Documento Aportes para pensar las tareas escolares

Presentacin:

Las tareas escolares se presentan como un elemento constitutivo de las prcticas

cotidianas de la escuela primaria. No obstante, su abordaje genera ciertas controversias
respecto de su inclusin en las propuestas de enseanza, su vinculacin con las actividades
desarrolladas en clase, los propsitos que orientan su implementacin, y los modos y
tiempos en que se organizan.
Asumiendo que las tareas escolares
constituyen un aporte a la formacin de los
alumnos, el presente documento de trabajo
ofrece una serie de reflexiones acerca del lugar
de las tareas escolares en las escuelas primarias.
Desde una perspectiva de derechos, resulta
necesario establecer como prioridad el
garantizar las mejores condiciones para que las
prcticas de enseanza que se lleven adelante generen oportunidades reales de aprendizaje.

Los deberes escolares, un debate abierto

Realizar tareas escolares en la casa es un tema controvertido mundialmente.

Si bien las tareas domiciliarias tradicionalmente han formado parte de la cultura escolar,
existen diversas opiniones a la hora de evaluar los beneficios que aportan al aprendizaje
de los nios. Algunos especialistas consideran que estas actividades resultan una
sobrecarga para las familias, otras opiniones sostienen que las tareas en la casa son
imprescindibles para formar crecientemente hbitos de trabajo, organizacin y autonoma
en los nios, que la cantidad de horas dedicadas a realizar deberes est relacionada
directamente con el resultado acadmico de los alumnos.

Hace falta que los nios comuniquen en casa lo que han aprendido en clase o que
comuniquen en clase lo que han realizado en la casa?

Sin duda, los deberes escolares son un tema de discusin que afecta al conjunto de la
comunidad educativa y que no admite respuestas polarizadas a favor o en contra.
Proponemos entonces, incorporar este debate como contenido de reflexin y objeto de
conocimiento entre los equipos escolares a los fines de pautar las caractersticas y el
tiempo que deben ocupar los deberes en el hogar. Asumir la responsabilidad institucional
de acordar qu tipo de actividades puede realizar cada alumno/a fuera de la escuela, es una
condicin fundamental para convertir las tareas extra escolares en una herramienta que
puede potenciar el trabajo dentro del aula. Son los directivos y maestros de la institucin
quienes mejor conocen las caractersticas de la poblacin que asiste a la escuela y pueden
ajustar las propuestas a las particularidades de los grupos de modo que las consignas sean
significativas y posibles de hacer en casa. Revisar la formulacin y el contenido de las
consignas puede revertir la dinmica que lleva a algunos docentes a decir no se puede
dar tareas porque no las hacen.

Los deberes escolares son necesarios y tiles, siempre que no sean excesivos.

En el marco de la formacin del alumno es factible realizar actividades de interpretacin y

produccin escrita dentro y fuera de la escuela. Al pautar las tareas de orden extraescolar,
es ineludible resguardar el propsito comunicativo que da sentido a la actividad en el aula.
Slo as los nios las visualizarn como necesarias y no como una obligacin para
cumplir con la escuela.

Se propone que los deberes que se realizan en la casa complementen, sistematicen y/o
profundicen las propuestas desarrolladas en clase. Es tambin importante crear un vnculo
con un adulto responsable del entorno familiar del nio para generar en lo posible el
acompaamiento en estos aprendizajes.
Hacer los deberes no es repetir lo que se hizo en clase

Realizar los deberes constituye una valiosa oportunidad para reelaborar conocimientos,
para dejar ms claro algo ya desarrollado en clase, para habilitar un momento de reflexin
en el que los alumnos estn aprendiendo algo nuevo en torno a un tema, para descubrir
nuevas relaciones y retomarlas en el aula

Los deberes son tiles para que todos los nios de la clase se acerquen un poco ms a los
contenidos enseados, y de esta manera, cuenten con variadas oportunidades de
aproximacin al objeto de conocimiento para avanzar en la enseanza contemplando la
diversidad de tiempos y modos de aprender de los alumnos.

La devolucin de los deberes en clase.

Si proponemos deberes para realizar en la casa es importante retomarlos en clase para sacar
conclusiones de manera colectiva. Puede suceder que el docente dado el apremio de los
tiempos didcticos- tenga otras prioridades y omita esta instancia colectiva, optando
entonces por devoluciones individuales de los deberes. En ambos casos -devolucin
individual o colectiva-, es conveniente evaluar las tareas de la casa a la hora de decidir
cunto tiempo se les destinar en clase y tener en cuenta cuntos de los nios las
completaron para decidir la modalidad de la devolucin.

El sentido pedaggico de las tareas escolares

Asumir la nocin tareas escolares supone diferenciarse de un sentido arraigado y
extendido en el mbito educativo que lo asocia a un deber, a la obligatoriedad y el
cumplimiento efectivo por parte de los alumnos de las actividades propuestas para el
tiempo extraescolar.
Todos los alumnos no aprenden del mismo modo y al mismo tiempo, por esta razn
proponer diversidad de situaciones de enseanza para generar diversas posibilidades de
aprendizaje, constituye una obligacin para garantizar un derecho. En este marco, para que
las tareas escolares no se instauren como un instrumento ms para el reforzamiento de las
desigualdades educativas, deben constituirse en un aporte significativo para el
sostenimiento de las trayectorias escolares. Por esta razn es fundamental ser cuidadosos en
evitar una estigmatizacin de los alumnos que no las realicen, o bien no dispongan de la
ayuda de adultos para resolverlas.
Desde esta perspectiva, resulta necesario que las propuestas de tareas escolares para
el hogar se organicen a partir de algunas preguntas rectoras:

Qu lugar y que propsito tiene esta tarea en la secuencia de enseanza que

propongo?
Cmo la voy a retomar en las clases presenciales?
Qu cuidados debo prever para no contribuir a generar desigualdades en
funcin de su realizacin por todos los alumnos?

A continuacin presentamos aportes que orientan el trabajo a la hora de disear y planificar

las tareas escolares, como una herramienta ms para garantizar la continuidad pedaggica.
 Prcticas del Lenguaje
LAS TAREAS ESCOLARES EN PRCTICAS DEL LENGUAJE
Material de apoyo- Julio 2017

Previsiones didcticas para la propuesta de tareas escolares en Prcticas del

Lenguaje1

Proponer tareas escolares en Prcticas del lenguaje supone ofrecer oportunidades para que
los nios desarrollen un trabajo personal y puedan continuar ejerciendo esas prcticas fuera
de la escuela. Para ello, resulta conveniente considerar el grado de relacin que estas
actividades guardan con los proyectos, secuencias u otras propuestas de enseanza en
desarrollo o que estn por iniciarse. Por ejemplo, si proponemos como deber elaborar textos
que describan algunos superhroes conocidos (de historietas, de la TV o del cine), podemos
retomar estas producciones en una puesta en comn y reflexionar sobre las caractersticas
de los hroes. Estos intercambios que se generan a partir de las tareas en el hogar pueden
ser muy tiles para introducir una secuencia que tiene como eje los hroes de la mitologa
griega. Del mismo modo, podemos proponer como deber, graficar y anotar toda la
informacin que se recuerde de una visita a una fbrica de conservas realizada el mismo da
con el propsito de guardar memoria del proceso observado. Al da siguiente, en clase, se
podr retomar las notas de los nios y en una puesta en comn se ir registrando en un
panel o afiche la informacin que servir para el desarrollo de la secuencia de estudio
sobre un circuito productivo.

Es factible que los deberes resulten ser textos intermedios, es decir, escritos de trabajo
que pueden constituirse en buenos apoyos para un repaso o insumos para futuras

1
Algunos conceptos que se desarrollan en este apartado estn extrados de: La enseanza de las Prcticas del
Lenguaje en el segundo cuatrimestre de 2009. Notas para ayudar a pensar, DGCYE. Bs.As.
producciones. En este sentido, es importante discernir qu aspecto del texto intermedio es
pertinente considerar a los fines de volver a pensar en contenidos referidos a las Prcticas
del lenguaje. Por ejemplo, si en el marco de una propuesta de seguimiento de un autor se
desarrollan sesiones de lectura del docente en torno a la obra de Isol2, podran
implementarse actividades de lectura y escritura en el hogar para saber ms acerca de la
autora. Estas bsquedas en distintas fuentes en bibliotecas personales o barriales, en sitios
de internet, etc.- con tomas de notas que se completan o se enriquecen en clase, permiten no
solo profundizar acerca del contexto de produccin de la autora sino tambin, establecer
relaciones de textos ledos, intertextualidades que enriquecern los espacios de intercambio
en nueva sesiones de lectura. De este modo, se va construyendo un valioso entramado de
tareas para la casa en el marco de una secuencia junto con las que se realizan en tiempos
didcticos de la escuela. En el siguiente cuadro podemos observar una posible organizacin
de esta articulacin de tareas en clase y tareas para el hogar:

Secuencia didctica: Seguir la obra de Isol

Propuesta de trabajo en Propuesta para el hogar Actividad posterior

clase
Leer un corpus Buscar datos biogrficos
seleccionado de obras de la sobre Isol. (lectura por s
autora. mismo)
Frecuencia: dos veces por Tomar nota (escritura por s
semana. mismo)
Citar la fuente.
Analizar las ilustraciones que
realiza Isol en sus obras (se
pueden distribuir libros de la
biblioteca institucional y/o del
(Socializacin de la actividad en
el aula- Devolucin)
Cotejar los datos aportados por
cada uno (lectura en voz alta).
Confeccionar un texto dictado al
docente (escritura colectiva).
Intercambiar en pequeos grupos
las notas tomadas
individualmente.
Registrar algunas conclusiones en

22
Marisol Misenta, ms conocida como Isol (Buenos Aires, 1972), es una reconocida dibujante y autora
argentina de libros ilustrados. Es autora de Vida de perros, Cosas que pasan, Un regalo sorpresa,
Intercambio cultural, El globo, Secreto de familia, Piatas, Tener un patito es til, entre otras obras.
Para profundizar sobre la propuesta didctica, se sugiere la lectura de:
Paione, A (coord.) y otros (2013), Seguir un itinerario de lecturas en torno a un autor. Isol, textos e imgenes
en dilogo. Propuesta para alumnos del Primer Ciclo. Material para el docente. Prcticas del lenguaje.

Textualizar el informe por
dictado al docente en
tiempos didcticos de la
escuela.
Revisar el informe en
funcin de la lista de
propuestas elaborada
colectivamente.
Planificar el dispositivo de
comunicacin escrita en
pequeos grupos.
Decidir aspectos de edicin
final.
aula o consultar sitios web).
Tomar notas (escritura por s
mismo).
Elaborar un plan de texto de
un futuro informe colectivo
con las conclusiones de cada
grupo sobre las
caractersticas de las
ilustraciones de Isol (lectura
de textos propios y escritura
por s mismo).
Leer el informe colectivo y
proponer los cambios que se
consideren necesarios para
mejorarlo (qu cambiar, qu
sacar, qu agregar).
Tomar nota de los cambios
propuestos.
Consultar con las familias
alguna propuesta para
socializar el informe.
Argumentar las razones.
Tomar nota.
una puesta en comn.
Elaborar colectivamente una
planificacin del informe por
dictado al docente (escritura
mediada) consultando las
planificaciones realizadas en el
hogar.
Intercambiar en el grupo-clase
los cambios textuales pensados en
el hogar.
Confeccionar por dictado a un
compaero (o al docente) una
lista de aspectos del texto a
mejorar para ser utilizado en la
propuesta de revisin del informe
en tiempos didcticos escolares.
Exponer en grupo las propuestas.
Decidir un dispositivo de
comunicacin (folleto, cartelera,
presentacin en power point,
blog, etc).

Esta modalidad de trabajo que articula tareas dentro y fuera del aula ofrece varias ventajas:

No se diluye el propsito comunicativo con el que se trabajan los contenidos de

Prcticas del lenguaje en la escuela. Es decir, las propuestas resguardan un sentido
personal desde el punto de vista del alumno porque estn orientadas a la realizacin
de un propsito para cuya consecucin es relevante leer y escribir. Y desde el punto
de vista del docente, se trata de seguir enseando ciertos contenidos constitutivos de
la prctica social para que los alumnos puedan reutilizarlos en nuevas situaciones de
lectura y escritura. Articular este doble propsito (comunicativo y didctico)
 permite cumplir con las condiciones necesarias para otorgarle sentido a las prcticas
de lectura y escritura.

Posibilita que el tiempo dedicado a la correccin de las tareas se convierta en

situacin de enseanza porque lo producido individualmente en la casa deviene en
un valioso insumo para realizar tareas en clase con distintos agrupamientos:
pequeo grupo, grupo clase, parejas, etc. Por lo tanto, en lugar de resultar una
sobrecarga para el alumno, las tareas extraescolares permiten superar las
fragmentaciones que muchas veces desembocan en la multiplicacin de actividades.

La produccin de textos intermedios en el hogar no solo se refiere al mbito literario.

