Unidad 4

Desarrollo del Conocimiento en la Adolescencia

 El trmino conocimiento connota la psicologa de pensar y de saber. Por lo tanto,
este captulo tratar de los diversos modos como los adolescentes llegan a conocer el
mundo que los rodea. Tratar de los diversos modos en que los adolescentes aprenden
a percibir y a estructurar su ambiente y de los diversos modos como actan sobre su
ambiente. Como veremos, el conocimiento abarca estos dos procesos.

UNA TEORA COGNOSCITIVA DEL DESARROLLO

Al llegar aqu, el estudiante ya sabe que la persona a quien se considera como el
principal autor de la teora ms importante sobre el desarrollo del conocimiento es el
psiclogo suizo Jean Piaget. Como la teora desarrollista de Piaget ya se expuso con
cierto detalle en un volumen anterior de esta serie, solamente repasaremos brevemente
los puntos principales de su teora y luego , pasaremos a analizar detalladamente su
postura con respecto al pensamiento adolescente.

Piaget el terico
Piaget, nacido en 1896, fue durante muchos aos director de estudios en el
Instituto Juan Jacobo Rousseau en Ginebra. Aunque su carrera la haba hecho en las
ciencias biolgicas, muy pronto se interes en las cuestiones filosficas y psicolgicas
de la epistemologa -la filosofa del conocimiento. Los mtodos psicolgicos de Piaget
son bastante diferentes de los procedimientos experimentales y estadsticos ordinarios
que emplean pos psiclogos norteamericanos. Mediante la cuidadosa observacin de
un nmero relativamente pequeo de nios individuales, Piaget procura comprender el
desarrollo de los diversos procesos del pensamiento.

Conceptos bsicos de la teora de Piaget

Como era de esperarse, los principales conceptos de la teora cognoscitiva de
Piaget estn sacados de la biologa. Sin embargo, es muy importante tener en cuenta
que a l no le interesa proponer una interpretacin fisiolgica de la conducta, sino que
usa conceptos biolgicos solamente para explicar el razonamiento humano. (En una
manera muy semejante, Lewin adapt trminos sacados de la fsica y de la qumica a la
teora fenomenolgica de la personalidad, conocida como teora del campo-trmino
sacado totalmente de la fsica). Por ejemplo, Piaget (1963) habla del funcionamiento
intelectual como de una adaptacin, una analoga con el desarrollo evolucionista de las
estructuras y funciones biolgicas que permiten a los organismos adaptarse a su
ambiente. Se podra preguntar qu estructura en el mbito conductual se parece o
corresponde a la estructura biolgica que permite a un organismo adaptarse. El trmino
con que Piaget designa esta estructura anloga es el de schema, y la propone como el
elemento ms fundamental de la psicologa del pensamiento (Piaget, 1967). En su
forma ms primitiva, un schema (esquema) sera un simple reflejo; por ejemplo, el
reflejo de chupar o mamar, el reflejo de agarrar o cualquier otra respuesta estereotipada
y propia de algn estmulo como stos. Sin embargo, en la mayora de los casos y en la
vida real, el esquema es algo mucho ms complicado y perfecto. El reflejo de mamar se
perfecciona rpidamente y se convierte en una reaccin de alimentacin muy completa,
que incluye orientacin, apertura de la boca, succionar, tragar alimentos, digestin, etc.
Adems, el esquema bsico suele extenderse para incluir no solamente mamar el
pecho de la madre, sino tambin el chupar o llevarse a la boca como juguetes, mu-
ecas, vajilla, etc.
En el ejemplo de adaptacin biolgica del que estamos hablando, es decir, la
digestin, hay dos procesos complementarios de por medio. Uno es la acomodacin y
el otro la asimilacin. Primero, el nio necesita acomodar sus acciones bucales y de
succin al tamao y forma del objeto que se le presenta. En otras palabras, el nio
acomoda o adapta su propio comportamiento a la situacin ambiental. El proceso
complementario de asimilacin, sin embargo, es igualmente importante para el proceso
total de adaptacin. Es decir, el nio transforma el material que se le presenta e
incorpora dicho material en las estructuras que ya posee. Un proceso muy semejante
est de por medio en la asimilacin conductual. Por ejemplo, as como el nio asimila el
alimento, as tambin, habiendo aprendido una nueva palabra, asimila esa palabra en
su vocabulario y la utiliza de modos muy diversos.

Etapas del desarrollo cognoscitivo

Las etapas o fases de desarrollo cognoscitivo, segn Piaget, son etapas de una
asimilacin cada vez mayor de accin. Aun cuando los esquemas de que hemos
hablado hasta ahora se refieren a acciones muy especficas, el mismo concepto es
empleado por Piaget para designar la representacin mental de las acciones o
conductas. Para Piaget, el proceso de internalizacin es el proceso que est a la base
del crecimiento cognoscitivo. Esto ya se ha visto, por ejemplo, en el desarrollo de la
constancia de los objetos en el beb, en el aprendizaje del lenguaje para representar
objetos, y en la adquisicin de operaciones concretas. En las operaciones concretas, es
necesario que el nio pueda representar una dimensin de ambiente y que mantenga
constante esa dimensin, al mismo tiempo que vara mentalmente alguna otra
dimensin del mismo ambiente.
En cada una de estas etapas del crecimiento cognoscitivo, se han observado
algunos principios invariables. Uno de los ms importantes de stos es la nocin de
decentracin que introduce Piaget. Por decentracin, Piaget entiende la habilidad del
nio para abstraer las caractersticas objetivas concretas de una situacin, y tratar o
manejar esas caractersticas como representaciones mentales. Esto se vio, por
ejemplo, durante la niez media, cuando se observ el desarrollo de las operaciones
concretas. El nio logr dominar la conservacin de volumen o de peso, por ejemplo,
decentrando. Es decir, el nio lleg a ser capaz de retener mentalmente una dimensin
constante mientras variaba otra dimensin. Adems, el nio lleg a comprender que
estas operaciones mentales eran reversibles.
Segn la teora de Piaget, se dan cuatro etapas principales en el desarrollo del
conocimiento. Primero est la etapa sensoriomotora, que va desde el nacimiento hasta
aproximadamente los dos aos (Piaget, 1954). Este es el periodo de la infancia durante
el cual el beb est adquiriendo aptitudes y se est adaptando al ambiente en una
forma conductual directa. En la fase sensoriomotora, a diferencia de la etapa
preoperacional que la sigue, estas adaptaciones por lo general no van acompaadas de
representaciones mentales del ambiente. La etapa preoperacional, que va desde los
dos hasta los siete aos, es la etapa durante la cual el nio desarrolla un lenguaje, pero
todava no es capaz de llevar a cabo operaciones concretas, las cuales, como ya he-
mos visto, son propias de la tercera etapa principal. La cuarta etapa principal de
desarrollo, y la que ms nos interesa aqu, es la etapa del pensamiento de operaciones
formales. Es precisamente durante esta etapa cuando el individuo aprende a formular
hiptesis, cuando llega a ser capaz de un razonamiento deductivo, y cuando puede
emprender un razonamiento causal y dar explicaciones cientficas a los sucesos.

