ENSAIO

ESTRATGIAS M ETACOG N ITIVAS : U MA POSSIBILIDADE NO ENSINO DE ENFERMAGEM

M ETACOGN ITIVE STRATEG I ES : A POSS I B I L lTY l N N U RS I N G E D U CATI O N

ESTRATEG IAS M ETACOG N IT I VAS : U NA POS I B I L l DAD E N L A E N S E NANZA D E E N F E RM E RIA

M i riam d e Abreu Almeida 1

R E S U M O : Trata-se de u m a reflexo terica sobre a(s) possi bi l i dade(s) de aplicao d e estratgias metacog n itivas no
ensino de enfermagem . A m etacogn i o u m a postura reflexiva , d e auto-conscientizao e controle sobre os prprios
processos mentais. Examina-se a vertente metacognitiva da psicologia cognitiva , enfocando-a no processo de resoluo de
problemas. Aborda-se a i m portncia da m etacognio na educao , com destaq u e ao papel d o professor como med iador
no processo de aprend izagem do aluno, valorizando o aprender a aprender. So relatados alguns exemplos da sua utilizao
em diferentes situaes do e n s i n o de enfe rmagem, como na leitura de textos e no processo de enfermagem .
PALAVRAS-CHAVE: metacognio , ensino de enfermagem, processo ensino-aprendizagem, auto-conscientizao, atividade
reflexiva

ABSTRACT: This a rticle is a theoretical reflection about the possibility of the appl icatio n of metacog n ition strateg ies in
n u rsing education. M etacogn ition i s a reflective attitude of self-awareness a n d control of the mental processes . The
metacog nition area of cogn itive psychology is a nalyzed , focusing on t h e problem solvi ng p rocesso Th e i m portance of
metacog nition in education is approached with emphasis on the teacher's rol e as a med i ator in the student's learning
process, i n which "Iearn i n g to learn" is em phasized . Some examples of its use i n d ifferent situations of n u rsing education
such as i n text reading and n u rs i n g process, a re reported ,
KEYWOR DS : metacogn ition , n u rsing education, student's learning process, self-awareness, reflective attitude

RES U M E N : Se trata de una reflexin terica sobre la(s) posibilidad(es) de aplicar estrategias metacognitivas en la ensefianza
de enfermera . La metacog n icin es u n a actitud reflexiva , d e autoconcienciacin y control sobre los propios procesos
mentales. Se exa m i n a la vertiente m etacog n itiva d e la psicolog a cog nitiva para enfocarla en el proceso d e resolucin de
problemas. Se exa m i n a la i m portancia de la metacog n icin en la ed ucacin , para d estaca r el papel dei profesor como
mediador dei proceso de aprend izaje dei alumno y se valoriza el aprender a aprender. Se d escri ben ejemplos para utilizarlos
en d iferentes situaciones de la ensefianza de enfermera, como en la lectu ra de textos y en el p roceso d e enfermera.
PALAB RAS CLAV E : M etacog nicin, ensefia nza d e enfermera, proceso d e ensefianza- aprend izaje, autoconcienciacin ,
actividad reflexiva

Recebido em 26/05/2002
Aprovado em 1 9/08/2002

1 Enferm e i ra . Professora Assistente da Escola de E nfermagem/ U F R G S . Doutora n d a e m E d u cao P U e/RS.

424 Rev. B ras. Enferm . , Bras l i a , v. 55, n . 4, p . 424-429 , j u l ./ago. 2002


R e fl e t i r s o b re o s p r p ri o s p e n s a m e n t o s e
comp o rta me ntos con s i d e ra d o por a l g u n s como u m a
habil idade q u e d i st i n g u e o s e r h u m a n o d o s demais seres
vivos, de modo que a auto-reflexo e o conhecimento pessoal
formam a base da conscincia h u m a n a . No s o homem
pod e, inconscientem ente , aprender, mudar e adaptar-se s
situaes i m postas pelo a m b iente fsico e soci a l , mas o
que parece torn-lo nico a natu reza auto-reflexiva do seu
pensamento . Homens e m u lheres so capazes de monitorar
o que percebido para j ulgarem o que a prenderam ou aquilo
q u e req ue r apre n d izagem e, a ss i m , p rog nosticarem a s
co n s e q n c i a s d a s fu t u ra s a e s ( M E T C A L F E ;
S H I M A M U RA , 1 9 9 4 ) . A e s t a p o s t u ra refl e x i v a , d e
conscie ntizao s o b re o s prprios p rocessos menta i s ,
denomi na-se metacogn i o .
A q u an ti d a d e d e i nformao d i spon vel q u e se
avoluma a cada d i a , i m possibilitando q u e se aprenda tudo, a
forma particular e pessoal com q u e cada indivduo apreende
o mundo e os aspectos afetivos envolvidos para que ocorra
u m a a p re n d izagem s i g n ificativa centra l izada no a l u n o
evidenciam a necessidade d e se aprender processos q u e
possibilitem selecionar, entender e refletir sobre a i nformao,
a parti r das necessidades e i nteresses d o indivduo, levando
se em conta aspectos afetivos como o prprio d esejo d e
aprender, os sucessos e m aprend izagens anteriores, a viso
do pri ncpio do contro le , entre outros. Estas ponderaes
sugerem que as estratgias cog n itivas e m etacogn itivas
podem ser elementos fundamentais para o aperfeioamento
da educao (ANTO N I J EV I C ; CHADWICK, 1 983).
