena).
SILNCIO.
Eu j tentei falar com ela mas ela no ouve (Lena).
Por qu ela no se separa? (Olga)
Ele capaz de tudo.
Tore, assustado, comea a bater a cabea na parede e defeca. Arne o ridiculari-
za.
Cale a boca, Arne (Lena).
Siv defende Arne e Lena briga com ela. Depois, Lena vai cuidar de Tore.
SILNCIO.
Tore pede a Lena que diga as trs palavras.
Eu te amo (Lena).
Nesta cena possvel observar os movimentos de resistncia individuais dos

membros do grupo, atravs dos silncios. Todos so conscientes da situao de violncia
domstica sofrida por Gabriella, mas no tem condies de se manifestarem em relao a
ela. Ainda no est desenvolvido o clima de compartilhamento necessrio a incentivar a
expresso de sentimentos. Somente isto possvel entre Lena e Tore, que nutrem afetos
sinceros um com o outro, pois ela o compreende e cuida dele. A partir deste momento,
Daniel comea a escrever uma msica para Gabriella cantar.
Mais adiante observamos um momento de luta que aponta para a postura de con-
fronto de um dos membros do grupo. Atravs do seguinte dilogo podemos constatar o
que Bion define como suposto bsico de luta/fuga. O membro que manifesta esta oposi-
o idealiza o maestro e tem desejos sexuais pelo o mesmo. A pessoa a quem ela critica
(Lena) uma participante do grupo que tem demonstrado claramente seu interesse pelo
maestro. Assim, ao sentir-se ameaada e insegura com a possibilidade de rejeio pelo
lder, busca incitar o grupo luta para eliminar a ameaa. Como percebe no haver
concordncia com sua posio, ela se exclui do grupo, no conseguindo superar-se e en-
frentar suas dificuldades, desta forma concretizando sua resistncia e impossibilitando-se
de desenvolver-se.
Cena 6 Suposio bsica Luta/Fuga:

Ao perceber uma crtica de Siv feita Lena durante o ensaio, Daniel pergunta:
Algum aqui quer desabafar?
Eu gostaria de levantar uma questo. Sempre achei que o jeito de Lena no
bom para o nosso coral. (Siv)
Arne questiona ao que Siv responde que Daniel havia pedido franqueza.
Lena sai sbados noite, contra a f crista e isso preocupa a todos ns. Vamos
ignorar que tipo de vida ela vive?
Confesse que voc est com cimes de Lena. (Arne)
Siv sai e diz a Arne que ele devia se envergonhar de rir de uma mulher que ousa
ser franca.
Na cena seguinte, importante citar, pois mostra a postura de Daniel que vai mu-
dando e gerando no grupo a abertura necessria para expresso dos sentimentos e conse-

qente quebra ou diminuio da resistncia. Mas ainda assim, percebe-se a necessidade
de agradar o lder, ser amado por ele e aceito, caractersticas da suposio bsica de de-
pendncia, como ser descrito a seguir:
Cena 7 Suposio bsica de dependncia e abertura:

Ao falarem do concerto que eles apresentaro na comunidade, Daniel entrega a
msica Gabriella (vide anexo).
SILNCIO.
Ela diz que no pode cantar. Ele insiste:
No acredito que no possa. Te escutei.
Por que est aqui (Gabriella a Daniel)?
Meu sonho tocar e abrir o corao das pessoas com uma msica. O que me
impediu foi que achava difcil amar as pessoas.
No pense que no gosto de voc. Todos te amam e eu gravo tudo que voc diz
(Gabriella).
H outros picos de tenso em que a emoo colocada de forma violenta. Quando

Holmfrid, num acesso de raiva e choro, conta como se sente h 35 anos em virtude dos
maus-tratos verbais que ouve do irmo, abre-se uma nova possibilidade. Neste exemplo
percebe-se um movimento de luta e fuga que o porta-voz do grupo, neste momento, utili-
za-se para expressar raiva e dor. Importante verificar que o movimento do lder de ex-
pressar-se e mais este momento de tenso de Holmfrid, que permitiu a expresso de um
sentimento antigo reprimido, possibilitou que todos pudessem se repensar em mudar de
atitude, como o fez Gabriella. Eis a cena:
Cena 8:
No grupo, Gabriella chora. Arne a provoca pois todos os ingressos j foram ven-
didos.
Cale-se (Daniel).
Mas ela podia se esforar (Arne).
Holmfrid, vendo a agresso do irmo, quebra uma cadeira e o ataca verbalmen-
te:
Seu canalha! Cansei de voc sempre dizer gordinho isso, gordinho aquilo.
Vocs se divertiam tambm h 35 anos gozando de mim (dirigindo-se aos outros partici-
pantes)!
Ele chora e Inger o ampara.
SILNCIO.
Gabriella pega a folha, troca olhares com Holmfrid e sorriem um para o outro.
Todo o grupo sorri. Ela decide cantar.
A mudana gerada transformadora. Aps a apresentao do concerto, Holmfrid

se emociona pois foi elogiado por duas pessoas. Ele passa a se perceber e se ver merece-
dor de reconhecimentos.
Cena 9 Suposio bsica Luta/Fuga e Grupo de Trabalho:

Arne comunica ao grupo que este est inscrito num concurso de corais, na us-
tria

Chegou hoje pelo correio. Est em alemo, vou traduzir. O coral est inscrito
no concurso de corais...
Estaremos l (diz um dos membros).
Eu nunca estive fora do pas (fala outro todos ficam eufricos)!
Vocs no sabem no que esto se metendo... (maestro)
Por qu? Voc tem medo?\\
No tenho medo! Vocs no podem competir no canto. (maestro)
Estamos prontos agora! (Arne)
Vocs no podem competir, a idia louca, no acredito nisso...
Como voc sabe que no devemos ir ustria? (Olga)
Como pode afirmar? (Lena)
Aps decidir:
E j que vamos nos apresentar que seja diferente, algo nunca visto antes. (Da-
niel)
Pela cena descrita acima e do dilogo do maestro com os membros do grupo, per-
cebe-se que este um momento relevante e novo. O grupo manifesta que est pronto e
valoriza o que foi feito at ento; quer enfrentar o desafio de apresentar-se em outro pas
e competir O grupo de trabalho, conforme o entendimento de Bion, requer de seus mem-
bros capacidade de cooperao e esforo. um estado mental que implica contato com a
realidade, tolerncia frustrao, c\ de suposto bsico e do grupo de trabalho determinam
um conflito permanente e recorrente dentro do grupo. Este conflito pode formular-se co-
mo idia nova\\ e o grupo; entre o grupo de trabalho e o de suposto bsico, por exemplo.
Bion afirma que o indivduo como pessoa dentro do grupo de trabalho est exposto ao
inevitvel componente de solido, isolamento, e dor associados ao crescimento e evolu-
o. Neste momento Daniel est enfrentando seus prprios dilemas e dores frente pos-
sibilidade de reviver estes momentos to dolorosos de sua vida profissional sua rigidez
excessiva, seu perfeccionismo, sua solido, por isso resiste idia do concurso. Mas
quando questionado, tambm tem sua possibilidade de refletir, pois o caminho vivido
com o grupo j permitiu que as resistncias pudessem ser superadas. E neste momento,
possvel haver uma possibilidade real de crescimento e mudana. O grupo j estava traba-
lhando com grupo de trabalho, pensando seus processos enquanto trabalhavam frente a
um objetivo comum. J haviam superado as resistncias atravs da expresso sincera de
seus sentimentos e aceitao destes pelos outros membros. Assim, j esto prontos para
realmente mudar e fazer diferente.
O que foi dito neste ltimo pargrafo faz sentido tambm na penltima cena do
filme em que o grupo todo consegue realizar a tarefa, apesar da ausncia do maestro. A
motivao, a unio de esforos e o enfrentamento dos obstculos permitiram ao grupo
aproveitar as oportunidades e desfrutar das conquistas.
Cena 10 Grupo de Trabalho:

O coral se apresenta para a platia, na ustria, e quando se v sem seu lder, eles
prprios coordenam sua apresentao, cada um fazendo a sua parte, tocando o corao
de todos os presentes ao espetculo, objetivo inicial de seu maestro.
Este morre, ao som da msica do grupo do qual tambm fez parte, que transfor-
mou e foi transformado, integrando assim, toda e qualquer dor e sofrimento, livre, po-
dendo nesta expresso verdadeira serem, figurativamente, todas as suas resistncias vivi-

das resgatadas, pois na cena final do filme, Daniel encontra e abraa, no mesmo campo
de sua infncia, sua criana interior.
2) O que a comunidade fez com o que no sabia:
A comunidade em que o filme se passa parece estar estruturada em cima de valo-

res ortodoxos e rgidos. Pelo fato de ser um pequeno vilarejo num pas nrdico, o cenrio
de inverno acentua o clima frio. A distncia das pessoas, apesar do tamanho do local, fica
evidente pela maneira como os moradores se comportam diante dos dramas vividos por
alguns personagens.
Isolados e sem contato, poucas eram as oportunidades de reunio. Estas ficavam
restritas ao coral na igreja (supervisionada pelo pastor da cidade). Com a chegada do ma-
estro toda a comunidade afetada, os primeiros sintomas aparecem no comportamento
dos moradores.
A resistncia presena desse estranho despertou de incio curiosidade e descon-
fiana. Depois, a ira e a fria tomaram conta dos principais representantes da autoridade
do local.
Quanto s fantasias acerca do maestro podemos constatar no grupo manifestaes
idealizadas a respeito do lder, conforme Mills (1970), onde o chefe, neste caso Daniel,
representa a autoridade que tem o saber, que desperta os mais diferentes sentimentos e
serve de parmetro para os participantes. Alm de ser figura ameaadora e invejada, don-
de surge o desejo de destruio deste objeto. O seguinte dilogo exemplifica.
Cena 1:
O pastor, at sua chegada, figura de autoridade da comunidade, questiona o ma-
estro:
Por que voc est aqui? Todos aqui se apaixonaram por voc... Voc sabe... Eu
gravo tudo o que voc diz... (tom de amea)
As fantasias, que a figura do maestro instigou em alguns moradores, provocaram

conflitos no relacionamento dos casais e na estabilidade das instituies: Gabriella sepa-
ra-se do marido, que vai preso ao ser denunciado por violncia domstica; Inger decide
separar-se de Stig, o pastor, pois ele no compreende seus desejos e necessidades, man-
tendo em sua postura rgida e conservadora; os jovens aderem igreja atravs da partici-
pao do coral; um de seus membros se declara a uma outra participante, aps anos de
amor silencioso, vindo os dois a namorarem; o pastor, que se v como protetor da cultura
local contra Daniel e conspira contra o maestro fazendo com este seja despedido da fun-
o de regente fazendo com que a igreja se esvazie e com que o grupo se mobilize a ir
ensaiar na casa de Daniel, levando este pastor ao total desespero. Este pai se v odiado
por seus filhos membros da congregao e entra em desespero. Tambm esta dor,
permite a ele vir a repensar sua postura narcsica e suas escolhas, demonstrando a relao
simbiotica entre o establishment (pastor) e o mstico-gnio (o maestro).
A comunidade resiste com intensidade mudana de rotina, aos desejos expressa-
dos, ao medo enfrentado. A polarizao entre o bem e o mal, certo e errado, produziu
uma fora no grupo capaz de romper valores e crenas. O caos originou uma nova forma
de organizao. O pequeno grupo desta comunidade assumiu riscos e transgrediu. A co-
munidade nunca mais foi a mesma. O grupo tambm no.

Resistncia: o que se faz com o que no se sabe tema do trabalho de concluso

de curso da SBDG oportunizou a integrao do aporte terico e a compreenso do fe-
nmeno a partir do filme A vida no Paraso. A trajetria dos personagens em um pe-
queno grupo serviu como pano de fundo ao estudo de caso. Dentro de um universo rico
em relaes, num contexto particular, foi possvel investigar, levantar hipteses e apro-
fundar aspectos relevantes da histria de um grupo e as manifestaes resistncias a pre-
sentes.
O trabalho foi construdo com o intuito de promover momentos reflexivos e inte-
grativos tomando como ponto de partida a experincia dos indivduos enquanto sujeitos
em formao pela SBDG. Tanto a escolha do assunto abordado, quanto a forma e o mate-
rial foram decididos em conjunto com o objetivo de abarcar a diversidade e os interesses
da equipe.
Por tratar-se de um filme, as possibilidades de interpretao e entendimento am-
pliaram tambm as possibilidades de discusso. Sob inmeros aspectos procuramos
como espectadores e crticos apurar o olhar para a linguagem do cinema sem perder o
foco no tema da resistncia. Buscar o sentido no somente das palavras, mas do contedo
das imagens provavelmente tenha sido o maior desafio na composio do trabalho.
Inicialmente destacamos o nome do filme: A Vida no Paraso.
Remetendo a uma atmosfera idlica, caracterizada pela ausncia de conflitos, con-
tradies e limites a proposta do enredo pareceu, a princpio, descolada do ttulo. A apa-
rente incongruncia entre a vida no paraso e o dia-a-dia das pessoas naquele conjunto
de relaes provocou uma srie de dvidas e questes. Foi possvel, somente durante o
desenrolar da trama, perceber o emaranhado de situaes e emoes em que os persona-
gens estavam envolvidos e as conseqncias para o processo do grupo. A vida no Paraso,
a partir de ento, se tornou plausvel e cheia de significado.
A reunio em torno de um coral e a relao de todos com o maestro e entre si
formaram uma rede de ligaes que deu sentido ao drama. O funcionamento do grupo a
partir da relao com a autoridade e o movimento deste para a realizao da tarefa ficou
claro medida que o processo de resistncia tornou-se evidente. O grupo ao aliviar-se da
tenso atravs dos supostos bsicos, evitou realizar a tarefa de se desenvolver, at o mo-
mento em que conseguiu tomar conscincia da prpria resistncia. Uma vez reconhecidos
e elaborados os contedos antes inconscientes, causadores de tenso e ansiedade, tornou-
se desnecessria a resistncia. Aqueles contedos deixaram de ser evitados e foram inte-
grados ao processo consciente do grupo, oportunizando ao grupo utilizar esse conheci-
mento para o seu desenvolvimento.
Pode-se verificar que alm do reconhecimento e manejo da resistncia pelo maes-
tro (figura de autoridade), utilizando a msica, a voz, potencial de cada um e de todos,
como meio de auto-expresso, reconhecimento e diferenciao, no depende s dele o
desenvolvimento do grupo, mas principalmente as condies deste grupo de responder a
este estmulo, pela confiana que capaz de experimentar. Pelo risco que se dispe e
possue condies de acessar o seu desconhecido, a explicitar o no-dito e resignificar
suas experincias passadas e sentimentos.
A manifestao dos sentimentos foi realizada por meio da expresso direta. Al-
guns membros falaram abertamente o que sentiam; nas situaes de crise outros partici-
pantes foram desafiados a falar o que os incomodava, o que encorajou os demais partici-
pantes e deflagrou um processo de mudana. Entretanto, a possibilidade de resignificar e

deixar de investir energia na resistncia foi possvel pela mudana e crescimento que j
tinha ocorrido em cada integrante, por sua motivao e condies para crescer e se de-
senvolver.
O passado como um elo perdido deixou de ser o entrave para o crescimento
e tornou-se uma ponte valiosa para a compreenso do presente.. Os personagens em um
processo de experimentao e criao num espao coletivo e individual ao mesmo tem-
po conseguiram se reconhecer como capazes. Desta forma, o grupo potencializou-se,
como fica evidenciado, quando sentiu-se seguro o suficiente para enfrentar uma nova
situao da qual precisariam agir com autonomia. No instante da apresentao, mesmo
sem seu lder presente, sua fora se manifestou contagiando a todos os presentes.
A vida no paraso significa poder viver seu potencial na realidade presente, com
confiana para experimenta-se e experimentar a realidade.
REFERENCIAS
BION, W. R. Experincia com grupos. Rio de Janeiro: Imago, 1970.

FREUD, S. Estudos sobre a histeria. In: Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1968. v. 2.
. (1929). O mal estar na civilizao. In: Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. 21.
GRINBERG, L.; SOR, D.; BIANCHEDI, E. T. Introduo s idias de Bion. Rio de Janeiro: Imago,
1973.
MILLES, T. A sociologia dos pequenos grupos. So Paulo: Pioneira, 1970.
ZIMERMAN, D. Bion da teoria prtica. Porto Alegre: Artmed, 2004.
. Fundamentos psicanalticos teoria, tcnica e clnica. Porto Alegre: Artmed, 1999.

ANEXO
Msica cantada por GABRIELA
Agora que a vida me pertence

Me resta pouco tempo na terra
E meu desejo me trouxe at aqui.
Tudo que perdi.
Tudo que ganhei.
Ainda assim fui eu que escolhi.
Minha crena estava alm das palavras
Me mostraram um pouco
Do cu que nunca vi.
Quero sentir que estou viva
Todos os dias da minha existncia.
Vou viver como desejo.
Quero sentir que estou viva
Sabendo que fui boa.
Nunca esqueci quem eu sou

S deixei adormecido.
Talvez nunca tenha tido a chance
De querer estar viva.
S o que quero ser feliz
Sendo eu mesma.
Ser forte e livre
Para ver o dia surgir das trevas.
Estou aqui
E a minha vida pertence somente a mim.
E o cu que pensei estar ali
Vou descobrir aqui em algum lugar.
Quero sentir
Que vivi a minha vida!!

Porto Alegre RS
Competio: eu tambm quero!
HELENA BROCHADO
MAIL JANTSCH
RENATO MORANDI
TATIANA ANDREOLA
SBDG Caderno 98 v Competio: eu tambm quero! 1

Resumo O presente trabalho pretende facilitar a compreenso a respeito da competio
nos grupos e, atravs das entrevistas com os participantes do grupo, e sobre como pode
ocorrer a transformao / elaborao deste processo. Pretendemos abordar sobre os
aspectos que levam os integrantes de um grupo a competir e os sentimentos envolvidos;
identificar a competio entre os integrantes de um grupo estudado, bem como seu pro-
cessamento; reconhecer o impacto da competio nos integrantes, e suas conseqncias
para o desenvolvimento do grupo.
Palavras-chave Competio. Competio em pequenos grupos. Elaborao da compe-

tio. Impacto da competio.

SUMRIO
1. Introduo ........................................................................................................................4
2. O Processo de competio nos grupos...........................................................................4
3. Mtodo de pesquisa.........................................................................................................7
4. Resultados........................................................................................................................8
5. Consideraes finais .......................................................................................................9
Referncias..............................................................................................................................10
Anexos.....................................................................................................................................11
Questionrio ............................................................................................................................11

1 INTRODUO
De acordo com o Dicionrio Priberam, competio deriva do latim competitione

e significa: ato ou efeito de competir, concorrncia, luta, rivalidade, antagonismo, emula-
o. Competir deriva do latim competere e significa pretender uma coisa simultaneamen-
te com outrem, rivalizar, concorrer, pertencer de direito, incumbir, impender, ser prprio
das atribuies de.
A raiz da palavra competir em latim petere, pedir, tender para determinado obje-
tivo. Existe quando duas ou mais pessoas correm em conjunto, concorrem, visando al-
canarem o mesmo objetivo. Neste sentido, o mesmo que concorrncia e que concurso.
Implica a atividade rival de duas ou mais pessoas ou grupos, onde cada um, correndo na
sua atividade, visa superar ou vencer o outro, tanto atravs de um jogo de soma zero,
quando aquilo que um ganha o outro perde, como atravs de um jogo de soma varivel,
onde todos os jogadores, apesar de competirem uns com os outros, podem acabar por
ganhar conjuntamente (Maltez, 2004).
Jusficamos a escolha do tema a partir de experincias vividas como integrantes,
coordenadores e observadores de grupos onde se identificou momentos em que indiv-
duos ou subgrupos participantes se encontram em situaes de competio. Suspeita-se
que os participantes no possuam esta conscincia no momento. Percebe-se que a dialti-
ca no chega a um propsito com facilidade, acontece rapidamente, sem intervalos para
reflexo, o tom e a intensidade da voz aumentam at que o assunto em questo desviado
por outro(s) participante(s) do grupo.
A partir da observao da repetio desta intrigante situao tem-se como objetivo
compreender como a competio ocorre nos grupos e, atravs das entrevistas com os par-
ticipantes do grupo, levantar a hiptese de que a partir da tomada de conscincia do pro-
cesso de competio os integrantes tero a possibilidade de re-significar e de escolher.
Especificamente, pretendemos compreender os motivos que levam os integrantes
de um grupo a competir e os sentimentos envolvidos; identificar a competio entre os
integrantes do grupo, bem como seu processamento; reconhecer o impacto da competio
nos integrantes, e suas conseqncias para o desenvolvimento do grupo verificando atra-
vs de entrevistas como o processo de competio significado.
2 O PROCESSO DE COMPETIO NOS GRUPOS
De acordo com a interpretao de Freud (2005) a respeito das observaes de

Darwin sobre a horda primeva indicando que o cime levou o pai a expulsar os filhos
medida que crescem para ficar com todas as fmeas para si, indicando um instinto primi-
tivo para a competio. Freud ainda diz que os filhos expulsos odiavam o pai, obstculos
ao anseio de poder e aos desejos sexuais, mas o amavam e o admiravam, pois ele tambm
estabelecia limites protegendo-os de cometerem o incesto e do conseqente sentimento
de culpa. Aps livrarem-se do pai e colocado em prtica os desejos de identificarem-se
com ele mobilizados pela inveja percebem que destruram na competio quem lhes pro-
tegia estabelecendo limites possibilitando a diferenciao e o crescimento dos indivduos
a partir dessa discriminao de quem so e vice-versa. De acordo com esse autor, os sen-
timentos envolvidos na competio so cimes, inveja, dio e desejo de identificao
com o ser admirado ou amado.

Complementando com Schutz (1989) verificou-se que no desenvolvimento dos
grupos depois que j iniciaram os relacionamentos interpessoais e surge a diferenciao,
os integrantes buscam e assumem papis diversificados e as lutas pelo poder, a competi-
o e a influncia passam a ter importncia central. Nesta fase denominada de controle, o
problema estar por cima ou por baixo e o medo ser humilhado. A necessidade de in-
fluenciar, ter responsabilidade e/ou liderar relacionam-se com a auto-estima e os senti-
mentos associados so o medo e a inveja. O medo de ser humilhado ao no influenciar,
ter responsabilidade e/ou liderar na quantidade e dependncia que conveniente. A inve-
ja baseada na percepo que os demais influenciam mais, tem mais responsabilidade e/ou
lideram mais do que ns, nos impedindo esses mesmos privilgios.
Maturana (1999) nos auxilia a identificar uma possibilidade de competio nos
grupos quando traz o exemplo de um participante que prope uma explicao de um fe-
nmeno e o(s) outro(s) responde(m) voc est equivocado. Quando esta situao apare-
ce nas discusses onde os participantes adotam posies definidas que no podem ser
simultaneamente satisfeitas encontramos a competio, esses desacordos trazem consigo
uma exploso emocional que se verifica pela rapidez com que o dilogo se processa, pelo
tom de voz incisivo e determinado, pela ansiedade e nervosismo percebidos na comuni-
cao. Isto se deve ao fato dos integrantes viverem seus desacordos como ameaas exis-
tenciais recprocas. Desacordos nas premissas fundamentais, para Maturana so situaes
que ameaam a vida, j que integrantes do grupo se negam mutuamente os fundamentos
de seu pensar e a coerncia racional de sua existncia.
Pode-se identificar a competio nos grupos, de acordo com Schutz (1989), atra-
vs da observao de comportamentos que reforam a hiptese de negao do sentimento
de competio, como por exemplo quando os integrantes do grupo atuam saindo fisica-
mente do ambiente onde a competio est acontecendo ou mudam repentinamente de
assunto.
Freud (2005) indica que sentimentos ambivalentes de dio/amor, despre-
zo/respeito, sensao de perda de algo desconhecido, no satisfao das necessidades,
no alvio das ansiedades e culpas tambm podem levar a hiptese de que o grupo est
em processo de competio.
O processo de Competio nos Grupos est muito bem caracterizado por Schutz
(1989), que fala situa a existncia do grupo a partir da sua prpria definio como tal
atravs de limites que deixem claro quem est dentro e fora dele o incio para que pa-
pis sejam diferenciados e o poder distribudo. A necessidade dos integrantes de grupo
em obter incluso, controle e afeto que caracteriza os nveis de organizao social. En-
tender estas necessidades simplifica a compreenso da fonte de motivaes e desequil-
brios das pessoas nos grupos e o processo do prprio grupo. Schutz salienta que a compe-
tio uma das manifestaes no comportamento de controle, que est relacionado com a
tomada de deciso entre pessoas nas reas do poder, influncia e autoridade. O desejo de
controlar pode variar num continuum, desde o desejo de ter autoridade sobre os outros e
controlar o prprio futuro at o desejo de ser controlado e estar isento de toda responsabi-
lidade.
Um integrante de grupo, conforme Schutz (1989), quando desejar controle discute
e quer ser o vencedor ou estar do lado do vencedor, assim ao lutar pelo domnio prefere
em ltima instncia ignorar a situao e considerar-se um omisso no lugar de sentir-se
perdedor. Esse mesmo autor afirma que implcito ao comportamento de controle est a
percepo da prpria competncia. Ao sentir-se incapaz de enfrentar a situao, este
comportamento extremado e ansioso, a tendncia afastar-se de posies de poder e

responsabilidade (abdicrata) ou dominar os outros (autocrata). Se abdicrata, abre mo do
poder aceitando posies subordinadas onde no tenha que assumir a responsabilidade
pela tomada de quaisquer decises. Deseja-se que as outras pessoas aliviem as obriga-
es. No se controla os outros, nem mesmo quando isso conveniente, tenta-se livrar de
quaisquer responsabilidades. Se autocrata, assume papel dominador. Existe um fanatismo
pelo poder, um competidor. Existe o receio de no influenciar os outros, que termina-
riam por ser os verdadeiros influenciadores. A sensao latente a mesma que a do abdi-
crata: no se capaz de desincumbir das obrigaes. Em compensao a isso, tenta-se
continuamente provar a prpria capacidade que resulta do fato de assumir uma carga de
responsabilidade exagerada. Assim finaliza Schutz (1989), quando se democrata o po-
der e o controle no so problemticos, as relaes nas situaes de controle esto resol-
vidas no aspecto intrapessoal. Assim, existe o sentimento de conforto entre dar/no dar
ordens, seguir/no seguir ordens, dependendo do que for apropriado situao. O demo-
crata no tem preocupao com relao prpria inpcia, estupidez ou incompetncia,
possui confiana, ele confia apenas, no depende que outros confiem, sabe o que pode e o
que no pode, sem onipotncia nem impotncia, percebendo a si e aos outros realistica-
mente na sua capacidade de tomar decises e sente-se competente.
Maturana (1999) questiona-se sobre a existncia de alguma diferena entre a si-
tuao em que os participantes de grupo so amigos e se respeitam e aquela em que eles
no o so, no se conhecem e no se respeitam. Concluiu que os encontros diferem por-
que as emoes envolvidas so distintas em cada caso. Ainda afirma que a competio
por constituir na negao do outro no nem pode ser sadia. Isso faz pensar que os inte-
grantes de grupos podem no competir de forma declarada e aberta pelo receio da imi-
nncia da ruptura das relaes.
De acordo com Glasl (1999), quando as diferenas objetivas se tornam pessoais, o
conflito comea resultante da possibilidade de ruptura das regras da competio, de um
dos participantes virar a mesa e no aceitar a vitria do adversrio. Neste momento, au-
mentam os pontos de discordncia e diminui a capacidade de perceber o ponto de vista do
outro. Neste ento, surge nas partes comportamentos irracionais instintivos e inconscien-
tes em relao ao todo e cada uma elabora sua prpria base racional: quem contrrio
mudana enfatiza necessidades materiais, causas histricas, relao entre o passado e o
presente; j os favorveis mudana ressaltam finalidades, novas possibilidades de ao
e diferentes probabilidades de construo do futuro a partir da situao presente. Ambos
tornam-se cegos e surdos em relao ao discurso contrrio, por fim podendo passar das
palavras ao se a ansiedade toma conta de um ou ambos. Percebe-se que o no reco-
nhecimento mtuo dos integrantes quando o processo de competio surge impactua dire-
tamente na baixa auto-estima, incentivando sentimentos de cime e inveja.
A partir da compreenso do processo da competio pode-se integr-la ao scio-
emocional do grupo abrindo espao para o desenvolvimento, pois de acordo com Schutz
(1989) quando as pessoas se permitem experimentar plenamente todas as sensaes im-
plicadas na situao competitiva, esta geralmente assume uma importncia secundria.
Quando o sentimento de competitividade evitado, em especial negado, permitir-se sen-
tir esse lado poder ultrapass-lo e viver o que vem a seguir. Esse autor entende que a
competio permite desenvolver uma parte do potencial que difcil de ser aperfeioada
sem esse recurso. A presena do outro convoca a uma superao, a ser veloz, coordenado,
resistente e estratgico. Assim na competio existe a possibilidade de desenvolvimento.
Os integrantes do grupo ao tomar conscincia da competio compreendem que toda e
qualquer experincia humana tem diferentes possibilidades para perceber e optar por al-

ternativas que propiciam viver uma mesma situao. Com esta viso, podemos despertar
e aperfeioar o exerccio da escolha pessoal, com responsabilidade e liberdade (Lopes,
2007).
3 MTODO DE PESQUISA
O mtodo proposto para a realizao desta pesquisa ser uma entrevista dirigida.
As atividades realizadas foram as seguintes:
a) Seleo de um grupo disposto a responder um questionrio:
- Composto de um mnimo de 15 integrantes de uma empresa de capi-
tal nacional com fins lucrativos e
- Com um objetivo comum que os torne um grupo.
b) Aplicao do questionrio na forma de entrevista individual (Anexo) e
c) Tratamento e anlise dos dados coletados na entrevista.
Os entrevistados foram convidados a participar de um estudo para formular um
trabalho de concluso do curso de Formao em Dinmica dos Grupos da SBDG sobre o
assunto competio. Foi ressaltado que o estudo tinha carter sigiloso e que no haveria
qualquer referncia particular que identificasse a empresa ou os entrevistados.
Do total de quinze integrantes do grupo foram abordados onze dos quais nove fo-
ram efetivamente entrevistados.
As entrevistas ocorreram individualmente no local de trabalho em sala reservada,
propiciando que cada integrante falasse mais abertamente da sua experincia e que pre-
conceitos e juzos de valor pudessem ser trazidos em um ambiente isento de julgamento.
O questionrio foi elaborado com base no referncial terico apresentado e com o
objetivo de verificar os seguintes itens:
a) Atribuio do significado para competio;
b) Existncia de conscincia do prprio grau de competio Nesta questo
solicitamos que numa escala de nmeros inteiros de 0 a 10 o entrevistado
identificasse a intensidade com que participa de competies, sendo zero o
investimento de pouca energia e 10 o investimento de muita energia nas
competies;
c) Identificao de situaes de competio em que participa no grupo;
d) Questionamento sobre existncia de competies declaradas;
e) Lembrana de uma situao em que tenha competido no grupo;
f) Clareza para o entrevistado sobre a sua posio na situao: a questo (as-
sunto envolvido), posio adotada, o objetivo e os interesses;
g) Percepo do entrevistado a respeito do oponente nesta situao: a questo
(assunto envolvido), posio adotada, o objetivo e os interesses eram cla-
ros para o oponente;
h) Questionamento sobre disponibilidade do objetivo da competio somente
para um dos participantes;
i) Atendimento do interesse pelo entrevistado;
j) Sentimentos prprios e percebidos do oponente no final da competio re-
latados pelo entrevistado;
k) Mudanas aps a competio.

4 RESULTADOS
Atravs das entrevistas realizadas pode ser observado que o significado de compe-
tio veio acompanhado de juzo de valor e preconceito quando os entrevistados classifi-
caram tipos de competio boa/ruim, fizeram questo de esclarecer que no esto de
olho em subir na hierarquia e justificando-se que se isto acontecer dever ser por mere-
cimento, atribuem uma competio sadia onde o objetivo o resultado do grupo e est
associada com ganhar de outros grupos (competio intergrupal), no identificando
prontamente a competio intragrupal. Os entrevistados definiram competio como um
jogo, uma disputa e at conflito. No entanto, quanto conscincia da prpria com-
petitividade todos apresentaram facilidade em atribuir um grau a si prprio. Observou-se
um maior esclarecimento e justificativas a respeito do tipo de competio boa nos que
se atriburam um maior grau de competio. Ao serem questionados sobre um maior es-
clarecimento do que competio boa foi-nos respondido que aquela em que os dois
ganham.
Dos nove entrevistados houve a seguinte distribuio com relao a auto-
percepo do grau de competitividade, sendo zero o mnimo e dez o mximo:
a. 2 entrevistados grau 9
b. 3 entrevistados grau 8
c. 2 entrevistados grau 7
d. 2 entrevistados grau 5
Ficou visvel que, os dois entrevistados, que tiveram uma auto-percepo grau 5,
apresentaram dificuldade em responder a questo Voc identifica uma situao em que
competiu no grupo?. Reformulada a questo para: Voc nunca discordou de algum do
grupo? houve facilidade em associar esta situao como uma competio. J os demais
entrevistados facilmente identificaram situaes em que competiam no grupo.
Todas as situaes foram de competies no declaradas, tais como: No se diz
normalmente: Vamos competir?, Eu sabia que estava competindo, mas nenhum de ns
falava e A competio era evidente mas nunca foi assumida. Na entrevista houvesse a
percepo do entrevistado de que agia como se competisse. Assim como, todos facilmen-
te identificaram durante a situao de competio detalhada a sua questo, posio, inte-
resse e se este ltimo foi obtido.
No entanto, apenas dois entrevistados facilmente identificaram no seu oponente
durante a situao de competio detalhada a questo, posio, interesse do outro e se ele
alcanou o que lhe interessava.
Quando foi realizada a pergunta que confrontada os objetivos, requisitos, pr-
requisitos e pressupostos bsicos do entrevistado com os do seu oponente, observaram-se
o despertar de um novo significado para a competio vivida que pareceu fortalecer-se
com a pergunta Estes interesses comparados com o seu eram mutuamente excluden-
tes?. A resposta foi sempre que os interesses eram os mesmos ou muito parecidos;
percebendo-se, neste momento, que os entrevistados ficaram mais calmos e abertos, dis-
postos a estender o assunto. Isto foi observado pelo tom de voz mais baixo, um falar cal-
mo e uma coerncia maior na organizao do pensamento, bem como o interesse
demonstrado em entender o que os motivou a competir se o objetivo era comum a ambos.
Com relao a quem ganhou ou perdeu a competio, notou-se que as percepes
de que ambos perdem representativa. As seguintes percepes foram relatadas pelos
entrevistados:
a. Entrevistado ganhou oponente perdeu: 2 entrevistados

b. Entrevistado ganhou oponente ganhou: 1 entrevistado
c. Entrevistado perdeu oponente ganhou: 2 entrevistados
d. Entrevistado perdeu oponente perdeu: 4 entrevistados
Outro aspecto importante que pode ser compreendido foi que os sentimentos en-
volvidos na situao tanto por parte do entrevistado quanto sua percepo dos sentimen-
tos do oponente foram os seguintes:
a. Fragilizado
b. Frustrado
c. Cansado
d. Inconformado
e. Ansioso
f. Preocupado
g. Depreciado
h. Receio (medo) das conseqncias do resultado
i. Gosto amargo
E, mais tais sentimentos estiveram presentes mesmo na resposta do nico
entrevistado que percebeu a competio como ganha-ganha.
Por fim, com relao questo Gostaria de ter feito algo diferente?, foram for-
necidas as seguintes respostas:
a. Gostaria de ter me preparado mais;
b. Ter empenhado mais energia;
c. Teria levado mais dados;
d. Ter sido mais claro, utilizado melhor as informaes;
e. Procuraria entender melhor o interesse que ele tinha;
f. Verificado o que ele entendeu a respeito do que falei;
g. Acharia pontos comuns que poderiam auxiliar a obter um resultado me-
lhor;
h. Teria mantido a calma;
i. Teria sido mais claro no que necessitava;
j. Teria questionado mais para depois apresentar minha lgica.
Alm das respostas objetivas observamos que os entrevistados na medida que am-
pliavam sua conscincia, entendendo, reconhecendo e re-significando o processo de
competio aparentavam mais calma e identificavam alternativas diferenciadas para lidar
com a situao, ou seja, aparentavam possuir conscincia de como lidar com este processo.
Com base nas entrevistas realizadas foi possvel afirmar que os entrevistados per-
cebem a competio com preconceito e juzo de valor negativo.
O grupo pesquisado tem conscincia sobre a prpria competio, reforando os
conceitos trazidos no referencial terico de que ela um instinto primitivo.
A rpida identificao, no grupo pesquisado, de uma situao de competio no
declarada denota a conscincia para conectar situaes do dia-a-dia com este processo.
Os sentimentos no final da competio so relatados pelos entrevistados como de-
sagradveis tanto para o prprio entrevistado quanto este percebe no oponente, mesmo
em situaes em que o resultado ganhar se encontra com um ou ambos competidores.

Isto refora que ganhar, simplesmente, no maximizar a utilidade da competio con-
forme referencial terico.
O confronto dos oponentes de uma forma clara, na busca de informaes que pos-
sam auxiliar o processo luz de uma competio aberta (declarada) trouxe conscincia
dos entrevistados novas formas de abordar o processo.
Desta forma no se deixa margem a fantasias que podem surgir no imaginrio de
cada um dos competidores, que ao evitar ou negar a competio despendam uma energia
adicional que no se reverte em favor do prprio desenvolvimento ou resultado esperado,
ou seja, ao neg-la tambm se impede de fazer contato, reconhecer e transformar senti-
mentos como dio, inveja e cimes, que lhe provoquem culpa e atinja desta forma a sua
auto-estima.
Os entrevistados ao analisarem a situao competitiva expressam desejo de ter se
preparados mais para competir o que fornece a possibilidade de retirar o juzo valorati-
vo da competio, re-significando o simples ganhar em oportunidade para desenvolvi-
mento, reforando o apreciar profundamente a beleza esttica, talvez mstica, de um
jogo brilhantemente jogado (Schutz, 1989).
Acredita-se que este assunto no se esgota aqui, mas que sirva para inspirar poss-
veis competidores a ultrapassar o estgio aqui atingido para ampliar mais rpida e facil-
mente a conscincia de todos a respeito do significado e do processo de competio como
fonte de desenvolvimento, retirando o aspecto valorativo deste processo.
REFERNCIAS
Dicionrio Priberam. Disponvel em: www.priberam.com/.

FREUD, Sigmund. Totem e tabu. Rio de Janeiro: Imago, 2005.
GASL, Friedrich. Auto-ajuda em conflitos uma metodologia para reconhecimento e soluo de
conflitos em organziaes. So Paulo: Antroposfica, 1999.
LOPES, Jeferson C. Educao para convivncia e a cooperao. Cooperativa do Fitness, 2007. Dis-
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MATURANA. R. Humberto. Emoes e linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: Edito-
ra UFMG, 1999.
SCHUTZ, Will. Profunda simplicidade uma nova conscincia do eu interior. So Paulo: gora,
1989.

Anexo
QUESTIONRIO
1 O que significa competio para voc?

2 Quanto voc se considera competidor numa escala de zero-nada competidor a dez-
muito competidor?
3 Voc identifica uma situao em que competiu no grupo? Se afirmativo as prximas
questes referem-se a esta questo em particular.
4 A competio foi declarada?
5 Estava claro para voc quais eram nesta situao:
a) A sua questo o assunto que estava em pauta;
b) A sua posio (quero/no quero; vou/no vou; acredito/no acredito ou
outra qualquer neste sentido) ;
c) O seu interesse o que voc pretendia obter com a competio.
6 Estava claro para voc quais eram nesta situao:
a) A questo do seu oponente . Esta questo era igual a sua?;
b) A posio do seu oponente. Esta posio era antagnica a sua?;
c) O interesse do seu oponente. Estes interesses comparados com o seu eram
mutuamente excludentes?
7 Seu interesse foi atendido?
8 Voc considera-se no final desta situao como ganhador ou perdedor?
9 Como voc se sentiu no final?
10 Voc percebe que o seu competidor agiu como ganhador ou perdedor no final desta
situao?
11 Como voc percebeu que seu oponente se sentiu no final?
12 Gostaria de ter feito algo diferente?

Porto Alegre RS
Mobilidade dos papis e desenvolvimento

do grupo
CNTIA DORNELLES DE SOUZA

MARIA DOS REMDIOS LIMA SILVA
VANESSA BECKER BRAGA SALADA
SBDG Caderno 98 v Mobilidade dos papis e desenvolvimento do grupo 1

Resumo Ao se pensar nos diferentes momentos e situaes da vida dos seres humanos,
impossvel conceber uma interpretao sem levar em conta seu contexto ou a influncia
do mesmo na constituio de diferentes papis que se assume nos diferentes grupos pelos
quais passa. O trabalho traz como tema central o estudo dos papis no grupo e suas im-
plicaes no processo de desenvolvimento de um grupo. Utilizamos como aporte terico
Kurt Lewin, o qual foi um dos primeiros a dar importncia relao entre o ser humano e
o ambiente tendo como objetivo determinar a influncia que o meio ambiente exercia
sobre as pessoas, as relaes que com ele estabelecem, o modo como agem, reagem e se
organizam conforme o meio ambiente. E Pichon-Rivire, seguidor de Lewin que, intriga-
do com as questes referentes aos processos grupais, desenvolveu a teoria dos Grupos
Operativos. luz destas teorias, analisamos e refletimos sobre as vivncias dos partici-
pantes em diversos papis num grupo de desenvolvimento.
Palavras-chave Papis. Flexibilidade. Desenvolvimento de grupos.

SUMRIO
1. Introduo ........................................................................................................................4
2. Justificativa ......................................................................................................................4
3. Foco do tema ...................................................................................................................4
4. Objetivos..........................................................................................................................5
5. Reviso da literatura........................................................................................................5
5.1 Concepes de grupo..........................................................................................5
5.2 Consideraes sobre grupo, processo grupal e papis......................................7
6. Mtodo...........................................................................................................................10
7. Anlise de resultados ....................................................................................................11
8. Consideraes finais .....................................................................................................15
Referncias..............................................................................................................................16

1 INTRODUO
Na vida em sociedade, desempenham variados papis em diferentes momentos e

situaes tanto na esfera familiar, pessoal quanto na profissional. Esta uma das caracte-
rsticas mais importantes que permeiam o campo grupal.
O presente trabalho tem por meta central discutir questes pertinentes circulao
dos papis no processo grupal e a sua contribuio para um grupo de desenvolvimento
composto de participantes de diferentes reas de atuao profissional, sexo e idade.
Para tanto, escolhemos uma pesquisa qualitativa e quantitativa, a partir de um ins-
trumento composto por uma questo, no qual os participantes do citado grupo deveriam
responder quais os papis que ocuparam ou ocupam, ainda, no grupo conforme sua per-
cepo e descrev-los.
Nossa fundamentao terica foi baseada no estudo da dinmica dos grupos, ten-
do como referencial as teorias de Kurt Lewin e Pichon-Rivire.
A partir deste estudo, esperamos que seja possvel obter uma compreenso sobre o
mecanismo de circulao de papis no processo grupal, como forma de contribuir com
outros profissionais sobre este relevante entendimento. No entanto, no temos a pretenso
de que este trabalho venha a preencher todas as lacunas sobre o tema abordado, mas sim,
provocar a reflexo acerca da importncia da circulao dos papis para o desenvolvi-
mento saudvel de um grupo.
2 JUSTIFICATIVA
O ser humano relaciona-se com outros seres de acordo com o meio em que se en-
contra. Em cada mbito de sua vida, este assume uma postura prpria, esta reconhecida
por alguns tericos como papis.
A partir desta premissa, recordamos que desde e incio da nossa formao em Di-
nmica de Grupos pela SBDG, muitas foram s experincias vividas que despertaram o
nosso interesse, entre elas destacamos os papis assumidos no grupo. De acordo com as
atividades aplicadas, os indivduos assumiam uma postura que identificavam o processo
do grupo naquele momento. Por hora, as atitudes eram to parecidas que em algumas
vezes, tnhamos a impresso de que os papis eram sempre os mesmos, porm, com pes-
soas diferentes.
Alm da experincia concreta em algumas atividades que estimulavam a identifi-
cao de papis, destacamos a importncia significativa de seminrios apresentados du-
rante o curso, que levou-nos a reconhecer alguns tipos de papis, principalmente os mais
freqentes num processo grupal. Com este conhecimento, a nossa curiosidade ficou mais
aguada, o senso crtico foi instigado a verificar e pesquisar os papis num grupo de de-
senvolvimento.
3 FOCO DO TEMA
Sendo o estudo dos processos grupais, um estudo bem complexo e tambm muito
rico em razo das suas multiplicidades, entendemos que para o desenvolvimento e apro-

fundamento do estudo da circulao dos papis dentro desse processo, ser necessrio a
delimitao de alguns aspectos norteadores.
Elegeremos para o desenvolvimento de nosso trabalho os seguintes aspectos nor-
teadores: vnculos, fantasias do grupo e lideranas (aceitao, competio).
Tais aspectos nos daro embasamento, para o entendimento do processo de cir-
culao dos papis, o porqu ocorre a troca de papis, quando ocorre essa troca e por fim,
quando os papis tornam-se fixos (estereotipados).
Estes movimentos acabam por traduzir a maturidade do grupo, pois segundo Pi-
chon-Rivire, os papis tendem a ser fixos apenas no comeo.
Objetivo geral
Constatar e analisar o processo de circulao de papis num determinado grupo de
desenvolvimento.
Objetivos especficos:
v Identificar os papis existentes nesse grupo;
v Analisar os dados coletados e estabelecer uma relao com as teorias de
Kurt Lewin e Pichon-Rivire.
5.1 Concepes de grupo
Kurt Lewin se destaca como um pioneiro na sistematizao e estudo com grupos.

