Didtica Geral

Demtrio Delizoicov
Elizandro M. Brick

Curso de Licenciatura em Fsica

na Modalidade a Distncia
Universidade Federal de Santa Catarina
Didtica Geral
Demtrio Delizoicov
Elizandro M. Brick (Colaborao)

3 Edio
Florianpolis, 2012
Governo Federal
Presidente da Repblica: Dilma Vana Rousseff
Ministro de Educao: Aloizio Mercadante
Coordenador Nacional da Universidade Aberta do Brasil: Celso Costa

Universidade Federal de Santa Catarina

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Centro de Cincias da Educao: Wilson Schmidt
Centro de Cincias Fsicas e Matemticas: Tarciso Antnio Grandi
Centro de Filosofia e Cincias Humanas: Roselane Neckel

Curso de Licenciatura em Fsica na

Modalidade a Distncia
Coordenao de Curso: Snia Maria S. Corra de Souza Cruz
Coordenao de Tutoria: Rene B. Sander
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Frederico F. de Souza Cruz
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Acadmica do Curso de Licenciatura em Fsica na Modalidade a Distncia.

Ficha Catalogrfica
D355 Delizoicov, Demtrio
Didtica Geral / Demtrio Delizoicov, Colaborao: Elizandro M.
Brick. 3. ed. Florianpolis: UFSC/EAD/CED/CFM, 2012
138p.
ISBN 978-85-8030-030-7
1. Didtica I. Ttulo

Catalogao na fonte pela Biblioteca Universitria da UFSC
Sumrio
Parte I - Conhecimento, aprendizagem, educao............... 9

1 Teorias do conhecimento e aprendizagem...................... 11

Problematizao inicial A Terra gira em torno do Sol?..... 13
Organizao do conhecimento Aspectos sobre a produo
de modelos e teorias.....................................................................14
Aplicao do conhecimento Epistemologia, aprendizagem
e educao..................................................................................... 25

2 Aluno: Sujeito do Conhecimento...................................... 27

Problematizao inicial Quem ser o seu aluno?............... 29
Organizao do conhecimento O aluno como sujeito do
conhecimento............................................................................... 37
Aplicao do conhecimento Obter dados do contexto dos
alunos............................................................................................ 41

3 Conhecimento na Educao Escolar.................................. 47

Problematizao inicial Os contedos dos livros didticos
mudam? ....................................................................................... 49
Organizao do conhecimento Contedos escolares e
critrios de escolha...................................................................... 50
Aplicao do conhecimento Exemplos para a abordagem
temtica......................................................................................... 56
Bibliografia Complementar Comentada................................... 69
Consulte os sites........................................................................... 70

Parte II - Conhecimento e ensino......................................... 71

4 O Processo de Ensino ao Longo do Tempo...................... 73

Problematizao inicial A educao se transforma? Por
qu?................................................................................................ 75
Organizao do conhecimento Transformaes do
processo educacional.................................................................. 77
Aplicao do conhecimento As transformaes atuais..... 79
5 Organizao do Processo de Ensino Escolar................... 81
Problematizao inicial Como planejar suas aulas?.......... 83
Organizao do Conhecimento Planejamento pedaggico
e avaliao escolar....................................................................... 85
Aplicao do conhecimento Construo do
planejamento...............................................................................101

Parte III - Conhecimento, ensino e aprendizagem.......... 103

6 Abordagem dos Conhecimentos em Sala de Aula....... 105

Problematizao inicial Como voc tem percebido os trs
momentos?...................................................................................107
Organizao do conhecimento Os trs momentos em
foco.............................................................................................. 108
Aplicao do conhecimento Ensino de fsica e os trs
momentos................................................................................... 120

7 Plano de Ensino sobre um Tema..................................... 129

Problematizao inicial Como estruturar o plano de ensino
a partir de um tema?..................................................................132
Organizao do conhecimento O plano de ensino: um todo
e suas articulaes com as partes.............................................132
Aplicao do conhecimento O desenvolvimento de um
plano de ensino.......................................................................... 138
Apresentao
compreensvel que a expectativa em torno da disciplina Didtica Geral,
ainda muito presente, seja a de se trabalhar tcnicas de ensino, quer por-
que acreditamos que, uma vez apropriado o contedo, devemos saber como
ensin-lo, quer porque enquanto alunos tivemos professores cujas atuaes
docentes, particularmente em sala de aula, so modelos de atuao a serem
imitados ou no, dependendo da avaliao que fazemos deles sobre o que se
denominaria a didtica do professor.

A concepo de que haveria uma maneira de se ensinar qualquer contedo

a qualquer aluno, sendo a tarefa dos professores a de transmitir contedos,
tem razes histricas tanto nas prticas de ensino adotadas quanto nas bases
tericas que as fundamentam.

No entanto, de modo semelhante ao que ocorreu na histria das cincias,

da Fsica particularmente, tambm com a da Didtica h perodos em que,
dependendo dos problemas a serem enfrentados, os modelos e teorias dis-
ponveis precisaram ser reavaliados, alguns at abandonados! A ttulo de
exemplo, temos os vrios modelos atmicos propostos, os modelos sobre o
comportamento da luz e as teorias da mecnica clssica, da quntica e da
relativstica , sendo que, dependendo do problema a ser resolvido, cada uma
delas tm seu domnio de validade. Sabemos o que significaram essas mu-
danas para a Fsica e para os fsicos. A soluo de muitos problemas s foi
possvel pela adoo de novos modelos e teorias.

Relativamente rea da educao, novas demandas se apresentam, prin-

cipalmente devido: 1 prpria produo de conhecimentos cientficos e
tecnolgicos que ocorrem na atualidade e sua relao com o momento em
que vivemos e 2 - ao fato de que houve democratizao do acesso ao Ensino
Fundamental no Brasil a partir de 1970, ocorrendo pela primeira vez na nossa
histria o ingresso na escola de um pblico oriundo de classes e culturas que
at ento no a freqentavam, salvo excees.

Os desafios a serem enfrentados constituem problemas que precisam ser

resolvidos, exigindo mudanas tambm na concepo sobre a contribuio
que a Didtica pode dar para a tarefa docente.
Assim, alm do como ensinar, cada vez mais est presente a questo do o que
ensinar, isto , estabelecer critrios para selecionar o que se ensina e o que se dei-
xa de ensinar na escola. Por exemplo, ensinar ou no Fsica Moderna e Contem-
pornea no Ensino Mdio? Este tipo de questo relaciona-se a uma outra, qual
seja: para que ensinar? Queremos ensinar Fsica para alunos que sero fsicos
ou engenheiros? E os que no o sero, que faro com a Fsica ensinada? O que
desejamos que faam com o conhecimento de que ns, professores de Fsica, so-
mos portadores? Isto, por sua vez, exige que se pergunte: para quem e por que se
ensina. Quem so nossos alunos? Que falta faro para os alunos conhecimentos
que temos e que eles, eventualmente, no?

Para responder a estas questes consistentemente, no se pode deixar de con-

siderar as caractersticas da sociedade contempornea, bem como o que repre-
sentam os conhecimentos cientficos e tecnolgicos, para que as pessoas, e nos-
sos alunos, nela possam viver, se relacionar e compreend-la de modo crtico.

Ainda que no seja tarefa exclusiva da Didtica, ela tem um papel a desempe-
nhar no enfrentamento desses problemas, no se reduzindo apenas ao como
ensinar, que a concepo tradicional da didtica e que precisa ser modifica-
da em funo das transformaes na produo e no papel dos conhecimentos
cientficos e tecnolgicos; da mudana do perfil dos alunos que freqentam as
escolas e das alteraes do papel do professor, que no conjunto exigem trans-
formar o ensino.

Com a finalidade de propiciar uma reflexo em torno das questes apresentadas

e encaminhar aes educativas, a disciplina est estruturada de modo a abordar
os seguintes temas e a relao entre eles: conhecimento, educao, ensino e
aprendizagem. Este livro um subsdio que pretende auxili-lo a compreender
a complexidade envolvida nessa temtica e est organizado em unidades ou
partes subdivididas em captulos. Cada captulo desenvolvido em trs momen-
tos didtico-pedaggicos: 1) Problematizao inicial; 2) Organizao do conhe-
cimento; 3) Aplicao do conhecimento, cujo embasamento tambm constitui
um dos contedos que ser estudado na disciplina Didtica Geral.

Demtrio Delizoicov
Parte I - Conhecimento,
aprendizagem, educao
Esta parte, em seus trs captulos, ao considerar caractersticas dos alunos que esto freqentando a
escola pblica, propicia uma reflexo sobre o problema do conhecimento, aponta desafios que preci-
sam ser convenientemente enfrentados para a ocorrncia da aprendizagem destes alunos e apresen-
ta critrios para a insero crtica de conhecimentos cientficos na educao escolar.
Captulo 1
Teorias do conhecimento
e aprendizagem
 Captulo 1
Teorias do conhecimento e
aprendizagem

O captulo tem por objetivos problematizar as concepes

para as respostas questo como se alcana conhecimen-
to? e discutir a relao entre sujeito e objeto na produo
e na apreenso de conhecimentos cientficos.

Desenvolvimento metodolgico

Problematizao inicial A Terra gira em torno do

Sol?
Estudo de caso: Iniciaremos a disciplina desafiando-o a enfrentar o
seguinte problema:

Enumere os dados naturais disponveis para observao

das pessoas no seu dia a dia e com os quais voc, fazendo
uso apenas deles, introduziria a compreenso de que a Terra
possui um movimento de translao em torno do Sol.

L N O

S N L O N S

O
6:00 S
12:00 18:00 L

Discuta com seus colegas sobre as possibilidades enumeradas para

a soluo deste problema.
14

Organizao do conhecimento Aspectos sobre a

produo de modelos e teorias

A questo de fundo do estudo de caso realizado diz respeito ori-

gem do conhecimento. Ou seja:

Como se alcana o conhecimento?

Texto 1.1
Limitaes do empirismo
Demtrio Delizoicov

A busca de respostas para esta pergunta caracteriza a atividade realizada

Epistemologia
por um campo da Filosofia conhecido como Epistemologia e as respos- rea da Filosofia que estuda
tas obtidas originam as chamadas teorias do conhecimento. So muitas a questo do conhecimento.
Tem como sinnimos: gno-
e bastante distintas as respostas dadas e, consequentemente, distintas
seologia e teoria do conhe-
as teorias do conhecimento formuladas ou adotadas pelos epistemlo- cimento. Quando se trata
gos. Fundamentalmente, o conhecimento ao qual se refere a questo diz de conhecimento cientfico,
alm de epistemologia,
respeito ao que ainda no est dado, isto , ao conhecimento cientfico usada a terminologia filo-
novo, que a caracterstica mais marcante das revistas cientficas que sofia da cincia.
publicam resultados de pesquisa inditos. Obviamente, o conhecimento
que professores da educao bsica veiculam na escola aquele que j
foi produzido, tal como as teorias, os modelos cientficos e a conceituao
neles contidas, que est disponvel por exemplo, em livros e constitui
patrimnio universal. No entanto, mesmo neste caso, a questo como se
alcana conhecimento? ainda faz sentido, uma vez que o aluno precisa
se apropriar deste conhecimento, sendo uma das funes da educao
escolar, e da tarefa docente, criar condies para que isto ocorra.

Ainda que voc possa no ter se dedicado, conscientemente, a responder esta

questo, alguma teoria do conhecimento pode estar sendo implicitamente as-
sumida, sobretudo devido ao processo de formao com o qual voc estabelece
relaes intelectuais e cognitivas, que pressupe e dissemina uma (ou at mais
do que uma) viso ou concepo epistemolgica da cincia e de conhecimento.
Para saber mais, consulte
os artigos publicados sobre
Os resultados de pesquisas realizadas tanto no Brasil como no exterior esse assunto na revista
apontam que uma determinada viso sobre a natureza da cincia influi no Cincia & Educao, edio
7, n. 2 (2001), que se
s no que se ensina mas, tambm, no como se ensina cincias. Assim, por encontra na rede, indexada
exemplo, tem sido constatado que boa parte dos professores que constituem pelo sistema Scielo.
 15

as amostras investigadas em pesquisas com o objetivo de anlise da prtica

docente possui uma concepo empirista do conhecimento cientfico.

Por exemplo, o denominado mtodo cientfico, que caracterizaria um modo

pelo qual a cincia produzida, tem este pressuposto empirista e constitui
parte de uma teoria do conhecimento.

A concepo empirista do conhecimento uma caracterstica de

algumas teorias do conhecimento que compartilham o pressuposto
de que a origem do conhecimento a experincia sensvel, ou seja,
que dados de observao e de experimentao, obtidos atravs
dos rgos dos sentidos, ou dos instrumentos que seriam a pro-
longao dos rgos dos sentidos, so a origem do conhecimen-
to, e que as leis e teorias cientficas so obtidas pelo tratamento
lgico-matemtico destes dados.

Entre outros pressupostos contidos numa compreenso empirista do conheci-

mento h um particularmente importante a ser considerado e que vem sendo
bastante questionado. Trata-se de conceber quele que conhece, ao qual se
denomina sujeito do conhecimento, como sendo neutro enquanto observa, ou
seja, apenas recolhe e registra, de modo isento, dados sensoriais que provm
daquilo que se pretende conhecer, denominado de objeto do conhecimen-
to. Em outros termos, com a observao e a experimentao corretamente
realizadas se descobririam dados que emanam diretamente dos objetos do
conhecimento, independentemente de qualquer expectativa do sujeito sobre
o que se observa e experimenta. Como o tratamento destes dados feito
por parmetros lgico-matemticos (corretamente aplicados) que, por serem
universais e atemporais, tambm independem do sujeito do conhecimento,
teramos um conhecimento produzido que seria exato e expressaria a verdade
sobre o objeto que se quer conhecer.

Veja o v. 13, n. 3 (1996), e

Essa interpretao empirista, ainda muito presente, vem sendo debati-
o v. 19, n. Especial (2002),
do Caderno Brasileiro de da mais intensamente desde os anos 1930, entre outros motivos porque
Ensino de Fsica, que esto a produo de teorias como a relatividade e a mecnica quntica no
disponveis na rede. Em
ambas as edies,
seguiriam perfeitamente esse padro apregoado pela perspectiva em-
pesquisadores apresentam pirista. Desse modo, a anlise realizada por distintos epistemlogos,
distintas perspectivas mediante os mais variados enfoques, tem destacado que essa concepo,
epistemolgicas e suas
potencialidades para o enquanto base para uma compreenso da questo como se alcana co-
Ensino de cincias. nhecimento? , no se sustenta.
16

Assim, no de se estranhar a dificuldade encontrada por voc para plane-

jar uma atividade de ensino tendo apenas dados naturais disponveis para
observao das pessoas no seu dia a dia como ponto de partida para ensinar
o movimento de translao da Terra. Na verdade, Coprnico tambm teve
dificuldades em relao a isto quando props o seu modelo heliocntrico.

A figura ao lado traz uma

representao caricata do
prprio Coprnico e ao fundo o
modelo heliocntrico que prope
em seu livro Comentariolus,
que ja dispomos de uma verso
traduzida: MARTINS, Roberto
de Andrade. Commentariolus
Pequeno comentrio de Nicolau
Coprnico sobre suas prprias
hipteses acerca dos movimentos
celestes. Introduo, traduo
e notas. 2a. edio. So Paulo:
Livraria da Fsica, 2003. Para
saber mais sobre esses aspectos
e outros relativos Astronomia e
Astrofsica, voc pode consultar
o site: <http://astro.if.ufrgs.br/
movplan2/movplan2.htm.>

H aspectos envolvidos na formulao das teorias cientficas que no se

reduzem apenas queles pressupostos pela concepo empirista, isto :

A produo de conhecimento cientfico no se reduz observao,

experimentao e ao uso da lgica e da matemtica, muito em-
bora sejam elementos constituintes da produo.

O texto a seguir, que sintetiza uma entre as vrias posies de epis-

temlogos que fazem a crtica ao empirismo, auxilia na compreen-
so dos vrios elementos contidos no processo de produo de co-
nhecimentos cientficos. Ele foi especialmente selecionado porque
 17

tambm explora e elucida pontos importantes do trabalho docente

na sua tarefa de ensinar cincias.

importante que voc leia o texto com ateno e realize discusses

em grupo.

Texto 1.2
Adaptado de: Revolues Cientficas e Cincia Normal na Sala de Aula
ZYLBERSZTAJN, Arden.
Revolues cientficas e Arden Zylbersztajn
cincia normal na sala de
aula. In: MOREIRA, M. A.
(Org.). Tpicos de ensino Introduo
de cincias. Porto Alegre:
Sagra, 1991. Thomas S. Kuhn (1922-1996) fsico e historiador da cincia americano
um dos mais influentes autores dentro da histria e da filosofia da cincia
contemporneas. Conceitos como paradigmas, cincia normal e revolues
cientficas tornaram-se, a partir da publicao de A estrutura das revo-
lues cientficas parte integrante do discurso e dos debates envolvendo
profissionais ligados quelas disciplinas.

A primeira parte do texto devotada apresentao das ideias de Kuhn, na

forma de uma breve introduo ao tema, com o objetivo de subsidiar a se-
gunda parte, na qual so traadas analogias com situaes da sala de aula.
Caricatura do busto
Trata-se, certamente, de um exerccio analgico e de carter especulativo.
de Thomas S. Kuhn No h a pretenso de se extrair uma teoria pedaggica diretamente da
histria e da filosofia da cincia.

1 As Ideias de Kuhn

Do ponto de vista
A estrutura das revolues cientficas (KUHN, 1975) pode ser vista como
epistemolgico, a uma tentativa de delinear uma nova imagem da cincia, em oposio
concepo que pressupe quelas disseminadas pelo positivismo lgico na filosofia da cincia. Kuhn
que s vlido o
conhecimento proveniente adotou a anlise histrica como instrumento de pesquisa, apontando na
da experincia sensvel. direo da inseparabilidade entre observaes e pressupostos tericos.

O autor delineia a evoluo de uma cincia madura como uma sequncia de

perodos de cincia normal, interrompidos por revolues cientficas. Os
perodos de cincia normal so caracterizados pela adeso de uma comuni-
dade de pesquisadores a um paradigma; so perodos de continuidade, aos
quais a ideia de desenvolvimento acumulativo pode ser aplicada. As revo-
lues cientficas, por sua vez, constituem-se em episdios extraordinrios
marcados por uma ruptura com o paradigma dominante.
18

1.1 Paradigmas

Apesar de denotar um dos conceitos fundamentais de A estrutura das re- Modelo, padro de
volues cientficas,, a palavra paradigma foi empregada de maneira am- conjugao verbal.
Kuhn emprega o termo,
bgua nessa obra. Em ensaios posteriores, como no Posfcio-1969 (KUHN, argumentando que os
1975), Kuhn procurou esclarecer algumas confuses que, como ele prprio cientistas durante o seu
processo de formao
reconhece, foram introduzidas pela apresentao original. esto se apropriando de
padres, estabelecidos pela
Segundo esses esclarecimentos, o termo paradigma foi usado tanto em comunidade de cientistas,
para resolver problemas de
um sentido geral quanto em um sentido restrito. No sentido mais ge- investigao.
ral ao qual posteriormente Kuhn preferiu aplicar a expresso matriz
disciplinar , a palavra paradigma foi empregada para designar todo o
conjunto de compromissos de pesquisas de uma comunidade cientfica,
ou seja, praticantes de uma dada especialidade.

Os componentes principais de um paradigma, no seu sentido geral de

matriz disciplinar, so generalizaes simblicas (por exemplo, F = ma,
V = RI); modelos particulares que fornecem comunidade as metforas
e analogias aceitveis (por exemplo, modelos corpuscular e ondulatrio
para a luz); valores compartilhados (por exemplo, as teorias devem
ser precisas em suas predies, devem ser simples, devem ser frteis) e
exemplares.

Este ltimo elemento refere-se ao sentido restrito conferido originalmente

palavra paradigma, e ao qual Kuhn atribuiu a maior importncia. Exem-
plares so:

[...] as solues concretas de problemas que os estudantes encontram des-

de o incio de sua educao cientfica, seja nos laboratrios, exames ou no
fim dos captulos dos manuais cientficos. Contudo, devem ser somados
a estes exemplos partilhados pelo menos algumas das solues tcnicas
encontrveis nas publicaes peridicas que os cientistas encontram du-
rante suas carreiras como investigadores. Tais solues indicam, atravs de
exemplos, como devem realizar seu trabalho. (KUHN, 1975, p. 232).

Os problemas encontrados pelos alunos nos laboratrios e livros-textos so,

usualmente, vistos apenas como meios de fornecer a prtica daquilo que o
estudante j conhece: o conhecimento cientfico contido nas leis e teorias.
Kuhn, todavia, defende a ideia de que o contedo cognitivo da cincia est
centralmente alocado no diretamente nas regras e teorias, mas antes nos
exemplos compartilhados fornecidos pelos problemas.
 19

Ao resolver os problemas exemplares, ou seja paradigmticos, o aluno

aprende um processo atravs do qual novos problemas so vistos como
casos anlogos queles j encontrados previamente. Esta habilidade de per-
ceber uma variedade de situaes , para o autor, o que de mais importante
um aluno adquire ao trabalhar os problemas exemplares, pois, neste pro-
cesso, sua percepo vai sendo moldada segundo a maneira de ver que
especfica de uma comunidade cientfica particular.

1.2 Cincia Normal

Este processo de modelar a soluo de novos problemas segundo aque-

les previamente encontrados uma caracterstica importante da pesquisa
cientfica normal. Atravs da aprendizagem do conhecimento incorporado
nos exemplos compartilhados, que fazem parte do paradigma dominante,
o cientista individual desenvolve um modo de ver um grupo de fenmenos
que prprio da comunidade qual ele pertence. Em geral, esta aprendiza-
gem ocorre de uma forma tcita e no atravs de regras explcitas.

Kuhn considera os perodos da cincia normal como um componente es-

sencial do empreendimento cientfico. Durante estes perodos, uma tenso
entre tradio e novidade se desenvolve. A adeso a um paradigma permi-
te que uma comunidade cientfica concentre a sua ateno em problemas
de investigao especficos da rea de pesquisa e nas questes de detalhes,
levando articulao do paradigma. Como resultado as teorias aceitas so
testadas de forma mais extensiva e profunda, fazendo com que problemas
novos e mais sofisticados aflorem e, eventualmente, alguns destes proble-
mas se revelaro resistentes mesmo ao ataque por parte dos membros mais
capazes da comunidade.

1.3 Revolues Cientficas

Em ocasies como essas (como ocorreu com a Astronomia no sculo XVI),

os problemas, ao invs de serem encarados atravs do padro (paradigma)
que comumente empregado para as solues, passam a ser considerados
como anomalias, isto , no se enquadram no paradigma, gerando um es-
tado de crise na rea de pesquisa. Alguns cientistas comeam a questionar
a validade das teorias dos mtodos que do corpo ao paradigma. O estado
de crise ser solucionado com o aparecimento de um novo paradigma que,
no caso da Astronomia no sculo XVI, comeou a ser articulado a partir do
modelo heliocntrico de Coprnico. Este novo paradigma, mesmo sendo in-
capaz de resolver, de imediato, todos os problemas apresentados pelo anti-
20

go, oferecer, pelo menos aos olhos de alguns pesquisadores, uma promessa
de soluo para os problemas mais importantes. Foi o que ocorreu, no caso
considerado, com homens como Kepler e Galileu.

O novo paradigma geralmente encontra a resistncia de membros influen-

tes de uma comunidade, mas, se tiver sucesso em resolver alguns proble-
mas iniciais, ir atrair mais e mais adeptos, tornando-se, eventualmente,
dominante. Quando este movimento concretizado (o que no caso da
Astronomia ocorreu com a sntese newtoniana), um novo perodo da ci-
ncia normal tem incio e este processo de mudana paradigmtica que
Kuhn denomina revoluo cientfica.

O termo revoluo cientfica tem sido comumente associado queles eventos

nos quais alteraes radicais nas concepes de mundo vigentes tiveram lu-
gar, tais como as revolues iniciadas por Coprnico, Darwin e Einstein. Kuhn,
entretanto, considera legtimo empregar o termo em conexo com mudanas
menores, as quais, apesar de resultarem em construo dos compromissos de
uma comunidade particular, no so vistas necessariamente como revolucio-
nrias fora deste grupo. Tal o caso de mudanas conceituais induzidas por
descobertas fatuais, as quais, aps serem percebidas como anomalias contra
o pano de fundo do paradigma existente, so seguidas pela substituio deste
mesmo paradigma (por exemplo, a descoberta dos raios X).

Uma das principais teses de Kuhn que as descontinuidades que caracterizam

as revolues cientficas so amenizadas nos livros de texto e nos relatos de
desenvolvimentos cientficos apresentados pela historiografia tradicional.

Durante um perodo de transio, o antigo paradigma e o novo competem

pela preferncia dos membros da comunidade cientfica, e os paradigmas
rivais, mesmo concordando em certos aspectos, apresentaro concepes
diferentes da natureza e proporo diferentes questes como significativas,
legtimas e fundamentais. Alguns dos antigos conceitos perdero sua im-
portncia como objetos de pesquisa cientfica (por exemplo, o ter aps a
teoria da relatividade) ou adquiriro um significado diferente (por exemplo,
a massa na mecnica clssica e na relatividade) e algumas das relaes de
similaridade iro se alterar (por exemplo, o Sol e a Lua eram colocados na
mesma categoria dos planetas antes de Coprnico).
 21

Os paradigmas rivais oferecem lentes conceituais diferentes atra-

vs das quais o mundo visualizado. Os seus defensores estaro,
de certa forma, se expressando com linguagens diferentes, o que
permitir apenas uma comunicao parcial entre eles.

sugerido, ento, que cientistas, ao participarem de debates interparadig-

mticos, devem tratar uns aos outros como membros de grupos lingus-
ticos distintos e agir como tradutores. Dessa maneira, aps uma anlise
de discurso de cada grupo, eles podem recorrer ao vocabulrio comparti-
lhado a fim de elucidar os termos e locues responsveis pela separao
entre os paradigmas.

O processo de traduo proposto por Kuhn pode, certamente, contribuir

para racionalizar os debates entre paradigmas, principalmente quando est
em jogo a converso de pesquisadores fortemente filiados a um paradigma.
Por outro lado, ele no assegura a converso, visto que os cientistas podem
concordar quanto fonte de suas discordncias e, mesmo assim, manterem-
se fiis s suas teorias, pois os valores que eles compartilham podem ser apli-
cados de forma distinta. A revoluo copernicana constituiu-se em um caso
no qual esses valores desempenharam um papel sumamente importante:
para Galileu, a simplicidade qualitativa do modelo proposto por Coprnico
pesou mais do que a violao da evidncia dos sentidos, como o movimento
aparente do Sol diariamente observado.

O grau de arbitrariedade, que intrnseco aos debates envolvendo julga-

mentos de valor, mesmo quando conduzido com altos padres de argu-
mentao racional, considerado por Kuhn como elemento importante da
prtica cientfica. Ele possibilita que, pelo menos durante algum tempo, a
comunidade esteja dividida, permitindo que o paradigma existente (o qual
possa talvez, ainda, ser melhor articulado) no seja substitudo de imediato
pelo paradigma emergente. Mas, ao mesmo tempo, tambm garante que o
novo paradigma tenha uma chance de mostrar a sua superioridade.

