Aprender a ensear a fundamentos de didctica general

De Alicia escribano.
Educacin

Concepto de educacin e implicaciones en la enseanza.

Cualquier con estilo de enseanza est sustentado por un concepto determinado de educacin; la
enseanza ha sido la cara prctica y efectiva de los principios educativos de cada tiempo.

Los trabajos de Biesta y Miedema mencionan un inters por la enseanza educativa, es decir, no
slo una enseanza meramente instructiva sino una enseanza pedaggica. Tareas orientadas a
normas y valores dirigidas a la realizacin y desarrollo holstico de la persona que aprende.

Platn: hemos dicho y que con razn que una buena educacin es la que pueda dar el cuerpo y el
alma toda, la belleza y toda la perfeccin de que son capaces, la educacin es el arte de atraer y
conducir a los jvenes hacia lo que la ley dice ser conforme con la recta razn y a lo que ha sido
declarado tal por los sabios y ms experimentado ancianos (leyes VII y II).

Sto Tomas de Aquino s. XIII la educacin es promocin de la proleal estado de perfecto del hombre
en cuanto hombre, que el estado de la virtud (sum. Teolg. 41,1.)

Rousseau s.XVIII: la educacin es obra de la naturaleza, de los hombres o de la cosas, la educacio

es el arte de educar a los nios y formar a los hombre, la educacin no es sino la formacin de los
hbitos(el Emilio I,I)

Manjon s XIX-XX: siendo educa perfeccionar , menester ser que la educacin saque de los dones
naturales el mayor partido posible, desenvolvindolos, adornrdolos, ennoblecindolos y
dirigindolos a los altos fines para que estn ordenados, a fin de que el hombre venzan al saber a
la ignorancia , la razn a la pasin, el deber al placer, y siempre que haya conflicto entre el bien y el
mal, el hombre sea el hombre y o no bestia.

Garcia Hoz s XX: educacin es el perfeccionamiento intencional de potencias especficamente

humanas (principios de pedagoga sistemtica)

Fergoso recoge cuatro caractersticas de la complejidad del proceso educativo

1. La educacin es un proceso eminente humano por que presupone capacidades exclusivas

de la persona , como la inteligencia, el buen uso de la libertad, la capacidad de
comunicarse y relacionarse consigo mismo y los dems, la posibilidad de socializarse etc.
 2. La educacin es un proceso intencional. Significa que tiene direccin orientacin y fines.
La intencionalidad implica responsabilidad.
3. La educacin es necesidad cultural. La necesidad de educacin est condiciona por la
cultura. Creen alguno especialistas que los trminos de crianza, cultivo aplicados
durante siglos a la educacin justifican que se considere la educacin como una necesidad
vital del hombre, pues es paralela la necesidad de alimentacin y de educacin como una
nutricin psicolgica y espiritual (Fermoso 19985)
4. La educacin es una funcin social. El influjo de la sociedad es fuerte en la educacin y al
revs. En los pueblos ms primitivos la educacin no es una actividad sistematiza, pero a
medida que los progresos humanos se han incrementado en cantidad y calidad, la
sociedad se ve imponente para transmitir la riqueza cultural propia. Es la escuela como
institucin la que se encarga de ordenar y sistematizar el acervo cultural y cientfico
alcanzado.

De lo anterior se puede inferir que la educacin siempre se dirige a la persona, impregna

todas las facetas del individuo. Pero la educacin no ese agota en la sociedad, se dirige
ante todo a la formacin del hombre, el cual es almas que un ser social , es una
personalidad con vida propia intransferible , que hay que cultivar o desarrollar; en este
sentido a la educacin tiene que ser individual ( luzurriaga, 1987)

Toda ciencia que tenga como tarea la perfeccin y la mejora personal tendr que ver a la persona
en tu totalidad, es decir en tres dimensiones bsicas en toda persona humana: la bio-psicolgica,
la socicultural y la orientada al desarrollo de la libertad. Nos referimos a esa educacin
contextualizada, armnica , holstica y personal que conjuga un estilo de estar en el mundo
caracterizado por una alta dignidad personal y una alta responsabilidad social.

El principal fundamento de la Didctica es la educacin, podemos afirmar, entonces que el

punto de partida de la realidad didctica educativa es la persona y su dignidad.

King y Scheider dice: que la educacin ha sido tradicionalmente considerada como un funcin de
la enseanza, y aun ms al futuro, educacin significa el proceso permanente de de aprendizaje
por parte del todo ser humano en sociedad.
 Didctica

Concepto y divisin de la didctica.

El trmino didctica proviene del originalmente del griego didaskein que significa entre otras
acepciones : ensear, instruir, explicar, hacer saber, demostrar. Otras palabras similares
Didaskia=enseanza, Didaskalos= maestros, didach=lo que ha de ser enseado.

El termino ms actual se refiere algn tipo de conocimiento sobre la enseanza. De su etimologa

griega paso a la voz latina de discere = aprender y docere= ensear, junto con los dems voces
que derivan de ella como disciplina, discpulo, doctrina etc.

En el diccionario de la real academia espaola (1994) el termino didctica aparece como el arte de
ensear y didctico como perteneciente o relativo a la enseanza.

En el diccionario de pedagoga se pone en relieve su acepcin escolar, relativos a las materias.

Desde este sentido se trata de una ciencia y un arte que hace referencia a la docencia y la
enseanza.

Para Titone dice que la didctica es la teora de la praxis docente y ms adelante la define como la
sntesis orgnica y funcional de una metodologa d de la instruccin (fin) con una tecnologa
(medio) la cual extrae sus fundamentos de la filosofa, de las ciencias biologa y sociologa de
experiencia personal e histrica, ayudada por la experiencia estrictamente cientfico-experimental.

En este sentido se recogen definiciones de Saenz de 18 de autores de los ms significativos. De las

definiciones de Didctica para ellos se usaron dos rangos: el rango epistemolgico y el objeto del
contenido propio de la disciplina y estas fueron algunas conclusiones.

La Didctica se construye como una ciencia /tcnica/tecnologa/ con una clara orientacin hacia la
prctica. Con una clara orientacin hacia la prctica expresada en trminos como: normativizar,
optimizar, orientar, dirigir.

Y en relacin con el objeto propio, los trminos ms frecuentes utilizados son principalmente la
enseanza y la instruccin, seguidos del aprendizaje y formacin intelectual.

Ciencia, tecnologa y arte son tres acepciones de la Didctica que resultan bsicas para abordar el
estudio tericos de la enseanza.

Una didctica que es una ciencia que decir que intenta desarrollar teoras que expliquen y
resuelvan los problemas que surgen de la prctica educativa. Y adems ciencia educativa, es decir
que investiga una actividad prctica que slo puede entenderse en referencia al significado
educativo de que tiene aquellos que la realizan.
El reconocimiento de las condiciones en las que ocurre la prctica de la enseanza conduce al
anlisis y compresin de cmo influyen en ella los diferentes contextos sociales.

Para Quintanilla sobre la distincin de las ciencias puras y ciencias aplicadas y sus relaciones con
la ideologa afirmamos que la ciencia didctica no slo se apoya o incorpora ideologa sino que
tambin crea y modifica. Con ello se puede decir que la racionalidad cientfica en didctica no es
independiente de la propia racionalidad social global

Lakatos menciona como una unidad de logro cientfico la expresin de programa investigacin.
Para lakatos un programa de investigacin progresivo es aquel en el que en teora conduce a
descubrir hechos nuevos hasta ahora desconocidos.

La acepcin de la Didctica como arte supone recobrar la condicin vocacional, como saber
adaptarse a las caractersticas de cada situacin y por ello carece de normas generales de
explicacin.

Para Zalbalza no puede entenderse esta acepcin artstica de manera exclusiva , puesto que
significara un volver a la ocasionalidad e imprevisibilidad de las pautas de accin didctica.

El carcter tecnolgico de la didctica que ha sido abordada desde los principios de la teora de
sistemas y de la ciberntica en forma ms especfica.

Se entiende por tecnologa la tcnica que emplea o se basa en el conocimiento cientfico, mientras
que la accin meramente tcnica es una combinacin de experiencia, tradicin e intuicin.

Para Bunge la tecnologa es un cuerpo de conocimientos compatible con la ciencia coetnea y

controlable por el mtodo cientfico, se emplea para transformar o controlar o crear procesos o
cosas naturales o sociales, esta definicin acoge la todas la disciplinas orientadas a la prctica tal y
como le sucede a la didctica. En la tecnologa se busca conocer para hacer y en la ciencia pura se
busca el conocer por conocer.

Benedito dice: la didctica es acepcin tecnolgica apunta a una actividad planifica racionalmente,
orientada a valores, en interrelaciones con la ciencia y apoyndose en modelos y diseos rigurosos
y abiertos adecuados a la accin caracterstica de la didctica, con evaluacin de resultados y en
continua interaccin con la praxis.

Por ltimo en cuanto la divisin de la Didctica nos acogemos a la clasificacin clsica que divide a
la didctica en general y especial.

La didctica general hace referencia a las bases y fundamentos que soporta esta ciencia de un
enfoque generalista.

La didctica general parte de un planteamiento integral de todos los elementos que ocurren en
el acto didctica, entre otras cosas , el conjunto de los principios, modelos , diseos , tcnicas ,
procedimientos generalizables a situaciones o contextos diferentes. (Segn Titone)
La didctica especial: se orienta a los diferentes contenidos curriculares de un rea concreta, as
como por ejemplo: didctica de la lengua, didctica de las matemticas. El calificativo de especia
aplicado a la didctica se refiere, por consiguiente, a campos de conocimiento que requiere una
didctica particular y no otra.

En suma, la didctica general se ocupa de los principios, modelos, diseos, tcnicas,

procedimientos generalizables a situaciones o contextos diferentes, mientras que la didctica
especial se orienta a las diferentes materias o contenidos curriculares.

Enseanza-aprendizaje, instruccin-formacin
La enseanza constituye unos de los ncleos bsicos y uno de los espacios de realidad especficos
de estudio de la didctica.

(Titone)Ensear y aprender son dos trminos esencialmente correlativos sostenidos y alimentados

por una relacin dinmica. La relacin dinmica (es un hecho evidente que el concepto que una
filosofa pedaggica elabore del proceso de aprendizaje y de desarrollo de la personalidad,
determina el correspondiente concepto de acto didctico.

(Fenstermacher) existe una relacin para enseanza y aprendizaje. Entonces en este apartado
vamos a diferenciar. Para este autor el aprendizaje no es un efecto que sigue de la enseanza
como causa, el aprendizaje implica la adquisicin de algo, la enseanza implica dar algo: de modo
que se sigue una enseanza buena un aprendizaje optimo, puede que a veces ni se de tal
aprendizaje, lo mismo, que por ejemplo, puedo participar en partido de futbol y no ganar.

Por esta razn, el tipo de enseanza y aprendizaje es de dependencia ontolgica entre ambos
conceptos. No puede existir enseanza sin el aprendizaje por qu que si el aprendizaje no
ocurriera nunca no habra sentido de hablar de enseanza.

Una tarea central de la enseanza es permitir al estudiante realizar las tareas del aprendizaje.

(Stenhouse) define la enseanza como: las estrategias que adopta la escuela para cumplir con su
responsabilidad. Enseanza no equivale meramente a instruccin, si no a la promocin sistemtica
del aprendizaje mediante diversos medios. Es muy concisa la definicin de este autor al mencionar
al referirse promocin sistemtica del aprendizaje. El aprendizaje ocupara el puesto de invitado
de honor, pero un invitado de la enseanza y no el elemento central de la didctica.

(Para Zabalza) menciona cincos puntos etapas de la evolucin del concepto de enseanza.

1. Primera etapa se identifica la enseanza con la transmisin de conocimientos. Ha sido el

enfoque que an persiste todava en la prctica pero no tanto en el desarrollo de la teora.
2. La segunda es la etapa como condicionamiento influida lgicamente por la psicologa
conductual que se introdujo en la enseanza y teoras pedaggicas.
 3. La tercera ve la enseanza como direccin del aprendizaje dentro del aprendizaje
tecnolgico o ciberntico en los que diferentes acciones de enseanza se condicionan a la
consecucin del aprendizaje esperado.
4. La cuarta consiste en la enseanza como orientacin del aprendizaje. Aqu significa arte y
tcnica orientada a un desarrollo ms holstico y global crear situaciones estimulantes
para el desarrollo. En esta lnea confluyen varios modelos como el gentico (piaget)
humanista (Rogers, neil) comunicacional (hargreaves) y expresivo (eisner, stenhouse)
Carcter holstico de la enseanza se perfila como una de las ms importantes para el para
tercer mileno supone atender de manera simultnea la practica profesional, el currculum y
organizacin de la clase. Para ellos en primer lugar es humanizar el entorno de
aprendizaje aplicando formas naturales de aprendizaje. Y en segundo lugar introducir una
enseanza interdisciplinar de manera que el aprendizaje se produzca a travs del
currculum donde el aprendiz este activamente comprometido intelectual, fsica y
emocionalmente.
5. Y la quinta es la articulacin de la experiencia extra e intraescolar. La importancia de los
diversos contextos se hace patente en esta etapa. Los modelos ecolgicos son el prototipo
en este planteamiento.

Terminada Zabalza sealando que un concepto moderno enseanza implica conectar

territorio, orientar el aprendizaje ms que dirigido hacia un fin preespicificado.

(Rogers) nos dice que algunas reflexiones la enseanza y el aprendizaje, que en una lnea no-
directiva subraya el aprendizaje por descubrimiento como el nico que influye significativamente
sobre el comportamiento personal, de modo que la enseanza pasa un segundo termino por la
dificultad de en transmitir la experiencia.

