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UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO NORTE UERN

FACULDADE DE LETRAS E ARTES FALA/CAMPUS CENTRAL

DEPARTAMENTO DE LETRAS VERNCULAS DLV
MESTRADO PROFISSIONAL EM LETRAS PROFLETRAS
REA DE CONCENTRAO: LINGUAGENS E LETRAMENTOS
LINHA DE PESQUISA: LEITURA E PRODUO TEXTUAL DIVERSIDADE
SOCIAL E PRTICAS DOCENTES

FRANCISCO LEANDRO DE PAULA

GAMIFICAO NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA:

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM GNEROS JORNALSTICOS E
MIDITICOS

MOSSOR / RN
2016
 2

FRANCISCO LEANDRO DE PAULA

GAMIFICAO NO ENSINO DE LNGUA PORTUGUESA:

PROPOSTA DE ATIVIDADES COM GNEROS JORNALSTICOS E
MIDITICOS

Dissertao apresentada ao Programa de Mestrado

Profissional em Letras PROFLETRAS, da Universidade
do Estado do Rio Grande do Norte UERN, FALA -
Campus Central, como requisito final para obteno do
ttulo de Mestre em Letras, na rea de concentrao:
Linguagens e Letramentos e linha de pesquisa: leitura e
produo textual diversidade social e prticas docentes.
Orientador: Prof. Dr. Moiss Batista da Silva

MOSSOR / RN
2016
 3

FICHA CATALOGRFICA

PAULA, Francisco Leandro de.

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A dissertao Gamificao no ensino de lngua portuguesa: proposta de atividades com

gneros jornalsticos e miditicos foi submetida Banca Examinadora, constituda pelo
PROFLETRAS/UERN, como requisito final necessrio obteno de grau de Mestre em
Letras, outorgado pela Universidade Estadual do Rio Grande do Norte UERN.

Dissertao defendida e aprovada em:

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________
Prof. Dr. Moiss Batista da Silva
(Orientador e Presidente da Banca)

____________________________________________
Profa. Dra. Vernica Palmira Salme de Arago
(Examinador)

____________________________________________
Profa. Dra. Ktia Cilene David da Silva
(Examinador Externo)

Mossor
2016
 5

Dedico este trabalho minha esposa, Karlla Germanna

que tem sido minha fortaleza em todos os momentos
difceis durante esses onze anos de convvio, e tambm
por todo amor, carinho, dedicao e pacincia; a nosso
presente de Deus, nossa filha Geovanna, to sonhada e
aguardada, que veio complementar nossa felicidade;
minha filha de corao, Anna Laura que alegra meus dias
e a quem tenho um amor incondicional; e por fim, aos
meus pais, D. Maria, minha me, que sempre foi uma
incentivadora e no mediu esforos para minha formao
acadmica e cidad, e ao meu pai, Leandro (In
memoriam), pela dedicao na minha educao e de meus
irmos e por ser meu smbolo de honestidade, humildade e
referncia como pessoa e pai.
 6

Agradeo

Deus, por guiar meus passos e abenoar minha vida.

Aos meus irmos, Leonardo e Jnior pelos laos de afeto, pela lembrana de nosso pai e por
ser minha referncia de famlia.

minha av Mundinha por todo amor, carinho, oraes e incentivo para o alcance de meus
objetivos.

minha prima-irm, Albeiza pelo amor e incentivo durante minha formao pessoal e
acadmica.

minha segunda famlia, a famlia Correia, Rosivnia, Branco, D. Raimunda, Sr.

Raimundinho, Germanno, Corrinha e Oscarina, enfim, toda famlia que me acolheu e me
incentiva para alcanar meus objetivos.

Aos meus irmos, Ciro, Jnior Sombra, Emlia e Tadeu pelos incentivos, momentos de
descontrao e parceria nos caminhos da vida.

grande educadora Kainha pela amizade e ensinamentos profissionais e pessoais.

minha amiga Jucineide pela referncia profissional, amizade e ensinamentos.

Ao meu orientador, o professor Moiss por ter me apresentado a gamificao, pela pacincia e
sugestes para realizao dessa pesquisa.

A todos os professores do ProfLetras UERN - Campus Mossor que contriburam para

minha formao acadmica, a quem carinhosamente gostaria de citar apenas os nomes que
utilizamos em nosso convvio, Lcia Helena, Silvinha, Moiss, Chicon, Vernica, Jlio e Jos
Roberto.

Candice pela ateno e disponibilidade durante esses dois anos.

 7

s duas turmas do Profletras as quais tive o prazer de conviver, pelos ensinamentos,

aprendizagens, compartilhamento das angstias e momentos de descontrao.

Ao meu compadre Robrio pela oportunidade de aplicar o produto idealizado nesse estudo.

Aos alunos que participaram da aplicao do produto e que com suas contribuies, tornaram
esse trabalho uma realidade.
 8

LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Definio de jogos .................................................................................................. 21

Tabela 2: Evoluo do uso da gamificao ............................................................................ 24
Tabela 3: Definio de agenda de recompensas .................................................................... 36
Tabela 4: Pensamentos comuns a cada tipo de jogador segundo Kapp (2014), citado por
Alves )2014)............................................................................................................................ 42
Tabela 5: Diferena entre games e gamificao ................................................................... 49

LISTA DE FIGURAS
 9

Figura 1: Aspectos presentes nos jogos ................................................................................. 26

Figura 2: Estilos de Aprendizagem de David Kolb ............................................................... 39
Figura 3: Tipos de jogadores segundo Richard Allan Bartle ................................................. 42
Figura 4: Lista de fatores observveis pelo professor ............................................................ 53
Figura 5: Pontuaes atribudas aos alunos pelo professor ................................................... 53
Figura 6: Resumo de pontuao atribuda classe ................................................................ 53

LISTA DE GRFICOS
 10

Grfico 01: Primeira questo antes da interveno com os alunos................................. 73

Grfico 02: Terceira questo antes da interveno com os alunos.................................. 73
Grfico 03: Quarta questo antes da interveno com os alunos.................................... 73
Grfico 04: Quinta questo antes da interveno com os alunos.................................... 74
Grfico 05: Stima questo antes da interveno com os alunos.................................... 75
Grfico 06: Segunda questo ps-interveno com os alunos........................................ 81
Grfico 07: Terceira questo ps-interveno com os alunos........................................ 81

RESUMO
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A presente pesquisa teve o objetivo de perceber os impactos da utilizao da gamificao no

ensino de Lngua Portuguesa como forma de engajar e motivar os alunos para uma
aprendizagem significativa, fornecendo-nos subsdio para elaborao de uma proposta de
interveno sobre o problema diagnosticado, pouco interesse e motivao por parte dos
discentes. Dessa forma, primeiramente, optamos por realizar uma pesquisa bibliogrfica sobre
a temtica a fim de utilizarmos os estudos mais recentes para formularmos uma compreenso
do fenmeno da gamificao, apoiando-nos nas teorias de ZICHERMANN (2011), KAPP
(2014) e ALVES (2014). Primeiramente, compreendemos as relaes scio-histricas entre a
sociedade e os jogos, observando os fundamentos e compreenso de seus usos entre as
pessoas, para posteriormente, evidenciamos uma linha cronolgica da utilizao de estratgias
gamificadas, evidenciando o surgimento do termo. Definimos, ainda, um conceito sobre a
temtica e destacamos os elementos que esto presentes nos jogos, tais como, competio,
pontuao, recompensas, nveis, avatares, placares, entre outros, os quais podem ser utilizados
em qualquer estratgia que se pretenda gamificar a fim de que consigamos o engajamento das
pessoas no alcance de um determinado objetivo. Vimos tambm a importncia e os aspectos
pertinentes ao design instrucional como fator determinante para o sucesso de uma estratgia
planejada, ressaltando os fatores que devem ser considerados durante a elaborao de uma
interveno gamificada. Destacamos, em seguida, relatos de experincias gamificadas em
aulas de lngua portuguesa, dentre os quais ressaltamos os estudos de Zanello (2013), Ribeiro
(2013), Leffa (2014) e Oliveira (2015). Visto as questes tericas, elaboramos um produto
gamificado de desenvolvimento de competncias relacionadas ao ensino de lngua portuguesa,
a fim de ser aplicado em turma de 9 ano do ensino fundamental da rede municipal de
Jaguaruana/CE. Para viabilizarmos a aplicao da estratgia, utilizamos recursos tais como
webquests, google docs, gneros orais, escritos, digitais e multimodais para que pudssemos
adequ-los a alguns elementos que esto presentes nos jogos. Para viabilizar nossa anlise
sobre o impacto no produto junto aos alunos, realizamos a aplicao de dois questionrios, um
antes e outro ps, a aplicao do produto, possibilitando comprovar a eficcia da estratgia
proposta a partir da manifestao dos estudantes sobre o que foi indagado. Por fim,
apresentamos um relato sobre a aplicao do produto, o qual foi viabilizado atravs de uma
webquest que contemplou uma srie de desafios propostos aos alunos que participaram de
nosso estudo, em forma de etapas as quais eram vistas como nveis de um jogo, que por sua
vez, previa o objetivo de conquista de um jornal, como premiao final da aprendizagem
proposta. A partir do relato, realizamos as observaes pertinentes para uma anlise
detalhada, a qual realizamos nas consideraes finais, juntamente com algumas propostas
futuras. Percebemos que, a partir da aplicao do produto e respostas dos questionrios
aplicados, a gamificao apresenta-se como uma estratgia vivel para o engajamento e
motivao dos alunos no desenvolvimento de competncias na aprendizagem de lngua
portuguesa, devendo ser disseminada entre a comunidade docente a fim de obtermos melhores
resultados de aprendizagem.

Palavras-Chave: Gamificao; aprendizagem baseada em jogos; engajamento e motivao;

ensino de lngua portuguesa; gneros jornalsticos e miditicos

ABSTRACT
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This research aimed to understand the impact of using gamification in teaching Portuguese as
a way to engage and motivate students to meaningful learning by providing us grant for
drafting a proposal for intervention on the problem diagnosed, little interest and motivation on
the part of students. Thus, first, we decided to conduct a literature search on the topic so we
use the latest research to formulate an understanding of the gamification phenomenon, relying
on the theories of Zichermann (2011), KAPP (2014) and Alves (2014 ). First, understand the
social and historical relations between the company and the games, watching the
fundamentals and understanding of their use among people, later, we noted a timeline using
gamificadas strategies, highlighting the emergence of the term. We define also a concept on
the theme and highlight the elements that are present in games such as competition, score,
rewards, levels, avatars, scores, etc., which can be used in any strategy that is to be gamificar
the so that we can engage the people in achieving a certain goal. We have also seen the
importance and the relevant aspects of the instructional design as a determinant for the
success of a planned strategy, highlighting the factors that should be considered during the
preparation of a gamificada intervention. Highlight, then experience reports gamificadas in
Portuguese language classes, among which we highlight the study Zanello (2013), Ribeiro
(2013), Leffa (2014) and Oliveira (2015). Since the theoretical issues, we developed a
gamificado product development skills related to English language teaching in order to be
applied in class 9th grade of elementary school in the municipal Jaguaruana / EC. To make
possible the implementation of the strategy, we use resources such as webquests, google docs,
oral genres, written, digital and multimodal so we could adjust them to some elements that are
present in the games. To make our analysis of the impact on the product with the students, we
conducted applying two questionnaires, one before and another after the application of the
product, making it possible to prove the effectiveness of the proposed strategy from the
manifestation of the students about what was asked. Finally, we present a report on the
implementation of the product, which was made possible through a webquest which included
a series of challenges posed to the students who participated in our study, steps in order in
which they were seen as levels of a game, which in turn, provided the aim of achieving a
newspaper, as the final award of the proposed learning. From the report, we conducted the
relevant observations for a detailed analysis, which we conducted in the final considerations,
along with some future proposals. We realized that, from the application of the product and
responses from the questionnaires, the gamification presents itself as a viable strategy for the
engagement and motivation of students in developing skills in English language learning and
should be disseminated among the teaching community to of obtaining better learning
outcomes.

Keywords: gamification; games-based learning; engagement and motivation; Portuguese

language teaching; journalistic and media genres
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SUMRIO

1 INTRODUO ............................................................................................................... 15

2 CONSIDERAES TERICAS ................................................................................. 20

2.1 Concepes scio-histricas dos jogos e games .......................................................... 20
2.2 Consideraes sobre a gamificao ............................................................................. 24
2.2.1 Caractersticas da gamificao: dinmicas, estratgias e mecnicas............................ 26
2.3 A Gamificao na Educao ........................................................................................ 29
2.3.1 Os jogos educativos e aprendizagem baseada em jogos............................................... 36
2.3.2 A gamificao na sala de aula ...................................................................................... 44
2.3.2.1 A aplicao da gamificao nas aulas de Lngua Portuguesa ................................... 51

3 METODOLOGIA DA PESQUISA ............................................................................... 57

3.1 Contextos da pesquisa ................................................................................................... 58
3.2 Sujeitos da pesquisa ...................................................................................................... 58
3.2.1 Os professores .............................................................................................................. 59
3.2.2 Os alunos ...................................................................................................................... 59
3.3 Instrumentos de Pesquisa ............................................................................................. 59
3.3.1 Questionrios com professores e alunos sobre as experincias com jogos .................. 60
3.3.2 Observao das aulas ................................................................................................... 62
3.3.3 Anotaes de campo ..................................................................................................... 62
3.3.4 WebQuests .................................................................................................................... 63
3.3.5 Ferramenta de escrita colaborativa Google Docs.......................................................... 64
3.4 Proposta de Interveno gamificada ........................................................................... 64
3.4.1 WebQuests: leitura e produo de gneros textuais/digitais jornalsticos e miditicos
................................................................................................................................................ 66
3.4.1.1 Gneros orais: entrevistas e notcias radiofnicas atravs de podcasts em MP3
............................................................................................................................................... 68
3.4.1.2 Gneros escritos: roteiros de entrevistas atravs da escrita colaborativa no Google
Docs ..................................................................................................................................... 69
3.4.1.3 Gneros multimodais: entrevistas e telejornal com notcias televisivas atravs de
produo de vdeos ............................................................................................................. 70
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4 RELATO DA PESQUISA E DO PRODUTO FINAL............................................... 71

4.1 Relato das etapas da pesquisa e da interveno ............................................................ 71
4.1.1 Primeiro Encontro ...................................................................................................... 73
4.1.2 Segundo Encontro....................................................................................................... 77
4.1.3 Terceiro Encontro........................................................................................................ 78
4.1.4 Quarto Encontro.......................................................................................................... 79
4.1.5 Quinto Encontro.......................................................................................................... 79
4.1.6 Anlise das respostas dos alunos................................................................................. 80

CONSIDERAES FINAIS .......................................................................................... 83

REFERNCIAS ............................................................................................................... 88

ANEXOS ............................................................................................................................ 92

APNDICES ..................................................................................................................... 99

1 INTRODUO
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A educao brasileira tem passado por profundas transformaes nos ltimos

anos, principalmente, aps a criao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Brasileira, n
9.394, de 20 de dezembro de 1996, a qual passou a prever a obrigatoriedade do ensino
fundamental para todos os brasileiros e, posteriormente, a obrigatoriedade para toda a
educao bsica. Essa ltima, redao dada pela lei n 12.796, de 04 de abril de 2013. Dessa
forma, o acesso educao bsica tornou-se obrigatrio, fazendo com que todos os alunos em
idade escolar, passassem a frequentar a escola.
Com uma quantidade maior de alunos nas salas de aulas de nossas escolas,
inmeros desafios surgiram, entre eles, a permanncia e consequente concluso das etapas de
ensino, por parte do maior nmero de alunos possvel. Alm de uma preocupao
quantitativa, os sistemas de ensino e educadores, em geral, passaram a preocupar-se ainda
mais com a questo qualitativa do processo educativo.
Nesse contexto, inmeros so os fatores que interferem na qualidade do ensino e
da aprendizagem nas salas de aula, entre eles: a falta de estrutura fsica adequada de muitas
escolas, a falta de qualificao dos educadores para lhe darem com problemas de
aprendizagens apresentados pelos alunos, a parceria ainda muito tmida entre a famlia e a
escola, consequentemente a comunidade escolar como um todo, a desmotivao dos
estudantes frente aos mtodos de ensino tradicionais e muitas vezes cansativos e falta de
percepo de aplicabilidade prtica dos contedos vistos, entre outros.
muito comum, em reunies escolares, planejamento e formaes de professores,
falas do tipo meus alunos no prestam ateno, os estudantes no querem saber de nada,
preparo timas aulas, mas eles no se interessam, entre outras. Quando somos incitados ao
debate sobre os principais desafios na gesto de sala de aula, um dos temas mais recorrentes
trata em despertar o interesse dos alunos, ou seja, motiv-los para o engajamento em seu
processo de aprendizagem.
No municpio de Jaguaruana, no interior do Cear, localizado a 180 km da capital
do estado, no diferente. No ltimo IDEB divulgado pelo INEP, o municpio apresentou o
resultado de 5,3 para o 5 ano e 4,0 para o 9 ano, uma significativa melhora em relao aos
anos anteriores (5 ano) e uma queda em relao ao penltimo IDEB no ano de 2011 (9 ano),
os resultados esto muito distantes do que seria ideal ou desejvel. J na avaliao estadual
em larga escala realizada anualmente SPAECE Jaguaruana apresentou mdias 245,1 em
Lngua portuguesa e 242,9 em Matemtica sendo classificada em um nvel crtico numa
escala que apresenta quatro nveis: muito crtico, crtico, intermedirio e adequado.
 16

A anlise desses dados referentes s avaliaes externas as quais o municpio

participa relacionados s falas dos professores e gestores de todo pas, leva-nos a reflexo
sobre o impacto da motivao do aluno no alcance de uma educao que se mostre de
qualidade e eficaz. Nessa perspectiva, Bzuneck (2009, p. 13) afirma que

Alunos desmotivados estudam muito pouco ou nada e, consequentemente,

aprendem muito pouco. Em ltima estncia, a se configura uma situao
educacional que impede a formao de indivduos mais competentes para
exercerem a cidadania e realizarem-se como pessoas, alm de se capacitarem
a aprender pela vida afora. Considere-se ainda que o prprio
desenvolvimento do potencial de cada um depende consideravelmente das
aprendizagens escolares.

Percebemos ento, a necessidade de buscarmos mecanismos que envolvam o

desenvolvimento da motivao do aluno. Essa tarefa torna-se um pouco mais complexa se
compreendermos que o contexto especfico de sala de aula torna essa motivao diferente da
que aplicada em outras atividades humanas como esporte, lazer e trabalho, por exemplo. No
entanto, para realizao de um trabalho pautado no desenvolvimento da motivao do
discente, Bzuneck (2009, p. 28) nos adverte que preciso primeiro romper com algumas
crenas, entre elas, a de que o professor pouco ou nada pode fazer por um aluno que se
apresenta desmotivado, porque o contesto no permite que algo possa ser feito.

Em qualquer situao, a motivao do aluno esbarra na motivao de seus

professores. E, para comear, a percepo de que possvel motivar todos os
alunos nasce de um senso de comprometimento pessoal com a educao;
mais ainda, de um entusiasmo e at de uma paixo pelo seu trabalho.

Compreendemos ainda que, conseguindo motivar os alunos, e para que possamos

alcanar uma educao que contemple a formao mnima dos educandos, o ensino de Lngua
Portuguesa se mostra como primordial, uma vez que a partir de leitura, escrita e
interpretaes textuais que os demais aprendizados se do de forma rpida e satisfatria,
facilitando assim, a compreenso de mundo.
Em contato com os alunos, vemos que as aulas de portugus so umas das mais
criticadas pelos alunos, por serem na maioria das vezes enfadonhas, fazendo-se necessria a
utilizao de metodologias novas que consigam uma maior participao, interao e
engajamento dos estudantes durante as aulas. Entre suas queixas est a leitura de textos que
no so interessantes, escritas de textos sem uma finalidade prtica, apenas para fins
avaliatrios, entre outros.
 17

Nesse contexto, surge a possibilidade de utilizao da gamificao, fenmeno

emergente, segundo Fardo (2013), para contribuir com a perspectiva de mudana do cenrio
de apatia e desinteresse apresentados pelos alunos frente a aulas tradicionais e pouco atrativas,
muitas vezes sem relao alguma com o cotidiano dos mesmos. A gamificao apresenta
como proposta a utilizao de elementos dos games (mecnicas, estratgias, pensamentos)
fora do contexto dos games, com a finalidade de motivar os indivduos ao, auxiliar na
soluo de problemas e promover aprendizagens, de acordo com KAPP citado por FARDO
(2013, p. 1).
A estratgia pode ser eficaz para um maior engajamento e participao dos
educandos nas aulas de Lngua Portuguesa, mas para isso importantes compreendermos
quais so os impactos de sua utilizao, se realmente os resultados esperados podem
realmente serem alcanados, como pode ser aplicada de forma satisfatria, se existem e quais
seriam os aspectos negativos no seu uso, qual o alcance da proposta com relao totalidade
dos alunos e qual a compreenso e utilizao feita pelos professores sobre o assunto.
Para o alcance dos resultados exigir, por parte do professor, dedicao,
criatividade e tempo para planejamento de aulas, sendo necessrio ainda que se apropriem
sobre os elementos dos jogos e como eles podem contribuir com aprendizagens mais
significativas. Suponho ainda que a estratgia no uma espcie de receita mgica que
solucionar todos os problemas no ensino de Lngua Portuguesa, nem que conseguir sempre
engajar e envolver 100% do pblico alvo, pois como nos jogos nem sempre todas as pessoas
gostam de jogar (game) algo. Muitos professores j devem, periodicamente, naquela aula
diferenciada, mais elaborada, utilizar a estratgia da gamificao, mesmo sem conhecer o
termo, como por exemplo, nas gincanas realizadas nas escolas.
Assim se configura a importncia de realizarmos a pesquisa, uma vez que poder
contribuir para uma aprendizagem mais significativa e relevante para os alunos de forma que
os mesmos se tornem mais participativos e colaborativos no processo de aprendizagem,
auxiliando na melhoria da qualidade da educao ofertada no municpio.
Portanto, o objetivo principal de nossa pesquisa foi o de perceber os impactos da
utilizao da gamificao no ensino de Lngua Portuguesa em uma turma de 9 ano do ensino
fundamental de uma escola do municpio de Jaguaruana, a fim de possibilitar sua utilizao de
forma constante e satisfatria em aulas de lngua portuguesa.
Para que isso fosse possvel, tivemos que compreender algumas nuances sobre a
temtica, de forma que pudssemos elaborar a proposta de atividade gamificada. Portanto, foi
pertinente que entendssemos sobre o processo de gamificao, assim como, identificssemos
 18

os elementos necessrios para sua utilizao. Para percebermos os impactos da metodologia,

foi necessrio ainda, identificarmos as experincias de professores e alunos com jogos, assim
como os fatores que contribuem para sua efetivao nas aulas de lngua portuguesa.
Outro fator predominante na pesquisa diz respeito a nossa pretenso de propor
estratgias para utilizao da gamificao em aulas de portugus. Da, um dos objetivos foi
ver quais estratgias poderiam ser propostas no trabalho com leitura e produo de gneros
textuais, orais, digitais e multimodais.
A metodologia utilizada na pesquisa teve como procedimento tcnico a pesquisa
bibliogrfica, sendo a mesma de abordagem qualitativa, de natureza aplicada, com objetivo
descritivo, uma vez que pretendemos a elaborao e aplicao de um produto para fins de
comprovao das hipteses levantadas, com relato de todo o processo, desde a pesquisa de
bibliografia atualizada sobre a temtica.
O corpo deste trabalho foi dividido em quatro captulos, sendo esse introdutrio,
um das consideraes tericas, outro com a metodologia, e por fim, um com o relato da
pesquisa e da aplicao da interveno propostas. Nesse captulo de introduo, apresentamos
o marco situacional do trabalho, o contexto no qual est inserido, assim como a problemtica
que nos inquieta enquanto pesquisadores e professores da educao bsica brasileira. Em
seguida, expomos a temtica a ser pesquisada, assim como os objetivos a que ela se prope,
ou seja, quais os questionamentos que pretendemos apontar respostas e solues. Por fim,
realizamos uma breve exposio sobre a metodologia utilizada e a diviso dos captulos
existentes no trabalho.
No segundo captulo, a das consideraes tericas, fazemos uma reviso da
bibliografia atualizada sobre a gamificao, retomando as concepes scio-histricas dos
jogos na sociedade, para em seguida, apresentar e formular conceitos sobre o tema. Ao
conceituarmos a gamificao, apresentamos a histria do termo e de seu uso, assim como os
elementos constitutivos de uma proposta de atividade gamificadas, que seriam os mesmos que
compem os jogos, sendo necessrio, discorremos sobre as dinmicas, estratgias e mecnica
dos mesmos.
Apresentamos ainda as reas potenciais de utilizao da metodologia, entre elas a
educao, sendo que apresentamos a noo de design instrucional para elaborao de
propostas. Ao final do captulo, expomos alguns estudos sobre o uso da gamificao em aulas
de Lngua Portuguesa, com relatos de algumas experincias e socializao de recursos e ideias
utilizadas.
 19

No terceiro captulo, iniciamos com a classificao terica de nossa pesquisa, para

em seguida, apresentarmos os sujeitos envolvidos e o contexto de aplicao do produto
elaborado. Realizamos ainda, a exposio dos recursos utilizados no processo, desde a
aplicao de questionrios, assim como o teor dos mesmos, a observao e anotaes
realizadas durante as aulas, a webquest utilizada, explicitando toda sua estrutura e processo de
elaborao, e o google docs, utilizado dentro da webquest. Por fim, demostramos a forma de
utilizao dos contedos que foram trabalhados na proposta de interveno, o trabalho com
leitura e produo de textos escritos, atravs dos gneros jornalsticos entrevista e notcia, por
meio do uso de gneros escrito, orais (podcast), digitais e multimodais.
No quarto e ltimo captulo, relatamos todo o processo de pesquisa, elaborao e
aplicao da proposta de interveno planejada para solucionar o problema encontrado. Nele,
expomos com detalhes, o estudo bibliogrfico, a escrita do trabalho, as respostas dos sujeitos
da pesquisa diante dos questionrios e a participao dos alunos durante a aplicao do
produto.
Por fim, realizamos nossas consideraes finais acerca da pesquisa, retomando
pontos relevantes do trabalho, com nosso posicionamento a respeito do produto proposto para
motivar e envolver os alunos nas aulas de lngua portuguesa, ou seja, da aplicao da
gamificao nas aulas desse componente curricular.