2 O Aluno como Cientista Kuhniano

Deve-se deixar claro que, quando discutindo a educao em cincia, Kuhn
tem em mente a formao de pesquisadores, e no o ensino de cincias
22

para o estudante em geral. No entanto, fazendo uma analogia e admitindo-

se que os alunos de disciplinas cientficas (os exemplos deste texto ficaro
restritos Fsica) possam ser construdos como cientistas kuhnianos, o ana-
logista enfrenta uma importante questo: a que tipo de cientistas devem
estes alunos ser identificados? quele trabalhando nas condies da cincia
normal ou a um participando de uma revoluo cientfica?

O ponto de vista aqui adotado o de que nenhum dos dois casos pode,
isoladamente, fornecer uma analogia frtil para o ensino. Tradicionalmen-
te, assume-se, no ensino de cincias, que o aluno uma tbula rasa,
isto , no tem nenhuma ideia sobre o tpico antes de ser formalmente
ensinado ou que, no caso de ter algumas ideias sobre o tpico em questo,
estas tm pouca influncia na aprendizagem.

De acordo com este enfoque, o conhecimento cientfico introduzido na

forma de teorias e exemplos de aplicao, e problemas de aplicao so
usados para treinamento e avaliao; para alguns alunos, uma minoria de-
certo, este procedimento revela-se bastante efetivo. Por outro lado, traba- Se essas idias so trazidas
lhos de pesquisa na rea do ensino de cincias tm mostrado que alunos para sala de aula, pense no
seguinte: de onde elas se
trazem para a sala de aula algumas ideias concepes alternativas, sobre originam? Como os alunos
a natureza do mundo fsico, geralmente conflitantes com aquelas a serem se apropriam delas?
aprendidas (ZYLBERSZTAJN, 1983).

As pesquisas direcionadas para a investigao das concepes de alunos sobre

a relao entre fora e movimento ilustram bem este ponto. De acordo com
esses estudos, alunos que no tiveram uma instruo formal em mecnica ten-
dem a associar o movimento com a ao de uma fora (ZYLBERSZTAJN, 1983).
Neste exemplo particular, parece ser vlido supor que as dificuldades sen-
tidas por nossos alunos no estudo da dinmica recapitulem algumas das
dificuldades observadas na passagem da dinmica pr-galileana para a di-
nmica inercial.

Visando a reconciliar alguns elementos da abordagem tradicional, os quais,

de acordo com Kuhn, so centrais educao cientfica, com os resultados
acima citados, pode-se sugerir que alunos de disciplinas cientficas devem
ser encarados, em momentos instrucionais distintos, tanto como cientis-
tas trabalhando em condies de cincia normal quanto como cientistas
envolvidos em uma revoluo cientfica.
 23

2.1 O Aluno como Cientista em uma Revoluo

Este ser o caso em que um novo tpico esteja sendo introduzido e sobre
o qual existam indicaes de que a maior parte dos alunos apresentam al-
gumas concepes. Dentro do contexto instrucional, esta situao pode ser
denominada estgio de revoluo conceitual, pois, durante ela, as ativida-
des de sala de aula iro, dentro dos limites da analogia proposta, apresentar
paralelos com os eventos que caracterizam as revolues cientficas. So
sugeridos os passos instrucionais delineados a seguir para este estgio:

a) Elevao do nvel de conscincia conceitual: As revolues cientfi-

cas iniciam-se com o surgimento de anomalias, que so detectadas e
consideradas como tais apenas quando vistas contra o pano de fundo
fornecido por estas concepes.

Considerando que muitos alunos no se encontram plenamente cons-

cientes de suas prprias concepes, a introduo de anomalias dever
ser precedida de uma preparao, visando a elevar o nvel de consci-
ncia deles com relao s suas prprias ideias. Uma maneira pela qual
isto pode ser feito solicitar aos alunos que respondam s questes
que problematizem as suas concepes e, depois, discutam as respos-
tas individuais em pequenos grupos.

Durante este passo instrucional, o professor dever preocupar-se em

auxiliar os alunos a expressar e aplicar as suas ideias adotando uma
postura no crtica em relao a elas.

b) Introduo de anomalias: Assim que os alunos estiverem conscientes

de suas concepes, e mesmo sentindo-se vontade ao aplic-las, as
anomalias podero ser introduzidas. O objetivo principal deste passo
instrucional criar uma sensao de desconforto e insatisfao com
as concepes existentes.

c) Apresentao da nova teoria: O resultado do passo anterior ser o de-

senvolvimento de um certo nvel de tenso psicolgica. Uma crena
foi abalada e uma sensao de desconforto gerada, sem que nenhuma
alternativa tenha sido proposta. Trata-se do equivalente instrucional ao
estado de crise que, no modelo de Kuhn, precede as revolues cien-
tficas. Os alunos estaro agora preparados para receberem um novo
conjunto de ideias que ir acomodar as anomalias.
24

Ao introduzir o novo conjunto de concepes, o professor pode estimular

os alunos a propor suas prprias solues e discuti-las com todo o grupo,
um procedimento que possibilita o exerccio da criatividade e do debate.
Deve-se ter em mente, contudo, que na maioria das vezes, a soluo cien-
tificamente aceitvel ter de ser fornecida pelo professor que, neste caso,
estar procedendo como um cientista tentando converter outros a um novo
paradigma. Ele ter, ento, de apresentar as novas concepes ao grupo e,
atuando como um tradutor no sentido sugerido por Kuhn para os casos
dos debates interparadigmticos, ser capaz de mostrar essas concepes a
seus alunos como novas.

2.2 O Aluno como um Cientista Normal

No Captulo 6, uma
Ao final do estgio de revoluo conceitual, espera-se que as novas con- atividade proposta
exemplifica uma
cepes tenham se tornado mais aceitveis para a maioria dos alunos. O
alternativa didtica para
conjunto de atividades seguintes anlogo pesquisa em cincia normal ser desenvolvida em
e ser denominado estgio de articulao conceitual. Neste estgio ins- sala de aula, estruturada
em sintonia com as
trucional, os esforos devem ser dirigidos interpretao de situaes e a consideraes expostas
resolues de problemas, de acordo com as novas ideias introduzidas. neste texto.

3 Referncias

1) KUHN, T. S. A estrutura das revolues cientficas. 10 Ed. So Paulo:

Perspectivas, 1975.

2) ZYLBERSZTAJN, A. Concepes espontneas em fsica: exemplos em

dinmica e implicaes para o ensino. Revista de Ensino de Fsica, v.
5, n. 2, 1983.

Atividades
1.1) Questes para discusso do Texto 1.2:

Procure responder s seguintes questes, preparando-se

para discuti-las com seus colegas e professores. Anote os
principais pontos que julgar importantes. Isso ajudar voc a
elaborar uma sntese do texto.

a) Quais as caractersticas essenciais da anlise de Thomas

Kuhn sobre a produo do conhecimento cientfico?
 25

b) Como Zylbersztajn usa as ideias de Thomas Kuhn para

analisar o processo de ensino-aprendizagem das cincias
naturais na escola?

1.2) Atividade com resposta personalizada:

Faa uma sntese do texto Revolues cientficas e cincia

normal na sala de aula.

Organize a apresentao das suas ideias sobre o texto, es-

truturando-as a partir das duas questes e das discusses
realizadas.

Aplicao do conhecimento Epistemologia,

aprendizagem e educao
Conforme abordado no segundo momento pedaggico Orga-
nizao do conhecimento , entre outras consequncias de uma
compreenso no empirista do conhecimento est a de que o sujeito
no neutro no processo de conhecer. Isso nos leva a conceber que
cada um dos nossos alunos caracteriza-se como algum que intera-
ge, estabelecendo relaes com os meios fsico e social, atravs dos
quais se apropria de padres de comportamento e de linguagem na
apreenso e interao com o objeto do conhecimento.

Na perspectiva do ensino se faz necessrio considerar a qualidade

das interaes que o aluno j est tendo tanto no interior como no
exterior da educao escolar e aquela que precisa ter na situao de
ensino para se apropriar dos modelos e teorias cientficos. O am-
biente escolar, a sala de aula, seus colegas e seus professores, mesmo
sendo apenas parte do meio em que o aluno est inserido, devem
Podemos entender que
contribuir para a sua formao. O fato de ele estar interagindo com
esses conhecimentos
prvios se originam de um meio mais amplo do que o escolar exige que o consideremos,
diversos fatores, presentes do ponto de vista da cognio, no como uma tbula rasa que
na interao do sujeito,
como os meios naturais e
ir interagir com os objetos do conhecimento somente na perspec-
scioculturais de sua poca. tiva do ensino oferecido na escola. Em outros termos, por no ser
A escola um dos fatores, um sujeito neutro, o aluno traz para a escola e sala de aula seus
simultaneamente a outros,
conforme veremos no conhecimentos prvios durante a aprendizagem escolar, como de-
Captulo 2. corrncia de estar atuando fora dela tambm. Tais conhecimentos se
26

constituem como um dos elementos do contexto de relaes que dar

significado aos objetos de conhecimento e de estudo que a escola tem
como meta promover.

fundamental, portanto, que a atuao docente esteja empenhada,

e em muitas situaes seja desafiada, em planejar e organizar a ati-
vidade de aprendizagem do aluno atravs de interaes adequadas,
de modo a possibilitar a apropriao de conhecimentos cientficos,
considerando-se tanto o seu produto, isto , conceitos, modelos e te-
orias, quanto a dimenso processual da sua produo.

Atividades
1.3) Busque rememorar situaes de sala de aula (aulas de Fsica)
e identificar indcios da concepo epistemolgica, segundo a
qual os modelos as teorias se originam de observaes, expe-
rincia e do consequente tratamento lgico-matemtico. Voc
diria que da observao e experincia que se originam as
teorias cientficas?

Resumo
Vimos, neste captulo, que a perspectiva empirista do conhecimen-
to no se sustenta enquanto modelo explicativo para a gnese do
conhecimento, uma vez que o sujeito no uma tbula rasa que
observa sem expectativas sobre o objeto. necessrio conceber o su-
jeito como no neutro e que, portanto, tem conhecimentos, crenas
e valores, ou seja, tem uma viso de mundo, que enquadra a obser-
vao. Uma consequncia disso que a produo de conhecimento
cientfico caracterizada por rupturas quando ocorrem mudanas
na viso de mundo. So as chamadas revolues cientficas, ocasio-
nadas por mudanas paradigmticas. Relativamente ao processo de
ensino-aprendizagem, como o aluno no uma tbula rasa, vimos
que necessrio que se conhea o seu conhecimento prevalente de
modo a problematiz-lo na perspectiva de promover rupturas que
possibilitem a sua apreenso de conhecimentos cientficos.
Captulo 2
Aluno: sujeito do
conhecimento
 Captulo 2
Aluno: sujeito do conhecimento

O captulo tem por objetivo caracterizar os alunos que

frequentam a escola pblica de hoje atravs de trs pa-
rmetros: dados de pesquisas quantitativas de fontes dis-
ponveis no MEC, uma reflexo terica que contextualiza
as relaes espaciais e socioculturais dos alunos, e proce-
dimentos que permitem obter dados da localidade e dos
alunos que frequentam escolas em espaos geogrficos de-
terminados.

Desenvolvimento metodolgico

Problematizao inicial Quem ser o seu aluno?

Estudo de caso: Quem o aluno que frequenta a escola pblica da

sua regio?

Pretende-se, neste captulo, dar incio a uma caracterizao

dos alunos da educao bsica que frequentam as escolas
das redes pblicas de ensino localizadas na sua regio.

Quanto tempo mdio de estudos a populao da sua regio pos-

sua e possui? Houve aumento? Como essas mudanas tm afe-
tado a qualidade da educao? Afinal, o aluno que hoje est no
ensino mdio corresponde a nossa ideia de aluno desse nvel de
escolaridade?

Inicialmente, uma viso panormica sobre os anos de escolaridade

da populao brasileira entre os anos 1960-2009, poder ser visuali-
zada na Tabela 2.1.
30

2.1 Anos de estudos

Analise os dados da Tabela 2.1. Por exemplo, calcule a razo do n-
mero mdio de anos de estudos entre o ano de 1960 e o de 2009, para
cada tipificao da primeira coluna. Quais as principais concluses
que podemos inferir? Discuta este ponto e os demais da sua anlise
com seus colegas e professores.

As tabelas a seguir apresentam dados sobre a escolaridade em

alguns municpios da Regio Sul. Voc pode localizar nas fon-
tes referidas nas tabelas os dados de qualquer outro municpio
do Brasil.

Tabela 2.1 Nmero mdio de anos de estudo, Brasil, de 1960 a 2009

1960 1970 1980 1990 1995 2008 2009
Gnero
Homem 2,4 2,6 3,9 5,1 5,4 7,3 7,4
Mulher 1,9 2,2 3,5 4,9 5,7 7,6 7,7
Cor
Branca 2,7 - 4,5 5,9 - - -
Preta 0,9 - 2,1 3,3 - - -
Parda 1,1 - 2,4 3,6 - - -
Amarela 2,9 - 6,4 8,6 - - -
Regies
Norte/Centro-Oeste 2,7 - 4 - 5,6
Nordeste 1,1 1,3 2,2 3,3 4,1 6,2 6,3
Sudeste 2,7 3,2 4,4 5,7 6,2 8,1 8,2
Sul 2,4 2,7 3,9 5,1 6,0 7,8 7,9
Fonte:<http://www.ibge.gov.br/home/download/estatisticas.htm> Acesso em 20/12/2011.

2.2 Indicadores do aumento do acesso

escolarizao
A Tabela 2.2 evidencia que, de 1991 a 2000, nos municpios citados,
houve um aumento nos anos de escolaridade de adolescentes, e a
Tabela 2.3 mostra que no mesmo perodo aumentou a quantidade
de adolescentes que ingressaram na escola mdia.
 31

Tabela 2.2 Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com me-

nos de oito anos de estudo nos anos de 1991 e 2000

Municpio 1991 2000

Curitiba (PR) 58,75 31,02
Florianpolis (SC) 51,14 39,52
possvel voc obter esses Joinville (SC) 62,38 41,18
e outros dados, relativos ao Maring (PR) 63,6 25,53
desenvolvimento humano
em todos os municpios do Porto Alegre (RS) 55,98 41,4
Brasil, instalando o software Santa Maria (RS) 59,85 39,49
Atlas do desenvolvimento
Blumenau (SC) 59,21 33,75
humano no Brasil,
disponvel no endereo: Canoinhas (SC) 66,63 45,05
<http://www.pnud.org.br/ Cricima (SC) 63,25 41,40
atlas.>
Lages (SC) 65,07 49,89
Pouso Redondo (SC) 81,19 47,79
Tubaro (SC) 59,17 40,18
Fonte: PNUD Brasil. Atlas do desenvolvimento humano no Brasil.

Tabela 2.3 Percentual de adolescentes de 15 a 17 anos com acesso

ao ensino mdio nos anos de 1991 e 2000
Municpio 1991 2000
Curitiba (PR) 34,74 62,19
Florianpolis (SC) 45,23 57,45
Joinville (SC) 27,23 51,52
Maring (PR) 31,86 67,77
Porto Alegre (RS) 38,81 54,22
Santa Maria (RS) 36,65 55,49
Blumenau (SC) 32,35 59,09
Canoinhas (SC) 23,38 42,29
Cricima (SC) 22,67 46,69
Lages (SC) 29,06 53,57
Pouso Redondo (SC) 28,64 44,45
Tubaro (SC) 11,35 42,26
Fonte: PNUD Brasil. Atlas do desenvolvimento humano no Brasil.

Analise com mais detalhes as tabelas, estabelecendo, inclusi-

ve, parmetros quantitativos. Destaque outros aspectos para
serem apontados e discutidos com seus colegas.
32

Localize, na fonte de dados fornecida nas tabelas, o municpio

em que voc reside e outros do seu interesse. Analise esses
dados e compare-os com os dos municpios constantes nas Ta-
belas 2.2. e 2.3. Apresente suas concluses e discuta com seus
colegas e professores.

2.3 Indicadores dos alunos que chegam ao Ensino

Mdio
As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Proficin-
cia em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino fun-
damental dos estados da Regio Sul. Voc pode localizar nas fontes
referidas nas tabelas os dados de qualquer outra regio do Brasil.

Tabela 2.4 Percentual de alunos por estgio de proficincia Lngua Portuguesa, 8 srie
do ensino fundamental regular 2001
Unidade Muito
Crtico Intermedirio Adequado Avanado
Geogrfica Crtico
Brasil 4,9 20,1 64,8 10,2 0,06
Regio Sul 2,5 13,6 71,4 12,5 0,06
Paran 4,0 18,6 66,0 11,4 0,03
Santa Catarina 1,3 14,4 71,1 13,0 0,20
Rio Grande do Sul 1,6 8,4 76,8 13,2 0,02

Fonte: Instituto NAcional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Os desafios do plano nacional de educao.
Braslia, DF: INEP, 2004. p. 139. Disponvel em: <http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso
em: 8 dez. 2011.

Nota: Muito crtico: No so bons leitores. No desenvolveram ha-

bilidades de leitura exigveis sequer para a 4 srie.

Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habilida-

des de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (textos simples
e textos informativos).

Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura, po-

rm insuficientes para o nvel de letramento da 8 srie (grficos e
tabelas simples, textos narrativos e outros de baixa complexidade).

Adequado: So leitores eficientes. Demonstram habilidades de leitu-

ra compatveis com a 8 srie (textos poticos de maior complexida-
de, informativos, com informaes pictricas em tabelas e grficos).
 33

Avanado: So leitores maduros. Apresentam habilidades de leitura

no nvel de letramento exigvel para as sries iniciais do ensino m-
dio e dominam alguns recursos lingusticos discursivos utilizados
na construo de gneros.

Tabela 2.5 Percentual de alunos por estgio de proficincia Matemtica, 8 srie do en-
sino fundamental regular 2001
Unidade Muito
Crtico Intermedirio Adequado Avanado
Geogrfica Crtico
Brasil 6,7 51,7 38,9 2,7 0,14
Regio Sul 2,8 43,1 51,5 2,5 0,09
Paran 3,3 49,3 44,9 2,5 0,13
Santa Catarina 3,1 38,1 56,1 2,7 0,05
Rio Grande do Sul 2,2 39,9 55,4 2,4 0,07
Fonte: Instituto NAcional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira. Os desafios do
plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 139. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.

Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos ope-

racionais elementares compatveis com a 8 srie (resoluo de ex-
presses algbricas com uma incgnita; caractersticas e elementos
das figuras geomtricas planas mais conhecidas).

Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de inter-

pretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est sen-
do pedido no enunciado para uma linguagem matemtica especfica,
estando, portanto, aqum do exigido para a 8 srie (resolvem ex-
presses com uma incgnita, mas no interpretam os dados de um
problema fazendo uso de smbolos matemticos especficos. Desco-
nhecem as funes trigonomtricas para a resoluo de problemas).

Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao de

problemas, porm no dominam, ainda, a linguagem matemtica es-
pecfica exigida para a 8 srie (resolvem expresses com duas incg-
nitas, mas no interpretam dados de um problema com smbolos ma-
temticos especficos, nem utilizam propriedades trigonomtricas).

Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma

competente; fazem uso correto da linguagem matemtica espec-
fica. Apresentam habilidades compatveis com a srie em questo
(interpretam e constroem grficos; resolvem problemas com duas
34

incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e reconhe-

cem as funes trigonomtricas elementares).

Avanado: So alunos maduros. Demonstram habilidades de inter-

pretao de problemas num nvel superior exigido para a 8 srie
(interpretam e constroem grficos, resolvem problemas com duas
incgnitas utilizando smbolos matemticos especficos e utilizam
propriedades trigonomtricas na resoluo de problemas).

H indcios de que o aumento quantitativo de alunos que frequen-

tam o ensino fundamental no vem acompanhado de uma desejvel
qualidade na sua formao, se considerarmos que apenas em torno
de 10,0% dos alunos conseguem um nvel de proficincia adequado
em Lngua Portuguesa e que menos de 3,0% deles atingem um nvel
adequado em Matemtica. Analise e compare outros dados das ta-
belas. Aponte possveis causas dessa situao para serem discutidas
posteriormente com seus professores e colegas.

2.4 Indicadores dos alunos que saem do Ensino

Mdio
As tabelas a seguir apresentam dados sobre o Estgio de Proficin-
cia em Lngua Portuguesa e Matemtica de alunos do ensino mdio
dos estados da Regio Sul. Voc pode localizar, nas fontes referidas
nas tabelas, os dados de qualquer outra regio do Brasil.

Tabela 2.6 Percentual de alunos por estgio de proficincia

Lngua Portuguesa, 3 srie do ensino mdio regular 2001

Unidade Muito
Crtico Intermedirio Adequado
Geogrfica Crtico
Brasil 4,9 37,2 52,5 5,4
Regio Sul 3,0 31,3 59,4 6,3
Paran 3,9 40,7 50,5 4,9
Santa Catarina 1,6 28,6 65,1 4,7
Rio Grande do Sul 2,7 21,3 67,1 8,9
Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA.
Os desafios do plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 144. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez. 2011.
 35

Nota: Muito Crtico: No so bons leitores. No desenvolveram ha-

bilidades de leitura compatveis com a 4 e 8 sries.

Crtico: Ainda no so bons leitores. Apresentam algumas habili-

dades de leitura, mas aqum das exigidas para a srie (leem apenas
textos narrativos e informativos simples).

Intermedirio: Desenvolveram algumas habilidades de leitura, po-

rm insuficientes para o nvel de letramento da 3 srie (textos po-
ticos mais complexos, textos dissertativo-argumentativos de mdia
complexidade, textos de divulgao cientfica, jornalsticos e ficcio-
nais; dominam alguns recursos lingustico-discursivos utilizados
na construo de gneros).

Adequado: So leitores competentes. Demonstram habilidades de

leitura compatveis com as trs sries do ensino mdio (textos argu-
mentativos mais complexos, pardias, textos mais longos e comple-
xos, poemas mais complexos e cartuns, e dominam recursos lin-
gusticos utilizados na construo de gneros).

Tabela 2.7 Percentual de alunos por estgio de proficincia

Matemtica, 3 srie do ensino mdio regular 2001

Unidade Muito
Crtico Intermedirio Adequado
Geogrfica Crtico
Brasil 4,8 62,6 26,6 6,0
Regio Sul 2,4 51,7 38,8 7,1
Paran 3,5 61,0 29,5 5,9
Santa Catarina 2,6 52,8 37,8 6,7
Rio Grande do Sul 1,0 39,2 51,0 8,9
Fonte: INSTITUTO NACIONAL DE ESTUDOS E PESQUISAS EDUCACIONAIS ANSIO TEIXEIRA.
Os desafios do plano nacional de educao. Braslia, DF: INEP, 2004. p. 144. Disponvel em:
<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me000085.pdf>. Acesso em: 8 dez.
2011.

Nota: Muito Crtico: No conseguem responder a comandos ope-

racionais elementares compatveis com a 3 srie do ensino mdio
(construo, leitura e interpretao grfica; uso de propriedades e
figuras geomtricas planas e compreenso de outras funes).
36

Crtico: Desenvolveram algumas habilidades elementares de in-

terpretao de problemas, mas no conseguem transpor o que est
sendo pedido no enunciado para uma linguagem matemtica espe-
cfica, estando, portanto, aqum do exigido para a 3 srie do ensino
mdio (construo, leitura e interpretao grfica, uso de algumas
propriedades e caractersticas de figuras geomtricas planas e reso-
luo de funes logartmicas e exponenciais).

Intermedirio: Apresentam algumas habilidades na interpretao

de problemas. Fazem uso de linguagem matemtica especfica, po-
rm a resoluo insuficiente a que exigida para a 3 srie do en-
sino mdio (reconhecem e utilizam alguns elementos de geometria
analtica, equaes polinomiais e reconhecem algumas operaes
dos nmeros complexos).

Adequado: Interpretam e sabem resolver problemas de forma

competente; fazem uso correto da linguagem matemtica espe-
cfica. Apresentam habilidades compatveis com a srie em ques-
to (reconhecem e utilizam elementos de geometria analtica,
equaes polinomiais e desenvolvem operaes com os nmeros
complexos).

Faa uma anlise destas tabelas semelhante realizada com as ta-

belas anteriores e aponte aspectos a serem discutidos com colegas e
professores.

Procure sistematizar essas suas anlises das tabelas e reflita sobre

que contribuies para mudanas neste quadro poderiam ser imple-
mentadas:

a) Pela Secretaria de Educao?

b) Pela escola?

c) Pela equipe de professores da escola?

d) Por um professor de alguma disciplina de Cincias ou de Fsica?

 37

Organizao do conhecimento O aluno como

sujeito do conhecimento

Texto 2.1
Potencializar o acesso aos conhecimentos cientficos
Demtrio Delizoicov

No Brasil, a partir da Lei 5692, de 11 de setembro de 1971, o ensino funda-

mental obrigatrio passou a ser de oito anos. Como anteriormente o estado
brasileiro era obrigado a oferecer educao em escolas pblicas apenas por
quatro anos o que era denominado de Ensino Primrio o fato de se
possibilitar o acesso escolarizao por mais quatro anos introduziu altera-
es e tem exigido, ainda hoje, solues para as situaes decorrentes deste
processo de expanso da escolaridade.

Em especial, a formao de professores precisou, e continua precisando,

se adequar tanto quantitativa como qualitativamente para que se possa
atender a uma populao escolar representada, pela primeira vez na nossa
histria, por segmentos sociais e com maioria expressiva oriunda das clas-
ses e culturas que at ento no frequentaram a escola, salvo as excees.
Tambm, outra consequncia dessa expanso do ensino fundamental o
aumento de pretendentes ao ensino mdio, no qual professores de Fsi-
ca esto diretamente envolvidos, necessitando, para isso, um aumento na
quantidade de professores habilitados a ensinar Fsica.

neste contexto que voc precisa se situar. Este curso de Licenciatura em

Fsica a Distncia faz parte do desafio que se est enfrentando. Precisamos,
de um lado, atacar o grande dficit de professores de Fsica e de outras
disciplinas existente no Brasil, os quais precisam ser formados a curto pra-
zo. O Boletim Informativo nmero 46 do INEP, de 06/07/2004, aponta que
estaremos enfrentando um dficit de 23.500 funes docentes de Fsica e
Qumica nos prximos anos. Por outro lado, devemos promover uma educa-
o bsica de qualidade a todos os alunos que nela ingressam, ou seja, no
suficiente apenas garantir o acesso educao fundamental a todos,
necessrio que tambm se garanta a permanncia, com ganhos cognitivos
e culturais, dos alunos que ingressam na escola pblica.
38

A atuao do professor em sala de aula no pode mais se pautar pelas

prticas docentes que caracterizavam o perodo anterior, entre outros mo-
tivos porque so de outra ordem os problemas de ensino e aprendizagem
que emergem dessa situao. A escola precisa oferecer uma educao que
promova o ensino e a aprendizagem para alunos que, se no se apropriarem
sistematicamente de conhecimentos pertinentes, relevantes e crticos atra-
vs dos processos mediados pela escola e por professores, provavelmente
no tero chances efetivas de assim o fazer na ausncia desses processos.
particularmente problemtico nas situaes em que o aluno no puder ter
assessoria, por exemplo, intelectual fora da escola, para suprir suas lacunas,
elucidar suas dvidas e procurar superar obstculos.