Pensamiento concreto contra pensamiento operacional formal

La principal manera en que la lgica del adolescente, que se encuentra en la
etapa de operaciones formales, difiere de la lgica de la etapa anterior, la de
operaciones concretas, es que el adolescente presta atencin tanto a la forma, como al
contenido de un argumento, de un experimento, de un silogismo o de una proposicin.
El razonamiento del preadolescente todava est determinado por el contenido
especfico de un argumento o problema concreto, mientras que el adolescente ya
puede manejar sus aspectos estructurales. En otras palabras, el adolescente puede
razonar acerca de su propio razonamiento. Esto supone una nueva separacin de
sujeto y objeto.
La decentracin que est de por medio en este procedimiento es un desarrollo
gradual que se ha venido verificando desde la infancia. Mientras que el beb apenas si
daba muestras de diferenciacin entre sujeto y objeto (por ejemplo, entre sus
movimientos de mamar y la vista de la botella), el nio preoperacional poda simbolizar
la botella con una etiqueta verbal y poda imaginarla aun cuando estuviera fsicamente
ausente. Sin embargo, el nio no poda atender a dos dimensiones del mismo objeto al
mismo tiempo, viendo por ejemplo que una variaba mientras la otra permaneca
constante. Este tipo de decentracin es caracterstica de los nios que se encuentran
en la etapa de operaciones concretas. Como los nios que estn en la etapa de ope-
raciones concretas pueden reconocer que las operaciones son reversibles y que al
cambiar la figura de una forma no cambia necesariamente su masa, pueden dominar,
por ejemplo, problemas que implican conservacin de material. En la etapa de
operaciones formales, los adolescentes pueden decentrar todava ms y pueden
deducir leyes partiendo de operaciones, las cuales tampoco tienen que ser concretas.
Por ejemplo, pueden imaginar mentalmente otras aplicaciones de los datos que se les
presentan.
 Inhelder y Piaget (1956) dan un ejemplo de este desarrollo. Citan un experimento
en el que est de por medio la ley de Arqumedes sobre los cuerpos que flotan. El
experimento consiste en que se dan al sujeto varios objetos y varios recipientes con
agua. Luego se le pide al sujeto que clasifique los objetos segn que floten o no.
Despus de haber hecho esta clasificacin se le pide al sujeto que formule una ley que
explique la clasificacin que ha hecho. El nio preoperacional, que no puede conservar
peso cuando cambia la forma, no puede resolver el problema a no ser a base de magia
o de algo incoherente. El nio de operaciones concretas por lo general usa el peso co-
mo base de clasificacin y suele seguir perturbado ante las incoherencias lgicas que
percibe cuando se invoca esta explicacin. Ante estas incoherencias, el nio suele
decidirse por una doble clasificacin de los objetos, a saber: los grandes y ligeros
contra los grandes y pesados, por oposicin a los pequeos y ligeros contra los
pequeos y pesados.
Sin embargo, el adolescente, capaz de operaciones formales, resuelve el
problema apelando a todas las posibilidades, no solamente a los ejemplos concretos
que tiene delante. Adems, puede manipular lgicamente las dimensiones que
interesen aqu, es decir, peso y volumen, llegando as a la nocin de densidad. Esta
relacin de relaciones es el nuevo descubrimiento del adolescente de operaciones
formales, que le otorga el poder de formular hiptesis y de someterlas a prueba.
Adems, el adolescente suele seguir adelante y comprobar espontneamente sus
hiptesis con otros objetos distintos, mientras que el nio de operaciones concretas
raras veces percibe la necesidad de dicha "prueba".
Esta demostracin pone de manifiesto una segunda cualidad del pensamiento
lgico de los adolescentes, a saber: el tomar como objeto de consideracin tanto lo
irreal como lo real. La lgica operacional formal les permite a los adolescentes analizar
lo que funcionar y lo que no funcionar, es decir, les permite concebir hiptesis del tipo
"Qu sucedera si...". Dicho de otra manera, ahora no solamente la posibilidad es una
extensin de la realidad, sino que "la realidad es ahora secundaria a la posibilidad"
(Conger, 1973, pg. 159).
Elkind (1966) da un excelente ejemplo de esta habilidad de los adolescentes
para proponer y comprobar hiptesis. Elkind administr a un grupo de nios (de 8 a 9
aos de edad) y a un grupo de adolescentes (de 13 a 14 aos) la siguiente tarea. A
cada sujeto se le dio un par de tarjetas en las que estaban dibujados bjetos conocidos,
es decir, herramientas y vehculos. Uno de los objetos en cada par tenia ruedas,
mientras que el otro objeto no las tena. Las instrucciones eran que haba que escoger
entre las dos tarjetas. Cuando el sujeto escoga la tarjeta "correcta", se encenda una
luz. Slo aproximadamente 50% de los nios del grupo de sujetos ms jvenes pudie-
ron hacer una eleccin correcta. Adems, los nios que hicieron la eleccin correcta
lograron eso solamente despus de que se les haban dado muchos de los 72 pares o
todos. Por el contrario, los adolescentes pudieron resolver el problema y muchos de
ellos ya lo estaban haciendo para cuando llegaban a la dcima presentacin.
Elkind explica la diferencia en el modo de pensar entre los adolescentes y los
nios ms pequeos, citando las razones que dieron los adolescentes para hacer las
elecciones que hicieron. Los sujetos adolescentes fingan tpicamente ciertas hiptesis,
por ejemplo, "Tal vez es transporte". Despus de someter a prueba estos tanteos en
varios intentos, estos sujetos seguan dispuestos a modificar sus hiptesis. Dicho de
otra manera, comprobaban sus hiptesis a la luz de la realidad segn que la luz se
encendiera o no, y cambiaban sus hiptesis ante datos negativos. Por el contrario, una
vez que los nios ms pequeos formaban una hiptesis, tenan la tendencia a afe-
rrarse a ella. Ante datos negativos no se manifestaban muy dispuestos a alterar sus
elecciones originales. Algunas veces inclusive falseaban la realidad del par que se les
presentaba con tal de no cambiar una hiptesis. En el caso de los nios ms pequeos,
la distincin entre hiptesis y realidad era mucho menos clara que en el caso de los
adolescentes, los cuales cambiaban fcilmente su prediccin ante nuevos datos que as
lo exigan.

Edad en que empieza la lgica operacional formal

El paso del pensamiento de operaciones concretas al pensamiento de
operaciones formales se distingue de las transiciones lgicas anteriores en una cosa
muy importante: en contraposicin a las transiciones anteriores, no es constante la
edad a la que empieza la lgica formal. Ms an, parece que algunos adultos nunca
llegan a adquirir un pensamiento operacional formal. Es muy importante recordar que
las operaciones formales se pueden referir tanto a una etapa de razonamiento (es decir,
a una etapa de desarrollo), como a un estilo de razonamiento. Como estilo de
razonamiento, las operaciones formales connotan un mtodo ptimo. En cualquier
ocasin concreta, un adolescente concreto podr o no podr recurrir a la lgica formal.
Cosas como la cantidad de experiencia previa que dicho adolescente haya tenido con
ese tipo de problemas, el tipo de problema que ahora tiene delante el adolescente, su
estado de lucidez o de fatiga, y sus aptitudes intelectuales en general, sern variables
muy importantes que determinarn que el adolescente aplique o no la lgica formal. En
otras palabras, no todos los adolescentes aprovechan este tipo de razonamiento, y
probablemente no hay ningn adolescente que lo aproveche plenamente.

