UNIVERSIDAD MAYOR

FACULTAD DE EDUCACIN
DIRECCIN DE POST GRADOS

Efectos de un Taller de arte con enfoque teraputico centrado en las

emociones: un estudio exploratorio.

Tesis para optar al grado

Acadmico de Magster
en Educacin Emocional

Alumna
Paulina Jara Aguirre
Profesor Gua
Hctor Surez
2014
 Dedico esta tesis a todos los nios y nias,
quienes habiendo tenido condiciones adversas en la vida
han podido descubrir a travs del arte el inmenso potencial
creativo y emocional que habitaba en ellos.

A todos ellos agradezco tambin la posibilidad

de aprender y descubrir juntos el mundo del arte
y las posibilidades teraputicas que en l radican.

2
 Agradezco a la Escuela Bsica Latina
por permitirme hacer esta intervencin ah, especialmente a su directora
Srta. Marta Villacura, a la jefa de la Unidad Tcnico Pedaggica
Sra. Mireya Prez y a las Educadoras Diferenciales del
Programa de Integracin, especialmente a
Vernica Fajardo quien gestion y moviliz intenciones
para poder desarrollar la investigacin en esta escuela y
sin cuya ayuda no se podra haber concretado esta intervencin.

Especial agradecimiento para los nios y nias que participaron de esta

muestra: Bastin, Ignacia, Daniela, Vicente, Marcela, Christopher, Beln,
Sabina, Ignacio, Almendra, Salom, Deisy y Javiera,
por su generosidad y apertura a la experiencia con arte.

Finalmente a Mary Harrison, la arteterapeuta observadora,

por su dedicacin, compromiso y mirada siempre atenta.
A David Lpez por su apoyo, dedicacin y compaa
en el proceso de redaccin del escrito; a ambos
mis agradecimientos por las largas conversaciones y reflexiones
en torno al arte, la terapia y la educacin.

Y a todos quienes de alguna u otra forma han aportado

a este crecimiento y bsqueda.

3
 NDICE

RESUMEN ...................................................................................................... 7
INTRODUCCIN ............................................................................................ 8
CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ..................................... 10
1.1 Problematizacin................................................................................. 10
1.1.1 Fundamentacin..................................................................... 11
1.1.2 Justificacin............................................................................. 12
1.1.3 Relevancia.............................................................................. 13
1.1.4 Factibilidad ............................................................................. 14
1.1.5 Complejidad ........................................................................... 14
1.1.6 Delimitaciones (acotamiento) y Limitaciones.......................... 15
1.1.7 Formulacin: Enunciado......................................................... 15
1.2 Objetivo general ............................................................................ 16
1.3 Objetivos especficos...................................................................... 16
1.4 Preguntas de investigacin............................................................. 17
CAPTULO II. MARCO DE REFERENCIA.................................................... 19
2.1 Arteterapia........................................................................................... 20
2.1.1 Educacin Artstica y Arteterapia: similitudes y diferencias..... 21
2.1.2 Por qu o para qu Arteterapia en las escuelas?.................. 29
2.1.3 Setting: el encuadre en la terapia ............................................ 32
2.1.4 Materiales................................................................................ 33
2.1.5 Tcnicas .................................................................................. 38
2.1.6 Una experiencia de Arteterapia en escuela............................. 40
2.2 Adolescencia, Emociones y Arteterapia ......................................... 52
2.2.1 Las Competencias Emocionales ............................................. 57
2.3 Realidad escolar: Escuela Bsica Latina Ins Gallardo Orellana .. 59
2.3.1 El grupo de 8 bsico B ........................................................... 60
2.3.2 Necesidades del grupo............................................................ 62
CAPTULO III. MARCO METODOLGICO .................................................. 64

4
 3.1 Paradigma de base ............................................................................. 64
3.2 Caracterizacin del tipo de diseo a emplear...................................... 66
3.3 Universo de referencia y muestra bajo estudio ................................... 68
3.4 Categoras de anlisis interpretativo ................................................... 71
3.5 Modelo de anlisis............................................................................... 73
3.6 Instrumentos y/o tcnicas.................................................................... 76
3.7 Plan de anlisis de los datos ............................................................... 78
3.8 Consideraciones ticas ....................................................................... 79
3.9 Descripcin del trabajo de campo o de terreno ................................... 80
CAPTULO IV. RESULTADOS BASADOS EN EL PROCESO ..................... 99
CAPTULO V: CONCLUSIONES ................................................................ 121
BIBLIOGRAFA ........................................................................................... 130
ANEXOS ..................................................................................................... 134
1. Pauta de Observacin de conducta ................................................. 134
2. Ficha de registro grupal.................................................................... 135
3. Consentimiento Informado ............................................................... 136

INDICE DE IMGENES Y TABLAS

Fig. 1............................................................................................................. 19
Tabla 1.......................................................................................................... 34
Tabla 2.......................................................................................................... 35
Fig. 2............................................................................................................. 47
Fig. 3............................................................................................................. 48
Fig. 4............................................................................................................. 49
Fig. 5............................................................................................................. 50
Fig. 6............................................................................................................. 66
Tabla 3.......................................................................................................... 69
Fig. 7............................................................................................................. 70

5
Tabla 4.......................................................................................................... 74
Fig. 8............................................................................................................. 76
Tabla 5.......................................................................................................... 82
Fig. 9............................................................................................................. 84
Tabla 6.......................................................................................................... 88
Fig. 10........................................................................................................... 97
Fig. 11......................................................................................................... 101
Fig. 12......................................................................................................... 101
Fig. 13......................................................................................................... 102
Fig. 14......................................................................................................... 104
Fig. 15......................................................................................................... 105
Fig. 16......................................................................................................... 105
Fig. 17......................................................................................................... 106
Fig. 18......................................................................................................... 108
Fig. 19......................................................................................................... 110
Fig. 20......................................................................................................... 111
Fig. 21......................................................................................................... 112
Fig. 22. ....................................................................................................... 114
Fig. 23......................................................................................................... 117
Fig. 24......................................................................................................... 118
Fig. 25......................................................................................................... 119
Fig. 26......................................................................................................... 119
Fig. 27......................................................................................................... 127
Fig. 28......................................................................................................... 128

6
 RESUMEN

Las emociones y la educacin de ellas son aun un tema pendiente en

las escuelas chilenas. Esta investigacin propone encontrar una relacin
entre ciertas conductas - disruptivas e introvertidas - y las emociones a la luz
del trabajo artstico.

Para llevar a cabo esta investigacin se utilizaron recursos de la

terapia artstica al servicio de un Taller de arte con enfoque teraputico
centrado en las emociones, en el cual participaron un grupo de estudiantes
de octavo bsico de una escuela pblica de la comuna de Villa Alemana,
Quinta regin.

La intervencin que dur 12 semanas pretendi ensear a los nios y

nias sobre competencias emocionales, promoviendo en entre ellos el
intercambio de ideas, el dilogo, el fortalecimiento de la autoestima
(reconocimiento y validacin de si mismos) y la autoexpresin simblica a
travs del arte.

Este estudio exploratorio presenta el estudio de caso realizado entre

septiembre y diciembre de 2013 en la Escuela Bsica Latina Ins Gallardo
Orellana.

Palabras Clave: Arteterapia, Emociones, Educacin Emocional.

7
 INTRODUCCIN

Durante los ltimos aos el arteterapia ha ido encontrando un lugar

dentro de las terapias complementarias, no solo en la salud mental y en el
trabajo comunitario sino tambin dentro de la educacin. En ese contexto, la
escuela es un lugar donde la terapia artstica puede ayudar en la prevencin,
promocin as como tambin en el desarrollo emocional personal y grupal de
nios y docentes.

El arte, y en especial las artes visuales, suponen una relacin consigo

mismo desde lo simblico en un plano menos invasivo que la palabra. El
arteterapia entonces ofrece este espacio simblico y exploratorio basado en
la seguridad, confianza, el juego y la confidencialidad. El arteterapia en este
sentido es entonces un proceso que pretende permitir al sujeto re-crearse a
s mismo en un recorrido simblico: un proceso de simbolizacin
acompaada (Klein, 2006).

El arteterapia contribuye no slo a una reflexin profunda, personal y

espontnea, sino tambin nos ayuda a expresar, explorar, clarificar y redefinir
las relaciones consigo mismo y con los dems as como tambin resolver
diversos problemas tanto emocionales, sociales, conductuales, de ansiedad,
autoestima, autovaloracin, etc.; donde el foco estar siempre puesto en
promover los aspectos positivos de cada sujeto.

Entendiendo que la labor docente debe centrarse en aprendizajes y

logros, el arteterapia se inserta en la escuela de modo de poder atender y
brindar a los estudiantes que presentan altos niveles de vulnerabilidad y
desadaptacin, un espacio de contencin y reeducacin tanto en lo
emocional como en lo conductual. De este modo la terapia se convierte en

8
una ayuda para la labor docente y el clima de convivencia al interior de las
escuelas.

En este escenario, la siguiente investigacin busca validar el trabajo

realizado hace un par de aos en distintas escuelas pblicas chilenas,
intentando registrar a travs de fichas de campo e imgenes de las obras
plsticas, los efectos de una intervencin de arteterapia en el contexto
educativo con nios y nias de educacin bsica que presentan situaciones
de violencia, acciones disruptivas dentro del aula, baja autoestima y dificultad
de expresin, entre otras.

Para ello se trabajar en modalidad de grupo cerrado (siempre con los

mismos participantes), con un grupo de nios y nias de octavo bsico en
una intervencin de arteterapia breve (12 sesiones). Dicha intervencin se
llevar a cabo en la hora de consejo de curso, espacio en el que tendrn
actividades artsticas enfocadas al reconocimiento, exploracin, reflexin y
socializacin de emociones. Al inicio, al final y en el transcurso de las doce
sesiones se irn registrando los cambios, retrocesos y avances logrados por
los estudiantes, de tal forma de poder contar con material que de cuenta del
proceso arteteraputico.

Sin embargo, la realizacin de esta investigacin supone un riesgo

importante, por un lado validar la intervencin de arteterapia como un recurso
para mejorar y potenciar el reconocimiento de emociones y la conducta, pero
por otro, apostar a una intervencin breve, puesto que la prctica anterior
indica que los cambios sustanciales pueden ser vistos, recin, transcurridas
diez sesiones.

9
 CAPTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En este captulo se dar a conocer de manera general la problemtica

que inspira esta investigacin, as como los fundamentos y relevancia de la
misma.

1.1 Problematizacin

En Chile, la disciplina de arteterapia cuenta con un poco ms de diez

aos de trayectoria desde que fue fundada la primera formacin profesional
de arteterapeutas en la Universidad de Chile bajo el alero de las facultades
de Artes y Medicina. Durante este tiempo se ha ido construyendo el saber
disciplinar a travs de experiencias locales, estudios de caso y prctica que
no siempre perdura en el tiempo. Por lo mismo no existe actualmente un
modelo de intervencin en escuelas, a pesar de existir un modelo de
atencin clnica ms enfocado a la salud mental.

Durante los aos 2010 y 2011 fui convocada a trabajar como

arteterapeuta en dos escuelas municipales de la ciudad de Quillota (Quinta
regin), donde se trabaj con nios y nias que presentaban altos niveles de
vulnerabilidad y problemas principalmente emocionales que repercutan en
su conducta dentro y fuera del aula. La realidad de sus contextos familiares,
las exigencias escolares y muchas veces la carencia de una imagen positiva
de si mismos influa en este comportamiento que se mostraba de dos
maneras bastante notorias: una disruptiva y violenta hacia ellos mismos, sus
pares y profesores, y otra muy tmida, pasiva y triste, en ambos casos la
resistencia a establecer vnculos y a trabajar con arte era evidente.

10
 Lo que en ese momento se realiz fue un modelo de intervencin clnico
adaptado a la situacin y necesidades de esas comunidades escolares,
obteniendo en algunos casos muy buenos resultados. Lamentablemente
ambos proyectos no fueron renovados los aos siguientes por carecer de
recursos econmicos y sobretodo, de evidencias que sustentaran la
continuidad del proyecto. Todo esto de alguna manera gener el inters por
seguir en esta bsqueda as como tambin en la construccin de
instrumentos que permitan evidenciar los efectos de estas intervenciones.

Si bien, en aquella oportunidad se decidi aplicar un modelo de atencin

clnico, donde los nios y nias eran derivados por sus profesores jefe, sin
previo consentimiento mas que una autorizacin de los padres, y sacados de
las aulas para participar en el proceso teraputico, para ser atendidos en
modalidad de terapia grupal cerrada. Esta vez se intentar adaptar este
modelo a uno ms cercano a la estructura de escuela, lo que quiere decir
que la intervencin se har dentro de las horas de clases, con un grupo
mximo de 15 estudiantes pertenecientes al mismo curso, especficamente
en la hora de Consejo de Curso. De esa manera se intentar observar cul
es el efecto de un Taller de arte con enfoque teraputico centrado en las
emociones.

1.1.1 Fundamentacin

Se sabe que el arte permite simbolizar y por lo tanto expresar y poner

en evidencia aspectos que estn guardados en nuestra psique. Este modo
de expresin al ser simblico solo se revela a cada sujeto, por lo tanto no
existen aqu interpretaciones generalizadas, sino ms bien una bsqueda
personal acompaada por una arteterapeuta. Arteterapia entonces, supone
un trayecto simblico de creaciones sucesivas, en el que se trabaja sobre s

11
mismo sin decir yo. Para llevar a cabo este viaje no es necesario precipitarse
en la accin, ms bien, es necesario tomarse un tiempo (Klein, 2006). Si a
esto agregamos las posibilidades de escuchar, de fortalecer y potenciar los
aspectos positivos de cada nio o nia se puede pensar que este modelo de
taller podra generar un cambio conductual en los nios y por tanto mejorar
sustancialmente la convivencia escolar.

Realmente sabemos para qu podra servirnos el arte y ms

especficamente el arteterapia dentro de las escuelas chilenas?, hasta ahora
las evidencias sistemticas vienen desde el extranjero; por nombrar algunas,
las experiencias de Janet Bush en escuelas de Miami, EEUU; las
experiencias de Eva Marxen con adolescentes marginados en Espaa y los
talleres de Ana Bonilla en Mxico con jvenes infractores de ley.

1.1.2 Justificacin

Un modelo de arteterapia utilizado en las escuelas de Miami (EEUU) es el

propuesto por la arteterapeuta Janet Bush. Sin embargo, en Chile no existe
un modelo diseado especficamente para las escuelas. Las experiencias
han sido limitadas a las prcticas finales de estudiantes de arteterapia y que
se traducen en estudios de caso individuales (trabajo de un terapeuta y un
estudiante), sin continuidad y sin medir los efectos reales de la intervencin.

Esta investigacin pretende validar con evidencias el uso de la terapia

artstica como modo de conocimiento y contacto con las propias emociones y
las compartidas por nios y nias de un mismo curso. Todo esto basado en
la experiencia previa realizada en las escuelas Repblica de Argentina N2 y
Abel Guerrero Aguirre (San Pedro), ambas de la ciudad de Quillota, Quinta
regin, Chile. En ambas se pudo observar que el contacto con las emociones

12
propias permiti la apertura a las emociones compartidas, repercutiendo
finalmente en un cambio conductual de nios y nias que presentaban
diagnsticos tan diversos como: Trastorno de dficit atencional con
hiperactividad (TDAH), Deficiencia Mental Leve (DML), Vulneracin de
Derechos, Violencia intrafamiliar (VIF), Trastorno Generalizado del Desarrollo
(TGD, Autismo, Asperger y otros no especificados).

En la medida en que esta investigacin levante evidencias concretas de la

utilizacin teraputica de las artes en la escuela, se podr avanzar no solo en
un modelo de intervencin en estos contextos que diste de alguna manera
del modelo clnico tradicionalmente usado y se acerque ms a la cultura
escolar, sino tambin permitir instalar al arteterapia dentro de los planes
acadmicos de las escuelas pblicas que presentan altos grados de
vulnerabilidad en sus estudiantes.

1.1.3 Relevancia

Dados los antecedentes expuestos, esta investigacin es de suma

importancia para la investigadora quien trabaja como arteterapeuta en
contexto escolar, as como para las comunidades escolares donde se trabaj
y los (as) arteterapeutas que actualmente trabajan en escuelas o pretenden
hacerlo en el futuro. Puesto que permite profundizar en la experiencia de
arte, emociones y escuela.

En primer lugar el desarrollo de este estudio es del inters de la

investigadora por los antecedentes expuestos precedentemente, pero
igualmente este estudio interesa a los arteterapeutas en la idea de generar a
partir de este estudio un modelo de intervencin susceptible de ser instalado
en las escuelas. Por cierto que interesar a las escuelas, dada la limitada

13
existencia de modelos de intervencin para tratar casos de alumnos que
presentan conductas disruptivas dentro del aula (violencia y otras). Y,
finalmente podra convertirse en el punto de partida de una investigacin
mayor en el tema.

1.1.4 Factibilidad

La formacin inicial como Diseadora y Especialista en Terapias de Arte

de la investigadora, as como tambin, la experiencia acumulada en el
trabajo arteteraputico en escuelas donde este modelo de trabajo ha sido
aplicado fuera del marco de una investigacin formal, es una fortaleza para
efectos de resolver el problema de esta investigacin.

A lo anterior se agrega las facilidades expresadas por las autoridades de

la Escuela Bsica Latina para permitir esta intervencin experimental por un
perodo de doce semanas. As como, tambin, la disposicin favorable de
sus docentes y estudiantes.

1.1.5 Complejidad

Las dos experiencias previas han sido realizadas por perodos de un ao,
divididas en aproximadamente treinta y dos sesiones de noventa minutos una
vez por semana. Esta investigacin en cambio, tiene mayor complejidad
puesto que normalmente las intervenciones del modelo permiten visualizar
cambios a largo plazo (cerca de la sesin nmero diez). En el marco de la
presente investigacin se reducirn los tiempos de intervencin a slo 12
sesiones, principalmente por razones del tiempo disponible para el desarrollo
de la tesis.

14
 A lo anterior, se debe agregar que en dicha aplicacin de este modelo en
la escuelas, slo se ha trabajado con nios y nias de hasta sptimo ao
bsico, y ahora se intentar aplicar el modelo con alumnos de octavo ao
bsico. Esto, porque se trata de alumnos de mayor edad, posiblemente con
mayores herramientas emocionales y verbales que permitan rescatar la
mayor cantidad posible de antecedentes que sirvan a esta investigacin.

1.1.6 Delimitaciones (acotamiento) y Limitaciones

La investigacin se realizar en una sola escuela, lo que

ciertamente limitar cualquier intencin de generalizacin a otras realidades.
En este sentido, los resultados obtenidos podran servir para instalar el
modelo aplicado, en escuelas pblicas con similares caractersticas. De igual
manera, en esta escuela, se tomarn los resguardos para aplicar el modelo,
asegurando la generacin de evidencias que sustenten el conocimiento
acerca de su incidencia en el desarrollo de herramientas emocionales en los
alumnos beneficiados con esta intervencin.

1.1.7 Formulacin: Enunciado

Considerando los antecedentes expuestos, la pregunta-problema

que se intentar responder en esta investigacin, es: Cules son los
efectos en el comportamiento de nios y nias de octavo bsico en un
Taller de arte con enfoque teraputico centrado en las emociones?

Para dar respuesta a esta pregunta de investigacin es necesario

dar a conocer los objetivos generales y especficos que ayudarn en la
bsqueda de respuestas.

15
1.2 Objetivo general

Basndose en la fundamentacin de esta investigacin, se ha

planteado como objetivo general: Describir efectos en el comportamiento
de nios y nias de octavo bsico en un Taller de arte con enfoque
teraputico centrado en las emociones.

Adems de ste, se han planteado objetivos especficos que ayudarn

a afinar los aspectos que se intenta evidenciar a travs de esta investigacin.

1.3 Objetivos especficos

Tomando como punto de partida el objetivo general de esta

investigacin, se han definido objetivos especficos que permitirn acercarse
de mejor manera al foco de estudio. Los objetivos especficos planteados
son:
- Describir los cambios conductuales del grupo de octavo bsico
durante la intervencin.
- Identificar la posible relacin entre emociones y conducta.
- Identificar la posible relacin entre emociones y arte.

Una vez definidos los objetivos generales y especficos es de vital

importancia poder definir las preguntas que esta investigacin intentar
responder una vez realizado el Taller de arte con enfoque teraputico
centrado en las emociones.

16
1.4 Preguntas de investigacin

Para desarrollar esta investigacin se utilizar como gua tres preguntas

fundamentales de investigacin, las cuales, de ser respondidas, arrojarn
informacin respecto de la intervencin arteteraputica y sus efectos en la
conducta y elaboracin plstica de los nios y nias.

- Pueden los nios y nias de octavo bsico identificar sus emociones

a travs del trabajo plstico?
- Existe relacin entre emociones y conducta?
- Puede el taller de arte con enfoque en las emociones influir en el
cambio conductual de nios y nias?

Saber qu investigar y cmo hacerlo no es una tarea fcil, sobretodo

teniendo en cuenta que el trabajo de arteterapia as como el de las
emociones son temas nuevos en el mbito educativo. Una idea o una
experiencia anterior muchas veces movilizan la idea de hacer investigaciones
que ayuden no solo a sistematizar experiencias particulares, sino tambin
permiten ampliar el conocimiento colectivo sobre una materia especfica
como es en este caso el Arteterapia.

Siendo una disciplina relativamente nueva y donde las evidencias e

investigaciones son escasas de encontrar este trabajo busca socializar y
sistematizar un trabajo de aproximadamente dos aos realizados por esta
investigadora.

A lo largo de este captulo se ha dado a conocer los aspectos generales

que orientarn esta investigacin, partiendo por exponer las razones que
mueven a la investigadora a realizar este trabajo, pasando por la

17
fundamentacin, complejidad del trabajo y las preguntas que orientarn esta
pesquisa.

En el captulo siguiente, el lector podr encontrar los aspectos tericos

que fundamentan esta investigacin.

