OSSERVARE E VALUTARE IL COMPORTAMENTO INFANTILE di L.Camaioni, T.

Aureli e P. Perucchini

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utilizzabili a lezione mentre nell'area studenti si possono trovare domande a scelta
multipla per una prima verifica dello studio di ogni capitolo. Usando il sito web del
manuale lo studente pu esercitarsi sulle domande a quiz e verificare subito la
correttezza delle risposte.

Cap.1 L'osservazione come metodo d'indagine in psicologia dello sviluppo.

Obiettivo del capitolo familiarizzare il lettore con l'osservazione, metodo elettivo per la
conoscenza e valutazione del bambino.
Ci sono diversi tipi di osservazione: etologica, partecipante e controllata. Possedere una
buona capacit osservativa importante in ambiti quali quello educativo, formativo e
l'attivit clinica. Inoltre l'osservazione una parte integrante dei processi di misurazione
che permettono di valutare lo sviluppo di specifiche abilit nell'area cognitiva,
comunicativo-linguistica e sociale.

1. Una definizione di osservazione

Qualsiasi indagine, soprattutto se riguarda i bambini comincia con l'osservazione; si
osserva un bambino da solo, nella diade con un adulto significativo o nell'interazione con
i suoi coetanei. L'osservazione arricchisce la nostra conoscenza dei bambini (infatti,
grazie a questo metodo, possiamo rispondere alle domande che ci poniamo su di loro)
ma ci arricchisce anche in quanto osservatori. Infatti l'osservatore permette a chi
osserva di intraprendere una riflessione circa i suoi sentimenti, atteggiamenti, pensieri e
credenze, rendendolo consapevole delle proprie tematiche interne.
L'osservazione come metodo d'indagine significa selezionare un fenomeno o un
comportamento degno d'interesse e raccogliere informazioni su di esso nel modo pi
completo ed accurato possibile.
Sebbene l'osservazione sia soggetta ai rischi della soggettivit e quindi ad errori e
lacune, diventa "obiettiva" quando condotta secondo procedure sistematiche, ripetibili
e comunicabili.
Osservare non significa registrare fedelmente la realt e non equivale n a guardare n
ad interpretare. Osservazione si colloca, infatti, ad un livello intermedio fra
l'osservazione del fenomeno e la sua interpretazione. Rispetto al guardare, l'osservatore
ha un atteggiamento pi critico, di ricerca. Si osserva perch si cerca qualcosa e si vuole
scoprire qualcosa che non si conosce ancora.
In sintesi l'osservazione un' attivit complessa che richiede molto tempo, libert
intellettuale, distensione e consapevolezza di s. Quando si studia il comportamento
umano, infatti, molto difficile stabilire dei confini netti tra s e chi viene osservato. Ma
necessario non coinvolgersi troppo e sospendere il giudizio su quanto si osserva.
L'esempio massimo di sovrapposizione fra chi osserva e chi osservato
l'introspezione, in cui il soggetto stesso riferisce sulla propria esperienza. Ma il rischio di
una parziale sovrapposizione fra i due termini dell'osservazione esiste sempre ed
controllabile attraverso le procedure che assicurano l' "obiettivit dell'osservazione".

Quadro 1.1 - esercitazione

2. L'alternativa tra metodo osservativo e metodo sperimentale

Le caratteristica principali, che differenziano le due metodologie l'una dall'altra sono:

Metodo Osservativo Metodo Sperimentale

La rinuncia a controllare le variabili

 indipendenti attraverso una qualche Lo sperimentatore sceglie di produrre un
forma di manipolazione sperimentale. Si fenomeno per poi analizzarlo
ritiene, infatti, che sia impossibile
rilevare il fenomeno che interessa se
s'introduce un controllo rigoroso delle
variabili in gioco

Indaga le reazione che esistono Si interessa a quali relazioni potrebbero

realmente fra due o pi variabili esistere tra le variabili, in risposta a
specifiche manipolazioni sperimentali

Non rispetta necessariamente il quesito (deduco) Rispetta necessariamente il

della formulazione di ipotesi alternative quesito della formulazione di ipotesi
una delle quali dev'essere falsificata dai alternative una delle quali dev'essere
risultati falsificata dai risultati

L'osservazione si pone obiettivi descrittivi piuttosto che esplicativi e non in grado di

verificare relazioni di causa effetto, tuttavia si avvicina ai disegni di ricerca quasi-
sperimentali quando guidata dalla formulazione di ipotesi e si svolge in situazioni
controllate (ovvero quando l'osservatore sceglie di esercitare un certo grado di controllo
sulla variabile dipendente cui interessato).
La scelta del metodo osservativo e dei disegni di ricerca quasi sperimentali, risponde
all'esigenza di studiare fenomeni e comportamenti senza rinunciare al rigore scientifico
(validit interna) e garantendo anche la generalizzabilit e rilevanza dei risultati (validit
esterna). Solitamente la relazione tra questi due tipi di validit inversamente
proporzionale (quanto pi aumenta la validit interna - esperimento controllato - tanto
pi diminuisce la validit esterna. Un'indagine condotta in un ambiente naturale quindi,
garantir di pi la generalizzabilit dei risultati ma deve rinunciare in maggiore o minor
misura al controllo sperimentale rigoroso delle variabili in gioco. Sarebbe per errato
identificare l'ambiente naturale con l'osservazione e il laboratorio con la
sperimentazione. Infatti, possibile che si voglia influenzare il comportamento
nell'ambiente naturale in cui si manifesta o che si riproduca una situazione naturale in
laboratorio.
Secondo gli autori del libro, non esiste una netta separazione fra questi due metodi che
sono, piuttosto, due elementi di un continuum.

3. Cenni storici sul metodo osservativo

I primi esempi di indagine osservativa legata al comportamento infantile si possono
rintracciare nelle biografie di bambini o diari tenuti da noti studiosi del settecento e
dell'ottocento. Il pi noto di questi diari fu scritto da C. Darwin sul figlio Doddy, nel 1840
(Quadro 1.2); ma anche Pestalozzi nel 1774, Tiedemann nel 1787 e Strumpell nel 1846
hanno compilato biografie di bambini.
Nel 1882, il fisiologo tedesco W. Preyer, raccolse in un libro intitolato "la mente del
bambino" la descrizione dettagliata dei primi tre anni di vita del figlio, suddividendo lo
sviluppo in sensazione, attivit motoria, espressione e intelligenza; suddivisione questa,
comunemente accettata nelle opere successive.
In Italia, l'opera di Maria Montessori e la formazione degli educatori a lei ispirata, si
caratterizzano per l'esercizio sistematico dell'osservazione (Quadro 1.3).
La predilezione del metodo osservativo permane fino al 1931, quando viene pubblicato il
primo grande manuale americano a cura di Murchison. Qui, nonostante alcuni autori
riconoscano ancora un ruolo primario all'osservazione, Anderson e Murchison prendono
le distanze dal metodo osservativo per sottolineare l'importanza della sperimentazione
in laboratorio, della quantificazione dei fenomeni studiati e dell'utilizzo di strumenti
standardizzati come i test.
Fino al 1960 si assiste al declino del metodo osservativo e all'affermarsi del metodo
sperimentale e delle ricerche in laboratorio in psicologia.
Watson e l'approccio comportamentista influenzano tutti i campi della disciplina e la
sperimentazione in laboratorio diventa l'unica strada per dare alla psicologia lo status di
disciplina scientifica.
Dal 1960 si fa strada la consapevolezza della complessit del comportamento infantile
come oggetto d'indagine e della potenziale ricchezza delle metodologie osservative.
La diffusione di novi approcci incrementa l'uso del metodo osservativo nello studio dello
sviluppo. In primo luogo l'approccio etologico, che favorisce l'affermarsi dell'osservazione
come metodo scientifico rigoroso e sostiene la necessit di fare descrizioni accurate e
obiettive del comportamento. In secondo luogo, l'approccio ecologico, che contribuisce
ad attribuire maggiore rilevanza alle ricerche sul campo rispetto a quelle condotte in
laboratorio. Infine, anche la disponibilit di nuove tecniche di registrazione, raccolta e
analisi dei dati (videoregistratore e computer) ha contribuito a rendere le metodologie
osservative pi raffinate e pi facili nell'uso. Negli stessi anni (1979) Bronfenbrenner
criticava l'abuso degli esperimenti in laboratorio nello studio dello sviluppo, sostenendo
che "molta dell'attuale psicologia dell'et evolutiva la scienza del comportamento
inusuale di bambini posti in situazioni insolite con adulti sconosciuti per il pi breve
tempo possibile. Si afferma, contemporaneamente, che necessario conoscere il
comportamento infantile prima di introdurre le opportune manipolazioni sperimentali.
Si pu dire, in definitiva, che c' stato un passaggio dagli interessi prevalentemente
metodologici degli anni '60, che hanno privilegiato il rigore dell'esperimento al suo
valore conoscitivo, ad interessi prevalentemente concettuali degli anni '70 che hanno
invece determinato una forte attenzione ai processi naturali di crescita e alla validit
ecologica. Ma l'interesse di cui gode l'osservazione in questi anni, deriva anche
dall'insoddisfazione per gli effetti dell'uso eccessivo del laboratorio. Fra questi effetti:
- la tendenza a rispondere a domande tipo "pu il fattore x produrre il
comportamento y" piuttosto che porsi domande come "in che grado il fattore x
produce il comportamento y"
- la mancanza di una base descrittiva sufficiente a conoscere il fenomeno analizzato
prima di procedere alle manipolazioni sperimentali
- la tendenza a studiare i prodotti dell'apprendimento e dello sviluppo invece dei
processi e la conseguente abitudine a definire evolutive analisi centrate
esclusivamente su eventi comportamentali statici piuttosto che sulla loro
evoluzione nel tempo
- la proliferazione di ricerche volte a replicare esperimenti precedenti, il cui
contributo al progresso delle conoscenze non commensurato alle energie spese
per realizzarle

L'aumento delle ricerche che utilizzano il metodo osservativo come strumento

d'indagine rilevabile anche in Italia, soprattutto se si guarda le ricerche condotte in
specifici ambiti teorici, quali l'orientamento interazionistico, l'orientamento psicologico e
psicoanalitico, e rivolte a bambini in et prescolare.

2. Diversi tipi di osservazione

Un utile modo di caratterizzare i diversi tipi di osservazione si basa sullutilizzo di 2
parametri:

a) grado di struttura dellambiente

b) grado di struttura che losservatore impone allambiente

Lambiente pu essere naturale o artificiale (in laboratorio).

Il grado di intervento sullambiente varia nel senso che losservatore pu scegliere di
imporre restrizioni sulla situazione o sulla risposta del soggetto, oppure su entrambi gli
aspetti.
Losservatore pu anche scegliere di non strutturare lambiente; in questo caso si limita
ad osservare e registrare ci che avviene nel modo pi completo possibile. Se invece
l'ambiente strutturato, l'osservatore registrer solo specifici comportamenti predefiniti,
o le risposte dei soggetti osservati a determinate modificazioni da lui introdotte nella
situazione. Dall'incrocio dei due parametri deriva uno schema a 4 caselle che possono
essere lette sia in verticale che in orizzontale.

Tipo di studio Ambiente naturale Ambiente

artificiale

1 2
Non strutturato Studio sul campo non Studio in laboratorio
strutturato

3 4
Strutturato Studio sul campo Studio in laboratorio
strutturato strutturato

Vi sono quindi studi condotti in ambiente naturale che prevedono o meno una
strutturazione da parte del ricercatore, e studi condotti in laboratorio che possono non
essere strutturati.
quindi semplicistica ed infondata equivalenza tra l'ambiente naturale e l' assenza di
controllo da un lato, e tra l'ambiente naturale e la validit ecologica dall'altro. pi utile,
come ricorda Bronfenbrenner, legare la nozione di validit ecologica alla definizione
classica di validit, secondo cui una procedura di ricerca deve misurare effettivamente
ci che presume di misurare. Si potr quindi stabilire che una ricerca ecologicamente
valida quando l'ambiente di cui i soggetti fanno esperienza ha le caratteristiche che il
ricercatore suppone o assume. In questo senso, anche la ricerca in laboratorio pu
essere ecologicamente valida, se il laboratorio assunto come contesto particolare e se
la definizione che il soggetto osservato d della situazione sperimentale, corrisponde a
quella che il ricercatore assume che abbia. La scelta dell'ambiente d'indagine e quindi
della sua validit, non pu prescindere dal tipo di problema che viene studiato. Infatti se
si vuole studiare l'interazione madre-bambino, questa pu essere studiata anche in
laboratorio, ma se si vogliono indagare le modificazioni introdotte nel rapporto madre-
figlio dall'arrivo di un secondo figlio, meglio privilegiare l'ambiente naturale.
bene, a questo punto, analizzare in dettaglio:
- losservazione naturalistica: in cui losservatore sceglie di esercitare un grado
minimo di controllo sul proprio oggetto di studio (caselle 1 e 2 della tabella);
- losservazione controllata: in cui il ricercatore sceglie di imporre un grado medio o
massimo di controllo sulle condizioni in cui svolge la sua indagine (casella 3 e 4 della
tabella);

Nel prossimo paragrafo verranno, inoltre, presi in esame i metodi di osservazione

indiretta, in cui, al posto di osservare direttamente il comportamento dei soggetti,
quando si manifesta, si interrogano i soggetti (bambini e loro genitori o insegnanti) sul
verificarsi di particolare comportamenti o sulle proprie idee, opinioni e conoscenze.

4.1 Osservazione etologica

Losservazione si definisce etologica quando losservatore non influenza in alcun modo il
comportamento che interessato a studiare e annulla il pi possibile la propria
soggettivit. Di norma questa tecnica si applica nellambiente naturale in cui un
determinato comportamento si manifesta spontaneamente.
E possibile per, utilizzare come ambiente il laboratorio, purch lo si attrezzi in modo da
riprodurre un ambiente familiare per il bambino (ad es. una stanza da gioco).
Losservazione si definisce:
- dissimulata: quando i soggetti non sono consapevoli di essere osservati;
- palese: quando losservatore visibile e i soggetti si rendono conto di essere
osservati;

Lapproccio etologico si ispira alla teoria dellevoluzione di Darwin e al lavoro delletologo

Lorenz. L'etologia si propone lo studio scientifico della "biologia del comportamento"
assumendo che anch'esso, cos come l'anatomia, deriva dall'azione ella selezione
naturale. Inizialmente questo studio si applica al comportamento animale, e soltanto in
un secondo momento si estende allo studio del comportamento umano.
L'approccio etologico utile nellindagine sui primi anni di vita, in cui il linguaggio
verbale ancora assente o povero, per due ragioni:

- perch pi facile definire qual lambiente naturale di vita dei bambini piccoli

- perch i bambini piccoli non sempre si rendono conto di essere osservati e

comunque non reagiscono modificando il proprio comportamento.

Per l'approccio etologico essenziale sia osservare il comportamento nell'ambiente

naturale in cui si manifesta spontaneamente, sia descriverlo dettagliatamente nel modo
pi obiettivo e completo possibile. Tale descrizione (eterogramma) serve da un lato a
non sovrapporre l'interpretazione del ricercatore alla descrizione del comportamento
osservato, e dall'altro, a rispondere alle domande sul senso evoluzionistico (funzione
adattiva) del comportamento in questione.
Allo scopo di non influenzare la spontanea manifestazione del comportamento osservato,
lapproccio etologico adotta unosservazione NON-PARTECIPANTE e spesso DISSIMULATA,
in cui losservatore si nasconde dietro uno specchio unidirezionale o dietro uno schermo
che lo maschera; quando ci non possibile, cerca di inserirsi nellambiente che lo
interessa e la sua osservazione comincia soltanto quando si rende conto di essere
ignorato dai soggetti.
L'idea che l'ambiente influenzi il comportamento, il cui significato pu variare a seconda
del contesto e del momento in cui viene prodotto, porta gli etologi e registrare tutto
senza selezionare preventivamente specifici comportamenti ed evitando di formulare
ipotesi. Gli etologi adottano procedure che consentono la registrazione e la
catalogazione obiettiva e sistematica dei comportamenti, per poterli interpretare
successivamente alla luce di ipotesi. Per avere una descrizione iniziale obiettiva si
preferisce utilizzare laudio-videoregistrazione, pertanto gli etologi sono stati i primi a
filmare il comportamento osservato con la cinepresa e in seguito con la telecamera. Una
volta registrati, i dati vengono catalogati, identificando e descrivendo i singoli modelli
comportamentali su base molecolare (vedi pag.80. il livello molecolare rileva i
comportamenti elementari; quello molare rileva i comportamenti globali). In seguito si
individuano pattern complessi di azione, cio insieme di comportamenti che hanno
cause antecedenti e conseguenze simili.
Un tipico esempio di studio etologico condotto secondo le procedure illustrate, quello
di Jones (1972) circa il comportamento sociale di un gruppo di bambini tra i due e i
quattro anni. I bambini furono osservati periodicamente in una stanza da gioco allestita
in laboratorio e video-registrati attraverso lo specchio unidirezionale. Al comportamento
di ciascun bambino, osservato per diversi periodi della durata d 5 min. ciascuno, venne
applicato uno schema di codifica costituito da 22 unit di comportamento predefinite (ad
esempio picchia, sorride, corre, piange...). Utilizzando l'analisi fattoriale fu possibile
individuare alcuni comportamenti compositi, ovvero costellazioni di unit che tendono a
presentarsi contemporaneamente. Uno di questi comportamenti, ad esempio, riunisce le
unit ride - faccia giocosa - salta - colpisce - lotta ed stato definito dal ricercatore gioco
turbolento, in analogia con una categoria simile individuata da Harlow e Harlow nelle
giovani scimmie rhesus.
Ruth Weir, in uno studio sullo sviluppo linguistico del figlio Anthony, ha risolto proprio
con una tecnica etologica (attivare un magnetofono nella camera del figlio per registrare
i suoi soliloqui) il problema di non influenzare con la propria presenza il comportamento
osservato. Si ottenuta cos la pi ricca collezione disponibile in letteratura di soliloqui
infantili.
Gli effetti positivi dellapproccio etologico nellindagine sullo sviluppo umano si
individuano in un incremento di studi descrittivi del comportamento infantile e
nellattribuire importanza alle ricerche longitudinali, considerate le pi idonee a cogliere
il processo di cambiamento e il suo significato evolutivo.
Gli aspetti negativi derivano invece, dalladottare a volte in modo acritico alcuni concetti
chiave dellapproccio
etologico. Infatti l'enfasi sulla descrizione obiettiva e completa pu far dimenticare che
quando si osserva, comunque inevitabile operare delle scelte. L'importanza di rilevare
micro-comportamenti, descrivibili in modo oggettivo, non pu far perdere di vista il
significato che un certo comportamento assume in un particolare momento e contesto.
Inoltre occorre ricordarsi che a volte necessario introdurre modificazioni o
manipolazioni sperimentali per verificare l'importanza di alcune variabili ambientali sul
comportamento in esame.

4.2. Osservazione partecipante

Pu essere condotta secondo 2 approcci:

- approccio etnografico

- approccio psicoanalitico (infant observation)

4.3 Osservazione etnografica

L'osservazione condotta secondo questo approccio, parte dall'assunto che difficile per
l'osservatore rimanere nascosto. Nello stesso tempo, la sua presenza palese non pu
mettere a disagio i soggetti inducendoli ad assumere un comportamento anomalo.
Nellapproccio etnografico, quindi, losservatore partecipante deve conquistarsi laccesso
nel gruppo che intende studiare, mostrando il massimo di disponibilit e il minimo di
autorit. Si presenta come un amico e cerca di guadagnarsi fiducia e rispetto dei
bambini che intende osservare. Queste caratteristiche rendono difficile adottare
losservazione partecipante di tipo etnografico con neonati e lattanti mentre la si pu
utilizzare per studiare bambini di scuola dellinfanzia e di scuola elementare.
Un esempio di questo tipo di approccio lo studio condotto da William Corsaro (quadro
1.4) sulle relazioni tra bambini in et prescolare e la cultura infantile, all'interno di una
scuola materna americana. Nell'assumere il suo ruolo di osservatore partecipante,
Corsaro utilizza una strategia di accesso reattiva, che lascia ai bambini il tempo e la
voglia di accettare l'osservatore e di lasciarlo entrare lentamente nel loro mondo, con il
ruolo che essi decidono di assegnargli. Questo permette al ricercatore di partecipare alle
attivit dei bambini senza alterarle, e inoltre di accedere al loro mondo interno.
L'osservazione partecipante viene condotta quotidianamente nell'arco di tre mesi,
seguendo una routine tipica. Il processo di accettazione lento e graduale. I bambini
posero a Corsaro alcune domande (cosa fai?; perch ci segui?; a cosa serve il
registratore? ecc.) e nel tempo gli diedero un soprannome. Il ricercatore evit di
assumere un qualsiasi ruolo adulto, tuttavia, le rare volto in cui ricord ai bambini di
stare attenti, essi gli ricordarono che non era il loro insegnante e che non poteva dire
loro cosa dovevano o non dovevano fare.
La strategia adottata da Corsaro non l'unica possibile, ma quella intermedia fra il

- comportarsi come un bambino, assumendo il ruolo meno adulto possibile e

- farsi accettare come un adulto familiare ma non interessato a partecipare, alla cui
presenza i bambini si abituano come ad un pezzo di arredo.