Tambin se pueden elaborar escritos de trabajo que refieren a contenidos de otras reas de
estudio (los animales, las plantas, los circuitos productivos, el pasado reciente). Estos
escritos cobran sentido en el marco de la produccin de un nuevo texto que involucra los
contenidos estudiados. Por ejemplo, en el marco de un proyecto sobre Los bichos, se
puede proponer a los nios observar y tomar notas de algunos bichos del jardn, plaza o
campito cercano a su casa. En una puesta en comn, se socializan estos escritos y se
registran algunas conclusiones en un afiche colectivo (dnde lo encontraron, cmo se
comporta, qu come...). A partir de estas notas, se seleccionan los insectos que se
estudiarn y se acuerdan qu actividades de lectura y escritura se realizarn en la casa y en
la escuela- para aprender ms sobre los animales seleccionados. As, la bsqueda de
informacin y la produccin escrita para informar a otros sobre lo aprendido son etapas del
proyecto que se desarrollan combinando los tiempos didcticos del aula con los del hogar.

En general, los deberes que resultan ms tiles para seguir trabajando con contenidos de
Prcticas del lenguaje se centran en alguna de las siguientes cuestiones:

El gnero: algunas propuestas estn vinculadas a sistematizar ciertas restricciones

propias del gnero que se est abordando en el marco de una secuencia o proyecto.
Por ejemplo, recuperar las conclusiones de las caractersticas de los afiches para
producir un texto que promociona una sesin de teatro ledo en la escuela. En caso
de que ste ya se hubiese realizado se podra abordar el gnero afiche/cartelera a
 propsito de un nuevo contenido que se est trabajando. Por ejemplo, elaborar un
afiche acerca del cuidado del agua:

Profundizar saberes acerca del gnero: afiche

Propuesta de Propuesta para el hogar Actividad posterior

trabajo en clase (Socializacin de la actividad en el
aula- Devolucin)
Confeccionar un Buscar y explorar distintos Mostrar y comentar en pequeos
afiche sobre el afiches que observe en su grupos los afiches observados y
cuidado del agua barrio o en el trayecto de su comunicar las notas tomadas.
(secuencia de casa a la escuela; copiarlo o Registrar las caractersticas
Prcticas del fotografiarlo. comunes y las no comunes.
Lenguaje en Analizar las caractersticas Producir por dictado al maestro un
contexto de del afiche registro nico del grupo total con
estudio en el rea Tomar nota. las caractersticas comunes. Podrn
de Ciencias ubicarse en el cuadro las
Naturales). reproducciones de los afiches para
ilustrar las caractersticas.
Disear en
pequeos grupos
un afiche para
difundir la
necesidad del
cuidado del agua.

Esta propuesta sugiere incluir en la clase de Prcticas del lenguaje la lectura,

revisin y reflexin sobre el diseo de los afiches, confeccin y propsitos
comunicativos.

El sistema de escritura: otras propuestas estn orientadas a reflexionar sobre el

sistema de escritura y en particular, sobre aspectos ortogrficos de la lengua. Por
ejemplo, recuperar las conclusiones sobre el uso de las maysculas en las
actividades planteadas en El lbum de las brujas, durante la secuencia de lectura
de cuentos con brujas:

Reflexionar sobre el sistema de escritura

Propuesta de trabajo en Propuesta para el hogar Actividad posterior
clase (Socializacin de la
actividad en el aula-
Devolucin)
 Leer y escribir por s mismo
para completar las pginas
de un lbum de figuritas en
el marco de un proyecto que
articula situaciones de
lectura y escritura en torno a
los cuentos con brujas.
Reflexionar sobre algunas Intercambiar en pequeos
escrituras que acompaan grupos y luego en el
las figuritas del lbum grupo clase.
(nombres y caractersticas Proponer nuevos
de personajes, frases ejemplos y anotar las
clebres, inicios y finales, conclusiones provisorias
etc.). Por ejemplo: que el grupo va
averiguar por qu en elaborando.
ocasiones Blancanieves
se escribe con mayscula y
blanca nieve con
minscula.
Consultar los cuentos
ledos para justificar
interpretaciones.

El sistema de la lengua: otras propuestas estn centradas en la reflexin sobre

algunos recursos de la lengua relacionados con la cohesin del texto. Por ejemplo,
recuperar las conclusiones provisorias acerca de cmo vincular el relato a partir de
las relaciones entre los tiempos verbales: alternancia de la narracin y la
descripcin (del Pretrito Perfecto Simple y del Pretrito Imperfecto en la
narracin, uso de conectores temporales). Se trata de retomar conclusiones
elaboradas a partir de diversas situaciones de escritura: toma de notas,
planificaciones escritas con sus correspondientes revisiones, producciones escritas
luego de intensas sesiones de lectura y discusiones en grupo hasta lograr la versin
final de un texto narrativo:

Reflexionar sobre el lenguaje

Propuesta de trabajo en
clase
Escribir cuentos en parejas
(a partir de una imagen y un
epgrafe extrados de Los
misterios de Sr. Burdick de
Chris Van Allsburg) en el
marco de la produccin de
una antologa de relatos
fantsticos.
Propuesta para el hogar Actividad posterior
(Socializacin de la
actividad en el aula-
Devolucin)
Revisin de escrituras Intercambiar en parejas
intermedias: fragmentos los borradores y
seleccionados por el reescribir los fragmentos
docente: cmo con intervencin del
caracterizar a los docente.
personajes para dar pistas Exponer al grupo total las
sobre sucesos posteriores y decisiones adoptadas en
comportamientos en la parejas.
 historia?, cmo incluir Anotar las conclusiones a
estas descripciones para las que se va llegando.
generar suspenso en el
relato?
Consultar los cuentos
ledos en clase y producir
un borrador.

Las estrategias utilizadas para resolver un problema durante la produccin

escrita: otras actividades apuntan a reflexionar sobre las decisiones que asumimos
como escritores para mejorar y concluir los textos. Por ejemplo, recuperar el listado
de aspectos a considerar al momento de revisar la reescritura de un cuento
tradicional o el listado de cosas que se pueden hacer cuando se trata de generar
ideas en la confeccin de una cartelera de recomendaciones literarias.

Estrategias utilizadas para resolver un problema durante la produccin escrita

Propuesta de trabajo en Propuesta para el hogar Actividad posterior
clase (Socializacin de la
actividad en el aula-
Devolucin)
Leer entrevistas a distintos Reflexionar sobre las Exponer por turnos ante
escritores que comentan sus propias prcticas sus compaeros, su
prcticas frecuentes en el realizadas durante la proceso de produccin
marco de la produccin escritura de cuentos. del cuento.
escrita de cuentos (proyecto: Planificar la exposicin
produccin de una antologa frente al grupo de pares.
de cuentos para la Feria del
libro en la escuela)
Leer entrevistas por grupos e
intercambiar en el grupo
total.
Tomar notas
Preparar la exposicin.

Durante la puesta en comn en clase se puede reflexionar sobre los distintos

procedimientos y estrategias utilizados en la elaboracin de los deberes: si se trat del
producto de una discusin en el seno familiar, de una explicacin de un adulto de la familia
o de anotaciones individuales, si se copi un fragmento o si se lo parafrase, etc.
Algunas situaciones de deberes para la casa

Se trata de situaciones de reflexin que muchas veces pueden formar parte del proceso de
lectura o escritura en el marco de las propuestas desarrolladas en clase:

Releer textos del mismo gnero y elaborar conclusiones acerca de qu

caractersticas sera preciso tener en cuenta para producir una reescritura o inventar
un cuento del mismo gnero. Por ejemplo, retomar algunos de los mitos ya ledos y
reflexionar acerca de qu tipo de acciones son propias de los hroes y cules no.

Revisar borradores corregidos y anotar en qu aspectos no hay que equivocarse. Por

ejemplo, recurrir al borrador ya revisado de la reescritura de un cuento con brujas,
hadas, duendes u otro personaje prototpico de los cuentos, y recordar las razones
que motivaron la sustitucin de determinadas palabras por otras, las faltas de
ortografa ms frecuentes, las palabras que se evaluaron como ms adecuadas para
el gnero, etc.

Tomar un conjunto de textos intermedios y generar uno nuevo que contenga todos.
Por ejemplo, si en el marco de un proyecto de teatro ledo se leyeron dos textos
sobre la historia de los tteres y se tomaron notas de cada uno de ellos, entonces es
factible integrar los datos registrados en ambos textos y producir uno solo.

Elaborar un texto que requiere de la interpretacin de otro texto o de la comprensin

de un proceso de escritura. Por ejemplo, escribir el prlogo de una antologa de
cuentos tradicionales, un texto informativo que se podr exponer oralmente durante
la presentacin de una galera de personajes, o una infografa sobre un tema
estudiado.

Como puede observarse en los ejemplos propuestos, hay una fuerte vinculacin entre las
actividades para la casa y las actividades que se realizan en el aula en el marco de
situaciones habituales o permanentes, secuencias y proyectos. Si nos detenemos a analizar
el tipo de vinculacin podramos plantearlas de dos maneras:

Tareas integradas como insumos en un proceso que entrama situaciones realizadas

en el aula (organizadas con distintos agrupamientos) con situaciones concretadas en
la casa (individualmente o con la participacin de otros miembros de la familia). Por
ejemplo, realizar actividades de bsqueda de informacin y toma de notas en casa
con distintos propsitos: escribir la biografa de Gustavo Roldn en el marco del
seguimiento de la obra del autor, producir un afiche en el marco de una campaa de
prevencin de la gripe A, seleccionar canciones de cunas que se entonan en el seno
familiar en el marco de una recopilacin de canciones tradicionales.

Tareas derivadas de situaciones de lectura y escritura en el marco de secuencias y

proyectos, en un proceso de expansin para profundizar contenidos. Por ejemplo,
realizar tareas que sistematicen estrategias orales para preparar una exposicin
frente a un auditorio en el marco de una secuencia de la formacin ciudadana
(preparar un debate en la escuela sobre el impacto tecnolgico en la vida de las
personas) o bien, tareas para reflexionar sobre el sistema de escritura en el marco de
una secuencia en contexto de estudio (los circuitos productivos).

Algunas consideraciones para plantear tareas de Prcticas del lenguaje

Para que las tareas de Prcticas del lenguaje realizadas en el hogar resguarden sentido para
los nios es necesario plantearlas en el marco de las distintas modalidades organizativas
(situaciones habituales, secuencia o proyectos) desarrolladas en el aula. Se trata de evitar el
planteo de actividades sueltas o desvinculadas de las propuestas ulicas, por ejemplo,
Recortar palabras del diario y escribir oraciones.

Asimismo, las tareas deben resultar desafiantes para los nios; deben tener sentido en el
campo de conocimiento de los alumnos pero no ser resolubles slo a partir de lo que ya
saben. Es decir, deben permitir poner en juego los conocimientos previos de los nios con
aquellos que circulan en el aula y colaborar en la construccin de nuevos conocimientos.
As, la actividad Pintar con color las maysculas no constituye un problema a resolver
por los nios y proponer Resumir un texto puede resultar una tarea muy compleja cuando
refiere a un tema que los nios desconocen.

En el mismo sentido, completar ejercicios escolares reconocidos como de aprestamiento

(dibujar palitos, trazar series grficas que contienen crculos, rayas u ondas) y
otros como pintar o rellenar letras con papel trozado, recortar letras sueltas o palabras
sin sentido, completar renglones de determinada letra en cursiva o de palabras que el
maestro corrigi, pintar con un color todas las vocales que aparecen en las palabras,
copiar dos pginas del libro para practicar caligrafa y ortografa, completar palabras
con las letras que faltan no colaboran en la formacin de los nios como lectores y
escritores porque son tareas que ponen en primer plano la discriminacin perceptiva (visual
y auditiva); conciben la escritura como un cdigo de transcripcin que convierte las
unidades sonoras en unidades grficas y en cierta manera, reducen el lenguaje a una serie
de sonidos.

