AZEVEDO, SILVA & MEDEIDOS (2015)

EDUCAO PROFISSIONAL E CURRCULO INTEGRADO PARA O ENSINO MDIO:

ELEMENTOS NECESSRIOS AO PROTAGONISMO JUVENIL

M. A. AZEVEDO*, C. D. SILVA e D. L. M. MEDEIROS

Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do Rio Grande de Norte
lavaniery@gmail.com*

Artigo submetido em julho/2015 e aceito em julho/2015

DOI: 10.15628/holos.2015.3190

RESUMO
Este trabalho compreende uma pesquisa que est sendo
desenvolvida junto ao Programa de Mestrado Acadmico
do Programa de Ps-Graduao em Educao Profissional
do Instituto Federal de Educao, Cincia e Tecnologia do
Rio Grande do Norte - IFRN Campus Natal-central que
tem como objeto o Currculo Integrado e a Educao
Profissional. Propomo-nos ento, a realizar um estudo
bibliogrfico sobre Educao Profissional na perspectiva
do currculo integrado, como espao privilegiado do
exerccio da cidadania, e no desenvolvimento do
protagonismo juvenil, um trao importante como
estratgia educativa. Analisaremos o referencial
bibliogrfico que norteia o pensamento clssico e atual
sobre os seguintes objetos de estudo: Educao
Profissional, Currculo Integrado, eixos estruturantes
para o Ensino Mdio (Trabalho, Cincia, Tecnologia e
Cultura). A pesquisa compreende numa abordagem
qualitativa, pesquisa tipo bibliogrfica e mtodo
descritivo. Adotaremos como procedimento
metodolgico: 1) estudo bibliogrfico; 2) Anlise
documental; 3) anlise de contedo do aporte
documental estudado; 4) pesquisa on-line. O estudo
aponta para a importncia da educao profissional
baseada na concepo de formao humana omnilateral
emancipadora e do trabalho como princpio educativo. O
ensino mdio ancorado nesses sentidos possibilita a
formao cidad para a juventude capaz de compreender
a realidade social, econmica, poltica, cultural, visando
contribuir para o alcance dos interesses sociais e
coletivos.

PALAVRAS-CHAVE: Eixos estruturantes do Ensino Mdio, Educao Profissional, Currculo Integrado Polticas
Educacionais.

PROFESSIONAL EDUCATION AND INTEGRATED CURRICULUM FOR SECONDARY

EDUCATION: ELEMENTS NECESSARY TO YOUTH LEADERSHIP
ABSTRACT
This work includes a survey that is being developed by the
Academic Master's Program of the Post-Graduate
Professional Education of the Federal Institute of
Education, Science and Technology of Rio Grande do
Norte - IFRN - Christmas-Central Campus that has as its
object the Integrated Curriculum and Vocational
Education. We propose then to perform a bibliographic
study for vocational education in the integrated
curriculum perspective, as a privileged space of
citizenship, and the development of youth leadership, an
important feature as an educational strategy. We will
analyze the bibliographic reference that guides the classic
and current thinking on the following objects of study:
Professional Education, Integrated Curriculum, structural
axes for Secondary Education (Work, Science, Technology
and Culture). The study comprises a qualitative approach,
research literature and descriptive method. We will take
for methodological procedure: 1) bibliographic study; 2)
Document analysis; 3) documentary contribution of
content analysis study; 4) search online. The study points
to the importance of vocational education based on the
concept of human development omnilateral
emancipatory and work as an educational principle. The
high school anchored in these senses enables civic
education for young people able to understand the social,
economic, political, cultural, to contribute to the
achievement of social and collective interests.

KEYWORDS: Structural axes of high school, Vocational Education, Integrated Curriculum Education Policy.