Sua teoria enfatiza a importante relao existente entre o ser humano e o ambiente. Uma
de suas metas era determinar a influncia direta que o meio exercia sobre as pessoas e
como se dava esta relao estabelecida. Percebendo ao e reao e organizao do indi-
vduo neste processo, conforme o meio em que se encontra. Nesta perspectiva, Lewin
apresenta uma nova definio para grupo contestando a viso terica que era defendida
em seu tempo pelo movimento gestaltista.
Para os gestaltistas, os fatos psquicos so totalidades (gestalten), isto ,
unidades orgnicas que se individualizam e se limitam no campo espa-
cial e temporal da percepo. Essas totalidades dependem de uma srie
de fatores interdependentes, e so transportveis, de tal modo que mu-
danas que afetam todos esses fatores no alteram algumas de suas pro-
priedades. Resultou da uma das afirmaes mais conhecidas dessa po-
sio: um todo outra coisa mais que a soma das de suas partes (Ro-
za, 1974, p. 154).
Percebe-se que, de acordo com a viso gestaltista, existe uma limitao dos
mltiplos fenmenos grupais a partir do enfoque atribudo superioridade da soma das
partes do grupo. No entanto, Lewin formula outra concepo, argumentando que no
existe este fator de superioridade apresentado anteriormente. O todo no mais que a

soma de suas partes, e sim, tem propriedades diferentes: o todo diferente da soma de
suas partes (Roza, 1974, p. 155). O enfoque esclarece que o todo diferente da soma de
suas partes, no que seja maior e sim possui caractersticas diferentes.
Nesta mesma tica, Zimerman (1997), escreve que em todo grupo formado, cons-
tri-se um campo grupal dinmico, o qual carrega em sim mesmo, uma estrutura que vai
alm da soma de seus componentes. Este pensamento ainda comparado com uma arte
musical, onde uma melodia resulta no da soma das notas musicais, mas sim da harmo-
niosa combinao atribuda ao arranjo entre elas. Nota-se, portanto, com grande evidn-
cia, que cada indivduo, no serve para completar o que est faltando, ou para a soma
enquanto tal, mas sim para fazer a sua parte de maneira independente, claro, no es-
quecendo que faz parte de um grupo. Isso implica em assumir algumas condies que so
inerentes ao processo grupal, como por exemplo: deve existir uma coeso entre os objeti-
vos pssoais dos componentes e os objetivos do grupo. Com isso podemos perceber a
concepo de grupo como um todo dinmico segundo Lewin:
Conceber um grupo como um todo dinmico implica em que sua defi-
nio se fundamenta na interdependncia de suas partes. [...] Este tipo
de definio se contrape queles que se baseiam na semelhana de
seus membros, como fator constituinte, e no na interdependncia di-
nmica de seus membros. [...] Um grupo no precisa consistir de mem-
bros que apresentem grau de semelhana entre si, pois de acordo com o
conceito de gestalt, a semelhana apenas um dos fatores de agrupa-
mento, podendo inclusive estar ausente (Roza 1974, p. 155).
Exemplificando sua teoria, Lewin (Roza, 1974) prope uma distino entre socio-
grupo e psicogrupo. Ambos se constituem como micro-grupos, vejam as definies:
v Sociogrupo: seria estruturado e orientado em funo da execuo de uma
tarefa. Podemos citar como ilustrao, um grupo em desenvolvimento que
vive durante dois anos, com uma tarefa a ser cumprida, os grupos da
SBDG (Sociedade Brasileira de Dinmica de Grupos).
v Psicogrupo: seria um grupo estruturado e orientado em funo dos pr-
prios membros que o constituem. O psicogrupo tambm chamado, atu-
almente, de grupo centrado sobre si mesmo. Lembremos de um grupo
de terapia (terapia grupal), AA (Alcolicos Annimos) etc.
O conceito de micro-grupos citado acima, refere-se na viso de Lewin, diretamen-
te ao tamanho do grupo, recebendo assim outra denominao: grupos face-a-face, que
posteriormente recebeu muita nfase na teoria lewiniana. Esta por sua vez, enfatizava o
trabalho com pequenos grupos, pelo fato de as tcnicas, no estarem ainda suficientemen-
te desenvolvidas para permitir estudos e pesquisas com grandes grupos. Avanando um
pouco mais, Lewin percebeu que o tamanho das unidades sempre foi muito importante
em seu trabalho. Acreditava que era possvel realizar observaes objetivas e fidedignas
com unidades de qualquer tamanho, desde que fossem utilizados mtodos adequados
(Roza, 1974, p. 156).
Num artigo publicado em 1943, Lewin afirma que o progresso metodolgico nes-
sa poca foi feito atravs do estado de unidade relativamente pequenas, principalmente de
grupos face-a-face. Segundo alguns pesquisadores, o nmero ideal para grupos experi-
mentais de cinco ou sete membros (Roza, 1974, p. 157). Observa-se a partir dessa teo-
ria, que o trabalho com pequenos grupos favorece maior oportunidade para perceber a

dinmica do grupo em si, incluindo tenso, coeso, ideologias, papis e outras caracters-
ticas especficas de grupos. Com grupos grandes, o que dificulta segundo Lewin, seria o
perodo de tempo que muito maior do que em pequenos grupos.
No que se refere ao grupo e indivduo, o autor em estudo faz uma anlise da rela-
o entre estes, em seu artigo: A origem do conflito no casamento. Acompanhemos:
Segundo esse artigo, o casamento uma situao de grupo na qual o
comportamento de um cnjuge deve ser visto como a resultante de uma
dinmica indivduo-grupo. O indivduo no pertence, porm, somente a
um grupo, mas a vrios, cada um considerado como uma totalidade di-
nmica dos diferentes aos quais pertence. Devemos levar em conta,
alm disso, que os grupos no possuem a mesma importncia para o in-
divduo. O grupo profissional pode ser mais importante que o religioso
ou poltico. A importncia de cada um depende tambm da atuao
momentnea. Um grupo cujo poder maior em determinadas circuns-
tncias, noutras pode ser secundrio (Roza, 1974, p. 158).
A partir do exemplo citado que coloca o casamento como uma experincia de
grupo, este pode, segundo a percepo de Lewin, ocupar diferentes significados para o
indivduo:
O grupo o terreno sobre o qual a pessoa se sustenta. Este significado refere-se
relao que o indivduo estabelece com esta realidade grupal, possibilitando-lhe, ou no
a sua afirmao enquanto membro deste grupo.
O grupo como instrumento. O indivduo utiliza o grupo para satisfazer as suas
necessidades, sejam elas, pessoais, profissionais, familiares, etc.
O grupo como uma totalidade da qual o indivduo uma parte. Revela-se atra-
vs de um processo de mutualidade, onde tudo que acontece no grupo, afeta diretamente
o indivduo.
O grupo como parte do espao de vida. Um grupo apenas uma parte do espao
de vida do indivduo (famlia, trabalho, amigos, etc.). Conforme ele se movimenta (mu-
dana de posio) e prioriza uma ou outra regio, vai encontrar empecilhos e, em outros
momentos, vai acessar novas regies.
Falando da relao entre indivduo e grupo, de acordo com Roza (1974), Lewin
considera um problema muito significativo, que refere-se possibilidade de conciliar as
aspiraes pessoais do individuo com as do grupo. Em outras palavras, se o indivduo
parte do grupo, e esse possui seus valores e objetivos prprios, estar adaptado, significa
necessariamente, que o indivduo nada mais alm de um reflexo passivo deste grupo? A
esse questionamento vem uma reflexo, sobre a valorizao do indivduo, que ao fazer par-
te de um grupo, no significa que deva concordar em todos os aspectos. Pois h de admitir-
se que o mesmo possua objetivos pessoais. Todavia precisa encontrar no grupo, espao de
movimento livre para atingir tais objetivos e buscar satisfazer necessidades individuais.
Portanto, os objetivos do grupo no precisam ser idnticos aos objetivos do indivduo, e,
frequentemente, em qualquer grupo, os objetivos dos membros so diferentes.
5.2 Consideraes sobre grupo, processo grupal e papis
Enrique Pichon-Rivire nasceu em Genebra (Sua) em 25 de junho de 1907 e

morreu em Buenos Aires em 16 de junho de 1977. Foi seguidor de Kurt Lewin, mdico

psiquiatra e psicanalista de origem sua que, intrigado com as questes referentes aos
processos grupais, desenvolveu teorias a respeito dos grupos, sobre a riqueza e a comple-
xidade de seus processos e os determinantes responsveis pelos papis assumidos dentro
do grupo.
De acordo com Pichon-Rivire (1991, p. 116), grupo todo conjunto de pessoas
ligadas entre si por constantes de tempo e espao, e articuladas por sua mtua representa-
o interna. Que se prope de forma explcita e implcita realizao de uma tarefa que
constitui sua finalidade, interatuando atravs de mecanismos de adjudicao e assuno
de papis.
No podemos pensar no indivduo, sem levarmos em considerao seus diferentes
contextos, seus diferentes momentos e a influncia destes na constituio dos papis as-
sumidos em nossas vidas. Afinal desde o nosso nascimento estamos inseridos em algum
grupo, sendo o grupo familiar o primeiro a interagirmos.
Pichon-Rivire, em sua teoria, considerou trs momentos distintos no desenvol-
vimento do grupo:
v Pr-tarefa: perodo pela qual os integrantes do grupo resistem a tarefa (re-
sistncia mudana), realizam atividades para passar o tempo, tcnicas
defensivas que acabam por gerar grande insatisfao, o que acaba por pa-
ralisar o andamento do grupo. Tal resistncia nada mais do que a pre-
sena de medos bsicos, definidos por Pichon-Rivire como ansiedade de
perda do que seguro e conhecido e ansiedade do ataque;
v Tarefa: perodo pelo qual os integrantes conseguem trabalhar suas ansie-
dades, a cura da doena do grupo. A comunicao clara e transparen-
te, e o grupo no mais resiste mudana, trabalha na busca da transforma-
o;
v Projeto: a partir deste momento da tarefa, d-se o que Pichon-Rivire de-
nomina de Projeto ou Produto, que so estratgias e tticas para produzir
uma mudana que, por sua vez, voltariam a modificar o sujeito.
Ao passar por esses momentos (evolutivos), um grupo de desenvolvimento evolui
e cresce, rompendo com obstculos e integrando pensamento e conhecimento. Descons-
truindo para construir, num processo dinmico e contnuo, num processo dialtico.
Para Pichon-Rivire, os grupos podem ser homogneos ou heterogneos, prim-
rios ou secundrios, porm em todos observa-se uma diferenciao progressiva, pois
medida que adquire uma heterogeneidade aumenta-se a homogeneidade na tarefa. Pessoas
diferentes, com histrias diferentes, podem convergir seus objetivos atravs da tarefa.
Importante ressaltar, que o movimento do grupo pode no evoluir, e permanecer
em um sistema fechado (crculo vicioso). Principalmente quando as estruturas estereoti-
padas (papis) no conseguem ser mobilizadas, as dificuldades de aprendizagem e comu-
nicao no conseguem ser superadas e as ansiedades (depressiva e paranide) desperta-
das, que so coexistentes e cooperantes, tornarem-se muito intensas (risco da morte).
Quando a tarefa proposta aos integrantes do grupo a da cura. [...] es-
tes, ao compartilhar um esquema referencial, podem reiniciar sua rea-
prendizagem, podem restabelecer suas redes de comunicao atingidas
durante o processo da doena, podem fortalecer seu ego para abordar e
destruir a resistncia mudana e reorganizar uma nova etapa, cuja ava-
liao realizamos baseados nos critrios de adaptao ativa realidade,
modificao de si e operao no meio (Pichon-Rivire, 1991, p. 103).

Para que tal processo ocorra, de acordo com Pichon-Rivire (1991), necessrio
que acontea a interseco entre a verticalidade e a horizontalidade. O conceito de verti-
calidade diz respeito a histria pessoal de cada integrante, e a horizontalidade diz respeito
a dimenso grupal, elementos que caracterizam o grupo. A interseco entre verticalidade
e horizontalidade, dar origem aos diferentes papis que cada um assumir no grupo. E
cada um desses papis ser determinado de acordo com a representao que cada indiv-
duo tem de si mesmo, que responde a uma representao de expectativas que os outros
tem de ns. Segundo Zimerman (1997), o campo grupal se constitui como uma galeria de
espelhos, onde cada um pode refletir e ser refletido nos, e pelos outros.
Para Pichon-Rivire (1991), os papis tendem a ser fixos no comeo, at que se
configure a presena de lideranas funcionais, eficazes no aqui e agora da tarefa.
Essa dinmica dos papis, segundo a teoria Pichoniana, segue as leis da comple-
mentaridade e suplementaridade. Sendo que o princpio da complementaridade rege o
interjogo dos papis no grupo, contribuindo para que sejam funcionais e operativos; j o
princpio da suplementaridade gera no grupo a competio que esteriliza a tarefa.
Dentro deste interjogo de papis, os papis merecedores de destaque para Pichon-
Rivire (1991), devido sua funcionalidade e rotatividade, so:
v Porta-Voz: depositrio qualificado para denunciar as necessidades do gru-
po, fantasias e as ansiedades que estejam impedindo a tarefa;
v Bode-Expiatrio: depositrio dos aspectos negativos (dificuldades e fra-
cassos) do grupo, expressa a ansiedade do grupo, porm sua opinio no
aceita pelo grupo, pois este no se identifica com a questo levantada, fato
que gera a segregao no grupo;
v Lder: papel de importncia fundamental na compreenso da dinmica do
grupo, configuram a estrutura e a funo do grupo, de acordo com os tipos
de liderana assumidos pelo coordenador. Porm essa liderana poder ser
assumida tanto pelo coordenador como pelos diferentes membros do gru-
po. Suas variaes, dependendo da postura da liderana, so:
1. Lder Autocrtico: utiliza uma tcnica diretiva, rgida, favorece
um esteretipo de dependncia, entrando a servio do status quo da
doena e da resistncia mudana; tem como caracterstica mar-
cante sua incapacidade de discriminar entre papel e pessoa, con-
fundindo-se a si mesmo com o grupo (Pichon-Rivire, 1991, p.
113);
2. Lder Democrtico: papel ideal que se pode assumir no trabalho
de grupo. O intercmbio entre o lder-coordenador e o grupo reali-
za-se na forma de uma espiral permanente, onde se ligam os pro-
cessos de ensinar e aprender, formando uma unidade de alimenta-
o e realimentao (feedback) (Pichon-Rivire, 1991, p. 113);
3. Lder Laissez Faire: aquele que delega ao grupo sua auto-
estruturao e que assume s parcialmente suas funes de anlise
da situao e orientao da ao (Pichon-REivire, 1991, p. 114);
4. Lder Demaggico: impostor na medida em que, com uma es-
trutura autocrtica, mostra uma aparncia de democracia, caindo s
vezes em situaes de laissez-faire, como resultado destas atitudes
contraditrias (Pichon-Rivire, 1991, p. 114).

v Sabotador: o lder da resistncia mudana; conspira na evoluo e
concluso da tarefa.
Todos esses papis citados so necessrios e dinmicos, que podem circular por
todos os integrantes do grupo. Mas tambm existem os papis fixos, que para Pichon
formam a estrutura grupal. So eles o coordenador, o observador e os integrantes do gru-
po. O coordenador o responsvel por favorecer e facilitar o vnculo entre o grupo e a
elaborao de sua tarefa. Sua interveno limita-se a sinalizar as dificuldades que impe-
dem o grupo de desenvolver a tarefa.
Seu compromisso no est em dar respostas, mas apenas levantar hipteses, para
ajudar o grupo a formular suas prprias questes e encontrar suas prprias respostas (Ba-
remblitt, 1986). O observador, o co-pensor silencioso, que devido a distncia mantida no
grupo, acaba por ter uma percepo global do processo. E assim identificar e recolher ma-
terial necessrio para as anlises e levantamento de hipteses dentro do processo grupal.
De acordo com Pichon-Rivire (1991), a estrutura, o contexto e o processo de in-
terao grupal, constituem uma equao da qual surgem as fantasias inconscientes, origi-
nadas de um mundo interno de cada um de ns, em interao contnua. Dentre essas fan-
tasias, algumas podem funcionar como obstculo no processo de conhecimento e cresci-
mento, dificultando o grupo de fazer uma leitura de sua prpria realidade. So fantasias
de abandono, incapacidade, no merecimento, de fragilidade (medo de quebrar), de no
ter potncia, fantasias que acabam por tornar-se empecilhos para o crescimento interpes-
soal e grupal. Enquanto outras atuam como incentivo para o trabalho grupal, no sendo
impedimento do processo.
Este conceito de mundo interno em interao contnua integra e estrutura a teoria
do vnculo, que constituda por uma estrutura triangular/tripessoal, e bi-corporal.
Segundo Pichon-Rivire, uma estrutura psquica, com carter social, que com-
preendo no s a relao entre duas pessoas, mas tambm as figuras internalizadas pre-
sentes nessa relao.
O vnculo se expressa em dois campos psicolgicos, o interno e o externo. Sendo
o campo interno o que condiciona muito dos aspectos externos e visveis da conduta dos
indivduos. E no condiciona somente a conduta dos mesmos, mas tambm a conduta do
prprio grupo, pois o vnculo se d de forma individual (duas pessoas), e tambm de for-
ma grupal.
Logo, os papis assumidos dentro do grupo, esto diretamente ligados ao vnculo
construdo. E tambm a maneira como cada um expressa e estabelece seu movimento,
sua cooperao, sua pertena, sua comunicao e sua aprendizagem, denominados na
teoria de Pichon-Rivire como vetores de avaliao grupal.
6 MTODO
O mtodo utilizado para desenvolver a pesquisa foi um questionrio eletrnico via

e-mail, no qual os participantes deveriam identificar os papis que j ocuparam ou ainda
ocupam no grupo e descrev-los.
Os resultados desta pesquisa eletrnica foram quantificados e expressos atravs de
grficos e anlise dos mesmos.

Nos diferentes momentos e situaes da vida dos seres humanos, impossvel

conceber uma nica interpretao, sem levar em conta seu contexto ou a influncia do
mesmo na constituio de diferentes papis que se assume nos diferentes grupos pelos
quais passa.
Pensando nisso, foi enviada uma pesquisa eletrnica via e-mail, para os partici-
pantes de um Grupo de Desenvolvimento, na qual deveriam responder a seguinte ques-
to: Quais os papis que voc j ocupou ou ainda ocupa no grupo conforme sua percep-
o? Descreva-os. Fazendo valer a premissa citada de que um indivduo assume vrios
papis em um grupo de acordo com a sua atuao, dos participantes que responderam a
pesquisa (de 19 participantes, 75%), os mesmos mencionaram que j ocuparam mais de
um papel durante o processo de desenvolvimento. Ento, de acordo com as suas respos-
tas, obtivemos os seguintes resultados:
O papel de lder foi apontado por 59% dos participantes, os quais mencionaram
que j ocuparam em alguns momentos do processo, principalmente, quando perceberam
que o grupo resistia tarefa e, de certa forma, algum deveria impulsion-lo para atingir
o objetivo. [...] levar o grupo em busca de algo mais alm.
Figura 01
Papis no Grupo (%)
100
80 59 59
60 33 33
40
8
20
0
Lder Observador Porta-voz Bode Sabotador
[...] Lder: quando temos que desempenhar uma atividade ou na leitura

do grupo.
[...] Lder: acho que j passei por este papel em varias situaes buscan-
do levar o grupo em busca de algo alm.
[...] Os papis que acho que j desempenhei (ou desempenho) no grupo
so: Lder impulsionando o grupo na direo do seu objetivo.

[...] Lder da resistncia fugindo da tarefa, racionalizando, teorizan-
do...
[...] Lder me fiz depositria dos aspectos positivos do grupo. Esses
ltimos papis (bode expiatrio e lder) esto ligados entre si, um surge
como preservao do outro.
Tambm, o papel de observador foi apontado por 59% dos participantes, os quais
traduziram suas percepes como: melhorar sua capacidade de escuta; preferir pensar
para depois falar suas opinies; procurar entender o que se passa no grupo sem se mani-
festar muito, porm envolvido no grupo; observar bastante o movimento do grupo, dei-
xando para intervir nos momentos mais crticos a fim de contribuir; simplesmente se ca-
lar e observar por no confiar, nem se sentir vontade para expor seus pensamentos e
finalmente, vivenciar este papel como sendo uma posio de aprendiz a partir das obser-
vaes e concluses que abstrai para si mesmo.
[...] Acredito que o papel que eu ocupo no grupo de observador, pre-
ferindo exercer na maioria das vezes a minha escuta.
[...] Observadora Raras vezes exponho meus sentimentos, meu ponto
de vista,... me posiciono como simplesmente observadora. Dentro do
grupo vejo meu raciocnio lento, por isso no intervenho, gosto de pen-
sar bastante sobre o que vejo e sinto, para depois falar, e quando penso
em falar j passou a hora, isso me faz ficar calada.
[...] J tiveram momentos no grupo em que tivemos que refletir sobre
esse assunto e sempre tive dificuldade, pois no consigo ver um papel
com o meu perfil, meu modo de ser e de agir no grupo. Penso que as-
sumi o de liderana quando houve a discusso sobre os que falam e os
que no falam, mas acho que fui liderana dos que eram considerados
os que no falavam, penso que ali foi um marco da minha caminhada no
grupo, onde de fato me expus, me posicionei e no aceitei o papel que
estavam me dando de espectador e queria que nenhum dos outros que
haviam recebido esse papel o aceitassem tambm. Penso que o de es-
pectador nunca assumi, talvez o de observador em alguns momentos
sim, procurando entender o que acontecia sem me manifestar muito,
mas sempre envolvida no grupo. Em outros papeis realmente no con-
sigo me ver.
[...] Observadora: fico observando bastante o movimento do grupo,
muitas vezes com pouca participao falada, deixando para falar em
momentos mais crticos onde acho que posso contribuir.
[...] Acredito que o papel que j assumi no grupo foi o de ficar mais na
minha e falar quando tinha vontade, talvez poderia ter contribudo mais
para o grupo, mas no sentia vontade e nem muita confiana em expor
muitas coisas, at porque em uma das dinmicas falaram para eu no fa-
lar mais do meu emprego, ento a partir deste dia acabei me fechando
um pouco. Mais escutava do que falava.
[...] Observadora reflexiva; afetuosa e amiga; algumas vezes crtica.
Acho que por a.

Mas, ser que simplesmente se colocando numa posio de expectador e tirando
suas prprias concluses, o participante de um grupo de desenvolvimento contribui para
o crescimento deste?
Nessa linha de pensamento, Jos Bernardo Toro (1995), um intelectual colombia-
no que desenvolve suas anlises e reflexes sobre a educao na Amrica Latina, enfati-
zando o papel da comunicao e da mdia para o desenvolvimento da democracia. Ele
aborda questes referentes mobilizao das pessoas e como os diferentes setores da
populao (grupos) podem conseguir atingir seus objetivos coletivos. Ento, ele diz o
seguinte:
Toda ordem social criada por ns. O agir ou no agir de cada um, con-
tribui para a formao e consolidao da ordem em que vivemos (Jos
Bernardo Toro).
Partindo desta concepo, percebemos que todos os papis so importantes e, para
Pichon, os mesmos precisam ser funcionais, ou seja, circular de maneira democrtica,
oportunizando a participao e experimentao de todos os membros de um grupo nas
diferentes fases e contextos.
Supomos tambm que, a preferncia pelos papis de lder e observador podem es-
tar indicando que o princpio que rege este grupo de desenvolvimento, pode ser o da su-
plementaridade (Pichon-Rivire, 1991), gerando, ento, uma forte competio no grupo.
Ou se detm o absoluto saber, ou no se sabe absolutamente nada. Mecanismo que difi-
culta e impede o desenvolvimento do princpio da complementaridade, que a integrao
dos saberes e experincias.
Alm disso, o grupo permanece, ainda, num sistema fechado, dificultando a reali-
zao da tarefa, j que estes papis encontram-se polarizados, no se conseguindo mobi-
liz-los de maneira saudvel para o grupo.
O que pode estar causando a manuteno deste sistema fechado? Segundo Le-
win, o indivduo pode utilizar o grupo como um instrumento para satisfazer necessidades
distintas, desde que encontre espao de movimento livre para tal, porm constitui-se
um problema, que justamente conciliar as aspiraes pessoais do indivduo com as aspi-
raes do grupo. Mediante esse significado atribudo, questiona-se: ser que o espao de
movimento livre deste grupo esta oportunizando o atingir dos objetivos e a busca da satis-
fao das necessidades pessoais? Para assim num processo de mutualidade e complemen-
taridade, conciliarem os diferentes objetivos, individuais e grupais.
Com relao ao papel de porta-voz, este foi mencionado por 33% dos participan-
tes. Suas percepes das ocorrncias deste, foram apontadas a partir de suas vivncias em
alguns momentos: quando foi percebido que seus sentimentos tambm eram os do grupo;
quando estes sentimentos estavam latentes e o participante, ento, resolveu falar e quan-
do, muitas vezes existia algo denunciado e o grupo no tinha coragem de falar.
[...] Porta-voz: acho que j manifestei aquilo que o restante do grupo es-
tava latentemente pensando ou sentindo. Estes so os que me vem a
mente neste momento.
[...] Pelo que refleti acredito que meus momentos no grupo em relao a
papis alternaram entre porta-voz e lder em alguns momentos.
[...] Porta-voz quando coloco algo meu e que tambm o sentimento
do grupo.

O papel de bode expiatrio tambm foi lembrado por 33% dos participantes e, de
acordo com suas percepes, foi atribudo pelo fato de terem sido depositrios das resis-
tncias do grupo em momentos atemorizantes do prprio grupo ou tarefa, num acordo
tcito no qual, tanto o participante quanto os demais estavam comprometidos.
[...] bode espiatrio sempre que compro uma briga e no tenho por-
que.
[...] J me senti no papel de bode e de salvador que no so confor-
tveis para mim.
[...] Bode expiatrio fui depositria dos aspectos negativos do grupo e
atemorizantes do grupo ou tarefa, num acordo tcito no qual tanto eu
como os outros estavam comprometidos.
J o papel de sabotador, foi mencionado por 8% dos participantes, os quais se re-
conheceram nos momentos em que tentaram levar o grupo a fugir da tarefa, racionalizan-
do, teorizando, em fim, resistindo mudana.
[...] Sabotador me fiz lder da resistncia mudana
Alm dos papis citados anteriormente, os participantes da pesquisa tambm elen-
caram outros papis:
Com relao ao papel de colaborador, os participantes argumentam que se senti-
ram vivendo, a partir do momento em que, durante a realizao de alguma tarefa, houve a
solicitao ou chamamento do grupo para que ele participasse.
[...] Colaboradora Quando solicitada contribuo para que as tarefas se-
jam feitas a contento...
Figura 02
Outros Papis (%)
100
80
60
40
8 8 8 8 8
20
0
Mediador Confrontador Cuidador Colaborador Emotivo e
Corajoso

Quanto aos papis de mediador, confrontador e cuidador, estes foram pouco co-
mentados pelos participantes, os quais omitiram os seus sentimentos e as suas justificati-
vas. Ser que esses papis foram verdadeiramente vividos e assumidos? At que ponto?
[...] Tambm j experimentei os de mediador, observador, esclarecedor,
cuidador e confrontador.
Esses papis podem facilitar ao grupo maior conhecimento sobre seus processos,
elevando, assim, a confiana e promovendo a integrao, ou seja, papis identificados
com a funo do facilitador.
Se no so experimentados pelo grupo, reforam a concluso de o grupo est na
pr-tarefa, negando desenvolver-se para facilitar estes processos e manter sua dependn-
cia em relao ao facilitador.
Foram tambm identificados como papis, corajoso e emotivo. Estes foram lem-
brados pelo fato de terem sido sentimentos muito intensos a ponto de serem reconhecidos
como papis.
[...] Confesso que no tenho muito claro a definio dos papis formais
tipo Bode, Palhao etc. Entretanto acho que, num primeiro momento, eu
devo ter ocupado o papel da EMOTIVA pois lembro que chorei muito
em alguns encontros (hoje ainda choro de vez em quando).
[...] Atualmente, pelos feedbacks que recebi, acho que estou mais para
corajosa. Fico em dvida quanto a palavra corajosa, mas no encontrei
outra melhor quando lembro das dinmicas e das coisas que foram ditas.
Estes papis parecem expressar emoes e necessidades que so do grupo, na me-
dida em que foram mobilizados pelo seu processo. Supomos que, mesmo estes papis
tendo sido citados, sem muitas informaes, podemos inferir uma relao de similaridade
com o papel de porta-voz para o emotivo e de bode-expiatrio para o corajoso, j que
sugerem a iniciativa para enfrentamento de uma situao de perigo, isentando, assim, o
grupo de sua responsabilidade, como um heri.
Lembrando que Pichon-Rivire (1991) escreveu sobre os distintos momentos de
desenvolvimento de um grupo e o quanto a passagem do grupo por estas etapas corres-
ponde evoluo e crescimento deste, pensamos o seguinte: este grupo ainda encontra-se
no momento da pr-tarefa, pois atravs da anlise dos resultados obtidos, identificamos a
presena de medos bsicos, como receio de expor idias, medo de no ser aceito, falta de
confiana, resistncia.
Assim, podemos pressupor que, existe uma idia, uma fantasia de que algo po-
der se quebrar ou se desfazer e por isso, no se reconhecem como seres capazes de
cumprirem uma tarefa e, ao mesmo tempo, pensam que o outro tambm no os reconhe-
ce, gerando assim, um medo. Que medo esse? Medo de no ser valorizado? Ou ser
um segredo? Algo velado e que, de modo algum, pode ser denunciado? Ou pode ser, ain-
da, um mito ou alguma crena limitante sobre suas prprias possibilidades?
Cada grupo nico, por mais parecido que seja com outro, no existe experincia
repetitiva. Cada indivduo traz em si uma gama de experincias pessoais e tambm grupais,
de convivncias que teve com tantos outros grupos desde a famlia at sua vida social nos

diversos campos, como foi descrito no decorrer desta pesquisa. Percebemos tambm que os
papis assumidos em grupo revelam parte da identidade de um indivduo, por mais que
digamos que depende da situao, mesmo assim essa situao, pode ser um trampolim
para cada um se revelar como realmente , vivendo num misto de emoo e razo.
visvel que a vivncia grupal oportuniza grande aprendizado aos membros, na me-
dida eu que propicia um contexto de novas experincias de relao. Porm, essa vivncia
diferente para cada indivduo que acaba por assumir diferentes papis. Com isso, o grupo
elege alguns indivduos para representarem determinados papis e com isto, fica absolvido da
responsabilidade pela expresso de suas aes e emoes. Fato que limita e determina as
diferentes formas e o como iro ser vivenciados, os papis dentro de um grupo.
A partir dos resultados analisados na pesquisa eletrnica, percebemos que os pa-
pis neste grupo de desenvolvimento circularam, mas no variaram. Alguns de forma
competitiva, principalmente os de lder e de observador, que segundo os dados do grfi-
co, tiveram a mesma proporo. Pensamos em uma hiptese: qual ser a razo de tanto
destaque ao papel do lder e do observador? A liderana pode ser atribuda para algum
elemento do grupo como uma forma de promover dependncia dos demais. Sendo que
alguns membros apoiaram esta liderana, o que poderia ser uma proteo para no sair da
sensao cmoda e confortvel de ser liderado por algum, e isso poderia ter uma identi-
ficao direta com o papel de observador.
A polarizao aparece como um fator determinante nas relaes onde um manda,
e o outro obedece, estabelecendo nesta tica uma relao de cumplicidade. O detentor do
poder ativo revela-se atravs do controle assumido pelo lder, o qual se expe diretamente
no grupo. J o controle passivo revelado na pessoa do observador que evita a exposio
direta para garantir uma falsa segurana.
Cogita-se, portanto, a possibilidade de existir uma fantasia de proteo que denuncia
a fragilidade do vnculo afetivo expressa atravs do medo de no ser aceito. Com isso, no
qualifica seu potencial e muito menos confia no mesmo. Gerando no grupo um ciclo vicioso
e doente, que ao aproximar-se da cura, ou seja, de integrao, intimidade e possibilidade
de autonomia, faz o grupo regredir e retornar ao seu processo mais primitivo.
REFERNCIAS
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a democracia e a participao. Minas Gerais: Autntica, 1995.
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MOSCOVICI, Fela. Desenvolvimento interpessoal: treinamento em grupo. Rio de Janeiro: Jos
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SAIDON, Osvaldo. Prticas grupais histrico. Site SBDG.
ZIMERMAN, David; OSRIO, Luiz C. Como trabalhamos com grupos. Porto Alegre: Artes Mdi-
cas, 1997.

Porto Alegre RS
Mudana organizacional:
um processo planejado
ANELISE BORDA MENDONA

JOANNE LAMB MALUF
SAMUEL REZENDE DA SILVA
SBDG Caderno 98 v Mudana organizacional: um processo planejado 1

Resumo O presente trabalho busca compreender a dinmica de processo de mudana
planejado, dentro das organizaes, conceituando o tema e apresentando um processo
vivenciado em uma empresa. Definindo um foco sobre as resistncias dos grupos mu-
dana. As informaes que formam o contedo deste trabalho foram obtidas atravs de
pesquisa literria, de um questionrio enviado por e-mail e percepes do processo. As
informaes obtidas no nos possibilitaram a anlise dos resultados, com isso redirecio-
namos nosso foco para a anlise do processo da Organizao. A analise deste processo
evidenciou resistncia da organizao mudana, provocada pela ambigidade entre a
proposta explicitada atravs do projeto de desenvolvimento e a implementao do pro-
cesso, as atitudes e demais aspectos do ambiente onde o mesmo ocorreu.
Palavras-chave Mudana. Resistncia. Ambigidade. Mudana planejada.

SUMRIO
Introduo .................................................................................................................................4
1. Justificativa...................................................................................................................5
2. Objetivos.......................................................................................................................5
3. Fundamentao terica ................................................................................................6
4. Metodologia................................................................................................................11
5. Anlise ........................................................................................................................12
Consideraes finais ...............................................................................................................13
Referncias..............................................................................................................................14
Apndice .................................................................................................................................15

INTRODUO
Como diz Soto (2002, p. 246):

Mudana a constante do universo, as constelaes mudam, as
distncias, a energia, a decomposio atmica das estrelas, a matria, a
vida. Tudo muda. A mudana nos trouxe a este mundo e dele nos
levar. Tanto faz se falamos de pessoas quanto de organizaes.
Nascemos, crescemos nos desenvolvemos e morremos. Ocupamos um
espao de oportunidades que se esgotar antes mesmo que muitos
possam sequer ser avisados. Neste processo, ns, seres humanos,
adquirimos conscincia, escolhemos um caminho e desenvolvemos
experincia.
E Soto conclui: Mudar pegar, mas antes soltar. Pegar e tornar a soltar. Assim
pegamos e soltamos at soltar a prpria vida (2002, p. 246). O presente trabalho vem ao
encontro da nossa necessidade de compreender como este processo ocorre nas
organizaes, que, em sntese, so pessoas, que formam grupos com tarefas definidas.
Centramos nossa ateno em um processo de mudana planejado, ou seja, a organizao
diagnostica sua necessidade de mudar e, em funo disso, planeja e realiza aes para que
a mudana acontea.
Esta necessidade surgiu por dois motivos. Primeiro em funo da nossa
participao no curso de Formao em Dinmica dos Grupos, oportunizado pela
Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos SBDG. Segundo, em decorrncia do
primeiro, por projetos profissionais comuns no grupo.
Diante do desafio que nos impusemos, ou seja, analisar o processo de mudana
desde quando a empresa percebe a necessidade de mudar, quais so os pontos que as or-
ganizaes devem se centrar, at que ocorra a mudana conforme os objetivos propostos.
Utilizamos a proposta de mudana idealizada, ou seja, estruturada e planejada, de uma
empresa multinacional, de grande porte, do setor alimentcio, fundada h 52 anos na Eu-
ropa e estando h 37 anos no Brasil, que mencionaremos apenas como Empresa D e o
desdobramento deste processo na empresa, ou seja, o processo praticado.
Para sustentar o trabalho, nos baseamos na linha de modelos tericos sobre a mu-
dana, proposto por Kurt Lewin entre 1951 a 1965. Este no quadro das suas investigaes
em psicologia social descreve o processo de mudana segundo trs fases, nomeadamente:
descongelamento, mudana e recongelamento.
A escolha da organizao foi feita em funo da mesma estar passando por um
processo de mudana planejada que vem ao encontro dos nossos objetivos de estudo.
A mudana proposta est centrada na mdia gerncia. Segundo Nonaka e Takeu-
chi (1972), a mdia gerncia o elo entre as estratgias e a operacionalizao das mes-
mas, portanto, fonte rica para identificao da dinmica organizacional, mais do que
qualquer outra.
Diante do nosso interesse em realizar um trabalho cientfico sobre mudana, um
empregado da Empresa D (Gerente de RH) disponibilizou a empresa onde trabalha para
que pudssemos realiz-lo. Em troca de feedback sobre esse processo, teramos acesso a
um programa de desenvolvimento, planejado para um grupo de gerncia intermediria.
No decorrer do processo de coleta de informaes, nos deparamos com dificuldades para
a obteno dos dados da empresa.

Diante desta dificuldade, que nos impossibilitou o acesso a algumas informaes
e, conseqentemente, o feedback a organizao, nos perguntamos: o que pode significar,
no processo de mudana em desenvolvimento na Empresa D, a dificuldade em facilitar o
acesso a informaes fundamentais para que realizssemos a nossa parte no acordo e
que sem a sua disponibilidade no tivemos outra forma de obt-las?
A hiptese, que procuraremos validar, que esta dificuldade, em disponibilizar in-
formaes, pode sinalizar a resistncia da Empresa D ao processo de mudana. Processo
este promovido por sua iniciativa, indicando o padro de relaes de autoridade existente.
Atravs da hiptese levantada estruturamos o trabalho com uma fundamentao
terica sobre o tema proposto e a anlise do caso apresentado.
1 JUSTIFICATIVA
Atravs de uma troca informal de experincias, nos foi relatado o processo desen-
volvido pela Empresa D. O relato nos interessou, pois preenchia as condies esperadas e
ia ao encontro de nossos propsitos. Nossa necessidade de conhecer o processo de mu-
dana organizacional, esta baseada nas vivncias pessoais de cada membro do grupo; tais
como os constantes processos de mudana nas organizaes nas quais estamosinseridos.
As empresas constantemente procuram adequar seus produtos e servios s exi-
gncias dos clientes. Em muitos casos esta adequao pressupe uma nova forma de fazer
as coisas. Esta nova forma pode ensejar mudanas na organizao. As mudanas preci-
sam ser planejadas para que ocorram com o menor custo possvel, que sofram um nvel
baixo de resistncia e que, efetivamente, gerem os resultados esperados. Para promove-
rem estas mudanas elas necessitaro de profissionais preparados e neste espao de
atuao que queremos estar aptos a nos inserir.
Assim como as empresas buscam novos caminhos a fim de melhorar seu desem-
penho, tambm ns temos a necessidade de estarmos abertos e cientes de como este pro-
cesso ocorre.
2 OBJETIVOS
Objetivo geral
Compreender a dinmica de processo de mudana planejado, em uma organiza-
o, apresentando o tema mudana organizacional atravs de modelos tericos, desde o
incio do estudo sobre grupos at concepes contemporneas.
Compreender a dinmica do processo de mudana da Empresa D, a luz do
referencial terico escolhido;
Identificar fatores facilitadores da mudana em uma organizao;
Identificar fatores limitadores ou sabotadores da mudana na Empresa D.

3 FUNDAMENTAO TERICA
Segundo Bueno (1996, p. 444), mudana ato ou efeito de mudar; transferncia

ou substituio.
Um dos primeiros modelos tericos sobre a mudana, foi proposto por Kurt Le-
win no quadro das suas investigaes em psicologia social, as quais descrevem o proces-
so de mudana segundo trs fases, nomeadamente: descongelamento, mudana e recon-
gelamento.
Moscovici (1996), citando Lewin, coloca que a primeira fase, o descongelamento,
corresponde ocasio em que os valores, atitudes ou comportamentos anteriores, por
confrontao com novas experincias ou informaes que desafiam as anteriores, condu-
zem a uma insatisfao com o panorama atual.
Segundo Moscovici (1996, p. 158), para que ocorra a mudana nas pessoas, faz-
se mister que haja algum desequilibro ou crise interna que propicie alterao de percep-
es e introduo de novas idias, sentimentos, atitudes e comportamentos.
Para ela pode-se alcanar este estgio atravs da comunicao, questionamento,

introduo de novas informaes e idias que provocam surpresa, dvida, interesse em
continuar pensando no assunto, levando sensibilizao e conscientizao de proble-
mas e da necessidade de algumas mudanas para resolver os problemas identificados.
Para Schein (1972), atuam durante esta fase a desconfirmao, a induo de culpa
e ansiedade e a criao de segurana psicolgica. O primeiro mecanismo traduz-se pela
insatisfao das pessoas com a situao atual e na percepo de que necessrio mudar e
isto dever ser suficientemente forte para ativar o segundo mecanismo induo de culpa
e ansiedade. Este sentimento acaba por criar a motivao para a mudana. O ltimo me-
canismo criao de segurana psicolgica decisivo. O clima na organizao deve se
caracterizar por um mnimo de confiana, que possibilite a efetiva mudana, as pessoas
devem perceber que so capazes de mudar e que essa mudana no ser desastrosa nem
ir prejudicar a sua auto-estima.
A segunda fase, segundo Moscovici (1996, p. 158), chamada de incorporao:
Consiste na deciso pela mudana e sua implementao, pela aprendi-
zagem de novos padres de percepes, conhecimentos, atitudes e
aes. um processo de ajustamento e integrao entre o j existente e
o novo. Esse ajustamento significa que a mudana no total.
A organizao ou grupo muda para um novo nvel de comportamentos o que pres-
supe a aquisio de novos valores, atitudes e comportamentos.
Segundo Schein (1972), a mudana um processo scio-cognitivo, afetivo e
comportamental. Que no se verificar se no existir motivao prvia das pessoas, para
adquirir novas informaes que lhe permitam perceber a situao de um modo diferente.
Esta fase permite a anlise do ponto de vista dos outros, que contribui para uma compre-
enso da possibilidade de atuar segundo outros padres, diferentes dos seus. Quando isso
acontece ativa-se o mecanismo seguinte, que consiste na procura de informao para
aprendizagem e compreenso de novos conceitos, considerados relevantes para a redefi-
nio da situao que se pretende alterar.
A ltima fase, para Moscovici (1996), denominado de congelamento. Para ela
esta fase se d com o exerccio continuado dos recentes padres de conduta. Esta ltima

fase precisa de reforo externo para que atitudes e comportamentos antigos no se mani-
festem novamente. D-se a estabilizao das mudanas que se efetuaram e que esto in-
terligadas aos processos operacionais e normais das organizaes.
Para Schein (1972), esta ltima fase denominada de recongelamento. Para ele
podem ser distinguidos dois momentos. No primeiro permitido ao sujeito verificar e
retificar os seus comportamentos ou atitudes de acordo com os seus valores e se sente
conforto com as mudanas ocorridas. O segundo, um processo que permite verificar se
os outros indivduos do grupo de referncia aceitam e confirmam os novos padres de
comportamento e atitudes resultantes da mudana.
A figura abaixo demonstra, de forma esquemtica, os conceitos acima expostos
quando observados pela tica das organizaes:
Fonte: Chiavenato, 2000.

Figura 1: O processo de mudana segundo Lewin.
Segundo Senge (1990), cada empresa tem uma espcie de personalidade coletiva
que transparece na forma como as pessoas relacionam-se e como confraternizam, na ma-
neira como so tomadas as decises, nos critrios mais valorizados para progresso de
carreiras, na linguagem utilizada pelos indivduos. Esses entre outros fatores constituem a
personalidade coletiva da empresa.
O conceito de mudana organizacional, bem como os estudos sobre esse fenme-
no, encontra-se em fase inicial de desenvolvimento. A literatura na rea extensa, pois se
trata de um campo emergente na vida organizacional, sendo alvo principalmente de con-
sultores.

Para Senge (1990), na cultura de uma empresa as pessoas compartilham costumes,
crenas, idias preestabelecidas, regras e tabus, que se cristalizam na forma de modelos
mentais, cujo papel fornecer-lhes um mapa, um modo de encarar, interpretar e adaptar-
se ao mundo.
Adotar estratgias de mudana que obtenham sucesso envolve entender o ambien-
te, dos indivduos e da organizao como um todo. Desta forma, identificar as variveis
(foras) do contexto que provocariam a mudana, apresenta-se como uma vantagem para
os gestores da mudana. Na medida em que, esse conhecimento pode permitir o manejo e
a implementao da mudana, o aumento da eficcia organizacional e de sua chance de
sobrevivncia.
Na mudana organizacional, para Moscovici (1996, p. 168),
o foco predominante o sistema (a organizao toda). Trabalham-se as
motivaes e objetivos individuais, grupais, organizacionais e a pro-
blemtica de diferenciao e integrao de subsistemas. Procura-se am-
pliar e aperfeioar a capacidade de trabalho em equipe, de diagnstico e
administrao de conflitos intergrupais, a competncia interpessoal de
comunicao, interdependncia e integrao.
Para Soto (2002), as mudanas so difceis de fazer porque se trabalha sobre as
estruturas. Para modificar realmente o sistema h de se trabalhar sobre a energia. Nos
sistemas humanos, a energia que mantm as estruturas a comunicao, que governa as
relaes inter e intrapessoais. Negar-se comunicao negar-se a estabelecer limites
relacionais. So to fortes os limites relacionais, que so os que modificam realmente o
sistema, porque trabalham com a energia e no com as estruturas. O sistema empresarial,
definitivamente, uma relao entre seres humanos. assim que entendemos a conexo
entre o nosso sistema pessoal, a importncia da relao inter e intra-organizacional.
Atualmente, mudar dentro de uma organizao significa, segundo Gonalves
(2003):
1. Deslocar-se de uma determinada posio para uma nova posio.
necessrio que uma organizao conhea a posio em que se encontra e,
melhor ainda, conhea a nova posio para a qual pretende se deslocar
como parte da sociedade, ou do sistema especfico ao qual pertence, ou do
mercado.
2. Dispor elementos de outro modo, alterando assim a configurao dos
mesmos elementos dentro de uma organizao sem alterar seu papel ou
qualidade intrnseca. Isso implica o conhecimento de cada elemento
estrutural e funcional, seu valor e potencial, presente e futuro, dentro de
um processo de reorganizao.
3. Substituir uma coisa por outra, dar outra direo. Isso implica que a
organizao tome nova direo estratgica, com mudana eventual em sua
misso, prioridades programticas e uso de recursos, incluindo novas
tecnologias.
4. Modificar, transformar, tornar-se diferente do que era no que tange
prpria cultura da organizao ou a sua estrutura. No primeiro caso,
refere-se mudana de valores e prticas predominantes no processo
decisrio em diferentes nveis organizacionais. No segundo caso,
maneira como se organiza o processo de produo dos bens ou servios,

incluindo os nveis de autoridade e responsabilidade, meios de superviso
e controle e adequao de recursos.
Dentro de uma perspectiva de gesto de mudana organizacional, a partir de for-

as desestabilizadoras ocorre um processo natural de mudana, ilustrado pela figura a
seguir.
Fonte: Gonalves, 2003.

Figura 2: Processo natural de mudana.
Para Gonalves (2003), esse processo de mudana dito natural, pois admite
que toda e qualquer organizao est sujeita a foras desestabilizadoras.
De acordo com o esquema acima o processo natural se inicia pela existncia de
foras desestabilizadoras de mudana. Segundo esse mesmo autor, para lidar com essas
foras, a organizao ir necessitar de algum ajuste. Em geral, esse ajuste se d em um ou
mais dos seguintes elementos:
1. Tarefas individuais;
2. Processos organizacionais;
3. Direo estratgica;
4. Cultura organizacional.

Esses ajustes devem ser planejados de forma estratgica para obteno de bons re-
sultados, caso contrrio todo processo dever ser reiniciado.
Para Gonalves (2003), um processo de mudana planejado envolve:
1. Conhecer as razes da mudana
2. Gerenciar o processo de mudana
3. Realizar um diagnstico organizacional
4. Definir a direo da mudana
5. Estabelecer um plano estratgico de mudana
6. Monitorar e avaliar o processo de mudana
Gerir a mudana um processo contnuo e consumidor de recursos. Representa

um esforo complexo destinado a mudar organizaes para melhor se adaptar as novas
necessidades. A melhor forma de gerir a mudana procurar antecip-la, assumindo-a
como inevitvel geradora de oportunidades.
Segundo estudos de Coch e French, um dos fatores que mais contribuir para a
diminuio da resistncia a mudana, passa pela participao dos elementos no processo
de tomada de deciso sobre as mudanas que se pretendem implementar. Para eles fun-
damental que as pessoas compreendam que no sero punidas pelo reconhecimento das
falhas passadas e que seu valor e auto-estima no sero postos em causa, podendo, assim,
abandonar com segurana os seus comportamentos antigos e aprender outros novos.
Gonalves (2003) ao analisar o processo de mudana organizacional, diz que
funo dos responsveis pelo mesmo levar em considerao os seguintes tpicos:
Explicitar, de forma mais clara possvel qual o objetivo do processo de
mudana, qual a sua forma, os seus impactos, suas conseqncias;
Trabalhar os conflitos internos e reavali-los, a partir da nova tica;
Redesenhar o conjunto de responsabilidades e contribuies dos agentes
transformadores, traduzindo-as para a realidade a ser vivida;
Desenvolver, mediante programas de aperfeioamento especficos, os
agentes transformadores na operacionalizao e administrao dos
mecanismos exigidos pela nova realidade;
Estabelecer, em conjunto com estes mesmos agentes transformadores,
subsistemas de acompanhamento, de forma a ser desenvolvido um
processo de auto-avaliao de resultados, frente as mudanas.
Para o autor (Gonalves, 2003) todos os pontos citados so relevantes para evitar
que sentimentos e comportamentos possam comprometer o processo de mudana. Tendo
como forma de viso facilitadora para o processo, pensar no mesmo como oportunidade,
reconhecimento e participao.
Kurt Lewin desenvolveu, em 1939, nos Estados Unidos da Amrica, um estudo
acerca das atmosferas de liderana e da influncia que esta desempenha no seio de cada
grupo. Baseado nesses estudos Monteiro e Santos (1995) definem os seguintes conceitos:
O lder autoritrio o lder autoritrio toma decises sem consultar ao grupo.

Alm de fixar as tarefas de cada um, define tambm o modo de concretiz-las. No am-
biente criado por esse lder, no h espao para iniciativa pessoal, tendendo para a exis-
tncia de conflitos, de atitudes de agressividade, de frustrao e submisso; a produtivi-
dade elevada, mas a realizao das tarefas no acompanhada de satisfao e bem estar.

