ESTUDIO COMPARATIVO DE LA EDUCACIN EN EL PER

El Per rumbo a la OCDE 2021, es una afirmacin hecha por el presidente actual PPK desde su
ingreso al gobierno, lo cierto que esta afirmacin es cada vez ms lejano. Ser parte de la OCDE
significa tener buenos estndares de calidad en educacin, salud pblica, niveles
socioeconmicos, etc. Ciertos requisitos garantizan el ingreso directo a la OCDE, sin embargo el
Per est mejorando en materia de educacin, y economa, pero no alcanzara para el 2021.
Pases latinos como Mxico, chile y prximo Colombia miembros de la alianza pacfico estn en
un nivel ms que nosotros, en ese sentido el Per estara en desventaja, uno de los pilares
fundamentales de desarrollo de una nacin es la Educacin, sin una buena educacin de nuestros
nios estamos garantizando un futuro incierto. La reformas en educacin no est dando resultados
esperados, esto lo confirma las evaluaciones recientes de la ECE 2016 de los alumnos del nivel
Primario.
Por otro lado las evaluaciones PISA por sus siglas en ingls, nos dice que hemos mejorado un
poco a comparacin del PISA 2012, sin embargo el 66.1 % de los estudiantes est por debajo del
nivel 1 en Matemticas, en lectura 53.9% por debajo del nivel 1 y en ciencias 58.5 % debajo del
nivel 1, como podemos observar estamos por debajo del promedio de la OCDE que tiene
aproximadamente un 20% debajo del nivel 1.
Por qu tenemos que ver PISA 2015?, es la pregunta que nos hacemos, sencillamente porque
es el resultado final de los alumnos que van a terminar el colegio de la etapa bsica, en ese sentido
estos alumnos nos representaran en un futuro cercano, sern el recurso humano valioso de
nuestro pas, en ese sentido la riqueza de una nacin tambin recae en el xito de las personas y
su nivel de educacin, resultado con problemas en matemtica y lectura principalmente, las
estadsticas nos dicen que hay deficiencias acadmicas, si buscamos una causa principal est en
el desarrollo cognitivo de los nios en la etapa bsica escolar, es decir mala formacin desde la
primaria, a su vez la deficiencia escolar primario tambin se deben a otras causas, como malas
polticas educativas implementadas por el gobierno, el bajo presupuesto en educacin, ya que en
el 2016 solo invirti el 3.6% del PIB nacional a comparacin de otros pases, profesores mal
pagados, padres poco comprometidos, etc. Los cuales son la responsabilidad del gobierno y el
ministerio de educacin, las cuales han hecho copia del currculo y el modelo educativo de otros
pases como Alemania, Espaa, EE.UU. y ahora ultimo Singapur, por el cual no se ajustan a
nuestra realidad, y lo peor de todo no est dando resultados esperados, entonces no podemos
exigir al docente maestras en el exterior si el estado nos les ofrece buenos salarios y beneficios.
Cmo garantizamos futuros profesionales de excelencia?, La solucin a esto es hacer cambios
en la educacin. Empezando por el sistema bsico primario, la secundaria y la educacin superior,
en este ltimo se ha convertido en un negocio de lucro personal, no por algo el Per tiene 142
universidades a nivel nacional a comparacin de otros pases latinos que tienen menos de 50
universidades. Entonces si queremos cambiar la educacin de nuestro pas se debe empezar
desde el estado, sin embargo esta realidad es poco probable y muy lejana ya que nuestro estado
es corrupta y desigual, en ese sentido no queda otra de cambiar nuestra educacin desde nosotros
mismos.
hemos visto que la deficiencia est en el nivel primario, Si empezamos trabajar en este nivel con
mucha entrega y compromiso conjuntamente con los padres podemos lograr resultados superiores
el cual nos garantiza un buen desempeo escolar para el futuro, con la consigna de formar
hombres de bien comprometidos con el pas.
En ese sentido el presente estudio est enfocado en dar a conocer diferentes comparaciones
descriptivas de la realidad educativa en el Per, primero haciendo una comparacin interna y
despus externa, tambin dar a conocer algunas propuestas pedaggicas para la mejora de
nuestro pas. Donde nuestro principal objetivo es buscar una educacin de calidad, integral, llegar
a todos o a una gran mayora, en otras palabras que busque ser inclusiva. Como ya demuestran
otros pases en sus modelos educativos como Finlandia, lo que buscamos es que la educacin
sea para todos y de calidad.
En el captulo: 1 trataremos cuales son los modelos educativos generales en el mundo, entre los
cuales son los siguientes: (modelo anglosajn, modelo escandinavos, modelos continental,
modelo asiatico)
En el captulo: 2 trataremos sobre la educacin en el pas. El currculo y la estructura del sistema
educativo:( educacin bsica, educacin escolar regular, educacin universitarias, educacin
tcnica, educacin de post grado e investigaciones por universidades), cuanto se esta emvertiendo
del PIB, adems el gasto pblico por cada alumno. colegios de alto rendimientos, colegios para
ricos, colegios de la clase emergente, colegios del estado. Numero de universidades en el Per y
comparacin, Rankin de universidades, sistemas de becas interiores y exteriores
En el captulo 3: mostraremos indicadores macroeconmicos, (El ndice de desarrollo humano,
ndice de libertad de un pas, competitividad de naciones el cual es elaborado por dos instituciones
privadas, ndice de desarrollo social) esto nos muestran cuanto se est destinado para la
educacin, como estamos en economa, como estamos mejorando como sociedad y que grado de
libertad como pas.
En el captulo: 4 trataremos la educacin en un marco mundial, veremos algunas mediciones
internacionales como PISA , TERCE , TIMSS y el PIRLS.
En el captulo: 5 trataremos con la introduccin a la regionalizacin y descentralizacin del estado
en educacin ( las universidades centralizados), de ICR, ndice de competitividad regional (pilares:
persona e infraestructura mide la economa, riqueza) y (ndice de progreso social regional, mide
salud, nutricin). La regin sur estn mejores que los del norte, esto se debe al pilar personas, el
norte tiene recursos pero le falta el factor personas, solucin trabajar con las empresas con las
empresas, tener resultados en la educacin, buena educacin, la educacin es capital.
En el captulo: 6 trataremos la educacin en un marco nacional o regional, la comparativa entre
regiones, la evaluacin ECE.
En el captulo 7: la educacin de la regin ICA (Chincha, Pisco, Ica, Palpa, Nazca), los principales
colegios, ndices macroeconmicos.

El autor: Charlie Lume

CAPITULO I

Principales sistemas educativos: por pas

1. Finlandia

Este modelo se caracteriza por ser exigente en un aspecto pero ms flexible en otro. Los alumnos
tienen 5 horas de clases y no se llevan tareas a su casa, en ese sentido el sistema propone un
aprendizaje basado en la experiencia, por lo que los chicos tienen mucho tiempo para usar en
actividades extracurriculares que los estimulen y seduzcan sus intereses individuales. Los salones
tienen espacios de juego y estn decorados para estimular al mximo la creatividad. Lugares que
fomentan la colaboracin. Nada de salones grises y barrotes. Adems Los padres confan
plenamente en el profesor, es ms consideran como su aliado o gua de su alumno porque les
ayudaran en sus formacin.

2. Corea del Sur

El modelo educativo de Corea del Sur se caracteriza por gestionar un ambiente en el que se
promueve una alta competitividad entre los alumnos. Es muy estricto y riguroso. Uno de los
principios que rigen este sistema es estimular el estudio como medio para alcanzar el crecimiento
econmico del pas. Su lema es: Si eres el primero en la clase, lo sers en la vida. Los resultados
que se obtienen son positivos. El gobierno destina casi el 7% del PBI a la educacin. Lo que se
critica de este sistema, apoyado en los altos niveles de exigencia de la sociedad surcoreana en
todas las reas, es el estrs y la competitividad que a veces dejan de lado otras cuestiones
emocionales que tambin son importantes para el desarrollo de nios sanos, activos y felices.

Los alumnos estudian durante todo el ao, en ocasiones acuden siete veces en la semana a la
escuela y gastan ms de 12 horas al da asimilando nuevas teoras y conceptos, bien sea en el
colegio o en la casa. Esto se debe en parte a la gran presin que es impuesta por sus padres y
por la cultura surcoreana: el xito no es una cuestin de talento, sino de trabajo duro, el cual
desemboca en excelentes resultados en las pruebas internacionales, especialmente en los
mdulos de pensamiento crtico y anlisis.
Adems, en este sistema las clases son dictadas a una gran cantidad de alumnos. La idea es que
los profesores puedan ensear a sus pupilos a crecer en comunidad y aprendan a desarrollar
relaciones interpersonales con sus pares. Ese es el verdadero reto.

3. Japn

Este sistema, como el surcoreano, se caracteriza por un grado alto de competitividad entre los
alumnos. Se estudia muchas horas y los deberes son habituales. La particularidad es que, adems
de asistir a clases, los alumnos tienen que realizar tareas de servicio dentro de la escuela y en la
ciudad. Esto les inculca una gran valoracin del trabajo desde pequeos y un sentido de
comunidad. Se desarrollan actividades culturales y artsticas mltiples y se focaliza en la habilidad
para resolver problemas con juicio crtico. La educacin es mayoritariamente pblica y gratuita.

Una de las razones por las cuales Japn es considerado uno de los mejores modelos educativos
del mundo es su alta inversin en tecnologa. Cuenta con un sistema organizado y un currculo
acadmico estandarizado que se aplica de igual forma en cualquier institucin. Esto tiene un nico
fin: asegurar que todos los estudiantes reciban la misma educacin y disminuir la brecha de
conocimiento cuando se aplican diferentes metodologas. Por otro lado, en Japn los alumnos
pasan aproximadamente 240 das al ao en la escuela, un tiempo significativo en comparacin a
otros pases. Adems, la mayora de los estudiantes japoneses reciben tutoras personalizadas
complementarias los das no hbiles.