Acred ita n d o n a i m po rtncia d a conscientizao
acerca do nosso prprio pensamento e da s nossas aes,
especial mente no m bito d a e du cao, busco exa m i n a r a
v e rt e n te m e t a co g n i t i v a d a p s i c o l o g i a cog n i t i v a e a s
possi bil idades d e s u a util izao n o ensino d e enfermagem.
Alguns aspectos sobre a metaco g n i o
Neste momento passo a a p resentar suci nta mente
a o ri g e m , c o n c e i t o s e c l a s s e s de fu n ci o n a m e n t o d a
metacogn io. Abord o , u m pouco mais demoradamente , o
processo metacog nitivo na resol u o d e p roblemas.
A metacogn io tem despertad o o i nteresse d e
a l g u n s p e s q u i s a d o r e s da s c i n c i a s co g n i ti v a s e d e
professores preocu pados com a prtica pedaggica . Wolfs
(2000) faz uma breve retrospectiva da o rigem do conceito de
metaco g n io i nfo rm a n d o q u e o mesmo converge d e
diferentes correntes, como as pesquisas real izadas por Flavel
e Piaget na dcada de 70, sobre a memria e a metamemria,
a s s i m c o m o s o b re a t o m a d a d a c o n s c i n c i a ,
r e s p e c t i v a m e n t e . S e g u n d o o m e s m o a u t o r, o u t r o s
pesq u i sadores esto relacionados origem do conceito,
como Vygotsky com seus estudos sobre as origens soci ais
do controle cog nitivo, e Sternberg sobre o p rocesso d e
controle no processa mento da i nformao.
E n contra-se , n a l iteratu ra , a l g u n s tericos q u e
d i fe re n c i a m e s t r a t g i a s c o g n i t i v a s d e e s t r a t g i a s
metacognitivas. As estratgias cogn itivas seriam direcionadas
p a ra o p ro c e s s o co g n it i v o , e n q u a nt o as e s t ra t g i a s
m e t a c o g n i t i v a s v i s a r i a m t a n t o o c o n t ro l e q u a n t o o
m o n i t o ra m e n t o d o p ro c e s s o co g n i t i v o ( G A R D N E R ;
ALEXA N D E R citados por B O R U C HOVITC H , 1 993). Ass i m ,
a import ncia da metacog n io consiste na capacidade d a s
pessoas co m pree n d e re m e contro l a re m s e u s prprios
Rev. B ra s . Enferm . , B ras l a , v. 55, n . 4, p. 424-429, j u l ./ago. 2002
ALM E I DA, M . de A.
processos d e pensamento , mel horando a aprendizagem
(STERN B E RG , 2000).
S e g u n d o Wolfs (2000 ) foi Flavel quem mais tem
divulgado o conceito d e m etacog n i o, sendo considerado
o i n i c i a d o r d e p e s q u i sa s n a re a . Ele i n c l u i u tanto o
c o n h e c i m e nto q u a nto a cog n i o sobre fe n m e n os
cog n itivos/m o n itora m e nto cog n itivo como componentes
da sua d efi n i o, a spectos estes retomados pela maioria
dos a u tores que o s u cedera m nos estudos acerca desta
temtica .
Wolfs (2000 , p . 1 70) traz a definio de Gombert para
metacog n io , cuja preocupao foi d e tornar o conceito
operaciona l , como seg u e :
C a m po q u e a g ru p a : ( 1 ) o s con hecimentos introspectivos
co n s c i e ntes q u e um d ete rm i n ad o i n d i vi d d u o tem d e
s e u s prprios estados e processos cogn itivos, ( 2 ) a s
c a p a c i d a d e s q u e e s s e i n d i v d u o t e m p a ra
d e l i be ra d a m e n te c o n t ro l a r e p l a n ej a r s e u s p r p r i o s
p ro ce s s o s c o g n i t i vo s c o m o f i m d e a l c a n a r u m a
determ i n a d a m eta o u objetivo .
Para q u e u m e m p reendimento cog n itivo seja bem
sucedido pa rece ser n ecessrio, alm de u m conhecimento
adeq u a d o , conscientizao e controle suficientes desse
con h eci mento . A m etacogn i o com preende, ento, d u a s
classes d e ativ i d a d e s cogn itivas , a conscientizao d o
d o m n i o especfico d o conheci mento sobre o s e u prprio
processo cogn itivo e o d o m n i o d e d ife rentes formas de
proceder. Ass i m , a metaco g n i o i m p l ica conheci mento
sobre os nossos p r p rios processos d e conhecer, ou sej a ,
de a prender.