Vimos que o aluno traz para a sala de aula seus conhecimentos prvios e que
estes atuam de distintas maneiras na sua aprendizagem escolar, podendo,
inclusive, se constituir em obstculos para que ele se aproprie de contedos
que o professor pretende ensinar. Conforme sabemos da nossa experincia
como estudantes, nem sempre somos capazes de superar completamente os
obstculos que enfrentamos para aprender, necessitando, muitas vezes, de
algum tipo de auxlio para super-los, quando no desistimos totalmente
de enfrent-los.

So vrios os motivos pelos quais ocorrem obstculos aprendizagem e

o seu entendimento um problema complexo. As vrias reas do conhe-
cimento tm contribudo para a sua melhor compreenso, uma vez que
envolvem aspectos cognitivos, epistemolgicos, educacionais, sociais e an-
tropolgicos. De qualquer modo,

O que est em questo a concepo de sujeito de conhecimento

e, em ltima anlise, de aluno que permeia as aes educativas que
pretendemos efetivar na escola durante a nossa atuao docente.

Se considerarmos que o aluno do ponto de vista epistemolgico, isto ,

como sujeito do seu conhecimento, no uma tbula rasa, no uma es-
pcie de vcuo cognitivo, ou seja, na expresso de Paulo Freire, no um
vasilhame vazio a ser preenchido com contedos, torna-se necessrio me-
lhor caracteriz-lo. Tem-se enfatizado, cada vez mais, que preciso melhor
entender as interaes dos alunos com o seu meio natural e sociocultural,
fora e dentro da escola, pois estas so constituintes de suas interaes com
 39

os objetos de conhecimento e com os contedos de estudo escolares. A

meta pretendida obter informaes que contribuam para fornecer carac-
tersticas do aluno, tanto as gerais quanto as que so originrias do particu-
lar espao geogrfico e sociocultural onde se situa a escola em que o aluno
estuda, porque elas precisam ser consideradas no planejamento escolar, de
ensino e de aula.

A exigncia de incluir no planejamento de ensino e de aula dados que carac-

terizem o aluno, entre outros os relativos aos conhecimentos que j possuem,
que denominaremos de conhecimentos prevalentes, tem origem tanto na
adoo de uma concepo no empirista da origem do conhecimento, que
influencia nos modos pelos quais veiculamos contedos escolares, como nos
desafios e demandas que vm ocorrendo no mundo contemporneo, com
seus desdobramentos na rea da educao.

Muito embora a necessidade de potencializar a apropriao de conheci-

mentos cientficos pelos alunos no seja responsabilidade apenas do pro-
fessor, cabe a ele a tarefa de contribuir para que isso ocorra. Desse modo,
fundamental que se conheam melhor as caractersticas dos alunos que
frequentam a escola em que o professor est atuando e do meio sociocul-
tural e fsico em que vivem, para planejar aes de ensino e aprendizagem
adequadas s especificidades desses alunos.

Texto 2.2

Aluno: sujeito do conhecimento

Referncia: DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Ensino
de cincias: fundamentos e mtodos. 4. ed. So Paulo: Cortez, [2011]. p.
115-154.

O texto indicado para leitura obrigatria aborda aspectos que auxiliam os

professores da educao bsica a melhor caracterizar quem so os alunos
que frequentam as escolas. Ele constitudo por quatro itens, sendo que o
primeiro Cenas e questes de um cotidiano escolar , como o nome
sugere, faz consideraes sobre atividades desenvolvidas por professores
no seu dia a dia, problematizando pontos que sero retomados nos outros
trs itens. Nesses trs itens, caractersticas tais como as esferas social, pro-
dutiva e simbolizadora constituintes do entorno em que vivem os alunos
so explicitadas nas suas relaes com as preocupaes dos adolescentes
40

e com o papel da educao escolar, particularmente ao se ter como foco o

planejamento de atividades de ensino de cincias e tecnologia.

Atividades
2.1) Aps a leitura de cada um dos itens (problematizao inicial,
Texto 2.1, Texto 2.2 e organizao do conhecimento), anote as
dvidas e destaque os pontos importantes que deseja discu-
tir com seus colegas.

2.2) Atividade com reposta personalizada

Busque sistematizar em um texto a compreenso que voc

teve a partir das discusses e leituras.

Aplicao do conhecimento Obter dados do contexto

dos alunos

Os aspectos apresentados no texto Aluno: sujeito do conhecimento

permitem entender algumas relaes importantes com as quais o
aluno se defronta, e contribuem para elaborar os planejamentos da
escola, de ensino e de aula, medida que no estamos nos referen-
ciando num aluno ideal, mas sim num aluno que historicamente
situado.

H caractersticas dos locais onde os alunos habitam e da escola

onde estudam que, quanto mais conhecidas e especificadas, mais
auxiliam os professores na tarefa docente, no s porque permitem
melhor adequar seus planos de ensino e de aula, como tambm por
constiturem um dos elementos fundamentais para se selecionar o
que ensinar, conforme veremos no prximo captulo, Conhecimen-
to na educao escolar.

Atividades
Localize uma escola pblica da sua convenincia. Apresente-se
como aluno deste curso de licenciatura em Fsica. Se necessrio, so-
licite uma declarao para a coordenao do polo. O objetivo se
 41

familiarizar com procedimentos para obter informaes sobre alu-

nos, caractersticas locais da regio, onde se situa a escola e outras
que auxiliam na realizao dos planejamentos da escola, de ensino
e de aula. Agende entrevistas com professores e alunos da escola de
modo a obter estas informaes.

2.3) Anote o que voc for obtendo neste processo de coleta de da-
dos. A meta construir um dossi que auxilie na caracteriza-
o dos alunos e de aspectos do seu meio fsico e social que
sero utilizados nos planejamentos.

2.4) Selecione e apresente aos professores e colegas as informa-

es que voc for obtendo neste processo de coleta de dados.
A meta divulg-los e discuti-los com os colegas, de modo a
se construir um dossi que auxilie na caracterizao dos alu-
nos e de aspectos do seu meio fsico e social.

Um possvel roteiro para esta tarefa apresentado a seguir, no qual

algumas sugestes tm orientado professores de redes pblicas de
ensino a obter dados sobre os alunos e sobre o seu meio fsico e so-
cial. De modo geral, este trabalho realizado em equipe. desejvel
que voc se organize em grupo com colegas do curso, ou mesmo
com professores da escola, para efetivar a tarefa. De qualquer modo,
importante que voc obtenha, nas condies em que conseguir
atuar, o maior nmero de informaes possvel, pois estas sero uti-
lizadas em outros momentos da disciplina de Didtica Geral.

Texto 2.3
Sugestes de Procedimentos para Coleta de Dados
Estudo Preliminar da Localidade
Texto extrado de
documento produzido
para orientao da prtica 1) Objetivos:
docente de professores do
ensino pblico em escolas Favorecer o processo de autoconhecimento da comunidade esco-
da rede municipal de So lar no desvinculada de uma comunidade local;
Paulo.
SO PAULO (Estado). Possibilitar comunidade escolar e local verificar, ampliar e/ou
Secretaria Municipal de
Educao. Um primeiro
corrigir a viso que tem uma da outra;
olhar sobre o projeto. So
Paulo, 1990. (Caderno de Perceber o que significativo, o que caracteriza e preocupa esta
Formao 1). comunidade-escola-regio.
42

2) Coleta de dados:

a)O qu?

Em relao comunidade escolar:

interesses

expectativas

relaes com a comunidade

aspectos fsicos

aspectos organizacionais

aspectos pedaggicos

recursos humanos (que a escola dispe e as relaes que o ca-

racterizam)

lideranas

valores/religio

cultura/arte

Em relao comunidade local:

urbanizao (processo de interferncia da industrializao, do

setor primrio e tercirio).

interesses

expectativas

relaes com a escola

viso que a comunidade tem da escola quanto a aspectos peda-

ggicos, fsicos e recursos humanos.

habitao (caractersticas)

populao

aspectos fsicos (topogrficos/geogrfico)

movimentos sociais/ lideranas

nvel socioeconmico da populao (trabalho, escola-realidade,

salrio)
 43

lazer

cultura/arte

valores/religio

histrico da comunidade

Esta coleta de dados deve abranger dados estatsticos e de nature-

za organizacional; impresses do grupo de pesquisa e falas mais
frequentes da comunidade.

c) Com quem?

comunidade escolar

comunidade local

outras fontes:

administrao regional

museus

bibliotecas

ncleos regionais de planejamento

IBGE

movimentos sociais, etc.

d) Como?

Problematizando atravs de:

entrevistas

questionrios

conversas informais

documentos

vdeos

fotografias

e) Quem?

Professores da escola, em equipe, realizam este estudo preliminar.

44

3) Sistematizao e sntese dos dados coletados

Este estudo realizado pela escola ser registrado, arquivado e organi-

zado, em sua sntese, sob a forma de um dossi.

O registro e a organizao de todo o material coletado so funda-

mentais como norteadores do incio da ao pedaggica em questo
e da sua continuidade numa constante retomada para possveis ajus-
tes e ampliao da prpria ao pedaggica e/ou do prprio estudo
realizado.

4) Anlise dos dados e levantamento de situaes significativas

A anlise e a discusso dos dados levantados atravs do estudo preli-

minar da localidade devem permitir que emerjam situaes signifi-
cativas para esta comunidade.

Essas situaes significativas so entendidas como situaes viven-

ciadas fortemente pela comunidade a ponto de condicionarem a or-
ganizao de seu cotidiano, permitindo que os indivduos desta co-
munidade se reconheam nela.

Apontamos, a seguir, alguns indicadores para nortear essa anlise e

discusso dos dados com vistas ao levantamento das situaes sig-
nificativas:

inter-relao dos dados coletados;

situaes que representem o cotidiano da comunidade pesqui-

sada;

situaes que representem contradies em dois nveis:

na prpria comunidade (falas antagnicas, discursos versus

prtica, etc.)

e em relao estrutura social mais ampla;

situaes que possibilitam explicaes pelas diversas reas do

conhecimento (natureza interdisciplinar);

considerao da frequncia com que os dados aparecem;

considerao da no frequncia quando indicador de contra-

dies.
 45

Resumo
Vimos que a democratizao do acesso educao pblica, particu-
larmente no ensino fundamental, ocorrida a partir dos anos 1970,
aumentou a quantidade de alunos que freqentam a escola. No en-
tanto, isto no veio acompanhado de um necessrio incremento na
qualidade do ensino oferecido, segundo os dados disponveis sobre
proficincia desses alunos. Para uma expressiva quantidade deles,
ainda deficiente o ganho cognitivo desejvel para o nvel de edu-
cao oferecido. Tal situao demanda uma srie de desafios para a
atuao docente e para os cursos de formao de professores. Vimos
que um dos desafios diz respeito a melhor conhecer as caractersti-
cas do perfil atual dos alunos, bem como o meio scio-cultural, alm
do fsico, em que vivem, para que se possa enfrentar as transforma-
es necessrias no processo educativo escolar.
Captulo 3
Conhecimento na
educao escolar
 Captulo 3
Conhecimento na educao escolar

O captulo tem por objetivos problematizar os critrios de

seleo de contedos que historicamente tm balizado a
elaborao de programas escolares e apresentar outros cri-
trios em sintonia com a perspectiva da educao progres-
sista, isto , que prope o uso articulado e complementar
entre temas significativos para o conjunto dos alunos e a
conceituao cientfica pertinente.

Desenvolvimento metodolgico

Problematizao inicial Os contedos dos livros

didticos mudam?

Estudo de caso: Faa o levantamento dos aspectos enunciados a

seguir e use-os para discusso com seus colegas.

Compare o contedo dos livros de Fsica para o ensino mdio

que tm a mesma autoria e que foram editados em anos diferen-
tes entre 1980 e 2010. H alteraes? Quais? Voc pode ter como
referncia, por exemplo, aquele(s) usado(s), recomendado(s) ou
sugerido(s) pelo seu professor de Fsica do ensino mdio.

Entre em contato com um professor de Fsica que lecione numa

escola de ensino mdio. Melhor ainda se for a escola em que
voc j comeou a interagir ao realizar as atividades propostas
no Captulo 2. Obtenha os programas de Fsica das trs s-
ries. Faa uma comparao entre os programas de cada srie
empregados em anos distintos (veja se consegue os do incio
da dcada de 1990 ou anterior) e converse sobre eles com o
professor.
50

a) Houve alterao? Quais?

b) Procure entender o que est ocorrendo com os programas de

Fsica conversando com professores de Fsica. Se houve altera-
o, por qu? Se no houve, por qu?

c) Quais seriam os critrios que balizam a escolha dos contedos

desses programas?

Com os dados que obteve e aps discuti-los com seus colegas, bus-
que fazer uma sntese escrita.

Organizao do conhecimento Contedos

escolares e critrios de escolha

Texto 3.1
Teorias e conceituao cientficas no programa escolar
Demtrio Delizoicov

Que contedos ensinar?

Se considerarmos que o processo de produo do conhecimento est de acor-

do com as premissas epistemolgicas ps empirismo-lgico, por exemplo,
como as contidas na proposio de Thomas Kuhn, discutidas anteriormente,
a consequncia imediata a de admitir que os conhecimentos cientficos
no podem ter uma conotao de prontos, acabados e, sobretudo, verda-
Sobre essa concepo de
deiros (absolutamente), como quase sempre apresentado, particularmente verdade, veja detalhes
em livros didticos. preciso, ento, que teorias, modelos, conceitos e defi- no Captulo 1, do livro
Histria e verdade, do
nies a partir dos quais se elaboram os contedos programticos escolares
filsofo polons Adam
reflitam, tambm, o seu processo de produo, de modo a explorar a his- Schaff (1913-2006):
toricidade do conhecimento veiculado e explicitar que o seu carter, sendo SCHAFF, A. Histria e
verdade. 6. ed. So Paulo:
elucidativo e interpretativo para uma compreenso da natureza, simulta- Martins
neamente verdadeiro e provisrio, sendo, portanto, uma verdade temporal. Fontes, 1995.

Em outros termos, os conhecimentos trabalhados na educao escolar so

historicamente contextualizados. Com eles, podemos interpretar os mundos
fsico e social e sobre eles atuar. No entanto, tem-se uma dinmica de trans-
formao histrica que realimenta o processo de produo de conhecimento
de modo a tambm transform-lo, sobretudo quando novidades (novos co-

Sobre transposio didtica
e programa de Fsica, veja
o texto Fsica, de lio C.
Ricardo, disponvel no site:
<http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/08Fisica.
pdf.>
objetos do conhecimento:
O que dos meios fsico e so-
cial deseja-se que os alunos
entendam.
conhecimentos produzidos
sobre objetos:
Isto , o que j est dispon-
vel em livros, bibliotecas, re-
vistas e outros tipos de regis-
tros, que auxiliam a entender
os objetos do conhecimento.
51
nhecimentos) so produzidas e apresentadas em teorias e modelos que alte-
ram profundamente as interpretaes j efetuadas do mundo fsico e social.
A ttulo de exemplos, as seguintes referncias podem ser citadas: os modelos
geocntrico e heliocntrico para os movimentos dos planetas, os modelos
atmicos, as mecnicas clssica, relativstica e quntica. Se tivermos como
base a proposta de Kuhn, h perodos em que ocorrem Revolues Cientficas,
e estas alteram profundamente a maneira como se compreende a natureza.
precisamente por terem se constitudo em conhecimentos publicados e dis-
seminados em congressos, revistas cientficas e livros, dentre outros meios ,
que foram ou so passveis de serem aceitos, rejeitados, reformulados, re-
futados e abandonados quando so tidos como referncia para uma com-
preenso e atuao nos mundos fsico e social.
So conhecimentos assim caracterizados, mas nem sempre assim compre-
endidos, que balizam os contedos programticos escolares. Selecionados
tambm por critrios no neutros, constituem referncia para a elabora-
o dos programas das disciplinas das grades curriculares dos trs nveis
de ensino. Presentes na educao escolar, contemplando as mais variadas
finalidades, so trabalhados de distintas formas relativamente abordagem,
profundidade e frequncia curricular. So referncias, tambm, para a pro-
duo de conhecimentos inditos, quando fundamentam pesquisas.
O complexo caminho percorrido entre o contexto de produo das
teorias e modelos at a sua incluso no currculo escolar constitui
um processo, algumas vezes denominado de transposio didtica,
influenciado por mltiplos fatores de distintas ordens. Os reflexos deste
processo tm seu ponto culminante no planejamento das aulas e na sua
execuo, em que no nada desprezvel o papel desempenhado pelos li-
vros didticos e pelo professor.
Entre outras consequncias dessa transposio didtica mais relacionada
atuao docente, est o possvel no discernimento, pelo professor, da
diferenciao fundamental entre o que seriam objetos do conhecimento e
conhecimentos produzidos sobre objetos.
Por exemplo, conforme se abordou no Captulo 1, tanto o modelo geocn-
trico como o heliocntrico foram conhecimentos produzidos e historica-
mente contextualizados, com os quais eram interpretados o movimento dos
astros, inclusive o da Terra. No entanto, o que se pretendia melhor conhecer
era o prprio fenmeno do movimento dos astros.
52

Assim, quando pensamos em contedos programticos escolares

preciso que tenhamos clareza sobre o que queremos abordar nas
aulas e que saibamos discernir os fenmenos naturais, ou situa-
es relacionadas com estes fenmenos, inclusive as tecnolgicas,
e o conhecimento que j est disponvel sobre estes fenmenos e
situaes.

A programao dos contedos escolares, por exemplo, de cincias naturais

e de Fsica, deve ser formulada numa relao dinmica entre a seleo de
fenmenos e situaes da natureza bruta e da transformada pelo homem
e os conhecimentos cientficos, expressos em teorias, modelos e conceitos,
que permitem melhor compreend-los.

Critrios para a seleo dos contedos escolares

Dever haver critrios para que se estabeleam quais fenmenos e situaes
so importantes e relevantes para a compreenso dos alunos que frequen-
tam a escola hoje, cujo perfil foi traado no Captulo 2, e critrios para que
se selecionem os consequentes conhecimentos produzidos sobre os fen-
menos e as situaes selecionados, de tal forma que se tornem contedos
escolares.

O termo contedo, empregado no cotidiano escolar, no pode ser

compreendido como algo esttico, congelado no tempo e que se
reduz ao contedo veiculado por livros didticos, pelos programas
escolares j estabelecidos e pela prtica docente, inclusive, em al-
guns casos, a que forma professores.

Com esta interpretao reducionista do termo contedo, h o perigo de se

excluir da programao de ensino conhecimentos que precisam ser abor-
dados porque so to ou mais importantes do que aqueles que tradicional-
mente tornaram-se contedos ensinados na escola.

Sintonizados com este aspecto da relao dos conhecimentos universais Dos quais as teorias
sistematizados com os contedos programticos escolares, h educadores cientficas com seus
modelos e conceituao
que se debruam sobre critrios que orientam a seleo de conhecimentos fazem parte.
universais relevantes para a populao que frequenta a escola pblica de
 53

hoje, e que precisam se tornar contedos a serem ensinados aos alunos, de

tal modo que por eles sejam apropriados.

Dentre eles, destacam-se Paulo Freire e George Snyders, cujas contribui-

es relativas seleo de conhecimentos sero particularmente aborda-
das, dentre outros motivos conforme veremos porque, na anlise que
fazem, contemplam pressupostos epistemolgicos que esto em sintonia
com a perspectiva no empirista, discutida nos Captulos 1 e 2.

1 FREIRE, P. Educao como Paulo Freire, educador brasileiro mundialmente conhecido, teve seus livros
prtica de liberdade.
traduzidos em dezenas de pases, nas mais diversas lnguas e alfabetos. Sua
34. ed. Rio de Janeiro: Paz
e Terra, 2011. concepo de educao, originada nos anos 1960, tem como pressuposto a
2 FREIRE, P. Pedagogia do
libertao dos seres humanos e a superao da opresso como sugerem
oprimido. 50. ed. Rio de os ttulos de dois dos seus livros: Educao como prtica de liberdade 1 e
Janeiro: Paz e Terra, 2011. Pedagogia do oprimido 2 . Ele argumenta que a educao tem um impor-
3 Veja, por exemplo, as tante papel a desempenhar para elevar o nvel de conscincia dos educan-
seguintes referncias: dos a respeito das suas condies de vida. Tem como meta instrumentaliz-
PONTUSCHKA, N. (Org.).
Ousadia no dilogo: los para uma melhor compreenso delas, de modo que possam atuar na
interdisciplinaridade na perspectiva de transform-las. Ainda que, inicialmente, sua proposta edu-
escola pblica. So Paulo:
cacional tenha se ocupado da educao de adultos na educao no formal,
Loyola, 1993; BRANDO,
C. R. A pergunta a vrias h quase duas dcadas suas proposies tm sido implantadas em redes
mos. So Paulo: Cortez, pblicas de ensino, a exemplo do que ocorreu com as escolas de nvel fun-
2003.
damental do municpio de So Paulo, durante os anos 1989-1992, inclusive
4 SNYDERS,G. Pedagogia tendo sido o prprio educador Paulo Freire o Secretrio de Educao.
progressista. Coimbra:
Livraria Almedina, [19--].
Daquele perodo em diante, temos redes pblicas de ensino, em vrias ci-
5 Trata-se de selecionar
criticamente conhecimentos dades brasileiras localizadas em todas as regies, que tm como referncia
e prticas sociais que a concepo freiriana e as prticas educacionais implementadas em So
comporo currculos
escolares, programas
Paulo3 .
de disciplinas e prticas
pedaggicas que auxiliem Snyders, filsofo da educao, francs, tambm conhecido
os alunos a compreender a
sociedade contempornea no Brasil, onde seus livros foram traduzidos. Ele tem como foco principal
para nela atuarem de a educao escolar e advoga um papel transformador e progressista4 para
modo crtico. Tem como a educao, e enfatiza que professores e a escola devem ser aliados dos
um dos critrios de seleo
a estrutura conceitual da alunos na apropriao crtica de contedos renovados5 a tal ponto que haja
rea do conhecimento de alegria na escola.
referncia de cada disciplina
lecionada.
Estabelecidas as diferenas entre os dois educadores, possvel identificar
algumas semelhanas entre o que defendem, especialmente as relativas aos
conhecimentos prvios dos alunos e sua insero e superao no processo
54

pedaggico. Como vimos no Captulo 1, fundamental um trabalho didtico- So exemplos de rupturas:

pedaggico com o conhecimento que os alunos j possuem. Conforme tam- 1 - as que ocorrem na
mudana de paradigma,
bm se discutiu no Captulo 1, as rupturas tm um papel tanto na produo conforme Captulo1; 2 - as
de conhecimentos cientficos quanto na apropriao deles pelos alunos. que precisam ocorrer na
formulao da programao
dos contedos; 3 - as que
Snyders desenvolve argumentao consistente quanto existncia de dois precisam ocorrer de modo
nveis de cultura. O primeiro nvel associado categoria que ele denomina que o aluno interprete
fenmenos e situaes
de cultura primeira dos alunos, aquela que se constitui a partir do senso atravs do conhecimento
comum. O segundo nvel associado categoria que ele chama de cultura cientfico, em vez de a
elaborada da qual a produzida pela instituio cincia parte. De acordo partir do seu senso comum.

com Snyders, essa cultura elaborada precisa ser apreendida pelas maiorias,
como um direito.

Por outro lado, tanto Freire como Snyders, relativamente aos seus referen- Perspectiva curricular cuja
ciais, propem um ensino baseado em temas significativos, ou seja, uma lgica de organizao
estruturada com base em
abordagem temtica que possibilite a ocorrncia de rupturas durante a temas, com os quais so
formao dos alunos. Os temas a que se referem so objetos de estudo a selecionados os contedos
de ensino das disciplinas.
serem compreendidos no processo educativo e, na perspectiva epistemol-
Nessa abordagem, a
gica aqui adotada, se constituem em objetos de conhecimento. conceituao cientfica da
programao subordinada
aos temas.
Na proposio snyderiana, tais temas articulam-se a uma anlise sobre as
contradies sociais e que, pela sua importncia, emergncia e universali-
dade, balizam, durante a elaborao do contedo programtico escolar, a
insero de conhecimentos universais sistematizados, ou cultura elaborada
na denominao de Snyders, da qual fazem parte a conceituao, as teorias
e os modelos cientficos.

Segundo a anlise que faz, atravs da cultura elaborada que se tornaria

possvel uma melhor compreenso dos temas e uma atuao na perspectiva
das transformaes. Em A alegria na escola, Snyders prope e explora, SNYDERS, 0. A alegria na
dentre outros, temas como: trabalho, racismo, progresso, escola, liberdade. escola. So Paulo: Manole,
1988.
Relativamente ao ensino de cincias, o autor chama a ateno para a reno-
vao dos contedos programticos escolares, de modo que possibilite aos
alunos melhor compreender a temtica do balano benefcio-malefcio da
produo cientfica e tecnolgica contempornea.

Essas transformaes envolvem, segundo argumenta Snyders, processos de

continuidade-ruptura. A transformao envolvendo ruptura que interessa
mais imediatamente explorar diz respeito que ocorre entre a cultura pri-
meira do aluno e a cultura elaborada.
 55

Aqui, cabe explicitar alguns aspectos da contribuio que Freire tem dado
para uma compreenso da atuao pedaggica com essa cultura que o
aluno j detm. Antes de tudo preciso conhec-la! Da, a necessidade da
apreenso, pelo professor, do conhecimento de que o aluno portador.

a apreenso do significado e a interpretao que o aluno tem

dos temas que precisam estar garantidas no processo didtico-pe-
daggico, para que os significados e as interpretaes dados pos-
sam ser problematizados. Mas, na perspectiva de uma educao
dialgica, no sero apenas os significados e as interpretaes do
tema pelos alunos os que tm de ser apreendidos e problematiza-
dos. So, tambm, aqueles que o professor possui. O dilogo a ser
realizado refere-se aos conhecimentos que ambos os sujeitos da
educao, aluno e professor, detm a respeito do tema, objeto de
estudo e compreenso.

Com esta perspectiva, uma das tarefas da educao escolar aqui assumidas
a de um trabalho didtico-pedaggico que considere explicitamente as
rupturas que os alunos precisam realizar durante o processo educativo ao se
abordar conhecimentos, organizados a partir de temas, que se tornam con-
tedos programticos escolares. Faz-se necessrio, portanto, adotar como
critrio, para a seleo dos conhecimentos universais que constituiro o rol
dos contedos escolares, o da escolha daqueles que permitam uma inter-
pretao, a partir da cultura elaborada, dos temas eleitos para estudo.