Los nipones son los lderes en alfabetizacin, ciencias y matemticas del grupo de la OCDE. Su
lema es: la disciplina vencer a la inteligencia

4. Holanda

Holanda invierte en educacin, las escuelas privadas reciben fondos del Estado para ejercer su
labor educativa. Entre los pilares se encuentran: la igualacin de todos los sectores econmicos y
etnias a travs de la tecnologa (todos tienen acceso al mundo digital); el desarrollo del sentido
crtico; promocin cultural y aprendizaje de otras lenguas. Ms que memorizar, se ensea a
aprender a aprender. Fomentar la colaboracin, la independencia y el uso de las tecnologas y
la manera ldicas de acercarse a las asignaturas.

Desde el ao 2013, en Holanda se comenz a implementar el modelo educativo para la nueva

Era creado por Steve Jobs, que propone un aprendizaje autnomo, donde el estudiante es quien
establece sus propias metas guiado por el maestro. Este sistema integra la tecnologa como parte
fundamental dentro su currculo acadmico, con la finalidad de que los alumnos puedan, por un
lado, acceder a contenido multimedia, interactivo y ldico que enriquezca su proceso individual y,
por el otro, conozcan herramientas digitales que faciliten la comunicacin con sus pares y
profesores. Fomentar la colaboracin, la independencia del estudiante y el uso de las TICs son
las caractersticas ms destacadas del modelo educativo holands.

5. Canad

Los alumnos tienen la posibilidad de que sus clases se dicten en francs o en ingls, gracias a
que Canad es considerado uno de los pases lderes en educacin bilinge. Los chicos estudian
de manera obligatoria desde los 5 o 6 aos y hasta los 18. Se da atencin personalizada al
alumnado inmigrante y se focaliza en la aceptacin de la diversidad en el aula. La educacin social
y emocional tiene como horizonte prevenir las situaciones de agresin y acoso escolar. Canad
tiene uno de los ndices de graduados de universidades ms altos del mundo. Esto se debe en
parte a que la inmigracin de estudiantes al pas es un proceso sencillo, la educacin superior es
asequible y el costo de vida para los alumnos es bajo. Adems, las universidades canadienses se
enfocan en la investigacin, generando as oportunidades para que los egresados desarrollen
proyectos medio ambientales, de agricultura, tecnologa, entre otros, respaldados por entidades
pblicas y privadas.

6. Singapur

El xito del sistema educativo de Singapur radica en sus maestros. En ste, los docentes se
educan constantemente, al mismo tiempo que tienen un salario: reciben capacitaciones, talleres,
cursos en desarrollo personal y profesional, entre otras opciones, que les ayuden a mejorar su
labor diaria. Esto gracias a que en Singapur, los profesores son considerados personas capaces
de construir una mejor nacin.

De esta manera, los docentes son muy exigentes con sus estudiantes, quienes demuestran su
compromiso con su proceso de aprendizaje arrojando resultados sobresalientes en las pruebas
internacionales, donde se han destacado por sus habilidades en comprensin de lectura,
matemticas, ciencia, pensamiento analtico, entre otros.

Por otra parte existen modelos educativos ms generales las cuales mencionamos a continuacin:

EL MODELO CONTINENTAL: EL MS SEGUIDO EN ESPAA

La tradicin enciclopdica y memorstica francesa que importaron Espaa, Alemania Pocos

descansos. Muchas materias. Abundancia de lecciones discursivas del profesor, con toma
de apuntes y exmenes en los que hay que responder al pie de la letra. Currculos tan
cargados que no hay manera de completarlos sin refuerzo extraescolar. No es extrao que la
revolucin de los deberes haya surgido en Francia. Los padres creen que les restan demasiado
tiempo libre a sus hijos y a ellos, porque tienen una mayor tendencia a ayudarlos. La estructura
familiar es ms protector.

EL MODELO ANGLOSAJN: PREMIO A LA CREATIVIDAD

Britnicos y estadounidenses aconsejan que los nios trabajen una hora y media en casa y dos
horas y media si van al instituto. As equilibran un sistema en el que las clases son bastante ligeras
frente al modelo continental. Se intenta no quemar a los alumnos con un exceso de carga
acadmica, aunque esto ha conllevado una cada en el nivel de las asignaturas tcnicas. Las
tareas de casa tienen un gran valor en la nota y se premia la creatividad; al contrario que en el
modelo continental, donde se consideran una obligacin y su incidencia solo suele tener carcter
penalizador si no se hacen.

EL MODELO ESCANDINAVO: MENOS HORAS LECTIVAS

No hay sobrecarga de horas lectivas (un nio finlands tendr unas 1500 horas menos de
clase que un espaol para sacarse la Secundaria). Las clases son cortas. Muchos recreos
y descansos. Relajadas y con prcticas variadas. Se huye de la memorizacin. Y no hay obsesin
por evaluar continuamente. La nica obsesin de este sistema es detectar cuanto antes a los nios
con dificultades de aprendizaje para garantizar la igualdad de oportunidades. Pocos exmenes y
con escasa trascendencia. Se mandan algunas tareas para casa, pero muy ligeras. Eso s, es
impensable que no las lleven hechas.

EL MODELO ASITICO: EL PODER DE LA EXIGENCIA

Los alumnos reciben clases privadas despus del horario escolar. El 90 por ciento de los
coreanos, el 85 en Hong Kong y el 97 en Singapur. As que los deberes no se suelen hacer en
casa, sino en las academias. Y eso a pesar de que en los colegios el horario suele ser de maana
y tarde. Los estudiantes llegan a casa exhaustos, sobre las ocho de la noche. El sistema es muy
competitivo. Se sigue la tradicin confuciana, que premia el mrito. Los padres ni se plantean que
no haya deberes. Las clases son tensas. Se pregunta la leccin. Se castiga. Los exmenes son a
cara de perro. Generan un gran nivel de angustia. Alto ndice de suicidios.

LOS DEBERES EN EL MUNDO

Espaa. Hay que hacer deberes? S. De 1,5 a 3 horas diarias de media. Horas pasadas en la
escuela desde los 7 a los 14 aos. 7300. Fracaso escolar (no terminan la Secundaria). 26,5%.
Ranking en PISA. 33.

Finlandia. Hay que hacer deberes? S. Muy ligeros. de 15 a 30 minutos. Horas en la escuela
desde los 7 a los 14 aos. 5700. Fracaso escolar (no terminan la Secundaria). 9,8%. Ranking en
PISA. 3.

Corea del Sur. Hay que hacer deberes? S. Mnimo 3 o 4 horas, pero se hacen en academias,
no en casa. Horas lectivas de los 7 a los 14 aos. 5900. Fracaso escolar (no acaban Secundaria).
2%. Ranking en PISA. 2.

Francia. Hay que hacer deberes? No, estn prohibidos en Primaria, pero muchos profesores se
saltan esta norma. El Gobierno propone ahora que por ley todas las tareas se realicen en la
escuela. Horas lectivas de los 7 a los 14 aos. 7400. Fracaso escolar. 12%. Ranking en PISA. 21

Reino Unido. Hay que hacer deberes? S. El Gobierno recomienda de 1,5 horas (en Primaria) a
2,5 (Secundaria). Horas lectivas de los 7 a los 14 aos. 7150 Fracaso escolar. 15%. Ranking en
PISA. 26.
Alemania. Hay que hacer deberes? S, y los padres se quejan de que los nios pasan ms horas
en clase y haciendo deberes (38,5 semanales) que con ellos (18). Horas lectivas de los 7 a los 14
aos. 6300. Fracaso escolar. 11,5%. Ranking en PISA. 19.

Dinamarca. Hay que hacer deberes? No. Los colegios no pueden mandar deberes para los fines
de semana. Horas lectivas. 6500. Fracaso escolar. 9,6%. Ranking en PISA. 2

Deberes, s; deberes, no? Son una condena a trabajos forzosos o una manera de inculcar el
sentido de la responsabilidad? La reforma francesa ha reavivado un debate muy enconado en los
pases que heredaron un modelo de enseanza basado en la tradicin enciclopdica, como
Espaa, Alemania o Rusia, donde al exceso de lecciones discursivas y una gran carga de horas
lectivas hay que sumar las tareas de propina en el hogar. Total, para cosechar unos resultados
muy mediocres. En otros modelos, como el anglosajn, con clases mucho ms ligeras y mayor
autonoma de los estudiantes a la hora de elegir su itinerario acadmico, apenas ha calado la
controversia. De hecho, los gobiernos suelen recomendar que no falten los deberes. Aunque sus
resultados tampoco son para tirar cohetes. Ni Gran Bretaa ni Estados Unidos pueden
presumir de las calificaciones de sus adolescentes en PISA, aunque luego sus
universidades marcan la diferencia.

En cuanto a los dos modelos ms exitosos, el escandinavo y el de los pases punteros del sudeste
asitico son como el da y la noche, aunque ambos funcionan de maravilla. El primero apenas le
da importancia a los deberes (aunque los hay), el segundo es tan competitivo que es necesario ir
a academias privadas, con lo que el trabajo extraescolar se convierte en realidad en una doble
jornada agotadora para los estudiantes. Aqu se mira con envidia a Finlandia. Frustrados, muchos
padres espaoles se preguntan cmo puede ser que nueve de cada diez nios finlandeses, que
han entrado al colegio un ao o dos ms tarde (a los siete) que sus hijos, que han dado 1500
clases menos (y, adems, ms cortas) y que solo han hecho deberes durante un cuarto de hora
(o como mucho media) al da, se saquen el ttulo de Secundaria, mientras aqu estamos a la
cabeza de la tasa de abandono escolar en Europa. Pueden ser los deberes por exceso o por
defecto un factor determinante?