18
 CAPTULO II. MARCO DE REFERENCIA

En este captulo se presentar la teora que sustenta esta

investigacin, de modo tal que se partir explicando qu es el arteterapia y
cul es su conexin con la educacin y la terapia para luego explicar por qu
es necesario tener arteterapia en las escuelas. Se encontrarn puntos de
encuentro entre la educacin, las emociones y el arte en la adolescencia,
para finalizar exponiendo la realidad escolar en la que se enmarca esta
investigacin.

Fig. 1. Diagrama de los temas que se abordan en el marco terico

Dado que el taller propuesto para esta investigacin se nutre de las

tcnicas, metodologa y herramientas del arteterapia se ha decidido
contextualizar al lector en aspectos generales de la terapia artstica, para ello

19
es importante saber qu es arteterapia y cul es su relacin con la educacin
y las emociones.

2.1 Arteterapia

Los inicios de Arteterapia, la utilizacin de las artes con fines teraputicos,

se remontan a la dcada del 40. En 1942, el artista Adrian Hill, tras una larga
convalecencia en un sanatorio, acu el trmino arteterapia para referirse a
un proceso, observado primero en s mismo y posteriormente en sus
compaeros de hospital, por el cual la actividad artstica procuraba al
enfermo un notable incremento del bienestar emocional.

Algunos aos despus de que en Europa se observara cierto inters

por las obras de los enfermos mentales, en Estados Unidos dos mujeres
profesionales, una educadora artstica y una psicoanalista, comenzaron a
hablar de lo que posteriormente llamaran art therapy (arte terapia). El
arteterapia surge entonces de dos lneas o fuentes, por un lado la
psicoterapia psicoanaltica y por otro la educacin artstica, situndose el
arteterapia en el centro de ambas.

Fue Margaret Naumburg (EEUU) quien desde el campo de la

psicologa habl sobre los beneficios de la terapia artstica describindola
como una nueva disciplina, y afirmando que el arteterapia es posible aplicarla
a personas de todas las edades y con diversas patologas. Segn Naumburg
esta disciplina puede ser una forma primaria de psicoterapia, puesto que el
arte sirve para acompaar, acelerar y facilitar o iniciar el proceso
psicoteraputico verbal. Sin embargo es Edith Kramer (Austria), quien con
una formacin como artista y profesora de arte, postul que es la propia
actividad artstica la que tiene utilidad y efectos teraputicos. Esto qued de

20
manifiesto en su experiencia como docente en una escuela de Nueva York,
la que posteriormente plasm en su libro Art Therapy in a Childrens
Community (Arteterapia en una comunidad infantil).

Respetando estas dos fuentes es que el Arteterapia se define como

una disciplina que utiliza las tcnicas y materiales de las artes visuales y sus
procesos creativo-receptivos con fines teraputicos, educativos, de
prevencin, rehabilitacin, promocin y bienestar personal. Es una terapia
que permite simbolizar, reflexionar y transformar a partir de la creacin en un
ambiente propicio y en compaa del terapeuta, pudiendo ejercerse en los
campos de la salud, la educacin y comunitario (Marinovic, 2002, Chile).

Hoy en da el arteterapia, como disciplina, es entendida como una

terapia de apoyo que se nutre de diversas lneas psicoteraputicas tales
como la lnea psicodinmica, humanista, gestltica, entre otras, as como
tambin de la educacin artstica adems de variadas tcnicas artsticas
tales como las artes visuales, danza, msica, teatro, entre otras.

2.1.1 Educacin Artstica y Arteterapia: similitudes y diferencias

Como se ha expuesto anteriormente, el arteterapia basa sus principios

(histricamente hablando) en la terapia psicodinmica y en la educacin
artstica, por lo tanto hay muchos puntos en comn entre ambas disciplinas.

La distancia entre educacin artstica y arteterapia es tenue, muchas

veces los lmites tienden a diluirse y se confunden. Sin embargo hay
aspectos relevantes que hacen la diferencia, estos aspectos estn
relacionados con cinco grandes mbitos de accin: objetivos, prctica-
proceso, participantes, tiempo- espacio y vnculo.

21
 Es importante saber que no existe una sola postura terica que determine
las convergencias y divergencias entre la educacin artstica y arteterapia,
por tanto hay mltiples miradas. Una de ellas es la expuesta por Wengrower
(2001), quien ve a la educacin y a la terapia como un encuentro de dos
culturas distintas que son capaces de dialogar aun cuando existan
diferencias entre ellas, pues el foco est puesto sobre los sujetos. Por su
parte autores como Waller (1987), Martnez Diez (2006) y Oaklander (1988)
han expuestos sus ideas sobre las convergencias y divergencias de la
educacin y la terapia, pero por sobretodo han dado una mirada reflexiva al
modo en que ambas disciplinas se nutren. En este sentido cada
arteterapeuta que se enfrente al trabajo en el contexto escolar debera
construir su propia mirada a la luz de la evidencia terica y de su propia
experiencia en el rea.

Un punto importante a considerar cuando se trabaja en las escuelas es

que los nios y nias estn habituados a actividades de ndole artstica, sin
embargo las actividades teraputicas siempre estn reservadas para
aquellos nios etiquetados como especiales o distintos. Esto hace entonces
que los arteterapeutas debamos insertarnos en las escuelas de un modo que
no etiquete y que permita la participacin en un contexto semi teraputico
de trabajo.

Quizs la denominacin taller de arteterapia puede ser una manera de

abordar un espacio de expresin y aprendizaje con una mirada teraputica,
llamarla as significa desarrollar un trabajo de contencin (algo de lo que
carecen estas poblaciones) a travs del arte sin llegar a un nivel
psicoteraputico (Marxen, 2011). De este modo estaramos hablando de
espacios de trabajo artstico, tales como talleres de arte o talleres de plstica
con un enfoque teraputico y no espacios arteteraputicos o

22
psicoteraputicos como tales. Desde esa mirada lo teraputico estara dado
por los cinco mbitos antes mencionados que diferencian la terapia artstica
de la educacin artstica y que se describirn a continuacin:

Objetivos
Es importante saber que tanto la educacin artstica como la terapia
de arte trabajan sobre la base de ciertos objetivos. En la educacin artstica
los objetivos deberan apuntar a dos grandes aspectos, los objetivos
acadmicos referidos a los logros de aprendizaje de los estudiantes y a los
objetivos transversales que apuntan a aspectos de ndole ms emocional.

Este tipo de objetivos busca replicarse de manera general para todos

los nios y nias de un mismo curso, as como tambin a todos los
estudiantes del pas. La escuela tiene una mirada universal y colectiva,
donde se busca tener estndares generales y comunes, esto es algo que
entra en conflicto con la mirada teraputica donde los objetivos estn
trazados a la luz de las individualidades de los participantes (Wengrower,
2001). En arteterapia puede haber objetivos generales que se repitan en uno
o ms distintos grupos de trabajo pero los objetivos especficos siempre
tienen que ver con las necesidades, potencialidades y caractersticas de
cada grupo o sujeto.

En la terapia artstica el objetivo principal est puesto en los

aprendizajes psicoafectivos (educacin emocional), quedando los
conocimientos disciplinares del arte y la perfeccin esttica en un segundo o
tercer plano.

Prctica- Proceso
La puesta en marcha de un proceso arteteraputico, as como la
puesta en marcha de un proceso de aprendizaje requiere de una

23
planificacin. Parte del camino a seguir est dado por los objetivos y
caractersticas del grupo, pero tambin de las exigencias y caractersticas de
cada proceso.

La educacin artstica cuenta con una planificacin estructurada para

un tiempo determinado (un ao lectivo), de modo que el desglose de los
contenidos clase a clase se hace a la luz de un tiempo determinado y de una
planificacin mayor dada en este caso por el Ministerio de Educacin.

En este sentido, el proceso arteteraputico se estructura de modo que

se pone como primera necesidad la de los participantes. No es necesario
cumplir con alguna entidad superior que regule los avances o contenidos a
trabajar en cada sesin, por lo que es importante cumplir principalmente con
los nios y nias que participan de la terapia. Por lo tanto, terapeuta y
participantes saben dnde se inicia la terapia pero no se sabe dnde termina.
La prctica arteteraputica de alguna manera se reinventa a cada momento,
puesto que el curso de la misma no puede ser previsto o reglado (Bassols,
2006).

Dentro de los aprendizajes esperados en las artes visuales se

encuentra la apreciacin esttica y la mirada crtica de la obra, si bien dentro
de la terapia artstica se promueve una mirada reflexiva de la obra quizs
cercana a lo que podra ser una mirada crtica de sta el nfasis estar
puesto en la transformacin a partir del proceso creativo en si, donde el juicio
esttico no es el centro sobre el cual se trabaja. Esto no quiere decir que lo
esttico no sea considerado, sino que pasa a un segundo plano, es la
simbolizacin, la creacin y el acompaamiento lo que en este sentido gana
terreno. De otro modo, se trata de un trabajo muy simblico y, desde el punto
de vista emocional, de un espacio de contencin y de escucha emptica
(Marxen, 2011).

24
 Un aspecto que diferencia totalmente la mirada de la terapia artstica
con la educacin artstica es la manera en que los procesos pueden medirse.
Si bien la educacin artstica supone un proceso que puede ser evaluado y
calificado, el proceso arteteraputico no considera de ninguna manera la
calificacin. Las evaluaciones en arteterapia suelen ser del tipo subjetivo y
estn dadas a la luz de la apreciacin de los mismos participantes (en este
caso nios y terapeuta) y de los cambios registrados simblica y
grficamente en sus obras. Dentro de los aspectos que pueden ser
evaluados en arteterapia estn aquellos relacionados a la actitud del sujeto o
sujetos con respecto a s mismos, a su obra, al terapeuta, a otros miembros
del grupo, su actitud verbal y gestual, su capacidad de atencin, sus palabras
y sus silencios; tambin podemos evaluar a la obra dentro de la sesin y la
actitud del sujeto con el proceso de construccin de la misma (Fernndez y
Martnez, 2006).

Por el contrario, un punto de encuentro entre ambas disciplinas puede

ser la socializacin de los aprendizajes (cuando trabajamos en terapia
grupal). Si bien el arteterapia (individual o grupal) pone especial nfasis en la
confidencialidad y la seguridad del espacio teraputico, es sabido que el
contexto escolar requiere de una socializacin de las experiencias, es por
ello que en lo posible es necesario conceder estos espacios teniendo en
consideracin las necesidades de los participantes, evaluando de qu
manera es posible sostener la confidencialidad y el resguardo de los nios y
nias aun cuando sus trabajos sean expuestos1.

Participantes
La participacin y el modo en que se seleccionan los participantes
para asistir a arteterapia dista considerablemente de lo que sucede en la
educacin formal. En Chile, la educacin es un derecho y la asistencia a las

1
Leer estudio de caso en 2.1.6. Una experiencia de Arteterapia en escuela

25
escuelas es obligatoria, a diferencia de esto, cuando trabajamos en escuelas
la terapia artstica debera regirse por la tica teraputica que permite a los
nios y nias decidir sobre su participacin en la terapia. Este es un punto
importante considerando la cultura escolar.

En este sentido es importante que cuando se trabaja en las escuelas,

los y las arteterapeutas podamos llegar a un punto de acuerdo con el
contexto escolar. Podramos decir entonces que esta asociacin es un
encuentro intercultural, si miramos a la educacin y la terapia como dos
culturas distintas que comparten ciertas perspectivas comunes sobre las
personas y el mundo aun cuando ambas difieran una de la otra (Wengrower,
2001).

Es importante entonces respetar la mirada de los docentes respecto

de qu nios y nias necesitan asistir a terapia, pero tambin es importante
respetar la mirada, resistencia y accesibilidad que los nios y nias
presentan hacia este espacio. De nada sirve para un proceso teraputico la
obligatoriedad a una terapia, pues esto no asegura un adecuado vnculo
teraputico y menos una adherencia a la terapia.

En este sentido, la permanencia y participacin de la terapia debiera

ser un consenso entre las necesidades de los participantes y de quienes los
derivan.

Tiempo- espacio
Se ha dicho anteriormente que un proceso teraputico se sabe donde
se inicia y no dnde se termina, esto referido a las temticas y procesos que
se trabajan. Sin embargo podemos saber el tiempo en que se inicia y se
termina una terapia, pues el perodo escolar cuenta con meses establecidos
para su ao lectivo. De este modo, el trabajo teraputico en el contexto

26
escolar se rige por esos tiempos. Dentro de esa temporalidad se puede
definir un tiempo acotado para la terapia o bien ocupar todo el ao
acadmico para ello.

Tal como una clase que tiene tiempos determinados para trabajar las
materias y se estructura en un inicio, desarrollo y cierre, las sesiones de
arteterapia tambin tienen un ritmo y una estructura. El modo en que se
disean los tiempos en la terapia artstica surge de las necesidades de cada
grupo o sujeto, por lo que cada momento de la sesin est pensado para que
los participantes puedan lograr los objetivos planteados y sostener
emocionalmente el tiempo de trabajo.

El ritmo y la frecuencia de una clase permite que las materias

estudiadas sean comprendidas y aprendidas por los estudiantes, por lo
mismo la periodicidad de ellas va a la par de la madurez cognitiva de los
estudiantes. Del mismo modo el ritmo y frecuencia de las sesiones de
arteterapia permiten ir explorando las temticas desde aquellas ms
superficiales a las ms profundas- de modo que los participantes a medida
que participan van madurando emocional, plstica y cognitivamente. Se
entiende entonces que la educacin y la terapia son un continuo, un proceso.

El espacio donde se desarrolla la terapia artstica no solo es un

espacio fsico, es un espacio simblico que permite la conexin de cada
persona consigo misma, por ello la construccin de ese espacio est
pensado siempre en funcin de las necesidades de sus participantes y de los
objetivos a trabajar. El espacio arteteraputico debe ofrecer cierta estabilidad
a los participantes (contencin), para ello es necesario establecer una
distribucin del espacio relativamente permanente y parcialmente modificable
(Pan y Jarreau, 1994).

27
 La sala de clases, en la estructura tradicional de las escuelas, donde
las mesas estn distribuidas de modo que cada estudiante al mirar hacia
adelante observa el pizarrn y la espalda de su compaero no es algo que
permita efectivamente un trabajo ms cercano a las emociones o al contacto
entre los estudiantes, que es lo que se persigue en arteterapia. Sin embargo
estructuras de trabajo grupal menos jerarquizado apuntan a un trabajo
mucho ms cercano al de la terapia artstica.

La periodicidad y temporalidad de las sesiones en un contexto escolar

deben regirse por la cultura y contexto donde estn inmersas, por tanto,
sesiones de 45 o 90 minutos se ajustan de mejor manera a la escuela. La
definicin de los tiempos a usar estar en relacin a los tiempos que cada
grupo de estudiantes puede sostener el trabajo teraputico. En algunos
casos estos tiempos pueden ir variando a medida que avanza la terapia,
partiendo en 45 minutos y terminando en 90 minutos o bien mantenerse en
un tiempo determinado de principio a fin.

No solo los objetivos, el tiempo y el espacio estn presentes en la

terapia de arte, el vnculo cobra gran importancia en la terapia en el contexto
educativo.

Vnculo
Si bien en la educacin tradicional, el profesor asume en su mayora
un rol jerrquico- directivo donde se entiende que hay una persona que sabe
y otra que no, en la terapia artstica esto es un poco distinto. An cuando la
terapia tenga una metodologa directiva donde se propongan materiales,
tcnicas o temticas, el rol del arteterapeuta es ofrecer contencin a los
participantes. En este sentido, el arteterapeuta es un testigo que observa a
sus participantes, los escucha, resuena afectivamente con ellos y les ofrece
seguridad en la bsqueda creativa, poniendo entre parntesis sus gustos y

28
preferencias estticas, sus propias emociones y bsquedas personales (Pan
y Jarreau, 1994).

En ambos casos se entiende que el vnculo entre el adulto y el nio o

nia debiese ser significativo, pero muchas veces la poca permanencia en
los establecimientos y las exigencias propias del contexto escolar hacen que
ese vnculo entre el profesor y su estudiante no sea del todo fructfero. Es
interesante cuando un profesor puede estar disponible emocionalmente para
sus estudiantes, pues este vnculo significativo generalmente provoca
inters de los nios por las materias y contenidos que ese profesor presenta.

Los terapeutas de arte no solo estn disponibles emocional y

artsticamente (dominando las tcnicas) para los participantes, sino que
adems pueden estar concientes de sus propias emociones que dialogan
con las del nio o nia. Esto permite entonces estar concientes del vnculo
que se establece con los participantes y la potencia que ste tiene en el
desarrollo de la terapia.

Finalmente tanto el rol del terapeuta de arte como el del profesor

apuntan a propiciar y sacar lo mejor de los nios y nias, alentndolos y no
juzgando sus actitudes, decisiones y comportamientos.

2.1.2 Por qu o para qu Arteterapia en las escuelas?

Justificar la utilizacin del arte en las escuelas tiene variadas fuentes y

miradas. Podramos decir que el arte desarrolla el hemisferio derecho del
cerebro, que permite expresarnos y dar cuenta de nuestro entorno, cultura,
momento social y poltico, as como tambin permite conectarnos con
nuestras emociones y sentimientos.

29
 Pero adems de todo lo anterior, el arte permite elaborar procesos de
comunicacin no verbal. Esto en la prctica ayuda mucho a nios que por
diversas razones se encuentran lejanos al lenguaje verbal ya sea por alguna
dificultad fsica, emocional o cognitiva; es el caso de nios y nias autistas,
aquellos que tienen mutismo selectivo y todos aquellos nios con un lenguaje
verbal empobrecido que no les permite encontrar las palabras adecuadas
para expresarse.

Muy ligado a los procesos no verbales se encuentra el potencial simblico

del arte, lo que permite trabajar aspectos emocionales y conductuales que
solo le pertenecen a ese nio o nia. Dicho de otro modo, un trabajo plstico
contiene una simbologa propia de quien lo elabor, por lo tanto ser a esa
persona a quien se revele el significado de su propia obra permitiendo una
introspeccin y reflexin personal. El taller de arte en el contexto escolar
debe ser un espacio que permita jugar, aprender a revivir situaciones
pasadas, practicar y sentir la representacin para poder dominarla a travs
de la simbolizacin (Martnez, 2006).

De este modo podramos decir entonces que el arteterapia propone un

trabajo que pone nfasis en uno mismo, promoviendo aspectos positivos de
la personalidad afectando de este modo en la conducta consigo mismo y con
los otros.

Pero sabemos que no es solo el arte lo que genera cambios, sino tambin
la relacin triangular que se forma en arteterapia. La relacin triangular entre
el usuario (nio o nia que acude a la terapia), la obra y el terapeuta es en
gran medida lo que permite ir develando los conflictos y trabajando sobre
ellos. De este modo entonces podemos decir que el arteterapia le hace bien

30
a la escuela en la medida que puede fortalecer las potencialidades de nios y
nias, preparndolos emocionalmente para el aprendizaje.

Algunas cosas que el arteterapia permite en las escuelas:

- El arte busca desarrollar un lenguaje simblico (personal y colectivo) a
partir de las propias experiencias.
- El arte a travs de sus materiales y tcnicas le permite a los nios y
nias proyectar sus conflictos visualmente, por tanto ser capaces de
mirar fuera lo que antes estaba dentro.
- La obra no tiene un valor esttico (no existe el juicio), sino un valor
expresivo en cuyo proceso de elaboracin tangible han ocurrido una
serie de procesos internos.
- La obra es un puente entre el nio o nia y el terapeuta, lo que permite
un vnculo entre ambos desde una situacin poco invasiva, puesto que
en todo momento el centro de inters es la obra y su proceso.
- El proceso creativo como fuente teraputica. Puesto que al incentivar
la creatividad el nio aprende a resolver problemas y por tanto
descubrir sus potencialidades.
- Permite simbolizar, reflexionar y transformar a partir de la creacin en
un ambiente propicio para la experimentacin, la equivocacin y el
acierto.

El arteterapia debera ser visto en las escuelas como un complemento

importante que permite allanar el camino a los aprendizajes cognitivos,
puesto que es la preparacin emocional para generar aprendizajes
significativos en nios y nias.

31
2.1.3 Setting: el encuadre en la terapia

El arteterapia para poder llevarse a cabo requiere de ciertas condiciones

mnimas, estas condiciones o normas es lo que llamaremos setting. Si bien la
disciplina exige ciertos parmetros bsicos desde los cuales trabajar, la
prctica profesional indica que el setting es algo vivo, que cambia y que se
construye en la medida de las posibilidades.

Diremos entonces que el setting es el lugar seguro que va a permitir el

desarrollo de la terapia. Pero cmo debera ser este lugar seguro?, la
construccin del setting va a depender de diversas variables, entre las que se
cuentan: el tipo de usuarios, el contexto en que se lleva a cabo la terapia, los
objetivos de la terapia, las condiciones propias de la institucin, las
necesidades que tengan los usuarios, entre otras. Lpez (2009) seala que
el setting es el marco de trabajo definido por normas simblicas que
funcionan como reglas del juego.

De este modo el setting no solo se construye fsicamente sino que cuenta

con otros elementos que lo componen, entre los cuales se encuentran:

El espacio fsico: Hace referencia al lugar fsico donde se desarrollaran

las sesiones arteteraputicas, estableciendo que el lugar debe ser cmodo y
contar con suficiente luz para el desarrollo artstico, contar con materiales
suficientes, tener espacios para guardar y crear libremente, adems de tener
la posibilidad de lavar materiales y almacenar obras.

Un marco temporal: El marco temporal hace referencia al continuo de la

terapia, los tiempos en que se desarrollar, as como la frecuencia y duracin
de sta. Se establecer el tiempo que durar cada sesin, la cantidad de

32
sesiones a realizar y con qu ritmo se realizarn (semanalmente,
quincenalmente, etc.).

Un espacio vincular y simblico: Es un espacio que se construye a

propsito del uso de materiales, tcnicas y el proceso creativo. Mediante
estos tres elementos se logra dar vida al tringulo teraputico (donde
encontramos al usuario, la obra y el terapeuta). Este espacio o dimensin en
alguna medida tambin est intervenida por el terapeuta y su disposicin al
espacio de terapia y al usuario.