N este senti d o , a metacogn io a atitude reflexiva
sobre os prprios processos menta i s . a conscincia q u e
a pessoa poss u i , s i m u ltaneamente, d e s e u pensamento e
de sua aprendizagem ( G R I L LO , 2000).
Flavel e Wel l m a n , nos anos 70, comunicara m a
exist n c i a d e q u atro c l a s s e s g e ra i s d e co n h e c i m e n to
m e t a c o g n i t i v o . A p r i m e i ra d e l a s , d e n o m i n a d a d e
"conhecimento d e tarefas", envolve a percepo d e q u e as
tarefas podem ser d e natureza d iversa e na capacidade para
identifi ca r o processo cog nitivo mais adequado para trabalhar
com cad a uma das tarefa s . A seg u n d a classe do "auto
conhecimento" cuja i m p l i cao est no sujeito perceber
realisticamente a sua capacidade, assim como as limitaes
p a ra a a p re n d i z a g e m , e m u m d et e r m i n a d o p e r o d o
(BORUCHOVITC H , 1 993).
E m seq ncia s classes acima apontadas est o
conhecimento relativo i nteraes , relacionado destreza
de cada i n d i v d u o para i d entificar as formas de a rticu lao,
d e i nterao e d e i nfl uncia dos conheci mentos adq u i ridos
a nteriormente com o desempenho d e atividades cog n itivas
s u bseq entes. Por lt i m o , o "conhecimento d e estratgias"
i m p l ica a percepo d e que d iferentes problemas i m pem
estratg ias d i stinta s , bem como d e que um n ico problema
pode ser solucionado por d iferentes mtodos .
A m etaco g n io u m g u ia para o processo d e
resoluo d e p roblemas e para melhorar a eficincia deste
comporta m ento orientado p a ra meta s . De acordo com
Davidson , D e u se r e Stern berg ( 1 994 ) , todos os problemas
contm trs i m porta ntes caractersticas, q u e so os dados,
a m eta e o s o b st c u l o s . O s d a d o s co m p ree n d e m o s
elementos, suas rel aes e a s condies q u e com pem o
425
Estratg ias metacog n itivas . . .
estado i n icial d a situao problema. A meta consiste na
soluo ou no resultado de sejado para o p roblema. Os
obstcu los, por sua vez, so caractersticas tanto da soluo
do problema q u a nto da situao problemtica em si, cuja
d ificu ldade est n a transformao do esta do i n i c i a l do
problema em u m estado desejve l . Ass i m , a metacognio
auxilia na soluo de um p roblema ao reconhecer que h
u m problema a ser resolvido, ao d e l i m itar o problema de
forma exata e ao entender como alcanar a soluo.
O s a u t o re s a c i m a c i t a d o s a p o n t a m q u a t r o
processos metacogn itivos como i m portantes contri bu ies
para a sol u o d e um problema atravs de uma a mpl a
variao de domin ios. Estes processos s o descritos como:
a identificao e defi n io do problema, a representao
menta l do problema, o pla nej a mento d e como proceder e a
avaliao quanto ao que se sabe acerca do seu desempenho.
O sucesso na aplicao desses p rocessos depende das
caractersticas do problema, d a su a sol u o, bem como do
contexto no q u a l o problema ocorre .
O primeiro passo na defi n io de u m problema
codificar os e l e m e n tos crticos d e u m a s i t u a o
problemtica , o q u e implica a rmazenar suas ca ractersticas
na memria atu al e recu perar da memri a de longo prazo a
informao que relevante para estas caractersticas. Depois
do problema cod ificado, a sol uo d eve determ i n a r o que
conhecido, o q u e desconhecido e o q u e est sendo
q uestionado naquela situao.
A habilidade para i dentificar e defi n i r problemas
influenciada pelo desenvolvimento cog n itivo. medida que a
criana avana cronologicamente e em experincia , aumenta
a sua habilidade para entender o q u e req u erido n u m a
situ ao prob l e m a , ( F LAV E L L c i t a d o p o r D AV I D S O N ;
D E U S E R ; STE R N B E R G , 1 994 ) . Posio semelha nte
encontrada em Scallon (2000) ao destacar qu e vrios autores
acred itam no carter "ed ucvel" da m etacog n i o, no seu
desenvolvi mento com o passar dos anos.
Aps a identificao e defi n io d o problema, o
ind ivduo deve traar u m "mapa mental" dos elementos, das
relaes entre eles e das metas encontradas para o mesmo.
Esta representao i nterna permite com preender o problema
e p e n s a r nas s u a s s o l u e s . N o e x i st e u m a n i c a
representao q u e seja considerada a m e l h o r para todas a s
situaes problemticas.
Davidson, Deuser e Sternberg ( 1 994) referenciam
vrios estu dos mostrando que o d o m n i o d o con heci mento
especfico pode infl uenciar no contedo e na efetividade das
representaes menta i s util izadas para a reso l u o d e u m
problema. O s expertos e m u m domnio determi nado tendem
a fazer representaes com maior vnculo para pri ncpios
abstratos do que os novatos, cuja representao mental est
usual mente mais voltada para a resoluo de problemas
concretos. Estes gastam menos tempo q u e os ex pertos na
representao mental d e um p ro b l e m a , s e n d o menos
capazes d e e n co ntra r n ovas evi d e n c i a s p a ra a s s u a s
representaes.