Algunos correlativos de personalidad de la transicin a la lgica formal

Aunque la teora de Piaget se refiere primariamente al desarrollo del
conocimiento, algunos autores han hecho notar que hay ciertos cambios de
personalidad que acompaan a los cambios de la estructura cognoscitiva. Por ejemplo,
Elkind (1967) llama la atencin sobre el "egocentrismo" que acompaa a cada
transicin de una etapa lgica a la siguiente. Egocentrismo significa la incapacidad para
distinguir entre sujeto y objeto. Toma una forma algn tanto diferente a cada etapa de
transicin. Durante la etapa sensoriomotora, por ejemplo, el nio no distingue entre su
propia actividad y la existencia de los objetos externos. Por ejemplo, el nio dejar de
buscar un objeto en el momento en que deja de verlo. Ms tarde, en la misma etapa
sensoriomotora, el nio suele buscar un objeto en el lugar en donde lo dej caer, aun
cuando haya visto un desplazamiento subsiguiente del objeto.
Todava ms tarde, durante la etapa preoperacional, el egocentrismo toma una.
forma algo diferente. Como la tarea principal de esa etapa es el desarrollo de un
lenguaje, el nio expresa egocentrismo en su modo de hablar. Puede identificar una
palabra tan completamente con el objeto que representa que parece que ningn objeto
puede tener ms de un nombre. Algunos han observado que durante esta etapa el nio
se confunde con los apodos y que no le gusta que lo llamen de ningn otro nombre que
no sea el que l ya conoce muy bien. Es difcil para un nio en esta etapa tomar el
punto de vista de otra persona o decentrar y tomar ms de un punto de vista al mismo
tiempo. Por ejemplo, el nio no puede considerar simultneamente la altura y el peso al
juzgar sobre la cantidad de agua que hay en un bote con agua. Por lo tanto, la tarea de
conservar el volumen cuando se cambia la forma del recipiente, resulta una tarea
imposible para l.
El egocentrismo de la etapa de operaciones concretas reviste todava otra forma.
Aun cuando el nio sea capaz de la conservacin de volumen durante esta etapa,
todava supone que las operaciones que percibe son anlogas con las operaciones
mentales necesarias para comprender la conservacin.
Durante la adolescencia, como se dijo anteriormente, el individuo puede tratar
sus propias operaciones mentales como objeto de consideracin intelectual. Puede
someter a consideracin no solamente las percepciones de otros sino tambin sus
propias operaciones lgicas. As, puede' pensar sobre s mismo como lo haran otros,
es decir, considerarse a s mismo como el objeto de las percepciones y pensamientos
de los dems. Por lo tanto, el egocentrismo de la adolescencia, segn lo describe
Elkind, equivale a la persuasin del adolescente de que l o ella es de alguna manera
exclusiva y nica, el foco de preocupacin pie otros, lo cual se extiende a su conducta
al igual que a su apariencia.
Los dos aspectos de este egocentrismo que cita Elkind son las preocupaciones
del adolescente por la presencia de un pblico imaginario y la fbula personal. Al hablar
de un pblico imaginario, como se hizo notar en el captulo 6, Elkind se est refiriendo a
que durante este periodo el joven o la joven suelen creer que estn siendo observados
por otros y que de alguna manera son el centro de atencin. La autoconciencia del nio
pubescente, que muchos observadores han hecho notar, est relacionada, sin duda
alguna, con este tipo de egocentrismo. La mayor conformidad que apareci en el
estudio de Costanzo y Shaw (1966), y del cual hablamos en el captulo 6, tambin es,
indiscutiblemente, una funcin de este egocentrismo. As, un joven muy consciente de
las reacciones de otros a su conducta, suele conformarse, en un esfuerzo por
asegurarse de que esas reacciones sean positivas. Recordemos que Costanzo y Shaw
demostraron que el punto mximo del desarrollo de la conformidad ocurre en el grupo
de nios entre 11 y 13 aos de edad, o aproximadamente al mismo tiempo que estn
empezando las operaciones formales.
Tambin debe ser evidente que los cambios fsicos por los que los adolescentes
estn pasando durante este tiempo los hacen ms conscientes de su propio desarrollo
y los preocupan hasta cierto punto. Por esta razn, se convierten en objeto de su propia
consideracin. Como los cambios son exclusivamente suyos, es decir, no ocurren
simultneamente con los cambios que se dan en sus amigos, estos cambios pueden
tambin hacerlos parecer algn tanto diferentes de los dems. Esta diferenciacin o
individuacin de s mismo con respecto a los dems es sinnimo de objetivizacin.
Ahora hay que superar la conciencia de ser distinto, de una forma nueva. La distincin
con respecto a su madre que el beb sinti despus del destete fue superada por
medio del desarrollo del lenguaje y dei inicio de una nueva etapa de pensamiento lgico
una vez que pudo caminar. La distincin que ocurre en la pubertad se supera por medio
del desarrollo de otra etapa lgica, distinta de las dems. Un elemento de esta
distincin brota, obviamente, de la mayor diferenciacin entre los sexos durante la
pubertad.
La autoconciencia del adolescente que acompaa esta distincin de la pubertad
y la preocupacin correlativa del adolescente por un pblico imaginario, suelen conducir
tanto a la crtica de s mismo como a la alabanza de s mismo. As, en un momento
dado, el joven adolescente puede aparecer altamente narcisista y en otro momento
puede aparecer extremadamente apocado. Aunque ests manifestaciones
conductuales pudieran parecer antitticas, parece qu en realidad ambas tienen un
mismo fundamento cognoscitivo.
Otro correlativo de personalidad del egocentrismo que ocurre durante esta etapa
de operaciones formales es la experiencia de la fbula personal. Elkind usa este
trmino para designar la persuasin que tiene el adolescente de que sus sentimientos y
sus experiencias son nicas. Al adolescente le parece imposible que un adulto pueda
comprender lo que l est experimentando y el modo como se siente. Lo que parece
oposicin obstinada o negativismo en un adolescente temprano suele ser con
frecuencia el resultado de esta "fbula personal". Por ejemplo, rehusarse a obedecer a
las autoridades escolares legtimas o el no entregar a tiempo las tareas, puede ser el
resultado de sentir que la situacin de uno es nica. Aunque el adolescente suele
reconocer que otros pueden ser castigados por esas infracciones, puede tambin
mantener la creencia de que las leyes no se aplican a su caso, que es nico.
El efecto de un pblico imaginario se manifiesta en la tendencia de muchos
adolescentes a dar rienda suelta a su imaginacin sobre qu es lo que ocurrira si
emprendieran cierta actividad temeraria o extraordinaria. Por ejemplo, uno de nosotros
tuvo la experiencia, no hace mucho, de tratar a un adolescente perturbado cuyo amor
supremo eran los coches de carreras y las motocicletas. Trabajaba en un taller
mecnico y anhelaba el da que tendra su propia motocicleta. Entre tanto, algunas
veces usaba la bicicleta con remolque de su padre, pero hablaba de ella con el
terapeuta como si se tratara de una bicicleta de carreras. Hablaba de hazaas tan
admirables y atrevidas como esquivar enormes obstculos, descender barrancas, etc.
Finalmente, una tarde, entre dientes y casi sin que se le pudiera oir, dijo : "Yo quisiera
que alguien me viera cuando corro en mi bicicleta".

Otros correlativos de personalidad del cambio de operaciones formales

Una de las consecuencias del egocentrismo propio de este periodo es el
idealismo frecuentemente poco realista del joven adolescente. Piaget afirma que "el
adolescente no solamente se esfuerza por adaptar su ego a este ambiente social, sino
que con ese mismo empeo se esfuerza por adaptar el ambiente a su ego" (Inhelder y
Piaget, 1958, pg. 343). Conforme a esto, el adolescente suele interesarse mucho por
la reforma poltica, religiosa o educativa, y proponer ideas algn tanto egocntricas
como soluciones a los problemas de estas reas.
 La intensa sensibilidad del adolescente por la reforma poltica la comprueban
muy bien Adelson y O'Neil (1966) en el estudio de que hablamos en el captulo 8.
Bsicamente, estos autores han estudiado el sentido cada vez mayor de comunidad
durante la adolescencia. Habiendo entrevistado a 120 jvenes del 5o. al 12o. ao
escolar, encontraron que el. nio pasa de una concepcin marcadamente personalizada
del orden poltico a una concepcin ms altamente socializada. La concepcin que el
adolescente temprano tiene del gobierno, hace hincapi en sus aspectos coercitivos,
mientras que el adolescente tardo, ms maduro, incluye en esa concepcin funciones
administrativas ms positivas. La concepcin del nio hace hincapi en necesidades y
preocupaciones inmediatas de carcter poltico, mientras que la concepcin del
adolescente mayor de edad incluye una perspectiva de tiempo ms amplia y una mayor
orientacin hacia el futuro.
En resumen, es evidente que el idealismo de la juventud, que ha sido comentado
por muchos observadores literarios (Michener, 1973) as como por cientficos sociales
(Keniston, 1968), se basa en cierta habilidad propia del pensamiento operacional
formal. La participacin de los adolescentes en movimientos revolucionarios, su inters
por nuevos estilos de vida y sus conversiones religiosas, pueden ocurrir porque los
adolescentes son capaces de imaginar lo que puede suceder y de contraponerlo a lo
que en realidad es. Esta habilidad para especular y para considerar alternativas
simultneamente, es tan caracterstica del extrao converso religioso como del
moderno activista poltico.

DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA
Cambios cuantitativos
En la seccin anterior tratamos principalmente de los cambios cualitativos que se
dan durante la etapa de operaciones formales de pensamiento. En esta seccin vamos
a tratar brevemente de los aspectos ms cuantitativos del funcionamiento intelectual del
adolescente.
Aunque en los dos volmenes anteriores de esta serie se trat con ciertos
pormenores de la medicin y de la teora de la inteligencia, ser muy conveniente hacer
aqu una breve sntesis de lo que se dijo entonces. La inteligencia ha sido siempre uno
de los conceptos ms difciles de definir para los psiclogos y, sin embargo, ha sido la
concepcin psicolgica ms favorecida por el pblico como instrumento de trabajo,
como mtodo de clasificacin, y como base para el diagnstico. Son muchas las
definiciones que se han dado de inteligencia y todas ellas dependen de las premisas
que se establezcan acerca de lo que significa habilidad o capacidad. Por consiguiente,
inteligencia connota habilidad en su sentido ms general. Al definir la inteligencia, los
tericos del aprendizaje (Thorndike, 1903) han hecho hincapi tradicionalmente en que
lo que se aprende en una situacin se puede transferir a otra situacin. La nocin de
que existe un factor general de inteligencia ha venido ms bien de parte de los
psiclogos de orientacin psicomtrica quienes han advertido la correlacin que existe
entre las diversas habilidades especficas.
 Tambin hay diferencias de opinin entre los psiclogos con respecto a si la
inteligencia es primariamente una habilidad innata (Galton, 1870; Woodworth, 1910;
Garrett, 1969) o una estructura influenciada por el ambiente (Liverant, 1960; Hunt,
1961). Todava otros definen la inteligencia en funcin del instrumento que la mide
(Spiker y McCandless, 1954). La incapacidad de los psiclogos y de los educadores
para ponerse de acuerdo acerca de los mejores mtodos para medir la inteligencia es,
sin duda alguna, el resultado de las muchas y tan variadas definiciones que se dan de
esta facultad (Wesman, 1968). No obstante, los cientficos siguen adelante explorando,
tanto la teora como las medidas de la inteligencia. Una de las cosas en que se han
fijado ms durante los ltimos aos es en la importancia relativa de la herencia y del
ambiente. No ha muerto la eterna controversia naturaleza-crianza. Estos constantes
esfuerzos por redefinir y por encontrar mejores medidas de la inteligencia son un
testimonio de la importancia fundamental que tanto los maestros como los psiclogos
atribuyen a esta estructura bsica del comportamiento humano. Por lo pronto, hemos
exagerado la naturaleza de la inteligencia (McKinney, 1962). Con demasiada frecuencia
hemos dado por supuesto que la inteligencia es una entidad, o por lo menos una
estructura unificadora responsable de una tremenda variedad de conductas, y hemos
tendido a ignorar las muchas dimensiones que estn de por medio en todo
comportamiento calificado.