Otro nuevo enfoque de la enseanza-aprendizaje es de la perspectiva de la teora critica, se basa

en el desarrollo de este binomio a partir de interacciones entre iguales, la negociacin, el
intercambio de significados-experiencias y en la participacin crtica-activa en espacios
comunicativos. Subraya ms el proceso de construccin y adquisicin del conocimiento que los
resultados del aprendizaje.

En cuanto el binomio instruccin-formacin en la prctica ocurren de manera integral e

interdependiente. Segn Zalbaza la instruccin es la formacin especfica que proporciona la
escuela. La formacin introduce el carcter cualitativo a la accin didctica y da sentido a la accin
instructiva.

El termino instruccin viene del verbo latino instruere, que significa construir dentro. Por
influencia de la pedagoga de Herbar lo menciona como medio fundamental para la educacin
como construccin interior del espritu. Se adquiere mediante la transmisin de conocimientos.
Lo formativo y lo instructivo constituyen una sola realidad definida contextualmente. La
instruccin siempre forma y ofrece al sujeto los medios para que se desenvuelva en todas sus
capacidades humanas. Zabalza dice el concepto de instruccin para otro autores tiene la ventaja
de que especifica de hecho y llena de contenido la conexin entre enseanza y aprendizaje, entre
procesos formativo y producto formativo, entre tarea del alumno y tarea del profesor.

El currculum como variante conceptual.

Para Gimeno y Benedito menciona y consideran al currculum como campo de proyeccin de la
Didctica. Zabalza dice que didctica como currculum son dos tradiciones culturales distintas con
la relacin aun mismo problema.

Klafki considera que el currculum no designa el campo temtico de la didctica claramente

delimitable; si que acentua determinados aspectos del conjunto de cuestiones que se engloban
antes y an hoy bajo termino de didctica.

Los concepto de didctica y de Currculum pueden aplicarse en el sentido de Didctica General y

teora general del currculo a los problemas generales de la enseanza.

Entre los investigadores no existe un acuerdo sobre la delimitacin conceptual de los dos
conceptos.

En suma la Didctica se va aplicando a la enseanza, el aprendizaje, la instruccin, preocupndose

por los modelos instructivos y metodologas, la tecnificacin de los procesos de enseanza y
aprendizaje; el currculum, actualmente, lo ha hecho sobre la naturaleza de los procesos, su
reflexin y visin socializadora y contextual.

Para Senz dice que el currculum constituye una variante conceptual de la didctica, de este
modo afirma que la teorizacin sobre el currculum tal como se enfoca actualmente, no genera
una nueva disciplina distinta a la teora de la enseanza o Didctica.

La teora del currculum no es otra que el resultado de una clarificacin crtica de la enseanza,
cuyo discurso es descrito de una variante conceptual.

Para finalizar con este captulo los dos trminos didctica y currculum hacen relacin a una
misma realidad que va evolucionando cada vez ms hacia una mayor integracin de la
reflexividad, de la contextualizacin y de los niveles de intervencin de la enseanza.
 La enseanza como prctica educativa.
Etimolgicamente el trmino enseanza proviene de insignare que significa dar signo a alguna
cosa o realizad, mostrar o exponer una cosa para que sea vista y apreciada.

Fenstermacher : afirma que en la enseanza educativa tratamos con personas , con seres que
poseen intencionalidad y pasin. La historia del concepto de enseanza presenta una variedad de
enfoque y definiciones mltiples

En trminos generales, se puede decir que la enseanza es la accin desarrollada con intencin
de llevar a alguien al aprendizaje autnomo y crtico ara llegar ser personas.

Indudablemente, hay una enseanza que es didctica y otra que no lo es decir, no rene las
caractersticas cualitativas exigibles de la enseanza para que se le pueda denominar enseanza.

Zabalza: menciona que la enseanza didctica con otros conceptos como entrenamiento,
adiestramiento, condicionamiento, y adoctrinamiento, que se han utilizado y que generan
confusin cuando se utilizan sinnimos de enseanza.

Estos conceptos, aunque presentan acciones prximas a la enseanza, en realidad se distancian de

los principios pedaggicos a cualquier accin didctica.

El entrenamiento y el adiestramiento: es la adquisicin mecnica de una serie de habilidades que

se aplican a la enseanza pero por un proceso inicial por aprender destrezas bsicas.

El condicionamiento: basado en la estrategia del refuerzo sirve tambin a situaciones de

enseanza especificas pero no su totalidad no se identifica por que ignora, participacin consiente
e intencional del aprender.

El adoctrinamiento: es la ausencia de crtica y el pensamiento libre. Aqu se trata de ensear de

forma dogmatica y autoritaria.

Para que una actividad le denominemos enseanza tiene que ver al menos dos personas, una de
las cuales posea el conocimiento, habilidad u otra forma de contenido, mientras que la no posee, y
el poseedor, intenta transmitir el contenido al que carece l, llegando as a una relacin entre los
dos con este fin. Estas caractersticas constituyen un concepto genrico de enseanza.

Se puede elaborar diferentes enfoques como:

Conductista: muy empleado por psiclogos educacionales desde la filosofa-educacin,

desde la antropologa- elaboraciones culturales. Sociologa-elaboraciones estructurales y
funcionales.

Schulman: menciona que la enseanza es un trmino maravillosamente ambigo. Para este autor
la enseanza es la descripcin de procesos de participacin social que se desarrolla en el aula. La
enseanza es un conjunto de intuiciones y capacidades, es una profesin, una carrera.
Schn: menciona dos tendencias educativas sobre la enseanza en la actualidad.

La primera la racionalidad tcnica: esta se enfoca la enseanza como una competencia

poniendo nfasis los problemas instrumentales: su eficacia se mide por medio el xito al
realizar acciones que dan lugar a efectos esperados que son consecuentes con los
objetivos propuestos.
La segunda es epistemologa de la prctica: se considera la enseanza como una arte
profesional en los trminos de reflexin en la accin. En esta perspectiva subyace una
concepcin constructivista de la realidad, es decir el prctico es alguien que construye
situaciones de su prctica continua.

Desde este segundo enfoque para Stenhouse, la enseanza es una indagacin, es decir un
esquema de aprendizaje mediante un estudio reflexivo de los problemas. Se orienta hacia
niveles ms exigentes que lo es que habitual en la escuelas potenciando un hbito indagador
de pensamiento.

El papel del profesor es en ayudar a los alumnos a introducirse en una comunidad de

conocimiento y de capacidades, en proporcionales algo que otro poseen ya.

Elliot: la enseanza como prctica educativa no refiere solo a la calidad de sus resultados, si no
que supone la manifestacin de resultados en la misma prctica, de ciertas cualidades que la
constituyen como proceso educativo, capaz de promover resultados educativos en trmino de
aprendizaje del alumno. Es decir, supone tener en cuenta solo el resultado si no tambin el
proceso. Por lo tanto se hace necesario considerar las cualidades intrnsecas de la enseanza que
estn asociadas a la prctica educativa.

Reflexionar sobre la enseanza como prctica educativa supone un tipo de reflexin tica y
filosfica.

La reflexin sobre los medios no se puede separar de la reflexin sobres los fines, por eso en la
medida en que la reflexin trata de la eleccin de un curso de accin en un determinado conjunto
de circunstancias para llevar a la enseanza como prctica educativa los propios valores.

En relacin a la enseanza como prctica educativa en los marco de educacin formal, se han
estudiado desde un enfoque social los efectos complejos de la transmisin social los efectos
complejos de transmisin cultural.

Para analizar esta perspectiva las funciones de la escuela y como estas se llevan a cabo muchas
veces no explicitas, en forma de currculum oculto ( Berstein , Girouz, Gimeno y Perez , Appel)
Estos autores coinciden en poner en manifiesto que los que transmite la escuela a travs de su
enseanza no puede entenderse sin la referencias ms amplias a travs del contexto social,
poltico o econmico e histrico en el que las escuelas estn insertas.
Esta relacin con su entorno humano, natural y fsico donde se desarrollarn y alcanzarn su pleno
nivel de de desarrollo la libertad, independencia, personalidad y creatividad de las personas.

Stenhouse: menciona que tiene que ser una enseanza innovadora y no reproductora.

Prez dice: el aspecto reproductor de la institucin se genera en el proceso mismo de

reproduccin de la cultura dominante. En la misma escuela encuentran conviviendo a la vez dos
tendencias diferentes :

Denominada (Giroux) la tendencia conservadora que busca reproducir el statu quo.

Escuela tradicional, la que se asienta en estrechas preocupaciones por la eficacia, los
objetivos de conducta y los principios de aprendizaje que tratan el conocimiento como un
objeto de consumo y la escuela como simples lugares de instruccin destinados a impartir
a los estudiantes una cultura comn.
La tendencia innovadora que impulsa el cambio y la transformacin

Para Prez: la funcin educativa de la escuela en la sociedad posindustrial actual se concreta en

dos ejes relevantes.

1. Primero organizar el desarrollo de la funcin compensatoria de las desigualdades a travs

de la atencin de la diversidad.
2. Facilitar la reconstruccin de conocimientos y pautas de conducta que los nios/as han
asimilado previamente en su vida, es decir, preparar para pensar crticamente y actuar
democrticamente.

Gimeno habla de: la enseanza en la escuela debera penetrar en la misma entraa la dialctica
reproduccin-transformacin de la cultura, promoviendo decididamente la enseanza y el
aprendizaje para la comprensin.

Comprender la cultura significa elaborar activamente los propios significados y comportamientos,

utilizando de modo critico la riqueza conceptual de los significados compartido en la disciplina del
saber.

Hargreaves: menciona en el complejo mundo de la enseanza se necesita mucha dedicacin, una

gran cantidad de trabajo intelectual y enormes reservas de energa emocional.

Afirma tambin que las innovaciones educativas pierden intensidad con el tiempo a causa de la
estandarizacin, el fundamentalismo mercantil y las intervenciones de los responsables polticos
ms preocupados por el xito a corto plazo.

En definitiva, la enseanza como prctica educativa requiere la transformacin radical de las

prcticas pedaggicas y sociales que tienen lugar en el aula, en el centro y de las funciones y
competencias del profesor. El principio bsico es facilitar y estimular la participacin activa y
crtica de los alumnos en las diferentes tareas que se desarrollar en el aula y que constituyen el
modo de vivir de la comunidad democrtica de aprendizaje.
 Contextos de educacin formal, no formal e informal.
La funcin de didctica tiene lugar e marco contextualizados, sensible a las necesidades locales ya
a las caractersticas de los entornos especficos que, a su vez, responde a procesos de educacin
forma, no formal e informal.

Para los autores Santo, Rodrguez y Tourian. La educacin formal y no formal tiene que ver con
los procesos educativos en lo que se aplican estimulo directamente educativos, estmulos
ordenados intencionalmente de forma exclusiva para lograr un resultado educativo.

La educacin informal, no encontraramos con procesos en lo que los estmulos utilizados no son
directamente educativos, tampoco ordenados intencionalmente para tratar de alcanzar un
resultado educativo. ( por ejemplo una pelcula sobre aventuras al mostrar la realidad de paisajes
y formas de conducta de animales exticos pueden promover en el expectador un aprendizaje un
aprendizaje de informacin en aspectos de ciencia natural.

La diferencia entre educacin formal y no formal en considerar los procesos de educacin

formales como procesos adquisicin y el conjunto de competencias, destrezas y actitudes
adquiridas con estmulos directamente educativos, estmulos ordenados, intencionadamente de
forma exclusiva para lograr un resultado educativo en actividades conformadas por el sistema
escolar.

Por un lado los procesos formales y no formales se hacen necesaria una intervencin
sistematizada en los procesos enseanza-aprendizaje que est fundamenta en el conocimiento
didctico. Y somos conscientes que la mayora de los estudios sobre la enseanza sistemtica
estn ms referidos a los proceso de educacin formal que a la no formal.

Anlisis de Prez Serrano: Desde un enfoque social a la elaboracin de proyectos sobre el papel de
los padres y madres vinculados a un contexto de educacin formal como es un colegio. Tambin
analiza otros contextos no formales como unas asociaciones de trabajadores, la participacin de la
mujer en sociedad o un centro de animacin socicultural, por ejemplo.

Los contextos de educacin no formal ms tpicos, segn sealan Santos Rodrguez y Tourin.
Son la educacin para adultos y la recuperacin de drogodependientes.

En este sentido existen 4 modalidades de educacin de adultos en Espaa: la educacin de

adultos escolar, la formacin cultural permanente, la formacin continua y la educacin social
dirigida a grupos de socialmente marginados.

Otro tipos con una creciente demanda social son los relacionados con la formacin ocupacional y
los programas de entrenamiento de padres de entrenamiento en los que cabe una intervencin
didctica.

Todos ellos con llevara a una mejora del campo de la enseanza en reas menos tradicionales-
como la educacin formal.
Escudero menciona: cambiar y mejorar la educacin en el tipo de sociedad en que vivimos
elaborar, desarrollar y evaluar el currculum como una respuesta socicultural y pedaggica pasa
necesariamente por mejorar y reconstruir los contextos formales.

Educacin y comunicacin: nuevos estilos de ensear y aprender.

Los analistas sealan que en la sociedad del futuro los sistemas educativos ofrecern
oportunidades tecnolgicas que transformarn las maneras de ensear y aprender de los mtodos
convencionales actuales.

Giddens menciona: que vivimos en un mundo en un perodo de cambio socieducativo que resulta
dramtico incluso para los estilos para los estilos tpicos de los dos siglos pasados.