2. CONSIDERAES TERICAS
 20

Durante esse captulo, apresento uma abordagem terica sobre o fenmeno da

gamificao, apresentando aspectos scio-histricos sobre a temtica, assim como conceitos e
caractersticas. Abordo ainda, sua utilizao na Educao, aplicada sala de aula, como forma
de engajamento dos alunos a fim de tornar o processo de aprendizagem, mais satisfatrio.
Portanto, discutirei os elementos conceituais, principalmente baseados nos estudos de KAPP
(2014), ZICHERMANN (2011) e ALVES (2014).

2.1 Concepes scio-histricas dos jogos e games

Realizando um estudo etimolgico da expresso jogo, podemos ver que ela

originria do latim: iocus, iocare e significa brinquedo, folguedo, divertimento, passatempo
sujeito a regras, ou at mesmo uma srie de coisas que formam uma coleo. Dessa
afirmativa, podemos inferir que seja algo agradvel, devido o termo divertimento e que sua
existncia remete a tempos remotos, j que era uma palavra utilizada no latim, lngua
considerada morta, por alguns linguistas. Caractersticas citadas, tais como, divertimento,
passatempo fazem parte de um conjunto de elementos que retomarei mais adiante.
Para Huizinga (2012, p. 03), O jogo o fato mais antigo da cultura, pois esta,
mesmo em suas definies menos rigorosas, pressupe sempre a sociedade humana; mas, os
animais no esperaram que os homens os iniciassem na atividade ldica. Ou seja, mesmo
antes da humanidade, os animais irracionais j brincavam, no sendo uma ideia do ser
humano. Ele ainda afirma que o jogo no apenas algo fsico ou biolgico, pois anlises
realizadas no poderiam explicar sua intensidade e seu poder de fascinao, caractersticas
que seriam primordiais ao conceito.
A partir dos estudos de Huizinga, podemos afirmar que o jogo est presente em
toda parte da vida humana, sendo uma atividade de funo social, atravs da qual
imaginamos ou criamos uma forma diferente de ver o mundo que pode nos remeter a ideia
de que se trata de uma atividade que no envolve seriedade.

Numa tentativa de resumir as caractersticas formais do jogo, poderamos

consider-lo uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria
e exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o jogador
de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e qualquer
interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro, praticada
dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma certa ordem e
 21

regras. Promove a formao de grupos sociais com tendncia a rodearem-se

de segredos e a sublinharem sua diferena em relao ao resto do mundo por
meio de disfarces ou outros meios semelhantes. (Huizinga, 2012, p.16)

Portanto, o autor expe 06 (seis) caractersticas pertencentes aos jogos em geral: 1

seria um atividade livre conscientemente oposta a ideia de seriedade, ou seja, relacionada
diverso; 2 externa a vida cotidiana, real; 3 - sem fins lucrativos; - 4) delimitada por um
espao e tempo determinado; 5 - possui regras e ordem; 6 agrega grupos e classes sociais a
partir de interesses afins, fortalecendo segregaes.
Caillois (2001) discorda de alguns aspectos, entre eles o desligamento de interesse
material, O jogo ocasio de puro gasto: de tempo, de energia, de perspiccia, de destreza e,
muitas vezes, de dinheiro para adquirir o equipamento do jogo ou eventualmente pagar para
um1. (P. 5-6). Para o autor, o jogo uma atividade: livre; separada no tempo e no espao;
incerta quanto ao seu andamento e resultados; improdutiva; governada por regras; e, de faz de
conta, fictcia.
Ele ainda divide os jogos em quatro categorias fundamentais: Agon, jogos de
competio; Alea, jogos de azar; Mimicry, jogos de simulao; e Ilinx, jogos de
desorientao, cada uma dessas, seguindo duas formas diferentes de jogar. A primeira diz
respeito ideia de brincadeira, a qual o autor atribui o nome de Paidia; j a segunda,
denominada ludus, seria a forma de jogar mais a srio, valendo algo a mais do que o simples
jogar por jogar.
Jull (2003) monta uma tabela com as definies mais relevantes sobre jogos,
separando por autor e por ordem cronolgica, reunindo os conceitos de Huizinga, Caillois,
Bernard Suits, David Kelley, Avedon & Sutton-Smith, Chris Crawford e de Salen &
Zimmerman:

Tabela 1: Definio de jogos.

FONTE DEFINIO
Johan Huizinga (1950, ...uma atividade livre, conscientemente tomada como no-sria e
exterior vida habitual, mas ao mesmo tempo capaz de absorver o
p. 13) jogador de maneira intensa e total. uma atividade desligada de todo e
qualquer interesse material, com a qual no se pode obter qualquer lucro,
praticada dentro de limites espaciais e temporais prprios, segundo uma

1
Play is an occasion of pure waste: waste of time, energy, ingenuity, skill, and often of money for the purchase
of gambling equipment or eventually to pay for the establishment. (traduo nossa)
 22

certa ordem e regras. Promove a formao de grupos sociais com

tendncia a rodearem-se de segredos e a sublinharem sua diferena em
relao ao resto do mundo por meio de disfarces ou outros meios
semelhantes.
Roger Caillois (1961, [...] uma atividade que essencialmente: livre (voluntria), separada [no
tempo e espao], incerta, improdutiva, governada por regras, faz-de-
p. 10-11) conta(fictcia).
Bernard Suits (1978, p. Jogar um jogo se engajar em uma atividade dirigida para causar um
estado especfico de ocorrncias, usando somente meios permitidos por
34) regras, onde as regras probem meios mais eficientes em favor de meios
menos eficientes, e onde tais regras so aceitas apenas porque elas
tornam possvel tal atividade.
Avedon & Sutton- No seu nvel mais elementar, podemos definir jogo como um exerccio
de sistemas de controle voluntrio, nos quais h uma oposio entre
Smith (1981, p.7) foras, confinado por um procedimento e regras, a fim de produzir um
resultado no estvel.
Chris Crawford (1981, Eu percebo quatro fatores comuns: representao [um sistema formal
fechado, que subjetivamente representa um recorte da realidade],
Captulo 2) interao, conflito e segurana [o resultado do jogo sempre menos
severo do que as situaes que o jogo modela].
David Kelley (1988, p. Um jogo uma forma de recreao constituda por um conjunto de
regras que especificam um objeto (objetivo) a ser almejado e os meios
50) permissveis de consegui-lo.
Salen & Zimmerman Um jogo um sistema no qual jogadores engajam-se em um conflito
artificial, definido por regras, que resultam em um resultado
(2003, p. 96) quantificvel.
Fonte: Jull (2003, p. 02)

Com base nas definies agrupadas na tabela, Juul ressalta 10 (dez) caractersticas
presentes nas mesmas: regras; resultados; objetivos; interao; a relao entre regras, objetivo
e o mundo; separao entre a vida real e fictcia; no associao ao trabalho; meios menos
eficientes; agrupamento social; e, fico. Logo aps, ele consegue agrupar alguns termos e
reduz a definio em 06 (seis) caractersticas: 1) regras; 2) resultado varivel e quantificvel;
3) valorizao do resultado; 4) esforo do jogador; 5) vnculo do jogador ao resultado; e, 6)
consequncias negociveis.
Ento Jull (2003, p. 05), define jogo dessa forma:

Um jogo um sistema formal baseado em regras, com um resultado

varivel e quantificvel, no qual diferentes resultados so atribudos por
diferentes valores, o jogador empenha esforo a fim de influenciar o
resultado, o jogador sente-se vinculado, e as consequncias da atividade so
opcionais e negociveis2.

2
A game is a rule-based formal system with a variable and quantifiable outcome, where diferente
outcomes are assigned different values, the player exerts effort in order to influence the outcome, the player feels
attached to the outcome, and the consequences of the activity are optional and negotiable. (Traduo nossa)
 23

Essa definio apresenta-se como a mais completa e objetiva, condensando os

conceitos de diversos estudiosos ao longo dos anos. Vale ressaltar que caractersticas como o
empenho do jogador a fim de influenciar o jogo e o fato do jogador sentir-se vinculado, so de
extrema importncia para objetivo proposto por nossa pesquisa.
Aps encontrarmos uma definio plausvel, importante considerarmos a relao
do jogo com a sociedade, com a cultura. De acordo com Huizinga, o jogo mais antigo que a
cultura, pois precede a sociedade humana, uma vez que podemos observar as brincadeiras
dos animais. Em estudos mais antigos, observa-se uma tentativa de associao do ato de jogar
uma manifestao biolgica, no entanto, o autor assume um posicionamento de que existe
uma funo significativa, alm de aes como olhar, comer, beber ...
De acordo com as definies j explicitadas, Alves (2014) afirma que durante o
tempo em que estamos jogando, existe uma fuga do mundo real, sendo cercada de tenso, pela
incerteza, acaso. Como se o jogador fosse transportado para uma realidade diferente da sua,
estando no que Huizinga chamou de crculo mgico3. Nessa perspectiva, o jogador parece
hipnotizado pelo ambiente, pela situao a na qual est envolvido, favorecendo uma maior
interao, concentrao e engajamento.
Para Kapp (2014) Um game um sistema no qual jogadores se engajam em um
desafio abstrato, definido por regras, interatividade e feedback; e que gera um resultado
quantificvel frequentemente elicitando uma reao emocional. Observamos aqui dois
aspectos novos em relao s definies anteriores: a ideia da interatividade e do feedback,
que, como prope Alves (2014) torna-se um aspecto muito importante em relao
aprendizagem.

Note-se que esta definio nos oferece uma perspectiva muito

interessante sob o ponto de vista da aprendizagem. Correlaciona
objetivos alcanveis e mensurveis a um sistema definido por regras.
Estabelece a premissa da interatividade e a presena do feedback
essencial para o acompanhamento da evoluo da aprendizagem.
ALVES (2014, p. 21)

Essas observaes da autora so muito pertinentes ao conceito de gamificao

como veremos adiante, especialmente aplicada a educao, e aprendizagem, de um modo
geral. interessante ressaltarmos o papel que o feedback fornece ao jogador, pois atravs
3
um espao delimitado que cria uma barreira entre a atividade do game e a realidade.
 24

dele que possvel ter uma noo de como est o jogo, que possibilidades tem, de quais
recursos pode lanar mo, quais os caminhos que j foram percorridos, entre outras
informaes teis para que est jogando.
Os conceitos, definies, caractersticas e aspectos do jogo, vistos at aqui, nos
auxiliaro a compreender o conceito de gamificao, assim como o seu uso como forma de
engajamento e alcance dos objetivos de aprendizagem junto aos alunos, sendo uma estratgia
possvel e eficaz na Educao.

2.2 Consideraes sobre a gamificao

Como vimos anteriormente, os jogos sempre fizeram parte da cultura, sendo sua
ocorrncia, anterior a ela. bastante perceptvel a atrao dos seres humanos por jogos, e por
isso, estudos tm sido realizados no sentido de identificar as caractersticas inerentes a eles,
que podem ser utilizadas em outras reas. Da surge a ideia da gamificao.
O termo ainda pouco conhecido no Brasil, com perspectiva de ampla
disseminao em 2016. Sua ocorrncia pode ser verificada em diversas grafias,
gamification, gamefication, gameficao e gamificao, sendo que optei pela ltima,
uma expresso aportuguesada e que busca facilitar a diferenciao entre o conceito e o jogo
propriamente dito, como veremos adiante.
Alves (2014) apresenta a evoluo do uso da gamificao, que, para facilitar a
compreenso do estudo, expusemos na tabela abaixo:

Tabela 2: Evoluo do uso da gamificao.

ANO AUTOR/INSTITUIO CONTEXTO
1912 Cracker Jack A marca norte americana Cracker Jack, de biscoitos e snacks,
comeou a introduzir brinquedos surpresa em suas embalagens.
1980 Richard Bartle [..] foi envolvido em um projeto que recebeu o nome de
MUD1 e foi o primeiro sistema de jogo on-line.[...] Hoje, ele
diz que Gamification naquela poca era mais ou menos como
pegar algo que no era um jogo e transformar em um jogo.
1980 Thomas W. Malone [...] comearam a surgir vrias pesquisas sobre o assunto que j
investigavam quais os fatores que tornam as coisas divertidas de
serem aprendidas, como o estudo de Thomas W. Malone, [...]
que j estabelecia correlao entre a mecnica dos games, a
diverso e a aprendizagem.
2002 Seriuos Games [...] rene empresas do setor privado, o meio acadmico e
 25

tambm o militar, em busca de jogos que funcionassem como

simulaes, permitindo o aprendizado em ambiente seguros.
2003 Nick Pelling [...] o termo Gamification surge no formato que o conhecemos
hoje. [...] Ele funda uma consultoria chamada Conunda com o
objetivo de promover o Gamification de produtos de consumo.
2007 Burchball [...] lana a moderna plataforma de Gamification que a
primeira a incorporar a mecnica de jogos com o uso de placar,
pontos e distintivos para servir a propsitos de engajamento.
2010 Jesse Schell Nessa apresentao, Schell ilustra como seria o mundo com a
disseminao do Gamification para tudo e todas as categorias.
2010 Jane McGonigal [...] lana seu livro Reality is Broken e, apesar de ela mesma
no gostar do termo e no o utilizar, sua obra est repleta de
exemplos de como os games podem gerar impacto positivo no
mundo destacando a importncia da diverso.
Fonte: ALVES (2014, p. 24 e 25)

Assim, percebemos que mesmo o termo sendo considerado novo, a ideia de

gamificao j antiga e apresenta o objetivo de utilizar caractersticas e estratgias do
games, a fim de alcanar objetivos especficos de forma divertida, proporcionando um
engajamento por parte dos indivduos.
De acordo com Alves (2014), considerando o poder da gamificao, sua aplicao
vem sendo utilizada em duas categorias distintas, uma externa e outra interna, levando em
considerao os objetivos comuns de uma dada comunidade. A categoria externa diz respeito
a inteno de mobilizar, engajar e fidelizar um pblico fora do grupo promotor da ao,
geralmente sendo atividades relacionadas ao Marketing, Vendas e engajamento de
consumidores de um determinado produto. Na categoria interna, temos a inteno de atingir
os prprios promotores das aes, as pessoas que esto dentro da comunidade, podendo ter
diversos objetivos, que chamarei de especficos, dentre os quais podem se encaixar a
aprendizagem, que o cerne de nossa pesquisa. Nessa ltima, podemos relacionar atividades
da rea de Recursos humanos e Aprendizagem de forma geral.
Portanto a gamificao o uso de elementos dos games, jogos, a fim de atingir
determinados objetivos, sendo que atravs dos quais, jogamos por algo alm de
simplesmente nos divertirmos. Nesse momento, cabe uma ressalva, pelo fato do nome
gamificao ser uma espcie de derivao da palavra game, muitos tendem e tendero a
associarem o conceito ao uso de jogos para o alcance de determinados objetivos, o que seria
uma abordagem equivocada. O uso das estratgias contidas nos jogos, e nem todas so
necessrias, como veremos mais adiante, que definir uma abordagem como sendo
gamificada.
 26

2.2.1 Caractersticas da gamificao: dinmicas, estratgias e mecnicas

Para compreenso e utilizao da gamificao necessrio identificarmos o que

existem nos jogos que os tornam atrativos, engajadores e motivadores. Que padres so
recorrentes nos jogos? Que elementos so combinados para formar um game? So esses
elementos que podem ser utilizados para elaborar uma proposta de atividade gamificada.
Para Werbach apud Alves (2014), Elementos so padres regulares que podem
ser combinados de diferentes maneiras para que voc construa um jogo., ou seja, existem
caractersticas que so comuns aos jogos, variando sua combinao entre cada um, existindo
tanto elementos repetidos, como outros que so originados de games sociais ou on-line. O
autor produz um modelo para definir os elementos, sem, no entanto, abranger todos, somente
os mais comuns, consistindo em aspectos para classificao dos elementos, sendo divididos
em componentes, mecnica e dinmica.
Alves (2014) afirma que os modelos existentes sobre gamificao, se apoiam em
trs aspectos: mecnica, dinmica e a esttica dos jogos, sendo a sua relao, essencial para o
sucesso da proposta. Vejamos a figura abaixo:

Figura 1: Aspectos presentes nos jogos.

EXPERINCIA

DINMICA

MECNICA

COMPONENTES

Fonte: Imagem produzida pelo pesquisador a partir de Alves (2014, p. 43).

 27

Para a autora, a dinmica formada por elementos constituintes dos padres de

coerncia e regulares experincia de quem est jogando, de quem queremos envolver.
Falamos aqui no de experincias anteriores, ou vividas pelas pessoas, e sim, as que
pretendemos proporcionar atravs dos elementos dos jogos. Entre os elementos da dinmica a
autora destaca: contries, emoes, narrativa, progresso e o relacionamento.
As contries seriam responsveis por restringir o alcance dos objetivos, e diz
respeito s escolhas que fazemos para solucionar um problema, estimulando nosso
pensamento estratgico. As emoes seriam os sentimentos experimentados durante a
experincia, tais como a alegria por ter atingido um determinado nvel, ou a frustrao por ter
que tentar novamente. J a narrativa a estrutura que determina a unio dos demais elementos
de forma a proporcionar coerncia experincia, dando sentido a proposta gamificada e
estabelecendo a conexo entre os elementos. Por sua vez, a progresso, como o prprio termo
sugere, so os mecanismos responsveis pela percepo do indivduo, de que o mesmo est
avanando, progredindo, aprendendo, de forma que ele seja motivado a prosseguir. Por fim, o
relacionamento diz respeito aos aspectos utilizados para proporcionar a interao das pessoas
umas com as outras.
Os prximos elementos, explicitados por Alves (2014), so os responsveis pela
mecnica dos jogos, podem ser considerados os verbos pois so eles que promovem a ao,
que movimentam as coisas adiante. (P. 44), ou seja, so mecanismos utilizados para
proporcionar a continuidade do game. A autora ressalta que esses mecanismos so inmeros e
destaca alguns que podemos utilizar, os mais comuns: desafios, sorte, cooperao e
competio, feedback, aquisio de recursos, recompensas, transaes, turnos e estados de
vitria.
Os desafios seriam os objetivos propostos aos jogadores, o que eles devem
alcanar, a fim de que se sintam mobilizados. O segundo, a sorte, a utilizao de
mecanismos que possam indicar ao envolvido, que h uma aleatoriedade/sorte envolvida no
jogo. J a cooperao e competio, apesar de serem opostas, seria o que faz o jogador querer
fazer ou construir algo junto ou superar o outro, a fim de alcanar o objetivo desejado. Depois
temos o feedback, j citado em outro ponto do texto, que torna todo o processo perceptvel,
pois atravs dele, o jogador possui um retorno se suas escolhas e progresso durante o jogo.
Na proposta de gamificao voltada para o desenvolvimento da aprendizagem, o
feedback, talvez seja um dos elementos que mais podero contribuir, um vez que leva em
considerao fatores da metacognio, ou seja, o indivduo pode perceber como est
ocorrendo sua aprendizagem, como ele est conseguindo aprender.
 28

A aquisio de recursos seria a aquisio de bnus, algo que possa ser utilizado
durante o jogo e que possa ajud-lo a conseguir algo maior, no contando apenas com seu
desempenho no momento de utiliz-lo. As recompensas seriam benefcios que poderiam ser
conquistados durante o jogo. Consideramos que, apesar da autora ter classificado a aquisio
de recursos e as recompensas como sendo dois elementos distintos, trata-se de um nico
elemento, pois os dois, durante o jogo, so conquistados e utilizados com a mesma finalidade,
configurando-se como mesmo objetivo, utilizar um elemento conquistado, de forma a ajuda-lo
no momento que decidir utiliz-lo a fim de conquistar algo de modo mais fcil, por
exemplo.
As transaes seriam os mecanismos de compra, venda e trocas de recursos que
podem ser utilizados durante o jogo, proporcionando uma interao ainda maior ao game. Por
sua vez, os turnos seriam a alternncia de jogadas entre um indivduo e outro. E por fim, os
estados de vitria so as representaes de quem alcanou determinados objetivos, seja o time
campeo, que alcanou o maior nmero de pontos, entre outros.
No desmerecendo os demais aspectos, mas a compreenso dos elementos que
configuram a mecnica do jogo a principal responsvel por tornar uma proposta de
gamificao engajadora, motivadora, enfim, eficaz. Pois so os elementos de movimentao,
os que atraem o participante para o universo construdo de competio/colaborao,
despertando os diversos sentimentos nos que se propem a alcanarem os objetivos.
Na base da pirmide (fig. 1), esto os componentes, formas especficas de como
configuram-se a dinmica e mecnica do jogo, ou seja, como realizam-se no jogo
propriamente dito. Os elementos ressaltados so: realizaes, avatares, badges, boss fights,
colees, combate, desbloqueio de contedo, doar, placar, nveis, pontos, investigao ou
explorao, grfico social, e bens virtuais. Vamos a explicao de cada uma delas:
As realizaes seriam os mecanismos de recompensas pelos cumprimentos dos
desafios propostos; os avatares seriam representaes virtuais dos jogadores, como se fossem
sua personificao; os badges, as representaes visuais dos resultados alcanados; os Boss
Fights, os desafios mais dficies, como os proporcionados para mudanas de nveis; as
colees, a representao de suas conquistas; os combates, os desafios que so lanados; o
desbloqueio de contedos, a atribuio de uma tarefa para ter acesso a um contedo
especfico; doar, a ajuda oferecida a outros jogadores; placar, a colocao do jogador, e seu
ranqueamento entre os demais jogadores, visualizao do nvel em que se encontra, entre
outros; os nveis, os graus de dificuldade enfrentados durante o game e que proporciona o
desenvolvimento de habilidades cada vez mais complexas a medida que o indivduo progride;
 29

os pontos, a contagem acumulada ao longo do jogo; a investigao ou explorao, a busca por

algo que deve ser alcanado, promovendo experincias experimentadas durante o processo; o
grfico social, uma tentativa de extenso da vida social do jogador; e, por fim, os bens
virtuais, os objetos ou vantagens a que os jogadores esto dispostos a adquirirem por meio de
moedas virtuais ou reais.
Para Alves (2014) os elementos que compem os componentes destacados na
pirmide proposta por Werbach dizem respeito prtica do que est sendo direcionado pela
dinmica e mecnica do sistema do jogo. Resumindo, a autora afirma que a dinmica
responsvel pelo direcionamento, pela estrutura do sistema gamificado, j a mecnica diz
respeito aos mecanismos que sero utilizados e para os quais os componentes sero
fundamentais.