Depreende-se, pois, a necessidade de um trabalho didtico-pedaggico

que, relacionando a cultura elaborada interpretao dos temas, tambm
articule explicitamente a cultura primeira que o aluno traz para a esco-
la, para que possa ser problematizada de modo que haja possibilidade de
apropriao de novos conhecimentos pelo aluno. Uma dinmica didtico-
pedaggica para a sala de aula que contempla essas caractersticas ser
desenvolvida mais adiante, nos prximos captulos.

Ao selecionar conhecimentos cientficos produzidos ao longo da

histria da cincia para constar de contedos programticos esco-
lares, estamos optando pelo que ensinar, como tambm determi-
nando o que se deixa de ensinar na escola. H, ento, a necessidade
de explicitar e justificar os critrios adotados para essas escolhas.
56

Pelos motivos apresentados, dentre eles, particularmente, as caractersti-

cas dos alunos e do meio em que vivem, que contemporaneamente tem
sido cada vez mais enfatizada a necessidade de se ter como um dos crit-
rios para a seleo de contedos a escolha de temas relevantes e signifi-
cativos para o conjunto dos alunos, conforme as perspectivas defendidas
por Freire e Snyders.

No entanto, apesar deste critrio ser fundamental, ele no suficien-

te para parametrizar a elaborao de currculos e programas escolares.
preciso que os professores considerem os aspectos epistmicos que ca- Aspectos relativos
racterizam a produo do conhecimento da rea de referncia que origina a episteme. Episteme: palavra
de origem grega, cujos
disciplina escolar que leciona. No caso da Fsica, podemos considerar que h significados so conhecer,
uma estrutura que referncia fundamental para a sua produo. Thomas saber, cincia.
Kuhn, por exemplo, defende que a produo do conhecimento em Fsica
estruturada pelos paradigmas. Alm desta opo estrutural, oriunda da pro-
posio kuhniana, possvel considerar outras, igualmente consistentes com
a perspectiva no empirista da cincia, que podem auxiliar os professores a
considerar a dimenso epistmica da cincia, juntamente com os temas sele-
cionados, de modo a organizar e planejar os programas escolares de Fsica.

Em sntese, a seleo dos contedos programticos escolares, numa

perspectiva progressista de educao, obtida numa dinmica que
contempla o uso articulado e complementar de temas significativos
para o conjunto dos alunos e conceituao cientfica que estru-
turada pela rea de referncia da disciplina.

Introduzidos atravs dos

Aplicao do conhecimento Exemplos para a Parmetros Curriculares
abordagem temtica Nacionais em vrias
publicaes do MEC. So
um conjunto de temas que
Em sintonia com a perspectiva de uma abordagem de te- aparecem transversalizados
no currculo escolar,
mas na escola, os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN),
permeando a concepo,
propostos pelo MEC, tm como referncias fundamentais os objetivos, os contedos
para a estruturao do currculo escolar os denominados e as orientaes didticas
de cada rea (disciplina)
temas transversais que permeiam as vrias disciplinas lecionadas no decorrer de toda
na educao fundamental e fornecem um dos critrios para a sele- escolaridade obrigatria.
o de contedos programticos. Um segundo critrio fornecido O tratamento dos temas
transversais pressupe uma
pelas caractersticas de cada disciplina que, complementarmente abordagem integrada das
aos temas transversais, faz a articulao necessria seleo de con- reas do conhecimento.
 57

ceituao especfica a ser introduzida no programa de cada discipli-

na. No caso de cincias naturais, so balizadores para esta seleo os
denominados eixos temticos. A seguir, esto reproduzidos textos
extrados dos documentos publicados pelo MEC, que tm como ob-
jeto os temas transversais e os eixos temticos. Recomenda-se, tam-
bm, a leitura completa dos documentos referenciados.

Texto 3.2
BRASIL. Secretaria de Abordagem de Questes Sociais Urgentes
Educao Fundamental.
Parmetros curriculares
nacionais: terceiro e Os temas transversais
quarto ciclos do ensino
fundamental: introduo
aos parmetros curriculares
Para estar em consonncia com as demandas atuais da sociedade, neces-
nacionais. srio que a escola trate de questes que interferem na vida dos alunos e
Braslia, DF: MEC/SEF, 1998. com as quais se veem confrontados no seu dia a dia. As temticas sociais
pp. 65 - 70.
Disponvel em: <http:// vm sendo discutidas e frequentemente so incorporadas aos currculos
portal.mec.gov.br> Acesso das reas, especialmente nos de Histria, Geografia e Cincias Naturais, ou
em 20/12/2011. chegam mesmo, em alguns casos, a constituir novas reas. Mais recente-
mente, algumas propostas sugerem o tratamento transversal de temticas
sociais na escola, como forma de contempl-las na sua complexidade, sem
restringi-las abordagem de uma nica rea.

A Lei Federal n 9.394/96, em seu artigo 27, inciso I, tambm destaca que
os contedos curriculares da educao bsica devero observar a difuso
de valores fundamentais ao interesse social, aos direitos e deveres dos cida-
dos, de respeito ao bem comum e ordem democrtica.

Nessa perspectiva, as problemticas sociais em relao tica, sade, meio

ambiente, pluralidade cultural, orientao sexual e trabalho e consumo so
integradas na proposta educacional dos Parmetros Curriculares Nacionais
como Temas Transversais. No se constituem em novas reas, mas num con-
junto de temas que aparecem transversalizados, permeando a concepo
das diferentes reas, seus objetivos, contedos e orientaes didticas.

A transversalidade pressupe um tratamento integrado das reas e um com-

promisso com as relaes interpessoais no mbito da escola, pois os valores
que se quer transmitir, os experimentados na vivncia escolar e a coerncia
entre eles devem ser claros para desenvolver a capacidade dos alunos de
intervir na realidade e transform-la, tendo essa capacidade relao direta
com o acesso ao conhecimento acumulado pela humanidade.
58

Os contedos relativos a esses temas, bem como o enfoque adotado em

cada tema, esto explicitados nos documentos de reas. Para aprofundar os
assuntos, h textos de fundamentao que tambm podem contribuir para
o desenvolvimento de projetos especficos que a escola tenha necessidade
e interesse em desenvolver.

O conjunto de documentos de temas transversais discute a necessidade

de a escola considerar valores gerais e unificadores que definam seu po-
sicionamento em relao dignidade da pessoa, igualdade de direitos,
participao e corresponsabilidade de trabalhar pela efetivao do direito
de todos cidadania.

Os temas transversais que compem os Parmetros Curriculares Nacionais

so tica, Sade, Meio Ambiente, Pluralidade Cultural, Orientao Sexual e
Trabalho e Consumo, por envolverem problemticas sociais atuais e urgen-
tes, consideradas de abrangncia nacional e at mesmo mundial.

Essa abrangncia no significa que os temas transversais devam ser trata-

dos igualmente em todos os lugares. Ao contrrio, podem exigir adaptaes
para que correspondam s reais necessidades de cada regio ou mesmo de
cada escola. As questes ambientais, por exemplo, ganham caractersticas
diferentes nos campos de seringais, no interior da Amaznia, e na periferia
de uma grande cidade.

Alm das adaptaes dos temas apresentados, importante que sejam de-
senvolvidos temas locais. Por exemplo: muitas cidades tm elevadssimos
ndices de acidentes com vtimas no trnsito, o que faz com que suas es-
colas necessitem incorporar a educao para o trnsito em seu currculo.
Outros temas relativos, por exemplo, paz ou ao uso de drogas, podem se
constituir em subtemas dos temas gerais; outras vezes, no entanto, podem
exigir um tratamento especfico e intenso, dependendo da realidade de
cada contexto social, poltico, econmico e cultural.

tica
A questo central das preocupaes ticas a anlise dos diversos valores
presentes na sociedade, a problematizao dos conflitos existentes nas rela-
es humanas quando ambas as partes no do conta de responder questes
complexas que envolvem a moral e a afirmao de princpios que organizam
as condutas dos sujeitos sociais. Na escola, o tema tica se encontra nas re-
 59

laes entre os agentes que constituem essa instituio, alunos, professores

e pais, e tambm nos currculos, uma vez que o conhecimento no neutro
nem impermevel a valores de todo tipo.

A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais que a tica expressa

na construo dos princpios de respeito mtuo, justia, dilogo e solidarie-
dade seja uma reflexo sobre as diversas atuaes humanas e que a escola
considere o convvio escolar como base para sua aprendizagem, no haven-
do descompasso entre o que diz e o que faz. Partindo dessa perspectiva,
o tema transversal tica traz a proposta de que a escola realize um trabalho
que possibilite o desenvolvimento da autonomia moral, o qual depende mais
de experincias de vida favorveis do que de discursos e represso. No con-
vvio escolar, o aluno pode aprender a resolver conflitos em situaes de di-
logo, pode aprender a ser solidrio ao ajudar e ao ser ajudado, pode aprender
a ser democrtico quando tem oportunidade de dizer o que pensa, submeter
suas ideias ao juzo dos demais e saber ouvir as ideias dos outros.

Sade
O nvel de sade das pessoas reflete a maneira como vivem, numa interao
dinmica entre potencialidades individuais e condies de vida. No se pode
compreender ou transformar a situao de um indivduo ou de uma comu-
nidade sem levar em conta que ela produzida nas relaes com o meio
fsico, social e cultural. Falar de sade implica levar em conta, por exemplo,
a qualidade do ar que se respira, o consumismo desenfreado e a misria, a
degradao social e a desnutrio, formas de insero das diferentes parce-
las da populao no mundo do trabalho, estilos de vida pessoal.

Atitudes favorveis ou desfavorveis sade so construdas desde a infn-

cia, pela identificao com valores observados em modelos externos ou em
grupos de referncia. A escola cumpre papel destacado na formao dos
cidados para uma vida saudvel, na medida em que o grau de escolaridade
em si tem associao comprovada com o nvel de sade dos indivduos e
grupos populacionais. Mas a explicitao da Sade como tema do currculo
eleva a escola ao papel de formadora de protagonistas e no pacientes
capaz de valorizar a sade, discernir e participar de decises relativas
sade individual e coletiva. Portanto, a formao do aluno para o exerccio
da cidadania compreende a motivao e a capacitao para o autocuidado,
assim como a compreenso da sade como direito e responsabilidade pes-
soal e social.
60

Orientao Sexual
A proposta dos Parmetros Curriculares Nacionais para Orientao Sexual
que a escola trate da sexualidade como algo fundamental na vida das
pessoas, questo ampla e polmica, marcada pela histria, pela cultura e
pela evoluo social.

As crianas e adolescentes trazem noes e emoes sobre sexo, adquiridas

em casa, em suas vivncias e em suas relaes pessoais, alm do que rece-
bem pelos meios de comunicao. A Orientao Sexual deve considerar esse
repertrio e possibilitar reflexo e debate, para que os alunos construam
suas opinies e faam suas escolhas.

A escola no substitui nem concorre com a famlia, mas possibilita a dis-

cusso de diferentes pontos de vista associados sexualidade, sem a im-
posio de valores. Em nenhuma situao cabe escola julgar a educao
que cada famlia oferece a seus filhos. Como um processo de interveno
pedaggica, tem por objetivo transmitir informaes e problematizar ques-
tes relacionadas sexualidade, incluindo posturas, crenas, tabus e valores
a ela associados, sem invadir a intimidade nem direcionar o comportamento
dos alunos.

Meio Ambiente
A principal funo do trabalho com o tema Meio Ambiente contribuir
para a formao de cidados conscientes, aptos a decidir e a atuar na reali-
dade socioambiental de modo comprometido com a vida, com o bem-estar
de cada um e da sociedade, local e global. Para isso, necessrio que, mais
do que informaes e conceitos, a escola se proponha a trabalhar com ati-
tudes, com formao de valores, com o ensino e a aprendizagem de habili-
dades e procedimentos. Esse um grande desafio para a educao.

Comportamentos ambientalmente corretos sero aprendidos na prtica

do dia a dia na escola: gestos de solidariedade, hbitos de higiene pessoal e
dos diversos ambientes, participao em pequenas negociaes podem ser
exemplos disso.

Trabalho e Consumo
A finalidade deste tema indicar como a educao escolar poder contri-
buir para que os alunos aprendam contedos significativos e desenvolvam
as capacidades necessrias para atuar como cidados, nas relaes de tra-
balho e consumo.
 61

Os dilemas, incertezas e transformaes do mundo do trabalho, a desigual-

dade de acesso a bens e servios e o consumismo fazem parte do cotidiano
escolar. De forma implcita ou explcita, as prticas escolares so permeadas
por concepes, posicionamentos e valores sobre o trabalho e o consumo.
Todos trazem imagens j construdas de valorizao de profisses e tipos de
trabalho, assim como sua traduo na posse ou no de objetos, de marcas
com alto valor simblico. So questes que permeiam a dinmica escolar,
interferindo diretamente no ensino e na aprendizagem dos alunos.

Crianas e adolescentes vivem a expectativa sobre a futura ou a presente

insero no mundo do trabalho, assim como os dilemas frente aos ape-
los para o consumo de produtos valorizados por seu grupo etrio. Se no
so todos os que j participam de alguma forma do mercado de trabalho
ou tm um lugar no trabalho domstico, todos refletem, em sua atuao
escolar, a situao de trabalho e emprego das famlias, a luta cotidiana para
conquistar o direito de usufruir de bens e servios produzidos socialmente.

O tema Trabalho e Consumo considera questes centrais que envolvem di-

reitos j formulados em lei e que so objetos de mobilizao social para se
concretizarem: a erradicao do trabalho infantil, a mobilizao contra as
discriminaes de gnero, de raa e idade nas relaes de trabalho, a defesa
dos direitos especiais dos portadores de deficincia e a defesa dos direitos
dos consumidores.

Pluralidade Cultural
Para viver democraticamente em uma sociedade plural preciso respeitar
e valorizar a diversidade tnica e cultural que a constitui. Por sua forma-
o histrica, a sociedade brasileira marcada pela presena de diferentes
etnias, grupos culturais, descendentes de imigrantes de diversas nacionali-
dades, religies e lnguas. No que se refere composio populacional, as
regies brasileiras apresentam diferenas entre si; cada regio marcada
por caractersticas culturais prprias, assim como pela convivncia interna
de grupos diferenciados.

Essa diversidade etnocultural frequentemente alvo de preconceito e dis-

criminao, atingindo a escola e reproduzindo-se em seu interior. A desi-
gualdade, que no se confunde com a diversidade, tambm est presente
em nosso pas como resultado da injustia social. Ambas as posturas exigem
aes efetivas de superao.
62

Nesse sentido, a escola deve ser local da aprendizagem de que as regras

do espao pblico democrtico garantem a igualdade, do ponto de vista
da cidadania, e ao mesmo tempo a diversidade, como direito. O trabalho
com a Pluralidade Cultural se d, assim, a cada instante, propiciando que a
escola coopere na formao e consolidao de uma cultura da paz, baseada
na tolerncia, no respeito aos direitos humanos universais e da cidadania
compartilhada por todos os brasileiros. Esse aprendizado exige, sobretudo,
a vivncia desses princpios democrticos no interior de cada escola, no
trabalho cotidiano de buscar a superao de todo e qualquer tipo de dis-
criminao e excluso social, valorizando cada indivduo e todos os grupos
que compem a sociedade brasileira.

Cincias Naturais
Para o ensino das Cincias Naturais, os Parmetros Curriculares Nacionais
propem conhecimentos em funo de sua importncia social, de seu sig-
nificado para os alunos e de sua relevncia cientfico-tecnolgica, organi-
zando-os nos eixos temticos Vida e Ambiente, Ser Humano e Sade,
Tecnologia e Sociedade e Terra e Universo. O aprendizado proposto de
forma a propiciar aos alunos o desenvolvimento de uma compreenso do
mundo que lhes d condies de continuamente colher e processar infor-
maes, desenvolver sua comunicao, avaliar situaes, tomar decises,
ter atuao positiva e crtica em seu meio social.

Para isso, o desenvolvimento de atitudes e valores to essencial quanto o

aprendizado de conceitos e de procedimentos. Nesse sentido, responsabi-
lidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o debate, a
investigao, visando o entendimento da cincia como construo histrica
e como saber prtico, superando as limitaes do ensino passivo, fundado
na memorizao de definies e de classificaes sem qualquer sentido para
o aluno.

Texto 3.3 BRASIL. Secretaria de

Educao Fundamental.
Parmetros curriculares
Contedos de cincias naturais no ensino fundamental nacionais: cincias naturais.
Braslia, DF: MEC/SEF, 1998.
Critrios de seleo de contedos pp. 35 - 36.
Disponvel em: <portal.
mec.gov.br/seb/arquivos/
Reconhecida a complexidade das Cincias Naturais e da Tecnologia, pre-
pdf/ciencias.pdf> Acesso
ciso aproxim-las da compreenso do estudante, favorecendo seu processo em 20/12/2011.
 63

pessoal de constituio do conhecimento cientfico e de outras capacidades

necessrias cidadania. com esta perspectiva e com aquelas voltadas
para toda a educao fundamental que foram destacados os critrios de
seleo de contedos: os contedos devem favorecer a construo, pelos
estudantes, de uma viso de mundo como um todo formado por elementos
inter-relacionados, entre os quais o ser humano, agente de transformao.
Devem promover as relaes entre diferentes fenmenos naturais e obje-
tos da tecnologia, entre si e reciprocamente, possibilitando a percepo de
um mundo em transformao e sua explicao cientfica permanentemente
reelaborada; os contedos devem ser relevantes do ponto de vista social,
cultural e cientfico, permitindo ao estudante compreender, em seu cotidia-
no, as relaes entre o ser humano e a natureza mediadas pela tecnologia,
superando interpretaes ingnuas sobre a realidade sua volta. Os temas
transversais apontam contedos particularmente apropriados para isso; os
contedos devem se constituir em fatos, conceitos, procedimentos, atitudes
e valores a serem promovidos de forma compatvel com as possibilidades e
necessidades de aprendizagem do estudante, de maneira que ele possa ope-
rar com tais contedos e avanar efetivamente nos seus conhecimentos.

Esses critrios, utilizados nas selees dos contedos dos eixos temticos,
tambm sero teis para o professor organizador de currculos e planos de
ensino, ao decidir sobre que perspectivas, enfoques e assuntos trabalhar em
sala de aula.

Eixos temticos
Os eixos temticos representam uma organizao articulada de diferentes
conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada um dos ciclos da
escolaridade, compatvel com os critrios de seleo acima apontados. Nos
Parmetros Curriculares Nacionais de primeiro e segundo ciclos, a escolha
dos eixos orientou-se pela anlise dos currculos estaduais atualizados; na
preparao dos terceiro e quarto ciclos, somou-se o aprofundamento das
discusses da rea e de temas transversais.

Temas transversais e Cincias Naturais

A proposta de trabalhar questes de relevncia social na perspectiva trans-
versal aponta para compromisso a ser partilhado por professores de todas
as reas, uma vez que preciso enfrentar os constantes desafios de uma
sociedade, que se transforma e exige continuamente dos cidados a tomada
de decises, em meio a uma complexidade social crescente. Uma vez que o
64

conhecimento no se desenvolve margem de variveis afetivas e sociais,

a capacidade de reflexo crtica forjada durante o processo de ensino e
aprendizagem, ao lado da convivncia social.

necessrio considerar como se expressam em cada rea os temas transver-

sais que compem estes Parmetros Curriculares Nacionais. A perspectiva
no o tratamento simultneo de um mesmo tema transversal por todas as
reas. Ou, ao contrrio, uma abordagem apenas em ocasies extraordin-
rias. Para que se tornem significativos no processo educacional, devem ser
trabalhados em diferentes contextos, em nveis crescentes de complexidade
e articulados escolha e tratamento dos contedos.

Em Cincias Naturais, os temas transversais destacam a necessidade de dar

sentido prtico s teorias e aos conceitos cientficos trabalhados na escola
e de favorecer a anlise de problemas atuais. Por um lado, os estudantes
utilizam conhecimentos cientficos para compreender questes atuais que
afetam a sua prpria vida e a do planeta, como os aditivos alimentares ou
a chuva cida; por outro lado, questes diretamente relacionadas Cincia
e a Tecnologia, como a utilizao de energia nuclear ou a clonagem de ma-
mferos, necessitam ser consideradas por diferentes pontos de vista, alm
daqueles apresentados pelos cientistas.

Os textos de cada eixo temtico de Cincias Naturais apontam vrias co-

nexes com todos os temas transversais, seja para a melhor compreenso
dos conhecimentos e questes cientficas, seja para a ampliao das anli-
ses. Alguns deles tradicionalmente esto presentes em muitos currculos de
Cincias Naturais, como Meio Ambiente, Sade e Orientao Sexual. Mas
nas ltimas dcadas a relevncia social desses temas tem sido crescente,
revelando sua natureza abrangente. Embora todos eles ainda ocupem lugar
destacado nas aulas de Cincias, essas no cobrem o tratamento amplo e
complexo que exigem, apontando a necessidade de projetos comuns com
as demais reas do ensino.

So muitas as conexes entre Cincias Naturais e Meio Ambiente. Consi-

derando conhecimentos cientficos como essenciais para o entendimento
das dinmicas da natureza, em escala local e planetria, Cincias Naturais
promove a educao ambiental, em todos os eixos temticos. Reconhece
o ser humano como parte integrante da natureza e relaciona sua ao s
mudanas nas relaes entre os seres vivos e alterao dos recursos e
ciclos naturais. Ao abordar os limites desses recursos e as alteraes nos
ecossistemas, aponta para o futuro do planeta, da vida e para a necessidade
de planejamento a longo prazo.
 65

Reconhecendo que os desgastes ambientais esto ligados ao desenvol-

vimento econmico, e que estes esto relacionados a fatores polticos e
sociais, discute as bases para um desenvolvimento sustentvel, analisando
solues tecnolgicas possveis na agricultura, no manejo florestal, na di-
minuio do lixo, na reciclagem de materiais, na ampliao do saneamento
bsico ou no controle de poluio.

Os dois blocos de contedos de Sade Autoconhecimento para o Auto-

cuidado e Sade Coletiva oferecem perspectivas sociais e ambientais
que ampliam a abordagem tradicional de programas de sade nos currculos
de Cincias, cuja tnica tem sido o estudo das doenas e no o desenvol-
vimento da sade. No eixo temtico Ser Humano e Sade considera-se,
por exemplo, a importncia de reconhecer e promover os recursos para
o bem-estar e a sade dos indivduos da comunidade escolar. Tambm
compartilhada a concepo de sade como produto dinmico de relaes
culturais e ambientais, ambas essenciais ao crescimento e ao desenvolvi-
mento humano. A rea de Cincias Naturais tambm considera necessrio
o melhor conhecimento do prprio corpo do estudante, quando se estuda
questes relativas ao corpo humano.

O conhecimento do corpo transcende sua dimenso biolgica. No corpo

esto inscritas a histria de vida, a cultura, os desejos e as aprendizagens do
indivduo. Esta concepo, colocada por Orientao Sexual, tambm nor-
teia o eixo temtico Ser Humano e Sade que, a cada ciclo, estabelece
alcances para a discusso do corpo, da sexualidade humana e das questes
de gnero.

As relaes de Trabalho e Consumo podem ser trabalhadas tambm em

Cincias Naturais, abordando-se aspectos legais, sociais e culturais ligados
apropriao e transformao dos materiais e dos ciclos da natureza pelo
ser humano. So aspectos ligados crtica ao consumismo, s diferentes
oportunidades de acesso a muitos produtos, ao conhecimento dos direitos
do trabalhador e do consumidor, apreciao das relaes entre consumo
e sustentabilidade, ou consumo e sade, enfoques especificamente tratados
em Trabalho e Consumo que podem ser trabalhados junto a vrios temas de
Cincias Naturais.

importante tambm sempre se referir Cincia como atividade humana

e empreendimento social e, ao cientista, como trabalhador, ambos de um
mundo real, concreto e historicamente determinado.
66

A concepo do tema Pluralidade Cultural reconhecer a diversidade cultu-

ral como um direito dos povos e dos indivduos e elemento de fortalecimen-
to da democracia. Sabe-se que o conhecimento do ambiente natural no
produto apenas de cientistas e de engenheiros, mas, de formas variadas,
todos os grupos socioculturais desenvolvem e utilizam habilidades para ob-
servar fenmenos e regularidades, se localizar, medir, classificar, represen-
tar, desenhar e explicar, em funo de seus interesses e necessidades. Assim,
de fundamental importncia valorizar o universo cultural do estudante,
pois ele aprende com os pais, os irmos, os colegas e outros adultos, alm da
escola. Aprende tambm com filmes, televiso, rdio, discos, livros, revistas,
computadores, bem como em festas, shows, eventos desportivos, quando
vai aos museus ou aos jardins zoolgicos, bem como com os livros escola-
res. Parte daquilo que aprende informalmente est incorreto, incompleto
ou mal compreendido, mas a educao formal pode ajudar os alunos a re-
estruturar esses conhecimentos e a adquirir outros novos sem desvalorizar
sua cultura. Ao contrrio, o ensino de Cincias Naturais pode at mesmo
incorporar elementos culturais da comunidade, envolvendo os pais e ou-
tros adultos interessados em, por exemplo, dar entrevistas aos estudantes,
ensinando habilidades e investigando contribuies culturais de diferentes
pocas para o conhecimento socialmente acumulado.

O professor de Cincias, antes de tudo um educador da criana e do jovem

brasileiro, reconhece os contedos tratados em tica quando contribui para
os estudantes desenvolverem a solidariedade, o respeito mtuo, a justia e
o dilogo com autoconfiana. importante reconhecer que a aprendizagem
de Cincias pode envolver sentimentos de ansiedade e medo do fracasso,
o que, sem dvida, uma consequncia tanto do que escolhido para se
ensinar, do modo como ensinado, como tambm de atitudes apreendidas
no grupo social que frequenta, ou, ainda, de pais e professores que no se
sentem vontade com a Cincia. Em vez de desprezarem esses sentimentos,
os professores podem trabalhar no sentido de assegurar que os estudantes
atinjam sucesso na aprendizagem, no reforando a ideia de sucesso como
acerto total, mas como progresso pessoal na superao das dificuldades.
Sabe-se que a compreenso de alguma coisa nunca absoluta e pode com-
portar variantes; a prpria Cincia no um conhecimento acabado, nunca
est completamente certa. Do mesmo modo, importante que todos os
estudantes, principalmente os menos autoconfiantes, tomem conscincia
de seus progressos e sejam encorajados a continuar a estudar. As relaes
entre Cincia e tica so ora diretas, na prpria prtica de investigao e
 67

difuso do conhecimento, ora indiretas, por meio das relaes entre Cincia
e poder, entre Cincia e economia. O respeito vida em geral e vida do ser
humano em particular, a democratizao do acesso aos resultados prticos
dos desenvolvimentos cientficos, o uso da Cincia e da Tecnologia para a
destruio em massa so alguns dos temas mais candentes dessa relao
entre Cincia e tica.