O tercei ro p rocesso metaco g n itivo con s i ste em
planejar como proceder, isto , em deci d i r q u a i s passos e
recursos utilizar para solucionar o problema. O planejamento
i m p l i ca , fre q e nt e m e nte , em s u b d i v i d i r u m p ro b l e m a .
Encontrar a soluo depende do correto estabeleci mento
de passos a serem seguidos. M u itas vezes so empregados
426 Rev. B ras. Enferm . , B ras l i a , v. 55, n . 4 , p. 424-429, j u l ./ago. 2002
a heu rstica e ata l hos para resolv-los. Estereotipar um
problema ou no apresentar u m insight, usualmente dificultam
o planejamento ou as estratg ias para a sua sol uo.
A ava l iao das solues inclui o controle individ ual
sobre as representaes menta is q u e o ind ivduo produz e a
necessidade de entendimento quanto soluo do problema.
Freq entemente necessrio form u l a r novas estratgias
quando as vel has no esto fu ncionando.
Si ntetiza n d o , a l m d a capacidade q u e um sujeito
tem de aprender determinado conhecimento, a metacognio
envolve a capacidade d e pensar sobre o prprio processo de
a prender, tendo maiores poss i bi l idades d e efetuar a auto
regulao de sua aprendizagem e de processar a informao.
Desta forma, a metacogn io se refere tanto ao dar-se conta
do seu prprio p rocesso cog nitivo, bem como envolve
pla nej a m e nto , m o n itora m e nto e ava l i ao das prpri as
estratgias de soluo d e problemas.
A M ETACOGNIO E A E D UCAO
O ensino busca valorizar igual mente a i nformao e
os processos envolvidos na s u a a q u isio. Aprender a
aprender, adq u i ri n d o as ca pacidades e habilidades q u e
perm itam ao a l u n o acessar por s i prprio os diferentes
conhecimentos possui tanta ou maior relevncia do q u e
simplesmente aprender.
N e ste s enti d o , B e ltr n ( 1 994 , p . 53 ) sa l i enta a
importncia da metacognio para a educao ao d izer q u e
o g r a u m a i o r d e a p re n d i z a g e m s i g n ificativa este
senti m e nto o u consci ncia d e a p render. A conscincia
d e nosso prprio p e n s a m ento, d e seu fu ncioname nto,
operatividade e estrutura, o que nos permite convert
lo em i n st r u m e nto p a ra o d o m i n i o da cu l t u ra ; esta
capaci d a d e h u m a n a d e converter nossa prpria ao
i nterior em tese o objetivo primord i a l da educao e do
ensino.
Em bora o carter educvel da metacognio tenha
sido destacado por a l g u n s a u tores ( DAVI DSON ; D E U S E R ;
STE R N B E R G , 1 994, SCALLO N , 2 0 0 0 ) , cabe ao professor
em sala d e a u l a i d entifi ca r o q u e pass vel de ensino e o
q u e faz parte dos a ntecedentes genticos, ambientais e
intelectuais que o aluno possui (ANTO N I J EVIC; CHADWICK,
1 983). Um estudo mencionado por Pesut e Herman ( 1 992)
apontando que alguns a d u ltos/estudantes de n vel su perior
d e m o n stra r a m d efi c i n c i a s metaco g n itivas, embora a
metacognio tenda a melhorar com a idade e a desenvolver
mais apropriada mente por meio do ensino, sugerem que
outros fatores i ntervem na aprend izagem metacognitiva .
O papel do professor como mediador no processo
de aprendizagem do aluno, nesta perspectiva , implica auxili
lo a efetuar uma i ntrospeco detalhando sobre o que e o
como de seus processos , a partir de situaes ou ta refas
que lhe forem apresentadas. No se esgota no ato de pensar,
d e re l a c i o n a r a c o n t ec i m e ntos o u i d i a s , d e procu rar
explicaes para os fenmenos e d e real izar form u laes
coerentes e l g i ca s . M a s p o r m e i o d o contro l e d o
p e n s a m e n t o q u e p ro c u ra m o s n o s c o n s c i e n t i z a r d o
funcionamento d a nossa mente, das nossas falhas e d o modo
co m o p o d e m o s q u a l i fi c a r o n o s s o p e n s a r, seja e l e
convergente o u d ivergente.
Este controle do pensamento no se d de u m

momento para o outro , mas exige uma mediao progressiva
do professor para a u x i l i a r os a l u nos a centrarem-se nos
processos. As estratgias m etacog n itivas so sustentadas
por trs fu nes g e ra i s : p l a n ej a m ento, s u perviso (ou
m o n i t o ra m e n t o ) e a v a l i a o . No p l a n ej a m e n t o d a
aprendizagem o aluno precisa conhecer a tarefa o u situao
problema e o q u e esperado dele - saber o que d eve fazer;
ser capaz de identificar os conhecimentos prvios que possui
e aqueles q u e ainda no adq u i ri u para executa r a tarefa -
saber o que sabe e o que no sabe, alm de fixar os objetivos
ou metas para real izar a tarefa e deci d i r sobre as estratgias
para alcan-Ias - saber como vai fazer, auxiliado, para tanto,
pelo professor.