Todos estos elementos son los que permiten al usuario abrirse en un

espacio seguro y contenedor para simbolizar y reflexionar sobre si mismo. En
el caso de las escuelas, la construccin de estos espacios de terapia
requieren no solo de temas prcticos que se relacionan con los espacios y
tiempos de terapia, sino tambin de la socializacin de lo que significa un
proceso teraputico en cuanto espacio simblico y seguro. En este sentido
es importante transmitir a los dems profesionales de la escuela la
importancia de confidencialidad del espacio para evitar interrupciones
durante la sesin, que entiendan el sentido de la intervencin y no manden
tareas de arte a este espacio y que tampoco lo vean como un espacio de
entretenimiento que puede ser usado como comodn para otras actividades.

2.1.4 Materiales

Los materiales que habitualmente se ofrecen en arteterapia son variados

y deben estar ajustados a las necesidades de los usuarios y a los objetivos
que se trabajarn en la terapia, sin embargo en el trabajo en escuelas esta
disponibilidad se ve afectada por recursos econmicos, traslado y
almacenamiento de los mismos.

33
 Otro punto importante a tener en cuenta cuando se trabaja en las
escuelas es poder proveer a los nios y nias de materiales que no sean
amenazantes para su integridad fsica, as como tambin ofrecer materiales
que les permitan tener mayor confianza en si mismos.

La utilizacin de materiales en el caso de las dos experiencias previas se

realiz desde la exploracin de materiales de mayor control hacia materiales
de menor control y desde experiencias cognitivas a experiencias afectivas.
Para ello se utilizaron las tablas de materiales de Landgarten (1987) y de
Kagin y Lusebrink (1978) (en Lpez, 2009).

Tabla 1. Clasificacin de Landgarten, segn el nivel de control de materiales.

34
 De este modo las actividades propuestas en arteterapia en el marco de
esta investigacin se harn desde la exploracin de materiales de mayor
control a materiales de menor control, puesto que los materiales de menor
control muchas veces son amenazantes para nios con necesidades
educativas y emocionales, sobretodo para aquellos que tienen poca
tolerancia a la frustracin y bajo control de impulsos.

Pero tambin la exploracin se llevar a cabo desde materiales que

evoquen experiencias desde lo cognitivo a lo afectivo.

Tabla 2. Clasificacin de Kagin y Lusebrink, poder evocativo de los materiales.

Adems de los materiales ya descritos y su eleccin relacionada al control

de impulsos y la tolerancia a la frustracin, se incluirn materiales de
desecho, puesto que en la prctica se ha visto tambin que contribuyen al
control de impulsos, tolerancia a la frustracin, fortalecer la autoestima y
bajar los niveles de ansiedad. El hecho de trabajar con material de desecho
implica la preexistencia de formas y volmenes, esto entonces puede hacer

35
desaparecer el miedo a tener que producir imgenes o formas perfectas y
estticamente correctas (Marxen, 2011).

Algunos materiales ofrecidos regularmente en arteterapia son: Lpices de

colores, pastel graso, lpices de cera, papeles blancos y papeles de color,
hojas de block H-10, greda, vendas de yeso y plasticina. Tijeras, cola fra,
pegamento en barra, goma eva, palos de helado, pinceles y tmpera. A lo
que se agregarn materiales de desecho tales como: cartones, revistas,
diarios, tubos de cartn, cajas y tapas plsticas.

Por qu y para qu el reciclaje en la terapia

Los materiales u objetos de desecho tales como envases, cajas,
botellas, tapas, telas, cartones, tubos, papeles, etc y en especial aquellos
materiales que quedan como un excedente posteriores al uso cotidiano de un
productos pueden ser utilizados en la terapia artstica como un material ms
dentro del espectro de materiales ofrecidos.

Los materiales de desecho permiten a las personas trabajar con mayor

libertad y sin el temor a equivocarse puesto que son objetos cotidianos, de
fcil acceso y que estn disponibles en cualquier sitio. Esta accesibilidad y
cotidianidad del material de desecho permite que los niveles de ansiedad
sobre el hacer arte bajen, lo que ayuda a potenciar una mayor tolerancia a
la frustracin.

Por una parte, el material de desecho se encuentra y no se compra, lo

que significa que hay en l un valor simblico. Algo importante es que en su
mayora un objeto que va a ser desechado no es estticamente bello y por lo
tanto cualquiera sea nuestra intervencin en l har que sea mejor. Esto es
algo que contribuye a estimular a las personas a usarlo en la elaboracin de
sus obras en la terapia.

36
 Por otro lado el material de desecho es econmico, renovable y fcil
de conseguir, esto permite que el trabajo de arteterapia pueda ser
desarrollado en un amplio espectro de poblaciones y en especial aquella de
escasos recursos o ms vulnerables donde muchas veces no podemos
contar con una gran variedad de materiales de arte.

Puesto que es un material que no exige perfeccin, el trabajo con

desecho generalmente contribuye a la autoestima de nios, nias y jvenes,
permitindoles desarrollar una gran cantidad de obras e ir investigando
variadas soluciones o posibilidades de uso de un mismo material.

Adems el trabajo con material de desecho incentiva la creatividad y la

concentracin, puesto que las formas ya dadas por el desecho estimulan la
bsqueda de soluciones y recursos internos para pegar, perforar, recortar,
ensamblar, etc.

El uso del material de desecho entonces nos permite resignificar el

objeto de modo que ste adquiera un nuevo significado. Para que ese objeto
sea resignificado debe existir un antes (origen), un ahora constructivo
(acto creativo/ terapia) y un despus (nuevo significado), por lo tanto
siempre est la posibilidad de mirar de una manera diferente un mismo
objeto

Al trabajar con material de desecho en la terapia nos estamos

permitiendo una nueva manera de mirar y sentir, desarrollando la capacidad
de descubrir las potencialidades originales de ese objeto. Es finalmente esta
reflexin sobre las potencialidades la que permite a travs del acto creativo
contribuir a la restauracin y el reciclaje.

37
2.1.5 Tcnicas

Tanto los materiales como las tcnicas en arteterapia tienen un rol

fundamental, puesto que tienen una funcin mediadora entre el mundo
interno y externo de la persona.

Las tcnicas utilizadas generalmente en arteterapia son todas aquellas

que tienen relacin con las artes visuales y plsticas. Sin embargo todos los
otros lenguajes de las artes pueden ser utilizados en arteterapia, esto quiere
decir que el teatro, la msica y la danza tambin pueden ser utilizados por los
arteterapeutas en las sesiones.

Los arteterapeutas tambin suelen incorporar en sus sesiones, prcticas

propias de otros mbitos disciplinares como tcnicas de relajacin, de
visualizacin, de expresin musical, corporal, dramtica, escritura creativa,
ldicas, etc. (Lpez, 2009)

La pintura, el modelado, el dibujo, el collage, as como la utilizacin de

tcnicas ms modernas como la fotografa, el video o el trabajo
computacional y otras tcnicas como el reciclaje, el land art, las instalaciones
y la performance tienen cabida en el trabajo arteteraputico. La utilizacin de
cada una de estas tcnicas no solo responde a la exploracin, sino tambin a
los modos particulares de cada sujeto para expresarse.

Pero una sesin de arteterapia para nios no puede estar completa si

no cuenta con la posibilidad de incluir el juego entre sus tcnicas, aun
cuando el juego no sea la parte principal de la terapia. Una diferencia
importante entre arteterapia y la terapia de juego es el uso de juguetes, es
decir, objetos con funciones predeterminadas; en cambio el arte permite al
nio crear y hacer funcionar formas variadas, imaginativas y personales tanto

38
como el nio desee. No existen dos experiencias artsticas iguales por lo que
cada una manifiesta un medio de afirmacin personal distinto (Reyes 2007).
Winnicot (1971), plantea que el juego es esencial en el proceso creador dado
que posee la cualidad de ser una realidad en s misma donde se borran las
fronteras entre la realidad interna y externa. El juego es entonces parte
esencial de un proceso creativo y en muchos casos el nexo para que nios y
nias se contacten con sus propias experiencias.

La pregunta que surge entonces es qu tipo de juegos se proponen en

arteterapia?, la experiencia previa de trabajo en las escuelas ha demostrado
que el uso del juego cooperativo dentro del espacio protegido de la terapia
ayuda no solo a reforzar las normas y lmites, sino tambin ayuda a los nios
a sostener una estructura y a trabajar en equipo.

No todos los juegos ayudan a reforzar el trabajo teraputico, por ello optar
por los juegos cooperativos permite que los nios vayan tambin
construyendo su identidad grupal. Esto debido a que este tipo de juegos no
promueve la competencia, sino el trabajo en equipo.

Durante el desarrollo de las sesiones de arteterapia grupal con nios

afloran diversos comportamientos como por ejemplo ansiedad,
desmotivacin, violencia, etc., frente a estos eventos es necesario conservar
un nivel de estrs grupal dentro de lmites que el propio grupo pueda
manejar. Sin duda la incorporacin de juegos al inicio de las sesiones
favorece la disminucin de este tipo de comportamientos (Bruna, 2007).

El tipo de juego as como su duracin y el momento en que se lleve a

cabo dentro de la sesin es una decisin que debe ser tomada por el
arteterapeuta en funcin de las necesidades del grupo, el contexto en que se

39
realiza y los objetivos de la terapia, de este modo el juego es planificado
como una parte de las sesiones y constituye una tcnica ms dentro de sta.

2.1.6 Una experiencia de Arteterapia en escuela

Las experiencias previas de arteterapia en las escuelas son diversas y

estn basadas generalmente en una prctica relativamente sistematizada, lo
que implica que las evidencias son bastante limitadas.

Sin embargo conocemos medianamente algunos tipos de intervencin

utilizados en escuelas tales como el propuesto por Janet Bush o el de Edith
Kramer en Estados Unidos, ser sobre la base de esa evidencia que esta
investigacin intentar crear un modo de intervencin y una sistematizacin
de las evidencias.

A continuacin se mostrar una experiencia (estudio de caso) realizada

por esta investigadora en la ciudad de Quillota, Quinta Regin de Chile.

Escuela Abel Guerrero Aguirre

Ciudad de Quillota - Regin de Valparaso, Chile.

Esta experiencia de arteterapia fue realizada entre marzo y diciembre de

2010 en el marco del plan de mejora de la Subvencin Escolar Preferencial
(SEP) con nios y nias de 1 a 7 bsico.

La intervencin se realiz con grupos de diez nios y nias,

seleccionados por los profesores jefe en conjunto con la educadora
diferencial. Para ello se escogieron un promedio de cinco estudiantes por

40
curso, de modo que los grupos de trabajo se conformaron por estudiantes de
dos cursos distintos.

Las sesiones se realizaron una vez por semana, en horario de clases y

durante 90 minutos. Mientras los estudiantes asistan a terapia sus
compaeros continuaban en clases de manera habitual. La terapia tuvo una
duracin de un ao acadmico completando un total de 32 sesiones.

El contexto de los estudiantes que asistieron a arteterapia

El lugar donde se ubica la escuela es una localidad semi rural, ubicada
entre dos ciudades grandes, esto hace que la comunidad est aislada y la
mayora de sus habitantes se conozcan. La mayor parte de las personas se
dedican a la agricultura y a labores de recoleccin de frutas y verduras
(temporeros).

Las familias de los nios que asistieron a arteterapia generalmente eran

disfuncionales, con bajos ingresos econmicos, en su mayora padres con
pocos estudios, familias numerosas y con nios de diversas edades. Algunas
presentaban altos niveles de violencia y vulneracin de derechos. Los nios
y nias presentaban bajo rendimiento escolar y baja autoestima, altos niveles
de violencia (con los profesores y entre sus pares) y tenan muy poca
tolerancia a la frustracin. Todo esto a veces asociado a Trastorno de Dficit
Atencional, Hiperactividad, Enfermedades Psiquatricas, Deficiencia Mental,
Trastornos del Desarrollo, entre otras.

Los objetivos de la intervencin

Dadas las grandes diferencias que presentaban los nios y nias
derivados a arteterapia, no solo en los aspectos educativos-cognitivos sino

41
tambin emocionales, se decidi establecer objetivos bsicos y generales
para cada grupo.

Debido a esto, los objetivos se centraron en mejorar conductas a partir

del descubrimiento de los recursos propio de cada nio, potenciando el
respeto y el autocontrol. Los objetivos propuestos fueron los siguientes:

1.-Formar el vnculo teraputico y la adherencia a la terapia:

bsicamente porque los nios y nias no haban participado antes de una
experiencia similar y la derivacin a terapia era obligatoria, esto quiere decir
que todos los nios derivados a terapia deban participar en ella como una
clase ms dentro de la programacin de su jornada.
2.-Explicar qu es y para qu vamos a terapia: ste fue un punto muy
importante para no estigmatizar a los participantes, puesto que la mayora ya
tena problemas importantes de conducta al interior de las aulas. Explicar que
es un taller para aprender arte y conocerse a s mismo fue una manera de
sacar el estigma de los que van a terapia.
3.-Mostrar y reforzar el encuadre (normas del taller): esto permiti
contener muchas ansiedades y temores, aprender a respetar los turnos para
hablar, jugar y trabajar. Adems de construir un espacio seguro donde los
nios y nias sintieran la libertad de expresarse emocional y plsticamente.
4.-Explorar materiales, tcnicas y posibilidades de expresin no verbal:
potenciando el trabajo plstico desde las sensaciones, el placer, la
exploracin y el juego.
5.-Generar un espacio de trabajo donde establecer vnculos de
confianza: a travs de juegos cooperativos como el tesoro escondido, armar
puzzles, etc.
6.- Descubrir recursos internos que ayuden a la libre expresin, la
tolerancia a la frustracin y el control de impulsos: a travs de los materiales,
sobretodo los materiales de desecho.

42
Estructuracin de las sesiones
Como se mencion anteriormente, los grupos fueron conformado por
diez estudiantes de dos cursos distintos pero sucesivos, de modo que
tuvieran edad e intereses comunes.

Las sesiones se estructuraron de modo que existieran instancias para

conversar, trabajar con materiales de manera grupal-cooperativa,
experimentar de manera individual con materiales, compartir un juego
cooperativo y cerrar la sesin conversando y compartiendo el trabajo o la
experiencia de la terapia.

Durante la primera sesin de terapia los nios y nias, indistintamente

del curso en el que estaban se comportaron de manera similar, seguramente
a la luz de su ansiedad no lograron seguir instrucciones bsicas de uso de
materiales de arte y dedicaron la mayor parte del tiempo a golpearse entre
ellos, gritar e insultarse, tirar y golpear las mesas y sillas de la sala, romper,
botar o esconder los materiales de arte y finalmente decir que arte es fome,
no sirve o no se o no quiero hacerlo. Al finalizar los primeros 45 minutos
se dio por terminada la sesin y los nios regresaron a sus salas corriendo,
gritando y golpeando las puertas de otras salas.

Se decidi entonces ir estructurando actividades que permitieran a los

nios y nias sentirse menos amenazados frente a estas nuevas
experiencias y para ello entonces se trabaj con el collage, los lpices de
palo, plumones y crayones (materiales de mayor control).

Las sesiones se estructuraron de modo que al entrar a la sala de

arteterapia ellos se encontraran en un crculo de sillas, ese fue el espacio
contenedor de los miedos, frustraciones, rabias y alegras, puesto que al

43
llegar ah haba un espacio de contacto verbal y visual entre ellos donde
todos tenan el mismo protagonismo. Era el espacio para aprender a
escuchar y expresarse.

La sesin continuaba con un espacio de exploracin grupal (un mesn

largo con sillas para cada uno), ah los nios y nias experimentaban en una
nica y gran hoja de papel con algn material, no haba aqu exigencias de
ningn tipo, solo se les indicaba que podan probar el material como ellos
quisieran, se puso nfasis en que observaran a sus compaeros
experimentar con los materiales de modo que pudiesen intercambiar ideas y
tcnicas. En un principio se privilegi la experimentacin con materiales de
mayor control y poco a poco se fueron agregando otros materiales de menor
control.

Posteriormente la hoja de experimentacin grupal era sacada y

pegada en uno de los muros de la sala para continuar con el trabajo
individual. Tanto el trabajo grupal como el trabajo individual tenan el mismo
tiempo de duracin y la consigna siempre era la misma, hacer lo que cada
uno quisiera con los materiales disponibles. Esto quiere decir que no exista
un tema a trabajar, sino que se parta de la experiencia con el material.

El trabajo individual se haca utilizando los mismos materiales pero

esta vez la experimentacin era en un soporte individual. Si bien no todos los
trabajos fueron bidimensionales (hoja), la mayora fue realizado as por un
tema prctico de espacio (no haba suficiente espacio para guardar tantos
trabajos) y por otro lado porque la mayora de los nios no haba tenido la
oportunidad anterior de experimentar con todos los materiales de arte.

Tras haber realizado el trabajo individual, se ordenaba los materiales y

limpiaba la sala, se desarmaba momentneamente el crculo de sillas del

44
inicio y dbamos tiempo al juego. El tiempo de juego era como mximo 10
minutos y tenia el sentido de trabajar y reforzar el concepto de norma y lmite.
A travs de la seguridad del juego, todo nio puede ensayar sus propias
nuevas formas de ser (Oaklander, 1988).

Por ello en un principio se utiliz juegos que ellos conocieran bien y

que jugaran habitualmente, luego se fueron cambiando las reglas del mismo
juego para finalmente entrar en los juegos cooperativos, dando importancia al
trabajo grupal integrando de esta manera el trabajo no competitivo y ms
colaborativo entre los participantes. Bruna (2007) expone que en su prctica
con nios y nias vulnerables la incorporacin de juegos ayud a disipar la
ansiedad que generaba cada encuentro, sirviendo para bajar la inquietud
inicial de los participantes, permitindoles mayor espontaneidad para
encontrar su lugar en el grupo.

Finalmente y tras haber jugado, el crculo de sillas volva a armarse

para dar paso al cierre de la sesin. Ah cada nio y nia traa en sus manos
el trabajo realizado de manera individual, de fondo podamos ver el trabajo
realizado de manera grupal.

Ese era el momento para poder expresar verbalmente lo que haba

sucedido en la sesin, se alentaba a los nios a expresar su agrado o
desagrado frente al material, la experiencia o alguna situacin ocurrida. Se
incentivaba a que el resto de los compaeros escucharan atentamente y
opinaran en relacin a lo que se estaba conversando. Cada uno de los nios
hablaba de manera voluntaria, nadie estaba obligado a hacerlo, por lo tanto
tambin se fomentaba el respeto y la escucha silenciosa de sus compaeros.
Al cerrar el momento de la conversacin se les agradeca a los nios y nias
haber participado y se les adelantaba con qu material trabajaramos a la

45
semana siguiente. Luego los nios volvan a su sala dejando los trabajos
guardados en la sala de arteterapia.

Los trabajos siempre permanecieron en la sala de arteterapia a

resguardo de otras personas que no participaban de la sesin (padres,
profesores y compaeros), esto se hizo para mantener el compromiso de
confidencialidad y contencin (seguridad) que ofreca el espacio
arteteraputico. Adems, el mantener los trabajos en la sala aseguraba a los
nios y nias la posibilidad de acceder a ellos cuando estimaran conveniente
y trabajar una o ms sesiones sobre un mismo trabajo.

Mantener los trabajos fue muy til para los participantes, dado que
durante el primer semestre solo lograron hacer trabajos de una sola sesin y
durante el segundo semestre ellos quisieron y pudieron sostener trabajos de
mayor duracin.

Parte del proceso arteteraputico

El grupo de 2 y 3 bsico, era un grupo mixto compuesto por diez
participantes entre nios y nias. Durante las primeras dos sesiones se
trabaj con ellos el collage con revistas, posteriormente se comenz la
experimentacin con materiales de arte tales como lpices pastel, lpices de
colores, crayones, tmperas, acuarelas y tizas.

Luego de varias sesiones de experimentacin con todos estos

materiales se les agreg el material de desecho. Para ello no solo se
ofrecieron revistas, sino tambin material de desecho tridimensional como
cajas, tapas, tubos, botellas, etc.

El trabajo realizado fue un trabajo de temtica libre cuya duracin fue

una sesin, cada nio pudo experimentar y fabricar una obra con la consigna:

46
Lo Que Me Hace Feliz, utilizando diversos materiales de desecho tales
como botellas, envases plsticos, envases metlicos, palitos, piedras, tubos
de cartn, cajas de cartn, etc. Adems de esos materiales se les ofrecieron
tmperas, plumn permanente, masking, lentejuelas y papeles de colores.
Algunos nios desarrollaron obras que representaban el quehacer familiar y
lo que eso significaba en la unin que el nio tena con su padre (Fig. 2).

Fig. 2. Camin elaborado con material de desecho y tmpera.

Otros en cambio, hicieron obras a partir de la experimentacin y el

placer de ciertos materiales (fig.3), descubriendo as que el proceso era ms
placentero que el resultado esttico.

47
 Fig. 3. Obras realizas experimentando con botellas plsticas y
tmpera.

El grupo de 6 y 7 bsico era un grupo mixto compuesto por diez

participantes (en su mayora nios y 1 nia). El trabajo de autoimagen (2
sesiones) fue iniciado con un ejercicio de toma de contacto con el cuerpo.
Luego cada nio realiz una escultura de s mismo utilizando slo papel de
diario y masking tape.

En una sesin posterior se retom el trabajo revistindolo con papel y

cola fra, una vez seco fue pintado con tmpera. Un nio puso en evidencia
sus propios cambios fsicos como el paso de la niez a la adolescencia
(fig.4).

48
 Fig. 4. Trabajo de autoimagen utilizando papel de diario, masking y tmpera.

Otro nio incluy en su imagen su pasin por el ftbol destacando que

eso era algo que sus paps valoraban en l y provocaba orgullo entre ellos.
Finalmente el grupo decidi unir sus imgenes para hacer un grupo de
amigos (fig.5).

La resistencia y el cambio
Las primeras sesiones de terapia pusieron de manifiesto la gran
resistencia emocional de los nios y nias, sin querer vincularse entre ellos y
sin querer involucrarse mayormente con el uso de materiales de arte. Sin
embargo luego de la sesin nmero diez y tras incluir los materiales de
desecho, el proceso teraputico empez a dar sus primeros frutos.