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1 INTRODUO
Na segunda metade da dcada de 1990 aconteceram grandes debates do que diz respeito
reestruturao da educao e a especificidade da Educao Profissional. No governo de
Fernando Henrique Cardoso, em 1996, iniciou-se a concepo das reformulaes do antigo ensino
tcnico profissionalizante, com a primeira verso do que se convencionou chamar de Reforma do
Ensino Tcnico, corporificada no Projeto de Lei 1.603 (PL 1.603/96) que trazia em seu contedo,
implicitamente, a extino do ensino tcnico de nvel mdio.
Mesmo com protestos e repdio das instituies de educao profissional ligadas rede
federal, e de sua retirada da pauta de votao do Congresso Nacional, tal projeto resultou na
criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN), lei 9.394 de 23 de dezembro de
1996. A perspectiva dos setores populares era a de configurar, na referida lei, um Sistema de
Educao que garantisse a universalizao e padro de qualidade educacional, entretanto, os
setores conservadores, que representavam o poder hegemnico, retiraram essa proposta, que
apresenta uma concepo profissionalizante do ensino mdio, do texto da LDB aprovada em 1996,
que visa ainda preparao para o trabalho, porm no adota a forma compulsria de
profissionalizao da Lei de Diretrizes e Bases para o ensino de 1 e 2 graus (LDB), Lei 5.692/71,
que at ento regia a educao profissional de nvel mdio.
Com efeito, o texto da nova LDB Lei 9.394/96 teve como inteno implantar diversos
sistemas de ensino que se concretizaram atravs das legislaes especficas de regulamentao.
No que se refere Educao Profissional, a legislao retomou a dualidade estrutural entre
educao geral e formao profissional, instituindo um Sistema Nacional de Educao Profissional,
que propunha o oferecimento dessa modalidade, em nvel tcnico, apenas em articulao com
o ensino mdio.
Pode-se destacar, da anlise do corpo da LDB Lei N 9.394/96, que ela traz como
concepo da relao trabalho e educao a formao integral do indivduo para o exerccio da
cidadania, tendo por pretenso atender s solicitaes dos diversos setores da sociedade civil
organizada (MULLER & SUREL, 2002).
No entanto, as polticas para o ensino mdio presentes na legislao, mesmo prevendo a
formao integral do indivduo, no asseguravam seu desenvolvimento pela prtica cotidiana,
permitindo o acesso de poucos ao ensino superior e no respondendo s necessidades de preparo
para insero na atividade profissional.
Segundo Frigotto e Ciavatta (2003) no governo de FHC, perodo em que se implantaram
alteraes educacionais brasileiras, do ponto de vista econmico e social, foi um momento de
retrocesso no campo terico, pedaggico e da cidadania, pelo fato do governo ter dado nfase,
baseado na doutrina neoliberal, em tornar o Brasil seguro para o capital. Em tal panorama
passamos, segundo os autores, da lei do arbtrio da ditadura civil militar para a ditadura da
ideologia do mercado.
Por meio do Decreto n 2.208/1997, do governo de FHC, a Educao Profissional separou-
se no tempo e no espao da educao bsica de nvel mdio, como podemos verificar em seu art.
5: A educao profissional de nvel tcnico ter organizao curricular prpria e independente

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do ensino mdio, podendo ser oferecida de forma concomitante ou seqencial a este (BRASIL,
1997).
Durante toda a vigncia do Decreto n 2.208/1997, alguns autores, como Kuenzer (2004),
Frigotto (2013), Ramos e Ciavatta (2005), estimavam contemplar, no mnimo, as deliberaes da
LDB 9.394/96, que considera a Educao Profissional prioritariamente integrada ao trabalho,
cincia e tecnologia, conduzindo o educando ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida produtiva1.
Em relao s Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, o Conselho Nacional
de Educao pronunciou-se sobre o assunto primeiramente pelo Parecer CNE/CEB, CEB n 3, de 26
de junho de 1998, que destaca que as aes administrativas e pedaggicas dos sistemas de ensino
e das escolas devem ser coerentes com princpios estticos, polticos e ticos, abrangendo a
esttica da sensibilidade, a poltica da igualdade e a tica da identidade. Afirmam que as propostas
pedaggicas devem ser orientadas por competncias bsicas, os contedos e suas formas de
tratamento, previstos pelas finalidades do Ensino Mdio, e que as competncias e habilidades
sejam abordadas para a formao dos sujeitos imediatamente voltada para o mercado de trabalho.
Ainda, os princpios pedaggicos da identidade, diversidade e autonomia, da interdisciplinaridade
e da contextualizao so adotados como estruturadores dos currculos. Lembramos que a
redao do artigo 39 da LDB foi alterada pela Lei 11.741 em 2008 da seguinte forma: a educao
profissional e tecnolgica, no cumprimento dos objetivos da educao nacional, integra-se aos
diferentes nveis e modalidades de educao e s dimenses do trabalho, da cincia e da
tecnologia.
Desse modo,