Na superviso do processo ou monitorao, algumas
perguntas podem ser formu ladas para ajudar o aluno no hbito
de i nteriorizao d este contro l e , como por exem pl o : como
penso? O que fao para recorda r? Como estou aprendendo?
Este procedi mento est d a n d o resu ltado? De que recu rsos
disponho para auto-motivar meu comportamento? (BELTRN,
1 994 , GRI LLO, 2000) .
A ava l i ao a o fi n a l d a tarefa i m p l i ca tomada d e
consci ncia do a l u n o sobre o q u a nto aprendeu , em q u a nto
te m p o , em q u e co n d i e s e q u e aj u st e s s o a i n d a
necessrios (ANTO N I J EV I C ; C HA DW I C K , 1 98 3 ) . U m
aspecto a ser destacado s e refere a o a u m ento d o controle
do aluno sobre suas prprias aes, a u menta ndo a relao
entre o que aprendido e o que lhe significativo. Isto implica
fl exi b i l i d ad e no conte d o tra b a l h a d o e centra l izao d o
processo n o s a l u n o s .
A aval iao d a a p re n d izagem , nesta perspectiva ,
pode tambm ser realizada pelo prprio aluno. Durante vrios
anos a auto-avaliao feita pelo aluno de seus conhecimentos
confi g u rava um mero j u lgamento baseado na i m p resso . A
auto-ava l iao rea l i sta e con d uzida com j u stia , co m a
finalidade de d iagnosticar as prprias limitaes e empreender
correes e aj u stes total mente diferente . A noo d e
"metacog nio" veio trazer este enfoq u e d e auto-ava liar-se
com justia , pois ela impl ica exatamente "saber que se sabe
(quando se sabe) ou que no se sabe (quando no se sabe)"
(SCALLO N , 2000, p . 1 67).
Por se tratar d e processos i nternos e no s d e
resu ltados, a auto-aval iao e a ava lia o formativa so
a s p e ct o s i m p r e s c i n d v e i s na n e ce s s r i a " refl e x o
metacogn itiva", em q u e cogn io, ao e afetivi dade so
elementos constitutivos .
M u itas outras perg u ntas pod e m ser esti m u l ad a s
visando uma "automatizao" deste comportamento reflexivo,
de forma que o aluno desenvolva uma mediao metacognitiva
centrada no seu p rocesso de a p re n d e r, na tom ada d e
conscincia de s u a s ca pacidades e processos para resolver
problemas. Precisamos ter presente um i m portante objetivo
do ensino, que a tra nsferncia do controle do conhecimento
e da aprend izagem .
Em n veis m a i s a d i a ntados, a m etacog n io util izada ,
por exe m p l o , q u an d o o a l u no reco n h ece a possi b i l i d a d e
d e a p l i caes d e u m a teoria estud a d a a u ma situao
especifi c a , a p l i c a n d o-a c o m c o n h e ci m e nto d e c a u s a ,
s e n d o c a p a z d e p rever o res u ltado q u e obter o u os
aj u stes q u e sero exigidos ( G R I LLO, 2000, p . 6 3 ) .
E s t ra t g i a s m e t a c o g n i t i v a s no e n s i n o d e
enfermagem
Rev. B ras. E nferm . , B ras l i a , v. 5 5 , n . 4 , p . 424-4 2 9 , j u l ./ago. 2002
ALM E I DA, M . de A.
As estratgias metacogn itivas podem ser util izadas
e m d i ferentes situ aes do e n s i n o de enfermage m . A
a pl icao d e stas e strat g i a s n a leitura de textos, e no
Processo d e Enfermagem so dois exemplos.
As "estratgias d e leitura" podem ser entendidas
como um a t o co g n i t i v o q u e re q u e r co n h e c i m e nto e
h a b i l i d a d e s m etacog n it i va s . N a s a n l ises textu a i s o
professor pode revisar a estrutu ra do texto com os alunos,
auxilando-os a compreender como utiliz-lo de forma efetiva .
I sto pod e ser feito por meio da identificao do uso do ttu lo
pel o autor, d o s objetivos ou d e uma viso geral d os captu los,
d o cabea l h o e s u b-d i v i s e s , de q u e stes d e estu d o
conte m p l a d a s no texto , d e termos contidos no fi m dos
cap tulos, e d o res u m o . O auto-q u estiona mento pode ser
esti mulado em trs perodos: antes, d u ra nte e aps a leitura .