Posterior a las primeras diez sesiones los nios y nias potenciaron su

contacto con el cuerpo, cambiando golpes por juegos cooperativos y
experimentaciones artsticas compartidas. Se permitieron ser creativos

49
dejando de lado el canon de belleza por el placer de crear, bajando as sus
niveles de ansiedad y mejorando la tolerancia a la frustracin.

Fig. 5. Instalacin hecha con el trabajo de autoimagen de

cuatro participantes.

El tiempo de concentracin y de atencin a un mismo trabajo aument

considerablemente, pasando de 15 o 20 minutos a 75 o 90 minutos. Esto, al
parecer iba de la mano con la posibilidad de experimentar sin temor al juicio,
encontrando en la experiencia artstica y el proceso creativo mayor libertad
(verbal y a travs de la imagen) para tomar decisiones en la eleccin de
materiales, formas de utilizarlos, etc.

Finalmente todos esos cambios por mnimos que ellos parecieran

tambin fueron vistos y destacados (en algunos casos ms que en otros) por

50
el resto de la comunidad escolar, permitiendo que los nios y nias fueran
involucrndose y relacionndose de mejor manera con sus pares.

Cierre del proceso arteteraputico

El proceso de cierre de las terapias fue elaborado paulatinamente
durante el segundo semestre, de modo que durante ese tiempo se fue
incentivando a los nios y nias a observar los cambios ms drsticos
experimentados durante el primer semestre.

Durante las ltimas cuatro sesiones se les plante a los nios y nias
la posibilidad de hacer una exposicin de trabajos. Si bien en los procesos
teraputicos con arte no se considera la posibilidad de exponer las obras,
(dado que la tica teraputica habla sobre la confidencialidad del proceso) el
trabajo en las escuelas supone un espacio de socializacin de los talleres a
los que los estudiantes han asistido durante el ao. Dada esta necesidad de
la escuela se accedi a realizar una exposicin poniendo nfasis en que la
eleccin de los trabajos estara a cargo de cada participante y no estaran
bajo el sesgo esttico ni de la arteterapeuta ni de los profesores.

De este modo se alent a que cada nio y nia eligiera entre 3 y 4

obras que ellos consideraran valiosas, relevantes y significativas para ellos y
su proceso. En este sentido se insisti a los estudiantes que pusieran las
obras con las que ellos se sentan cmodos y queran mostrar, en ningn
caso se los oblig a exponer nada que ellos no quisieran exponer.

La muestra de trabajos fue realizada en la misma sala de arteterapia

organizada y arreglada para la ocasin, de modo que cada nio tena su
espacio bien definido y las obras contaban con el nombre y curso del autor.
Al abrir la exposicin al resto de la comunidad educativa y a sus padres se
incentiv a los expositores a que contaran por qu haban elegido esas obras

51
para mostrar, qu les haba gustado de ellas y el proceso de elaboracin.
Esto fue interesante porque la mayora de las obras elegidas por los nios y
nias rescataban experimentaciones, eran obras de proceso (en su mayora
no acabadas) y por lo tanto la explicacin que ellos daban contextualizaba al
observador en el proceso arteteraputico.

El haber accedido a la peticin de la escuela para mostrar las obras de

un proceso teraputico me puso en jaque como terapeuta e hizo que me
planteara de qu modo pueden coexistir terapia y escuela. Hasta qu punto
se toca la tica teraputica y hasta qu punto hay que ceder al contexto y
cultura escolar. A partir de eso se tom la decisin de acceder a la
exposicin de trabajos pero resguardando la privacidad de los nios y nias,
permitindoles a ellos escoger qu mostrar del proceso teraputico. En este
sentido lo que ocurri fue que la mayora de las obras elegidas no era lo que
se esperaba de un taller de arte en el sentido esttico, por lo que fue
importante tambin contextualizar a los visitantes a la exposicin sobre lo
que significa un proceso de terapia a travs del arte y sostener la decisin de
que los nios mostraran lo que ellos podan y queran mostrar.

2.2 Adolescencia, Emociones y Arteterapia

La adolescencia es el perodo comprendido entre los 10 y 19 aos y

supone un trayecto de maduracin de los individuos tanto fsica, psquica,
social y emocionalmente.

El camino a la madurez puede resultar muchas veces agotador y un

poco confuso, pero tambin apasionante y lleno de desafos. La adolescencia
seala el inicio de una bsqueda de la identidad para encontrar un lugar en el

52
mundo y un sentido de vida. Sin embargo este trayecto estar lleno de
ajustes y cambios.

El Ministerio de Salud de Chile (2011), declara que la adolescencia es

un perodo de grandes variaciones individuales. Durante este perodo se
pueden encontrar tres sub etapas, sin embargo las edades que delimitan
estas fases son solo referenciales dado que existe una gran diversidad
biolgica, cultural y emocional entre los sujetos. Las etapas de la
adolescencia son:

- Adolescencia Inicial: desde los 10 y hasta los 13 aos.

- Adolescencia Media: desde los 14 y hasta los 16 aos.
- Adolescencia Tarda: desde los 17 y hasta los 19 aos.

El desarrollo en estas tres etapas se da en cuatro mbitos distintos:

Desarrollo fsico e imagen corporal, Desarrollo intelectual, Desarrollo afectivo
y emocional, Relacin con sus pares y padres.

Por su parte UNICEF (2002) habla sobre la adolescencia como un

momento donde los jvenes establecen su independencia emocional y
psicolgica y una etapa en la que ellos comienzan a cuestionarse a s
mismos y a los dems, dndose cuenta de las complejidades de la vida.

El proceso de la adolescencia es emocionalmente ambivalente dada la

propia inestabilidad que significa la madurez en todos los aspectos. De este
modo los adolescentes frente a una misma situacin respondern en algunos
momentos desilusionndose, enojndose, mostrndose tristes o eufricos,
alegres y entusiastas.

53
 El desarrollo fsico que experimentan los adolescentes va desde la
apariencia, caractersticas sexuales secundarias hasta las redes neuronales
del cerebro. Durante el primer perodo de la adolescencia el cortex prefrontal
desarrolla nuevas e importantes funciones, permitiendo tener un
pensamiento abstracto que se encarga de resolver problemas, organizar,
planificar y controlar emocionalmente al sujeto. Tambin se desarrollan reas
relativas al lenguaje y otras asociadas a funciones de integracin como la
vista, el olfato y la memoria (UNICEF, 2002).

Pero este desarrollo fsico va de la mano de un desarrollo emocional

que se da en estrecha relacin al mundo que lo rodea, Winnicott (1971)
explica que nada sucede en el crecimiento emocional que no se produzca
en relacin con la existencia del ambiente (p.180). De este modo las
experiencias que ese nio o nia tenga con su ambiente circundante y las
relaciones que establezca con ellos es lo que determinar un sano y
adecuado desarrollo posterior.

Las relaciones estrechas y sanas que los jvenes pueden establecer

con sus padres, amigos, familia ampliada y miembros de la escuela ayudan a
conformar estructuras de personalidad ms slidas y provocan seguridad
emocional en ellos, permitiendo reducir los factores de riesgo a los que
habitualmente se ven expuestos a esa edad. Sern estas relaciones las que
permitan que el proceso de individuacin sea exitoso.

La necesidad del adolescente de encontrar su propia identidad, de

saber quin es realmente, lo hace entrar en conflicto con las figuras
parentales. Esto se expresar en conductas un tanto cuestionadoras,
arrogantes, desafiantes, negativas y enjuiciadoras hacia sus padres o
profesores, abandonando as la idealizacin que se tena de ellos. Sin
embargo el proceso de individuacin no solo tiene aspectos negativos,

54
tambin es un proceso que permite el intercambio, el entusiasmo y el mpetu
para sacar adelante tareas que sean de su inters. Duncan (2007) seala
que las emociones ms intensas surgen durante las relaciones de apego
(p.41), de aqu la importancia que tienen las relaciones afectivas de los
jvenes con su entorno ms cercano.

Pero qu sucede cuando hablamos de la adolescencia en un

contexto de vulnerabilidad social? Hemos hablado sobre la importancia de
las relaciones familiares y la seguridad emocional que ello brinda al nio (a)
que sabe que dispone de padres accesibles y dispuestos a proveerlos tanto
de afecto como de cuidados bsicos (comida, alimentacin, casa, higiene,
salud y educacin).

Sin embargo en un contexto vulnerable donde el desamparo, la

indefensin y la fragilidad econmica, social, fsica y cultural mantienen a las
familias en una situacin de inestabilidad emocional, con una percepcin baja
del bienestar y la calidad de vida, se hace complejo ofrecer a los
adolescentes (tambin a los nios y nias) la seguridad emocional, fsica y
psicolgica que necesitan. En este sentido, las escuelas y programas de
gobierno como el HPV: Habilidades para la vida proveen a los nios, nias y
jvenes de herramientas que les permitan hacer frente a la vulnerabilidad en
la que viven.

El programa de Habilidades para la Vida2 es un modelo de

intervencin social que se desarrolla en las escuelas pblicas de Chile y en el
cual se busca fomentar y promover estrategias de autocuidado e interaccin
positiva entre los padres, profesores y estudiantes. Los temas que este
programa aborda estn relacionados a la autoestima, la asertividad, la

2
http://www.junaeb.cl/habilidades-para-la-vida

55
comunicacin, la toma de decisiones y el manejo de emociones como
factores protectores de los estudiantes ms vulnerables.

Si pensamos que este programa gubernamental ha puesto nfasis en

aspectos como las emociones y la autoestima como factores protectores,
estamos frente a un punto de encuentro entre la terapia artstica, la
educacin emocional y el contexto educativo. Por una parte la autoestima
entendida como la valoracin y la confianza en s mismo tanto en lo corporal,
intelectual, emocional y social; por otra las emociones y la educacin de
estas puesto que proveen a los sujetos de maneras adecuadas de respuesta
frente a situaciones diversas; y finalmente la terapia artstica que podra
ofrecer un espacio simblico de elaboracin y aprendizaje de estas temticas
de manera no invasiva.

Duncan (2007), sobre el trabajo emocional en arteterapia expone que

el hecho de encontrar un medio para expresar un aspecto de si mismo que
no puede expresarse con palabras, ya facilita cambios, concienciacin y
desarrollo (p.45). En ese sentido el arte provee de un soporte simblico en el
cual trabajar no solo las emociones, sino tambin experimentar sobre
diversas maneras de actuar frente a la realidad, aprender a tolerar la
frustracin que conlleva el proceso de madurez y finalmente aprender a
conectarnos con nuestros pares.

De esta manera trabajar sobre las emociones y aprender a dialogar

con ellas es relevante, sobretodo si pensamos que un nio o nia que
aprende a conocer y comunicar sus emociones desde pequeo, ser un
adulto ms asertivo en sus relaciones intra e interpersonales.

56
2.2.1 Las Competencias Emocionales

Hemos hablado hasta aqu de la complejidad de la adolescencia,

pero tambin hemos dicho que es una etapa riqusima para la construccin
de la identidad. Parte fundamental de saber quines somos radica en la
experiencia emocional, tener conciencia sobre el mundo emocional - que es
algo que sucede internamente y la manera en como lo expresamos es lo
que permite establecer el puente entre el mundo interno y externo.

En la educacin emocional se propone integrar tanto el

conocimiento estructurado de adquisicin de destrezas con la experiencia y
la apertura al mundo emocional. Casassus (2009) plantea que la educacin
emocional, a diferencia del enfoque de inteligencia emocional, no es solo un
camino de adquisicin de destrezas, sino que es una educacin de
integracin donde el maestro y el aprendiz son los mismos (pp.154-155). A
este proceso de transformacin e integracin es a lo que l llamar
Competencias Emocionales, las cuales describe como:

a. La capacidad de estar abierto al mundo emocional.

b. La capacidad de estar atento: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y
dar sentido a una o varias emociones.
c. La capacidad de pensar y decidir rumbos de accin.
d. La capacidad de comprender y analizar las informaciones
relacionadas con el mundo emocional.
e. La capacidad de regulacin emocional.
f. La capacidad de modulacin y expresin emocional.
g. La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

Dado que las competencias emocionales estn relacionadas a una

capacidad y no solo a un conocimiento o adquisicin de destrezas, es que

57
para efectos de esta investigacin se ha decidido tomar solo tres de estas
competencias y trabajar sobre ellas en el taller de arte. Las competencias
sobre las que se trabaj fueron:

La capacidad de estar abiertos al mundo emocional: implica que los

sujetos tengan una valoracin por lo emocional y se muestren interesados
en abrirse a la experiencia emocional.

La capacidad de estar atentos: escuchar, percibir, ponderar,

nombrar y dar sentido a una o mas emociones: se relaciona al
proceso de establecer contacto con lo que me sucede y comprender
cmo me sucede, es el darse cuenta. Implica el contacto sensorial del
sujeto con el mundo externo del cuerpo, pero tambin con su mundo
interno como imgenes y fantasas.

La capacidad de modulacin y expresin emocional: la modulacin de

la emocin es la expresin de la emocin en una accin. Es decir, la
capacidad de poder expresar las emociones sin inhibirlas y sin
desbordarse, en completo equilibrio. Para ello se permite que la emocin
sea expresada desde el cuerpo, desde el lenguaje verbal y desde la
expresin no verbal (en este caso el simbolismo del arte)

Se decidi dejar en un segundo plano otras competencias emocionales

que se consider requieren de un trabajo sistemtico y sostenido en el
tiempo con este grupo de estudiantes, y que dadas las caractersticas de
esta investigacin no fue posible abordarlas con mayor profundidad (siendo
tocadas solo de manera transversal), dichas competencias son:

- La capacidad de regulacin emocional.

- La capacidad de decidir rumbos de accin.

58
 - La capacidad de comprender y analizar las informaciones
relacionadas con el mundo emocional.
- La capacidad de acoger, contener y sostener al otro.

La educacin emocional al igual que la terapia artstica implica un

camino, una bsqueda y un viaje de transformacin y de conciencia
constantes, es por ello que el taller de arte centrado en las emociones con
enfoque teraputico propone trabajar desde la exploracin con el arte como
un lenguaje simblico- con las emociones, poniendo nfasis en las
competencias emocionales que permitan a los adolescentes ir construyendo
su propia identidad.

A continuacin se expondr a grandes rasgos el contexto y el grupo de

adolescentes con el cual se trabaj.

2.3 Realidad escolar: Escuela Bsica Latina Ins Gallardo Orellana

La Escuela Bsica Latina es una escuela pblica dependiente de la

Corporacin Municipal de Villa Alemana, ubicada dentro del rea urbana de
la ciudad y que atiende a alrededor de 370 nios y nias.

Esta escuela define su misin como un Centro educativo comprometido

con la diversidad y el fortalecimiento del desarrollo integral y funcional del
alumno (a) , poniendo nfasis en la formacin reflexiva, crtica, preactiva,
humanista con una alta autoestima que le permita a los nios y nias
desenvolverse en distintos contextos. Para ello la escuela pone especial
nfasis en desarrollar las habilidades y destrezas de sus educandos,
teniendo como visin que gua el trabajo pedaggico la intencin de lograr
un(a) alumno(a) integral e innovador.

59
 La escuela Bsica Latina es una escuela pblica con proyecto de
integracin y que es beneficiaria de la Subvencin Escolar Preferencial dado
que recibe estudiantes vulnerables de la comuna. Es bajo esta situacin que
esta intervencin es permitida al interior de la escuela y bajo el apoyo y
supervisin del equipo de integracin (PIE).

Al ser presentado el proyecto de intervencin arteteraputica en el marco

de esta investigacin tanto la directora del establecimiento, la jefa de la
unidad tcnico pedaggica y las educadoras diferenciales del Programa de
Integracin Escolar (PIE) pusieron a disposicin de la investigadora los
recursos y apoyo para realizar este trabajo, facilitando un espacio de trabajo
y algunos materiales requeridos para las sesiones.

2.3.1 El grupo de 8 bsico B

El octavo bsico es un curso de 43 estudiantes con caractersticas y

necesidades diversas, sobretodo considerando que el rango de edad de los
estudiantes va entre los 13 y 16 aos. Segn consta en el Informe
Diagnstico Curso PIE Marzo 2013; Registro de Actividades Octavo Ao B,
realizado por la Educadora Diferencial Vernica Fajardo Ponce, las
caractersticas del curso son las siguientes:

Aspectos Cognitivos
Es un curso altamente diversificado en relacin a estilos cognitivos,
ritmos, canales de aprendizaje y tiempos de atencin focalizada y sostenida,
por lo cual se requiere considerar la utilizacin de diferentes estrategias de
presentacin de la informacin en tiempos acotados y segmentados.

60
Aspectos Emocionales
Poseen diversos intereses personales en relacin a las etapas etarias
y de desarrollo, por lo cual los niveles de motivacin ante el proceso de
aprendizaje suelen ser diversos.
Se caracterizan por ser activos y participativos en actividades de inters, se
evidencia una buena relacin entre pares siendo un curso cohesionado, con
una vinculacin positiva hacia toda la comunidad educativa.

Necesidades Escolares
Requieren de establecer normas consensuadas para mejorar el clima
de aula que favorezca el proceso de enseanza aprendizaje, ya que existen
algunas barreras que impiden un ambiente de respeto y consideraciones
ante las actividades escolares.

Aspectos familiares y sociales

Existe una escasa vinculacin de la familia con el quehacer educativo
lo que conlleva una baja asistencia regular a clases como tambin en el
cumplimiento de deberes. Gran parte de los estudiantes provienen de un
contexto social vulnerable con escasas expectativas de logros en relacin al
mbito educacional.

Dadas estas caractersticas del curso se decide realizar la intervencin

con un nmero no superior a 15 estudiantes, derivando al taller a aquellos
nios y nias que se cree necesitarn ms ayuda y estmulo que permita
mejorar su rendimiento y vnculo con el quehacer educativo.

61
2.3.2 Necesidades del grupo

Una vez definido el grupo de muestra con un total de trece nios y

nias que, elegidos y derivados por la profesora jefe y la educadora
diferencial, accedieron voluntariamente a participar de la intervencin se
comenz a indagar en las situaciones y necesidades particulares de ellos.

El grupo fue conformado por cinco estudiantes que presentaban

caractersticas disruptivas extrovertidas tales como golpes, ruidos e insultos,
cinco estudiantes con caractersticas disruptivas introvertidas tales como
apata e introversin, adems de tres estudiantes que no contaban con
ninguna de las caractersticas sealadas y que dado su gusto por el arte
solicitaron participar de la intervencin.

Algunas de las caractersticas de los estudiantes son las que se

describen a continuacin:

- Son beneficiarios del Programa de Integracin Escolar.

- Presentan algn consumo de droga, especialmente marihuana.
- Baja tolerancia a la frustracin.
- Bajo nivel de autocontrol emocional y conductual.
- Baja motivacin por el contexto educativo.
- Dificultades en las relaciones familiares.
- Problemas de aprendizaje.
- Bajo o regular rendimiento escolar.
- Baja autoestima.
- Bajo autoconocimiento emocional

En base a estas caractersticas, la intervencin se estructur con

objetivos que permitieran a la mayora de los estudiantes expresarse y

62
beneficiarse de los recursos arteteraputicos puestos a su disposicin. Se
determin entonces que lo que se deba trabajar con los estudiantes era lo
siguiente:

- Permitir un espacio seguro para experimentar nuevas formas de

comunicacin.
- Potenciar su creatividad y autoestima a travs del trabajo plstico,
evitando el juicio esttico y de valor.
- Promover un espacio de respeto entre los participantes.
- Explorar las emociones a travs del arte, conociendo cules son las
emociones y dnde habitan en el cuerpo.
- Potenciar el trabajo en grupo de modo de generar vnculos
significativos con sus pares.

La escuela permiti el uso de una sala amplia e iluminada para la

realizacin del taller, un mueble para guardar materiales y trabajos, adems
facilit a los nios su participacin en el taller dndoles permiso para salir de
su hora de Consejo de curso. De este modo el curso continuaba en su
jornada habitual mientras los trece nios iban a la sala dispuesta para
arteterapia.

63
 CAPTULO III. MARCO METODOLGICO

Este captulo alude centralmente a cmo se resolver el problema de

investigacin. Para ello se definir del paradigma sobre el cual se plantea la
investigacin, se expondr el diseo metodolgico, el universo de referencia,
se dar cuenta de las categoras y el modelo de anlisis de los datos
recogidos para finalmente hablar sobre los instrumentos utilizados, la manera
en que se analizaron los datos y se describir el trabajo de campo.

3.1 Paradigma de base

La presente investigacin de estudio de caso se realizar bajo la

mirada del paradigma cualitativo-interpretativo. Teniendo como escuela
filosfica de base el idealismo, se considera las actividades y pensamiento
individual y cotidiano, que en este caso se refiere a las actividades que se
realizarn en el Taller de arte con enfoque teraputico centrado en las
emociones, donde el tipo de conocimiento que se desea alcanzar es la
interpretacin de las conductas de un grupo de nios y nias de octavo
bsico. Lo anterior en el marco de este estudio donde se realizarn sesiones
de arte estructuradas para que los estudiantes desarrollen sus capacidades
emocionales, por lo tanto todas las actividades plstico-artsticas sern
desarrolladas a partir de temticas centradas en las emociones.

Flick (2007) seala que, aunque en menor estima que la

investigacin cuantitativa, la investigacin cualitativa es la nica que permite
acercarse verdaderamente a la realidad del problema que se investiga.
Mason (1996) seala que la investigacin cualitativa, de una forma u otra
siempre se basa en:

64
 1. Se fundamenta en un posicionamiento filosfico interpretativo,
preocupado por las formas en las que el universo social es producido,
interpretado, comprendido y experimentado.
2. Se basa en mtodos de generacin de datos flexibles y sensibles al
contexto social en el que se producen.
3. Se apoya en mtodos de anlisis y explicacin que abarcan la
comprensin de la complejidad, el detalle y el contexto.