Nos encaminados a un nuevo orden mundial de la informacin que se sustenta en redes de

comunicacin aunque su desarrollo se produce de forma desigual y refleja las divisiones muy
acusadas entre sociedades desarrollo se produce de forma desigual y refleja las divisiones entre
las que no se han desarrollo. Una de las caractersticas ms preocupantes de la sociedad mundial
actual es que la creciente globalizacin no va pajera ni con una integracin poltica no con la
reduccin de las desigualdades internacionales de riqueza y poder. (Guiddens)

Tiffin y Rajasingham: mencionan que estn ante un nuevo desafo que dominar, no solo la
educacin si no en todas la ciencias sociales y es lo que ellos denominan: paradigma de la
enseanza basada en entorno virtual.

Estos autores apoyan la teora educativa de Visgotsky definida como la teora la diferencia entre el
nivel de desarrollo real actual y nivel de desarrollo potencial, determinado mediante la resolucin
de problemas con la gua o colaboracin de adultos o compaeros capaces.

Adems de ver la educacin desde una perspectiva de mediacin social e instrumental.

Es precisamente este enfoque lo que lo hace posible pensar didctica sin necesidad de apoyos
fsicos como escuelas y aula. Se trata de proporcionar ayuda al sujeto que aprende para que sea
capaz de mejorar los niveles de desarrollo y que sin tal ayuda no sera posible.

La teora de Vigotsky proporciona las bases conceptuales para sustentar cualquier sistema
educativo que implique a las personas roles de enseantes y aprendices en proceso mutuo de
comunicacin que permita a los enseantes ayudar a los aprendices a que resuelvan problemas
que sin ayuda de los primeros no serian capaces de resolver.

La prctica feedback consiste en una resolucin de problema o con una gua mediadora o
colaboracin. Y dos vas interactivas del proceso de comunicacional entre enseaste y
aprendices.
La resolucin de problemas en la perspectiva de Vygotsky est basada en la cultura. Las
interacciones de la Zona del desarrollo Prximo son el crisol del desarrollo y de la cultura.

De la teora Vygotskyana se derivan cuatro factores importantes para la didctica:

1. El alumno
2. El profesor
3. Conocimiento
4. El problema en contexto particular.

Es transferible estos factores a lo que Tiffin y Rajasingham llaman redes de comunicacin en

diferentes niveles.

Las redes tienes funciones de transmisin, almacenamiento y procesamiento e interrelacionan con

los nudos del los nudos del alumno, profesor, problema y conocimiento para que en definitiva
pueda darse el aprendizaje.

La enseanza est basada en entornos que se corresponden con niveles y contextos.

Estos autores apuestan por lo que dominan Computadora generadora de realidad virtual (CGVR)
ya que mantiene una relacin simbitica.

El pasado de la didctica para poder anticiparse y actuar en un presente informado y

comprometido.
 Los/as enseantes como investigadores.
La sptima tradicin segn Carr y Kemmis, prepara el terreno para la concepcin de los
maestro/as como investigadores, puesto que son ello/s quienes ejecutan la actividad de la
enseanza.

El enfoque que promovi era un nuevo modo de elaborar, desarrollar y aplicar prcticamente
con el currculum de forma que constituyeran un elemento clave tanto para el aprendizaje del
alumno como para la continua formacin de los profesores.

Tambin puso en evidencia la tendencia del maestro/a investigador en oposicin con el

movimiento del desarrollo curricular centrado en la escuela; el primerio de corte ms
individualista y el segundo de corte ms colectivista.

La tradicin crtica y el momento postmoderno.

La tradicin critica como la ltima de larga lista de tradiciones que estudian con perspectiva
histrica.

Esta tradicin pone entre dicho la concepcin neoliberal y tcnica de la didctica desde supuestos
ideolgicos neomarxistas donde se implica a toda escuela en la relacin a una visin critica de
poderes de dominacin en el entramado de las ideologas influyentes.

La escuela ha de ser un lugar pblico y democrtico que debe de revisar la red relaciones que crea
en orden a desvelar las fuerzas ocultas del poder y dominacin.

Dice Castells que durante la primera mitad del siglo XX la ciencia y la tecnologa fueron los
principales fuentes de productividad. Que transcurre despus de la segunda guerra mundial, el
conocimiento y la informacin se convierten en elementos fundamentales de generacin y riqueza
y poder a la sociedad. La transformacin del paradigma tecnolgico de las dos ltimas dcadas y
que ha afectado el trabajo , la organizacin, la productividad y la competitividad en las principales
instituciones centrales de la sociedad posindustrial corporaciones, sistema sanitario, sistema
escolar y medios de comunicacin.

Para Freire: menciona una etapa crtica en nuevo proyecto didctico. Describe como
componentes fundamentales

A presencia del sujeto. El sujeto que enseando aprende y el sujeto que aprendido
ensea: educador y educando.
Objetos de conocimiento o que el profesor( educador) debe de ensear y que los alumno s
(educandos) tiene que aprender: contenidos
Objetivos mediatos e inmediatos que se destina o se orienta la prctica educativa. Es
exactamente esta necesidad de ir ms all de su momento actuante- directividad de la
didctica- Exige al educador la asuncin, de forma tica, de su sueo que es poltico, la
 prctica didctica coloca al educador el hecho de la decisin, de romper y optar como un
sujeto participante y no por objeto manipulado.
Mtodos, procesos, tcnicas de enseanza, materiales didcticos que debe estar en
coherencia con los objetivos con la opcin poltica, con la utopa, con el sueo del que
est impregnado del proyecto didctico.

Vzquez dice: los aos ochenta marcan el espritu del mundo posindustrial y confianza ms
templada en la va educativa como medio para desesperar en la crisis. Con la segunda reforma
educativa de nuestro pas. Es preciso atender a convivir con ella , quizs una dosis de
paciencia y con nimo de crtica para que no venza el fatalismo y a indiferencia.

El imperativo actual es reforzar la interdependencia de los contextos que enmarcar a la

didctica: en tiempo de crisis hay una tendencia de caer en el espritu de tribu y en el
proteccionismo.

Los aos del tercer milenio sern los aos de una nueva forma y renovacin con la
promulgacin de la LOCE en el ao 2002 contextos interdependientes, aprendizajes
significativos, de conciencia global y de aprovechar las ventajas que en materia de educacin y
desarrollo tecnolgico. El ms beneficiado ser el estudiante.

La tradicin crtica incorpora elementos de la postmodernidad, el desarrollo de sus puntos de

vista al tiempo que el postmodernismo construye un enfoque radical para la didctica.

La tradicin crtica se mueve en la actualidad en un campo terico-prctico muy diversos

extrayendo aspectos de la perspectiva modernista- de la escuela Frankfut del feminismo de la
pedagoga de Freire.

En la didctica crtica, diferenciando entre la emancipadotoria y los aspectos

neoconservadores del postmodernismo, ha intentado incorporar este a la didctica
reconceptualizndola.

Giroux: plantea la necesidad de que los educadores /as integren los resultados ms
importantes del postmodernismo de la resistencia con los elementos mas radicales del
discurso modernista.

El postmodernismo necesita recuperarse de forma crtica para poder ayudar a los educadores
a entender la naturaleza propia de la modernidad de las escuelas pblicas de Norteamrica.
til tambin para los educadores comprender las condiciones cambiantes de la formacin de
la identidad en las culturas mediadas electrnicamente que estn produciendo una nueva
generacin de jvenes que las fronteras de un mundo moderno, basada en una cultura
occidental y en sus tecnologas de la comunicacin.
 Enfoque Global-Interactivo.
Enfoque de tendencias educativas del siglo XX intentan realizar anlisis de prospectivas sobre
futuro de la educacin y la Didctica en el tercer milenio.

Principales caractersticas de los estudios de didctica prospectiva en relacin con la educacin,

integrador para la persona de sus diferentes modos de vas de conocimiento dentro la
multiplicidad de la informacin actual en el marco de una enseanza bsica obligatoria. ( King y
Scheneider , unesco)

La tradicin didctica global-interactiva, se perfila como una tarea ms integradora y holstica de

nuestra manera de mirar al mundo a travs de nuestras capacidades especficamente humanas.

Asistimos en la actualidad a ciertas paradojas en los ambientes didcticos: hay ms conocimientos

pero menos educacin, hay ms acceso a la informacin pero menos capacidad de procesarla.

Munaria dice: el mundo contemporneo, cada vez ms conexionado, informatizado y mediatizado,

se volver cada vez mas difcil de comprender y de vivir para quien mantenga una relacin con el
bsqueda de la separacin definitiva entre res congitans y res estensa entre sujeto y objeto,
entre naturaleza y cultura, entre realidad y representacin.

King y Schneider: aportan la sugerencia sobre como abrir una ruta que nos conduzca hacia la
espesura del futuro mediante el aprendizaje. La Didctica ser el enfoque del aprendizaje, es decir
El proceso permanente de aprendizaje de parte de todo ser humano en la sociedad. Aqu se
mencionan los siguientes puntos:

La necesidad de implicacin y participacin de todos en esta bsqueda

El reconocer que las posibilidades de cambio positivo descansa en las motivaciones y
valores que condicionan nuestra conducta.
Comprender que las acciones de las sociedades son un reflejo de sus ciudadanos
considerados individualmente.
Considerar que es un poco probable que ocurran soluciones drsticas por que se darn un
conjunto de miles de decisiones pequeas y juiciosas que reflejen la realizacin de
millones de personas corrientes para asegurar la supervivencia social.
Poner en prctica el principio segn el cual el privilegio individual o social ha de venir
acompaado por una alta responsabilidad social.

Hechos de las interdependencia de las naciones, la interaccin de los problemas humanos, las
acciones que se repiten en cualquier lugar del mundo. La coexistencia con inmigrantes de
orgenes tnicos diferente, el efecto perjudicial de la violencia sobres los nios y adolescentes
en programas de televisin.
King y Schneider: dicen que tenemos que modificar nuestro razonamiento , nuestras
imgenes mentales, nuestro comportamiento y realidades sobre la que basamos nuestro
juicios a fin de que podamos comprender esta mutacin mundial.

La situacin de complejidad e incertidumbre provocar la necesidad de adoptar un nuevo

enfoque ms global y holstico que sintetizan en la frase pensar mundialmente y actuar
mundialmente.
 Naturaleza y determinantes del aprendizaje.
El aprendizaje humano es un proceso de aprehensin de la realidad, de experiencia de realidad, en
el que la persona se implica toda ella, su inteligencia, su sensibilidad, todas sus capacidades
despiertas. Es tarea de la didctica guiar este proceso.

Es la propia persona que aprende la que de asumir el riesgo de aprender y a la Didctica le

corresponde ayudar por va ordenada los fundamentos de este proceso, facilitando y promoviendo
desde la realidad un aprendizaje integral de la persona.

La compresin de la naturaleza del aprendizaje ha girado en la literatura psicolgica dos

orientaciones principales. Una filosfica y otra biolgica.

La orientacin filosfica del aprendizaje se centra en el conocimiento del aprendizaje

humano, sus procesos cognitivos estudiando principalmente por el introspeccionismo, la
Gestal y el procesamiento de la informacin.
La orientacin biolgica del aprendizaje lo ha estudiado en funcin de su adaptacin y
conducta. En un principio se centro en el aprendizaje animal transfiriendo despus
hallazgos al aprendizaje humano. Segn Beltrn ; la dificulta de interpretar el aprendizaje
reside en dos orientaciones en lugar de haberse complementado ha ido por vas separadas
con perjuicios para compresin de un mismo objeto desde pticas diferentes.

Definir el aprendizaje, tratando de complementar las dos orientaciones anteriores como un

cambio potencial de conductas como resultado de las experiencias.

Cuando aprende se apoya en una estructura unitaria, da sentido de manera integrada global.

Un aprendizaje integrado cuando la persona incorpora lo que aprende en la estructura de sus

aprendizajes anteriores. Piaget lo expreso como un equilibrio permanente entre la asimilacin
de la realidad y la acomodacin a ella. Logre una sntesis ente lo que se aprende y lo
aprendido se producir un aprendizaje integrado.

Determinantes del aprendizaje: Determinantes del contexto, por un lado la inteligencia,

atencin y memoria, la creatividad, motivacin y a personalidad.
 Factores contextuales o ecolgicos.
Todos aquellos factores pertenecientes a los contextos ecolgicos o socio-ambientales. Viven
individuos en interrelacin que determinar el aprendizaje posibilitndolo u obstaculizndolo.

Brofenbrenner dice : la ecologa del desarrollo humano y que nosotros aplicamos al aprendizaje.

La ecologa del desarrollo humano comprende del estudio cientfico de la progresiva acomodacin
mutua entre un ser humano activo y en desarrollo y las propiedades cambiantes de los entornos
inmediatos en los que vive la persona y como afecta en ella.

El sujeto aprende un conjunto de interrelacionado de las estructura contextuales a su vez la

calidad de los aprendizajes que realiza. La variedad contextual que afecta determina el aprendizaje
los constituyen:

los microcontextos: familia barrio y escuela.

Los mescontextos: contexto ampliado de los anteriores ejemplos: pertenecer a una
familia extensa.
Los exocontextos: entornos donde el sujeto no participa directamente, pero que
producen hechos que afectan a lo que sucede en el microsistema. Ejemplo el tipo de
trabajo de la familia
Los macrocontextos: se refieren a las correspondencias entre los contextos anteriores en
el plano de la cultura poltica. Por ejemplo: el macrosistema econmico.

La recuperacin de estos entornos o contextos de aprendizaje y de sus relaciones de

interdependencia ser la clave para el fundamento psicolgico del aprendizaje en el didctica.