Alguns exem plos d e q u estes q u e podem ser feitas nestes
perod os, sugeridas por Worre l l ( 1 990) so: O que eu fiz
para preparar a leitura d o ca ptulo? Como eu determ ino se
eu ente n d i o q u e eu l i ? Como eu sei o q u e i m portante e o
q u e eu fiz com esta i nform ao? O mais i m portante
enfatizar para os alunos que o auto-questionamento a chave
para tornar-se u m a p rendiz bem-sucedido.
A estrutura metacogn itiva tambm pode ser utilizada
pelos d ocentes com a finalidade de mel horar as habilidades
de raci o c n i o c l n i co/d i a g n s t i co d e estu d a ntes e d e
profissionais. Pesut e H erman ( 1 992), e H erma n , Pesut e
Conrad ( 1 994 ) , professores e pesq u i sadores da Escola de
Enfermagem d a U niversity o f South Carol ina, enfatizam que
as habilid ades metacognitivas tm sido util izadas de forma
i mpl cita no processo d e enfermagem. Tornar o i m p l cito
expl cito uma forma d e clarear as relaes existentes entre
as estrutu ras de referncia .
O ra c i o c n i o c l n i c o co m p l e x o e r e q u e r
conheci mento d o seu contedo e d o seu processo, devendo
ser i ntrod uzido no ensino d e forma que os alu nos ven ham a
dominar seus aspectos lgicos e criativos. Neste sentid o ,
as h a b i l i d ad es metacogn itivas d e monitoramento, anlise,
predio, pla nej a mento , ava liao e reviso fornecem uma
estrutu ra para a a uto-regulao do pensamento no decorrer
do processo de raciocnio cl n ico.
N o modelo p roposto por Pesut e Herman ( 1 992 ,
p . 1 5 3) , as h a b i l idades m etacog n itivas de mon itoramento e
a n l i s e s o u s a d a s d u ra n t e a c o l et a d e d a d o s e o
agrupamento d e pi stas . Q uestes q u e o prprio aluno pode
formular:
Que modelo estru t u ra l e u vou util izar para guiar a coleta
de dados? Q u e decises eu d evo tomar para foca lizar
m i n ha col eta d e dados? E u coletei todos os dados q u e
n e cessito? E s t c l a ro p a ra m i m o s i g n ificado d estes
d a d os? Q u a i s a g r u p a m entos dos d ados so poss iveis?
Que experi n cias e u preciso a ntes d e identificar estas
pistas e como e u d evo agru p-Ias? Como eu d ife rencio
as pistas re levantes d a s i rrelevantes? Quais h i pteses
d i a g n s t i c a s e u p o s s o g e ra r b a s e a d o n e s t e
a g ru p a m e n to d e p i st a s ? As h i pteses d i a g n s t i c a s
situa m-se n o d o m n i o d a e nfe rmagem?
O e m p re g o das h a b i l i d a d e s metacog n itivas de
predio ocorrem q u a n d o o problema e a etiologia so
determinados. As i nferncias so pred ies, sendo que tanto
o problema q u a nto a etiologia res u lta de um processo d e
i nfe r n c i a a p a rt i r d o s d a d o s , g e ra n d o o u pred izen d o
427
Estratgias metacogn itivas . . .
hipteses diagnsticas. Questes que o d iagnosticador pode
fazer a si mesmo, seg u n d o Pesut e Herman ( 1 992 , p . 1 5 3) :
Esta a m e l h o r pred i o c l n i ca ? Q u e p ro b l e m a s e
etiologias eu pode pred izer a part i r do agru pamento de
d a d o s ? Eu p o s s o p r e d i z e r se o p ro b l e m a
conseq ncia da eti ol ogi a? Q u a l a possi b i l i d a d e d e
acu rcia de cada problem a/etiologia? Q u a i s evid ncias
su portam o u n o s u porta m a p re d i o d o p ro b l e m a/
etiolog i a ? Como a p red i o d este p ro b l e m a/etio l og i a
pod e s e r c o m p a ra d o c o m a s e x p e r i n c i a s c l n i c a s
a nteriores?
As h a b i l idades metacog n itivas d e p l a n ejamento
envolvem tanto a determinao dos resu ltados d o paciente
quanto a identificao d e i ntervenes adequadas. Como
q u estes de planej a mento Pesut e H e rman ( 1 992, p . 1 53)
apontam:
C o m o eu planejo converter u m problema e m resu ltado
(soluo)? Baseado na lgica (baseada na expe rincia
p r t i ca , p e s q u i s a ou t e o r i a ) , q u e i n te rv e n e s d e
e n fe r m a g e m e u p o s s o p l a n ej a r p a ra i n fl u e n c i a r a
etiolog ia? C riativa mente ( i n ovaes) q u e i ntervenes
d e e nfe rmagem eu posso p l a n ej a r p a ra i n fl u e n ci a r a
etiolog ia? Os meus planos so teis, efetivos e eficazes?
As ltimas habilidades metacognitivas utilizadas so
de avaliao e reviso. Segundo Pesut e H e rman ( 1 992) a
ava li ao consiste em u m j u l g a m e nto c l n ico acerca d a
influncia que as intervenes de enfermagem tiveram sobre
a etiologia e o problema do paciente . Para estas autoras
algumas questes podem ser formuladas a partir da avaliao
dos dados, como seg u e :
As i n t e rve n e s d e e n fe r m a g e m p r e c i s a m s e r
revisadas? O res u ltado d o paciente precisa s e r revisado?