Adems, es importante recordar que estos deberes refieren a un modo de entender la

enseanza de la lectura y la escritura diferente al que hoy concebimos desde los Diseos
Curriculares. Durante mucho tiempo se consider que para ensear a leer y escribir era
necesario comenzar por las letras, en especial, la discriminacin de sus formas grficas y
sus modos de pronunciacin. Las situaciones de enseanza consistan en actividades que
presentaban cada letra del abecedario para ejercitar su forma y su sonido. Se consideraba
que solamente una vez aprendido el conjunto de marcas con sus respectivos sonidos era
posible pasar a los textos y sus usos. Hoy sabemos que este modo de entender el lenguaje,
tanto oral como escrito, reduce enormemente el valor y el lugar que el mismo ocupa en la
vida del ser humano y en la sociedad

Del mismo modo, en ocasiones subsisten consignas de actividades para el hogar destinadas
a los alumnos que ya han descubierto la alfabeticidad del sistema que desvinculan
totalmente la enseanza de la reflexin sobre el lenguaje de los problemas de la escritura y
de las prcticas concretas del lector y escritor. Mencionamos slo a ttulo de ejemplo
algunas de ellas:
Escribir un cuento luego de una clase sobre los rasgos distintivos del gnero,
consigna desvinculada de una secuencia de situaciones que involucren intensas
sesiones de lectura, espacios de intercambios, reflexin en torno a las
caractersticas propias de los cuentos para ser utilizadas durante el proceso de
textualizacin, atendiendo especialmente a las reescrituras necesarias.
Copiar la conjugacin de un verbo en el modo indicativo o Marcar en un texto
cinco sustantivos propios, cinco sustantivos comunes, cinco adjetivos, consignas
que plantean la sistematizacin gramatical u ortogrfica aislada de una propuesta
didctica que promueve la reflexin acerca de determinados problemas de escritura
durante la produccin escrita.
Cambiar el final del cuento, consigna frecuente en las escuelas pero al mismo
tiempo, discutible segn el contexto en la que se propone. Para los escritores
resolver el desenlace de un cuento es uno de los aspectos ms trabajosos de la
escritura. Por ello, en lugar de cambiar el final resultara interesante reflexionar con
los nios cmo el autor arrib a ese desenlace, qu marcas en el texto permitiran
suponerlo o no, qu decisiones tom para resolverlo de ese modo Se trata de
ayudar a los nios a involucrarse de modo reflexivo en el proceso de la escritura e ir
apropindose progresivamente del discurso literario.

Si avanzamos en el planteo de las tareas para la casa desde las posibles articulaciones con
las situaciones realizadas en el aula poniendo nfasis en el desarrollo de los contenidos y
siguiendo las orientaciones de los Diseos Curriculares-, seguramente perdern su carga de
deber para convertirse gradualmente en propuestas que resguardan un sentido personal
para los nios en la formacin del lector y escritor.
Bibliografa consultada

DGC y E (2008), Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Primer Ciclo Volumen 1
/Direccin General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

DGC y E (2008), Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo Volumen
1 / Direccin General de Cultura y Educacin - 1a ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y
Educacin de la Provincia de Buenos Aires, 2008.

Paione, A (coord.) y otros (2013), Seguir un itinerario de lecturas en torno a un autor. Isol,
textos e imgenes en dilogo. Propuesta para alumnos del Primer Ciclo. Material para el
docente. Prcticas del lenguaje. Direccin de Gestin Curricular de la Direccin Provincial
de Educacin Primaria, DGC y E. Buenos Aires, Argentina.

DGCyE(2009),La enseanza de las Prcticas del Lenguaje en el segundo cuatrimestre de

2009. Notas para ayudar a pensar, DGCYE. Bs.As.
 EL SENTIDO DE LAS TAREAS ESCOLARES DE CIENCIAS
NATURALES EN LA ESCUELA PRIMARIA
Material de apoyo- Julio 2017

Introduccin
Las tareas escolares en Ciencias Naturales
Para planificar y proponer las actividades a resolver fuera de la escuela en el
rea de Ciencias Naturales, es necesario retomar las consideraciones del Documento
marco para la enseanza de las Ciencias Naturales3. El sentido de las tareas en el rea,
slo se puede pensar en el marco de la enseanza de las ciencias naturales en su
conjunto y de ciertas prcticas frecuentes en nuestras aulas. Por esta razn nos
preguntamos en este documento Qu tipo de actividades son las adecuadas para
que los alumnos puedan realizar en sus hogares? Qu significa buscar
informacin sobre determinado tema? Cmo son las consignas de las tareas?
Cmo las integramos en las secuencias didcticas? Qu estrategias planificamos
para aquellos alumnos que no han podido resolver estas tareas en sus hogares o
con los alumnos con alta tasa de ausentismo?
A lo largo del documento, iremos respondiendo estas preguntas ofreciendo
reflexiones y orientaciones, as como propuestas y recursos coherentes con el
enfoque de nuestro Diseo Curricular, para tener presentes al momento de
solicitar las tareas escolares.

3
Documento marco para la enseanza de las Ciencias Naturales: Instucionalizacin del enfoque
de enseanza. Direccin Provincial de Educacin Primaria, DGCyE. 2016.
Qu plantea el Diseo Curricular para la bsqueda de informacin?
La bsqueda de informacin sobre determinado tema como deber para la
casa todava es una prctica recurrente en el rea de ciencias. A su vez, el Diseo
Curricular propone un conjunto de situaciones de enseanza que favorecen el
aprendizaje de las ciencias naturales, entre las que se encuentran las situaciones de
bsqueda de informacin. Estas situaciones de enseanza se proponen brindar
diversas oportunidades donde los alumnos se involucran en la bsqueda de
informacin en diversas fuentes. La pregunta inmediata es Cmo planificar estas
bsquedas de informacin como tarea fuera de la escuela, de modo que estn
integradas en nuestras secuencias didcticas y aporten efectivamente al
aprendizaje?
Es importante volver a insistir en la necesidad de plantear que la bsqueda
de informacin en el rea, va ms all de la lectura y anlisis de textos. Es decir, al
realizar exploraciones o experimentos escolares, hacer salidas didcticas,
entrevistar a un especialista o acudir a un video u otro recurso digital, brindamos
oportunidades donde aparecen una cantidad de datos que sern interpretados
para resolver alguna problemtica. Por este motivo, son categorizadas en el Marco
para la enseanza de las ciencias naturales en tres diferentes fuentes de
informacin:
-Situaciones de salidas didcticas y de entrevista a especialistas
-Situaciones de bsqueda de informacin en textos (impresos o digitales) y
videos
-Situaciones de observacin sistemtica, exploracin y experimentacin
Esta categorizacin de las situaciones de enseanza que ofrecen los
documentos curriculares, coinciden con la imposibilidad de contar con datos puros
y objetivos de la realidad. Siempre contamos con datos interpretados por un sujeto
que construye conocimiento con los datos obtenidos en funcin de determinadas
expectativas y de todo un bagaje personal de ideas previas. Adems, buscar
informacin, involucra la enseanza de determinados modos de conocer. Como
afirma el Diseo Curricular, los modos de conocer no constituyen prcticas
habituales de los alumnos fuera de la escuela y, por tanto, son contenidos a ser
enseados y que insumen tiempo didctico. Por lo tanto, su aprendizaje es
mediado por situaciones especficas, ya que las fuentes y tipos de datos variarn en
funcin del problema que se intente resolver. La informacin puede obtenerse de
diversas formas, directamente del patio de la escuela, de un terrario, de un charco,
as como a partir de ciertas actividades de laboratorio, diversos textos, sitios de
Internet, o a travs del dilogo con especialistas. Por lo tanto, son contenidos
porque se ensean en correlacin directa con los contenidos conceptuales. Es
importante insistir que estos diversos procedimientos, no se aprenden de forma
autnoma fuera de la escuela.
A continuacin, se presentan las diferentes situaciones de bsqueda de
informacin que se proponen en el Diseo Curricular, detallando diferentes
posibilidades para proponerlas como tareas escolares con algunos ejemplos
concretos.

Situaciones de salidas didcticas y de entrevista a especialistas

Las salidas didcticas resultan situaciones de bsqueda de informacin
productivas cuando se realizan dentro del contexto de una secuencia didctica ms
amplia y en el seno de un trabajo colaborativo en grupos. Cuando hablamos de
salidas didcticas, no se reducen exclusivamente a las denominadas como salida
didctica institucional, es decir, como visita a una institucin que ya ofrece un
recorrido y una serie de recursos e informacin ya seleccionados (por ejemplo un
Museo, una granja educativa, un oceanario, etc). Muy por el contrario, en el rea
son muy importantes las salidas a campo donde se explora un determinado
espacio con el objetivo de recabar informacin acerca del fenmeno natural que se
est estudiando en clase. Por lo tanto, es necesario que la actividad de observacin
tomada como tarea escolar, est orientada y acompaada por una consigna de
trabajo clara y precisa. Podemos pensar, por ejemplo, al realizar una salida al
parque o jardn de la casa, o la plaza del barrio, previsiones didcticas orientando a
los nios en lo que debern observar durante la visita: Encontraremos hormigas
en algn sitio particular de la plaza? Dnde habr ms posibilidad de
encontrarlas? Qu instrumentos necesitaremos llevar para poder realizar las
observaciones? Cmo haremos el registro de lo observado?
Las entrevistas a especialistas4 realizadas como tarea, es decir, en forma no
presencial, tambin pueden brindarnos informacin muy importante. Para esto, es
necesario planificarlas previamente en el aula y establecer criterios y condiciones
para realizarlas. Por ejemplo, garantizar que los informantes seleccionados puedan
utilizar un lenguaje que resulte accesible a todos los alumnos y al contexto de la
escuela y las familias. En ese sentido, las entrevistas deben prepararse y
organizarse con antelacin para que el informante responda las preguntas que el
grupo ha seleccionado para aclarar dudas que se suscitaron en clase o ampliar lo
que saben en el marco de la investigacin escolar que se est desarrollando. As
mismo, si son varias las entrevistas a realizar como tarea en el hogar, es
fundamental acordar previamente las mismas preguntas y en el mismo orden, a los
fines de poder comparar entre s la informacin obtenida en cada entrevista.

4
Con este nombre se define una situacin de enseanza que no implica convocar exclusivamente
profesionales con ttulo acadmico como mdicos, agrnomos, veterinarios, etc., sino
trabajadores con determinada experticia que pueden ser consultados para conocer ms, como
jardineros, quinteros, cocineros, albailes, viveristas, guardaparques, entre otros.
Situaciones de bsqueda de informacin en textos, videos y revistas
Para que los alumnos encuentren sentido a la investigacin escolar que
encararn y puedan involucrarse en ella, es importante que participen en la
organizacin de las tareas y comprendan el propsito de las mismas (qu es lo que
se est buscando, qu se quiere averiguar, qu harn luego con esa informacin y
cmo se relaciona con lo que estn estudiando).
La bsqueda de informacin implica un conjunto de operaciones que los
alumnos aprendern progresivamente a lo largo de su escolaridad: la
ubicacin de la o las fuentes, su seleccin, la localizacin de la informacin
que se busca, la interpretacin de la misma5.
Los modos de conocer relacionados con estas bsquedas de informacin
requieren habilidades complejas como lo indica el prrafo de la cita. Si analizamos
cada punto sealado, advertimos que lograr la bsqueda de informacin en textos,
videos y revistas demandan un itinerario de sucesivos aprendizajes que requieren
ser planificados a lo largo de toda la trayectoria escolar, no slo a lo largo de un
ao determinado. Por lo que, si realizamos este tipo de bsquedas, las consignas
para la seleccin de las fuentes, localizacin de la informacin e interpretacin de
la misma deben ser muy claras y accesibles para todos los alumnos. Resulta
necesario plantear y comprender los objetivos de la tarea escolar en el marco de
una secuencia de enseanza, para que el resultado de la bsqueda de informacin
supere la acumulacin de datos descontextualizados y sean insumos que
enriquezcan y profundicen el trabajo presencial en el aula. Es decir, tal como
hemos sealado en otros documentos, la acumulacin de informacin nunca es un
objetivo en s mismo, ni tampoco lo es la adquisicin de un vocabulario especfico,
cuando son operaciones aisladas. Por el contrario, toda informacin y todo el

5
Marco General del Diseo Curricular para la Educacin Primaria, DGCyE, La Plata, 2008. Pp. 59.
vocabulario tcnico pertinente, cobra sentido cuando es parte de un proceso de
construccin de conceptos significativos. Nunca est de ms recordar que brindar
informacin, en s mismo, no implica ensear ciencias.
Adems, hoy estamos inmersos en una cultura caracterizada por la
inmediatez y se puede obtener gran cantidad de informacin en muy pocos
segundos. Esta posibilidad de las tecnologas digitales le ha otorgado cierta
autoridad incuestionable a internet y sus complementos. Por un lado, ante la
ausencia de criterios de filtro y seleccin de la fuente, se copia de forma
descontextualizada y sin citar la fuente, o sin saber hacerlo. Incluso en ocasiones
podemos constatar que, a la hora de socializar la informacin seleccionada, cuando
los alumnos responden lo saqu de internet y ese dato automticamente se
constituye en una informacin aparentemente validada. Por otro lado, podramos
confirmar que la cantidad supera a la calidad de la informacin generando
prcticas de acumulacin de datos, lo cual no garantiza una comprensin del para
qu de la informacin. Por esto, si utilizamos las tecnologas digitales como fuentes
para la bsqueda de informacin, esta prctica debe constituir una enseanza en s,
como un modo de conocer con diferentes grados de dificultad y acorde con la
progresin de contenidos a lo largo de la trayectoria escolar. Por lo tanto, es
deseable evitar el uso de los motores de bsqueda de internet6 para dar respuesta a
un interrogante genrico y sin vinculacin explcita con los contenidos
seleccionados.
Ante este escenario, como ya hacen muchos colegas docentes cuando sus
alumnos tienen la posibilidad de acceder a este tipo de bsqueda en fuentes
digitales, es importante indicarles a los alumnos cul es el sitio o los sitios
previamente chequeados por el docente, porque cuenta con informacin pertinente
y que se pueden contextualizar en la investigacin que se est realizando en clase.