Inteligencia, atencin y memoria.

La inteligencia es una variable que depende del aprendizaje del individuo. Es una capacidad
eminentemente humana que seala el nivel de desarrollo, autonoma y de control que va
logrando un sujeto con respecto a su medio a lo largo de la vida.

La inteligencia se ha definido en tres corrientes general, gentico y diferencial.

El enfoque general la naturaleza de la inteligencia, el componente hereditario y adquirido,

sus leyes y principios.
El enfoque genrico: estudia el desarrollo de la inteligencia a los largo de las diversas
etapas.
El enfoque diferencial: la trata en funcin de diferencias establecidas dentro de los sujetos
tomados como individuos o en grupos.
 La inteligencia entenda como un conjunto de factores sealaba Guilford ha tenido
grandes implicaciones en al mejora de los procesos de enseanza-aprendizaje.
Habilidades tales como la produccin convergente o divergente han arrojado datos acerca
del sujeto como un solucionador de problemas.

La consecuencia de esta capacidad creadora e investigadora ha de ser una de las metas del
educador- docente que busque en sus estudiantes sus mximo desarrollo cognitivo.

La diferencia entre inteligencia, aptitud y rendimiento. La aptitud es diferente de rendimiento

intelectual.

Las pruebas para medir las aptitudes y el rendimiento escolar estn muy interrelacionadas.
Aunque como distincin cabe sealar que los test de aptitudes tiene un poder predictivo respecto
de los rendimientos en reas amplias.

La medicin de la inteligencia tiene factores ms abstractos y distantes de los conocimientos

especficos.

La atencin funcin mental por lo que nos concentramos en un objeto, su base es cognoscitiva y
tambin afectiva.

Tiene relacin directa con la motivacin, es el primer factor que influye en el rendimiento, el cual
depende de la fuerza de concentracin.

Se puede distinguir segn la investigacin de Wittrock que son: selectiva, voluntaria o sostenida.

Uno a corto plazo de tipo involuntario llamado, a veces despertar. Otro componente a lo largo
plazo de tipo voluntario. ltimo interviene en la dificultad de aprendizaje.

La actual de hiperactividad en los sujetos infantiles y jvenes est asociada con atencin
voluntaria.

La memoria el olvido y la transferencia son aspectos complementarios del aprendizaje escolar,

una finalidad de la enseanza es que se produzca un aprendizaje que se transfiere o generalice a
otras situaciones y contextos de la realidad.
La memoria es una capacidad que adquiere y conserva la informacin la recuerda y reconoce
cuando la evoca de nuevo. Desde el enfoque de procesamiento de la informacin, la memoria
tiene dos componentes esenciales funcionales y estructurales.

El componente funcional est referido a los procesos de la adquisicin y el recuerdo de la

informacin.

Son bsicamente tres:

Adquisicin.
Almacenamiento.
Recuperacin de la informacin.

Los componentes estructurales referidos a la forma y naturaleza almacenamiento de la

informacin hay tres tipo estructura.

Memoria sensorial.
Memoria a corto plazo.
Memoria a largo plazo.

Las estructuras de la memoria tienen un inters relevante en el aprendizaje humano. La enseanza

deber de tener en cuenta sus bases, funciones y estructuras para que alcance un eficiencia en el
aprendizaje de los sujetos.

Creatividad, motivacin y personalidad.

La creatividad tiene implicaciones en la accin didctica. Se considera como una dimensin de la
inteligencia general. Forma de pensamiento entres psiclogos factorialistas.

Los sujetos creativos tienen un pensamiento dominante divergente y se caracteriza por gozar de
una mayor fluidez, originalidad y flexibilidad que el resto de los sujetos.

Burgaleta menciona dos significados. Creatividad es toda realizacin de unos productos nuevos
socialmente reconocidos como tal.

Creatividad es una capacidad de encontrar soluciones nuevas a los problemas ya planteados o de

plantear y solucionar problemas nuevos.

Para la creatividad es necesario el trabajo interior y sosegado y que no estara de ms plantearnos

el favorecer climas adecuaos para afrontar la creatividad, desde la didctica diramos nosotros.

Promover la originalidad, el trabajo ingenioso, la curiosidad y exploracin, la diversidad de tareas,

la elaboracin y riqueza de los detalles actividades. Existen programas didcticos para facilitar la
creatividad, orientar al carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje, el papel
activo y espontneo de la exploracin en la oportunidad de hacer preguntas.

La motivacin procesos de pensamientos ms estudiados y tiles que intervienen en el

aprendizaje durante la enseanza, el proceso que inicia, mantiene y dirige la actividad.

Wittrock menciona : La enseanza se ha centrado en temas como el refuerzo, la necesidad del

rendimiento, motivacin intrnseca y extrnseca, la sede del control y atribucin causal.

El xito no basa para aumentar el aprendizaje y el rendimiento, perciben que el aprendizaje en la

escuela es el resultado de sus esfuerzos.

Maslow dice en su teora clsica de las necesidades humanas, sus ideas de satisfacer primero las
necesidades bsicas del estudiante si deseamos que este motivado para el aprendizaje.

Wittrock menciona: la motivacin ha modificado nuestro modo de pensar acerca de la

responsabilidad sobre la realimentacin, elogio y refuerzo de los docentes.

La idea de que lo estudiantes tiene responsabilidad respecto del aprendizaje no supone una
menor responsabilidad del docente respecto de la enseanza.

El buen aprendizaje, la activa contribucin mental del alumno, en este modelo un componente
necesario para lograr el buen rendimiento.

Los programas didcticos sobre motivacin causal estudiantes a mejorar las habilidades. Fijarse
metas realista, administrar el tiempo disponible para el aprendizaje y organizar la informacin.

La personalidad: punto de vista didctico, dos aspectos a considerar , la personalidad del que
aprende es un factor importante en el proceso de enseanza-aprendizaje.

Objetivos imprescindibles en cualquier planificacin didctica, ltima del proceso educativo es que
el sujeto adquiera una realizacin integradora de su personal.

La personalidad el conjunto de rasgos que caracterizan un individuo.

Tipo intelectual, motivacional, temperamental. Mischel subraya la situacin en la determinacin

de la conducta personal, por encima de la teora clsica de rasgos.

El aprendizaje significativo ocurre cuando se construye los conocimientos nuevos a

partir de los conocimientos adquiridos anteriormente y que estan relacionados con los
nuevos.
 El aprendizaje repetitivo se produce un aprendizaje de contenido de manera arbitraria,
cuando el estudiante carece de los conocimientos suficientes para los contenidos para
que los nuevos contenidos sean significativos.

Ausbel menciona el especial empeo de promover aprendizaje significativos en lugar de los

aprendizajes repetitivos o memorsticos.

Estrategias de aprendizaje cooperativo y procesos metagocnitivos.

Wittrock dice: las estrategias de aprendizaje son las acciones y pensamientos de los alumnos que
ocurren durante el aprendizaje e influyen en la motivacin y la codificacin, incluidas las
adquisicin, la retencin y la transferencia.

Es esencial para poder ensear a los estudiantes a tomar conciencia de algunos de sus procesos de
de pensamiento y a controlarlos, es el tema central de las estrategias de aprendizaje y los
procesos metacognitivos.

McClintock Es frecuente en la dinmicas de aprendizaje de los sistemas educativos actuales se ha

recurrido de la motivacin a travs de la competicin. Se necesario buscar otras fuentes
motivacionales que faciliten el desarrollo social y cooperativo.

Ovejero: El aprendizaje cooperativo importancia de la relaciones de interdependencia, se

recompensa la cooperacin, dirigidas a una fuerte motivacin para complementar una tarea
comn. El grupo de trabajo desarrolla unas relaciones de simpata sobre todos sus miembros. La
cooperacin desarrolla un alto proceso de comunicacin que promueve el generar ideas y con
ellos lleva a tener una gran influencia en de mutualidad.

Arends : El final del siglo XX se caracteriza por el pensamiento global, comunidades

interdependientes. Muchas de las actividades extracurriculares de las escuelas, como lo equipos
de deportes etc. se apoyan en las bases de aprendizaje cooperativo.

Millis: El aprendizaje cooperativo se caracteriza por estar fundamentados por grupos pequeos,
interdependencia positiva entre los estudiantes, responsabilidad y responsabilidad individual.

El aprendizaje cooperativo encuentra la metagonicin la cual se refiere al conocimiento de los

procesos cognitivos y al control que se ejerce sobre ellos.

La metacongicin est orientada a pensar sobre el propio pensamiento, a darse cuenta de los
propios procesos del pensar y aprender. El metacognitivo es el conocimiento sobre el conocimiento,
es decir, conocer lo que conocemos, como llegaos a conocerlo y almacenamos.

La metacognicin es una de las aplicaciones ms relevantes del aprender a aprender, saber cmo
estructuramos nuestro aprendizajes, pensamos al reflexionar nuestro mismo pensamiento.
La enseanza de estrategia y estrategias metacognitivas es eficaz en los ambientes escolares
para promover la atencin, la motivacin, el aprendizaje, el recuerdo y la compresin.

El aprendizaje compartido favorece y desarrolla la metacognicin.

Aprendizaje e interactivo y tele-aprendizaje.

El sistema de redes telemticas en el espacio ciberntico que promueve un aprendizaje interactivo
desde el enfoque del tele-aprendizaje.

El uso de telecomunicaciones se denomina GEOs. Es un sistema basado en el aprendizaje

interactivo multinivel el estudiante pueden aprender por s mismo.

La caracterstica principal consiste en poder moverse con facilidad entre los cuatro niveles bsicos
de comunicacin.

Un estudiante individual con pc o modem.

Redes de grupos pequeos.
Redes de curso
Instituciones de aprendizaje

Los tres primeros niveles forman el aula virtual, el cuarto nivel puede ser a travs de escuelas
virtuales, Facultades virtuales, centros de educacin infantil etc.

El aprendizaje virtual se ocupa de las administracin y apoyo de los sistemas del tele-aprendizaje,
el diseo y desarrollo del curso.

De la teoras del aprendizaje a las teoras de la enseanza.

Es expresar, de acuerdo con Cage, nuestra conviccin de que la teoras del aprendizaje tendrn
utilidad mayor en la didctica cuando se las transforme en teoras de enseanza.

La educacin incluyen los temas sobre el aprendizaje tomados directamente de las teoras del
aprendizaje, es interesante de la distincin que realiza Cage sobre las teora del aprendizaje
tratan de las formar en que un sujeto aprende, mientras que las teoras de la enseanza
abordan las formas en una persona influye para que el organismo aprenda.

La teoras el aprendizaje son necesarias para la compresin, la prediccin, y el control del proceso
de aprendizaje.

Una finalidad de la enseanza es construir una ciencia y una metodologa que ayude a generar
aprendizaje en las maneras ms eficientes y convenientes para la persona.

Las teoras del aprendizaje se ocupan ms que la persona que aprende, el centro de facilitar el
aprendizaje con la figura del educador-docente que acta como mediador en el proceso de
enseanza-aprendizaje, planifica y controla este proceso en orden a unas metas propuestas.
 Diseo de las enseanza en el aula.
Es la tarea por excelencia de los profesores. Se trata de gestionar todos los componentes que
configuran un diseo curricular.

Se trata de la realizacin de un diseo que exprese en los planes anuales de la materia o rea de
conocimiento, en programaciones quincenales, mensuales, trimestrales o cuatrimestrales o en
otras unidades de tiempo que se apliquen. A partir de diseos de enseanza realista que lleven a
la prctica las intenciones y las metas propuestas.

El diseo de la enseanza en el aula significativa, profesionalmente un tiempo para dar

oportunidad a pensar la prctica, representndola antes de realizarla en un esquema que incluya
los elementos ms importante que intervienen en la misma y que plantea una secuencia de
actividades lleva a un continuo resolver de problemas y que demanda una toma de decisiones
continua en ese espacio problemtico.

La metfora del iceberg.

La enseanza en el aula y su problematicidad se puede explicar con la metfora ya mencionada.

1. Evaluacin de las lecciones previas.

2. Preparacin para la leccin
3. Planificacin de una secuencia o lecciones para afianzar los procesos de aprendizaje
4. Establecimiento de rutinas o procedimientos que afiancen la planificacin de las acciones
en el aula
5. Personalidad incluye la habilidad del profesorado para producir y mantener el inters de
la clase y establecer su autoridad.
6. Conocimiento del tema
7. Conocimiento profesional sobre enseanza y aprendizaje eficaz
8. Juicio profesional que promueva tiempo de una reflexin sobre la experiencia etc.

Organizacin de un ambiente de aprendizaje.

La organizacin de un ambiente de aprendizaje en el aula es unos cometidos principales de la
enseanza del profesorado.

El profesor tiene como primer reto en su trabajo conseguir que el ambiente de clases funcione,
que lo haga con fluidez, con roces interpersonales mnimos, que no los alumnos se impliquen en
dicho funcionamiento.

La manera de organizar el ambiente estara condicionada por el nivel educativo al que se dirige. El
aprendizaje necesita de un entorno facilitador y el ajuste de elementos, pide necesariamente una
tarea organizada de los diferentes componentes que conforman el entorno psicofsico y
acadmico.

En niveles de educacin infantil y primaria se ha presentado importancia creciente a este durante

los ltimos aos.

Un ambiente de aprendizaje de educacin secundaria y bachillerato, tendra los siguientes

componentes. El ambiente social-clima socirrelacional en el aula- tiempo y tarea y el ambiente
fsico.

El ambiente social- es clima de correlacin de la relaciones interpersonales que se establecen a

travs del modo de llevar a cabo la tarea educativa, al rol y funciones del profesor y funciones de
los alumnos.