Lo primero que habra que saber es si estamos agotando y estresando a los ms pequeos. Para
muchos nios de cinco a doce aos, las 24 horas del da parecen no ser suficientes. A esas
edades, estiman los expertos, es necesario dormir del orden de once horas diarias. Una media de
difcil alcance en un pas donde los escolares salen del colegio entre las cuatro y las cinco de la
tarde y apenas les quedan unas tres horas y media para merendar, baarse, cenar, jugar y hacer
deberes antes de acostarse. Esto es, para despertarse a las 7.30, deberan estar dormidos a las
20:30. Es una carrera contrarreloj capaz de fundir a padres e hijos. Los nios, entienden los
pedagogos, necesitan jugar, correr, moverse, sorprenderse y descubrir que van superando sus
propios lmites tanto o ms que estudiar.
La lista de argumentos a favor de la reduccin drstica de los deberes no ha dejado de crecer en
los ltimos aos. El ejemplo de pases como Finlandia, Japn, Dinamarca o la Repblica Checa,
donde los maestros suelen asignar pocos deberes a sus alumnos, ha espoleado esta reclamacin.
No se trata se argumenta de ver los deberes como los responsables de los males infantiles, sino
su exceso. No es malo que a partir de los siete aos los nios dediquen algn tiempo, no mucho,
a ir creando en casa hbitos de trabajo, de lectura, de creacin artstica pero sin agobios, entiende
Toms Andrs Tripero, profesor de Psicologa del Desarrollo y de la Educacin en la Universidad
Complutense. Esas actividades intelectuales sern buenas para practicar la concentracin,
fundamental para el desarrollo neurolgico y cerebral. Una carga desmesurada, opina Tripero, es
contraproducente ya que el nio puede verse abrumado por una agenda ante la cual se siente
desbordado. De esa manera, el estudio se convierte en algo terrible y desconcertante, en vez de
en una aventura de descubrimiento y placer.

En cuanto a sus polticas econmicas y sociales se puede decir Simplificando que: 1) el modelo
anglo-sajn es eficiente pero no equitativo, 2) el modelo continental es poco eficiente y poco
equitativo y 3) el modelo escandinavo es eficiente y equitativo. La mejor opcin parece evidente,
aunque la evolucin de los pases occidentales hacia el modelo escandinavo plantee dificultades
porque supone reformar los sistemas enraizados en tradiciones nacionales que se constituyen tras
la Segunda Guerra Mundial. El objetivo de la mayora de los pases es asociar la eficiencia
econmica, para hacer frente a la competencia internacional, y la solidaridad social, porque se
quiere mantener cierta cohesin social.

La situacin es relativamente paradjica puesto que, al inicio de los aos 1990, los expertos del
Estado de Bienestar se alejan de los pases escandinavos a la hora de buscar soluciones eficientes
en materia de poltica social y econmica. En efecto, despus de conocer un largo periodo de
estabilidad poltica, desarrollo econmico y bienestar social, la mayora de los pases nrdicos
entran en crisis a partir del final de los aos 1980. La importancia del gasto social provoca un
aumento de los impuestos, la rigidez de los estatutos y la tradicin de negociacin por consenso
dificultan los cambios, la importancia del sector pblico y la potencia de los sindicatos parecen
entorpecer toda evolucin hacia una sociedad ms flexible.
CAPITULO II

MODELO EDUCATIVO DEL PER

En las ltimas dcadas, en el sistema educativo peruano han ocurrido una serie de importantes
procesos que han determinado la estructura y el desempeo del sector educativo. Algunos de ellos
son, por ejemplo, los siguientes: el estancamiento de la inversin en el sector educativo, la
implantacin de reformas normativas relacionadas con la docencia, tres cambios curriculares en
una dcada, la ampliacin de la cobertura de la educacin bsica y la reduccin de la calidad
educativa observada por medio de indicadores de respuesta (p. e. los logros de aprendizaje, tasas
de desercin, retornos de la educacin, niveles educativos alcanzados), entre otros.
En este contexto, los avances en investigacin en temas de educacin juegan un rol facilitador en
la comprensin de las causas y consecuencias de estos procesos; sin embargo, estos no han sido
suficientes para brindar soporte especfico a la diversidad de polticas pblicas y decisiones
consideradas necesarias a lo largo de estas dcadas.
2.1. ANLISIS CONCEPTUAL Y TERICO
Desde mediados de la dcada de 19501 , la teora de la Organizacin Industrial se propuso
modelar y comprender el funcionamiento de los mercados, enfatizando la conceptualizacin
e identificacin de factores asociados a las industrias proveedoras de bienes y servicios, y los
posteriores efectos sobre su desempeo (Farrel, 1957). En este contexto, la aplicacin de
este tipo de esquemas conceptuales a mercados relevantes para mantener niveles bsicos
de bienestar en la poblacin no se hizo esperar. La provisin de servicios de salud o de
servicios de educacin son ejemplos de ello.
As, en las ltimas dcadas, se ha generado un resurgimiento de investigaciones desde un
enfoque econmico, relacionadas al tema de educacin y polticas asociadas. (Dearen,
Machin, y Vignoles, 2009). Como expone Hanushek (1979), quizs el primer y ms influyente
estudio de este tipo aplicado al sector educacin fue el realizado por Coleman (1966)
usualmente conocido como el Reporte Coleman. En dicho estudio, se realiz una exhaustiva
descripcin del sistema educativo estadounidense con la finalidad de identificar un conjunto
de factores asociados a la oferta de servicios educativos2.
________________________________________________
1.- En esas fechas los estudios de Cournot y Bertrand, sentaron las bases de la moderna Teora de Organizacin Industrial. Ver Tirole, Jean (1990),
La teora de la organizacin industrial, Barcelona: Ed. Ariel, 734 pp.

2.- Coleman utiliz informacin de ms de medio milln de estudiantes, con informacin no solamente relacionada a caractersticas de estudiantes,
sino que tambin de ms de 3000 IIEE. Motivo por el cual se convirti en el estudio con la descripcin ms completa de educacin en nivel primaria
y secundaria producida, en EE.UU hasta la poca. Cabe resaltar que otra bondad de este estudio fue la introduccin de elementos propios de la
investigacin acadmica en el campo de la toma de decisiones y polticas pblicas, motivo por el que tambin se le considera como un hito terico.
Ver Coleman, James S. et al (1966). Equality of Educational Opportunity. Washington: U.S. Government Priting Office.
 El Reporte Coleman (1966) no slo permiti reconocer los factores relevantes en la actividad
educativa antes no considerados (como el contexto socioeconmico del estudiante), sino que
tambin permiti identificar las particularidades que podran complicar la aplicacin de la
teora econmica a este sector.
1. Produccin de servicios educativos

Erick A. Hanushek es uno de los primeros autores en proponer modelaciones para el

mercado de servicios educativos. En 1979, sugiri considerar a la educacin como un
servicio que transforma cantidades fijas de inputs (estudiantes) en individuos con
diferentes cualidades y atributos, ordenables en trminos de resultados mediante
evaluaciones cognitivas. Sin embargo, resulta necesario mencionar que la idoneidad de
la propuesta de Hanushek es dependiente del enfoque de anlisis aplicado. Por ejemplo,
si se consideraran los aspectos cualitativos (y no observables o medibles) del proceso
educativo, es posible que este tipo de propuestas resulte en conclusiones parcializadas o
miopes.
Por tal motivo, la literatura propone una coleccin de diversas aproximaciones alternativas
que asumen la inclusin de otras dimensiones de anlisis distintas o ms generales que
los niveles de aprehensin cognitiva por parte de los estudiantes. Entre estas
aproximaciones, se encuentran aspectos variados como: la asistencia, el atraso y la
desercin escolar, la culminacin de niveles educativos, el clima en la IE o en el aula3, uso
del tiempo en actividades acadmicas, entre otros. (DIDE, 2013; CIES, 2012; Todd y
Wolpin, 2007; 2003; Hanushek y Rivkin, 2006; Glewwe y Kremer, 2006; Hanushek, 2003;
Fertig y Schmidt, 2002).

2. Servicios educativos: Enfoques de anlisis

En los inicios de la aplicacin de la teora econmica al sector educativo, se ha

considerado a la educacin como un aspecto fundamental para el crecimiento y desarrollo
de una economa. As, el enfoque de Mincer (1974; 1958) analiza la influencia de la
educacin sobre las ganancias o retornos alcanzados, y el desempeo laboral 4. En este
contexto, Card (2001) desarrolla una discusin acerca de la correlacin entre la educacin
las ganancias 5.

___________________________________________
3.- Se considera en un sentido de ambiente de trabajo apropiado para la generacin de aprendizajes.

4.- En este tipo de estudios, un problema recurrente siempre ha sido la aproximacin a la educacin recibida por los individuos. En este caso, la
propuesta usual refiere al uso de la variable de aos de educacin.

5.- Investigaciones como las realizadas por Yamada y Castro (2012) y Yamada (2007) condensan de forma breve la aplicacin de este enfoque al
caso peruano. Ver Yamada, G. (2007). Retornos a la Educacin Superior en el Mercado Laboral: Vale la pena el esfuerzo? Centro de Investigacin
de la Universidad del Pacfico (CIUP) Documento de Trabajo N57, 98 pp.; y Yamada, G., & Castro, J. (2012). La Educacin que Queremos. En B.
Seminario, C. Sanborn, y N. Alva, Cuando despertemos en el 2062: visiones del Per en 50 aos. Lima: Universidad del Pacfico
 Por su parte, autores como Becker (1993), considerado como el fundador de la Economa
de la Educacin 6, proponen modelaciones en las que se considera que los individuos
invierten en educacin y capacitaciones debido a que de forma anloga a la inversin
en capital fsico desean obtener retornos financieros. Especficamente, Becker destaca
que la formacin inicial, la formacin continua y las capacitaciones facilitan el acceso a
nuevas cualificaciones por parte de los individuos, incrementando con ello su
productividad futura, y afectando positivamente sus ingresos esperados.

