Antologia Desarrollo de Los Adolescentes IV

Desarrollo de los Adolescentes IV:
Procesos Cognitivos
Antologa de lecturas
Mario Prez Olvera

(Compilador)
Contenido
Bloque I
Aspectos de la competencia intelectual
Raymond S. Nickerson, David N. Perkins y Edgard E. Smith................. 21
Algunas perspectivas sobre el pensamiento
La solucin de problemas, la creatividad y la metacognicin
Las competencias cognitivas bsicas?
Rosa Mara Torres.......................................................................... 91
Qu es la creatividad y quin la necesita?
Robert J. Sternberg y Todd I. Lubart................................................108
Introduccin: los enigmas centrales del aprendizaje
Howard Gardner ...........................................................................137
Qu es la inteligencia?
Howard Gardner ...........................................................................143
Bloque II
Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de Vygotsky
Judith Meece................................................................................155
Desarrollo cognoscitivo: las teoras del procesamiento de
la informacin y las teoras de la inteligencia
Judith Meece................................................................................207
El pensamiento adolescente
Daniel P. Keating ..........................................................................271
El pensamiento del adolescente
Merc Garca-Mil y Eduardo Mart ..................................................307
El desarrollo cognoscitivo
Grard Lutte ................................................................................323
Bloque III
Enseanza y aprendizaje
Andy Hargreaves, Lorna Earl y Jim Ryan ..........................................337
Hacia un currculum para desarrollar el pensamiento: una visin general
Lauren B. Resnick y Leopoldo E. Klopfer...........................................360
El currculum: la creacin del metacurrculum

David Perkins ........................................................................370
Las aulas. El papel de la inteligencia repartida
David Perkins................................................................................397
La enseanza
Jere Brophy .................................................................................417
Primer preludio: retrato del adolescente en la escuela
Guillermo Obiols y Silvia Di Segni de Obiols......................................439
Hablemos de los docentes
Dificultades en la comunicacin
Bloque I
Aspectos de la competencia
intelectual
Raymon S. Nickerson,
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
1. Qu es la inteligencia?
Probablemente la mayora de la gente estar de acuerdo en que existe cierta relacin
entre la capacidad para pensar y la inteligencia. Por ese motivo creemos oportuno examinar
el concepto de inteligencia, aunque slo sea de un modo superficial.
Inteligencia es una de esas palabras que utilizamos como si supisemos lo que
significa, siendo al mismo tiempo una palabra que nadie ha sido capaz de definir a gusto
de todos. Antes de pasar a considerar algunas de las definiciones que se han creado, nos
ayudara un poco dejar volar la fantasa.
Imagnese el lector que se sienta frente a una Terminal de ordenador y que, antes
de tener oportunidad de hacer lo que tena planeado, la mquina le dice soy una mquina
inteligente Es probable que usted no acepte semejante afirmacin en su significado literal,
pero, si es de mente abierta en cuanto a la posibilidad de la inteligencia de las mquinas,
se sentir inclinado a contestar: Demustramelo! Suponga que la mquina le responde
entonces: Qu aceptara como prueba de mi inteligencia?
Se trata de una pregunta eminentemente correcta, y sin embargo puede ponerlo en
un tremendo aprieto al tratar de contestarla de un modo totalmente satisfactorio. El tema
de si las mquinas pueden ser inteligentes no va a darnos mucho que hacer en este libro,
porque nos llevara demasiado lejos de nuestro objetivo principal. Sin embargo, al
detenernos a pensar en lo que entendemos con la palabra inteligencia, valdra la pena
considera que es lo que estaramos dispuestos a aceptar como prueba de inteligencia de
una mquina. A los cientficos que trabajan en el campo de la inteligencia de las mquinas
les gusta sacar a colacin el hecho de que se ha aprendido ms en cuanto a la aerodinmica
del vuelo como resultado de los esfuerzos hechos a lo largo de los relativamente pocos
aos en que se han construido mquinas voladores que en el transcurso de siglos dedicados
a ver volar las aves. Una manera de aprender algo sobre la inteligencia humana consiste
en tratar de hacer mquinas capaces de conducirse de un modo inteli-
Luis Romano y Catalina Ginard (trads.), Barcelona, Paids/MEX
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gente.
Pero qu significa conducirse de un modo inteligente? Qu aceptaramos como
prueba de inteligencia de parte de una mquina? Ofrecemos la siguiente lista de
capacidades, no como una respuesta completa a esa pregunta, sino como un abanico
representativo de los tipos de capacidades sin las que probablemente no podramos
considerar que una mquina es inteligente.
La capacidad de clasificar patrones

Todos los organismos superiores presentan la capacidad de hacer frente a la
variabilidad existente en la estimulacin sensorial. Es decir, son capaces de asignar los
estmulos no idnticos entre s a diferentes clases, cuyos miembros son ms o menos
equivalentes en lo que respecta a sus implicaciones para la conducta del organismo en
cuestin. Esta facultad es bsica para el pensamiento y la comunicacin humana, ms an,
es dudoso que pudiese existir alguna cosa digna del nombre de pensamiento o de
comunicacin sin las categoras conceptuales. Supongamos que no existiesen, por ejemplo,
el concepto de silla, y que cada uno de esos patrones de experiencia sensorial que
clasificamos actualmente como ejemplo de lo que es una silla tuviese que ser tratado
como una cosa nica. Y cada vez que uno tuviese ocasin de hacer referencia a un objeto
semejante, tendra que describirlo a travs de sus caractersticas. Pero en ese caso nos
hallaramos pensando en trminos de categoras conceptuales. Si tampoco stas existiesen
tendramos que remontarnos a otras categoras acaso un tanto ms cercanas a los datos
sensoriales contornos, colores, tamaos, texturas, que siguen siendo, sin embargo,
categoras conceptuales. Despojarnos del empleo de categoras es lo mismo que
despojarnos del pensamiento.
La capacidad de modificar adaptativamente la conducta: aprender

La capacidad de adaptar la propia conducta sobre la base de la experiencia,
hacindola ms eficiente para hacer frente al medio que nos rodea, es considerada como
un elemento imprescindible de la inteligencia. Muchos organismos, por ejemplo, las
hormigas y las abejas, despliegan unos patrones de conducta realmente complicado, pero
no los consideramos inteligentes debido a que esos patrones se resisten al cambio. As
vemos que una hormiga, sometida a determinadas condiciones, dar lugar a una laberntica
secuencia de conductas, aunque esa secuencia no le sirva en absoluto para lograr un
objetivo til.
Existe la impresin general de que la adaptabilidad de un organismo depende de su
posicin en la escala filogentica: cuanto ms evolucionado es ese organismo, ms grande
es su grado de adaptabilidad. Pero incluso dentro de una especie dada como la humana
los individuos se diferencian considerablemente en cuanto a esa dimensin: la inflexibilidad
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y la incapacidad de modificar la propia conducta se consideran normalmente como signos
indicativos de una inteligencia relativamente baja.
La capacidad de razonamiento deductivo

Se hace con frecuencia una diferenciacin entre el razonamiento deductivo y el
inductivo. Estos dos tipos de razonamiento invaden totalmente nuestra vida cotidiana;
ambos son esenciales para una conducta inteligente y ambos son susceptibles de diversos
tipos de deficiencias de razonamiento.
El razonamiento deductivo incluye una inferencia lgica. Cuando una persona razona
de un modo deductivo, no se va ms all de la informacin que tiene delante. Uno saca su
propia conclusin de las premisas existentes, pero la informacin que se enuncia de un
modo explcito en la conclusin si se ha aplicado bien la lgica estaba contenida ya en
las premisas, aunque slo de un modo implcito. O sea que al afirmar que al Sr. Peabody
le gustan los mariscos no damos ninguna informacin que no exista ya implcitamente en
las dos afirmaciones: a todos los bostonianos les gustan los mariscos y El Sr. Peabody
es bostoniano. Nuestra primera afirmacin se sigue lgicamente de las otras dos, o, lo
que es igual, si las dos son ciertas, la nuestra tiene que serlo tambin; pero no aade
informacin alguna a la que ya exista. Est claro que la inferencia deductiva no tiene que
ser necesariamente tan simple y transparente como este ejemplo; a veces la informacin
implcita en un silogismo puede no ser obvia en absoluto, y hacerla explcita puede
constituir un objetivo muy til.
Nuestra utilizacin cotidiana de la deduccin es mucho mayor de lo que parece.
Muchas de las cosas que todos nosotros conocemos sobre este mundo no las hemos
aprendido explcitamente nunca, sino que se deducen de otras cosas que sabemos, o
hemos deducido por nuestra parte. Sabemos, por ejemplo, que el lago Victoria contiene
agua, no necesariamente porque lo hayamos aprendido de un modo explcito, sino porque
sabemos que todos los lagos, por definicin, contienen agua, y el lago Victoria es un lago.
Si nuestros conocimientos se limitasen a lo que hemos aprendido de un modo explcito,
seran extremadamente pobres.
Aunque nos da buen resultado, el razonamiento deductivo puede equivocarse, y lo
hace de hecho. Es muy fcil violar las leyes de la inferencia y deducir conclusiones no
vlidas. Ms an, incluso en el caso de que nuestra lgica deductiva sea buena, eso no nos
garantiza la consecucin de conclusiones acertadas a no ser que las premisas de donde
sacamos nuestras conclusiones sean tambin verdaderas.
La capacidad de razonamiento inductivo: generalizar

El razonamiento inductivo implica ir ms all de la informacin que uno recibe.
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Tiene que ver con el descubrimiento de reglas y principios, con la conquista del caso general
a partir de ejemplos particulares. Cuando, partiendo del hecho de que tenemos ms xito
en la pesca de truchas en das nublados que en das de sol, sacamos en conclusin que de
un modo general las truchas son ms condescendientes con los pescadores cuando el sol
no brilla que cuando lo hace, estamos empleando un razonamiento deductivo. La induccin
es tan omnipresente en nuestra vida cotidiana como la deduccin. Si fusemos incapaces
de generalizar, de ir ms all de la informacin presente, no seramos capaces de descubrir
que el Universo obedece a reglas. Seramos incapaces de hacer afirmaciones universales,
exceptuando aquellas que son ciertas por definicin o que ataen a universos pequeos,
observables de un modo exhaustivo. As uno podra afirmar ciertas cosas referentes al gato
que tiene en casa, pero no podra decir nada de los gatos en general, exceptuando aquellas
cosas que son verdaderas por definicin.
Aun cuando la capacidad de razonar inductivamente tiene una importancia crtica, el
razonamiento inductivo, igual que el deductivo, puede llevarnos, y lo hace a menudo, a
conclusiones que no concuerdan con los hechos. Cuando uno, por ejemplo, saca en
conclusin que dos sucesos estn relacionados causalmente entre s debido a que siempre
se han producido juntos dentro de su limitada experiencia personal, uno puede tener razn,
o no tenerla. El generalizar ms de la cuenta y sacar en conclusin relaciones de ms peso
que las que existen en la realidad son riesgos inherentes al razonamiento inductivo. Son el
precio que tenemos que pagar por su tremenda capacidad prctica.
Al decidir si una mquina es inteligente en el mismo sentido en que lo son los seres
humanos, no debemos exigirles que no cometa jams una deduccin no vlida o que no
saque nunca una conclusin falsa. Pero querramos tener pruebas de que puede razonar
tanto de un modo deductivo como de un modo inductivo y que, al hacerlo, consiga unas
conclusiones defendibles ms o menos con el mismo grado de coherencia que el que
consiguen los humanos.
La capacidad de desarrollar y utilizar modelos conceptuales

Cada uno de nosotros lleva en la cabeza un modelo (o modelos) conceptual del
Universo y de las cosas que contiene, incluyndolo a uno mismo. Y debemos en exclusiva
a esos modelos elaborados en el transcurso de muchos aos, la capacidad de interpretar
los datos sensoriales que nos bombardean continuamente, y de mantener la integridad de
nuestra experiencia perceptiva y cognitiva. Cuando vemos que una pelota entra rodando
por debajo de un extremo de un divn y sale despus por el otro extremo, cmo sabemos
que la pelota que sale es la misma que entr? De hecho, uno no est en realidad seguro
de que es la misma, pero nuestro modelo conceptual del Universo nos lleva a hacer esa
inferencia. Ese modelo incorpora, entre otras cosas, ciertas suposiciones en cuanto a la
permanencia relativa de los objetos fsicos y a la invariabilidad de sus propiedades incluso
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cuando estn fuera de nuestra vista. Est claro que hay una inferencia de por medio. Ms
an, si al salir la pelota hubiera sido de otro color, o de diferente tamao, que cuando
entr, tendramos que haber hecho la inferencia de que esa pelota no era la misma que
haba entrado o de que algo peculiar haba ocurrido debajo del divn.
El desarrollo y el empleo de los modelos conceptuales implican un razonamiento a
la vez inductivo y deductivo. La induccin desempea un importante papel en el desarrollo
de esos modelos, y la deduccin es imprescindible para su empleo. Se trata, sin embargo,
de un proceso cclico, y hay que modificarlo si queremos que nos sirva para algo
siempre que un modelo conduce a unas deducciones que resultan empricamente falsas, y
esa modificacin implicar indudablemente nuevas inferencias de carcter inductivo.
Es interesante especular cunto de lo que sabe una persona lo ha aprendido en
realidad de un modo explcito. Desde luego cualquier persona sabe muchas cosas que no
ha aprendido de un modo explcito. Es muy probable, por ejemplo, que el lector no haya
aprendido de un modo explcito que los canguros tienen dientes, o que cada martes tiene
24 horas, o que su madre tuvo en algn momento seis aos de edad. Sabemos esas cosas,
y un sinnmero de ellas, slo porque las hemos deducido de otros hechos que hemos
aprendido de un modo explcito, y de los modelos del Universo que llevamos dentro de la
cabeza.
La capacidad de entender
Qu quiere decir que una mquina o, puesto el caso, una persona entiende? Es una
pregunta mucho ms fcil de formular que de contestar; ms an, tal vez no exista una
respuesta de aceptacin general. Todos sabemos cundo entendemos o creemos que
entendemos una cosa, pero algo muy distinto es definir ese trmino sin recurrir a
sinnimos.
Podramos aceptar como una buena prueba de que alguien entiende una afirmacin,
su capacidad de parafrasearla, o sea, de decir lo mismo con otras palabras. Sin embargo,
hay ocasiones en que descartamos esa prueba; por ejemplo cuando una parte litigante
insiste en que entiende el punto de vista de otra y sta en cambio, insiste en que no es
as. A veces la capacidad de llevar a cabo un proceso se considera como prueba de que se
han entendido las instrucciones respectivas. Pero ese entendimiento puede producirse a
diferentes niveles; una cosa es entender cmo llevar a cabo las diferentes fases de un
proceso, y otra muy distinta entender por qu el funciona.
A veces tenemos la experiencia de que de pronto vemos una relacin, o que
entendemos un concepto que antes ramos incapaces de entender. A esa experiencia de
Aj o Por supuesto que lo veo ahora, solemos llamarla intuicin (Insight). Con
frecuencia nos da la impresin de que incluye una reformulacin de nuestra concepcin
espacial, una contemplacin de las cosas desde una perspectiva nueva. La intuicin es algo
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difcil de provocar de un modo intencional: al parecer se produce a menudo en los
momentos menos imaginables. Sin embargo, el ejemplo siguiente puede ilustrarnos cmo
un cambio de perspectiva puede facilitar el entendimiento.
Consideremos dos recipientes, A y P. El recipiente A contiene 10 l de agua del Ocano
Atlntico; el recipiente P contiene una cantidad igual de agua del Pacfico. Supongamos
que sacamos del recipiente A 2 l de agua del Atlntico y lo echamos en el P. Tras mezclar
concienzudamente el lquido del recipiente P, sacamos 2 l de esa mezcla y los aadimos al
contenido del recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms proporcin de agua forastera,
considerando agua forastera la del Atlntico respecto del recipiente P y la del Pacfico
respecto del recipiente A?
Una manera de resolver este problema es seguir, paso a paso, el intercambio de
lquidos: tras haber aadido 2 l de agua del Atlntico del recipiente A a los 10 l de agua del
Pacfico del P, este contiene 12 l de agua en una proporcin de 10 partes de agua del
pacfico y 2 de agua del Atlntico. Cuando devolvemos 2 l de esa agua perfectamente
mezclada al A, al P le quedan 2/12 de 2 l, o sea 1,67 l, de agua forastera (del Atlntico).
El recipiente A, por otro lado, recibe 2 l mezclados en una proporcin de 10 partes del
Pacfico y 2 del Atlntico, de manera que la cantidad de agua forastera (del Pacfico) que
pasa al A ser de 10/12 de 2 litros, o sea 1,67 l. En consecuencia, cada uno de los
recipientes termina conteniendo la misma cantidad de agua forastera.
Otra manera de considerar este problema vuelve obvia la respuesta. Consideremos
el hecho de que ambos recipientes terminan conteniendo la misma cantidad de lquido que
contenan inicialmente. Se deduce de ah que cualquier cantidad de agua del Atlntico que
falte del A (por estar en el P) tiene que haber sido sustituida por una cantidad igual de
agua del Pacfico (que ahora falta del P). Obsrvese que, encarando el problema de este
modo, est muy claro que la respuesta de las cantidades iguales de agua forastera es
vlida independientemente de cuntos cambios se hayan hecho, de las cantidades que han
intervenido en cada cambio o de hasta qu punto se haya hecho una mezcla
homogeneizada, con tal de que ambos recipientes contengan la misma cantidad de lquido
al fin que al principio.
La capacidad de ver relaciones como las que representan este problema y de
apreciar las implicaciones de esas relaciones en la determinacin de la solucin del
problema da la impresin de que exige cierta inteligencia. No esperaramos que una
mquina o un organismo no inteligente tuviesen esa capacidad. Dicho de un modo ms
general, aunque no sepamos decir tal vez a gusto de todos lo que significa entender,
conocemos de un modo intuitivo la diferencia que hay entre creer que entendemos algo y
darnos cuenta de que lo entendemos. Ms an, sabemos tambin por experiencia personal
que algunas cosas son ms fciles de entender que otras; y que la suposicin de que
entendemos relaciones un tanto complejas requiere ms inteligencia que entender otras
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de carcter ms sencillo concuerda con nuestra idea de lo que generalmente se entiende
por inteligencia.
Desde luego no hemos dado satisfaccin a la pregunta de qu es la inteligencia, pero
tal vez hemos puesto de relieve que la inteligencia tiene muchos aspectos o dimensiones.
En consecuencia, podramos esperar que los intentos de introducir inteligencia en las
mquinas va a adoptar muchas formas diferentes, y no deberamos sorprendernos al ver
que la investigacin de esa tarea se encara partiendo de toda una serie de vas diferentes.
No intentamos sugerir que la precedente lista de capacidades que podramos
considerar como pruebas de inteligencia de una mquina representen en manera alguna
un modelo de inteligencia. Sin embargo, las facultades mencionadas representan eso que
esperamos que sea capaz de hacer un organismo o un artefacto inteligente. Se podra
alegar que, dada la idea de inteligencia que va implcita en esa lista, tendramos que
concluir que todos los seres humanos la tienen, y desde luego as es. Toda la gente clasifica
patrones, aprende, hace inducciones y deducciones, desarrolla y emplea modelos
conceptuales, tiene intuiciones, etc. Esto no equivale a decir que toda la gente haga todas
esas cosas igual de bien. El considerable esfuerzo que se ha dedicado al desarrollo de la
inteligencia mecnica nos ha hecho darnos cuenta, sin embargo, de hasta qu punto es
impresionante en realidad la inteligencia humana normal o promedio. Las personas
que carecen de cualquier educacin formal pueden hacer con facilidad muchas cosas que
han resultado extraordinariamente difciles de programar en mquinas. Puede ser que la
diferencia existente entre lo que pueden hacer las personas ms inteligentes y lo que
pueden hacer las de inteligencia media sea muy pequea comparada con lo que puede
hacer la gente de inteligencia media. Ms an, el hecho de que las personas de inteligencia
media sean manifiestamente capaces de un rendimiento cognitivo extremadamente
complejo, incluso sin el concurso de una preparacin formal, da credibilidad a la hiptesis
de que el potencial intelectual inexplorado de la mayora de nosotros podra ser muchsimo
mayor de lo que se supone generalmente.
2. Algunas concepciones de la inteligencia diferencial

Los comentarios anteriores se hicieron con la intencin de caracterizar la inteligencia
como una propiedad de los seres humanos como especie, sin implicar necesariamente que
los seres humanos la tengan en exclusiva. Pero aunque reconozcamos que la inteligencia
es una propiedad de nuestra especie, no hemos dejado de ver que los individuos se
diferencian considerablemente en cuanto a su capacidad de llevar a cabo tareas
intelectualmente exigentes. Gran parte del inters puesto en la inteligencia por parte de
los investigadores y los educadores ha estado motivado por el deseo de entender mejor
cmo y por qu las personas se diferencian tanto entre s en ese aspecto.
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En el contexto de ese inters, se ha definido la inteligencia en una variedad de
maneras diferentes. RESNIK (1976 a) ha ilustrado recientemente este hecho observando
la gran diversidad de definiciones dadas a ese trmino por los contribuyentes al simposio
de 1921 del Journal of Educational Psychology sobre ese tema:
Se ha definido la inteligencia de diversas maneras, como: la capacidad de

desarrollar pensamientos abstractos (LEWIS-TERMAN); el poder de dar una
buena respuesta a partir de la verdad o la calidad (E. L. THORNDIKE); el
aprendizaje o capacidad de aprender a adaptarse al medio (S. S. COLVIN); la
modificabilidad general del sistema nervioso (Rudolf PINTNER); un mecanismo
biolgico mediante el que se renen los efectos de una complejidad de estmulos y
se les da cierto efecto unificado en la conducta (Joseph PETERSON); una
capacidad de adquirir (Herbert WOODROW); y un grupo de complejos procesos
mentales definidos tradicionalmente como sensacin, percepcin, asociacin,
memoria, imaginacin, discernimiento, juicio y razonamiento (M. E. HAGGERTY)
(pg. 2).
Podramos aadir a esa lista otras numerosas definiciones recientes: la facultad de

autodirigirse y de aprender en ausencia de una instruccin directa o completa (BROWN y
FRENCH, 1979); un acercamiento habitual aprendido a la solucin de problemas
(WHIMBEY, 1975); habilidad en el anlisis y reconstruccin mental de relaciones
(BEREITER y ENGELMANN, 1966); la capacidad de emplear los conocimientos eficazmente:
lo que puede uno hacer con lo que uno sabe (DeAVILA y DUNCAN, 1985).
Los debates suscitados en torno a la naturaleza de la inteligencia se han enfocado
en ocasiones en temas sumamente especficos. Uno de esos debates, que se inici casi con
la introduccin del concepto de inteligencia y que contina hasta nuestros das, se refiere
a la cuestin de si es mejor considerar la inteligencia como una capacidad cognitiva general
o bien como un conjunto de capacidades diferentes. Los primeros autores que se ocuparon
de este tema, incluyendo a Spencer y a Galton, consideraron la inteligencia como una
capacidad general que poda manifestarse en una gran variedad de contextos. Otros
autores, incluyendo a muchos investigadores contemporneos, han favorecido la opinin
de que la inteligencia es un conjunto de capacidades especiales y que las diferentes
personas pueden ser inteligentes (o poco inteligentes) de diferentes maneras. Y todava
otros autores Spearman entre los principales han presentado una concepcin de la
inteligencia que incluye una capacidad general as como un conjunto de capacidades
especiales. En la influyente opinin de SPEARMAN (1923), la capacidad general, que
identificaba como g, interviene en mayor o menor grado en la ejecucin de la mayora
de los tipos de tareas que se utilizan para valorar la inteligencia. Sin embargo, y adems
de ese factor general, el rendimiento en la ejecucin de una tarea dada est determinado
en parte por un factor particular especfico de ella. Esta diferenciacin entre la capacidad
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g y las capacidades especficas nos recuerda un tanto la que ha hecho ms
recientemente (1963) R. B. CATTELL entre la inteligencia fluida y la cristalizada. De acuerdo
con esta opinin, se supone que la inteligencia fluida es innata, no verbal, y aplicable a
una gran variedad de contextos. La inteligencia cristalizada refleja las habilidades y las
capacidades especficas que uno adquiere como resultado del aprendizaje.
THURSTONE (1924) ha restado importancia a la implicacin omnipresente de un
factor general y se la ha concedido en cambio a las capacidades ms especficas. Ha
contrastado adems la inteligencia con la impulsividad. La conducta impulsiva es aquella
que se desarrolla de un modo relativamente inconsciente para satisfacer, del modo ms
obvio e inmediatamente factible, los deseos, motivos e incentivos del individuo; la
satisfaccin impulsiva y no inteligente de una necesidad da por buena cualquier solucin
que parece estar a mano, y no llega a descubrir las posibles soluciones que podran haberse
presentado planteando el motivo en su forma ms abstracta y generalizada (pg. 126).
Sin embargo, la accin ms obvia e inmediatamente hacedera no es necesariamente la
ms satisfactoria a la larga, por lo que la conducta impulsiva, en un sentido muy general,
no es una conducta ptima.
Un aspecto clave de la inteligencia, segn THURSTONE, es la inhibicin de la
impulsividad. Al inhibir los impulsos antes de que se traduzcan en una conducta manifiesta,
y enfocarse en ellos de un modo consciente mientras son todava relativamente generales,
el individuo gana un abanico de opciones aplicables a las diferentes maneras en que se
pueden satisfacer las propias necesidades y deseos. La inteligencia es por lo tanto la
capacidad de abstraccin, que constituye un proceso inhibitorio. En el momento inteligente,
se inhibe el impulso cuando est organizado todava de un modo muy vago (pg. 159).
Es esa capacidad de considerar y evaluar las lneas de conducta posibles sin abordarlas de
hecho lo que establece la diferencia entre las formas de vida inteligentes y las no
inteligentes, y cuanto ms inteligente es un individuo, ms elevado es su nivel de
abstraccin y mayor el grado de flexibilidad de eleccin conseguido.
Un aspecto interesante, y tal vez paradjico, del enfoque de Thurstone es la idea de
que la inteligencia puede, al menos en teora, conducir a la inaccin. Cuanto mayor es la
urgencia de una situacin, nos sugiere THURSTONE, ms difcil resulta el ejercicio de la
inteligencia; la inteligencia se manifiesta al mximo cuando el apremio de una accin rpida
es mnimo. La enunciacin misma de Thurstone sobre el extremo a que puede verse llevada
esa idea es un tanto peregrina: Si le fuera posible a un ser humano alcanzar la inteligencia
perfecta, le sera imposible incluso moverse. Se morira de inteligencia, porque sera tan
dado a deliberar que no podra tomar ninguna decisin sobre nada (pg. 101).
Acaso el nfasis ms extremo puesto en facultades especficas se nos presenta en
el modelo estructural de inteligencia propuesto por GUILFORD (1967). Este modelo
distingue tres componentes mayores de la inteligencia: operaciones, contenidos y
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productos. Cada uno de esos componentes est representado por varios tipos. Los tipos
de operaciones que postula su modelo son la cognicin, las operaciones convergentes, las
operaciones divergentes, las operaciones de memoria y las operaciones evaluativas. Hay
contenidos conductuales, figurales, semnticos y simblicos. Los productos son las
unidades, las clases, las relaciones, los sistemas, las transformaciones y las implicaciones.
Las 120 combinaciones posibles de las cinco operaciones, los cuatro contenidos y los seis
productos se exponen como representacin de la estructura de la inteligencia completa.
Y se supone que cualquier actividad intelectual es reducible a una o ms de esas
combinaciones.
Se deduce claramente de esta breve consideracin de varias caractersticas
influyentes de la inteligencia que sera muy difcil conseguir una definicin que pudiera
satisfacer a todo el mundo. Ms an, NEISSER (1979) nos indica que es imposible llegar a
una definicin satisfactoria de la inteligencia no slo debido a la naturaleza de la
inteligencia, sino debido a la naturaleza de los conceptos. El concepto de persona
inteligente, arguye Neisser, constituye un ejemplo del tipo de concepto (o categora)
natural sobre el que Rosch y sus colaboradores (ROSCH, 1978; ROSCH y METUIS, 1975)
han llamado la atencin en aos recientes. Un concepto roschiano, por utilizar el
concepto de Neisser, carece de rasgos definidores decisivos, y se lo podra describir
idealmente mediante ejemplos prototpicos. Silla constituye un ejemplo de uno de
esos conceptos como lo son la mayora de los conceptos con los que categorizamos los
objetos corrientes que nos rodean.
En mi opinin, por lo tanto, persona inteligente es un concepto roschiano

organizado prototpicamente. La confianza que tenemos en que una persona
merezca ser llamada inteligente depende de la semejanza general de esa
persona con un prototipo imaginario, del mismo modo que nuestra confianza en
que a algn objeto se lo llame silla depende de su semejanza con las sillas
prototpicas. No existen criterios definitivos de la inteligencia, como tampoco los
hay de la silleidad; se tata de un concepto de perfiles borrosos en el que tienen
importancia muchas caractersticas. Dos personas pueden ser sumamente
inteligentes y tener sin embargo pocos aspectos comunes se parecen al prototipo
segn diferentes dimensiones, Concluimos de ello que no existe una cualidad
susceptible de llamarse inteligencia con ms derecho a que algo se llame silleidad
la semejanza es una circunstancia externa y no una esencia interna. No puede
haber una definicin de inteligencia basada en un proceso, debido a que no se trata
de una cualidad unitaria. Se trata de un parecido existente entre dos individuos,
uno real y el otro prototpico (pg. 185).
Al tiempo que cuestiona la posibilidad de definir la inteligencia, o de medirla

adecuadamente NEISSER (1979) enumera algunas de las caractersticas de la persona
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prototpicamente inteligente: no slo fluidez verbal, capacidad lgica y amplios
conocimientos generales, sino tambin sentido comn, ingenio, creatividad, ausencia de
prejuicios, sensibilidad a las propias limitaciones, independencia intelectual, apertura a la
experiencia, y otras similares. Algunas de esas caractersticas, nos seala especialmente
se manifiestan slo en situaciones nicas y prcticas; otras no pueden ser evaluadas a no
ser que consideremos la vida del individuo en cuestin en su conjunto (pg. 186).
Estamos de acuerdo en general con las reservas de Neisser en cuanto a la posibilidad
de definir la inteligencia de un modo aceptable, al menos en nuestro tiempo. No queremos
decir con esto que sea difcil proponer definiciones: la pltora de ellas que se han
presentado es testigo de lo fciles que son de proponer. Lo difcil es proponer una definicin
que a los ojos de todo el mundo, capte en realidad la esencia de ese concepto. Ms an, y
sin negar la posibilidad de que haya un factor general de la inteligencia, estamos de
acuerdo en que la inteligencia se manifiesta de muchas maneras y en que es probable que
las personas que por lo general consideramos como especialmente inteligentes de pruebas
de poseer una serie de habilidades intelectuales.
A todas luces, la mayora de los diseadores de los tests de inteligencia han aceptado
la idea de que la inteligencia es una cosa que tiene muchas facetas. Los test empleados
actualmente varan considerablemente en cuanto a detalles, pero la mayora de ellos tienen
en comn el estar compuestos de muchos tipos diferentes de tems. Esto equivale a decir
que estn destinados a valorar la capacidad del individuo para llevar a cabo numerosos
tipos diferentes de tareas cognitivamente exigentes: algunos de esos tems exigen
capacidad de mencionar, otros exigen que uno sea capaz de detectar patrones (por
ejemplo, dentro de secuencias de letras o nmeros), otros valoran el vocabulario o la
facilidad del manejo de palabras, otros se centran en la facultad de visualizar relaciones
espaciales, y as sucesivamente.
Sin embargo, y de acuerdo con lo que seala HORN (1979), a pesar de ese tcito
reconocimiento de la naturaleza multidimensional (o multicompuesta) de la inteligencia,
no se ha desarrollado hasta ahora ninguna tecnologa para una valoracin multidimensional
de la inteligencia. Aunque los tests de inteligencia compilan el rendimiento logrado en una
serie de tareas con demandas cognitivas diferentes, estn diseados normalmente para
arrojar una sola puntuacin que se toma como indicacin del nivel de inteligencia en un
sentido general. Horn predice que esta situacin va a cambiar y que los tests de inteligencia
del futuro pondrn cada vez menos nfasis en la puntuacin nica para centrarse cada vez
ms en la medicin de capacidades diferentes encuadradas dentro del denominador comn
de inteligencia.
Una indicacin de esa tendencia se evidencia en el desarrollo de los tests cogniti-
vos con referencia a factores, como el que ha publicado recientemente el Educational
Testing Service (ETS) de Princeton, Nueva Jersey. El conjunto de pruebas contiene 72 tests
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referidos a 59 factores de aptitud y est acompaado de un manual de adiestracin de los
tests (EKSTROM, FRENCH, HARMAN y DERMES, 1976). Estos tests estn destinados
nicamente a la investigacin y no a objetivos de asesoramiento, seleccin o prediccin
individual.
La tabla 2.2 enumera los 23 factores que figuran en la edicin de 1976 de dichos
tests y nos presenta tanto el nombre de cada factor como la definicin de l que
proporciona el manual. La investigacin que ha llevado a la preparacin del conjunto de
pruebas de 1976 se resume en un informe final de un proyecto de cuatro aos realizado
por HARMAN (1975). Los detalles referentes a los resultados de esa investigacin pueden
verse en una serie de informes tcnicos (CARROL, 1974; DERMEN; FRENCH, y HARMAN,
1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1974; EKSTROM, FRENCH y HARMAN, 1975;
FRENCH, 1973; FRENCH y DERMEN, 1974; HARMAN, 1973).
Tabla 2.1
Factores mencionados por el conjunto de tests cognitivos de 1976 referidos a factores del ETS
Flexibilidad de conclusin Capacidad de retener en la mente una percepcin o configuracin

visual dada, separndola de cualquier otro material perceptivo bien
definido.
Velocidad de conclusin Capacidad de unir un campo perceptivo aparentemente desorganizado
para dar lugar a un concepto nico.
Conclusin verbal Capacidad de resolver problemas que exijan la identificacin de
palabras presentadas visualmente cuando algunas de las letras
faltan, estn desordenadas o mezcladas entre otras letras.
Fluidez asociativa Capacidad de encontrar rpidamente palabras que comparen
determinada rea de significado o alguna otra propiedad semntica
comn.
Fluidez de expresin Capacidad de pensar rpidamente en forma de grupos de palabras o

frases.
Fluidez figurativa Capacidad de inferir rpidamente una serie de ejemplos,
elaboraciones o reestructuraciones basados en un estmulo dado;
visual o descriptivo.
Fluidez de ideas Facilidad de escribir una serie de ideas sobre un tema dado referido a
ejemplares de una clase determinada de objetos.
Fluidez de palabra Facilidad para encontrar palabras que cumplan con una o ms
restricciones estructurales, fonticas u ortogrficas que no tengan
importancia para el significado de dichas palabras.
Induccin Este factor identifica aquellas capacidades de razonamiento
implicadas en la formacin y puesta a prueba de hiptesis que
cumplan con una serie de datos.
Procesos integradores Capacidad de retener en la mente simultneamente o de combinar
varias condiciones, premisas o reglas a fin de producir una respuesta
correcta.
Memoria asociativa Capacidad de recordar un elemento de un par de elementos
aprendidos anteriormente pero no relacionados entre s, cuando se le
presenta a uno el otro elemento de dicho par.
16
Tabla 2.1 (Continuacin)
Memoria expandida Capacidad de recordar una serie de elementos diferentes y de

reproducirlos inmediatamente.
Memoria visual Capacidad de recordar la configuracin, ubicacin y orientacin de
material figurativo.
Facilidad para los nmeros Capacidad de llevar a cabo con rapidez y exactitud operaciones
aritmticas bsicas. Este factor no es un componente principal del
razonamiento matemtico ni de la capacitacin matemtica superior.
Rapidez perceptual Rapidez para comparar figuras o smbolos, para explorar en busca de
ellos o para efectuar otras tareas muy sencillas que impliquen
percepcin visual. Puede constituir el ncleo de varios subfactores
(incluyendo el discernimiento de formas y el de smbolos) que,
pudiendo estar separados, son susceptibles de un tratamiento ms
til enfocados como un concepto nico para fines investigativos.
Razonamiento general Capacidad de seleccionar y organizar la informacin que tiene
importancia para la solucin de un problema.
Razonamiento lgico Capacidad de razonar desde la premisa a la conclusin, o de evaluar
el acierto de una conducta.
Orientacin espacial Capacidad de percibir patrones espaciales o de mantener la
orientacin con respecto a objetos situados en el espacio.
Examen espacial Rapidez para explorar visualmente un campo espacial extenso o
complicado.
Comprensin verbal Capacidad de entender el propio idioma.
Visualizacin Capacidad de manipular la imagen de los patrones espaciales
disponindola de otros modos.
Flexibilidad figurativa Capacidad de cambiar una configuracin a fin de dar origen a
soluciones nuevas y diferentes a problemas figurativos.
Flexibilidad de uso La dotacin mental necesaria para pensar en diferentes usos de los
objetos.
Tiene cierto inters comparar esta lista de factores con otra de los rasgos o
capacidades mentales fundamentales propuestos por Kraepelin en 1985 como factores
bsicos que permiten caracterizar a un individuo: la facultad de ser influido por la
costumbre; la persistencia de los efectos de la costumbre, o memoria general; las
facultades especiales de la memoria; la fatigabilidad y la capacidad de recuperarse de la
fatiga; la profundidad del sueo; la capacidad de concentracin de la atencin frente a la
distraccin; y la capacidad de adaptacin para hacer un trabajo eficaz en condiciones que
producen distraccin. La comparacin de estas dos listas pone de relieve el hecho de que
el concepto de inteligencia se ha hecho un poco ms complejo en el transcurso de unos 80
aos.
El instrumento analtico principal que se emple para identificar los factores de la
lista del ETS es el anlisis factorial. Se consider como establecido a un factor cuando se
encontr el constructor subyacente en un mnimo de tres anlisis factoriales efectuados
por lo menos en dos laboratorios diferentes o por dos investigadores diferentes (EKSTROM
y otros, 1976). La preparacin de cada edicin de ese conjunto de pruebas y se han
17
editado tres ha sido precedida por una conferencia de personas interesadas en el anlisis
multifactorial.
Los autores del conjunto de pruebas de 1976 resaltan la improbabilidad de la
existencia de factores verdaderamente puros y la dificultad de clasificar los factores
existentes en trminos de cualquier tipo de taxonoma rgida. Esa observacin concuerda
con el hecho de que dicho conjunto de pruebas se diferencia de sus dos predecesores
(FRENCH, 1954; FRENCH, EKSTROM y PRICE, 1963) no slo en los detalles de diseo, sino
tambin en los factores enumerados. En particular, algunos de los factores representados
en la edicin de 1943 no se incluyen en la de 1976; y viceversa, en la ltima edicin se
incluyen unos cuantos factores que no aparecan en la primera. El esfuerzo hecho por el
ETS aade credibilidad a la idea de que la inteligencia es plurifactica, pero nos demuestra
tambin lo difcil que es dividirla en una serie de factores claramente delimitados.
En contraste con el enfoque analtico-factorial de la inteligencia, otra tendencia que
ha hecho su aparicin en estos ltimos aos es un enfoque creciente en el proceso. Se
advierte que los investigadores han sentido cada vez ms la necesidad de identificar los
procesos bsicos que subyacen a un ejercicio inteligente. Las opiniones de Feuerstein y de
Sternberg constituyen dos ejemplos de esta tendencia. La conceptualizacin de la
inteligencia de Feuerstein se describe en el captulo 6, en el contexto de un anlisis de su
Instrumental Enrichment Program. La conceptualizacin de la naturaleza de la inteligencia
que hace STERNBERG (1985) distingue cinco tipos diferentes de componentes en que
se puede analizar la inteligencia: los metacomponentes, los componentes de desempeo,
los componentes de adquisicin, los componentes de retencin y los componentes de
transferencia. Los componentes son considerados como procesos. Un componente es un
proceso de informacin elemental que acta sobre representaciones internas de objetos o
smbolos La idea bsica consiste en que los componentes representan capacidades
latentes de algn tipo que dan origen a diferencias individuales en la inteligencia
mensurable y en el rendimiento en el mundo real, as como a diferencias individuales en
puntuaciones factoriales (pg. 225).
Los metacomponentes son procesos de control que intervienen en la planificacin y
la toma de decisiones para resolver problemas. Los componentes del desempeo son
aquellos procesos que implementan los planes y decisiones de los metacomponentes en el
momento de efectuar tareas reales. Los componentes de adquisicin, retencin y
transferencia se encargan de aprender informaciones nuevas, de retener o recuperar la
informacin ya aprendida y de llevar la informacin retenida de un contexto a otro.
El desarrollo intelectual se produce como resultado de la interaccin dinmica de
todos esos componentes. Y viceversa, un aspecto del desarrollo intelectual consiste en una
mayor eficacia y complejidad de los procesos componentes. Los componentes de
adquisicin, retencin y transferencia, por ejemplo, proporcionan los medios para que
18
aumente el conocimiento, y a su vez, el aumento del conocimiento permite la existencia
de formas ms complejas de esos componentes. Existe, en consecuencia, la posibilidad
de un crculo interminable de retroalimentacin: los componentes conducen a una mayor
base de conocimiento, el cual nos lleva a un empleo ms eficaz de esos componentes, lo
que a su vez conduce a un nuevo aumento del conocimiento, y as sucesivamente (pg.
2).
Aunque los cinco tipos de componentes, y la interaccin existentes entre ellos, son
importantes para el desarrollo intelectual, se les supone un papel crucial a los procesos
metacomponentes: No puede haber duda, nos dice STERNBERG, de que la variable
principal del desarrollo de la inteligencia es la de los metacomponentes. Cualquier
retroalimentacin es filtrada a travs de esos elementos, y si ellos no desempean bien
sus funciones, no valdr gran cosa todo lo que puedan hacer los dems tipos de
componentes. Ese es el motivo de que se les asigne a los metacomponentes un papel
verdaderamente central en el entendimiento de la naturaleza humana (pg. 228).
En un artculo reciente, STERNBERG (1981) ha presentado un enfoque de la
inteligencia vista como un conjunto de habilidades para pensar y aprender que se emplean
en la solucin de problemas acadmicos y cotidianos y que se pueden diagnosticar y
analizar por separado. Como ejemplares representativos de los tipos de habilidades
implicados, enumera los siguientes:
Identificacin del problema: Acaso el prerrequisito ms importante para resolver
problemas con acierto.
Seleccin de los procesos: la seleccin de los procesos apropiados para el problema
o tarea que se presenta.
Seleccin representativa: la seleccin de las maneras idneas de representar la
informacin perteneciente a la tarea en cuestin, tanto interiormente (dentro de la
propia cabeza) como exteriormente (por ejemplo, sobre el papel).
Seleccin estratgica: la seleccin de secuencias de aplicacin de los procesos para
su representacin.
Asignacin procesadora: una distribucin acertada del tiempo entre los diferentes
aspectos o componentes de una tarea.
Control de las soluciones: llevar la cuenta de lo que se ha hecho, de lo que falta por
hacer y de si se est haciendo un proceso satisfactorio.
Sensibilidad a la retroalimentacin: necesaria para mejorar la propia actuacin.
Traduccin de la retroalimentacin en un plan de accin: no slo necesaria para
saber lo que uno no est haciendo correctamente, sino tambin para expresar ese
conocimiento en un plan de accin correctivo.
Realizacin del plan de accin: un plan no llevado a la realidad no sirve para nada;
en cierta forma, es una cuestin motivacional.
19
Vemos, pues, que se ha conceptualizado la inteligencia de muchas maneras. Al
intentar analizarla, se han empleado conceptos tales como habilidades, capacidades,
operaciones, factores y procesos. Existe al parecer un acuerdo general en cuanto a que,
sea lo que sea la inteligencia, tiene muchas facetas. Y hemos de considerar como una
cuestin abierta la mejor manera de caracterizar esas facetas y sus interrelaciones. No
est claro que ninguna de las opiniones predominantes actualmente tenga ms sentido o
se apoye en mejores datos empricos que las dems; THOMAS (1972) ha observado que
los modelos de inteligencia que encontramos en la bibliografa tienden a estar construidos
siguiendo objetivos especficos psicomtricos, educacionales o clnicos y por lo mismo no
deben ser considerados como alternativas tericas. Estamos de acuerdo con su sugerencia
de que lo ms indicado es considerarlos como instrumentos heursticos que los
investigadores o los profesionales de la ciencia pueden emplear con propsitos
organizativos.
Antes de abandonar el tema de cmo se ha conceptualizado la inteligencia,
tendramos que admitir que sera incompleta cualquier conceptualizacin que no trate las
relaciones de la inteligencia con el conocimiento y la cultura. Cualquier intento de hacer
justicia a cualquiera de esas relaciones podra llevarnos fcilmente a un anlisis de la
envergadura de un libro. Nos limitaremos pues a mencionarlas de paso.
Se suele hacer una diferenciacin entre el conocimiento y la inteligencia; el
conocimiento consiste en la informacin que uno ha almacenado en la propia memoria y la
inteligencia es la facultad de emplear con acierto esa informacin. Esa distincin aparece
en algunos anlisis de los tests de inteligencia. La intencin general de los diseadores de
esos tests es conseguir que los tests de inteligencia sean lo ms independientes que se
pueda del conocimiento que haya adquirido un individuo. Nuestro ideal es medir el
potencial intelectual en contraposicin a los logros. Es materia de cierta controversia hasta
qu punto se ha realizado (o es realizable, en principio) ese ideal. Parece estar claro que
para la mayora de los propsitos intelectuales la actuacin depende inevitablemente tanto
de la informacin almacenada como de la eficacia de los diferentes procesos que uno puede
aplicar para utilizar esa informacin.
Sigue siendo una pregunta sin responder hasta qu punto o de qu manera depende
la inteligencia de las variables culturales o sociales. Es evidente que determinadas
capacidades que pueden representar una prueba de inteligencia en algunas culturas,
pueden ser poco tiles o poco interesantes en otras (COLE, GAY, GLIK y SHARP, 1971;
GOODNOW, 1976; HORN, 1979; Laboratory of Comparative Human Cognition, 1982). La
capacidad de distinguir muchos tipos diferentes de nieve constituye para un esquimal, por
ejemplo, una habilidad muy til, y la pericia de un individuo en ese sentido puede ser
considerada como un criterio de inteligencia entre los habitantes de las regiones rticas.
Esa habilidad tiene poco valor en las culturas ecuatoriales y sin duda brilla por su ausencia
20
en ellas. Si este tipo de habilidades especficas dependen o no de capacidades ms
abstractas, comunes a lo largo y ancho de culturas y entornos, es una cuestin que no ha
sido resuelta por ahora. []
Algunas perspectivas
sobre el pensamiento
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
Como hemos observado, los conceptos de inteligencia y pensamiento estn a todas

luces ntimamente relacionados. Probablemente la mayora de nosotros suponemos que
cuanto ms inteligente es uno, es de esperar que sea un pensador ms eficaz; y viceversa,
tendemos a aceptar que una buena capacidad de pensamiento es prueba evidente de una
gran inteligencia. Pero, en nuestra opinin, inteligencia y capacidad de pensamiento
no son trminos sinnimos. Da la impresin de que capacidad de pensamiento es un
concepto menos controvertible que inteligencia. Ms an, aunque algunos
investigadores han accedido a considerar la inteligencia como una cosa enseable, parece
existir una mayor renuencia entre los psiclogos a aceptar esta idea, o a expresarla en
tales trminos, que a referirse a la capacidad de pensamiento como algo que se puede
adquirir o mejorar, al menos hasta cierto punto.
Nos gustara considerar la capacidad de pensamiento como un asunto, en parte, de
estrategia idnea. Si lo hacemos as, no hay nada que se contradiga con la idea de una
persona de mucha inteligencia que no ha aprendido estrategias idneas, debido acaso a
una educacin inadecuada. Otra persona de inteligencia ms modesta, pero que hubiese
tenido oportunidad de aprender estrategias potenciadoras, podra, en muchos contextos,
dejar atrs pensando a la primera. En suma, vista desde esta perspectiva, la inteligencia
se relaciona fundamentalmente con la potencia bruta del propio equipamiento mental,
y de nuevo, como en los dems contextos, la potencia bruta es una cosa y el hbil empleo
de ella, algo muy diferente.
Al explorar el concepto de inteligencia, no nos hemos centrado en qu caracteriza al
pensamiento en general o al pensamiento hbil en particular. Gran parte de ese anlisis
tiene lugar en los captulos siguientes, en relacin con temas determinados como la
21
solucin de problemas, la creatividad o el razonamiento. Haremos aqu, sin embargo, unas
cuantas puntualizaciones generales antes de enfocarnos en esos temas especficos.

(Temas de educacin), pp. 63-83.
1. La capacidad de pensar como habilidad o conjunto de habilidades

Hay quien considera la capacidad de pensamiento como una compleja habilidad o
conjunto de habilidades. Partiendo de esa opinin, es natural considerar el pensamiento
como algo que se puede hacer bien o deplorablemente, con o sin eficacia, y suponer que
la manera de hacerlo mejor es algo que se puede aprender.
El considerar la capacidad de pensamiento como una habilidad compleja nos invita
tambin a establecer paralelos con otras habilidades complejas. De la diferenciacin entre
habilidades generales y especficas surge un paralelismo que creemos sumamente
sugerente. Muchas actividades atlticas exigen a la vez un condicionamiento fsico
intensivo y el desarrollo de un control motor muy fino. Cualquier ejercicio que desarrolle el
sistema cardiovascular es probable que ayude a estar en buena forma para jugar
baloncesto, para nadar, para participar en competiciones de pista, etc. Sin embargo, para
conservarse en mxima forma para una actividad especfica, hay que practicar esa
actividad concreta; por lo tanto, correr no es una cosa tan eficaz para prepararse para
nadar como la natacin misma.
Sospechamos que una diferenciacin similar a la existente entre unas buenas
condiciones generales y el desarrollo de la capacidad precisa para ejecutar actividades
motrices sutilmente controladas, podra estar indicada en el caso del pensamiento. No est
fuera de lugar suponer que la capacidad general de alguien para dedicarse a tareas
intelectualmente exigentes podra mejorar sencillamente mediante un ejercicio mental
vigoroso y frecuente. Sin embargo, no cabe duda de que a fin de prepararse ptimamente
para determinados tipos de problemas cognitivos, hay que tener prctica en el manejo de
esos tipos concretos de problemas. As como una mente despierta y enrgica constituye
una ventaja para resolver problemas geomtricos, ayuda sin duda tambin a tener
determinadas habilidades matemticas. Sospechamos, dicho en pocas palabras, que el
desempeo intelectual puede mejorarse, en parte, mediante el cultivo de la concentracin
mental habitual y de determinadas estrategias generales del enfoque de las tareas
cognitivas, y en parte, mediante el dominio de habilidades especficas para determinados
tipos de problemas.
En el atletismo, la prctica de una actividad especfica permite a menudo conseguir
dos cosas. Proporciona ante todo el condicionamiento fsico adecuado para esa actividad y
22
le da a la vez al atleta la capacidad de gastar la energa con eficacia cuando se entrega a
ella. Esos dos efectos pueden ser difciles de distinguir en cada caso particular, pero no
puede haber duda de que se producen siempre ambos. El salto de trampoln nos brinda un
ejemplo que ilustra este aspecto. Cuando una persona practica el rebote sobre el trampoln
moderadamente avanzado puede rebotar durante un rato largsimo sin cansancio digno de
mencin. No cabe duda de que la prctica en el trampoln fortalece los msculos concretos
que intervienen en ella. Y tampoco cabe la menor duda de que el saltador novato
desperdicia una gran cantidad de energa por faltarle el sentido del acoplamiento en el
trampoln. Agita demasiado los brazos a fin de mantenerse en equilibrio y desperdicia
mucho esfuerzo saltando l en vez de hacer que el trampoln haga su trabajo. Un aspecto
importante de la adquisicin de la habilidad exigida por una actividad como el salto de
trampoln reside en aprender a gastar la energa eficazmente.
Y volvemos a encontrarnos con otra posible analoga en el aprendizaje de las
habilidades del pensamiento. Por un lado, la prctica de determinado tipo de tarea
intelectual deber fortalecer las capacidades especficas que sirven para esa tarea. Por el
otro, uno puede aprender tambin cmo gastar de un modo apropiado la energa intelectual
exigida por esa tarea y, reduciendo al mnimo los elementos mentales anlogos al
innecesario movimiento de los brazos y al ineficaz rebote del trampolinista novato, enfocar
su tarea de manera que resulte eficaz y eficiente.
Otra idea que se relaciona con el aprendizaje de habilidades motrices complejas y
nos sugiere mucho sobre las habilidades del pensamiento es la siguiente. Un supuesto
corriente relativo al aprendizaje de las habilidades psicomotrices consiste en que un efecto
primario del entrenamiento es el enriquecimiento del repertorio individual de las secuencias
de respuesta precodificadas. Por ese motivo, una diferencia clave entre el jugador hbil y
el jugador semihbil de un juego como el tenis, que exige unos movimientos muy
complejos, es el nmero de programas motores precodificados a que puede recurrir el
jugador para superar las exigencias del momento. Estos patrones de respuesta
precodificados facilitan el desempeo de dos maneras: en la medida en que se haya
practicado en su conjunto una secuencia motriz es ms probable una ejecucin impecable
de ella; en la medida en que ya est codificada y se la pueda ejecutar con un mnimo de
control consciente, una mayor parte de la limitada capacidad procesadora del individuo
estar disponible para otros fines.
Si las habilidades del pensamiento son patrones de conducta ya aprendidos,
podremos esperar un efecto anlogo de su entrenamiento, es decir, un aumento del propio
repertorio de patrones de desempeo intelectual precodificados que funcionan de un modo
relativamente automticos en los contextos apropiados. No queremos indicar con esto que
no existan ms recursos para el desarrollo de las habilidades del pensamiento, sino que
esto podra constituir un aspecto de l.
23
2. La opinin de Bartlett
La opinin de BARTLETT (1958) sobre el tema del pensamiento merece un
comentario, aunque slo sea por su significado histrico. Escribi con elocuencia sobre el
pensamiento y la memoria en una poca en la que la mayora de los psiclogos evitaban
con verdadero celo la mencin de unos trminos tan mentalistas. Su contribucin merece
especial mencin aqu porque fue un esforzado paladn de la idea de que haba que
considerar el pensamiento como una forma de habilidad compleja y de alto nivel; desde
luego tiene tanto mrito como el que ms en el establecimiento de esa tradicin.
BARTLETT (1958) puso mucho nfasis en una caracterstica dominante del
pensamiento, concretamente en la tendencia a ir ms all de las pruebas visibles, a
dedicarse segn sus propias palabras a llenar huecos. Sostena que cualquier
pensamiento evidencia a todas luces uno y otro de estos tres tipos de procesos de llenado
de huecos: la interpolacin (o llenado de huecos en el sentido ms literal de la palabra,
que implica una introduccin de informacin faltante dentro de una secuencia lgica); la
extrapolacin (o alargamiento de una argumentacin incompleta hasta llevarla a un
trmino) y la reinterpretacin (o disposicin diferente de las pruebas un cambio de
perspectiva para dar lugar a una nueva interpretacin).
Consideraba que la extrapolacin era algo ms representativa del pensamiento que
la interpolacin por ser la que se produce con ms frecuencia en las ciencias
experimentales, en la vida cotidiana y en la elaboracin artstica (pg. 33). En los
experimentos que llev a cabo Bartlett la extrapolacin exiga por lo general el
descubrimiento de una regla estructural que permitiese alargar una serie incompleta.
Bartlett resumi del modo siguiente su idea del pensamiento:
Su proceso se inicia cuando se dispone de una evidencia o una informacin que al

parecer presenta huecos o est incompleta. Se procede entonces a llenar los
huecos, o a completar la parte de la informacin que est incompleta. Esto se
consigue mediante una extensin o complementacin de la evidencia que sigue
estando de acuerdo con esa evidencia (o que se supone que lo est, pero que lleva
hacia adelante utilizando otras fuentes que se pueden identificar directamente en
el entorno externo. Entre la informacin inicial y el estadio terminal, cuando se
pretende que se han llenado los huecos o que se ha conseguido completarla, existe
siempre una sucesin de pasos interconexos. Se pueden describir esos pasos ya
sea antes o despus de haber alcanzado el punto final. Son ellos, ms que ninguna
otra cosa, los que hacen posible un enfoque experimental del pensamiento y le
confieren a ste su carcter necesario. No vamos a suponer que esa necesidad
implique que, dada la informacin inicial, los pasos con que se llega a un fin tengan
que ser siempre los mismos, no ser iguales en nmero o estar en el mismo orden;
ni tampoco que el punto final alcanzado tenga que ser el mismo en todos los casos.
24
Dicho ms brevemente, se puede definir el pensamiento como: la extensin de una
evidencia de acuerdo con ella misma a fin de llenar los huecos que presenta, lo
cual se consigue pasando por una sucesin de pasos interconexos que se pueden
enunciar en el momento o dejar para despus (pg. 75).
El proceso de reinterpretacin, tal como lo conceba Bartlett, tiene mucho en

comn con lo que se podra denominar enfoques algicos del pensamiento, un aspecto
que otros autores han analizado bajo toda una serie de ttulos. Se produce una
reinterpretacin en aquellas situaciones en que a pesar de disponer de toda la informacin
necesaria, esto no resulta obvio para quien resuelve el problema. Empleando los trminos
de Bartlett, esa evidencia est disfrazada. La solucin del problema exige que uno vuelva
a ordenar la evidencia, para examinar desde el punto de vista inslito.
Bartlett estableci algunos paralelos entre el pensamiento y las habilidades fsicas y
crea que, en ambos casos, se adquira la pericia, en gran medida, mediante una prctica
bien informada. Esperaba plenamente que el pensamiento demostrara ser ms
complicado que las habilidades fsicas y que revelara unas caractersticas nicas, pero
sostena que los enfoques, pero que los enfoques que haban dado buen resultado en la
investigacin de las habilidades fsicas supona un punto de partida razonable para el
estudio experimental del pensamiento.
Empleamos el trmino debilidades del pensamiento a lo largo de este libro
apegndonos mucho en espritu al precedente de Bartlett. Dentro de ese espritu le damos
ese trmino una connotacin relativamente amplia. En especial, no coincide con los
propsitos que aqu tenemos de establecer una diferencia tajante entre habilidades y
estrategias, aunque esa diferencia es til sin duda para otros fines (NICKERSON, SALTER,
SHEPARD y HERRNSTEIN, 1984).
3. Las habilidades del pensamiento versus el conocimiento

Los enfoques tradicionales de la educacin se han centrado en la enseanza de
material de contenido de los cursos o, lo que es lo mismo, en impartir un conocimiento
prctico. En comparacin, se ha prestado relativamente poca atencin a la enseanza de
las habilidades del pensamiento; o al menos, a la enseaza de las habilidades que
intervienen en actividades de orden superior tales como el razonamiento, el pensamiento
creativo y la solucin de problemas.
Al enfocarse en las habilidades del pensamiento, no tiene uno por qu negar la
importancia de la adquisicin de conocimiento. Llegamos incluso a cuestionar si es
realmente defendible una distincin acusada entre las habilidades del pensamiento y el
conocimiento (distincin que se ha establecido a veces de un modo muy tajante). En ltimo
trmino, preferiramos sugerir que son dos cosas interdependientes. Por una parte, el
pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimientos y, por la otra, el
25
conocimiento es esencial para el pensamiento. Referente al primer punto, algunos
educadores han cuestionado si el conocimiento prctico se puede asimilar eficazmente a
no ser que el estudiante lo procese activamente por una va intelectiva. DEWEY (1974)
expres esta opinin de la manera siguiente:
Posiblemente ningn pensamiento ni ninguna idea pueden ser comunicados como

tales de una persona a otra. Cuando se expresa una idea, sta constituye otro
hecho para la persona a quien se le expone, no una idea Lo que recibe
directamente esa persona no puede ser una idea. Slo luchando de cerca con las
condiciones del problema, buscando y hallando su propia salida, se llega a pensar
(pg. 159).
Y no es tampoco menos evidente la dependencia del pensamiento respecto del

conocimiento, podramos incluso definir un pensamiento hbil como la capacidad de aplicar
el conocimiento de un modo eficaz. Claro est que el pensamiento implica en s pensar en
algo, no pensar en nada es una cosa muy difcil de hacer. Y es de suponer que cuanto ms
conocimiento se tenga y por lo tanto, ms alimento para el pensamiento lo ms
probable es que la vida mental sea ms rica y ms impresionante el desempeo intelectual.
Sin embargo, reconocer la interdependencia del pensamiento y el conocimiento no niega
la realidad de su distincin. Es por lo menos concebible que personas que poseen el mismo
conocimiento puedan diferenciarse significativamente en cuanto a su habilidad para aplicar
lo que saben.
Una tendencia bastante destacada dentro de la bibliografa reciente sobre la
investigacin de la solucin de problemas, ilustra tambin la interdependencia de la
habilidad del pensamiento y el conocimiento; nos referimos al creciente nfasis existente
sobre el papel del conocimiento de esferas especficas en la solucin de problemas (por
ejemplo, GREENO, 1980; HAYES, 1980). En palabras de Greeno una de las consecuencias
de la investigacin fundamental reciente en la solucin de problemas ha sido una seria
erosin de la distincin existente entre el desempeo basado en el conocimiento y la
solucin de problemas (pg. 10). una causa de esa erosin, nos indica, est en el
hecho de que los investigadores han sido cada vez ms capaces de identificar el
conocimiento que se emplea en la solucin de problemas especficos. Greeno admite que
es posible distinguir entre aquellas situaciones en las que la posesin de un conocimiento
especfico facilita la resolucin del problema y aquellas otras en las que se debe recurrir a
un conocimiento ms general, pero sugiere tambin que la especificidad del conocimiento
disponible es una cuestin cuantitativa y no cualitativa. Una de las implicaciones prcticas
que se siguen de ese nuevo hincapi en el papel del conocimiento en la solucin de
problemas es la conveniencia, al ensear a resolver problemas, de analizar primero el
26
conocimiento necesario para una clase de problemas y proporcionar a continuacin la
educacin que transmita ese conocimiento.
Algunos otros investigadores han recalcado cada vez ms la importancia
fundamental de grandes dosis de conocimiento para la ejecucin de tareas
intelectualmente exigentes (por ejemplo, GOLDSTEIN y PAPER, 1977; HAYES, 1980;
SIMON, 1980). Pero Simon, al tiempo que subraya la importancia del conocimiento en la
solucin de problemas, rechaza la nocin presentada por GOLDSTEIN y PAPER (1977) de
que el problema fundamental de la comprensin de la inteligencia se relaciona ms con la
cuestin de cmo representar la existencia de grandes dosis de conocimiento que con la
identificacin de unas cuantas tcnicas potentes. SIMON (1980) sostiene que tanto el
conocimiento como los mtodos generales de operar sobre l son esenciales para una eficaz
solucin de los problemas:
La evidencia resultante del examen riguroso de programas de IA [inteligencia

artificial] que efectan tareas de nivel profesional, y la evidencia psicolgica
emanada de experimentos sobre transferencia humana, nos indican que existen
potentes mtodos generales y que pueden ser enseados de tal manera que se los
pueda emplear a su vez en esferas nuevas donde sean importantes. Volveremos a
afirmar nuestra conclusin anterior de que las tijeras tienen sin duda dos hojas y
de que una educacin profesional eficaz reclama que se atienda tanto al
conocimiento de las materias especficas como a las habilidades generales (pg.
96).
Con respecto a la cuestin de si el propsito primario de la educacin debe ser

impartir conocimiento o desarrollar las habilidades del pensamiento, nuestra postura es
que la educacin debe dirigirse a ambos objetivos. Es ms, creemos que sera muy difcil
alcanzar uno de esos objetivos hasta un grado significativo sin hacer algn progreso en el
otro. En este libro nos enfocaremos en las habilidades del pensamiento, pero, al intentar
identificar las maneras que hay de ensear esas habilidades, ni nos sentimos sorprendidos
ni decepcionados cuando se demuestra que es conveniente o necesario tocar tambin el
tema de la adquisicin de conocimiento.
4. Algunas dicotomas
Numerosos autores que han escrito sobre el pensamiento han distinguido dos tipos
de procesos intelectuales. No todas las distinciones presentadas son idnticas, pero tienen
ms en comn que el simple hecho de dividir el pensamiento en dos tipos. La distincin
entre un razonamiento lgico riguroso y un tanteo experimental exploratorio en busca de
intuiciones (insights), por ejemplo, es bastante comn. La distincin de POLYA (1954 a, b)
entre la psicologa de las matemticas y la lgica de ellas es un ejemplo que hace al caso.
Seala que el libro de texto tpico le muestra al lector el rigor deductivo de las
27
demostraciones matemticas, pero se queda sin revelarle la dinmica de la conducta
exploratoria que originalmente, y a menudo siguiendo rutas muy complejas, llev al
desarrollo de esas demostraciones.
Una demostracin ntimamente emparentada con sta es la que existe entre la prueba y
la generacin de hiptesis. Se considera la prueba de las hiptesis como el prototipo de
los procesos deductivos y analgicos. Sospechamos que las habilidades deductivas y
analticas son ms comunes que la capacidad de generar hiptesis tiles, o de imponer
una estructura a unos datos que no estn obviamente relacionados. En otras palabras,
da la impresin de que la capacidad de probar las teoras es ms comn que la capacidad
de construirlas.
Entre otras distinciones dicotmicas que parecen ser similares en espritu estn las
siguientes: el pensamiento conclusivo versus el pensamiento emprendedor (BARTLETT,
1958), el pensamiento dextrgiro versus el sinistrgiro (BRUNER, 1962), el pensamiento
convergente versus el divergente (GUILFORD, 1963), la solucin de problemas versus la
deteccin de problemas (MACKWORTH, 1965), el pensamiento vertical versus el
pensamiento lateral (DE BONO, 1968).
En pocas palabras, a la vez que los distintos autores emplean una terminologa
diferente, est ampliamente compartida la opinin de que existen dos tipos de pensamiento
cualitativamente diferentes. Uno de ellos se describe como analtico, deductivo, riguroso,
constreido, convergente, formal y crtico; el otro tipo de pensamiento, como sinttico,
inductivo, expansivo, libre, divergente, informal, difuso y creativo. No cabe duda que la
divisin del pensamiento en dos tipos implica cierto exceso de simplificacin, pero es
posible un exceso til. Desde luego parece existir una diferencia entre seguir rigurosamente
una cadena de inferencias hasta su conclusin lgica e intentar volver atrs para
contemplar un problema desde una perspectiva completamente nueva. Sospechamos
tambin, sin embargo, que la mayora de los principales problemas que nos brinda la vida
representan oportunidades para ambos tipos de pensamiento. Cualquier programa de
mejora de las habilidades del pensamiento que se enfocase en uno de sus tipos, ignorando
al otro, sera a nuestro ver un programa incompleto y desequilibrado. Esto no quiere decir
que fuese intil: media hogaza es en muchos casos mejor que ninguna; de todas maneras,
es muy de preferir que se reconozca la importancia de los dos tipos de pensamiento y que
se haga un esfuerzo para mejorar a cada uno de ellos.
5. Qu es lo que limita el pensamiento?

Qu tienen, o hacen, los pensadores diestros que los distingue de los pensadores
inhbiles? Esta pregunta nos resume en pocas palabras el problema que encaran la mayora
de los investigadores que estudian a fondo la naturaleza y formacin de las habilidades del
pensamiento. Una revisin de los intentos por contestar esa pregunta nos revela enseguida
28
que no existe un consenso entre ellos. Los diferentes investigadores interpretan de
diferente manera los recursos del pensador eficaz.
Y no es que el investigador imagine que la mente emplea mecanismos que otro
investigador rechaza totalmente. Los contrastes existentes se entienden mejor como
factores limitadores. La mayora de los cientficos estn de acuerdo, por ejemplo, en que
pensar implica la codificacin de informacin sobre una situacin dada, una operacin de
algn tipo sobre esa informacin, y una derivacin de resultados de acuerdo con objetos
orientadores; pero mientras que algunos consideran que los pensadores ineptos estn
limitados por su repertorio de operaciones, otros hallarn que tienen una codificacin
empobrecida, y otros incluso situarn su dificultad en la inadecuacin de sus objetivos o
del control de stos.
En ltimo trmino va a ser necesaria gran cantidad de investigaciones para separar
los datos empricos de las conjeturas verosmiles. Nuestra meta de momento consistir en
exponer someramente algunas de las alternativas que aparecen en la bibliografa. Un
diagrama ordenado del terreno terico podra constituir una buena ayuda para compararlo
con las realidades obtenidas en los experimentos de laboratorio y en la experiencia
prctica. A continuacin mencionamos las posiciones actuales sobre los factores que limitan
el pensamiento eficaz, organizadas en cinco aspectos o dimensiones diferentes, cada uno
de ellos con dos o ms niveles. Los distintos autores ponen de relieve dimensiones
diferentes y sitan el problema a diferentes niveles dentro de una misma dimensin.
Hemos de advertir, sin embargo, que los niveles alternativos no siempre se excluyen
mutuamente. Aunque los diferentes autores tienden a elegir un nivel ms que otro como
nivel problemtico, en principio podran surgir simultneamente lmites de desempeo en
varios niveles.
Codificacin, operaciones, objetivos

Como hemos apuntado antes, tiene un sentido til considerar el pensamiento como
algo que implica la codificacin del material pensado y una operacin con la representacin
codificada para lograr algn objetivo. Es de notar, sin embargo, que los diferentes
investigadores resaltan uno u otro elemento de este tro como factor limitador del
pensamiento eficaz. Algunos de ellos identifican la codificacin como el problema SIEGLER
(1981) ha sacado en conclusin del estudio de tareas piagetianas, que los nios son
incapaces a menudo de darse cuenta de las insuficiencias de su estrategia de enfoque
porque no codifican los rasgos relevantes de la situacin; en un problema de equilibrar
pesos, por ejemplo, pueden darse cuenta de la magnitud de los pesos, pero se les escapa
tener en cuenta la distancia que estn situados del eje de la balanza. Segn como sea el
problema, pueden codificar tambin un exceso de informacin con la consecuencia de que
los datos importantes se pierden en medio de una serie de minucias.
29
En cambio, la bibliografa sobre la solucin de problemas heursticos recalca la
importancia de un repertorio de operaciones (POLYA, 1954 a, b, 1957; SCHOENFELD,
1978, 1979, 1980; WICKELGREN, 1974). El pensador eficaz tiene que estar prctico en
dividir los problemas en subproblemas, en relacionar un problema con problemas anlogos,
operar hacia atrs a partir de la solucin o de una caracterizacin de ella para encontrar
la prueba o derivacin. De acuerdo con esta formulacin, aun en el caso de que el pensador
disponga de una codificacin adecuada del problema, su actuacin puede verse limitada
por una ausencia de las operaciones necesarias para avanzar eficazmente y hacia el
objetivo.
Y hay tambin ocasiones en las que el objetivo mismo puede constituir el factor
limitador. Aunque recalcan la importancia de las operaciones, los que han escrito sobre
heurstica admiten tambin que la persona solucionadora de problemas debe estar segura
de haber comprendido completamente el problema dado; cuestin, en parte, de captar con
claridad el objetivo. En determinados estudios, la comprensin del problema se revela
como el factor ms crtico. JONSON (1972) revis varios experimentos en los que se haba
pedido a los sujetos que efectuasen tareas inventivas, como el hallazgo de ttulos para
argumentos de historietas. Los resultados indicaron que la comprensin de los criterios fue
el elemento determinante ms influyente de un desempeo eficaz. PERKINS (1991, cap.
4) identifica diversos aspectos en los que la consecucin de niveles profesionales dentro
de las artes y las ciencias est claramente limitada por los objetivos: con frecuencia los
artistas no llegan a alcanzar su objetivo por no saber reconocer los puntos flacos de sus
productos y no porque les falte en absoluto la inventiva. En resumen, los lmites del
pensamiento estn a veces en la codificacin, otras veces en las operaciones y otras en los
objetivos, segn sea la tarea a realizar. Y no cabe duda de que en los cometidos muy
difciles suele haber lmites simultneamente en los tres aspectos. Por lo tanto, los
esfuerzos emprendidos para mejorar las habilidades del pensamiento saldran ganado con
enfocarse en cada uno de esos tres aspectos la codificacin, las operaciones y los
objetivos y ningn programa que pretenda desarrollar un enfoque integrado puede
ignorar tranquilamente alguno de ellos.
El estilo, el saber cmo, la carga, las capacidades

Dnde aparecen los lmites en la codificacin, en las operaciones o en los
objetivos es una cuestin, pero otra muy diferente es qu son esos lmites. El estilo, el
saber cmo, la carga y las capacidades representan cuatro tipos diferentes de limitaciones
que pueden surgir. El estilo se refiere al estilo cognitivo. BARON (1981), entre otros, ha
propuesto que la habilidad de pensar puede ser en gran parte cuestin de tener un estilo
cognitivo eficaz. Nos indica que la eficacia del pensamiento de una persona casi en
cualquier tema depende de rasgos del estilo cognitivo tales como la precisin, la eficacia y
30
la originalidad. Es cierto que muchos pensadores ineficaces dan la impresin de pensar con
insuficiente minuciosidad y precisin y no tanto de ser fundamentalmente incapaces de
seguir el necesario proceso de pensamiento. Algunos programas educacionales podran ser
calificados grosso modo como intentos de fomentar un modo de pensar en general ms
minucioso y preciso.
El estilo cognitivo es considerado normalmente como un rasgo igualmente
importante para la codificacin, las operaciones y los objetivos. Sin embargo, en principio
es posible que algunos individuos puedan ser menos precisos, minuciosos e inventivos en
cuanto a uno de estos factores que en cuanto a los otros. Segn una investigacin hecha
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976), la atencin minuciosa en los objetivos
constituye una caracterstica que distingue a los pensadores ms creativos de los menos
creativos.
El saber cmo, en contraposicin al estilo, se refiere a qu clase de codificacin,
operaciones u objetivos es capaz de aplicar un pensador a las diferentes situaciones. La
eficacia se considera como un asunto estratgico, como una cuestin de saber qu hacer
y cundo hacerlo. SIEGLER (1981), por ejemplo, sostiene que la codificacin no adolece
de una falta general de minuciosidad, o sea de algo que pudiera ser considerado como un
asunto de estilo cognitivo, sino de no ser capaz de distinguir entre los aspectos importantes
y los insignificantes en los casos particulares. NISBETT y Ross (1980) identifican una serie
de problemas del razonamiento que se podran atribuir a la ausencia de una heurstica
razonadora adecuada y de unos objetivos que reflejen las realidades de la inferencia de
probabilidades. Como sugieren estos ejemplos, los problemas del saber cmo pueden
presentarse en asociacin con la codificacin, las operaciones o los objetivos.
Otros autores hacen hincapi en la carga cognitiva como factor limitador del
desempeo. Si el pensador tuviese suficiente memoria operativa y otras capacidades, el
estilo cognitivo y el saber cmo no constituiran un problema, al menos no en forma
relevante. CASE (1981), por ejemplo, nos describe unos experimentos que sugieren que
los aumentos de la capacidad cognitiva son la causa de la mejora del desempeo en las
tareas piagetianas apropiadas a cada edad. Cuando se les ense a los nios estrategias
para reducir la carga cognitiva, fueron capaces de dominar tareas que de otra manera
habran sido superiores a sus fuerzas. BEREITER (1980) y FLOWER y HAYES (1980)
sostienen que la carga cognitiva es el motivo aislado ms importante de que la escritura
se convierta en una tarea tan difcil para los nios que se inician en ella. Es una actividad
que exige la realizacin de varias cosas a la vez, y mientras el nio no llega a automatizar
alguna de esas actividades, no es capaz de dominar correctamente el desempeo
completo.
Pero existe todava otra opinin sobre los factores limitadores que contrastan con
las tres precedentes: acaso el pensador ineficaz carece de las capacidades necesarias para
31
ejecutar bien, o siquiera de algn modo, algunas de las actividades bsicas, implicadas en
la codificacin, la operacin con representaciones codificadas, o el control del progreso
hacia el objetivo. La estructura de la inteligencia que propone Guilford (GUILFORD Y
HOEPFNER, 1971) identifica toda una serie de operaciones en las que se supone que estn
basados los desempeos intelectuales de tipo ms complejo. Las deficiencias de cualquiera
de ellas supondran lmites para el pensador. De acuerdo con esa opinin, la reduccin de
la carga cognitiva, la induccin de un estilo minucioso, preciso e inventivo, y la provisin
de un saber cmo correcto en la forma de mtodos adecuados a la ocasin, no sern
suficientes debido, sencillamente, a que la persona en cuestin carece de las capacidades
bsicas necesarias para llevar a cabo los procedimientos exigidos. MEEKER (1969),
trabajando a partir de la teora de Guilford, ha desarrollado un programa educacional que
presenta unos ejercicios ajustados a cada estudiante. Esos ejercicios han sido elegidos para
reforzar aquellas capacidades mentales bsicas cuya debilidad de parte del estudiante ha
sido detectada por pruebas.
Surge aqu una tentacin a sacar en conclusin, como en la seccin precedente, que
cualquier programa diseado para sealar las habilidades del pensamiento en su conjunto
tiene que tener en cuenta estos cuatro aspectos: el estilo, el saber cmo, la carga cognitiva
y las capacidades bsicas. Afirmar eso, sin embargo, equivaldra a perder de vista algunas
sutilezas significativas. El estilo parecer ser complementario de los otros tres, pero tambin
importante por derecho propio, y por ello es digno de atencin en cualquier programa. Con
todo, muchos programas probablemente imparten estilos cognitivos sencillamente a travs
del tipo de tareas que plantean y de normas que imponen, sin haber mencionado nunca el
estilo como tal.
Respecto a la carga cognitiva, en determinados tipos de tareas valdra la pena
ensear estrategias reductoras de esa carga. Sin embargo y en trminos generales, no
cabe duda de que el aumento de la propia capacidad cognitiva exige una maduracin. Por
lo menos, no sabemos de ningn investigador que proponga que se aumente la capacidad
cognitiva mediante ningn tipo de ejercicios que estiren la mente. Por tanto, lo que hay
que preguntar sobre un programa educacional no es si ese programa trata de aumentar la
capacidad cognitiva, sino si tiene en cuenta cualquier tipo de limitaciones que tengan los
estudiantes y si los ayuda a hacerles frente.
Con respecto al saber cmo y a las capacidades, estamos de parte de una educacin
basada en el saber cmo, por los motivos siguientes. Sin duda alguna, todas las tareas
sustanciales implican virtualmente un componente estratgico significativo. Por lo tanto,
no es suficiente una educacin centrada en mejorar nicamente las capacidades bsicas
de procesamiento de la informacin. Por otra parte, cuando se trata de ensear un saber
cmo de importancia y de proporcionar la prctica de su empleo, cualesquiera habilidades
constitutivas implicadas en ello se ejercitarn suficientemente en cualquier caso. En
32
sntesis, puede ser til un enfoque en las capacidades, pero nos entusiasmara mucho
menos un programa basado en las capacidades que no hiciera nada explcito sobre el saber
cmo, que otro programa basado en el saber cmo que tampoco hiciera ninguna cosa
explcita sobre las capacidades.
La conducta basada en reglas versus la basada en modelos
Supongamos que una persona emplea determinados mtodos, se gua por
determinados objetivos, codifica determinados factores, manifiesta determinadas
estrategias para controlar la carga cognitiva, y as sucesivamente. Sigue en pie la
cuestin de qu mecanismo hace que la gente se conduzca sistemticamente de acuerdo
con los principios, de cualquier tipo que sean, que emplea. Normalmente, pensamos que
la gente sigue reglas: reglas gramaticales, estrategias heursticas o las que sean. Por lo
tanto, la educacin se convierte, al menos en parte, en una cuestin de ensear las
reglas adecuadas.
JOHNSON-LAIRD (1981), al escribir sobre la naturaleza del razonamiento humano,
nos ofrece un punto de vista alternativo, indicando que la gente razona ms atenindose
a modelos que mediante reglas de inferencia. Hablando en trminos corrientes, cuando
alguien construye un modelo interno del mundo, lo hace funcionar para ver qu ocurre
en determinadas circunstancias. Un pensador perspicaz, en cambio, tratar de construir
modelos alternativos o de hacer funcionar un mismo modelo de manera alternativa para
explorar qu condiciones se siguen forzosamente de las condiciones iniciales. La aparente
observancia de los principios de inferencia no refleja la aplicacin de los principios en s,
sino el modo de manipular los modelos. Por lo tanto, concluye Johnson-Laird, la enseanza
de las reglas de inferencia contribuir probablemente muy poco a mejorar el razonamiento
cotidiano, cuya potencia depende del empleo ingenioso que quien razona hace de los
modelos de que dispone o de lo que pueden hallar con relativa facilidad.
Un reciente experimento de PERKINS, ALLEN y HAFNER (en preparacin), quienes
llevaron a cabo una investigacin del razonamiento informal que reuni muestras de
razonamiento sobre temas sociales de ms de 300 personas de diferente grado de
educacin, apoya un tanto el punto de vista de Johnson-Laird. Se analizaron sus
argumentos para determinar la naturaleza del proceso de razonamiento y definir los tipos
de fallos de razonamiento que se produjeron. Los autores sacaron en conclusin que, por
lo general, el proceso de razonamiento no poda ser considerado como un proceso de
manipulacin de estructuras lgicas, ni los fallos observados podan ser considerados como
fallos de razonamiento formal. Se consider en cambio a los sujetos del experimento en
funcin de los modelos que aplicaban a las situaciones sometidas a anlisis. Los fallos ms
frecuentes consistieron en dejar de probar o de elaborar el modelo de diversas maneras.
Por ejemplo, los sujetos pasaron por alto contraejemplos o cadenas causales alternativas
que podran haber conducido a consecuencias diferentes.
33
La misma interpretacin podra aplicarse a muchos otros aspectos del pensamiento
eficaz aparte de los principios de inferencia. Por ejemplo, el manejo de la carga cognitiva
depende considerablemente no de una aumento en la capacidad, sino del mayor tamao
de las secciones o modelos que permiten hacer ms con la misma capacidad cognitiva
(vase SIMON y CHASE, 1973). De un modo similar, las estrategias que emplean los
matemticos duchos en la materia (POLYA, 1952 s, b, 1957) incluyen prestar atencin a
diagramas y a problemas similares resueltos anteriormente que sirven de modelos, en
diferente sentido. La importancia de los modelos analgicos en el pensamiento cientfico
la analoga del tomo con un sistema solar en miniatura o de un gas con un enjambre de
pelotitas elsticas est bien atestiguada por la historia. Vemos aqu un elocuente
argumento en el sentido de que una educacin basada en reglas y sistemas formales tiene
todas las probabilidades de ser menos eficaz que una educacin que propugna el empleo
de modelos. Por descontado que muchos programas diseados para mejorar las
habilidades del pensamiento emplean modelos e instan a pensar a travs de modelos, tanto
si lo especifican o no en la descripcin de esos programas. Sin embargo, tenemos tambin
la impresin de que muchos programas podran fomentar el pensamiento a travs de
modelos ms de lo que lo hacen. Son numerosas las oportunidades de hacerlo: diagramas,
imgenes mentales, analogas, empleo de simulaciones mentales, casos paradigmticos y
casos lmite, por citar unas cuantas.
El saber cmo implcito y el saber cmo explcito

Hay autores que sostienen que las reglas, modelos y dems factores posibles que
contribuyen al pensamiento limitan el desempeo cuando estn controlados de un modo
demasiado explcito y consciente. Slo cuando se procede a la automatizacin de esos
elementos puede progresar el pensador de un modo eficaz. Adems, puede no llegar
siquiera a desarrollarse un desempeo eficaz por haberse automatizado elementos
explcitos. En un principio, la adquisicin puede producirse de un modo implcito. El ejemplo
ms familiar de esto lo tenemos en el aprendizaje inicial del lenguaje, en el que un nio
adquiere un conocimiento operante de la sintaxis sin conocer sus leyes de un modo
explcito. Algunos propugnadores del mtodo audiolingstico de enseanza de idiomas
sostienen que ste es tambin mejor para el aprendizaje de una segunda lengua. El que la
aprende debe practicar sencillamente esa lengua, asimilando de paso las reglas de un modo
implcito.
Otros autores, en cambio, sostienen la tesis opuesta. Algunas investigaciones
contemporneas del aprendizaje de segundas lenguas nos indican que el aprendizaje
explcito de sus reglas confiere un dominio ms rpido (SMITH y BARANYI, 1968; VON
ELEK y OSKARSSON, 1973). Con respecto a las habilidades del pensamiento, quedan a
medio camino al dejar a los estudiantes la tarea de abstraer, de un modo implcito o
34
explcito, los principios generales de los ejercicios que tienen que hacer. Esos autores creen
que, con frecuencia, cuando la enseanza no presenta los principios de un modo explcito,
los estudiantes son incapaces de abstraerlos de ninguna forma, ni implcita ni explcita.
Segn algunos de ellos, podra no ser suficiente el saber cmo explcito en forma
de mtodo a seguir maquinalmente. La postura piagetiana hace hincapi en que los
pensadores operantes formales aprecian la compulsiva necesidad de las reglas que siguen.
La persona a quien se le ensea a seguir esas reglas por rutina se conduce de un modo
totalmente distinto de aquella otra que comprende de veras las operaciones implicadas.
Mientras la fe de la primera en las reglas puede flaquear al verse sometida a distintas
presiones, la de la segunda no lo har porque se da cuenta de su necesidad.
KLAUSMEIER (1980) adopta una postura afn respecto de lo que denomina
conceptos de proceso. Se trata de unos conceptos que no slo permiten la identificacin
de los ejemplos versus los contraejemplos, sino tambin la ejecucin del proceso
representado por el concepto respectivo. La observacin, la inferencia y la prediccin, por
ejemplo son conceptos de proceso muy importantes en La ciencia un enfoque del proceso
(vase el captulo 6 de este libro), el programa que utiliza Klausmeier como contexto para
probar su teora. Sostiene Klausmeier que, aunque los estudiantes pueden muy bien
aprender a poner en prctica maquinalmente mtodos relacionados con esos conceptos,
slo hay un desempeo realmente eficaz cuando saben distinguir los ejemplos de los
contraejemplos, enumerar los criterios respectivos y enfrentarse formalmente de diversas
maneras a los conceptos de proceso. Klausmeier nos brinda algunas pruebas
experimentales que concuerdan con la postura de que una enseanza diseada para
fomentar la captacin formal de conceptos de proceso aumenta la capacidad de los
estudiantes para emplear esos conceptos en la prctica, aunque los avances logrados se
limiten a reflejar el tiempo, considerablemente mayor, dedicado por esa educacin a
problemas de tipo similar.
No sabemos que ningn autor defienda abiertamente que la falta de comprensin
sea preferible a la comprensin. Sin embargo, muchos autores preocupados por el carcter
de las habilidades del pensamiento y por una enseanza diseada para mejorar esas
habilidades no hacen ningn hincapi particular en el que haya una depurada comprensin
de la base lgica de aqullas. Creen ms bien que se trata de aprender determinado
repertorio de recetas, tal como se suelen aprender la suma y la resta como mtodos
maquinales.
Desde luego son perfectamente discutibles las opciones que acabamos de presentar.
Sin embargo, si las sopesamos, nos inclinamos a creer que es preferible una enseanza
centrada en torno a la presentacin explcita de reglas y modelos, y que permita apreciar
sus motivaciones, por encima de una enseanza implcita o maquinal. No hemos visto
prueba alguna de que los estudiantes aprendan ms despacio siguiendo el primer camino;
35
si acaso, lo hacen ms aprisa. Adems, una enseanza diseada de ese modo tiene un
contenido claro que facilita la evaluacin, la comparacin y la mejora de los programas.
La generalidad versus la limitacin de contexto
Tal vez la cuestin ms controvertida en relacin con el pensamiento hbil es sta:
hasta qu punto se puede hablar de un pensamiento hbil en general versus un
pensamiento que es hbil en diversos contextos especficos? Muy probablemente, la fuerza
de los principios del pensamiento vara en proporcin inversa a su generalidad. Cuanto ms
general es una regla, menos apoyo proporciona en cualquier aplicacin especfica. Diversos
estudios hechos sobre el desempeo en esferas problemticas particulares parecen
demostrar que la pericia depende de un conjunto de esquemas especficos de la esfera en
cuestin (LARKIN, 1981; SIMON y CHACE, 1973). SIEGLER (1981), en sus estudios sobre
la codificacin, concluye que sus dificultades varan mucho de situacin a situacin. Hemos
visto antes que muchos autores consideran que la postura de Piaget de que existe una
estructura general de operaciones fundamentales no se sostiene, y propugnan en cambio
el desarrollo de habilidades propias de cada esfera de actuacin. Dichos autores alegan
que el pensamiento hbil tropieza siempre con el lmite del contexto: hay muy pocas o
ninguna habilidades generales del pensamiento que se puedan aprender; slo existe la
pericia dentro de esferas particulares.
Pero hay otras opiniones que se equilibran con stas. BARON (1981) y otros autores
indican que los rasgos del estilo cognitivo parecen candidatos razonables para un
importante componente del pensamiento hbil que acorta camino. Desde luego, las
personas de actuacin acadmica inferior a la normal parecen adolecer de hbitos de mala
atencin que limitan su desempeo de un modo general.
Es cierto tambin que, al margen del grado de dependencia que los expertos tengan
de un repertorio de esquemas para tratar los problemas de rutina, tienen que pasarse
mucho tiempo trabajando en el lmite de su competencia para resolver nuevos tipos de
problemas que no estn demasiado bien cubiertos por su repertorio. Es posible que, en
este caso, unos principios generales que, por descontado, no son tan potentes como su
conocimiento y habilidad particulares que se aplican a problemas familiares especficos,
constituyan la diferencia existente entre una actuacin hbil y otra inhbil. Y constituyen
de hecho el nico recurso del experto.
Asimismo, aunque los principios ms potentes pueden tener un contexto algo
limitado, puede haber unos pocos contextos que cubran, cada uno por su parte, suficiente
terreno para que no quede vaco el concepto de habilidades generales del pensamiento. Si
existen unos principios potentes especficos, digamos, del razonamiento probabilista, de la
solucin de problemas matemticos, de la escritura y de otras esferas similares de
desempeo, se podra fomentar entonces, acaso, el pensamiento hbil inculcando los
principios adecuados en una docena ms o menos de esferas clave (PERKINS, 1981).
36
En resumen, no podemos ignorar la agobiante evidencia de que el pensamiento
hbil suele tener un contexto ms limitado de lo que uno pudiera suponer. Esto suena
como una advertencia de que los intentos por ensear un saber cmo muy general podra
no ayudar tanto a los estudiantes como uno quisiera. Y parece advertir tambin que las
personas pueden decepcionarse fcilmente por la generalidad de las habilidades ejercidas
por la educacin. Por ejemplo, las lecciones concebidas para mejorar la escritura redundan
acaso slo en la mejora de la escritura narrativa de pequeas historias; y lecciones
concebidas para mejorar el razonamiento podran limitarse a facilitar la inferencia
deductiva formal, y as sucesivamente.
Existen, sin embargo, al mismo tiempo, argumentos en pro de la importancia general
del estilo cognitivo y de la existencia de un saber cmo de generalidad moderada y utilidad
significativa. Lo que sigue estando en duda es cunta fuerza le proporciona al pensador
ese saber cmo. Sospechamos que estamos hablando de una ganancia potencial no
despreciable, pero nada espectacular. Por indefinido que esto nos suene, basta para
afirmar que se debera seguir esa lnea de enseanza.
En el anlisis precedente hemos definido varias dimensiones que caracterizan
diferentes maneras en que se podra limitar el pensamiento. Vistas en conjunto, esas
dimensiones dejan margen para las posiciones tericas de una serie de investigadores
contemporneos. Resumiendo, convendra que la enseanza proporcionase: 1) una
codificacin, operaciones y objetivos mejores; 2) un estilo cognitivo, un saber cmo, una
carga cognitiva, o unas capacidades bsicas de procesamiento de la informacin; 3 unas
reglas formales o unos modelos; 4) una orientacin implcita o explcita; 5) una orientacin
general o limitada al contexto.
Nosotros sugerimos que, equilibrando esas tendencias, los intentos de ensear las
habilidades del pensamiento deberan aplicarse a los tres aspectos: la codificacin, las
operaciones y los objetivos. Y tambin que esos esfuerzos deberan ejercer un impacto en
el saber cmo y en el estilo cognitivo; la carga cognitiva y las capacidades bsicas de
procesamiento de la informacin no son tan claramente susceptibles de mejora. Los
intentos de ensear el pensamiento deben estimularlo, si es posible, ms a travs de
modelos que de sistemas de reglas, insistiendo ms en la orientacin explcita que en la
implcita. Por ltimo, puesto que un saber cmo extremadamente general y un estilo
cognitivo penetrante pueden ayudar significativamente aunque con poca fuerza en los
contextos especializados, se deber proporcionar aquel saber cmo que se preste a
contextos especializados importantes, por ejemplo, a la solucin de problemas
matemticos o a la escritura.
Esas preferencias no constituyen por s un motivo suficiente para rechazar aquellos
programas que no cumplan con algunas de ellas ni tampoco para abrazar apasionadamente
a aquellos que se ajustan a todas ellas. La calidad y la cantidad de los ejercicios, la claridad
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de los objetivos, la capacidad de un programa para motivar a los estudiantes y fomentar
sus actitudes productivas, cuentan entre una serie de factores que pueden influir en la
eficacia de un programa. De todas maneras, las preferencias apuntadas proporcionan una
orientacin aproximada que convendra tener in mente al someter a consideracin
cualquier esfuerzo destinado a ensear las habilidades del pensamiento.
6. Se pueden ensear las habilidades del pensamiento?

CRUTCHFIELD (1969) indica que el descuido en ensear las habilidades del
pensamiento se debe a dos supuestos mal fundamentados: 1) que esas habilidades no son
susceptibles de enseanza, y 2) que no es necesario ensearlas. Son innumerables las
pruebas, asegura Crutchfield, de que ambos supuestos estn equivocados: las habilidades
del pensamiento de alto nivel se pueden mejorar mediante entrenamiento y no hay ninguna
prueba concluyente para suponer que esas habilidades surjan automticamente como
resultado del desarrollo o la maduracin.
La alternativa al supuesto de que las habilidades del pensamiento se pueden ensear
est en el supuesto de que la habilidad del pensamiento es innata y no est sujeta a
modificacin mediante entrenamiento. De acuerdo con este ltimo planteo, el propsito de
la educacin deber consistir en proporcionar a los estudiantes gran cantidad de
informacin, Los que tengan la inteligencia precisa para asimilarla y emplearla eficazmente,
lo harn; los que carezcan de ella, se quedarn sin lograrlo. O en un enfoque acaso ms
adaptativo, el objetivo deber consistir en exponer a los estudiantes al tipo y cantidad de
informacin que sean capaces de asimilar y emplear, dadas sus dotes intelectuales
individuales.
Nuestra propia posicin en esta cuestin, de si las habilidades del pensamiento se
pueden ensear o no, se inclina marcadamente por la primera postura, por dos motivos:
el primero se basa en una forma de la apuesta de Pascal, y el segundo se relaciona con la
nocin del potencial no actualizado.
Respecto de la primera consideracin, supongamos por un momento que es
imposible elucidar si la afirmacin de que las habilidades del pensamiento se pueden
ensear es verdadera o falsa. En ese caso, podramos equivocarnos en una de dos
maneras: creyendo que es verdadero lo que en realidad es falso o bien creyendo falso lo
que realmente es verdadero. En nuestra opinin, una de esas dos equivocaciones es
sumamente preferible a la otra. El supuesto de que las habilidades del pensamiento se
pueden ensear, de no ser cierto, conducira en el peor de los casos a unos intentos
frustrados de ensearlas. Con el tiempo, se evidenciara la inutilidad de la empresa, y la
nica prdida sera la del esfuerzo dedicado a la misma. Pero supongamos que hemos
rechazado el supuesto de que se pueden ensear cuando en realidad es cierto: las
38
consecuencias de no haber intentado ensear una cosa que obviamente se lo mereca
seran muy graves.
Con respecto al asunto del potencial no actualizado, empezamos con el supuesto
de que un potencial no puede desarrollarse en el vaco, pero que hay que tratar de
estimular su desarrollo. Suponemos adems que muy pocas personas logran acercarse al
desarrollo pleno del potencial que tienen. Por ltimo, aunque creemos que las personas se
diferencian en cuanto a ese potencial, sospechamos que esas diferencias son pequeas en
relacin con las diferencias en su realizacin. No podemos apoyar ese supuesto en la
experiencia, pero podemos hacerlo verosmil mediante otra referencia a la adquisicin de
las habilidades psicomotrices.
La gente suele atribuir el logro de un desempeo virtuoso o de un nivel de campen
en la ejecucin artstica o en el atletismo, respectivamente, a la combinacin de una
capacidad innata extraordinaria y de una dedicacin exclusiva a lo largo de muchos
aos a una disciplina de entrenamiento exigente en extremo. Nos referimos al tipo de
habilidad que demuestran una Jascha Heifetz con el violn, un Van Cliburn al piano o una
Nadia Comaneci sobre la barra horizontal. Es indudable que las personas que alcanzan esos
niveles de habilidades virtuosistas o de campeones constituyen un grupo diferenciado del
resto en cuanto al tiempo que invierten en desarrollar su virtuosismo. Y est igualmente
claro que la adquisicin de semejantes habilidades tiene que depender de la existencia de
determinadas capacidades o potenciales innatos. Lo que no est tan claro es si esas
capacidades innatas son exclusivas de los virtuosos o si son relativamente comunes entre
la mayora de los humanos.
Sacamos as a relucir una vieja manzana de discordia en psicologa el famoso
dilema naturaleza-crianza y conjeturamos que las diferencias no son tal vez tan
grandes en cuanto al primer factor como al segundo. Para darle cierta credibilidad a esa
conjetura desearamos sugerir que cualquier persona que sabe hablar ha demostrado fuera
de toda duda su capacidad de adquirir una habilidad psicomotriz sumamente compleja. No
est claro que ninguna de las habilidades mencionadas antes por impresionantes que
sean exija de un organismo mucho ms de lo que exige la casi universal, aunque
enormemente compleja, habilidad del habla. El habla no nos deja boquiabiertos por la nica
razn de que casi todos hablamos. Tal vez la diferencia existente entre tocar el violn y
hablar no reside en que lo primero sea ms difcil de aprender que lo segundo, sino en que
casi todo el mundo consigue la enorme cantidad de prctica que se necesita para adquirir
y conservar esta ltima habilidad, y no le ocurre lo mismo con la primera. Esto no es difcil
de comprender: la capacidad de hablar tiene un valor de supervivencia considerable para
un ser humano, mientras que la mayora de nosotros nos las arreglamos bastante bien
aunque musicalmente seamos unas nulidades.
39
Si alguien duda de que el habla es una habilidad adquirida, no tiene ms que
familiarizarse con la enorme dificultad que tienen para aprender a hablar los nios sordos
prelinguales. Se trata de nios cuyo aparato fonatorio es perfectamente normal, pero que,
por culpa de la sordera, no han podido, como los nios de audicin normal, utilizar la
retroalimentacin auditiva para determinar si sus esfuerzos por producir el habla se
acercaban a los sonidos que trataban de emitir.
Con respecto a la afirmacin de que el habla constituye una habilidad compleja,
consideramos lo que uno tiene que hacer con su aparato fonatorio para decir una cosa tan
sencilla como construir. Aproximadamente en un segundo tenemos que emitir una
cadena de nueve fonemas, cada uno de los cuales exige un gesto articulador complejo,
determinado por la colocacin y conducta de varios componentes casi independientes
entre s del aparato fonatorio: la mandbula inferior, los labios, la punta de la lengua, el
cuerpo de sta, las cuerdas vocales, el velo del paladar. Y el momento de efectuar las
transiciones de una posicin articulatoria a la siguiente tiene que ser sumamente preciso
si queremos evitar las confusiones perceptuales. Adems, si queremos hablar de un modo
inteligente e inteligible tenemos que ser capaces de producir cualquier gesto articulatorio
dado en toda una serie de contextos, e incluso de modificar esos gestos para que se
acomoden al contexto preciso, y ser capaces tambin de pasar suavemente de un gesto a
otro dentro de unos lmites cronolgicos bastantes precisos y sin pensar gran cosa en ese
proceso.
Se ha calculado que una persona normal produce unos doce fonemas por segundo
en el lenguaje conversacional. Esa velocidad corresponde aproximadamente a la que
necesita un pianista para emitir las respuestas discretas (computando cada combinacin
de teclas golpeadas simultneamente como una respuesta discreta) necesaria para tocar
el Vals del Minuto de Chopin en un minuto. (Habitualmente el tiempo de ejecucin se acerca
a los dos minutos.) Sospechamos, aunque no podemos fundamentar nuestra sospecha,
que si nos atenemos a la complejidad de la coordinacin motriz implicada, la produccin
de fonemas es la ms exigente de las dos.
Lo que queremos decir es esto: Puede ser que las personas sean bastante parecidas,
no slo en cuanto a sus capacitaciones innatas para adquirir habilidades muy complejas,
sino tambin en cuanto a la complejidad de las habilidades que han adquirido. Centrarnos
en las diferencias existentes entre los Heifetz, los Van Cliburn y las Comaneci y el resto de
nosotros es centrarnos en la punta del iceberg. Tal vez la diferencia existente entre los
seres humanos extraordinariamente hbiles y los humanos promedio sea insignificante
comparada con el potencial de habilidades del promedio de los mortales, gran parte del
cual, por desgracia, no llegamos nunca a convertir en realidad.
40
La solucin de problemas
la creatividad y la
metacognicin
David N. Perkins y
Edgard E. Smith
La bibliografa dedicada al pensamiento es enorme. Un intento de pasar revista a su

conjunto, incluso muy por encima, trasciende ampliamente el nivel de aspiracin de este
libro. Sin embargo, algunos aspectos del pensamiento parecen haber suscitado ms que
otros la atencin de los investigadores, y las investigaciones han mostrado una tendencia
a apiarse alrededor de determinados temas. Cuatro de ellos tienen un inters muy
particular en un anlisis del ensear a pensar: la solucin de problemas, la creatividad, la
metacognicin y el razonamiento.
Esta divisin del material que vamos a tratar no debe ser considerada como una
prueba de que creemos que estos temas son independientes entre s ni de que respaldemos
un enfoque del pensamiento que reconozca esos componentes y no admita la existencia
de otros. Hay, sin embargo, una bibliografa identificable de cada uno de esos temas y por
lo mismo esa divisin refleja algo que ya existe, y la adoptamos por razones de
conveniencia. En este captulo consideraremos por turno los tres temas primeros. En el
captulo siguiente, nos centraremos en el razonamiento y, en particular, en los diferentes
aspectos del razonamiento que a menudo traslucen deficiencias notorias.
1. La solucin de problemas
En esta seccin haremos una revisin selectiva de la investigacin dedicada a la
solucin de problemas y a la enseanza de las habilidades de resolucin de problemas. Y
prestaremos atencin especial a varios autores que han considerado de un modo explcito
cmo mejorar en trminos generales las habilidades de resolucin de problemas.
Qu es la solucin de problemas?
La solucin de problemas, segn se emplea en la bibliografa psicolgica, se refiere
normalmente a procesos de conducta y pensamiento dirigidos hacia la ejecucin de
determinada tarea intelectualmente exigente, tipificada en los ejemplos siguientes:

(Temas de educacin), pp. 85-135.
41
1. Sustituir las diez letras diferentes de las tres palabras siguientes por los diez
dgitos decimales, de modo que la suma resulte correcta.
Siendo D = 5
DONALD
+ GERALD
-------------
ROBERT
2. Imaginar un tablero de damas corriente de sesenta y cuatro cuadros del que
han cortado dos cuadros, uno de cada una de las esquinas diagonalmente opuestas.
Suponga que tiene treinta y una fichas de domin, cada una de las cuales cubre
exactamente dos cuadros del tablero. Averige si es posible colocar las fichas de tal manera
que queden tapados los sesenta y dos cuadros existentes
3. Considere dos recipientes, A y P. Suponga que el A contiene 10 litros de agua
del ocano Atlntico, mientras el P contiene una cantidad igual de agua del Pacfico.
Suponga que quitamos 2 litros de agua del Atlntico del recipiente A y las echamos en el
P. Una vez mezclado concienzudamente el lquido de P, extraemos 2 litros de agua y los
aadimos a la que contiene el recipiente A. Qu recipiente tiene ahora ms cantidad de
agua forastera, siendo la del Atlntico forastera en el P y la del Pacfico en A?
4. La figura 4.1 representa un sencillo y conocido rompecabezas infantil: se trata
de quince cuadrados, numerados del 1 al 15, dispuestos en 4 filas de 4 con un puesto vaco.
El problema consiste en ordenar los cuadros de tal manera que los nmeros queden en un
orden especificado, por ejemplo, del 1 al 14 en la fila horizontal de arriba, del 5 al 8 en la
siguiente, etc. Los cuadros estn armados del tal manera que el nico cambio admisible
que se puede hacer con cada movimiento consiste en intercambiar el hueco con uno de los
cuadrados que le son adyacentes.
Cabe preguntarse si estos problemas son representativos de los que tenemos que
afrontar en nuestra vida cotidiana y si las tcnicas que dan resultado en el primero lo darn
tambin en los siguientes. Tiene sentido suponer que los mtodos que sirven para resolver
problemas como los que aparecen arriba van a ser aplicables a problemas tales como
diagnosticar por qu un automvil no arranca, hallar el camino a seguir hacia un nuevo
destino, distribuir el tiempo y los recursos econmicos, organizar las propias ideas para
escribir un artculo o pronunciar una conferencia, hallar un empleo, escribir un programa
de ordenador o conservarse sano? Hay aqu espacio disponible para toda una gama de
opiniones. Lo que nos interesa, en el contexto de este captulo, es que estos problemas
son representativos de los que se emplean para estudiar la solucin de problemas en el
laboratorio. Supongamos que esos problemas tienen algunas propiedades en comn con
42
los que surgen fuera del laboratorio, y que los planteamientos que funcionan bien en un
contexto es probable que sirvan tambin de algo en el otro.
11 9 4 13 1 2 3 4
1 3 12 5 6 7 8
7 5 8 6 9 10 11 12
13 2 10 14 13 14 15
ESTADO INICIAL OBJETIVO

Fig. 4.1. Rompecabezas de los 15 cuadros. Vase NILSON (1971) que ofrece un anlisis de ese problema y un
enfoque de la representacin de los estados para hallar la solucin.
Estos problemas se diferencian tanto por su dificultad como por el carcter de las
habilidades requeridas para resolverlos. Tanto los rompecabezas como los crucigramas
pueden hacerse a voluntad sencillos o complicados; sin embargo, se diferencian
considerablemente en cuanto a las demandas intelectuales que le plantean al que tiene
que resolverlos. El rompecabezas consiste primariamente en una tarea visual que exige
capacidad para recordar y comparar patrones visuales. La buena memoria visual y la
capacidad para comparar patrones no le sirven de mucho, en cambio, al que resuelve
crucigramas; lo que necesita es un buen almacn de conceptos verbales vinculados
asociativamente y una buena ortografa.
Los problemas que presentamos se diferencian tambin en lo que respecta a lo
evidente que puede sernos el enfoque adecuado de su solucin. Pensemos, por ejemplo,
en los dos primeros problemas. Ambos son lo suficientemente difciles para que el lector
pueda tardar unos minutos en resolverlos. Sin embargo, la mayora de los lectores sabrn
inmediatamente cmo acometer el primero, mientras que muchos no tendrn tal vez una
idea muy clara de cmo enfocar el segundo. En el primer caso, uno empieza haciendo una
serie de inferencias de este tipo: si D es igual a 5, T tiene que ser igual a 0; y como se
lleva uno de las unidades a la columna de las decenas, R tiene que ser un nmero impar;
adems, salta a la vista en la columna de la extrema izquierda que R tiene que ser superior
a 5 (puesto que D es 5), por lo que tiene que ser 7 o 9 Suponemos que la persistencia
en este tipo de conducta acabar por revelar el valor de cada una de las letras. El enfoque
43
del problema es evidente y para la mayora de la gente no implicar probablemente ni
siquiera una opcin consciente. (Este problema est tomado de BARTLETT, 1958, y ha sido
muy empleado en el trabajo de NEWELL y SIMON, 1972; ambas fuentes contienen relatos
paso a paso de diferentes intentos de resolverlo, unos con xito y otros sin l).
En cambio, no es evidente en absoluto el posible enfoque eficaz del segundo
problema. Uno puede tratar de imaginarse visualmente diferentes disposiciones de fichas
de domin sobre el tablero, pero es probable que termine rindindose lleno de frustracin,
sin ser capaz de hallar una disposicin correcta, ni tampoco de demostrar que no existe
semejante disposicin. De hecho no es posible cubrir el tablero resultante de un modo
exacto con treinta y una ficha de domin, siendo ms breve y fcil la demostracin de esa
imposibilidad que la solucin del problema DONALD + GERALD. Contemplar el mtodo
empleado para resolver este problema es casi equivalente a resolverlo. Toda la intuicin
que hace falta consiste en captar que dos ngulos diagonalmente opuestos son del mismo
color. Por lo tanto, al eliminarlos, le quedan al tablero dos cuadros ms de un color que del
otro. Y, teniendo en cuenta que no hay manera de cubrir dos cuadros del mismo color con
una sola ficha de domin, no la hay tampoco de cubrir el tablero entero con treinta y una
fichas.
El problema A y P (problema 3), descrito arriba, haba sido expuesto ya (captulo 2)
en el contexto de un anlisis de la intuicin. Volvemos a mencionarlo aqu para poner de
relieve que un problema se puede resolver a veces de maneas radicalmente diferentes. Las
dos soluciones que se dieron de l eran correctas, pero se diferencian en algunos aspectos
importantes. El primer enfoque, el analtico, es un tanto laborioso, y nos da una solucin
que basta para dar respuesta a la pregunta especfica que se formul, pero no es fcil de
generalizar en casos afines. Es ms, la respuesta obtenida da la impresin de carecer de
fuerza intuitiva; nuestra creencia en su exactitud descansa en nuestra confianza en que la
secuencia de clculos es correcta. El atractivo de su enfoque es su evidencia; el
seguimiento de los resultados de las transacciones individuales parece ser un mtodo lgico
para calcular el ltimo resultado de cualquier serie de transacciones.
El segundo enfoque nos da una solucin dotada de considerable generalidad. Es
vlida siempre, sin importar cun concienzudamente se mezclen los lquidos ni cuantos
intercambios se hagan entre los recipientes. Tras el problema inmediato, se aplica a toda
una clase de problemas que cumplen con el lmite crtico de que los recipientes empiecen
y terminen contenido la misma cantidad de lquido. El inconveniente de este enfoque es
que la gente normalmente no encara de esta forma le problema. Da la impresin de que
se necesita un toque de intuicin y, desde luego, no todo el mundo es capaz de ver el
problema desde esa perspectiva ni siquiera despus que se la ha expuesto.
Considerando el problema 4 un poco ms adelante en un anlisis de la solucin de
problemas mediante ordenador.
44
Identificacin de las estrategias solucionadoras de problemas
Parece sensato suponer que la mayora de los problemas no superficiales se pueden
plantear en una serie de formas distintas. Hay planteamientos que funcionan, otros no,
Entre los que dan resultado, unos son ms eficaces que los otros.
Los investigadores han empleado dos mtodos muy diferentes para identificar
aquellas estrategias solucionadoras eficaces que funcionan. Uno se ha centrado en estudiar
la actuacin de los expertos; el otro ha intentado dar a los ordenadores la capacidad de
resolver problemas.
Estudio de la actuacin de los expertos. Entre los resultados menos sorprendentes
de la investigacin de solucin de problemas est el hecho de que los expertos se
diferencian de los novatos en cuanto a rendimiento en la solucin de problemas; no slo
suelen ser generalmente ms eficaces, sino que su actuacin es cualitativamente diferente.
Sin embargo, tiene ms inters el carcter de esas diferencias que el hecho de que ellas
existan. Algunos investigadores han estudiado las diferencias que se dan entre la actuacin
de los expertos y la de los novatos con la esperanza de descubrir qu se podra hacer para
ayudar a los novatos a convertirse en expertos. Gran parte de ese trabajo se ha enfocado
en las respectivas estrategias.
SCHOENFELD (1980), por ejemplo, seala que los matemticos expertos no slo
propenden ms a ser capaces de resolver los problemas matemticos que los no expertos,
sino que enfocan los problemas de un modo cualitativamente diferente. Los expertos
emplean estrategias que los novatos o bien no conocen o, conocindolas a veces, no las
aplican cuando deberan hacerlo. Cuentan entre esas estrategias: a) en el caso de
problemas complejos con muchas variables, considerar la solucin de un problema anlogo
con menos variables y tratar entonces de aprovechar ya sea el mtodo o bien el resultado
de esa solucin; b) dado un problema con un parmetro entero n, calcular casos especiales
para valores menores de n y tratar de hallar un patrn.
Probablemente pocas personas cuestionaran el valor que tiene el estudio de la
conducta de los expertos a fin de aprender a conducirse como un experto en un rea de
pericia determinada. Lo que no est tan claro, en cambio, es que el estudio de la conducta
de los expertos sea un buen mtodo para aprender algo sobre las estrategias a emplear
con carcter general en diferentes terrenos. La idea de que el estudio de cmo resuelven
sus problemas los expertos sea un mtodo til para identificar estrategias generalmente
eficaces para resolver problemas implica el supuesto de que los expertos empleen esas
estrategias en todos los terrenos. Si este supuesto es vlido, podramos esperar la
consecucin de un grado considerable de semejanza al menos entre algunas de las
estrategias que emplean los expertos, independientemente de su respectiva rea de
pericia.
45
Hay acaso dos tipos de pericia que deberan ser diferenciados. Por un lado, la pericia
que se basa en saber muchsimo referente a un rea particular; en tal caso est fuera de
duda la importancia que tiene el conocimiento especfico del terreno para la solucin de los
problemas. El segundo tipo de pericia se relaciona con la capacidad de dirigir los propios
recursos intelectuales y de emplear cualquier conocimiento especfico del terreno que se
tenga del modo ms eficaz posible. SCHOENFELD (1983 a, b) ha puesto de relieve este
segundo tipo de pericia. Nos sugiere que los solucionadores expertos de problemas son
generalmente mejores que los novatos para resolver problemas incluso cuando se
enfrentan con problemas situados fuera de sus reas de pericia especficas. En lo que ms
se distinguen, en particular, es en el manejo de sus recursos. Sin quitarle importancia al
conocimiento especfico del terreno, Schoenfeld sostiene que la calidad y el xito en la
solucin de problemas dependen tambin muchsimo de la presencia o ausencia de una
conducta eficaz de manejo. El segundo tipo de pericia es particularmente importante en
ausencia del primero. En palabras de SCHOENFELD: es precisamente cuando los
esquemas (o producciones) de solucin de problemas del experto no funcionan bien,
cuando las habilidades de manejo sirven para construir una pericia (1983 a, pg. 39).
Los expertos tienden ms que los novatos a proceder a una revisin ejecutiva de
un proceso en el que estn implicados, especialmente cuando ese proceso parece que
empieza a atascarse. Da toda la impresin de que los expertos tienen unos monitores
que disparan esas revisiones, y que los novatos carecen de ellos. Es casi como si el experto
hubiese desarrollado la capacidad de asumir simultneamente los papeles de actor y de
observador. Trabaja en la solucin del problema y vigila crticamente mientras lo hace. Ese
papel de observador no es un papel pasivo sino ms bien un papel de supervisor, de crtico
y de director, que fija objetivos y evala continuamente su propio desempeo, cambindolo
de rumbo si es necesario. (Volveremos a esos tipos de conceptos en el captulo 10).
Una dificultad asociada con el estudio del desempeo de los expertos a fin de
conseguir ideas orientadoras de la enseanza estriba en que no tenemos la menor garanta
de que los aspectos ms importantes de ese desempeo sean visibles para el observador.
Los procesos de autodireccin o de control preconizados por Schoenfeld, por ejemplo,
resultan por lo general invisibles en el aula. Y cuando un alumno observa a un profesor
explicando un problema, ve los resultados del pensamiento del profesor, pero rara vez es
testigo del proceso de pensamiento en s. Es decir, que el profesor ha meditado a fondo el
problema antes de explicarlo a los alumnos. POLYA (1954 a) hace una observacin
semejante al sealar que los libros de texto de matemticas presentan la lgica de las
matemticas mediante teoremas o pruebas correctamente estructurados, pero rara vez
revelan gran cosa sobre los mtodos, a menudo bastante confusos, con que se
descubrieron originalmente esas pruebas. O sea, que ensean mucho sobre la lgica de
las matemticas, pero muy poco sobre la psicologa de hacer las matemticas. Por lo tanto,
46
aunque la observacin del desempeo de los expertos es una manera obvia de investigar
lo que constituye la pericia, es esencial tener en la mente que gran parte de lo que es ms
importante puede ser dificilsimo de ver.
Como contrapunto de la idea de que la conducta de los expertos es el lugar idneo
para buscar estrategias de empleo general, SCRIVEN (1980) ha establecido una distincin
tajante entre el objetivo de presentar teoras que describan cmo se las arregla la gente
para resolver problemas y el desarrollo de enfoques prescriptivos de la solucin de
problemas. Rechaza la idea de que las teoras descriptivas sean necesarias o suficientes
para el desarrollo de recetas tiles. Ms an, aboga en firme por la dedicacin de ms
recursos al objetivo de la prescripcin. Cree que es posible aprender y ensear algo til
sobre la solucin de problemas sin necesidad de comprender a fondo cmo se las arregla
instintivamente la gente para ejecutar tareas que implican la solucin de problemas.
Nuestra propia actitud sobre esta cuestin es que el estudio del desempeo de los
expertos constituye sin duda un mtodo eficaz para identificar estrategias de utilidad
general para la solucin de problemas, pero no el nico. La observacin que los enfoques
prescriptivos no necesitan describir los enfoques que adopta espontneamente la gente,
nos parece atinada. En cambio, las descripciones de cmo la gente, incluyendo a los
expertos, enfoca espontneamente los problemas no ofrecen siempre garanta de
proporcionar las bases idneas para el desarrollo de recetas exitosas. Los tericos de la
decisin y los investigadores de la toma de decisiones humanas han establecido una
distincin tajante entre los modelos prescriptivos y descriptivos de la toma de decisiones,
y la extensa bibliografa experimental existente en esta rea documenta las muchas
maneras en que la toma real de decisiones est muy lejos de la toma ptima representada
por los modelos prescriptivos. Sera una cosa sorprendente que lo que se ha demostrado
que sirve para la toma de decisiones no sirviera tambin, al menos hasta cierto punto, en
otras reas del desempeo cognitivo.
La programacin de ordenadores para ejecutar tareas de solucin de problemas. Un
enfoque de la identificacin, o la invencin, de estrategias que no tengan que empezar con
descripciones de las estrategias que emplean la gente es el consistente en intentar
programar ordenadores para que efecte tareas intelectualmente exigentes. Es innegable
que esos experimentos han tratado a menudo de representar en programas de ordenador
las estrategias que emplea la gente, y los expertos en particular, pero eso no constituye
un aspecto esencial de este enfoque. El objetivo es desarrollar un programa que lleve a
cabo alguna tarea muy particular jugar ajedrez a nivel de maestros, demostrar teoremas
matemticos, diagnosticar problemas mdicos, escribir poesa y consiga los resultados
deseados jugar bien, hallar una demostracin, realizar un diagnstico, o producir un
poema interesante. Exceptuando al investigador que desea emplear esos programas
como modelos descriptivos de la conducta humana, tiene una importancia secundaria el
47
que el programa en cuestin utilice las mismas estrategias que emplea la gente para
conseguir esos objetivos; el asunto crtico es si los enfoques que se incorporan al programa
sean lo que sean funcionan y producen los resultados deseados.
LARKIN (1980) identifica unas cuantas estrategias generales de solucin de
problemas que aparecen repetidamente en aquellos programas de ordenadores que sirven
para resolver problemas lgicos y aritmticos y dan tambin resultado en algunos aspectos
del juego de ajedrez. Estn entre ellas: 1) el anlisis de medios y fines, que implica la
determinacin de la diferencia que hay entre el presente estado de conocimiento de un
problema y el estado requerido para obtener una solucin, y la seleccin de alguna accin
que reduzca la diferencia existente entre esos dos estados de conocimiento; 2) el tipo de
planificacin, que implica una sustitucin del problema original por una versin simplificada
que conserve slo sus caractersticas centrales, la solucin de ese problema abstracto y el
empleo de sta para dirigir la bsqueda de una solucin del problema original; y 3) la
sustitucin de objetivos temporalmente inasequibles por unos subojetivos ms sencillos.
Larkin sugiere que hay pruebas de que esas estrategias no slo son tiles en tareas tan
bien definidas como la solucin de problemas y el dominio de juegos sino tambin para
resolver problemas del tipo que hallamos en las matemticas y ciencias de la enseanza.
El problema representado en la figura 4.1 sirve para ilustrar algunos conceptos que
han surgido de los intentos de desarrollar programas de ordenador capaces de adoptar una
conducta inteligente de la solucin de problemas. Y se puede emplear tambin para
ilustrar cmo nuestro propio enfoque de la solucin de un problema est condicionado por
la manera que tenemos de representarlo. Analizamos este problema con cierta extensin,
no porque estemos interesados concretamente en la solucin de problemas con
ordenadores, sino por nuestra creencia en que algunos de los conceptos y mtodos
contenidos en la bibliografa sobre la solucin de problemas con ordenadores o, hablando
en un sentido ms general, sobre la inteligencia mecnica, puede facilitar tambin nuestra
comprensin de la solucin de los problemas humanos
Normalmente se puede representar un problema de varias maneras, pero algunas
de ellas son ms sugerentes que otras en cuanto a vas de solucin. La representacin
concreta que uno elija influir mucho en el modo de pensar sobre un problema dado y en
la estrategia empleada para intentar resolverlo. Segn han observado algunos autores al
escribir sobre la solucin de problemas, cuando uno tiene una dificultad mayor de lo normal
con un problema, lo mejor que se puede hacer a veces es trata de hallar un modo
radicalmente distinto de representrselo.
Una manera til de representar algunos problemas es la denominada
representacin de los estados. Es un tipo de representacin de problemas que ha sido
analizado detenidamente por NILSSON (1971), quien nos indica que, para emplearla, hay
que especificar tres cosas: a) la forma de la descripcin de los estados y, en particular,
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la descripcin del estado inicial; b) el conjunto de operadores y sus efectos sobre las
descripciones de los estados; y c) las propiedades de la descripcin del estado final (pg.
22).
El problema del cuadrado descrito antes (y analizado por Nilsson) se representa
fcilmente de este modo. Cualquier disposicin posible de los nmeros del cuadro es un
estado, cualquier disposicin puede ser un estado inicial; y la disposicin a obtener
constituye el estado final. El tablero va cambiando de un estado a otro mediante la
operacin de intercambiar el hueco con uno de los nmeros adyacentes a l. Por lo tanto,
hay cuatro operadores en esta representacin, segn se ocupe el hueco con la pieza situada
sobre l, debajo de l, a su izquierda o su derecha. Cualquier secuencia de operaciones
que transforme un estado inicial en un estado final constituye una solucin del problema,
y los estadios intermedios resultantes de esa secuencia de operaciones se dice que estn
situados en una va de solucin. El objetivo de quien quiera resolver el problema es hallar
una va de solucin que tenga un nmero de pasos aceptablemente pequeo.
La representacin de los estados puede ayudar con frecuencia a quien desea resolver
un problema. Pero tiene otra trascendencia adems de sa: tiene inters para los tericos
como mtodo general para formular en qu consiste un problema. Problemas radicalmente
diferentes de ste relativamente bien definido pueden ser analizados a travs de una
representacin de los estados. Tomemos, por ejemplo, el problema, sumamente
imprevisible, que supone escribir un poema. Podemos considerar que los estados son
diferentes disposiciones de palabra en la pgina y que el estado inicial es la pgina en
blanco. Las operaciones consisten en aadir o borrar palabras. Los estados finales estn
determinados por la caja negra del juicio del poeta. La tarea de ste consiste en generar
una serie de operaciones que lo llevan a un estado final.
Es evidente que esta representacin no tiene mucho de gua prctica para escribir
poesa. Demasiada proporcin de ese arte se encierra en la destreza para generar
operaciones adecuadas y en la caja negra del juicio del poeta. Sin embargo, como marco
de anlisis de los problemas en general, la representacin de los estados sigue sindonos
til. Esto se nos evidencia ms cuando exploramos los diferentes dilemas y tcticas
caractersticos de la solucin de problemas en el contexto de una representacin en los
estados. Esos dilemas y tcticas las limitaciones de una bsqueda exhaustiva, las
explosiones combinatorias, la necesidad de una bsqueda limitada, las funciones de
evaluacin, el papel de la heurstica, etc. se aplican lo mismo a la escritura de poesa
como al problema del cuadrado de nmeros.
En muchos tipos de problemas tiene importancia la sobriedad: se busca una va de solucin
corta. Un modo de garantizar el hallazgo de la va de solucin ms corta consistira en
explorar todas las vas posibles y elegir la ms corta de las que van a conducir a un estado
final. Esa estrategia se llama bsqueda exhaustiva. Podemos desarrollar un rbol de
49
soluciones exhaustivas empezando por un nudo que representa el estado inicial y
ramificndolo hacia cada uno de los estados que pudieran resultar de la aplicacin de uno
de los cuatro operadores posibles. Cada uno de esos nudos podra ramificarse a su vez,
tambin mediante la aplicacin de cada uno de los operadores, y se podra continuar este
proceso hasta alcanzar uno o ms estados finales. Nilsson distingue entre el mtodo de
extensin prioritaria y el de profundidad prioritaria: el primero va ramificando los nudos
siguiendo su orden de aparicin; el segundo sigue algunas ramas hasta el final antes de
empezar siguiera a extender otras ramas.
En todos los problemas, salvo los muy simples, la bsqueda exhaustiva slo es
posible en teora; el nmero de vas que se pueden generar es demasiado grande para que
ese enfoque sea practicable. En cambio, tiene sentido llevar a cabo una bsqueda que est
limitada de una o ms maneras. Por ejemplo, se podra extender slo una fraccin de los
nudos de un rbol, o se podra continuar la extensin hacia delante en un nmero limitado
de pasos. Por supuesto que unos mtodos semejantes de bsqueda limitada y de extensin
limitada hacia adelante no darn mejor resultado que las reglas que se emplean para
distinguir los nudos promisorios, en la expansin y la evaluacin de los estados
intermedios, cuando termina la expansin hacia adelante.
Las reglas y medidas que se emplean para reducir una bsqueda y para evaluar los
estados intermedios se denominan funciones de evaluacin. Normalmente evalan la
semejanza de un estado intermedio con un estado final y por lo general se desarrollan
empricamente, a menudo mediante una combinacin de conjeturas y de exploraciones por
ensayo y error. Tomemos, por ejemplo, el problema del rompecabezas de las 8 piezas, que
es igual que el de 15 piezas, mencionado antes, exceptuando que tiene 3 cuadros por lado
en lugar de 4. Una funcin de la evaluacin admisible en este rompecabezas consistira en
el nmero de piezas que estn fuera de su sitio (o el nmero de las que estn en su sitio).
En general, podramos esperar (aunque sin estar seguros) que sera ms fcil de hallar una
solucin con una disposicin que tuviese muchas piezas en sus posiciones de estado final
que con otra que tuviese pocas en ese estado. Otra funcin de evaluacin posible podra
ser la suma de las distancias desde cada pieza a su destino final. Una funcin de evaluacin
an mejor, en vista del resultado obtenido, es P(n) + 3S(n), donde P(n) es la suma de las
distancias que hay desde cada pieza hasta su destino, y S(n) la puntuacin obtenida al
adjudicarle un 2 a cada pieza no central que no est seguida de su sucesora debida, un 0
a cualquier otra pieza no central, y un 1 a la pieza que ocupa la posicin central (NILSSON,
1971, pg. 66). Esa funcin de evaluacin no se basa en un anlisis terico del
rompecabezas ni se ha demostrado tampoco que sea la mejor posible. La justificacin de
su empleo est en que funciona.
Cmo puede uno saber que esa evaluacin funciona mejor que cualquier otra? No
hay manera. Presumiblemente funciona tan bien como cualquier funcin conocida; de otro
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modo, se empleara otra funcin mejor. Pero no hay la menor garanta de que alguien no
invente otra funcin que supere el rendimiento de sta.
En trminos ms generales, podramos preguntar cmo es posible saber cmo
funciona cualquier mtodo dado de investigacin comparado con otras posibilidades
existentes. La eficacia de cualquier tcnica de investigacin depende a la vez de la longitud
de la va de solucin que implica, comparada con la longitud mnima posible, y del coste
(en trminos de tiempo y recursos exigidos) que supone hallar esa va. A veces es posible
especificar analticamente la longitud mnima de una va de solucin, en cuyo caso se puede
juzgar directamente la eficacia relativa de esa tcnica de investigacin. Con mayor
frecuencia se desconoce la va mnima y hay que recurrir a un medio de valoracin menos
directo.
Una medida que se ha sugerido para decidir la eficacia de una tcnica experimental
es la relacin existente entre la longitud de la va de solucin hallada y el nmero total de
nudos generados durante la investigacin. Esa medida recibe el nombre de penetrancia
(NILSSON, 1971). Cuando un rbol de investigacin tiene pocas ramas que no coincidan
con la va de solucin se obtiene un valor de penetrancia grande (cercano a 1). Esto nos
indica un mtodo de investigacin eficaz. En cambio, cuando el rbol es muy frondoso,
se obtienen un valor pequeo, seal de una investigacin ciega, o por lo menos, no muy
eficaz.
No existe ningn mtodo de aplicacin general para producir funciones de
evaluacin. Diremos ms: lo que hace al rea entera de la solucin de problemas tan
fascinadora para el investigador es esa escasez de mtodos formales (exceptuando las
tcnicas de investigacin exhaustivas, carentes de sentido prctico por lo general) que
garanticen la consecucin de la solucin del problema. Existen, sin embargo, numerosos
mtodos, principios y reglas prcticas que funcionan razonablemente bien en muchos
casos. Esos enfoques que no ofrecen garantas de dar resultado, pero que lo dan con
frecuencia, se denominan mtodos heursticos o sencillamente, heursticos.
Algunos heursticos solucionadores de problemas

La palabra heurstica procede del griego heuriskin, que significa servir para
descubrir. Aparece espordicamente en la bibliografa de filosofa y lgica refirindose a
la rama de estudio que trata los mtodos del razonamiento inductivo POLYA (1957), en su
clsico tratado de la solucin de problemas, emple esa palabra para connotar el
razonamiento inductivo y analgico que conduce a conclusiones verosmiles, en
contraposicin a los desarrollos deductivos de pruebas rigurosas.
Ms recientemente han empleado este trmino los investigadores del campo de la
inteligencia mecnica para agudizar la distincin existente entre dos tipos de
procedimientos susceptibles de realizacin como programas de ordenador. Uno de ellos,
51
denominado algoritmo, consiste en una prescripcin efectuada paso a paso para alcanzar
un objetivo particular. Un algoritmo, por definicin, garantiza la consecucin de aquello
que se trata de conseguir. Un heurstico, en cambio, constituye solo una buena apuesta,
un procedimiento que creemos que nos ofrece una probabilidad razonable de solucin, o al
menos, de acercarnos a una solucin. Pero no hay garanta de que funcione. No es de
sorprender que se empleen los mtodos heursticos en vez de los algoritmos cuando no se
conoce una solucin algortmica del problema o cuanto sta est excluida por motivos
prcticos (cuando, por ejemplo, consume demasiado tiempo o es muy exigente en materia
de recursos). Simplificando un poco las cosas, podemos decir que el objetivo general de la
investigacin de la solucin de problemas con mquinas reside en el descubrimiento o
desarrollo de mtodos heursticos eficaces. Y no hace falta decir que cuanto ms
generalmente aplicable es el heurstico descubierto, ms xito tiene su bsqueda.
La solucin de problemas con mquinas no constituye el foco de este libro. Pero el
esfuerzo por desarrollar unas tcnicas generales de solucin de problemas aplicables a la
programacin de ordenadores es muy importante para la empresa de ensear habilidades
solucinadoras de problemas a los seres humanos. Una cuestin discutible relacionada con
esa tarea es si existen estrategias solucionadoras de problemas eficaces y lo
suficientemente generales para ser aplicadas a una gran variedad de tipos de problemas.
Algunos investigadores han sostenido que probablemente no las hay, y que lo mejor que
podemos esperar conseguir es ensearle a la gente como se las tiene que haber con
problemas especficos. En la medida en que los expertos en informtica sean capaces de
desarrollar unos procedimientos heursticos que demuestren su eficacia para toda una serie
de tipo de problemas, habrn demostrado que la idea de unas estrategias generales
eficaces es una idea vlida, y proporcionado un buen motivo para suponer que ellas se
podran ensea a quien debe resolver problemas.
Aunque son muchos los autores que han analizado los heursticos y muchos los
expertos en informtica que han desarrollado programas que utilizan enfoques heursticos
para resolver problemas complejos, dos tratamientos de este tema han tenido una
influencia muy especial y, por lo mismo, los trataremos aqu con mayor atencin. Nos
referimos a los tratamientos de POLYA (1957) y de NEWELL y SIMON (1972).
La obra de Polya. Polya l mismo matemtico se interes mucho por la
enseanza de las matemticas, y su trabajo en materia de heursticos surgi del deseo de
ensear a los estudiantes algo que les sirviese con carcter general en la solucin de
diferentes tipos de problemas matemticos. Pero gran parte de los heursticos que describi
tienen una aplicacin que trasciende a las solas matemticas, y no debe sorprendernos por
ello que algunos de los programas sobre habilidades del pensamiento que consideraremos
ms adelante estn basados en la obra de Polya. El modo idneo de analizar los heursticos
52
de Polya es hacerlo en el marco de su modelo prescriptivo de solucin de problemas, que
distingue cuatro fases:
Comprender el problema.
Idear un plan. Esto incluye la formulacin de una estrategia general, no de una
prueba detallada. La formulacin de una estrategia de ese tipo constituye un proceso
inductivo, no deductivo. Esto tiene importancia debido a que Polya sostiene que, en
contra de las apariencias, incluso las matemticas constituyen en parte un proceso
inductivo.
Ejecutar ese plan. He aqu dnde est la prueba detallada y dnde se lleva a cabo
el razonamiento deductivo.
Mirar hacia atrs, es decir, verificar los resultados
HEURSTICOS PARA REPRESENTAR O COMPRENDER EL PROBLEMA
Cercirese de que conoce la incgnita, los datos (es decir, los supuestos) y las
condiciones que relacionan a esos datos.
El empleo de trminos como incgnita y datos se presta idneamente para los

problemas matemticos (principal preocupacin de Polya); pero este heurstico podra
enunciarse de un moldo ms general utilizando la terminologa de informtica que hemos
empleado anteriormente:
Cercirese de que comprende la ndole del estado final, del estado inicial y de las
operaciones permisibles.
El propsito principal de esta prescripcin es asegurar que quien resuelve un

problema se haya representado en todos los aspectos importantes de ste y entiende con
claridad el estado final.
Trace un grfico o diagrama e introduzca la notacin adecuada.
La intencin de este heurstico es concretar el problema. Parte de esa concrecin

tiene que ver con el pensamiento visual; una vez trazado un grfico o un diagrama, quien
resuelve el problema puede proyectar en l sus procesos perceptuales. Tambin es cierto
que una representacin visual de un problema puede evidenciar la existencia de
determinadas relaciones entre las diferentes partes de otro modo pasaran inadvertidas.
Sin embargo, se trata probablemente ms de una concrecin que de una visualizacin.
Muchos estudios de psicologa cognitiva demuestran que la gente entiende mejor un texto
cuando ste se hace ms concreto aun cuando no manifiesten haber utilizado una imagen
visual. Ms an, el mismo Polya recalca la importancia de una notacin puramente
simblica (en contraposicin a la isomrfica, como ocurre con una imagen), y si la notacin
53
simblica facilita la solucin de problemas, es poco probable que lo haga a travs de
imgenes.
Otro heurstico dice as:
Si una manera de representar un problema no conduce a la solucin, trate de volver

a enunciar o formular ese problema.
Este heurstico destaca la importancia de una representacin adecuada del

problema. Cualquier problema tiene que ser representado de algn modo y tiene mucha
importancia inhibir o excluir una solucin, y cuando llegamos a un punto muerto en la
solucin de un problema, vale la pena a menudo contemplar ese problema de un modo
completamente nuevo y original, es decir, tratar de verlo desde una perspectiva diferente.
HEURSTICOS PARA IDEAR UN PLAN
La mayor parte de los heursticos de Polya referentes a esta categora implican el

traer a la mente otros problemas afines que uno sabe ya cmo resolver. He aqu algunos
ejemplos.
Recuerde un problema conocido de estructura anloga al que tiene delante y trate

de resolverlo.
Algunos psiclogos consideran que la capacidad de captar semejanzas y de practicar

el razonamiento analgico constituye uno de los indicadores ms seguros de inteligencia
en general. Por ello no debe sorprendernos que los investigadores de la solucin de
problemas hagan hincapi en esa capacidad. Pero aunque la heurstica analgica puede ser
eficaz, no siempre es fcil ver la analoga crtica existente entre dos problemas. Desde
luego, los trabajos recientes nos indican que la forma superficial de un problema puede
ejercer un efecto sustancial en su manera de representarlo (por ejemplo, GICK y HOLYOAK,
1979; SIMON, 1980), y las semejanzas o diferencias superficiales existentes entre dos
problemas pueden oscurecer relaciones ms profundas que podran tener mucha ms
importancia.
Piense en un problema conocido que tenga el mismo tipo de incgnita y que sea
ms sencillo.
Un enfoque comn y muy eficaz de los problemas de geometra del espacio estriba
en resolver un problema anlogo de geometra plana tratar a continuacin de generalizar
el mtodo empleado pasndolo al caso tridimensional. En trminos ms generales, una
heurstica til en los problemas que implican hiperespacios es considerar un problema
anlogo situado en un espacio de dos o tres dimensiones con el objeto de poder visualizar
la solucin, o al menos el problema. Con frecuencia, la solucin hallada en el problema bi-
o tridimensional se generaliza con facilidad al espacio de dimensionalidad ms alta. La
54
utilidad de recurrir a la geometra plana o a la del espacio puede deberse tambin en parte
a la concrecin.
Un heurstico ntimamente emparentado con el anterior dice:
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en

otro cuya solucin conozca.
Claro est que el que sta estrategia merezca ser puesta en prctica depende del
emparentamiento existente entre el problema cuya solucin conoce y el problema que tiene
que resolver. (Una forma de esta estrategia es bien conocida de los estudiantes, que la
emplean al por mayor en el problema de examinarse: cuando no conocen la respuesta de
una pregunta del examen, piensan en una pregunta cuya respuesta conocen, fingen que
sa es la pregunta que han hecho, y la contestan. A veces esa estrategia da resultado!).
El riesgo potencial que se esconde en el empleo de esa estrategia es evidente.
Algunos autores han recalcado el peligro de que quien resuelva un problema lo tuerza
para utilizar en l el instrumental de que dispone (por ejemplo, STEWART, 1976). Ese
enfoque puede hacer que quien resuelve un problema se cia a pensar en l a partir de las
capacidades y limitaciones de los instrumentos de que dispone, en lugar de hacerlo a partir
del problema mismo. Es ms, al torcer un problema se lo puede cambiar
cualitativamente de tal modo que se termina resolviendo aquel problema que se es capaz
de resolver, pero no el problema planteado originalmente. A pesar de esos reparos, no
cabe duda de que el heurstico transforme el problema puede ser eficaz en muchos
casos.
Simplifique el problema fijndose en casos especiales.
Un buen ejemplo de este heurstico aparece en Patterns of plausible inference de