6
De los cuales Google es el de uso ms extendido.
De esta manera, los nios podrn acceder a una lectura general del sitio para
encontrar respuestas claras, sencillas y especficas que, a su vez, sean insumo a
retomar en la prxima clase de ciencias naturales.
No es menos importante prever qu se va a hacer con la respuesta a
consignas de bsqueda de informacin en fuentes textuales como resolucin de
una tarea escolar. Como ya mencionamos, es un serio inconveniente cuando las
consignas de bsqueda de informacin se solicitan por temas generales sin
contextualizarlas en una pregunta investigable y sin especificar con detenimiento
qu se busca con precisin: el resultado ser un cmulo de datos que los alumnos
traen en diferentes formatos, contextualizados en otro propsito comunicativo, con
diferentes y diversos niveles de complejidad, incluso hasta fuera del alcance de los
contenidos previstos para la enseanza planificada. La pregunta que se nos
presenta ante este escenario es Qu hace el docente con esa informacin? Existe
tiempo real dentro del aula para evaluarla, organizarla y discriminar en funcin de
lo que nos es til y lo que no nos servir? Qu sucede si la informacin acercada
por los alumnos no es coherente con los propsitos que el docente plante para
dicha clase?
Como ejemplo de lo que podra ser una buena prctica de enseanza,
podemos pensar en una pregunta amplia correspondiente a contenidos de
segundo ciclo, pero vlida para comprender la intencionalidad de la bsqueda:
investigando sobre los microorganismos se puede poner el foco en las
interacciones con otros organismos, como el ser humano Qu tipo de relacin
pueden establecer entre el ser humano y los microorganismos? Aqu los alumnos,
luego de hacer un recorrido por el sitio recomendado por el docente, traern a
clase las respuestas que podrn ser discriminadas por el tipo de relacin: relaciones
de tipo beneficiosa y perjudicial para el ser humano. A partir de esa informacin,
organizada posteriormente en clase, sera pertinente la propuesta de alguna
actividad experimental con microorganismos que distintas sociedades utilizan
milenariamente para la manufactura de alimentos, como el caso de las levaduras y
los productos panificados. Nuevamente el ejemplo nos recuerda que es en la
escuela donde se aprenden ciertos modos de conocer que los nios pueden seguir
afianzando en sus hogares.
Cabe tambin destacar que, adems de extraer informacin de textos
digitales, podemos utilizar otros recursos digitales con el propsito especfico de
ensear ciencias naturales. Entre ellos encontramos:
- Infografas: Es una representacin visual de contenidos, en la que pueden
intervenir datos de referencia, descripciones, narraciones o interpretaciones,
presentadas de manera grfica normalmente figurativa. Suele incluir referencias
temporales, distintas escalas o puntos de vista, detalles y visiones globales en un
mismo cuadro general.
- Videos: Podemos pensar en tres tipos bsicos de videos a utilizar en las clases
de ciencias naturales, en el contexto de un proceso de mediacin e integracin
en una secuencia didctica:
o Registros propios de fenmenos naturales.
o Material audiovisual preparado especficamente (videos educativos,
destinados a distintos niveles educativos, o a pblico en general).
o Seleccin de material de uso general, para ser incluido en una secuencia de
enseanza (escenas de pelculas, entrevistas, noticias periodsticas, etc.)
- Animaciones: Se trata de vdeos, pero no de registro flmico, sino por dibujo,
diseo tridimensional, o del tipo cuadro a cuadro.

Situaciones de observacin sistemtica, exploracin y experimentacin

Al igual que el resto de las situaciones de enseanza de bsqueda de
informacin, cualquier observacin sistemtica requiere de un propsito claro
consensuado previamente entre docente y alumno. Adems, toda observacin
implica la escritura de algn tipo de registro que dar cuenta de lo comprendido, o
bien, del tipo de representacin mental que el alumno ha construido sobre el
nuevo concepto o fenmeno a estudiar.
En el caso de una observacin sistemtica, ya sea una exploracin o
experimentacin a ser realizada en el hogar, necesitamos un minucioso trabajo previo
presencial donde formulemos un problema y lo identifiquemos con una pregunta
investigable clara y precisa. En ese sentido, tambin es importante que fijemos las
variables que se corresponden con la hiptesis a poner a prueba en el experimento.
Estos son modos de conocer que necesitan de nuestra orientacin para ser
implementados en un momento no presencial de forma autnoma por los
alumnos. Tambin, es conveniente elaborar el diseo experimental en forma
conjunta en clase y establecer juntos los instrumentos de registro. Si se tomaron
estas previsiones didcticas podran trazarse actividades exploratorias o
experimentales domiciliarias.
Adems, es posible proponer el uso de recursos tecnolgicos como telfonos
celulares, para registrar con imgenes las actividades realizadas. En caso de poder
utilizarlos, tambin es necesario orientar esta actividad: se requiere sistematizar el
registro de imgenes, por ello debe destinarse en la clase presencial, la enseanza
del uso y forma de registro, as como de la organizacin de las imgenes tomadas
con el telfono7.
Al volver al aula, con los registros de sus tareas, procederemos a socializar
las observaciones y sera una oportunidad de introducir a los alumnos en
interpretaciones estadsticas simples que nos permitan comparar los resultados. Si
fueran datos cuantitativos, a partir del clculo de promedios, podramos elaborar
grficos simples de barra o circulares analizando las razones para elegir unos u
7
La integracin de celulares en la enseanza de las ciencias naturales: Situaciones de enseanza
para implementar en las clases. Direccin Provincial de Educacin Primaria. DGCyE. 2016.
otros. Si realizamos esta instancia grupal y compartimos los registros, inclusive de
las imgenes obtenidas, aquellos alumnos que no hubiesen realizado esta actividad
domiciliaria podrn analizar datos y seguir el desarrollo de la secuencia an sin
tener sus propios resultados.
De todas formas, cabe aclarar, que las actividades experimentales, tanto
como las actividades exploratorias, requieren una forma de trabajo que las hace
ms adecuadas para ser desarrolladas en clase. Si pensamos en las intervenciones
que el docente debe realizar durante dichas actividades para enriquecer las
observaciones y analizar los resultados, as como el poder detectar posibles
errores en la toma de datos o en las mediciones, o el simple hecho de evaluar la
factibilidad de ser realizadas, entendemos entonces la ventaja pedaggica que
confiere su desarrollo en el aula de clase. Entendemos que en el hogar existen
demasiadas variables que no son posibles controlar a la hora de realizar
experiencias: Que se comprenda la consigna y las previsiones didcticas explicadas
en clase, que los alumnos cuenten en los hogares con los elementos para realizar la
experiencia, que realmente la experiencia se lleve a cabo por el alumno y no por
otro integrante de la familia, entre otros tantos factores que pueden interferir en los
resultados de la actividad.
As y todo, existen realidades que ameritan el desarrollo de este tipo de
actividades en el hogar. Perodos de ausencias por inclemencias climticas o
lugares anegados que impiden el acceso a las escuelas por varios das, entre otras
tantas realidades que llevan a la necesidad de replantear los dispositivos que se
utilizan para asegurar el desarrollo de los contenidos.
Recordemos tambin que las actividades experimentales son ms adecuadas
para el Segundo Ciclo, dado que requieren el control de variables. Siguiendo
entonces la lnea de lo expresado anteriormente, resaltamos la necesidad de
evaluar el grado de autonoma de nuestros alumnos para que puedan realizar la
tarea sin que sea imperiosa la dependencia de la ayuda de algn familiar o adulto
responsable. Por otro lado, es necesario decidir qu tipo de situacin experimental
se propondr a los alumnos realizar en su hogar en funcin del riesgo en la
manipulacin de objetos y el control de las variables, y de la disponibilidad de los
materiales con los que se trabajar.

Qu otro aporte pueden hacer las tecnologas digitales adems de registrar las
observaciones?
Las net de cada ADM (Aula Digital Mvil) que han llegado a muchas
escuelas, cuentan con recursos especficos of-line (no hace falta estar conectados a
internet) con los cuales se puede experimentar, haciendo uso de simuladores
educativos. Hablamos de una experimentacin virtual porque, a diferencia de los
videos y animaciones, estas aplicaciones permiten una interaccin entre el
programa y el usuario y para recrear algn fenmeno natural8 pero identificando y
controlando las variables (los diferentes aspectos a observar) como en un autntico
experimento, pero virtual. Para su implementacin, es fundamental comprender la
consigna y planificar las acciones para buscar la respuesta. En este sentido,
podramos hablar de un primer nivel de complejidad en las propuestas de este tipo
que implican ayudarlos en la bsqueda de posibles soluciones al problema en
cuestin. Luego, debera avanzar para lograr el siguiente nivel de complejidad,
identificando las variables del experimento. Las intervenciones del docente para
lograr este objetivo, estarn basadas en preguntas orientadoras del tipo depende
de. Hacer estas preguntas mientras se utilizan los simuladores, orienta a los
alumnos a poder dar respuesta sobre los cambios que observan en las diferentes
variables en cuestin. Ah encontraramos la oportunidad para que los nios siten

8
Por ejemplo, fenmenos fsicos y qumicos como la orientacin de los campos magnticos, los
cambios de estado de agregacin de la materia y muchos otros ms. Sugerimos consultar el sitio
de PAD (Programa de Alfabetizacin Digital) en la plataforma abc.
en la tarea escolar, la bsqueda de respuestas a estas preguntas. Al regreso al aula,
estas respuestas seran, una vez ms, insumos para continuar la secuencia
didctica planificada.

Algunas propuestas de tareas escolares

A continuacin se presentan algunas actividades como ejemplos de las
previsiones didcticas comentadas con antelacin, que sintetizamos a
continuacin:
Buscar informacin en contextos previamente seleccionados y
delimitados por el docente (como el cielo nocturno en das y horarios
determinados).
Registrar las bsquedas de informacin en los formatos acordados
previamente en el aula para facilitar su intercambio en las actividades
presenciales posteriores (por ejemplo, en un formato de tabla elaborada en
el aula).
En el caso de las actividades experimentales, elaborar los diseos
experimentales en el aula, acordando el sentido del experimento y su
registro sistemtico. As posibilitar un anlisis posterior de los resultados
de la actividad experimental9.

Posible secuencia de observacin sistemtica con incorporacin de trabajo

extraescolar
En Tercer Ao, en las orientaciones del ncleo temtico La Tierra y el
Universo se propone realizar observaciones sistemticas del cielo visto desde la
Tierra para abordar conceptos vinculados a fenmenos del cielo diurno y nocturno.
Si quisiramos proponer algunas tareas escolares en relacin a la enseanza de

9
Sentido de las actividades prcticas de laboratorio. Direccin Provincial de Educacin Primaria.
Direccin de Gestin Curricular. Equipo de Ciencias Naturales. DGCyE. 2013.
esos contenidos Qu previsiones didcticas debiramos tomar para poner en
prctica esta situacin de enseanza?
La asociacin de la Luna con la noche es una idea muy persistente, an en
adultos, por lo que reconocer su presencia en el da es un trabajo de observacin
relevante para la construccin de nuevas ideas sobre la Luna y sus movimientos.
De este modo, podemos iniciar todo un trabajo de anlisis sistemtico que requiere
la vista del cielo fuera del horario escolar.
Cmo planteamos la observacin de la Luna de da? Uno de los cambios
ms evidentes, es el cambio en la forma visible de este cuerpo celeste. Por lo tanto,
es uno de los registros simples con los que podemos empezar, analizando
previamente el calendario lunar. Las siguientes pginas del Servicio de Hidrografa
Naval, presentan datos sobre la hora de salida y puesta de la Luna en cada da y su
fase; adems desarrolla informacin terica sobre la rapidez de movimiento de la
Luna en relacin con el Sol.
http://www.hidro.gov.ar/observatorio/luna.asp Servicio de Hidrografa
Naval. Brinda la hora de salida y puesta de la Luna por fechas y por faros.
http://www.hidro.gov.ar/observatorio/Informacionastronomica.asp?op=2
Observaciones del movimiento de la Luna10.
En las orientaciones del Diseo Curricular para este contenido se propone
analizar primero imgenes del cielo nocturno y luego proceder a la observacin
sistemtica. En el caso de la Luna, cuerpo celeste de fcil ubicacin en el cielo,

10
Es importante, tener ciertas previsiones al momento de analizar imgenes de la Luna, ms si se
las relaciona con calendarios o aportes de los alumnos. La forma que observamos la parte
iluminada de la Luna vara entre el hemisferio Norte y el Sur. Muchos libros presentan imgenes
propias del hemisferio Norte y esto nos lleva a contradicciones entre las observaciones
sistemticas y lo presentado en calendarios, libros o pginas de Internet. Se suele relacionar las
formas observables de los cuartos creciente y menguante de la Luna con las letras C y D. En el
hemisferio Sur, el cuarto creciente se observa como una letra C, con sus puntas orientadas hacia
el Este; en cambio en el hemisferio Norte, esta fase se presenta de forma inversa por la disposicin
sobre el planeta (D).
podramos iniciar con observaciones y sta sera una interesante actividad que
puede proponerse como tarea escolar.
POSIBLES PREGUNTAS INVESTIGABLES
En qu horario del da podemos ver la Luna en el cielo?
Siempre vemos la Luna con igual forma? (diferencia entre cambios aparentes y
reales)
Se desplaza la Luna en el cielo a lo largo del da? (idea de rapidez constante)
Cambia su rapidez de movimiento durante la noche?