Atividades
Atividade com resposta personalizada

3.1) Considere os dados obtidos por voc, a partir das atividades

do Captulo 2, sobre caractersticas dos alunos e do meio f-
sico e social da localidade onde se situa a escola com a qual
voc interagiu.

3.2) Escolha uma situao que, relacionada com alguns dos da-
dos, tambm esteja relacionada tanto com temas transversais
como com eixos temticos de cincias. Por exemplo, situaes
que se relacionam com: poluio, transporte, efeito estufa,
consumo de energia, pesca, manguezal, maricultura, entre
outros que podem ser definidos em funo das caractersticas
locais que voc tem como referncia.

3.3) Explicite a relao da situao escolhida com os temas trans-

versais e eixos temticos e elabore um texto com cerca de 15
linhas para ser apresentado como atividade personalizada. A
meta justificar a situao escolhida, pois ela ser um tema
com o qual voc aprender a elaborar, mais adiante, um pla-
no de ensino.

Resumo
Vimos, neste captulo, que uma das consequncias de se conside-
rar explicitamente as caractersticas dos alunos, o seu conhecimento
prevalente e o meio fsico e sociocultural em que vivem uma radi-
cal transformao na forma de se propor e desenvolver o currculo
escolar. Esta perspectiva, fundamentada em uma concepo de edu-
68

cao a progressista tem, entre outros, o objetivo de propiciar

a apropriao de conhecimentos que instrumentalizem os alunos
a compreender criticamente a contemporaneidade, particularmen-
te o balano benefcio-malefcio contido nas relaes entre cincia,
tecnologia e sociedade. Vimos que, nesta perspectiva, a seleo dos
contedos programticos escolares obtida numa dinmica que
contempla o uso articulado e complementar de temas significativos
para o conjunto dos alunos e a conceituao cientfica que estrutu-
rada pela rea de referncia de cada disciplina.
 69

Bibliografia Complementar
Comentada
BORGES, R. M. R. (Org.) Filosofia e histria da cincia no contexto
da educao em cincias:vivncias e teorias. Porto Alegre: EDIPU-
CRS, 2007.
Neste livro, alguns dos pesquisadores em Ensino de Cincias do pas nos
trazem, em uma linguagem bem acessivel a partir de entrevistas, as suas
aproximaes e experincias com a filosofia e histria da cincia, seja em
suas pesquisas ou em atividades de ensino.

CADERNO BRASILEIRO DE ENSINO DE FSICA. Florianpolis, v.

19, n. especial, dez. 2002.

CADERNO CATARINENSE DE ENSINO DE FSICA. Florianpolis,

v. 13, n. 3, dez. 1996.
Os artigos desses nmeros da revista apresentam distintas posies
epistemolgicas contemporneas. A partir de suas caractersticas
fundamentais, os artigos consideram as possibilidades e implicaes de t-
las como referncias para anlise do processo de ensino de cincias.

CHALMERS, A. F. O que cincia afinal? So Paulo: Editora Brasilien-

se, 1997.
O livro apresenta algumas das principais teorias do conhecimento cientfico
desde as empiristas at as contemporneas. Caracteriza cada uma delas e
faz uma anlise crtica das suas limitaes e contradies.

DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Conheci-

mento e sala de aula. In: ______. Ensino de cincias: fundamentos e
mtodos. So Paulo: Cortez, 2007. p. 177-202.
Esse texto, alm de apresentar sucintamente alguns dos epistemolgos que
so referncia para as pesquisas em ensino de cincia, explora algumas
relaes entre epistemologia e sala de aula.

KNELLER, G. F. A cincia como atividade humana. Rio de Janeiro:

Zahar, 1980.
Ao fazer uma retrospectiva histrica, o livro, escrito em linguagem acessvel,
explora o carter histrico e cultural da produo de conhecimento
cientfico, ao apresentar as principais teorias do conhecimento.
70

Consulte os sites
http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.
php?midia=popc&cod=_dogeocentrismoaoheliocen
Trata-se de um programa educativo produzido pela TV Cultura (SP) no qual
aspectos relativos ao desafio proposto no primeiro momento pedaggico
Problematizao inicial so abordados.

http://www.iscafaculdades.com.br/relea/num1/A2%20n1%202004.
pdf

Fsica e arte nas estaes do ano

Trata-se de um interessante artigo no qual as autoras apresentam dados
sobre a compreenso e modelos de alunos a respeito da relao do
movimento da Terra com as estaes do ano. Como se ver, boa parte dos
modelos usados pelos alunos no est em sintonia com as explicaes e
modelos cientficos. O artigo apresenta atividades de ensino-aprendizagem,
realizadas no Museu de Astronomia do Rio de Janeiro, que, levando em
conta as explicaes dos alunos, tambm introduzem o conhecimento
cientfico que possibilita entender as estaes do ano.

http://www.stellarium.org/pt/
Trata-se de um site que voc encontrar um simulador (de cdigo aberto)
que mostra o cu tal como se v a olho nu ou com telescpio.

http://www.bibvirt.futuro.usp.br/especiais/videos/tv_escola/
tv_escola.html#meioambiente
Para aprofundar a compreenso dos PCN do ensino fundamental e vdeos
relativos aos temas transversais, consultar o site:

http://www.cefetsp.br/edu/eso/curriculoconhecimento.html
Para aprofundar as vrias concepes de currculo escolar, leia o texto:
Currculo e conhecimento: a contribuio das teorias crticas, de Rosa
Ftima de Souza, no site:

http://www.mec.gov.br/sef/estrut2/pcn/pdf/ciencias.pdf
Para uma caracterizao mais detalhada dos eixos temticos Vida e
Ambiente, Ser Humano e Sade, Tecnologia e Sociedade e Terra e
Universo, consulte o site:
Parte II - Conhecimento e ensino
Esta parte, ao ter como foco o processo de ensino, aborda, em dois captulos, os principais eixos
estruturadores da organizao do trabalho docente na escola e as distintas concepes que funda-
mentaram, ao longo de vrios perodos histricos, tanto esta organizao como o papel do profes-
sor e a funo da escola.
Captulo 4
O processo de ensino ao
longo do tempo
 Captulo 4
O processo de ensino ao longo do
tempo

O captulo tem por objetivos resgatar aspectos do desen-

volvimento histrico da didtica e estabelecer a relao
destes com concepes de ensino e de aprendizagem, com
o papel do professor e da educao escolar.

Desenvolvimento metodolgico

Problematizao inicial A educao se transforma?

Por qu?

A expanso de vagas no ensino fundamental, a partir de 1970, ori-

ginou uma srie de demandas para se efetivar a educao pblica.
Podemos dizer que o acesso de camadas da populao que ante-
riormente no tinham como conquistar, institucionalmente, espaos
pblicos para a sua formao escolar significa um marco histrico.
H outros marcos histricos universais cuja relao com a educao,
principalmente a escolar, tambm ocasionaram novas demandas e
transformaes. A seguir so apresentados alguns desses marcos
para voc refletir e discutir com seus colegas.
76

Inveno da prensa mvel por Gutemberg, sculo XV ibus

dura
tura
kale
, sic
resti
ium
ndar i in post
tui m
ipsu
poss

erum
e

omn dit ut mutationatur. ii

osten uam esse vide ndar
umq situm di kalee
tuen
expo resti volumin os

Como eram educados os europeus, antes da inveno da imprensa?

hanc o tian
am exigu ad chris s
Nov nem, m, sque anno
ratio prehensa riore
cos ante ium
celeb
com cipes pau quae omn i etiam
prin ersitatesut res mun tur; us,
univ imus, est, com perficereoptabam
mis munis consilio ime
com ium quod maxsent,
omn cum, ndis
illi rdes respo omn
ium
conco m nos
eoru

Que parcela da populao era educada?

A quem cabia a responsabilidade por essa educao?

Surgimento das grandes navegaes

Como eram educados os europeus colonizadores neste perodo?
Que parcela da populao era educada?
A quem cabia a responsabilidade por essa educao?

Surgimento da cincia moderna

Destaque as principais transformaes que ocorreram com a educao escolar
no perodo compreendido entre a proposico de Coprnico (heliocentrismo) eppur se muove
at a sntese newtonia

Vinda da famlia real para o Brasil, em 1808

Que aspectos voc destacaria para caracterizar as transformaes
que ocorreram com a educao escolar brasileira aps a vinda
da famlia real portuguesa?

Libertao dos escravos no Brasil

e incio da imigrao no final vsculo XIX
Que principais aspectos voc destacaria
para caracterizar as transformaes que
ocorreram com a educao escolar brasileira
aps o perodo escravagista?
 77

Organizao do conhecimento Transformaes do

processo educacional

A histria da educao escolar, e particularmente a do ensino nela

oferecido, no est desvinculada do desenvolvimento da sociedade e
das cincias. Os dois textos a seguir referenciados, propostos para lei-
tura obrigatria, apresentam uma anlise do ensino ministrado em
vrios perodos histricos. Conforme ser visto, as transformaes
pelas quais a escola passou tm como uma de suas decorrncias mu-
danas na concepo de ensino-aprendizagem. Segundo a compreen-
so do autor dos textos, a didtica, como teoria do ensino, relaciona-se
com concepes pedaggicas caractersticas dos perodos histricos
considerados. Tais concepes so denominadas de Pedagogia Tra-
dicional, Pedagogia Renovada e Pedagogias de cunho Progressista. J
os vdeos indicados a seguir, tambm para acesso obrigatrio, res-
saltam algumas das mudanas que a democratizao do acesso s
tecnologias e rede promove na sociedade atual, assim como a ne-
cessidade que essa sociedade atual demanda para ressignificao
da escola em termos dos seus objetivos, esses que sempre estaro
atrelados a uma concepo pedaggica, mesmo que implcita.

Texto 4.1
Desenvolvimento histrico da Didtica e tendncias
pedaggicas
Referncia: LIBNEO J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998. p. 57- 64.

Texto 4.2
Tendncias pedaggicas do Brasil e a Didtica
Referncia: LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez, 1998. p. 64-71.

Vdeo 4.1
O mundo Globalizado visto do lado de C
Referncia: ENCONTRO com Milton Santos ou o mundo globalizado visto do
lado de c. Direo de Silvio Tendler. Rio de Janeiro: Caliban Produes, 2006.
(86 min).
78

Vdeo 4.2
Aprender com o Impondervel
Referncia: MENEZES, L. C. Aprender com o impondervel. So Paulo: TEDxUSP,
ago.2010.Disponvelem:<http://www.youtube.com/watch?v=Lbp0tqgQR-s>,
Acesso em: 25 nov. 2011.

Atividades
4.1) Leitura e discusso

Aps a leitura de cada um dos textos, anote as dvidas e des-

taque os pontos importantes que deseja discutir com seus
colegas. A seguir esto indicados alguns pontos que podem
contribuir para a construo de uma sntese dos textos.

Para cada uma das concepes p edaggicas, considere os se-

guintes aspectos, destacados pelo autor, que permitem expli-
citar a concepo didtica que direciona a atuao docente:

a) principais caractersticas do perodo histrico em que ocorre;

b) predominncia da origem socioeconmica dos alunos;

c) concepo de aluno (sujeito do conhecimento);

d) funo dos conhecimentos abordados;

e) papel do professor;

f) relao aluno-professor.

4.2) Atividade com reposta personalizada

Procure relembrar como ocorreu o seu processo de educao

escolar. A partir de elementos que voc considera relevantes,
relacione-os com os aspectos contidos nos textos e vdeos da
Organizao do conhecimento. Como voc caracterizaria a
perspectiva didtica predominante no seu processo de esco-
larizao?
 79

Aplicao do conhecimento As transformaes

atuais

Levando em considerao os marcos histricos elencados na Pro-

blematizao inicial, reflita sobre as seguintes questes:

A popularizao da internet e a rpida mudana

da sociedade na era da informao.

Como o uso da internet tem mudado a sociedade atual?

Quais transformaes na escola essas mudanas na sociedade acarretam?
O que ensinar na escola quando esta deixa de ser o principal canal
de circulao de conhecimentos e prticas?

Atividade
4.3) Considerando essas transformaes histricas pelas quais a
educao escolar tem passado, como voc justificaria o ensino
de Fsica para o contexto escolhido nas atividades do Captulo 2?

Resumo
Vimos, da discusso promovida na problematizao inicial e da lei-
tura e discusso dos textos Desenvolvimento histrico da didti-
ca e tendncias pedaggicas Tendncias pedaggicas do Brasil e
a didtica, de autoria de Libneo (1998), que a didtica ao longo da
histria da educao esteve em sintonia com pressupostos a respeito
80

da sociedade, da concepo de aluno e do papel da educao escolar

e do professor, contidos em cada uma das denominadas Pedagogia
Tradicional, Pedagogia Renovada e Pedagogias de cunho Progressis-
ta. Cada uma destas pedagogias concebe e procura implementar, na
educao escolar, distintas prticas docentes, caracterizadas por dis-
tintos critrios que balizam a organizao e o funcionamento da es-
cola, a seleo de conhecimentos que constituiro o rol de contedos
programticos, a funo destes contedos na formao dos alunos, e
por distintas orientaes para as dinmicas de sala de aula. Tambm
foram trazidas questes atuais sobre a mudana da sociedade me-
diante a popularizao das tecnologias e do acesso s informaes,
assim como foi problematizada a necessidade de mudanas na edu-
cao ao considerarmos essas transformaes atuais da sociedade.
Captulo 5
Organizao do processo
de ensino escolar
 Captulo 5
Organizao do processo de ensino
escolar

O captulo tem por objetivos enfatizar a necessidade de

elaborar articuladamente as vrias dimenses do plane-
jamento escolar, problematizar o conceito de avaliao
e estabelecer relaes entre planejamento e avaliao.

Desenvolvimento metodolgico

Problematizao inicial Como planejar suas

aulas?

A seguir, apresenta-se a troca de e-mail entre dois professores de

Fsica. Leia-os para se preparar para a discusso a ser feita com
seus colegas.

Caro Carlos,

No ms que vem terei que comear a lecionar eletromagnetismo na

terceira srie. Ser a primeira vez que vou trabalhar esse contedo com
meus alunos do ensino mdio. Voc sabe, na universidade a disciplina
de Fsica-3 foi a que eu tive melhor desempenho pois, alm de gostar
muito de eletromagnetismo, o professor foi um dos melhores que tive-
mos no nosso curso. Mas me dei conta que muitos dos nossos colegas
tiveram muitas dificuldades com o eletromagnetismo, no s por causa
dos clculos que tnhamos que fazer para resolver os problemas, mas
tambm devido conceituao envolvida. Confesso que estou preocu-
pado. Desconfio que no ser fcil ensinar esse contedo para os meus
alunos. Voc, que j tem lecionado eletromagnetismo na terceira srie,
tem alguma dica pra me dar?
84

Caro Rafael,

Entendo o que voc quer dizer! A primeira dica que tenho pra te dar que
quebrei a cara seguindo a rotina que sempre havia feito para preparar
as aulas dos outros contedos! Aprendi uma lio: deixei de pensar que
aquele negcio de fazer planejamento era s pra ingls ver. Na verdade,
o que usamos mesmo o livro didtico para preparar as aulas, sem dar a
mnima importncia para o que foi planejado. Fazemos um planejamento
burocrtico, faz de conta que fica disponvel na secretaria e nunca o temos
como referncia principal para orientar o desenvolvimento do programa.
Ao me defrontar, pela primeira vez, com a preparao das aulas de eletro-
magnetismo, senti a falta enorme que faz um plano de ensino consisten-
te, elaborado em conjunto com colega que tambm leciona Fsica. De fato,
me conscientizei que os planos, quando elaborados pra valer, facilitam e
melhoram significativamente as aulas, quero dizer, de qualquer contedo e
no s eletromagnetismo. Podemos combinar um horrio pra eu te passar
e discutirmos os planos que, no final, acabei fazendo junto com o Marcos, o
meu colega que tambm d aula de Fsica. Temos contornado relativamente
bem os aspectos problemticos que encontramos nos vrios contedos e,
cada ano, fazemos alteraes no nosso planejamento, incorporando as coisas
novas que tentamos fazer e que deram certo.

E voc, como planejaria a sua primeira aula de Fsica? Que aspec-

tos levaria em conta para organizar a aula? Como esses aspectos se
relacionam com o que se pretende do aluno? Como eles se relacio-
nam com o papel da escola na formao dos nossos alunos? Como e
quando ficar sabendo se o planejado est dando certo?
 85

Reflita sobre cada um desses pontos. Organize uma sntese das suas
posies que poder orientar sua participao no frum.

Organizao do conhecimento Planejamento

pedaggico e avaliao escolar

Texto 5.1
Extrado do site: O Planejamento do Trabalho Pedaggico: Algumas in-
<http://www.crmariocovas.
sp.gov.br/pdf/ideias_08_ dagaes e tentativas de respostas
p044-053_c.pdf>.
Acesso em: 13 dez. 2011. Jos Cerchi Fusari

O contato direto com professores tem revelado certo grau de insatisfao

destes em relao ao trabalho de planejamento. O que se ouve, com certa
frequncia, so falas do tipo: Eu acho importante planejamento, mas no
da forma como vem sendo realizado; Eu acho que d para trabalhar sem
planejamento; Do jeito que as coisas esto, impossvel planejar o meu
trabalho docente; vivo de constantes improvisaes; Eu no acredito
nos planejamentos tecnicistas que a rede vem elaborando mecanicamente
e que nada tm a ver com a sala de aula; Eu sempre transcrevo o pla-
nejamento do ano anterior, acrescento algo quando d, entrego e pronto.
Cumpri a minha obrigao.

Diante dessa realidade, uma questo necessita ser colocada: por que os
professores percebem e apresentam essas atitudes diante do planejamen-
to do trabalho pedaggico? Mais: isso no seria uma ponta do problema?
Como super-lo?

Este texto, concebido sob a forma de indagaes e tentativas de respostas,

faz parte do esforo de buscar aclarar um pouco o n da questo e esti-
O que voc entende por
democratizao do ensino mular a recuperao do planejamento na prtica social docente como algo
pblico? importante para a conquista da democratizao do ensino pblico.

As indagaes selecionadas e as tentativas de respostas pretendem incitar

os docentes a refletirem sobre a problemtica da educao escolar pblica
em sua totalidade e, em especial, sobre os problemas e desafios do planeja-
mento do ensino.
86

As respostas apresentadas no esgotam as questes, devendo gerar outras

tantas e, assim, de pergunta em pergunta, teceremos nossa competncia
tcnico-poltica como superao para os problemas bsicos que afetam as
nossas escolas: a evaso, a reteno e a m qualidade do ensino.

Qual o Sentido Atual Para o Conceito de Planejamento do

Ensino?
medida que se concebe o planejamento como um meio para facilitar e
viabilizar a democratizao do ensino, o seu conceito necessita ser revisto,
reconsiderado e redirecionado.

Na prtica docente atual, o planejamento tem-se reduzido atividade em

que o professor preenche e entrega secretaria da escola um formulrio.
Este previamente padronizado e diagramado em colunas, nas quais o do-
cente redige os seus objetivos gerais, objetivos especficos, contedos,
estratgias e avaliao. Em muitos casos, os professores copiam ou fa-
zem fotocpias do plano do ano anterior e o entregam secretaria da esco-
la, com a sensao de mais uma atividade burocrtica cumprida. preciso
esclarecer que planejamento no isso. Ele deve ser concebido, assumido
e vivenciado no cotidiano da prtica social docente como um processo de
reflexo.

Segundo Saviani (1987, p. 23), a palavra reflexo vem do verbo latino re-
flectire que significa voltar atrs. , pois, um (re)pensar, ou seja, um pen-
samento em segundo grau. [...] Refletir o ato de retomar, reconsiderar os
dados disponveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado.
examinar detidamente, prestar ateno, analisar com cuidado. E isto o
filosofar.

Entretanto, no qualquer tipo de reflexo que se pretende, e sim algo

articulado, crtico e rigoroso. Ainda segundo Saviani (1987, p. 24), para que
a reflexo seja considerada filosfica, ela tem de preencher trs requisitos
bsicos, ou seja, ser:

radical o que significa buscar a raiz do problema;

rigorosa;

de conjunto pois exige viso da totalidade na qual o fenmeno

aparece.
 87

Pode-se, pois, afirmar que o planejamento do ensino o processo de pensar,

de forma radical, rigorosa e de conjunto, os problemas da educao es-
colar, no processo ensino-aprendizagem. Consequentemente, planejamento
do ensino algo muito mais amplo e abrange a elaborao, execuo e
avaliao de planos de ensino. O planejamento, nessa perspectiva, , acima
de tudo, uma atitude crtica do educador diante de seu trabalho docente.

Planejamento e Plano de Ensino Podem Ser Tomados Como

Sinnimos?
Apesar de os educadores em geral utilizarem, no cotidiano do trabalho, os
termos planejamento e plano como sinnimos, estes no o so. pre-
ciso, portanto, explicitar as diferenas entre os dois conceitos e a ntima
relao entre eles.

Enquanto o planejamento do ensino o processo que engloba a atuao

concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico, envol-
vendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a perma-
nente interao entre os educadores e entre os prprios educandos (FU-
SARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento de documentao do
processo educacional escolar em sua totalidade. Plano de ensino , pois, um
documento elaborado pelo(s) docente(s); apresenta a(s) sua(s) proposta(s)
de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica.

O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador

do trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia
pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais abrangente do que
aquilo que est registrado no seu plano. A ao consciente, competente
e crtica do educador que transforma a realidade, a partir das reflexes
vivenciadas no planejamento e, consequentemente, do que foi proposto no
plano de ensino.

Um profissional da educao bem-preparado supera eventuais li-

mites do seu plano de ensino. O inverso, porm, no ocorre. Um
bom plano no transforma, em si, a realidade da sala de aula, pois
ele depende da competncia-compromisso do docente. Dessa for-
ma, planejamento e plano se complementam e se interpenetram,
no processo ao-reflexo-ao da prtica social docente.
88

Como Formalizar o Plano de Ensino?

preciso assumir que possvel e desejvel superar os entraves colocados
pelo tradicional formulrio, previamente traado, fotocopiado ou impresso,
em que so delimitados centmetros quadrados para objetivos, contedos,
estratgias e avaliao. A escola pode e deve encontrar outras formas de
lidar com o planejamento do ensino e com seus desdobramentos em planos
e projetos. importante desencadear um processo de repensar todo o ensi-
no, buscando um significado transformador para os elementos curriculares
bsicos:

objetivos da educao escolar (para que ensinar e aprender?);

contedos (o que ensinar e aprender?);

mtodos (como e com o que ensinar e aprender?);

tempo e espao da educao escolar (quando e onde ensinar e

aprender?);

avaliao (como e o que foi efetivamente ensinado e aprendido?).

O fundamental no decidir se o plano ser redigido no formulrio x ou y,

mas assumir que a ao pedaggica necessita de um mnimo de preparo,
mesmo tendo o livro didtico como um dos instrumentos comunicacionais
no trabalho escolar em sala de aula.

A ausncia de um processo de planejamento do ensino nas escolas, aliada

s demais dificuldades enfrentadas pelos docentes no exerccio do seu tra-
balho, tem levado a uma contnua improvisao pedaggica nas aulas. Em
outras palavras, aquilo que deveria ser uma prtica eventual acaba sendo
uma regra, prejudicando, assim, a aprendizagem dos alunos e o prprio
trabalho escolar em sua totalidade.

Sugiro que os docentes discutam a questo da forma e do con-

tedo no processo de planejamento e elaborao de planos de en-
sino, buscando alternativas para superar as dicotomias entre fazer
e pensar, teoria e prtica, to presentes no cotidiano do trabalho
dos nossos professores. Vale a pena enfrentar esse desafio e pen-
sar a seu respeito!
 89

A Elaborao de Planos de Ensino, da Forma Como Est Sendo

Praticada, Elimina o Trabalho de Preparo das Aulas?
No. O preparo das aulas uma das atividades mais importantes do trabalho
do profissional de educao escolar. Nada substitui a tarefa de preparao
da aula em si. Cada aula um encontro curricular, no qual, n a n, vai-se
tecendo a rede do currculo escolar proposto para determinada faixa etria,
modalidade ou grau de ensino.

Vale reforar que faz parte da competncia terica do professor e dos seus
compromissos com a democratizao do ensino a tarefa cotidiana de pre-
parar suas aulas. Isso implica ter claro, tambm, quem seu aluno, o que
pretende com o contedo, como inicia rotineiramente suas aulas, como as
conduz e se existe a preocupao com uma sntese final do dia ou dos
quarenta ou cinquenta minutos vivenciados durante a hora-aula. A aula,
no contexto da educao escolar, uma sntese curricular que concretiza,
efetiva, constri o processo de ensinar e aprender.

O aluno precisa ir percebendo, sentindo e compreendendo cada aula como

um processo vivido por ele, que, na especificidade da educao escolar, avan-
ce, como diz Saviani (1987), do senso comum conscincia filosfica.

A aula, por sua vez, deve ser concebida como um momento curri-
cular importante, no qual o educador faz a mediao competente e
crtica entre os alunos e os contedos do ensino, sempre procuran-
do direcionar a ao docente para: estimular os alunos, via trabalho
curricular, ao desenvolvimento da percepo crtica da realidade e
de seus problemas; estimular os alunos ao desenvolvimento de ati-
tudes de tomada de posio ante os problemas da sociedade; valo-
rizar nos alunos atitudes que indicam tendncia a aes que propi-
ciam a superao dos problemas objetivos da sociedade brasileira.

Como o Livro Didtico Pode Auxiliar no Preparo e Desenvolvi-

mento do Trabalho em Sala de Aula?
Um ponto que necessita ficar bastante claro que o livro didtico um dos
meios de comunicao no processo de ensinar e aprender. Como tal, ele faz
parte do mtodo e da metodologia de trabalho do professor, o que, por sua
90

vez, est ligado ao contedo que est sendo trabalhado, tendo em vista o Em 5 de outubro de
1988, o Art. 208 da nova
atingimento de determinados objetivos educacionais (pontos de chegada).
Constituio da Repblica
O livro didtico apenas um dos instrumentos comunicacionais do profes- Federativa do Brasil mudou
sor no processo de educao escolar, tanto na pr-escola como no 1 , 2 essa nomenclatura para
educao infantil, ensino
ou 3 graus. fundamental, ensino mdio
e ensino superior.
Isso significa que a capacidade do professor deve ser mais abrangente, no
se limitando a meramente recorrer ao livro didtico. Um livro de categoria
mdia, nas mos de um bom professor, pode tornar-se um excelente meio
de comunicao, pois a capacidade do docente est alm do livro e de seus
limites. J um bom livro nas mos de um profissional pouco capacitado
acaba, muitas vezes, reduzindo-se funo de um pseudodocente.

Em outras palavras, o livro didtico acaba sendo considerado o professor,

o que no deve ocorrer, tendo em vista a especificidade comunicacional
escolar de transmisso/assimilao, de interao ligada aos contedos de
ensino e aprendizagem, que deve se expressar entre o docente e seus alu-
nos, mediada metodicamente por livros e outros meios de comunicao, nas
aulas, para atingir os objetivos educacionais escolares.