Polya (1954 b), donde se aplica a problemas que implican variables enteras, enuncindolo
en la forma siguiente, ms particularizada.
Sustituya la variable entera por valores especficos (por ejemplo, 0, 1 y 2) y observe

si aparece alguna generalizacin; si as ocurre, trate de comprobar esa
generalizacin mediante induccin matemtica.
Otra manera de aplicar este heurstico consiste en sustituir las incgnitas por los
valores extremos (por ejemplo, cero o infinito) y ver as asoma alguna solucin.
Haga el problema ms general y observe si as puede resolverlo.
Podemos utilizar nuestro conocido problema del A y P para ilustrar este heurstico.
Recordemos que la solucin implicaba un toque de intuicin sobre el hecho de que el lquido
que faltaba de un recipiente tena que haber sido sustituido por una cantidad igual de
lquido del otro recipiente. Esa solucin era ms general que la solucin ms convencional,
porque era independiente de la cantidad de lquido intercambiado, la minuciosidad de la
55
mezcla y el nmero de cambios efectuados. Segn fue presentado este problema en el
captulo 2, estas circunstancias salieron a la luz despus de haber hallado la solucin. Sin
embargo, habra sido posible invertir el proceso y empezar la bsqueda de una solucin
generalizando intencionalmente el problema desde un principio. En otras palabras,
podramos haber empezado por decirnos: supongamos que se hubiera pasado desde el
principio la mitad del contenido del recipiente A al P, y se le hubiese devuelto al A a
continuacin una cantidad igual, o supongamos que todo el contenido del A se hubiese
echado en el P y se hubiese devuelto al A la mitad de la mezcla resultante. O supongamos
que el contenido total hubiese pasado de un recipiente a otro varias veces. Se supone que
la generalizacin del problema en una u otra de estas maneras puede suscitar una solucin.
Cuando se descubre una solucin correspondiente a un caso ms general, esa solucin
debe ser aplicable, por supuesto, al caso especial, salvo que al tratar de generalizar el
problema lo hubisemos cambiado cualitativamente. En cualquier caso, uno puede y debe
verificar cualquier solucin general contra el problema especfico para estar seguro de que
es aplicable con seguridad.
Descomponga el problema en partes. Si no puede manejar esas partes,

descompngalas a su vez en partes ms pequeas, y siga de ese modo hasta
conseguir problemas de tamao manejable.
Segn nos indica POLYA (1957), este heurstico puede tener una doble utilidad:
tras haber resuelto un problema componente, uno puede emplear a veces tanto el mtodo
como el resultado del problema ms sencillo para resolver el ms difcil. Este heurstico
parecer ser un precursor del Subgoal Analysis, de Newell y Simon, que se describe ms
adelante.
HEURSTICOS PARA EJECUTAR UN PLAN
En los problemas matemticos, que constituyen la principal preocupacin de Polya,

este estadio es el deductivo, por lo que Polya no present heursticos propiamente dichos
aqu, exceptuando acaso el de verifique cada paso.
HEURSTICOS PARA VERIFICAR LOS RESULTADOS
Tras haber hallado lo que a todas luces parece ser la solucin de un problema, existe
una tendencia natural a darse por satisfecho. Pero un solucionador de problemas
concienzudo nunca har eso, sino que buscar algn mtodo para confirmar esa solucin
o averiguar si es errnea, cosa que pude ocurrir. Entre los heursticos de verificacin de
resultados estn los siguientes:
Trate de resolver el problema de un modo diferente
Verifique las implicaciones de la solucin
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El hallar una segunda va de solucin de un problema y comprobar que ofrece la
misma solucin, aumenta por supuesto la propia confianza en que la solucin es correcta.
Verificar las implicaciones de una solucin equivale a considerar qu otra cosa deber ser
cierta si esa solucin es correcta. Se trata de una prueba unilateral pero muy til de todas
maneras. Es decir, si uno se da cuenta de que si la solucin es correcta, X tiene que ser
cierta, la comprobacin de que X es cierta no demuestra de un modo concluyente que la
solucin sea correcta, pero, en cambio, la comprobacin de que X es falsa demuestra sin
ms que la conclusin es incorrecta. De todas maneras, la comprobacin de que X es cierta
puede muy bien aumentar un tanto la propia confianza en la solucin hallada.
El enfoque de Newell-Simon. NEWELL y SIMON (19872), por ejemplo, se han
preocupado por un terreno ms extenso que el de Polya; bsicamente han tratado de
emplear los mtodos de simulacin mediante ordenador para desarrollar una teora general
de la solucin humana de problemas. Gran parte de su trabajo se ha enfocado, sin
embargo, en los heursticos de la solucin de problemas matemticos y rompecabezas, por
lo cual se relaciona fcilmente con el enfoque de Polya. Analizaremos a continuacin
algunos de sus heursticos dentro del contexto del modelo de 4 fases de Polya. Hemos
tomado el material correspondiente principalmente de WICKELGREN (1974), que nos
ofrece una lcida relacin de la mayor parte de los heursticos de Newell-Simon.
HEURSTICOS PARA REPRESENTAR UN PROBLEMA
Haga inferencias acerca de los estados inicial y final, y adalas a su representacin.
La idea consiste en proyectar lo ms posible del conocimiento previo que se posee

en la tarea de representar el problema. En ocasiones, lo que uno puede inferir sobre los
estados inicial y final de un problema puede alterar fundamentalmente el carcter de ste
de tal modo que su solucin resulte fcil. Esto parece ocurrir a menudo con los problemas
llamados de intuicin: la intuicin insight equivale con frecuencia a una reorganizacin
radical de la representacin que simplifica el resto del proceso de solucin del problema.
Un buen ejemplo es el problema del tablero de domin mencionado antes; en este caso la
intuicin crtica depende de darse cuenta de que los dos cuadros que faltan tienen que ser
del mismo color.
Para analizar los heursticos inmediatamente siguientes, volveremos a necesitar la
terminologa de la informtica introducida anteriormente. Recordemos que en esa
terminologa la solucin de un problema consiste en aplicar al estado inicial una
secuencia de operadores que producirn el estado final. Se dice de los estados
intermedios que resultan de esas operaciones que estn en una va de solucin. La
dificultad inherente a la solucin de muchos problemas es sta: partiendo del estado
inicial, se pueden aplicar varios operadores diferentes, cada uno de los cuales conduce a
un estado intermedio; y a su vez, en ese estado intermedio, se pueden aplicar de nuevo
varios operadores diferentes que producen ms estados intermedios; y esta secuencia se
57
puede repetir muchas veces antes de lograr la consecucin del estado final. Ms an, hay
muchas vas posibles, procedentes del estado inicial, y slo unas pocas de ellas tienen
probabilidad de ser vas de solucin, a lo que se aade que, para propsitos prcticos, es
por lo general imposible una bsqueda exhaustiva de todas esas vas. Los heursticos que
siguen constituyen esencialmente atajos para hallar vas de solucin entre las muchas
alternativas posibles. HEURSTICOS PARA IDEAR UN PLAN
Organice las vas en clases que sean equivalentes con respecto a la solucin final; a
continuacin, intente hallar sistemticamente una secuencia de cada clase.
WICKELGREN (1974, Pgs. 49-51) ilustra el empleo de este heurstico en un

problema de seis flechas. El estado inicial presenta una fila de seis flechas, donde las
tres de la izquierda apuntan hacia arriba y las tres de la derecha, hacia abajo; el estado
final es una fila de seis flechas, en una secuencia alternada de hacia arriba y hacia abajo.
Los nicos operadores permitidos consisten en invertir simultneamente (ponindolas al
revs) cualquier par de flechas adyacentes. Al aplicar el heurstico de clase de equivalencia,
Wickelgren empieza indicndonos que da igual el orden de aplicacin de cualquier par de
operadores; por ejemplo, invertir primero las flechas tercera y cuarta y despus la cuarta
y la quinta es equivalente a aplicar los dos operadores en el orden inverso. Esto quiere
decir que slo hay que tener en cuenta las combinaciones desordenadas y no las
permutaciones ordenadas. Wickelgren seala a continuacin que un ava de solucin
ptima no contendr ms de una aparicin de un operador especfico. Por ejemplo, si se
invirtiesen dos veces las flechas tercera y cuarta, volveran a estar en su posicin original.
Esas dos observaciones quieren decir que todas las soluciones que se diferencien slo en
el orden de aplicacin de sus operadores o slo en el nmero de veces en que se aplique
cada operador pueden ser tratadas como miembros de la misma clase (de equivalencia);
como no hay que intentar hallar ms que una solucin de cada clase, la consecuencia de
esas observaciones se traduce en una gran reduccin del nmero de soluciones a
considerar.
El siguiente heurstico dice:
Defina una funcin de evaluacin para todos los estados, incluyendo el estado final;
a continuacin, elija, en cualquiera de los estados, una operacin que permita llegar
a un estado ulterior con una evaluacin que se acerque a la del estado final.
Recordemos que una funcin de evaluacin evala esencialmente la semejanza que
tiene un estado intermedio con el estado final. De ah que podamos parafrasear este
heurstico diciendo que a partir de cualquier punto de opcin debera uno elegir el estado
intermedio que parezca ms semejante al estado final. Esta estrategia recibe a veces el
nombre de subir la cuesta.
58
Wickelgren nos ensea cmo ese heurstico de subir la cuesta puede aplicarse al
problema de las seis flechas que acabamos de describir, as como a un gran nmero de
problemas entre los que est el famoso problema de los misioneros y los canbales
(denominado ahora con frecuencia el problema de los hobbits y los orcos). Estas
aplicaciones ilustran dos aspectos interesantes. El primero es que el xito en el empleo del
heurstico depende de la aplicacin de una buena funcin de evaluacin, cosa que implica
a menudo a todas luces el cambio de nuestra representacin inicial del problema. Por ese
motivo puede ser difcil a veces apegarse a la distincin establecida por Polya entre el
estadio de representacin del problema y el de idear un plan. El segundo es que, incluso
con una funcin de evaluacin viable, algunos problemas le exigen al solucionador que
aplique por lo menos un operador que disminuya temporalmente la semejanza entre el
estado intermedio existente y el estado final. Esto recibe el nombre de rodeo y existe la
impresin de que su presencia constituye un capital fuente de dificultades en la solucin
humana de problemas. (Vanse los estudios de GREENO (1974) y THOMAS (1974) del
problema de los hobbits y los orcos; el paso de este problema que incluye un rodeo
constituye con mucho el paso ms difcil que tiene que dar quien lo resuelva. Tal vez el
heurstico ms conocido del trabajo de Newell y Simon (como tambin de Polya) es ste:
Descomponga un problema en subproblemas y a continuacin resuelva cada uno de
stos.
Esto recibe a menudo la denominacin de anlisis de subobjetivos, y parece ofrecer
el mximo de aplicabilidad entre todos los heursticos. Al fijarse subobjetivos, se recorta la
atencin a un nmero limitado de vas de solucin dentro del espacio del problema, con lo
que el heurstico vuelve a aplicar una bsqueda de atajos. El anlisis de subobjetivos puede
aplicarse a problemas mundanos (por ejemplo Cul es la mejor ruta que se puede tomar
de Boston a Salt Lake City?, as como a rompecabezas matemticos clsicos (por ejemplo,
el problema de la Torre de Hanoi).
Los heursticos restantes, en vez de centrarse en el estado inicial, lo hacen en el
estado final.
Trabaje hacia atrs desde el estado final hasta el inicial.
Esto es especialmente til cuando existen muchos operadores posibles que se
podran aplicar al estado inicial (lo que obligara a tener en cuenta muchas vas de
solucin), y muy pocos que podran llevarnos del ltimo estado intermedio al estado final.
En ese caso, la bsqueda del espacio de problema es ms limitada cuando empezamos a
partir del estado final.
Suponga que el estado final es falso y demuestre que eso nos lleva a una
contradiccin.
59
En matemticas esto se llama mtodo de prueba indirecta. A veces, la consideracin
de cules seran las implicaciones si el objetivo fuera falso no sugiere la aplicacin de
alguna operacin productiva.
Los heursticos desarrollados por Newell y Simon, junto con los de Polya cuentan
entre los mejores ejemplos que tenemos de habilidades del pensamiento de uso general,
es decir, de procesos o enfoques aparentemente aplicables a muchos campos.
Algunas observaciones generales sobre los heursticos. Los heursticos de Polya
fueron desarrollados en principio teniendo en mente problemas matemticos. Los de Newell
y Simon fueron motivados en gran parte por el inters existente en proporcionar a los
ordenadores la capacidad de resolver problemas intelectualmente exigentes. Algunos de
los problemas de este ltimo caso eran de carcter matemtico, otros no. Sin embargo,
todos ellos estaban relativamente bien definidos y tenan unas soluciones precisas
identificables. Muchos de esos problemas estaban muy sistematizados y se parecan ms
por su carcter a los rompecabezas y a algunos juegos que a situaciones problemticas
prcticas que suele encontrar la gente en la vida cotidiana. Es lgico preguntar hasta qu
punto los heursticos desarrollados en esos contextos tienen probabilidad de ser aplicables
tambin a otros contextos.
Est claro que muchos de esos heursticos estn enunciados, o pueden estarlo, en
unos trminos suficientemente generales para ser aplicables fcilmente a casi cualquier
campo de problemas; por ejemplo, halle un modo eficaz de representar el problema,
descomponga el problema en subproblemas y resuelva a continuacin cada uno de ellos.
Ms an, los heursticos que hemos presentado tienen gran cantidad de valor nominal y
sera muy difcil argumentar en su contra. Sin embargo, enunciar principios abstractos
puede ser mucho ms fcil que llevarlos a la realidad o hallar ejemplos de ellos en la
prctica. Por ejemplo, una cosa es reconocer la deseabilidad de hallar un modo de
representar un problema que facilite el desarrollo de una solucin y otra muy diferente es
hallar esa representacin. En su forma ms abstracta, algunos de estos heursticos nos
recuerdan un poco el clsico consejo de los inversionistas de comprar barato y vender
caro. Es un consejo sencillamente fabuloso, con slo que uno sepa cmo seguirlo en la
realidad.
Probablemente, para que el entrenamiento respecto de esos heursticos sea eficaz,
no slo hay que centrarse en los heursticos mismos sino tambin en su puesta en prctica
dentro de toda una serie de contextos. Los anlisis de esos principios de Polya, de Newell
y Simon, y de otros, incluyen siempre ejemplos de su aplicacin a problemas especficos.
Podramos indicar por nuestra parte que son las aplicaciones de esos principios a contextos
lo que tiene utilidad para el solucionador de problemas, ms que los principios en s.
Sin embargo, incluso consejos tan generales como el de trabaje hacia atrs o
divida el problema en subproblemas pueden servir de algo en un campo de problemas
60
nuevo. Si un principiante no siempre puede aplicar consejos como stos de un modo
inmediato, lo pueden ayudar al menos a clarificar la tarea de dominar el terreno. Es decir,
el principiante podra preguntarse Qu podra constituir aqu un subprograma? o Qu
equivaldra aqu a dar marcha atrs? Aunque semejantes preguntas puedan no resolver
ningn problema a la primera, planterselas puede ayudar al principiante a calibras su
progreso y a captar las oportunidades cuando se presenten.
Est claro que la influencia de la informtica en los investigadores del rea de la
solucin de problemas ha sido muy intensa, y creemos que ha sido saludable. La
informtica proporciona un lenguaje lo suficientemente rico para describir muchas cosas
interesantes y, sin embargo, suficientemente exacto para indicar con toda precisin los
detalles crticos. Ese idioma capta en particular algunos de los aspectos concretos ms
importantes que han sealado los psiclogos, en especial los guestaltistas. Enfocados as,
los problemas de intuicin son aquellos cuya solucin slo es obvia con una representacin
no obvia, y los problemas de rodeo resultan difciles porque exigen una disminucin
temporal de la funcin de evaluacin. No se evidencia que ninguno de los principios crticos
de los guestaltistas se pierdan al pasar al enfoque de la informtica.
Otra ventaja de ese enfoque est en que ayuda a dejar en claro qu es lo que
sabemos y lo que no sabemos en cuanto a la solucin de problemas. La gente sabe a
menudo resolver problemas sin saber cmo los resuelve. Al tratar de programar los
ordenadores para que hagan lo que la gente hace instintivamente, nos vemos obligados a
tratar de hacer explcitas cosas que de otro modo daramos por sentadas. Y aun en el caso
de que esos intentos no lleguen a alcanzar su objetivo, ejercen el positivo efecto de aclarar
cosas que no sabamos; y localizar en qu reside nuestra ignorancia constituye tambin un
paso importantsimo hacia su superacin.
Queremos recalcar la importancia que le concede el enfoque heurstico al hallazgo
de una buena representacin de un problema. Es un argumento no poco convincente el
que cualquier heurstico funciona esencialmente alterando nuestra representacin del
problema. Ese hincapi en la representacin encaja bien con los descubrimientos hechos
en muchos estudios experimentales de las dificultades existentes en la solucin humana
de problemas.
Para ilustrar este aspecto, en un estudio pionero y muy conocido de la solucin de
problemas, DUNCKER (1945) someti a los sujetos a la resolucin de problemas del
siguiente tipo: si tenemos a un ser humano con un tumor gstrico inoperable y unos rayos
que destruyen el tejido orgnico con suficiente intensidad, con qu mtodo podemos
librarlo del tumor mediante esos rayos evitando al mismo tiempo destruir el tejido sano
que lo rodea? (pg. 28). El anlisis de los resultados que obtuvo llev a Duncker a la
conclusin de que la gente suele empezar por enunciar un principio al que debe obedecer
la solucin y trata despus de hallar un modo de ponerlo en prctica. En el caso del
61
problema del tumor un principio que resulto muy enunciado era ste: Evitar el contacto
de los rayos con el tejido sano. Cuando el principio en cuestin resultaba impracticable
como en este caso, el solucionador terminaba descartndolo y buscando otro.
El punto crtico que Duncker nos seala es que hallar un principio nuevo equivale a
reformular el problema original. Al enunciar un principio se representa de hecho el
problema de un modo particular; y al descartar un principio, se admite que la
representacin no sirve y que hay que sustituirla por otra. Esa lnea de pensamiento llev
a Duncker a opinar que el proceso de resolver un problema se puede definir o bien como
un desarrollo de la solucin o como el desarrollo del problema. Resolvemos un problema,
al menos a veces, reformulndolo y al reformularlo aclarndolo.
Veamos un ltimo aspecto de la representacin de un problema. Con frecuencia es
posible ver un problema de ms de una manera, enfocarlo desde ms de una perspectiva
o representarlo de ms de una forma. Y de acuerdo con lo sealado antes, diremos tambin
que no todas las representaciones de un mismo problema conducen por fuerza de un modo
igual a una solucin. Nos lo ilustra bellamente el siguiente problema (adaptado de ADAMS,
1974).
Una maana, exactamente al salir el sol, un monje empez a escalar un monte. Un

angosto sendero, como de medio metro de ancho, remontaba el monte en espiral
hasta llegar a un templo que haba en la cima. El monje suba a un paso ms o
menos vivo y se detena muchas veces a lo largo del camino para descansar. Lleg
al templo poco antes de ponerse el sol. Despus de pasar varios das en aquel
templo, inici su regreso siguiendo la misma senda, partiendo al salir el sol y
caminando tambin a diferente paso y haciendo muchas pausas a lo largo del
camino. Su velocidad de bajada era, desde luego, mayor que su velocidad media
de ascenso. Demuestra que hay un punto determinado a lo largo de ese sendero
que va a ocupar el monje en ambas jornadas precisamente a la misma hora del
da.
Muchas personas tratan inicialmente de representarse este problema mediante

ecuaciones algebraicas que incluyen la distancia y la velocidad. Esos intentos terminan por
lo general hacindose un lo. Una manera eficaz de resolver este problema es representarlo
visualmente. Visualicemos el viaje hacia arriba del monje superpuesto al de regreso hacia
abajo. Independientemente de las velocidades de ascenso y de descenso, en algn
momento y en algn punto las trayectorias se cruzan. Por lo tanto tiene que haber un
punto a lo largo del sendero que el fraile ocup en las dos jornadas precisamente en el
mismo momento del da.
Tambin se puede utilizar este problema para ilustrar la eficacia de otros heursticos
ya mencionados. Consideremos, por ejemplo, el heurstico de Polya:
62
Si no puede resolver el problema que trae entre manos, intente transformarlo en otro
cuya solucin conozca.
Algunas personas tienen dificultades con el problema del monje y el monte porque
le cuesta trabajo imaginar dnde estara el monje en diferentes momentos de diferentes
das. Supongamos ahora que, en lugar de pedirnos que consideremos el paradero de un
monje en dos das diferentes, el problema preguntara si dos monjes, uno que arrancara
desde el pie del monte y subiese hasta la cima y otro que arrancara desde la cima al mismo
tiempo y descendiera hasta el pie, se hallaran en un mismo lugar en algn momento del
da. Nos imaginamos, aunque no podemos apoyarlo con prueba alguna, que a la mayora
de la gente esta versin del problema les parecer ms fcil que la primera. Pero los dos
problemas, en todos sus aspectos importantes, son anlogos. En este caso, el resolver el
segundo problema puede constituir un modo eficaz, aunque indirecto, de resolver el
primero.
Otro heurstico que este problema ayuda a ilustrar es el de hacer un diagrama.
Cuando buscamos una manera de representar una situacin en forma de diagrama, una
idea espontnea es la de un grfico que nos represente la posicin (digamos, la distancia
a partir del pie de la montaa) como funcin del tiempo. De esa manera, las jornadas
cuesta arriba y cuesta abajo del monte podran representarse como se ve en la figura 4.2.
Esta representacin deja muy claro que si ambas caminatas comienzan a la misma hora
del da, entonces es evidente que hay algn lugar que el monje va a ocupar a la misma
hora del da. Este punto puede estar situado en cualquiera de muchos sitios, segn las
velocidades relativas de los caminos de subida y de bajada, pero tiene que haber uno: no
hay modo de trazar una lnea que vaya del extremo inferior al extremo superior del grafico
y otra que siga la direccin opuesta sin que se produzca un cruce de ellas.
Fig. 4.2 Grficos de las jornadas del monje montaero: A) representa la jornada cuesta arriba y
B) la jornada cuesta abajo
Implicaciones para ensear a pensar
Nuestro anlisis de la solucin de problemas ha puesto de relieve las estrategias

generales o heursticos, porque esos heursticos parecen ser excelentes ejemplos de lo que
la gente denomina a veces habilidades del pensamiento. A modo de revisin, hemos
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observado que dos mtodos de identificar ese tipo de estrategias consisten en 1) estudiar
a los solucionadores de problemas expertos y 2) programar ordenadores para que
resuelvan problemas; el enfoque de Polya descansa principalmente en el mtodo 1,
mientras el de Newell y Simon se basa ms en el mtodo 2. Afortunadamente ambos
cuerpos de trabajo parecen converger en proposiciones compatibles, y en algunos casos
idnticas, en torno a heursticos tiles. O sea, que ambos enfoques hacen hincapi en la
importancia de una representacin eficaz del problema y de la ideacin de un plan de
ataque, y ambos proponen numerosos heursticos para representarlo y planificarlo.
En vista de ellos, los heursticos de este tipo se nos presentan como candidatos
ideales para un curso sobre las habilidades del pensamiento. Por una parte, esos heursticos
parecen dignos de ser ensaados: tienen un gran mbito de aplicabilidad y por lo mismo
deben ser tiles con gran frecuencia. Muchos de esos heursticos estn relativamente bien
especificados desde el momento en que pueden ser programados para un ordenador, por
lo tanto deben ser fcilmente comunicables a los estudiantes. Por otra parte, existe cierto
consenso en que los heursticos que hemos citado son aquellos que emplean realmente los
solucionadores de problemas expertos. Y en ltimo trmino, observamos que existen
suficientemente pocos heursticos, lo que hace factible ensearlos.
A pesar de esos aspectos favorables, parecen existir tambin dificultades en la
enseanza de los heursticos. Tenemos por un lado el problema de manejo de saber cundo
aplicar un heurstico determinado: en qu contextos debe uno tratar de descomponer un
problema en subproblemas. Est por otro lado el hecho de que, aunque los heursticos son
suficientemente especficos para ser programados, pueden no ser suficientemente
concretos para su realizacin en un terreno no familiar: si uno tiene muy pocos
conocimientos en materia de hidrulica, o es poco probable que tenga una buena idea de
lo que constituye un subproblema en ese terreno. Aunque estas dos dificultades son reales,
creemos que se las puede superar mediante tcnicas de enseanza especficas y que los
heursticos de solucin de problemas deben estar situados muy arriba de cualquier lista de
aspectos de la enseanza que se puedan ensear.
2. La creatividad
Los problemas se pueden resolver de maneras ms o menos creativas pero hay
problemas de solucin totalmente improbable sin un excelente grado de iniciativa. La
capacidad de ver las cosas en una forma nueva y nada convencional constituye sin duda
una importante habilidad solucionadota de problemas. Y se da el caso de que muchos de
los mtodos que se han propuesto para la mejora de las habilidades solucionadoras de
problemas, especialmente para romper con los enfoques de problemas limitadores,
propugnan estilos de pensamiento algicos o incluso no racionales.
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Dado que la creatividad constituye un aspecto tan importante de la solucin de
problemas, no parecera adecuado analizar por separado los dos conceptos. Pero se podra
hacer una observacin similar con respecto a la mayora de los conceptos principales en
las que estamos enfocndonos: la capacidad de razonar constituye una determinante de la
capacidad de resolver problemas, como lo es la metacognicin; y los tres temas se
relacionan muy de cerca con el concepto de inteligencia. Cualquier divisin es ante todo un
asunto de conveniencia, y la que hemos elegido refleja el modo en que se halla organizada
la bibliografa de esta investigacin.
Pero nos damos cuenta tambin de que la creatividad ha sido considerada por
muchos autores como un atributo bastante especial, tal vez un tanto misterioso. Mientras
que la capacidad para razonar y para resolver problemas que exigen anlisis y deduccin
se considera, con un criterio muy general, que est sumamente correlacionada con la
inteligencia, hay tambin un acuerdo bastante general en que la inteligencia alta, al menos
tal como nos la representan los resultados de los tests convencionales, no garantiza la
existencia de una creatividad inusual. Ms an, conjeturamos que la mayora de los
investigadores que han hecho una distincin entre el pensamiento crtico y el creativo
consideraran tambin que el primero presenta ms probabilidades de ser mejorable
mediante adiestramiento que el ltimo, Por ese motivo, la nocin misma de la creatividad
merece que se le preste algo de atencin en cualquier anlisis general de las habilidades
del pensamiento y su enseanza.
Definiciones de lo creativo y la creatividad

El concepto de producto creativo parece constituir la nocin primaria de la familia
producto creativo / persona creativa / creatividad. El trmino producto empleado aqu
incluye, aunque no exclusivamente, aquellos tipos de productos considerados normalmente
como ocasiones de creatividad obras de arte o filosficas, teoras cientficas, etc.. O
sea, que podra ser tambin un producto creativo una conversacin ingeniosa, un jardn
innovador, un estilo de vida. Las personas creativas son aquellas que, en virtud de su
creatividad, dan lugar con frecuencia a productos creativos, o sea que creativo, al
referirse a productos, es un trmino primario por definicin.
Los productos creativos son definidos normalmente como unos productos originales
y adecuados (JACKSON y MESSIK, 1973). Son necesarias ambas condiciones. Un
producto perfectamente adaptado que careciese de originalidad no podra ser considerado
creativo. Y un producto inadecuado para su contexto, por original que fuese, no podra ser
considerado creativo, o al menos no lo sera en relacin con ese contexto. La originalidad
y la adecuacin son, por supuesto, sumamente relativas respecto del contexto, pero se
parece ser el carcter del concepto de creativo en general, por lo cual es muy difcil mejorar
esta formulacin, esquemtica y un tanto abierta.
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Aunque un chiste aceptable o la solucin de algn problemilla pueden ser creativos,
los productos significativamente creativos y reconocidos como tales por la cultura poseen
como cosa caracterstica unos rasgos ms especficos que la sola originalidad y adecuacin.
En las artes, y hasta cierto punto dondequiera, se incluyen entre esas caractersticas la
unidad, la intensidad y la complejidad (BEARDSLEY, 1958), la abstraccin y la significacin
simblica (GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976; WELSH, 1977), la trascendencia de las
limitaciones y el poder de sntesis JACKSON y MWSSICK, 1973).
Los productos creativos aaden intuicin, inventiva y perspectiva a la competencia.
Un criterio slido, una solucin eficaz de los problemas y una percepcin aguda figuran
siempre en la confeccin de los productos creativos, y tambin de aquellos productos cuya
factura exige gran habilidad, pero no inventiva. Los productos creativos extienden o
rompen las fronteras. Qu es entonces la creatividad? La creatividad es ese conjunto de
capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con frecuencia productos
creativos.
Hemos observado anteriormente que muchos autores establecen una distincin
entre el pensamiento creativo y el crtico. Sin embargo, en qu sentido existe aqu una
dicotoma? Estamos hablando en particular de cualidades opuestas e incompatibles, o de
dimensiones ortogonales aunque compatibles, o de qu cosa? La definicin de creatividad
en lo que atae a productos creativos sugiere que ninguna de esas relaciones es adecuada.
Diramos ms bien que el pensamiento crtico es una condicin necesaria, aunque no
suficiente, de la creatividad, necesaria por motivos psicolgicos aunque no lgicos.
Por qu? Los productos creativos eminentes tienen que ser sumamente adecuados
y originales. Su creador puede conseguirlo o bien de un golpe sin ninguna seleccin crtica
de posibilidades o en etapas, generando posibilidades y seleccionndolas hasta llegar a
construir gradualmente un producto creativo. Para hacer esto ms concreto, podemos
imaginarnos un poeta que, sin vacilar, escribe a vuelapluma unos poemas
impresionantemente acabados en contraposicin a otro poeta que corrige repetidamente
los suyos. Todo lo que sabemos sobre el pensamiento humano y la solucin de problemas
nos sugiere que la perspectiva selectiva es mucho ms realista, en la mayora de los
casos, que la perspectiva de un golpe. Ms todava, las investigaciones sobre los
procesos de creacin hechas sobre poetas y otros artistas (PERKINS, 1982) han revelado
una evidencia abrumadora de seleccin crtica. Se deduce de ello claramente que la
creatividad exige un pensamiento crtico.
Podramos defender la existencia de una oposicin entre el pensamiento crtico y el
creativo, a la vez que sostenemos que tanto uno como el otro son necesarios para la
creatividad, del modo siguiente: podramos decir que se trata de dos tipos distintos de
pensamiento que se producen durante fases diferentes, tal vez, incluso, en rpida
alteracin. Por ejemplo, el poeta podra gestar y seleccionar hasta que est terminado el
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poema. Sin embargo, ese cuadro tampoco es realmente adecuado. Para empezar, en un
ciclo de generacin de posibilidades y de seleccin el producto final es la consecuencia
combinada de las dos operaciones. Si no fuera por ambas, ese producto no podra ser
calificado de creativo. Y tampoco podemos afirmar con seguridad que el proceso generador
proporciona la originalidad al paso que el de seleccin se limita a elegir los dems factores.
No cabe duda de que el resultado del proceso generador puede ser una mezcla de opciones
ms o menos originales, y que el de seleccin puede elegir la originalidad, entre otras
cualidades. Todo ello aboga en el sentido de que no podemos identificar el proceso
generador como la parte creativa y el proceso de seleccin como la parte no creativa.
Ambos son parte de la originalidad y adecuacin definitivas del producto.
Ms an, con frecuencia quiz muy generalizada, la respuesta crtica es muchsimo
ms que una cuestin de seleccin. El creador halla que una opcin es inadecuada, pero
no tiene a mano opciones adecuadas. En cambio, la caracterizacin de la situacin brindada
por la respuesta crtica define una direccin: hallar una opcin que no est sujeta a ese
defecto o aquel otro, o una opcin que presente este o aquel aspecto que faltaba (PERKINS,
1982). Esto constituye de hecho un proceso generativo, no solamente crtico, pues genera
subobjetivos. Adems, esos subobjetivos pueden fomentar la creatividad del producto. Por
ejemplo, a veces un subobjetivo puede incluir el requisito especfico siguiente: Halla una
opcin ms original, que sea igualmente adecuada.
En resumen, hemos sostenido que tanto la seleccin crtica como las
caracterizaciones crticas contribuyen a la creatividad de un producto creativo. De acuerdo
con esto, es un tanto engaoso plantear dos estilos de pensamiento completamente
diferentes el crtico y el creativo, porque el primero constituye necesariamente una
parte del segundo. Por supuesto que lo crtico puede ser no creativo. Pero lo creativo no
puede dejar de ser crtico. Necesita un componente crtico que fomente la creatividad del
producto mediante una seleccin crtica y unas caracterizaciones crticas que conduzcan a
subobjetivos.
Componentes de la creatividad
La evidencia ms notoria nos indica que la creatividad es un rasgo complejo en
extremo que implica la existencia de una serie de cualidades en la persona creativa. Aunque
algunas de ellas pueden ser primarias y las dems resultantes, nos parece indicado
mencionar cada una de ellas. Sin duda alguna, la creatividad debe ser una propiedad
sobresaliente del conjunto. Teniendo eso en la mente, analizaremos por turno cuatro
componentes verosmiles de la creatividad: las capacidades, el estilo cognitivo, las
actitudes y las estrategias.
Las capacidades. A menudo se considera la creatividad como sntoma de inventiva.
Conviene, sin embargo, distinguir entre las capacidades especficamente creativas y
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aquellas capacidades que se limitan a capacitar al sujeto dentro de campos determinados.
Un pintor creativo, por ejemplo, necesita tener buen ojo para los colores, sentido de la
forma visual y determinado instinto de artesana. Sin embargo, un pintor puede tener todas
esas capacidades y pintar a pesar de ello de un modo poco creativo, al tiempo que una
persona inventiva en el campo de la fsica o en el dramtico puede sacar muy poco partido
de ellas. En trminos generales, una capacidad creativa debera por s misma hacer que
una persona sea ms inventiva en varios sentidos. Los investigadores han propuesto
diversas capacidades creativas como explicacin de la inventiva humana. Pasaremos a
considerar tres de las ms interesantes, valorando brevemente su peso respectivo.
FLUIDEZ IDEACIONAL
La fluidez ideacional se relaciona con la capacidad de producir gran cantidad de ideas
apropiadas con rapidez y soltura. Un ejemplo clsico de una tarea que exige fluidez
ideacional es el problema de los empleos de un ladrillo. Cuntos empleos de un ladrillo
puede enumerar uno en un perodo limitado de tiempo? La respuesta de una persona a
esta pregunta puede valorarse en cuanto al nmero de ideas apropiadas, lo original de
ellas y la variedad de tipos de ideas, denominada a veces flexibilidad. La lgica terica
de la fluidez como capacidad creativa es inmediata. Las personas capaces de tener ms
ideas se supone que estn en mejor posicin para inventar y para hacerlo en campos
diversificados. Pueden idear muchas soluciones alternativas y elegir la mejor de ellas,
mientras que otras personas menos fecundas tendrn las opciones ms limitadas. Esta
razonable base lgica se ha visto respaldada por una serie de xitos aparentes en la
enseanza de la creatividad. Una serie de esfuerzos educacionales han arrojado aumentos
entre tests previos y posteriores de medicin de la fluidez ideacional (TORRANCE, 1972).
Sin embargo, esos resultados no proporcionan por s mismos prueba alguna de que
la fluidez ideacional constituya una capacidad creativa. La cuestin real est en si ese
aumento de fluidez de los tests predice o no un mejor desempeo en actividades creativas
significativas. En el caso citado, las pruebas no convencen. CROCKENBERG (1972) y
WALLACH (1976 a, b), coautor ste de un conocido test de la creatividad que hace hincapi
en la fluidez ideacional, han sacado en conclusin que la fluidez ideacional guarda poca
relacin con el rendimiento creativo en el mundo real. MANSFIELD y BUSSE (1981), al
revisar la relacin existente entre los supuestos test de la creatividad y el rendimiento
creativo demostrado por los cientficos, concluyeron, con respecto a los tests de fluidez
ideacional, que las medidas de uso corriente, tales como los tests de usos inusuales y
los tests de consecuencias, no ha demostrado casi ninguna evidencia de que sus criterios
de validez tengan relacin con los cientficos (pg. 46).
Por otra parte, parece estar equivocada la concepcin de hasta qu punto contribuye
la fluidez a la inventiva. JONSON (1972, pgs. 300-338) pas revista a una serie de
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estudios en los que los investigadores dieron instrucciones a algunos sujetos de que
generasen muchas soluciones y a otros de que limitasen a generar una o dos que fuesen
buenas. Sac en conclusin que la estrategia de generar muchas soluciones y elegir entre
ellas no era ptima. Los sujetos que trataron de pensar en la mejor solucin o en las dos
mejores obtuvieron los mismos resultados. Se debi en parte a que los otros sujetos
perdieron en cuanto a calidad media de sus soluciones al tratar de conseguir listas ms
largas tratando entre la calidad y la cantidad y en parte a que no eligieron las mejores
opciones posibles entre lo que haban generado. PERKINS (1981, captulo 5) descubri que
los poetas considerados como mejores por los expertos demostraron desde luego tener
mayor fluidez en determinadas tareas generadoras de palabras que otros poetas
considerados como peores. Sin embargo, en estudios de pensar en voz alta hechos con
poetas mientras escriban, los poetas con mayor fluidez, igual que los de menos fluidez,
hicieron unas bsquedas de palabras relativamente breves, consistentes normalmente en
considerar slo una o dos opciones en un momento determinado a lo largo del poema en
gestacin (aunque volvieron a veces a redactar el mismo pasaje muchas veces). O sea que
los poetas mejores no hicieron uso de la estrategia, que su fluidez les habra permitido, de
generar muchas soluciones y elegir entre ellas. Perkins sac en conclusin que en las
actividades creativas de la vida real, igual que en las tareas de laboratorio revisadas por
JONSON (1972), la transaccin entre cantidad y calidad y los problemas de juicio crtico
hicieron ineficaz dicha estrategia.
ASOCIADOS REMOTOS
MEDNICK (1962) ha sugerido que la capacidad creativa refleja la recuperacin de
informacin remotamente asociada con el problema que se trae entre manos. Sostiene que
el pensamiento convencional descansa ms que nada en las asociaciones inmediatas
reforzadas por la vida cotidiana el perro con el gato, el da con la noche, etc. En cambio,
las personas creativas podran tener una jerarqua asociativa extendida, en el sentido
de que recuperan los asociados remotos con ms facilidad que los pensadores menos
creativos. Mednik concret su idea en el Test de Asociados Remotos (RAT), un instrumento
que plantea problemas que se supone que resuelven jams fcilmente las personas de
jerarqua asociativa extendida. Los problemas consistan en tros de palabras no
relacionadas entre s que lo estaban con otra palabra, la incgnita. Plantendole, por
ejemplo, rata, rallar y fresco, una persona podra recuperar el asociado comn que es
queso.
La idea de Mednick, igual que la de la fluidez ideacional, nos da una razn verosmil
de la creatividad, pero tambin en este caso la prueba no es convincente. Las personas
que puntan alto en el RAT presentan un rendimiento creativo superior? Se ha hallado en
ocasiones una asociacin positiva, y otras veces no (BLOOBERG, 1973; MANSFIELD y
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BUSSE, 1981; pgs. 23-25; MENDELSOHN, 1976). Los motivos de esta inconsecuencia no
estn del todo claros, y es un asunto que no vamos a explorar ms puesto que la
investigacin han descubierto adems dificultades en la teora de los asociados remotos.
Segn MENDELSOHN (1976), los informes sobre cmo se las arreglan los sujetos para
resolver semejante tipo de problemas no revelan una chispa asociativa, sino una
exploracin metdica de las posibilidades. Por otra parte, los investigadores han sido
capaces de medir la extensin de las jerarquas asociativas como mtodos ms directos
que el RAT, y han hallado que los resultados no guardaban relacin con las puntuaciones
del RAT. En sntesis, sea lo que sea lo que permite a la gente tener una buena actuacin
en el RAT, no parecen estar implicadas en ello las jerarquas asociativas extendidas.
LA INTUICIN
Una llamada a la intuicin suele constituir el ltimo recurso de quien tiene

dificultades para explicar algo, cosa lamentable, dado que la observacin de que Es del
todo intuitivo, aunque cierta, es igualmente intil. Con todo, WESTCOTT (1968) ha
propuesto una elucidacin y un test de la intuicin que le da a este concepto cierto valor
explicativo. Westcott ha sugerido que se puede entender como intuicin la capacidad de
conseguir conclusiones slidas a partir de una evidencia mnima. Desde luego que esto
concuerda con muchas ancdotas corrientes sobre la intuicin creativa. As, por ejemplo,
en numerosas ocasiones de la historia de la ciencia se han hecho descubrimientos al
parecer debido a que algn investigador observ alguna nimiedad y reflexion sobre ella,
mientras que la mayora de la gente o no se percataba de ella o la dejaban a un lado por
no considerarla importante.
Westcott ide un test para valorar la intuicin en ese sentido. Adopt el tipo de series
y problemas analgicos propios de la psicometra, slo que con una peculiaridad: en lugar
de recibir toda la informacin disponible al final quienes ejecutan el test pueden controlar
la cantidad de informacin que ven antes de ofrecer una solucin. Se les indica que traten
de conseguir una solucin con la mnima informacin posible. Lo siguientes problemas
simples de una serie verbal y de una analoga verbal ilustran la tcnica de Westcott. Los
materiales estn diseados de tal modo que se pueden averiguar individualmente los
miembros de la serie o de la analoga y presentar la respuesta en cuanto se est seguro.
1er. ejemplo:
BC CD DE EF FG
Cul es el sexto miembro?
2 ejemplo: encima de/debajo de dentro/fuera corto/largo
arriba/abajo negro/blanco alto/que?
Al administrar esta prueba a estudiantes, Westcott descubri dos factores que
variaban independientemente entre s: la cantidad de informacin que el sujeto solicitaba
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y la probabilidad de que acertara. Hubo, en consecuencia, quienes conseguan conclusiones
slidas tras pedir relativamente poca informacin. Westcott los calific de muy intuitivos.
Westcott hall que esas personas no sacaban una puntuacin sustancialmente superior en
las mediciones estndar de capacidad intelectual y de actuacin acadmica. Tendan, en
cambio, a ser poco convencionales y a sentirse cmodas con su falta de convencionalismo.
Se dedicaban a ocupaciones individuales y a temas abstractos, y mostraban adems una
inclinacin a participar en actividades de carcter obviamente creativo, como las literarias.
Esos resultados indican que la intuicin, tal como la define Westcott, podra ser
considerada como una capacidad creativa. Sin embargo, otros datos confunden un tanto
ese panorama. Porque Westcott hall tambin que los estudiantes de artes visuales tendan
a sacar puntuaciones altas en cuanto a aciertos y tambin en peticin de informacin. Por
lo tanto, y de acuerdo con la medicin de este autor, no eran especialmente intuitivos, a
pesar de que se supone que las artes visuales atraen a las personas creativas, cosa que
confirman los estudios de personalidad de estudiantes de artes visuales (BARON, 1972;
GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Adems, Westcott prepar una versin grfica de
su test donde peda al sujeto que identificase el tema de un dibujo con el mnimo de
informacin posible: las lneas adicionales del dibujo en cuestin se revelaban una a una,
Westcott hall que las puntuaciones producidas por este test no se correlacionaban bien
con las obtenidas en la versin verbal de su test de intuicin, a pesar de que l supona
que iban a medir el mismo rasgo subyacente.
Por estas dos razones, la intuicin tal como nos la define Westcott no puede ser
considerada como una capacidad creativa sin una investigacin ulterior que clarifique las
ambigedades existentes, aunque parece ser una candidata razonable de esa capacidad.
RAZONES EN PRO DE LAS CAPACIDADES CREATIVAS

Las razones en pro de la existencia de capacidades cognitivas subyacentes a la
creatividad no son en general muy slidas. MANSFIELD y BUSSE (1981) han revisado una
serie de instrumentos diseados para medir esas capacidades. Hallaron que la aplicabilidad
de la mayora de ellos no se poda valorar adecuadamente debido a que no haban sido
evaluados de acuerdo con su relacin con el rendimiento creativo profesional, nico criterio
verdaderamente seguro en opinin de Mansfield y Busse. (El test de la intuicin de Westcott
entrara en esta categora, aunque sentaron unas relaciones constantes con el rendimiento
creativo profesional. En cambio, los factores de la personalidad que discutiremos ms
adelante bajo el encabezado de actitudes tuvieron un valor predictivo mayor, aunque
lo ms predictivo de todo fue la biografa: los que ya haban demostrado logros en algn
campo tenan probabilidades de seguir cosechndolos.
El estilo cognitivo. Mientras que tratar de explicar la creatividad desde la perspectiva
de las capacidades equivale a resaltar lo que las personas son o no capaces de hacer, el
71
tratar de hacerlo desde la perspectiva del estilo cognitivo hace hincapi en los hbitos de
procesamiento de informacin de la gente. Hay varios rasgos relacionados con la
creatividad que podran ser considerados como rasgos de estilo cognitivo.
La deteccin de problemas hace referencia a un patrn de conducta identificado
por GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976) en sus trabajos sobre estudiantes de arte.
Estos autores observaron cmo enfocaban los artistas una tarea de estudio
predeterminada, y descubrieron que determinadas conductas caracterizaban a los
participantes ms creativos, a juzgar por una valoracin de sus productos, hecha por
expertos. Algunos sujetos exploraban muchas alternativas desde un principio, antes de
decidirse por dibujar esto o lo otro, en lugar de adoptar en seguida una disposicin de los
objetos. Algunos sujetos cambiaban fcilmente de direccin mientras iban realizando la
disposicin elegida, mientras que otros demostraban ser menos flexibles. Getzels y
Csikszentmihalyi denominaron deteccin del problema a esa tendencia a explorar y esa
prontitud para cambiar de direccin, en contraste con la solucin del problema.
Propugnaron que la creatividad en las artes visuales, y en los dems campos, depende no
tanto de una habilidad especial para la solucin de problemas definidos como de centrar la
atencin en los problemas que debern ser acometidos. Por lo menos en el caso de los
estudiantes de arte la deteccin del problema demostr una gran fuerza de prediccin. Un
estudio de seguimiento peridico revel que los artistas que ms xito tuvieron siete aos
despus en el competitivo mundo de las galeras de arte y las exposiciones pertenecan,
en general, al grupo que haba mostrado antes el patrn comportamental de deteccin del
problema.
Otros investigadores han identificado otros rasgos que podran ser considerados
estilos cognitivos. MACKINNON (1962), al investigar la creatividad en la ciencia, sac en
conclusin que los individuos ms creativos mostraban una tendencia a reservarse la
valoracin de cualquier cosa que encontraban. Apuntaban a penetrar y comprender, y slo
decidan despus, si es que lo hacan, mientras que los individuos menos creativos tendan
a aceptar o rechazar en seguida, para pasar acto seguido a otros asuntos. ROTHENBERG
(1979) ha logrado reunir pruebas de que las personas creativas tienden a pensar en
trminos contrapuestos. Partiendo de una idea o una concepcin, tienden a saltar a la idea
opuesta o al polo conceptual contrario con ms frecuencia que las personas menos
creativas. Rothenberg denomina este rasgo pensamiento janusiano, por el dios romano
Jano (guardin de las puertas), que miraba al mismo tiempo en dos sentidos desde dos
caras contrapuestas en su cabeza.
Los investigadores han explorado tambin si una dimensin clsica del estilo
cognitivo, la dependencia/independencia del campo (WITKIN, 1976), guarda relacin con
la creatividad. La independencia del campo, es decir la capacidad y tendencia a percibir
cosas encajadas en el contexto y, escondidas parcialmente por ste, podra muy bien
72
fomentar el pensamiento inventivo al ayudar a las personas pensantes a descubrir patrones
ocultos. Los estilos hechos han revelado la existencia de una relacin entre la
independencia del campo y el rendimiento elevado en los nios dotados (MCCARTHY,
1977), la solucin lgica e intuitiva de los problemas (NOPPE, 1978) y la eleccin de un
campo de estudios ms creativo frente a otro menos creativoarquitectura versus
comercio, por ejemplo (MORRIS y BERGEN, 1978). Sin embargo, estos resultados no
pueden ser considerados como algo decisivo por varios motivos. Ninguno de ellos relaciona
la independencia del campo con el rendimiento creativo profesional. La independencia del
campo es un componente del CI medido como de costumbre, pero esos estudios no
incluyeron ninguna medida independiente del CI que permitiese valorar si las diferencias
encontradas reflejaban especficamente la creatividad y no ms bien una mayor inteligencia
en general.
Actitudes. Distintos investigadores han hallado asociaciones constantes entre la
creatividad y las actitudes. En cuanto a que la originalidad es una condicin necesaria de
la creatividad, no es sorprendente descubrir la existencia de ciertos rasgos de esas
actitudes directamente vinculados con la originalidad. Sin embargo, se necesita una
confirmacin emprica, debido a que la creatividad podra no ser otra cosa que la
consecuencia de una habilidad intelectual excepcional, y no una disposicin especfica hacia
la originalidad. WELSH (1977), al adoptar un enfoque de la personalidad para el estudio de
la creatividad, emple tcnicas psicomtricas para identificar dos dimensiones importantes
en las actividades creativas: la originancia y la intelectancia. Hablaremos ms
adelante de la intelectancia. La originancia se refiere a una predisposicin a la
originalidad. Escribiendo sobre el estilo cognitivo ms que sobre las actitudes, BARON
(1981) recalca tambin la importancia de esa predisposicin. MANSFIELD y BUSSE (1981),
al revisar investigaciones hechas sobre los rasgos de cientficos creativos, informan que
este tipo de cientficos necesitan ser originales y buscan deliberadamente la originalidad.
Dejando a un lado la originalidad como tal, diversos estudios hechos sobre la
personalidad han documentado la tendencia de las personas creativas a hacer una
valoracin autnoma, independiente de las influencias sociales (BARRON, 1969, 1972;
GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI, 1976). Recordemos que se fue tambin un rasgo
llamativo de las personas que sacaron puntuaciones altas en el test de intuicin de
Westcott, lo que indica que la sensibilidad a patrones sutiles podra tener desde luego
alguna conexin con la creatividad.
Es posible que todo el mundo aprecie la originalidad, pero que las personas creativas
sepan distinguir mejor lo original de lo convencional. Alguna evidencia contra esta
posibilidad se sigue de la investigacin de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI (1976).
Descubrieron que un grupo de personas no implicadas en las artes quedaron ms o menos
a la misma altura que un grupo de crticos de arte en cuanto a su capacidad para distinguir
73
unos trabajos de estudiantes ms originales que otros. En cambio, a los participantes del
primer grupo no les gustaron las obras ms originales, mientras que a los crticos s. Esto
indica que algunas personas son capaces de descubrir la originalidad, pero la hallan
desagradable o alarmante, lo que constituye un factor susceptible de limitar su propia
creatividad.
Otras actitudes relacionadas con esto parecen caracterizar tambin a las personas
creativas. Esas personas muestran una tendencia a estimar la complejidad, se enfrentan
con ecuanimidad a la ambigedad y la incertidumbre, y disfrutan resolvindolas (BARRON,
1969, 1972; ROE, 1963). Sin embargo, de acuerdo con MACKWORTH (1965), tienen una
necesidad mayor a la normal de encontrar un orden donde no se le evidencia al observador
casual. Algunos estudios que emplearon la Escala de Arte de Barron-Welsh (BARRON y
WELSH, 1952) un test de preferencias que utiliza principalmente dibujos lineales
abstractos han revelado que las personas creativas tienden a preferir el desequilibrio y
la simetra, aunque otros estudios no han confirmado esta tendencia (MANSFIELD y BUSSE,
1981, pgs. 28-29). WELSH (1977) sac en conclusin que las personas creativas daban
preferencia a una perspectiva abstracta y general de sus problemas, un rasgo que se refleja
en su escala de intelectancia. Es un rasgo que identific tambin WETCOTT (1968) en
los individuos que obtenan una puntuacin alta en intuicin. GETZELS y
CSIKSZENTMIHALYI (19976) descubrieron que los ms creativos entre los estudiantes de
arte de su muestra tendan a basar sus trabajos en temas de profundo inters personal
que reflejaban tambin algunos de los grandes problemas de la existencia humana el
amor y la muerte, por ejemplo aun cuando esos temas no se evidenciasen en el producto
terminado. PELZ y ANDREWS (1976), en un estudio de gran envergadura sobre la
productividad de los cientficos en las organizaciones, hallaron tambin que a los cientficos
ms creativos los caracterizaba un amplio abanico de intereses.
El compromiso es otro rasgo constante de los individuos sumamente creativos. ROE
(1951 a, b, 1963, 1965) y otros han hecho comentarios sobre el compromiso extremo
hallado a menudo en los cientficos creativos, reflejado en sus largas horas de total entrega
a los problemas tericos. BARRON (1972), al estudiar la actuacin de los estudiantes de
una escuela de arte, hall que los estudiantes masculinos expresaban un gran compromiso
con las artes y haban pensado ya en dedicarse toda la vida al arte, mientras las estudiantes
de arte estaban menos seguras de su futuro. PERKINS y GARDNER (978) han
documentado el compromiso de los poetas aficionados y profesionales, algunos de los
cuales expresaron la importancia de la poesa en sus vidas en los trminos ms fuertes
posibles.
La actitud hacia la retroalimentacin constituye otro tema interesante,
especialmente en vista del estereotipo de que las personas creativas son unos seres
solitarios que persiguen sus propias visiones subjetivas. Los resultados disponibles nos
74
sugieren que desde luego las personas creativas tienden a no respetar demasiado las
presiones sociales ni los valores convencionales, aunque no cabe duda tampoco de que
pueden valorar la retroalimentacin. BURKHART (1962), en unos estudios hechos con
estudiantes de arte, identific dos tipos de personalidad que denomin deliberado y
espontneo. Los peores entre los estudiantes deliberados eran sencillamente
incompetentes, mientras que los mejores produjeron obras convencionales de gran
habilidad tcnica y precisin. Los estudiantes espontneos trabajaron de un modo ms
creativo, aunque tambin con resultados muy diversos. Los que Burkhart denomin de
espontaneidad baja produjeron obras irregulares pero imaginativas, aunque sin
separarse de los cnones crticos, y carentes de perspectiva. Los artistas de
espontaneidad alta tuvieron en cuenta la crtica y la aplicaron de un modo selectivo,
aunque atenindose siempre a la propia opinin final. Sus productos fueron los ms
genuinamente creativos, a juicio de Burkhart. PERKINS (1981), al estudiar el trabajo de
poetas profesionales y aficionados, hall que ambos valoraban en gran medida la crtica.
Tambin nosotros sugerimos que ciertas creencias generales relacionadas con el
mundo de las ideas pueden relacionarse con la creatividad. Esas creencias podran construir
una realidad en la que se mueven las personas creativas cuando realizan su trabajo.
Podramos incluir en ellas un sentido de la abundancia de buenas ideas en determinadas
disposiciones del problema (NEWELL y SIMON, 1972) y un reconocimiento de la
ambigedad de la experiencia y de la posibilidad de perspectivas mltiples (GOODMAN,
1978; PERRY, 1970). Se puede considerar que ciertos aspectos del desarrollo del yo
(LOEVINGER, 1976) implican la construccin de una realidad, y da la impresin de que
algunas de las percepciones resultantes del modo de ser de las cosas favorecen la
creatividad.
Estrategias. Una serie de autores han sugerido algunas estrategias que podran
favorecer el pensamiento creativo. Figuran entre las ms comunes de ellas: hacer
analogas, torbellino de ideas (Brainstorming), llevar a cabo transformaciones
imaginativas (tales como la magnificacin, la minimizacin o la reversin),
enumerar atributos, someter supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo
punto de entrada o fijarse una cuota de ideas. Autores como DE BONO (1970) y KOBERG
y BAGNALL (1974) identifican una serie de estrategias del pensamiento inventivo.
De Bono, por ejemplo, sugiere dos tcnicas que considera tiles porque ayudan a
la persona a romper los lmites impuestos por las ideas dominantes y las maneras
establecidas de percibir las ideas para mirar el problema desde una perspectiva nueva:
1) dndose uno cuenta cabal de la idea que parece predominar en una situacin dada,
acaso a fuerza de ponerla por escrito, o 2) distorsionando deliberadamente esa idea,
llevndola acaso a un extremo. Estos dos enfoques suponen que uno es capaz de identificar
la idea dominante.
75
De Bono sostiene que cierto grado de rigidez en el pensamiento es el precio que
tenemos que pagar por la comodidad de poder denominar los objetos y sus distintas partes.
Los nombres, al tiempo que facilitan la comunicacin entre las personas, pueden limitar el
pensamiento. Cuando un objeto tiene partes con nombres, el empleo frecuente de esos
nombres puede reforzar la nocin de que la organizacin que ellos implican es la nica que
nos permite percibir o concebir ese objeto. Como mtodo para evitar esa rigidez. De Bono
recomienda el cultivo de la costumbre de pensar a travs de imgenes visuales lneas,
diagramas, colores en vez de hacerlo a travs de palabras.
De Bono hace notar el papel desempeado por la casualidad en distintos
descubrimientos trascendentales e indica la importancia que tiene para la solucin de
problemas el ser capaz de capitalizar aquello que el azar puede ofrecer. Con respecto a si
hay manera de fomentar la generacin aleatoria de ideas nuevas, sugiere posibilidades
tales como el juego no estructurado, el torbellino de ideas, el exponerse uno mismo a
una serie de entornos estimulantes, la yuxtaposicin deliberada de diferentes lneas de
pensamiento y la interrupcin del trabajo concentrado por actividades ajenas a l.
La mayora de las estrategias comunes para mejorar el pensamiento inventivo nos
suenan a cosa razonable. Pocas de ellas han sido sometidas a una convalidacin emprica,
y son raros los esfuerzos encaminados a verificar si las personas creativas emplean de
hecho esas estrategias. Muchas estrategias dan la impresin de no haber estado presentes
en lo que las personas creativas hacan normalmente cuando creaban algo, aunque esto
no quiere decir que esas estrategias no tengan nada que ofrecer. Comentamos ahora tes
de ellas, investigadas slo hasta cierto punto.
LAS BSQUEDAS LARGAS

Una recomendacin sistemtica de muchas fuentes de informacin sobre el
pensamiento creativo reside en diferir la conclusin y considerar muchas alternativas antes
de hacer una eleccin definitiva. Hemos analizado ya los resultados de algunos estudios
que se centraban en esta estrategia en conexin con la fluidez ideacional y sus relaciones
con la creatividad, y nos limitaremos aqu a mencionar unos cuantos aspectos que vienen
al caso. JOHNSON (1972) revis una serie de experimentos que investigaron la eficacia de
esta estrategia en contraste con otros en los que los sujetos trataban sencillamente de
mencionar la mejor idea, o las dos mejores, que se les ocurran de entrada. Johnson sac
en conclusin que la estrategia de bsqueda larga no era ms eficaz, aunque desde luego
no tomaba ms tiempo. Ms que en la duracin de esa bsqueda, pareci que el factor
crtico resida en la comprensin, de parte del sujeto, de los requisitos de la solucin.
PERKINS (1981, captulo 5) ha informado de unos resultados que revelan que los poetas
ms creativos no emplean de hecho unas bsquedas ms largas que los menos creativos
76
DE GROOT (1965) hall que los campeones de ajedrez no dedicaban, en general ms
tiempo a la bsqueda que los jugadores de nivel medio.
En resumen, hay pocas pruebas de que una bsqueda larga constituya una
estrategia eficaz para el pensamiento inventivo en general. Sin embargo, hay que hacer
dos aclaraciones. Primero, que nos referimos a aquellas bsquedas largas que son el
resultado de un esfuerzo deliberado por encontrar un nmero grande de soluciones
alternativas y no a las bsquedas largas impuestas por un problema que no se logra
resolver. Segundo, hemos de recordar los resultados de GETZELS y CSIKSZENTMIHALYI
(1976) sobre la deteccin del problema: las bsquedas largas dentro de las primeras fases
de una tarea creativa en la que se establecen compromisos iniciales y se emprenden
derroteros pueden ser muy importantes para una conducta creativa. Da la impresin de
que las personas menos creativas desdean esta fase del trabajo para emprender en
seguida una direccin abiertamente convencional y concentrar sus esfuerzos en proseguir
apegadas a ella.
LA ANALOGA
BRONOWSKI (1965) ha puesto de relieve la importancia del razonamiento analgico
tanto en las ciencias como en las artes. Nos dice que la capacidad de ver semejanzas que
se nos escapan a la mayora de nosotros constituye el sello de la persona verdaderamente
creativa. Toda ciencia es la bsqueda de una unidad existente entre semejanzas ocultas
(pg. 13). La poesa, la pintura, las artes, constituyen en palabras de Coleridge, esa
misma bsqueda de una unidad existente dentro de la variedad (pg. 16), y agrega He
hallado que el acto de creacin reside en el descubrimiento de una semejanza oculta. El
cientfico, o el artista, toma dos hechos o experiencias diferentes, halla entre ellos una
semejanza que nadie haba visto antes y crea una unidad que muestra esa semejanza
(pgina 27).
GORDON (1961) y otros han recomendado el empleo de analogas aparentemente
remotas en la solucin creativa de problemas. Parece ser que la historia avala ese consejo.
Muchos descubrimientos cientficos han incluido analogas, que en ocasiones vinculaban
asuntos muy distanciados entre s, como el caso del conocido descubrimiento del anillo
bencnico por Kekule debido a un sueo que tuvo de unas serpientes que danzaban y se
enroscaban entre s para morderse la cola (KOESTLER, 1964). Gordon acu la palabra
sinctica para bautizar a ese tipo de establecimiento de contacto y dise un mtodo
general de resolver problemas en grupo mediante la generacin de distintos tipos de
analogas. GORDON (1961) revis una serie de casos en los que ese mtodo condujo a
soluciones ingeniosas de problemas difciles.
Est menos claro, en cambio, la frecuencia con que ese tipo de pensamiento
analgico rinde frutos. PERKINS (1981) sac en conclusin que las analogas novedosas,
77
remotas rara vez daban origen a intuiciones (insight). Entenda por novedosa una
analoga creada para la ocasin en s, en contraposicin a una analoga comn y corriente.
Por remota Perkins entenda una analoga que, como la de Kekule, tiende un puente
sobre terrenos que intuitivamente consideraramos remotos entre s. Perkins revis una
serie de casos en los que los sujetos haban informado de secuencias de pensamientos que
dieron origen a una intuicin, incluyendo episodios de la historia de la ciencia, entrevistas
psiquitricas, exmenes de estudiantes que resolvan problemas de fsica y otros de
estudiantes que resolvan problemas de intuicin. En esa revisin, rara vez aparecieron
analogas novedosas ni remotas, sino que los sujetos lograron sus intuiciones por medios
ms directos: la deduccin, el reconocimiento de patrones, el ensayo y error todas
analogas ms bien cercanas que remotas y de otras maneras.
Perkins nos indica que, de hecho, rara vez observ en su revisin analogas
novedosas o remotas eficaces, por inteligente que fuese el sujeto. Esas analogas
equivaldran a unos paralelos fundamentales profundos que uniesen superficies diferentes,
sin que exista al parecer ningn motivo intrnseco de que semejantes paralelos sean
frecuentes. Las analogas cercanas constituyen probablemente para el sujeto pensante un
instrumento ms til que las analogas remotas, aunque las analoga remotas tienen
atractivas cualidades que han llamado la atencin, como se desprende de la bibliografa
existente.
EL TORBELLINO DE IDEAS (Brainstorming)

El torbellino de ideas es una tcnica ideada por OSBORN (1963) para solucionar
problemas en grupo. Fue diseada para evitar la inhibidora actitud crtica que con tanta
frecuencia aparece en las reuniones formales. La estrategia bsica consiste en generar una
larga lista de opciones y elegir despus entre ellas. Mientras confeccionan la lista, se
estimula a los participantes a que dejen rienda suelta a sus ideas y edifiquen sobre las
ideas de los dems. La crtica est prohibida. STEIN (1975, captulo 13) revisa la
investigacin hecha sobre el torbellino de ideas, e indica que se trata de la estrategia ms
investigada entre todas las referentes al pensamiento inventivo. La conclusin de Stein
constituye un elocuente comentario sobre las dificultades y escollos con que tropieza la
investigacin de esas estrategias: saca en conclusin que los beneficios producidos por el
torbellino de ideas no han sido demostrados ni descalificados de un modo adecuado. He
aqu algunas de sus conclusiones: el torbellino de ideas conduce a veces a enumerar
muchas ideas de baja calidad. Los efectos inhibidores que ejerce la crtica sobre la
generacin de ideas pueden evitarse a todas luces con slo separar la fase en la que se
establecen las normas de la fase generacin de ideas, sin que sea entonces necesario
aceptar las primeras ideas que aparezcan. Algunas veces, el hacer que los participantes
piensen por separado y se comuniquen despus todas las ideas proporciona sin duda ideas
78
de ms calidad que cuando trabajan juntos desde un principio, aunque tambin es cierto
que otras veces ocurre lo contrario. La eficacia del torbellino de ideas depende un tanto de
las caractersticas personales de los participantes.
Stein se queja tambin de que mucha de esa investigacin se ha hecho con grupos
iniciados en la tcnica del torbellino de ideas por el experimentador, que trabajaban en
problemas sin validez ecolgica, en lugar de hacerlo con profesionales experimentados que
trabajen en problemas autnticos y de alguna importancia prctica. Parece razonable
concluir que el torbellino de ideas como tcnica para la resolucin creativa de problemas
en grupo funciona mejor que las reuniones formales a las que se intentaba hacer entrar
en calor por su intermedio, pero podra muy bien no ser el ms idneo de los diversos
mtodos alternativos existentes.
VEREDICTO DE LAS DISTINTAS ESTRATEGIAS

Las estrategias de bsqueda larga, establecimiento de analogas y torbellino de idas
bastan para hacer ver la eficacia de una estrategia destinada al pensamiento inventivo
constituye una cuestin complicada. En ninguno de estos tres casos se demostr la
inutilidad de la estrategia respectiva, pero, en su conjunto, es necesario hacer importantes
puntualizaciones. Srvanos esto de advertencia en el sentido de que hay que acoger con
una actitud crtica el gran nmero de estrategias sin probar que aparecen en la bibliografa.
Muy probablemente, pocas de las que son populares sirven para el pensamiento inventivo
de un modo tan directo como parecen darnos a entender. Algunas de ellas podran ser
incluso contraproducentes. Hacen falta ms investigacin y ms experiencia prctica para
acumular una evidencia que nos permita valorar mejor los puntos fuertes y dbiles de las
diferentes estrategias.
Implicaciones para ensear a pensar

En el anlisis precedente hemos tratado de descifrar ese complejo fenmeno que
constituye la creatividad analizando cuatro posibles componentes o aspectos de ella: las
capacidades, el estilo cognitivo, las actitudes y las estrategias. A ttulo de revisin, digamos
que la existencia de capacidades que doten de creatividad a una persona no parece tener
mucho fundamento: la interesante definicin operativa de la intuicin que hace Wescott
como la capacidad de sacar conclusiones a partir de una evidencia mnima es la que jams
se acerca a ello, pero aun en ese caso los resultados son conflictivos y ambiguos.
Determinados estilos cognitivos por ejemplo, una disposicin para detectar el problema
y para diferir el juicio dan la impresin de tener alguna relacin con la creatividad. En los
estudios hechos sobre actitudes aparecen unas conexiones muy intensas con la
creatividad: las personas creativas valoran y buscan la originalidad, practican la autonoma,
toleran la ambigedad, etc. Por ltimo, muchas estrategias recomendadas por los libros
79
que indican cmo hacer las cosas en cuanto al pensamiento creativo, no parecen ser
muy empleadas por los pensadores creativos. Algunas de esas estrategias pueden tener
cierta utilidad, pero los resultados referentes a las pocas estrategias que se han investigado
nos indican que es muy difcil calibrar mediante el sentido comn cules pueden ser
eficaces y hasta dnde.
Con este panorama en la mente, cules son las perspectivas de la enseanza de la
creatividad? Si nos fijamos como objetivo de esa enseanza de la creatividad, no la
produccin en masa de gente como Beethoven o Einstein, sino una mejora moderada pero
efectiva del trabajo creativo, ese objetivo parece asequible a juzgar por el anlisis
precedente. La enseanza, en particular, debera fomentar el perfil de actitudes
caracterstico de la creatividad. Mediante la exhortacin, la suministracin de buenos
modelos de desempeo, el llamar la atencin sobre los atributos de figuras creativas bien
conocidas y el esfuerzo de los indicios de actitudes creativas cuando se produzcan, los
programas en cuestin deberan ser capaces de suscitar una actitud investigadora e
inquisitiva. La enseanza debera fomentar adems los estilos cognitivos pertinentes. Una
enseanza de ese tipo, por ejemplo, deber dar preferencia a la deteccin de problemas
antes que a la terminacin de tareas predefinidas, y proporcionar al mismo tiempo estmulo
y asesoramiento para detectar el problema. Y se pueden ensear adems aquellas
estrategias selectas que aparentemente ofrezcan buenos resultados.
Fijmonos en que ese enfoque educacional se diferencia tanto de la educacin
convencional como de muchos esfuerzos contemporneos encaminados a ensear la
creatividad. En cuanto a la primera, hemos aclarado ya que la educacin convencional no
hace gran cosa por alentar las actitudes creativas, e incluso pude actuar contra ellas. Y en
cuanto a los ltimos, muchos esfuerzos dedicados a ensear la creatividad han propugnado
estrategias de dudosa eficacia o capacidades del tipo de la fluidez ideacional. Es de desear
que se produzca un desplazamiento del inters que lleve a una mayor atencin a las
actitudes y los estilos cognitivos, as como a una seleccin ms cuidadosa de las estrategias
y a la elaboracin de pruebas ms eficaces sobre dichas estrategias.
3. La metacognicin
Tal vez la manera ms obvia en que los expertos se diferencian de los novatos es
que saben ms sobre el tema en que son expertos. Existe tambin, sin embargo, otras
diferencias importantes. Los expertos no slo saben ms, saben que saben ms, saben
mejor cmo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y ms fcilmente accesible lo
que saben y saben mejor cmo aprender ms todava.
Existe una diferencia entre tener cierta informacin en la propia cabeza y ser capaz
de tener acceso a ella cuando hace falta; entre tener una habilidad y saber cmo aplicarla;
entre mejorar el propio desempeo en una tarea determinada y darse cuenta de que uno
80
lo ha conseguido. Es en parte el reconocimiento de esas diferencias lo que nos ha llevado
a la idea de la metacognicin o, ms especficamente, de un conocimiento, unas
experiencias y unas habilidades metacognitivos.
El conocimiento metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento y el saber,
e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del pensamiento
humano, de lo que se puede esperar que sepan los seres humanos en general y de las
caractersticas de personas especficas en especial, de uno mismo en cuanto a
individuos conocedores y pensantes. Podemos considerar las habilidades metacognitivas
como aquellas habilidades cognitivas que son necesarias, o tiles, para la adquisicin, el
empleo y el control del conocimiento, y de las dems habilidades cognitivas. Incluyen la
capacidad de planificar y regular el empleo eficaz de los propios recursos cognitivos
(BROWN, 1978; SCARDAMALIA y BEREITER, 1985).
FLAVELL (1978) define la sustancia del conocimiento metacognitivo a travs de tres
tipos de variables y sus interacciones respectivas: las variables personales, las variables
de la tarea y las variables de la estrategia. La primera categora las variables personales
abarca todo lo que uno podra creer acerca del carcter de uno mismo y de las dems
personas consideradas como seres cognitivos. El conocimiento de que uno puede quedarse
sin comprender algo por no llegar a conseguir una representacin coherente de ello, o por
conseguir una representacin coherente pero incorrecta, constituye un ejemplo de
conocimiento metacognitivo que encaja en la categora de variables personales. La segunda
categora las variables de la tarea se refiere al conocimiento de lo que implican las
caractersticas de una tarea cognitiva en cuanto a la dificultad de sta y al mejor modo de
enfocarla. Tenemos un ejemplo de esto en el conocimiento de que recordar lo esencial de
una narracin es ms fcil que recordarla entera al pie de la letra. La tercera categora
las variables de la estrategia implica el conocimiento de los mritos relativos de los
diferentes enfoques de una misma tarea cognitiva.
Aunque esta taxonoma tripartita nos brinda un modo bastante cmodo de pensar
sobre la metacognicin, Flavell indica que la mayor parte del conocimiento metacognitivo
implica probablemente la existencia de interacciones, o de combinaciones, entre dos o tres
de estos tipos de variables. Ms an, el conocimiento metacognitivo, como los dems tipos
de conocimiento, es susceptible de acceso intencionado o automtico, puede ser ms o
menos preciso y puede influir consciente o inconscientemente.
Las experiencias metacognitivas, a la luz de la conceptualizacin de Flavell, son
experiencias conscientes que se enfocan en algn aspecto (o aspectos) de la propia
actuacin cognitiva. La experiencia de la sensacin de saber (o de la sensacin de no
saber), que ha recibido considerable atencin por parte de los investigadores en estos
ltimos aos, podra calificarse de experiencia metacognitiva, como tambin la sensacin
de que uno tiene (o no) probabilidades de ser capaz de resolver un problema particular en
81
el que est trabajando. La lnea que separa el conocimiento metacognitivo de las
experiencias metacognitivas no tiene un trazo demasiado definido.
Gran parte del trabajo hecho sobre la metacognicin ha sido diseado para hacer
que los individuos conozcan mejor sus propias capacidades y limitaciones y sepan emplear
mejor las primeras y eludir las segundas con eficacia. Un aspecto importante del
desempeo hbil reside en la capacidad de determinar si se est haciendo un progreso
satisfactorio hacia los objetivos de una tarea especfica y de modificar debidamente la
propia conducta cuando ese progreso no es satisfactorio. Tambin tiene importancia para
muchas profesiones y vocaciones ser paz de valorar el propio nivel general de pericia. Y
esto tiene doble importancia en aquellos campos donde siguen acumulndose los
conocimientos. Un fsico, por ejemplo, tiene que juzgar continuamente si su conocimiento
y habilidades estn al da y si son adecuados frente a las demandas de su profesin. Un
investigador tiene que ser capaz de discernir si la base de su conocimiento incluye los
ltimos descubrimientos de importancia para los problemas de la investigacin a que se
est dedicando. Un abogado tiene que ser capaz de definir si su conocimiento de las leyes
y de la jurisprudencia correspondiente se ajusta al nivel actual. Un mecnico de
automviles tiene que ser capaz de juzgar si su conocimiento tcnico est lo
suficientemente al da y abarca debidamente la materia antes de ponerse a hacer una tarea
de reparacin especfica.
Algunos autores han destacado el hecho de que la posesin de un cuerpo apropiado
de conocimientos para un mbito determinado de tareas no garantiza que ese conocimiento
se aplique eficazmente en ese campo. MILLER (1962), por ejemplo, seala que, aunque un
conocimiento adecuado de la tarea en cuestin es necesario para tener un desempeo
idneo, no constituye una garanta suficiente para lograrlo. BARROWS y TAMBLYN (1980)
aseguran que la posesin de un importante cuerpo de conocimientos en materia mdica
no proporciona la seguridad de que quien lo posee sabr cundo y cmo aplicar ese
conocimiento en el cuidado de los pacientes. Citando a WINGARD y WILLIAMSON (1973),
especifican que hay muy pocas pruebas de la existencia de una correlacin entre la
cantidad de conocimiento prctico posedo por un estudiante de medicina, de acuerdo con
la puntuacin arrojada por exmenes objetivos, y la competencia clnica. Todo esto implica
que una persona no slo necesita tener el conocimiento especfico de campo esencial para
una actuacin hbil, sino tambin el conocimiento de cmo y cundo aplicar ese
conocimiento dentro de contextos especficos.
Se han obtenido pruebas del fracaso en la aplicacin eficaz del conocimiento tanto
con nios como con adultos. As, DAVIS y McKNIGHT (1980) hallaron que los alumnos de
tercero y cuarto curso poseen con frecuencia el conocimiento suficiente para demostrar
que una solucin que han presentado de un problema de aritmtica (por ejemplo, 7002
25 = 5077) est equivocada, pero no saben emplear ese conocimiento para corregir el
82
error. Es decir, saben que si se resta 25 de 7002 tendra que salir un nmero no mucho
menor que 7000, pero no saben emplear ese conocimiento para sacar en conclusin que
una contestacin que se acerca a 5100 tiene que estar equivocada. Davis y McKnigth
concluyeron que la conducta algortmica de sus chicos de tercero y cuarto curso no estaba
influida en absoluto por su conocimiento semntico. A todas luces, nos indican, los chicos
aprenden a practicar las matemticas maquinalmente, sin pensar en lo que estn haciendo
ni en los resultados que les salen. La cuestin prctica de que se produzcan tales
resultados, y Davis y McKnigth se la plantean, es cmo habra de cambiar el plan de
estudios para aumentar la probabilidad de que los alumnos no slo adquieran
conocimientos sino que aprendan tambin a aplicarlos eficazmente para detectar y corregir
los posibles errores que surgen en los planteamientos y clculos matemticos.
El empleo del trmino habilidades metacognitivas concuerda con el nfasis puesto a
lo largo de todo este libro en los procesos del pensamiento, y en especial en aquellos
aspectos de ellos que se pueden mejorar con el entrenamiento. Lo que es cierto sobre las
habilidades cognitivas lo es igualmente cuando se trata de las metacognitivas: se pueda o
no mejorar los procesos del pensamiento sin afectar su contenido, parecera una tontera
no intentarlo. Es probable que cualquier enfoque eficaz destinado a mejorar el pensamiento
le proporcione al individuo algn conocimiento nuevo y algn modo nuevo de aplicar tanto
el conocimiento antiguo como el conocimiento nuevo que tiene. En el caso de la
metacognicin, el objetivo consiste en convertir a alguien en un usuario hbil del
conocimiento; y la utilizacin del concepto habilidades metacognitivas sirve para
recordarnos que sin duda alguna hay ms cosas implicadas que no se agotan con limitarse
a dar un poco de informacin sobre la cognicin.
La nocin de la metacognicin ha estado implcita en la bibliografa sobre aprendizaje
desde hace algn tiempo. Una explicacin muy conocida es la de la diferencia existente
entre aprender y aprende a aprender. Sin embargo, hasta hace muy poco los tipos de
conocimiento y habilidades que actualmente se incluyen dentro del trmino de
metacognicin rara vez, si acaso, constituyeron objetivos explcitos del entrenamiento. La
gente no aprendi cmo hay que aprender como consecuencia de esfuerzos deliberados
por ensear esa habilidad de un modo explcito y a un nivel consciente; lo hizo
espontneamente como consecuencia de su experiencia en situaciones en las que se le
enseaban otras cosas. El hecho de que la gente aprendiese no slo lo que se le enseaba
sino tambin algo concerniente al proceso mismo de aprender, constituy un
descubrimiento interesantsimo al que se le ha prestado una atencin considerable. Pero
slo ltimamente han empezado los investigadores a aislar una clase de habilidades que
podran ser consideradas metacognitivas y dignas de ser enseadas de una manera
explcita.
Algunos ejemplos de habilidades metacognitivas

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Entre otros ejemplos de habilidades que han sido identificadas por distintos autores
estn: la planificacin, la prediccin, la verificacin, la comprobacin de la realidad y la
supervisin y control de los intentos propios deliberados de llevar a cabo tares
intelectualmente exigentes.
Brown observa que esas habilidades brillan caractersticamente por su ausencia en
el desempeo de los nios retardados en tareas de aprendizaje en laboratorio, y que a
menudo esa ausencia sale a relucir cuando no logra transferir los efectos de un
entrenamiento (BROWN, 1974, 1978; CAMPIONE y BROWN, 1974, 1977, 1978). Para que
el entrenamiento en esas habilidades sea eficaz, tiene que producir una ganancia
considerable. En particular, teniendo en cuenta que tales habilidades son muy generales,
todo intento exitoso por mejorarlas deber afectar favorablemente el desempeo en toda
una serie de tareas.
La planificacin y el uso de estrategias eficaces. El desempeo de los expertos en la
resolucin de problemas se diferencia no slo en el hecho de que es ms probable que
tenga xito sino tambin en su enfoque, BROWN, BRANSFORD y CHI (1979) resaltan, por
ejemplo, que los fsicos experimentados suelen diferenciarse de los fsicos novatos en la
media en que planifican y evalan cualitativamente sus soluciones potenciales de
problemas antes de hacer ningn clculo. Diferentes investigadores han sealado que los
expertos muestran una mayor tendencia que los novatos a analizar cualitativamente un
problema antes de intentar representrselo en forma cuantitativa. (CHI, FELTOVICH y
GLASER, 1981; LARKIN, McDERMOTT, SIMON y SIMON, 1980; SIMON y SIMON, 1978),
los expertos que tratan problemas fsicos construyen por lo general una secuencia de
representaciones cada vez ms abstracta, empezando por una representaciones que
presentan las relaciones criticas en trminos cualitativos, para proceder despus a
presentar las expresiones cuantitativas correspondientes a esas relaciones. Los novatos,
en su opinin, tienden ms fcilmente a representar un problema desde el principio en
trminos cuantitativos.
WRIGHT (1979) hace la observacin siguiente, basada en discusiones con
estudiantes de mtodos que no haba tenido xito en resolver problemas:
La mayora de ellos creen que habra aumentado su probabilidad de tener xito si

hubieran empezado por tomarse tiempo para identificar cuidadosamente y
seleccionar los detalles (o variables) de importancia escondidos en el problema
antes de ponerse a buscar la solucin. Parecera como si los estudiantes tratasen
de enfocar cada situacin problemtica nueva desde un punto de vista holstico.
En lugar de empezar por analizar cuidadosamente todos los aspectos del problema,
sus primeras impresiones tienden a dirigirles el pensamiento en una sola direccin.
En la mayora de los casos esto se traduce en que pasan por lato variables de
importancia (pgina 381).
84
El control y la evaluacin del propio conocimiento y desempeo. Si la facilidad con
que uno adquiere nuevos conocimientos depende en gran manera del conocimiento con
que se comienza, la valoracin exacta de ste tiene considerable importancia. Los buenos
docentes lo saben y dedican mucha atencin a averiguar lo que ya sabe un estudiante para
estar seguros de presentar la nueva informacin de manera que edifique de veras sobre
lo que ya existe. De un modo similar, tienen cuidado en seleccionar tareas que representen
un desafo para el estudiante, pero sin imponerle demandas excesivas para su capacidad.
La capacidad de valorar las propias aptitudes y limitaciones con respecto a las
demandas cognitivas de una tarea especfica, la capacidad de controlar y evaluar el propio
desempeo en esa tarea y la capacidad de decidir si se sigue adelante, se modifica la
estrategia o se abandona, son habilidades muy de desear en la gente. Consideremos, por
ejemplo, la tarea de confiar determinada informacin especfica a la memoria. Cuando
emprendemos una tarea de este tipo, limitamos la cantidad de esfuerzo que dedicamos al
proceso de grabacin. No seguimos estudiando indefinidamente el material que hay que
recordar. Presumiblemente, la decisin de parar se basa en la propia confianza en que ese
material est suficientemente bien arraigado para garantizar su posterior recuperacin. Es
presumible tambin que esa confianza aumente junto con la cantidad de esfuerzo que
dedicamos a la tarea, si bien en determinado punto la importancia del esfuerzo comienza
a decrecer: la confianza es lo suficientemente grande para que la ganancia que podra
obtenerse con ms esfuerzos ya no parece valer la pena.
Con qu precisin pude evaluar la gente la probabilidad de que algo que est
estudiando en ese momento va a ser recuperable en un determinado momento posterior?
Esta pregunta tiene un inters a la vez terico y prctico. Tambin es importante para
nuestro propsito preguntarse si la capacidad de la gente para predecir la actuacin de su
propia memoria puede ser mejorada mediante entrenamiento. No es de sorprender que
haya ciertas pruebas de que este tipo de capacidad de evaluacin de la memoria parece
ser mayor en los nios mayores que en los de menos edad. FLAVELL, FRIEDROCHS y HOYT
(1970), por ejemplo, pusieron a nios de distintas edades desde nios preescolares hasta
alumnos de cuarto curso a estudiar una serie de tems hasta que estuvieran seguros de
que iban a ser capaces de recordarlos perfectamente, y comprobaron su recuperacin en
cuanto cada nio deca que esta listo para ello. Cuando los nios mayores decan que
estaban ya listos, por lo general lo estaban; es decir, recordaban casi siempre todos los
tems que haban estudiado. En cambio, los nios menores, generalmente tambin, no eran
capaces de recordarlos en su totalidad cuando afirmaban que estaban ya en condiciones
de hacerlo.
Aunque gran parte de la investigacin hecha sobre el autocontrol se ha centrado en
el control del desempeo de la memoria (por ejemplo, BROWN, 1974, 1978; FLAVELL,
1978, 1979), algunos trabajos recientes de FLAVELL (1981) y de MARKMAN (1977, 1979)
85
lo hacen en el control de la comprensin. Esto constituye un campo de estudio
particularmente importante. La capacidad de comprender el lenguaje hablado y escrito es
fundamental para nuestra principal manera de aprender cosas nuevas; y en la medida en
que mediante entrenamiento se puedan mejorar las habilidades de la comprensin, deber
ser posible aumentar la propia capacidad de adquirir conocimientos y el propio desempeo
intelectual general. Entre las habilidades que parecen intervenir en muchos casos de
comprensin estn las que se necesitan para controlar esa comprensin, especialmente la
capacidad de determinar que uno no entiende una parte de lo que ha odo o ledo y el
conocimiento de lo que tiene que hacer al respecto.
MARKMAN (1977) ha demostrado la existencia de una insensibilidad sorprendente
entre los nios de escuela elemental respecto de las incomprensibles de lenguaje. Hizo que
unos nios evaluasen la precisin comunicativa de unas instrucciones verbales y, en
particular, que sealasen cualquier tipo de omisiones o faltas de claridad. Las instrucciones
que se haban utilizado presentaban de hecho muchas omisiones y faltas de claridad, pero
los nios ms pequeos con frecuencia no fueron capaces de detectarlas; creyeron
errneamente que aquellas instrucciones eran comprensibles y que se las poda seguir.
Gran parte de la investigacin de Markman (vase tambin FLAVELL, 1980) se centra
en esta pregunta Qu indicios no sealan un fracaso temporal de nuestro proceso de
comprensin? O, planteada de otra manera De qu seales de peligro debemos estar
pendientes en nuestra metacomprensin? Los indicios sugeridos son de dos tipos, los
suscitados por un intento fallido de comprender una oracin simple y los procedentes de
un fallo al relacionar dos o ms operaciones de un mismo texto. Entre los indicios
suscitados al procesar una oracin simple, estn:
Una palabra desconocida

Una irregularidad sintctica que dificulta la determinacin del significado de la
oracin.
Una sentencia que el texto da a suponer que es cierta y que quien la lee tiene
motivos para creer que es falsa.
Una oracin que el lector es incapaz de interpretar de ninguna manera.
Una oracin que posee ms de una interpretacin.
Entre los indicios derivables de procesar oraciones interrelacionadas, estn:
Una incoherencia explcita, es decir, dos oraciones que figuran en el texto y son
incoherentes entre s.
Una incoherencia implcita, es decir, hay inferencias de una oracin del texto que
son incoherentes, bien con otra oracin, bien con inferencias deducibles de otra
oracin.
La incapacidad de hallar ningn tipo de relacin entre un par de oraciones.
86
La lista precedente nos brinda una taxonoma de indicios de fallo de la comprensin.
Una vez clasificado un indicio con respecto a esta taxonoma, se pueden especificar unos
heursticos de la metacomprensin para corregir las cosas. Por ejemplo:
Cuando hay una palabra desconocida, esperar a ver si aparece explicada en la

oracin siguiente; de no ser as, preguntar su significado o buscarlo en un
diccionario.
Cuando una oracin simple es susceptible de ms de una interpretacin, pedirle al
que habla que resuelva la ambigedad (si se est leyendo, retener ambas
interpretaciones e intentar utilizar las oraciones siguientes para resolverla).
Cuando se detecta una incoherencia implcita, verificar la solidez de las distintas
inferencias que han conducido a dicha incoherencia.
COLLINS y ADAMS (1979) y COLLINS y SMITH (1982) nos proporcionan una lista
ms completa de estos heursticos concernientes a la lectura.
Entre las habilidades de metacomprensin de un experto se incluye una taxonoma
de diagnstico de los posibles fallos de la comprensin as como una gama de remedios
para cada tipo de fracaso. El punto crtico es que mucha gente carece de algunas de esas
habilidades; por lo tanto, su comprensin se resiente. Asimismo, los lectores novatos
tienden a pasar por alto con mayor frecuencia los indicios de fallos de comprensin
derivados del procesamiento de oraciones interrelacionadas que los que se derivan del
procesamiento de una oracin simple.
Esto ha sido confirmado por dos descubrimientos de MARKMAN (1979). En primer
lugar, cuando se pidi a unos nios de tercero y sexto curso que evaluasen un texto, fueron
incapaces, por regla general, de detectar una incoherencia implcita, aun cuando las
inferencias respectivas fuesen elocuentes. E incluso tampoco cuando se les informaba que
un texto esconda algn error, un nmero considerable de los nios (especialmente los
de tercer curso) eran incapaces de darse cuenta de las incoherencias por ms que se
dedicaban a buscar el problema. En cambio, esos nios cuestionaron con mayor frecuencia
la verdad (emprica) de muchas (oraciones) individuales. Vemos, pues, que cuando se les
peda que buscaran indicios de fallos de comprensin en la coordinacin de oraciones, los
nios ms pequeos se preocupaban por posibles indicios de fallos internos de esas
oraciones. Es como si no se diesen cuenta de que la incoherencia en s constituye una
norma crtica para evaluar la propia comprensin.
Reconocimiento de la utilidad de una habilidad. BROWN (1978) seala que un motivo
de que un nio no mantenga una conducta recin adquirida puede residir en que quiz no
se d cuenta de lo que vale. Es decir, que puede no notar que esa conducta podra mejorar
su desempeo Brown concluye, por lo tanto, que una retroalimentacin explcita al
estudiante sobre la eficiencia de la conducta que est adquiriendo es un importante
87
componente del entrenamiento. No slo se le debe decir cmo hacer algunas cosas, sino
el valor de stas. Nos preguntamos hasta dnde podran avanzar los profesores en la tarea
de motivar a los nios a aprender si slo se esforzasen en explicarles claramente por qu
es importante saber eso que estn aprendiendo. No hemos de sorprendernos cuando un
nio, o si queremos un adulto, muestra poco inters en adquirir unas habilidades a las que
no les ve utilidad.
La recuperabilidad como habilidad metacognitiva

Algunos autores (por ejemplo, BROWN y CAMPIONE, 1978; TULVING y
PEARLSTONE, 1966) han hecho una diferenciacin entre tener conocimientos y ser capaz
de recuperarlos de la memoria cuando se necesita. Esta distincin tiene importantes
implicaciones prcticas, porque nos sugiere que la adquisicin de conocimientos es un
objetivo educacional inadecuado. No slo se necesita adquirir conocimientos, sino tambin
la capacidad de tener acceso a ellos en el momento oportuno y con un determinado
propsito.
Flavell (1976, citado en FLAVELL, 1978) nos sugiere que, normalmente, la gente
aprende determinadas actividades cognitivas especializadas que denominamos
estrategias de la memoria y que pueden ser empleadas ya sea para facilitar la
memorizacin de la informacin (estrategias de almacenamiento) o la recuperacin de
informacin de la memoria (estrategias de recuperacin). Estas estrategias, cree Flavell,
se adquieren normalmente con posterioridad a los tipos de procesos memorsticos y
pasivos es posible que los nios tengan que aprender lo que significa hacer un esfuerzo
activo y persistente, instigado y dirigido por un objetivo, ya sea para recordar algo en el
momento o para memorizar algo para su posterior recuperacin (pg. 5).
Apegado a su taxonoma tripartita del conocimiento metacognitivo, Flavell distingue
tres tipos de metacognicin relacionados con variables que afectan la actuacin en tareas
dependientes de la memoria: 1) la metacognicin personal (el conocimiento de las
aptitudes y limitaciones de la memoria de las personas, incluido uno mismo, y la capacidad
de controlar las experiencias inmediatas de la propia memoria); 2) la metacognicin de la
tarea (el conocimiento de cmo la dificultad de un problema de la memoria se relaciona
con los aspectos especficos de una tarea), y 3) la metacognicin de las estrategias ( el
conocimiento de las cosas que se pueden hacer para influir en el rendimiento de la
memoria). Flavell ilustra esta taxonoma con un ejemplo hipottico de un individuo que
trata de entender las instrucciones para llegar a la casa de otra persona:
La experiencia pasada con problemas de ese tipo puede haber constituido un fondo
de conocimiento metacognitivo, evocado ahora por la presencia de este objetivo.
Dicho conocimiento puede indicar, por ejemplo, que uno es particularmente inepto
para generar representaciones espaciales a partir de instrucciones verbales
88
(metacognicin personal), que el nmero y naturaleza de los pasos incluidos en las
instrucciones dificultarn la propia comprensin y memorizacin (metacognicin de
la tarea) y sera muy til repetir las instrucciones para verificar la propia captacin
antes de iniciar el viaje en plena noche (metacognicin de la estrategia) (pg. 11).
BROWN y CAMPIONE (1980) consideran que la recuperabilidad del conocimiento

almacenado y su empleo flexible constituye el sello mismo de una actividad inteligente.
Dada la incidencia del concepto de recuperabilidad, estamos convencidos de que

ninguna teora de la inteligencia puede estar completa sin colocarla en un puesto
central. No se podra efectuar tampoco ningn anlisis serio de lo que es una
conducta inteligente sin mencionar las difciles cuestiones suscitadas por la familia
de ideas incluidas en ese trmino, tales como la conciencia, la intencionalidad, el
procesamiento automtico versus el deliberado, etc. (pg. 11).
Estos autores nos indican que el acceso limitado al conocimiento por ejemplo, la
incapacidad de recuperar el conocimiento obtenido en un contexto para aplicarlo a otro
constituye una caracterstica tpica del desempeo de las personas mentalmente
retardadas.
Se ha hecho tambin una diferenciacin entre el acceso mltiple y el acceso reflexivo
(BROWN y CAMPIONE, 1980; PYLYSHYN, 1978; ROZIN, 1976). El conocimiento de acceso
mltiple es aquel que se puede emplear en una serie de contextos adems del contexto en
que fue adquirido. El acceso reflexivo al conocimiento implica su percepcin a nivel
consciente; ello implica, en palabras de Pylyshyn, el ser capaz de hablar de ese
conocimiento as como de emplearlo. El hecho de que estos dos tipos de acceso son
realmente diferentes se ve con toda claridad en el caso de las habilidades motrices
complejas. As, la produccin del lenguaje exige un acceso mltiple a habilidades que
implican la manipulacin de diversos componentes del aparato articulatorio. Aunque la
gente de habla normal ejercita esas habilidades con eficacia, slo se da cuenta de un modo
marginal, si acaso, de algunas de ellas (por ejemplo, de la habilidad de levantar o bajar el
velo del paladar para distinguir las consonantes nasales de las explosivas). Incluso en el
caso de las habilidades ms intelectuales o cognitivas, esa distincin parece estar
relativamente clara: los investigadores del campo de la inteligencia artificial, por ejemplo,
se han dado cuenta hace mucho del hecho de que las personas son capaces con frecuencia
de resolver eficazmente problemas cognitivos, pero no de especificar cmo lo hacen.
Qu implica el ensear a pensar

La metacognicin no se ha convertido hasta hace muy poco en un foco de la atencin
investigadora. Lo que estamos aprendiendo con la investigacin en ese terreno coincide
con la opinin existente de que los expertos suelen diferenciarse de los novatos no slo
89
debido a su mayor conocimiento del rea especfica en que son peritos, sino tambin por
su modo de aplicar ese conocimiento y sus correspondientes enfoques a tareas
intelectuales exigentes ms generales. Un mayor nfasis en la planificacin y la aplicacin
de estrategias, una mejor distribucin del tiempo y los recursos, un control y una
evaluacin cuidadosos del progreso parecen ser las caractersticas del desempeo de los
expertos independientemente de que conozcan o no el rea de actuacin.
Queda por determinar cmo ensear con xito esas habilidades. El escaso trabajo
emprico que se ha hecho sobre ese asunto, sin ser concluyente, es alentador. En nuestra
opinin, esa rea es sumamente prometedora en cuanto a investigaciones futuras. Las
habilidades metacognitivas tienen una validez inmediata sumamente convincente: quin
es capaz de argumentar en contra de la conveniencia de distribuir cuidadosamente el
tiempo y los recursos de que dispone, o de controlar la eficacia de un enfoque de una tarea
exigente? Si tales cosas son susceptibles de ser enseadas, y de tal manera que puedan
extenderse a la generalidad de las tareas, quedaramos muy sorprendidos si el desempeo
intelectual no mejorase como consecuencia.
90
Las competencias cognitivas bsicas1
Rosa Mara Torres
La enseanza escolar se ha centrado tradicionalmente en el contenido de las

asignaturas, descuidando la enseanza (y la consideracin misma de la posibilidad de
ensear) de las capacidades y habilidades cognoscitivas que son indispensables para
aprender, incluso de las mismas que se reiteran en planes y programas de estudio, tales
como: capacidad de razonamiento, capacidad de autoaprendizaje, pensamiento
autnomo, pensamiento crtico, solucin de problemas, creatividad, etctera. Tan
corriente como la formulacin de estos objetivos es la constatacin de su dbil
cumplimiento en el mbito escolar.
En general, planes y programas se limitan a nombrar estas competencias, sin
explicitar lo que se entiende por cada una de ellas ni cmo se pretende desarrollarlas,
dejndose su interpretacin y manejo en buena medida librados al sentido comn de los
profesores (quienes tampoco son formados en ellas). Podra afirmarse, de modo general,
que la formulacin de objetivos se ha venido haciendo en este terreno sin atencin a los
avances y conceptualizaciones que al respecto han venido generndose en el campo
cientfico (Nickerson, 1987).
Precisamente por tratarse de un campo poco tratado en el mbito educativo y clave
dentro de un nuevo enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de
aprendizaje, le dedicaremos aqu alguna atencin.
Aprender a pensar: una necesidad bsica del aprendizaje

Hace ya ms de una dcada, en 1979, un informe del Club de Roma urga a adoptar
un nuevo enfoque para la educacin, ante el reconocimiento de la gran brecha existente
entre el potencial de aprendizaje de los seres humanos y lo que el sistema educativo est
consiguiendo. Para ello se reclamaba un cambio especfico, vinculado con la necesidad de
poseer un mejor conocimiento sobre la habilidad de pensar y cmo mejorarla. Al respecto,
se haca la distincin entre un aprendizaje de mantenimiento basado en la adquisicin
de perspectivas, mtodos y reglas fijos, destinados a hacer frente a situaciones conocidas
y constantes, resolver problemas ya existentes, mantener un sistema o un modo de vida
1
En Qu y cmo aprender. Necesidades bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Torres, Rosa Mara, Mxico, SEP
(Biblioteca del Normalista), pp. 71-90.
91
establecido un aprendizaje innovador que somete a examen las suposiciones para buscar
perspectivas nuevas, permite prever los cambios y saber manejarlos, de modo que las
personas puedan construir el futuro y no solamente acomodarse a l. El primer tipo de
aprendizaje, el convencional, ya no es suficiente hoy ni lo ser en el futuro; el segundo,
por su parte, requiere un desarrollo del aprender a pensar (Botkin, 1982).
Desde entonces se ha avanzado en el anlisis del tema y se ha desarrollado y
aplicado propuestas especficas, algunas de las cuales han adoptado incluso la forma de
programas y paquetes didcticos, diseados en la lnea del ensear a pensar (De Bono,
1986; Nickerson, 1987; WCEFA, 1990b). En general, sin embargo, los sistemas escolares
de la regin parecen continuar en su mayora ajenos a tales desarrollos y a tales
necesidades.
Desarrollar las habilidades del pensamiento es hoy se afirma ms necesario que
nunca, en la medida que se requiere no slo saber muchas cosas, sino habilidad para
aplicar esos conocimientos con eficacia, mucha capacidad de adaptacin, aprender
rpidamente nuevas tcnicas, aplicar conocimientos antiguos de formas nuevas, elegir
acertadamente y valorar las alternativas existentes de manera concienzuda a fin de tomar
decisiones correctas, desarrollar el espritu de indagacin y razonamiento, discriminar los
mensajes y las afirmaciones, sopesar las pruebas, valorar la solidez lgica de las
deducciones, discurrir argumentos en contra de hiptesis alternativas, etctera. En
resumen: se requiere ms que nunca pensar de un modo crtico (Nickerson, 1987).
El pensamiento es esencial para la adquisicin de conocimiento y ste es
fundamental para el pensamiento. Mejorar el primero incide en mayores posibilidades para
el segundo. Desarrollar y potenciar las habilidades del pensamiento debera ser pues meta
fundamental de la educacin. Es en esta lnea que, cada vez ms, se plantea la necesidad
de conferir a la enseanza de las habilidades del pensamiento el mismo estatuto del que
gozan otras enseanzas primordiales, tradicionalmente reconocidas como tales por el
sistema escolar (Nickerson, 1987).
Tres reas de la psicologa del pensamiento, consideradas habilidades del
pensamiento (el pensamiento entendido como un conjunto de habilidades complejas, que
pueden por tanto ser aprendidas y mejoradas) parecen susceptibles de enseanza y
fundamentales para mejorar la habilidad de pensar: la solucin de problemas, la
creatividad y la metacognicin (Nickerson, 1987). Los dos primeros son usualmente
mencionados en planes y programas educativos.
La Solucin de problemas
Solucin de problemas, es la manera como, en el mbito escolar, ha tendido a
expresarse una capacidad ms general vinculada a las capacidades y habilidades
cognoscitivas. Aparece a menudo como un enunciado suelto, simplificador de tales
92
habilidades y reducido a ellas, adems de fuertemente asociado al campo de las
matemticas. Lo que se plantea es la necesidad de ampliar este concepto en un doble
sentido: por un lado, entendiendo la solucin de problemas no limitada a un rea
particular ni al conocimiento escolar en su conjunto, sino a la vida misma; por otro lado,
no slo como el desarrollo de la capacidad de solucionar los problemas, sino de detectarlos,
formularlos, identificarlos, analizarlos, resolverlos y analizar sus soluciones.
La habilidad para solucionar problemas depende no solo de un pensamiento eficaz,
sino del conocimiento que se tenga acerca del problema en particular (de ah la diferencia
cualitativa en el enfoque que, del problema y su solucin, hacen respectivamente el experto
y el novato) as como de los mtodos generales de operar sobre l. Pero, adems, no existe
una habilidad o capacidad para resolver problemas en general: a cada problema o tipos de
problemas corresponden habilidades y conocimientos diferentes (por ejemplo, resolver un
rompecabezas, un crucigrama, una llanta baja, una ecuacin matemtica, una emergencia
mdica, una lnea faltante en el texto, etctera). El aparato escolar, por su lado, parece
encarar la solucin de problemas como una habilidad genrica aplicable a cualquier
campo y a cualquier circunstancia, ms como una habilidad vinculada a las capacidades
intelectuales naturales que como una habilidad susceptible de ser desarrollada, al tiempo
que privilegia la importancia del mecanismo sobre el conocimiento y la comprensin del
problema.
En qu medida es susceptible de enseanza la capacidad para resolver
problemas? En la medida en que est vinculada a la creatividad, el razonamiento y el
pensamiento crtico, estimular estos ltimos es, de hecho, estimular dicha capacidad. Por
otro lado, se destaca el valor de algunos heursticos (particularmente en lo que toca ala
representacin del problema y al diseo del plan) que parecen importantes y posibles de
ser enseados en el aparato escolar (Nickerson, 1987).
La creatividad
No hay currculo escolar que no se refiera al objetivo de desarrollar la creatividad,
el pensamiento creativo, etctera. No obstante, la investigacin cientfica admite no tener
an conclusiones claras sobre lo que es la creatividad, advirtiendo en todo caso acerca de
la posibilidad de una mejora moderada del pensamiento y la actitud creativos.
La creatividad ha sido considerada un atributo muy peculiar, complejo en extremo e
incluso un tanto misterioso, sobre el cual falta an mucho por saber. Se define como ese
conjunto de capacidades y disposiciones que hacen que una persona produzca con
frecuencia productos creativos (Nickerson, 1987) y se manifiesta de maneras distintas en
distintos mbitos (arte, literatura, ciencia, etctera). No la garantizan ni la inteligencia, ni
el pensamiento crtico, aunque stos son indispensables.
93
Cuatro componentes parecen centrales en la configuracin de la creatividad: las
capacidades, el estilo cognoscitivo, las actitudes y las estrategias. Entre las capacidades
creativas estaran: fluidez ideacional (capacidad de producir gran cantidad de ideas
apropiadas con rapidez y soltura), jerarqua asociativa extendida (asociacin de remotos)
e intuicin (capacidad de conseguir conclusiones slidas a partir de evidencia mnima).
En cuanto al estilo cognoscitivo (hbitos de procesamiento de la informacin), se
destacan: la deteccin del problema (tendencia a centrar la atencin en los problemas
que deben ser acometidos, a considerar muchas alternativas y explorar antes de hacer
una opcin definitiva, ms que la habilidad para solucionarlos, as como la prontitud para
cambiar de direccin), el juicio diferido (primero penetrar y comprender, reservndose la
valoracin y el juicio para ms adelante) y pensar en trminos contrapuestos (mirar al
mismo tiempo en dos sentidos contarios. Las actitudes creativas incluyen: la originalidad
(que presupone una predisposicin hacia lo original), la valoracin autnoma
(independencia de las influencias sociales y de los valores convencionales) y el ejercicio
de la crtica y el uso productivo de la crtica de otros (recuperndola y aplicndola,
aunque atendindose a la propia opinin final). Finalmente, las estrategias ms comunes
seran: la analoga (capacidad de ver semejanzas no vistas por otros, y empleo de
analogas remotas), lluvia de ideas, llevar a cabo transformaciones imaginativas
(magnificacin, minimizacin, reversin, etctera), enumerar atributos, someter
supuestos a anlisis, delimitar el problema, buscar un nuevo punto de entrada, etctera
(Nickerson, 1987).
Teniendo esto en cuenta, es evidente que la educacin tradicional no est equipada
para asumir el objetivo de desarrollar la creatividad. Gran parte de las capacidades, estilos
cognoscitivos, actitudes y estrategias descritos en el prrafo anterior son incompatibles
con las prcticas escolares actuales. En este sentido, la primera tarea sera evitar la
continua erosin de la creatividad que tiene lugar en las aulas, haciendo tomar de ello
conciencia a los profesores, autoridades educacionales, padres de familia. Estimular el
pensamiento y la actitud creativos implica una prctica y una cultura escolares
radicalmente distintas a las conocidas, congruentes con el perfil de competencias
caracterstico de la creatividad, capaces de contribuir a desarrollar el sentido y el gusto por
lo original y lo propio, la autonoma, el pensamiento crtico, la tolerancia de la ambigedad,
la actitud investigativa e inquisitiva, la preferencia por la deteccin de problemas antes que
por su resolucin, la consideracin de diversas alternativas y no de una sola
predeterminada, bsquedas largas, postergacin del juicio, etctera.
La metacognicin
94
El saber y su apropiacin no es un tema ni de anlisis ni de reflexin dentro del
sistema escolar actual.2 No slo los alumnos, sino tambin los profesores estn alienados
respecto de su propio proceso de enseanza-aprendizaje. Qu es conocer y cmo se
conoce, qu es aprender y cmo se aprende, qu es ensear y cmo se ensea, son
cuestiones negadas como tema y como problema, como posibilidad de autoconciencia y
autorreflexin. Algunos estudios muestran el bajo nivel de reflexin que tienen los
profesores sobre su propia prctica pedaggica: uso que dan al tiempo en el manejo de la
clase (Arancibia, 1988), mtodos y procedimientos de enseanza empleados, sus
limitaciones de conocimiento sobre la materia que imparten, su propio papel e influencia,
los estilos de aprendizaje de sus alumnos, etctera. Otros estudios muestran, asimismo,
el bajo nivel de reflexin que, sobre sus estilos cognoscitivos y estrategias de aprendizaje,
tienen los estudiantes, aun a nivel secundario y universitario (Entwistle, 1988).
Una mayor conciencia sobre los procesos tanto de enseanza como de aprendizaje
permite mejorar sustancialmente una y otro. El manejo y el control del propio conocimiento
y de la propia manera de conocer pueden contribuir a mejorar habilidades tales como:
anticipar, reflexionar, ensear, aplicar lo conocido, hacerse y hacer preguntas,
comprender, expresarse, comunicar, discriminar, resolver problemas, discutir,
argumentar, confrontar los propios puntos de vista con los de otros, desarrollar el poder
de discernimiento, etctera.
El conocimiento metacognitivo se refiere al conocimiento sobre el conocimiento y el
saber, e incluye el conocimiento de las capacidades y limitaciones de los procesos del
pensamiento humano (Nickerson, 1987). Es til para la adquisicin, el empleo y el control
del conocimiento y de las dems habilidades cognoscitivas, permite hacer consciente la
sensacin de saber, la sensacin de aprender, as como la identificacin de las propias
posibilidades y lmites. Entre las habilidades metacognitivas ms importantes estudiadas
estn: la comprobacin de la realidad, el control y la evaluacin del propio conocimiento y
desempeo al realizar tareas intelectualmente exigentes, el reconocimiento de la utilidad
de una habilidad y la recuperabilidad del conocimiento.
Los tipos de conocimientos y habilidades que actualmente se incluyen dentro de la
metacognicin no han sido incorporados a la lgica del sistema educativo. La ausencia de
reflexin, conocimiento y manejo de estos conocimientos impide avanzar en los mismos
objetivos que se planea el sistema, tales como el aprender a aprender (que implica, entre
otros, explicitar y tomar conciencia de los modos particulares de aprender que tiene cada
persona) o la capacidad para aplicar fuera de las aulas lo que se aprende en ellas (lo que
implica no slo aprender un determinado conocimiento, sino aprender a aplicarlo
eficazmente en distintas situaciones). Una mejor comprensin de los procesos de
2
La filosofa cumpli, durante muchos aos, este papel.
95
enseanza y aprendizaje permitira revisar los mtodos memorsticos que predominan. Ya
hemos sealado que un problema central en la enseanza de las matemticas es la
predominancia de un aprendizaje maquinal. Asimismo, estudios sobre comprensin lectora
(Nickerson, 1987) muestran que los alumnos en primaria tienen baja capacidad para
percibir las incomprensibilidades del lenguaje (incoherencias, vacos del texto, etctera) y
su propia incomprensin frente a ellas.
Una mayor conciencia de sus capacidades cognoscitivas es indispensable para los
maestros, a fin de poder detectar sus propias aptitudes y limitaciones, as como las de sus
alumnos, identificar (y valorar) lo que ya sabe el alumno, ubicar la enseanza en el punto
preciso entre lo accesible y lo desafiante y retroalimentar explcitamente al alumno sobre
la eficacia de lo que est haciendo y sobre la importancia de lo que estn aprendiendo
(Nickerson, 1987).
Aprender a aprender
Aprender a aprender (nocin vinculada a las de autoaprendizaje, educacin
permanente, autodidactismo, etctera) es un lema corriente en el discurso educativo.
Poco se ha hecho expresamente, sin embargo, en este terreno, en todo lo que implicara
asumir este objetivo.
Reflexionar sobre el propio aprendizaje, tomar conciencia de las estrategias y
estilos cognoscitivos individuales, reconstruir los itinerarios seguidos, identificar las
dificultades encontradas as como los puntos de apoyo que permiten avanzar: todo esto
es parte consustancial del aprender y de la posibilidad de mejorar el propio aprendizaje.
A grandes rasgos, se identifican dos enfoques de aprendizaje: un enfoque profundo
y uno superficial. El profundo implica una comprensin personal del significado (bsqueda
de integracin personal, establecimiento de interrelaciones y de trascendencia), mientras
el superficial implica la reproduccin del conocimiento de un modo irreflexivo, para cumplir
con una tarea o una exigencia formal (siendo caractersticos de este segundo enfoque el
aislamiento, la memorizacin y la pasividad). Entre los factores que influyen en la adopcin
de uno u otro enfoque estn: los mtodos de enseanza, las tareas de estudio, el tipo de
evaluacin, el nivel de dependencia del profesor, el tiempo disponible, la motivacin y la
ansiedad (Entwistle, 1988).
Las investigaciones muestran que el propio sistema escolar, con sus mtodos y
enfoques de enseanza, contribuye al desarrollo y predominio de los enfoques superficiales
de aprendizaje. El privilegio de la forma sobre el contenido, la dependencia del maestro, el
memorismo, el saber como reproduccin textual, la falta de espacio para la propia
elaboracin del conocimiento, los programas sobrecargados de estudio, etctera, conspiran
a favor de un aprendizaje superficial. En particular, los parmetros y procedimientos de
96
evaluacin utilizados (evaluaciones cerradas, con respuestas nicas y predeterminadas,
que privilegian el dato, etctera) tienen incidencia determinante.
Ensear a aprender no es una nueva asignatura o rea de estudios. Implica ante
todo una revisin profunda de la concepcin misma de la educacin, enseanza,
aprendizaje y evaluacin.
Aprender a estudiar
Dentro del aprender a aprender tiene un lugar especfico el aprender a estudiar. No
son la misma cosa: se suele estudiar sin aprender y se puede aprender sin estudiar. En la
enseanza de las habilidades para el estudio se encuentra una clave importante para lograr
un aprendizaje y una enseanza ms eficaces (Selmes, 1988).
Ocupado en el punto de vista de la enseanza, el sistema educativo se ha
desentendido de cmo estudian los alumnos. Ha dado por obvio que ensear equivale a
aprender y que estudiar equivale a aprender, que la capacidad y la habilidad para estudiar
vienen dadas o se adquieren a travs del propio estudio, o que se desarrollan con la
edad. En cualquier caso, el sistema escolar ha asumido que dichas capacidades y
habilidades son asunto del alumno y de su familia (y de la madre en particular). A los
profesores se les capacita en una materia y en cmo ensearla, pero no en cmo ensear
a sus alumnos a estudiarla.
Investigaciones hechas con estudiantes de secundaria muestran que stos tienen
dificultades generalizadas en el estudio, relacionadas con: pereza, concentracin,
dependencia del maestro, motivacin y desorientacin acerca de cmo emprender las
tareas, etctera. Algunas dificultades especficas incluyen: tomar apuntes, discriminar y
recordar informacin importante, organizar la lectura, recordar lo ledo, relacionar las
pruebas con los argumentos, ser crtico con lo escrito, concentrarse en hechos y
descripciones, organizar el tiempo de estudio y el esfuerzo, cumplir los plazos establecidos,
superar la pereza, tomar iniciativas independientes y romper con la dependencia de los
profesores. Los propios mtodos de enseanza contribuyen a reforzar estas dificultades.
Es ms bien reciente el reconocimiento de stas por parte del sistema escolar y la
preocupacin por buscar una respuesta institucional a las mismas. No obstante, donde esto
se ha dado, la solucin ha sido ofrecer la enseanza de habilidades para el estudio como
una opcin general, a cargo de los profesores de cada disciplina, entendindola como una
preparacin para los exmenes antes que como una ayuda para mejorar el aprendizaje en
general y a lo largo de todo el perodo escolar.
Hoy en da parece estarse tomando mayor conciencia del problema y de la
responsabilidad del aparato escolar en l. Se acepta que la capacidad para estudiar no es
completamente innata y que se puede ensear a mejorarla. Paquetes didcticos
incluyendo impresos, audio y video para ensear algunas habilidades bsicas de estudio
han empezado a cobrar auge en algunos pases desarrollados. No obstante, lo que se
97
propone es una solucin ms sistmica, en el sentido de que: la enseanza de cada
asignatura incluya esto como contenido expreso y se establezca un rea especfica para
toda la enseanza bsica, incluyendo entre otros, la reflexin acerca del aprendizaje, la
lectura, el tomado de notas, la escritura y el repaso (Selmes, 1988).
Aprender a ensear
Una parte importante del control y el poder que ejerce el sistema educativo sobre
estudiantes, padres de familia y la sociedad en general radica en el monopolio de la
cuestin educativa por parte de directivos, administradores y docentes. La participacin de
los padres es posible y tolerada en tanto no involucre el mbito tcnico-
pedaggicoacadmico. Los alumnos reciben educacin, sin saber ni preguntarse por qu
se les ensea lo que se les ensea y de la manera que se hace. Contenidos. Objetivos,
mtodos, sistemas de evaluacin y promocin, constituyen una caja negra para el
estudiante, que vive no slo con resignacin, sino con comodidad su alienacin pedaggica.
Paradjicamente, la educacin no ensea sobre educacin. Se cree que sta es buena y
til slo para quienes van a hacerse maestros (sin embargo, se ensean literatura o
psicologa a quienes no necesariamente van a ser literatos o psiclogos) (Torres, 1992).
Ensear es una de las mejores maneras de aprender pues obliga a organizar y
sistematizar las propias ideas. La aptitud para ensear est al alcance de todos y puede
ser desarrollada expresamente y desde temprana edad, como parte de las actividades
escolares en el aula. Por lo dems, saber ensear aparece como una necesidad de toda
persona no nica ni necesariamente para ejercerla en una situacin formal de enseanza,
sino en todo tipo de relacin interpersonal (familia, trabajo, etctera). Por ello, se platea
que nociones fundamentales de educacin y pedagoga deberan incorporarse en el
currculo de toda educacin bsica (Osborne, 1990; Torres, 1992).
Aprender a recuperar el conocimiento

Hay quienes argumentan que adquirir conocimientos es un objetivo educacional
inadecuado y mal formulado, porque lo que verdaderamente importa no es tenerlos
almacenados, sino ser capaz de recuperarlos de la memoria en el momento oportuno y con
un determinado propsito. El sistema escolar se ha centrado en las estrategias de
almacenamiento de la informacin, sin prestar atencin a la capacidad de los alumnos para
recuperar esa informacin. A pesar de la centralidad que ocupan las estrategias
memorsticas en la enseanza tradicional, el sistema no se ha preocupado por mejorar esa
capacidad de almacenamiento. Se ha dado por sentado que memorizar (almacenar) es una
capacidad innata que, por tanto, no requiere entrenamiento, al mismo tiempo que se ha
dado por sentado que memorizar equivale automticamente a recordar (recuperar de la
memoria). Nada de esto es as. Tanto la memoria como la capacidad de recuperar el
conocimiento de ella pueden ser mejorados mediante procedimientos sistemticos.
98
Siendo la memoria el recurso didctico por excelencia en que se apoya el sistema
educativo, asombra la escasa comprensin que en el mbito escolar se tiene respecto a
sta, sus procesos y mecanismos. Puede entenderse por qu, entonces, una mejor
comprensin de cmo opera la memoria y la recuperacin de conocimiento, adquiere
relevancia para desentraar y superar la prctica pedaggica tradicional. La diferenciacin
entre almacenamiento y recuperacin de la informacin, por ejemplo, permitira a maestros
y alumnos diferenciar los distintos tipos de memoria y reconocerlos para s mismos,
comprender mejor el por qu de los olvidos que se atribuyen a ineptitudes personales,
estar en mejores condiciones para manejar la frustracin que ello supone cotidianamente
en la rutina escolar de unos y otros, entender la importancia de desarrollar la memoria por
comprensin, etctera.
Aprender a aplicar lo aprendido

Cualquier propuesta respecto a la pertinencia de los contenidos no puede dejar pasar
por alto el viejo divorcio que existe entre lo que se aprende en la escuela y su aplicabilidad
en el mundo exterior, brecha que algunos caracterizan en trminos de un verdadero
bloqueo (Riviere, 1990; Selmes, 1988) y que tiene que ver con la pertinencia no slo de
los contenidos, sino de los mtodos y las situaciones de aprendizaje. El sistema escolar
debera reconocer esa brecha como punto de partida y asumir la aplicabilidad del
conocimiento no slo como un objetivo, sino como un contenido expreso de estudio y
anlisis, de modo de facilitar la transferencia de la escuela a la vida, del conocimiento a la
accin. Esto adquiere particular relevancia para un enfoque basado en las necesidades
bsica de aprendizaje para el cual el objetivo ltimo del aprendizaje no es el conocimiento,
sino la capacidad para usarlo.
El conocimiento cientfico.
Ms all del peso que se asigne a ste en el currculo y en la educacin en general y
del reconocimiento de la necesidad de incorporar el saber comn, se asume la necesidad
de poner el conocimiento cientfico al alcance y al servicio de todos los miembros de la
sociedad. Hoy en da parece claro que el desigual desarrollo y apropiacin de la ciencia y
la tecnologa estn contribuyendo a acentuar la (y a crear nuevas formas de) exclusin
entre los pases y en el interior de cada pas (Gelpi, 1990).
La idea de ciencia que ha primado en los sistemas educativos es la de asignaturas
bautizadas como tales, desarrolladas en determinado horario y bajo la conduccin de
profesores especficos (clases de ciencia, profesores de ciencia, etctera). Por otra
parte, la ciencia se considerado privativa de ciertos sectores sociales, edades, niveles
educativos, profesiones y ocupaciones, til nicamente para aquellos que continuarn
estudios y optarn por carreras cientficas o tcnicas. Todo esto exige una profunda
99
revisin. No se trata de encajonar el conocimiento cientfico en una o ms asignaturas,
sino de entenderlo como componente fundamental de todo proceso de enseaza y
aprendizaje, como mtodo de pensamiento y accin en todos los campos del saber. Son
todos los profesores, y no nicamente los profesores de ciencias, quienes requieren
ocuparse del conocimiento cientfico y de su propia formacin y actualizacin cientfica.
Tampoco corresponde a una edad, un estrato o un nivel determinado de alumnos: tener
acceso al conocimiento cientfico es parte consustancial del derecho de toda persona a la
educacin, desde la infancia. Por todo ello, parece urgente precisar por qu y cmo
ensear ciencia en la educacin bsica, a partir de las exigencias y de las disponibilidades
existentes en cada pas (Schiefelbein, 1989b).
La nocin de ciencia, en el mbito escolar, est fuertemente asociada a las ciencias
formales y naturales, mientras las ciencias sociales an y si son llamadas tales se dejan
de hecho fuera de la categora de ciencia. De cualquier modo, el tratamiento de las
asignaturas consideradas cientficas tiene poco de cientfico. Siendo el conocimiento
cientfico resultado de un largo y complejo proceso histrico, un conocimiento en
permanente revisin y perfeccionamiento, hoy en da sujeto a grandes y rpidas
transformaciones, en el mbito escolar dicho conocimiento es presentado como la verdad
eterna, inmutable, incuestionable. Ni las ciencias naturales se ensean como tales (por
ejemplo, se hacen experimentos sin explicar el papel que juegan stos en la forma de
conocer de la ciencia emprica, no se explica qu es la ciencia emprica ni su mtodo, las
leyes cientficas se presentan como si fueran definiciones, no se dan rudimentos necesarios
de la historia de las ciencias, de los orgenes de ese tipo de conocimiento, de su evolucin
y rectificaciones, etctera). El problema de la verdad y cmo obtenerla eventualmente, no
aparece. Las matemticas se ensean si explicar que se trata de una ciencia que tambin
tiene historia. No se explica cmo fueron surgiendo los diversos conceptos de nmeros a
medida que se iban definiendo como factibles nuevas operaciones. Se ensea elementos
operatorios mecnicamente, incluso con aplicaciones posibles, generalmente sin referencia
a problemas concretos (por ejemplo, cmo y cundo se vuelve til calcular el volumen o la
superficie del aula). Tampoco se plantea en este caso siendo obvia la relacin entre
matemticas y ciencias fcticas (fsica, biologa).
El tratamiento de las ciencias sociales es particularmente deficitario (y parte de sus
efectos es la notoria devaluacin de esta rea en el currculo, as como la falta de inters
de los alumnos en la misma). Las ciencias sociales se ensean como un conjunto de datos
(nombres, fecha, lugares, cifras) o conjuntos de partes (altura de montaas y cadenas,
sistemas hidrogrficos, sistemas nerviosos, etctera) sin que se trabajen los conceptos de
mecanismo o sistema, claves para comenzar a ver el sentido y la posible unidad de las
ciencias. Incluso pueden plantearse tipologas sin ningn intento de explicacin cientfica
de la clasificacin. Se presentan los hechos, pero no se explicitan las interpretaciones, sus
100
criterios de validez, los principios que las rigen (el punto de partida o la matriz cultural,
social e histrica y el papel que juega en la interpretacin, etctera). De hecho, la categora
de sociales sera un caso de haber abandonado la enseanza disciplinaria y entrar por
asuntos, como en las enciclopedias, sin un sentido que vaya ms all que saber lo que
se debe saber para el examen.
Un problema central del currculo de ciencias es el de la repeticin. Ao tras ao,
nivel tras nivel, vuelven a tocarse los mismos temas, planteados de la misma manera y
con los mismos elementos. Si bien la repeticin es necesaria, lo es bajo la forma de retomar
un asunto de manera cada vez ms compleja, problematizando lo que antes fue presentado
como verdad indiscutible, en una espiral ascendente, no en crculos. En general, parecera
que la configuracin de los programas gira alrededor de temas no de problemticas, por
lo que los maestros pueden perfectamente dar vueltas en crculos (con el agravante de que
un mismo maestro no acompaa el proceso, dada su estamentacin por niveles). Un
programa de educacin bsica debera tener una estrategia de cmo ir ascendiendo en el
conocimiento y la problematizacin, identificar qu habilidades deben desarrollarse en cada
etapa, cmo deben ir construyndose nociones y conceptos, siguiendo tcticas de
rectificacin/superacin programadas. Debera plantear cmo los conocimientos
disciplinarios deben irse asociando, integrando, cuestionando uno a otros; cmo debe irse
desarrollando el espritu crtico, cmo deben irse sustentando los valores que se quiere
inculcar con prcticas que permitan encarnarlos, etctera.
Una formulacin epistemolgica de la enseanza del conocimiento cientfico plantea
diversos problemas: mediante qu procedimientos se produce el aprendizaje de las
ciencias en situacin escolar?, qu conceptos cientficos son relevantes como ncleos
estructurados de ese aprendizaje?, cmo se relacionan entre s esos conceptos?, cmo
se profundiza en ellos teniendo presente el desarrollo cognoscitivo de los alumnos?
(Enciclopedia Prctica de Pedagoga, 1989). Al respecto, se reconoce la particular
importancia que tienen, en la enseanza del conocimiento cientfico, el partir de los
preconceptos o esquemas cognoscitivos previos tanto de los nios como de los jvenes y
adultos, para ir construyendo un nuevo conocimiento a travs de aproximaciones
sucesivas, as como la utilidad que tienen, en la enseanza de las ciencias, las redes o
tramas conceptuales.
Problema fundamental de todo currculo es la identificacin de ncleos conceptuales
bsicos que sirvan de eje y cimiento en la construccin del conocimiento cientfico. Entre
dichos conceptos estructurantes, en la biografa consultada se mencionan los de: sistema,
cambio, duracin, energa, fuerza, tiempo histrico, la relacin causa-efecto, la diferencia
entre opinin y hecho (clave para poder enfrentarse crticamente al propio discurso y al de
otros), la nocin de lo que es comunicacin (comunicacin interpersonal como base de toda
101
relacin), el paso de lo subjetivo a lo objetivo, de lo global a lo analtico (Pages, 1990;
UNESCO, 1990).
Abandonar las disciplinas?

Adoptar un enfoque curricular orientado por las necesidades bsicas de aprendiza-
je, significa abandonar las disciplinas? Esto es lo que podra entenderse del texto de la
Recomendacin de PROMEDLAC IV, el mismo que est formulado en los siguientes
trminos:
Tender hacia la actualizacin, coherencia y mayor flexibilidad en el currculo,

pasando de uno basado en disciplinas hacia otro sustentado en la satisfaccin de
necesidades de aprendizaje individuales y sociales (UNESCO-OREALC, 1991b)
(Subrayado nuestro).
Entender este nuevo enfoque curricular como una opcin entre disciplinas cientficas
y necesidades bsicas de aprendizaje puede significar dejar fuera del proceso educativo la
enseanza de las ciencias y abrir las compuertas del caos, la improvisacin y la empiria en
la formulacin de un nuevo currculo para la educacin bsica.
El enfoque cientfico viene organizado en disciplinas. Cada disciplina encara el
estudio de cierto campo de aspectos de la realidad, ms que de hechos empricamente
concretos. Los hechos mismos (econmicos, sociales, biolgicos, etctera) son definidos
disciplinariamente. Si bien esto genera el problema usualmente reconocido como la
necesidad de articulacin/interaccin interdisciplinaria o de la agregacin de disciplinas
(enfoques multidisciplinarios) o bien la alternativa transdisciplinaria a partir de alguna
disciplina que se abre a otros enfoques y los va integrando y a la vez transformndose,
ese problema nos guste o no nunca ha terminado de resolverse. Es un problema
continuo que necesariamente se resuelve de manera dialctica: cada encuentro con la
realidad prctica desde enfoques disciplinarios muestra las limitaciones de los mismos;
cada vez que se reflexiona sobre las prcticas empricas basadas en intuiciones o
experiencias decantadas se advierten las posibilidades adicionales que abre el enfoque
cientfico.
La relacin prctica/teora (sistematizacin de conocimientos empricos haciendo
abstraccin de muchas condiciones existentes para captar aspectos esenciales de la
realidad), dentro del proceso educativo, puede entenderse como la aplicacin de los varios
conocimientos disciplinarios a situaciones y problemas concretos (salud, produccin, el
mismo proceso de aprendizaje, etctera). Esto se hace desde las disciplinas, no desde la
realidad misma. Caso contrario se cae en un caos de aspectos y datos sin lmite sobre cada
situacin, y se da pie al empirismo (supuesto de que con slo observar y manipular la
realidad se adquiere conocimiento sobre sta, sin necesidad de formalizar, modelizar,
desarrollar un mtodo riguroso, etctera). Vincular teora y prctica es la clave para
102
resolver un conocimiento disciplinario que desgaja la realidad sin reconstruirla, pues ello
fuerza a la multidisciplinariedad o transdisciplinariedad, permitiendo advertir las
limitaciones y ventajas de las disciplinas. Renunciar a la disciplinariedad es renunciar a la
formacin cientfico, o bien dejarla como monopolio del maestro que sabe qu factores o
relaciones destacar de los hechos concretos analizados.
En todo caso, en esto como en otras cosas parece indispensable diferenciar el
punto de vista de la enseanza y del aprendizaje, diferenciar la enseanza de la ciencia o
las ciencias como tales (lo que exige un enfoque disciplinario) y la enseanza sobre la
realidad haciendo para ello uso de la ciencia (lo que supone una aproximacin
multidisciplinaria) e identificar, en cualquier caso, los objetivos en funcin de un proceso
de formacin concreto y sus fases.
Los valores y actitudes

Desarrollar determinados valores y actitudes considerados positivos (e
incuestionables y universalmente vlidos) para el individuo y la colectividad ha sido uno de
los puntos nodales de todo currculo. Hay, de hecho, un conjunto de valores y actitudes
que viene formando parte del currculo latinoamericano, como expresiones de lo
deseable, vinculado fundamentalmente a nociones de orden, disciplina, esfuerzo,
respeto, obediencia, coherencia, racionalidad, etctera. 3
Entre los valores y actitudes comnmente destacados (como objetivos a desarrollar
a travs de la educacin) encontramos: honestidad, creatividad, actitud crtica, solidaridad,
cooperacin, trabajo en grupo, aprecio por aprender, perseverancia, etctera. Desde
posturas crticas de la educacin tradicional se han enfatizado la actitud crtica, el
pensamiento autnomo, la solidaridad y lo grupal, mientras los principales valores
cuestionados han sido el individualismo, la pasividad, el conformismo, etctera.
El mbito de los valores y las actitudes ha tendido a ser vinculado al llamado
currculo oculto. Varios autores plantean, sin embargo, que no hay razn para centrar en
ste la reproduccin o transformacin de los valores, pues en ello intervendran tanto los
aspectos de relacin social como los aspectos didcticos. La propia estructura social de la
escuela tiene un papel en la adquisicin de valores (Gimeno Sacristn, 1985).
El discurso escolar habla de inculcar valores. Tal inculcacin recurre
fundamentalmente a la verbalizacin, a la fijacin de un conjunto de normas y patrones
(de conducta, de orden, de relacin con los dems) que deben cumplirse, recurriendo
normalmente ms a la imposicin que a la persuasin. Asimismo el desarrollo de
actitudes ha sido entendido ms que nada como una insistencia sobre normas antes que
como el desarrollo de la capacidad de comprensin de los alumnos acerca de aquello que
3
Ntese que estos son precisamente los fantasmas racionales en los cuales se propone profundizar para develar su papel en
la cultura escolar tradicional (Magendzo, 1991b).
103
se espera de ellos, con el fin de que tomen decisiones responsables. sta, de hecho, sera
la nica manera de garantizar actitudes estables (Delval, 1990).
En cualquier caso, destaca la ambigedad y la marcada incoherencia con que, en el
mbito escolar, se maneja el sistema de valores. Lo normado en el discurso puede ser
sistemticamente negado en la prctica (exaltacin de la verdad, la honestidad, la lealtad,
la solidaridad), alimentado por las propias reglas del juego escolar que fuerzan a profesores
y alumnos a la violacin de estas normas (el engao, la trampa, la mentira, estn de hecho
institucionalizados bajo diversas formas). Todo este mundo de contradicciones e
incoherencias entre los valores formalmente inculcados y las actitudes realmente
estimuladas, permanece oculto, sin tematizarse ni problematizarse.
Cmo se aprenden y desarrollan valores y actitudes? Cmo se aprende a ser
responsable, crtico, creativo, solidario, respetuoso de los dems, perseverante? Poco se
dice en general al respecto, limitndose a enunciar el objetivo mas no el procedimiento por
el que se pretende llegar a l. Literatura reciente permite profundizar en algunas
posibilidades concretas como son la educacin en la comprensin o la educacin en la
discusin. La discusin, en particular, parece tener grandes potencialidades para el
desarrollo de varias de estas cualidades, si se hace como un genuino ejercicio de expresin
y debate, en el contexto de un respeto colectivo hacia las ideas de los dems, de un papel
docente no autoritario ni correctivo, de un ambiente que favorezca el pluralismo y la
democracia. Todo esto, obviamente, exige un contexto escolar muy diferente del que
conocemos y, por ende, una transformacin sustantiva del mismo.
Posiciones que se ubican en la perspectiva de la construccin de una nueva
racionalidad, superadora de la racionalidad instrumental (Magendzo, 1999b), plantean la
necesidad de recuperar la dimensin valrica de la vida humana, de la accin social y de
la accin educativa en particular. Se cuestiona el fuerte nfasis sobre los aspectos
cognoscitivos y la exclusin de los componentes ticos, la sensitividad (valores,
sentimientos, emociones, intuiciones, fantasas) y se propugna la necesidad de
perspectivas alternativas que incluyan la deliberacin moral y la presencia de valores en la
accin colectiva (Basta, 1991). En esa lnea, se afirma la necesidad de alcanzar una
situacin social en la cual cada individuo interesado en crear un nuevo orden social pueda,
utilizando la razn en forma activa, involucrarse en procesos de argumentacin racional
que permitan el cuestionamiento, interpretacin, creacin y desarrollo de nuevos valores
(Basta, 1991).
El tema planteado nos remite a la posibilidad/necesidad de pensar que no
nicamente en el plano de los contenidos, sino tambin en el plano de los valores y las
actitudes es preciso reconocer la diversidad cultural, social e individual. De dnde
provienen los valores? Quin define lo moralmente vlido? Quin y con qu criterio define
104
que tales valores y actitudes son los deseables para el conjunto social? Es posible defender
la existencia de valores universales? etctera.
Por lo dems, parece indispensable empezar a formular valores y actitudes con un
nivel mayor de concrecin, superando el nivel de generalidad con que usualmente son
formulados (justicia, respeto, democracia, etctera), con el fin de contribuir a su
contrastacin con la prctica y los hechos concretos de la cotidianeidad (por ejemplo,
respetar la opinin de los dems aunque sea distinta a la de uno, no tirar basura fuera de
los basureros, no discriminar a nadie por su color, edad, sexo, etctera). En particular, el
sexismo y el racismo, ocultos detrs de la enumeracin de todos los valores, deberan
manejarse explcitamente como tales, como campos de anlisis y discusin no slo en el
aula escolar, sino en la formacin docente.
Perspectivas y requerimientos del futuro

Cualquier planteamiento respecto de lo necesario, hoy y aqu, en materia
educativa, no puede dejar de tener en cuenta una previsin de futuro. La educacin atada
al pasado y al servicio de su reproduccin, debe dar paso a una educacin que se proyecta
hacia el futuro, anticipndose a l, preparando a las personas para las transformaciones
que les esperan, para que puedan no slo adaptarse a ellas, sino orientarlas y dominarlas
(UNESCO, 1990; Vilar, 1988).
El futuro que se avizora est caracterizado por cambios vertiginosos y radicales en
diversos rdenes, lo que exigir no slo adaptabilidad, sino capacidad de prediccin,
versatilidad, habilidades mltiples. Se avizoran, en particular, cambios radicales en las
estructuras productivas, lo que dar lugar a nuevas ocupaciones y a la creacin de inditas
estructuras de empleo (Gelpi, 1990), afirmndose que 70% de los empleos que nios y
jvenes ocuparn de aqu a diez o veinte aos sern empleos nuevos (Adiseshiah, 1990).
Todo ello exige volver a insistir en el conocimiento general antes que en el especializado.
La informacin ser cada vez ms masiva y diversificada, lo que exige la capacidad para
seleccionar y discriminar, as como para enfrentar crticamente todo tipo de mensajes (no
slo los de los medios masivos de comunicacin). De diversos lados se propone, en este
sentido, una pedagoga de la comunicacin (pedagoga audiovisual, lectura crtica de
mensajes, anlisis del discurso) incorporada como contenido y como mtodo a la
enseanza tanto formal como no formal.
En la bibliografa producida en los ltimos aos en torno al futuro del mundo y las
transformaciones que ello plantea a la educacin, se repiten nociones tales como: cambio
innovacin, creatividad, selectividad y versatilidad en el conocimiento, anticipacin y
adaptabilidad a situaciones cambiantes (e impredecibles), capacidad de discernimiento,
actitud crtica, interdisciplinariedad, diversidad, identificacin y solucin de problemas,
aprender a aprender, educacin permanente, etctera.
105
Como valores y actitudes importantes a desarrollarse en la educacin del futuro se
mencionan: el respeto a los dems, el sentimiento de solidaridad y justicia, el sentido de
responsabilidad, la estima del trabajo humano y de sus frutos, los valores y actitudes
concernientes a la defensa de la paz, la conservacin del ambiente, la dignidad y la
identidad cultural de los pueblos y otros valores llamados a suscitar entre los jvenes una
visin amplia del mundo (UNESCO, 1990). Se destaca el valor de la creatividad, la
criticidad, la versatilidad, la capacidad de discernimiento, el autodidactismo, el aprender
no slo a adaptarse al cambio, sino anticiparlo, el aprender no slo a resolver problemas,
sino a reconocerlos (UNESCO, 1990).
Dadas las condiciones cambiantes del mundo de hoy, que se avizora seguirn
acentundose, la capacidad para anticipar se plantea como una necesidad bsica de
aprendizaje. El mundo del futuro exige aprender a adivinar cosas desconocidas de
manera pragmtica y probabilstica (WCEFA, 1990b), por lo que adquiere creciente
importancia el desarrollo del pensamiento probabilstico, cuya incorporacin al currculo
regular se sugiere (UNESCO, 1990) desde las primeras clases de primaria (Malitza, 1990).
Estudiosos del tema en diversas latitudes afirman que los contenidos se vern
afectados por la cada vez mayor atencin prestada a: lo interdisciplinar, la cultura general,
la utilizacin de las lenguas maternas como lenguas de enseanza, la educacin fsica
(UNESCO, 1990). En cuanto al desarrollo del conocimiento cientfico, se observa una
tendencia a la integracin de las ciencias, dada la extensin de campos interdisciplinares
(Osborne, 1990), as como una disminucin de los desfases entre la disciplina como tal y
la materia enseada debido a: la orientacin cada vez mayor de la ciencia hacia las
aplicaciones prcticas, la circulacin masiva y rpida de la informacin, la importancia
creciente dada a la formacin y a los currculos flexibles (Malitza, 1990).
Ante el crecimiento espectacular del conocimiento cientfico se plantean tres
problemas en la relacin ciencia/sistema educativo: cmo evitar que el alumno se pierda
en la masa de informacin cada vez ms compleja creada por el desarrollo cientfico; cmo
acortar los plazos asombrosamente largos que median entre el descubrimiento y la
produccin cientfica, por un lado, y su incorporacin al sistema escolar, por otro; cmo
superar el rezago cientfico en los pases en desarrollo, cuyas facultades de ciencia
representan enseanzas que ya estn superadas (Adiseshiah, 1990). Se propone
concretamente, para el currculo de ciencias, aislar de la masa de los descubrimientos
cientficos aquellos con un valor real y duradero y traducir los conocimientos cientficos a
un lenguaje accesible a los nios, en tanto ambas cosas retrasan la incorporacin del
conocimiento cientfico al currculo (Malitza, 1990). Se plantea asimismo, la necesidad de
desarrollar desde muy temprano una actitud abierta y crtica hacia la ciencia, tomando
conciencia de su capacidad tanto de construccin como de destruccin.
106
La mayor informacin, as como la aparicin de formas y mtodos nuevos de
adquisicin del saber, exigen modificar el modelo de acumulacin de conocimientos en
favor de una enseanza que privilegie la adquisicin de mecanismos y mtodos que
permitan descubrir, seleccionar y utilizar los nuevos conocimientos, as como comprender
e interpretar los hechos y fenmenos de manera integral (UNESCO, 1990). Esto supone
desarrollar en todas las edades y como componente central de todo currculo, los
conocimientos valores y actitudes que posibiliten a las personas aprender a aprender:
espritu metdico y crtico, capacidad de discernir, interpretar y elegir la informacin,
capacidades de observacin, anlisis y razonamiento, etctera. De ah que, entre las
cualidades del futuro, adquiere particular nfasis el autodidactismo (en la perspectiva del
aprender a aprender y la educacin permanente), vinculado a cuestiones tales como: el
aprecio por aprender, el autoesfuerzo, la perseverancia, la sistematicidad. El deseo de
continuar cultivando actividades intelectuales, el querer aprender, se plantea como
problema central de poltica escolar y pedaggica.
107
Qu es la creatividad y quin la necesita?4
Robert J. Sternber y
Todd I. Lubart
Echemos una ojeada a un peridico; a nuestros amigos y compaeros les diremos:

encontraris muchos problemas diferentes que reclaman soluciones creativas y muchos
casos en los que individuos o las compaas ejercen la creatividad. En una noticia de
peridico podemos leer que dos cocineros inventaban una receta para preparar la tapioca
cubierta con salsa de caramelo tostado para satisfacer la premisa de un boceto de Saturday
Night Live (vida noctmbula de fin de semana) que requera 562.5 kilogramos de
sucedneos de caviar. En un proyecto para conseguir financiacin para una escuela, los
estudiantes aprendieron del mercado a elaborar una lnea de productos alimenticios
ecolgicos y la escuela particip en los beneficios de las ventas. En un tribunal un juez
concedi la custodia temporal de dos nios a una iglesia como parte de la solucin al
perodo de espera preceptivo para la adopcin. El ministro de esa iglesia y los miembros
de su congregacin compartieron la responsabilidad del cuidado de los nios. Finalmente,
una constructora se vio en la tesitura de proporcionar un da flexible para la atencin de
los hijos a las mujeres trabajadoras, que constituan una parte importante de su fuerza de
trabajo. Habida cuenta de que el trabajo requera reajustes programados del tiempo, el
trabajo a destajo sin previo aviso y los fines de semana en que se trabajaba, todo ello
haca que la atencin tradicional de los nios no siempre fuera factible. La solucin fue una
instalacin construida con carago a la compaa a partir de casas mviles que podan ser
instaladas en cada nueva obra para la atencin de los nios.
QU ES LA CREATIVIDAD?
Qu entendemos por creatividad? Describimos un producto como creativo cuando
es: a) original y b) apropiado. Estos dos elementos son necesarios para la creatividad. Un
producto es original cuando estadsticamente es poco comn, cuando es diferente de los
productos que otras personas tienden a producir. Un producto original es original, no
predecible, y puede provocar sorpresa en el espectador porque en la cadena lgica es algo
ms que el siguiente eslabn lgico Un producto puede ser original en diferentes grados.
Algunos productos implican a una desviacin menor respecto del trabajo anterior, mientras
que otros implican un mayor salto. Los niveles ms altos de creatividad implican amplio
paso adelante en relacin con el trabajo precedente. La originalidad percibida de un
producto depende tambin de la experiencia anterior del pblico.
4
En La creatividad en una cultura conformista. Un desafo a las masas, Ferrn Meler (trad.), Barcelona, Paids
(Transiciones), pp. 27-56.
Un producto debe desempear tambin cierta funcin, debe ser una respuesta
apropiada a cierta pregunta, tiene que ser til. Existe una gama de conveniencia que va
desde lo que es mnimamente satisfactorio a lo que es una solucin radicalmente buena de
las limitaciones impuestas por el problema. Algo que sea original pero que no satisfaga las
limitaciones del problema que se tiene entre manos no es creativo, es lo que diramos
curioso (y por consiguiente, irrelevante).
A la originalidad y la adecuacin, que consideramos los rasgos necesarios de un
producto creativo, hay que aadir la cualidad y la importancia. Se trata de rasgos
adicionales de la creatividad, puesto que cuanto mayor sea la calidad y la importancia de
un producto, ms creativo tiende a ser ste. Sin embargo, estos aspectos de un producto
no son componentes exigibles de una obra o trabajo creativo.
Un producto de alta calidad es aquel que se considera que muestra un alto nivel de
habilidad tcnica y que est bien realizado en uno o dos sentidos. Si una idea original y
conveniente no se convierte con habilidad en un producto bien acabado, el trabajo puede
considerarse como menos creativo porque el pblico no apreciar o no percibir
plenamente la originalidad y su conveniencia.
La importancia de un producto puede servir tambin para resaltar o disminuir el
enjuiciamiento de la creatividad. A veces una idea puede ser original y til aunque sea algo
limitada. Un ejemplo sera el de encontrar un modo innovador de instalar un retrovisor en
un coche en una planta de fabricacin de automviles. En cambio, a veces una idea puede
tener un amplio alcance y llevar a las personas a generar incluso ms ideas. La concepcin
de un modo completamente nuevo de transporte constituye un ejemplo que lleva nuestro
punto de vista al extremo. As, cuanto mayor es el concepto y ms estimula el producto
otras ideas y obras, ms creativo es el producto en cuestin.
Describimos a una persona como creativa cuando de manera regular produce
productos creativos. Divergimos respecto algunos psiclogos que pediran como prueba de
la creatividad no necesariamente productos creativos sino la indicacin del potencial para
producirlos. A nuestro entender una cosa es tener el potencial para ser creativo, y otra
muy distinta serlo. Sugerimos que cualquiera tiene al menos cierto potencial para ser
creativo, y las personas difieren ampliamente en cuanto al grado en el que realizan ese
potencia, por razones que se discutirn en este libro.
POR QU ES IMPORTANTE LA CREATIVIDAD?