PROPUESTA DE TRABAJO EN
CLASE
Observacin de la Luna en
el cielo diurno.
Registro de la forma por
medio de dibujos indicados en
un crculo dividido en 4
sectores circulares.
Registro por medio de
dibujos del desplazamiento en
el cielo con medidas no
convencionales (puos11)
CONTINUIDAD DE LA
PROPUESTA DE TRABAJO EN
CLASE
TAREA ESCOLAR
(SOCIALIZACIN DE LA
ACTIVIDAD EN EL AULA-
DEVOLUCIN)
Observacin de la Presentacin de los dibujos.
Luna en el cielo Comparacin de los
nocturno. registros de los alumnos.
Registro de la forma Comparacin de las
por medio de dibujos. observaciones sistemticas del
Registro de las cielo con imgenes aportadas
manchas de la Luna por el docente.
durante 5 das. Sistematizacin de la
Registro del informacin en relacin a:
desplazamiento de la o Fases de la Luna
Luna con puos con o Desplazamientos de la
diferencia de 1 hora entre Luna en el cielo (movimientos
cada observacin, por aparentes)

11
Para utilizar los puos como medida no convencional del desplazamiento de un cuerpo celeste,
se debe tomar un elemento de referencia (antena, copa de un rbol) y ubicar el cuerpo celeste a
observar en coincidencia con ste (como se observa en el grfico con la chimenea de la casa),
marcar el lugar desde donde se realiza la observacin (por ej., una baldosa en el piso), pasada una
tomando referencias, como medio de dibujos. En o Rasgos observables de la
rboles, antenas, chimeneas. todos los dibujos se superficie de la Luna.
Mediciones con diferencia de registrar la fecha y la o Aplicacin de lo aprendido
1 hora. hora de la observacin. utilizando Stellarium, un
simulador del cielo visto desde
la superficie de la Tierra, que
nos permite observar el cielo y
sus componentes y simular
sus movimientos.
Como se presenta en el detalle anterior, antes de realizar la observacin
domiciliaria, el docente establece condiciones necesarias: forma de registro,
frecuencia de las observaciones, registro no convencional de medida, toma de
puntos de referencia. En este caso, se incorpor una nueva variable a los registros
relacionada con las formas observables de la superficie de la Luna. Este grado de
complejidad es accesible a la observacin autnoma de los alumnos.
Qu nuevas posibilidades nos brinda el uso de tecnologas digitales?
Proponemos utilizar el simulador astronmico Stellarium12. Por un lado, permitira
fomentar el aprendizaje activo, en el sentido de que la anticipacin de lo que el
simulador responder logra activar las ideas y representaciones sobre las
observaciones que ponen en juego los nios en sus hogares sobre la Luna, por
ejemplo respecto a la observacin de sus fases. Por otro lado, con este simulador
tambin estamos vinculando el aprendizaje escolar a la cotidianeidad de los
alumnos, fomentando el desarrollo de modos de conocer relacionados con la

hora volver al mismo sitio de observacin poner el borde del puo en el lugar donde se encontraba
el cuerpo celeste (por ejemplo, ngulo de la chimenea) y desplazar la mano hasta el borde del
objeto observado. Registrar el nmero de puos que se necesitan para llegar hasta la nueva
posicin del objeto celeste.
12
Se trata de un software libre, que adems se encuentra disponible en el men de programas ya
instalados en las net de las ADM.
observacin de los fenmenos que se describen con los conceptos sobre la Tierra y
el Universo13.

Posible secuencia de exploracin con incorporacin de trabajo extraescolar

En 5 Ao el Diseo Curricular presenta la enseanza de los sistemas de
rganos del cuerpo humano en forma integrada a partir de funciones vitales. Entre
las exploraciones sugeridas para el caso de la funcin de nutricin se propone
relacionar la composicin de los distintos alimentos y su relacin con la
composicin de los seres vivos. A su vez, sugiere la indagacin de la composicin
nutricional mediante la lectura e interpretacin de las etiquetas de los envases de
alimentos, por lo que podra disearse una secuencia de trabajo que articule
actividades en clase con una tarea escolar.
Las etiquetas de envases constituyen una excelente fuente de informacin
sobre la composicin de distintos alimentos que conforman la dieta humana.
La idea es que puedan reconocer que muchos alimentos estn compuestos por
el mismo tipo de biomateriales y nutrientes, aunque estos suelen estar en
distintas proporciones. Este tipo de conceptualizacin ser posible si los
alumnos/as tienen oportunidad de volcar toda la informacin recabada, en
un cuadro que permita hacer comparaciones en cuanto a calidad y cantidad
de componentes de los distintos alimentos, y elaborar generalizaciones en
relacin con el origen y la composicin de los mismos14.

13
La pantalla principal que observamos a simple vista tiene el rea de observacin y por debajo y
el costado izquierdo, se encuentran los paneles controladores. El panel vertical permite seleccionar
aspectos de configuracin del programa y encontramos las funciones bsicas como: ubicacin,
fecha y hora, opciones de cielo y vista, bsqueda y ayuda. En el panel horizontal, encontramos al
otro controlador ms especfico que nos permite focalizar en variables observables y
complementos como: lneas, nombres y figuras de constelaciones, cuadrculas (Ecuatorial-
Azimutal), observacin desde el suelo, puntos cardinales, atmsfera, observacin de nebulosas y
planetas, as como la posibilidad de adelantar o retroceder la simulacin en el tiempo, entre otros
controladores.
14
Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo. Ciencias Naturales, DGCyE.
2008. Pp. 292.
POSIBLES PREGUNTAS INVESTIGABLES
Los alimentos, varan en el tipo de componentes?
Cmo podemos conocer la composicin de los alimentos?
Podemos probar la presencia de estos componentes?

CONTINUIDAD DE LA
PROPUESTA DE TRABAJO EN

PROPUESTA DE TRABAJO CLASE

TAREA ESCOLAR
EN CLASE (SOCIALIZACIN DE LA
ACTIVIDAD EN EL AULA-

DEVOLUCIN)
Anticipacin de ideas Seleccin de los Anlisis de las tablas de los
sobre la composicin de los alimentos a analizar bajo alumnos y registro en una tabla
alimentos y cmo conocer condiciones acordadas en resumen del aula.
la misma. clase. Trabajo exploratorio sobre
Anlisis de una etiqueta Observacin de las alimentos seleccionados por los
de un alimento etiquetas de los alimentos. alumnos, con orientacin del
detenindose especialmente Registro de datos en la docente, para realizar pruebas
en la informacin tabla elaborada en clase. de identificacin de nutrientes.
nutricional.
Bsqueda de
informacin con ayuda del
docente sobre los distintos
componentes de los
alimentos.
Elaboracin de una tabla
de registro de los informes
nutricionales de los
alimentos.

Posible secuencia de experimentacin con tareas escolares

El Diseo Curricular propone, para 6 ao, los contenidos relacionados con
la propagacin de la luz con las siguientes orientaciones:
Observar e interpretar fenmenos desde la idea de propagacin rectilnea de
la luz y a travs de la representacin grfica mediante la marcha de rayos.
Este modo de aproximarse a los conceptos les permite organizar sus ideas y
explicitarlas sin apelar a formulaciones tericas que suelen ser poco
significativas para ellos. Es por eso que para desarrollar estos contenidos se
propone poner especial nfasis en que los alumnos/as formulen explicaciones
orales realizando esquemas y dibujos, y utilizando smbolos convencionales y
no convencionales15.
La secuencia de experimentacin que aqu se propone pretende abordar los
contenidos relacionados con el fenmeno de refraccin de la luz, luego de haber
conceptualizado adecuadamente su propagacin rectilnea y los procesos de
reflexin. Esta propuesta de actividad extraescolar toma en consideracin ciertas
previsiones didcticas ya comentadas, como la elaboracin del diseo
experimental en forma grupal con la orientacin del docente.

POSIBLES PREGUNTAS INVESTIGABLES

Puede desviarse la luz de la lnea recta en la que se propaga?
Podemos observar algn fenmeno similar en nuestra vida cotidiana?

15
DGCyE. Diseo Curricular para la Educacin Primaria. Segundo Ciclo. Ciencias Naturales,
DGCyE, La Plata, 2008. Pp. 309.
 CONTINUIDAD DE LA
PROPUESTA DE TRABAJO

PROPUESTA DE EN CLASE
TAREA ESCOLAR
TRABAJO EN CLASE (SOCIALIZACIN DE LA
ACTIVIDAD EN EL AULA-

DEVOLUCIN)
Anticipacin de ideas Seleccin de los materiales con los Anlisis de las tablas de
sobre la posible que se trabajar (un recipiente los alumnos y registro en
desviacin de la luz. opaco como vaso, fuente, una una tabla resumen del
Organizacin del moneda, dos lquidos acordados en aula. Esta tabla no ser
diseo experimental para clase: agua y aceite, una regla, cinta cuantitativa sino
la actividad que adhesiva). cualitativa, indicando el
realizarn en sus Ubicacin en el piso del objeto orden de ubicacin desde
hogares. opaco con la moneda pegada en el el borde del objeto.
Registro del diseo en fondo del mismo. En todos los Observacin del
una tabla donde se momentos de la experiencia se fenmeno de refraccin
indicarn, en tres mantendr igual posicin para la en una botella con lquido
columnas: qu queda moneda. utilizando una linterna
igual en la experiencia? Moneda adherida al
de luz lser.
fondo del recipiente
(recipiente, moneda, Esquematizacin del haz
forma de tomar el de luz.
Cinta para registro
registro, observador), Lectura de material
qu vari? (medio a Marcado en el piso de una lnea bibliogrfico con ayuda
travs del que se recta con la cinta adhesiva desde el del docente.
observa), qu mido borde del objeto hacia un costado Sistematizacin de la
(distancia del observador (sobre esta lnea se desplazar el observacin. Pueden
al borde del recipiente)? observador y se registrarn las elaborarse mapas
Dilogo con los distancias). Trazado de una lnea conceptuales para este
alumnos sobre las del borde del objeto para mantener fin.
condiciones en las que la posicin del mismo. Relacin del proceso de
realizarn la experiencia. El observador se desplazar por la refraccin con la
Explicitacin del objetivo lnea siempre en una posicin experiencia realizada por
para la misma. vertical, manteniendo la mirada en los alumnos. Aplicacin
Se disea la tabla de el vaso, hasta el punto donde deje de de la informacin.
registro. Si el grupo ya ver la moneda. Se registra sobre la Pueden incorporarse
ha desarrollado cinta esta posicin y se indica el tablas de refraccin de la
habilidades en la nmero 1. Se marca sobre el borde luz.
elaboracin de las anterior del calzado. Aplicacin del proceso
mismas se puede dejar Luego se agrega agua al de refraccin en distintos
que los alumnos diseen recipiente y el observador deber objetos de observacin
la tabla mientras se fijen repetir la consigna anterior como telescopios,
los registros que deben marcando la posicin como 2. microscopios, lentes.
constar en la misma. Es Se seca el recipiente y se agrega
conveniente que el aceite. Se repite la operacin,
diseo se realice en el marcando la posicin 3 en la cinta.
aula para que el docente Se saca el aceite, se lava el
pueda orientar en el caso recipiente y se agrega otro lquido
de existir dudas para la seleccionado por el alumno y se
elaboracin de la tabla. realiza nuevamente el
procedimiento marcando la posicin
4.
El alumno mide las distancias
de cada medicin y registra en la
tabla los resultados.
 En esta propuesta es necesario sistematizar todo el trabajo experimental
para que los alumnos puedan realizarlo en forma autnoma. Es necesario un
trabajo muy detallado en la instancia previa. El trabajo de organizacin y
socializacin de los resultados en el aula, nos permite trabajar con informacin an
con los alumnos que no hayan realizado la experiencia en sus hogares. Los datos
no pueden compararse en forma cuantitativa, dado que se trabajar con distintos
objetos, medios (por ejemplo, el tipo de aceite) y observadores16. Por ello es que
slo se ordenarn las distancias pero no se utilizarn los datos numricos como
promedios, por ejemplo.
El uso de tablas de refraccin resulta til para presentar el resultado
obtenido en los laboratorios de forma precisa, slo como ejemplo de
sistematizacin de informacin por parte de los cientficos. El incorporar un medio
de propagacin a eleccin de los alumnos, nos permite evaluar si pudieron
analizar las caractersticas de los diversos medios elegidos (como la propiedad de
los materiales en relacin al pasaje de la luz: opacos, transparentes y translcidos)
y comparar, contrastar, sistematizar y argumentar sobre su eleccin en el
transcurso del trabajo posterior en el aula.