Aos ms tarde, y siguiendo la misma lnea de investigacin, Hanushek y Wmann

(2007) vinculan el desempeo del sistema educativo, sus outputs, y otros sectores,
proponiendo inclusive una relacin con el crecimiento econmico.

En las ltimas dcadas, el nfasis en la literatura sea centrado en los aspectos

microeconmicos de la provisin de servicios educativos. Resaltando aspectos tales como
el bienestar social, la efectividad, y la eficiencia productiva y econmica en educacin.
Aunque no es posible an detectar consensos sobre, si es que la efectividad educativa
(provisin de recursos suficientes para permitir el aprendizaje del estudiante) debe primar
sobre la eficiencia (la manera en que estos recursos deben ser utilizados para garantizar
niveles ptimos de rendimiento) (CIES, 2012).

A continuacin se mencionan algunos de los aspectos considerados en la literatura de

investigacin en educacin en los ltimos aos (Glewwe y Kremer, 2006; Card, 2001;
Hanushek, 1979; y Katzman, 1971):

Educacin como componente en la utilidad. Algunos autores consideran relevante el

bienestar social y las implicancias positivas de la educacin en los individuos. As, estos
autores suponen que las familias (encabezadas por los padres y madres de familia)
maximizan una funcin de bienestar que considera el tiempo (anlisis inter-temporal) y los
aos de escolaridad. Restringido por los activos financieros y la provisin de servicios
educativos.
Carcter multiproducto: Si bien puede resultar vlido (y de mayor simplicidad
conceptual) proponer que los servicios educativos se proveen de forma homognea;
resulta mucho menos restrictivo suponer un esquema multiproducto caracterizado por la
generacin de un conjunto de outputs tales como: habilidades cognitivas y de socializacin
(p. e. ciudadana).
Formas funcionales. No existe una nica especificacin funcional vlida para aproximar
la oferta o la demanda educativa. Debido a la complejidad del sistema en cuestin e
inclusive a los aspectos subjetivos intrnsecos al proceso educativo. Comnmente se ha
apuntado a incluir variantes de modelos lineales y no lineales.
___________________________________________
6.- Se considera a la Economa de la Educacin como la corriente enfocada al anlisis de la distribucin de los recursos escasos en educacin, y
permite entender cmo la educacin (como servicio) puede ser mejor producida (en trminos de cantidad y calidad); quienes acceden a mayor (o
menor) educacin; y el impacto econmico de la educacin sobre los individuos, las empresas y la sociedad en su conjunto. (Dearen, Machin, y
Vignoles, 2009)
 Niveles de anlisis. Resulta ineludible la existencia de correlaciones entre las
caractersticas de los estudiantes a nivel de aula o a nivel de grado (correlacin intra IE)
y a nivel de IE (correlacin inter IE). En estos casos, los efectos en las estimaciones de
cada agregacin dependern crucialmente de la naturaleza de las relaciones de los
factores educativos, siendo relevante su inclusin.

3. Factores asociados a los logros acadmicos

La literatura de educacin ha hecho hincapi en la necesidad de identificar outputs

observables en el sistema educativo como los logros acadmicos o de aprendizaje,
profundizando particularmente sobre sus factores asociados. (Beltrn y Seinfeld, 2011;
Todd y Wolpin, 2007; 2003; Hanushek y Wmann, 2007; Hanushek y Rivkin, 2006;
Heckman, Stixrud J., y Urzua, 2006; UMC, 2004; Cueto S., 2004; Leibowitz, 1974;
Katzman, 1971; Coleman y et al, 1966).

Al respecto, son diversos los factores asociados a la determinacin de los logros

acadmicos propuestos. Por ello, a continuacin se presenta una organizacin basada en
la propuesta de Harbison y Hanushek (1994) y de Beltrn y Seinfeld (2011), considerando
un sentido ms ligado a la Economa de la Educacin.

3.1. Factores de demanda por servicios educativos:

Estos elementos se asocian directamente con los hogares y la comunidad de donde

provienen los estudiantes.

Situacin educativa de familiares / tutores. El nivel de valoracin del proceso

educativo de madres, padres de familia o tutores de los estudiantes puede tener
efectos sobre los logros de aprendizajes de los estudiantes. Esto mediante el control
que estos ejercen sobre la asistencia a la IE de lo estudiantes, el tiempo dedicado a
estudio en el hogar, etc. (Heckman, et al., 2006) Esta valoracin del proceso educativo
implica considerar a la educacin como un aspecto que incrementa la productividad
futura (Becker, 1993; Mincer, 1958) o simplemente como un facilitador del
incremento de ingresos esperados.
Lengua materna, lenguas tnicas y bilingismo. El uso y dominio de distintas
lenguas en el proceso de aprendizaje y de socializacin de los estudiantes puede
influir en la generacin de desventajas frente a sus pares, que utilizan la misma lengua
que prepondera en el sistema educativo. (Beltrn y Seinfeld, 2011; Crouch, 2006).
Cabe mencionar que la existencia de currculos que admitan el bilingismo afectara
positivamente a este tipo de estudiantes.
Aspectos socio-econmicos del hogar. La actividad econmica que sostiene
econmicamente al hogar puede comprometer el tiempo disponible que los
estudiantes pueden asignar a actividades acadmicas fuera de la IE. Esto,
conjuntamente con el gasto de bolsillo en educacin a nivel del hogar, constituyen
 aspectos limitantes o facilitadores en el acceso a servicios educativos de calidad 7.
(Beltrn y Seinfeld, 2011; Heckman, et al., 2006; Harbison y Hanushek, 1994)
Situacin educativa del estudiante. La formacin inicial o las habilidades previas al
ingreso al sistema educativo puede influenciar en la determinacin de los resultados
acadmicos. As, la asistencia a educacin inicial o la posibilidad de participar en
programas escolarizados o no escolarizados puede facilitar la transicin a las etapas
siguientes. (Berlinski, et al., 2008; Cueto & Daz, 1999)

3.2. Factores de oferta de servicios educativos

Estos elementos estn se encuentran directamente asociados al proceso pedaggico.

Siguiendo a Beltrn y Seinfeld (2011), y a Harbison y Hanushek (1994) se identifican
tres aspectos principales de la oferta de servicios educativos:

Hardware. Considera los componentes que integran la parte fsica de la oferta de

servicios educativos, entre los que se encuentran los siguientes: infraestructura
(enfatizando en la calidad de los materiales de construccin de pisos, paredes y
techos); acceso a servicios bsicos (i. e. servicios de agua potable, desage y energa
elctrica); equipamiento (p. e. disponibilidad de mobiliario y de equipos adicionales
como bibliotecas, laboratorios, auditorios, etc.); y uso de tecnologas de informacin
y comunicacin (TIC).
Software. Incluye los elementos necesarios para el correcto funcionamiento de la
actividad educativa y de la prctica pedaggica. Incluye factores relacionados con
institucionalidad (flexibilidad o autonoma institucional que facilitan la adaptabilidad a,
por ejemplo, cambios curriculares); gestin educativa (aspecto relevante en contextos
de coexistencia de varios tipos de gestin educativa; y aspectos curriculares (idioma
de dictado, calendario escolar, tiempo de clases, uso del tiempo en actividades
acadmicas, etc.)
Docentes. Las caractersticas especficas del personal docente pueden influir en su
prctica pedaggica y en el rendimiento de sus estudiantes. De esta manera, se
puede considerar como aspectos relevantes: la formacin inicial, la formacin
continua, la experiencia y aspectos socioeconmicos.

Los factores mencionados en los dos acpites anteriores son, en esencia, elementos
que caracterizan el sistema educativo. Sin embargo, es importante agregar que el
marco normativo e institucional tambin puede ejercer influencia sobre los resultados
de la educacin.

________________________________________________
7.- En este punto, se pueden incluir los problemas socio-familiares (p. e. violencia, alcoholismo, drogadiccin, etc.)
 En general, la interaccin de los elementos mencionados generan una serie de
outputs observables del sistema educativo: logros de aprendizaje, niveles de
asistencia, repitencia, culminacin, analfabetismo, etc. Estas interacciones se
resumen en el siguiente grfico.

Grfico 2. Esquema de procesos educativos

FUENTE: Elaborado por Guillermo Jopen, Walter Gmez y Herbert Olivera del trabajo, Sistema educativo peruano: balance y
agenda pendiente. Lima, Departamento de Economa de la PUCP, 2014 (Documento de Trabajo 379).

2.2. ANLISIS NORMATIVO E INSTITUCIONAL8

En el Per, la educacin se considera un derecho fundamental de la persona. Se desarrolla
en las instituciones educativas (IIEE) y en diferentes mbitos de la sociedad. La Ley General
de Educacin (2003)9 especficamente la define como [] un proceso de aprendizaje y
enseanza que se desarrolla a lo largo de toda la vida y que contribuye a la formacin integral
de las personas, al pleno desarrollo de sus potencialidades, a la creacin de cultura, y al
desarrollo de la familia y de la comunidad nacional, latinoamericana y mundial. (Ley General
de Educacin, 2003, Art. 2)
As, la educacin en el Per es considerada como un servicio de acceso universal. Por ello,
y a pesar de la existencia de IIEE de gestin privada que brinden este servicio, el Estado se
encargar de su provisin gratuita en todos sus niveles y modalidades10.
_________________________________________________
8.- Esta seccin se basa principalmente en la informacin disponible en el Diseo Curricular Nacional (2009), el Proyecto Estratgico Nacional
(2006) y en la Ley General de Educacin (2003).