O pro b l e m a e a e t i o l o g i a p re c i s a m s e r revisados? O
agrupamento d e pistas precisa ser revisado? O ca mpo
d e coleta de dados precisa sofrer novo d e l i n eamento?
( 1 992, p. 1 53 )
Ainda segundo Pesut e Herman ( 1 992), as respostas
a estas perguntas fornecem dados e feedback sobre onde,
especificamente, deve-se revisar o pensamento, o ju lgamento
ou a ao.
Dando conti n u idade aos seus estudos, Herma n ,
Pesut e Conard ( 1 994) desenvolvera m u m instrumento para
aud itar a qualidade das habilidades no raciocinio cl nico . Ele
tem s i d o u t i l i z a d o co m o e s t r a t g i a de e n s i n o p a ra
diagnosticadores novatos. Este instru mento auxilia os alunos
a util iza rem as ha b il idades m etacog n itivas para criticarem
os diagnsticos e planos de cuid ados elaborados por eles
prprios. O instru mento contm oito estrutu ras maiores, cada
uma delas enfoca ndo u m contedo e seu p rocesso.
As e s t ru t u ra s co n t i d a s n o i n stru m e nto s o :
estabelecimento do diagnstico - determina a adequao
do diagnstico de enfermagem esta belecido e identifica o
modelo utilizado para a coleta d e dados; p istas/evidncias
d iag nsticas identifica as p i stas que do suporte tanto
- processamento da i nformao.
ao problema quanto etiologia e explica como o agrupamento
das pistas auxilia na seleo do p roblema e da etiolog i a ;
relao fu ncional especifica o p roblema e descreve a
- no ensino d e enferm a g e m . Como destaca m os autores, no
etiologia que provoca , mantm ou contribui para a ocorrncia
do p roblema ; eti o l o g i a - e x p l a n a como o c u i d a d o d e
enfermagem i nfluencia a etiolog i a ; ao de e nfermagem
contm quatro caractersticas: data inicia l, freqncia, perodo
428 Rev. B ras. Enferm . , B ras l i a , v. 55, n . 4 , p. 424-429, j u l ./ago. 2002
de tempo e i ntervenes . Estas ca ractersticas auxi liam a
especifi car e escl a recer as aes q u e daro continuidade
ao cuidado de enfermagem prestado; avaliao os critrios -
de resu ltados esta belecidos so comparados com os dados
atuais do paciente possi bil ita nd o tirar concluses sobre o
seu progresso; j u l g a m e nto c l i n ico rea l izado a partir do
-
estado do paciente e as aes de enfermagem subseqentes,
tais como a resol u o de p roblema, a lteraes no plano de
cuidados ou a necessidade de reavaliar o paciente .
Este i n stru m e nto cont m , sobre cada uma das
estruturas, q u estes acerca d o con heci mento util izado na
construo do cu idado, em que o prprio aluno dever julgar
em uma escala d e 1 ( n e n h u m ) a 5 (mu ito) o grau no qual o
seu conhecimento sobre o contedo evidenciado no plano
de cu idados. Cont m , a i n d a , q uestes sobre o processo
requerido para explicar e valorar cada estrutura do instrumento,
em uma escala de 1 (insatisfatrio) at 5 (satisfatrio) o grau
de satisfao com a explanao do seu prprio pensamento
e das habil idades metacogn itivas q u e os a l u nos apl icaram.
Por fi m , real izado u m feed back, contendo comentrios do
professor sobre os n veis aval iados pelo prprio aluno.
Este i n stru me nto d e a u d itoria d a q u a lidade d o
raciocnio d i a gnstico i m p l ica q u e os alu nos analisem e
aval iem as suas potencialidades e dificu ldades. Ele "permite
q u e o novato refl ita sobre a m bos, processo e prod uto do
r a c i o c n i o c l n i c o , a u t o - m o n i t o re e a u to-ava l i e s u a s
h a b i l i d a d e s e m p l a n ej a r c u i d ados" ( H E RMAN ; PES UT;
CONARD , 1 994, p . 64)
Dessa forma , a metacognio auxilia na soluo de
u m problema ao recon h ecer que h u m problema a ser
resolvido, ao d e l i m itar o problema d e forma exata e ao
entender como alcana r a soluo.