4.2.2 Infant observation

Per infant observation si intende la tecnica elaborata da Esther Bick che prevede
losservazione diretta e partecipe del bambino durante i primi 2 anni di vita, nella sua
relazione con la madre e con altri membri della famiglia allinterno della propria casa. I
suoi studi si rivolsero in particolar modo alla relazione madre-bambino, al funzionamento
mentale del neonato e alla comunicazione preverbale (quadro 1.5). Questa tecnica si
rivel presto di grande utilit, non solo nell'osservazione ma anche nella formazione
degli psicoterapeuti e psicoanalisti, diventando parte integrante dell'addestramento
degli allievi psicoterapeuti infantili della Tavistock clinic di Londra.
Attraverso luso di questa tecnica si vogliono conoscere in modo approfondito i bisogni
del neonato, il mondo del bambino, come le funzioni gi presenti alla nascita si integrano
tra loro e interagiscono con le capacit relazionali della madre, mettendo in luce un
neonato ricco di capacit motorie, sensoriali e mentali, attivo e partecipe interlocutore
della madre, in una visione di continuit tra il periodo prenatale e quello postnatale.
Losservatore si reca nella famiglia prescelta una volta a settimana e fino alla fine del
secondo anno di vita del bambino; sceglie una famiglia quanto pi possibile comune,
evitando conoscenze e amicizie. Ogni visita dura circa 1ora ed utile che l'osservatore
incontri i genitori prima della nascita, per spiegare loro il progetto e scegliere insieme il
momento della giornata pi adatto agli incontri. L'osservatore chiarisce che l soltanto
per osservare e che a questo scopo sar grato alla famiglia se gli verr data la possibilit
di osservare i momenti in cui il bambino sta insieme alla madre o fa qualcosa con lei
(poppata, bagnetto, nanna).
Durante l'osservazione, l'attenzione dell'osservatore libera e fluttuante, e segue gli
eventi ovunque essi vadano, senza selezionare o operare riflessioni critiche. Egi osserva
il comportamento del bambino e della madre, e se sono presenti altri membri, indirizza
la sua attenzione anche su di loro cercando sempre di cogliere il clima emotivo. Solo
successivamente, lontano dall'osservazione, l'osservatore scrive con la maggior
precisione e fedelt possibile, tutto ci che ricorda dell'osservazione, lasciando le proprie
impressioni separate.
L'osservatore poi, partecipa ad un piccolo gruppo che si riunisce con un conduttore una
volta a settimana (o ogni due) per discutere a turno le osservazioni. Il conduttore ha il
compito di guidare ed aiutare i membri del gruppo ad interpretare quanto osservato.
In questo tipo di osservazione importante anche ci che si verifica all'interno
dell'osservatore. Bisogna essere consapevoli delle proprie emozioni ed essere capaci di
distinguere il S dall'altro. Questa tecnica permette anche all'osservatore, attraverso
l'osservazione della famiglia presa in considerazione, a rielaborare i propri conflitti interni
(cfr. tab. 1.1).
L'osservatore accetta di avere un atteggiamento mentale distaccato mantenendo il
difficile equilibrio tra distacco, neutralit, non intervento (che garantiscono l'obiettivit)
ed empatia o identificazione emotiva con l'osservato (che consentono di capire gli stati
d'animo). Si tratta in definitiva, di un'osservazione basata non solo sul guardare e
registrare, ma anche sul sentire e capire.
L'osservatore, mantenendo un atteggiamento mentale capace di ricevere ed accogliere
le proiezioni senza agire, assume in alcune circostanze, la funzione di contenitore nei
confronti della famiglie e del bambino (quando coglie nel bambino la crisi e la paura e la
madre non riesce ad adempiere alla funzione di contenitore emotivo).
Questo atteggiamento interiore presente anche nel gruppo di lavoro, durante i
seminari periodici. Il gruppo attento alle situazioni riferite e funge da contenitore delle
ansie, con l'obiettivo di chiarire e comprendere ci che l'osservatore ha colto. La
discussione di gruppo fondamentale, proprio per evitare che l'impatto emotivo invada
l'osservatore impedendogli di avere un'effettiva esperienza conoscitiva e formativa.
Questa tecnica inoltre, ha sesso un valore terapeutico per la famiglia stessa, in quanto
l'osservatore trasmette alla famiglia la capacit di osservare, ovvero riflettere, elaborare
le difficolt e i vissuti di quello che accade nel bambino, in s stessa e nell'ambiente.

4.3 L'osservazione controllata

Nellosservazione controllata il ricercatore sceglie di esercitare un certo grado di
controllo sulla situazione osservata ma rispetto alla sperimentazione non esercita una
vera e propria manipolazione delle variabili indipendenti.
Losservazione controllata pu porsi obiettivi puramente descrittivi, ma pu anche
essere guidata dalla formulazione di un' ipotesi che il ricercatore si propone di verificare.
Nel condurre unosservazione controllata il ricercatore utilizza lambiente naturale di vita
del bambino o il laboratorio a seconda che ritenga necessario o meno predisporre
situazioni criteriali.
Losservazione controllata si realizza in diversi modi:
L'osservazione secondo PIAGET
Piaget propone un tipo di osservazione con caratteristiche peculiari che stata definita
quasi sperimentale. Si tratta di unosservazione guidata da ipotesi ben precise generate
dalla teoria di riferimento. Piaget controlla e modifica le condizioni naturali per favorire la
comparsa di determinate azioni e verificare le sue ipotesi, realizzando in tal modo dei
microesperimenti. Le osservazioni sono sistematiche e continuative nel tempo, il che
permette di studiare sia la genesi che la successiva evoluzione delle condotte che il
bambino mette in atto.
Losservazione avviene sempre nellambiente naturale ed condotta in modo diaristico.
Rispetto ad altri tipi di osservazione losservatore non si limita a registrare quanto
accade nell'ambiente naturale ma interviene apportando delle variazioni aderenti al
contesto. Nello stesso tempo l'osservazione piagetiana simile al metodo partecipante
di tipo psicoanalitico perch si tratta di un metodo essenzialmente qualitativo che non
ha bisogno di elaborare i dati raccolti (quadro 1.6).

4.3.2 L'osservazione TARGET CHILD

Questo metodo consente di osservare in modo sistematico un bambino bersaglio
preservando il suo ambiente naturale di vita, in questo caso la scuola dellinfanzia o la
scuola elementare.
La tecnica stata inventata da un gruppo di ricercatori guidati da J. Bruner in Gran
Bretagna e successivamente adattata in Italia da Camaioni, Bascetta e Aureli, che
l'hanno applicata e validata in una ricerca - sperimentazione educativa sul campo. La
tecnica prevede la raccolta di campioni di comportamento ( 20 min. di osservazione
sequenziale per ciascun bambino, distinti in unit di 1 min.) e la loro successiva codifica
allinterno di quattro dimensioni molari:

1. attivit (si trascrive ci che il bambino fa e con chi interagisce)

2. clima sociale

3. linguaggio (ci che egli dice e con chi lo dice)

4. livello cognitivo

Ciascuna di queste dimensioni comprende un numero pi o meno ampio di categorie

molecolari:

- 25 categorie per la dimensione delle attivit (ad esempio attivit solitaria,

manipolazione, gioco simbolico, letto-scrittura)

- 7 categorie per il clima sociale (attivit solitaria, interazione diadica con

l'insegnante)

- 4 categorie per il linguaggio (semplice o complesso)

- 3 categorie per il livello cognitivo (alto, medio, basso)

Per quanto concerne la registrazione, ciascun osservatore dispone di una scheda-guida

che consente di registrare minuto x minuto (utilizzando anche 1 cronometro) il
comportamento del bambino osservato ("bambino bersaglio"), tenendo conto sia della
situazione sociale sia degli eventuali scambi linguistici in cui il bambino coinvolto.
Nella scheda sono riportate in verticale due grandi colonne in cui si registrano
rispettivamente le ATTIVITA e il LINGUAGGIO del bambino, e tre colonne pi piccole
destinate alla successiva CODIFICA dei dati. Di queste ultime colonne la prima riguarda il
tipo di attivit e il livello cognitivo, la seconda il clima sociale, e la terza il tipo di scambio
linguistico.
Prima di iniziare la registrazione bene che losservatore si fermi a osservare per alcuni
minuti senza scrivere nulla, in modo da abituarsi ai ritmi del bambino osservato e alla
situazione in generale. E utile annotare in modo sintetico la situazione generale in cui si
inserisce losservazione, inserendo i dati del bambino osservato (nome-et ) ma anche la
data e lora.
E opportuno che losservatore familiarizzi con i bambini prima d'iniziare l'osservazione
vera e propria, producendo cos un effetto di abitudine e contribuendo al declino
delleffetto novit.
Sar bene che losservatore si presenti o venga presentato ai bambini come un altro
insegnante che vuole imparare le nuove attivit che la classe sta conducendo.
Latteggiamento che losservatore deve mantenere viene definito di partecipazione
neutrale, significa osservare quello che accade rimanendo sullo sfondo, anche se
trattandosi pur sempre di un adulto, pu costituire un potenziale ulteriore punto di
riferimento per i bambini. Pu capitare che lo stesso bambino bersaglio gli chieda
indicazioni o suggerimenti; l'osservatore, in questo caso, dovr rispondere limitando al
minimo il suo intervento per non perdere il contatto con ci che sta osservando. Se
l'interruzione dura troppo o se si ha la sensazione di aver perso qualcosa, meglio
recuperare il tempo perso.
La scelta di osservare per la durata di 20 min. con la relativa scansione in unit di un
minuto, motivata dallesigenza di rendere questo strumento il pi possibile aperto a usi
e obiettivi diversi. La scansione in unit di tempo aumenta la possibilit d'informazioni.
Infatti cos possiamo sapere quanti minuti il bambino dedica ad una precisa attivit,
fattore di conoscenza importante in tutte le ricerche educative. Per quanto riguarda la
presenza palese dell'osservatore, questa tecnica parte dal presupposto che in contesto
scolastico e nell'ambiente educativo, i bambini sono abituati ad essere supervisionati
dagli adulti. Di conseguenza tendono velocemente a dimenticarsi di lui o ad ignorarne la
presenza. Inoltre l'ambiente educativo o scolastico, pur essendo un ambiente naturale,
offre all'osservatore un certo grado di controllo della situazione, garantendo, ad
esempio, che durante l'osservazione tutti i bambini ricevano le stesse sollecitazioni
ambientali. (quadro 1.7)

4.3.3 L'osservazione in laboratorio : STRANGE SITUATION

Questa tecnica standardizzata ideata da Mary Ainsworth e colleghi nel 1978, serve a
valutare lequilibrio tra l' attaccamento del bambino alla madre e la sua capacit di
esplorare lambiente in modo autonomo; serve inoltre ad evidenziare le differenze
individuali negli stili di attaccamento che i bambini formano con le figure di riferimento
durante il primo anno di vita. La scelta di condurre l' osservazione in laboratorio
motivata dalla possibilit di predisporre di situazioni criteriali che si pensa possano
stimolare o facilitare la produzione delle risposte comportamentali a cui si interessati.
Si valuta se e come il bambino utilizza la madre come fonte di sicurezza in un ambiente
sconosciuto e la considera o meno una base sicura dalla quale partire per esplorare
situazioni nuove. La procedura si svolge in una stanza da gioco allinterno del laboratorio
e prevede una sequenza di 8 episodi in cui il bambino (in et compresa fra 12 e 18 mesi)
sperimenta alcune separazioni e successive riunioni con la madre.
In questi episodi, della durata di tre minuti ciascuno, il bambino entra in contatto con un
ambiente nuovo e viene a trovarsi in situazioni diverse in cui insieme alla madre, con
la madre e con lestraneo, si trova completamente solo o con una persona estranea
senza la madre.
Si tratta di situazioni che possono allarmare o impaurire il bambino e indurre stress di
intensit crescente.
Losservatore osserva e registra il comportamento del bambino attraverso lo specchio
unidirezionale, episodio x episodio.
Si prende nota del comportamento di esplorazione e della capacit del bambino di
giocare con i giocattoli disponibili nella stanza, delle sue reazioni emotive in presenza e
in assenza della madre, del suo comportamento di ricerca o evitamento della figura di
attaccamento al momento della riunione, dopo esserne stato separato.
Sulla base dei dati registrati possibile classificare lo stile di attaccamento del bambino
come SICURO o INSICURO, utilizzando i seguenti indicatori:

- ansia da separazione

- esplorazione

- paura dellestraneo

- ricongiungimento alla madre

Ignorare la madre o reagire in modo ambivalente al suo ritorno caratterizza

lattaccamento insicuro; al contrario, i bambini con attaccamento sicuro non solo
esprimono il loro desiderio di vicinanza e di contatto fisico ma vengono facilmente
calmati e consolati dalla propria madre per poi ritornare a esplorare lambiente e giocare
(Tab. 1.2)

4.4 Metodi indiretti di osservazione: INTERVISTE e QUESTIONARI

Le interviste e i questionari possono essere utilizzati sia per interrogare i bambini sulle
loro idee, sia per interrogare gli adulti sul comportamento o le capacit dei bambini con
cui sono in diretto contatto. In entrambi gli usi si pu affiancare alle interviste o
questionari, la tecnica di osservazione diretta del comportamento degli stessi soggetti,
scelta questa, molto consigliabile (metodo misto).
Sia quando si interrogano i bambini sia quando si interrogano gli adulti opportuno
tenere presente alcune difficolt che possono condizionare la affidabilit dei dati
ottenuti, solitamente soggetti a distorsioni. In primo luogo possono esprimere giudizi e
valutazioni soggettive, dunque imprecise incomplete o distorte. Queste distorsioni sono
spesso involontarie ma derivate dal desiderio di conformarsi alle aspettative del
ricercatore.
In secondo luogo, i giudizi di valutazione forniti dagli adulti circa le capacit e i
comportamenti tipici del bambino nelle diverse fasi dello sviluppo vanno soggetti a
errori sistematici, che portano a sottovalutare le capacit del bambino in et
prescolare e sopravalutare le sue capacit in et scolare. Soltanto l'esperienza e la
familiarit con i bambini di una certa et consentono all'adulto di esprimere valutazioni
adeguate e fedeli. Per ci di importanza cruciale intervistare genitori e insegnanti sulle
capacit attuali del bambino piuttosto che sulle capacit passate o future.
Se si interessati ad indagare lo sviluppo comunicativo (gestuale e verbale) del
bambino, si pu fornire un questionario strutturato, in cui si chiede ai genitori di
annotare quali comportamenti, comunicativi e non, vengono prodotti all'interno di
particolari contesti di vita quotidiana (ad esempio quando il bambino ha fame, vuole un
giocattolo o vuole uscire di casa). In uno studio di validazione stato sottoposto un
questionario di questo tipo (QSCL - questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico
del secondo anno di vita) e si notato che meglio consegnare il questionario una
settimana prima della compilazione, per permettere ai genitori di fissare l'attenzione sui
contesti previsti dal questionario (Fig.1.5). In questo modo i genitori riescono a
concentrarsi sulle abilit attuali. stato inoltre notato che rispetto agli educatori
(sottoposti allo stesso questionario) i genitori sono in grado di rilevare un numero
maggiore di gesti comunicativi. Nel questionario usato per la ricerca sono state proposte
risposte predefinite dal ricercatore, di solito attraverso uno studio preliminare delle
diverse categorie di risposta. La scelta di porre domande chiuse (tab 1.3) ha alcuni
vantaggi:

a)le risposte sono standardizzate

b)le risposte si possono facilmente analizzare e codificare

c)le risposte sono complete e si minimizza la possibilit di ottenere risposte irrilevanti

Si usano quando si possono prevedere tutte le modalit di risposte criteriali e si vuole

evitare che i soggetti si rifiutino di rispondere oppure si vuole limitare leffetto di fattori
quali il livello cognitivo o listruzione dei partecipanti. Quando invece non si conoscono a
priori le possibili modalit di risposta, oppure quando le domande riguardano argomenti
complessi che richiedono risposte dettagliate e articolate opportuno utilizzare
domande aperte.
Le domande aperte sono utili nelle ricerche preliminari o indagini-pilota, in cui il
ricercatore non sa ancora quali sono le caratteristiche rilevanti del fenomeno che
intende studiare e ha bisogno di ottenere una descrizione particolareggiata delle possibili
alternative. Un es. in questo senso il classico studio di Shaffer ed Emerson che
intervistarono un campione di madri ad intervalli regolari per circa un anno. Le domande
riguardavano situazioni in cui madre e bambino erano in contatto e permettevano di
ottenere informazioni utili per definire la qualit dell'attaccamento.
Oltre ai vantaggi menzionati, le domande aperte comportano alcuni svantaggi:

a)possono far raccogliere informazioni irrilevanti o inutili

b)richiedono una buona capacit di esprimersi, verbalmente o per iscritto

c)la codifica laboriosa ed esposta al rischio d' interpretazioni soggettive che riducono
l'attendibilit dei risultati

Quando si sottopongono i questionari ai bambini si pongono alcuni problemi. Innanzitutto

necessario accertarsi che posseggano una buona capacit di comprensione e di
produzione del linguaggio, orale o scritta. Non quindi possibile utilizzare queste
tecniche con bambini di et inferiore ai tre anni, quando la presentazione orale, mentre
se richiesta la lettura e comprensione del linguaggio scritto occorre partire dai 7-8 anni
di et.
Ad esempio con i bambini piccoli (da 3 ai 5) preferibile utilizzare domande chiuse, in
quanto richiedono la semplice comprensione del linguaggio e non la pi tardiva capacit
di produrlo fluidamente.
Un secondo aspetto da considerare quello motivazionale. I bambini e gli adolescenti
possono rifiutare di essere intervistati o, pur accettando, possono resistere a comunicare
i propri sentimenti ed opinioni. importante dunque motivare i soggetti facendo leva
sulla loro curiosit e sul loro interesse.
Un terzo aspetto da tenere in considerazione riguarda il livello cognitivo dei soggetti
sottoposti allintervista o al questionario, e il modo in cui esso influisce sulla
comprensione delle domande poste dallintervistatore. In questo senso utile citare lo
studio condotto da Kreutzer, Leonard e Flavell che si proponeva di indagare ci che i
bambini di diversa et, sanno circa la propria memoria. Questo richiedeva che i soggetti
possedessero una qualche consapevolezza della propria memoria e delle strategie che
usano per ricordare. I risultati evidenziarono che a tutti i livelli considerati (materne e I,
III e V elementare) i bambini erano capaci di capire parole come "ricordare", "imparare" e
si rendevano anche conto che alcune cose erano pi difficili da ricordare di altre. I
bambini pi grandi, erano per maggiormente consapevoli di come i significati delle cose
da ricordare potessero essere collegati l'uno all'altro per favorire il ricordo.
Una variate dellintervista il colloquio clinico utilizzato da Piaget. Grazie a questo
metodo Piaget intendeva evitare sia gli inconvenienti dei test sia quelli dellosservazione
naturalistica conservandone per i vantaggi. Il colloquio clinico combina quindi alcune
caratteristiche dellintervista e altre dellosservazione naturalistica (quadro 1.8).
Nel colloquio clinico, seguendo il bambino in ogni sua risposta e facendolo parlare
sempre pi liberamente, sebbene guidati da lui, si finisce per ottenere in ciascun campo
dellintelligenza un procedimento clinico di esame (simile a quello che gli psichiatri
hanno adottato come mezzo di diagnosi).
Si tratta di un metodo complesso e difficile da applicare poich richiede un lungo
addestramento. Da un lato simile alla sperimentazione in quanto chi interroga formula
delle ipotesi e le controlla. Dallaltro simile allosservazione naturalistica in quanto chi
interroga si lascia dirigere pur dirigendo, ossia conduce il discorso gradualmente verso
quelle zone critiche in cui ritiene possa esserci un problema interessante. Poich il
colloquio clinico consiste in uno scambio verbale tra lo psicologo e il bambino
importante evitare di annoiare il bambino e soprattutto evitare di suggerirgli le risposte
ponendo domande suggestive. In realt anche il colloquio clinico resta soggetto ai rischi
che Piaget intendeva evitare, in particolare quello di influenzare troppo e di non
consentire una facile quantificazione dei dati, che cambiano da un soggetto all'altro.
Attualmente i ricercatore che s'ispirano a Piaget, preferiscono usare l'intervista
semistrutturata, costituita da domande predefinite e possibilit di approfondimenti caso
per caso.

4. Ambiti di utilizzo dellosservazione

Gli ambiti di utilizzo dellosservazione sono 3:

1. la formazione del futuro psicologo (per imparare a rinunciare ai preconcetti e ad

essere obiettivi)

2. l' educazione

3. l' attivit clinica

In ambito formativo, losservazione il metodo principe. Una forma di addestramento

allosservazione costituisce parte integrante della formazione dello psicologo. Quando si
impara a osservare soggetti in et evolutiva quindi bambini e adolescenti,
laddestramento diventa pi lungo e difficile.
Si tratta di individui molto diversi dagli adulti, che si trovano in fasi delicate del loro
processo di crescita e che spingono l'osservatore ad adottare particolari cautele nel
guadagnare l'accesso a questi soggetti, nel condurre l'osservazione ed infine
nell'interpretare quanto osservato. Nel caso dei bambini invece, pi difficile avere il
consenso dei genitori o educatori ed interpretare i dati raccolti. Mentre la fase
osservativa risulta pi semplice proprio per l' "indifferenza" che provano nei confronti
dell'osservatore. In et scolare e durante l'adolescenza c', infatti, una maggiore
reattivit alla figura che osserva, elemento questo che porta ad adottare misure
appropriate per ridurre gli effetti negativi.
Durante l'addestramento losservatore impara a distinguere con chiarezza la fase
dellosservazione da quella dellinterpretazione. E importante che linterpretazione non
rimanga un' attivit solitaria ma che losservatore discuta in gruppo o con un supervisore
le proprie proposte.
In ambito educativo importante sia sviluppare una buona capacit osservativa sia
acquisire competenze professionali attraverso losservazioni di situazioni reali o
simulate.
Nella formazione dei futuri insegnanti imparare a osservare svolge un ruolo cruciale in
quanto fa diventare consapevoli degli errori e delle distorsioni che possono rendere
scarsamente attendibili le descrizioni di ci che si osserva. Per ci importante
confrontarsi con un altro osservatore (quadro 1.9).
Linsegnante pu essere soggetto a stereotipi che lo portano a definire un bambino
ancora prima di aver a disposizione informazioni complete su di lui, rischiando di
attribuire erroneamente abilit ed emozioni a particolari alunni. Solo osservando e
registrando accuratamente i comportamenti e i progressi dellalunno man mano che si
verificano, linsegnante sar in grado di modificare la rappresentazione che si costruita
di un particolare bambino.
Gli errori sistematici vanno individuati ed evitati, grazie anche alla discussione con un
supervisore o con un altro osservatore.
L'osservazione poi consente di apprendere abilit specifiche. Attraverso l'osservazione di
un modello, ad esempio, ma anche prendendo in visione la documentazione prodotta
durante una certa attivit o proposta educativa gi realizzata. Tra questi materiali le
videoregistrazioni sono molto utili perch consentono la discussione sulla situazione
educativa realizzata, con educatori esperti.
Il processo di formazione rivolto ad apprendere abilit particolari si caratterizza di
quattro fasi distinte:
1. preparazione teorica attraverso lezioni o letture relative ad una precisa abilit
professionale
2. osservazione ed identificazione delle abilit che si vogliono acquisire o
perfezionare
3. esperienza diretta: il tirocinante partecipa ad un'esperienza diretta che richiede
l'uso delle abilit specifiche per el quali si sta formando
4. valutazione dell'esperienza. L'esperienza del punto precedente viene valutata e
discussa con un tutor ed altri partecipanti alla formazione.