Strauss y Corbin (1990) afirman que la investigacin cualitativa es

cualquier tipo de investigacin que produce resultados no encontrados por
medio de procedimientos estadsticos u otros medios de cualificacin (p. 17).
Adems, Castro Monge (2010) entiende que el estudio de casos como
metodologa de investigacin, no debe ser confundido con el anlisis o
estudio de casos como herramienta pedaggica, que busca analizar una
realidad o un aspecto en concreto y fomentar la discusin y el debate (p.32).

Siguiendo lo anteriormente expuesto y teniendo en cuenta las

palabras de (2012) se puede afirmar que:

Dentro de los enfoques cualitativos, el de la fenomenologa

hermenutica tendra reflejo en este trabajo en funcin de sus propsitos, ya
que la fenomenologa hermenutica estudia el mundo tal y como se
reinterpreta por los propios sujetos en el contexto en el que se desarrollan.
Se basa en conocer la esencia de cualquier experiencia humana, de cmo
sta es vivida e interpretada. Es un proceso de exploracin de significados
donde se presta atencin a las creencias, al recuerdo, a los sentimientos, a
los afectos, etc. (p. 255).

Tomando en cuenta que dentro del contexto escolar podemos

enfocar nuestra atencin a diversas necesidades o realidades de los nios y

65
nias, en esta investigacin pondremos nfasis en describir e interpretar
informacin respecto de aquellos temas referidos a la conducta y las
competencias emociones en relacin a la elaboracin artstica de un grupo
de estudiantes de octavo bsico.

Se ha optado por este paradigma puesto que es el que por sus

caractersticas arrojar mayores evidencias a la luz de las experiencias
previas de esta investigadora en este mismo mbito. De este modo se ha
privilegiado el estudio de caso sobre otro tipo de investigaciones porque la
investigacin presente forma parte de una futura investigacin mayor en
donde se pondrn de manifiesto otras realidades y otras formas de proceder
dentro de los mbitos de la investigacin.

Fig. 6. Procedimiento metodolgico de la investigacin utilizado para un estudio de caso

3.2 Caracterizacin del tipo de diseo a emplear

Dadas las caractersticas y los objetivos que se persigue, el diseo

metodolgico de esta investigacin corresponde al estudio de caso. Los
estudios de caso hacen referencia a los anlisis de estudio individuales que

66
dan respuesta a una problemtica del problema objeto de estudio. En
palabras de Stake (1998) es tratara de mtodos de investigacin naturalista,
holstico, etnogrfico, fenomenolgico y biogrfico lo que enfatiza
profundamente nuestra problemtica expresada en los captulos anteriores.

Para desarrollarlo se realiz un Taller de arte con enfoque teraputico

centrado en las emociones que tuvo una duracin de doce sesiones, y que
permiti observar sus efectos en un grupo de estudiantes de octavo bsico
de la Escuela Bsica Latina Ins Gallardo Orellana.

En este estudio de caso se observarn las conductas y se registrarn en

notas de campo e imgenes el proceso artstico y emocional de un grupo de
13 nios y nias entre 13 y 16 aos. El registro de las observaciones se har
por parte de la arteterapeuta participante, al igual que el registro fotogrfico
de las obras. Sin embargo, se le ha pedido a otra arteterapeuta que observe
y describa las conductas de los participantes al inicio, medio y cierre del
proceso del taller. Esto quiere decir que las sesiones 1, 6 y 12 contarn con
un doble registro de las conductas de los estudiantes.

El estudio de caso se basa en poner de manifiesto los propsitos que se

persiguen y su estrecha relacin con los objetivos planteados en la
investigacin para comprobar si realmente existe una relacin entre las
emociones, la conducta y las sesiones del taller de arte con enfoque
teraputico en un contexto escolar haciendo referencia, como expresa Martn
Marn (2011), al enfoque de estudio de caso nico que: se utiliza para
confirmar, cambiar, modificar o ampliar el conocimiento sobre el objeto de
estudio. Estos hechos se suelen presentar como algo irrepetible, peculiar o
poco comn (p. 226).

67
3.3 Universo de referencia y muestra bajo estudio

Esta investigacin tuvo como objeto de estudio a nias y nios que

asisten a escuelas pblicas de la regin de Valparaso y ms
especficamente dando prioridad a aquellas que se encuentran en las
comunas de Quilpu, Villa Alemana, Limache y Quillota.

Todas las comunas descritas cuentan con escuelas y liceos

pblicos que atienden a nios, nias y jvenes de sectores vulnerables,
siendo este grupo el objetivo en esta investigacin.

Para esta muestra se eligi la Escuela Bsica Latina Ins Gallardo

Orellana, ubicada en la comuna de Villa Alemana y que atiende alumnos
prioritarios bajo la Ley de Subvencin Escolar Preferencial (SEP).

Para esta muestra se eligi al octavo bsico B, dadas sus

caractersticas. Una de las variables para elegir este curso fue que los
estudiantes tuvieran un rango de edad entre los 13 aos como mnimo y los
17 aos como mximo. Adems de esas caractersticas se eligi a
estudiantes que presentaran dos o ms de las siguientes caractersticas:

1. Actitudes disruptivas en o fuera del aula: tales como gritos, malas

palabras, descalificaciones.
2. Agresividad con sus pares, docentes y/u otros profesionales: tales
como autoagresiones fsicas y/o verbales, golpes, manotazos y/o
empujones hacia otros compaeros o profesionales.
3. Baja autoestima
4. Bajo rendimiento escolar y/o posible repitencia
5. Timidez: poca relacin visual, fsica y verbal con sus pares,
docentes y otros profesionales.

68
 6. Necesidades educativas especiales: tales como dificultades de
aprendizaje, algn trastorno o dficit cognitivo y/o fsico.
7. Gustan del arte o tienen afinidad con algn tipo de expresin
artstica.

Tabla 3. Caractersticas del universo de referencia

Caractersticas descritas
Estudiante
1 2 3 4 5 6 7
Uno x x x
Dos x x
Tres x x x
Cuatro x x
Cinco x x x x
Seis x x x x
Siete x x
Ocho x x x
Nueve x x
Diez x x
Once x x
Doce x x
Trece x x

Para la eleccin del curso se privilegi que al menos un treinta por

ciento del curso contara con las caractersticas anteriormente descritas. Y
que la muestra bajo estudio contara con ms de 10 y menos de 15
participantes, la decisin de elegir un grupo reducido de estudiantes dentro
del curso radica en la posibilidad real de observar y registrar los efectos e
interacciones de los estudiantes con los aspectos sealados en el apartado
anterior. De este modo el resto de los estudiantes de este curso que no
participaron del taller de arte continuaron con sus actividades lectivas

69
normales. Para ello se privilegi el horario de Consejo de Curso para la
realizacin del taller, de modo que el resto del curso tena una actividad
relativamente similar (en sus temticas) al taller de arte con su profesora jefe.

De un universo de 43 estudiantes de octavo bsico B, la educadora

diferencial y la profesora jefe derivaron a 20 estudiantes con las
caractersticas ya mencionadas. Para conformar el grupo de taller todos los
participantes estuvieron de acuerdo y se comprometieron a asistir
semanalmente. Para ello se hizo una entrevista personal previa a cada uno
de los 20 seleccionados, accediendo a participar solo 10 de ellos. Posterior a
la seleccin y compromiso de participacin se entreg a cada padre y
apoderado un consentimiento informado que autorizaba a su hijo(a) a
participar del taller.

Fig. 7

Adems de los 10 estudiantes comprometidos para el taller, hubo

tres nias que sin estar entre los 20 seleccionados inicialmente solicitaron
participar del taller dado su gusto por el arte. Se accedi a incluirlas en el

70
taller dado que se pens podran aportar favorablemente al grupo. De este
modo la conformacin del grupo fue la siguiente:

A continuacin se detallarn las categoras de observacin y

registro en las que se busca poner nfasis en esta investigacin.

3.4 Categoras de anlisis interpretativo

Esta investigacin busca observar, describir e interpretar los cambios

conductuales y emocionales de un grupo de estudiantes de octavo bsico.
Los cambios conductuales se observarn a la luz de las competencias
emocionales que los nios y nias vayan adquiriendo a propsito de la
intervencin arteteraputica. Dicho de otro modo las categoras bajo estudio
estn relacionadas con la evidencia de cambios ocurridos durante el proceso
de la intervencin.

Para ello se han determinado tres grandes categoras a observar, por una
parte el aspecto conductual, las competencias emocionales y por otro el
cambio en la elaboracin grfica.

Aspecto conductual
Dentro de esta categora se encuentran todos aquellos
comportamientos que se relacionan a la conducta dentro del aula, tales
como:

- Actitudes disruptivas extrovertidas tales como golpes, garabatos,

empujones, manotazos, gritos hacia sus compaeros, profesores,
terapeuta, entorno fsico.

71
 - Actitudes disruptivas de inhibicin social o timidez tales como no
participar fsica ni verbalmente en las actividades propuestas, no
relacionarse con sus compaeros, profesores, terapeuta y entorno
fsico.

Competencias emocionales
Dentro de esta categora se encuentran todas aquellas actitudes
relacionadas con la apertura al mundo emocional. Esta categora est
basada en lo expuesto por Casassus (2009) y detallado en el marco terico3,
sin embargo se han adaptado dichas competencias a la realidad de los nios
y nias con los cuales trabaj, poniendo nfasis en aquellas competencias
que podran incidir en el cambio conductual de ellos tales como:

-apertura al mundo emocional: se observar la disposicin a participar

del taller.
-escuchar al otro: se pondr nfasis en que nios y nias sean
capaces de escuchar a sus compaeros, esperando sus turnos para
hablar y escuchar.
-conocer y nombrar emociones: se pondr nfasis en aprender a
discriminar y nombrar a lo menos las emociones bsicas (miedo, rabia,
alegra y tristeza)
-acoger al otro: se pondr nfasis en el trabajo grupal, por lo tanto el
acoger al otro implica tambin sintonizar con las emociones del otro,
no necesariamente sentir igual pero si ser capaces de acoger, conocer
y aceptar las emociones de sus pares.

Elaboracin grfica
Debido a que la intervencin que se realizar es de carcter
arteteraputica, el primer y mayor soporte de evidencia ser el trabajo

3
Ver Cap. II, 2.2.1: Las Competencias Emocionales

72
plstico-artstico que realicen nios y nias. Por lo mismo es de gran
importancia observar aspectos tales como:

-Construccin de las obras (distribucin en la hoja, tamaos,

secuencia de construccin, trazos o pinceladas)
-Eleccin de colores e imgenes y su descripcin posterior
-Articulacin del lenguaje grfico (fluido, desarticulado)
-Deseo espontneo de expresin
-Autoidentificacin con la obra (lenguaje verbal y no verbal asociado a
la obra)
-Familiarizacin con los materiales (conoce, experimenta, desconoce)

Todas estas categoras tienen como fin evidenciar los cambios surgidos
en el proceso de intervencin y que sern observados por la investigadora y
arteterapeuta.

3.5 Modelo de anlisis

Para esta investigacin se ha decidido observar los cambios

conductuales presentados por los estudiantes, para ello se han considerado
las notas de campo y las imgenes de las obras. Interpretando esa
informacin se ha dividido el proceso de intervencin en fases que dan
cuenta de los cambios experimentados por los estudiantes tanto a nivel
conductual, expresin de emociones y grfico. Se ha puesto nfasis en
observar y describir dichos cambios segn los objetivos planteados en un
comienzo y centrndose en las categoras descriptivas.

73
 Se han comparado entonces los registros de la arteterapeuta
participante, los de la arteterapeuta observadora y las imgenes y se han
definido las fases en base a las coincidencias entre estos tres registros.

Se ha elaborado tambin una tabla descriptiva en la que se podr

ver, a modo de narrativa visual, cules fueron las actividades desarrolladas
en cada una de las sesiones. De los cuadernos de campo se recogieron
frases, palabras o relatos que fueron dando cuenta de los cambios en el
grupo objeto de estudio de manera significativa.

El anlisis del estudio de caso se realiz, por tanto, cruzando la

informacin obtenida de forma reflexiva en cada una de las sesiones e
intentando en todo momento poder extraer conclusiones concretas de cada
uno de los pasos dados. Cabe destacar que la riqueza de este trabajo se dio
a partir de la mitad de las sesiones en adelante, pues la primera etapa fue
relativamente compleja y con pocos avances dada la falta de vnculo
teraputico, sin embargo, a medida que se trabaj en afianzar el vnculo los
avances fueron mayores. Para ello, se ha decidido tener presente las
indicaciones de Rodrguez (1999) quien considera existen tres modelos de
triangulacin que pueden ser utilizados y que se han adaptado para esta
investigacin:

Tabla 4. Modelo de triangulacin propuesto

TRIANGULACIN METODOLGICA TEMPORAL INFORMANTES

Proceso bsico: Combinar datos Uso Dos niveles:
de carcter combinatorio a. De informantes: Se
cuantitativos con de mtodos confronta la opinin de
los cualitativos. longitudinales y diferentes sujetos
trasversales. integrados a grupos de
Datos informantes (informacin por
confrontados profesores, alumnos y
por los administradores sobre
momentos una categora de anlisis).

74
 diacrnicos del
estudio. b. Sujetos: Triangulacin
por sujetos particulares
no perteneciendo
necesariamente a una
categora de anlisis
(contrastar opinin de un
tutor con la de un profesor).

Se obtiene: Estudios mixtos Obtener datos se conjugan en una misma

que dan una de casos circunstancia (los puntos de
perspectiva similares en vista) para
innovadora. un momento aproximarse a un
simultneo del entendimiento profundo
proceso de de la realidad
investigacin. (Rodriguez 99:341)

Este estudio de caso, puede diferir de otros por la gran cantidad de

informacin que se ha recogido no tanto a nivel verbal como a nivel grfico.
En este sentido, los aportes de dibujos y trabajos plsticos realizados por los
participantes constituyeron una gran fuente de riqueza que en otros gneros
resultara imposible.

Tanto los cuadernos de campo, las verbalizaciones de los

participantes y el registro fotogrfico de las obras aport para la investigacin
una enorme cantidad de informacin a procesar. Para ello se opt por la
correlacin triangular de los datos segn muestra la figura 8.

75
 Fig. 8

3.6 Instrumentos y/o tcnicas

Para el desarrollo de esta investigacin se emplearon instrumentos

y tcnicas coherentes con la metodologa y objetivos propuestos. Para ello se
utilizaron las siguientes tcnicas:

Sesiones de Arte
Se disearon 12 sesiones de un taller de arte con enfoque
teraputico centrado en las emociones, para el cual se propusieron tanto las
temticas a abordar, se disearon actividades arteteraputicas y se
propusieron materiales de arte especficos coherentes a los objetivos
propuestos.

Instancias de discusin
Las sesiones contemplaron un espacio de discusin, reflexin e
intercambio de ideas, tanto al inicio como al final de cada sesin. El espacio

76
de discusin permiti levantar informacin respecto de la percepcin que los
propios participantes tenan de sus conductas, obras y emociones.
La instancia de discusin se llev a cabo con todo el grupo participante y se
permiti la participacin espontnea y voluntaria de ellos, actuando la
arteterapeuta como mediadora y gua.

Observacin participante
Dada la necesidad de registrar las observaciones de conductas y
elaboracin artstica durante el proceso de intervencin, se opt por la
observacin participante. De este modo se combin la participacin y la
observacin del grupo con el cual se trabaj.

Todas las observaciones fueron registradas en notas de campo

estructuradas a modo de fichas, en las cuales se consignaron aspectos
relativos a las categoras de anlisis y a los objetivos que persigue esta
investigacin. Las fichas fueron completadas al finalizar la sesin del taller,
de modo que los nios y nias no sintieran por parte de la profesional una
evaluacin o juicio hacia su conducta. Durante las sesiones 1, 6 y 12, las
mismas fichas sern rellenadas por la arteterapeuta observadora y basada
en una pauta de observacin de conducta. Dicha pauta servir como gua
para poner atencin a tipos de conducta introvertida y extrovertida de los
estudiantes.

Fichas de registro
Las fichas son un instrumento que permite el registro subjetivo de
la informacin, tanto la observada por la arteterapeuta como la percepcin
que los propios estudiantes tienen sobre el proceso del taller. Una muestra
de la ficha se puede observar en los anexos.

77
 Dado que el trabajo que se plantea es de ndole grupal, la ficha
busca registrar tanto las interacciones grupales relacionadas a las conductas
disruptivas-introvertidas de los participantes como las interacciones referidas
al mundo emocional (competencias emocionales). En ellas tambin se
registran las verbalizaciones ms relevantes realizadas en las instancias de
discusin al inicio y cierre de cada sesin.

Registro fotogrfico
Puesto que parte fundamental de la intervencin es la elaboracin
de obras artsticas, los cambios surgidos a propsito de este aspecto sern
registrados a travs de imgenes.

Al igual que se hace con las fichas de registro, todas las obras
sern fotografiadas al final de cada sesin. Para el registro de las obras, as
como tambin el registro fotogrfico de las sesiones se solicitar una
autorizacin a los estudiantes y sus padres, de modo que ellas puedan ser
mostradas en esta tesis velando las identidades de los participantes.

Cada uno de los registros permitir interpretar el proceso del taller

y su relacin entre los objetivos planteados y las categoras de anlisis.

3.7 Plan de anlisis de los datos

Toda la informacin recogida en las fichas de registro o notas de

campo de ambas arteterapeutas ms el registro visual de las obras
realizadas en cada sesin sern comparadas de modo de encontrar
coincidencias o disidencias entre ellas. Esta comparacin o contraste se har
de modo interpretativo por la arteterapeuta participante y en base a las
categoras descriptivas mencionadas anteriormente.

78
 De este modo la ficha de registro de sesin arrojar informacin
respecto de la evolucin, cambio o retroceso de los nios y nias con
respecto a las categoras de conducta y competencias emocionales. Sin
embargo el registro visual entregar informacin respecto a la manera en que
el lenguaje no verbal (lenguaje grfico-visual) de los nios y nias fue
cambiando a lo largo de la intervencin.

El plan de anlisis se estructur en cuatro grandes bloques: fase

inicial, intermedia inicial, intermedia final y cierre, el primero de ellos result
muy bsico y elemental en cuanto a la obtencin de datos por parte de los
participantes, sin embargo esto fue cambiando en el transcurso de la
intervencin. La triangulacin anteriormente expuesta result interesante ya
que mostr aquellos aspectos que quedaban sin resolver a lo largo de las
sesiones de trabajo, evidenciando los cambios tanto conductuales como
expresivo-emocionales de los estudiantes.

3.8 Consideraciones ticas

En Chile, los profesionales pertenecientes a la Asociacin Chilena de Arte

Terapia (ACAT)4 adscriben y se rigen por el cdigo tico, en l se proponen
algunos aspectos bsicos relacionados a las prcticas arteteraputicas, con
el fin de regular de alguna maneja el ejercicio de la profesin para resguardar
tanto a clientes como a arteterapeutas.

En su primer punto, el cdigo tico se refiere a las Responsabilidades con

los Clientes. Sobre ese punto en su artculo 1.3 se declara que Cuando el
cliente sea un menor, cualquier permiso que sea necesario ser solicitado a

4
www.arteterapiachile.cl

79
sus padres o a su tutor legal. Se tomarn todas las precauciones para
preservar la confidencialidad y seguridad del menor. De ah la importancia
de incluir en esta investigacin autorizaciones y consentimientos informados5
para los participantes.

Este resguardo tomado para esta intervencin asegura no solo el

compromiso de asistencia y participacin de los estudiantes, sino tambin el
respaldo y conocimiento de los padres y apoderados respecto de la actividad.
Dentro del consentimiento informado que se entreg a los participantes,
posterior a su seleccin y entrevista personal donde manifestaron su
voluntad de participar, se incluy la solicitud de registro en imgenes y audio
de las sesiones aclarando que tanto las identidades como los datos
personales de los participantes seran velados. Es por ello que en este
documento las imgenes donde aparecen los estudiantes han sido
intervenidas de modo de velar sus rostros.

Cabe destacar que durante todas las sesiones se hicieron registros de

audio y se fotografiaron las obras realizadas por los participantes, sin
embargo fue solo desde la sesin 4 que adems se les fotografi trabajando.
Esto dado que era importante afianzar el vnculo teraputico antes de hacer
ese tipo de registro donde la exposicin de los participantes es mayor. En
todo momento adems las fotos tomadas fueron revisadas por los mismos
participantes de modo que tuvieran conocimiento de ellas.

3.9 Descripcin del trabajo de campo o de terreno

El trabajo de campo se inici en agosto de 2013, antes de

comenzar el segundo semestre, para ello se sostuvo una reunin formal con

5
El formato de Consentimiento Informado puede verse en el Captulo Anexos

80
los directivos de la escuela con el fin de plantear la intervencin del Taller de
arte con enfoque teraputico centrado en las emociones que se realizara en
el marco de esta investigacin. Para ello se elabor un documento y carta
para solicitar la autorizacin de esta intervencin en dicho lugar.

Posteriormente la educadora diferencial del Proyecto de

Integracin Escolar (PIE) en conjunto con la profesora jefe del curso
elaboraron una lista con los nombres de veinte posibles nios y nias que
podran participar en el taller de arteterapia, considerando las necesidades y
caractersticas de ellos. Una vez elaborada esa lista los nios y nias fueron
contactados para sostener una reunin con la educadora diferencial quien les
explic de qu se tratara el taller, esa reunin tena como objetivo que los
estudiantes pudiesen decidir libremente si participaban o no de la
intervencin. La decisin de que dicha reunin fuese sostenida solo por la
educadora diferencial radic en la confianza que los estudiantes tenan con la
profesional, de modo que se pens que la presencia de la arteterapeuta
podra llevar a ciertas reticencias en la participacin por parte de los nios y
nias.

Tras la reunin informativa inicial solo diez estudiantes que

presentaban caractersticas acordes a la muestra de investigacin decidieron
participar del taller. Pero adems tres estudiantes del mismo curso, al saber
de esta intervencin y dado su gusto por el arte, pidieron expresamente
participar del taller. Si bien estos tres ltimos estudiantes no presentaban
caractersticas emocionales y conductuales particulares, se decidi incluirlos
de modo de poder observar si ellos mostraban o no cambios conductuales
tras el trabajo con las emociones.