Herencia y ambiente
Hay otras muchas crticas que se lanzan contra la inteligencia y contra sus
mediciones. Una de las principales dificultades est en que muchas de las crticas se
han expresado en la forma disyuntiva o irreductible de s o no. Esto es especialmente
verdadero en el caso de la controversia entre naturaleza o crianza. Una excepcin es el
excelente estudio de Anastasi (1958). Aunque un poco ms antiguo que las muchas
versiones contemporneas de esta controversia, el estudio de Anastasi merece nuestra
atencin, ya que propone como algo muy fundamental que se da una interaccin entre
herencia y ambiente en lugar de considerar que estos dos componentes de la inte-
ligencia son incompatibles o irreductibles. Dicho de otra manera, Anastasi reconoce que
la capacidad mental del nio la determinar tanto su bagaje hereditario como el
ambiente. Sin embargo, sigue adelante y sostiene que la importante cuestin cientfica
no es cunta varianza de inteligencia se puede atribuir a la herencia o al ambiente, sino
ms bien cmo interactan las dos y en qu forma se relaciona su interaccin con la
actividad intelectual.
Anastasi ha hecho la observacin muy atinada de que la controversia naturaleza-
crianza a propsito de la inteligencia se ha obscurecido ms por el hecho de que los
investigadores han estado planteando tpicamente las interrogantes impropias. Han
estado preguntando si la habilidad est determinada o por la herencia o por el
ambiente, o han planteado otra interrogante igualmente imposible de resolver: "En qu
proporcin contribuye la herencia en la determinacin de esta habilidad?" Obviamente,
aqu se est suponiendo que se puede atribuir a la herencia una cierta cantidad
constante de esa habilidad. Sin embargo, es evidente que cuando las experiencias
ambientales varan notablemente, la variacin en la conducta que se puede atribuir a
diferencias genticas ser menor que cuando las diferencias en las experiencias
ambientales son ligeras. Un ejemplo muy sencillo servir para demostrar este punto.
Digamos que queremos estudiar el efecto de la herencia y del ambiente en el salto de
longitud entre muchachos de escuela secundaria. Tal vez encontremos a un grupo de
muchachos de escuela secundaria que han recibido todos exactamente el mismo
tratamiento experimental, por ejemplo, nada de educacin fsica, nada de gimnasio,
nada de juegos en el campo de la escuela y nada de juguetes. Todos han vivido en
ambientes casi idnticos. Si a este grupo de jvenes se les sometiera a prueba en la
escuela secundaria para constatar su habilidad para el salto de longitud, las diferencias
que aparecieran entre ellos reflejaran, sin duda alguna, las diferencias que tienen en su
constitucin gentica, es decir, las diferencias constitucionales debidas a la herencia. Si
por el contrario, a un grupo de estudiantes como ste se les hubiera proporcionado una
gran variedad de experiencias, por ejemplo, que algunos se educaran en un ambiente
en donde hubiera abundante equipo y entrenamiento de gimnasio, que otros crecieran
en un ambiente escaso de recursos deportivos y todava que otros crecieran en un
ambiente de recursos deportivos medianos, sera de suponer que al llegar a la adoles-
cencia, las diferencias en su habilidad para el salto de longitud estaran ms
relacionadas con el ambiente que en el caso del primer grupo de sujetos. En un estudio
habramos demostrado que la habilidad para el salto de longitud es primariamente una
funcin de la herencia, y en el segundo estudio habramos demostrado que las
experiencias influyen en la habilidad para dicho deporte. Pero, cul de los estudios es
el correcto? La dificultad en este caso no est en la investigacin sino en el modo como
se ha planteado el problema. Anastasi sostiene que en lugar de preguntar hasta qu
punto es innata la inteligencia o la habilidad, la pregunta ms apropiada debera ser:
"En qu forma interactan la herencia y el ambiente en la produccin de un comporta-
miento significativo?" Cierta investigacin reciente (Scarr-Salapatek, 1971) apoya esta
postura interaccionista.
Hay otras dificultades en las que tambin se ve envuelta la concepcin de
inteligencia. Muchas de stas fueron resumidas por Liverant (1960) en uno de sus
estudios, en el que propuso que el concepto de inteligencia estaba en una necesidad
urgente de un nuevo examen muy cuidadoso: "La importancia del concepto de
inteligencia para comprender y predecir la conducta humana es tan evidente que el
valor de este trmino para una ciencia de la conducta raras veces se ha puesto en duda
por parte de los psiclogos... Si dejamos abierta la posibilidad de que el concepto
puede ser innecesario e inclusive un obstculo para explicar la conducta, tal vez bajo la
rbrica de inteligencia". Esto mismo se ha dicho de otras muchas maneras. Algunos
psiclogos sostienen que cualquier cosa que realmente existe, deber poderse medir.
Sin embargo lo inverso no es necesariamente verdadero; es decir, no se sigue
necesariamente que porque podamos medir algo, este algo existe como una entidad.
La nocin de que la inteligencia es una entidad separada ha prescrito en el
pensamiento psicolgico por demasiado tiempo.

Habilidad y logro
Otra afirmacin dicotmica acerca de la inteligencia es la distincin que se
supone entre habilidad y logro. Habilidad es el trmino que generalmente se usa para
indicar cierta capacidad para un aprendizaje futuro, es decir, para indicar cierta
 Fotografa por cortesa de J.P. McKinney

Fig. 7-1. El rendimiento suele tomar muchas formas.

potencia. Logro es el trmino que se usa principalmente para indicar obras

consumadas. Implcita en esta distincin est la idea de que la habilidad es algo innato
y que depende principalmente de las estructuras fisiolgicas, mientras que logro se
basa en factores ambientales y est ms vinculado con la condicin socioeconmica,
con la experiencia, la educacin, etc. Sin embargo, por lo menos en una teora
neuropsicolgica (Hebb, 1949), se presta atencin a los cambios desarrollistas del
sistema nervioso central que ocurren como resultado de la experiencia ambiental.
Parece que este enfoque psicolgico terico nos debera servir mucho para superar la
insensatez de introducir una dicotoma entre fisiologa y ambiente.