Algunas consideraciones para plantear tareas de Ciencias Naturales

Todas las actividades anteriores presentaron algunos ejemplos que slo
pretenden modelizar tareas escolares aplicables a muchos contenidos del Diseo
Curricular. Estas propuestas intentan dar respuesta a los interrogantes y
sealamientos presentados al iniciar este documento. Lo importante de ellas son
las previsiones didcticas, de manera que las tareas escolares sean propuestas

16
Esta aclaracin vuelve a traer a consideracin las salvedades relatadas anteriormente en este
documento, acerca del sentido de hacer una actividad experimental como tarea escolar.
realizables e integradas a nuestras prcticas. A manera de sntesis del camino
conceptual recorrido:
1. Las tareas escolares no pueden presentarse en forma aislada, siempre
deben estar integradas en secuencias didcticas
2. No pueden ser actividades que impliquen modos de conocer no
enseados previamente en el aula para realizarlos en forma autnoma. Por
ejemplo, no podemos proponer una observacin de la cual no hayamos
especificado previamente cules son las variables a observar, de manera que
cada alumno en su casa las pueda identificar.
3. Deben ser recuperadas mediante estrategias especficas en la siguiente
clase, analizando las posibles dificultades que se hayan encontrado para
resolverlas y las potencialidades que ofrecieron a los nios en su
aprendizaje.
4. Los objetivos que persigan las tareas escolares deben estar claros para los
alumnos otorgndole sentido a realizarlas.
5. Las situaciones de bsqueda de informacin no implican la recopilacin
excesiva de datos sin vincularla a un contexto. A su vez, no son sinnimo de
bsquedas bibliogrficas, con las que se suelen relacionar estas situaciones
de enseanza.
6. Al presentar situaciones de observaciones sistemticas, exploracin y/o
experimentacin como tarea para el hogar, se deben pautar con claridad y
cuidado las previsiones didcticas necesarias para su realizacin.
7. Los hogares pueden ser espacios de investigacin enriquecedores si se
plantean adecuadamente bsquedas de informacin a travs de entrevistas
o salidas didcticas.
8. Las tecnologas digitales permiten a los alumnos experimentar haciendo
uso de simuladores educativos, siempre que se planteen con antelacin las
 preguntas pertinentes y se identifiquen las variables a ser analizadas para
abordar el fenmeno en estudio.
9. Se deben prever rigurosamente los cuidados al plantear tareas escolares
para no contribuir a generar desigualdades en funcin de su realizacin por
todos los alumnos.

Este documento parte del planteo y posicionamiento fundados y explicitados en el

documento de la Direccin General de Cultura y Educacin Subsecretara de Educacin
Direccin Provincial de Educacin Primaria, del ao 2014 Las tareas escolares en la
Escuela Primaria. Desde all, se retoman, amplan y especifican diversos aspectos que
hacen a la enseanza de las ciencias naturales y al sentido de las tareas escolares en el
rea.

Bibliografa
Cooper, H., Robinson, J. C., y Patall, E.A. (2006) Does homework improve
academic achievement? A synthesis of research, 1987-2003 Review of
Educational Research, 76, 1-62. doi: 10.3102/00346543076001001.
Direccin Provincial de Educacin Primaria, DGCyE (2014) Las tareas
escolares en la Escuela Primaria.
Murillo, J. y Martnez-Garrido, C. (2013) Incidencia de las tareas para casa
en el rendimiento acadmico. Un estudio con estudiantes iberoamericanos
de Educacin Primaria Revista de Psicodidctica, 18 (1), 157-178.
 Documento Las tareas escolares en Ciencias Sociales

Los contenidos del rea de Ciencias Sociales pueden abordarse a travs de tareas
complementarias en bibliotecas, museos y otros espacios e instituciones a partir de
orientaciones establecidas desde la escuela (visitas a cooperativas, clubes,
empresas, centros culturales; realizacin de informes o entrevistas en el barrio, en
comercios, en plazas). Adems existen numerosas actividades que los alumnos
pueden realizar que exceden el marco habitual de la clase y que implican, por
ejemplo, la bsqueda de informacin en diversas fuentes en el marco de
propuestas de investigacin ms amplias en libros de textos escolares,
enciclopedias o a travs de la utilizacin de las tecnologas de la informacin y la
comunicacin. Cmo hacer para que el tiempo destinado a su realizacin
enriquezca el aprendizaje o lo complemente? Qu consignas contribuyen a la
participacin de la familia sin generar tensiones o malestar? Qu tipo de trabajo es
investigar?
A continuacin, presentamos algunos ejemplos de actividades que histricamente
y por ser muy solicitadas por los docentes en el rea de Ciencias Sociales, se han
convertido en los clsicos de las tareas escolares, pero que proponemos revisar y
tensionar.

Los libros de texto y las prcticas de lectura y escritura.

El formato de la mayora de los libros de texto o manuales escolares incluye

actividades para resolver segn la informacin que se presenta en el libro. Por
ello, algunos especialistas afirman que se trata de un objeto que se vuelve
autnomo y que funciona como un prolongador natural de las tareas (Bonaf, 1997)
dado que podra ser habitual su uso para actividades extra-escolares a partir de
indicaciones que impliquen la lectura de cierta cantidad de sus pginas para luego
responder determinadas preguntas en un cuestionario. Sin embargo, vale la pena
recordar que, muchas veces, estos libros de texto interpretan, suprimen,
simplifican, cambian y/o combinan la propuesta pedaggica de los documentos
curriculares del Nivel Primario.
Por este motivo la eleccin de los libros de texto como materiales educativos es una
instancia importante del trabajo docente en la que es preciso desplegar criterios y
nociones relacionados con el enfoque del rea. La abundancia de la oferta y la
variada gama de estrategias comerciales de las editoriales dificulta la definicin de
criterios pertinentes y la identificacin de elementos en los manuales que permitan
establecer la seleccin. Sugerimos prestar atencin al modo en que se presentan y
organizan los contenidos presciptos en los Diseos Curriculares, la rigurosidad de
la informacin, la presencia/ausencia de principios explicativos como la
multicausalidad, la multiescalaridad, la multiperspectividad y el reconocimiento
de cambios y permanencias. Tambin es aconsejable observar si se promueve la
enseanza a travs de conceptos, el empleo de diversas fuentes y actividades
problematizadoras.
Ahora bien, ms all del valor de cada propuesta editorial (ya sea que se trate de
manuales que aborden los contenidos a partir de los elementos sealados en el
prrafo anterior o que promuevan una interpretacin de la sociedad basada en
miradas estereotipadas, superficiales), lo importante es analizar las actividades y
situaciones de enseanza que pueden planificarse a partir de los textos y fuentes
que en ellos se presenta.
Es conveniente evaluar las consignas de actividades que acompaan los textos
centrales de los manuales escolares, en los mrgenes o debajo de los paratextos
observando que guarden relacin con la intencionalidad que persigue el docente.
Se trata de poder discernir cules de ellas proponen prcticas de lectura y/o de
escritura que promueven un autntico trabajo reflexivo por parte de los alumnos y
cules constituyen un ejercicio de mera reproduccin de la informacin a partir de
una bsqueda de datos que aportan los textos. Este tipo de actividades no
promueven aprendizajes significativos ni motivadores para los alumnos. Una
opcin que los docentes pueden considerar es la de re-disear, adoptar o re-
escribir de los manuales tales consignas no solo para localizar cierta informacin
importante y operar sobre ella sino tambin para establecer relaciones, hipotetizar
sobre los problemas planteados, ampliar lo ledo, confrontarlo con otras fuentes de
informacin, y de esta manera poner en juego varios modos de conocer propios de
las Ciencias Sociales. En este sentido, consideramos que la mediacin que hace el
docente a travs de sus posibles intervenciones entre este material educativo y las
prcticas de aprendizaje de los nios, resulta fundamental.

Calcar mapas, con qu propsito?

El Diseo Curricular seala con claridad el sentido que tiene la presencia y uso de
los mapas en las clases de Ciencias Sociales: () Localizar lugares, orientarse en
recorridos durante salidas de campo, descubrir el modo en que ciertas actividades
productivas organizan el espacio, etc. (DGCyE: 2008:50)
Asimismo, se prescriben las siguientes situaciones de enseanza:

() leer e interpretar informacin, descubrir y reconocer cmo esa

informacin se representa cartogrficamente, establecer relaciones entre
la informacin aportada por la cartografa trabajada y otras fuentes,
asociar informacin proveniente de mapas temticos. () se
propondrn actividades para profundizar la lectura cartogrfica,
dominar las referencias y usar un repertorio de mapas temticos.
(DGCyE, 2008: 50)
Por ello, vale la pena reflexionar sobre su uso en las tareas para el hogar ya que por
muchas dcadas, y en especial desde mediados del siglo pasado, el calcado y
coloreado de la representacin del territorio argentino fue una actividad propia del
rea. Este uso respondi a la idea extendida de que el mapa por si slo poda
demostrar la unidad o integridad territorial, y que en realidad aquella imagen era
la Argentina. De acuerdo a esta concepcin de larga tradicin, la representacin
del espacio plasmada en los mapas se caracteriza por la ahistoricidad, es decir, por
el desdibujamiento del carcter conflictivo y cambiante de las fronteras que
demarcan los territorios. La eternizacin del mapa de la Repblica Argentina por
ejemplo no permite observar que las fronteras de nuestro estado se fueron
conformando y delineando a lo largo de un extenso y conflictivo proceso de luchas
civiles, regionales, polticas entre diferentes sujetos que se disputaron el control y
el poder sobre los espacios que habitaban o sobre los que ejercan influencia.
Adems, el ejercicio de fijar en la memoria (a travs del calcado o de la
visualizacin constante) el contorno, la forma, el tamao de las fronteras del pas y
de los lmites interprovinciales sin establecer vinculaciones con otras fuentes y con
situaciones que impliquen la reflexin y el establecimiento de relaciones entre la
informacin que proporciona un mapa y algn problema de las Ciencias Sociales
llev a muchas generaciones a tener una visin esttica del territorio.
Ahora bien, como plantebamos anteriormente, en la actualidad leer e interpretar
la informacin en mapas es una de las situaciones de enseanza que se sugieren en
el Diseo Curricular pero esta se plantea en relacin con objetivos ligados a la
reflexin y la problematizacin de diversos contenidos.
Por ejemplo, en el apartado Las Sociedades a travs del tiempo de Cuarto Ao se
prescribe como contenido de enseanza La conquista espaola de Amrica,
respuestas de los pueblos originarios y conformacin de la sociedad colonial. En
relacin con ese contenido se propone la presentacin de materiales que permitan
comprender las principales motivaciones de la expansin europea del siglo XV y
algunos de los factores que hicieron posible la conquista espaola de extensos
territorios americanos, as como algunas de sus consecuencias, en situaciones que
requieran: conocer a travs de textos y mapas las principales motivaciones de las
Corona espaola y portuguesa para alentar expediciones martimas hacia el
Oriente. (DGCyE, 2008: 227).
Si se pretende que los alumnos comprendan el modo en que, a lo largo del tiempo,
se produjeron transformaciones en las relaciones entre los estados o entre un
estado y determinados sectores o grupos sociales que habitaban zonas aledaas, el
uso de mapas tanto en las clases de Ciencias Sociales como en las actividades para
realizar en el hogar, puede adquirir un sentido renovado. Si queremos analizar
cmo esas transformaciones se expresan/contemplan con claridad en los cambios
que esas mismas modificaciones provocaron en los lmites/fronteras representados
en los mapas, entonces ser necesario analizar paralelamente otras fuentes (textos,
videos documentales y/o fragmentos de distintos documentos como tratados de
paz, declaraciones de guerra, acuerdos diplomticos).
Por ejemplo, en Quinto Ao, en el bloque Las sociedades a travs del tiempo, para el
contenido Las economas regionales. La reorganizacin de los circuitos comerciales y la
vinculacin con los mercados externos se prescriben las siguientes situaciones de
enseanza:
uso de mapas para localizar y registrar las principales producciones
regionales y sus mercados de consumo.
Buscar informacin en distintas fuentes para conocer las causas de la
expansin de la ganadera en la campaa bonaerense a partir de la
dcada de 1820, as como la reconversin de muchos de los comerciantes
porteos en estancieros.
 Leer relatos y analizar litografas para conocer las formas de vida de los
gauchos y las medidas tomadas por los distintos gobiernos bonaerenses
para transformarlos en peones de estancia y/o de los saladeros.
Leer mapas histricos y buscar informacin en libros de texto para
comprender la expansin blanca en la pampa sobre territorios de los
pueblos originarios. (DGCyE, 2008: 242)

En sntesis, podemos decir que calcar o no calcar mapas no es la cuestin a discutir.

