Sobre Cinema e Educao esttica

PAULO DENISAR FRAGA*

Resumo
O texto apresenta uma discusso preliminar sobre cinema e ensino, destacando
a potencialidade reflexiva da formao esttica audiovisual, mormente a do
filme. Objetiva fortalecer, na formao dos educandos, no exerccio
interpretativo de obras cinematogrficas, a compreenso do valor universal das
expresses da cultura e da vida cotidiana, incentivando o desenvolvimento de
uma sensibilidade esttica crtica das obras audiovisuais e, dialeticamente, da
prpria realidade social.
Palavras-chave: audiovisual, filme, ensino, formao esttica.

Abstract
The paper presents a preliminary discussion of film and education, enhancing
the potential of reflexive audiovisual aesthetic formation, especially that of the
film. Aims to strengthen the training of students in the interpretive exercise of
cinematographic works, understanding the universal value of the expressions of
culture and daily life, encouraging the development of a critical aesthetic
sensibility of audiovisual works and, dialectically, the social reality itself.
Key words: audiovisual, film, education, aesthetic training.

*
PAULO DENISAR FRAGA Professor do Instituto de Cincias Humanas e Letras da
Universidade Federal de Alfenas (Unifal-MG).

16
Cinema e ensino
Aps o surgimento
da imprensa, em que
os livros passaram a
ser reproduzidos
mecanicamente em
srie, e no mais pelo
esforo manual nico
de copistas, o ensino
conheceu uma grande
inflexo pela relativa
facilidade de acesso aos saberes cada
vez mais registrados em obras escritas.
E o extraordinrio avano das novas
tecnologias audiovisuais, no sculo XX,
abriu uma nova reviravolta nas formas
de construo e comunicao da cultura,
o que afeta tambm as relaes de
ensino.
Por isso, num texto emblematicamente
intitulado Viso, som e fria, o pensada como pura abstrao isolada
chamado profeta da tecnologia,
Marshall McLuhan, se valendo da
figura de um dos mais notveis
filsofos e editores do Renascimento,
comparou, sobre o novo contexto das
escolas: Assim como Erasmo via a sala
de aula como novo palco para o drama
da imprensa, verificamos hoje que a
situao nova que se oferece igualmente
aos jovens e velhos a sala de aula sem
paredes (2000, p. 155). E arremata:
Todo o ambiente urbano tornou-se
agressivamente pedaggico. Todos e
tudo tm uma mensagem a declarar, um
fio que ligar (IDEM). McLuhan
escreveu isso em 1954, quando recm
se iniciava o boom do refinamento
tecnolgico hoje amplamente
conhecido.
De fato, o ato de educar e educar-se, de
ensinar e aprender, enfim, de
sociabilizar-se nos meios e instrumentos
cultivados numa determinada sociedade,
algo que no se reduz educao
formal. justamente nisso que o
processo educativo pode adquirir uma
dimenso universal
na vida humana, tal
como julgou
importante assinalar
Carlos Rodrigues
Brando num texto
introdutrio sobre O
que educao:
Ningum escapa da
educao. Em casa, na
rua, na igreja ou na
escola, de um modo ou de muitos
modos, todos ns envolvemos
pedaos da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para
aprender-e-ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver,
todos os dias misturamos a vida
com a educao (1981, p. 7).
Contudo, o mais importante perceber
que a educao formal no pode ser
das determinaes mais gerais do
processo social, o que inclui a afetao
tecnolgica. Esta compreenso , alis,
condio para uma educao dialgica e
crtica, que pressupe, nos educandos e
no ato de educar, outros saberes e
condies alm dos meios e contedos
convencionais de sala de aula.
A propsito, declarou Dermeval
Saviani, destacado pensador da
educao brasileira e principal
formulador da pedagogia histrico-
crtica:
A disseminao dos meios de
comunicao de massa um dado
que a escola no pode ignorar,
porque eles tm um peso
importante nas vidas das crianas e
escola cumpre levar em conta
esse dado e procurar responder a
essas necessidades de diferentes
maneiras, seja em termos de se
adequar a essa nova situao, seja
em termos de incorporar alguns
desses instrumentos no seu prprio
processo de trabalho (1997, p. 76).
17
No que se refere especificamente ao
cinema, Roslia Duarte (2009, p. 17)
lembra que o historiador ingls Eric
Hobsbawm, em seu livro A era dos
extremos, dedicado ao balano histrico
do sculo XX, observou que o cinema
teve, neste perodo, influncia central
nos novos modos de ver a realidade e de
criar, produzir. Apesar disso, a autora
diagnostica que os meios educacionais
ainda veem o audiovisual como mero
complemento de atividades
verdadeiramente educativas, como a
leitura de textos, por exemplo, ou seja,
como um recurso adicional e secundrio
em relao ao processo educacional
propriamente dito (IBIDEM, p. 18).