Medicin de la inteligencia
Habiendo hablado muy brevemente de la definicin o teora de la inteligencia,
convendr examinar algunos de los modos como esta estructuracin mental se ha
venido midiendo. Como es bien sabido, el movimiento de las pruebas mentales empez
a fines del siglo pasado y principios del actual. Las medidas que se han usado incluyen
pruebas de rendimiento al igual que pruebas de papel y lpiz, pruebas individuales al
igual que de grupo.
 Uno de los primeros y ms prominentes psiclogos que intent medir la
inteligencia fue Alfred Bines, el cual en 1905, junto con su colega Thodore Simon, se
dispusieron a dar una respuesta. a la pregunta tan prctica de cmo diagnosticar las
deficiencias mentales y predecir el rendimiento escolar. Hasta ese momento, los
maestros se haban apoyado en una lista de sntomas de deficiencia algn tanto
confusa. Binet expuso la urgencia de un mtodo cuantitativo ms cientfico. Sometiendo
a los nios a una gran variedad de tareas motoras, perceptuales, de juicio y de
memoria, Bines logr encontrar los elementos que mejor prenunciaban el xito en la
escuela y los incorpor en la primera prueba individual de inteligencia que existi. Ms
tarde, Lewis Terman, de la Universidad de Stanford, revis la prueba de Binet y la
estandariz sobre una muestra norteamericana. Se han hecho muchas revisiones a
partir de entonces y, en la actualidad, la Stanford-Bines es una de las pruebas de
inteligencia individual ms populares y ms usadas en Norteamrica, tanto con nios
como con adolescentes jvenes.
Otra prueba de inteligencia individual para nios muy conocida es la Escala de
Inteligencia para Nios de Wechsler (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC).
Su antecesora, la Escala Wechsler-Bellevue, era principalmente -.una prueba de
inteligencia para adultos. Tambin esta prueba ha sido revisada y en la actualidad se
llama Escala de Inteligencia para Adultos de Wechsler (Wechsler Adult Intelligence
Scale-WAIS). Estas pruebas se distinguen de pruebas parciales relativamente
homogneas, mientras que la Stanford-Bines es una escala de niveles de edad.
Adems, la Stanford-Binet est diseada para examinar a nios preescolares, mientras
que la Escala de Inteligencia para Nios de Wechsler llega solamente hasta los cinco
aos. (Una versin reciente, la Wechsler Preschool and Primary Intelligence Test, se
usa para nios entre 4 y 61/2 aos).
Adems de estas pruebas de inteligencia que se administran individualmente,
existen tambin muchas pruebas de grupo que se pueden administrar a los
adolescentes. Entre estas pruebas estn las siguientes: la Prueba de Madurez Mental
de California, las Pruebas Henmon-Nelson de Habilidad Mental, las Pruebas de
Habilidad Mental de Correccin Rpida de Otis, el Examen Psicolgico de la
Universidad Estatal de Ohio, la Prueba Kuhlmann-Anderson de Inteligencia y las
Pruebas Lorge-Thorndike de Inteligencia. Entre las pruebas mejor conocidas de
rendimiento estn, sin duda, las Pruebas de Rendimiento de California, las Pruebas de
Rendimiento en la Escuela y en el Bachillerato, las Series de Rendimiento SRA y la
Prueba de Rendimiento de Stanford. El estudiante que se interese en las propiedades
psicomtricas y en la utilidad de cada uno de estos instrumentos encontrar algunas
excelentes referencias en los textos sobre pruebas psicolgicas de Cronbach (1960),
Anastasi (196$) y Johnson y Bommarito (1971). Estos textos le darn al estudiante una
excelente comprensin de las nociones de estandarizacin, confiabilidad, validez, etc.1
Aunque algunas pruebas de inteligencia dan solamente una puntuacin global de
CI, otras proporcionan al examinador muchas escalas parciales. La Prueba de Madurez
Mental de California es una prueba de este segundo tipo. A base de esta semblanza se

1
Para el estudiante que se interese en alguna prueba concreta, una de las mejores fuentes de
informacin de la serie conocida con el nombre de Mental Measurements Yearbooks de Buros.
puede determinar, no solamente el nivel global intelectual del estudiante, sino tambin
sus reas especficas de deficiencia o de superioridad.

Desarrollo de la inteligencia durante la adolescencia

A la luz de los muchos estudios que se han hecho, parece bastante evidente que
el crecimiento de la inteligencia no es un fenmeno constante ni ininterrumpido. Hay
periodos de crecimiento rpido, periodos de crecimiento lento y periodos de deterioro.
En general, la curva de crecimiento mental y de disminucin aparece en la fig. 7-2. En
esta figura se puede ver que el crecimiento intelectual es mayor durante la niez
temprana, se nivela algn tanto durante la adolescencia tarda y luego disminuye
realmente a lo largo de la vejez. La fig. 7-2 est basada en datos obtenidos con la
Escala de Inteligencia Wechsler-Bellevue. Resultados semejantes obtuvieron Jones y

Fuente: Adaptado de D. Wechsler, "The measurement and appraisal of adult intelligence", 4a, ed.
(Baltimore: Williams & Wilkins, 1958), pg. 31. 1958 por David Wechsler. Usado con permiso del autor
y de Williams & Wilkins.

Fig. 7-2. Curva de crecimiento y deterioro mental -Escala Completa Bellevue:

Edades 7-65.
Conrad (1933), los cuales administraron la Prueba Alfa de Inteligencia del Ejrcito a
1,191 personas entre los 10 y 59 aos de edad. Sin embargo, es muy importante
recordar que estas curvas representan puntuaciones totales de CI y que las pruebas
parciales en las que se basan estas puntuaciones no todas muestran un crecimiento
uniforme ni un descenso uniforme a lo largo de la madurez y de la vejez. Segundo, el
descenso global de inteligencia se relaciona con el nivel de educacin de los sujetos.
Entre ms tiempo de escuela tiene un individuo, menor es la probabilidad de que l o
ella experimente un descenso temprano en su funcionamiento intelectual,
especficamente en las reas relacionadas con su educacin. Por ejemplo, los maestros
tienen muy poco descenso en aptitudes verbales, como por ejemplo en su vocabulario
(Burns, 1966).

La hiptesis de la diferenciacin por edades

Se ha dicho que la inteligencia puede ser considerada como una habilidad
general que bsicamente se reduce a la correlacin entre muchas habilidades ms
especficas. Una cuestin que intriga a los investigadores del desarrollo de la
inteligencia es si las habilidades especficas se diferencian ms, o se integran ms, con
la edad. En muchos estudios se han demostrado que la correlacin entre habilidades
especficas disminuye con la edad. Es decir, se da una diferenciacin cada vez mayor
entre las habilidades como funcin del desarrollo.
Una manera de examinar esta hiptesis es por medio del procedimiento
estadstico llamado anlisis factorial. La tcnica del anlisis factorial permite al
investigador examinar las relaciones que hay entre un conjunto de correlaciones, de
suerte que puede reducir lgicamente un gran nmero de variables a un nmero menor
de factores significativos. Uno de los primeros que usaron la tcnica del anlisis
factorial para el estudio de la habilidad humana fue el psiclogo ingls Spearman
(1904). Bsicamente, Spearman propuso la teora del doble factor, segn la cual la
inteligencia est compuesta, en primer lugar, de un factor general, es decir, de una
habilidad innata que no est orientada hacia ninguna tarea especfica, sino que es
general para todas las tareas; y segundo, de un conjunto de factores especficos, es
decir, de un factor para cada habilidad.
Ms tarde, en la dcada de los 30's, Thurstone, un psiclogo norteamericano,
propuso la teora del factor mltiple (Thurstone, 1938). Se estima que los factores
grupales de Thurstone son ms especficos que el factor general de Spearman y ms
generales que sus factores especficos. Incluyen habilidades como comprensin verbal,
habilidad numrica, fluidez verbal, flexibilidad y rapidez de percepcin; razonamiento
inductivo, memorizacin y razonamiento deductivo. Cattell (1961) describe otros
enfoques factoriales y propone dos tipos de inteligencia general, a saber: inteligencia
fluida e inteligencia cristalizada. Por inteligencia fluida Cattell entiende un factor de
grupo que es "una capacidad general para percibir relaciones". Por inteligencia
cristalizada, entiende "la suma de aptitudes particulares para percibir relaciones que se
requieren en campos especficos" (pg. 743; cursivas aadidas). Guilford (1959)
propone un modelo de estructura del intelecto todava ms complejo. Este autor
propone tres dimensiones intelectuales bsicas e independientes, a saber: operaciones,
contenido y productos. Como se puede ver en la fig. 7-3 cada una de stas se puede
todava subdividir en categoras, de suerte que resulta un slido tridimensional con 120
componentes.
 Fuente: J.P. Guilford, "Three faces of inteilect", American Psychologist, 1959, 14, 470. 1959 por la
American Psychological Association. Reproducido con permiso.

Fig. 7-3. Modelo cbico que representa la estructura del intelecto.