81
 A continuacin se muestra la carta gantt sobre la cual se trabaj.
En ella se pueden observar las actividades realizadas y las fechas en que
stas se llevaron a cabo:

Tabla 5. Cronograma y planteamiento del trabajo de investigacin

Ao 2013
Actividades AGOSTO SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE DIC.
Julio 12 19 26 09 23 30 07 14 28 04 11 20 25 28 02
Planteamiento
x
investigacin
Reunin y
propuesta de
intervencin a x
la Ed.
Diferencial
Reunin
x
Directora
Eleccin de
x
participantes
Entrevista con
participantes
x
y compromiso
de asistencia
Sesin1 x
Sesin 2 x
Sesin 3 x
Sesin 4 x
Sesin 5 x
Sesin 6 x
Sesin 7 x
Sesin 8 x
Sesin 9 x
Sesin 10 x
Sesin 11 x
Sesin 12 x
Observacin
externa.
x x x
Arteterapeuta
2

82
 Antes de comenzar la intervencin como tal se decidieron las
temticas a abordar en cada una de las doce sesiones programadas. Si bien
en un comienzo se haba propuesto hacer un trabajo de diecisis sesiones
una vez por semana, hubo retrasos en el inicio de la intervencin debido a
actividades acadmicas propias de la escuela adems de los feriados
establecidos en el pas. De este modo las doce sesiones se iniciaron a
principios de Septiembre y terminaron la primera semana de Diciembre.

Las temticas a explorar

Las temticas que se decidi abordar tienen que ver por un lado
con el conocimiento de las emociones (nombrarlas y distinguirlas de los
estados de nimo), el reconocimiento de las emociones en el cuerpo
(expresiones faciales y sensaciones corporales asociadas, la disponibilidad
corporal y el lenguaje no verbal) y la expresin emocional a travs del arte
(cmo plasmamos las emociones con materiales de arte y cmo
reconocemos las emociones en las imgenes de otros).

Las temticas trabajadas se basaron en las competencias

6
emocionales que se propuso abordar en esta investigacin y a la luz de las
necesidades del grupo de octavo bsico.

6
Expuesto en el punto 2.2.1 del Captulo II

83
 Fig. 9. Diagrama de temticas y las respectivas Competencias Emocionales

Utilizando las temticas anteriormente nombradas (Fig.8) se disearon

actividades artsticas que permitieran a los estudiantes a explorar sus
emociones, por ello se privilegiaron materiales que propiciaran este contacto.

El diseo de las sesiones

Las sesiones fueron diseadas en base a los objetivos y temticas

propuestos en esta intervencin. De modo que las sesiones se realizaron en
un tiempo aproximado de 90 minutos, una vez por semana con el mismo
grupo de nios y nias, cumpliendo un total de 11 sesiones de trabajo
arteteraputico adems de una sesin final de cierre y exposicin de los
trabajos.

84
 Cada sesin fue estructurada de modo que existieran 4 momentos
distintos que permitieran tanto el trabajo grupal como individual:

- Primer momento: Permite el encuentro grupal de manera verbal

y visual. Se lleva a cabo en un crculo de sillas donde cada
estudiante puede expresar o preguntar algo que desee. Luego las
temticas de la conversacin son guiadas y enfocadas en las
emociones, poniendo nfasis en las experiencias o dichos surgidos
en las sesiones anteriores.
El objetivo que persigue este momento de la sesin es el dilogo
respetuoso entre los pares, aprendiendo a respetar turnos y a estar
disponibles para escuchar al resto de sus compaeros. De este
modo se trabaja la competencia emocional de apertura al mundo
emocional.

- Segundo momento: Permite explorar de manera grupal los

materiales de arte, abriendo la experiencia un segundo estadio de
la apertura emocional que es la empata con los pares. Se lleva a
cabo fuera del crculo inicial, en un mesn y permite en algunas
ocasiones hacer un trabajo corporal en vez de artstico. Cuando el
trabajo es plstico, los estudiantes utilizan un mismo soporte para
la construccin de su obra; mientras que cuando el trabajo es
corporal se incentiva el trabajo en duplas, tros, cuartetos hasta
llegar al trabajo grupal.
El objetivo que persigue este momento de la sesin es que los
estudiantes interacten no solo con la palabra y la mirada como en
el crculo inicial, sino tambin existan interacciones corporales. De
este modo se trabajan las competencias emocionales de apertura
al mundo emocional y la competencia de estar atentos al mundo:

85
 percibir y escuchar las emociones, adems de modulacin y
expresin emocional.

- Tercer momento: Permite la exploracin individual con los

materiales de arte, enfocando la atencin a la expresin de las
propias emociones. Este momento se lleva a cabo en el mismo
mesn de trabajo, sin embargo los soportes y materiales con que
se trabaja son distribuidos de manera individual.
El objetivo que se persigue en este momento es que los nios y
nias se conectan de manera ms profunda con sus propias
temticas, emociones y simbologa. De este modo se trabajan las
competencias emocionales de apertura al mundo emocional, estar
atentos: escuchar, percibir una o ms emociones y la capacidad de
modulacin y expresin emocional.

- Cuarto momento: Permite hacer un cierre grupal verbal. Para ello

se abandona el espacio de mesn de trabajo y se vuelve al crculo
de sillas. All se hicieron grupos de discusin sobre el trabajo
realizado durante la sesin, tanto en lo plstico como en la
identificacin de emociones. Para ello la discusin fue semi guiada
con preguntas atingentes al trabajo.
El objetivo de esta instancia es recopilar la mayor cantidad de
informacin posible sobre el proceso de elaboracin de las obras y
su relacin con las emociones. De este modo las competencias
emocionales que se trabajaron fueron la de estar atentos:
escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o ms
emociones, adems de la capacidad de modulacin y expresin
emocional.

86
 A continuacin se muestra una tabla resumen donde se indican los
trabajos realizados en cada sesin, los objetivos a los que apunta el trabajo,
las temticas abordadas y la competencia emocional a la que se hace
referencia.

87
 Tabla 6. Resumen de sesiones, temticas abordadas, objetivos trabajados y competencias emocionales a las que se apunta.

MOMENTO ACTIVIDAD REALIZADA OBJETIVO(S) TEMTICA(S) COMPETENCIA(S)

TRABAJADO(S)7 ABORDADA(S)8 EMOCIONAL(ES) 9
Primer En el crculo de sillas se les explic de qu se tratar el
taller, su duracin y normas. Se indag sobre las nociones 1 1 1
que tienen los nios respecto de las emociones.
Segundo No hay, pues la sesin solo dur 45 min.
Tercero Se le pidi a cada nio dibujar su nombre sobre una hoja
SESIN 1

blanca, poniendo en l colores, formas y diseos con los

1 1 1
que se sienta identificado. Elaboracin del nombre como
base de la identidad y el reconocimiento de s mismo.
Cuarto En el crculo de sillas se invit a los estudiantes a mostrar
sus trabajos y a reconocer en las imgenes de sus
compaeros rasgos particulares de ellos. 1 1 1
*Se les record a los estudiantes que la prxima sesin
sera en dos semanas, posterior a los das festivos.

7
OBJETIVO 1: Propiciar un espacio de conocimiento y apertura a las emociones.
OBJETIVO 2: Establecer la posible relacin entre emocin y conducta.
OBJETIVO 3: Conocer la representacin simblica de las emociones a travs del arte.
8
TEMTICA 1: Conocimiento de las emociones.
TEMTICA 2: Reconocimiento de las emociones en el cuerpo.
TEMTICA 3: Expresin Emocional a travs del arte.
9
COMPETENCIA EMOCIONAL 1: Capacidad de estar abiertos al mundo emocional
COMPETENCIA EMOCIONAL 2: Capacidad de estar atentos: escuchar, percibir, ponderar, nombrar y dar sentido a una o mas
emociones.
COMPETENCIA EMOCIONAL 3: Capacidad De modulacin y expresin emocional.

88
 Primer En el crculo de sillas se habl sobre la sesin anterior. Se
les pidi a los nios nombrar las emociones que conocen.
1 1 1
Ellos hablaron sobre las emociones como fenmenos
corporales opuestos tales como: reir-llorar/ tranquilidad-
intranquilidad/ apretados-relajados.
Segundo Trabajo grupal de collage. Se utilizaron trozos de papel
volantn sobre papel kraft y cola fra. A medida que fueron
trabajando se les alienta a nombrar algunas emociones-
sensaciones que ellos sentan que estaban presentes, 1 1 1-
considerando que todos trabajaban sobre un mismo
formato.
SESIN 2

Tercero Trabajo individual de collage utilizando revistas. Se les

pidi elaborar un collage donde se pudieran identificar
imgenes opuestas entre si tales como: alto-bajo/ grande-
pequeo/ blanco-negro/ gordo-flaco/ bueno-malo/ rubio- 1 1 1
moreno, etc. Se trabaj en los opuestos como un inicio a la
eleccin personal.

Cuarto Se volvi al crculo de sillas, se los incentiv a mostrar sus

trabajos y a hablar sobre los opuestos que han encontrado.
Se discuti respecto de si existen o no emociones opuestas
y/o similares. Se les pregunt si reconocen la diferencia
entre emociones y estados de nimo. Se muestran tarjetas 1 1 1
con las emociones bsicas (alegra, rabia, tristeza, miedo),
alrededor de ellas se escribieron sensaciones corporales y
otras palabras relacionadas.

89
 Primer En el crculo de sillas se record lo realizado en la sesin
1 1 1
anterior.
Segundo Se observaron una seleccin de tarjetas con imgenes
(Cartas del libro O Livro das Transformaes), se
incentiv a los estudiantes a reconocer en las imgenes las
emociones bsicas que fueron presentadas la sesin
anterior. 1-2 1-2 1-2
Se los motiv a decir qu aspectos visuales los hacen
decidir por una emocin u otra (aspectos como el color, el
SESIN 3

trazo, la temtica de la imagen y los elementos que hay en

ella).
Tercero Se continu y termin el collage comenzado la sesin
1 1 1
anterior.
Cuarto Se volvi al crculo de sillas, se los incentiv a mostrar sus
trabajos y a reconocer las similitudes y diferencias que hay
entre el trabajo propio y el de sus compaeros.
Se gui la discusin con preguntas tales como: Qu
1-2 1-2 1-2
opuestos se repiten en los trabajos?, Qu imgenes
usaron para representar los opuestos que se
repiten?Todos somos capaces de observar los opuestos
de la misma manera o existen diferencias?
Primer Se inici la sesin sentados en el crculo de sillas.
Recordamos el trabajo realizado la sesin anterior y se
1 1 1
habl sobre la conversacin que tuvimos al cierre la ltima
SESIN 4

vez que nos vimos.

Segundo Se trabaj de manera grupal soplando anilinas vegetales
(tres colores bsicos: rojo, azul y amarillo) sobre una
superficie de cartulina blanca. Para ello se utiliz un 1-2 1-2 1-2
gotario con anilinas y una bombilla para soplar. Este
ejercicio contact a los estudiantes con su respiracin.

90
 Tercero Se retir del mesn el trabajo grupal y se comenz a
trabajar con aguadas de anilina vegetal sobre hoja de
1-2 1-2 1-2
block, para ello se usaron pinceles y mezcladores que
permitan ir generando nuevos colores de anilina.
Cuarto Se volvi al crculo de sillas para hablar sobre el trabajo
realizado. Se incentiv a que cada uno para hablar sobre la
experiencia emocional del trabajo y tambin se los alent a 1-2 1-2 1-2
opinar si los colores utilizados, las mezclas y los trazos dan
cuenta de emociones y de cules.
Primer Se inici la sesin en el crculo de sillas, recordando el
trabajo realizado la sesin anterior. El inicio se hizo con 25
1 1 1
minutos de retraso por actividades de la escuela.
Observamos las imgenes (ya secas) hechas por ellos.
Segundo Se les mostr una seleccin de tarjetas con imgenes
(Cartas del libro O Livro das Transformaes), se
incentiv a los estudiantes a reconocer en las imgenes
algunas emociones. Se los motiv a decir qu aspectos 1-2 1-2 1-2
visuales los hacen decidir por una emocin u otra
SESIN 5

(aspectos como el color, el trazo, la temtica de la imagen

y los elementos que hay en ella).
Tercero Se les propuso a los estudiantes hacer un trabajo plstico
llamado mapa fantasmal (dibujo del contorno de su propio
cuerpo sobre un pliego de papel) sin embargo
1-2 1-2 1-2
manifestaron su desagrado hacia la actividad y decidieron
seguir observando imgenes. Se pas entonces al cierre de
la sesin.
Cuarto Se volvi al crculo de sillas para hablar sobre la relacin
entre las imgenes observadas y las propias realizadas la 1-2 1-2 1-2
sesin anterior.

91
 Primer Se inici la sesin sentados en el crculo de sillas
recordando el trabajo de la sesin anterior y lo ocurrido 1 1 1
con el trabajo que no se realiz.
Segundo Se trabaj de manera grupal pintando con tmpera y la
mano sobre un mismo soporte. Mientras se desarrolla la
1-2 1-2 1-2
actividad se los alienta a describir sensaciones corporales
relacionadas al trabajo.
SESIN 6

Tercero Se les propuso trabajar con tmperas y pincel sobre hoja

de block, el trabajo fue de temtica libre pero poniendo
1-2 1-2 1-2
nfasis en las emociones y sensaciones registradas en la
actividad anterior.
Cuarto Se volvi al crculo de sillas para hablar sobre el trabajo
realizado. Se incentiv a que cada uno hablara sobre la
experiencia emocional del trabajo y tambin se los alent a 1-2 1-2 1-2
opinar si los colores utilizados, las mezclas y los trazos dan
cuenta de emociones y de cules.
Primer Se inici el trabajo en el crculo de sillas, recordando el
1 1 1
trabajo realizado la sesin anterior.
Segundo El trabajo grupal se realiz en un mismo soporte de papel
SESIN 7

donde se les pidi a los participantes marcar la silueta o

contorno de sus manos (misma idea del mapa fantasmal
no realizado), observamos semejanzas y diferencias, luego 1-2 1-2 1-2
se los invit a intervenirlas de manera plstica de modo
que cada mano tuviera caractersticas de su dueo.

92
 Tercero Se dio inicio a un trabajo que durar cinco sesiones en
total y que apunta a la elaboracin de una mscara que
represente emocionalmente a cada estudiante, ya sea
porque se parece a ellos en algn sentido o porque es el
1-2-3 1-2-3 1-2-3
opuesto a ellos. Para eso se entregaron los materiales y
cada participante dise la base de lo que posteriormente
ser la mscara.

Cuarto Se volvi al crculo de sillas para hablar sobre el trabajo

realizado durante la sesin.
Se los incentiv a hablar sobre los rasgos que identifican a
cada uno de ellos, tambin sobre los rasgos compartidos, 1-2-3 1-2-3 1-2-3
gustos, colores e imgenes. Se habl sobre las expresiones
del rostro y cmo ellas dan cuenta de emociones, se habl
sobre la expresin no verbal de emociones.
Primer Se inici el trabajo en el crculo de sillas, recordamos el
1 1 1
trabajo realizado la sesin anterior.
Segundo Se propuso trabajar tomando conciencia del cuerpo, para
ello se inflaron globos y se parti jugando con ellos,
indicndoles con qu parte del cuerpo deben mantener
SESIN 8

suspendido el globo. Posterior a eso se los invit a hacer 1-2 1-2 1-2-
un auto masaje utilizando globos, para posteriormente
hacer masajes en duplas, tros, cuartetos hasta llegar a un
trabajo grupal.
Tercero Se continu en el trabajo de la mscara, a la base de cartn
se le agregaron detalles en volumen utilizando papel de 1-2-3 1-2-3 1-2-3
diario y masking tape.

93
 Cuarto Se volvi al crculo de sillas. Se habl sobre el trabajo
realizado durante la sesin. Se los incentiv a hablar sobre
los nuevos rasgos agregados a la mscara. Se habl sobre
1-2-3 1-2-3 1-2-3
las expresiones del rostro y cmo ellas dan cuenta de
emociones, se habl sobre la expresin no verbal de
emociones.
Primer Se inici el trabajo conversando en el crculo de sillas. 1 1 1
Segundo Se observaron las mscaras de manera grupal. El ejercicio
propuesto fue que cada expresara qu aspectos de si
1-2-3 1-2-3 1-2-3
mismo observa en la mscara ya sea por similitud u
SESIN 9

oposicin. Se estimul el dilogo entre ellos.

Tercero Se continu en el trabajo de la mscara, a la base de cartn
se le agregaron detalles en volumen utilizando papel de
1-2-3 1-2-3 1-2-3
diario y masking tape. Posteriormente se comenz a cubrir
con cola y papel (papel mach).
Cuarto Se regres al crculo de sillas. Se habl sobre el trabajo
1-2-3 1-2-3 1-2-3
realizado durante la sesin.
Primer Se inicia el trabajo en el crculo de sillas. Se habl sobre la
1 1 1
semana y cmo se sentan.
Segundo Se observaron las mscaras de manera grupal. Se incentiv
1-2-3 1-2-3 1-2-3
un dilogo respecto del trabajo.
Tercero Se continu en el trabajo de la mscara, se termin de
SESIN 10

cubrir con 3 o 4 capas de papel y cola fra. Algunos nios 1-2-3 1-2-3 1-2-3
(as) comenzaron a pintar y definir detalles de su trabajo.
Cuarto Se regres al crculo de sillas. Se habl sobre el trabajo
realizado durante la sesin. Se los incentiv a dialogar
respecto de cules han sido sus emociones a medida que 1-2-3 1-2-3 1-2-3
realizan el trabajo y si stas han cambiado en el transcurso
del taller o no.

94
 Primer Se inici el trabajo en el crculo de sillas. Se habl sobre la
1 1 1
semana y cmo se sentan.
Segundo 10 Se continu y se termin el trabajo de la mscara, se pint,
1-2-3 1-2-3 1-2-3
agregaron detalles, accesorios y decoracin.
SESIN 11

Tercero De manera grupal se revisaron las obras realizadas a lo

largo de las 11 sesiones. Se les incentiv a elegir las obras
1-2-3 1-2-3 1-2-3
colectivas e individuales que les gustara mostrar en la
exposicin.
Cuarto Se regres al crculo de sillas. Se habl sobre el montaje de
la exposicin, se entregaron las invitaciones para los 1-2-3 1-2-3 1-2-3
apoderados y se plane la actividad final del taller.
Primer Los estudiantes entraron a la sala donde fueron montadas
sus obras y las observaron por primera vez expuestas.
Segundo Se mont una mesa para compartir algunos alimentos, se
habl sobre el proceso del taller, se expresaron ideas sobre
lo que se aprendi en el taller.
Tercero Llegaron algunos apoderados, grupos de estudiantes de
SESIN 12

otros cursos, otros profesionales de la escuela y algunos

1-2-3 1-2-3 1-2-3
profesores. Los participantes del taller hicieron de guas de
la exposicin, contndole a los visitantes qu actividades
realizaron, cmo lo hicieron y otros detalles que les
pareci relevantes.
Cuarto Se desmont la exposicin y cada estudiante se llev sus
trabajos. Algunos trabajos grupales fueron divididos para
repartirlos, mientras que otros fueron eliminados.

10
Solo en esta oportunidad el segundo momento de la sesin, que debera haber sido grupal, se trabaj de manera individual para
posteriormente permitir el trabajo colectivo de seleccin de las obras a exponer.

95
El espacio de trabajo

Como ya se ha dicho en el marco terico, el espacio utilizado para

llevar a cabo las sesiones de arteterapia debe contar con ciertas
caractersticas que propicien el trabajo artstico del grupo.

La sala que se utiliz para llevar a cabo las 11 sesiones11 de

trabajo fue amplia, bien iluminada y permita generar dos espacios de trabajo.
El primer espacio conformado por 14 sillas distribuidas en crculo (una para
cada uno de los participantes, adems de una para la arteterapeuta) y luego
un espacio donde se juntaron mesas individuales para generar un gran
mesn de trabajo.

El lugar se encontraba alejado del resto de las salas de clases y

las ventanas daban a un pequeo patio trasero que no se utilizaba, esto
permiti generar un entorno de privacidad y tranquilidad a los participantes.
Adems la sala estaba cerca de los baos, lo que permita el fcil acceso a
un lugar donde limpiar materiales y lavarse las manos. Dado que esta sala
era utilizada como comedor alternativo al comedor principal, no contaba con
un espacio adecuado para exponer trabajos y guardar materiales. Por ello se
utiliz un estante disponible en otra sala para guardar materiales, mientras
que las obras realizadas en las sesiones fueron expuestas pegndolas
directamente a uno de los muros disponibles.

A continuacin se muestra un plano con la distribucin de la sala

donde se trabaj y los espacios que se determinaron para cada una de las
actividades o momentos descritos anteriormente:

11
La sesin nmero 12 (Exposicin) se realiz en otra sala de similares caractersticas, pero
se encontraba en otro pabelln de la escuela ms cercano a la entrada.

96
 Fig. 10

Proceso del taller

El taller de arte con enfoque teraputico centrado en las emociones

se desarroll en doce sesiones, las cuales se llevaron a cabo en un plazo
total de trece semanas. Durante ese tiempo se trabajaron sesiones
semanales que proponan ir desde un primer acercamiento a las emociones
a un reconocimiento de las mismas.

En ese viaje se construy un vnculo entre los participantes y la

arteterapeuta, lo que permiti abrirse a la experiencia emocional a travs del
trabajo prctico con materiales de arte. En un primer momento esta apertura
fue tmida y con bastantes resistencias. Es por ello que las temticas,

97
objetivos, materiales de arte y competencias emocionales abordadas fueron
desde las ms simples a las ms complejas.

El proceso de cierre del taller fue pensado y diseado en conjunto

con los participantes, puesto que tanto ellos como la escuela queran mostrar
los trabajos de los nios se propuso montar una exposicin final. Para ello se
consideraron dos aspectos fundamentales: la confidencialidad de un espacio
con enfoque teraputico y por otro lado la socializacin de la experiencia y
aprendizaje artstico propio de un taller de arte.