Si se ha sentido lo suficientemente interesado para coger este libro, puede que considere
absurda la pregunta acerca de la importancia de la creatividad. No obstante, la
importancia de la creatividad no es algo obvio para todo el mundo. A uno de los autores,
en un seminario con estudiantes de una de las academias militares de Estados Unidos,
un estudiante le formul la siguiente pregunta: Por qu es importante la creatividad?,
una pregunta que no se plantea slo entre estudiantes de lite. Nos hemos encontrado
109
con muchos profesionales, inclusive psiclogos y pedagogos, que consideran la
creatividad como un fenmeno psicolgico secundario e insignificante. Otros ni tan slo
estaban seguros de que existiera la creatividad como una cualidad separada, por
ejemplo, o que fuera algo diferente de la inteligencia. Consideremos un caso que nos
habla de estas cuestiones.
Dos muchachos caminaban por un bosque cuando surgi un problema. Un enorme
oso pardo, feroz, evidentemente enojado les persegua. A fin de comprender las reacciones
de aquellos dos muchachos, nos es preciso saber algo ms acerca de ellos. El primero tena
un coeficiente intelectual alto, sacaba notas excelentes en la escuela y tena muy buenas
recomendaciones de sus profesores, que pensaban de l que era listo; sus padres pensaban
lo mismo y, tal vez, lo que no es sorprendente, l mismo tambin lo pensaba. El segundo
muchacho no tena un coeficiente intelectual tan alto, tampoco tena tan buenas notas, o
recomendaciones especialmente buenas de sus profesores. Algunas personas pensaban
que era excntrico, otros slo le consideraban extrao.
A medida que el oso pardo se aproximaba, el primer muchacho calcul la velocidad
aproximada del oso y la distancia aproximada que tendra que recorrer para alcanzarles,
dando como resultado que el oso les alcanzara en unos 19,9 segundos. Ciertamente aquel
muchacho era listo! Era inteligente, quizs, como lo eran el comandante Spock en las
primeras series de Star Trek o lo es Data en la serie La nueva generacin. El muchacho
mir a su compaero, y para su sorpresa, vio cmo se sacaba las botas y se calzaba su
calzado deportivo.
Mira que hay que ser tonto, dijo el primer muchacho, nunca correremos ms que
ese oso pardo.
Es verdad, dijo el segundo Pero todo lo que debo hacer es correr ms que t.
El primer muchacho fue devorado vivo por el oso, mientras que el segundo se salvo por
piernas. El primer muchacho era listo, inteligente, pero el segundo muchacho era
creativo.
Ciertamente la importancia de la creatividad, y su diferencia respecto a la
inteligencia, se puede demostrar sin tener que recurrir a historias apcrifas. Consideremos,
por ejemplo, una serie de ocupaciones diferentes y qu es importante para tener xito en
ellas.
En ciencia, que duda cabe, el xito exige una fuerte dosis de creatividad. Los estudios
en sociologa de la ciencia (por ejemplo, los de Zuckerman, 1983) muestran que los
cientficos creativos son aquellos que abordan problemas amplios e importante y no
problemas pequeos y triviales. Son personas que proponen nuevas formas de abordarlos.
Los cientficos ms creativos proponen sus propios paradigmas para la investigacin
cientfica, que a menudo divergen de los paradigmas que otros utilizan en el mismo mbito
disciplinar (Kuhn, 1970). Los cientficos creativos son lderes en su mbito de estudio, y,
110
por consiguiente, como Simonton (1984) observa, a menudo resulta difcil distinguir el
liderazgo genuino de la creatividad.
Aunque podamos pensar que cualquiera est al corriente de esta ndole de hechos
en la creatividad cientfica, a menudo no se reflejan en la escolarizacin. Por ejemplo, en
la mayora de las escuelas, una buena calificacin en ciencias es resultado no de un trabajo
creativo sino de la memorizacin de un libro de texto y del hecho de resolver
satisfactoriamente los problemas que se plantean al final de cada leccin. En realidad, en
nuestro propio mbito disciplinar, la psicologa, la mayor parte de los recursos
introductorios requieren poco ms que la memorizacin de los principales hechos
presentados en un libro introductorio.
El propio curso introductorio a la psicologa que cursara uno de los autores de este
libro all por 1968 cuando estudiaba psicologa formal en primer curso fue ciertamente
del tipo que antes hemos mencionado. La calificacin obtenida en el curso fue C. La
calificacin fue ms que suficiente para convencerle de cambiar su especialidad vocacional,
la psicologa, por matemticas, porque rpidamente descubri que an era peor en esa
disciplina que en psicologa! Rpidamente, cambi de nuevo a psicologa y all acab su
licenciatura. Con todo, cuntos especialistas potenciales en psicologa, o en otras ciencias,
abandonan esa disciplina el primer ao de universidad o en segundo ao porque no les
gustaba memorizar o porque no eran especialmente buenos al hacerlo? En el caso de
Sternberg, el autor viene ejerciendo la psicologa como profesin desde hace casi veinte
aos y no ha sido la primera vez que, en todos esos aos, ha tenido que memorizar un
libro o solucionar los problemas de la leccin. Aquello que nos es preciso llevar a cabo, bien
en la escuela primaria o en la enseanza media, e incluso en la ciencia que se imparte en
las universidades, a menudo nada tiene que ver con la clase de esfuerzo creativo que se
exige de los cientficos. El resultado ser tal vez que algunos de nuestros cientficos
potencialmente ms creativos descarrilan al empezar a estudiar ciencias, mientras que
algunos estudiantes que se especializan en la memorizacin de libros y en la solucin de
los problemas del final de leccin pueden permanecer y avanzar en el mbito disciplinar,
slo para acabar descubriendo que lo que han hecho ha sido recibir cursos de ciencias,
pero realmente no han hecho ciencias.
Tal vez consideren que un curso de ciencias exige creatividad, pero la ciencia no es
una profesin tpica Cuntos de nuestros hijos sern finalmente cientficos? Entonces
consideremos la escritura ya sea en la profesin de periodista, de novelista, de poeta, de
autor dramtico o cualquier otra. Una cosa es escribir un ensayo sobre un tema que se nos
asigne y otra bastante diferente proponer un tema propio y escribir entonces una obra
creativa, ya sea real o ficcin. La persona que es completamente capaz de producir un
ensayo sobre un tema que le es asignado no es necesariamente la misma persona que es
plenamente capaz de proponer sus propias ideas.
111
Examinemos el caso de Arturo, un estudiante universitario. Arturo sac unas
calificaciones excelentes en toda la enseanza secundaria e incluso durante sus tres
primeros aos de universidad. Pero entonces, en cuarto curso, le fue necesario realizar un
proyecto independiente. Por primera vez estaba absolutamente fuera de su medio: habra
de proponer su propio tema, su propia tesis, su propia organizacin. Recibi una papeleta
con una calificacin baja. Arturo es un buen ejemplo de alguien listo, es una forma de
decirlo (de hecho tena un SAT con una puntuacin extraordinaria), aunque finalmente
careca de creatividad.
Pongamos otro ejemplo: el arte. Existe una diferencia entre ser capaz de dibujar
bien y dibujar creativamente. Basta con visitar un museo y ver las personas, con sus
caballetes apostados junto a las obras maestras del arte occidental, copindolas con
minucioso detalle, para darse cuenta de que su habilidad para reproducir la obra existente
no implica una habilidad para generar una obra nueva y creativa.
Hace algunos aos uno de nosotros dio una conferencia en una escuela elemental y
pas ante un aula caracterstica de primer curso. En un tabln de anuncios en el exterior
del aula haba ms o menos veinte pinturas, con la rbrica MI CASA. Cada pintura
representaba la casa de cada uno de los nios. Y muchas de esas pinturas eran, en realidad,
representaciones fidedignas de las casas en las que los nios vivan. Con independencia de
las habilidades que la maestra intentara desarrollar, no estaba haciendo todo cuanto estaba
en su mano para desarrollar las habilidades creativas. Ciertamente les haba pedido a los
nios que dibujaran sus casas, y en cambio no les haba permitido que escogieran
libremente el tema. Tampoco equivale a decir que la creatividad no tiene posibilidad de
expresarse cuando se da un tema. Ms bien, lo que es importante es dar a los nios la
oportunidad de escoger al menos algunas veces.
Esta ausencia o falta de eleccin no se limita al arte o a primer curso de enseanza
primaria. Uno de nosotros visit una escuela que haba inaugurado una exposicin de los
proyectos en ciencias sociales de los alumnos de sexto curso. (Los padres fueron tambin
invitados a la escuela para ver los proyectos de sus hijos) Cules eran los proyectos?
Minnesota, Nuevo Mxico, Florida, etc. Probablemente el maestro consideraba que
haba dado a los nios la oportunidad de escoger al permitirles que eligieran el estado que
queran estudiar. De un proyecto a otro, lo sorprendente eran las pocas cosas que
cambiaban. De nuevo, hay que decir que no hay nada malo en recomendar a veces temas
a los nios y existen grados en los que se puede dar a los nios la capacidad de elegir en
cualquier proyecto. El problema surge cuando los maestros pocas veces dan a los nios lo
que podramos dar en llamar una eleccin significativa, una situacin que es ms bien
comn en muchas de nuestras escuelas y en todos los niveles de escolaridad.
Puede que algunos lectores consideren que la ciencia, la escritura y el arte son
profesiones especializadas e incluso presuntuosas. Con toda legitimidad cabe preguntarse
acerca de cuntos de los nios de una nacin acabarn desarrollando estos mbitos
112
disciplinares ms bien rarificados. Con todo, si examinamos un mbito muy popular y tal
vez cotidiano, como es el mundo de los negocios, vemos cmo se plantea la misma
necesidad de creatividad.
Cada ao la revista norteamericana Bussines Week hace un examen de las facultades
de economa y de ciencias empresariales. Algunas de las otras revistas del mundo de los
negocios elaboran exmenes similares. Y cada ao los resultados son los mismos: cuando
se les pide a los ejecutivos que expresen su principal queja en relacin a la formacin de
los estudiantes que se licencian en las facultades de econmicas y ciencias empresariales,
la respuesta es siempre que las facultades no preparan a los estudiantes para el mundo
real de los negocios. Las facultades puede que les enseen tcnicas cuantitativas
sofisticadas para solucionar los problemas de inventario de existencias, o les enseen
mediante un mtodo basado en el estudio de casos concretos. Sin embargo, los ejecutivos
se quejan de que cuando se llega a lo que el mundo de los negocios realmente necesita
nuevas ideas acerca de cmo seguir siendo competitivos en un mercado sometido a un alto
ritmo de cambio, cmo competir con las compaas extranjeras y cmo conseguir mayor
espacio propio para sus productos o nuevas ideas para productos y servicios innovadores
y tiles, los licenciados en econmicas y ciencias empresariales a menudo no cumplen
con las expectativas. Dicho con otras palabras, no aprenden de qu modo ser creativos en
un mundo en rpido cambio.
La necesidad de ser creativo en un mundo en rpido cambio se aplica tambin a
muchos otros campos de trabajo. Uno de los mejores ejemplos es la poltica. En la dcada
de 1950, algunas verdades se aceptaban de manera incuestionable por muchos
ciudadanos estadounidenses. Una de esas verdades era que los norteamericanos eran unos
buenos muchachos y que el principal enemigo del pas era, y probablemente siempre lo
seran, los soviticos. Los nios aprendan que los productos norteamericanos eran los
mejores del mundo y que los productos japoneses no eran ms que imitaciones baratas. Y
en economa tal vez aprendieron que podan invertir si as se quera en materias primas o
en obligaciones, pero que ciertamente no se poda invertir en oro, ni tan slo
especulativamente, porque la propiedad en oro era ilegal. Por supuesto, todas estas cosas
(y muchas otras que los nios aprendan a dar por evidentes) no siguieron siendo ciertas
durante mucho tiempo. Como a los ciudadanos de cualquier pas, a nosotros, y a los
polticos como clase dirigente, nos es preciso ser flexibles y creativos ante un mundo que
parece cambiar a un ritmo casi diario. En la medida en la que no podamos ir ms all de
nuestros modos viejos y siempre a punto, por ya sabidos, de mirar las cosas, ponemos en
peligro el futuro. En realidad cuando escribimos este libro vemos cmo muchas de las
compaas ms importantes y antes ms prsperas hacen frente a situaciones de
suspensin de pagos y, en algunos casos, de quiebra total.
Un buen ejemplo de la importancia de la creatividad en la enseanza se deriva de
una experiencia que uno de los autores de este libro tuvo hace algunos aos cuando
113
pronunciaba una leccin sobre la creatividad a un grupo de profesores de pedagoga en la
Universidad de Puerto Rico. Por alguna razn la conferencia no acab de salir bien. Tal vez
fuera el calor trrido; tal vez fuera el contenido o el modo de presentarlo. Pero el pblico
no pudo haberse aburrido ms, y no dudaron en hacerlo patente. Entraban y salan de la
sala, pasendose arriba y abajo por los pasillos, hablando o bien buscando con qu
distraerse y distraer al orador. Desesperado, el orador finalmente decidi intentar una
de las estrategias clsicas en la gestin de una clase que se aprenden en un curso de
pedagoga. Estas estrategias puede que no sean creativas, pero tienen fama de funcionar.
Primero el orador intent bajar la voz. La idea es que si se habla bajo, las personas
que hay en la sala tienen que estarse quietas y en silencio para poder orle a uno.
(Ciertamente, se da por supuesto que quieran orle.) Nadie se call.
A continuacin el orador educadamente pidi a los miembros del pblico que se
callaran de modo que quienes quisieran escuchar pudieran hacerlo. El problema con este
tipo de peticiones es que supona, una vez ms, que haba personas entre el pblico que
realmente queran escuchar. Si las haba, estaban escondidas, ya que la peticin no tuvo
ningn eco.
El orador perdi la paciencia y le dijo a las personas que formaban su pblico:
Cllense!. stas no le hicieron caso. Le ignoraban. Hay algn pblico ms ruidoso que
un grupo de personas que ensean estrategias para hacer que las personas no sean
ruidosas?
Llegados a ese extremo, el orador con mucho gusto desisti. Qu diablos, al da
siguiente volvera en avin al continente. Sin embargo, al cabo de unos segundos de haber
dejado correr la conferencia, un miembro del pblico se levant y dijo algo en un espaol
fulgurante. Su conducta puede considerarse como inslita, pero funcion. Despus de
haber dicho lo que dijo, hubieran podido escuchar el vuelo de una mosca durante el resto
de la conferencia. Entendemos la creatividad en pedagoga en este sentido. Se expres de
un modo muy informal con la finalidad de hacer callar a su propio grupo y hacer que
permanecieran en silencio.
Estarn deseando saber qu dijo aquella persona. Era creativa, esa maestra, y
tambin un buen juez de la naturaleza humana. Entendi que los esfuerzos del orador para
calmar al pblico apelaban a una culpa. Se trata de una estrategia muy comn en los
Estados Unidos y en otras culturas occidentales, en las que a menudo apelamos a la
culpabilidad para lograr la sumisin de la conducta. Desde las edades ms tempranas, los
padres y dems hacen sentir a los nios culpables si hacen alguna cosa que consideran
que est mal. La esperanza es que en la prctica internalizarn la culpa de modo que lo
harn en lo sucesivo bien. Freud lleg incluso a nombrar este perro guardin interior: el
superyo.
La maestra que se levant durante la conferencia saba que, en muchas culturas
hispanas, las personas se rigen ms por la vergenza que por la culpa. Siempre tienes ms
114
probabilidades de ganarte la sumisin haciendo que alguien se sienta avergonzado ante ti
que haciendo que esa misma persona se sienta culpable. Aquella maestra dijo que las
personas del pblico deberan avergonzarse. Si seguan haciendo ruido, el orador hablara
mal de la Universidad de Puerto Rico al regresar al continente. Y les gustara o no la
conferencia, no tenan ningn derecho de avergonzar a la universidad, incluso si se
avergonzaban. (Otras personas del pblico puede que tambin supieran que la cultura de
Puerto Rico se basa ms en la vergenza que en la culpa, pero tal vez lo que no habran
entendido era el modo de utilizar ese saber de un modo creativo, en el contexto de aquella
conferencia formal que describa la situacin, y hacer que el pblico se callara. Eso es la
creatividad y opera como un hechizo).
No se debe pensar que el uso de estrategias creativas se limita necesariamente a
los profesores universitarios. Examinemos la estrategia utilizada por un educador de jardn
de infancia en Mxico para averiguar quin haba robado un libro. Ninguno de sus alumnos
quera admitir que lo haba robado. As las cosas, el educador les dio a cada uno de ellos
un palito delgado de igual tamao y les dijo que el palito del alumno que haba mentido
crecera durante la noche, de modo que cuando al da siguiente pidiera que le mostraran
los palitos sabra quien haba robado el libro. Qu estrategia utiliz el educador?
Desde luego, la nia que era culpable se consuma de miedo. Su palito crecera, y al
da siguiente el educador sabra que era la culpable. As, qu hizo? rompi el extremo del
palito de modo que al da siguiente, cuando hubiera crecido, tendra ms o menos el mismo
tamao que los palitos de los dems compaeros. El maestro nunca sabra que haba sido
ella. Lo cierto que la pequea hizo exactamente lo que el maestro haba previsto, y al da
siguiente averigu quin haba robado el libro: la alumna con el palito ms corto. Quin
dice que no hay educadores creativos ah afuera?
La necesidad de creatividad no se limita a los oficios de escritorio. Sylvia Scribner
(1984) mostr que los hombres que trabajan en una planta de envasado de leche
poniendo botellas de leche en cajas todo el da proponan estrategias complejas y
creativas para acelerar su trabajo y salir antes de la fbrica. Por consiguiente, incluso un
trabajo que parecera estar entre los ms rutinarios del mundo se puede a veces volver
creativo si las personas aplican sus mentes a ello.
LA IMPORTANCIA DE LA CREATIVIDAD EST MENOSPRECIADA

Creemos con tenacidad que la importancia de la creatividad est menospreciada
tanto por parte de la sociedad, en general, como por parte de las instituciones especiales
que existen dentro de la sociedad, como son las escuelas. La prueba y las razones que
sustentan esta creencia se encuentran en cualquier parte.
Slo palabras, meras palabras: degradar la nocin de creatividad
115
Los ejecutivos del mundo de los negocios hablan de la necesidad de la creatividad y
de la innovacin. Pero una vez ms el cambio es ms conspicuo de palabra que en los
actos. Muchas personas que han trabajado en ese mundo, o al menos lo han consultado,
estn ms impresionadas por lo lento que cambian las cosas que por la rapidez del propio
cambio. Las culturas organizativas y los modos de hacer las cosas parecen tener una vida
que se prolonga ms all de las personas particulares que habitan la organizacin, as como
la cultura de un pas es transmitida mueren. La creatividad es algo tan difcil de encontrar
en el mundo de los negocios como lo es en cualquier otra parte, tal vez porque en buena
medida los propios ejecutivos reconocen su necesidad en cierto grado puede que la
teman.
La gente teme al cambio

A pesar del hecho de que muchas personas afirman valorar las ideas originales,
existen pruebas contundentes de que no les gusta mucho aquello que supuestamente
valoran. Uno de los hallazgos ms contundentes en psicologa es el efecto de mera
exposicin (Zajonc, 1968); a las personas en su mayora les gusta lo que les es familiar.
Cuanta ms msica rap oyen o ms estudian el arte cubista ms cmodos se sienten con
ello, y ms les gusta. As la investigacin indica que aunque se puede valorar la creatividad
porque trae consigo el progreso, a menudo incomoda a la gente y, en consecuencia, puede
que inicialmente reaccionen negativamente ante la obra creativa.
Hace algunos aos realizamos un estudio en el que investigbamos las concesiones
de la creatividad, el saber y la inteligencia en diferentes grupos, incluyendo a expertos en
filosofa, fsica, arte y en el mundo de los negocios, as como personas corrientes. No se
hall ninguna prueba particularmente contundente en relacin a los expertos en economa
y en el mundo de los negocios. En la mayora de los grupos, la correlacin entre los
comportamientos que se consideraba que caracterizaban a las personas creativas en un
campo determinado y los comportamientos que crean caracterizar a las personas
prudentes en un campo determinado era nula. Con otras palabras, no haba ninguna
relacin particular entre los dos conjuntos de comportamientos. Con todo, en el grupo del
mundo de los negocios, la correlacin era en realidad negativa: la gente crea mostrar
creatividad y aquellos que crean mostrar prudencia eran considerados como situados en
el otro extremo del espectro. Se poda ser lo uno o lo otro, pero no ambas cosas a la vez.
En realidad, nuestra experiencia sugiere que la mayora de las personas creativas en una
organizacin a menudo son considerados como raros, o incluso son marginados. La
cuestin consiste en saber si el mundo de los negocios reconoce la necesidad de la
existencia de este tipo de personas, o si decide despedirlas por no ser compatibles con el
resto de la organizacin.
Subestimar la creatividad
116
Tal vez los ejemplos ms flagrantes de una subestimacin de la creatividad se
encuentran en las escuelas. Ciertamente, no sera improbable encontrar un educador en
una escuela tpica que dijera que no valora la creatividad. Sin embargo, nuevamente, existe
una notable separacin entre lo que se dice y lo que se hace. Examinemos algunos
ejemplos:
Un profesor de fsica pidi a sus alumnos que describieran cmo podan medir la
altura de un edificio alto con un barmetro. Un estudiante propuso llevar el barmetro a la
cspide del edificio, usar una cuerda para bajarlo a la calle y medir entonces la longitud de
la cuerda. No es preciso decir que no se dio crdito a esta respuesta (LeBoeuf, 1989).
A veces los educadores se centran tanto en una meta que la creatividad es
rechazada. En el ejemplo anterior, el profesor quera ver si los alumnos haban aprendido
la materia que haba dado como leccin. Otras veces los educadores slo quieren mantener
la atencin de la clase. Por ejemplo, Matt Groening, clebre por haber creado Los Simpson,
haba sido castigado por dibujar y garabatear en la escuela. Los educadores rompan y
tiraban los dibujos que realizaba. Groening nos dice: Buena parte del material era absurdo
e inmaduro, pero otra parte era realmente creativa, y estaba atnito de que no hubiera
diferencia entre el buen material y el malo, o muy poca (Morgenstern, 1990, pg. 12).
Idealmente cabe decir que los maestros de Groening habran pensado el modo en que
podan alentarle a canalizar sus talentos artsticos en su currculum escolar.
A menudo se supone que la escuela primaria es el perodo de tiempo durante el cual
ms se alienta la creatividad en los nios. Pero, si tienen hijos, examinen algn da sus
cartillas escolares, tal como uno de los autores de este libro hizo durante un perodo de
tiempo que acab abarcando diferentes aos. Aunque los dos hijos del autor iban a escuelas
diferentes mientras dur su educacin primaria, aunque esas escuelas gozaban de la
reputacin de ser de las mejores escuelas pblicas del Estado, en ningn ao hubo, ni tan
slo una que mencionara la creatividad. Haba muchos recuadros que representaban
diversas formas de buena conducta (la mayora caba interpretarlas como referencia a una
conducta conforme), y asimismo haba muchos recuadros que evaluaban diversas
formas de conocimiento y sus logros. En cambio los logros creativos no aparecan entre
aquellas evaluaciones. Podemos decir qu valora una institucin sabiendo cmo evala a
sus miembros, y la creatividad precisamente nunca apareca en las listas.
Consideremos un ejemplo especfico de mbito preescolar en una situacin que es
recurrente para muchos nios en diversos sentidos y formas. Un nio pint un len rosa y
una jirafa violeta. La maestra respetuosamente inform a la nia (y luego a sus padres)
que los leones no son de color rosa ni las jirafas violetas, y que deba volverlos a pintar.
Bien, con esto nos hacemos una idea de la situacin. La educadora intentaba precisamente
ser de ayuda, y sin darse ni tan slo cuenta, ella, al igual que decenas de millares de otros
educadores, mostraban abiertamente qu valoraba y qu no.
117
Ciertamente en ningn momento pretendemos afirmar que no haya educadores en
algn lugar que no valoren la creatividad. En realidad, muchos s lo hacen. El problema no
tiene que ver tanto con los educadores tomados individualmente como con la formacin y
la socializacin de esos individuos como educadores. Por ejemplo, las prcticas docentes
con un educador ya establecido constituyen una parte importante de la formacin del
educador. Pero la desventaja es que este modelo form al educador de tal modo que
perpetuar puntos de vista sobre la educacin que no fomentarn la creatividad. Tal vez
debieran identificarse los maestros creativos y a continuacin aprovecharlos como recursos
esenciales para formacin de otros educadores. Adems, tambin, muchos educadores se
encuentran limitados por directrices impuestas que no tienen la necesaria flexibilidad para
fomentar la creatividad. Baste citar un ejemplo: muchos estados ordenan que a nivel de la
enseanza media se cumpla con un temario durante cada ao escolar. Los educadores,
profesores o maestros, tienen que seguir estas directrices o los alumnos bajo su
responsabilidad no estarn en condiciones de superar los exmenes estatales. A resueltas
de todo ello, los educadores slo pueden dedicar un espacio de tiempo limitado a cada
leccin y no disponen de tiempo para intensificar creativamente el estudio de un tema
escogido sin que de ello se derive un prejuicio para otra unidad temtica. A ello hay que
aadir que las notas de los alumnos en las pruebas de exmenes constituyen una medida
importante de la actuacin del educador, hecho que genera un crculo vicioso en el que se
ensea para obtener resultados positivos en los exmenes. Este impacto de las pruebas
en la creatividad se discute en buena medida en el siguiente epgrafe.
LA TIRANA DE LOS EXMENES

El problema de la subvaloracin de la creatividad en las escuelas se acrecienta con
la naturaleza de las pruebas estandarizadas. Nuestras quejas se centran en que alrededor
de los exmenes estandarizados ha crecido y se ha desarrollado toda una industria y que,
tal vez de modo inadvertido, esas prueban han servido para aplastar la creatividad como
no ha logrado hacerlo ninguna otra institucin de nuestra sociedad. Las clases de elementos
que se usan en una prueba-examen Definir locuaz; Cul es el siguiente nmero de
la serie 8, 27, 64, 125?; Cul es la capital de Italia? no fomentan en lo ms mnimo
el pensamiento creativo. Irnicamente, pocas industrias son menos creativas que la
industria de las pruebas de examen. Incluso las personas que participan en esa industria
admiten que las pruebas de examen estandarizadas que realizan nuestros hijos no son
muy diferentes de los exmenes que los nios realizaban a principios de siglo. Por ejemplo,
este captulo est escrito en un ordenador porttil que pesa kilo y medio con una capacidad
de procesamiento y de almacenamiento superior al disponible en ordenadores mil veces
ms pesados, caractersticos de generaciones anteriores. En realidad, el primero de los
ordenadores contemporneos, el UNIVAC, fue construido en 1939, pocos aos despus de
la introduccin de una prueba de inteligencia ampliamente extendida el Wechler-Bellevue
118
Adult Ingeligence Scales (vase Wechler, 1944). Pero, saben qu es lo ms triste? Los
ordenadores actuales son mil veces ms potentes y baratos de lo que fueron sus
antecesores de la dcada de 1950, mientras que las pruebas de inteligencia que se utilizan
hoy, salvo los retoques que podramos dar en llamar cosmticos, son las mismas.
Precisamente es esto lo que entendemos por una industria no muy creativa e incluso
estancada. El problema no radica en las pruebas por s mismas sino en el ritmo glacial de
la innovacin. Nuevas clases de pruebas aparecen en el horizonte, pero slo el tiempo dir
si ganarn popularidad. En esas pruebas de inteligencia se pide a los nios que escriban
una redaccin creativa, diseen un proyecto cientfico, solucionen problemas sociales, y,
dicho con otras palabras que tomen parte en un pensamiento creativo.
Una vez ms quisiramos hacer hincapi en que no intentamos hacer objeciones de
poca monta a lo que premian las pruebas estandarizadas. Premian la memoria y la
capacidad analticas, que son, al fin y al cabo, una tercera parte de lo que Sternberg
propone como la teora de la inteligencia basada en tres principios (Sternberg, 1985 a,
1988 e). Con todo, hay otras dos partes de la teora: las habilidades prctica y aquellas
que aborda este libro: las capacidades creativas (a menudo tal como aparecen aplicadas
en mbitos prcticos). Siendo un poco ms precisos, hacemos hincapi en aquello que las
pruebas no premian.
Hace algunos aos, uno de los autores de este libro desempeaba las funciones de
director de estudios de doctorado en el Departamento de Psicologa de Yale, y se interes
especialmente en la solicitud de matrcula de una candidata singular que llamaremos
Barbara. Fue un verdadero caso de desafo para las pruebas-examen. En realidad, sus
calificaciones (en el Graduate Record Examination o GRE) eran abismales en relacin a los
estndares de Yale. A pesar de ello, las cartas de recomendacin eran entusiastas y
describan a Barbara como intuitiva, creativa y, tambin, como una joya de persona. Estas
cartas fueron escritas por personas que conocamos y respetbamos, entre ellas un doctor
distinguido de nuestro propio ciclo de doctorado del Departamento de Psicologa que haba
logrado alcanzar un considerable renombre en nuestro mbito disciplinar. Adems, las
caras decan que si tenamos dudas, examinramos el trabajo de Barbara. Barbara haba
incluido un dossier de su trabajo que constaba incluso de artculos publicados, algo raro
entre los aspirantes a matricularse en el doctorado en Yale. Cualquiera que se hubiera
tomado la molestia de leer el trabajo, como hizo quien ahora escribe, se hubiera quedado
impresionado por la creatividad y la imaginacin de la que haca gala.
Cuando a la comisin de admisin le lleg el momento de reunirse, el autor esperaba
que el caso de Barbara pasara como una seda, porque si bien las calificaciones eran bajas,
el trabajo hablaba por s mismo. Al fin y al cabo, qu mejor pronstico de un trabajo
creativo en el futuro puede haber que un trabajo creativo en el pasado? Los miembros de
la comisin de doctorado siempre haban hablado de lo desesperados que estaban
buscando estudiantes creativos, y sa era la oportunidad para hacer valer la sinceridad de
119
su palabrera. En realidad, el caso de Barbara fue discutido minuciosamente. La votacin
tuvo como resultado cinco contra uno a favor de no admitirla, y slo quien escribe estas
lneas vot favorablemente su admisin.
La historia de Barbara es verdica, no slo para el caso de Barbara sino para el de
decenas de miles de otras Barbaras. Al final de la jornada, cuando todas las credenciales
de los candidatos se haban examinado, a menudo haba ms que suficientes estudiantes
con buenas calificaciones para llenar un aula de licenciatura, de doctorado o de mster,
por qu entonces arriesgarse con alguien que no realiz con brillantez los exmenes? El
resultado a lo que ello conduce, creemos, es que se hace descarrilar a decenas de miles de
individuos potencialmente creativos a las vas de acceso a la educacin superior porque no
pasan con holgura los exmenes. En el caso de Barbara este descarrilamiento fue
especialmente irnico, porque su problema no consista en una falta de memoria o de
habilidades analticas sino ms bien en la ansiedad ante el examen. Los individuos que se
angustian ante los exmenes pagan un tremendo precio en la sociedad estadounidense,
porque los resultados importantes como los mencionados dependen de los resultados
alcanzados en los exmenes. Adems, los individuos que no pasan con holgura las pruebas
son apartados no slo de la posibilidad de ser admitidos en programas de licenciatura o
doctorado prestigiosos, sino tambin de la admisin en otros programas comparables,
porque utilizan las mismas pruebas del mismo modo para decidir las admisiones que
realizarn.
Aun cuando se d el caso de que estudiantes con puntuaciones bajas consigan la
admisin, o sean estudiantes en escuelas o facultades en las que la admisin no es
competitiva, las puntuaciones bajas pueden acabar atormentndoles. En nuestro propio
caso, uno de los que escribe este libro, al igual que Brbara padeci muy joven la
debilitadora angustia ante las pruebas de examen. Las pruebas de coeficiente de
inteligencia las haca terriblemente mal. El resultado fue que sus primeros maestros
esperaron muy poco de l durante sus tres primeros aos de escuela primaria e, impaciente
por complacer a sus educadores, les dio muy poco exactamente lo que esperaban y
queran que les diera. De este modo los educadores se quedaron satisfechos, y aquel
joven que un da sera autor estaba satisfecho de que sus educadores estuvieran, a su vez,
satisfechos. Hasta cuarto curso no encontr una maestra que esperaba mucho ms de l
y, tambin, quiso satisfacerla. De modo que por primera vez produjo un trabajo de mxima
calificacin, y nadie se qued ms sorprendido que l mismo. Nunca haba credo ser capaz
de lograrlo. A partir de entonces fue un estudiante de clase A. Pero supongamos por un
momento que no hubiera tenido aquella maestra, habra quedado relegado en el fondo del
sistema educativo, un lugar reservado a aquellos que no consiguen los niveles altos.
Por consiguiente, los individuos potencialmente creativos puede que nunca se les
reconozca como tales, y puede incluso que tropiecen con las bajas expectativas reservadas
para los estudiantes ms flojos. Adems, si los estudiantes expresan su creatividad,
120
particularmente en el contexto de las clases para los acadmicamente flojos, a menudo se
les adjudica la etiqueta de nios problemticos ms que la de muchachos creativos. Y para
acabar, cuando se ven una y otra vez frustrados en sus intentos por realizar sus
habilidades, pueden de hecho convertirse en nios problemticos.
En el caso que nos ocupa, Barbara fue ms afortunada que otros, si exceptuamos
una pequea fraccin de estudiantes creativos que no obtienen buenos resultados en los
exmenes. El autor de estas lneas la contrat como investigadora asociada. Vino a Yale,
realiz un maravilloso trabajo, y dos aos despus fue admitida en la destacada flor y nata
del programa de doctorado. Haba cambiado el sistema de admisin? Juzguen ustedes
mismos: todava nos basamos en el GRE y nos mostramos reticentes todava a admitir a
las Brbaras que corren por el mundo.
De qu modo las pruebas-examen se han convertido en parte integrante de nuestro
sistema de evaluacin y de seleccin de estudiantes? Por qu son estas pruebasexamen,
que ponderan al cien por cien las capacidades memorsticas y analticas (ms el saber cmo
realizar los exmenes) y las habilidades creativas (y prcticas) al cero por cien, usadas con
tanta frecuencia en un sistema que con tanta gravedad necesita reconocer y fomentar los
potenciales creativos? Creemos que por lo menos cinco razones operan conjuntamente a
fin de preservar el sistema dominante.
A la primera la denominaremos razn de la precisin pseudocuantitativa. La idea
bsica es que las personas tienden a encapricharse por el aura de precisin que rodea a
las puntuaciones de las pruebas-examen. Un coeficiente de inteligencia de 121, una
puntuacin SAT de 570, una puntuacin de prueba conseguida en el percentil
trigesimonoveno: todo ello suena a verdad. Ciertamente las empresas que elaboran las
pruebas hacen ms hincapi en las puntuaciones que en el error de medida en las
puntuaciones. En cambio, incluso el error de medida en las puntuaciones lo es en relacin
slo a lo que realmente miden, no en relacin a lo que suponen que miden o en relacin
con lo que no suponen medir y no miden como es la creatividad.
A la segunda razn le daremos la etiqueta de similitud. Preguntmonos por quin
redacta los cuestionarios y quin toma las decisiones en el sistema educativo. Ciertamente,
se trata de las personas que ms alta puntuacin sacan en las pruebas. No conseguiramos
tener un trabajo como redactores de cuestionarios de pruebas para una de las principales
editoriales que publican cuestionarios de exmenes si hubiramos sacado malsimas
puntuaciones en los exmenes. Y no podemos conseguir trabajo de responsable de
admisiones en una universidad o en una escuela universitaria si no tenemos en nuestro
haber una puntuacin suficientemente buena como para habernos permitido en primer
lugar ir a una facultad o escuela universitaria comparable. Dado que las personas tienden
a valorar en los dems aquello que tienen en abundancia ellas mismas, cada generacin
busca en la siguiente generacin personas que se parezcan mucho a los miembros de la
lite de aquella generacin a la que pertenecen. De este modo transmitimos un conjunto
121
de valores y cargos a la lite que descuella del mismo modo en que lo hace la lite actual
a saber, en la memoria y en las capacidades analticas.
En tercer lugar viene la razn que daremos en llamar culpabilidad. Situmonos en
el lugar de un responsable de admisiones que toma una decisin acerca de un candidato
universitario, o incluso un responsable de personal que toma una decisin acerca de un
empleo en oficinas o tcnico. Ante sus ojos tiene un candidato con algunas credenciales
interesantes que sugieren habilidades creativas pero que tambin tiene bajas puntuaciones
en las pruebas de examen. Al mismo tiempo tambin hay una multitud de otros candidatos
que no tienen las credenciales creativas del primero, pero que, en cambio, tienen
puntuaciones en las pruebas que van de buenas a excelentes. Por qu arriesgarse por el
que ha punteado bajo en la prueba? Supongamos que la persona no funciona en la
universidad o en el trabajo. Se puede recurrir a los archivos y descubrir que la persona en
cuestin tena puntuaciones bajas y que uno haba recomendado la admisin o su
contratacin. En esas circunstancias, a quin se culpar? A la persona seleccionada? No,
a quien lo admiti. En cambio, si las puntuaciones eran altas y la persona cumple mal con
su cometido, nadie puede culparle: hizo lo que cualquier persona razonable habra hecho
en su lugar. El resultado es que se escoger siempre a aquel que mayor puntuacin tenga
a fin de cubrirse las espaldas (y, tambin, oras partes).
La cuarta de la serie de razones que estamos enumerando es la que podramos
denominar publicacin. Cada vez ms, las universidades y los distritos escolares publican
las puntuaciones medias de las pruebas de examen. Por ejemplo, se pueden con facilidad
conseguir una gua escolar para averiguar cul es el promedio de las puntuaciones en una
prueba SAT para aquellas universidades que exigen el SAT. Lo mismo sucede con el
comparable ACT, que se utiliza predominantemente en las universidades estatales del
Medio Oeste norteamericano. De manera similar, se puede averiguar el promedio de
puntuaciones obtenidas en el Secondary School Admission Test (SSAT) para escuelas
secundarias privadas, y las puntuaciones promedio del GRE para las escuelas
universitarias. Muchos estados cuentan hoy con pruebas de maestra estatales en las
escuelas pblicas, y nuestro estado, Connecticut, publica las puntuaciones basadas en una
estimacin distrito por distrito. Estas puntuaciones se han convertido, a nuestro entender,
en uno de los determinantes ms poderosos de los valores imperantes. Quin querr
pagar una prima por una propiedad en un distrito con puntuaciones de tercer rango, o
incluso de segundo rango, si vamos a eso? El resultado que se deriva de todo ese ejercicio
de publicacin es que las escuelas hacen cuanto tienen en su mano para mantener su perfil
competitivo (lase imagen) y, por consiguiente, acentan las puntuaciones altas. Por
otro lado, nadie publica puntuaciones que comparen el Squeedunk High con el Podunk High
en relacin a la creatividad, y estando as las cosas quin tiene tiempo de preocuparse
por ello?
122
A la quinta razn referimos el hecho de que las puntuaciones obtenidas en las
pruebas-examen se han convertido en algo que ha invadido tanto nuestras vidas que no
podemos por ms que denominar a esta razn danza de la lluvia y creemos que es
finalmente la ms poderosa de todas.
De vez en cuando, hacemos presentaciones en diversos lugares, pero raramente
tenemos el suficiente tiempo para quedarnos en esos lugares verdaderamente
encantadores para disfrutarlos. Por consiguiente, a menudo deseamos que se nos vuelva
a invitar, aunque esas invitaciones son ms escasas de lo que nos gustara al fin y al
cabo, ya nos han odo. De modo que supongamos que decidimos que no es preciso idear
otro modo para conseguir que se nos invite de nuevo a uno de esos interesantes lugares,
tal vez a Oriente Medio. Qu habra de hacerse?
Una posibilidad sera garantizar que llover si se nos invita. Al fin y al cabo, son
tierras que necesitan desesperadamente que llueva, y no es fcil negar la invitacin a
personas que pueden garantizar que llueva, sobre todo si ofrecemos una garanta del tipo
doble nuevamente su dinero!
As que nos vamos a un pas de Oriente Medio que es lo suficientemente inteligente
como para invitarnos, y el primer da de nuestra estancia realizamos el ritual de la danza
de la lluvia. Seguro que se plantearn la pregunta: llueve entonces?, y probablemente
piensen que desde luego no. Y estn en lo cierto. Deben de estar locos, no hay modo de
que la danza de la lluvia funcione al cabo de slo un da. Adems, esto es Oriente Medio,
y nunca nada se hizo aqu slo en un da. El conflicto rabe-israel ha quedado realmente
resuelto? No. Y ha pasado mucho ms que un simple da. Adems, ha padecido una sequa
que ha durado milenios no se puede esperar que llueva de la noche a la maana.
De modo que cada da, por la maana, durante quince minutos hacemos la danza
de la lluvia y, desde luego, llueve y llegados a ese punto decimos: Les agradecemos la
confianza depositada en nosotros. Ha sido un verdadero placer hacer negocios con ustedes
y esperamos que en el futuro los seguiremos haciendo.
Puede que piensen como lo haran muchas personas, que en realidad no fue la danza
de la lluvia lo que hizo que lloviera. Pero piensen en ello. Que una supersticin sea tan
difcil de disipar se debe a que es casi imposible negar su confirmacin. Si seguimos
practicando el ritual de la danza de la lluvia, alguna vez llover; cualquier cientfico lo sabe.
Puede que piensen que todo esto es una tontera. Al fin y al cabo, no tienen supersticiones,
tienen creencias. Basta con que permanezcan de pie en un ascensor lleno de un bloque de
oficinas u hotel y que observen de qu modo llega la gente. Algunos llegarn y pulsarn el
botn del piso al que van. La luz del piso en el cuadro del ascensor se encender, entonces
pude que llegue alguien ms. El botn sigue encendido, indicando la eleccin, pero la nueva
persona de todos modos volver a presionarlo. Entonces alguien ms, tal vez con prisa,
llegue justo antes de cerrar las puertas y presione con insistencia el mismo botn ya
encendido. Por qu lo hacen? Al fin y al cabo, el botn ya est encendido. Bien, pronto
123
vern la razn de ello. El ascensor llega al piso seleccionado. De hecho, si mantienen
presionado el botn del ascensor, el ascensor siempre llegar! Hay algo de maravilloso
en que incluso las personas inteligentes lo sigan haciendo? Es muy difcil hacer que una
supersticin entre en declive.
No pretendemos afirmar que somos inmunes. Uno de los dos autores de este libro
lleva una cadena de oro alrededor del cuello. Por qu? Porque sus padres se la regalaron
cuando era un adolescente. Le dijeron que le traera suerte. Le trajo suerte? Quin sabe?
Pero el hecho es que cree que su suerte ha sido muy buena desde que empez a llevar la
cadena de oro. Tal vez si se quitara la cadena de oro su suerte seguira siendo buena, pero
por qu correr el riesgo? Llevar la cadena no comporta ningn coste real, de modo que el
autor de estas lneas sigue llevndola en lugar de correr el riesgo de tener mala suerte que
podra derivarse del hecho de quitrsela. (En realidad, la nica vez que se la ha quitado es
cuando le han de realizar una exploracin radiolgica pectoral, y todos saben que la
exposicin pectoral radiolgica prolongada puede provocar cncer!).
Esta clase de pensamiento ilgico provoca supersticiones, y creemos que la ferviente
confianza de nuestra sociedad en las pruebas se cuenta entre una de las supersticiones
ms atrincherada. Una vez que se cree que las pruebas funcionarn, en un sentido lo harn,
no por las pruebas mismas sino ms bien a causa de las reacciones que las personas tienen
ante ellas. Ya hemos hablado de profecas de realizacin completa de los propios deseos o
de la propia potencialidad, y de cmo una creencia en que algo pasar (un flojo rendimiento
escolar) puede causar que eso mismo suceda. En cambio, la insidia del abuso de las
pruebas-examen tiene tambin otra manifestacin.
Supongamos que admitamos en nuestro Programa de Cestera Avanzada (PCA) slo
estudiantes con una puntuacin SAT superior a 600. Cualquier estudiante por debajo de
600 es inmediatamente rechazado. Muchas escuelas pueden no publicar o incluso creer
que tienen bloqueado este requisito, pero a menudo lo aplican, aunque sea implcitamente.
Ahora pongmonos en el lugar de los miembros de una facultad universitaria que participan
en el programa PCA, Cuntos estudiantes han visto que tuvieran xito en el programa con
una puntuacin inferior a 600? Cero nunca han visto ninguno. Y cuntos estudiantes
con puntuaciones por encima de 600 han fracasado? Bien, tal vez pocos. Pero tenan
problemas emocionales, o estaban desmotivados, o cualquier otra circunstancia.
Volvemos al tema? Una vez se ha instalado la prueba, nos encontramos con un fenmeno
del tipo danza de la lluvia, tambin conocido como fenmeno del ascensor. Se hace
prcticamente imposible probar que la prueba no funciona. Dado que los estudiantes con
puntuaciones inferiores a 600 nunca son admitidos, nunca tenemos la oportunidad de ver
si habran tenido xito. De modo que seguimos creyendo que los estudiantes precisan de
una puntuacin de 600 para tener xito.
No creen que las personas educadas puedan ser tan supersticiosas? Intentemos
persuadirles una vez ms. Sternberg y su colaboradora Wendy Williams decidieron que
124
haba llegado el momento de invertir su dinero (y su tiempo) donde haban dicho que haba
que ponerlo. Tras aos de quejarse del GRE, decidieron realizar un estudio de validacin
para el programa de doctorado en psicologa de la Universidad de Yale. De este modo se
hicieron con la puntuacin de todos los estudiantes de doctorado matriculados en el
programa de psicologa de Yale en los ltimos diez aos. Para cada uno de esos estudiantes
obtenan las puntuaciones del GRE verbal, cuantitativo y analtico y para aquellos
estudiantes que lo haban obtenido, las puntuaciones sacadas en el Advanced Test in
Psychology. Sternberg y Williams consiguieron tambin las puntuaciones de primer y
segundo grado en el programa de graduacin, as como las calificaciones de los directores
de tesis acerca de las capacidades analticas, creativas, prcticas, de investigacin y
docentes, de los estudiantes. Luego se hicieron tambin con las calificaciones que los
ponentes de las tesis daban de su cualidad. (Estos ponentes son profesorado del
departamento de psicologa pero no incluyen al director principal de la tesis.) Finalmente,
Sternberg y Williams examinaron el gnero de los estudiantes y otras variables.
Los resultados fueron simples. Las puntuaciones GRE predecan las notas de primer
ao en el programa de doctorado, y eso era todo. Las puntuaciones no predecan las notas
de segundo ao ni las calificaciones de los miembros del profesorado si se exceptuaba una
modesta correlacin del GRE analtico con las calificaciones, pero slo en el caso de los
hombres. Por consiguiente, si nos interesaban algo ms que las notas de primer ao, de
las puntuaciones del GRE poco o nada se obtena. No obtendremos ciertamente
predicciones de creatividad. El departamento utiliza an la prueba GRE? Apueste. Es cierto
que el estudio no responda cualquier pregunta que desesemos hacer sobre el GRE, pero
en la actualidad dudamos de que cualquier estudio pueda convencer a algunas personas
de que la prueba precisamente no predice criterios importantes. Presionen los botones del
ascensor, amigos el ascensor garantiza que llegan!
No tenemos nada en contra de las puntuaciones altas. De nuevo, creemos que las
capacidades memorsticas y analticas que miden las pruebas convencionales son
importantes. Pero tambin creemos que la institucin de la prueba-examen distrae la
atencin del uso de la creatividad como base para la toma de decisiones en el mbito de
la admisin y la seleccin. Y nuestra confianza en las pruebas-examen puede que
conduzcan a despilfarrar lo que razonablemente hay que considerar como nuestro recurso
humano ms preciado.
PERO, PODEMOS PONER A PRUEBA LA CREATIVIDAD?

Una cosa es criticar a los dems por no tomar la creatividad en consideracin, otra
muy distinta es tomarla en consideracin y, adems, encontrar el modo de medirla.
No estamos encandilados con las pruebas tpicas de creatividad que piden que las
personas realicen labores muy breves, de contenido limitado, que hagan hincapi en un
pensamiento divergente. Por ejemplo, se puede pedir a las personas que piensen en usos
125
inslitos para un sujetapapeles (por ejemplo, Guilford, 1950). La creatividad de la vida real
se produce en los mbitos de la vida real. Los mbitos pueden ser acadmicos o pueden
ser cotidianos, pero la clase de creatividad de la que nos ocupamos no es trivial y, para
nosotros, pensar en los usos inslitos de un sujetapapeles es ms bien algo limitado.
Hacemos uso de un enfoque centrado en un producto, tal como hicieron Amabile
(1983) y muchos otros investigadores inclusive aquellos que estudian a los grandes
creativos. Productos tangibles se encuentran en el centro de la evaluacin en muchos
campos. Por ejemplo, ha odo hablar de Los Louis apelativo que proviene de Louis Prag,
el padre de las tarjetas de felicitacin? Se trata de un galardn que se concede a las tarjetas
de felicitacin ms imaginativas, artsticas y envidiables del ao, en el marco de la muestra
internacional de las tarjetas de felicitacin. Los galardones basados en el producto que
premian la creatividad son comunes y se pueden hallar en muchos y diversos campos,
inclusive en la enseanza. A lo largo de nuestra investigacin hemos puesto a prueba la
creatividad en campos como la escritura, el dibujo, la publicidad y la ciencia. No afirmamos
que estos mbitos sean los representativos de todos los posibles, y ciertamente no son
exhaustivos, pero esos cuatro mbitos, tomados conjuntamente, dan por lo menos una
muestra de las clases de realizaciones creativas que una persona puede producir. Las
tareas adoptan una forma paralela a lo largo de los cuatro mbitos e incluyen la seleccin
de tema como una parte integrante del proceso creativo. En cada dominio se pide a los
sujetos estudiados que sean tan imaginativos como puedan. Idealmente se debe dar tanto
tiempo como sea posible a los sujetos en cuestin para producir su obra.
En el mbito de la escritura, se pidi a las personas que participaron en el estudio
que escogieran entre dos ttulos de una lista y redactaran un cuento para cada ttulo.
Intencionalmente escogimos ttulos en los que sera muy improbable que los sujetos
hubieran pensado antes, como por ejemplo: Ms all del borde,Una quinta
oportunidad, El ojo de la cerradura, Las zapatillas del pulpo, 2983 o Movindose
hacia atrs. Se trata, como pueden ver, de que pueden llevar a una amplia diversidad de
relatos.
En el dominio del arte, se daban materiales artsticos a las personas y se les peda
que produjeran un dibujo para dos de algunos de los temas sugeridos. Una vez ms,
escogimos temas que no era probable que hubieran dibujado antes o incluso en los que
hubieran podido pensar como temas para composiciones artsticas: un sueo, quark,
esperanza,ira, placer, la tierra desde el punto de vista de un insecto,
contraste, tensin, movimiento y el principio del tiempo.
En el campo de la publicidad, se les pidi que realizaran un espacio publicitario para
televisin para dos productos. Intentamos seleccionar productos que fueran tan aburridos
como fuera posible y para los que las personas del estudio no fuera probable que hubieran
visto anuncios en televisin. Los temas incluan ventanas de doble cristal, coles de
126
Bruselas, presentar una imagen positiva del Internal Revenue Service, escoba,
acero, gemelos, corbatas de lazo, picaportes y sucedneo de azcar.
Finalmente, en el mbito de la ciencia, se les peda que solucionaran dos problemas
cientficos que eran de clase bastante diferente de aquellos con los que probablemente se
haban encontrado. Los problemas cientficos incluan Cmo podemos averiguar si
aliengenas extraterrestres viven entre nosotros?, cmo podramos determinar si
alguien ha estado en la Luna el mes pasado? y cmo podramos resolver el problema
de los seuelos en el sistema de defensa estratgica?.
En el estudio, 48 individuos procedentes de New Haven, Connecticut 24 varones y
24 mujeres, que se escalonaban en edades que iban desde los 18 a los 65, mostrando una
media de edad de 32 aos completaron dos productos en cada uno de los cuatro
dominios. Las personas fueron captadas a travs de un anuncio en un peridico local y
recibieron un incentivo econmico por haber participado. El nico requisito para participar,
adems de tener por lo menos 18 aos, era que el candidato se hubiera graduado en
enseanza media.
Un segundo grupo integrado por 15 personas de New Haven evalu la creatividad
de los productos de los miembros del primer grupo utilizando una escala numrica de 1 (lo
ms bajo) a 7 (lo ms alto). Cada juez utiliz su propio enfoque de la creatividad al valorar
los productos. Las evaluaciones de los jueces se promediaron a fin de constituir una
puntuacin de creatividad para cada producto.
La primera pregunta que es necesario plantear es si los jueces pueden
fidedignamente evaluar o calificar la creatividad. Algunas de las personas que elaboran y
utilizan pruebas convencionales estandarizadas sostienen que por lo menos, con sus
pruebas, existe un acuerdo en cuanto a lo que es la respuesta correcta, mientras que en
los problemas que requieren habilidades creativas de otra ndole, no habr consenso en
relacin a lo que es bueno y aquello que no lo es. Al contrario, sin embargo, hallamos una
veracidad interevaluadores (una consistencia entre los jueces) entre nuestros evaluadores
de 0,92 en una escala de 0 a 1, donde 0 indicara la absoluta no consistencia y el 1 indicara
la consistencia perfecta. Este acuerdo entre los evaluadores es elevado para cualquier
estndar, e indica que las personas en realidad muestran un acuerdo considerable (aunque
no perfecto) en cuanto a lo que juzgan como creativo y como no creativo. En algunos otros
estudios, incluyendo el extenso trabajo de Amabile (1983), se haba utilizado jueces
(colegas o expertos) y se hall una exactitud similar entre los jueces. Si quieren ver algunos
ejemplos de productos en cada uno de los mbitos juzgados como creativos y no creativos
vase la figura 2.1.
En general los productos artsticos y los cuentos se juzgaron como siendo
significativamente ms creativos que los productos publicitarios o cientficos. Esta
diferencia probablemente se deriva del hecho de que esas personas tienen ms experiencia
escribiendo cuentos o dibujando que la que tienen elaborando publicidad televisiva y
contestando a interrogantes cientficos.
127
FIGURA 2.1
Elementos juzgados como ms o menos creativos
Redaccin: escribir un ensayo basado en el ttulo 2983 MAS
CREATIVO
Coja un nmero! A cualquier lugar adonde voy hay un Coja un nmero!. De modo
que, de nuevo, estaba en la fila esperando a que llegara mi turno. Mi nmero era del 2983.
Acababan de anunciar el nmero 145? Aquello me daba muchsimo tiempo para aprender cosas
de las dems personas que hacan cola. Quin tendra la suficiente paciencia para esperar?
Quin abandonara y se ira? Perdera los nervios el hombre vestido con sus bermudas a rayas
que tena delante? Pareca una persona de presin ms bien alta. La joven mujer de aspecto
cansado que llevaba de una mano a un nio
128
pequeo y del otro brazo llevaba a un lactante, se animara durante la espera? Alguien se
ofrecera a ayudarla cuando el pequeo se pusiera a llorar? Yo? Tal vez.
La fila se ha movido un centmetro o dos. A qu nmero acaban de llamar? Apenas
les puedo or. Oh!, seguro que todava no es el mo.
La fila sigue formndose detrs de m. Cualquiera de esas personas necesita tanto
como yo estar aqu?
El Bermudas no pudo aguantar la presin de la impaciencia; abandon y se fue.
Una persona menos delante de mo.
1492! Estupendo! A medio camino para la meta.
Por qu estoy en esta fila?, qu estoy esperando?, por qu espera toda esa
gente? Es otro da, otra cola, otra razn para esperar. Por qu estoy en la fila? Importa
acaso?
MENOS CREATIVO
Los cientficos que manipulan las mquinas que reciben las ondas de sonido
procedentes del espacio exterior estn perplejos. Reciben cierto tipo de comunicacin que
son incapaces de comprender. Se comunican con otros cientficos del mundo que
experimentan las mimas dificultades.
Tras pasar por un proceso de eliminacin y de descarte de algunas teoras no
prcticas, llegan a la conclusin de que estn siendo abordados por cierta clase de seres
desconocidos. Una nave espacial es equipada, tripulada y enviada a buscar la fuente de
aquella comunicacin. Viajan 2,983 millones de kilmetros, la nave llega a su destino
una galaxia desconocida. Los habitantes de aquella galaxia, sin embargo, se muestran
recelosos con sus visitantes. Los viajeros del espacio son hechos prisioneros y su nave
espacial destruida.
Arte. Dibujar una imagen que ilustre la Tierra desde el punto de vista de un insecto
MAS CREATIVO
Este dibujo utiliza la idea de que los insectos tienen ojos multifacticos. A travs de
la representacin de objetos peligrosos para los insectos un insecticida, un zapato
italiano, un pjaro, un matamoscas, un fluorescente incandescente para los insectos y un
camin que viene de frente, el dibujo sugiere que los insectos puede que tengan una
visin ms bien angustiosa de su mundo.
129
MENOS CREATIVO
Este dibujo es representativo de la mayora de personas, que representan a un in-
secto como viendo cualquier cosa del mundo como muy grande.
Publicidad: disear una promocin comercial de los servicios IRS
MAS CREATIVO
Este espacio comercial mostrara a los organismos gubernamentales positivos en

accin: la Seguridad Social, los hospitales VA, Correos federales, la DEA, el FBI, el Ser-
vicio Federal de Parques Naturales (guardas de parques como los de Yelowstone), la
NASA, las Fuerzas Armadas estadounidenses. Mostrara cmo estos organismos guber-
namentales benefician al pas. Tras mostrar a cada organismo del gobierno, volveramos
a mostrar los clips aunque esta vez empezando a ralentizar la velocidad de proyeccin
130
hasta que finalmente se detuviera. Una voz mientras tanto dira que es precisamente eso
lo que suceder a esos organismos si no se recaudan los impuestos.
MENOS CREATIVO
El comercial mostrara que el IRS acta a favor de la gente de manera personal, y

que el IRS no ha de ir a buscarnos sino que hemos de cooperar con ellos para hacer que
la recaudacin de impuestos sea tan agradable como sea posible para ambas partes.
La idea bsica se puede transmitir mostrando a empleados del IRS ayudando a las
personas a pagar sus impuestos. Durante el comercial pueden tambin mostrar nuevos
impresos para la declaracin de impuestos que las personas pueden examinar y entregar
en las oficinas locales del IRS o en la oficina gubernamental. Se puede mostrar a un
empleado del IRS llenando un nuevo impreso de declaracin, preguntando a la persona
que en ese momento ayuda que le d aquella informacin que no supo poner en el
impreso.
Ciencia: cmo podemos averiguar si aliengenas extraterrestres viven entre nosotros?
MS CREATIVO
Intentara pasar muchsimo tiempo con el aliengena potencial en su situacin vital

y coserle a preguntas sobre historia, literatura, los acontecimientos mundiales, etc., as
como pedirle informacin ms personal.
Le llevara a ver pelculas como Alien y Hermano de otro planeta, para luego
observar su reaccin a esas pelculas con todo detalle. En cambio, llevara, tambin, al
aliengena a ver pelculas clsicas norteamericanas como Siete novias para siete hermanos
y Lo que el viento se llev y comparara sus reacciones.
Si ello no me deca nada, insultara y me reira de todas las formas de vida
aliengena, ridiculizando la nocin de vida existente en cualquier lugar fuera de la tierra.
Tal vez eso acabara aturdiendo e irritando al aliengena, suponiendo que tuviera
emociones.
MENOS CREATIVO
En los Estados Unidos exigiramos que se nos proporcionara una muestra de sangre
a fin de darle un nmero de la Seguridad Social o el carnet de conducir. El anlisis
ciertamente mostrara una estructura de sangre diferente para las criaturas que provienen
de otro planeta aunque se parecieran externamente a nosotros. Pienso que cualquier
aliengena que viva en la Tierra tendera a mezclarse con nuestra sociedad all donde
viviera, y sera difcil, sin una de esas formas de identificacin, sobrevivir en los Estados
Unidos.
131
Consideremos ahora la pregunta sobre si existe una habilidad creativa general.
En otras palabras las personas que son creativas en una labor son necesariamente
creativas en otras? Esta pregunta se puede abordar de diferentes modos.
Un modo consiste en dividir a las personas en cada mbito sobre la base de si se
consideraba que sus productos estaban por encima o por debajo de la media. La pregunta
entonces se convierte en una pregunta por el porcentaje de personas que estaba por
encima (o por debajo) del promedio en los diversos mbitos. En el caso lmite, si la
creatividad era precisamente una habilidad singular, cabra esperar que el 50% estara por
encima en todos los mbitos. Por otro lado, si no existiese absolutamente ningn factor
general de creatividad, en absoluto cabra esperar que ms o menos el 6% no estara por
encima del promedio en ningn mbito, que el 23,5% estara por encima de la media en
un mbito, que el 41% estara por encima de la media en dos mbitos, que el 23,5%
estara por encima de la media en tres mbitos, y que el 6% estara por encima de la media
en los cuatro mbitos de estudio.
Encontramos que el 19% de los sujetos no estaban por encima de la media en ningn
mbito (es decir, todos sus productos fueron juzgados por debajo de la media), el 31%
estaba por encima de la media en un mbito, el 17% estaba por encima de la media en
dos mbitos, el 15% estaba por encima de la media en tres mbitos y el 19% estaba por
encima de la media en los cuatro mbitos. Ciertamente estos resultados son intermedios
entre los dos extremos. Los resultados sugieren que la creatividad no es ni completamente
general a los mbitos, ni completamente especfica a un mbito, pero si tuviramos que
decir a cul de los dos extremos se acercaba ms. Uno se sentira inclinado a afirmar que
es ms prxima a la especificidad de mbito que a la generalidad de los mbitos. Con otras
palabras, las personas tienden a ser creativas en algunos mbitos pero no as en otros. La
mayora de las personas se encuentra por encima de la media en creatividad por lo menos
en algunos mbitos pero por debajo de la media en otros.
Otro modo de comprobar la generalidad a travs de los diferentes mbitos consiste
en examinar las correlaciones estadsticas de las calificaciones de creatividad entre los
mbitos. Estas puntuaciones, sobre la base de una escala que va de -1 a +1, indican el
grado de consistencia que muestran las personas en la creatividad a travs de los diferentes
mbitos. Una correlacin de valor 1 indicara la consistencia perfecta a travs de los
diferentes mbitos, con las mismas personas siempre creativas o no creativas. Una
correlacin de valor 0 indicara la absoluta inexistencia de consistencia a travs de
cualquiera de los mbitos. En este caso la creatividad en un mbito no vaticinara en
absoluto la creatividad en cualquier otro. Una correlacin de valor -1 sera algo extrao,
indicando que una alta creatividad en un mbito implica una baja creatividad en otro. La
correlacin media a travs de los mbitos era de hecho de 0,37. Este valor refuerza nuestro
anlisis anterior. La creatividad no es ni completamente general en los diferentes mbitos
132
ni completamente especfica a un mbito, sino que tiende ms hacia la especificidad de
mbitos que a la generalidad de mbitos.
Estos resultados tienen consecuencias importantes tanto para el modo en el que
pensamos la creatividad como para el modo en que actuamos sobre la base de estos
pensamientos. En algunas escuelas existen aulas de dotados, en las que se colocan a
los nios que se han identificado como superiores a los dems; los dems nios se quedan
en clases regulares. Nuestros resultados sugieren que, en relacin con la creatividad, no
existe un grupo que pueda identificarse propiamente como dotado. Algunas personas
son dotadas en uno o diversos mbitos, otras lo son en otros. Se podra, de hecho, ser
altamente dotado desde el punto de vista de la creatividad en un mbito y no serlo en
absoluto en otro. Carecera de sentido tener un grupo en su conjunto formado por dotados
creativamente que estuviera separado de todos los dems nios. Ms bien, aunque
pudiramos posiblemente identificar a nios creativamente dotados, sin embargo los nios
(o los adultos, para este caso es igual) de este modo identificados variaran de un mbito
a otro.
De manera similar, si una empresa quisiera seleccionar personas creativas para
contratarlas, los diseadores de esa poltica deberan preguntarse: creativas en relacin
a qu? Por ejemplo, las personas que seran creativas en el departamento de marketing
no seran necesariamente aquellas que fueran creativas en el departamento de asuntos
financieros, y viceversa. La creatividad no es una cosa nica vara a travs de los mbitos
considerados.
Pero an en el caso de que identificramos personas creativas en diversos mbitos,
tendramos que recordar algo ms. La creatividad en el interior de un mbito se puede
desarrollar, un tema al que volveremos a lo largo de este libro. De este modo, aunque
podamos medir la creatividad, la medimos en un tiempo y en un lugar dados.
Podemos observar el efecto del producto en el seno de un mbito simplemente
correlacionando las calificaciones de creatividad que los diferentes sujetos recibieron por
cada uno de los dos productos que crearon en cada uno de los cuatro mbitos estudiados.
Si la creatividad fuera plenamente consistente en el seno de un mbito, cabra esperar que
la correlacin de la creatividad calificada a travs de los diferentes productos (por ejemplo,
dibujo 1 y dibujo 2 para cada participante) se acercara a 1. Pero si la creatividad era
completamente aleatoria en el interior de un mbito, cabra esperar que la correlacin de
la creatividad calificada a travs de los productos fuera cercana a 0. En nuestros datos, el
promedio de correlacin entre la creatividad puntuada para los dos productos en el seno
de un mbito dado era igual a 0,58. Las personas son ms consistentes en el seno de un
mismo mbito de lo que son entre los mbitos (donde, ha de recordarse, la correlacin
media era igual a 0,36), pero en ningn caso son perfectamente consistentes incluso en el
interior de un mismo mbito. Por consiguiente, hemos de ser muy cuidadosos a la hora de
establecer generalizaciones a travs de los productos.
133
Hemos de hacer hincapi en la cuestin del error en el juicio. Al igual que otros antes
(por ejemplo, Hennessey y Amabile, 1988 a), hemos hallado que los diversos jueces son
bastante consistentes en lo que encuentran que es creativo y lo que no lo es. Existe un
acuerdo bastante bueno entre ellos. Cada juez genera una opinin nica, y el juicio medio
para cada producto refleja un enfoque esencial de lo que es la creatividad. Sin embargo, a
veces el conjunto de los jueces puede que no consiga ver el valor de una determinada
obra, o pueden ver valor all donde difcilmente existe, si lo comparamos con otro conjunto
de jueces. No existe un estndar absoluto para lo que constituye la creatividad. Lo que una
sociedad o cultura o grupo considera como creativo, otro grupo puede no considerarlo as.
Consideremos un ejemplo de un riesgo que se corre en la medicin de la creatividad.
En uno de nuestros estudios se pidi a los 44 participantes que generaran productos
creativos en los mbitos de la redaccin de cuentos y del arte. En ese estudio particular
por razones que ms tarde se clarificarn pronosticamos que las personas que en general
quisieran correr ms riesgos seran juzgadas como productoras de productos ms creativos
que las personas que no quisieran, en general, asumir esos riesgos. Al final los resultados
obtenidos apoyaban claramente nuestra tesis en el mbito del arte, pero no as en el de la
escritura.
Movidos por la curiosidad decidimos examinar los productos escritos de nuestros
sujetos que eran capaces de asumir riesgos pero que no haban sido considerados creativos
en su redaccin. Lo que encontramos era de todo punto inesperado. Pensbamos que los
productos de los que asuman riesgos eran creativos aunque no haban sido evaluados de
este modo por parte de nuestros jueces. Pero los productos haban requerido la asuncin
de riesgos. Por ejemplo, algunos de ellos eran crticos con algunas instituciones como el
gobierno o la religin establecida, y nuestros jueces no haban reaccionado favorablemente
a su contenido.
El tema general es que las evaluaciones de la creatividad dependen de los jueces.
Puede darse el caso de que un grupo de jueces coincida en calificar un producto como no
creativo, y segn sus patrones puede que no lo sea. En cambio, otro grupo puede encontrar
que el producto es muy creativo. La creatividad no es algo que exista en abstracto - se
trata de un juicio sociocultural acerca d e la originalidad, la idoneidad, la calidad y la
importancia de un producto. Por consiguiente, cuando examinamos las evaluaciones de
la creatividad o cualquier otra cosa, para este caso poco importa debemos tener en
cuenta quin juzga.
Quienes son incondicionales de las pruebas estandarizadas puede que consideren
estas observaciones como una objecin dirigida al ncleo mismo de la medida de la
creatividad. Podramos argumentar que, al menos con sus medidas, no tenemos por qu
preocuparnos por la subjetividad. En cambio, las mismas limitaciones, de hecho, se aplican
a todas las medidas. Consideremos un ejemplo sobre cmo una prueba de inteligencia
134
supuestamente objetiva con una respuesta claramente correcta en un marco cultural
puede tener una respuesta diferente en otros marcos culturales.
Joseph Glick, un psiclogo de la City University de Nueva York, se comprometi en
un estudio para medir las capacidades cognitivas de los miembros de una tribu africana
llamada Kpelle (cole, Gay, Glick y Sharp, 1971). Les puso a prueba con una labor
seleccionada. Esta labor es un modo estandarizado de medir las habilidades cognitivas.
Supongamos, por ejemplo, que se le pide que seleccionen nombres de animal, como
perro y gato; nombres de rboles como arce y roble; y nombres de vehculos de
transporte, como autobs o bicicleta. La idea es que las personas ms desarrolladas
desde el punto de vista cognitivo seleccionarn taxonmicamente por ejemplo,
seleccionarn los nombres de los animales juntos y los nombres de los rboles tambin
juntos. Luego seleccionarn jerrquicamente, seleccionando ambos grupos segn una
categora de orden superior, como cosas vivas. En cambio, los menos avanzados
cognoscitivamente seleccionarn las cosas funcionalmente. Por ejemplo, puede que
emparejen autobs con gasolina, porque un autobs utiliza ese combustible para
moverse, o bicicleta con montar, porque las personas montan en bicicletas.
La misma suposicin subyace a la mayora de las pruebas cognoscitivas. Por
ejemplo, en el apartado de vocabulario de una prueba de inteligencia como la de
StanfordBinet, si se pide que se defina el trmino automvil se recibir ms puntos por
una definicin del trmino como vehculo de transporte que por una definicin de esa
misma palabra como algo que utiliza gasolina. En otras palabras, una definicin
taxonmica merece mayor crdito que otra funcional.
Los Kpelle seleccionaban de manera funcional, en el mismo sentido en que lo haran
los adultos de inteligencia inferior o los nios de corta edad de inteligencia media en nuestra
cultura occidental. Glick intent en diversos sentidos hacer que seleccionaran de manera
taxonmica, sin lograrlo. Finalmente, cuando Glick estaba a punto de abandonar la
empresa, slo por ver qu demonios pasaba pidi a Kpelle que seleccionara como lo hara
una persona estpida. Aquel hombre fcilmente seleccion las palabras taxonmicamente.
Para aquel hombre, y para la tribu en general, la seleccin taxonmica era estpida. Por
qu? Bien, en la vida cotidiana, habitualmente pensamos de modo funcional. Por ejemplo,
pensamos en comer manzanas, no en las manzanas como miembros de la categora
frutas y las frutas como miembros de la categora alimento. Los Kpelle, por
consiguiente, hacan precisamente lo que habran hecho en la vida cotidiana. Al no estar
aculturados por una sociedad basada en el examen, nunca haban aprendido que cuando
se hacen pruebas, se supone que seleccionamos de modo diferente.
Existen incontables ejemplos como el que acabamos de exponer. Las mismas con-
ductas que en una sociedad o contexto se consideran inteligentes, en otra se consideran
estpidas. El tema, sin embargo, es que el mismo problema que se aplica a las medidas
de la creatividad se aplica a todas las medidas. Realmente no existe algo as como una
135
medida totalmente objetiva. La medida es siempre relativa a las normas y a las
expectativas de un grupo particular en un momento particular y en un lugar determinado.
En este captulo hemos presentado algunos de nuestros pensamientos acerca de la
creatividad qu es, por qu es importante pero subestimada y cmo puede medirse.
En el captulo siguiente nos adentraremos con ms detalle en la elaboracin de alguno de
los temas que han aflorado en este captulo inicial. Pueden haberse percatado ya de que,
a nuestro entender, las personas que son creativas son personas que precisamente no se
conforman: siguen su propio camino. En el captulo siguiente formalizaremos esta idea
mediante nuestro enfoque de la creatividad como inversin.
136
Introduccin:
Los enigmas centrales del aprendizaje5
Howard Gardner
La mayora de quienes han intentado dominar un idioma extranjero en la escuela

han recordado con aoranza el aprendizaje que hicieron de la propia lengua materna. Sin
la ayuda de un libro de gramtica o de un profesor de lengua bien preparado, sin requerir
la autorizacin de las calificaciones obtenidas en una asignatura, todos los nios normales
fcilmente adquieren el lenguaje que se habla a su alrededor. Lo que es ms extraordinario,
nios que, aun siendo demasiado pequeos para sentarse en un pupitre de escuela, pero
que crecen en un medio polglota, pueden dominar varios idiomas; incluso saben en qu
circunstancias han de recurrir a cada una de las lenguas. Es humillante darse cuenta de
que el aprendizaje del lenguaje en las primeras edades de la vida ha operado
refinadamente durante milenios, a pesar de que los lingistas sean incapaces todava de
describir de un modo completamente satisfactorio la gramtica de cualquier lengua natural
existente.
Uno puede, claro est, intentar descartar el lenguaje como un caso especial. Despus
de todo, somos criaturas lingsticas, y quiz tengamos una disposicin especial para
hablara, al igual que los jilgueros y los pinzones cantan como parte de su patrimonio como
aves. O se puede insistir en la inmensa importancia del lenguaje en todas las relaciones
humanas; quiz est ah la solucin a la pregunta de por qu todos los nios dominan con
xito el lenguaje pocos aos despus de su nacimiento.
Sin embargo, tras examinarlo, el lenguaje resulta ser algo no excepcional entre las
capacidades humanas. Es sencillamente el ejemplo ms espectacular de uno de los
enigmas del aprendizaje humano: la facilidad con la que los seres humanos ms jvenes
aprenden a llevar a cabo determinados comportamientos que los estudiosos an no han
llegado a comprender. Durante los primeros aos de vida, los nios de todo el mundo
dominan una asombrosa serie de competencias con poca tutela formal. Llegan a ser
competentes para cantar canciones, montar en bicicleta, bailar, estar al tanto de docenas
de objetos en casa, en la carretera, o por el campo. Adems, aunque de un modo menos
visible, desarrollan slidas teoras acerca de cmo funcionan en el mundo y sus propias
mentes. Son capaces de anticipar qu manipulaciones harn que una mquina no funcione
5
En La mente no escolarizada. Cmo piensan los nios y cmo deberan ensear las escuelas, Howard Gardner, Mxico,
Cooperacin Espaola/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 17-22.
adecuadamente, pueden propulsar y coger pelotas lanzadas en condiciones diversas; son
capaces de engaar a alguien en un juego, del mismo modo que pueden reconocer si
alguien intenta hacerles una mala pasada jugando. Desarrollan un sentido penetrante
acerca de lo que es verdad y falsedad, bueno y malo, bello y feo sentidos que no siempre
concuerdan con los criterios comunes, pero que demuestran ser notablemente prcticos y
vigorosos.
Aprendizaje intuitivo y aprendizaje escolar

Nos enfrentamos con otro enigma. Los nios pequeos que muy pronto dominan los
sistemas de smbolos, como el lenguaje y las formas artsticas, como la msica, los nios
que desarrollan teoras complejas del universo o intrincadas teoras acerca de la mente,
suelen experimentar las mayores dificultades cuando empiezan a ir a la escuela. No parece
que hablar y entender el lenguaje sea problemtico, pero leer y escribir pueden plantear
serios desafos; el clculo y los juegos numricos son divertidos, pero aprender las
operaciones matemticas puede resultar engorroso, y las metas superiores de las
matemticas pueden resultar temibles. De todos modos el aprendizaje natural, universal o
intuitivo, que tiene lugar en casa o en los entornos inmediatos durante los primeros aos
de la vida, parece ser de un orden completamente diferente en relacin con el aprendizaje
escolar que ahora es necesario en todo el mundo alfabetizado.
Hasta ahora, este enigma no es extrao y se ha comentado repetidas veces. De
hecho se podra llegar a afirmar que las escuelas se instituyeron precisamente para inculcar
esas habilidades y concepciones que, aunque deseables, no se aprenden de un modo fcil
y natural como lo son las capacidades antes mencionadas. As pues, la mayora de los
numerosos libros y artculos recientes acerca de la crisis educativa insisten en las
dificultades con que se encuentran los estudiantes para dominar el programa abierto de la
escuela.
Una descripcin como sta acerca de los puntos dbiles de la escuela puede resultar
exacta hasta donde llega, pero en mi opinin no va los suficientemente lejos. En este libro
sostengo que incluso si la escuela parece ser un xito, incluso si obtiene los resultados para
los que ha sido diseada, normalmente no consigue lograr sus objetivos ms importantes.
Las pruebas de esta alarmante afirmacin provienen de un nutrido nmero de
investigaciones educativas por ahora abrumadoras que se han recogido durante las ltimas
dcadas. Estas investigaciones prueban que incluso los estudiantes que han sido bien
entrenados y muestran todos signos de xito la constante asistencia a buenas escuelas,
altos niveles y calificaciones en los exmenes, corroborados por sus maestros de un
modo caracterstico no manifiestan una comprensin adecuada de las materias y de los
conceptos con los que han estado trabajando.
138
Quizs el caso ms sorprendente sea la fsica. Investigaciones de la Johns Hopkins,
del MIT y de otras universidades que gozan de buena consideracin han podido demostrar
el hecho de que los estudiantes que reciben las calificaciones de honor en los cursos
superiores de fsica son frecuentemente incapaces de resolver los problemas y las
preguntas bsicos que se plantean de un modo un poco diferente de aquel en el que han
sido formados y examinados. En un ejemplo clsico, se pidi a los estudiantes de grados
superiores que indicaran las fuerzas que actan en una moneda que ha sido lanzada al aire
y ha alcanzado el punto medio de su trayectoria ascendente. La respuesta correcta es que
una vez la moneda est en el aire, slo est presente la fuerza gravitatoria que la atrae
hacia la tierra. Sin embargo, el setenta por ciento de los estudiantes de grado superior que
haban terminado el curso de fsica mecnica dieron la misma respuesta ingenua que los
estudiantes no formados; mencionaron dos fuerzas, una hacia abajo, que representaba la
gravedad, y una fuerza ascendente resultante de la fuerza original ascendente de la
mano. Esta respuesta refleja la opinin intuitiva o de sentido comn pero errnea de que
un objeto no puede moverse a menos que una fuerza activa le haya sido transmitida de
algn modo a partir de una fuente original de movimiento (en este caso la mano o el brazo
de quien lanza la moneda) y que una fuerza as debe irse consumiendo gradualmente.
Los estudiantes con formacin cientfica no muestran un punto flojo slo en lo que
se refiere al lanzamiento de una moneda. Al preguntarles acerca de las fases de la luna, la
razn de que haya estaciones, las trayectorias de objetos que son lanzados a travs del
espacio, o acerca de los movimientos de sus propios cuerpos, los estudiantes no consiguen
mostrar aquellas formas de comprensin que la enseanza de la ciencia se supone que
produce. En efecto, en docenas de estudios de este tipo, adultos jvenes formados
cientficamente siguen mostrando los mismos conceptos y comprensiones errneas que
podemos encontrar en los nios de educacin primario los nios cuya intuitiva facilidad
para el lenguaje, la msica o la conduccin de una bicicleta nos produca asombro
La evidencia en el venerable tema de la fsica quiz sea el arma an humeante
pero, tal como pruebo en los ltimos captulos, la misma situacin se ha dado
esencialmente en todo el mbito escolar en el cual se han llevado a cabo investigaciones.
En matemticas, los estudiantes de grado superior no consiguen resolver problemas de
lgebra cuando se expresan en unos trminos que difieren de los esperados. En biologa,
las suposiciones ms bsicas de la teora evolutiva escapan a la comprensin de
estudiantes, por lo dems, capaces, que insisten en que el proceso de evolucin est guiado
por un esfuerzo hacia la perfeccin. Los estudiantes de grado superior que han estudiado
economa aducen explicaciones de las fuerzas del mercado que son esencialmente idnticas
a las aportadas por estudiantes de grado superior que nunca han cursado economa.
Prejuicios y estereotipos igualmente graves impregnan el segmento de la forma-
139
cin humanstica del currculo, desde la historia del arte. Los estudiantes que pueden
discutir con detalle las complejas causas de la primera guerra mundial cambian en redondo
de opinin y explican los acontecimientos actuales, igualmente complejos, en trminos del
simplista escenario de buenos y malos (este hbito de pensamiento no es ajeno a los
dirigentes polticos aficionados a representar las situaciones internacionales ms complejas
al modo de un guin de Hollywood). Quienes han estudiado las complejidades de la poesa
moderna, aprendiendo a apreciar a T. S. Eliot y Ezra Pound, demuestran poca capacidad
para distinguir las obras maestras de tonteras ms propias de aficionados si se les oculta
la identidad del autor.
Quizs se podra responder que estos resultados preocupantes son sencillamente
una crtica ms del sistema educativo norteamericano, que ha recibido ciertamente (y quiz
sea merecida) su parte de crtica en los ltimos aos. Y de hecho la mayora de las
investigaciones se han llevado a cabo con el modlico estudiante universitario de segundo
grado. Sin embargo las mismas formas de conceptualizacin errneas y la falta de
comprensin que aparecen en un mbito escolar norteamericano, parecen repetirse
tambin en los mbitos escolares de todo el mundo.
Qu ocurre aqu? Por qu los estudiantes no dominan aquello que debieran haber
aprendido? Soy de la opinin de que, hasta una fecha reciente, aquellos de nosotros que
estamos comprometidos en la educacin no hemos apreciado la resistencia que ofrecen las
concepciones, los estereotipos y los guiones iniciales que los estudiantes ponen en su
aprendizaje escolar ni tampoco la dificultad que hay para remodelarlos o erradicarlos. No
hemos conseguido comprender que en casi todo estudiante hay una mentalidad de cinco
aos no escolarizada que lucha por salir y expresarse. Tampoco nos hemos dado cuenta
del desafo que supone transmitir nuevas materias de modo que sus implicaciones sean
percibidas por nios que durante mucho tiempo han conceptualizado materias de este tipo
de un modo fundamentalmente diferente, y profundamente inalterable. A principios del
presente siglo, la obra de Freud y de otros psicoanalistas aport pruebas en el sentido de
que la vida emocional de los primeros aos de vida del nio afecta los sentimientos y el
comportamiento de la mayora de los adultos. Actualmente la investigacin cientfica que
trabaja sobre la cognicin demuestra el sorprendente poder y la persistencia de las
concepciones del mundo del nio pequeo.
Examinemos unos ejemplos que provienen de dos mbitos completamente
diferentes. Las estaciones cambiantes del ao mudan en funcin del ngulo de inclinacin
de la Tierra sobre su eje en relacin con el plano que describe su rbita alrededor del sol.
Pero una explicacin as tiene poco sentido para alguien que no se puede desprender de la
creencia fuertemente arraigada de que la temperatura est estrictamente en funcin de la
distancia a la fuente de calor. En el mbito de la literatura, el recurso a la poesa moderna
reside en el poder de sus imgenes, sus temticas a menudo inquietantes y el modo en
140
que el poeta juega con las caractersticas formales tradicionales. Sin embargo este recurso
continuar siendo oscuro para alguien que an siente, muy hondo, que toda poesa digna
de ese nombre tiene que rimar, que tener una mtrica regular y retratar escenas
encantadoras y personajes ejemplares. Aqu no nos ocupamos de los fallos intencionados
de la educacin sino, ms bien, de los que son involuntarios.
Involuntarios, quiz, pero no inadvertidos. Una conversacin con mi hija, por
entonces estudiante de segundo ao de universidad, hizo que me diera cuenta realmente
de que algunos de nosotros somos como mnimo dbilmente conscientes de la fragilidad
del conocimiento. Un da Kerith me llam por telfono, completamente afligida. Me expres
su preocupacin: Pap, no comprendo la fsica. Siempre ansioso por asumir el papel de
padre paciente y comprensivo, le respond con mi tono ms progresista: Cario,
realmente me merece mucho respeto que estudies fsica en la universidad. Yo nunca habra
tenido el valor de hacerlo. No me preocupa la calificacin que obtengas; esto no es lo
importante. Lo que s me importa es que comprendas la materia. Entonces, por qu no
vas a ver a tu profesor y miras si te puede ayudar?. No lo captas, pap, respondi
Kerith con resolucin. Nunca la he comprendido.
Sin querer cargar estas palabras de una importancia csmica, he llegado a sentir
que el comentario de Kerith cristaliza el fenmeno que intento dilucidar en estas pginas.
En las escuelas incluyendo las buenas escuelas de todo el mundo, hemos llegado a
aceptar ciertos resultados como seales de conocimiento o comprensin. Si contestan de
un cierto modo a las preguntas planteadas en una prueba en la que las respuestas son de
mltiple eleccin, o si resuelven un conjunto de problemas de una manera especificada,
les ser acreditado su conocimiento. Nadie plantea nunca la pregunta pero realmente lo
comprende? porque ello infringira un acuerdo no escrito: este particular contexto de
instruccin aceptar una determinada clase de resultados como adecuados. La distancia
que media entre afirmar que la comprensin alcanzada es apta y la comprensin autntica
sigue siendo muy grande; slo se repara en ella a veces (como en el caso de Kerith), e
incluso entonces lo que se debe hacer con ella dista mucho de estar claro.
Al hablar aqu de comprensin autntica, no albergo intencin metafsica alguna.
Aquello que Kerith deca, y lo que una amplia bibliografa de investigacin documentada,
es que incluso un grado ordinario de comprensin no est habitualmente presente en
muchos de los estudiantes, quiz la mayora. Es razonable esperar que un estudiante de
grado superior sea capaz de aplicar en un contexto nuevo una ley de fsica, o una prueba
de geometra, o el concepto en historia del que ha dado muestras de tener un dominio
aceptable en el aula. Si, al modificar ligeramente las circunstancias en que se realizan las
pruebas, la solicitada y deseada competencia ya no puede demostrarse, entonces la simple
comprensin en cualquier sentido razonable del trmino no se ha logrado. Este estado
de cosas se ha reconocido pocas veces pblicamente, pero incluso los estudiantes que
141
resuelven con xito sus estudios sienten que el conocimiento que aparentan tener es, en
el mejor de los casos, frgil. Quiz este desasosiego contribuye a la sensacin de que ellos
o incluso el sistema educativo entero son en cierto sentido fraudulentos.
142
Qu es una inteligencia?6
Howard Gardner
Ya he preparado el escenario para una introduccin de las inteligencias. Mi revisin

de los estudios anteriores de la inteligencia y cognicin indic la existencia de muchas y
distintas facultades intelectuales, o competencias, cada una de las cuales puede tener su
propia historia de desarrollo. El repaso de obras recientes en la neurobiologa ha sealado
otra vez la presencia de reas en el cerebro que corresponden, al menos en forma
aproximada, a ciertas formas de la cognicin; y estos mismos estudios implican una
organizacin neural que est acorde con la nocin de distintos modos del procesamiento
de la informacin. Por lo menos en los campos de la psicologa y la neurobiologa, el espritu
del tiempo parece estar preparado para la identificacin de varias competencias
intelectuales humanas.
Pero jams la ciencia puede proceder del todo en forma inductiva. Podramos llevar
a cabo toda prueba y experimentos psicolgicos concebibles, o indagar todo el sistema
neuroanatmico que deseramos, y todava no habramos identificado las inteligencias
humanas buscadas. Aqu confrontamos una cuestin que no se refiere a la certidumbre del
conocimiento, sino a cmo se logra el conocimiento. Es necesario proponer una hiptesis,
o teora, y luego probarla. Slo a medida que se conozca la validez de la teora y sus
limitaciones se sabr la verosimilitud del planteamiento original.
Tampoco jams la ciencia da una respuesta completamente correcta y definitiva.
Existen progresos y retrocesos, ajustes y desajustes, pero jams se descubre una piedra
de Rosetta, la clave nica de un conjunto de cuestiones que se entrelazan. Esto ha sido
cierto en los niveles ms complejos de la fsica y la qumica. Es ms cierto podra decirse
que es demasiado cierto en las ciencias sociales y de la conducta.
Por eso es necesario decir, de una vez por todas, que no existe, y jams puede
existir una sola lista irrefutable y aceptada en forma universal de las inteligencias humanas.
Jams existir una lista maestra de 3, 7 o 100 inteligencias que puedan avalar todos los
investigadores. Podremos aproximarnos ms a esta meta si nos atenemos slo a un nivel
de anlisis (por ejemplo: la neurofisiologa) o una meta (por ejemplo: la prediccin del
xito en una universidad tcnica); pero si estamos buscando una teora decisiva del rango
6
En Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples, Howard Gardner, Sergio Fernndez verest (trad.) 2
ed., Mxico, FCE (Biblioteca de psicologa y psicoanlisis), pp. 95-105.
de la inteligencia humana, podemos esperar que jams completaremos nuestra
investigacin.
Entonces, por qu seguir este camino precario? Porque se necesita mejor
clasificacin de las competencias intelectuales humanas que la que tenemos; porque existe
mucha evidencia reciente producto de la investigacin cientfica, de observaciones
transculturales, y estudio educacional que necesita revisarse y organizarse; y quiz, sobre
todo, porque parece que podemos presentar una lista de facultades intelectuales que ser
til para una amplia diversidad de investigadores y profesionales que les permitir (y a
nosotros) comunicarse con mayor efectividad acerca de esta entidad curiosamente
seductora llamada intelecto. En otras palabras, la sntesis que buscamos jams puede ser
la respuesta general para todos, pero promete proporcionar algunas cosas para muchos
interesados.
Antes de pasar a las competencias intelectuales propiamente dichas, debemos
considerar dos temas. Ante todo, cules son los prerrequisitos para una inteligencia, es
decir: qu son las cosas generales que se desean y a las que deben conformarse antes
de que ese conjunto de habilidades intelectuales pueda considerarse en la lista maestra de
competencias intelectuales? Luego, cules son los criterios reales con los cuales podemos
juzgar si una competencia candidata, que ha pasado el primer corte, debiera ser invitada
a unirse a nuestro crculo encantado de inteligencias? Como ua y carne de la lista de
criterios, tambin es importante indicar los factores que indican que vamos por mal
camino: que una habilidad que pareca ser una competencia intelectual no se tom en
cuenta o que nuestro enfoque est pasando por alto una habilidad que parece ser muy
importante.
PRERREQUISITOS DE UNA INTELIGENCIA

Me parece que una competencia intelectual humana debe dominar un conjunto de
habilidades para la solucin de problemas permitiendo al individuo resolver los problemas
genuinos o las dificultades que encuentre y, cuando sea apropiado, crear un producto
efectivo y tambin debe dominar la potencia para encontrar o crear problemas
estableciendo con ello las bases para la adquisicin de nuevo conocimiento. Estos
prerrequisitos representan mi esfuerzo por centrarme en las potencias intelectuales que
tienen cierta importancia dentro de un contexto cultural. Al mismo tiempo, reconozco que
el ideal de lo que se valora variar en grado notable, a veces incluso de manera radical, a
travs de las culturas humanas, en que la creacin de nuevos productos o planteamiento
de nuevas preguntas tendr relativamente poca importancia en determinados ambientes.
Los prerrequisitos son una manera de asegurar que una inteligencia humana debe
ser genuinamente til e importante, al menos en determinados ambientes culturales. Este
criterio slo debe descalificar determinadas capacidades que, en otras bases, satisfaran
144
los criterios que estoy por plantear. Por ejemplo: la habilidad de reconocer caras es una
capacidad que parece ser relativamente autnoma y que est representada en un rea
especfica del sistema nervioso humano. 7 Ms todava: muestra su propia historia de
desarrollo. Y sin embargo, hasta donde s, si bien para algunos individuos puede ser muy
embarazoso tener serias dificultades para reconocer caras, esta habilidad no parece ser
muy apreciada por las culturas. Tampoco se dispone de oportunidades para encontrar
problemas en el mbito del reconocimiento de rostros. El uso sutil de los sistemas
sensoriales es otra posibilidad obvia para una inteligencia humana. Y tratndose de
sentidos gustativos y olfativos agudos, estas habilidades tienen poco valor especial en las
culturas. (Puedo comprender que las personas ms interesadas que yo en la vida culinaria
no estn de acuerdo con esta opinin!).
Otras habilidades que en efecto son importantes en la correspondencia humana
tampoco se toman en cuenta. Por ejemplo: las habilidades empleadas por un cientfico, un
dirigente religioso o un poltico son de considerable importancia. Sin embargo, debido a
que estos papeles culturales pueden descomponerse (por hiptesis) en colecciones de
competencias intelectuales particulares, por s solos nada significan como inteligencias.
Desde el extremo opuesto del anlisis, nada significan muchas habilidades que
perennemente los psiclogos han buscado mediante pruebas que van desde recordar
slabas sin sentido hasta la produccin de asociaciones no usuales, pues surgen como las
maquinaciones de un experimentador y no como habilidades valoradas por una cultura.
Desde luego, se han realizado muchos esfuerzos por sealar y detallar las
inteligencias esenciales, que van desde el trivio y el cuadrivio medievales hasta la lista de
cinco modos de comunicacin (lxico, sociogesticular, icnico, logicomatemtico y musical)
del psiclogo Lary Gross,8 la lista de siete formas de conocimiento del filsofo Paul Hirst 9
(matemticas, ciencias fsicas, comprensin interpersonal, religin, literatura y las bellas
artes, moralidad y filosofa). Sobre una base a priori, estas clasificaciones nada tienen de
malo, y de efecto, pueden ser decisivas para determinados propsitos. Sin embargo, la
dificultad con estas listas es que son a priori, un esfuerzo por parte de un individuo reflexivo
(o una cultura) por hacer distinciones con significado entre los tipos de conocimiento. Lo
que pido aqu son conjuntos de inteligencias que satisfagan determinadas especificaciones
biolgicas y psicolgicas. Al final, puede fracasar la busca de un conjunto de facultades
basado empricamente, y entonces quiz tengamos que confiar de nuevo en planes a priori,
7
Sobre el desarrollo de la habilidad para reconocer rostros, vase S. Carey, R. Diamond y B. Woods, Development of Face
Recognition-A Maturational Componente? Developmental Psychology 16 (1980): 257-269.
8
Los cinco modelos de comunicacin de Larry Gross se estudian en sus Modes of Communication and the Acquisition of
Symbolic Capacities, en D. Olson, comp., Media and Symbols (Chicago: University of Chicago Press, 1974).
9
Acerca de las siete formas de conocimiento de Paul Hirst, vase su Knowledge and the Curriculum (Londres: Routledge &
Kegan Paul, 1974).
145
como el de Hirst. Pero debe hacerse el esfuerzo por encontrar un cimiento ms firme para
nuestras facultades favoritas.
No insisto en que la lista de inteligencias presentada aqu sea exhaustiva. Me
sorprendera mucho si lo fuera. Sin embargo, al propio tiempo, hay algo torcido en una
lista que deja notorias brechas, o en una que no logra generar la vasta mayora de papeles
y habilidades que aprecian las culturas humanas. As, un prerrequisito para una teora de
las inteligencias mltiples, como un todo, es que abarque una gama razonablemente
completa de las clases de habilidades que valoran las culturas humanas. Debemos dar
cuenta de las habilidades de un chamn y un psicoanalista al igual que de un yogui y un
santo.
CRITERIOS DE UNA INTELIGENCIA
Ahora basta de prerrequisitos de esta empresa, y pasemos a los criterios, o

seales. Aqu describo las consideraciones que han pesado ms en este esfuerzo, las
cuestiones que son deseables y en las que he llegado a apoyarme en un esfuerzo por
sealar un conjunto de inteligencias que parezca general y genuinamente til. El mero uso
de la palabra seales indica que esta empresa debe ser provisional: no incluyo una
inteligencia candidata nada ms porque no sea considerada en todas y cada una de las
cuentas. Ms bien se trata de hacer un muestreo lo ms amplio posible entre los diversos
criterios e incluir en las filas de las inteligencias escogidas a los candidatos a los que les
vaya mejor. Siguiendo el modelo sugerente del cientfico en computadoras Oliver Selfridge,
podramos pensar que estas seales son un grupo de demonios, cada uno de los cuales
alla cuando una inteligencia resuena con las caractersticas de demanda de ese
demonio. 10 Se incluye una inteligencia cuando suficientes demonios allan; cuando un
nmero suficiente de ellos refrena su aprobacin, la inteligencia se elimina de la
consideracin, aunque sea con pesar.
En ltima instancia, en verdad sera deseable contar con un algoritmo para escoger
una inteligencia, de modo que cualquier investigador capacitado pudiera determinar si una
posible inteligencia satisface los criterios apropiados. Sin embargo, en la actualidad debe
reconocerse que la seleccin (o rechazo) de una posible inteligencia recuerda ms un juicio
artstico que una apreciacin cientfica. Pidiendo prestado un concepto de las estadsticas,
pudiera pensarse que el procedimiento es una especie de anlisis factorial subjetivo. En
donde mi procedimiento adquiere un matiz cientfico es en el que publica las bases para el
juicio, de manera que otros investigadores puedan revisar la evidencia para llegar a sus
propias conclusiones.
10
Sobre el modelo del demonio de Selfridge de la inteligencia, vase O. G. Selfridge. Pandemonium: A Paradigm for
Learning, En Symposium on the Mechanization of Thought Process, vol. I (Londres: H. M. Stationery Office, 1959).
146
Entonces, en forma desordenada, aqu presento los ocho signos de una
inteligencia:
Posible aislamiento por dao cerebral
En la medida que una facultad especfica puede ser destruida, o exceptuada en forma
aislada, como resultado de dao cerebral, parece probable su relativa autonoma respecto
de otras facultades humanas. En lo que sigue me baso en gran medida en evidencias de la
neuropsicologa, y en particular, en el experimento sumamente revelador de la naturaleza
una lesin a un rea especfica del cerebro. Las consecuencias de semejante dao
cerebral bien pueden constituir la lnea de evidencia aislada ms instructiva acerca de las
habilidades o computaciones distintivas que yacen en la mdula de la inteligencia humana.
La existencia de idiots savants, prodigio y

otros individuos excepcionales
Por sus posibilidades de persuasin, al dao cerebral le sigue de cerca el
descubrimiento de un individuo que muestra un perfil muy disparejo de habilidades y
deficiencias. En el caso de prodigios, encontramos individuos que son extremadamente
precoces en un aspecto (o a veces en ms de uno) de la competencia humana. En el caso
del idiot savant11 (y otros individuos retrasados mentales o excepcionales, incluyendo a los
nios autistas), contemplamos el desempeo de una habilidad humana particularsima
contra un trasfondo de desempeos humanos mediocres o sumamente retrasados en otros
dominios. Una vez ms, la existencia de estas poblaciones nos permite observar la
inteligencia humana en aislamiento relativo incluso esplndidamente. El alegato acerca
de una inteligencia especfica se intensifica hasta el punto de que se puede vincular la
condicin del prodigio o del idiot savant a factores genticos, o (por medio de diversas
clases de mtodos de investigacin no invasores) a regiones neurales especficas.
Al mismo tiempo, la ausencia selectiva de una habilidad intelectual como puede
caracterizar a los nios autistas o a los jvenes con incapacidades del aprendizaje da una
confirmacin, mediante la negacin, de cierta inteligencia.
Una operacin medular o conjunto de operaciones identificables

Central a mi nocin de una inteligencia es que existan una o ms operaciones o
mecanismos bsicos de procesamiento de informacin que pueden manejar determinadas
clases especficas de entrada. Se pudiera llegar al grado de definir la inteligencia humana
como mecanismo neural o sistema de cmputo que en lo gentico est programado para
activarse o dispararse con determinadas clases de informacin presentada interna o
externamente. Ejemplos de ello incluiran la sensibilidad a las relaciones de tono como
11
Para un estudio de los idiots savants, vanse los captulos 5 y 6 en H. Gardner, The Shattered Mind: The Person after Brain
Damage (Nueva York: Alfred A. Knopf, 1975).
147
mdula de inteligencia musical, o la habilidad para imitar el movimiento de otros como una
mdula de inteligencia corporal.
Dada esta definicin, es importante poder identificar estas operaciones medulares,
localizar su sustrato neural y demostrar que en efecto estas mdulas estn separadas.
La simulacin en una computadora es una manera prometedora de establecer que existe
una operacin medular, que de hecho puede dar lugar a diversos desempeos
intelectuales; la identificacin de las operaciones medulares todava en este momento es
ms cuestin de adivinanza, lo que no le resta importancia. En forma correlativa, la
resistencia a la deteccin de las operaciones medulares es un indicio de que algo est mal
o que algo falta: uno puede estar encontrando una amalgama que requiere la
descomposicin en trminos de sus propias inteligencias constituyentes.
Una historia distintiva de desarrollo, junto con un conjunto

definible de desempeos expertos de estado final
Una inteligencia debiera tener una historia identificable de desarrollo, a travs de la
cual pasaran los individuos normales y los dotados, en el camino hacia la ontogenia. Sin
duda la inteligencia no se desarrolla aislada, excepto en personas poco comunes, y por eso
es necesario centrarse en los papeles o situaciones en que la inteligencia ocupa un sitio
central. Adems, debe ser posible identificar los niveles desiguales de pericia en el
desarrollo de una inteligencia, que van desde los principios universales, por los que pasa
todo novicio, hasta niveles elevados de competencia en grado notable, que slo pueden
ser visibles en individuos con talento fuera de lo comn o formas especiales de capacitacin
o en ambos casos. Bien puede haber periodos crticos claros en la historia del desarrollo al
igual que hitos identificables, vinculados a la capacitacin o a la madurez fsica. La
identificacin de la historia del desarrollo de la inteligencia, junto con el anlisis de su
susceptibilidad a la modificacin y capacitacin constituye la ms alta trascendencia para
los profesionales de la educacin.
Una historia evolucionista y la evolucin verosmil

Toda las especies muestran reas de inteligencia (e ignorancia), y los seres humanos
no son la excepcin. Las races de nuestras inteligencias actuales datan de millones de
aos en la historia de la especie. Una inteligencia especfica se vuelve ms verosmil en la
medida que uno puede localizar sus antecedentes de la evolucin, incluyendo las
capacidades (como el canto de las aves o la organizacin social de los primates) que
comparten con otros organismos; tambin debemos estar atentos a las habilidades de
cmputo especficas que parezcan operar aisladas en otras especies, pero que se hayan
unido entre s en los seres humanos. (Por ejemplo, los aspectos discretos de la inteligencia
musical bien pueden aparecer en varias especies, pero slo se unen en los seres humanos.)
148
Para los estudiosos de las inteligencias mltiples son provechosos los periodos de rpido
crecimiento en la prehistoria humana, las mutaciones que pueden haber conferido ventajas
especiales a una poblacin dada, al igual que senderos de evolucin que no florecieron. Sin
embargo, debe recalcarse que sta es un rea en que la especulacin pura es tentadora
en especial, y los hechos firmes son especialmente elusivos.
Apoyo de tareas psicolgicas experimentales

Muchos paradigmas favorecidos en la psicologa experimental iluminan la operacin
de las inteligencias candidatas. Por ejemplo, empleando los mtodos del psiclogo
cognoscitivo se pueden estudiar los detalles de la lingstica o el procesamiento espacial
con ejemplar especificidad. Tambin se puede investigar la relativa autonoma de una
inteligencia. Especialmente sugerentes son los estudios de tareas que interfieren (o no
interfieren) entre s, Tareas que transfieren (y las que no lo hacen) a travs de distintos
contextos, y la identificacin de formas de la memoria, atencin o percepcin que pueden
ser peculiares a una clase de entrada. Tales tareas experimentales pueden proporcionar
apoyo convincente para la aseveracin de que las habilidades particulares son o no lo
son? manifestaciones de las mismas inteligencias. En la medida que diversos mecanismos
especficos de computacin o sistemas de procesamiento trabajan juntos fcilmente,
la psicologa experimental tambin puede ayudar a demostrar las formas en que las
habilidades medulares o especficas de los dominios pueden interactuar en la ejecucin de
tareas complejas.
Apoyo de hallazgos psicomtricos

Los resultados de los experimentos psicolgicos aportan una fuente de informacin
pertinente a las inteligencias; los resultados de las pruebas estndar (como las pruebas
del C.I.) proporcionan otra pista. Si bien la tradicin de la prueba de la inteligencia no
surgi como protagonista de mi presentacin anterior, es claro que es adecuada para lo
que busco aqu. En la medida que las tareas que supuestamente evalan una inteligencia
se correlacionan mucho entre s, y un poco menos con las que se supone que evalan otras
inteligencias, mi formulacin intensifica su credibilidad. Pero existe causa para preocuparse
en la medida que los resultados psicomtricos sean hostiles hacia mi constelacin de
inteligencias propuesta. Sin embargo, debe notarse que no siempre las pruebas de
inteligencia demuestran lo que se asevera. As, muchas tareas en realidad comprenden
algo ms que el uso objetivo de habilidad, en tanto que muchas otras pueden ser resueltas
empleando una diversidad de medios (por ejemplo, ciertas analogas o matrices se pueden
completar explotando capacidades lingsticas, lgicas, espaciales o todas ellas). Adems,
a menudo el hincapi en mtodos de lpiz y papel excluye la prueba apropiada de
determinadas habilidades, en especial las que comprenden la manipulacin activa del
149
ambiente o las interacciones con otros individuos. En consecuencia, no siempre es directa
la interpretacin de hallazgos psicomtricos.
Susceptibilidad a la codificacin en un sistema simblico

Gran parte de la representacin y comunicacin humana del conocimiento ocurre a
travs de sistemas simblicos: sistemas de significado ideados culturalmente que captan
formas importantes de informacin. El lenguaje, la pintura, las matemticas, son slo tres
de los sistemas simblicos que se han vuelto importantes en todo el mundo para la
supervivencia y la productividad humanas. Considero que una de las caractersticas que
hace til la capacidad de computacin pura (y explotable) por parte de los seres humanos
es su susceptibilidad a su ordenamiento por medio de un sistema simblico cultural. Vistos
desde una perspectiva opuesta, los sistemas simblicos pueden haber evolucionado tan
slo en los casos en que existe una capacidad madura de computacin para controlarse
por medio de la cultura. En tanto que puede suceder que una inteligencia proceda sin su
propio sistema simblico, o sin algn otro campo diseado culturalmente, una
caracterstica primaria de la inteligencia humana bien puede ser su gravitacin natural
hacia su personificacin en un sistema simblico.
Entonces, stos son los criterios segn los cuales se puede juzgar una inteligencia
candidata. Sern llamados repetidamente, conforme sea apropiado, en cada uno de los
captulos sustantivos siguientes. Aqu es pertinente comentar acerca de determinadas
consideraciones que podran hacer a uno descartar una inteligencia candidata que de otra
manera sera pertinente.
DELIMITACIN DEL CONCEPTO DE UNA INTELIGENCIA

Un grupo de inteligencias candidatas incluye las que dicta el modo del habla popular.
Por ejemplo, podra parecer que la capacidad para procesar secuencias auditivas es fuerte
candidato para una inteligencia; en efecto, muchos experimentalistas y psicometristas han
nominado esta capacidad. Sin embargo, los estudios de los efectos del dao cerebral han
demostrado fehacientemente, en forma repetida, que los hilos musicales y lingsticos se
procesan de manera distinta y se pueden afectar por diferentes lesiones. As, a pesar del
atractivo superficial de semejante habilidad, parece preferible no considerarla como una
inteligencia por separado. Otras habilidades de las que con frecuencia se hacen
comentarios en individuos especficos por ejemplo: el sentido comn o intuicin notable
parecieran exhibir signos como el prodigio. Sin embargo, en este caso parece que la
categorizacin est insuficientemente examinada. Un anlisis ms cuidadoso revela formas
discretas de la intuicin, sentido comn, o astucia en diversos dominios intelectuales; la
intuicin en las cuestiones sociales predice poco acerca de la intuicin en el mbito
mecnico o musical. Como antes, un candidato superficialmente atractivo no califica.
150
Desde luego, es posible que nuestra lista de inteligencia sea adecuada como una
lnea bsica de habilidades intelectuales medulares, pero que determinadas habilidades
ms generales pueden pasar sobre las inteligencias medulares o regularlas de alguna
manera. Entre los candidatos que se mencionan a menudo se encuentra un sentido del
yo, que se deriva de la mezcla peculiar de inteligencias; una capacidad ejecutiva, que
despliega inteligencias especficas para fines especficos, y una habilidad sintetizadora, que
rene conclusiones que residen en varios dominios intelectuales especficos. Ms all de
un reto, stos son fenmenos importantes que exigen ser considerados, si no explicados,
sin embargo, este anlisis es una tarea que mejor pospongo hasta ms tarde, cuando inicie
la crtica por cuenta propia en el captulo XI, despus de haber presentado las inteligencias
especficas. Por otra parte, es de mayor importancia la cuestin de cmo se vinculan,
suplementan o balancean las inteligencias especficas para realizar tareas ms complejas
culturalmente pertinentes, a esto dedicar mi atencin en varios puntos de esta obra.
Una vez que uno ha planteado los criterios o seales ms esenciales para identificar
una inteligencia, es importante tambin expresar qu no son las inteligencias. Para
empezar, las inteligencias no son equivalentes de los sistemas sensoriales. En ningn caso
una inteligencia depende del todo de un solo sistema sensorial, ni tampoco ningn sistema
sensorial ha sido inmortalizado como una inteligencia. Por su misma naturaleza, las
inteligencias son capaces de realizacin (al menos en parte) por medio de ms de un
sistema sensorial.
Las inteligencias deben ser consideradas como entidades en un determinado nivel
de generalidad, ms amplio que los mecanismos de computacin sumamente especficos
(como la deteccin de lneas) aunque ms estrechos que las capacidades ms generales,
como el anlisis, sntesis, un sentido del yo (si se puede mostrar que cualquiera de stos
existe independiente de combinaciones de inteligencias especficas). Sin embargo, por la
propia naturaleza de las inteligencias, cada una opera de acuerdo con sus propios
procedimientos y tiene sus propias bases biolgicas. Es entonces un error tratar de hacer
comparaciones de inteligencias en particular: cada una tiene sus propios sistemas y reglas.
Aqu puede ser til una analoga biolgica. Incluso aunque el ojo, corazn y riones son
rganos corporales, es un error tratar de comparar estos rganos en todas sus
caractersticas particulares: se debe observar la misma moderacin en el caso de las
inteligencias.
Las inteligencias no deben ser consideradas en trminos evaluadores. Si bien en
nuestra cultura la palabra inteligencia tiene una connotacin positiva, no hay razn para
pensar que por fuerza cualquier inteligencia ser bien utilizada. De hecho, uno puede
emplear las inteligencias logicomatemtica, lingstica o personal para propsitos
totalmente inicuos.
151
Lo mejor que puede hacerse es pensar en las inteligencias separadas de programas
de accin particulares. Desde luego, lo ms fcil es observar las inteligencias cuando son
explotadas para realizar algn programa de accin. Sin embargo, lo ms exacto es pensar
que la posesin de una inteligencia equivale a un potencial: se puede decir que un individuo
que posee una inteligencia no hay situacin que le impida usarla. El hecho de que elija
hacerlo (y el fin al que la destine) no son de la incumbencia de esta obra. 12
En el estudio de las habilidades y destrezas, se acostumbra honrar una distincin
entre el saber cmo o pericia (el conocimiento tcito de cmo ejecutar algo) y el saber qu
(el conocimiento proposicional acerca del conjunto fsico de procedimientos apropiados
para la ejecucin).13 As, muchos de nosotros sabemos cmo andar en bicicleta, aunque
carecemos del conocimiento proposicional de la manera en que se efecta. Por
comparacin muchos de nosotros tenemos el conocimiento proposicional acerca de cmo
hacer un sufl sin saber cmo llevar a cabo esta tarea hasta no lograr su terminacin.
Cuando dudo en glorificar esta distincin rudimentaria, pero efectiva, es til pensar en las
diversas inteligencias principalmente como conjuntos de saber cmo (o pericia)
procedimientos para hacer las cosas. De hecho, una opcin que siguen en determinadas
culturas, que en otras puede tener poco inters o ninguno, es la preocupacin por el
conocimiento cientfico proposicional acerca de las inteligencias.
CONCLUSIN
Estas observaciones y notas precautorias debern ayudar a poner en la perspectiva
adecuada las diversas descripciones de las inteligencias especficas que constituyen la
siguiente parte de este libro. Como es natural, en un libro que repasa toda una gama de
inteligencias, no es posible dedicar suficiente atencin a ninguna en especial. En efecto,
incluso al tratar una sola competencia intelectual como el lenguaje con suficiente
seriedad requerira por lo menos de un enorme volumen. Lo ms que puedo lograr aqu es
proporcionar una sensacin para cada inteligencia especfica; transmitir algo de sus
operaciones medulares, sugerir cmo se desenvuelve y procede en los niveles ms altos,
incidir en su trayectoria de desarrollo, y sugerir algo de su organizacin neurolgica. Me
apoyar mucho en unos cuantos ejemplos centrales y guas eruditas en cada rea y slo
puedo ofrecer mi impresin (y mi esperanza!) de que la mayora de las cuestiones
fundamentales se pudieran transmitir igualmente bien mediante muchos otros ejemplos o
guas. En forma parecida, depender de unos cuantos papeles culturales clave, cada uno
de los cuales utiliza varias inteligencias, pero de los que se pude decir apropiadamente que
destacan la inteligencia particular que se est estudiando. Al recurrir a las referencias para
12
Un estudio sobre los aspectos de la decisin de desplegar una inteligencia puede encontrarse en el libro prximo a
publicarse, de mi colega Israel Scheffler, intitulado provisionalmente Of Human potencial.
13
La distincin del saber cmo frente al saber qu se trata en G Ryle, The Concept of Mind (Londres: Hutchinson, 1949).
152
cada captulo se puede lograr cierta nocin de la base de datos ms amplia que estoy
utilizando, as como de las fuentes pertinentes para una investigacin ms completa en
cada inteligencia. Pero con dolor me doy cuenta de que ser tarea de otros das y
volmenes presentar un caso convincente en favor de cada posible inteligencia.
Una cuestin final e importante antes de que me concentre en las propias
inteligencias. Existe una tentacin humana universal de dar crdito a una palabra en la que
nos hemos fijado, quiz porque nos ha ayudado a comprender mejor una situacin. Como
seal al principio de esta obra, inteligencia es esa palabra; la empleamos tan a menudo
que hemos llegado a creer que existe, como entidad tangible, genuina y mensurable ms
que como una forma conveniente de nombrar algunos fenmenos que pueden existir (pero
que bien pueden no existir).
Este riego de materializar es grave en una obra de exposicin, en especial en la que
trata de introducir conceptos cientficos novedosos. Es muy probable que los lectores
simpatizantes y yo pensemos y caigamos en el hbito de decir que aqu consideramos
la inteligencia lingstica, la inteligencia interpersonal o la inteligencia espacial en
funciones, as nada ms. Pero no es as. Estas inteligencias son ficciones a lo ms,
ficciones tiles para hablar de procesos y habilidades que (como todo lo de la vida) son
continuos entre s; la naturaleza no tolera bruscas discontinuidades del tipo que se
proponen aqu. Nuestras inteligencias se definen y describen por separado tan slo para
iluminar cuestiones cientficas y para atacar problemas prcticos urgentes. Es permisible
caer en el pecado de materializar en tanto estemos conscientes de que estamos hacindolo.
De esa manera, al volver nuestra atencin a las inteligencias especficas, debo repetir que
no existen como entidades fsicamente verificables, sino slo como construcciones
cientficas de utilidad potencial. Sin embargo, puesto que el lenguaje es el que nos conduce
a (y nos seguir sumergiendo en) este cenagal, quiz sea justo comenzar el anlisis de las
inteligencias particulares considerando los poderes singulares de la palabra.
153
Bloque II
154
Desarrollo cognoscitivo: las teoras de Piaget y de
Vygotsky14 Judith Meece
Profesor: Puede alguien decirme si hoy el agua hirvi ms o menos rpidamente

que antes?
Estudiante: Ms rpidamente.
Profesor: por qu?, alguien puede decrmelo?
Estudiante: Las partculas estn ms separadas.
Profesor: Muy bien, Reflexionemos sobre la densidad. El agua de la llave es ms o
menos densa que el agua hervida? Qu sucede con el agua cuando
hierve?
Estudiante: Hay burbujas.

Estudiante: Se evapora.
Profesor: Est el agua convirtindose en gas?
Estudiante: S.
Profesor: La har eso ms o menos densa?
Estudiante: Menos densa.
Profesor: Muy Bien. Pensemos ahora en dos ollas de frijoles. Si tenemos una con un
poco de frijoles y otra con muchos, cul de las dos tardar ms tiempo
en hervir?
Estudiante: La olla con muchos frijoles.

Profesor: Muy bien. Hablemos ahora de la temperatura. A qu temperatura hirvi
el agua de la llave? Y la que ya estaba hervida? Qu vieron? Quiz antes
debemos llegar a un consenso sobre la ebullicin. Quin puede darme
una definicin?
Estudiante: Cuando el agua empieza a hacer burbujas.

Estudiante: Cuando se produce vapor.
Profesor: Bien. Si hay vapor, Qu est sucediendo con el agua en ebullicin?, Est
cambiando de estado?
Estudiante: Est convirtindose en gas.
Profesor: Muy bien. Dganme ahora: ocurri la ebullicin a una temperatura ms
alta o ms baja cuando el agua ya estaba hervida?
Estudiante: A una temperatura ms alta.

Profesor: Puede alguien decirme por qu?
Estudiante: Es menos densa.
Profesor: Por qu?
14
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 99-143.
Mtro. Mario Prez Olvera 155
Estudiante: Tiene menos materia.
Profesor: Muy bien. Puede alguien darnos una regla general sobre la relacin entre
densidad y ebullicin?
Estudiante: Cuanto menos densa sea una solucin, ms tiempo tardar en hervir.
Profesor: Muy bien. Reflexionemos ahora sobre otras soluciones. Qu sucede con el
agua salada?
Estudiante: Es ms densa.
Profesor: Y el alcohol?
Estudiante: Es menos denso.
Profesor: Qu tardar ms en hervir, el alcohol o el agua salada?
Estudiante: El alcohol porque es menos denso.
Profesor: Bien. Maana hablaremos un poco ms sobre el experimento. Es hora de
cambiar de grupo.
La conversacin anterior se tom de una clase de ciencias en sexto grado. Los

alumnos acababan de terminar un experimento donde observaron y registraron la
temperatura y el tiempo que se tard en hacer ebullicin una solucin de agua previamente
hervida. El profesor quera que compararan estos datos con la informacin que obtuvieron
de un experimento semejante con agua de la llave. Al final de una actividad el profesor
discute los resultados con sus alumnos.
Cree usted que, al inicio de la discusin, los alumnos demostraron haber
comprendido bien el experimento? No mucho. Aunque hicieron algunos excelentes
comentarios sobre el experimento, poco puede ofrecer una explicacin cientfica de lo que
observaron. Junto con su profesor construyeron juntos este conocimiento. l no les da las
respuestas, sino que les ayuda a reflexionar plantendoles preguntas, conectando la nueva
informacin con experiencias similares, suministrndoles retroalimentacin y con otros
medios. Ms adelante veremos que les est ofreciendo asistencia (andamios) para guiar
su pensamiento. Al final de la discusin han llegado a una comprensin conjunta del
experimento, y los alumnos pueden aplicar lo aprendido a otros problemas (por ejemplo,
qu sucede con el alcohol y el agua salada?).
Este profesor de ciencias est aplicando el enfoque constructivista15 del aprendi-
zaje. Se basa en una idea muy simple: el nio debe construir sus conocimientos del mundo
donde vive. El conocimiento no es algo que el profesor pueda transmitir directamente a los
estudiantes. Es necesario operar sobre la informacin, manipularla y transformarla si
queremos que tenga significado para ellos. Sin embargo, como se aprecia en el ejemplo,
gua el proceso de construccin del conocimiento centrando la atencin, haciendo
15
Segn el enfoque constructivista del aprendizaje, el nio crea su conocimiento del mundo a partir de sus interacciones con
el ambiente; los profesores facilitan el proceso centrando su atencin, hacindoles preguntas y estimulando su pensamiento.
156
preguntas y obligndoles a pensar. La funcin del profesor consiste en ayudar a los
alumnos a repensar sus ideas formulndoles preguntas que no se les habran ocurrido.
Segn la perspectiva constructivista, el aprendizaje supone cambios estructurales en la
forma en que el nio concibe el mundo.
El constructivismo es el fundamento de muchas reformas educativas actuales. Tanto
el National Council for Teachers o Mathematics como la National Science Teachers
Association exigen dar prioridad en el aula a la solucin de problemas, a la experimentacin
prctica, a la adquisicin de conceptos, al razonamiento lgico y a un autntico aprendizaje.
Por su parte, los partidarios de los mtodos lingsticos globales de la lectura y de las artes
del lenguaje subrayan la importancia del aprendizaje autntico, en el cual los estudiantes
se sumerjan en un ambiente rico en lenguaje y lo hagan en formas significativas y
fecundas.
En este captulo explicaremos las teoras que sientan las bases psicolgicas del
mtodo constructivista en el aprendizaje. Desde el punto de vista terico, se basa en la
investigacin que Piaget y Vygotsky realizaron acerca del desarrollo. La teora de Piaget
ayuda a los educadores a entender cmo el nio interpreta el mundo a edades diversas.
La de Vygotsky les servir para comprender los procesos sociales que influyen en la
adquisicin de sus habilidades intelectuales. Ambas tienen importantes aplicaciones en la
enseanza.
TEORA DEL DESARROLLO

COGNOSCITIVO DE PIAGET
Piaget influy profundamente en nuestra forma de concebir el desarrollo del nio.
Antes que propusiera su teora, se pensaba generalmente que los nios eran organismos
pasivos plasmados y moldeado por el ambiente. Piaget nos ense que se comportan como
pequeos cientficos que tratan de interpretar el mundo. Tienen su propia lgica y formas
de conocer, las cuales siguen patrones predecibles del desarrollo conforme van alcanzando
la madurez e interactan con el entorno. Se forman representaciones mentales y as operan
e inciden en l, de modo que se da una interaccin recproca. 16
Piaget naci en Suiza en 1896. Fue un nio extremadamente brillante y lleno de
curiosidad. A los 10 aos de edad public su primer trabajo cientfico, donde describi un
16
Piaget no ense que los nios buscan activamente el conocimiento a travs de sus interacciones con el ambiente, que
poseen su propia lgica y medios de conocer que evoluciona con el tiempo.

pichn albino del parque local. Y a los 15 aos consigui su primer empleo como curador
de una coleccin de moluscos en el Museo de Ginebra. Y seis aos despus obtuvo el
doctorado en ciencias naturales. Piaget continu especializndose en muchas reas, entre
ellas sociologa, religin, filosofa. Mientras estudiaba filosofa, se sinti fascinado por la
epistemologa, o sea la manera en que se logra el conocimiento. Su inters lo llev a
estudiar filosofa y psicologa en la Sorbona, donde conoci a Teodoro Simon, quien por
entonces estaba preparando el primer test de inteligencia para nios. Simon lo convenci
de que le ayudara a elaborar las normas de edad para los reactivos. Fue en este trabajo
en que Piaget comenz a explorar los procesos de razonamiento de los nios. Le intrig el
hecho de que sus respuestas se basaban en razones muy diferentes. Por ejemplo, dos
podan decir que un rbol tiene vida, pero explicar su respuesta de manera distinta. Uno
deca que estaba vivo porque se mova, otro que estaba vivo porque produce semillas.
Mediante una serie de procedimientos, que llegaron a ser conocidos como mtodo de
entrevista clnica (captulo I, pp. 37-38), Piaget analiz los procesos de razonamiento en
que se fundan las respuestas correctas e incorrectas de los nios. La fascinacin por los
procesos de adquisicin del conocimiento en el nio inspiraron una carrera de 60 aos
consagrada a investigar el desarrollo infantil. Al final de ella, Piaget haba publicado ms
de 40 libros y 100 artculos sobre la psicologa del nio.
Piaget fue uno de los primeros tericos del constructivismo en Psicologa. Pensaba
que los nios construyen activamente el conocimiento del ambiente usando lo que ya saben
e interpretando nuevos hechos y objetos. La investigacin de Piaget se centr
fundamentalmente en la forma en que adquieren el conocimiento al ir desarrollndose. En
otras palabras, no le interesaba tanto lo que conoce el nio, sino cmo piensa en los
problemas, y en las soluciones. Estaba convencido de que el desarrollo cognoscitivo supone
cambios en la capacidad del nio para razonar sobre su mundo.
Etapas cognoscitivas
Piaget fue un terico de fases que dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro grandes
etapas: etapa sensoriomotora, etapa preoperacional, etapa de las operaciones concretas y
etapa de las operaciones formales.17 Sus principales caractersticas se resumen en la tabla
3.1. En cada etapa se supone que el pensamiento del nio es cualitativamente distinto al
de las restantes. Segn Piaget, el desarrollo cognoscitivo no slo consiste en cambios
cualitativos de los hechos y de las habilidades, sino en transformaciones radicales de cmo
se organiza el conocimiento. Una vez que el nio entra en una nueva etapa, no retrocede
a una forma anterior de razonamiento ni de funcionamiento.
Piaget propuso que el desarrollo cognoscitivo sigue una secuencia invariable. Es
17
Piaget dividi el desarrollo cognoscitivo en cuatro etapas, cada una de las cuales representa la transicin a una forma ms
compleja y abstracta de conocer.
158 Mtro. Mario Prez Olvera

decir, todos los nios pasan por las cuatro etapas en el mismo orden. No es posible omitir
ninguna de ellas. Las etapas se relacionan generalmente con ciertos niveles de edad, pero
el tiempo que dura una etapa muestra gran variacin individual y cultural. En una seccin
posterior examinaremos las caractersticas cognoscitivas de cada una.
TABLA 3.1. ETAPAS DEL LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE PIAGET
Etapa Edad Caracterstica

Sensoriomotora Del nacimiento a Los nios aprenden la conducta propositiva, el
El nio activo los 2 aos pensamiento orientado a medios y fines, la
permanencia de los objetos
Preoperacional De los 2 a los 7 El nio puede usar smbolos y palabras para pensar.
El nio intuitivo aos Solucin intuitiva de los problemas, pero el
pensamiento est limitado por la rigidez, la
centralizacin y el egocentrismo.
Operaciones De 7 a 11 aos El nio aprende las operaciones lgicas de seriacin,
concretas de clasificacin y de conservacin. El pensamiento
El nio prctico est ligado a los fenmenos y objetos del mundo
real.
Operaciones formales De 11 a 12 aos El nio aprende sistemas abstractos del pensamiento
El nio reflexivo y en adelante que le permiten usar la lgica proposicional, el
razonamiento cientfico y el razonamiento
proporcional.
El desarrollo como cambio de las estructuras del conocimiento
Piaget pensaba que todos, incluso los nios, comienzan a organizar el conocimiento
del mundo en lo que llam esquemas. Los esquemas son conjuntos de acciones fsicas, de
operaciones mentales, de conceptos o teoras con los cuales organizamos y adquirimos
informacin sobre el mundo. El nio de corta edad conoce su mundo a travs de las
acciones fsicas que realiza, mientras que los de mayor edad pueden realizar operaciones
mentales y usar sistemas de smbolos (el lenguaje, por ejemplo). A medida que el nio va
pasando por las etapas, mejora su capacidad de emplear esquemas complejos y abstractos
que le permiten organizar su conocimiento. El desarrollo cognoscitivo no consiste tan slo
en construir nuevos esquemas, sino en reorganizar y diferenciar los ya existentes.
Principios del desarrollo
Organizacin y adaptacin
Dos principios bsicos, que Piaget llama funciones invariables, rigen el desarrollo
intelectual del nio. El primero es la organizacin que, de acuerdo con Piaget, es una
predisposicin innata en todas las especies. Conforme el nio va madurando, integra los
patrones fsicos simples o esquemas mentales a sistemas ms complejos. El segundo
principio es la adaptacin. Para Piaget, todos los organismos nacen con la capacidad de
ajustar sus estructuras mentales o conducta a las exigencias del ambiente.
159
Asimilacin y acomodacin
Piaget utiliz los trminos asimilacin y acomodacin para describir cmo se adapta
el nio al entorno. Mediante el proceso de la asimilacin moldea la informacin nueva
para que encaje en sus esquemas actuales. Por ejemplo, un nio de corta edad que nunca
ha visto un burro lo llamar caballito con grandes orejas. La asimilacin no es un proceso
pasivo; a menudo requiere modificar o transformar la informacin nueva para incorporarla
a la ya existente. Cuando es compatible con lo que ya se conoce, se alcanza un estado de
equilibrio. Todas las partes de la informacin encajan perfectamente entre s. Cuando no
es as habr que cambiar la forma de pensar o hacer algo para adaptarla. EL proceso de
modificar los esquemas actuales se llama acomodacin18. En nuestro ejemplo, el nio
formar otros esquemas cuando sepa que el animal no era un caballito, sino un burro. La
acomodacin tiende a darse cuando la informacin discrepa un poco con los esquemas. Si
discrepa demasiado, tal vez no sea posible porque el nio no cuenta con una estructura
mental que le permita interpretar esta informacin. De acuerdo con Piaget, los procesos
de asimilacin y de acomodacin estn estrechamente correlacionados y explican los
cambios del conocimiento a lo largo de la vida.
Se le ocurre un caso de asimilacin y acomodacin tomado de sus experiencias de
aprendizaje? Al leer este libro, estar utilizando lo que ya sabe del desarrollo del nio para
entender la informacin nueva. Pero quiz habr de modificar algunas de sus ideas a
medida que vaya adquiriendo ms informacin. Por ejemplo, quiz haya aprendido en
alguna otra parte que los lactantes no pueden realizar el pensamiento simblico. Como
ver ms delante, la teora de Piaget nos dice que durante el segundo ao de vida empieza
a emerger una forma de pensamiento simblico. Por tanto, para lograr una comprensin
ms profunda de la infancia, habr que modificar su conocimiento actual del desarrollo del
lactante para incorporar (acomodar) la informacin nueva.
Mecanismos del desarrollo

Si el desarrollo cognoscitivo representa cambios en la estructura cognoscitiva o
esquemas del nio, a qu se deben esos cambios? Piaget es un terico interactivo para
quien el desarrollo es una compleja interaccin de los factores innatos y ambientales.
Segn l, en el desarrollo cognoscitivo intervienen los cuatro factores siguientes:
Maduracin de las estructuras fsicas heredadas.
Experiencias fsicas con el ambiente
Transmisin social de informacin y de conocimientos
Equilibrio
18
La asimilacin es el proceso que consiste en moldear activamente la nueva informacin para encajarla en los esquemas
existentes; la acomodacin es el proceso que consiste en modificar los esquemas existentes para encajar la nueva informacin
discrepante.
El equilibrio19 es un concepto original en la teora de Piaget y designa la tendencia
innata del ser humano a mantener en equilibrio sus estructuras cognoscitivas. Piaget
sostuvo que los estados de desequilibrio son tan intrnsicamente insatisfactorios que nos
sentimos impulsados a modificar nuestras estructuras cognoscitivas con tal de restaurar el
equilibrio. As pues, en su teora sta es una forma de conservar la organizacin y la
estabilidad del entorno. Adems, a travs del proceso de equilibrio alcanzamos un nivel
superior de funcionamiento mental.
ETAPAS DEL DESARROLLO

Etapa sensoriomotora (del nacimiento a los 2 aos)
Durante el periodo sensoriomotor, el nio aprende los esquemas de dos
competencias bsicas: 1) la conducta orientada a metas y 2) la permanencia de los objetos.
Piaget los consideraba las estructuras bsicas del pensamiento simblico y de la inteligencia
humana.
Adquisicin de una conducta orientada a metas

Una caracterstica distintiva del periodo sensoriomotor es la evidente transicin del
lactante de la conducta refleja a las acciones orientadas a una meta. 20 Al momento de
nacer, su comportamiento est controlado fundamentalmente por reflejos. El nio nace
con la capacidad de succionar, de asir, de llorar y de mover el cuerpo, lo cual le permite
asimilar las experiencias fsicas. Por ejemplo, aprende a diferenciar los objetos duros y
blandos succionndolos. En los primeros meses de vida incorpora nuevas conductas a estos
esquemas reflejos. As, la succin del pulgar no pertenece a este tipo de acciones. Es un
hecho fortuito que, una vez descubierto, repite una y otra vez porque le procura una
sensacin placentera. Lo inicia con un objeto concreto en mente. A esta clase de acciones
intencionales propositivas Piaget las llama reacciones circulares.
Al final del primer ao, comienza a prever los eventos y para alcanzar esas metas
combina las conductas ya aprendidas. En esta fase, ya no repite hechos accidentales, sino
que inicia y selecciona una secuencia de acciones para conseguir determinada meta. Piaget
observ por primera vez esta secuencia cuando coloc bajo una almohada el juguete
favorito de su hijo de 10 meses. El nio hizo una pausa, de un golpe la arroj a un lado.
Combin varias acciones para conseguir lo que quera. La secuencia conductual comenz
a partir de un objetivo determinado.
19
El equilibrio es la tendencia innata de conservar estables las estructuras cognoscitivas aplicando para ello los procesos de
asimilacin y acomodacin.
20
Segn Piaget, durante el periodo sensoriomotor los nios adquieren las habilidades de la conducta relacionadas con metas
y la permanencia de los objetos.
161
Al final de la etapa sensoriomotora, el nio comienza a probar otras formas de
obtener sus metas cuando no logra resolver un problema con los esquemas actuales
(observar, alcanza y asir). Por ejemplo, si el juguete est fuera de su alcance debajo del
sof, posiblemente intente acercarlo con un objeto largo o gatee hasta la parte posterior
del mueble. En vez de continuar aplicando los esquemas actuales, el nio ya puede
construir mentalmente nuevas soluciones de los problemas actuales. Segn Piaget, la
invencin de nuevos mtodos para resolverlos caracteriza el inicio de la conducta
verdaderamente inteligente. Aunque los nios continan resolviendo problemas por ensayo
y error durante muchos ms aos, parte de la experimentacin se realiza internamente
mediante la representacin mental de la secuencia de acciones y de las metas.
Desarrollo de la permanencia de los objetos

Otro logro importante que ocurre en el periodo sensoriomotor es la permanencia
de los objetos.21 Es el conocimiento de que las cosas siguen existiendo aun cuando ya no
las veamos ni las manipulemos. Los adultos sabemos que el zapato extraviado contina
existiendo a pesar de que no podamos verlo. Buscamos en el clset, debajo de la cama y,
finalmente, lo hallamos debajo del sof de la sala. Los lactantes se comportan de modo
distinto cuando los objetos desaparecen de su vista. Lo hacen como si hubieran dejado de
existir.
Puede estudiarse en varias formas el concepto que el nio tiene de la permanencia
de los objetos. Como se explica aqu, una consiste en esconder su juguete favorito debajo
de una almohada o de una sbana mientras l mira. Los nios de corta edad (1 a 4 meses)
siguen con la vista el objeto hasta el sitio donde desaparece, pero sin que tengan conciencia
de l una vez que ha dejado de ser visible. Piaget explic que, a esta edad, los objetos no
tienen realidad ni existencia para el nio salvo que los perciba directamente. Slo puede
conocerlos a travs de sus acciones reflejas; de ah que no existan si no puede succionarlos,
tocarlos o verlos. En otras palabras, todava no es capaz de formarse una representacin
mental del objeto.
El primer vislumbre de la permanencia de los objetos aparece de los 4 a los 8 meses.
Ahora el nio buscar un objeto si est parcialmente visible, pero necesita alguna pista
perceptual para recordar que no ha dejado de existir. Entre los 8 y los 12 meses, su
conducta indica que sabe que el objeto contina existiendo aunque no pueda verlo. En esta
edad buscar los objetos ocultos combinando en acciones propositivas varios esquemas
sensoriomotores: observar, gatear y alcanzar.
Algunas investigaciones han puesto en tela de juicio los hallazgos de Piaget relativos
a la permanencia de los objetos (Flavell, 1985). La evidencia reciente indica que la
representacin mental de los objetos puede aparecer desde los 4 meses de vida. Otros
21
La permanencia de los objetos consiste en saber que los objetos siguen existiendo aunque estn fuera de la vista.
sealan que quiz el nio comprenda el principio de la permanencia, pero le faltan las
habilidades de memoria para recordar la ubicacin de los objetos o las habilidades motoras
para efectuar las acciones que le permitan encontrar el objeto. Sin embargo, la mayora
de los tericos coinciden en que la capacidad de construir imgenes mentales de los objetos
en el primer ao del desarrollo constituye un logro trascendental. A partir de este
momento, las representaciones mentales influyen ms en el desarrollo intelectual que las
actividades sensoriomotoras.
Etapa preoperacional (de 2 a 7 aos)

La capacidad de pensar en objetos, hechos o personas ausentes marca el comienzo
de la etapa preoperacional. Entre los 2 y los 7 aos, el nio demuestra una mayor habilidad
para emplear smbolos gestos, palabras, nmeros e imgenes con los cuales
representar las cosas reales del entorno. Ahora puede pensar y comportarse en formas
que antes no eran posibles. Puede servirse de las palabras para comunicarse, utilizar
nmeros para contar objetos, participar en juegos de fingimiento y expresar sus ideas
sobre el mundo por medio de dibujos. El pensamiento preoperacional tiene varias
limitaciones a pesar de la capacidad de representar con smbolos las cosas y los
acontecimientos. Piaget design este periodo con el nombre de etapa preoperacional,
porque los preescolares carecen de la capacidad de efectuar algunas de las operaciones
lgicas que observ en nios de mayor edad. Antes de comentar las limitaciones del
pensamiento preoperacional vamos a examinar algunos de los progresos cognoscitivos ms
importantes de esta etapa.
Pensamiento representacional
Durante la etapa preoperacional, el nio puede emplear smbolos como medio para
reflexionar sobre el ambiente. La capacidad de usar una palabra (galletas, leche, por
ejemplo) para referirse a un objeto real que no est presente se denomina
funcionamiento semitico o pensamiento representacional. 22 Piaget propuso que
una de las primeras formas de l era la imitacin diferida, la cual aparece por primera vez
hacia el final del periodo sensoriomotor. La imitacin diferida 23 es la capacidad de repetir
una secuencia simple de acciones o de sonidos, horas o das despus que se produjeron
inicialmente. Piaget (1962) observ el siguiente ejemplo de imitacin diferida en su hija.
Jacqueline (1 ao, 4 meses de edad) recibe la visita de un nio de 1.5 aos a
quien vea de cuando en cuando y quien, durante la tarde, estall en un terrible berrinche.
l grit mientras intentaba salir del corral de juego, lo empuj hacia atrs y se puso a
22
El pensamiento semitico o representacional es la capacidad de utilizar las palabras para simbolizar un objeto que no est
presente o fenmenos no experimentados directamente.
23
Se da el nombre de imitacin diferida a la capacidad de repetir una secuencia de acciones o de sonidos horas o das despus
de ser emitidos.
163
patalear. Jacqueline se qued mirndolo, desconcertada, pues nunca antes haba
contemplado una escena as. Al da siguiente ella se puso a gritar en el corral de juego,
trat de moverlo y empez a patear un poco (p. 62).
Durante la etapa preoperacional se observan otros ejemplos del pensamiento
representacional. A menudo se considera que los aos preescolares son la edad de oro
del juego simblico (Singer y Singer, 1976). El juego comienza con secuencias simples de
conducta usando objetos reales; por ejemplo, fingir beber de una copa o comer con un
objeto parecido a la cuchara. A los cuatro aos de edad, el nio puede inventar su propia
utilera, crear un guin y representar varios papeles sociales. Veamos cmo los personajes
de 4 aos de edad estn aprendiendo a negociar relaciones sociales en el siguiente ejemplo
de juego simblico tomado de Bad Guys Dont Have Birthday (1988) de Vivian Gussin
Paley:
Barneny: Sigan haciendo oro. Ustedes son los guardias de la huelga. No lo olviden, yo soy
el guardia que controla las armas.
Frederick: Pero nosotros controlamos las armas cuando duermes.
Barney: No, ustedes hacen el oro y yo controlo las armas. De todos modos, no voy a
dormir porque se acercan los tipos malvados. Atencin, todos los guardias!
Stuart, ven ac. Quieres ser guardia? Tipos malvados! Ven el barco porque
ya se encuentra en el sol.
Mollie: Nada de tipos malos, Barney, el nio est durmiendo.

Barney: All hay tipos malos, Mollie. Nosotros tenemos caones.
Mollie: No puedes disparar cuando el nio est durmiendo
Barney: Quin es el nio? Nosotros no dijimos de un nio.
Mollie: Es Cristbal. Ven, nene Estrellita. Acustate aqu.
Cristbal: Voy a dispararles un rato a los tipos malos, verdad Mollie? (p. 19)
En trminos generales, el juego simblico se inspira en hechos reales de la vida del

nio (por ejemplo, el patio de juego, ir a la tienda, ir de viaje), pero tambin los que
tienen personajes de la fantasa y superhroes son muy atractivos para l. Muchos
expertos piensan que este tipo de juego favorece el desarrollo del lenguaje, as como las
habilidades cognoscitivas y sociales. Favorece adems la creatividad y la imaginacin.
Segn Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite al nio adquirir
el lenguaje.24 Los aos preescolares son un periodo de desarrollo acelerado del lenguaje:
la mayora de los nios pronuncian sus primeras palabras hacia el segundo ao y van
aumentando su vocabulario hasta alcanzar cerca de 2000 palabras a los 4 aos. En el
captulo 5 estudiaremos a fondo el desarrollo lingstico; por el momento, conviene
entender su conexin con el pensamiento representacional. Cuando el nio comienza a
24
En la teora de Piaget, el desarrollo del pensamiento representacional permite a los nios adquirir el lenguaje.
hablar, utiliza palabras referentes a actividades y a eventos, lo mismo que a sus deseos
actuales. Durante el periodo preoperacional empieza a emplearlas en forma
verdaderamente representacional. En vez de centrarse exclusivamente en las actividades
del momento o en sus deseos inmediatos, comienza a usarlas para representar objetos
ausentes y acontecimientos pasados (Ginsburg y Opper, 1988).Dicho de otra manera, las
usa para referirse a eventos que no experimenta de modo directo. Piaget crea que el
pensamiento representacional facilita el desarrollo lingstico rpido en el periodo
preoperacional. Es decir, el pensamiento antecedera al desarrollo lingstico.
Durante la etapa preoperacional, el nio comienza a representarse el mundo a travs
de pinturas e imgenes mentales, lo cual ha hecho que algunos expertos califiquen de
lenguaje silencioso el arte infantil. Los cuadros nos revelan mucho sobre su pensamiento
y sus sentimientos. Por ejemplo, cuando a los nios de 2 y 3 aos de edad se les pregunta
qu estn dibujando o pintando, lo ms probable es que respondan: Nada ms estoy
dibujando. Sin embargo, entre los 3 y 4 aos comienzan a combinar trazos para dibujar
cuadros, cruces, crculos y otras figuras geomtricas. Inician la etapa representacional del
dibujo hacia los 4 o 5 aos. Dibujan casas, animales, personan, personajes de caricaturas
y otros objetos. Las figuras pueden representar objetos reales del entorno o personas de
la fantasa que han visto o de los cuales han odo hablar. En la figura 3.1 se muestra este
avance evolutivo en los dibujos infantiles. A medida que va creciendo, el nio enriquece
sus dibujos con detalles, incorporando incluso palabras que desarrollan el guin. Cuando
los inscriben en el jardn de nios, algunos ya saben escribir su nombre. Ahora las palabras
impresas, lo mismo que las pinturas, pueden representar un objeto real del ambiente.
Conceptos numricos
Junto con la mayor habilidad de usar como smbolos las palabras e imgenes, los
nios empiezan a utilizar los nmeros como herramienta del pensamiento durante los aos
preescolares. Piaget sostuvo que los nios no adquieren un concepto verdadero del nmero
antes de la etapa de las operaciones concretas, cuando comienzan a entender las relaciones
seriales y jerrquicas. Sin embargo, la investigacin reciente ha demostrado que algunos
principios numricos bsicos aparecen durante la etapa preoperacional. Los trabajos de
Rochel Gelman y sus colegas (Gelman y Gallistel, 1978; Gelman y Merck, 1983) sealan
que algunos nios de 4 aos logran entender los siguientes principios bsicos del conteo:
a) puede contarse cualquier arreglo de elementos: b) cada elemento deber contarse una
sola vez; c) los nmeros se asignan en el mismo orden; d) es irrelevante el orden en que
se cuenten los objetos; e) el ltimo nmero pronunciado es el de los elementos que
contiene el conjunto. Los nios de edad preescolar comprenden un poco las relaciones
numricas. As, la mayora de los nios de 3 a 4 aos de edad, saben que 3 es ms que 2.
165
Progresin evolutiva de los dibujos infantiles: a) Etapa de colocacin:
garabatea (32 meses de edad); b) formas bsicas: crculo (42 meses); c:)
etapa de diseo: diseos combinados: de 40 7 47 meses); pictogrfica: figuras
humanas de 48 a 60 meses). Fuente Kellogg (1979).
Los preescolares comienzan a comprender algunos conceptos bsicos de los

nmeros, pero conviene recordar que cometern muchsimos errores de conteo. Omiten
algunos nmeros (por ejemplo, 1, 2, 3, 5), no incluyen elementos mientras cuentan, etc.
Adems, a la mayora de ellos y a los nios de primaria le es difcil contar grandes grupos
de objetos desorganizados (Baroody, 1987).
Teoras intuitivas
Los nios de corta edad se caracterizan por su curiosidad y espritu inquisitivo. En

los aos preescolares comienzan a hacerse teoras intuitivas sobre los fenmenos
naturales. Piaget (1951) entrevist a nios pequeos para averiguar de qu manera
explicaban algunos hechos como el origen de los rboles, el movimiento de las nubes, la
aparicin del Sol y de la Luna, el concepto de la vida. Descubri que sus conceptos del
mundo se caracterizan por el animismo.25 Es decir, no distinguen entre seres animados
(vivos) y objetos inanimados (mecnicos); atribuyen estados intencionales y rasgos
humanos a los objetos inanimados. Por ejemplo, un nio de 3 aos puede decir que el sol
est caliente, porque quiere que la gente no tenga fro o que los rboles pierden las hojas
porque quieren cambiar su aspecto exterior. Creen que las rocas, los rboles, el fuego, los
ros, los automviles y bicicletas poseen caractersticas vivas porque se mueven. El
siguiente ejemplo ilustra este pensamiento animista:
Zimm (7 aos, 9 meses; sus respuestas se imprimieron en cursiva) Tiene vida el

gato? S. Y un caracol? S. Y una mesa? No. Por qu no? No puede moverse.
25
En la etapa preoperacional el nio tiene un concepto animista del mundo; no distingue entre objetos animados e inanimados.