Para el psiclogo del desarrollo, un aspecto importante del mtodo del anlisis
factorial para el estudio de la inteligencia es que le permite examinar la hiptesis de la
diferenciacin por edades de que hablamos anteriormente. Esta hiptesis sostiene que
la estructura del funcionamiento intelectual cambia con la edad, de suerte que el nio
pequeo posee una habilidad general, por oposicin al nio mayor, al adolescente y al
adulto, en los cuales la estructura es ms compleja y en los que se puede identificar
toda una red de habilidades especficas.
Aunque no toda la investigacin apoya esta hiptesis, ciertos datos relativamente
recientes (Dye y Very, 1968) indican que la hiptesis puede ser realmente una
representacin adecuada de la naturaleza del desarrollo intelectual. Dye y Very
probaron a ms de 500 sujetos de los aos 9o., 11 o. y de ciases universitarias. Usaron
una batera de 20 pruebas diseadas para evaluar facilidad numrica, rapidez de
percepcin, habilidad verbal, rendimiento matemtico, razonamiento inductivo,
razonamiento deductivo, razonamiento aritmtico, razonamiento general y habilidad
estimativa. Cada uno de estos nueve factores fue medido por medio de una o ms
pruebas que se saban de antemano, a base de la investigacin anterior, que se carga-
ban en el factor dado; es decir, se saba que las pruebas especficas para cada factor
se correlacionaban altamente entre s, y as, definan al factor.
Al igual que otros anteriores a ellos, Dye y Very encontraron que las mujeres
tendan ser superiores en habilidad verbal y perceptual, mientras que los varones
tendan a ser superiores en habilidad matemtica. Sin embargo, tambin descubrieron
que estas diferencias tendan a reducirse con la edad. En funcin de sus resultados de
anlisis factorial, Dye y Very encontraron, como lo haban previsto, que la correlacin
Cuadro 7-1. Resumen de la estructura factorial comparativa*
90. Grado 110. Grado Bachillerato
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres
Facilidad Facilidad Facilidad Facilidad Facilidad Facilidad
numrica numrica numrica numrica numrica numrica
Rapidez de Rapidez de Rapidez de Rapidez de
percepcin percepcin percepcin Percepcin
Razonara. Razonara. Razonara. Razonara. Razonara. Razonara.
aritmtico aritmtico aritmtico aritmtico aritmtico aritmtico
Razonara. Razonara. Razonara. Razonara.
inductivo inductivo inductivo Inductivo
Razonara. Razonara. Razonara.
simblico- simblico- simblico
inductivo inductivo inductivo
Razonara. Razonara. Razonara. Razonara. Habilidad Habilidad
verbal verbal verbal verbal verbal Verbal
Razona- Razona- Razona- Razona- Razonara. Razona
miento miento miento miento general Miento
Habilidad Habilidad Habilidad Habilidad
estimativa estimativa estimativa estimativa
Razonara. Razonara. Razonara. Razonara.
"deductivo" "deductivo" "deductivo" "deductivo"
Rendimiento
matemtico

* En donde se encontr un factor particular para algunos grupos, pero no para otros, se ha dejado un
espacio en blanco para que aparezcan con mayor claridad las diferencias en la estructura factorial.

Fuente: N.W. Dye y P.S. Very, "Developmental changes in adolescent mental

structure", Genetic Psychology Monographs, 1968, 78, 72: Con permiso dei autor
y del Journal Press.
entre las pruebas daban por resultado un mayor nmero de factores en el nivel de edad
ms avanzada, en comparacin con los niveles de edades ms jvenes. Es decir, haba
una mayor diferenciacin de aptitudes entre los estudiantes de bachillerato que entre
los estudiantes de escuela secundaria. Estos datos parecen confirmar la hiptesis de
diferenciacin por razn de edad en las aptitudes humanas. El cuadro 7-1 resume los
resultados del estudio de Dye y Very. Por ejemplo, ntese que la facilidad numrica del
grupo de noveno grado se ha diferenciado todava ms en facilidad numrica y rapidez
de percepcin en el grupo de undcimo grado y en el de bachillerato.
Otro modo de constatar la hiptesis de la diferenciacin por razn de edad, es
por medio de la diferenciacin de conocimientos sociales. Se pueden examinar las
descripciones que los individuos hacen de otras personas fijndose en el contenido de
esas descripciones o en las categoras conceptuales que se necesitan para llegar a
esas descripciones. Un anlisis reciente de esta investigacin (Hill y Palmquist, 1974)
lleg a la conclusin de que el cambios adolescentes en este aspecto de
funcionamiento cognoscitivo son menos impresionantes (cates, 1923; Kohn y Fielder,
1961; Peevers y Secord, 1973; Rosenbach,. Crockett y Wapner, 1973; Signell, 1966;
Yarrow y Campbell, 1963).
El trabajo de Peevers y Secord (1973) es un ejemplo de este tipo de
investigacin. Peevers y Secord estudiaron las descripciones de personas a quienes
sujetos de diversas edades estimaban o no estimaban. Entrevistando a sujetos desde
kindergarten hasta bachillerato, descubrieron cambios desarrollistas muy interesantes
en esta "percepcin de personas." Por lo pronto, encontraron que los adolescentes y los
adultos jvenes diferenciaban mucho ms en sus descripciones que los sujetos ms
jvenes. Es decir, los adolescentes y adultos jvenes, a diferencia de los sujetos ms
jvenes, usaban trminos exclusivos o que describan a otros como nicos. La hiptesis
de diferenciacin se confirma aqu, no por el nmero de conceptos, sino por los mismos
trminos descriptivos. Los trminos que dan ms informacin acerca de una persona
como individuo nico (por ejemplo, "es un astrnomo aficionado" en lugar de "tiene ojos
azules") revelan una mayor diferenciacin cognoscitiva en la percepcin de otras
personas.
Desarrollo de la creatividad durante la adolescencia
Al igual que inteligencia, creatividad es un trmino bastante difcil de definir.
Guilford (1967), por ejemplo, equipara la creatividad al pensamiento divergente, que es
una de las operaciones de su modelo sobre la estructura del intelecto. Este
pensamiento divergente lo contrapone al pensamiento convergente, es decir, a los
procesos lgicos de induccin y de deduccin. Getzels y Jackson (1963) conciben la
creatividad como algo bastante distinto de la inteligencia segn se ha venido midiendo
sta por medio de pruebas de CI. Sostienen que a la nocin de inteligencia se le exige
que cargue con un peso demasiado pesado al obligarla a manejar todas las
estructuraciones cognoscitivas que se le han asignado tradicionalmente, siendo una de
stas la creatividad. Hacen notar que el trmino nio muy dotado ha llegado a significar
un nio con un CI muy elevado, mientras que el trmino nio creativo se ha usado
generalmente para referirse a un nio de dotes artsticas. Consideran que esta
definicin es indebidamente restrictiva porque impide reconocer o medir los intentos
creativos que se dan en otros campos distintos de las artes. Adems, Getzels y
Jackson ponen en duda la premisa de que las dotes del nio sean valoradas en una
forma idntica por padres, maestros y compaeros.
Para examinar si realmente haba una diferencia real en las dimensiones de
inteligencia que el CI y las pruebas de creatividad medan, Getzels y Jackson
sometieron a prueba a muchos adolescentes, tanto con pruebas estndar de CI como
con algunas medidas de creatividad. Luego compararon el grupo de elevado CI con el
grupo de elevada creatividad en muchas variables. Definieron a su grupo de elevada
inteligencia como los sujetos del mismo sexo que estaban en 20% superior en las
medidas de CI, pero no en 20% superior en las medidas de creatividad. Por el contrario,
el grupo de alta creatividad inclua a aquellos sujetos que estaban en 20% superior en
las medidas de creatividad, en comparacin con sus compaeros del mismo sexo, pero
no en 20% superior en las medidas de CI. Los autores descubrieron ciertas diferencias
interesantes e impresionantes entre los dos grupos, como se puede ver en el cuadro 7-
2.
Cuadro 7-2. Medias y desviaciones estndar de grupos altamente
creativos y altamente inteligentes en variables experimentales
Poblacin CI Creatividad
total* elevado elevada
(N = 449) (N = 28) (N = 24)
CI X 132.00 150.00 127.00
s 15.07 6.64 10.58
Rendimiento escolar X 49.91 55.00 56.27
s 7.36 5.95 7.90
Calificaciones de preferencias
de X 10.23 11.20 10.54
maestros s 3.64 1.56 1.95
Necesidades de logro X 49.81 49.00 50.04
(Puntuaciones T) s 9.49. 7.97 8.39

* Para fines de comparacin, las puntuaciones de cada grupo experimental se extrajeron de la pobla-
cin total antes de que fueran computadas las pruebas t.
Se omitieron dos sujetos por razn de datos incompletos.
Significativo al nivel de .01.
Significativo al nivel de .001.
Fuente: J.W. Getzels y P.W. Jacksun, "The highly intelligent and highly creative adolescent: A summary of
some research findings", en C.W. Taylor y F. Barron (editores), Scientifc creativity: Its recognition and
development (Nueva York: Wiley, 1963), pg. 165. Con permiso del autor y de John Wiley and Sons, Inc