2.3 A Gamificao na Educao

A proposta desse trabalho a aplicao de estratgias gamificadas em situaes

que favoream a promoo da aprendizagem. Para isso, necessrio que compreendamos o
que significa aprender. Ao pesquisarmos o conceito de aprendizagem, encontramos definies
como: o processo pelo qual as competncias, habilidades, conhecimentos, comportamento
ou valores so adquiridos ou modificados, como resultado de estudo, experincia, formao,
raciocnio e observao4.. A partir dessa compreenso, se ela um processo, podemos inferir
que ela composta por etapas, e que so resultados de experincias que nos remete as
vivncias provocadas atravs dos jogos.
Alexandre (2010, p. 52-53),

[...]a aprendizagem vista como um processo de mudana de

comportamento obtido por meio da experincia construda por fatores
emocionais, neurolgicos, relacionais e ambientais resultantes da interao
entre estruturas mentais e o meio ambiente em que se vive, levando em
considerao os conceitos culturais que o grupo social conhece e considera
correto.

4
http://pt.wikipedia.org/wiki/Aprendizagem
 30

J a autora, acrescenta a noo de contribuio de fatores emocionais e ambientais

como contribuintes de um processo de aprendizagem, sendo que os games podem funcionar
como motivadores desse processo de aprendizagem.
Alves (2014, p. 54) atenta para questo de que

... voc se lembra de alguma situao na qual aprendeu algo muito

rapidamente como resultado de seu interesse pelo assunto em questo.
Tambm no tenho a menor dvida de que voc se recorda ainda mais de
algum momento da vida em que, apesar da necessidade de aprender algo,
isso lhe custou muito principalmente se voc no conseguia ver a relevncia
que isso poderia ter em sua vida.

Nesse trecho, a autora alerta para questo da motivao que tanto influencia no
processo de aprendizagem, pois tendemos a aprender mais rpido e fcil, algo que faz parte de
nossos conhecimentos prvios, experincias, e que de alguma forma nos interessa. Diz
respeito a nossa rea de interesse, aquilo que encontramos significado e percebemos a
importncia que far se obtivermos aquele conhecimento.
Ainda segundo Alves, teorias atuais sobre aprendizagem subjazem conceitos
como heutagogia (do grego: heuta, auto + agogs, guiar) no qual o aprendiz o nico
responsvel pelo seu processo de aprendizagem, e para isso necessitam de motivao, que
poder conduzir e facilitar toda a ao. Essa motivao deve levar a aspectos relevantes a vida
do aprendiz, de forma que possa levar a informao para sua memria de longo prazo.
Quando se falou, logo no incio do captulo, sobre os jogos estarem relacionados
com a definio de ser uma atividade voluntria, que o indivduo realiza de acordo com seus
interesses, essa ideia est associada motivao que ser uma caracterstica muito importante
no desenvolvimento da gamificao. Ser a partir dela que todo processo de criao de
estratgias ser elaborado, levando em considerao a motivao do aprendiz, e para isso
necessrio compreenso sobre como ocorre a motivao nos indivduos.
Segundo a etimologia da palavra, motivao vem do verbo latino movere e
substantivo motivum, que hoje equivalem ao termo semanticamente compreendido por
motivo, ou seja, aquilo que move a pessoa a desenvolver uma ao. Essa motivao, segundo
Bzuneck (2009), tem sido entendida ora como um fator psicolgico, ou um conjunto de
fatores, ora como processo (P. 09) e que a dinmica dos mesmos levam a escolhas que
direcionam comportamentos ao alcance de determinados objetivos.
Segundo o autor, todos ns dispomos de recursos pessoais que podem ser
direcionados para o desenvolvimento de determinada atividade. No entanto, ser a motivao,
 31

a responsvel pela continuidade ou no da atuao desses recursos para o alcance do objetivo.

Para ele, existem fatores que representam essa motivao, podendo atuar de forma isolada ou
em interao, e que no contexto de sala de aula so diferentes de outras atividades humanas,
tais como, esportes, lazer ...
A motivao do aluno estaria relacionada com seus mapas mentais, situados no
contexto de sala de aula, sendo a natureza das atividades, cognitiva, devendo realizar
processos mentais que ningum pode fazer por ele. Portanto, o contexto de sala de aula deve
ser levado em considerao ao estabelecer princpios de motivao voltados para
aprendizagem.
A motivao pode ter determinados efeitos, sendo eles imediatos ou finais, de
acordo com Bzuneck (2009), sendo perceptveis em sala de aula, os imediatos, no que diz
respeito ao envolvimento dos alunos em determinadas tarefas correspondentes do processo de
aprendizagem, podendo os mesmos ter escolhido outra ao a desenvolver. Para tanto, o aluno
que no lana mo de seus recursos pessoais para o desenvolvimento das tarefas,
considerado desmotivado.
Fica claro aqui, o envolvimento pessoal do aluno, como fator preponderante para
classificao da motivao, sendo ela positiva de acordo com a qualidade do envolvimento do
indivduo, ou seja, quanto mais ele emprega recursos de forma qualitativa, mais ele est
motivado. Para isso, necessrio que o aprendiz possa ter conscincia e refletir sobre seu
processo de aprendizagem, percebendo de que forma aprende, e quais estratgias so as mais
eficazes para o alcance dos objetivos.
Bzuneck (2009) apresenta algumas tendncias atuais nos estudos sobre motivao,
ressaltando as contribuies associadas abordagens cognitivistas ou sociocognitivistas,
dentre as quais cabe citar a classificao das tendncias modernas, elaboradas por Pintrich e
De Groot (1990). Os autores estabelecem trs categorias relacionadas aos aspectos
motivacionais: a expectativa, que estaria relacionada com as crenas da pessoa quanto a sua
competncia em realizar determinada tarefa, podendo ser associada pergunta posso realizar
essa tarefa?; o valor, que estaria relacionado importncia e interesse que posso demonstrar
por determinada atividade, podendo ser associada pergunta por que devo fazer essa
tarefa?; e por fim, o afetivo, que poderia ser representado pelas reaes emocionais s
tarefas, como a ansiedade, particularmente nas avaliaes, autovalorizao, irritao, orgulho,
entre outras.
Essas caractersticas so citadas por Guimares (2009, p. 37)
 32

Curiosidade, interesse, persistncia, ateno, prazer e alegria podem

caracterizar a participao de uma criana pequena em situaes de
aprendizagem. No entanto, quando esta fica mais velha e avana em
escolaridade, este tipo de envolvimento parece ficar restrito a situaes fora
da sala de aula. Os estudiosos da motivao intrnseca tm produzido, nos
ltimos anos, conhecimentos que podem auxiliar o professor em seu trabalho
de despertar o interesse dos alunos sobre os contedos escolares.

Percebemos que h um interesse em despertar a motivao do aluno, buscando a

retomada de caractersticas que as crianas demonstram ao longo da primeira infncia. Esses
so aspectos buscados pela gamificao, como veremos adiante, mas a autora cita ainda, a
motivao intrnseca como fator que poder ser utilizado para o alcance dessa tarefa. Por isso,
se mostra relevante algumas consideraes acerca da motivao intrnseca e extrnseca no
processo de engajamento de pessoas.
Para Guimares (2009, p. 37)

A motivao intrnseca refere-se escolha e realizao de determinada

atividade por sua prpria causa, por esta ser interessante, atraente ou, de
alguma forma, geradora de satisfao. Tal comprometimento com uma
atividade considerado ao mesmo tempo espontneo, parte do interesse
individual do aluno, e autotlico, isto , a atividade um fim em si mesma.
Desse modo, a participao na tarefa a principal recompensa, no sendo
necessrias presses externas, internas ou prmios por seu cumprimento.

Podemos compreender que a motivao intrnseca est associada ao indivduo,

sendo algo manifestado de dentro para fora, e, em tratando-se de aprendizagem, aquele cujo
o interesse em aprender no depende de fatores externos. Esse talvez seja o sonho de todo
professor, que toda atividade-fim, por si mesma, fosse interessante e suficiente para que o
aluno atingir o objetivo escolar, a aprendizagem.
No entanto devemos levar em considerao que em situaes de ensino e
aprendizagem, o professor pode e deve assumir um papel de provocador a fim de
aperfeioar essa motivao no aluno. o caso de apresentar algo/assunto/contedo que seja
do interesse do indivduo, e quando isso no for possvel, que a metodologia utilizada seja
atraente.
Baseado nisso, a autora afirma e prope uma indagao: ... os alunos ... tambm
podem aprender por almejarem altas notas, aprovao escolar ou agradar pais e professores.
Quais so, ento, os argumentos para se privilegiar a motivao intrnseca dos alunos para as
atividades escolares?. As respostas apresentadas pelas mesmas so a de que geram uma
maior satisfao dos alunos, aumenta a concentrao ao ponto de perderem a noo do tempo,
 33

enfim, fatores associados a gamificao. Portanto fica evidente a importncia da utilizao e

do desenvolvimento da motivao intrnseca para o uso da gamificao e elaborao de suas
propostas.
Outro fator que mostra-se relevante, e talvez a atuao da gamificao busque o
seu desenvolvimento, a motivao extrnseca que

... tem sido definida como a motivao para trabalhar em resposta a

algo externo tarefa ou atividade, como para obteno de
recompensas materiais ou sociais, de reconhecimento, objetivando
atender aos comandos ou presses de outras pessoas ou para
demonstrar competncias e habilidades. No contexto escolar, destaca-
se uma avaliao cognitiva das atividades como sendo um meio
dirigido a algum fim extrnseco, ou seja, o aluno acredita que o
envolvimento na tarefa trar os resultados desejados, como, por
exemplo, elogios, notas, prmios ou ajudar evitar problemas.
Guimares (2009, p. 38)

Ento a motivao intrnseca percorre o caminho inverso, algo externo que

desperta o interesse para realizao de determinada tarefa ou objetivo. Nesse caso, o papel do
professor mostra-se ainda mais essencial e importante, uma vez que sua interveno poder
motivar o aluno aprendizagem ou afast-lo disso. Percebemos aqui a utilizao de um dos
elementos dos games e que pode ser utilizados em propostas gamificadas, as recompensas,
sendo as mesmas, elementos que podem levar o aluno ao desenvolvimento de determinadas
atividades.
Refletimos at aqui sobre aspectos relacionados aprendizagem e motivao que
nos auxiliam na compreenso e elaborao de propostas de aprendizagem. Dentre essas
propostas, surge a gamificao que em sua essncia, no campo da aprendizagem uma
ferramenta a mais que voc deve levar em sua caixa e no a nica, nem tampouco substitui as
demais (ALVES, 2014). Assim, ela vem sendo utilizada na educao como uma ferramenta
de design instrucional, ou seja, solues de aprendizagem, sendo que existem diversos
modelos, e quase todos baseados no clssico ADDIE5.
Alves (2015) revela sua preferncia pela utilizao de diversos modelos que
funcionariam como um checklist dos aspectos essenciais para elaborao de uma soluo de
aprendizagem. Portanto apresentaremos alguns modelos que podem auxiliar no processo de
gamificao, servido como roteiros das partes a serem contempladas.
5
ADDIE - Analysis(Anlise, design (desenho), development (desenvolvimento), implementation (implementao) e
evaluation (avaliao). Mtodo de design instrucional.
 34

O primeiro modelo a ser considerado o do norte americano, Keller (2000), que

baseado em 4 fatores: ateno, relevncia, confiana e satisfao. Ao construirmos nossa
soluo de aprendizagem, o autor prope que devemos levar em considerao, primeiramente,
a forma como podemos atrair a ateno do aluno. Passada essa etapa, o outro fator a ser
considerado o da relevncia, a importncia do que vai ser abordado, e para isso seja
alcanado de forma satisfatria, ele apresenta seis estratgias a serem utilizadas: ativao dos
conhecimentos prvios dos alunos como possibilidade de utilizao para desenvolvimento de
habilidades que eles ainda no possuem; demonstrao da utilidade do mesmo no cotidiano;
sua utilizao futura; sua relao com os objetivos propostos; utilizao de apoio nas
atividades, sejam vdeos ou at mesmo alunos que aprendem mais rpido; e uso de diferentes
mtodos de aprendizagem de forma que o aluno possa escolher a melhor.
O prximo fator considerado o da confiana, o desenvolvimento, nos
aprendizes, do sentimento de que so capazes de aprender, podendo ser realizado atravs de
utilizao de atividades iniciais menos complexas, percepo clara do aluno quanto aos
objetivos, o que se espera dele, e ainda, feedbacks de seu processo como aponta Alves (2015).
Por fim vem a satisfao, a percepo por parte do aluno, de que valeu a pena todo o processo
ou o seu resultado final.
Outro modelo apresentado pela autora a teoria de Malone (1981) sobre a
motivao intrinsicamente motivadora a qual aborda o poder de motivao e diverso dos
games. Para ele

Uma atividade dita ser motivada intrinsecamente, se as pessoas se

empenham nela para o seu prprio bem, se eles no exercerem a atividade,
a fim de receber alguma recompensa externa, como dinheiro ou status. Vou
usar as palavras "diverso", " interessante"," cativante ", " atraente " e "
intrinsecamente motivador ", todos mais ou menos indistintamente, para
descrever tais atividades .. Malone (1981, p. 335).6

ou seja, intrinsicamente motivado quando no depende de fatores externos,

recompensas, para demonstrar interesse sobre determinada atividade.
Para Malone (1981), existem trs elementos que podem tornar qualquer ambiente
em intrinsicamente motivador: o desafio, a fantasia e a curiosidade. Quanto ao desafio, Alves
(2014) afirma que Para um ambiente seja desafiador necessrio que ele envolva metas a
6
An actfity is said to be intrinsically motivated if people engage in it "for its own sake," if they do not engage in
the activity in order to receive some external reward such as money or status. I will use the words "fun," "interesting,"
"captivating," "appealing," and "intrinsically motivating," all more or less interchangeably, to describe such activities.
 35

serem alcanadas e incerteza quanto aos resultados. As metas so importantes em ambientes

intrinsicamente motivadores e elas precisam ser significativas para quem est envolvido neste
ambiente. O desafio deve proporcionar ao aluno a percepo de como est indo na atividade,
bem ou mal, a fim de possa desenvolver sua autoestima a medida que seu desempenho vai
melhorando.
A fantasia descrita pela autora como sendo um elemento vantajoso, tanto
emocional, como cognitivamente, para o desenvolvimento de design de ambientes
instrucionais, sendo o aluno/jogador inserido em um universo no real, mas do qual ele
sente-se parte, e busca atingir os objetivos propostos atravs daquele ambiente. As vantagens
cognitivas podem ser relacionadas com a ativao dos conhecimentos prvios para
compreenso de algo novo, e as emocionais, relacionadas aos sentimentos de ajuda, vingana,
entre outros.
Por fim, o terceiro elemento, a curiosidade tem como caracterstica mais
importante, segundo Malone (1981) e Alves (2014), o grau em que os ambientes instrucionais
criados tendem a despertar ou satisfazer nossa curiosidade, podendo ser ativadas, a sensorial e
cognitiva. Para isso, fatores como novidade, complexidade de informaes so utilizados, no
devendo ser muito complicados ou muito simples, sendo um ambiente com complexidade
ideal [...] aquele em que o aprendiz sabe o suficiente para ter expectativas sobre o que
acontecer, mas eventualmente ocorre algo diferente do esperado Alves (2014).
Outro modelo utilizado em solues de aprendizagem o da teoria do
recondicionamento operante, baseada nos estudos behavioristas e de Skinner. Em relao a
essa teoria, ressaltamos o desenvolvimento da motivao, alcanada atravs do engajamento
do aluno a uma determinada atividade. Por exemplo, a fim de ele continue engajado, pode ser
utilizado ao intervalo varivel de reforo, previsto pelos estudos do autor, que consiste no uso
varivel de esforo, recompensado aleatoriamente o que ocasiona a continuidade do esforo.
Alves (2014) apresenta uma variao do comportamento operante conforme a
tabela de definio de Agenda de recompensa, a seguir:

Tabela 3: Definio de agenda de recompensas

Agenda de recompensas Definio
Relao varivel O reforo de um comportamento fornecido
em intervalos imprevisveis.
Relao fixa O reforo por um comportamento
fornecido aps um determinado nmero de
vezes que um comportamento exibido.
 36

Intervalo fixo O reforo por um comportamento

Intervalo varivel
Fonte: ALVES (2014, p 66)
oferecido depois de um intervalo de tempo
fixo.
O reforo por um comportamento
fornecido depois de um intervalo varivel de
tempo.

O tipo de recompensa (reforo) que vai ser utilizado depende de qual

comportamento queremos do aprendiz.
Baseados em algum desses modelos ou at mesmo em outros, podemos criar
solues de aprendizagens gamificadas que proporcionem uma aprendizagem mais
engajadora, motivando o aluno a desenvolver suas habilidades cognitivas de forma atrativa.

2.3.1 Os jogos educativos e aprendizagem baseada em jogos

Aps algumas consideraes acerca da gamificao aplicada educao,

pertinente que percebamos a dinmica do uso de jogos com finalidade educativa e/ou
aprendizagem baseada em jogos. Brougre (2002) nos adverte: No nos enganemos: no o
jogo que educativo, o olhar que analisa diferentemente a atividade da criana, com novas
noes e novos valores, ou seja, ser a finalidade, o objetivo para o qual o jogo definido e
eleaborado que configura se sua funo educativa ou no.
O autor estabelece algumas reflexes sobre a relao entre o jogo e a educao.
Tambm analisa o valor educativo do jogo: se o mesmo est na atividade em si ou em
segundo plano, ou seja, se o indivduo joga e, consequentemente, acaba aprendendo algo, ou
se o mesmo direcionado direto para aprendizagem. Em seguida, ele estabelece uma relao
entre quatro elementos do jogo com a ao educativa: regra, deciso, frivolidade e incerteza,
O autor aponta que os dois ltimos parecem opostos aos propsitos da educao, e que a
deciso no compatvel com os modos da educao dita como tradicional.
Dessa forma, Brougre (2002, p. 9-10) aborda a ideia da educao informal, sendo

[..] ela permite introduzir a ideia essencial de que a educao pode

acompanhar outras atividades sem ser apresentada em sua estruturao ou
finalidade. romper com uma viso de educao que pode ser apenas o
resultado de um processo consciente e voluntrio.[...] Uma situao
 37

educativa pode no produzir efeito educativo algum, e uma situao

comum pode ter efeitos educativos.

Situaes as quais no estariam diretamente direcionadas para aprendizagem,

mesmo assim poderiam cumprir o papel de ao educativa, sem, entretanto possuir essa
finalidade. Da

se um jogo educativo, isso aconteceria de um ponto de vista informal, isto

, como um efeito que acompanharia essa experincia [...] o efeito
pretendido pelo jogador relaciona-se ao prazer, mas pode encontrar de forma
aleatria, uma experincia de aprendizagem.. (Brougre, 2002, p. 10).

atravs do carter informal educativo que o jogo assume uma funo de

colaborador da aprendizagem, pois a finalidade do jogador, muitas vezes, a sensao
proporcionada, seja prazer, curiosidade, expectativa, mas que no impede a possibilidade de
aprendizagem atravs de novas experincias percebidas.
Percebemos que o jogo em si no possui essa finalidade, mas apresenta um
potencial educativo que reside em dois eixos, como aponta o autor: na explorao e no
divertimento, atravs dos quais o indivduo/jogador acaba aprendendo de maneira informal. A
explorao d-se atravs da curiosidade em conhecer como funciona ou para que serve
determinado objeto ou ambiente criado, a partir do qual gerar conhecimento. J o
divertimento proporcionado por elementos da vida cotidiana que seriam acentuados a fim de
despertar emoes como o prazer.
Portanto, os jogos ditos educativos o so em um aspecto secundrio, possuindo
esse carter sem, no entanto, ser o objetivo principal. So denominados dessa forma porque
motivam o processo de aprendizagem, de alguma maneira. Assim, Botelho (2004, p. 1) afirma
que basicamente, jogos educacionais se constituem por qualquer atividade de formato
instrucional ou de aprendizagem que envolva competio e que seja regulada por regras e
restries, ou seja, retoma elementos presentes nos jogos, os quais citamos anteriormente,
como regras e competio, associado aprendizagem.
Cabe aqui ressaltar a existncia de diversos tipos de jogos que, segundo Tauroco
(2004, p. 02), podem ser classificados de acordo com seus objetivos, tais como jogos de
ao, aventura, cassino, lgicos, estratgicos, esportivos, role-playing games (RPGs), entre
outros. Alguns desses tipos podem ser utilizados com propsitos educacionais. Observamos,
portanto, que sua classificao surge, dependendo da finalidade principal.
 38

Nesse momento, pode surgir uma dvida: qual o melhor tipo de jogo a ser
utilizado para gerar aprendizagem? A resposta est no pblico para o qual o mesmo ser
direcionado. Devemos pensar que o sucesso no alcance do objetivo ser o de utilizar a
estratgia/jogo correta(o) de acordo com os interesses, o contexto do pblico alvo. Dessa
forma, Alves (2014, p. 75) afirma:

Assim como existem diferentes temperamentos, diferentes tipos psicolgicos

e estilos de aprendizagem, h tambm diferentes tipos de jogadores. Esses
tipos interferem diretamente na forma como cada um deles interage com o
meio, com outros jogadores e tambm com o jogo em questo.

A escolha ou adaptao de um jogo com objetivos educativos deve levar em

considerao o perfil dos jogadores (temperamentos), os estilos de aprendizagem e os tipos de
jogadores, como prope a autora. No entanto, neste trabalho, iremos discutir apenas os dois
ltimos, uma vez que o pblico alvo de nossa pesquisa so indivduos com personalidades e
perfis diferentes e que, tais variveis no sero utilizadas, pois se configura sem relevncia
para nosso estudo.
Em relao aos estilos de aprendizagem, a autora aponta que As pesquisas em
educao tm demonstrado, ao longo do tempo, que pessoas diferentes possuem formas e
ritmos diferentes de aprendizado. Essas formas particulares de perceber e processar novas
informaes so conhecidas como estilos de aprendizagem. (ALVES, 2104, p.78) Ou seja,
o modo como cada indivduo responde as situaes de aprendizagem. Isso muito importante
para elaborao de uma proposta gamificada, uma vez que ela dever ser elaborada levando
em considerao o pblico alvo e sua maneira de aprender.
De acordo com Chapman (2005), o pesquisador David Kolb desenvolveu, em
1984, uma teoria sobre os estilos individuais de aprendizagem das pessoas, dividindo-os em
quatro estgios distintos: o da experincia concreta, a observao reflexiva, a conceituao
abstrata e a experimentao ativa. Cada uma delas estando relacionada a uma ao diferente
diante do novo: sentir, observar, pensar e fazer, respectivamente.
Segundo o autor, a combinao de dois estilos preferidos dentre os quatro
estgios, representar um tipo de estilo de aprendizagem, os quais Kolb (1984) denominou de:
divergente (divergncia), assimilador (assimilao), convergente (convergncia) e adaptativo
(acomodao). Alves (2014) utiliza a tabela abaixo para representar os estilos de
aprendizagem de David Kolb:
 39

Figura 2: Estilos de Aprendizagem de David Kolb

Fonte: Elaborado pelo pesquisador a partir de ALVES (2014, p. 79).

De acordo com a tabela de Alves (2014) e Chapman (2005), a partir dos estudos
de Kolb, cada um dos estilos apresenta caractersticas diferentes. O divergente seria a
combinao entre a experincia concreta e a observao reflexiva, entre o sentir e o observar,
tratando-se de pessoas que conseguem perceber diferentes pontos de vista, com imaginao
aguada e interessadas em pessoas e com preferncia a trabalhar em grupos.
O assimilador combina a observao reflexiva com a conceituao abstrata, o
observar e o pensar, sendo que esse tipo de aprendizagem possui preferncia por ideias e
conceitos, compreendendo-os e tornando-os mais claros e lgicos. As pessoas desse estilo so
menos interessadas em pessoas, preferindo leituras, palestras e anlises de modelos.
J o convergente, relaciona a conceituao abstrata com a experincia ativa, o
pensar e o fazer, assim, busca resolver problemas de forma prtica e objetiva. Essas pessoas
so inclinadas a atribuies mais prticas e que necessitam de menos relacionamentos
interpessoais, gostando de experimentar com novas ideias, simular e trabalhar com
aplicaes prticas. (CHAPMAN, 2005, p. 9).
Por fim, o adaptativo, uma combinao entre a experincia ativa e a experincia
concreta, entre o fazer e o sentir, sendo caracterstica sua habilidade com a execuo de
 40

tarefas, sempre experimentando o que sugere sua intuio, confiando em outras pessoas para
obter mais informaes e realizar suas anlises. So pessoas com muita ao e iniciativa na
execuo de tarefas, preferindo trabalhar em equipe.
De acordo com Chapman (2005, p. 02),

Kolb diz que idealmente (e por inferncia nem sempre) este processe
representa um crculo de aprendizagem ou espiral onde o aprendiz toca
todas as bases, isto , um crculo de experincia, reflexo, pensamento e
atividade. Experincias concretas ou imediatas conduzem a observaes e
reflexes. Essas reflexes so ento assimiladas (absorvidas e traduzidas) em
conceitos abstratos com implicaes para a ao, que a pessoa pode
ativamente testar e com as quais experimentar o que, por sua vez, habilita a
criao de novas experincias.