Tiene vida una bicicleta? S. Por qu? Puede caminar Tiene vida una nube? S.
Por qu? A veces se mueve. Tiene vida el agua? Si, se mueve. Tiene vida cuando
no se mueve? S. Tiene vida una bicicleta cuando no est movindose? Si, tiene
vida aunque no se mueva. Tiene vida una lmpara? S, brilla. Tiene vida la Luna?
S, a veces se oculta detrs de las montaas. (Piaget, 1951, p. 199).
Al construir sus creencias, los nios recurren a su experiencia y observaciones

personales. Con frecuencia el calificativo intuitivo se aplica a la etapa preoperacional,
porque su razonamiento se basa en experiencias inmediatas.
Las teoras intuitivas del mundo fsico y biolgico pueden tener una influencia
duradera en el aprendizaje. Cuando se les presenta informacin no objetiva en la escuela,
a menudo la asimilan a las teoras del sentido comn que se han hecho sobre el mundo.
Por ejemplo, J. Eaton, C Anderson y E. Smith (1984) descubrieron que, 6 semanas despus
de las lecciones sobre luz y visin, la mayora de los alumnos de quinto grado mantienen
sus concepciones elementales: vemos las cosas porque la luz las ilumina y las hace brillar.
A juicio de estos investigadores, los profesores hacan lo posible por exponerles
explicaciones cientficas, pero se centraban en las teoras intuitivas de la luz. La figura 3.2
contiene otros ejemplos de este tipo de teoras en la ciencia. Son esquemas que explican
los hechos naturales y que pueden persistir, a menos que se aborden de modo directo.
El azcar deja de existir cuando se pone en agua.
Las nubes o la sombra de la Tierra causan las fases de la Luna.
Las plantas obtienen nutrimento del suelo.
La luz llega ms lejos de noche que de da.
Las sombras estn hechas de materia.
Los objetos ms pesados caen con mayor rapidez.
La corriente elctrica se emplea en una lmpara.
La Tierra es plana.
El fro produce el moho.
Si agregamos agua caliente a una cantidad igual de agua fra, el agua estar dos
veces ms caliente.
FIGURA 3.2 Concepciones primitivas del nio de primaria en el campo de la ciencia. Fuentes:
Driver, Guesne y Tiberghien (1985) y Hyde y Bizar (1989).
Del mismo modo que los nios empiezan a formular teoras sobre el mundo externo
en el periodo preoperacional, tambin comienzan a hacerlo respecto al mundo interno de
la mente. Piaget (1963) propuso que no distinguen entre los fenmenos mentales y los
reales. La confusin se manifestaba principalmente cuando se les peda explicar los
orgenes de los sueos (por ejemplo, de dnde provienen?). En el caso de los pensadores
preoperacionales, son eventos externos que pueden ser vistos por otras personas. Con el
trmino realismo Piaget designa la tendencia del nio a confundir los hechos fsicos con
los psquicos.
La investigacin reciente indica que el conocimiento de la mente en el preescolar es
ms complejo de lo que supona Piaget originalmente. De acuerdo con Henry Wellman
167
(1990), la mayora de los nios de 3 aos saben que los deseos y motivos internos pueden
hacer a una persona comportarse en cierta forma. Los de 3 a 5 aos saben que stos
pueden referirse a eventos imposibles, como el vuelo de un perro (Wellman y Estes, 1996).
Cuando se les pide mencionar cosas que puede hacer la mente, los nios de 4 y 5 aos de
edad dicen que pueden pensar, recordar y soar. En esta edad, tambin distinguen entre
su conocimiento y el de otros (Wellman, 1990).
Aunque en la etapa preoperacional el nio empieza a formular una teora de la
mente, conoce muy poco los procesos del pensamiento y la memoria. As, el preescolar
cree que puede recordar todo cuanto ve y oye. Entre los 8 y 10 aos, comienza a adquirir
lo que se conoce como conocimiento metacognoscitivo. La metacognicin es pensar en el
pensamiento; desempea una funcin importantsima en el desarrollo cognoscitivo
durante los aos intermedios de la niez. Hablaremos de cmo influye en l cuando
abordemos las teoras del procesamiento de informacin.
Limitaciones del pensamiento preoperacional

Hasta ahora hemos explicado algunos importantes progresos del pensamiento del
nio durante el periodo preoperacional. Veamos ahora algunas de las limitaciones. Las tres
ms importantes son egocentrismo, centralizacin y rigidez del pensamiento.
El egocentrismo es la tendencia a percibir, entender e interpretar el mundo a
partir del yo (Millar, 1993, p. 53). Esta tendencia se manifiesta sobre todo en las
conversaciones de los preescolares. Como son incapaces de adoptar la perspectiva de
otros, hacen poco esfuerzo por modificar su habla a favor del oyente. Los nios de tres
aos parecen realizar los llamados monlogos colectivos, en los cuales los comentarios
de los interlocutores no guardan relacin alguna entre s. Entre los 4 y 5 aos de edad, el
nio comienza a mostrar capacidad para ajustar su comunicacin a la perspectiva de los
oyentes.
Piaget e Inhelder (1956) utilizaron el famoso experimento de la montaa para
estudiar el egocentrismo en nios de corta edad. Colocaron sobre una mesa el modelo de
un panorama que contena tres montaas, con cuatro sillas dispuestas alrededor. En el
experimento, un nio se sentaba en una mesa; se le peda escoger entre un grupo de
dibujos aquel que describiera mejor el aspecto que la montaa tendra para una persona
sentada en otra silla. Se descubri que la mayora de los nios menores de 7 u 8 aos
seleccionaban el dibujo que mostraba el aspecto que la montaa tena para ellos, no el que
tendra para alguien sentado en otra silla.
Algunos investigadores han sealado que el experimento de la montaa no es un
test culturalmente justo de la capacidad de adoptar una perspectiva no personal. Para
realizarlo, los nios deben saber rotar los objetos en un arreglo espacial. Cuando se emplea
una forma simplificada del experimento, los preescolares parecen ser menos egocntricos
de lo que afirmaba Piaget. Por ejemplo, la mayora de los de 3 aos de edad comprenden
lo siguiente: si se sostiene verticalmente la pintura de un objeto ante su vista pueden verlo,
no as si alguien sentado frente a ellos, como se advierte en la figura 3.3. Esta investigacin
indica que, entre los 3 y 4 aos se dan cuenta de que dos personas pueden tener distinta
perspectiva de un mismo objeto (Flavell, 1985).
Otra limitacin del pensamiento preoperacional es la centralizacin. La
centralizacin significa que los nios pequeos tienden a fijar la atencin en un solo
aspecto del estmulo. Ignoran el resto de las caractersticas. Como veremos ms adelante,
la centralizacin explica por qu a los nios les resulta difcil efectuar tareas relacionadas
con la conservacin. Supongamos que a un nio de 4 aos le mostramos dos vasos
idnticos con la misma cantidad de agua y que luego vaciamos uno en un vaso alto y
delgado. Cuando le preguntamos: Cul vaso tiene ms?, el se concentrar en la altura
del agua y escoger el ms alto. Prescindir de otras dimensiones del vaso como el ancho.
FIGURA 3.3
Tarea de la adopcin
Cul de las dos nias puede ver el gato? de perspectivas
El ejemplo anterior ilustra otra limitacin del pensamiento preoperacional. El

pensamiento de los nios pequeos tiende a ser muy rgido (Millar, 1993). En el ejemplo
anterior, el nio se fija exclusivamente en los estados de antes y despus, no en el
proceso de transformacin. Con el tiempo, el pensamiento de los nios se torna menos
rgido y comienza a considerar cmo pueden invertir las transformaciones (vaciar el
contenido de un vaso en otro). La habilidad de invertir mentalmente las operaciones es
una de las caractersticas de la siguiente etapa del desarrollo cognoscitivo, la de las
operaciones concretas.
Mientras el nio no aprenda algunas operaciones mentales, como la reversibilidad,
tender a basar sus juicios en el aspecto perceptual y no en la realidad. Si un vaso da la
impresin de contener ms agua, supondr que la tiene. Flavel y sus colegas (Flavell, Green
169
y Flavell, 1986) estudiaron la comprensin de las apariencias y de la realidad en el nio.
Descubrieron que la capacidad de distinguir entre la apariencia y la realidad se adquiere
de los 3 a los 5 aos. Cuando a los de 3 aos se les muestra una esponja con el aspecto
de roca, creen que es una roca. Si un pedazo de tela huele a naranja, es una naranja. Por
esta tendencia a confundir la realidad y las apariencias, el Halloween es una fiesta
aterradora para la mayora de los nios de 3 aos y para algunos de 4 aos. Si una persona
parece un monstruo, debe ser un monstruo. A los 5 aos, casi todos comienzan a distinguir
entre las apariencias y la realidad.
Etapa de las operaciones concretas (de 7 a 11 aos)

Durante los aos de primaria, el nio empieza a utilizar las operaciones mentales y
la lgica para reflexionar sobre los hechos y los objetos de su ambiente. Por ejemplo, si le
pedimos ordenar cinco palos por su tamao, los comparar mentalmente y luego extraer
conclusiones lgicas sobre el orden correcto sin efectuar fsicamente las acciones
correspondientes. Esta capacidad de aplicar la lgica y las operaciones mentales le permite
abordar los problemas en forma ms sistemtica que un nio que se encuentre en la etapa
preoperacional.
De acuerdo con Piaget, el nio ha logrado varios avances en la etapa de las
operaciones concretas. 26 Primero, su pensamiento muestra menor rigidez y mayor
flexibilidad. El nio entiende que las operaciones pueden invertirse o negarse mentalmente.
Es decir, puede devolver a su estado original un estmulo como el agua vaciada en una
jarra de pico, con slo invertir la accin. As pues, el pensamiento parece menos
centralizado y egocntrico. El nio de primaria puede fijarse simultneamente en varias
caractersticas del estmulo. En vez de concentrarse exclusivamente en los estados
estticos, ahora est en condiciones de hacer inferencias respecto a la naturaleza de las
transformaciones. Finalmente, en esta etapa ya no basa sus juicios en la apariencia de las
cosas.
A continuacin examinaremos ms a fondo los tres tipos de operaciones mentales o
esquemas con que el nio organiza e interpreta el mundo durante esta etapa: seriacin,
clasificacin y conservacin.
Seriacin
La seriacin es la capacidad de ordenar los objetos en progresin lgica; por ejemplo,
del ms pequeo al ms alto. Es importante para comprender los conceptos de nmero,
de tiempo y de medicin. As, los preescolares tienen en general un concepto limitado del
tiempo. Es su mente, 2 minutos es igual que 20 o que 200 minutos. Por el contrario, los
26
Gracias a la capacidad de pensar en forma lgica y de realizar las operaciones mentales, en la etapa de las operaciones
formales el nio aborda los problemas ms sistemticamente que en la fase anterior.

nios de primaria pueden ordenar los conceptos de tiempo a partir de la magnitud creciente
o decreciente. Para ellos, 20 minutos son menos que 200 pero ms que 2.
En uno de sus experimentos, Piaget peda a los nios ordenar una serie de palos
como los de la figura 3.4, a los 3 y 4 aos de edad, los nios pueden localizar los ms
largos y los ms cortos. Parecen entender la regla lgica del cambio progresivo es
decir, los objetos pueden ordenarse atendiendo a su tamao creciente o decreciente,
pero les es difcil construir una secuencia ordenada de tres o ms palos. Para ello necesitan
efectuar al mismo tiempo dos operaciones mentales: deben seleccionar el palo apropiado
pensando en su longitud en relacin con los que ya us y tambin en relacin con los
restantes. El preescolar no puede realizar esta tarea porque se centra en una dimensin a
la vez (esto es, su pensamiento est centralizado). La capacidad de coordinar
simultneamente dos elementos de informacin se desarrolla gradualmente en los
primeros aos de primaria, cuando el pensamiento del nio comienza a orientarse menos
a la centralizacin.
Para resolver los problemas de seriacin, el nio debe aplicar adems la regla lgica
de la transitividad. Parte del problema de los nios de primaria radica en que no
comprenden que los objetos en la mitad de una serie son a la vez ms cortos y ms largos
que los otros. Los nios de mayor edad pueden construir mentalmente relaciones entre los
objetos. Saben inferir la relacin entre dos si conocen su relacin con un tercero. Por
ejemplo, si saben que el palo A es ms corto que B y que ste es ms corto que el palo C,
el palo A deber ser entonces ms corto que C. La respuesta es una deduccin lgica que
se basa en la regla de transitividad (A < B y B < C; por tanto, A < C). Conforme a la teora
de Piaget, la transitividad se entiende entre los 7 y 11 aos de edad.
Clasificacin
Adems de la seriacin, Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son
indispensables para la aparicin de las operaciones concretas. La clasificacin27 es otra
manera en que el nio introduce orden en el ambiente al agrupar las cosas y las ideas a
partir de elementos comunes. La clasificacin es una habilidad que empieza a surgir en la
niez temprana. Los nios que comienzan a caminar y los preescolares agrupan
generalmente los objetos atendiendo a una sola dimensin, como el tamao o el color.
Pero no es sino hasta el periodo de las operaciones concretas cuando clasifican los objetos
segn varias dimensiones o cuando comprenden las relaciones entre clases de objetos.
Piaget describi dos tipos de sistemas taxonmicos que surgen durante los aos
intermedios de la niez: la clasificacin matricial y la clasificacin jerrquica.
27
Piaget pensaba que las habilidades de clasificacin son indispensables para aprender las operaciones concretas.
171
Puedes poner en orden estos palos del ms En la etapa de las operaciones concretas, el nicorto al ms
largo? o puede ordenar una serie de palos por su ta-
mao.
FIGURA 3.4 Tarea de seriacin.
La clasificacin matricial28 consiste en clasificar los objetos a partir de dos o ms

atributos, como se aprecia en la figura 3.5. Ya sabemos que los preescolares pueden
agrupar objetos atendiendo a dimensiones individuales. Pero, qu ocurrira si le diramos
a un grupo de ellos objetos de distintas formas y colores para que los ordenaran? Piaget
descubri que en esta edad ordenan correctamente los objetos segn una dimensin, ya
sea la forma o el tamao. Un preescolar un poco ms avanzado podra subdividir despus
cada grupo de color conforme a la segunda dimensin. Su comportamiento indica que se
encuentra en una fase de transicin. Percibe ms de una dimensin pero no puede
coordinar esa informacin. A los 8 o 9 aos de edad, demostrar la capacidad de clasificar
objetos utilizando simultneamente dos dimensiones.
FIGURA 3.5
Qu color y qu forma tiene el objeto faltante? Tarea de clasificacin matricial
Piaget crea que la centralizacin impone mayores restricciones a las habilidades

taxonmicas de los nios pequeos que a las de los de mayor edad. Los primeros tienden
a agrupar las cosas basndose en sus semejantes; normalmente prescinden de las
diferencias. Los segundos pueden considerar al mismo tiempo en qu se parecen y se
diferencian los objetos. La capacidad de clasificarlos atendiendo a dos dimensiones requiere
adems la reversibilidad del pensamiento. Esta capacidad de invertir mentalmente una
operacin le permite al nio clasificar primero un objeto con una dimensin (el color) y
28
La clasificacin matricial consiste en ordenar objetos atendiendo a dos o ms atributos; la clasificacin jerrquica consiste
en comprender cmo las partes se relacionan con el todo.

luego reclasificarlo con otra (forma o tamao). Los nios mayores de primaria logran
resolver este problema, porque su pensamiento est adquiriendo mayor flexibilidad.
En los aos subsecuentes de la primaria, el nio comienza a utilizar los sistemas de
clasificacin jerrquica para poner orden en su ambiente. Los usa para organizar la
informacin referente a materias como geologa, biologa, astronoma, historia, fsica y
msica. Por ejemplo, en el sexto grado deben saber que la materia se compone de
molculas y que cada molcula est constituida por tomos, los cuales contienen varias
unidades de protones, electrones y neutrones. Tambin deben saber razonar sobre las
relaciones jerrquicas, pues slo as podrn entender los conceptos numricos. As, el
nmero 5 es parte de un conjunto que contiene adems los nmeros que lo preceden (1,
2, 3 y 4). El nmero 1 puede dividirse en partes diferentes (mitades, cuartos, dcimas,
etc.) y el nmero 100 est integrado por 10 decenas. El nio comienza a entender las
relaciones jerrquicas en la etapa de las operaciones concretas.
La prueba indicada para evaluar la comprensin de las jerarquas en el nio es la
tarea de inclusin en una clase. Al nio se le muestran dos flores distintas, digamos tres
rosas y siete tulipanes, y luego se le pregunta: Hay ms tulipanes o flores? La mayora
de los nios de 5 y 6 aos dirn que hay ms tulipanes. Comparan las subclases (rosas y
tulipanes) y no comprenden que forman una clase ms grande (flores). Para responder
correctamente deberan pensar en los subconjuntos en relacin con el todo. Hacia los 8 o
9 aos de edad, comienzan a basar sus respuestas en la regla lgica de la inclusin en
una clase. Ahora ya entienden que una coleccin de objetos debe ser mayor que
cualquiera de sus subpartes y aplican esta operacin lgica para organizar la informacin
en los problemas relacionados con la inclusin en una clase. Les ser difcil comprender las
relaciones entre parte y todo antes que dominen la habilidad anterior.
Conservacin
De acuerdo con la teora de Piaget, la capacidad de razonar sobre los problemas de
conservacin es lo que caracteriza a la etapa de las operaciones concretas. La
conservacin consiste en entender que un objeto permanece igual a pesar de los cambios
superficiales de su forma o de su aspecto fsico. Durante esta fase, el nio ya no basa su
razonamiento en el aspecto fsico de los objetos. Reconoce que un objeto transformado
puede dar la impresin de contener menos o ms de la cantidad en cuestin, pero que tal
vez no la tenga. En otras palabras, las apariencias a veces resultan engaosas. 29
Piaget analiz el conocimiento de los cinco pasos de la conservacin en el nio:

nmero, lquido, sustancia (masa), longitud y volumen. Aunque se trata de procesos que
difieren en la dimensin a conservar, el paradigma fundamental es el mismo. En trminos
29
La conservacin consiste en entender que un objeto permanece idntico a pesar de los cambios superficiales de forma o de
aspecto fsico.
173
generales, al nio se le muestran dos conjuntos idnticos de objetos: hileras idnticas de
monedas, cantidades idnticas de barro o vasos idnticos de agua. Una vez que acepta
que los objetos son iguales, transformamos uno de ellos de modo que cambie su aspecto
pero no la dimensin bsica en cuestin. Por ejemplo, en la tarea de conservacin del
nmero, acortamos o alargamos una hilera de monedas. Le permitimos al nio observar
esta transformacin. Despus le pedimos decir si la dimensin en cuestin (cantidad, masa,
rea u otra) sigue siendo la misma.
Los nios que han iniciado la etapa de las operaciones concretas respondern que el
conjunto de objetos no ha cambiado. Un objeto puede parecer ms grande, ms largo o
pesado, pero los dos siguen siendo iguales. En opinin de Piaget, los nios se sirven de
dos operaciones mentales bsicas para efectuar las tareas de conservacin: negacin,
compensacin e identidad. Estas operaciones se reflejan en la forma en que un nio de 8
aos podra explicar por qu la cantidad de agua en dos vasos permanece inalterada:
Se puede volver a vaciar y ser la misma (negacin).
El agua sube ms pero es porque el vaso es ms delgado (compensacin).
Tan slo lo vaciaste, no se agreg ni se quit nada (identidad) (Miller, 1993, p.
57).
Entre los 7 y 11 aos de edad, el nio aprende las operaciones mentales necesarias
para reflexionar sobre las transformaciones representadas en los problemas de
conservacin. Estar en condiciones de realizar la abstraccin reflexiva, cuando sepa
razonar lgicamente respecto al nmero, a la masa y el volumen sin que lo confundan las
apariencias fsicas. Entonces podr distinguir entre las caractersticas invariables de los
estmulos (peso, nmero o volumen, por ejemplo) y la forma en que el objeto aparece ante
su vista.
La adquisicin de las operaciones mentales con las que se efectan las tareas de la
conservacin no se realiza al mismo tiempo en todas las reas. La comprensin de los
problemas de conservacin sigue una secuencia gradual (figura 3.6). Por lo regular, el nio
adquiere la capacidad de la conservacin de los nmeros entre los 5 y los 7 aos. La de
conservacin del rea y del peso aparece entre los 8 y los 10 aos. Entre los 10 y los 11
aos, casi todos los nios pueden ejecutar tareas relacionadas con la conservacin del
volumen. Desfase horizontal es el nombre que Piaget le dio a esta falta de uniformidad
del pensamiento infantil dentro de una etapa.

FIGURA 3.6
Principio de conservacin de Piaget
FUENTE: Vander Zanden (1993)
175
Etapa de las operaciones formales (11 a 12 aos y en
adelante)
Una vez lograda la capacidad de resolver problemas como los de seriacin,
clasificacin y conservacin, el nio de 11 a 12 aos comienza a formarse un sistema
coherente de lgica formal. Al finalizar el periodo de las operaciones concretas, ya cuenta
con las herramientas cognoscitivas que le permiten solucionar muchos tipos de problemas
de lgica, comprender las relaciones conceptuales entre operaciones matemticas (por
ejemplo, 15 + 8 = 10 + 13), ordenar y clasificar los conjuntos de conocimientos. Durante
la adolescencia las operaciones mentales que surgieron en las etapas previas se organizan
en un sistema ms complejo de lgica y de ideas abstractas. 30
El cambio ms importante en la etapa de las operaciones formales es que el
pensamiento hace la transicin de lo real a lo posible (Flavell, 1985). Los nios de primaria
razonan lgicamente, pero slo en lo tocante a personas, lugares y cosas tangibles y
concretas. En cambio, los adolescentes piensan en cosas con que nunca han tenido
contacto (por ejemplo, cuando la usted una historia, trate de imaginar qu significa ser
esclavo en la dcada de 1850); pueden generar ideas acerca de eventos que nunca
ocurrieron (por ejemplo, cmo sera Europa si Alemania hubiera ganado la Segunda
Guerra Mundial); y puede hacer predicciones sobre hechos hipotticos o futuros (por
ejemplo, si el gobierno de un pas aprobara una ley que deroga la pena de muerte, qu
sucedera con los ndices de criminalidad?). Los adolescentes de mayor edad pueden
discutir complejos problemas sociopolticos que incluyan ideas abstractas como derechos
humanos, igualdad y justicia. Tambin pueden razonar sobre las relaciones y analogas
proporcionales, resolver las ecuaciones algebraicas, realizar pruebas geomtricas y
analizar la validez intrnseca de un argumento.
La capacidad de pensar en forma abstracta y reflexiva se logra durante la etapa de
las operaciones formales. 31
En las siguientes secciones estudiaremos cuatro
caractersticas fundamentales de este tipo de pensamiento: la lgica proposicional, el
razonamiento cientfico, el razonamiento combinatorio y el razonamiento sobre
probabilidades y proporciones.
Lgica proposicional
Las operaciones mentales del adulto corresponden a cierto tipo de operacin lgica
denomina lgica proposicional, la cual segn Piaget era indispensable para el
pensamiento de esta etapa. La lgica proposicional es la capacidad de extraer una
inferencia lgica a partir de la relacin entre dos afirmaciones premisas. En el lenguaje
30
Cuando los nios inician la etapa de las operaciones formales, su pensamiento comienza a distinguir entre lo real
(concreto) y lo posible (abstracto).
31
Se da el nombre de operaciones formales a la capacidad de pensar en forma abstracta y de razonar.
cotidiano puede expresarse en una serie de proposiciones hipotticas. Considere el
siguiente ejemplo:
Si los lactantes son mayores que los adultos;
Y si los lactantes son mayores que los nios; Entonces
los adultos son mayores que los nios.
La conclusin es correcta de hecho pero invlida, porque no se deduce de la
informacin que la precede. David Moshman y Bridge Franks (1986) comprobaron que los
nios de primaria tienden a evaluar la conclusin anterior basndose en la verdad
objetiva ms que en la validez del argumento. Sin embargo, cuando realizan las
operaciones formales comienzan a considerar la validez intrnseca del argumento.
En esta etapa, la validez del argumento se relaciona ms con la forma en que se
relacionan las proposiciones que con la veracidad del contenido. 32 De acuerdo con Piaget,
el razonamiento consiste en reflexionar sobre las relaciones lgicas entre ellas. Los
adolescentes parecen comprender que los argumentos lgicos tienen una vida propia
desencarnada e impasible, por lo menos en teora (Flavell, 1985, p. 101).
Muchos tipos de situaciones en los que se resuelven problemas requieren utilizar la
lgica proposicional. As, para resolver problemas algebraicos se necesita la habilidad de
reflexionar sobre proposiciones (por ejemplo, x + 2y = 11; si y = 1, entonces x =
_______?). La lgica proposicional tambin es indispensable para razonar acerca de
problemas cientficos, como determinar la manera de clasificar un animal o planta (por
ejemplo, si todos los mamferos amamantaran a su cra y si este animal amamantara a su
cra, entonces ser mamfero).
Los buenos escritores, abogados, polticos y profesores se valen de la lgica
proposicional cuando quieren defender un punto. Hay que tener mucho cuidado con los
adolescentes que dominan esta habilidad. No slo discuten ms, sino que saben defender
mejor sus ideas. Pueden descubrir las falacias de nuestro razonamiento y atacarnos con
un contraargumento apropiado.
Razonamiento cientfico
A medida que el adolescente aprende a utilizar la lgica proposicional, empieza a
abordar los problemas de un modo ms sistemtico. Formula hiptesis, determina cmo
compararlas con los hechos y excluye las que resulten falsas. Piaget dio el nombre de
pensamiento hipottico-deductivo a la capacidad de generar y probar hiptesis en una
forma lgica y sistemtica.33
Para estudiar la adquisicin de este tipo de pensamiento, Piaget se sirvi del
experimento del pndulo que se describe grficamente en la figura 3.7. A un nio se le da
32
A la lgica proposicional le interesa ms la relacin entre dos proposiciones o premisas que su exactitud o veracidad.
33
El pensamiento hipottico-deductivo es la capacidad de generar y probar hiptesis de un modo lgico y sistemtico.
177
una vara en la cual penden cuerdas de distinta longitud. En cada una pueden colgarse
pesos de diferente tamao. Al nio se le indica cmo funciona el pndulo y luego se le
pregunta cul de los cuatro factores longitud de la cuerda, peso del objeto, fuerza de
impulso o altura de la cada causa la rapidez con que el pndulo oscila. Antes de
contestar, se le permite manipular el aparato para encontrar la solucin.
Cul cree que sea la respuesta correcta? Cmo acometera este problema? El
primer paso consiste en formular una hiptesis o en hacer una prediccin. En la etapa de
las operaciones concretas, el nio puede aplicar esta estrategia de solucin de problemas.
El siguiente paso consiste en probar las hiptesis y, generalmente, es el que distingue la
etapa de las operaciones concretas y la de las operaciones formales. La clave est en
cambiar uno de los factores o variables del problema, manteniendo constantes los dems.
El nio que se halla en la etapa de las operaciones concretas comienza bien pero no logra
probar todas las combinaciones posibles. A veces cambia ms de una variable a la vez (por
ejemplo, la cuerda y el peso). Pero como no aborda el problema en forma sistemtica, a
menudo extrae conclusiones errneas cuando necesita tener en cuenta muchas variables.
Por su parte, el nio que se encuentra en la etapa de las operaciones formales suele
considerar todas las combinaciones posibles. En este ejemplo hay 16 combinaciones que
es preciso atender para sacar la conclusin correcta. La respuesta correcta es la longitud
de la cuerda. Una cuerda corta hace que el pndulo se mueva ms rpidamente,
prescindiendo del resto de los factores.
Qu hace que el pndulo oscile con mayor rapidez? Los cuatro factores en cuestin son la FIGURA 3.7
longitud de la cuerda, el peso del pndulo, la altura desde al cual se sostiene y al fuerza Tarea del Pndulo
con que se impulsa.
Razonamiento combinatorio
Otra caracterstica de las operaciones formales es la capacidad de pensar en causas
mltiples. Supongamos que usted le reparte a un grupo de estudiantes de primaria y de
secundaria cuatro fichas de plstico de distintos colores y les indica que las combinen en
la mayor cantidad posible de formas. Lo ms probable es que combinen slo dos a la vez.
Pocos lo harn sistemticamente. En cambio, los adolescentes pueden inventar una forma

de representar todas las combinaciones posibles, entre las de tres y de cuatro fichas. Hay
adems mayores probabilidades de que generen las combinaciones de una manera
sistemtica.
Piaget e Inhelder (1956) se valieron de un experimento qumico para estudiar la
capacidad del nio y del adolescente para usar la lgica combinatoria. En la figura 3.8 se
muestra el experimento: los nios deben combinar lquidos de varios frascos para obtener
una solucin amarilla. La solucin adquiere color amarillo, cuando los provenientes de dos
frascos se combinan con el lquido g. El proveniente de uno de los frascos no tiene efecto
alguno; el de una cuarta botella puede darle un color claro a la solucin. Los nios que se
encuentran en la etapa de las operaciones concretas suelen extraer una gota del lquido de
los cuatro frascos y combinarla con el lquido g una por una. Si nada ocurre, piensan haber
agotado las posibilidades. Si se les indica combinar los lquidos, quiz lo hagan pero no de
modo sistemtico. Los nios que se hallan en la etapa de las operaciones formales no se
limitan a probar un lquido a la vez. Los combinan todos sistemticamente (1 +3 + g, 1 +
3 + g, 1 + 4 + g, etc.) hasta dar con la combinacin que haga amarilla la solucin al
agregar g. Algunos adolescentes incluso llegan a reflexionar sobre cules lquidos deben
combinar para volver a hacer clara la solucin.
Figura 3.8
Tarea de
Dos de los lquidos claros en los cuatro vasos se combinan con el lquido g para producir una solucin e color
amarillo. Cmo resolveras este problema? qumica
Razonamiento sobre las probabilidades y

las proporciones
Los nios de primaria generalmente tienen un conocimiento limitado de la
probabilidad. La teora de Piaget contribuye a explicar porqu. La figura 3.9 muestra una
distribuidora de chicles de globo, con 30 globos rojos y 50 amarillos. Si un nio introduce
179
una moneda en la mquina, de que color es probable que salga el chicle en forma de bola?
Si el nio se encuentra en la etapa de las operaciones concretas dir amarillo, porque
hay ms bolas amarillas que rojas. El que se halle en la etapa de las operaciones formales
se representar mentalmente el problema en forma diferente. Se concentra en la diferencia
absoluta entre ambas cantidades. Reflexionar a partir de la razn de bolas rojas y
amarillas. Tendern ms a decir que tiene mayores probabilidades de obtener una bola
amarilla porque existe mayor proporcin de ellas que de rojas. La razn no es algo que
podamos ver; es una relacin inferida entre dos cantidades. Este ejemplo ilustra que los
dos tipos de pensadores dan la misma respuesta a la pregunta, pero usando un sistema
lgico cualitativamente distinto.
FIGURA 3.9 Si introduces una moneda, de qu color ser

Tarea de razones probablemente la bola de chicle que salga?
Algunos tericos afirman que la investigacin de Piaget tal vez sobrestim la

capacidad del adolescente para razonar sobre las proporciones. Hay evidencia de que
posiblemente ni siquiera los adultos aplican la estrategia del razonamiento proporcional
cuando resuelven problemas prcticos. Por ejemplo, en un supermercado N. Capon y D.
Kuhn (1979) pidieron a 50 mujeres juzgar cul de los dos tamaos de un producto convena
comprar. Un frasco de ajo en polvo contena 1.25 onzas y cuesta 41 centavos de dlar,
mientras que el segundo contena 2.37 y costaba 77 centavos. A las mujeres se les dieron
lpiz y papel y se les indic que fundamentaran sus respuestas. La forma ms directa de
resolver el problema consiste en calcular el precio del ajo en polvo por onza de los frascos
y en comparar despus los resultados. Esta estrategia requiere razonar sobre las
proporciones lo cual, segn la teora de Piaget, es una caracterstica de las operaciones
formales. El estudio de Capon y Kuhn revel que menos de 30 por ciento de las mujeres
aplicaron la estrategia del razonamiento proporcional al comprar los productos. La mayora
us una resta y justific su respuesta diciendo con el frasco ms grande se obtienen 32
onzas ms por 36 centavos adicionales. Otras se basaban en la experiencia pasada y
justificaban su respuesta diciendo con el frasco ms grande siempre es mejor o ms
barato. En el estudio se lleg a la conclusin de que muchos adultos quiz no sepan utilizar
las operaciones formales cuando resuelven problemas reales.
El hallazgo anterior no sorprender a los maestros de enseanza media ni a los
profesores universitarios. Saben bien que a sus alumnos les es difcil resolver tareas que
requieren formas ms abstractas de razonamiento. Se estima que apenas de 30 a 40 por
ciento de los estudiantes de enseanza media en las escuelas norteamericanas pueden
resolver actividades de las operaciones formales (Keating, 1980). El desarrollo de este
pensamiento depende mucho de las expectativas y de las experiencias culturales.
Predomina ms en las sociedades que dan mucha importancia a las matemticas y a los
conocimientos tcnicos. Incluso en pases orientados a la ciencia como los Estados Unidos,
algunos grupos de estudiantes tienen mayor contacto con las matemticas y con el
pensamiento cientfico que otros. No debe, pues, sorprendernos que, segn la evidencia
disponible, los varones suelen obtener calificaciones ms altas en las tareas de las
operaciones formales que las mujeres (Meehan, 1984).
LA TEORA DE PIAGET
EN EL MOMENTO ACTUAL
La teora del desarrollo cognoscitivo de Piaget es una de las ms citadas y
controvertidas. Piaget contribuy a modificar el rumbo de la investigacin dedicada al
desarrollo del nio. Una vez que los investigadores comenzaron a estudiar el desarrollo a
travs de esta perspectiva, ya no pudieron volver a ver al nio como un organismo pasivo
condicionado y moldeado por el ambiente (Miller, 1993). Aunque esos trabajos siguieron
influyendo en la forma de pensar del nio, en aos recientes su teora ha provocado fuertes
controversias y crticas. Entre otras cosas se critica lo siguiente: a) los mtodos de
investigacin; b) la naturaleza gradual del pensamiento del nio; c) la idoneidad de los
modelos de equilibrio para explicar los cambios evolutivos; d) la universalidad de las etapas
piagetianas (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Muchos tericos contemporneos piensan que Piaget subestimo las capacidades de
los nios de corta edad.34 Segn sealamos en pginas anteriores, las tareas que utiliz
eran muy complicadas y exigan gran habilidad cognoscitiva; incluso muchas de ellas
requeran habilidades verbales complejas. Los crticos sealan que quiz el nio posea la
habilidad de resolver problemas en niveles cognoscitivos superiores, slo que le faltan las
habilidades verbales para demostrar su competencia. As, cuando se emplean medidas no
verbales para probar la presencia o la ausencia de los conceptos bsicos, los resultados
difieren de los de Piaget. Por ejemplo, en la seccin dedicada a la infancia comentamos las
34
Las teoras de Piaget no escaparon a la crtica: algunos rechazan su teora de las etapas invariables, otros sealan que no
haya tenido en cuenta el contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento y otros piensan que su idea
de equilibrio en el cambio evolutivo es inadecuada.,
181
investigaciones recientes segn las cuales la permanencia de los objetos tal vez aparezca
antes de lo propuesto por Piaget. Tambin incluimos estudios en que los nios de 3 y 4
aos de edad pueden realizar tareas simples de perspectiva visual (vase la seccin del
egocentrismo). En otro experimento, Gelman (1972) descubri que los nios de 3 aos
podan entender las tareas de conservacin de los nmeros cuando usaban un lenguaje
ms familiar y un pequeo nmero de objetos. Una descripcin de este experimento se
incluye en el recuadro de investigacin 3.1. Este estudio viene a corroborar los postulados
de los tericos contemporneos de que Piaget subestim las habilidades cognoscitivas del
nio en la infancia y en la niez (Gelman y Baillargeon, 1993).
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.1 EXPERIMENTO MGICO DE LOS RATONES
Rachel Gelman (1972) dise un experimento simple con el cual estudiar la habilidad
de los nios para conservar los nmeros. En l se mostraron dos planchas a nios de
3 aos. Una contena tres ratones de juguete y la otra dos ratones. Les indic a los
nios escoger la plancha ganadora y la perdedora. Una y otra vez identificaron
como ganadora la de tres ratones. Despus que demostraron que podan identificar
correctamente las planchas ganadoras y perdedoras, el experimentador cambia
mgicamente" La ganadora eliminando el ratn de en medio o empujndolo para
acercarlos ms entre s. Cuando los nios volvan a ver las planchas, se mostraban
sorprendidos. Algunos preguntaban dnde estaba el ratn faltante. Ms importante
an: definan la plancha ganadora por el nmero de ratones que contena y no lo largo
de la hilera. Cuando se empujaba a los tres ratones para apretarlos, seguan
clasificndola como ganadora. El estudio de Gelman comprob que los nios conservan
el nmero antes de lo que afirmaba Piaget.
A Piaget se le ha criticado principalmente por sus ideas concernientes a la naturaleza

cualitativa del desarrollo cognoscitivo. Algunos tericos ponen en tela de juicio que los
cambios en los sistemas cognoscitivos del nio sean tan fundamentales, decisivos,
cualitativos y graduales como propuso l (Flavell, 1985, p. 82). Tambin han sealado
que el modelo de equilibrio no logra explicar satisfactoriamente los progresos en el
desarrollo cognoscitivo. Tampoco se mencionan de manera explcita las actividades
cognoscitivas que tienen lugar durante el proceso de asimilacin, de acomodacin y de
equilibrio (Flavell, 1985; Miller, 1993; Siegler, 1991).
Numerosas investigaciones actuales indican que los cambios por etapas en el
pensamiento del nio se deben a alteraciones ms graduales y cuantitativas en las
capacidades de su atencin y de su memoria (Miller, 1993). Indican asimismo que los nios
de corta edad tal vez no puedan realizar algunas de las tareas de Piaget, porque entre
otras cosas no se concentran en las dimensiones relevantes, no codifican la informacin

apropiada, no relacionan la informacin con los conocimientos actuales, no recuperan en
la memoria la solucin correspondiente (Siegler, 1991). Cuando se les entrena para que
utilicen ms eficazmente esos procesos cognoscitivos, empiezan a desaparecer las
diferencias de edad en la ejecucin de las tareas Piagetianas. Por ejemplo, los nios de 4
aos que no implican el principio de conservacin pueden realizar este tipo de tareas
cuando se le prepara para que se centren en las dimensiones relevantes (Gelman, 1969).
Otros trabajos sealan que a los nios en la etapa de las operaciones concretas puede
enserseles a resolver problemas de la etapa operacional (Siegler, Robinson, Liebert,
1973).
Aunque los estudios anteriores ponen en tela de juicio la naturaleza cualitativa de
los cambios evolutivos, siguen discutindose las etapas del desarrollo cognoscitivo (Flavell,
1995). Las teoras neo-piagetianas han intentado mejorar la especificidad de los
cambios, sin modificar las suposiciones fundamentales de la teora (por ejemplo, el
conocimiento se construye activamente, los cambios cognoscitivos se dan por etapas, etc.).
Han comenzado a concentrarse en cmo las capacidades del nio para procesar la
informacin contribuyen a explicar los cambios estructurales de su pensamiento. La tabla
3.2 contiene el modelo del desarrollo cognoscitivo que propuso Robbie Case. En el se
relacionan los cambios estructurales (transicin de una etapa a otra) con el aprendizaje de
estrategias cognoscitivas y de procesos de retencin. Este modelo no es ms que uno de
tantos que tratan de integrar la teora de Piaget y la del procesamiento de informacin
(vase tambin a Fisher, 1980).
TABLA 3.2. ETAPAS DE LA TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE CASE
Intervalo de edad
Etapa Caractersticas
(aprox.)
Estructuras sensorio motoras Del nacimiento a 1 aos Las representaciones mentales

de control estn ligadas a los movimien-
tos fsicos.
Estructuras relacionales de De 1 aos a 5 aos El nio puede descubrir y

control coordinar relaciones en una
dimensin entre objetos, hechos
o personas. Por ejemplo, ve el
peso como bipolar: pesado y
ligero.
Estructuras dimensionales de De 5 a 11 aos El nio puede extraer las di-

control mensiones de inters en el mundo fsico y social. Puede comparar dos
dimensiones (por ejemplo, altura y ancho) de modo cuantitativo.
Estructuras abstractas de con- De 11 a 18 aos El nio adquiere sistemas abstractos de

pensamiento que le
183
trol permiten aplicar el
razonamiento proporcional,
resolver problemas de analoga
verbal y deducir los rasgos
psicolgicos de la gente.
FUENTE: Miller (1993)
Otra cuestin de inters para los tericos contemporneos es la universalidad de las

etapas de Piaget. Como dijimos antes, se estima que slo una pequea minora de
adolescentes alcanzan la etapa de las operaciones formales. Al parecer, su adquisicin
depende de las expectativas y de las experiencias culturales. Algunos tericos sostienen
que las investigaciones de Piaget no tuvieron suficientemente en cuenta el papel de la
cultura en el desarrollo de las habilidades del pensamiento. Compare el experimento del
supermercado de Capon y Kuhn con el del recuadro de investigacin 3.2. En este ltimo,
los nios de 10 1 12 aos realizaban sin dificultad grandes clculos numricos cuando
vendan en la calle, pero no podan efectuarlos cuando se les peda leer cifras impresas de
varios dgitos. Los resultados de los estudios interculturales subrayan la importancia de
atender al contexto cultural donde se desarrollan las habilidades del pensamiento (Rogoff,
1990).
Si la teora de Piaget despierta tantas controversias, por qu deben estudiarla los
educadores? A pesar de las crticas aqu recogidas, los tericos piensan que Piaget capt
muchas de las grandes tendencias del pensamiento del nio (Flavell, 1985). En general,
los preescolares no pueden concentrarse en ms de una dimensin del objeto de la
estimulacin, ni reflexionar sobre las relaciones ni tampoco adoptar la perspectiva de otra
persona. Los nios mayores de primaria pueden pensar lgicamente en las relaciones,
efectuar operaciones mentales y reflexionar sobre sus procesos de pensamiento; pero no
pueden resolver mentalmente problemas hipotticos ni abordarlos de una manera
sistemtica, sobre todo cuando se requieren varios pasos. Los adolescentes estn mejor
equipados para utilizar sistemas complejos de smbolos, para analizar la lgica intrnseca
de un argumento y para extraer inferencias de muchos datos, aunque haya informacin
contradictoria. En una palabra, Piaget nos enseo que los nios no ven ni interpretan el
mundo como los adultos. 35
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.2. APRENDIZAJE DE LA ARITMTICA DENTRO DEL CONTEXTO.
Un grupo de investigadores britnicos y brasileos estudiaron las habilidades aritmticas de nios

de 9 a 15 aos que vendan en las calles de Brasil. En muchas ciudades de ese pas es comn
que los hijos y las hijas de los vendedores callejeros les ayuden a sus padres en el mercado. Los
adolescentes crean su propio negocio para vender cacahuates asados, palomitas de maz, leche
de coco o mazorcas de maz. Los investigadores descubrieron que los nios y los adolescentes
aprenden complejas operaciones aritmticas mientras compran y venden, pero no
35
Piaget nos ense que el nio no ve el mundo ni lo interpreta como los adultos.
pueden efectuarlas cuando se les presentan fuera de contexto. Por ejemplo, una entrevista tpica
con un vendedor callejero de 12 aos realizada en el mercado podra desarrollarse en los
siguientes trminos (Carraher, Carraher y Schleinman, 1985):
Cliente: Cunto cuesta un coco?
Nio: 35 cruzeiros.
Cliente: Quiero 10 Cunto es?
Nio: (pausa) Tres sern 103, mas cuatro me da 210.
(pausa) Necesita cuatro ms. Es decir (pausa) 315. Creo que 350.
Despus que los entrevistadores plantearon varias cuestiones de este tipo, les dieron a los nios
papel y lpiz pidindoles resolver problemas idnticos. Por ejemplo, les preguntaron: 35 X 10 =
_______? La operacin matemtica que realizaban en la calle les fue presentada en un problema
verbal: un pltano cuesta 12 cruzeiros. Mara compr 10 pltanos. Cunto pag en total?
Los resultados de este experimento revelaron lo siguiente: cuando los problemas matemticos se
daban dentro de contextos de la vida real (comprar y vender, por ejemplo), eran resueltos en un
porcentaje mucho ms alto que cuando se presentaban fuera de contexto. El 98 por ciento de las
veces los nios contestaban correctamente la pregunta especfica de la situacin. Cuando la misma
operacin apareca en un problema verbal, la resolvan correctamente 73 por ciento de las veces.
Por el contrario, lo hacan 37 por ciento de las veces cuando la operacin matemtica apareca
fuera de contexto.
Los resultados demuestran que el contexto puede influir mucho en el hecho de que los nios
utilicen o no sus conocimientos matemticos. Los de este estudio no podan aplicar las estrategias
aritmticas que usaban cuando vendan en la calle para resolver problemas en situaciones de tipo
acadmico. Esto plantea preguntas sobre la enseanza de las matemticas como una serie de
convenciones que estn desvinculadas de las actividades diarias del nio en que resuelve
problemas.
CONTRIBUCIONES DE LA TEORA
DE PIAGET A LA EDUCACIN
Desarrollo y educacin
Gran parte de la investigacin de piaget se centr en cmo adquiere el nio
conceptos lgicos, cientficos y matemticos. Aunque reflexion sobre las consecuencias
pedaggicas generales de su obra, se abstuvo de hacer recomendaciones concretas. No
obstante, sus trabajos acerca del desarrollo intelectual del nio inspiraron trascendentales
reformas al plan de estudios en las dcadas de 1960 y de 1970. Su teora sigue siendo el
fundamento de los mtodos didcticos constructivistas, de aprendizaje por descubrimiento,
de investigacin y de orientacin a los problemas en la escuela moderna. En esta seccin
vamos a comentar cuatro importantes contribuciones que hizo a la educacin.
Inters prioritario a los procesos cognoscitivos

Una de las contribuciones ms importantes de la obra de Pate se refiere a los pro-
psitos y a las metas de la educacin. 36 Critic los mtodos que hacen hincapi en la
transmisin y memorizacin de informacin ya conocida. Estos mtodos, afirma,
36
Piaget pensaba que aprender a aprender debe ser el eje central de la instruccin y que los nios construyen su
conocimiento a partir de la interaccin con el ambiente.
185
desalientan al alumno para que no aprenda a pensar por s mismo ni a confiar en sus
procesos del pensamiento. En la perspectiva de Piaget, aprender a aprender debera ser
la meta de la educacin, de modo que los nios se conviertan en pensadores creativos,
inventivos e independientes. La educacin debera formar, no moldear su mente (Piaget,
1969, pp. 69-70).
Inters prioritario en la exploracin

La segunda aportacin ms importante de Piaget es la idea de que el conocimiento
se construye a partir de las actividades fsicas y mentales del nio. Piaget (1964) nos
ense que el conocimiento no es algo que podamos simplemente darle al nio.
El conocimiento no es una copia de la realidad. Conocer un objeto, conocer un

hecho no es simplemente observarlo y hacer una copia mental de l. Conocer un
objeto es utilizarlo. Conocer es modificarlo, transformarlo, entender el proceso de
la transformacin y, en consecuencia, comprender la forma en que se construye.
(p. 8)
Piaget estaba convencido de que los nios no pueden entender los conceptos y
principios con slo leerlos u or hablar de ellos. Necesitan la oportunidad de explorar, de
experimentar, de buscar las respuestas a sus preguntas. Ms an, esta actividad fsica
debe acompaarse de la actividad mental. Hacer no debe interpretarse como aprender
ni como entender. El conocimiento obtenido de la experiencia fsica debe ser utilizado,
transformado y comparado con las estructuras existentes del conocimiento.
Inters prioritario en las actividades apropiadas para el desarrollo

Otra importante contribucin de Piaget se refiere a la necesidad de adecuar las
actividades de aprendizaje al nivel del desarrollo conceptual del nio. 37 Las que son
demasiado simples pueden causar aburrimiento o llevar al aprendizaje mecnico; las que
son demasiado difciles no pueden ser incorporadas a las estructuras del conocimiento. En
el modelo piagetiano, el aprendizaje se facilita al mximo cuando las actividades estn
relacionadas con lo que el nio ya conoce, pero al mismo tiempo, superan su nivel actual
de comprensin para provocar un conflicto cognoscitivo. El nio se siente motivado para
reestructurar su conocimiento, cuando entra en contacto con informacin o experiencias
ligeramente incongruentes con lo que ya conoce. El aprendizaje se realiza a travs del
proceso del conflicto cognoscitivo, de la reflexin y de la reorganizacin conceptual.
Inters prioritario en la interaccin social
37
Segn Piaget, se estimula el aprendizaje cuando las actividades estn relacionadas con lo que ya se conoce, pero un poco
por encima del nivel actual del conocimiento.

La cuarta aportacin que hizo Piaget a la educacin se refiere a la funcin que la
interaccin social tiene en el desarrollo cognoscitivo del nio. Piaget (1976) seal:
Ninguna actividad intelectual puede llevarse a cabo mediante acciones experimentales e
investigaciones espontneas sin la colaboracin voluntaria entre individuos, esto es, entre
los estudiantes (pp. 107-108). La interaccin social contribuye mucho a atenuar el
egocentrismo de los nios de corta edad. En los nios de mayor edad, especialmente entre
los adolescentes, la interaccin que realizan con compaeros y adultos es una fuente
natural de conflicto cognoscitivo. A travs de ella aclaran sus ideas, conocen otras
opiniones y concilian sus ideas con las ajenas. A menudo los procesos de equilibrio descritos
en pginas anteriores entran en accin cuando los nios no coinciden entre ellos.
La funcin del aprendizaje

Las ideas de Piaget sobre el desarrollo han influido en la teora pedaggica, pero hay
un aspecto que sigue suscitando controversias. Piaget (1964) sostuvo que el aprendizaje
est subordinado al desarrollo y no a la inversa (p. 17). 38 Su teora rompe radicalmente
con la creencia de que el aprendizaje puede estimular el desarrollo. Por ejemplo, los
conductistas como Thorndike y Skinner afirman que la adquisicin de informacin y de
habilidades puede producir niveles ms altos de funcionamiento cognoscitivo. Como
veremos luego, Vygotsky (1978) propuso que el aprendizaje debidamente organizado
favorece el desarrollo mental y pone en marcha varios procesos evolutivos que seran
imposibles sin l (p. 90). Para Piaget, la etapa del desarrollo limita lo que los nios pueden
aprender y la manera en que lo harn. No es posible acelerar el desarrollo por medio de
experiencias de aprendizaje. La siguiente cita (Duckworth, 1964) aclara este punto de
modo tajante.
La meta de la educacin no es aumentar el conocimiento, sino crear la posibilidad

de que el nio invente y descubra. Cuando le enseamos demasiado rpido,
impedimos que haga eso. Ensear significa crear las situaciones donde puedan
descubrirse las estructuras [mentales]; no significa transmitir estructuras que no
puedan asimilarse ms que al nivel verbal. (p. 3)
Por desgracia, a menudo se da la siguiente interpretacin a las ideas de Piaget sobre

la relacin entre desarrollo y aprendizaje: la enseanza de ciertas habilidades y materias
debe posponerse hasta que el nio est mentalmente listo. Conviene tener presente que
Piaget reconoca en las interacciones sociales un factor que estimula el desarrollo. Lo que
en realidad quera decir es que la estimulacin eterna del pensamiento slo dar resultado
si hace que el nio inicie los procesos de asimilacin y acomodacin. Son sus esfuerzos
personales por resolver el conflicto lo que lo impulsan a un nuevo nivel de actividad
38
A diferencia de sus contemporneos, Piaget pensaba que el desarrollo controla el aprendizaje ms que a la inversa.
187
cognoscitiva. Puede memorizar que 2 + 8= 10, pero en verdad comprende que 2 y 8 se
combinan para producir un todo mayor donde los todos anteriores se convierten en partes?
Segn Piaget, un mtodo ms eficaz sera asegurarse de que los estudiantes tengan
numerosas oportunidades de agrupar y contar objetos antes de plantearles problemas en
forma simblica o abstracta. El profesor debe investigar el nivel actual de comprensin de
sus alumnos y establecer las experiencias que necesitan para avanzar al siguiente nivel.
Esta interpretacin de las ideas piagetianas significa que los profesores no deben limitarse
simplemente a esperar que el nio est mentalmente listo para aprender.
Consecuencias y aplicaciones en la enseanza

La teora del desarrollo intelectual de Piaget produjo fuerte impacto en la instruccin
preescolar (DeVries, 1990). La National Association for the Education of Young Children
(NAEYC) prepar y public normas de enseanza que estn basadas en su teora. En la
tabla 3.3 se dan ejemplos de ellas. Se supone que el nio adquiere el conocimiento a travs
de las acciones. En el caso de los nios pequeos, el juego representa un medio
importantsimo que les ayuda a aprender, a adquirir el lenguaje y a crear. Aunque las
normas de la asociacin restan importancia a la instruccin dirigida por el maestro en los
primeros aos de la infancia, no debe suponerse que su funcin en el aula es limitada.
Debe crear actividades de aprendizaje que estimulen el inters y el pensamiento; despus
debe canalizar el aprendizaje preguntando y determinando la comprensin. Piaget
manifest que a los nios no ha de drseles libertad absoluta para que trabajen o jueguen
por su cuenta (DeVries, 1990, p. 36).
La teora piagetiana del desarrollo intelectual ha ejercido profunda influencia en la
enseanza de las matemticas y de la ciencia. En los Estados Unidos, en parte los esfuerzos
actuales de la reforma educativa en esas materias se basan en ella: las nuevas
orientaciones del programa establecen que el conocimiento no se transmite simplemente.
Es necesario brindar a los estudiantes la oportunidad de probar, de preguntar y de crear
su significado propio a travs de las actividades fsicas y mentales. Tambin se hace
hincapi en la importante funcin que cumplen las interacciones con los compaeros en el
desarrollo cognoscitivo. Ms an, la reforma subraya que el profesor debe escoger las
actividades adecuadas de aprendizaje, guiarlo y estimular los procesos de razonamiento
de sus alumnos. En el recuadro de investigacin 3.3 se describe el enfoque constructivista
de la enseanza y del aprendizaje de las matemticas que incorpora los principios del
aprendizaje inspirados en la teora piagetiana del desarrollo intelectual.

TEORA DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO DE
VYGOTSKY
Lev Vygotsky (1896-1934) fue un destacado representante de la psicologa rusa.
Propuso una teora del desarrollo del nio que refleja el enorme influjo de los
acontecimientos histricos de su poca. Tras el triunfo de la Revolucin de Octubre de
1917, los lderes de la nueva sociedad sovitica destacaron la influencia de cada individuo
en la transformacin de la sociedad mediante el trabajo y la educacin. Vygotsky formul
una teora psicolgica que corresponda a la nueva situacin del pas.
Su teora pone de relieve las relaciones del individuo con la sociedad. Afirm que no
es posible entender el desarrollo del nio si no se conoce la cultura donde se cra.
Pensaba que los patrones de pensamiento del individuo no se deben a factores innatos,
sino que son producto de las instituciones culturales y de las actividades sociales. La
sociedad de los adultos tiene la responsabilidad de compartir su conocimiento colectivo con
los integrantes ms jvenes y menos avanzados para estimular el desarrollo intelectual.
Por medio de las actividades sociales el nio aprende a incorporar a su pensamiento
herramientas culturales como el lenguaje, los sistemas de conteo, la escritura, el arte y
otras invenciones sociales. El desarrollo cognoscitivo se lleva a cabo a medida que
internaliza los resultados de sus interacciones sociales. De acuerdo con la teora de
Vygotsky, tanto la historia de la cultura del nio como la de su experiencia personal son
importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo. Este principio de Vygotsky refleja
una concepcin cultural-histrica del desarrollo.
La carrera psicolgica de Vygotsky fue breve, pues muri prematuramente de
tuberculosis a la edad de 38 aos. Sin embargo, escribi ms de 100 libros durante los 10
aos en que ejerci. Su libro de mayor influencia, Pensamiento y lenguaje, se public en
forma pstuma. Desde 1936 hasta 1956 su obra fue prohibida en la Unin Sovitica porque
contena referencias a los psiclogos occidentales. De ah que los investigadores no hayan
tenido acceso a ella hasta la dcada de 1960, casi 30 aos despus de su fallecimiento.
En las dos ltimas dcadas ha ido aumentando la influencia de Vygotsky en la
psicologa evolutiva. Sus ideas concernientes al contexto social del aprendizaje tienen gran
influencia en las prcticas educativas modernas. En las siguientes secciones comentaremos
las principales aportaciones de su teora en el conocimiento del desarrollo cognoscitivo del
nio y en el aprendizaje escolar.
189
RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.3. APRENDIZAJE
Y ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS: UN ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
Piaget critic mucho la enseanza de las matemticas. Crea que se enseaba con
un simple conjunto de reglas y frmulas. Cuando se ensea as, el nio no llega a
conocer bien ni los conceptos ni las reglas. De ah que no pueda explicar las soluciones
de los problemas. Por ejemplo, cuando a los nios de cuarto grado se les pide que
expliquen por qu realizan los pasos de un problema con una divisin extensa, casi
todos responde: No s, mi maestro me indic hacerlo de este modo.
Ferry Word, Paul Cobb y Erna Yackel (1992) disearon una serie de actividades
matemticas para nios de segundo grado, inspirndose en los principios
constructivistas del proceso de enseanza-aprendizaje. Las actividades se emplearon
despus en diez grupos de segundo grado durante todo el ao lectivo. Podan resolverse
en varias formas. Los nios trabajaban con problemas por pares para que pudieran
compartir ideas, justificar las respuestas y solucionar los puntos de vista contradictorios.
El profesor observaba y escuchaba mientras trabajaban colaborativamente. Cuando lo
juzgaba conveniente, intervena para ofrecerles sugerencias, para cuestionar las ideas
y conocer su pensamiento. Al trabajo en grupos pequeos suceda una discusin con
toda la clase. Dentro de este contexto los nios explicaban y compartan la solucin de
los problemas. La discusin tena por objeto construir un significado comn del problema
de matemticas y su solucin. En el extracto anexo se muestra cmo la clase logr un
conocimiento compartido de la conmutatividad:
Profesor: Bien. Puede darme un minuto, nios? Creo que todos estamos de acuerdo
en algo que deseo aclarar. Coincidimos todos en que 3 veces 6 es 18?
Nios: Si
Profesor: Y tambin en que 6 veces 3 es 18?
Nios: No. No. S. (Los nios empiezan a hablar)
Matt: Pero contar con los dedos. Pasa al frente.) Miren. 6 ms 6 son 12.
Profesor: Escuchemos.
Matt: Son dos (levanta dos dedos para indicar dos seis) y luego se suman 6 ms.
Seis (levanta el pulgar y hace una pausa para pensar) 12-13, 14, 15, 16, 17,
18 (sigue contando usando la otra mano).
Profesor: Bien. Ya nos hemos puesto de acuerdo en eso, no es as?
Nios: S.
Profesor: Creo que estamos totalmente de acuerdo en esto, no es as?
Nios: S.
Al terminar el ao lectivo, los investigadores evaluaron la eficacia con que
efectuaron la prueba estandarizada de aprovechamiento los nios que participaron en
el programa de matemticas orientado a la solucin de problemas (Word, Cobb y Yackel,
1992). En comparacin con los que haban recibido la enseanza tradicional de
matemticas basada en libros, lograron el mismo desarrollo que ellos en las pruebas
aritmticas, pero alcanzaron calificaciones ms altas en las que medan los conceptos y
las aplicaciones de las matemticas. Adems, tendan ms a decir que la comprensin
y la colaboracin favorece el xito en matemticas; en cambio, los que haban asistido
a las clases de enseaza tradicional dijeron que el xito se obtena aceptando las ideas
ajenas, siendo pulcros y trabajando en silencio.

Orgenes sociales del pensamiento
A Vygotsky se le considera uno de los primeros crticos de la teora piagetiana del
desarrollo cognoscitivo. En su perspectiva, el conocimiento no se construye de modo
individual como propuso Piaget, sino que se construye entre las personas a medida que
interactan. 39 Las interacciones sociales con compaeros y adultos ms conocedores
constituyen el medio principal del desarrollo intelectual. Segn Vygotsky, el conocimiento
no se sita ni en el ambiente ni en el nio. Ms bien, se localiza dentro de un contexto
cultural o social determinado. En otras palabras, crea que los procesos mentales del
individuo como recordar, resolver problemas o planear tienen un origen social (Weistch y
Tulviste, 1992).
De acuerdo con Vygotsky, el nio nace con habilidades mentales elementales, entre
ellas la percepcin, la atencin y la memoria. Gracias a la interaccin con compaeros y
adultos ms conocedores, estas habilidades innatas se transforman en funciones
mentales superiores. 40
Ms concretamente, Vygotsky pensaba que el desarrollo
cognoscitivo consiste en internalizar funciones que ocurren antes en lo que l llam plano
social. La internalizacin designa el proceso de construir representaciones internas de
acciones fsicas externas o de operaciones mentales. James Wertsch (1985) describe en
los siguientes trminos las ideas de Vygotsky sobre los orgenes sociales de la cognicin:
Respecto a las ideas de los orgenes sociales de la cognicin propuestas por

Vygotsky, hay que sealar en este momento que emplea el concepto de
internalizacin. No afirma simplemente que la interaccin social origine la
adquisicin de las habilidades de solucin de problemas, de memoria y otras; ms
bien, afirma que el nio toma esos mismos medios (especialmente el habla) y los
internaliza. As pues, Vygotsky se pronuncia con toda claridad por la internalizacin
y los orgenes sociales de la cognicin (p. 146; el cursivo es nuestro).
Un buen ejemplo de este proceso de internalizacin se observa cuando un adulto le

lee a un nio pequeo. Por ejemplo, un progenitor puede sealar los objetos en una pgina
y separar contando uno, dos, tres y as sucesivamente. La siguiente vez que los dos
lean juntos el libro, el nio sealar las ilustraciones y tratar de contar los objetos sin
ayuda. Un nio muy pequeo tender a pronunciar adems las palabras. En la
interpretacin de Vygotsky, el nio est internalizando una forma de usar los nmeros para
darle sentido a un conjunto de objetos. Cuando comienza a separarlos contando sin la
presencia ni ayuda de un padre que facilite la tarea, habr realizado esta operacin externa
39
Vygotsky no crea que el conocimiento se construye de modo individual como propusiera Piaget, sino que se coconstruye
entre las personas mientas interactan.
40
La internalizacin indica el proceso de formar una representacin mental de las acciones fsicas externas o de las
operaciones mentales.
191
por su cuenta. La operacin de contar se ha convertido en parte de su organizacin interna
y la lleva a cabo sin asistencia de otros.
Herramientas del pensamiento

En forma parecida a la concepcin de Piaget. Vygotsky defini el desarrollo
cognoscitivo en funcin de los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento. Slo
que los describi a partir de las herramientas tcnicas y psicolgicas que emplean los nios
para interpretar su mundo. En general, las primeras sirven para modificar los objetos o
dominar el ambiente; las segundas, para organizar o controlar el pensamiento y la
conducta.41
En el ejemplo anterior, el nio est aprendiendo a utilizar un sistema de conteo que
le permite ordenar los objetos. Los nmeros, las palabras y otros sistemas de smbolos son
ejemplo de herramientas psicolgicas. He aqu otros: los sistemas lgicos, las normas y
convenciones sociales, los conceptos tericos, los mapas, los gneros literarios y los
dibujos. Algunos ejemplos de herramientas tcnicas son papel y lpiz, transportadores
geomtricos, mquinas, reglas y martillos. Segn Vygotsky, toda cultura posee sus propias
herramientas tcnicas y psicolgicas que transmite a los nios por medio de las
interacciones sociales. Y a su vez las herramientas culturales moldean la mente.
Cules son algunas de las formas en que la sociedad moldea el pensamiento del
nio? A principios de la dcada de 1900, por ejemplo, las madres enseaban a sus hijas a
hacer mantequilla y a hilar cuando llegaban a la pubertad. Pocas jvenes aprenden hoy
esas destrezas. Antes del advenimiento de las calculadoras baratas, los estudiantes deban
memorizar hechos aritmticos, como las races cuadradas. En la mayora de las escuelas
modernas se les permite usar calculadoras en las clases de matemticas y de ciencias. Otra
herramienta tecnolgica, la computadora, cada vez tienen ms aceptacin en el aula y en
el hogar. Educadores y maestros empiezan a preguntarse cmo afectar la computadora
al desarrollo cognoscitivo y social de los nios durante la era tecnolgica. Por desgracia, es
un tema que se ha investigado poco (Lepper y Gurtner, 1989).
Lenguaje y desarrollo
Parra Vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms influye en el
desarrollo cognoscitivo. Al respecto dice (1962): El desarrollo intelectual del nio se basa
en el dominio del medio social del pensamiento, es decir, el lenguaje (p. 24). Distingue
tres etapas en el uso del lenguaje: la etapa social, la egocntrica y la del habla interna. 42
41
Las herramientas tcnicas sirven para cambiar los objetos o dominar el ambiente; las herramientas psicolgicas sirven para
organizar o controlar el pensamiento o la conducta.
42
Vygotsky identific tres etapas en el uso del lenguaje por parte del nio: etapa social, egocntrica y del habla interna.
En la primera etapa, la del habla social, el nio se sirve del lenguaje
fundamentalmente para comunicarse. El pensamiento y el lenguaje cumplen funciones
independientes. El nio inicia la siguiente etapa, el habla egocntrica, cuando comienza
a usar el habla para regular su conducta y su pensamiento. Habla en voz alta consigo
mismo cuando realiza algunas tareas. Como no intenta comunicarse con otros, estas
autoverbalizaciones se consideran una habla privada no una habla social. En esta fase del
desarrollo, el habla comienza a desempear una funcin intelectual y comunicativa. En una
escuela misionera de los Montes Apalaches, L. Berk y R Garvin (1984) observaron los
siguientes ejemplos de habla privada entre nios de bajos ingresos de 5 a 10 aos de edad.
[Estudiante] O., se sienta en una mesa de dibujo y se dice a s mismo: Quiero

dibujar algo. Veamos. Necesito una hoja grande de papel. Quiero dibujar un gato.
[Estudiante] C., mientras trabaja en su cuaderno de aritmtica dice en voz alta a
nadie en particular: seis. Luego contando con los dedos prosigue: Siete, ocho,
nueve, diez. Es diez, es diez. La respuesta es diez (p. 277).
Los nios internalizan el habla egocntrica en la ltima etapa del desarrollo del
habla, la del habla interna. La emplean para dirigir su pensamiento y su conducta. En
esta fase, pueden reflexionar sobre la solucin de problemas y la secuencia de las acciones
manipulando el lenguaje en su cabeza.
Zona del desarrollo proximal

Una de las aportaciones ms importantes de la teora de Vygotsky a la psicologa y
a la educacin es el concepto de zona del desarrollo proximal. A Vygotsky (1978) le
interesaba el potencial del nio para el crecimiento intelectual ms que su nivel real de
desarrollo. La zona de desarrollo proximal incluye las funciones que estn en proceso
de desarrollo pero que todava no se desarrollan plenamente.43
La zona de desarrollo proximal define aquellas funciones que todava no maduran

sino que se hallan en proceso de maduracin. Funciones que madurarn maana
pero que actualmente estn en un estado embrionario. Debe llamrseles botones
o flores del desarrollo y no sus frutos. El actual nivel del desarrollo lo caracteriza
en forma retrospectiva, mientras que la zona de desarrollo proximal lo caracteriza
en forma prospectiva (pp. 86-87).
En la prctica la zona del desarrollo proximal representa la brecha entre lo que el

nio puede hacer por si mismo y lo que puede hacer con ayuda, como se aprecia en la
figura 3.10. Por ejemplo, a un nio de 6 aos podra serle difcil armar por su cuenta un
43
La zona de desarrollo proximal de Vygotsky es la brecha entre las actividades cognoscitivas que el nio puede realizar por
su cuenta y lo que puede hacer con la ayuda de otros.
193
avin a escala, pero podra hacerlo con la ayuda y la supervisin de un hermano mayor de
ms experiencia.
En el ejemplo presentado al inicio del captulo sobre el agua de la llave en ebullicin,
los estudiantes estn adquiriendo un conocimiento ms complejo del experimento de
ciencias bajo la gua de su profesor. Ntese que no les indica lo que deben aprender. Se
limita a orientar su pensamiento por medio de preguntas (Qu sucede cuando el agua
hierve?) y les sugiere las respuestas (Piensen en la densidad). Al terminar la discusin,
podrn servirse de lo que aprendieron en el experimento para formular hiptesis sobre
otros lquidos. As pues, reflexionarn sobre el experimento en un nivel que no era evidente
cuando lo efectuaban solos.
Vygotsky supuso que las interacciones con los adultos y con los compaeros en la
zona del desarrollo proximal le ayuda al nio a alcanzar un nivel superior de
funcionamiento. Cuando analicemos la teora educacional de Vygotsky veremos cmo los
adultos pueden construirle andamios al nio.
FIGURA 3.10
Zona del desarrollo proximal
(ZDP) FUENTE: Hamilton y Chatala
(1994)
COMPARACIN ENTRE LA TEORA DE PIAGET

Y LA DE VYGOTSKY
Las suposiciones bsicas de la teora de Piaget y la de Vygotsky muestran
importantes diferencias. Los dos coinciden en que el nio debe construir mentalmente el
conocimiento, slo que Vygotsky concede mayor importancia al papel de las interacciones
sociales en este proceso. Para l, la construccin del conocimiento no es un proceso
individual. Ms bien se trata fundamentalmente de un proceso social en que las funciones
mentales superiores son producto de una actividad mediada por la sociedad. Los principales
medios del cambio cognoscitivo son el aprendizaje colaborativo y la solucin de problemas.
Vygotsky piensa que la cultura contribuye de manera decisiva a moldear el desarrollo
cognoscitivo. El nio al ir madurando aprende a utilizar las herramientas del pensamiento
que su cultura aprecia mucho. No existen patrones universales del desarrollo, pues las
culturas dan prioridad a distintas clases de herramientas, de habilidades intelectuales y de
convenciones sociales. Las habilidades intelectuales necesarias para sobrevivir en una
sociedad de alta tecnologa sern distintas a las que se requieren en una sociedad
predominantemente agraria.
Otra importante diferencia entre las ideas de Piaget y las de Vygotsky es la
importancia que conceden al aprendizaje. Hemos visto que para Piaget el desarrollo
cognoscitivo limita lo que los nios pueden aprender de las experiencias sociales. No es
posible acelerarlo a travs de experiencias de aprendizaje. Aunque Vygotsky 44 (1978)
admiti que el aprendizaje no es lo mismo que el desarrollo, sostuvo que el aprendizaje
constituye un aspecto necesario y universal del proceso de adquirir funciones psicolgicas
organizadas culturalmente y propias del ser humano (p. 90). Vygotsky pensaba que la
instruccin (tanto formal como informal) por parte de compaeros o adultos ms
conocedores es la base del desarrollo cognoscitivo. Para l, el aprendizaje antecede al
desarrollo.
Adems, la zona de desarrollo proximal de Vygotsky ofrece una perspectiva muy
distinta de la madurez a la de la teora de Piaget. En esta ltima, la madurez para el
aprendizaje se define por el nivel de competencia y de conocimiento del nio. Si un profesor
intenta ensearle un concepto u operacin antes que est mentalmente listo, se producir
lo que Piaget llama aprendizaje vaco. Por el contrario, Vygotsky (1978) afirmo que la
instruccin debe centrarse en el nivel potencial de desarrollo, o sea en la competencia que
el nio demuestra con la ayuda y la supervisin de otros. Al respecto dice El nico buen
aprendizaje es aquel que se anticipa al desarrollo del alumno.
Finalmente, Vygotsky y Piaget tenan opiniones totalmente distintas sobre el papel
que el lenguaje desempea en el desarrollo. En la teora de Piaget, el habla egocntrica de
los nios pequeos manifiesta su incapacidad de adoptar la perspectiva de otros. No
cumple una funcin til en su desarrollo. Los procesos del pensamiento surgen de las
acciones con que manipula los objetos, no de su habla. Por su parte, Vygotsky pensaba
que el habla egocntrica representa un fenmeno evolutivo de gran trascendencia. El habla
egocntrica ayuda a los nios a organizar y regular su pensamiento. Cuando los nios
hablan consigo mismos, estn tratando de resolver problemas y de pensar por su cuenta.
El habla egocntrica, o habla privada, sera el medio con que realizan la importante
transicin de ser controlados por otros (regulacin por otros) a ser controlados por sus
propios procesos del pensamiento (autorregulado). El habla egocntrica cumple una
funcin a la vez intelectual y autorreguladora en el nio de corta edad.
44
Vygotsky pensaba que el aprendizaje precede al desarrollo y que es producto de las interacciones sociales moldeadas por
las herramientas culturales del individuo.
195
CONTRIBUCIONES EDUCATIVAS DE
LA TEORA DE VYGOTSKY
Vygotsky consideraba que la educacin es indispensable para el desarrollo del nio
(Moll, 1990). En la introduccin al libro Pensamiento y lenguaje (1962), de Vygotsky,
Jerome Bruner escribi: La concepcin de desarrollo de Vygotsky es al mismo tiempo una
teora de la educacin (p. v). Aunque siete de las primeras ocho obras de Vygotsky sobre
temas psicolgicos (escritos entre 1922 y 1926) abordan temas pedaggicos, su trabajo
empieza apenas a influir significativamente en la educacin en los Estados Unidos (Moll,
1990; Newman, Friffin y Cole, 1999; Tharp y Gallimore, 1989). En esta seccin vamos a
examinar las consecuencias y las aplicaciones de su teora.
Papel del habla privada

En la teora de Vygotsky el habla privada cumple una importantsima funcin
autorreguladora. Es el medio que permite a los nios orientar su pensamiento y su
conducta. Realizan el habla externa autorreguladora antes de recurrir al habla interna. Al
efectuar la transicin en los primeros grados, necesitan aprender las actividades que les
permiten hablar en voz alta mientras resuelven problemas y realizan tareas. 45
Las observaciones en el aula de los nios en saln de clases corroboran claramente

la idea de que el habla privada interviene decisivamente en el aprendizaje. As, Berk y
Garvin (1984) examinaron la frecuencia y la variedad con que se da en nios de 5 a 10
aos en la escuela. Observaron un promedio de 30 vocalizaciones por hora. Es interesante
sealar lo siguiente: no se registraron diferencias de edad en la cantidad de habla privada
y, en todos los grupos de edad, aumentaba cuando los alumnos terminaban tareas difciles
desde el punto de vista cognoscitivo sin que estuviera presente un adulto. En otro estudio,
Berk (1986) observ la frecuencia del habla privada en clases de matemticas de primer y
tercer grados. Indic que el 98 por ciento de los nios hablaban en voz alta a solas,
mientras trabajaban en problemas de matemticas. Ms an, esta habla relacionada con
una tarea guardaba relacin positiva con el rendimiento en matemticas durante los
primeros grados.
A medida que el nio madura, las vocalizaciones relacionadas con tareas se
transforman gradualmente en susurros hasta que se internalizan como habla interna. Hacia
los 10 aos de edad disminuye el habla interna por medio de afirmaciones orientadoras o
de la lectura en voz alta. Sin embargo, algunas investigaciones revelan que los estudiantes
pueden continuar aprovechando las estrategias de autoinstruccin, especialmente cuando
carecen de la habilidad para regular su conducta o su pensamiento.
45
En la teora de Vygotsky, el habla egocntrica es el medio con que los nios realizan la transicin de ser regulados por otros
a regularse ellos mismos mediante su pensamiento.

El programa de modificacin de la conducta cognoscitiva ideado por Donald
Meichenbam (1977) se vale del habla autorreguladora para ayudar a los nios a controlar
y regular su comportamiento. Se les ensean estrategias de autorregulacin susceptibles
de emplearse como herramienta verbal para inhibir los impulsos, controlar la frustracin y
facilitar la reflexin. El programa de instruccin generalmente comienza con un adulto que
realiza una tarea mientras habla en voz alta (modelamiento cognoscitivo). A continuacin
el nio realiza la misma tarea bajo la supervisin de un adulto que lo alienta para que hable
en voz alta mientras la realiza (supervisin externa) y lo refuerza por aplicar las estrategias
modeladas. Cuando los participantes del programa llegan a dominar las estrategias
cognoscitivas y las autoinstrucciones exteriores, se les alienta para que efecten la tarea
mientras guan su conducta susurrndose las instrucciones ellos mismos (autodireccin
desvanecida) y mediante el habla interna (autoinstruccin interior). A continuacin
transcribimos un ejemplo de un protocolo de entrenamiento para una tarea del dibujo de
lneas que fue modelado primero por un adulto y empleado despus por un nio
(Meichenbaum y Goodman, 1971):
Muy bien. Qu es lo que tengo que hacer? Quiero que copies el dibujo con varias
lneas. Debes hacerlo con cuidado y lentitud. Bien Traza la lnea hacia abajo, hacia
abajo, bien; despus a la derecha, eso es; ahora un poco ms hacia abajo y hacia
la izquierda. Bien. Hasta ahora lo he hecho bien. Recuerda, baja lentamente. Ahora
otra vez arriba. No, deb bajar. Eso es. Slo borra la lnea con cuidado Bien,
aunque cometa un error, debo proceder lenta y cuidadosamente.
Ahora debe bajar. Terminado. Lo logr! (p. 117).
El entrenamiento en la autoinstruccin sirve para mejorar las habilidades de

autodireccin y autocontrol en los nios impulsivos y agresivos (Manning, 1988; Camp,
Blom, Hebert y Van Doornick, 1977; Neilans e Israel, 1981). Estos mtodos resultan
adems prometedores para mejorar las habilidades de escritura de los nios, su
comprensin de la lectura y su rendimiento en matemticas (Harris y Gram, 1985;
Meichenbaum y Asarno, 1978; Schunk y Cox, 1986). En resumen, muchas investigaciones
indican que el habla privada es una herramienta til del aprendizaje. Por ser adems
importante en la adquisicin de los procesos autorreguladores, los profesores necesitan
modelar las estrategias de autoinstruccin y alentar el uso de la verbalizacin relacionada
con tareas, cuando sus alumnos tienen problemas en la escuela.
La importancia de la orientacin y
de la asistencia del adulto
La teora de Vygotsky recalc que los adultos guan y apoyan el desarrollo intelectual
del nio. A travs de la supervisin social que le ofrecen, puede funcionar en un nivel
superior del desarrollo, es decir, en la zona del desarrollo proximal. Algunos investigadores
197
han estudiado los procesos con que el adulto gua la intervencin en la zona. Analizaremos
dos conceptos distintos pero estrechamente conexos de este proceso social: la
participacin guiada y el andamiaje (asistencia).
Barbara Rogoff (1990) utiliz la expresin participacin guiada para describir la
interaccin del nio y de sus compaeros sociales en las actividades colectivas. La
participacin guiada consta de tres fases: seleccin y organizacin de las actividades para
adecuarlas a las habilidades e intereses del nio; soporte dado a medida que el nio
comience a realizar la actividad en forma independiente. La meta de la participacin guiada
es transferir la responsabilidad de la tarea de un socio experto al nio.
Rogoff y sus colegas (1984) observaron muchos ejemplos de participacin guiada
en una investigacin de madres que ayudaban a nios de 6 a 9 aos a efectuar dos tareas
de clasificacin en el laboratorio. Las tareas se semejaban a una actividad domstica (por
ejemplo, ordenar unas fotografas de objetos en categoras abstractas). Las madres
aplicaron varias tcnicas para dirigir la participacin de su hijo en ellas. Por ejemplo,
algunas relacionaron la tarea de ordenar los comestibles con la de guardarlos en la casa.
Otras utilizaron gestos sutiles (sealar, observar, etc.) y seales verbales para ello.
Ms importante an, Rogoff y sus colegas descubrieron que las madres ajustaban
su nivel a sus percepciones en la capacidad del nio para realizar la tarea. As, las madres
de nios de 6 aos daban instrucciones ms formales en la tarea escolar que aquellas con
hijos de 8 aos. Las diferencias de edad en el nivel de soporte ofrecido por ellas era menos
evidente en la tarea domstica ms conocida. Adems, a medida que los nios
demostraban poder realizar sin ayuda una parte mayor de la tarea, las madres ofrecan
menos instrucciones; pero este apoyo reapareca cuando los nios comenzaban a cometer
errores. El ajuste adaptable del apoyo es quiz el aspecto central de la participacin guiada,
ya que le permite al nio asumir gradualmente mayor responsabilidad en la administracin
de la actividad.
El concepto de participacin guiada propuesto por Rogoff se relaciona estrechamente
con el de andamiaje. Jerome Bruner y sus colegas (Word, Bruner y Ross, 1976) acuaron
este trmino antes que se conociera la obra de Vygotsky en los Estados Unidos. Como la
participacin guiada, tambin el andamiaje46 designa el proceso por el que los adultos
apoyan al nio que est aprendiendo a dominar una tarea o problema. Cuando dan soporte
a la tarea o problema, realizan o dirigen los elementos de la tarea que superan la habilidad
del nio.
El andamiaje a veces se traduce en ayuda verbal o fsica. Por ejemplo, un padre que
est construyendo una jaula para pjaros con su hija de 7 aos podra guiar sus manos,
mientras ella cepilla y clava las piezas de madera. La nia todava no puede realizar esas
46
Tanto la participacin guiada como la asistencia (soporte) suponen que los adultos ayudan al nio a efectuar alguna tarea
que no podran hacer sin asistencia y que luego le retiran gradualmente la ayuda a medida que vaya dominndola.

actividades por s misma. Pero con ayuda de su padre, puede participar en la actividad y
entenderla. Ms adelante, el padre le ayudar en otra tarea de la carpintera repitindole
recordatorios verbales (recuerda cmo te ense a sostener el martillo) o
suministrndole retroalimentacin (debes lijar este pedazo de madera antes de pintarlo).
Con la prctica y con el tiempo, la hija aprender a realizar las actividades de carpintera
cada da con mayor independencia.
En un experimento clsico, D. Word, J. Bruner y G. Ross (1976) estudiaron cmo el
adulto le ayuda al nio a pasar de una solucin conjunta de problemas a una solucin
independiente. A las tutoras, que no recibieron entrenamiento especial, se les indic
construir una pirmide con bloques de madera junto con nios de 3, 4 y 5 aos de edad.
Observaron esta actividad conjunta de solucin de problemas y as lograron identificar seis
elementos del proceso de andamiaje o soporte.
1. Reclutamiento. El adulto capta el inters del nio para alcanzar el objetivo de
la actividad. Esta funcin es de gran importancia para los nios que no pueden
tenerlo presente.
2. Demostracin de soluciones. El adulto presenta o modela una solucin ms
apropiada que la que el nio realiz al inicio.
3. Simplificacin de la tarea. El adulto divide la tarea en una serie de subrutinas
que el nio puede efectuar exitosamente por su cuenta.
4. Mantenimiento de la participacin. El adulto estimula al estudiante y lo
mantiene orientado a la meta de la actividad.
5. Suministro de retroalimentacin. El adulto ofrece retroalimentacin que
identifica las discrepancias entre lo que el estudiante est haciendo y lo que
se necesita para terminar bien la tarea.
6. Control de la frustracin. El adulto ayuda a controlar la frustracin y el riesgo
en la obtencin de la solucin de problemas.
En resumen, los conceptos de participacin guiada y de andamiaje (soporte) se
inspiraron en la teora del desarrollo de Vygotsky. Ambos procesos son eficaces
herramientas de enseanza en el hogar y en la escuela. En la escuela, pueden consistir en
demostrar las habilidades; dirigir a los alumnos por los pasos de un problema complicado;
dividir una tarea intrincada en subtareas; efectuar parte del problema en grupo; formular
preguntas para ayudarles a los estudiantes a diagnosticar los errores; suministrar
retroalimentacin exhaustiva (Rosenshine y Meister, 1992). Pero no olvide que los
profesores deben transferirle paulatinamente el control de la actividad al nio. De ese modo
le permiten realizar un aprendizaje independiente y autorregulado.
Enseanza recproca
Una de las mejores aplicaciones de la teora de Vygotsky es el modelo de la
enseanza recproca ideado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984). En este
199
programa, diseado originariamente para ayudar a adquirir las habilidades de la
comprensin de lectura, los profesores y los alumnos fungen alternativamente como
moderadores de la discusin. Mediante dilogos de aprendizaje colaborativo, los nios
aprenden a regular esta destreza. La enseanza recproca ha dado excelentes resultados
con alumnos de primaria y de secundaria.
El programa empieza con los adultos y los profesores que dirigen la discusin y
modelan la forma de guiarla. El lder se encarga de hacer preguntas que exigen a los
alumnos resumir el material, descubrir las incongruencias y hacer predicciones sobre lo
que suceder a continuacin. Los alumnos realizan los aspectos ms simples de la tarea,
mientras observan al adulto y aprenden de l. A medida que van adquiriendo las
habilidades de comprensin de la lectura, el profesor aumenta sus exigencias y les pide
participar en niveles un poco ms difciles. Finalmente los alumnos asumen la posicin de
lder, y el profesor funge ms bien de asesor que de modelo. Durante el entrenamiento,
las preguntas de los estudiantes se vuelven cada vez ms complejas. En el recuadro de
investigacin 3.4 se compara la calidad de un dilogo de enseanza recproca en los das
3 y 13 del programa.

RECUADRO DE INVESTIGACIN 3.4 EJEMPLOS DE DILOGO DE ENSEANZA RECPROCA: DAS
3 Y 13 DEL ENTRENAMIENTO.
Da 3
TEXTO (Leer en voz baja):
Pueden las serpientes morder con la lengua? No, su lengua es totalmente inofensiva. La usan para
sentir las cosas y para afinar su sentido del olfato. Aunque las serpientes pueden oler en la forma
normal, su lengua se agita en el aire y as recibe partculas diminutas de materia. Esas partculas
se depositan en dos pequeas cavidades situadas en la base de las fosas nasales y mejoran su
capacidad olfativa.
1. A: Muerden las lenguas de las vboras?
2. K: Algunas veces.
3. A: Correcto. Este prrafo se refiere a si las serpientes muerden con la lengua y a las
formas en que la usan en el sentido del olfato.
4. P: Hay alguna pregunta?
5. C: Las lenguas de las serpientes no muerden.
6. P: Excelente. Por un momento pens que haba estado leyendo demasiado rpido, pues
no me haba dado cuenta de eso. Bien, podras reformulas tu pregunta?
7. A: Las lenguas de las serpientes de veras muerden?
8. P: Ahora, como t hiciste la pregunta, podras encontrar en el prrafo la parte donde se
contesta la pregunta?
9. A: No, las lenguas de las serpientes son totalmente inofensivas.
10. P: Intntalo otra vez. Puedes darnos otra pregunta que, a tu juicio, podra formular un
profesor?
11. A: Para que sirve la lengua?
12. P: Excelente.
Da 13
Texto (Leer en voz baja):
La segunda forma ms antigua de producir la sal es la extraccin minera. A diferencia de los
mtodos primitivos que hacen extremadamente peligroso y difcil el trabajo, la extraccin es ms
fcil y segura gracias a las tcnicas modernas que emplean maquinaria. Ha perdido vigencia la
antigua expresin no es una mina de sal.
1. L: Mencionen dos palabras que a menudo describan la extraccin de sal en la
antigedad.
2. K: No es una mina de sal?
3. L: No. ngela?
4. A: Peligroso y difcil.
5. L: Correcto. Este prrafo se refiere a la comparacin entre la extraccin de sal en la
antigedad y la extraccin de sal moderna.
6. P: Magnfico.
7. L: Tengo una prediccin que hacer.
8. P: Adelante.
9. L: Creo que podra decirles cundo se descubri la sal; tambin podra decirles de qu
est hecha y cmo se hace.
10. P: Bien. Podramos tener otro lder?
L = indica al lder de la discusin.
P = Indica al profesor adulto.
A, B, C, K, y L son alumnos del primer grado de secundaria cuyas habilidades de comprensin de
lectura se encuentran 2 aos por debajo del nivel normal.
(FUENTE: Palincsar y Brown, 1984.)
El programa educativo de Palincsar y de Brown incorpora varios aspectos de la teora
de Vygotsky. Primero, la discusin en grupo permite a los estudiantes menos hbiles
desempearse en niveles ligeramente por arriba de su nivel actual o en su zona de
201
desarrollo proximal. Segundo, el adulto apoya cuidadosamente la situacin de aprendizaje.
El profesor insiste para conseguir una comprensin ms profunda y para dar apoyo docente
a los alumnos menos brillantes, pero despus desaparece en el fondo cuando demuestren
que pueden asumir el control (Brown y Campione, 1990, p. 119). Por ltimo, el significado
del texto se negocia y se construye socialmente dentro del contexto de las discusiones de
grupo.
Los estudios reseados por Palincsar y Brown (1984) indican que con la enseanza
recproca mejoran notablemente las habilidades de comprensin de los estudiantes de
sptimo grado. Adems, los logros del programa persistieron por lo menos 8 semanas. Ms
importante an: el entrenamiento se generaliz a otras materias. Los estudiantes que
participaron en el programa mostraron comprender mejor los materiales de la ciencia y de
los estudios sociales que leyeron en el aula. En conclusin, la internalizacin de las
estrategias adquiridas en el programa les permiti vigilar y regular ms eficazmente su
comprensin en otras situaciones de aprendizaje.
Importancia de la interaccin con los compaeros

Tanto Piaget como Vygotsky destacaron la importancia que tienen los compaeros
en el desarrollo cognoscitivo. Conforme a la teora de Piaget, los nios pueden influir
mutuamente en su desarrollo cognoscitivo cuando dicen o hacen algo que choca con lo que
piensan los otros. Este conflicto los lleva a reestructurar su pensamiento (acomodacin) a
fin de restaurar la estabilidad (equilibrio). Por el contrario, los investigadores que estudian
las interacciones de los compaeros desde la perspectiva vygotskiana sostienen que los
nios influyen mutuamente en su desarrollo a travs del proceso de colaboracin (Tudge y
Rogoff, 1989). El siguiente ejemplo ilustra cmo un estudiante puede dirigir el pensamiento
de otro, mientras trabajan en un problema de palanca mecnica durante una clase de
ciencia de quinto grado.
Hank: Listo Quieres detener la palanca?
Lester: Claro.
Hank: Bueno. Esperemos un segundo. Vamos a cerciorarnos de que todo est bien. Ahora
esa regla de resorte va en el 4 y el bloque va en el 5. [Lester comienza a ajustar
la regla.]
Hank: Te dir cuando est nivelado. T slo jala. Debes hacerlo con mucha fuerza. Bien.
Un poco ms, jala un poco ms. Bien, basta. Lo hiciste. Excelente (Jones y
Carter, 1994, pp. 613-614).
Desde el punto de vista de Vygotsky, la solucin colaborativa de problemas entre
compaeros ofrece algunas de las mismas experiencias del nio que la interaccin con el
adulto. Cuando los nios trabajan en forma conjunta los problemas, llegan siempre a una
comprensin mutua de l, de los procedimientos y de la solucin. Usan el habla para guiar

sus actividades, y estas interacciones sociales se internalizan gradualmente como
herramienta que regula las futuras actividades independientes relacionadas con la solucin.
Para estudiar los procesos por los cuales los compaeros influyen en el aprendizaje
y en el desarrollo, en un problema de la viga de equilibrio Jonathan Tudge (1993) par a
alumnos que dominaban el principio de conservacin con otros que no lo dominaban. Los
resultados mostraron que el compaero menos hbil mejoraba notablemente cuando
colaboraba con otro que razonaba sobre el problema en un nivel ms avanzado. Tambin
indican que necesitaba adaptarse al razonamiento de este ltimo mientras efectuaba la
tarea. Es decir, el mero contacto con un nivel ms elevado de pensamiento no produca
mejoras en su aplicacin de las reglas para resolver problemas. Ms importante an fue
descubrir que haba circunstancias en que el pensamiento puede verse afectado
negativamente por un compaero. Esto tiende a suceder cuando a los nios no se les da
retroalimentacin despus de resolver un problema o cuando no estn seguros de su
razonamiento. En tales condiciones, su pensamiento mostrar el influjo negativo de las
interacciones sociales que estn un poco rezagadas respecto a su nivel actual del
pensamiento (Tudge, 1993).
El experimento de Tudge viene a corroborar las ideas de Vygotsky sobre los
beneficios cognoscitivos de las interacciones con los compaeros; pero al mismo tiempo
demuestra que los profesores necesitan estructurar meticulosamente las condiciones en
que los alumnos trabajen juntos. A conclusiones parecidas llegaron Gail Jones y Glenda
Carter (1993) en su estudio sobre las diadas de diferentes habilidades en la clase de
ciencias del quinto grado. Es una resea dedicada a las investigaciones Vygotskiana sobre
los efectos que las interacciones entre compaeros tienen en el desarrollo, llegaron a las
siguientes conclusiones:
1. Los nios de corta edad muestran a veces pequeos beneficios cognoscitivos en
las interacciones con los compaeros, por ser incapaces de intercambiar el tipo de
ayuda o gua sostenida que pueden brindarles los adultos.
2. Las interacciones del nio con el adulto pueden ser ms benficas que las que tiene
con sus compaeros, cuando estn aprendiendo habilidades o conceptos nuevos.
3. Las interacciones con los compaeros alcanzan su mxima eficacia cuando debe
lograrse una comprensin comn de un tema o problema y luchar por conseguir
la misma meta.
RESUMEN
1. Las teoras del desarrollo cognoscitivo de Piaget y de Vygotsky sentaron las bases
psicolgicas de los enfoques constructivistas en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn los constructivistas, el nio debe formarse su propio conocimiento del mundo
donde vive. Los adultos orientan este proceso al ofrecerlo estructura y apoyo.
203
2. Las teoras de Piaget y de Vygotsky se centran en los cambios cualitativos del
pensamiento del nio. Piaget sostuvo que el desarrollo cognoscitivo consista en
grandes transformaciones de la forma en que se organiza el conocimiento. Vygotsky
crea que representaba los cambios de las herramientas culturales con las que el nio
interpreta el mundo.
3. Piaget propuso dos principios fundamentales que rigen el desarrollo intelectual: la
organizacin y la adaptacin. Conforme va madurando el nio, sus esquemas del
conocimiento se integran y se reorganizan creando sistemas ms complejos y
adaptables al ambiente. La adaptacin de los esquemas se da a travs de la asimilacin
y de la acomodacin. En el primer proceso, el nio moldea la informacin para que
encaje en sus estructuras actuales del conocimiento. En el segundo proceso, modifica
sus esquemas para restaurar un estado de equilibrio. La asimilacin y la acomodacin
explican los cambios en la cognicin en todas las edades.
4. Piaget sostuvo que el desarrollo sigue una secuencia invariable. Los primeros aos de
la niez se caracterizan por dos etapas. En la etapa sensoriomotor (de los 2 a los 7
aos), empieza a emplear palabras, nmeros, gestos e imgenes para representar los
objetos de su entorno. Tambin comienzan a formular teoras intuitivas para explicar
los fenmenos del ambiente que pueden ejercer una larga influencia en el aprendizaje.
Las principales limitaciones del pensamiento preoperacional son el egocentrismo, la
centralizacin y la rigidez del pensamiento.
5. Los aos de primaria y de secundaria se caracterizan por dos etapas ms. Durante la
de las operaciones concretas (7 a 11 aos), el nio comienza a utilizar las operaciones
mentales para reflexionar sobre los fenmenos y objetos de su entorno. En este periodo
aparecen las siguientes operaciones mentales: clasificacin, seriacin y conservacin.
Slo se aplican a los estmulos concretos que estn presenten en el ambiente. En la
ltima etapa del desarrollo cognitivo, la de las operaciones formales (de los 10 aos a
la adultez), los adolescentes y los adultos pueden pensar en objetos abstractos, en
eventos y en conceptos. Adquieren la capacidad de usar la lgica proposicional, la
induccin, la deduccin y el razonamiento combinatorio. En este perodo podemos
reflexionar sobre nuestros propios procesos de pensamiento.
6. La teora de Piaget ha suscitado muchas controversias y crticas. Se han puesto en tela
de juicio sus mtodos de investigacin, la forma en que el modelo de equilibrio explica
los cambios evolutivos y la universalidad de las etapas. Pese a ello, la obra de Piaget
ofrece una excelente descripcin del pensamiento del nio en varias edades.
7. Las teoras neopiagetianas tratan de hacer ms especfica la de Piaget, a la vez que
conservan las suposiciones bsicas de que el desarrollo es cualitativo y gradual.
Examinan cmo el procesamiento de informacin explica los cambios evolutivos.
8. La teora de Piaget ha inspirado trascendentales reformas de los programas de estudio
y sigue influyendo mucho en la prctica pedaggica moderna. Entre sus principales
aportaciones a la educacin se encuentran las ideas de que a) el nio debe construir
activamente el conocimiento; b) los educadores deben ayudarle a aprender a aprender;
c) las actividades de aprendizaje deben adecuarse al nivel del desarrollo conceptual d)
la interaccin con los compaeros contribuye al desarrollo cognoscitivo. La teora de
Piaget pone de relieve la funcin del profesor en el proceso de aprendizaje como
organizador, colaborador estimulador y gua.
9. En comparacin con Piaget, Vygotsky concede ms importancia a las interacciones
sociales. El conocimiento no se construye de modo individual, sino que se coconstruye
entre dos personas. El recuerdo, la solucin de problemas, la planeacin y el
pensamiento abstracto tienen todos un origen social.
10.En la teora de Vygotsky, las funciones cognoscitivas elementales se transforman en
actividades de origen superior a travs de las interacciones con adultos y compaeros
ms conocedores. La internalizacin es un proceso consistente en construir una
representacin interna (cognoscitiva) de las acciones fsicas o de las operaciones
mentales que ocurren inicialmente en las interacciones sociales. Los nios internalizan
los elementos de stas ltimas y as aprenden a regular su conducta y su pensamiento.
11.Vygotsky describi los cambios evolutivos en el pensamiento del nio en funcin de las
herramientas culturales con que interpreta su mundo. Las herramientas tcnicas
generalmente sirven para modificar los objetos o dominar el entorno, mientras que las
herramientas psicolgicas sirven para organizar la conducta o el pensamiento. En la
teora de Vygotsky, la sociedad moldea la mente del nio transmitindole las
herramientas idneas para que funcione en ella. La historia de la cultura y las
experiencias infantiles son importantes para comprender el desarrollo cognoscitivo.
12.Segn vygotsky, el lenguaje es la herramienta psicolgica que ms profundamente
influye en el desarrollo cognoscitivo del nio. Identific tres etapas en su utilizacin. En
la primera, el nio lo usa principalmente en la comunicacin (habla social). En la
segunda, comienza a emplear el habla egocntrica o privada para regular su
pensamiento. A esta categora pertenece hablar en voz alta o susurrar mientras
efectan una tarea. En la tercera etapa, el nio usa el habla interna (pensamientos
verbales) para dirigir su pensamiento y sus acciones.
13.Vygotsky us la designacin zona del desarrollo proximal para designar la diferencia
entre lo que el nio puede hacer por s mismo y lo que hace con ayuda. Si un adulto o
compaero le ofrece el apoyo u orientacin idneos, generalmente podr alcanzar un
nivel ms alto de desempeo que por su cuenta. Vygotsky supuso que las interaccio-
nes con los adultos y con los compaeros en la zona del desarrollo proximal sirven para
lograr niveles superiores en el funcionamiento mental.
14.La teora de Piaget se distingue de la de Vygotsky en varios aspectos importantes. Los
principales educadores se refieren a la funcin que el lenguaje y el aprendizaje cumplen
en el desarrollo. Piaget crea que el habla egocntrica no cumple ninguna funcin en el
205
desarrollo de los nios; Vygotsky, en cambio, sostuvo que es el medio que permite a
los nios organizar y regular sus pensamientos y acciones. En lo tocante al aprendizaje,
Piaget afirm que el desarrollo limita lo que el nio puede aprender de sus experiencias
sociales. Para Vygotsky, la instruccin por parte de compaeros o adultos conocedores
constituye la esencia del desarrollo cognoscitivo.
15.Las obras de Vygotsky empiezan a influir profundamente la educacin que se imparte
en los Estados Unidos. Entre sus principales contribuciones citamos las siguientes: la
funcin del habla privada en el desarrollo cognoscitivo. Palincsar y Brown inventaron el
mtodo de la enseanza recproca que incorpora varios aspectos de la teora de
Vygotsky. Es un procedimiento que, en los Estados Unidos, ha dado excelentes
resultados con alumnos de primaria y secundaria.

Desarrollo cognoscitivo: las teoras
de procesamiento de la informacin
y las teoras de la inteligencia.47
Judith Meece
El seor Johnson es profesor en una escuela particular de enseanza media para mujeres.
Lleva seis aos ejerciendo la docencia y prefiere ensear a estudiantes de poca capacidad.
En la siguiente entrevista explica su mtodo de impartir las matemticas.
SJ: Me considero un profesor de enseanza media que ensea matemticas y no un
profesor de matemticas que ensea en ese nivel. Como mis alumnas no son muy
hbiles en esta materia, pongo todo mi empeo para lograr que dividan los
problemas en pasos ms pequeos y descubran relaciones entre varias clases de
ellos. Quiero que comprendan la estructura de las lecciones y los problemas.
Tambin quiero que apliquen sus habilidades para obtener ayuda, por medio de
diversas actividades, como son: usar el libro de texto, compaeras para conseguir
ayuda y aprender a formular buenas preguntas. En otras palabras, intento que mis
alumnas se concentren en su aprendizaje personal y en sus procesos del
pensamiento.
P: Cunta variabilidad observa en las habilidades matemticas de sus alumnas?
SJ: En la clase, mis alumnas muestran desde una gran habilidad hasta una habilidad
promedio, pero es posible ensearles a todas. Siempre encuentro la manera de
estimular a unas y a otras para que participen en la clase.
P: Es difcil ensear en esa forma?
SJ: Tuve que experimentar mucho antes de lograrlo. Al inicio dedicaba casi toda la leccin
a hablar a las alumnas. Con el tiempo aprend a conseguir que participaran
activamente en la clase; as el aprendizaje era ms fcil y agradable para todas.
P: A qu atribuye la variacin de las habilidades de sus alumnas?
SJ: Una de mis alumnas tiene poca habilidad para las matemticas, problema que se
complica por una deficiencia de aprendizaje. A esta conclusin llegu despus de
hablar con sus padres y examinar su expediente. Las estructuras fsicas, como los
dos lados del signo de igualdad, le resultan muy difciles porque no puede
concentrarse en esa separacin. Esta alumna cuenta con el apoyo de sus padres y
de la escuela, pues realiza trabajo adicional fuera del aula; pero las matemticas
47
En Desarrollo del nio y del adolescente. Compendio para educadores, Mxico, McGraw-Hill interamericana/SEP
(Biblioteca para la actualizacin del maestro), pp. 145-198.
207
le parecen muy frustrantes y difciles desde los ltimos aos de la primaria. Las
mejores estudiantes de mis grupos suelen tener una seguridad global en s mismas,
que las distingue del resto de las estudiantes. Estn ms dispuestas a probar sus
ideas. Me parece que, a lo largo de su vida, han recibido ms estmulo para ello;
en consecuencia, desean seguir hacindolo. En ellas percibo una combinacin de
capacidad natural y de estmulo ambiental.
El seor Johnson es el prototipo de muchos profesores. Quiere que sus alumnos

adquieran un conocimiento conceptual de las matemticas, as como las estrategias de
aprendizaje que necesitan para convertirse en personas que estudian de manera
permanente e independiente. Se da cuenta de que tienen distintas cualidades y
limitaciones, que sus lecciones han de adaptarse a las ms diversas habilidades. Y como
se advierte en la entrevista, est convencido de que la variacin en las habilidades
matemticas se debe a una combinacin de factores innatos y ambientales.
Cmo se convierten los alumnos en estudiantes independientes? En qu forma se
evalan las diferencias de sus habilidades mentales? Son algunos ms capaces que otros?
De no ser as, a que se debe la variacin en su desarrollo cognoscitivo? Las preguntas
anteriores son el tema de este captulo. Examinaremos las aportaciones de las teoras del
procesamiento de informacin y las de la inteligencia para investigar el desarrollo del nio.
Recodemos que ni Piaget ni Vygotsky ofrecen un anlisis exhaustivo del sistema
cognoscitivo. Las dos teoras que expondremos en este captulo sirven para especificar los
procesos cognoscitivos y las habilidades mentales a travs de los cuales el nio interpreta
el mundo.
El captulo principia con una explicacin de las teoras del procesamiento de
informacin. Son una perspectiva que se centra en los cambios evolutivos de la atencin
de nio, de su memoria, de sus habilidades para resolver problemas y de su base de
conocimientos. A medida que los estudiantes van cursando la escuela, deben retener
cantidades ms grandes de informacin, recordarla rpida y fcilmente y aprender de modo
independiente. Estas teoras ayudan a los maestros a comprender las limitaciones y
restricciones del sistema de procesamiento de sus alumnos, as como a detectar problemas
de aprendizaje que causan problemas de atencin, de retencin y de recuperacin de la
informacin.
Como se aprecia en la entrevista hecha al seor Johnson, las habilidades
cognoscitivas de los educandos muestran gran variabilidad en todos los grupos de edad.
Los tericos de la inteligencia y psicometristas tratan de medir y explicar las diferencias
individuales en esta rea. La evaluacin de las habilidades mentales del nio es uno de los
puntos ms controvertidos de la educacin actual. En la segunda mitad del captulo

examinaremos lo que las teoras de la inteligencia nos dicen sobre el desarrollo cognoscitivo
del nio. En gran medida nos concentraremos en determinar hasta qu punto las
variaciones son atribuibles a factores ambientales. Vendr despus una resea de las
diferencias tnicas y sexuales en las habilidades mentales, en que veremos los mimos
temas desde otra perspectiva.
LAS TEORAS DEL PROCESAMIENTO DE

LA INFORMACIN
En los ltimos 20 aos, las teoras del procesamiento de la informacin se
han convertido en la principal estrategia para estudiar el desarrollo cognoscitivo del nio
(Siegler, 1991). En ellas han influido enormemente los adelantos de la tecnologa de la
computacin logrados a principios de la dcada de los sesenta. Con el advenimiento de la
computadora, los psiclogos comenzaron a concebir la mente humana como un sistema
manipulador de smbolos (Miller, 1993). A semejanza de la computadora, el ser humano
debe manipular smbolos y transformar la informacin (entrada) en productos (salida). 48
Los dos pueden manejar una cantidad limitada de datos en que concentrarse, para
procesarla y usarla en un momento dado.
Modelos del procesamiento de la informacin

Los tericos de esta perspectiva se concentran en el flujo de informacin a travs
del sistema cognoscitivo. En el captulo 1 describimos las estructuras y los procesos bsicos
de la mayora de sus modelos. El sistema del procesamiento de informacin comienza con
los estmulos que llegan al aparato cognoscitivo desde cualquiera de los sentidos: los odos,
los ojos y los dedos. Esta informacin se guarda durante un lapso muy breve unos
cuantos milisegundos en lo que ese conoce como registros sensoriales. Cada sentido
posee un registro propio. La informacin se perder en el sistema si no se reconoce o
interpreta. A menudo nos servimos de la que ya aprendimos para interpretar la
estimulacin sensorial.
Una vez interpretada, la informacin pasa a la memoria a corto plazo, componente
del sistema que la conserva mientras conscientemente la procesamos un poco ms. El
hecho de que aqu sea manipulada de manera consciente ha impulsado a algunos
investigadores a asignarle el nombre de memoria de trabajo (operativa). Los adultos
pueden almacenar poca informacin en ella, quiz de 5 a 9 elementos de informacin
durante 15 a 30 segundos. Dada la capacidad de la memoria a corto plazo, el sujeto debe
48
Los tericos cognoscitivos describen el procesamiento humano de la informacin a partir de los modelos de computadora:
entrada, procesamiento y salida de smbolos.
209
efectuar algunas operaciones cognoscitivas en la informacin nueva si quiere retenerla
durante un periodo mayor. Por ejemplo, generalmente recordaremos un nmero telefnico
durante ms de 30 segundos si lo repetimos varias veces, y durante ms tiempo an, si
nos formamos una imagen mental de l o si lo relacionamos con otra informacin con el
ao de un acontecimiento importante o de un cumpleaos.
La informacin que de alguna manera ha sido transformada u organizada pasa a la
memoria a largo plazo. 49 Ese componente del sistema cognoscitivo posee una gran
capacidad y, supuestamente, guarda la informacin en forma indefinida. Durante la
recuperacin, la informacin almacenada en la memoria a largo plazo y en los registros
sensoriales pude combinarse en la memoria de trabajo para realizar varias actividades
cognoscitivas y de solucin de problemas. Por ejemplo, un adolescente quiz recuerde
varios problemas automotrices mientras trata de diagnosticar un ruido extrao en el motor.
Otro modelo es la teora del nivel de procesamiento. En vez de centrarse en varios
tipos de almacenamiento de memoria (registros sensoriales, memoria a corto plazo y
memoria a largo plazo), propone que las diferencias en el nivel de procesamiento
determinan el tiempo y la eficacia del recuerdo (Crack y Lockart, 1972). Cuando el
procesamiento es superficial, se invierte poca energa y, por tanto, el recuerdo ser muy
breve. Echarle un vistazo a la informacin o repetirla es un ejemplo de procesamiento
superficial. En cambio, cuando se dedica mucho esfuerzo mental a organizar o modificar la
informacin en una forma que la haga ms significativa, se le procesa hasta un nivel ms
profundo y generalmente se retiene ms tiempo. 50 Un ejemplo de ello es organizarla en
categoras o dividindola en segmentos manejables, como hacemos con los nmeros
telefnicos. Segn el modelo de nivel de procesamiento, lo que se almacena en la memoria
depende de la actividad mental que se le dedique y las clases de operaciones que se le
apliquen.
Procesos evolutivos
La tarea de retencin de dgitos se emplea comnmente para estimar las capacidades

de procesamiento de informacin en el nio. Un adulto lee aleatoriamente un conjunto de
nmeros (digamos, 7-2-10-8-1-3-9) a un nio, con una velocidad de uno por segundo.
Luego se le pide al nio repetir la secuencia en el mismo orden. Segn la edad del nio, el
adulto comenzar con una secuencia de 3 dgitos e ir agregando uno hasta alcanzar el
lmite mximo. En la figura 4.1 se muestra grficamente cmo con la edad mejora la
49
Los componentes bsicos del sistema de procesamiento de la informacin incluyen una serie de registros sensoriales, una
memoria a corto plazo o de trabajo y una memoria a largo plazo.
50
La teora de la cognicin basada en los niveles de procesamiento propone que lo que se guarda en la memoria depende del
esfuerzo mental invertido y del tipo de operaciones que se apliquen.

capacidad del nio. El nio normal de 5 aos puede repetir 4 dgitos, mientras que el de
12 aos puede repetir de 6 a 7.
A qu se debe el mejoramiento? Acaso el tamao fsico de sus estructuras de
almacenamiento crecen tanto que logran incluir ms informacin Usando la analoga de la
computadora, la hiptesis significa que el desarrollo cognoscitivo constituye un
perfeccionamiento del hardware (equipo) del nio, es decir, adquiere una unidad central
ms grande y rpida. Una segunda hiptesis establece que los nios de mayor edad han
aprendido procesos ms eficaces para procesar la informacin y almacenarla. En la
terminologa de la computacin, han adquirido un software (programa) ms complejo
para activar el sistema de procesamiento. Aunque los tericos no pueden aducir una
explicacin biolgica, la mayora de los investigadores de los ltimos 20 aos se ha
centrado en los cambios evolutivos en las estrategias y el conocimiento que los nios
aplican a la informacin. En las siguientes secciones vamos a explicar los cambios
evolutivos de la atencin, de la memoria, del conocimiento de los contenidos, de la
metacognicin y de las estrategias de aprendizaje.
FIGURA 4.1
Mejoramiento del tramo de
memoria para nmeros y letras
que se logra con la edad
FUENTE: Dempster (1981)
Desarrollo de la atencin
Con frecuencia, la capacidad del nio para prestar atencin a una actividad de
aprendizaje se utiliza como indicador de la madurez cognoscitiva. As, algunas pruebas de
madurez escolar contienen reactivos que evalan ese aspecto. Los educadores piensan a
veces que muchos de los problemas de aprendizaje y de conducta se deben a la falta de
atencin, como se refleja en los siguientes comentarios: Ella se distrae fcilmente, l no
pone atencin, Ella tiene un corto tramo de atencin. En ocasiones sospechan que un
alumno sufre un serio problema que requiere medidas enmendadoras o tratamiento. Se
estima que entre 3 y 4 por ciento de los nios estadounidenses en edad escolar tienen
algn trastorno serio de la atencin (captulo 7). Muestran escasa concentracin, muy poca
211
atencin sostenida y ms problemas en la inhibicin de impulsos que otros nios de la
misma edad y sexo. En conclusin, es necesario saber cmo se aprenden varios procesos
de la atencin.
Qu es una buena atencin?
Conviene comenzar nuestra exposicin explicando lo que se entiende por buena

atencin. Es simplemente la capacidad de concentrarse en la tarea actual? Los primeros
tericos la definieron a partir de una capacidad psicolgica general del nio (Gibson y
Radar, 1979). En este sentido se emplea a veces la designacin tramo de la atencin.
Las investigaciones demuestran que el nio puede concentrarse durante ms tiempo
a medida que crece (Ruff y Lawson, 1990). Por ejemplo, como se aprecia en la figura 4.2,
la investigacin dedicada al programa Plaza Ssamo indica una mejora notable en la
atencin de los nios de 1 a 4 aos de edad (Anderson y Levin, 1976). Indica, asimismo,
que la atencin vara muchsimo. Es decir, la atencin de los nios al programa era mayor
en presencia de algunas caractersticas (por ejemplo, mujeres, marionetas y animacin) y
menor en presencia de otros (por ejemplo, varones adultos, animales y dibujos estticos).
Adems, el nio presta menos atencin cuando se colocaban juguetes atractivos en el
cuarto o cuando el contenido del programa era demasiado abstracto. Estas investigaciones
muestran cun difcil es extraer conclusiones seguras sobre la duracin de la atencin en
una edad determinada, pues depende mucho de la ndole del objeto de la estimulacin, del
estado fsico y motivacional y de las circunstancias.
FIGURA 4.2
Atencin a Plaza Ssamo
FUENTE: Anderson y Levin (1976).
Segn la definicin de la investigacin actual, la atencin no es una capacidad mental

general, sino un conjunto de comportamientos y procesos 51. Una buena atencin consiste
51
La investigacin actual ya no define la atencin como una capacidad mental general, sino como un conjunto de conductas
y procesos con los cuales extraemos informacin a partir de eventos en proceso.

en percibir lo relevante de la tarea en cuestin. (Gibson y Radar, 1979). En esta
perspectiva, sera un error definirla exclusivamente como una capacidad mental. La
atencin es extraer informacin de eventos actuales en una forma activa, selectiva y
econmica (Gibson y Radar, p. 3).
Segn vimos en el captulo 2, la mayor parte de los procesos cognoscitivos bsicos
ya estn consolidados en la niez temprana. A partir de este momento, los cambios
evolutivos consisten principalmente en la manera de perfeccionar y aprovechar mejor los
procesos perceptuales y atencionales. He aqu algunos de los cambios ms importantes: la
capacidad de efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, la
adquisicin de la automaticidad y de la atencin selectiva, la capacidad de controlar los
procesos atencionales. De acuerdo con esta definicin, la mayora de los alumnos pueden
dirigir su atencin en forma planeada, estratgica y eficiente durante la adolescencia.
Tendencias y preferencias de la atencin

En el captulo 2 vimos cmo varios factores fsicos y psicolgicos influyen en lo que
capta y mantiene la atencin del lactante por periodos breves. Tambin los preescolares y
los nios de los primeros grados de primaria parecen tener ciertas tendencias y
preferencias. Algunas caractersticas de los objetos, como tamao, forma y color, atraen
su atencin ms que otras (Odom y Guzmn, 1972). Los de corta edad tienden ms que
los de mayor edad a concentrarse en la semejanza holstica de los objetos (Flavell, 1985).
Es decir, se fijan ms en cmo los objetos se parecen en lo general que en sus rasgos
distintivos. As, las letras F y E o D y O globalmente parecen similares y los preescolares
creen que es la misma letra.
Para aprender las letras y los nmeros, el nio necesita comparar los smbolos en
funcin de sus semejanzas y sus diferencias. Los de mayor edad estn en mejores
condiciones de discriminar las letras, porque realizan un anlisis visual ms
sistemticamente. La figura 4.3 incluye una serie de pinturas con las cuales se estudia la
exploracin visual del nio. Elaine Vurpillot (1968) pidi a nios de 4 a 8 aos de edad
determinar si la casa de la izquierda era idntica a la de la derecha. Una cmara que
registraba sus movimientos oculares durante el experimento permiti comprobar que los
de mayor edad recorran con la mirada las ventanas de las dos casas y dirigan la vista
hacia abajo de una columna o a lo largo de la hilera de la casa. En otras palabras,
analizaban sistemticamente el par de casas. En cambio, los nios de 4 aos tendan ms
a dar su respuesta luego de contemplar apenas la mitad de las ventanas en las dos casas.
En conclusin, la exploracin visual de los objetos de estimulacin era mucho ms
superficial.
213
FIGURA 4.3
Cambios evolutivos en las
estrategias de exploracin.
FUENTE: Vurpillot (1968).
Automatismo y atencin selectiva

El automatismo es otro factor que interviene en el desarrollo de los procesos
atencionales. La automatizacin es la eliminacin gradual de la atencin en el
procesamiento de la informacin (La Berge, 1975, p. 58). A medida que el nio va
familiarizndose con ciertos objetos y actividades relacionados con la solucin de
problemas, necesitar menos esfuerzo en las primeras etapas del procesamiento de
informacin. Por ejemplo, los lectores expertos reconocen las letras y las palabras con muy
poco esfuerzo mental. Dominan ya las habilidades de decodificacin y pueden efectuarlas
sin pensar. Cundo fue la ltima vez que usted tuvo que decodificar una palabra, percibir
el sonido de las letras o interpretar el significado de una palabra? Si alguna vez ha tratado
de aprender una lengua extranjera, entender la complejidad de los procesos atencionales
del nio durante las primeras etapas de la lectura. Requiere esfuerzo y empeo y es difcil
hacer esto durante largo tiempo. Conforme el nio vaya adquiriendo experiencia y
conocimientos, destinar menos recursos cognoscitivos a recoger la informacin.
Hacia los 10 aos de edad, el nio ya concentra mejor su atencin en la informacin
relacionada con la tarea e ignora la irrelevante. A este proceso se le llama atencin
selectiva52. En forma anloga a lo que sucede con el automatismo, es un cambio evolutivo
que le permite utilizar ms eficientemente sus limitados recursos cognoscitivos. Los
investigadores emplean lo que se llama tareas del aprendizaje incidental para estudiar
la atencin selectiva (Hagen y Hale, 1973; Miller y Weiss, 1981). A los nios se les
muestran pinturas con parejas de objetos; por ejemplo, un animal conocido pareado con
un objeto comn del hogar. Se les dice que debern recordar despus un miembro de cada
pareja (por ejemplo, los animales). stos son, pues, el estmulo central del aprendizaje y
el otro objeto de las parejas es el estmulo incidental del aprendizaje. Puesto que la
capacidad atencional del nio es limitada, la manera ms eficiente de realizar la tarea
consiste en fijarse slo en los animales (estmulo central del aprendizaje) e ignorar la
informacin irrelevante. Despus de mostrarle al nio todas las pinturas, se le pide que
52
Se da el nombre de atencin selectiva al proceso de concentrarse en la informacin relevante para la tarea y de ignorar la
informacin irrelevante.

recuerde primero el estmulo central (esto es, el animal de la pareja). El experimentador
le indica a continuacin que recuerde la informacin que deba ignorar (es decir, los objetos
incidentales).
La figura 4.4 muestra el patrn general de los resultados de los trabajos dedicados
a la atencin selectiva. Como se advierte, el procesamiento de la informacin relevante
contina mejorando hasta los aos de enseanza media; en cambio, el aprendizaje
incidental no disminuye sino a los 11 o 12 aos de edad. Estos estudios revelan que los
nios de mayor edad dedican una parte ms grande de la capacidad de procesamiento al
material relevante, mientras que los nios ms pequeos no eliminan la informacin
irrelevante o distractora. En comparacin con los primeros, stos invierten ms esfuerzo
mental en la informacin irrelevante en vez de concentrarse en las caractersticas centrales
de la leccin.
FIGURA 4.4
Recuerdo de informacin Central e
incidental, tarea de atencin
selectiva.
FUENTE: Millar y Weiss (1981)
Con la aparicin de la atencin selectiva, los nios mayores obtienen ms control

voluntario sobre los procesos atencionales. A semejanza del adulto, se obligan
conscientemente a fijarse en ciertos estmulos y a prescindir de los distractores. Estn
mejor capacitados que los de corta edad para ampliar y limitar su atencin segn las
exigencias de la tarea (Flavell, 1985). Esta flexibilidad facilita el aprendizaje, ya que las
actividades de aprendizaje requerirn diversas estrategias de atencin.
Procesos de la memoria
De acuerdo con las teoras del procesamiento de la informacin, en un momento
dado slo una pequea parte de ella puede guardarse en la memoria de trabajo. Al nio
pequeo le resulta difcil efectuar actividades complejas de aprendizaje, porque sobrecarga
la capacidad limitada de su memoria. Por ejemplo, aprender a leer es un proceso
cognoscitivo extremadamente complejo. Como sealamos antes, hay que recordar la
caracterstica distintiva de cada letra y asociarla a un sonido en particular. Para interpretar
esta informacin, el nio debe adems asociar los patrones de las letras a otra informacin
depositada en la memoria. Sus procesos de memoria enfrentan exigencias ms complejas
215
a medida que avanza en la escuela. As, para obtener buenas calificaciones en una prueba
de ensayo, los estudiantes de enseanza media deben recordar y retener en la memoria
operativa las formas de las letras, la escritura correcta, las reglas gramaticales, la
puntuacin y los contenidos.
El desarrollo de la memoria es hoy uno de los campos ms dinmicos de la
investigacin de la psicologa evolutiva. Igual que los procesos atencionales, los de la
memoria comienzan a aparecer en los primeros aos de la infancia. A unos cuantos das
del nacimiento, el lactante reconoce el olor de la leche materna. Esta hazaa tan
sorprendente significa que los nios deben tener algn medio de almacenar ese olor para
poder recordarlo ms tarde. Los procesos de memoria intervienen adems en la formacin
del apego emocional con la gente. Sin la capacidad de hacerse una imagen mental del
cuidador, no dara seales de malestar ni llorara cuando el padre o la madre salen del
cuarto. Asimismo, buscar objetos escondidos revela la presencia de procesos de memoria.
Para buscar un baln que se fue rodando hasta debajo de una silla, el nio que empieza a
caminar debe tener una imagen mental del objeto despus de que haya desaparecido. A
los 5 meses de edad, puede reconocer los estmulos materiales (objetos, rostros, nmero,
formas, etc.) y hasta dos semanas despus de que se le mostraron por primera vez.
Guiones de memoria
Los procesos de memoria continan mejorando durante los aos preescolares. A
menudo el nio de corta edad guarda informacin por medio de guiones. 53 Son
representaciones mentales de hechos que se repiten constantemente en su vida (Nelson y
Hudson, 1988). Los nios de 2 y 3 aos recordarn fcilmente la secuencia de eventos de
las rutinas de familia como tomar el desayuno, cepillase los dientes y prepararse para
dormir (Wellman, 1986). Por ejemplo, el guin de ir a un restaurante incluir conducir
hasta l, esperar a que el jefe de piso asigne la mesa, ordenar la comida, esperar a que la
sirvan, comer y pagar la cuenta al terminar. Los hechos se recuerdan en una secuencia
lgica y ordenada. Al nio los guiones le ayudan a mejorar la predecibilidad de los
fenmenos de su mundo. Cuando se violan, se siente molesto y confuso. Los guiones
ofrecen ideas muy interesantes respecto a la forma en que la informacin se organiza y se
recuerda en los primeros aos del desarrollo. Al terminar la etapa preescolar, el nio
recuerda historias, experiencias y sucesos familiares que le interesan a l y tambin a la
mayora de los adultos (Flavell, 1985; Miller, 1993).
Estrategias de codificacin en la memoria
53
Los guiones de memoria son patrones conocidos de conducta o secuencias conocidas de sucesos que los nios guardan en
una sola red.

Durante los aos preescolares y de primaria, el nio comienza a aplicar estrategias
de retencin para codificar o guardar en la memoria informacin abstracta, desconocida
o sin significado54. Para ello debe hacer algo especial al material si quiere recordarlo (Miller,
1993). Lo que hace es utilizar algn tipo de estrategia de memoria. Supongamos que se
nos pide recordar la siguiente lista de objetos, qu haremos para retenerlos?
manzana silla cabra
perro papa mesa
naranja lmpara ave
cama gato col
Algunos se limitan a repetir los objetos una y otra vez. A esta estrategia de memoria
se llama repaso. Otros tratarn de agruparlos en categoras significativas como alimentos,
animales y muebles. Otros ms intentarn construir una imagen mental de los objetos. Esa
estrategia es un ejemplo de elaboracin. Segn los niveles propuestos por el modelo de
procesamiento de la informacin, el repaso es un ejemplo de procesamiento superficial,
mientras que la organizacin y la elaboracin son un ejemplo de procesamiento profundo.
Las estrategias de repaso, primer tipo de estrategia de memoria que aparece, se
emplean generalmente cuando se requiere una retencin literal de la informacin (Siegler,
1991). La investigacin indica que los nios menores de 6 o 7 aos las aplican con menor
frecuencia que los de mayor edad. En un estudio clsico, John Flavell y sus colegas (Flavell,
Beach y Chinsky, 1966) demostraron que 10 por ciento de los preescolares, 60 por ciento
de los alumnos de segundo de primaria y 85 por ciento de los de quinto utilizaban el repaso
verbal al realizar una tarea de retencin. Un estudio posterior revel que los nios que
repasan 55 espontneamente la informacin recordaban ms elementos tras un retraso
planeado que los que no la repasaban (Kenney, Cannizzo y Flavell, 1967). Revel,
asimismo, que a estos ltimos se les poda ensear a hacerlo con un mnimo de instruccin
y que con esta estrategia su nivel de retencin igualaba al de los primeros.
Los cambios evolutivos en el uso de las estrategias organizacionales 56 nos
recuerdan a los que la investigacin descubri en el caso de las estrategias de repaso.
Requieren agrupar los elementos o la informacin en una forma ms fcil de recordar
(Siegler, 1991). En la escuela, adoptan varias formas: estructurar las ideas en un esquema,
buscar relaciones entre ellas, identificar las ideas principales en un segmento del texto y
agrupar los elementos en categoras. En trminos generales, estas estrategias mejoran la
memoria y la comprensin, porque el nio transforma activamente el material de
aprendizaje en alguna forma significativa para l. Los nios menores de 6 aos las aplican
54
Las estrategias de codificacin en la memoria son repaso, organizacin y elaboracin.
55
El repaso consiste en repetir la informacin una y otra vez, es la primera estrategia de memoria que aparece en los nios
pequeos.
56
Las estrategias organizacionales consisten en agrupar elementos o informacin en formas ms fciles de recordar, como las
categoras o los esquemas.
217
menos frecuentemente que los de 9 y 10 aos. Estas estrategias suelen aparecer ms tarde
en el desarrollo, ya que son ms complejas que las de repaso (Siegler, 1991).
Las estrategias de elaboracin57 consisten en agregar algo a la informacin para
hacerla ms significativa y fcil de guardar. Por ejemplo, un profesor de cuarto grado puede
utilizar la imagen de una hamburguesa para ayudar a sus alumnos a recordar los
componentes de un buen prrafo. La figura 4.5 muestra esta imagen mental. Veamos otros
ejemplos: relacionar la informacin con conocimientos previos, traducir la informacin a
nuestras propias palabras, ofrecer ejemplos concretos de conceptos abstractos y resumir
las ideas principales de una historia o captulo. El uso espontneo de las estrategias de
elaboracin aparece mucho despus que las de repaso y las organizacionales. La
investigacin indica que las estrategias de elaboracin las utilizan principalmente los nios
de los ltimos grados de primaria y los adolescentes.
FIGURA 4.5
Hamburguesa que ayuda a
recordar la estructura del prrafo.
Estrategias de recuperacin
Las investigaciones que hemos sealado hasta ahora se centran en las estrategias
que aplican nios y adolescentes para introducir informacin en la memoria a corto y a
largo plazo. Cmo se recupera esa informacin? Los investigadores distinguen entre
estrategias de reconocimiento y de recuerdo. Las estrategias de reconocimiento
consisten en identificar un estimulo como algo que ya antes hemos visto, odo o
experimentado en alguna otra forma. El estmulo es el que produce el recuerdo de esta
memoria. En cierto modo, las pruebas de opcin mltiple evalan este tipo de memoria.
Quiz no podamos recordar espontneamente la respuesta a una pregunta, pero es
probable que la reconozcamos cuando la veamos. El hecho de ver la respuesta produce la
recuperacin de la informacin correspondiente. Las estrategias de recuerdo consisten
en recuperar la informacin sin pistas ni sugerencias que faciliten el proceso. Es una
modalidad que suele valorarse en una prueba de ensayo. Por lo regular, las tareas de
57
Las estrategias de elaboracin consisten en agregar o profundizar la informacin a recordar, con el propsito de hacerla ms
significativa.

memoria que se centran en el recuerdo espontneo de la informacin exigen mayor
esfuerzo mental y ms recursos cognoscitivos que las de reconocimiento.
A diferencia de las estrategias de codificacin que transfieren datos de los registros
sensoriales a varios depsitos de memoria, las estrategias de recuperacin58 designan
las operaciones cognoscitivas que el sujeto emplea para obtenerlos de la memoria (Flavell,
1985). Igual que las estrategias que el nio utiliza para codificar la informacin (repaso,
organizacin y elaboracin), las estrategias de recuperacin presentan diferente
complejidad. Una de las formas ms simples consiste en no renunciar a los intentos de
recordar la informacin simplemente porque no llega de inmediato a la mente (Flavell,
1985). La investigacin indica que los nios de mayor edad tienden a efectuar bsquedas
ms exhaustivas en su memoria, mientras que los ms jvenes desisten a veces despus
de recuperar unos cuantos elementos (Flavell, 1985). Adems, los nios mayores suelen
ser ms sistemticos y ordenados en la bsqueda. Por ejemplo, A. Keniston y J. Flavell
(1979) pidieron a un grupo de nios de primero y tercero de primaria y de primero de
secundaria y a un grupo de universitarios apuntar en una tarjeta pequea las letras del
alfabeto que nombrara el experimentador. Una vez escritas aleatoriamente 20 letras, se
les retiraron las tarjetas y se les orden anotarlas en una hoja grande de papel. La
estrategia mnemotcnica ms eficaz es recorrer mentalmente el alfabeto y anotar las letras
que reconozcamos. Esta estrategia tan elemental convierte una difcil tarea de recuerdo
espontneo en una tarea fcil de reconocimiento. Los investigadores descubrieron que los
nios mayores tendan ms a utilizar espontneamente esta estrategia de recuperacin.
Los ms pequeos podan aplicarla cuando se les indicaba hacerlo, pero no lo pensaban
por s mismo.
Resumen del desarrollo de la memoria

En gran medida, lo que se desarrolla en el campo de la memoria es aprender a
codificar y recuperar la informacin de una manera ms selectiva, reflexiva, sistemtica y
flexible segn la tarea de que se trate. A juicio de algunos tericos, los nios se convierten
en alumnos estratgicos, es decir, con la edad y la experiencia se sirven de estrategias
cognoscitivas para mejorar el aprendizaje (Pars, Lipson y Wixon, 1983). Los de 10 a 12
aos tienden ms a recordar la informacin a partir de menos pistas y sugerencias. De
hecho, algunos tericos afirman que el mejoramiento de la memoria durante la niez es
ms el resultado de una recuperacin eficaz que de las capacidades de decodificacin
(Flavell, 1985).
58
Las estrategias de recuperacin designan las operaciones mentales con las cuales se reobra la informacin almacenada en
la memoria.
219
Importancia de los conocimientos previos
Los nios mayores tienen un conocimiento ms completo de su mundo que los
pequeos. Qu funcin cumplen los conocimientos anteriores en el desarrollo del sistema
de procesamiento de la informacin? En trminos generales 59, cuanto ms sepa un nio de
un tema, ms fcil le ser interpretar y almacenar en forma significativa y memorable la
informacin conexa (Flavell, y Wellman, 1977).
En un experimento clsico, Michelena Chi (1978) demostr los efectos que el
conocimiento tiene en los procesos de memoria, analizando el recuerdo de las piezas de
ajedrez en adultos y en nios. Este experimento ofrece un aspecto original. Chi reclut
seis nios de tercero de primaria a segundo de secundaria que haban participado en
torneos de ajedrez, y seis adultos que saban jugar ajedrez pero que no eran buenos.
Despus les mostr a ambos grupos una pintura del tablero con las piezas dispuestas en
el lugar que podran ocupar en una partida. Al mismo tiempo, administr una prueba
estndar de retencin de dgitos. Cuando les pidi reconstruir de memoria las piezas de
ajedrez, los nios expertos recordaron ms que los adultos principiantes. No obstante,
conforme a lo previsto, los adultos superaron a los nios en la prueba de retencin de
dgitos. Los hallazgos de Chi ejemplifican la influencia que el conocimiento previo tiene
en la memoria. Si el nio es excelente conocedor en un rea determinada, sus
capacidades retentivas sern iguales a las de adultos menos conocedores y hasta la
superarn.
El experimento de Chi fue uno de muchos estudios de experto frente a novato. Los
investigadores han comparado los procesos del pensamiento y de solucin de problemas
de unos y otros en tenis, ftbol sccer y fsica. Cualquiera que sea el rea o la edad de los
participantes, los ms conocedores son ms hbiles que los novatos cuando agrupan y
organizan informacin en patrones significativos 60. Por ejemplo, la investigacin dedicada
a los nios (Chi, 1978) y a los adultos (Chase y Simon, 1973) ha demostrado que los
ajedrecistas organizan las piezas en patrones conocidos, mientras que los principiantes
tienden a recordar la posicin de las piezas. Adems, los expertos tienden ms a relacionar
los hechos y la informacin con conceptos de nivel superior (Chi, Feltovich y Glaser, 1981).
Estos estudios sealan que los adelantos en los procesos de pensamiento del nio obedecen
a cambios cuantitativos del conocimiento, lo mismo que a cambios cualitativos en la forma
de estructurarlo y de organizarlo.
59
Cuantos ms conocimientos previos tengamos sobre algn tema, ms fcil ser reconocer y guardar en forma significativa
la informacin conexa.
60
El funcionamiento cognoscitivo se explica por los cambios cuantitativos del conocimiento del nio y por los cambios
cualitativos en la manera en que el conocimiento est estructurado y organizado.

Conforme a la evidencia disponible, incluso los nios pequeos pueden poseer
estructuras muy bien integradas de conocimientos para los temas que les interesan mucho.
Chi y Koeske (1983) analizaron la forma en que un nio de 4 aos organizaba su
conocimiento sobre los dinosaurios. A diferencia de la mayora de los nios que se sienten
fascinados por ellos, saba el nombre de ms de 40 dinosaurios. Pero pareca conocer ms
acerca de algunos. Los investigadores le formularon una serie de preguntas en seis
ocasiones diferentes; de ese modo lograron mapear su conocimiento de los dinosaurios.
La figura 4.6 contiene una representacin grfica de los resultados.
Como se observa en ella, al parecer el nio saba ms de los dinosaurios blindados
que de los devoradores gigantes de plantas. Ntese la diferencia del nmero de
caractersticas y nexos entre las parejas de dinosaurios a la izquierda y a la derecha de la
figura.
Las lneas indican cules parejas estaban relacionadas en la memoria del nio. Por ejemplo,
en seis tareas de memoria, mencionaba al estegosaurio y al triceratops en orden
consecutivo. Esto sugera la conclusin de que tena un mejor recuerdo de los dinosaurios
blindados, porque estaban ms estrechamente relacionados en su red de conocimientos.
El recordar uno de los dinosaurios facilitaba el de otros conexos con l.
En resumen, el conocimiento previo influye de diversas maneras en los procesos de
retencin. A medida que el nio va adquiriendo conocimientos, le resulta ms fcil
identificar la informacin relevante y organizarla en formas significativas. El
perfeccionamiento de los procesos retentivos tambin refleja cambios en el nmero y en
la solidez de las conexiones entre las ideas y conceptos guardados en la memoria. Una
base de conocimientos ms integrados o estructurados agiliza el procesamiento de la
informacin, un uso ms eficiente de las estrategias del procesamiento profundo y de los
recursos cognoscitivos (Bjorklund, Muir-Broaddus y Scheider, 1990).
221
Metacognicin
223
La metacognicin61 designa el conocimiento y la comprensin que el nio tiene de
sus capacidades cognoscitivas y de sus procesos mentales. Con la edad y con la experiencia
va conociendo cmo las tareas, las estrategias y sus caractersticas influyen en el recuerdo
y en el aprendizaje (Flavell, 1985). Aprovecha la metacognicin para escoger estrategias
ms adecuadas de retencin y de aprendizaje. Por tal razn los cambios evolutivos en esta
rea repercuten en el aprendizaje escolar.
Gran parte del conocimiento sobre la metacognicin se adquiere entre los 5 y 10
aos de edad (Siegler, 1991). En la etapa preescolar, el nio cree que no olvida las cosas
que ve u oye, mientras que despus de 6 aos sabe que puede olvidarlas (Kreutzer,
Leonard y Flavell, 1975). Cuando se le pregunta cuntos elementos de 10 puede recordar,
piensa que todos. Las respuestas de nios mayores indican que consideran ms limitadas
sus capacidades. Ms an, los nios de los ltimos aos de primaria saben bien que a veces
reaprender algo es ms fcil que aprenderlo por primera vez (Kreutzer y otros, 1975) y
que cuanto ms estudien, mejor lo recordarn despus (Yussen y Bird, 1979).
Ms importante an: con la edad se conoce mejor cmo una estrategia de
aprendizaje mejora la retencin o la comprensin. En una investigacin por entrevista, M.
Kruetzer, C. Leonard y J. Flavell (1975) pidieron a un grupo de nios de primaria describir
las formas en que podran recordar que, a la maana siguiente, tena que llevar sus patines
a la escuela. Los de mayor edad lograban pensar en ms cosas que les ayudara a
recordarlo que los de menor edad. Es interesante precisar lo siguiente: las estrategias ms
mencionadas fueron las ayudas externas, como pedirle a la madre que les recordara a
escribir una nota.
Scout Paris, Marjorie Lipson y Karen Wixon (1983) ofrecen un concepto ms
complejo del conocimiento de estrategias. Describen los cambios evolutivos del nio en el
conocimiento declarativo, procedimental y condicional que se relaciona con las
estrategias de aprendizaje. Es decir, al ir madurando, el nio aprende no slo con cules
estrategias cuenta (conocimiento declarativo), sino tambin cmo puede aplicarlas
(conocimiento procedimental) y por qu le sirven en determinadas circunstancias
(conocimiento condicional). Scott Paris y Peter Winograd (1990) sostienen que los nios
pequeos probablemente sepan qu estrategias utilizar, pero no saben cmo aplicarlas en
varias situaciones ni cmo evaluar su eficacia.
En resumen, se dan varios cambios relacionados con la edad en el conocimiento
metacognoscitivo que pueden influir en cmo aborda el nio los procesos del aprendizaje.
A medida que crece, llega a conocer mejor que lo que puede recordar tiene lmites
(conocimiento de las personas), que algunas actividades exigen mayor esfuerzo
61
La metacognicin designa el conocimiento y la comprensin que tiene el nio de sus capacidades mentales y de los procesos
del pensamiento.
cognoscitivo (conocimiento de la tarea) y que ciertas estrategias contribuyen a retener la
informacin (conocimiento de las estrategias). Por lo regular, este aprender a aprender
comienza durante la etapa preescolar, pero lo hace lentamente porque requiere la
capacidad de considerar los procesos cognoscitivos personales como objeto del
pensamiento y de la reflexin (Flavell y Wellman, 1977). Tambin se piensa que los logros
en la metacognicin relacionados con la edad se deben tal vez a la enorme cantidad de
informacin que los nios mayores y los adolescentes deben recordar en la escuela
(Siegler, 1991).
El aprendizaje autorregulado
Con la aparicin de la metacognicin, los nios comienzan a regular y controlar sus
actividades de aprendizaje. A esto algunos tericos lo llaman aprendizaje autorregulado
(Paris y Winograd, 1990; Zimmerman, 1990)62. De acuerdo con Barry Zimmerman (1990),
estos nios pueden planear, establecer metas, organizar conocimientos (pp. 45). La
capacidad de aprender en forma independiente es importante para el xito de la escuela.
En la enseanza media, los alumnos pasan mucho tiempo de la clase aprendiendo en los
libros, escuchando conferencias y estudiando por su cuenta.
Cundo pueden los estudiantes regular y controlar su aprendizaje? Segn la
investigacin, la respuesta depende de la tarea de aprendizaje y del conocimiento previo
(Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983). Pero se observan algunas tendencias
evolutivas claras en el uso de las estrategias de planeacin, de vigilancia y de evaluacin.
Gran parte de la investigacin se ha centrado en las estrategias que los estudiantes
aplican al estudiar y al leer por su cuenta. Entre el quinto de primaria y segundo de
secundaria, muestran un notable aumento en el empleo de las estrategias de planeacin,
secuenciacin y establecimiento de metas (Zimmerman y Martnez-Pons, 1990). Otros
datos sealan que los estudiantes de primaria y de secundaria no tienden a utilizar
estrategias activas sino pasivas para recordar los textos (Brown y Smiley, 1978). Por
ejemplo, cuando se les da tiempo adicional para que estudien, los estudiantes ms jvenes
tienden a tomar apuntes o a subrayar pasajes. Ms an, cuando se les pide resumir un
texto o hacer un esquema de l, los de primaria y de secundaria suelen copiar literalmente
las palabras en vez de conectar las ideas, agrupar la informacin por temas o expresarla
con sus propias palabras (Brown y otros, 1983). La mayora no sabe resumir un texto tpico
de quinto grado hasta ya bien entrados en los cursos de enseanza media.
El control o vigilancia de la comprensin es un elemento esencial del aprendizaje
autorregulado. Los alumnos hbiles vigilan la comprensin cuando estudian o leen y toman
62
El aprendizaje autorregulado incluye habilidades como planeacin, establecimiento de metas, organizacin, automonitoreo
y autoevaluacin.
225
medidas correctivas si no logran entender (Brown y otros, 1983). Los nios de primaria
tienden a subestimar su nivel de dominio en las tareas de aprendizaje y el tiempo que
deben estudiar para alcanzar el dominio (Pressley y Ghatala, 1990). Adems, hay menos
probabilidades de que vigilen la comprensin mientras leen. Un nio de menor edad seguir
leyendo, si puede decodificar y entender las palabras individuales (Baker y Brown, 1984).
A los de mayor edad les es ms fcil descubrir incongruencias y confusin cuando leer. Por
ejemplo, releen los pasajes confusos, consultan una palabra en el diccionario, buscan el
significado dentro del contexto o van ms lentos hasta que consiguen comprender. Estas
habilidades de monitoreo de la comprensin siguen desarrollndose hasta bien avanzada
la adolescencia.
Aplicaciones de las teoras del procesamiento de

la informacin en la enseanza.
A fin de mejorar la atencin y la agudeza mental conviene crear un ambiente escolar
que sea seguro, atractivo, novedoso y estimulante. Se capta la atencin de los estudiantes
planteando problemas inesperados, cambiando el diseo de los tableros de avisos e
introduciendo variedad en los programas. Pero si los profesores abusan de la novedad o
de la estimulacin, pueden saturar la capacidad de atencin, confundirlos y atemorizarlos.
Los profesores deben encontrar el equilibrio adecuado y conveniente para la edad entre
ambientes estimulantes y los que reduzcan al mnimo las distracciones.
Los resultados de la investigacin dedicada al desarrollo de la atencin selectiva
indican que a los alumnos pequeos de primaria les resulta difcil distinguir la informacin
relevante y la irrelevante. Lo mismo sucede cuando las tareas requieren un cambio de
atencin, como cuando deben hacer la transicin de una idea central a temas secundarios
o de un tema general a otro ms especfico. En tales casos, el profesor necesitar ayudarles
a fijarse en lo ms relevante. Cuando se introducen actividades complejas o desconocidas
de aprendizaje, incluso a los estudiantes de enseanza media puede serles difcil identificar
los aspectos importantes que exigen atencin especial. Pueden centrarse la atencin en
ellos si se explican de antemano las actividades. Lo mismo se logra con esquemas, con
guas de estudio y con organizadores previos que conectan la nueva informacin con los
conocimientos anteriores del alumno. Adems, los profesores pueden servirse de preguntas
y de la retroalimentacin para ayudarles a centrarse en los aspectos relevantes de la
actividad de aprendizaje.
En los ltimos aos, algunos investigadores iniciaron programas escolares para
impartir las habilidades y las estrategias metacognitivas. La enseanza de estrategias
tendr efectos ms duraderos si los alumnos saben cundo y cmo usar eficazmente una

en particular.63 Un experimento de Paris y Jacob (1984) ejemplifica los efectos de este tipo
de instruccin explcita. A alumnos de tercero y cuarto de primaria se les ensearon no
slo estrategias especficas para mejorar la comprensin de la lectura, sino tambin cmo
y cundo aplicarlas. Este tipo de instruccin que hace hincapi en qu, cundo, cmo y
por qu aumenta las probabilidades de que los alumnos usen la estrategia en diversas
situaciones, una vez concluido el entrenamiento.
Con qu frecuencia imparten los profesores estrategias de estudio en la clase? Por
desgracia, la enseanza de estrategias en la primaria es poco frecuente, como lo indica un
reciente estudio observacional con profesores de enseanza preescolar y de sexto grado
de primaria que realizaron Barbara Moely y sus colegas (Moely y otros, 1992). Dicho
estudio demuestra que la enseanza de estrategias en la primaria es poco comn. En l se
registraron los esfuerzos de los profesores por ensear una estrategia cognoscitiva
correcta, por suministrar informacin sobre su utilidad y por recomendar cundo podra
aplicarse en otras situaciones de aprendizaje. Aunque hubo variaciones entre los grados y
las materias, apenas 2 por ciento de las observaciones incluyeron la recomendacin de una
estrategia y menos de 1 por ciento de las observaciones contenan razones para utilizarla.
Ms importante an: el estudio revel que los alumnos de rendimiento promedio y bajo,
cuyos profesores obtuvieron una alta evaluacin en la enseanza de estrategias, mostraron
progresos significativos en el uso de las estrategias de estudio en un periodo de ocho
meses. Por el contrario, aquellos alumnos cuyos profesores rara vez impartan las
estrategias de aprendizaje mostraron poco cambio en sus habilidades de estudio y en la
retencin de informacin en una tarea de memoria.
El estudio de Moely es el primero en examinar cmo los profesores facilitan la
adquisicin de estrategias de retencin y de estudio en la escuela. Los autores del
experimento concluyeron lo siguiente: la enseanza de estrategias en la clase se relaciona
con una mejor comprensin y uso de los procesos cognoscitivos, especialmente entre
alumnos de rendimiento bajo y promedio. Pero sealan lo siguiente: El hecho de que se
recomiende poco utilizar estrategias y los escasos esfuerzos de los profesores por ensear
a los alumnos la metacognicin, significa que la instruccin dista mucho de ser ptima en
estas clases de primaria (p. 669).
DIFERENCIAS INDIVIDUALES
EN EL DESARROLLO COGNOSCITIVO
63
La enseanza explcita de estrategias sealar qu, cundo, por qu y cmo aplicar una estrategia cognoscitiva en
particular aumenta la probabilidad de que los nios usen una de ellas en diversas situaciones, una vez finalizado el
entrenamiento.
227
Hasta ahora la exposicin del desarrollo cognoscitivo se ha centrado en las
diferencias de varios niveles de edad. Conviene puntualizar que se da una gran variacin
en las habilidades cognoscitivas dentro de los niveles. Por ejemplo, en un grupo de tercero
de primaria habr algunos nios cuya lectura corresponde al cuarto o quinto grado y otros
que apenas empiezan a leer sin ayuda. A qu se deben tales diferencias dentro de un
grupo de edad? Algunos nios simplemente poseen mayor habilidad innata para aprender?
Se relacionan las diferencias con las experiencias tempranas de aprendizaje? De qu
manera las diferencias en el ambiente escolar del nio inciden en su desarrollo
cognoscitivo?
En esta seccin, veremos cmo los investigadores evalan y explican las diferencias
individuales en el desarrollo cognoscitivo. En esta exposicin es importante determinar
cunto contribuyen la herencia y el ambiente a las diferencias individuales de la
inteligencia. Se trata de una cuestin que se debate acaloradamente desde hace muchos
aos y continuar siendo objeto de gran controversia. En 1994, la publicacin de The Bell
Curve, de Richard Herrnstein y Charles Murray, provoc grandes discusiones porque los
autores sostenan que algunos problemas sociales se deban a una inteligencia innata,
problemas como la alta desercin escolar, embarazo de las adolescentes, mortalidad
infantil, desempleo, criminalidad, pobreza y hasta los hogares rotos. Dada la enorme
cantidad de investigaciones dedicadas a la herencia y a la inteligencia limitaremos a los
siguientes puntos la explicacin de las diferencias individuales en el desarrollo de la
cognicin.
Cmo se miden las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo?
Cmo se define la inteligencia?
Cmo influye el ambiente en el desarrollo intelectual?
Qu pueden hacer los padres para mejorar el desarrollo intelectual de sus hijos?
Cmo influye la escuela en el desarrollo intelectual del nio?
Evaluacin de las diferencias cognoscitivas

Los mtodos ms comunes con que se valoran las diferencias individuales en el
desarrollo cognoscitivo son las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del logro
acadmico. Con ellas se obtienen puntuaciones que ofrecen un ndice del desempeo
intelectual del sujeto en relacin con otras personas de la misma edad cronolgica. 64 Se da
el nombre de mtodo psicomtrico al uso de estos instrumentos para estudiar las
diferencias individuales de la calidad del pensamiento infantil. Los tericos del
64
El mtodo de mayor uso con que se evalan las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo consiste en
administrar las pruebas estandarizadas de inteligencia y de rendimiento acadmico.

procesamiento de informacin se centran en las diferencias individuales de los procesos
atencionales, en las estrategias de codificacin y de recuperacin, en el conocimiento
metacognoscitivo. En cambio, los psicometristas se centran en qu y en cunto conoce el
nio. Afirman que las diferencias individuales en el desarrollo cognoscitivo pueden medirse
y cuantificarse mediante pruebas estandarizadas.
En 1904, el psiclogo francs Alfred Binet public la primera prueba de inteligencia.