Art. 1. As Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio DCNEM

estabelecidas nesta Resoluo se constituem num conjunto de definies
doutrinrias sobre princpios, fundamentos e procedimentos a serem observados
na organizao pedaggica e curricular de cada unidade escolar integrante dos
diversos sistemas de ensino, em atendimento ao que manda a lei, tendo em vista
vincular a educao com o mundo do trabalho e a prtica social, consolidando a
preparao para o exerccio da cidadania e propiciando preparao bsica para o
trabalho (BRASIL, DCNEM, 1998).

Segundo Santos (2004), de forma geral, a preocupao da resoluo ser no sentido de

manter uma diretriz que responda a tais exigncias. Por isso, dos quinzes artigos que compem a
DCNEM, dez tratam de valores ticos e morais necessrios convivncia (formao do cidado e
do trabalhador) e de objetivos, concepes e princpios pedaggicos coerentes com essa
perspectiva. Os outros cinco trazem propostas de mudanas efetivas para as escolas de Ensino
Mdio se adequar quela viso de realidade.
Em 1999, atravs da resoluo CNE/CEB N 04/99, Instituem-se as Diretrizes Curriculares
Nacionais para a Educao Profissional de Nvel Tcnico em conformidade com os artigos 39 a 42
e no 2 do artigo 36 da Lei Federal n 9.394, de 20 de dezembro de 1996 (LDB), no Decreto
Federal n 2.208, de 17 de abril de 1997, e com fundamento no Parecer CNE/CEB 16/99. Desse
modo,

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Art. 1 A presente Resoluo institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educao Profissional de Nvel Tcnico.

Estas diretrizes dizem respeito somente ao nvel tcnico da educao profissional, uma vez
que o Decreto n 2.208/97 no dispe de diretrizes para o nvel bsico, que uma modalidade de
educao no formal e no est sujeito regulamentao curricular, mas visa a conduzir ao
contnuo aprimoramento do processo da formao de tcnicos de nvel mdio, assegurando
sempre a construo de currculos que, atendendo a princpios norteadores, propiciem a insero
e a reinsero profissional desses tcnicos no mercado de trabalho atual e futuro.
As tentativas de concretizar esse compromisso, tanto com os trabalhadores quanto com
jovens ingressantes no ensino mdio, foram firmadas com a revogao do Decreto n 2.208/1997
pelo Decreto n 5.154 em 2004, que, entre outras questes, integrou a educao profissional
educao geral no ensino mdio.
A aprovao deste decreto estabelece uma condio diversa Educao Profissional. Desse
modo,

Art. 1 A educao profissional, prevista no art. 39 da Lei n. 9.394, de 1996, (Lei

de Diretrizes e Bases da Educao Nacional), observadas as diretrizes curriculares
nacionais definidas pelo Conselho Nacional de Educao, ser desenvolvida por
meio de cursos e programas de:
I - formao inicial e continuada de trabalhadores;
II - educao profissional tcnica de nvel mdio; e
III - educao profissional tecnolgica de graduao e de ps-graduao.