Isto posto, a ideia de incluir mais
efetivamente o cinema na sala de aula
soa como uma atualizao necessria
frente s condies histrico-sociais da
realidade presente. Por isso Roslia
Duarte prope uma pedagogia do
cinema, que abra a escola a um dilogo
bem mais prximo com o mundo
cultural e de informaes externo dos
educandos, contribuindo para diminuir
o estranhamento entre essas duas
esferas. Trata-se de promover o que
semelhantemente Maria da Graa Setton
definiu como uma aproximao com a
linguagem do cotidiano de uma gerao
que precocemente socializou-se com a
cultura miditica (2004, p. 67).
Para Roslia Duarte, a cultura didtica
apenas dos livros e dos cadernos no
mais suficiente para um lao efetivo
com a subjetividade dos educandos. E
seria enorme e incompreensvel
desperdcio relegar como desimportante
um plo cultural to atrativo e potente
quanto o cinema. Por isso ela preconiza
que precisamos estar atentos e
dispostos a compreender a pedagogia do
cinema, suas estratgias e os recursos de
que ela se utiliza para seduzir, de
forma to intensa, um considervel
contingente de pessoas, sobretudo
jovens (2009, p. 20).
O cinema no apenas entretenimento.
Como afirmou Robert Stam em seu
livro dedicado s teorias sobre o
cinema, ele pressupe todo um
conhecimento a ser desvendado e,
enquanto tal, tambm uma linguagem,
um conjunto de mensagens formuladas
com base em um determinado material
de expresso, e ainda, como uma
linguagem artstica, um discurso ou
prtica significante caracterizado por
codificaes e procedimentos
ordenatrios especficos (2003, p.
132).
Na mesma direo, apoiando-se nas
ideias de Christian Metz, um dos
maiores tericos do cinema, Julia
Kristeva, em sua Histria da
linguagem, escreveu que muitas vezes
considera-se a imagem como uma
palavra, e a sequncia como uma frase,
mas para Metz a imagem equivale a
uma ou a vrias frases, e a sequncia
um seguimento completo do discurso
(1988, p. 362-363), que designa a
manifestao da lngua na comunicao
viva (IBIDEM, p. 22).
Deixando de lado o que poderia ser uma
profunda e complexa discusso sobre a
teoria e as tcnicas do cinema, interessa
aqui apenas ressaltar que a chamada
stima arte uma instncia cultural
plena de significados e sentidos, e que
os seus contedos e formas, desde que
tratados de modo interpretativo e
crtico, podem adquirir uma dimenso
pedaggica muito significativa.
Contudo, como advertem dois outros
estudiosos da relao cinema e escola,
restringir-se apenas a escolarizar ou
didatizar instrumentalmente o cinema
trat-lo de forma empobrecedora, cuja
insero na sala de aula no resultar
em diferena substantiva alguma para o
18
processo de formao dos educandos
(TEIXEIRA; LOPES, 2003, p. 10-11).
Mesmo porque, como diz Marcos
Napolitano, a indisposio dos alunos
para com os estudos baseados
centralmente na escrita tem razes
sociais e polticas bem mais complexas,
que o uso do cinema (e de outros
recursos didticos agradveis) dentro
da sala de aula no ir resolver (...), nem
tampouco substituir o desinteresse pela
palavra escrita (2010, p. 15).
Distintamente, o cinema deve ser
includo pelo reconhecimento de sua
potencialidade renovadora para o
tratamento da cultura de um modo mais
universal e crtico, que contraste com as
lgicas consumistas que rebaixam os
bens culturais ao nvel de simples
mercadorias para o entretenimento
banal e inculto. Em resumo, o cinema
vale por si s, porque permite a
experincia esttica, porque fecunda e
expressa dimenses da sensibilidade,
das mltiplas linguagens e artsticos.
inventividade humanas (TEIXEIRA;
LOPES, 2003, p. 11). E nisto que
aquilo que o cinema tem de didtico
pode adquirir uma dignidade
pedaggica qualitativa.
Educao esttica audiovisual
Em seu clssico ensaio A obra de arte
na era de sua reprodutibilidade tcnica,
Walter Benjamin observa que a
possibilidade de reproduo em srie da
arte retira-a de sua aura de obra original,
distante e nica, no que o seu valor de
culto se dessacraliza, convertendo-se
em valor de exposio acessvel ao
grande pblico, modificando, assim, a
relao das massas com a arte.