Para o Chapman (2005), todos os indivduos passam pelo crculo, ou seja, pelos
quatro estgios de aprendizagem, sendo que, de acordo com suas caractersticas pessoais,
assumem um estilo de aprendizagem dentro os quatro que ele explicitou.
Segundo Alves (2014), outros estudos sobre os estilos de aprendizagem foram
produzidos, especialmente no campo da Programao Neurolingstica (PNL), que definiram
trs estilos, divididos em categorias: Visual, Auditivo e Cinestsico. Os aprendizes visuais
seriam aqueles que gostam de imagens, diagramas, tabelas, necessitando de ver algo para
compreender um determinado assunto, tendo dificuldades em aulas expositivas e explicaes
muito longas.
Os auditivos preferem receber explicaes orais, tendo dificuldades em seguir
orientaes escritas ou para completar atividades que incluam leitura (ALVES, 2014, p. 79).
E por ltimo, os aprendizes cinestsicos que aprendem fazendo, executando aes, precisando
experimentar para aprender algo.
Dessa forma, percebemos que as pessoas possuem formas diferentes de aprender,
estilos diferentes de aprendizagem, devendo ao professor levar em considerao cada um dos
estilos de seus alunos a fim de elaborar uma estratgia de aprendizagem gamificada que seja
eficaz. Vale ressaltar, o lembrete de Alves (2014, p. 80) sobre esses estilos:

[...] estilo de aprendizagem no o mesmo que inteligncia. A forma como

algum prefere aprender no diz respeito ao quo inteligente esta pessoa .
H apenas um estilo preferencial para receber informao. O estilo
preferencial de aprendizagem determina como a pessoa assimila, entende,
retm, recupera e reproduz uma informao, por isso to importante para o
design de solues de aprendizagens gamificadas.
 41

A fim de utilizarmos a gamificao na educao de forma eficaz, cabe ainda uma

reflexo sobre os tipos de jogadores existentes, uma vez que utilizaremos estratgias de jogos
para engajarmos os alunos em nossas aulas. Assim, cabe observar o comportamento dos
jogadores durante sua atividade, ou seja, observando o que gostam de fazer.
De acordo com Alves (2014), o pesquisador Richard Allan Bartle, em 1996,
dividiu em quatro, os tipos de jogadores, levando em considerao suas caractersticas,
preferncias de interao e comportamento. Dessa forma, os estilos de jogadores foram
classificados assim: predadores ou assassinos; conquistadores ou realizadores; comunicadores
ou socializadores e exploradores, cada um com caractersticas prprias.
Os predadores seriam aqueles jogadores que o nico objetivo no jogo a vitria,
no importando nada alm disso, estando dispostos a utilizar quaisquer artifcios para isso.
Segundo a autora, seu comportamento pode ser agressivo se sua liderana estiver ameaada,
sempre impondo suas ideias e vontades aos outros. Sua inteno de agir sobre o jogo como
um todo.
Os conquistadores, por sua vez, objetivam agir em relao ao mundo, no caso, ao
ambiente do jogo, buscando a liderana e diferenciando-se dos predadores, pelo fato de
manterem um relacionamento cordial com os demais jogadores. Eles tentam realizar suas
tarefas, buscando suas recompensas para atingirem seus objetivos, agindo sobre o ambiente.
Em seguida vm os exploradores, que de acordo com Alves (2014) esto em
busca das razes e dos motivos [...] das premissas que mobilizam o jogo. Ele est sempre
tentando descobrir o mximo possvel sobre o ambiente do jogo e seus desafios. Eles so
investigadores e estudiosos dos melhores mtodos para se alcanarem os objetivos, utilizando
diversas possibilidades para descobrirem o que acontece, buscando, atravs da socializao,
mostrar seus conhecimentos e aprenderem um pouco mais atravs da interao com o
ambiente.
O ltimo perfil seria o dos comunicadores, cujo um dos interesses a interao
com outros jogadores, e para esse fim utilizam-se dos jogos. Esse tipo tende a ficar atento ao
que os outros esto fazendo, aprendendo com eles, compartilhando experincias e interagindo
com todo o jogo. Apresentamos abaixo uma figura com os tipos de jogadores segundo Bartle.

Figura 3: Tipos de jogadores segundo Richard Allan Bartle

 42

Fonte: ALVES (2014, p. 82)

Alves (2014) apresenta ainda, uma srie de pensamentos que, segundo Kapp
(2014), seriam tpicos de cada um dos perfis apresentados na figura acima. Por questes
didticas, apresentamos esses pensamentos no formato de tabela que pode ser vista abaixo.

Tabela 04: Pensamentos comuns a cada tipo de jogador segundo Kapp (2014) citado por
Alves (2014)
TIPOS DE JOGADORES PENSAMENTOS CARACTERSTICOS
Predadores (Assassinos) Vou matar voc; Vou destruir aquela pessoa; Saia do
meu caminho; Morra.
Conquistadores Desculpe, no posso ajudar voc, estou muito ocupado;
(Realizadores) Sim, posso ajudar, mas vamos negociar. O que eu ganho com
isso?; O que eu preciso fazer para ir para o prximo nvel?;
Voc pode me dizer qual o jeito mais rpido de ultrapassar
este nvel?
Exploradores Imagino o que deva existir ali; O que acontece se eu clicar
no telhado?; Voc sabia que se voc caminhar trs passos
para o norte e um passo para o leste ser teletransportado para
outro quarto?; Deixe-me mostrar a voc como chegar l
Comunicadores Seja bem vindo; Voc gostaria de conhecer meus
(Socializadores) amigos?; O que voc est procurando?; Onde voc
conseguiu este chapu maravilhoso?
Fonte: ALVES (2014, p. 82-85).

Para elaborarmos uma proposta de gamificao eficaz, faz-se necessrio que

pensemos no pblico alvo da interveno, do que gostam, que ao queremos que eles
 43

executem conforme seus anseios, objetivos e expectativas. Na tentativa de engajar os alunos

para o alcance dos objetivos de aprendizagem, muitas propostas de ensino tm surgido
utilizando jogos.
Monsalve (2014) destaca alguns termos que so alusivos ao GBL (games-based
learning), configurando-se como uma espcie de tipos de jogos utilizados em apoio
aprendizagem, so eles: jogos de computadores, simulaes, quest, jogos de simulao de
computador e jogos srios. Os jogos de computadores seriam aqueles executados com o
auxlio de um programa de computador; as simulaes seriam a elaborao de um sistema
fictcio que representa uma atividade real, sendo que a de computador, utiliza-se tambm de
um programa de computador; a quest ou quest-based learning possibilidade dada aos
estudantes de escolherem o objeto de suas aprendizagens dentro do currculo de aula, ou
seja, centrado na experincia curricular individualizada e personalizada, onde os
estudantes escolhem as atividades, chamadas de misses, ao invs de atribuies por
parte do professor ( MONSALVE, 2014. P. 38).
Em nossa observao emprica, percebemos uma crescente utilizao dos jogos
nas salas de aulas como tentativa de engajamento dos alunos para o alcance de objetivos de
aprendizagem, possibilitando uma aprendizagem mais divertida. Prensky (2001) faz as
seguintes consideraes sobre o perfil das pessoas na relao com o mundo digital

Como devemos chamar esses "novos" alunos de hoje? Alguns se referem a

eles como a gerao N- [para Net] ou gerao D- [para a televiso digital].
Mas a designao mais til que encontrei para eles Nativos digitais.
Nossos estudantes de hoje so todos "nativos" da linguagem digital de
computadores, videogames e da Internet. Ento, o que ser do resto de ns?
Ns que no nascemos no mundo digital, mas que em algum momento, mais
tarde, em nossas vidas, tornar-se- fascinado por/e adotou muitos ou a
maioria dos aspectos da nova tecnologia so, e sempre sero comparados a
eles, os Imigrantes digitais. A importncia da distino esta: Como os
Imigrantes Digitais podem aprender? P. 1-27 Traduo e grifo nosso

A maioria dos professores est includa na categoria de imigrantes, e isso

configura-se em um desafio na utilizao dos jogos como ferramenta de desenvolvimento da
aprendizagem. Como esses imigrantes podem aprender? A utilizao dos jogos,

7
What should we call these new students of today? Some refer to them as the N-[forNet]- gen or D-[for igital]-
gen. But the most useful designation I have found for them is Digital Natives. Our students today are all native speakers of
the digital language of computers, video games and the Internet. So what does that make the rest of us? Those of us
who were not born into the digital world but have, at some later point in our lives, become fascinated by and adopted
many or most aspects of the new technology are, and always will be compared to them, Digital Immigrants. The importance
of the distinction is this: As Digital Immigrants learn [...] PRENSKY (2001, p. 1-2)
 44

especialmente os digitais, requer uma habilidade mnima de conhecimento desse mundo

para que o objetivo de sua utilizao seja alcanado.

2.3.2 A gamificao na sala de aula

A utilizao da gamificao pode se realizada em diversas reas e segmentos em

que a finalidade seja a de engajar pessoas para execuo de determinadas atividades. De
acordo com Alves (2014, p. 104) Algumas reas, entretanto, tm se destacado no uso do
Gamification, obtendo sucesso e alcanando benefcios mensurreis, como nos exemplos a
seguir: acelerar a velocidade para alcanar o mercado [...] promoo de um produto [...]
aumentar engajamento dos clientes.
No entanto, segundo Viana (2013, p. 108),

Talvez seja a educao uma das reas em que se tem maior expectativa com
relao extenso de benefcios passveis de serem alcanados com a
gamificao. Segundo a opinio de renomados especialistas no tema, trata-se
apenas de uma questo de tempo at que as escolas passem a incluir aspectos
dos jogos no aprendizado, flexibilizado currculos de ensino universais em
prol de uma maior adaptao individualidade de cada aluno.

Observamos, ento, que a gamificao encontra, na educao, uma rea muito

propensa e com muitas possibilidades de utilizao. Conforme Alves (2014) e Fardo (2013), a
gamificao utilizada na Educao ainda possui poucas referncias e relatos de experincias
em lngua portuguesa, por isso muito do que se encontra em portugus refere-se a estudos de
autores norte-americanos. Segundo o Fardo (2013), isso se deve ao fato dessa linguagem ser
pouco conhecida e dominada pelos educadores a fim de que possam utiliz-la de forma
satisfatria. Entretanto, ele afirma que

[...] que a maioria das escolas j utiliza, praticamente desde que foram
criadas, muitos dos elementos que so encontrados nos games. Assim, um
aluno entra na escola no primeiro nvel, o mais bsico (jardim de infncia ou
maternal), e a partir desse ponto comea a avanar para outros nveis mais
difceis, um por ano. Se falhar em algum deles, tem a chance de repetir, mas
repete uma grande parte do processo (geralmente um ano inteiro). Para poder
avanar nos nveis, precisa obter certa quantia de pontos (notas) em um
nmero determinado de desafios (provas e testes escolares). Aps cada teste,
 45

o aluno recebe o feedback do seu desempenho (quando o professor corrige a

prova e retorna o resultado ao aluno). (FARDO, 2013, p.18)

Ou seja, alguns elementos utilizados durante o processo de gamificao, j so

conhecidos pela educao em geral, desde os mtodos mais tradicionais aplicados em sala de
aula. Porm, isso no significa dizer que trata-se de gamificao, pois os elementos
motivadores e engajadores para os nossos nativos digitais no esto presentes.
Dois pontos chamam ateno nos estudos de Fardo (2013) no que refere-se ao uso
da gamificao na educao: o primeiro o da relao de erro construda pelo aluno, sendo
essa muito diferente da que frequentemente encontramos nas escolas, pois o erro visto como
algo natural, que serve de feedback sobre a aprendizagem e conduz ao acerto. J o segundo,
o fato de que os objetivos educacionais de qualquer instituio no precisam ser mudados, o
que muda com a introduo da gamificao apenas o caminho percorrido para alcan-los
(FARDO, 2013, p. 81), ou seja, uma metodologia a ser utilizada qualquer que seja o
objetivo a ser alcanado, pois no existe uma forma nica a ser aplicada.
Assim, apresentaremos alguns relatos de sua aplicao em sala de aula, os quais
so apresentados por Fardo (2013), Alves (2014) e Alves e Maciel (2014).
A primeira experincia a do autor norte-americano Lee Sheldon, que a relatou
em seu livro The Multiplayer Classroom: Designing Coursework as a Game, experincia a
qual foi analisada por Fado (2013). Conforme descrito por este, Sheldon deixa claro que sua
inteno no a de utilizar jogos em sala de aula, nem desenvolver jogos educativos (se assim
fosse, no seria gamificao), mas sim, transformar as prprias aulas em um jogo. A primeira
escolha feita foi quanto ao tipo de jogo a ser usado, optando pelo MMORPGs8.
Ele batizou a atividade de Multiplayer Classroom (Sala de aula de mltiplos
jogadores) por tratar-se do papel de jogadores assumidos pelos alunos durante as aulas. Em
seguida, revisou os planos das disciplinas e readequou-os a linguagem utilizada nos jogos de
RPG. Dessa forma, os alunos transformaram-se em jogadores

[...] o nome do aluno foi substitudo pelo nome do seu avatar, os grupos de
estudantes viraram guildas9, fazer testes e exames transformou-se em lutar

8
MMORPG so as iniciais de Massively Multiplayer Online Role-Playing Game ou, em uma traduo
livre, algo como jogo de interpretao de papis Online e em massa para mltiplos jogadores. um gnero
bastante popular de game em que o jogador assume o papel de um personagem em um mundo virtual persistente
(que continua seguindo independentemente de o jogador estar online ou no), juntamente com muitos outros
jogadores espalhados pelo mundo, e deve evoluir seu personagem atravs de misses especiais, desafios,
combates e outras tarefas que o game proporciona. Fardo (2013) p. 81.
9
Uma guilda uma comunidade de jogadores em um RPG Online, que se une por diversos motivos,
como objetivos em comum ou estilos semelhantes de jogar. Fardo (2013) p. 82.
 46

contra inimigos, as tarefas de aula viraram misses, os trabalhos em grupo

misses da guilda, entre outros termos. As notas eram resultantes da
quantidade de XP10 adquiridos atravs do cumprimento das misses e
combates com os inimigos, o que proporcionou aos alunos que os seus
avatares aumentassem de nvel, at atingirem o mximo (o que nas normas
das instituies de ensino se transformariam em notas mximas para os
estudantes). (FARDO, 2013, p. 82)

O passo seguinte foi a adaptao do espao fsico de sala de aula em zonas

dinmicas as quais as guildas circulavam. As zonas recebiam denominao tais como, de
acordo a finalidade das tarefas a elas associadas: Oceano da Imerso; Terras da Empatia;
Fazendas de Feedback; Ilha da Interface; e Vale Verbal. Os alunos recebiam misses
individuais e coletivas, recebendo pontuaes das duas formas, o que estimulava a
colaborao. Em alguns momentos, as guildas competiam entre si, propiciando outro
elemento dos jogos, a competio.
As notas finais eram vistas como o resultado da quantidade de pontos conseguido,
percebendo a evoluo de cada aluno ao longo do cumprimento das misses e batalhas
propostas. O professor descreve que essa experincia aumentou os nveis de interesse,
participao e motivao dos seus estudantes e promoveu uma maior interao entre eles
(FARDO, 2013).
J Alves (2014) nos apresenta dois estudos sobre o uso da gamificao na
aprendizagem de pessoas. O primeiro estudo apresentado o dos pesquisadores Jennifer J.
Vogel, David S. Vogel, Jan Cannon-Bowers, Clint A. Bowers, Kathryn Muse e Michelle
Wright com o ttulo Computer Gaming and Interactive Simulations for Learning: A Meta-
Analysis que descobriu um desacordo na reviso de literatura no que diz respeito a
aquisio cognitiva como fruto do uso de tecnologia educacional.
O grupo analisou 32 estudos a fim de decifrar qual mtodo de ensino (games e
simulaes interativas ou mtodos tradicionais) realmente eficaz em que circunstncias
(ALVES, 2014 p. 106). Ainda de acordo com a autora, os pesquisadores chegaram as
seguintes concluses:

1) Nveis cognitivos mais elevados foram observados utilizando simulaes

interativas em comparao a mtodos tradicionais.
10
XP so Experience Points, ou pontos de experincia. Essa pontuao utilizada em jogos RPG para
medir o progresso dos personagens. Cada tarefa realizada, inimigo derrotado ou misso cumprida pelo jogador
garante uma quantia de XP que, conforme vai sendo acumulada, reflete na evoluo do personagem, tornando-o
mais forte, gil e poderoso ou, em outras palavras, aumentando seu nvel. Esse processo torna o personagem apto
a enfrentar desafios cada vez mais difceis. Fardo (2013) p. 82.
.
 47

2) Games e simulaes estimularam melhores atitudes comparadas a

mtodos de ensino tradicionais.
3) Os efeitos de games e simulaes interativas so os mesmos para pessoas
de diferentes idades e gnero e tambm em situaes sob o controle do
aprendiz. (ALVES, 2014, p. 106)

Observou-se resultados positivos na utilizao de games, no entanto, quando as

situaes foram controladas pelos professores no houveram ganhos significativos.
O outro estudo apresentado por Alves (2014) foi o de Robert T. Hays,
denominado The effectiveness of instructional games: a literature review and discussion
que teve como objetivo, verificar a efetividade que os jogos possuem para aprendizagem.
Aps a anlise de 105 documentos, ela chegou a algumas concluses, dentre as quais
destacaremos duas: Games instrucionais so mais efetivos de estiverem inseridos em
programas instrucionais que incluam debriefing e feedback. (ALVES, 2014,p. 107), pois
ressalta a importncia do feedback no processo de aprendizagem do aluno; a outra que
suporte instrucional durante o jogo aumenta a efetividade instrucional dos games, ou seja,
quanto mais se possibilita ao aprendiz, instrues sobre o seu processo de aprendizagem a
partir dos jogos, aumenta sua eficcia.
Cabe aqui as recomendaes feitas por Hays, citado por Alves (2014, p. 107):

1) A deciso de usar um jogo para instruo deve ser baseada em uma

anlise detalhada das necessidades de aprendizagem e balanceada entre
abordagens instrucionais alternativas.
2) Os gestores dos programas instrucionais devem insistir com os
desenvolvedores de games instrucionais para que eles demonstrem como o
game dar suporte para o alcance dos objetivos instrucionais.
3) Games devem ser utilizados como suporte e apoio, e no como instruo
completa.
4) Abordagens sem a presena de um instrutor devem incluir todas as
funes de um instrutor.

Observamos a importncia de levar em considerao as necessidades de

aprendizagem, o uso de instrues adicionais, inclusive alm do jogo, ou seja, que as
instrues do que se pretende possam estar claras para os alunos envolvidos.
Para Cronk (2012), citado por Alves e Maciel (2013), tambm houve uma melhor
participao dos alunos ao serem aplicados elementos dos jogos na sala de aula, tais como um
sistema de recompensas que agem como um incentivo a participao dos mesmos. De acordo
com eles ainda, Barata et all (2013) utilizaram as ferramentas do AVA Modle, para
 48

possibilitar o uso de elementos dos jogos, como rvores de habilidade, desafios e nveis de
experincia, em uma disciplina de graduao durante cinco anos, obtendo resultados
significativos em relao a participao online.
A gamificao, muitas vezes, pode ser reduzida a interpretao de que objetiva
uma mudana de comportamento. No entanto, Alves (2014) nos adverte que sua aplicao
pode ocorrer visando objetivos diversos, necessitando apenas que as estratgias sejam
revistas, para finalidades diferentes, estratgias diferentes. Dessa forma, ela elenca algumas
possibilidades de utilizao j criadas e utilizadas: o uso de vdeo game para melhorar a
coordenao motora de cirurgies, cujo seu uso por trs horas por semana, possibilitem que os
cirurgies errem 37% menos; sejam 27% mais rpidos em suas cirurgias, inclusive no que
refere-se a reao; e amplia sua viso espacial.
Outra possibilidade a de resolver problemas, como o caso da cidade de San
Jos, cujos cidados utilizam games para decidirem sobre o uso do oramento da cidade.
Podemos ainda, desenvolver habilidades complexas, como tomadas de deciso, exerccio de
liderana e inovao; mudar hbitos, como inserir atividades fsicas na rotina diria ou
aprender um idioma, por exemplo; aplicabilidade da teoria prtica, entre outras.
Para utilizarmos a gamificao na educao, necessrio que levemos em
considerao alguns fatores muito importantes, os quais Alves (2014) destaca os tipos de
gamificao que pretendemos realizar e as etapas do processo. Quanto ao tipo, ela cita a
diferena proposta por Kapp em: gamificao estrutural e de contedo. A estrutural leva em
considerao a estrutura ao redor do contedo, sem alteraes no mesmo, sendo geralmente
utilizado quando os aprendizes necessitam conhecer contedos diferentes, e com utilizao de
recursos diferentes.
A gamificao de contedo, como a denominao prope, realiza alteraes
significativas na forma como o contedo visto pelo aluno, sendo encarado como um jogo. A
autora ressalta que no se trata de uma atividade mais complexa, e cita uma forma de fazer
isso, podendo-se criar uma histria em que o contedo vai sendo desenvolvido como parte
do enredo, no qual os personagens ou avatares vo resolvendo problemas e tomando decises
de tal maneira que o contedo necessrio para as aes v sendo aprendido ao longo do
processo. (ALVES, 2014, p. 118).
Antes de destacar as etapas do processo de gamificao, Alves (2014) destaca a
diferena entre jogos e gamificao, assim como nos apresenta a seguinte tabela:

Tabela 5: Diferena entre games e gamificao.

 49

Games Gamification
Sistema fechado definido por regras e Pode ser um sistema que apresente tarefas
objetivos com as quais se coleciona pontos e
recompensas
A recompensa pode ser exclusivamente Recompensa intrnseca pode ser uma opo e
intrnseca, o que significa dizer que o jogo acontece com menos frequncia,
acontece pelo jogo especialmente no campo da instruo
O custo do desenvolvimento de um game em Em geral mais simples e menos custoso
geral alto e o desenvolvimento complexo para desenvolver
Perder uma possibilidade Perder pode ou no ser possvel dependendo
do que se quer alcanar, uma vez que
estamos em busca de motivar algum para
fazer algo especfico ligado a um objetivo
O contedo formatado para moldar-se a Caractersticas estticas de games so
uma histria e cenas do jogo adicionadas sem alteraes sensveis de
contedo
sempre voluntrio, o jogador pode escolher Quando utilizado como estratgia
jogar ou no jogar e ainda quando parar instrucional, jogar no uma opo.
preciso pensar na atratividade para conseguir
o engajamento mesmo no sendo voluntrio
Fonte: ALVES (2014, p. 119-120)

A autora, em seguida, apresenta uma metodologia de design instrucional,

desenvolvida pela SG Solues e Gesto Empresarial, a qual apresenta as seguintes etapas a
serem seguidas na elaborao de uma proposta gamificada, as quais podem ser adaptadas para
utilizao em um ambiente escolar:
1) definio dos objetivos, resultados que se quer alcanar, assim, devendo levar
em considerao os recursos disponveis, o pblico alvo e seu perfil de aprendizagem a fim de
escolher as estratgias adequadas de aprendizagem.
2) arquitetura da soluo de aprendizagem, deve-se pensar na criao da
experincia a ser utilizada, todos os detalhes, o planejamento desde a divulgao at a
concretizao da estratgia. Leva-se em considerao, aqui, os conhecimentos necessrios
para que o objetivo seja alcanado, de forma engajada, divertida e eficaz
3) aprendizado adquirido, o momento do contato entre a estratgia e os alunos,
ou seja, a forma como isso ocorrer, podendo ser presencial ou distncia.
4) transferncia dos conhecimentos tericos para prtica, para que essa etapa seja
concluda com xito necessrio que estratgias e instrumentos utilizados possam assegur-
la.
5) assegurar a ocorrncia da prtica, com todo suporte necessrio para que a
mesma ocorra, por isso a viabilidade da ao deve ser verificada durante a arquitetura.
 50

6) anlise dos impactos da ao sobre o pblico alvo, corrigir eventuais

imperfeies, registrar os resultados e verificar o alcance dos objetivos, a etapa de avaliao,
no somente da aprendizagem dos alunos, mas de todo processo desenvolvido.
Dentre essas etapas citadas, a considerada primordial a de planejamento e
elaborao da soluo de aprendizagem gamificada, a arquitetura do processo. Para isso, a
autora prope sete passos a serem seguido de um roteiro de elaborao.
1) Conhea os objetivos de aprendizagem;
2) Defina comportamentos e tarefas que sero alvo desta soluo;
3) Conhea os seus jogadores;
4) Reconhea o tipo de conhecimento que precisar ser ensinado;
5) Assegure a presena da diverso;
6) Utilize ferramentas apropriadas;
7) Faa prottipos.
Vale ressaltar que as etapas e passos descritos aqui no devem ser vistos como
dogmas a serem seguidos, e sim, sugestes norteadoras na elaborao de solues de
aprendizagem gamificadas que possam ser eficazes no alcance dos objetivos de
aprendizagem.