Ao contrrio de seu antecessor, esse decreto prev alternativas de articulao entre o

ensino mdio e o ensino tcnico de nvel mdio e proporciona a educao integrada, ou seja,
ensino mdio e ensino profissionalizante. Desse modo, no texto da lei temos:

Art. 4 A educao profissional tcnica de nvel mdio, nos termos dispostos no

2 do art. 36, art. 40 e pargrafo nico do art. 41 da Lei n. 9.394, de 1996, ser
desenvolvida de forma articulada com o ensino mdio, observados:
I - os objetivos contidos nas diretrizes curriculares nacionais definidas pelo
Conselho Nacional de Educao;
II - as normas complementares dos respectivos sistemas de ensino; e
III - as exigncias de cada instituio de ensino, nos termos de seu projeto
pedaggico.
1o A articulao entre a educao profissional tcnica de nvel mdio e o ensino
mdio dar-se- de forma:
I - integrada, oferecida somente a quem j tenha concludo o ensino fundamental,
sendo o curso planejado de modo a conduzir o aluno habilitao profissional
tcnica de nvel mdio, na mesma instituio de ensino, contando com matrcula
nica para cada aluno [...]

Posteriormente, pelo Parecer CNE/CEB n 02/2012 que estabeleceu Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Ensino Mdio e orientou os sistemas de ensino e as escolas sobre a questo
curricular a todas as formas e modalidades de ensino mdio. Desse modo,

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Art. 1 A presente Resoluo define as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Ensino Mdio, a serem observadas na organizao curricular pelos sistemas de
ensino e suas unidades escolares.
Pargrafo nico Estas Diretrizes aplicam-se a todas as formas e modalidades de
Ensino Mdio, complementadas, quando necessrio, por Diretrizes prprias.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio articulam-se com
as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educao Bsica e renem
princpios, fundamentos e procedimentos definidos pelo Conselho Nacional de
Educao, para orientar as polticas pblicas educacionais da Unio, dos Estados,
do Distrito Federal e dos Municpios na elaborao, planejamento,
implementao e avaliao das propostas curriculares das unidades escolares
pblicas e particulares que oferecem o Ensino Mdio.

As DCNEM concebem a juventude como condio scio-histrico-cultural de uma categoria

de sujeitos que necessita ser considerada em suas mltiplas dimenses, com especificidades
prprias que no esto restritas s dimenses biolgicas e etrias, mas que se encontram
articuladas com uma multiplicidade de atravessamentos sociais e culturais, produzindo mltiplas
culturas juvenis ou muitas juventudes. Entender o jovem do Ensino Mdio dessa forma significa
superar uma noo homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a perceb-lo como
sujeito com valores, comportamentos, vises de mundo, interesses e necessidades singulares
(PARECER CNE/CEB N: 5/2011).
Trazendo conotaes do sujeito para uma formao omnilateral, como ser central no
trabalho da escola, ento quem so os sujeitos do ensino mdio? Estes sujeitos tm a livre escolha
de continuar estudando para ter prosseguimento dos estudos ou inserirem-se no mercado de
trabalho de forma autnoma.
Como etapa final da educao bsica e sua formao, o Ensino Mdio precisa estar voltado
para o desenvolvimento da pessoa humana, incluindo a tica, o desenvolvimento da autonomia
intelectual e o pensamento crtico, que o ser possa compreender os fundamentos cientfico-
tecnolgicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prtica que precisa estar
pautada na preparao bsica para o trabalho e a cidadania do educando para continuar
aprendendo, de modo a ser capaz de se adaptar s novas condies que lhe so impostas, diferente
da anterior que objetiva garantir ao cidado o direito ao permanente desenvolvimento de aptides
para a vida produtiva e social. (CNE/CEB n 02/2012)
Na definio das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino mdio h que se enfatizar
o que dispe a LDB em seus artigos 22, 23, 24, 25, 26, 26-A, 27, 35, 36,36-A, 36-B e 36-C 39 a 42,
quando dispe sobre a educao bsica e refere-se ao ensino mdio que atendida formao
geral do educando, poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas e a preparao geral
para o trabalho e, facultativamente, a habilitao profissional poder ser desenvolvida nos
prprios estabelecimentos de ensino mdio ou em cooperao com instituies especializadas em
educao profissional. a educao profissional integrada s diferentes formas de educao, ao
trabalho, cincia e tecnologia, conduzindo ao permanente desenvolvimento de aptides para
a vida produtiva, a ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, na perspectiva do exerccio pleno da cidadania. (PARECER
CNE/CEB N: 5/2011).