Qual a Prioridade do Processo de Planejamento? Elaborar o

Plano Escolar ou de Currculo, o Plano de Curso ou o Plano de
Ensino?
claro que os trs tipos de plano se complementam, se interpenetram e
compem o corpo do plano de currculo da escola. Entretanto, na prtica
das escolas, devido quase total falta de condies de trabalho docente, a
elaborao dos planos escolar, de curso e de ensino tem-se revelado com-
plexa, fragmentada, longe mesmo, em alguns casos, daquela organicidade
desejada para o processo ensino-aprendizagem.

preocupante a situao dos professores: eles tm de entregar planos ge-

rais das disciplinas, planos de ensino e, no entanto, no possuem condies
para o preparo das aulas, o que fundamental.

Vale retomar, contudo, a questo colocada e tentar respond-la. Algo preci-

sa ser feito para reverter o quadro, e um dos pontos de partida, entre outros,
o de recuperao do plano de ensino, para preparo das aulas, facilitando,
assim, o trabalho docente no processo ensino-aprendizagem.

Para voc, o que Na atual conjuntura problemtica em que se encontra a escola, vamos es-
necessrio ser feito timular os professores a prepararem as suas aulas, garantindo, desse modo,
para promover uma boa
mediao? O que voc um trabalho mais competente e produtivo no processo ensino-aprendiza-
entende por uma boa
mediao?
O que voc pensa sobre
esses pontos? Como poderia
contribuir para que isso
ocorresse?
Voc conhece alguma
iniciativa em sintonia com o
primeiro e o terceiro ponto?
Veja o seguinte trabalho
que discorre sobre essas
questes: DELIZOICOV, D. La
educacin en ciencias y la
perspectiva de Paulo Freire.
Alexandria, v. 1, n. 2, p.
37-62, 2008. Disponvel em:
<http://alexandria.ppgect.
ufsc.br/v1_n2_jul_2008.
htm>. Acesso em: 16 dez.
2011.
Acessado em 13/12/2011.
91
gem, no qual o professor seja um bom mediador entre os alunos (com suas
caractersticas e necessidades) e os contedos do ensino.
Como Elaborar Planos de Ensino Que Superem a Tendncia
Tecnicista Que Tanto Afeta o Processo do Planejamento do
Ensino?
Trs aspectos necessitam ser considerados quando se fala em transforma-
o da realidade do planejamento do ensino nas escolas:
Transformaes nas condies objetivas de trabalho do professor na
escola, garantindo espaos nos quais os docentes possam se reunir e
discutir o prprio trabalho, problematizando-o, como um meio para
o seu aperfeioamento. praticamente impossvel falar em processo
de planejamento para docentes que permanecem 40 horas dentro da
sala de aula. E isso uma conquista que a categoria dos profissio-
nais da educao deve conseguir do Estado, garantindo, claro, que
as horas-atividades sejam cumpridas na escola, nas quais reunies,
discusses e aes de capacitao devero ocorrer, numa articulao
interessante com a prtica social pedaggica cotidiana dos docentes.
Transformaes srias nos cursos que formam educadores Magist-
rio, Pedagogia e Licenciaturas , procurando garantir uma formao
profissional competente e crtica, na qual conhecimentos, atitudes
e habilidades sejam trabalhados de forma articulada e coerente, vi-
sando formar um educador comprometido com a democratizao da
escola e da sociedade brasileira.
A categoria dos profissionais da educao deve conquistar e propor
uma poltica para a formao dos educadores em servio, de acordo
com as necessidades da prtica docente, como um processo efetivo
de permanente aperfeioamento profissional.
Concomitantemente ao processo de conquista de transformaes nas con-
dies de trabalho, formao do educador e capacitao do educador em
servio, alguns pontos podem ser sugeridos para o aperfeioamento do tra-
balho por meio de planos de ensino.
92

Elaborar, executar e avaliar planos de ensino exige que o professor tenha

clareza (crtica): da funo da educao escolar na sociedade brasileira; da
funo poltico-pedaggica dos educadores escolares (diretor, professores,
funcionrios, conselho de escola); dos objetivos gerais da educao escolar
(em termos de pas, Estado, municpio, escola, reas de estudo e discipli-
nas), efetivamente comprometida com a formao da cidadania do homem
brasileiro; do valor dos contedos como meios para a formao do cidado
consciente, competente e crtico; das articulaes entre contedos, mtodos,
tcnicas e meios de comunicao; e da avaliao no ensino-aprendizagem.

Em suma, a elaborao (coletiva/individual) dos planos de ensino

depende da viso de mundo que temos e do mundo que queremos,
da sociedade brasileira que temos e daquela que queremos, da es-
cola que temos e daquela que queremos.

Como Vivenciar o Processo de Planejamento, Incluindo o Trabalho Com Pla-

nos de Ensino, de Acordo Com as Necessidades de Um Bom Trabalho Peda-
ggico?

Em primeiro lugar, preciso que o grupo de educadores da escola sinta

e assuma a necessidade de transformar a realidade da escola-sociedade
e conceba o planejamento como um dos meios a serem utilizados para
efetivar essa transformao. Vale insistir que o trabalho de planejamen-
to e, consequentemente, a tarefa de preparar (pensar e redigir), vivenciar,
acompanhar e avaliar planos de ensino so aes e reflexes que devem ser
vivenciadas pelo grupo de professores e no apenas por alguns deles.

Um segundo aspecto refere-se necessidade de o grupo de educa-

dores ter uma clara percepo dos problemas bsicos da sua escola,
curso, disciplina e, principalmente, das suas aulas. Os problemas de-
vem ser identificados, caracterizados, tendo em vista a sua supera-
o. Os educadores escolares necessitam, pois, desenvolver a atitu-
de-habilidade-conhecimento de perceber as pontas dos problemas
(manifestaes) e, a partir delas, buscar as suas causas (razes). O
processo de buscar as razes dos problemas representa o esforo
para caracteriz-los, identificando todos os aspectos que compem
 93

a situao-problema que deve ser superada. A caracterizao do

problema fundamental para a tomada de deciso sobre qual
a melhor maneira de super-lo. E a teoria um recurso muito
importante nesse processo. Ela, nessa perspectiva, funciona como
uma espcie de lupa, atravs da qual a realidade analisada e a
prpria teoria, questionada.

Portanto, diante de manifestaes de problemas escolares, como evaso,

reteno, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os edu-
cadores necessitam identificar suas causas, tendo em vista a sua superao.
O conhecimento e a anlise crtica do contexto no qual os problemas se ma-
nifestam so muito importantes para identificar suas causas, que podero
ser encontradas no interior da prpria escola, na estrutura da sociedade e
na interao entre a escola e o contexto social global.

bastante comum os educadores escolares apresentarem propostas para

superar uma situao-problema pautados apenas em sua manifestao,
sem a devida clareza de quais so as suas origens. Esse engano termina por
frustr-los, pois eles selecionaram e aplicaram o remdio sem o diagns-
tico correto da doena, causando, assim, profundos e irreversveis danos ao
doente no caso, o aluno.

O processo de planejamento e seus desdobramentos em elaborar, vivenciar,

acompanhar e avaliar planos o prprio espao da prtica pedaggica do
educador.

Concluses
As respostas s indagaes podem ainda servir de pretexto para maior
aprofundamento, medida que o objetivo no foi o de esgotar as respostas
muito menos transformar cada uma delas num pequeno texto, apesar da
vontade. A bibliografia apresentada no final do trabalho poder auxiliar no
levantamento de novas questes e servir para o aprofundamento de algu-
mas respostas.

A prtica social docente dos profissionais da educao certamente questio-

nar suas indagaes e suas respostas provisrias, estimulando, assim, uma
anlise crtica do texto e da prpria prtica pedaggica dos educadores.
94

Referncias
FERREIRA, F. W. Planejamento: sim e no. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1981.

FUSARI, J. C. O papel do planejamento na formao do educador. So Paulo:

SE/CENP, 1988.

FUSARI, J. C. O planejamento da educao escolar: subsdios para ao-

reflexo-ao. So Paulo: SE/COGESP, 1989.

GANDIN, D. Planejamento como prtica educativa. So Paulo: Loyola,

1983.

SO PAULO (Estado). Secretaria da Educao. Planejamento de ensino. So

Paulo: Coordenadoria de Ensino Bsico e Normal, 1971.

SAVIANI, D. Educao: do senso comum conscincia filosfica. So Paulo:

Cortez; Autores Associados, 1987.

SUBSDIOS para o planejamento do trabalho. So Paulo: Ncleo Experimen-

tal da Lapa, 1970. (Projeto 70).

Atividades
5.1) Prepare uma discusso apontando por escrito:

a) suas dvidas em relao ao texto;

b) os principais pontos que deseja destacar sobre planejamen-

to;

c) o papel dos planos de ensino na atividade docente e sua

relao com um projeto pedaggico;

d) como obter informaes sobre a realizao do plano.

5.2) Atividade com resposta personalizada:

Aps a discusso, elabore um texto sintetizando suas refle-

xes sobre o que foi discutido.
 95

Texto 5.2
Extrado do site: <http://
www.crmariocovas.sp.gov. Avaliao escolar: limites e possibilidades
br/pdf/ideias_22_p089-
090_c.pdf>. Clariza Prado de Souza
Acesso em: 13 dez. 2011.
A avaliao escolar, tambm chamada avaliao do processo ensino-apren-
dizagem ou avaliao do rendimento escolar, tem como dimenso de anli-
se o desempenho do aluno, do professor e de toda a situao de ensino que
se realiza no contexto escolar. Sua principal funo subsidiar o professor,
a equipe escolar e o prprio sistema no aperfeioamento do ensino. Desde
que utilizada com as cautelas previstas e j descritas em bibliografia espe-
cializada, a avaliao escolar fornece informaes que possibilitam tomar
decises sobre quais recursos educacionais devem ser organizados quando
se quer tornar o ensino mais efetivo. , portanto, uma prtica valiosa, re-
conhecidamente educativa, quando utilizada com o propsito de compre-
ender o processo de aprendizagem que o aluno est percorrendo em um
dado curso, no qual o desempenho do professor e outros recursos devem
ser modificados para favorecer o cumprimento dos objetivos previstos e
assumidos coletivamente na escola.

O processo avaliativo parte do pressuposto de que se defrontar com dificul-

dades inerente ao ato de aprender. Assim, o diagnstico de dificuldades e
facilidades deve ser compreendido no como um veredicto que ir culpar
ou absolver o aluno, mas sim como uma anlise da situao escolar atual
do aluno, em funo das condies de ensino que esto sendo oferecidas.
Nesses termos, so questes tpicas de avaliaes:

Que problemas o aluno vem enfrentando?

Por que no conseguiu alcanar determinados objetivos?

Qual o processo de aprendizagem desenvolvido?

Quais os resultados significativos produzidos pelo aluno?

A avaliao tem sido utilizada, muitas vezes, de forma reducionista, como se

avaliar pudesse limitar-se aplicao de um instrumento de coleta de infor-
maes. comum ouvir-se Vou fazer uma avaliao quando se vai aplicar
96

uma prova ou um teste. Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer
chegar, que se estabeleam os critrios, para, em seguida, escolher os procedi-
mentos, inclusive aqueles referentes coleta de dados. Alm disso, o processo
avaliativo no se encerra com esse levantamento de informaes, as quais
devem ser comparadas com os critrios e julgadas a partir do contexto em que
foram produzidas. Somente assim elas podero subsidiar o processo de toma-
da de deciso quanto a que medidas devem ser previstas para aperfeioar o
processo de ensino, com vistas a levar o aluno a superar suas dificuldades.

A avaliao tem sido limitada tambm pela hipertrofia que o processo de

atribuio de notas ou conceitos assumiu na administrao escolar. De-
finir atravs de nota ou conceito as dificuldades e facilidades do aluno
apenas um recurso simplificado que identifica a posio do aluno em uma
escala. Usado com precauo, esse recurso no deveria produzir efeitos
colaterais indesejveis. Contudo, acreditar, por exemplo, que uma nota 6
ou um conceito C possam, por si, explicar o rendimento do aluno e jus-
tificar uma deciso de aprovao ou reprovao, sem que se analisem o
significado dessa nota ou conceito no processo de ensino, as condies de
aprendizagem oferecidas, os instrumentos e processos de coleta de dados
empregados para obteno de tal nota ou conceito, a relevncia desse
resultado na continuidade da programao do curso, reduzir de forma
inadequada o processo avaliativo; , sobretudo, limitar a perspectiva de
anlise do rendimento do aluno e a possibilidade do professor em com-
preender o processo que coordena em sala de aula.

Reaes Adversas e Efeitos Colaterais: pesquisas realizadas na rea tm de-

monstrado consequncias psicolgicas e sociais adversas em funo do uso da
avaliao de forma classificatria, punitiva e autoritria. A avaliao, quando
apenas praticada de modo classificatrio, supe ingenuamente que se possa
realizar essa atividade educativa de forma neutra, como se no estivessem
implcitos a concepo de homem que se quer formar e o modelo de socie-
dade que se quer construir em qualquer prtica educativa. A classificao
cristaliza e estigmatiza um momento da vida do aluno, sem considerar que
ele se encontra em uma fase de profundas mudanas. uma forma unilateral
e, portanto, autoritria, que no considera as condies que foram oferecidas
para a aprendizagem. Pune justamente aqueles alunos que, por sofrerem uma
situao social adversa, necessitam que a escola lhes proporcione meios ade-
quados que minimizem suas dificuldades de aprendizagem.
 97

A avaliao apenas como instrumento de classificao tende a

descomprometer a equipe escolar com o processo de tomada de
deciso para o aperfeioamento do ensino, que a funo bsica
da avaliao.

Precaues: a avaliao escolar no deve ser empregada quando no se

tem interesse em aperfeioar o ensino e, consequentemente, quando no se
definiu o sentido que ser dado aos resultados da avaliao.

A avaliao escolar exige tambm que o professor tenha claro, antes de sua
utilizao, o significado que ele atribui sua ao educativa.

Contraindicaes: a avaliao contraindicada como nico instrumento

para decidir sobre aprovao e reprovao do aluno. O seu uso somente
para definir a progresso vertical do aluno conduz a redues e descom-
promissos. A deciso de aprovao ou reteno do aluno exige do coletivo
da escola uma anlise das possibilidades que essa escola pode oferecer para
garantir um bom ensino.

A avaliao escolar tambm contraindicada para fazer um diagnstico so-

bre a personalidade do aluno, pois sua abrangncia limita-se aos objetivos
do ensino do programa escolar.

A avaliao escolar contraindicada para fazer prognstico de

sucesso na vida. Contudo, o seu mau emprego pode expulsar o
aluno da escola, causar danos em seu autoconceito, impedir que
ele tenha acesso a um conhecimento sistematizado e, portanto,
restringir a partir das suas oportunidades de participao social.

Indicaes: a avaliao escolar indicada a professores interessados no

aperfeioamento pedaggico de sua atuao na escola. fundamental sua
utilizao para indicar o alcance ou no dos objetivos de ensino. Reco-
menda-se, ento, sua aplicao no s para diagnosticar as dificuldades e
facilidades do aluno, como, principalmente, para compreender o processo
de aprendizagem que ela est percorrendo. Utilizada de forma transparente
98

e participativa, permite tambm ao aluno reconhecer suas prprias neces-

sidades, desenvolver a conscincia de sua situao escolar e orientar seus
esforos na direo dos critrios de exigncia da escola.

Posologia: a avaliao deve ser utilizada com o apoio de mltiplos instru-

mentos de coleta de informaes, sempre de acordo com as caractersticas
do plano de ensino, isto , dos objetivos que se est buscando junto ao
aluno. Assim, conforme o tipo de objetivo, podem ser empregados trabalhos
em grupos e individuais, provas orais e escritas, seminrios, observao de
cadernos, realizao de exerccios em classe ou em casa e observao dos
alunos em classe.

No restrinja o levantamento de informaes para realizao da avaliao

ao final de um bimestre letivo. Informaes descontinuadas e distanciadas
umas das outras podem modificar a sintomatologia do aluno e do professor
quanto a condies de aprendizagem e ensino. Aps a obteno das in-
formaes, analise-as de acordo com os critrios preestabelecidos, com as
condies de ensino oferecidas, e tome as decises que julgar satisfatrias
para a melhoria da qualidade da educao escolar.

Texto 5.3
Formas de avaliao do processo de ensino e da Extrado de: PROJETO
poltico pedaggico da
aprendizagem licenciatura em fsica.
Florianpolis: UFSC/CFM,
Em situaes de ensino de qualquer rea, os contedos trabalhados envol- nov. 2002.
vem diferentes tipos de conhecimento, tais como fatos, conceitos, princpios,
procedimentos, atitudes e valores. Quanto mais tradicional for a situao de
ensino e mais se apoiar apenas na transmisso de informaes, tanto mais o
conhecimento constitudo de fatos, em detrimento dos demais tipos.

Por outro lado, os contedos que envolvem procedimentos representam

certa dificuldade para o professor em geral, pois nem sempre fcil a ele
reconhecer que processos e procedimentos esto sendo ensinados, e que
esto, tambm, sendo aprendidos. Essa dificuldade ainda maior em situ-
aes em que os processos-procedimentos no so aes concretas, mas
operaes mentais. Isso se d dessa forma em razo de processos-procedi-
mentos serem, geralmente, implcitos, efetuados revelia de nossa consci-
ncia e de nosso conhecimento declarativo.
 99

Dentro dos contedos de ensino, atitudes e valores constituem outra difi-

culdade para o professor. Que atitudes e valores so ensinados deliberada-
mente pelo professor de Fsica? At que ponto o professor de Fsica deve
ensinar atitudes?

Na prtica, atitudes e valores acontecem na situao de ensino-aprendiza-

gem at mesmo independentemente da vontade e da conscincia do pro-
fessor, inclusive porque no se consegue ser neutro em relao aos objetos
do conhecimento. Esse contedo inerente a qualquer situao de ensino-
aprendizagem mesmo quando no intencional. Como no ensinar atitudes
e valores sobre o uso da energia em geral, em seus vrios aspectos, at
mesmo em relao possvel economia de energia eltrica pelo horrio de
vero? Assim, importante reconhecer a existncia dos diversos tipos de
contedos presentes situao de ensino-aprendizagem para lidar melhor
com eles.

Considerando que os conhecimentos ensinados so complexos e no se

restringem a uma qualidade de contedo, disso decorre que so exigidas
diferentes habilidades do aprendiz e que ele dever, ao fim do processo, ter
desenvolvido (e at mesmo criado) diferentes habilidades.

O processo de ensino-aprendizagem, em termos dos objetivos a atingir e

das diversas habilidades a desenvolver, trabalha com a complexidade ao
contrrio da unicidade e, portanto, a sua verificao atravs das avaliaes
deve levar em conta, igualmente, essa complexidade. Assim, no possvel
usar um nico instrumento para verificar mudanas em tantas reas de
atuao que se busca provocar no educando? O resultado ser, certamente,
um produto cego para essas possveis mudanas. No entanto, o instrumento
que usado quase que invariavelmente a prova escrita, individual, sem
consulta, sobre o contedo dado: conhecimento sobre fatos.

Dois argumentos nos levam a colocar em debate essa realidade. Talvez o

que est mais prximo para o professor seja o de chamar sua ateno para
a complexidade de objetivos na situao de ensino-aprendizagem. Alm
disso, podemos lembrar, rapidamente, que os educandos so, desde o incio,
sujeitos que diferem em termos de conhecimentos, habilidades, perspectivas
e muitas outras caractersticas, no ponto de partida do processo de ensino,
o que j exige por si o uso de procedimentos diversos nessa empreitada. Li-
dando com essa realidade complexa, torna-se incoerente procurar verificar
produtos, avaliar resultados, atravs de um instrumento unicrdio.
100

A avaliao uma etapa do processo de ensino-aprendizagem. Isso sig-

nifica que, ao planejar as atividades importantes para o processo ensino-
aprendizagem, entre elas quais so os objetivos a atingir, quais so os meios
e estratgias adequados para conquistar esses objetivos, preciso, tambm,
planejar as estratgias de avaliao. A avaliao, no sentido prprio s situ-
aes de ensino-aprendizagem, consiste no processo de verificao sobre
a ocorrncia ou no da aprendizagem e qual o seu grau de ocorrncia.
Sendo isso o sentido prprio da avaliao, alguns dos equvocos que mais
frequentemente ocorrem com ela na prtica escolar so:

a) poder transformar-se no limite em um instrumento de jogo de poder;

b) ter apenas fim classificatrio, ou seja, servir somente para dizer quem
aprovado/reprovado; includo/excludo; bom/mau aluno...

Consideramos que ela desempenha mais plenamente seu sentido de verifi-

cao do processo de aprendizagem quando:

a) serve, tambm, para o aluno tomar conhecimento sobre o seu esta-

do de conhecimento, permitindo que possa repensar seu processo
pessoal de aprendizagem, podendo assim tomar decises sobre este,
assumindo, dessa forma, um carter formativo;

b) d ao aluno um retorno (o feedback) sobre as aes que executou

e seus resultados, levando-o a repens-las, ou seja, para o aluno e
igualmente para o professor ela pode assumir sua funo diagnsti-
ca. Ao se verificar atravs da avaliao a relao entre os objetivos e
resultados, possvel tomar as providncias para ajuste de objetivos
e estratgias.

Atividades
5.3) Prepare-se para uma discusso com seus colegas sobre a se-
guinte afirmao:

Planejamento e avaliao so faces de uma mesma moeda!

 101

Aplicao do conhecimento Construo do

planejamento

Iniciaremos a preparao do plano de ensino retomando a situa-

o/tema que voc escolheu e justificou no Captulo 3. Para tanto,
faa um levantamento de material bibliogrfico que possa auxiliar
no desenvolvimento do plano. Nos prximos captulos, sero dadas
orientaes com as quais voc poder elaborar o planejamento.

Sugestes de levantamento bibliogrfico para preparao

do plano

Utilize dois critrios: I material que possibilita a sua

melhor compreenso da situao/tema; II material
que, potencialmente, pode ser utilizado para subsidiar
diretamente as aulas e o estudo dos alunos.

Nesse momento do planejamento do tema/situao

que voc escolheu, d prioridade procura de mate-
rial de referncia, localizado em:

a) Revistas de divulgao cientfica, preferencialmente as

que tm corpo editorial, por exemplo, a Revista Cin-
cia Hoje, editada pela Sociedade Brasileira para o Pro-
gresso da Cincia (SBPC);

b) Textos, boletins, relatrios e outras publicaes de r-

gos pblicos municipais, estaduais e federais que
possam conter dados, orientaes e textos explicativos
relativos situao que voc escolheu, tais como os
das seguintes instituies: ELETROSUL; CELESC (SC);
Ministrio de Minas e Energia, sobre energia eltrica,
entre outros; CASAN (SC), sobre tratamento e distri-
buio de gua; FATMA (SC), sobre meio ambiente;

c) Sites da internet, sempre usando o bom senso e a di-

menso crtica;

d) Vdeos educativos.
102

Resumo
Vimos que elaborar, executar e avaliar planos exige que o professor
tenha clareza (crtica): da funo da educao escolar na sociedade
brasileira; da funo poltico-pedaggica dos educadores escolares
e dos objetivos gerais da educao escolar. Para tanto, preciso que,
diante de manifestaes de problemas escolares como evaso, reten-
o, indisciplina, desinteresse, faltas, atrasos e tantos outros, os edu-
cadores identifiquem suas causas, tendo em vista a sua superao. O
conhecimento e a anlise crtica do contexto em que os problemas se
manifestam so muito importantes para identificar suas causas, que
podero ser encontradas no interior da prpria escola, na estrutura
da sociedade e na interao entre a escola e o contexto social glo-
bal. Nesse sentido, o trabalho de planejamento constitui-se de aes
e reflexes que devem ser vivenciadas pelo grupo de professores
da escola. Trata-se de um trabalho coletivo que procura estabelecer
relaes orgnicas da anlise do contexto com a proposio e efeti-
vao de aes que considerem o cotidiano da escola, a elaborao
do currculo escolar e as articulaes, principalmente no mbito de
cada disciplina, entre contedos, mtodos, tcnicas e meios de co-
municao. Vimos que a avaliao do ensino-aprendizagem, inte-
grante do planejamento, um processo que auxilia a redefinir ru-
mos e orientar a apropriao de conhecimentos pelos alunos, no se
reduzindo a, simplesmente, elaborar e aplicar provas para atribuir
notas aos alunos.
Parte III - Conhecimento, ensino e
aprendizagem
Esta parte, em seus dois captulos, retoma a dinmica desenvolvida em cada captulo deste livro, ex-
plicitando alguns dos aspectos que fundamentam a perspectiva da problematizao de conhecimen-
tos na sua relao com a abordagem temtica e fornecendo subsdios para a preparao do plano de
ensino de um tema definido pelo aluno.
Captulo 6
Abordagem dos
conhecimentos
em sala de aula
 Captulo 6
Abordagem dos conhecimentos
em sala de aula

O captulo tem por objetivos explicitar as dimenses epis-

temolgicas e pedaggicas contidas numa dinmica que
tem a problematizao como eixo estruturador da prtica
docente, e exemplificar como esta dinmica pode ser usada
para planejar uma unidade de ensino de Fsica.

Procuraremos aprofundar aspectos tericos que embasam

a dinmica didtico-pedaggica usada para estruturar
cada um dos captulos com os quais se abordou a discipli-
na de Didtica. A pretenso que esta dinmica tambm
possa fornecer subsdios para a atuao docente de profes-
sores de Cincias e Fsica e orient-los na elaborao de
planos de ensino e de aula.

Desenvolvimento metodolgico

Problematizao inicial Como voc tem percebido

os trs momentos?

Reflita sobre os seguintes pontos. Discuta-os com seus colegas em

grupos.

Tendo como referncia este livro de Didtica e o seu desenvolvi-

mento ao longo desta disciplina, como voc destacaria os principais
aspectos que caracterizam:

a) os encaminhamentos solicitados no momento da problemati-

zao inicial?;

b) o desenvolvimento do momento da organizao do conheci-

mento?;
108

c) o que se pretende com o momento da aplicao do conheci-

mento?

Elabore uma sntese do resultado das discusses para apresentao

e incio de uma nova discusso com todos os seus colegas e profes-
sores.

Organizao do conhecimento Os trs momentos

em foco

Texto 6.1
Problemas e Problematizaes Extrado do livro:
Ensino de Fsica
Demtrio Delizoicov contedo, metodologia
e epistemologia numa
concepo integradora.
Introduo Pietrocola, M. (Org.).
Florianpolis: Editora da
UFSC, 2005
consenso entre professores de Fsica, tanto do ensino universitrio como
do mdio, a importncia que a atividade de resoluo de problemas repre-
senta para o processo de aprendizagem. Parte considervel do planejamen-
to e execuo das nossas aulas destinada a ela. Do mesmo modo, a orien-
tao bsica fornecida para que o aluno se aproprie do conhecimento que
est sendo abordado no tpico particular ensinado resume-se, na maioria
das vezes, resoluo de uma lista de problemas e exerccios, quer especial-
mente preparada, quer simplesmente retirada do livro-texto adotado.