2.3.2.1 A aplicao da gamificao nas aulas de Lngua Portuguesa

Como vimos anteriormente, a gamificao tem sido amplamente divulgada e

utilizada nos Estados Unidos, sendo sua atuao ainda muito tmida no Brasil. Portanto, a
aplicao da gamificao nas aulas de lngua portuguesa ainda resumida a algumas
experincias, sendo poucos os tericos que fizeram referncia a gamificao em aulas de
Lngua Portuguesa. Dentre eles podemos destacar os estudos de Zanello (2013), Ribeiro
(2013), Leffa (2014) e Oliveira (2015). J na rede mundial de computadores, internet,
encontramos alguns casos espordicos, relatando/propagando algumas experincias, as quais
tambm faremos algumas referncias.
Zanello (2013), em seus estudos, cita uma experincia com o jogo fbula,
aplicado com uma turma de 6 ano de Centro de Ensino Fundamental, durante um estgio.
Segundo ela, o jogo configura-se como o uso de diversos tabuleiros com cenrios irreverentes
 51

e fichas de personagens e objetos a serem utilizados em uma histria, na medida em que

forem sendo sorteados. As histrias elaboradas pelos alunos foram apresentadas aos demais
colegas da turma e, por fim, publicadas em um livro de histrias, ao final do bimestre.
Com base nos estudos de Kapp (2012), a autora fez uma anlise sobre o uso dos
elementos dos games durante o uso do jogo fbula. Segundo ela, a proposta contemplou

a) Sistema: Cenrios, personagens e objetos ocorrendo no espao do jogo;

b) Jogadores: As produes em duplas proporciona a interao inicial e,
posteriormente, a turma toda jogar, apresentando suas produes aos
colegas;
c) Abstrato: Os tabuleiros com cenrios, as personagens e os objetos, fazem
referncia realidade, mas no correspondem a ela;
d) Desafio: Apesar de possuir um objetivo simples, h o desafio da produo
e apresentao aos colegas;
e) Regras: A quantidade de linhas e tomar como base o cenrio, objeto e a
personagem distribudos aleatoriamente so as regras que definem o jogo;
f) Interatividade: Principia na produo em duplas e finaliza na partilha das
criaes;
g) Reao Emocional: No intuito de fazerem uma apresentao que v lhes
proporcionar admirao da turma, os alunos esto recebendo estmulos
emocionais. (ZANELLO, 2013, P. 18-19)

Como vimos anteriormente, para gamificarmos uma atividade, no precisamos

contemplar todos os elementos presentes nos jogos, portanto a atividade poderia ser
denominada como gamificada. No entanto, percebemos a ausncia de alguns elementos que
consideramos primordiais para o engajamento dos alunos e que poderiam tornar a ao mais
prazerosa: a competio, um sistema de recompensas e possibilidade de tentativa-erro-acerto.
a competio que assegura o carter de envolvimento das pessoas, dando a
possibilidade do interesse em superar os demais colegas. O uso de um sistema de
recompensas possibilitaria aos alunos perceberem sua evoluo atravs das recompensas que
fossem acumulando, animando-os a prosseguirem no processo. Por fim, no ficou evidente a
possibilidade de tentativa erro acerto, durante a atividade, uma vez que esse elemento
configura-se como uma ferramenta importante na construo da aprendizagem dos alunos,
podendo ser utilizada para aperfeioar a tarefa.
J Ribeiro (2013) traz um estudo mais detalhado sobre o uso desses elementos nas
aulas de lngua portuguesa. Em seu trabalho, a autora, na tentativa de explicitar a gamificao
em aulas em Lngua Portuguesa, realiza uma breve descrio sobre uma atividade nesses
moldes. Ela cita uma aula voltada para o estudo de ortografia por alunos do 2 ano do ensino
fundamental, onde na sala de aula existiria um quadro com o perfil de cada estudante, e em
cada perfil, a quantidade de ditados realizados por eles, assim como o nmero de acertos e de
 52

palavras escritas, um grfico baseado na pontuao geral, a classificao da turma, prmios

recebidos (medalhas Aurelinho) e nvel de misses realizadas e a cumprir.
A autora aponta a necessidade de usarmos a gamificao de forma a alcanar os
objetivos que se pretendem alcanar, e para isso, ressalta a importncia das tcnicas de design
de jogos. Ela apresenta uma ferramenta que pode ser utilizada durante as aulas de lngua
portuguesa ou de qualquer outra disciplina, o Class Dojo11. O programa pode ser utilizado
para criar os perfis dos alunos, sendo atribudo um avatar12 para cada um, atravs do qual o
professor pontua o desempenho de cada aluno e o mesmo pode acompanhar seu progresso
atravs do desenvolvimento de seus avatares, percebendo ainda onde necessitam melhorar.

Figura 4: Lista de fatores observveis pelo professor.

Fonte: RIBEIRO (2013, p. 53)

Figura 5: Pontuaes atribudas aos alunos pelo professor.

11
Disponvel em: (http://www.classdojo.com). Trata-se de um programa que ajuda o professor a
gerenciar o desenvolvimento escolar de sua turma em tempo real. Para fazer uso do Class Dojo, so necessrios
apenas um computador conectado internet e um projetor. (Ribeiro, 2013)
12
Avatar: usurio/interator representado em um ambiente virtual. (Silva, 2010)
 53

Fonte: RIBEIRO (2013, p. 54).

Figura 6: Resumo de pontuao atribuda classe.

Fonte: RIBEIRO (2013, p. 54).

Ressaltamos ainda que o Class Dojo pode ser utilizado pelos alunos e pais, atravs
de um cadastro prvio, atravs do qual eles podem acompanhar seu desenvolvimento e
visualizar as pontuaes atribudas pelo professor. Portanto a ferramenta pode ser utilizada
para que o aluno possa perceber seu avano, funcionando ainda como um sistema de
recompensas.
Os aspectos relatados por Ribeiro (2013) apresentam-se como sugestes para
aqueles que pretendem gamificar as aulas de Lngua Portuguesa, desde a sugesto dada para
uma aula de ortografia, at o uso do Class Dojo como ferramenta para configurar um
elemento de jogo, como por exemplo, sistema de recompensas e criao de perfis fictcios
pelos alunos.
Outro autor que relata em seus estudos o uso da gamificao em aulas de Lngua
Portuguesa Leffa (2014), no qual apresenta o Duolingo13, como um caso de sucesso na
gamificao do ensino de lnguas, alm de propor a utilizao de um sistema aberto para

13
Disponvel em https://www.duolingo.com/
 54

produo de jogos que possam ser adaptados pelos professores no que diz respeito ao ensino
de lnguas.
O Duolingo funciona basicamente para tradues de palavras, termos ou frases de
uma lngua materna para uma outra lngua e vice-versa. No caso do ensino da Lngua
Portuguesa, funcionaria tambm como um ditado, no momento em que o aluno escuta e
escreve o que ouve em nossa lngua. H ainda reviso de frases traduzidas por outros colegas,
que pode ser aplicado como aprendizagem da lngua materna.
No entanto, o autor classifica o sistema como fechado, ou seja, o professor que
quiser utiliz-lo dever aplic-lo da forma como encontrado no site. Por isso, ele apresenta
uma proposta de criao de um sistema atravs do qual o docente possa fazer suas
adequaes, o ELO14 (Ensino de Lnguas Online). Segundo ele, o sistema, ainda
experimental, apresenta a possibilidade de 8 mdulos para cada atividade, sendo as mesmas
divididas entre os modos interativo e expositivo. Nele, o professor ainda poder optar por
gamificar sua atividade, de modo que o aluno visualize-a no formato de um jogo.
O ELO, ento apresenta-se em duas perspectivas, a do professor, que elabora a
atividade, optando por ela aparecer para o aluno no modo jogo ou no modo estudo; e a do
aluno, que pode jogar ou estudar.
Consideramos que as duas situaes apresentadas configuram-se como viveis,
desde o Duolingo, como ferramenta j construda, podendo ser percebida como um jogo, e o
ELO, como uma plataforma aberta, atravs da qual os professores podem elaborar suas
prprias atividades adequando-as a partir de suas necessidades, ainda tendo a opo de
gamific-las escolhendo apenas o modo como elas se apresentaro para seus discentes.
Oliveira (2015) em seus estudos tambm apresenta uma proposta de atividade
gamificada para aulas de Lngua portuguesa, utilizando um objeto de aprendizagem. Ela
elaborou uma atividade denominada O que vem a seguir15, a qual apresenta alguns
elementos caractersticos de jogos, tais como: metas, regras, feedback, placar, elemento
surpresa e competio.

14
Disponvel em: http://www.elo.pro.br/
15
O OA o que vem a seguir trata-se de uma atividade gamificada que trabalha com a estratgia de
predio. Os textos trabalhados so fragmentados em diversas partes. Ao final de cada fragmento so
disponibilizadas trs opes de continuidade da histria, das quais apenas uma a resposta que contm a
continuidade do texto trabalhado. O aluno, utilizando a estratgia de predio e baseado nas pistas textuais, deve
escolher a opo que acha que d continuidade histria. Oliveira (2015, p. 72)
 55

O estudo da lngua portuguesa ocorre na perspectiva da leitura de textos, sendo

que o professor utiliza de estratgia de leitura para elaborar os desafios, a predio. Para que o
aluno possa prosseguir no jogo, necessria ainda uma compreenso da coerncia do texto, a
fim de possa escolher qual das opes corresponde continuidade do texto. A autora ainda
ressalta a importncia do uso de tcnicas para design de jogos e elaborarem uma atividade que
possa alcanar seus objetivos de forma satisfatria.
Mesmo com o conceito de gamificao pouco difundido entre os professores no
Brasil, vemos alguns casos de contedos de lngua portuguesa que foram gamificados. Um
exemplo deles o porquedmetro, um objeto de aprendizagem hospedado no RIVED, em
uma pgina do MEC, atravs do qual o aluno/jogador pode ter acesso s explicaes quanto
s regras no uso dos porqus. Em formato de corrida, o usurio vai respondendo os desafios
at conseguir ultrapassar a linha de chegada.
Nesse jogo, percebemos diversos elementos que foram utilizados para transformar
a aprendizagem dos porqus em algo engajador e prazeroso. Temos um cenrio definido (a
corrida), desafios (situaes apresentadas), sistema de recompensas (passar para prxima
casa), tentativa erro acerto (acessar novamente a explicao e voltar ao comeo do jogo,
caso erre a resposta), personificao do jogador (um ponto de interrogao). Dessa forma, o
assunto apresenta-se para o aluno de forma ldica e motivadora.
Encontramos na internet, diversos jogos ditos como relacionados Lngua
Portuguesa, porm a sua maioria no consiste em proposta gamificadas, com bastantes
elementos presentes nos jogos como o porquedmetro. Elas apresentam-se apenas como uma
espcie de exerccio ldico de avaliao sobre um determinado assunto, seja para classificar
substantivos ou advrbios, por exemplo.
Como vimos, os estudos sobre gamificao aplicada s aulas de Lngua
Portuguesa ainda so restritos, com poucos relatos de experincias que possam auxiliar na
elaborao de outras estratgias/atividades. Esperamos que em breve, a literatura sobre o
assunto possa ser mais ampla. Consideramos ainda, que o uso da gamificao, tem-se
resumido a experincias do ensino fundamental nos anos iniciais, em que a presena de
atividades ldicas se faz mais recorrente. Aparentemente, esta ludicidade vai perdendo-se ao
longo dos anos. Ento surge uma indagao: Como ficam os alunos habituados com o ldico
na escola? Sendo que a ludicidade continua bastante presente no seu cotidiano (internet e
televiso), como a escola vem explorando esse assunto?
 56

3 METODOLOGIA DA PESQUISA

Esse captulo apresenta o mtodo de pesquisa utilizado, demonstrando as etapas

de todo processo desse estudo sobre gamificao. Apresentamos ainda, a anlise de aplicao
do produto final criado como proposta para interveno junto aos alunos, relatando as
experincias vivenciadas.
Inicialmente, apresentaremos o contexto de aplicao de nossa pesquisa. Nossa
pesquisa fundamenta-se nos estudos sobre gamificao e, como vimos anteriormente, os
estudos sobre o tema ainda so muito escassos, principalmente quando nos referimos a
publicaes no Brasil. Portanto, inicialmente, classificaremos o tipo de pesquisa realizada
para uma melhor compreenso, baseado nos estudos de Polak et al (2011).
Optamos por uma pesquisa de natureza aplicada, com uma abordagem
predominantemente qualitativa, com apresentao de alguns dados quantitativos, possuindo
ainda um carter descritivo, utilizando como procedimento tcnico a pesquisa bibliogrfica. A
pesquisa aplicada, pois houve a produo de um produto, o qual foi aplicado a fim de
perceber sua eficcia. Ela predominantemente qualitativa porque optamos por um
 57

tratamento interpretativo, de compreenso e descrio dos fenmenos estudados, tendo ainda,

uma pequena anlise quantitativa de dados obtidos.
Como j relatado, ela possui um objetivo descritivo por explicitar as
caractersticas da gamificao, a fim de que mais estudiosos possam conhec-la e
compreend-la. Por fim, utiliza como procedimento, a pesquisa bibliogrfica, pois realizamos
a busca pelos estudos mais recentes e relevantes sobre a temtica, visando uma melhor
compreenso do fenmeno, a fim de que pudssemos propor um produto fiel s caractersticas
da gamificao e que, ao mesmo tempo, pudesse comprovar seu objetivo.
Portanto, a pesquisa bibliogrfica foi composta por estudos de pesquisadores
norte-americanos e brasileiros, levando em considerao os estudos mais recentes e relevantes
na rea. Assim, fizemos a coleta de um material considervel sobre o tema, para, em seguida,
procedermos com a leitura, anlise e definio do material a ser utilizado e que comps toda
reviso literria. Alm de livros e outras publicaes, realizamos a leitura de outros diversos
materiais, desde entrevistas, reportagens e vdeos sobre o assunto.
Procedemos ainda com a pesquisa de suporte terico e emprico para
fundamentarmos nossa metodologia, assim como tambm, para elaborao, aplicao e relato
do produto final, apresentado como proposta de interveno diante do problema
diagnosticado.

3.1 Contextos da pesquisa

Conforme relatado na introduo, nosso pblico alvo foi o municpio de

Jaguaruana, localizado no estado do Cear, por ser a cidade a qual residimos, e que fazemos
parte do quadro efetivo de professores da Secretaria Municipal de Educao, desde 2007,
atuando no Ensino Fundamental - anos finais, ou seja, 6 ao 9 ano.
Para realizarmos nossa pesquisa e estudo, selecionamos uma escola da rede
municipal, sendo a que possui o maior nmero de alunos e que apresenta a maior estrutura
fsica tambm. A escola foi criada no ano de 1974, tendo 41 anos de relevante atuao na
educao dos cidados jaguaruanenses, atendendo desde o 1 at o 9 ano do ensino
fundamental. Ela dispe de uma estrutura fsica de 18 salas de aula, e ainda, salas para os
professores, secretaria escolar, direo, coordenao pedaggica, de leitura, de vdeo, de
informtica, biblioteca, quadra esportiva, vrios banheiros, entre outros.
 58

O fato de abordarmos o uso das tecnologias em nossa proposta de interveno, ela

ser a nica escola pblica municipal com laboratrio de informtica, possuindo computadores
em nmero relevante, e por possuir o maior nmero de docentes, os quais podemos
disseminar a temtica de nossa pesquisa, so os motivos pelos quais optamos por realizar a
pesquisa na referida escola. Assim optamos por uma turma de 9 ano, aleatoriamente, entre as
cinco que a escola dispunha.

3.2 Sujeitos da pesquisa

O produto de interveno a ser apresentado a partir da pesquisa bibliogrfica foi

planejado para aulas de Lngua Portuguesa, levando em considerao o desenvolvimento de
competncias tericas e atitudinais dos envolvidos, isso porque o nosso estudo tem como
objeto de anlise a gamificao em aulas dessa componente curricular.

3.2.1 Os professores

Resolvemos aplicar o nosso produto em apenas uma turma e observar o

comportamento dos alunos durante o mesmo. Portanto, temos como pblico, na categoria
professor, apenas um profissional, exatamente o que leciona a disciplina na referida turma. O
professor concluiu a graduao em Letras em 2010, tendo cursado especializao na rea, em
2011 e 2012.
O docente possui sete anos de experincia profissional, desde a educao Infantil,
as sries iniciais e finais do ensino fundamental, e tambm em turmas do ensino mdio.
Portanto, podemos perceber que se trata de um professor com ampla experincia docente,
principalmente em sua rea de formao. Vale ressaltar que esse foi o primeiro ano de atuao
da mesma junto a turma escolhida.

3.2.2 Os alunos
 59

A turma de alunos escolhida cursou o 9 ano do ensino fundamental em 2015, em

uma escola da rede municipal de ensino, funcionando no turno da tarde. A referida turma era
composta por vinte e seis alunos, sendo 12 do sexo masculino e 14 do sexo feminino, com
idades entre os 13 aos 16 anos, ou seja, alguns dentro da faixa etria indicada para a turma, e
outros fora do fluxo previsto (srie - idade).
Todos os alunos da turma residem na sede do municpio de Jaguaruana, A maioria
dos alunos no acumula histricos de repetncia, com algumas excees, sendo uma turma
bastante unida.

3.3 Instrumentos de Pesquisa

Nesse tpico, apresentamos os instrumentos de pesquisa utilizados durante a interveno, de

forma a organizar e sistematizar a coleta de dados, possibilitando registrar respostas,
experincias, comportamentos e atividades desenvolvidas durante o processo.

3.3.1 Questionrios com professores e alunos sobre as experincias com jogos

Antes de aplicarmos nossa proposta de interveno gamificada, foi necessrio

conhecermos um pouco das experincias de nossos alunos e professores com jogos, a fim de
que percebecemos suas preferncias e anseios. Alm disso, a fim de verificarmos o alcance do
objetivo proposto com o produto elaborado, foi importante identificarmos outras preferncias
dos mesmos, assim como, aspectos pessoais e profissionais dos sujeitos envolvidos.
Aps conversa prvia com o professor da turma sobre o objeto de nossa pesquisa,
um questionrio16 com algumas perguntas foi apresentado ao mesmo de forma que ele
pudesse respond-lo o mais fidedigno possvel. Assim, iniciamos o questionrio com
perguntas sobre aspectos profissionais do mesmo, indagando-o sobre sua formao inicial, a
16
Formulrio 1: https://goo.gl/VfStWY
Formulrio 2: https://goo.gl/YpWOmm
Formulrio 3: https://goo.gl/A7q00s
 60

graduao, se ele possua ou no, e em caso afirmativo, em que ano havia concludo. Esse
fator se torna relevante para identificarmos sua formao mnima e conhecimento de teorias
do estudo da Linguagem, caractersticos dos cursos de graduao e posteriores.
A segunda indagao refere-se justamente aos estudos posteriores, se o professor
os possui, e em caso afirmativo, o ano de concluso e em qual rea. Pretende-se aqui,
perceber as atualizaes tericas do professor quanto ao ensino em sua rea de atuao, uma
vez que o tema que estamos abordando bastante atual e pouco disseminado no Brasil. Em
seguida, perguntamos sobre o tempo de experincia docente dele, a fim de percebemos um
possvel acmulo de experincias em regncia de sala de aula ou no, de forma que possa
utiliz-las para aperfeioamento de sua prtica.
Seguindo a linha de conhecer um pouco mais sobre suas experincias
profissionais, a prxima indagao consiste em identificar em quais anos do ensino
fundamental o professor j lecionou. Todas as perguntas mencionadas nos forneceram
subsdios para uma anlise mais fiel quanto ao perfil do mesmo, levando em considerao que
ao falarmos perfil, ser baseado apenas nas informaes colhidas, sem outras interpretaes.
As perguntas seguintes, dizem respeito propriamente a experincias com jogos,
sendo a primeira delas, conhecer a preferncia ou no do docente sobre jogos e suas causas.
Posteriormente, veremos a percepo do professor quanto ao interesse de seus alunos por
jogos, conhecer se ele sabe ou no, das preferncias de seus alunos quanto ao tema. As
respostas a essas perguntas nortearam nossa anlise durante o relato da aplicao do produto e
para nossas consideraes finais.
Respondidas todas as perguntas anteriores, indagamos sobre o conhecimento do
professor quanto gamificao, se conhece o tema, se j ouviu falar algo, em caso afirmativo,
suas impresses, enfim, levantar dados sobre os conhecimentos do mesmo sobre a temtica.
Por fim, diagnosticar a avaliao do professor quanto ao interesse de seus alunos em
participarem de atividades que envolvam elemento presentes nos jogos, tais como: a
competio, recompensas, pontuaes, entre outros.
Os dados obtidos a partir da aplicao do questionrio subsidiaram nossa anlise
crtica quanto aplicao do produto e o uso da gamificao na educao, especialmente em
salas de aula de Lngua Portuguesa, tendo por base um recorte da realidade educacional
pesquisada.
Aps a aplicao do questionrio com o professor, aplicamos outros dois com os
alunos, o primeiro que denominaremos de diagnstico, e o segundo, o qual classificaremos
como de satisfao. As perguntas iniciais dizem respeito s preferncias dos alunos quanto
 61

aos jogos e quanto ao seu modelo internalizado de estudar, ler e escrever. Enquanto que as
indagaes posteriores remetem a opinio dos alunos quanto aos mesmos temas s que
relacionados aplicao do produto gamificado.
A primeira pergunta do questionrio diagnstico reporta-se preferncia do
aluno em estudar, a qual ele dever responder baseado em seu conceito pessoal do que seja
estudar. Logo em seguida, indagamos sobre a preferncia do mesmo por jogos, algo que ele
responder baseado em suas experincias. A terceira pergunta foi sobre a motivao do
mesmo para aulas cotidianas, a maneira como se sentem durante as mesmas.
Indagamos ainda quanto ao gosto dos discentes referentes s atividades de ler e
escrever, assim como, relacionadas aos gneros que foram abordados no produto gamificado.
Questionamos tambm sobre suas impresses de trabalhos em grupo, e por fim, sua
preferncia por competies, sobre a possibilidade de competir com colegas em prol de um
objetivo especfico.
Aps aplicao da proposta de interveno, aplicamos o segundo questionrio, o
de satisfao. A primeira pergunta diz respeito preferncia do aluno quanto ao mtodo
adotado, alm de perceber a experincia de ler e escrever durante um processo de
gamificao. Logo depois, indagamos quanto motivao do mesmo durante as aulas e
atividades.
Com base nas respostas obtidas, construmos nossa anlise quanto eficcia do
produto aplicado, pois nos forneceu subsdio para avaliar o comportamento e a satisfao dos
alunos ao participarem desse processo. Cada pergunta mostrou-se pertinente no propsito de
fundamentar o relato e concluso da pesquisa.

3.3.2 Observao das aulas

Outro instrumento importante utilizado foi a observao das aulas, feita de forma
emprica, ou seja, presencialmente, durante a aplicao do produto, atravs das experincias
vivenciadas no processo. Para isso, contamos com o auxlio de algumas imagens, udios e
vdeos realizados nas mesmas, tendo sido produzidos pelos alunos.
Durante a observao das aulas pudemos perceber a forma como os alunos
receberam o produto, assim como, pontos que precisaram ser corrigidos para uma melhor
 62

compreenso dos mesmos na execuo das atividades propostas. Dessa forma, pudemos
observar todo o processo e aperfeioar a estratgia utilizada.