Sijde y Tomic dicen :Un ambiente social positivo y facilitador influyen en el comportamiento de
aprendizaje, la figura del profesorado como esencial en la promocin y mantenimiento de un
clima social positivo.

El segundo componente es el tiempo y tarea : unos de los recursos ms esenciales controlados

por el profesor es el tiempo. Como dirigen y ajustan el tiempo del aprendizaje de los alumnos en el
aula.

El tiempo de aprendizaje es algo complejo y requiere conocimiento del currculum, de los

principios de los estudiantes, asi como un alto grado de conocimientos prcticos en direccin y
control del tiempo.

El tercer y ltimo componente que sealan Escribano y Peralta: El ambiente fsico, se trata de la
direccin y control del espacio fsico que constituyen el entorno en la sala del aula.

Componentes del diseo de la enseanza en el aula.

Gimeno Los componentes a significar ms sobresalientes del diseo de la enseanza en el aula
son:

1. Reflexin sobre finalidades metas y objetivos.

2. Decisin de contenidos: acotarlos y dosificarlos.
3. Determinacin de actividades a las que se presupone el poder de desencadenar una serie
de procesos de aprendizaje: decidir tareas y oportunidades de aprendizaje.
4. Organizacin de contenidos.
5. Decisin de la forma de presentacin de contenidos y materiales.
6. Tipos de recogida de respuesta o trabajo de los alumnos: produccin exigida al alumnado.
7. Consideracin de las diferencias individuales
8. Participacin y compromiso de los alumnos.
9. Adecuacin del ambiente de aprendizaje
10. Formas y tiempos de evaluacin.
 Modelos de planificacin del diseo de aula.
La planificacin es una actividad que anticipa con bastante precisin las metas propuestas con los
medios adecuados y los tiempos previstos para lograrlas.

Es til si sirve a sus fines, es decir, los alumnos y estudiantes que dan el sentido a la razn de ser
de una escuela.

EL proyecto curricular del aula ha de ser un aprendizaje mltiple, la etapa en que se encuentra,
guindoles y facilitndoles las posibilidades de autonoma y libertad.

Modelo de planificacin responde a la concepcin de la enseanza y a la adopcin de modos

diversos de ensear que tiene al alcance el profesorado.

Hay dos modelos de planificacin para los niveles de educacin obligatoria.

Actividades de aprendizaje: oportunidades para alumnos aprendan. Observacin del profesor, se

rene informacin mirando la conducta.

Recogida de datos: se recogen muestras de trabajo, hechos ms significativos.

Realizacin de informes: juicios profesionales en los criterios adoptados, orden en la enseanza

basado en los ocurrido en el aprendizaje. Se realizan informes dirigidos a las reuniones
pedaggicas del centro a las sesiones de evaluacin.

Registro de valoraciones: calificaciones y lnea de progreso del aprendizaje de los alumnos.

Evaluacin: se dirige a todo ciclo y cuestiona de manera prospectiva el ajuste del ciclo tomando en
consideracin los resultados y mejoras.

El segundo modelo de planificacin: tiene caractersticas la de ser una planificacin de

situaciones problemticas en el aula.

Modelo compuesto por las fases y aspectos bsicos que influyen en la situacin problemtica.

La planificacin se concibe como un dilema o problema genrico: se trata de ensear a un grupo

de alumno y por lo tanto es necesario disear y desarrollar currculum.

Hay que partir de cuatro cuestiones fundamentales.

1. La organizacin de los materiales y recursos disponibles.

2. El currculum propiamente dicho que tiene que realizar el profesorado.
3. Los alumnos concreto con sus necesidades y posibilidades.
4. el tiempo disponible que se cuenta para llevarlos a efecto.
Estas situaciones problemticas dependen a su vez de cuatro elementos que estn
interrelacionados.

1. Los dilemas o posibilidades de la planificacin: se trata de una toma de decisiones para

realizar el plan. Dar importancia al diseo de unidades didcticas.
2. La experiencia previa: Que caracteriza el conjunto de trabajos que se ha realizado acerca de
la planificacin y la enseanza. En definitiva, la experiencia previa ampliada es una fuente
rica en recursos y es la que construye la sensibilidad del enseante.
3. Los materiales: los recursos con los que puede contar el profesorado son una ayuda para la
realizacin de su cometido planificador. Facilitarn determinadas actividades de
aprendizaje entre los alumnos.
4. Las metas previsibles: son el horizonte a donde se mira, es el para de la enseanza
concreta que el profesorado habr de tener racionalizado explcitamente

Todo el conjunto anterior constituye la adopcin de un modelo de planificacin.

Las unidades didcticas

Las unidades didcticas tienen gran importancia como instrumento de trabajo dentro de la
programacin y desarrollo prctico.

La unidad didctica, como una unidad de trabajo relativa a un proceso de enseanza-aprendizaje

articulado y completo. Es la unidad de trabajo contiene todos los elementos curriculares
articulados en torno a una lnea-eje que lo estructura.

El termino de unidad didctica. El plan morrison insina un plan de unidades didcticas sentido
que tiene en la actualidad en el aprendizaje de aspecto puntual. Unidad didctica con un sentido
amplio: como instrumento de trabajo que permite al profesor/organizar su prctica educativa
para articular unos procesos de enseanza-aprendizaje.

Seala que esta reflexin y elaboracin. Que elaboran proyectos curriculares parciales, unidades
didcticas para una parte o la totalidad.
 Elementos y estructura de la unidad didctica.
Unidades didcticas va a suponer una reflexin continua sobres los componentes del proyecto
curricular de centro. Ahora se trata de aspectos concretos de contenido de las reas de
conocimiento. Indican una sucesin de elementos que no requieren una revisin de cada
componente los elementos son:

1. Definicin del eje estructurador de la unidad: ayude a organizar los componentes del
currculum segn las intenciones educativas, las caractersticas del centro escolar y las
caractersticas del alumnado.
2. Seleccin y contextualizacin de los contenidos: unidad didctica concreta que se va a
llevar a cabo y relacin entre ellos.
3. Definicin de objetivos didcticos de la unidad: las capacidades expresadas en los
objetivos generales y seleccin de aqullos que son ms esenciales para el tema escogido
4. Diseo de actividades de enseanza, aprendizaje y evaluacin: reflexin acerca de los
modos de intervencin, secuencia y temporalizacin teniendo en cuenta los objetivos
didcticos y los contenidos propuestos.
5. Elaboracin de adaptaciones curriculares.
6. Puesta en prctica y evaluacin de la unidad didctica: incluye las modificaciones y
reajuste necesarias con la realidad.

Diseo y desarrollo de unidades didcticas.

El diseo y desarrollo de unidades didcticas tarea de tpica del profesorado que se anima a
realizarlo de manera compartida y participativa.

Tiene un sentido si parte de la realidad y asegura una planificacin viable y de calidad. Se

circunscribe en la filosofa del currculum.

Cuando una secuencia de enseanza-aprendizaje ha sido planificada y se ha reflexionado acerca

de ella, tiene mayores probabilidades de ocurrir de ocurrir una improvisacin de calidad y
controlada.

Atender al diseo de todos los elementos de la unidad didctica que hemos sealado en el
apartado anterior. Se han de articular convenientemente para que haga coherencia interna y
coherencia interna y forme un diseo coordinado.

El diseo es abierto debe de atender al proceso que se desenvuelve en la realidad y por ello se
habrn de reajustar.
 Adaptaciones curriculares: El tratamiento de la diversidad.
Las adaptaciones curriculares son una respuesta educativa ante la diversidad de alumnos que lleva
adelante la escuela.

El tratamiento de la diversidad es tan mltiple como los mbitos en lo que se manifiesta esta
diversidad.

Explcitamente en el diseo curricular base. Se dice que este documento es una propuesta. Los
elementos contenidos en el presente documento e igualmente todos sus supuestos tcticos y sus
consecuencias obligadas han de ser sometidas a un examen.

Si una propuesta capaz de generar programaciones y proyectos especficos, respetando en todo

caso, las competencias de las comunidades Autnomas, diseo curricular los suficientemente
flexible como para lleva el germen de las adaptaciones curriculares.

Diversificacin curricular es un principio didctico clsico. Los antiguos maestros de las escuelas
unitarias rurales hacan diversificacin curricular para un conjunto de nios de la clase con edades
y niveles muy diferentes.

El termino de adaptacin significa adecuacin la expresin adaptaciones curriculares

significa la accin que ejerce la institucin escolar para adecuar el currculum a las caractersticas
diversas que se presentan en cualquier momento del proceso de enseanza-aprendizaje,
especialmente referido a los sujetos.

Molina dice: adaptaciones curriculares desde otro terminologa que han sido dependientes de la
primera alumnos con necesidades especiales. Este expresin proviene de un informe ingles
hecho por Warnock. Este informe presenta la necesidad de adaptar las condiciones las
condiciones de aprendizaje para aquellos alumnos que tengan una dificultad para aprender
significativamente mayor que la mayora de los alumnos.

El Mec una propuesta de currculum abierto como uno de los medios ms importante para
responder a la diversidad del aprendizaje y de los sujetos.

Los niveles de concrecin son niveles de adaptacin curricular. La nomenclatura de adaptaciones

curriculares es ms abierta que la del informe warnock, la razn es que la causa de dificultades
del aprendizaje no slo estn en el nio como sujetos individuales sino que tambin radica en la
escuela, es ella quien debe hacer el primer esfuerzo en encontrar las respuesta adecuadas a la
necesidades que los nios puedan presentar.

Las adaptaciones curriculares son intrnsecas al mismo currculum. Los recursos metodolgicos la
enseanza son adaptaciones curriculares en el sentido amplio.
 La ley orgnica de calidad de Calidad de la educacin (LOCE 2002). En primer lugar se hace
referencia a aquellos contextos que estn en desventaja de recursos y apoyos precisos como es el
mundo rural.

En segundo lugar presenta la incorporacin al sistema educativo de los nios procedentes de

pases extranjeros. Se ofrecen programas especficos de aprendizaje para facilitar su integracin
en los niveles correspondientes.

En tercer lugar se ofrece una atencin especfica a los alumnos superdotados intelectualmente,
con especial nfasis en su detencin temprana, as como establecer normas para flexibilizar la
duracin de los diversos niveles y etapas del sistema educativo. Tambin la promocin y una
mejor preparacin del profesorado que atienda a estos alumnos y a sus familias.

Cuarto lugar, se ocupa de los alumnos con necesidades educativas especiales: valoracin de sus
necesidades, escolarizacin, recursos de los centros as como su integracin social y laboral.

Molina menciona: una sntesis del significado de la expresin adaptaciones curriculares

Lleva implcito que lleva el currculum escolar se puede adecuar a cada persona.
Se refiere al currculum escolar y a la educacin desde la institucin escolar.
No slo alude a los sujetos con necesidades educativas especiales, cualquier sujeto de
cualquier nivel o ciclo educativa
Aplica especficamente una de las consecuencias de un currculum abierto y flexible que
las administraciones Educativas.
 Aspecto o dimensiones crticas de las adaptaciones curriculares.
Son sugerentes los anlisis de Wang sobre las dimensiones crticas de las adaptaciones curriculares
en tres categoras esenciales.

Aspectos o dimensiones relacionadas con el apoyo necesario al alumno/a individual.

1. Crear y conservar los materiales de enseanza.
2. Despertar la responsabilidad personal del alumno
3. Evaluacin inicial de las necesidades de aprendizaje del alumno.
4. La enseanza propiamente dicha que incluye el calendario de nuevas tarea y el repaso
de las lecciones en pequeos grupos, individualmente y contra la clase.
5. La enseanza interactiva
6. El seguimiento del progreso del alumno
7. La motivacin
8. Hacer propuestas
9. Mantener al da las fichas de observacin.
Aspecto o dimensiones relacionas con el apoyo al grupo de clase.
Tres dimensiones crticas:
1. Preparar el espacio y todo lo necesario para mantener la independencia y
responsabilidad del alumno.
2. El establecer y comunicar las reglas los procedimientos a seguir
3. La coordinacin y organizacin de los servicios de apoyo y los recursos del personal.
Aspectos o dimensiones relacionadas con el apoyo al centro educativo.
1. Grupos heterogneos
2. Equipo de docentes
3. Perfeccionamiento del profesorado en ejercicio
4. La intervencin de las familias y los contactos con la comunidad o zona en clave

Los dos primeros son recomendables pero no esenciales y los ltimos son necesarios para el
funcionamiento eficaz del proyecto escolar curricular de centro.
 La enseanza adaptada a la diversidad en clases ordinarias.
Cada aula tiene un grupo de alumno que se diferencia por sus intereses, capacidades y
necesidades de aprendizaje, WANG propone una variedad de opciones que incluyen actividades
de aprendizaje de tipo exploratorio propuestas por el profesor o seleccionadas por el alumno.

Se trata de un proceso que muestra una estrategia para emplear las opciones curriculares de una
unidad didctica determinada con el fin de atender un plan de aprendizaje individualizado para el
alumno. Se puede ver la flexibilidad del profesor y el alumnado para pasar sesiones de un grupo a
sesiones de apoyo dentro del aula con sujetos que necesiten un trabajo ms individualizado.

Sujetos con necesidades educativas especiales.

Nos referimos al conjunto de medios, profesionales, materiales, de ubicacin, de atencin al
entorno etc.

Instrumentalizar para la educacin de alumno que por diferentes razones, temporalmente o de

manera permanente no estn en condiciones de evolucionar hacia la autonoma personal y
integracin social.