In ambito scolastico losservazione pu migliorare la qualit dellinsegnamento

aiutando linsegnante a:

1. descrivere in modo sistematico ci che si verifica in classe

2. sviluppare e perfezionare il proprio stile di insegnamento

3. renderlo consapevole di come influenza lapprendimento, la socializzazione e gli

interessi
dei propri alunni, oltre a trasmettere loro contenuti disciplinari

4. evidenziare quegli elementi critici che possono segnalare stati di disagio, sofferenza e
trascuratezza

Tra gli indicatori cui linsegnante pu fare riferimento (per individuare elementi critici)
troviamo:

- indicatori socioeconomici

- sociali interni alla classe (con atteggiamenti di aggressivit, antisociali, o la scarsa

stima di s)

- personali (impulsivit, l'irritabilit, l'iperattivit)

- cognitivi relativi allapprendimento (come deficit della memoria o nell'attenzione,

ritardi nel linguaggio, scarso rendimento scolastico, difficolt di concentrazione e
demotivazione)

I dati raccolti aiutano linsegnante a cogliere precocemente segnali di malessere nel

bambino e se necessario, coinvolgere altre strutture per progettare interventi mirati alla
risoluzione del disagio).
5.1. Osservare per valutare
Losservazione parte integrante di quei processi di misurazione destinati a evidenziare
le differenze tra bambini, che ci consentono di valutare lo sviluppo. La valutazione dello
sviluppo si affida a tecniche e strumenti con capacit discriminativa, in grado, cio, di
differenziare gli individui rispetto al comportamento rilevato cogliendo differenze anche
sottili. Si stratta di strumenti con diverse caratteristiche, che condividono per alcuni
criteri.
Uno strumento di valutazione buono in quanto soddisfa le esigenze di: validit,
affidabilit e normalit. Per essere valido uno strumento deve misurare proprio quello
che intendiamo misurare utilizzandolo. Per essere affidabile lo strumento deve fornire
una misura stabile, che non risente dei fattori contingenti presenti in ogni sua diversa
applicazione. La validit di uno strumento di valutazione presenta alcuni aspetti tra loro
connessi:

La validit di costrutto: si riferisce al fatto che il costrutto che stiamo valutando esiste
davvero nel modo in cui lo pensiamo e inoltre viene misurato dal nostro strumento
La validit concorrente: si riferisce al fatto che ci che misuriamo con il nostro
strumento deve concordare con quello che si ottiene utilizzando altri strumenti che
misurano lo stesso costrutto, oppure essere coerente con strumenti simili gi
sperimentati come validi
La validit predittiva: riguarda ci che lo strumento di valutazione in grado di predire
circa lo sviluppo futuro dei bambini ai quali si applica

La verifica dellaffidabilit di uno strumento consiste nel rispondere alle seguenti tre
domande:

1. Il punteggio ottenuto de un bambino rimane stabile nel tempo?

2. La misura che otteniamo differenzia gli individui luno dagli altri relativamente al
costrutto esaminato?
3. Due o pi persone che utilizzano lo strumento con lo stesso bambino ottengono
risultati simili?

Uno strumento di valutazione deve fornire indicazioni sulle normalit del comportamento
osservato e rilevato. Ci significa che il singolo bambino viene valutato in riferimento ai
valori standard, relativi a un campione (normativo) rappresentativo della popolazione
cui appartiene il bambino esaminato. Sulla base dei punteggi standardizzati
possibile quantificare le differenze tra i soggetti nel comportamento rilevato dallo
strumento e quindi nellabilit psicologica che lo strumento misura. Il riferimento alla
norma fondamentale per la valutazione del punteggio raggiunto dal bambino in un
ambito specifico dello sviluppo.
Gli strumenti devono inoltre essere di facile e rapido uso, in modo da consentire la
frequenza ripetibilit nel corso dell'intervento o trattamento.

6. ASPETTI ETICI NELL'USO DELL'OSSERVAZIONE

Prima d'iniziare a raccogliere i dati necessario riflettere sui potenziali problemi di
ordine etico ed ottenere il permesso dai soggetti osservati o dai loro tutori. Ma la
responsabilit etica dell'osservatore non si conclude con l'ottenimento dei permessi. Se
l'osservatore ha ricevuto informazioni confidenziali, queste devono restare tali, e se ha
promesso di distruggere i dati dopo averli analizzati, tenuto a farlo.

6.1. Consenso informativo e riservatezza

Ottenere il consenso informativo dei soggetti che osserviamo uno dei principi etici
da
rispettare.
Il soggetto deve sapere:
a) che pu scegliere di partecipare o meno allindagine
b) che ha il diritto di ritirarsi dallindagine in qualsiasi momento, se lo vuole, senza danni
c) qual esattamente il suo ruolo nellindagine, cio cose deve fare dopo che ha scelto
di partecipare
(quadro 1.10)

Nel caso dell'osservazione dissimulata (necessaria quando l'osservatore potrebbe

generare nel soggetto osservato, comportamenti diversi dalla norma) necessario
contattare il soggetto alla fine dell'osservazione e ricevere il consenso all'utilizzo dei
dati. L'osservatore deve inoltre garantire la riservatezza, ovvero l'anonimato e la non
riconoscibilit personale di chi partecipa alla ricerca. Tale principio si applica anche a chi
esercita la professione di psicologo.

Autoverifica:
1. Spiega le caratteristiche dell'osservazione come metodo d'indagine
2. Illustra le differenze tra osservazione e sperimentazione
3. Descrivi le caratteristiche dell'osservazione etologica
4. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'osservazione etnografica
5. Illustra la ricerca etnografica condotta da Corsaro
6. Descrivi ed esemplifica le caratteristiche dell'infant observation
7. Illustra l'osservazione quasi-sperimentale secondo Piaget
8. Descrivi ed esemplifica la tecnica di osservazione target child
9. Illustra la strange situation

CAP.2 OSSERVAZIONE NELLA PRATICA

Losservazione una tecnica di rilevazione dei dati che si basa sulle abilit percettive e
cognitive dellessere umano. Per questa ragione esposta a rischi di soggettivit che
possono essere ridotti tramite lutilizzo di procedure controllate e strumenti appositi.

1. L'osservazione come fonte di dati

possibili pensare all'osservazione come un modo per ottenere i dati circa un problema
che m'interessa. Posso ottenerli tramite domande dirette al soggetto, in questo caso il
soggetto che parla di s; posso ottenerli tramite un test psicologico che fornisce misure
del soggetto sulla dimensione valutata; o posso ottenerle grazie ad un osservatore che
rileva il comportamento esibito dal soggetto.
La scelta del metodo dipende dai dati che cerco di ottenere, dalla situazione o dalle fonti
disponibili, ma in ogni caso devo fare i conti con i vantaggi e i limiti della fonte,
chiedendomi come fare ad ottenere de dati buoni quando la fonte di tipo osservativo.
La risposta chiama in causa tre aspetti:

- la qualit dell'osservatore
- la qualit delle osservazioni
- le trappole incontrate e gli accorgimenti per contrastarle

1.1. Qualit dell'osservatore

1.1.1. L'abilit nell'osservare
La peculiarit della fonte osservativa che non standard o calibrabile, ed proprio
questa mancanza che la rende tanto preziosa quando il fenomeno da rilevare il
comportamento umano. Infatti la realt, spesso ambigua, richiede di essere decifrata pi
che rilevata; in questo caso uno strumento capace di vedere, sentire, riflettere e
valutare, risulta pi potente di uno strumento asettico. La realt non ovvia. Va
interpretata in base al contesto, che dev'essere condiviso dall'osservatore e
dall'osservato. Quello che rileviamo non una fotografia, ma una mediazione tra la
realt e chi la osserva. La fonte umana dunque unica, e l'osservatore deve trasformare
quest'abilit naturale in fonte consapevole.
1.1.2. Il buon osservatore
Secondo Yarrow e Waxler, il buon osservatore: colui che ha il buon senso o la
sensibilit per giudicare la bont delladattamento tra i dati che deve rilevare e gli scopi
a cui questi dati devono servire. Sono diverse le qualit che deve possedere un buon
osservatore (tabella1.2): per quanto riguarda la sfera cognitiva, bisogna possedere
buone capacit di discriminazione, ed un'alta soglia di stimolazione sensoriale; nella
sfera comunicativa conta il possesso di capacit pragmatiche e semantiche e capacit di
lettura verbale e non; nella sfera della personalit ci sono una lista di doti che vanno
dall'intelligenza all'attitudine estetica.
Altre caratteristiche sono state individuate in modo meno intuitivo. E stato dimostrato
che labilit di osservare migliora con laumentare dellet e del livello intellettuale ed
inoltre influenzata dal sesso, per cui le donne risultano migliori osservatrici degli uomini
sopratutto quando si tratta di rilevare la comunicazione non verbale. Le donne sono per
meno accurate quando i messaggi da decifrare sono menzogneri, in quanto tendono ad
interpretare i segnali nel modo in cui lingannatore desidera e questo compromette la
loro capacit di osservare. Ma buoni osservatori non si nasce, si diventa.

1.1.3.Ll'addestramento a osservare
Per formare losservatore, fondamentale la fase di addestramento che precede
l'osservazione vera e propria. In generale questa fase serve a prendere confidenza con la
forma di osservazione che dovr essere poi applicata. In particolare serve ad affinare le
capacit osservative. Solitamente si predispongono alcune sedute di prova in situazioni
apposite, dove gli alunni applicano la tecnica con la supervisione di esperti. Per farlo si
confronta la rilevazione con una rilevazione "criterio", che corrisponde al modello cui si
deve tendere il pi possibile. In queste sedute si controlla:
a) l' accuratezza dellosservatore, se capace di rilevare adeguatamente quello che sta
osservando
b) la stabilit dellosservatore, cio se chi osserva fornisce i medesimi dati in sedute
diverse. In questo caso si osservano le rilevazioni fatte dallo stesso osservatore in sedute
diverse. Il confronto avviene sia attraverso la discussione tra gli allievi ed esperti, sia in
modo pi obiettivo, tramite il calcolo dell'indice di accordo.
La fase di addestramento pu essere utile anche per correggere eventuali carenze dello
strumento di osservazione. E possibile infatti, che la scarsa affidabilit mostrata dagli
osservatori derivi non tanto dalla loro inadeguatezza ma da quella dello strumento
utilizzato. Se esso consiste in una serie di categoria, come nel caso dello schema di
codifica, queste potrebbero essere vaghe o ambigue, troppo ampie, o troppo ristrette
rispetto ai comportamenti da osservare. In sintesi, mal definite rispetto al bersaglio. In
questo caso gli osservatori possono cadere in due errori tipici: l'errore di commissione, se
applicano la stessa categoria a comportamenti diversi, e l'errore di omissione, nel caso
in cui un osservatore applichi una determinata categoria a certi comportamenti, ed un
altro no, perch non la riconosce in nessun comportamento.

1.1. Qualit dellOSSERVAZIONE

1.2.1. I criteri dell'osservazione scientifica
Losservazione scientifica differisce dallosservazione quotidiana perch non coincide con
il guardare o il vedere, ma con un modo sistematico di farlo. Questo modo prescrive che
losservazione sia:
condotta per uno scopo di ricerca o di applicazione
programmata
registrata puntualmente
passibile di verifica
Ne deriva che losservazione a cui siamo interessati deve essere: selettiva, rilevando e
valutando caratteristiche scelte di un dato fenomeno; pianificata, nel senso che
realizzata in modo non casuale rispetto al chi, dove e quando osservare; documentabile
in quanto fornisce il materiale che l'attesta; controllabile, nel senso che pu essere
valutata da chiunque esamini i suoi risultati.
Seguendo quanto detto, possiamo indirizzare la nostra attenzione su dimensioni scelte
del comportamento, come l'attivit svolta dal bambino, il contesto sociale in cui la
svolge e il linguaggio che l'accompagna. Possiamo programmare il luoghi in cui
realizzarla, ad esempio una classe di prima elementare di una scuola di nostra
conoscenza, il tempo in cui osservare, ad esempio 20 minuti di seguito nel corso di una
normale mattina di scuola; e possiamo scegliere chi osservare, ad esempio un bambino
che per noi importante. Possiamo poi utilizzare la scheda target child per mettere nero
su bianco il risultato della nostra osservazione ed infine possiamo incontrarci con le
maestre di quella classe per presentare i dati rilevati e discuterne con loro.
Inoltre losservazione buona in quanto soddisfa le esigenze di: VALIDITA e
AFFIDABILITA.
La validit si riferisce alla capacit di uno strumento di rilevare ci che si propone di
rilevare. Laffidabilit si riferisce alla capacit di farlo in modo preciso. Validit e
affidabilit sono gli indici in base ai quali si valuta l'obiettivit della fonte, e
corrispondono a valori numerici calcolati sulla base di misure ottenute dalla
somministrazione di un test. Per l'affidabilit, gli indici vengono ricavati dal confronto tra
i punteggi ottenuti in due diverse somministrazioni del test (test-retest) o tra due parti di
uno stesso test, oppure tra due forme equivalenti del test. Per la validit, gli indici
provengono dalla correlazione di misure ottenute tramite altri strumenti. In ambito
osservativo la questione si complica perch alcuni strumenti non servono a fornire
misure e quindi non possibile applicarvi i procedimenti matematici necessari a
calcolare indici numerici. In questo caso bisogna ricorrere a forme di valutazione meno
formalizzate.
VALIDITA
Per quanto riguarda la validit, i dati osservativi aspirano alla validit di superficie:
essa scaturisce dalla verosimiglianza della rilevazione, vale a dire dalla sua capacit di
cogliere in modo vivido le caratteristiche di un fenomeno, cosi da conferire ai dati quel
senso di autenticit che li rende immediatamente validi (perseguita nellosservazione
etnografica, le cui note sono caratterizzate dal fatto di essere una registrazione letterale
di ci che avviene, dettagliata e il pi possibile non interpretativa).
Altrettanto perseguita anche la validit di contenuto: valuta la capacit
dellosservazione di rilevare tutti gli aspetti interessanti di un fenomeno in modo da
esaurire la variabilit con cui esso si presenta nelle diverse circostanze. Riguarda
soprattutto l'osservazione effettuata tramite strumenti strutturati come le scale di
valutazione o lo schema di codifica, che devono contenere item e categorie tali da
prendere in considerazione tutti gli aspetti della dimensione da misurare (nella tecnica
target child lo strumento costruito in modo da avere una lista predefinite di categorie
corrispondenti ai comportamenti osservabili di frequente nei bambini della scuola
dell'infanzia o elementare. In questo caso il fenomeno osservato viene visto come un
insieme di dimensioni - linguaggio, clima sociale, attivit educativa - e ogni dimensione
risulta costituita da un insieme di comportamenti, per cui lo strumento osservativo
valido solo se i dati sono rappresentativi di quell'insieme). Un altro tipo di validit
auspicata la validit di costrutto: quando si vuole osservare qualcosa su cui si hanno
teorie ben definite, un costrutto appunto, lo strumento viene messo a punto in modo da
rilevare dati che possano essere interpretati allinterno di quel costrutto (ad esempio nel
caso dell'attachement q-sort che misura l'attaccamento, i dati sono stati comparati con
quelli ottenuti con la strange situation dimostrando una correlazione soddisfacente.).
Inoltre sono state confrontate con misure che secondo la teoria sono associate al
costrutto, come la qualit del gioco, trovando valori correzionali molto alti - validit
predittiva- ).
AFFIDABILITA
Riguarda la precisione con cui la rilevazione stata effettuata. Essa viene misurata in
ambito psicometrico tramite diversi indici matematici. Nel caso dell'indice di stabilit,
l'assunto che se il punteggio ottenuto dopo la somministrazione di un test rimane
pressoch identica in una somministrazione successiva, effettuata nelle stesse
condizioni della prima, allora l'errore trascurabile e il punteggio pu essere considerato
vero. Ma in ambito osservativo, l'unico modo per ottenere condizioni identiche
condurla in laboratorio, in modo controllato. Essendo per l'osservazione un metodo
messo in atto soprattutto in ambiente naturale, si preferisce confrontare due osservatori
che effettuano la stessa osservazione. Se i due osservatori rilevano il comportamento
allo stesso modo, possiamo ragionevolmente assumere che il dato rilevato sia
affidabile.nel caso di strumenti come lo schema di codifica, il criterio dell'accordo fra
osservatori produce un indice percentuale, chiamato percentuale di accordo. La formula

N(A)
P(A) = __________________ * 100

N(A) + N(D)

Dove P(A) la percentuale di accordo, N(A) il numero di accordi e N(D) il numero di

disaccordi.
La percentuale di accordo, pur molto utilizzata, non un buon indice. Il suo difetto
maggiore il non tenere conto della percentuale d'accordo dovuta al caso. Una statistica
volta proprio a correggere l'accordo rispetto al caso, il K di Cohen, raccomandato
quando lo schema di codifica ha poche categorie o frequenze marcatamente differenti
nelle diverse categorie (infatti in questi casi, la casualit maggiore). La sua formula

P (o) - P (c)
K = _________________
1 - P (c)

dove P (o) la percentuale di accordo osservata e P (c) la percentuale di accordo

dovuta al caso (vedi quadro 2.1).
l'accordo tra gli osservatori, non garantisce per da errori sistematici, bisogna quindi
essere sicuri dell'affidabilit del singolo osservatore e provvedere a controllare, nella
fase dell'addestramento, la sua accuratezza tramite le modalit viste sopra. Ma bisogna
verificare anche che eventuali errori non dipendano dallo strumento. Come appare dal
quadro 2.1, il calcolo del k di cohen si effettua a partire dalla cosiddetta matrice di
confusione. Si tratta di una tabella a doppia entrata dove vengono inserite,
incrociandole, le rilevazioni dei due osservatori, relativamente allo stesso codice. Se
dalla matrice risulta che alcune tabelle registrano il massimo di disaccordo tra i due
osservatori, possibile che siano le categorie corrispondenti a quelle caselle a dover
essere ricontrollate. Nel caso invece dell'osservazione etnografica, dove i dati non
possono essere ricontrollati, l'affidabilit legata alla presentazione pi esauriente
possibile degli eventi, procedure e condizioni della ricerca. Come visto in Corsaro (quadro
1.4), sono utilizzati 4 tipi di note: di campo per documentare gli eventi accaduti;
metodologiche, per informare sulle decisioni prese per condurre l'osservazione e sulle
correzioni da apportare; le note personali, che registrano sentimenti e le reazioni
dell'osservatore rispetto agli eventi osservati; le note teoretiche, che fanno previsione di
analisi ed interpretazione degli eventi man mano che accadono. Cos ogni lettore pu
valutare ci che Corsaro ha osservato; ci rappresenta un modo non matematico di
trovare un accordo fra osservatore, sia pure a distanza. Una simile modalit di accordo
perseguita nell'infant observation, in cui la strada per l'affidabilit, passa attraverso il
confronto con altri osservatori (nella discussione di gruppo e con il supervisore).
DISTORSIONI
Ogni rilevazione anche la + esatta contiene una parte di errore dovuta alla procedura di
rilevazione stessa. Nel caso dellosservazione si possono verificare distorsioni a carico di
ciascuna delle tre componenti della situazione di rilevazione:

a. Soggetti osservati
b. Osservatore
c. Strumento di rilevazione

a. Soggetti osservati.
Quando sanno di essere osservati accentuano i comportamenti che ritengono positivi per
gli altri e riducendo quelli negativi, alterando il comportamento spontaneo (effetto
Hawthorne). In realt questo effetto non comporta particolari problemi, infatti stato
notato che riguarda solo i bambini pi grandi e gli adulti, e che pu essere minimizzato
facendo precedere l'osservazione da un periodo di familiarizzazione (in cui non rileva
nulla) permettendo cos al soggetto di adattarsi alla sua presenza.
b. L'osservatore
Il rischio maggiore dato dall'effetto Rosenthal, secondo cui l'osservatore si crea delle
aspettative tali da causare una distorsione della sua capacit di giudizio e rilevare dei
comportamenti che in realt non si verificano. Questo problema pu essere risolto in
parte durante la fase di addestramento, e pu essere ridotto al minimo utilizzando uno
strumento rigoroso come lo schema di codifica, che permette all'osservatore di
concentrarsi solo sulle categorie a disposizione (limitando per la sua possibilit
interpretativa). anche possibile che l'osservatore diventi meno attendibile (utilizzando
lo strumento in modo scorretto) solo in un secondo momento. Un correttivo utile, in
questo caso, effettuare dei controlli di affidabilit, possibilmente senza annunciarli,
man mano che l'osservazione procede.
c. Strumento di osservazione: anche gli strumenti possono produrre delle distorsioni.
Il resoconto, ad esempio, pu produrre distorsioni se finalizzato a migliorare la
comprensibilit del testo (colmando alcune lacune, per esempio) piuttosto che la fedelt.
opportuno allora stendere il resoconto quanto prima per ricordare il pi possibile. Per
quanto riguarda gli strumenti di codifica, la distorsione pu dipendere dalle categorie, se
sono mal definite o ambigue. Questo rischio pu essere controllato in fase di costruzione
operazionalizzando le categorie. Per quanto riguarda invece le scale di valutazione, sono
tre i tipi di distorsione possibile: effetto alone, in cui gli item portano a valutare il
soggetto in base ad un'impressione generale e non rispetto ad una dimensione specifica;
l'effetto tendenza centrale, se gli item portano ad assegnare soltanto i punteggi medi;
l'effetto logico, se inducono a valutare sulla base di collegamenti concettuali. Anche in
questo caso il controllo va effettuato in fase di costruzione dello strumento.
2. Scopi dellosservazione
Rilevare e Valutare sono i due possibili scopi dellosservazione che pu essere adottata
in diversi ambiti, da quello scolastico, ad inizio o fine anno per riflettere sui cambiamenti
intercorsi e sul coinvolgimento degli alunni, e in ambito clinico per osservare ad esempio
il comportamento abituale di un bambino considerato problematico, ed in seguito per
effettuare una diagnosi.
Nella rilevazione si osserva il comportamento cos come si presenta davanti ai nostri
occhi in modo da disporre di un repertorio ampio e analitico delle sue manifestazioni, che
serva come base empirica del fenomeno da indagare. Nella valutazione lo scopo
dell'osservazione effettuare un giudizio, per cui si chiede all'osservatore non tanto di
registrare il comportamento, quanto di collocarlo rispetto ad una scala di riferimento. Si
tratta ad esempio di osservare con che frequenza e con quale intensit si verifica un
dato comportamento, in modo da ottenere un punteggio che permette di determinare il
livello del soggetto rispetto alla dimensione considerata. In entrambi i casi si chiede un
certo livello d'inferenza dell'osservatore, livello maggiore nel caso della valutazione. Per
ci gli strumenti rivolti a questo scopo devono essere costruiti limitando il pi possibile i
rischi della soggettivit.
Strumenti per rilevare i comportamenti sono: il RESOCONTO, gli SCHEMI DI CODIFICA, i
QUESTIONARI e le SCALE DI VALUTAZIONE

2.1.1. RESOCONTO
Consiste nel registrare il comportamento per come si verifica. Lenfasi posta sulla
fedelt e sulla chiarezza della registrazione. Lo scopo riprodurre leffettivo svolgersi del
fenomeno. La sua capacit di rendere il fenomeno nella sua complessit e ricchezza
serve allosservatore per avere una base descrittiva che lo aiuti a migliorare la propria
comprensione di quel fenomeno. Il resoconto una sorta di annotazione diaristica, in cui
si rileva esattamente tutto quello che succede durante l'osservazione. Non difficile,
infatti, rintracciare le origini del resoconto nei diari e biografie infantili che hanno
costituito gli albori della psicologia dello sviluppo. Un genitore illustre del 700 fu proprio
Darwin, a cui si deve una delle prime descrizioni diaristiche di tipo scientifico del
comportamento del proprio figlio. Lo strumento fu presto abbandonato in quanto le
annotazioni diaristiche si trasformavano spesso in annotazioni aneddotiche. Ritorn di
nuovo i uso negli anni '60, con il valore attribuito nuovamente al metodo osservativo, ma
abbandon il suo aspetto biografico, per assumere quello di una registrazione di
specimen, avvicinandosi al suo aspetto attuale. Lo specimen consiste in descrizioni
narrative sequenziali attraverso un linguaggio ordinario, di tutto ci che accade al
soggetto in un determinato segmento di vita, e lo fa in modo talmente fedele da
rappresentare un saggio del comportamento del soggetto in quel tipo di situazione.
Secondo Wright, ha la caratteristica di cogliere attraverso il linguaggio quotidiano,
l'estensione, variet e ricchezza del comportamento; includere, attraverso la descrizione
del comportamento nel contesto, i fattori situazionali; preservare, attraverso la
descrizione momento per momento ed azione dopo azione, la continuit del
comportamento; garantire, attraverso l'assenza di selettivit, dati neutrali; assicurare,
attraverso la stesura di resoconti dettagliati, la permanenza dei dati. L'idea base dello
specimen record prendere un segmento lungo cos e cos e pi completo possibile
del continuum comportamentale del bambino x nell'habitat y, e poi, pi avanti, vedere
cosa farci. Attualmente ci si preoccupa di arrivare ad una maggiore formalizzazione del
materiale rilevato, trasformando la forma aperta di descrizione in una forma pi
strutturata (avvicinandosi cos allo schema di codifica).
Lo strumento ha soprattutto un valore qualitativo. L'osservatore trascrive tutto quello
che succede, senza interpretazioni personali o commenti e senza esplicitare, ad
esempio, l'intenzionalit dell'azione di un bambino. Di solito questo tipo di osservazione,
non guidata da ipotesi, va bene quando non si vogliono dare valutazioni ma solo
rilevare comportamenti. Le osservazioni con questo strumento vengono considerate utili,
a livello pi basso, per accompagnare le rilevazioni quantitative effettuate con lo schema
di codifica, perch consentono di dare vividezza e senso di realt ai numeri che si
ottengono con quello strumento. Sono considerati indispensabili nella fase preliminare di
studio quando il fenomeno da osservare nuovo e non ben conosciuto. In questo caso
infatti, rischioso partire con categorie predefinite (come nello schema di codifica) ed
meglio ricorrere alla descrizione, registrando quello che succede il pi fedelmente
possibile, in modo da prendere confidenza con il fenomeno osservato e rilevare qualche
regolarit comportamentale su cui costruire lo schema di codifica. Infine insostituibile
quando si cercano informazioni molto specifiche (quando cio si osserva un particolare
bambino in relazione a particolari aspetti del comportamento, in particolari circostanze).
Tra gli svantaggi di questo strumento, vi sono il peso assunto dalla soggettivit dell'
osservatore, la rappresentazione della realt tramite il linguaggio, la non economia e l'
impossibilit di replicare i dati. I resoconti descrittivi richiedono tanto tempo e pazienza,
per cui meglio abbandonarli il prima possibile e sostituirli con schemi di codifica. per
lo strumento pi adatto per rilevare il fenomeno nella sua completezza.