3.3.3 Anotaes de campo

Tambm utilizamos como instrumento de pesquisa, anotaes de campo, as quais

foram feitas em diversos momentos, desde as respostas dos questionrios aplicados e a
observao das aulas. Para registrarmos as respostas dos questionrios, elaboramos
formulrios no Google, a fim de transform-los em questionrios, que foram respondidos
pelos alunos e pelo professor na internet. Ao todo, foram criados trs formulrios diferentes,
cujas respostas foram registradas em formato digital e online, em uma planilha
disponibilizada em nosso Google Drive.
Com relao s observaes das aulas, as anotaes foram feitas manuscritas e
atravs de arquivos digitais de udio, vdeo e imagem produzidos pelos prprios alunos e
arquivados digitalmente a fim de solicitarmos autorizaes dos pais ou responsveis para
publicao em nosso blog educacional e serem disponibilizados para pesquisas futuras.

3.3.4 WebQuests

Para elaborarmos a proposta de atividade gamificada, utilizamos como ferramenta

uma webquest, definida por Silva e Ferrari (2009) como uma atividade didtica estruturada
de forma que os alunos se envolvam no desenvolvimento de uma tarefa de investigao
usando recursos da internet. Segundo os autores, o recurso vem contribuindo para uma
aprendizagem significativa.
Para Freire e Jnior (2009), trata-se de uma metodologia de pesquisa orientada,
na qual algumas ou todas as informaes so provenientes da internet. Percebemos que as
webquest so ferramentas as quais o professor utiliza de modo a engajar os alunos na
execuo de uma tarefa que deve ser orientada/estruturada para que os mesmos possam
construir sua aprendizagem.
Nesse processo, quanto ao comportamento do educador, os autores destacam que:
 63

O professor passa a ser o mediador da experincia, uma vez que a WQ uma

atividade de aprendizagem que parte da construo do prprio estudante,
cabendo ao professor um papel diferenciado do exercido tradicionalmente.
O educador deve observar a execuo das atividades da WQ, a fim de
entender como se d o processo de aprendizagem e as dificuldades
encontradas, alm de estabelecer estratgias para ajudar os estudantes (ABAR
e BARBOSA (2008), citado por FREIRE e JNIOR (2009, p. 6313).

muito importante que o professor possa ter essa compreenso a fim de criar uma
webquest que possa atingir o seu objetivo: o de que o aluno construa seu prprio
conhecimento.
Baseando-se tambm nos estudos de Abar e Barbosa (2008), Silva e Ferrari
(2009) apontam seis tpicos como estruturadores de uma webques: introduo, tarefa,
processo, avaliao, concluso e crditos. Dessa forma, nossa proposta contemplou todos
esses aspectos, tendo sido elaborada assim:
1) Inicialmente, revisamos a literatura sobre o assunto, destacando os estudos
dos autores j citados nessa seo;
2) Logo aps, definimos quais seriam os objetivos de nossa atividade,
contedos a serem contemplados, estratgias e recursos a serem utilizados, tanto por ns
quanto pelos alunos, as formas de avaliao e o design da webquest;
3) Para uma melhor compreenso sobre hospedagem e elaborao prtica da
webquest, pesquisamos alguns tutoriais em formato de vdeo, os quais nos auxiliaram nessa
tarefa.
4) A partir do tutorial, percebemos que seria vivel a hospedagem da webquest
no google sites e, dessa forma, procedemos com a criao da mesma17.
Todos os aspectos planejados foram utilizados para elaborao da proposta,
configurando-se como a forma metodolgica como a atividade seria apresentada aos alunos,
de forma que os nossos objetivos fossem alcanados.

3.3.5 Ferramenta de escrita colaborativa Google Docs

17
Disponvel em: https://sites.google.com/site/webquestgamificacao/
 64

Mais um recurso utilizado em nosso produto foi o google docs, uma ferramenta da
empresa Google que agrupa ferramentas de edio de textos, apresentaes, planilhas e
formulrios, sendo editadas online, podendo ainda ser compartilhadas com outros usurios, os
quais recebem permisso para visualizar ou editar o que produzido.
Nessa perspectiva, utilizamos o google docs em nossa estratgia, de forma que os
alunos pudessem construir seus textos colaborativamente, realizando entrevistas a distncia, e
revisando os textos uns dos outros. Assim, eles puderam elaborar produes mais consistentes
atravs do auxlio uns dos outros.

3.4 Proposta de Interveno gamificada

A pesquisa desenvolvida culminou na elaborao de um produto como proposta

de interveno para as aulas de lngua portuguesa nos anos finais do ensino fundamental, com
o objetivo de tentar resolver ou reduzir os efeitos dos problemas relatados na introduo, e
fornecermos uma contribuio social a partir de nossa pesquisa.
Para atingirmos os objetivos propostos, foi necessrio uma reviso bibliogrfica
acerca do tema levantado em nossas hipteses, a gamificao. Aps nossos estudos,
decidimos por elaborarmos uma proposta de interveno gamificada, e analisarmos sua
eficcia como metodologia de ensino e aprendizagem, como forma de alcanarmos os
objetivos.
Como nossa rea de estudo o processo de ensino e aprendizagem em Lngua
Portuguesa, optamos por uma proposta que abordasse os principais objetivos de ensino desse
componente curricular, segundo os PCN:

[...] desenvolver o domnio da expresso oral e escrita em situaes de uso

pblico da linguagem, levando em conta a situao de produo social e
material do texto (lugar social do locutor em relao ao(s) destinatrio(s);
destinatrio(s) e seu lugar social; finalidade ou inteno do autor; tempo e
lugar material da produo e do suporte) e selecionar, a partir disso, os
gneros adequados para a produo do texto, operando sobre as dimenses
pragmtica, semntica e gramatical. (BRASIL, 1998. P. 49)

Percebemos nesse trecho que o ensino de Lngua Portuguesa leva em

considerao a oralidade, a escrita, a leitura e a interpretao, como aspectos a serem
 65

desenvolvidos pelos professores dessa disciplina. Assim, optamos pelo desenvolvimento da

leitura e da escrita de textos do gnero jornalstico por serem de fcil acesso a leitura e com
uma linguagem prxima da realidade dos estudantes, favorecendo assim, trabalho de
incentivo a produo desses tipos de gneros, mostrando-os que eles tambm podem ser
produtores de textos, propiciando uma aprendizagem significativa.
Por gneros, compreendemos a expresso como definiu Bakhtin (2003), como
sendo tipos relativamente estveis de enunciados, sendo elaborados por cada esfera social que
faz uso da lngua, de acordo com suas particularidades em comum. Esse enunciado

[...] reflete as condies especficas e as finalidades de cada uma dessas

esferas, no s por seu contedo (temtico) e por seu estilo verbal, ou seja,
pela seleo operada nos recursos da lngua recursos lexicais,
fraseolgicos e gramaticais , mas tambm, e sobretudo, por sua construo
composicional. (BAKHTIN, 2003, p. 279)

Portanto, compreendemos como gnero, um enunciado com caractersticas pr-

definidas por um grupo que utiliza a lngua, possuindo este, uma finalidade e aspectos
temticos e estilsticos peculiares.
Assim, escolhemos dois gneros principais para desenvolvermos aspectos de
leitura, escrita e compreenso com os alunos, pertencentes ao discurso jornalstico18: a
entrevista e a notcia. Para abordarmos os gneros em questo, os exploramos em diversas
possibilidades, seja textual, digital, oral, enfim, multimodal. Ao utilizarmos o termo
multimodal, estamos fazendo referncia ao diversos modos como os gneros vem sendo
abordados na era da informao, configurando-se como inmeras as possibilidades de uso da
linguagem.
Dessa forma, buscamos utilizar uma abordagem que pudesse utilizar os gneros
de forma convencional e tambm multimodal, uma vez que a juventude atual est cada vez
mais adaptada a essa diversas possibilidades, cabendo a ns, professores, desenvolvermos a
habilidade de uso dos gneros por parte de nossos alunos.
Buscamos ainda, envolver o uso das tecnologias disponveis na escola, para
realizao da proposta de interveno gamificada. Portanto, planejamos o uso de
computadores, internet, ferramentas online, celulares, com o uso de cmeras de vdeo e
gravadores de voz, para uso dos alunos. Para auxilio na compreenso sobre a temtica

18
Termo utilizado por Marcuschi (2008, p. 4).
 66

escolhida, disponibilizamos vdeos, udios, textos digitais e hipertextos, como suporte para
execuo da atividade.
A seguir, apresentaremos detalhadamente a metodologia para abordagem desses
gneros e ferramentas em nossa proposta de gamificao.

3.4.1 WebQuests: leitura e produo de gneros textuais/digitais jornalsticos e

miditicos

Como apresentamos anteriormente, nossa atividade foi disponibilizada atravs de

uma webquest, a qual elaboramos e desenhamos e que pode ser visitada no endereo j citado.
Nela, planejamos uma atividade com todos os elementos pertinentes a uma webquest, desde a
introduo aos crditos. Planejamos uma atividade em formato de jogo, atravs da qual os
alunos pudessem ir aprendendo, praticando os conhecimentos adquiridos e avanando para a
concluso da mesma.
Como iramos abordar gneros do discurso jornalsticos, desenvolvemos uma
webquest atravs da qual o aluno deveria vencer os desafios a fim de ser dono de um jornal.
Tendo em vista ainda, os jovens gostarem bastante de super heris, optamos por utilizar o
personagem Clark Kent, o reprter mais conhecido nesse contexto e identidade secreta do
personagem Superman. Assim, um dos objetivos da atividade era conquistar aes da empresa
e tornar-se um dos donos do jornal Planeta Dirio.
A webquest elaborada foi composta da introduo, tarefa, processo/etapas,
avaliao, concluso e crditos, os quais detalhamos a seguir. Ela inicia com a introduo, na
qual damos as boas vindas aos jogadores/alunos e apresentamos o contexto do jogo, o jornal
Planeta Dirio, um dos donos da empresa, Clark Kent e o desejo do mesmo em ter scios na
administrao do jornal.
Em seguida, apresentamos as instrues da atividade/jogo atravs da aba tarefa,
cujo objetivo final dos jogadores tornarem-se scios de Clark. Para isso, eles deveriam
formar suas equipes, com o mximo de cinco componentes, escolherem os nomes da equipe,
de forma que representassem o potencial do grupo. Escolhidos os nomes, eles iniciariam os
desafios, e medida que fossem completando-os, acumulariam aes da empresa e moedas,
no caso de cumprirem desafios individuais.
Os desafios foram nomeados com funes/atribuies de um jornal, para dar a
sensao de que o jogador/aluno iniciaria sua formao profissional pelos cargos menos
 67

complexos at alcanar a sociedade na empresa. Nessa seo, apresentaremos apenas as

etapas relacionadas ao ttulo, leitura e produo de gneros textuais/digitais jornalsticos e
miditicos, sendo que as demais sero relatadas de acordo com cada modalidade de gnero
explorada.
Assim, na segunda etapa do jogo, nomeado de entregando jornais, uma aluso
ao cargo de entregador de jornais, iniciamos o trabalho com os gneros textuais jornalsticos.
Nessa etapa, aps uma atividade anterior, o discente realizou a leitura de textos digitais e
explicativos sobre gneros orais e entrevista, esclarecendo as caractersticas de ambos. Em
seguida, os mesmos foram desafiados a completarem uma cruzadinha a partir dos
conhecimentos adquiridos. Ao completarem a cruzadinha, cada membro da equipe teve que
responder um desafio surpresa sobre entrevistas ouvidas anteriormente. Com a concluso do
desafio, cada equipe recebeu suas aes e moedas pelas atividades em equipe e individual.
No desafio nomeado de vamos a impresso?, relacionamos ao cargo de
impressor, e nessa etapa, seria solicitado ao aluno, um esboo escrito do planejamento de uma
entrevista a ser realizada e que se configuraria como o desafio da atividade. Dessa forma,
exploramos a escrita de uma entrevista que deveria ser executada.
Na etapa digam x, relao com a funo de fotgrafo do jornal, o jogador
desafiado a ler um texto digital sobre as caractersticas do gnero notcia, aps ter realizado
uma ao anterior sobre o gnero, a qual detalharemos em outro subtpico. Aps a leitura, a
equipe seria desafiada a elaborarem uma notcia, texto escrito, e em seguida, realizarem outra
ao. Convm ressaltar que aps cada etapa concluda, a equipe vai acumulando aes do
jornal e a medida que realizam aes individuais, cada membro vai recebendo moedas.
Em editando os textos, meno ao editor de textos dos jornais, a equipe
desafiada a elaborar um roteiro escrito de entrevista e realiz-la com um membro da
comunidade escolar, acerca de tema relacionado ao universo escolar. Assim, roteiro e
entrevistas so produzidos por eles, desenvolvendo a habilidade de escrita do gnero.
Na etapa jornal pronto, fazemos referncia concluso de todo um processo que
envolve diversos profissionais de um determinado jornal. Nela, os jogadores so desafiados a
elaborarem um roteiro escrito e uma notcia, a partir da entrevista realizada anteriormente, a
qual ser utilizada como subsdio de informaes para notcia a ser elaborada. Portanto,
abordaremos a leitura das entrevistas produzidas e escritas de roteiro e notcia.
A partir da segunda etapa, no incio das instrues, sempre dispusemos alguns
incentivos e frases de congratulaes sobre o desafio vencido anteriormente. Aps
ultrapassarem todos os desafios, a equipe chega a concluso do jogo, a qual parabenizamos
 68

aos vencedores, relatando seu prmio virtual, e recapitulamos as competncias desenvolvidas

ao longo do processo. Por fim, apresentamos ainda, os crditos da webquest elaborada,
explicitando o nome do autor.

3.4.1.1 Gneros orais: entrevistas e notcias radiofnicas atravs de podcasts em MP3

Em algumas etapas da atividade gamificada, abordamos o trabalho com os

gneros orais, exercitando a recepo e produo dessa modalidade nos gneros jornalsticos
entrevistas e notcias. A fim de realizarmos esse trabalho, utilizamos material digital, o qual
denominamos podcast, de acordo com a interpretao de Teixeira (2010, p. 5), que definem
o conceito de podcasting pode ser compreendido como todo o processo de produo de
material digital (udio, vdeo, texto ou imagem), de sua publicao e distribuio na internet,
com possvel download para os subscritos.
Inicialmente, selecionamos duas entrevistas e uma notcia em formato de vdeo e
extramos o udio em formato MP3, a fim de trabalharmos com os alunos, facilitando seu
acesso tanto por computador quanto pelo celular, caso desejasse. Logo em nossa primeira
etapa, disponibilizamos as duas entrevistas para que os jogadores tivessem contato com o
gnero na modalidade oral. O desafio dessa fase consistia em ouvir as entrevista e responder a
uma indagao. Caso a equipe respondesse corretamente, poderia avanar para prxima etapa.
Em Vamos impresso? cada equipe foi desafiada a criar uma entrevista oral,
em formato de udio, a ser realizada com um colega de sala. Para realizarem a tarefa,
poderiam utilizar celulares ou gravadores de voz. J em Digam X, os mesmos deveriam
elaborar uma notcia de udio a partir de contedos vistos anteriormente. Na etapa seguinte,
sou reprter assistente, o podcast da entrevista gravada por um dos grupos, deveria ser
ouvida e analisada por outra equipe, a partir de roteiro elaborado e disponibilizado na
webquest.
O uso de podcast em nossa proposta de interveno configurou-se como uma
ferramenta interativa para o aluno, atravs da qual ele poderia ter acesso a material educativo,
como prev Teixeira e Silva (2010, p.6) Para a Educao, as instituies de ensino podem,
atravs do Podcast, disponibilizar materiais educativos com temas diferentes em texto,
imagem, vdeo ou udio, que ser fornecido em ambiente virtual. Os mesmos poderiam,
 69

ainda, elaborarem seus prprios podcast e disponibilizar o material produzido a ser utilizado
por outros grupos.

3.4.1.2 Gneros escritos: roteiros de entrevistas atravs da escrita colaborativa no

Google Docs

Outra ferramenta utilizada em nossa proposta de gamificao foi a escrita

colaborativa de um roteiro e entrevistas utilizando o google docs, recurso disponibilizado pela
empresa Google. Na etapa Reprter master, propomos o uso da ferramenta em forma de um
desafio para a equipe. Para isso, dispusemos um vdeo tutorial19 acerca do uso do google docs,
para que os alunos pudessem apropriar-se a fim de cumprirem o desafio proposto.
Nessa etapa, os mesmos deveriam elaborar um roteiro de entrevista e aplicar com
os alunos participantes, utilizando para isso a ferramenta. A equipe poderia contribuir
coletivamente, sendo que cada participante construiria o roteiro, expressando suas ideias e ao
mesmo tempo, sendo revisores da colaborao uns dos outros. Por fim, deveriam entrevistar
um colega escolhido pelo grupo, sendo que a entrevista seria concretizada utilizando o google
docs.

3.4.1.3 Gneros multimodais: entrevistas e telejornal com notcias televisivas atravs de

produo de vdeos

Durante a proposta de atividade gamificada, utilizamos vrios gneros e nas mais

variadas modalidades, escrito, digital, oral, visual, assim como mesclando os mesmos,
configurando o uso de gneros multimodais. Portanto, disponibilizamos alguns vdeos para
facilitar a compreenso dos alunos e orient-los quanto aos desafios a serem cumpridos.
Assim, na etapa Vamos impresso?, disponibilizamos um vdeo sobre dicas
para elaborao de uma entrevista, a fim de auxiliar os alunos na elaborao de um roteiro de
entrevista. J em Digam X, apresentamos uma notcia no formato de vdeo a fim de que os

19
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=PDnoUqPk2Ho
 70

jogadores pudessem perceber as nuances do gnero. Em reprter mster, disponibilizamos

um novo vdeo tutorial sobre o google docs, conforme j relatamos.
Por fim, como desafio final, propusemos a atividade mais complexa, a elaborao
de uma notcia televisiva no formato de programas como Globo Esporte e Jornal
Nacional. Para isso, os alunos teriam acesso a dois novos vdeos com as entrevistas
apresentadas no incio da webquest. Ento, a partir de roteiro elaborado previamente, cada
equipe iria gravar uma notcia de telejornal, produzindo seus prprios vdeos.
Todo processo metodolgico explicitado at aqui, subsidiou a elaborao e a
aplicao de um produto final como proposta de interveno para o problema diagnosticado.
Portanto, relataremos a seguir, todo o processo de pesquisa e de aplicao da proposta de
atividade gamificada.
4 RELATO DA PESQUISA E DO PRODUTO FINAL

Nesse captulo, apresentaremos um relato detalhado de todo processo das etapas

de pesquisa, assim como da aplicao da interveno junto ao pblico alvo de nossa pesquisa.
Dessa forma, nos proporemos a apresentar os fatos da forma como ocorreram e, ao mesmo
tempo, analisando e relacionando alguns aspectos com a teoria revisada, a fim de
estabelecermos nossas concluses sobre a eficcia de nossa proposta.

4.1 Relato das etapas da pesquisa e da interveno

Aps a definio de nosso objeto de estudo, a gamificao nas aulas de lngua

portuguesa, iniciamos a leitura e seleo de textos, livros, dissertaes, monografia, artigos,
reportagens em sites, enfim, fontes de pesquisa que pudessem subsidiar nossa compreenso
sobre a temtica e fundamentar a elaborao de uma proposta de interveno, junto ao
problema, que pudesse ser eficaz.
Para coleta de material bibliogrfico, contamos com o auxlio de nosso professor-
orientador e de alguns amigos que iam encontrando material e nos enviando. Procedemos
ento a leitura e seleo de textos que nos fossem pertinente e de conhecimento mais
atualizado no universo acadmico. Feita a seleo, iniciamos anlise do material, com uma
 71

leitura mais detalhada, grifando os textos e realizando algumas anotaes, seja em material
escrito ou digital.
Ao aprofundarmos nossa leitura sobre gamificao, percebemos a necessidade de
compreendermos melhor sobre os jogos, sua dinmica, seus elementos e suas origens. Vimos
tambm a necessidade de nos aprofundarmos sobre a temtica de motivao, seja ela
intrnseca ou extrnseca. Dessa forma, estudos complementares gamificao foram
realizados de forma a possibilitar um entendimento amplo acerca do uso de jogos ou seus
elementos em atividades humanas.
Logo em seguida, iniciamos a escrita desse trabalho, com a redao do captulo
terico, no qual decidimos iniciar a discusso sobre as questes socio-histricas dos jogos e
dos games. Logo em seguida, realizamos algumas consideraes a respeito da gamificao,
para ento, introduzirmos o uso da temtica na educao. Dessa forma, expusemos as
contribuies e conceitos utilizados para fins didticos, relacionados com o processo de
ensino de aprendizagem. Por fim, apresentamos as contribuies dos estudos mais recentes
sobre o uso da gamificao em aulas de lngua portuguesa no Brasil.
Concludo o captulo terico, esboamos a proposta de interveno, planejando
cada etapa, metodologia a ser contemplada, os recursos disponibilizados, o design do jogo,
para o alcance dos objetivos, considerando o pblico alvo. Aps o esboo, buscamos o auxlio
de um professor de Lngua Portuguesa, do municpio de Jaguaruana, que estivesse atuando na
disciplina, em turma do 9 ano do ensino fundamental da rede municipal, para que o mesmo
pudesse disponibilizar algumas de suas aulas para aplicarmos o produto de interveno
idealizado sobre a temtica.
Encontrado o professor, explicamos o objetivo da aplicao da proposta
gamificada, e solicitamos que o mesmo pudesse responder um questionrio online com oito
questes acerca de sua formao e experincia profissional, assim como sua experincia e uso
de jogos em suas aulas de lngua portuguesa.
Com base nas respostas obtidas, podemos destacar os seguintes aspectos: o
professor ps-graduado em lngua portuguesa, tendo concludo sua graduao em Letras em
2010, e o curso de ps-graduao em 2012. O mesmo tem experincia de sete anos no
magistrio, atuando em todos os nveis da educao bsica, desde a educao infantil at o
ensino mdio, estando lecionando atualmente nos anos terminais do ensino fundamental. Ele
afirmou gostar de jogos, uma vez que so divertidos e fontes de distrao, percebendo que
seus alunos tambm gostam bastante. Ele afirmou, ainda, nunca ter ouvido falar no tema
gamificao e desconhecer totalmente seus conceitos, acreditando ainda que seus alunos
 72

gostariam de participar de atividades, envolvendo elementos dos jogos como competio,

recompensas e pontuao.
Aps respondido o questionrio, explicamos ao professor um pouco sobre o
detalhamento da proposta e o uso da gamificao, a fim de planejarmos juntos alguns detalhes
sobre as aulas, tais como tempo a ser disponibilizado, 10 h/a, sendo as mesmas divididas de
02 em 02h/a, totalizando cinco encontros. Planejamos tambm os horrios das aulas e os
recursos disponveis na escola, tais como, internet, computadores, fones de ouvido, cartolina,
papel A4, pincel, quadro branco, datashow e caixa de som. Vimos ainda, a quantidade de
alunos e um perfil geral dos alunos da sala.
Finalizado esse momento com o professor, retomamos o esboo que havia sido
elaborado e colocamos em prtica a elaborao a atividade gamificada, criando uma webquest
para atender nossos objetivos. Com a webquest criada e hospedada em um site na internet 20,
disponibilizamos nela, todo material terico para a aprendizagem dos alunos, desde texto at
vdeos e podcasts.

4.1.1 Primeiro Encontro

Em nosso primeiro encontro, nos apresentamos aos alunos, no laboratrio de

informtica, e explicitamos o objetivo da atividade que estvamos propondo, assim como
solicitamos que os mesmos se apresentassem individualmente, dizendo nome, idade e
localidade onde residiam. A sala apresentava um quantitativo de 26 alunos. Aps as
apresentaes, solicitamos que todos eles pudessem responder sete questionamentos
obrigatrios, os quais relataremos a seguir. Para cada resposta, o aluno poderia escolher entre
05 opes, seguindo a lgica da escala Likert21.
O primeiro questionamento dizia respeito ao fato deles gostarem de estudar, sendo
que obtivemos os seguintes resultados:

Grfico 01: Primeira questo antes da interveno com os alunos.

Gosto de estudar?
8% Concorda totalmente
20
Disponvel em: https://sites.google.com/site/webquestgamificacao/
15%
0%
Concorda parcialmente
21
Escalas Likert so destinadas a quantificar opinies e atitudes e verificar o nvel de concordncia do
sujeito com uma srie de afirmaes que expressem algo favorvel Nemouconcorda,
desfavorvel
nem em relao a um objeto
31%
psicolgico Sanches; Meireles; Sordi (2011) p.2 discorda
Discorda parcialmente

46% Discorda totalmente

 73

Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.