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Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) destacam que a integrao exige uma relao entre
conhecimentos gerais e especficos que seja construda continuamente ao longo da formao, sob
os eixos do trabalho, da cincia e da cultura.

2 DISCUTINDO CURRCULO INTEGRADO

Para que possamos discutir o currculo integrado, buscamos o conceito de currculo em
Sacristn, (1995), em que entendido como a cultura real que surge de uma srie de processos,
mais que como um objeto delimitado e esttico que se pode planejar e depois implantar; aquilo
que na realidade.
J em GOODSON (1995) o currculo baseado na etimologia, derivado do verbo latino
currre (curso de uma corrida). Esta etimologia apresenta implicaes no sentido, que se refere a
correr ou lugar onde se corre ido dado atualmente definio mais tradicional de currculo,
relacionado com um curso a ser seguido, ou com a sequncia de contedos apresentados para
estudo. Porm, tal definio encontra objees, visto que prev que todos os alunos, que
participam da corrida, largam com as mesmas condies e caractersticas, o que no possibilita
vislumbrar as diferenas existentes entre os alunos e os percursos que estes percorrem no seu
trajeto educacional. (PARASKEVA, 2005).
Entendendo o currculo, tal como prope Carvalho (2004), como um dispositivo
pedaggico engendrado em contextos diversos que, por sua vez se do em uma intertextualidade
de verses estticas, polticas e discursivas, percebemos que ele um dispositivo pedaggico
potencial para ampliar os horizontes cognitivos do estudante sem deixar de considerar as
realidades sociais e culturais nas quais ele se insere.
O currculo corporifica os nexos entre o saber, poder e identidade, diz Silva (1999). Ele um
meio no somente para se apresentar contedos, sugerir expectativas de aprendizagem, mas
tambm orientar a escolha de materiais didticos, planos e prticas de aula do docente, rumos dos
projetos de ensino e pesquisa da escola, e, sobretudo, o exerccio de uma poltica de humanizao
que considere o sujeito com o qual se trabalha, a quem educamos.
O discurso sobre Currculo Integrado, no Brasil, reacendido na dcada de 1990 quando da
discusso e mobilizao por uma educao pblica de qualidade em nosso pas e no bojo das
reformas educacionais deste perodo. Entretanto, essa discusso foi adiada quando da instituio
do Decreto n. 2.208/97 que separa de forma estrutural o Ensino Mdio da Educao Profissional.
Em 2003 e 2004 o debate focaliza a revogao do Decreto n. 2.208/1997 e a elaborao do Decreto
n. 5.154/2004 com uma possibilidade de integrao do Ensino Mdio com a Educao Profissional.
A integrao:

Significa que se busca enfocar o trabalho como princpio educativo, no sentido de

superar a dicotomia trabalho manual/trabalho intelectual, de incorporar a
dimenso intelectual ao trabalho produtivo, de formar trabalhadores capazes de
atuar como dirigentes e cidados (CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005, p. 20).

Essa perspectiva de currculo integrado percebe a realidade como um todo concreto. Para
Ciavatta o currculo integrado est relacionado na totalidade da formao do ser humano:

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Como formao humana, o que se busca garantir ao adolescente, ao jovem e ao

adulto trabalhador o direito a uma formao completa para a leitura do mundo e
para a atuao como cidado pertencente a um pas, integrado dignamente sua
sociedade poltica. Formao que, neste sentido, supe a compreenso das
relaes sociais subjacentes a todos os fenmenos (CIAVATTA; FRIGOTTO;
RAMOS, 2005, p. 85).