Esempio: passaggio nella diade madre-bambino (di 9 mesi), dalla comunicazione faccia a
faccia alla comunicazione centrata su un oggetto comune. Attesta anche la capacit di
cogliere la microgenesi di un fenomeno
a) durante il gioco faccia a faccia - retroterra dell'interazione - la madre
continuava a scuotere un giocattolo davanti agli occhi del bambino (tra le
loro facce), parlando al bambino mentre il bambino continua a guardare la
madre.
b) La madre comincia a scuotere il giocattolo pi forte, lo avvicina di pi al
corpo del bambino e il bambino non stacca gli occhi dalla madre.
 c) la madre tocca il corpo del bambino con il giocattolo usando lo stesso ritmo
di quando scuoteva il giocattolo. Il bambino continua a guardare la madre.
Come si vede la madre inserisce il nuovo frame- guardare e toccare il
giocattolo- accompagnandolo con la su attivit. Il bambino non guarda il
giocattolo, cosicch la madre ritorna al gioco facci a faccia. Getta tuttavia un
ponte tra il nuovo frame (scuotere il giocattolo) e il frame esistente del gioco
faccia faccia. Il ponte realizzato dalla duplicazione del ritmo dello scuotere
mentre tocca il corpo del bambino. Dopo molti tentativi simili, il bambino
gradualmente s'interessa sempre di pi all'oggetto e comincia a elaborare i
modi per selezionarlo (quadro 2.2).

2.1.2. Lo schema di codifica.

Questo strumento rileva soltanto ci che l'osservatore intende rilevare prima d'iniziare
l'osservazione. costituito da una lista predeterminata di codici che corrispondono alle
unit comportamentali che s'intendono rilevare, e obbliga l'osservatore e rilevare quelle
unit e soltanto quelle. uno strumento economico e ha il vantaggio di restringere il
campo dell'osservazione a pochi aspetti, imponendo un rigore metodologico. Richiede
all'osservatore di definire in anticipo gli aspetti che intende osservare. Tale caratteristica
deriva dalla sua origine storica, rappresentata dal catalogo comportamentale, o
eterogramma, introdotto dagli etologi. Lo strumento utilizzato consiste in una scheda, o
check list da riempire tipo carta e matita, che descrive in modo preciso ogni
comportamento da rilevare, e richiede all'osservatore di segnarlo ogni volta che
compare. L'utilizzo di questo strumento per rilevare i pi complessi comportamenti di
natura psicologica, ha portato ad affiancare alle check-list tradizionali, costituite da
lunghe e dettagliate liste di comportamenti elementari, lo schema di codifica. Lo schema
pi ridotto, in quanto i codici sono categorie, e quindi unit di rilevazione pi ampie del
singolo comportamento. Questo strumento anche pi articolato perch la scelta delle
categorie fa riferimento ad un sistema concettuale. Ma come si costruisce uno schema di
codifica? Possono essere seguite due strade: quella induttivo empirica e quella deuttivo
razionale. Nel primo caso ci si affida al modello etologico, quindi ad una lunga, accurata
e paziente osservazione preliminare. Nel secondo caso l'osservatore ritiene di conoscere
gi abbastanza bene il fenomeno considerato. Parte quindi da una sua definizione teorica
(ad esempio, per osservare lo sviluppo della permanenza dell'oggetto, potrebbe partire
dalla sua definizione piagetiana), seleziona i comportamenti che segnalano tale capacit
(ad esempio seguire l'oggetto con lo sguardo) e predispone le situazioni utili per rilevarli.
Indipendentemente dal metodo, alcune linee guida orientano nella costruzione dello
schema e riguardano al struttura. utile distinguere le categorie rispetto a due
dimensioni: l'ampiezza e l'organizzazione. L'ampiezza coglie il grado di astrazione delle
categorie (cio la loro distanza dagli indicatori comportamentali). Normalmente si
distinguono un livello molecolare (che comprende categorie che rilevano comportamenti
elementari - sorriso, sguardo, espressioni facciali, vocalizzazioni.; sono fisicamente
basate e codificano microunit - ) ed un livello molare (categorie che comprendono
comportamenti globali; codificano macrounit e sono socialmente basate - istruzioni,
incoraggiamenti, gioco, interazioni, correzioni - ). L'ampiezza riguarda anche l'aspetto
temporale, distinguibile in due categorie: puntuali (codificano eventi momentanei) ed
estese (momenti durevoli) e permette d'identificare, nel caso di eventi pi durevoli,
anche quanto dura un comportamento. Per quanto riguarda l'organizzazione si pu
segmentare il flusso comportamentale in due unit diverse e successive, dove la fine di
una coincide con l'inizio dell'altra, o che si verificano simultaneamente. Nel primo caso
avremo categorie mutuamente esclusive (nel senso che lo schema prevede una sola
categoria da assegnare ad un'unit in un intervallo di tempo) ed esaustive (nel senso
che lo schema fornisce tutte le possibile categorie per rilevare il fenomeno). In queste
categorie rientrano quegli stati comportamentali che formano un insieme chiuso (come i
tipi di gioco: solitario, di gruppo, parallelo). Nell'altro caso abbiamo categorie co-
occorenti, che codificano comportamenti simultanei (come le espressioni facciali, la
postura, lo sguardo...).
In ogni caso le categorie devono rispettare alcune regole:
- l'omogeneit. In questo senso categorie molari non possono stare insieme con le
categorie molecolari. Lo schema deve comprendere categorie che si trovano al
medesimo livello di descrizione).
- la distinguibilit. Devono essere distinguibili l'una dall'altra in modo da non reare
all'osservatore confusione su quale categoria si deve applicare
- l'operazionalit. Devono cio servire a cogliere i comportamenti reali

Una volta che si dispone di uno schema di codifica convincente si decide se codificare il
comportamento o l'intervallo di tempo in cui il comportamento si verifica. Nel primo caso
la registrazione avviene per eventi e l'osservatore codificher il comportamento nel
modo previsto dallo schema tutte le volte che esso si presenta; pu anche avvenire per
intervalli, in questo caso l'osservatore divide il tempo dell'osservazione in unit
temporali e ciascuno di questi intervalli conterr la categoria relativa all'evento che si
verificato in quell'intervallo.
Lo schema presentato nel paragrafo sullo schema di codifica dell'attivit del bambino nel
contesto educativo, ed utilizzato per valutare lo sviluppo cognitivo, costituisce un
adattamento di Camioni, Bascetta e Aureli, dello strumento elaborato da Bruner e
colleghi.
Le osservazioni devono durare venti minuti, devono essere svolte nello stesso momento
della giornata. Per esempio se si vogliono valutare le attivit di un bambino nella classe
si possono fare tre osservazioni mensili, a distanza di 10 giorni, condotte nelle prime tre
ore della mattina.
Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la
rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica.
Nella scheda di registrazione le unit temporali (di un minuto) sono distinte in righe,
numerate in sequenza. Le annotazioni sono di tipo diaristico, ma controllate per quanto
riguarda la scansione temporale e i comportamenti.

Esempio:

Bambino osservato: Giulia Et: 4,6 Data:21.3.1999 Ora:10.03

unit di tempo attivit linguaggio codifica attivit e

livello cognitivo
5 Bo smonta una 10
macchina e indica Medio
alcuni pezzi di lego
a B1. Creca
dincastrare alcuni
pezzi di legno sulla
macchina
6 continua a Bo => B1 10
smontare alcuni Medio
pezzi della sua
macchina e li mette
sulla costruzione di
legno di B1.
Osserva B1 che
sposta alcuni pezzi
di legno
7 osserva 10
attentamente Medio
B1.unisce alcuni
pezzi di Lego alla
 costruzione di B1,
si sorridono. Bo
guarda alcuni
bambini che sono
entrati in classe

Leggende:
Attivit:
1. attivit motoria
2. zuffa e mischia (per gioco)
3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)
4. Manipolazione (di sabbia...)
5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)
6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)
7. Giochi sociali spontanei con o senza regole
8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica
9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni
10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni
11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)
12. Giochi con regole (palla, birilli...)
13. Attivit di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita)
14. Esaminare ed esplorare attentamente
15. Soluzione di problemi
16. Attivit relative ad abilit specifiche dirette all'adulto
17. Attivt di gruppo dirette all'adulto
18. Osservare
19. Aspettare
20. Muoversi con uno scopo
21. Guardarsi intorno, girovagare
22. Bisogni fisici individuali
23. Routines di gruppo o individuali
24. Stress (piangere, cecare conforto)
25. Altre attivit

Livello cognitivo:

Alto : sono presenti i seguenti criteri:

1- pianificazione intenzionale di un progetto nell'ambito di una specifica attivit
2- utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell'obiettivo
3- compimento del progetto attraverso passo successivi

Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2

Basso: assenza di tutti e tre i criteri

2.2. QUESTIONARI E SCALE DI VALUTAZIONE

quando si osserva non per rilevare ma per conoscere la capacit di un individuo, si deve
cedere il posto a strumenti capaci di valutare.
In questo caso requisito fondamentale dello strumento di essere standardizzato, cio di
fornire misure che possano essere confrontate con valori standard di riferimento.
Questionari e scale sono composti da una lista di item a risposta preferibilmente chiusa
che consentono di assegnare al soggetto osservato un punteggio calcolato sulla base
delle risposte ottenute. Sono strumenti preziosi che si ottengono con un lungo lavoro, le
cui tappe mirano a:
 1. selezionare gli item pi capaci di rilevare le risposte pi significative
2. testarli rispetto a diversi parametri
3. controllare la loro precisione
4. provarli su un numero quanto pi possibile ampio di soggetti
5. pervenire a valori normativi per la popolazione di riferimento

Il vantaggio di questi strumenti di essere maneggevoli seppur raffinati sul piano

metodologico e solidi su quello teorico, adatti ad essere usati anche da genitori ed
educatori.
Per quanto riguarda la costruzione degli strumenti, la scelta degli item un'operazione
decisiva. I quesiti o le situazioni proposte devono essere quelle criteriali per valutare il
bambino (tali cio da riflettere le caratteristiche dell'aspetto psicologico che va valutato.
Un esempio costituito dalle scale di valutazione dello sviluppo psicologico di Uzgiris e
Hunt (1975). Si tratta di sei scale, dirette a valutare le capacit mentali del bambino nei
primi due anni di vita; osservano le condotte infantili in sei domini dello sviluppo
sensomotorio: la permanenza dell'oggetto, la relazione mezzi-fini, l'imitazione vocale e
gestuale, la causalit, le relazioni spaziali e la relazione con gli oggetti. In ciascun
dominio la scala presenta situazioni di complessit crescente e permette d'individuare
comportamenti considerati come indicatori del livello dis viluppo del bambino, nella
capacit misurata. Al termine dell'osservazione, il bambino riceve per ciascuna scala un
punteggio (che pu essere diverso da quello ricevuto in un'altra scala). Elemento,
questo, che le rende diverse rispetto alle tradizionali scale psicometriche, come le scale
Bayley, in cui ogni item ha significato di per s e non come indicatore di una capacit
sottostante: in questo senso forma un insieme omogeneo con gli altri item e quindi l'
insuccesso in un item viene compensato dal sucesso in un altro senza fornire
informazioni specifiche. chiaro che le scale di Uzgiris e Hunt hanno una diversa
ipostazione teorica, ispirandosi alla teoria di Piaget (e le scale valutano quale tappa della
sequenza evolutiva stata raggiunto dal bambino, facendo riferimento alle categorie di
sviluppo individuate da Piaget: oggetto, spazio, tempo e causalit, che si sviluppano in
modo sequenziale. Inoltre, come Piaget, che non era interessato al comportamento
manifesto ma a ci che lo sottende, nelle scale le risposte agi item consistono in azioni
esterne che servono a valutare il comportamento mentale interno.
Ne possiamo dedurre che la conoscenza teorica il retroterra di questi strumenti, ma lo
anche la sistematica osservazione empirica. Infatti le scale di valutazione
comportamentale, per genitori di bambini da due a sei mesi, che valutano la capacit
relazionali del bambino nell'interazione con la madre, sono state costruite avendo a
rferimento al teoria sociocognitiva e i resoconti dettagliati delle madri che hanno
contribuito a costruire gli item. In questo modo sono stati individuati tutti gli aspetti
ricorrenti del comportamento infantile contribuendo ad assegnare alle aree tematiche
(individuate per via teorica) gli item criteriali per l'osservazione.
Validit ed affidabilit.
Lo strumento deve possedere i criteri di validit ed affidabilit.
Per quanto riguarda la validit si tratta di:
- Validit di contenuto: gli item devono essere in gradi di rilevare gli aspetti che
devono essere valutati. A questo scopo Laicardi e colleghi (1988) hanno
sperimentato la prima forma dello SVC (160 item) ad un gruppo di madri riuscendo
cos ad individuare ed eliminare gli item meno comprensibili ( lo strumento
risultava alla fine composta da126 item).
- Validit discriminante: per valutare se fosse in grado di distinguere i bambini sugli
aspetti misurati, stato condotto un altro studio somministrando il questionario a
madri di bambine pretermine e a termine. L'ipotesi era che i bambini pretermine
fossero meno adeguati alle interazioni sociali rispetto agli altri. L studio di
validazione ha confermato l'ipotesi mostrando che la scala era in gardi di
evidenziare le differenze fra i due gruppi di bambini.
- Validit concorrente. Quando si passa da una versione originaria dello strumento,
 ad una ridotta e pi maneggevole, vengono condotti degli studi di validazione per
assicurarsi che lo strumento sia ancora valido. Si confrontano cos i risultati
ottenuti con le due forme per trovare quanto correlino fra loro.
- Validit predittiva: peculiarit di questi strumenti identificare la situazione
attuale ma anche predire lo sviluppo successivo. Si studia quindi anche la validit
predittiva dello strumento.
Per quanto riguarda l'affidabilit s'intende verificare, nel caso di questi strumenti
destinati ad un pubblico di osservatori non esperti (genitori ed educatori), se il loro
giudizio corrisponda a quello di educatori ed esperti. Gli studi condotti hanno mostrato
un'affidabilit soddisfacente sia nel caso dei genitori che degli educatori.
Criteri per l'uso degli strumenti. Uno dei criteri usati per facilitare i genitori e gli
educatori all'uso di questi strumenti, quello di interrogarli sui comportamenti attuali del
bambino, quelli che vengono esibiti al momento della compilazione. Nel caso del QSCL
(questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico) il questionario veniva assegnato
una decina di giorni prima del compimento dell'et suggerita per la rilevazione, in modo
da cominciare a focalizzare l'attenzione sui comportamenti da rilevare. L'affidabilit delle
risposte pu essere controllata adottando item a risposta chiusa ( meglio chidere al
genitore di riconoscere un comportamento tra quelli presenti nello strumento piuttosto
che ricordarlo). Nel PVB ad esempio (primo vocabolario del bambino) si chiede ai genitori
d'individuare le parole comprese e prodotte dal proprio figlio selezionandole da una lista
gi predisposta.
Finalit degli strumenti.
Questionari e scale si usano nell'ambito della prevenzione e nella diagnosi. Nella
prevenzione servono a vagliare (screening) la situazione relativamente all'aspetto da
tenere sotto controllo. Una volta indentificati i casi a rischio bisogna individuare gli
strumenti adatti a fare una diagnosi. Ad esempio il PVB che rileva l'ampiezza del
vocabolario non sarebbe sufficiente ad effettuare anche la diagnosi perch andrebbero
valutati anche altri aspetti del linguaggio. Si pu allora completare la somministrazione
del questionario con la griglia consigliata dalle stesse autrici per rilevare l'uso del
linguaggio in rapporto al contesto. Oppure si potrebbero usare strumenti d'indagine dello
sviluppo cognitivo per valutare altri aspetti, come il gioco simbolico.
Un'altra finalit importante quella educativa, aiutando genitori ed educatori a
migliorare la sensibilit nell'osservazione e a dirigere l'attenzione verso aree quali quella
comunicativa, interattiva e cognitiva.

2.3La tecnica del Q- SORT

Losservatore dispone in questo caso di uninsieme di item, denominato Q-SET che
contengono la descrizione dettagliata di tutti i comportamenti ritenuti importanti per
valutare laspetto, la dimensione o il costrutto psicologico a cui gli item si riferiscono. Il
suo compito decidere il grado di somiglianza di ciascun item con il comportamento del
soggetto che si sta valutando. Una volta presa la decisione, l'osservatore ordiner tutte
le desrcizioni sulla base del rispettivo grado di somiglianza, classificandole in un nuemro
prestabilito di piccoli gruppi, slitamente nove. La procedura (q-sort) piuttosto elaborata,
consiste nel collocare gli item pi somiglianti in gurppi con numero alto (9, 8, 7) e quelli
meno somiglianti in gruppi di numero basso (1, 2, 3) rinendo nei gruppi intermedi gli
item considerati n uguali, n diversi. Per comodit gli item vengono stampati su
cartoncini indipendenti in modo da essere smistati nei diversi gruppi senza intralcio
quando vengono spostati da un gruppo allaltro.
La fase pi delicata la costruzione dello strumento, cio di quellinsieme di descrizioni
o item che esaurisce luniverso comportamentale dellaspetto da valutare e costituisce il
Q-SET. Una possibile strada nella costruzione del q-set, consiste nel derivare gli item
dalla definizione delle variabili rappresentative dell'aspetto da valutare. Ad esempio
dovendo valutare l'empatia, posso elencare tutti i comportamenti che sono indicativi di
questa caratteristica. Il rischio per di non considerare tutte le dimensioni, consiglia di
procedere diversamente ed analizzare l'aspetto (il dominio) che s'intende studiare in
termini di costrutto. Ci significa individuare delle categorie operazionali, che mi
consentano cio di identificare soltanto i comportamenti utili per osservarlo. L'insieme
dei comportamenti derivati da questa analisi fornir il vocabolario dei cartoncini q-set.
La seconda fase della metodologia consiste nella procedura di ordinamento dei
cartoncini. Occorre a questo punto distinguere gli item in base al giudizio di somiglianza
con il comportamento osservato, dividendoli in nove gruppetti.l'osservatore classifica i
cartoncini in una serie di gruppetti di ordine crescente nel continuum di somiglianza, da
quelli che contengono gli item meno somiglianti (per l'osservatore) q auelli che lo sono di
pi. L'ordinamento viene fatto a tappe, si procede da uno pi grossolano, in cui gli item
si distribuiscono in tre gruppi (simili, diversi, n simili n diversi), fino ad arrivare,
attraverso uteriori suddivisioni, a quella finale con gli item distribuiti in ugual numero
all'interno dei 9 gruppi.
Unapplicazione interessante di questa tecnica riguarda la valutazione del legame di
attaccamento. Lo strumento l attachment Q-SORT, utile per i vantaggi che presenta
rispetto ad altre forme di valutazione dellattaccamento come la Strange Situation. In
questo strumento gli item sono stati ricavati primariamente dall'analisi della letteratura
esistente sui legami di attaccamento, individuando i comportamenti criteriali per
valutare il legame. Ad essi gli autori ne hanno aggiunti altri in base alla loro valutazione.
Successivamente sono state condotte osservazioni sul campo - a casa dei bambini
osservati - tramite la lista di item gi individuati al fine di affinarla. Nella terza fase la
lista stata bilanciata rispetto alla desiderabilit sociale degli item, costruendo alcuni
item di segno opposto a quelli presenti in modo da avere il versante positivo e quello
negativo del comportamento. Infine sono stati coinvolti i genitori dei bambini osservati
che scopo aver preso confidenza con la lista, l'hanno utilizzata per descrivere il proprio
bambino. Grazie a loro stato possibile ridefinire ulteriormente la lista. Terminata la
costruzione dello strumento, gli autori hanno chiesto ad esperti dell'attaccamento, di
utilizzare lo strumento per valutare i vari costrutti legati alla teoria - sicurezza,
dipendenza, socievolezza - ottenendo cos il profilo criterio di ciascun costrutto sulla
base della media dei punteggi assegnai dagli esperti, agli item dell'AQS relativi ai
costrutti definiti. Questo profilo pu essere considerato come la costruzione prototipica
del bambino sicuro, indipendente, socievole. Attualmente si preferisce limitare la
valutazione del bambino al criterio della sicurezza dato il valore predittivo di questo
criterio rispetto agli altri due. Passando all'utilizzazione del Q-set, la valutazione del
bambino e quindi del suo punteggio di sicurezza dipendono, come gi detto, dalla
procedura di ordinamento degli item che lo descrivono. Le istruzioni relative
all'ordinamento dell'AQS sono riportate dello strumento originale e nella traduzione
italiana. Terminata la procedura l'osservatore deve assegnare ad ogni item il punteggio,
che corrisponde al numero del gruppo in cui inserito (gli item nel gruppo 9, avranno un
punteggio 9). Ogni bambino ricever 90 punteggi per ciascuno dei 90 item che
formeranno il suo profilo punteggi, denominato, Q-descrizione. La correlazione tra il
punteggio attribuito dall'osservatore e il criterio di sicurezza, dar un indice (r) che
esprime il grado di somiglianza di quel bambino al prototipo del bambino con
attaccamento sicuro, e corrisponde al suo punteggio di sicurezza. L'indice consente
anche di valutare quanto il suo punteggio si discosta da quello del bambino prototipo
(comportamento ideale). L'osservatore che si accinge ad entrare in una casa per
osservare quei comportamento del bambino e della madre che si avvicinano agli item
dell'AQS, deve innanzitutto padroneggiare gli item, in modo da riconoscere con facilit i
comportamenti. Solitamente si effettuano almeno 2 o 3 visite di due o tre ore, a casa del
bambino, possibilmente in orari diversi in modo da avere una panoramica del suo
comportamento. Meglio avere un atteggiamento informale con la madre e il bambino,
per non alterare la quotidianit. Come ogni altro strumento anche il AQS deve soddisfare
i criteri di affidabilit e validit. La validit (di contenuto, costrutto, concorrente e
predittiva) risultata soddisfacente nei confronti dei punteggi ottenuti con lo strumento
con le categorie della Strange Situation. Anche per quanto riguarda l'affidabilit l'indice
di accordo tra osservatori piuttosto alto. L'aqs stato creato per essere usato non
soltanto da esperti ma anche dalle madri, anche se l'affidabilit delle rilevazioni materne
non soddisfacente se confrontata con quella degli esperti. stata costruita una
versione specifica dello strumento per valutare l'attaccamento in asilo nido, da usare con
cautela in quanto non permette di distinguere tra l'evitamento di tipo ansioso e
l'indipendenza intesa come indice di attaccamento sicuro. Questo perch all'asilo il
bambino p abituato a contare anche su di s, sia perch l'adulto stesso favorisce
comportamenti di autonomia. In Italia, confrontando i risultati delle ricerche, emerge che
il bambino con attaccamento sicuro, risultano essere anche quelli con attaccamento
sicuro al nido. I vantaggi di questo strumento sono il fatto di non richiedere l'apparato
sperimentale della strange situation e di osservare il bambino in situazioni quotidiane.
Inoltre, pu essere somministrato pi volte al bambino (che quindi pu essere valutato in
diverse et) ed essere usato, con le divute cautele, anche da osservatori non esperti.