Sostena que la capacidad intelectual de un individuo poda deducirse de su desempeo en
una serie de tareas cognoscitivas Binet y su discpulo Theodore Simon recogieron varias
de ellas que medan cosas como las siguientes: recuerdo de nmeros, atencin,
comprensin de lectura, razonamiento matemtico, habilidades matemticas e informacin
general (conocimiento de nmeros, de das de la semana, de monedas, etc.). Las tareas
estaban graduadas por nivel de dificultad y se relacionaban con la edad cronolgica.
Binet y Simon disearon su instrumento con la finalidad prctica de identificar a los
nios que necesitaban ayuda especial en la escuela (Gould, 1981). Fueron creadores del
concepto de edad mental (Mental Age, MA). Esta puntuacin representa el nmero de
aciertos que un nio obtiene en los reactivos y que luego se compara con el nmero
promedio de aciertos de otros nios de su misma edad. Un nio de 10 aos que logra la
misma cantidad de aciertos que otro de 12 aos tiene una edad mental de 12. Ms tarde
el psiclogo alemn William Stern invent el cociente intelectual, universalmente
conocido como IQ (Intelligence Quotient), puntuacin que se calcula dividiendo la pun
atu cin de la edad mental del nio entre su edad cronolgica (Chronological Age, CA)
y multiplicando por 100 (por ejemplo, IQ = MA/CA X 100). Si un nio recibe una pun atu
cin de 100, su desempeo es su promedio para esa edad. Las puntuaciones por arriba de
100 indican que est por arriba del promedio para su edad y las puntuaciones por debajo
indican que est por debajo del promedio.
Concepciones de la inteligencia
A pesar de que las pruebas del IQ aparecieron hace casi cien aos, no existe una
definicin de inteligencia aceptada por todos. Como la escala de Binet y Simon produce
una sola puntuacin, se supone que representa una concepcin unitaria de la inteligencia.
En otras palabras, la inteligencia sera una habilidad cognoscitiva general. Veremos luego
que muchas pruebas se basan en ella. Sin embargo, esta perspectiva empieza a perder
terreno frente a una concepcin multidimensional, en la cual la inteligencia se define en
funcin de varias habilidades mentales o competencias intelectuales.
Antes de examinar las diversas concepciones conviene distinguir entre las pruebas
de inteligencia y las de logro. Las primeras miden la capacidad del nio para aprender o
aplicar informacin en formas nuevas. Evalan adems el aprendizaje que se obtiene con
229
una amplia gama de experiencias. Suele administrarlas individualmente un examinador
calificado. Dos de las ms comunes se describirn en la siguiente seccin. En cambio, las
pruebas de logro estn diseadas para medir lo que el nio ha aprendido de la enseanza
en el hogar o en la escuela. Los reactivos se centran en el dominio de la informacin de
hechos.65 Son administradas a grupos por maestros y ofrecen un medio de comparar a
nios inscritos en diversos programas educativos o de vigilar su progreso acadmico a
travs del tiempo. He aqu algunos ejemplos: Prueba de Logro de California, Prueba
Metropolitana de Logro, Test de Habilidades Bsicas de California, Prueba de Habilidades
Bsica de Iowa y Evaluacin del Progreso Educacional Nacional. Aunque las pruebas de
inteligencia y de logro suelen considerarse instrumentos distintos, vamos a sealar algunos
puntos comunes entre ellos.
Teoras unifactoriales de la inteligencia

Los enfoques tradicionales de las pruebas de inteligencia la definen como una
habilidad o capacidad individual. Lewis Terman de Stanford University, que introdujo en
los Estados Unidos los mtodos evaluativos de Binet y Simon, la defini como la capacidad
de pensar en trminos abstractos. Tradujo y revis la prueba de Binet luego la estandariz
con una muestra numerosa de nios y de adultos. La revisin, conocida como Escala de
Inteligencia de Stanford-Binet, se public en 1916 y se convirti en el estndar de las
pruebas del IQ (Gould, 1981). Terman y sus seguidores afirmaron que un factor
intelectual general, llamado g, es la base de las actividades cognoscitivas. Se prev que,
si un individuo recibe altas calificaciones en este instrumento, las recibir tambin en todas
las tareas intelectuales.
La Escala de Inteligencia de Stanford-Binet (Thorndike, Hagen y Sattler, 1986),
actualmente en su cuarta edicin, es la prueba que ms se aplica a personas de 2 a 18
aos de edad. Esta edicin mide el razonamiento visual, el razonamiento cuantitativo, la
memoria a corto plazo y el razonamiento visual abstracto. Ahora no produce una sola
puntuacin sino cuatro, as como una puntuacin compuesta global. En la figura 4.7 se
describe las subpruebas en la versin revisada.
Otra prueba de gran uso es la Escala de Inteligencia de Wechler para Nios 3
edicin (Wechler Intelligence Scale for Children. Third Edition, WISC-III)
(Wechler,
1991) destinada a personas de 8 y 18 aos. En el diseo de la escala influy la de Stanford-
Binet, pero da menos importancia a las habilidades verbales del nio. La WISC-III contiene
65
Se piensa que las pruebas de inteligencia miden el potencial del nio para aprender o aplicar informacin en formas nuevas;
en cambio, las pruebas de rendimiento tienen por objeto medir lo que ya obtuvieron con la enseanza en el hogar o en la
escuela.
10 subpruebas divididas en dos escalas independientes. Las escalas verbales evalan
vocabulario, la retencin de dgitos, la comprensin general, los hechos bsicos, el
conocimiento y el razonamiento aritmtico. Por su parte, las escalas del desempeo miden
la orientacin espacial, las habilidades perceptuales, las habilidades de solucin de
problemas que se consideran menos dependientes de las habilidades verbales, de la
instruccin formal y de otros factores culturales. As pues, la escala de Wechler produce
una calificacin aparte del IQ verbal y del desempeo, lo mismo que un IQ global que se
basa en la combinacin de las puntuaciones.
Aunque la WISC-III genera dos puntuaciones individuales del IQ Wechler defini la
inteligencia como un constructor unitario. Es el agregado o la capacidad global del
individuo para orientarse a una meta, para pensar racionalmente y para enfrentar
eficazmente su ambiente (Wechler, 1958, p. 7). La WISC-III sirve para el diagnstico,
porque distingue entre las habilidades verbales y de desempeo. Si un nio obtiene buenas
puntuaciones en la escala del desempeo y bajas en la escala verbal, posiblemente tiene
habilidades deficientes de lenguaje. En cambio, si obtiene buenas calificaciones en la escala
verbal y bajas en la de desempeo, posiblemente tenga problemas perceptuales o de
orientacin espacial.
El Test de Inteligencia de Sranford-Binet y la Escala de Inteligencia de Wechler para
Nios, 3 edicin (WISC-III) son las pruebas de inteligencia ms confiables, mejor
validadas y de mayor uso en la actualidad. 66 Las administra individualmente un examinador
calificado. Se considera que las puntuaciones son una estimacin de la inteligencia general
o g. Otras pruebas que producen una sola puntuacin de tipo IQ son las siguientes: Prueba
de Inteligencia de Lorge-Thorndike, Matrices Progresivas de Raven, Escala de Habilidades
Mentales de Otis Lennon y Prueba Revisado de Vocabulario con Imgenes de
Peabody. Hay tambin pruebas de inteligencia para lactantes y nios de corta edad. La
ms conocida de ellas es la Escala de Desarrollo Infantil de Bayley (Bayley, 1969). En sta
se evala el desarrollo motor y mental de nios de 2 a 30 meses de edad. Produce una
calificacin denominada ndice de Desarrollo Mental de Bayley (Mental Development
Index, IDM).
Razonamiento verbal
Vocabulario (14 ilustraciones, 32 palabras)
El nio debe identificar las ilustraciones y dar una definicin oral de las palabras escritas.
Comprensin (42 preguntas)
66
Las teoras unifactoriales de la inteligencia postulan un factor intelectual general, llamado g, del que nacen todas las formas
de la actividad intelectual.
231
El nio debe identificar las partes del cuerpo (por ejemplo, las piernas, la nariz, etc.) y
comprobar las preguntas de comprensin social (por ejemplo, qu hace una enfermera?).
Absurdos (32 reactivos)
El nio debe descubrir la incongruencia en las ilustraciones (por ejemplo, escribir con una
cuchara, una persona que maneja una bicicleta a la que le falta una rueda).
Relaciones verbales (18 reactivos)
El nio debe determinar en qu se parecen tres objetos y en qu se distinguen del cuarto.
Razonamiento abstracto/visual
Anlisis de patrones (42 reactivos)
El nio debe completar una forma y reproducir los diseos estimuladores que se le
muestran en las tarjetas usando dos, tres, cuatro, seis y nueve bloques. Copiado (28
reactivos)
La tarea consiste en reproducir diseos con bloques o copiar los diseos geomtricos
complejos y simples (lneas, cuadrados, crculos) que aparecen en las tarjetas.
Matrices (26 reactivos)
El nio debe seleccionar el objeto, el diseo o la letra que mejor complete la matriz.
Doblamiento y corte de papel (18 reactivos)
El nio debe escoger la ilustracin que muestre cmo un papel doblado y cortado puede
parecer desenrollado.
Razonamiento cuantitativo
Problemas cuantitativos (40 preguntas)
El nio debe resolver problemas cuantitativos.
Series de nmeros (26 reactivos)
El nio debe predecir los dos siguientes nmeros de una serie.
Creacin de ecuaciones (18 reactivos)
El nio debe incluir nmeros y signos matemticos en una ecuacin.
Memoria a corto plazo
Memoria de cuentas (42 reactivos)
El nio debe reproducir patrones de cuentas encontrndolas en una fotografa o
ensartndolas en un palo.
Memoria de oraciones (42 reactivos)
El nio debe repetir oraciones cada vez ms largas
Memoria de dgitos (26 reactivos)
El nio debe repetir una serie de 14 dgitos en una secuencia progresiva y una serie de 12
en una secuencia regresiva.
Memoria de objetos (14 reactivos)
El nio debe recordar ilustraciones de objetos en la misma secuencia en que se los
mostraron.
FIGURA 4.7
Descripciones de una subprueba en la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet, 4 edicin. Fuente:
Sattler (1988)

Teoras multifactoriales de la inteligencia
Muchos investigadores rechazan la idea de que la inteligencia constituye una
habilidad cognoscitiva general. Como sealamos en pginas anteriores, algunos piensan
que la inteligencia es multidimensional, pues representa varias habilidades independientes
y mensurables.67
Hace ms de 70 aos, Charles Spearman (1927) propuso que la inteligencia

representa un factor general, g, y varios factores de habilidades especficas, s. En 1938,
Louis Thurston sostuvo que la inteligencia se compone de siete habilidades independientes
que incluyen: rapidez perceptual, facilidad numrica, fluidez verbal, razonamiento
inductivo y memoria. Ms tarde, J. P. Guildford (1967) concluy que la inteligencia consta
de 120 factores y diseo una prueba para evaluar 75 de ellos.
En la dcada de los setenta, la investigacin propuso que hay fundamentalmente
dos clases de inteligencia: Inteligencia cristalizada e Inteligencia fluida (Catell, 1971). La
inteligencia cristalizada se evala con instrumentos de fluidez verbal, informacin
general, comprensin verbal y de vocabulario. En cambio la inteligencia fluida incluye lo
siguiente: rapidez de procesamiento de la informacin, procesos de memoria, habilidad
para descubrir relaciones y otras habilidades del pensamiento abstracto. Segn la
investigacin, este tipo de inteligencia mejora hasta los primeros aos de la adultez y luego
se deteriora lentamente; en cambio, la inteligencia cristalizada sigue mejorando hasta bien
entrada la adultez (Horn, 1985).
Sigue vigente la cuestin de si la inteligencia es una capacidad general o un conjunto
de habilidades mltiples. En 1985, Robert Sternberg ide el modelo trirquico de la
inteligencia. La defini como una actividad mental que busca adaptarse al ambiente de la
vida personal, escogerlo y moldearlo (p. 45).
Conforme a la teora de Sternberg, la conducta inteligente tiene tres componentes
fundamentales. El primero, inteligencia componencial, se basa principalmente en la
teora del procesamiento de informacin. Contiene habilidades como la de asignar recursos
mentales, codificar y guardar la informacin, planear y vigilar, identificar problemas y
adquirir conocimientos nuevos. El segundo componente, inteligencia experiencial, es la
capacidad de afrontar nuevas situaciones en forma eficaz, adecuada y penetrante. Se
utiliza cuando se diagnostica por qu un programa de computadora no corre. El tercer
componente es la inteligencia contextual. Es la capacidad de adaptarse al ambiente
cambiante o, ms importante an, de moldearlo para aprovechar las habilidades o
destrezas personales. En la perspectiva de Sternberg, consiste en aplicar la inteligencia a
67
Las teoras multifactoriales de la inteligencia postulan la existencia de habilidades multidimensionales e independientes que
pueden medirse.
233
los problemas cotidianos o en lo que l llama inteligencia prctica. Una persona
inteligente es aquella que usa eficazmente sus habilidades en un ambiente determinado.
La figura 4.8 contiene lo que para Sternberg son las habilidades principales en que se basa
la conducta inteligente. Sin embargo, por ahora se cuenta con pocas medidas
estandarizadas que midan estos componentes.
Identificar y definir la naturaleza del problema

Escoger los procesos necesarios para resolver el problema
Secuenciar los procesos en una estrategia ptima
Decidir cmo representar la informacin relativa al problema
Asignar recursos mentales y fsicos al problema
Vigilar y evaluar el procedimiento de solucin
Responder adecuadamente a la retroalimentacin externa
Codificar eficazmente los elementos de la estimulacin
Deducir relaciones entre los elementos de la estimulacin
Establecer relaciones entre relaciones
Aplicar las relaciones pasadas a situaciones nuevas
Comparar los elementos de la estimulacin
Responder eficazmente a nuevas clases de tareas y de situaciones
Automatizar eficazmente el procesamiento de la informacin
Adaptarse bien al ambiente donde se vive
Seleccionar los ambientes que vayan necesitndose para conciliar mejor los intereses
personales y el entorno
Moldear los ambientes para aumentar el uso eficiente de las habilidades e intereses
personales
FIGURA 4.8
Principales caractersticas de la conducta inteligente. Fuente: Sternberg (1984)
Otro modelo factorial es la teora de inteligencias mltiples de Howard Gardner

(1983). Como se observa en la tabla 4.1, Gardner propuso que hay por lo menos 7 tipos
de inteligencia. Propone adems que cada uno tiene su propia forma de percepcin, de
memoria y aprendizaje. Las medidas tradicionales miden la inteligencia lingstica, lgico-
matemtica y espacial. Gardner afirma que tambin poseemos habilidades especiales en
los dominios corporal-cinestsico, interpersonal e intrapersonal. Por ejemplo, los bailarines
y los atletas tienen gran habilidad para mover el cuerpo en el espacio (inteligencia corporal-
cinestsica); los maestros eficientes, los trabajadores sociales y los psicoterapeutas

penetran muy bien en los sentimientos, los motivos y el estado de nimo de la gente
(inteligencia interpersonal). Tambin es posible que un individuo muestre aptitudes
especiales en una o ms reas. Los novelistas, por ejemplo, dominan el idioma a la
perfeccin y conocen muy bien la naturaleza humana.68
TABLA 4.1 LAS SIETE INTELIGENCIAS DE GARDNER
INT LIGENCIA E Estados finales Componentes esenciales
Lgi o-matemtica c Cientficos Sensibilidad y capacidad de distinguir los

Matemticos patrones lgicos o numricos; capacidad de utilizar
largas cadenas de razonamiento.
Ling stica Poeta Sensibilidad a los sonidos, a los ritmos y al Periodista significado de
las palabras, sensibilidad a las funciones del lenguaje.
Musical Compositor Habilidades para producir y apreciar el rit-

Msico mo, el tono y el timbre; apreciacin de varias formas de
expresin musical.
Espacial Navegante Capacidad de percibir exactamente el mun-

Escultor do visual-espacial y de transformar las percepciones
iniciales.
Corporal-cinestsica Bailarn Habilidad para controlar los movimientos Atleta corporales

y manipular los objetos con destreza.
Interpersonal Terapeuta Capacidad para identificar y responder ade-

Vendedor cuadamente a los estados de nimo, a las motivaciones
y a los deseos de la gente.
Intrapersonal Persona con co- Acceso a los propios sentimientos y capacinocimiento

deta- dad de discriminar entre ellos para orientar llado y objetivo
la conducta, conocimiento de las propias de s misma cualidades,
debilidades, deseos e inteligen-
cias.
FUENTE: Gardner y Hatch (1989)
Como se habr dado cuenta, no hay una definicin de la inteligencia que sea
aceptada unnimemente. La mayora de las pruebas actuales arrojan ms de una
puntuacin; de ah la posibilidad de comparar el funcionamiento intelectual del nuo en
68
Todava no se resuelve la cuestin de si la inteligencia es una o varias capacidades generales; pero conviene recordar que
los alumnos manifiestan su inteligencia en formas muy diversas.
235
varios dominios. Esos perfiles sirven para evaluar sus fuerzas y sus debilidades
intelectuales. En general, las pruebas que se emplean en la escuela se centran en las
habilidades lingsticas, matemticas y analticas. Reflejan el tipo de habilidades que gozan
de mucho aprecio en el mundo occidental. Los modelos multifacticos de la inteligencia
ofrecen nuevas formas de concebir las habilidades intelectuales del nio. Se espera que les
ayuden a los educadores a ver de una u otra manera la conducta inteligente en todos los
nios. Lo importante es recordar que cada estudiante la manifiesta de manera distinta.
Interpretacin de las puntuaciones del IQ
Sin importar si una prueba de inteligencia produce una o varias puntuaciones, se
supone que stas representan una estimacin de la habilidad cognoscitiva del nio en
relacin con otros de su misma edad. Como mencionamos en pginas anteriores, una
puntuacin IQ es la razn de la edad mental del nio y su edad cronolgica. La mayora de
las pruebas actuales aplican un sistema de calificacin que produce una puntuacin del
IQ con desviacin estndar. Estas puntuaciones tienen una media de 100 puntos y una
desviacin estndar de 15 a 16 puntos segn la prueba. La desviacin estndar es una
medida de cunto varan las puntuaciones promedio respecto a la media. Cuanto menor
sea, ms puntuaciones se acumularn alrededor de la media. Las puntuaciones de la
desviacin estndar se basan en una distribucin normal o curva de campana, como la
que se muestra en la figura 4.9. La media se encuentra en el punto medio de esta
distribucin; el 68 por ciento de las puntuaciones estn dentro de una unidad de desviacin
estndar por arriba o por debajo de la media.69
Cuando se aplica el procedimiento de la desviacin estndar, los nios con
puntuaciones brutas correspondientes al promedio de su grupo de edad reciben una
calificacin de 100 en el IQ. La mitad (50 por ciento) obtiene calificaciones por debajo de
100 y la otra mitad por arriba de 100. En la prueba WISC-III, aquellos cuyas calificaciones
presentan una desviacin estndar (15 puntos) por arriba de la media reciben una
puntuacin de 115 en el IQ. Su desempeo supera a 84 por ciento de nios de su edad.
En cambio, 84 por ciento de nios de la misma edad logran un mejor desempeo que
aquellos cuya puntuacin en el IQ es 85, o sea una desviacin estndar (15 puntos) por
debajo de la media. En una distribucin normal, la mayora de las puntuaciones caen dentro
de una desviacin estndar por arriba o por debajo de la media (entre 85 y 115 en la
prueba WISC-III). Muy pocos nios tendrn puntuaciones ms de dos desviaciones
estndar con respecto a la media.
69
En general, las pruebas actuales de inteligencia usan una puntuacin de IQ con desviacin estndar: una mitad de los nios
reciben puntuaciones por arriba de 100 y la otra mitad por debajo de 100.

FIGURA 4.9 La curva
normal y algunas
puntuaciones
Factores que amenazan la validez de las puntuaciones del IQ
La validez de una prueba es la exactitud con que mide aquello para lo cual fue
diseada. Por ejemplo, ofrece la Escala de Inteligencia de Stanford-Binet una medida
precisa de la aptitud del nio para aprender?, es igualmente vlida para todos los nios?,
qu sucede si un nio proviene de una comunidad cultural o lingstica donde no se habla
ingls o no se aprecie el esfuerzo acadmico? Algunos comentan que las pruebas mentales
favorecen inevitablemente la cultura predominante, lo cual a su vez lleva a asignar
demasiados nios de las minoras a grupos de educacin especial. Tras un caso judicial
muy publicado de 1979, Larry P. contra Pike, el Departamento de Educacin de
California emiti una norma que prohiba las pruebas de IQ para evaluar a los nios de las
minoras que eran inscritos en programas de educacin especial.
Los crticos ms duros sealan que las pruebas de IQ estn prejuiciadas contra
quienes no provengan de familias blancas, angloamericanas, de clase media y que hablen
ingls.70 Para conseguir buenos resultados en ellos, afirman, es necesario que el nio est
familiarizado con la cultura de la clase media y que domine el ingls oficial. Como veremos
luego, los afroamericanos, los latinos y los nios pobres rara vez logran tan altas
puntuaciones en las pruebas estandarizadas como los nios blancos de clase media.
Stephen Ceci (1990) asegura que muchos nios con un rendimiento bajo en las pruebas
tradicionales pueden mostrar habilidades cognoscitivas ms complejas en dominios ms
familiares. Se han elaborado pruebas como la Batera de Evaluacin de Kaufman (Kaufman
y Kaufman, 1983) que reducen al mnimo el prejuicio cultural. En ellas son mucho menores
las diferencias de desempeo entre los nios de raza blanca y los de grupos minoritarios.
Por tanto, los educadores deben ser muy cautos cuando emplean los instrumentos
70
Los crticos de las pruebas de inteligencia afirman que no son aculturales, o sea, que stas inevitablemente favorecen a los
integrantes de la cultura dominante.
237
tradicionales del IQ para valorar a nios provenientes de distintos medios socioeconmicos,
culturales y lingsticos.
Qu predicen las pruebas de IQ?

Se piensa que una prueba de IQ predice todo, desde la salud mental hasta el
desempeo en el trabajo (CECI, 1991). Algunos psiclogos han llegado a afirmar que ayuda
a ganar las guerras (Gould, 1981). Sin embargo, a juicio de varios investigadores, las
puntuaciones no pasan de ser un predictor relativamente confiable del xito en la escuela,
por lo menos en la cultura norteamericana (CECI, 1991).
Como recordar el lector, Binet diseo su prueba para identificar a los nios que
necesitaban ayuda especial en la escuela. Aclar que las puntuaciones obtenidas con l no
deberan verse como una estimacin de la capacidad intelectual intrnseca del nio (Gould,
1981). Por desgracia, sus ideas las ignoraron los primeros psiclogos norteamericanos para
quienes la inteligencia se hereda. Terman, por ejemplo, consideraba su prueba una medida
del funcionamiento intelectual innato que no dependa de las experiencias ambientales. Si
sus ideas eran correctas, la instruccin no influira en las puntuaciones del IQ. Los hechos
no confirman esa suposicin.
Una y otra vez los estudios de investigacin han revelado que las puntuaciones del
IQ se correlacionan con varias medidas del aprovechamiento escolar (CECI, 1990, 1991).
Los nios con puntuaciones ms altas consiguen mejores resultados en las pruebas
estandarizadas del logro acadmico, obtienen calificaciones ms altas y terminan ms aos
de escuela. Las correlaciones entre el IQ y otras medidas del logro acadmico fluctan
entre .40 y .60, que no es una correlacin perfecta pero que no deja de ser significativa.
Por tratarse de datos correlacionales, no deben interpretarse en el sentido de que la
inteligencia hace que un alumno tenga un desempeo bueno o deficiente en la escuela. En
realidad, se sabe que la instruccin contribuye de modo considerable al desarrollo de la
inteligencia, por lo menos tal como se define y evala hoy (CECI, 1990). Ms adelante
volveremos a referirnos a esta evidencia.
En resumen, las puntuaciones del IQ son un indicador del xito que el nio tendr
en la escuela. En condiciones ptimas de prueba, una prueba de inteligencia sirve para
diagnosticar problemas de aprendizaje o reas donde el alumno requiere ayuda especial
del maestro. 71 La prueba no mide la capacidad ni la creatividad innatas y tampoco el
razonamiento complejo (CECI, 1991). Ms an, las puntuaciones no predicen con mucha
confiabilidad el xito profesional, el xito social, la salud mental ni la personalidad. Tan
71
Las puntuaciones de las pruebas de inteligencia han de considerarse ms bien como un indicador del desempeo de los
nios en la escuela y no como una medida de su capacidad o creatividad innatas.

slo ofrecen informacin sobre aquello que se proponan medir, es decir, la capacidad del
nio para trabajar en la escuela.
Estabilidad y cambio en las puntuaciones del IQ de los nios

Cunto cambia la puntuacin del IQ a lo largo del desarrollo del nio? Si conocemos
su puntuacin a los 5 aos de edad, con qu certeza podemos predecir la que obtendr a
los 15 o 18 aos? Ocupar el primer lugar de su clase un brillante preescolar cuando se
grade de la escuela de enseanza media? Estas preguntas se refieren a la estabilidad
del IQ a travs del tiempo. Su estabilidad del nacimiento a la adultez interesa a los
psiclogos porque arroja luz sobre la controversia en torno a la heredibilidad de la
inteligencia. Si las puntuaciones permanecen relativamente estables por el tiempo, se
supone que el ambiente influye poco en el desarrollo intelectual. Pero si varan muchsimo
entre la infancia y la adultez, ello significa que el ambiente es ms importante que la
herencia.
Qu nos indican las puntuaciones del IQ en relacin con la inteligencia del adulto?
La tabla 4.2 incluye las correlaciones de las puntuaciones de un mismo individuo a distintas
edades. Las ms altas indican mayor estabilidad de las puntuaciones del nio medidas con
pruebas tradiciones.72 A medida que el nio crece, aumenta tambin la estabilidad de las
puntuaciones, como se observa en las correlaciones ms elevadas. Se piensa que las
puntuaciones comienzan a estabilizarse durante los aos intermedios de la niez. A partir
de los 7 aos, predicen con bastante confiabilidad el IQ del adulto. Por ejemplo, su
correlacin entre los 10 y 14 aos es de .86 aproximadamente. El aumento de la estabilidad
suele deberse a una mayor semejanza de los reactivos de las pruebas conforme pasan los
aos.
TABLA 4.2 ESTABILIDAD DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ
Edad en la segunda prueba Edad de la primera prueba

(aos) (aos)
2 7 10 14
7 .46
10 .37 .77 14 .28 .75 .86
18 .31 71 .73 .76
FUENTE: Jensen (1973)
Conviene recordar que la puntuacin del IQ est siempre ligada a la edad

cronolgica. Un nio con un IQ de 110 a los 7 aos tendr muy probablemente un cociente
de cerca de 110 a los 10 aos. La estabilidad de las puntuaciones indican una constancia
72
A partir de los 7 aos de edad, las puntuaciones del IQ en la niez son un predictor relativamente acertado del que se
tendr en la adultez.
239
relativa de su rango en un grupo de edad. Conforme madura el nio, acierta en ms
reactivos de una prueba de inteligencia (es decir, se vuelve ms inteligente), pero la
puntuacin permanece relativamente constante, salvo que su desarrollo intelectual se
atrase o acelere de alguna manera en relacin con su grupo de edad. La evidencia muestra
que algunas puntuaciones pueden fluctuar hasta entre 20 y 30 puntos de los 2 a los 17
aos de edad (McCall, Applebaum y Hagarty, 1973). Ms an, estos patrones de cambio
presentan diferencias individuales. Algunos nios muestran aumentos constantes y otros
slo en ciertas edades; luego los cambios disminuyen con el desarrollo.
Estn fijos los IQ al momento de nacer? De acuerdo con la evidencia disponible, la
respuesta a esta pregunta no es simple. Por una parte, la investigacin indica que las
puntuaciones son bastante estables a partir de los aos intermedios de la niez (Kopp y
McCall, 1982). Por otra parte, parece haber una variacin considerable en su fluctuacin
entre la niez y la adultez. En el momento actual, los investigadores creen que las
diferencias individuales en estos patrones del cambio se relacionan con los aspectos del
ambiente familiar o escolar del nio. En la siguiente seccin examinaremos ms a fondo
algunas de estas influencias.
FACTORES GENTICOS Y
AMBIENTALES DE LA INTELIGENCIA
Factores genticos
Los estudios de gem los biolgicos son una fuente vali sa de informacin sobre e o
cmo influyen en la inteligencia los factores genticos y ambien les. En el captulo 2, di-ta
jimos que los gemelos monocigotos tienen el mismo genotipo y que, en cambio, los
gemelos dicigotos nacen de dos vulos independientes fertilizados al mism tiempo por dis-
o tintos espermatozoides. Los investigadores comparan dos pares de gemelos para estimar
la heredibilidad de la inteligencia. La herebilidad es la proporcin de variancia observada
de una conducta que podemos atribuir a las diferencias entre individuos de una poblacin
(Plomin, 1989). La palabra clave de esta definicin es poblacin. El ndice de heredibilidad
es un estadstico que se aplica a una poblacin y no a un rasgo ni a un individuo (por
ejemplo, Susana hered las habilidades matemticas de su madre).
Qu nos indican los estudios con gemelos sobre la heredibilidad de la inteligencia?
Conforme a los datos recientes, 50 por ciento de la variacin de la inteligencia en una
poblacin puede atribuirse a las diferencias genticas de los individuos (Plomin, 1990). La
tabla 4.3 incluye los resultados de dos investigaciones. Al recorrerla hacia abajo difiere la
semejanza gentica de las personas. La correlacin entre las puntuaciones del IQ en los
gemelos monocigotos es aproximadamente de .86, mientras que la de los dicigotos es de
.60 ms o menos. Ntese que la correlacin entre las puntuaciones de los gemelos dicigotos
criados por separado (.72) es mayor que las de los que fueron criados juntos (.60). Cuando
se les cra aparte, suelen ser adoptados poco despus del nacimiento. Como se les cra en
ambientes distintos, este hallazgo ofrece un fuerte respaldo a la hiptesis gentica. Como
los gemelos no compartieron el mismo ambiente, cualquier semejanza en su inteligencia
se deber a genotipos similares.
TABLA 4.3 CORRELACIONES PROMEDIO DE LAS PUNTUACIONES DEL IQ EN ESTUDIOS
DE PARIENTES
Bouchard y McGrue Plomin y DeFries

(1981) (1980)
Gemelos monocigotos criados en el mismo

.86 .87 ambiente familiar
Gemelos monocigotos criados en distintos .72
ambientes familiares
Gemelos dicigotos criados en el mismo ambiente
familiar .60 .62
Progenitor e hijo que viven en el mismo ambiente
familiar .42 .32
Hermanos biolgicos criados en el mismo ambiente .47 .30

familiar
FUENTE: Bouchard y McGue (1981) y Plomin y DeFries (1980)
Aunque los resultados anteriores son convincentes, hay que interpretarlos con
cautela. Algunos crticos observan que estos estudios no dan estimaciones seguras de las
influencias genticas. Se supone que los gemelos monocigotos criados por separado viven
en ambientes muy diferentes, cuando en realidad pueden ser muy parecidos. Los criterios
de adopcin establecen ciertas condiciones de vivienda y normas de cuidado. A la mayora
de los nios adoptados se les cra en familias de clase media alta y asisten a escuelas
durante sus aos de formacin. En el Proyecto de Adopcin de Colorado, los investigadores
descubrieron que las caractersticas del ambiente familiar, por ejemplo, la conducta de
crianza, la organizacin y la disponibilidad de juguetes apropiados, influan en las
puntuaciones del IQ de los nios a los 7 aos de edad (Coon, Fulker, DeFries y Plomin,
1990). Pero la puntuacin que los padres obtenan en el IQ afectaba al tipo de ambiente
que le creaban al nio. Los de ms inteligencia le creaban un ambiente ms organizado y
estimulante, lo cual a su vez repercuta en las diferencias individuales de las puntuaciones
individuales a los 7 aos de edad.
Adems, recordemos una vez ms que las estimaciones de la heredibilidad
calculadas en una poblacin no pueden generalizarse a otras. Hace ms de 20 aos. Arthur
Jensen (1973) provoc una acalorada controversia cuando, segn su interpretacin de los
estudios con gemelos, la inteligencia se hereda en 80 por ciento. Seal asimismo que las
diferencias genticas explican las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ. Las
mismas afirmaciones reaparecieron recientemente en el libro The Bell Curve, de Herrnstein
241
y Murray (1994). Esta explicacin de las diferencias raciales est sujeta a crticas por varias
razones, entre ellas el prejuicio cultural de las pruebas y por las concepciones unitarias de
la inteligencia en contraste con las fijas. Por ahora nos interesa ms el mal uso de las
estimaciones de la heredibilidad. Las conclusiones relacionadas con el origen gentico de
las diferencias raciales en las puntuaciones del IQ se extraen de estudios con gemelos de
raza blanca. Un ndice de heredibilidad se limita a la poblacin de donde se extrae y los
ambientes encontrados en ella. En otras palabras depender de la
variabilidad de los genotipos y de los ambientes donde se encuentren.
Hoy los tericos piensan que los factores genticos establecen los lmites superior
e inferior, o intervalo de reaccin (captulo 2), del desarrollo intelectual.73 En general, la
inteligencia es flexible y el intervalo define cunto puede afectar el ambiente al desarrollo
intelectual. Influye mucho en los nios de gran inteligencia y poco en los de poca
inteligencia. Como veremos en la siguiente seccin, las experiencias educativas en casa y
en la escuela contribuyen de modo decisivo a formar, mantener y modificar el desarrollo
intelectual del nio.
Factores ambientales
Los psiclogos evolutivos ya no cuestionan la influencia tan poderosa que el
ambiente ejerce sobre el desarrollo intelectual del nio. Incluso los partidarios ms
decididos de la teora gentica comienzan a examinar la influencia del ambiente familiar y
de las experiencias de aprendizaje. Sandra Scarr y Robert Weinberg (1977) aportan la
evidencia ms convincente en favor de esta perspectiva. Estudiaron el desarrollo intelectual
de nios afroamericanos que haban sido adoptados por familias blancas de clase media.
Los resultados indicaron lo siguiente: cuanto ms pequeos eran los nios en el momento
de la adopcin, ms se aproximaban a la puntuacin promedio que los nios blancos de
clase media conseguan en las prueban de inteligencia. Aunque tales resultados
demuestran claramente la importancia de los factores ambientales, Scarr y Weinberg
coinciden en que el desarrollo intelectual se debe a la interaccin de factores genticos y
ambientales.
En general se cree que el efecto ms decisivo lo ejerce el entorno familiar durante
la infancia y los primeros aos de la niez, cuando todava el nio se encuentra bajo la
influencia directa de los padres. A medida que va madurando, la escuela y los compaeros
ocupan un lugar ms importante que los padres en la socializacin intelectual. En esta
73
Segn los estudios de heredibilidad, la inteligencia tiene un componente gentico que fija los lmites superior e inferior
(intervalo de reaccin) del desarrollo intelectual.

seccin vamos a analizar primero la influencia que el ambiente familiar y luego las
experiencias escolares ejercen sobre el desarrollo intelectual.
El ambiente familiar e inicio del desarrollo intelectual

Ya hemos visto cmo las puntuaciones del IQ comienzan a estabilizarse hacia el final
de la niez. Por tal razn, numerosos trabajos se han centrado en la influencia de las
experiencias de aprendizaje durante la niez temprana, cuando los padres influyen
profundamente en el desarrollo intelectual de sus hijos.74 En muchos de ellos se uso la
escala Observacin en el Hogar para medir el Ambiente (Home Observation for
Measurement of the Environment, Home) ideadas por Betty Caldwell y Robert Bradley
(1978) que caracteriza la calidad del ambiente del aprendizaje temprano del nio. Las
categoras de la escala evalan aspectos como la sensibilidad de la madre, el estilo de
disciplina y participacin con el nio; la organizacin del ambiente; la disponibilidad de
materiales apropiados de aprendizaje y la oportunidad de estimulacin diaria.
Las investigaciones indican que las categoras se relacionan positivamente con las
puntuaciones del IQ en nios entre los 6 meses y 5 aos de edad (Bradley y Caldwell,
1984). Dos subescalas en particular muestran relaciones estrechas y congruentes con ellas.
Los nios cuyas madres son ms sensibles y ofrecen peridicamente actividades
estimulantes de aprendizaje logran un mejor desempeo en las medidas del IQ. La figura
4.10 contiene las puntuaciones medias de 1 a 3 aos de los nios cuyo ambiente familiar
recibi evaluaciones altas y bajas. Ntese que las experiencias tempranas no slo se
relacionan con el nivel IQ sino tambin con los cambios de ste a travs del tiempo. Los
resultados han sido reproducidos en seis estudios longitudinales, en que la escala HOME
se us para analizar una muestra combinada de 931 nios y de sus familias (Bradley y
otros, 1989). Adems, un estudio reciente indic que las caractersticas del ambiente
familiar durante la infancia se correlacionaban con el desempeo acadmico a los 11 aos,
si a lo largo de la niez se mantienen los patrones de apoyo de los primeros aos.
74
En el desarrollo intelectual del nio influye profundamente el ambiente familiar durante la infancia y la niez temprana.
243
FIGURA 4.10
Puntuaciones promedio del IQ de
nios: dos niveles de los
ambientes
HOME
FUENTE: Bradley (1989)
En muchas investigaciones se han examinado los efectos que el hogar y las

influencias familiares tienen en el desarrollo cognoscitivo. 75 Los resultados son bastante
uniformes e indican lo siguiente: los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo
intelectual temprano de sus hijos cuando les ofrecen materiales apropiados de juego y de
aprendizaje; cuando estimulan la exploracin y la curiosidad; cuando crean un ambiente
clido, sensible y positivo (Belsky, 1981).
Conviene precisar que los padres pueden estimular el desarrollo cognoscitivo de sus
hijos slo hasta cierto punto. Durante los ltimos 20 aos, los investigadores han
observado una tendencia decreciente en las presiones acadmicas que se imponen a los
nios en edades cada vez ms tempranas (Rescorla, Hyson y Hirsch-Pasek, 1991). Hay
juguetes, piezas para armar, mviles y hasta computadoras especiales que estimulan el
desarrollo intelectual temprano. Los padres asisten a talleres para que puedan ensear a
su hijo a leer, a sumar e incluso a hablar francs. Incluso se public un exitoso libro con el
ttulo How to Multiply your Babys Intelligence (cmo multiplicar la inteligencia de su hijo)
(Dorman, 1984). Sin embargo, hoy todava no se cuenta con evidencia concluyente de que
los padres pueden crear hijos prodigios en lectura, en matemticas, en msica o en
cualquier otro tema mediante la estimulacin temprana. De hecho, el exceso de
estimulacin puede resultar nocivo. Cuando los lactantes experimentan sensaciones que
no estn preparados fisiolgicamente para manejar, puede impedirse su desarrollo porque
desisten. Los padres y los educadores deben recordar lo siguiente: el nio pequeo puede
75
La investigacin indica que los padres tienen una influencia positiva en el desarrollo temprano de sus hijos, si les crean un
ambiente familiar que sea estimulante y positivo.

volverse ms inteligente si se le estimula apropiadamente dentro de un ambiente
propicio; pero no alcanzar aquello que su cerebro no puede asimilar en su situacin actual.
Conducta de crianza y desarrollo intelectual posterior

La investigacin que analiza la influencia del ambiente familiar en el desarrollo
cognoscitivo del nio se centra fundamentalmente en los factores del establecimiento de
la competencia intelectual (Bjorklund, 1995). Cmo pueden los padres contribuir a
conservar los beneficios de las experiencias tempranas del aprendizaje? Qu nos indica la
investigacin en torno a los efectos que el ambiente familiar y las prcticas educativas de
los padres tienen en el desarrollo intelectual posterior de sus hijos?
En uno de los primeros trabajos, Robert McCall y sus colegas (1973) analizaron los
cambios de los IQ de un grupo de nios durante un periodo de 15 aos. Se comprob que
los patrones de cambio del IQ entre los 2 y los 17 aos se atribuyeron a varias clases de
crianza. En trminos generales, los nios que mostraron los niveles globales ms altos y el
mayor aumento de puntuaciones entre los 3 y los 12 aos tenan padres que fueron
calificados de aceleradores. Trataban de agilizar y de estimular el desarrollo fsico y
mental de sus hijos, pero lo hacan dentro de un contexto de estructura y disciplina
moderadas (p. 67). Estos efectos no podran explicarse por las diferencias en los niveles
educativos de sus padres. Sin embargo, a partir de la adolescencia vieron disminuir las
puntuaciones de los nios. Este estudio parece corroborar la idea de que los padres
posiblemente influyen menos en el desarrollo intelectual de sus hijos a medida que stos
crecen y adquieren intereses fuera del mbito escolar.
Con todo, los estudios de los adolescentes indican que la conducta de crianza puede
afectar al funcionamiento cognoscitivo aun mucho despus de la niez. En ellos se analiz
principalmente la influencia que varios estilos de crianza tienen en el desarrollo intelectual.
Diana Baumrind (1967) fue la primera en sealar que los nios que tienen padres con
autoridad alcanzan niveles ms altos de rendimiento que los padres autoritarios o
permisivos. En la tabla 4.4 se describen las caractersticas de los tres estilos.
Segn esta investigacin varios trabajos indican lo siguiente: el rendimiento escolar guarda
relacin positiva con el hecho de que los adolescentes admitan estilos de crianza basados
en una autoridad flexible (Dornbusch, Ritter, Liderman, Roberts y Fraleigh, 1987;
Steinberg, Lamborn, Dornbusch y Darling, 1982). Estos padres se caracterizan por mostrar
gran afecto, aceptacin y sensibilidad, pero a la vez por establecer expectativas razonables
a sus hijos y por hacer cumplir con firmeza las reglas. Tambin tienden a participar
activamente en la instruccin de sus hijos adolescentes, lo cual, segn la investigacin,
influye ms en el rendimiento escolar. En cambio, los hijos de padres autoritarios y
permisivos no obtienen tanto xito en la escuela. Los estudios anteriores vienen a confirmar
la suposicin de que los padres tienen una influencia continua en el desarrollo cognoscitivo.
Indican asimismo que para ello no slo deben ofrecer un ambiente familiar positivo y
estimulante, sino tambin asumir un papel activo en la instruccin de sus hijos de mayor
245
edad (Steinberg, 1996). La figura 4.11 destaca la importancia de que los padres participen
en la educacin de sus hijos ya bien entrada la adolescencia. Los datos aqu citados se
basaron en una muestra tnica y socieconmicamente diversa de adolescentes y de padres.
TABLA 4.4 TIPOS DE ESTILO DE CRIANZA
Patrn de crianza Caractersticas
Con autoridad Afable, sensible, comprometido

Alienta la autonoma e independencia del nio adecuadas a su edad
Explica las razones de las reglas
Espera del nio una conducta madura y le da normas claras y
convenientes de conducta
Disciplina e imposicin congruentes de las reglas Respeta
los derechos y las opiniones del nio
Comunicacin abierta entre progenitor e hijo
Autoritario Poca afabilidad y compromiso positivo
Gran control
Reglas y disciplina congruentes, pero no explica las reglas ni las negocia
Obediencia a los valores, respeto por la autoridad, conformidad, orden y
tradicin.
Pocos intercambios verbales entre progenitor e hijo
Permisivo Afable, abierto y tolerante, pero puede mostrar indiferencia emocional y falta de
compromiso
Pocas exigencias o expectativas de una conducta madura
Las reglas no se comunican claramente ni se hacen cumplir
Disciplina poco congruente
Permite al nio tomar sus decisiones y regular su conducta
FUENTE: Baumrind (1967)
Es necesario profundizar algunos puntos todava sin resolver, aunque segn los
resultados de la investigacin hay slida evidencia de que el hogar y la familia inciden
mucho en el establecimiento y en la conservacin de las habilidades de los hijos. Primero,
gran parte de la investigacin dedicada al ambiente familiar a las prcticas de crianza se
ha centrado en las interacciones entre la madre y el hijo. Slo recientemente se han
comenzado a estudiar los efectos que el padre tiene en las habilidades de sus hijos. Cuando
se comparan la influencia de la madre y del padre, al parecer ambos son igualmente
capaces de estimular y favorecer el desarrollo mental de su hijo (Belsky, 1981).
En los Estados Unidos el estudiante medio de secundaria y preparatoria dedica 4 horas por
semana a tareas escolares fuera del plantel, mientras que los estudiantes de otros pases
industrializados dedican promedio 4 horas al da.
Slo la mitad de los estudiantes encuestados dijeron que terminaban las tareas que les
asignaban.
Ms de la mitad de los estudiantes entrevistados sealaron que podan llegar a casa con
calificaciones C o ms bajas, sin que sus padres se enojaran
Casi una tercera parte de los estudiantes dicen que sus padres no saben cmo estn
rindiendo en la escuela.

Menos de 40 por ciento de los padres asisten a los programas escolares de sus hijos
adolescentes; slo la quinta parte de ellos lo hacen peridicamente.
FIGURA 4.11
Importancia que tienen para los estudiantes adolescentes los programas de participacin de los
padres. FUENTE: Steinberg (1996)
Segundo, conviene recordar que las medidas del ambiente familiar no estn
totalmente libres de influencias genticas. Como comentamos antes, los padres con alto
IQ ofrecen un ambiente mejor organizado o materiales de aprendizaje ms estimulantes.
Por su parte, las caractersticas genticas del nio, como la alerta o el temperamento
pueden producir reacciones distintas en el ambiente. As, algunos nios son ms sensibles
a la estimulacin ambiental, reforzando as los esfuerzos de los padres por darles la
estimulacin. No olvidemos que los nios influyen en el ambiente y a la inversa. La
investigacin dedicarla a las relaciones entre progenitor e hijo subrayan algo que ya se dijo
en pginas anteriores: es casi imposible distinguir los factores genticos y los ambientales.
Ms an, los investigadores comenzaron recientemente a examinar la validez de los
resultados anteriores en varios grupos tnicos y socioeconmicos. En trminos generales,
los patrones que acabamos de explicar se observan en los grupos socioeconmicos, pero
se dan importantes diferencias raciales. En los estudios con adolescentes, las medidas de
la crianza con autoridad flexible tienen mayor influencia en los angloamericanos y en los
mexicanoamericanos que en los asiticos y en los afroamericanos (Steinberg, Dornbusch
y Brown, 1992). Como explicaron Robert Bradley y sus colegas (1989): Los padres de
diversos grupos culturales no slo educan de modo distinto a sus hijos, sino que el efecto
de algunas de sus conductas varan tambin entre los grupos tnicos (p. 233). He aqu la
opinin de otros investigadores: las normas y los valores de los compaeros explican que
las prcticas educativas de los padres no influyen en algunos estud antes de grupos
minoritarios (Steinberg, Dornbusch y Brown, 1992). Se espera i que las investigaciones
futuras examinarn la compleja interaccin de los factores sociales que operan en diversos
contextos tnicos y socioeconmicos.
Los efectos de la intervencin temprana

Hemos visto cmo la competencia intelectual se adquiere y se conserva mediante
las experiencias tempranas en el hogar. Ahora estudiaremos hasta qu punto el desarrollo
intelectual puede modificarse con la intervencin temprana. Es evidente que se mejora con
un nivel adecuado de estimulacin, de estructura y de apoyo. En cambio, puede producirse
un desarrollo deficiente por varios factores relacionados con la pobreza: la desnutricin,
una baja escolaridad de la madre, el desempeo, condiciones inadecuadas de vida, escasas
oportunidades de educarse y la enfermedad (Sameroff, Seifer, Barocas, Zax y Greenspan,
247
1987). Es posible invertir o por lo menos compensar los efectos negativos que un
ambiente familiar pobre tiene en el desarrollo intelectual?
Durante la dcada de los sesenta se implantaron en los Estados Unidos varios
programas compensatorios para contrarrestar los efectos negativos que la pobreza causa
en el desarrollo intelectual. Uno de los ms conocidos es el proyecto Head Start (ventaja
inicial), programa financiado por el gobierno federal y destinado a los nios procedentes
de familias de bajos ingresos. Fundado en 1965, ofrece a los preescolares experiencias
educacionales intensivas, adems de servicios sociales, mdicos y nutritivos. La mayora
de los programas ofrecen asimismo instruccin a los padres y un elemento de participacin.
Head Start comenz como un programa veraniego, se convirti en un programa de todo el
ao para nios de 4 aos y luego en un proyecto de seguimiento, es decir, un programa
de educacin compensatoria para los tres primeros grados de primaria. Cada programa
presenta caractersticas propias, pero el objetivo global del proyecto es impulsar el
desarrollo intelectual de los participantes uno o dos aos antes que ingresen al jardn de
nios.
Las primeras evaluaciones del Head Start indicaron que casi todos los programas
producan incrementos a corto plazo en las puntuaciones del IQ. Un estudio de 14 proyectos
mostr un cremento aproximado de 7.42 puntos (Lazar, Darlington, Murria, Royce y
Snipper, 1982).76 En los aos de preescolar y en el primer grado, los nios que asistieron
al programa consiguieron mejores calificaciones en medidas como el desarrollo
cognoscitivo que otros grupos similares de nios que no haban asistido a l. Pero perdieron
la ventaja al ir creciendo. Entre los 10 y 17 aos de edad se registraban pocas diferencias
importantes en las puntuaciones del IQ de los que no haban participado. Adems, las
evaluaciones del proyecto de seguimiento no revelaron cambios duraderos en las
puntuaciones de los participantes. As pues, los estudios iniciales concluyeron que no haba
cambios duraderos de las puntuaciones atribuibles a la asistencia a un programa educativo
de compensacin.
A pesar de estos resultados iniciales, ni los investigadores ni los educadores
norteamericanos estaban dispuestos a renunciar a los beneficios que la intervencin
temprana ofrece a los nios con desventajas econmicas. Una resea de 14 estudios
longitudinales de nios que haban participado en los programas Head Start durante la
dcada de los sesenta indic efectos retrasados pero positivos de la intervencin (Lazar y
otros, 1982). En comparacin con grupos semejantes de nios que no participaron en el
programa, los graduados del proyecto lograron calificaciones ms altas en pruebas de
lectura y de matemticas en la primaria, adems de que tendan menos a reprobar o a
76
Los programas de educacin preescolar de alta calidad todava no producen resultados positivos a largo plazo en las
pruebas de inteligencia, pero s lo han conseguido en el rendimiento escolar.
recibir los servicios de la educacin especial. Los adolescentes que participaron tenan
menos probabilidades de abandonar la enseanza media y ms probabilidad de asistir a la
universidad que los adolescentes que no participaron. A causa de esta evidencia, hoy los
investigadores creen que los programas preescolares de alta calidad s contribuyen a
compensar los efectos que la pobreza tiene en el desarrollo intelectual.
En general, los programas de Head Start se extienden a nios de 3 a 4 aos de edad
y algunos se han centrado en lactantes (Garber, 1988; Ramey y Campbell, 1984). Uno de
los ms exitosos fue el Carolina Abecedarian Proyect, en el que los participantes iniciaban
antes de los 3 meses y continuaban hasta los 8 aos (Ramey y Campbell, 1991). Se
juzgaba que los nios corran serio riesgo de fracaso escolar por los siguientes motivos:
ingreso familiar, IQ y escolaridad de la madre, antecedentes de bajo rendimiento
acadmico entre hermanos mayores y otros problemas familiares. Se les asign a un grupo
de tratamiento o de control. La intervencin, que abarc cuatro grupos de nios entre 1972
y 1977, ocurri en dos fases. En los primeros 5 aos, los nios del grupo de tratamiento
asistan a un programa de atencin diurna de tiempo completo que estimulaba el desarrollo
de las habilidades motoras, cognoscitivas, lingsticas y sociales. Cuando los nios
ingresaban a la primaria, se integraba el componente de la educcin de sus padres para
mejorar la participacin de ellos en la formacin acadmica de sus hijos.
Las evaluaciones del Carolina Abecedarian Proyect se efectuaban en forma peridica.
La figura 4.12 muestra que los participantes comenzaron a superar a los nios del grupo
de control en pruebas estandarizadas de habilidades mentales despus del primer ao.
Todos los nios mostraron una reduccin de ellas entre la infancia y los 8 aos, pero la del
grupo de control fue mucho ms significativa. Los miembros del grupo de control
conservaron su ventaja en el IQ durante su formacin preescolar y la primaria. A los 12
aos lograban un mejor desempeo en la escuela, especialmente en la lectura, en la
escritura, en la informacin general; las diferencias de rendimiento a favor del grupo de
tratamiento segua siendo manifiestas los 15 aos de edad (Campbell y Ramey, 1993) Es
interesante sealar lo siguiente: las evaluaciones del proyecto mostraron que las
intervenciones durante la edad escolar no eran el nico factor de un mejor
aprovechamiento escolar ni de las puntuaciones del IQ. Ms bien, los nios de bajos
ingresos parecan ser los ms beneficiados con la fase preescolar.
En resumen, los resultados de los primeros programas de intervencin diseados
meticulosamente indican la posibilidad de modificar el curso del desarrollo intelectual en
los nios de bajos ingresos. Los obtenidos con el Carolina Abecedarian Proyect demuestran
adems que los tratamientos ms tempranos y prolongados tienen una influencia ms
eficaz y duradera en el desarrollo intelectual que las intervenciones hechas durante la edad
preescolar o escolar (Remey y Campbell, 1991). Aunque los programas se han concentrado
249
principalmente en familias pobres, hay evidencia de que los de clase media tambin se
benefician con programas preescolares o de atencin diurna de alta calidad (Caldwell,
1973). Por desgracia, son costosos y no estn disponibles para todos, ni siquiera para los
nios que ms lo necesitan.
FIGURA 4.12
Puntuaciones del IQ de nios
en el Carolina Abecedarian
Project FUENTE: Ramey y Campbell
(1991)
Influencias de la instruccin en el desarrollo infantil

Qu importancia tiene la instruccin en el desarrollo intelectual del nio? En el
captulo 1 explicamos cmo la instruccin formal moldea las habilidades de razonamiento
y de pensamiento de los nios pequeos. Pero acabamos de ver que los beneficios
cognoscitivos de la intervencin temprana no siempre abarcan los aos escolares. Influye
poco la instruccin en el desarrollo intelectual de nios mayores, tal como parece sealar
la evidencia anterior?
Conforme a la informacin disponible, las experiencias educativas influyen en el
desarrollo intelectual mucho despus de la infancia y en la niez temprana. En un reciente
artculo, CECI (1991) organiz y present varios tipos de datos en apoyo de su informacin.
Se dan estrechas correlaciones entre el IQ y los aos de escolaridad. Luego de
controlar el nivel socioeconmico y otras variables bsicas, la correlacin flucta
ente .60 y .80. Los que permanecen ms tiempo en la escuela tienen las
puntuaciones ms altas.
Los nios de mala conducta o que faltan frecuentemente a las clases reciben
puntuaciones ms bajas en el IQ que los que asisten regularmente a clases.
En un estudio de Sudfrica, se descubri que los nios presentan un dficit de 5
puntos en las puntuaciones del IQ por cada ao que posponen la instruccin escolar.
Un estudio efectuado en Suiza con nios que haban abandonado la escuela indic
que haban perdido 1.8 puntos del IQ por cada ao de enseanza media que no
concluyeron.

Los nios muestran una disminucin pequea, pero significativa, en las puntuaciones
durante los meses de verano; la disminucin mayor corresponde a los de bajo
ingreso, posiblemente porque sus actividades veraniegas no se parecen a las de la
escuela. Los que realizan actividades de tipo escolar en el verano no muestran la
reduccin del IQ que caracteriza a los meses de junio a septiembre.
Un estudio con nios afroamericanos que emigraron de escuelas pobres segregadas
de Filadelfia entre la primera y segunda guerras mundiales mostr que ganaron
cerca de medio punto del IQ por cada ao que asistieron a la escuela del norte del
pas.
Algunas de las pruebas ms fehacientes del impacto de la instruccin en el desarrollo
intelectual del nio provienen de trabajos que lo estudian aplicando el mtodo de edad
mnima de admisin a la escuela (captulo 1). Si el desarrollo cognoscitivo est controlado
fundamentalmente por procesos biolgicos y maduracionales, cabra suponer que en las
puntuaciones del IQ influye ms la edad que los aos de instruccin. Como recordar el
lector, las investigaciones muestran que los alumnos de primer grado con cumpleaos
antes de la fecha de admisin obtienen mayores resultados que sus compaeros un poco
menores que comenzaron la instruccin un ao despus.
En resumen, varios trabajos de investigacin ponen de relieve la influencia tan
importante de la escuela en el desarrollo intelectual. 77 En general, obtienen mejores
calificaciones en las pruebas de inteligencia los nios que comienzan antes la instruccin,
que permanecen ms tiempo en la escuela y asisten a planteles de gran calidad. Dado que
gran parte de las estadsticas citadas en esa seccin se extrajeron de estudios
correlacionales, no es posible sacar conclusiones firmes sobre las relaciones causales.
Hemos afirmado que la cantidad y la calidad de la escuela aumentan el IQ. Por supuesto,
tambin es posible que a las personas genticamente inteligentes se les aliente a comenzar
antes la instruccin, a permanecer ms tiempo en la escuela y a asistir a escuelas de mayor
prestigio. Pese a ello, Ceci (1990) sostiene que la instruccin tiende a influir el desempeo
del nio en las pruebas de inteligencia, porque la escuela imparte informacin y varias
habilidades perceptuales, de memoria y de solucin de problemas que les ayuda. En otras
alabras, en la escuela se aprenden algunos aspectos de la inteligencia. p
VARIACIONES DE LAS HABILIDADES

INTELECTUALES Y EL LOGRO ACADMICO
77
Generalmente logran mejores puntuaciones en las pruebas de inteligencia los nios que ingresan a la escuela en edad ms
temprana, que permanecen en ella ms tiempo y que asisten a planteles de mayor edad.
251
Las pruebas estandarizadas de la inteligencia y del aprovechamiento acadmico se
emplean a menudo para analizar las diferencias de grupo en las habilidades cognoscitivas.
En esta ltima seccin del captulo, vamos a resear las investigaciones recientes
dedicadas a las diferencias tnicas y sexuales que se observan en ellas. 78 Tambin
expondremos brevemente algunas explicaciones de las diferencias que se han observado.
La explicacin gentica cuenta con poca evidencia concluyente, aunque en muchas
investigaciones se registran las diferencias tnicas y sexuales en las puntuaciones
conseguidas por los nios en pruebas estandarizadas.
Diferencias raciales y tnicas

Diferencias en las puntuaciones del IQ y de las pruebas estandarizadas
Con el trmino raza se designa un grupo de personas, como los afroamericanos, los
asiticos o los blancos que comparten rasgos de origen biolgico que se definen como
socialmente importantes: color de la piel o la textura del cabello (Macionis, 1991, p. 308).
En cambio, la etnicidad designa un grupo de personas que comparten una nacionalidad,
un legado cultural y una lengua, como los japoneses, los chinos, los cubanos o los
mexicanos. Segn vimos en el captulo 1, la composicin tnica y racial de las escuelas
norteamericanas ha venido cambiando rpidamente. Una tercera parte de los estudiantes
de las escuelas pblicas de ese pas pertenecern a un grupo tnico en el ao 2000. Esa
tendencia influir profundamente en la educacin del futuro. La investigacin indica lo
siguiente: prcticamente en todas las pruebas de habilidades cognoscitivas los nios
provenientes de varios grupos tnicos y raciales obtienen calificaciones mucho ms bajas
que sus compaeros angloamericanos.
En general, las primeras investigaciones se concentraron en las diferencias raciales
de las puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y del aprovechamiento. En promedio,
los nios afroamericanos reciben calificaciones de 15 a 20 puntos por debajo de los nios
de raza blanca (Hall y Kaye, 1980). Las diferencias se observan a los 3 aos de edad y
permanecen constantes hasta la adultez (Brody, 1992). En un ambiente pobre, las
diferencias raciales aumentan con la edad, a medida que los nios afroamericanos se van
rezagando respecto a sus compaeros blancos (Jensen, 1973). A este fenmeno se llama
efecto de dficit acumulativo, pero no se observa en todos los estudios (Brody,
1992).
De acuerdo con las investigaciones ms recientes, la brecha del desempeo entre
las dos razas ha ido reducindose. Segn un estudio (Jones, 1984), el desempeo en la
78
El problema de las variaciones tnicas y sexuales en las habilidades intelectuales se deban principalmente a las experiencias
de socializacin y a las condiciones culturales.

lectura y en las matemticas medidos por la National Assessment of Educational Progress
mostr una disminucin en las diferencias entre 1971 y 1980 en las edades que se
evaluaron (9, 13 y 17 aos). La reduccin se debe a los aumentos del nivel promedio del
desempeo de los estudiantes afroamericanos. Las subpruebas verbales y cuantitativas del
Test de Aptitudes Acadmicas (TAA), que se administra a alumnos del ltimo ao de
enseanza media, muestra tambin una reduccin de la brecha en los ltimos 25 aos. En
este caso la reduccin se debe a que ha disminuido el desempeo de los estudiantes
blancos y ha mejorado el de los afroamericanos.
Aparte de las diferencias raciales, se observan grandes divergencias entre los grupos
tnicos en las pruebas de las habilidades cognoscitivas. La tabla 4.5 incluye las tendencias
en las puntuaciones de dominio de la lectura, de las matemticas y de la ciencia en alumnos
blancos, afroamericanos e hispanos de 9, 13 y 17 aos durante un periodo comprendido
entre 1970 y 1990. De 1973 a 1980, los dos ltimos grupos han logrado grandes avances
en matemticas y han cambiado poco las puntuaciones de los estudiantes de raza blanca.
Las diferencias tnicas en la habilidad lectora se redujeron entre 1970 y 1990, pero
permanecen en las relacionadas con la ciencia.
TABLA 4.5 DIFERENCIAS DE LOS GRUPOS TNICOS EN LOS NIVELES DE DOMINIO
DE LA LECTURA, ESCRITURA, MATEMTICAS Y CIENCIAS: DATOS DE 1992 DE NAEP.
9 aos de edad 13 aos de edad 17 aos de edad
Lectura
Blancos 210 260 289
Afroamericanos 184 238 261 Hispanos 192 239 271
Escritura
Blancos 217 274 287
Matemticas
Blancos 235 279 312
Ciencias
Blancos 239 267 304
NOTA: Fluctan entre 0 400 las puntuaciones en las subpruebas de National Assessment of Educational Progress. En ellas,
una puntuacin de 250 indica que el estudiante puede efectuar las operaciones bsicas en esa materia. Por ejemplo una
calificacin de 250 en lectura significa que puede buscar informacin especfica, relacionar ideas y hacer generalizaciones.
En escritura, esa misma puntuacin indica que puede escribir respuestas claras y especficas en las tareas. En el caso de la
matemtica, puede realizar las operaciones matemticas bsicas, mientras que los que obtienen una calificacin de 300
pueden resolver problemas de complejidad moderada. En ciencias, una calificacin de 250 significa que el estudiante posee
un conocimiento general de las ciencias de la vida y de fsica; en cambio una calificacin de 300 indica que puede evaluar
la correccin de un procedimiento cientfico.
FUENTE: National Center for Education Statistics (1984)
253
La principal excepcin de los patrones de los estudiantes de las minoras tnicas la
constituyen los afroamericanos, quienes generalmente superan a sus compaeros
angloamericanos en las pruebas de razonamiento matemtico, de habilidades espaciales y
numricas (Sue y Okazaki, 1990). Incluso los hijos de refugiados del sureste asitico, que
llegan a la escuela con poco conocimiento del ingls y de la cultura occidental, logran
destacar en matemticas al cabo de breve tiempo (Caplan, Choy y Whitmore, 1991). El
recuadro de investigacin 4.1 describe algunos factores que contribuyen al alto logro
acadmico de estos estudiantes.
Una de las principales limitaciones de la investigacin dedicada a las diferencias
raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas es el hecho de no examinar las que se
dan dentro de los grupos tnicos.79 A menudo se dan tanto dentro como entre ellos. Por
ejemplo, hay diferencia en los niveles de aprovechamiento de los chinos, filipino y viet-s
namitas que pasan inadvertidas cuando a los estudiantes se les trata como un grupo
homogneo de asiaticoamericanos. Adems, la investigacin indica que los inmigrantes
recientes tienden a tener ms xito en la escuela que los de grupos minoritarios nacidos
en los Estados Unidos (Spence y Dornbusch, 1990). En algunos grupos tnicos, las mujeres
logran mejores calificaciones en las pruebas de habilidades cognitivas que los varones.
Adems, en pocos trabajos de investigacin se han distinguido las iferend cias tnicas y
las de clase social. Los estudiantes afroamericanos de clase media dan un mejor
rendimiento en las pruebas cognoscitivas que sus compaeros de clase baja.
Posibles explicaciones
La mayora de los investiga ores piensan que los factores socioeconmicos influ-d
yen profundamente en las diferencias tnicas del desempeo intelectual. Como vimos en
el captulo 1, gran nmero de nios afroamericanos e hispanos provienen de familias de
bajos ingresos.80 Sufren varias limitaciones que pueden repercutir negativamente en su
desarrollo cognoscitivo: desnutricin, atencin mdica deficiente, apiamiento, baja
escolaridad de sus padres y estrs crnico. Adems reciben una educacin menos
esmerada porque asisten a escuelas situadas en comunidades pobres. Cuando se controlan
las diferencias del entrono socioeconmico, se acortan las brechas de desempeo en las
pruebas del IQ y de aprovechamiento, pero no desaparecen por completo.
Como la mayor parte de las escuelas reflejan una cultura blanca de clase media, los
nios de grupos tnicos minoritarios sufren varios problemas cuando ingresan a la escuela.
79
La investigacin sobre las diferencias raciales y tnicas en las habilidades cognoscitivas no analiza las diferencias en los
grupos en que a menudo se registran grandes discrepancias.
80
El desarrollo cognoscitivo de los nios pobres se ve afectado por la baja escolaridad de los padres, la desnutricin, el cuidado
deficiente de la salud y las condiciones de apiamiento.

Los que no hablan ingls son los ms afectados, porque deben dominar un idioma nuevo
para poder participar plenamente en las actividades de aprendizaje. En el tercer grado, los
que ya lo hablan en casa se hallan aproximadamente medio ao detrs de los que slo
hablan ingls en casa. En 1992, el U. S. Department of Education comunic que haba 2.3
millones de nios en edad escolar que tenan escaso dominio del ingls; se prev que
esa cifra se duplique en el ao 2020 (Nitriello, McDill y Pallas, 1990). Se estima que apenas
una tercera parte de nios en edad escolar pertenecientes a grupos lingsticos minoritarios
reciben la ayuda que necesitan en este aspecto para tener xito en la escuela (LaFontaine,
1987).
Aun cuando los nios hablen ingls, a veces emplean patrones lingsticos de un
grupo tnico, social o regional llamados dialectos sociales, que los profesores consideran
inaceptables. As, los negativos dobles se emplean comnmente en el dialecto de los
negros. Como algunos dialectos se consideran lingsticamente inferiores al habla general,
un dialecto puede influir en el juicio de un profesor sobre las habilidades de los alumnos,
sobre su capacidad de aprendizaje y la manera en que deben ser agrupados para la
enseanza (Harrison, 1985). Los profesores que esperan problemas basndose en el juicio
acerca del dialecto de sus alumnos tienden ms a tratarlos en forma diferente en la clase;
esto, a su vez, influye en el sentido de competencia, en la autoestima y en la motivacin
para aprender.
La forma en que los profesores formulan las preguntas en la escuela causa problemas
a los alumnos que no pertenecen a la cultura dominante. Segn Shirley Brice Heat (1983),
en algunas comunidades afroamericanas los padres no hacen preguntas que tienen una
respuesta obvia, a menos que vayan a castigar a su hijo. Adems, a los nios se les ensea
a no hacer ni contestar preguntas personales. Sin embargo, en la escuela el maestro
formula preguntas de respuesta conocida (De qu color es tu camisa?) o personales
(Dnde trabaja tu mama?). Cuando un alumno afroamericano tarda mucho en
contestar, el maestro deduce que tiene un problema de odo o de comprensin.
Casi pienso que algunos de ellos tienen un problema de odo; es como si no oyeran
mi pregunta. Cuando les pregunto, me encuentro con una mirada perdida en el
vaco (pp. 107-108).
Hay muchos otros ejemplos de diferencias culturales en el comportamiento y en las

costumbres que pueden influir en el xito escolar de un nio proveniente de un grupo
minoritario tnico. 81
Estos nios (por ejemplo, los indios norteamericanos, los
mexicanoamericanos y los asiaticoamericanos) a veces se niegan a competir con otros por
81
Si los profesores de las mayoras interpretan las diferencias culturales como inaceptables o raras, pueden ocasionar
problemas de ajuste y de aprovechamiento a los estudiantes de grupos tnicos minoritarios.
255
calificaciones y otros incentivos con los cuales se premia a los estudiantes. A veces tambin
se sienten incmodos cuando se les da un reconocimiento pblico por sus logros
individuales. Algunas comunidades de indios norteamericanos no manifiestan sus
sentimientos a travs de expresiones faciales ni mantienen el contacto ocular durante los
intercambios con los adultos. Estas diferencias culturales pueden originar problemas de
ajuste y de rendimiento en los pertenecientes a minoras tnicas, si el profesor o los
compaeros juzgan inaceptables, inapropiadas o extraas sus conductas.
Los problemas de rendimiento entre los estudiantes de minoras raciales y tnicas
se agravan por dos sistemas: el agrupamiento por habilidades en la primaria y el de niveles
de aprovechamiento en la enseanza media. En general, a los nios que se les coloca en
grupos con dficit de habilidades durante la primaria permanecen en ellos durante la
enseanza media. La investigacin indica que gran nmero de estudiantes de las minoras
tnicas, entre los que no se encuentren los asiaticoamericanos, son asignados a dichos
grupos. Hay abundante evidencia de que estos dos sistemas de agrupamiento pueden
aminorar considerablemente las oportunidades de aprendizaje y aprovechamiento de los
alumnos procedentes de las minoras por las siguientes razones (Oakes, 1985):
Se dan diferencias evidentes en la calidad de la instruccin entre los grupos
clasificados por habilidades. Los profesores de los de habilidades bajas dan poca
importancia a las habilidades relacionadas con la solucin de problemas y con la
formulacin de preguntas. En comparacin con las clases de habilidades ms altas,
se hace ms hincapi en la memorizacin mecnica, en las destrezas bsicas y en
las clases remediales para habilidades bajas. La enseanza orientada al pensamiento
de orden superior tiende ms a impartirse en las clases de alta habilidad.
A menudo, profesores con menos experiencia ensean en las clases, donde asisten
estudiantes de habilidades bajas.
Los grupos de estudiantes de bajo rendimiento suelen percibirse como lentos e
incompetentes, lo que puede disminuir su autoestima y motivacin.
Los sistemas de niveles de aprovechamiento escogen los cursos que los estudiantes
pueden tomar en la enseanza media, lo cual a su vez influye en su elegibilidad para
ingresar a la universidad.

RECUADRO DE INVESTIGACIN 4.1 PATRONES DE RENDIMIENTO DE ESTUDIANTES ASIATI-
COAMERICANOS
Estn plenamente comprobadas las diferencias tnicas en el rendimiento y en el xito escolar. Uno
de los descubrimientos ms interesantes en la literatura sobre el tema se refiere al relativamente
alto desempeo acadmico de algunos grupos asiaticoamericanos durante los ltimos 40 aos (Sue
y Okazaki, 1990). En promedio, consiguen mejores resultados en las escuelas de los Estados Unidos
que los afroamericanos, los hispanos, a pesar de sufrir el prejuicio y la discriminacin raciales (Sue
y Okazaki, 1990). En el caso de los universitarios, su promedio de calificaciones es a menudo mayor
que el de los angloamericanos. Ms an, su rendimiento superior se observa durante la transicin
a la escuela secundaria, cuando empiezan a decaer las calificaciones de la mayor parte de los
estudiantes (Fulgini, 1994).
A que se debe el rendimiento excepcional de los estudiantes asiaticoamericanos en las escuelas
de los Estados Unidos? Nada apunta a que provengan de factores genticos ni socioeconmicos
(Sue y Okazaki, 1990). Ms bien, gran parte de la evidencia seala que los valores y las prcticas
de crianza de esas familias constituyen un factor decisivo. En comparacin con otros grupos tnicos,
los padres de estos estudiantes tienden a creer que el xito en la vida depende del xito en la
escuela (Ritter y Dornbusch, 1989). Adems, les ensean que el xito en la escuela se encuentra
en sus manos. Todos los nios pueden alcanzarlo si ponen suficiente empeo (Stevenson y Stigler,
1992). Ms importante an: dan mucha importancia a la orientacin al logro a partir de la familia.
Lo consideran como una forma de recompensar a los padres sus sacrificios (SlaughterDefoe,
Nakagawa, Takanishi y Johnson, 1990).
Debido a las prcticas familiares de socializacin, los estudiantes asiaticoamericanos aprecian
mucho el xito acadmico; les preocupan las posibles consecuencias negativas de no corresponder
a las expectativas de sus padres y de no aprovechar las futuras opciones profesionales (Steinberg,
Dornbusch y Brown, 1992). Tambin dedican ms tiempo a las tareas escolares y mucho menos a
actividades sociales y a ver televisin que el resto de los estudiantes (Caplan, Choy y Whitmore,
1992; Fulgini y Stevenson, 1995). Adems tienden a creer que la nica forma de alcanzar el xito
en la sociedad dominante del pas es el xito acadmico; pagan un precio menos alto por su
excelente desempeo que otros grupos, pues sufren menos depresin, ansiedad o estrs (Crystal
y otros, 1994). En cambio, los estudiantes afroamericanos e hispanos suelen creer que el xito en
la escuela no les dar grandes satisfacciones profesionales en una sociedad llena de prejuicios
(Ogbu, 1978).
Ante los datos anteriores, no debe sorprendernos que el agrupamiento por
habilidades y los niveles de aprovechamiento tiendan a acentuar y no a atenuar las
diferencias preex stentes de habilidades entre los grupos raciales o tnicos.i 82
Lamentablemente, al parecer los estudiantes dentro o fuera de la cultura dominante, que

necesitan mayor ayuda y estmulo en la escuela, son asignados a grupos donde la
enseanza suele ser ms deficiente y menos motivadora.
En resumen, la mayor parte de los tericos piensan que el rendimiento deficiente de
los estudiantes de las minoras tnicas en las escuelas norteamericanas se debe a una
combinacin de factores sociales y econmicos. Un excesivo nmero de ellos provienen de
familias de bajos ingresos y asisten a escuelas en comunidades pobres. En las escuelas
sufren problemas acadmicos y de adaptacin porque predomina en ellas la cultura de la
82
Los nios provenientes de las culturas no predominantes a menudo son colocados en grupos de habilidades ms bajas, lo
cual limita sus oportunidades educativas.
257
raza blanca y de la clase media. Sus problemas se agravan con la implantacin de los
sistemas de agrupamiento por habilidades y niveles de aprovechamiento, los cuales pueden
limitar mucho las oportunidades de aprendizaje y las aspiraciones profesionales. Si se
quiere crear un ambiente positivo para los estudiantes de todas las razas y orgenes
tnicos, habr que introducir cambios en el programa de estudios, en la organizacin y en
la cultura de las escuelas, en las actitudes y creencias del personal docente, en la forma
en que actualmente se imparte la enseanza y se realiza la evaluacin. Al final del captulo
expondremos algunas estrategias para alcanzar esos objetivos.
Diferencias sexuales en el rendimiento

Visite una clase de fsica o de clculo de secundaria o de preparatoria y seguramente
notar que hay ms alumnos que alumnas. En los grados inferiores, es mayor el nmero
de varones que de mujeres a quienes se les diagnostican problemas de lectura y se les
coloca en grupos de bajo nivel de lectura. La mayora de las personas afirman que los
hombres son buenos en las tareas espaciales y matemticas, mientras que las mujeres
tienen buenas habilidades verbales. Existen diferencias en las habilidades cognoscitivas
de ambos sexos? De ser as, cundo aparecen en el curso del desarrollo? Casi todas las
pruebas estandarizadas de inteligencia se disean de modo que eliminen el prejuicio
sexual; en los estudios rara vez se mencionan diferencias globales en las puntuaciones
(Brody, 1992). Las diferencias relacionadas con el sexo se limitan a ciertas reas. En los
primeros trabajos se registr una pequea ventaja de la mujer en las pruebas de
habilidades verbales y del varn en las de habilidades espaciales y matemticas (Maccoby
y Jacklin, 1974). La investigacin actual indica que tambin se dan importantes diferencias
en las habilidades cientficas entre ambos sexos.
Habilidades verbales
En su libro clsico The Psychology of Sex Differences, Eleanor Maccoby y Carolyn

Jacklin (1974) escribieron: La superioridad de la mujer en las tareas verbales ha sido una
de las generalizaciones ms arraigadas en el mbito de las diferencias sexuales (p. 74).
Abarca desde la fluidez de la expresin oral hasta la comprensin de lectura. Esta opinin
la confirman sus trabajos publicados antes de 1973, que revelan una ligera ventaja de la
mujer aproximadamente de un quinto de desviacin estndar en las evaluaciones verbales
(Hyde y Linn, 1988). Sin embargo, desde 1974 la discrepancia entre los sexos se ha
reducido a una dcima de desviacin estndar, lo cual indica una diferencia sexual no
confiable en las habilidades verbales. Ms an, los efectos sexuales varan poco en diversos
grupos de edad. En conclusin, los investigadores piensan que existe una diferencia
insignificante entre ambos sexos (Hyde y Linn, 1988).

Habilidades espaciales
Se cree que este tipo de destrezas reflejan las habilidades propia se los sexos en el
rendimiento en matemticas y en ciencias (Linn y Hyde, 1989). He aqu algunos ejemplos
de tareas relacionadas con la solucin de problemas: descubrir los objetos ocultos en un
diseo complejo, la capacidad de rotar objetos bidimensionales o tridimensionales y la de
razonar sobre la informacin presentada espacialmente. Sin embargo, las investigaciones
no ofrecen resultados uniformes en lo tocante a las diferencias sexuales. En una resea de
1985, Marcia Linn y Anne Petersen (1985) revisaron 127 efectos del sexo en las habilidades
espaciales. Su anlisis revel que las diferencias de desempeo favorables a los varones
eran ms cuantificables en tareas concernientes a la rotacin mental de objetos
bidimensionales o tridimensionales. (En la figura 4.13 se incluye una de estas actividades).
En algunos estudios se han detectado estas diferencias antes de la adolescencia. Sin
embargo, los datos indican asimismo que desde 1974 la discrepancia se ha reducido de
una tercera a una dcima parte de la desviacin estndar. En opinin de los investigadores,
un efecto sexual de esta magnitud puede eliminarse por medio de la intervencin
instruccional (Linn y Hyde, 1989). Adems hay poca evidencia en favor de la suposicin de
que las habilidades de los estudiantes para efectuar las tareas de rotacin mental se
relacionen con su rendimiento en matemticas y en ciencias.
FIGURA 4.13
Ejemplo de una tarea
Reactivo de rotacin mental. A los sujetos se les pide identificar las dos res- de rotacin mental puestas
que muestran el patrn en una orientacin diferente. FUENTE: Linn y Petersen (1985)
Habilidades matemticas
Las diferencias medidas entre los gneros respecto a las habilidades matemticas
dependen de la edad del alumno y del tipo de prueba (Hyde, Fennema y Lamon, 1990). En
259
la escuela primaria y secundaria, las mujeres generalmente superan a los varones en las
pruebas de habilidades de clculo. No se han registrado diferencias atribuibles al sexo en
el conocimiento del lgebra y de las matemticas bsicas. Entre los estudiantes de
secundaria y preparatoria, los varones obtienen calificaciones un poco superiores en las
pruebas de razonamiento matemtico y de solucin de problemas (fundamentalmente
problemas verbales). La tabla 4.6 contiene los datos National Assessment of Educational
Progress (NAEP) de 1990 sobre el rendimiento por sexo en varios niveles de dominio. Pero
la brecha ha venido cerrndose en casi todas las pruebas estandarizadas de matemticas
para adolescentes mayores y adultos jvenes. Muchos de los primeros estudios en esta
rea mostraron diferencias de .30 a .50 de desviacin estndar, mientras que los estudios
actuales de proyeccin nacional indican diferencias menores a .15 de desviacin estndar
(Linn y Hyde, 1989). Sin embargo, entre los estudiantes muy dotados para las matemticas
las pruebas muestran grandes diferencias en el rendimiento de ambos sexos, sobre todo
en la prueba de aptitudes acadmicas para las matemticas. Algunos investigadores
atribuyen esta anomala al contenido y al formato de la prueba, que tiende a favorecer a
los hombres (Linn y Hyde, 1989). Es interesante sealar lo siguiente: las mujeres reciben
calificaciones ms altas en matemticas desde la primaria hasta la universidad (Adelman,
1991; Kimball, 1989). Las mujeres obtienen calificaciones ms elevadas, incluso entre la
poblacin muy dotada para las matemticas, en que los varones generalmente superan a
las mujeres en las pruebas estandarizadas de rendimiento. Con frecuencia, la superioridad
de la mujer en las calificaciones se pasa por alto en la investigacin dedicada a las
habilidades matemticas (Kimball, 1989).
TABLA 4.6 DIFERENCIAS SEXUALES EN LOS NIVELES DEL DOMINIO
DE MATEMTICAS (EN PORCENTAJES)
4 de primaria 2 de secundaria 3 de bachillerato
Mujeres Varones Mujeres Varones Mujeres Varones
Solucin de problemas
simples de adicin 71 73 98 98 100 100
Solucin de problemas en dos
pasos 10 12 68 68 89 92
Solucin de problemas de
complejidad regular 13 16 43 48
Solucin de problemas con
geometra, lgebra y
estadstica bsica 03 06
FUENTE: U. S. Department of Education (1990)
Habilidades para las ciencias

Las diferencias sexuales en las habilidades para las ciencias no son uniformes entre
los grupos de edad ni entre las asignaturas. En las pruebas generales de rendimiento en

ciencias se observan pocas diferencias relacionadas con el sexo en la primaria. Las
diferencias comienzan a manifestarse en la escuela secundaria y aumentan a medida que
los estudiantes prosiguen sus estudios. A los 11 aos, los varones superan las mujeres en
fsica, en qumica, en ciencias de la tierra y en ciencias del espacio (Mullis y otros, 1994).
Ambos sexos no muestran diferencias de habilidad en las ciencias de la salud; los
resultados en biologa no son uniformes. En trminos generales, las diferencias
relacionadas con el sexo parecen mayores en las poblaciones con desventajas econmicas
que en la clase trabajadora o en los sectores pobres. Se han hecho esfuerzos por reclutar
y retener a las mujeres en las ciencias, pero nada parece indicar que est cerrndose la
brecha sexual. Una resea reciente de estudios de investigacin indica que los varones
superan a las mujeres con un margen de 7 a 1 entre los que obtienen excelentes
calificaciones (5% ms alto) en pruebas estandarizadas de rendimiento en ciencias
(Hedges y Novell, 1995).
Conclusiones sobre las diferencias sexuales

Es difcil sacar conclusiones slidas respecto a las diferencias sexuales en las
habilidades cognoscitivas. Las diferencias mensurables dependen de la edad de los sujetos,
de la asignatura y del tipo de medida que se utilice. En ms reas han ido disminuyendo
las diferenc s.ia 83
A juicio de algunos expertos, ms o menos en los prximos cinco aos
posiblemen queden ete liminadas por completo las brechas sexuales en las destrezas
espaciales y matemticas. La excepcin a este patrn la constituyen las ciencias, en las
cuales las diferencias medidas con pruebas estandarizadas siguen siendo notables a partir
de los ltimos aos de primaria.
Aunque esta seccin se centra en las diferencias entre ambos sexos, conviene
recordar que las habilidades de los estudiantes se interrelacionan. Algunas alumnas
superan a la mayora de los varones en tareas matemticas y algunos alumnos superan a
la mayora de ellas en las tareas verbales. Para los investigadores modernos, las
habilidades mentales de ambos sexos muestran ms semejanzas que discrepancias. Como
lo expres un investigador del rea: Podemos predecir muy poco acerca de las habilidades
mentales del individuo a partir de su sexo (Kimura, 1989).
Explicaciones biolgicas
A qu se deben las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas? Los
partidarios de las explicaciones biolgicas mencionan los niveles de hormonas y la
organizacin del cerebro. Ha ido aumentando la evidencia de que los niveles hormonales
83
En la generalidad de las asignaturas, han venido disminuyendo las diferencias sexuales; algunos expertos predicen que
desaparecern por completo en la prxima dcada.
261
influyen en el desempeo de ambos sexos en las tareas visuales-espaciales. Por ejemplo,
las altas concentraciones de andrgenos en la mujer se relaciona con mejores habilidades
espaciales, y lo contrario ocurre en el hombre. Descubrimientos similares se han hecho en
relacin con los efectos que la testosterona tiene en el razonamiento matemtico (Kimura,
1992). Adems, la investigacin reciente revela que las fluctuaciones mensuales del
estrgeno pueden afectar la capacidad de la mujer para realizar actividades cognoscitivas.
(Kimura, 1989).
Otra teora popular postula que el cerebro de la mujer est menos lateralizado que
el del hombre. Lateralizado significa que los dos hemisferios cerebrales llevan a cabo una
serie especial de funciones (captulo 2). En la generalidad de los derechos, la fluidez y el
razonamiento verbales estn controlados por el hemisferio izquierdo; el derecho controla
la comprensin de las relaciones espaciales y la interpretacin de la informacin emocional.
Las nuevas tecnologas permiten a los investigadores explorar el cerebro mientras hombres
y mujeres realizan distintas tareas cognoscitivas. Monitorean adems los cambios del flujo
sanguneo hacia varias reas del cerebro; de ese modo han descubierto que las mujeres
tienden a utilizar ambos hemisferios mientras realizan tareas de ortografa y de rotacin
mental. Por su parte, los hombres emplean de preferencia el hemisferio izquierdo en las
actividades ortogrficas y el derecho en las tareas espaciales. Se piensa que esta
lateralizacin del funcionamiento del cerebro permite a los varones efectuar mejor las
tareas visuales-espaciales especializadas.
Seguramente se prolongar an ms tiempo la bsqueda de las causas biolgicas
que expliquen las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo. 84 Por ahora
todava no se conoce bien la influencia que los niveles hormonales y la lateralizacin del
cerebro tienen en el funcionamiento cognoscitivo. Aunque haya causas innatas que
expliquen las diferencias sexuales, la influencia de las experiencias ambientales y de
aprendizaje en el momento de nacer pueden alterar la bioqumica y fisiologa del cerebro.
Acaso la evidencia ms slida contra la teora biolgica es que, mediante la intervencin
instruccional, pueden eliminarse las diferencias de desempeo relacionadas con el sexo en
algunas tareas de percepcin espacial (Conner, Shackman y Serbin, 1978). Ms importante
an: si los factores biolgicos fueran la influencia ms importante en la habilidad, cabra
suponer que las diferencias sexuales de las habilidades cognoscitivas aparecieran en una
etapa temprana del desarrollo. Pero no es as. Tras una dcada de estudiar la posible
influencia biolgica en las habilidades espaciales, Linn y Petersen (1985) llegaron a la
84
La explicacin biolgica de las diferencias sexuales en el funcionamiento cognoscitivo no explica por qu las diferencias
no son evidentes durante el desarrollo temprano.

siguiente conclusin: no hay evidencia indiscutible a favor de las explicaciones genticas
de las diferencias sexuales en los factores cognoscitivos y psicosociales (p. 53).
Explicaciones ambientales
Los partidarios de las explicaciones ambientales se centran en las experiencias de
socializacin de ambos sexos en contextos diversos.85 En el captulo 6 expondremos la
investigacin dedicada a la socializacin en los papeles sexuales, proceso en que el
nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos adecuados a su sexo. En el hogar, la
socializacin comienza a edad temprana y adopta formas diferentes. Desde muy
pequeos, hombres y mujeres tienen la oportunidad de aprender las habilidades y rasgos
de su sexo. Tradicionalmente, los padres les compran camiones, martillos y bloques a
sus hijos, y animales rellenos, muecas y juguetes de cocina a sus hijas. Los padres
norteamericanos reaccionan ms positivamente cuando sus hijos juegan con juguetes
estereotipados segn el sexo o realizan acciones de su sexo. Por ejemplo, adoptan una
actitud ms positiva cuando los hijos, no las hijas, juegan con carros y camiones. Y
reaccionan ms negativamente ante las hijas que ante los hijos cuando exigen ms su
atencin o cuando les quitan los juguetes a otros nios (Fagot y Kavanaugh, 1991). En
su conjunto, los estudios de la socializacin temprana en los papeles sexuales indican
que a los varones se les alienta a efectuar actividades que les ayuden a desarrollar las
habilidades especiales, el razonamiento matemtico y la solucin de problemas; en
cambio, a las mujeres se les alienta a cultivar sus destrezas verbales e interpersonales
(Lyntton y Rommey, 1991). En el captulo 6 volveremos a ocuparnos de la socializacin
en los papeles sexuales; entre otras cosas, trataremos de las condiciones familiares que
impulsan al nio a adquirir actitudes sexuales menos estereotipadas.
Por lo dems, los padres norteamericanos comunican a sus hijos e hijas diferentes
expectativas de logro. Por ejemplo, los padres angloamericanos esperan que sus hijos
obtengan un postgrado (Adelman, 1991). Las investigaciones con estudiantes de
secundaria y preparatoria revelan que tienden ms a alentar a sus hijos que a sus hijas a
inscribirse en cursos avanzados de enseanza media de matemticas, qumica y fsica
(Eccles, Jacobs y Harold, 1991). Ya desde el primer grado se observan las diferencias
sexuales en las expectativas de los padres respecto al rendimiento de sus hijos en las
matemticas y en la lectura (Lummis y Stevenson, 1990).
Es evidente que la socializacin del sexo comienza en el hogar. Qu funcin cumple
la escuela en este proceso? Por desgracia, gran parte de la evidencia indica que se limita
a reforzar o consolidar las diferencias sexuales en las habilidades e intereses del alumno
85
La socializacin en los papeles sexuales es el proceso con el cual el nio adquiere conocimientos, habilidades y rasgos que
se consideran apropiados para su sexo.
263
(Meece, 1987). 86 En 1992, la American Association of University Women public un
informe, How School Shortchange Girls (cmo engaa la escuela a las mujeres), que
sealaba varias formas en que la escuela contribuye a reproducir las desigualdades
sexuales de la sociedad (WCCRW, 1992).
Las mujeres constituyen la mayora del profesorado, pero estn subrepresentadas en
los puestos administrativos. Adems, un mayor nmero de varones imparte las
clases avanzadas de matemticas y de ciencias en secundarias y preparatorias.
Estos patrones de personal les ensean a los alumnos quines pueden ser lderes y
quines son buenos en matemticas o en ciencias.
Las imgenes y los intereses del varn siguen estando sobrerrepresentados en los
programas de estudio, sobre todo en matemticas y en ciencias. Tambin se
manifiesta un prejuicio masculino en los programas de computadora y en los
materiales de los exmenes.
En el aula, a los varones se les presta ms atencin que a las mujeres, reforzando as
la percepcin del dominio del hombre y su importancia. Las mujeres con grandes
habilidades son las que reciben menos atencin en todos los grupos.
Cuando hacen preguntas complejas, abstractas y abiertas, los profesores las dirigen
frecuentemente a los alumnos. Tambin esperan ms tiempo la respuesta de ellos
que de las alumnas y les dan retroalimentacin ms completa. Estas diferencias se
observan principalmente en las clases de matemticas y de ciencias.
Aproximadamente 90 por ciento de las crticas que reciben las mujeres por su trabajo
escolar se refieren a la calidad intelectual, en comparacin con el 50 por ciento de
las crticas dirigidas a sus compaeros. Cuando se critica a los hombres, a menudo
se les dice que su desempeo insatisfactorio se debe a falta de esfuerzo.
En cambio, este tipo de comentarios se hace menos veces a las mujeres.
Cuando las clases se dividen en grupos de habilidades, los varones con altas
calificaciones en matemticas tienen mayores probabilidades que las mujeres de
que los asignen a los grupos de gran habilidad.
Cuando ambos sexos trabajan en proyectos comunes, a las mujeres les toca
generalmente observar y escuchar mientras los hombrees realizan la actividad.
Las mujeres responden ms positivamente a un ambiente cooperativo que a un
ambiente competitivo, pero en pocas aulas se da prioridad a la cooperacin y las
actividades de colaboracin.
86
La evaluacin indica que la escuela refuerza o consolida las diferencias sexuales en las habilidades y en los intereses de los
alumnos.

Han ido aumentando las denuncias de acoso sexual. En la generalidad de los casos,
los hombres acosan a las mujeres y esto puede afectar la participacin de ellas en
la clase, la asistencia a la escuela y los hbitos de estudio.
Como se observa en el anlisis anterior, los mensajes referentes a los papeles

sexuales penetran todos los aspectos de la experiencia educativa del nio. Al llegar a la
mitad de la adolescencia, las mujeres tienden menos que los hombres a tomar cursos
avanzados de matemticas o de ciencias. La investigacin indica lo siguiente: cuando se
controlan las diferencias en los patrones de inscripcin a cursos, las diferencias sexuales
del rendimiento en matemticas durante los ltimos aos de la adolescencia y en la adultez
temprana disminuyen mucho o desaparecen por completo (Adelman, 1991; Oakes, 1990).
Sin embargo, entre los estudiantes con gran habilidad las diferencias sexuales siguen
siendo importantes, aun cando se tengan en cuenta las diferencias en la seleccin de cursos
(Benbow, 1992). Por desgracia, la falta de entrenamiento adecuado en matemticas y en
ciencias puede afectar seriamente las oportunidades profesionales de la mujer y su
potencial de ingresos (Adelman, 1991).
Qu puede hacer la escuela?

En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar
constituida por mujeres y minoras tnicas (National Science Foundation, 1990) 87. Claro
que las escuelas deben procurar crear ambientes de aprendizaje que ofrezcan iguales
recursos, estmulo y oportunidades a ambos sexos sin que importe su origen tnico ni su
condicin social. Es necesario cambiar los mensajes sutiles y no tan sutiles que las mujeres
y los grupos minoritarios reciben en la escuela sobre sus habilidades y carrera profesional.
La mayora de los programas para la formacin magisterial ofrecen hoy cursos de
educacin multicultural. En opinin de James Banks (1994), estos programas tienen dos
metas importantes: aumentar la igualdad y la oportunidad educativas para todos los
estudiantes, sin importar su cultura, su raza, su origen tnico, su sexo, su religin, su clase
social o excepcionalidad, y favorecer las actitudes y valores intergrupales, para que todos
los estudiantes puedan funcionar ms eficazmente en una sociedad pluralista y en una
comunidad internacional. Para alcanzar esos objetivos, es necesario que la educacin
multicultural vaya ms all del simple estudio de las culturas nativas de los Estados Unidos
en el Da de Accin de Gracias o de las celebraciones del Mes de la Historia de los Negros,
del Cinco de Mayo o de la Semana de Historia de la Mujer. La creacin de escuelas
culturalmente compatibles exige cambios radicales en los programas de estudio, en la
87
En el ao 2020, dos terceras partes de la fuerza laboral de los Estados Unidos estar constituida por mujeres y minoras
tnicas, hecho que obliga a la escuela a ofrecer una educacin igualitaria a todos los nios.
265
organizacin de las escuelas, en las actitudes y convicciones del personal docente, en la
cultura escolar y en la forma en que se ensea y se evala actualmente al alumnado. La
figura 4.14 contiene ocho caractersticas de las escuelas multiculturales propuestas por
Banks (119).
Es evidente que la implantacin de estos programas requiere un compromiso a largo
plazo con la reforma y el mejoramiento de la escuela, Dan buenos resultados los
programas multiculturales? Basndose en un anlisis de dos dcadas de investigacin,
Roland Tharp (1989) lleg a la siguiente conclusin: Cuando la escuela cambie, tambin
cambiarn las experiencias de los nios y su rendimiento (p. 349).
1. El profesorado y los administradores de la escuela tienen buenas expectativas y actitudes
positivas hacia todos los estudiantes. Tambin les dan un trato respetuoso y amistoso.
2. El programa de estudios oficial refleja las experiencias, las culturas y las perspectivas de
varios grupos tnicos y culturales, as como ambos sexos.
3. Los estilos de enseanza corresponden a los estilos culturales, motivacionales y de
aprendizaje del alumnado.
4. El profesorado y los administradores de la escuela respetan la lengua materna de los
alumnos y sus dialectos.
5. Los materiales didcticos que se emplean en la escuela muestran sucesos, situaciones y
conceptos desde la perspectiva de diversos grupos culturales, raciales y tnicos.
6. Los mtodos de evaluacin y de exmenes que se aplican en la escuela reflejan varios
valores culturales y hacen que los estudiantes negros estn representados
proporcionalmente en los grupos formados por los talentosos y los sobredotados.
7. La cultura escolar refleja la diversidad tnica y cultural.
8. Los orientadores tienen grandes expectativas con los estudiantes provenientes de varios
grupos raciales, tnicos y lingsticos, adems de que les ayudan a fijar metas realistas y a
cumplirlas.
FIGURA 4.14 Ocho caractersticas de las escuelas multiculturales FUENTE:

Banks (1994)
RESUMEN DEL CAPTULO

1. Las teoras del procesamiento de informacin y las de la inteligencia contribuyen a
especificar los procesos cognoscitivos y las habilidades mentales que cambian con
el desarrollo. Las primeras se centran en los cambios evolutivos de las capacidades
del nio para codificar, guardar y recuperar informacin; por su parte, las
segundas se centran en las diferencias individuales de las habilidades cognoscitivas
del nio dentro de los grupos de edad.
2. De acuerdo con las teoras de la informacin, se producen importantes cambios
evolutivos en los procesos atencionales del nio, en sus estrategias de memoria,
en el conocimiento de contenidos y en el conocimiento metacognoscitivo. A medida

que el nio madura, usa ms selectiva y eficientemente las estrategias de
memoria, de atencin y de aprendizaje. Puede, pues, recordar cantidades ms
grandes de informacin durante periodos ms prolongados.
3. La atencin es el proceso de percibir o de extraer lo relevante para la tarea en
cuestin. A medida que los nios se desarrollan, van adquiriendo la capacidad de
efectuar discriminaciones finas entre los objetos de la estimulacin, para utilizar
su atencin selectiva y estratgicamente y para ejercer control sobre los procesos
atencionales.
4. Los procesos de memoria se manifiestan al iniciarse el desarrollo. En la etapa
preescolar, el nio puede recordar historias, experiencias, rutinas y sucesos
conocidos. En los primeros y ltimos aos de la primaria, comienza a aplicar
estrategias de memoria para codificar informacin desconocida. Primero aparecen
las estrategias de repaso, luego las de organizacin y de colaboracin.
5. Los investigadores distinguen entre la memoria de reconocimiento y la de
recuerdo. La primera consiste en reconocer un estmulo y la segunda en recordarlo
sin informacin, sugerencia ni pistas que faciliten su evocacin. Con el desarrollo,
los nios pueden recordar informacin con menos sugerencias o seales. Tambin
buscan en su memoria de una manera ms sistemtica, selectiva y estratgica.
6. El conocimiento actual del nio puede influir en los procesos de la atencin y de la
memoria. Los estudios con expertos y con novatos indican que una base de
conocimientos muy integrados producen un procesamiento ms rpido de la
informacin, un uso ms eficiente de las estrategias de codificacin y un uso ms
adecuado de los recursos cognitivos.
7. La metacognicin es el conocimiento y la comprensin que el nio tiene de sus
procesos del pensamiento. Conforme se desarrolla, llega a entender mejor que lo
que puede recordar tiene lmites, que algunos procesos de aprendizaje requieren
mayor esfuerzo cognoscitivo y que ciertas estrategias pueden facilitar el recuerdo
de la informacin. Los nios se valen de este conocimiento para seleccionar
mejores estrategias de memoria y de aprendizaje.
8. Los cambios relacionados con la edad en el conocimiento megacognoscitivo
facilitan la adquisicin del aprendizaje autorregulado. ste permite a los sujetos
planear, organizar, vigilar y evaluar sus actividades de aprendizaje. La evidencia
indica que el nio muestra un notable aumento en el uso de este tipo de estrategias
entre quinto de primaria y segundo de secundaria. Sin embargo, las estrategias
de estudio como la comprensin y el monitoreo siguen aprendindose hasta bien
entrada la adolescencia.
267
9. Aunque los maestros disponen de muchos medios de facilitar la adquisicin de las
habilidades relacionadas con el procesamiento de informacin, la investigacin
muestra que rara vez se ensean las estrategias. Los profesores han de hacer un
gran esfuerzo para impartir determinadas estrategias cognoscitivas, dar
informacin respecto a su utilidad en el aprendizaje y sugerir cundo pueden
emplearse en otras situaciones de aprendizaje.
10. En cada grupo de edad se observa mucha variabilidad en las habilidades
cognoscitivas del nio. Las pruebas estandarizadas de inteligencia o de
rendimiento sirven para evaluar las diferencias individuales en el desarrollo
cognoscitivo. Se piensa que las pruebas de inteligencia miden la capacidad del nio
para utilizar informacin en formas nuevas o su potencial de aprendizaje; en
cambio, las pruebas de aprovechamiento miden lo que ha obtenido de la
instruccin en casa o en la escuela.
11. No hay una definicin de la inteligencia aceptada por todos. Algunos tericos han
propuesto que representa una capacidad intelectual de ndole global o general;
otros sostienen que representa varias habilidades o destrezas independientes. La
mayor parte de las pruebas de inteligencia en uso actualmente producen un perfil
de las habilidades intelectuales del sujeto.
12. Una puntuacin del IQ es una estimacin de las habilidades cognoscitivas del nio
en relacin con otros de su misma edad. En general, las pruebas del IQ tienen una
media de 100 puntos. La desviacin estndar es una medida de cunto varan en
promedio las puntuaciones respecto a la media. En una distribucin normal la
mayora de las puntuaciones caen dentro de una desviacin estndar por arriba o
por debajo de la media.
13. Las pruebas de IQ no son igualmente vlidas para todos los nios. Para obtener
buenas calificaciones en una medida tradicional de la inteligencia, los nios han de
estar muy familiarizados con la cultura de la clase media y con buenas habilidades
verbales. Hay que ser cautos cuando estos instrumentos se emplean para evaluar
a nios provenientes de varios ambientes tnicos, socioeconmicos y lingsticos.
14. A medida que el nio va desarrollndose, aumenta la estabilidad de su IQ. En los
aos intermedios de la niez, las puntuaciones son predictores razonablemente
confiables del IQ en la adultez. Sin embargo, las de algunos nios fluctan hasta
20 o 30 puntos entre los 2 y 17 aos de edad.
15. Los estudios de los gemelos biolgicos son una fuente importante de informacin
sobre la influencia que los factores genticos y ambientales tienen en la
inteligencia. En general, han revelado que aproximadamente 50 por ciento de la
inteligencia dentro de una poblacin puede atribuirse a factores genticos. Pero

resulta muy difcil distinguir los factores genticos y ambientales. La mayor parte
de los investigadores se centra en cmo interactan esos factores para influir en
el desarrollo intelectual. Quiz los genes establecen los lmites superior e inferior
del desarrollo intelectual, pero el ambiente podra explicar las variaciones del
desarrollo en ese rango.
16. Varios aspectos del ambiente familiar influyen en el desarrollo intelectual
temprano. La investigacin indica que los padres pueden tener una influencia
positiva en el desarrollo cognoscitivo de sus hijos cuando les ofrecen la
estimulacin y los materiales apropiados; cuando alientan la exploracin y la
curiosidad; cuando crean una atmsfera familiar afectuosa, sensible y de apoyo.
Ya ms avanzado el desarrollo, los padres no slo ofrecen un ambiente familiar
estimulante y positi-
vo, sino que adems intervienen activamente en la instruccin de sus hijos. Hoy
empieza a evaluarse la validez de esta investigacin de varios grupos tnicos y
socioeconmicos.
17. La intervencin temprana contribuye a compensar los efectos negativos de un
ambiente familiar pobre. Los nios que participan en el programa Head Start
tienden ms a conseguir importantes aumentos en el IQ, a obtener altas
puntuaciones en las pruebas de rendimiento acadmico, a mantenerse en el nivel,
a graduarse en la secundaria o en la preparatoria y a asistir a la universidad ms
que los grupos similares de nios que no fueron inscritos en el programa. La
evidencia indica que las intervenciones ms tempranas y prolongadas influyen ms
en el funcionamiento intelectual del nio, pero estos programas son costosos y no
estn disponibles para todos.
18. La instruccin formal es otro importante aspecto del ambiente que influye en el
desarrollo intelectual. Los nios que comienzan la escuela a edad temprana
permanecen ms tiempo en ella y obtienen puntuaciones ms altas en el IQ. Segn
los tericos, la instruccin incide en ellas porque las escuelas ensean el tipo de
informacin y las habilidades que necesita el nio para dar un buen desempeo en
las pruebas de inteligencia. Como en stos impactan profundamente las
experiencias del aprendizaje escolar, algunos investigadores cuestionan el uso de
las pruebas de IQ.
19. La investigacin muestra que los nios de varios grupos tnicos y raciales, con
excepcin de los asiaticoamericanos, obtienen puntuaciones mucho ms bajas que
los angloamericanos prcticamente en todas las medidas de la habilidad
cognoscitiva. Hay evidencia de que las diferencias tnicas en el rendimiento han
venido estrechndose, pero siguen siendo grandes.
269
20. La mayora de los investigadores piensan que las diferencias tnicas en las
puntuaciones obtenidas en las pruebas del IQ y de desempeo se deben a factores
sociales y econmicos. Cuando se controlan las diferencias del nivel
socioeconmico, se reducen las diferencias del desempeo aunque no desaparecen
por completo. He aqu algunos factores que contribuyen al desempeo ms bajo
de las minoras tnicas en las pruebas de inteligencia: diferencias de lenguaje o
dialectales, una cultura escolar que favorece a los estudiante blancos de clase
media y los sistemas de niveles de aprovechamiento que limitan el aprendizaje de
los nios provenientes de grupos minoritarios y las oportunidades de
aprovechamiento en la escuela.
21. En los Estados Unidos, las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas de
los estudiantes son menos evidentes hoy que hace 20 aos. Son pequeas en las
pruebas de habilidades verbales, visual-espaciales y matemticas; pero si-
guen siendo grandes en las de las habilidades cientficas. La mayora de los
investigadores piensan que las habilidades cognoscitivas de ambos sexos muestran
ms semejanzas que diferencias.
22. Los esfuerzos por explicar las diferencias sexuales en las habilidades cognoscitivas
se centran en los factores biolgicos y ambientales. No se conoce con certeza la
influencia de las hormonas y de la organizacin del cerebro en el funcionamiento
cognoscitivo. Por eso la mayora de los investigadores se centran en la diferencia
de las experiencias de socializacin del nio. Se sabe que a los hijos y a las hijas
se les trata de forma diferente en la familia, alentndolos para que realicen
actividades distintas en el hogar. La investigacin ha demostrado las formas en
que se les trata de modo diferente en la escuela. La escuela tiende a reproducir
las desigualdades sociales que se observan en la sociedad.
23. Es necesario que las escuelas se esmeren ms por crear ambientes de aprendizaje
que ofrezcan iguales recursos, estmulos y oportunidades a nios y nias
provenientes de todos los medios. Los programas de educacin multicultural estn
diseados para fomentar la igualdad de oportunidades educativas y aumentar las
actitudes positivas y los valores entre grupos. Para crear un ambiente positivo de
aprendizaje para todos los estudiantes se requieren cambios radicales en el
programa de estudios, en la organizacin y cultura de las escuelas, en las actitudes
e ideas del personal docente y en las formas en que se ensea y se evala
actualmente al alumnado.

El pensamiento adolescente88
Daniel P. Keating
Cmo difiere el pensamiento de los adolescentes, de de los nios o de los adultos?

Las respuestas a esta pregunta son bsicas para nuestra comprensin de los adolescentes
y para guiar las decisiones polticas que los afecten. La pregunta es engaosamente
sencilla. Presupone un acuerdo sobre lo que queremos decir al hablar de pensamiento.
Hace apenas un decenio, la investigacin sobre el pensamiento adolescente fcilmente
habra podido organizarse en torno de unas cuantas cuestiones centrales. Desde entonces,
testimonios acumulados de toda una variedad de perspectivas han extendido notablemente
las preguntas que se deben tomar en cuenta, y consideran el consenso como una meta
ms distante.
La falta de consenso no es caracterstica de este mbito, ni se le debe tener como
totalmente problemtica. En muchas reas que tratan directa o indirectamente la actividad
cognitiva humana, han surgido dudas sobre la naturaleza y el valor de la certidumbre:
desde el cuestionamiento filosfico en el pensamiento (86) 89, hasta las matemticas (la
reina de las ciencias) (68), y aun hasta el mbito del desarrollo cognitivo (63). Si en el
pasado la coherencia se bas en falsas percepciones, entonces su prdida constituye en
realidad una ganancia, pues nos invita a plantear importantes preguntas antes ignoradas.
Asimismo, las decisiones polticas basadas en un consenso errneo podran llevar a
consecuencias indeseables.
Est fuera de los lmites de este captulo la intencin de resolver o siquiera
confrontar cuestiones tericas fundamentales acerca de la cognicin humana. En cambio,
mi enfoque es ms prctico. Muchos investigadores de la cognicin desvan su mirada de
las cuestiones puramente tericas, planteadas bsicamente en el laboratorio, hacia
cuestiones ms aplicadas en las que el contexto y el contenido desempean un papel
central (84). Gran parte de la nueva y apasionante investigacin surge de plantear
preguntas sobre cuestiones como la enseanza del pensamiento y las posibilidades de xito
de programas de intervencin cognitivamente orientados. Y, en contraste al rechazo del
acuerdo respecto a explicaciones bsicas, ha empezado a tomar forma un consenso
88
Adolescent Thinking, en S. Shirley Feldman y Glen R. Elliot (eds.), At the threshold. The Developing Adolescent,
Cambridge, EUA, Harvard University Press, pp. 54-89. [Traduccin de la SEP con fines acadmicos, no de lucro, para los
alumnos de las escuelas normales.]
89
Las referencias correspondientes a los nmeros entre parntesis se encuentran al final del artculo.
271
razonable acerca de las metas deseables en el desarrollo cognitivo del adolescente, tanto
en el medio acadmico como en el informal.
Encontrar un marco de trabajo

Dos perspectivas vastas y complementarias sirven de marco a este anlisis: la
ciencia cognitiva y la psicologa del desarrollo aplicadas. El objetivo de la primera es
reorientar los nuevos y avanzados mtodos de la ciencia cognitiva hacia el anlisis de la
actividad cognitiva en el mundo real. La meta de la segunda se relaciona con la anterior ya
que intenta comprender tanto las fuentes como la relacin del desarrollo de la actividad
cognitiva con otras reas, tales como el desarrollo social y el emocional (84).
Adems, estas perspectivas aplicadas enfocan lo que necesitamos conocer para
facilitar el desarrollo cognitivo del adolescente. Por medio de la educacin formal, de
agentes socializadores informales (como la televisin) y de factores sociales, culturales y
econmicos generales, la sociedad afecta profundamente el pensamiento del adolescente.
Planear polticas que conduzcan a los resultados deseados es algo que requiere un examen
crtico de la naturaleza del pensamiento del adolescente y, al mismo tiempo, de los factores
sociales que lo forjan.
Muchos observadores han lamentado el bajo nivel de pensamiento crtico entre los
adolescentes en toda una gama de campos acadmicos, y han expresado su preocupacin
respecto a la capacidad de las prcticas educativas actuales para enfrentarse al problema
(30, 34, 57, 87, 88, 101). En la medida en que ese pensamiento es decisivo para una
participacin activa en una sociedad que se basa cada vez ms en la informacin y no
parece haber razones para dudar que as es, hay que enfrentarse a cuestiones
fundamentales acerca de la organizacin de la escuela. Los hallazgos logrados en gran
parte de la actual obra en ciencia cognitiva aplicada, sobre todo en la enseanza del
pensamiento, hablan directamente de esta preocupacin.
Pero no debe exagerarse la conexin entre la escolaridad formal y el pensamiento
adolescente. Existen muchas influencias, adems de la escuela. Por ejemplo, el adolescente
medio en los Estados Unidos ve ms de 20,000 anuncios de televisin al ao, y los
anunciantes, en un intento por crear metas o deseos que sus productos satisfagan a
menudo inventan cosas que pretenden superar o pasar por encima de los procesos de toma
de decisiones racionales del adolescente (78). Sabemos muy poco acerca de los efectos
cognitivos de los medios masivos de informacin, cuya tecnologa sigue desarrollndose
exponencialmente (televisin por cable, MTV, VCR, video interactivo, y ms an). Sin
embargo, resulta razonable suponer que el impacto de estos medios aumentar, y con
formas difciles de predecir. Por ejemplo, Olson ha sostenido con toda conviccin que la
alfabetizacin ejerce un efecto importante sobre las estructuras y procesos cognitivos

humanos (91). Parece seguro suponer que las tecnologas de informacin, que tienen ya
uso casi universal, desempearn un papel similar.
Consideremos, asimismo, la veintena de polticas sociales que dependen de la
captacin de las caractersticas del pensamiento adolescente. Por ejemplo, en muchas
cuestiones de salud, la educacin pblica ofrece el medio principal y a la vez nico eficaz
de intervencin y prevencin. Para contrarrestar los riesgos a la salud de los adolescentes,
causados por la actividad sexual no protegida o por el consumo de drogas para citar slo
dos ejemplos importantes dependemos, en gran medida, de la educacin. Pero sabemos
relativamente poco acerca de la competencia de los adolescentes para tomar decisiones en
el mundo real (81), No obstante, las pruebas de que disponemos indican que su potencial
competente de toma de decisiones a menudo es mayor que su actuacin en situaciones
reales, y que las limitaciones con que tropieza su desempeo se derivan de toda una gama
de fuerzas sociales. Visto desde esta perspectiva, el problema de crear un eficiente
educacin de salud pblica exige que entendamos, lo ms claramente posible, los tipos de
mensajes que los adolescentes pueden comprender y utilizar cuando es necesario.
Hay que mencionar otra dimensin clave del pensamiento adolescente. Cuando
consideramos las cuestiones que afectan el pensamiento, resulta fcil suponer que la
actividad cognitiva puede separarse de otros aspectos del desarrollo adolescente. Esto sera
un error. Los cambios cognitivos estn ntimamente vinculados con otras dinmicas del
desarrollo, y resulta peligroso ignorarlo. Estos nexos que se influyen mutuamente tal vez
sean imposibles de separar, pero en conjunto desempean un papel importante en la
eficacia de las intervenciones. Las percepciones cambiantes de s mismo, la familia, los
compaeros y la sociedad en general influyen y son influidas por los cambios cognitivos
de la adolescencia.
Por ejemplo, el pensamiento crtico puede ser tanto una disposicin como una
habilidad innata (57, 88, 101, 106). As, es probable que sea influido por el naciente sentido
de s mismo como persona consciente, por el valor que atribuyen a esa actividad otras
personas importantes y por las oportunidades percibidas de emplearlo con sentido en la
propia vida (70). Esta interrelacin del crecimiento cognitivo con otras reas del desarrollo
personal y social ha surgido recientemente como tema de investigacin, pero pone en
relieve la necesidad de integrar la ciencia cognitiva y ms vastas perspectivas de desarrollo.
Principales cuestiones y mtodos

Teniendo en cuenta este marco, podemos pasar a las cuestiones que organizan el
anlisis del pensamiento adolescente. Obsrvese que este captulo ha sido dividido en
secciones con fines explicativos; sin embargo, esta estructura no pretende sugerir que las
cuestiones planteadas bajo los diferentes rubros sean independientes entre s. Por el
contrario, uno de los temas clave de la revisin de la actual investigacin es que estos
273
desarrollos son fundamentalmente interdependientes, en especial cuando nos interesamos
por saber cmo los adolescentes actan en ambientes reales. Las preguntas centrales son:
Qu se desarrolla y cmo se desarrolla?
Qu factores clave afectan el desarrollo cognitivo del adolescente?
Cmo podemos utilizar esta informacin para planear eficaces polticas sociales
educativas?
Antes de enfrentarnos a estas preguntas, debemos reconocer que a menudo las
respuestas se relacionan directamente con los mtodos empleados para plantearlas. Est
ms all de los lmites del presente texto hacer una revisin extensa de las implicaciones
de las diferencias de mtodo, tanto para la teora como para la prctica (34, 62, 63). Sin
embargo, un breve resumen de algunas cuestiones de central importancia pondr en
perspectiva los descubrimientos de la investigacin y nos permitir basarnos en la
bibliografa disponible, sin preocuparnos por sus orgenes.
Las diferencias individuales

A lo largo de la historia, los mtodos derivados de la psicologa psicomtrica o
diferencial fueron los primeros enfoques al estudio de la cognicin adolescente, y siguen
siendo los de mayor influencia en el impacto prctico sobre las vidas de los adolescentes.
Aqu enfocaremos las diferencias individuales (y a veces de grupo) en la capacidad de
desempearse bien en tareas cognitivamente complejas. El mtodo principal consiste en
administrar instrumentos estandarizados, en los que el desempeo se analiza en relacin
con normas generales de poblacin. La mayor parte de los datos disponibles acerca de los
logros de los adolescentes se derivan de dichos mtodos (100). Adems, el pblico en
general, incluyendo a los adolescentes, comprende que un buen resultado en los
indicadores psicomtricos, como las Pruebas de Aptitud Escolar (SAT), es un factor
importante en el xito educativo y profesional. Estos instrumentos y otros similares son
utilizados ampliamente para eleccin y seleccin.
Paradjicamente, la influencia prctica de los enfoques psicomtricos ha aumentado
sobre todo cuando sus fundamentos tericos quedan bajo un escrutinio cada vez mayor y
menos favorable (39, 62, 113). Un tema comn es la dificultad de hacer inferencias acerca
de la eficiencia cognitiva, basndose en los productos de la actividad cognitiva, y no en el
anlisis de los procesos y las estructuras subyacentes.
Existe preocupacin general respecto a depender en exceso de tales indicadores de
productos cognitivos en la seleccin y el avance educativos, y en el desarrollo y enseanza
del curriculum. Puesto que tales indicadores constituyen a menudo los datos de la seleccin
educativa, los tipos de habilidades cognitivas que subrayan o que pasan por alto
pueden tener efectos dramticos sobre qu y cmo enseamos a los adolescentes.
Por ejemplo, Frederiksen ha sostenido que las pruebas estandarizadas contribuyen en
buena medida a una tendencia educativa sobre lo que se ensea y, por tanto, lo que se

aprende (38). As, es difcil crear pruebas de habilidades crticas y de pensamiento de orden
superior para aplicarlas masivamente. Necesitamos considerar la posibilidad de que la
prctica del pensamiento avanzado pueda resultar ms un obstculo que una ayuda en los
actuales mtodos educativos (57).
Sin embargo, tomando en cuenta su uso difundido, los descubrimientos de las
pruebas psicomtricas s ofrecen informacin bsica sobre los logros cognitivos de grandes
muestras de poblacin adolescentes, y a menudo son las normas contra las cuales se
juzgan otros tipos de indicadores cognitivos, implcita o explcitamente. Casi no hay duda
sobre la confiabilidad y duplicidad de las pautas de desempeo obtenidas con tales
mtodos; la principal advertencia es que no se debe inferir con prematura acerca de los
constructos psicolgicos que representan o explican.
Las etapas de desarrollo

En contraste con los enfoques psicomtricos, los modelos piagetianos se basan en
un conjunto de explicaciones subyacentes y, por lo general, han empleado mtodos
totalmente distintos. Los postulados de la teora piagetiana han sido bien descritos en otra
parte (10, 14, 40, 51, 56, 58, 59, 97). Piaget se enfoc en el desarrollo y la organizacin
de las operaciones lgico-matemticas a travs de cuatro principales etapas o periodos: el
funcionamiento sensoriomotor de la infancia; el pensamiento preoperatorio, en gran parte
egocntrico, de la niez temprana; la lgica operatoria concreta de la niez mediana y
tarda; y la lgica operatoria formal que caracteriza a la adolescencia y a la edad adulta.
Las operaciones cognitivas efectuadas en cualquier etapa estn organizadas en una
estructura; de este modo, los cambios de etapa implican cambios de la estructura
subyacente producidos mediante la interaccin constructiva del individuo con el mundo
fsico y social. En la etapa del razonamiento formal, la estructura ha sido descrita como el
funcionamiento coordinado de las 16 operaciones binarias de lgica proposicional (56). Se
supone que este progreso es universal e invariable.
Inhelder y Piaget desarrollaron cierto nmero de tareas por medio de las cuales
puede observarse indirectamente la transicin de las operaciones concretas de la niez a
las operaciones formales de la adolescencia y de la edad adulta (51). Analizaron varios
importantes tipos de tareas tomadas de los dominios de las matemticas y de las ciencias
fsicas. A pesar de algunos datos iniciales de apoyo, la mayor parte de los testimonios
recientes han tendido a plantear dudas sobre la validez de la teora original de las
operaciones formales (17, 40, 56, 59, 77), pues ha resultado problemtico identificar la
lgica subyacente como verdadera fuente de cambios de actuacin relacionados con la
edad; en particular, es difcil excluir otras limitaciones potenciales puestas a las habilidades
cognitivas de los preadolescentes y los tempranos adolescentes, como la capacidad o
deficiencia de la memoria, diferencias de conocimiento de contenido y familiaridad con las
tareas.
275
Deber notarse una significativa implicacin prctica de este desviarse de los
modelos por etapas del razonamiento formal y su desarrollo. Un uso comn tal vez sera
mejor decir un mal uso del modelo piagetiano dentro de los crculos educativos ha
consistido en considerar qu etapas del desarrollo limitan la capacidad de los adolescentes
para pensar lgica o crticamente (14, 58, 59). Las propuestas de limitar la instruccin
hasta que tales formas de razonamiento tengan la necesaria base de maduracin [] han
recibido poco apoyo en la creciente bibliografa de la investigacin (33, 57). En realidad, el
peso de gran parte de la investigacin sostiene que contextos de apoyo y la temprana
atencin al desarrollo del razonamiento son precisamente lo que se requiere para aumentar
la probabilidad de que ste surja.
A pesar de todo, gran parte del legado piagetiano apoya la actual labor que se realiza
sobre la cognicin del adolescente. El nfasis en la adolescencia como periodo de transicin
del desarrollo cognitivo sigue ejerciendo una justificada influencia. Adems, gran parte de
los datos sistemticos sobre diferencias de desarrollo en el desempeo de toda una gama
de tareas cognitivas se deriva de este enfoque.
Los procesos cognitivos

La perspectiva del procesamiento de la informacin ha sido a la vez la fuente y la
beneficiaria de las crticas hechas a los enfoques psicomtrico y piagetiano. A la luz de
algunas dificultades con que se ha tropezado en ambas perspectivas, muchos
investigadores del desarrollo cognitivo se centraron en alguna versin del anlisis del
procesamiento cognitivo (19, 36, 114). En general, el objetivo de enfocar el procesamiento
de la informacin consiste en describir con precisin las actividades cognitivas que
desarrollan las personas durante el desempeo de varias tareas, en condiciones de
laboratorio o en el mundo real.
Existen muchas concepciones del procesamiento humano de la informacin. En su
mayora han enfocado la atencin a un aspecto especfico de este sistema; son
relativamente escasos los intentos realizados por definir el sistema en conjunto. Hay al
menos dos razones para descomponer el sistema de procesamiento de la informacin en
cierto nmero de componentes. En primer lugar, podramos querer validar, de alguna
manera, la realidad de cada uno de estos hipotticos componentes. De ser as, sera
necesario aislar la operacin de un componente mientras se comparan las funciones de los
otros (fuese experimental o estadsticamente). En segundo lugar, podramos tratar de
generar una lista plausible de lo que contribuye al desempeo en alguna compleja actividad
cognitiva: por ejemplo, el pensamiento de orden superior. La primera meta ha resultado
elusiva: convalidar la existencia independiente y la contribucin de varios componentes del
procesamiento (62, 114). Pero hay un considerable valor en el ltimo enfoque, que es
bsicamente heurstico y no terico. Permite hacer el examen sistemtico de los

descubrimientos pertinentes acerca del pensamiento adolescente y, por ello, conviene bien
a nuestros propsitos.
La socializacin cognitiva
Los tres enfoques que acabamos de describir se concentran en las estructuras
internas de la actividad cognitiva y los cambios que en ellas ocurre. Vale la pena observar
otra perspectiva considerablemente distinta, aun cuando hasta hoy sea mnima su
contribucin directa a la investigacin de la cognicin adolescente: el enfoque
contextualista o de socializacin cognitiva descrito por Vygotsky (117). Segn esta idea, la
interaccin social, sobre todo el discurso, desempea el papel principal al forjar las
estructuras y procesos cognitivos bsico. Una importante distincin terica separa este
enfoque de los otros tres: aqu (63), la idea principal es que muchas diferencias de
desempeo cognitivo pueden estar relacionadas con rasgos identificables del ambiente
cognitivo.
Hasta la fecha, la perspectiva contextualista se ha centrado principalmente en vastas
diferencias ambientales, como la cultura y la clase social (28), y ha sido criticada por
cambiar el determinismo psicolgico por lo social (113). Sin embargo, an hay que hacer
frente a las cuestiones de mayor inters; stas no enfocan amplias influencias
demogrficas, sino, en cambio, las interacciones sociales en que se involucran las personas
padre e hijo, maestro y alumnos, etctera y sus efectos sobre el desarrollo cognitivo
(12, 63). Por ejemplo, varios comentadores observan el papel del discurso de un pequeo
grupo en la formacin del pensamiento de orden superior de la adolescencia (87, 101). Si
es verdad que la naturaleza de las actividades sociales que experimentan los adolescentes
desempea un papel fundamental en la formacin de su pensamiento, entonces resultarn
indispensables las prcticas educativas o sociales que apoyen o que inhiban a ste.
Qu se desarrolla y cmo se desarrolla?

Gran parte de la investigacin sobre el pensamiento adolescente se puede organizar
en categoras generales. Es posible establecer convenientemente tres niveles distintos para
describir las formas en que el pensamiento de los adolescentes difiere del de los nios o
de los adultos: la capacidad o eficiencia bsica del procesamiento; la base de
conocimientos, y la autorregulacin cognitiva. Como veremos, cada una de ellas tiene
varias subdivisiones tiles.
Como ya lo seal antes, tambin necesitamos investigar las maneras en que se
interrelacionan varios rasgos del sistema cognitivo. Tal investigacin bien puede darnos
la clave para fructferas intervenciones educativas y sociales en el futuro. En realidad,
una debilidad comn de muchas intervenciones ha sido enfocarse a un solo aspecto de la
actividad cognitiva, bajo la suposicin de que los cambios pueden generalizarse. El
descubrimiento ms frecuente ha sido la incapacidad de transferir, as fuese a habilidades
277
o tareas relativamente cercanas (88, 89, 90, 101). La evidencia disponible muestra con
claridad que todos los atajos hacia un considerable crecimiento cognitivo resultan, las
ms de las veces, verdaderos callejones sin salida. Sobre una nota ms positiva, la
evidencia tambin sugiere que unos esfuerzos cognitivamente ms ricos e integrados
ofrecen una considerable promesa (49, 90, 101).
Los procesos cognitivos bsicos

Los cambios causados por la edad sobre la rapidez, la eficiencia o la incapacidad del
procesamiento cognitivo bsico pueden contribuir, considerablemente, a las diferencias que
se observan en desempeos mucho ms complejos (18, 60). En la medida en que unos
procesos repetitivos como los que ejecuta la memoria en accin son ms eficientes o
tienen mayor capacidad con la cual operar, dejan ms recursos cognitivos para otras
demandas.
Existen varios tipos de evidencias. En cierto nmero de estudios se han examinado
las diferencias individuales y de desarrollo en el desempeo de tareas experimentales
planeadas para aislar rasgos del procesamiento cognitivo (62). Tambin podramos esperar
que tales cambios bsicos de procesamiento estn asociados a rasgos de maduracin del
cerebro; muchos investigadores han explorado esta posibilidad (32, 115).
Las bases cognitivas. Los descubrimientos en general coinciden, revelando
diferencias de edad en toda una gama de tareas experimentales cognitivas, con cambios
sustanciales que ocurren desde la niez tarda hasta la temprana adolescencia, y pequeas
diferencias en adelante (al menos, hasta la adultez tarda). Menos claro es cmo interpretar
estas diferencias, por varias razones interrelacionadas. En primer lugar, logran tales
enfoques aislar variaciones en procesos fundamentales y controlar artefactos potenciales,
como conocimiento o estrategias? Chi, por ejemplo, demostr que nios que eran expertos
en ajedrez mostraban mejor memoria para las posiciones del ajedrez que adultos novatos
(25). Manis, Keating y Morrinson encontraron que al centrar su atencin en una situacin
de tarea doble, nios de 12 aos eran significativamente mejores que los de ocho aos, y
ligeramente menos buenos que muchachos de 20 aos, probablemente porque los sujetos
de mayor edad disponen de ms recursos (es decir, por cambios fundamentales de
eficiencia o capacidad), o porque son ms hbiles al dirigir los recursos disponibles
(indicando un cambio de estrategia) (80), o alguna combinacin de estos factores.
Una segunda precolacin consiste en determinar la importancia prctica de tales
cambios, suponiendo que se les pueda identificar con claridad. Relativamente tienen
menos importancia las diferencias bsicas de procesamiento que explican pocas
variaciones, por edad e individuales en tareas ms reales y complejas. Hay ciertos
indicadores de que conforme desarrollamos medidas ms puras de procesamiento
bsico, menos nos explicarn acerca de las diferencias encontradas en tareas ms
complejas (62).
Tal vez sea errneo preguntar cmo los procesos cognitivos bsicos cambian
independientemente de los cambios de dominio de una realidad. Es abrumadora la
evidencia de que el aumento de pericia va acompaado, y hasta cierto punto depende, de
la automatizacin de procesos bsicos en el dominio relevante. Tal vez los adolescentes
dispongan de ms recursos bsicos, pero tiene sentido preguntar cmo stos se comparan
con los cambios de automatizacin resultantes de esfuerzos concentrados por adquirir el
dominio especfico de una habilidad. En particular, sera inapropiado conformar polticas
educativas asumiendo que los adolescentes no poseen los recursos cognitivos adecuados
para adquirir niveles sobresalientes de pericia (53).
La maduracin cerebral. Se han propuesto numerosas teoras sobre los cambios
potenciales del desarrollo cerebral relacionados con la cognicin del adolescente. La
primera de ellas enfoca posibles avances de desarrollo cerebral en la pubertad, planteando
la hiptesis de que ciertas funciones cognitivas estn directamente relacionadas con tales
avances (32). La segunda enfoca el desarrollo relativo de los hemisferios cerebrales
izquierdo y derecho (115). Una tercera propuesta, menos explcitamente neurolgica en
los mecanismos que propone, enfoca, en cambio, la llegada de la pubertad como factor
capacitador o inhibidor para desarrollar niveles avanzados de ciertos tipos de habilidades,
especialmente las espaciales (118, 119).
El argumento ms explcito a favor de limitaciones fundamentales al pensamiento
adolescente se basa en la obra neurofisiolgica de Epstein (32). Su argumento, que vincula
los cambios de funcionamiento cognitivo indicado por evaluaciones de etapas piagetianas
con avances de todo el crecimiento cerebral (frenoblisis) ha sido examinado por muchos
investigadores. Resultar decisivo estudiar este modelo, porque ha adquirido gran
influencia en los crculos educativos. El planteamiento es aplazar la enseanza de temas
con grandes exigencias cognitivas hasta haberse asegurado de la maduracin cerebral
(22).
Los crticos empricos y metodolgicos de la frenoblisis concluyen que las
afirmaciones de una periodicidad relacionada con el crecimiento de todo el cerebro y la
actividad cognitiva no son confirmados por los datos originales, ni otros cientficos han
podido hacer rplicas de muchos de los descubrimientos clave (45, 83). Tampoco ha sido
aislado con claridad el objetivo de la explicacin causal: una reestructuracin cognitiva
fundamental, al principio de la adolescencia. As, aun si pudiera establecerse
empricamente un aceleramiento en el crecimiento total del cerebro, no se le podra
vincular fcilmente con un tipo especfico de reestructuracin cognitiva.
Thatcher y sus colegas han examinado el crecimiento diferencial de los hemisferios
cerebrales (115), en lugar de enfocarse en el desarrollo de todo el cerebro. Sobre la base
de estos descubrimientos sostienen que existen cinco periodos predominantes de
crecimiento desde el nacimiento hasta la edad adulta en rasgos especficos de organizacin
279
cerebral, y observan que stos coinciden en general con las etapas piagetianas del
desarrollo cognitivo. Los dos ltimos periodos, desde los 11 hasta los 14 aos, y de los 15
a la adultez, incluyen bsicamente conexiones del lbulo frontal. Aunque dicen que sus
datos validan neurofisiolgicamente a las teoras de las etapas cognitivas, se impone una
advertencia como la antes mencionada. Obsrvese asimismo, que muchas de las
transiciones posteriores a la niez no son estadsticamente significativas (115, p. 112).
Una tercera hiptesis que vincula los cambios fisiolgicos con el desarrollo de la
actividad cognitiva adolescente afirma que los ndices de maduracin diferencial,
especficamente relacionados con la lateralidad cerebral, puede estar implicados en los
distintos niveles de aptitud espacial observados entre muchachos y muchachas (118, 119).
Un metaanlisis de los numerosos estudios generados por esta hiptesis revela la ausencia
de apoyo emprico convincente (79). En muchos estudios, las diferencias en habilidad
espacial entre muchachos y muchachas no cambiaron en la adolescencia. Se observaron
grandes variaciones en la rotacin mental y otras, menores, en la percepcin espacial (79).
De manera similar, una resea de gran cantidad de estudios de habilidad verbal y
lateralidad cerebral no encontr diferencias entre los gneros (50). Sobre la base de estas
extensas reseas, recibe poco apoyo un mecanismo de la pubertad para explicar las
diferencias en las habilidades entre gneros. Ya se han podido establecer algunos ligeros
efectos de maduracin general, mostrando mayores realizaciones entre los que maduraron
ms temprano, pero an no es claro que dichos esfuerzos, aunque slidos, deban explicarse
por la labor de factores cognitivos, factores sociales o alguna otra influencia (96).
Difieren un tanto las implicaciones tericas y practicas de estos descubrimientos.
Tericamente, han surgido sugerencias interesantes acerca de los avances en algunas
facetas de la maduracin cerebral, asociados a la transicin de la adolescencia, aunque en
general resulta difcil confirmarlas. Ser interesante toda investigacin adicional que aclare
estas posibilidades. Sin embargo, hay que reconocer graves dificultades metodolgicas
(47).
A nivel prctico, es claro que utilizar teoras de maduracin cerebral para guiar
intervenciones educativas o de otra ndole resulta, en el mejor de los casos, prematuro. En
particular, la prctica de revisar el programa escolar para paliar los desafos cognitivos a
que se enfrentan los preadolescentes y los tempranos adolescentes mientras los
educadores aguardan cierta maduracin fisiolgica especfica, no est apoyada por los
mejores datos de que se disponen. De hecho, la mayor parte de la evidencia sobre el
desarrollo del crecimiento adolescente sugiere que tales retrasos en realidad podran ser
nocivos.
Conocimientos y pensamiento
El avance ms notable en la investigacin del pensamiento adolescente en aos
recientes ha sido un renovado inters en el papel del conocimiento y su relacin con los
procesos cognitivos, y ha surgido en dos contextos. Primero, un inters en la adquisicin
de pericia en dominios especficos ha revelado consistentemente que la capacidad de
razonar eficazmente depende, en grado crucial, en la familiaridad con el contenido acerca
de lo que se est razonando (26, 42, 101). Segundo, han fallado los intentos por encontrar
pruebas de contenido formal lgico independientes altamente generalizable entre
adolescentes (y adultos) a travs de toda una variedad de medios, incluyendo estudios de
intervencin (56, 59, 77, 90).
A pesar de todo, la investigacin actual da testimonios alentadores de que puede
alcanzarse un pensamiento de orden superior entre los adolescentes. Cabe advertir que
unos resultados cognitivos deseables no sern fciles de obtener ni se alcanzarn
automticamente.
Las estructuras del conocimiento. Resulta til empezar con un programa general de
algunos de los principales cambios efectuados al paso de la edad en el desempeo de los
adolescentes, en toda una secuencia de tareas cognitivas complejas. Pueden observarse
datos confiables en las diferencias de edad y el desempeo cognitivo, con valor para fines
de planeacin. En el anlisis considerar varias versiones de la mejor manera de
comprender tales diferencias.
En toda una vasta gama de contenidos, desde temas de lgica y matemticas (20),
el razonamiento moral (27, 102), la comprensin interpersonal (61, 107, 109, 116), a
cuestiones sociales y polticas, hasta la naturaleza del conocimiento mismo (23, 66), hay
una consistencia notable en los modos en que los adolescentes, en comparacin con los
nios, responden a los problemas que se les plantean.
En general los cambios observados han recibido una serie de etiquetas a veces
desconcertantes. Un riesgo al escoger una etiqueta es que a menudo es interpretada (o se
intenta dar) como una explicacin del cambio. Pero en realidad hay varias explicaciones
plausibles para los mismos cambios descubiertos. Aunque los datos se deriven de
diferencias entre edades existe otra tendencia a asumir que tal pensamiento es
caracterstico de la mayora de los adolescentes en casi todas las situaciones, suposicin
que no ha sido bien sustentada por trabajo de investigacin (77).
Teniendo en cuenta tales advertencias, podemos decir que a partir de la adolescencia
temprana el pensamiento tiende a involucrar representaciones abstractas, y no
simplemente representaciones concretas; a volverse multidimensional y no limitado a un
solo asunto; a tener una concepcin del conocimiento relativa en vez de absoluta y a
convertirse en autorreflexivo y consciente de s mismo. Debe subrayarse que la mayor
parte de las pruebas de estos cambios procede de situaciones controladas en que se
plantean problemas complejos a los participantes y se les da abundante tiempo para
deliberar. Lo que probablemente tienda a sobreestimar la sofisticacin del pensamiento de
los adolescentes en cuestiones cotidianas, que suelen plantear desafos cognitivos con
tiempo limitado, dinmicos y causantes de estrs personal (61).
281
Esta es una distincin de importancia prctica as como terica y metodolgica.
Acaso lo ms prudente sea suponer que estos cambios representan logros potenciales para
la mayora de los adolescentes, en lugar de ser tpicos pensamientos cotidianos. Una
considerable investigacin de la bibliografa de la ciencia cognitiva aplicada sugiere que el
pensamiento espontneo de adolescentes (y adultos) rara vez es tan sistemtico, reflexivo
o intencional como lo dara a entender esta caracterizacin (30, 34, 105). En un nivel
prctico, sera temerario asumir que las intervenciones cognitivas para los adolescentes
pudieran depender de un compromiso sumamente activo y reflexivo con un material
exigente. Y sin embargo, los intentos para fomentar ese compromiso de nivel superior, si
se efectan sistemticamente, ofrecen una considerable promesa.
Una manera de explicar estos grandes cambios en el pensamiento adolescente es
mantener un papel central para los supuestos cambios estructurales de lgica, es decir, un
cambio piagetiano en la competencia lgica medular. Para explicar los descubrimientos
sobre el desempeo que es decisivamente afectado por el contenido y el contexto de la
tarea, los investigadores proponen cierto nmero de distintos factores de desempeo (14,
15, 92). Por ejemplo, Moshman y Franks identifican la capacidad de hacer inferencias
vlidas como la clave del cambio lgico y establecen la edad de 12 aos como el punto
crucial (85). Sin embargo, como lo indican sus datos, la edad en la cual atribuimos esta
competencia medular al desempeo de los nios o de los adolescentes depende de los
criterios empleados. Los preadolescentes (de nuevo a 10 aos eligen la conclusin correcta
entre una serie de premisas cuando la conclusin no contradice la realidad emprica. Pero
se desempean pobremente los de 12 aos un tanto mejor cuando deben evaluar la
validez de un argumento cuya conclusin no coincide con la realidad. Moshman y Franks
emplean este ltimo criterio la separacin de un argumento lgicamente vlido y la
realidad emprica como representante de una comprensin autntica de la validez.
Aunque tal eleccin parece arbitraria, pues un razonamiento causal eficaz rara vez aplica
este tipo de pensamiento.
Y el enfoque tampoco resuelve los problemas conceptuales implcitos en aislar
cambios fundamentales de competencia lgica. En particular, no se puede validar la idea
de que tareas de razonamiento silogstico constituyen per se una prueba directa de una
competencia lgica subyacente (14, 58). Resulta interesante observar, sin embargo, que
entre las edades de 11 y 14 aos, durante la ejecucin de tales tareas es cuando
tpicamente la mayora de las personas empieza a satisfacer algunos (aunque no todos) de
los criterios para llegar a soluciones lgicas formales adecuadas.
De la continua investigacin de competencias lgicas formales cedulares surgen
otros dos descubrimientos interesantes. En primer lugar, es evidente que intervenciones
modestas ejercen poco impacto; para la lgica formal, ni siquiera una preparacin ms
sostenida podra tener gran efecto (90). En segundo lugar, las mayores dificultades surgen
cuando se pide a las personas que razonen en tareas para las cuales no hay un verdadero
contenido, y especialmente aquellas en que la solucin lgica a un argumento entra en
conflicto con la realidad emprica. Este ltimo punto merece ms hincapi. La mayor parte
del razonamiento causal en el mundo real (incluyendo el razonamiento cientfico)
probablemente depende mucho menos de una lgica abstracta y formal que de un
pensamiento pragmtico e informal (71, 73, 90). Para el razonamiento causal, una buena
captacin de la realidad emprica es tan importante como lgica. Siguiendo esta idea, no
tiene mucho objeto tratar de explicar el razonamiento independiente de un conocimiento
del contenido. Ms probable parece que el avance de la lgica entre los adolescentes ocurra
cuando est integrado (y no separado) del conocimiento del contenido o de la materia (34).
La investigacin futura deber buscar en esta direccin.
Ms all de la bsqueda de cambios fundamentales en la lgica, existe cierto nmero
de enfoques para enfrentarse a la transicin general del pensamiento adolescente.
Case ha descrito un modelo para unir los enfoques neopigetianos o estructurales con
una perspectiva de procesamiento de la informacin (19). Segn esta idea, los
adolescentes logran considerables cambios conceptuales en toda una variedad de reas de
contenido. Varios cambios interrelacionados hacen posibles estas reorganizaciones
conceptuales. Los adolescentes disponen cada vez ms de recursos cognitivos gracias a la
automatizacin de los procesos bsico, una mayor familiaridad con toda una gama de
conocimientos del contenido, con la capacidad de la memoria en accin, o alguna
combinacin de todos estos factores. Por causa de la reducida carga que pesa sobre el
sistema cognitivo, los adolescentes se vuelven capaces de tener en mente distintas
dimensiones (o vectores) de un tema o de un problema, mientras que antes slo podan
enfocar uno solo. Esta capacidad de generar y de considerar diferentes representaciones
de informacin crea una oportunidad de vastas reorganizaciones conceptuales. Desde esta
perspectiva, los cambios ocurridos en la estructura del conocimiento estn inevitablemente
fundidos con cambios del procesamiento bsico, el conocimiento del contenido y otros
avances. Si es posible o til que la investigacin trate de separar estas caractersticas sigue
siendo una pregunta abierta.
Una razn para tratar de identificar diferentes rasgos cognitivos sera aprender ms
acerca de los tipos de enseanza que ayudara en su desarrollo. Kuhn ha explorado el
desarrollo del razonamiento cientfico; es decir, la capacidad de las personas para generar,
poner a prueba y evaluar hiptesis acerca de relaciones de causa y efecto, y en particular,
de contrastar la teora con la evidencia (73, 74).
De esa serie de estudios surgen varios descubrimientos importantes. En general,
parece que la capacidad de dejar aparte la propia teora es decir mantener varias
representaciones mentales distintas de la teora contra la evidencia surge
gradualmente, y es afectada en grado considerable por la familiaridad con el contenido y
el contexto de la tarea. En el paradigma bsico, se le pide a las personas ofrecer teoras
acerca de cules factores pueden causar ciertos efectos. Luego, se les muestra la evidencia
283
pertinente al problema. En general, los nios parecen dominados por sus ingenuas teoras,
y toda evidencia que vaya en contra de sus ideas es pasada por alto o transformada. Los
adolescentes tempranos parecen percibir cierta obligacin de tomar en cuenta la evidencia,
pero an tienen dificultades para mantener representaciones separadas de la teora y de
la evidencia, y probablemente alteran una u otra en el camino. En la adolescencia tarda,
los individuos han desarrollado cierta habilidad para separar la teora de la evidencia, pero
aun entonces este proceso sigue siendo un tanto tenue. En particular, al parecer es fcil
pasar por alto el hecho de que la evidencia no armoniza con la teora; el descubrimiento
de una evidencia que poye a una teora rival suele conducir a alguna alteracin de las
propias teoras (72).
Otro descubrimiento clave es que las semejanzas entre adultos y adolescentes al
hacer inferencias causales son ms notables que las diferencias: este punto fue confirmado
por Koslowski y Okagaki (71). Incluso estudiantes universitarios estn lejos de la perfeccin
al evaluar la evidencia para las teoras. Tambin es digno de notarse el poderoso papel
que, sobre el rendimiento, desempea la educacin. De hecho, adultos que no realizaron
estudios universitarios alcanzan en varias tareas un nivel situado entre los alumnos de
sexto y noveno grado segn la investigacin de Kuhs. (73). Sin embargo en general, las
diferencias de edad que he notado estn en armona con gran parte de la investigacin
anterior sobre operaciones formales. Las mejoras de desempeo son lineales y graduales:
el rango de 11 a 14 aos constituye el periodo durante el cual una minora de razonadores
bastante buenos se convierte en una mayora.
Todo esto debe verse a la luz de la obra realizada sobre las teoras intuitivas de los
nios en relacin con el conocimiento cientfico (17). Aunque a menudo tienen nociones
limitadas o errneas acerca de toda una vasta gama de temas cientficos o hasta cotidianos,
errneo sera suponer que sus teoras son totalmente incongruentes o sostenidas a la
ligera. Por ello, podra ser crucial la interaccin entre las teoras hoy sustentadas y la
capacidad de hacer inferencias causales. El bajo desempeo de nios y adolescentes en
muchas tareas de razonamiento puede reflejar un conocimiento relativamente burdo y una
incapacidad de suprimir esos hbitos mentales, as como habilidades inmaduras de
inferencia causal (73).
Otro descubrimiento interesante es que, durante el periodo de transicin, los
adolescentes tempranos parecen rechazar la posibilidad de llegar a algunas conclusiones
confiables. Cuando los adolescentes tempranos empiezan correctamente a decir no lo se
ante los silogismos lgicos, tambin dan esa respuesta cuando, en realidad, s hay una
conclusin vlida y que nios de menor edad dicen a menudo (92). Esta clase de relativismo
incontrolado puede ser el precio a pagar para llegar a ser un razonador con espritu crtico,
pero tambin es posible que tenga implicaciones ms generales (23).