O Currculo Integrado uma tentativa de possibilitar aos estudantes o acesso aos

conhecimentos cientficos e culturais da humanidade, para que possam ter acesso a espaos para
o desenvolvimento da experimentao e das prticas de estudo e investigao. Neste contexto,
precisa de uma atitude docente diferenciada que passa necessariamente pelo processo de
formao inicial e continuada que deve estar subjacente Poltica Pblica de Educao
Profissional. Da se afirmar que um ensino que pretende formar um profissional crtico, que seja
capaz de refletir sobre sua condio social e participar das lutas em favor dos interesses da
coletividade, caracterstica plena do que resulta um Currculo Integrado, seja o seu diferencial em
relao aos projetos vinculados aos interesses de mercado.

3 DESENVOLVIMENTO DO PROTAGONISMO JUVENIL

A estratgia propiciadora do desenvolvimento de adolescentes, assim como do
desenvolvimento de qualidades que o capacitam para ingressar, permanecer e ascender no mundo
do trabalho precisa ter uma participao consciente em atividades, projetos de carter pblico,
que podem ocorrer no espao escolar ou na comunidade: campanhas, movimentos, trabalho
voluntrio ou outras formas de mobilizao (GOMES, 2001).
Trao importante como estratgia educativa na perspectiva aqui apresentada, coaduna
com o conceito do Protagonismo Juvenil. Neste trabalho concebemos protagonismo juvenil a partir
de Gomes (2011, p. 15). O termo protagonismo refere-se nossa capacidade de participar e
influir no curso dos acontecimentos, exercendo um papel decisivo e transformador no cenrio da
vida social. Exercer o protagonismo significa no ser indiferente em relao aos problemas de
nosso tempo.
No campo do desenvolvimento pessoal (aprender a ser), a prtica do protagonismo
contribui para o desenvolvimento do senso de identidade, da autoestima, do autoconceito, da
confiana, da viso do futuro, do nvel de aspirao vital, do projeto e do sentido da vida, da
autodeterminao, da autorrealizao e da busca pela plenitude humana por parte dos jovens.
J no campo da capacitao para o trabalho (aprender a fazer), o protagonismo propicia
ao jovem, atravs de prticas e vivncias estruturantes, o desenvolvimento de habilidades como
autogesto, heterogesto e cogesto, ou seja, ele aprende a lidar melhor com suas potencialidades
e limitaes( gerir a si mesmo), a coordenar o trabalho de outras pessoas( atuar sobre a atuao
de outros) e a agir conjuntamente com outros adolescentes e adultos na consecuo de objetivos
comuns (trabalho em equipe)
Nesse sentido, o protagonismo juvenil diz respeito atuao criativa, construtiva e solidria
do jovem, junto a pessoas do mundo adulto (educadores), na soluo de problemas reais na escola,
na comunidade e na vida social mais ampla.

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O objetivo que os jovens possam ir construindo sua autonomia atravs da prtica, da

situao real, do corpo a corpo com a realidade, a partir da participao ativa, crtica e democrtica
em seu entorno social.