Las actividades propuestas a los alumnos tanto en el espacio ulico o para realizar
en el hogar que impliquen el uso de mapas, no se agota en la reproduccin de
ellos, ya sea por calcado u otro procedimiento. Tal actividad, por s misma, no
contribuye a la adquisicin de saberes significativos por parte de los nios.

La bsqueda de informacin en diversas fuentes. El valor y el lmite de internet.

Como parte de las tareas, a menudo se utiliza la metodologa de investigacin

escolar, pero tambin, muy a menudo, se suele confundir y/u homologar
investigar con buscar informacin. sta ltima, es una actividad concreta que
resulta fundamental e indispensable para encarar la investigacin escolar de un
tema en Ciencias Sociales pero no es lo mismo que investigar.
Resulta comn que se solicite como tarea a los nios, a travs de consignas tales
como investigar sobre tal o cual tema, la bsqueda de informacin en diferentes
formatos, como libros escolares, enciclopedias, internet, diarios o revistas. A su
vez, tambin resulta muy comn que este tipo de consignas, no se acompaen con
especificaciones del docente a los nios sobre qu buscar de tal tema, para qu
hacerlo, cmo y en dnde.
Estas especificaciones son de suma importancia porque contribuyen a la
elaboracin y construccin de criterios de bsqueda y seleccin de informacin por
los nios y forma parte de los contenidos del rea como modos de conocer.
Por un lado, es necesario tener en cuenta que cada formato, dispositivo o fuente,
(sitios de Internet especficos, enciclopedias, diccionarios, revistas, libros y/o textos
escolares) aporta diferente clase de informacin. Por ejemplo: una enciclopedia
brinda descripciones, datos, estadsticas, etc. pero explica poco, puede ser un
insumo pero nunca completa un anlisis.
Otra consideracin a tener a cuenta por el docente, es dejar bien en claro a los
nios, qu buscar, es decir, hacer explcito un recorte temtico. Por ejemplo, si se est
trabajando en tercer ao con las formas de vida de los pueblos originarios del actual
territorio argentino, y se les pide a los alumnos que busquen informacin sobre este
tema enunciado de esta forma, es muy probable que en clase los nios presenten
un cmulo de informacin diversa al respecto que luego no podr organizarse
sistemticamente en relacin a los propsitos de enseanza que el/la docente se
plante.
En cambio, se puede especificar a los nios que busquen informacin sobre las
formas de vida de determinados pueblos originarios del actual territorio argentino,
en el pasado o en el presente, sobre algn aspecto de su organizacin social, como la
tecnologa, el trabajo, la vivienda, la vestimenta, los mitos y leyendas, entre otros
tpicos. A partir de all, esta informacin muy precisa, se puede retomar en clase
como disparador o puerta de entrada para ir complejizando el abordaje a travs de
las diferentes situaciones de enseanza propuestas en el Diseo Curricular.
(DGCyE, 2008: 250)
Por otro lado, es de suma importancia conocer y tener en cuenta las condiciones
de accesibilidad de los alumnos a dichos materiales y recursos para no reproducir
desigualdades sociales hacia el interior del aula.
Ahora bien, entre las fuentes de informacin privilegiadas para la realizacin de
ejercicios por fuera de la escuela como tarea para el hogar se encuentra el empleo
de internet.
Es fundamental, antes de pedir este tipo de tareas en base a este soporte, conocer si
todos los alumnos tienen acceso a internet. De no ser as, se puede optar por otro
recurso, fuente o formato, pero en todos los casos, es necesario que el docente
conozca qu posibilidades de acceso tiene cada nio a los mismos y presentar
alternativas. Slo despus de haber confirmado la accesibilidad de los alumnos a
internet, se podr solicitar como tarea la bsqueda de cierta informacin.
Es indudable que se trata de una usina de informacin vastsima, valiosa e
inagotable. Una metfora extendida para definir la dimensin de internet es la de
una biblioteca infinita. La conexin con la web abre una cantidad innumerable de
senderos que se bifurcan, multiplicndose y proyectndose hacia millares de
puertos de datos de diversos formatos y orgenes.
La imagen de internet como una biblioteca que circula en numerosas
interpretaciones del fenmeno de la web contiene, sin embargo, un aspecto que la
desmiente. Las bibliotecas, escolares y no escolares, disponen de una figura central
que las organiza, coordina y les brindan una identidad singular. El/la
bibliotecario/a es un sujeto que, entre otras funciones, recibe al lector o visitante
que consulta y lo orienta en su bsqueda de informacin transmitiendo los
criterios a partir de los cuales est ordenado el material disponible. El usuario de
internet, en cambio, cuando se sienta frente a la pantalla y comienza una bsqueda
a travs de un navegador desconoce el modo en que est ordenada la informacin
que se le est presentando. Existen motores de bsqueda en internet que no son
explicitados ni comunicados al usuario.
Por este motivo, se hace prioritario por parte del docente, no solo establecer con
claridad el recorte temtico para iniciar la bsqueda, sino adems, indicar a sus
alumnos aquellos sitios, enlaces, pginas en dnde hacerlo que hayan sido
previamente monitoreadas por l y que le merezcan la opinin de que la
informacin que brindan es confiable. Con esto, no se est limitando las
posibilidades de uso de los nios en la web, sino que se trata de ofrecerles posibles
itinerarios de bsqueda criteriosos.
Al respecto, la formulacin y construccin de criterios acerca de la pertinencia y
confiablidad en la seleccin de informacin se puede convertir en objeto de
estudio en las clases de Ciencias Sociales.
Flora Perelman, especialista en escritura y alfabetizacin, sostiene que:

la construccin de criterios de seleccin de las fuentes de estudio

constituye una prioridad en la formacin del estudiante y, si estas
fuentes se encuentran en el espacio virtual, se acrecienta la relevancia de
ensear a evaluarlas dado el caudal de voces y la variedad de materiales
de muy diversa calidad que circulan en la web. La seleccin exige no
solo determinar la pertinencia, establecer si la referencia de las fuentes
se corresponde con el contenido buscado, sino fundamentalmente
desentraar su confiabilidad. (Perelman, 2009: 496/7)

Tal como sealamos en otros documentos y como est establecido en el Diseo

Curricular la identificacin de la perspectiva de diversos sujetos sociales es uno de
los propsitos centrales del rea. La posibilidad de validar la confiabilidad de una
bsqueda en internet puede originarse precisamente a partir del reconocimiento de
la voz propia que algunos sujetos expresan a travs de sus sitios oficiales en
internet. Es interesante, en ese sentido, la propuesta que sugerimos ms abajo para
Segundo Ciclo en la que se propone la bsqueda de informacin en el sitio del
organismo estatal, Acumar.

Investigar en la escuela primaria a partir de problemas de enseanza. Una

propuesta que excede las actividades como tarea para el hogar.

Como estrategia de enseanza, investigar en la escuela suele denominarse a travs

de variados nombres: Aprendizaje basado en problemas, metodologa de la
investigacin, Investigacin escolar, entre otros. Ahora bien, a partir del apartado
anterior, podemos concluir que investigar en Ciencias Sociales en base a problemas
de enseanza, no es sinnimo de buscar informacin.
Abordar contenidos en el rea a partir de esta metodologa no se agota en una
tarea, sino que es un trabajo sostenido en el tiempo. Requiere, por lo tanto, de una
planificacin por parte del docente en donde se pongan en juego de forma
articulada la pertinencia de un recorte de contenidos, los saberes y conocimientos
previos de los nios, las situaciones de enseanza propuestas en el Diseo
Curricular, la coherencia entre los propsitos y las intervenciones del docente, los
modos de conocer propios del rea, etc.
Una de las cuestiones fundamentales reside en tener en claro a qu llamamos
problemas en las Ciencias Sociales y cmo formularlos para que se conviertan en
situaciones de enseanza y aprendizaje significativas para los nios. Desde esta
perspectiva, un problema en Ciencias Sociales puede tener que ver con las
problemticas que las realidades sociales presentan a partir de su complejidad, por
ejemplo: los problemas ambientales.
Una situacin-problema surge a partir del inters por conocer algo que resulta
significativo en el presente y que se desconoce o se conoce a medias. En las Ciencias
Sociales podramos decir que ensear a partir de problemas significa ensear a
dudar y a plantearse preguntas investigables, a desnaturalizar realidades y
representaciones sociales, a intentar comprender y explicar nuestro objeto de
estudio. Por qu esta o aquella realidad social estudiada se caracteriz por tales o
cuales relaciones de poder y no otras? Por qu sucedi tal acontecimiento en ese
preciso momento y no antes? Por qu este o aquel proceso histrico no se
desarroll en otro lugar de igual manera? Por qu tal personaje histrico o grupo
social del pasado tom esas decisiones y no otras? En relacin con contenidos
especficos de Segundo Ciclo algunos ejemplos podran ser: por qu transcurri
tanto tiempo entre la Declaracin de la Independencia y la sancin de la
Constitucin Nacional? Por qu vinieron tantos inmigrantes europeos a la
Argentina en las ltimas dcadas del siglo XIX y los primeros aos del siglo XX?
Ensear a partir de problemas que funcionan como dilemas motiva el inicio de
una bsqueda de explicaciones a partir de posibles hiptesis que se necesitarn
corroborar, enriquecer o desechar con ayuda de todas las disciplinas que
conforman el rea de las Ciencias Sociales. De esta manera, los nios aprenden a
partir de diversos modos de conocer tales como la formulacin de hiptesis, la
bsqueda de informacin en distintas fuentes (), el intercambio y la
confrontacin de ideas, el establecimiento de relaciones, y el registro,
sistematizacin y comunicacin de la informacin en diferentes soportes.
(DGCyE, 2007: 227)
A continuacin presentamos una serie de pasos a tener en cuenta a la hora de
establecer dicho plan en el marco de la construccin de secuencias didcticas
estructuradas a partir de un problema de enseanza o situacin problemtica.
Dichos pasos o momentos pretenden orientar al docente en la planificacin de
propuestas que impliquen investigar en el rea pero que de ninguna manera
pueden sostenerse con la linealidad con que aqu se los presenta. Segn Torp L. y
Sage S. (1998) el primer paso, es formular conjuntamente con los nios el problema a
investigar en funcin del contenido a desarrollar. Se pueden contemplar temas de
inters manifestados por los nios y problematizarlos17, por ejemplo: familia,
alimentacin, vivienda, educacin, trabajo, medio ambiente, tecnologa, etc. Otra
opcin es trabajar desde nociones sociales un poco ms complejas, por ejemplo:
relaciones de poder, conflicto, cambio social, diversidad cultural, etc. Tambin se
pueden relacionar temas y conceptos, por ejemplo: comprender la diversidad

17
Para la planificacin de programas temticos, cronolgicos y problemticos ver:
Gonzlez Muoz, C. (1996) Qu contenidos elegir y con qu criterios organizarlos? En: La enseanza de la
Historia en el nivel medio. Situacin, tendencias e innovaciones, Madrid: Ed. Marcial Pons. (Pp. 209-214).
cultural a partir del estudio de la variedad de la alimentacin de los pueblos
originarios de Amrica introduciendo, al mismo tiempo, la relacin entre estas
cuestiones y el modo en que diversos pueblos interactan con los elementos de la
naturaleza modificando el ambiente que habitan a partir del trabajo, las
tecnologas, entre otros. Se puede observar que el anlisis de un tema est
ntimamente relacionado con otros aspectos de la realidad social estudiada que
permite complejizarla y lograr explicaciones de tipo globales y no que solo
contemplen aspectos parciales de la misma.

Seleccionar un tema y dejar en claro cules son nuestros objetivos al

investigar, por ejemplo: nos proponemos conocer

Un segundo paso implica determinar junto con los nios, lo que se sabe y lo que se
necesita conocer todava para poder iniciar la bsqueda de la informacin. El
punto de partida, son los saberes y conocimientos previos que los nios poseen en
relacin al tema/problema planteado. El docente puede intentar identificar tales
saberes y conocimientos para adecuar sus prcticas e intervenciones, o bien lograr
que los propios nios los identifiquen para poder cuestionarlos luego a partir de
posibles preguntas que intenten dar cuenta del tiempo histrico, el espacio
geogrfico y los actores sociales implicados en el objeto de estudio. Por ejemplo:
Desde cundo sucede? En dnde? Quines son los actores/sujetos sociales
fundamentales? Quines los afectados y beneficiados? Cules son las principales
causas?
A partir de aqu, el docente podr incentivar a los nios a:

Elaborar posibles hiptesis explicativas, a partir de preguntas tales como,

Por qu creen que esto sucedi as? Sus respuestas, estarn presentes
durante todo el proceso de investigacin, con el objeto de poder
 confrontarlas en la medida en que se tensionen con la nueva informacin a
la que los nios van accediendo.