En los diferentes curriculares de la educacin infantil, primaria y secundaria obligatoria se dan

orientaciones especficas para la atencin a los sujetos con necesidades educativas especiales.

Los fines educativos son los mismos para todos los alumnos aunque en ocasiones debern
adaptarse los elementos del currculo en funcin de las necesidades de los alumnos.

Para los sujetos con necesidades educativas especiales en la educacin infantil se destaca una
accin de carcter preventivo y compensador. Entre las necesidades educativas ms frecuentes se
destacan las relativas:

1. La percepcin e interaccin con las personas y con el entorno fsico en donde

fcilmente se detectan trastornos perceptivos y de hiperactividad.
2. El desarrollo emocional y socio-afectivos.
3. La adquisicin y desarrollo del lenguaje y de la comunicacin
4. Relacin con la interacciones
5. Relacin con la adquisicin de hbitos bsicos

En este nivel de educacin infantil el centro debe desarrollarse programas de asesoramiento y

trabajo coordinado entre las familias y los profesionales que trabajan con los nios. En una etapa
planificar una accin conjunta con la administracin educativa.

Para los sujetos con necesidades especiales en la educacin primaria debern de alcanzar las tres
grandes finalidades como son la socializacin, la autonoma en la accin en el medio y la
adquisicin de los aprendizajes bsicos. Tres finalidades adquieren una especial relevancia para
el desarrollo armnico de los alumnos con necesidades educativas especiales en la medida en
que todos ellos pueden y deben progresar en su logro.

Para los sujetos con necesidades educativas especiales en la educacin secundaria tienen unas
dimensiones distintas La ampliacin del entorno social y cultural y la historia familiar y escolar
puede producir problemticas especficas.

Aqu se sealan como necesidades educativas ms frecuentes en este nivel de secundaria.

1. Las relativas al desarrollo personal y social

2. Al desarrollo intelectual
3. A la interaccin entre iguales.
4. En relacin con el absentismo y abandono
5. A las relaciones con las condiciones del proceso de enseanza y aprendizaje que
deben de adquirir una dimensin adaptativa y preventiva relevantes.

Hergarty. Hodgson y Clunie-Ross sealan: Estudian aspectos ms destacados que una enseanza
que tenga en cuenta los aspectos organizativos, la modificacin de contenido del currculum, el
personal y la enseanza propiamente dicha y adaptada a sujetos con necesidades educativas
especiales.
 Modelos de enseanza.
Criterios para determinar modelos de enseanza

Aqu se presentan dos criterios esenciales para determinar modelos de enseanza.

El criterio deductivo representado por los trabajos de Joyce y Weil- y Calhoum.

El criterio inductivo utilizado Flesching y Schiefelbein. Para identificar modelos por parecer que
centran el inters en e el que aprende ms en el que ensea.

El criterio deductivo es el ms adecuado para los profesores que actan a niveles de educacin
formal obligatoria.

Todos los modelos propuestos se experimentaron en el aula y de hecho presentan una exploracin
sistemtica de las relaciones que establecen los objetivos educativos.

Cada modelo se presenta con una transcripcin de un modelo educativo, con sus apoyos tericos
y lgicos. No hay un nico modelo que pueda satisfacer la exigencia de un diseo curricular.

Los modelos de enseanza se agrupan en cuatro grandes familias que representan orientaciones
de aprendizaje diferente.

1. Modelos congitivos (procesamiento de la informacin)

2. Modelos personales
3. Modelos sociales
4. Modelos conductuales.

Los autores articulan cada modelo en relacin:

A. Una introduccin al modelo

B. Descripcin del modelo propiamente dicho.
C. Aplicacin del modelo
D. Efectos didcticos y educativos.
 Modelos de enseanza seleccionados: principios didcticos, variables y
actividades de enseanza.
En el siguiente apartado se presentan seis modelos de enseanza y tres de enfoque congnitivo
(modelos de los organizadores previos de Ausubel, Modelos de la adquisicin de Bruner y
modelo del desarrollo cognitivo de Piaget) . Y tres enfoque conductual (modelo de control de
contingencias, modelo de autocontrol y modelo de prctica bsica)

Las razones de su eleccin son:

1. Los objetivos que persiguen constituyen aspectos bsico de le enseanza en el aula, como
el desarrollo y mejora de la inteligencia , para los modelos cognitivos y la adquisicin de
conductas de trabajo.
2. Estos modelos han sido los ms estudiados en el mbito de la investigacin en los ltimos
aos.
3. La posibilidad de poder operativizar sus variables en trminos de actividad segn los
trabajos de Escribano, hacen de estos modelos de enseanza una fcil accesibilidad para
su aprendizaje en el aula.
4. Algunas variables de estos modelos tiene lugar en las prcticas docentes actuales. En la
etapa de formacin inicial del profesorado, prevalecan los modelos de enseanza
cognitivos (los modelos de Ausubel y Brunner)

Entre los profesores los modelos cognitivos presentaron una mayor asociacin entre sus variables
que los cognitivos presentaron una mayor asociacin entre sus variables que los modelos
conductuales.

Entre los profesores los modelos cognitivos presentaron una mayor asociacin entre sus variables
que los modelos conductuales. Empleaban actividades organizadas de enseanza que pertenecan
a modelos de orientacin deductiva( modelo de ausubel) que inductiva y de descubrimiento
(modelo de bruner y piaget) . El profesorado de educacin infantil y primer ciclo de Educacin
Primaria aplicaron ms el modelo de Piaget y el modelo conductal de control de contingencias en
comparacin con los ciclos medio y superior de Educacin Primaria que se destacaron por el
mayor uso del modelo Ausubel y el modelo de prctica bsica.

A continuacin observaremos una sntesis de la fundamentacin terica de cada uno: PRINCIPIO

DIDCTICOS- VARIABLES- ACTIVIDADES DE ENSEANZA.

Los principios didcticos hacen relacin a la sntesis didctica que emana de la teora que
sustenta el modelo.
Las variables: son los elementos esenciales de la estructura del modelo que lo define y
diferencia de los dems modelos.
Actividades de enseanza son las variables anteriores operatizadas en trminos de actividades
de enseanza observables.
 Modelos de enseanza Cognitivos.
El desarrollo de la orientacin cognitiva produjo un cambio radical en el modo de estudiar los
procesos psicolgicos relacionados con la instruccin y el aprendizaje. Afirman que el aprendizaje
es una reestructuracin activa de percepciones e ideas y por tanto, se oponen a que sea una
reaccin pasiva ante los estmulos y refuerzos externos.

Para Good y Brophy teoricos cognitivos se concentran en el aprendizaje humano sobre todo en el
aprendizaje significativo; acentun el lenguaje como instrumento del aprendizaje; enfatizan la
percepcin organizada y el aprendizaje activo y sistemtico. En el modo en que los alumnos
procesan la informacin que recogen su entorno.

Weil y Murphy: los modelos de enseanza de este enfoque afirman que es la mente quien dirige la
persona y no los estmulos externos. La inteligencia, la creatividad, el pensamiento reflexivo y
crticos son temas constantes en la orientacin cognitiva de estos modelos conceptuales que ya se
posee.

La teoras del desarrollo congitivo se han centrado en tres preocupaciones de tipo de general.

1. Cmo funciona la mente de los nios en los diversos estadios del desarrollo.
2. Saber como hacen los nios la transicin de un estadio al siguiente.
3. Que pueden hacer los educadores a fin de garantizar que cada individuo alcance pleno
potencial congnitivo.

Este enfoque congnitivo y como es posible averiguar con rigor los mecanismo cognitivos
mediante los que se produce el aprendizaje. Todos los modelos se centran: en optimizar,
tanto como sea posible, el potencial intelectual de los alumnos.

Los tres modelos de enseanza cognitivos:

El de organizadores previos
El modelo de la adquisicin conceptos
Modelo del desarrollo cognitivo.

Los tres reflejan el desarrollo intelectual en los medios educativos, especialmente en las escuelas,
siendo adems, los ms estudiados en el mbito de la investigacin.
 Modelos de enseanza de los organizadores previos.
Este modelo los construy D. Ausubel. Da primaca a la enseanza expositiva-deductiva, de la
compresin de los conceptos para llevar a una compresin de los conceptos ms especficos.

El aprendizaje es por lo tanto receptivo.

Este modelo ayuda a cmo organizar los materiales para poder producir aprendizajes
significativos.
Se aplica en actividades de enseanza que incluye exposiciones y explicaciones del
profesor.
El objetivo es ayudar a los alumnos a adquirir conocimientos de una manera significativa.
Esta diseo para reforzar en los alumnos a las estructuras cognoscitivas, para indicar el
conocimiento de un tema determinado y su organizacin clara y estable.

Noval y Gowin: mencionan la teora de Ausubel es el aprendizaje significativo, en contra posicin

al aprendizaje memorstico. Significativamente, el individuo debe de tratar de relacionar los
nuevos conocimientos con los conceptos y proposiciones relevantes que ya conoce antes.

Ausubel estable el uso de facilitadores para lograr un aprendizaje significativo y los califica en
tres tipos.

1. Organizadores previos o puentes cognitivos.

2. Inclusores
3. La disposicin positiva

Los organizadores previos son un material que se presenta primero en una tarea de aprendizaje.
Puede ser un concepto, un enunciado o relacin, proposiciones, generalizaciones, principios y leyes
de una materia.

Mayer dice: que la eficacia de este modelo estriba en la exactitud con lo que se formula los
organizadores. Ejemplo si se va a explicar las castas de la india un organizador previo sera la
estratificacin social. Los organizadores previos sirven para suministrar ideas-puente importantes
de material diferenciado y detallado que se presenta posteriormente.

Joyce y Weil: mencionan existen dos tipos de organizadores previos.

Los expositivos: se emplean cuando el material es completamente nuevo.

Los comparativos: se usan cuando el material es familiar para el alumno o estn relacionados con
ideas aprendidas anteriormente.

El problema de este modelo es seleccionar y formular los organizadores previos, es necesario estar
familiarizados con el tema, y la jerarqua de sus conceptos.
Este modelo es til para evaluar o aplicar e material presentado por los organizadores previos
ypara actividades orientadas a reforzar la organizacin cognoscitiva en cualquier contexto segn
una lgica deductiva.

Los organizadores previos tienen una gran aplicabilidad para las actividades enseanzas que
normalmente tiene lugar en las aulas. Para los objetivos de enseanza ms corrientes, dar
informacin y presentar hechos. Utilizar previo para ayudar a los alumnos a que retengan la
nueva informacin, relacionndola a la vez conceptos ya existentes en la estructura cognitiva del
alumno.

Los organizadores previos son especialmente eficaces para a los alumnos aprender la clave de
conceptos o principios de una materia dada, junto con los hechos detallados.

Weil y Murphy: unos de los objetivos reales del modelo de enseanza de los organizadores previos
para la institucin escolar. A fin de facilitar la asimilacin del aprendizaje significativo

Este modelo del organizador previo tiene tres etapas.

En primer lugar la presentacin del organizador previo:

1. Aclarar los objetivos de la leccin.

2. Presentacin del organizador ( aislar las propiedades, dar ejemplos, proporcionar un
contexto y repeticin)
3. Hacer que el alumno recuerde los conocimientos y experiencias relevantes.

En segundo lugar presentar el material:

1. Explicar la organizacin
2. Ordenacin lgica
3. Mantener la atencin
4. Presentar el material.

La tercera etapa, potenciar la organizacin.

1. Aplicar principios de reconciliacin

2. Promover aprendizaje de recepcin activa
3. Suscitar un enfoque crtico del contenido de la materia.
4. Clarificacin.
 Modelos de enseanza de adquisicin de conceptos.
Modelos de enseanza de adquisicin basada en investigaciones de J.Bruner y colaboradores.

Se centra en el proceso mental de la categorizacin y en la formacin de conceptos a partir de del

anlisis de sus componentes, para trabajar sobre conceptos especficos y sobre la naturaleza
misma de los tales conceptos.

Este modelo tiene dos lneas diferentes. Una es la naturaleza de los conceptos y la otra los
procesos de pensamiento que utilizan los individuos para aprender conceptos.

Bruner, Goodow y Gustin mecionan: el proceso mental de categorizacin afirmando que los
conceptos son el producto de una misma clase de proceso mental y la manera de adquisicin de
conceptos es el mismo entre las diversas culturas.

Todos los conceptos tienes cuatro elementos o componentes.

1. Atributos.
2. Ejemplos.
3. Definicin.
4. Relaciones jerrquicas.

1. Atributos: Alude a las caractersticas esenciales de un concepto particular que le

identifique e diferencia de otro conceptos.
Estas caractersticas o atributos pueden ser esenciales, no esenciales a relacionadas con
un criterio. Todos los atributos esenciales son comunes a todos los ejemplos de un
concepto.
2. Los ejemplos: Son las instancias o casos del concepto. Un ejemplo de un concepto
contiene todos los atributos esenciales, mientras que los ejemplos no contienen todos, les
falta un atributo esencial.
3. Definicin: Es el ms facilitador de la adquisicin de un concepto. La definiciones de
conceptos podran contener referencias a los atributos esenciales y al atributo relacionado
con un criterio del concepto. El profesor deber presentar la definicin de un concepto
despus, y solo despus de comprobar que los alumnos distinguen claramente las
caractersticas esenciales o atributos esenciales y no esenciales de dicho concepto. La
definicin es una regla o enunciado que especifica los atributos esenciales de bsqueda
de conceptos.
4. Relaciones jerrquicas: Elemento de los conceptos relaciones jerrquicas que se ocupan
de las relaciones entre conceptos. Las relaciones jerrquicas se clasifican en tres tipos para
todos los conceptos. Supra ordenada, subordinada y coordinada.
 Hay tres niveles en el dominio de un concepto.