Este , sem dvida, um dos sentidos dos termos problema e problemati-

zao. Talvez seja o que tenha maior relevncia para o planejamento do
processo de formao dos nossos estudantes.

No entanto, h outros sentidos para o termo problematizao que, no

excluindo o anterior, a ele se articulam e apontam para o planejamento e
desenvolvimento de atividades que no se resumem quelas que, tradicio-
nalmente, balizam as atividades de resoluo de problemas. Neste tpico, se-
ro explorados alguns aspectos relativos problematizao que contribuem
para a sua resignificao, com seus possveis desdobramentos na atividade
docente, particularmente ao considerar o Ensino de Fsica no Ensino Mdio.
 109

Problema como gnese do conhecimento

Sobre Schemberg e os No desprezvel a quantidade de fsicos renomados que tm uma preocu-

aspectos citados, pao mais abrangente ao pensarem a Cincia, a Fsica e a sua relao com
assim como sua importncia
no contexto cientfico, a formao cientfico-cultural das pessoas. Um exame rpido na biografia
veja a entrevista que cedeu de alguns deles, que ao longo da histria deixaram marcas pela relevncia
Revista Brasileira
da sua produo, chama a ateno tambm pelo que publicaram sobre as-
de Ensino de Fsica (RBEF)
no Vol. 1 n2 de 1979, suntos que, embora correlatos Fsica, no se reduzem apenas aos proble-
e no artigo de E. Hamburger mas de investigao aos quais a comunidade se dedica. Sem pretender es-
sobre Schemberg
na no Vol. 6 n1 Junho
gotar a lista, destacam-se neste cenrio fsicos de porte, tais como Einstein,
1984. Ambos disponiveis Heisemberg, Schroedinger, Bohm, Schemberg e Leite Lopes.
em:
<http://www.sbfisica.org.
br/rbef/> So dignas de meno algumas publicaes que muito contriburam com
Acesso em 20/12/2011. esta perspectiva educativa. As prprias obras de Galileu poderiam ser as-
sim compreendidas se levarmos em conta sua opo em public-las em ln-
gua italiana para atingir, com suas novas ideias, um pblico maior, em vez
de usar o latim, como era o hbito das publicaes acadmicas da poca
e destinadas a uma pequena elite de intelectuais. Einstein (1966) tambm,
com seu livro A evoluo da Fsica, escrito em parceria com Infeld, ao
mesmo tempo em que dissemina conhecimento cientfico numa linguagem
para leigos, mostra-nos de forma singela e bonita a estrutura conceitual
da Fsica. Landau (1986), ao participar do projeto editorial A cincia ao
alcance de todos (Editorial MIR), aceita o desafio de escrever para um
pblico leigo O Que teoria da relatividade.

Dentre outros cientistas que dedicaram especial ateno aos problemas re-
lativos ao ensino-aprendizagem das cincias, Fsica particularmente, Gaston
Bachelard (1884-1962) tem presena marcante. dele o destaque da im-
portncia que devemos atribuir para a compreenso segundo a qual o co-
nhecimento se origina de problemas, ou melhor, da busca de solues para
problemas consistentemente formulados. Bachelard afirma:

Antes de tudo o mais, preciso saber formular problemas. E seja o que

for que digam, na vida cientfica, os problemas no se apresentam por
si mesmos. precisamente esse sentido do problema que d a caracte-
rstica do genuno esprito cientfico. Para um esprito cientfico, todo
conhecimento resposta a uma questo. Se no houve questo, no
pode haver conhecimento cientfico. Nada ocorre por si mesmo. Nada
dado. Tudo construdo (BACHELARD, 1977, p. 148).
110

Bachelard, um cientista-educador, alm de filsofo da cincia e poeta,

tem uma vasta obra publicada onde se nota, claramente, a sua preocupa-
o pedaggica, fruto de uma reflexo da prtica do educador-cientista,
interessado essencialmente com a formao do pensamento cientfico,
inclusive em alunos do curso secundrio, professor que foi de Fsica e
Qumica deste nvel de ensino, no Liceu da cidade francesa de Champag-
ne, sua terra natal.

Nascido em 1884, Bachelard teve a oportunidade, quer como estudante,

quer como cientista e professor, de viver um perodo particularmente rico
da histria da cincia, qual seja, o primeiro quarto do sculo XX, tirando
dele ensinamentos epistemolgicos e pedaggicos, alm dos propriamente
cientficos que, se devidamente considerados, em muito tm a contribuir
para a tarefa do professor. Como resultado das suas reflexes e pesquisas,
publica, em 1928, duas teses que havia apresentado no ano anterior: tude
sur l evolution dun problme de physique: la propagation thermique dans
les solides (Estudo sobre a evoluo de um problema de fsica: a propa-
gao trmica nos slidos) e Essai sur la connaissance approch (Ensaio Caricatura do busto de
Gaston Bachelard
sobre o conhecimento aproximado). Se no primeiro localiza-se sua con-
tribuio mais especfica como cientista, no segundo que se situa uma
das teses centrais de sua epistemologia o aproximalismo , ou seja, a
idia de que a abordagem do objeto cientfico deve ser feita atravs do
uso sucessivo de diversos mtodos, j que cada um seria destinado a se
tornar primeiro obsoleto, depois nocivo, conforme nos explica o bigrafo
de Bachelard, no captulo Vida e obra, do livro Bachelard da coleo Os
Pensadores(Bachelard, 1978a).

Sempre em sintonia com a produo cientfica contempornea ao perodo

em que viveu, Bachelard precisou refazer, para si prprio, e tambm para
seus alunos, a descrio e compreenso que a Cincia estava dando para a
estrutura microscpica da matria. Nada menos que quatro modelos, os de
Thompson, Rutherford, Bohr e o da mecnica quntica, com as conhecidas
implicaes decorrentes de cada um deles, foram propostos desde o final do
sculo XIX at 1925, com as formulaes da mecnica quntica.

neste perodo, tambm, que grandes pilares da Fsica se abalam, com suas
consequncias sobre as interpretaes at ento atribudas ao comportamen-
to da natureza. A Mecnica, que hoje chamamos de clssica, tem seu domnio
de validade limitado. Para problemas cujas velocidades envolvidas sejam da
ordem da velocidade da luz torna-se um equvoco us-la, conforme a ento
 111

recentemente proposta teoria da relatividade. Por sua vez, para enfrentar os

problemas na dimenso microscpica e da emisso de radiao, a mecnica
dos quanta que precisou ser construda para que pudesse dar conta da solu-
o dos problemas. Sempre alerta e refletindo sobre as profundas alteraes
e as novas concepes que estas duas teorias ocasionam, Bachelard publica,
em 1934, seu livro O Novo esprito cientfico (BACHELARD, 1978b).

O professor Bachelard, que tempos atrs discorria para seus alunos, fa-
zendo uso de dados objetivos e experimentais, os modelos e as teorias
que davam uma interpretao cientfica da natureza, precisava, nas au-
las seguintes, retific-los, admitindo os erros ocorridos, que denominou
de erros epistemolgicos. Segundo Bachelard, trata-se de resposta dada
pela Cincia a problemas formulados, ou seja, so conhecimentos produ-
zidos que balizaram a compreenso dos cientistas durante certo perodo
histrico. Em perodos histricos posteriores, e tendo os conhecimentos
cientficos destes perodos como referncia, alguns dos conhecimentos
cientficos produzidos anteriormente mostram-se relativamente equivo-
cados. So estes que Bachelard chama de erros epistemolgicos e que
existem pelo prprio ato de se querer conhecer, da o adjetivo epistemo-
lgico. Podemos entender como um erro epistemolgico, por exemplo, os
conceitos de tempo e massa contidos na Mecnica Clssica; o conceito
de luz da teoria eletromagntica de Maxwell. Algumas vezes, e em cer-
tas condies, tem sido associado o conceito de erro epistemolgico s
concepes/explicaes dos alunos que no esto em sintonia com as
concepes/explicaes da Cincia.

As lies que o autor aprende desses episdios da histria da cincia associa-

dos sua experincia docente, fazem-no conceber o conceito de obstculos
epistemolgicos, aos quais dedica a obra de 1937, A Formao do esprito
cientfico (BACHELARD, 1996), considerada uma das mais importantes. Tais
obstculos seriam os retardos e perturbaes que se incrustam, no prprio
ato de conhecer, uma resistncia do pensamento ao pensamento (JUPIAS-
SU, 1976, p. 171). A superao destes obstculos, de acordo com Bachelard,
ocorre atravs de rupturas, tais como aquelas ocorridas com a necessidade
de adoo da quantizao da energia, da relatividade do tempo, da dualidade
onda-partcula, do espao no euclidiano, entre outras advindas com a cons-
truo da Fsica Moderna.

Devido anlise articulada que faz sobre as teorias cientficas, consideran-

do-as do ponto de vista da sua produo e da sua disseminao, o conceito
112

de obstculo epistemolgico empregado por Bachelard para uma inter-

pretao tanto do desenvolvimento cientfico como da prtica educativa
(BACHELARD, 1983). Para Bachelard , tambm, atravs de rupturas que se
passar do conhecimento vulgar para o conhecimento cientfico (BACHE-
LARD, 1977).

O no reconhecimento, pelos professores, de que h tambm obstculos pe-

daggicos para a formao do pensamento cientfico do estudante critica-
do por Bachelard. A sua prtica de educador parece t-lo convencido, talvez
mais do que a outros, de que os obstculos no podem ser negados, negli-
genciados, escamoteados na tarefa educacional:

Sempre me surpreendeu o fato de que os professores de cincias, mais

que os outros, no compreendam que no se possa compreender. Pou-
cos so aqueles que aprofundam a psicologia do erro [...] (BACHELARD,
1977, p. 150).

Bachelard tem como pressuposto que o estudante chega aula de Fsica

com conhecimentos empricos j construdos, fruto da sua interao com
a vida cotidiana, conforme se abordou anteriormente no tpico Aluno:
sujeito do conhecimento. Portanto, durante a educao escolar no se
trata de adquirir uma cultura experimental, mas de mudar de cultura
experimental, de derrubar os obstculos j amontoados pela vida coti-
diana (BACHELARD, 1977, p. 150). Tal pressuposto tem sido confirmado
atravs de pesquisas que vem sendo realizadas desde o final da dcada de
1970. Um extensivo levantamento emprico realizado por estas pesquisas,
conforme aponta um trabalho que mapeou boa parte das publicaes
sobre o assunto (PFUNDT; DUIT, 1994), evidencia que, de fato, nossos alu-
nos j tm ideias preconcebidas, as chamadas concepes alternativas ao
conhecimento estruturado pela Fsica. Nessas pesquisas, emerge, do dis-
curso empregado pelos estudantes para expressar suas explicaes a res-
peito das situaes apresentadas pelo pesquisador, o emprego de termos
comuns, tais como fora, luz, tomo, mas com um significado totalmente
distinto daquele conceituado pelas teorias fsicas. Segundo Bachelard, o
conhecimento do senso comum ou conhecimento vulgar, que de certa
forma podemos associar s manifestaes destas concepes alternativas,
relaciona-se com os obstculos epistemolgicos.

uma psicanlise dos erros iniciais erros epistemolgicos cometi-

dos pelos alunos na interpretao do objeto de estudo que Bachelard pro-
pe como alternativa para a superao dos obstculos:
 113

Desse modo, toda cultura cientfica deve comear, como o explicamos

extensamente, por uma catarse intelectual e afetiva. Resta depois a
tarefa mais difcil: pr a cultura cientfica em estado de mobilizao
permanente, substituir o saber firmado e esttico por um conhecimento
aberto e dinmico, dialetizar todas as variveis experimentais, dar, en-
fim, razo, razes de evoluir (BACHELARD, 1977, p. 151; grifo nosso).

Parece, ento, de acordo com esta prescrio de Bachelard, necessrio obter o

conhecimento vulgar do educando e no apenas saber que ele existe. No aler-
ta de Bachelard, esse conhecimento prvio precisa ser trabalhado ao longo do
processo educativo, para fazer o que ele denomina de sua psicanlise.

Em outros termos: para problematizar o conhecimento j cons-

trudo pelo aluno que ele deve ser apreendido pelo professor; para
aguar as contradies e localizar as limitaes desse conhecimento,
quando cotejado com o conhecimento cientfico, com a finalidade
de propiciar um distanciamento crtico do educando ao se defrontar
com o conhecimento que ele j possui e, ao mesmo tempo, propiciar
a alternativa de apreenso do conhecimento cientfico.

A partir desta interpretao, problematizar tambm:

a) escolha e formulao adequada de problemas que o aluno no se for-

mula, de modo que permitam a introduo de um novo conhecimento
(para o aluno), ou seja, os conceitos, modelos, leis e teorias da Fsica,
sem as quais os problemas formulados no podem ser solucionados.
No se restringe, portanto, apenas apresentao de problemas a se-
rem resolvidos com a conceituao abordada nas aulas, uma vez que
esta ainda no foi desenvolvida! So, ao contrrio, problemas que de-
vem ter o potencial de gerar no aluno a necessidade de apropriao de
um conhecimento que ele ainda no tem e que ainda no foi apresen-
tado pelo professor. preciso que o problema formulado tenha uma
significao para o estudante, de modo a conscientiz-lo de que a sua
soluo exige um conhecimento que, para ele, indito;

b) um processo pelo qual o professor, ao mesmo tempo em que apreende

o conhecimento prvio dos alunos, promove a sua discusso em sala de
aula, com a finalidade de localizar as possveis contradies e limita-
es dos conhecimentos que vo sendo explicitados pelos estudantes,
114

ou seja, questiona-os tambm. Se, de um lado, o professor procura

as possveis inconsistncias internas aos conhecimentos emanados das
distintas falas dos alunos para problematiz-las, tem, por outro, como
referncia implcita, o problema que ser formulado e explicitado para
os alunos no momento oportuno e o conhecimento que dever desen-
volver como busca de respostas. A inteno ir tornando significativo,
para o aluno, o problema que oportunamente ser formulado.

Uma atuao docente nessa perspectiva exige demandas para a sua reali-
zao, algumas envolvendo, inclusive, consideraes nada triviais, dado o
nvel de exigncia que os problemas com tais caractersticas devem ter, do
mesmo modo que o seu tratamento didtico.

Parece claro que, por mais importantes que tenham sido os problemas e as
perguntas relevantes feitas durante a histria da Fsica e que culminaram
com a produo de conhecimentos, o significado desses problemas para
um aluno no incio do seu aprendizado de Fsica, no ensino mdio e mes-
mo no universitrio, a priori, no o mesmo que para o fsico ou o pro-
fessor de Fsica. Ainda que o ponto de partida possa ser o fenmeno, do
qual decorrem a localizao e formulao do problema, sua localizao,
formulao e a consistente possibilidade da soluo cientfica s fazem
sentido no interior da teoria que o soluciona e que, por pressuposto, ainda
no do conhecimento do aluno.

Problematizao como eixo estruturador da atividade docente

Essa concepo de problematizao tem sido objeto de anlise por parte de

alguns educadores, tais como Snyders (1988) e Freire (1975), apresentados
no tpico Conhecimentos na educao escolar. Estes educadores, na pro-
posio que fazem para um ensino fundamentado na abordagem de temas
significativos, de modo semelhante a Bachelard, destacam pontos parti-
cularmente relevantes para uma prtica docente que considera tanto o
conhecimento prvio do aluno como o cientfico que se pretende ensinar.

Essa abordagem, atravs de temas que tm potencial de ser significativos

para os alunos e com os quais so estruturados os contedos programti-
cos, possibilita, inicialmente, explorar a segunda dimenso da problemati-
zao. Podemos planejar as atividades de sala de aula de tal modo que as
explicaes dos alunos o seu conhecimento prvio sobre as situaes
envolvidas nos temas escolhidos possam ser obtidas e problematizadas
 115

pelo professor, direcionando o processo de problematizao para a for-

mulao do(s) problema(s) que geraria(m) a necessidade de se trabalhar
um novo conhecimento para o aluno. Isso significa que a seleo do con-
tedo programtico e o planejamento a serem realizados tm como ponto
de partida uma anlise dos temas, com a qual o professor poder localizar
aqueles problemas mais relevantes a serem formulados e que se articu-
lam tanto com as situaes em pauta na problematizao (envolvidas no
particular tema) quanto com conhecimentos especficos da Fsica, ou seja,
1 Proposio de
Bachelard. Trata-se de permite explorar tambm a primeira dimenso da problematizao.
uma purificao que
precisa estar planejada pelo
Conforme vimos anteriormente, para Snyders a cultura primeira que o aluno
professor com componente
estruturador do processo traz para a escola o direciona na sua interpretao dos temas. Ele defende
didtico-pedaggico. que esta cultura primeira precisa ser transformada, de modo a possibilitar
Implica a compreenso
de que o aluno no
uma mudana na compreenso do aluno sobre o tema. Para tal necessrio
uma tbula rasa, que que a cultura elaborada, em processo de ruptura com a cultura primeira, seja
possui conhecimentos apropriada pelo aluno. Em sua anlise sobre as rupturas, tambm fundamen-
prevalentes que precisam
ser obtidos e conhecidos tada em Bachelard, argumenta:
pelos professores
para que possam ser [...]no nos ateremos a uma simples transformao do conhecimento,
problematizados.
H semelhanas uma reforma do ser conhecedor que est em jogo, uma catharsis 1
da compreenso que ser simultaneamente intelectual e afetiva [...] O simples bom senso,
bachelardiana para a
a observao comum constituem obstculos ao conhecimento e isso
superao pedaggica do
conhecimento do aluno com porque o erro primrio, normal, comum, responde a uma estrutura,
o processo de codificao- possui consistncia; essas iluses correspondem a uma lgica, so soli-
problematizao-
descodificao concebido drias umas com as outras e portanto tenazes. Da a necessidade de uma
por Paulo Freire. espcie de psicanlise dos erros iniciais. (SNYDERS, 1988, p. 104).

De modo semelhante a Snyders, Freire tambm defende a articulao de co-

2 Este conceito tem
originado polmicas, no nhecimentos com temas, aos quais denomina de temas geradores (FREIRE,
raro oriundas de certo 1975), ao se planejar as atividades de ensino. Tema Gerador 2 um con-
nvel de incompreenso
ceito criado por Paulo Freire. Contm as contradies sociais e reflete a
ou mesmo desinformao,
quer por seus defensores, relao que os alunos e seu entorno social e cultural mantm com elas.
quer por seus opositores. Freire prope que tais temas sejam obtidos em uma pesquisa. Ele denomina
De qualquer modo,
conceitualmente, s
essa pesquisa de investigao temtica a ser efetivada pelos educadores
poderemos usar o termo que realizaro a ao educativa. A obteno e a compreenso dos temas
tema gerador quando pelos educadores caracterizam um trabalho de carter interdisciplinar e
estiver sendo associado ao
processo de investigao tm como um dos objetivos a proposio de programas de ensino, relacio-
temtica proposto por nando os temas aos conhecimentos estruturados pelas diversas disciplinas.
Freire no captulo 3 do seu
Potencialmente, a programao dos contedos escolares a partir de temas
conhecido livro Pedagogia
do oprimido. geradores, obtidos anteriormente ao ensino na sala de aula atravs da in-
116

vestigao temtica, e o seu desenvolvimento planejado, pode, de um lado, No dilogo ocorrem

dialogar e problematizar a compreenso que os alunos tm sobre os temas. interaes verbais e orais;
no entanto, ele no se
Por outro lado, os educadores podem, dialgica e problematizadoramente, confunde com o simples
introduzir conhecimentos novos que os alunos ainda no possuem e que conversar entre professores
e alunos. A dialogicidade
contribuem para uma compreenso distinta da que esto tendo dos temas
do processo diz respeito
geradores. Freire (1975) enfatiza a necessidade de um trabalho constante e apreenso mtua dos
sistemtico com o conhecimento prvio do aluno, atravs do processo de distintos conhecimentos e
prticas que os sujeitos do
codificao-problematizao-descodificao. Esse processo caracteriza-se ato educativo tm sobre
pela articulao sistemtica das situaes envolvidas nos temas e deve ser situaes significativas
planejado de modo que sejam exploradas tanto a dimenso dialgica como envolvidas nos temas
geradores, com base nos
a problematizadora do ato educativo. O que se pretende com tal processo quais se efetiva a educao
: primeiro, a apreenso pelo educador do significado atribudo pelo aluno dialgica.
s situaes, como uma interpretao oriunda da imerso do educando nas
suas relaes cotidianas, de modo que possa ser problematizada sistema-
ticamente; segundo, a apreenso pelo aluno, via problematizao que
explicitamente envolve a formulao de problemas a serem enfrentados
de uma interpretao, oriunda de conhecimentos universais, que ser intro-
duzida pelo professor no processo de problematizao e que j foi previa-
mente planejada e estruturada em unidades de ensino. Essa compreenso
do processo de codificao problematizao descodificao permite
uma sistematizao das atividades didtico-pedaggicas no tratamento de
temas e contedos programticos.

De acordo com a interpretao de Freire (1975), os pronunciamentos do

educando relativos ao que seria a sua cultura primeira refletiriam a sua
conscincia real efetiva (GOLDMANN, 1980) da situao representada. Essa
conscincia real efetiva que Freire considera uma categoria de anlise que
Goldmann (1980) conceitua e refere-se a uma conscincia de classe. Freire
a emprega para analisar e interpretar que os pronunciamentos sobre a si-
1 situaes-problema que
tuao1 no dizem respeito somente aos particulares alunos que se expres- surgem como manifestaes
saram, mas que so, tambm, representativos do meio sociocultural com o das contradies envolvidas
nos temas geradores.
qual os alunos mais frequente e predominantemente mantm relaes. Se-
ria, portanto, uma situao significativa que vivida e apreendida segundo 2 Constitui uma sntese
das dimenses dialgica
seus padres de interao: A conscincia real efetiva resulta de mltiplos e problematizadora que
obstculos e desvios que os diferentes fatores da realidade emprica impem estruturam o ato educativo.
Associada ao carter
e inflngem realizao da conscincia possvel (GOLDMANN, apud FREIRE,
dialgico, a problematizao
1975, p. 126). A sua superao, ento, ocorreria atravs de uma conscincia desempenha papel
mxima possvel (GOLDMANN, 1980) envolvendo rupturas das quais o pro- fundamental, uma vez que
so os problemas e seus
cesso de codificao - problematizao - descodificao2 deve se ocupar. enfrentamentos a origem
precisamente neste aspecto que a cultura elaborada associada a esta din- dos conhecimentos.
mica didtico-pedaggica tem seu papel a desempenhar.
 117

Na atividade diria da sala de aula, o processo de codificao - problema-

tizao - descodificao estruturado com o auxlio do que se denominou
momentos pedaggicos. Seus princpios tericos foram empregados para
estruturar e desenvolver este texto de didtica e o desafio a que se prope
que eles sejam empregados para se planejar as atividades de ensino de Fsi-
ca. Em sntese, so trs momentos, estruturalmente relacionados, conforme
caracterizados a seguir:

a) Problematizao inicial

Apresentam-se situaes reais que os alunos conhecem e presenciam, e que

esto envolvidas nos temas e, tambm, que exigem a introduo dos conhe-
cimentos contidos nas teorias fsicas para interpret-las. Problematiza-se,
ento, o conhecimento que os alunos vo expondo, de modo geral, a partir
de poucas questes propostas, inicialmente discutidas num pequeno grupo,
para depois serem exploradas as posies dos vrios grupos com toda a
classe, no grande grupo.

Neste primeiro momento, caracterizado pela apreenso e compreenso da

posio dos alunos em face s questes em pauta, a funo coordenadora
do professor se volta mais para questionar posicionamentos, inclusive fo-
mentando a discusso das distintas respostas dos alunos e lanando dvidas
sobre o assunto, do que para responder ou fornecer explicaes. Deseja-se
aguar explicaes contraditrias e localizar possveis limitaes do conhe-
cimento que vem sendo expresso, quando este cotejado com o conhe-
cimento de Fsica que j foi selecionado para ser abordado. Em sntese, a
finalidade desse momento propiciar um distanciamento crtico do aluno ao
se defrontar com as interpretaes das situaes propostas para discusso.

O ponto culminante dessa problematizao fazer com que o aluno sinta

a necessidade da aquisio de outros conhecimentos que ainda no detm,
ou seja, procura-se configurar a situao em discusso como um problema
que precisa ser enfrentado.

b) Organizao do conhecimento

Os conhecimentos selecionados como necessrios para a compreenso dos

temas e da problematizao inicial so sistematicamente estudados neste
momento sob a orientao do professor. As mais variadas atividades so em-
pregadas de modo que o professor possa desenvolver a conceituao fsica,
118

identificada como fundamental para uma compreenso cientfica das situ-

aes que esto sendo problematizadas. neste ponto que a resoluo de
problemas e exerccios, comumente apresentados nos livros didticos, pode
desempenhar sua funo formativa na apropriao de conhecimentos espe-
cficos, desde que criticamente selecionados e abordados pelo professor.

c) Aplicao do conhecimento

Destina-se, sobretudo, a abordar sistematicamente o conhecimento que

vem sendo incorporado pelo aluno para analisar e interpretar tanto as si-
tuaes iniciais que determinaram seu estudo quanto outras situaes que,
embora no estejam diretamente ligadas ao motivo inicial, podem ser com-
preendidas pelo mesmo conhecimento. Do mesmo modo que no momen-
to anterior, as mais diversas atividades devem ser desenvolvidas, buscando
a generalizao da conceituao que foi abordada no momento anterior,
inclusive formulando os chamados problemas abertos. A meta pretendida
com este momento muito mais a de capacitar os alunos a ir empregan-
do os conhecimentos na perspectiva de induzi-los a articular constante e
rotineiramente a conceituao fsica com situaes reais do que simples-
mente encontrar uma soluo ao empregar algortmos matemticos que
relacionam grandezas fsicas. Independentemente do emprego do aparato
matemtico disponvel para se enfrentar esta classe de problemas, a iden-
tificao e emprego da conceituao envolvida, ou seja, o suporte terico
fornecido pela Fsica que est em pauta neste momento. o potencial
explicativo e conscientizador das teorias fsicas que deve ser explorado.

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 119

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ZYLBERSZTAJN, A. Resoluo de problemas: uma perspectiva kuhniana. VI

EPEF, 1998, Florianpolis. Atas... 1 CD-ROM.
120

Aplicao do conhecimento Ensino de fsica e os trs

momentos

Apresenta-se a seguir um tpico para abordagem de conhecimentos

fsicos que est estruturado pelos trs momentos pedaggicos. Tra-
ta-se de um exemplo que poder auxili-lo na preparao dos pla-
nos de ensino. O tpico, denominado Aparelhos Eltricos, foi extrado
do livro Fsica que destinado para professores de Fsica do ensino
mdio. Este livro constitui um subsdio para a abordagem dos con-
tedos de Fsica das trs sries do ensino mdio e foi organizado na
perspectiva da abordagem temtica, tendo como tema central o da
Produo, distribuio e consumo de energia eltrica. Esta temtica de-
senvolvida em seis unidades, cada uma subdividida em tpicos. O
que apresentado a seguir foi extrado do Tpico 1 da Unidade 4.