O lder democrtico num grupo liderado por uma pessoa democrtica, o grupo
participa na discusso do trabalho, na diviso das tarefas, sendo as decises tomadas pelo
coletivo; o lder apia, integrando-se no grupo, sugerindo alternativas, mas no as im-
pondo. As suas apreciaes do desempenho do grupo so objetivas, e d-lhes feedback
sobre o seu trabalho. O lder democrtico capaz de sentir o que se passa no seio do gru-
po e capaz de ajud-lo a enfrentar os seus problemas.
Schein (1996, p. 85) considera que,

para os gestores estratgicos que assumem a posio de lideres, surge a
necessidade de posicionarem-se como agentes de mudana, uma vez
que o desafio no se restringe a adquirir novos conceitos e habilidades,
mas tambm desaprender o que no mais til a organizao, sendo
que o processo de desaprender envolve ansiedade, atitude defensiva e
resistncia mudana.
Segundo Mota e Vasconcelos (2002, p. 327):
Os grupos que detm mais poder na organizao, normalmente consti-
tudo por seus dirigentes, definem os padres oficiais a serem seguidos
pelos demais grupos, ou seja, os valores e formas de ao socialmente
aceitos na organizao e instituem mecanismos de controle social a fim
de que estes padres possam ser obedecidos, constituindo-se na cultura
organizacional oficial. Configura-se assim a organizao como uma
arena poltica em que vrios posicionamentos so confrontados. No in-
terior de regras e rotinas de trabalho criadas pelos grupos que detm o
poder, existe o jogo de atores e grupos organizacionais que lutam para
defender seus padres culturais e sua viso de mundo, buscando preser-
var seu espao de ao e sua autonomia.
Liderana, poder e autoridade so sintetizados por Moscovici (1996) quando ela
diz:
Autoridade o poder legitimado socialmente. Uma pessoa recebe a in-
cumbncia formal/legal de manipular os outros, tm direito reconhecido
de exigir dos outros certas formas de conduta por ela propostas.
Para Soto (2002) as lideranas podem reduzir as resistncias e conseguir um novo
equilbrio influindo nas foras de apoio e restritivas da mudana, dependendo de como
utilizar o poder que possui e do ambiente que proporcionar a esta.
4 METODOLOGIA
O mtodo de pesquisa adotado foi qualitativo, o grupo formatou e repassou, via

e-mail, ao nosso contato na Empresa D um questionrio, composto de 03 (trs) perguntas:
a) Quais os sentimentos existentes antes do processo de mudana;
b) Quais os sentimentos surgidos durante o processo de mudana; e
c) Quais atitudes que voc percebe ter que mudar ou assumir com o processo
de mudana.

O questionrio tinha por objetivo obter informaes sobre os sentimentos e com-
portamentos surgidos mediante um processo de mudana. O resultado desta pesquisa po-
de ser verificado no Apndice 1.
O grupo de gestores participantes do programa de mudana planejado pela empre-
sa constitudo de um pblico de 70 (setenta) profissionais, sendo que destes, 45 (qua-
renta e cinco) receberam o questionrio e 12 (doze) retornaram ao mesmo.
Diante da dificuldade de obter maiores informaes para esclarecer dvidas surgi-
das durante a elaborao do estudo, foi necessrio rever o propsito inicial do mesmo. De
um estudo da aplicao de um processo de mudana planejado, nos redirecionamos no
sentido de entender o que a dificuldade em facilitar o acesso a informaes representa no
processo de mudana proposto pela Empresa D.
Os dados utilizados para o estudo foram obtidos atravs das informaes forneci-
das pelo funcionrio nosso contato da Empresa D, e nas respostas obtidas pelo question-
rio. A partir dos mesmos analisaremos a mudana no enfoque cultural, o ambiente e a
comunicao no processo.
5 ANLISE
Analisando o projeto de mudana, na nossa percepo, a Empresa D focou sua

proposta de mudana no elemento cultura organizacional. O projeto prope, para que esta
mudana ocorra, a transio do estilo atual de liderana, Liderana Autocrtica, para o
estilo de Liderana Democrtica. No processo de implantao do projeto, verificamos
que a proposta de mudar a sua cultura pode, por algumas condies identificadas, tal co-
mo a ambigidade de algumas questes, interferir ou at mesmo impossibilitar a implan-
tao do projeto proposto. Na nossa analise estas ambigidades ficam presentes em v-
rios momentos, tais como:
1. Pelo relato, obtido com nosso contato, a empresa (dirigentes) no uso de
sua autoridade, determinou que todo o pblico selecionado deveria,
necessariamente, participar do processo, ou seja, imps. Segundo
Monteiro e Santos (1995), num grupo liderado por uma pessoa
democrtica o lder apia, integrando-se no grupo, sugerindo alternativas,
mas no as impondo. Conforme Moscovici (1996), na introduo de novas
idias, sentimentos, atitudes e comportamentos, que a fase do
descongelamento, pode-se alcanar este estgio atravs da comunicao.
Na nossa percepo a ambigidade se d entre o que a organizao
comunica e a forma como ela age. Esta diferena gera insegurana, pois
conforme Schein (1972), o clima na organizao deve se caracterizar por
um mnimo de confiana, que possibilite a efetiva mudana.
2. Outra informao obtida de que as pessoas envolvidas no processo de
transio de liderana seriam os gerentes, no mencionando a participao
no processo de diretores ou funcionrios operacionais. Para Schein (1972),
a fase da mudana permite a anlise do ponto de vista dos outros, o que
contribui para uma compreenso da possibilidade de atuar segundo outros
padres, diferentes dos seus. Nos questionamos como se daro as relaes
aps o projeto, sendo que os participantes podem se sentir inseguros em
ter que se expor e os outros, diretores e funcionrios, no.

3. Considerando o nmero apresentado a ns, de que o grupo era composto
por quarenta e cinco pessoas, refletimos haver ambigidade entre a
proposta da empresa e a postura diretiva que dever ser assumida pelo
coordenador desse grupo. Quanto maior o grupo, maior a possibilidade de
iseno e fuga dos participantes. Segundo Schein (1972), a possibilidade
de cada um se expor permite a anlise do seu ponto de vista pelos outros e
isto contribui para uma compreenso da possibilidade de atuar segundo
outros padres. No momento que o coordenador adota uma postura
diretiva ele impe uma participao. H, na nossa percepo, um
distanciamento entre o que o projeto comunica e as posturas prticas.
4. Observando as respostas do questionrio enviado verificamos que h
muitos posicionamentos divergentes para uma mesma questo. Por
exemplo, na questo Quais as atitudes que voc percebe ter que mudar ou
assumir com o processo de mudana?, um dos participantes responde que
deve ser mais poltico e menos autntico, enquanto outro considera que
deve ser menos poltico. Pensando no projeto proposto de
desenvolvimento, de participao coletiva, de posicionamentos de idias,
tambm consideramos ambgua a resposta de um dos participantes quando
diz ter que mudar a forma de expor as idias e adequ-las ao momento,
demonstrando medo quanto exposio, o que no evidencia um
pressuposto da liderana democrtica. As respostas nos levam a considerar
que o segundo ponto do recongelamento, ou seja, o processo que permite
verificar se os outros indivduos do grupo de referncia aceitam e
confirmam os novos padres de comportamento e atitudes resultantes da
mudana, no foi atingido. Mesmo aps quase 02 (dois) anos, as respostas
no refletem um pensamento comum em direo ao objetivo do projeto.
A empresa props e executou um projeto de mudana, contudo a forma como o

processo est sendo implementado, o ambiente e as atitudes que o cercam, comunicam
aos participantes deste que a prpria organizao esta indecisa ou resistindo mudana.
A dificuldade em obter informaes com o funcionrio da empresa, pode estar refletindo
a atitude de se impossibilitar de receber um feedback sobre o seu processo. Esta atitude
do funcionrio pode refletir o prprio processo interno da organizao. O que eviden-
ciado, na nossa percepo, pela dificuldade dos funcionrios em verificar e retificar os
seus comportamentos ou atitudes e se sentir confortvel com as mudanas ocorridas. A
organizao ao no querer receber um feedback, demonstra sua resistncia.
CONSIDERAES FINAIS
A hiptese levantada a dificuldade em obter informaes sinaliza a resistncia da

Empresa D ao processo de mudana promovido por sua iniciativa, indicando o padro de
relaes de autoridade existente, validada diante das ambigidades destacadas no cor-
po do trabalho.
Conclumos que um processo de mudana planejado pode minimizar as resistn-
cias eminentes no mesmo, desde que os propsitos da organizao sejam convergentes

com a proposta de mudana e o ambiente a esta proporcionada. Apesar de todo investi-
mento, se no bem feito, provoca justamente a resistncia.
Verificamos que, apesar da empresa se propor a mudar no teve o cuidado, na
nossa percepo, de propiciar as condies mencionadas no referencial terico, tais co-
mo: clareza e transparncia do processo de mudana para todos; nmero excessivo de
participantes, dificultando o real envolvimento e a falta de espao para trabalhar possveis
conflitos que possam surgir. Outro ponto que destacamos , como ser trabalhada a rede-
finio de novos papis, por exemplo, como os funcionrios se relacionaro com essa
nova figura proposta de lder. Diante do processo descrito ao longo do trabalho, percebe-
se que o projeto de mudana proposto no foi entendido pelos funcionrios, mas encarado
como algo imposto aos mesmos.
Aps darmos o feedback ao nosso contato da Empresa D, o mesmo validou as hi-
pteses levantadas por ns, inclusive relatando o fato de que houve um conflito entre
diretores e gerentes.
A empresa faz o movimento de mudar, mas inviabiliza tanto que comprova que o
jeito no mudar, ficando como estava.
O trabalho foi importante tanto para compreendermos como ocorre o processo de
mudana nas organizaes e a busca desse entendimento nos proporcionou identificarmos
nossas prprias resistncias com relao s mudanas nas nossas vidas.
REFERNCIAS
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CHIAVENATO, Idalberto. Introduo teoria geral da administrao. Rio de Janeiro: Campus,
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www.decisionmaster.net/Files/Editorial/DM_Mensagem_0015.htm, 01/09/07 11h32min

APNDICE
APNDICE A Resultado da pesquisa realizada

Porto Alegre RS
A afetividade no pequeno grupo
MARIA IZABEL GUIMARES SCALCO

REGINA RAUBER PRESTES
RICARDO SCHUNKE ANKLAN
SBDG Caderno 98 v A afetividade no pequeno grupo 1

Resumo A temtica recai sobre A afetividade no pequeno grupo, por julgar-se um
assunto instigante, e que alm de sua importncia tem estreita ligao e pertinncia com o
Curso que se est prestes a concluir na SBDG. Seu objetivo mais amplo visa constatar e
concluir at que ponto a afetividade influencia ou no no comportamento do grupo for-
mado por educandos de 8 a 11 anos, os quais esto sob os cuidados educativos da equipe
de formadores de um centro de formao para carentes, com sede em uma cidade da
Fronteira Oeste do Estado do Rio Grande do Sul. Prospectou-se, observou-se e analisou-
se as contribuies ou efeitos da afetividade emanada pelos educadores, e pelo prprio
grupo no espao/tempo pedaggico dessa instituio. Procurou-se ao longo da investiga-
o tomar como fio condutor a afetividade, procurando coloca-la em destaque, embasan-
do-a teoricamente e clarificando-a em seus pontos essenciais para que o estudo possa
deixar claro o que a constitui e como ela pode apresentar surpresas. A ateno do estudo
direciona-se para o pequeno grupo investigado. Seu desenvolvimento d-se sob a forma
de itens, onde se procurou clarificar aspectos importantes referentes a afetividade, pro-
curando verificar se ela tem poder de propiciar alteraes comportamentais entre os indi-
vduos. A partir dos contatos preliminares e interlocues mantidas com a gestora, psic-
loga e formadores do educandrio passou-se a dar corpo a investigao, a qual espraia-se
inicialmente nas entrevistas e dilogos com os aprendentes sobre suas histrias familiares
e como percebem o espao/tempo em que o grupo permanece no centro de formao,
discorre-se tambm sobre as reaes que emergem de forma diferenciada de educando
para educando, mesmo quando o estmulo for idntico. No processo investigativo, foi
utilizada a anlise, que trata de pesquisa qualitativa, valendo-se dos mtodos dedutivo e
dialgico. Ao trmino do trabalho, ficou explcito que a afetividade que ora permeia o
grupo dos atores esta influenciando com positividade o comportamento dos componentes
de todo pequeno grupo.
Palavras-chave Afetividade. Pequeno grupo. Afetividade no grupo.

SUMRIO
1. Introduo ........................................................................................................................4
2. Justificativa...................................................................................................................4
3. Foco do tema................................................................................................................5
4. Objetivos do trabalho...................................................................................................5
5. Reviso da literatura ....................................................................................................5

5.1 A afetividade....................................................................................................6
5.2 O grupo.............................................................................................................6
5.3 A afetividade no grupo....................................................................................7
5.4 As emoes e os sentimentos..........................................................................7
5.5 A afetividade e a aprendizagem no grupo......................................................8
6. Mtodo..........................................................................................................................8
6.1 Caminhos tomados ..........................................................................................8
7. Anlise dos resultados .................................................................................................9

7.1 Entrevistas e anlise ........................................................................................9
7.2 O espao tempo em que o grupo permanece na instituio .......................13
8. Anlise conclusiva .....................................................................................................15
Referncias..............................................................................................................................16

1 INTRODUO
Optou-se por um tema significativo que levasse a refletir e pudesse oferecer uma
contribuio instituio que acolhe os educandos alvos deste estudo. A nfase a afetivi-
dade e sua repercusso no cotidiano dos educandos ser uma constante nesta investiga-
o. interessante destacar que a escolha foi ao encontro dos interesses e anseios da ges-
tora e demais formadores da instituio focada, que almejavam ser alvo de um estudo nos
moldes do que foi proposto. A ateno foi voltada a um pequeno grupo formado por edu-
candos que so assistidos pela instituio, com idade compreendida entre 8 a 11 anos, os
quais esto sob os cuidados educativos da equipe de formadores de um centro de forma-
o para carentes, em uma cidade fronteiria do estado do Rio Grande do Sul.
Este trabalho coloca em relevo a pesquisa de campo, alm disso, amparado na
pesquisa bibliogrfica, pesquisa documental e fontes primrias, o que tornou a tarefa
agradvel e com menores riscos de equvocos. Almeja-se que os desdobramentos deste
trabalho possam oferecer aos seus leitores uma viso que embora parcial, possa clarificar
os efeitos da afetividade nesse pequeno grupo investigado.
Salienta-se tambm que, a realizao deste trabalho constituiu-se em um instigan-
te desafio, por tratar-se de algo que diz respeito ao complexo universo das emoes e dos
sentimentos, pois ambos so importantes componentes do afeto. A instituio educacio-
nal existe para prioritariamente atender crianas e adolescentes carentes que, por seus
pais trabalharem em turno integral, e, se no freqentassem a instituio, teriam de ficar
no mnimo um meio turno, sozinhos em seus lares, sem qualquer acompanhamento edu-
cativo.
Buscaram-se diversas fontes as quais permitiram reforar a compreenso sobre a
importncia da afetividade no processo pedaggico observado. Pensou-se sobre o signifi-
cado abrangente e complexo do grupo, da presena ou da ausncia nele da afetividade, e,
de suas possveis conseqncias no cotidiano de seres em formao ora estudados. Jul-
gando ser este o momento oportuno para na esteira das idias examinar os aspectos que
so mais plausveis e que melhores esclarecimentos traro para a instituio, para o pr-
prio grupo em tela e para quem elaborou a investigao.
2 JUSTIFICATIVA
Diante da relevncia do tema afetividade, optou-se por torn-la foco desse estu-
do. A afetividade permeia todos os fatos, acontecimentos, aes ou reaes que se fazem
presentes no cotidiano de todos os indivduos. Ao desenvolver a investigao sobre a
afetividade no pequeno grupo, foi concedida a oportunidade de aprofundamento terico
sobre o tema em questo, o que possibilita melhor entender e interpretar o comportamen-
to humano, comportamento esse que eivado de sentimentos e emoes e que por desco-
nhecimento, repetidas vezes pode levar os indivduos a agir por descaminhos, ou pela
tomada de resolues inadequadas diante das mais diversas situaes.
Procurou-se fundamentar teoricamente a afetividade, cuidando tambm para que
os encontros com o campo emprico, fossem repetidos de forma a se produzir a informa-
o adequada cada situao, e investigar mediante a colaborao de sujeitos sociais da
instituio que acolhe crianas carentes, as informaes plausveis ao presente estudo
investigativo plausvel ao presente trabalho.

3 FOCO DO TEMA
Focam-se neste estudo reflexes sobre a influncia da afetividade no pequeno

grupo, anlise de entrevistas, verificao das manifestaes da afetividade dos alunos no
grupo em estudo, baseando em Csar Coll, Henri Wallon, Jean Piaget, Levi Vigostsky,
Anna Freud, Mrio Osrio Marques, entre outros. Visando apresentar a investigao com
coerncia e para que as reflexes possam tornar-se mais consistentes organizou-se o tra-
balho a partir dos momentos vivenciais junto a instituio e os educandos. A busca teri-
ca foi iniciada por:
Visitas ao centro de formao, dilogo com a gestora, psicloga e forma-
dores;
Estudar os pressupostos bsicos sobre a afetividade;
Dialogar e entrevistar com os educandos;
Analisar as entrevistas e os dilogos;
Situar o espao/tempo em que o grupo permanece na instituio;
Refletir sobre as manifestaes de afetividade no grupo focado durante sua
permanncia na instituio;
Organizar as concluses finais desta investigao.
Objetivo geral
Buscar respaldo terico para melhor compreender e interpretar a influncia da afe-
tividade no pequeno grupo alvo da investigao. Prospectar, observar, analisar e concluir
sob os efeitos scio-educativos da afetividade, que revelem a sua positividade ou no
apresentadas pelos educandos a partir das orientaes da equipe da instituio em estudo.
Ouvir atentamente os relatos dos atores, analisando seu relacionamento
com a famlia antes de serem acolhidos no educandrio e aps t-lo fre-
qentado;
Detectar como sentem-se os componentes do grupo em relao a suas ma-
nifestaes afetivas no espao/tempo em que permanecem no educandrio;
Constatar junto aos mediadores suas opinies pertinentes ao relacionamen-
to scio-afetivo entre os componentes do grupo e entre os prprios media-
dores;
Analisar e concluir a presena ou no da afetividade no grupo e qual a sua
repercusso no crescimento scio-educativo dos indivduos que o compe.
A reviso da literatura volta-se para os principais tpicos abordados no estudo: a

afetividade; o grupo; a afetividade no grupo; emoes e sentimentos; afetividade e apren-
dizagem no grupo.

5.1 A afetividade
A afetividade embasa a vida. Se no se est bem afetivamente ao como ser so-

cial estar prejudicada, comprometida, sem fora. Isto valido para qualquer rea da ati-
vidade humana, independente de idade, sexo e cultura (Rossini, 2001, p. 16).
Em todo grupo, em qualquer momento, existe um sentimento dominante, compar-
tilhado por todos os membros, com sutilezas individuais. Esse sentimento em geral in-
consciente, governa a vida do grupo em todos os seus nveis (Bion, 1975).
Para que um grupo possa ter um movimento crescente, para que possa evoluir
lembra-se que:
[...] as pessoas diferem na maneira de perceber sentir e agir. As diferen-
as individuais so, portanto, inevitveis com suas conseqentes in-
fluncias na dinmica pessoal. [...] as diferenas entre as pessoas no
podem ser consideradas inerentemente boas ou ms. Algumas vezes tra-
zem benefcio ao grupo e ao indivduo outras vezes trazem prejuzos
reduzindo-lhes a eficincia vista por prisma mais abrangente as diferen-
as individuais podem ser consideradas intrinsicamente desejveis e va-
liosas pois proporcionam riqueza de possibilidades, de opes para me-
lhores e piores maneiras de reagir a qualquer situao ou problema
[...] (Moscovici, 1995, p. 145).
5.2 O grupo
A inteno inicial seria dar-se como ponto de partida uma conceituao de grupo,
no entanto isso se tornou difcil, de vez que no existe at o presente momento um nico
e completo conceito, pois cada corrente enfoca os aspectos que considera mais relevantes
e compatveis com sua posio.
H uma interessante contribuio de Edgar Schein, referindo-se a atividades gru-
pais:
aceitando as atividades grupais, o membro do grupo estar satisfazendo
suas necessidades sociais, de segurana, de estima e de auto-realizao.
Assim, embora a pessoa seja atrada para o grupo por causa das ativida-
des do mesmo, h um subproduto significativo dessa filiao grupal,
que a satisfao de vrias necessidades (2007).
No entendimento de Pichon-Rivire vista a conceituao de grupo como uma
reunio de pessoas ligadas entre si em um espao e tempo, onde se articulam por recpro-
ca representao interna, que se prope, implcita ou explicitamente, a uma tarefa que
constitui sua finalidade (1988).
Por outro lado, Lewin, serve-se de um dos conceitos chave para seu estudo da g-
nese dos grupos, o conceito de Campo Social, visto como uma totalidade dinmica, com-
posta por entidades sociais coexistentes, no necessariamente existindo integrao entre
elas. Dessa forma, podem existir no interior de um mesmo campo social, grupos, subgru-
pos e indivduos separados por obstculos sociais (1965).

5.3 A afetividade no grupo
Sabe-se que o ser humano denominado tambm de indivduo, termo que vem do
grego e que etimologicamente significa indivisvel, portanto, estudar apenas alguns as-
pectos do homem ignorando outros consider-lo como um ser fragmentado, e correr o
risco de deixar de analisar aspectos importantes. Questiona-se at que ponto isso aceit-
vel ou no, pois , impossvel ignorar que o homem vive um perodo onde o ps-
estruturalismo est sendo reverenciado e aplicado exitosamente na educao, em outras
reas do conhecimento e nos mais diversos segmentos da sociedade atual (Silva, 1999).
Ao nascer o homem entra em contato com o meio fsico e social, recebe estmulos
nos rgos sensorias. Esses estmulos chegam ao seu mundo interior e l recebem signifi-
caes, estabelecendo algo em relao a eles. Por exemplo, possvel gostar ou no gos-
tar, prazeroso ou no, tal coisa acalma, tal coisa angustia ou excita. Essas so respostas
internalizadas no psiquismo. Cada modalidade de reao psquica exprime um estado
afetivo, que pode ser de bem estar ou de desagrado, vago ou qualificado. A esses e outros
matizes afetivos que caracterizam o mundo interno chamado de afeto. O termo afeto
utilizado para fazer referncia vida afetiva em geral, ele que toca, que afeta algum
(Wallon, 1968).
Em seus estudos, Freud constatou a possibilidade da existncia da ambivalncia
afetiva, um conflito interno entre os dois afetos bsicos, ou seja, possvel que se possa
sentir amor e dio simultaneamente por uma mesma pessoa, e isto algo que gera um
conflito afetivo (1974).
5.4 As emoes e os sentimentos
As emoes so expresses afetivas acompanhadas de reaes intensas e breves

do organismo, em resposta a um acontecimento inesperado. Mesmo assim a emoo se
concretiza internamente algo sentido. Essa ocorrncia inclui a percepo de modifi-
caes que ocorrem no organismo, como por exemplo, a arritmia cardaca e o rubor das
faces. Por estarem freqentemente acompanhadas de fortes batimentos cardacos, por
muito tempo acreditou-se no corao como o lugar da emoo e, at hoje, desenha-se
coraes para dizer quanto se est apaixonado. Como muitas das verdades da Moderni-
dade essa poderia hoje ser considerada mais uma (in)verdade. Consubstanciando o ante-
riormente afirmado recorre-se ao psiquiatra americano Redford Willian, professor de
psiquiatria da Faculdade de Medicina de Duke University (Estados Unidos), diretor do
Centro de Pesquisa de Medicina comportamental e autor do best-seller Anger Gills (tra-
duo aproximada, A Raiva Mata). Que afirma; [...] indivduos, quando comeam a pro-
duzir adrenalina em excesso, mantm-se alterados por muitas horas e tendem a se rela-
cionar com o mundo externo de maneira diferente (ZH, 23-6-2007).
importante destacar que, Wallon analisa a emoo em sua gnese, apresentando
as modificaes que sucedem desde o seu aparecimento at o estgio personalista. Se-
gundo esse psiclogo, a emoo uma forma de exteriorizao da afetividade que evolui,
como as demais manifestaes, sob o impacto das condies sociais. interessante per-
ceber e estabelecer a relao complexa entre a emoo e o meio social, particularmente e
o papel da cultura na transformao das suas expresses. Se, por um ngulo, a sociedade
especializa os meios de expresso da emoo, transformando-os em instrumentos de so-

cializao, por outro, essa especializao tende a reprimir as expresses emocionais. As
formas de expresso tornam-se cada vez mais socializadas, a ponto de, pela influencia-
o, no expressarem mais o arrebatamento caracterstico de uma emoo autntica
(1968).
5.5 A afetividade e a aprendizagem no grupo
No novidade que relao que caracteriza o processo ensino-aprendizagem

transcorre a partir de vnculos que se estabelecem entre as pessoas, esses vnculos se ini-
ciam no mbito familiar. O que fundamental nessa relao a forma vincular afetiva
que se d mediante uma modalidade de comunicao emocional que age, ou deveria agir
mobilizando pai/me ou outro adulto em relao as crianas chamando a si os cuidados
que necessita. Diante disso, o vnculo afetivo que sustenta a etapa inicial do processo
em questo (Wallon, 1968).
Diante da divulgao das idias do epistomlogo bielo-russo e psiclogo Levi
Vygotski vem se configurando uma viso essencialmente social pra o processo das
aprendizagens. Na ausncia do homem o homem no se constri homem. Ele tem sua
ateno direcionada para uma perspectiva sociocultural, e o enfoque nas relaes sociais,
que devem ocorrer ou ocorrem nos grupos. Assim, mediante as interaes entre os outros
que os estudantes incorporam para si e para o grupo os instrumentos culturais (Vygotski,
1984).
A afetividade desempenha um papel fundamental na constituio e funcionamento
da inteligncia determinando os interesses e necessidades individuais. Tambm atribu-
da s emoes um papel de primeira grandeza na formao da vida psquica, tal sua
importncia que funcionam como uma amlgama entre o social e o orgnico. A famlia
um fator importante na aprendizagem, considerando-se que: A famlia nossa primeira
escola de aprendizagem emocional (Goleman, 1997, p. 20).
As relaes dos seres em formao com o mundo exterior, so desde o incio rela-
es scio-afetivas, as necessidades e desejos tem de ser realizados por intermdio das
pessoas adultas que os rodeiam. A afetividade corresponde a um perodo mais tardio na
evoluo da criana quando surgem os elementos simblicos, com o aparecimento des-
ses que ocorre a transformao das emoes em sentimento. Wallon, defende que a emo-
o o primeiro e mais forte vnculo entre os indivduos (1968).
6 MTODO
6.1 Caminhos tomados
Antecipando a escrita desse trabalho sentiu-se a necessidade de contatar direta-

mente com a gestora da instituio, comunicar a inteno a fim de estabelecer diretrizes
que serviam de norte para este trabalho, no que se refere a pesquisa de campo e documen-
tal. Vrias interlocues foram mantidas durante o perodo compreendido entre abril e
primeira quinzena de julho do corrente ano, em diferentes datas e momentos, com a ges-
tora do educandrio, sua psicloga e a equipe de formadores e educandos.

Diante da deciso de se fazer o estudo dessa instituio e da segurana em poder
implement-lo, passou-se a buscar as mais diversas informaes que pudessem auxiliar
no desenvolvimento da investigao e permitissem caminhar em terra firme. Vale aqui
dizer que essa investigao propiciou fazer uma leitura atenta do funcionamento das
aes educativas implementadas na instituio que acolhe tantas crianas, e adolescentes
que podem apresentar vnculo no relacionamento ou carncias e (ds)compensaes de
ordem afetivo-familiar e social e que possivelmente repercutem no relacionamento inter-
pessoal no pequeno grupo do qual fazem parte. Considera-se que:
[...] chama-se de vnculo a relao que se constri entre as pessoas na
convivncia grupal. Atravs do vnculo, o processo de desenvolvimento
pessoal e social se torna possvel. Na relao de troca com o outro se
pode construir e reconstruir suas possibilidade (Serro, 1999, p. 32).
A partir dessa perspectiva, optou-se pelo mtodo dedutivo e qualitativo, com le-
vantamento de dados e aplicao de questionrio realizado com os atores e educadores,
com a finalidade de avaliar os efeitos ou no da afetividade entre o pequeno grupo consti-
tudo de 4 meninos e 3 meninas e 2 adolescentes-meninas, da faixa etria compreendida
entre 8 e 11 anos. Deixa-se claro que, se utilizou o critrio de escolha aleatria, opta-se
pela modalidade de sorteio. Deve-se esclarecer que os sujeitos so estudantes da 4 srie
do ensino Fundamental, matriculados e freqentando escolas municipais ou estaduais de
uma cidade localizada na Fronteira Oeste do estado do Rio Grande do Sul. Aprendentes
esses que fazem parte do grande grupo orientado pelo programa de aes complementa-
res do educandrio formador.
Como se mencionou anteriormente, a entrevista com os aprendizes alicerou e in-
centivou o aprofundamento do estudo sobre a afetividade e suas manifestaes, com isto
foi possvel facilmente captar no pequeno grupo em estudo suas diferentes maneiras de
expressar o seu afeto.
Aps efetivado entendimento atravs de vrios contatos com a direo da institui-
o, sua psicloga e formadores, a partir do agendamento do horrio individual previa-
mente estabelecido, foram organizadas as entrevistas. Antes procurou-se colocar os en-
trevistados bem a vontade, ocasio em que se relatou a importncia de sua participao
como colaboradores a fim de que se pudesse fundamentar objetivamente o estudo medi-
ante os dados por eles fornecidos. Ressaltou-se a importncia de suas falas e o valor da
sinceridade de suas respostas e lhes foi esclarecido que para o bom resultado da pesquisa
suas informaes seriam de alta relevncia. Tambm a eles foi dito que seus nomes no
seriam revelados a ningum, e tambm no apareceriam registrados na pesquisa.
7.1 Entrevistas e anlise
Para ilustrar e melhor orientar o presente estudo, foi selecionado por ordem de
aplicao, questes apresentadas aos educandos e algumas de suas respostas:
1. Que tempo ests freqentando esta instituio?

Faz 4 anos. Vim porque bom e porque, eu gosto, porque a me trabalha.

No sei quanto tempo que estou aqui. Vou perguntar pra av. Tenho 10 anos.
Vim aqui porque minha av no tinha outro colgio pra me bota.
Vim aqui porque no sei, foi minha me que me colocou aqui, ela no tinha
onde me deixar, estou aqui desde o prezinho, faz 4 anos.
Vim pra c porque a me ia trabalhar e no tinha com que ficar, faz 4 anos.
2. Como era teu comportamento logo ao chegar aqui? Podes nos contar o qu?
Antes o meu comportamento era bom, era amigo, colega.
Era um pouco arteiro, briguento, desorganizado, no era teimoso, brigo... Era
teimoso e brigo.
Brigava com as irms, porque elas amolavam, ficavam inticando, sentia ma-
goada.
Via a vida triste, s vezes tinha coisas boas em casa. Ficava triste porque queria
vir para o Centro.
3. O que aconteceu ou acontece de melhor para ti, aqui na instituio?

Diferenas que aconteceram j esta um pouco melhor, ta com mais alegria,
brincando mais, porque antes se machucam bastante.
O convvio com o grupo hoje bom, o relacionamento com os colegas, so ca-
rinhosos os educandos, que so os professores.
Hoje no brigo tanto, me sinto diferente, me sinto bem de no brigar.
Agora o relacionamento mudou sou bom, sou amigo, e todos so meus ami-
gos.
4. Qual a manifestao de afeto (amor, carinho, dio, raiva), boa ou ruim que tra-
zes de tua famlia?
Em casa de bom a chuva e de ruim as brigas com o amigo.
De bom tenho meu v, pai, av, tio que gostam muito de mim, e de ruim a mi-
nha me no dava importncia pra mim, ela casou com outro.
De bom trago o amor, de ruim ... No sei , quando eu e minha irm brigamos
at por nada, depois peo desculpa, ruim brigar e bom o pedido de desculpa.
Estar com os irmos, ele me da-le pau, pequeno, amo ele, acho falta dele
quando esta aqui. A av briga com o Deva, era marido dela. O v Valentim mora
com a v, que cuida dele, d remdio. Fao as coisa pra v, vou no bolicho, gosto
de fazer isso pra v. Carrego lenha, a v legal, s d uns tapa.
5. Na tua opinio, como se manifesta o afeto no grupo? De que jeito? Quando?

Sinto amada, nada me deixa triste.
Bem porque nos protegem, esto perto da gente.
Aqui no grupo a amizade boa semo amigo, s vezes os guris comeam a bri-
gar. Com as professoras tudo bem.
O tratamento das profe e da psicloga bom, fazem brincadeiras, so boazi-
nhas, tratam bem, no deixar brigar.
6. Hoje, como te sentes como participante do grupo?

Me sinto bem porque gosto daqui, aqui so tudo legal.
Agora no convvio com o grupo me relaciono bem, gosto deles, acho que eles
gostam de mim.

Bem, as profe so boas, bonitas, legal, do palmada na bunda da gente, porque
teimo.
Centro trouxe de bom o amor, respeito, s vezes brigam, mas um respeita o ou-
tro. Coisa forte no grupo o amor.
7. E, em relao a tua famlia? (amado, odiado, tolerado, acarinhado, respeitado,

cuidado).
Com a famlia sente-se, triste ao machucarem algum da famlia, ele trata bem,
mas gosta quando fazem brincadeira, gosta do primo e do irmo. A me e eu mo-
ramos na casa deles. A tia convidou a me para morar com ela porque s tinha fi-
lhos guris, sou mimosa da famlia.
Mais importante na famlia amor e carinho. A famlia representa tudo. Tudo,
que nada, me, av, irmos. Deixam de castigo porque brigo com os irmos,
no deixam sair de casa, jogar vdeo game, no sinto bem quando fico de castigo.
Entendo que para o meu bem.
Sinto amada, nada me deixa triste.
Me sinto bem, porque agora me respeitam eu respeito eles.
8. O que a Instituio que freqentas tem ajudado em tua vida? O que a instituio
que freqentas tem ajudado em tua vida?
O centro de formao trouxe de bom pra mim as brincadeiras e a educao.
Ajudou a fazer os trabalhos, passar de ano, rodava antes, agora estou lendo.
No centro de formao, gosto mais da amizade, carinho, escuta.
Aqui bom, fiz amigos, tenho relacionamento com colegas que j conhecia,
conheci as professoras. O que tem de bom os colegas as professoras e as tias.
9. O que tu mais gostas nesta Instituio?

Aqui posso fazer os temas, gosto mais daqui do que do outro porque aqui pos-
so fazer os temas, brincar, posso olhar vdeo, aqui mais organizado.
Aqui melhorei no relacionamento com os amigos que aumentou no centro e fo-
ra.
As oficinas.
Da amizade.
10. Qual o mais forte incentivo que te ajuda a sentir-te melhor, mais integrado ao
grupo? Qual o mais forte incentivo que te ajuda a sentir-te melhor, mais integrado
no grupo?
A amizade.
A dana o que mais gosto.
No grupo me sinto bem, gosto de estar com eles. Com as professoras me sinto
bem. Hoje a me disse que tenho que sair do Centro porque estou ocupando o lu-
gar de outro, no quero sair, as vezes da vontade, porque alguns dias meio chato
algum acusa os outros de roubo, desaparecem coisas, colegas mentem dizem
que vo ao banheiro e voltam para a sala de aula e colocam objetos nas coisas de
outros.
Sente ajuda aps a vinda ao centro, aqui melhor ficar, porque em casa s fica
na frente da televiso e no tem o que fazer.

11. Como era a vida antes de ter passado a convier nesta Instituio e neste grupo?
E hoje o que pensa sobre sua vida no futuro? Como era a vida antes de ter passado
a convier nesta Instituio e neste grupo? E hoje o que pensa sobre sua vida no fu-
turo?
Antes de vir para a instituio a vida era cheia de briga, a tia e o tio brigavam
porque o tio bebia muita cerveja, isso me dava uma dor de cabea, comigo briga-
vam menos, me sinto triste at hoje quando brigam. No futuro penso em ir para
outra cidade para ir para escola militar, porque o pai militar e me convidou, o
que quero.
Me disse que quando entrasse no Centro deveria se tornar comportado. No se
preocupava com a vida. Antes de vir para o Centro no pensava assim. Ajudou a
entender melhor as coisas, comportamento, educao. Sente amado. Algumas coi-
sas levam a sertir-se melhor, entre elas, carinho, amizade.
Antes a vida era pior, era ruim, muita briga e batia nas irms. No pensava co-
mo seria a vida. Hoje penso que a vida vai ser boa.
Antes pensava que ia ser bem e agora mais bom, quero ser padeiro.
Junto ao pequeno grupo deu para observar nitidamente o significado e a importn-

cia da afetividade e do meio social to enfatizados por Wallon (1968), os quais so abso-
lutamente necessrios e fundamentais para que se tenha uma vida de qualidade em todos
os mbitos inclusive no que diz respeito a servir como base para o desenvolvimento cog-
nitivo. E isso evidencia-se nitidamente quando um dos atores diz: Ajudou a entender
melhor as coisas, comportamento, educao. Sente amado. Algumas coisas levam a ser-
tir-se melhor, entre elas, carinho, amizade.
Atravs das interlocues e constataes, percebeu-se que a mudana de ambiente
influenciou na afetividade dessas crianas, amenizando a irritabilidade e a agressividade,
permitindo elaborar de forma mais amena os conflitos, um exemplo claro est na fala que
a seguir transcrevemos: Antes a vida era pior, era ruim, muita briga e batia nas irms.
No pensava como seria a vida. Hoje penso que a vida vai ser boa.
Diante do que foi exposto constatou-se que a afetividade, respeito, acolhimento e
carinho se fazem presentes no dia-a-dia desses educandos, na maioria dos momentos do
processo educativo do pequeno grupo ora focado, chamando ateno para as falas dos
entrevistados nos momentos de dilogo descontrado, quando se reportavam a professora
de filosofia que coordena oficinas, e traz a seus alunos, bons momentos para fazer pen-
sar e bom de participar porque bom aquilo que fizemos.
Se a afetividade complicada no relacionamento entre duas pessoas, isso se am-
plia no grupo, e sua complexidade tende sempre a aumentar abissalmente quando se lida
com a rede intrincada de relaes afetivas de um grupo. Alm das modalidades binrias
oscilantes, entram em jogo outras emoes e sentimentos que permeiam todo o grupo em
seu contexto. Despontam repulsas, atraes, cimes, dio, ressentimentos, inveja, hostili-
dade, manobras manipulatrias, chantagem emocional ou de seduo (Pags, 1993, p.
44). E isso jamais pode ser ignorado por parte de educadores ou quem quer que esteja
trabalhando com grupos.
Entre os alunos que foram o foco das atenes verificou-se que alguns, entre suas
famlias vivem momentos de desencantos, de dificuldades, desacertos entre parentes e
pessoas prximas, descompensaes e castigos, tendo mais de um caso de enfrentamento
fsico entre irmos relatando-nos que tomavam pau. Isso ficou bem claro a partir do
questionamento e das respostas: Qual a manifestao de afeto, boa ou ruim, que trazes de

tua famlia? De bom tenho meu v, pai, av, tio que gostam muito de mim, e de ruim a
minha me no dava importncia pra mim, ela casou com outro. Estar com os irmos,
ele me d-le pau, pequeno, amo ele, acho falta dele quando esta aqui. A av briga com
o Deva era marido dela. O v Valentim mora com a v, que cuida dele, d remdio. Fao
as coisa pra v, vou no bolicho, gosto de fazer isso pra v. Carrego lenha, a v legal, s
d uns tapa.
Embora muitas crianas do grupo apresentem perodos variveis de permanncia
na instituio, descobriram eles um novo espao/tempo para ser ocupado e que propor-
ciona melhores expectativas de vida, pela alegria, pelo cuidado, pelo carinho que lhes
permitem desfrutar, estimulando sua auto-estima e outras vivencias experenciais revesti-
das de positividade, como os incentivos que lhes so propiciados pela exemplificao de
seus formadores, que com eles se preocupam, pelo que esses educandos expressaram
quanto a isso no existem dvidas. Logo a oportunidade de se experimentar e ser experi-
mentado oportuniza novos e enriquecedores momentos que influenciam beneficamente
na sua afetividade. Diante da exteriorizao por meio de suas palavras: Hoje no brigo
tanto, me sinto diferente, me sinto bem de no brigar; Agora o relacionamento mudou
sou bom, sou amigo, e todos so meus amigos.
No dilogo com os alunos do grupo constatou-se a evoluo do relacionamento
interpessoal de seus componentes, j que antes era praticamente inexistente, consubstan-
ciando-se na seguinte fala No tinham jeito pra fala ou era s gritedo e com o tempo
deixou de ser.
Por outro lado no podemos olvidar que o vnculo afetivo criado entre o grupo
tem papel essencial nas aes que objetivam (des)construes e mudanas, funcionando
como liames envolventes, aproximando mais e mais, unindo, sensibilizando e favorecen-
do maneiras de sentir e perceber o outro e a si mesmos, isto , perceber ao prprio grupo.
Cita-se Pags que desenvolveu uma abordagem psicodinmica em que a relao
do indivduo com o grupo tem um papel fundamental. Para ele, pela identificao da
pessoa com o grupo no qual se relaciona que ela consegue desenvolver defesas psicolgi-
cas para lidar com sua angstia bsica [...] (1987).
7.2 O espao/tempo em que o grupo permanece na instituio
O grupo observado no existe por si mesmo, ele se correlaciona com os outros

grupos da instituio. Cada grupo tem seu espao e o seu tempo, onde se desenvolve uma
trama de relaes com educandos diferentes e de grupos diferentes que paulatinamente na
tecitura de seus afetos vo conseguindo constiturem-se e institurem-se nas costuras e
nos desdobramentos afetivos para se sentirem parte do grupo. A reunio de cada grupo de
uma ou de outra forma sempre procura atalhos para ir ao encontro do programa da insti-
tuio na dimenso scio-educativa, onde geralmente a afetividade encontra-se implcita
ou emerge.
H na instituio uma proposta pedaggica explcita que norteia seu funcionamen-
to, por outro lado destaca-se que:
[...] se configura como espao fsico ao mesmo tempo que espao cultu-
ral e relacional, no apenas instrumento e suporte de comunicaes ver-
bais, sobretudo e fundamentalmente palco simblico, campo do imagi-
nrio individual e grupal, que escapa ao mbito da conscincia explci-

ta, mas, neste nvel mais existencial, circunscreve limites e distncias,
processos de discriminao ou recusa (Marques, 2000, p. 111).
Diante do o autor acima, parece ser convincente procurar responder: O que signi-
fica para cada componente do grupo sua escolha ou no feita para o lugar onde passam
consideravelmente grande parte do dia-a-dia de suas existncias? Que buscam junto ao
seu grupo? Que expectativa tm em relao aos demais colegas e educadores? Que expe-
rincias vivenciais trazem e partilham? Qual o resultado de tudo isso? Deu para sentir que
a escolha da instituio foi feita independente da concordncia dos educandos. Foram
seus familiares que tomaram a iniciativa de procurar vaga e l os matricularem. Dessa
feita apresenta-se o que colocaram dois alunos: Vim aqui porque no sei, foi minha
me que me colocou aqui, ela no tinha onde me deixar, estou aqui desde o prezinho, faz
4 anos; Vim pra c porque a me ia trabalhar e no tinha com que ficar, faz 4 anos.
Interroga-se sobre a to necessria educao que recebem nas carteiras escolares,
no sentido formal e sistemtico e no espao/tempo uniforme e restrito, com uma metodo-
logia muitas vezes repetitiva e superada, com paradigmas em crise, at que ponto pode
apresentar-lhes a opo de um novo e amplo horizonte, j que Vivemos num mundo
confuso e confusamente percebido (Santos, 2000, p. 17).
Na instituio, segundo relatos da gestora, a prtica pedaggica do grupo tem par-
te de suas atividades voltadas para a fixao dos contedos de aprendizagem desenvolvi-
da nas classes escolares, visando seu fortalecimento, assim como a construo de novos
saberes e novos conhecimentos. Enfim, a suplementao da aprendizagem implementa-
da atravs da mediao dos formadores. Pela mediao das formas de grupalizao [...]
concretizam-se em reciprocidades interativas as determinaes do contexto amplo, as da
vida e as dos objetivos e metas dos atores sociais (Marques, 2000, p. 113).
, pois, naquele espao/tempo de integrao, de intersubjetividade relacional, e da
identificao da afetividade que esto inseridos os perodos letivos e no letivos, horrios
com eixos organizativos que se (re)organizam de maneira prpria a fim de atender as
mltiplas diferenas e as diversas relaes afetivas do grupo.
Ao se construrem as relaes intersubjetivas desse pequeno grupo com os demais
grupos configuram-se os hbitos saudveis ou no, os pensamentos, os afetos e as
re/aes positivas ou negativas, sob o olhar atento dos formadores.
A realidade pr-estruturada na instituio visa permitir a seus sujeitos a convive-
rem vencendo obstculos e barreiras. Oportuno o dizer de Piaget:
O novo sentimento que intervm em funo da cooperao entre as cri-
anas, e das formas de vida social dela decorrente, consiste essencial-
mente em mtuo respeito. Este existe quando os indivduos se atribuem,
reciprocamente, um valor pessoal equivalente, no se limitando a valo-
rizar uma ou outra ao especfica. Geneticamente o respeito mtuo se
origina do respeito unilateral do qual constitui uma forma limitante.
Acontece que um indivduo sinta o outro com o superior em um deter-
minado aspecto e em posio de reciprocidade em aspecto diferente.
Nesse caso, uma valorizao mtua global segue-se cedo ou tarde. De
maneira geral, existe respeito mtuo em toda amizade fundada na esti-
ma, em toda colaborao que exclua a autoridade, [...] (Piaget, 1987, p.
56-57).
Observou-se que os educandos em suas falas, assim se referem: o centro trouxe
de bom o amor, respeito, s vezes brigam, mas um respeita o outro. Coisa forte no grupo

o amor., exteriorizam que realmente isso ocorre, mas necessrio, segundo os forma-
dores, sua interveno, os quais procuram com suas prxis, estimular o entendimento
recproco, a amizade, embora com a firmeza que se faz necessria. A afetividade se faz
presente, mesmo quando procuram ser duros, mas tambm ser ternos procuram agir
sem se tornarem frgeis.
Sintetizando, sob essa tica, o grupo em estudo apresenta-se encharcado de fortes
relaes moleculares, ele se constri de afetivas condies que lhe propicia alicerar sua
afetividade. Aqui destaca-se Marques, que se valeu de Lapasse para dizer que:
Contra a rigidez e o formalismo das instituies tem-se procurado base-
ar nos grupos de iguais a dinmica da ao. No grupo teramos a solida-
riedade interna em lugar da coero exterior, a espontaneidade em lugar
da organizao, a criatividade substituindo a alienao, as relaes afe-
tivas em lugar das definies polticas (Marques, 2000, p. 76).
Tentou-se pontuar fatos que envolvem emoes e sentimentos e que se impe e
merecem destaque face a necessidade de interao da coordenao do centro e demais
formadores, que dizem as vezes ser necessrio (re)negociarem suas aes mediante acor-
dos com o grupo ou individualmente com cada criana, procurando evitar gerar certas
perplexidades que possam vir a ser conflitos. Aqui no grupo a amizade boa semos
amigos s vezes os guris comeam a brigar. Com as professoras tudo bem. O trata-
mento das profe e da psicloga bom, fazem brincadeiras, so boazinhas, tratam bem,
no deixar brigar. Condies ideais, isentas e puras impedem uma atuao mais efetiva
nas diversas situaes, sendo que tambm necessrio que os educandos sintam que os
educadores tenham fora nas suas colocaes, dentro dos limites e possibilidades concre-
tas, pois sem elas no se vai alm dos sonhos. Diante da respeitabilidade de Freud, aqui
colocamos: Os homens so fortes enquanto representam uma idia forte; enfraquecem
quando se ope a ela (1974, p. 86).
8 ANLISE CONCLUSIVA
Mediante o estudo realizado, parte-se para a anlise conclusiva referente a afetivi-

dade e seus efeitos no pequeno grupo de crianas alvo de toda a ateno ao longo desta
pesquisa.
O desenvolvimento potencial da espcie humana necessita desde os mais tenros
anos da presena de afeto, afeto esse que se apresenta, sobre diversas formas de manifes-
taes, positivas ou no, como carinho, solidariedade, empatia, raiva e muitas outras, isso
independentemente de espao/tempo, sexo, classe social, etnia, raa, cultura ou idade. Se
os observados freqentassem apenas escolas que na sua maioria trabalha com modelos
racionais, no voltando-se para a resoluo de problemas como: agressividade, rebeldia,
no dando a devida ateno ao processo afetivo na sala de aula e no contexto escolar suas
modificaes comportamentais seriam bem diferentes das apresentadas. No entanto a
instituio por permitir diversificados tipos de interelacionamento humano, construindo a
subjetividade e qualificando seus participantes estimula a aprender a aprender, a aprender
a conviver, a aprender a ser e a aprender a conhecer (pilares bsicos que aliceram a edu-
cao do centro). Inegavelmente, preciso inserir a afetividade nos grupos, investir na
afetividade uma das mais poderosas armas para combater a baixa auto-estima, a insegu-
rana, o medo e a marginalizao social. imprescindvel que os responsveis pela coor-

denao/orientao e demais formadores de grupos pequenos ou no, aliem seus conhe-
cimentos ao crescimento emocional de cada um de seus membros no processo de forma-
o, para que se opere o crescimento desses grupos em sua plenitude. As aes educati-
vas da instituio, alm da prtica esto aliadas ao conhecimento terico e apresentam
uma prxis revestida de afeto. altamente valioso que cada grupo perceba que no decor-
rer do seu processo de desenvolvimento a afetividade uma energia que atua como
pedra angular que impulsiona todas as aes. Verificou-se tambm que certos educandos,
apresentando algumas limitaes de ordem afetiva e na comunicao verbal, conseguiram
auto superar-se, surpreendendo a equipe de formadores, acredita-se mesmo que seus es-
foros impulsionados em grande parte pela afetividade gerada e mantida conforme j foi
mencionado, conseguiu-se que transcendessem e com esse fato surpreendessem os edu-
cadores e tambm surpreendessem a si mesmos. oportuno frisar aos leitores que essa
pesquisa no est de fato concluda, o assunto no esta esgotado, pela sua amplitude e
importncia merece ser continuado.
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www.facaparte.org.br/new/download/capelato.pdf. Acessado em: 11 jul. 2007 s 14h10min

DADOS DE IDENTIFICAO
Maria Izabel Guimares Scalco

Licenciada em Cincias Biolgicas, pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM); Licenciada e
Bacharel em Filosofia pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNIJU; Ps-Graduada em Planejamento Educacional pela Universidade Federal de Santa Maria
(UFSM); Ps-Graduada em Organizao Escolar pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM);
Ps-Graduada em Teorias e Mtodos Educacionais no Contexto Contemporneo pela Universidade da
Regio da Campanha (URCAMP)/Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS); Mestre em
Educao nas Cincias pela Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
UNIJU; formanda do Curso de Formao Bsica em Dinmica dos Grupos (SBDG).
Regina Rauber Prestes

Bacharel em Cincias Contbeis pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM) em 1994; Ps-
Graduada em Metodologia do Ensino Superior pela Universidade da Regio da Campanha (UR-
CAMP) em1998; Ps-Graduada em Gesto em Sade: nfase Hospitalar pela Pontifcia Universidade
Catlica (PUCRS) em 2002; Formanda do Curso de Formao Bsica em Dinmica dos Grupos
(SBDG); atualmente exerce a funo de Gerente Administrativa Financeira na empresa Scalco Desen-
volvimento Empresarial em So Borja.
Ricardo Schunke Anklan

Formado em Cincia Contbeis pela Universidade Regional Integrada (URI) 1999, Ps-graduado em
Gesto empresarial pela CESUC Centro de Ensino Superior de Catalo, atualmente exercendo a
funo de Gerente de Recursos Humanos na Empresa Doux Frangosul S.A. em Montenegro RS.