9.- Ley General de Educacin. (28 de Julio de 2003). Ley N 28044 Ley General de Educacin. Lima: Congreso de la Repblica del Per.

10.- Complementndose con la provisin y el acceso a programas de alimentacin, salud y entrega de materiales educativos. (Ley General de
Educacin, 2003, Art. 4)
 De esta manera, la existencia de una oferta mixta de este servicio facilita la ampliacin de la
cobertura, de la calidad y del financiamiento del mismo. As, el Estado se encarga de velar
por la calidad de la provisin de servicios educativos en las IIEE de gestin pblica y, en el
caso de las IIEE de gestin privada, las regula y supervisa11.
As, el Estado peruano bajo su rol de supervisor, debe asegurarse de que en el sistema
educativo existan lineamientos generales que permitan compensar las desigualdades entre
demandantes de educacin, que pueden originarse debido a diferencias econmicas,
geogrficas, fsicas, de gnero, entre otras.
Para tal efecto, el Ministerio de Educacin (MINEDU) propone el Proyecto Educativo Nacional
(PEN), que consiste en un conjunto de polticas que sirven de marco general y estratgico
para las decisiones que conducen el desarrollo de la educacin a nivel nacional (Consejo
Nacional de Educacin, 2006). Dichos lineamientos, a su vez, son adaptados 12 a nivel
regional, tomando en consideracin necesidades especficas, desigualdades locales y dems
aspectos que mantienen relacin con el desempeo del sistema educativo. Esta
diversificacin da origen a polticas de menor generalidad, pero ms ceidas al contexto
regional, tales como los Proyectos Educativos Regionales (PER), los Proyectos Educativos
Locales (PEL) y los Proyectos Educativos Institucionales (PEI).

1. ORGANIZACIN DEL SISTEMA EDUCATIVO

De acuerdo al Diseo Curricular Nacional (DCN) y a la Ley General de Educacin, el
sistema educativo peruano se puede esquematizar como se detalla en el siguiente Grfico
2, en funcin a los siguientes organizadores (MINEDU, 2009):
Etapas. Perodos progresivos en los que se divide el sistema educativo. Se estructuran y
desarrollan en funcin a las necesidades de aprendizaje de los estudiantes. As, en el Per
se cuentan con dos etapas: (a) Educacin Bsica (que favorece el desarrollo integral de
los estudiantes, incluyendo competencias fundamentales) y (b) Educacin Superior
(enfocado en reas de especializacin, investigacin, creacin y difusin de conocimientos
y desarrollo de competencias de alto nivel).
Modalidades. Alternativas de atencin educativa que se organizan en funcin de
caractersticas especficas de las personas a quienes se destina este servicio. En el caso
peruano, las modalidades de atencin educativa en la etapa de Educacin Bsica son las
siguientes: Educacin Bsica Regular (EBR), Educacin Bsica Alternativa (EBA) y
Educacin Bsica Especial (EBE). Por su parte, en la etapa de Educacin Superior se
encuentran las modalidades de Educacin Superior Tcnica, Pedaggica y Universitaria.
Asimismo, se cuenta con la modalidad adicional de Educacin Tcnico Productiva.
________________________________________________
11.- Todo ello, mediante el aseguramiento del buen desempeo de los siguientes aspectos: lineamientos generales del proceso educativo;
currculos bsicos (generales y articulados en estructura, y diversificados por mbito); inversin mnima por estudiante (inclusive en aspectos como
salud y alimentacin); formacin inicial y permanente de autoridades educativas (p. e. directores) y docentes; carrera pblica docente y
administrativa en todos los niveles del sistema; Infraestructura, equipamiento, servicios y materiales educativos; investigacin e innovacin
educativas; y organizacin institucional y relaciones humanas armoniosas. (Ley General de Educacin 2003, Art. 13).

12.- A este proceso de adaptacin, en el sector se le identifica como diversificacin curricular.

 Niveles. Perodos graduales del proceso educativo que se encuentran usualmente
articuladas dentro de las modalidades educativas. As, por ejemplo, dentro de la EBR se
destacan tres niveles de educacin: inicial, primaria y secundaria.
Ciclos. Procesos educativos que se desarrollan en funcin de logros de aprendizaje.
Implican un trato especializado en funcin a rangos de edades y/o niveles de aprendizaje
(p. e. la distribucin de ciclos en EBR Grfico 3).
Programas. Conjuntos de acciones educativas cuyo fin es atender las demandas y
responder a las expectativas de las personas. Por ejemplo, el DCN 2009 presenta un
programa acorde para cada ciclo educativo de la EBR, en donde se enfatizan los
contenidos generales y especficos a desarrollar en cada ciclo.

Grfico 3. Sistema Educativo Peruano: Esquema general (2014)

Nota: En la seccin de modalidades de atencin, solamente se registran los tipos de centros y modalidades de atencin ms usuales.
Este esquema se basa en la informacin disponible en el DCN 2009 (MINEDU, 2009), el Proyecto Educativo Nacional (2006), en la Ley
General de Educacin (2003) y en la informacin disponible en la pgina web del Ministerio de Educacin del Per.

Por otro lado la escuela de negocios CENTRUM catlica del Per ha desarrollado un plan
estratgico del sistema educativo del Per, 2015-2024 de forma casi completa, las cuales
este sistema general los compone por 8 sub sistemas, en los cuales cada sistema es un
mundo y debe ser objeto de estudio para as mejorar el proceso formativo de los alumnos
en un futuro, en ese sentido el sistema preescolar que es desarrollado de la edad de 0-2
aos no se tiene mucha informacin y debera ser de importancia, porque nos estaran
 informando como nuestros nios de los nidos aprenden o desarrollan su capacidad
cognitiva, ya que estudios psicolgicos afirman que la etapa de mayor desarrollo cognitivo
del ser humano se encuentra en los nios de 0- 5 aos de edad, lo cual hay un vaco en
los nios de 0-2 aos. El cual esta escuela de negocios ha categorizado por separado este
sistema educativo preescolar de 0-2 ya que es de vital importancia estudiarlos para su
mejor entendimiento en el proceso educativo de nuestro pas.

GRAFICO 4: Los Sistemas Educativos del Per estudiados por CENTRUM

Fuente: elaborado por la escuela de negocios CENTRUM, del libro: Planeamiento estratgico del sistema educativo del Per, 2015-2024.

Este sistema educativo debe contar con infraestructura, materiales y sistemas informticos
ad hoc al tipo de educacin que brinda, a fin de que sea impartida ptimamente, as como
con docentes y profesionales capacitados para conducir con efectividad los procesos
educativos. El estado, el gobierno, los profesores, alumnos, padres de familia y
organizaciones tienen un rol decisivo en su manejo.
Estos conceptos fueron expuestos por el director general y fundador de CENTRUM
Catlica, doctor Fernando DAlessio Ipinza al presentar el libro Planeamiento Estratgico
del Sistema Educativo del Per: 2015-2024 que desarrolla el planeamiento estratgico de
los ocho sistemas educativos preescolar, escolar pblico, escolar privado, tecnolgico,
universitario pregrado pblico, universitario pregrado privado, universitario posgrado
pblico y universitario posgrado privado y un conjunto de medidas necesarias para su
mejoramiento. Adicional al anlisis y tratamiento de cada sistema se ha realizado un
anlisis particular del Sistema de Ciencia y Tecnologa, el cual complementa el trabajo
efectuado y brinda un panorama individual e interesante.
 Este esfuerzo tcnico, sin ningn sesgo poltico o asociado a algn grupo de poder, ha
sido realizado mediante la aplicacin de una metodologa probada para planear
estratgicamente, dijo Fernando DAlessio, tras subrayar que CENTRUM Catlica viene
contribuyendo con el desarrollo del pas a travs de la conceptualizacin y redaccin de
planes estratgicos, elaborados para diversas organizaciones tanto nacionales como para
entes internacionales.
Al respecto, record lo expuesto en Planeamiento Estratgico del Sistema Educativo
Peruano elaborado por su institucin el 2013, titulado Educar para ser personas
competitivas: Los pases desarrollados lo son porque han alcanzado el desarrollo
econmico por las personas que lo han hecho posible. No hay pases desarrollados, hay
personas desarrolladas, no hay pases ganadores hay personas ganadoras, no hay pases
competitivos hay personas competitivas.

GRAFICO 5: Composicin del sistema educativo peruano.

Fuente: elaborado por la escuela de negocios CENTRUM, del libro: Planeamiento estratgico del sistema educativo del Per, 2015-2024.

As mismo todos estos sub sistemas educativos del Per es mejor estudiarlos por
separado, por el cual nos vamos a enfocar ms en sistema escolar bsico regular del nivel
primario. Y posteriormente en el sistema superior tcnicas y universitarias.

A continuacin, se detallan grandes las principales etapas, modalidades y niveles que

describen la estructura actual del sistema educativo peruano.
1.1. Educacin Bsica

Es la etapa obligatoria que aporta en el desarrollo integral de los estudiantes. Tiene

como finalidad facilitar el desarrollo de capacidades, conocimientos, actitudes y
valores fundamentales que toda persona debe poseer para actuar adecuada y
eficazmente en los diversos mbitos de la sociedad.
El Ministerio de Educacin es la entidad encargada del DCN para la etapa de
Educacin Bsica, principalmente. As, las instancias regionales y locales se
encargan de diversificar y adaptar los currculos establecidos en funcin a las
caractersticas de los estudiantes y del entorno local. La etapa de Educacin Bsica
comprende hasta tres modalidades de atencin, orientadas a un pblico con
requerimientos especficos:

Educacin Bsica Regular (EBR). Es la principal y ms extendida modalidad de

atencin educativa en el caso peruano. Se ocupa de la atencin a nios y
adolescentes que pasan por el proceso educativo de forma oportuna, conforme a su
evolucin fsica, afectiva y cognitiva. Esta modalidad considera tres niveles:

Nivel de Educacin Inicial: es el primer nivel de la EBR. Atiende a nios de

cero a dos aos de forma no escolarizada y de tres a cinco aos en forma
escolarizada. Requiere articularse con los siguientes niveles para asegurar
coherencia pedaggica y curricular.
Nivel de Educacin Primaria: Dura seis aos, y tiene como objetivo educar
integralmente a los nios de 6 a 12 aos.
Nivel de Educacin Secundaria: Tiene una extensin de cinco aos. Ofrece
a los estudiantes formacin cientfica, humanista y tcnica. Est orientada al
desarrollo de competencias.