4 A INTEGRAO DOS EIXOS ESTRURANTES DO ENSINO MDIO

Trabalho, cincia, tecnologia e cultura: eixos estruturantes do ensino mdio, precisam
estar incorporadas ao currculo contribuindo para uma formao omnilateral dos sujeitos.
Partimos do conceito de trabalho, contido no PARECER CNE/CEB N: 5/2011 que se apresenta, na
sua perspectiva ontolgica de transformao da natureza, como realizao inerente ao ser
humano e como mediao no processo de produo da sua existncia. Esta dimenso , assim, o
ponto de partida para a produo de conhecimentos e de cultura pelos grupos sociais.
O carter teleolgico da interveno humana sobre o meio material, isto , a capacidade
de ter conscincia de suas necessidades e de projetar meios para satisfaz-las, diferencia o ser
humano dos outros animais, uma vez que estes no distinguem a sua atividade vital de si mesmos,
enquanto aquele faz da sua atividade vital um objeto de sua vontade e conscincia.
As DCNEMs trazem o trabalho, como princpio educativo, sendo a base para a organizao
e desenvolvimento curricular em seus objetivos, contedos e mtodos. Considerar o trabalho
como princpio educativo equivale a dizer que o ser humano produtor de sua realidade e, por
isto, dela se apropria e pode transform-la. Equivale a dizer, ainda, que sujeito de sua histria e
de sua realidade.
Segundo Moura (2012) importante esclarecer que compreendemos o trabalho como
princpio educativo, considerando, portanto, o seu carter histrico e ontolgico na produo da
existncia humana. Nesse sentido, compreendemos que uma prtica pedaggica significativa
demanda anlises sobre o mundo do trabalho (sem reduzi-lo apenas ao espao onde ocorre o
trabalho assalariado), incluindo, a sua cultura, os conflitos nele existentes e suas vinculaes aos
projetos societrios em disputa, suas relaes com e implicaes sobre a natureza, os
conhecimentos construdos a partir do trabalho e das relaes sociais que se estabelecem na sua
produo.
Diante das relaes geradas no atual contexto social entre educao e trabalho, em que
demandas produtivas advindas de novas tecnologias, novos modelos de gesto e produo
reservam conhecimentos cientficos e tecnolgicos a grupos especficos, importante discutir que
tipo de Educao Profissional est sendo ofertada e qual a forma mais coerente e vantajosa de
Educao Profissional para os trabalhadores (CIAVATTA; TREIN 2006).
Desta forma, a sociedade tambm compreendida pelo relacionamento cincia-
tecnologia, sendo que a distino entre ambas no se apresenta, segundo os autores Pinch e Bijker
(1997) entre as funes abstratas do saber e do fazer. A cincia, portanto, que pode ser
conceituada como conjunto de conhecimentos sistematizados, produzidos socialmente ao longo
da histria, na busca da compreenso e transformao da natureza e da sociedade, se expressa na
forma de conceitos representativos das relaes de foras determinadas e apreendidas da
realidade. Aparece como um tratamento terico dos problemas e a tecnologia como a prtica, a
aplicao desta teoria. Nessa linha de pensamento, o entendimento inicial de que poderia vir a
compor uma dicotomia, representada pela distncia entre saber e fazer se resolve, em princpio,