Cadernos da
Sociedade Brasileira de
Dinmica dos Grupos
99
realizado na cidade de Porto Alegre, RS,
de 23 de maro de 2006 a 23 de novembro de 2007.
Coordenao:
Crismeri Delfino Corra, Especialista
Lourdes Sgarabotto Scola, Didata
Porto Alegre
2007
SBDG Caderno 99 1
Bairro Centro
Telefone: (51) 3028.9114 e 3061.9115
CONSELHO DIRETOR

Editorao e gravao:
SBDG Caderno 99 2
NCLEOS
Ncleo RS
Ncleo SC
Ncleo PR
Ncleo PA
Ncleo MS
Ncleo SP
SBDG Caderno 99 3
Apresentao
com grande satisfao que apresentamos o caderno, que contempla os trabalhos

de concluso produzidos pelo grupo TRANSFORAO.
Escolhendo seu nome o grupo 132, mostrou quanto se percebia em transformao

e quanto desejava ainda colocar-se em ao para evoluir, mudar, transformar a si
mesmo. Os participantes tiveram a coragem de heris a percorrer sua jornada no
caminho do autoconhecimento, do revelar-se e da experincia, defrontar-se com
seus limites e muitas vezes ultrapass-los, superando os desafios do crescimento.
Este grupo chega ao final da formao com amadurecimento pessoal e

profissional muito significativo. A transformao ocorreu, sem dvida, com a
ajuda, a contribuio, o carinho e o comprometimento dos membros entre si no
ouvir e no agir.
O slogan deste grupo Encontre sua essncia e viva a transformao faz jus
caminhada deste grupo. Descobrir e viver a essncia de cada um ocorreu com
dificuldades, resistncias e medos o que bem natural no ser humano.
Entretanto, os participantes foram trilhando seu caminho na busca da sua
essncia, da sua verdade interior, pois o grupo proporcionou o suporte que
precisavam. Isso fez com que se transformasse num grande grupo.
Desejamos que este caderno, que traduz o momento atual de sistematizao da

aprendizagem que puderam produzir, seja sempre lembrana, fonte de inspirao
e luz para os membros do grupo e para os leitores.
A formao foi concluda. O caderno est pronto. Este o incio de uma nova
etapa. Esperamos que continuem no caminho do desenvolvimento, da
transformao, mantendo o respeito, a tica e o carinho pelo ser humano, que
sempre nortearam as atitudes deste grupo.
Porto Alegre, novembro de 2007.
CRISMERI DELFINO CORRA

LOURDES SGARABOTTO SCOLA
SBDG Caderno 99 4
Introduo
GRUPO TRANSFORMAO
A trajetria do Grupo 132 foi marcada por muitas dvidas, e tambm

certezas, por muita afeio, amizade e transparncia.
Entendemos que essas so marcas de pessoas maduras, que atravs da

formao em dinmica de grupos buscaram, em um primeiro momento o
autoconhecimento, para em seguida transformar o seu modo de interagir
com os outros.
As buscas iniciais eram muito diferentes. Para uns, mais uma ferramenta
de trabalho; para outros, uma busca interior e do entendimento do outro.
Independentemente das causas, as conseqncias foram as mesmas: a

Transformao.
Nos trabalhos de concluso podemos rever a busca pelo entendimento do

ciclo de aprendizagem atravs da saga do heri e pela metodologia de
ensino andraggico, o qual busca o aprendizado de adultos atravs das
vivncias pessoais.
Esse processo de aprendizado e mudana tem como base o feedback

desenvolvido durante todo o processo de formao.
Podemos ver, tambm, todo o aprendizado aplicado a um estudo de caso,

onde as foras impulsoras e restritivas do aprendizado puderam ser
analisadas.
Esperamos que esses trabalhos representem uma pincelada de tudo o que

foi aprendido e vivenciado pelo grupo, grupo que foi abraado to
carinhosamente pelas nossas Coordenadoras e modelos: Lourdes e
Crismeri.
SBDG Caderno 99 5
Sumrio
A Jornada do Heri no Grupo de Formao

Bianca Kuhn
Dbora Eggers
Fernanda Kliemann
Letcia Schuch
Tatiana Schaedler
A Andragogia: transformando conhecimento em comportamento

Ana Lcia Roth
Cibele Ribeiro Gomes Salazar
Karina Rebelo Hofstatter
Juliana Thais Muller
Maria Regina Uster
Jos Luis Turmina
Feedback
Bruno Eizerik
Glria Maria A. Martins Berlitz
Joo Carlos M. Menezes
Jos Antnio Q. Nogueira
Llia Carlomagno M. Ribeiro
Anlise do campo de foras em grupo de gestores

no processo de mudana em uma organizao
Jacqueline Kalakun
Nelba Rosana Becker
Rose Meri Moro
Tas Naves Cincos
SBDG Caderno 99 6
Porto Alegre RS
Coordenao: Crismeri Delfino Corra, Lourdes Sgarabotto Scola
A Jornada do Heri no Grupo de Formao
BIANCA KUHN
DBORA EGGERS
FERNANDA KLIEMANN
LETCIA SCHUCH
TATIANA SCHAEDLER
Somente um guerreiro capaz de suportar

o caminho do conhecimento.
Um guerreiro no pode se queixar, nem lamentar.
Sua vida um permanente desafio,
e os desafios no so bons, nem maus.
Os desafios so simplesmente desafios.
A diferena bsica entre um homem comum e um guerreiro,
que o guerreiro toma tudo como desafio,
enquanto o homem comum
toma tudo como uma bno ou uma maldio.
(Don Juan, Xam Tolteca)
(Kofman, 2004)
SBDG Caderno 99 v A Jornada do Heri no Grupo de Formao 1

Resumo Como nos mitos, nossa vida pode ser traduzida como uma grande aventura,
em que o papel de heri nos serve como uma luva. A cada dia, vencemos lees e drages
e, ao fim, encontramos o tesouro da felicidade. O sucesso da jornada depende do perfil do
personagem, ou seja, de cada um de ns. Em livros e filmes, via de regra, segue assim: o
heri parte de sua terra natal e sai pelo mundo para viver incrveis aventuras. No cami-
nho, se embrenha em uma floresta mgica, enfrenta o drago, liberta a princesa, encan-
tado por uma feiticeira para finalmente voltar transformado a sua terra natal. Embora essa
jornada seja quase sempre solitria, seu esforo premiado com um tesouro ou a mo da
donzela libertada. Na volta, o heri recebido com festa, aclamado por sua bravura, o
que lhe d um sentimento de plenitude e comunho consigo mesmo, com as outras pes-
soas e com o mundo. A saga do heri , em essncia, a histria de todos ns. primeira
vista, a aventura de nossa vida pode no parecer emocionante como a dos personagens
das telas. Mas em muitas situaes temos que matar um drago, na luta pela sobrevivn-
cia. Cada saga caracterizada pelo conhecimento interior de cada um de ns, sendo que
no final de cada saga, fechamos o crculo de aprendizagem. Nesse trabalho desenvolve-
remos essa teoria aplicada s etapas percorridas pelo Grupo 132 no curso de Formao
em Dinmica dos Grupos da Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos (SBDG).
Palavras-chave Mitos. Processo de mudana. Processo de aprendizado.
Abstract Our lives can be described as a great adventure, in which the role of hero fits
like a glove. Each day, we defeat lions and dragons and, by the end, we find the treasure
of happiness. The success of this journey depends on the profile of each character, it
means, depends on us. In books and movies we usually find the following stages or steps:
the hero receives a call and leaves his homeland to live incredible adventures around the
world. In his way, he hides in the woods, fights against dragons, releases the princess and
gets enchanted by a enchantress and finally returns home. The hero is now ready to ob-
tain that which he has set out, an item or new awareness that, once he returns, will benefit
the society that he has left. Although it is almost always a lonely journey, the heros ef-
forts are compensated by a treasure or a marriage between the hero and a queenlike.
When returns, he is welcome as a hero. The hero may now perceive both the divine and
human worlds. The hero feels communion with himself, the other people and the world.
The journey of the hero is basically our own histories. At first sight, our life adventures
do not appear as exciting as the ones represented by the actors in the films. However,
many times we face dragons to survive. Each journey results in important self-
knowledge. Return deals with the hero's return home with knowledge and powers ac-
quired on the journey. By then, the learning cycle has been completed. In this work, we
intend to apply and relate this theory to the stages the Group 132 went through in its for-
mation at Group Dynamics by Sociedade Brasileira de Dinmica de Grupos (SBDG).
Key words Myths. Change process. Learning process.

SUMRIO
1 INTRODUO.....................................................................................................................4
2 METODOLOGIA .................................................................................................................4
3 OBJETIVOS ..........................................................................................................................4
4 REVISO DA LITERATURA ............................................................................................5

4.1 O poder do mito mitos e rituais ......................................................................................5
4.2 Protagonista e vtima..........................................................................................................7
4.3 O processo de mudana .....................................................................................................8
4.4 O processo de desenvolvimento do grupo supostos bsicos ........................................9
4.5 A Jornada do Heri ..........................................................................................................12
5 ANLISE DOS RESULTADOS .......................................................................................14

5.1. A Jornada do Heri no Grupo de Formao..................................................................14
5.2. Anlise .............................................................................................................................15
6 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................19
REFERNCIAS .....................................................................................................................19

1 INTRODUO
Joseph Campbell (1990) nos desafia a ver a presena de uma jornada herica em
nossas vidas. Esse trabalho tem o intuito de, por intermdio da teoria de Campbell (1990)
sobre a Jornada do Heri, fazermos uma analogia com o ciclo de desenvolvimento dos
grupos e a nossa jornada de aprendizagem na formao como coordenadores de Dinmica
dos Grupos.
Para o trabalho, apresentamos a definio de mitos e rituais, trazendo o que esses
representam no mundo atual. Tambm enfocamos o entendimento dos papis que cada
um pode assumir na vida e, especificamente, num grupo, por meio dos conceitos de pro-
tagonista e vtima. Alm disso, revimos conceitos sobre o processo de mudana e desen-
volvimento grupal.
2 METODOLOGIA
A metodologia aplicada foi a de uma pesquisa bibliogrfica e uma pesquisa quali-

tativa realizada com o Grupo 132 da SBDG.
Utilizamos os conceitos estudados para, ento, aplicarmos a teoria da saga do he-
ri na caminhada do Grupo 132 por meio da leitura grupal dos integrantes desse grupo de
trabalho. Tal entendimento deu-se por intermdio das consultas e anlises dos relatrios,
efetuados aps cada encontro. Outro mtodo escolhido foi a realizao de uma pesquisa
junto aos integrantes do Grupo de Formao da SBDG nmero 132. Esta ltima era com-
posta por um questionrio, aplicado de forma individual, contendo 5 perguntas referentes
ao movimento do grupo. As perguntas realizadas foram:
v Em que momentos o nosso grupo apresentou uma estabilidade aparente,
ou seja, mostrvamos uma fachada de felicidade, mas por trs disto exis-
tiam questes que incomodavam?
v Houve algum momento de crise manifesta, onde os problemas comearam
a vir tona? Quais foram estes momentos?
v Voc acredita que o grupo teve momentos de tomada de conscincia? Cite
exemplos.
v Depois destes momentos de crise a ordem voltou a surgir, solucionando
o que incomodava? Quais foram estes momentos?
v Existiram momentos de luta-fuga? Cite-os.
A fim de manter o anonimato dos integrantes do grupo, utilizamos o movimento
grupal, no citando o nome dos colegas.
3 OBJETIVOS
Objetivo geral
v Verificar se a teoria da Jornada do Heri pode ser aplicada para se com-
preender o desenvolvimento de um grupo de formao, que neste trabalho
especificamente ser o Grupo 132.

v Compreender o processo de autoconhecimento e mudana;
v Refletir sobre o processo de desenvolvimento grupal;
v Discutir e identificar a trajetria de amadurecimento, mudana e desen-
volvimento do grupo de formao vivenciado por ns;
v Aprimorar a leitura grupal.
4. REVISO DA LITERATURA
4.1 O poder do mito mitos e rituais
O ser humano tem necessidade de conhecer o que o cerca para poder conhecer-se.
Na antigdade, quando no havia explicaes para acontecimentos cotidianos, os povos
acabavam criando mitos para explic-los.
Assim sendo, conforme definio encontrada na Wikipdia, a mitologia , geral-
mente, histrias baseadas em tradies e lendas feitas para explicar o universo, a criao
do mundo, fenmenos naturais e qualquer outra coisa a que explicaes simples no so
atribuveis.
Nessa mesma fonte, encontramos a definio de mitos como sendo uma narrativa
tradicional com carter explicativo e/ou simblico, profundamente relacionado com al-
guma cultura. O mito uma primeira tentativa de explicar a realidade, os principais acon-
tecimentos da vida, os fenmenos naturais, as origens do Mundo e do Homem. Essa ex-
plicao feita por meio de deuses, semideuses e heris (todas elas so criaturas sobrena-
turais).
Quando pensamos em mitologia, normalmente pensamos ou na mitologia grega
ou na mitologia bblica. H uma espcie de humanizao do material mtico em ambas
culturas. Porm, a mitologia est presente desde os primrdios at os dias atuais, assim
como os ritos.
Parece que os deuses gregos so irrelevantes para a condio humana atual, con-
tudo, esses mitos se alinham ao longo dos muros de nosso sistema interior de crenas,
como cacos de cermica partidos num stio arqueolgico.
Temos o mesmo corpo, com os mesmos rgos e energias que o homem de trinta
mil anos atrs. Viver uma vida humana na cidade de Nova Iorque ou nas cavernas pas-
sar pelos mesmos estgios da infncia maturidade sexual, pela transformao da depen-
dncia da infncia em responsabilidade, prpria do homem ou da mulher, o casamento,
depois a decadncia fsica e gradual das capacidades e a morte. Os mitos falam dessa vida
e os rituais marcam os estgios, ciclos da vida.
Um bom exemplo a posio dos juzes na nossa sociedade, que Joseph Campbell
(1990) descreve em termos mitolgicos, no sociolgicos. Se essa posio representasse
apenas um papel, o juiz poderia vestir, na corte, um terno cinza, em vez da negra toga
magistral. Para que a lei possa manter a autoridade alm da mera coero, o poder do juiz
precisa ser ritualizado, mitologizado. O mesmo acontece a muitos aspectos da vida con-
tempornea, da religio ao amor e morte.
Toda a tecnologia da qual somos cercados no serve para indicar nosso caminho
na Terra, para nos mostrar o caminho certo a seguir e as escolhas a tomar. Nossos compu-

tadores, nossas ferramentas, nossas mquinas no so suficientes. Temos que confiar em
nossa intuio, em nosso verdadeiro ser.
E a nossa intuio e verdadeiro ser so delineados pelos nossos valores, que por
sua vez, so baseados na maioria das vezes em mitos e rituais que se perpetuam.
As lendas e mitos podem ser diferentes em cada sociedade, ganham roupagens di-
ferentes ao longo do tempo, mas, no final, os valores transmitidos so muito prximos
daquela sociedade.
Cabe pensar que existem os mitos universais e os de cada cultura, existem os con-
tos de fadas para as crianas e as histrias para os mais velhos. Existem os mitos iguais
para todas as pocas, e as novas roupagens, porque o que arquetpico o tema, e deste
tema podem surgir novas formas de colocao.
Campbell (1990), acreditava que no estamos procurando um sentido para a vida.
Para ele, procuramos a experincia do estar vivo, de modo que nossas experincias de
vida, no plano puramente fsico, tenham ressonncia no interior do nosso ser e da nossa
realidade mais ntima, de modo que, realmente, sintamos o enlevo de estarmos vivos.
Mitos so pistas para as potencialidades espirituais da vida humana, aquilo que
somos capazes de conhecer e experimentar interiormente. As imagens do mito so refle-
xos das potencialidades espirituais de cada um de ns. Ao contempl-las, evocamos os
seus poderes em nossas prprias vidas.
Estamos to empenhados em realizar determinados feitos, que muitas vezes des-
virtuamos nossos valores, esquecendo de que o valor genuno, o prodgio de estar vivo,
o que de fato conta.
Somos seres singulares sem dvida, contudo, temos heranas enquanto seres hu-
manos, temos vivncias e sentimentos comuns. Quando pensamos em mitos, sugerido
que algum tambm j tenha passado pelo caminho que estamos passando, deixando-nos
pistas de como poderemos prosseguir. Isso no quer dizer que o estudo da mitologia ir
nos eximir de qualquer tipo de sofrimento ou desagrados, mas podemos encontrar um
sentido, uma maneira de enfrentar, suportar os conflitos que nos cercam.
Toda mitologia , de alguma forma, uma tomada de conscincia, o poder ver
atravs de outra perspectiva, termos um elemento para nos identificar, o encontrar de
um valor.
Lendo mitos, pode-se voltar para dentro de si e captar a mensagem dos smbolos.
Casamento, por exemplo. O mito lhe dir que casamento a reunio da dade separada.
Originariamente, os dois parceiros eram um. Agora, so dois no mundo, sendo o casa-
mento o reconhecimento da identidade espiritual.
Segundo Campbell (1990), casamento uma relao. Quando os parceiros se sa-
crificam no casamento, o sacrifcio no feito em nome de um ou de outro, mas em no-
me da unidade na relao. A imagem chinesa do Tao, com a treva e a luz interagindo,
mostra a relao entre o yang e yin, masculino e feminino, e isso que vem a ser o casa-
mento. nisso que os parceiros se tornam quando casam. Voc deixa de ser um solitrio;
sua identidade passa a estar na relao. O casamento no um simples caso de amor,
uma provao, e a provao o sacrifcio do ego em benefcio da relao por meio da
qual dois se tornam um.
Os mitos explicam, auxiliam e promovem as transformaes psquicas que se pas-
sam, tanto no nvel individual, como no coletivo de uma determinada cultura.
A mitologia ensina o que est por trs da literatura e das artes, ensina sobre a sua
prpria vida. um assunto vasto, excitante, um alimento vital. Os mitos se referem sem-
pre a realidades arquetpicas, isto , a situaes a que todo ser humano se depara ao longo

de sua vida, decorrentes de sua condio humana. A mitologia tem muito a ver com os
estgios da vida, com as cerimnias de iniciao, quando voc passa da infncia para as
responsabilidades do adulto, da condio de solteiro para casado. Todos esses rituais so
ritos mitolgicos. Todos tm a ver com o papel que voc passa a desempenhar, com o
processo de atirar fora o que velho para voltar com o novo, assumindo uma funo res-
ponsvel.
Um bom exemplo o ritual que acontece com os aborgines da Austrlia. Quando
o menino comea a ficar desobediente, um belo dia os homens da aldeia chegam nus,
exceto por uma esteira de penas brancas grudada em suas peles usando o prprio sangue
como cola, danam e soltam mugidos de boi, que so para eles as vozes de espritos e
pegam o menino.
Ento, o menino levado para fora, para o cho sagrado dos homens, e submetido
a duras experincias, entre outras, passa pela circunciso, subinciso, e bebe sangue hu-
mano. Assim como tinham bebido o sangue materno quando crianas, agora bebem o
sangue dos homens.
Enquanto isso se d, encenam-se episdios mitolgicos. No final so levados de
volta aldeia, onde se casar.
O menino retorna, depois desse ritual, como homem. Ele foi arrancado da infn-
cia, seu corpo marcado de cicatrizes, a circunciso e subinciso foram cumpridas. Agora
ele tem corpo de homem. No h como voltar infncia.
Segundo uma das definies de Ferreira (1999), ritual o conjunto de prticas
consagradas pelo uso e/ou por normas, e que se deve observar de forma invarivel em
ocasies determinadas; cerimonial. Segundo Campbell (1990), os rituais so a afirmao
do mundo do modo como ele .
Quando o juiz adentra o recinto do tribunal e todos se levantam, voc no est se
levantando para o indivduo, mas para a toga que ele veste e para o papel que ele vai de-
sempenhar. O que o torna merecedor desse papel a integridade como representante dos
princpios que esto no papel, e no qualquer idia preconcebida a seu respeito. Com is-
so, voc est se erguendo diante de um personagem de autoridade.
4.2 Protagonista e vtima
Segundo Kofman (2004), a histria da vtima e do protagonista so justamente is-

to: histrias. Qualquer situao pode ser apresentada a partir de ambos os pontos de vista.
A deciso mais importante do ser humano talvez seja a de como contar a histria da sua
vida.
As crianas nos proporcionam uma perspectiva reveladora sobre a origem da ati-
tude de vtima. Observando seus comportamentos, descobrimos as razes das condutas
daqueles adultos que, embora tenham envelhecido biologicamente, nunca amadureceram
emocional e intelectualmente. Desde a mais tenra infncia, as crianas descobrem que
fazer as coisas sem querer dilui sua culpabilidade. O refro foi um acidente um
amuleto que as isenta de toda a responsabilidade.
Em muitas organizaes predomina a linguagem de irresponsabilidade e a filoso-
fia de vtima. O sistema caiu, o projeto no foi terminado a tempo, a reunio se ar-
rastou so expresses que tem um fator comum, no um sujeito com o poder de ao.
No h algum responsvel por estes acontecimentos. Para reverter estes resultados

preciso modificar a linguagem e a atitude mental subjacente na direo do protagonis-
mo: eu me atrasei com o projeto, ns no prestamos ateno ao tempo e arrastamos a
reunio.
O fundamental no so as palavras, mas a maneira de pensar que elas refletem. Ao
assumir a responsabilidade, voc fala na primeira pessoa, colocando-se no papel de pro-
tagonista. Mediante esta tomada de responsabilidade, voc escolhe explicaes geradoras
e comea, imediatamente, a encontrar possibilidades de aperfeioamento. Para isto,
preciso renunciar pretenso de inocncia. Talvez uma das melhores medidas de maturi-
dade seja essa capacidade de nos tornarmos incondicionalmente responsveis pelas situa-
es que a vida nos apresenta.
Porque as pessoas tendem a agir como vtimas e no como protagonistas? Porque
acreditamos que a segurana e a felicidade se conseguem mediante a aprovao do outro;
porque acreditamos que o bem-estar e o xito derivam da nossa inocncia e de agradar-
mos aos outros. O povo antigo responsabilizava os deuses pelas tragdias ou graas, o
povo atual culpa o tempo, o governo, a informtica, enfim acabamos depositando no ou-
tro a responsabilidade dos resultados atingidos. Assim somos vtimas e no protagonistas
de nossas histrias, livrando-nos da culpa e/ou responsabilidades dos nossos atos.
Desde a infncia aprendemos a igualar a responsabilidade com a culpabilidade.
Na nossa mente infantil, ser responsvel equivale a ser o causador ou o culpado de
algo. E ser culpado uma coisa m.
O problema de se apartar da explicao da situao que a pessoa perde todo o
poder de influir positivamente nela. Se voc no parte do problema, no poder ser par-
te da soluo. Mesmo que a pessoa no seja o agente causal direto, ela pode descobrir que
parte do sistema que gera o resultado insatisfatrio.
A pessoa escolhe fazer o que faz como resposta a situao que est percebendo;
ela escolhe agir da maneira que age porque esta lhe parece ser a melhor forma possvel
para perseguir seus interesses de acordo com seus valores. Os fatores externos no so
estmulos, mas informaes.
Essa conscincia e a capacidade de escolha so a essncia da responsabilidade, da
dignidade, da liberdade e da humanidade incondicional. Independente da natureza de suas
circunstncias, o ser humano pode prestar ateno, perceber e escolher como responder.
A pessoa livre para escolher sua resposta, mas, s vezes, ela escolhe ser incons-
ciente dessa liberdade e agir como se no fosse livre. Esse o caso da vtima. Em seu
modelo mental, a vtima se v determinada pelos acontecimentos externos. O que a vti-
ma no v que a sua perspectiva que a condiciona, no os fatos do mundo.
Liberdade significa escolher, diante de uma situao dada, a resposta mais coeren-
te com os valores e interesses e assumir a responsabilidade por essa escolha.
4.3 O processo de mudana
A primeira etapa para que um processo de mudana se concretize acontece quan-

do existe um desequilbrio ou uma crise interna. Este momento propicia que a pessoa
vivencie uma alterao de percepo, introduo de novas idias, de sentimentos, atitudes
e comportamentos.
Desta forma, Moscovici (2000) denomina esta fase de descongelamento. Pode-se
dizer que a pessoa sofre uma certa desestruturao, percebe-se a existncia de motivao

para questionar certezas anteriores. H mobilizao interna para conhecer o novo e o con-
traditrio. Sendo assim, esse estgio marcado pela conscientizao de problemas e pela
sensibilizao de mudanas para solucion-los.
A incorporao, fase seguinte, caracterizada pela deciso de que a mudana
necessria e que acontecer por meio da aprendizagem de novos padres de percepo,
atitudes, conhecimentos e aes. A partir dessa etapa, surgem novas formas de abordar os
problemas e de resolv-los, exteriorizando novas opinies e comportamentos. Segundo
Moscovici, a etapa de incorporao compreende um processamento interno que significa
transformao do conjunto como um todo, e no simplesmente acrscimos, retiradas ou
substituies isoladas, de maneira mecanicista (2000, p. 158).
A ltima fase, chamada de estabilizao ou congelamento, acontece com o exerc-
cio continuado dos recentes padres de conduta e o estabelecimento de uma nova estrutu-
rao que prevalece sobre a anterior e que restabelece o equilbrio aps a efetivao da
mudana. Neste momento, o reforo externo tem um papel fundamental e muito impor-
tante para que as atitudes e comportamentos anteriores no se manifestem novamente.
Entretanto, toda a mudana provoca resistncia. De maneira geral, as pessoas sen-
tem medo do novo, do desconhecido e essa percepo de ameaa provoca um desequil-
brio interno que desencadeia diversas reaes para a recuperao do equilbrio anterior.
Os mecanismos de defesa psicolgica, utilizados nestes momentos, objetivam
manter ou reaver o equilbrio emocional, tanto das pessoas como do grupo. Os mais vis-
veis so: bloqueios, seletividade perceptiva, lapsos de linguagem, esquecimentos, proje-
es e racionalizaes. Por vezes, as reaes psicolgicas podem desencadear alteraes
fisiolgicas e distrbios psicossomticos como: insnias, inapetncia, irritabilidade, an-
siedade, alergia, tosse, lcera e hipertenso.
Ressalta-se a importncia de se estar alerta para as manifestaes verbais e no
verbais das declaraes. Isto , a forma de dizer, o tom de voz, a postura corporal e ges-
tual. Desta maneira, podemos afirmar que todas essas reaes so agrupadas e denomina-
das de resistncia mudana.
A resistncia mudana uma reao normal, natural e sadia, desde que acontea
por um perodo transitrio de adaptao, em que se busca alternativas e recursos para
lidar e enfrentar o desafio de uma situao diferente e desconhecida.
Conclui-se, portanto, que a resistncia mudana uma fase inicial, necessria e
prevista em qualquer processo de mudana.
4.4 O processo de desenvolvimento do grupo supostos bsicos
Bion (1975) trabalhou como terapeuta de grupos na Clnica Tavistock de Londres,

na dcada de 40 e 50. Sua experincia clnica levou-o a formular uma srie de hipteses e
depois uma teoria. Seus estudos referem-se atividade mental que os grupos facilitam
nos indivduos que dele fazem parte. Bion (1975), estabeleceu, ento, leis gerais e espec-
ficas dirigidas a cada tipo de configurao grupal.
Nos grupos, assim como no indivduo, existem dois nveis de funcionamento ps-
quico inter-relacionados entre si: o nvel consciente e o nvel inconsciente.
Nvel consciente: Racional, regido pelo princpio da realidade, caracterizado pelo
uso do processo secundrio, orientado para a adaptao objetiva realidade externa.

Nvel inconsciente: Emocional, regido pelo princpio do prazer, caracterizado pelo
uso do princpio primrio (deslocamento, condensao e deflexo). Orientado para evitar
o desprazer.
Seu referencial terico a vertente kleiniana e, guardadas as diferenas segundo
cada autor, o modelo contm a idia de que o grupo tem uma estrutura bsica. O sujeito,
socializando-se, passa a integrar, enquanto parte, uma mentalidade grupal. Deduzem-se
do chamado contedo do grupo os mecanismos de defesa atuantes, as fantasias bsicas
e o nvel transferencial, prevalecente em cada momento o nvel regressivo alcanado.
Ocorre a integrao grupal, com a assimilao de uma identidade grupal por parte de ca-
da membro.
Os supostos bsicos (SB) funcionam nos moldes do processo primrio
do pensamento e, portanto, obedecem mais s leis do inconsciente di-
nmico. Assim, os supostos bsicos ignoram a noo de temporalidade,
de relao causa-efeito, ou se opem a todo o processo de desenvolvi-
mento, e conservam as mesmas caractersticas que as reaes defensi-
vas mobilizadas pelo ego primitivo contra as ansiedades psicticas
(Zimmermann, 1995, p. 74).
Grupo de pressupostos bsicos um nome dado por Bion (1975) para designar in-
tensos estados emocionais que so manifestos na dinmica dos pequenos grupos. Depen-
dendo do conflito que o grupo vivencia, um pressuposto bsico pode se sobressair com o
objetivo de encobrir as angstias de seus membros e proporcionar-lhes satisfao. Ele
funciona pelas leis do inconsciente, atravs de trs modalidades que so: dependncia,
luta e fuga e acasalamento.
O grupo encontraria um modo de coeso na dependncia de um lder, resolveria
suas angstias no ataque/fuga e na formao de subgrupos e veria no acasalamento a sa-
da imaginria da tenso.
As emoes bsicas como amor, dio, medo, ansiedades e outros esto presentes
em qualquer situao. O que caracteriza um dos trs supostos bsicos a forma que estes
sentimentos so estruturados e combinados, exigindo um tipo de lder especfico para
preencher o pressuposto dominante do momento.
Pressuposto Bsico de Dependncia

Sugere que o grupo est reunido para receber de algum ou de alguma idia a sua
segurana. Bion (1975), observou que o grupo demandava a existncia de um lder que
fosse capaz de satisfazer seus membros. Neste pressuposto bsico necessria a existn-
cia de um objeto externo, que fornea segurana para o organismo imaturo. Este objeto
pode ser uma pessoa, uma idia ou a histria do grupo. Um lder carismtico preencheria
perfeitamente a busca do grupo neste momento por poder dar ao mesmo tempo proteo e
alimentao material e espiritual, reproduzindo um mundo ilusrio e primitivo.
O lder que age segundo este pressuposto bsico se comporta como se fosse oni-
potente ou onisciente, caractersticas prprias de uma divindade.
O grupo espera do lder todas as respostas, dando menos-valia s falas de seus
membros. A busca de aprovao do lder constante.
Qualquer pessoa que queira ocupar o lugar do lder pode ser rechaada, desdenha-
da ou menosprezada. Quando o suposto lder recusa-se a agir neste papel, cria-se um mal
estar no grupo, que pode fazer uso de fantasia para manter-se coeso.

Os membros do grupo, agindo segundo este padro de comportamento, disputam
a ateno do lder e podem sentir culpa pela voracidade com que o fazem. Eles, fre-
qentemente, consideram suas experincias insatisfatrias e insuficientes para lidar com a
realidade, desconfiam da sua capacidade em aprender pela experincia. Seus sentimentos
mais freqentes so os de inadaptao e de frustrao.
Presuposto Bsico de Luta e Fuga

a fantasia coletiva de atacar e ser atacado por um inimigo.
Os membros do grupo discutem sobre pessoas ausentes (que so um perigo para a
coerncia do grupo), esto tomados pela sensao de que a adeso do grupo um fim em
si mesmo e ignoram outras atividades. Acreditam, ou agem como se acreditassem, que o
bem estar individual menos importante que a continuidade do grupo. Aqui se discute a
temida desintegrao do grupo, e este pode levar muito tempo neste tema de ausncia ou
presena de seus membros, sendo tais manifestaes legitimadas como emocionalmente
satisfatrias pelo grupo.
O lder reconhecido como tal por este grupo o que concede oportunidades para a
fuga (que a mesma coisa que a luta das discusses infrutferas em torno da conservao
do grupo), e ignorado quando no atua desta forma.
Pressuposto Bsico de Acasalamento

Representa situaes em que o grupo acredita que um fato, uma idia ou pessoa
vir para salv-los de suas ansiedades persecutrias.
Bion (1975), entende que esta salvao , na verdade, sentimentos de dio, des-
trutividade e desespero com relao ao seu prprio grupo ou a outro. Os membros de um
grupo que esto agindo sob a influncia deste pressuposto bsico, de forma geral, no
estabelecem conversas com o lder formal ou chefe do grupo. A emoo mais presente
a esperana e a ateno de seus membros e acha-se voltada ao tempo futuro. O grupo
costuma se organizar com defesas manacas, e o lder desse tipo dever ter caractersticas
messinicas e de algum misticismo (Zimmermann, 1995, p. 75).
As emoes comuns a qualquer suposio bsica so sutil e mutuamen-
te afetadas, como se fossem experimentadas numa combinao peculiar
suposio bsica ativa, ou seja, a ansiedade no grupo de dependncia
possui uma qualidade diferente da ansiedade que aparece no grupo de
acasalamento e o mesmo acontece com outros sentimentos (Bion, 1975
p. 142).
Bion (1975) utiliza o termo valncia para denominar a capacidade do sujeito
combinar-se com os outros, segundo os pressupostos bsicos.
A participao na atividade de suposio bsica no exige treinamento, expe-
rincia ou desenvolvimento mental. Ela instantnea, inevitvel e instintiva (Zimmer-
mann, 1995, p. 141). Assim, todos os sentimentos mais primitivos perpassam os grupos
de supostos bsicos em menor ou maior intensidade.
Todo grupo simboliza para a pessoa a pertinncia, a famlia primal, sendo ento
um continente onde surgem reaes regressivas de busca e perda de afeto.
Os sentimentos mais arcaicos so despertados, assim, o grupo vive os supostos
bsicos. Nunca pode haver mais de um em andamento. Quando um suposto bsico pre-
domina, os outros ficam depositados no que Bion (1975) chamou de aparato protomen-
tal. Neste sistema, o somtico e o psquico so indiferenciados.

O ser humano, por seu instinto gregrio, faz ou fez parte de grupos em sua exis-
tncia. Cada descrio aqui citada pode ser identificada em menor ou maior grau em nos-
sas vivncias. Sobretudo, em grupos de formao de coordenadores, podemos identificar
passagens muito claras de todos os pressupostos bsicos em algum momento do grupo,
seja desempenhando o papel de coordenador ou o papel de membro do grupo.
4.5 A jornada do heri
A jornada do heri de Campbell o caminho que a pessoa enfrenta para atingir

um aprendizado verdadeiro. A situao de aprender se faz necessria quando existe uma
lacuna entre o que o ser humano quer alcanar (seu objetivo) e o que ele consegue alcan-
ar (suas competncias), ou seja, uma situao de insatisfao. Esta brecha que existe a
jornada que se faz necessria acontecer para que encontre o aprendizado e a felicidade.
A jornada do heri a superao das paixes tenebrosas, o heri simboliza nossa
capacidade de controlar o selvagem irracional dentro de ns. A jornada do heri no
puramente um ato de coragem, mas sim uma vida vivida em termos de autodescoberta.
a descoberta, dentro de si mesmo, das reservas de carter necessrias para enfrentar seu
destino.
A jornada do Heri de Joseph Campbell nasceu do estudo dos mitos e estrias.
Atravs do estudo destas obras, o autor identificou uma estrutura que comum s hist-
rias de vida das pessoas.
A jornada dos heris a jornada ao interior de cada um.
A faanha convencional do heri comea com algum a quem foi usurpada algu-
ma coisa ou que sente estar faltando algo entre as experincias normais franqueadas ou
permitidas aos membros da sociedade. Essa pessoa ento parte numa srie de aventuras
que ultrapassam o usual. Quer seja para recuperar o que tinha sido perdido, quer para
descobrir algum elixir doador da vida. Normalmente, perfaz-se um crculo, com partida e
retorno.
Evoluir dessa posio de imaturidade psicolgica para a coragem da auto-
responsabilidade e a confiana exige morte e ressurreio. Esse o motivo bsico do p-
riplo universal dos heris ele abandona determinada condio e encontra a fonte da
vida, que o conduz a uma condio mais rica e madura.

A teoria da Jornada do Heri por Joseph Campebell
Fonte: Apresentao de Fred Kofman no CONGREGARH 2007.
Tudo comea no ponto 1 onde existe uma estabilidade aparente e tudo funciona a
contento dos personagens, porm existem sempre as foras sombrias prontas para acabar
com esta harmonia. Na mitologia a situao inicial sempre ilusria e perfeita, mas por
trs da fachada feliz se escondem as fendas que vo desencadear a crise. Estes persona-
gens marginais representam os aspectos reprimidos que so inconscientes e no integra-
dos da situao.
No ponto 2, a crise se manifesta, culminando o processo que existe no subterr-
neo. Os problemas j existiam, mas estavam submersos, fermentando h algum tempo.
Esta crise representa a intruso de certas partes da personalidade (sociedade) que estavam
marginalizadas a sombra da conscincia, possibilitando a entrada de energias que at
ento estavam reprimidas. Muitas vezes ficamos revoltados com o surgimento destes
problemas, mas este um processo saudvel, que permite investigar e resolver as causas,
este um caminho que a pessoa deve passar na busca da soluo e felicidade.
A tomada de conscincia dolorosa, porm ela faz parte da queda do heri e o
incio do ponto 3. Este o momento quando o heri assume a realidade da situao e se
dispe a aceit-la e enfrent-la.
Nos mitos existem sempre duas batalhas. A primeira mais difcil porque a inte-
rior, o enfrentamento do heri com a preguia e a irresponsabilidade. Esse o ponto 4.
Ganhando est luta ele consegue enfrentar seus inimigos externos.
O enfrentamento com o exterior o ponto 5, onde o malvado acaba sendo des-
trudo pelo heri. No nvel dos arqutipos no existe a morte, pois impossvel criar ou
destruir energia. A morte simboliza a integrao da energia vencida na conscincia do
vencedor.
O ponto 6 acontece com a ordem restabelecida, a energia inconsciente integrada a
conscincia. O heri retorna a sociedade com uma ordem mais slida que a anterior. Mas
este no o fim, pois nesta nova ordem, existem foras desintegradoras, que impulsio-
nam a gerao de uma nova anttese.
Ou seja, o ponto 6 o incio do ponto 1, o recomeo para um novo aprendizado e
uma nova jornada do heri.

Segundo Campbell (1990), em toda narrativa, de literatura ou religio, o heri
cumpre uma mesma jornada: partida, preenchimento e retorno. Primeiro ele recebe um
chamado que no pode recusar. Em seguida, parte em uma busca, ao longo da qual en-
frenta inimigos e desafios que fazem com que passe por transformaes. Quando cumpre
sua tarefa, volta para dividir a ddiva recebida com seu povo.
O caminho do heri no s reflete a transformao de uma psique individual, co-
mo tambm se aplica ao desenvolvimento de grupo, de organizaes e de todo tipo de
comunidade humana.
Entendemos que esse o caminho, a saga, perseguida na formao da SBDG. No
caminho, os valores so reavaliados, o impacto das aes individuais so refletidas no
grupo, a empatia com os colegas trabalhada.
A proeza maior da formao o autoconhecimento.
Essa a funo primeira do arqutipo e do mito, ensinar-nos sobre ns mesmos,
sobre a condio humana, sobre o nosso processo de vida.
A saga do heri, conforme descrito por Joseph Campbell (1990), tem o conflito
inicial, a recusa, o mentor e as reviravoltas, at que o personagem retorne ao ponto de
partida transformado pela experincia. Alguma semelhana com os grupos de formao?
5.1 A Jornada do Heri no Grupo de Formao
Nesse captulo, iremos identificar, na jornada do Grupo de Formao 132, os pa-

pis assumidos pelos participantes, como ocorreu o processo de mudana e desenvolvi-
mento do grupo e, principalmente, analisar as etapas da Jornada do Heri, de acordo com
a teoria de Joseph Campbell.
A inteno de analisarmos se a teoria da Jornada do Heri pode ser aplicada ao
desenvolvimento de um grupo de formao.
A anlise foi realizada por meio de discusso no grupo, tendo como base os rela-
trios mensais dos membros e o entendimento de cada um sobre os processos ocorridos,
juntamente com os dados levantados por meio da pesquisa que realizamos com o Grupo
132. Tivemos um retorno de 7 pessoas, de um total de 16 questionrios enviados.
As discusses e leituras grupais, conforme descritos a seguir, identificam algumas
etapas do desenvolvimento do grupo com as fases descritas pela teoria da Jornada do He-
ri.
Desse modo, a anlise atemporal.
importante salientar que identificamos vrias jornadas dentro da grande jornada
que foi a formao, ou seja, vrios ciclos de aprendizagem com um ponto de partida, uma
transformao e um retorno.
A fim de manter o anonimato dos integrantes do grupo, iremos utilizar a leitura
grupal, desta forma, no utilizaremos exemplos individuais.

5.2 Anlise
Antes de iniciarmos a anlise do processo grupal, descrevemos o formato do gru-

po em questo.
O Grupo de Formao 132 iniciou-se em maro de 2006 com 23 membros, finali-
zando-se em novembro de 2007.
Durante esse perodo, trs membros desistiram da formao, cada qual em etapas
e por motivos diferentes.
O primeiro membro deixou o grupo, por motivos financeiros, logo no terceiro en-
contro. Por motivos profissionais, o segundo membro interrompeu a formao no final do
primeiro mdulo e o terceiro, por priorizar outra formao, no incio do segundo mdulo.
O grupo foi formado por profissionais de reas distintas (Administrao, Direito,
Engenharia, Secretariado, Psicologia), tendo no formato final 20 membros, sendo 16 mu-
lheres e 4 homens.
Fase 1 Aparente estabilidade

Os primeiros encontros do grupo foram marcados por movimentos de incluso e
integrao de seus membros, que por meio de estmulos puderam relatar experincias de
vida ntima, profissional, familiar e amorosa. Alm destes relatos, os participantes expu-
seram suas expectativas e objetivos para com a jornada de formao.
Podemos dizer, segundo Bion (1975) que, neste momento, os participantes busca-
vam por intermdio de suas histrias e relatos a integrao grupal e, portanto, a assimila-
o de sua parte na mentalidade e identidade do grupo que comeava a se estabelecer.
Entretanto, apesar de, no primeiro encontro, o grupo ter aproveitado os estmulos
para compartilhar experincias de vida muito ntimas, os membros trouxeram mais con-
tedos positivos de suas trajetrias, preservando suas fraquezas e defeitos. Ou seja, a apa-
rente intimidade e confiana ainda no possibilitava que viessem a tona problemas indi-
viduais e de grupo. Como podemos perceber atravs do relato de uma participante da
pesquisa: No incio todos estavam felizes, sem muita coisa profunda. Parecia que havia
alguma coisa escondida (sic). Nestas ocasies, circulavam pelo grupo sentimentos e
emoes variadas e intensas como amor, dio, medo e ansiedades, pois o grupo demons-
trava estar em um processo de incluso, de autoconhecimento e de busca em ser aceito.
Sendo assim, pudemos observar que, de acordo com estes movimentos, prevalecia
no grupo aquele suposto bsico que ir encobrir de forma mais eficaz suas angstias, tra-
zendo satisfao e uma aparente coeso e harmonia.
Neste momento, pudemos perceber no funcionamento grupal a presena do pres-
suposto da dependncia, onde, j nos primeiros encontros, os membros do grupo olhavam
para a Coordenao em busca de aprovao e limites.
Esse pressuposto tambm foi identificado quando os membros cobravam da Co-
ordenao orientao sobre as atividades (o que pode e o que no pode), indicao de
como enxergavam o movimento do grupo em comparao com outros grupos de forma-
o e, at mesmo, suporte a membros que receberam algum feedback considerado negati-
vo.
Esse suposto bsico apareceu em todas as etapas do grupo.
Nessa fase, era muito forte o desejo de agradar (o desejo de ser aceito), sendo um
dos pontos principais a preocupao de cada membro a respeito de sua imagem junto ao
grupo.

Alguns indcios de acasalamento j apareciam e, quando manifestados, reaes
tmidas de cimes ocorriam (e-mails trocados entre membros, participantes que fizeram
alguma atividade social juntos).
Podemos identificar, tambm, como retrata Fredy Kofman (2004), que os inte-
grantes do grupo tinham um posicionamento de vtimas, j que acreditavam que a segu-
rana e a felicidade era conseguida mediante a aprovao do outro; porque acreditavam
que o bem-estar e o xito derivam da inocncia e de agradar aos outros.
Observamos, atravs de nossa anlise e tambm das respostas de nossa pesquisa,
que este estgio de estabilidade aparente apareceu em diversos momentos durante a traje-
tria de formao como, por exemplo, quando alguns membros do grupo desistiram da
formao. Primeiramente, houve uma aceitao do grupo, mas depois vieram sentimentos
de incmodo e frustrao.
Em alguns momentos o grupo trazia a mensagem de que estava morno, ou seja,
o grupo sentia que havia questes a serem trazidas, que muitos sentimentos e opinies
estavam submersos, passando a impresso de uma estabilidade, mas que era somente apa-
rente, conforme citao de uma participante da pesquisa: Em vrios momentos o grupo
estava morno...
Fase 2 Manifestao de uma crise

Aps o momento de incluso, notou-se que ainda no existe uma unidade grupal,
pois os membros ainda apresentavam um comportamento individualista.
Nessa fase, o grupo reclamava bastante do desenvolvimento dos trabalhos. Contu-
do, os membros no se responsabilizavam por esse no-desenvolvimento, atribuindo a
culpa a uma entidade externa, ou seja, o prprio grupo.
O grupo se exclui da responsabilidade, sem entender que o grupo no uma enti-
dade mitolgica e inalcanvel.
Novamente, segundo Kofman (2004), como o grupo ainda no conseguia colocar-
se como parte do problema, no conseguia enxergar que era agente causal direto do
momento de crise e que somente assumindo a responsabilidade por isso poderia fazer
parte da soluo.
Podemos dizer, segundo menciona Moscovici (2000), que neste momento insta-
lou-se o incio de um processo de mudana nos participantes. Este ocorreu diante de uma
crise interna ou um desequilbrio que promoveu alteraes de percepes e novos senti-
mentos, comportamentos e atitudes. Isto , o grupo passou a questionar-se, a refletir sobre
seu movimento. Ou seja, o quanto produz ou no, e se o objetivo de todos os membros
o mesmo. Aqui, a unidade e coeso grupal foram questionadas e a crise agravou-se,
tornando-se totalmente exposta.
Notou-se nesta etapa, que o descongelamento, fase inicial do processo de mudan-
a estava instaurado no grupo, pois havia desestruturao, incertezas ou dvidas das cer-
tezas anteriores, ansiedade e motivao pelo novo, o diferente e o contraditrio. Este mo-
vimento do grupo era ilustrado pelas constantes solicitaes de estmulos de feedbacks e
de momentos onde os participantes teriam a possibilidade de expressar seus pensamentos
e percepes a respeito do grupo e de seus integrantes. Sendo estas manifestaes diretas
e pessoalizadas, o grupo acreditava que o desenvolvimento seria mais expressivo e autn-
tico.
Atravs de atividades trazidas pelas Coordenadoras, pudemos observar algumas
crises se manifestando, como por exemplo: no exerccio das balas e, tambm, em ou-
tros momentos como a insatisfao de alguns integrantes do Grupo em relao ao Jornal.