O u t r o e x e m p l o do u s o d a s e s t r a t g i a s
metacognitivas consiste n o ensino d e discipl i nas voltadas
i nformtica . M a i s do q u e abranger aspectos tcnicos do
computador e d e interao das tecnologias de i nformao
necessrio focalizar a ateno nos processos meta cognitivos
do aluno. O uso efetivo de habilidades metacognitivas resulta
na h a b i l i d a d e de re o rg a n i z a r n ovos d a d o s , a n a l i s a r
critica m e nte estes d a d o s e s i ntetizar o co n h ecimento
resu ltante. Estas habil idades constituem fatores importantes
no desenvo l v i m e nto de p rocessos i ntelectu ais como a
re s o l u o d e p ro b l e m a s , a t o m a d a d e d e c i s o e o
pensamento crtico ( R I B B O N S , 1 998). Do ponto de vista
pedaggico, os com putadores possuem potencial para o
desenvolvi mento destas habilidades metacognitivas, no seu
u s o co m o fe r r a m e n t a s c o g n i t i v a s p a ra fa c i l i t a r o
desenvolvi mento e a aquisio.
Nem tod a s as a p rend izagens ocorrem por meio de
reflexo, entretanto, as aprendizagens mais significativas so
aquelas d ecorrentes de um maior grau de conscientizao.
Qua nto maior a capacidade metacog n itiva do aluno, mais
a uto-d i ri g i d o e l e se a p rese nta e m a i s s i gn ificativo o
Os exem plos a nteriormente descritos demonstram
a possibilidade d e a pl icao de estratgias metacog n itivas
processo de enfermage m , como em tantas outras situaes,
ns util izamos i m p l i cita m ente a m etacog n i o. Faz-se
necessrio, entreta nto, tornar expl citos estes processos,
i n iciando por ns, professores.

REFERNCIAS
ANTO N IJEVIC, N . ; CHADWICK, C. Estratgias cognitivas e
metacog nio. Tecnologia E d ucaci o n a l , Rio de J a nei ro ,
v. 1 2 , n . 5 1 , p . 20-28, mar./a b r. 1 98 3 .
B E LTRN , J . M . M . L a m e d i a c i n e n e l p ro c e s o d e
aprend izaj e . M a d ri d : B r u n o , 1 994.
BORUCHOVITCH, E. A psicologia cognitiva e a metacognio:
novas perspectivas p a ra o fra casso esco l a r brasi l e i ro .
Tecnologia Ed ucac i o n a l , R i o d e J a n e i ro , v. 22, n . 1 1 0/1 1 1 ,
p . 22-28, jan ./abr. 1 99 3 .
DAVI DS O N , J . ; D E U S E R , R ; STE R N B E RG , R T h e role of
metacog n it i o n i n prob l e m s o l v i n g . l n : M ETCA L F E , J . ;
S H I MAM U RA, A . M etacog n ition : knowing about knowi n g .
London: Bradford book, 1 994 . p . 207-226 .
G R I L L O , M . C o n st r u o d a a v a l i a o : e s t ra t g i a s
metacogn itiva s . l n : E N R I C O N E , D . ; G R I L L O , M . (Org . )
Ava l i ao : u m a d i s c u s s o e m a b e rt o . P o rto A l e g r e :
E D I P U C RS, 2000. p . 59-68.
H ERMAN , J.; PESUT, D.; CONARD, L. Using metacog nitive
ski l l s : the q ual ity a u d i t too l . N u rs i n g D i a g n o s i s , v. 5 , n . 2 ,
p. 56-64 , apr.lju n . 1 994 .
Rev. B ras. E nferm . , B ras l i a , v. 55, n . 4, p. 424-429, j u l ./ago. 2002
ALM E I DA, M. de A.
M ETCA L F E , J . ; S H I MAM U RA , A. (Org . ) Metacog n ition :
knowi ng about knowi n g . Lond o n: B radford book, 1 994 .
P E S U T, D . ; H E RMAN , J . M etacog n itive s ki l l s i n diagnostic
reason i n g : making the i m p l icit explicit. N u rs i n g Diagnosis,
v. 3, nA, p . 1 48- 1 54 , oct./dec. 1 992 .
R I B B O N S , R M . The use of com puters as cog n itive tools to
facil itate h i g h e r ard e r t h i n k i n g s k i l l s i n n u rse educati o n .
Comp uters i n n u rs i n g , v. 1 6 , n A , p .223-228, j u l ./aug . 1 998 .
SCALLON , G . Aval iao formativa e psicologia cog n itiva :
co rrentes e ten d n ci a s . l n : G R G O I R E , J . Avaliando as
aprend izage n s os aportes d a psicolog ia cogn itiva . Porto
-
Alegre: Artmed , 2000 . C a p . 7, p. 1 55- 1 68 .
STE R N B E R G , R J . Ps icolog ia cog n itiva . Porto Alegre:
Artmed , 2000.
WOLFS, J . L . Anlise d a s prticas educativas que visam a
participao do a l u no na avaliao diagnstica , na cond uo
e na reg ulao d e s u a s a p rend izagens. l n : G RGO I R E , J .
Ava l i a n d o a s aprend izagens o s aportes d a psicologia
-
cog nitiva . Porto Alegre : Artmed , 2000. Cap. 8, p. 1 69- 1 83 .
WO R R E L , P. M etacog nition : i m p l i cations for instru ction i n
n u rs i ng education . J o u rn a l o f N u rs i n g Education, v. 29,
n A , p . 1 70- 1 7 5 , a p r. 1 990 .
429