En ese sentido se consider que la forma de llegar a un punto de

encuentro era solicitar a los propios participantes escoger las obras que ellos
queran mostrar. Para ello la discusin se centr en que ellos definieran los
criterios de seleccin de las obras y la cantidad de obras por participante.

Para conocer y entender en mayor detalle el proceso del taller es

importante contar con las imgenes de las obras, los relatos o
verbalizaciones de los estudiantes sobre ellas y las observaciones de la
arteterapeuta sobre lo ocurrido en el taller. Todo esto ser descrito y
analizado en el siguiente captulo.

98
 CAPTULO IV. RESULTADOS BASADOS EN EL PROCESO

Hablar de resultados es algo complejo para un proceso de trabajo

que solo cont con doce encuentros. Sin embargo, en este captulo se
pretende poner en evidencia de manera descriptiva e interpretativa el
desarrollo del Taller de arte con enfoque teraputico centrado en las
emociones. Entendiendo que esta experiencia de carcter exploratoria busca
encontrar un hilo conductor o un punto de encuentro entre las
emociones, la conducta y el arte, con el fin de poder repetir este dispositivo
en otras escuelas chilenas.

A continuacin se muestra la manera en que esas temticas se

fueron profundizando y trabajando en el transcurso de las doce sesiones en
bloques llamados fase inicial, intermedia inicial, intermedia final y cierre.
Estas divisiones a lo largo del proceso fueron establecidas una vez concluido
el taller y basadas en cuatro aspectos:

- Las temticas trabajadas y las actividades propuestas y

desarrolladas por los participantes.
- Los cambios de conducta experimentados por los estudiantes.
- Los cambios en las elaboraciones grficas de los participantes.
- Las verbalizaciones surgidas en los espacios de dilogo.

Es importante sealar que si bien la estructura del taller permita

tener dos instancias de dilogo verbal, tanto al inicio como al cierre de la
sesin, con el fin de generar discusin sobre lo trabajado, stas fueron
instancias en las que cost mucho la expresin voluntaria de los
participantes. Generalmente los inicios fueron bastante silenciosos y
resistentes para hablar. Los cierres en cambio tenan mayor nivel de dilogo,
sin embargo las verbalizaciones generalmente eran escuetas y respondan

99
medianamente a las preguntas formuladas por la arteterapeuta. Esta
situacin repercuti en que esta forma en que se pretenda evidenciar
cambios no se logr a cabalidad, obteniendo poca informacin. Esto es algo
que quizs podra cambiar en una intervencin a largo plazo, donde se
insistiera en el dilogo verbal. Para efectos de esta investigacin se han
recogido algunas de esas verbalizaciones y se ha trabajado en la
interpretacin de los cambios conductuales observados por la arteterapeuta y
la arteterapeuta observadora, as como tambin en los cambios registrados
en las imgenes.

Fase inicial

Comprende las sesiones 1, 2 y 3. Se inici el trabajo plstico desde

la elaboracin grfica del nombre como punto de partida de la identidad y la
valoracin de cada nio en su unicidad. Se los alent a encontrar similitudes
y diferencias en los trabajos con sus compaeros, de modo que pudieran
valorarse y validarse en ello.

La eleccin de los materiales en esta fase fueron de mayor control

como platea Landgarten (1987) y apelando a la experiencia ms cognitiva
como plantean Kagin y Lusebrink (1978). De este modo se propuso ir desde
la exploracin de materiales de mayor control- experiencia cognitiva a los de
menor control - experiencia emocional.

100
 Fig. 11. Sesin 1, trabajo realizado utilizando diversidad de lpices sobre papel adhesivo.
Se pretende poner nfasis a las caractersticas que distinguen a cada estudiante.

Luego se dio espacio a trabajar desde la experiencia grupal a la

experiencia individual, entendiendo que para poder construir la identidad de
grupo era necesario saber quin era cada uno, lo que Oaklander (2008)
llam sentido del s mismo (p.66).

Fig. 12. Sesin 2. Collage grupal utilizando papel de seda y cola fra sobre papel kraft.

101
 En esta fase el foco estuvo puesto en tener un primer
acercamiento a las emociones, sin embargo los nios hablaron de las
emociones como fenmenos corporales o conductas, tales como rer o llorar,
golpear, tener dolor de estmago y tener mariposas en el estmago.

Pienso que una emocin es cuando uno se re o tiene su cara con una
sonrisa, Creo que tambin cuando uno se enamora o le gusta un nio
porque siente mariposas en la guata, Las emociones siempre son opuestas
entre s, puedes estar triste o sper contento.

Fig. 13. Sesin 3. Collage sobre los opuestos, realizado con recortes de revista, lpices
y pegamento en barra sobre base de cartn.

Se les present y se les dio nombre a las emociones, para ello se

utiliz la categorizacin propuesta por Casassus (2009): alegra, tristeza,
rabia y miedo. A la luz de la relacin entre stas y los fenmenos corporales
de los que ellos hablaron, diferenciamos emociones (episodios
momentneos) de estados de nimo (emociones sostenidas en el tiempo).

Durante la primera y segunda sesin el grupo se dividi en tres sub

grupos que presentaban caractersticas conductuales similares:
El primer sub grupo (5 estudiantes) se comport de manera
desafiante y un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus
compaeros. Ellos fueron los primeros en escoger dnde sentarse en el

102
crculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector del crculo y de frente a
la terapeuta. Algunos tomaron la silla y la acomodaron con fuerza al
sentarse, otro se rean y hacan como que no escuchaban lo que la terapeuta
hablaba. Tambin conversaban entre ellos e indicaban caractersticas
negativas del resto de los compaeros. Otra conducta reiterativa fueron los
golpes entre ellos, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas
caractersticas luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte.

El segundo sub grupo (4 estudiantes, en la segunda sesin se uni

un participante ms a este grupo) se comport de manera pasiva y
expectante sobre la actitud del resto de los compaeros. Ellos se sentaron
repartidos en el resto del crculo de sillas pero distantes de la terapeuta.
Algunos miraban el suelo, otros se miraban entre ellos sin hablar en ningn
momento. Hubo poco contacto entre ellos y el entre ellos y el grupo.

El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas

sobre el trabajo que se realizara con materiales de arte. Se ubicaron en los
espacios vacos que quedaban en el crculo de sillas. Hablaron entre ellos y
respondieron activamente a las preguntas de la terapeuta. Intentaron mediar
verbalmente con los otros dos sub grupos, esta actitud se mantuvo en el
trabajo con materiales de arte.

Fase intermedia inicial

Comprende las sesiones 4, 5 y 6. Se trabaj en reconocer las

emociones y el lugar dnde se perciben en el cuerpo. Se inici el trabajo de
relacionar emocin, cuerpo, arte (forma y color). Para ello se utilizaron cartas
con imgenes del libro O Livro das Transformaes, sobre las que se discute
pretendiendo relacionar el uso de los colores y formas con las sensaciones
corporales y emociones que le provoca a cada participante.

103
 La eleccin de los materiales propuestos en esta fase fueron de
menor control como platea Landgarten (1987) y apelando a la experiencia
ms emocional como plantean Kagin y Lusebrink (1978). De este modo se
propuso entrar directamente al contacto con las emociones con los
materiales de arte, partiendo desde el trabajo de grupo para luego
profundizar en la exploracin individual. As los materiales escogidos fueron
la anilina vegetal y la tmpera.

Fig. 14. Sesin 4. Anilina Vegetal utilizada con pincel sobre hoja de block. Las manchas me
recuerdan a los fuegos artificiales, me dan alegra y emocin (imagen izquierda), pero las
lneas en rojo son como de rabia, me imagino un huracn (imagen derecha).

En esta fase el foco estuvo puesto en poder sentir las emociones,

tomando conciencia del lugar del cuerpo donde habitan. Del mismo modo se
comenz a relacionar las imgenes surgidas en el trabajo plstico con ciertas
emociones.

104
Fig. 15. Sesin 4. Anilina Vegetal utilizada con pincel sobre hoja de block. Yo encuentro que
el azul es triste, no se por qu pero es triste, A mi en cambio el azul me gusta, me da
tranquilidad, alegra, me recuerda al cielo y al mar.

Se insisti en recoger informacin sobre qu reacciones,

sensaciones y emociones eran percibidas por los estudiantes frente a las
imgenes de arte, tanto las elaboradas por ellos como las presentadas por la
arteterapeuta.

Fig. 16. Sesin 6. Tmpera con pincel sobre hoja de block. Los colores oscuros son como
de miedo y de terror, mientras que los colores claros como el amarillo son alegres

El uso de imgenes que no eran elaboradas por ellos tuvo como fin
el entrenamiento en la observacin simblica de imgenes, pues se pens
que entrenar sobre imgenes elaboradas por un autor desconocido los
ayudara a sacar el foco del juicio esttico para entrar en la sensibilizacin de
la imagen y no tener un pre juicio del autor de la imagen.

105
 Fig. 17. Sesin 6. Tmpera con pincel sobre hoja de block.

Durante la sesin cinco se les propuso observar un set de las

imgenes anteriormente usadas, para luego proponerles un ejercicio de
mapa fantasmal, en l se trabaja en duplas dibujando con un lpiz el
contorno del cuerpo sobre un pliego de papel, luego se intercambian los
roles. De este modo la imagen del cuerpo queda registrada en el papel, luego
ste se pinta o interviene plsticamente bajo una consigna especfica como
en este caso donde se pretenda identificar las emociones en el cuerpo.

Sin embargo al proponer esta actividad el grupo reacciona con

desagrado. Un grupo de nias se re constantemente y una de ellas
manifiesta que este trabajo es ridculo, no entiendo qu hay que hacer, o
mencion que yo quera trabajar de a tres con mis amigas y no de a dos
como usted dijo. Estos comentarios fueron compartidos por dos nias ms.
Otros cuatro participantes intentaron hacer el trabajo pero al ver su figura en
el papel quisieron borrarla y no seguir intentando la borro porque me hizo
fea, me veo guatona- dijo una de ellas. Uno de los nios intervino diciendo
estaba ms entrete mirar las tarjetas que trajo, podramos hacer eso mejor.
Se accedi entonces a volver al crculo y continuar con la actividad inicial, no
sin antes recordarles que ste era un taller de arte y que en lo sucesivo el
arte podra ser un modo de expresar tambin el desagrado. Al volver al

106
crculo se los estimul a indagar un poco ms en las sensaciones que tenan
sobre lo ocurrido y cmo se sentan con ello.

Durante esta sesin el grupo se mostr molesto, poco motivado

por participar y desestructurado, quizs el nico momento en que el grupo se
uni fue para manifestar su desagrado por la actividad del mapa fantasmal.
Uno de ellos coment es que estoy enojao, porque me castigaron por no
traer la capa y no me queran dejar venir as no m al taller.

En esta fase el grupo se mantuvo dividido en tres sub grupos,

presentando caractersticas similares a las presentadas en las primeras tres
sesiones. Sin embargo hubo pequeos cambios:

El primer sub grupo (5 estudiantes) se comport de manera menos

desafiante pero an un tanto agresiva tanto con el espacio como con sus
compaeros. Ellos continuaron siendo los primeros en escoger dnde
sentarse en el crculo y lo hicieron todos juntos en un mismo sector del
crculo. Sin embargo acceden a escuchar a la terapeuta, mantenindose en
silencio y observando cuando se les habla. Los golpes entre ellos siguen
estando presentes, particularmente manotazos en la espalda o brazos. Estas
caractersticas luego se repitieron en el trabajo con materiales de arte.

El segundo sub grupo (5 estudiantes) continu comportndose de

manera pasiva y expectante sobre la actitud del resto de los compaeros. Sin
embargo en la sesin nmero seis algunos de ellos opinan sobre la actitud
disruptiva de los otros compaeros, solicitndoles que pongan atencin al
trabajo o que cuiden los materiales.

El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas

sobre el trabajo que se realizara con materiales de arte. Al llegar a la sesin

107
cinco, comenzaron a integrarse al segundo sub grupo. Hablaron entre ellos y
respondieron activamente a las preguntas de la terapeuta. Intentaron mediar
verbalmente con el primer sub grupo, esta actitud se mantuvo en el trabajo
con materiales de arte.

Sin embargo al finalizar esta fase, los estudiantes de los tres sub
grupos haban comenzado a interactuar ms, sobretodo en el momento en
que deban trabajar de manera individual. Cuando participaban del trabajo
grupal aun se generaban discusiones por ocupar sectores especficos de la
superficie de trabajo e intentaban acaparar la mayor cantidad de material
posible.

Fig. 18. Sesin 6. Pintura dactilar con tmpera sobre papel kraft.

En el trabajo grupal con tmpera esto cambi y los estudiantes, en

el entusiasmo de tener tmpera en las manos, fue que comenzaron a
interactuar en los distintos espacios de la gran hoja. Al comienzo la
interaccin fue un tanto brusca por parte del primer sub grupo, exigiendo
mayor superficie para pintar, sin embargo una de las nias del tercer sub
grupo medi la situacin plasmando su mano en otro sitio de la hoja y
diciendo si ustedes pintan ac nosotras tambin podemos ir a pintar a su

108
sector. Este ejercicio grupal al parecer permiti un cambio en la estructura
del grupo, pues en el trabajo grupal hubo ms interaccin por parte de los
participantes, sobretodo en lo referente a compartir materiales. La disposicin
corporal de los estudiantes cambi, puesto que el ejercicio gener risas y
tambin la posibilidad de mayor contacto fsico entre los participantes que
intentaban plasmar sus manos en sitios de la hoja donde haba otros
compaeros trabajando.

Fase intermedia final

Comprende las sesiones 7, 8, 9, 10 y 11. Se trabaj sobre la propia

identidad, reconociendo de manera personal emociones. Para ello se trabaj
poniendo nfasis en el contacto con el cuerpo y las sensaciones a travs de
los sentidos, posteriormente el trabajo avanz en observar las obras de los
compaeros para reconocer en ellas las caracterstica, emociones y
sensaciones que dichas obras entregaban a cada observador en un lenguaje
simblico- no verbal. Se habl entonces del lenguaje no verbal de las
emociones: la mirada, la postura del cuerpo, la expresin del rostro, los
colores y los gestos.

Durante las cinco sesiones que dur esta fase el trabajo plstico
estuvo centrado en la elaboracin de una mscara. Para ello se les propuso
a los participantes pensar en un objeto (mscara) que cubrira su rostro,
dejando ver solo parte de ste (ojos y/o boca). Este objeto mostrara una
parte de ellos y de sus emociones, por lo tanto el nfasis estuvo en observar
qu caractersticas de ellos queran plasmar en sus mscaras ya fuera
porque esas caractersticas los representaban totalmente o bien porque eran
completamente opuestas a ellos.

109
 En esta fase la eleccin de los materiales se bas en la bsqueda
simblica y la resignificacin, es por ello que se le dio prioridad al material
reciclado (cartn de caja de cereal u otro similar y papel de diario) pero
sumando todos los materiales ya explorados con anterioridad (tmperas,
lpices, plumones) y agregando algunos materiales que permitieran dar brillo
y detalle a las obras (escarcha, lentejuelas y plumas).

Fig. 19. Mscara. A la izquierda la mscara en la sesin 7, a la derecha la mscara

terminada en la sesin 11.

De esta manera el nfasis estuvo puesto en las bsquedas y

elecciones personales de los materiales a utilizar para lograr la expresividad
que cada participante necesitaba.

110
Fig. 20. Mscara. A la izquierda la mscara en la sesin 7, a la derecha la mscara
terminada en la sesin 11.

El desarrollo de una misma obra durante varias sesiones permiti

elaborar ciertos aspectos plsticos en el proceso creativo, as algunas
mscaras cambiaron radicalmente entre la sesin siete y la sesin once,
tanto en la emocin que transmita como en la eleccin de los colores y
accesorios que se agregaron.

Particularmente la mscara de la figura 19 cambi su expresin

desde la alegra a la representacin de la rigidez que el autor experimentaba
a propsito de su timidez, al principio quera hacerme contento, pero
despus me gust mas la idea de casco. En el caso de la mscara de la
figura 20 el vuelco experimentado en la forma, figura y contenido de la
mscara fue radical, aqu la autora hace referencia a que en la sesin siete
se senta ms tiesa (rgida) emocionalmente producto de su timidez, sin
embargo el cambio tiene que ver con una manera de validar su propia

111
identidad, no me gust la primera idea, yo me tiento ms como sta
mscara que representa al sol y la luna.

Fig. 21. Mscara. A la izquierda la mscara en la sesin 7, a la derecha la mscara

terminada en la sesin 11.

Por su parte, los ejercicios grupales estuvieron centrados en

explorar los lmites del cuerpo, dibujando el contorno de las manos sobre un
pliego de papel para luego intervenirlas artsticamente. Luego se trabaj con
el contacto del propio cuerpo, para ello se utilizaron globos semi inflados que
sirvieron para jugar, hacer un auto masaje y masajear a los compaeros. La
utilizacin de este objeto intermediario entre los estudiantes y su propio
cuerpo y el de sus compaeros permiti una apertura a la experiencia
sensorial menos invasiva y ms cercana al juego. En este sentido, las
experiencias que buscan estimular e intensificar el uso de los sentidos
ayudan a los nios y adolescentes a empoderarse de s mismos, dndoles
una nueva conciencia e integrando el cuerpo, la emocin y el intelecto
(Oaklander, 2008).

112
 Durante estas sesiones el grupo que en un comienzo estuvo
dividido en tres sub grupos, comenz a cambiar levemente de conducta. Una
de las participantes se ausenta del taller durante cuatro sesiones y solo
vuelve a la sesin de cierre, esto es algo que el resto de los participantes
observan y conversan durante la sesin 11.

Nos habamos comprometido a venir al taller siempre, ahora ella no tiene su

mscara y tampoco va a poder elegir sus trabajos.
Y si elegimos nosotros los trabajos de ella para poner en la expo?, o
podramos ponerle todos no m.

Si bien los cambios evidenciados fueron sutiles, hubo un intento

por integrarse en el trabajo plstico y corporal. Tambin fue un cambio el
preguntar por su compaera ausente e intentar integrarla de todos modos en
la actividad final. Otro cambio observado se relaciona con un cambio
expresivo de los estudiantes ms tmidos con la actividad de los globos en la
sesin 8, donde aquellos que nunca sonrean se mostraron dispuestos a la
actividad incluso rindose mientras jugaban. En este sentido se pudo
observar:

El primer sub grupo (5 estudiantes) se comport de manera menos

desafiante, si bien continuaban sentndose todos juntos en un sector del
mesn o del crculo permitan que el resto de los compaeros se acercaran a
ese espacio, generando una mayor proximidad corporal entre ellos y
teniendo una actitud menos desafiante y agresiva hacia el resto de los
participantes. Otro cambio fue en la frecuencia con que ellos reaccionaban a
manotazos con otros participantes del mismo sub grupo, bajando as la
frecuencia y cantidad de estos episodios. Esto es algo que tambin registra
la arteterapeuta observadora.

113
 El segundo sub grupo (4 estudiantes) empez a tomar mayor
protagonismo, exponiendo verbalmente sus ideas. En el trabajo artstico ellos
fueron ms abiertos a compartir y solicitar materiales al resto de sus
compaeros, lo que motiv una reaccin positiva en los participantes del
primer sub grupo. En la actividad corporal ellos se mostraron dispuestos a
jugar, riendo constantemente. En este aspecto la arteterapeuta observadora
registra tambin los cambios, notando que este grupo de estudiantes se
relaciona ms con sus compaeros y participa activamente en las actividades
grupales.

Fig. 22. Sesin 9, elaboracin de la mscara. Los participantes

ocupan el total de la mesa y los sub grupos aparecen mezclados.

El tercer sub grupo (3 estudiantes) se presentaron entusiastas

sobre el trabajo que realizado con materiales de arte. Su interaccin con los
otros dos sub grupos fue ms activa, generando preguntas y comentarios
hacia sus compaeros a la hora de la discusin final. Fueron tambin las

114
primeras en escoger las obras para la exposicin y ayudaron a sus
compaeros en esa eleccin.

Durante la sesin 10, se les indica a los estudiantes que el taller

est prximo a terminar. Varios de ellos hablan sobre los trminos y los
cierres de las etapas, sobretodo considerando que todos ellos deben
cambiarse a otras escuelas para hacer su enseanza media, igual estoy
contento porque qued en un buen colegio, pero me da pena dejar esta
escuela y a los compaeros, sobretodo a mi compadre que va a otro liceo.

A propsito de esa conversacin surgi la idea de ellos de hacer

una exposicin y ver todos los trabajos realizados, se discuti sobre cul
sera el criterio para elegir las obras y se les propuso que cada uno escogiera
3 trabajos con los siguientes criterios:

a. Porque le haba gustado hacerlo

b. Le haba gustado el resultado,
c. Le haba gustado el material o porque le gustara mostrarlo.

Sin embargo todos estuvieron de acuerdo en que la mscara era

un trabajo que queran mostrar, es que las mscaras quedaron sper
bonitas y todos nos hemos esforzado caleta, yo me siento entera orgullosa.
Tambin se habl sobre qu hacer con los trabajos grupales y decidieron
exponerlos, estn buenos los de grupo, me acuerdo ese da que hicimos el
de la tinta y yo me mari, Ta, despus de la expo podemos dividirnos el
trabajo grupal?

Si bien en las primeras sesiones los dilogos y verbalizaciones se

limitaban a responder escuetamente las preguntas de la arteterapeuta,
sobretodo con monoslabos, en esta etapa final el contenido de las mismas

115
fue mayor y espontneo. Las conversaciones incluan aspectos emotivos,
sensitivos y evocativos, lo que tambin habla de un cambio en la conducta y
la disposicin de los participantes para socializar las experiencias.

Cierre

Realizado en la sesin 12. Esta sesin fue reservada

exclusivamente a la exposicin de los trabajos y a la socializacin de las
experiencias vividas a lo largo del taller. Durante la sesin 11, los
participantes escogieron los trabajos que se expondran y terminaron con los
ltimos detalles las mscaras.