Fase 3 Queda do heri
A crise estava claramente manifestada no momento dos feedbacks.
Conforme comentado na fase 2, o grupo solicitava estmulos para troca de impres-
ses, mas quando isto ocorria, mecanismos de defesa se manifestavam: luta e fuga, esco-
lha do bode expiatrio, acasalamento (proteo das pessoas).
O movimento de escolha de um bode expiatrio foi muito claro na atividade das
balas. Quando alguns membros comentaram impresses negativas dos colegas, houve um
movimento de proteo daquele que recebeu o feedback. O denunciante foi retalhado,
sendo que o receptor assumiu o papel de vtima com o apoio dos colegas.
O suposto bsico de luta e fuga foi visivelmente utilizado pelo grupo para aliviar
suas tenses. Este funcionamento ficou explicitado quando, nessa fase, aconteceram v-
rias discusses sobre as ausncias no grupo. Em diversas oportunidades, o grupo utilizava
grande parte de seus debates e de seu tempo analisando o contrato, rediscutindo-o e re-
contratando-o. Era ntida a falta de coeso, de unidade e de coerncia do grupo que pode
ser ilustrada por meio de um relato extrado de nossa pesquisa: Nosso grupo sempre se
utilizava destes momentos de luta-fuga, at conseguir a confiana necessria para seu
crescimento. Dentro do processamento das nossas coordenaes, gastvamos o tempo,
desvivamos do foco para no aprofundar o que era realmente necessrio discutir e escla-
recer. Podemos dizer que esta etapa estava fortemente marcada por um movimento do
grupo que demonstrava a fantasia e o medo de que o mesmo se desintegrasse.
Com o intuito de amenizar as tenses, aqueles com ausncias acentuadas se de-
fendiam dizendo que estarem de corpo presente no significava estarem realmente enga-
jados no processo.
Aconteceram, nessa fase, vrias ameaas de desistncia. Inclusive, um membro
demonstrava uma grande frustrao, desistindo da formao a queda do heri que no
conseguiu se reerguer. Aqui pudemos observar que vrios integrantes do grupo manifes-
tavam insatisfao e falta de vontade de participar, muitos relatavam que estavam ava-
liando a sua participao e, nestes momentos, se chegou a questionar qual era o objetivo
da Formao.
Assim como o fato acima mencionado, nesta etapa do grupo, outros movimentos,
tambm, ilustraram resistncia mudana. Dentre eles, podemos citar a utilizao de
argumentos racionais, de valores e padres culturais, de questionamentos sobre a metodo-
logia utilizada ou sobre uma atividade especfica (jornal, contrato), sendo estas, reaes
diante de um processo de mudana vivenciado pelo grupo.
Cabe ressaltar que a resistncia estava presente nos processos de mudana. Ela
normal e sadia, desde que transitria. No Grupo de Formao 132, outras formas deste
funcionamento podem ser citadas, como por exemplo: a maneira como os membros utili-
zavam o tom de voz, a postura com que se colocavam diante do grupo, a forma de ex-
pressar seus pensamentos, as expresses faciais e os silncios denotavam, em vrias
situaes, dificuldades e resistncia para com este processo.
Fase 4 O heri enfrenta a si mesmo, seus inimigos internos

O grupo comeava a enxergar os espelhos (insights).
Nessa fase, vrios membros comearam a ter entendimentos de que divergncias
ocorreriam devido a terem ficado sensveis por alguma afirmao ter sido assertiva, revi-
vendo medos e traumas ou porque o participante que denunciou algo possua semelhana
consigo.

Este funcionamento retratava a etapa de incorporao do processo de mudana.
Isto , a deciso pela mudana e pela aprendizagem de novos padres de percepo, co-
nhecimentos, atitudes e aes. Cada membro tinha a oportunidade de incorporar novas
formas de abordar os problemas e de resolv-los. Esta fase compreendeu um processa-
mento interno, significou deparar-se com os seus inimigos ntimos, tomar conscincia,
por meio dos feedbacks e insigths (espelhos) de que a transformao era necessria.
Nesta ocasio, percebemos mudanas significativas nos participantes. Membros
que desejaram e ameaaram abandonar o grupo, mas que permaneceram e apresentaram
mudanas substanciais de comportamentos e atitudes. Participantes que passaram a expor
seus sentimentos e emoes e, com isso, a acessar um legtimo processo interno de mu-
dana e crescimento.
o momento da mudana de atuao, da postura de vtima para a de protagonista.
As pessoas comearam a tomar a responsabilidade para si de suas escolhas, aes e pala-
vras, com isto iniciaram um processo de aperfeioamento.
De acordo com nossa pesquisa o grupo identificou alguns momentos importantes
de tomada de conscincia como, por exemplo: em relao a permanncia ou no de uma
integrante no grupo, no exerccio dos rtulos e quando em alguns estmulos o grupo
mesmo chegava a concluso de que estava fazendo uso de luta-fuga para evitar questes
que precisavam ser tratadas. Na pesquisa realizada denotamos claramente a tomada de
conscincia em uma das falas: [...] a cada encontro insights aconteciam em diversas pes-
soas. Isso era verbalizado no encontro seguinte. Observamos, tambm, que mais prxi-
mo da sua concluso, o Grupo de Formao 132 tomou conscincia que o tempo estava
se esgotando e pareceu aproveitar mais cada momento.
Fase 5 Heri enfrenta inimigos externos

O grupo, na fase 2, queixava-se muito do desenvolvimento, mas no assumia a
responsabilidade por este. Na fase 5, o grupo j se identificava como grupo, assumindo o
seu prprio desenvolvimento (protagonistas de sua histria). Nessa fase, surgiram algu-
mas referncias externas, de outros grupos de formao, como por exemplo: tenho uma
amiga que fez formao e disse que o mesmo acontecia com eles. O grupo pareceu aca-
lentar-se com essas referncias, afinal, no era somente este grupo que no aproveitava
os seminrios e que teve problemas de disciplina (horrio, ausncias) etc.
Algumas conquistas foram compartilhadas com o grupo. Nessa fase, alguns mem-
bros procuraram ajuda externa, como incio de processos de terapia.
Outros inimigos externos que pudemos observar eram os compromissos e eventos
que surgiam no dia da Formao e que faziam muitas pessoas se ausentarem. Na verdade,
entendemos que estas ausncias sempre foram uma opo de escolha do integrante, que
acabava muitas vezes escolhendo por faltar a Formao. Porm, percebemos que durante
esta Jornada muitos tomaram conscincia deste fato e acabaram optando por estarem pre-
sentes no Grupo 132.
Fase 6 Maturidade, a ordem e restaurada

Membros se emprestavam percepes e experincias de vida para que o outro pu-
desse ser ajudado.
Os membros compartilhavam percepes. Enxergavam a realidade atravs da
perspectiva do outro. Entendemos que fatores como: a diversidade no programa de for-
mao e a presena de profissionais de diferentes reas, facilitou esse processo.

Alm disso, por vezes, alguns assumiram uma posio de ouvinte sem comparti-
lhar suas experincias para poder dar espao aos outros colegas. No incio, isso no acon-
tecia, pois o grupo parecia mais preocupado em cumprir a tarefa e havia a preocupao de
ser aceito, de agradar e uma cobrana de participao constante de todos. Na fase atual,
as pessoas puderam escolher e entender o melhor momento de se posicionarem. Possuam
clareza do quanto iriam contribuir ou no com o Grupo.
J no haviam mais expectativas criadas sob alguns membros do grupo, as co-
branas tambm diminuram. Alguns mitos foram quebrados, os membros puderam mos-
trar brilho e fraqueza e foram aceitos e considerados por todos. As pessoas passaram
a ser respeitadas pelo que eram.
Esse movimento foi muito forte quando o grupo decidiu fazer o encontro na casa
de um dos membros, o que propiciou muita intimidade e acalento, demonstrado pelo mo-
vimento do Grupo no exerccio Quem sou eu?.
Com a maturidade do grupo, alguns membros assumiram a coordenao em mo-
mentos de fuga buscando o resgate ao foco principal.
Outra caracterstica da maturidade foi a quebra do foco numa nica pessoa para
fugir da realidade. O grupo conseguiu apontar quando isso acontecia.
Como dizem, o grupo sbio.
O motivo bsico do ciclo universal do heri evoluir da imaturidade psicolgica

para a coragem da auto-responsabilidade e confiana, o que requer morte e ressurreio,
como qualquer outro ser humano. Durante a formao, pudemos observar que os mem-
bros do grupo morreram e ressuscitaram vrias vezes. O mesmo aconteceu com o grupo,
que passou por momentos de forte intimidade, de estagnao e de revolta.
Na realidade, conclumos que possvel sim aplicarmos a teoria de Joseph Camp-
bell ao desenvolvimento do Grupo 132. Percebemos que, durante esta Jornada, o Grupo
passa por todas as etapas diversas vezes, pois a aprendizagem um processo que nunca
termina.
Pudemos perceber em nossos relatrios e por intermdio da pesquisa realizada
com o Grupo 132 que, na maioria das vezes, as conquistas so precedidas de momentos
difceis, os quais aps superados trazem um grande aprendizado e realizao.
Terminamos a formao com a certeza de que aprimoramos nosso autoconheci-
mento e aprendemos a realizar leituras grupais. Finalizamos, tambm, com a convico
que esse aprendizado no acaba com o encerramento do grupo. Esse aprendizado estar
sempre precisando ser aprimorado.
A saga do heri estar presente sempre em nossas vidas.
REFERNCIAS
BION, W. R. Experincias com grupos. So Paulo: Ed. USP, 1975.

CAMPBELL, Joseph. O heri de mil faces. So Paulo: Cultrix/Pensamento, 1995.
. O poder do mito. So Paulo: Palas Athenas, 1990.

FERREIRA, Aurlio Buarque de Holanda. Novo Aurlio sculo XXI: o dicionrio da lngua portugue-
sa. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1999.
KOFMAN, Fredy. Metamanagement: o sucesso alm do sucesso. Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.
http://vidasimples.abril.ig.com.br/livre/edicoes/017/04.shtml.
http://pt.wikipedia.org/wiki/Mitologia.
MOSCOVICI, Fela. Desenvovimento interpessoal. Rio de Janeiro: Jos Olympio, 2000.
ZIMERMAN, David E. Bion: da teoria prtica. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995.

Porto Alegre RS
A Andragogia: transformando conhecimento

em comportamento
ANA LCIA ROTH

CIBELE RIBEIRO GOMES SALAZAR
KARINA REBELO HOFSTATTER
JULIANA THAIS MULLER
MARIA REGINA USTER
JOS LUIS TURMINA
SBDG Caderno 99 v A Andragogia: transformando conhecimento em comportamento 1

SUMRIO
1 INTRODUO.....................................................................................................................4
2 MTODO DE PESQUISA ...................................................................................................5
3 A ANDRAGOGIA TRANSFORMANDO CONHECIMENTO

EM COMPORTAMENTO ......................................................................................................6
3.1 A histria da educao de adultos segundo Paulo Freire.................................................6
3.2 Aprendizagem e desenvolvimento dos adultos: uma relao dinmica,
segundo Peter Senge ..........................................................................................................7
3.2.1 Conhecimentos e identidade...........................................................................................8
3.2.2 Conhecimentos e desenvolvimento cognitivo ...............................................................8
3.2.3 Condies que favorecem a revelo entre aprendizagem e desenvolvimento...........9
3.2.4 Desequilibrio e ruptura ...................................................................................................9
3.2.5 Aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento.................................................9
3.2.6 Os contedos de aprendizagem ......................................................................................9
3.2.7 Os processos de aprendizagem.....................................................................................10
3.2.8 Desenvolvimento numa perspectiva de aprendizagem ...............................................10
3.3 A Necessidade do objetivo comum, segundo Peter Senge ............................................10
3.3.1 Por que o objetivo comum importante......................................................................11
3.3.2 A disciplina de se criar um objetivo comum ...............................................................11
3.3.3 Aprendizagem em grupo...............................................................................................13
3.3.4 A disciplina do aprendizado em grupo ........................................................................14
3.4 Transformando conhecimento em comportamento, segundo Kikpatrick (2006).........17
3.4.1 Nvel 1: reao...............................................................................................................17
3.4.2 Nvel 2: aprendizagem ..................................................................................................17
3.4.3 Nvel 3: comportamento ...............................................................................................18
3.4.4 Nvel 4: resultados.........................................................................................................18
3.5 Conceito do homem da nova educao, segundo Ramrez (1975) ...............................19
3.5.1 Mtodos de educao de adultos..................................................................................19
4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS.............................................................19
CONSIDERAES FINAIS ................................................................................................24
REFERNCIAS .....................................................................................................................25

Resumo Andragogia um caminho educacional que busca compreender o adulto. An-
dragogia a arte de ensinar os adultos atravs das suas experincias de vida. A metodo-
logia de ensino e aprendizagem fundamenta-se em eixos articuladores da motivao e da
experincia dos aprendizes adultos. Nesse processo os alunos adultos aprendem
compartilhando conceitos, e no somente recebendo informaes a respeito. com base
neste contexto que o trabalho busca entender, em um grupo da SBDG, as mudanas de
comportamento que foram despertadas devido a metodologia de ensino e aprendizagem
aplicada atravs de vivncias e estudos tericos.
Palavras-chave Andragogia. Educao de adultos. Ronhecimento. Comportamento.

1 INTRODUO
Segundo a referencia pesquisada, a Andragogia (do grego: andros adulto e go-

gos educar), um caminho educacional que busca compreender o adulto. A Andragogia
significa: ensino para adultos. Andragogia a arte de ensinar aos adultos, que no so
aprendizes sem experincia, pois o conhecimento vem da realidade (escola da vida). O
aprendizado factvel e aplicvel. Esse aluno busca desafios e solues de problemas,
que faro diferenas em suas vidas. Busca na realidade acadmica realizao tanto profis-
sional como pessoal, e aprende melhor quando o assunto de valor imediato. O aluno
adulto aprende com seus prprios erros e acertos e tem imediata conscincia do que no
sabe e o quanto a falta de conhecimento o prejudica. preciso ter a capacidade de com-
preender que na educao dos adultos o currculo deve ser estabelecido em funo da
necessidade dos estudantes, pois so indivduos independentes autodirecionados.
Segundo Kikpatrick (2006), a Andragogia cincia e arte que est inserida na
educao permanente, no desenvolvimento do ser humano. esse fator humano que pro-
porciona muitos desafios a serem descobertos, e que estimula a criatividade, o desempe-
nho do treinador para com que seu treinando, na busca da sinergia, incremento do pensar
e na qualidade de vida.
Para Freire (1986), na Andragogia a aprendizagem adquire uma particularidade
mais localizada no aluno, na independncia e na auto-gesto da aprendizagem, para a
aplicao prtica na vida diria. Os alunos adultos esto preparados a iniciar uma ao de
aprendizagem ao se envolver com sua utilidade para enfrentar problemas reais de sua
vida pessoal e profissional.
A circunstncia de aprendizagem deve caracterizar-se por um ambiente adulto.
A confrontao da experincia de dois adultos (ambos com experincias igualadas no
procedimento ativo da sociedade) faz do professor um facilitador do processo ensino-
aprendizagem e do educando um aprendiz, transformando o conhecimento em uma ao
recproca de troca de experincias vivenciadas, sendo um aprendizado em mo dupla.
So relaes horizontais, parceiras, entre facilitador e aprendizes, colaboradores
de uma iniciativa conjunta, em que os empenhos de autores e atores so somados. A me-
todologia de ensino e aprendizagem fundamenta-se em eixos articuladores da motivao
e da experincia dos aprendizes adultos. Nesse processo os alunos adultos aprendem
compartilhando conceitos, e no somente recebendo informaes a respeito. Desta coe-
xistncia e participao nos processos de deciso e de compreenso podem derivar con-
tornos originais de resoluo de problemas, de liderana, identidades e mudanas de ati-
tudes em um espao mais significativo.
Em classes de adultos arriscado assinalar quem aprende mais: se o professor ou
o estudante. Na educao convencional o aluno se adapta ao currculo, mas na educao
de adulto, o aluno colabora na organizao do currculo. A atividade educacional do adul-
to centrada na aprendizagem e no no ensino, sendo o aprendiz adulto agente de seu
prprio saber e deve decidir sobre o que aprender. Os adultos aprendem de modo diferen-
te de como as crianas aprendem. Portanto, essencial que os mtodos aplicados tambm
sejam distintos. A finalidade o de propor como o adulto aprende no avaliar sua capaci-
dade de aprendizagem. A aprendizagem procede mais da participao em tarefas, do es-
tudo em grupo e da experincia. O papel do educador facilitar a aprendizagem, enfati-
zando, nesse procedimento, a bagagem de informao trazida por seus educandos.
Segundo Kirkpatrick (2006), na maior parte do sculo passado, os programas de
ensino dividiam-se em duas reas: instruo terica, em sala de aula, para transmisso de

conhecimento, e treinamento prtico, para o desenvolvimento de aptides. A primeira
dava nfase a conceitos, princpios, regras e procedimentos aprendidos e avaliados em
classe. A segunda enfatizava os comportamentos exibidos e avaliados no local de traba-
lho.
Recentemente treinadores e consultores percebem que seu trabalho no consiste
em transmitir informaes, mas em melhorar o desempenho a partir da mudana de com-
portamento.
Problema de pesquisa:
Como a andragogia pode, atravs do conhecimento e tcnicas de aprendizagem,
proporcionar mudanas comportamentais nos indivduos?
Objetivo geral:
v Analisar como o mtodo de aprendizagem para adultos, Andragogia, pode
impactar no desenvolvimento comportamental de um grupo de formao
da Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos.
Objetivos especficos:
v Aprofundar os conhecimentos em Andragogia;
v Analisar como a Andragogia proporciona o aprendizado ao adulto;
v Identificar como a Andragogia auxilia no desenvolvimento das pessoas
contribuindo para a mudana comportamental.
2 MTODO DE PESQUISA
A pesquisa a ser realizada ser de natureza qualitativa, de delineamento descriti-

vo-exploratrio.
O pblico a ser pesquisado so os participantes do grupo de SBDG 132, buscando
obter 60% do retorno das pesquisas para a validao da anlise.
O trabalho se dividir em trs etapas: (1) pesquisa bibliogrfica em livros e sites;
(2) anlise das respostas obtidas a partir do instrumento de pesquisa; (3) concluso a
partir do resultado da anlise da pesquisa e luz do embasamento terico.
Para tanto, o mtodo utilizado neste estudo de caso foi o indutivo. Esta escolha se
deu porque, conforme Gil (1994) parte-se da observao de fatos ou fenmenos cujas
causas se pretende conhecer. Cabe ressaltar que o conhecimento adquirido foi fundamen-
tado na experincia dos entrevistados.
As entrevistas se deram de maneira informal, forma esta recomendada por Gil
(1994), nos estudos exploratrios, j que visa abordar realidades pouco conhecidas pelo
pesquisador, ou ento a oferecer uma viso aproximada do problema pesquisado. Utili-
zando-se do mtodo proposto, buscou-se entender os objetivos geral e especfico deste
trabalho.
Segundo Yin (2002), uma das mais importantes fontes de informaes para um
estudo de caso so as entrevistas, devido associao usual que se faz entre elas e o m-
todo de levantamento de dados. Para tanto, a coleta de dados deve ser realizada atravs de
um roteiro, que pode ser o instrumento utilizado em pesquisas com enfoque qualitativo,

dando assim maior liberdade ao entrevistador e deixando-o mais vontade para formular
suas respostas.
As entrevistas podem ser utilizadas para um estudo especfico, com um pblico-
alvo pequeno e especializado. O roteiro tambm utilizado em pesquisas exploratrias
com segmentos mais amplos e com o objetivo de obter subsdios e informaes sobre o
problema proposto (Rutter e Abreu, 1994).
Questes realizadas:
1 O mtodo de realizao das atividades nos encontros da SBDG proporcio-
nou a voc um aprendizado que influenciou na mudana do seu compor-
tamento? Cite exemplos.
2 Voc conseguiu colocar este aprendizado em prtica?
3 Entender o objetivo / propsito da SBDG foi importante para compreender
os seus objetivos pessoais e os objetivos do grupo dentro do processo de
aprendizagem?
4 Qual a sua viso quanto utilizao de exerccios como estmulos de de-
senvolvimento e aprendizagem de adultos?
5 At que ponto o seu comportamento em outras atividades, como exemplo
no trabalho, mudou como resultado do programa? Cite exemplos.
6 Voc acredita que grande parte das mudanas comportamentais propor-
cionada pelos estmulos aplicados pela coordenao ou pelas experincias
e discusses do grupo a partir dos estmulos?
7 Qual o grau de satisfao em relao formao? Que sugestes de me-
lhoria voc proporia?
3 A ANDRAGOGIA TRANSFORMANDO CONHECIMENTO

EM COMPORTAMENTO
3.1 A histria da educao de adultos segundo Paulo Freire
Paulo Freire (1986) coloca que a massificao e a lavagem cerebral so produtos

de demnios, inimigos do homem e da civilizao ocidental crist. Na verdade, elas que
massificam na medida em que domesticam e endemoniadamente se apoderam das cama-
das mais ingnuas da sociedade. Na medida em que deixa em cada homem a sombra da
opresso que o esmaga. Expulsar esta sombra pela conscientizao uma das fundamen-
tais tarefas de uma educao realmente libertadora e por isso respeitadora do homem co-
mo pessoa.
Paulo Freire por empenhar-se neste princpio foi exilado, preso e afastado da uni-
versidade, mas recebeu apoio de estudantes, de intelectuais, de homens simples do povo
engajados todos eles no esforo de humanizao e libertao do homem e da sociedade
brasileira. Segundo Paulo Freire (1986), o homem sacrifica a sua capacidade criadora
quando se acomoda no que lhe imposto.
Dois empenhos da mais alta importncia, da educao universitria e ps-
universitria, merecem referncia:

v ISEB Instituto Superior de Ensino Brasileiro;
v Universidade de Braslia sua preocupao no era de formar bacharis
verbosos, nem de formar tcnicos tecnicistas. Sua preocupao era contri-
buir para a transformao da realidade, base de uma verdadeira compre-
enso do seu processo.
A influncia da Universidade de Braslia e da USEB pode ser compreendida como
resultado da identificao com o despertar da conscincia nacional, que avana em busca
da conquista do Brasil como tarefa de transformao.
Iniciaram-se estudos junto ao Movimento de Cultura Popular do Recife que atra-
vs de experincias levaram ao amadurecimento das convices que vinham tendo refe-
rente ao educador. Existia o Movimento do Projeto de Educao para Adultos, que foi
condenado pelos pesquisadores, e criadas duas instituies: Crculo de cultura e Centro
de Cultura.
Na primeira, instituram debates de grupos, atravs de entrevistas que mantinham
com eles que resultava a enumerao de problemas que gostariam de debater como: Na-
cionalismo, Analfabetismo, Desenvolvimento etc. Os resultados foram surpreendentes.
Com seis meses de experincia comearam a se perguntar se no seria possvel fazer al-
go, com o mtodo tambm ativo, que dessem resultados iguais, na alfabetizao do adul-
to, ao que vinham obtendo na anlise de aspectos da realidade brasileira.
Mtodo que fosse capaz de criticar o homem atravs do debate de situaes desa-
fiadoras e que teriam de ser existenciais para o grupo. Fora disso, estariam repetindo er-
ros de uma educao alienada, por isso instrumental.
v Como realizar esta educao?
v Como proporcionar, ao homem, meios de superar suas atitudes, mgicas
ou ingnuas diante de sua realidade?
v Como ajud-lo a criar, se analfabeto, sua montagem de sinais grficos?
Como ajud-lo a inserir-se?
A resposta parecia estar:
a) Num mtodo crtico e criticizador, dialogal e ativo;
b) Na modificao do contedo programtico da educao;
c) No uso de tcnicas como a da Reduo e da Codificao.
Somente um mtodo ativo, dialogal, participante, poderia faz-lo. Paulo Freire
(1986) defendia a criao de um novo contedo programtico para educar e alfabetizar
adultos e que ajudasse o analfabeto, antes mesmo de iniciar sua alfabetizao, na supera-
o de sua compreenso e desenvolvimento crtico atravs da cultura, que toda a cria-
o humana.
3.2 Aprendizagem e desenvolvimento dos adultos:

uma relao dinmica, segundo Peter Senge
Para tratar estas dimenses, abordaremos em primeiro lugar natureza da relao
entre aprendizagem e desenvolvimento adulto, depois aprendizagem numa perspectiva de
desenvolvimento ou aprendizagem de desenvolvimento e, finalmente, o desenvolvimento
na sua relao com a aprendizagem.
O fato de querer estudar a relao entre a aprendizagem e o desenvolvimento con-
duz, naturalmente, a observar a natureza da relao que os une. O que se procura o es-

tudo desse elo aprendizagem-desenvolvimento, que traduz a relao dinmica entre esses
dois conceitos e os reunifica na prpria pessoa.
3.2.1 Conhecimentos e identidade
No centro da ligao entre aprendizagem e desenvolvimento encontram-se os co-

nhecimentos e o saber. So os conhecimentos e os saberes alienantes que concorrem para
criar uma identidade de dominado; so os conhecimentos de emancipao e um saber
libertador, que permitem a transformao no sentido de uma identidade libertada das re-
presentaes e dos quadros de referencia existentes. Estes conhecimentos no so unica-
mente individuais e psicolgicos, eles tm um aspecto social, poltico e cultural. A iden-
tidade que da decorre no unicamente individual, ela tambm coletiva, no sentido em
que o adulto desenvolve uma identidade que pertena a um grupo social, que torna polti-
cos os conhecimentos e o saber.
O dialogo estabelece uma relao com o saber, que se torna de desenvolvimento
na medida em que h liberdade de expresso e princpios ticos que regem a comunica-
o. A integrao dos conhecimentos implicar a emergncia de si mesmo, da sua identi-
dade e a emergncia da cincia.
Assim, a identidade o culminar de um processo de desenvolvimento, que se rea-
liza atravs da aquisio de conhecimentos.
3.2.2 Conhecimentos e desenvolvimento cognitivo
Ainda no centro da ligao entre aprendizagem e desenvolvimento, os conheci-

mentos favorecem o desenvolvimento cognitivo, enquanto desenvolvimento do pensa-
mento.
Os conhecimentos desenvolvem-se e transformam o pensamento. Representaes
iniciais iro servir de ancoragem ou de obstculo aprendizagem de novas representa-
es, que induzem o desenvolvimento do pensamento e conduzem a uma transformao
dos sistemas de conhecimentos. As aprendizagens sucessivas conduzem a uma reorgani-
zao cognitiva, com adaptao das representaes individuais.
O saber pressupe aquisies mais aprofundadas, do que o simples nvel de aqui-
sio de conhecimentos. Ele representa o conjunto dos conhecimentos adquiridos, graas
ao estudo e experincia.
As aprendizagens so ligadas evoluo do pensamento do indivduo e o pen-
samento que permite a integrao das novas aprendizagens. A relao entre a aprendiza-
gem e o desenvolvimento, sob o ngulo da cognio, estabelece pontes entre os conheci-
mentos, os saberes e o pensamento.

3.2.3 Condies que favorecem a revelo entre aprendizagem
e desenvolvimento
A informao em relao a um objeto preciso deve ser tratada para permitir com-
preender e memorizar as aprendizagens pretendidas necessrio compreender a utilidade
dos saberes ou da sua omisso, para chegar ruptura e ultrapass-la, e necessrio ser-
vir-se desses conhecimentos para desenvolver a especializao.
As operaes necessrias relativamente aos conhecimentos incluem a produo, a
compreenso, a interpretao e a memorizao de conhecimentos. Elas contam igualmen-
te, com a integrao dos conhecimentos e a sua aplicao.
3.2.4 Desequilibrio e ruptura
Na maioria dos escritos contemporneos, trata-se mais freqentemente de conti-

nuidade, do que de ruptura. Na maior parte dos textos, o desenvolvimento decorre quase
numa harmonia desenvolvimental. Esta constatao leva-nos a sugerir que se avance
com pesquisas que quebrem essa noo de continuidade da vida, de fases sucessivas e
evolutivas, com tempos de ajustamento e de transformao na maior parte das vezes qua-
lificados de passagens, quando so muitas vezes caticos.
Com base nesta incitao ao estudo da ruptura, h certamente fenmenos sociais,
tal como o da iniqidade, mas h igualmente numerosas situaes que geram aprendiza-
gens e desenvolvimentos em ruptura com o conhecido.
A par do estudo da aprendizagem, haveria o estudo da desaprendizagem. Menos
radicalmente, poderia haver o estudo da manuteno da aprendizagem, uma vez que a
especializao hoje, no a de amanh.
3.2.5 Aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento
A aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento engloba, principalmente,

as dimenses cognitivas e metacognitivas. No entanto, cognio e meta-cognio arti-
culam-se, igualmente, com as noes de afetividade, intuio, criatividade e de imagin-
rio. Na teoria da equilibrao, ser necessrio provocar uma situao de desequilbrio,
que, por sua vez, se torna fonte de aprendizagem, para culminar num desenvolvimento do
pensamento. O mesmo se aplica arte da educao, onde formadores e formadoras tm
de encontrar as palavras e as vias que propulsionam no sentido de um novo entendimen-
to. Elas podem, no entanto, ser igualmente diretas, tais como as resultantes da vida de
todos os dias, no cotidiano pessoal, profissional, social ou educativo.
3.2.6 Os contedos de aprendizagem
Os tipos de situao de aprendizagem implicam, na maior parte dos casos, conte-

dos de aprendizagem de natureza diferente. interessante notar que os contedos, muito
particularmente aqueles relacionados com experincia de vida, so vistos como positivos.

Os contedos constituem um dos conceitos centrais, quando se trata da aprendiza-
gem numa perspectiva de desenvolvimento. O que mais especfico revelar a impor-
tncia do sentido e da significao. Para que haja desenvolvimento, os contedos devem
ser significantes para os alunos. A questo do sentido primordial. O sentido permite a
aquisio e a integrao dos conhecimentos. O sentido filtra os contedos e torna-se fonte
de produo de conhecimentos.
3.2.7 Os processos de aprendizagem
Enquanto o contedo visto como o produto da aprendizagem, o processo refere-

se s modalidades destacadas, notamos, em primeiro lugar, a experincia.
A par da experincia, a reflexo uma segunda modalidade utilizada, a reflexo
permite aprofundar as aprendizagens e os contedos que conduz produo dos conhe-
cimentos, permite uma clarificao cognitiva e uma integrao dos conhecimentos.
O sentido e a reflexo tornam evidente que a aprendizagem no pode reduzir-se a
uma acumulao quantitativa. So eles que permitem o desenvolvimento do pensamento.
A aprendizagem uma condio necessria, mas no suficiente para o desenvolvimento.
3.2.8 Desenvolvimento numa perspectiva de aprendizagem
O estudo dos diversos aspectos do desenvolvimento permite abrir o caminho a

abordagens do desenvolvimento da pessoa, que no se limitam unicamente s abordagens
humanistas. A utilizao das perspectivas psicossociolgica e cultural abre brechas na
identidade individual e coletiva e revela aprendizagens de ajustamento e de compreenso.
O atual desfalque entre desenvolvimento pessoal e desenvolvimento profissional
impede de revelar as aprendizagens pessoais realizadas no trabalho e as aprendizagens
profissionais feitas no social ou no privado. A no considerao destas inter-relaes dis-
simula a potencial falta de progresso do desenvolvimento. Com efeito, a evoluo do
desenvolvimento nem sempre progressiva. Ela pode ser regressiva ou nula. Um forma-
dor pode voltar aos seus antigos esquemas de ensino, na seqncia de experincias que
considera negativas. Uma formadora pode reproduzir as mesmas estratgias de ensino, ao
longo de toda a sua carreira.
Combinar o pensamento pessoal com o pensamento coletivo uma perspectiva
exigente. Esta perspectiva convida a rever certas noes-chave relacionadas com o de-
senvolvimento, como a autonomia, a independncia e o progresso. Ela convida a ser crti-
co face a um androcentrismo e um etnocentrismo, ancorados nas teorias e nos modelos.
3.3 A necessidade do objetivo comum, segundo Peter Senge
Um objetivo comum a resposta pergunta: O que queremos criar? Assim co-

mo os objetivos pessoais so imagens que as pessoas carregam na mente ou no corao, o
mesmo acontece com os objetivos compartilhados pelas pessoas de uma mesma organi-
zao. Eles criam um sentimento de coletividade que permeia a organizao e d diferen-
tes atividades.

O objetivo comum vital para a organizao de aprendizagem, porque proporcio-
na o foco e a energia para o aprendizado. Enquanto o aprendizado adaptativo possvel
sem um objetivo, o aprendizado generativo s ocorre quando as pessoas lutam para reali-
zar algo que lhes seja muito significativo. De fato, o conceito de aprendizado generativo
parecer abstrato e sem sentido enquanto as pessoas no se empolgarem com algum obje-
tivo que queiram realmente atingir.
3.3.1 Por que o objetivo comum importante
Um objetivo comum a todos, principalmente se for intrnseco, eleva as aspiraes

das pessoas. O trabalho torna-se parte do compromisso de alcanar um objetivo maior
representado pelos produtos ou servios da empresa. O objetivo comum tambm o pri-
meiro passo para que pessoas que no confiavam umas nas outras passem a trabalhar jun-
tas, pois cria uma identidade comum.
No se pode ter uma organizao de aprendizagem sem um objetivo comum. Com
o objetivo comum, ficamos mais propensos a expor nossas idias, abrir mo de idias
profundamente arraigadas e reconhecer deficincias pessoais e organizacionais.
Finalmente, o objetivo comum trata da questo que tanto tem atrapalhado o de-
senvolvimento do raciocnio sistmico na administrao: Como se pode conseguir um
engajamento a longo prazo?. Chegamos concluso de que talvez no seja possvel
convencer racionalmente o ser humano a escolher um objetivo de prazo mais longo. As
pessoas no traam objetivos a longo prazo porque precisam, mas porque querem.
3.3.2 A disciplina de se criar um objetivo comum
3.3.2.1 Estmulo ao objetivo pessoal
As organizaes que pretendem criar objetivos comuns estimulam continuamente

seus membros a desenvolver seus objetivos pessoais. Quando a pessoa no tem um obje-
tivo prprio, s lhe resta endossar objetivo de algum outro, o que resulta em aquiescn-
cia ou obedincia, jamais comprometimento. Por outro lado, as pessoas que sabem o que
querem podem se reunir e criar uma forte sinergia no sentido do que ns realmente que-
remos.
Ao estimular o objetivo pessoal, as organizaes devem ter o cuidado de no in-
fringir liberdades individuais. Contudo, h certas aes positivas que podem ser executa-
das a fim de criar um clima que estimule o objetivo pessoal e, a partir dele, um objetivo
comum.
3.3.2.2 De objetivos pessoais a objetivos comuns
O primeiro passo para utilizar a disciplina de criar objetivos comuns ou comparti-

lhados abandonar a noo tradicional de que os objetivos so sempre ditados do alto
ou provm de processos de planejamento institucionalizados na organizao.

Um objetivo no uma soluo para um problema; se for tratado dessa maneira,
quando o problema da moral baixo ou direo estratgica indefinida desaparecer, a
energia que estava por trs do objetivo desaparecer tambm. A criao de um objetivo
compartilhado deve ser encarada como um elemento central do trabalho dirio dos che-
fes, algo constante e sem fim.
Os objetivos que so realmente compartilhados levam tempo para emergir, pois
so subprodutos de interaes dos objetivos pessoais dos membros da organizao. A
experincia nos mostra que os objetivos verdadeiramente compartilhados dependem de
conversas constantes nas quais os indivduos no s tm a liberdade de expressar seus
sonhos, mas tambm aprendem a ouvir os sonhos dos outros.
3.3.2.3 Participao, engajamento e obedincia
Atitudes possveis em relao a um objetivo:

a) Engajamento: a pessoa quer. Far com que se realize. Cria quaisquer
leis que sejam necessrias.
b) Participao: a pessoa quer. Far tudo que for necessrio dentro do esp-
rito da lei.
c) Obedincia genuna: enxerga os benefcios do objetivo. Faz o que lhe
compete, porm nada alm. Segue o regulamento risca. Bom soldado.
d) Obedincia formal: de maneira geral, enxerga os benefcios do objetivo.
Faz o que lhe compete, porm nada alm. Soldado razovel.
e) Obedincia relutante: no enxerga os benefcios do objetivo. Porm,
tambm no quer perder o emprego. Faz o que lhe compete porque obri-
gado, mas no escolhe sua falta de interesse.
f) Desobedincia: no v benefcios no objetivo e recusa-se a fazer o que lhe
compete. No fao. Vocs no podem me obrigar.
g) Apatia: no nem contra nem a favor do objetivo. Nenhum interesse. Ne-
nhuma energia. Ainda no so cinco horas?
3.3.2.4 Diretrizes para a participao e engajamento
Participao um processo natural que brota do seu entusiasmo genuno por um

objetivo e da sua disposio de permitir que os outros faam sua prpria escolha. Peter
Senge descreve (2002) esse processo como:
v Ser participativo. No faz sentido tentar incentivar os outros a participa-
rem de uma idia se a pessoa que conduz o trabalho no participa.
v Ser sincero. No exagerar nos benefcios e no esconder os problemas
embaixo do tapete.
v Deixar o outro escolher. No se precisa convencer ningum dos benef-
cios de um objetivo. Deixe a pessoa livre para fazer sua prpria escolha.

3.3.2.5 Objetivo compartilhado e a quinta disciplina
3.3.2.5.1 Por que os objetivos morrem prematuramente
O processo de realizao do objetivo pode enfraquecer se, medida que mais pes-
soas se envolverem nele, a diversidade de idias dissipar o foco de concentrao e gerar
conflitos de difcil resoluo.
Os objetivos tambm podem morrer porque as pessoas ficam desanimadas com a
aparente dificuldade em trazer o objetivo realidade. medida que a clareza do objetivo
aumenta, aumenta tambm a noo da distncia entre o objetivo e a realidade atual.
Finalmente, um objetivo pode morrer se as pessoas esquecerem sua ligao com
as outras. Um dos sentimentos mais profundos que faz parte de um objetivo comum o
desejo de estar ligado a um objetivo maior e s pessoas que dele compartilham. Esse esp-
rito de ligao frgil, e fica debilitado quando perdemos o respeito um pelo outro e pe-
las opinies do outro.
3.3.2.6 A importncia da sinergia entre objetivo comum e raciocnio sistmico
A disciplina de criao do objetivo comum s se completa com o raciocnio sis-

tmico. O objetivo retrata o que queremos criar. O raciocnio sistmico revela como
criamos o que temos na situao atual.
O objetivo s se transforma em fora viva quando as pessoas acreditam que po-
dem construir seu futuro. O fato que a maioria dos administrados no sente que est
contribuindo para criar sua realidade. Seus problemas so criados por algum de fora
ou pelo sistema.
Contudo, esse otimismo de conseguir fazer no passa de uma fina camada de
verniz sobre uma mentalidade fundamentalmente reacionria, pois na maioria das organi-
zaes impera o raciocnio linear, no o raciocnio sistmico. As pessoas dominadas por
esse tipo de mentalidade entendem que a ordem reagir s mudanas, e no gerar mu-
danas.
Mas quando as pessoas comeam a aprender como a poltica e as atitudes existen-
tes esto criando a realidade atual, surge um terreno novo, mais frtil, para que os objeti-
vos se desenvolvam. Surge uma nova confiana, derivada da compreenso mais profunda
das foras que moldam a realidade e dos pontos de alavancagem para controlar essas for-
as.
3.3.3 Aprendizagem em grupo, segundo Peter Senge
Na maioria das equipes, a energia dos membros que compem atua individual-
mente. A caracterstica fundamental das equipes pouco alinhadas a perda de energia. Os
indivduos podem trabalhar com eficincia para o trabalho de equipe.
Existe um propsito comum, um objetivo comum, e a conscientizao do que
preciso fazer para complementar os esforos do grupo. Os indivduos no sacrificam seus
interesses pessoais pelo objetivo comum, porque este se torna uma extenso dos seus

objetivos pessoais. Entretanto, o alinhamento uma condio necessria antes de se dar
poderes aos indivduos e, portanto, equipe.
Aprendizado em grupo o processo de alinhamento e desenvolvimento da capa-
cidade de um grupo criar os resultados que seus membros realmente desejam. Ele se de-
senvolve a partir da criao de um objetivo comum e tambm do domnio pessoal, pois
equipes talentosas so formadas por indivduos talentosos.
A disciplina do aprendizado em grupo requer a prtica do dilogo e da discusso,
as duas formas distintas pelas quais os grupos conversam. No dilogo, ocorre a explora-
o livre e criativa de questes complexas e delicadas. Na discusso, por sua vez, so
apresentadas e defendidas diferentes opinies, buscando-se sempre a melhor idia para
apoiar as decises que devem ser tomadas na ocasio.
Finalmente, o aprendizado em grupo, como qualquer outra disciplina, requer pr-
tica. E, no entanto, exatamente o que falta s equipes, nas organizaes modernas.
Apesar da sua importncia, o aprendizado em grupo continua sendo mal compre-
endido, e at que possamos descrever melhor o fenmeno, ele continuar misterioso. At
que se tenha uma teoria sobre o que acontece quando ocorre o aprendizado em grupo, no
conseguimos distinguir inteligncia de grupo de raciocnio em grupo, quando os indi-
vduos cedem presso do grupo por conformismo. At que haja mtodos seguros para
se criar grupos que possam aprender juntos, sua ocorrncia continuar sendo um produto
do acaso. Segundo o autor, a disciplina do aprendizado em grupo ser uma pea funda-
mental na criao das organizaes de aprendizagem.
3.3.4 A disciplina do aprendizado em grupo, segundo Peter Senge
3.3.4.1 Dilogo e discusso
Existem dois tipos fundamentais de discurso: dilogo e discusso. Ambos so im-

portantes para uma equipe capaz de desenvolver um aprendizado generativo contnuo,
mas seu poder est em sua sinergia, que no est presente quando as diferenas entre eles
no so reconhecidas.
A palavra discusso sugere algo como um jogo, mas normalmente o objetivo do
jogo vencer, o que nesse caso significa fazer com que sua idia seja aceita pelo grupo.
Entretanto, a fixao em vencer no compatvel com a necessidade de se dar prioridade
coerncia e verdade. Para que ocorra essa mudana de prioridades, preciso que haja
dilogo, que um modo diferente de comunicao.
No dilogo, o grupo analisa questes complexas sob diferentes pontos de vista,
comunicando suas idias livremente. O resultado uma anlise livre que traz tona a
experincia e o modo de pensar das pessoas, sem precisar se ater a nenhuma opinio in-
dividual.
Trs condies bsicas necessrias para o dilogo:
1. Todos devem levantar suas suposies, mantendo-as literalmente sus-
pensas diante de ns;
2. Todos os participantes devem se considerar colegas entre si;
3. Deve haver um orientador que mantenha o contexto do dilogo.

3.3.4.2 Lidando com a realidade atual, conflito e rotinas defensivas
Um dos indicadores mais seguros de que uma equipe vem aprendendo continua-
mente a existncia do conflito de idias. Nas grandes equipes o conflito produtivo.
Sempre existe em torno de um objetivo. O livre fluxo de idias conflitantes primordial
para o raciocnio criativo, para a descoberta de novas solues que ningum conseguiria
encontrar individualmente.
Por outro lado, em equipes medocres, o conflito geralmente marcado por uma
de duas caractersticas: ou o conflito no se manifesta na superfcie, ou existe uma forte
polarizao.
As rotinas de defesa so hbitos entranhados que so usados para proteger do em-
barao e do perigo que ameaam as pessoas quando elas expem nossas idias. As rotinas
defensivas so uma resposta a um problema: neste caso, o problema a necessidade de
aprender, resultante da diferena entre o que se sabe e o que preciso saber. A soluo
fundamental o questionamento, que resulta em novos conhecimentos e novo compor-
tamento, ou seja, em aprendizado.
As rotinas defensivas podem ser um grande aliado na formao de uma equipe de
aprendizagem. A maioria das pessoas sabe quando est sendo defensiva, mesmo que no
seja capaz de identificar a fonte ou a forma de defesa que est empregando. Quando se
fica na defensiva, procura-se evitar determinado assunto, achando que se precisa proteger
algum ou a si mesmo. Mas precisa-se aprender a reconhecer esses sinais e rotinas defen-
sivas sem com isso gerar mais atos defensivos.
O que caracteriza as equipes de aprendizagem no a ausncia de defensiva, mas
o modo pela qual ela enfrentada. Uma equipe empenhada em aprendizagem deve em-
penhar-se em dizer a verdade no s sobre o que est acontecendo no mundo dos neg-
cios, mas tambm sobre o que est acontecendo dentro da prpria equipe. Para enxergar a
realidade com mais clareza, deve-se tambm enxergar as estratgias que so usadas para
obscurecer a realidade.
3.3.4.3 Elo de ligao do treinamento
As tcnicas de aprendizagem em grupo so diferentes das tcnicas de aprendiza-

gem individual, e o melhor meio de domin-las atravs do treinamento. por isso que
as equipes de aprendizagem precisam de campos de treinamento, meios de praticarem
em conjunto para poderem desenvolver suas tcnicas de aprendizagem em grupo.
A aprendizagem em grupo requer esse tipo de treinamento regular, que o que
geralmente falta s equipes administrativas. verdade que eles fazem seus debates inte-
lectuais, abstratos, e muitos integrantes acabam conhecendo as opinies dos colegas, mas
no h nada que se compare com uma simulao ou um ensaio. O principal produto do
trabalho da equipe so decises sob grande presso em termos de tempo, e toda deciso
final to logo tomada. No se fazem experincias com decises; e o que pior, no h
tempo para se fazer uma avaliao sensata das diferentes decises e refletir sobre como,
juntos, poderiam chegar a decises melhores.

3.3.4.4 Aprendendo a treinar
No campo da aprendizagem em grupo desenvolvem-se dois campos de treina-

mento distintos. O primeiro consiste em dilogo de treinamento e usado para que uma
equipe comece e desenvolver suas habilidades coletivas. O segundo consiste na criao
de laboratrios de aprendizagem e micro mundos, ambientes controlados por compu-
tadores onde a aprendizagem em grupo enfrenta a dinmica da complexa realidade do
mundo dos negcios.
Nas sesses de dilogo, uma equipe se rene para treinar dilogo e desenvolver
as tcnicas que este requer. As condies bsicas para essas so as seguintes:
1. Reunir todos os membros da equipe.
2. Explicar as regras bsicas do dilogo.
3. Impor essas regras de maneira que, quando algum se sentir incapaz de
suspender suas idias, a equipe saiba que est passando do dilogo pa-
ra a discusso.
4. Possibilitar, at incentivar, que os membros da equipe levantem as ques-
tes mais difceis, delicadas e conflitantes no que se refere ao seu trabalho
em conjunto.
3.3.4.5 Aprendizagem em grupo e a quinta disciplina
A abordagem tomada pelas equipes da aprendizagem em relao s rotinas defen-

sivas intrinsecamente sistmica. Ao invs de ver a defesa em termos do comportamento
dos outros, a alavancagem est em reconhecer as rotinas defensivas como criaes con-
juntas e descobrir o prprio papel na criao e sustentao dessas rotinas.
Os instrumentos do raciocnio sistmico tambm so importantes porque pratica-
mente todas as tarefas primordiais das equipes administrativas envolvem enfrentar uma
imensa complexidade.
O problema que as equipes administrativas enfrentam essa realidade dinmica,
complexa, com uma linguagem destinada a problemas simples, estticos. Como a reali-
dade composta de relaes interdependentes de causa-efeito-causa, mltiplas e simult-
neas, a linguagem verbal normal adota correntes simples e lineares de causa-efeito.
Numa equipe administrativa, os problemas se acumulam. Cada integrante tem
seus prprios modelos mentais, predominantemente lineares. O modelo mental de cada
um enfoca diferentes partes do sistema. Cada um enfatiza diferentes partes do sistema.
Cada um enfatiza diferentes correntes de causa-efeito. Nessas condies, praticamente
impossvel que, de uma conversa normal, possa resultar uma imagem comum do sistema
como um todo.
Esta situao s poder melhorar quando as equipes passarem a usar uma nova
linguagem para descrever a complexidade. Hoje em dia, a nica linguagem universal nos
negcios a da contabilidade financeira.
As equipes que adquirem fluncia na linguagem dos arqutipos de sistemas des-
frutam de enormes benefcios. Aprender uma nova linguagem, por definio, significa
aprender a conversar com algum naquela linguagem do que atravs do uso, o que exa-
tamente o que acontece quando uma equipe comea a aprender a linguagem do raciocnio
sistmico.