Una vez definido el enunciado del problema y formuladas las hiptesis, como
tercer paso, es necesario trabajar con nueva informacin. En este punto, el docente
puede solicitar a los nios como tarea escolar buscar cierta informacin
especfica indicando dnde y cmo hacerlo. Luego, en clase nuevamente, esta
informacin recopilada se podr compartir con todo el grupo adems de analizar
la que aporta el docente. En esta instancia de trabajo, la nueva informacin podr
entrar en dilogo y tensin con los saberes previos de los nios abordados con
anterioridad, permitindoles, a travs de las intervenciones del docente,
resignificar dichos saberes y conocimientos. De esta manera, se propicia la
construccin de nuevos aprendizajes. A medida que los nios vayan aproximando
posibles conclusiones, podrn ser puestas a discusin por el grupo.

Seleccionar las metodologas, bsqueda y anlisis de la informacin

recolectada.
Contraponer y confrontar los conocimientos y saberes previos de los nios
con la nueva informacin.

En un cuarto paso, se habilita un espacio para que los nios enuncien, demuestren y
argumenten lo que saben, cmo lo saben y porqu.

Por ltimo, en el paso quinto se realiza una reflexin conjunta a partir de la

realizacin y presentacin de un informe y/o balance final a travs de una
produccin determinada. El conocimiento social, por su misma naturaleza, es
provisorio e inacabado, por lo tanto, los resultados pueden presentarse como
aquello que sabemos hasta aqu sobre l tema. Haberse aproximado a algunas
 conclusiones desde conceptos, posturas y contextos ser el logro del objetivo de la
indagacin.
Segn el formato de presentacin elegido, pueden solicitarse actividades concretas
como tarea escolar segn las posibilidades de acceso de los nios a los materiales
necesarios. Por ejemplo, si se decide realizar una presentacin multimedia, en
carteleras u otro soporte, se les puede solicitar que avancen en la
produccin/confeccin de la misma.

Producir. Lo que se obtuvo como resultado de la investigacin puede

transmitirse en formatos diversos, deben revisarse las hiptesis y las
preguntas iniciales para dar respuestas.

En el siguiente cuadro, se presentan los pasos mencionados, con el objeto de

graficar la diferencia entre investigar y buscar informacin, aclarando a la vez, los
mbitos y espacios en los que cada una de estas acciones y actividades puede
desarrollarse.

En el aula: Como tarea escolar.

Paso 1: Formulacin del problema a Paso 3: Bsqueda y anlisis de

investigar. informacin.

Paso 2: Identificacin de lo que se sabe Paso 5: Avance en la produccin y

y lo que se necesita saber del tema. construccin de un formato de
Planteo de hiptesis a corroborar. presentacin.

Paso 3: Anlisis de la informacin

aportada por el docente y socializacin
de la informacin aportada por los
alumnos requerida como tarea escolar.

Paso 4: Argumentacin.

Paso 5: Presentacin y socializacin de

los resultados a travs de una
produccin y formato determinado.

Realizar entrevistas en la escuela y el hogar. A quines, para qu y cmo

hacerlo?

Otra actividad sumamente extendida en el marco de la implementacin de las

tareas escolares es la realizacin de entrevistas para averiguar o conocer ms
acerca de un tema determinado sobre el que se viene trabajando en la escuela.
La realizacin de entrevistas es una de las tantas situaciones de enseanza que los
Diseos Curriculares del rea prescriben tanto en el Primer cono en el Segundo
Ciclo.

Incorporar la elaboracin de entrevistas para obtener testimonios orales de ciertos

protagonistas y/o testigos de un acontecimiento o conjunto de acontecimientos en
el marco de un proceso que se est estudiando implica, indudablemente, un
desplazamiento de la mirada hacia un nuevo tipo de fuente y, consecuentemente,
hacia diferentes sujetos. Se trata de un movimiento que consiste, adems, en un
acercamiento a otros aspectos de la realidad que se quiere conocer.
Tal como afirman Aisenberg, Carnovale y Larramendy (2001)

la Historia Oral recupera las experiencias directas de la vida de las

personas, y esa es la riqueza fundamental de la fuente oral: que resulta
 particularmente apropiada para aproximarnos a la dimensin de la
experiencia de los sujetos, a la de su perspectiva, de su subjetividad. La
fuente oral nos permite adentrarnos un poco ms en las complejidades
de todo proceso histrico, en sus innumerables ribetes; nos permite
visualizar mejor las formas en que un determinado contexto influye
directamente en la vida de las personas, nos permite identificar las
estrategias de las personas frente a esos contextos. (P. 18)

Es decir que la incorporacin de entrevistas para producir testimonios orales que

sean estudiados permite que los alumnos puedan adentrarse en la complejidad de
ciertos procesos desde la perspectiva de los recuerdos y las vivencias de algunos
protagonistas que pueden ser sujetos annimos, con o sin responsabilidades
institucionales, lderes de organizaciones que recrean su propia experiencia.
Durante el momento de planificacin, ser importante determinar con los nios qu
se quiere saber y para qu. Segn esto habr que seleccionar un informante-clave, es
decir aquella persona que pueda poseer informacin valiosa y relevante sobre las
cuestiones que se quiere conocer. Asimismo, ser fundamental informarse lo mejor
posible sobre quin esa persona y qu hace, conocer su historia. Otras tareas que
requieren dedicacin y cuidado son acordar con el entrevistado el momento y
lugar para realizar la entrevista. En cuanto a sta, habr que decidir si se tratar de
un tipo estructurada, no estructurada, es decir, con preguntas abiertas o cerradas,
qu se va a preguntar y qu no, o en qu orden se formularn las preguntas, son
todas actividades para planificar junto con los nios. Por ltimo, y no menos
importante, habr que seleccionar el medio para realizar el registro de la
entrevista, grabacin con celulares, videos, fotografas o apuntes, cuestin que
habr que comunicar y pedir permiso al entrevistado. Todas estas actividades bien
pueden desarrollarse en el espacio y tiempo de clases.
En cuanto a la realizacin de la entrevista, como segundo momento planteado,
puede desarrollarse en el aula, la institucin o como tarea extra-escolar. Muchas
veces estos informantes claves son los propios familiares de los alumnos a quienes
se decide tomarle testimonio. Aqu ser tan importante formular las preguntas en
un clima de cordialidad, como registrar las respuestas del entrevistado.
El anlisis de esos registros formar parte de un tercer momento, el cual puede
desarrollarse nuevamente en el aula y que implica la seleccin de datos e
informacin relevante, la construccin de un archivo, la comparacin de esos datos
con otras fuentes de informacin o relatos, entre otras posibles situaciones.
(Svarzman, 1998: 129-131)
En la propuesta que sugerimos a continuacin para Primer Ciclo podra pensarse,
entonces, que a travs de las entrevistas a diversos individuos que fueron votantes
en las elecciones generales de 1983 los alumnos se podrn acercar a historias
particulares, relatos singulares y personales narrados por sus propios
protagonistas. De esta manera se producir una fuente de informacin, insumo a
partir del cual, durante la entrevista y posteriormente mediante las intervenciones
que podr realizar el/la docente de forma articulada con la presentacin de otras
fuentes, los alumnos irn elaborando y estableciendo una caracterizacin un poco
ms global del proceso de transicin a la democracia. Las experiencias transmitidas
por los entrevistados pueden convertirse en elementos de anlisis para la
composicin de la trama compleja de aquel contexto.
En otras palabras, la informacin aportada por los testimonios puede funcionar
como puerta de entrada para que los alumnos se acerquen a la intensidad y
trascendencia de ese momento histrico y para reconocer que existen diferentes
perspectivas de los sujetos que integran la sociedad frente a los acontecimientos
que se suceden.

Propuestas:
 Para finalizar, presentamos a modo de ejemplo dos propuestas de enseanza para
Primero y Segundo Ciclo sobre cmo, en el marco de una secuencia didctica ms
amplia las tareas escolares, toman sentido.

3 AO
SOCIEDADES Y CULTURAS: CAMBIOS Y CONTINUIDADES.
CONTENIDO: FORMAS DE PARTICIPACIN DE LOS CIUDADANOS EN LA VIDA POLTICA.
CONTINUIDAD DE LA
PROPUESTA DE TRABAJO EN

PROPUESTA DE TRABAJO CLASE

TAREA ESCOLAR
EN CLASE (SOCIALIZACIN DE LA
ACTIVIDAD EN EL AULA-

DEVOLUCIN)
El docente puede indagar Los nios realizarn las Se realizar una puesta en
acerca de los conocimientos entrevistas a familiares y/o comn sobre las entrevistas
previos que los nios/as vecinos. (Los abuelos pueden realizadas por los nios. El
tienen sobre la importancia ser una opcin interesante docente puede registrar parte
de la participacin en la teniendo en cuenta que el de las respuestas en el
vida social y poltica en una ltimo perodo democrtico pizarrn, diferenciando las
sociedad democrtica. tiene 30 aos). Un ejemplo respuestas que corresponden a
A continuacin, el/la puede ser: los dos momentos planteados,
docente puede leerles los Eleccin antes y despus de la
titulares de noticias de autoridades mediante el reapertura democrtica. De
periodsticas que den voto esta manera, se pueden
cuenta de diversas formas 1) Cundo fue la primera vez evidenciar los cambios y las
de participacin de los que votaste? continuidades en las formas
ciudadanos en la vida 2) Podras contarme cmo fue de participacin poltica a lo
poltica y registrarlas en el la experiencia? largo del tiempo,
pizarrn. Otra opcin 3) Cmo era la sociedad en ese revalorizando las prcticas
puede ser la lectura de momento? ciudadanas en las sociedades
testimonios que den cuenta4) Te hubiera gustado votar democrticas.
de tal participacin a partir antes?
de la resolucin de un 5) Por qu no pudiste hacerlo
problema planteado para antes?
evidenciar las instituciones6) Qu opinas del voto a los
y grupos que participan e 16 aos?
intervienen. Otros tpicos posibles:
Luego de intercambios Participacin en
orales que permitan organizaciones (expresando
reflexionar sobre las formas colectivamente apoyo o
de participacin de la rechazo frente a diversos
ciudadana, el/la docente conflictos)
propondr a los nios Participacin en
realizar entrevistas a conmemoraciones de la vida
familiares y/o vecinos de poltica y social de la
diferentes generaciones. El comunidad, etc.
objetivo es poder Los nios tomarn registro
evidenciar, a partir de las de las respuestas, solos o con
respuestas obtenidas por los ayuda de un adulto.
nios, diferentes formas de
participacin poltica a
travs del tiempo,
especialmente antes y
despus de la reapertura
democrtica.
El docente pautar con los
nios las preguntas a
realizar durante la
entrevista, los orientar
sobre cmo realizar la
misma y cmo tomar
registro de las respuestas
obtenidas. En este caso, se
recomienda un mnimo de
tres entrevistas, breves y de
tipo estructurada
alternando preguntas de
tipo abiertas y cerradas.

5TO. AO
SOCIEDADES Y TERRITORIOS.
CONTENIDO: LA CONTAMINACIN HDRICA, GENERADA POR LA ACTIVIDAD
INDUSTRIAL, O POR LAS ACTIVIDADES AGROPECUARIAS O POR DESPERDICIOS

URBANOS.

CONTINUIDAD DE LA
PROPUESTA DE TRABAJO EN

PROPUESTA DE TRABAJO CLASE

TAREA ESCOLAR
EN CLASE (SOCIALIZACIN DE LA
ACTIVIDAD EN EL AULA-

El docente puede leer un
artculo breve sobre una
problemtica de
contaminacin de un ro.
Los grupos buscan
informacin sobre las formas
en que pueden abordarse los
problemas ambientales en
DEVOLUCIN)
Los grupos comentan las
acciones para recuperar la
cuenca Matanza Riachuelo y
piensan cuales podran
Luego en conjunto con los
alumnos se plantean las
preguntas de investigacin:
Dnde se localiza el
problema?
Por qu es importante
analizarlo?
El docente asigna la lectura
de testimonios de diferentes
actores a distintos grupos.
A partir de ello se elaboran
en conjunto hiptesis de
trabajo basndose en
nuevas preguntas como:
Cundo comenz?
Cmo lo perciben los Limpieza de los mrgenes
actores?
Cmo les afecta? Urbanizacin de barrios de
Proponen alguna
solucin?
algn formato seleccionado imitarse en el caso que
previamente por el docente comenzaron a analizar. Se
teniendo en cuenta las escriben las conclusiones.
posibilidades de acceso de los
nios a los mismos.
De utilizarse internet, un
sitio recomendado en el caso
del Riachuelo, podra ser:
http://www.acumar.gov.ar
El docente explica lo que van
a encontrar en el sitio y
designa por grupo para que
lean y expliquen un aspecto
de las acciones que realiza el
organismo como:
Limpieza del espejo de agua
emergencia.
Gestin de los residuos
Control industrial
De esta forma, el docente
conduce la bsqueda, da una
tarea puntual y una
consigna clara.
Referencias bibliogrficas:

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curricular. Una experiencia de historia oral en el aula. Las migraciones internas. Gobierno
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de Educacin. Direccin General de Planeamiento. Direccin de Currcula. Buenos
Aires.
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Ciencias Sociales. Buenos Aires: Ediciones Novedades educativas.
Torp L. y Sage S. (1998) El aprendizaje basado en problemas. Desde el jardn de infantes
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