Texto 6.2
Um exemplar do uso dos trs momentos: aparelhos Extrado de: ANGOTTI, J. A.
eltricos P.; DELIZOICOV, D. Fsica.
So Paulo: Cortez, 1991.
disponvel no portal
Demtrio Delizoicov e Jos A. Angotti <http://www.
dominiopublico.gov.br>
Tpico 1 - Aparelhos Eltricos acessado em 01/12/2011

Objetivos

Listar e classificar aparelhos eletrodomsticos quanto aos efeitos ob-

servados durante o seu funcionamento.

Caracterizar grupos de aparelhos quanto forma preponderante de

energia transformada, a partir da eltrica.

Decodificar as unidades de medidas impressas nos aparelhos e relacio-

n-las com as respectivas grandezas.

Reconhecer a extenso dos conceitos de frequncia e potncia usados

em reas distintas da Fsica.

Contedo Programtico

Identificao das grandezas ddp, corrente eltrica, frequncia, potncia, a

partir de suas unidades registradas nos aparelhos eletrodomsticos.

Desenvolvimento Metodolgico
Problematizao inicial
O desenvolvimento desta
atividade baseado na
proposta do GRUPO DE
REELABORAO DO
ENSINO DE FSICA (GREF)
do Instituto de Fsica da
USP. As tabelas 1 e 2 foram
extradas do livro GREF.
Fsica 3 Eletromagnetismo,
So Paulo: Editora da USP,
1995.
Voc as encontra tambm
na pgina <http://www.
is.usp.br/gref/> acesso em
01/12/2011
Organizao do conhecimento
121
Proponha, por exemplo, uma atividade de procura e interpretao dos
dados das chapinhas de aparelhos eltricos.
Na aula anterior a este tpico, solicite que os alunos observem e ano-
tem informaes registradas em alguns aparelhos eletrodomsticos na
sua residncia, na escola, em lojas ou local de trabalho. No neces-
srio fornecer qualquer definio ou explicao das grandezas; apenas
oriente-os para localizar as informaes nos aparelhos. Importante
mostrar que h um cdigo e que necessrio entend-lo, o que ser
feito nas prximas aulas.
Parta dos efeitos observados em vrios eletrodomsticos e faa uma
discusso com o objetivo de que os alunos concluam que eles podem
ser classificados nos que esquentam, movimentam ou comunicam.
Eventualmente, em alguns aparelhos observa-se mais de um desses
efeitos, ou ainda outro, no especificado.
Solicite aos alunos as informaes que anotaram referentes s chapi-
nhas dos eletrodomsticos. Anote-as no quadro.
Organize uma tabela, com os alunos, a par-
tir do que foi discutido no momento ante-
rior. Liste cerca de 25 aparelhos diferentes,
organizando a tabela como a que segue,
apresentada, aqui, para orientao do pro-
fessor e no para simples reproduo.
Chame a ateno para os aparelhos que,
apesar de sua finalidade determinada (li-
quidificador, por exemplo), tambm es-
quentam. Nestes casos, o aquecimento
caracteriza uma perda de energia (calor),
diferentemente de outros cuja finalidade
o aquecimento (chuveiro, por exemplo)
122

Tabela 6.1: Classificao dos aparelhos pelos efeitos observados

Aparelhos Esquenta Movimenta Comunica Outros

Lmpada x x
Calculadora x
Batedeira x
Liquidificador x
Geladeira x
Forno
x
eltrico
Televisor x
Rdio x
Aparelho
x x
de som
Chuveiro x
Campainha x x
Faca eltrica x
Espremedor de frutas x
nibus x
Aquecedor x
Furadeira x
Secador
x x
de cabelo
Ventilador x
Telefone x
Depilador/barbeador x
Mquina
x
de lavar
Mquina
x
de escrever
Metr x
Ferro
x
eltrico
Torradeira x

Rdiorrelgio x x

Gravador x x
Mquina
x
de costura
Fonte: GREF Fsica 3 Eletromagnetismo
 123

Sistematize os dados obtidos com o levantamento das chapinhas. Cons-

trua, com os alunos, uma tabela (esta habilidade fundamental para um
trabalho de formao em Cincias), a exemplo da que segue:

Tabela 6.2: Organizao das informaes contidas na relao grandezas fsicas, unidades e
smbolos.
Aparelhos Tenso (AC)( V) Potncia (W) Frequncia (Hz) Correntes (A)
Fusvel 25-30
Liquidificador 110-127 350 50/60
Torneira eltrica 220 4 000
Aquecedor 110 500
90-109/
110-125/
Refrigerador 500 50/60
200-219/
220-250
Mquina de lavar 110 60
Aspirador de p 110 850
120/ 40
Lmpada
115-120 60
Mquina de costura 110 90 50/60 1
2 800/
Chuveiro 220
4 400
Ferro
115 750
eltrico
Secador
460
de cabelos
Depilador 120/220 60
Enceradeira 110 250
Espremedor de frutas 110 70 60
Televisor 110/220 70 60
Ventilador 110 30
Batedeira 110/127 220 50/60
Calculadora 3 (DC) 0,0002
110-135/
2
220-240/
Aparelho de som 100 1
135-110/
220
Outras informaes:
Faixas de frequncia do rdio: FM 87,5 a 103 MHz
AM 525 a 1 605 kHz
Aparelho de som: FM 300/75
Antena VHF (TV): 300
Fonte: GREF Fsica 3 Eletromagnetismo
124

Problematize os dados, com as seguintes questes sugeridas:

Quais so os aparelhos que registram maior potncia? Por qu?

Independentemente dos aparelhos, h valores constantes (prximos a

valores mdios)? Em caso positivo, para quais grandezas? (Referimo-
nos aqui frequncia e a ddp).

Informe que:

(A) o smbolo da unidade SI da intensidade de corrente eltrica, o

ampre.

(V) o smbolo da unidade SI de ddp (ou tenso, ou voltagem), o volt.

Recorde as unidades watt (W), de potncia (tambm chamada vatagem),

e hertz (Hz), de frequncia. As unidades ajudam os alunos a reconhecer a
extenso dos conceitos em todas as reas da Fsica.

A seguir, continuando com a explorao dos dados e as transformaes de

energia, caracterize os grupos de aparelhos, baseando-se no texto abaixo.

Aspectos gerais acerca dos aparelhos eltricos

l) mais simples investigar o funcionamento dos aparelhos eltricos de tipo

resistivo. Consistem de um pedao de fio denominado resistor (comumente
chamado de resistncia), em geral enrolado em forma de espiral cujas
extremidades so ligadas tomada atravs de dois fios revestidos por uma
capa de plstico. Quando ligado tomada, o fio em espiral se aquece, trans-
formando a energia eltrica que recebeu em energia trmica (calor). Com a
elevao da temperatura, comea a ocorrer a transferncia de calor para a
parte externa do aparelho e para o ambiente, de modo que o funcionamen-
to do aparelho assegurado sem fundir o resistor. A quantidade de energia
que ele est consumindo por segundo dada pela potncia do aparelho. O
relgio de luz, existente em todas as residncias, mede o consumo de ener-
gia em quilowatt-hora (kW.h).

2) Nos aparelhos eltricos denominados motores, a energia transformada

em energia mecnica. Tal transformao deve-se interao da corrente
eltrica (nos fios condutores) com o campo magntico (produzido por um
m ou eletrom), resultando numa fora que far girar o eixo do motor.
Eles so constitudos de duas partes principais: uma parte fixa, chamada
estator, e uma parte gigante, chamada rotor.
 125

Os motores so classificados de acordo com o tipo de corrente que os ali-

menta em:

motores de corrente contnua (CC): so aqueles alimentados por pilha

ou bateria. Neles, a corrente constante em valor e em sentido;
motores de corrente alternada (CA ou AC): aqueles que so ligados
tomada. Neles, a corrente alterna o seu valor e o sentido. Os motores
que encontramos em nossa residncia alternam o valor e o sentido da
corrente 60 vezes por segundo (60 Hz). Em geral, eles so construdos
para funcionarem na faixa de 50 a 60 Hz.

3) Para termos uma ideia geral do funcionamento dos aparelhos que trans-
mitem sem fio, faremos uma diviso em duas partes: a transmisso e a
recepo.

A transmisso a parte da comunicao realizada pela estao e se cons-

titui de:

produo de som pela voz humana, instrumentos musicais etc.;

captao de ondas sonoras por um microfone;

converso, no microfone, das ondas sonoras em sinais eltricos;

amplificao desses sinais e seu envio antena transmissora da esta-

o, que os lanar no espao.

A recepo a parte da comunicao realizada pelos aparelhos que temos

em casa e se constitui basicamente de:

uma antena, que capta os sinais de todas as estaes emissoras ao

mesmo tempo;

um seletor no aparelho, que escolher uma das estaes e, portanto,

um dos sinais captados pela antena;

um amplificador, que amplifica o sinal escolhido;

esse sinal convertido em som no alto-falante e em imagem na tela do

tubo do televisor.

Cabe ressaltar que, no telefone, a transmisso, pelo menos nas chamadas

locais, se d atravs de fios. O telefone constitudo de um microfone para
126

emisso e de um alto-falante para recepo. J a transmisso e recepo no

telefone celular ocorrem atravs de antenas que emitem e captam sinais.

Aplicao do conhecimento

Associe os contedos abordados com a gerao da energia eltrica numa

usina hidroeltrica (ou termoeltrica). Assim, a corrente alternada (CA)
devida ao movimento de rotao da turbina acoplada ao eletrom na pre-
sena de um campo magntico. Os alunos podem esboar o grfico de uma
senoide (preparar dados tabelados e fornec-los, no sendo necessrio usar
grandezas eltricas para o esboo). Explore o grfico, informando que, com
a frequncia 60 Hz (ciclagem da usina hidreltrica), a corrente se anula 120
vezes por segundo; consequentemente, uma lmpada ligada rede eltrica
acende e apaga esse nmero de vezes por segundo.

Informe que nos circuitos alimentados por pilhas ou baterias isso no ocor-
re, uma vez que a corrente contnua (CC).

Informe que 110 V ou 220 V tambm uma caracterstica da rede de dis-

tribuio e que a grandeza ddp ou tenso est relacionada com a energia
(potencial eltrico) que a rede distribui para os circuitos, atravs das to-
madas (ddp a energia potencial eltrica por unidade de carga eltrica).
Dependendo da voltagem da cidade, explore o fato de que a rede de dis-
tribuio (nas ruas e nas residncias) tem dois fios (fase e neutro) para o
caso de 110 V e trs fios (fase-neutro-fase) para o caso de 220 V. Lembre a
distribuio da energia desde a usina geradora at os centros de consumo.
A tenso de sada no de 110 V, nem de 220 V; da ordem de centenas de
kV. Os transformadores das estaes de redistribuio so os responsveis
pelo fornecimento e manuteno das tenses de 110 V e 220 V; da a ocor-
rncia de variaes desses valores em algumas ocasies. Por isso, muitos
aparelhos, em vez de serem fabricados para tenses de 110 V ou 220 V, o
so para tenses um pouco maiores, prevendo essas oscilaes. Lmpadas,
sobretudo, queimam tambm devido a essas oscilaes.

Calcule a energia consumida em kW.h em uma residncia, quando alguns

aparelhos funcionam simultaneamente durante o mesmo intervalo de tem-
po. Use a potncia nominal constante nas chapinhas. Compare, ento,
esse valor com a potncia instalada de alguma usina. Por exemplo, Itaipu
tem uma potncia instalada de 12.600 MW.
 127

Atividades
6.1) Atividade personalizada:

Tendo como base o desenvolvimento proposto no TEXTO 2 para

abordar Aparelhos eltricos, elabore um plano de aula procu-
rando levar em conta os principais aspectos dos trs momentos
pedaggicos e as atividades que voc desenvolveu a partir dos
captulos anteriores. Procure pensar como voc faria para ava-
liar seus alunos nessa aula. Apresente seu plano aos seus cole-
gas e discuta:

a) sobre os planos em si; e sobre como pensaram em avaliar os

alunos a partir do que seria desenvolvido no plano

b) sobre como voc e seus colegas pensaram em avaliar os alu-

nos a partir do que seria desenvolvido no plano de cada um.

Resumo
Vimos que todo e qualquer conhecimento cientfico resposta a uma
questo. De acordo com as consideraes epistemolgicas de Bache-
lard, o conhecimento se origina de problemas, ou melhor, da busca
de solues para problemas consistentemente formulados. Isso tem
como uma das consequncias a apresentao, pelo professor, de pro-
blemas que os alunos no se formulam, de modo que estes se sintam
desafiados, o que, potencialmente, pode lev-los a se apropriarem de
conhecimentos novos os cientficos , durante as aes desenvolvi-
das no processo educativo. Vimos, tambm, que pelo fato de o aluno
no ser uma tbula rasa, o conhecimento por ele j construdo deve
ser apreendido pelo professor para que possa ser problematizado.
Isso significa que preciso aguar as contradies e localizar as limi-
taes desse conhecimento do senso comum, quando cotejado com
o conhecimento cientfico, com a finalidade de propiciar a alternati-
va de apreenso do conhecimento cientfico. Vimos que a dinmica
de codificao-problematizao-descodificao, fundamentada em
Paulo Freire, pode estruturar estratgias didtico-pegaggicas que
auxiliam na implementao de prticas docentes que tm como meta
a superao do conhecimento do senso comum dos alunos e a sua
apropriao de conceituao cientfica.
Captulo 7
Plano de ensino
sobre um tema
 Captulo 7
Plano de ensino sobre um tema

O captulo tem por objetivo fornecer orientaes para

a elaborao de um plano de ensino de um tema. Voc
ser orientado na elaborao de um plano de ensino.
Na sequncia do captulo, sero fornecidas orientaes
e leituras que o auxiliaro na execuo desta tarefa. A
apresentao do plano constitui o trabalho final da dis-
ciplina de Didtica Geral e ser parte da avaliao.

Desenvolvimento metodolgico
Problematizao inicial Como estruturar o plano
de ensino a partir de um tema?

Definido o tema/situao que voc pretende abordar, reflita so-

bre as seguintes questes:

Por que pretendo que os alunos estudem o tema/situao?

Para que pretendo que os alunos estudem o tema/situao?
O que pretendo que os alunos entendam do tema/situao?
Como farei para que os alunos aprendam sobre o tema/situao?

Por qu? O qu?

TEMA
SITUAO
Para qu? Como?
132

Com relao s questes explicitadas anteriormente, qual a im-

portncia de ordem segundo a qual devemos buscar respond-las?
Considerando o que voc percebe das aulas de Fsica com relao
ordem dessas questes e as leituras e discusses da disciplina, elen-
que alguns pontos para discutir com seus colegas e professores.

Organizao do conhecimento O plano de ensino:

um todo e suas articulaes com as partes

Elaborar um plano de ensino significa, em sntese, responder, or-

ganizadamente, s questes formuladas na problematizao inicial.
Note, no entanto, que j enfrentamos outras duas questes prelimi-
nares a estas, quais sejam:

Para quem ensinar? ou seja, minimamente preciso caracterizar

o perfil do aluno da escola em que se desenvolver o plano de ensi-
no, conforme orientao no Captulo 2;

Qual situao/tema abordar? isto , procurar detectar situaes

significativas para os alunos que frequentam determinada escola em
que o professor atua, conforme proposta contida nos Captulos 2 e 3.

A resposta para estas duas questes condiciona preliminarmente, e

relaciona de modo fundamental, o trabalho docente que ser pla-
nejado tendo como meta um determinado perfil de aluno que vive
num determinado meio fsico e sociocultural. Enfim, no para um
aluno qualquer que se estar planejando. Assim, quanto mais ade-
quadamente a equipe de professores de uma escola caracterizar os
alunos que a frequentam e o meio em que vivem, mais consistente e
efetivamente poder planejar um ensino que propicie ganhos cog-
nitivos para que os alunos melhor entendam as situaes em que
vivem, atravs dos conhecimentos que sero abordados nas aulas e
das atividades que sero desenvolvidas.

Passemos, agora, discusso das outras questes.

Por qu?

Com a resposta desta questo estaremos apresentando a justificati-

va do particular tema/situao que estar sendo planejado para ser
desenvolvido durante um determinado perodo de tempo, ou seja,
 133

atravs de uma previso do nmero de aulas. Assim, incorpore ao

seu plano a justificativa que j foi elaborada na aplicao do conheci-
mento no Captulo 3, quando voc definiu o tema/situao objeto
do seu planejamento.

Desse modo, seu plano j tem os seguintes elementos a eles se-

ro incorporados os demais, medida que voc os conclua:

Plano de ensino

Escola: (completar)
Disciplina: (completar)
Professor: (licenciando, completar)
Tema/situao: (completar)
Justificativa (completar)

Para qu?

A necessidade de responder a esta questo refere-se a uma tarefa

docente que pode ser relacionada com o seguinte problema:

Se um mesmo tema/situao precisar ser planejado para o ensino (e a

aprendizagem!) de uma populao de alunos que cursa o a) ensino funda-
mental; b) ensino mdio; c) ensino superior:

Que critrios orientam o estabelecimento da diferenciao na sua abordagem?

Conforme podemos inferir, h muitas variveis que influem no

problema formulado, tais como: a faixa etria dos alunos e a relao
que os alunos tm com o tema/situao. Por exemplo, um aluno de
um curso de engenharia eltrica tem uma relao com o tema apa-
relhos eltricos diferente da de um aluno do ensino bsico, visto
que o aluno de engenharia teria que ser formado para ter, dentre
outras, a competncia de projetar aparelhos eltricos, mas no faz
sentido exigir isto dos alunos do ensino bsico.

Em sntese, so os objetivos que, em ltima anlise, pos-

sibilitam estabelecer uma diferenciao na abordagem do
tema/situao.
134

Desse modo, ao responder questo para qu? estaremos definindo

os objetivos que orientam o planejamento das atividades de ensino-
aprendizagem dos alunos e com o qual se efetivar a docncia.

Para uma melhor compreenso da funo dos objetivos educacio-

nais, leia o texto a seguir referido:

Texto 7.1
Os objetivos e contedos de ensino
Referncia:
LIBNEO, J. C. Didtica. So Paulo: Cortez. 1998. p. 119 - 127.

O Texto 7.1, indicado como leitura obrigatria, aborda aspectos fundamen-

tais dos objetivos educacionais e orienta a formulao dos objetivos gerais
e especficos.

Atividades
7.1) Aps a leitura do texto e tendo como um exemplo a ativida-
de sobre Aparelhos eltricos apresentada no captulo ante-
rior, formule os objetivos gerais e os especficos do plano de
ensino do tema/situao escolhido.

Defina antes para qual nvel de ensino e qual srie se desti-

nar o plano.

Sugere-se que o plano seja dimensionado para ser desenvol-

vido em torno de 10 horas/aula, ou seja, no se deseja que
voc elabore um plano de ensino para todo o ano letivo. O
que ser apresentado como trabalho final um planejamen-
to com previso de execuo para cerca de dez horas/aula.
Caso a previso para se abordar o tema/situao correspon-
da a um nmero maior de aulas, escolha apenas uma parte
para ser detalhada no plano a ser entregue.

Ao proceder desta maneira, qual seja, abordar apenas uma

parte, voc est, na verdade, estabelecendo um recorte para se
ater a algum aspecto mais especfico do tema/situao. Note
 135

que, mesmo que voc elabore o plano de ensino para abordar

uma maior extenso do tema/situao, prevendo para isto
um nmero maior de aula, ainda assim estaria fazendo um
recorte, apenas mais amplo e inclusivo que o anterior.

Este procedimento, de estabelecer recortes para se abordar

temas e contedos, tem relao com as especificidades e limi-
taes da disciplina Fsica ou Cincias Naturais, uma vez que
necessria, tambm, a contribuio de outras disciplinas
para uma compreenso mais abrangente do tema, conforme
discusso feita no Captulo 3 quando foram apresentados os
temas transversais e suas relaes com os eixos temticos de Cin-
cias Naturais. Desse modo, numa perspectiva curricular,
isto , numa articulao com as demais atividades da escola e
as planejadas em outras disciplinas, que preciso sintonizar
o plano de ensino da disciplina Fsica ou Cincias Naturais
para uma abordagem consistente dos temas que sero objeto
de estudo na escola. Esta articulao entre as disciplinas e
os seus planos uma das tarefas fundamentais do planeja-
mento escolar. A equipe de professores da escola de modo
adequado e sistemtico tem, tambm, a tarefa de elaborar o
plano da escola em um trabalho solidrio e cooperativo.

Faa contato com a equipe docente para desenvolver ade-

quadamente esta tarefa.

O qu?

A reposta desta pergunta est fundamentada em dois critrios, a

saber:

1) objetivos definidos no plano;

2) estrutura do conhecimento que origina a disciplina (no caso

Fsica).

Com as relaes estabelecidas na articulao destes dois critrios

estamos definindo o contedo programtico do plano. Em outros
termos, responder questo o qu? significa selecionar, a partir dos
conhecimentos e prticas estruturados pela cincia, aqueles perti-
nentes para a compreenso do tema/situao e que sero planeja-
dos para a aprendizagem de alunos com caractersticas definidas.
136

Assim, por exemplo, se tivermos como uma referncia a proposta

de Thomas Kuhn para a produo de conhecimento cientfico, dis-
cutida no Captulo 1, teremos uma estrutura a dos paradigmas
que:

a) concebida em um processo histrico, tambm necessrio de

ser abordado na formao dos alunos; Consulte o texto: Temas e
conceitos unificadores na
b) fornece uma viso de mundo e inclui valores socialmente estruturao do programa
compartilhados pelos cientistas que estabelecem atitudes que de Cincias no livro:
DELIZOICOV, D., ANGOTTI,
precisam estar presentes na compreenso cientfica dos fen- J. P.A., PERNAMBUCO,
menos; M. M. Ensino de cincias:
fundamentos e mtodos.
c) opera com procedimentos especficos, exigindo habilidades So Paulo: Cortez, 2002. O
texto fornece critrios que
que precisam ser desenvolvidas; auxiliam na identificao,
seleo e programao da
d) relaciona teorias, modelos, conceitos, definies que instru- conceituao cientfica a
mentalizam a cincia na interpretao dos fenmenos que ser desenvolvida durante
participam do tema que est sendo planejado para o ensino- a abordagem de um dado
tema .
aprendizagem.

Ao serem assim identificados estes elementos do empreendimento

cientfico, eles comporo o rol dos contedos programticos do pla-
no, a exemplo do que se explicitou, de modo sinttico e denso, na
atividade Aparelhos eltricos do tpico anterior.

Atividades
7.2) Considerando as relaes entre os objetivos que voc defi-
niu e a conceituao cientfica pertinente abordagem da
situao/tema baseie-se na bibliografia levantada sobre
o tema/situao e, se necessrio, consulte neste momento,
tambm, livros didticos , explicite sinteticamente o con-
tedo programtico do plano.

Entre em contato com a equipe docente para mais orientao.

Como?

Ao responder esta pergunta estaremos estabelecendo parmetros

que instrumentalizam o trabalho docente e discente numa ao ar-
ticulada entre objetivos e contedos programticos, ou seja, trata-se
 137

Consulte, por exemplo, do desenvolvimento metodolgico com o qual se pretende dirigir

o artigo, de Demtrio
Delizoicov, Pesquisa
a ao educativa.
em ensino de cincias
como cincias humanas No se encontrar uma frmula capaz de fornecer ao professor
aplicadas, na revista
Caderno Brasileiro de a soluo prtica para o enfrentamento cotidiano da sua atividade
ensino de Fsica, v. 21, n.2, de ensino! No entanto, h encaminhamentos, fundamentados tanto
p. 145-175, 2004. Nesse teoricamente como em prticas educativas, passveis de auxili-lo.
artigo, caracterizada
a rea de pesquisa em Relativamente ao ensino de Cincias Naturais, desde os anos 1970,
ensino de cincias e so h uma comunidade de educadores e pesquisadores em ensino de
apresentados congressos e
cincias que muito tem contribudo com pesquisas e proposies
revistas cientficas em que
os resultados de pesquisa para enriquecer e enfrentar uma ampla gama de problemas de
e proposies podem ser ensino e aprendizagem.
encontrados.

Alm disso, conforme tem sido enfatizado neste texto e nas pesqui-
sas referidas, um ponto fundamental que precisa estar presente na
elaborao do plano de ensino e balizar o desenvolvimento metodol-
gico a compreenso de que o aluno no uma tbula rasa e, por
isso, necessrio que no planejamento esta dimenso esteja sempre
instrumental e operacionalmente contemplada, atravs de vrios
procedimentos que o professor pode empregar, alguns dos quais j
foram exemplificados.

no desenvolvimento metodolgico tambm que, ao se veicular o con-

tedo programtico, precisamos incluir atividades que exijam ati-
tudes e habilidades com as quais os alunos estaro sendo formados
para poderem interpretar, a partir de um ponto de vista cientfico,
o tema abordado.

Por fim, o desenvolvimento metodolgico, como o prprio plano

de ensino, tanto mais consistente, criativo e instrumentalizador
Alm de ter como uma
referncia a atividade da atividade docente, quanto de forma mais cooperativa e colabo-
Aparelhos eltricos do rativa for concebido. Portanto, um trabalho em equipe, envolvendo
tpico anterior, consulte vrios professores e de vrias disciplinas, deve estar sempre no ho-
tambm o livro: ANGOTTI
J. A.; DELIZOICOV, D. Fsica. rizonte da elaborao do planejamento.
So Paulo: Cortez, 1991.
H uma variedade de
7.3) Elabore o desenvolvimento metodolgico, completando o
sugestes que auxiliam na
proposio de atividades seu plano de ensino
para o desenvolvimento
metodolgico articulado
a temas e conceituao Por fim, tendo em vista o que se discutiu sobre avaliao no
fsica. Captulo 5, incorpore no seu plano de ensino uma proposta
de avaliao.
138

Plano de ensino

Escola: (completar)
Disciplina: (completar)
Professor: (licenciando, completar)
Tema/situao: (completar)
Justificativa (completar)
Srie, Nvel: (completar)
Nmero de aulas: (completar)

Aplicao do conhecimento O desenvolvimento de

um plano de ensino.

O desafio que se prope o desenvolvimento do plano de ensino

elaborado!

Resumo
Vimos que elaborar um plano de ensino , tendo como referncia
uma perspectiva pedaggica em sintonia com uma concepo de
educao, apresentar de forma organizada respostas consistentes
e articuladas para as questes: para quem? por qu? para qu? o qu?
como? quero preparar e desenvolver um ensino que possibilite
uma aprendizagem efetiva que possa ser processualmente avaliada.
Bibliografia Complementar Comentada
Didtica Geral
Organizado em sete captulos, o
livro de Didtica est estruturado
em trs partes que contemplam de
modo articulado temas fundamen-
tais para uma prtica docente que
esteja em sintonia com os desafios
contemporneos. So os temas:
conhecimento, educao, ensino e
aprendizagem.
A partir de situaes problemati-
zadas so aprofundados aspectos
tericos, bem como apresentados
exemplos que contribuem para or-
ganizar e planejar prticas didtico-
pedaggicas.