3.4 Transformando conhecimento em comportamento,
segundo Kikpatrick
Segundo Kikpatrick (2006), a transformao de conhecimento em comportamento

passa por quatro nveis: reao, aprendizagem, comportamento e resultado.
3.4.1 Nvel 1: reao
Todo participante de um evento cliente e a sua reao importante. Realizar a

avaliao de reao ao final de cada evento, encontro ou treinamento fazer com que as
pessoas saibam que os treinadores/educadores se importam com a maneira como reagem
e medir suas reaes, aceitando sugestes para melhorar o programa.
Diretrizes para a avaliao de reao:
a) Determinar o que se deseja descobrir;
b) Usar um formulrio que quantificar reaes;
c) Encorajar os participantes a fazer comentrios por escrito;
d) Conseguir cem por cento de respostas imediatas;
e) Desenvolver um padro aceitvel;
f) Medir reaes de acordo com o padro.
3.4.2 Nvel 2: aprendizagem
A pergunta chave que o treinador deve se fazer: At que ponto houve aprendizado?
Trs coisas podem ser realizadas em um programa de treinamento:
a) Compreenso dos conceitos, dos princpios e das tcnicas ensinados.
b) Desenvolvimento e/ou aperfeioamento de habilidades.
c) Mudana de atitude.
Todos os programas de ensino tm como objetivo aumentar o conhecimento dos

participantes, bem como ampliar suas habilidades, enquanto outros, como treinamentos
diversificados, visam mudana de atitudes. Assim, a avaliao da aprendizagem deve
ter como escopo os objetivos especficos do programa e ser usada para avaliar todos os
programas.
Diretrizes para a avaliao da aprendizagem:
a) Medir o conhecimento, a habilidade e/ou as atitudes antes e depois do trei-
namento.
b) Utilizar testes escritos para avaliar o conhecimento e as atitudes.
c) Utilizar teste de desempenho para avaliar as habilidades.
d) Conseguir cem por cento das respostas.
e) Se for possvel, utilizar um grupo de controle que no recebeu treinamento
para comparar ao grupo experimentalmente que o recebeu.

3.4.3 Nvel 3: comportamento
A pergunta chave : At que ponto o comportamento no trabalho mudou como re-

sultado do programa?
Segundo o autor, este nvel o mais difcil de medir e talvez o mais importante.
Se as pessoas treinadas aprendem, mas no esto colocando em prtica o aprendizado, o
programa foi um fracasso. Assim, necessrio medir a mudana de comportamento para
que seja possvel verificar se houve mudana e, se no, por que isso aconteceu.
Diretrizes para avaliao do comportamento:
a) Se possvel, fazer uma avaliao antes e depois do treinamento. Muitas
vezes isso invivel, de modo que se torna necessrio fazer a avaliao
depois do programa desenvolvido e determinar o que o participante est
fazendo diferente do que fazia antes.
b) D um tempo para o comportamento mudar.
c) Observe e/ou entreviste.
d) Conseguir cem por cento das respostas ou uma amostra significativa.
e) Repetir o procedimento em momentos apropriados.
f) Considerar o custo da avaliao em contraposio aos possveis benef-
cios.
3.4.4 Nvel 4: resultados
Pergunta chave: At que ponto os resultados ocorreram por causa do treinamento?

Resultados podem ser determinados por vrios fatores, inclusive por qualidade
melhorada, reduo de desperdcio de tempo, atitudes, melhorias no trabalho e nos rela-
cionamentos interpessoais.
Como na avaliao do comportamento, a avaliao dos resultados s deveria ser
feita nos programas considerados mais relevantes (mais caros ou mais impactantes).
Diretrizes para avaliao de resultado:
a) Fazer a medio antes e depois do treinamento.
b) Dar um tempo para que possveis resultados aconteam.
c) Repetir o procedimento em momentos apropriados.
d) Se possvel, utilizar um grupo de controle.
e) Considerar o custo da avaliao em contraposio aos possveis benef-
cios.
Aplicaes dos quatro nveis
Segundo Kikpatrick (2006), para garantir a eficcia de um programa de treina-

mento, preciso dedicar tempo e dar nfase ao seu planejamento e a sua execuo. Em
outras palavras, necessrio comear tendo o fim em mente.
Na elaborao de um treinamento (programa de desenvolvimento), deve-se iniciar
pelo nvel 4 (resultados) e determinar com as partes interessadas o que precisa acontecer.
Trabalha-se indo para trs, fazendo a pergunta: que comportamentos (nvel 3) precisam
ser postos em prtica para que os resultados desejados sejam alcanados? Em seguida,

pergunta-se: que conhecimentos, habilidades e atitudes (nvel 2) as pessoas precisam ter
para se comportar adequadamente? E finalmente: o que ser feito para que elas venham
ao treinamento e sejam receptivas s mudanas e conhecimentos necessrios?
O uso eficiente dos quatro nveis certamente ajuda quando necessrio decidir
quais programas devem continuar, quais devem ser modificados e quais precisam ser
eliminados. Preparao cuidadosa e uma base firma so essenciais para o confronto com
o desafio de transferir a aprendizagem para o comportamento.
O sucesso final comea com uma boa compreenso do que o autor chama de cr-
culo de feedback entre as pessoas participantes ou entre as que devem ocorrer. O crculo
essencial para que todos permaneam informados e envolvidos. Nos relacionamentos, o
feedback deve fluir nas duas direes e, como os mtodos de aprendizagens, melhor
quando toma mltiplas formas.
Especialistas em educao para adultos descobriram que o treinamento experi-
mental, isto , aquele no ambiente de trabalho, o meio mais eficiente de a pessoa adqui-
rir habilidades e sustent-las. Alm disso, adultos tm maior comprometimento com o
desenvolvimento profissional quando so envolvidos no planejamento de suas experin-
cias de aprendizagem.
3.5 Conceito do homem da nova educao, segundo Ramrez
Cirigliano e Villaverde definem o homem como organismo inteligente que atua

num meio social. O homem , portanto, atividade de dentro de certas circunstncias que
o condicionam (Ramrez, 1975, p. 27).
3.5.1 Mtodos de educao de adultos
Mtodos didticos: esses mtodos supem que basta falar inteligncia. Segundo
eles a formao essencialmente intelectualista e pretende transmitir o saber.
Mtodos demonstrativos: Pretendem que os indivduos adquiram certos hbitos e
desenvolva determinados reflexos que lhe permitam atuar com rapidez e competncia nas
situaes ordinrias da vida, isto , que possua um saber fazer (Ramrez, 1975, p. 51).
Mtodo interrogativo: O professor fala e elabora as perguntas. O aluno ouve, res-
ponde e descobre. Este mtodo aplica-se geralmente em forma de aula interrogativa e sua
sistematizao moderna est no ensino programado.
Mtodos ativos: Aciona as potencialidades dos indivduos. Os participantes dis-
cutem, encaram o tema em conjunto, inter-relacionam e descobrem solues (Ramrez,
1975, p. 53).
4 ANLISE E INTERPRETAO DOS DADOS
De acordo com os critrios definidos no captulo da metodologia, foram entrevis-

tadas 22 pessoas entre os participantes do grupo 132 da SBDG, dentre os quais 8 retorna-
ram a pesquisa. Foi utilizada a denominao Entrevista ENT01, sucessivamente at a

Entrevista ENT05 na transcrio das citaes dos participantes. Este procedimento foi
adotado para que os mesmos ficassem mais a vontade para expressar seu ponto de vista.
As entrevistas seguiram o roteiro pr-estabelecido, conforme cada categoria. A
coleta dos dados foi atravs de entrevistas realizadas por e-mail. Os dados dos responden-
tes, apresentados neste captulo, no identificam a autoria, conforme mencionado ante-
riormente.
Em relao ao questionamento se o mtodo de realizao das atividades nos en-
contros da SBDG proporcionou um aprendizado que influenciou na mudana do compor-
tamento somente um dos respondentes respondeu que este fato ocorreu em partes, evi-
denciado que posteriormente estes conhecimentos podero gerar mudana no comporta-
mento.
Em parte. Referente ao processo de construo dos seminrios dos gru-
pos, em alguns momentos, foi bastante complicado. Tnhamos dificul-
dades desde tempo disponvel para a construo do material (leitura) at
a promoo dos encontros preparatrios para os seminrios (muitos
compromissos externos). Tambm tem a questo do jornal, onde apren-
di que a pacincia necessria (tamanho/tempo do jornal) para que as
pessoas saibam seus verdadeiros times. Referente s atividades (exerc-
cios), achei todas muito boas. Certamente, terei grande aproveitamento
na minha atividade profissional (ENT07).
Peter Senge (2002) diz que os conhecimentos desenvolvem-se e transformam o
pensamento. Ressalta ainda que os contedos constituem um dos conceitos centrais,
quando se trata da aprendizagem numa perspectiva de desenvolvimento. O que mais
especfico revelar a importncia do sentido e da significao. Para que haja desenvol-
vimento, os contedos devem ser significantes para os alunos. A questo do sentido
primordial. O sentido permite a aquisio e a integrao dos conhecimentos. O sentido
filtra os contedos e torna-se fonte de produo de conhecimentos. Ramirez (1975) cor-
robora quando complementa que estas mudanas so propiciadas quando os mtodos de
ensino e aprendizagem pretendem que os indivduos adquiram certos hbitos e desenvol-
va determinados reflexos que lhe permitam atuar com rapidez e competncia nas situa-
es ordinrias da vida, isto , que possua um saber fazer.
Os demais respondentes ressaltaram as tcnicas como feedback, as coordenaes
e co-coordenaes como grandes geradores de mudanas, pois oportunizaram a conduo
e leitura grupal. Dentre as mudanas relatadas encontram-se aspectos comportamentais
como maior assertividade, equilbrio, reduo da ansiedade, mudanas estas proporciona-
das em funo principalmente do autoconhecimento.
Percebo que sim, pois vivencial. Como exemplo os inmeros epis-
dios de espelho no grupo para me dar conta de coisas minhas. Tambm
o exercitar da leitura grupal durante os encontro foi uma grande escola
(ENT03).
Influenciou, pois proporcionou meu autoconhecimento atravs da hete-
ropercepo. Fao a analogia do aprendizado comparando com uma
avaliao 360, na qual podemos identificar nossos pontos fortes, fra-
cos, ocultos e cegos. A diferena que na avaliao 360 trabalha-se
tambm aspectos tcnicos, enquanto na SBDG somente os comporta-
mentais (ENT04).

Sim, me fez enxergar melhor alguns comportamentos meus que no me
ajudavam em nada. Fez ver as diferenas e aceit-las com mais natura-
lidade e menos sofrimento (ENT05).
Mais equilbrio, menor ansiedade, o pensar muito antes de responder,
me desvincular da postura de protetor constantemente, abandonar a pos-
tura de irnico e escrachado, passar a dizer coisas com postura mais se-
ria, no utilizando brincadeiras para dar recados e feedbacks (ENT06).
Estas respostas confirmam o que o autor Kikpatrick (2006) quer dizer quando
afirma que o sucesso final comea com uma boa compreenso o que o autor chama de
crculo de feedback entre as pessoas participantes ou entre as que devem ocorrer. O cr-
culo essencial para que todos permaneam informados e envolvidos. Nos relacionamen-
tos, o feedback deve fluir nas duas direes e, como os mtodos de aprendizagem, me-
lhor quando toma mltiplas formas.
Todos os respondentes conseguiram colocar o aprendizado em prtica, no s pro-
fissionalmente, mas nos diversos grupos que fazem parte. Alm da aplicao prtica, o
resultado desta atividade tem proporcionado resultados positivos quanto as suas atitudes e
decises dirias.
Sim, j tenho exercitado alguns comportamentos que me auxiliaram na
soluo de conflitos usando o aprendizado da SBDG (ENT02).
Com certeza hoje tenho mais facilidade de ler os grupos em que estou
inserida no dia-a-dia de trabalho (ENT03).
Sem dvida. Consegui entender como o meu comportamento influencia
minhas redes de relacionamento e como essa rede me enxerga. Tambm
compreendi o papel que assumo em cada um dos grupos em que parti-
cipo e o porqu de assumir esses papis ou de me serem confiados
(ENT04).
Sim, no dia a dia com minha famlia, no meu trabalho com os grupos,
etc. (ENT05).
Sim estou tendo sucesso em minhas tentativas (ENT06).
Segundo Peter Senge (2002) o que caracteriza as equipes de aprendizagem no a
ausncia de defensiva, mas o modo pela qual ela enfrentada. Uma equipe empenhada
em aprendizagem empenha-se em dizer a verdade no s sobre o que est acontecendo no
mundo dos negcios, mas tambm sobre o que est acontecendo dentro da prpria equi-
pe. Para enxergar a realidade com mais clareza, deve-se tambm enxergar as estratgias
que so usadas para obscurecer a realidade. E desta maneira que as pessoas perceberam
as suas realidades e como poderiam aplicar na prtica todo este aprendizado, enfrentando
a realidade e as questes obscuras que cada possui dentro de si, o autoconhecimento.
Quanto importncia de entender o objetivo / propsito da SBDG e a importncia
para compreender os objetivos pessoais e os objetivos do grupo dentro do processo de
aprendizagem, alguns identificaram e compreenderam os propsitos iniciais desde os
primeiros encontros, enquanto alguns tiveram uma melhor compreenso aps o segundo
mdulo. De uma forma geral houve um alinhamento de interesses.
Embora muitas vezes o programa no se encaixe perfeitamente com tu-
as diretrizes e metas ele atende de forma mais abrangente (ENT02).

Acho que se alinharam (ENT03).
Interessante que somente entendi melhor o propsito da SBDG a partir
do 2 mdulo. Como os objetivos do nosso grupo eram bem heterog-
neos no consigo responder essa questo de maneira mais apropriada
(ENT04).
Sim, desde o incio estava totalmente dentro da proposta da SBDG. Fiz
algumas correes de percepes e ganhei muito com isso. No incio
meu objetivo era puramente profissional e depois ampliei para o pes-
soal. Ganhei muito com isso para minha vida (ENT05).
Vejo como apropriado (ENT06).
Para Peter Senge (2002), os objetivos que so realmente compartilhados levam
tempo para emergir, pois so um subproduto de interaes dos objetivos pessoais dos
membros da organizao. A experincia mostra que os objetivos verdadeiramente com-
partilhados dependem de conversas constantes nas quais os indivduos no s tm a li-
berdade de expressar seus sonhos, mas tambm aprendem a ouvir os sonhos dos outros.
Este processo estimulado atravs de estmulos que facilitam a compreenso do grupo
quanto aos objetivos compartilhados.
A utilizao de exerccios como estmulos de desenvolvimento e aprendizagem de
adultos foi destacada como o aspecto central da aprendizagem por todos os entrevistados.
Acho fundamental, a vivncia para o posterior processamento. Em meus
trabalhos, costumo utilizar este formato (ENT01).
Provavelmente ainda atravs de exerccios que se tenha o melhor
aprendizado (ENT02).
Os exerccios so muito importantes para estimular o questionamento e
aprendizagem. Num grupo com objetivos diferentes ou um grupo sem
muita coeso, os exerccios ajudam a criar um clima de confiana para
manifestao dos integrantes (ENT04).
Excelente, quando bem colocada de acordo com o momento do grupo.
O grupo cresce muito. Quando no adequada com o momento do grupo
o crescimento maior do coordenador, atravs do feedback que o grupo
d (ENT05).
Todos os respondentes destacaram que a mudana de comportamento em outras
atividades, como exemplo no trabalho, proporcionadas pela formao.
Sinto algumas mudanas, estou mais segura com trabalhos com grupos.
Tenho uma colocao mais efetiva, assertiva. Consigo trabalhar melhor
com o silncio. Trabalhei minha forma de dar feedback, etc. (ENT01).
O comportamento vem dependendo da situao e um grande aprendiza-
do foi o uso adequado do feedback e ter uma leitura do grupo (ENT02).
Em meu comportamento tanto como membro quanto como coordenado-
ra de grupos (ENT03).
Sem dvida alterou pela conscientizao do meu impacto nos grupos e
pelo entendimento dos processos de grupo. Um bom exemplo minha
participao em reunies nas quais aprendi a entender melhor a dinmi-

ca do grupo e colaborar em momentos oportunos para quebrar algumas
situaes de luta/fuga e acasalamento (ENT04).
Me sinto mais preparada agora do que h dois anos atrs. Tenho mais
bagagem para lidar com grupos de um modo geral, no s no trabalho
(ENT05).
A partir do apreendido, tive oportunidade de me experimentar no traba-
lho. A experincia me possibilitou mais segurana na execuo em si
da atividade (ENT07).
A coordenao apareceu como de grande importncia no processo de desenvolvi-
mento do grupo e aprendizagem. Para alguns, o papel da coordenao foi fundamental no
incio do processo do grupo principalmente pelos estmulos iniciais, para outros, foi im-
portante durante todo o desenvolvimento do grupo. Alguns sugerem ainda, maior partici-
pao e proposio de atividades por parte da coordenao.
Acho que ambos. Foi o processo todo (ENT01).
Vejo isso da seguinte forma: Num primeiro momento (1 mdulo e par-
te do 2 a maioria dos estmulos parte da coordenao) a partir da, o
grupo colabora mais uma vez que a interferncia da coordenao fica
reservada (de propsito) a um segundo plano. Mesmo assim sempre que
necessrio e pertinente ocorre interferncia delas com muita proprie-
dade (ENT02).
Acredito que a coordenao tem o papel de dar o estmulo inicial ade-
quado para o momento do grupo, mas mais que tudo precisa sentir,
acompanhar e mediar os conflitos, dando ao grupo uma viso mais neu-
tra dele mesmo (ENT03).
No consigo elencar o mais importante, acho que depende do momento
do grupo (ENT04).
Sim, com certeza. So os processamentos que fazem este crescimento.
O estmulo somente um estmulo. O que faz a diferena so os proces-
samentos, os entendimentos, as fichas carem (ENT05).
Estou completamente satisfeito. Sugeriria um aumento de encontros pa-
ra o modulo vivencial coordenados pelas Didatas, acho que seria mais
produtivo para o desenvolvimento do grupo e dos indivduos deste gru-
po (ENT06).
Segundo Kikpatrick (2006), a transformao de conhecimento em comportamento
passa por quatro nveis: reao, aprendizagem, comportamento e resultado. Estas etapas
podem ser verificadas nas respostas dos entrevistados. As pessoas, atravs das dinmicas
do prprio grupo e dos objetivos compartilhados, pontos citados como fundamentais por
Peter Senge (2002), evidenciam o seu crescimento atravs da causa-e-efeito do aprendi-
zado que transforma o comportamento de cada uma, alcanado os seus objetivos comuns.
Por fim, em relao ao grau de satisfao e em relao formao e proposio de
sugestes de melhoria todos os entrevistados mostraram-se completamente satisfeitos
com a formao. Dentre as proposies de melhorias foram destacadas a forma de se tra-
balhar a teoria, maior carga horria para o mdulo vivencial coordenado pelas coordena-
doras.

Eu gostei muito. S repensaria os seminrios e uma participao maior
das coordenadoras tambm nos ltimos mdulos (ENT01).
importante que se diga que particularmente passei por diferentes mo-
mentos e hoje j no final do curso minha sensao de que valeu a pe-
na, entendo que foi um processo e por isso mesmo teve vrias fases
(ENT02).
Estou satisfeita com a formao (ENT03).
Nvel de satisfao muito alto. Sugesto seria numa maneira diferente
de trabalhar a teoria. Tambm incluiria coordenao das Coordenadoras
durante o segundo e terceiro mdulo (ENT04).
Estou plenamente satisfeita! O curso de formao superou minhas ex-
pectativas. Amei participar deste grupo, com estas pessoas, com estas
coordenadoras. As coordenadoras fizeram toda a diferena! (ENT05).
Minha sugesto seria que desde o incio os seminrios fossem infor-
mais, proporcionaria assim, um melhor aproveitamento (ENT07).
Kikpatrick (2006) enfatiza a necessidade do coordenador de um grupo estar pre-
parado e com os objetivos e propsitos bem definidos e alinhados aos objetivos do grupo
e do treinamento, s assim os quatro nveis: reao, aprendizagem, comportamento e re-
sultado, conseguiram transformar o aprendizado em mudana de comportamento. Pelas
respostas verifica-se que este processo foi estruturado de maneira eficaz sendo percebido
pelo grande grupo e proporcionando a transformao nas suas atitudes e na sua forma de
conduzir as situaes adversas do meio ao qual fazem parte.
CONSIDERAES FINAIS
Nesse trabalho que foi realizado, verificou-se o entendimento sobre os mtodos de

ensino e aprendizagem da Andragogia, onde os autores estudados corroboram com a
afirmativa que na Andragogia no basta apenas o envolvimento do ser humano na esfera
do pensar, atravs de estmulos lgicos e racionais. necessrio o envolvimento na
esfera do sentir, proporcionando estmulos interiores e emocionais. Desta forma, o sen-
tir estimula o querer, transformando em vontade e ao.
Com base no resultado da pesquisa, pode-se analisar como a Andragogia propor-
ciona o aprendizado ao adulto. O incentivo ao aprendizado realizado atravs de ativida-
des direcionadas aos alunos para que as suas experincias possam ser o laboratrio de
aprendizagem do grande grupo. So as experincias de cada um somadas a do facilitador
preparado e consciente dos complexos processos sociais envolvidos na interao grupal e
no processo criativo, que fazem com que os resultados e objetivos planejados alcancem o
seu propsito inicial.
Entendemos atravs do estudo que a misso do Facilitador est em estimular os
participantes a um posicionamento ativo no aprendizado, provocar experincias, estimu-
lar a capacidade de auto-avaliao e de trabalho em equipe, evitando a passividade e o
esmorecimento. Com este processo, que enfatizado por Kikpatrick e Senge, alm de
proporcionar o aprendizado, estimula a mudana de atitudes e comportamentos dos parti-
cipantes. Esta hiptese ficou confirmada a partir dos relatos dos entrevistados que de-

monstraram, nas suas respostas, sentimentos, condutas, atitudes e valores, transformados
atravs da experincia proporcionada em grupo.
REFERNCIAS
FREIRE, Paulo. Educao como prtica de liberdade. 17. ed. 1986.

GIL, Antnio Carlos. Mtodos e tcnicas de pesquisa social. 4. ed. So Paulo: Atlas, 1994.
KIRKPATRICK, Donal L.; KIRKPATRICK, James D. Transformando conhecimento em comporta-
mento. So Paulo: Futura, 2006.
RAMREZ, Maria S. G. Mtodos de educao de adultos. So Paulo: Loyola, 1975.
RUTTER, Marina; ABREU, Sertrio Augusto de. Pesquisa de mercado. 2. ed. So Paulo: tica,
1994.
SENGE, Peter M. A quinta disciplina. 12. ed. So Paulo: Best Seller, 2002.
www.paulofreire.com.br
YIN, Robert K. Estudo de caso: mtodo e planejamento. 2. ed. Porto Alegre: Bookman: 2002.

Porto Alegre RS
Feedback
BRUNO EIZERIK
GLRIA MARIA A. MARTINS BERLITZ
JOO CARLOS M. MENEZES
JOS ANTNIO Q. NOGUEIRA
LLIA CARLOMAGNO M. RIBEIRO
SBDG Caderno 99 v Feedback 1

Resumo O presente estudo busca verificar a hiptese de que, em grupos de formao
da Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos, o feedback flui com mais naturalidade
a partir do amadurecimento do grupo. Para tanto, a partir de um referencial bibliogrfico
foi montado um instrumento que, aplicado a indivduos que se encontravam nas vrias
etapas da formao ou j a concluram, apesar de demonstrar como o grupo se comporta,
no se mostrou assertivo na tarefa de validar a hiptese levantada.
Palavras-chave Feedback. Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos. Grupos. Cr-

tica.

SUMRIO
1. Introduo .......................................................................................................................... 4
2. Justificativa ........................................................................................................................ 4
3. Tema................................................................................................................................... 4
4. Objetivos ............................................................................................................................ 5
5. Reviso bibliogrfica ........................................................................................................ 5

5.1 Definio de feedback..................................................................................................... 5
5.2 Tipos de feedback............................................................................................................ 7
5.3 A Crtica e o feedback..................................................................................................... 9
5.4 Feedback individual ...................................................................................................... 11
5.5 Dificuldades em dar e receber feedback ...................................................................... 11
5.6 Como superar as dificuldades....................................................................................... 12
5.7 Feedback em grupo ....................................................................................................... 14
6. Mtodo ............................................................................................................................. 14
7. Anlise dos resultados..................................................................................................... 16
8. Consideraes finais........................................................................................................ 33
9. Referncias....................................................................................................................... 34

1 INTRODUO
Sem feedback, voamos s cegas (Folkman in Petrone)

O feedback, crucial na comunicao humana, tem se revelado ponto nevrlgico
nos grupos e por conseguinte nas organizaes.
Os envolvidos tm se deparado com as dificuldades inerentes ao processo, quer
nas situaes em que se faz necessrio dar ou quer receber o feedback. Este ferramental
possibilita transparncia na comunicao, transformao das relaes e desenvolvimento
do potencial humano.
Ao se apropriar dos conceitos tericos e prticos deste instrumento, independen-
temente de sua posio na organizao, o indivduo incorpora sua prtica cotidiana o
feedback efetivo, tornando-se um agente transformador de seu meio, alimentando e orga-
nizando os processos relacionais.
O tema no novo, mas nem por isso deixa de ser relevante e atual, porque sua
prtica entre ns no usual e, muitos ainda, confundem feedback, o famoso retorno
concedido a algum sobre algo que aconteceu, com crtica.
Apresenta-se a seguir uma contribuio para que se utilize essa competncia es-
sencial no processo de crescimento dos seres humanos e para a formao e manuteno
de equipes de alta performance com elevada qualidade de vida.
2 JUSTIFICATIVA
O feedback tem o poder de clarificar as relaes, levando os indivduos, os gru-

pos, as instituies e toda uma sociedade para relaes mais harmnicas.
Feedback uma forma de comunicao que auxilia uma pessoa ou grupo a enten-
der como sua atuao est afetando outras pessoas ou grupos. As pessoas precisam do
feedback, tanto do positivo quanto daquele que aborda melhorias, precisam saber no
apenas o que esto fazendo eficientemente, mas tambm o que realizam com ineficincia.
Sendo assim e principalmente por se tratar de um estudo que se realiza em grupos
de formao da Sociedade Brasileira de Dinmica dos Grupos (SBDG) o estudo do feed-
back no s relevante como instigante.
3 TEMA
Como funciona o feedback em grupos de formao? medida que o grupo vai se

desenvolvendo ele flui com mais naturalidade? Qual o sentimento das pessoas em dar e
receber feedback?
Estas e outras perguntas, sempre com a limitao de uma amostra e com a reali-
dade de grupos de formao, procuraro ser respondidas no presente estudo, a partir da
hiptese formulada.

4 OBJETIVOS
Geral
v Validar a hiptese de que o feedback flui com mais naturalidade de acordo
com o estgio da formao do grupo, isto , no segundo mdulo de forma-
o o feedback dever fluir com mais naturalidade do que no primeiro
mdulo e terceiro mdulo, ainda com mais facilidade do que no segundo.
Especficos
v Estudar os sentimentos envolvidos nas vrias etapas de um grupo de for-
mao que esto envolvidos no dar e receber feedback.
v Verificar como se comportam os indivduos, em relao ao feedback, nos
vrios estgios da formao.
v Detectar e mensurar os sentimentos envolvidos em dar e receber feedback.
5 REVISO BIBLIOGRFICA
5.1 Definio de feedback
O termo feedback tem origem na eletrnica e significa retro-alimentao. Utili-

zando-se de uma linguagem tcnica pode-se dizer que feedback qualquer procedimento
em que parte do sinal de sada de um circuito injetado no sinal de entrada para ampli-
lo, diminu-lo, modific-lo ou control-lo.
Em um sentido restrito pode-se conceituar retroalimentao por uma viso etimo-
lgica. Do radical feed, alimentar, e do radical back, voltar, obtm-se retroalimentar um
sistema.
A retroalimentao entretanto um procedimento existente em diversos tipos de
sistemas, sejam eles biolgicos, econmicos, eltricos (circuitos), sociais ou outros.
O termo utilizado nas Teorias de Sistemas e de Controle, na Engenharia Eltri-
ca, na Biologia e especificamente na Endocrinologia. Feedback, traduzindo para a lin-
guagem deste estudo , em ltima anlise, a capacidade de dar e receber opinies, crticas
e sugestes sobre algum comportamento pessoal ou profissional.
Embora o conceito de retro alimentao, num sentido restrito, refira-se simples-
mente ao retorno de informaes do efeito para a causa de um fenmeno, no mbito da
comunicao e das interaes humanas ele complexo e no se refere a nada de sim-
ples.
Na linguagem popular, o termo feedback tambm pode ser considerado como
provimento de informao sobre o estado de um sistema. Por exemplo, enquanto se
aguarda o carregamento de um determinado site, uma barra de carregamento mostra ao
usurio o percentual j concludo.
Nas relaes interpessoais o termo feedback de grande importncia no compor-
tamento humano e nas relaes entre as pessoas e os grupos. Pode-se considerar que todo
comportamento dirigido para um fim requer um feedback, pois sinais do objetivo so
necessrios para a orientao do comportamento.

O processo de feedback poder ser til na modificao de comportamentos, co-
municao de uma pessoa ou um grupo no sentido de fornecer informaes de como essa
pessoa est sendo afetada, contribuindo assim com aquele que deu o feedback, bem como
para com aquele que recebeu, para que este possa direcionar seus objetivos.
Segundo Rosenblueth, Wiener e Bigelow (1943) para ser eficaz e contribuir para
essas mudanas necessrio que o feedback seja:
Direto. Fale direto para a pessoa: evite comentar com outras pessoas sobre algum
fato que envolve voc e algum colega de equipe. Isto vai provocando um clima
cada vez pior no grupo. Alm disto, sua postura profissional poder ser questio-
nada, pois este tipo de atitude pode ser classificada como fofoca.
Descritivo ao invs de avaliativo: para que o feedback possa atingir o objetivo de
ajudar algum se perceber melhor, ele deve ser mais descritivo e no avaliativo,
isto , deve descrever aspectos que tenham sido realmente observados no compor-
tamento da pessoa. A pessoa que d o feedback no deve julgar o comportamento
da outra, mas apenas inform-la a respeito de como ele percebido, reduzindo,
assim, a necessidade desta ltima reagir defensivamente. Por exemplo, se algum
diz: voc teve uma boa participao na ltima reunio do grupo, no est des-
crevendo o comportamento apresentado pela pessoa, mas apenas emitindo um
julgamento sobre ele. Neste caso, um feedback mais til poderia ser: voc mani-
festou sua opinio quando Paulo a solicitou. importante no avaliar a pessoa ao
dar feedback, mas sim descrever seu comportamento. Quando no h envolvimen-
to emocional, o sujeito se torna menos defensivo, se sentindo a vontade para utili-
zar as informaes de retorno e aplic-las da melhor forma possvel.
Dado de forma correta. A forma como se d um feedback to importante quanto
o contedo do que se est falando. Seja sempre franco com seus colegas de traba-
lho. As coisas que no so ditas claramente no dia-a-dia acabam aparecendo de
outras maneiras que s corroem o relacionamento. Porm, isto deve ser feito sem-
pre com cuidado e respeito. O carinho com que se consegue dar um feedback di-
minui possvel resistncia de quem est recebendo.
Especfico ao invs de geral: Especfico falar sobre um comportamento que a
pessoa est tendo naquele instante ao contrrio de generalizar, isto , a pessoa
sempre assim. Sendo especfico, apontando a situao concreta, o feedback tende
a produzir melhores resultados. Por exemplo, deve-se dizer a pessoa: na ltima
reunio voc me irritou quando no deixou os demais participantes falarem ao
invs, o que seria incorreto, de dizer: voc me irrita.
Compatvel com as necessidades (motivaes): O Feedback tem carter construti-
vo quando as necessidades do comunicador e principalmente do receptor forem
levadas em considerao. No existe quem est certo ou errado. Existem apenas
percepes diferentes dos mesmos fatos. No tente convencer sua contraparte de
que voc est com a razo. O mais importante combinar como agiro no futuro
em relao ao assunto tratado e como buscaro sinalizar quando algum fugir
do combinado.
Dirigido. Dever ser utilizado em situaes que o receptor tenha controle para
mudar o comportamento realizado.
Solicitado ao invs de imposto. Ser mais proveitoso quando o receptor indagar
algo que os que observam possam responder.

Oportuno. O feedback ser mais proveitoso logo aps um determinado compor-
tamento, onde o sujeito estar mais flexvel, mas dependero de alguns fatores
como emocionais e receptividade.
Checado. Esclarecer para assegurar que a comunicao foi precisa. Um modo de
comprovar uma idia o receptor repetir o Feedback, para que o transmissor pos-
sa se assegurar de que foi bem entendido. Quando em um grupo de treinamento, o
feedback poder ser comparado e compartilhado entre os participantes do grupo,
assim ele ter mais impacto e poder ser melhor aceito.
5.2 Tipos de feedback
Dentre as muitas classificaes de feedback existentes destacam-se as que se-

guem:
v Feedback positivo: refora o comportamento;
v Feedback corretivo: muda o comportamento;
v Feedback insignificante: vago e genrico;
v Feedback ofensivo: destrutivo;
v Feedback inadequado: feito com base naquilo que o indivduo no pode
mudar;
v Feedback silencioso: no-verbal, normalmente dado sem palavras.
O feedback positivo visa reforar o comportamento toda vez que ele ocorre. Dar
feedback positivo diferente de apenas dizer muito bem, alm disso, ele deve enfocar
os comportamentos que so valorizados ou eficientes para que o resultado final seja atin-
gido.
Um simples elogio bem diferente de oferecer feedback positivo. Dizer para a
pessoa que um trabalho foi bem feito normalmente aumenta o bem estar e costuma inflar
o ego, mas no vai alm disso. O feedback positivo deve deixar claro quais as foras do
indivduo so importantes para a organizao.
Segundo Hathaway (2006), a definio de elogio ou feedback positivo pode ser
entendida como aquele que identifica o comportamento ou resultados desejados de seu
pessoal ou aqueles que ultrapassam as expectativas. O propsito do elogio incrementar
os comportamentos desejados em seu pessoal ou a performance dele. O impacto do elo-
gio significativo, aumenta a confiana do colaborador, quer seja ele o que recebeu ou
forneceu o feedback, a performance e a motivao.
Muitas pessoas consideram que bastante fcil dar um feedback positivo, mas
eles quase no ocorrem no dia-a-dia do trabalho. Prover a pessoa com feedback positivo
implica em uma ao de afirmao, de aceitao ou aprovao de algum comportamento
ou ao.
Feedback corretivo ou crtico pode ser definido como a arte de avaliar ou analisar
com conhecimento e propriedade. Normalmente as pessoas definem um feedback crtico
como sendo um ato de criticar de forma desfavorvel, sendo que a mesma crtica enten-
dida como uma forma de apontar aquilo que nunca d certo e no como uma oportunida-
de de desenvolvimento.
Ainda segundo Hathaway (2006),, quando o feedback crtico entendido como
uma oportunidade de expandir a nossa compreenso, mais uma ferramenta para che-

garmos a resultados positivos. Oferecido com propriedade, ele se torna um feedback
construtivo.
Precisamos tambm compreender que existe uma diferena entre uma crtica posi-
tiva e uma crtica negativa e elas devem fazer parte de um balano na avaliao da per-
formance ou do comportamento. Em ambos os casos elas devem e podem ser construti-
vas. Para Bee & Bee (2002), a crtica construtiva visa corrigir e melhorar o
comportamento de baixa qualidade ou insatisfatrio e deve fornecer informaes sobre o
comportamento e o desempenho com base em dados objetivos, estimulando aquele que
est sendo criticado a comprometer-se com a busca de padres estabelecidos de
comportamento e desempenho.
Contudo, este tipo de feedback se afigura como o mais difcil de acordo com Wil-
liams (2005), uma vez que o que podemos tambm observar que somente as pessoas
com elevado grau de confiana tendem a considerar as crticas como estmulos para forta-
lecer o desempenho delas.
Feedback genrico ou vago aquele que aborda uma expresso global do proble-
ma, por exemplo, quando ns dizemos a uma pessoa voc precisa se comunicar melhor
ou voc precisa motivar mais os outros. Este feedback provavelmente deve refletir es-
foros de mudana em termos globais. As pessoas podem dizer eu estou melhorando
minha.... e no final da sentena colocar os termos: comunicao, motivao, considera-
o.
Quantas vezes ns ouvimos as pessoas dizerem que conhecem as suas dificulda-
des e os pontos que precisam ser melhorados, mas quando perguntadas acerca de quais
aes elas tem levado a efeito para tal, surge uma frase assim eu tenho refletido sobre.
Folkman (2006) afirma que metas globais no levam a nenhum comportamento
especfico e fazem com que ns evitemos o teste da realidade. Ao no estabelecermos
metas que podem ser avaliadas de forma concreta ou quando no temos parmetros defi-
nidos, no podemos avaliar se estamos melhorando ou no, ficamos apenas na expectati-
va ou na crena de que estamos fazendo o que necessrio.
Feedback ofensivo: o feedback ofensivo ou destrutivo pode ser baseado no des-
prezo ou em ataques diretos pessoa. Para Bee e Bee (2002, p. 48) o feedback destruti-
vo costuma acontecer s quando as coisas saem erradas e quando no h padres pelos
quais se pode avaliar o desempenho ou o comportamento, ou qualquer plano que vise o
desenvolvimento.
O feedback inadequado, que tanto pode ocorrer em funo do momento ou em
funo daquilo que a pessoa tem poucas condies de mudar. Este tipo de feedback pode
trazer conseqncias psicolgicas indesejadas e aumentar o sentimento de insuficincia
das pessoas.
Muitas vezes o feedback acontece depois de muito tempo do comportamento ou
dos resultados atingidos, ou ento no levam em considerao a capacidade da pessoa em
lidar com crticas, a sensibilidade de cada um. Creio que todos ns sabemos o que levar
uma bronca na frente dos outros, por mais justo que seja o motivo.
Ocorre que em muitas empresas o feedback aparece somente nas avaliaes que
ocorrem no final de cada trabalho ou mesmo no final de um ano. Muitas vezes, a pessoa
se v soterrada pelas crticas, que no raramente se referem a questes e acontecimentos
ocorridos h muito tempo, que j no esto claros na memria e sobre os quais a pessoa
no possui mais qualquer influncia (Bee e Bee, 2002, p. 49).
O tipo de feedback que chamado feedback silencioso, segundo Hathaway
(2006), aquele que no prov nenhuma resposta verbal. De acordo com a autora, o pro-

psito deste tipo de feedback manter o status quo e com ele no existem surpresas, se
bem que o efeito do silncio tende a ser uma diminuio na motivao e na performance
dos empregados.
Mas o feedback silencioso no quer dizer que no existe uma comunicao, pois
no precisamos mandar mensagens somente com palavras. Muitas vezes, a postura da-
quele que deveria dar o feedback denuncia, de forma sutil ou no, que algum tipo de
comportamento ou resultado gerou algum impacto. Nestas ocasies, o silncio fala...
Quando o comportamento ou as contribuies da pessoa so ignorados, ao no re-
ceber feedback quando solicitado ou ento, centrado apenas naquilo que a pessoa fez de
errado, improvvel que algum siga motivado ou que isso venha a fazer com que a pes-
soa tome mais iniciativas para contribuir.
Provavelmente, muitas dificuldades derivam de o feedback no apresentar crit-
rios e objetivos claros, bem como, de as pessoas ou a organizao no terem o hbito de
oferecer ou receber feedback, ou seja, elas simplesmente no sabem como fazer. Entre-
tanto, pedir e prover feedback so habilidades, e como tais, podem ser aprendidas e de-
senvolvidas. E da mesma forma como qualquer outro tipo de relacionamento, ele segue
regras e precisa ser baseado em princpios, tais como, respeito mtuo, viso positiva do
ser humano e responsabilidade por resultados, entre outros.
5.3 A crtica e o feedback
Muitas pessoas acabam por vezes confundindo o conceito de feedback com a sim-
ples crtica, desta foram se faz oportuna a diferenciao destas duas figuras to diferentes
entre si.
Segundo Ferreira, apud Botelho, feedback um processo de ajuda mtua para
mudanas de comportamento, por meio da comunicao verbalizada ou no entre duas
pessoas ou entre pessoa e grupo, no sentido de passar informaes, sem julgamento de
valor, referentes como sua atuao afeta ou percebida pelo outro e vice-versa.
J a crtica um processo de comunicao verbalizada ou no, entre duas pessoas
ou entre pessoa e grupo, com o objetivo de passar nossos valores de certo e errado. Ge-
ralmente traz consigo a inteno de acusar, julgar e condenar e, no raro, com intensa
carga emocional dos interlocutores.
bem delimitado o campo que diferencia a crtica construtiva e crtica destrutiva.
Dizemos que a crtica positiva quando visa a reforar o comportamento ou de-
sempenho que est atingindo o padro desejado, enquanto a negativa visa corrigir e me-
lhorar o comportamento ou desempenho de baixa qualidade ou insatisfatrio.
Podemos dizer que a crtica construtiva fornece informaes sobre o comporta-
mento e o desempenho com base em dados objetivos, de tal maneira que a pessoa critica-
da mantm uma atitude positiva em relao a si prpria e o seu trabalho. Alm disso, es-
timula aquele que recebe a crtica a comprometer-se com o planejamento pessoal, a fim
de buscar padres estabelecidos de comportamento e desempenho.
Outro ponto a ligao da crtica ao processo de aprendizado, j que toda vez que
fazemos uma crtica, estamos ajudando, talvez no da melhor maneira, algum a apren-
der, ou seja adquirir novos conhecimentos e tcnicas, e aprimorar seu comportamento e
desempenho.

Existem algumas regras para determinao do momento mais adequado para o es-
tabelecimento da crtica, quais sejam.
Deve-se levar em conta a habilidade da pessoa de fazer uma crtica construtiva
naquele determinado momento; em outras palavras, devem-se levar em conta fatores tais
como a disponibilidade de tempo, o clima descontrado e a autoconfiana;
Deve ser feita no primeiro momento possvel depois do fato que motivou a crtica
ter ocorrido;
Deve-se levar em considerao a capacidade da pessoa de lidar com a crtica.
Existem alguns obstculos emisso e recepo de crticas como por exemplo:
a crtica pode impressionar ou causar um choque, toda vez que no houver;
objetivos claramente determinados para o trabalho, ou sempre que as pessoas no
partilharem a mesma percepo daquilo que o trabalho impe;
possvel que no exista um canal adequado de comunicao entre os envolvidos;
pode estar se concentrando, basicamente, em julgamentos e opinies, o que com-
promete o senso de justia da pessoa submetida a ela;
possvel que haja um problema de credibilidade;
possvel que haja um histrico de crtica negativa, o que faz com que a pessoa
criticada mantenha-se sempre na defensiva;
a fim de esquivar-se de ter que fazer crticas, , em geral, mais cmodo refugiar-
se atrs de desculpas;
as pessoas sabem quando esto ou no fazendo um trabalho de boa qualidade, e
no tm necessidade, sentindo-se invadidas, quando algum lhes diz o bvio;
as pessoas ficam irritadas com comentrios a respeito da baixa qualidade de seu
trabalho e passam, por ter recebido um feedback, a apresentar um desempenho
ainda pior; assim, melhor deixar as coisas como esto;
h o pensamento por parte de algumas chefias de que se voc elogiar um funcio-
nrio pelo seu bom desempenho, ele seguramente reivindicar um aumento sala-
rial;
as pessoas tm receio de que suas crticas prejudiquem seus relacionamentos.
Cotejando os conceitos de crtica e feedback percebe-se as diferenas entre os
dois. A crtica eivada de julgamento de valores j o feedback precisa ser:
v aplicvel para os interlocutores;
v neutro, sem acusao, julgamento e condenao;
v especfico, limitar-se questo em foco e sem envolver questes mal resolvidas
de um passado distante;
v oportuno, o mais prximo possvel do fato, mas considerando as circunstncias e
o estado de humor dos interlocutores;
v direto, sem interferncia de terceiros;
v objetivo.
Ainda em relao ao feedback, o importante que exista uma relao de confian-
a entre os interlocutores e que a motivao de quem oferece o feedback seja contribuir
para que ambos cresam.
Dar e receber feedback eficazmente requer treinamento qualificado seguido de
prtica continuada. No se tem o costume de dar e receber feedback e quando fazemos,
acabamos por dar-lhe conotao de crtica, com relevante carga emocional tanto do emis-
sor quanto do receptor. Isso provoca, no raro, reaes de mgoa e agresso, freqente-

mente levando para um jogo de convencimento de foras de vontade, caprichos ou vai-
dades no qual quanto mais o emissor se esfora para convencer, mais aumenta a des-
confiana e a resistncia do receptor.
5.4 Feedback individual
Novos produtos e servios so lanados baseados nas opinies de clientes. Nossa

prpria vida pessoal influenciada diariamente pelo processo contnuo de receber feed-
back da vida e saber como lidar com isso.
O interessante que sabemos criticar, como visto acima, mas dar feedback mais
do que isso. Precisamos saber fazer isso corretamente se quisermos realmente mudar algo
de forma construtiva.
Muita gente reclama e acha que fez o suficiente. No . O mundo est cheio de
pessoas que reclamam o dia inteiro e nada muda. Por isso precisamos aprender a dar a
nossa opinio da forma certa, do jeito certo e para o pblico certo.
Tambm precisamos ter a humildade de aprender a receber feedback. Todos os
dias vemos nossa volta pessoas teoricamente inteligentes que no tem o bom senso de
reconhecer comportamentos inadequados e continuam errando de forma que poderia ser
considerada primria, mesmo com sinais de todos os lados mostrando que esto na con-
tramo.
Nenhum lder ou empreendedor chegar muito longe se no desenvolver intensa-
mente a capacidade de dar e receber feedback. Uma empresa onde todos ficam amorda-
ados pode at ser lucrativa em curto prazo, mas com certeza ser um ambiente txico de
trabalho e ter que mudar se quiser crescer a longo prazo.
muito importante ressaltar isto: lidar com pessoas a parte mais difcil de qual-
quer liderana empreendedora. Finanas, marketing, estratgia... tudo muito importante.
Mas no final o que realmente faz a diferena so as pessoas. Por isso precisamos, apren-
der a lidar pr ativamente com as questes que envolvem o feedback.
Relevante ainda que, antes de iniciarmos um processo de feedback, nos propor-
cionarmos um auto-conhecimento, pois muitas vezes a nossa opinio sobre ns mesmos
no a mais adequada.
5.5 Dificuldades de dar e receber feedback
O homem sofre grande dificuldade em aceitar as suas limitaes, de aceitar suas

ineficincias e ainda mais admiti-las para os outros em pblico.
A questo da confiana na outra pessoa crtica, especialmente em situaes de
trabalho ou outras que podem afetar o status ou mesmo a imagem. Pode-se tambm ter
receio quanto ao que outra pensa ao nosso respeito ou sentir que nossa independncia
esteja sendo violada (sentimento de invaso de privacidade) ou mesmo medo de no ob-
ter o apoio que espervamos no enfrentamento de nossas limitaes e necessidades, com
isso, faz com que se fechem, dificultando assim a abertura para a interao e troca de
feedback, to necessrio em uma relao.
Podemos reagir defensivamente quando percebemos que estamos contribuindo pa-
ra manter o problema e que precisamos mudar para resolv-lo. Paramos de ouvir (desli-

gamos), negamos a validade do feedback, agredimos o comunicador apontando-lhe tam-
bm seus erros etc.
s vezes, a resoluo de um problema pode significar descobrir e redescobrir al-
gumas facetas de nossa personalidade que temos evitado ou desejado evitar at mesmo de
pensar.
Quando percebemos que estamos contribuindo para o problema e que precisare-
mos mudar algo em ns para melhorarmos a validao do feedback, poderemos agravar o
problema, nos fechando (negao) e passando ao outro, toda culpa apontando seus erros e
at mesmo o agredindo.
A resoluo de alguns problemas pode se dar atravs do reconhecimento de al-
guns traos da nossa personalidade que at ento tentamos disfarar. Procurando pensar
no assunto, poderemos melhorar nossa conduta, contribuindo assim para uma melhor
relao e troca de feedback.
Muitas vezes as pessoas no esto preparadas, psicologicamente para receber fe-
edback, sendo assim elas os interpretam mal e se sentem magoadas com a interveno,
pois feedback em nossa cultura, ainda percebido como uma crtica e implicar em rea-
es emocionais imprevisveis. Se insistirmos no feedback, a pessoa poder, em algumas
vezes, duvidar dos nossos motivos e negar a validade, racionalizando, procurando justifi-
cativa para tal. Mesmo com toda a dificuldade, muito importante para ns darmos e
recebermos feedback, para que possamos avaliar e corrigir os nossos erros e com isso
melhorarmos como pessoas.
Para superar as dificuldades de dar e receber feedback, necessrio uma relao
de confiana recproca e o reconhecimento de que feedback como um processo conjunto,
diminuindo assim as barreiras entre o comunicador e o receptor.
Deve-se aprender a ouvir e expressar nossas opinies sem reaes emocionais de-
fensivas e/ou ofensivas intensas.
Todos ns preferimos dar conselhos, pois de certa forma, isso nos faz sentirmos
importantes, porm poder vir da o perigo de pensar no feedback como uma forma de
mostrar nossa inteligncia e habilidade, no contribuindo assim para a verdadeira utilida-
de do feedback para o receptor.
5.6 Como superar as dificuldades de dar e receber feedback
Superam-se as dificuldades de dar e receber feedback:

Estabelecendo uma relao de confiana recproca para diminuir as barreiras entre
comunicador e receptor;
Reconhecendo que o feedback um processo de exame conjunto;
Aprendendo a ouvir, a receber feedback sem reaes emocionais (defensivas)
intensas;
Aprendendo a dar feedback de forma habilidosa, sem conotaes emocionais in-
tensas.
Todos ns precisamos de feedback tanto do positivo quanto daquele que aborda
melhorias. Necessitamos saber o que estamos fazendo inadequadamente, como tambm o
que conseguimos fazer com adequao, de modo a podermos corrigir as ineficincias e
mantermos os acertos.