Los CIs del grupo de alta creatividad resultaron muy semejantes a los de la
poblacin en general. Es interesante que el grupo de alta creatividad, al igual que el
grupo de CI elevado, tuvieran puntuaciones de rendimiento escolar notablemente ms
altas que la poblacin general. Ambos grupos experimentales tuvieron casi las mismas
puntuaciones de rendimiento escolar y ambos tuvieron casi la misma necesidad de
puntuaciones de rendimiento cuando se les prob sobre una tcnica proyectiva. Dicho
de otra manera, las diferencias en las preferencias de los maestros por los dos grupos
no podan tener relacin con las diferencias de rendimiento acadmico. Los
investigadores sospechaban que deberan existir algunas otras diferencias entre los dos
grupos que fueran la base de las reacciones diferenciales de los maestros hacia ellos.
Factores como diferencias de aspiraciones, valores, etc., pudieran ser la razn.
Efectivamente, gracias a un examen muy cuidadoso, los investigadores encontraron
diferencias en los valores de los dos grupos. Los grupos de elevada creatividad y de
elevada inteligencia percibieron igualmente bien el conjunto de valores que se requieren
para el xito adulto. La correlacin entre estos dos grupos acerca de esta cuestin fue
casi perfecta. Tambin lo fue la correlacin entre los grupos en la pregunta en que se
les peda que dieran su impresin sobre las preferencias de sus maestros o sobre su
conjunto de valores. Sin embargo, en donde los dos grupos diferan era en los valores
que consideraban que eran los ideales para ellos mismos. Aun cuando ambos grupos
estaban en la vida adulta y perciban las mismas cualidades como preferidas por sus
maestros, diferan entre s notablemente en las cualidades que crean eran las ideales
para ellos mismos. En el caso del grupo de elevado CI, como se puede ver en el cuadro
7-3, haba una elevada correlacin entre las cualidades que consideraban ideales para
ellos y las que consideraban que prenunciaban el xito como adultos. Tambin haba
una correlacin elevada entre las cualidades que perciban como ideales para ellos y
las que crean que patrocinaban los maestros. Esto no fue verdad en el caso de los
sujetos de elevada creatividad. Ms an, hubo una correlacin negativa entre lo que
estos sujetos queran para s mismos y lo que suponan que queran los maestros.
Haba una correlacin muy baja -e insignificante-, entre lo que preferan para s mismos
y lo que saban que era importante para el xito como adultos. Por consiguiente, la
diferencia de las reacciones de sus maestros hacia los dos grupos sin duda alguna
tena su fundamento en estas diferencias de valores o criterios. Los individuos de
elevada creatividad se haban revelado aqu como personas que rechazaban los valo-
res de sus maestros y de la sociedad en general, en favor de cierto conjunto muy
especial de valores, que eran los suyos.
Las historias que los estudiantes dieron a una coleccin de imgenes que se
usaron para llegar a sus puntuaciones de rendimiento, tambin fueron analizadas para
encontrar otras muchas cualidades. Los investigadores encontraron que las historias de
los sujetos altamente creativos se distinguan notablemente y de muy diversas maneras
de las del grupo de elevado CI. El grupo muy creativo estuvo menos atado al estmulo
de la imagen misma, solan dar desenlaces inesperados e introducir el humor y la
incongruencia, y tomaron una actitud ms juguetona con respecto a la tarea. Esta
disposicin bromista algn tanto infantil ha aparecido en muchas otras investigaciones
que se han hecho con nios y adolescentes creativos. Un ejemplo interesante de esta
diferencia son las siguientes historias que proporcionan los autores (pgs. 52-53).
Cuadro 7-3. Correlaciones del orden jerrquico entre secciones
subordinadas de la Prueba de Rasgos Sobresalientes
Sujetos
Componentes de correlaciones CI (N = Creativos
28) (N=26)
"Rasgos personales que se creyeron predictivos de xito" y "Rasgos .62 .59
personales que se creyeron que favorecan los maestros"
"Rasgos personales que se prefieren para uno mismo" y "Rasgos personales .81 .10
que se creen predictivos y de xito adulto"
"Rasgos personales que se prefieren para uno mismo" y "Rasgos que se 67 -.25
creen que favorecen los maestros"

Fuente: J.W. Getzels y P.W. Jackson, "The highly intelligent and highly creative adolescent: A summary of
some research findings", en C.W. Taylor y F. Barron (editores), Scientific creativity: Its recognition and
developrnent (Nueva York: Wiley, 1963), pg. 168. Con permiso del autor y de John Wiley & Sons, Inc.

Aqu, por ejemplo, como respuesta al estmulo de imagen, que es percibida en la

mayora de los casos como un hombre sentado en un asiento reclinable de un avin
volviendo de un viaje de negocios o de una reunin profesional, tenemos dos historias
distintas que dieron un sujeto de elevado CI y un sujeto de elevada creatividad.
Sujeto de elevado CI: "El Sr. Smith vuelve a su casa despus de un viaje de
negocios muy exitoso. Est muy satisfecho y est pensando en la familia tan
buena que tiene y en el gusto que le dar volver a verlos a todos. Ya se lo est
imaginando; dentro de una hora, su avin aterrizando en el aeropuerto, y la Sra.
Smith y sus tres nios, todos ah, para darle la bienvenida a su casa".
Sujeto de elevada creatividad: "Este seor viene volando de Reno en donde
acaba de obtener el divorcio de su esposa. Ya no poda soportar vivir con ella por
ms tiempo, le dijo al juez, porque se pona tanta cantidad de crema en la cara
durante la noche que su cabeza derrapaba por la almohada y se estrellaba con
su cabeza. Ahora est pensando en inventar una crema facial antiderrapante".
Otro ejemplo, esta vez una respuesta a una imagen estmulo que en la
mayora de los casos se percibe como un hombre que est trabajando en su
oficina horas extras, por la noche (o por la maana).
Sujeto de elevado CI: "Ah est el ambicioso Bob, en su oficina a las 6:30
de la maana. Todas las maanas es lo mismo. Est queriendo demostrar a su
jefe lo trabajador que es. Ahora, piensa Bob, tal vez el jefe me dar un aumento
por todo el trabajo extra que hago. Lo malo es que Bob ha estado haciendo esto
durante los ltimos tres aos y el jefe todava no le ha dado ningn aumento.
Llegar como siempre a las 9:00, sin ni siquiera darse cuenta de que Bob ha es-
tado ah desde hace ya mucho tiempo y el pobre de Bob se quedar sin su au-
mento".
Sujeto de elevada creatividad: "Este individuo acaba de entrar
clandestinamente en esta oficina de una nueva empresa de cereales. Es un
 detective empleado por un competidor para que encuentre la frmula para hacer
que el cereal se doble, se combe y se cimbre. Despus de una bsqueda muy
minuciosa en toda la oficina, encuentra lo que cree que es la frmula que quiere.
La est copiando ahora. Resulta que la frmula no result ser la verdadera y la
fbrica del competidor se hunde. Justicia potica!"
En un estudio en el que se comparan estudiantes creativos de escuela
secundaria con un grupo eventual de solicitantes de empleo de aproximadamente la
misma edad y nivel socioeconmico, Torrance y Dauw (1966) encontraron diferencias
muy notables de personalidad al igual que de conocimiento entre los dos grupos.
Algunos de los resultados ms interesantes se resumen en el cuadro 7-4. Los
investigadores administraron una prueba de actitudes a ambos grupos de sujetos y

Cuadro 7--4. Comparacin de los patrones elevados de estudiantes altamente

creativos del ltimo ao de escuela secundaria con un grupo similar no
seleccionado en los estudios de patrones de actitudes.
Estudios creativos No seleccionados
Actitud u Orientacin (N=115) (N=100)
Nmero Por ciento Nmero Por ciento
Experimental 94 82 23 23*
Intuitiva 105 91 56 56*
Reglas y tradicin 22 19 40 40*
Planeacin (estructura) 17 15 44 44*
Poder y autoridad 18 17 18 18
Aquiescencia pasiva 38 33 56 56*
Atencin al exterior 51 44 44 44
Hostilidad y acusacin 47 41 59 591
Resistencia a presin social 76 66 35 35*
Ansiedad social 91 79 70 70
Satisfaccin en aptitudes 66 57 78 78
manuales con instrumentos
Ansiedad de logro 88 76 70 70

* La diferencia en porcentajes es significativa a un nivel superior a .01. t La diferencia en porcentajes es

significativa a un nivel superior a .05.
Fuente: F. Torrance y D.C. Dauw, "Attitude patterns of creatively gifted high school seniors", Gifted Child
Quarterly, Verano 1966, 53-57. Con permiso del autor y del Gifted Child Quarterly.