A segunda questo correspondia ao interesse dos mesmos em jogar, sendo que

todos responderam que gostavam de jogar. A terceira pergunta buscava saber sobre a
motivao dos alunos para estudar no dia a dia, se os mesmos sentiam motivados:

Grfico 02: Terceira questo antes da interveno com os alunos.

No dia a dia, sou motivado para participar das aulas?

8% Concorda totalmente

0% 23%
Concorda parcialmente
23%
Nem concorda, nem
discorda
Discorda parcialmente

Discorda totalmente
46%

Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.

A prxima questo referia-se ao fato deles gostarem de ler e escrever, sendo

apresentadas as seguintes respostas:

Grfico 03: Quarta questo antes da interveno com os alunos.

Gosto de ler e escrever?

Concorda totalmente
0%
15%
Concorda parcialmente

46% Nem concorda, nem

discorda
Discorda parcialmente
31%

Discorda totalmente
8%
Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.
 74

A quinta pergunta buscava respostas quanto ao interesse deles em ler e escrever

notcias e entrevistas:

Grfico 04: Quinta questo antes da interveno com os alunos.

Gosto de ler e escrever notcias e entrevistas?

Concorda totalmente
15%
23%
Concorda parcialmente

0% Nem concorda, nem

discorda
23%
Discorda parcialmente

Discorda totalmente
39%

Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.

A prxima pergunta foi sobre a possibilidade de trabalhar em grupo. Obtivemos

uma resposta unnime de que todos concordam totalmente. A ltima indagao foi a respeito
do gosto dos mesmos em competir:

Grfico 05: Stima questo antes da interveno com os alunos.

Gosto de competio?
Concorda totalmente
4%0%4%
4%
Concorda parcialmente

Nem concorda, nem

discorda
Discorda parcialmente

Discorda totalmente
88%

Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.

Dessa forma, o perfil da turma nos foi apresentado assim: a maioria da turma
gosta de estudar; todos gostam de jogos; a maioria sente-se motivada, no entanto, no gostam
de ler e escrever; e quando o assunto entrevistas e notcias, a maioria afirmou no gostarem
de ler e escrever; a turma apresentou uma pr-disposio ao trabalho em grupo e gostarem de
competir. Em linhas gerais, podemos afirmar que se trata de um grupo favorvel a aplicao
de estratgias gamificadas como forma de atingir objetivos pr-determinados.
 75

Aps a aplicao do questionrio, demos incio a aula com a apresentao da

webquest, portanto, solicitamos que os alunos digitassem o endereo disponibilizado no
quadro ou pesquisassem no google por webquest gamificao e com nossa ajuda, escolher o
site correspondente. Aps a pgina na web est aberta em cada computador, solicitamos que
as equipes fizessem a leitura do texto introdutrio, para em seguida, lerem as instrues
disponibilizadas na tarefa.
Aps a leitura, indagamos sobre possveis dvidas que tenham ficado entre as
equipes, surgindo apenas a indagao de quem seria a representao do Clark Kent.
Respondemos que seramos ns, a fim de auxiliarmos os alunos durante a execuo dos
desafios. Foi explicado ainda que cada etapa corresponderia ao desempenho de uma funo
prevista nos jornais. Dessa forma, as equipes foram formadas, sendo 05 (cinco) equipes, 04
(quatro) equipes, cada uma com 05 (cinco) componentes e 01 (uma) com 06 (seis). Os nomes
escolhidos pelas equipes foram: Mega Clark, JP, Uz ousado, SIR e As poderosas.
Na primeira tarefa, as equipes ouviram os podcasts para responderem o
questionamento. Nas respostas, trs equipes acertaram pela primeira vez, enquanto as outras
duas necessitaram de mais tentativas para acertarem e poderem receber suas recompensas e,
tambm, ir para o prximo desafio.
Por passarem de fase, cada equipe recebeu em sua identificao, a quantidade
100 aes da empresa correspondentes etapa concluda. Tambm como forma de incentivo,
cada membro recebeu vinte moedas, sendo que, para representar o quantitativo, utilizamos o
dinheiro do jogo banco imobilirio. Portanto, cada membro recebeu duas cdulas de dez
mil. Vale ressaltar que cada equipe vibrou bastante ao passar para prxima etapa, algumas
chegaram a referir-se que estavam a frente das outras.
Como percebemos, o avano das equipes para as etapas subsequentes se deu de
forma diferente, respeitando o tempo de aprendizagem de cada membro e de cada equipe.
Assim, na segunda fase, as equipes foram ler um pouco sobre os gneros orais, fazendo aluso
s entrevistas ouvidas e sobre as caractersticas do gnero entrevista. Observamos que os
alunos encontraram certa dificuldade com a leitura do primeiro texto (Travaglia, 2013) 22, por
ser cientfico, com perfil mais acadmico. Em relao ao segundo texto (Duarte, 2012) 23, eles

22
Disponvel em:
http://www.ileel.ufu.br/travaglia/artigos/artigo_generos_orais_conceituracao_caracterizacao.pdf
23
Disponvel em: http://portugues.uol.com.br/redacao/a-entrevista--um-genero-basicamente-oral-.html
 76

demonstraram uma facilidade maior para compreend-lo, talvez por ter um perfil mais
didtico.
Ao conclurem a leitura dos textos, as equipes foram chegando a cruzadinha, no
entanto, percebemos que a mesma havia desconfigurado em seus quadrinhos, sendo
necessrio que fizssemos o desenho no quadro e eles pudessem copi-los em uma folha de
papel. Na cruzadinha, duas equipes responderam com certa facilidade, sem muitos erros e
pouca demora para concluir. J as outras trs, chegaram a utilizar parte do dinheiro que
haviam ganhado em troca de ajuda nas respostas da atividade, chegando a pagar cinco mil por
cada auxlio. Percebemos que as duas primeiras equipes ficaram muito animadas ao passarem
para prxima fase e as que tiveram que gastar parte do seu dinheiro desanimaram um pouco,
mas voltaram a vibrar quando passaram para prxima etapa.
Assim, chegamos ao fim do primeiro encontro, sendo que as duas equipes que
estavam frente, concluram a segunda etapa antes do final da aula. Portanto, permitimos que
eles utilizassem a internet para pesquisassem sobre entrevistas, podendo assistir vdeos. Essa
ao no estava prevista, sendo uma interveno para que os alunos no ficassem ociosos.

4.1.2 Segundo Encontro

O segundo encontro ocorreu na mesma semana. Nesse cada equipe pode iniciar na
terceira etapa. Antes de prosseguirem, indagamos a opinio dos mesmos sobre a atividade
proposta, os desafios lanados at ento, se os mesmos estavam gostando e obtivemos como
resposta que sim. Nessa fase, eles assistiram a um vdeo24 sobre dicas para realizao de
entrevistas, para em seguida, elaborarem um roteiro e realizarem uma entrevista, gravando-a
com um gravador de voz. Quatro equipes possuam celulares e utilizaram o gravador do
prprio aparelho, j a outra equipe precisou de nosso aparelho para realizar a entrevista.
Duas equipes buscaram realizar uma entrevista fictcia sobre futebol; uma outra
entrevistou sobre um acidente ocorrido com uma colega de sala; outra, sobre a opinio de uma
aluna sobre a gesto escolar; a ltima, entrevistou uma colega sobre uma festa tradicional do
municpio. Vale ressaltar que antes de realizarem as entrevistas, cada equipe elaborou uma

24
Disponvel em: https://www.youtube.com/watch?v=3MFvgi7yuY4
 77

espcie de roteiro para nortear a produo do gnero digital. Nessa etapa, a execuo das
atividades se deu de forma semelhante quanto ao tempo de execuo do desafio.
Aps cada etapa vencida, na posterior sempre havia um incentivo textual , por
parte do criador da webquest, sobre o desempenho dos mesmos, buscando incentiv-los para
concluso do jogo. Dessa forma, eles chegaram a quarta fase, na qual eles assistiram a uma
notcia em vdeo e, em seguida, leram um texto sobre as caractersticas do gnero (Duarte,
2012)25. Aps a leitura do texto, chegou o momento de um desafio individual, sendo que cada
equipe s poderia passa para prxima tarefa, quando todos respondessem ao seu
questionamento. Assim, sorteamos uma pergunta entre cada membro da equipe sobre a notcia
assistida, a fim de que eles pudessem perceber os elementos que compem uma entrevista.
Percebemos que alguns membros de cada equipe tiveram dificuldades para
responderem as indagaes, necessitando de nosso auxlio e pagando por isso cinco mil do
dinheiro ganho por eles. Logo aps cada participante vencer seu desafio, a equipe pode
concentrar-se na elaborao de um roteiro e produo do udio (podcast) de uma notcia em
formato de udio. Nessa atividade, as equipes concluram j no final do encontro,
apresentando-nos para delimitarmos a concluso da fase. Uma nica equipe no conseguiu
concluir durante a aula, ficando pronto apenas o roteiro. Ento, viabilizamos a possibilidade
dos membros da equipe reunirem-se durante o intervalo das aulas dos dias posteriores, para
concluso da tarefa, uma vez que nosso prximo encontro seria na semana seguinte. Dessa
forma, finalizamos o nosso segundo encontro.

4.1.3 Terceiro encontro

O nosso terceiro encontro ocorreu na semana seguinte, com mais 02 h/a, com a
apresentao da equipe que no havia concludo o udio na aula anterior. Com isso, todos os
grupos foram para a etapa cinco a qual consistiu na anlise da entrevista de outra equipe da
sala. Para essa anlise, foi disponibilizada, na webquest, um roteiro com indagaes acerca
dos elementos que compem uma entrevista.
Concluda a etapa, as equipes foram direcionadas para a fase seis que desafiava os
jogadores a aprenderem a utilizar o google docs atravs de um vdeo tutorial explicativo. Para

25
Disponvel em: http://portugues.uol.com.br/redacao/anoticiaumgenerotextualcunhojornalistico.html
 78

uso da ferramenta, era necessrio que os integrantes das equipes tivessem conta no google,
sendo que apenas nove alunos possuam. Ento os demais alunos criaram suas contas, sendo
solicitado aos que j tinham que auxiliassem os colegas na tarefa de criao.
Ao conclurem essa ao, cada equipe elaborou um roteiro de entrevista em um
documento de texto da ferramenta, elaborando coletivamente o documento e revisando o
mesmo. Em seguida, cada equipe escolheu um membro de outra equipe para entrevistar,
sendo que a mesma foi realizada utilizando tambm o google docs. Percebemos que para
realizao dessa tarefa, a maioria dos membros de todas as equipes apresentaram dificuldades
quanto ao acesso e uso inicial da ferramenta, assim como para enviar os convites de
compartilhamento do documento, necessitando serem auxiliados por ns e por colegas da
equipe.
Vale salientar que todos os documentos e entrevistas foram compartilhados
conosco atravs da nossa conta. Pela dificuldade inicial no acesso e manuseio da ferramenta,
tivemos que ultrapassar cerca de dez minutos de nossa aula, solicitando ao professor
subsequente, esse espao para que as equipes pudessem concluir a fase. Como uma equipe
dependia das outras para realizarem as entrevistas, as mesmas concluram quase que
simultaneamente.

4.1.4 Quarto Encontro

Em nosso quarto encontro, os grupos deram incio a stima etapa, a qual eles
deveriam elaborar um roteiro de entrevista, cujo o tema foi sorteado por cada equipe. Os
temas sorteados estavam relacionados aspectos do cotidiano escolar, eram eles: esporte,
infraestrutura, eventos culturais, semana de provas e recreio. No roteiro realizado, cada
membro da equipe teve que contribuir com pelo menos uma pergunta.
Com o roteiro elaborado, cada equipe saiu da sala para escolher um membro da
comunidade escolar que melhor pudesse fornecer informaes sobre o tema sorteado. Para
registro da entrevista realizada, as equipes utilizaram os celulares para gravao de um vdeo
e segundo os relatos e vdeos apresentados, necessitaram mais de uma tentativa para
conclurem a tarefa com xito.
Concluda a fase da entrevista, as equipes foram para oitava etapa que consistia na
elaborao de um roteiro de notcia a partir dos dados coletados nas entrevistas realizadas.
 79

Dessa forma, cada equipe elaborou coletivamente com a elaborao do roteiro, sendo
advertidos por ns sobre a necessidade de prever a utilizao de todos os elementos de uma
notcia. Ao final da aula, duas equipes necessitaram concluir o roteiro em outro momento
devido o trmino do tempo previsto, sendo que as demais concluram de acordo com o
planejado.

4.1.5 Quinto Encontro

Na semana seguinte, realizamos nosso ltimo encontro e, consequentemente, as

equipes puderam iniciar na ltima fase prevista, sendo que antes, os dois grupos que faltavam
o roteiro, apresentaram o material. Para realizao dessa etapa, eles assistiram s entrevistas
cujos udios haviam sido disponibilizados no incio, de forma que eles pudessem perceber o
estilo de apresentao. Logo depois, cada equipe preparou sua forma de apresentao,
escolheu a funo que cada membro desempenharia e procedeu com a gravao do vdeo, de
acordo com a solicitao feita na webquest, no formato de um programa jornalstico de TV .
Finalizadas as gravaes, pudemos assistir a cada uma das notcias produzidas em
telejornal, validando a concluso do jogo, fato bastante comemorado por cada equipe. Em
seguida, as equipes passaram para concluso da webquest, a qual foi lida por ns, ressaltando
os feitos dos grupos e retomando os aspectos abordados durante o jogo.
Como forma de agradecer e recompensar os jogadores, trocamos seu dinheiro por
bombons de chocolate, sendo que cada membro pagaria 20 mil por cada recompensa. Com o
troco que alguns alunos ficaram, no final, tambm trocamos por chocolate, de forma que cada
jogador ficou com quatro ou trs. Logo em seguida, solicitamos que cada aluno respondesse o
questionrio final referente avaliao dos mesmos quanto aplicao do produto, cujas
respostas disponibilizaremos nos apndices.
Ao final do questionrio, agradecemos a todos pela colaborao, especialmente ao
professor, e solicitamos que eles realizassem uma avaliao oral sobre as aulas e o que eles
acreditariam que poderia ser melhorado. Em resposta, eles afirmaram ter gostado da
experincia e que queriam que voltssemos em outro momento.

4.1.6 Anlise das respostas dos alunos

 80

Posteriormente, analisamos as respostas dos alunos quanto ao segundo

questionrio aplicado, as quais apresentamos a seguir. A primeira indagao correspondia ao
gosto dos mesmos em estudar com a metodologia/forma utilizada, cujas respostas apontaram
que todos concordam totalmente em gostar de estudar com o mtodo. No que diz respeito ao
fato de terem gostado da estratgia utilizada, vale ressaltar que no primeiro questionrio,
apenas 15% concordaram totalmente em gostar de estudar, sendo que com a proposta
gamificada, 100 % concordaram totalmente.
J na segunda pergunta que dizia respeito sensao de motivao dos mesmos
durante as aulas, as respostas obtidas tambm revelam uma melhoria na avaliao dos alunos
quanto a motivao durante a atividade, em que, no primeiro questionrio, apenas 23%
concordaram totalmente em ter motivao para as aulas do dia a dia, sendo que com a
gamificao aplicada, a avaliao subiu para 73% em estarem motivados. Vale salientar que
na pergunta ps-interveno, nenhum aluno discordou, quando na primeira nos tivemos um
ndice de 8%. Vejamos os resultados da segunda pergunta:

Grfico 06: Segunda questo ps-interveno com os alunos.

Senti-me motivado a participar das aulas/atividades?

Concorda totalmente
0%

27% Concorda parcialmente

Nem concorda, nem

discorda
Discorda parcialmente

73%
Discorda totalmente

Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.

A terceira pergunta foi sobre o gosto dos alunos em ler e escrever utilizando o
mtodo adotado, sendo que eles responderam da seguinte forma:

Grfico 07: Terceira questo ps-interveno

Gostei de ler e escrever atravs do mtodo utilizado?
com os alunos. Concorda totalmente
0%
23%
Concorda parcialmente

Nem concorda, nem

discorda
Discorda parcialmente

77% Discorda totalmente

 81

Fonte: Elaborado pelo prprio pesquisador.

No primeiro questionrio, as respostas quanto ao gosto por ler e escrever

corresponderam a 46% que concordaram totalmente, nmero que caiu quando o
questionamento foi ler e escrever entrevistas e notcias, 15%. Percebemos que aps a
estratgia utilizada, a porcentagem dos que concordaram totalmente foi de 77%, indicando a
eficincia do processo. Essa pergunta vinha ainda, acrescida de um porqu, sendo que eles
responderam, por achar muito legal; pelo tempo ter passado rpido; ser divertido;
simplesmente por ter gostado e por j gostarem de ler e escrever. J quando o assunto foi o
trabalho em grupo com o mtodo utilizado, todos apontaram concordar totalmente,
permanecendo o mesmo percentual.
Tendo como base as respostas apresentadas pelos os alunos, os produtos
produzidos por eles e seus comportamentos durante as atividades, afirmamos que a proposta
de interveno gamificada mostrou-se eficaz ao alcance de seu objetivo: motivar os alunos
para aprendizagem e, consequentemente, tornar esse processo mais prazeroso para o aluno,
propiciando que ele aprenda de forma mais rpida e interessante para o mesmo.
 82

CONSIDERAES FINAIS

Ao final dessa pesquisa, chegamos mais seguros quanto ao processo de

gamificao, desde seus conceitos at suas implicaes e benefcios. Ao iniciarmos nosso
estudo bibliogrfico, conhecamos muito pouco sobre a metodologia e, ao realizarmos as
leituras necessrias, pudemos compreender que, apesar das estratgias utilizadas serem
antigas, o termo, seu conceito e aplicao ainda muito recente pelo mundo, principalmente
quando buscamos referncias no Brasil. Ao ser indagado sobre o que estava pesquisando ou
quando comentava com qualquer pessoa sobre a temtica, e essa observao relevante, pois
trabalho no meio educacional, no encontrei uma pessoa que pelo menos j tivesse ouvido
falar acerca do assunto.
Em relao gamificao, compreendemos que se trata de uma tcnica que
apropria-se dos elementos presentes em jogos (games) com o intudo de motivar e engajar
pessoas a alcanarem determinados objetivos. Percebemos, ento, estarmos diante de uma
proposta interessante, afinal, quem no gosta de jogos? Quem nunca participou de um jogo e,
por alguns instantes, ficou concentrado no mesmo e esqueceu o tempo?
Portanto, foi necessrio que aprofundssemos nossos conhecimentos sobre as
concepes scio-histricas dos jogos, desde quando e como a sociedade se relaciona com
eles. Vimos tratar-se de uma relao antiga e que sempre no remeteu apenas diverso,
existindo ainda, jogos que so levados a srio pelas pessoas, em ambos os casos, propiciando
 83

momentos em que samos da nossa realidade e imergssemos na realidade fictcia dos jogos,
esquecendo e perdendo a noo do tempo, mesmo que por alguns instantes.
Vimos que o processo de gamificao envolve o uso de elementos presente em
games, e estes podem ser resumidos em trs aspectos distintos: a dinmica, responsvel pela
coerncia; a mecnica, responsvel pela movimentao; e os componentes dos jogos, que so
a parte prtica da gamificao. Os elementos presentes na dinmica so: restries, emoes,
narrativa, progresso e o relacionamento; os da mecnica so inmeros e destacamos alguns
que podemos utilizar, sendo os mais comuns: desafios, sorte, cooperao e competio,
feedback, aquisio de recursos, recompensas, transaes, turnos e estados de vitria e, por
fim, os dos componentes: avatares, badges, boss fights, colees, combate, desbloqueio de
contedo, doar, placar, nveis, pontos, investigao ou explorao, grfico social e bens
virtuais. Mais adiante, iremos observar como cada um deles foi utilizado, ou no, em nossa
proposta de interveno gamificada.
Na continuidade de nossa pesquisa, identificamos as reas possveis de utilizao
da metodologia para fins de engajamento de seus pblicos e observamos que entre elas estava
a educao. Na gamificao aplicada educao, observamos a necessidade de
compreendermos um pouco sobre design instrucional a fim de possibilitar uma maior
facilidade na elaborao de nossa proposta. Logo em seguida, vimos algumas experincias, no
Brasil, com uso da estratgia em aulas de Lngua Portuguesa e percebemos que as mesmas
ainda so muito escassas em nosso pas, necessitando de uma disseminao maior sobre a
temtica.
Todo esse estudo norteou a elaborao e aplicao de nossa proposta de
interveno em relao ao problema apresentado, sendo importante apresentarmos como cada
elemento dos games foi ou no utilizado em nossa proposta. Iniciando pela dinmica, as
contries foram utilizadas quando demos a possibilidade aos alunos de lerem o texto ou irem
direto para o desafio proposto medida que eles julgassem necessrio resolver sem a leitura
solicitada. J as emoes, foram propiciadas e puderam ser vistas em diversos momentos,
quando s equipes passavam de fase, em momentos que no conseguiam resolver sozinhos e
compravam a ajuda do Clark Kent, quando recebiam recompensas individuais ou se
percebiam adiante ou atrs no placar.
A narrativa pode ser percebida pela sequncia lgica a qual as etapas se
relacionavam e as equipes podiam ir passando pelas diversas funes existentes em um jornal.
J a progresso foi possibilitada pela sequncia lgica das etapas que deveriam ser cumpridas,
configurando-se como fases a serem ultrapassadas/vencidas, totalizando nove fases. E por
 84

fim, o relacionamento foi propiciado medida que, para cumprimento das atividades, era
necessrio o trabalho em equipe, sendo as mesmas formadas desde o incio do jogo.
Percebemos ento que os elementos da dinmica dos jogos, citados por Alves (2014), todos
foram utilizados em nossa proposta de interveno.
Em relao aos elementos principais da mecnica dos jogos, citados tambm pela
autora, analisamos o seguinte: quanto aos desafios, a proposta j foi elaborada a perspectiva
de que os alunos pudessem ser desafiados, com nveis graduais de dificuldade medida que
foram avanando; a sorte foi um elemento que pode ser percebido nos sorteios realizados
atravs dos quais foram escolhidas as temticas dos desafios finais, sendo que algumas
equipes tiveram a sorte de sortear temas que elas julgavam mais fceis; a cooperao foi
exercitada atravs do trabalho em equipe e at entre equipes diferentes durante a utilizao do
google docs para realizar o roteiro e a entrevista com outros colegas de outros grupos, quando
ainda atuaram como revisores dos textos produzidos.
J a competio foi conseguida a partir da exposio dos placares em sala, que foi
feito com os nomes e as imagens associada a cada etapa. medida que cada equipe ia
passando para prxima etapa, o seu nome era fixado na etapa atual, gerando a sensao de que
algumas equipes estavam frente e outras atrs, assim competindo entre elas; o feedback era
propiciado atravs da anlise de nossa anlise ao final de cada tarefa a fim de verificarmos se
o desafio havia sido cumprido conforme o objetivo proposto, sendo que caso a tarefa no
estivesse de acordo com o estabelecido, solicitvamos o retorno para a mesma, apontando o
que deveria ser revisto.
J a aquisio de recursos foi possibilitada quando eles tivessem dvidas e
poderiam utilizar o dinheiro ganho individualmente para solicitar auxlio; as recompensas
foram possibilitadas atravs do avano das fases e ao final, quando puderam trocar o dinheiro
fictcio por uma recompensa real, os chocolates; as transaes puderam ser percebidas na
compra de auxlio e tambm dos chocolates; j em relao aos turnos, ns no tivemos o uso
desse elemento, uma vez que o design escolhido por ns no permitia seu uso por causa do
tempo disponibilizado para atividade; e os estados de vitria puderam ser percebidos por
todas as equipes uma vez que conseguiram chegar ao final e cumprir todos os desafios
propostos, tendo um trofu virtual ao final da webquest. Vimos ento que utilizamos quase
todos os elementos da mecnica dos jogos, tidos por Alves (2014), como principais,
favorecendo a aplicabilidade da proposta.
Os ltimos elementos de nossa anlise so os relacionados ao aspecto dos
componentes: as realizaes foram representadas pelas recompensas ganhadas por cada
 85

membro e equipe; os avatares, puderam ser visualizados com os nomes dados as equipes,
sendo essa sua representao visual; os badges foram vistos a medida que os nomes das
equipes mudavam de etapa, sendo o nome das mesmas colocados abaixo dos nomes de cada
etapa; os boss fights consistiram nos desafios colocados como mais difceis ou complexos;
as colees ocorreram atravs do dinheiro fictcio que os participantes iam acumulando; o
desbloqueio de contedo foi possibilitado quando os participantes podiam utilizar seu
dinheiro em troca de auxlio para superar um desafio.
J o placar foi disponibilizado atravs dos nomes das equipes que eram colocados
logo abaixo da representao de cada etapa; os nveis foram as nove etapas previstas para
concluso da atividade; os pontos eram as aes que eram conseguidas ao ultrapassarem cada
etapa; a investigao ou explorao foi possibilitada atravs das leitura e dos vdeos
disponibilizados para compreenso do contedo e consequentemente, para auxlio na tarefa.
Observamos que utilizamos boa parte dos elementos previstos por Alves (2014), no entanto,
ressaltamos que os elementos combate, doao, grfico social e bens virtuais no foram
previstos em nossa proposta de atividade gamificada, pois o design instrucional escolhido por
ns dificultou a insero dos mesmos.
Ao iniciarmos nossa pesquisa tnhamos como objetivo perceber os impactos da
utilizao da gamificao no ensino de Lngua Portuguesa em uma turma de 9 ano do ensino
fundamental de uma escola do municpio de Jaguaruana, a fim de possibilitar sua utilizao de
forma constante e satisfatria em aulas de lngua portuguesa. Portanto, faz-se necessrio
estabelecer, baseado nos questionrios respondidos pelos alunos e durante a observao da
aplicao do produto, que os impactos da gamificao nas aulas de lngua portuguesa so
bastante positivos.
Percebemos que os alunos gostaram bastante de estudar atravs da metodologia
utilizada, aumentando o ndice em comparao ao gosto dos mesmos em relao ao ato de
estudar, internalizado na compreenso deles. Outro fator que obteve um aumento no ndice de
aprovao deles foi em relao a motivao para o cumprimento das tarefas propostas,
comparado a anlise inicial sobre a motivao para as aulas no dia a dia. No entanto, o
aspecto que mais impactou em relao aplicao da gamificao diz respeito ao contedo
trabalhado. Quando indagados sobre o fato de gostarem de ler e escrever notcias e
entrevistas, o gosto apresentado pelos mesmos no foi to satisfatrio, entretanto, aps o uso
da gamificao, indagamos sobre o mesmo gosto com a metodologia utilizada e obtivemos
como resposta um aumento em 62% de concordncia total em relao ao aspecto indagado.
 86