I. Nivel uno comprende: la distincin de las caractersticas de ejemplos concretos.

II. Implica de tres pasos: identificar atributos esenciales, definir el concepto y comprender las
relaciones jerrquicas del concepto.
III. Supone identificar los principios, que es el ms superior o formal.

Un concepto nivel formal cuando los alumnos puede definir el concepto por s atributos esenciales,
nombra relaciones y atributos relacionados con un criterio, evala ejemplos y no ejemplos.

La funcin cognitiva de este nivel formal es generalizacin y evaluacin de hiptesis.

Los componentes de un concepto en particular los atributos y ejemplos importantes funciones en

su proceso del pensamiento relativo a la adquisicin de un concepto en los alumnos. Sirven para
comprender las respuestas de los alumnos.

Bruner y colaboradores descubrieron seis estrategias diferentes del proceso mental de

adquisicin de conceptos. Adems de cinco factores que afectan a la seleccin de estrategias y
son las siguientes.

1. Definicin de la tarea: este primer factor contiene la serie ms importante para el alumno,
el alumno busca aprender un concepto de hechos aislados.
2. Naturaleza de ejemplos: contiene el numero y las clases o tipos de atributos, ejemplos y
no ejemplos: la cantidad de informacin que se necesita para asegurar la adquisicin de
un concepto finalmente.
3. La naturaleza de la validacin: este factor contiene: las fuentes, frecuencia, inmediatez,
ambigedad y el carcter directo- indirecto de la validacin.
4. Consecuencia esperadas de la categorizacin: la probabilidad de las consecuencias
esperadas y los valores de esta consecuencias.
5. Naturaleza de las restricciones impuesta: se refiere a las restricciones impuestas a la
seleccin de estrategias debidas a la naturaleza de la condiciones bajo las cuales debe
trabajar el sujeto.

Las seis estrategias basadas en las condiciones de aprendizaje se dividen en estrategias de

seleccin y estrategias de recepcin.

Las estrategias de seleccin: se utilizan cuando el alumno escoge libremente ejemplos y no

ejemplos para ir probando hiptesis sobre posibles ejemplos.

informan primero cuales son ejemplos y no ejemplos.

Las estrategias de recepcin: la principal rea de la libertad de alumno, se encuentra en las

hiptesis que el recoge y no en la manera de elegir ejemplos y no ejemplos para contrastarlos
y probarlos.
 Los mtodos didcticos que se emplean en las aulas de la escuela, normalmente funcionen
como estrategias de recepcin, aunque en la vida real los sucesos y datos de que los
extraemos los conceptos, no estn organizados ni etiquetados como en los ejercicio en clase.

Este modelo tiene una gran utilidad y riqueza para la enseanza. Los conceptos son los
principales elementos de estructura cognitiva.

Desgraciadamente los conceptos reciben menos atencin en la enseanza de hecho y habilidades

asiladas en el aula.

Un segundo problema del aprendizaje de conceptos que se da en las escuelas consiste en la

presentacin de los conceptos sin referencia a sus atributos o a caractersticas esenciales.

Este modelo de enseanza ofrecera un interesante material al profesor que mitigara bastante el
problema planteado, se aprenden conceptos cuando se presenta de manera significativa.

Otra razn por la que hace importante este modelo de enseanza de conceptos en la escuela
bsica es que tiene una aplicabilidad muy extensa, se puede aplicar en todas las edades y niveles
de enseanza y, adems en las materias de currculum. Como un procedimiento de materias de
currculum. Como un procedimiento de enseanza y evaluacin.

Este modelo potencia adems la metodologa inductiva. Puede ser prctico tambin para abrir
nuevas reas conceptuales iniciando investigaciones individuales o de grupo.
 Modelos de enseanza del desarrollo cognitivo.
Este modelo de enseanza se fundamenta en la teora de e investigaciones de Piaget.

La teora del desarrollo cognitivo de Piaget y la enseanza se puede entender mejor si analizamos
los principios del aprendizaje y las funciones del profesor propuesto por este modelo de
enseanza.

Son cuatro principios en el cual se deriva el estudio de Piaget.

1. El primer principio es que los nios deberan de construir su propio aprendizaje:

Cuando construyen su propio significado desde las experiencias. Son los arquitectos de su propio
conocimiento e inteligencia. El papel constructivo en el aprendizaje significa que se debe de dar al
alumno oportunidades para que estn activos y manipulen materiales.

El papel constructivo del aprendizaje significa que los sujetos tengan libertad para elegir con que
van interaccionar y actuar sobre el medio ambiente, experiencias con materiales concretos
durante el aprendizaje, en lugar de comenzar con abstracciones.

2. La educacin debera de estar centrada en el nio

Lgicamente del principio constructivista y est basado en el descubrimiento. Los nios

siempre estn preparados para explorar por su cuenta sobre la ms amplia variedad de
situaciones posibles.

3. Es la educacin ser indivualizada.

Deriva del principio constructivista, dada la diversidad de esquemas existentes en el aula y la

importancia del papel del humano, sus propias experiencias de aprendizaje, el que el nio
pueda crear sus propias experiencias de aprendizaje basadas en intereses y necesidades
personales.

Case menciona: crear un contexto que permita al maestro adaptarse a las necesidades de cada
alumno tomar decisiones con respecto a variables como a nivel evolutivo original y por ltimo la
cantidad de simplificacin de la tarea, incitacin y prctica cuidadosamente controlada.

El desarrollo de un ambiente de aprendizaje constructivista no necesita la creacin de un

programa de aprendizaje individual para cada nio.

El profesor tendra que proporcionar una amplia variedad de estmulos ambientales apropiados.

4. La interaccin social deber jugar significativo en el aula.

Obliga a los alumnos a presentar sus propias opiniones de manera lgica, clarificar su proceso
intelectual y a defender y justificar sus posturas en el grupo de clase.
 Los conocimientos lgicos y sociales se aprender mejor de los otro compaeros. El grupo de
iguales es tambin una fuente de desequilibrio.

Este modelo de desarrollo cognitivo asigna al profesor a cuatro funciones esenciales.

1) Organizar del ambiente de aprendizaje

2) Promotor de interaccin social
3) Diagnosticador del desarrollo del alumno
4) Facilitador del conflicto cognitivo.

1. El profesor como organizador del ambiente de aprendizaje: funcin del papel de

profesor de construir y organizar el entorno fsico para los conocimientos de tipo fsico
y lgico. La idea de crear situaciones que anime a los nios a disear sus propios
experimentos de aprendizaje segn la etapa apropiada en que se encuentra.
2. El profesor como promotor de interaccin social: Se refiere al papel que tiene como
facilitador del entorno social en el aula de la tareas del profesor desarrollar un
contexto caracterizado por el respeto, la acogida, la tolerancia y la igualdad.

Se deben de favorecer oportunidades que colaboren durante el tiempo de trabajo, el profesor

convoca a todo el grupo de clases para discutir juntos lo realizado, seleccionar el prximo trabajo
la tcnicas de mantenimiento del grupo.

3. El profesor como diagnosticador del desarrollo intelectual del alumno. El papel del
asesor del diagnosticador de proceso intelectual del alumno. La primera de
profesorado es conseguir una cierta empata intelectual del alumno debe hacer
esfuerzo especial para comprender las experiencias de un nio.

Piaget califico de entrevista clnica como objetivo determinar la naturaleza del razonamiento del
nio investigando los limites de capacidades, se basa en una hiptesis acerca del nivel mental del
alumno le formula preguntas hasta comprobar su nivel espontneo intelectual.

Las seales para saber si el alumno esta a nivel determinado de razonamiento son las que revelan
que el alumno contesta y formula un juicio correcto, cuando da una justificacin lgica.

La entrevista clnica rgida de preguntas sino ms bien una serie de habilidades que se ponen en un
intercambio dinmico entre el profesor y el alumno.

La diferencia entre la entrevista formal e informal esta: primero en que la informal tiene lugar
cuando el profesor encuentra al alumno ocupado ya en una tarea que l mismo ha seleccionado.

Segundo que el objetivo en la entrevista informal esta ms orientado a utilizar la informacin que
obtiene del alumno para planificar la enseanza.
 4. El profesor como creador y facilitador del conflicto cognitivo. El concepto de
desequilibrio o conflicto cognitivo es inseparable de determinadas conductas que se
supone una dificultad de ajuste entre sujeto y los objetos sobre los que ejerce su
actividad.
El profesor tiene una serie de actividades educativas que potencien al mximo cada
nio. Los profesores facilitan el desarrollo cognitivo durante este reajuste del
conflicto, para la entrevista clnica; los profesores actan como facilitadores o guas.

El desarrollo cognitivo y el desarrollo moral tiene una diferencia apreciable en relacin a nivel
ptimo del conflicto cognitivo. En el desarrollo moral se puede alcanzar grado optimo del conflicto
cognitivo utilizando estrategias de razonamiento

Las observaciones de Lunzer que se orientan a poner de manifiesto la conducta del propio Piaget
con los nios, en cual plantea problemas, unos practico y otro verbales.

Para este autor Piaget trat e constantemente de describir el conocimiento como una estructura,
el desarrollo cognitivo presupone una serie de estructuras- auto regulaciones , operaciones
concretas, operaciones formales.

Piaget mantena que la interaccin es esencial para el desarrollo cognitivo, ya que el conocimiento
se alimenta de la experiencia.

A partir de estas observaciones se deduce la insistencia de piaget del papel que el conflicto
cognitivo tiene en el desarrollo intelectual.

De 5-8 y 6-11 aos. Dos alteraciones en primer lugar, las preguntas que se hacan a los nios se
centraban en cosas abstractas o ms lla de su compresin por el contrario se atendan a los
movimientos dimensiones de objetos concretos mucho de ellos familiares a los nios.

La aplicacin de este modelo de la enseanza afirmando que la puesta en prctica de los principios
del desarrollo congitivo. Los que tiene de comn estos dos ejemplos es una misma filosofa acerca
del rol del profesor la forma de aprender, currculum y la organizacin

El profesor no es el trasmisor de informacin sino ms bien un facilitador.

Finalmente, la organizacin de la escuela y las aula estn en tales condiciones que se produce la
mxima individualizacin .

La escuela abierta no se caracteriza por los pupitres y las sillas si no por los centro de inters.

Las aplicaciones globales de los principios piagetianos, aunque la mayora de las veces se
encuentra a nivel de la primera infancia. Habla de una extensa aplicacin del desarrollo cognitivo
en nios de once y doce aos. Los programas curriculares basados del desarrollo cognitivo, son
especialmente predominantes en matemticas.
El programa Nuffiel est basado en las actividades de Piaget: organizacin, clasificacin y
seleccin. El programa se basa en la actividad y el descubrimiento auto-dirigido dentro de un
entorno estructurado.

Se utiliza de manera cotidiana con materiales, especialmente de los alrededores prximos a la

escuela: de esta manera, los nios exploran conceptos desde una variedad de perspectiva con la
posibilidad de que ellos mismos puedan manipularlos.

La pedagoga operatoria Moreno dice: es el resultado de la experiencia prctica y de reflexiones

tericas sobre el desarrollo de la capacidad operatoria del los nios.

El ultimo campo del desarrollo moral se centra en el conocimiento social y juicio moral.

Kohlber dice: El ncleo de esta teora del desarrollo moral y relacin con el desarrollo cognitivo se
basa en tres supuestos importantes:

A. A.- Se requiere un concepto filosfico del desarrollo moral para reflexionar sobre la
educacin en valores y las caractersticas sociales.
B. B.- Existen clases invariables del desarrollo moral.
C. C.-El estimulo del desarrollo moral se apoya en el estimulo del proceso mental y en la
resolucin de problemas.

La aplicacin de este modelo en las escuelas no es tarea fcil. Se debe a dos razones :,

La primera es el paso de de la teora es tan compleja como la de Piaget

La segunda razn es que los principios de este modelo de enseanza y los roles del profesorado
que presenta son, sencillamente, los opuestos o contrarios. En los que se han formado
tradicionalmente estos profesionales.
 Modelos de enseanza del desarrollo conductuales.
Los modelos de enseanza de enfoque conductual se refieres a las bases tericas de los principios
psicolgicos del aprendizaje orientados a modificacin de conducta.

Se derivan de la teora ha recibido diferentes denominaciones como teora del aprendizaje,

modificacin de conducta, teora del aprendizaje social.

Estos modelos se aplican en ambiente escolares, sobre todo en las aulas de educacin especial.

Good y Brophy dicen : los enfoques conductuales es frecuente no slo en las aplicaciones clnicas
sino tambin en programas educativos.

Los modelos de enseanza de enfoque conductual han tenido xito en:

1. La promocin de una amplia gama de conductas acadmicas, desde las habilidades hasta
la escritura creadora.
2. La creacin de conductas sociales organizadas, tales como el control de la agresividad o
tambin la comunicacin interpersonal.
3. La eliminacin de los procesos de pensamiento en relacin con el auto-fracaso y el
establecimiento de un mayor auto control personal en los hbitos disfuncionales.
4. La modificacin de la conducta fbica y la reduccin de la ansiedad y el estrs.

Los conductistas creen que las fuerzas externas del medio provocan respuestas determinadas en
los sujetos.

Estas fuerzas provocan o debilitan respuestas concretas y especificas. Las implicaciones en la

enseanza son enormes, si los profesores son capaces de regular las fuerzas del medio causante,
de la conducta de los alumnos, aquellos que podrn modelar el entorno, de tal manera que se
aumente el aprendizaje y otros resultados educativos importantes.