Grfico 6. Esquema de organizacin de Educacin Bsica Regular

Fuente: (MINEDU, 2016)

 Educacin Bsica Alternativa (EBA). De acuerdo con la Ley General de Educacin
(2003 Art- 37), esta modalidad comparte los mismos objetivos de la EBR, pero
enfatiza la preparacin para el trabajo y el desarrollo de capacidades empresariales13.
Su organizacin es flexible en funcin de las necesidades y demandas especficas de
los estudiantes. As, la poblacin objetivo de esta modalidad es de tres tipos: (i)
jvenes y adultos que no tuvieron acceso a la EBR o no pudieron culminarla; (ii) nios
y adolescentes que no se insertaron oportunamente en la EBR o abandonaron el
sistema educativo y/o su edad les impide continuar los estudios regulares; y (iii)
estudiantes que trabajan y estudian.

Conforme a la Ley, la EBA tiene los mismos objetivos y ofrece una calidad equivalente
a la Educacin Bsica Regular, en los niveles de Educacin Primaria y de Educacin
Secundaria.

La Educacin Bsica Alternativa se organiza por ciclos: inicial, intermedio y avanzado.

Los ciclos y grados de los programas de Educacin Bsica Alternativa son de
duracin flexible. La organizacin por ciclos permite el desarrollo de las competencias.
Los ciclos constituyen las principales unidades de la estructura de la modalidad de
Educacin Bsica Alternativa, que una vez concluidos satisfactoriamente dan derecho
a una certificacin. El logro de los aprendizajes de grado da derecho a una constancia.

TABLA 1: Ciclos y grados de Educacin Bsica Alternativa y su equivalencia con la

Educacin Bsica Regular Ciclo Inicial Intermedio Avanzado

La EBA se organiza mediante las siguientes formas de atencin:

A. Presencial, que requiere la concurrencia simultnea de estudiantes y

docentes, en horarios y periodos establecidos.
B. Semipresencial, que demanda la asistencia eventual de los estudiantes para
recibir asesora de acuerdo a sus requerimientos.
C. A distancia, que utiliza medios electrnicos o digitales, impresos o no, que
intermedian el proceso educativo.
Los programas de Educacin Bsica Alternativa atienden las demandas,
caractersticas, necesidades y diversidad de los estudiantes de la modalidad. El
ingreso a cualquiera de estos programas es a solicitud personal. El estudiante puede
solicitar convalidacin, revalidacin de estudios y la aplicacin de pruebas de
ubicacin, conforme lo establecido en las normas de evaluacin.
________________________________________________
13.- Particularmente, el proceso de alfabetizacin est comprendido en la EBA, y se desarrolla segn los requerimientos de cada
lugar, en todas las lenguas originarias del pas; y en los casos en el que las lenguas originarias sean predominantes deber de
ensearse el castellano como segunda lengua. (Ley General de Educacin, 2003, Art. 38)

La alfabetizacin implica el desarrollo de competencias instrumentales,

socioeducativas y laborales en el marco de una educacin continua para que las
personas jvenes y adultas sean capaces por s mismas de emprender o
desarrollar otros aprendizajes o proyectos de vida familiar, comunitaria o econmica.
La alfabetizacin est inserta en el continuo educativo de la EBA.

Educacin Bsica Especial (EBE). Esta modalidad atiende a personas con

necesidades educativas especiales. Se dirige a la poblacin con algn tipo de
discapacidad que pueda dificultar el aprendizaje estndar, as como a nios y
adolescentes con talentos especficos. La EBE se imparte con el objetivo de alcanzar
la inclusin de sus participantes en aulas regulares (todo ello, sin perjuicio de la
atencin complementaria y personalizada de estos estudiantes).

2. AGENTES PARTICIPANTES:

En este punto, resulta necesario presentar a los agentes participantes en el

funcionamiento del sistema educativo y sus principales funciones. Ntese que comprender
las interacciones que se plantean desde un mbito normativo e institucional permitir,
eventualmente, entender y plantear con mayor claridad las problemticas del sector. As,
es posible bosquejar tres tipos de agentes relevantes:

2.1. Instancias gubernamentales:

El MINEDU es el rgano (del gobierno nacional) que define, dirige y articula la poltica
de educacin, cultura, recreacin y deporte, en concordancia con la poltica general
del Estado (Ley General de Educacin 2003). Esta instancia tiene la responsabilidad
de asegurar la atencin integral de los estudiantes, as como de regular y supervisar
el accionar del resto de entidades subalternas.
De otro lado, los Gobiernos Regionales (GORE) y los Gobiernos Locales (GOLE),
funcionan como instancias del sistema descentralizado de gestin pblica y se
encargan de velar por el cumplimiento de las directrices nacionales a nivel regional y
local, segn corresponda. Esta actividad se hace concreta con el diseo, ejecucin y
seguimiento de la aplicacin de los respectivos Proyectos Educativos Regionales y
Locales (PER y PEL, respectivamente). Asimismo, y en un mbito mucho ms local,
aseguran la participacin de los stakeholders o actores relevantes de la localidad en
el proceso de diversificacin y especificacin de las polticas educativas.

2.2. Instancias gubernamentales de educacin:

 El ministerio cuenta con instancias regionales y locales de educacin que funcionan
a modo de intermediarios locales: las Direcciones Regionales de Educacin (DRE) y
las Unidades de Gestin Educativa Local (UGEL). Estas instancias aseguran la
provisin de servicios educativos y programas de atencin integral en su mbito
jurisdiccional (Ley General de Educacin, 2003, Art. 63 - 90). Su intencin es brindar
servicios educativos con calidad y equidad, y sobrellevar las dificultades provenientes
de la amplia heterogeneidad de la demanda educativa14.

2.3. Comunidad educativa:

Beltrn y Seinfeld (2011) presentan a las IIEE como la primera y principal instancia
de gestin del sistema educativo descentralizado peruano. De hecho, por tratarse del
ambiente en el que se hacen efectivas las interacciones educativas, se considera
como el espacio en el que se encuentra un conjunto acotado de actores del proceso
educativo o tambin denominado comunidad educativa.

El actor principal de la comunidad educativa es el estudiante y constituye el centro del

proceso y del sistema educativo peruano. En tanto, la familia, las autoridades
educativas y los docentes se configuran como actores del proceso en mencin.

La familia (definida como el ncleo de la sociedad) es responsable de la educacin

integral de los hijos. Por tanto, son los padres, madres o apoderados los encargados
tanto de la matrcula oportuna, como de la permanente asistencia de los estudiantes
a las IIEE y/o programas de educacin. Por su parte, las autoridades educativas y
especficamente el director, como mxima autoridad y representante legal de IE
son los responsables de la gestin en las instancias pedaggicas, institucionales y
administrativas. De otro lado, el docente se perfila como un actor fundamental, cuya
funcin es contribuir en la formacin de los estudiantes (no solamente en un sentido
acadmico, sino tambin en las dimensiones que implica el desarrollo humano).

GRAFICO 7: Mapa de actores asociados al proceso educativo

____________________________________________
14.- Cabe detallar que las DRE y UGEL generan canales de participacin para la comunidad educativa local. As, el Consejo Participativo Local de
Educacin (COPALE) funge de instancia facilitadora de la supervisin por parte de la ciudadana en el sistema educativo.
3. CURRCULO NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA

3.1. REAS CURRICULARES Y PLANES DE ESTUDIOS DE LA EDUCACIN BSICA

Las reas curriculares son una forma de organizacin articuladora e integradora de las
competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y de las experiencias de
aprendizaje afines. El conjunto de las reas curriculares, organizado segn los ciclos,
configuran el plan de estudios de las modalidades o niveles educativos de la Educacin
Bsica.
3.1.1. Plan de estudios de la Educacin Bsica Regular (EBR)
En el siguiente grfico se muestra la organizacin de las reas curriculares en cada
uno de los niveles de la Educacin Bsica Regular. Las reas son ms integradoras
en los niveles de Educacin Inicial y Primaria, y ms especficas en el nivel de
Educacin Secundaria, acorde con las grandes etapas del desarrollo del estudiante:

Tabla N. 2: Plan de estudios de la Educacin Bsica Regular

Fuente: Diseo curricular 2016

*El rea de Comunicacin se desarrolla en todas las instituciones educativas (II.EE.) cuyos estudiantes tienen el castellano como
lengua materna. Este es el referente para el desarrollo del rea en los casos de lenguas originarias como lenguas maternas.

**El rea de Castellano como segunda lengua se desarrolla en aquellas II.EE. que son bilinges y cuyos estudiantes tienen como
lengua materna a una de las 47 lenguas originarias o lengua de seas, y que aprenden el castellano como segunda lengua. En el ciclo
II del nivel de Educacin Inicial se desarrolla en la edad de 5 aos y solo la comprensin oral.

***En el rea de Educacin religiosa los padres o tutores que profesan una religin o creencias diferentes a la religin catlica pueden
exonerar a sus hijos de acuerdo a ley.
3.1.2. Plan de estudios de la Educacin Bsica Alternativa
Este plan de estudios se desarrolla teniendo en cuenta los niveles y ritmos de
aprendizaje de los estudiantes, en un periodo mnimo de 950 horas, como mnimo,
durante el periodo promocional.