Os dados subjetivos referentes a sentimentos e emoes tambm so importantes
no processo de feedback. Por exemplo: Quando voc fez aquilo, senti-me numa situao
muito desagradvel. Isto no tem por objetivo invalidar os motivos da outra pessoa,
apenas indicar como a ao repercutir em ns. No sabemos por que agiu assim, sabe-
mos, porm, como o seu comportamento nos fez sentir.
Quando recebemos feedback de uma pessoa, precisamos confront-lo com reaes
de outras pessoas para verificar se devemos mudar nosso comportamento de maneia geral
ou somente em relao quela pessoa.
O dar feedback a oportunidade que eu tenho de transmitir a minha percepo a
seu respeito (no a verdade sobre voc), alimentando a nossa relao (pessoal ou profis-
sional) para que ela seja mais satisfatria para ns dois (no apenas para mim). Portanto,
requer que eu, como voc, confie no meu interlocutor (pessoa a qual estou dando feed-
back) respeite a minha capacidade crtica e reconhea a minha total responsabilidade pelo
resultado final. O inverso absolutamente verdadeiro.
Existem ainda pequenas recomendaes para quem recebe um feedback:
Ouvir sem justificar: muitas vezes, tendemos a justificar o porqu somos ou agi-
mos de determinada maneira. Isto uma maneira de se defender de um feedback.
Oua o feedback, tire dvidas caso no tenha entendido algo direito, agradea e
diga que ir refletir sobre o ocorrido.
Ouvir sem contra-atacar: tambm muito comum aproveitarmos o momento que
estamos recebendo um feedback para falar contraparte coisas sobre ele. Se voc
no teve a iniciativa de dar um feedback ao colega, no dever fazer isto quando
ele teve. Lembre que este momento no est sendo nada fcil tambm para quem
est lhe dando o feedback. Oua, tire dvidas caso no tenha entendido algo direi-
to, agradea e diga que ir refletir sobre o ocorrido.
Elaborar: normalmente feedback que informa sobre um ponto a ser melhorado
um prato de difcil digesto. No fcil quando nos deparamos com algo que no
havamos percebido de ns prprios. Leva-se um tempo para assimilarmos este ti-
po de coisa. Ao receber um feedback, mantenha-se aberto para pensar sobre aqui-
lo que lhe foi dito. Pense se voc j no fez isto outras vezes, talvez com outras
pessoas. No tente buscar justificativas do porque voc agiu assim, isto s far
com que voc se conforme e no busque mudar.
Verificar com outros: algo que pode ajudar no entendimento de um feedback re-
cebido buscar a percepo de outros colegas sobre alguma atitude sua. Busque
pessoas que voc confia e solicite que sejam sinceras e no boazinhas.
Incomodar-se a ponto de fazer mudar: Se sua reao frente aos feedback
deindiferena, provavelmente no haver mudana nenhuma em seu compor-
tamento. Normalmente receber feedback gera um incmodo. Canalize esta ener-
gia para conseguir provocar uma mudana positiva em sua maneira de ser.
No existe quem est certo ou errado. Existem apenas percepes diferentes dos
mesmos fatos. No tente convencer sua contraparte de que voc est com a razo. O mais
importante combinar como agiro no futuro em relao ao assunto tratado e como bus-
caro sinalizar quando algum fugir do combinado.

5.7 Feedback em grupo
O grupo tambm tem necessidade de receber informaes sobre o seu desempe-
nho. Ele pode precisar saber se h muita rigidez nos procedimentos, se est havendo utili-
zao de pessoas e de recursos, qual o grau de confiana no lder e outras informaes
sobre o seu nvel de maturidade como grupo.
Os mesmos problemas envolvidos no feedback individual esto presentes no gru-
po em maior ou menor grau. Assim, o grupo pode receber feedback de:
Membros atuando como participante-observadores.
Membros selecionados para desempenhar uma funo especfica de observador
para o grupo.
Consultores externos ou especialistas que vm para fazer observaes, valendo-se
de perspectivas mais objetivas.
Formulrios, questionrios, folhas de reao, entrevistas.
medida que os membros amadurecem e desenvolvem suas habilidades em dar e
receber feedback individual, tornam-se, tambm, hbeis em dar feedback ao grupo como
um todo, sempre que necessrio e oportuno.
A sesso de feedback uma das mais ricas do laboratrio de treinamento, tanto a
nvel individual quanto a nvel grupal, permitindo aos membros processarem as informa-
es individuais e grupais, sem defensividade, num clima aberto, de apoio mtuo e com
abordagem de resoluo de problemas.
6 MTODO
A fim de comprovar a hiptese levantada de que o feedback flui com mais natura-
lidade a partir do amadurecimento do grupo de formao levou-se a campo uma pesquisa
qualitativa, aplicada a indivduos que estavam no primeiro mdulo de formao, no se-
gundo mdulo de formao, no terceiro mdulo de formao e indivduos j formados
pela SBDG, que buscou informaes a respeito dos sentimentos envolvidos em dar e re-
ceber feedback.
O questionrio aplicado a seguir transcrito.
Dados do entrevistado
1) Sexo
( ) Masculino
( ) Feminino
2) Faixa etria
( ) At 20
( ) 21 a 30
( ) 31 a 40
( ) 41 a 50
( ) mais de 50

3) Escolaridade
( ) Graduado
( ) Ps-Graduao
( ) Mestrado
( ) Doutorado
4) Qual o Curso realizado na sua Gradua-

o?_____________________________________________
5) Qual mdulo que voc se encontra hoje na sua formao no SBDG?

( ) Modulo I
( ) Modulo II
( ) Modulo III
( ) J formado
6) Voc Trabalha:
( ) Sim
( ) No
7) Voc trabalha com Dinmicas de Grupo:

( ) Sim
( ) No
Questionrio
1) Ao receber um feedback voc:

( ) Responde prontamente
( ) Pensa antes de responder
( ) Fica quieto
( ) Outras hipteses: __________________
2) A ficha do feedback recebido geralmente cai:

( ) Na hora
( ) At o final do dia
( ) Depois do encontro
( ) No cai
3) Na maioria das vezes o seu sentimento ao receber um feedback no grupo de:

( ) Raiva
( ) Gratido
( ) Insegurana
( ) Inconformidade
( ) Indignao
( ) Indiferena
( ) Surpresa
( ) Outro______________

4) Voc j desistiu de dar um feedback:
( ) Sim
( ) No
5) Se a resposta a questo anterior for sim. Porque?

( ) Medo da reao de quem receberia o feedback
( ) Achar que no vale pena
( ) Medo de ser julgado
( ) Outra_________________
6) O sentimento ao dar um feedback de:

( ) Satisfao
( ) Tranqilidade
( ) Medo
( ) Arrependimento
( ) Insegurana
( ) Outro__________________
7) Quando um membro do grupo recebe feedback voc na maioria das vezes tem necessi-
dade de:
( ) Proteg-lo
( ) Reforar ao feedback dado
( ) Ficar neutro
8) Voc est satisfeito com a quantidade de feedback que recebeu?

( ) Sim
( ) No
9) Voc est satisfeito com a quantidade de feedback que deu?

( ) Sim
( ) No
10) O que mais contribuiu para seu auto-desenvolvimento?

( ) Dar feedback
( ) Receber feedback
11) Quando a pessoa no est sendo sensvel ao feedback dado, voc:

( ) Insiste
( ) Desiste
( ) Traz a questo para o grupo
O questionrio foi enviado obedecendo a lgica do momento da formao em que

se encontra o respondentes no SBDG. A populao da pesquisa foi:

grupo de 20 pessoas pertencentes ao primeiro mdulo de formao;
grupo de 20 pessoas pertencentes ao segundo mdulo de formao;
grupo de 60 pessoas pertencente ao terceiro mdulo de formao;
grupo de 20 pessoas que j realizaram a formao.
Total de 120 pessoas
O questionrio foi encaminhada para os grupos, e teve como respondentes o resul-
tado abaixo:
Dados da Participao Participao

Populao Amostra sobre a
pesquisa sobre a amostra
populao
Mdulo I 20 10 50,0% 15,38%
Mdulo II 20 12 60,0% 18,46%
Mdulo III 60 30 50,0% 46,15%
Formados 20 13 65,0% 20,00%
Total 120 65 54,2% 100,00%
Populao: nmero de pessoas para o qual foi enviada a pesquisa.

Amostra: nmero de pessoas que responderam pesquisa.
A pesquisa foi enviada para quatro diferentes grupos de formao totalizando uma
populao de pesquisados de 120 pessoas. Obteve-se um retorno desta pesquisa de ses-
senta e cinco respostas o que significa 54,2%. No entanto a distribuio entre os mdulos
para analisar os dados respondidos ficou em 15,38% para integrantes do Mdulo 1,
18,46% do Mdulo 2, 46,15% Mdulo 3 e 20% para os j formados.
Hiptese
A hiptese que este trabalho levanta que na medida em que os membros de um

grupo de formao vo avanando nos mdulos da sua formao, estes passam a lidar
com maior facilidade com os sentimentos produzidos e gerados pelo uso de feedback em
suas relaes.
Abaixo as respostas que tnhamos como hiptese que seriam encontradas nos
questionrios respondidos pelos grupos que se encontram no final da formao ou j for-
mados. Esta expectativa baseava-se no fato de que, no decorrer da formao, os indiv-
duos, deveriam demonstrar um gerenciamento adequado dos sentimentos gerados por dar
e receber feedback.
Respostas padro esperadas.
1. Ao receber um feedback voc:

Fica quieto
Pensar antes de responder
2. A ficha do feedback recebido geralmente cai:

Na hora

3. Na maioria das vezes o seu sentimento ao receber um feedback no grupo de:
Gratido
Surpresa
4. Voc j desistiu de dar um feedback:

No
5. Se a resposta a questo anterior for sim. Porque?

No se aplica
6. O sentimento ao dar um feedback de:

Satisfao
Tranqilidade
7. Quando um membro do grupo recebe feedback voc na maioria das vezes tem
necessidade de:
Reforar ao feedback dado
Ficar Neutro
8. Voc est satisfeito com a quantidade de feedback que recebeu?

Sim
9. Voc est satisfeito com a quantidade de feedback que deu?

Sim
10. O que mais contribuiu para seu auto-desenvolvimento?

receber feedback
dar feedback
11. Quando a pessoa no est sendo sensvel ao feedback dado, voc:

Traz a questo para o Grupo
Mtodo de avaliao da pesquisa.
1) Avaliao por sentimento (anlise horizontal)
Compara as respostas recebidas por Mdulos para aquele Sentimento com o to-
tal de respostas que este Sentimento recebeu somando-se todos os Mdulos. Ex.:
Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 J formados Totais

Sentimento A 10 20 30 40 100
Resultado % 10% 20% 30% 40% 100%

2) Avaliao por Mdulo (anlise vertical)
Compara as respostas recebidas por Sentimento para aquele Mdulo com o to-
tal de respostas que este Mdulo recebeu somando-se todas as citaes de todos os sen-
timentos da pergunta. Ex.:
Sentimento A Sentimento B Sentimento C Sentimento D Totais

Mdulo 1 10 20 30 40 100
Resultado % 10% 20% 30% 40% 100%
3) Avaliao pelo Total (anlise de todas as respostas)
Compara as respostas recebidas por Sentimento e Mdulo pela soma total de todas
as respostas. Ex.:

Modulo 1 5 10 15 15 45
Modulo 2 10 5 30 10 55
Totais 15 15 45 25 100

Mdulo 1 5% 10% 15% 15% 45%
Mdulo 2 10% 5% 30% 10% 55%
Totais 15%% 15% 45% 25% 100%
Perfil dos entrevistados:
No tocante ao perfil dos entrevistados, um dado relevante na pesquisa que cem

por centro dos entrevistados esto ativos no mercado de trabalho sendo que setenta e trs
por centro atuam em suas atividades profissionais com trabalhos que envolvem dinmicas
de grupo.

Seguem abaixo os grficos que trazem o resultado da pesquisa realizada e a inter-
pretao dos dados comparando os resultados com a hiptese que este trabalho levantou,
para cada uma das perguntas.
1) Ao receber um feedback voc:

Grfico 1 - Anlise por sentimento.
70% 65%
60%
50% 43%
39%
40%
29% 29%
30% 26%
20%
20% 14% 14% 15%
10% 6%
0%
0%
Mdulo 1 Mdulo 2 Mdulo 3 Formados
Responde prontamente Pensa antes de responder Fica quieto
Grfico 2 Anlise por Mdulo
100% 92%
82%
80%
56%
60% 50%
40% 34% 36%
20% 14%
9% 8% 9% 9%
0%
0%

Grfico 3 Anlise Total
30,0% 26%
25,0%
20,0% 17%
16%
15,0% 13%
10%
10,0% 7%
4,3% 2,9%
5,0% 1,4% 1,4% 1%
0%
0,0%
Dos entrevistados apenas 9% (Soma dos resultados dos quatro mdulos) declarou
responder prontamente ao receber um feedback (Grfico 3), sendo que este ndice se
manteve estvel entre os mdulos 1 e 2 com 14% (Grfico 1), no entanto este indicador
apontou 29% para o grupo de j formados e 43% para os integrantes do mdulo 3 (Grfi-
co 1).
Ressalte-se que o Mdulo 3 mesmo apresentando um ndice de 43% de respostas
para este item, no reflete o mesmo percentual se analisado apenas as respostas dentro do
seu Mdulo que foi de 9%. (grfico 2)
Observa-se que a tendncia das respostas concentrou-se no item Pensa antes de
responder no qual podemos verificar nos trs grficos apresentados acima, sendo que
este item apresentou o maior percentual das escolhas dos Mdulos 1 e 2, tendo estes dois
mdulos um percentual de 82% e 92% respectivamente conforme apresenta o Grfico 2.
Embora o item ficar quieto e pensar antes de responder no tenha recebido o
maior percentual das respostas nos mdulos, ele ficou como segunda escolha nos mdu-
los 3 e dos j formados, com 34% e 36% respectivamente e no tendo citaes no mdulo
2 e apenas 9% no mdulo 1 (Grfico 2). O que por sua vez validada a hiptese de que
quanto mais prximo do final da formao as pessoas lidam com maior facilidade com os
sentimentos produzidos pelo manejo do feedback, sendo que nos mdulos trs, e dos j
formados ficaram com 90% e 86% das respostas somando-se os resultados dos itens
Pensa antes de responder e Ficar quieto para cada Mdulo conforme apresenta o Grfi-
co 2. O resultado apresentado, neste quesito, vem ao encontro da hiptese formulada.

2) A ficha do feedback recebido geralmente cai:
Grfico 4 Anlise por Sentimento
60% 53% 52%

50%
40%
40% 32%
30% 26%
20% 19%
20% 16% 13% 13%
12%
10% 4%
0% 0% 0% 0%
0%
Na hora At o final do dia Depois do encontro No cai
70% 67%
58%
60%
50% 45% 44%
40% 36%
31%
30% 25% 25% 25%
18% 17%
20%
8%
10%
0% 0% 0% 0%
0%
Na hora At o final do dia Depois do encontro No cai
25%
21%
20%
15%
15% 12% 12%
10%
10% 7%
6%
4% 4%
5% 3% 3%
1%
0% 0% 0% 0%
0%
Na hora At o final do dia Depois do No cai
encontro

De todos os entrevistados 40% relataram que a ficha do feedback cai depois do
encontro, 37% afirmam que a mesma cai na hora e 22% dizem que a ficha cai at o
final do dia. Conforme os a soma dos itens apresentado no Grfico 6.
A hiptese deste trabalho foi que: quanto mais prximo do final da formao,
mais fcil a percepo do membro do grupo ao feedback, devido a sua abertura e con-
vivncia com o feedback durante toda a formao. Isto significaria ter como resposta o
item na hora.
No entanto no foi observada esta tendncia pelo resultado da pesquisa, na qual os
resultados no apresentaram lgica. Percebe-se que o maior ndice deste item na hora
foi encontrado no Mdulo 3, com 15% de citaes, quando comparado com o total de
respostas de todos os itens (Ver Grfico 6). Embora comparado com todas as citaes do
Mdulo 3 apenas, este percentual chegou a 31%, no sendo a maioria deste mdulo que
escolheu a resposta depois do encontro com 44% (conforme Grfico 5).
Nos j formados esta distoro ainda maior, pois de todos os entrevistados que
escolheram o item na hora como resposta apenas 12% pertencem a eles, ou seja, o me-
nor percentual (Ver Grfico 4). Analisando os j formados percebemos que apenas
25% das respostas foram para este item na hora enquanto a grande maioria de 58% dos
entrevistados deste optaram pelo item depois do encontro (Ver Grfico 5).
Ao contrrio da hiptese apresentada de que quanto mais prximo do final da
formao menos tempo se leva para que se perceba um feedback, observa-se que o re-
sultado da pesquisa demonstrou justamente ao contrrio, pois os maiores ndices que
identificam um menor tempo de percepo de validade de um feedback apareceram nos
mdulos 1 e 2. Ficando no mdulo 3 e nos j formados a concentrao das respostas
que demonstram um tempo maior de percepo do feedback.
3) Na maioria das vezes o seu sentimento ao receber um feedback no grupo de:
60%
50% 47%
40%
31% 31%
28%
30% 25%
23% 23% 19%
20% 21%
19%
20%
13% 7% 13% 13%
10% 7% 7%
8% 8% 8% 8% 6%
5% 5% 6%
0%0% 0% 3% 0% 0%
0%
Raiva Gratido Insegurana Inconformidade Indignao Surpresa Outro Indiferena

18%
16% 14%
13%
14%
12%
10%
10% 8%
8%
6% 4% 5% 5%
4% 4% 4% 4% 4%
4% 1%
2% 2% 2% 2% 2%
2% 1% 1% 1% 1% 1% 1% 1%
0% 1% 0%0%0% 0% 0%
0%
Surpresa
Insegurana
Gratido
Indignao
Inconformidade
Raiva
Indiferena
Outro
O resultado da pesquisa demonstrou que na maioria das vezes o sentimento dos

entrevistados ao receber um feedback de gratido seguido de insegurana e surpresa,
com os respectivos percentuais de 29%, 25% e 17%. (Grfico 8)
O que chama a ateno, entretanto que ocorreu uma discrepncia de resultados
entre o mdulo 3 e os j formados. Esta constatao, por sua vez, acaba invalidando a
tese de que quanto mais prximo do final da formao o individuo est, menos sentimen-
tos negativos se produzem diante de um feedback.
Observa-se que no mdulo 3 o percentual de maior concentrao das respostas foi
o de Insegurana com 31%, seguido com 28% de Gratido e 21% com Surpresa.
Tendo recebido pouca citao nos sentimentos que denotam revoltas como a Raiva
com 5% e a Indignao com apenas 3% (Grfico 7). Conclumos que a diferena do
resultado neste mdulo em relao a hiptese do trabalho se deu devido ao percentual de
escolha pela Insegurana j que a Raiva e Indignao tiveram baixos percentuais.
O que chama ateno so os resultados analisados dos j formados que so to-
talmente diferentes da hiptese levantada neste trabalho, assim como do resultado apre-
sentado pelo mdulo 3. Os j formados tiveram sentimentos movidos por revolta um
alto ndice de escolha, como a Indignao que recebeu 25% das citaes, seguido da
Insegurana e Gratido que receberam 19%. A Raiva e a Surpresa tambm dividiram
o percentual de 13% das escolhas. Seguido depois da Inconformidade e Indiferena
com 6% das respostas. Dados que podem ser observados no Grfico 7.
No entanto o inverso acontece entre o Mdulo 1 e 2 , onde os sentimentos que
demonstram uma maior tranqilidade ao lidar com feedback apareceram de uma forma
mais acentuada. No mdulo 1 a Gratido apareceu com 47% das escolhas, ndice que
tambm foi significativo no Mdulo 2 com 23% assim como a Surpresa que tambm
registrou 23% das respostas, ficando abaixo apenas da Insegurana com 31. No Mdu-
lo 2 tambm os sentimentos de Raiva e Indignao no foram to representativos tendo
cada um 8% das escolhas. J no Mdulo 1 a Raiva foi a segunda opo dos entrevista-
dos sendo apontado como um sentimento predominante em suas experincias com feed-
back em 20% dos casos, seguidos pela Insegurana com 13%. Conforme dados apre-
sentados no Grfico 7.
Percebe-se ento uma inverso de sentimentos comparados com a hiptese levan-
tada por este trabalho. Os resultados relatam que, mesmo para quem j passou pela for-
mao, os sentimentos de raiva e indignao predominam em sua maioria nas situaes
em que esto expostos os entrevistados j formados. Acontecendo ao contrrio com os
entrevistados do mdulo 1 e 2, embora ocorrendo um registro de 20% de raiva no m-
dulo 1 (Grfico 7) os demais sentimentos predominantes dos entrevistados se concentram
na Gratido, Surpresa e Insegurana.
4) Voc j desistiu de dar um feedback:
5) Por que:
100% 90% 92%

83% 87%
80%
56% 60%
60% 50%
40% 42%
40% 33% 35% 36%
17% 15%
20% 11% 13% 14%
10% 8% 8%
0% 0% 0% 0%
0%
Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Formados
Sim
No
Medo da reao de quem receberia o feedback
Achar que no vale pena
Medo de ser julgado
Outra
50%
40% 40%
30%
18% 19%
20% 15% 15%
10% 12%
14% 8%
10% 6% 7% 8% 7%
3% 3% 3%
2% 2% 2% 5%
0% 0% 0% 0%
0%
Achar que
Sim
Outra
No
reao de
Medo de
receberia
julgado
Medo da
no vale
quem
pena
ser
o

Este trabalho traz como hiptese que quanto mais prximo do final da formao
menor a possibilidade de desistir de dar um feedback, independente dos sentimentos
que possam resultar.
No entanto, diante dos resultados da pesquisa, esta hiptese no foi validada. De
todos os entrevistados apenas 13% relataram que nunca desistiram em dar um feedback,
sendo que 88% por motivos que analisaremos a seguir, j se colocaram na posio de
abandonar a idia de oferecer um feedback. Destes 88% que j desistiram de dar um fe-
edback, 60% das respostas se concentram entre o mdulo 3 e os j formados, contra-
riando as expectativas da hiptese deste trabalho. Conforme dados apresentados no Gr-
fico 10.
Analisando os resultados percentuais, dentro de cada mdulo, percebe-se que nos
j formados foi onde ocorreu o maior ndice de respostas relatando a desistncia, com
92%, seguido pelo Mdulo 1 com 90%, depois o mdulo 3 com 87%. Por fim, o mdulo
2 com 83%. Contrariando assim a previso inicial. (Vide Grfico 9)
Entre os sentimentos que motivaram a desistncia em oferecer um feedback o de
achar que no vale a pena foi o apontado como o de maior normalidade com 45% de
citao, seguido do medo da reao de quem receber o feedback com 36%, logo aps
vem medo de ser julgado com 15%. Conforme dados do Grfico 10.
Analisando os resultados do Grfico 9 percebe-se que os entrevistados j forma-
dos relataram que o sentimento de maior motivao para desistir de um feedback o de
achar que no vale a pena com 50% das escolhas, seguido pelo medo da reao de
quem recebe.... com 36%. O mesmo resultado de ordem de sentimentos aconteceu no
Mdulo 2, porm com percentuais diferentes de 60% e 40% respectivamente. J no m-
dulo 1 se inverte apenas no sentimento do medo de ser julgado que ficou em segundo
lugar nas citaes com 33%, sendo o sentimento mais citado tambm foi o achar que
no vale a pena com 56% seguindo a mesma ordem dos mdulos 2 e dos j formados.
A diferena ficou com o Mdulo 3, onde o medo da reao de quem recebe.. o
sentimento mais citado pareceu com 42%, seguido pelo sentimento de achar que no
vale a pena com 35%, medo de ser julgado com 15% e outros com 8% (Grfico 9)
6) O sentimento ao dar um feedback de:

Grfico 11 Analise por Modulo
60%
50% 50%
50%
39%
40%
33% 33% 33%
33%
30% 25%
17% 18%
20% 17% 17%
8% 8% 8%
10% 6%
3%
0% 0%0% 0% 0% 0% 0%
0%
Satisfao Tranqilidade Medo Arrependimento Insegurana Outro

Grfico 12 Anlise pelo Total
19%
20%
18% 16%
16%
14%
12% 9%
10% 9% 9%
8% 6% 6% 6%
6% 4%
3% 3% 3%
4% 1% 1%
3%
1% 1%
2% 0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
0%
Insegurana
Tranqilidade
Satisfao
Arrependimento
Medo
Outro
A hiptese que este trabalho trouxe, como tendncia de sentimento ao dar um fe-
edback, foi de tranqilidade e satisfao na medida em que o individuo v avanando nos
mdulos de formao.
Esta hiptese foi validada pelo resultado da pesquisa, no qual 38% dos entrevista-
dos relataram sentir satisfao ao dar um feedback, seguido por 36% pela tranqilida-
de, depois a insegurana aparece com um indicador considervel de 16%. No entanto
os sentimentos que denotam uma maior resistncia em dar um feedback como o medo
aparecem apenas com 7% e o arrependimento com 1% (Grfico 12).
Observou-se, ainda, que os maiores percentuais obtidos nos sentimentos de satis-
fao e tranqilidade foram obtidos nos mdulos 3 e j formados, com exceo do m-
dulo 2, que apresentou um resultado de 50% na tranqilidade e 33% na satisfao. Po-
rm, os mdulos 3 e os j formados somando os sentimentos de satisfao e tranqili-
dade, chegaram ao percentual de 73% e 83% respectivamente, comparado aos iniciantes
do mdulo 1 que somando ambos os sentimentos chegam a 58%, mas apresentam tam-
bm 17% no sentimento medo e 17% com a insegurana. Conforme dados apresen-
tados no Grfico 11.
Observou-se, ento, que o sentimento de tranqilidade est mais presente entre os
entrevistados que compem o mdulo 3 e j formados, pois possuem um menor ndice
de insegurana, embora ainda apresentem resultados que demonstram um indicador de
medo e arrependimento.

7) Quando um membro do grupo recebe feedback voc na maioria das vezes tem
necessidade de:
Grfico 13 Analise por Mdulo
70%
58,3%
60%
50,0% 50,0% 50,0%
50%
41,7%
40% 36,7%
33,3%
30% 25,0%
25,0%
20%
13,3%
8,3% 8,3%
10%
0%
Modulo 1 Modulo 2 Modulo 3 Formados
Proteg-lo Reforar ao feedback dado Ficar neutro
Grfico 14 Anlise pelo Total
25%
21,4%
20%
15,7%
15%
11,4%
10,0%
10% 8,6%
7,1%
5,7%5,7% 5,7% 5,7%
5%
1,4% 1,4%
0%
Reforar ao
Proteg-lo
Ficar neutro
feedback
dado

A hiptese que o trabalho apresentou foi que, quanto mais perto do final da for-
mao menor a tendncia do individuo proteger um membro do grupo que est recebendo
feedback. Ao contrrio, reforar este feedback ou se posicionar de maneira neutra, no
emitindo uma opinio ou percepo neste momento.
A pesquisa apresentou os resultados de ficar neutro 50%; 36% em reforar ao
feedback e apenas 14% se pronunciaram com sentimento da necessidade de defesa
(Grfico 14). Porm, ainda preciso analisar os resultados dentro dos mdulos, pois dos
14% citados no sentimento de proteg-lo 11,4% das citaes surgiram da soma dos
mdulos 3 e j formados, conforme dados do Grfico 14, ou seja 80% de todas as res-
postas que citaram proteger vieram dos mdulos mais avanados da formao, o que
contraria numa, primeira anlise a hiptese deste trabalho. Por outro lado, preciso con-
siderar que, mesmo havendo um indicador alto nestes dois mdulos para proteo, quan-
do analisados os resultados dentro de cada mdulo, foi o menor.
Percebe-se que nos j formados o percentual de maior escolha foi o de ficar
neutro com 50%, seguido de um empate entre reforar e proteger com 25% cada. J
no Mdulo 3 tambm com 50% das citaes ficou em primeiro lugar nas escolhas o fi-
car neutro, seguido de 37% para reforar e apenas 13% o de proteo. Conforme
dados apresentados no Grfico 13.
H de se considerar tambm que nos mdulos 1 e 2 a soma dos resultados dos
sentimentos de neutralidade e reforo chegam a 92% das citaes (Grfico 13). A pes-
quisa demonstra que independente do mdulo em que o individuo est inserido, na sua
maioria, os sentimentos que predominam so de ficar neutro ou reforar ao feedback, o
que invalida a tese de que esta postura apareceria somente no final da formao como
levantado na hiptese.
8) Satisfeito quanto a quantidade de feedback que voc recebeu?
9) Satisfeito quanto a quantidade de feedback que voc deu?
90%
80,0%
80%
70,0% 69,2%
70% 66,7%
58,3%
60% 53,3% 53,8%
50,0% 50,0%
50% 46,7% 46,2%
41,7%
40% 33,3%
30,0% 30,8%
30%
20,0%
20%
10%
0%
Sim recebi o suficiente No recebi o suficiente

Sim dei feed o suficiente No dei feed o suficiente

Grfico 16 Anlise por Total
30%
24,6%
25% 23,1% 23,1%
21,5%
20%
13,8%
15% 12,3% 12,3%
10,8%10,8% 10,8%
9,2%
10% 7,7%
6,2% 6,2%
4,6%
5% 3,1%
0%
suficiente
suficiente
suficiente
suficiente
recebi o
recebi o
No dei
Sim dei
feed o
feed o
No
Sim
Entre os entrevistados 60% se sentiram satisfeitos com a quantidade de feedback

recebido. No entanto o nmero que chama mais a ateno o ndice de no satisfeitos
com a quantidade de feedback dado, que apresentou 49% dos respondentes, praticamente
a metade dos entrevistados. Estes dados podem ser verificados no grfico 16, somando-se
os resultados dos mdulos dentro de cada um dos sentimentos.
Analisando os dados do Grfico 15 percebe-se que o percentual de insatisfeitos
maior no mdulo 3 e j formados, com os respectivos ndices de 50% e 54%, perdendo
apenas para o mdulo 2 que registrou o ndice de 67%. Ainda contrariando as expectati-
vas so os 80% do mdulo 1 que se dizem satisfeitos com os feedback dados at ento. O
que por sua vez tambm contraria a hiptese levantada, de que quanto mais perto do final
da formao existe a tendncia de um maior ndice de satisfao na quantidade de feed-
back dados e recebidos. Sendo que em nenhuma das situaes foi validada por esta pes-
quisa, apresentando justamente um resultado contrrio a previso.

10) O que mais contribuiu para seu desenvolvimento?
120%
100,0%
100%
84,8%
80% 75,0% 75,0%
60%
40%
25,0% 25,0%
20% 15,2%
0,0%
0%
Dar feedback Receber feedback
Grfico 18 Anlise por total
45%
40% 38,4%
35%
30%
25%
20% 16,4% 16,4%
15% 12,3%
10% 6,8%
4,1% 5,5%
5%
0,0%
0%
Dar feedback Receber feedback
Analisando o Grfico 18, somando os resultados por mdulos, verifica-se que

84% das respostas afirmam que foi mais importante para o seu auto-desenvolvimento
receber feedback, sendo que apenas 16% afirmaram que dar feedback foi o diferen-
cial tambm para seu auto-desenvolvimento.

Avaliando os resultados por Mdulo (grfico 17) percebeu-se que praticamente
no h variaes significativas nas respostas, sendo que a grande maioria julga ter sido
mais importante ter recebido feedbacks do que ter ofertado. Apenas o Mdulo 2 no
apresentou nenhuma citao de dar feedback como uma ferramenta de auto desenvol-
vimento.
Os resultados acima no validam a hiptese desta pesquisa, de que quanto mais
perto do final da formao as respostas deveriam ficar dividas em 50% entre dar e rece-
ber feedback, uma vez que a hiptese era que, tanto dar como receber feedback, so im-
portantes para o auto desenvolvimento.
11) Quando a pessoa no est sendo sensvel ao feedback dado, voc:
Grfico 19 Anlise por Mdulos
66,7%
70%
60% 53,3%
50% 45,5% 42,9%
40% 36,4% 33,3%
28,6% 28,6%
30%
18,2% 16,7%
16,7%
20% 13,3%
10%
0%
Insiste Desiste Traz a questo para o grupo
30%
23,9%
25%
20%
14,9%
15% 11,9%
9,0%
10% 7,5%
6,0% 6,0% 6,0% 6,0%
5% 3,0% 3,0% 3,0%
0%
Insiste Desiste Traz a questo para o
grupo

Ao perceberem que uma pessoa no estava sendo sensvel ao feedback dado, 48%
do entrevistados relataram que trazem a questo para o grupo, 34% desistem de fazer
o indivduo entender e 18% continuam a insistir. Estes dados podem ser verificados
com a soma dos resultados dos mdulos por sentimento, do Grfico 20. Porm, analisan-
do os percentuais dentro dos mdulos surpreendente a resposta de 29% dos j forma-
dos que relatam trazer a questo para o grupo, sendo o mesmo resultado para os que
insistem. Mais relevante ainda o numero de 43% que relataram desistir de fazer com
que a pessoa se sensibilize ao feedback recebido (Grfico 19), contrariando assim a hip-
tese de que quanto mais avanado nos mdulos da formao est o entrevistado, menos
seria a insistncia de resolver o conflito de maneira individual, mas sim trazendo a ques-
to para o grande grupo, a fim de buscar novas possibilidades de sensibilizao do indi-
viduo.
Nesta questo foi possvel perceber que o comportamento tambm no est rela-
cionado ao mdulo em que o indivduo se encontra na formao, pois pode-se perceber
que o comportamento relatado pelo Mdulo 2 exatamente o comportamento esperado
para algum que se encontra no final da formao e vice-versa em relao aos j forma-
dos (Grfico 19).
O instrumento aplicado proporcionou uma viagem pelo campo dos sentimentos,

que gravitam no dar e receber feedback.
Talvez pela amostra utilizada, ou quem sabe pela complexidade do tema pesqui-
sado no foi possvel comprovar a hiptese levantada de que na medida em que os mem-
bros de um grupo de formao vo avanando nos mdulos da sua formao, estes pas-
sam a lidar com maior facilidade com os sentimentos produzidos e gerados pelo uso de
feedback em suas relaes.
Como resultado objetivo da pesquisa pode-se concluir que o feedback guarda
muito mais relao com a bagagem que a pessoa traz, do que o momento da formao em
que a mesma se encontra. Entretanto, muitos dados foram levantados, muitos novos ques-
tionamentos surgiram e com isto um espao para que novas pesquisas, com escopo seme-
lhante a da presente, possam ser levadas a cabo.
Um instrumento, com o potencial de transformao que tem o feedback, deve ser
sempre valorizado, pois, em ltima anlise, sua finalidade ajudar o outro a fazer algo de
forma diferente no futuro, ou seja, melhorar habilidades e comportamentos, proporcio-
nando assim, melhorias nas relaes interpessoais.
Ao dar um feedback, este dever ser especificamente sobre o comportamento e
no sobre a identidade de uma pessoa, sempre se baseando no quanto as pessoas esto
receptivas a isso, pois nem todos esto preparados psicologicamente para receber crticas
construtivas e com isso melhorar sua conduta, a fim de atingir os objetivos individuais
e/ou do grupo. Sempre procurando fazer de uma forma em que o indivduo no se sinta
acuado e tome uma atitude defensiva, no recebendo adequadamente o feedback.
Ao dar o feedback deve-se focalizar o comportamento da pessoa e no a pessoa
em si, pois tratar uma pessoa como se ela fosse o seu prprio comportamento s ir refor-
-la negativamente, inviabilizando o feedback.

Para se desenvolver qualquer habilidade, dois ingredientes fundamentais so in-
dispensveis: a oportunidade de praticar e o desenrolar da crtica. Por fim, e no menos
importante, ser especfico quanto ao que aprendeu pela experincia e o que pretende fazer
de maneira diferente na prxima ocasio.
Em resumo, o feedback uma forma de oferecer ajuda, um mecanismo corretivo
para o indivduo que deseja aprender a afinidade entre sua conduta e suas intenes. No
processo de receber o feedback o importante ser bom ouvinte.
REFERNCIAS
ROSENBLUETH, Arturo; WIENER, Norbert; BIGELOW, Julian: Behavior, purpose and teleology.
Mxico, 1993.
BEE, Roland e Francs. Feedback. So Paulo:Nobel, 2002.
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Porto Alegre RS
Anlise do campo de foras em grupo

de gestores no processo de mudana
em uma organizao
JACQUELINE KALAKUN
NELBA ROSANA BECKER
ROSE MERI MORO
TAS NAVES CINCOS
Agradecimentos
Agradecemos ao Diretor da empresa pesquisada

que prontamente colocou-se disposio
para contribuir com este trabalho cientfico,
disponibilizando seu grupo de lderes,
bem como suas instalaes
para que pudssemos fazer
a aplicao do instrumento da pesquisa.
Aos participantes,
nosso muito obrigado,
pela disponibilidade e presteza com que fomos recebidos.
Familiares,
agradecemos pela compreenso das inmeras horas
que abrimos mo de seu convvio
em detrimento da construo deste trabalho cientfico.
SBDG Caderno 99 v Anlise do campo de foras em grupo de gestores no processo... 1

Resumo Este trabalho se prope, atravs de um estudo de caso, descrever e analisar a
percepo cerca das foras atuantes em um grupo de gestores que busca implementar
mudanas necessrias em seu modelo de administrao nas unidades de uma empresa de
pequeno porte, focado em metas e objetivos. Para coleta de dados foi aplicado um ques-
tionrio estruturado a partir do esquema conceitual de campo de foras elaborado por
Kurt Lewin, com base na fsica. Os resultados obtidos, neste trabalho, indicam uma ten-
dncia s foras impulsoras no que se refere ao grupo e ao individual e, uma tendncia s
foras restritivas no mbito organizacional. No h um entendimento, por parte dos lde-
res, do seu papel como agente de mudana e conseqentemente colocam seu envolvimen-
to como espectador e no como ator desta.
Palavras-chave Mudana. Cultura. Grupo. Equipe. Eficincia de equipe.

SUMRIO
1 INTRODUO.....................................................................................................................4
2 JUSTIFICATIVA DO TEMA ..............................................................................................4
3 FOCO DO TEMA .................................................................................................................5
4 OBJETIVOS DO TRABALHO ...........................................................................................6
5 REVISO DA LITERATURA ............................................................................................6
6 MTODO ............................................................................................................................11
6.1 Referencial terico ao mtodo adotado...........................................................................11
6.2 Etapas ................................................................................................................................12
6.2.1 Etapa 1 Definio do campo de ao........................................................................13
6.2.2 Etapa 2 Elaborao do instrumento de pesquisa......................................................15
6.2.3 Etapa 3 Coleta de dados.............................................................................................18
6.2.4 Etapa 4 Tratamento e anlise de dados.....................................................................18
7 ANLISE DOS DADOS....................................................................................................19
8 CONSIDERAES FINAIS .............................................................................................22
REFERNCIAS .....................................................................................................................23

1 INTRODUO
O presente trabalho discorre acerca da anlise das foras atuantes em um grupo de

gestores que busca implementar mudanas necessrias em seu modelo de administrao
nas unidades de uma empresa de pequeno porte, no ramo de prestao de servios.
Atualmente, vive o processo de implantao de um novo modelo de gesto.
O movimento exige uma reestruturao organizacional, de perfil de gesto de suas
lideranas e, conseqentemente, valores crenas e padres culturais.
Na implantao de processos de mudanas nas organizaes a equipe gerencial
tem papel fundamental que poder significar o diferencial entre o sucesso e o fracasso em
qualquer implantao.
Os modelos de comportamento organizacional apontam as chefias como grandes
facilitadores para o estabelecimento das mudanas assim como pode dificultar, na mesma
intensidade, seu processo de transio.
Utilizar a tcnica de campo de foras, neste momento da organizao, contribui
como um processo de aprendizagem, para identificar o nvel de atividade da equipe de
gestores e conseqentemente seu impacto no resultado esperado pela organizao.
A mudana neste contexto, um novo modo de funcionar das equipes. A combi-
nao da confiana, e de um objetivo comum compartilhado por pessoas com as caracte-
rsticas certas pode fazer surgir uma poderosa equipe (Kotter, 1997, p. 66).
O trabalho foi estruturado da seguinte forma: O captulo 1 apresenta introduo ao
estudo. A justificativa e a problematizao do tema foram descrito no captulo 2. O cap-
tulo 3 foca a situao problema em anlise, questo central de estudo. O captulo 4 dis-
corre sobre os objetivos, geral e especfico. No captulo 5 desenvolvida a fundamenta-
o terica abordando os conceitos mais atuais sobre cultura, equipe de gestores, mudan-
a e eficincia de equipe, conceituando as foras. Estes conceitos tm por objetivo emba-
sar a pesquisa realizada: a teoria fundamentando a prtica verificada no dia-a-dia de uma
empresa. No captulo 6, esto inseridos os procedimentos metodolgicos da pesquisa
realizada junto equipe de gestores de uma organizao. O contexto de aplicao da pes-
quisa est descrito no presente captulo. Na seqncia, o captulo 7 onde apresentamos a
anlise de dados e resultado da pesquisa. No captulo 8, inserimos sugestes e considera-
es finais.
Finalizando seguem as referncias bibliogrficas que deram fundamentao te-
rica e os anexos.
2 JUSTIFICATIVA DO TEMA
Admitir que as organizaes apresentam suas particularidades e como conseqn-

cia, adotam sua prpria trajetria para a implementao de mudanas, um fator prepon-
derante para conseguir xito neste momento, marcado pela sobrevivncia e necessria
inovao.
A mudana exige dos gestores uma atuao fortalecida, como facilitadores do pro-
cesso, capazes de assumirem o desafio posto, envolvendo sua equipe e contaminando toda
a organizao. Mas como desempenhar este papel esperado pela organizao se, ao mesmo
tempo, esta mudana naturalmente gera resistncia? Como equacionar esta soluo?
Moscovici (1985) considera que toda a mudana gera resistncia e, em geral, os
indivduos sentem medo de novidades, do desconhecido. Principalmente quando a per-

cepo da mudana vem acompanhada de um sentimento de ameaa para as situaes
onde a pessoa at ento se sentia segura.
As equipes ento, necessitam de lderes competentes para sobreviver e desenvol-
ver plenamente seus recursos e potencialidades.
A conceituao de lder competente, no contexto organizacional, est relaciona-
da cultura da organizao, seus valores e normas, explcita ou implicitamente.
A necessidade de implementar indicadores gerenciais a fim de melhorar resulta-
dos organizacionais pode impactar de forma ameaadora. Tal situao pode deflagrar nas
pessoas um desequilbrio emocional, provocar dvidas sobre a sua competncia como
lder, alm do questionamento sobre a metodologia proposta pela empresa e das ativida-
des que, a partir da mudana, devero agregar ao seu papel de gestor.
A mudana organizacional requer estabelecer um re-contrato, um re-significado
uma vez que um novo conceito de gesto, um novo conceito de poder e provavelmente
um novo conceito de valores organizacionais devem ser estabelecidos. a mudana da
cultura organizacional.
Mais cedo ou mais tarde, a ausncia de uma equipe forte para conduzir esses es-
foros se mostrar fatal. De acordo com Kotter (1997, p. 55), apenas as equipes com a
composio certa e confiana suficiente entre os seus membros podem apresentar um alto
nvel de eficcia nessas novas circunstncias e, de forma mais rpida.
Para avaliar este impacto utilizou-se uma ferramenta fundamentada na teoria do
Campo de Foras, desenvolvida por Kurt Lewin (1965) para explicar a desestabilizao
do status quo e a conseqente mudana na cultura organizacional.
De acordo com Kurt Lewin (1970), as oportunidades de reeducao parecem au-
mentar sempre que se cria um forte sentimento grupal sentimento de que todos esto no
mesmo barco, falamos a mesma linguagem, passamos pelas mesmas dificuldades.
A cultura um processo vivo, composto de vrias interaes sociais. Para efetuar
uma mudana preciso perturbar o equilbrio entre as foras que mantm em determina-
do nvel auto-regulao social.
Lewin sugere que foras indutoras ou impulsoras atuam promovendo as mudan-
as, enquanto foras restritivas bloqueiam este movimento.
Conforme Moscovici, a anlise de campo de foras uma tcnica extremamente
valiosa para planejamento de mudanas psicossociais e resoluo de problemas. Estimula
a criatividade pelo fato de demandar a descoberta e interpretao de elementos objetivos
e subjetivos, lgicos e no-lgicos, racionais e emocionais, como foras atuantes num
dado contexto-tempo.
Para finalizar, justifica-se o estudo pela oportunidade de desenvolver o trabalho,
vivenciando na prtica, a realidade organizacional estudo de caso.
importante ressaltar ainda que, o fato de desenvolver esta pesquisa permite explo-
rar tema atual e relevante para organizaes empresariais. Este espao se constitui num
importante campo de atuao profissional no desenvolvimento da dinmica dos grupos.
3 FOCO DO TEMA
Diante do estudo de caso em anlise, onde uma organizao vivencia um momen-

to importante e significativo em sua cultura a fim de introduzir mudanas no modelo de
gesto por metas e objetivos, provvel que existam foras atuantes, representadas por
elementos que estejam atuando em vrias direes, com intensidade varivel, em inter-
relaes sortidas. Se, no houver desequilbrio de foras, ou modificao no campo, no

haver movimento. As foras compreendem todos os elementos ativos que se conju-
gam para determinar o nvel de atividade especfica da situao em dado momento.
Existem as foras impulsoras, que tendem a elevar o nvel de atividade. Da mes-
ma forma encontramos foras restritivas que se contrapem e que tendem a baixar o nvel
de atividade.
Podemos citar como foras: motivao, confiana, comunicao, eficincia equi-
pe, inovao, tempo disponvel, competncia interpessoal, empatia, flexibilidade, com-
prometimento, credibilidade, criatividade, que podem estar atuando como impulsoras ou
restritivas em um determinado momento e tempo.
Este conjunto de caractersticas pode ser percebido atuando no nvel individual,
grupal e organizacional.
Portanto, o foco do nosso tema identificar qual a interferncia das foras atuan-
tes na equipe de gestores para efetivao das mudanas organizacionais.
Objetivo geral
v Descrever e analisar a cerca das foras atuantes em um grupo de gestores
que buscam implementar mudanas necessrias para o atendimento da
gesto por objetivos em suas unidades.
v Identificar caractersticas impulsoras, que possam ser potencializadas para
elevar o nvel de efetividade do grupo de gestores, visando implementa-
o da mudana organizacional.
v Identificar caractersticas restritivas para que possam ser minimizadas.
v Recomendar oportunidades para desenvolvimento da equipe de gestores, a
fim de facilitar o processo de mudanas organizacionais.
As organizaes e as pessoas que nela trabalham esto em constante mudana; os

tempos mudam. Novos objetivos so estabelecidos. Nas organizaes, algumas mudanas
ocorrem por fora de oportunidades que surgem, enquanto outras so projetadas anteci-
padamente. Gardner, em 1965, j referia auto-renovao organizacional, salientava a ne-
cessidade de evitar a decadncia e senilidade organizacional, recuperando a vitalidade,
criatividade e inovao, aprimorando a flexibilidade e adaptabilidade, estabelecendo con-
dies de encorajamento, motivao individual e grupal, o desenvolvimento e a realizao.
As pessoas esto rodeadas pelas mudanas, nos meios sociais, nos seus prprios
processos biolgicos, enfim os seres humanos esto familiarizados com as mudanas e,
geralmente so capazes de se adaptar a elas. Por que, ento, estas mudanas recebem tan-
ta resistncia dentro de uma organizao?
Esta uma questo que ser trabalhada no sentido de entender o processo de mu-
dana organizacional e seu reflexo no desempenho da equipe e da prpria empresa.