Autoverifica
1. commenta le peculiarit dell'osservatore come strumento di rilevazione dati
2. illustra la fase di addestramento degli osservatori
3. elenca le caratteristiche dell'osservazione scientifica
4. illustra i tipi di validit conseguiti dall'osservazione
5. analizza la differenza tra la percentuale di accordo e l'indice k per il calcolo
dell'affidabilit
6. illustra i tipi di distorsione che si possono verificare nella rilevazione osservativa
7. associa ai tipi di distorsione i relativi correttivi
8. illustra le qualit e gli svantaggi del resoconto osservativo
9. descrivi com' fatto uno schema di codifica e a cosa serve
10. distingui le categorie di uno schema relativamente all'ampiezza e
all'organizzazione
11. illustra che cosa sono le categorie operazionali
12. descrivi alcuni studi di validit e affidabilit di questionari e scale di
valutazione
13. illustra i criteri per la costruzione e l'utilizzo di strumenti di osservazione
indiretta
14. descrivi la procedura di ordinamento dei cartoncini dell'attachment Q-sort
15. confronta i vantaggi dell'attachment Q-sort rispetto alla strange situation

CAP. 3. LO SVILUPPO COGNITIVO

1. Valutare le capacit cognitive
Quando si parla di valutazione dello sviluppo cognitivo si pensa immediatamente ai test
dellintelligenza e al quoziente dintelligenza. Ma questi non sono gli unici strumenti per
valutare lo sviluppo cognitivo del bambino nei primi anni di vita, sebbene siano quelli pi
usati ed i primi ad essere stati utilizzati.
La maggior parte dei test di intelligenza, valuta le capacit cognitive attraverso la
misurazione della quantit di risposte corrette o sbagliate fornite alle prove
costruite appositamente per discriminare fra queste capacit, mentre altri tipi di
strumenti permettono di valutare lo sviluppo cognitivo usando losservazione del
comportamento infantile.
Con il test di Binet (1905) si inizi a utilizzare in psicologia una tecnica di misurazione
per distinguere tra capacit intellettive normali e ritardo mentale. Questa tecnica di
misurazione, basata su norme di rendimento in relazione allet, prevedeva la
valutazione dellet mentale distinta dallet cronologica. Con et mentale o et di
sviluppo si intende let cui corrisponde la prestazione del bambino, confrontandola con
quella di un ampio gruppo di bambini (un bambino ha quindi un'et mentale di due anni
se equivalente a quella di un gruppo di bambini di due anni con sviluppo tipico).
Caratteristica essenziale del test di Binet (approccio psicometrico) di ritenere
lintelligenza una capacit unitaria, stabile nello sviluppo, facilmente misurabile
attraverso un indice globale, utile per predire il comportamento dellindividuo nel futuro.
Queste idee sono state criticate ed hanno portato allo sviluppo di nuovi strumenti.
Un diverso approccio, chiamato ordinale (Uzgiris e Hunt 1975), parte dal presupposto
che lintelligenza consista in un insieme di capacit che cambiano nel corso dello
sviluppo verso livelli progressivamente pi evoluti. La teoria che stata utilizzata da
questo approccio la teoria di Piaget dello sviluppo dellintelligenza sensomotoria
(tab. 3.1). Al di l del'obiettivo di misurare l'intelligenza infantile nel suo livello globale,
possibile utilizzare i diversi strumenti per misurare un aspetto o capacit specifica dello
sviluppo cognitivo del bambino.

2. SCALE ORDINALI DELLO SVILUPPO SENSOMOTORIO DI UZGIRIS E HUNT

2.1Caratteristiche e presupposti teorici
Le scale ordinali dello sviluppo psicologico di Uzgiris e Hunt sono state ideate per
indagare gli effetti di diverse condizioni ambientali sullo sviluppo del bambino tra la
nascita e i due anni di vita.
Le scale sono state ideate a partire da quello che Uzgiris e Hunt hanno definito Un
nuovo approccio alla valutazione dello sviluppo psicologico nel corso dellinfanzia, che si
contrappone allapproccio psicometrico tradizionale. Le principali differenze con
lapproccio tradizionale sono le seguenti:

Le scale Uzgiris-Hunt valutano lo sviluppo del bambino a partire da un quadro

concettuale molto preciso, ovvero quello descritto da Piaget, relativamente al periodo
sensomotorio;

Le scale Uzgiris-Hunt partono dallidea che la competenza si basi sullorganizzazione

gerarchica di una serie di capacit formata da diversi rami e relativamente indipendenti;

Gli item di comportamento osservabile provocati in situazioni specificabili sono stati

inclusi nelle Scale di Uzgiris-Hunt per il loro valore di indici delle sottostanti
organizzazioni delle capacit e dei livelli cognitivi via via raggiunti dal bambino.

Le scale Uzgiris e Hunt sono composte da 6 diverse scale o sottoscale (tab.3.2).

Ciascuna di esse si riferisce a una dimensione dello sviluppo o a un campo di conoscenza
ed composta da un certo numero di situazioni- stimolo (o item) che permettono di
osservare le capacit del bambino in quella particolare dimensione o campo di
conoscenza.
Le scale indagano la costruzione delle categorie del reale (oggetto, spazio e
causalit) e la nascita dellintelligenza sensomotoria (la relazione mezzi-fini, gli
schemi di azione e l'imitazione). Uzgiris e Hunt hanno costruito queste scale
basandosi sullidea che i comportamenti manifestati dal bambino seguono un ordine
invariante, pertanto per ciascuna scala stata individuata una sequenza ordinale di
tappe di sviluppo.
Ci significa che lo sviluppo in quella particolare dimensione segue una sequenza di
tappe e che una tappa non pu essere acquisita se non vengono acquisite le tappe
precedenti. Il concetto di tappa indica un particolare livello nellacquisizione di una certa
capacit o conoscenza e non va confusa con il comportamento del bambino, n con lo
stadio di sviluppo. Nella concezione piagetania lo stadio prevede una particolare forma di
organizzazione psicologica, qualitativamente diversa da quella degli altri stadi. Invece la
sequenza di tappe individua i livelli all'interno dei quel particolare aspetto dello sviluppo
(ad esempio le tappe dello sviluppo nella permanenza dell'oggetto). Ogni scala comporta
un numero diverso di tappe e (visto il numero diverso di tappe che ogni particolare
aspetto dello sviluppo comprende) non possibile pensare ad una corrispondenza tra
una determinata tappa di una determinata scala (ad esempio la tappa 5 della scala della
permanenza dell'oggetto) e lo stesso numero di un'altra scala (la 5 delle scala della
causalit).

2.2. Somministrazione e registrazione dei comportamenti

le scale sono pubblicate all'interno di due volumi e non dispongono di un set con il
materiale, il manuale, le schede di registrazione e le norme. Pertanto, chi le usa, deve
preparare tutto il materiale necessario a partire dalle indicazioni presenti nei volumi.
Ogni scala presentata con indicazioni, item per item, della posizione in cui collocare il
bambino (supino, sdraiato...), del materiale da utilizzare e delle istruzioni per la
somministrazione. Gli item possono essere ripetuti il numero di volte necessario per
valutare la capacit del bambino. Vinter, Cipriani e Brini suggeriscono due criteri per la
ripetizione degli item in modo da non prolungare troppo la somministrazione:
- non ripetere gli item che risultano facili, ossia quelli per cui il comportamento del
bambino risulta ben identificabile
- quando gli item sono prossimi al livello previsto per il bambino possibile
effettuare due presentazioni successive dello stesso item (e riproporlo se le due
risposte non sono uguali, fino a che non si riesce ad identificare una risposta pi
stabile)
Dalla ripetizione degli item possiamo avere informazioni sulla stabilit della capacit
acquisita dal bambino. Quando il bambino produce lo stesso comportamento criteriale
durante pi ripetizioni si pu ritenere che la tappa sia stata acquisita in modo stabile; se
invece viene prodotto insieme a comportamenti diversi da quello criteriale, si pu
ritenere che la tappa sia in fase di acquisizione. La somministrazione delle scale richiede
circa un'ora (alle volte pu essere utile suddividerla in due sedute per non stancare
troppo il bambino) e per registrare i comportamenti osservati si utilizza una scheda di
registrazione dell'osservazione. Si tratta di uno strumento impegnativo che richiede un
buon addestramento. Bisogna conoscere bene tutti gli item e le loro istruzioni ed aver
ben presente anche la teoria di riferimento e il significato di ogni tappa. Una volta
predisposto tutto il materiale, il ricercatore pu somministrare le sei scale nell'ordine che
preferisce, assecondando anche gli interessi e la motivazione del bambino. Un
determinato livello di sviluppo pu essere attribuito vedendo il bambino agire in un
modo che permette di definire l'acquisizione di una determinata tappa, e poi vedendolo
agire in un modo che indica la mancanza di acquisizione delle tappe successive della
stessa scala. Vinter, Cipriani e Bruni consigliano, per un bambino che non presenta
particolari ritardi nello sviluppo, di cominciare a somministrare la scala a partire dalla
tappa che nel campione normativo presente al 100% dei bambini della stessa et del
soggetto preso in esame.
Le scale si presentano come uno strumento duttile, in quanto gli item previsti non
devono essere considerati come le uniche situazioni che stimolano i comportamenti
criteriali di una data tappa. I bambini con particolari patologie possono essere meno
disponibili alla collaborazione o possono avere particolari difficolt in alcune situazioni. In
questi casi si pu adeguare il materiale e le situazioni, ad es. utilizzando al posto degli
oggetti previsti nelle scale caramelle o biscotti. Il compito del valutatore quello di
presentare gli item delle scale e di indicare sulla scheda di registrazione quale item ha
somministrato, quante volte lha somministrato e quali sono stati i comportamenti esibiti
dal bambino (quadro 3.1 e 3.2).

2.3. Codifica e riferimento ai valori normativi

Una volta somministrate le scale Uzgiris-Hunt al bambino e annotati i comportamenti
che produce in riferimento alle situazioni-stimolo sulla scheda di registrazione, si pu
passare ad attribuire le tappe di sviluppo, utilizzando la tabella inserita nel volume di
Vinter e colleghi. La tabella permette di trasformare le risposte critiche pi evolute,
prodotte dal bambino in ciascuna scala, in tappe. Di conseguenza verr attribuita una
tappa per ciascuna scala. Le tappe costituiscono punteggi su scala ordinale ed
possibile confrontare il punteggio ottenuto dal bambino in ciascuna scala con i dati
normativi disponibili per la popolazione italiana e pubblicati nel volume di Vinter, C. e B.
in particolare per ciascuna scala viene fornita la distribuzione in centili delle tappe di
sviluppo in funzione dell'et (tab.3.3). Si pu procedere in due modi per confrontare il
punteggio:
- verificare a che et compare nel 50 centile del campione normativo, la tappa
espressa dal bambino osservato, e confrontare tale et normativa con la sua
cronologica
 - prendere come riferimento l'et cronologica del bambino osservato e identificare a
quale centile corrisponde la tappa da lui raggiunta
pu essere utile considerare a rischio una variazione dalla norma se il soggetto si
considera al di sotto del 10 percentile. Con il primo metodo possibile definire, per
bambini presentanti gravi ritardi, il grado del ritardo in termini di et di sviluppo. Vinter,
c e B ritengono che sia molto utile costruire, a partire da comportamenti specifici,
un'immagine globale del bambino. Ci non possibile utilizzando le scale, perch sono
punteggi che variano da scala a scala e non sono pensati per trovare delle
corrispondenze in maniera trasversale. Vinter, C e B propongono tre diversi sistemi di
codifica degli stadi e da tale codifica si ottiene una valutazione in stadi per ciascuna
scala, ovvero per ciascuna dimensione dell'intelligenza sensomotoria. A questo punto si
dispone di tre tipi d'informazioni utili nella valutazione del bambino:
- una descrizione qualitativa del comportamento del bambino in ogni dimensione
dello sviluppo sensomotorio indagata nelle scale (fornisce una descrizione
dettagliata dei comportamenti del bambino nelle diverse situazioni.
un'informazione utile per conoscere il bambino nelle sua capacit attuali e
prevedere le possibili acquisizioni future; pu essere usata per confrontare il
bambino a et diverse e per pianificare un intervento riabilitativo in caso di ritardo)

- una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in
tappe (fornisce un punteggio che pu essere confrontato con i valori normativi)

- una valutazione del livello di sviluppo del bambino in ciascuna scala espressa in
stadi (fornisce una descrizione globale e sintetica del livello di sviluppo del
bambino, facilmente inquadrabile facendo riferimento alla teoria di Piaget)

2.4. Studi di validazione, standardizzazione e applicazione

Le scale di Uzgiris e Hunt sono state utilizzate in diversi studi che hanno permesso di

1. verificare l'accordo tra osservatori indipendenti (tra 91% e 96%)

2. verificare la stabilit tra le osservazioni effettuate a distanza di 48 ore (70% e
84%)
3. di verificare la natura ordinale delle tappe incluse in ciascuna scala e valutare di
conseguenza la validit dello strumento. Per questo stato osservato un campione
trasversale di 48 bambini (24 bambini e 24 bambine) e i risultati hanno mostrato
che le tappe di sviluppo di ciascuna scala compaiono, nella maggior parte dei casi,
in maniera ordinale. In un successivo studio longitudinale, 12 bambini (6 m. e 6 f.)
sono stati valutati dall'et di un mese fino a 24 mesi. I risultati dimostrano una
sostanziale ordinalit delle tappe di ciascuna scala , sebbene per alcune tappe ci
sia stata un'inversione nella sequenza di comparsa.
Uzgiris e Hunt non hanno fornito indicazioni circa l'et normativa alla quale compaiono le
tappe di sviluppo perch non rientrava negli obiettivi che si erano proposti e si scontrava
con l'approccio qualitativo adottato nel progettare le scale.
Vinte, C. e B. hanno validato le loro scale su un campione italiano composta da 240
bambini tra 1 e 24 mesi di vita. I risultati dello studio di standardizzazione sono riportati
in appendice al loro volume del 93. A causa del numero limitato di soggetti, le autrici
raccomandano di valutare con cautela il bambino rispetto al suo gruppo di et perch
potrebbero esserci degli effetti di campionamento. Mentre la validazione nella traduzione
italiana, conferma la sequenza ordinale di ogni tappa. Le autrici hanno anche osservato il
rapporto tra e tappe ed et cronologica, notando come la distanza temporale nella
comparsa delle tappe, varia notevolmente da scala a scala. Questo indica una
discontinuit nello sviluppo. Ci perch nello sviluppo del bambino, per qualsiasi aspetto
considerato, i cambiamenti che si verificano nei primi mesi di vita sono maggiori e pi
rapidi di quelli che si verificano successivamente. Inoltre per alcune fasce d'et la
variazione interindividuale maggiore, mentre per altre fasce d'et minore. Da
quest'analisi si sono ottenute informazioni sull'applicabilit delle scale:
- nel loro insieme permettono la valutazione dello sviluppo del bambino tra 1 e 18
mesi d'et, oltre si verifica un effetto tetto, ossia non riescono a misurare in modo
adeguato le differenze fra gli individui
- la valutazione del bambino nei primi 2 mesi di vita risulta povera e necessita di
tecniche di osservazione sofisticate e limitate al loro limitato repertorio
comportamentale
- la scala delle relazioni spaziali fornisce la valutazione per un arco di et pi
limitato ed pi sensibile nel primo anno di vita; la scala della permanenza
dell'oggetto permette una valutazione per un arco di et pi ampio ed pi
sensibile nel secondo anno di vita; la scala dell'imitazione gestuale non permette
la valutazione del bambino prima dei 3-4 mesi

Per descrivere le caratteristiche dell'intelligenza sensomotoria Uzgiris e Hunt hanno

analizzato le correlazioni tra le diverse scale per verificare la concezione di Piaget
secondo la quale i diversi aspetti dello sviluppo cognitivo si evolvono in modo
omogeneo, in quanto determinati da processi sottostanti generali e comuni. Ma l'analisi
degli indici di correlazione evidenzia basse correlazioni, non confermando la teoria di
Piaget. Anzi, laddove ci sono correlazioni, sembra che siano basate su omologie
localizzate, ossia su processi sottostanti specifici, che riguardano una particolare
dimensione. Tuttavia in alcune fasce d'et, sono state trovate delle correlazioni
consistenti, che secondo le autrici confermerebbero la teoria piagetiana. Nello specifico,
nel primo anno di vita, la costruzione della permanenza dell'oggetto risulta trainante, nel
senso che anticipa la costruzione del concetto di spazio e delle relazioni mezzi-fini. Nel
secondo anno di vita, l'imitazione ha un ruolo importante nella comparsa della capacit
simbolica. Inoltre, in un'altra ricerca, in cui le scale sono state usate per indagare la
relazione tra lo sviluppo comunicativo gestuale e verbale, e che ha coinvolto 25 bambini
seguiti longitudinalmente dai 9 ai 12 mesi, stato dimostrato come alcune dimensioni
dell'intelligenza sensomotoria correlano con lo sviluppo gestuale e verbale. In particolare
quello comunicativo e linguistico dei bambini, in stretta relazione con lo sviluppo
dell'imitazione, delle relazioni mezzi- fini e del gioco simbolico, mentre appare
indipendente dallo sviluppo della permanenza dell'oggetto e delle relazioni spaziali.

3. SCHEMA DI CODIFICA DELLATTIVITA DEL BAMBINO NEL CONTESTO

EDUCATIVO
3.1. Caratteristiche dello schema di codifica
Lo schema di codifica per losservazione del bambino nel contesto educativo, costituisce
un adattamento dello strumento elaborato da Brune e colleghi negli anni '70, all'interno
di un progetto sulla qualit delle istituzioni prescolastiche nel Regno Unito.
Lobiettivo di tale strumento la valutazione dellorganizzazione educativa e delle
capacit dei bambini di utilizzarla, analizzando le attivit svolte dai bambini. Lo
strumento pu essere applicato a bambini dallasilo alla scuola primaria.
In particolare possibile indagare 4 dimensioni del comportamento del bambino:
lattivit, il clima sociale, il linguaggio e il livello cognitivo. In questo capitolo si
analizzer lo schema di codifica relativamente al livello cognitivo.
Lo schema di codifica viene applicato a osservazioni tipo carta e matita o videoregistrate
con la tecnica del TARGET CHILD. Le osservazioni devono durare 20 minuti ed
importante che le rilevazioni siano effettuate per tutti i bambini nello stesso momento
della giornata, in modo da evitare distorsioni, poich le attivit, la motivazione e la
stanchezza influiscono sul comportamento del bambino e possono alterare le rilevazioni.
La frequenza delle osservazioni sullo stesso bambino e la scelta del bambino da
osservare dipendono dagli obiettivi dellindagine. Per esempio se si vogliono rilevare le
attivit di ogni bambino della classe, si possono fissare per ciascun bambino, scelto a
caso, tre osservazioni mensili distanziate da circa 10 giorni, condotte nelle prime tre ore
della mattina.
Campioni, Bascetti e Aureli propongono una scheda di registrazione delle osservazioni
che facilita la rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica. Tale
scheda permette di registrare tutti i comportamenti messi in atto dal bambino in unit
temporali di 1 min. Nella scheda di registrazione le unit temporali sono distinte in righe
numerate di sequenze. I comportamenti che si verificano in ununit temporali vengono
trascritti in una singola riga. E necessario lutilizzo di un cronometro o di un segnalatore
acustico per individuare le unit temporali di 1 min. La tecnica di rilevazione di tipo
diaristico ma controllata sia per quanto riguarda la scansione temporale sia per quanto
riguarda i comportamenti.
Gli autori propongono una scheda di registrazione delle osservazioni che facilita la
rilevazione dei comportamenti del bambino e la successiva codifica.
Nella scheda di registrazione le unit temporali (di un minuto) sono distinte in righe,
numerate in sequenza.
Esempio:
Bambino osservato: Giulia Et: 4,6 Data:21.3.1999 Ora:10,03
unit di tempo attivit linguaggio codifica attivit e
livello cognitivo
5 Bo smonta una 10
macchina e indica Medio
alcuni pezzi di lego
a B1. Creca
dincastrare alcuni
pezzi di legno sulla
macchina
6 continua a Bo => B1 10
smontare alcuni Medio
pezzi della sua
macchina e li mette
sulla costruzione di
legno di B1.
Osserva B1 che
sposta alcuni pezzi
di legno
7 osserva 10
attentamente Medio
B1.unisce alcuni
pezzi di Lego alla
costruzione di B1,
si sorridono. Bo
guarda alcuni
bambini che sono
entrati in classe

Leggende:
Attivit
1. attivit motoria
2. zuffa e mischia (per gioco)
3. Arte (disegno, pittura, cantare, ballare)
4. Manipolazione (di sabbia...)
5. Gioco simbolico (fra finta, mascherarsi..)
6. Gioco in scala ridotta (con oggetti in moniatura: bambole...)
7. Giochi sociali spontanei con o senza regole
8. Interazione non strutturata, sociale o di tipo verbale e fisica
9. Costruzione con materiale di grandi dimensioni
10. Costruzione con materiale di piccole dimensioni
 11. Materiali strutturati (puzzle, domino..)
12. Giochi con regole (palla, birilli...)
13. Attivit di letto-scrittura e calcolo (compresi i tentativi senza riuscita)
14. Esaminare ed esplorare attentamente
15. Soluzione di problemi
16. Attivit relative ad abilit specifiche dirette all'adulto
17. Attivit di gruppo dirette all'adulto
18. Osservare
19. Aspettare
20. Muoversi con uno scopo
21. Guardarsi intorno, girovagare
22. Bisogni fisici individuali
23. Routine di gruppo o individuali
24. Stress (piangere, cercare conforto)
25. Altre attivit

Livello cognitivo:

Alto (ad esempio il gioco simbolico) : sono presenti i seguenti criteri:

4- pianificazione intenzionale di un progetto nell'ambito di una specifica attivit
5- utilizzazione di strumenti adatti al raggiungimento dell'obiettivo
6- compimento del progetto attraverso passo successivi

Medio: sono presenti almeno uno o entrambi i criteri 1 e 2

Basso (come la lettura di un libro) : assenza di tutti e tre i criteri

Il fatto che un'attivit abbia un livello cognitivo basso non implica che abbia meno
valore.
Nella scheda, come si nota, oltre ai dati relativi al bambino osservato e al momento in
cui condotta losservazione, vanno registrati i comportamenti prodotti dal bambino in 2
distinte colonne, una per lattivit e laltra per il linguaggio.
Nella colonna delle attivit si trascrive ci che il bambino fa e con chi interagisce, nella
colonna del linguaggio ci che egli dice e a chi lo dice. Una parte della scheda di
registrazione riguarda la codifica e viene pertanto compilata successivamente. In questa
parte vi sono distinte 3 colonne, una per ciascuna dimensione dellattivit del bambino
valutata dallo schema di codifica. La valutazione delle categorie cognitive, si applica alle
categorie riferite ad attivit educative (dalla 1 alla 17 pi la categoria 25) e alle altre
categorie, solo se costituiscano parte dell'attivit didattica.
La scheda di registrazione deve essere compilata nel modo pi completo possibile senza
commettere lerrore di scegliere cosa registrare. Per questo prima di iniziare le
osservazioni sui bambini importante effettuare un addestramento degli osservatori. La
codifica del livello cognitivo riguarda quindi il grado di complessit cognitiva del
comportamento osservato, ricavandone una valutazione dell'impegno intellettuale e
della complessit cognitiva dell'attivit messa in atto dal bambino osservato.