O otimismo de Benjamin com as
possibilidades progressistas do acesso
universal arte contrasta com o
comedimento da constatao de
transformaes profundas nas estruturas
da percepo humana, nas quais o
movimento da imagem rompe o
recolhimento reflexivo e favorece a
distrao. Pela anlise do efeito de
choque das sequncias de imagens,
Benjamin afirmou que o cinema se
revela como o objeto atualmente mais
importante daquela cincia da
percepo que os gregos chamavam de
esttica (1996, p. 194).
Em seu livro Convite esttica, Adolfo
Snchez Vzquez (1999, p. 35) comenta
que a disciplina Esttica apareceu no
sculo XVIII, com o livro de Alexander
Baumgarten, Aesthetica, embora desde
os primrdios a Filosofia lidasse com
problemas estticos. E observa que
esttica pode ser compreendida como
uma filosofia do belo ou como filosofia
da arte, mas que essas duas definies
so limitadas, uma vez que a primeira
no contemplaria o problema do feio,
do trgico e do grotesco, ao passo que a
segunda se resumiria aos objetos
Para Vzquez a esttica lida com tudo
isso, tendo na arte seu objeto principal.
Entretanto, seus domnios vo alm,
incluindo os objetos no artsticos. A
esttica , pois, cincia de uma
realidade peculiar as experincias
estticas e as prticas artsticas em
toda a sua diversidade e
desenvolvimento histrico (IBIDEM,
p. 54). Traduzindo um pouco para o que
interessa a esta reflexo preliminar,
possvel dizer que por experincia
esttica pode-se compreender o
processo de afetao da sensibilidade
humana por tudo aquilo que contenha
uma expresso sensria, sendo a
Esttica o estudo geral das sensaes e
da percepo dos sentidos humanos,
tendo na arte o seu clssico e principal
objeto, mas no o nico.
Julio Cabrera (2006), que associa a
anlise dos filmes ao estudo de textos
19
filosficos, argumenta que o cinema
constri conceitos-imagem, os quais
constituem categorias estticas que
operam o impacto emocional e ideativo
sobre a sensibilidade do pblico,
impulsionando uma experincia
reflexiva ambivalente e aberta. Mesmo
que um diretor quisesse fechar
unilateralmente o sentido de um filme,
ele no conseguiria.
A respeito, Roslia Duarte comenta que
at h pouco tempo no havia um maior
interesse em se analisar o modo de
recepo das produes audiovisuais,
pois se supunha que o receptor
desempenhava papel passivo diante de
algo previamente estipulado de forma
complexa e sutil. Mas essa avaliao
comeou paulatinamente a mudar em
favor da ideia de que existe um sujeito
social dotado de valores, crenas,
saberes e informaes prprios de
sua(s) cultura(s), que interage, de forma
ativa, na produo do significado das
mensagens (2009, p. 54).
Do ponto de vista da prxis educativa,
cumpre observar que essa ideia parece
abrir perspectiva compatvel com a
concepo dialtica de Paulo Freire, que
rechaa, em favor do dilogo, o que ele
chamou de educao bancria, viso vista que h ainda o cinema de fico e
positivista e vertical do ensino que
desconsidera o saber social dos
educandos. Segundo o mote de Freire,
ningum educa ningum, ningum
educa a si mesmo, os homens se
educam entre si, mediatizados pelo
mundo (1987, p. 68).
Entre os grandes nomes da tradio
dialtica que se dedicaram esttica,
vale lembrar que o filsofo hngaro
Georg Lukcs, situando radicalmente a
produo artstica na sociabilidade
concreta, argumentou que a obra de arte
expressa a autoconscincia do
desenvolvimento da humanidade. Nem
a criao nem a receptividade da arte
partem de forma imediata das simples
individualidades pessoais que as
sustentam, mas de seres sociais situados
historicamente. E advertiu que,
naturalmente, a eficcia social e
humanista da arte no consiste
apenas numa embriaguez da
receptividade direta. Esta eficcia
tem um antes e um depois; um dos
principais erros cometidos pela
maior parte dos tericos idealistas
da esttica o de isolar esta eficcia
imediatamente artstica da vida
global do sujeito receptivo (1978, p.
292).
Afinal, prosseguia ele, mesmo
reconhecendo em todo o seu valor a
fora evocadora da forma artstica, deve
estar claro que qualquer sujeito
receptivo coloca incessantemente em
confronto a realidade refletida pela arte
com as experincias que ele mesmo
adquiriu (IBIDEM, p. 293).