Tabla N. 3: Plan de estudios de Educacin Bsica Alternativa

Fuente: Diseo curricular 2016

3.2. ENFOQUES DEL CURRICULO NACIONAL DEL PER

3.2.1. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS EN EL CURRICULO ESCOLAR:

En la dcada de los 90 a nivel mundial se llevan a cabo una serie de congresos

y reuniones para revisar y analizar la situacin de la educacin en el mundo y,
a partir de ah, replantear los sentidos que debe tener la educacin para las
nuevas generaciones del siglo XXI. En ese marco, en el ao 1995 el Per inicia
una reforma curricular que introduce el enfoque por competencias el cual se
implement a travs del programa de articulacin inicial y primaria.

Sin embargo, el enfoque por competencias aparece en el currculo nacional

peruano, de manera fragmentada en sus componentes, es decir, los
conocimientos, capacidades, actitudes se abordan de manera separada.
Adems, se planteaba logro de competencias por ciclos y, en algunos casos,
la secuenciacin entre una competencia de un ciclo y la de otro ciclo no
mantenan la progresin adecuada. Frente a esta situacin, a partir de la
construccin del actual sistema curricular nacional se pretende resituar el
sentido cabal de la competencia en tanto ste significa fundamentalmente un
 saber actuar integrado a travs de la combinacin de aprendizajes de diversa
ndole, alrededor de una situacin de la vida real que demanda un desempeo
complejo, integral y sistmico (Garca Fraile y Tobn, 2008).

Por otra parte, el trnsito de un currculo por contenidos hacia un currculo por
competencias no es fcil, pues provenimos de una cultura escolar en la cual
los contenidos disciplinares tienen mucha importancia como objetivos de la
educacin y como propsito didctico del docente. Cambiar esta situacin
conlleva a reformar el modo de pensar la prctica educativa y asumir que el
paradigma de la "educacin centrada en las competencias" promueve una
lgica contraria: Ahora es esencial que los estudiantes (y no nosotros los
docentes) puedan enfrentarse a una tarea relevante (situada) que generar
aprendizaje por la "puesta en marcha" de todas las capacidades necesarias
para su resolucin (Pimienta y Enrquez, 2009).

Entonces, lo que se trata es hacer de la educacin una herramienta que

capacite a los y las estudiantes con competencias para resolver problemas y
alcanzar sus propsitos, utilizando los conocimientos de manera pertinente y
eficaz en situaciones de aprendizaje que los inviten a movilizar sus recursos y
as desarrollar competencias fundamentales y especficas para ser mejor
personas, mejores ciudadanos y mejores trabajadores. En definitiva, en un
enfoque por competencias lo ms importante es formar personas que sepan
emplear el conocimiento en la resolucin de problemas de su contexto familiar,
comunitario, social y escolar, en lugar de tener una gran cantidad de
contenidos poco significativos para la mente del nio. Desarrollar
competencias implica aprender a elegir y combinar los aprendizajes adquiridos
en cada circunstancia, para afrontar toda clase de retos a lo largo de la vida.

3.2.2. EL ENFOQUE POR COMPETENCIAS Y SUS IMPLICACIONES EN LA

PRCTICA DOCENTE:

a) Para que los estudiantes puedan adquirir y desarrollar competencias,

debemos generar situaciones, problemas y retos de aprendizaje que
respondan al contexto personal, social, cultural, ambiental-ecolgico y
escolar de los estudiantes y que, a partir de ello, puedan aprender y
movilizar conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de manera
articulada, dentro y fuera de la escuela.
b) Los procesos de enseanza y aprendizaje en un enfoque por competencias
conlleva a asumir que la mediacin docente debe la mediacin docente
debe generar espacios y oportunidades para que los estudiantes se
enfrenten y resuelvan problemas pertinentes y significativos del contexto
poniendo en accin los conocimientos adquiridos, as podrn comprender
y valorar la utilidad y funcionalidad de los saberes como herramientas para
hacer frente a los problemas de la vida cotidiana.
c) En un enfoque por competencias los contenidos son necesarios y se
encuentran en diversas fuentes, como libros, docentes, padres y personas
de la comunidad, constituyen recursos o medios que los estudiantes
adquieren o movilizan para abordar las situaciones de aprendizaje en un
determinado contexto. Ya no son un fin en s mismos. Lo pertinente es
plantearlos alrededor de actividades y problemas, para que los estudiantes
los perciban como tiles y funcionales y se apropien significativamente de
dichos contenidos. Es bueno considerar que, los conocimientos, las
actitudes y las habilidades estn al servicio de la competencia en la
resolucin de problemas.
d) Para que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias se
requiere la mediacin docente de forma sostenida a lo largo de la
Educacin Bsica Regular (EBR), pues no es posible observar resultados
de un da para otro, es un proceso gradual y complejo que exige una
diversidad de situaciones de aprendizaje integradoras para que adquieran,
desarrollen y consoliden los aprendizajes necesarios para el desarrollo y
dominio de la competencia, en la intencionalidad de formar personas
idneas, competentes. En conclusin, llegar a desarrollar y dominar una
competencia requiere habitualmente mucho tiempo, apoyo cognitivo y
emocional, y un compromiso sostenido con la tarea.
e) Para alcanzar el desarrollo y dominio de las competencias demandas al
estudiante se requiere ejercitar la capacidad de reflexionar sobre sus propio
desempeo y actuaciones, para lo cual el necesario facilitarle el ejercicio
de la metacognicin a travs de preguntas movilizadoras que provoquen
autoevaluarse y autorregularse, de manera que cada vez sea ms
consciente e idneo en sus actuaciones, en el marco del mejoramiento
continuo de su desempeo.
f) La adquisicin y desarrollo de las competencias en los estudiantes implica
una mediacin docente que reconozca y favorezca la dimensin tica de la
persona, para que acte con base en valores, asumiendo ciertos criterios
esenciales de responsabilidad social y sentido tico en sus actuaciones.
Pues para decir que un estudiante es competente es imprescindible que
acte evidenciando actitudes positivas hacia s mismo, a los otros y a su
entorno natural.
g) Para llegar a ser competente se requiere dedicacin, concentracin y
perseverancia durante el involucramiento en las tareas que conlleva la
realizacin de las actividades de aprendizaje de cara al desarrollo de la
competencia. En ese sentido la mediacin docente debe favorecer la
formacin de los rasgos del carcter del estudiante, tales como: la
confianza en s mismo, el sentimiento de dignidad y, al mismo tiempo, la
modestia, adems la exigencia para s mismo y la valoracin crtica de sus
propias cualidades.
h) En un enfoque por competencias no puede haber un ya fue enseado y
punto final, puesto que la competencia se desarrolla y, en este sentido,
siempre seguir perfeccionndose conforme el ambiente escolar y social
 brinde diversas, variadas y ricas experiencias de aprendizaje en
complejidad y profundidad durante su itinerario escolar. Todo ello, implica
que las actividades de aprendizaje se organicen de manera flexible que
permitan desarrollar los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes
en distintos momentos, en diferentes niveles y empleando diversas formas
de presentacin, retomndolos con nuevas relaciones y otros contenidos,
tomando nuevas aplicaciones, nuevos ejemplos, planteando mayor nivel de
progresin y complejidad.
i) La gestin del currculo (Rutas del Aprendizaje), desde el enfoque por
competencias no es seleccionar las competencias como si fueran objetivos;
tampoco es elegir contenidos sin saber cmo se relacionarn con las
competencias. De lo que se trata es de disear, ejecutar y evaluar las
actividades en torno a la resolucin de problemas del contexto, que
permitan a los estudiantes adquirir, desarrollar y movilizar conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes en forma de actuaciones integrales con
la intencionalidad de formar las competencias.

3.2.3. ENFOQUES TRANSVERSALES PARA EL DESARROLLO DEL PERFIL DE

EGRESO

El desarrollo y logro del Perfil de egreso es el resultado de la consistente y

constante accin formativa del equipo de docentes y directivos de las
instituciones y programas educativos en coordinacin con las familias. Esta
accin se basa en enfoques transversales que responden a los principios
educativos declarados en la Ley General de Educacin y otros principios
relacionados a las demandas del mundo contemporneo.

Los enfoques transversales aportan concepciones importantes sobre las

personas, su relacin con los dems, con el entorno y con el espacio comn y
se traducen en formas especficas de actuar, que constituyen valores y
actitudes que tanto estudiantes, maestros y autoridades, deben esforzarse por
demostrar en la dinmica diaria de la escuela. Estas formas de actuar
empata, solidaridad, respeto, honestidad, entre otros- se traducen siempre en
actitudes y en comportamientos observables. Cuando decimos que los valores
inducen actitudes, es porque predisponen a las personas a responder de una
cierta manera a determinadas situaciones, a partir de premisas libremente
aceptadas. Son los enfoques transversales los que aportan esas premisas, es
decir, perspectivas, concepciones del mundo y de las personas en
determinados mbitos de la vida social.

De este modo, los enfoques transversales se impregnan en las competencias

que se busca que los estudiantes desarrollen; orientan en todo momento el
trabajo pedaggico en el aula e imprimen caractersticas a los diversos
procesos educativos.
Hacer posible este esfuerzo conjunto de estudiantes y educadores por
vivenciar y demostrar valores en el marco de los enfoques transversales,
durante el aprendizaje de las competencias de cualquier rea curricular,
requiere de un doble compromiso por parte de las instituciones y programas
educativos.