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quando consideramos que cincia e tecnologia tm um elo universal: o fato de que so sociais e
histricas. A cincia e a tecnologia podem ser definidas como um conjunto complexo que
compreende e associa dispositivos tcnicos, saberes e saber-fazer. Elas so compreendidas
tambm como uma representao dos mtodos disponveis ou pertinentes para resolver algumas
necessidades, ou ainda um conjunto de ideias sobre as experincias, que podem dar visibilidade
sobre o futuro possvel ou provvel para as tecnologias (PINCH e BIJKER, 1997).
O desenvolvimento da tecnologia visa satisfao de necessidades que a humanidade se
coloca, o que nos leva a perceber que a tecnologia uma extenso das capacidades humanas. A
partir do nascimento da cincia moderna, pode-se definir a tecnologia, ento, como mediao
entre conhecimento cientfico (apreenso e desvelamento do real) e produo (interveno no
real).
Tecnologia, cincia e educao so espaos atualmente interdependentes e merecem
ampla discusso. Pucci (2005) problematiza esta relao ao dizer que a tecnologia influencia nossas
formas de viver, pensar e agir social e individualmente, e o paradigma tecnolgico atual so
derivados das inovaes tecnolgicas ocorridas pelas fuses entre diferentes tipos de tecnologia,
mais do que por rupturas tecnolgicas. E ainda, O princpio de competitividade obriga a
racionalidade econmica a atrelar-se racionalidade tecnocientfica e subordinar as decises de
investimentos dinmica de inovao.
Entendemos cultura como o processo de produo de smbolos, de representaes, de
significados e, ao mesmo tempo, prtica constituinte e constituda do/pelo tecido social, norma de
comportamento dos indivduos numa sociedade e expresso da organizao poltica dessa
sociedade, no que se refere s ideologias que cimentam o bloco social (GRAMSCI, 1991).
Por essa perspectiva, a cultura deve ser compreendida no seu sentido mais ampliado
possvel, ou seja, como a articulao entre o conjunto de representaes e comportamentos e o
processo dinmico de socializao, constituindo o modo de vida de uma populao determinada.
Uma formao integral, portanto, no somente possibilita o acesso a conhecimentos cientficos,
mas tambm promove a reflexo crtica sobre os padres culturais que se constituem em normas
de conduta de um grupo social, assim como a apropriao de referncias e tendncias que se
manifestam em tempos e espaos histricos, os quais expressam concepes, problemas, crises e
potenciais de uma sociedade, que se v traduzida e/ou questionada nas suas manifestaes.
J a cultura afirmativa, neste sentido, porque ao pretender conciliar o particular e o
universal e de incio bem sucedida assegurou de forma generalizada a cultura burguesa. no
plano das ideias que a burguesia arquiteta seu mote de liberdade e igualdade: os indivduos se
tornam iguais na medida em que a cultura universaliza o esprito e, so livres enquanto so
condicionados pelas relaes de troca.
A cultura se define ao mesmo tempo como produo material e imaterial da vida. Esta
discusso atual, pois, ao nos depararmos com os insistentes antagonismos entre teoria e prtica,
trabalho e lazer, e classes sociais, percebemos por fim a Indstria Cultural, que atualmente tudo
suplanta e deforma. Em sntese, o conceito de cultura,

(...) rejeitou a noo sociolgica dominante, segundo a qual a cultura existe de

modo autnomo, no relacionada com os processos da vida econmica e poltica
da sociedade. Argumentavam que tal perspectiva neutralizava a cultura e, desse

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modo, abstraa-a do contexto histrico e social que lhe dava significado (GIROUX,
1983, p. 20).

Por essa razo, trabalho, cincia, tecnologia e cultura so institudos como base da proposta
e do desenvolvimento curricular no Ensino Mdio de modo a inserir no contexto escolar o dilogo
permanente com as diferentes reas do conhecimento.

5 CONSIDERAES FINAIS
O ensino mdio no Brasil desenvolve-se como mero nvel de ensino, em detrimento da
busca ampliada de suas finalidades. Nesta fase no tem sido assegurado ao jovem brasileiro,
pertencente escola pblica, a consolidao e o aprofundamento do ensino fundamental, bem
como outros tantos desafios necessrios a etapa final da educao bsica.
Assim, o Brasil para exercer um protagonismo de desenvolvimento escolar no mundo
precisa ultrapassar desafios da educao bsica para toda a sua populao. Conforme pontuamos,
as Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio celebram a importante concepo de
formao humana omnilateral e emancipatria, bem como o trabalho como princpio educativo,
se constituindo como um importante instrumento norteador para as prxis do ensino mdio.
A escola com a formao voltada para os jovens, no deve ser apenas espao de
procedimentos voltados para a operacionalizao do currculo conceitual. preciso uma formao
capaz de formar cidados para a compreenso crtica da realidade social, econmica, poltica,
cultural, que contribua para a transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e
coletivos. Porm, a reviso bibliogrfica reconhece tambm que a importante concepo das
Diretrizes Curriculares Nacionais do Ensino Mdio isoladamente no pode transformar-se em
poltica pblica se no for acompanhada de outras dimenses, como financiamento, constituio
qualitativa e quantitativa do quadro de profissionais da educao, adequada formao inicial e
continuada desses profissionais, cenrio institucional escolar, dentre outras.

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