Esta pauta puede ser de considerable inters para la investigacin futura. Baltes ha
descrito un modelo de desarrollo (que abarca toda una vida) que incluye la interrelacin
dinmica de ganancias y prdidas (4). Esto caracteriza bien a importantes transiciones
ocurridas en el pensamiento del adolescente, que por lo general slo hemos considerado
en funcin de las ganancias. Hemos visto en varios contextos (la respuesta no lo se a
tareas de razonamiento silogstico, la dificultad con que se tropieza cuando unos
argumentos vlidos entran en conflicto con la realidad emprica, y la afirmacin de que no
es posible llegar a conclusiones fidedignas con base en una evidencia razonable) que los
adolescentes tempranos reaccionan de manera variable a las exigencias del pensamiento
crtico. Tienden a aferrarse a la idea de que la realidad concreta es buena gua para la
certidumbre. Ms adelante, cuando aceptan la posibilidad de la incertidumbre y el
relativismo, pueden reaccionar generalizando en exceso hasta llegar a la idea de que
ningn conocimiento o razonamiento es realmente confiable. Llevado a un extremo, esto
puede convertirse en una visin absolutamente escptica, en la cual cae en desprestigio el
valor del conocimiento mismo (23).
Pueden establecerse dos conexiones tentativas para la investigacin futura. En
primer lugar, podemos establecer categoras a cierto nmero de estos cambios cognitivos,
como reflejo de una vasta diferenciacin cognitiva, la cual comienza en la adolescencia
temprana. En general, dicha diferenciacin significa, en este sentido, la creciente capacidad
de mantener simultneamente varias representaciones mentales complejas. Asimismo,
puede estar muy relacionada con otros avances psicolgicos clave, en particular la
autoestima y las relaciones con algunos personajes significativos, tanto en la familia como
con los compaeros. Es decir, un proceso ms general de separacin y de individualizacin
psicolgica, que requiere un nivel relativamente avanzado de objetivarse a s mismo en
relacin con los dems, puede estar ntimamente conectado con los cambios cognitivos
ms tradicionales ya observados antes. De ser as, eso implicara unas conexiones directas
entre los desarrollos cognitivo, social y emocional. Ser necesario explorar ms dichas
influencias mutuas.
Una segunda conclusin tentativa es la que la eventual resolucin de este proceso
de diferenciacin o de objetivacin tal vez no tome siempre la forma de una efectiva
reintegracin o coordinacin. En un interesante estudio de las ingenuas creencias de
adolescentes y jvenes adultos acerca de la fsica, diSessa los describe diciendo que tienen
un conocimiento en pedazos aun dentro de dominios especficos (30). Es evidente que
las transiciones cognitivas de la adolescencia temprana efectivamente ponen en duda
muchas suposiciones previas de la niez acerca de la realidad concreta. Pero los nuevos
avances no necesariamente van en direccin de un entendimiento ms sistemtico y
coherente. En otras palabras, el conocimiento puede volverse ms relativo y abstracto sin
hacerse ms sistemtico ni basado en principios. Al desafiar a los adolescentes a abandonar
sus interpretaciones obvias e intuitivas a favor de la profundidad de comprensin que
285
puede darles el razonamiento de las causas, hay una evidente prdida, pero slo una
potencial ganancia. Acaso tengamos que enfocar los proceso de integracin ms
vigorosamente si queremos obtener esta ganancia (30, 34, 121).
Otro aspecto en que el pensamiento adolescente se vuelve ms diferenciado,
consiste en que las capacidades y habilidades especializadas se tornan ms sobresalientes
durante la adolescencia temprana y media. La investigacin nos da pruebas de las
estructuras de factor de las habilidades psicomtricas, as como estudios de adolescentes
muestran que han avanzado en su desarrollo en reas particulares (8, 53, 55). Puede
considerarse que esa especializacin en ciertos dominios constituye distintas inteligencias
(39), o que son resultado de pautas diferenciales de socializacin cognitiva (63).
Recientemente se ha planteado el papel del conocimiento de un contenido especfico de
ciertos dominios como clave para el avance de una vasta gama de habilidades mentales.
En la siguiente seccin examinaremos tres cuestiones relacionadas con la anterior: los
errores de concepcin de los adolescentes, el pensamiento adolescente sobre cuestiones
sociales y la inteligencia prctica en la adolescencia.
El conocimiento del contenido. Una considerable investigacin indica que a menudo
los adolescentes tienen profundas concepciones errneas acerca del mundo. Una de las
pruebas ms claras procede de la enseaza de la ciencia. Se ha demostrado que existen
estas concepciones errneas en muchas reas de materias, y que plantean particulares
dificultades para la educacin (17, 30, 34). A menudo las creencias estn profundamente
arraigadas, y la aparicin de pruebas contrastantes o de otras ideas puede ejercer menor
impacto del que se esperara.
Linn se refiere a esto como la resistencia a cambiar el ncleo duro de nuestras
ideas (77). Describe a un adolescente a quien se le pidi predecir cul de dos bloques, del
mismo volumen pero de diferente peso, elevara ms el nivel del agua al ser colocado en
un recipiente. La respuesta correcta es ninguno de los dos, ya que el volumen es la nica
variable importante en este ejemplo. Despus de predecir que el bloque ms pesado
elevara ms el nivel del agua, se le demostr al adolescente que, en realidad, haba
elevado el nivel exactamente al mismo unto que el bloque ms ligero. La respuesta del
alumno fue: Hum, el agua subi lo mismo en ambos recipientes aunque uno de estos
cubos pesa ms que el otro. Seguramente, usted us agua mgica (p. 79).
Comprender ms acerca de estas concepciones errneas, especialmente con fines
de enseanza, debe ser un enfoque importante de toda investigacin futura. No se sabe
con claridad si tales concepciones errneas estn bien organizadas en teoras coherentes,
pero errneas, o si tienden a ser creencias locales y asistemticas (30). En cualquier caso
si vamos a ayudar a los adolescentes a avanzar hacia unas interpretaciones ms
sistemticas y correctas, debemos enfrentarnos a los modelos mentales existentes.
Tambin sera interesante saber ms acerca de la presencia de concepciones errneas en
otras reas de contenido, aparte de las matemticas y las ciencias. La interpretacin
correcta o errnea que tienen los adolescentes de sus mundos personal y social es algo de
lo que sabemos menos, pero tiene obvia importancia prctica.
Hay muchas maneras de entender el razonamiento social y moral y su desarrollo
(102, 109, 116). Tres temas han sido de inters particular: la toma de perspectivas y su
coordinacin (5, 107), el juicio moral y el egocentrismo del adolescente (27,69, 31, 75).
Gran parte del desarrollo de la capacidad de tomar perspectiva ha sido tpica y
atinadamente atribuido a la niez temprana (109). Sin embargo, Selman ha propuesto un
modelo de toma de perspectivas que sigue surgiendo entre la adolescencia y la edad adulta
(107). Basndose en la obra de Kohlberg (69), Selman identifica cuatro niveles de toma
de perspectiva, empezando por simples juicios egocntricos (el punto de vista propio es el
mismo que el de otro). Se pasa a una fase autoreflexiva entre las edades de seis y 12 aos,
cuando el individuo se reconoce a s mismo como posible blanco de las perspectivas de
otros; despus surge, en algn momento entre los nueve y los 15 aos, una perspectiva
mutua o de tercera persona caracterizada por la capacidad de practicar la toma de
perspectivas recursivas (Tu sabes que yo s que t sabes); y luego a un cuarto nivel
que incluye la comprensin de una red de perspectivas que une a los individuos en un
sistema social.
Los principales datos proceden de entrevistas clnicas semiestructuradas, destinadas
a sacar a la luz conflictos de perspectivas. Los amplios rangos de edad atribuidos al
caracterstico surgimiento de los diversos niveles pueden deberse, en parte, a la necesidad
de interpretar las calificaciones. Algunos investigadores han encontrado poco razonamiento
basado en sistemas, aun durante la adolescencia tarda. La toma de perspectiva mutua
puede ser el logro ms importante de la mayora de los adolescentes y los adultos (61).
En un nivel descriptivo, esta transicin de la adolescencia se asemeja a transiciones
similares que ocurren en los dominios de la percepcin y en el juicio moral de la persona
(5, 109, 102). Al describir a otros individuos, los adolescentes ms a menudo que los
nios sugieren caractersticas psicolgicas internas, en lugar de rasgos fsicos externos.
Y cuando juzgan los motivos de la conducta de otros, ms probablemente integrarn
factores a la vez personales y situacionales. Al hacer juicios morales, una transicin al nivel
convencional incluye el reconocimiento de factores individuales y sociales al determinar
obligaciones morales. Los niveles postconvencionales incluyen un anlisis ms profundo de
los respectivos derechos y deberes de las personas y las sociedades en trminos ya sea de
orgenes el contrato social o de principios tica universal (69, 102). Como los
sistemas de pensamiento en las relaciones interpersonales, esta ltima etapa nunca llega
a ser predominante ni siquiera entre adultos, pero en la adolescencia tarda, una minora
de personas muestran un avance en esa direccin.
En todas estas reas surge un tema central. En contraste con los nios, los
adolescentes ms a menudo considerarn tanto factores externos como internos cuando
intenten comprender o explicar la conducta de s mismos o del otro; y ms progresivamente
287
integrarn varias caractersticas del programa en lugar de slo sumarlas o restarlas. Y sin
embargo, su mayor dificultad surge en el intento de lograr un entendimiento integrado de
sus experiencias personales y sociales (64, 65, 108). En realidad, tales habilidades de
coordinacin y de integracin parecen eludir a una considerable minora de individuos,
incluso en la edad adulta. Lo cual puede asemejarse al fenmeno del conocimiento
asistemtico o sin principios, o conocimiento en fragmentos, descubierto en las
concepciones del mundo fsico que tienen los adolescentes.
Un desafo reciente contra lo generalizable de estas conclusiones enfoca las
tendencias de gnero en las subyacentes concepciones morales implcitas en estos
sistemas. Gilligan ha sostenido que la concentracin en una emergente lgica moral de la
justicia surge a expensas de la comprensin de una naciente lgica moral de la
preocupacin por los dems (41). A un nivel ms general, los investigadores saldran
ganando si examinaran de cerca las influencias de la socializacin tanto por grupo
(gnero, cultura, clase social) como por individuo sobre los estilos y el contenido del
pensamiento (63). Especialmente en estas reas de contenido, es probable que la atencin
a las variaciones entre individuos resulte al menos tan informativa como una bsqueda de
modelos formales de una estructura subyacente.
Menos investigado pero de inters particular para la cognicin del adolescente es el
concepto de Elkind de su egocentrismo (31, 109). Segn esta formulacin, las capacidades
cognitivas crecientes de los adolescentes tempranos, en particular su capacidad de adoptar
la perspectiva de otro, conduce a una versin especfica del egocentrismo. Los adolescentes
tempranos pueden reconocer que son el potencial centro de atencin de otro. Sin embargo,
inicialmente pueden generalizar en exceso esta nueva comprensin y suponer que ellos
son el centro de atencin de las perspectivas de la mayora de los dems durante gran
parte del tiempo. Consecuencia de esta excesiva generalizacin son la timidez, o la
suposicin de que sus triunfos y fracasos cotidianos son el foco de los pensamientos de
todos los dems: el pblico imaginario y la fbula personal, en que los adolescentes
construyen elaboradas fantasas que los colocan en el tan deseado como temido centro de
atencin. Aunque este modelo resulte intuitivamente atractivo, hasta hoy ha habido poca
investigacin sustantiva que establezca su validez (75, 109).
Un problema al que gran parte de esta investigacin no ha prestado la atencin
debida es la conexin entre el pensamiento social o moral y la conducta real. A falta de
informacin, se desconoce la importancia prctica y terica de las diferencias de edad en
tareas cognitivas. Un paso til consistir en buscar conexiones entre el nivel cognitivo y la
competencia social en el mundo real. En el estudio de Ford se descubri una correlacin
significativa entre la cognicin social del adolescente y la eficiencia social calificada por sus
compaeros (37). Las mejores predicciones pudieron hacerse sobre el inters
(autocalificado) en las metas sociales y la solucin de problemas sociales de medios y fines.
Pero no se explic la mayor parte de las diferencias encontradas en eficiencia social, lo que
plantea la posibilidad de que an haya que estudiar la habilidad y el dominio cognitivos
sociales.
En la medida en que las mediciones de la investigacin no reflejan los contextos
realistas del pensamiento social y moral, comprendemos muy poco acerca de la actividad
cognitiva. Por ejemplo, los enfoques de medicin existentes evocan, tpicamente, las
respuestas reflexivas a estmulos estticos (por ejemplo, dilemas), mientras que la mayor
parte de la interaccin social es dinmica y limitada en cuestiones de tiempo (61). Los
mtodos que mejoren la validez contextual de la investigacin de la cognicin social
constituirn el prximo paso crucial.
En investigacin se ha prestado an menos atencin a la inteligencia prctica los
cambios de pensamiento en cuestiones cotidianas, y sin embargo estas cuestiones
pueden ser de inmediata y considerable preocupacin para la salud y el bienestar de los
adolescentes. Tres temas representativos son la toma de decisiones, el estrs (y la manera
de enfrentarse a l) y la planeacin de una carrera.
Son competentes los adolescentes para tomar decisiones que pueden afectarlos en
formas crticas? Dada la organizacin de la moderna sociedad urbana, deben tomar
continuamente tales decisiones, respecto al consumo de drogas, la actividad sexual, las
compras como consumidores, etctera. Mann, Harmoni y Power han resumido la
investigacin sobre la toma de decisiones de los jvenes (81). Sus conclusiones coinciden
con las descripciones del pensamiento adolescente en toda una variedad de reas ya
revisadas. Jvenes y adolescentes medios, ms probablemente que los nios, generan
opciones, ven una situacin desde varias perspectivas, prevn las consecuencias de sus
decisiones y evalan la credibilidad de las fuentes informativas. Sin embargo, en cada una
de estas taras es notable que son menos hbiles que los adolescentes tardos y los adultos;
los periodos de transicin tienden a caer en cerca de los 11 a 12 aos de edad, y
nuevamente de los 15 a los 16 aos.
Por ejemplo, Lewis present a estudiantes de los grados octavo, dcimo y duodcimo
dilemas respecto a la eleccin de un procedimiento mdico (76). El grupo de mayor edad
fue el ms inclinado a mencionar espontneamente toda una variedad de riesgos (83%,
59% y 40%, desde los mayores a los ms jvenes), para recomendar la consulta con un
especialista externo sin intereses creados en efectuar el procedimiento (42%, 25% y 11%).
Por ejemplo, como respuesta a una pregunta sobre si someterse a ciruga cosmtica, un
alumno de duodcimo grado observ: Bueno, hay que ver diferentes cosas que pueden
ser ms importantes despus en la vida. Se debe pensar si esto tendr algn efecto sobre
tu futuro, y, tal vez, sobre las personas con quienes te renes. En contraste, el consejo
de un alumno de octavo grado fue ms limitado: las diferentes cosas en que yo pensara
acerca de la operacin es si las chicas nos rechazaran en una cita, o el dinero, o los
muchachos que se burlaran en la escuela (pp. 541-542). Tanto el gradual cambio en
289
perspectiva como el desempeo muy lejos de ser perfecto, aun del grupo de mayor
edad, son similares a los descubrimientos realizados en otras tareas. Weithorn y Campbell
informaron de hallazgos similares: nios de nueve aos, en comparacin con muchachos
de 14 aos, dan menos razones como respuesta a los dilemas acerca de someterse a
diversos tratamientos mdicos, y muestran menos comprensin general de las
implicaciones y diferencias entre los tratamientos (120). Sin embargo, hay que subrayar
que no se deben exagerar las variaciones entre las edades: aun los nios del grupo ms
joven (nueve aos) pudieron expresar una eleccin basada en una comprensin razonable
de los resultados.
La capacidad de generar y evaluar espontneamente una gama de alternativas al
tomar decisiones muestra una pauta de desarrollo similar al razonamiento en los dominios
formal y social. En la adolescencia temprana (11 a 12 aos) la mayora (o casi) de las
personas empieza a dar prueba de tales habilidades, aunque su capacidad de integrar
diversos criterios diste mucho de ser perfecta, especialmente en situaciones en que deben
concentrarse muchos atributos (67). En la adolescencia mediana (14 a 15 aos) la mayora
toma decisiones en forma similar a los adultos, aunque debe notarse que la toma de
decisiones de los adultos tambin sufre una veintena de tendencias y deformaciones ya
bien estudiadas (24, 73). Adems, la investigacin ha revelado diferencias entre las edades
principalmente en la generacin y evaluacin espontnea de la evidencia; hasta hoy no
existe prueba concluyente de que los adolescentes tempranos sean incapaces de cumplir
con los procedimientos requeridos en un ambiente que les d el apoyo adecuado.
Dado el hecho de que proteger a los adolescentes de tomar decisiones crticas parece
cada vez menos factible en las circunstancias de nuestra sociedad contempornea, parece
ms garantizada una investigacin en los contextos en que pueden adquirirse las
habilidades necesarias para tomar decisiones sensatas. Se ha dicho que nuestro apego a
un orden social imaginado, en los que los adolescentes son inmunes ante la necesidad de
tomar decisiones importantes es, en s mismo, una barrera que se opone a fomentar esas
habilidades de toma de decisiones (81).
La capacidad de tomar decisiones no garantiza su uso en la prctica, donde entra en
accin el mbito de la experiencia. Por ejemplo, hay abundantes pruebas de que la
preparacin (de varios grados de intensidad) para conducir automviles tiene absoluto
xito, mejorando las capacidades de muchachos de 16 a 18 aos, tanto en lo cognitivo
como en lo psicomotor, hasta niveles comparables (y a veces superiores) a los de los
adultos. Pero esta preparacin no ha logrado reducir el alto ndice de accidentes de trfico
de los adolescentes (99, 103). Cuando intervienen muchas cuestiones de seguridad y salud
pblica, resulta imprudente suponer que la posesin de habilidades asegura su aplicacin
apropiada en situaciones reales. Es apremiante la necesidad de estudios acerca de las
formas en que los adolescentes utilizan sus habilidades en situaciones prcticas.

La capacidad de generar y de evaluar un gran nmero de opciones tambin se
manifiesta en otra rea de la inteligencia prctica: hacer frente al estrs. Aunque hay toda
una variedad de maneras de definir el estrs, la reactividad a l y su enfrentamiento, es
evidente que una de las principales estrategias para hacerlo es la comprensin y el, control
cognitivo (29). En su revisin de cmo nios y adolescentes se enfrentan a l. Compas
observa que generar opciones y pensar sobre medios y fines muestra importantes
corrientes de desarrollo y parecen relacionadas con un funcionamiento eficiente en toda
una variedad de dominios (29, 112). De manera similar, Gouze, Strauss y Keating,
informaron de las respuestas de jvenes de 13, 16 y 21 aos a solicitudes hipotticas de
consejo de conocidos suyos, en diez casos distintos (por ejemplo, padres que pelean entre
si, un estudiante que necesita alcohol para pasar el da) (44). Las diferencias por edad ms
notables se vieron en el nmero de soluciones ofrecidas y en el refinamiento cognitivo de
los consejos sobre cmo hacer frente al estrs. Este mayor refinamiento se manifest, ante
todo, en la capacidad de prever las consecuencias de las diversas opciones.
Una de las principales metas de los investigadores sigue siendo comprender las
fuentes de estas diferencias por edad observadas en la consideracin espontnea de las
opciones. Un programa importante ha investigado el tema en el dominio de la exploracin
de la carera. Grotevant y Cooper enfocaron la naturaleza de la dinmica familiar.
Particularmente el proceso de individualizacin del adolescente, como antecedente clave
para un funcionamiento efectivo (46). Unieron este proceso a desarrollos ocurridos en el
proceso de conformacin de la identidad. El programa de investigacin pone de manifiesto
el papel de factores que tradicionalmente no fueron considerados como cognitivos en
nuestra comprensin de la actividad de los adolescentes en el mundo real. En general,
cuando los estudiosos del desarrollo cognitivo han ampliado su perspectiva en reas de
razonamiento informal, razonamiento social e interpersonal, comprensin intrapersonal,
etctera se han acumulado pruebas que apoyan los efectos que ocurren fuera del
estrecho sistema cognitivo.
En trminos prcticos, la informacin del desarrollo y el pensamiento adolescente en
la vida cotidiana resulta modestamente alentadora. Hay pruebas de que los adolescentes
tempranos muestran un pensamiento razonable en ambientes de apoyo apropiado, y se
han identificado cada vez ms los factores que contribuyen a ello. Pero debe subrayarse
que parece ser crucial una prctica realista al emplear las habilidades cognitivas.
El conocimiento estratgico. Buen nmero de las tendencias del pensamiento
adolescente tambin se pueden interpretar como resultado de la adquisicin de una
estrategia especfica o de un conocimiento procedimental. En particular, la intensificada
conciencia de las consecuencias de las decisiones propias, la capacidad de llevar a cabo las
actividades planeadas en la solucin de problemas y el reconocimiento de toda una
variedad de opciones cuando se enfrenta uno a cuestiones complejas, han ocupado un
lugar prominente entre los tipos de conocimiento procedimental que probablemente se
291
observarn ms entre adolescentes que entre nios. Aqu, otro cambio general de
importancia especial es el aumento de la conciencia de s mismo y la reflexividad, que
intensifica la posibilidad de supervisar o de regular el pensamiento propio.
Sin embargo, una vez ms, en la actual investigacin surge claramente la necesidad
de considerar las distintas fuentes del conocimiento estrategias, contenido y
organizacin como interdependientes. La mayora de los programas de intervencin
educativa directa planeados para mejorar las aptitudes mentales han sido catalogados
apropiadamente como tendientes a fomentar slo el conocimiento procedimental (11, 16,
22, 88, 89, 101). Existe la pretensin de que por medio de la enseanza de una heurstica
resolucin de problemas o de hbitos mentales con un tipo particular de material a
menudo no relacionado con ningn contenido particular de un tema los alumnos tambin
aprendern cmo emplear estas habilidades en una vasta gama de dominios especficos.
Sin embargo, no hay pruebas convincentes. En muchos casos, se ha hecho poca
evaluacin formal de los programas diseados para mejorar el razonamiento o el
pensamiento crtico. Donde se han hecho evaluaciones cuidadosas, los criterios son
frecuentemente el desempeo de los alumnos en materiales iguales o similares a los de su
entrenamiento. Aunque este puede ser un primer paso necesario en el proceso de
evaluacin, resulta una prueba endeble de la afirmacin para un avance general del
pensamiento. El paso siguiente y crucial de transferencia a diferentes tipos de contenidos
rara vez ha sido estudiado en forma sistemtica.
Si la investigacin inicial sobre sistemas de conocimiento experto se confirma, ser
de considerable inters para los educadores. Si el conocimiento del contenido y el
procedimental estn inevitablemente entrelazados, entonces los programas de enseanza
directa en pensamiento general pueden estar equivocados a nivel bsico. Con propsitos
de desarrollo lo que necesitamos, en cambio, es un mejor entendimiento de la adquisicin
de un conocimiento estratgico y de contenidos bien integrados (34, 63).
La autorregulacin cognitiva
Bajo este rubro resumimos dos rasgos claves de la actividad cognitiva. Al primero
se le llama, en general, metacognicin: la capacidad de supervisar la propia actividad
cognitiva en busca de congruencia, de lagunas en la informacin a llenar, de la precisin
de cierta aplicacin procedimental, etctera. Los intentos de ensear la actividad
metacognitiva han tropezado con alguna de las mismas dificultades que (y a veces se
traslapan conceptualmente con) los programas de instruccin directa de procesos
mentales. Especficamente, las personas a menudo tienen dificultades para transferir tales
habilidades a cualquier rea de contenido fuera de aquella en que las aprendieron por vez
primera (13, 21). Y sin embargo, cuando se desarrollan tales actividades de supervisin
en el contexto de capacidades particulares como leer, escribir o resolver problemas

matemticos, ciertos testimonios iniciales parecen sugerir que la instruccin puede ser
efectiva
(93).
Hasta podramos suponer que un enfoque exclusivo en las actividades
metacognitivas podra ser contraproducente al comienzo del proceso de aprendizaje al
llamar la atencin consciente hacia unas actividades a las que mejor sera permitir que
procedieran hacia la automatizacin. En este sentido, la metacognicin tal vez sea un lujo
de los expertos. Una vez que se ha dominado una habilidad o un mbito difcil, puede
prestarse atencin a ver si el sistema est operando o no sin tropiezos. Los papeles de las
habilidades de pensamiento generalizado y de autosupervisin cognitiva en el desarrollo
del razonamiento adolescente requieren as de considerable investigacin adicional (114).
Una segunda clase de atosupervisin resulta ms problemtica para las teoras del
desarrollo cognitivo, de cualquier ndole. Si concebimos el pensamiento como dirigido hacia
una meta y con un propsito (117), entonces debemos reconocer que las metas del que
se somete a la prueba pueden no ser las de quien aplica la prueba, y las metas del alumno
pueden no ser las mismas que las del maestro. Esta intrusin de las propias metas,
motivacionales y compromisos de la persona abre las puertas a numerosos modelos
tpicamente de sistema cerrado de pensar, aprender y ensear. Muchas limitaciones al
razonamiento y al pensamiento de orden superior acaso no sean estrechamente cognitivas
sino se deriven, en cambio, de motivaciones y disposiciones (106). Si el hbito del
pensamiento racional es tanto una disposicin como una habilidad, entonces las
circunstancias que alientan a los adolescentes a apreciarlo son tan cruciales como las
tcticas de instruccin para su entrenamiento. Seguir el desarrollo de estos aspectos
motivacionales que se relacionan con el desempeo cognitivo sigue siendo un tema clave
para la futura investigacin.
Los factores que afectan la cognicin

Ya se ha observado un nmero de factores que afectan el desarrollo cognitivo del
adolescente. Aqu, la meta es compilar los ms significativos para su aplicacin a la
prctica. Algunos factores no son muy generales en su influencia sobre la mayora de los
adolescentes; otros son ms especficos de grupos particulares; y algunos actan al nivel
individual. Como lo han sostenidos Bronfernbrenner y Crouter, la investigacin ha enfocado
ms intensamente los procesos y estructuras del desarrollo que las limitaciones externas
que afectan forjan el desarrollo (12). La investigacin futura del pensamiento adolescente
se enriquecer si se presta mayor atencin al estudio de la actividad cognitiva cuando acta
con un contenido ms significativo y en contextos ms naturales.
La escolaridad
293
El intento social ms conscientemente organizado por influir sobre el pensamiento
adolescente es el que se hace, desde luego, por medio de la educacin formal. Gran parte
de la investigacin sobre los resultados de la educacin escolarizada se ha enfocado, como
es natural, a las medidas estandarizadas de los logros. Segn tales medidas el ritmo al que
se incrementa el logro tiende a hacerse ms lento en la adolescencia; los avances anuales
giran en torno a uno 0.15 de desviaciones estndar por ao, en comparacin con aumentos
de cerca de dos desviaciones estndar al comienzo de la escuela formal (1). Esto puede
relacionarse con la naturaleza de las habilidades que se ponen a prueba (38), en que el
rpido avance de las habilidades bsicas de los nios tal vez sea ms fcilmente
cuantificado que las habilidades mentales de orden superior. O bien podemos tener menos
xito al ensear pensamientos de orden superior que habilidades bsicas.
Una segunda preocupacin de muchos comentaristas y comisiones Nacionales de
Amrica del Norte consiste en que el nivel del logro cognitivo es inadecuado, por varios
motivos: el decremento observado en el desempeo en las dos ltimas dcadas; el
desempeo que es considerablemente inferior al de los alumnos de otras partes del mundo
desarrollado; y un desempeo que, en sentido absoluto, es demasiado bajo para el
mantenimiento de una sociedad de alta tecnologa basada en la informacin. Esta
preocupacin ha hecho surgir muchas iniciativas nuevas sobre la enseanza del
pensamiento (88, 101).
Pero es posible identificar algunos elementos clave que influyen sobre el xito (34,
87, 88, 101). Los estudiantes necesitan ser motivados con un material significativo; la
preparacin de habilidades del pensamiento debe estar imbuida por un conocimiento del
tema en cuestin, pues la adquisicin de un conocimiento de contenidos aislado puede ser
improductiva; un serio compromiso con problemas reales que tienen que ocurrir en
profundidad y a lo largo del tiempo; los alumnos necesitan experiencias que les hagan
atribuir un alto valor al pensamiento crtico, a adquirirlo como una disposicin y no slo
como una habilidad; y muchos de estos factores ocurren con la mayor frecuencia, y tal vez
exclusivamente, cuando los estudiantes tienen la oportunidad de un discurso verdadero y
continuo con maestros que tengan un dominio razonable del material que se est
enseando.
Observaciones detalladas de las actividades escolares de adolescentes revelan poco
en comn con esta lista de factores cognitivos reales (77, 43). Algunos maestros de ciertas
escuelas en ocasiones crean estas condiciones, pero en general hay una marcada
discrepancia entre lo que la investigacin nos muestra como til y lo que las estructuras
de las escuelas permiten hacer en la prctica. Los investigadores deben abordar el
problema desde ambos lados; desde la perspectiva cognitiva, desarrollando modelos
mejores y ms precisos de cmo se combinan el procesamiento cognitivo, el conocimiento
del contenido, la organizacin del conocimiento y sus estrategias para favorecer la
adquisicin del dominio en toda una variedad de mbitos; y desde la perspectiva educativa,

descubriendo maneras de aumentar las oportunidades de un serio compromiso cognitivo
de los adolescentes con los maestros y entre s (87, 105). Reducir la compleja gama de las
barreras institucionales y de otra ndole constituye un importante desafo.
Las influencias culturales

La socializacin de la cognicin adolescente no ocurre exclusivamente en la escuela.
Bien puede ser que una influencia mucho mayor proceda de otras instituciones y fuerzas
culturales. Aunque esta observacin es tan obvia sera difcl encontrar que se le reconozca
en los estudios acumulados del pensamiento adolescente. Carecemos de una base de
investigacin sobre cmo el pensamiento es afectado por una vasta gama de poderosas
fuerzas sociales, incluyendo los medios informativos, la organizacin de la vida diaria (por
ejemplo, la cultura de las compras en centros comerciales), cambios en las estructuras
familiar y comunitaria, etctera. Analizar tales preguntas requerir nuevos mtodos de
investigacin y anlisis; pero la importancia de comprender cmo fuerzas polticas sociales
deliberadas o no forjan la manera en que los adolescentes llegan a pensar acerca de su
mundo justifica una inversin importante.
Consideremos el ejemplo omnipresente de la televisin. Como ya lo he acotado, el
adolescente comn ve cerca de 20,000 anuncios de televisin por ao (78). Tanto el
contenido como las caractersticas formales de los mensajes fomentan el proceso de
informacin en formas generalmente opuestas a lo que tratamos de desarrollar por medio
de la escuela (2, 78, 104, 110). El ritmo en que se ofrece la informacin es altamente
acelerado, de modo que no es posible aplicar un pensamiento racional o reflexivo. Esto es
cada vez ms cierto en toda una gama de medios informativos visuales, aunque la
expresin ms extrema es evidente en los anuncios de la televisin. Se introduce
informacin irrelevante sobre los productos para sugerir criterios de toma de decisiones
donde no hay una verdadera diferencia. La necesidad de elegir entre demasiada
informacin es un obstculo considerable para la eleccin racional, y una respuesta comn
consiste en no pensar para nada. En realidad, ese es, a menudo, el objetivo de los
anunciantes. Los anuncios se planean con frecuencia para atacar el nivel emocional, con
un sentimiento particular es, de hecho, la intencin. Con frecuencia, ciertos estados
emocionales son invocados por imgenes de relaciones sociales la reunin de alegres
adolescentes en la tienda de comida rpida, los confortables coqueteos de la multitud
bebiendo su cerveza favorita con el mensaje nada sutil de que ese producto puede
asegurar el alcance de tan deseable estado. Estos factores cognitivos de socializacin
una aceleracin que anula toda reflexin, mltiples criterios irrelevantes que abruman el
anlisis reflexivo, unos artculos presentados como sustitutos de las relaciones humanas
tambin son rasgos de gran parte de la cultura contempornea, ms all de los medios
informativos (111). Si nos preguntamos por que los adolescentes tienen dificultades para
295
llegar a los niveles cognitivos que nos parecen importantes, debemos considerar cules
prcticas sociales van en contra de esa realizacin.
Algunos observadores argumentan que la discrepancia entre la proclamada meta de
la sociedad (mejorar el pensamiento crtico de los adolescentes) y las prcticas sociales y
educativas, que ms a menudo parecen inhibirla que favorecerla, es una indicacin de
cules son los valores que en realidad estn en accin. La investigacin del pensamiento
adolescente debe tratar de documentar ms los efectos de las prcticas formales e
informales de socializacin sobre el logro de los resultados cognitivos deseados. Con slidas
pruebas de esta ndole algunas de las cuales han empezado a surgir podr existir un
debate pblico mejor informado sobre las inversiones necesarias para desarrollar el
pensamiento crtico.
Tambin debemos reconocer que quienes tienen pensamiento crtico son los que,
entre otras cosas, sern menos impulsivos como consumidores, ms exigentes como
empleados en la bsqueda de un trabajo significativo, y tendrn mejor discriminacin
poltica. Sera ingenuo creer que existe unanimidad social sobre los deseable de estos
resultados.
La diversidad cognitiva
Dado que el desempeo cognitivo tiene un papel tan importante en la reconocida
ideologa meritocrtica de nuestra sociedad, no es sorprendente que repetidas veces
hayan surgido controversias respecto a las comparaciones entre diferentes grupos, ni
que muchas de estas comparaciones empricas se hayan enfocado en una supuesta
deficiencia cognitiva de los grupos menos poderosos de nuestra sociedad: las mujeres,
las minoras raciales y tnicas y la clase obrera. En cualquier interpretacin de esta
investigacin, habr que tener en mente varias advertencias. Al principio, deber notarse
que no existe una base emprica slida a partir de la cual inferir diferencias inherentes a
los grupos en materia de competencia cognitiva. La comparacin de personas de
antecedentes ms o menos similares est plagada de dificultades de interpretacin; los
problemas se multiplican cuando se hacen comparaciones entre grupos (28). No es
posible atribuir diferencias de desempeo entre grupos a deficiencias cognitivas bsicas,
a falta de un modelo demostrado de cmo se pueden evaluar esos procesos bsicos,
independientemente de todo conocimiento y experiencia. Puesto que carecemos de
modelos vlidos de este tipo, la especulacin acerca de diferencias cognitivas
fundamentales es, en el mejor de los casos, algo prematuro. Son muchos los obstculos
metodolgicos que se oponen a la obtencin de tales conclusiones (28, 63).
El logro educativo
La diferencia entre los logros educativos, ya sean indicadas por aos de escuela
completados o por calificaciones de las pruebas de aptitud o de ejecucin, estn claramente
relacionadas con la pertenencia a un grupo tnico y racial, y con la clase social de la familia
en que crece la persona. En 1980, en Estados Unidos se puso a prueba una muestra
nacional, aleatoria, de adolescentes tardos y jvenes adultos, para la estandarizacin de
la Prueba de Calificacin para las Fuerzas Armadas (100). La prueba tena muestras de
contenido de las reas acadmicas y vocacional. En el resultado general, los blancos
tuvieron calificaciones considerablemente mejores que los afroamericanos y los hispanos.
Y dentro de todos los grupos, el nivel educativo de la madre utilizado como ndice clave
de la clase social permiti predecir con gran acierto el resultado. Cuando se acumularon
por clases sociales, las calificaciones entre los blancos fueron del 29% en el grupo ms
bajo al 79% en el grupo ms alto. Para los afroamericanos y los hispanos, juntos, el rango
fue del 14 al 52%. Estas cifras se pueden comparar con variaciones geogrficas, que fueron
del porcentaje de 60% en Nueva Inglaterra al 42% en los estados del centro y del sudeste
(Kentucky, Tennessee, Alabama y Mississippi). Como podra esperarse, el nivel de logro
educativo estuvo directamente relacionado con las calificaciones de las pruebas. Por
ejemplo, en la lectura, la estimacin del nivel de grados de logros obtenidos reflej con
fidelidad el autntico logro educativo. Entre quienes tenan una educacin menor al octavo
grado escolar, el nivel medio de lectura fue un grado equivalente a 5.4; para los graduados
en bachillerato fue de 9.2; y para los graduados de universidad fue de 11.9.
Lo que estas cifras indican es claro: los niveles ms altos de desempeo en las
pruebas estndar de logro educativo son obtenidos por adolescentes y jvenes que
proceden del grupo mayoritario de la sociedad, que fueron educados en hogares de la ms
alta categora social y que, a su vez, son los que ms tiempo han permanecido en la
escuela.
Aunque algunos podran encontrar que las cifras por s mismas son controversiales,
la necesidad ms apremiante es la de identificar los problemas sociales que representan.
Las explicaciones de stos y de similares descubrimientos difieren marcadamente, de
acuerdo con la perspectiva terica. En un extremo est el argumento de que tales
discrepancias, con su implcita marginacin de una considerable proporcin de la juventud,
son el predecible resultado de una economa orientada hacia el lucro, y que son necesaria
para perpetuarla (99). En marcado contraste estn quienes ven la pauta como el resultado
natural de un sistema meritocrtico que, con justicia, recompensa la competencia
cognitiva, la cual, tal como ocurre por naturaleza, est distribuida diferencialmente (52).
Aunque el peso de la evidencia favorece la explicacin de estas diferencias de grupo por la
socializacin (63), toda versin convincente deber ser especfica y bien fundada en
cuestiones de desarrollo.
Ya existen pruebas considerables de que las diferencias de socializacin tienen
efectos significativos sobre la actividad cognitiva. Por ejemplo, Hakuta inform de un
estudio longitudinal de nios puertorriqueos bilinges que viven en Connectituct (48). El
tener igual facilidad de comunicacin en el hogar y en la escuela, indicada por su capacidad
297
para ambas lenguas, fue importante para toda una vasta gama de logros cognitivos en la
adolescencia. De manera similar, la socializacin de estilos cognitivos y expectativas para
su consecucin tiene efectos poderosos tanto en la escuela como en el trabajo (1, 70).
Las diferencias de gnero

El valor de explorar el papel de la socializacin se puede observar en la controversia
sobre las diferencias de gnero en logros en matemticas Benbow y Stanely reportaron
una serie de estudios de jvenes precoces en matemticas y notaron slidas diferencias
entre las proporciones de nios con gran habilidad, comparados con las nias (las
proporciones fueron de 5 a 1 hasta 10 a 1 en diferentes muestras) (6). Procedieron a
considerar varias explicaciones contemporneas sobre la socializacin (por ejemplo, que
las nias siguen menos cursos de matemticas) y las encontraron poco convincentes. Sobre
esta base, llegaron a la conclusin de que se fortaleca el argumento de diferencias
biolgicas entre los gneros.
Dos argumentos van en contra de esta conclusin, y otros a favor. En trminos l-
gicos, el descubrimiento de que algunas explicaciones de la socializacin fallan al dar
cuenta de los resultados, no aumenta la probabilidad de que sea correcta una explicacin
biolgica. Y en trminos empricos, existe cierto nmero de explicaciones sobre la
socializacin que son mucho ms verosmiles que las consideradas por Benbow y Stanley.
Por ejemplo, Baker y Entwisle informan de una base longitudinal de datos en que se
examinaron las expectativas de los padres sobre logros acadmicos. En este estudio, fue
evidente el papel de los padres al generar diferencias de expectativas entre los gneros.
Estas observaciones son confirmadas por otra investigacin sobre factores de socializacin
de padres y del aula (94, 95). Aunque tal investigacin no ha explicado bien todas las
diferencias observadas entre los gneros en el desempeo matemtico, no son sostenibles
las afirmaciones que no toman en cuenta dichas influencias.
En trminos generales, la direccin de toda investigacin futura sobre las fuentes de
diferencias individuales o de grupo en materia de realizacin cognitiva deber quedar mejor
definida cuando las bases de datos, longitudinales y bien construidas, sean exploradas en
profundidad utilizando modelos estructurales causales. Aqu se explican dos requisitos para
dicha investigacin. En primer lugar, se necesitan mecanismos que apouyen la
investigacin longitudinal e intersecuencial; este procedimiento generalmente no es
factible de acuerdo con las actuales pautas con que se recaban fondos para la investigacin.
Tal observacin es comn entre los desarrollistas, mas para los cientficos interesados en
la socializacin cognitiva, esa necesidad es urgente. En segundo lugar, es esencial cultivar
una experiencia combinada en la ciencia del desarrollo y en la modelacin causal, ya sea
por medio de cambios en la preparacin doctoral o bien de una investigacin en
colaboracin.

Las diferencias individuales
En toda consideracin de la cognicin de los adolescentes resulta vital reconocer la
gran variabilidad que hay entre los individuos. Por ejemplo, hay testimonios vlidos de que
algunos adolescentes (y preadolescentes) son capaces de alcanzar notables niveles de
razonamiento. Esa precocidad puede ser especialmente asombrosa entre jvenes con
talento matemtico, ya sea que la evaluacin parta del razonamiento matemtico per se
(53), o del cumplimiento en tareas de razonamiento operativo formal (54). Otros
testimonios proceden del desempeo de preadolescentes en mbitos que requieren un
pensamiento muy avanzado y en que se han vuelto verdaderos expertos (8, 35, 53).
Explicar las fuentes de las diferencias individuales sigue siendo una meta elusiva.
Algunas estimaciones actuales sobre los ndices de inteligencia heredable general, aunque
ms pequeas que en obras anteriores, son considerables: tal vez de cerca del 50% (98).
Resulta interesante que en la medida en que se dispone de esas estimaciones de lo
heredable, se sugiera que las cifras combinadas de adolescentes y adultos en general son
superiores a las de la niez o la infancia (50%, 40% y 20%, respectivamente). Pero es
importante tomar en cuenta que sta es una estadstica descriptiva que puede cambiar con
las alteraciones que ocurren en el contexto ambiental, y ello slo se aplica a las variaciones
observables. No explica los procesos cognitivos o de otra ndole que conducen a estos
resultados.
Al construir modelos de las fuerzas que conforman la actividad cognitiva, debemos
prestar mayor atencin a interacciones sociales especficas que se dan en el hogar, en la
escuela y en la cultura en general. Y debemos recordar que los factores demogrficos no
son explicaciones de desarrollo. Es la naturaleza de las interacciones la que cuenta, y
est imperfectamente correlacionada con la clase, el gnero y la etnicidad.
Otro conjunto de factores incluye el desarrollo general del individuo. Los
adolescentes difieren en intereses, motivaciones y expectativas. Conforme van ganando
una independencia cada vez mayor, los aspectos de identidad tienden a determinar ms y
ms cunto esfuerzo y atencin dedicarn a diversas actividades.
Indicaciones para la investigacin y la prctica

Una parte de la investigacin ms interesante del pensamiento adolescente se ha
dirigido a los problemas que surgen en el mundo real (enfoque que facilita organizar este
trabajo para obtener lineamientos a utilizar en la prctica y la investigacin futura). Para
cada uno de los temas analizados en esta seccin, describir lo que hoy sabemos, cmo
ese conocimiento puede emplearse con objeto de dar una direccin a la poltica social y
educativa, y cules son las preguntas importantes a que deber enfrentarse la
investigacin futura para forjar ms eficazmente este proceso.
Una educacin para el pensamiento crtico

299
Abundantes evidencias indican que la transicin a la adolescencia es un periodo
decisivo en el desarrollo del pensamiento crtico. Entre las realizaciones cognitivas bsicas
se encuentran:
Mayor automaticidad y capacidad, que liberan recursos cognitivos para otros
propsitos.
Mejor conocimiento del contenido en toda una variedad de mbitos.
Mayor habilidad para mantener simultneamente distintas representaciones de
conocimiento, lo que permite hacer nuevas combinaciones.
Una gama vasta y un uso ms espontneo de estrategias o procedimientos para
aplicar u obtener conocimiento, como planear, considerar alternativas y supervisar
la propia comprensin.
Una apreciacin de la relatividad y la falta de certeza del conocimiento, que puede
apoyar la exploracin y la bsqueda del conocimiento.
Identificar la adolescencia como un periodo decisivo para el pensamiento crtico
puede implicar que semejante desarrollo queda aislado en la adolescencia y que es
automtico. Por el contrario, son claras las pruebas de que ninguna de estas inferencias es
precisa. A menos que se haya establecido en la niez una slida base de habilidades
fundamentales (como la alfabetizacin y la numeracin) y unos niveles razonables de
conocimiento en mbitos bsicos, parecen remotas las perspectivas de desarrollar niveles
de razonamiento ms avanzados. Como hemos visto, el razonamiento eficaz depende
mucho de la disponibilidad de conocimiento acerca de lo que se va a razonar, y de tener
un buen acceso a dicho conocimiento. Para el subconjunto de alumnos que carecen de
estas habilidades fundamentales y de bases de informacin, no es probable que se
concreten los potenciales avances del pensamiento adolescente. De manera similar, la
coordinacin e integracin de estos logros es una importante tarea de desarrollo para ellos,
y gran parte de la investigacin sugiere que a menudo no se logra dicha sistematizacin ni
siquiera en la edad adulta.
La transicin a la adolescencia puede considerarse como la apertura de posibilidades
para pensar acerca del mundo de una manera fundamental, lo que tambin incluye
abandonar la certidumbre de la niez. Ese proceso de diferenciacin puede verse en
muchos dominios aparte del acadmico, incluyendo el pensamiento acerca de s mismo,
las relaciones con los dems y con la sociedad. La transicin efectuada durante y despus
de la adolescencia es ms tenue. Exige la integracin sistemtica de conocimiento y de
modos de conocer. A falta de tal integracin, el conocimiento a menudo es fragmentado y
viciado por concepciones errneas; el razonamiento frecuentemente se hace al azar, o est
ausente; se aplican procedimientos como algoritmos, sin una comprensin unificadora que
los gue, y hay poca motivacin para buscar explicaciones a las experiencias propias.
Superar esos obstculos cognitivos en la edad adulta es posible, tal vez, pero difcil. La

educacin que fomente los hbitos de crtica en la adolescencia parece mucho ms factible
en cuestin de desarrollo.
A pesar de todo, para capitalizar las nacientes competencias cognitivas de los
adolescentes, la educacin debe incluir varios rasgos clave. La adquisicin de experiencias
en ciertos dominios especficos (contenidos) y el desarrollo de habilidades de pensamiento
(proceso) debieran estar imbricados entre s en lugar de competir por la supremaca
educativa, como tan a menudo sucede. La pericia o habilidad o habilidad puede definirse
como un conocimiento sistemtico y basado en principios, en que una estructura explicativa
subyacente organiza tanto el contenido como los procedimientos. En este sentido, un
mbito mental crtico es el camino ms directo a la pericia porque busca las explicaciones
subyacentes; y el avance en esta experiencia, a su vez, hace posible el pensamiento crtico,
poniendo a disposicin, en forma utilizable, el conocimiento pertinente. Entre nuestras
prioridades mayores debiera encontrarse la investigacin del desarrollo y la educacin
sobre la mejor manera de promover actividad cognitiva integrada.
Recurdese tambin que el pensamiento crtico no es slo una habilidad tcnica sino
tambin una disposicin personal. No es probable que tan solo la comunicacin de tcnicas
y de conocimiento sea adecuada si no hay una simultnea comunicacin de su valor.
Ensear el valor de pensar requiere tener oportunidades de un discurso sustantivo y
significativo para transmitir los compromisos del experto o del maestro, junto con su propio
conocimiento y sus habilidades.
Las prcticas contemporneas de educar a los adolescentes no inspiran confianza en
que se estn satisfaciendo los requerimientos. Barreras estructurales como las dimensiones
del aula, reducida responsabilidad basada en pruebas y una programacin compleja
reducen notablemente las oportunidades de un verdadero discurso en las escuelas a menos
de 10% del tiempo de instruccin y en algunos casos, mucho menos (43). Adems, la
ausencia de discurso, combinada con rgidos procedimientos de acreditacin, hacen que a
menudo haya una mala combinacin entre el nivel de instruccin y el verdadero nivel de
desarrollo del alumno individual.
Dados estos factores, cmo podemos sorprendernos por los bajos niveles de logros
cognitivos del adolescente? Ahora que la sociedad ha enfocado el problema, dos reas de
investigacin aplicada exigen nuestra atencin inmediata. A corto plazo, necesitamos
encontrar adaptaciones eficaces dentro de las estructuras educativas ya existentes que
dejen espacio a un mayor discurso en el nivel de desarrollo del alumno (o justamente por
encima de l) para el examen de material significativo (117), a mayor profundidad, sobre
un periodo ms largo, y para la integracin de contenido y proceso. A largo plazo, sera
iluminadora la investigacin de los obstculos sociales y polticos que existen hacia una
reestructuracin fundamental de la educacin. Las prcticas educativas que operan a pesar
301
de las estructuras educativas y no en sincrona con ellas aun si son eficaces
probablemente sern de corta duracin.
La socializacin cognitiva
La educacin formal no es ms que uno de los agentes culturales que socializan el
pensamiento del adolescente, y acaso no sea siquiera el ms poderoso. Una de las lagunas
ms grandes de la investigacin se encuentra en una veintena de factores que socializan
la actividad cognitiva de los jvenes. Tal vez esta laguna refleje una tendencia psicolgico-
determinista; cualquiera que sea la razn, muchas cuestiones de apremiante importancia
prctica han generado poca investigacin. Resultar til considerar las influencias
generales de socializacin separndolas de las asociadas con las diferencias entre los
grupos.
Qu lecciones aprenden los adolescentes de las prcticas sociales cotidianas? A
veces es ms fcil plantear esta pregunta en reas en que ha ocurrido un rpido cambio
histrico. Este punto general queda de manifiesto en dos prominentes fuerzas sociales: la
tecnologa y la comunidad.
Antes hemos considerado el impacto de un producto de la poca de la informacin:
la televisin. Ciertamente, la llegada del difundido uso de la computadora personal puede
considerarse algo similar. Se ha vuelto ya lugar comn que tales tecnologas ejercen
poderosos efectos sobre las formas en que actuamos y pensamos. Pero estas tecnologas
no son estmulos estticos; la manera en que se utilizan es el principal determinante de
cmo afectan el desarrollo cognitivo (y de otras ndoles). La investigacin de los efectos
cognitivos de la tecnologa de la informacin deber considerar dos preguntas generales:
cul es el efecto de las pautas tpicas de uso? Y qu pautas de uso apoyan unos
resultados cognitivos deseables? El consumo pasivo de la televisin comercial puede
conducir a una inercia de la atencin, a un pensamiento no reflexivo, a una toma de
decisiones irracional y a una confusin entre las relaciones humanas y los simples
productos. Pero, cmo emplean en realidad la televisin los adolescentes? Se asocian
diferentes pautas (cambio de canales, playback, MTV como trasfondo a la conversacin, o
reunin de toda la familia para verla con discusin) con diferentes resultados cognitivos?
De manera similar, la instalacin de computadoras personales en las aulas o los hogares
no garantiza un uso particular de ellas. Pueden ayudar a la exploracin o bien ser apoyo
de caducas rutinas educativas (105).
Respecto a los cambios en la vida de la comunidad, las preguntas clave se centran
en cmo los adolescentes pasan su tiempo con otras personas principalmente con sus
compaeros, su familia y otros adultos y cmo estas interacciones forjan su pensamiento.
Una observacin comn acerca de la sociedad moderna, en particular en las grandes
metrpolis en que vive un porcentaje cada vez mayor de adolescentes, es la decreciente
coherencia del tejido social y la consiguiente atomizacin de las personas, como
separadas de la sociedad. Los sntomas incluyen la movilidad geogrfica de las clases media
y superior, especialmente la clase profesional-empresarial, lo que puede menoscabar un
sentido de buena vecindad o de lugar; el estrs sobre la cohesin de la familia causados
por la pobreza y la marginacin econmica; la falta de lugares de reunin pblica, limitados
hasta en las metrpolis a los centros comerciales como nica opcin, y la prevalencia de
familias fusionadas, que simultneamente tiende a intensificar la complejidad y a reducir
la estabilidad en el hogar. Pero, una vez ms, se deben evitar las conexiones fciles entre
estas fuerzas sociales y los resultados cognitivos. Lo que necesitamos es saber cules tipos
de interacciones sociales en realidad son favorecidos o inhibidos en estos entornos, cmo
funcionan en ellos los adolescentes, y cmo esas interacciones ayudan o bien obstaculizan
el crecimiento y la comprensin cognitivos.
Dado el aparente consenso popular de que entre muchos adolescentes el
pensamiento y el conocimiento estn lamentablemente poco desarrollados, existe la
tentacin de mostrarse pesimista acerca de los efectos negativos de las influencias sociales,
muchas de las cuales parecen reacias a todo control social o poltico. Pero el tratar de
comprender con detalle su impacto sobre el desarrollo del adolescente nos ofrece
resultados ms prometedores. Especficamente, la educacin pblica (dentro y fuera de la
escuela) se puede planear mejor para devolverles el control, cognitivo, tanto inoculndoles
hbitos mentales crticos como una defensa contra la despreocupacin social, as como
ayudndoles a volverse usuarios ms inteligentes en lugar de consumidores pasivos de
tecnologa. Y si unas estructuras comunitarias eficaces son esenciales en el desarrollo
cognitivo en espacios no acadmicos y es probable que lo sean, la comprensin de sus
caractersticas determinantes puede guiar la creacin de oportunidades bsicas. Sea como
fuere, un entendimiento ms claro de cmo, precisamente, nuestras actuales prcticas
sociales afectan el pensamiento adolescente es requisito indispensable para planear una
poltica sensata.
Las variaciones ocurridas a lo largo de la historia en la socializacin cognitiva de los
adolescentes sugieren ciertas preguntas de significacin prctica y terica. Las variaciones
entre personas de diferentes grupos sociales son, asimismo, pertinentes. Hasta un grado
considerable, los buenos logros cognitivos sirven como aparato de seleccin para tener
acceso a muchos de los beneficios de la sociedad, especialmente la educacin avanzada y
carreras deseables. Los adolescentes de clase obrera y de ciertas minoras tnicas y, en
menor grado, las mujeres jvenes, se desempean relativamente mal en toda una variedad
de indicadores utilizados para evaluar esos logros. Aunque han proliferado las teoras que
pretenden explicar estos resultados sobre la base de diferencias biolgicas, lo cierto es
que, dado el actual estado de nuestros conocimientos, tales afirmaciones siguen siendo
sobre todo especulativas. No se cuenta con evidencias directas que apoyen a los modelos
puramente biolgicos.
303
Pero tambin es cierto que muchos argumentos sobre la socializacin no son menos
especulativos. Lo que falta en el anlisis son pruebas concretas que vinculen las diferencias
de socializacin con distintos resultados de una manera plausible en cuanto al desarrollo.
Es ms probable encontrar tales pruebas al nivel de interacciones sociales especficas, que
ocurran repetidamente a lo largo del tiempo, y no a travs de una medicin ms precisa
de los indicadores sociales.
En busca de tales pruebas, los investigadores necesitarn explorar los rasgos que
definan entornos que estimulen el conocimiento y estn bien estructurados. Una vez ms,
no todos los rasgos sern estrictamente cognitivos; las interacciones sociales que afecten
la confianza en s mismo, las expectativas de realizacin personal y un sentido de propsito
pueden ser igualmente, o ms, vitales para el desarrollo cognitivo. El conocimiento
sistemtico digamos, de la fsica, puede ser de un valor limitado para un joven que viva en
el interior de la ciudad, con pocas perspectivas de empleo. Los testimonios sugieren que
tales factores no son triviales para explicar las diferencias de desarrollo cognitivo entre los
grupos. Pero una investigacin convincente de las influencias sociales es a la vez de trabajo
intensivo y requiere mucho tiempo, pues exige el estudio de acontecimientos complejos
que ocurren en un periodo prolongado y tambin requiere refinados anlisis causales de
los datos resultantes.
El pensamiento adolescente en la prctica

Revisando algunas de las descripciones de la competencia cognitiva de los
adolescentes que he citado, una sagaz comentarista observ que no le sonaban muy
parecidos a los jvenes que ella conoce. La discrepancia entre la eficiencia que a veces
muestran los adolescentes y su verdadero desempeo en muchas situaciones cotidianas
es importante a la vez para la teora y la prctica. Los modelos de la actividad cognitiva
edificados exclusivamente sobre pruebas o desempeo en taras creadas en situaciones
controladas acaso correspondan tan slo a dichas situaciones. La validacin contextual de
los modelos cognitivos se busca menos de lo que se debiera.
La informacin de que disponemos sugiere que la mayora de los elemento de la
toma de decisiones competente en muchos entornos aplicados slo se logran o pueden
lograrse desde la adolescencia temprana a la adolescencia media. Qu factores ayudan y
obstaculizan la transformacin de este potencial en un desempeo real? Necesitamos una
investigacin adicional sustantiva para responder con confianza, pero s se pueden
identificar algunos rasgos probables. La oportunidad de ejercer una toma de decisiones
realista parece fundamental. Puesto que la toma de decisiones en el mundo real ocurre en
circunstancias estresantes (debido a falta de tiempo, participacin emocional, etctera), y
que en general el estrs tiende a reducir los recursos cognitivos disponibles, es probable
que tales situaciones activen unas habilidades ya rutinarias. Estudios naturalistas de
decisiones tomadas por consumidores (efectuados por veteranos vendedores de productos
para adolescentes) pueden ser de considerable inters; en aquellas ocasiones en que no
predomina el impulso de comprar, podemos observar una actividad cognitiva bastante
sutil. Por contraste, muchos adolescentes probablemente se enfrentan a decisiones de
mayor importancia, como cuando se trata de sexo, de drogas o de conducir con temeridad,
con una consideracin mucho menos practicada. Todava est por evaluarse la eficacia de
toda una variedad de intervenciones destinadas a mejorar una toma de decisiones
competente, como el papel que se desempea en la sociedad y la solucin de problemas
sociales en grupo (82).
En toda una gama de mbitos acadmicos se ha documentado bien la presencia de
teoras ingenuas que incorporaban considerables errores de concepcin. Estn operando
similares fenmenos en otros dominios, como la inteligencia social y prctica? De ser as,
qu implicaciones tendrn para una eficaz toma de decisiones? Por analoga con la
investigacin sobre la pericia o habilidad, es posible que, por ejemplo, la simple
presentacin de informacin correcta en cuestiones serias de salud pblica acaso no baste
para alterar las ideas y creencias. Mucho podremos beneficiarnos de la investigacin sobre
las teoras intuitivas de los adolescentes acerca de muchas elecciones relacionadas con la
salud y otras conductas importantes.
Por ltimo, debemos tener cuidado de no suponer que las decisiones de los
adolescentes que sean objetables para sus padres o para su edad en general son resultado
de incompetencia en su capacidad de tomar decisiones. Bien puede ser que la toma de
decisiones sea perfectamente eficaz, lo que difiere son el propsito y las intenciones. La
decisin de abandonar las matemticas, tomada por una muchacha de noveno ao con
talento para ellas, puede parecer que refleja una equivocada toma de decisiones. Pero en
cambio, tal vez revela una motivacin ms poderosa por mantener unas relaciones con sus
compaeros que de otra manera seran amenazadas. La decisin de un adolescente
citadino de participar en el trfico de drogas, aun a riesgo personal, no necesariamente es
resultado de una incapacidad de considerar toda la informacin pertinente; puede ser
producto de un clculo sutil acerca de la proporcin entre riesgos y beneficios en
circunstancias opresivas que le ofrecen opciones limitadas o inexistentes. En estos
ejemplos y en muchos otros, sin duda, desearamos que las circunstancias fuesen distintas.
Pero atribuir unas decisiones objetivamente malas a unas supuestas incapacidades
personales tal vez sea una manera de culpar a la vctima. Y a su vez, este error puede
conducir a unas polticas sociales que sean eficaces (y, lo que no debe olvidarse, costosas)
como campaas de educacin pblica, pero que se convierten en simples exhortaciones,
sin explorar las causas profundas ni pensar en acciones eficaces. Si nos disgustan las
decisiones que toman los adolescentes, tal vez necesitemos darles una variedad de mejores
opciones para escoger.
La cognicin en el contexto del desarrollo
305
Al enfocar los cambios del pensamiento de los adolescentes corremos el riesgo de
ver esta actividad aislada de otros desarrollos. Por cada acto cognitivo existe un actor
cognitivo, y esa persona tiene muchas facetas. Aunque gran parte de la investigacin
reciente sobre el pensamiento de los adolescentes se ha centrado en logros especficos de
ciertos dominios, tambin se le ha prestado atencin al modo en que la actividad cognitiva
est entrelazada con otros desarrollos psicolgicos en una red sumamente compleja. Esta
es una investigacin difcil pero potencialmente til [].
El desarrollo cognitivo se encuentra profundamente integrado en la visin que el
adolescente tiene de s mismo, de sus relaciones con los dems, y de las relaciones de la
sociedad y el mundo. Cuestiones bsicas de psicodinmica y de la familia, sobre la
separacin y la individualizacin se reflejan, asimismo, en cada vez mayor amplitud de
visin y en su decreciente sentido de la certidumbre absoluta. Emociones nuevas y
poderosas desafan su naciente racionalidad y su bsqueda de principios, pero en esas
mismas capacidades cognitivas en desarrollo es en las que debe confiar para dar sentido a
sentimientos inesperadamente complejos.
Formar prcticas sociales y educativas que apoyen resultados positivos para el
desarrollo ante tanta complejidad es una tarea agobiante. Dos observaciones pueden
ayudar a hacer que parezca slo difcil, y no imposible. En primer lugar, una investigacin
rigurosa que acepte la complejidad de los fenmenos naturales del desarrollo parece hoy
ms posible que en ningn otro momento. Son alentadores los avances de los mtodos de
investigacin y los anlisis matemticos de datos complejos, y sus xitos iniciales al
aplicarlos a los problemas reales. El potencial para obtener slidos desarrollos cientficos
en cuestiones cruciales debe provocar una oleada de actividad de investigacin. En segundo
lugar, no necesitamos imaginar una estructura social que lleve al adolescente todo el
camino hasta el pensamiento crtico y hasta una conciencia de s mismo bien integrada.
Hay slidas razones para creer que si ofrecemos las oportunidades de avanzar hacia estas
metas a comienzos de la adolescencia y suprimimos las barreras innecesarias puestas a su
ulterior expresin, quedarn integrados a un sistema cognitivo capaz de sostenerse a s
mismo. El descubrir y aplicar medidas polticas que creen oportunidades y supriman
barreras son cosas que podrn motivar a los investigadores y, por igual, a los polticos.

El pensamiento del adolescente
Garca-Mil, Merc y Eduardo Mart
El paso de la niez a la edad adulta supone un cambio fundamental en la manera de

pensar. Las nuevas capacidades cognitivas que van adquiriendo los adolescentes en esta
etapa les permiten tener una nueva visin, ms amplia, ms abstracta y ms consciente
sobre el mundo y sobre ellos mismos. Esto les abre nuevos intereses (sociales, ideolgicos,
polticos) y a la vez les permite reflexionar de forma mucho ms profunda sobre s mismos.
Durante la adolescencia, los jvenes van siendo tambin capaces de resolver mucho ms
eficazmente que durante la infancia una serie de problemas (ya sean de orden prctico o
terico) lo que les permite afrontar, de forma satisfactoria, retos que aos antes eran
incapaces de abordar. Naturalmente, la escuela tiene una labor importantsima a la hora
de potenciar este desarrollo cognitivo, de integrarlo de forma armoniosa con los otros
cambios que ocurren en esta poca y de afianzar la preparacin bsica necesaria para que
los adolescentes puedan proseguir su educacin o afrontar el mundo del trabajo.
3.1 NUEVAS CAPACIDADES DE RAZONAMIENTO

Intentemos hacer un retrato del pensamiento adolescente. Respecto a etapas
anteriores, aparecen cinco caractersticas diferenciales (Keating, 1980). La primera de ellas
es la capacidad que tienen los adolescentes para pensar sobre el mundo de lo posible en
lugar de limitarse al mundo de lo real (de aquello que puede ser directamente observable).
Los adolescentes pueden pensar en alternativas no presentes en su entorno perceptible y
esto, naturalmente, les abre de forma casi ilimitada su pensamiento. En segundo lugar,
pueden pensar sobre los hechos con antelacin; tienen capacidad de planificar de
antemano lo que pueden hacer, contrastndolo con lo que deberan hacer, pudiendo
analizar, en cada caso, las consecuencias de sus decisiones. Pueden tambin (es la tercera
caracterstica) generar hiptesis y contrastarlas y actuar acorde con los resultados
(reafirmndose en sus convicciones), o bien cambiando de opinin. En cuarto lugar,
durante la adolescencia, se afianza la capacidad para pensar sobre el pensamiento
(pensamiento metacognitivo). Los adolescentes se caracterizan no slo por ser capaces
de pensar sobre sus propios procesos de pensamiento analizando su eficacia y validez, sino
que pue-
Psicologa del desarrollo: el mundo del adolescente, Eduardo Mart y Javier Onrubia
(coords.), vol. VIII, Barcelona, 1997, ICE/Horsori (Cuadernos de formacin del profesorado), pp. 47-64.
307
den tambin reflexionar sobre los puntos de vista de los dems en relacin al propio.
Finalmente, la quinta y ltima caracterstica consiste en la capacidad de los adolescentes
para replantearse aspectos ideolgicos de la vida social; en este sentido, son capaces de
detectar y juzgar las incoherencias entre los ideales que propugna la sociedad y las
conductas particulares de las personas pudiendo llegar a ser extremadamente crticos en
sus juicios. Les es posible acceder a niveles elevados de razonamiento moral. (Estas
caractersticas, como podemos constatar, se corresponden con las establecidas en la Tabla
1 del primer captulo de este volumen.)
Este retrato es corroborado y precisado por un gran nmero de estudios que
comparan la forma de pensar del adolescente con la del nio y apuntan a una serie de
tendencias evolutivas que marcan la transicin entre ambas etapas. A grandes rasgos, las
diferencias que los psiclogos han podido constatar que el pensamiento de los nios y el
de los adolescentes corresponden a las que suele conocer de forma intuitiva la gente: los
adolescentes razonan mejor, saben ms, recuerdan ms y mejor, y ya pueden pensar
sobre lo que piensan y sobre cmo piensan. En trminos psicolgicos, stas son las
tendencias evolutivas principales: a) transicin hacia un pensamiento formal, b) mayor
capacidad de procesamiento de la informacin, c) adquisicin de conocimientos especficos
y d) adquisicin de capacidades metacognitivas. Veamos estas tendencias una a una con
mayor detalle.
a) Razonar formalmente
Los distintos aspectos del pensamiento adolescente vienen determinados por una
causa comn: el desarrollo de un nuevo tipo de razonamiento deductivo fundamentado en
la lgica, englobado bajo el trmino piagetiano de razonamiento formal. Para ser
formal, segn Piaget, hay que separar el proceso de deduccin de la realidad y llevarlo
al mundo de l o posible, al mundo de las hiptesis. Inhelder y Piaget publicaron, en 1955,
el libro clsico: De la lgica del nio a la lgica del adolescente, el primer tratado completo
de desarrollo cognitivo que va ms all de la infancia. El libro describe con gran precisin
las habilidades de razonamiento de nios de distintas edades mediante sus respuestas a
una gran variedad de pruebas.
Cuadro 1. Tarea del Pndulo de Piaget (Inhelder y Piaget, 1985)
Se proporciona a los sujetos (nios de 6 hasta 16 aos) un pndulo de forma que stos puedan
variar la longitud del hilo, el peso del objeto suspendido, la altura desde la que se hace oscilar el
peso y la fuerza de empuje. La tarea del nio consiste en determinar el factor o factores que
influyen en la velocidad del pndulo (en realidad, slo la longitud del hilo produce un cambio en la
velocidad).
Mediante las respuestas a las tareas se puede observar la diferencia entre el preadolescente y el
adolescente en cuanto a la aplicacin correcta del mtodo cientfico, y ms concretamente, el
control de variables para el diseo de experimentos vlidos.

PREADOLESCENTES: Los sujetos logran establecer correspondencias exactas entre causa y efecto,
pero no logran disociar el efecto de distintos factores, salvo en el caso del impulso.
Per (10;7) hace variar, al mismo tiempo, el peso y el impulso, luego el peso, el impulso, y la
longitud, y luego el impulso, el peso, la altura, etc., y concluye en primer lugar:
Per: Hay que cambiar de peso e impulso, pero para nada el hilo.
Exp: Cmo sabes que el hilo no interviene?
Per: Porque es el mismo hilo (no hizo variar su longitud en los ltimos ensayos y antes la cambi
con el impulso, lo que complica la lectura de la experiencia).
Exp: Pero la velocidad cambi?
Per: Depende, a veces es la misma S, no mucho Depende tambin de la altura que se ponga:
cuando se suelta desde abajo, hay poca velocidad.
Deduce luego la accin de los cuatro factores. Hay que cambiar el peso, el impulso, etc., con el
hilo corto va ms rpido, pero tambin hay que cambiar el peso, hay que dar un impulso ms
fuerte, y con la altura, se puede colocar ms alto o ms bajo.
Exp: Cmo lo puedes probar?
Per: Hay que probar dando impulso o levantando el hilo, cambiando la altura y el peso (Todo al
mismo tiempo!). (Inhelder y Piaget, 1985, pg. 68)
ADOLESCENTES: Los sujetos logran disociar todos los factores en juego mediante el mtodo que
consiste en hacer variar slo uno por vez y mantener igual todos los dems. Pero. Como slo uno
de estos cuatro factores en juego desempea en este caso particular un papel causal, los tres
restantes deben excluirse.
Eme (15;1) despus de elegir 100 gr. con un hilo largo y otro corto y, por ltimo, 200 gr. con uno
largo y uno corto, concluye: La longitud del hilo hace que vaya ms rpido o ms lento, el peso no
interviene. Excluye asimismo la altura de cada y el impulso.
Egg (15;9) Al comienzo cree que intervienen los cuatro factores. Estudia diferentes pesos con un
hilo de la misma longitud (medida) y no comprueba ningn cambio apreciable: No cambia el ritmo.
Luego hace variar la longitud del hilo con un mismo peso de 200 gr y encuentra que cuando el hilo
es pequeo, el balanceo es ms rpido. Por ltimo, hace variar la altura de cada y el impulso
(sucesivamente) con un mismo hilo medio y un mismo peso y concluye para cada uno de estos
factores: No cambian nada. (Inhelder y Piaget, 1985, pg. 72).
Cuadro 2. Tarea de Osherson y Markman (1975)
En un experimento ingenioso, Osherson y Markman contrastan de forma contundente los

distintos niveles del uso de la lgica como herramienta para pensar. En dicho experimento, el
entrevistador y un sujeto se sitan sentados frente a frente ante una mesa cubierta de fichas de
parchs de diversos colores. El entrevistador explica que en la primera prueba va a coger una de
las fichas mostrndola con la mano y va a decir dos cosas sobre ellas y que el sujeto tendr que

juzgar la veracidad de dichas afirmaciones. En una segunda prueba el entrevistador har lo mismo,
pero esta vez el sujeto no podr ver el color de la ficha escondida en la mano. Las dos afirmaciones
hechas por el entrevistador en ambos casos son: la ficha que tengo en la mano es verde o bien
no es verde, y la ficha que tengo en mi mano es verde y no es verde.
Los autores del experimento muestran que cuando los nios entre siete y once aos pueden
ver la ficha, y sta es verde dicen invariablemente que la afirmacin es cierta, pero si la ficha es
de otro color, dicen que la afirmacin es falsa. Sin embargo, cuando no pueden ver el color de la
ficha dicen que no saben si la afirmacin es verdadera o falsa. En contraste, los adolescentes
afirman que la primera afirmacin es siempre verdadera y que la segunda es siempre falsa
independientemente tanto del color como de si pueden verla o no.
Segn los autores, los preadolescentes intentan juzgar el valor de la verdad de las dos
afirmaciones basndose en lo que ven, centrndose en lo emprico (en las fichas de parchs) en
lugar de fijarse en la lgica de las afirmaciones. Por esta misma razn, en la prueba en la cual la
ficha no est a la vista no pueden saber la respuesta, pues no tienen observable en el que basarse.
En contraposicin, los adolescentes se fijan en las propiedades formales de las afirmaciones:
tautologa en el primer caso y contradiccin en el segundo, siendo la primera siempre cierta y
la segunda siempre falsa independientemente de los datos empricos.
Este ejemplo ilustra la tercera de las caractersticas expuestas en el Cuadro 3. El adolescente
que piensa formalmente sabe que el entrevistador est preguntando sobre la verdad o falsedad
lgica de pares de enunciados como una funcin conjunta de lo que enuncian (afirmacin o
negacin) y de cmo estn relacionados lgicamente (conjuncin, disyuncin). El preadolescente,
en cambio, entiende que se le pregunta sobre el color de las fichas.
Los tres puntos fundamentales del pensamiento formal son, pues, los siguientes:
i) trabajar con el concepto de lo real como un subconjunto de lo posible, ii)
utilizar el mtodo hipottico deductivo, iii) establecer relaciones lgicas
entre distintas proposiciones.
(Ver Cuadro 3 para una descripcin detallada de dichas caractersticas.
INFANCIA ADOLESCENCIA
Lo real y lo posible
Los nios estn limitados a Los adolescentes pueden
pensar sobre lo que es. pensar en hechos que no han
Abordan un problema fijndose ocurrido nunca.
en la realidad perceptible e Pueden partir de la posibilidad
incluso inferible que est y a travs de ella, llegar a la
delante suyo, pero sin realidad como una ms de las
abandonar los lmites de la posibilidades.
realidad perceptible. Pueden abordar los problemas
Los nios parten de la realidad, analizando sistemticamente
y slo en raras excepciones todas las posibles soluciones.
utilizan la posibilidad como Consideran la realidad como
herramienta para solucionar un una parte especfica del mundo
problema. de las posibilidades.
La posibilidad se subordina a la La realidad se subordina a la
realidad. posibilidad
El mtodo hipottico-deductivo Puede aplicar el mtodo
Ante una tarea experimental de cientfico: formulan hiptesis,
verificar hiptesis, los nios no disean experimentos vlidos
contemplan otras alternativas para contrastarlas, y refutan
que las suyas. Muestran, por lgicamente sus propias
tanto, un sesgo hacia la hiptesis a partir de los
confirmacin que les lleva in- resultados.

conscientemente a distorsionar Pueden utilizar las
los datos para que se ajusten a combinatorias para ser
sus teoras. Disean sistemticos.
experimentos al azar, sin Pueden controlar variables
controlar las variables. para el diseo de
experimentos vlidos.
El anlisis interproposicional Los nios antes de la Pueden razonar sobre las
adolescencia pueden llegar a relaciones lgicas que se
analizar lgicamente establecen entre varias
proposiciones de forma aislada; proposiciones. Pueden razonar
sin embargo, se encuentran de modo que una proposicin
con la dificultad de conectar implica lgicamente otra,
lgicamente varias estableciendo as la relacin
proposiciones a la vez. entre un par de enunciados.
Se fijan slo en la relacin Es un pensamiento abstracto.
factual entre una proposicin y
la realidad emprica a la que
esa proposicin se refiere.
Es un pensamiento concreto.
b) Procesar mejor la informacin
La segunda tendencia evolutiva del pensamiento adolescente se refiere al aumento

de la capacidad para procesar informacin. El enfoque del procesamiento de la informacin
sostiene que los humanos, al igual que los ordenadores, presentan unas capacidades de
procesar informacin limitadas. Las limitaciones se manifiestan como capacidad
insuficiente de atencin y memoria, y estrategias deficientes para adquirir y manipular
informacin. Dichas limitaciones son tanto mayores cuanto ms jvenes son los individuos
ya que la capacidad de procesamiento aumenta con la edad. La exigencia de prestar
atencin a mltiples estmulos e interrelacionar ms piezas de informacin de las que su
memoria puede manipular de forma simultnea hace que los sujetos ms jvenes no
puedan ni adquirir conceptos ni resolver problemas de una determinada complejidad
(Cuadro 4).
Cuadro 4. La Memoria y el Desarrollo Cognitivo
Supongamos que se les da a tres grupos de nios de 6, 12 y 18 aos, una lista de 30

tems. Un tercio de la lista son nombres de muebles (mesa, silla, piano), un tercio son
nombres de frutas (naranja, pltano, pera) y un tercio, nombres de animales (perro, len,
gallina). Los tems se presentan de forma aleatoria. Cuando se les pide a los sujetos que
nombren todos los tems que recuerdan, a mayor edad, no slo ser mayor el nmero de
tems recordados, sino tambin su estructuracin. Los mayores recordarn los tems
organizados en grupos, los muebles juntos, los frutos juntos y los animales juntos.
Dichos resultados pueden interpretarse tanto como una mejora de la capacidad
mnemnica del individuo con la edad, como la de estrategias intencionales que ste
inventa para poder recordar con mayor eficacia y menor gasto mental (Moeley, 1977).
Las limitaciones pueden ser de dos tipos: limitaciones estructurales y limitaciones

funcionales. Las primeras se definen en funcin de la cantidad de energa atencional de
que dispone el individuo para procesar informacin (amplitud de memoria), mientras que

las segundas corresponden a las estrategias para optimizar dicho proceso (por ejemplo,
combinar aritmticamente los dgitos para recordar el nmero de telfono 2115836,
restando dos veces once de 58 y obteniendo 36).
Existe consenso en cuanto a la mejora de la capacidad funcional con la edad. sta
se manifiesta tanto a travs de una mayo rapidez en las operaciones cognitivas (se
consume menos capacidad atencional con la prctica, la experiencia y la acumulacin de
conocimientos) como mediante la adquisicin de estrategias para optimizar las
capacidades. No est tan claro si la capacidad estructural tambin se modifica con la edad.
La dificultad, en este caso, estriba en que es difcil distinguir claramente qu aspectos son
estructurales y cules son funcionales. Lo que resulta claro, de todos modos, es que con la
edad, la capacidad de procesar informacin mejora. Esto hace que los adolescentes estn
mejor preparados para resolver tareas complejas que los nios.
c) Adquirir ms conocimientos
En lugar de atribuir las diferencias evolutivas en la tarea de recordar tems a distintos

niveles de eficacia, en el procesamiento de informacin podramos atribuirlas a diferencias
en la cantidad de conocimientos. Es, pues, legtimo considerar el desarrollo cognitivo
humano como el resultado de la acumulacin de experiencias y conocimientos especficos.
Si adoptamos esta perspectiva, una posible razn que explica la incapacidad para pensar
de forma vlida no sera una falta de habilidad para razonar sino una falta de conocimientos
sobre el contenido especfico sobre el que se razona. Querra esto decir que los nios
expertos en un rea de conocimiento determinada pensaran mejor o procesaran mejor
que los adultos novatos en dicha rea? Algunos datos apuntan en esta direccin. Se sabe,
por ejemplo, que la acumulacin de conocimientos mejora las habilidades de
razonamiento; en este sentido, los nios deben considerarse como novatos universales
(ignorantes). Es por esto que presentan dificultades en resolver determinadas tareas y/o
dar explicaciones coherentes. Se ha mostrado tambin que la acumulacin de
conocimientos mejora la capacidad de procesar informacin, por ejemplo en la capacidad
de recordar (ver Cuadro 5).
Cuadro 5. Nios Expertos-Adultos novatos
Chi (1978) compara la memoria para recordar dgitos de un grupo de nios de 8-10 aos (expertos
en ajedrez) con la de un grupo de adultos (novatos en ajedrez) y concluye, sin sorpresas, que la
de estos ltimos es mejor. Tomando estos resultados como control, Chi pasa una segunda prueba
a los mismos sujetos. Esta vez se les presenta un tablero de ajedrez con las fichas en una
determinada posicin de juego y se les pide que la reproduzcan. Los resultados muestran que en
esta ocasin los nios superan con creces a los adultos en cuanto a la capacidad de recordar. Dichos
resultados permiten concluir que el conocimiento y la pericia en ajedrez hacen posible que los nios
superen cognitivamente (en memoria) a los adultos en este campo.
Estudios como los anteriores enfatizan el papel del aumento del conocimiento y la pericia
como causa el desarrollo cognitivo. Sin embargo, a pesar de dichos estudios, sera difcil

justificar empricamente que el aumento de conocimiento especfico puede dar cuenta
pos s solo de los cambios cognitivos que se observan en la adolescencia. Saber mucho
de algo, aunque esencial, no parece ser el nico factor que puede explicar la forma
diferente de razonar de los adolescentes.
d) Pensar sobre el pensamiento
Si preguntamos a los alumnos cmo han resuelto un problema determinado, los ms

jvenes no suelen saber qu decir o apuntan razones poco convincentes (dicen que lo han
hecho porque s, porque as es como se hace, porque lo ha visto hacer as, etc.). Los
mayores, sin embargo, podrn referirse a las actividades mentales y a la lgica subyacente
a sus procesos de resolucin. Esta capacidad es lo que se denomina metaconocimiento. El
metaconocimiento (el conocimiento sobre el conocimiento) se define como aquel
conocimiento o actividad cognitiva que tiene como objeto, o regula, cualquier aspecto de
cualquier empresa cognitiva (Flavell, 1993, pg. 157). En los ltimos tiempos, este
concepto ha despertado gran inters tanto en la psicologa como en la educacin (ver las
revisiones de Bown, et. al., 1983 o de Mart, 1985).
Entendiendo el metaconocimiento como el conocimiento sobre la propia cognicin,
distintos trabajos empricos muestran que ste empieza a desarrollarse durante la infancia;
pero estos trabajos sealan igualmente que su desarrollo contina como mnimo durante
la adolescencia, siendo obvio que la comprensin metacognitiva es un aspecto fundamental
de los procesos cognitivos avanzados. El conocimiento reflexivo y el control deliberado son
procesos psicolgicos superiores que empiezan a desarrollarse durante los aos previos a
la adolescencia (Vygotsky, 1978).
Los trabajos sobre el desarrollo metacognitivo sealan que lo importante para tener
xito ante una determinada tarea no estriba tan slo en poseer la estrategia adecuada; es
necesario tambin comprender cmo, cundo y por qu se debe usar una estrategia y no
otra (lo que se suele denominar competencia meta-estratgica. Esta capacidad incluye
el saber por qu una determinada estrategia no funciona para resolver una determinada
tarea o problema. Tambin se refiere a la propia comprensin de la tarea o el problema.
Otro de los aspectos interesantes sobre metaconocimiento y que nos ayuda a
entender los progresos que pueden hacer los alumnos durante la adolescencia es la
importancia del conocimiento acerca de la naturaleza y los lmites del propio conocimiento.
Trabajos empricos, aunque usando terminologas distintas, establecen una secuencia
evolutiva de tres concepciones cognitivas (objetivista, subjetivista y racionalista) que va
desde la preadolescencia a la adultez y que est caracterizada por diferencias individuales
substanciales en el proceso de transicin de un nivel a otro. El sujeto objetivista considera
el conocimiento como algo absoluto y exento de dudas. La justificacin, en caso de tomarse
en consideracin, es simplemente un proceso de apelacin a la autoridad o a la observacin
ms directa. El sujeto subjetivista, por su lado, considera el conocimiento como algo

incierto, ambiguo, idiosincrsico, contextual y/o subjetivo, por lo que la justificacin se
presenta como algo prcticamente imposible. Los individuos tienden a repartir la razn
entre los dos lados de la discusin. Dicen por ejemplo: Yo no dira que una persona tiene
la razn y la otra est equivocada, sino que es duea de su propia verdad (King y
Kitchener, 1994). Por ltimo, los racionalistas, sin hacer una regresin a nociones de
verdad absoluta consideran que existen ciertas normas de investigacin que hacen posible
que ciertas creencias puedan ser mejor justificables que otras. Existen mltiples estudios
que muestran una relacin entre la cognicin epistmica y otros aspectos cognitivos como
la habilidad de discutir, la formacin de la propia identidad y, sobre todo, la competencia
acadmica.
La anterior conexin entre las habilidades metacognitivas y el rendimiento escolar
ha originado un nuevo planteamiento en el currculum acadmico: la opcin de ensear de
forma explcita dichas competencias en diferentes reas curriculares. Un ejemplo
interesante al respecto es el trabajo de Brown y colaboradores (1983) en el que se
introduce en el currculum un programa de lectura donde se intentan externalizar las
actividades mentales que normalmente se encuentran latentes en el proceso de leer.
Dentro del mismo mbito de la lectura, Baker muestra en su investigacin los dficits
metacognitivos de los nios en la actividad lectora escolar. El autor resume en una lista los
dficit encontrados (Cuadro 6).
Cuadro 6. Dficit en la competencia metacognitiva aplicada al contexto escolar de la lectura. (citado

en Flavell, 1993 p. 164)
1. Conocer y entender el objetivo de la tarea (propsito de la lectura).

2. Modificar las estrategias en funcin del objetivo de la tarea.
3. Discriminar entre tipos de informacin: identificar la informacin importante de cada prrafo.
4. Reconocer la estructura lgica de cada prrafo.
5. Relacionar de forma consciente la informacin que proporciona la lectura con la que ya se
conoce previamente.
6. Detectar las limitaciones sintcticas y semnticas.
7. Evaluar la claridad, exhaustividad y consistencia del texto.
8. Ser consciente de las limitaciones de la propia comprensin del texto.
9. Valuar el xito de la propia accin. Ser capaz de valorar de forma realista la propia
comprensin.
Todas las tendencias evolutivas anteriores tienen una clara repercusin para el
aprendiz escolar. En cierto modo, apuntan hacia una serie de habilidades cuyo desarrollo
debera ser promovido por la enseanza obligatoria. Limn y Carretero (1995, pg. 40)
destacan cuatro tipos de habilidades que deben marcar el papel de la escuela en el
desarrollo cognitivo: (1) las habilidades de razonamiento, dentro de las cuales se
encuentran el razonamiento inductivo, deductivo y analgico, y la capacidad de
argumentacin; (2) las habilidades de resolucin de problemas, las cuales incluyen la
seleccin de informacin relevante, la identificacin de objetivos, la planificacin y eleccin

de la estrategia ptima, la toma de decisiones, la ejecucin de la estrategia y la evaluacin
de la solucin, entre otras; (3) las estrategias de aprendizaje, referidas tanto a las tcnicas
y hbitos de estudio, como a los aspectos estratgicos implicados en las anteriores; (4)
Las habilidades metacognitivas entendidas como la planificacin, evaluacin, organizacin,
monitorizacin y autorregulacin, entre otras. Estos autores indican programas de
instruccin diseados con el propsito de desarrollar dichas habilidades. Los resultados de
dichos programas concuerdan en destacar la importancia de los contenidos especficos
sobre los que dichas habilidades deben aplicarse. De forma ideal los profesores deberan
coordinarse para incluir dentro de los contenidos de su materia actividades dirigidas al
entrenamiento de dichas habilidades de forma sistemtica y simultnea en todas las reas
del currculum.
3.2. LOS ADOLESCENTES COMO CIENTFICOS
Al abrir un libro de texto primero de E.S.O. encontramos temas que, en su mayora,

ya han sido presentados en programas de cursos anteriores. Sin embargo, en esta nueva
etapa se tratan en mayor profundidad, con rigor cientfico y con explicaciones causales
exhaustivas. Adems, los alumnos se dan cuenta de que cada materia es explicada por un
profesor especialista, en contraposicin a los cursos inferiores en los que un mismo profesor
imparte la mayora de las materias del curso.
Un ejemplo, el tema de la fuerza de rozamiento, nos puede servir para mostrar este
cambio de perspectiva curricular (Cuadro 7).
Cuadro 7. Ejemplos de actividades sobre el Rozamiento, en el nivel de Enseanza Primaria (5
Curso) y en el nivel de E.S.O. (2 ciclo).
Actividad propuesta a los alumnos de 5 curso de Enseanza Primaria:

Una caja se desliza por una madre inclinada Qu haras para que el deslizamiento fuera ms rpido
o ms lento? Dispones de un bote de cera, una pastilla de jabn, de agua, de tierra, y de cola
(Casajuana, Cruells, Escalas, 1994; traducido del original en cataln).

Actividad propuesta a los alumnos de 2 ciclo de Enseanza Secundaria Obligatoria:
Un bloque de madera masa m est sobre un plano inclinado. El coeficiente de friccin
entre el bloque y el plano es 0,620. Encontrar el ngulo del plano inclinado por el cual el
bloque se deslizar a velocidad constante cuando empiece el movimiento (Fornells, Prez
y Rovira, 1995; traducido del original en cataln)
Los dos ejemplos del cuadro 7 muestran las diferencias en el tratamiento de un

concepto: el efecto del rozamiento en el movimiento del cuerpo por un plano inclinado. La
primera actividad incluye una estimacin experimental del movimiento a partir de distintas
superficies con distinto coeficiente de rozamiento, mientras que la segunda implica el
clculo riguroso de la aceleracin del cuerpo que desciende. Esta ltima requiere una serie
de conocimientos previos especficos tanto sobre mecnica (segunda ley de Newton) como
de matemticas (clculo vectorial).
El hecho de que el material instructivo tenga caractersticas distintas no es fruto de
la casualidad. En realidad, este cambio se adapta a las nuevas capacidades que van
desarrollando los alumnos durante la adolescencia y, a la vez, pretende ayudar a los
alumnos a afianzar sus nuevos recursos. Los contenidos especficos del currculum escolar
en la E.S.O. exigen que el adolescente acte como cientfico mediante un doble proceso.
Debe reestructurar, por un lado, el contenido del conocimiento cientfico que ya posee y,
por otro, debe desarrollar un proceso de pensamiento cientfico adecuado y riguroso. Por
esto es til distinguir entre pensamiento cientfico y conocimiento cientfico entendiendo
el primero como las diferentes habilidades cognitivas implicadas en el proceso de
adquisicin de conocimientos y el segundo como los cambios conceptuales que se producen
en dichos conocimientos cientficos. Los alumnos en nuestras aula se encuentran, pues,
con dos problemas bsicos: el ser capaces de razonar cientficamente y el poder cambiar
las ideas preconcebidas que han desarrollado en reas de conocimiento especfico por ideas
cientficas (ver una revisin de estos dos aspectos en Garca Mil, 1996).
3.2.1. Pensar de forma cientfica
Contamos con un gran nmero de trabajos que analizan el desarrollo del

razonamiento cientfico comparando las competencias de los nios preadolescentes,
adolescentes y adultos con distintos niveles de educacin. El razonamiento cientfico se

conceptualiza en estos estudios como la capacidad para relacionar teoras y hechos. Se
estudian tanto los procesos de exploracin como los de argumentacin, es decir, aquellos
procesos de inferencia que resultan de la experimentacin. Las tareas son autodirigidas de
forma que los sujetos planifican y disean experimentos para determinar las relaciones
causales, obteniendo datos y analizndolos para sacar conclusiones y, de esta forma,
adquirir conocimiento.
Los resultados globales de dichos trabajos muestran que tanto en ciencias sociales
como en naturales las dificultades en los procesos de experimentacin y en los de
justificacin disminuyen con la edad (Carretero, 1995; Kuhn et. al., 1995). El inters de
estos trabajos es doble. Algunos de ellos comparan el nivel de competencia de grupos de
individuos de edades distintas que comprenden desde preadolescentes hasta adultos, y
dentro de stos, expertos y novatos; otros comparan el progreso de un grupo de
preadolescentes y otros de adultos a lo largo de varias sesiones. Podemos encontrar un
resumen de las dificultades ms relevantes encontradas mediante estos estudios en el
Cuadro 8.
Cuadro 8. Resumen de las dificultades de los alumnos al razonar cientficamente (adaptado de
Garca-Mil, 1996).
Procesos de experimentacin
Cuando se han de generar datos que refuten las hiptesis previas los sujetos muestran el
sesgo de confirmacin presentando graves dificultades en buscar contraejemplos que refuten sus
hiptesis previas.
Diseo inadecuado de los experimentos
control de variables
Por ejemplo, para determinar si el tamao del motor produce un efecto en la velocidad
del coche, los sujetos disean dos coches con motores de amao distinto, olvidndose de
mantener las otras variables idnticas para poder establecer una relacin causaefecto, o
en el mejor de los casos controlan las variables que creen causales, pero ignoran
totalmente aquellas variables que consideran no causales, pero cuyo efecto no han
comprobado con anterioridad como, por ejemplo, el color del coche.
ignorar el objetivo de la experimentacin
Los sujetos no pueden organizar su actividad debido a que olvidan el objetivo general de
sta. Por ejemplo, al identificar las leyes que rigen un sistema de circuitos elctricos, los
sujetos pasan a disear experimentos para obtener un voltaje determinado en lugar de
entender como funcionan.
Procesos de justificacin de las conclusiones
ignorar la evidencia que refuta sus hiptesis previas, siendo inconscientes de la relevancia
que sta tiene en la comprobacin o refutacin de las hiptesis.
las conclusiones se basan en los ltimos datos generados, correspondiendo a
interpretaciones puntuales, especialmente cuando estos datos confirman las propias
hiptesis. Tanto nios como adultos parecen quedar satisfechos haciendo inferencias
consistentes con el ltimo dato generado ignorando evidencia previa discordante.
sesgo en evaluar los datos empricos generados: idntica evidencia es interpretada de una
forma o de otra en funcin de la teora previa que se aporta a la experimentacin. Cuando
se les pide a los sujetos que evalen la evidencia y sta no concuerda con la hiptesis, la
ignoran o, en el mejor de los casos, la distorsionan.

precipitacin en el proceso de generar conclusiones ya desde el inicio de la tarea aun
cuando los datos son insuficientes (existe una tendencia a verificar las hiptesis ignorando
los datos).
dificultad en eliminar hiptesis alternativas ya que los sujetos no encuentran incoherente
la utilizacin de la misma evidencia para validar hiptesis contradictorias, por ejemplo, en
el funcionamiento de un manmetro.
El conjunto de estudios que acabamos de citar pone de manifiesto que el principal

problema de los alumnos de enseanza secundaria al razonar cientficamente es la dificultad
que tienen en darse cuenta de la relacin entre el saber utilizar una estrategia y la aplicacin
de su significado. Otro de los problemas centrales es la dificultad que tienen en saber
controlar su propio conocimiento y entender que las teoras que lo componen pueden y
deben ser objeto de anlisis (conocimiento metacognitivo). Estas dificultades deben ser
tomadas en consideracin por los profesores cuando intentan que sus alumnos aprendan a
partir de experiencias prcticas o, simplemente, a partir de un razonamiento emprico.
3.2.2. Adquirir conocimientos cientficos
Hemos visto anteriormente que una de las tendencias evolutivas que marca la
adolescencia es la acumulacin de conocimientos especficos, resumida en la frase: no es
que el adulto piense mejor, sino que sabe ms y ello repercute en su capacidad de
aprender Por tanto, una de las limitaciones del adolescente como alumno podra ser no
tanto que no fuera capaz de razonar cientficamente sino que le hara falta conocimiento
especfico sobre fenmenos fsicos, qumicos, matemticos, histricos, etc.
La adquisicin de estos conocimientos constituira, a su vez, una buena base para
futuros aprendizajes. Recordemos que los dos factores fundamentales en el proceso de
aprendizaje son la cantidad de conocimientos y la forma en que estn estructurados.
Numerosos estudios que comparan los conocimientos que tienen expertos y novatos en un
mbito determinado se han centrado en la adolescencia, pues, se considera que este
periodo viene marcado por un cambio fundamental en la adquisicin de nuevos
conocimientos cientficos. Lo que conoceremos sobre este cambio concierne tres temas: (a)
ideas de los alumnos sobre contenidos especficos; (b) estructuracin y organizacin de
dichas ideas; (c) procesos de resolucin de problemas.
El estudio de las ideas de los alumno sobre distintos fenmenos del entorno fsico y
social se ha desarrollado de forma espectacular durante las dos ltimas dcadas y ha
originado una importante reflexin psicopedaggica en torno al tema de las concepciones
alternativas de los alumnos90. Desde esta perspectiva, se han podido describir con todo
detalle el conjunto de ideas previas con las que los alumnos entran en las aulas, ideas
90
Los trminos que se refieren a esta temtica son variados. Se habla a veces de ideas o concepciones previas insistiendo
en este caso en el saber que tiene el alumno antes de abordar de forma sistemtica un contenido curricular. Otras veces se
habla de ideas o concepciones espontneas para indicar que los conocimientos que posee el alumno no son el resultado de
originales de forma espontnea en su interaccin cotidiana con el mundo; son ideas
incoherentes cientficamente, pero predictivas de los fenmenos cotidianos,
tremendamente resistentes a la instruccin y que en muchos casos coinciden con
afirmaciones cientficas hechas por cientficos que fueron refutadas en su da (ver Pozo,
1987 para una excelente revisin y Pozo, 1996 para tratar los aspectos del aprendizaje).
En el cuadro 9 se presenta un ejemplo tpico de concepcin alternativa en fsica.
Cuadro 9. La teora del mpetus

Segn los principios de la mecnica clsica, en ausencia de fuerza, un objeto en reposo contina
en reposo y un objeto en movimiento permanece en movimiento en lnea recta y con velocidad
constante. De la misma forma que no se necesita ninguna fuerza para mantener un objeto en
reposo, tampoco se necesita para mantenerlo en movimiento. Gran nmero de estudios sobre la
aplicacin de la teora del mpetus muestran que sta es extremadamente difcil de cambiar,
sobreviviendo de forma resistente a la instruccin.
En el ejemplo siguiente se observa la aplicacin de la teora del mpetus por los alumnos cuando
han de explicar la trayectoria de una bola metlica que se desplaza hasta alcanzar un desnivel, tal
como muestra el diagrama de la Figura. En la tarea se pide dibujar el camino que seguira la bola
hasta llegar al suelo.
La respuesta A es la correcta, ya que la trayectoria parablica resulta de la combinacin de la
componente horizontal de la velocidad, la cual es constante (no hay aceleracin en la direccin
horizontal) y la componente vertical de la velocidad la cual es uniformemente acelerada (ya que
acta la fuerza de gravedad). Sin embargo una alta proporcin de sujetos dan como respuesta las
trayectorias que implican la aplicacin de la teora del mpetus: la bola se desplaza horizontalmente
durante unos segundos, para caer despus ya sea verticalmente (Respuesta B) o en diagonal
(Respuesta C).
El ejemplo anterior es idneo para ilustrar el paralelismo entre la gnesis del conocimiento cientfico
en la historia y la sucesin de ideas de los alumnos. El concepto de mpetus circular que mantiene
el movimiento circular cuando la fuerza ha dejado de ejercerse fue aceptado durante ms de tres
siglos, desde que Buridn lo estableci en el siglo XIV, hasta que en el siglo XVII, con Descartes,
Galileo y Newton su teora fue sustituida por los principios fundamentales de la mecnica.
El segundo bloque en el que se han clasificado los estudios sobre la adquisicin de

conocimiento cientfico est dirigido a conocer la estructuracin y organizacin de dichas
ideas alternativas. Para ello, se estudia cmo expertos y novatos organizan su conoci-
una estrategia instruccional sino que son elaboraciones espontneas que surgen de su interaccin con el entorno. Es comn
tambin el trmino de ideas o concepciones implcitas; se requiere, en este caso, sealar el carcter implcito y poco
consciente de este tipo de conocimientos. Algunos autores tambin hablan de teoras en vez de concepciones o ideas,
indicando de esta forma que las ideas sobre un determinado fenmeno no son ideas aisladas sino que estn relacionadas de
forma coherente como si constituyesen una teora (naturalmente de carcter implcito). En el texto, hemos optado por el trmino
de ideas o concepciones alternativas para marcar el hecho de que todos estos conocimientos que ha elaborado el adolescente
constituyen formas diferentes de entender la realidad, y en este sentido, son ideas alternativas a las que propone la ciencia.

miento y tambin como un mismo alumno lo hace en distintos momentos de aprendizaje.
Este ltimo caso es particularmente pertinente para la prctica educativa, pues, se puede
determinar cmo los alumnos van reestructurando el conocimiento a lo largo de las distintas
fases de aprendizaje. Un concepto muy ilustrativo es un estudio longitudinal que estudia a
los mismos alumnos durante 12 aos de escolaridad con el objetivo de observar cmo
cambia el significado de los conceptos que se van elaborando sobre diversos contenidos
curriculares (Novak y Musonda, 1991). El cuadro 10 muestra la descripcin de estos
cambios en trminos de mapas conceptuales.
Cuadro 10. Mapas Conceptuales de un mismo alumno con un intervalo de 10 aos.
Veamos un ejemplo (Novak, 1990, pg. 135) de dos mapas conceptuales realizados por un mismo
alumno del estudio (Phil), a los 8 aos y a los 18 aos, respectivamente.

Comparando los dos mapas conceptuales se puede observar que cuando Phil cursaba
2 curso de Enseanza Primaria tena una nocin muy superficial sobre la dinmica
molecular. En este mapa conceptual tambin se observan algunas concepciones
alternativas que desaparecen diez aos despus. Por ejemplo, Phil cree que en los slidos
hay ms molculas que en los lquidos y ms que en los gases, o bien que las molculas
desaparecen al disolverse, o que las sustancias estn constituidas por algo ms que
molculas. El inters de este tipo de anlisis reside en la posibilidad de apreciar el efecto
de varios aos de instruccin en la comprensin de un determinado concepto, pudiendo
sealar con precisin tanto los avances como las resistencias al cambio.
Finalmente, el tercer bloque de estudios sobre la adquisicin de conocimientos
cientficos se refiere a la actuacin de expertos y novatos cuando resuelven problemas
tpicos de contenido escolar (fsica, matemticas, qumica, geografa). Estos estudios se
interesan en mostrar las diferencias en los procesos de resolucin utilizados por unos y
otros. Las diferencias ms notables se encuentran en procesos como la planificacin
(seleccin y organizacin del conocimiento necesario para solucionar el problema), la
evaluacin (revisin del plan) y la reformulacin (modificacin del plan en funcin de la
evaluacin).

El proceso de planificacin es el ms estudiado, especialmente en mecnica. Los resultados
muestran que los expertos estn ms tiempo planificando la solucin y que antes de actuar
evalan la validez de su propuesta. Esto les permite ir progresando desde los datos iniciales
hasta la solucin. Al contrario, los novatos intentan rpidamente encontrar la solucin (por
ejemplo, la incgnita de una ecuacin) buscando ecuaciones que les permitan colocar la
incgnita y dar as con el resultado.
La importancia de tales procesos en la resolucin de problemas ha llevado a disear
intervenciones en las cuales se ensean estos procedimientos de resolucin de forma
explcita con el objetivo de que los alumnos los incorporen como instrumentos de trabajo.
En este mbito de investigacin donde el uso de programas de ordenadores que van dando
pautas de respuesta en forma de informaciones retroactivas para regular la actuacin de
los alumnos ha tenido mayor repercusin (Mart, 1992).
El saber ayudar a los alumnos en la adquisicin de conocimientos cientficos requiere
pues, como mnimo, que se pueda contestar a tres cuestiones bsicas:
a) identificar las ideas de los alumnos y su gnesis
b) analizar su organizacin en la mente de los alumnos
c) identificar los mecanismos de cambio.
En este apartado acabamos de referirnos a los estudios que intentan responder a las
dos primeras preguntas. La tercera pregunta es la que mayor dificultad comporta. Est
comprobado que una simple exposicin a la teora correcta es absolutamente insuficiente
para que los alumnos abandonen sus teoras alternativas. El alumno ha de darse cuenta de
que el hecho de adoptar la teora correcta le permitir explicar de forma ms profunda,
general y coherente una serie de datos. Y este cambio conceptual ser posible slo si se
realiza un trabajo previo de reelaboracin y modificacin de lo que ya se sabe.
Adems, las habilidades para razonar formalmente son una condicin necesaria para
sustituir las concepciones alternativas por las cientficas, pero no es una condicin
suficiente. Podemos concluir, entonces, que la solucin de problemas complejos como los
que encuentran los alumnos adolescentes en su escolarizacin requiere no slo las
habilidades para razonar inferencialmente (experimentacin, argumentacin) sino tambin
unos conocimientos especficos sobre la materia en cuestin, conocimientos que han de
estar estructurados y organizados de forma ptima.

EL DESARROLLO COGNOSCITIVO91
Grard Lutte
Las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo son muy numerosas y, en buena

parte, dominadas por la obra del epistemlogo suizo Jean Piaget y de su escuela de Ginebra,
que han tenido sobre la psicologa del desarrollo humano una influencia considerable que
podemos comparar con la de Freud. La teora de Piaget ha suscitado y suscita todava
muchos debates y provoca numerosas investigaciones.
1. Las capacidades cognoscitivas de los adolescentes

Antes de examinar la teora sobre el desarrollo intelectual durante la adolescencia,
indicaremos los principales cambios que se producen en este perodo y que parecen probar
que los adolescentes son superiores, por trmino medio, a los nios en su conocimiento del
mundo fsico y social de su persona. Son ms capaces que los nios de generalizar y de
describir una realidad con trminos ms amplios. Mientras que los nios, por ejemplo,
describen la guerra citando los daos ocasionados por una bomba o la falta de pan, los
adolescentes utilizan conceptos ms amplios, ms inclusivos; integran, por ejemplo, el
concepto de falta de pan en la penuria de lo material. Utilizan ms las abstracciones y se
apartan de lo concreto para contemplar lo posible y lo imposible (Keating, 1979). Durante
la adolescencia se produce una inversin de sentido entre los real y lo posible (Inhelder
y Piaget, 1955). Mientras que antes lo posible se manifestaba slo bajo la forma de una
prolongacin de lo real, ahora lo real est subordinado a lo posible. Esto se manifiesta en
el inters que los adolescentes demuestran por las teoras sociales, religiosas, polticas y
filosficas. Se produce una ampliacin espectacular de los horizontes del pensamiento y los
adolescentes se interesan en muchos temas que dejan indiferentes a los nios. Pueden
apasionarse por problemas metafsicos como los de la esencia y de la apariencia, de la
realidad y de la ilusin, de lo mental y de lo material, de la permanencia y del cambio, de
la identidad y de la diferencia, de la libertad y de la necesidad, de la forma y del contenido,
de la cualidad y de la cantidad, de la ciencia y del misterio (Broughton, 1991).
Los adolescentes pueden expresar sus valores, sus ideales, en trminos abstractos
como libertad, igualdad, justicia, lealtad. Son ms capaces de aprendizajes que impli-
91
En Liberar la adolescencia. La psicologa de los jvenes de hoy, Barcelona, Herder (Biblioteca de psicologa, 168), pp. 99-
116.
quen smbolos y no cosas concretas, de comprender la demostracin matemtica, el
lgebra, de acceder a la nocin de ley, de adquirir el sentido cientfico e histrico, de
resumir en unas pocas lneas lo esencial de un texto (Brown, 1983).
Su capacidad de subordinar lo real a lo posible les permite elaborar y verificar
hiptesis, resolver problemas, planificar actividades. Puede tambin aprehender el
pensamiento, conocer las actividades del conocimiento y los mecanismos que puede
hacerlo ms eficaz (Keating, 1979 a). Son tambin capaces de memorizar, de reflexionar
sobre sus aptitudes mnemnicas y evaluar sus potencialidades y sus lmites (Neimark,
1975).
Los adolescentes pueden tambin interesarse por ideas que no les impliquen
personalmente, identificarse con hechos o personas fuera de su entorno inmediato, darse
cuenta de cmo razonan los otros, comprender mejor a los otros, utilizar la introspeccin,
analizar sus sentimientos y sus estados anmicos, prestar atencin al mundo interior.
Segn Ljung (1965) durante la adolescencia se producira una aceleracin del
desarrollo cognoscitivo parecida a la del crecimiento fsico. De todos modos, parece
indiscutible que los adolescentes, por trmino medio, conocen mejor la realidad y se
adaptan mejor a ella.
2. La explicacin de Piaget: el acceso al pensamiento formal

Piaget se representa el desarrollo de la inteligencia como la construccin de un
sistema o conjunto de estructuras lgicas elaboradas por el individuo en interaccin con el
medio. La funcin de la inteligencia es permitir la adaptacin al medio realizando un
equilibrio entre la asimilacin (accin del individuo sobre el medio) y la acomodacin
(accin del medio sobre el individuo).
Por medio de la asimilacin el sujeto impone al objeto una de sus estructuras, lo
hace entrar en sus esquemas intelectuales. Con la acomodacin, modifica sus esquemas
para tener en cuenta datos del medio. Esta funcin de la inteligencia permanece idntica
durante todo el desarrollo psquico, pero las estructuras en las que se expresa se
transforman con el tiempo hasta el punto que es posible distinguir unos estadios
cualitativamente diferentes en la evolucin cognoscitiva. Piaget seala cuatro: la
inteligencia sensomotriz desde el nacimiento a los 18-24 meses; el pensamiento
preoperatorio de los 2 a los 5-6 aos; el pensamiento operatorio o lgico concreto de los
6 a los 11-12 aos y por ltimo el pensamiento formal o hipottico deductivo a partir de
los 11-12 aos.
Piaget considera el pensamiento formal como el ltimo estadio del desarrollo
cognoscitivo, el estado del equilibrio final. Una caracterstica fundamental de este
pensamiento es la subordinacin de lo real a lo posible. La estrategia cognoscitiva que
resulta de l es el tipo hipottico-deductivo. El pensamiento formal es tambin un

pensamiento proposicional: Las entidades fundamentales que el adolescente maneja no
son ya los datos brutos de la realidad, sino afirmaciones, formulaciones proposiciones
que contienen estos datos (Flavell, 1963). Para resolver un problema, el adolescente asla
todas las variables y estudia todas sus combinaciones posibles. Cada combinacin es una
hiptesis que l verifica en la realidad.
Este pensamiento recibe el nombre de formal porque su validez no depende del
contenido del razonamiento y de su concordancia con los datos de la experiencia, sino de
su forma (Piaget, 1949).
Piaget ha descrito las operaciones concretas y formales en trminos de estructuras
lgico-matemticas. El pensamiento formal requiere la emergencia de una estructura de
conjunto que se basa en un sistema combinatorio que puede producir todas las
combinaciones de posibilidades lgicas. Tomemos el caso de dos proposiciones p y q: p
puede verificarse al mismo tiempo que q (pq) o sin q (pq) o q sin p (pq) o ninguna de
las dos (pq). Podemos representar estas cuatro situaciones con las letras A, B, C, D. stas
pueden asociarse de diecisis maneras diferentes: 0 (ninguna), A, B, C, D, AB (=A o B),
AC, AD, BC, CD, ABC, ABD, BCD, ABCD. Esta serie de todas las combinaciones posibles
forma una red que presenta todas las posibilidades, todas las hiptesis que habr que
verificar despus confrontndolas con la realidad.
Esta estructura permite dar una respuesta correcta a problemas de este tipo: se dan
cuatro botellas parecidas incoloras e inodoras que contienen respectivamente 1) cido
sulfrico, 2) agua, 3) agua oxigenada y 4) bisulfato, y 5) una botella de yoduro de potasio
con un cuentagotas. El agua oxigenada oxida al yoduro de potasio en un medio cido. As,
la mezcla 1+3+5 se colorea de amarillo. El agua es neutra y el bisulfato decolora la mezcla.
El experimentador presenta entonces al sujeto dos vasos de los cuales un contiene
1+3 y el otro 2. Vierte algunas gotas de 5 en los dos vasos y hace notar las diferentes
reacciones. Despus le pide al sujeto que produzca el color amarillo a partir de las cinco
botellas. Piaget ha encontrado que los nios slo consiguen inventar algunas de las
combinaciones posibles entre las cinco botellas, mientras que los adolescentes que han
llegado al estadio del pensamiento formal hacen desde el principio una lista de todas las
combinaciones posibles de un modo sistemtico y ordenado.
Para explicar el pensamiento formal Piaget recurre adems a una estructura
matemtica de cuatro transformaciones: Identidad, Negacin, Reciprocidad y Correlativa.
Los adolescentes no slo son capaces de utilizar estas transformaciones sino tambin de
verlas como partes de un sistema en el que cada operacin est en relacin con todas las
dems.
La red de las diecisis combinaciones permite pues hacer la lista de todas las
hiptesis; la estructura del grupo INRC permite comprender las relaciones entre dos

sistemas de referencia, por ejemplo, calcular la distancia recorrida por un mvil que se
desplace hacia delante o hacia atrs sobre un plano en movimiento.
3. Examen crtico de la teora de Piaget

Muchos psiclogos han reproducido las investigaciones de Piaget en medio y en
culturas diferentes, encontrando, en la mayora de los casos, la sucesin de los estadios
que l haba elaborado, pero una gran variabilidad en las edades de transicin de un estadio
al otro. Sin embargo se han formulado muchas crticas a la teora de Piaget. Examinar
algunas en estos prrafos y otras despus al tratar los temas particulares. No insistir
sobre las dificultades metodolgicas que tiene utilizar el mtodo clnico para verificar si una
persona razona a nivel formal y que se basa en las explicaciones que ella da de su modo
de proceder. Podra suceder que alguien fuese capaz de hacer un razonamiento formal sin
poder explicarlo al experimentador (Keating, 1979).
Otras objeciones son mucho ms serias y llegan a poner en duda la validez misma
de la teora de Piaget. Segn Keating (1979), la solucin de los problemas propuestos por
Piaget no prueba la presencia de estructuras formales, que para Stone y Day (1980) no
son ms una descripcin del tipo de operaciones efectuadas pero no del modo como el
sujeto las realiza, igual que las reglas ideales de las matemticas no nos informan acerca
del modo como un ordenador efecta operaciones matemticas, o que las reglas de la
gramtica no describen las operaciones mentales del que habla.
Ennis (1976), Weitz y colaboradores (1973) afirman que el modelo lgicomatemtico
de Piaget no es el ms valioso para describir el pensamiento del adolescente, y Osherson
(1975) demuestra que hay otras teoras lgicas que explican las teoras que Piaget describe
como formales.
Adems no es posible afirmar que los cambios en las capacidades cognoscitivas de
los adolescentes se deban a un cambio en las estructuras lgicas, sin haber controlado las
otras capacidades requeridas para resolver un problema, como el patrimonio de los
conocimientos adquiridos, la capacidad mnemnica, las estrategias utilizadas para elaborar
la solucin, la comprensin de las instrucciones verbales, el estilo cognoscitivo, el grado
de confianza que se concede a los juicios y otras variables de la personalidad (Keating,
1979; Stone y Day, 1980). Muchas investigaciones han probado que estas capacidades
varan en funcin de la edad y que intervienen en la solucin de problemas que Piaget
atribuye solamente a las competencias lgicas. Trabaos (1975), por ejemplo, ha
encontrado que, para la solucin de ciertos problemas, las diferencias en el modo de
razonar entre nios y adolescentes dependa en gran parte de la capacidad de acordarse
de las premisas. Si no se hubiese considerado esta variable, las mejores prestaciones de
los adolescentes se habran atribuido a las estructuras lgicas del pensamiento formal y no
a una mayor eficiencia de su capacidad mnemnica.

Actualmente algunos piagetianos, como De Ribaupierre y Pascual-Leone (1979),
tienen en cuenta otros factores distintos de la competencia lgica para explicar el desarrollo
cognoscitivo. Algunos estudios tambin han probado que, en condiciones apropiadas,
algunos nios pueden realizar operaciones mentales consideradas como tpicas de los
adolescentes. No disponemos todava de investigaciones que examinen todas las variables
que pueden influir sobre el desarrollo cognoscitivo, en el estado actual de nuestros
conocimientos, parece prematuro atribuirlos a un cambio en las estructuras lgicas.
4. Alcanzan todos los adolescentes el estadio

del pensamiento formal?
Para efectuar sus investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo durante la
adolescencia, Inhelder y Piaget pidieron la colaboracin de estudiantes de 11 a 15 aos
tomados de las mejores escuelas de Ginebra (Piaget, 1972) a los que propusieron
problemas cientficos. Encontraron que, entre los 12 y los 14 aos, todos los estudiantes
alcanzaban el estadio formal del pensamiento. Pero investigaciones posteriores efectuadas
en otros medios menos favorecidos probaron que slo una minora de adultos y de
adolescentes llegaban a este estadio: del 50 al 60% para el primer subestadio y slo del
20 al 25% para el segundo.
4.1. Variables unidas a la realizacin del estadio formal

Se han observado muchas variables que pueden facilitar o hacer ms difcil la
construccin del pensamiento formal.
1) El sexo: los resultados de las investigaciones son contradictorios.
Algunos investigadores no encuentran ninguna diferencia entre los nios y las nias;
otros, por el contrario, encuentran que acceden al pensamiento formal un mayor
nmero de nios (Neimark, 1975; Peskin, 1980; Meehan, 1984) cuando se utilizan
los problemas propuestos por Piaget, mientras que no hay diferencias cuando se
utilizan problemas de geografa, de historia o de literatura. La actitud hacia una
materia, la cantidad de conocimientos adquiridos, favorecen sin ninguna duda el
xito en las tareas formales. La diferencia entre los roles sexuales, el hecho de que
la educacin diferencial empuja menos a las nias a interesarse por las ciencias,
bastan pues para explicar el xito mayor de los nios en las pruebas cientficas y
matemticas.
2) La clase social y el grado de instruccin: segn Neimark (1975) todava
no se conoce qu influencias podra tener la clase social sobre el acceso al
pensamiento formal, aunque sera sorprendente que no ejerciese ninguna. Sin
embargo algunos estudios han probado que, cuando se consideran las operaciones
concretas no se advierten diferencias entre las clases sociales, excepto en las

pruebas de clasificacin (Amann-Gainotti, 1977). Algunas investigaciones sealan
una correlacin entre el grado de instruccin y el pensamiento formal, y otras no
(Neimark, 1975).
3) Tipos de educacin y variables personales: los adolescentes alcanzan
ms fcilmente el estadio del pensamiento formal en los medios que favorecen el
intercambio de opiniones, que relativizan los conocimientos, que les ayudan a darse
cuenta de sus capacidades (Schmid-Kitisikis, 1977). Inhelder y Piaget ya haban
hecho observar en 1955 que los intercambios de ideas, la confrontacin entre
opiniones diferentes son favorables al desarrollo del pensamiento formal, mientras
que un medio dogmtico en el que se imponga un solo modo de ver las cosas, lo
contrara. Tambin, se ha encontrado que los adolescentes capaces de pensamiento
formal son ms reflexivos, analticos, activo, autnomos, sistemticos y originales
que los otros (Neimark, 1975, 1979; Overton y Meehan, 1982).
4) Cultura y estructura socioeconmica: No disponemos de muchos
estudios transculturales sobre las operaciones formales, porque es imposible
someter los problemas de Piaget a personas insuficientemente escolarizadas. Las
pocas investigaciones efectuadas nos permiten pensar que muchas personas en las
sociedades no occidentales no utilizan este gnero de operaciones mentales.
Las investigaciones transculturales efectuadas sobre las operaciones concretas
ponen en evidencia la existencia de una correlacin elevada entre la estructura
socioeconmica y el desarrollo cognoscitivo. Por ejemplo, los conceptos de conservacin,
de identidad y de equivalencia, se desarrollan ms rpidamente en las sociedades
tradicionales en donde la economa est basada en la acumulacin y el intercambio de
mercancas, mientras que los conceptos relativos al tiempo evolucionan ms rpidamente
en los nios de las tribus nmadas (Dasen, 1972, 1977). Las investigaciones de Luria
(1971, 1976) en frica central durante los aos treinta, perodo de grandes cambios en las
estructuras socioeconmicas, demuestran que las operaciones mentales se hacen ms
abstractas, verbales y lgicas. Se ha observado tambin que los progresos cognoscitivos
de los nios Kpelle en Liberia iban unidos a la asistencia a escuelas occidentales (Cole
1971, 1974).
Estos estudios nos permiten comprender que el estadio formal no es una fase natural
y universal del desarrollo sino una forma de pensamiento tpica de las personas que han
asistido durante largo tiempo a la escuela y que se han entrenado en el razonamiento
matemtico y cientfico en las sociedades occidentales. Las operaciones formales son unas
adquisiciones solamente de un subgrupo de la estructura social, es decir, de aquellos que
poseen un grado notable de entrenamiento en las ciencias naturales. En esta perspectiva,
la lgica formal no constituye solamente un estadio de la vida, sino ms bien un sistema
especializado de lenguaje de una parte de la poblacin (Labouvie-Vief, 1982). Los tests

de Piaget implican la explicacin y, a fin de cuentas, la demostracin de problemas clsicos
en matemticas y en fsica de Newton (Super, 1980).
Segn Back-Morss (1975), el pensamiento formal corresponde a la organizacin
capitalista de la sociedad. El formalismo es la capacidad de separar la forma del
contenido Su modelo es el lenguaje abstracto y puramente formal de las matemticas.
En el sistema capitalista se caracteriza la abstraccin de la forma del contenido, que hace
desaparecer la distincin cualitativa del objeto, que determina su valor de uso para
reducirlo a un valor de intercambio, a una mercanca; por la reificacin o abstraccin de
los objetos de sus procesos de produccin y de reproduccin; por el fetichismo o
abstraccin de los fenmenos de su historia de tal manera que aparezcan como constantes,
universales, no sujetos a una transformacin temporal.
Esta interpretacin ha sido criticada por Buss (1977) quien, inspirndose en la
escuela de Francfort, propone considerar el pensamiento formal como el instrumento ms
desarrollado para dominar la naturaleza y controlar el medio ambiente, instrumento que
se desarrolla en las ciencias y las tecnologas de los pases industrializados. Esta razn
tecnolgica sera tpica de unas minoras especializadas de los pases industrializados
tanto si son capitalistas como socialistas.
Estas consideraciones llaman la atencin sobre el hecho, demasiado olvidado por
Piaget, de que el conocimiento es un proceso no solamente individual sino tambin social,
porque se realiza en un contexto de relaciones y de colaboraciones con los otros y no en
el aislamiento individualista, como sucede en las pruebas de Piaget que son parecidas a
las tareas escolares. En las sociedades complejas y diversificadas como la nuestra, el
aspecto social de los conocimientos permite a la colectividad adaptarse a un medio
complejo en evolucin continua (Brent, 1978; Labouvie-Vief, 1980). Cada conocimiento es
esencialmente social, hasta el punto de que habra que decir que cada nio o adolescente
lo construye en sus relaciones con otras personas (Damon, 1979).
4.2. Cmo explicar estos datos?

Podemos ahora volver al problema que nos ocupaba cuando nos preguntamos si
todos los adolescentes consiguen construir el pensamiento formal. Piaget ya haba
intentado responder a esta pregunta despus de que las investigaciones efectuadas por
otros haban obtenido resultados diferentes a los suyos. l formul tres explicaciones
hipotticas: 1) todos los individuos llegan a este estadio pero con velocidades diferentes
en funcin de las estimulaciones intelectuales que han recibido y de las posibilidades que
han tenido de ejercer una actividad espontnea; 2) El pensamiento formal no sera un
estadio universal sino una especializacin de un grupo social determinado; 3) todos los
individuos seran capaces, entre los 15 y los 20 aos, de efectuar operaciones formales en
el marco de su respectiva especializacin.

Piaget se inclina por la tercera hiptesis, pero hasta el momento su opinin no ha
sido confirmada por investigaciones, aunque se haya encontrado que las estructuras
formales pueden describir el desarrollo cognoscitivo no slo en el sector matemtico y
cientfico, sino tambin en los campos mecnico, literario, en el razonamiento sobre la
poesa (Ard-Brown, 1979) y la publicidad (Linn, 1980) e incluso en tareas prcticas como
la caza o la navegacin. Super (1980) tiene la opinin de que un miembro de una tribu de
Polinesia, que haba conseguido conducir una embarcacin europea a una distancia de casi
cien kilmetros alcanzando el objetivo fijado, haba utilizado operaciones mentales de tipo
formal. Tulkin y Konner (1973) piensan tambin que los bosquimanes kalhari utilizan el
razonamiento hipottico-deductivo cuando cazan. Pero hasta el momento no se ha podido
encontrar que todos los adolescentes utilicen este gnero de operaciones en un sector o
en otro.
Los esquemas de la evolucin cognoscitiva son probablemente mucho ms
complejos que los propuestos por Piaget. Segn Berzonsky (1973) podran distinguirse la
rama de los conocimientos estticos, la del conocimiento de las personas y la del
pensamiento formal, que se dividira a su vez en cuatro ramas distintas en funcin del
contenido: simblico (smbolos aritmticos y algebraicos), semntico (ideas y
significaciones), figurativo (objetos concretos y sus representaciones) y comportamental
(intenciones, motivos, actitudes).
5. Utilizacin de diferentes estrategias cognoscitivas

Algunas investigaciones han puesto de manifiesto un hecho curioso: un apersona
puede utilizar una estrategia formal para resolver ciertos problemas y no otros, mientras
que la caracterstica de este gnero de operaciones es precisamente estar desligadas de
un contenido particular y por tanto poderse aplicar a cualquier problema (cf. Elkind, 1975;
Neimark, 1975). La explicacin habitualmente propuesta recurre a la distincin entre
competencia (o capacidad de razonar de un modo formal) y actuacin o aplicacin
prctica, que dependera tambin de otros factores como el conocimiento de la materia, la
capacidad lingstica, la motivacin, etc. Pero esta explicacin no parece muy satisfactoria
porque apela gratuitamente a unas variables supuestas pero no verificadas, y porque
reedifica las estructuras lgicas considerndolas como entidades psquicas (Stone y Day,
1980). El hecho de que haya personas capaces de utilizar el pensamiento formal para
resolver ciertos problemas y no otros, muestra de nuevo que no es posible explicar el
desarrollo cognoscitivo sobre la simple base de transformaciones de estructuras lgicas,
sin tener en cuenta los numerosos factores que hacen posible una operacin mental del
conocimiento. En particular, la experiencia o los conocimientos adquiridos parecen
esenciales para que pueda aparecer el pensamiento hipottico-deductivo.

Esto es particularmente evidente en los perodos de transicin. En efecto, no puede
esperarse de un individuo que entra en un estadio del desarrollo cognoscitivo una total
coherencia de conducta de un mes al otro cuando el desarrollo est determinado por
mltiples factores variables. Un nio de doce aos puede utilizar operaciones formales en
el curso de ciencias en octubre y volver sin razn aparente a un nivel concreto de
funcionamiento intelectual en noviembre e incluso algunos aos ms tarde cuando debe
enfrentarse con un problema nuevo y muy difcil en el mismo campo. Puede adems
continuar durante un ao o dos funcionando normalmente en un nivel de operaciones
concretas en lenguas o en historia. Desde el momento en que los pasos a un estadio
superior no se producen instantneamente sino durante un perodo de tiempo, la
fluctuacin entre un estadio y el otro es comn hasta que se haya afirmado el nuevo
estadio. Adems, si se tienen en cuenta las diferencias de las dificultades entre las materias
y entre las capacidades y patrimonios de experiencia de los individuos, no resulta
sorprendente que el paso de un estadio al otro no se produzca simultneamente para todas
las materias y para todos los sectores de la misma materia. El pensamiento formal, por
ejemplo, generalmente aparece ms pronto en las materias cientficas que en la historia,
porque los nios tienen ms experiencia en manejar las ideas de masa, tiempo y espacio
que las de gobierno, instituciones sociales y acontecimientos histricos. Pero puede ocurrir
lo contrario en algunos nios en funcin de sus capacidades y de su experiencia. En cada
proceso de desarrollo en donde el componente experiencia sea esencial, la edad en s es
generalmente menos importante que la cantidad de experiencias pertinentes. Los estadios
de desarrollo son vlidos entre ciertos lmites de dificultad y de familiaridad, ms all de
los cuales los individuos regresan generalmente a un estadio anterior del desarrollo
(Ausubel, 1963).
Sin embargo, el utilizar estrategias de conocimiento, genticamente anteriores a la
aparicin del pensamiento formal, no puede calificarse siempre de incapacidad o de
regresin. Algunos psiclogos como Riegel, Turner y Youniss (Chandler, 1976) insisten
sobre el hecho de que el conocimiento es una relacin entre una persona y otra persona u
objetos y no una facultad o una funcin abstracta. El objeto tambin es importante para
juzgar si el tipo de relacin es adecuado. En algunas circunstancias relaciones
interpersonales, arte, religin las estrategias cognoscitivas concretas, figurativas o
subjetivas, son ms aptas para alcanzar el objetivo que las estrategias objetivas,
abstractas y generalizadas. En la vida cotidiana, los jvenes y los adultos utilizan mltiples
estrategias cognoscitivas y raramente recurren a las de tipo formal.
6. Cul es el estadio ltimo del desarrollo cognoscitivo?

Autores cada vez ms numerosos afirman que el pensamiento formal no constituye,
como afirma Piaget, el estadio ltimo del desarrollo cognoscitivo. Algunos basan sus

afirmaciones sobre consideraciones filosficas, otros sobre investigaciones empricas. Los
unos, ms que de diversidad en los procesos del conocimiento, hablan de un uso ms
maduro del pensamiento formal, los otros al contrario afirman que hay cambios cualitativos
que se producen despus del estadio del pensamiento hipottico-deductivo, ya sea en el
sector cientfico, objeto de las investigaciones de Piaget, ya sea en otros sectores.
6.1. Lgica pura y lgica pragmtica
Inhelder y Piaget (1995) ya haban mostrado la existencia de modos ms o menos
maduros de utilizar el pensamiento formal. Segn ellos, los adolescentes que apenas han
dominado el pensamiento formal pasan por una fase de egocentrismo en el que atribuyen
a su pensamiento un carcter omnipotente que les permitir cubrirse de gloria
transformando el mundo con su pensamiento. La descentracin o fin del egocentrismo se
producir en el trabajo y en los grupos de pares en donde las discusiones permitiran a los
adolescentes descubrir la debilidad de sus teoras.
Labouvie-Vief (1980) profundiza en esta idea atribuyendo a los adolescentes una
lgica pura y a los adultos una lgica pragmtica. La capacidad de utilizar las abstracciones,
fuera de su contexto, sera particularmente apropiada durante la adolescencia, porque
permitira ejercer una capacidad adquirida desde poco tiempo antes. El adulto, al contrario,
metido en una vida familiar y profesional, no tiene tiempo de divertirse con una multitud
de posibilidades porque ha de dar una solucin concreta a los problemas de la vida real.
Para los adolescentes, la lgica sera un fin en s; para los adultos, solamente un medio;
los primeros seran ms individualistas, los segundos ms preocupados de la colectividad,
ms sensato. La mayor flexibilidad de los adolescentes y la mayor estabilidad de los adultos
seran ventajosas para el conjunto de la poblacin: la primera permitira inventar procesos
para la sociedad, la segunda seleccionar entre las proposiciones de los jvenes las que son
verdaderamente tiles.
Edelstein y Noam (1982) piensan que la experiencia de las contradicciones, como la
presencia simultnea del amor y del odio en una relacin, incita a suponer el estadio formal
con una estructura de conjunto de un orden superior constituida por el yo, totalidad
reflexiva de la conciencia capaz de elaborar juicios funcionalmente adaptados a la
realidad.
6.2. El pensamiento dialctico

Klaus Riegel ha sido el primero en afirmar que el estadio formal no era la fase ltima
del desarrollo cognoscitivo sino el pensamiento dialctico. Hace notar que el propio Piaget
ha puesto de manifiesto el carcter dialctico del pensamiento, descubriendo en trmino
de asimilacin y de acomodacin las primeras fases del desarrollo. Sin embargo el psiclogo
suizo cree que el pensamiento formal est dominado por el principio de no contradiccin.
Riegel (1975d) critica el concepto de equilibracin utilizado por Piaget para describir la

tendencia evolutiva del pensamiento y su estadio Terminal. De este modo, estudia cmo
son resueltos los problemas, no cmo son planteados, desinteresndose al menos de la
mitad de las actividades cognoscitivas. Por ello Arlin (1975) propone aadir un quinto
estadio a los de Piaget, el estadio en el que los problemas son planteados.
El reconocimiento y la aceptacin de la contradiccin son las caractersticas
fundamentales del pensamiento dialctico. El individuo que lo ha adquirido ve en las
contradicciones la propiedad fundamental del pensamiento, de la accin y de lo real. El
pensamiento dialctico se comprende a s mismo como comprende al mundo y cada objeto
concreto en su multitud de relaciones contradictorias (Riegel, 1975b).
Nunca se ha probado de modo convincente que la inteligencia formal caracterice el
pensamiento de los adultos. Slo en unas condiciones muy excepcionales de
argumentaciones lgicas y de discusiones escolsticas es concebible que una persona se
obligue a utilizar esta forma de pensamiento. En sus ocupaciones diarias, utilizar lgicas
y operaciones menos potentes. Verdaderamente, incluso en sus actividades cientficas los
investigadores utilizan raramente la lgica proposicional del cuarto perodo de Piaget Tal
forma de pensamiento es el ltimo proceder de una investigacin cientfica, al que se recure
cuando el pensamiento intuitivo se revela inadecuado. Las actividades cientficas se
caracterizan por el manejo feliz de las contradicciones Por todas estas razones la teora
de Piaget describe el pensamiento en su alienacin de sus bases creadoras y dialcticas
releja los objetivos de nuestro sistema escolar superior que a su vez reproduce los aspectos
no artsticos y no creativos de la historia intelectual del hombre occidental (Riegel,
1973b).
Muchos autores han intentado verificar, en sectores diversos del conocimiento, la
existencia de este pensamiento dialctico. Basseches (1980), por ejemplo, cree que lo
propio del pensamiento dialctico es investigar, reconocer y describir los procesos
dialcticos. Propone 24 esquemas cognoscitivos que, segn l, intervienen en el
pensamiento dialctico, como el proceso tesis-anttesis-sntesis. En funcin de estos
esquemas, ha codificado unas entrevistas sobre la educacin realizada con estudiantes
universitarios y ha observado que el nmero de los esquemas utilizados aumenta con el
avance en los estudios.
6.3 Conclusin
Sobre este tema se han realizado muchos otros estudios (Commons, 1982;
Sternberg y Downing, 1982) pero todava no permiten hacerse una idea precisa sobre el
desarrollo cognoscitivo durante y despus de la adolescencia. Es probable que, en
circunstancias normales, los tres primeros estadios de la evolucin cognoscitiva descritos
por Piaget sean universales y que otras formas de pensamiento, mucho menos estudiadas
que la lgica, se desarrollen al mismo tiempo segn unos esquemas que todava no

conocemos. Lo que sucede despus de la adolescencia est mucho menos claro.
Probablemente se producen una multiplicidad de desarrollos cognoscitivos diferentes,
especializados segn el tipo de estudio y de trabajo, los intereses, las ocupaciones de
tiempo libre, las personas a las que se trata. En algunos casos el desarrollo cognoscitivo
desemboca en el estadio del pensamiento formal o lo atraviesa en el sector lgico-
matemtico o en otros sectores, social, prctico, literario, artstico. Es posible que se
elaboren otras formas del pensamiento adulto sin la mediacin del pensamiento formal. En
todo caso, est establecido que el desarrollo cognitivo no se detiene durante la
adolescencia, sino que continua, cuando las circunstancias lo permiten, durante todo el
ciclo vital.
7. Conocimiento de las personas y de la sociedad

La mayor parte de las investigaciones sobre el desarrollo cognoscitivo tienen por
objeto el mundo fsico y las matemticas y se sabe todava muy poco sobre el desarrollo
de los conocimientos de las personas, de sus ideas, de sus actitudes, de sus sentimientos,
de sus motivos, de sus emociones, de sus valores, de sus angustias, de su personalidad.
Cmo se desarrollan nuestros conocimientos de diferentes aspectos de las relaciones
interpersonales como el amor, la amistad, el odio, el poder? Cmo evoluciona el
conocimiento de las instituciones sociales? Este catlogo limitado de los objetos de los
conocimientos sociales e interpersonales muestra ya su complejidad y su importancia
cotidiana. Ya hemos subrayado el hecho de que todo conocimiento es por naturaleza social,
porque se produce en unas relaciones interpersonales a travs de la mediacin de las
categoras mentales y del lenguaje del grupo social al que se pertenece. Y esto es tan
verdadero para el conocimiento del mundo social como para el del mundo fsico: La lgica
matemtica es una construccin tan sociocultural como la amistad o la justicia (Damon,
1979). Sin embargo, hay diferencias importantes entre estos dos tipos de conocimiento,
en el sentido de que los conocimientos interpersonales se forman mediante las relaciones
con otras personas, durante las cuales el sujeto comparte las perspectivas y coordina sus
acciones y sus reacciones con otros. Autores como Piaget (1932), Kolberg (1976), Damon
(1979) son de la opinin de que la diversidad de las relaciones interpersonales crea
diferencias en el modo de conocer. Distinguen las relaciones de igualdad que se desarrollan
entre amigos y cuya finalidad es mantener la camaradera, y las relaciones de
podersumisin cuya finalidad es perpetuar la subordinacin y la obediencia. Las relaciones
de reciprocidad y de paridad favorecen la formacin de niveles ms altos del conocimiento.
Durante la adolescencia las relaciones entre la bsqueda de la autonoma y los niveles ms
avanzados del conocimiento son pues circulares, ya que una estrategia ms evolucionada
de conocimiento estimula la bsqueda de la paridad con los otros, la que a su vez permite
progresar en el desarrollo de los procedimientos cognoscitivos.