3.2. Possibili usi dello schema di codifica

Lo schema di codifica pu essere utilizzato da coloro che operano nel campo
delleducazione prescolare per analizzare le attivit dei bambini nei contesti educativi
con diversi scopi. Ad es. pu servire a valutare il livello cognitivo dei bambini singoli o
del gruppo-classe oppure lintroduzione di un particolare curricolo o progetto educativo.
Nel primo caso lo strumento permette di valutare le capacit cognitive messe in atto dal
bambino durante lo svolgimento di un'attivit, prendendo in considerazione sia le
caratteristiche individuali che quelle dell'ambiente in cui il bambino agisce. Questa
valutazione non ha valore assoluto e non si riferisce alle capacit intellettive del
bambino, ma al modo in cui usa le sue capacit in una situazione specifica.
Partendo dalla scheda di registrazione, possibile sapere quanto tempo il bambino
dedica ad un'attivit di livello cognitivo medio, alto o basso. Dallo stesso tipo di dati si
pu analizzare il livello cognitivo in funzione dei diversi tipi di attivit. Alcune attivit, ad
esempio, si realizzano a livello prevalentemente alto, altre quasi esclusivamente a livello
basso. Se ci si concentra sui singoli bambini p possibile analizzare come utilizzano le
proprie capacit in attivit specifiche, ottenendo un indice dello stile cognitivo di ogni
bambino. Infine, lo schema di codifica, permette di valutare l'evoluzione del livello
cognitivo del bambino nel tempo. Si pu quindi dire che lo strumento utile quando si
vuole disporre di informazioni obiettive sull'attivit svolta dai bambini nei contesti
educativi e sul loro impegno intellettivo in tali attivit. Informazioni di questo tipo
possono essere utili per impostare un intervento riabilitativo, perch, in caso di ritardo,
forniscono indicazioni precise sulle tappe che il bambino deve acquisire a partire dalle
sue capacit attuali.

4. Un esempio applicativo (da pag 124 a 127).

Percorso di autoverifica
1. come si definisce l'et mentale o et di sviluppo?
2. Illustra le differenze tra gli approcci psicometrico e ordinale alla valutazione
dell'intelligenza
3. Descrivi le caratteristiche delle scale Uzgiris-Hunt
4. Illustra i presupposti teorici delle scale Uzgiris-Hunt
5. Descriiv il concetto di tappa di sviluppo utilizzato nelle scale Uzgiris-Hunt
6. Quali raccomandazioni vanno tenute presenti nella somministrazioni delle scale
Uzgiris-Hunt
7. Descrivi la procedura di codifica e di riferimento ai dati normativi nelle scale
Uzgiris-Hunt
8. Descrivi i diversi tipi di misure ricavate dalle scale Uzgiris-Hunt
9. Descrivi le caratteristiche dello studio di standardizzazione sul campione italiano
delle scale Uzgiris-Hunt
10. Illustra le caratteristiche dello schema d codifica delle attivit del bambino
nel contesto educativo
11. Descrivi come avvengono l'osservazione e la registrazione dei
comportamenti cui viene applicato lo schema di codifica delle attivit del bambino
12. Presenta le categorie di codifica del livello cognitivo delle attivit del
bambino
13. Illustra gli usi dello schema di codifica delle attivit del bambino nel contesto
educativo
14. Analizza il livello di sviluppo cognitivo di Marco (l'esempio applicativo) come
rilevato dalla somministrazione delle scale Uzgiris-Hunt

4. LO SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO

Osservare e valutare lo sviluppo comunicativo e linguistico ha una particolare rilevanza
applicativa. Imparare a parlare la prima e pi importante tappa dello sviluppo
psicologico del bambino, cos come lo imparare a camminare per lo sviluppo fisico e
motorio. Il ritardo nellacquisire il linguaggio rappresenta uno tra i motivi pi frequenti di
consultazione clinica in et prescolare. Per tanto di notevole importanza identificare
precocemente questo tipo di difficolt attraverso strumenti standardizzati che
permettano di valutare le capacit infantili. La valutazione dello sviluppo comunicativo e
linguistico importante anche nellambito della
Ricerca per accrescere le nostre conoscenze sui meccanismi dello sviluppo del
linguaggio e sulla sua relazione con le altre capacit dell'individuo. In passato i
ricercatori utilizzavano come metodo di indagine losservazione diretta, spesso il
bambino osservato era il figlio del ricercatore e la tecnica di rilevazione era costituita da
diari. In anni pi recenti per, le tecniche di osservazione sono state perfezionate
attraverso luso del videoregistratore, la strutturazione del contesto di osservazione e la
creazione di schermi di codifica. Ci ha permesso di superare alcuni limiti
dellosservazione naturalistica e di disporre di dati ricavati da campioni pi ampi di
bambini. Sono stati ideati strumenti indiretti di osservazione (questionari e interviste) da
somministrare ai genitori dei bambini. Questo tipo di strumenti risultato molto utile per
indagare le capacit di bambini pi piccoli ai quali difficile somministrate prove. Gli
studiosi hanno individuato una serie di fasi e tappe che descrivono lo sviluppo della
comunicazione e del linguaggio nel bambino. La capacit linguistica va inserita
allinterno della pi ampia capacit comunicativa e quest ultima compare prima del
linguaggio; i bambini imparano a comunicare attraverso espressione, gesti e vocalizzi
prima di avere imparato la loro lingua madre.
Vengono distinte quattro fasi e tappe dello sviluppo comunicativo-linguistico (tab
4.1) :
la fase della comunicazione preintenzionale e la fase della comunicazione intenzionale,
in cui il bambino usa la comunicazione preverbale; fase del primo linguaggio e fase dello
sviluppo morfologico-sintattico, in cui il bambino acquisisce il linguaggio. Nel primo anno
di vita si sviluppano una serie di capacit relazionali, comunicative e fonoarticolatorie
indispensabili alle successive acquisizioni del linguaggio. A livello cognitivo il bambino
impara a raggiungere i propri obiettivi attraverso l'utilizzo di strumenti e in seguito a
usare i simboli. Sul piano fonoarticolatorio il bambino acquisisce il controllo motorio degli
orgai fonoarticolatori e sviluppa il sistema fonologico. Allet di circa 6-7 mesi il bambino
inizia a produrre sillabe canoniche, capacit ritenuta necessaria allo sviluppo
linguistico successivo. A livello relazionale, negli scambi affettivi con il genitore,
caratterizzati da coinvolgimento emotivo ed esperienze sensoriali, sperimenta le prime
interazioni comunicative. Gli adulti, in questo periodo, interpretano suoni e segnali
emessi dal bambino come segni di malessere o benessere, e rispondono
adeguatamente. Ma il bambino, in realt, non ancora in grado di utilizzare
intenzionalmente tali segnali; questa la fase della comunicazione preintenzionale.
Una tappa importante dello sviluppo in questo periodo corrisponde alla comparsa,
intorno a 8-9 mesi di vita, dellattenzione condivisa, in cui il bambino condivide con il
partner lattenzione su unoggetto o evento dellambiente che viene a costituirsi come
argomento della conversazione. Il bambino inizia a comunicare intenzionalmente
verso la fine del primo anno di vita (9-10) quando comprende il valore di segnale dei
propri comportamenti e li utilizza per i propri obbiettivi. Per comunicare il bambino
utilizza diversi strumenti (sguardo, vocalizzi, gesti) tra i quali un ruolo particolare hanno i
gesti comunicativi. A circa 9- 10 mesi compaiono gesti come indicare, mostrare, offrire
e richiedere con la mano che vengono chiamati deittici: si riferiscono a un oggetto o
evento e il loro significato si ricava osservando la situazione in cui sono prodotti. Tra i
gesti deittici, particolarmente importante il gesto di indicare con il dito. A partire dai 12
- 14 mesi il bambino utilizza un diverso tipo di gesti chiamati referenziali in quanto
rappresentano un referente specifico e il loro significato non varia al variare delle
situazioni in cui vengono prodotti (ad esempio il bambino apre e chiude la mano per
ciao, solleva le braccia e le mani aperte per non c pi, apre e chiude la bocca per
pesce). I gesti comunicativi vengono usati molto frequentemente dai bambini, fino a
quando il linguaggio verbale comincia a consolidarsi. Gli studiosi ritengono che i gesti
consentano ai bambini di comunicare usando come strumenti comunicativi, schemi
simbolici semplici e ben esercitati rispetto alle sequenze vocaliche ancora incerte. In
questa fase, la comunicazione preverbale lascia il posto al linguaggio. Le prime parole
compaiono di solito tra i 11-13 mesi, parallelamente alla comparsa dei gesti referenziali,
e inizialmente vengono utilizzate in contesti specifici di gioco o di routine; il bambino
dice ciao soltanto nella situazione di gioco con il telefono, mentre successivamente lo
dice per salutare qualcuno che entra o esce di casa. Le prime parole sono precedute
dalle protoparole, ovvero da suoni simili a parole, spesso idiosincratici, che assumono
una funzione comunicativa specifica in funzione del contesto in cui vengono di solito
prodotte. Ad esempio, il bambino pu dire d quando richiede o desidera qualcosa,
oppure bau bau quando vede un cane.
Nel primo sviluppo lessicale si evidenziano due processi: la decontestualizzazione, in cui
avviene il passaggio all'uso pi generalizzato di parole e gesti, indipendentemente dal
contesto; la convenzionalizzazione il cui processo influisce sul passaggio dall'uso di
segnali comunicativi di tipo idiosincratico all'uso di segnali stabili e condivisi. In questa
fase il bambino acquisisce nuove parole gradualmente. A circa un anno e mezzo, quando
diventa consapevole che le cose si possono nominare e che tutte hanno un nome, il suo
sviluppo lessicale subisce una forte accelerazione e si verifica il fenomeno detto
ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO, in cui il bambino rapidamente acquisisce nuove
parole. Nellultima fase individuata, il bambino inizia a combinare due o pi parole
formando le prime frasi e usando correttamente grammatica e sintassi. Il
completamento di questo sviluppo avviene alla fine del terzo anno di vita. Inizialmente il
bambino combina un gesto con una parola, poi due parole singole in successione
prevalentemente senza il predicato. Nei mesi successivi produce le combinazioni di pi
parole in cui presente un predicato anche se possono mancare i connettivi, gli articoli e
le preposizioni, infine il bambino produce frasi semplici complete e iniziano a comparire
le frasi complesse.
Come si pu dedurre, lo sviluppo comunicativo e linguistico molto complesso e richiede
strumenti e tecniche diverse e specifiche per le varie tappe. Per i bambini pi piccoli, nel
primo e secondo anno di vita, una prima modalit consiste nell'osservare direttamente il
comportamento comunicativo del bambino (insieme al genitore) durante il gioco o la
routine. L'osservazione pu essere video registrata per procedere poi ad una valutazione
qualitativa della capacit comunicativo linguistica del bambino, attraverso uno schema
di codifica o le scale di valutazione. Un'altra possibilit d'intervistare i genitori.
Nella fase di comunicazione intenzionale, in cui il bambino comunica attraverso vocalizzi
e gesti, pu essere utilizzato il Questionario sullo sviluppo comunicativo e linguistico nel
secondo anno di vita (QSCL) che permette di rilevare quali gesti e vocalizzi usa il
bambino, in quali contesti, con quale frequenza e come li usa. Esso dispone di dati
normativi sulla popolazione italiana per 12, 16 e 20 mesi che consentono di valutare il
livello di sviluppo comunicativo del bambino osservato. Il questionario permette anche di
raccogliere dati sulle capacit del bambino di produrre parole e frasi in riferimento ai
diversi contesti d'uso.
Per valutare la capacit del bamcino di produrre il gesto dell'indicare in diverse situazioni
quotidiane e con diverse intenzioni, si pu somministrare ai genitori il Questionario
sull'uso del gesto d'indicare nel bambino (QPOINT). Il questionario va dato a genitori di
bambini che hanno appena iniziato ad usare il gesto e permette una valutazione
normativa in quanto dispone di dati di riferimento sull'et di comparsa dell'indicazione e
sul profilo tipico delle intenzioni comunicative con cui viene usato il gesto d'indicare dal
bambino. Per valutare la capacit di comprensione si pu usare il Primo vocabolario del
bambino (PVB), composto da due forme. La prima (gesti e parole) per i bambini tra gli
8 e i 17 mesi, e comprende domande sulla capacit di comprensione globale del
linguaggio parlato, una lista di 28 frasi comunemente usate nel rivolgersi ai bambini e
una lista di 408 parole per le quali il genitore deve indicare se il bambino le comprende e
le produce. Il PVB pu essere usato anche per valutare lo sviluppo comunicativo
gestuale, in quanto una parte relativa ai gesti deittici e referenziali. Anche per questo
test, sono disponibili i dati normativi sulla popolazione italiana che permettono di
stabilire il livello di sviluppo comunicativo linguistico del bambino osservato. Nella fase di
sviluppo del primo linguaggio pu essere somministrato il PVB parole e frasi, per bambini
fra i 18 e i 30 mesi. Comprende una lista di 670 parole distinte in 23 categorie, tra cui
predicati, nomi, articoli ecc., e pu essere utile per raccogliere informazioni sull'ampiezza
del vocabolario e sulla composizione sia nella fase del primo lessico, sia nella fase di
esplosione del vocabolario. Questo strumento pu essere usato per valutare anche la
capacit del bambino di formulare frasi ed usare la grammatica e la sintassi. Un indice,
comunemente usato per valutare la complessit morfosintattica delle produzioni
linguistiche del bambino la Lunghezza media dell'enunciato (LME). Per enunciato
s'intende una sequenza di parole che, indipendentemente dal fatto che contenga una
struttura grammaticale, sia preceduta o seguita da silenzio. La LME viene calcolata su un
campione di 100 enunciati prodotti dal bambino durante un'osservazione diretta,
dividendo il numero delle parole per il numero degli enunciati. Un enunciato con un
numero maggiore di parole viene considerato pi evoluto rispetto ad uno che ne
contiene un numero minore.
Un'altra tecnica per rilevare le capacit del bambino nella fase delle prime combinazioni,
consiste nell'analizzare le caratteristiche delle combinazioni di gesti e parole attraverso
uno schema di codifica dell'osservazione videoregistrata del comportamento spontaneo
del bambino in interazione con la madre.
Per analizzare il livello di combinazione morfosintattica delle espressioni del bambino in
una fascia d'et ampia, dai 18 ai 36 mesi, possibile utilizzare la scala di valutazione
messa a punto da Cipriani e colleghi. Tale scala si applica a videoregistrazioni del
comportamento spontaneo del bambino in situazione di gioco con il genitore, e prevede
6 livelli di sviluppo, che corrispondono alle principali fasi dello sviluppo grammaticale,
dalla comparsa delle combinazioni di parole alla produzione di frasi complesse
morfologicamente complete. Maggiore il livello assegnato al bambino, maggiore la
sua capacit di usare la grammatica e la sintassi. A partire dai tre anni, la valutazione
dello sviluppo comunicativo e linguistico del bambino viene fatta attraverso delle prove
standardizzate, infatti a questa et possibile richiedere la collaborazione del bambino e
sollecitare le sue risposte a richieste esplicite.
QUESTIONARIO SULLO SVILUPPO COMUNICATIVO E LINGUISTICO NEL 2 ANNO DI VITA
(QSCL)
Il QSCL stato ideato e costruito da Camaioni e colleghi allo scopo di rilevare e valutare
lo sviluppo comunicativo e linguistico del bambino attraverso le informazioni fornite dagli
adulti che lo accudiscono.
Il QSCL valuta la produzione da parte del bambino di comportamenti comunicativi e di
comportamenti verbali nel periodo che va dalla comparsa della comunicazione
intenzionale alla fase delle parole singole e delle prime combinazioni di parole. Il
questionario si pu utilizzare in un periodo ben definito ovvero tra i 12-20 mesi di et. Il
QSCL parte dal presupposto che coloro che si prendono cura quotidianamente del
bambino conoscono pi di chiunque altro le loro capacit e comportamenti. stato
dimostrato che i genitori sono fonti attendibili, tuttavia, per garantire lattendibilit delle
informazioni raccolte dai genitori e dagli educatori necessario che vengano rispettate 2
condizioni:
1.lo strumento deve riguardare comportamenti attualmente esibiti dal bambino, che chi
compila ha modo di osservare;
2. le domande si devono riferire a comportamenti nuovi o emergenti, che il bambino ha
acquisito da poco tempo e che si verificano n cos raramente da essere notati n cos
spesso da rendere faticosa la loro quantificazione.
Altra caratteristica di questo tipo di strumenti la presenza di domande chiuse o a
risposta strutturata, in cui sono descritti una serie di comportamenti.
Chi compila deve indicare quali comportamenti tra quelli elencati sono esibiti dal
bambino. Il compilatore far ricorso alla memoria di riconoscimento, cio riconoscer
tra quelli specificati, i comportamenti presenti nel proprio bambino, senza rievocare
eventi passati evitando cos il rischio di ricordare eventi in modo distorto. Il QSCL stato
creato sulla base di studi precedentemente svolti e che hanno evidenziato due elementi:
1. la produzione del bambino influenzata dal contesto fisico e sociale
2. i contesti pi comunicativi sono le routine e il gioco

Il QSCL pu essere utilizzato in 2 ambiti specifici:

- lambito diagnostico e clinico, per valutare il livello di sviluppo comunicativo-linguistico

dei bambini segnalati ai servizi specialistici per problemi di sviluppo del linguaggio o
cognitivo; per lo screening dei bambini appartenenti a popolazioni a rischio dei quali si
vuole monitorare lo sviluppo; per lo screening di ampie popolazioni, a scopi preventivi e
di controllo epidemiologico
 - lambito della ricerca, quando bisogna avere una misura dello sviluppo
comunicativo-linguistico dei soggetti, per relazionarla con altri aspetti dello
sviluppo o per controllare il livello di sviluppo del campione

In tutti questi casi il QSCL permette di confrontare le capacit comunicative- linguistiche

nei bambini valutati con quelle della popolazione di riferimento in termini di scarto dalla
norma.

2.2. struttura e somministrazione del questionario

Il questionario comprende domande a risposta strutturata relative ai comportamenti
comunicativi e non comunicativi prodotti dal bambino allinterno di 6 specifici contesti di
vita quotidiana altamente familiari. Si chiede di compilare il questionario dopo aver
osservato il bambino per alcuni giorni in modo da aver ben presenti i comportamenti da
lui esibiti. Il questionario prevede 3 et di rilevazione: 12, 16 e 20 mesi. Per la
rilevazione a 12 e 16 mesi di utilizza la FORMA I. Mentre a 20 mesi si utilizza la FORMA
II.
I 6 contesti compresi nelle 2 forme sono definiti dai seguenti interrogativi:

1. cosa fa il bambino quando ha fame?

2. come fa il bambino quando vuole uscire di casa?
3. come si comporta il bambino quando vuole un giocattolo?
4. in assenza della persona preferita, cosa fa il bambino x richiamarla?
5. quando guardate/leggete insieme 1 libro, cosa fa il bambino?
6. quando giocate a cuc-settete, cosa fa il bambino?

Per ogni contesto vengono specificati i comportamenti di tipo motorio, vocale e

linguistico che il bambino pu esibire. Per ciascun comportamento il compilatore deve
indicare se il bambino lo produce e con quale frequenza, utilizzando una scala a tre
livelli: mai, qualche volta, spesso. Nel manuale si chiarisce che la risposta "qualche
volta" va scelta quando il comportamento si verifica 2 o 3 volte durante il periodo di
osservazione, mentre la voce "spesso" quando si p verificato pi di 3 volte. Ciascuna
forma di parole include due liste: lista di parole, che comprende i termini che pi
frequentemente i bambini producono quando iniziano a parlare ("mamma", "pap",
"pappa"). In questa lista si richiede di indicare se il bambino usa per lo stesso significato
una parola diversa da quella citata o se la pronuncia in modo diverso (ad esempio
"bumba" e "acca" per acqua). La lista di gesti si riferisce a gesti referenziali o simbolici
(come fare "ciao" con la mano) usati intenzionalmente dal bambino per denotare un
referente specifico. Questi gesti condividono con le parole diverse caratteristiche e
funzioni, per cui sono ritenuti "denominazioni gestuali".
Le 2 forme del QSCL differiscono in quanto la FORMA I prevede anche una lista relativa
alle abilit motorie che permette di misurare il generale sviluppo del bambino. La FORMA
II include un maggior numero di comportamenti che il bambino pu esibire nei contesti,
tra i quali la produzione di semplici frasi. Le autrici consigliano di dare ai genitori il
questionario una decina di giorni prima, per lasciar loro il tempo di osservare i
comportamenti da rilevare, all'interno dei vari contesti presenti nel questionario. Bisogna
sollecitare chi risponde al questionario a rispondere in modo completo ed accurato a tutti
gli item. Il questionario compilato viene ritirato una settimana dopo il compimento del
mese relativo alla rilevazione. Nel caso in cui non sia possibile rispettare queste regole
bisogner far molta attenzione alla valutazione dei dati raccolti ed al loro confronto con i
dati normativi. Bisogna in definitiva, mostrare cautela nella valutazione che si effettuer
del bambino. In alcuni casi si pu anche prevedere di aiutare i genitori compilando
insieme il questionario; questo potrebbe essere necessario per genitori con scarsa
scolarizzazione.