Mudana no trabalho qualquer alterao que ocorra no ambiente profissional.
Toda organizao pode ser afetada por alguma mudana em qualquer uma de suas partes.
Essas mudanas podem levar a presso e conflitos que eventualmente causam um colapso
em algum setor da organizao ou na prpria organizao como um todo.
As organizaes tendem a atingir um equilbrio em suas estruturas sociais e tcni-
cas. Isto significa que as pessoas desenvolvem um determinado nmero de relaes com
seu ambiente. Elas aprendem a lidar com as outras pessoas, como executar seu trabalho e
o que esperar como resposta posteriormente. Quando acontece alguma mudana, exige
que os funcionrios faam ajustes, enquanto a organizao busca um novo equilbrio.
Durante todo este processo a organizao fica em estado de desequilbrio, com isto, o
objetivo humano da administrao restaurar e manter o equilbrio do grupo e a adapta-
o pessoal perturbada pela mudana.
Reaes mudana
A mudana no trabalho complicada pelo fato de no produzir um ajuste direto.
Ela age atravs das atitudes de cada empregado para produzir uma reao que condicio-
nada pelos sentimentos em relao mudana.
Na tentativa de manter o equilbrio, um grupo pode desenvolver reaes para que,
de certa maneira, volte a sua forma j conhecida de vida ou zona de conforto. Suas ener-
gias so usadas para restaurar o equilbrio sempre que uma mudana o ameaa. Esta ca-
racterstica de autocorreo das organizaes chamada de homeostase, onde as pessoas
agem para estabelecer uma condio estvel de preenchimento de suas necessidades e se
proteger das perturbaes em seu equilbrio.
Custos e benefcios
Todas as mudanas esto sujeitas a alguns custos. A mudana pode, temporaria-
mente, perturbar o trabalho, alterar resultados e diminuir motivao. O custo da mudana
seja psicolgico ou social, sem contar o custo financeiro, devem ser pagos para alcanar
os benefcios das mudanas propostas.
Todos os tipos de benefcios e custos devem ser considerados na proposta de mu-
dana. Quase toda mudana envolve algumas perdas psicolgicas devido tenso sofrida
pelas pessoas enquanto elas tentam se adaptar. Os custos psicolgicos so tambm cha-
mados de custos psquicos, pois afetam o EU de uma pessoa (o psique).
As pessoas reagem de diferentes formas s mudanas. Algumas vem somente os
benefcios, enquanto outras vem apenas o que a mudana lhes custar. O medo normal-
mente uma reao comum, mesmo que os efeitos sejam positivos a elas. Parte destas
reaes contraditrias confirma a dificuldade de estabelecer satisfao com todos os en-
volvidos e de forma plena. Os modelos de comportamento organizacional apontam as
chefias como grandes facilitadores para o estabelecimento das mudanas assim como
pode dificultar na mesma intensidade, seu processo de transio.
Cada indivduo possui um nvel de tolerncia a mudanas. Quando este nvel ul-
trapassado, reaes relacionadas com o estresse desenvolvem-se e podem abalar a sade.
Este um custo psicolgico que, alm do custo econmico, interfere diretamente no de-
sempenho do funcionrio.
Resistncia s mudanas
A resistncia s mudanas consiste em qualquer atitude intencional de um funcio-
nrio para desacreditar, atrasar ou impedir a implementao de uma mudana no trabalho.

Os funcionrios resistem a elas por ameaarem suas necessidades de segurana, uma inte-
rao social, posio ou estima pessoal.
As ameaas observadas, oriundas da mudana, podem ser reais ou imaginrias,
pretendidas ou involuntrias, grande ou pequena. Independente de sua natureza, os fun-
cionrios tentam se proteger contra os efeitos que ela causa. Suas aes podem variar das
reclamaes e resistncia passiva at o absentesmo, sabotagem e desacelerao no ritmo
e qualidade de trabalho.
Nem todas as mudanas enfrentam resistncias, pois algumas delas so desejadas
e esperadas pelos funcionrios. Outras so triviais e rotineiras que a resistncia, se hou-
ver, muito fraca para ser evidente. Na verdade toda mudana pode ser um sucesso ou
um problema, dependendo da habilidade com a qual ser gerenciada para minimizar a
resistncia.
Insegurana e mudana so condies que ilustram como o efeito de reao em
cadeia pode se desenvolver no comportamento organizacional. Um efeito de reao em
cadeia uma situao onde uma mudana, ou outra condio, que afeta diretamente uma
ou poucas pessoas, pode conduzir a uma reao de muitas pessoas, at mesmo centenas
ou milhares delas, em decorrncia de um interesse mtuo.
O fato de um grupo ser inteligente no significa necessariamente que ele ir en-
tender e aceitar melhor a mudana. Muitas vezes ocorre o oposto, porque o grupo utiliza
sua inteligncia especial para racionalizar e ento resistir mudana. A inteligncia pode
ser utilizada tanto a favor como contra a mudana, dependendo como esta for introduzida.
Tipos de resistncia
Existem trs tipos de resistncia mudana, os quais trabalham em conjunto para
produzir as atitudes de um empregado em relao a uma mudana.
Lgica baseada em raciocnio lgico; objees lgicas e racionais:

tempo necessrio para se adaptar;
esforo extra para reaprender;
possibilidade de condies menos desejveis, como o declnio das habilidades;
custos econmicos da mudana;
dvidas sobre a viabilidade tcnica da mudana.
Psicolgica baseada em emoes, sentimentos e atitudes; atitudes psicolgicas e

sociais:
medo do desconhecido;
baixa tolerncia mudana;
averso pela gerncia ou outro agente de mudana;
falta de confiana nos outros;
necessidade de segurana;
desejo de manter o status quo.
Sociolgica baseada em interesses e valores coletivos; fatores sociolgicos; inte-

resses grupais:
coligaes polticas;
valores coletivos opostos;
perspectiva provinciana, estreita;
interesses adquiridos;
desejo de preservar as amizades existentes.

A conscincia comportamental no gerenciamento da mudana auxiliada pelo fa-
to de v-la como sendo composta por trs etapas: Descongelamento Mudana Recon-
gelamento.
O descongelamento significa que velhas idias e prticas precisam ser deixadas de
lado para que outras novas possam ser aprendidas. Geralmente esta etapa de livrar-se das
velhas prticas to difcil quanto aprender s novas.
A mudana a etapa na qual a nova prtica e idias so aprendidas, para que os
funcionrios possam pensar e agir de novas maneiras. Este pode ser um perodo de con-
fuso, desorientao e desespero, misturado com esperana e descoberta.
O recongelamento significa que aquilo que se aprendeu est incorporado s prti-
cas reais. Alm de serem intelectualmente aceitas, as novas prticas tornam-se incorpora-
das ao comportamento de rotinas dos empregados. O mero conhecimento de um novo
procedimento no suficiente para assegurar o seu uso. Colocar os conhecimentos em
prtica, com sucesso, deve ser o objetivo final da etapa de recongelamento.
Uma organizao , a qualquer momento, um equilbrio dinmico de foras que
apiam ou no uma prtica. O sistema est em estado de relativo equilbrio, portanto as
prticas atuais continuaro a acontecer de uma forma estvel at que uma mudana seja
introduzida.
Para o presente estudo optou-se por uma anlise baseada nas teorias explicitadas
na reviso da literatura, utilizando-se como base a Teoria do Campo de Foras, de Kurt
Lewin, 1965, que consiste na descrio do campo que influencia um indivduo no em
termos fisicamente objetivos, mas da maneira que existe para a pessoa naquele momen-
to. O efeito do passado influencia indiretamente o comportamento do indivduo. O
campo psicolgico passado uma das origens do campo presente e este, por sua vez,
afetam o seu comportamento.
Dentro de um determinado limite foras mais intensas so necessrias a fim de
mudar o nvel de modo aprecivel e um enfraquecimento dessas foras provocar uma
volta do processo ao nvel anterior. Se, entretanto, a mudana foi alm desse limite, o
processo poder mostrar uma tendncia a continuar e no a voltar ao nvel anterior.
As pessoas e as organizaes podem ter uma inrcia substancial que sustenta
comportamentos atuais e inibe mudanas. Existem foras de apoio e foras restritivas
dentro das organizaes, mantendo de certa forma este equilbrio. As prticas gerenciais
podem enfraquecer estas foras restritivas ou at mesmo transform-las em foras de
apoio, fazendo que a aceitao da mudana seja menos dolorosa.
Dentro das empresas, com a freqncia e a variedade de mudanas as lideranas
das equipes precisam se tornar mais hbeis no trabalho de planejar e introduzir as mudan-
as, operacionalizando-as em efeito cascata. Precisam entender o processo de mudana e
as estratgias para administrar os processos com efetividade. Entretanto, percebe-se natu-
ralmente presente, o processo de resistncia, que revelam objees s mudanas propos-
tas, uma vez que nem sempre so desejveis pelas pessoas ou grupos nas organizaes.
Desenvolver equipe, segundo Moscovici (1994, p. 15) tem por objetivo incre-
mentar a efetividade de um grupo que precisa trabalhar colaborativamente para alcanar
resultados.
Se uma organizao efetivamente dispe de equipes ento, tm capacidade e ver-
satilidade para redistribuir rapidamente seus principais recursos as pessoas de maneira
a maximizar a sua adaptao e melhorar seus resultados e objetivos organizacionais den-
tro de um ambiente estvel.

Uma equipe muito mais que uma soma de habilidades dos seus participantes.
Para que ela seja eficaz fundamental o autoconhecimento, precisa adquirir habilidades,
realizar aes de desenvolvimento. Desta forma concorda-se com Moscovici (1994, p.
86.) ao destacar que quando uma equipe se torna mais lcida a respeito da sua forma de
agir, passa a ver realmente o contexto que opera.
Lencioni (2003) considera que as caractersticas fundamentais para o bom funcio-
namento da equipe so: confiana, envolvimento em conflitos de idias sem qualquer
censura, comprometimento, responsabilidade e concentrao no alcance de resultados
coletivos.
As caractersticas apontadas s so alcanadas e a equipe obtm xito quando in-
vestido tempo e trabalho na busca do desenvolvimento da mesma e de seus participantes.
As pessoas possuem algumas habilidades em que se sobressaem. Assim, preciso
que estas caractersticas sejam colocadas em comum, atuando de forma harmnica, com-
plementar, buscando alcanar o mesmo alvo. A eficcia deste alcance depender do
trabalho da equipe.
Uma equipe possui identidade prpria, forma de funcionamento, foras impulso-
ras e restritivas. Assim, necessrio que, alm de conhecer as caractersticas e o estilo de
cada membro, ela se conhea para usar ao mximo suas capacidades, multiplicando seus
resultados.
Moscovici apresenta vrios requisitos para ser uma equipe. Todavia, considera al-
guns fundamentais:
v Propsito da equipe claramente definido;
v A comunicao clara e verdadeira;
v A confiana grande;
v Respeito e cooperao so elevados;
v A equipe est atenta sua forma de operar e procura resolver os proble-
mas que afetam seu funcionamento;
v Bom nvel de produtividade e qualidade;
v Os membros sentem-se responsveis pelo sucesso e resultado do trabalho;
v Os membros colaboram entre si em todos os aspectos do desempenho da
tarefa;
v Delegao de responsabilidades e relao de parceria;
v Clareza dos papis.
Em uma organizao, sob mesma cultura organizacional observam-se diferenas
na efetividade e funcionamento da equipe.
D-se o nome de cultura organizacional ao modo de vida prprio que cada organi-
zao desenvolve em seus participantes. A cultura organizacional consiste em um sistema
de crenas e valores, tradies e hbitos, e de relacionamento sociais tpicos de cada or-
ganizao.
A cultura de uma organizao no esttica e permanente, mas sofre alteraes ao
longo do tempo, dependendo de condies internas ou externas. Algumas organizaes
conseguem renovar constantemente sua cultura, mantendo a sua integridade e personali-
dade, enquanto outras permanecem com sua cultura amarrada a padres antigos e, ultra-
passados.
Os componentes formais da cultura organizacional so muitas vezes, difceis de
entender devido importncia que estes elementos tm em definir o que ou no aceit-
vel dentro da organizao. Alguns elementos deste conjunto so: misso, viso, polticas,
regras e normas. J os componentes informais da cultura organizacional so manifesta-

es tangveis ou intangveis de valores compartilhados pelos membros da organizao e
variam de valores muito especficos para aqueles envolvidos at os que so guias gerais
de comportamento.
Alguns estudos ressaltam que culturas muito fortes com sistemas de valores coe-
sos podem apresentar uma maior resistncia s mudanas, principalmente quelas que
vo ao encontro do ponto de vista vigente na organizao.
Gestores como agente de mudanas

O papel de agente de mudanas deve fundamentalmente auxiliar na incorporao
dos novos papis que sero demandados pelo sistema.
Payeras; Ronco (2002) considera que cabe ao gerente oferecer aos membros de
sua equipe suporte onde possam se assegurar diante das constantes dificuldades que iro
enfrentar durante o processo de mudana e trabalhar para evitar situaes que fujam ao
controle, enquadrando sempre que possvel as variveis incontrolveis.
A maioria dos especialistas indica que o futuro pertence a organizaes baseadas
em equipes. Grupos existem em todas as organizaes, equipes so raras ainda, embora
ostentem essa denominao com freqncia (Moscovici, 1994, p. 151).
Para transformar grupos em equipes necessrio ao gestor que adquira, desenvol-
va, ou reformule conhecimentos, habilidades e atitudes de forma sistemtica, para aper-
feioamento do seu desempenho atual.
O comportamento gerencial eficaz inclui competncia tcnica e competncia in-
terpessoal. Esta competncia um componente essencial do sistema humano que se dese-
ja motivado, realizando suas potencialidades, participativo, responsvel, procurando
compatibilizar seus objetivos pessoais com o da organizao, com flexibilidade para ajus-
tamento rpido e eficiente s mudanas, orientado para o desenvolvimento global da or-
ganizao.
6 MTODO
6.1 Referencial terico ao mtodo adotado
O mtodo adotado para a presente pesquisa um estudo de caso de natureza ex-

ploratria.
Segundo Yin uma das vrias formas de fazer pesquisa social emprica ao inves-
tigar-se fenmeno atual dentro do seu contexto da vida real, onde as fronteiras entre o
fenmeno e o contexto no so claramente definidas e na situao em que mltiplas fon-
tes de evidncias so usadas. Na busca de subsdios para transformao de grupos em
equipes, o mtodo de pesquisa utilizado para este trabalho pode ser definido como um
estudo de caso de natureza qualitativa. Para Kitay e Kallus (in Roesch, 1999), o estudo de
caso especialmente apropriado para pesquisar motivos, relaes de poder ou processos
que envolvem o entendimento de interaes complexas.
Yin afirma que uma das aplicaes para o uso do estudo de caso como estratgia
de pesquisa que: A estratgia de estudo de caso pode ser utilizada para explorar aque-
las situaes na qual a interveno que est sendo avaliada no apresenta um conjunto de
simples e claro de resultados (2001, p. 91).

A pesquisa procurou identificar, em situao real, pontos importantes que podem
servir de subsdios para apresentao de sugestes que respondam ao objetivo desta, as-
sim como possam ser aplicadas na situao vivenciada no dia-a-dia de uma organizao,
independente da estrutura e tamanho.
Conforme Lakatos (1985), pesquisa de campo aquela utilizada com o objetivo
de conseguir informaes ou conhecimentos a cerca de um problema para o qual se pro-
cura respostas ou hipteses que se queira comprovar, descobrir novos fenmenos ou as
relaes entre eles.
A pesquisa de campo no se limita a simples coleta de dados, que apenas uma
das suas fases, mas requer uma srie de procedimentos pr-estabelecidos para conseguir
determinado resultado.
O interesse da pesquisa de campo est voltado para o estudo de indivduos, gru-
pos, comunidades, instituies e outros campos, visando compreenso de vrios aspec-
tos da sociedade.
Segundo Lewin (1951), que inicialmente focalizou o indivduo, estendendo poste-
riormente seus estudos ao grupo, sugeriu a existncia de um campo de fora em qualquer
evento social. A combinao das foras de impulso e de restrio seria a responsvel pelo
atendimento dos objetivos organizacionais.
Em relao aos estudos de Lewin, Hersey e Blanchard (1977, p. 145), vem o
grau de integrao de objetivos, como sendo o grau em que os indivduos e grupos per-
cebem que seus objetivos esto sendo satisfeitos pela realizao dos objetivos da organi-
zao. Ou seja, quanto maior a integrao dos indivduos ao grupo, maior ser a eficcia
deste grupo diante das necessidades e expectativas organizacionais.
A anlise de campo de foras uma tcnica de diagnstico extremamente til para
o planejamento de ao e resoluo de problemas, podendo ser conjugada a outras tcni-
cas de resoluo de problemas. Estimulam a criatividade ao solicitar identificao de fa-
tores os mais variados: lgicos e ilgicos, objetivos e subjetivos, racionais e emocionais,
que estejam atuando como foras impulsoras ou restritivas numa determinada situao-
ocasio.
Quando se enfrenta uma situao problema, pode-se consider-la como resultante
de foras que atuam em direes opostas. Esta maneira de encarar a situao constitui
uma simplificao da realidade para fins de anlise, pois as foras existentes operam em
direes diversas, em quantidades variveis e inter-relaes em graus diferentes.
6.2 Etapas
A pesquisa composta de quatro fases conforme demonstrado na figura baixo e o

estudo foi realizado considerando a reviso bibliogrfica, constantemente consultada em
todas as fases seguintes do estudo, alm de servir como base para a estruturao das ques-
tes utilizadas no questionrio aplicado para coleta de dados.

R
e Etapa
Etapa1:1:Definio
Definiodo
docampo
campode
deao
ao
v
i
s

o Etapa
Etapa2:2:Elaborao
ElaboraoInstrumento
InstrumentoPesquisa
Pesquisa
B
i
b
l Etapa
Etapa3:
3:Coleta
Coletade
dedados
dados
i
o
g
r

f Etapa
Etapa4:4:Tratamento
TratamentoeeAnlise
Anlisede
deDados
Dados
i
c
a
Figura 1 Etapas do mtodo de pesquisa
6.2.1 Etapa 1 Definio do campo de ao
Optamos em estudar a realidade da empresa X, localizada na regio do Vale dos

Sinos, no Rio Grande do Sul. Uma empresa de pequeno porte, com aproximadamente 140
funcionrios, no ramo de prestao de servios, familiar, que atua no mercado h 37 anos.
Passou por uma reorganizao significativa h 10 anos, onde houve a troca de direo da
empresa.
O processo de mudana, de forma continuada, iniciou no final do ano de 2004,
com o auxlio de uma consultoria em recursos humanos. O perfil dos cargos existentes na
empresa foi estruturado e passou a ser avaliado comportamento e atitudes, alm do co-
nhecimento tcnico pr-exigido.
Para a empresa estas competncias comportamentais so:
v Comunicao capacidade de se expressar com bons resultados em situa-
es individuais e grupais.
v Competncia interpessoal capacidade de manter e desenvolver as rela-
es interpessoais atravs da utilizao do conjunto de habilidades de co-
municao, liderana e cooperao.
v Criatividade capacidade de apresentar novos padres, criar idias origi-
nais e solues inovadoras para situaes de trabalho.
v Foco no resultado administrar situaes e recursos, visando obter resul-
tados voltados aos objetivos desejados.

v Liderana levar o grupo a aceitar idias e a trabalhar atingindo um obje-
tivo especfico, oportunizando o desenvolvimento das pessoas, administra-
rem pelo exemplo, dar feedback, planejar e delegar responsabilidades.
v Negociao capacidade de manter entendimento, consenso e ao na
busca de objetivos comuns.
v Planejamento capacidade de planejar atividades estabelecendo metas e
monitorando sua realizao. Em determinados cargos esta habilidade pode
estar associada habilidade de organizao, focadas no gerenciamento de
projetos.
v Senso de equipe compartilhar com os colegas de trabalho problemas e
solues em busca da melhoria de produtos e servios ofertados pela em-
presa, visando oportunizar a integrao e o crescimento de todos como
equipe. Comportamento em equipe e organizao pessoal.
v Soluo de problemas capacidade de buscar dados pertinentes a um pro-
blema e determinar uma soluo.
Atualmente, vive o processo de implantao de um novo modelo de gesto. Foca-
da no processo de gesto por objetivos, onde busca uma participao efetiva de todos
seus funcionrios.
As condies fsicas da empresa foram modernizadas, equipamentos novos foram
adquiridos a fim de instrumentalizar seus funcionrios com as condies necessrias para
o bom andamento de suas atividades.
O processo de planejamento da mudana foi introduzido pelo Diretor com a parti-
cipao efetiva da equipe de gestores na sua estruturao. O programa foi dividido em
duas partes: a primeira etapa foi definio da poltica e diretrizes da implantao para
todos os funcionrios. O sistema de controle, reconhecimento e constituio do plano
operacional foi elaborado em conjunto com todos os gestores da empresa.
A divulgao desta primeira fase foi com todos os funcionrios, atravs de apre-
sentao do novo programa e, posteriormente treinamento da utilizao da metodologia,
oferecido para 100% dos funcionrios. A presena nos treinamentos foi de 70%. O per-
centual de 30% de no participao foi composto por pessoas em frias, que foram con-
vidadas a participar, mas no compareceram, outros funcionrios estavam impossibilita-
dos de comparecer em funo de suas agendas profissionais e, alguns funcionrios se
negaram a comparecer.
A segunda etapa, composta pelos objetivos e metas gerenciais, foi divulgada so-
mente para os gestores, atravs de reunio com a explanao dos objetivos e metodologia
utilizada.
Portanto, observa-se que os aspectos pertinentes do ambiente em que se integra este
sistema de mudanas foram sendo preparados e adaptados ao processo de reestruturao.
O movimento exige uma reestruturao organizacional, de perfil de gesto de suas
lideranas e, conseqentemente, valores, crenas e padres culturais.
A nova identidade das lideranas precisa ser restabelecida e as pessoas precisam se
readaptar ao novo perfil exigido. Sentirem-se pertencentes a esta nova e desconhecida ne-
cessidade da empresa a fim de poderem compartilhar da nova identidade organizacional.
Caracterizao dos participantes no momento da pesquisa

Numero total de funcionrios: 140 pessoas (aproximadamente)
Nmero total de gestores: 6 pessoas
Populao pesquisada: 6 pessoas

Cargos da populao pesquisada: Gestores de pessoas e processos
Nvel Educacional 66,6% com nvel superior completo e ps-graduao
16,6% com nvel superior completo
16,6% com ensino mdio completo
Idade 33% com mais de 60 anos
50% entre 30 e 40 anos
16% entre 20 e 30 anos
Tempo de Empresa 33% com 10 anos empresa
16% com 5 anos empresa
33% com 2,5 anos empresa
16% com menos 1 ano empresa
6.2.2 Etapa 2 Elaborao do instrumento de pesquisa
Partindo da reviso da literatura e, constituindo o campo de ao descrito na etapa

1, foi elaborado um roteiro de pesquisa atendendo ao objetivo geral e objetivos especfi-
cos traados por esse estudo.
Uma carta de apresentao foi confeccionada, contendo o objetivo genrico da pes-
quisa e agradecimento colaborao dos participantes, a qual foi anexada ao questionrio.
O questionrio foi estruturado com questes fechadas, previamente selecionadas
para serem abordadas, de forma que todos pudessem responder individualmente o mesmo
conjunto de questes.
Buscou-se preservar a identidade de cada participante uma vez que o nome, no
foi solicitado no questionrio.
A construo de um instrumento que permitisse introduzir as diversas foras im-
pulsoras e restritivas foi foco principal na elaborao deste trabalho.
Segundo Moscovici, as foras podem ser consideradas no mbito individual, do
grupo e do ambiente. Desta forma, foi classificada cada questo conforme legenda abaixo
da referida autora: G: Grupo / A: Ambiente / I: Individual
A composio das perguntas foi estruturada num conjunto de questes subjetivas
sobre as possveis foras que esto movimentando o processo de mudana vivido pelos
gestores na organizao, no momento atual, aqui e agora.
Buscamos identificar a percepo do grupo a partir da percepo individual e,
sentimentos de cada gestor, identificando as caractersticas impulsoras e restritivas do
campo de foras que ali se estabelece. Portanto, trata-se de um diagnstico grupal, que
traduz a auto-gesto e a gesto organizacional.
Conforme Moscovici (2001) a avaliao qualitativa/ subjetiva difcil, porm
mais significativa em termos de mudanas psicossociais. As variveis subjetivas com-
pem a realidade juntamente s variveis objetivas.
A fim de avaliarmos a intensidade dessas foras e construirmos o diagrama de
campo definimos que as respostas representariam a intensidade estimada das foras, va-
riando numa escala de 1 a 4, onde: 1 representado por nunca; 2 raramente; 3 quase
sempre; e 4 sempre. Ainda, 0 (zero) para no sei avaliar, opo para quando o gestor
no identificar entre as opes, a sua resposta.
Sabemos que um corpo ficar imvel quando a soma das foras que atuam sobre
ele for zero e que se mover numa certa direo determinada por foras em desequilbrio.

Pode-se transpor o princpio da mecnica a situaes humanas, em que o comportamento
de indivduos ou grupos tambm constante dentro de certos limites.
Se as foras atuantes so todos os componentes ativos que concorrem para deter-
minar aquele nvel de atividade especfico, podendo ser internos ou externos s pessoas,
grupos ou organizaes ento, identificamos que as foras impulsoras que tendem a
elevar o nvel de atividade, esto representadas pelas opes 3 e 4 e, as foras restritivas
que tendem a diminuir o nvel de atividade, esto representadas pelas opes 1 e 2.
O nvel de atividade o ponto de partida na identificao de problemas e sua an-
lise para fim de diagnstico.
A seguir o Instrumento de pesquisa para coleta de dados:
PERGUNTAS RESPOSTAS
No
Rara Quase Sem-
Questes sei Nunca
mente Sempre pre
avaliar
1) Neste processo de mudana a implementao dos Indicadores
0 1 2 3 4
Gerenciais contribui para a eficincia do trabalho em equipe.
2) Capacidade de assimilar mudanas com naturalidade. 0 1 2 3 4
3) Recursos disponibilizados para implementao das mudanas 0 1 2 3 4
4) Meu nvel de confiana em minha equipe : 0 1 2 3 4
5) Nvel de confiana da minha equipe em mim. 0 1 2 3 4
6) A Empresa usa a comunicao de forma estratgica, eficaz e
0 1 2 3 4
transparente, quanto a novos procedimentos e mudanas.
7) H tempo hbil para implementar mudanas? 0 1 2 3 4
8) Sua equipe acredita nas mudanas. 0 1 2 3 4
9) Capacidade de apresentar novas idias para situaes de traba-
0 1 2 3 4
lho.
10) Esto claramente definidos os objetivos da minha equipe. 0 1 2 3 4
11) Voc se sente ouvido e compreendido pela sua equipe. 0 1 2 3 4
12) Voc delega responsabilidades para sua equipe. 0 1 2 3 4
13) Os conflitos na sua equipe so bem administrados. 0 1 2 3 4
14) Cooperao da equipe no atingimento dos objetivos gerenciais. 0 1 2 3 4
15) Atualmente tenho disposio para alavancar resultados alm
0 1 2 3 4
das exigncias do meu cargo.
16) Consigo levar o grupo a aceitar novas idias. 0 1 2 3 4
17) Acreditamos nas mudanas propostas pela empresa. 0 1 2 3 4
18) Os Objetivos da organizao so claros e pertinentes. 0 1 2 3 4
19) As pessoas em minha unidade prezam pelo trabalho em equipe. 0 1 2 3 4
20) Voc tem pelo menos uma idia ou soluo inovadora a cada
0 1 2 3 4
semana.
Figura 2 Quadro representativo das pergunta e escala de respostas em relao as suas equi-
pes.

Procuramos constituir um instrumento que permitisse introduzir as diversas foras
impulsoras e restritivas, considerando que estas poderiam estar agrupadas em trs catego-
rias principais, conforme seu relacionamento com:
v O eu (I individual) elementos que se referem ao indivduo, esforos
para estabelecer comunicao satisfatria com os outros;
v Os outros (G grupo) elementos que se referem s outras pessoas;
v Ambiente (A) elemento no referente a pessoas, tais como ambiente fsi-
co e recursos materiais.
Diante desta categorizao constitumos cada uma das 20 questes de acordo com
o referencial terico e perfil definido pela empresa que descreve as competncias neces-
srias para o cargo do gestor descritas na etapa um (1) do mtodo, identificando as se-
guintes foras: motivao, confiana, comunicao, eficincia, equipe, inovao, tempo
disponvel, competncia interpessoal, empatia, flexibilidade, comprometimento, credibi-
lidade, criatividade, que podem estar atuando como impulsoras ou restritivas em um de-
terminado momento e tempo, conforme tabela 3, que segue.
Segundo Moscovici (1994), sabemos que as pessoas tendem, em geral, a ignorar
ou minimizar seu prprio papel na situao ao fazerem um diagnstico. Quando as foras
referentes ao eu so includas o campo de fora, aparecem mais freqentemente como
foras impulsoras. Outros e ambiente so vistos mais como foras restritivas. realmente
difcil perceber, reconhecer e aceitar o papel que desempenha como fora restritiva numa
situao-problema.
Questo Fora Categoria

01 Eficincia Equipe G
02 Inovao/Flexibilidade I
03 Recursos Adequados A
04 Confiana I
05 Confiana G
06 Comunicao A
07 Tempo Disponvel A
08 Confiana I
09 Inovao I
10 Comunicao G
11 Empatia I
12 Competncia I
13 Conflito G
14 Comprometimento G
15 Motivao I
16 Criatividade I
17 Credibilidade G
18 Comunicao A
19 Competncia Interpessoal G
20 Inovao / Criatividade I
Figura 3 Tabela das Questes do questionrio por nmero da questo, foco das perguntas e
respectiva categoria.
Tabulao dos dados

A tabulao dos dados foi estruturada em planilha Excel, com a digitao das res-
postas e confeco de grficos para facilitar a anlise e o entendimento.

Com a utilizao dos recursos disponveis deste programa, foi possvel fazer
agrupamentos dos mais diversos tipos, facilitando a visualizao e anlise das respostas.
6.2.3 Etapa 3 Coleta de dados
O procedimento de campo ou coleta de dados demonstra as atividades que foram

desenvolvidas, numa seqncia cronolgica.
Inicialmente foi realizada a anlise de fatos e dados da organizao e, do grupo de
gestores, obtidos por um membro desta equipe de pesquisadores, que presta consultoria
organizao, descrita na etapa 1 Definio do Campo de Ao.
O Questionrio foi aplicado pelas pesquisadoras no perodo entre 6 e 11 de se-
tembro de 2007, nas unidades da Empresa.
Limitaes metodolgicas
Antes de iniciar a anlise dos dados torna-se importante observar que uma das
pesquisadoras tambm consultora externa da organizao, fato esse que pode ocasionar
certo desconforto de alguns gestores.
Uma conversa inicial foi estabelecida com a direo da empresa, apresentando os
objetivos da pesquisa colocando que, a avaliao no seria individual, tratando-se de um
trabalho cientfico e acadmico, servindo para o cumprimento de uma exigncia curri-
cular para a concluso da formao em dinmica dos grupos.
6.2.4 Etapa 4 Tratamento e anlise dos dados
Segundo Gill (1999), aps a coleta de dados a fase seguinte da pesquisa foi a an-
lise e interpretao dos mesmos. A anlise tem como objetivo organizar e sumariar os
dados de forma que possibilitem o fornecimento de respostas para o estudo proposto. J a
interpretao objetiva procurar o sentido mais amplo das respostas, mediante sua ligao
a outros conhecimentos anteriores obtidos.
A anlise do contedo um mtodo que pode ser aplicado tanto na pesquisa quan-
titativa como investigao qualitativa, mas com aplicao diferente. O mtodo apro-
priado para o estudo das motivaes, atitudes, valores, crenas e tendncias.

Fora Valor Mdio Fora

Questo
Categ fora Mdia F Impuls F Restr
17 G Credibilidade 3,67 3,67
1 G Eficincia Equipe 3,60 3,60
12 I Competncia 3,50 3,50
5 G Confiana 3,40 3,40
4 I Confiana 3,33 3,33
10 G Comunicao 3,33 3,33
15 I Motivao 3,33 3,33
2 I Inovao / Flexibilidade 3,17 3,17
9 I Inovao / Flexibilidade 3,17 3,17
13 G Conflito 3,17 3,17
16 I Criatividade 3,17 3,17
11 I Empatia 3,00 3,00
18 A Comunicao 3,00 3,00
6 A Comunicao 2,83 2,83
19 G Competncia Interpessoal 2,83 2,83
20 I Inovao / Criatividade 2,83 2,83
3 A Recursos Adequados 2,50 2,50
8 I Confiana 2,50 2,50
14 G Comprometimento 2,50 2,50
7 A Tempo Disponvel 2,33 2,33
Mdia 3,06 3,30 2,62
Quantidade foras 13 7
Figura 4 Tabela da descrio do valor mdio das foras, apresentadas em ordem decrescente.
Na tabela acima, a partir do levantamento de dados verifica-se que as foras im-

pulsoras apresentam-se em maior quantidade (13), que variam de 3,67 a 3,0. O valor m-
dio das foras impulsoras foi de 3,30 e apresenta-se de maior para menor intensidade na
seguinte ordem: credibilidade, eficincia de equipe, competncia, confiana, comunicao,
motivao, inovao e flexibilidade, administrao do conflito, criatividade, empatia.
Observa-se que as foras impulsoras esto agrupadas nas categorias G (grupo) e I
(indivduo). Apenas a comunicao, analisada pela tica do ambiente (A) comps as for-
as impulsoras com a menor intensidade, exemplo: 3,00.
Em relao s foras restritivas, encontradas na quantidade de 7 (sete), observa-se
que obtiveram uma variao entre 2,83 e 2,33, obtendo mdia 2,62. Apresenta-se, as for-
as restritivas, de maior para menor intensidade, na seguinte ordem: comunicao, com-
petncia interpessoal, inovao, criatividade, recursos adequados, confiana, comprome-
timento e tempo disponvel.
Foram identificadas 2 questes com o escore 0 (zero) de resposta (no sei avaliar),
questes de nmero 1 (um) e 5 (cinco).
De acordo com os dados analisados, pode ser confirmado que as foras impulso-
ras tendem a elevar o nvel de atividade do grupo de gestores. As foras restritivas apre-
sentam valores de mdios para altos, mostrando uma tendncia de se transformarem em
foras impulsoras.

Foras relacionadas com EU ( individual)
Relacion Foras Identificadas F Impulsoras F Restritivas
I Inovao / Flexibilidade 3,17
I Confiana 3,33
I Confiana 2,50
I Inovao / Flexibilidade 3,17
I Empatia 3,00
I Competncia 3,50
I Motivao 3,33
I Criatividade 3,17
I Inovao / Criatividade 2,83
Figura 5 Agrupamento das respostas no mbito Individual
A partir dos dados acima foi identificado que a categoria eu ( I ) predominou

como foras impulsoras. confirmando os estudos de Moscovici que descreve: as pessoas
tendem, em geral, a ignorar ou minimizar seu prprio papel na situao ao fazerem um
diagnstico. Quando as foras referentes ao EU so includas no campo de anlise,
aparecem mais freqentemente como foras impulsoras. Outros (grupo) e ambiente so
vistos mais como foras restritivas.
Foras relacionadas com o AMBIENTE

A Recursos Adequados 2,50
A Comunicao 2,83
A Tempo Disponvel 2,33
A Comunicao 3,00
Figura 6 Agrupamento das respostas no mbito Ambiente
Foras relacionadas com o GRUPO

G Eficincia Equipe 3,60
G Confiana 3,40
G Comunicao 3,33
G Conflito 3,17
G Comprometimento 2,50
G Credibilidade 3,67
G Competncia Interpessoal 2,83
Figura 7 Agrupamento das respostas no mbito Grupo
Foras restritivas tendem a baixar o nvel de atividade do grupo e foram eviden-

ciadas algumas caractersticas restritivas: que precisam ser trabalhadas, visando sua trans-
formao em foras impulsoras.
H duas alternativas lgicas: aumentar a intensidade das foras impulsoras ou di-
minuir a intensidade das foras restritivas.
No primeiro caso, alguns resultados podem ser conseguidos em curto prazo mas,
pelas prprias leis da mecnica, deve-se esperar, tambm, um aumento de tenso do sis-
tema, pois haver tendncia a um aumento de fora igual do lado oposto.

No segundo caso, o nvel de atividade subir sem as conseqncias negativas da
primeira alternativa. Da a resistncia psicolgica em incluir o EU como fora restritiva
pois, se o indivduo constitui uma barreira para a soluo do problema, ele mesmo ter
que mudar, o que no muito fcil nem simples para diagnosticar.
3,67
3,60
3,50
3,40
3,33
3,33
3,33
3,17
3,17
3,17
3,17
3,00
3,00
Foras Impulsoras
Foras Restritivas
X
-2,33
-2,50
-2,50
-2,50
-2,83
-2,83
flito
unicao Em
petncia Cpoanti
oonnffiaiana
otivao
na
Inovao/F sponvel Confiana
iento CM
C
C
diblidaee
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InovaRoe/F EficnciaEquip
etm
D
prom
Tem o
Com
p i
uados
ade
lexiblidade
rpesoalo/Criativd
petnciaInteInova
Com
Figura 8 Grfico das Foras Impulsoras X Foras Restritivas.

Pode ser identificado, no grfico acima, que as foras impulsivas identificadas, fo-
ram: eficincia de equipe, flexibilidade, confiana, comunicao, empatia, competncia,
motivao criatividade, credibilidade. E que as foras restritivas so: recursos, comunica-
o, tempo disponvel, confiana, comprometimento, competncia interpessoal, inovao.
Comunicao e confiana foram percebidas tanto como foras impulsoras quanto
restritivas.
O nvel de confiana foi percebido como impulsora na questo nmero 4 (quatro),
mbito individual, que confirma a dificuldade de autopercepo e reconhecimento de
suas falhas ou oportunidades para melhorias individuais dos gestores.
J na questo nmero 8 (oito), foco no grupo de subordinados, o nvel de confian-
a foi percebido como restritivo.
A comunicao, com foco ambiente foi percebida pelos gestores como fora
restritiva (questo 6) quando referida forma como a empresa utiliza para divulgar as
estratgias de mudana. Entretanto, ela foi avaliada como fora impulsora (questo 18)
quando se refere clarificao e pertinncia dos objetivos da organizao.
Atravs da anlise das referidas questes, pode-se concluir que a equipe de gesto-
res aprova a implantao das mudanas e que as julgam pertinentes, porm a forma como
estas mudanas so comunicadas deixam a desejar.
Embora se fale sobre o conceito do campo de foras, relacionado mudana,

importante compreender que, em sua essncia, o campo de foras no prescreve as mu-
danas. Na verdade ele representa o estado de distribuio das foras em um determinado
momento (aqui-agora). Sendo bem utilizado como uma ferramenta para o diagnstico das
inter-relaes da organizao.
No contexto organizacional, a mudana um processo complexo que requer uma
equipe desenvolvida e consciente do seu papel como agente de mudanas.
Levantamos uma indagao durante o desenvolvimento desse estudo. Como de-
sempenhar este papel esperado pela organizao se, ao mesmo tempo, esta mudana natu-
ralmente gera resistncia? Como equacionar esta soluo?
Verificamos que, a partir da anlise do campo de foras, possvel perceber e
diagnosticar uma realidade com mais propriedade. Os aspectos formais e informais apre-
sentam-se mais transparentes, permitindo-se propor aes a fim de alcanar os objetivos
da empresa.
H duas alternativas lgicas: aumentar a intensidade das foras impulsoras ou di-
minuir a intensidade das foras restritivas.
No primeiro caso, alguns resultados podem ser conseguidos a curto prazo mas, pe-
las prprias leis da fsica, deve-se esperar tambm, um aumento de tenso do sistema,
pois haver um aumento de fora igual do lado oposto.
No segundo caso, o nvel de atividade subir sem as conseqncias negativas da
primeira alternativa. Da a resistncia psicolgica em incluir o EU como fora restriti-
va, pois, se o indivduo constitui uma barreira para a soluo do problema, ele mesmo
ter que mudar o que no muito fcil nem simples para um diagnosticador.

A anlise deste estudo de caso permitiu identificar, na vida real, tudo aquilo que
foi vivenciado e explorado no referencial terico durante esta formao em dinmica de
grupos.
Foi observado na pesquisa que a equipe de lderes, a partir da anlise do campo de
foras, apresenta uma tendncia s foras impulsoras. H uma indicao de que o am-
biente apresenta uma menor intensidade na receptividade mudana, ao contrrio, as
questes relativas aos elementos grupais, as condies para impulsionar as mudanas so
maiores e quanto s foras individuais a intensidade restritiva menor.
Em relao ao grfico (figura 8), fica evidente que as competncias: eficincia de
equipe, flexibilidade, confiana , empatia, competncia, conflito, motivao e credibili-
dade aparecem como foras impulsoras na organizao.
As foras relacionadas ao interpessoal e ao individual demonstram um nvel satis-
fatrio, promovendo um movimento favorvel s mudanas organizacionais.
J as competncias: recursos adequados, tempo disponvel, confiana, comprome-
timento e competncia interpessoal aparecem como oportunidades para serem desenvol-
vidas pela empresa. Neste sentido sugere-se uma reorganizao no planejamento relacio-
nado ao tempo necessrio para implementao das mudanas, bem como recursos.
Diante dos dados, sugerido adequar as ferramentas de comunicao organiza-
cional para melhorar sua eficincia.
Foi observado que na viso dos gestores, eles atuam como foras impulsoras e o
ambiente como foras restritivas, confirmando os estudos de Moscovici, onde o indiv-
duo reluta em aceitar o fato de que a sua pessoa possa ser um componente do problema e
um entrave soluo do mesmo (1994, p. 141). J os outros e o ambiente que so os
grandes geradores de foras restritivas.
A empresa passa por uma reestruturao organizacional, de perfil de gesto de
suas lideranas e, conseqentemente, valores, crenas e padres culturais. A nova identi-
dade dessas lideranas precisa ser restabelecida e as pessoas precisam ser auxiliadas na
sua readaptao ao perfil exigido. Sentirem-se pertencentes a esta nova e desconhecida
necessidade da empresa a fim de poderem compartilhar da identidade organizacional
importante capacitar os gestores quanto a compreenso do ciclo de mudana or-
ganizacional e suas diversas etapas de desenvolvimento.
Pode ser observado, durante e aps o momento da aplicao do instrumento de
pesquisa, que o exerccio de preencher o questionrio foi um momento de auto-avaliao
tendo sido expressa espontnea e declaradamente por um dos gestores participantes, con-
forme percebemos no depoimento a seguir: Responder ao questionrio foi interessante,
pois no dia-a-dia no nos damos conta de alguns aspectos importantes aqui levantados...
Este depoimento demonstra que a prtica e o estmulo para a auto-avaliao cons-
tituem um importante processo de aprendizagem individual e da organizao.
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BRASSARD, Michel. Qualidade: ferramenta para uma melhoria contnua. Rio de Janeiro: Quality-
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ANEXO I Instrumento de Pesquisa
Setembro/2007
Caro gestor:
Ao participar desta pesquisa, voc estar contribuindo para a concretizao do

trabalho de concluso de um grupo de alunos do curso de Formao em Din-
mica dos Grupos da Sociedade Brasileira de Dinmica de Grupo-RS.
O objetivo principal deste instrumento descrever e analisar a percepo a cer-

ca das foras atuantes em um grupo de gestores que buscam implementar mu-
danas necessrias na gesto coorporativa.
O questionrio no ser identificado, pois sua anlise estar focada na percep-

o grupal.
Sua participao fundamental para a credibilidade deste trabalho cientfico.
Desde j agradecemos seu apoio.
Grupo de Formao SBDG RS

Jacqueline Kalakun
Nelba Becker
Rose Meri Moro
Tas Naves Cincos

Prezado Participante:
Para responder as perguntas, marque com um X em cima do nmero corres-

pondente, em uma das cinco colunas de respostas, (No sei avaliar; Nunca; Ra-
ramente; Quase sempre; Sempre). Na escolha das respostas fundamental que
seja avaliada conforme sua percepo no momento atual.
PERGUNTAS RESPOSTAS
No
sei Rara Quase
Questes Nunca Sempre
ava- mente Sempre
liar
1) Neste processo de mudana a implementao dos Indicado-
res Gerenciais contribui para a eficincia do trabalho em equi- 0 1 2 3 4
pe.
2) Capacidade de assimilar mudanas com naturalidade. 0 1 2 3 4
3) Recursos disponibilizados para implementao das mudan-
0 1 2 3 4
as
4) Meu nvel de confiana em minha equipe : 0 1 2 3 4
5) Nvel de confiana da minha equipe em mim. 0 1 2 3 4
6) A Empresa usa a comunicao de forma estratgica, eficaz e
0 1 2 3 4
transparente, quanto a novos procedimentos e mudanas.
7) H tempo hbil para implementar mudanas? 0 1 2 3 4
8) Sua equipe acredita nas mudanas. 0 1 2 3 4
9) Capacidade de apresentar novas idias para situaes de
0 1 2 3 4
trabalho.
10) Esto claramente definidos os objetivos da minha equipe. 0 1 2 3 4
11) Voc se sente ouvido e compreendido pela sua equipe. 0 1 2 3 4
12) Voc delega responsabilidades para sua equipe. 0 1 2 3 4
13) Os conflitos na sua equipe so bem administrados. 0 1 2 3 4
14) Cooperao da equipe no atingimento dos objetivos geren-
0 1 2 3 4
ciais.
15) Atualmente tenho disposio para alavancar resultados
0 1 2 3 4
alm das exigncias do meu cargo.
16) Consigo levar o grupo a aceitar novas idias. 0 1 2 3 4
17) Acreditamos nas mudanas propostas pela empresa. 0 1 2 3 4
18) Os Objetivos da organizao so claros e pertinentes. 0 1 2 3 4
19) As pessoas em minha unidade prezam pelo trabalho em
0 1 2 3 4
equipe.
20) Voc tem pelo menos uma idia ou soluo inovadora a
0 1 2 3 4
cada semana.

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Vice-Presidente Eliane de Melo Meira Rank

Diretor Administrativo-Financeiro Geime Rozanski

Vice-Diretor Administrativo-Financeiro Roberto Scola

Diretora de Educao Carmem Maria SantAnna

Vice-Diretor de Educao Marcel Paranhos Dias

Os textos so de responsabilidade dos respectivos autores,

Os temas abordados pelo Grupo 137 (Grupo Balaio de Gatos) refletem,

Desde pesquisas ou relatos voltados para atividades como seleo,

Que possamos todos desfrutar de mais esta leitura e enriquecer nossa

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A utilizao da Dinmica de Grupos em processos seletivos

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Palavras-chave Processo de incluso. Papel do lder. Funcionrio novo na empresa.

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 2

4 Fundamentao terica ............................................................................................ 5

7 Anlise dos dados obtidos na pesquisa com os coordenadores ............................... 10

8 Anlise dos dados obtidos na pesquisa com os membros do grupo......................... 13

9 Consideraes finais .............................................................................................. 19

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 3

O processo de interao humana est presente em toda organizao humana e o

Segundo Schutz, incluso o primeiro estgio de formao de um grupo. Acredi-

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 4

4.1 Etapa de incluso no grupo

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 5

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 6

A liderana parte fundamental na construo e desenvolvimento de todas as fa-

4.1.2 Algumas consideraes sobre o desenvolvimento de equipes

Desde a dcada de 1980, tm-se anunciado fortes transformaes s quais as em-

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 7

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 8

5.1 Mtodo de pesquisa adotado

No primeiro momento, ser feita uma reviso de literatura, e no segundo momento

5.2 Definio do plano de amostragem

Participaro da pesquisa 04 coordenadores de equipes (considerados lderes in-

5.3 Instrumento de coleta de dados

Optou-se pelo uso de dois questionrios para coleta de dados.

5.4 Plano de anlise de dados

A coleta de dados ser realizada primeiramente com os coordenadores. Ser soli-

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 9

A empresa escolhida para aplicao da pesquisa, fica localizada em Santa Catari-

7 ANLISE DOS DADOS OBTIDOS NA PESQUISA

Para melhor compreenso do resultado, as respostas foram agrupadas em catego-

1. Qual a minha funo no grupo?

Fonte: Pesquisa de campo.

Segundo o grfico acima, os coordenadores consideram que 84% da funo no

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 10

Fonte: Pesquisa de campo.

Percebe-se que liderana, ou sentir-se um lder, apareceu em 56% das respostas.

3. Quais as dificuldades do trabalho no grupo?

Fonte: Pesquisa de campo.

SBDG Caderno 97 v Processo de incluso de novos membros na organizao 11

4. Quais as facilidades do trabalho no grupo?

Fonte: Pesquisa de campo.

Para os coordenadores, a facilidade de aprender representa 43% das facilidades