Ainda no questionrio tnhamos uma pergunta aberta sobre o porqu deles

gostarem ou no da forma como foi abordado, alm de termos solicitado uma avaliao oral
ao final do ltimo encontro. Eles responderam que haviam gostado bastante, pois haviam
achado muito legal e muito divertido. Vale ressaltar que nenhum deles recusou-se a fazer
qualquer atividade e, em momento algum, ouvimos algo depreciativo como essa atividade
muito chata, uma vez que esse tipo de fala corriqueira no cotidiano escolar.
Dessa forma, avaliamos como positiva a utilizao da gamificao em aulas de
lngua portuguesa, baseado em nossa experincia de aplicao de produto gamificado. No
entanto, necessrio algumas advertncias, tais como: conhecer com propriedade o conceito e
os elementos dos jogos que podem ser utilizados para gamificarmos uma atividade; conhecer
o pblico alvo a fim de elaborar um proposta eficaz e que consiga alcanar os objetivos; em
seu uso na educao, no podemos utiliz-la como algo presentes em todas as nossas aulas,
uma vez que ela tende a perder funo medida em que ela possa se tornar enfadonha e usual.
importante salientar ainda, que nem todos os contedos podem ser adaptados para uma
proposta gamificada, enquanto outros so extremamente propcios a essa ao.
A gamificao tambm no deve ser compreendida como a receita mgica para
resolver todos os problemas da educao, ou mesmo, de motivao e engajamento dos
estudantes, e sim, como uma possibilidade de utilizao para tal finalidade. No podemos
ainda, pensar que em todas as suas utilizaes, obteremos o envolvimento de 100% dos
participantes, uma vez que estamos trabalhando com pessoas e essas possuem interesses e
gostos diversos.
Nosso produto final deve ser visto como uma possibilidade de engajamento dos
estudantes nas aulas de lngua portuguesa, com sugestes e indicativos sobre como utilizar
alguns elementos presentes nos games para o alcance dos objetivos de aprendizagem. Vimos
que o pblico alvo sentiu-se motivado e interessado em aprender por causa das estratgias
utilizadas, isso significa que o mtodo pode facilitar a aprendizagem dos alunos uma vez que
engajados sua ateno e foco estaro presentes na tarefa e consequentemente no
desenvolvimento da habilidade que estiverem sendo propostas.
Por fim, a gamificao necessita ser disseminada na comunidade educacional por
todo o pas, a fim de que cada vez mais professores possam conhec-la, utiliz-la para
comprovar sua finalidade e, concomitantemente, facilitar o processo de ensino e
aprendizagem em nossas escolas, especialmente nas aulas de lngua portuguesa. Devemos
tornar a temtica e sua utilizao to acessvel quanto os jogos na vida de nossos alunos, e
para isso, cada pesquisador deve ser um divulgador e incentivador dessa estratgia.
 87

Nessa perspectiva, pretendemos criar um blog educacional com o objetivo de

disseminar o uso da gamificao, assim como fornecer estudos tericos sobre o tema,
possibilidades de uso atravs do compartilhamento de post e reportagens que retratem
experincias gamificadas. Assim, esperamos que nosso trabalho seja um incentivador do uso
da gamificao em aulas de lngua portuguesa, assim como, possa servir de referncia para
estudos posteriores.

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ANEXOS
 92

ANEXO I

GNEROS ORAIS CONCEITUAO E CARACTERIZAO

3. O que um gnero oral?

Em suas discusses o PETEDI estabeleceu que gnero oral aquele que tem como
suporte a voz humana (vista como a caracterstica particular que tem o som produzido pelo
aparelho fonador) e que foi produzido para ser realizado oralmente, utilizando-se a voz
humana, independentemente de ter ou no uma verso escrita.
Assim, por exemplo, a conferncia ou a comunicao cientfica em eventos acadmico-
cientficos podem ter uma verso escrita, mas foram produzidas para serem realizadas
oralmente. O mesmo se pode dizer de uma pea de teatro escrita para ser representada
(realizada oralmente)4. Por outro lado um artigo cientfico sobre o mesmo tpico de uma
conferncia no foi produzido para ser realizado oralmente, mas para existir na forma escrita.
Assim, mesmo que seja lido em voz alta no ser um gnero oral. O mesmo se pode dizer de
um romance, de um conto, de uma reportagem em uma revista ou jornal. Ou seja, a simples
oralizao de um texto escrito no o torna um gnero oral. (Cf. Marcuschi e Dionsio, 2005,
68). Por isto importante para considerar o gnero como oral tanto que ele tenha como
suporte a voz humana, quanto que tenha sido produzido por dada comunidade para ter uma
realizao oral.
O suporte do gnero oral no pode ser visto como a fala, porque esta a prpria lngua
usada oralmente. Evidentemente os gneros orais so construdos com a lngua falada e tero
caractersticas dessa que podem ser especficas de um gnero ou meramente da lngua falada
e comuns a todos os gneros orais.
 93

Portanto, podem ser considerados gneros orais tambm aqueles que tm uma verso
escrita, mas que tm uma realizao prioritariamente oral, usando a voz como suporte.
Estariam neste caso, entre outros, gneros tais como: conferncias; representao de peas
teatrais, telenovelas e filmes que tm um roteiro ou script; as notcias faladas em telejornais e
no rdio que geralmente esto previamente redigidas; recontos etc.
Isto evidentemente leva a graus diferentes de oralidade, pois, por exemplo, a leitura de
uma conferncia ou comunicao cientfica em congresso, ou a realizao de uma conferncia
ou de uma exposio oral qualquer com base em um roteiro preparado, mas em que o que se
vai dizer no est dito palavra por palavra sero diferentes, mas ambos sero considerados um
gnero oral. A aula, por exemplo, em que ocorrem vrios gneros orais, pode seguir um
roteiro, mas nunca ser lida como pode acontecer com uma conferncia ou comunicao
cientfica em congresso.
A deciso de considerar gnero oral tambm a realizao falada, com suporte da voz,
de determinados textos escritos no tranquila, pois, se isto for levado ao extremo,
considerar-se-ia como gnero oral a leitura de um romance, de uma crnica, de um conto, de
uma notcia ou reportagem de um jornal escrito, de um artigo cientfico, de um tratado
acadmico sobre dado tpico etc.? Parece-nos que no. No funcionamento dos gneros dentro
das comunidades discursivas ou esferas de atividade humana h gneros que so escritos para
serem oralizados, como as conferncias, as comunicaes cientficas, as notcias para jornais
falados no rdio e na TV, as peas de teatro, as telenovelas, os esquetes humorsticos e estes
que sero considerados gneros orais e no a simples oralizao de qualquer texto. H outros
que so orais na sua origem, mas ganharam e ganham registro na lngua escrita para serem
preservados ou divulgados na variedade escrita. o que acontece com as piadas, os casos, as
histrias de assombrao, os depoimentos na justia, etc. Finalmente h outros que so
sempre orais e no tm verso escrita como os repentes, benzees, leiles etc.

4. Quais so os gneros orais

Fazer uma lista dos gneros orais existentes na sociedade e cultura brasileiras no
uma tarefa fcil, como se pode perceber. Todavia buscamos elencar alguns gneros que em
suas discusses o PETEDI j considerou como gneros orais, tendo em vista os critrios
estabelecidos. Como toda listagem desse tipo, ela, com certeza, incompleta e h elementos
que podem ser discutidos se realmente so gneros ou no e se so orais. Alm disso, muitos
podem defender a incluso como gneros de elementos que consideramos mais como
atividades.
A listagem apresentada a seguir est organizada por esferas de atividade humana em
que os gneros so produzidos.
1) Esfera das relaes do dia a dia: entrevista de emprego5, fofoca, caso / causo,
recados (social e familiar), bronca (repreenso), conselho, discusso (bate-boca, briga),
reclamao, lamento, alerta, brinde, cantiga de ninar, discurso6, exquias, juramento,
provrbio, nota de falecimento (pode tambm ser escrito, como as que aparecem em jornais),
convite (tambm pode ser escrito), acusao, agradecimento, atendimento (por exemplo por
secretrias, telefonistas), recados (em secretrias eletrnicas ou pessoalmente) etc.;
2) Esferas do entretenimento e literria: cantiga de roda, piada, anedota ( diferente de
piada?), pea de teatro (representao), parlenda, reconto, comdia stand up, esquete, repente
(improviso cantado ou recitado), bingo (o cantar as pedras, prmios e vencedores), filme,
narrao esportiva radiofnica/televisionada (de jogos, corridas etc.), telenovela,
 94

adivinhao/adivinha, desafio, locuo de rodeio, msica (a letra da msica que s existe

como msica quando cantada. Fora disso tem-se um poema), entrevistas com celebridades
etc.;
3) Esferas escolar e acadmica: avisos/comunicados feitos em sala de aula por agentes
diversos (professores, funcionrios da direo ou da secretaria, alunos etc.),
palestra/conferncia, exposio oral (como nas aulas. Pode ocorrer em outras esferas), debate
de opinio, debate deliberativo, arguio e defesa de dissertao ou tese ou sobre um assunto
estudado ou de monografia/trabalho de concluso de curso, comunicao de pesquisa (em
eventos acadmico-cientficos), entrevista de pesquisa cientfica, arguio / prova oral, etc.;
4) Esfera religiosa: homlia, sermo, celebrao da palavra, pregao ou prdica,
prece/orao, confisso, passe esprita, benzeo, batismo, batismo de fogueira, casamento
(religioso, mas h tambm o civil), consagrao, crisma, extrema uno; uno de enfermo,
cantos de folia de reis, ladainha, profisso de f (h profisses de f religiosas, mas tambm
sobre aspectos filosficos, sobre cnones artsticos, etc.), hinos, cnticos de congadas ou
congado, ordenao de padre, batizado, consagrao, ngelus, prece/orao/reza, jaculatria
(orao curta e fervorosa), missa, testemunho ( um tipo de depoimento que nesta esfera
recebe um nome particular), oferenda, leitura de bzios, etc.;
5) Esfera militar: comandos, instruo de comandos, etc.;
6) Esfera mdica: consulta (a anamnese seria parte da consulta), sesso de terapia, etc.;
7) Esfera jornalstica: notcia, reportagem, comentrio (feito por comentaristas
econmicos, esportivos, crticos de arte, etc.), entrevistas (como as de opinio sobre
determinado tpico), etc.;
8) Esfera jurdica / forense: depoimento, defesa, acusao, etc.;
9) Esfera policial: interrogatrio, denncia (No se trata aqui do gnero escrito
produzido pelo ministrio pblico, mas das denncias orais e informais realizadas por
cidados em geral), depoimento, etc.;
10) Esfera comercial e industrial: prego (de camel, de vendedor, de feirante, etc.),
leilo (a fala do leiloeiro), atendimento de call center, transaes de compra e venda
(pessoalmente ou mediadas), entrevista (de pesquisa de preo e opinio sobre produtos, por
exemplo) , etc.;
11) Esfera dos transportes: navegao de vo, cancelamento de vo, informes/avisos
orais em aeroportos e rodovirias sobre partidas, chegadas, cancelamentos, etc.;
12) Esfera de magia: leitura de mo, praga, leitura de cartas, simpatia, etc.;
13) Esferas diversas: depoimento / relatos de experincia de vida (policial, religiosa, de
tratamentos, histrico, etc.) pedido (social = casamento e outras, comercial, etc.),
agradecimentos, profisso de f, dramatizao (ver relao com peas de teatro), instrues
(de vo, para realizao de algo, etc), aviso, etc.;
Exclumos da listagem acima elementos que muitas vezes so arrolados como
gneros orais, por termos considerado os mesmos como atividades: programa radiofnico,
jornal falado (telejornal, radiofnico), aula, seminrio, mesa redonda, jri, reunies (em
empresas, em instituies escolares, de pais e mestres, de condomnio, de grupos de ajuda, de
rgos colegiados, de professores, etc.), assembleia, conselho de classe, oficinas,
dilogo/conversao, programa de rdio, traduo simultnea, novena, comcio, conversao
(pode ser mediada ou no por telefone, computador, etc.), recital de poesia.

4
- Marcuschi (2008, 196), ao listar os gneros escritos e orais para diferentes domnios discursivos,
lista um gnero que ele nomeou de encenaes, entre os gneros orais para o domnio que
chamou de ficcional. No sabemos se o autor se referia apenas encenao de peas teatrais, j
 95

que pea de teatro aparece entre os gneros escritos listados por ele para o mesmo domnio
ficcional, mas tambm outros que podem ser encenados como scripts de filmes. O autor no
define os gneros nomeados.
5
- A entrevista um gnero caracterizado por ter um entrevistador que pe questes, faz
perguntas a um entrevistado que deve ter determinadas qualificaes desejadas pelo entrevistador
conforme seus objetivos. Aqui a colocamos em diversas esferas, com especificaes distintas, mas
resta decidir se temos apenas um gnero com espcies diferentes (Cf. sobre espcies Travaglia
[2003]/2007) ou gneros distintos.
6
- Os discursos podem ser produzidos em diversas esferas de atividade humana, como a das relaes
sociais do dia a dia e na poltica, por exemplo.

TRAVAGLIA, Luiz Carlos et all. Gneros orais Conceituao e caracterizao. In Anais

do SILEL, vol. 3, n 1 . XIV Simpsio Nacional de Letras e Lingustica e IV Simpsio
Internacional de Letras e Lingustica.Uberlndia: EDUFU, 2013. p. 1 a 8

ANEXO II

A entrevista - Um gnero basicamente oral

O enfoque aplicado ao termo basicamente se refere a uma noo genrica de

que estamos acostumados a presenciar pessoas concedendo entrevistas aos veculos de
comunicao, ora representados pelo rdio ou televiso, de forma presencial, ou seja, ao vivo.
No entanto, h entrevistas que so transcritas para a linguagem escrita, como o caso da
ocorrncia em jornais impressos ou revistas.
O aspecto que incide na diferena entre a modalidade oral/escrita justamente as
marcas da oralidade, visto que a linguagem corporal, como, por exemplo, gestos, interrupo
e retomada de pensamentos, tambm compem o perfil do entrevistado.
Tal gnero possui uma finalidade em si mesmo a informao. Trata-se da
interao entre os interlocutores, aqui representados na pessoa do entrevistador e do
entrevistado, cujo objetivo desse relatar suas experincias e conhecimentos acerca de um
determinado assunto de acordo com os questionamentos previamente elaborados por aquele.
Referindo-nos questo inerente ao preparo prvio, este se faz necessrio em
funo da credibilidade requisitada pelo gnero em foco. Mesmo sendo algo relacionado
fala, o emprego de um certo formalismo e a adoo de uma postura adequada so
imprescindveis.
Analisemos de fato sobre a importncia desse ato de proceder como tal. Ora,
sabemos que h diferentes tipos de entrevistas, entre elas: a entrevista de emprego, a
entrevista mdica, a jornalstica, dentre outras. A imagem que pretendemos passar fala
muito a respeito de ns mesmos, da a importncia de nos posicionarmos de maneira
condizente com os fatos circunstanciais.
No podemos deixar de mencionar que aliado a esses requisitos tambm se
encontra aquele a que nos primordial - a busca incessante pelo conhecimento com vistas
amplitude de nossa viso de mundo. No caso do entrevistador, elementar que, antes de tudo,
 96

ele tenha domnio do assunto em referncia de modo a elaborar um roteiro de perguntas

consideradas plausveis e, assim, alcanar seus objetivos propostos.
Concluindo nossos conhecimentos com relao s particularidades da referida
modalidade, analisemos alguns de seus elementos constitutivos. Geralmente, a entrevista
costuma compor-se de:

* Manchete ou ttulo Como o objetivo despertar o interesse no pblico expectador, essa

costuma vir acompanhada de uma frase de efeito, proferida de modo marcante por parte do
entrevistador.
* Apresentao - Nesse momento faz-se referncia ao entrevistado, divulgando sua autoridade
em relao ao posicionamento social ou relevncia no assunto em questo, como, por
exemplo, experincia profissional e conhecimentos relativos situao em voga, como
tambm os pontos principais relativos entrevista.
* Perguntas e respostas Trata-se do discurso propriamente dito, em que perguntas e
respostas so proferidas consoante ao assunto abordado. Em meio a essa interao h um
controle por parte do entrevistador para demarcar o momento da atuao dos participantes.

Disponvel em: http://portugues.uol.com.br/redacao/a-entrevista--um-genero-basicamente-oral-

.html

ANEXO III

A notcia - Um gnero textual de cunho jornalstico

A objetividade caracterstica pertinente a essa categoria

Antes de adentrarmos de forma minuciosa no que se refere s caractersticas que norteiam o

gnero em evidncia, ora constitudo pela notcia, torna-se de fundamental importncia
compreendermos o sentido retratado pelo termo gnero textual.
Ao nos referirmos a este, devemos associ-lo s inmeras situaes
sociocomunicativas que circundam pelo nosso cotidiano. Todas possuem uma finalidade em
comum, ou seja, uma intencionalidade pretendida pelo discurso que as compe. Tais
 97

finalidades se divergem, dependendo do objetivo proposto pelo emissor mediante o ato

comunicativo.
Em se tratando da notcia, qual seria a inteno por ela pretendida? Certamente, a
de nos informar sobre uma determinada ocorrncia. Trata-se de um texto bastante recorrente
nos meios de comunicao de uma forma geral, seja impressa em jornais ou revistas,
divulgada pela Internet ou retratada pela televiso.
Em virtude de a notcia compor a categoria preconizada pelo ambiente
jornalstico, caracteriza-se como uma narrativa tcnica. Tal atribuio est condicionada
principalmente natureza lingustica, pois diferente da linguagem literria, que, via de regra,
revela traos de intensa subjetividade, a imparcialidade neste mbito a palavra de ordem.
Assim sendo, como a notcia pauta-se por relatar fatos condicionados ao interesse do pblico
em geral, a linguagem necessariamente dever ser clara, objetiva e precisa, isentando-se de
quaisquer possibilidades que porventura tenderem a ocasionar mltiplas interpretaes por
parte do receptor.
De modo a aprimorar ainda mais os nossos conhecimentos quanto aos aspectos
inerentes ao gnero em foco, enfatizaremos sobre seus elementos constituintes:

Manchete ou ttulo principal Geralmente apresenta-se grafado de forma bem evidente,

com vistas a despertar a ateno do leitor.
Ttulo auxiliar Funciona como um complemento do principal, acrescentando-lhe algumas
informaes, de modo a torn-lo ainda mais atrativo.

Lide (do ingls lead) - Corresponde ao primeiro pargrafo, e normalmente sintetiza os traos
peculiares condizentes ao fato, procurando se ater aos traos bsicos relacionados s seguintes
indagaes: Quem? Onde? O que? Como? Quando? Por qu?

Corpo da notcia Relaciona-se informao propriamente dita, procedendo exposio de

uma forma mais detalhada no que se refere aos acontecimentos mencionados.

Diante do que foi exposto, uma caracterstica pertinente linguagem jornalstica exatamente
a veracidade em relao aos fatos divulgados, predominando o carter objetivo preconizado
pelo discurso.

Disponvel em:http://portugues.uol.com.br/redacao/anoticiaumgenerotextualcunhojornalistico.html
 98

APNDICES
 99

APNDICE A

Questionrio para o professor

PESQUISA GAMIFICAO - Professor

*Obrigatrio
Voc graduado? Em caso afirmativo, qual o ano de concluso do curso? *

Voc possui algum curso de ps-graduao? Caso afirmativo, em qual rea? Em que
ano concluiu? *

H quanto tempo voc leciona? *

Em quais anos/sries do ensino fundamental voc j lecionou? *

Voc gosta de jogos? Por qu? *

Voc avalia que seus alunos gostam de jogos? *

 100

Voc j ouviu falar em gamificao? Caso afirmativo, o que voc conhece? *

Voc acredita que seus alunos gostariam de participar de atividades que envolvessem
alguns elementos de jogos, tais como competio, recompensas, pontuao, entre
outros? *

APNDICE B

Primeiro questionrio aplicado com os alunos

PESQUISA GAMIFICAO
*Obrigatrio

Nome completo

Gosto de estudar *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Gosto de jogos *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
No dia a dia, sou motivado para participar das aulas *

o Concordo Totalmente
 101

o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Gosto de ler e escrever *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Gosto de ler e escrever notcias e entrevistas *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Gosto de trabalhar em grupo *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Gosto de competio *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
 102

APNDICE C

Segundo questionrio aplicado aos alunos

PESQUISA GAMIFICAO PS INTERVENO

*Obrigatrio

Nome completo

Gostei de estudar com o mtodo adotado *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Senti-me motivado a participar das aulas/atividades *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Gostei de ler e escrever atravs do mtodo utilizado *

o Concordo Totalmente
 103

o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente
Por qu? *

Gostei de trabalhar em grupo atravs do mtodo utilizado *

o Concordo Totalmente
o Concordo parcialmente
o Nem concordo, nem discordo
o Discordo parcialmente
o Discordo totalmente

APNDICE D

CRUZADINHA

E
N
T
R
E
V
I
S
T
A

1) Toda entrevista tem ... (perguntas)

2) a finalidade de uma entrevista. (informar)

3) Momento em que se faz referncia ao entrevistado. (apresentao)

4) Entrevista um gnero ... (oral)

5) Elas podem ser apresentadas em rdio ou ... (televiso)

6) Ele conduz a entrevista. (entrevistador)

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7) Tipo de entrevista. (jornalstica)

8) Toda entrevista tem ... (respostas)

9) Entre os interlocutores de uma entrevista pressupem-se que haja ... entre eles. (interao)

10) Veicula entrevistas escritas. (revistas)

APNDICE E

ATIVIDADE DE ANLISE DAS ENTREVISTAS

a) Quem fez a entrevista e quem foi o entrevistado?

b) A entrevista possui ttulo? Qual? Como ele est destacado? A entrevista tambm possui
uma introduo? Ela est relacionada ao ttulo? Como?

c) Qual o assunto principal tratado na entrevista? Existem subtemas, ou seja, blocos de

assuntos ligados ao tema principal? Em caso afirmativo, quais seriam eles?

d) A quem a entrevista se dirige, ou seja, quem o seu pblico-alvo?

e) Como a linguagem est sendo utilizada? De modo formal ou informal?

f) Como a estrutura da entrevista? Como esto assinaladas as falas dos interlocutores?

g) Qual a finalidade desta entrevista? Ela est mais relacionada a um assunto especfico ou
mais interessada na figura do entrevistado?
105