2.3.Codifica e riferimento ai valori normativi

Una volta compilato il QSCL va codificato analizzando le risposte date e attribuendo
punteggi a ciascun comportamento. Sono disponibili schede per la tabulazione dei dati
che facilitano questa fase del lavoro. I diversi comportamenti, comunicativi e non
comunicativi, verbali e non, presenti nei contesti, vengono divisi in nove categorie che
costituiscono le variabili o misure de questionario.
(tab.4.3.). Dalla lista di gesti e parole si ricavano due altre variabili, numero gesti e
numero parole. Infine, dalla lista della abilit motorie della Forma I si ricava la variabile
abilit motorie. Sul questionario, accanto a ciascun item dei contesti indicata la
categoria alla quale il comportamento appartiene. Ad ogni item del questionario si
attribuisce un punteggio in base alla frequenza del comportamento prodotto: 0 quando
mai, 1 quando qualche volta, 2 quando spesso. Quando una categoria compare pi di
una volta all'interno dello stesso contesto si considera la frequenza pi alta.
Successivamente si ottiene un punteggio medio per contesto su ciascuna categoria.
Dalle liste di gesti e parole si ricava il numero totale di gesti e parole (che si siano
verificati in una situazione con valenza comunicative). Per le abilit motorie si attribuisce
un punteggio ad ogni item e si ricava un punteggio globale. I punteggi cos ricavati sono
punteggi grezzi che possono essere usati per stabilire il livello di sviluppo comunicativo -
linguistico di un particolare bambino di una certa et, o determinare il livello di sviluppo
medio di due gruppi di bambini con caratteristiche diverse (come l'essere primogenito o
secondogenito) per valutare se il livello di sviluppo dei due gruppi presenti differenze. Se
invece si interessati a confrontare i dati relativi ad un bambino con i valori normativi,
bisogna trasformare i punteggi grezzi in punteggi standardizzati T. Ma soltanto alcune
misure ricavate dal questionario sono criteriali per la comunicazione, consentono una
valutazione fedele e predicono il successivo sviluppo. Nel manuale del questionario sono
incluse tre tabelle, una per ciascuna et di rilevazione, che permettono di trasformare i
punteggi grezzi in standardizzati. I punteggi T appartengono ad una scala che va da 0 a
100. Se il punto T di una determinata misura cade tra 60 e 40 il livello di sviluppo del
bambino pu ritenersi nella norma. Se il bambino ottiene un punteggio inferiore ai 40
viene considerato a rischio nello sviluppo comunicativo e linguistico. In questo caso, le
autrici raccomandano di somministrare nuovamente il questionario, a distanza di un
mese, se il profilo a rischio viene confermato necessario effettuare altre indagini.

2.4. Studi di validazione, standard e applicazione del QSCL

I risultati dello studio hanno permesso di verificare la validit di costrutto (ossia la
capacit dello strumento di valutare in modo adeguato ci che intende misurare), la
validit predittiva (ossia la capacit di alcune misure ricavate dallo strumento, di
predire lo sviluppo ad et successive. Lo studio di validazione ha permesso di
evidenziare come 3 misure rilevate a 12-16 mesi di et ovvero indicazione, ricorso
alladulto e gesti referenziali predicano il livello di sviluppo linguistico a 20 mesi di et
misurato come ampiezza del vocabolario). Per attendibilit s'intende la capacit dello
strumento di misurare in modo stabile il comportamento. In particolare il QSCL ha
dimostrato una buona attendibilit in quanto le rilevazioni effettuate dai genitori sono
risultate congruenti con quelle fornite sugli stessi bambini. Un ulteriore studio stato
condotto per standardizzare le misure ricavate dal QSCL e ottenere i valori normativi di
riferimento. Tale studio ha coinvolto un campione di 50 bambini, stratificato
geograficamente e socio - culturalmente, valutati a 12, 16 e 20 mesi. I risultati di questi
studi sono riportati nel manuale che accompagna lo strumento come tavole dei punteggi
standardizzati delle misure criteriali. Dalla sua pubblicazione ad oggi il QSCL stato
impiegato in ambito diagnostico e clinico (nei reparti di neuropsichiatria infantile e nei
servizi materno infantili) e per diversi studi empirici. Il QSCL usato anche in progetti
promossi da regioni e comuni, come screening preventivo della popolazione infantile
frequentante i nido. Un esempio in tal senso il progetto "impariamo a parlare"
promosso dal comune di Roma con l'obiettivo di
- formare il personale del nido (che tramite il QSCL pu affinare la sensibilit osservativa)
- definire un protocollo di osservazione/valutazione ed individuare gli indicatori precoci
per lo sviluppo comunicativo e linguistico
- effettuare uno screening preventivo per l'individuazione di bambini a rischio e il loro
invio ai servizi territoriali competenti
Per quanto riguarda la ricerca il QSCL stato usato in molti studi. Uno di questi stato
rivolto a valutare come le madri parlano ai figli che imparano a parlare, e se gli stili
comunicativi da loro adottati, influiscono sullo sviluppo linguistico dei bambini. Sono
state osservate madri che usano modalit comunicative adattate all'oggetto
dell'attenzione e dell'attivit del bambino (ad esempio ripetono quello che il bambino ha
detto o riformulano in parole le sue intenzioni) e madri che adottano modalit orientate
al correggere e controllare il figlio (ad esempio orientano o sollecitano la sua attenzione
verso un oggetto, evento, o a ripetere una parola per fargliela imparare). Le madri
utilizzano diversi stili in relazione ai progressi del bambino; quindi gli stili non dipendono
tanto dalle caratteristiche individuali ma da fattori contestuali. Un altro studio ha
mostrato come lo stile utilizzato con il primogenito sia diverso da quello usato con il
secondogenito. Inoltre stato rilevato come pi le madri usano uno stile centrato sul
bambino, pi ottiene punteggi alti nelle misure (nparole e frasi). Il questionario stato
usato anche in casi di bambini affetti da ritardo mentale e con autismo, per descrivere le
loro azioni comunicative. La ricerca ha coinvolto 27 bambini con ritardo e 27 autistici con
un livello cognitivo equivalente, caratterizzati da un ritardo medio-grave. I soggetti erano
distribuiti in tre gruppi di et sulla base del loro sviluppo cognitivo: 9, 14 e 20 mesi. Il
QSCL stato compilato da un operatore ben addestrato, sulla base delle informazioni
ricevute dai genitori durante un'intervista. I risultati evidenziano come i bambini con
ritardo mentale ed autismo appaiano simili per l'uso delle modalit comunicative
primitive (pianto, vocalizzi e ricorso all'adulto). Entrambi il gruppo manifestano inoltre
una tendenza al comportamento solitario e a raggiungere in modo autonomo i propri
scopi (all'adulto quindi resta il compito di capire il bambino a partire da segnali difficili da
interpretare). I profili comunicativi dei due gruppi si differenziano a 14 e 20 mesi, sull'suo
del gesto d'indicare e dei gesti comunicativi. I bambini con autismo, infatti, hanno in tal
senso, capacit pi ridotte. In uno studio longitudinale condotto su bambini con autismo,
stato rilevato che le loro capacit di progredire sul piano comunicativo, sia in relazione
con il livello cognitivo e la gravit dei sintomi. Infatti il bambino con un profilo
comunicativo pi avanzato, era anche quello che presentava una patologia autistica
meno grave ed un quoziente intellettivo pi sviluppato (Quadro 4.2).

Quadro 4.1 - L'utilizzo del QSCL per migliorare le abilit di osservazione

Perch le educatrici del nido (o di altri contesti scolastici) siano capaci di promuovere la
sviluppo del bambino e aiutare in questo la famiglia, necessario che conoscano bene
a) le tappe dello sviluppo del bambino e le condizioni che lo favoriscono
b) siano in grado di controllare il livello di sviluppo dei bambini, adottando, se
necessario, strumenti idonei
c) favoriscano la presa in carico dei bambini con problemi da parte dei servizi e
il rapporto delle famiglie con questi ultimi
una delle capacit che le educatrici devono possedere quella di osservare i bambini e
comprendere i loro comportamenti, per inserirli nel quadro generale del loro sviluppo. A
questo scopo, con riferimento allo sviluppo comunicativo e linguistico, possibile
addestrare le educatrici all'uso di strumenti di osservazione standardizzati come il QSCL.
Durante un corso di formazione all'uso dello strumento, pu avere luogo una riflessione
sulla metodologia dell'osservazione ed un approfondimento delle conoscenze dello
sviluppo comunicativo e linguistico del bambino. Inoltre sarebbe indicato
consapevolizzare le educatrici sulla centralit della loro figura nel percorso di crescita del
bambino e del nido nell'evoluzione delle loro abilit linguistiche e comunicative.
importante che vengano approfonditi con le educatrici, quegli aspetti del lavoro di
osservazione che risultano pi problematici:

1. l'importanza della familiarit dia del bambino con l'ambiente in cui viene
osservato, sia dell'adulto con bambino al fine di usare in modo appropriato lo
strumento;
 2. la natura dei contesti osservati, che devono essere intesi come situazioni abituali e
quotidiane, non appositamente disposte per l'osservazione;
3. le caratteristiche dei comportamenti osservati, soprattutto quelli della fase
prelinguistica (gesti e vocalizzazioni) pi difficili da rilevare rispetto ai
comportamenti verbali (parole e frasi);
4. il periodo di osservazione preliminare alla compilazione del questionario;
Uno studio ha dimostrato come le educatrici d'asilo addestrate al QSCL rilevino il
comportamento linguistico e comunicativo, in modo analogo ai genitori. Entrambi sono i
grado di fornire una stima attendibile del livello comunicativo e linguistico dei bambini.
Si p inoltre constatato che l'addestramento al QSCL stato utile per affinare le loro
sensibilit osservative. Questo possibile perch il questionario, cos come altri
strumenti, permette di disporre di una guida e di una griglia di lettura del
comportamento infantile, con definizioni precise del comportamento da rilevare. La
discussione dei profili evolutivi del bambini permette di riflettere sulle variabili che
influenzano lo sviluppo e gli stili comunicativi dei singoli bambini. Le ricadute di questo
affinamento permettono, ad esempio, alle educatrici, di adattare il proprio stile
comunicativo in base all'et dei bambini ed alla situazione in cui si trovano.

3. UNO SCHEMA DI CODIFICA DELLE PRIME COMBINAZIONI DI GESTI E PAROLE

3.1. Presentazione e applicazioni di uno schema di codifica
La capacit di combinare parole viene acquisita circa 6 mesi dopo la comparsa delle
prime parole ed considerata dagli studiosi una tappa importante nello sviluppo
linguistico del bambino.
Il passaggio da espressioni di una parola a espressioni di pi parole accompagnato da
forme comunicative di transizione tra le quali le combinazioni di gesti e parole.
Queste combinazioni gesto-parola precedono la comparsa delle combinazioni di 2 parole
e permettono al bambino di superare i limiti articolatori legati al parlato e di rafforzare,
chiarire o ampliare il messaggio. Le osservazioni del comportamento del bambino
vengono condotte a casa del bambino in presenza della madre.
Le sedute di osservazione comprendono 3 tipi di interazione tra madre e bambino per la
durata totale di 45 minuti:

- gioco con oggetti nuovi

- gioco libero

- il pasto o la merenda

Il ricercatore presente durante le sedute di osservazione ma si tiene in disparte e ha il

compito di controllare la videoregistrazione. Alle madri si chiede di comportarsi con il
figlio spontaneamente. Il primo passo nella codifica consiste nellidentificare le
combinazioni, definite come espressioni composte da pi elementi comunicativi che
possono verificarsi in contemporanea o in rapida successione. Questo tipo di codifica
considera solo i gesti e le parole prodotti dai bambini a scopi comunicativi, ed esclude
gesti e parole prodotti in contesti non comunicativi, come quando il bambino gioca da
solo o parla ad alta voce tra s e s per regolare la propria attivit. I gesti che
comportano il contatto diretto con una persona o un oggetto vengono esclusi, ad
eccezione del mostrare. Lo schema di codifica (tab 4.4) classifica le combinazioni in base
alla modalit di produzione, alla componente e al contenuto informativo.
Si possono identificare tre tipi di combinazioni in funzione della modalit di produzione:

- le combinazioni crossmodali (combinazioni gesto-parola)

- le combinazioni unimodali ( combinazioni gesto-gesto)

- le combinazioni unimodali vocali ( combinazioni parola-parola)

In base al contenuto informativo, le combinazioni vengono classificate in:

a. equivalenti: es. fa no con la testa e dice no

b. complementari: es. indica i fiori e dice fiori

c. supplementari: es. indica i fiori e dice belli

il compito dell'osservatore classificare tutte le combinazioni prodotte dal bambino

durante la seduta d'osservazione. La Tab 4.5 riporta alcuni esempi di classificazione.
Come per ogni schema di codifica necessario verificarne l'attendibilit. Ci avvenuto,
negli studi in cui stato applicato questo schema di codifica, attraverso l'accordo tra
codificatori (risultato adeguato). Trattandosi di uno schema di codifica per eventi, sono
state generalmente ricavate due tipi di misure: la combinazione e la frequenza.
possibile stabilire, ad esempio, quanti tipi di combinazione di un certo tipo sono usati dai
bambini di una certa et e con che frequenza.

3.2. RISULATI DEGLI STUDI SU BAMBINI CON SVILUPPO TIPICO E CON

SINDROME DI DOWN
Lo schema di codifica delle combinazioni gesto-parola stato utilizzato per indagare il
ruolo svolto dalla comunicazione gestuale nel successivo sviluppo linguistico. Il primo
studio ha riguardato 12 bambini con sviluppo tipico, osservati longitudinalmente a 16 e
20 mesi. I risultati mostrarono come fin dai 16 mesi i bambini producano combinazioni
gesto-parola, in particolare il gesto d'indicare ed una parola referenziale. A 20 mesi,
queste combinazioni aumentano e compaiono le combinazioni di due parole, composte
in prevalenza da parole referenziali ("palla bella") le combinazioni di due gesti sono
infrequenti sia a 16 che a 20, e del tutto assenti quelle di due gesti referenziali. I gesti in
combinazione con le parole risultano essere molto frequenti nella fase di passaggio alla
combinazione con due parole. Per quanto riguarda i tipi di combinazione, si nota che in
entrambe le et, le combinazioni di tipo equivalente sono meno frequenti di quelle
complementari e supplementari, che aumentano significativamente a 20 mesi. Secondo
le autrici le combinazioni equivalenti servono a rafforzare il significato del messaggio per
renderlo pi chiaro; le combinazioni complementari permettono di disambiguare
l'informazione e di identificare il referente del messaggio; le combinazioni supplementari
ampliano il messaggio del bambino. A livello cognitivo questi due tipi di combinazione
appaiono pi avanzati. Inoltre stata rilevata una relazione evolutiva tra la produzione di
combinazioni gesto-parola e il successivo sviluppo linguistico a 20 mesi; le prime
predicono il secondo. In definitiva questi studi mostrano come i bambini., anche prima di
combinare parole, hanno le capacit cognitive per combinare elementi comunicativi. Sul
piano applicativo viene consigliato di usare le combinazioni crossmodali per individuare
lo sviluppo linguistico rallentato o deficitario. In un altro studio stato indagato l'uso di
gesti delle madri durante le interazioni con i figli a 16 e 20 mesi. stato rilevato che le
madri usano pochi gesti e che quelli usati con i figli hanno caratteristiche distintive, sono
semplici, si sovrappongono al parlato, si riferiscono al contesto immediato e rinforzano il
significato espresso dal messaggio. Si pu quindi parlare di gesti particolari usati dalle
madri con i figli; una modalit specifica cos come quella usata nel parlare con loro;
modalit che in letteratura si chiama baby talk. Tale modalit caratterizzata da un uso
limitato di gesto avrebbe la caratteristica di sottolineare a attirare l'attenzione del
bambino su particolari oggetti o parole. Lo schema di codifica stato utilizzato anche per
valutare le capacit comunicativo - linguistiche di bambini con sindrome di Down. I
bambini Down presentano uno sviluppo linguistico rallentato rispetto al loro sviluppo
cognitivo. Si selezionato un gruppo di bambini Down abbinati con un gruppo di
controllo. Le autrici hanno ritenuto necessario abbinare i bambini down con quelli di
sviluppo tipico, sulla base della produzione di parole. I 2 gruppi di bambini sono stati
selezionati in modo che ogni bambino Down fosse appaiato a un bambino normale
rispetto al genere e allampiezza del vocabolario.
La procedura di osservazione di 30 min. durante l' interazione di gioco libero in
presenza della madre. I risultati evidenziano come i 2 gruppi di bambini appaiati per
livello linguistico , presentano un uso di gesti e parole simile. In particolare le
combinazioni crossmodali gesto-parola sono le pi frequenti sia nei bambini Down che in
quelli con sviluppo tipico. Le uniche differenze tra i 2 gruppi di bambini riguardano la
frequenza di parole deittiche, assenti nei bambini Down. Per quanto riguarda le
combinazioni, la maggior parte di quelle prodotte dai bambini Down sono di tipo
equivalente, mentre sono rare o assenti quelle complementari e supplementari. Questi
dati mostrano che i bambini Down presentano un ritardo nelle capacit combinatorie,
evidente anche nel fatto che essi non producono nessuna combinazione parola-parola, al
contrario dei bambini normali. Ci supporta ulteriormente la convinzione delle studiose
che gesti e parole, a livello cognitivo, sottendono una capacit comune, quella simbolica.

4. UN ESEMPIO APPLICATIVO
Caso di una bambina primogenita che chiameremo Laura, valutata con il QSCL. Il
questionario stato compilato da entrambi i genitori quando Laura aveva 15 mesi. Nei
punteggi grezzi ricavati dai sei contesti, la bambina presenta pochi comportamenti
comunicativi e punteggi abbastanza bassi. Solo per il comportamento solitario presenta
un punteggio piuttosto alto. Laura non produce nessun gesto comunicativo all'interno dei
contesti ed in generale produce pochi comportamenti comunicativi sia primitivi che pi
avanzati. I genitori segnalano che dice "be" quando ha fame, "mamma" per richiamare
la madre in sua assenza e "tett" quando gioca a cuc-sett con il genitore. Per quanto
riguarda la lista dei gesti comunicativi, i genitori hanno riportato un numero abbastanza
ampio di gesti comunicativi, per alcuni dei quali la situazione descritta permette di
capire che il gesto effettivamente utilizzato da Laura per comunicare. questo il caso
dei gesti come "no", "ciao", "battere le mani", "non c'", "telefonare" e "picchiare". Negli
altri casi non possibile discriminare i gesti rilevati come gesti comunicativi. Dalla lista
di parole sappiamo che Laura produce cinque parole usate a scopo comunicativo
"mamma" e "nonna" quando vuole fare qualcosa, "be" per mangiare e bere, "scarpe"
quando vuole metterle e "cane" o "bau" quando le viene chiesto cosa fa il cane. Per
quanto riguarda le sue abilit motorie Laura produce 4 degli 8 comportamenti previsti.
Queste valutazioni sono fatte sulla base dei punteggi grezzi, per poter valutare i suoi
risultati rispetto alla norma necessario il confronto con i valori normativi. Il QSCL
possiede dati normativi per 12, 16 e 20 mesi, ma essendo stata valutata a 15 mesi, si
utilizzeranno i dati normativi pi vicini all'et di Laura. Presentando uno sviluppo al di
sotto della norma, salvo per le abilit motorie, si ritenuto opportuno monitorare Laura
e rivalutarla all'et di 20 mesi, compilando il QSCL Forma II. A quest'et Laura risultata
migliorata rispetto alla precedente valutazione, presentando un punteggio di 45 per il
gesto dell'indicare, collocandosi quindi nella norma. Mentre inferiore alla norma per il
numero parole e frasi e per la variabile ricorso all'adulto. In definitiva, all'et di 20 mesi,
Laura presenta ancora un profilo a rischio. Lo stesso questionario stato riproposto ai
genitori di Laura all'et di 24 mesi e i punteggi sono stati paragonati con quelli normativi
relativi a 20 mesi. Lo sviluppo linguistico e comunicativo di Laura, a 24 mesi, risulta
paragonabile a quello di un bambino di 20 mesi. Laura potrebbe essere uno di quei
bambini definiti in letteratura "lenti nel parlare" che solitamente recuperano il ritardi
entro il 3 anno di vita.

Auroverifica
1. descrivi le fasi e le tappe dello sviluppo comunicativo e linguistico
2. come si calcola la Lunghezza media dell'enunciato e quali sono le sue
caratteristiche?
3. Illustra gli obiettivi e le caratteristiche del QSCL
4. Quali sono le condizioni che garantiscono l'attendibilit delle informazioni raccolte
dai genitori sui bambini?
5. Descrivi gli ambiti di utilizzo del QSCL
 6. Illustra la procedura di codifica del QSCL
7. Illustra le misure ricavate dal QSCL
8. Come si procede al confronto con i valori normativi nella somministrazione del
QSCL
9. Descrivi l'uso del QSCL per lo screening preventivo della popolazione infantile
10. In quale modo il QSCL pu essere usato per migliorare le abilit di
osservazione?
11. Descrivi le caratteristiche e gli usi dello schema di codifica delle prime
combinazioni di gesti e parole
12. descrivi le categorie di codifica delle prime combinazioni di gesti e parole
13. analizza i risultati degli studi sulle combinazioni di gesti e parole nei bambini
con sviluppo tipico
14. descrivi lo sviluppo comunicativo - linguistico di Laura come ricavato
dall'applicazione del QSCL

CAP.5. LO SVILUPPO SOCIALE E INTERPERSONALE

Le interazioni sociali influenzano il processo di sviluppo fin dalla nascita le prime
interazioni sono scambi "faccia a faccia". Allinizio coinvolgono solo il bambino e ladulto
che si prende cura di lui. Lo scambio che avviene quotidianamente tra il bambino e
l'adulto che organizza delle risposte adeguate ai suo bisogni, utile per la conoscenza
reciproca, il piacere di stare bene, e permette al bambino di sentire che i suoi messaggi
sono efficaci.
Le relazioni interpersonali, il modo di stare insieme, evolve man mano che il bambino
evolve, includendo anche oggetti ed eventi. Nascono i primi giochi sociali, ogni episodio
interattivo implica il coinvolgimento emotivo di entrambi i partecipanti. Su questa base
si costruisce una storia di esperienze condivise tra il bambino e chi se ne prende cura
che permette la formazione delle prime relazioni interpersonali. E allinterno di
questa nicchia relazionale che si impara a conoscere il mondo.
Osservare e valutare lo sviluppo della capacit relazionale importante per ragioni
tecniche e applicative. Le prime fanno riferimento alla visione dello sviluppo come
sistema che comprende il bambino, i suoi partner e i loro scambi reciproci, le seconde
riguardano la possibilit di monitorare fin dall'inizio l'adattamento reciproco tra adulto e
bambino on modo da rilevare le caratteristiche del loro rapporto ed eventualmente
correggerle.
Due sono gli strumenti osservativi utili in questambito:

1. uno schema di codifica che analizza la co-regolazione interpersonale

2. una scala di valutazione della capacit relazionale in bambini da 2 a 6 mesi di et

Il primo stato utilizzato in ambito di ricerca e il secondo stato costruito per essere
utilizzato anche in ambito clinico e da adulti non esperti.