En la teora conductual, a diferencia del pensamiento psico-dinmico tradicional, les interesa solo
las conductas observables segn ellos se pueden modificar mediante la manipulacin de los
estmulos ambientales.

Los conductistas son optimistas porque al considerar toda conducta como un aprendizaje,
producto del pasado, creen que puede modificar incluso, la mayora de las conductas inadaptadas.

El papel del pasado en la formacin de conducta de un sujeto es la determinacin ambiental que

acta corrientemente para mantener esa conducta. Una vez que se encuentran dicha relacin se
puede determinar los procedimientos ms adecuados de modificar la conducta.

Los conductistas la misma conducta puede ser el producto de estmulos diferentes y a la inversa,
diferentes conductas puede originar con un mismo estmulo.
El control del ambiente para estimular nuevas conductas requiere marcos especficos, objetivos
concretos y sistemas altamente individualizados.

Modelos conductuales se pueden aplicar a grupos. Este modelo se puede aplicar a grupos se
deben diferenciar las expectativas para la adquisicin de cada sujeto

Las estrategias conductuales varan en los procedimientos que emplean y en los mecanismos
tericos que los sustentan.

Los conducticas afirman que se aumenta la probabilidad de que el sujeto responda de nuevo ante
el mismo estmulo, a causa del reforzamiento que se recibe desde el medio. De este modo la
conducta va estar controlada por el estmulo especifico, denominado estimulo discriminativo.

El paradigma estimulo-respuesta- consecuencia reforzartes, es fundamental para la teora

conductual. Se llama tambin relacin de contingencias. Las relaciones de contingencia se dan con
regularidad en la aulas y en otras situaciones de enseanza.

Aqu se presentan tres modelos de enseanza conductuales:

1. El modelo de control de contingencias.

2. El modelo de auto-control.
3. El modelo de prctica bsica: tiene la singularidad de contener elementos de la psicologa
del entrenamiento.

Los tres reflejan el nfasis sobre modificacin de conducta en los medios educativos,
especialmente en las escuelas.

Las razn de su eleccin estn basadas, aparte de los ya mencionado antes, por su frecuencia en el
aula y que sus objetivos y principios adquieren relevancia en el aprendizaje de las materias bsicas
dentro del mbito de la adquisicin de hbitos de trabajo y habilidades que pueden facilitarse con
la construccin de ambientes controlados y estimulantes.
 Modelos de enseanza de control de contingencias.
Este modelo es el ms conocido por los educadores y tambin el ms utilizado.

Se acenta el uso de las consecuencias de la compensa y castigo. Se han aplicado en una gama de
conductas, incluyendo la modificacin de conductas pro-sociales y antisociales. En la modificacin
de conductas se requiere auto control, y tambin en cambios de conductas acadmicas o
cognitivas, incluyendo una variedad de habilidades en lectura, matemticas, lengua, desarrollo de
vocabulario.

El control contingencias es la regulacin sistemas de estmulos reforzados se presenta en tiempos

seleccionados y solo cuando aparece la respuesta deseada.

Este modelo deben hacer anlisis conductual detallado de la situacin problemtica, ser
conscientes de qu estmulo y condiciones activan la respuesta no deseada,

1. Estimulo reforzarte la mantiene.

2. Reconocer lo que constituye las respuestas deseadas y no deseadas.
3. Conocer que estimulo ser eficaz en el reforzamiento de la conducta deseada.

Este modelo de enseanza de control de contingencias esta basado en la administracin

sistemticas de los principio de refuerzo( control refuerzo) y en la presentacin del estimulo
cuidadosamente planificado( control del estimulo)

La teora del refuerzo tiene muchas aplicaciones en la escuela, Premack las oportunidades de
realizar una conducta que tiene lugar espontneamente con gran frecuencia sirve de refuerzo
positivo.

Los reforzadores pueden ser positivos o negativos.

El refuerzo positivo es aquel evento cuya presencia aumenta la probabilidad de que ocurra la
respuesta. El afecto positivo, los elogios, la alabanza, las sonrisas etc. El conocimiento de los
resultados.

EL refuerzo negativo: consolida la respuesta deseada o elimina algo positivo del entorno despus
de una respuesta no deseada. O tambin elimina estimulo aversivo despus de una respuesta de
deseada. Las notas, las desaprobaciones, los castigos, las amenazas.

Un reforzador negativo que se usa en las escuelas con buenos resultados es el denominado coste
de la respuesta. Esta tcnica implica quitar un reforzador, como los smbolos o puntos dados.

Pero en el medio escolar la mayora de los refuerzos son sociales, es decir aquellos que se basan
en las conductas de las personas.
Los refuerzos de actividad implican la ejecucin de una actividad preferida de cualquier tipo.

Joyce y Weil: definen este tipo de refuerzos basndose en el principio de Premack, puede
convencer a los alumnos para que se dediquen a una actividad si les prometes que podrn
dedicarse a otra tarea que les gusta cuando hayan acabado la primera. Tiempo libre cuando
completan una tarea hasta el final es un ejemplo de reforzador de actividad eficaz.

Los refuerzos de materiales son artculos de consumo, ejemplo : caramelos, juguetes , msica etc.

Funciona bastante bien con nios pequeos aunque las personas de tolas edades responden bien
a los objetos de regalos.

Los refuerzos de smbolos son objetos de valor amortizable, pueden ser cualquier material. En el
aula el profesor puede identificar ciertas conductas para que los alumnos puedan recibir smbolos
o vales con una proporcionar determinada de valor.

Los refuerzos encubiertos son ms recientes en la literatura conductual. Lo constituyen los

pensamientos, las imgenes y las autoevaluaciones, mediante los cuales los sujetos ponen en
contingencia su conducta cumpliendo una funcin importante en su mantenimiento.
 Modelos de enseanza del autocontrol.
Los principios del control del estimulo y refuerzos utilizados en el modelo anterior son tambin los
principios operantes en el modelo de auto control. La diferencia radica en que los alumnos
cambian su propia conducta de aprendizaje. Mientras que en el modelo de contingencias se usa en
el control externo, este modelo se aplica el control interno el sujeto ejerce dicho control sobre su
propia conducta.

La base del auto-control es filosfica y practica.

Es filosfica porque es nuestra cultura occidental se valora la conducta independiente como

resultado educativo importante.

Y es prctica porque si los alumnos pueden controlar su propia conducta, los profesores puede
aplicar dedicar ms tiempo a ensear

Las conductas son sensibles a los sistemas de contingencia externos. Las conductas requieren
autocontrol. En situaciones individuales se debe de aprender a darse a si mismo las instrucciones y
a recompensarse por que el medio ambiente no puede controlar las contingencias necesarias.

Este modelo de los refuerzos y el control el estimulo estn en las manos del propio sujeto. Por eso
es importante que la persona cuente con procedimientos de autogratificacin.

El factor ms importante del control de estmulos es el cambio de ambiente por eso es disponer
de un ambiente propicios.

Lo estmulos pueden cambiarse mediante sustitucin, por ejemplo la ansiedad que produce un
dificultad para hacer algo se sustituye por un pensamiento competitivo de tono estimulante para
el propio sujeto, el medio mental interno tan poderoso para el sujeto y los conductistas han
descubierto como la piedra angular.

El control patente: se define como disponer los estmulos de nuestro medio mental como los
nuestro medio fsico, a los efectos de disminuir la probabilidad de un comportamiento destructivo.

Las tcnicas de autocontrol se han derivado de un modelo multifsico de autorregulacin de los

cuales se derivan los siguientes.

1. Autoevaluacin: El sujeto puede examinar su propia conducta y decidir si ha realizado o no

una conducta especifica o un conjunto de conductas.
2. Auto-registro: El sujeto puede registrar objetivamente la frecuencia e su propia realizacin
en una conducta determinada o un conjunto de conductas.
3. Autodeterminacin: el sujeto puede determinar la naturaleza de todos los reforzadores
vlidos y la cantidad de refuerzo que debera recibir contingencia sobre la ejecucin de una
determinada conducta o clase de conductas.
 El objetivo final es que el propio alumno quien lleve a cabo el programa bajo su propia
responsabilidad.

La auto-instruccin en este modelo decir que constituye el conjunto de declaraciones

verbales que una persona se dice de si misma y que impulsa, dirigen o mantienen la
conducta.

Un estudio se demuestra que alumnos con conductas desorganizadas pudieron aprender estar
estrategias de auto-control mediante demostraciones de auto-control, role-playing y feedback
correctivo en los niveles de primaria y secundaria.

Los elementos ms importantes del auto-control y del aprendizaje que fueron la auto-instruccin,
la auto-evaluacin y el auto-refuerzo.

Este modelo de enseanza del autocontrol est relacionado con la motivacin del alumno, se
hace necesario conocer al sujeto y poder suministrarle las estrategias conductuales.

A todos los alumnos hiperactivos con una posicin interna de control es til este modelo puesto
que les ayuda a la autorregulacin y autocontrol de su actividad.

La dicotoma entre el control de contingencias y el autocontrol es artificial.

La cuestin ms importante parece ser con quin y bajo qu condiciones y circunstancias es eficaz
el autocontrol.

El autocontrol funciona mejor despus que los alumnos han experimentado las condiciones de
control de contingencias.

Las tcnicas de este modelo de enseanza de autocontrol estn pensadas para beneficiar a
todos los alumnos y especialmente con aquellos que tiene una posicin de control extremo.
 Modelos de enseanza de prctica bsica.
Este modelo es un intento de sntesis de una gran nmero de investigaciones sobre la eficacia del
profesor.

Se ha elaborado a partir de la prctica y la experiencia de los docentes adems de tener una

consistente base terica. Las tericas de a psicologa del entrenamiento y la psicologa conductual.

Se aplica para promover una mayor adquisicin en los contenidos de alta estructura de las
materias bsicas del currculum (matemticas y lengua).

Modelo de practica bsica conocido como instruccin directa, modelos basado en la experiencia
de los profesores.

Segn Weil y Murphy: formar parte de la familia conductual porque sus principios parten de las
teoras psicolgicas del entrenamiento training y la psicologa conductual.

Conductas del profesor en las actividades relacionadas funcionalmente- modelos de conducta,

aumentara la eficacia del modelo y el poder del entrenamiento el profesor. No es modelo
apropiado otros resultados educativos como el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y
creatividad.

Estas dos orientaciones intentan cambiar el comportamiento visible en un campo a rea

determinada.

La psicologa del entrenamiento insistente en el anlisis de tareas y el diseo de los componentes

del entrenamiento.

Procede de la investigacin sobre los aprendizajes complejos, llevada a cabo en parte

como reaccin a las limitaciones de la teora del aprendizaje
Se centra en las actividades de los sujetos lograr conductas complejas que implican un alto
grado de precisin y a menudo, coordinacin de otras conductas.
Su mayor contribucin de aprendizaje esta en el diseo de instructivo, particularmente en
las tareas de definicin y anlisis.
Concentra objetivos de conducta de conceptualizacin o tareas, desglosando tareas en
componentes.
Finalmente dispone la situacin del aprendizaje completo dentro de secuencias para
asegurar la transferencia adecuada. Es decir un componte a otro junto con la realizacin e
aprendizaje previos antes de pasar a los ms avanzados o difciles.

Los psiclogos conductuales, como los del entrenamiento, ayudan a las personas a modificar
conductas y adquirir otras nuevas, pero generalmente son conductas menos complejas que las
que interesan a los psiclogos del entrenamiento se utilizan en reas de instruccin preactiva o de
planificacin. En las nociones de modelado, reforzamiento feedback.
Denominan su enfoque como modelado con su conducta controlada y reforzada. Es relativamente
fcil percibir relaciones entre los principios teoricos de la psicologa del entrenamiento y la
conductual, sobre todo en los resultados empricos de la investigacin relativos a las destrezas y
habilidades bsicas.

El aprendizaje de la compresin lectora y los contenidos de alta estructura del rea de lengua y
matemticas. Los principales hallazgos de la investigacin revelaron que la accin docente
estructurada, con una direccin del profesor eficaz y organizada.

Maximizar el tiempo de aprendizaje del alumno es un objetivo importante de este modelo. De

este modo las conductas incorporadas a este modelo de prctica bsica se han diseado para
crear un ambiente estructurado y centrado en los acadmicos donde los alumnos participan
activamente en la tarea durante la enseanza del profesor y a la vez alcanzan un dominio del
material con un alto porcentaje de xito.

El tiempo sobre la tarea y el porcentaje de xito son dos variables intervinientes de este modelo.

El tiempo empleado por los alumnos tiene lugar estas condiciones (compromiso activo de alumno
en la tarea y alto porcentaje de xito) se ha denominado: tiempo de aprendizaje acadmico.

Tiempo de aprendizaje acadmico est asociado con la adquisicin del alumno y es importante
sealar como hemos dicho antes que la maximizacin del alt (academy learning time) es el
objetivo primordial del modelo de practica bsica.

Este modelo como su nombre lo indica esta basado en actividades prcticas. La revisin Joyce,
Weil y Calhoun destaca seis principios que sustentan una prctica con eficacia.

1. El modelado
2. La duracin de cada sesin de practica
3. Direccin de la etapa inicial de la practica
4. Conseguir un nivel de exactitud del 85 % al 90% de la prctica de los estudiantes antes de
avanza al prximo nivel.
5. La practica distribuida en sesiones escalonadas durante tiempos peridicos.
6. La cantidad de tiempo ptimo entre las sesiones de prctica.

La meta de toda practica es el domino o ejecucin de una habilidad concreta de modo

independiente y sin cometer errores.