116
 Fig. 23. Mscaras

La exposicin fue montada por la arteterapeuta, debido a que la

hora destinada al taller era la primera del da lunes, fue necesario dejar gran
parte de la exposicin lista el viernes anterior. Esto permiti que los
participantes llegaran a montar la comida que se compartira entre el grupo a
modo de inauguracin.

Durante esta sesin el grupo se mostr alegre y cohesionado,

compartiendo la comida y tambin los roles de gua de exposicin en los
momentos en que algunos profesores y estudiantes visitaron la muestra. Se
los incentiv en que ellos pudiesen contar a los visitantes de qu haba
tratado el taller y qu cosas ellos crean haber aprendido. Este rol permiti
que varios de los participantes que mostraban conductas disruptivas se
mostraran cuidadosos frente a los trabajos de sus compaeros, indicando a
los visitantes que no podan tomar las obras y que por lo mismo podan poner
atencin en lo que ellos les contaban o lo que vean en las obras.

117
Fig. 24. Durante la inauguracin, se compartieron comida, risas y se coment el trabajo
realizado.

La experiencia de la exposicin fue gratificante para los nios y

nias, sobretodo por la posibilidad que tuvieron de mostrar una faceta distinta
de ellos. El hecho de poder guiar la exposicin tambin fue algo que los
empoder en un rol de mediadores. El espacio para compartir la comida
tambin fue provechoso, pues todos compartieron, rieron y conversaron
sobre lo aprendido en el taller.

A mi me gust, yo nunca haba trabajado con las tintas y encuentro que ese
trabajo qued filete,
El trabajo de las manos fue bacn, la sensacin cuando te dibujan la mano
es rica,
Ahora comparto ms con mis compaeros y aunque capaz que repita de
curso me siento ms contento.

118
 Fig. 25. Dos vistas de la exposicin antes de ser visitada por otros cursos.

Con respecto a la exposicin varios de ellos expresaron que:

me habra gustado que viniera alguien de mi familia, pero mis paps
trabajan a esta hora, mi hermana no pudo venir, pero quiero regalarle el
trabajo de la mscara, le cont a mi familia, pero nadie vino, siempre pasa
lo mismo.

Fig. 26. La exposicin es visitada por estudiantes de segundo bsico y su profesora.

119
 Dada la poca participacin familiar, por distintas razones, fue
acertado haber hecho las visitas guiadas a otros cursos de la escuela.
Sobretodo por el aliento que profesores y estudiantes les dieron para seguir
haciendo arte, en este sentido el reconocimiento de su mismo curso y de su
profesora jefe fue de suma importancia.

Al finalizar la jornada de clases cada uno de los participantes se

llev sus trabajos (tanto los expuestos como los reservados), algunos
dividieron el trabajo grupal de la tinta y se llevaron una parte, lo mismo
hicieron con el trabajo de las manos. Los dems trabajos quedaron montados
en la sala y finalmente se eliminaron.

Tras esta intervencin y en base a los resultados obtenidos en el

proceso del taller se mencionarn en el prximo captulo las conclusiones a
las que se ha logrado llegar.

120
 CAPTULO V: CONCLUSIONES

Al comienzo de este escrito se plante que el Taller de arte con enfoque

teraputico centrado en las emociones sera una intervencin en la cual se
saba dnde se iniciaba el camino, pero no se saba dnde terminara
exactamente. Si bien las experiencias previas permitan, en ese momento,
visualizar medianamente los resultados sabemos que un proceso centrado
en las personas y sus emociones es siempre una incgnita.

El viaje arteteraputico supone un grado importante de flexibilidad, la cual

se ir experimentando a medida que el proceso grupal y las necesidades de
los participantes se vayan manifestando. El arteterapia entonces ser
entendido como un proceso, un recorrido y un descubrimiento acompaado,
donde ambas partes participante y terapeuta- estn abiertos a las sorpresas
que puedan aparecer (Bassols, 2006). Es por ello que tanto antes, durante y
al final del proceso arteteraputico van surgiendo nuevas y distintas
preguntas y cuestionamientos sobre todas las variables que entran en juego
en este proceso.

En este sentido, esta intervencin busc establecer ciertas lneas

generales, abordando temticas, trabajando sobre competencias
emocionales especficas y proponiendo materiales que ayudaran a cumplir
los objetivos trazados al inicio del taller. Pero tambin dejando espacio a la
espontaneidad, la creatividad y la flexibilidad. Esto permiti mantener un eje
central de trabajo relativamente estable sobre el cual planificar y desarrollar
las actividades de arte.

El objetivo general era describir los efectos de un taller de arte con

enfoque teraputico centrado en las emociones, intentando llegar a l a
travs de otros objetivos ms especficos como: Conocer y registrar los

121
cambios conductuales del grupo durante la intervencin, observar la
posible relacin entre emociones y conducta y observar la posible
relacin entre emociones y arte. Para dar cuenta del proceso se
registraron notas de campo, se generaron instancias de discusin y dilogo
entre los participantes durante las sesiones del taller y se registraron en
imgenes las obras que ellos realizaron.

Sobre el primer objetivo, conocer y registrar los cambios conductuales

y su desarrollo a lo largo del taller, se observ que en la fase inicial de la
intervencin los participantes se dividieron en tres sub grupos
completamente diferenciados entre s por sus comportamientos y conductas.
Un grupo de estudiantes mostr actitudes notoriamente disruptivas sin ser
stas excesiva o exclusivamente violentas. Algunas de sus actitudes fueron
tomar las sillas con fuerza y hacerlas sonar al sentarse, dar manotazos o
empujones a sus compaeros, contestar verbalmente fuerte, ser los primeros
en elegir el lugar del crculo o mesn donde sentarse e intentar acaparar
exclusivamente los materiales. Otro grupo de estudiantes se mostr
notoriamente tmido, manteniendo poco o escaso contacto visual y verbal con
sus compaeros y la terapeuta, participando escasamente en las actividades
grupales y expresndose fsicamente muy contenidos con pocos gestos
faciales y poco movimiento corporal. Un tercer grupo de estudiantes se
mostr expectante a las actividades artsticas y particip tmidamente pero
activamente en las actividades grupales.

Durante la fase intermedia inicial, los estudiantes mantuvieron las

actitudes descritas anteriormente, observndose con claridad los tres sub
grupos. Sin embargo durante la sesin 5 el grupo encontr un punto de unin
al considerar que la actividad que se les propona hacer no era de su agrado.
Si bien el manifestar su desacuerdo no gener un dilogo entre los grupos, s
logr que todos tuviesen una percepcin similar sobre lo sucedido.

122
Posteriormente en la sesin 6 la actividad grupal de pintura dactilar con
tmpera posibilit la interaccin de los participantes desde una perspectiva
ms ldica, sintonizando entre ellos y permitiendo la movilidad sobre la
superficie de trabajo. Esto era algo que no haba sucedido en las sesiones
anteriores.

A medida que avanz el taller y ya en la fase intermedia final el grupo

comenz a interactuar ms. El primer sub grupo (disruptivo) cedi espacios
en la ubicacin al interior del crculo y tambin en el mesn de trabajo. En
este caso fue el tercer sub grupo (expectantes) fue el que actu de mediador
entre los otros dos sub grupos. Este acercamiento entre los sub grupos se
pudo observar tras el ejercicio de juego y masaje con globos que se
desarroll en la sesin 8.

Al parecer las actividades que despertaban los sentidos y el juego

permitan no solo un acercamiento entre los participantes, sino tambin una
conexin consigo mismos, brotaba una alegra, un disfrute, un placer en el
hacer. Es en el juego que tanto el nio como el adulto pueden crear y usar
toda su personalidad, y el individuo descubre su persona solo cuando se
muestra creador (Winnicott, 1971).

Esto ltimo tiene relacin con el segundo objetivo planteado, observar la

posible relacin entre emociones y conducta, en este sentido se puede
establecer un paralelo entre las conductas antes descritas y la conciencia
que los estudiantes van teniendo respecto de las emociones a travs del
trabajo perceptivo, sensorial y artstico.

En este sentido se podra decir que existe una coincidencia entre la

evolucin de conductas menos integradoras a conductas ms integradoras
del grupo a medida que las actividades van centrndose y profundizando el

123
conocimiento y la conciencia de s mismos. Esto empez a suceder
transcurridas las primeras seis sesiones y tras el ejercicio de la pintura
dactilar. No es casualidad que el proceso de este taller sea progresivo y que
vaya sutilmente de menos a ms, por ello me parece importante plantear
aqu tres cosas que a mi parecer hablan del vnculo entre emociones y
conducta: el vnculo entre participantes y terapeuta (entre participantes
tambin), el contacto con el cuerpo y el fortalecimiento del s mismo.

El vnculo que se establece entre los participantes y entre ellos y la

arteterapeuta es algo as como el colchn sobre el que se da el trabajo. Tal
como un verdadero colchn el vnculo debe sostener, tener un nivel de
flexibilidad que permita contener y aceptar las distintas formas de quien lo
usa, ser suave, tibio, acogedor y permanecer siempre en su sitio. Todas
estas caractersticas ofrecidas en el espacio teraputico, por la arteterapeuta,
son las que permiten que los participantes se muestren y sean aceptados en
su individualidad y particularidad, tal y como son, sin juicios ni etiquetas.
Oaklander (2008) asegura que La relacin es algo tenue que requiere
cuidado o una cuidadosa nutricin. Es la base del proceso teraputico y
puede, en s misma, ser poderosamente teraputica (p. 37). Esto significa
que en la medida que el terapeuta est disponible en una relacin con los
participantes y a la vez se les permite a ellos actuar tal cual son podra haber
una apertura emocional mayor que si dicha relacin y ofrecimiento no
existiera. Quizs sea esto algo en que la educacin tradicional pusiera
atencin a la hora de educar.

Por otra parte me parece importante poner nfasis en que los cambios
conductuales ms notorios en los estudiantes se dieran en las dos ocasiones
en que evidentemente estaba involucrado el cuerpo en la actividad, en la
sesin 6 la pintura dactilar con tmpera y en la sesin 8 donde se jug y
luego se masaje con globos. Sabemos que las emociones suceden en el

124
cuerpo, uno siente en uno o varios lugares del cuerpo la rabia, la alegra, la
pena, el miedo, pero muchas veces no prestamos atencin a esto. Esta
relacin de conducta y cuerpo, tambin me hace pensar en la posible
relacin entre conducta, cuerpo y arte basada en la experiencia de la artista
brasilera Lygia Clark quien en su ltima etapa de vida desarroll su propio
mtodo teraputico centrado en el cuerpo y donde ejercicios de contacto con
objetos (similar al ejercicio realizado con los globos) era una forma de
acceder y elaborar los conflictos de cada persona.

Los adolescentes que viven en situaciones ms vulnerables (como en

este caso) han debido en muchos casos crecer mas rpido, aprender a
conectarse con otras responsabilidades, han vivido carencias econmicas y
tambin afectivas porque sus madres deben trabajar siendo ellos muy
pequeos. Conectarse con el cuerpo y los sentidos permite observar y
vivenciar las emociones. La misma autora nos dir que los nios
perturbados restringen su cuerpo y se desconectan de l (p.42), ayudarlos a
contactarse con el cuerpo quizs sea algo que los ayude a ser mas
concientes de sus emociones tambin.

Tanto el vnculo como la conexin con el cuerpo estn -a mi parecer-

estrictamente ligados a la percepcin y el fortalecimiento del s mismo, un
trmino utilizado por Oaklander para referirse al yo. Para saber quin es uno,
qu siente uno, que le gusta a uno es importante conocer tambin lo opuesto
a uno o saber lo que uno no es. A medida que se explora este ser y no ser
uno es que el nio (a) puede efectivamente integrar y expresarse
emocionalmente. Dicho de otra manera, para integrar es necesario explorar,
elegir, probar y experimentar; en este sentido el arte permite de una manera
simblica y segura esta bsqueda acompaada. Los ejercicios donde se
dibuj el nombre en la sesin 1, el collage de los opuestos realizado en las
sesiones 2 y 3 permitieron en alguna medida esta exploracin de los nios y

125
nias y se convirti en la base experiencial y emotiva para la construccin de
la mscara en la fase intermedia final.

Se puede decir entonces que existira una relacin entre emociones y

conducta, pues a medida que el taller de arte fue avanzando en el tiempo se
pudo observar que las actitudes disruptivas del primer sub grupo y las
actitudes introvertidas del segundo sub grupo fueron paulatina y sutilmente
cambiando, intentando integrarse entre ellos, llegando a un comportamiento
relativamente ms uniforme y menos distante entre ellos. Las verbalizaciones
fueron adquiriendo mayor riqueza y profundidad, pasando de monoslabos a
respuestas elaboradas con frases sencillas pero con contenido emotivo.

Las obras elaboradas por los estudiantes tambin mostraron ciertos

cambios, lo que nos lleva a detenernos en el tercer objetivo planteado que
fue observar la posible relacin entre emociones y arte.

Partimos de la base que la obra artstica o plstica es la expresin

concreta y tangible de un proceso creativo interno vivenciado por el autor en
el que entran en juego factores como el placer o no, la eleccin de los
materiales, colores, texturas y herramientas, la construccin de la imagen, el
ambiente circundante, las experiencias previas y las emociones, por nombrar
algunos. El proceso creativo, en este contexto, podramos entenderlo como
el dilogo entre la experiencia interna y externa del sujeto a la hora de la
creacin con materiales artsticos. En palabras de Duncan (2007), puesto
que el origen de las artes se encuentra en el cmulo de informacin que llega
al cerebro desde el cuerpo () cualquier smbolo expresado contiene valor
porque aporta un significado en el proceso de bsqueda de satisfaccin
personal.

126
 Si bien la obra plstica tiene un contenido simblico y emocional, el tema
o contenido emocional de la obra no servirn por s solos como un criterio de
evaluacin (Kramer, 1982), es necesario observar integralmente la situacin,
la disposicin del nio o nia frente a su obra y al contexto del taller. Esta
mirada integradora permite distinguir en las obras cuando la expresin de
emociones es genuina o est por ejemplo actuando como resistencia, la
resistencia es la aliada del nio, es su manera de protegerse (Oaklander,
2008), que esa resistencia exista implica que existe un lmite y que ms all
de este hay un rico material emocional que el nio o nia puede explorar, sin
embargo la resistencia le permite l saber en qu momento es posible
tolerar, conocer y expresar ese material.

Llevado a la obra plstica, la resistencia muchas veces se traduce en

imgenes generalmente estereotipadas que no le pertenecen al nio, son
imgenes que el nio o nia toma prestada para identificarse pero sin ser l
realmente. Un ejemplo de ello son imgenes de los equipos de ftbol, colores
o iconografa de su grupo musical favorito, utilizacin de palabras o imgenes
de grupos o tendencias urbanas, entre otras. La figura 26 muestra el trabajo
de 3 estudiantes distintas, realizado con tmpera en la sesin 6, si uno los
observa son muy similares entre ellos y uno tendera a pensar que
pertenecen incluso a la misma persona.

Fig. 27. Trabajo con tmpera y pincel sobre hoja de block.

127
 Sin embargo los trabajos de la figura 27 muestran el trabajo de otros
tres estudiantes durante la misma sesin. Sus obras aun cuando contengan
imgenes universales como el corazn, se puede observar que tienden a
tener un contenido que subyace a la imagen y que est latente. Dicho de otro
modo, son imgenes que le pertenecen a su autor y no necesitan tener un
texto que de cuenta del contenido, puesto que el contenido est all
disponible para revelarse al autor.

Fig. 28. Trabajo con tmpera y pincel sobre hoja de block.

Esta relacin entre arte y emocin fue abordada en el taller de arte

invitando a los estudiantes a observar sus obras una vez realizadas, esto
permita tener una distancia entre la accin de hacer arte y la identificacin y
conciencia emocional. Si bien las elaboraciones de los estudiantes fueron
adquiriendo mayor profundidad con el paso de las sesiones, creo que esto es
algo en lo que se debe insistir y perseverar, algo que no permiten solo 12
sesiones.

El trabajo paulatino y perseverante de identificar las emociones,

reconocerlas en el cuerpo y tomar conciencia de ste, experimentar con
materiales de mayor y menor control, transitar por materiales con experiencia
cognitiva y emocional, observar las obras ya terminadas y verbalizar (en la
medida de lo posible) lo vivenciado fueron armando un todo que permiti
llevar a cabo los objetivos planteado al inicio de esta investigacin. Sin
embargo, los cambios evidenciados en este proceso son muy sutiles aun

128
cuando fueron vistos por ambas arteterapeutas (participante y observadora) y
por los propios participantes.

Sobre esto ltimo me parece importante plantearme la posibilidad de

probar este modelo de trabajo por un perodo ms largo, que pueda proveer
de mayor material de anlisis y mayor profundidad de exploracin emocional
y artstica para los nios y nias.

Tras esta experiencia se me hace imposible pensar que en lo sucesivo la

educacin bsica y media en Chile siga centrndose en los aprendizajes
cognitivos por sobre aquellos emocionales y artsticos. Es necesario mirar la
educacin y a nuestros nios con otros ojos, aprender a mirarlos, a
aceptarlos en su diversidad a acompaarlos genuinamente y a traspasarle la
informacin de modo de potenciar sus bsquedas, inquietudes y aptitudes.
Todo esto no es labor solamente de los profesores, quienes muchas veces
hacen intentos por cambiar este paradigma de educacin, tiene que ver con
la mirada que como sociedad tenemos respecto de la educacin y las
emociones.

En septiembre de este ao se dio a conocer por parte del Ministerio de

Educacin y El Consejo Nacional de la Cultura y las Artes el nuevo Plan
Nacional de Artes en la educacin para el perodo 2015-2018, en el cual se
pretende abordar la educacin con una mirada ms integradora donde el
lenguaje, las matemticas y el arte tengan la misma importancia en la
formacin integral de nuestros nios, nias y jvenes. Quizs este sea el
comienzo para que como sociedad dejemos de ver el arte y las emociones
como habilidades de segundo orden, y entendamos que los seres humanos
somos ricos, diversos, emocionalmente valiosos.

129
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133
 ANEXOS

1. Pauta de Observacin de conducta

Pauta de observacin de conducta (registro en sesiones 1,6 y 12)

Nombre del participante:_______________________________________________
Es necesario registrar la frecuencia de la conducta:
a. no presenta esta conducta
b. presenta esta conducta en un momento de la sesin
c. presenta esta conducta en varios momentos de la sesin
d. presenta esta conducta durante la mayor parte de la sesin

S. 1 S.6 S. 12
Conducta introvertida (timidez)
Se relaciona verbalmente con sus pares
Se relaciona verbalmente con sus profesora o terapeuta
Participa activamente en la actividades individuales
Participa activamente en las actividades grupales
Sonre
Se relaciona fsicamente con sus pares (saluda, abraza,
juega, se aproxima)
Se relaciona fsicamente con su profesor o terapeuta
(saluda, abraza, juega, se aproxima)
Muestra una percepcin positiva de si mismo
Muestra una percepcin negativa de si mismo
Conducta extrovertida
Se golpea a si mismo
Golpea muebles, puerta, murallas, materiales, etc.
Golpea (o lo intenta) a sus compaeros, empujones,
manotazos, patadas, puetazos, etc.
Golpea (o lo intenta) a su profesor o terapeuta,
empujones, manotazos, patadas, puetazos, etc.
Grita sin un sentido aparente (ruido)
Grita diciendo insultos, garabatos o descalificaciones
Gritos acompaados de golpes
Episodios de pataleta (episodios repentinos donde se
mezclan dos o ms de las actitudes descritas
anteriormente)
Descalificaciones verbales hacia s mismo
Descalificaciones verbales hacia sus pares
Descalificaciones verbales hacia la actividad
Descalificaciones verbales hacia el entorno (escuela)
Descalificaciones verbales hacia su profesor o terapeuta

134
2. Ficha de registro grupal

N SESIN
Fecha: Hora Inicio:
Hora Cierre:
Asisten a sesin (nombres de los nios y nias)

Objetivo (s) de la sesin

Actividades Consigna de trabajo Materiales y tcnicas

propuestas
Inicio

Desarrollo

Cierre

Observaciones relevantes con respecto a la construccin de imgenes

Observaciones conductuales Observaciones conductuales

grupales de grupales de
Actitudes Disruptivas extrovertidas Actitudes Disruptivas introvertidas

Observaciones grupales con respecto a las competencias emocionales:

Capacidad de estar
abiertos al mundo
emocional
Capacidad de estar
atentos: escuchar,
percibir, ponderar,
nombrar y dar sentido a
una o ms emociones.
Capacidad de
modulacin y expresin
emocional
Relacin al interior del grupo:
Interacciones Grupales Relevantes / Emergentes y/o temticas Grupales

Verbalizaciones, registro del grupo de discusin:

135
3. Consentimiento Informado

Autorizacin para participar del Taller de Arteterapia

Consentimiento Informado

Yo, _________________________________________,
rut_______________________ el padre y/o apoderado, por la presente doy mi
consentimiento para que mi hijo (a), ___________________________________,
participe del Taller de Arteterapia, que se realizar en el marco de la investigacin
Efectos de un Taller de arte con enfoque teraputico centrado en las
emociones: un estudio exploratorio

Dicho taller se realizar dentro del establecimiento educativo, todos los das lunes
desde las 8:00 am a 9:30 am, por lo mismo comprometo la asistencia del nio o
nia a las sesiones a partir del 9 de septiembre del 2013.-

Autorizo adems a registrar las obras artsticas del nio o nia con fines
investigativos y educativos, entendiendo que la identidad de mi hijo (a) ser
protegida y que la informacin que conducira a la identificacin de mi hijo (a) o su
familia no ser revelada bajo ninguna circunstancia.

Las imgenes y registros de voz solo sern utilizadas con fines investigativos y
educativos. La profesional a cargo es la Arteterapeuta e investigadora Paulina Jara
Aguirre, rut. 13.xxx.xxx-5.

Firma de Padre/Apoderado____________________________

Firma de la investigadora______________________________

Villa Alemana, ______ de _______________ de 2013.

136