Nuestros conocimientos sobre lo que sucede durante la adolescencia en este campo
son todava muy limitados, aunque sepamos que el inters por comprender a los otros
aumenta considerablemente en este periodo. Flavell (1977) ha indicado algunas tendencias
del desarrollo: el conocimiento va de la periferia al centro; los nios prestan atencin a
aspecto exterior, mientras que el adolescente es capaz de darse cuenta de los aspectos
ms ocultos y del sentido de estos comportamientos. Tambin es ms hbil para tener en
cuenta experiencias anteriores, y no slo el comportamiento actual para conocer a una
persona. Comprende ms los procesos psquicos de los otros, sus pensamientos, sus
emociones, sus actitudes, sus valores, su personalidad. Puede hacer un retrato minucioso
de ellos, estar atento a sus contradicciones aparentes o reales, darse cuenta de que sus
impresiones pueden ser superficiales y, en todo caso, diferentes de las de los dems. El
adolescente puede tambin ver que los otros tienen ideas diferentes de las suyas sobre la
religin, la poltica, la filosofa y sobre muchas otras cosas y aprender a relativizar sus
convicciones.

Bloque III

Enseanza y aprendizaje
Andy Hargreaves
Lorna Earl
Jim Ryan
Si se han de transformar las escuelas para satisfacer las necesidades de los

adolescentes, la reforma del currculo y de la evaluacin no son ms que una pieza del
rompecabezas. En ltimo trmino, el nico currculum y evaluacin que cuentan son los
experimentados por el estudiante, es decir, los que se utilizan efectivamente. Cmo
transforman los profesores y estudiantes los recursos, horarios e ideas en la enseanza y
el aprendizaje? Tal y como hemos mencionado, y de acuerdo con otros muchos autores,
los modelos de cambio sobre el agrupamiento, la organizacin escolar o los resultados del
currculum es probable que no tengan ningn impacto positivo relevante sobre las aulas o
los estudiantes, a menos que incluyan tambin cambios en la forma que tienen de ensear
los profesores (Leithwood et al., 1988; Slavin, 1987c; Epstein, 1990).
La enseanza, como cualquier otra empresa humana, no es esttica. El proceso de
configurar a la que ser la siguiente generacin se encuentra en evolucin, al igual que el
conjunto de la sociedad. La naturaleza y el papel de la enseanza se hallan
inexorablemente unidos a las expectativas que tenemos para nuestros estudiantes, a
nuestra forma de entender el proceso de aprendizaje humano y a nuestras convicciones
acerca de cmo los adultos, y en especial los profesores, pueden orientar a la gente joven
en su aprendizaje. Ya hemos analizado muchas de las crecientes demandas impuestas a
nuestra sociedad y a sus jvenes. Segn han explicado, con insistencia, una serie de
autores, las escuelas del futuro guardarn muy poca semejanza con las del pasado
(Schlechty, 1990; Fullan, 1993) y los profesores tendrn que ensear de un modo muy
diferente (McLaughlin y Talbert, 1993). Esto quiz sea difcil de aceptar cuando son tan
pocos los cambios que han experimentado nuestras estructuras escolares bsicas en el
ltimo siglo. A pesar de todo, las fuerzas del cambio que se ciernen sobre nuestras escuelas
parecen estar alcanzando unas dimensiones crticas y las escuelas, como los pases y las
grandes empresas, empiezan a contemplar finalmente la posibilidad de una
reestructuracin fundamental. Al menos en parte del mpetu a favor de la reforma escolar
procede del reconocimiento de que el modelo moderno de especializacin y estandarizacin
ha sido rechazado
Una educacin para el cambio. Reinventar la educacin de los adolescen-

tes, Mxico, Octaedro/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 223-251.
337
en otras organizaciones y lugares de trabajo, y tambin est siendo cuestionado en la
educacin. Ya no es suficiente que las escuelas proporcionen habilidades bsicas a los
estudiantes. Adems de las habilidades fundamentales que garanticen la alfabetizacin y
unos conocimientos bsicos de lgebra, los estudiantes, en general, y no slo unos pocos,
necesitarn aprender habilidades de ms alto nivel, por ejemplo, cmo desarrollar un
pensamiento crtico y complejo, nuevas frmulas para la resolucin de problemas, sopesar
alternativas, recabar la informacin necesaria para emitir juicios de valor, desarrollar
identidades flexibles, aprender a trabajar de modo independiente y en comn y discernir
acciones apropiadas en situaciones ambiguas (Earl y Cousins, 1995; Peterson y Knapp,
1993). El desafo para las escuelas consiste en capitalizar los nuevos mtodos de
enseanza y los ambientes de aprendizaje que se sustentan sobre lo que ahora conocemos
sobre el aprendizaje y el desarrollo humano, para preparar a nuestros estudiantes
adolescentes a afrontar las crecientes demandas de la sociedad futura.
Durante estos aos de transicin los estudiantes necesitan experimentar y tener
acceso a un mayor nmero posible de las estrategias emergentes en la enseanza y el
aprendizaje. Hemos visto que los adolescentes son muy activos fsica, emocional e
intelectualmente, a medida que ponen a prueba sus cuerpos y habilidades durante el
crecimiento. Son muy conscientes de la importancia de las relaciones humanas y, en
consecuencia, se muestran muy preocupados por la lucha a favor de la igualdad social. Son
inseguros y vacilantes en cuanto a su poder y capacidad para adaptarse y abrirse camino
en el mundo. Los investigadores, sin embargo, han mostrado de forma repetida que la
enseanza que reciben habitualmente los adolescentes reclama una absorcin pasiva, en
lugar de una implicacin activa, han situado el intelecto y los elementos cognitivos por
encima de las emociones y la atencin, subordina la vida real y la pertinencia a la
transmisin de los contenidos acadmicos y del libro de texto, y sacrifica la independencia
de los estudiantes a favor del control.
A medida que conocemos ms acerca de cmo aprende la gente y qu hace que la
enseanza sea efectiva, tambin encontramos modos mejores de abordar las necesidades
de los adolescentes, que se encuentran con un mundo sumido en la confusin y la crisis.
Este captulo describe algunos de los conceptos emergentes y ms influyentes sobre los
procesos de aprendizaje en los adolescentes, explora sus implicaciones en la enseanza y
la prctica en el aula, y tambin considera hasta qu punto pueden contribuir estas
estrategias a prepararlos para una realidad social cambiante en un mundo postmoderno
de naturaleza compleja e incierta. No pretendemos hacer que los profesores se sientan
culpables por definir un conjunto perfecto de estrategias de enseanza, que luego
resultan ser inviables en sus clases. Las estrategias creativas de enseanza no arraigarn
bien all donde las pruebas estandarizadas exigen que los profesores enseen de un modo
determinado, que trabajen aislados en sus clases, o donde los horarios obliguen a los
profesores a limitar la extensin de sus lecciones, lo cual supone dedicar demasiado tiempo
a iniciar y despejar el camino, sin la flexibilidad necesaria para trabajar ms all del sonido
del timbre que anuncia el fin de las clases. Resulta triste que se siga repitiendo la vieja
historia. Se exhorta a los profesores a aprender y a poner en prctica nuevas estrategias
de enseanza abocadas al fracaso porque las estructuras de la escolarizacin se mantienen
inclumes. Para que pueda acometerse con xito un cambio en las prcticas aplicadas en
el aula, es imperativo que se produzca en las escuelas unos cambios estructurales y
culturales que resulten tiles a los adolescentes. En cualquier caso, la enseanza y el
aprendizaje no mejorarn a menos que sepamos con claridad cules son las prcticas que
parecen mejores, y se comprendan los principios que hicieron posible que tal enseanza y
aprendizaje funcionaran. As pues, no incluiremos aqu una lista interminable de estrategias
alternativas de enseanza y aprendizaje, sino que abordaremos en todo caso, los principios
que deberan adoptar los profesores a la hora de considerar las alternativas pedaggicas.
APRENDER PARA COMPRENDER

La especie humana es la nica que puede reflexionar sobre su propia existencia. El
misterio de la mente humana y su funcionamiento nos ha fascinado desde siempre. A pesar
de que ese inters se ha mantenido durante siglos, resultan paradjicas nuestra ignorancia
sobre el aprendizaje humano y la dificultad que implica traducir el nuevo conocimiento a la
prctica.
A lo largo de todo el siglo XX, las concepciones dominantes sobre el mecanismo de
aprendizaje han sido de carcter incremental y conductista. Las escuelas han funcionado
como si el aprendizaje pudiera dividirse en habilidades y hechos especficos y discretos,
que pueden adquirirse de forma fragmentada y ordenada (Cole, 1990). La prctica escolar
tradicional se ha basado en la asimilacin, habitualmente de modo mecnico, la repeticin
y la correccin de procedimientos y datos, y tambin se ha apoyado en las reglas y en los
contenidos de las disciplinas, con objeto de fortalecer las conexiones y hbitos mentales
correctos (Peterson y Knapp, 1993).
Durante los ltimos treinta aos, sin embargo, una sutil revolucin que ha tenido
lugar en las ciencias sociales ha desafiado el modelo de aprendizaje mantenido por nuestras
escuelas. Los psiclogos cognitivos han propuesto una visin constructivista del
aprendizaje, al que ya no se concibe lineal, sino interactivo. Afirman que existe un mundo
real que experimentamos pero que el significado que le damos viene impuesto por
nosotros, en lugar de ser algo que existe en el mundo, independiente de nosotros. Existen
muchas formas de estructurar el mundo, y para cualquier acontecimiento o concepto hay
muchos significados o perspectivas (Fuddy y Jonassen, 1992). Atenindose al principio de
que las cosas deberan tener sentido, los constructivitas han sugerido que el aprendizaje
es un proceso en el que los estudiantes absorben informacin, la interpretan, la conectan
con lo que ya saben y, si es necesario, reorganizan su comprensin para acomodarla
(Shepard, 1991). Esto significa que los estudiantes elaboran su propia comprensin
339
basndose en nueva experiencias que aumentan sus conocimientos. Gardner (1985) lo
describe del siguiente modo:
los sujetos humanos no realizan tareas como quien llena pizarras vacas: tienen
expectativas y esquemas bien estructurados, dentro de los cuales abordan diversos
materiales, el organismo, con sus estructuras ya predispuestas al estmulo,
manipula y reordena la informacin nueva que encuentra (pg. 126).
Uno de los descubrimientos ms significativos en esta exploracin del aprendizaje

como un proceso de elaboracin es la increble ignorancia y la comprensin superficial que
sobre las ideas, el conocimiento y los conceptos demuestran los estudiantes, y no slo en
una disciplina, pas o nivel de enseanza, sino en todas partes donde se han llevado a cabo
estos estudios (White, 1992). Los estudiantes son capaces de reproducir informacin que
han memorizado, pero son ya menos competentes cuando se trata de actuar bajo
condiciones nuevas que exijan su aplicacin. En La mente no escolarizada, Gardner (1991)
argumenta que aprender para comprender supone mucho ms que producir una respuesta
correcta. Cuando un individuo aprende algo de un modo que haya supuesto una
comprensin profunda, esa persona puede asimilar el conocimiento, los conceptos, las
estrategias y los datos, y aplicarlos a situaciones nuevas y apropiadas (Gardner 1994). Las
escuelas estn llenas de estudiantes capaces de combinar nmeros en una frmula, pero
incapaces de utilizar esa misma frmula para solucionar un problema que no se les haya
presentado antes, y en las universidades abundan los jvenes que estudian fsica, pero que
estn convencidos de que all donde no hay aire, no existe la gravedad; todos estos
estudiantes son capaces de expresar un fenmeno complejo que han estudiado en la
escuela, sin embargo slo ofrecen respuestas simplistas cuando sucede algo complejo en
el mundo real. Gardner (1991) describe lo que l llama la mente no escolarizada o del
nio de cinco aos, que se ha desarrollado sin ninguna educacin formal. Es una mente
maravillosa que elabora teoras acerca de todo aquello con lo que se encuentra, teoras
sobre la materia, la vida, su propio ser, los dems, etctera. Por desgracia, muchas de las
ideas grabadas en nuestra mente a partir de esas primeras experiencias son errneas, Tal
y como Gardner (1994) expresa de manera evocadora:
en la escuela, esos grabados estn recubiertos con un polvo muy fino, la materia
que la escuela trata de ensear, Si en la escuela se observa la mente, parece, a
primera vista, bastante adecuado, porque slo se ve el polvo. Pero, por debajo del
polvo, el grabado no se ha visto afectado en lo ms mnimo. Y cuando se deja la
escuela y se cierra la puerta de golpe por ltima vez, el polvo se disipa y el grabado
inicial sigue all (pg.27).
Si no se hace un esfuerzo por alcanzar una comprensin genuina, el aprendizaje

superficial sigue imperando hasta que desaparece la necesidad del mismo (como, por

ejemplo, una vez terminado el examen) y se puede descartar. El conocimiento escolar
ayuda a progresar en la escuela, pero su relacin con la vida real, ms all de la escuela,
no es bien comprendida por el estudiante, y quiz ni siquiera por el profesor. La gente
extrae sus puntos de vista cotidianos de la experiencia, y aunque esos puntos de vista no
sean exactos con relacin al conocimiento escolar, a menudo hacen un gran servicio a
quienes los poseen (White, 1992). No resulta extrao, pues, que buena parte de lo que se
ensea en las escuelas no sea retenido por los estudiantes.
Pero aspirar a aprender para comprender evoca una imagen completamente nueva
de las piezas que forman el rompecabezas de la enseanza y el aprendizaje. Para que los
adultos de maana puedan adquirir una comprensin autntica, la enseanza de hoy debe
contener muchas ms piezas, conectadas entre s de un modo enrevesado. Este tipo de
enseanza en particular reconoce una amplia gama de conocimientos, inteligencias y
estilos de aprendizaje; ve en el conocimiento previo un punto de partida crtico para
adquirir nuevos conocimientos, se centra en el aprendizaje y el pensamiento de alto nivel,
presta atencin a la naturaleza social y emocional del aprendizaje, vincula ste con la vida
real y proporciona a los estudiantes un papel efectivo dentro de su propio aprendizaje. Los
investigadores de todo el mundo analizan cada una de estas piezas para tratar de
comprender las mltiples y diferentes facetas de esta concepcin mucho ms compleja,
diferenciada y globalizadora de la enseanza y el aprendizaje.
Diferentes formas de conocimiento, inteligencia

y modos de aprendizaje
Leinhardt (1992) llama la atencin sobre diferentes tipos de conocimientos y
estrategias que esperamos sean desarrollados por los estudiantes. Dentro de cada
disciplina hay una disposicin nica de datos, conceptos, citas y pautas de razonamiento.
Aprender para comprender supone conectar la informacin y transmitir, de muy
diversos modos, los principios generales a travs de las disciplinas. Algunos de esos modos
han sido muy utilizados y nos resultan ya familiares, pero otros son ms novedosos e
imaginativos. Los estudiantes necesitan poseer ambas clases de conocimientos: acciones
y habilidades, as como conceptos y principios, de modo que puedan conectar la accin
estratgica con el conocimiento de contenido especfico, en situaciones nuevas y que
impliquen para ellos un desafo. Necesitan una base de conocimientos que establezca
interconexiones en su cabeza, con estrategias o rutinas de acceso al conocimiento durante
la resolucin de problemas, y disposiciones o hbitos mentales que les permitan echar
mano de sus diversos recursos intelectuales a medida que surjan las situaciones (Prawat,
1989).
El hecho de valorar muchas formas de conocimiento cuestiona nuestras creencias
ms bsicas sobre la naturaleza de la inteligencia. Gardner (1993) ha cuestionado el punto
de vista segn el cual la inteligencia es unidimensional e inmutable. No llegamos a este
341
mundo con una cantidad fija de inteligencia y ninguna escala puede captar las diversas
formas que sta puede presentar. Gardner define la inteligencia como la habilidad para
solucionar problemas o extraer resultados en situaciones dadas. Ha identificado (hasta el
momento) siete inteligencias: musical, cinestsico-corporal, lgica-matemtica, lingstica,
espacial, interpersonal e intrapersonal. Desde su punto de vista, todos nacemos con
potencial para desarrollar una multiplicidad de inteligencias que pueden ser enseadas y
aprendidas. Aunque estas inteligencias se inician con una habilidad en bruto, se pueden
desarrollar y estimular mediante la enseanza y la prctica. Cada uno de nosotros tiene su
propio y singular modelo de inteligencia, que desarrollamos de forma constante y rutinaria,
utilizando innumerables combinaciones. Las escuelas, sin embargo, se han centrado
principalmente en dos (la lgica-matemtica y la lingstica) y han infravalorado el resto.
En general, las escuelas han aceptado un nico concepto de inteligencia que resalta la
clasificacin por encima del logro, aquello que puede valorarse con facilidad por encima de
la confusa complejidad, el aprendizaje individual por encima del aprendizaje en grupo, y la
seleccin por encima del reconocimiento de la heterogeneidad de los estudiantes. La
importancia que se le otorga a la posicin relativa de los individuos en una escala fija nos
ha impedido darnos cuenta de que todos los estudiantes aprenden, e identificar el nivel
singular de comprensin de cada estudiante, en lugar de fijarnos slo en su posicin
relativa. La capacidad de reflexin se halla ampliamente difundida, y no es una capacidad
exclusiva de quienes alcanzan una elevada calificacin. Movilizar las mltiples formas de
inteligencia es un modo mediante el cual la sociedad puede dar cabida a nuestra diversidad
humana para alcanzar una gama ms amplia de objetivos (Wolf et. al., 1991).
El trmino estilos de aprendizaje comprende muchas teoras sobre las diferentes
formas en que los estudiantes enfocan e interactan con el material, con objeto de
comprenderlo. Hay referencias a estilos cognoscitivos (Messick, 1969), habilidades de
mediacin, (Gregorc, 1979), estilos conceptuales, tipos de aprendizaje (McCarthy, 1980)
y elementos del estilo de aprendizaje (Dunn y Dunn, 1982). Bsicamente, todas estas
teoras afirman que la gente crea su propia concepcin del mundo de muy diversas
maneras: considerando diferentes aspectos del entorno, enfocando los problemas desde
mltiples perspectivas, utilizando claves distintas y procesando la informacin de modos
diferentes pero coherentes con ellos mismos. Es esta combinacin de cmo percibe la gente
y cmo procesa lo que percibe lo que constituye la singularidad del estilo de aprendizaje,
y tambin la forma de aprendizaje individual ms cmodo. En cualquier grupo de
preadolescentes encontraremos un amplio espectro de estilos de aprendizaje: algunos que
necesitan tocar, saborear y oler las cosas, otros que hablan y slo parecen capaces de
pensar en voz alta, el tpico nio callado que se lleva el libro y reflexiona sobre las ideas
antes de hablar. Cada uno de ellos explora el mundo siguiendo sus propios criterios. En su
mayor parte, las escuelas han soslayado la existencia de diferentes estilos de aprendizaje
y no han hecho ningn esfuerzo por ajustar las actividades de la enseanza a stos. Aunque
los que defienden los estilos de aprendizaje consideran importante que los profesores
presten atencin a los estilos singulares de sus estudiantes, siempre advierten contra los
peligros que podra acarrear una mala utilizacin de los conceptos del estilo de aprendizaje,
lo cual convertira estas ideas en estereotipos para encasillar a los jvenes, o incluso
conducirlos directamente hacia ambientes educativos que reflejen sus habilidades ms
desarrolladas. Los profesores deberan comprender que el objetivo de utilizar una gama de
enfoques de enseanza es brindar a todos los estudiantes la oportunidad de aprender
mediante nuevas frmulas que pongan de relieve sus logros y traten de mitigar sus
carencias.
El conocimiento previo
En el caso de que los estudiantes puedan elaborar su propia comprensin del
material y de las ideas nuevas, su conocimiento previo ser esencial para determinar cmo
lo hacen y las estrategias que utilizan. El impacto de conocimiento previo no es una
cuestin de preparacin o de fases de desarrollo de la comprensin. Es ms un tema que
tiene que ver con la interconexin, el acceso y la profundizacin (Leinhardt, 1992). El
conocimiento y las creencias sostenidas por un estudiante configuran una compleja red de
ideas, datos, principios y acciones que constituyen algo ms que simples bloques de
informacin. Pueden facilitar, inhibir o transformar el aprendizaje en formas productivas o
disfuncionales. Cuando son precisas, las convicciones preexistentes de los estudiantes
sobre un tema facilitan el aprendizaje y proporcionan un punto de partida natural para la
enseanza. Las concepciones falsas de los estudiantes, sin embargo, pueden distorsionar
el nuevo aprendizaje de forma espectacular (Brophy, 1992).
Si el modelo constructivista es una representacin fidedigna del proceso de
aprendizaje en los chicos, no resulta sorprendente que tengan a menudo dificultades en la
escuela. De hecho, la falta de conexin entre los conocimientos adquiridos por los
adolescentes a partir de sus experiencias, y aquello que los currcula suponen que saben
se encuentra en la raz misma de gran parte de los logros deficientes de nuestros
estudiantes. sta es una de las vertientes del problema que plantea el sentido de
pertinencia. Los estudiantes no slo creen que su escolarizacin es irrelevante para sus
vidas, sino que tambin desarrollan conceptos distorsionados y confusos sobre el material
del currculum, debido, precisamente, a que ste no presente coherencia alguna o no
establece ningn vnculo con lo aprendido previamente. Este fenmeno se da con excesiva
frecuencia ya que muchas aulas acogen a estudiantes procedentes de una gama de
ambientes muy diversos.
El pensamiento de orden superior

El pensamiento de orden superior, en otro tiempo privilegio exclusivo de los
estudiantes ms capacitados o superdotados, empieza a ser recomendado para todos los
343
estudiantes, puesto que todo aprendizaje requiere extraer un sentido a aquello que
tratamos de aprender (Costa, 1991). Resnick y Resnick (1992) lo describen como:
los tipos de procesos mentales asociados con el pensamiento no estn

restringidos a la fase avanzada o de orden superior del desarrollo mental. Al
contrario, el pensamiento y el razonamiento se hallan ntimamente implicados en
el proceso de aprendizaje productivo, incluso en los niveles elementales de lectura,
matemticas y otras asignaturas escolares Aprender las tres disciplinas bsicas
supone importantes componentes de inferencia, juicio y construccin mental
activa. Nuestra educacin ya no puede seguir dejndose guiar por un punto de
vista tradicional, segn el cual la base debe ser tratada y enseada como una
habilidad bsica rutinaria, mientras que el pensamiento es un proceso que aparece
ms tarde.
Esta nocin de que el pensamiento no es un producto, sino un prerrequisito para

adquirir habilidades bsicas ha dado lugar a mltiples teoras y observaciones sobre la
naturaleza del pensamiento, Marzano (1992) afirma que el aprendizaje es producto de
cinco dimensiones o tipos de pensamiento: actitudes y percepciones positivas sobre el
aprendizaje; pensamiento implicado en la adquisicin e integracin del conocimiento;
pensamiento implicado en la ampliacin y depuracin del conocimiento; pensamiento
implicado en la utilizacin del conocimiento de modo significativo, y los hbitos productivos
de la mente. Estos tipos de pensamiento no funcionan por separado o siguiendo un orden
lineal. Interactan, rebotan los unos contra los otros y giran los unos en torno a los otros.
A veces actan coordinadamente, pero en otras ocasiones crean disonancias. Todo esto
sucede a la velocidad de la luz, mientras, el pensador tiene que ocuparse de los problemas
y decisiones, siempre complicados y confusos, propios de la vida real, en un mundo incierto
donde el empleo de una sola frmula no es suficiente.
En la misma lnea, Barell (1991) argumenta que uno de los resultados clave de la
escolarizacin debera ser la capacidad de reflexin. Segn explica, la reflexin combina
dos aspectos de nuestras vidas: las operaciones intelectuales o cognitivas, y los
sentimientos, actitudes y disposiciones. Ser reflexivo significa ser considerado y prudente
en trminos de disposicin (Clark, 1996). Las operaciones cognitivas son intentos de buscar
significado a situaciones complejas y no rutinarias, aventurar soluciones e interpretaciones
y, durante todo el proceso, intentar tomar decisiones y hacer juicios razonables, que
resulten tiles. La reflexin integra el pensamiento con el sentimiento. Es una unin del
corazn y de la mente; un componente importante del aprendizaje y del desarrollo de los
preadolescentes, que se esfuerzan por encontrar su identidad y un lugar al que pertenecer.
Perkins (1995) aporta una serie de ejemplos de lo que l denomina pensamiento o
razonamiento dbil. Su investigacin demuestra que cuando nos enfrentamos a
cuestiones cotidianas, la gente no suele razonar bien, comete una amplia gama de errores

lgicos, y muestran tendencia a ponerse de mi parte. Esta propensin es comn a todo
el mundo, al margen del coeficiente de inteligencia que tengan. Aunque muchos de estos
sujetos fuesen, ms tarde, cognitivamente capaces de generar ideas ms equilibradas y
amplias al ser interrogados, hasta ese momento se haban contentado con pensar lo justo
sobre el tema y se haban mostrado satisfechos con sus respuestas. La calidad del
pensamiento no es una consecuencia natural de la habilidad. Como resultado de ello, las
grandes deficiencias de pensamiento en la escuela y en la vida se dan en estudiantes de
todo tipo. Con demasiada frecuencia asumimos que la habilidad de alto nivel es sinnimo
de sabidura y buen juicio. Nos equivocamos, todos los estudiantes necesitan aprender a
utilizar bien sus mentes: a investigar, inventar, desafiar, reconsiderar y mantener su
atencin en la tarea que realizan, al tiempo que interpretan la informacin que les rodea e
intentan darle un sentido.
La enseanza y el aprendizaje como fenmenos sociales

Una de las teoras ms radicales surgidas del enfoque constructivista en la enseanza
y el aprendizaje es la naturaleza social de estos mbitos. La psicologa, tal y como se ha
desarrollado en las culturas occidentales, funciona bajo la suposicin de que su objeto de
estudio es el individuo, que opera en un vaco sociocultural. Como quiera que en psicologa
estos enfoques, fundamentados en el individualismo, han terminado por imponerse, pocas
son las teoras que han explicado de qu manera se encuentran los procesos mentales
inherentemente vinculados al entorno cultural, histrico e institucional (Wertsch, 1991). La
investigacin ms reciente en el mbito se ha inspirado en los hallazgos del notable
cientfico social ruso Vygotsky, quien defendi la teora de que el aprendizaje humano se
produce en las distintas situaciones sociales que jalonan la vida de la gente. Desde su
punto de vista, el aprendizaje no es un proceso solitario, ni viene prescrito por condiciones
genticas o de desarrollo. Es el resultado de la actividad que se genera en las condiciones
externas de la vida. Los jvenes aprenden porque constituyen y conforman la cultura
colectiva que les rodea y funden su comprensin personal en esta visin cultural ms
amplia (Davydov, 1995). Cuando las personas interactan entre s, aprenden del grupo y
tambin influyen sobre l. Su comprensin se encuentra en constante proceso de creacin
transformacin, al compartir ideas con los miembros del grupo (Leinhardt, 1992). El
conocimiento colectivo del grupo es mayor que el conocimiento individual de cualquiera de
sus miembros, y juega un importante papel en la configuracin del pensamiento, las
actividades y habilidades de sus miembros. Como quiera que el aprendizaje en los
individuos es producto del contexto social en el que viven, mediatizado por los signos y
smbolos de la cultura que los rodea, los estudiantes son potencialmente ms inteligentes
en grupo de lo que puedan serlo individualmente. Aprenden mejor cuando se acostumbran
a pensar juntos, a cuestionar las suposiciones del otro y a elaborar nuevas comprensiones.
Esto plantea a los profesores muchos tipos de desafos. En su funcin de directores y
345
orientadores del aprendizaje, los profesores necesitarn utilizar el ambiente social en el
que vive la gente joven para propiciar una mejor comprensin (Davydov, 1995). Pero los
grupos de adolescentes, con toda su energa, sexualidad y prepotencia, asustan con
frecuencia a los profesores, que quiz tengan que esforzarse por superar sus propios
temores y que, en ocasiones, detestan tener que desprenderse del poder que ejercen sobre
el grupo para ganarse su confianza. Al mismo tiempo, las escuelas acogen a estudiantes
que reflejan muchos mbitos sociales y culturales diversos, cada uno de ellos con su propio
historial, valores e idioma. Los profesores necesitan encontrar frmulas que les permitan
tender puentes entre las diferencias y ayudar a los estudiantes a establecer conexiones.
Hacer que la enseanza y el aprendizaje sean

como la vida real
A estas alturas ya debera haber quedado claro que los estudiantes son los
arquitectos, ingenieros y constructores de su propia comprensin. Pero la enseanza y la
escolarizacin no han sido organizadas fundamentalmente para reconocer y destacar la
forma que la gente joven tiene para aprender. La construccin de su propia comprensin
por parte de los chicos y las chicas ha sido erigida sobre unos cimientos dbiles, asentados
sobre la roca inapelable de nuestro sistema escolar actual. Los jvenes y, de hecho, toda
la gente, aprende de forma adecuada cuando presta atencin a su aprendizaje, controla su
propia comprensin, pone de manifiesto sus cualidades y trata de solventar sus carencias
(White, 1992; Perkins y Blythe, 1994). Las escuelas tienen que buscar mtodos adecuados
que les permitan tener un papel activo en este tipo de aprendizaje.
El aprendizaje puede resultar particularmente efectivo, no slo cuando se relaciona
con la vida real que se extiende ms all de la escuela, sino tambin cuando se asemeja a
la propia vida real o forma parte integral de sta. En el captulo 6 nos referimos al
concepto de verosimilitud de Woods (1993). Lo que este autor llama acontecimientos
crticos en la enseanza y el aprendizaje se hallan prximos y a menudo se asimilan a
otros tipos de aprendizaje y logro fuera de la escuela, y que obtienen reconocimiento
dentro de ese mundo real ms amplio. Woods narra de manera clara un proyecto escolar
de arqueologa dirigido conjuntamente con una arqueloga; la confeccin, por parte de los
nios y nias de primaria, de un libro que ellos mismos escribieron, ilustraron y luego
comercializaron para que fuera ledo por otros nios; la produccin de un vdeo elaborado
con y para una amplia comunidad y otros muchos proyectos. En todos los acontecimientos
crticos descritos por Woods:
Podemos considerar el aprendizaje que tiene lugar como autntico aprendizaje. Se

construye conforme a las propias necesidades y pertinencias (de los estudiantes),
y sobre sus estructuras cognitivas y afectivas ya existentes. Se pone especial
nfasis en la realidad, en problemas reales, en temas importantes y de inters, en
la reconstruccin de situaciones que son las mimas que se proponen representar;
busca la colaboracin de verdaderos profesionales, prefiere la utilizacin de
pruebas y materiales de primera mano y procura que los estudiantes hagan las
cosas pos s mismos y tengan un objetivo realista.
Los acontecimientos crticos en la enseanza y el aprendizaje pueden convertirse en

magnficas experiencias sobresalientes, y ser percibidos por los estudiantes como
verdaderos procesos y logros (Woods, 1994), pues de hecho, constituyen autnticos logros
para ellos. Crearlos exige liberarse de las exigencias de cubrir el contenido y poseer la
flexibilidad suficiente para programas y estructurar la escuela de modo ms amplio. Pero,
por encima de todo, estos apoyos estructurales esenciales, estos acontecimientos crticos
positivos tambin exigen un agente crtico, un profesor, o profesores, con los
conocimientos, vocacin, fe, habilidades y relaciones necesarios para conceptualizar y
planificar el proyecto, orquestarlo, promoverlo y llevarlo a la prctica, a menudo superando
considerables dificultades. Segn Woods, tales profesores mantienen un fuerte
compromiso con su labor. Sienten que la enseanza es el centro de sus vidas, que sus
identidades se ven intensificadas con su trabajo, que les hace sentirse realizados y les
permite ser ellos mismos.
La verosimilitud, o conseguir que la enseanza y el aprendizaje se asemejen ms a
la vida real, no tiene por qu ser siempre tan intensa y espectacular. Muchos profesores
de escritura han reconocido desde hace tiempo que la escritura debera tener un propsito
y unos destinatarios que les otorgaran ms significado y valor que el de una simple tarea
escolar incorprea (Barnes, 1976). Escribir cartas a los peridicos, comunicarse con
personajes famosos, inventar historias que luego sean ledas a los nios y nias ms
pequeas y mantener correspondencia por correo electrnico con jvenes de otras
ciudades y pases no hacen sino aadir finalidades y realidad a la tarea de escribir. Otros
ejemplos de verosimilitud como principio de aprendizaje incluye la educacin cooperativa
del trabajo escolar (confinada con excesiva frecuencia a los estudiantes de enseanzas
profesionales de baja capacidad, en lugar de ponerla a disposicin de todos), la educacin
al aire libre, los estudios medioambientales, la posibilidad de compartir con otras escuelas
la recopilacin y el anlisis de datos por ordenador, la adquisicin de conocimientos sobre
poltica a travs de tribunales de estudiantes. Hay muchas formas de introducir el principio
de realidad en la enseanza y el aprendizaje, algunas muy ambiciosas, y otras bastante
ms modestas. Los profesores no tienen por qu sentirse intimidados ante la perspectiva
de invalidad todo un currculum o cambiar toda su enseanza con objeto de experimentar
estas frmulas.
La evaluacin como aprendizaje

El autocontrol del propio conocimiento y pensamiento, y la autovaloracin se
encuentran en el ncleo mismo de un aprendizaje efectivo. Por ejemplo, para leer, los
347
estudiantes utilizan su conocimiento personal para crear un significado a partir de los textos
con los que se enfrentan. Tambin utilizan estrategias de autocontrol y autocorreccin para
guiar este proceso (Cole, 1990). Slo cuando se dan cuenta de que no comprenden algo y
cuentan con los recursos para identificarlo, pueden pasar de la palabra leda a la
comprensin de las ideas que transmite el texto. Esto tambin es cierto por lo que se
refiere a los adultos. Con qu frecuencia ha ledo un prrafo, ha comprendido
individualmente cada palabra, para darse cuenta al final de que no ha sido capaz de captar
la idea general que transmita? Esto es autocontrol. Presumiblemente, se vuelve a leer el
texto, se busca ms informacin, se pregunta a alguien, se trata de vincular el pasaje con
el texto ms amplio o se utiliza cualquier otro enfoque que pueda ayudar a mejorar la
comprensin (Earl y Cousins, 1995). Aprender es una bsqueda de significado. Es imposible
aprender sin reconocer e investigar aquello que se hace y aquello que no se comprende,
qu tiene y qu no tiene sentido. sta es la razn de que hayamos destacado la evaluacin
como parte esencial del aprendizaje. La evaluacin efectiva proporciona a los estudiantes
las estrategias precisas para plantear preguntas reflexivas e ir en busca de aquello que
necesita para ampliar su aprendizaje.
Implicar activamente a los estudiantes en el aprendizaje tambin trae a colacin
cuestiones relativas a la motivacin y la atribucin. Cules son las condiciones que ayudan
a los estudiantes a convertirse en sus mejores monitores y a asumir un papel responsable
y activo en lo que aprenden y en cmo lo aprenden? Qu hace que algunos estudiantes
asuman retos, mientras otros slo hipotecan una mnima parte de s mismos? Desarrollar
la motivacin del estudiante es un proceso complejo y dinmico que depende de muchas
condiciones.
Los estudiantes tienen opiniones distintas cuando se trata de explicar el motivo
que les hace fracasar o tener xito en el cumplimiento de sus objetivos (por ejemplo,
habilidad, suerte, esfuerzo, dificultad de la tarea). Estas opiniones influyen sobre su
motivacin. En ocasiones, las creencias de los estudiantes estn profundamente arraigadas
en valores culturales. En la sociedad estadounidense, por ejemplo, a los estudiantes
brillantes se les supone la capacidad mnima para comprender cierto material, cosa que
no sucede con los estudiantes mediocres. Las sociedades asiticas, por su parte, plantean
el aprendizaje como algo gradual, que se incrementa y se adquiere a lo largo de un
prolongado periodo de tiempo, mediante un esfuerzo considerable y gracias a la constancia
(Stevenson y Stigler, 1991).
Pero la motivacin no reside nicamente en el estudiante y en la cultura. Los
profesores pueden ser catalizadores clave en la motivacin del estudiante (Brophy, 1987).
Tal y como hemos mencionado antes, la motivacin es una forma de logro en s misma, y
no slo algo que los estudiantes aportan. El desarrollo de este logro debera ser una
responsabilidad capital para las escuelas. Si, tal y como propone Prawat (1989), el
aprendizaje puede presentarse como un medio para conseguir un fin que permita hacer el

trabajo con la mayor rapidez posible, o como una forma de aumentar la competencia,
siendo el aprendizaje un fin en s mismo, resultara que la forma en que los profesores
definen el aprendizaje puede ejercer una fuerte influencia sobre la motivacin de los
estudiantes. Las personas comprometidas con su trabajo se ven impulsadas por cuatro
necesidades esenciales: xito, comprensin, expresarse a s mismos, y por ltimo,
implicarse con otros o restarles la debida atencin (Strong, Silver y Robinson, 1995). Estas
cuatro necesidades proporcionan una base excelente para que los profesores puedan
estructurar su trabajo con preadolescentes curiosos, imaginativos, que anhelan el xito y
que disfrutan relacionndose con los dems.
IMPLICACIONES PARA LOS PROFESORES Y LA ENSEANZA

Puesto que los profesores, al igual que sus estudiantes, captan el sentido de la nueva
informacin integrndola en lo que ya saben, hemos preferido no lanzarnos a una serie de
recomendaciones acerca de los valiosos cambios que podran acometer los profesores en
sus mtodos de enseanza. En lugar de eso, revisaremos cmo se plasman en la realidad
algunos de los elementos necesarios para que los profesores cambien su prctica, antes
de identificar algunas prcticas prometedoras que los profesores pueden considerar, a
medida que empiecen a transformar o expandir su enfoque con respecto a la enseanza.
Los profesores son quienes en definitiva reforman la escuela. Los intentos por
cambiar las escuelas tendrn poco o ningn impacto sobre los estudiantes, a menos que
afecten a la manera de ensear de los profesores y a la forma de aprender de los jvenes.
Para que eso suceda, los profesores tienen que elaborar su propia comprensin de los
diversos intentos de reforma llevados a cabo. Al igual que los estudiantes, los profesores
se ven influidos en su aprendizaje por sus propios enfoques con respecto al pensamiento,
su base de conocimientos sus modelos de inteligencia, sus procesos de aprendizaje su
ambiente social y su voluntad y posibilidad de participar activamente en cualquier tipo de
aprendizaje nuevo. Si los esfuerzos de reforma descuidan las necesidades de aprendizaje
activo y de comprensin constructivista de los profesores, las consecuencias sern tan
graves como las resultantes de descuidar en el aula los estilos de aprendizaje de los
estudiantes y sus necesidades de aprendizaje. Peterson y Knapp (1993) argumentan que:
Al poner los profesores en prctica las reformas sugeridas, stas se ven

profundamente influidas por las teoras y creencias que mantienen actualmente,
as que interpretan las recomendaciones de reforma, a la luz de sus suposiciones
y marcos mentales. Si no estn enterados de las suposiciones y comprensiones
subyacentes del autor, los profesores pueden intentar incorporar la nueva
informacin sin analizar su comprensin previa. Aquellos educadores a los que
nicamente se exige que pongan en prctica aspectos superficiales de las reformas
constructivitas, sin darles tiempo ni oportunidad para considerar e interpretar por
349
s mismos las suposiciones e ideas sobre el aprendizaje que subyace en las mismas,
pueden pasar por alto el principal significado de la reforma, y atenerse a la
descripcin de los procedimientos sugeridos (pgs. 137-138).
Un ejemplo elocuente de la cantidad considerable de tiempo, y alto nivel de

compromiso y desarrollo del personal docente necesarios para cambiar las prcticas de los
profesores mediante los principios del aprendizaje activo y de la comprensin
constructivista, surgi a partir de las iniciativas planteadas recientemente para transformar
la enseanza de las matemticas impartida a los estudiantes, pasando de la memorizacin
a una comprensin profunda de su funcionamiento. Pronto se puso de manifiesto que tal
proceso exigira un notable esfuerzo de aprendizaje por parte de los profesores de la
escuela elemental. El simple hecho de producir nuevos libros de texto y aportar nuevos
recursos (aunque no hubieran sido probados por los profesores) no sera suficiente. La
mayora de profesores de los primeros cursos saban muy poco de matemticas, y lo que
saban era de carcter rutinario y algortmico, y no posean una comprensin profunda
sobre el tema. De modo que no caba esperar que fueran capaces de ayudar a los nios y
las nias a desarrollar una comprensin ms profunda y compleja de las matemticas, a
menos que ellos mismos las adquirieran (Cohen y Barnes, 1992).
Este ejemplo nos permite echar un fugaz vistazo a los cambios y dilemas con los que
se encuentran los profesores en sus esfuerzos de reforma. Si tienen que ensear para
estimular la comprensin, los profesores tienen que aceptar que sus estudiantes,
adolescentes, son pensadores reflexivos y dignos de tener en cuenta, capaces de trabajar
activamente y de utilizar su inteligencia para ampliar e intensificar su comprensin.
Considerado de este modo, muchos profesores se enfrentan a la coyuntura de adoptar un
enfoque completamente nuevo en la enseanza, convirtindose en orientadores,
preparadores, mentores y canalizadores del aprendizaje de sus estudiantes, al plantear
preguntas, desafiar el pensamiento de los estudiantes, estimularlos a examinar idas y
relaciones, y centrar su atencin en la comprensin conceptual (McLaughlin y Talbert,
1993). Este tipo de enseanza resulta mucho ms difcil que atiborrar a los estudiantes de
contenidos extrados del libro de texto. Los profesores no slo tienen que aprender una
nueva forma de ensear, sino tambin olvidar lo aprendido y dejar de lado buena parte
de lo que saban y que con tanta seguridad exponan en el aula hasta ese momento (Cohen
y Barnes, 1992). El desafo de los profesores es que ahora tienen que aprender a ensear
mediante forma que nadie les haba enseado (McLaughlin y Talbert, 1994). Est claro que
efectuar cambios de esta magnitud no es una tarea rpida ni fcil, y que no existen sendas
doradas que conduzcan de inmediato al xito. Los profesores deambularn de un lado a
otro, tropezarn, avanzarn tres pasos para retroceder, dos, en su intento por asimilar e
integrar estas nuevas ideas y convertirlas en prcticas funcionales dentro del aula.

No hay un camino ideal. Tal y como observ Smith (1987): Siempre que se intente
reducir la enseanza a un modelo, aparecern problemas porque los modelos nos dan
frmulas, y extraen la vida de la enseanza. Cada uno de los aspectos que se incluyen a
continuacin describe una estrategia o enfoque pedaggico surgidos de la tradicin
constructivista y que contribuye al establecimiento de una enseanza para la
comprensin. Esta seleccin no es en modo alguno exhaustiva y los enfoques no se
presentan como modelos incuestionables a seguir. Se trata ms bien de opciones
esperanzadas o de estrategias tiles que han sido desarrolladas para uso de los profesores.
Si no se ponen en prctica con sabidura y reflexin, de forma que respeten y aprecien la
complejidad del aprendizaje y la diversidad de antecedentes, experiencias e inteligencias
de los adolescentes a los que se ensea, lo ms probable es que conduzcan a un
aprendizaje superficial y a una interpretacin errnea, en lugar de conseguir un aprendizaje
y una autodireccin autnticos.
Utilizar el aprendizaje cooperativo

El aprendizaje cooperativo, en el que los estudiantes trabajan en pequeos grupos
para investigar y compartir sus descubrimientos, es un enfoque natural en la enseanza
de los adolescentes. Seala la preocupacin de stos por el mundo social que les rodea y
su dependencia del grupo de compaeros. Crea un contexto para el aprendizaje en el que
los estudiantes exploran nuevas ideas, examinan sus propias posiciones y desafan sus
creencias previas al contrastarlas con otras personas. Les proporciona un forum para que
puedan desarrollar un sentimiento de identidad personal y de autoestima, y participen
activamente en el aprendizaje. Por estas razones, se la menciona frecuentemente como
una estrategia apropiada a emplear con grupos heterogneos de estudiantes en los cursos
de grado medio (Garca, 1990; Lyman y Fyle, 1989). Se han preparado numerosos libros
y recursos para los profesores interesados en el aprendizaje cooperativo (Garca, 1990), y
no hay motivo para detallar aqu sus caractersticas. Slo queremos indicar que limitarse a
sentar a los estudiantes en mesas, y darles instrucciones para que trabajen en grupo no
constituye un aprendizaje cooperativo. Las lecciones del aprendizaje cooperativo efectivo
son diseadas muy cuidadosamente por parte del profesor, de modo que planteen
problemas propios de la vida real, con toda su carga de confusin y desafo, a los que
puedan darse mltiples soluciones. Al mismo tiempo el profesor debe plantear cmo
trabajarn juntos los estudiantes para crear un producto final en un contexto en el que
todos tengan un papel que cumplir (Nystrand et al., 1992; Lyman y Foyke, 1989). El
profesor disea la logstica que configurar la forma de trabajo comn que adoptan los
estudiantes. El profesor los organiza, determina las tareas y papeles que representarn,
tratando de equilibrar personalidades, habilidades y resultados que se pretendan alcanzar,
para estimular la mxima cantidad de aprendizaje en todos los estudiantes. Esta
planificacin permite una considerable flexibilidad en el funcionamiento de los grupos, y
351
les induce a afrontar problemas reales que se les plantean a lo largo del camino. La
estructura es, por tanto, rgida y flexible a un tiempo. Estimula y permite a los estudiantes
utilizar conjuntamente sus mentes para elaborar su propio conocimiento, tanto de manera
individual como colectiva.
La enseanza de un currculum para pensar

Si aceptamos que el pensamiento de orden superior es esencial para todos los
estudiantes y que se puede ensear y aprender, las aulas de los adolescentes son los
lugares ms apropiados para reivindicar y generar entusiasmo por aprender formas nuevas
y ms complejas de pensamiento. La curiosidad natural y el rpido crecimiento intelectual
de los estudiantes en estas edades proporcionan un trampoln idneo para intentar alcanzar
(y conseguir) nuevas metas en el pensamiento.
Existe una serie de libros, materiales y recursos para ensear a pensar mediante la
utilizacin de una amplia variedad de enfoques. Aunque se ha debatido si ensear a pensar
como elemento complementario de las clases normales es ms importante que infundir tal
enseanza en todo un currculum (White, 1992), los diversos enfoques se fundamentan en
la creencia de que el pensamiento se puede mejorar con entrenamiento y una enseanza
explcita y prctica. Costa (1991) describe un proceso de enseanza para pensar,
enseanza del pensamiento y enseanza sobre el pensamiento. En lugar de definir un
programa prescrito, aporta esta estructura triple, adems de una amplia gama de
cuestiones, ejemplos y recursos destinados a ayudar a los profesores a establecer un
programa de pensamiento. Marzano (1992) ofrece lo mismo: una estructura clara con cinco
dimensiones de aprendizaje y una serie de preguntas y ejemplos a utilizar cuando se
planifica una unidad de trabajo. Barell (1991) aporta una visin general conceptual,
ejemplos y muchas estrategias detalladas a emplear en el aula para intensificar el
desarrollo intelectual. Otros sistemas, como el de Bono (1990) o del de Fogarty (1994)
presentan enfoques ms estructurados con respecto a la enseanza del pensamiento en
las aulas. Independientemente de los materiales que se utilice, el propsito comn estriba
en realizar un esfuerzo consciente para desarrollar las habilidades cognitivas y
metacognitivas de los estudiantes, ayudndoles a tomar responsabilidades sobre su propio
aprendizaje.
Desarrollar la independencia del estudiante

Puesto que los estudiantes tienen que convertirse en pensadores crticos, capaces
de solucionar problemas y de utilizar sus talentos y conocimientos en situaciones
inesperadas, se ven obligados a desarrollar habilidades de autovaloracin y reajuste. No
pueden esperar a que sea el profesor el que decida cul es la respuesta correcta, sino que
deben adquirir una mayor seguridad en s mismos y acostumbrarse a emitir sus propios
juicios (Earl y Cousins, 1995). Hemos mostrado cmo desarrollar la independencia es
particularmente importante en la preadolescencia, cuando los estudiantes abandonan la
seguridad de la escuela elemental para ingresar en el mbito ms impersonal de la escuela
secundaria. Pero no es ste el momento adecuado para arrojar los corderos a los lobos,
sino para estimular la asuncin de riesgos, afinar las habilidades, extender los horizontes
y celebrar el xito. Segn describen Purkey y Novak (1984), es el momento de emprender
una educacin que podramos denominar de invitacin en la que el profesor crea las
condiciones ideales de aprendizaje adoptando una actitud invitadora y fomentando una
sensacin de confianza, implicndose con los estudiantes para atraerlos hacia el proceso
de aprendizaje.
El aprendizaje mediante la experiencia es una manera eficaz y estimulante de hacer
participar a los estudiantes en el mundo situado ms all de la escuela. Los programas de
educacin cooperativa, las demostraciones de cmo se realizan algunos trabajos, los
centros de educacin informal, el voluntariado y los programas extracurriculares
proporcionan a los estudiantes la oportunidad de enfrentarse con los desafos que le
presenta la vida real en muchos mbitos distintos, sin tener que verse en la necesidad de
elegir demasiado pronto una direccin a seguir en el futuro. Pueden aventurarse por el
mundo laborar y los amplios espacios abiertos que se extienden ms all de la jungla de
asfalto. El teatro, los deportes y todos aquellos lugares adonde pueda llevarles la
imaginacin les brindan la oportunidad de experimentar y, por lo tanto, de aprender, al
tiempo que se les sigue ofreciendo proteccin y apoyo.
Cuando los profesores se esfuerzan en promover la independencia del estudiante, lo
que realmente le estn enseando es a ser responsable de su propio aprendizaje y tambin
le estn dotando de las herramientas necesarias para hacerlo con inteligencia. Las
estrategias ms efectivas para intensificar la motivacin son aquellas en las que se trata a
los estudiantes como personas capaces, y se consigue que el material sea pertinente al
sacar partido de sus intereses y conocimientos, e implicarlos en la determinacin de los
objetivos, los mtodos de aprendizaje y los criterios seguidos para alcanzar el xito (Levin,
1994). Cuando los estudiantes participan activamente en su propio aprendizaje y la
autoevaluacin es real, aumenta la conciencia de s mismos y empiezan a comprender que
los errores, los problemas difciles y hasta los fracasos constituyen una parte natural del
aprendizaje y de la vida (Earl y Cousins, 1995).
Aportar experiencias que sean amplias y profundas

Dada la ingente cantidad de conocimientos disponibles y las diferencias inherentes
entre individuos, es evidente que nadie puede aprenderlo todo y que sera absurdo intentar
ensear a todo el mundo exactamente lo mismo, o ensear a todo el mundo de la misma
forma. En lugar de eso, los profesores tienen que aprovechar la energa en bruto de los
adolescentes e inducirles a participar en una amplia gama de actividades que aprovechen
el conocimiento existente, amplen sus horizontes y utilicen sus talentos e intereses.
353
En la mente no escolarizada, de Gardner (1991), se describen dos instituciones que
ayudan a los estudiantes a ampliar su comprensin del mundo y de la gente: el trabajo de
aprendiz y los museos para nios y nias. Atribuye el poder potencial de estas instituciones
a la sabidura educativa arraigada en ellas no a su existencia fuera de la escuela, y sugiere
una serie de mtodos para que esos valores sean fomentados tambin dentro de las
escuelas. En las tareas de aprendiz, el estudiante acompaa a alguien, generalmente a
un experto y un mentor, a quien observa y asiste mientras ste pone en prctica sus
conocimientos. En un museo para nios y nias, los estudiantes preguntan, exploran,
experimentan, se aproximan a las cosas de un modo propio y reflexionan sobre lo que est
pasando (Gardner, 1994). Dentro de las escuelas la teora de Gardner sobre las
inteligencias mltiples se ha traducido en una serie de actividades y materiales a realizar
en el aula (Lazear, 1991; Gardner, 1993; Armstrong, 1994), diseados para su posterior
utilizacin por parte del profesor.
El sistema 4 MAT, desarrollado por McCarthy (1980) es otro enfoque de la
planificacin de la enseanza y el aprendizaje, ideado para garantizar que los estudiantes
con distintos procesos de aprendizaje reciban enseanza y aprendan de acuerdo a
frmulas que resulten compatibles son su estilo de aprendizaje. Para ello ha utilizado un
modelo de cuatro cuadrantes con el que construye una estructura para la planificacin de
la enseanza y el aprendizaje, y que identifica cuatro tipos de estudiantes segn
aprendan fundamentalmente de un modo innovador, analtico, de sentido comn y
dinmico. Esta estructura ofrece un extenso abanico de actividades que seran
apropiadas para cada uno de estos tipos. Aunque la autora asla estas categoras y ofrece
estrategias de enseanza asociadas a ellas, se apresura a sealar que la intencin no es
la de encasillar a los estudiantes o limitar su acceso al aprendizaje, sino ampliarlo
mediante la utilizacin de todas las estrategias en el conjunto de la clase, asegurndose
de que todos los estudiantes se beneficien al experimentar una variedad de enfoques en
la enseanza. stos no son ms que unos pocos ejemplos de lo que tienen a su
disposicin aquellos profesores que quieran hacer potenciar un esfuerzo significativo y
relevante, ampliado y enriqueciendo las experiencias de los estudiantes.
Utilizacin de la tecnologa
Es imposible imaginar el futuro sin una tecnologa todava ms avanzada, fcil de
manejar y transportar. Para muchos nios y nias de cinco aos el funcionamiento de los
ordenadores, hornos microondas y vdeos resulta ms familiar y presenta menos problemas
que para la mayora de los adultos. Muchos preadolescentes se pasan horas navegando
por la red y han establecido contactos y desarrollado intereses mucho ms all de los
lmites de su propia comunidad (Cummins y Sayer, 1995). Las comunidades de aprendizaje
ya no tendrn por qu quedar confinadas al aula, tambin podrn constituirse a travs del

espacio virtual de la tecnologa (Hargreaves, en prensa). La tecnologa es un componente
aceptado en el mundo de los estudiantes, porque capta su imaginacin y les asusta mucho
menos que a sus profesores.
Los profesores hacen uso creciente de la tecnologa en el aula. Con la tecnologa es
mucho ms fcil crear ambientes productivos de aprendizaje en los que se puedan abordar
simultneamente las inteligencias y los estilos de aprendizaje mltiples. La tecnologa de
los ordenadores, en particular, puede suponer un acceso rpido a ms informacin. Sirve
para mejorar la composicin, edicin, ilustracin y presentacin profesional de los textos
(y no slo de aquellos que tienen dificultades con las habilidades motoras). Y permite la
recopilacin de datos, su anlisis y transmisin con mayor facilidad.
Es importante tener en cuenta, sin embargo, que no toda la tecnologa mejora la
educacin. Si slo se trata de aadir imgenes y sonidos a las palabras y los nmeros. El
uso de la tecnologa sigue basado en un modelo de aprendizaje que ve la mente como un
recipiente que debe llenarse. El valor aadido se consigue cuando los estudiantes son ms
preactivos en el planteamiento de preguntas y en la adquisicin de informacin que puede
ser utilizada para solucionar problemas. Bien aprovechada, la tecnologa proporciona a los
profesores la oportunidad de cumplir sus sueos dorados: individualizar la enseanza y el
aprendizaje, crear el estmulo necesario que conduzca al descubrimiento de importantes
conexiones, dar a los estudiantes el control sobre su propia enseanza, intensificar la
motivacin y organizar y presentar cualquier clase de informacin. Mal utilizada, la
tecnologa puede limitar el conocimiento, aislar a los estudiantes y convertir las habilidades
relacionadas con la escritura emocional y crtica que requiera la inspiracin e intervencin
del profesor en una simple tcnica de comunicacin asptica (Thornburg, 1994; Postman,
1992). Segn expresa de manera elocuente Stoll (1995):
Todos queremos que los nios experimenten una interaccin humana clida, la
emocin del descubrimiento y la solidez de unos fundamentos en aquellos aspectos
que consideramos esenciales: la lectura, las relaciones con los dems, la formacin
en los valores cvicos La inspiracin necesaria slo puede encontrarse en la figura
de un profesor en clase, no en un orador, un televisor o una pantalla de ordenador
(pg. 116).
Es importante no aceptar con euforia y de forma incondicional toda nueva tecnologa,

ni ser un ludista que desprecia todos sus posibles y valiosas ventajes. Lo que deberamos
exigirnos a nosotros mismos y a nuestros compaeros es una relacin constructiva y
crticamente selectiva, no slo con respecto a la nueva tecnologa, sino a todos los nuevos
mtodos de enseanza.
Tambin debemos considerar el tema de la equidad con relacin al uso de la
tecnologa. En una poca de escasez de recursos, cmo lograr que todos los estudiantes
tengan acceso al maravilloso mundo de la tecnologa? Si no encontramos una solucin, la
355
distancia entre los estudiantes privilegiados y los que estn en clara desventaja ser
insalvable. Quiz llegue el da en que el acceso no sea un problema y el uso del ordenador
sea tan habitual como lo es actualmente el telfono. Pero, por el momento, los profesores
se enfrentan al grave desafo que representa un acceso muy desigual.
A pesar de estos problemas, la tecnologa, quiz ms que ninguna otra innovacin,
es un poderoso recurso para acometer una profunda reestructuracin de las escuelas.
Debera ser utilizada no slo para realizar mejor el trabajo habitual, sino para crear
experiencias de aprendizaje completamente nuevas. Apenas si hemos empezado a explorar
las posibilidades que este terreno nos brinda.
PELIGROS Y DIFICULTADES
Nuestra breve revisin de algunos de los mtodos ms prometedores pretenda
animar a los profesores a explorar las posibilidades que pueden ofrecernos stas y otras
innovaciones de la enseanza. No obstante, y aunque hemos destacado algunos modelos
de enseanza y aprendizaje que parecen garantizar resultados positivos para el aprendizaje
y el crecimiento del estudiante, queremos concluir con una advertencia contra la adopcin
rpida y total de tales mtodos. Hacemos esta advertencia por las siguientes razones:
Obsesiones con la formacin permanente

Las estrategias de aprendizaje constituyen un foco susceptible de cambio tentador.
En algunos aspectos, resulta apropiado ya que, a travs de esas estrategias, los
estudiantes pueden experimentar el currculum. Pero los jefes de departamento, los
directores y los administradores del sistema escolar tienden a veces a concentrar todos sus
esfuerzos de cambio en las estrategias de enseanza, en el mbito del profesor individual,
con exclusin de otros mbitos de reforma. Aunque se trata de una tarea delicada y difcil,
mejorar las estrategias de los profesores en el aula constituye una propuesta atractiva para
los reformadores. Las normas que cuestionan son menos sagradas que las que se ven
amenazadas por los cambios en el currculum o en las asignaturas escolares. Y, sin
embargo, son las asignaturas y la organizacin de stas las que apoyan, en muchos
aspectos, el mantenimiento de unos modelos tradicionales de enseanza, y las que hacen
que sta sea tan difcil de cambiar. Las definiciones sobre el funcionamiento del aprendizaje
en muchas asignaturas respaldan los modelos tradicionales de la enseanza. Y la
fragmentacin del horario, resultante casi siempre de un currculum basado en las
asignaturas, restringe igualmente las posibilidades de llevar a cabo un trabajo temtico
continuo o un proyecto que permitira una mayor flexibilidad en los mtodos de enseanza.
Los cambios en cuanto a estilo y estrategia de enseanza no pueden emprenderse con
efectividad a menos que se introduzcan cambios paralelos en otros aspectos de la
escolarizacin secundaria.

Los cambios en la enseanza, como la puesta en prctica del aprendizaje
cooperativo, se inician a menudo a travs de programas intensivos de formacin relativos
a las habilidades y actitudes del profesorado. Los programas de formacin en prcticas, el
uso de coordinadores de distrito escolar y el desarrollo de estrategias de enseanza por
parte de los compaeros para poner en prctica nuevos mtodos son algunos de los
enfoques adoptados en este tipo de formacin dirigido al profesorado. Esos enfoques, sin
embargo, presuponen que los profesores persisten en mantener los modelos tradicionales
de enseanza porque carecen de los conocimientos necesarios sobre las alternativas, no
saben cmo utilizarlas o no estn dispuestos a probarlas (Hargreaves y Dawe, 1990).
Hemos visto, sin embargo, que el mantenimiento de los modelos tradicionales de
enseanza no influyen tan slo las preferencias de un profesor en particular, sino tambin
otros aspectos sagrados de la escolarizacin secundaria, y en particular su organizacin
alrededor de asignaturas acadmicas y el uso continuado de modelos tradicionales de
evaluacin.
Mientras no se aborden los aspectos ms sagrados de la escolarizacin secundaria,
predecimos, basndonos en las pruebas de que disponemos, que los esfuerzos por mejorar
la enseanza sern ineficaces. En el mejor de los casos, los esfuerzos aislados por poner
en prctica nuevos mtodos, como el aprendizaje cooperativo, ejercern un impacto a corto
plazo, que ser ms efectivo entre aquellos que ya hayan establecido un compromiso con
esta labor y sean fieles defensores de la misma, del mismo modo, creemos que esos
mtodos slo se adoptarn en unas pocas asignaturas que sean solidarias con el mtodo,
en el peor de los casos, provocarn la desviacin de unos recursos ya de por s escasos, lo
cual puede suponer un desembolso innecesario, enfocarn el cambio y la mejora como algo
que atae nicamente a las habilidades y actitudes de los profesores, en lugar de hallarse
arraigado en las estructuras sagradas en las que trabajan los profesores.
No existen los milagros

Cuando se descubre el valor de las nuevas estrategias de enseanza, como el
aprendizaje cooperativo, el personal de la Administracin educativa y otros agentes del
cambio se inclinan a defenderlas y ponerlas en prctica con demasiado entusiasmo, rapidez
y dogmatismo. Los ejemplos que nos ofrece la investigacin sugieren que los enfoques ms
efectivos en la enseanza son aquellos para los cuales los profesores han echado mano de
un amplio repertorio de estrategias que aplican flexible y selectivamente a diferentes
situaciones de aprendizaje (Vase, por ejemplo, Galton, Simon y Croll, 1980; Mortimore et
al., 1988). Cambiar la mentalidad de los profesores y sus modelos de enseanza no es
como practicar lobotomas frontales. Despus de muchos aos de experiencia, la mayora
de los profesores no van a dar un giro de 180 slo por acudir a unas cuantas sesiones de
357
formacin permanente o por haber sido instruidos en las nuevas tcnicas de enseanza.
No cabe esperar que cambien de tal modo. La utilizacin de un repertorio amplio y flexible
es ms efectivo que depender de una sola estrategia. Es posible incluso que una insistencia
excesiva en que los profesores reacios adopten sin condiciones las nuevas estrategias de
enseaza los haga menos y no ms eficaces (Hargreaves, 1994).
Adems, los estudios realizados sobre aquellos profesores que se encuentran en
mitad de su trayectoria profesional sugiere que, tras haber pasado ya por varias
innovaciones importantes a lo largo de su vida profesional, muchos de entre los ms
experimentados se muestran lgicamente reacios a abdicar una vez ms y cambiar por
completo su enfoque de la enseanza (Huberman, 1993). Pero lo que esos mismos
profesores si estn dispuestos a hacer, si se les concede el tiempo y la flexibilidad
suficientes, es a probar nuevos mtodos y a ampliar un poco su repertorio.
Si atendemos a aquellas estrategias que probablemente resulten ms efectivas, y
a las realidades vividas por los profesores durante su trayectoria profesional, el estudio
sugiere que es aconsejable animarlos a ampliar sus repertorios y a probar nuevos mtodos.
Pero lo que no resulta aconsejable en absoluto es insistir en que adopten completamente
estilos distintos de enseanza y se conviertan en un tipo de profesor muy diferente.
La velocidad mata
Una nota final de advertencia, el nuevo modelo de enseanza no debera ser puesto
en prctica con demasiada rapidez. Como ya hemos argumentado, los profesores no son
simples muestrarios de habilidades y tcnicas. Su forma de ensear no se debe tan slo a
las habilidades que han aprendido, sino tambin a las estructuras en las que trabajan y a
su evolucin personal. Cambiar a los profesores supone cambiar a la gente y se es un
trabajo lento (Goodson, 1992; Fullan y Hargreaves, 1991). Esto significa que las nuevas
estrategias de enseanza deberan ponerse en prctica a un ritmo determinado y con la
flexibilidad suficiente como para que los profesores puedan adoptarlas y adaptarse a ellas
con comodidad.
Sera injusto, poco realista e intil esperar que los profesores cambien
espectacularmente su forma de ensear, y que lo hagan, adems, en un corto espacio de
tiempo. Pero lo que s es justo, realista y, probablemente, demostrar ser ms efectivo, es
esperar que se comprometan a procurar una continua mejora en su comunidad de
compaeros, y que sean capaces de experimentar con las nuevas estrategias de enseanza
como parte de ese compromiso. Al tratar de mejorar las estrategias de enseanza, a
menudo nos inclinamos de manera entusiasta hacia la conversin, cuando hacerlo hacia la
extensin sera un objetivo mucho ms prctico y productivo.
CONCLUSIN

En este captulo hemos resaltado que, una vez liberada de todo lo que la cubre, la
escolarizacin trata sobre el aprendizaje y la enseanza. Pero no sirve cualquier tipo de
enseanza y aprendizaje. Si queremos preparar a los adolescentes para el prximo siglo,
su aprendizaje tiene que ir mucho ms all de un aprendizaje superficial y una
memorizacin de algoritmos, y basarse en un profundo y duradero aprendizaje para la
comprensin. Este tipo de aprendizaje profundo encuentra su premisa en diferentes
visiones del conocimiento, la inteligencia, los resultados del aprendizaje, la participacin
de los estudiantes y, ms en particular, los modos de ensear.
Los profesores se enfrentan a grandes cambios en sus prcticas profesionales, que
los convertirn en orientadores, preparadores, mentores y catalizadores, mientras que
los estudiantes captaran las nuevas ideas y se esforzarn por encontrarles sentido y crearse
una imagen coherente de todo lo que les rodea. Al mismo tiempo, realizan continuos
esfuerzos por integrar nuevas teoras y enfoques con sus propias creencias y experiencias.
Los ejemplos y dilemas que describimos ya estn teniendo lugar en muchas aulas, pero
brillan por su ausencia muchas otras. Si no se introducen cambios fundamentales en la
enseanza y el aprendizaje, as como en los sistemas de apoyo, del currculum, la
evaluacin y las culturas de la escuela, los adolescentes no sern los beneficiarios de todo
lo que sabemos. As que llegar all es lo que importa.
359
Hacia un currculum para desarrollar
el pensamiento: una visin general92
Lauren B. Resnick
y Leopold E. Klopfer
A medida que avanzan los aos noventa, los educadores reflexivos de todas partes
del mundo estn prestando atencin a la importancia de desarrollar las habilidades de
pensamiento de los alumnos a travs de sus experiencias escolares. Estamos presenciando
el crecimiento de un notable consenso acerca de que el logro de la alfabetizacin bsica,
aunque obviamente necesario, no es objetivo y suficiente, y que los alumnos tienen
derecho a esperar ms de la educacin primaria y secundaria. Los graduados no slo deben
tener la informacin sino que tambin deben ser pensadores competentes.
El objetivo de que los alumnos se conviertan en pensadores competentes ha sido
durante mucho tiempo un ideal educativo. Y durante todo ese tiempo este ideal le ha sido
esquivo a demasiados alumnos en demasiadas escuelas. Pero las investigaciones recientes
proporcionan una nueva perspectiva sobre cmo aprende a pensar la gente. La persecucin
de estas nuevas ideas puede proporcionar la base para futuras prcticas educativas que
pueden ayudar a los alumnos a volverse expertos en el pensamiento.
Una de las ideas ms significativas que surge de las recientes investigaciones sobre
el pensamiento es que los procesos psquicos que habitualmente hemos asociado con el
pensamiento no estn limitados a alguna etapa avanzada o de nivel superior del
desarrollo psquico. Por el contrario, las habilidades de pensamiento estn ntimamente
vinculadas con el aprendizaje exitoso incluso de los niveles ms elementales de lectura,
matemtica y otras materias. La investigacin cognitiva sobre el aprendizaje de habilidades
bsicas como la lectura y la aritmtica revela que el cultivo de los aspectos claves de estos
procesos de pensamiento puede y debe ser parte intrnseca de la buena enseanza desde
el comienzo de la escuela. El pensamiento debe ocupar todo el currculum escolar, para
todos los alumnos, desde los primeros grados.
Este Volumen Anual se ocupa del Currculum para Desarrollar el Pensamiento. Este
currculum no es un curso que se pueda agregar a un programa cargado de cosas cuando
haya tiempo. No es un programa que comience despus de que se hayan dominado las
cosas bsicas. Y no es un programa reservado para una minora de alumnos, como, por
92
En Currculo y cognicin, Resnick, Lauren B. y Leopoldo E. Klopfer. Miguel Wald (trad.), Buenos Aires, 1996, Aique
(Psicologa cognitiva y educacin), pp. 15-30.
ejemplo, los ms dotados. El currculum para Desarrollar el Pensamiento pretende que se
comprenda que todo aprendizaje verdadero implica pensamiento, que la capacidad de
pensar puede nutrirse y cultivarse en todos y cada uno de nosotros y que todo el programa
educativo debe ser reconcebido y revitalizado para que el pensamiento invada las vidas de
los alumnos desde el jardn de infantes en adelante, en las clases de matemtica y en las
de historia, en la lectura y en la ciencia, en la composicin y en el arte, en la educacin
vocacional y en la educacin especial
La psicologa y la prctica educativa.

Todos los captulos de este libro estn inspirados en las investigaciones ms
recientes de la psicologa cognitiva y los campos con ella relacionados. La psicologa
cognitiva actual puede no resultar familiar para los educadores con ms de uno o dos
decenios de experiencia en psicologa educativa.
Durante muchos aos, la prctica educativa dominante estuvo inspirada por una
psicologa del aprendizaje que slo conviva de manera incmoda con la psique o el
pensamiento. Derivada de principios asociacionistas o conductistas, tomaba al aprendizaje
como una acumulacin de conocimientos y habilidades. Estos conocimientos podran
dividirse en cientos de componentes (asociaciones, en la jerga tcnica) que deban
colocarse en las cabezas de los alumnos a travs de la prctica y de recompensas
adecuadas. Las teoras de la organizacin del aula, el diseo de libros de texto y la
organizacin de la prctica fluan, todas, a partir de este supuesto bsico. Los sucesivos
refinamientos de la psicologa educacional asociacionista y conductista, reconociendo
niveles de complejidad y dificultad en el conocimiento y las habilidades que se deban
aprender, propusieron jerarquas de objetivos o formas de aprendizaje, como las
ampliamente conocidas jerarquas de Benjamn Bloom y Robert Gagn (Bloom, 1954,
1964; Gagn, 1974). La resolucin de problemas y otras actividades reconocibles como
pensamiento tomaron su lugar al tope de estas jerarquas, que ayudaron a mantener viva
la idea de que la educacin consista en algo ms que la adquisicin de cuerpos de hechos
y asociaciones. Pero estas teoras aislaban al pensamiento y la resolucin de problemas de
las actividades principales, lo bsico o fundamental, del aprendizaje.
El pensamiento y el razonamiento no se convertan as en el corazn de la educacin
sino en corolarios deseables, que muchos alumnos jams alcanzaban.
Hubo, por supuesto, quienes se opusieron a la visin dominante. Por ejemplo, Jean
Piaget y sus discpulos han sostenido durante ms de 50 aos que el conocimiento
adquirido mediante la memorizacin no es verdadero conocimiento que pueda utilizarse
(por ejemplo, Piaget, 1948/1974). Piaget nos ofreci un retrato del nio natural como
cientfico tratando de darle sentido al mundo y del aprendizaje verdadero como
construccin de ideas, no como memorizacin de la informacin en las formas dadas por
los docentes o los textos. Los psiclogos de la Gestalt plantearon una crtica similar; Max
361
Wertheimer, por ejemplo, mostr que el desempeo prctico en la escuela a menudo
enmascaraba el fracaso en la comprensin de por qu los procedimientos funcionaban y la
incapacidad para adaptarse a las modificaciones en la forma de presentacin de los
problemas (Wertheimer, 194/1959).93
Sin embargo, estas crticas eran difciles de adoptar en un programa organizado para
desempeo prctico y demostraciones de pericia en las pruebas escolares. Una razn era
que las teoras piagetianas y gestlticas del pensamiento parecan negar la importancia del
conocimiento especfico y plantear el cultivo de las habilidades de pensamiento al margen
del aprendizaje. Esto se evidencia en las dificultades experimentadas por los educadores
para adoptar la teora piagetiana incluso en las reas en las que tena su mayor influencia:
la infancia temprana y la educacin en ciencias. En cuanto a la infancia temprana, la teora
piagetiana subrayaba la necesidad de que los nios desarrollaran la comprensin a travs
de sus propias actividades constructivas y a su propio ritmo evolutivo natural. No era simple
(y nunca se logr plenamente) resolver cmo incorporar la enseanza de conocimientos
importantes (el principio alfabtico aplicado a la lectura, por ejemplo, o los conceptos
aritmticos fundamentales) dentro de las restricciones de un programa que
fundamentalmente recelaba de todos los intentos de ensear directamente. En la educacin
en ciencias, la interpretacin piagetiana llevaba a un nfasis mayor en los laboratorios
activos y las habilidades de proceso, pero resultaban difciles de integrar (bajo la exclusiva
gua piagetiana) con el conocimiento cientfico sobre el que tena que darse el
razonamiento.
La teora cognitiva moderna resuelve este conflicto. Ofrece una perspectiva del
aprendizaje centrada en el pensamiento y el significado, aunque insiste en un papel central
para el conocimiento y la enseanza. Los cientficos cognitivos de hoy comparten con los
piagetianos una visin constructivista del aprendizaje y afirman que las personas no son
registros de informacin sino constructores de estructuras de conocimiento. Saber algo no
es sencillamente haber recibido la informacin sino tambin haberla interpretado y
relacionado con otros conocimientos. Ser experto no es slo saber cmo desempear una
accin sino tambin saber cundo desempearla y adaptar el desempeo a las diversas
circunstancias.
La ciencia cognitiva de hoy no sugiere que los educadores se hagan a un lado para
que los nios puedan hacer su trabajo natural, como pareca implicar con frecuencia la
teora piagetiana. En cambio, los investigadores en educacin cognitiva estn desarrollando
un nuevo cuerpo de teora educativa basado en supuestos constructivistas, autorregulados,
acerca de la naturaleza del aprendizaje. Esta teora educativa se ocupa de todas las
cuestiones tradicionales de la enseanza: cmo presentar y secuenciar la informacin,
93
Wertheimer, M. (1945/1959). Productive Thinking. Nueva York: Harper y Row. Versin espaola, El pensamiento
productivo. Barcelona: Paids, 1991.
cmo organizar la prctica y la realimentacin, cmo motivar a los alumnos, cmo integrar
las actividades de laboratorio con otras formas de aprendizaje, cmo evaluar el
aprendizaje. Pero cada una de estas cuestiones se encara de manera diferente que en la
teora educativa tradicional, ya que se da por sentado que el objetivo de todas estas
actividades educativas es estimular y nutrir las propias elaboraciones de conocimientos
psquicas de los alumnos y ayudarlos a crecer en su capacidad para controlar y guiar su
propio aprendizaje y pensamiento. El pensamiento y el aprendizaje se funden en la
perspectiva cognitiva actual, as que la teora educativa cognitiva tiene que ver, desde su
propia esencia, con el Currculum para Desarrollar el Pensamiento.
Algunas cuestiones centrales

Este libro se ocupa de varios aspectos de la teora de la enseanza cognitiva para el
Currculum para Desarrollar el Pensamiento. Ms que tratar al pensamiento como parte
separada del currculum, analiza cmo los temas tradicionales de las escuelas primaria y
secundaria pueden ensearse en formas que impliquen elaboracin mental y
autorregulacin. El pensamiento llena al currculum que estos autores proponen y analizan.
Antes de introducir cada captulo, analizaremos aqu algunos temas comunes de la teora
cognitiva educacional que se repite en todo el libro.
La importancia bsica del conocimiento

Las investigaciones cognitivas recientes nos ensean a respetar al conocimiento y
la pericia. Muchos estudios van demostrando que los expertos en un tema razonan ms
poderosamente sobre ese tema y aprenden nuevas cosas relacionadas con l con mayor
facilidad que la que tienen para desenvolverse en otros temas. Esto sucede con la
ciencia, la matemtica, las ciencias polticas, las habilidades tcnicas y en todos los
campos. Aprendemos con mayor facilidad cuando ya sabemos lo suficiente como para
tener principios de organizacin que podemos usar para interpretar y elaborar la nueva
informacin.
La pericia tiende a aumentar con la edad porque con el tiempo adquirimos ms
conocimientos. Estos conocimientos, y no slo la mayor madurez, ayudan a los adultos a
aprender ms cosas con ms facilidad. Cuando los nios adquieren niveles inusuales de
conocimiento, sin embargo, con frecuencia se desempean tan bien como los adultos, o
mejor que ellos, en tareas que dependen de ese conocimiento. Por ejemplo, en un estudio
realizado por Michelena Chi, nios de 10 aos de edad que jugaron un torneo de ajedrez
superaron a los adultos en su capacidad para recordar posiciones en el tablero despus de
mirarlo durante muy poco tiempo. No se trataba de nios excepcionalmente inteligentes.
Cuando se les pidi que recordaran posiciones azarosas de los trebejos (en vez de
posiciones razonables que pudieran generarse en las partidas) su desempeo se redujo
hasta niveles normales, de cinco o seis tems. Su conocimiento del ajedrez era lo que
363
produca un desempeo memorstico superior (Chi, 1978). La pericia es, por supuesto,
relativa. Un experto de 10 aos de edad en una clase de historia no sabe tanta historia
como un estudiante universitario avanzado de ese campo. Pero el nio de 10 aos que
sabe algo sobre los principios bsicos del gobierno representativo est en una posicin
mucho mejor para interpretar (y, en consecuencia, aprender y recordar) nueva informacin
sobre acontecimientos cruciales de la historia de los Estados Unidos que un nio que no
posea este conocimiento.
Un principio fundamental de la cognicin, por lo tanto, es que el aprendizaje requiere
conocimiento. Sin embargo, la investigacin cognitiva tambin muestra que el
conocimiento no puede proporcionarse directamente a los alumnos. Antes de que el
conocimiento se vuelva verdaderamente generativo (conocimiento que puede usarse para
interpretar nuevas situaciones, resolver problemas, pensar y razonar, y aprender), los
alumnos deben elaborar y cuestionar lo que se les dice, examinar la nueva informacin en
relacin con otra informacin y construir nuevas estructuras de conocimiento. Los
educadores se enfrentan as con un problema crucial: cmo ayudar a los alumnos a iniciarse
en el desarrollo de su base de conocimientos generativos para que puedan aprender
fcilmente y de manera independiente en el futuro.
Varios de los captulos de este volumen encaran este problema directamente. Por
ejemplo, Beck, Minstrell, Larkin y Chabay, y Kaplan, Yamamoto y Ginsburg analizan el
problema. Ninguno de los autores dice que el mero comentar a los alumnos los principios
o conceptos fundamentales proporcione conocimientos tiles y verdaderamente
generativos. Para que los conceptos esenciales y las estructuras de conocimiento
organizativas se vuelvan generativas hay que evocarlas una y otra vez como formas de
vincular, interpretar y explicar la nueva informacin.
La unin de la habilidad y el contenido en el Currculum

para Desarrollar el Pensamiento.
Ensear usando los conceptos generativamente es ensear contenidos y habilidades
de pensamiento al mismo tiempo. ste es el verdadero significado del Currculum para
Desarrollar el Pensamiento, en el que los conceptos operan continuamente en contextos
de razonamiento y resolucin de problemas. Varios captulos de este libro (especialmente
los de Palicsar y Brown, Schoenfeld, Hull y Minstrell) ilustran cmo los temas escolares
comunes pueden convertirse en los sitios fundamentales en donde desarrollar la resolucin
de problemas y el razonamiento. En esta perspectiva del Currculum para Desarrollar el
Pensamiento, el pensamiento llena todo el currculum. Est en todas partes. Las habilidades
de pensamiento y los contenidos temticos se unen tempranamente en la educacin e
invaden toda la enseanza. No hay que elegir entre enfatizar los contenidos o las
habilidades de pensamiento. No es posible profundizar ninguno de ellos sin el otro.

El Currculum para Desarrollar el Pensamiento une al contenido y la habilidad de
manera tan estrecha que ambos estn en todas partes. Esto significa que las habilidades
aprendidas en una materia se transferirn a otras? Quiz. No es posible responder a esta
pregunta a partir de las investigaciones actuales. Las investigaciones sobre la transferencia
no han analizado los efectos de la enseanza que combina la prctica en el pensamiento
con contenidos generativos, sino slo los efectos separados de una cosa o de la otra. Pero
la prctica educativa no necesita esperar una respuesta a la pregunta sobre la transferencia
antes de seguir adelante con el Currculum para Desarrollar el Pensamiento. La decisin de
ejercitar el pensamiento en todas las materias significa que, aun sin transferencia, los
alumnos habrn adquirido habilidades de pensamiento de muchos tipos, tiles en muchos
campos del aprendizaje. La transferencia, si podemos hallar formas de producirla, ser un
beneficio adicional bienvenido. Pero aun sin ella (o con una transferencia limitada) el
Currculum para Desarrollar el Pensamiento puede ser un xito.
La unin de la cognicin y la motivacin en el Currculum para Desarrollar

el Pensamiento
El Currculum para Desarrollar el Pensamiento no slo debe ocuparse de las
habilidades de enseanza y del conocimiento sino tambin del desarrollo de la motivacin
para su uso. Muchas investigaciones recientes sugieren que los buenos pensadores y
resolvedores de problemas difieren de los malos no tanto en las habilidades que poseen
como en su tendencia a usarlas. Las investigaciones tempranas sobre metacognicin se
centraban en habilidades simples como el ensayo y otras estrategias para la memorizacin.
Varios investigadores descubrieron que los nios retardados diferan de los normales en
que no utilizaban estas habilidades cuando se les daban tareas de memorizacin. Pero,
para su sorpresa inicial, estos investigadores descubrieron que con frecuencia no se
necesitaba ms que sugerirles a los alumnos retardados que el ensayo u otra estrategia
los ayudaran, para que los utilizaran con xito (por ejemplo, Belmont, Butterfield y
Ferretti, 1982). Esto tena que significar que los alumnos posean las habilidades de
memorizacin pero no las usaban.
Las investigaciones posteriores, aplicadas a habilidades ms complejas tales como
la comprensin de la lectura, confirmaron la idea inicial de que la adquisicin de habilidades
y estrategias no convertira a una persona en un lector, escritor, resolvedor de problemas
o pensador competente, sin importar cunto dominio adquiera de ellas. Tambin haba que
desarrollar el hbito o la disposicin a usar las habilidades y estrategias y el conocimiento
de cundo eran aplicables. Varios de los captulos de este Volumen Anual desarrollan esta
idea, cada uno en el contexto de una materia diferente.
Palicsar y Brown, analizando la lectura, subrayan la importancia de la
autorregulacin: estrategias para aclarar propsitos, activar el conocimiento de base,
asignar atencin a los contenidos fundamentales, hacer deducciones, etc. En todo el
365
captulo, enfatizan que todas estas estrategias implican trabajo intensivo y que la
motivacin para la actividad esforzada debe considerarse parte integrante de la enseanza
de las habilidades de lectura. Schoenfeld, analizando la resolucin de problemas
matemticos, reitera este tema. Describe varias estrategias de resolucin de problemas
que deben adquirirse (no las mismas que son relevantes para la lectura), pero tambin
subraya que un aspecto importante de la tarea del docente consiste en ayudar a los nios
a aceptar el desafo, a construir un aula donde el encarar lo no familiar no resulte
demasiado amenazador y ayudar a los nios a que quieran resolver problemas
matemticos a pesar del esfuerzo y, quiz, de las dificultades que impliquen. Larkin y
Chabay destacan la importancia de la motivacin para el aprendizaje de ciencias: la
motivacin intrnseca de los contenidos de la enseanza ms que las recompensas o
castigos externos a ella.
El hecho de que el acento en la motivacin inunda los escritos de un grupo de
investigadores cognitivos marca un cambio importante en las concepciones del aprendizaje
y el pensamiento. Durante muchos decenios, las investigaciones sobre motivacin se han
realizado separadamente de las investigaciones sobre el aprendizaje o la cognicin. En
psicologa, la motivacin fue el dominio de los psiclogos sociales, que no se interesaban
por lo que se aprenda; slo les importaba cunto esfuerzo o atencin se empleaba en
determinada tarea. Los psiclogos experimentales o congnitivos estudiaban el aprendizaje
y el pensamiento, y tendan a pensar en la motivacin como un motor necesario para iniciar
y mantener la actividad psquica, pero no como algo directamente implicado en el
pensamiento mismo.
Esas visiones dicotmicas estn empezando a desaparecer. Junto a los estudiosos
de la cognicin que consideran que la motivacin es parte integrante de sus
preocupaciones, estn los psiclogos sociales que ahora consideran a los procesos
cognitivos parte integrante de la motivacin. Por ejemplo, Dweck y Elliott son psiclogos
sociales que han analizado la motivacin de los alumnos en situaciones de estudio y
evaluacin (1983). Hallaron que la motivacin est ntimamente ligada a las ideas de los
alumnos sobre la inteligencia. Segn Dweck y Elliott, si los alumnos piensan que la
inteligencia es una entidad, algo fijo que uno tiene o no tiene, estn motivados para
demostrar su inteligencia mediante desempeos correctos o, en el peor de los casos, para
ocultar el hecho de que carecen de inteligencia no comprometindose en desempeos
incorrectos. Pero si los alumnos piensan que la inteligencia es algo que crece y se desarrolla
mediante el uso con el paso del tiempo, estn motivados para aceptar o incluso encontrar
desafos a los que consideran ocasiones para desarrollar su inteligencia. Esos alumnos,
cuando se enfrentan con una dificultad inicial, intentan reformular el problema, hallar
elementos que puedan manejar y usar lo que ya saben para encontrar una solucin. Este
tipo de actividades, como demuestra este libro, son la materia misma del pensamiento y
la resolucin de problemas tal como los definen los investigadores cognitivos.
La conformacin de disposiciones para el pensamiento: el
papel de las comunidades sociales
La redefinicin de la cognicin para que incluya la motivacin apunta a otro aspecto
importante de las ideas sobre cmo pueden ensearse las habilidades del pensamiento. La
reciente resea de Lauren Resnick de los programas diseados para ensear habilidades
cognitivas de nivel superior (1987) observaba que la mayora de los programas exitosos
indicaba actividades cooperativas de resolucin de problemas y de construccin de
significados. Esto era destacable porque los diseadores de estos programas mayormente
haban comenzado con definiciones puramente individuales de qu estaban tratando de
ensear y haban llegado a la necesidad de interaccin social ms a travs del ensayo y
error pedaggico que de anlisis terico. A qu obedece este descubrimiento? Qu papel
puede desempear la participacin social en el desarrollo de las habilidades de
pensamiento?
Una posibilidad obvia es que el mbito social ofrece ocasiones para modelar
estrategias de pensamiento eficaces. Los pensadores expertos (a menudo el docente, pero
a veces los alumnos ms avanzados tambin) pueden mostrar formas deseables de atacar
los problemas, analizar textos o construir argumentos. Este proceso (analizado en este
volumen por Palincsar Brown, Schoenfeld y Minstrell) abre actividades mentales
normalmente ocultas a la inspeccin de los alumnos. Otra posibilidad es que, entre varios,
los alumnos pueden construir un andamiaje de desempeos complicados. Uno hace parte
de la tarea y, trabajando cooperativamente, todos pueden llegar a soluciones que un
alumno no podra alcanzar solo. Adems, la crtica mutua durante el trabajo compartido
puede ayudar a refinar los conocimientos o habilidades intelectuales.
Pero, fundamentalmente, el mbito social puede permitir a los alumnos saber que
todos los elementos del pensamiento crtico (interpretacin, interrogacin, ensayo de
posibilidades, demanda de justificaciones racionales) son socialmente valiosos. El mbito
social puede ayudar a conformar una disposicin para comprometerse en el pensamiento.
No hay muchas investigaciones sobre cmo se socializan las disposiciones intelectuales,
pero sabemos cmo se desarrollan otras caractersticas, como la agresividad, la
independencia o la identificacin de gneros. Por analoga con estas caractersticas,
podemos esperar que surjan disposiciones intelectuales de la participacin a largo plazo en
comunidades sociales que establezcan expectativas para ciertos tipos de conducta. A travs
de la participacin en comunidades, los alumnos llegaran a esperar pensar todo el tiempo
y a verse a s mismos como capaces y hasta obligados a comprometerse en anlisis crticos
y en la resolucin de problemas. Aqu hay, entonces, otro argumento para ensear las
habilidades bsicas y las materias como ocasiones para el pensamiento, la elaboracin y
la interpretacin durante toda la etapa escolar. Es una forma probable, quiz la nica, de
conformar disposiciones para el pensamiento.
367
Los aprendices cognitivos: un nuevo desafo
La idea de configurar disposiciones para el aprendizaje apunta a otro tema de
reciente investigacin cognitiva: el poder de aprender a travs de lo que en ingls se
denomina apprenticeship94. La escuela como institucin a la que se le confa la enseanza
de la mayor parte de lo que se espera que aprendan los nios es un fenmeno
relativamente reciente. Recin en el siglo XIX surgi la idea de que podra ser conveniente
que todos los nios asistieron a la escuela, al menos durante un tiempo. Y no fue hasta
bien entrado el siglo XX que llegamos a convencernos de que todos deberan estar en la
escuela durante la adolescencia o que la escuela poda ocuparse de la responsabilidad
primaria de preparar a los nios para la vida. En las generaciones anteriores, se esperaba
que la gente hiciera la mayor parte de su aprendizaje en los mbitos en los que ejerceran
sus habilidades: en las familias o en apprenticeships. Pese a las grandes limitaciones, los
apprenticeships tenan cierta ventaja sobre las escuelas. La ms importante era que como
el aprendizaje tena lugar en el contexto real de trabajo, no haba problemas sobre cmo
aplicar habilidades abstractas o cmo relacionar los estudios tericos con las actividades
prcticas ni exista la tentacin de sustituir la experiencia en el uso real de las habilidades
por la conversacin acerca de ellas.
Las nuevas condiciones de trabajo y el mucho mayor valor que otorgamos hoy a la
competencia intelectual hacen que el apprenticeship tradicional ya no resulte una forma
tan til de educacin; sin embargo, parece posible incorporar en la escuela muchas de las
caractersticas que hacan tan eficiente e ese apprenticeship. Collins, Brown y Newman
(1989) sugieren que las escuelas podran organizar apprenticeship cognitivos; es decir,
podran buscar maneras de hacer que sus alumnos participaran en un trabajo mental
disciplinado y productivo as como en otra poca participaban en oficios. Hay aqu un insight
profundo, que lleva nuestra atencin desde el problema del educador tradicional de cmo
construir lecciones que enseen habilidades o conocimientos especficos hacia el nuevo
problema de cmo crear ambientes de trabajo cognitivos que sean capaces de proporcionar
verdaderas experiencias de aprendices a los alumnos ms jvenes. Qu se necesitara
para crear apprenticeships cognitivos en la escuela?
En primer lugar, el apprenticeship cognitivo requiere una tarea real: escribir una
composicin para un pblico interesado y no slo para el docente que califica, leer un
texto que exija cierto trabajo de comprensin, explorar un fenmeno fsico que no est
adecuadamente explicado por un concepto actual o resolver un problema de matemtica
que se resista a los intentos de solucin iniciales.
94
Collins, A., J. S. Brown, S. E. Newman: Cognitive Apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing, and
mathematics. En: B. Resnick, Knowing, Learning and Instruction: Essays in Honor of Robert Glaser, Hillsdale, N. J.:
Erlbaum.

En segundo lugar, el apprenticeship cognitivo implica prctica contextualizada de
tareas, no ejercicios sobre las habilidades componentes que han sido extrados de los
contextos en los que se los ha de utilizar. En los apprenticeships tradicionales, los
aprendices producen objetos menos complejos de los que producirn cuando sean ms
expertos, pero pasan muy poco tiempo practicando habilidades discretas. En la escuela,
los aprendices cognitivos podran trabajar ms en la escritura de composiciones ms breves
o en la lectura de textos ms breves de lo que harn ms adelante, pero no pasaran mucho
tiempo en ejercicios de uso de la lengua o en la bsqueda de sinnimos o antnimos. De
manera similar, no haran ejercicios de separacin de hechos y opiniones sino que
encararan tareas de anlisis de argumentos sobre temas particulares o de participacin en
debates; ambas actividades podran involucrarlos en una versin contextualizada de la
elaboracin de informacin confiable en una comunicacin.
En tercer lugar, los aprendices cognitivos necesitan muchas oportunidades de
observar a otros haciendo el tipo de trabajo que se espera que aprendan a hacer. Esta
observacin les proporciona normas de desempeo eficiente con las que pueden evaluar
sus propios esfuerzos. Cuando el trabajo que se ha de realizar es ms cognitivo que
manual, se debe prestar especial atencin a hacer manifiestas las actividades psquicas.
En este libro, el captulo de Schoenfeld describe cmo las actividades usualmente ocultas
de la resolucin de problemas pueden hacerse visible en una clase de matemtica. Hull
describe procesos similares para hacer evidentes las actividades mentales para la escritura.
Los dems autores tambin ofrecen ejemplos de cmo puede hacerse manifiesto el trabajo
real de pensamiento para el aprendiz cognitivo.
369
El currculum: la creacin del
metacurrculum95
David Perkins
Qu hace usted cuando no entiende algo y desea comprenderlo mejor? Digamos,

qu hara usted si quisiera entender la Declaracin de Gettysburg de Abraham
Lincoln, una divisin larga o una armadura, slo pensando en ello y sin recurrir a
otras fuentes? Qu clase de preguntas se formulara?
Esta fue la pregunta que confeccionamos mis colaboradores Heidi Goodrich, Jim
Mirman, Shari Thishman y yo para evaluar cmo abordan los alumnos los problemas de
comprensin. Nos preguntbamos cules seran sus ideas sobre la comprensin y el
desafo que representa y qu estrategias conocan. Una de las cosas que primero
descubrimos fue la sutileza de los conceptos de algunos nios de apenas cuarto y quinto
grado. Un alumno de cuarto grado escribi:
Primero me preguntara: qu es esto? Luego, por qu lo necesitamos? Por

ejemplo, cuando no puedo entender una palabra, leo el ttulo y me pregunto qu
quiere decir. Despus leo dos veces el prrafo anterior y el que le sigue. Entonces
vuelvo a leer la oracin y reemplazo la palabra por otra que podra ir bien en ese
lugar.
Algunos prefirieron no mencionar estrategias sino hacer preguntas especficas.
1. Cmo armamos un Lego? 2. Cmo pensamos? 3. Cmo nos movemos? 4.

De dnde sacamos el alfabeto? 5. Cmo aprecian el sabor las papilas gustativas?
6. Cmo omos? 7. Cmo leemos? 8. Cmo hago esta prueba? 9. En qu
consiste esta prueba? 10. Es muy difcil?
Al parecer, no muy difcil para estos nios tan singulares. Estas dos respuestas son
especialmente ricas, pero tambin las hubo ms parcas.
Primero, si el maestro me pregunta si entiendo, no le voy a responder que s. Slo

lo hara si supiera la respuesta; si no, le pedira que me lo explicara con ms
claridad.
Y las hubo todava ms escuetas:
95
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 102-132.
No tengo la menor idea de lo que me sucede en la cabeza cuando no entiendo algo.
Ricas o parcas, las respuestas prueban que los nios, estimulados por una simple
pregunta, son capaces de reflexionar sobre el propio pensamiento y el propio aprendizaje.
Adems, muchos de ellos tenan ideas muy elaboradas y especficas sobre ambos procesos.
Sus respuestas ilustran la metacognicin; esto es, la reflexin sobre el pensar (y sobre
el aprendizaje). La vivacidad de sus respuestas y la utilidad prctica de muchas de sus
estrategias hablan de la importancia de lo que podramos denominar el metacurrculum.
La idea del Metacurrculum

La idea esencial del metacurrculum es muy simple. Dice que lo que entendemos
comnmente por contenido de una asignatura, no incluye el conocimiento de orden
superior.
Pero qu significa un conocimiento de orden superior? Para empezar, vamos a
proceder por medio de ejemplos.
Las ideas de los alumnos de cuarto y quinto grado (transcriptas en la seccin
anterior) sobre las preguntas que deben formularse para comprender algo
constituyen un conocimiento de orden superior: el conocimiento acerca de cmo
obtener conocimiento y comprensin.
Las estrategias generales para resolver problemas como, por ejemplo, dividir un
problema en subproblemas, constituyen un conocimiento de orden superior: el
conocimiento acerca de cmo pensar correctamente.
La familiaridad con ideas tales como hiptesis y prueba y con lo que se hace con
esas ideas, como formular una hiptesis y buscar pruebas para determinar su verdad
o falsedad constituye un conocimiento de orden superior sobre el pensamiento
El conocimiento acerca de lo que significa la prueba dentro de cada asignatura
pruebas formales en matemticas, experimentos en ciencias, argumentos a partir
del texto y del contexto histrico en literatura constituye un conocimiento de orden
superior sobre el modo en que funcionan las asignaturas.
Como lo indican estos ejemplos, lo que hace que el conocimiento sea de orden
superior es su mbito de referencia. El conocimiento de orden superior se refiere a cmo
se organizan los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cmo pensamos y
aprendemos.
Las personas se quejan a menudo de que el conocimiento de orden superior slo
consiste en generalidades desvinculadas de las asignaturas. Sin embargo, gran parte de
este conocimiento incumbe especficamente a las disciplinas particulares y constituye un
factor esencial para la comprensin de las mismas. Volvamos a los puntos recin
enumerados. Ciertamente, comprender el funcionamiento de la matemtica, las ciencias o
la literatura, significa comprender la naturaleza de las pruebas en esas asignaturas.
371
Desde luego, no todo conocimiento de orden superior es conocimiento acerca de
disciplinas particulares. En gran medida, incumbe al conocimiento que tienen las personas
sobre su manera de pensar y aprender. Con frecuencia se lo llama conocimiento
metacognitivo porque es un conocimiento acerca de cmo funciona la cognicin. Al
preguntar qu es eso? y por qu lo necesitamos?, el alumno de cuarto grado
demostr poseer un considerable conocimiento metacognitivo sobre el modo en que se
forja la comprensin. Mi colega Robert Swartz y yo definimos cuatro niveles de
metacognicin: el tcito, el consciente, el estratgico y el reflexivo. Los estudiantes que
pertenecen al nivel tcito no tienen conciencia de su conocimiento metacognitivo. Los que
pertenecen al nivel consciente conocen algunas de las categoras de pensamiento que usan
generar ideas, encontrar pruebas pero no utilizan el pensamiento estratgico. Los que
pertenecen al nivel estratgico organizan su pensamiento mediante la solucin de
problemas, la toma de decisiones, la bsqueda de pruebas y otros mtodos. Por ltimo,
los estudiantes que han alcanzado el nivel reflexivo no slo son estratgicos respecto del
pensar sino que meditan sobre la evolucin del propio pensamiento y revisan y evalan
sus estrategias.
Todas estas clases de conocimiento de orden superior son partes del
metacurrculum, ya se refieran a las asignaturas o al propio pensamiento. La idea del
metacurrculum da cuerpo al concepto bsico mencionado en el captulo 3: nuestra eleccin
ms importante se refiere a aquello que tratamos de ensear. El currculum ordinario se
ocupa del contenido convencional y raras veces toca el metacurrculum, que es otra clase
de contenido en el cual el alumno y las asignaturas son tratados desde una perspectiva
superior.
La motivacin para el metacurrculum

Sin duda, la idea de una perspectiva superior es muy interesante. Pero hace falta?
Es, en verdad, necesaria para construir la escuela inteligente?
Lo es, si deseamos alcanzar las tres metas postuladas en el captulo I. Ya hemos
sealado all que la prctica pedaggica convencional no cumple ninguno de los objetivos
propuestos. No vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen activamente el
conocimiento como nos gustara que lo hicieran.
Pero, cmo aborda estas deficiencias el metacurrculum? Ocupndose directamente
de las tres metas. En particular, el metacurrculum incluye la habilidad para memorizar, de
modo que se ocupa directamente de la retencin del conocimiento. Atiende a la
organizacin conceptual de las asignaturas y del pensamiento de modo que se ocupa
directamente de la comprensin. Y al incluir adems la transferencia del aprendizaje, se
ocupa directamente del uso activo del conocimiento.

Al margen de este argumento general, existen los testimonios de personas y
organizaciones que han meditado profundamente sobre los problemas de la educacin en
nuestro tiempo. En High School. A Report on Secondary Education in America, Ernest L.
Boyer, presidente de la Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching [Fundacin
Carnegie para el Progreso de la Enseanza], se refiere a la necesidad de estimular el
alfabetismo en un sentido amplio que incluya una mecnica ms depurada de la lectura y
la escritura, pero sin dejar de lado la habilidad (superior) de aplicar la reflexin a los textos.
Alentado por el mismo espritu, el informe del Proyecto 2061, una tentativa de
repensar el contenido de la instruccin en matemtica y en ciencias, exige que se atienda
no slo al contenido convencional seleccionado (las leyes de Newton, la teora atmica,
etctera) sino a los diversos aspectos metacientficos y metamatemticos de dicho
contenido (la naturaleza de la investigacin cientfica, la evolucin de la teora cientfica y
la prctica del pensamiento cientfico). En las ltimas recomendaciones del National Council
of Teachers of Mathematics [Consejo Nacional de Maestros de Matemtica] se subraya la
importancia de una solucin flexible de los problemas en el aprendizaje de esa disciplina.
La construccin del metacurrculum

Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacurrculum. En primer
trmino, no constituye un currculum aparte, con su propio periodo lectivo. El
metacurrculum no es un agregado sino que se funde con la enseanza habitual de las
asignaturas, amplindolas y enriquecindolas. Sin pretender ser exhaustivos,
enumeraremos algunos componentes fundamentales del metacurrculum, ofreciendo una
breve resea de los mismos, que profundizaremos en las prximas secciones.
Niveles de comprensin. Como sealamos en el captulo 4, son clases de
conocimiento que se hallan por encima del conocimiento del contenido por ser ms
abstractas, ms genricas y porque ofrecen ms ventajas (por ejemplo, las
estrategias para resolver problemas).
Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y grficos que sustentan
el pensamiento no slo en cada asignatura en particular, sino en todas las
asignaturas.
Imgenes mentales integradoras. Imgenes mentales que ensamblan una disciplina
(o parte de ella) en un todo ms coherente y significativo.
Ensear a transferir. Cmo ensear de modo que los alumnos apliquen lo que han
aprendido a una disciplina especfica, a otras disciplina o a situaciones fuera del
mbito escolar.
El metacurrculum tiene cosas en comn con una tendencia prominente dentro del
panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento. Durante ms de una dcada,
los educadores han trabajado denodadamente para comprender la ndole de la cognicin
compleja y encontrar mtodos que ayuden a los alumnos a pensar mejor. En realidad, la
373
mayor parte de mis investigaciones y materiales didcticos ms significativos pertenecen
a esta rea.
Sin embargo, el metacurrculum supone algo ms que las habilidades del
pensamiento y, en muchos sentidos, es un concepto ms amplio. En tanto que las
habilidades del pensamiento no se centran generalmente en las asignaturas, al
metacurrculum le interesa la organizacin conceptual de las mismas. En tanto que las
habilidades del pensamiento normalmente se consideran interdisciplinarias, el
metacurrculum incluye decididamente las habilidades especficas de cada disciplina. En
tanto que las habilidades del pensamiento, por su propia naturaleza y como su nombre lo
indica, giran en torno del pensamiento, el metacurrculum incluye imgenes mentales
integradoras y ensea a transferir el conocimiento.
Por cierto, el metacurrculum se inspira en las tendencias actuales que promueven
la enseanza de las habilidades del pensamiento. Pero si bien se trata de iniciativas muy
ambiciosas, quiz no lo sean lo suficiente como para insertarse con xito dentro de una
empresa pedaggicamente ms vasta. Es posible que al apuntar ms alto, el concepto de
metacurrculum ponga en evidencia cun esencial es para el aprendizaje de nuestros nios,
una perspectiva de orden superior. Pero observemos con detenimiento algunos aspectos
del metacurrculum.
Niveles de comprensin
El concepto nos es familiar pues ya lo hemos analizado en el captulo anterior. Lo
usamos aqu en el mismo sentido: se debe atender no slo a los hechos y rutinas sino a
los tres niveles de comprensin: el nivel relativo a la solucin de problemas, el nivel
epistmico y el nivel de investigacin. Recordemos que el primero se ocupa de la solucin
de los problemas tpicos de una disciplina, el segundo se refiere a la naturaleza de la prueba
y de la argumentacin en esa disciplina, y el tercero, a la clase de preguntas e
investigaciones que corresponden a dicha disciplina.
Este es el sitio apropiado para sealar la importancia y la utilidad que tiene todo
conocimiento de orden superior. Las investigaciones sobre la solucin de problemas
matemticos dirigidas por Alan Schoenfeld han mostrado que la enseanza del buen
manejo de los problemas y el uso de estrategias para resolverlos aporta beneficios
sustanciales. Por ejemplo, los alumnos que aprenden a supervisar su progreso respecto de
los problemas, plantendose preguntas como las siguientes: he adelantado realmente
con este enfoque?; es posible encontrar otro, en caso de no ser as?; cmo puedo
verificar mi respuesta?, etctera, usan mejor sus conocimientos matemticos en la
solucin de problemas.
Qu ocurre con el nivel epistmico y con el nivel de investigacin? Los
investigadores Posner, Strike, Hewson y Gertzog afirman que la adquisicin de conceptos
cientficos acompaados por una comprensin genuina depende, en parte, de la ecologa
conceptual en la que se halla el concepto, incluyendo cuestiones relativas a las pautas de
investigacin, a la manera en que supuestamente se ensamblan las cosas, a determinar
qu problemas inducen a confusin y cules no, etctera. Algunas de las iniciativas
pedaggicas ms interesantes sobre el aprendizaje de las ciencias y la matemtica operan,
por lo general, en el nivel epistmico y en el nivel de investigacin sealados por Posner y
sus colaboradores.
Por ejemplo, los pedagogos y diseadores de software Judah Schwarts y Michal
Yerushalmy, idearon un entorno con materiales de programacin denominado el
Conjeturador Geomtrico, que facilita las construcciones geomtricas por computacin.
Los alumnos pueden dividir una lnea en dos segmentos iguales, trazar alturas y ensayar
todo tipo de construcciones con libertad y flexibilidad, lo que les permite incursionar en la
geometra, buscar relaciones interesantes y formular hiptesis que podran convertirse en
teoremas. Por cierto, una hiptesis que sale bien cuando se la corrobora varias veces en
el Conjeturador, todava necesita de una demostracin apropiada.
Los alumnos que usan el Conjeturador generalmente vuelven a descubrir los
teoremas clsicos fundamentales, de modo que no tienen que aprenderlos de memoria en
el manual. La conclusin: el Conjeturador opera en el nivel de investigacin, transformando
la geometra euclidiana en algo que habitualmente no es: una materia que se presta a la
investigacin. Por otra parte, el Conjeturador aporta beneficios en el nivel epistmico
(pruebas y explicacin) ya que subraya la diferencia (a veces confusa) entre las
construcciones particulares en las que se apoya una conjetura y la prueba lgica real.
En los experimentos realizados por John Clements y sus colaboradores sobre la
comprensin de las leyes de Newton, se induce a los nios a emplear la analoga como un
medio de detectar sus ideas errneas sobre los fenmenos fsicos. Algunos de estos
experimentos tienen que ver con la fuerza y la flexin. Si uno coloca un libro sobre la mesa,
el tablero se flexiona imperceptiblemente y empuja el libro hacia arriba? Se trata de una
pregunta fundamental para comprender la mecnica de Newton. Al principio, la mayora
contesta que no, aunque admiten que eso es lo que ocurre cuando se apoya un libro en un
resorte o en una plancha de madera muy delgada. Entonces, dnde se debe trazar la
lnea? Al imaginar tableros cada vez ms gruesos, muchos alumnos llegan a la conclusin
de que es ms simple, desde el punto de vista lgico, afirmar que incluso los tableros
gruesos empujan hacia arriba y, por ltimo, que cualquier presin que se ejerza provocar
otra de signo opuesto (siempre existe una fuerza de reaccin en la terminologa
newtoniana). Conclusin: la tcnica de Clements opera tanto en el nivel epistmico como
en el nivel de investigacin. En este ltimo, los alumnos se ven obligados a razonar por s
mismos, contando, por supuesto, con el apoyo del docente. En el nivel epistmico se le da
prioridad al argumento por analoga y a la simplicidad en la explicacin.
Robert Swartz y Sandra Parks, especialistas en la enseanza del pensamiento, han
dictado algunas clases para demostrar cmo se insertan las estrategias del pensamiento
375
dentro de la enseanza convencional de la asignatura. Una de esas clases tiene por tema
las decisiones histricas; en este caso, la decisin de Harry Truman de usar la bomba
atmica al final de la Segunda Guerra mundial. Los alumnos leen un testimonio de Truman
en el que habla de la cautela con que tom esa decisin, pensando cun problemtica era.
Luego, los alumnos sugieren planes alternativos, ponindose en el lugar de Truman. Qu
otra cosa se podra haber hecho? Analizan las consecuencias de otros planes factibles, que
incluyen la invasin del territorio. Tambin leen documentos de fuentes originales a fin de
recabar informacin y razonar sobre lo acontecido. Los altos mandos de las Fuerzas
Armadas estiman que la invasin del territorio producir tantas bajas como la explosin
atmica. Los generales japoneses, por su parte, estn decididos a continuar la guerra hasta
las ltimas consecuencias. Al comenzar el ejercicio, muchos alumnos pensaban que la
decisin de Truman haba sido terrible. Al finalizarlo, ya no estn tan seguros de ello. Han
aprendido algo acerca de las circunstancias histricas y de la importancia de considerar
distintas opciones y evaluar sus posibles consecuencias.
Con estos ejemplos en mente, tanto el conocimiento epistmico como el
conocimiento respecto de la investigacin y de la resolucin de problemas se vuelven, como
es obvio, indispensables para el contenido del metacurrculum.
Los lenguajes del pensamiento

Como ya sealamos, la enseanza de las habilidades del pensamiento es parte
inherente del metacurrculum y constituye una empresa que ha generado una actividad y
una polmica considerable en el campo de la pedagoga durante las ltimas dos dcadas.
Algunas de estas habilidades pertenecen a los niveles de comprensin que acabamos de
analizar. Otras parecen relacionarse menos con las asignaturas. Por ejemplo, las
habilidades que incumben a la toma de decisiones, a la solucin de problemas prcticos en
la vida cotidiana o a la comunicacin. Como los niveles de comprensin de ninguna manera
pueden tratarse en conjunto, analizaremos cada uno de ellos por separado.
Uno de los problemas con el movimiento en pro de las habilidades del pensar, tiene
que ver con la limitacin del trmino habilidades. En realidad, a nadie que se dedique a
la enseanza del pensamiento le satisface la palabra. Cultivar los lenguajes del
pensamiento nos parece una manera ms amplia y flexible de comprender la tarea.
Los recursos del idioma
Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma ordinario. En el captulo

2 mencionamos un ejemplo muy ilustrativo: las investigaciones realizadas por David Olson,
Janet Astington y Richard Wolfe, del Ontario Institute for Studies in Education [Instituto de
Ontario para los Estudios en la Educacin]. Los autores supervisaron sistemticamente
ciertos libros de texto para averiguar en qu medida incluan el vocabulario comn de
pensamiento que provee el idioma (trminos tales como hiptesis, creer, predecir,

etctera). Lamentablemente, los estudios revelaron que esas palabras aparecan muy poco
en los manuales. Al parecer, los autores las evitaban alegando que los alumnos no iban a
entenderlas. Las consecuencias de esa omisin son desalentadoras. Los alumnos rara vez
tropiezan con un glosario esencial que sirva realmente a la exploracin crtica y creativa
de las ideas y, por lo tanto, no estn familiarizados con l. De modo que una parte
importante del metacurrculum no se dedica a las habilidades especficas del pensamiento
sino que dice, simplemente: devolvamos a la escuela una parte fundamental de nuestra
herencia lingstica comn.
Arthur Costa, ex presidente de la Association for Supervision and Curriculo
Development [Asociacin para la Supervisin y el desarrollo del Currculum], es un asesor
y un vigoroso propagandista de la escuela inteligente. En su famoso artculo Do You Speak
Cogitare?, se refiere especficamente al uso del lenguaje por parte de los maestros. La
palabra cogitare significa, en este caso, las maneras de emplear el idioma que ejercitan
el vocabulario del pensamiento y estimulan la reflexin. Costa indica de qu forma los
docentes deben enunciar sus propsitos a fin de promover el pensamiento en general. Por
ejemplo:
Es aconsejable que los maestros utilicen el vocabulario del pensamiento. Decir vamos
a comprar estas dos pinturas es mejor que decir vamos a mirar estas dos pinturas.
O bien: qu prev usted que pasar si?, en lugar de: qu piensa usted que pasar
si?
Los maestros pueden manejar la conducta de los alumnos en el aula de una manera
que estimule el pensamiento. No deben exclamar, por ejemplo: Qudese quieto!,
sino, ms bien: El ruido que usted hace nos perturba a todos. No habr alguna forma
de que pueda trabajar sin que lo escuchemos? Tampoco es aconsejable decir: Sara,
aljate de Carlos y no te copies!, sino: Sara, podras encontrar otro sitio para hacer
mejor tu trabajo?
Es conveniente que los maestros hagan preguntas en lugar de ofrecer soluciones. En
vez de recordarles a los alumnos: no olviden traer algo de dinero, zapatos cmodos y
una chaqueta abrigada para la excursin al campo, es mejor formular una pregunta:
Qu creen ustedes que deberan llevar para la excursin al campo?
Los maestros deben exigir precisin. Cuando un alumno dice: todos tienen uno, el
maestro puede replicar: Todos? Quines, exactamente? O si uno de ellos acota:
este cereal es ms nutritivo, cabe preguntarle: ms nutritivo que cul?
Segn Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los maestros pueden
modificar su lenguaje y usarlo con ms ingenio transformando el aula en un lugar ms
propicio para la reflexin. Finalmente, los alumnos comenzarn a seleccionar y a
internalizar el idioma, como lo hacen los nios en cualquier entorno lingstico.
377
El lenguaje de las estrategias
Adems del lenguaje cotidiano (creer, predecir, etctera) existe un lenguaje de

las estrategias del pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases especficas
de pensamiento solucin de problemas, toma de decisiones, razonamiento causal,
etctera incluyen conceptos y estrategias que permiten a los alumnos manipular mejor
la clase de pensamiento de que se trata.
Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de trminos y conceptos
significativos: causa, efecto, causa suficiente versus causa contribuyente, causas mltiples,
etctera. Existen pautas a las que adherir y advertencias respecto de lo que hay que evitar:
por ejemplo, la correlacin no constituye una prueba suficiente de causacin. El alza de la
tasa de delincuencia a partir del advenimiento de la televisin (la correlacin entre ambos
acontecimientos) no prueba que la televisin d origen a la delincuencia. Quiz ambos
fenmenos sean causados por un tercero. O quiz se trate de una mera coincidencia. En
todo caso, es necesario conocer la trampa para no caer en ella: muchos estudiantes (y no
slo estudiantes!) consideran que la correlacin es una prueba contundente de causacin,
pero no es as.
El razonamiento causal es un buen lenguaje y vale la pena cultivarlo en los
estudiantes, ya que tiene numerosas aplicaciones en el currculum: investigar las causas
de la guerra, las drogas, la delincuencia o para hablar de cosas menos sombras por
qu funciona un cohete, por qu atempera el ambiente un aparato de aire acondicionado
o por qu un poema habla a sus lectores con elocuencia, infundindoles energa. Los
conceptos, palabras y estrategias del lenguaje causal incluyen ideas cotidianas (como las
de causa y efecto) pero tambin algunas que son ms tcnicas (como causa contribuyente
y correlacin). Hasta cierto punto, estas no forman parte de nuestro patrimonio lingstico
comn, pero es conveniente recordarlas si deseamos razonar bien sobre las causas y los
efectos.
Existen pruebas considerables de que algunos conceptos y estrategias del
pensamiento se pueden ensear de manera directa y con resultados satisfactorios. Hace
algunos aos, un grupo de investigadores, entre los cuales me encontraba, escribimos y
sometimos a prueba un curso llamado La inteligencia del proyecto, que ahora se ha
distribuido en los Estados Unidos con el nombre de Odissey [Odisea]. El curso se desarroll
en la Universidad de Harvard, y en la firma consultora Bolt, Beranek y Newman, de
Cambridge, bajo contrato con el gobierno de Venezuela.
El curso se ocupaba de algunos conceptos y estrategias pertenecientes al rea de la
clasificacin, la decisin, el pensamiento creativo, la solucin de problemas, etctera. En
las clases sobre la adopcin de decisiones se introdujo una herramienta simple y eficaz
para investigar cada decisin especfica. Esta consista en una tabla bidimensional, con una
lista de opciones en un costado y una lista de criterios en la parte superior, anotados segn

iban surgiendo espontneamente. Los casilleros de la tabla permitan evaluar cada opcin
de acuerdo con cada uno de los criterios. En las clases sobre el pensamiento creativo, se
hizo hincapi en la idea de diseo. Tambin se incluyeron preguntas aplicables a cualquier
proyecto cules son sus diferentes usos?; cmo se adaptan sus caractersticas a los
distintos usos?, a fin de que los estudiantes aprendieran a valorar la inteligencia en el
diseo de objetos tan ordinarios como lpices, picaportes, etctera. Luego se les ense
algunas estrategias para inventar artefactos simples y para abordar otros problemas
creativos.
En La inteligencia del proyecto, los alumnos fueron evaluados segn medidas muy
precisas. El curso produjo un efecto cognitivo mayor en los alumnos de sptimo grado,
incluyendo las medidas relativas a los conceptos y estrategias del pensamiento enseados
en el programa y las medidas de la habilidad acadmica y de la inteligencia en general.
Lamentablemente, no tuvimos oportunidad de hacer un trabajo de seguimiento para
observar el desempeo de los estudiantes seis meses o un ao ms tarde. No obstante,
los resultados iniciales fueron alentadores.
Algunos hallazgos positivos en ste y otros programas se discutieron en The
Teaching of Thinking, de Raymond Nickerson, David Perkins y Edward Smith. Por
consiguiente, la enseanza de conceptos y estrategias para razonar sobre la causa y el
efecto, la validez de la ciencia, las situaciones en donde se debe tomar una decisin,
etctera, se convierten en partes importantes del metacurrculum.
Volcar el pensamiento en el papel
La expresin lenguajes del pensamiento alude, inevitablemente, a los lenguajes

verbales. Pero esto es un tanto engaoso, ya que algunos programas y experimentos
interesantes utilizan, en realidad, smbolos visuales. Joseph Novak y sus colaboradores de
la Universidad de Cornell han dirigido algunos estudios sobre el empleo, por parte de los
alumnos, de la representacin grfica de los conceptos, una forma de diagramar las
relaciones conceptuales complejas. Los encadenamientos y los mapas mentales son
otras tcnicas similares. La idea general es confeccionar una red de lneas que conecten
las palabras por medio de oraciones breves. Para diagramar, por ejemplo, la ecologa de
un estanque, se conecta renacuajos con ranas mediante un rtulo que dice: se
transforma en. Tambin se puede conectar ranas con moscas mediante un rtulo que
diga comen.
Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan, para el alumno,
un medio eficaz de resumir y afianzar la comprensin del contenido de la asignatura. Beau
Jones, Jay McTighe, Sandra Parks y John Clarke se hallan entre los investigadores y
reformistas que han explorado las formas pictricas para ayudar a los estudiantes a crear
y organizar ideas respecto de la lectura y otras actividades afines. Una tcnica netamente
grfica de comparacin es el uso de dos crculos intersecados que sirven para cotejar,
379
digamos, un soneto de Shakespeare con otro de Wordsworth. Cada crculo pertenece a un
soneto. En la interseccin, los alumnos enumeran las caractersticas comunes a ambos;
fuera de la interseccin, las caractersticas propias de cada uno de los sonetos.
Los lenguajes pictricos tienen una ventaja: descargan en el papel el peso
inherente a toda pauta compleja de pensamiento, ya sea la ecologa de un estanque o las
diferencias entre un soneto de Shakespeare y un soneto de Wordswort. Uno de los
problemas que se suscitan cuando se trascienden intelectualmente los tpicos niveles del
aula, es el peso cognitivo adicional que recae en el alumno. Otro problema es que las clases
en gran medida orales que imparte el docente, brindan pocas oportunidades para retomar
y examinar los argumentos de la disertacin. Estos problemas se solucionan volcando el
pensamiento en el papel. Los estudiantes no necesitan recordar toda la informacin de
inmediato, sino que pueden echar mano de lo que han escrito para repensarla y revisarla
cuantas veces lo juzguen oportuno.
No debemos olvidarnos de dos formas textuales tradicionales que constituyen
poderosos recursos: el ensayo y el relato. Ambos pueden ser medios muy eficaces para
concebir y organizar ideas. No ocupan el lugar de otros recursos menos formales y ms
flexibles como la representacin grfica de los conceptos, pero ofrecen modalidades que
se prestan para dar forma a las ideas y expresarlas en un lenguaje depurado. Tampoco
debemos descuidar otras clases de escritura ms flexibles y verstiles que el ensayo y el
relato, como los diarios de reflexin, las notas, las listas en las que se registran ideas
surgidas espontneamente sobre un tema, etctera.
La conexin cultural
La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el concepto de
habilidades: su sesgo cultural. La primera sugiere que la educacin es tanto un proceso
de transculturacin como de aprendizaje de conocimientos particulares. No se puede
acceder a un aprendizaje reflexivo si al mismo tiempo no se crea una cultura del
aprendizaje reflexivo en el aula. Ello depende de la manera en que los maestros les hablan
a los alumnos, los alumnos les hablan a los maestros y los alumnos hablan entre s. Y
hablar significa, en este contexto, no slo emplear un vocabulario, sino tener en cuenta el
estilo y la finalidad de ese vocabulario.
En los ltimos aos, el movimiento en pro del lenguaje integral alent y capacit
a muchos docentes para insertar a sus alumnos en la cultura del pensamiento y de la
escritura en las aulas, lo que dio origen a un buen nmero de formas textuales diferentes.
De acuerdo con la enseanza del lenguaje integral, que es una perspectiva terica y no un
mtodo o un paquete de medidas, la habilidad para leer y escribir se desarrolla en virtud
de un inters autntico por las actividades propias de la escritura y la lectura. Los alumnos
no redactan ejercicios seudoliterarios para obtener la aprobacin del maestro, sino que
escriben diarios, relatos, avisos publicitarios y pequeos ensayos que cumplen genuinas

funciones contemplativas y comunicativas (por ejemplo, diarios en donde registran sus
reflexiones, artculos para el peridico escolar, cuentos para que los lean y disfruten otros
estudiantes, etctera).
Todo ello refleja una comprensin evolutiva respecto de cmo se desarrolla la
capacidad lingstica. Asimismo, la perspectiva del lenguaje integral subraya el carcter
instrumental del aprendizaje de la lengua materna. Los nios pequeos aprenden la lengua
de origen porque toda habilidad y toda comprensin, por nfimas que sean, les permiten
hacer cosas que tienen sentido y que se valoran en el contexto. Es posible aplicar esos
mismos mecanismos en las aulas, donde las actividades de aprendizaje, en lugar de ser
ejercicios rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene que ver con el
dominio, deberan buscar su justificacin y sus valores dentro del contexto de la
comunicacin.
Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexin, es un tema que la investigacin
no ha soslayado. Fred Newmann, del Wisconsin Center for Education Research [Centro de
Wisconsin para la Investigacin Pedaggica], en la Universidad de WisconsinMadison, ha
examinado lo que podramos llamar el aula reflexiva, analizando algunas variables en la
actitud de los docentes respecto del papel que desempea la reflexin en el aprendizaje.
Esto es, hasta qu punto alientan expectativas, le dan forma y le dedican tiempo a la
reflexin. Muchas de estas variables tienen que ver con las pautas en el uso del lenguaje.
Newmann y sus colaboradores evaluaron el grado en que los maestros examinaban
los argumentos y conclusiones de los alumnos y los alentaban a justificar sus afirmaciones
y a forjar ideas ms imaginativas. Buscaban un tipo de alumno capaz de concentrarse
activamente en un tema, discutir con sus pares y plantear problemas. Newmann descubri
que en las clases que reunan estas caractersticas, los alumnos desarrollaban un esquema
mental reflexivo y tendan a escribir de un modo ms elaborado, fundamentando cada uno
de sus juicios.
Los maestros suelen encontrarse con algunos obstculos cuando tratan de insertar
a los estudiantes en la cultura del aprendizaje reflexivo. Los alumnos que pertenecen a la
clase obrera, por ejemplo, y tienen que embarcarse en estudios complejos que dan
prioridad al razonamiento y a la imaginacin, pueden tropezar con los inconvenientes
sealados en The Good High School, un libro de Sara Lawence Lighfoot, educadora en
Harvard:
Es posible que al estudiante de la clase trabajadora, que se ha esforzado

denodadamente por alcanzar una posicin ms encumbrada, el juego intelectual le
parezca absurdo e incluso amenazador. Es mucho lo que puede perder. Cmo va
a considerar entonces propuestas alternativas? Por qu va a dilapidar el tiempo
en fantasas y proyectos extravagantes e incluso peligrosos? El debe tomar el
camino directo y seguro.
381
Lighfoot seala, asimismo, que una enseanza inteligente siempre cuenta con
medios para atraer a los estudiantes, sea a travs de los debates pblicos, del ritmo vivaz
de la instruccin, etctera. El juego del que habla es ni ms ni menos que el aprendizaje
reflexivo.
En sntesis, el rea general de los lenguajes del pensamiento ofrece al
metacurrculum un corpus ms importante de contenidos, que incluye: 1) la reinstauracin
en las aulas de los trminos del vocabulario comn que aluden al pensar (creencias,
prueba, hiptesis); 2) el cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la toma de
decisiones, a la resolucin de problemas y a las clases de pensamiento relacionadas con
stas; 3) la incorporacin de nuevas maneras de volcar el pensamiento en el papel
(representacin grfica de los conceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto,
a fin de aliviar la carga cognitiva y proporcionar ms oportunidades para aprehender los
pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genricamente, una cultura del aula
reflexiva.
Todo esto es complicado para los maestros? Acaso muy difcil para los estudiantes
en riesgo y para los lentos? Por supuesto, si hubiera que lograrlo en un semestre. Pero no
es el caso. Imaginemos una enseanza que usara activamente el lenguaje del pensamiento
a lo largo del tiempo e introdujera, ocasionalmente, una perspectiva ms profunda sobre
ciertas clases fundamentales de pensamiento tales como el razonamiento causal o la toma
de decisiones; que luego familiarizara a los estudiantes con la representacin grfica de
los conceptos y otras herramientas para volcar el pensamiento en el papel; y que se
ocupara siempre de mantener vivas las ideas esenciales y de llevarlas un poco ms lejos
cada vez. El tiempo es uno de los grandes recursos que posee la educacin pblica. A pesar
de los currculos abarrotados (o a causa de ello, ya que buena parte de ese material no
merece que se le preste atencin) hay tiempo suficiente para construir una rampa cuyo
suave declive nos conduzca a un aula verdaderamente reflexiva.
Pasiones intelectuales
Hemos dicho antes que la cultura era una cuestin de lenguaje y de comunicacin.
Pero tambin es una cuestin de pasiones. Lo que se siente, por ejemplo, respecto del
pensamiento y del aprendizaje. Necesitamos, pues, dar cabida a los afectos en la
instruccin en general, y en la enseanza y el aprendizaje reflexivos en particular. En un
breve ensayo sobre el papel de la esttica en la educacin, Arthur Costa afirma lo siguiente:
El agregado de la esttica implica que los alumnos no slo estn cognitivamente

interesados sino tambin cautivados por los fenmenos, principios y discrepancias
que encuentran en el entorno. Para que el cerebro comprenda, el corazn tiene
que escuchar primero.

Pero generalmente las escuelas no dan razones para que el corazn escuche. En In
the Name of Excellence, un examen sobre la reforma escolar, Robert Toch se refiere con
inquietud a la negligencia general respecto del lado humano de las escuelas. Utiliza las
palabras de adolescentes para acusar a un sistema que los aparta de la educacin e incluso
los enemista con ella: La escuela? Slo es un pretexto para huir de los problemas
hogareos. Los chicos no vienen a aprender: simplemente vienen, dijo un estudiante de
California, de nivel secundario inferior. Otro, perteneciente al nivel secundario superior, lo
expres as: Slo estoy haciendo tiempo. En cuanto a los intentos por reformar la escuela,
Toch nos advierte:
Hasta la fecha, el desinters ampliamente difundido entre los estudiantes y la

actitud de las escuelas, que agrava en gran medida ese desinters, han recibido
escasa atencin dentro del movimiento en pro de la excelencia en la educacin. En
su impaciencia por mejorar la calidad de la enseanza, el movimiento ha
descuidado el elemento humano de la crisis en la educacin pblica.
Ciertamente, todo pensamiento de calidad es vigoroso y apasionado. Los filsofos,

ms que los psiclogos, han subrayado el punto. John Dewey, que dio forma a la teora de
la educacin durante la primera mitad del siglo y fue uno de los fundadores del movimiento
progresivo en pedagoga, seal la importancia de cultivar tanto los hbitos como la
disposicin al pensamiento reflexivo. E hizo referencia a tres actividades especficas que a
su juicio eran fundamentales: la apertura de la mente, la sinceridad y la responsabilidad.
Israel Scheffler, reconocido filsofo de la educacin en la Universidad de Harvard,
escribi sobre las emociones cognitivas, un premeditado oxmoron. Aunque las
emociones suelen considerarse las enemigas naturales del pensamiento, Scheffler afirma
que algunas de ellas como el amor a la verdad, la necesidad de ser ecunime, el placer
por la investigacin, etctera son primordiales para el buen pensar. En realidad, estas
mismas frases revelan un uso apasionado del lenguaje del pensamiento. Los maestros que
expresan sus ideas en un lenguaje apasionado y que manifiestan, a travs de su
conducconducta, un compromiso permanente con el pensar, transmiten a sus alumnos la
cultura compartida del pensamiento.
Richard Paul, filsofo de la costa Oeste y miembro prominente del movimiento por
las habilidades del pensar, habla de un pensamiento crtico fuerte que se opone a un
pensamiento crtico dbil. En lneas generales, el pensamiento crtico dbil es el arte del
razonamiento de formular razones vlidas, de combinarlas en argumentos bien
estructurados, de refutar contraargumentos, etctera. Paul afirma que uno puede
volverse experto en esta prctica sin que ello signifique un verdadero compromiso con la
equidad, ni una apertura mental genuina a los puntos de vista que se oponen al que uno
sustenta. Este compromiso implica la voluntad y la pasin de mantener la mente abierta a
todas las perspectivas, por distintas que sean de la propia. Y ello no tiene que ver con la
383
vacua, amable tolerancia del vale todo, sino con una reflexin minuciosa. Segn Paul, el
pensamiento crtico fuerte es lo que necesitan los maestros para dar forma y aliento a sus
clases, si desean que los alumnos superen sus prejuicios u otras manifestaciones
igualmente nocivas de estrechez intelectual.
El filsofo Robert Ennis, tambin interesado en este tipo de compromiso, seala la
importancia de la disposicin para el pensamiento. La idea de disposicin contrasta con
la de habilidad. En tanto que la habilidad para nadar alude al saber cmo hacerlo, la
disposicin se refiere a la inclinacin. Uno puede dominar la tcnica pero no tener la
disposicin, o bien poseer la disposicin y no la tcnica; ambas son igualmente
importantes. Ennis afirma que el desarrollo de las habilidades intelectuales no sirve de
mucho, a menos que los maestros tambin cultiven la disposicin para pensar. Los
docentes pueden generar y fomentar estas disposiciones por medio de lecturas, debates,
anlisis de puntos de vista alternativos o de perspectivas divergentes dentro de la clase,
etctera. Sin esa atencin por parte del maestro, es improbable que se manifieste la
disposicin para pensar, cualesquiera sean las habilidades tcnicas que aprendan los
jvenes.
Mis colegas Eileen Jay, Shari Tishman y yo elaboramos, recientemente, un modelo
de pensamiento que gira en torno de las disposiciones. Postulamos la existencia de siete
disposiciones fundamentales en todo buen pensador.
1. Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado.
2. Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante.
3. Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclarecimiento.
4. Disposicin para la planificacin y la estrategia.
5. Disposicin para ser intelectualmente cuidadosos. 6. Disposicin para buscar
y evaluar razones
7. Disposicin para la metacognicin.
Nuestro concepto no es exactamente igual al de Ennis, ya que incluye las habilidades
dentro de las disposiciones, de modo que la disposicin se transforma realmente en la
mdula, en el corazn de todo buen pensar.
Las aulas ofrecen innumerables oportunidades para cultivarlas. La discusin sobre
un ensayo o un concepto en matemtica o en ciencias, les brinda a los alumnos la
oportunidad de esclarecer y concretar todo lo que hemos dicho anteriormente; pensar una
monografa o un experimento les permite planificar y aplicar estrategias; rendir un examen
o preparar los deberes para el da siguiente les da la oportunidad de ser metacognitivos.
Las oportunidades son incontables. Pero es probable que no se aprovechen, a menos que
el maestro estimule esas disposiciones nombrndolas, dndoles forma, dedicndoles
tiempo, ayudando a los estudiantes a encontrar la manera de desarrollarlas y
recompensndolos.