encontraron, a base del anlisis factorial, que se podan usar cinco orientaciones
diferentes para explicar la gran variedad de actitudes que se midieron con la prueba.
Al comparar los resultados de Torrance y Dauw con los de Getzels y Jackson, es
muy importante no perder de vista que Torrance y Dauw probaron a un grupo eventual
de solicitantes de empleo como grupo de control, mientras que en el estudio de Getzels
y Jackson uno de los grupos constaba de sujetos de elevada creatividad y el otro de,
sujetos de elevado CI. Por ejemplo, Torrance y Dauw encontraron que los de elevada
creatividad tenan una orientacin de logro mucho ms elevada que el grupo eventual
de control. Por el contrario, Getzels y Jackson encontraron que tanto el grupo creativo
como el de CI elevado tenan aproximadamente la misma necesidad de logro. Por lo
tanto, es muy importante recordar el modo como fueron seleccionados los dos grupos
en el estudio de Getzels y Jackson. El grupo de elevado CI constaba de sujetos que
estaban en 20% superior en las medidas de CI, pero no en ese percentil tan elevado en
las medidas de creatividad. Inversamente, los de elevada creatividad eran los que
estaban en 20% superior en las medidas de creatividad, pero no en 20% superior en las
medidas de CI. Sus sujetos de elevada creatividad, en otras palabras, estaban siendo
obligados por el proceso de seleccin a ser sujetos sin elevados CIs, mientras que sus
sujetos de elevados CIs estaban siendo obligados por el proceso de seleccin a ser
personas que no eran especialmente creativas. Es posible que esta distincin arbitraria
no refleje realmente la distribucin de inteligencia y creatividad que hay en la poblacin
general. Es decir, puede haber una correlacin ms alta entre las dos dimensiones de
lo que parece reflejar la seleccin que hicieron Getzels y Jackson. Se puede uno
preguntar hasta qu punto los sujetos ms inteligentes de la poblacin de Getzels y
Jackson eran tambin los ms creativos, y viceversa.
Esta cuestin sobre la independencia real de los dos estilos de conocimiento, el
de inteligencia y el de creatividad, se discute en un estudio de Wallach y Kogan que
aparece expuesto en su libro Modes of Thinking in Young Children (1965). Al analizar,
no solamente el trabajo de Getzels y Jackson, sino tambin otros muchos estudios que
tratan de la creatividad, Wallach y Kogan encontraron que los instrumentos que se
usaron para medir la inteligencia y los que se usaron para medir la creatividad se
correlacionaban casi tan altamente entre s como consigo mismos. En otras palabras,
las medidas de creatividad en el estudio de Getzels y Jackson se correlacionaban casi
tan altamente con las medidas de inteligencia, como con otras medidas de creatividad.
De los resultados de estas correlaciones, no se poda establecer ninguna prueba para
dar por supuesto que las dos dimensiones son independientes. Wallach y Kogan
pudieron superar este problema seleccionando un conjunto de medidas de creatividad y
un conjunto de medidas de inteligencia, de suerte que la correlacin entre los dos
conjuntos fuera baja. Aun cuando su estudio se llev a cabo con nios de quinto ao y
no con adolescentes, tambin ellos encontraron diferencias de personalidad muy
importantes entre los grupos de elevada creatividad y los de elevada inteligencia.
Una de las principales diferencias que hay entre el estudio de Wallach y Kogan y
los estudios anteriores sobre inteligencia es que Wallach y Kogan examinaron a cuatro
grupos: un grupo de elevada creatividad y elevada inteligencia, un grupo de elevada
creatividad y baja inteligencia, un grupo de baja creatividad y elevada inteligencia, y un
grupo de baja creatividad y baja inteligencia. Wallach y Kogan encontraron que el grupo
que estaba alto en ambas dimensiones era el mas flexible -capaz de usar modos de
pensar tanto de tipo adulto como de tipo infantil. Encontraron que los nios de elevada
creatividad y de baja inteligencia estaban en conflicto con la escuela y con otras
autoridades, y estaban preocupados por sentimientos de ser de poco valor y de
inadecuacin; que los nios de baja creatividad y elevada inteligencia eran
emprendedores, ambiciosos y temerosos del fracaso; y que el grupo de baja creatividad
y baja inteligencia estaban perplejos y algn tanto en la defensiva en sus intentos por
adaptarse a un ambiente que, por decir lo menos, les resultaba difcil.
Resumiendo, parece que el desarrollo del conocimiento tiene un aspecto que se
puede llamar de creatividad y que es independiente hasta cierto punto del tipo de
funcionamiento intelectual que se mide con pruebas de CI. En el trato con sus alumnos,
los maestros deben distinguir estas dos dimensiones al igual que los correlativos de
personalidad de estas dimensiones. A la luz del estudio de Getzels y Jackson, a
cualquier maestro le parecera lo ms sencillo rechazar, o por lo menos descuidar, el
desarrollo de la creatividad en los estudiantes y estimular el pensamiento ms
convergente de los estudiantes altamente inteligentes. El pensador convergente se las
arregla por s solo para llegar a la respuesta "correcta", es decir, la respuesta que se
espera que encuentre. El pensador divergente tiende a presentar respuestas diferentes,
originales y algunas veces creativas. Por desgracia, segn nuestras normas ordinarias
de juicio, estas respuestas se califican frecuentemente como falsas. El maestro que
solamente se fija en el producto, es decir, en la respuesta final, suele descuidar la
calidad del proceso por el cual el estudiante lleg a esa respuesta. Sigel (1963) plante
esta misma objecin en contra de las pruebas de inteligencia, a saber: que restringen
nuestra comprensin de la inteligencia. Su argumento principal es que las pruebas de
inteligencia parecen enfocar nuestra atencin a las respuestas y no al estilo
cognoscitivo ni al proceso mediante el cual el nio llega a esas respuestas.

RESUMEN
En este captulo hemos analizado brevemente la teora desarrollista del
conocimiento de Jean Piaget y hemos examinado algunas de las cuestiones y datos -a
propsito del crecimiento intelectual durante la adolescencia.
Piaget lleg a la psicologa a travs de la biologa y de la filosofa. Sus conceptos
tericos bsicos revelan la deuda que tena con la segunda. Piaget compara la
inteligencia con la adaptacin biolgica y demuestra que se dan procesos de
asimilacin y de acomodacin en todas las diversas etapas del desarrollo cognoscitivo.
La etapa del conocimiento que ms le interesa al psiclogo de la adolescencia es
la etapa de operaciones formales. Los individuos que han llegado a esta etapa de
razonamiento ya no estn atados a ejemplos concretos y especficos para la solucin
de sus problemas. Ya pueden abstraer, y por su mayor habilidad para decentrar,
pueden considerar varias soluciones alternativas al mismo tiempo. Tambin son
capaces de considerar las posibilidades al igual que las realidades, y de examinar las
relaciones que hay entre las mismas relaciones.
Se han citado varios correlativos de personalidad de esta etapa de conocimiento,
incluyendo, en el momento en que empieza, un nuevo egocentrismo que incluye tanto
la fbula personal ("Slo a m me puede suceder esto") como el pblico imaginario
(Probablemente todos me estn observando; cmo me vern?"). El idealismo de los
adolescentes tambin depende de la lgica formal y de la capacidad para considerar lo
"posible" al igual que lo real.
El estudio del desarrollo intelectual de los adolescentes ha estado siempre
plagado de los mismos problemas que han asediado histricamente a la inteligencia: la
controversia entre herencia y ambiente, el querer hacer una entidad de una
estructuracin mental y las dificultades para distinguir entre habilidad y rendimiento. Es
evidente que la estructura de la inteligencia se hace ms completa y diferenciada con la
edad, aunque el mayor aumento en la diferenciacin parece verificarse antes de la
adolescencia.
Un aspecto del funcionamiento cognoscitivo que merece la atencin de padres y
maestros es el desarrollo de la creatividad. Cuando se compara a jovencitos altamente
creativos con jovencitos extraordinariamente inteligentes, pero sin ninguna creatividad
especial, aparecen de inmediato algunas diferencias de personalidad muy interesantes.
Los estudiantes altamente creativos son capaces de percibir los valores de sus
maestros, pero no, s entusiasman por ellos como para aceptarlos para s mismos.
Adems, el modo de responder de los adolescentes creativos tiene cierto matiz
juguetn. En este captulo se sostuvo la postura de que la creatividad, al igual que el
pensamiento convergente ms conocido del individuo de grandes logros intelectuales,
es un aspecto independiente del crecimiento cognoscitivo y que puede mejorarse con la
educacin.