Desse modo, como produtos histrico-
sociais, os filmes so uma fonte de
conhecimento e se propem, de certa
forma, a reconstruir a realidade
(SILVA, 2007, p. 50). Ou, ao menos,
certamente, como diz Cabrera (2006),
eles so impresses de realidade, haja
de desconstruo, que tambm podem,
conforme demonstra seu livro O cinema
pensa, ensejar experincias reflexivas
com a verdade e a universalidade.
Assim, por sua prpria origem e
natureza, a linguagem cinematogrfica
tem o mrito de permitir que a relao
entre filmes e imaginrio social
acontea (SILVA, 2007, p. 50-51). E
naquilo que a imagem flmica fuja de
uma maior objetividade de significados
para a interpretao, justamente a ela
suscita uma maior abertura para a
diversidade das impresses, no apenas
dedutivas das intenes do diretor,
como tambm indutivo-criativas, por
20
relaes prprias
construdas pelos
sujeitos receptivos.
Apesar de toda a
mquina de
dominao imperial e
de banalizao da
cultura montada pelo
cinema de tipo hollywoodiano, com
ianques matando ndios,
desmoralizando governos e valores de
pases ideologicamente adversrios,
promovendo, s custas alheias, o
american way of life nos ditos
enlatados norte-americanos,
possvel compreender que o cinema
tambm contm produes crticas,
socialmente engajadas, ou mesmo que
guarda um considervel potencial
polissmico e subjetivamente criativo,
possuindo uma impressionante
dimenso esttica que precisa ser
problematizada. Como escreveu Mateus
Arajo Silva, o melhor cinema nunca
deixa de fazer parte da indstria
cultural, mas nunca deixa de tension-la
e de forar os seus limites (1999, p.
126).
Na poca da Revoluo Francesa o
poeta Friedrich Schiller (2010) insistiu
na importncia de se elevar a formao
esttica da humanidade, mostrando que
isso tinha um significado social e
poltico importante para a qualificao
das relaes humanas. Por seu turno, o
filsofo Karl Marx argumentou que no
existe bela msica para ouvidos no
musicais e que a prpria formao dos do mundo e da verdade social, a arte diz
cinco sentidos um trabalho de toda a
histria do mundo at hoje (1993, p.
98). Ou seja, os sentidos humanos
tambm podem ser educados, pois eles
no so apenas faculdades naturais,
porque o homem, alm de ser da
natureza, tambm, e especialmente,
um ser histrico-social.
neste sentido, em
favor do refinamento
da sensibilidade
esttica e do senso
crtico dos
educandos, frente ao
mundo da cultura e
de sua realidade
social, afirmando
uma direo inversa banalizao da
cultura como mercadoria ou mero meio
de consumo de entretenimento, que
parece urgente pensar em uma outra
possibilidade de ensinar as novas
geraes a ver filmes, tendo como
objetivo construir conhecimentos
necessrios para a avaliao da
qualidade do que veem e para a
ampliao de sua capacidade de
julgamento esttico, partindo do
princpio de que o cinema uma
das mais importantes artes visuais
da atualidade, com um imenso
poder de atrao e indiscutvel
potencial criativo (DUARTE, 2009,
p. 82).
Esttica e criticidade
A dimenso formativa da esttica
enquanto cincia da sensualidade
humana, isto , da cognio sensitiva,
no implica em reduzir ideologicamente
a arte, negando sua autonomia, para
entrever a sua potencialidade crtica.
Embora respeitvel e contribuinte, no
a arte de combate que garante, em si, o
senso crtico. Mas sim a maior abertura
e refinamento da sensibilidade humana
para a interpretao de toda a forma de
arte, isto , para a compreenso do que,
(revela, recria, nega e transcende).
Como disse Marcuse (2007, p. 20;
2010, p. 156), vinculada s expresses
instintuais da vida, ou dimenso do
Eros, a arte no se presta a reiterar as
formas do mesmo, repressivas e
adaptadoras do existente, que Freud
denominou de princpio de realidade.
21
Ela o transgride no ato artstico da
infinita e no parametrada (re)criao
humana. Nisto, dialeticamente,
requalifica e revoluciona a experincia.
Esta pedagogia do esttico refina o
senso crtico para a percepo e anlise
das formas mercadologicamente
pasteurizadas da cultura, que servem
reproduo da dominao e da
heteronomia, o que nega o princpio
autnomo e liberador da arte.
Logo, a educao esttica crtica nunca
se desinteressa da emancipao
humana. Ela integra o seu sinuoso e
longo percurso, mesmo porque a
experincia esttica s ser plena
quando tal liberdade advir. A questo
do cinema e do ensino no se resume,
portanto, a mera atualizao didtico-
tecnolgica. Mas compreender isso j
pressupe reflexo esttica.
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