2. SISTEMA DI CODIFICA RELAZIONALE

2.1. Obiettivi e caratteristiche dello strumento
Messo a punto da Fogel, si propone di cogliere la qualit delle comunicazioni
interpersonali nelle interazioni sociali. La comunicazione un evento dinamico che
coinvolge la capacit di regolare il proprio comportamento sul comportamento dellaltro;
ha come oggetto di analisi il tipo di negoziazione di volta in volta raggiunto dai partner
durante la conversazione. Ma se nel modello classico importante sapere che cosa fa
chi trasmette un messaggio, se il messaggio modifica il comportamento di chi lo riceve,
se chi riceve il messaggio ne trasmette a sua volta uno congruente con il primo; in
sostanza, se e come ciascuna unit assolve il proprio ruolo. Nel nuovo modello questa
conoscenza impossibile, in quanto la comunicazione non dipende dal comportamento
dei suoi partecipanti ma dal continuo adattamento delle loro azioni. Di conseguenza non
importa sapere qual il contributo che ciascuna delle due parti d allinterazione, ma
qual lo stato raggiunto dalla loro co-regolazione; non bisogna intendere i segnali
prodotti da ciascun partner come lespressione discreta di unintenzione sottostante, ma
come il risultato di un processo di negoziazione dipendente dalla relazione in corso e non
dal singolo individuo.
APPLICAZIONE: lo strumento pu applicarsi a qualsiasi tipo di comunicazione, verbale e
non tra qualunque individuo a qualunque et. Nellinterazione madre-bambino, coglie il
processo di adattamento interpersonale in et molto precoce. Gli studi effettuati in
questo ambito hanno usato, in verit, concetti molto simili a quello elaborato da Fogel.
Parlano di sincronia interazionale per indicare l'accordo simultaneo tra i comportamenti
di madre e bambio; o cintingenza interattiva, riferendosi alla risposta di ciascun partner
ai segnali immediatamente precedenti dell'altro; oppure regolazione mutua per la
recirpocit dei comportamenti interattivi; e ancora sintonizzazione in riferimento alla
corrispondenza affettiva della diade. Tutti questi concetti, per, finiscono per fare
pensare a turni di scambio di segnali tra individui, facendo perdere di vista la natura
dinamica e globale dello scambio.
La teoria di Fogel si basa invece sulla teoria della comunicazione come processo
continuo di mutuo adattamento (e non come trasmissione di segnali discreti) cogliendo
il processo comunicativo nella sua totalit. Lo strumento rileva la natura creativa della
comunicazione: il processo di negoziazione interpersonale fa s che linformazione venga
continuamente elaborata dai suoi partecipanti anzich essere solo trasmessa dalluno
allaltro. Il sistema di codifica distingue gli episodi comunicativi in base al fatto che le
azioni dei partecipanti siano nuove o si ripetano. Lo strumento dipende, quindi, dalla
storia della diade, poich la novit della comunicazione pu essere colta solo in
riferimento al suo andamento nella sessione osservativa e nel passato. Gli osservatori
devono quindi conoscere la diade per valutare il grado di innovazione di ogni evento
comunicativo; bisogna comprendere un evento nella sua unicit, fattore necessario nel
caso delle relazioni interpersonali.

2.2. Struttura dello strumento:

Il sistema di codifica analizza la co-regolazione tra i partner di un'interazione sociale. La
Co-regolazione un processo sociale in cui lindividuo che interagisce con un altro
individuo modifica le proprie azioni rispetto al procedere delle azioni del partner. Se la
co-regolazione buona, gli episodi comunicativi mostrano coinvolgimento reciproco dei
partecipanti, lelaborazione congiunta del tema della comunicazione e l' innovazione
creativa dei significati.
Il sistema di codifica distingue l'interazione in categorie situate lungo un continuo di co-
reglazione interpersonale, dalla mancanza di orientamento di un partner verso l'altro,
all'aggiustamento mutuo e continuo delle rispettive azioni. Di seguito le 5 categorie:

simmetrica (la migliore); c' l'interazione congiunta dei pertner. Le azioni di ciascuno
influenzano quelle dell'altro in maniera continua. Cos, il tema della comunicazione viene
elaborato in base al contributo di entrambi. Ad esempio, mamma e bambino stanno
giocando, il bambino infila le cale alla bambola mentre la mamma dice "andiamo a fare
una passeggiata". Il bambino sorride e mette la bambola nella carrozzina.

asimmetrica. L'innovazione comunicativa prodotto da uno solo dei partner. Il tema

condiviso da entrambi ma uno solo responsabile della sua elaborazione mentre l'altro
si limita a guardare l'attivit del primo. Ad esempio: la madre mostra alla bambina come
completare un puzzle mentre la bambina osserva quello che sta facendo. Dopo aver
messo l'ultimo pezzo, la madre guarda la bambina sorridendo. La bambina prende un
cubo di plastica e lo lancia sul tavolo

unilaterale. Solo uno dei partner attento all'altro e reagisce in funzione dell'altro. Ad
esempio: il bambino mette le tazzine giocattolo l'una dentro l'altra. La madre finge di
bere da una tazza vuota dicendo "che sete che ho, e tu, hai sete?". Il bambino continua
ad infilare le tazzine.

di rottura. Un partner interrompe l'altro in maniera inappropriata. Il secondo resiste o

rifiuta l'azione del primo. L'elemento criteriale di questa categoria, sono comportamenti
privi di negoziazione. Ad esempio: il bambino gioca con il biberon giocatolo e lo mette in
bocca; la madre cerca di toglierlo e dice "no, non si tiene in bocca" e il bambino lo
trattiene e si gira dall'altra parte.

disimpegno. Ogni partner impegnato in un'attivit diversa, per cui non c'
un'attenzione comune. Ad esempio: la madre mette in ordine i giochi commentando lo
stato di disordine in cui si trovano mentre la bambina sfoglia un libro di figure

Nella visione di Fogel, soltanto il disimpegno rileva la mancanza di co-regolazione. Anche

nel caso della rottura, infatti, i partner sono orientati l'uno all'altro pur se in modo
conflittuale. infatti l'incapacit di negoziare i propri scopi che determina l'insuccesso
finale.
Nel sistema di codifica, l'unit di analisi l'episodio di co-regolazione. Un esempio di
unit co-regolata la conversazione verbale. La durata non una variabile sufficiente a
distinguere un'unit ( invece necessario che ci sia la co-regolazione) ma Fogel consiglia
di codificare soltanto unit che non durino meno di due secondi. Bisogna ricordare che lo
schema di codifica in grado di rilevare la co-regolazione interpersonale anche in fasi
molto precoci (la protocomunicazione).

3. SCALA DI VALUTAZIONE COMPORTAMENTALE PER GENITORI DI BAMBINI DA

DUE A SEI MESI D'ETA' (SVC)
3.1 Obiettivi e caratteristiche dello strumento
Obiettivi: le scale di valutazione comportamentale, messe a punto da Licardi e colleghi,
hanno lobiettivo di osservare in modo standardizzato i comportamenti del bambino
piccolo in contesti di interazione reciproca con il genitore. Rispondono quindi alla
necessit di ottenere le informazioni in modo rapido ed economico. Mentre strumenti
come lo schema di codifica, richiedono di essere usati in luoghi specifici, come il
laboratorio, e di essere usati solo da esperti, questo strumento destinato ai genitori e
pu essere somministrato nelle occasioni normali della vita quotidiana, ad un vasto
numero di soggetti e per finalit applicative. Dal punto di vista teorico si basa sulla
precocit sociale del bambino e la sensibilit del genitori ai suoi segnali. Tali nozioni
sottolineano il ruolo delladulto nel sostenere e promuovere lo sviluppo infantile, nonch
l'importanza dell'interazione sociale perch proceda in modo ottimale. In questo
contesto, i comportamenti interessanti si verificano nelle interazioni faccia a faccia, nei
giochi sociali e nelle routirne, pertanto queste situazioni sono state selezionate dagli
autori per costruire gli item delle scale. Un'altra fonte nella costruzione dello strumento
costituita dai resoconti materni che hanno permesso di selezionare gli item pi
riconoscibili da parte dei genitori e quindi pi facili da rilevare. A tale scopo, sei madri di
cultura media residenti un una piccola provincia non lontana da Roma e vrequentanti un
corso di preparazione al parto, sono state invitate a collaborare tenendo dei diari
settimanali sui rpogressi maturativi dei loro figli fin dalla prima settimana di vita. Tra i
racconti, i contenuti pi frequenti riguardavano la maturazione motoria, soprattutto nei
movimenti del capo e del corpo, nella direzione dello sguardo soprattutto sulla madre e
altre figure familiari. Tali comportamenti, ritenuti criteriali per l'interazione, sono entrati a
far parte degli item. L'allattamento, stato scelto come situazione da osservare in
quanto interattiva (considerandolo quindi un dialogo con la madre). Infine data la
frequente rilevazione di elementi come il pianto, sono stati inseriti item rispetto a questo
aspetto considerato relativo ad una situazione emotiva e non a semplici bisogni
fisiologici.

3.2. Struttura dello strumento

Originariamente lo strumento aveva 160 item, ma dopo una serie di revisioni atte a
migliorarne la comprensione, la rilevazione e la maneggevolezza, arrivato a
contenerne 24. Gli item descrivono comportamenti globali in 5 situazioni di vita
quotidiana, e ci allo scopo di circoscrivere le osservazioni a situazioni predeterminate e
ottenere risposte contestualizzate. Poich gli item sono quesiti di una scala, si ipotizza
che colgano comportamenti che variano in base al livello di maturazione psichica del
bambino e che pertanto siano capaci di differenziare le risposte di bambini di diverse
et. Il SVC consigliato da 2 a 6 mesi.

Contesti:

1)durante il pasto (scala A: 17 quesiti)

2)durante il gioco faccia a faccia (scala B: 13 quesiti)

3)durante il gioco con un oggetto sonoro (scala c: 18 quesiti)

4)durante il cambio del pannolino (scala D: 15 quesiti)

5) quando il bambino sveglio nel lettino o nella carrozzina da solo (scala E: 17 quesiti)

Tutti i contesti tranne lultimo, che serve a valutare gli stati emozionali, hanno una
valenza interattiva. Il genitore deve osservare la frequenza di comportamenti molari
relativamente a quattro dimensioni:

1)orientamento del capo e degli occhi;

2)orientamento e atteggiamento del corpo;

3)espressioni facciali;

4) vocalizzazioni spontanee e/o di tipo dialogico.

Visto che in ciascun contesto vengono osservate le stesse dimensioni si ritiene che il
contesto influenzi le modalit comportamentali in cui la dimensione si manifesta (Tab.
5.2).

3.3. Studi di validazione e struttura fattoriale delle scale

Lo strumento stato sottoposto a diversi studi per verificarne la validit. Per quanto
riguarda la validit di contenuto, essa stata ottenuta grazie alla letteratura e al
confronto con il resoconto con le madri.
Per quanto riguarda la validit discriminante, lo strumento stato testato rispetto alla
capacit di valutare i bambini sulla base della maturit gestazionale. dimostrato che
l'immaturit neurologica alla nascita limita gravemente la capacit dei bambini di
relazionarsi con il mondo esterno, sia dal punto di vista fisico - ad esempio i bambini
hanno difficolt a seguire un oggetto per 180) - che sociale - ad esempio mostrano
minore sincronia comportamentale con il genitore. I nati pretermine possono quindi
risultare partner interattivi meno soddisfacenti dei bambini nati a termine.
Somministrando lo strumento (versione a 126 item) ad un gruppo di madri di bambini
pretermine, di 3-4 mesi e di 5-6 mesi e ad un gruppo di madri di bambini nati a termine,
risultato che le madri dei primi notano significative differenze rispetto alle altre madri,
sia nelle strategie di attenzione visiva che nelle manifestazioni emotive. Lo stesso studio
stato replicato con la forma a 24 item, ottenendo gli stessi risultati.
Rispetto alla validit di costrutto sono stati effettuati diversi studi, che hanno permesso
d'individuare, in un primo tempo, una struttura fattoriale dello strumento del tutto
compatibile con le nozioni della teoria sociocognitiva. Sono stati quindi individuati diversi
fattori per ciascuna scala (ad esempio, la reciprocit comunicativa per la scala A). In un
secondo studio eseguito per verificare l'esistenza di una struttura fattoriale pi profonda,
stato possibile identificare gli item pi validi fattorialmente ed ottenere una struttura
pi pura e ridotta dello strumento. Gli item sono stati sottoposti poi a validazione
esterna, confrontandoli con le codifiche effettuate da esperti su videoregistrazioni
realizzate a casa dei bambini. Questo confronto servito per individuare i quesiti
migliori. In un ultimo studio, effettuato con un gruppo di madri per la validazione
fattoriale degli 80 item della forma ridotta dello strumento, sono emersi quattro fattori
che sintetizzano le caratteristiche misurate dagli 80 item e corrispondono ai costrutti
psicologici ipotizzati dalla teoria sociocognitiva per il periodo di et osservato.
I fattore: Interazione gratificante. Si riferisce al piacere di stare insieme. Gli item pi
prototipici nelle diverse scale, sono, ad esempio "dopo il pasto il bambino ha
un'espressione gioiosa" e "il bambino ride mentre giochi con lui".
II fattore: Conoscenza condivisa. Si riferisce alla consapevolezza a livello
sensomotorio della presenza di oggetti (item tipico "il bambino piange quando gli
nascondi i giocattoli ma poi si consola se glielo fai rivedere")
III fattore: Apatia. Si riferisce all'assenza di reattivit del bambino o al suo fastidio e
disappunto quando viene stimolato (item tipico "il bambino tiene il capo in su,
guardando nel vuoto, quando interrompe la suzione")
IV fattore: Consolabilit. Si riferisce in modo bipolare a sensazioni negative o a
tranqillit in assenza dei genitori. Gli item prototipici sono " il bambino piange
rumorosamente e non si lascia consolare" e "il bambino si consola se lo prendi in
braccio".

interessante notare che gli item selezionati per la forma breve sono anche quelli che
correlano ocn l'et e servono quindi ad identificare i bambini con ritmi di sviluppo diversi
o con ritardi.
Relativamente all'affidabilit dello strumento, i genitori risultano affidabili soprattutto se
di estrazione medio-alta e se la valutazione riguarda bambini pi grandi. Sia madri che
padri di estrazioni inferiori, tendono a sopravvalutare i bambini soprattutto se piccoli e
per gli aspetti cognitivi. Raccomandazione degli autori quindi tenere in considerazione
questo problema prima di valutare i dati rilevati dai genitori.

3.4. Attribuzione del punteggio

Per ogni comportamento osservato nelle singole situazioni e per ciascuna dimensione, si
chiede alla madre, dopo che queste hanno letto i quesiti e osservato liberamente il
bambino per una settimana, di segnare la frequenza di un comportamento in una scala
di 5 risposte alternative. Ogni comportamento riceve un punteggio in base alla risposta
scalare materna:
5pt= sempre;
4pt.= spesso;
3pt.= a volte;
2pt= quasi mai;
1pt.= mai.
I valori grezzi vanno sommati separatamente per ogni fattore, raggruppando gli item
saturati in un dato fattore, secondo l' indicazione del manuale. L' interpretazione dei
risultati verr effettuata non sui punteggi nella scala, ma nei fattori. Nel caso degli item
saturati negativamente, occorre invertire il punteggio (Ad es 2quando nascondi il
giocattolo il bambino si distrae subito". Se la risposta sempre (quindi 5 punti)
bisogner attribuire 1 punto perch l'item negativo rispetto al fattore "conoscenza
condivisa" in cui saturato.

3.5. Finalit:
Si tratta di uno strumento utilizzabile per Scopo preventivo: Ossia come strumento
veloce di screening per individuare bambini con difficolt di sviluppo nelle dimensioni
valutate nella scala, soprattutto interattive ed emozionali.
In Ambito clinico lo strumento consigliato per l' osservazione di bambini bisognosi di
attenzione in et precoce, come i prematuri con grave sottopeso alla nascita, i nati da
madri tossicodipendenti, affette da HIV o con disturbi alimentari; bambini con malattie
dismetaboliche o genetiche (sindrome di down). Ovviamente, prima, necessario che i
genitori siano informati delle condizioni del figlio e assorbano il dolore. In seguito, se
accettano di somministrare la scala, questa pu assolvere ad un duplice scopo. Pu
servire allo psicologo per avere informazioni tempestive sullo stato di benessere sociale
in cui il bambino si trova e sulle sue relazioni con il proprio ambiente di crescita,
integrando la valutazione effettuata in situazione clinica; serve ai genitori per conoscere
meglio le caratteristiche comportamentali del bambino, in modo che siano consapevoli
dello sviluppo e collaboratori dell'intervento terapeutico.

A Scopo educativo pu promuovere le capacit di osservazione dei genitori, aiutandoli a

crescere nel loro ruolo educativo; pu anche essere di supporto al cammino intrapreso
con la nascita del bambino e aiutare a vivere in modo consapevole la genitorialit,
dedicandole uno spazio apposito di riflessione.

4. UN ESEMPIO DI RICERCA
La ricerca qui proposta, ha analizzato l'attivit condivisa (secondo la teoria di Fogel) ma
invece di considerarla per la sua importanza nello sviluppo, l'ha considerata come
fenomeno comunicativo interessante in s. Visto che secondo Fogel l'aspetto che
qualifica il procedere della comunicazione la co-regolazione interpersonale, l'attivit
condivisa stata analizzata tramite il sistema di codifica da lui costruito a riguardo. Sono
state osservate dieci diadi madre- bambino mentre interagivano fra loro per dieci
minuti, avendo a disposizione un set di giocattoli - piattini, tazzine e altri oggetti da
cucina (portati dall'osservatore). Le sessioni osservative si sono svolte a casa dei
bambini, una volta a settimana, iniziando quando il bambino aveva circa un anno, e
terminando al compimento del secondo anno d'et. Tutte le sessioni sono state prima
videoregistrate e poi codificate con lo schema di Fogel, un p modificato al fine di
cogliere le variabilit tra le diadi. La categoria simmetrica presente nello schema, stata
articolata in diverse sottocategorie. Infatti stato notato che la reciprocit mostrata
durante l'attivit condivisa, poteva realizzarsi secondo diverse modalit, in base al
canale comunicativo (motorio, espressivo o linguistico) usato dai partner.
1. Simmetrica - affetto: madre e bambino sono coinvolti nello scambio di espressioni
a contenuto emotivo che servono a comunicare il piacere di stare insieme e
condividere l'esperienza
2. Simmetrica - azione: la madre manipolagli oggetti in accordo con l'attivit di
manipolazione dei bambini (ad es la madre prende una tazzina e il bambino ne
prende un'altra. Poi la madre dice "oggi pietro compie due anni, dai facciamo cin
cin!" Pietro alza il braccio e poi tocca con la sua tazzina quella della madre)
3. Simmetrica linguaggio: madre e bambino commentano entrambi mentre
manipolano insieme gli oggetti (ad esempio: il bambino taglia la mela con il
coltello di plastica e dice "taio" e la madre dice "certo, con il coltello si taglia e con
la forchetta si mangia")

Le osservazioni sono state condotte tramite registrazione continua per eventi,

assegnando a ciascuna categoria il tempo d'inizio. Ogni evento della durata di almeno
due secondi stato assegnato alla categoria corrispondente allo stato di co-regolazione
osservato e a nessun'altra delle categorie previste, fino ad esaurire il tempo totale della
sessione (tab-5.3). Osservando la tabella si nota che nella prima diade, in cui il bambino
era molto piccolo, predominano gli episodi di co-regolazione unilaterale. Nella seconda
diade, , in cui il bambino pi grande, sono ancor presenti gli episodi unilaterali ma
aumentano quelli simmetrici, due dei quali consistono nel manipolare insieme oggetti e il
terzo in uno scambio affettivo. Nella terza diade, la co-regolazione unilaterale
limitatissima, mentre prevalgono gli episodi simmetrici la maggior parte dei quali
costituita non solo dalla condivisione di azioni ma anche del linguaggio. La co-
regolazione asimmetrica, cos come la rottura e il disimpegno sono raramente presenti.
Le figure 5.1 e 5.2 mostrano le traiettorie evolutive modellate per le dieci diadi e
mostrano che la co-regolazione unilaterale predomina nel primo periodo fino a due anni
e mezzo, quando comincia a prevalere la co-regolazione simmetrica. Quella asimmetrica
resta molto bassa per tutto il periodo osservato mentre le altre due categorie si sono
rivelate irrilevanti. Nella tab. 5.2 si evidenzia che la co-regolazione simmetrica
dell'affetto e delle azioni aumentano fino a due anni e mezzo e successivamente
decrescono, quando predomina sulle altre due la forma del linguaggio. Si pu concludere
che la capacit di madre e bambino di co-regolarsi nel secondo anno di vita passa
attraverso tre fasi:
1. la prima caratterizzata da interazioni di tipo unilaterale in cui soltanto la madre
che tiene conto dell'attivit del bambino. Pian piano essa decresce mentre quella
simmetrica aumenta
2. seconda fase p caratterizzata dalla compresenza paritaria di due tipi di co-
regolazione intorno alla met dell'anno
3. nella terza fase, alla fine dell'anno, prevale la co-regolazione simmetrica in cui
anche il bambino in grado di tenere il conto del comportamento comunicativo
materno.
La capacit di mutuo adattamento che caratterizza la co-regolazione simmetrica
attraversa anch'essa delle tappe:
a. all'inzio sono presenti principalmente due modalit comunicative: espressioni a
contenuto emotivo (sorriso, vocalizza) per condividere il piacere di stare insieme e
le azioni comuni sugli oggetti, per condividre anche aspetti della realt esterna. In
questo caso l'adulto commenta l'attivit svolta
b. con i progressi linguistici, la co-regolazione avviene anche attraverso la
conversazione e serve a condividere non solo l'attivit ma anche i suoi significati.
SI anche visto che le diadi pi capaci di accompagnare l'attivit con la
conversazione erano anche quelle pi capaci di co-regolazione simmetrica.

Autoverifica
1. illustra il quadro teorico di riferimento del Sistema di codifica relazionale di Fogel
2. definisci qual' l'oggetto di analisi dello schema di Fogel
3. illustra la differenza tra la nozione di co-regolazione utilizzata da Fogel e nozioni affini
di altri autori
4. elenca le categorie dello schema di Fogel e fornisci le definizioni operazionali di
ciascuna
5. definisci l'unit di osservazione dello schema
6. illustra ciascuna categoria dello schema con un esempio
7. definisci che cosa le Scale di valutazione comportamentale di Laicardi intendono
valutare
8. illustra il metodo utilizzato da Laicardi per la costruzione delle scale
9. elenca i contesti di osservazione delle scale e le dimensioni osservate
10. illustra alcuni degli studi di validazione delle scale
11. le scale hanno una struttura fattoriale. Che cosa sognofoca?