Los maestros que conozco tienen un don especial para detectar en los alumnos la
disposicin para el pensamiento. Pero la escasa energa de la cultura en las escuelas
convencionales y la actitud inicial de muchos estudiantes constituyen un obstculo difcil
de superar. Por el contrario, la cultura plena de energa de la escuela inteligente (vase el
captulo 7) proporciona a los maestros el tiempo y el aliento necesarios para estimular y
cultivar la disposicin para el pensamiento en el alumnado.
Imgenes mentales integradoras

La enseanza de las asignaturas implica mucho ms que aprender parte de su
contenido. Esta idea es fundamental tanto para la pedagoga de la comprensin como para
el metacurrculum. Los alumnos necesitan relacionar las diferentes partes de la asignatura;
esto es, necesitan imgenes que engloben su estructura y les permita observar cmo se
ensamblan sus partes en un todo coherente.
En el captulo anterior sealamos la importancia de las representaciones potentes
para aclarar conceptos difciles, proporcionando a los estudiantes imgenes mentales
adecuadas. Vale la pena agregar que las representaciones potentes construidas con
inteligencia tambin sirven para integrar una disciplina.
Steven Schwartz, otros colegas y yo elaboramos materiales didcticos
suplementarios y una gua para que los maestros proporcionaran a sus alumnos un enfoque
de orden superior sobre la programacin de ordenadores. El programa se denomin
metacurso. Una caracterstica importante de estos materiales fue la imagen global del
ordenador organizado como una fbrica de datos, en la cual un obrero se encargaba de
ejecutar las rdenes del programa. La imagen de la fbrica de datos les permiti a los
estudiantes visualizar lo que el ordenador haca durante el programa; o lo que el programa
significaba para el ordenador. Nuestra experiencia fue satisfactoria, ya que los
participantes del metacurso demostraron ser ms hbiles en programacin que el grupo
que no particip y que utilizamos como control.
Tambin desarrollamos un curso parecido sobre el lgebra elemental. En este ca-
so, adoptamos una metfora global diferente: el lugar de trabajo del lgebra. En esta
imagen, las partes del lgebra (letras, nmeros, signos de igualdad, de mayor, de menor,
etctera) cuelgan de la pared, encima y a la izquierda de la mesa de trabajo. A la derecha,
cuelgan las herramientas del lgebra (la conmutatividad, la suma de una misma cantidad
a ambos lados de una ecuacin, etctera). Practicar el lgebra consiste, pues, en construir
y modificar los objetos algebraicos en la mesa de trabajo, utilizando las partes y las
herramientas.
Ciertamente, las imgenes mentales analgicas no son las nicas que sirven para
integrar un campo de estudio. A veces, las categoras bien escogidas proporcionan
imgenes mentales que hacen el trabajo de integracin.
385
Edwina Rissland, acadmica de la Universidad de Massachussets, investigando la
enseanza de la matemtica, cre una trada de conceptos tiles para organizar el
conocimiento de esa disciplina: conceptos, ejemplo y resultados. Los tres funcionan en
equipo. Tomemos el concepto de tringulo rectngulo. De este concepto hay ejemplos
tpicos: los diagramas comunes de un tringulo rectngulo; y tambin ejemplos de casos
especiales: el tringulo rectngulo issceles y el tringulo rectngulo 3-4-5, cuyos catetos
tienen una longitud de 3 y 4 unidades respectivamente y la hipotenusa, de 5 unidades.
Asimismo, existen resultados que se asocian a estos ejemplos; el ms famoso es el
teorema de Pitgoras, que dice que la suma de los cuadrados de los catetos es igual al
cuadrado de la hipotenusa. El tringulo rectngulo 3-4-5 ilustra esta relacin:
9(32)+16(42)=25(52). Rissland seala que si se lo adopta como esquema organizador de
la enseanza en matemtica, el sistema de conceptos, ejemplos y resultados ayuda
considerablemente a los alumnos a dominar la disciplina.
En la seccin anterior mencionamos los mapas conceptuales, una tcnica creada por
Novak y otros investigadores. Estos diagramas semejantes a una red permiten construir
representaciones integradoras de temas y disciplinas complejos. Proporcionan, pues, otro
recurso para que maestros y alumnos puedan sistematizar los temas, sea en parte, sea en
conjunto.
En sntesis, las imgenes integradoras son tiles para que los alumnos comprendan
de un modo coherente las materias especficas y tambin la relacin que se establece entre
las distintas materias.
Aprender a aprender
Una de las conclusiones ms elementales a las que ha arribado la psicologa del
aprendizaje es la siguiente: los seres humanos e incluso algunos animales no
solamente aprenden sino que aprenden a aprender; es decir, a crear conceptos y
comportamientos que sirven al aprendizaje en s mismo. El proceso comienza a edad muy
temprana. Los nios que estn empezando a hablar bastante bien, ya tienen nociones
sobre el funcionamiento de la memoria e incluso las expresan. Los alumnos de cuarto grado
suelen tener ideas muy elaboradas sobre el aprendizaje, como lo muestran los testimonios
presentados al principio del captulo.
Lamentablemente, las ideas que tienen los alumnos sobre el aprendizaje no siempre
son las mejores. As como muchos de ellos se forman una opinin equivocada sobre los
conceptos bsicos en ciencias y en matemtica, del mismo modo su idea de lo que es el
aprendizaje suele ser errnea. La investigadora Carol Dweck, de la Universidad de Illinois,
y sus colaboradores, han analizado las teoras de los estudiantes acerca del aprendizaje en
general y de su propia experiencia en particular (vase captulo 2). Segn su terminologa,
distinguen a los alumnos que aprenden por entidades de los alumnos que aprenden por
incrementos. Los que integran el primer grupo tienden a creer que uno lo logra o no lo
logra. Para ellos el aprendizaje es cuestin de pescar algo en su totalidad, lo ms
rpidamente posible; en caso contrario, uno no lo pesca en absoluto. Los del segundo
grupo consideran que el aprendizaje es un proceso gradual que exige paciencia y
constancia. Los alumnos que aprenden por entidades tienen una teora equivocada y
contraproducente sobre la naturaleza del aprendizaje. De modo que vale la pena cultivar
la actitud ms productiva de aquellos que aprenden por incrementos.
Los investigadores tambin han examinado el tema del control de la atencin en los
estudiantes (es decir, cunto tiempo se concentran en la tarea?, se distraen fcilmente?,
etctera). Los alumnos cuyo desempeo es pobre tienden a ser desatentos. No han
aprendido a seguir el hilo de las propias cogniciones y ni siquiera notan en qu momento
se distraen de la tarea. Los jvenes capaces de controlar la atencin no slo se concentran
en lo que hacen, sino que registran otras cosas que suceden en el fondo.
La investigacin ha mostrado que las personas, desde la temprana infancia, se forjan
ideas sobre lo que es un buen aprendizaje (cules son las estrategias ms tiles para leer,
comprender y memorizar, por ejemplo). Con la edad, estas estrategias se vuelven ms
sofisticadas y en algunos estudiantes llegan a ser sumamente sutiles.
Michelena Chi, del Learning Research and Development Center [Centro para la
Investigacin y el Desarrollo del Aprendizaje] de la Universidad de Pittsburg, investig de
qu manera usaban los estudiantes los ejemplos del manual cuando estudiaban fsica. Y
descubri que algunos de ellos haban desarrollado el arte de aprender basndose en esos
ejemplos. Atendan cuidadosamente a su lgica, trabajan en ellos paso a paso y trataban
de comprender cmo funcionaba cada uno de esos pasos. Otros, por el contrario, los
observaban con ms disciplina, limitndose a solucionar los nuevos problemas segn los
ejemplos del manual y valindose de analogas poco exactas. La investigacin realizada
por Michelena Chi mostr que los estudiante que examinaban cuidadosamente los
ejemplos, tambin comprendan y solucionaban mejor los nuevos problemas de la
asignatura.
En otra de las investigaciones realizadas en el Learning Research and Development
Center, los estudiantes trabajaron con entornos de microcomputacin, diseados para
sustentar el aprendizaje heurstico de los principios de la economa y de la electricidad. Se
encontraron diferencias significativas entre los alumnos. Cuando experimentaban en los
entornos de computacin, algunos atendan sistemticamente al control de las variables.
Tambin llevaban un registro detallado de los pasos, los supervisaban, planificaban
metdicamente y sometan a prueba sus hiptesis. Otros no lo hacan as. Lgicamente,
los estudiantes que abordaban la tarea de un modo ms minucioso aprendan mucho ms
de los entornos.
Todo esto incumbe a las estrategias del aprendizaje que usan espontneamente los
alumnos. Pero, qu ocurre cuando se les ensea las estrategias? A veces se producen
adelantos sustanciales. En un estudio coordinado sobre los intentos de ensear estrategias
387
metacognitivas de lectura, los investigadores Haller, Child y Walberg sistematizaron veinte
estudios y encontraron un efecto colateral promedio de 0,71. Esto significa que la
estrategia utilizada mejoraba en un 70 por ciento de una desviacin estndar el
rendimiento trmino medio de los estudiantes. Se considera que un efecto lateral de esta
magnitud es un resultado excelente para cualquier proyecto pedaggico. Una de las
estrategias ms eficaces para aclarar los puntos oscuros fue examinar el texto hacia
adelante y hacia atrs. Tambin las estrategias de autocuestinamiento fueron tiles para
supervisar los progresos y controlar sistemticamente la propia lectura.
Ciertos investigadores han optado por una perspectiva que da prioridad a las
representaciones grficas de las ideas y cuyo objetivo es mejorar la capacidad de
aprendizaje. Hace algunos aos, Benjamn Bloom y Louis Broder dirigieron una
investigacin sobre los estudiantes universitarios ms o menos eficientes y crearon un
programa piloto para mejorar el desempeo de aquellos cuyo rendimiento era ms pobre.
Tambin se tomaron el trabajo de analizar las diferencias entre los buenos y los malos
estudiantes. Los ms flojos manifestaban un comportamiento contraproducente:
solucionaban impulsivamente los problemas, guindose por indicios superficiales; no se
esforzaban por comprenderlos a fondo, se mostraban indiferentes ante las lagunas del
conocimiento y el lema general era o lo captas enseguida o no lo captas en absoluto.
Bloom y Broder trabajaron con los estudiantes de manera individual y grupal, los hicieron
razonar en voz alta y compararon su enfoque de los problemas con los modelos usados por
quienes eran ms minuciosos y sistemticos. Los estudiantes tratados individualmente y
aquellos que concurrieron por lo menos a siete sesiones grupales se desempearon
notablemente mejor y obtuvieron calificaciones ms altas.
Otro enfoque para desarrollar las habilidades acadmicas de los estudiantes fue
ideado por Charles Wales y Robert Stager, en la Universidad de West Virginia, en 1970. El
enfoque, denominado proyecto guiado, cuenta con la participacin de grupos
estudiantiles que trabajan metdicamente en diversos problemas de resolucin compleja,
usando los conocimientos adquiridos en las asignaturas. La gua consiste, en parte, en una
pauta de organizacin para solucionar problemas, que subraya la importancia de ciertos
pasos: identificar el problema, reunir informacin y proponer y evaluar posibles soluciones.
Y en parte, consiste en una muestra de soluciones respecto de dichos pasos, que slo se
le da a los alumnos una vez que han hecho algunos progresos por cuenta propia. La
muestra de soluciones no debe tomarse como las respuestas correctas, sino como un
estmulo para pensar en profundidad sobre el problema. En 1970, este enfoque se convirti
en el alma de un curso destinado a los estudiantes de primer ao de ingeniera, en la
Universidad de West Virginia. El anlisis del rendimiento estudiantil en los aos posteriores
indic que, gracias al proyecto guiado, los estudiantes se desempearon mejor desde el
punto de vista acadmico y hubo un porcentaje mayor de graduados a partir de la
implantacin del programa.
Todo esto no significa que los intentos para lograr que los estudiantes aprendan a
aprender siempre funcionen. Segn la opinin mayoritaria de la comunidad pedaggica,
muchos de estos estudios y proyectos son, por diversas razones, lisa y llanamente
ineficaces. Por ejemplo, se apartan a menudo de la tendencia acadmica general, merecen
poco o ningn crdito y los estudiantes los consideran como un remedio un tanto
embarazoso. Sin embargo, hay xitos suficientes para demostrar que el aprendizaje del
aprendizaje puede llevarse a cabo de manera provechosa en los mbitos educativos,
siempre que se le d un lugar lo bastante importante como para que los alumnos les
presten la debida atencin.
Ensear a transferir
Una premisa pedaggica elemental dice que no se aprenden fracciones aritmticas
para aprobar un examen ni se diagraman oraciones por el mero gusto de hacerlo. Al menos
desde un punto de vista ideal, las asignaturas se vinculan entre s y tambin se vinculan
con la vida fuera de las aulas.
Esto se relaciona con uno de los temas ms importantes y polmicos de la psicologa
del aprendizaje: el problema de la transferencia. Transferir significa aprender algo en
una situacin determinada y luego aplicarlo a otra muy diferente; digamos, aplicar la
matemtica que se aprende en la escuela en la clase de fsica o en el supermercado. Pero
el problema, para los educadores, es que a menudo la transferencia no se produce. Los
profesores de ciencias, por ejemplo, se quejan porque tienen que volver a ensear
matemtica a sus alumnos, aunque stos aparentemente se manejan bien en las clases de
esa asignatura. Por qu entonces sus conocimientos matemticos no han podido pasar al
rea de la fsica?
Para contar grficamente la historia de la transferencia tal como ha sucedido a lo
largo del tiempo, voy a referirme a tres teoras: la teora de la pastora confiada, la teora
de la oveja perdida y la teora del buen pastor.
La teora de la pastora confiada
La teora de la pastora confiada es la teora tcita de la transferencia que opera en

las clases convencionales, segn la cual toda transferencia til se produce
automticamente. Digamos que se cuida a s misma. Al igual que las ovejas de Bo Peep,
que siempre volvan al redil, el conocimiento correcto siempre se encamina a los lugares
en donde se lo necesita. Como dice la cancin infantil a propsito de la pastora confiada:
djalas en paz y volvern a casa / meneando sus colitas / por detrs.
Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra que la teora es falsa.
Es bastante inslito que la transferencia del conocimiento se produzca espontneamente.
A los jvenes no se les ocurre usar su capacidad matemtica en el supermercado, sus
389
conocimientos de estudios sociales en el lugar de trabajo, la habilidad para la lectura
adquirida en clases de lengua, en historia y otras disciplinas.
Los descubrimientos clsicos sobre el problema de la transferencia fueron realizados
a principios de siglo por uno de los pioneros ms notables de la investigacin pedaggica:
E. L. Thorndike. Entre sus numerosos estudios figura una investigacin sobre el latn, del
cual se deca que era un idioma que entrenaba la mente. Thorndike comprob que no
era cierto: compar a los alumnos que haban estudiado latn con otros que no lo haban
hecho y no hall ninguna diferencia entre ambos grupos. En otros experimentos ms
directos tampoco encontr que se produjera una transferencia significativa.
La teora de la oveja perdida
La historia de tantos descubrimientos negativos sobre la transferencia ha impulsado

la teora de lo que podemos llamar la oveja perdida. La teora simplemente dice que la
transferencia es una causa perdida. Las personas, en general, no saben transferir los
conocimientos y habilidades adquiridos en un contexto a otro diferente. Algunos psiclogos
alegan que acaso el conocimiento y la habilidad estn, por su misma naturaleza, demasiado
sujetos a un contexto como para permitir una transferencia til considerable. Adems,
cuando el conocimiento adquirido en el contexto A se aplica genuina y provechosamente
al contexto B, las personas no suelen ver la conexin.
Aunque esta postura ha sido defendida con vehemencia en algunos sectores, a mi
juicio es errnea, ya que es producto de una concepcin muy simplista que no especifica
cundo es dable esperar la transferencia y cundo es improbable que ocurra. En realidad,
una buena razn para oponerse al pesimismo reinante son los experimentos que muestran
la factibilidad de la transferencia, pese al aluvin de hallazgos negativos.
Los investigadores Clements y Gullo examinaron la transferencia de las habilidades
cognitivas, a partir del aprendizaje de un lenguaje de computacin. La enseanza se
realiz de una manera muy consciente. El maestro, trabajando en estrecha colaboracin
con los alumnos, los alent a formularse preguntas sobre lo que estaban haciendo y a
tratar de responderlas por s mismos. Si bien la mayora de las investigaciones sobre la
transferencia a partir del aprendizaje de programas de computacin ha sido negativa,
Clements y Gullo encontraron que los alumnos se desempeaban bien, especialmente en
ciertas pruebas que requeran un pensamiento flexible.
Otro ejemplo digno de mencin es el programa Filosofa para Nios, creado por el
filsofo Matthew Lipman y sus colaboradores. El programa comienza al promediar la
escuela primaria y los cursos se dividen por grados. En dichos cursos, los alumnos leen
novelas cortas, especialmente escritas para el programa, en las que se presentan de un
modo natural cuestiones filosficas relativas a la certeza de nuestras conclusiones, a lo que
se debe hacer, etctera. A medida que leen las novelas, los alumnos participan en debates
que permiten evaluar hasta qu punto dominan esos temas. El programa no se ocupa
directamente de la habilidad para la lectura y mucho menos para la matemtica. Sin
embargo, entre los efectos laterales figuran un desempeo mejor en lectura matemtica y
un manejo ms amplio y profundo del razonamiento en general.
El investigador Gavriel Salomn y sus colaboradores de la Universidad de Arizona,
invitaron a los estudiantes a usar una herramienta de lectura con ayuda de ordenadores,
a la que denominaron el Socio Lector. Mientras lean, la herramienta instaba a los alumnos
a plantearse las siguientes preguntas: qu idea puedo formarme de lo que leo?; cul
es el resumen de los prrafos anteriores?; cules son las oraciones clave? Se alent a
los alumnos a responder a esas sugerencias. Su capacidad de lectura mejor
sustancialmente. Un mes ms tarde, los investigadores les tomaron una prueba escrita.
Aquellos que haban trabajado con el Socio Lector escribieron mejor e hicieron ricas
extrapolaciones de la lectura a la escritura.
De modo que la transferencia a veces se produce. Pero por qu a veces y no a
menudo? Los modelos ms elaborados han comenzado a esclarecer cundo es dable
esperar que se produzca la transferencia. Gavriel Salomn y yo tenemos una teora en la
que se distinguen dos mecanismos de transferencia prcticamente opuestos: uno de orden
inferior y otro de orden superior (el camino bajo y el camino alto). La transferencia de
orden inferior (el camino bajo) depende de la activacin refleja de pautas que se han
practicado bien, y es automtica e inconsciente. Por el contrario, la transferencia de orden
superior (el camino alto) depende de la cuidadosa abstraccin de los principios de un
contexto para aplicarlos a otro.
Salomn y yo afirmamos que los estudios que no han podido detectar la
transferencia generalmente no cumplan las condiciones que hacen posible la transferencia,
sea de orden inferior o superior. Los estudiantes no haban practicado suficientemente en
los diversos contextos, las habilidades y conocimientos en cuestin como para hacer
transferencias de orden inferior. Tampoco se los estimul para realizar abstracciones
conscientes, que acaso los hubieran conducido a hacer transferencias de orden superior.
Pero reparemos ms bien en los estudios en los que s se produjo la transferencia. Cuando
Clements y sus colaboradores enseaban un lenguaje de computacin, sealaron la
importancia del autocuestionamiento; el programa de Filosofa para Nios hizo hincapi en
el anlisis reflexivo de los problemas; en el Socio Lector de Gavriel Salomn y sus
colaboradores, se puso el acento en las preguntas sobre el texto ledo. En otras palabras,
todos promovieron una reflexin consciente de orden superior; es decir, establecieron las
condiciones favorables para una transferencia de orden superior (o de camino alto).
La teora del buen pastor
Todo esto aumenta la cotizacin de la tercera teora de la transferencia, que adems

es nuestra favorita: la teora del buen pastor. La teora del buen pastor reconoce lo que la
teora de la pastora confiada no reconoce: la transferencia no se produce tan
391
espontneamente como desearamos. Al mismo tiempo, niega la teora de la oveja perdida:
pese al pesimismo, la transferencia es absolutamente posible. El problema es que no
podemos esperar a que se produzca sino que debemos guiarla (como el pastor a su
rebao), estableciendo condiciones de aprendizaje que la propicien.
En una ingeniosa serie de experimentos, Ann Brown, de la Universidad de California
en Berkeley, investig si los nios eran capaces o no de transferir conceptos abstractos de
un contexto de aplicacin a otro. En uno de los estudios, Brown y sus colaboradores
demostraron que los nios de tres aos perciban el paralelismo de los problemas y los
solucionaban por analoga, siempre que se les pidiera que buscasen las similitudes. Por
ejemplo, vean la relacin entre una persona que ayuda a un nio a salir de un pozo
alcanzndole una azada, y una persona que ayuda a una nia en un bote a la deriva,
alcanzndole una caa de pescar. En otro de los estudios, Brown y sus colaboradores
mostraron que los nios y los adolescentes aprendieron a buscar esas conexiones por s
mismos, de modo que no haba necesidad de incitarlos todo el tiempo.
A partir de stos y otros estudios. Ann Brown concluy que es ms probable que se
produzca la transferencia en los siguientes casos: 1) cuando el conocimiento a ser
transferido se halla en una relacin de causa-efecto; 2) cuando durante el aprendizaje se
pone el acento en la flexibilidad y en la posibilidad de las mltiples aplicaciones del
conocimiento; 3) cuando se hace la tentativa de extraer un principio determinado de su
contexto inicial de aprendizaje. Las dos ltimas condiciones corresponden a las que
Salomon y Perkins establecen como necesarias para la transferencia de orden superior.
Guiar la transferencia
En resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades

adquiridos en una disciplina a otra, y tambin a una gran variedad de contextos fuera del
mbito escolar, siempre que la enseanza establezca las condiciones necesarias para que
se produzca la transferencia. Lamentablemente, la mayor parte de la instruccin procede
de un modo que no favorece en absoluto la transferencia. No obstante, algunas prcticas
didcticas suelen ser tiles al respecto.
Estas prcticas pertenecen a dos amplias categoras: la de tender puentes y la de
circunscribir. El tender puentes significa que el maestro ayuda a los alumnos a relacionar
lo que estn estudiando con otra asignatura o con la vida fuera de las aulas.
No se trata de una tarea difcil. Simplemente, implica dedicar parte del tiempo a
estimular a los alumnos para que hagan conexiones ms amplias. Por ejemplo, si estn
estudiando la guerra Civil estadounidense, el maestro puede pedirles que busquen
analogas con lo que acontece en la actualidad en Irlanda del Norte o con el movimiento
separatista en Canad. Si en la clase de fsica estudian los osciladores, el maestro debe
incitarlos a encontrar sistemas oscilante en la vida cotidiana (el goteo de una canilla, la

ondulacin de las ramas de un rbol o el vaivn de la hamaca del patio) y a tratar de
identificar las fuentes de energa que mantienen esas oscilaciones en movimiento.
Por el contrario, circunscribir significa que la enseanza sigue de cerca las
actividades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar especialmente, de
modo que en este caso la transferencia constituye un problema menor. Esta categora es
inherente a la enseanza de la msica y del arte dramtico: uno practica lo mismo que va
a interpretar. Pero este principio se soslaya con frecuencia en la instruccin ms acadmica.
Por ejemplo, los estudiantes pueden dedicar su tiempo de prctica a las oraciones
temticas, sea escogindolas en las listas de seleccin mltiple, sea identificndolas en los
prrafos. Pero en ninguno de estos casos se brinda una prctica intensiva de redaccin de
prrafos con oraciones temticas.
Una vez que los docentes se dan cuenta de la falta de rutinas en ese aspecto, es
fcil desarrollar, dentro de un horario lectivo, una instruccin que sea lo bastante
circunscripta. En lugar de escoger oraciones temticas de una lista, es mejor que los
estudiantes empleen su tiempo de prctica componiendo prrafos con buenas oraciones
temticas. En cuanto a la realimentacin, pueden intercambiar trabajos, tratando de
identificar las oraciones temticas de sus compaeros. Los maestros, a su vez, pueden
repartir problemas y soluciones. Esto har que los nios escriban prrafos, pero es posible
ir ms lejos sin mayores dificultades. Los enfoques ms holsticos para desarrollar la
capacidad de escribir generalmente recomiendan actividades ms avanzadas respecto de
la escritura y subrayan la importancia de la comunicacin; las buenas oraciones temticas
son slo uno de los muchos programas de estudio.
Una categora especial de enseanza circunscripta es lo que se denomina aprendi-
zaje centrado en un problema. Con esta tcnica los alumnos adquieren un corpus de
conocimientos trabajado en problemas que requieren un saber que no poseen de antemano
y que deben buscar a medida que los necesitan. La investigacin dirigida por John
Bransford y sus colaboradores muestra que el aprendizaje centrado en un problema
permite aplicar posteriormente el conocimiento de una manera ms flexible e imaginativa.
Todo es cuestin de circunscribirse: dado que los estudiantes adquirieron el conocimiento
en el marco de las tareas relativas a la resolucin de problemas, dicho conocimiento est
mejor organizado en sus mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver futuros
problemas.
393
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
CURRCULUM: LA CREACIN DEL METACURRCULUM
Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolucin de problemas, nivel

epistmico y nivel de investigacin
Lenguajes del pensamiento. Trminos que expresan pensamientos en la propia lengua.

Estrategias de pensamiento. Organizadores de grficos. Cultura de la clase reflexiva.
Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crtico en sentido fuerte.

Disposiciones.
Modelos mentales integradores. Imgenes integradores. Sistemas integradores de

categoras verbales.
Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje por incrementos ms que por entidades.

Controlar la atencin. Aprendizaje eficaz a partir de ejemplos. Estrategias de lectura y otras
tcnicas de aprendizaje.
Ensear a transferir. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar la transferencia.
Un ejemplo sobre la enseanza del metacurrculum

Espero que las pginas precedentes hayan servido como una especie de ilustracin
de lo que debe ser el metacurrculum. Pero ofrecer una ilustracin no es lo mismo que
ofrecer una pintura vvida de lo que realmente podra ser. Lo mismo que al final del captulo
anterior para una pedagoga de la comprensin slo podemos apelar a nuestra
imaginacin. Pero quiz no necesitemos demasiado, ya que en la actualidad hay muchos
docentes que estn enseando partes del metacurrculum; es decir, ensean lenguajes del
pensamiento, ensean a transferir, emplean imgenes mentales integradoras y cultivan el
espritu crtico.
Supongamos que nuestros alumnos estn estudiando la Constitucin de los Estados
Unidos, un tema sagrado en el contenido del currculum. En un curso tradicional,
probablemente leeran partes de la Constitucin, se informaran sobre la funcin y la
importancia de ciertos componentes como la Declaracin de Derechos y responderan
a preguntas centradas en los hechos, que les permitiran desplegar sus conocimientos
sobre lo que dice la Constitucin. El metacurrculum no slo exigira algo ms sino algo
ms profundo. Por ejemplo, los alumnos podran comenzar por explorar la Constitucin,
usando alguno de los lenguajes del pensamiento. Uno de esos lenguajes, producto de mis
investigaciones y de la tarea de crear materiales didcticos, se denomina conocimiento
como estructura.
El conocimiento como estructura pide a los alumnos que analicen las cosas en tanto
estructuras que sirven a un determinado propsito. Es posible que un alumno, familiarizado
con el enfoque, pregunte: cul es el propsito del prembulo?. Los dems se interrogan
mutuamente y luego de un breve lapso comienzan a surgir las respuestas:
El prembulo es una especie de prlogo, como la palabra lo indica.
El prembulo enuncia cul es el propsito de la constitucin.
El prembulo es, digamos, inspirador, porque todos nosotros, como pueblo, nos
comprometemos con estas ideas.
El conocimiento como estructura no slo proporciona una estrategia de pensamiento
sino que forma parte del aprendizaje del aprendizaje, y por esa razn se lo utiliza. Por su
parte, los estudiantes reconocen que este conjunto de preguntas clave constituye una
buena herramienta para abordar cualquier tpico.
Hasta aqu todo va bien, piensa el maestro. Pero en realidad lo que desea es llevar
la discusin a un plano ms profundo, a fin de que los estudiantes descubran otros
propsitos menos evidentes que los que ha mencionado. De manera que dice: sus
respuestas son correctas. Pero, ustedes saben, el prembulo expresa tanta cosas y las
expresa tan bien que despierta mi curiosidad. El maestro est mostrando deliberadamente
una pasin intelectual que, por otra parte, es verdadera: la curiosidad. Y quiere que los
estudiantes la perciban y la valoren. Qu otras cosas puede inferirse? Es posible hallar
propsitos ms sutiles, difciles de descubrir en un primer momento?
Puede que algn estudiante responda, ansioso de desentraar un misterio: Bueno,
eso de nosotros, el pueblo suena un poco falaz, porque en esa poca haba muchas
discrepancias y el pueblo no estaba constituido por todos, ya que slo votaban los hombres,
por ejemplo. De modo que se alude a una unidad que en realidad no existe.
Usted piensa que los autores de la Constitucin estaban simulando o crean,
honestamente, en la existencia de esa unidad?
Los estudiantes expresan distintos puntos de vista, lo que permite al maestro
ingresar a un nivel superior de comprensin. Ahora bien, cmo se pude saber lo que
pensaba la gente hace 200 aos?, dice, en un tono deliberadamente escptico (ms pasin
intelectual). Qu clase de pruebas necesitaramos para averiguarlo?. Esta pregunta
desencadena una investigacin basada en el sentido comn acerca de la manera en que se
justifican las interpretaciones histricas (nivel epistmico de la comprensin).
Interesado en la transferencia, el maestro desea relacionar el debate con otras
situaciones, de manera que ampla la discusin en la clase siguiente, aportando otros
documentos que tambin han servido para fundar una nacin (la Declaracin de la
Independencia, La Carta Magna). Ustedes saben que esta clase de documentos son los
que han cambiado el mundo. Cules son sus semejanzas y diferencias? pregunta el
maestro. Este tipo de indagaciones son tiles para tender puentes entre asuntos diversos.
Adems, propician la transferencia de los temas que los alumnos ya han estudiado en el
curso de historia.
Tenemos documentos de esta ndole en el aula, en la escuela, en la ciudad?,
pregunta el maestro, interesado en circunscribir la temtica a un rea ms prxima a la
realidad de los alumnos, a fin de generar nuevas transferencias. Quiz un estudiante
recuerde que la escuela, al igual que muchas otras, tiene una constitucin. Quiz nunca la
leyeron. Cules son sus derechos y responsabilidades? No sera mejor averiguarlo?
395
Y si no hay ninguna constitucin, entonces deberan confeccionarla. Los alumnos
podran encargarse de la tarea. Qu derechos y responsabilidades les gustara tener?
Quines tendran que ponerse de acuerdo? Y por qu razn lo haran o dejaran de
hacerlo? Un proyecto semejante es el lugar ideal para resolver problemas, tomar decisiones
y comprender y aplicar las distintas clases de pensamiento.
Supongamos que los alumnos se abocan al proyecto. En ese caso, el docente puede
retomar la perspectiva histrica, preguntando a los estudiantes: Qu conclusiones
generales pueden extraer de la Constitucin de los Estados Unidos, la Carta Magna y el
documento en el que estn trabajando? Qu tienen en comn? Hagan un grfico, hagan
un diagrama. Lo cual es una invitacin a construir una imagen mental integradora que
aprehenda las caractersticas clave de los documentos que decan derechos y
responsabilidades. En lugar de ofrecerles la imagen en bandeja (algo que a veces est
bien) el maestro incita a los jvenes a construir sus propias imgenes.
Ciertamente, como ocurre con el ejemplo que citamos al final del captulo anterior,
ste es slo un corte transversal de la manzana de la oportunidad. Si a los alumnos les
parece demasiado analtico investigar los propsitos del prembulo, el maestro puede
pedirles una dramatizacin (por ejemplo, que reaccionen ante el prembulo como lo
hubieran hecho otras personas: amas de casa, pequeos granjeros, terratenientes que
posean esclavos, empresarios, etctera). Tambin es posible inferir los propsitos
partiendo de una improvisacin escnica. Ahora bien, si terminar la constitucin de la
escuela o incluso empezarla resultara excesivo para lo que se supone debe ser una breve
unidad didctica, el maestro puede detenerse en la discusin de un determinado punto y
dejar para otra ocasin los proyectos de mayor envergadura.
Cualquiera sea el estilo empleado por el docente, abundan las oportunidades de
orientar la enseanza hacia niveles superiores de comprensin, de introducir y ejercitar
lenguajes del pensamiento, de cultivar pasiones intelectuales, de buscar imgenes
mentales integradoras, de fomentar el aprendizaje del aprendizaje y de ensear a
transferir.
La escuela inteligente sabe aprovechar al mximo estas oportunidades. Promueve una
enseanza informada y dinmica, dando tiempo y apoyo a los maestros para que aprendan
a no dejar pasar las oportunidades, y organizando el currculo, los exmenes y el
cronograma escolar de manera que puedan aprovechar esas oportunidades y tengan
estmulos suficientes para hacerlo.
Hablamos de oportunidades, pero no debemos olvidarnos de las necesidades. Porque
las metas en apariencia inocuas de la educacin la retencin, la comprensin y el uso
activo del conocimiento no slo propician sino que exigen atender mucho ms al
metacurrculum. No es probable que alcancemos esas metas si no forjamos, en los
estudiantes, una concepcin global e integradora de las asignaturas y si no contribuimos a
la sabia orquestacin de sus propios recursos mentales.
Las aulas
El papel de la inteligencia repartida96
David Perkins
Este es el relato de los tres cuadernos de Alfredo. El primero lo comenz a los quince
aos, cuando l y sus compaeros estudiaban en la Liga de las Naciones y Las Naciones
Unidas en la clase de historia. Al profesor le interesaba estimular el pensamiento de los
alumnos y Alfredo, que era reflexivo por naturaleza, anotaba en el cuaderno toda la
informacin sobre ambas organizaciones, agregando sus propias ideas sobre lo que haba
pasado, por qu haba pasado y cul era su significado.
Pero sucede algo extrao con el cuaderno de Alfredo. Lo que all se registra no cuenta
como parte de lo aprendido. A slo dos semanas del examen final, Alfredo se asegura de
que todo lo que ha escrito en el cuaderno tambin est en su cabeza, ya que la evaluacin
ser a libro cerrado (incluyendo redaccin). Lo escrito en el cuaderno, aunque signifique
un esfuerzo por organizar la informacin y una buena dosis de pensamiento, simplemente
no cuenta. El esfuerzo cognitivo le reportar, indudablemente, algunos beneficios
secundarios, como recordar el contenido de la materia. Pero el cuaderno en s mismo no
tiene ningn valor para el examen.
Alfredo lleva un segundo cuaderno sobre la serie pica de Mazmorras y Dragones,
un juego en el que tambin participan sus amigos. La ndole de este cuaderno es muy
diferente de la del primero. Por ejemplo, el diagrama de las mazmorras, las notas acerca
de los principales peligros, etctera, forman parte de lo que Alfredo ha aprendido. Cuando
no recuerda algo, lo busca en el cuaderno. Pero ste no es el nico recurso; tambin lo son
los amigos, con los cuales intercambia informacin y opiniones. A diferencia de lo que
sucede en el aula, en Mazmorras y Dragones los jvenes cooperan, compiten entre s y
cada uno confa en el pensamiento y en los conocimientos de los dems.
El tercer cuaderno de Alfredo comienza quince aos ms tarde, cuando ya es un
joven ingeniero integrante de un equipo tcnico encargado de disear un nuevo puente
sobre el ro Hudson. El equipo no slo est compuesto por personas interesadas en lo que
hacen, sino por un conjunto de apoyos fsicos que sustentan la cognicin. El cuaderno de
Alfredo, que rebosa de ideas y especificaciones, se complementa con un sistema de diseo
por computacin, libros especializados en el tema que incluyen un buen nmero de
96
En La escuela inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educacin de la mente, Mxico, Gedisa/SEP (Biblioteca
para la actualizacin del maestro), pp. 133-155.
397
reglamentos, publicaciones peridicas sobre los ltimos avances de la ingeniera,
memorandos que intercambian los miembros del equipo, una maqueta del puente,
calculadoras manuales, etctera.
Comparada con el juego de Mazmorras y Dragones, o con la profesin de ingeniero,
el aula tradicional comienza a parecer un lugar extrao. En muchos sentidos, la escuela se
dirige decididamente a lo que podramos denominar el sistema de la persona sola. La
persona sola es la que adquiere conocimientos y habilidades, resuelve problemas
matemticos, escribe composiciones y en lugar de recurrir a fuentes de fcil acceso, guarda
todo el conocimiento y la habilidad en la cabeza.
Es dable alegar que al menos se estimula a los nios a que elaboren sus ideas por
medio del lpiz y el papel, de modo que hasta cierto punto las escuelas reconocen la
importancia de los apoyos fsicos en la cognicin. Bueno, a veces no la reconocen. Si se lo
piensa con detenimiento, el lpiz y el papel tolerados en los exmenes cumplen otros
propsitos. En realidad, lo que se est estimulando no es el hecho de volcar el pensamiento
en el papel sino el de mostrar el pensamiento en el papel. El lpiz y el papel no son vehculos
potentes que dan apoyo a la cognicin sino simples adminculos que comunican al maestro
lo que el alumno tiene en la cabeza.
Tambin cabe alegar que hay exmenes a libro abierto. S. Los exmenes a libro
abierto sealan la direccin correcta, pues reconocen que en el mundo fuera de las aulas
las personas obtienen informacin de toda clase de fuentes. Pero no por ello dejan de ser
una honrosa excepcin a la tendencia mayoritaria.
Lo que se opone a la persona sola es, metafricamente hablando, la persona ms
el entorno. La modalidad de operar solo sin colaboracin, sin recursos fsicos externos
y sin informacin proveniente de afuera no es la habitual. Normalmente, sea en sus
hogares, en los lugares de trabajo o de recreacin, la gente funciona segn distintas
versiones de la persona ms el entorno, haciendo uso intensivo de la informacin y de
los recursos fsicos, y tambin de la accin y la dependencia recprocas con los otros.
Esto no sucede por casualidad. Los seres humanos funcionan como persona ms el
entorno porque eso les permite desarrollar mejor sus aptitudes e intereses.
La inteligencia repartida
Adems de las escuelas, la teora y la experimentacin psicolgicas son,
lamentablemente, otro bastin de la perspectiva basada en la persona sola. La pregunta
clsica de la psicologa es: Qu sucede en la mente? o, desde la perspectiva de la
psicologa conductista de B. F. Skinner (que no cree en la mente): Cmo reacciona el
organismo del individuo a los estmulos?. Al igual que en las aulas, estos experimentos
se realizan con un mnimo de apoyo fsico y social para el sujeto. Los investigadores se
preguntan qu puede hacer un sujeto con un equipamiento mnimo y, ciertamente, sin la

ayuda de otra persona. Desde luego, no todos piensan lo mismo, pero estas excepciones
no bastan para impugnar la realidad de la tendencia.
Algunos sectores, sin embargo, han cuestionado esta perspectiva del organismo
humano centrada en la persona sola, proponiendo nuevos criterios. Roy Pea, de la
Northwestern University, ha escrito recientemente sobre lo que llama la inteligencia
repartida. Otros entre los que me incluyo tambin nos hemos ocupado del tema.
Sostenemos que la cognicin humana ptima casi siempre se produce de una manera fsica,
social y simblicamente repartida. Las personas piensan y recuerdan con la ayuda de toda
clase de instrumentos fsicos e incluso construyen otros nuevos a fin de obtener ms ayuda.
Las personas piensan y recuerdan socialmente, por medio del intercambio con los otros,
compartiendo informacin, puntos de vista y postulando ideas. El trabajo del mundo se
ha hecho en grupo! Por ltimo, las personas sustentan sus pensamientos en virtud de
sistemas simblicos socialmente compartidos: el habla, la escritura, la jerga tcnica propia
de cada especializacin, los diagramas, las notaciones cientficas, etctera.
Cognicin repartida nos parece un trmino ms moderado que inteligencia
repartida para denominar esta dispersin del funcionamiento intelectual a travs de
instrumentos fsicos, sociales y simblicos. Pero Roy Pea usa el trmino inteligencia de
un modo ms estimulante. Tomada en sentido lato, la inteligencia se refiere simplemente
al funcionamiento cognitivo eficiente. Y aqu es la inteligencia la que est en juego. Los
seres humanos funcionan de manera ms inteligente segn la modalidad de la persona
ms el entorno y no segn la de la persona sola.
Sin duda, los defensores del concepto clsico de inteligencia van a poner el grito en
el cielo: Esa no es la verdadera inteligencia. La verdadera inteligencia se encuentra en la
cabeza de la gente. Lo que usted dice se halla en la calculadora o en el cuaderno, pero no
en el individuo. El argumento podra refutarse de la siguiente manera: Pero la persona-
con-la-calculadora-y-el-cuaderno constituye el verdadero sistema en funcionamiento. El
sistema de la persona ms el entorno es el que logra que se hagan las cosas en el mundo.
Y su inteligencia es ms apropiada que la de la persona sola.
Otro aporte significativo a la idea de la inteligencia o cognicin repartida proviene de
Gavriel Salomon, investigador de la Universidad de Arizona, quien observ y analiz
durante aos el papel desempeado por las tecnologas en el aprendizaje, y escribi sobre
el tema junto con Tamar Globerson y conmigo. En primer lugar, dichos autores establecen
una diferencia entre los efectos con la tecnologa y los efectos de la tecnologa, incluyendo
no slo el ordenador y la televisin, sino otras ms comunes como el lpiz y el papel. Los
efectos de la tecnologa consisten en lo que queda una vez que la dejamos atrs. Por
ejemplo, es posible que ahora hable con ms fluidez porque he escrito algunos prrafos.
Los efectos con la tecnologa consisten en la habilidad que se adquiere cuando disponemos
de la tecnologa; por ejemplo, volcar los pensamientos en el papel, escribir con un
procesador de palabras, comunicarnos por medio de sistemas de telecomunicacin,
399
etctera. Ambos efectos son parte del fenmeno de la persona ms el entorno y es
conveniente buscarlos.
Podemos resumir la perspectiva de la persona ms el entorno en dos principios:
1. El entorno los recursos fsicos, sociales y simblicos que se hallan fuera de la
persona participa en la cognicin no slo como fuente de suministros y receptor
de productos, sino como vehculo del pensamiento. El entorno, en un sentido real,
es verdaderamente una parte del pensamiento.
2. El remanente del pensamiento lo que se aprendi se encuentra en la mente del
alumno y tambin en la disposicin del entorno. No obstante, se trata de un
aprendizaje genuino. El entorno, en un sentido real, sostiene parte del aprendizaje.
Estos preceptos comportan una postura muy diferente de la que predomina en las
aulas convencionales respecto del cuaderno de Alfredo. El cuaderno es el escenario del
pensamiento, el receptculo del aprendizaje. Alfredo no slo piensa y registra sus
pensamientos all sino que piensa con y por medio del cuaderno. No solamente ha
aprendido aquello que escribi y recuerda. Alfredo la persona ms el entorno funciona
con su cuaderno, es un recurso disponible. Lo que est en el cuaderno, lo recuerde o no la
persona sola, forma parte de lo que aprendi la persona ms el entorno.
Por cierto, esto no significa que guardar el conocimiento en los cuadernos resulte
ms conveniente que hacerlo en la cabeza. Cul sea el mejor lugar para almacenarlo
depender de muchos factores: la frecuencia con que se lo usa, la facilidad para acceder a
l cuando se lo necesita y otras cosas por el estilo. Pero el mejor lugar no siempre est en
la cabeza. Es posible mantener estructuras de conocimiento ms precisas y extensas en
un cuaderno o en la base de datos del ordenador. Lo que importa no es dnde est el
conocimiento dentro o fuera del crneo sino lo que podramos llamar las caractersticas
de acceso al conocimiento que en cada caso se requiere: de qu clase de conocimiento se
trata, cmo se lo representa, cun rpidamente se lo puede recuperar, etctera. En una
palabra, el mejor lugar ser el que ofrezca las mejores caractersticas de acceso a la
persona ms el entorno.
La cognicin repartida en el aula

Salvo en las escuelas y en los laboratorios psicolgicos la perspectiva centrada en la
persona ms el entorno es la regla y no la excepcin. Operamos en estrecha alianza con
nuestro entorno fsico, social y simblico. Qu significara impulsar la prctica pedaggica
en esta direccin? Sin pretender agotar el tema, presentamos aqu algunas ideas extradas
de una serie de experiencias pedaggicas innovadoras.
La cognicin fsicamente repartida
Los medios tradicionales para repartir la cognicin en las aulas textos, lecturas,
afiches, etctera tienen que ver con el suministro de informacin. El producto lo que

dicen y escriben los alumnos es menos variado desde el punto de vista formal:
problemas, cuestionarios y redacciones. Estos productos generalmente no son vistos como
el proceso de volcar en el papel lo que se ha pensado sobre un tema, sino como un modo
de poner a prueba y ejercitar el pensamiento que el alumno tiene en la cabeza.
Pero hay muchas maneras de revertir la situacin. Una de las ms comunes consiste
en llevar un diario, en el cual el alumno escribe sobre los distintos temas de las asignaturas,
a la vez que registra sus progresos en la comprensin de esos temas. Los diarios son tiles
tanto para la comprensin de la asignatura como para el desarrollo metacognitivo del
estudiante.
John Barell, una figura de prestigio dentro de la pedagoga contempornea que se
ha esforzado por cultivar el pensamiento en las aulas, menciona las reflexiones notables
que aparecen en los diarios de los alumnos acerca de lo que aprenden y de lo que no
aprenden. Barell ha creado un tipo de diarios que no slo ayuda a resolver problemas sino
a encontrarlos y a enunciarlos correctamente. En el ejemplo que citamos a continuacin,
una alumna de la escuela secundaria reflexiona sobre un problema que la inquieta y que
no es muy diferente del que nos ocupa.
Supongo que podra decir que soy una persona inteligente. Por lo general, obtengo
buenas calificaciones. Sin embargo, s que no estoy preparada para lograr lo que
deseo y eso me preocupa. Me siento como una cinta grabadora que repite y repite
lo que oye. Y eso me asusta Cumplo con mi tarea pero falta motivacin. Aprob
con buenas notas el examen sobre Iowa y los exmenes estatales, pero siempre
usan el mismo mtodo de seleccin mltiple. Pienso que cuando deje la escuela y
nadie me alcance el cuestionario con la informacin y las preguntas me sentir
perdida.
La esuela no es nada realista en ese aspecto. Los estudiantes que hacen las cosas
bien con frecuencia slo repiten lo que dice el profesor
Hay otras maneras de llevar diarios que habilitan a los alumnos a rastrear sus
pensamientos sobre un tema especfico a medida que lo elaboran.
Una innovacin que ha despertado considerable inters en el mbito pedaggico son
las carpetas. Los estudiantes guardan en las carpetas productos que consideran
importantes no slo en lengua sino en ciencias, matemticas y otras asignaturas; ensayos,
notas, diagramas, etctera. Se trata de una actividad selectiva, pues slo se incluyen los
materiales que, segn el alumno, reflejan ms cabalmente los conocimientos aprehendidos
al tiempo que los expresan mejor. Para los maestros, la carpeta constituye un objeto de
revisin y de evaluacin; para el alumno una prueba de su progreso y una oportunidad de
reflexionar.
Un complemento de esta idea es el proyecto creado por Artes PROPEL, bajo la
direccin de los pedagogos Howard Gardner y Dennis Wolf, de la Universidad de Harvard.
401
Se trata de carpetas en elaboracin que no incluyen los mejores productos de la labor
del alumno sino que registran la evolucin del aprendizaje centrado en una actividad
creativa. Las carpetas de Artes PROPEL sirven para comparar los trabajos artsticos de los
estudiantes no slo en la escuela sino en todo el distrito escolar. Proporcionan un valioso
documento sobre la evolucin del trabajo de proyecto fuera del horario de clases y
estimulan la reflexin, sea individual o en grupo.
Es muy comn que los maestros se lamenten: No tengo tiempo de leer docenas de
diarios. No tengo tiempo de revisar docenas de carpetas. Lo cual es literalmente cierto, si
pensamos en los diarios y carpetas tradicionales (La tarea de matemtica de ayer, que se
entrega para que el maestro la revise en detalle). Y el docente no tiene ms remedio que
examinar todos los das las carpetas de todos sus estudiantes. Sin embargo, en la escuela
inteligente pensamos de otra manera. Aunque ste no sea el lugar apropiado para una
disquisicin sobre las tcnicas del diario y de la carpeta, hay toda clase de estratagemas
que garantizan el buen uso de los mismos. Por ejemplo, el docente debe estar en contacto
con los trabajos de sus alumnos, pero no tiene por qu examinarlos uno por uno todos los
das. Otro recurso es que los estudiantes se hagan mutuamente responsables de sus
trabajos una parte del tiempo.
La tecnologa de la computacin ha proporcionado una variedad de nuevos vehculos
fsicos para apoyar la cognicin de los alumnos. Un buen ejemplo es la calculadora manual.
Hace algunos aos, el uso de las calculadoras en las aulas provocaba una considerable
indignacin. Afortunadamente, la actitud es ahora ms sensata. En muchos sectores se
postula que tanto el enfoque centrado en la persona sola como el enfoque centrado en la
persona-con-la-calculadora cumplen cada uno sus funciones en aritmtica; es decir, no se
trata simplemente de una proposicin disyuntiva (o esto o aquello). Tampoco reduce la
habilidad aritmtica. Adems, las calculadoras manuales brindan oportunidades para un
modelo de aprendizaje centrado en la persona ms el entorno que no es conveniente
desperdiciar. Facilitando el manejo de cifras elevadas, la calculadora manual permite a los
alumnos dedicarse a comprender otras facetas ms importantes de la matemtica.
Tambin se hacen sentir los efectos de otros recursos ms sofisticados: procesadores
de palabras, entornos de computacin tales como el Logo, planillas de clculo, sistemas
para dibujar por computacin. Bases de datos y, por supuesto, los entornos tutoriales
destinados a actividades especficas: algunas de rutina, como las operaciones
matemticas, y otras que implican un pensamiento de orden superior.
Idit Harel, investigadora del Media Laboratory at the Massachussets Institute of
Technology [Laboratorio de Medios de Comunicacin del Instituto Tecnolgico de
Massachussets], trabaj en un proyecto de programacin sobre fracciones aritmticas (uno
de los temas ms terrorficos del currculum en primaria) con alumnos de cuarto grado de
una escuela pblica en Boston. El problema a resolver era el siguiente: escribir en el
lenguaje de computacin Logo programas tutoriales para ayudar a los alumnos de tercer
grado a entender las fracciones. Obviamente, se trataba de que ellos mismos
comprendiesen mejor las fracciones y la programacin. Los alumnos disearon los
programas durante unas semanas, escribiendo en sus libretas de diseo antes y despus
de cada sesin. Esas libretas les servan para planificar y reflexionar y, por lo tanto,
estimulaban la metacognicin. Luego de reunir los datos, Harel demostr que la experiencia
les haba dado a los alumnos una comprensin profunda de las fracciones y del lenguaje
de computacin Logo que no hubieran obtenido en la enseanza convencional. Seal,
asimismo, cambios muy positivos no slo en la actitud hacia la matemtica sino hacia el
pensamiento en general.
Otros elementos del entorno, como la autoedicin, tambin pueden prestarse a
actividades de aprendizaje creativas y al mismo tiempo tiles. En la escuela primaria de
Kiva, en Scottsdale, Arizona, los alumnos que estudiaban el antiguo Egipto sintetizaron sus
conocimientos en un peridico de cuatro pginas al estilo del National Enquirer, llamado La
crnica del rey Tut. Los titulares anunciaban Cleopatra otra vez en problemas?. Los
lectores podan enterarse de su horscopo y de cmo se cotizaban en la bolsa las piedras
de las pirmides y las vendas de las momias. La columna Querida Cleopatra brindaba
consejos, en tanto que las regatas en el Nilo satisfacan las expectativas de los fanticos
del deporte. Una clase de historia muy inslita, evidentemente. Pero al mismo tiempo, una
leccin sobre los medios, la escritura y el trabajo en cooperacin.
La cognicin socialmente repartida
Todo educador que sea consciente del panorama pedaggico contemporneo sabe
lo que significa el aprendizaje cooperativo. Como sealamos en el captulo 3, las
investigaciones indican que las tcnicas usadas en este tipo de aprendizaje incrementan el
rendimiento de los alumnos. En su resea de las investigaciones sobre el aprendizaje
cooperativo, las psiclogas de la educacin Annn Brown y Annemarie Palincsar afirman que
esos efectos benficos no deben atribuirse solamente a la mera formacin de grupos de
estudio sino a lo que sucede en esos grupos; esto es, a la manera de usar los materiales
didcticos, a la clase de relaciones que se establecen y se fomentan entre los alumnos
etctera.
La inteligencia socialmente repartida depende, de manera inevitable, de la
distribucin fsica de la inteligencia. A menudo se recomienda que los grupos de
cooperacin compartan el lugar de trabajo, los recursos y el material didctico y que uno
de sus miembros registre y organice por escrito las ideas que van surgiendo dentro del
grupo. Si ste se ocupa de un diagrama o de un mapa, debe haber un modelo del diagrama
o del mapa en un lugar bien visible del aula, de modo que siempre exista un centro de
inters alrededor del cual interacten los alumnos.
La especializacin constituye otra faceta interesante del trabajo en cooperacin. En
la forma ms simple del aprendizaje cooperativo, todos tratan de hacer lo mejor posible
403
una misma tarea por ejemplo efectuar clculos algebraicos. La estructura de la
evaluacin dentro de la clase fomenta, adems, una conducta cooperativa entre los
integrantes del grupo. La calificacin que le corresponde a cada alumno es el promedio del
puntaje obtenido por todos los miembros examinados individualmente, de manera que a
cada uno le interesa perfeccionar las habilidades de sus compaeros.
No obstante, las tcnicas ms elaboradas del aprendizaje cooperativo introducen la
especializacin de las funciones. Recordemos el famoso mtodo del rompecabezas
descrito en el captulo 3. El tema de estudio se divide en cuatro partes. Los alumnos se
organizan en grupos originarios de cuatro miembros, que luego abandonan para participar
en los grupos de aprendizaje, en donde se estudia otra parte del tema. Despus, cada uno
regresa al grupo originario y les ensea a los dems lo que aprendi.
No es necesario que todos terminen sabiendo lo mismo o que desarrollen las mismas
habilidades. Ciertamente, nos gustara que los alumnos dominaran un ncleo comn, pero
ello no significa que no haya sitio suficiente para la especializacin. Ntese que en el mundo
de la persona ms el entorno fuera de la escuela, la especializacin es lo normal: confiamos
en el prjimo. Y esta manera tan prctica de disponer las cosas nos reporta un beneficio
suplementario: reconocer el valor intrnseco de los individuos.
William Damon, de la Universidad de Brown, y Erin Phelps, del Radcliffe Collage, nos
brindan un vasto panorama de las potencialidades que comporta todo trabajo en comn.
Consideran que la educacin entre pares es una categora que abarca la tutora, el
aprendizaje cooperativo y el aprendizaje en colaboracin. En la tutora, los alumnos
orientan a otros de su misma edad (o un poco menores) en las reas que dominan. En el
aprendizaje cooperativo, los alumnos se agrupan en equipos que comparten los mismos
temas de la asignatura; el trabajo suele repartirse entre los diferentes grupos, de modo
que cada alumno desempea el papel de educador y educando, como vimos en el mtodo
del rompecabezas. En el aprendizaje en colaboracin los alumnos se ocupan
simultneamente de un mismo tema, sea en parejas o en grupos pequeos.
Damon y Phelps subrayan dos dimensiones fundamentales para entender el
intercambio que se produce entre los alumnos: la igualdad y la reciprocidad. La primera se
refiere a la condicin de igualdad de los participantes. Predomina tanto en el aprendizaje
cooperativo como en la colaboracin entre pares. En la tutora de pares, si bien la igualdad
es mayor que en la relacin maestro-alumno, an se mantiene una cierta jerarqua: el
tutor tiene una posicin dominante.
La reciprocidad exige de un discurso amplio, coherente e ntimo entre los alumnos y
predomina en el aprendizaje en colaboracin. En la tutora y en el aprendizaje cooperativo,
la reciprocidad es variable. En el primer caso, depende de la destreza del tutor para
entablar un dilogo fecundo y estimulante y de la apertura a esa experiencia por parte del
alumno. En el segundo caso, del grado en que se subdividen las tareas y de la
competitividad, una motivacin usada con frecuencia en el aprendizaje cooperativo.
Damon y Phelps, basndose en los principios y pruebas aportados por la
investigacin, afirman que tanto la igualdad como la reciprocidad mejoran el aprendizaje
en las situaciones de aprendizaje entre pares. Por lo tanto, el aprendizaje en colaboracin
es el ms til de todos. Dado que en la tutora y en el aprendizaje cooperativo la igualdad
y la reciprocidad no se destacan necesariamente, Damon y Phelps recomiendan utilizar
slo las versiones en las que predominen estas caractersticas.
El mtodo del rompecabezas es una tcnica del aprendizaje cooperativo. Como
ejemplo del aprendizaje en colaboracin, vamos a considerar la solucin de problemas en
pareja, una tctica eficaz para desarrollar la metacognicin y la habilidad de resolver
problemas.
El mtodo fue creado, utilizado e investigado a fondo por Arthur Whimbey y Jack
Lochhead, educadores de matemticas y ciencias. En el aprendizaje en pareja, uno de los
alumnos aborda el problema, razonando en voz alta, mientras su compaero lo escucha.
Al oyente le caben dos responsabilidades 1) comprender el pensamiento del otro, sea
equivocado o correcto, formulndole preguntas cuando necesita saber ms porque su
compaero no ha dicho lo suficiente, 2) no intervenir aun si su compaero se equivoca.
(Sin embargo, si un estudiante es particularmente proclive a cometer errores menores,
Whimbey y Lochhead recomiendan que el oyente lo obligue a reparar en aparentes errores
a fin de ayudarlo a resolver el problema en cuestin). Luego de solucionar el problema, los
alumnos lo analizan y cambian de papeles.
Cmo funciona el mtodo de aprendizaje en pareja? Supongamos que se nos
plantea el siguiente problema: Si a Aarn le lleva tres horas cortar el csped y a Boris
cuatro, cunto tiempo les llevar cortar el csped, si lo hacen juntos?
PRIMER ALUMNO: Veamos. Si Aarn corta un aparte del csped y Boris la otra,
(EL QUE RESUELVE EL los dos juntos lo harn ms rpidamente.
PROBLEMA)
OYENTE: Supongo que s
PRIMER ALUMNO: La clave es averiguar cunto tiempo ahorran, o cuanto
tiempo les lleva. Djame pensar Debe ser algo as como
sacar el promedio.
OYENTE: Qu quieres decir con sacar el promedio?
PRIMER ALUMNO: Bueno, si a Aarn le lleva tres horas y a Boris cuatro, ambos
podran hacerlo en tres horas y media, pero no estoy seguro
OYENTE: A ver si lo entiendo. Aarn trabaja mejor sin Boris. Boris

hace las cosas con ms lentitud. Es eso?
PRIMER ALUMNO Sospecho que s No!, espera un momento eso no tiene
sentido. Porque Boris hace una parte del trabajo, Aarn no
tiene necesidad de hacerlo todo. As que no es el promedio.
Bueno, hay que empezar de nuevo
Lochhead explica el fundamento lgico de la solucin de problemas en pareja de la
siguiente manera: La reflexin y la conciencia metacognitivas constituyen dos aspectos
405
importantes para la solucin efectiva de los problemas. Ahora bien, cuando el estudiante
est preocupado por el problema en s, le resulta difcil manejar, al mismo tiempo, la
capacidad metacognitiva. Al solucionarlo en pareja, la conciencia cognitiva se divide y pasa
a desempear dos papeles diferentes: el de informador (quien resuelve el problema) y el
de intrprete (u oyente). El informador adquiere prctica en enunciar y organizar sus
pensamiento y el oyente, en justificarlos y verificar su claridad. La comunicacin que se
establece en la pareja captura los pensamientos que de otra manera se hubieran perdido
en las rpidas y sucesivas cogniciones. En definitiva, se obliga a los alumnos a combinar
ambos papeles (informador e intrprete) dentro de s mismos, internalizando as el proceso
inicialmente social de la reflexin.
Las tcnicas del aprendizaje entre pares no son el nico enfoque de la cognicin
socialmente repartida. La enseanza socrtica que discutimos en el captulo 3 constituye
otra pauta de cognicin cooperativa que demanda grupos ms numerosos. Coordinar los
proyectos de la clase puede requerir dos docenas de alumnos, cada uno desempeando un
papel en cierto modo especializado. Las improvisaciones y otras actividades dramticas
tambin ayudan a repartir funciones. En una palabra. Las oportunidades abundan.
La cognicin simblicamente repartida
Hablar de la distribucin fsica y social de la cognicin ya implica, en alguna medida,

hablar de la distribucin simblica, puesto que los diversos sistemas simblicos palabras,
diagramas, ecuaciones representan el medio habitual de intercambio entre las personas.
No obstante, vale la pena ocuparnos con ms detalle de los sistemas simblicos.
Uno de los prejuicios que debemos erradicar cuando se trata de repartir
simblicamente la cognicin, es la creencia de que ciertos sistemas simblicos particulares
estn inextricablemente vinculados con ciertas disciplinas particulares. Se considera
habitualmente que la matemtica es la matriz de todos los lenguajes formales. Sin
embargo, muchos profesores de matemtica abogan por un estilo ms ensaystico en el
tratamiento de la materia. Los jvenes discuten el enfoque de los problemas matemticos,
sus conceptos clave y las conexiones entre esa disciplina y lo que ocurre fuera de las aulas
- el presupuesto mensual de una familia tipo, las tcticas del gobierno para estabilizar la
economa, etctera.
De manera anloga, no existe ninguna razn para que en literatura slo se hable y
se escriba acerca de las narraciones. Tambin se las puede diagramar, categorizar,
teatralizar, representar con mmica, etctera. Imaginemos a los alumnos leyendo Cuento
de Navidad, de Dickens, y luego escenificando las vietas que aparecen al principio y al
final de cada patbulo (por ejemplo, cuando Bob Cratchit pide un aumento de sueldo antes
y despus del episodio de Scooge con los espritus). Tres o cuatro estudiantes pueden muy
bien lanzarse a una improvisacin, lo cual permitir analizar el significado y la importancia
del personaje.
La distribucin simblica de la inteligencia tambin nos recuerda los lenguajes del
pensamiento que analizamos en el captulo anterior. El empobrecimiento del lenguaje en
las aulas, la imposibilidad de cultivar un vocabulario comn a la indagacin, a la explicacin,
a la argumentacin y a la solucin de problemas, constituye un obstculo para la
distribucin simblica de la cognicin. Esta exige un esfuerzo mancomunado para emplear
los lenguajes del pensamiento en las aulas y hacerlo con la mayor frecuencia posible.
La forma en que se presentan los textos tambin incide en la distribucin simblica
de la cognicin. La educacin se apoya, por lo general, en el ensayo, en el relato y en otras
formas de escritura que los alumnos eligen espontneamente. Pero el hecho es que ni el
ensayo ni el relato son los ms apropiados desde el punto de vista formal para explorar
alternativas y organizar pautas, aunque sirvan para expresar lo que se piensa. Hay
maneras ms telegrficas, flexibles y tiles de volcar los pensamientos en el papel, adems
de estas formas extensas y demasiado restringidas. En el captulo previo sealamos la
importancia de la representacin grfica de las ideas para pensar en el papel. Los mapas
conceptuales, las listas confeccionadas espontneamente, los esquemas, los diagramas y
las tablas bidimensionales son simples configuraciones que ayudan a los estudiantes a
comprender un concepto.
En el anlisis de un cuento, por ejemplo, conviene que el estudiante confeccione
primero un mapa conceptual del mismo en lugar de pensarlo en su cabeza o escribir
inmediatamente sobre el tema. Para planificar un experimento cientfico, algunos
estudiantes prefieren anotar cada paso en un diagrama con subdivisiones para las
contingencias y no consignarlos en una lista. Si se desea registrar los momentos clave de
un perodo histrico, se puede recurrir a fichas de clasificacin y no a las anotaciones
lineales que siguen el texto punto por punto. Como lo indican estos ejemplos, una parte
del programa de repartir simblicamente la cognicin consiste en fomentar el empleo de
una vasta categora de recursos simblicos flexibles, una especie de alfabetismo grfico.
La distribucin fsica, social y simblica de la inteligencia en las aulas es el fermento
de toda innovacin y conduce a la escuela inteligente. Pero, de dnde sacan los directores
y docentes las estrategias para llevarla a cabo? Las respuestas no faltan, aunque no haya
una receta nica. En primer trmino, es importante saber que el buen lanzamiento de una
innovacin no necesita de ninguna ayuda especial. En una escuela que favorece la
experimentacin, cualquier maestro puede poner en prctica estos conceptos. No es difcil
pedirles a los alumnos que lleven un diario personal durante algunas semanas, que hagan
una redaccin para la clase de matemtica o un diagrama para analizar una narracin
literaria. En cuanto al aprendizaje cooperativo y la colaboracin entre pares, muchos
docentes conocen ya los rudimentos de esas tcnicas.
Ciertamente, la prctica resulta ms productiva que la informacin y el
asesoramiento. Si lo que se busca es un empleo ms elaborado de los mtodos de
aprendizaje cooperativo, se impone entonces determinar el grado de responsabilidad que
407
incumbe a cada miembro del grupo respecto del aprendizaje de los otros miembros. Es
conveniente que las innovaciones que acarrean el uso de ordenadores se vean apoyadas
por alguna clase de tutora tcnica. Adems, hay una legin de asesores y materiales
publicados que suplen ampliamente esas necesidades. Por ltimo, en la escuela inteligente,
interesada en informar y dar energa y dinamismo a la enseanza, los directores y maestros
tienen tiempo para la experimentacin y el aprendizaje.
El efecto oportunista
Muchos de los ejemplos precedentes nos resultan familiares. Si hay algo nuevo, no
son las ideas especficas sino el modo de verlas. Ellas son parte de la misin de redistribuir
ms ampliamente la cognicin en las escuelas y constituyen un enfoque de la educacin
centrado en la persona ms el entorno, que propone diversas maneras de reorganizar el
proceso de aprendizaje.
Sin embargo, para que las cosas no parezcan tan utpicas, existe un factor
fundamental que amenaza toda empresa y que denomino el efecto oportunista.
El efecto oportunista es la creencia de muchos reformadores en el impacto que tienen
las nuevas tecnologas y otras innovaciones, tales como el aprendizaje cooperativo y la
tutora entre pares. Dicha creencia puede enunciarse en una simple oracin: Cuando les
damos oportunidades que estn al alcance de su mano, los alumnos las aprovechan.
Por ejemplo, el efecto oportunista supone que si ponemos a disposicin de los
jvenes escritores un procesador de palabras, stos aprovecharn la oportunidad para
hacer una revisin estructural de sus relatos y ensayos, lo cual es muy engorroso si se lo
hace con lpiz y papel. Tambin supone que si los familiarizamos con los lenguajes de
programacin, harn analogas tiles entre la programacin y otras reas del conocimiento,
transfiriendo las habilidades de un rea a otra. O que si formamos grupos cooperativos
dentro de la clase, los estudiantes aprovecharn la ocasin para adoptar pautas de apoyo
mutuo respecto del pensamiento y del aprendizaje. Y as sucesivamente.
En sntesis, creer en el efecto oportunista es creer en el oportunismo inmediato del
organismo humano. Su pronstico se reduce a lo siguiente: para promover el cambio, todo
lo que tenemos que hacer es instalar estructuras fsicas o sociales (procesadores de
palabras, grupos cooperativos, etctera) que brinden oportunidades. A medida que los
alumnos las aprovechen, el cambio se producir naturalmente.
El problema que presenta el efecto oportunista es que no se produce, al menos no
con certeza ni en el corto plazo. Un ejemplo tpico es el efecto de los procesadores de
palabras en las redacciones de los estudiantes. Simplemente es falso que los estudiantes
tiendan a hacer revisiones estructurales de sus textos cuado se les ofrece esta facilidad.
Por el contrario, se inclinan a usar el procesador para revisiones menores y puntuales,
como corregir la ortografa.

Tampoco es cierto que organizar a los jvenes en grupos cooperativos produzca
rditos notables e inmediatos. Al principio, los participantes no saben cmo trabajar en
grupos. Adems, ciertas estructuras grupales son ms eficaces que otras para mejorar el
rendimiento. Si bien el mero hecho de dividir a los estudiantes en grupos crea la
oportunidad de colaborar, lo que siga luego depender de mucho ms que la simple
existencia de la oportunidad.
Una vez reconocido el carcter no automtico del tan deseado efecto oportunista, es
fcil encontrar las razones que justifican el fenmeno. Veamos algunas de ellas.
Oportunidades no reconocidas. Los alumnos que han tenido pocas oportunidades
de hacer revisiones estructurales de sus textos, ni siquiera reconocen su importancia. No
hay nada en su experiencia que los induzca a aprovechar la oportunidad. En cambio, las
personas acostumbradas a escribir a la antigua y que conocen los inconvenientes de una
revisin hecha a mano o en la mquina de escribir, usarn de inmediato esos recursos. Por
regla general, las nuevas oportunidades que ofrece toda innovacin no son advertidas por
los principiantes.
Carga cognitiva. Las oportunidades que brinda la innovacin implican un nmero
apabullante de cosas nuevas que es preciso dominar. El procesador, por ejemplo, no se
limita a escribir obedientemente aquello que se le dicta. Hay mucho que aprender sobre su
manera de operar y sobre el uso de los comandos correctos. Por otra parte, en los grupos
cooperativos se producen problemas en la comunicacin, en la toma de decisiones, en el
seguimiento de la tarea y en la responsabilidad que compete a sus miembros y que no
estn acostumbrados a asumir. Aqu estamos, formando parte de un grupo. Muy bien.
Pero quin es el jefe, si acaso hay un jefe? Y cmo y por dnde empieza?, etctera.
Dejando de lado la cuestin de si pueden o no discernir las oportunidades desde un
principio, los alumnos caen en una confusin y una desorientacin considerables.
La estructura de la motivacin. La simple aparicin de una oportunidad no es
garanta de que los estudiantes se sientan inclinados a aprovecharla. Un problema muy
comn en los grupos de cooperacin es que el miembro ms hbil termina por hacer toda
la tarea, mientras los otros se limitan a acopiarlo. Sin duda, la ocasin es ideal para
plantearse el problema de una colaboracin mejor repartida, pero por qu molestarse?
El miembro ms hbil no slo trabaja mejor individualmente sino que prefiere hacerlo,
pues de esa manera rinde ms en rapidez y en calidad o al menos eso es lo que piensa
. Por lo tanto, los defensores del aprendizaje cooperativo han tenido que prestar cuidadosa
atencin a la configuracin de los grupos y a las responsabilidades que les incumben, a fin
de asegurar la participacin de todos.
Nada de esto debera sorprendernos. La instalacin de un simple recurso no basta
para producir transformaciones inmediatas y profundas. Pero es conveniente identificar y
explicitar la creencia en el efecto oportunista, ya que son muchos los innovadores que
piensan que la mera instalacin de un procesador, un televisor, una mquina de escribir,
409
un grupo cooperativo o lo que fuere, lleva implcito un poder de transformacin inmediato.
Cuando tales iniciativas fracasan, como es habitual, la culpa recae en los medios. Despus
de todo, los ordenadores no sirven de mucho.
Todo esto es demasiado apresurado. El problema no reside en los medios sino en la
falta de mediacin. Para poder discernir las oportunidades se necesita una gua y los
maestros pueden proporcionarla, ayudando a los estudiantes a descubrir las posibilidades
que ofrecen recursos tcnicos tales como ordenadores o calculadoras, y estableciendo de
ese modo pautas fructferas de accin recproca en los grupos cooperativos.
Algunos entornos innovadores de software poseen un sistema de preguntas para
recordar al alumno la existencia de oportunidades. Por ejemplo, el entorno de la escritura
ideado por Gavriel Salomon y Collette Daiute, de la Harvard Graduate School of Education,
obliga a los estudiantes a recordar las cosas que les conviene preguntarse. El socio
redactor de Salomon formula, de tanto en tanto, preguntas como stas:
Usted desea que su ensayo sea descriptivo o persuasivo?

A qu clase de pblico se dirige?
Cules son los puntos ms importantes?
Esto me lleva a la conclusin a la que me interesa arribar?
Como lo sugieren estos ejemplos, las preguntas del socio redactor no estn
destinadas a cuestionar los puntos sutiles de la escritura sino los bsicos, que son los que
comnmente descuidan los estudiantes. Este tipo de entornos van ms all del clsico
procesador de palabras (que ofrece muchas posibilidades pero poca gua) estimulando
tanto el hallazgo de oportunidades como el aprovechamiento de las mismas.
Parte del atractivo del efecto oportunista parece residir en la creencia muy
arraigada de que los cambios deben ser naturales y no forzados. La idea de instalar algo
en un sitio digamos, un procesador de palabras y ver que acto seguido se despliegan
naturalmente maravillosas experiencias de aprendizaje, no deja de ser seductora. Pero la
prdida de tantas esperanzas exige una postura ms intransigente respecto del efecto
oportunista. No se debe dar por sentado que las nuevas tecnologas, los grupos de alumnos
u otras innovaciones similares hagan el trabajo por s solos, sino asumir la responsabilidad
de ser los mediadores entre los estudiantes y el buen empleo de los recursos que incluyen
a la persona ms el entorno.
Quin es el jefe y en qu momento lo es

Si la inteligencia se puede repartir de distintas maneras, es posible formular una
pregunta inquietante: quin es el jefe y en qu momento lo es?
Para decirlo de un modo ms formal, las personas, las sociedades e incluso ciertos
sistemas mecnicos poseen lo que podramos denominar una funcin ejecutiva. Existen
mecanismos que guan la actividad global, confrontando los momentos de decisin y
resolviendo cundo es conveniente llevar a cabo las diferentes tareas. De manera que si la
cognicin es repartida, es vlido preguntarse: cmo se reparte, especficamente, la
funcin ejecutiva?
No es difcil reconocer algunos argumentos. Generalmente tendemos a pensar que
las personas deciden por s mismas. Aunque se puedan repartir otras funciones cognitivas,
tomar una decisin es una actividad que le compete nicamente al individuo. Pero esto es
slo una posibilidad. Por ejemplo, durante la enseanza convencional el docente decide lo
que hay que hacer y en qu momento hay que hacerlo. Los alumnos cumplen el programa
de estudios del maestro y su funcin ejecutiva se limita a tomar decisiones menores dentro
de ese programa. Un manual o un libro de ejercicios incluye un conjunto tcito y a veces
explcito de sugerencias de orden ejecutivo: lase el captulo desde el comienzo;
responda a las preguntas al final del captulo; llene los blancos, etctera.
En sntesis, los alumnos (y otras personas) ceden habitualmente el control ejecutivo
a una parte del entorno, sea el maestro, el manual o el libro de ejercicios, y lo hacen de
miles de maneras. Ahora bien, todo esto puede interpretarse como los prolegmenos de
una declaracin revolucionaria que estuviera a punto de hacer, digamos, sobre la liberacin
de los estudiantes respecto de la autocracia del entorno. Nada ms lejos de mi propsito.
Ceder la funcin ejecutiva al entorno es, por el contrario, una de las estrategias
cognitivas ms eficaces que poseemos. En la vida cotidiana se lo hace continuamente.
Cuando uno sigue las instrucciones o el plano para armar una bicicleta, por ejemplo, est
cediendo la funcin ejecutiva de una manera muy sensata. El plano sabe ms del tema
que uno. El fabricante sabe ms sobre el ensamblado de las distintas partes de la bicicleta
que uno. Siempre queda el derecho (y el riesgo) de no ceder la funcin ejecutiva; pero a
menos que se tengan buenas razones, ser mejor valerse del ejecutivo prefabricado.
Por otra parte, como miembros de la sociedad cedemos funciones ejecutivas a ciertas
entidades polticas (intendentes, gobernadores, presidentes, etctera). Cedemos el juicio
legal a la ley escrita, a la jurisprudencia y al sistema judicial. En caso de conflictos civiles,
podemos incluso ceder el juicio a un mediador. En el manejo administrativo, el gerente
razonable delega el juicio en sus subordinados, a fin de evitar la abrumadora tarea de
ocuparse de todo.
Existen dos preguntas particularmente importantes que se relacionan con la funcin
ejecutiva:
1. Existe una funcin ejecutiva adecuada en alguna parte del sistema de la persona
ms el entorno en cuestin?
2. Cundo los alumnos ceden la funcin ejecutiva, la recuperan?
La primera pregunta es importante justamente porque la repuesta es negativa en la

gran mayora de los casos. De hecho, se vincula con el problema del efecto oportunista.
411
Por qu los estudiantes no aprovechan las oportunidades brindadas por las diversas
tecnologas? Porque, con harta frecuencia, las tecnologas se presentan como una especie
de arenero cognitivo, y lo que proponen es construir lo que se pueda dentro de l. Pero ni
en el alumno ni en la tecnologa existe una funcin ejecutiva que oriente a ste para
reconocer y aprovechar las oportunidades.
Y por qu los estudiantes tienen en un principio dificultades para trabajar
productivamente en grupos cooperativos? Consideremos sus experiencias previas.
Inicialmente, hicieron lo que ellos mismos o el maestro queran. Pero el aprendizaje
cooperativo plantea nuevos problemas respecto de la distribucin de la funcin ejecutiva
en el grupo. Los estudiantes necesitan, con una gua adecuada, encontrar poco a poco su
camino dentro de pautas de consenso, resolver los desacuerdos y otras cosas similares, si
desean funcionar bien.
La segunda pregunta los alumnos recuperan la funcin ejecutiva? es importante
porque buena parte de la prctica pedaggica confiere transitoriamente la funcin
ejecutiva a maestros y materiales didcticos. Pero los estudiantes nunca la recobran.
La seleccin de los problemas es un ejemplo que ilustra muy bien el caso. Los
docentes y los manuales monopolizan, prcticamente, la eleccin de los problemas,
decidiendo por los alumnos cules merecen atencin e incluso en qu orden deben ser
tratados. Luego de un cierto lapso, el procedimiento cesa y la eleccin queda en manos de
los estudiantes. Y entonces nos asombramos cuando, en un examen final, los alumnos no
ven las oportunidades de aplicar lo que han aprendido a la solucin de problemas
combinados. Aqu estn, por ejemplo, John o Jane, analizando su prueba de matemtica y
preguntndose si en el problema nmero siete habr que usar ecuaciones o proporciones.
No haba una frmula en alguna parte? Pobres John y Jane! En el pasado, jams dudaban
del enfoque a aplicar porque los ejercicios al trmino del captulo siempre se resolvan
segn el mtodo empleado en dicho captulo. Pero ahora ya no cuentan con ese recurso.
De manera anloga, los alumnos no ven las oportunidades de aplicar lo que han
aprendido a otras asignaturas o a la vida cotidiana el eterno problema de la transferencia
del conocimiento Y no es para asombrarse! Nunca tuvieron la experiencia de identificar
problemas ni de pensar cmo podran conectarlos con lo que ya saben. Nunca ejercitaron
la funcin ejecutiva de decidir por s mismos qu problemas abordar y cmo abordarlos.
Sin embargo, esta no es una razn vlida para adherir a la conclusin opuesta:
que los maestros, textos y sistemas tutoriales de computacin permitan a los alumnos
asumir desde un principio la tarea de encontrar por s solos las oportunidades de
aprendizaje. Algunos educadores sostienen un punto de vista similar, pero no hay pruebas
de que ello sea particularmente efectivo. Adems, los estudiantes no sabran qu hacer
con esa libertad inicial casi total, no slo porque no estn acostumbrados a la libertad de
accin, sino porque les falta la base de conocimientos sobre el tema que los habilitara para
tomar decisiones sensatas.
El supuesto tcito es que, tarde o temprano, los alumnos recuperarn la funcin
ejecutiva sea en forma individual, sea en forma grupal a fin de aprender a conducir su
propio pensamiento y su propio aprendizaje. Pero cundo, exactamente?
Supongamos que los alumnos han comenzado a interiorizarse en las tcnicas de
aprendizaje cooperativo. Lo ms probable es que necesiten que se los oriente paso a paso.
Supongamos que ya han empleado la tcnica dos o tres veces, guiados de cerca por el
maestro. Ms tarde, ste puede preguntarles: Recuerdan cmo hicimos esto? Quin me
lo puede decir? Unas pocas preguntas y respuestas de ese tenor sern suficientes para
devolver a los alumnos a la buena senda. O supongamos que se han familiarizado con la
tcnica. Entonces bastar que el maestro los exhorte: Muy bien, esta es la tarea habitual
del grupo! Adelante!
En otras palabras, cundo deben recuperar los alumnos la funcin ejecutiva?
Cuando al pasarles dicha funcin, se obtenga de ellos una respuesta inmediata: la de
pasrsela mutuamente lo ms que puedan en el menor tiempo posible. Los maestros que
conocen a sus estudiantes son los mejores jueces en este aspecto. La cuestin atae a la
naturaleza de la tarea y a la sutileza de los estudiantes y, a menudo, tambin a los
experimentos que realiza el maestro a medida que descubre lo que los alumnos pueden
manejar. Pero los jvenes son realmente estafados cuando no se les permite ejercitar la
funcin ejecutiva en absoluto. Indudablemente, una de las lagunas ms sintomticas en la
educacin tradicional.
Un ejemplo de la enseanza centrada en la

persona ms el entorno
A partir de los tres cuadernos de Alfredo, recorrimos un camino que nos ha
permitido alcanzar una visin ms amplia de lo que debe ser la prctica pedaggica. La
mayor parte de lo que ocurre en las aulas as como la mayor parte de la investigacin
psicolgica se inclinan, decididamente, por una perspectiva de la cognicin centrada en la
persona sola, sin tener en cuenta que las personas utilizan normalmente los recursos del
entorno (incluyendo a otra gente) para sustentar, compartir y conducir el proceso
cognitivo.
Una escuela inteligente debe ser distinta. Necesitamos un enfoque de la enseanza
y del aprendizaje centrado en la persona ms el entorno. Necesitamos tratar a sta como
un sistema nico, en el cual se considere pensamiento a todo lo que se hace parcialmente
en ese entorno, y aprendizaje, a las huellas dejadas en ciertas partes del mismo (por
ejemplo, un cuaderno). La escuela inteligente debe desafiar la hegemona del enfoque
centrado en la persona sola.
Este desafo implica prestar atencin a ciertas cosas. En primer trmino, a la
bsqueda de oportunidades (y muchas innovaciones en vigencia realmente las buscan)
413
para repartir ms ampliamente el funcionamiento cognitivo con la ayuda de artefactos
fsicos (ordenadores), de configuraciones sociales (grupos cooperativos) y de sistemas
simblicos (los diversos lenguajes del pensamiento). En segundo trmino, a la creencia
equivocada en el efecto oportunista; esto es, a la idea de que basta instalar nuevas formas
de repartir la cognicin para que las cosas sucedan. En realidad, el aprovechamiento de las
oportunidades requiere de una mediacin. En tercer trmino, a un reparto sumamente
cuidadoso de la funcin ejecutiva quin decide lo que hay que hacer a fin de garantizar
que en alguna parte del sistema haya siempre una buena funcin ejecutiva que, tarde o
temprano, terminar en los alumnos.
Pero, cmo sera realmente todo esto? Imaginemos una clase que tenga que
resolver el siguiente acertijo: de qu manera organizara usted una carrera entre una
hormiga y un perro que fuera justa para ambos? Ciertamente, el acertijo es slo una parte
del proyecto que han emprendido los alumnos. Un artificio, digamos, que sirve de
motivacin. Los alumnos estn investigando la locomocin animal en general. Dentro del
tema, algunos puntos se relacionan con la biologa, la matemtica y la fsica. Por ejemplo:
Qu diferentes estrategias de locomocin despliegan los animales? (Caminar en
dos, cuatro, seis, ocho o ms patas, como en el caso de los milpedos; volar a la
manera de los insectos, de las aves, etctera).
IDEAS CLAVE PARA LA ESCUELA INTELIGENTE
LAS AULAS: INTELIGENCIA REPARTIDA

Cmo repartir la inteligencia
La inteligencia fsicamente repartida. Apuntes, diarios, carpetas, calculadoras, ordenadores,

etctera.
La inteligencia socialmente repartida. Aprendizaje grupal con un sistema de exmenes

comunes al grupo. Solucin de problemas en pareja. Enseanza socrtica, actividades
dramticas.
La inteligencia simblicamente repartida. Ensayos en matemticas y ciencias. Diagramas,
tablas de clasificacin, etctera, en literatura. Variedad de formas textuales: relatos,
ensayos, listas, mapas conceptuales, grficos, tablas bidimensionales.
Tener cuidado con:
El (incierto) efecto oportunista. El beneficio de las nuevas configuraciones fsicas, sociales

y simblicas no es automtico. Se necesita ayuda para reconocer las oportunidades y para
manejar la carga cognitiva. Cuidadosa estructuracin de las motivaciones.
La funcin ejecutiva en las tares de direccin. La existencia de una buena funcin ejecutiva
en alguna parte del sistema, no necesariamente en el alumno. Este recobra, finalmente, la
funcin ejecutiva.
Cmo se adaptan estas formas de locomocin al estilo de vida del organismo que
en cada caso se sirve de ella? Cules son los costos y beneficios? (El vuelo
demanda ms energa pero permite escapar ms rpidamente de los predadores
terrestres, al tiempo que proporciona una visin panormica).

A qu velocidad se desplazan los animales y cmo se determina esa velocidad?
En trminos absolutos? En trminos relativos al tamao de los animales o a la
velocidad de los predadores? (La pregunta implica el manejo de conocimientos
matemticos)
La simple formulacin de estas preguntas no requiere, por cierto, de una perspectiva

centrada en la persona ms el entorno. Pero la perspectiva se impone naturalmente cuando
los alumnos se avocan al proyecto. Trabajan en pequeos grupos (cognicin socialmente
repartida). Plantean cuestiones de toda ndole relacionadas con el tema de la locomocin
animal, las examinan y la vuelcan en el papel (cognicin fsicamente repartida). Emplean
tcnicas de manipulacin simblica proporcionadas por el docente para sustentar el
pensamiento exploratorio, tales como listas, mapas conceptuales, diagramas de
movimiento, etctera (cognicin simblicamente repartida).
Escptico en lo que respecta al efecto oportunista, el maestro no espera que esos
recursos fsicos, sociales y simblicos habiliten automticamente a los alumnos a progresar
en sus investigaciones. El maestro los entrena para garantizar el buen funcionamiento de
la cognicin repartida. Ayuda a dividir el trabajo en grupos. Alberto Manejar el
cronmetro, Beatriz las ranas y Carlos la regla. Les sugiere pensar qu grficos pueden
resultar ms tiles. Van a comparar la velocidad de los animales? En ese caso vendra
bien una tabla numrica o un diagrama de barras. Clasificarn las distintas modalidades
del desplazamiento animal? Entonces ser ms apropiado un mapa conceptual, y as
sucesivamente.
A medida que los diferentes grupos escogen tpicos especficos de investigacin
dentro del tema de la locomocin animal, se ampla y se profundiza la cognicin repartida.
Uno de los grupos emplea notaciones topogrficas y croquis para investigar cmo se
desplazan las hormigas. Otros usan vdeos para examinar la marcha de los seres humanos
y de los perros, un sistema que les permite detener la imagen cuando lo juzgan oportuno.
Tambin utilizan el lenguaje matemtico para calcular y compara las tasas de locomocin
(cifras, frmulas, cuadros sinpticos, etctera).
Al final de la investigacin, confeccionan entre todos un mapa conceptual que cubre
prcticamente la pared del aula, en el que se ensambla y organiza todo lo que han
descubierto sobre la locomocin animal. Incluso pueden representar all la carrera entre el
perro y la hormiga, con diferentes lneas terminales que representan el contexto funcional
de cada animal.
Debido a su riqueza y extensin, este tipo de proyectos requiere, intrnsecamente,
de un enfoque centrado en la persona ms el entorno. De otro modo, cmo se las
arreglara uno para dividir el trabajo y manejar la cantidad abrumadora de ideas y de
informacin? Por otra parte, fuera del mbito escolar las actividades de la vida cotidiana
(dedicarse a un pasatiempo, progresar en la profesin o planear, simplemente, una salida
415
al campo) tienden a parecerse a un proyecto: son complejas, presentan muchas facetas y
se hallan en evolucin. De la misma manera, el ejemplo de la locomocin animal es una
especie de estmulo tanto para el aprendizaje centrado en un proyecto como para la
perspectiva centrada en la persona ms el entorno. Adems, si recordamos los dos
captulos anteriores, involucra en muchos sentidos las actividades de comprensin y el
metacurrculum.
Aunque el aprendizaje centrado en un proyecto parezca una empresa demasiado
complicada para montar en una clase, es posible extraer, de todos modos, un sinnmero
de beneficios de esta perspectiva de la persona ms el entorno. Por ejemplo, los
estudiantes pueden solucionar en grupo los problemas que aparecen al final de cada
captulo; utilizar mapas conceptuales y otros artificios simblicos para sintetizar la lectura
de los libros de texto; llevar carpetas con sus mejores ensayos o demostraciones de
teoremas; colaborar en los informes, etctera. Las opciones son innumerables. El uso
reflexivo de la inteligencia repartida en las aulas toma muchas formas; algunas implican
un largo y laborioso trabajo; otras, tareas muy fciles de encarar, que pueden comenzarse
hoy mismo y que estn, prcticamente, al alcance de cualquiera.
Todo programa de estudios pedaggicos basado en la persona ms el entorno tiene
conciencia de la trayectoria que ha seguido la civilizacin, desde los sistemas de cmputos
ms elementales (un guijarro equivale a una oveja), hasta los jeroglficos, los alfabetos y
otros sistemas ms sofisticados. Es notable cmo la gente no ha vacilado en incorporar a
la actividad cognitiva no slo a las personas sino a las cosas que nos rodean, silenciosas y
quietas, disponindolas de tal modo que se convierten, segn la encantadora expresin
acuada por Gavriel Salomon, En las compaeras de la cognicin
.

La enseanza97
Jere Brophy
Prembulo
El presente documento es una sntesis de los principios que subyacen en una
enseanza eficaz, los cuales se desprenden de investigaciones realizadas en el saln de
clases. Aqu se tratan aspectos generales sobre el currculo, la enseanza y la evaluacin,
as como elementos relacionados con la organizacin del trabajo en el aula y las prcticas
que incrementan la eficacia de la enseanza. Si bien el documento se centra en los
resultados del aprendizaje, se reconoce tambin la importancia de que haya un clima
estimulante en el aula y de que los estudiantes muestren una actitud positiva respecto a
la enseanza, los maestros y los compaeros.
Gran parte de las investigaciones que sustentan estos principios proviene de estudios
sobre la relacin entre los procesos del aula (analizados con base en sistemas de
observacin) y los logros de los alumnos (sobre todo a partir de los resultados de pruebas
estndar de aprovechamiento). No obstante, algunos principios se originan en la lgica de
la estructuracin de la enseanza, (por ejemplo, la necesidad de organizar sta en torno a
las metas del currculo, el contenido, los mtodos y la evaluacin). Por otro lado, se prest
atencin a las teoras ms recientes sobre la enseanza y el aprendizaje (por ejemplo, la
sociocultural, el constructivismo social) y a los planteamientos generales que fueron
puestos en circulacin por distintas organizaciones en relacin con los temas escolares de
mayor inters. Se dio prioridad a los principios que han probado ser aplicables en
condiciones normales en el saln de clases y que contribuyen a alcanzar los logros
deseados en los alumnos.
Estos principios se basan en algunos supuestos centrales relacionados con el
mejoramiento del currculo y la enseanza. Primero, los planes de estudio asumen
diferentes formas de aprendizaje que requieren diferentes tipos de enseanza, de manera
que no hay un solo mtodo (por ejemplo, la enseanza directa, la construccin social del
significado) aplicable a todas las circunstancias. Un programa educativo slido incluye una
combinacin de mtodos y de actividades de aprendizaje.
Segundo, en toda asignatura escolar o rea del saber las necesidades de aprendizaje
de los alumnos varan a medida que aprenden ms. En consecuencia, esa combinacin de
97
Brophy, Jere (2000), En La enseanza, Mxico, SEP (Biblioteca para la actualizacin del maestro, serie cuadernos).
mtodos de enseanza y actividades de aprendizaje debe ir evolucionando conforme
avanzan los aos de escolaridad, las unidades de enseanza e, incluso, cada una de las
lecciones.
Tercero, los alumnos deberan adquirir un alto dominio de conocimiento y lograr la
excelencia en el aprendizaje, al mismo tiempo que avanzan sin altibajos a lo largo del
currculo. Ello implica que, en todo momento, los contenidos y las actividades de
aprendizaje deben representar un reto para los alumnos, con el fin de expandir sus
conocimientos, mas no resultar tan difciles que los confundan o frustren. La enseanza
debe centrarse en la zona de desarrollo prximo, 98 que se refiere a aquellos conocimientos
y habilidades que los alumnos an no pueden adquirir por su propia cuenta, pero que s
asimilaran con ayuda del profesor.
98
Este concepto fue acuado por Lev Vygotsky (1986-1934), psiclogo nacido en Bielorrusia, cuyas ideas sobre el
aprendizaje han sido retomadas en los ltimos aos. La zona de desarrollo prximo se refiere a la brecha que hay entre lo que
el nio puede hacer y lo que hace con ayuda de otros. (Cfr. Judith Meece, Desarrollo del nio y del adolescente, Biblioteca
para la Actualizacin del Maestro, SEP, 2000, p. 131.) (Nota del editor).
418
1.UN AMBIENTE PROPICIO PARA
EL APRENDIZAJE EN EL AULA
El alumno aprende mejor en una comunidad de aprendizaje atenta
y bien integrada
Los hallazgos de la investigacin
Los ambientes de enseanza eficaz siguen una tica de cuidado y atencin que
involucra la relacin maestro-alumno y alumno-alumno, y trascienden las diferencias de
gnero, raza, grupo tnico, cultura, status socioeconmico, discapacidad o cualquier otra
diferencia individual que hubiere. En dichos contextos se espera que los alumnos utilicen
los distintos materiales educativos con responsabilidad, participen atentamente en las
actividades de clase, y contribuyan al bienestar personal, social y acadmico de todos los
miembros del grupo.
En el saln de clases
Con la finalidad de generar un clima que permita construir una verdadera comunidad
de aprendizaje en la clase, los maestros deben desplegar los atributos personales que los
convierten en verdaderos modelos y ejes de socializacin: mostrar un nimo alegre, una
actitud amistosa, madurez emocional, sinceridad e inters por sus alumnos como persona
y como estudiantes. El maestro debe mostrar preocupacin y afecto por los alumnos, estar
atento a sus necesidades y a sus estados de nimo, y trabajar con ellos para que, a su
vez, muestren estas mismas caractersticas en su relacin con sus compaeros.
Al crear dinmicas en el aula y al desarrollar los contenidos de las lecciones, el
maestro entra en contacto con los conocimientos y experiencias previas del alumno,
incluyendo su cultura familiar. As, al extender la comunidad de aprendizaje de la escuela
al hogar, el profesor establece y sostiene relaciones cooperativas con los padres de familia
y estimula su participacin activa en el aprendizaje de sus hijos.
El maestro promueve una actitud de aprendizaje al proponer actividades y destacar
lo que el alumno aprender de ellas, al tratar los errores como parte natural del proceso
de aprendizaje, y alentar a los estudiantes a trabajar colaborativamente, ayudndose entre
s. Tambin les ensea a hacer preguntas sin inhibiciones, a hacer contribuciones sin temor
de ser ridiculizados, as como a colaborar en parejas o en pequeos grupos en muchas de
sus actividades de aprendizaje.
2. OPORTUNIDADES PARA APRENDER
419
Los alumnos aprenden mejor si la mayor parte del tiempo se dedican a
actividades asociadas al currculum, y si el sistema de organizacin de
la clase los lleva a comprometerse en ellas.
Uno de los factores determinantes para el aprendizaje, en cualquier rea del

conocimiento, es el grado en el que los alumnos estn expuestos al tema dentro de la
escuela. La duracin del da y del ao escolares acotan las oportunidades de aprendizaje.
Dentro de esos lmites, las oportunidades de aprendizaje reales del alumno dependen de
la cantidad de tiempo disponible que se dedique a las lecciones y a las actividades. Los
profesores efectivos dedican la mayor parte del tiempo a actividades diseadas para
alcanzar los objetivos educativos.
Las investigaciones indican que los maestros que entienden la organizacin de la
clase como un proceso para crear un ambiente favorable para el aprendizaje, tienen ms
xito que aquellos que hacen nfasis en mantener la disciplina del grupo: en imponer
disciplina. El profesor efectivo no necesita dedicar demasiado tiempo para atender
problemas de conducta, porque usa tcnicas de organizacin que promueve actitudes de
cooperacin en los alumnos y mantiene su atencin en las actividades. Al trabajar en un
clima estimulante, implcito en el principio de comunidad de aprendizaje, el profesor
articula expectativas claras en relacin con el comportamiento general en el aula con la
participacin en las lecciones y actividades de aprendizaje en particular. Asimismo, ensea
procedimientos que favorecen la participacin comprometida de los alumnos durante las
actividades y facilitan el paso de una actividad a otra, las cuales se dan de manera continua,
sin necesidad de hacer permanentes indicaciones.
Existen muchas cosas que vale la pena ensear pero el tiempo para ello es
insuficiente, por lo tanto, el tiempo de clase debe aprovecharse lo mejor posible. El maestro
efectivo dedica la mayor parte del tiempo a las lecciones y actividades de aprendizaje, y
no a pasatiempos no acadmicos porque agregan poco o nada a los propsitos curriculares.
Sus alumnos ocupan muchas ms horas al ao en actividades curriculares, en comparacin
con los alumnos de maestros menos centrados en los objetivos educativos.
Los maestros efectivos transmiten la idea de que la escuela vale la pena, as como
de la importancia de aprovechar al mximo el tiempo disponible. Inician y terminan las
lecciones a tiempo, hacen transiciones breves y ensean a sus alumnos a emprender
actividades expeditamente y mantenerse concentrados en sus tareas. Una buena
planeacin y preparacin le permite avanzar con fluidez en sus lecciones, sin detenerse a
consultar manuales o a localizar determinado aspecto requerido en una exposicin o
420
demostracin. Proponen actividades y tareas que, por su variedad y grado de desafo,
estimulan a los alumnos, evitando el fastidio y la distraccin.
Un maestro exitoso expone con claridad y consistencia lo que espera de los alumnos.
Al comienzo del ao da instrucciones sobre los procedimientos que se pondrn en prctica,
y subsecuentemente hace indicaciones o recuerda a sus alumnos cundo son necesarios.
Lleva un seguimiento continuo de la clase, lo cual le permite responder a problemas que
surgen en el momento, para evitar que se vuelvan crticos. Si es posible, interviene de tal
manera que no se altere el desarrollo de la sesin y sin distraer a sus alumnos que estn
trabajando en forma adecuada. Ensea a sus alumnos estrategias y procedimientos para
llevar a cabo actividades rutinarias, tales como participar en lecciones que involucren a
todo el grupo, intervenir en discusiones constructivas con los compaeros, hacer
transiciones fluidas entre una y otra actividad, cooperar en pareja o en pequeos grupos,
manejar y guardar el equipo y los enseres personales, controlar su proceso de aprendizaje
y completar sus tareas a tiempo, y saber cundo y cmo solicitar ayuda. La prioridad del
maestro no est en imponer el control de la situacin, sino en crear en sus alumnos la
capacidad de controlar su propio proceso de aprendizaje, de tal manera que se vayan
modificando sus metas, sus expectativas, y que las indicaciones, recordatorios y dems
recursos de control desaparezcan conforme el ao escolar avanza.
Estos maestros no slo sacan el mayor provecho del tiempo dedicado a cada tarea,
sino que adems dedican gran parte de ste a ensear activamente, organizando los
contenidos y ayudando a los alumnos para que los interpreten y respondan a ellos. 99 En su
clase se dedica ms tiempo al dilogo interactivo que al solitario trabajo de pupitre. 100 La
mayor parte de su enseanza se desarrolla mientras se produce el dilogo interactivo con
el alumno, ms que en prolongadas exposiciones.101
3. DIRECCIONALIDAD DEL CURRCULO

Todos los componentes del currculo deben ser consistentes uno con otros,
para integrarse en un problema que sea coherente con los propsitos y
objetivos de la enseanza
99
Referencias: Brophy (1983); DENMA (1980); Doyle (1986).
100
Nota: aprovechar al mximo las oportunidades para aprender no significa ampliar la cobertura del currculo (por ejemplo,
ampliar el nmero de temas a estudiar en detrimento de la profundidad de tratamiento de las ideas organizadoras). El dilema
amplitud/profundidad debe resolverse en la planeacin curricular. Lo importante en el principio de oportunidad para aprender
consiste en que, sea cual fuere la solucin al dilema amplitud/profundidad y cualquiera que sea el currculo, el alumno tenga
un avance ptimo respecto de los resultados deseados si el tiempo mximo de clase disponible se dedica a actividades
relacionadas con el currculo.
101
Nota: En ocasiones se define la oportunidad para aprender como el grado en el que se traslapa lo que se ensea y lo que se
evala. La definicin resulta til si tanto los contenidos curriculares como los de evaluacin reflejan los principales objet ivos
de los programa. Si no es el caso, entonces se requiere realizar algunos cambios en los contenidos curriculares o en los de
evaluacin, o en ambos (vase el siguiente principio).
421
Las investigaciones muestras que las autoridades educativas, los editores de textos
y los maestros se concentran tanto en la cobertura de contenidos, que pierden de vista los
propsitos y objetivos ms amplios que subyacen en la planeacin curricular. Los maestros
tpicamente disean su plan con base en los contenidos por cubrir y los pasos a seguir en
las actividades que realizarn sus alumnos sin prestar demasiada atencin a los resultados
que se desea obtener en la enseanza. Los editores de textos continan expandiendo la
cobertura de contenidos, en respuesta a la presin que grupos con intereses particulares
ejercen sobre ellos. Como resultado, se tratan demasiados temas con poca profundidad;
con frecuencia la exposicin de contenidos cognoscitivos, en lugar de estar integrados y,
en general, ni los textos del alumno ni las preguntas y actividades sugeridas en los
manuales del profesor estn estructurados en torno a las ideas organizadoras, 102 que se
relacionan con los objetivos.
A los alumnos que estudian en este tipo de libros de texto se les pide que memoricen
una multitud de eventos desvinculados entre s o que practiquen habilidades menores, las
cuales no tienen relacin entre s, en lugar de aprender redes coherentes de contenidos
interconectados y estructurados alrededor de las ideas organizadoras. A menudo, estos
problemas se exacerban cuando desde afuera se imponen programas de evaluacin, que
valoran el conocimiento fragmentado o el desempeo de habilidades menores, aisladas.
Tales deficiencias se pueden minimizar si se desarrolla el currculo con base en el logro de
los objetivos, en donde la planeacin curricular se gua por los propsitos y objetivos
educativos ms amplios, y no por las exigencias impuestas por una diversidad de
contenidos fragmentados o por las preguntas de los exmenes.
El currculo no es un fin en s mismo; es el medio para ayudar al alumno a aprender

lo que se considera esencial para que le permita desempearse como adulto en sociedad
y desplegar su potencial como individuo. Pretende impulsar en el alumno habilidades,
actitudes, valores y disposicin a la accin que la sociedad desea desarrollar en sus
ciudadanos. Lo ms importante del currculo son los objetivos planteados, de manera que
todo lo que se considere necesario para cumplirlos debe orientar cada paso de su
planeacin y puesta en prctica. Hay altas probabilidades de lograr los objetivos si todos
los componentes del currculo (redes de contenidos, mtodos de enseanza, actividades
de aprendizaje e instrumentos de evaluacin) se seleccionan con la idea de que coadyuvan
al cumplimiento de los objetivos y propsitos ms amplios.
102
Se refiere al concepto ideas poderosas (Powerful ideas), es decir, aquellas que permiten la construccin de una red
conceptual. (Nota del editor).
422
Lo anterior impone una planeacin curricular que incluya el desarrollo de las
capacidades que el alumno pueda usar tanto dentro como fuera de la escuela, ahora y en
lo futuro. Al respecto, es importante enfatizar objetivos relacionados con la comprensin,
la valoracin, y la aplicacin en la vida. Comprender significa aprender tanto los elementos
individuales de una red de contenidos entrelazados, como la relacin entre ellos, de manera
que el alumno los formule en sus propios trminos y los relacione con su conocimiento
previo. Valorar significa que el alumno aprecie lo que aprende porque entiende que hay
buenas razones para hacerlo. Aplicar significa que el alumno no retiene el conocimiento y
es capaz de utilizarlo en otros contextos donde hiciere falta.
Si se desarrollan los contenidos con estos propsitos en mente, el alumno los
retendr como aprendizaje significativo que guarda una coherencia interna, est
slidamente vinculado a otros aprendizajes significativos y resulta accesible para su
aplicacin. Es muy probable que esto ocurra cuando el contenido se estructura en torno a
ideas organizadoras y cuando su desarrollo, durante lecciones y actividades de aprendizaje,
se centra en dicha idea y sus relaciones.103
4. ESTABLECIMIENTO DE ORIENTACIONES
PARA EL APRENDIZAJE
El maestro puede preparar al alumno para el aprendizaje, proporcionndole
una estructura inicial que clarifique los logros a alcanzar y le seale qu
estrategias de aprendizaje son las adecuadas
Las investigaciones sealan la utilidad de dar guas para el aprendizaje al inicio de

cada leccin y actividad, mediante una presentacin previa del tema, que d a los alumnos
una visin de conjunto, un marco anticipado en dnde ubicar los nuevos aprendizajes.
Dicha introduccin facilita el aprendizaje del alumno al esclarecer la naturaleza y propsito
de la actividad, al relacionarla con su conocimiento previo y al indicarle el tipo de respuestas
que demanda. Lo anterior le permite mantener su atencin en las metas y orientar sus
estrategias hacia ellas mientras organiza la informacin y resuelve las tareas sugeridas.
Cuando una leccin est adecuadamente presentada, suscita entusiasmo en el alumno por
el tema, pues lo ayuda a valorar su importancia y su posible aplicacin.
La presentacin de avances a modo de esquemas de anticipacin orienta al alumno

respecto a lo que aprender, antes de que comience la leccin, ofrece una semblanza
103
Referencia: Beck y McKeown (1988); Clark y Peteerson (1986); Wang, Haertel y Walberg (1993).
423
acerca de la naturaleza de la actividad, y le proporciona una estructura desde la cual se
comprenden y relacionan los puntos especficos que presentar el maestro o el texto.
Conocer la naturaleza de la actividad y la estructura de sus contenidos coadyuva a que el
alumno se centre en las ideas principales y organice eficazmente su pensamiento. As pues,
antes de comenzar una leccin o actividad, el maestro deber cerciorarse de que los
alumnos sepan lo que aprendern y la importancia que reviste.
Otras formas de ayudar a los estudiantes a aprender teniendo conciencia de los
propsitos y de la direccionalidad de sus aprendizajes consisten en orientar su atencin
hacia los objetivos de las actividades, dando un panorama general de las ideas principales
o los pasos medulares que se van a trabajar, elaborando pruebas que capten la atencin
de los alumnos hacia los principales puntos por aprender y realizando preguntas
preliminares, que lo sensibilizan al tema y lo mueven a la reflexin. 104
5. CONTENIDOS COHERENTES
Con la finalidad de facilitar el aprendizaje significativo y la retencin, el
contenido debe explicarse claramente, desarrollndolo con nfasis en
su estructura y sus relaciones
La investigacin muestra que las redes de conocimientos entrelazados que se

estructuran en torno a ideas organizadoras pueden ser aprendidas y retenidas de tal forma
que, permitan su aplicacin. En cambio, la informacin fragmentaria tiende a aprenderse
mediante procesos burdos, tales como la repeticin memorstica que, o se olvida
fcilmente, o bien se retiene en formas que limitan su utilizacin. De manera similar, es
posible aprender habilidades y utilizarlas con eficacia si se orientan a situaciones y
propsitos especficos, aclarando el cmo y el cundo de su aplicacin; asimismo, es
probable que los alumnos no logren integrar y utilizar las habilidades aprendidas de
memoria y aplicadas en forma aislada del resto del currculo.
En los libros de texto o en algunas guas para el maestro, mientras ms coherente

sea la informacin, ms fcil resulta aprenderla. Hay coherencia cuando la secuencia de
ideas y eventos tiene sentido y la relacin entre ello es clara. Es ms fcil lograr coherencia
de contenidos si se seleccionan bajo un criterio determinado y organizado por las ideas
acerca de lo que los alumnos deberan aprender estudiando ese tema en particular.
104
Referencia: Ausubel (1968); Brophy (1998); Meichenbaum y Biemiller (1998).
424
En sus presentaciones, explicaciones o demostraciones, el maestro efectivo proyecta
entusiasmo por el tema y lo organiza con mxima claridad y coherencia. Presenta nueva
informacin con base en lo que los alumnos ya conocen del tema, y avanza gradualmente
para que puedan seguirlo; hace pausas y utiliza recursos orales que faciliten la
comprensin; evita el lenguaje ambivalente o vago y las digresiones; solicita respuestas
por parte de los alumnos, estimulando su aprendizaje activo, y se cerciora de que cada
punto quede claro antes de pasar al siguiente; termina con la revisin de los puntos
principales, resaltando los conceptos sustanciales; a continuacin hace preguntas o asigna
tareas que obligan al alumno a formular el tema en sus propias palabras y a ampliarlo
hacia nuevos contextos. Si es necesario, el maestro tambin gua al alumno a travs de la
estructura y los contenidos, mediante organizadores grficos que representan relaciones,
guas de estudio que resaltan ideas clave, o bien organizadores de tareas, que ayudan al
alumno a seguir los pasos necesarios y las estrategias que exige dicha tarea.
De forma conjunta, los principios que subyacen en la integracin del currculo y en
la coherencia de contenidos implican que, con objeto de que el alumno construya
conocimiento significativo y lo utilice fuera del contexto escolar, el maestro debe: 1) dejar
de lado la idea de ampliar la cobertura, a favor de una mayor profundidad en el tratamiento
de los contenidos relevantes; 2) presentar los contenidos importantes a manera de redes
de informacin interconectadas y estructuradas en torno a ideas organizadoras; 3)
desarrollar los contenidos centrndose en la explicacin de estas idas importantes y las
relaciones entre ellas, y 4) hacer seguimiento con autnticas actividades de aprendizaje y
medidas de evaluacin que le permitan al alumno desarrollar y desplegar conocimiento que
d cuenta de sus aprendizajes en relacin con los objetivos perseguidos. 105
105
Referencia: Beck y McKeown (1988); Good y Brophy (2000); Rosenshine (1968).
425
6. DISCURSO REFLEXIVO
Las preguntas se planean para inducir la discusin estructurada
alrededor de las ideas organizadoras
Adems de presentar informacin y servir de modelo para mostrar a sus alumnos

cmo aplicar habilidades, el maestro efectivo disea una gran variedad de situaciones en
donde se desarrollen diferentes tipos de discursos, siempre basados en los contenidos a
estudiar. El maestro formula preguntas para estimular en sus alumnos la reflexin sobre
el contenido en cuestin, para que reconozca las relaciones entre las ideas clave y las
implicaciones de dichas relaciones, para que piensen crticamente sobre ello y para que
usen esos conocimientos en la solucin de problemas, la toma de decisiones o en otras
aplicaciones ms elaboradas. Las discusiones o debates no se circunscriben a las
exposiciones rpidas que llevan a respuestas cortas para preguntas dispersas. Consiste,
ms bien, en presentar ideas clave de una manera reflexiva y sostenida. Al involucrarse
en este tipo de discurso, los alumnos construyen y comunican lo que han entendido. A lo
largo del proceso abandonan las ideas ftiles y los conceptos malentendidos a favor de
ideas ms elaboradas y vlidas, relacionadas con los objetivos de la enseanza.
Al inicio de cada unidad, cuando se introducen y desarrollan los nuevos contenidos,

se dedica ms tiempo a sesiones interactivas que involucran un dilogo maestro/alumno,
que al trabajo independiente con base en tareas. El maestro planea secuencias de
preguntas que ayudan a desarrollar el contenido de una manera sistemtica y a
comprenderlo, a travs de relacionarlo con sus conocimientos previos y discutirlo con sus
compaeros.
La forma y el nivel cognoscitivo de dichas preguntas deben adecuarse a los objetivos
didcticos. Las preguntas cerradas y acerca de hechos son apropiadas para evaluar el
conocimiento previo del alumno o para repasar los nuevos conocimientos, pero para
alcanzar los objetivos didcticos ms esenciales se requieren preguntas abiertas que
inviten al alumno a aplicar, analizar, sintetizar y evaluar lo aprendido. Algunas preguntas
admiten varias respuestas correctas, otras suscitan discusin (por ejemplo, las que cotejan
diversas soluciones a un mismo problema).
Dado que las preguntas intentan involucrar al alumno en procesos cognitivos y en la
construccin de conocimientos, deben ser normalmente dirigidas a toda la clase. Ello
estimula a todos los alumnos y no slo al que se le plantea la pregunta a escuchar y
responder con cuidado cada cuestin. Tras preguntar, el maestro hace una pausa para que
426
los alumnos procesen ideas y comiencen a formular respuestas tentativas, en especial si
la pregunta es complicada o exige un pensamiento complejo o ms elaborado.
El dilogo reflexivo hace hincapi en la explicacin de un nmero reducido de temas,
en los que se invita al alumno a proponer explicaciones, hacer predicciones, discutir
diversas alternativas de solucin a problemas, o bien, a considerar las implicaciones o
posibles aplicaciones del tema. El maestro pide a los alumnos que esclarezcan o justifiquen
sus aseveraciones, en lugar de aceptarlas indiscriminadamente. Adems de brindar
retroalimentacin, el maestro estimula al alumno con el fin de que explique su respuesta
o comente las de sus compaeros. Con mucha frecuencia, un discurso que comienza a
manera de preguntas-respuestas se transforma en un intercambio de ideas, en el que los
alumnos se responden unos a otros y tambin al maestro. 106
106
Referencia: Good y Brophy (2000); Newmann (1990); Rowe (1986).
427
7. ACTIVIDADES DE PRCTICA Y DE APLICACIN
Los alumnos necesitan suficientes oportunidades para practicar y aplicar lo
que estn aprendiendo y para obtener retroalimentacin
Hay tres maneras importantes en que los maestros ayudan a los alumnos a
aprender. Primero, presentan informacin, explican conceptos y promueven habilidades.
Segundo, hacen preguntas y generan discusin entre compaeros y otras formas de
discurso en torno a los contenidos. Tercero, asignan tareas para que los alumnos
practiquen o apliquen lo que acaban de aprender. Las investigaciones indican que las
habilidades que se practican hasta lograr niveles de fluidez y automaticidad tienden a ser
retenidas por tiempo indefinido, mientras que las que se asimilan slo parcialmente,
tienden a olvidarse. La mayora de las habilidades que se adquieren en la escuela se
aprenden mejor cuando se practican a lo largo del tiempo, y la prctica incluye diversas
tareas. As, es importante que a la enseanza inicial le sigan actividades en las que el
alumno tenga la oportunidad de aplicar sus conocimientos en una variedad de contextos.
En el saln de clases, la prctica es uno de los aspectos fundamentales, pero menos

apreciados, del aprendizaje. Para asimilar comportamientos sencillos, como pronunciar
palabras, poca o ninguna prctica hace falta, pero s es muy importante conforme el
aprendizaje se vuelve ms complejo. La prctica eficaz lleva al alumno a pulir destrezas
que ya manejaba a nivel bsico, para desarrollarlas fluida, eficiente y automticamente, y
no mediante ensayo y error.
Deben reducirse en lo posible los ejercicios para completar, as como aquellos
problemas matemticos de cmputo y habilidades relacionadas, que conducen al alumno
a la memorizacin y la prctica aislada de habilidades de menor importancia. En su lugar,
la prctica debe relacionarse con contextos de aplicacin que pongan de relieve la
comprensin del concepto y la aplicacin autorregulada de habilidades. As las cosas, la
mayora de las prcticas de lectura implica la interpretacin de textos extensos; asimismo,
casi todas las de escritura deben orientarse hacia la escritura autntica de textos y, con
excepcin de algunas, las de matemticas implican la solucin de problemas.
Los aprendizajes escolares se pueden ampliar por medio de tareas para casa, cuya
extensin y grado de dificultad sean razonables y dependan de la capacidad del alumno
para trabajar en forma independiente. Con el fin de cerciorarse de que los alumnos sabrn
qu hacer, el maestro puede iniciar los ejercicios en clase para que sean concluidos en
428
casa. Tambin debe ejercer algn tipo de control para verificar que los alumnos realizaron
los ejercicios, como por ejemplo, revisarlos al da siguiente.
Para que la prctica tenga mayor utilidad, no slo debe incluir oportunidades de
aplicar las habilidades aprendidas, sino tambin para recibir retroalimentacin. sta debe
ser informativa ms que evaluativo, y debe contribuir a que el alumno verifique sus
avances respecto a los objetivos principales, corrigiendo errores y conceptos equivocados.
En ocasiones, cuando el maestro no puede verificar los avances de la clase y brindarle
retroalimentacin, debe proponer tareas que permitan al alumno obtenerla, ya sea
consultando las guas de estudio o las hojas de respuestas, o bien, consultando a
compaeros asignados como tutores o consultores. 107
107
Referencia: Brophy y allegan (1991); Cooper (1994); Dempster (1991); Knapp (1995).
429
8. CONSTRUCCIN DE UN SOPORTE PARA LOGRAR
EL TRABAJO COMPROMETIDO DE LOS ALUMNOS108
El maestro proporciona toda la atencin que el alumno requiera para
favorecer la participacin de los estudiantes en actividades
productivas de aprendizaje
Las investigaciones respecto a las habilidades de aprendizaje sugieren que las

actividades o ejercicios deben ser suficientemente variados e interesantes para motivar al
alumno, suficientemente nuevas y que representen un reto como para que se constituyan
en experiencias de aprendizaje significativo ms que mera repeticin. Al mismo tiempo,
deben ser razonablemente accesibles para que el alumno pueda resolverlos en forma
exitosa, dedicndoles el tiempo y esfuerzo necesarios. La eficacia de los ejercicios se ve
fortalecida cuando, de inicio, el maestro explica las actividades que se desarrollarn y
resuelve algunos ejemplos antes de solicitar que los alumnos trabajen en forma
independiente. Despus verifica el avance de la clase, proporcionando ayuda a los alumnos
que la requieran. El principio de ensear en funcin de la zona de desarrollo prximo implica
que los alumnos requerirn explicaciones, demostraciones ejemplares, asesora y otras
formas de apoyo por parte de su maestro, pero tambin implica que esta estructuracin y
elaboracin de andamiaje por el profesor disminuir en la medida en que la destreza del
alumno aumente. A la larga, los alumnos debern ser capaces de aplicar autnomamente
lo que han aprendido, y controlar su participacin en las tareas.
Adems de bien seleccionadas, las actividades deben estar bien presentadas,

adecuadamente monitoreadas y tener seguimiento si se quiere que produzcan el mximo
resultado. Ello implica preparar con anticipacin al alumno para cualquier actividad,
durante la cual se le da orientacin y retroalimentacin, y guiando al grupo en una
reflexin final, una vez concluida la actividad. Al proponer una actividad, el maestro debe
hacer hincapi en los objetivos para que el alumno logre involucrarse en ella con claridad
respecto de los logros a alcanzar. Despus de esto, puede estimularlo con el fin de que
considere algunos de sus conocimientos previos, puede mostrar estrategias para abordar
108
El concepto andamiaje (scaffolding) fue introducido a las teoras sobre el aprendizaje por Jerome Bruner, y se refiere al
proceso por el cual los adultos apoyan al nio que aprende a dominar una tarea o problema. Al darle soporte, realizan o dirigen
los elementos de la tarea que superan las habilidades del nio. (Cfr. J. Meece, p. 135.) (Nota del editor).
430
la tarea o construir un andamiaje que provea informacin acerca de los requerimientos
de la tarea.
Si se trata de lectura, por ejemplo, el maestro puede resumir las ideas principales,
recordarles algunas estrategias para incrementar y verificar su comprensin de lectura
(parafrasear, resumir, tomar notas, hacerse a s mismos preguntas de comprensin),
distribuir guas de estudio que resalten las ideas centrales y los elementos estructurales, o
proporcionar organizadores de tareas que ayuden a los estudiantes a mantener la ruta a
seguir y las estrategias que se pueden utilizar.
Una vez que los alumnos comiencen a trabajar, el maestro debe verificar los avances
y brindar apoyo, si es necesario. Suponiendo que los chicos tengan idea de lo que deben
hacer y cmo llevarlo a cabo, las investigaciones han de ser breves y reducirse al mnimo,
como apoyo indirecto. Si la ayuda del profesor fuere demasiado directa o amplia, terminara
por realizar el trabajo del alumno, en lugar de ensearle a que lo realice l mismo.
El maestro tambin debe evaluar el desempeo del alumno en cuanto a la
comprensin y pulcritud del ejercicio. Cuando el desempeo sea pobre, debe proveer
nuevas actividades de enseanza y aplicar tareas de seguimiento diseadas para
asegurarse de que el contenido ha sido comprendido y que las habilidades fueron ya
adquiridas.
La mayora de los ejercicios tiene un efecto limitado, a menos que stos sean
seguidos de actividades de reflexin y verificacin, en las cuales el maestro repasa la tarea
con los alumnos, brinda retroalimentacin general sobre el desempeo, y consolida ideas
importantes relacionadas con los objetivos generales. Las actividades de reflexin deben
brindar al alumno la oportunidad de hacer preguntas, compartir experiencias, comparar
opiniones o, incluso, profundizar el conocimiento recin adquirido y relacionarlo con su vida
fuera de la escuela.109
9. ENSEAR ESTRATEGIAS
El profesor disea y ensea a sus estudiantes estrategias de
aprendizaje y autorregulacin
El aprendizaje en general y las aptitudes para el estudio as como las habilidades

propias de un determinado campo de conocimiento (tales como construir significado a
partir de textos, resolver problemas matemticos y razonar cientficamente) se desarrollan
mucho mejor y se vuelven ms susceptibles de ser aplicadas si se ensean como
estrategias que se utilicen deliberadamente, y se ponen en prctica a partir de una
109
Referencias: Brophy y allegan (1991); Rosenshine y Meister (1992); Shuell (1996); Tharp y Gallimore (1988)
431
conciencia metacognoscitiva 110 y una autorregulacin. Ello requiere de una enseanza
comprehensiva que incluya conocimiento propositivo (el qu hacer), conocimiento de
procedimiento (el cmo hacer) y conocimiento condicional (cundo y por que hacerlo).
Ensear estrategias resulta particularmente importante para alumnos menos aptos que,
de otro modo, no lograran comprender el valor de la autorregulacin consciente, la
autocorreccin y la reflexin sobre el propio aprendizaje.
Muchos estudiantes no logran desarrollar estrategias de aprendizaje eficaces y de

resolucin de problemas por su cuenta, pero son capaces de hacerlo gracias a la
demostracin y la enseanza directa por parte del profesor. Alumnos que leen poco, por
ejemplo, pueden aprender estrategias de comprensin de lectura, tales como mantener la
atencin en el propsito de un ejercicio a lo largo de una lectura, activar el conocimiento
previo que resulta til, identificar puntos importantes en una lectura rpida, verificar su
comprensin generando preguntas sobre el contenido e intentando responderlas, o bien,
haciendo inferencias y comprobndolas mediante interpretaciones, predicciones y
conclusiones. La enseanza no solamente debe incluir la demostracin de habilidades y
oportunidades para aplicarlas, sino tambin explicaciones acerca del propsito que se
persigue (lo que aporta al alumno), y los contextos en que deber ser usada.
La enseanza de estrategias se vuelve ms eficaz cuando incluye una demostracin
cognoscitiva, esto es, cuando el maestro piensa en voz alta mientras est demostrando el
uso de la estrategia. La demostracin cognoscitiva hace ms explcitos los procesos de
pensamiento de otro modo ocultos que orientan el uso de la estrategia en una variedad
de contextos. Proporciona al alumno un lenguaje en primera persona (para uno mismo)
que ste puede adaptar al poner en prctica dichas estrategias. Ello elimina la necesidad
de traducir, que se crea cuando la enseanza presenta sus explicaciones en el lenguaje
impersonal de la tercera persona, o incluso cuando lo hace en la segunda persona, a
manera de acompaamiento.
Adems de las estrategias usadas en determinados dominios o tipos de ejercicios,
los profesores pueden hacer demostraciones e instruir a sus alumnos en el uso de
estrategias generales de estudio, tales como el ensayo (repeticin de contenido para su
retencin) elaboracin (verbalizacin del conocimiento en los propios trminos,
relacionndolo con conocimientos previos), organizacin (esquematizacin del
conocimiento, haciendo resaltar su estructura para poder recordarla), verificacin del
aprendizaje (identificacin de las estrategias que se usaron para construir conocimiento y
de los logros alcanzados con ellas, para su correspondiente adaptacin), y
110
La metacognicin se refiere al conocimiento y comprensin que las personas tienen sobre sus capacidades mentales y de
los procesos de pensamiento. (Cfr. J. Meece, pp. 110 y 135.) (Nota del editor.)
432
acompaamiento del aspecto afectivo (mantener la concentracin en el objetivo de la
tarea, y reduccin al mnimo de la ansiedad en el desempeo y de temor al fracaso).
Al proporcionar retroalimentacin mientras los alumnos trabajan y ms adelante al
realizar actividades de reflexin, el maestro puede hacer preguntas o comentarios que
ayuden a los alumnos a verificar y reflexionar sobre su aprendizaje. La verificacin y la
reflexin no slo deben concentrarse en los contenidos sino tambin en las estrategias
utilizadas para procesar los contenidos y resolver problemas. Ello ayudar a que los
alumnos afinen sus estrategias y a que regulen su aprendizaje ms sistemticamente.111
10. APRENDIZAJE COLABORATIVO

Trabajar en parejas o en pequeos grupos a menudo beneficia a los alumnos, pues les
permite comprender mejor y ayudarse mutuamente para desarrollar sus habilidades
Las investigaciones indican que son muchas las ventajas de trabajar en pareja o en
pequeos grupos para llevar a cabo actividades o tareas. El aprendizaje colaborativo
produce beneficios afectivos y sociales, tales como promover un mayor inters en la
materia y su valoracin, as como el aumento de actitudes positivas e interacciones sociales
entre los alumnos, no obstante las diferencias de gnero, raza, etnia, nivel acadmico y
otras.
El aprendizaje colaborativo tambin crea condiciones para logros cognitivos y
metacognitivos al involucrar al alumno en dilogos que lo obligan a hacer explcita su forma
de procesar la informacin relacionada con la tarea y sus estrategias para resolver
problemas (lo que, a su vez, facilita su reflexin y discusin). Los alumnos tienden a dar
mayores muestras de progreso cuando participan en el aprendizaje colaborativo como
complemento a sus tareas personales.
Los enfoques tradicionales de enseanza hacen hincapi en las exposiciones a todo

el grupo, seguidas de un periodo de trabajo independiente, en el que el alumno resuelve
sus tareas sentado solo (y generalmente en silencio). Los enfoques colaborativos no
desechan el trabajo con todo el grupo pero remplazan parte del tiempo de trabajo individual
con mayores oportunidades para trabajar en parejas o en equipos, en prcticas de
seguimiento y en la aplicacin de las actividades. El aprendizaje colaborativo se puede usar
con actividades que van desde las repeticiones y prcticas para retener hechos y conceptos,
hasta la discusin y la resolucin de problemas. Este tipo de aprendizaje resulta ms
111
Referencias: Meichenbaum y Biemiller (1998); Pressley y Beard El-Dinary (1993); Weinstein y Mayer (1986).
433
valioso, tal vez, como una manera de comprometer al alumno en el aprendizaje
significativo realizando tareas autnticas en un contexto social. Los chicos tienen mayor
oportunidad de hablar cuando estn en parejas o en equipos que durante las actividades
grupales, y los alumnos tmidos se desinhiben mejor en grupos reducidos.
Algunas formas de aprendizaje colaborativo buscan que los estudiantes se ayuden
mutuamente par alcanzar sus logros individuales, por ejemplo, discutiendo la mejer
manera de resolver una tarea, verificando los resultados, o brindndose retroalimentacin
u orientacin mutua. Otros enfoques colaborativos requieren de los estudiantes el trabajo
conjunto para alcanzar metas de equipo uniendo esfuerzos y compartiendo las tareas. Un
equipo de trabajo puede realizar un experimento, montar un collage, o preparar un reporte
de investigacin para presentrselo al resto de la clase. Los modelos de aprendizaje
colaborativo que exigen que los alumnos trabajen juntos para obtener un producto grupal,
con frecuencia promueven la divisin de labores entre los participantes (por ejemplo, para
preparar un reporte biogrfico, uno de los participantes investigar la infancia del
personaje, otro recopilar sus logros ms relevantes, otro reportar las ms notables
influencias del personaje en su sociedad, etctera).
Es ms factible que los mtodos colaborativos mejoren los resultados acadmicos si
combinan las metas del grupo con la responsabilidad individual. Esto es, cada participante
ser responsable de alcanzar los objetivos de aprendizaje de la actividad en cuestin
(saben que cualquiera de ellos podr ser llamado a responder las preguntas que haga el
grupo, o que podr ser examinado individualmente sobre lo que aprendi).
Las actividades que se utilicen con el esquema de aprendizaje colaborativo debern
estar bien adaptadas para esa forma de trabajo. Algunas actividades se trabajan mejor con
una sola persona, otras se realizan mejor en parejas, y otras funcionan mejor para grupos
de tres a seis alumnos.
Los alumnos debern recibir todas las instrucciones y medios que requieran para
trabajar en actividades de aprendizaje colaborativo. Por ejemplo, es posible que el maestro
tenga que ensear a sus alumnos a escuchar, compartir, incorporar las ideas de otros y
manejar constructivamente los desacuerdos. Mientras los chicos estn trabajando en
parejas o en equipos, el maestro debe verificar los avances, cerciorarse de que lo hagan
adecuadamente y brindar apoyo, si es necesario. 112
11. LA EVALUACIN ORIENTADA

AL CUMPLIMIENTO DE METAS
El maestro utiliza una serie de mtodos formales y no formales de evaluacin para encauzar
los avances hacia el cumplimiento de metas de aprendizaje.
112
Referencia: Bennett y Dunne (1992); Jonson y Jonson (1994); Slavin (1990).
434
Un currculo bien diseado incluye componentes de evaluacin fuertes y funcionales.

Estos componentes se encuentran en relacin directa con los objetivos curriculares y, por
consiguiente, estn integrados a los contenidos, a sus mtodos de enseanza y a sus
actividades de aprendizaje. Dichos elementos estn, adems, diseados para encauzar los
avances hacia las metas deseadas.
La evaluacin comprehensiva no slo documenta la habilidad de los alumnos para
dar respuestas aceptables a preguntas o a problemas planteados, sino tambin analiza
procesos de pensamiento y de solucin de problemas. El buen maestro regularmente
verifica el proceso de sus alumnos en la forma mencionada, tanto aplicando pruebas
formales o evaluaciones de desempeo, como realizando evaluaciones informales de las
aportaciones de los alumnos durante las lecciones y las tareas.
El maestro efectivo usa la evaluacin como un medio para medir el aprendizaje del
alumno y para hacer mejoras al currculum, no slo para poner calificaciones. Una buena
evaluacin incorpora datos de muchas fuentes, no solamente de pruebas escritas, y abarca
el amplio rango de objetivos y metas deseadas (no slo conocimientos sino tambin
habilidades que requieren procesos complejos de pensamiento as como valores y
disposiciones en relacin con los contenidos). Las pruebas estandarizadas y con referencia
a la norma pueden comprender parte del programa de evaluacin (su utilidad radica en
que miden los resultados esperados por el currculo, y constatan el desempeo del alumno
en cada uno de los aspectos; no slo como calificacin global). Empero, las pruebas
normalizadas (estandarizadas) deben ser complementadas con exmenes departamentales
(cuando se consideren de utilidad) y con pruebas elaboradas por el propio maestro,
centradas en las metas de aprendizaje relacionadas con el currculo que se imparti, y no
en fuentes externas de examinacin.
Adems, tambin deberan usarse para fines de evaluacin las actividades de
aprendizaje y las fuentes de datos que no son pruebas en s. Todos los das las lecciones y
las actividades brindan oportunidad para verificar el progreso de la clase como un todo y
de cada alumno en particular. Las pruebas pueden aumentarse con evaluaciones del
desempeo, tales como las tareas de laboratorio y las listas de observacin, los cuadernos
de trabajo o carpetas de proyectos, y los ensayos u otros escritos que exijan elevados
procesos de pensamiento y aplicacin. La evaluacin ampliamente entendida incluye
tambin actividades autnticas en las que el alumno sintetiza y reflexiona sobre lo que
viene aprendiendo de una manera crtica y constructiva, y aplica sus conocimientos en la
solucin de problemas y toma de decisiones.
435
En general, la evaluacin debe tomarse como parte del propio proceso de
aprendizaje de cada unidad. Los resultados deben ser revisados minuciosamente para
identificar necesidades del educando, ideas no comprendidas o concepciones equivocadas
que requieran atencin; para sugerir ajustes posibles a los objetivos del currculo, a los
materiales educativos y a los planes escolares, y para detectar aspectos deficientes en las
prcticas de evolucin.113
12. EXPECTATIVAS DE LOGROS

El maestro establece y desarrolla las tareas de enseanza a partir de las expectativas que
tiene sobre los logros de aprendizaje.
Las investigaciones indican que las escuelas efectivas dan relevancia al liderazgo
slido, capaz de generar consenso en torno a metas prioritarias y compromiso con la
excelencia acadmica, as como de propiciar una actitud positiva hacia los alumnos y tener
expectativas optimistas respecto de sus habilidades para alcanzar el dominio del currculo.
Las investigaciones sobre la influencia que ejerce el maestro indican que los profesores
que logran grandes resultados aceptan su responsabilidad en ello. Estn convencidos de
que sus alumnos son capaces de aprender y que ellos (los maestros) son capaces y tienen
la responsabilidad de ensearles adecuadamente. Si los alumnos no aprenden a la primera,
repiten la explicacin, y si los materiales curriculares no cumplen su funcin, encuentran o
crean otros que s lo hagan.
Las expectativas de los maestros en torno a lo que sus alumnos pueden lograr (con
ayuda) tienden a darle forma a dos cosas: lo que ellos intentan producir en sus alumnos,
y lo que los alumnos se creen capaces de dar. As pues, los maestros deben cultivar
expectativas lo ms positivas posible, dentro de lmites realistas. Sus expectativas de lo
que pude ser aprendido deben ser genuinas y, por tanto, tomadas en cuneta seriamente
en el proceso de enseanza.
Resulta til que el maestro establezca metas para la clase y para los alumnos en
trmino de piso (el mnimo criterio aceptable), y no de techo. As, puede dejar que las
tasas de progreso ms que los alcances previamente adoptados con arbitrariedad
determinen qu tan lejos llegar la clase en el tiempo disponible. A la vez, puede conservar
sus expectativas respecto a determinados alumnos, acompaando de cerca su progreso y
resaltando sus logros actuales, ms que su trayectoria pasada.
113
Referencias: Dempster (1991); Stiggins (1997); Wiggins (1993).
436
El maestro debe al menos tener la expectativa de que todos sus alumnos avancen
lo suficiente como para desempearse satisfactoriamente en el siguiente nivel. Ello implica
considerar que cualquier alumno es capaz de participar en las lecciones y en las actividades
y puede entregar trabajos completos y bien hechos. Tambin implica que, adems de los
otros componentes de una buena enseanza vistos en los incisos precedentes, los
alumnos con dificultades recibirn todo el tiempo extra, la instruccin y el estmulo
necesarios para que logren cubrir las expectativas.
Al individualizar la enseanza y dar retroalimentacin, el maestro debe hacer
hincapi en que el progreso continuo del alumno tiene por referencia su conocimiento
previo, y de ninguna manera el de sus compaeros o el que establezcan las normas. En
lugar de evaluar exclusivamente niveles relativos de xito, el maestro puede diagnosticar
dificultades y brindar la correspondiente retroalimentacin. Si los alumnos no han
comprendido una explicacin o demostracin, el maestro puede volver a ensear el punto
(si es necesario, retomndolo de una manera diferente, en lugar de repetirlo simplemente).
En general, la eficiencia de un profesor aumenta cuando piensa que puede ampliar
el alcance de sus alumnos, estimulndolos y alentndolos a lograr lo ms posible, que
cuando intenta protegerlos de la sensacin de fracaso o bochorno. 114
CONCLUSIN
En la actualidad, la mayor parte de la investigacin sobre la enseanza se ha
realizado en los Estados Unidos de Amrica, Canad y Europa Occidental y Australia, de
modo que an queda por ver hasta qu grado se aprecian dichos resultados en otros pases.
Con todo, pensamos que los principios que el texto defiende son de carcter universal, por
dos razones: primero, las investigaciones realizadas en todo el mundo sugieren que el
proceso escolar tiene ms similitudes que diferencias en los diversos pases y culturas. El
da se divide en periodos durante los que se ensea cada una de las materias del currculo,
lo que incluye exposiciones en las que el maestro explica los contenidos e interacta con
los alumnos, seguido de prcticas y actividades de trabajo individual, parejas o equipo.
Segundo, dichos principios se refieren a aspectos genricos de la enseanza, que van ms
all de los niveles y las materias escolares, y no a contenidos curriculares particulares. En
suma, los principios mencionados son de aplicacin universal porque se centran en
aspectos bsicos y universales de la enseanza formal. Requieren, eso s, ser adaptados al
contexto local, asumiendo algunas caractersticas del sistema educativo nacional y la
cultura de los alumnos.
Los principios genricos, subrayados en este libro, necesitan ser complementados
con otros especficos que se apliquen a la enseanza de materias particulares impartidas a
114
Referencias: Brophy (1998); Creemers y Scheerens (1989); Good y Brophy (2000); Teddlie y Stringfield (1993).
437
tipos particulares de alumnos. Los lectores interesados en la planeacin educativa para
grados escolares especficos pueden consultar la literatura educativa orientada a dichas
reas, para enmendar o agregar cosas a los principios aqu expuestos.
Por ltimo, aunque se ha hecho hincapi en 12 principios que hemos discutido
individualmente cada uno debe ser aplicado junto con los dems. Es decir, dichos
principios deben de ser entendidos como partes coherentes de un enfoque educativo que
se apoyan mutuamente, en el que la planeacin y las expectativas del maestro, el clima
del saln de clase y el manejo del mismo, los contenidos curriculares y los materiales para
la enseanza, las actividades de aprendizaje y los mtodos de evaluacin se conjugan para
coadyuvar a que el alumno alcance los resultados deseados.
438
Primer interludio: retrato del adolescente en la
escuela115 Guillermo A. Obiols y
Silvia Di Segni de Obiols
Pasemos por la puerta de la escuela, escuela con o sin uniforme, en la cual de

todos modos la vestimenta parece muy homognea. Chicos y chicas usan vaqueros,
buzos de largas mangas, zapatillas o zapatos leadores, algunos llevan walk-man en los
odos y, casi todos, mochilas en la espalda. Predominan los colores oscuros. No importa
que llueva o que haga fro, la moda descarta los paraguas e impermeables y slo acepta
alguna campera para protegerse de las bajas temperaturas y del agua. Debajo del buzo
se lleva una remera que sale a la luz en las pocas de calor, marcando casi la nica
diferencia para las diversas estaciones. El cabello adopta variadas formas en los varones:
coletas, el pelo largo suelto, corto o muy corto. Las chicas en su mayora lo usan muy
largo sin ninguna atadura, un cabello que cae permanentemente sobre la cara y algn
gesto preciso lo tira hacia atrs en el momento oportuno.
El grupo que miramos es, como todo grupo de jvenes, ruidoso. Hablan en voz
muy alta, se gritan cosas de un lado al otro de la calle, se llaman entre s con trminos
que las generaciones anteriores crean insultantes y que ellos han convertido en
afectuosos. Se palmean, se abrazan. Tambin hay muchos sentados, repantigados
contra las paredes de la escuela, en los alfizares de las ventas bajas, en los escalones
de acceso. La poca marca una postura del cuerpo dcontracte, un cierto despatarro
en la forma de sentarse, un modo de caminar de hombros levemente cados y arrastre
de las piernas, una forma de balancearse y de amontonarse unos con otros con cierta
facilidad. No es raro que masquen chicle o coman caramelos, los cigallillos en cambio no
abundan demasiado. Si hace calor, en los kioscos cercanos a la escuela beben infinitas
gaseosas y mucha cerveza helada. Cuando suene el timbre de entrada, puede ocurrir
que la puerta est taponada por la presencia de algunos alumnos estacionados all, los
cuales no se niegan a entrar pero parece costarles mucho vencer la inercia de
desplazarse. Ya dentro de colegio esta misma actitud se observar en la entrada al aula.
La misma no ocurre en un momento determinado, se desparrama a travs de varios
minutos en los cuales algunos entran despaciosamente, otros siguen conversando afuera
115
En Liberar la Adolescencia, postmodernidad y escuela secundaria, Colombia, Kapelusz (Construccin y cambio), pp. 166-
171.
con compaeros de otros cursos, alguien que entr pide permiso para volver a salir
porque olvid decir o hacer algo, etc.
Sentarse lleva su tiempo, por lo que el profesor que se encuentre al frente de la
clase si no tiene actitudes autoritarias, esperar que se acomoden conversando con
alguno o simplemente mirando cmo se va organizando el grupo.
Poner en marcha la clase implica conseguir atencin, atencin que aparece con
caractersticas particulares, del tipo televisivo, ya que se logra por espacios de 10 15
minutos y luego se pierde, para volverse a lograr al cabo de unos minutos de intervalo
(la tanda publicitaria?). La atencin tiene otra caracterstica, suele ser dispersa, es decir
que no adquiere casi nunca cualidades de concentracin en un punto. La dispersin
apunta a terminar un mapa mientras se escucha lo que se habla en clase o lo que
comenta el compaero y, si se pude, tambin la msica del walk-man.
Los grupos de adolescentes piden y esperan que las clases sean participativas, que se
les d alguna tarea y no el desarrollo de un tema a cargo exclusivo del profesor. Si dicha
tarea se realiza en pequeos grupos dentro del aula, la participacin de la mayora es
activa. Si la actividad consiste en un debate que incluya al grupo amplio esto se vuelve
muy difcil de lograr. Muchos participan, lo hace al mismo tiempo, no se escuchan entre
s, discuten de una punta a la otra del aula de manera cruzada, y, el resto, o bien
prefieren conversar del tema o de cualquier otra cosa con quien tienen cerca o se limitan
a esperar en silencio que termine la hora.
Si la polmica lleva a la atomizacin del curso en pequeos grupos de discusin,
el resultado de tal intercambio lo llegan a conocer slo los participantes porque resulta
fcil lograr que expresen una sntesis de las ideas all expuestas. En general la mayora
muestra dificultad en la expresin de las ideas en forma oral o escrita. Los adolescentes
tienen conciencia de tal dificultad pero pareciera que la moda dcontracte se extiende
a la redaccin, a la caligrafa y a la ortografa, porque en estas habilidades aparecen con
soltura errores que no se consideran importantes, ya que los adolescentes valoran sobre
todo el aspecto creativo de su trabajo y esperan que no se le d importancia a aquello
que entienden es puramente formal. Una caracterstica muy peculiar es que los alumnos
mantienen hacia sus profesores el uso del usted, a menos que stos sean muy jvenes
o propongan otro trato, pero tal modo les resulta claramente incmodo y se pierde con
facilidad, por ejemplo cuando relatan algo: Vio, profesora, cuando uno va a un lugar, y
llegs y te dicen
El aprendizaje de conceptos abstractos es mal recibido. Ms all de que sea
absolutamente cierto que la escuela ha exagerado la enseanza alejada del mundo
circundante, esta actitud parece tener ms que ver con el concepto de verso aplicado
en general a todo tipo de teorizaciones. Slo cuando el docente liga tales conocimientos
a la realidad inmediata es que los reciben no slo con placer sino que consideran que as
pueden utilizarlos creativamente.
En el marco del comportamiento dentro de la clase y en la escuela en general, es
interesante notar que, exceptuando algn adolescente o grupito con problemas
especiales, la tnica no es la de graves alteraciones sino un constante intento de elastizar
los lmites o desdibujarlos. Los adolescentes en su mayora no buscan enfrentar
bruscamente los lmites que les imponen, pero s desplazarlos un poco todo el tiempo,
encontrar las fisuras que tiene el sistema, ensancharlas. Habitualmente no ocurrir que
el docente se vea criticado severamente por su actuacin, que sus argumentos sean
duramente refutados, s encontrar que aquellos a quienes no les gusta el docente o el
tema traten de dedicar su tiempo a otra cosa.
De todos modos, con inters en el tema o sin l, con buena relacin con el docente
o con indiferencia hacia l, lo cierto es que la cortina musical de la clase es el ruido.
Inexorablemente aparece ruido. Ruido que interfiere para que el mensaje del docente
llegue al alumno, o bien para que las palabras de un alumno sean recibidas por otro; el
simple y cotidiano ruido que se produce por el cuchicheo. Como si tuvieran el Walk-man
puesto, los adolescentes parecen considerar que ese ruido de fondo no debera alterar
para nada el desarrollo de la clase. Pero, dentro de ese marco, el discurso del docente
queda reconstruido ya sea porque tal situacin afecta su capacidad para mantener la
ilacin de sus ideas o bien porque la llegada del mensaje est constantemente
interceptada y slo se captan frases sueltas que luego se articulan como se puede.
En medio de este ambiente habr siempre algunos que traten de mantener mayor
atencin y participacin, quienes peridicamente se ocupen por s mismos de logran
menos ruido, aunque sin mayores resultados. Tambin podr ocurrir que los que adopten
ese rol sean cuestionados, que sobre ellos caigan burlas, en particular si se muestran
como prolijos y ordenados en su actuar. La obsesividad no est de moda, no importa
qu edad se tenga.
Los profesores que entran al aula manifiestan diferentes actitudes. Los hay quienes
imponen un clima de terror a partir de pautas rgidas y castigos ejemplares que pasan
tanto por lo disciplinario como por lo acadmico. Mantienen una distancia y una rigidez
441
ante la clase que no permite el menor acercamiento. Acostumbran dar clases acadmicas
para las cuales no es necesario ni ventajoso que los alumnos intervengan en las mismas.
Responden claramente al modelo autoritario. En el otro extremo aparece un dicente
simptico, buen conversador, capaz de seducir a su audiencia, que no sigue programa
alguno, que utiliza mtodos de trabajo y evaluacin grupales, que entiende las llegadas
tarde, las ausencias, todos los problemas que puedan tener sus alumnos. Responde al
modelo demaggico. En el medio hay una amplia granja oscilante que trata de realizar
su tarea llevndose bien con la clase y a veces pierde los estribos.
Esta descripcin es ms bien un aguafuerte de esa escuela secundaria promedio a
la que nos referamos antes y que nos servir como teln de fondo para enmarcar
lo que sigue. Comencemos por desmenuzar qu ocurre con el docente que entra en esta
escuela.
Hablemos de los docentes116
Guillermo A. Obiols y
El lugar del docente secundario fue descrito clsicamente como el de un sustituto

vlido y necesario de los padres en una poca de rebelin. La rebelin afectiva dentro del
hogar poda librar batalla en un campo distinto y aparecer como la independencia
intelectual de la escuela. Discutir, desarrollar el propio pensamiento, era la tarea que un
docente necesitaba realizar y que un buen docente tena no slo que permitir sino que
estimular. Estimular en el sentido de permitir que aflorara, ya que sus alumnos educados
en una disciplina rigurosa no se atreveran a manifestarse si no haba espacio para ello.
Por lo dems, parecan estar deseosos de hacerlo en cuanto pudieran.
Como ejemplo de este tipo de vnculos, veamos cmo describa Freud a sus docentes
secundarios:
Los cortejbamos [a los profesores] o nos apartbamos de ellos, les imaginbamos
simpatas o antipatas probablemente inexistentes, estudibamos sus caracteres y sobre
la base de estos formbamos o deformbamos los nuestros. Provocaron nuestras ms
intensas revueltas y nos compelieron a la ms total sumisin; espibamos sus pequeas
debilidades y estbamos orgullosos de sus excelencias, de su saber y su sentido de la
justicia. En el fondo los ambamos mucho cuando nos proporcionaban algn fundamento
para ello; no s si todos nuestros maestros lo han notado. Pero no se puede desconocer
que adoptbamos hacia ellos una actitud particularsima, acaso de consecuencias
incmodas para los afectados. De antemano nos inclinbamos por igual al amor y al odio,
a la crtica y a la veneracin.
116
172.
443
Dificultades en la comunicacin117
Guillermo A. Obiols y
Entre las dificultades que se presentan al docente en el aula, tal como las vivimos
en la actualidad, hay dos componentes que tienen que ver ms con las teoras de la
comunicacin que con el aprendizaje en s mismo. El primero de ellos es el sealado ms
arriba como ruido. El murmullo permanente no deja que el mensaje llegue al receptor de
manera adecuada, reconstruye el discurso del docente y tampoco deja la mayor parte de
las veces or las opiniones de los alumnos. Cuando se les pregunta a los mismos alumnos
el porqu de tal ruido, stos pueden contestar que es producto de la falta de inters en lo
que se est considerando y que solamente cuando la clase logra llamarles la atencin
sobreviene silencio o capacidad de escucha. La responsabilidad del docente es la de ser
ms llamativo o seductor para cumplir su cometido, que compita eficientemente con los
medios masivos y su tecnologa, lo cual parece ser una batalla perdida de antemano.
Desde los docentes que sufren las consecuencias, el ruido debera ser contenido
disciplinariamente, es decir desde afuera de la relacin docente-alumno. De hecho es difcil
que ningn reglamento escolar avale el ruido o murmullo constante dentro de la clase,
pero como el mismo no se constituye en una circunstancia aguda sino crnica, el resultado
es que no puede ser morigerado excepto por quienes adoptan una postura muy rgida en
el rol docente. En la medida en que se busque la participacin de los alumnos sobrevendr
el ruido y tal participacin tendr poco valor. El problema exige mantenerse en el estrecho
desfiladero que existe entre los lmites impuestos a la comunicacin humana por la
existencia de interferencias en la misma y las teoras pedaggicas que no admiten lmites
a la expresin de los adolescentes, teoras que ellos no han ledo pero de las cuales son
expresivos defensores.
Un segundo punto importante relativo a la dificultad de la comunicacin lo sea el
concepto de campo de experiencia. Para que haya comunicacin debe haber un rea
compartida entre el campo de experiencia que rodea a la fuente del mensaje y su
decodificador y el campo de experiencia que rodea al destinatario y su decodificador. Se
entiende por campo de experiencia el conjunto de conocimientos de naturaleza cultural
aprehendidos a lo largo de la vida cotidiana que permiten a cada individuo determinar su
conducta en cada ocasin segn sus propios conocimientos. Es obvio que entre un docente
adulto y un alumno adolescente habr muchas diferencias en los campos de experiencia,
117
200.
pero el modelo solamente exige que exista un rea pequea compartida como la debe
haber entre el mensaje enviado por un medio masivo y su audiencia para que el mismo
sea recibido. Lo que quiz ocurra en las condiciones de postmodernidad es que a veces
por razones de edad, otras por formaciones que han sido muy diferentes a lo largo de
pocos aos, otras por dispersin de conocimientos que reciben diferentes individuos, lo
cierto es que el rea de superposicin parece haber disminuido demasiado dentro de la
escuela con la consecuente dificultad para que se produzca la comunicacin. Se podr
intentar adentrarse en el mundo adolescente como modo de ampliar el rea comn y esto
ser esfuerzo del docente pero el resultado es de todas maneras parcial y esquivo en la
medida que tal informacin es luego elaborada desde vivencias muy diferentes. Quiz la
tarea sera ms sencilla si desde los adolescentes hubiera tambin algn inters en achicar
distancias, pero cuando la sociedad que los rodea ensalza sus campos de experiencia
difcilmente hagan esfuerzo por comprender otros no valorados. Una experiencia comn
que se puede considerar aqu como ejemplo, es que a menudo algn alumno no entiende
un trmino utilizado, no tcnico sino del lenguaje vulgar. Sin embargo no pregunta por su
significado y slo al conversar con l o interrogarlo se llega a detectar tal falta en la
comunicacin que puede llevarlo a errores importantes de aprendizaje. La falta de
pregunta no se debe a vergenza o timidez sino a falta de motivacin para incorporar
cdigos distintos al propio, excepto que los mismos tengan alguna aplicacin prctica.
Una segunda consideracin narrativa, la historia imaginaria de una profesora de
francs nos servir para plantear otros aspectos de la crisis de la escuela secundaria.

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