A continuacin presentamos la concepcin de los enfoques transversales, sus

articulaciones y ejemplos para su tratamiento en la vida escolar:

1. ENFOQUE DE DERECHOS.5
Parte por reconocer a los estudiantes como sujetos de derechos y no como
objetos de cuidado, es decir, como personas con capacidad de defender y
exigir sus derechos legalmente reconocidos. Asimismo, reconocer que son
ciudadanos con deberes que participan del mundo social propiciando la
vida en democracia. Este enfoque promueve la consolidacin de la
democracia que vive el pas, contribuyendo a la promocin de las
libertades individuales, los derechos colectivos de los pueblos y la
participacin en asuntos pblicos; a fortalecer la convivencia y
transparencia en las instituciones educativas; a reducir las situaciones de
inequidad y procurar la resolucin pacfica de los conflictos6.

2. ENFOQUE INCLUSIVO O DE ATENCIN A LA DIVERSIDAD.

Hoy nadie discute que todas las nias, nios, adolescentes, adultos y
jvenes tienen derecho no solo a oportunidades educativas de igual
calidad, sino a obtener resultados de aprendizaje de igual calidad,
independientemente de sus diferencias culturales, sociales, tnicas,
religiosas, de gnero, condicin de discapacidad o estilos de aprendizaje.
No obstante, en un pas como el nuestro, que an exhibe profundas
desigualdades sociales, eso significa que los estudiantes con mayores
desventajas de inicio deben recibir del Estado una atencin mayor y ms
pertinente, para que puedan estar en condiciones de aprovechar sin
menoscabo alguno las oportunidades que el sistema educativo les ofrece.
En ese sentido, la atencin a la diversidad significa erradicar la exclusin,
discriminacin y desigualdad de oportunidades7.

3. ENFOQUE INTERCULTURAL.
En el contexto de la realidad peruana, caracterizado por la diversidad
sociocultural y lingstica, se entiende por interculturalidad al proceso
dinmico y permanente de interaccin e intercambio entre personas de
diferentes culturas, orientado a una convivencia basada en el acuerdo y la
complementariedad, as como en el respeto a la propia identidad y a las
diferencias. Esta concepcin de interculturalidad parte de entender que en
cualquier sociedad del planeta las culturas estn vivas, no son estticas ni
estn aisladas, y en su interrelacin van generando cambios que
contribuyen de manera natural a su desarrollo, siempre que no se
 menoscabe su identidad ni exista pretensin de hegemona o dominio por
parte de ninguna.
En una sociedad intercultural se previenen y sancionan las prcticas
discriminatorias y excluyentes como el racismo, el cual muchas veces se
presenta de forma articulada con la inequidad de gnero. De este modo se
busca posibilitar el encuentro y el dilogo, as como afirmar identidades
personales o colectivas y enriquecerlas mutuamente. Sus habitantes
ejercen una ciudadana comprometida con el logro de metas comunes,
afrontando los retos y conflictos que plantea la pluralidad desde la
negociacin y la colaboracin8.

4. ENFOQUE IGUALDAD DE GNERO9.

Todas las personas, independientemente de su identidad de gnero, tienen
el mismo potencial para aprender y desarrollarse plenamente. La Igualdad
de Gnero se refiere a la igual valoracin de los diferentes
comportamientos, aspiraciones y necesidades de mujeres y varones. En
una situacin de igualdad real, los derechos, deberes y oportunidades de
las personas no dependen de su identidad de gnero, y por lo tanto, todos
tienen las mismas condiciones y posibilidades para ejercer sus derechos,
as como para ampliar sus capacidades y oportunidades de desarrollo
personal, contribuyendo al desarrollo social y beneficindose de sus
resultados.
Si bien aquello que consideramos femenino o masculino se basa en una
diferencia biolgica-sexual, estas son nociones que vamos construyendo
da a da, en nuestras interacciones. Si bien las relaciones de gnero
histricamente han perjudicado en mayor medida a las mujeres, tambin
existen dimensiones donde perjudican a los varones. En general, como
pas, si tenemos desigualdades de gnero, no podemos hablar de un
desarrollo sostenible y democrtico pleno.

5. ENFOQUE AMBIENTAL10.
Desde este enfoque, los procesos educativos se orientan hacia la formacin
de personas con conciencia crtica y colectiva sobre la problemtica
ambiental y la condicin del cambio climtico a nivel local y global, as como
sobre su relacin con la pobreza y la desigualdad social. Adems, implica
desarrollar prcticas relacionadas con la conservacin de la biodiversidad,
del suelo y el aire, el uso sostenible de la energa y el agua, la valoracin
de los servicios que nos brinda la naturaleza y los ecosistemas terrestres y
marinos, la promocin de patrones de produccin y consumo responsables
y el manejo adecuado de los residuos slidos, la promocin de la salud y el
bienestar, la adaptacin al cambio climtico y la gestin del riesgo de
desastres y, finalmente, desarrollar estilos de vida saludables y sostenibles.
 Las prcticas educativas con enfoque ambiental contribuyen al desarrollo
sostenible de nuestro pas y del planeta, es decir son prcticas que ponen
nfasis en satisfacer las necesidades de hoy, sin poner en riesgo el poder
cubrir las necesidades de las prximas generaciones, donde las
dimensiones social, econmica, cultural y ambiental del desarrollo
sostenible interactan y toman valor de forma inseparable11.
6. ENFOQUE ORIENTACIN AL BIEN COMN12.

El bien comn est constituido por los bienes que los seres humanos
comparten intrnsecamente en comn y que se comunican entre s, como
los valores, las virtudes cvicas y el sentido de la justicia. A partir de este
enfoque, la comunidad es una asociacin solidaria de personas, cuyo bien
son las relaciones recprocas entre ellas, a partir de las cuales y por medio
de las cuales las personas consiguen su bienestar. Este enfoque considera
a la educacin y el conocimiento como bienes comunes mundiales. Esto
significa que la generacin de conocimiento, el control, su adquisicin,
validacin y utilizacin son comunes a todos los pueblos como asociacin
mundial13.

7. ENFOQUE BSQUEDA DE LA EXCELENCIA14.

La excelencia significa utilizar al mximo las facultades y adquirir
estrategias para el xito de las propias metas a nivel personal y social. La
excelencia comprende el desarrollo de la capacidad para el cambio y la
adaptacin, que garantiza el xito personal y social, es decir, la aceptacin
del cambio orientado a la mejora de la persona: desde las habilidades
sociales o de la comunicacin eficaz hasta la interiorizacin de estrategias
que han facilitado el xito a otras personas15. De esta manera, cada
individuo construye su realidad y busca ser cada vez mejor para contribuir
tambin con su comunidad.

3.2.4. REAS CURRICULARES:

Las reas curriculares son una forma de organizacin articuladora e
integradora de las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes y
de las experiencias de aprendizaje afines, A continuacin, se presenta la
organizacin de las competencias segn las reas curriculares del plan de
estudios en el nivel de educacin primaria:
 TABLA 4: REAS CURRICULARES Y SUS COMPETENCIAS

Fuente: MINEDU (DCN 2016)

El Currculo Nacional de la Educacin Bsica est estructurado con base en cuatro

definiciones curriculares clave que permiten concretar en la prctica educativa las
intenciones que se expresan en el Perfil de egreso. Estas definiciones son:
competencias, capacidades, estndares de aprendizaje y desempeo. A
continuacin se presenta cada una de ellas:
3.1 Competencias
La competencia se define como la facultad que tiene una persona de combinar un
conjunto de capacidades a fin de lograr un propsito especfico en una situacin
determinada, actuando de manera pertinente y con sentido tico.
Ser competente supone comprender la situacin que se debe afrontar y evaluar las
posibilidades que se tiene para resolverla. Esto significa identificar los conocimientos
y habilidades que uno posee o que estn disponibles en el entorno, analizar las
combinaciones ms pertinentes a la situacin y al propsito, para luego tomar
decisiones; y ejecutar o poner en accin la combinacin seleccionada.
Asimismo, ser competente es combinar tambin determinadas caractersticas
personales, con habilidades socioemocionales que hagan ms eficaz su interaccin
con otros. Esto le va a exigir al individuo mantenerse alerta respecto a las
disposiciones subjetivas, valoraciones o estados emocionales personales y de los
otros, pues estas dimensiones influirn tanto en la evaluacin y seleccin de
alternativas, como tambin en su desempeo mismo a la hora de actuar.
El desarrollo de las competencias de los estudiantes es una construccin constante,
deliberada y consciente, propiciada por los docentes y las instituciones y programas
educativos. Este desarrollo se da a lo largo de la vida y tiene niveles esperados en
cada ciclo de la escolaridad.
El desarrollo de las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica a lo
largo de la Educacin Bsica permite el logro del Perfil de egreso. Estas
competencias se desarrollan en forma vinculada, simultnea y sostenida durante la
experiencia educativa. Estas se prolongarn y se combinarn con otras a lo largo de
la vida.
3.2 Capacidades
Las capacidades son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos
son los conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para
afrontar una situacin determinada. Estas capacidades suponen operaciones
menores implicadas en las competencias, que son operaciones ms complejas.
Los conocimientos son las teoras, conceptos y procedimientos legados por la
humanidad en distintos campos del saber. La escuela trabaja con conocimientos
construidos y validados por la sociedad global y por la sociedad en la que estn
insertos. De la misma forma, los estudiantes tambin construyen conocimientos. De
ah que el aprendizaje es un proceso vivo, alejado de la repeticin mecnica y
memorstica de los conocimientos preestablecidos.
Las habilidades hacen referencia al talento, la pericia o la aptitud de una persona
para desarrollar alguna tarea con xito. Las habilidades pueden ser sociales,
cognitivas, motoras.
Las actitudes son disposiciones o tendencias para actuar de acuerdo o en
desacuerdo a una situacin especfica. Son formas habituales de pensar, sentir y
comportarse de acuerdo a un sistema de valores que se va configurando a lo largo
de la vida a travs de las experiencias y educacin recibida.
A continuacin se presentan las competencias del Currculo Nacional de la Educacin
Bsica y sus capacidades: