RESOLUCIN DE PROBLEMAS MATEMTICOS

Y EL RENDIMIENTO ACADMICO EN ALUMNOS

DE CUARTO DE SECUNDARIA DEL CALLAO

Tesis para optar el grado acadmico de Maestro en Educacin

en la Mencin de Aprendizaje y Desarrollo Humano

VCTOR RAL ACUA CAMARGO

Lima Per
2010
Asesora: Dr. Irma Altez Rodrguez
 ndice de contenido

Pg.
INTRODUCCIN 1
Marco terico 2
Resolucin de problemas 2
Definiciones de resolucin de problemas 3
Rendimiento acadmico 4
Factores del rendimiento acadmico 4
Caractersticas de rendimiento acadmico 5
Niveles de rendimiento 6
Desarrollo evolutivo- habilidades cognitivas en el aprendizaje de las 6
matemticas.
Antecedentes sobre la investigacin 7
Problema de investigacin 11
Objetivo 14
Hiptesis 15
MTODO 16
Tipo y diseo de investigacin 16
Variables 16
Participantes 18
Instrumento de investigacin 18
Procedimiento 20
RESULTADOS 22
Prueba de normalidad de datos 22
Anlisis descriptivos de datos 23
Prueba de hiptesis 24
Nivel de significancia 25
DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS 29
Referencias 33
Anexos

 ndice de tablas

Pg.
Tabla 1 Escala de calificacin de los aprendizajes en la 6
Educacin Bsica Regular.
Tabla 2 Niveles de resolucin de problemas 17
Tabla 3 Escala de calificaciones de los aprendizajes para el rea 17
de matemtica.
Tabla 4 Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirmov en 22
el rendimiento acadmico y la resolucin de problemas.
Tabla 5 Estadsticos descriptivos de la variable resolucin de 23
problemas.
Tabla 6 Estadsticos descriptivos de la variable rendimiento 24
acadmico en matemticas
Tabla 7 Correlacin rho de Spearman entre la resolucin de 25
problemas matemticos y el Rendimiento acadmico en
el rea de matemtica.

Tabla 8 Promedio de las notas de resolucin de problemas por 26

categoras.

Tabla 9 Distribucin del promedio anual de las notas de 28

matemtica por categora.

II

 ndice de figuras

Pg

Figura 1 Promedio de resolucin de problemas y promedio anual 26

de matemticas.
Figura 2 Promedio de las notas de resolucin de problemas por 27
categora.

Figura 3 Promedio anual de notas de matemticas por categora 28

III

 Resumen

Se investig la relacin que existe entre resolucin de problemas matemticos y el

rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto grado de educacin secundaria de
una Institucin Educativa Militar del Callao. Se evalo a 183 alumnos a travs de la
prueba de evaluacin matemtica previamente validada y confialidada por Llanos. Los
resultados indican que la resolucin de problemas no se correlaciona
significativamente con el rendimiento acadmico en el rea de matemtica, sin
embargo, en el nivel de anlisis y comprensin de resolucin de problemas existe
significancia.

Abstract

We investigated the relation between mathematical problem solving and academic

performance of students in the fourth grade of secondary education of a military
educational institution in Callao. 183 students were evaluated through a mathematical
evaluation test previously validated by Llanos. The results indicate that the resolution of
problems does not correlate significantly with the academic achievement in the area of
mathematics. However, there is significance in the analysis level and the solving
problem comprehension.

IV

INTRODUCCIN

Esta investigacin fue realizada en una Institucin Educativa Militar, de gestin

directa pblica, de rgimen internado, brinda Educacin Bsica Regular que abarca el
nivel de Educacin Secundaria a partir del tercer grado, tiene como uno de sus
problemas frecuentes, sobre todo, el de mayor ndice de desaprobados en la
Resolucin de Problemas del rea curricular de Matemticas, generando atraso en el
avance curricular, preocupacin de los padres de familia por el poco aprendizaje de
sus hijos y de la indisciplina y el desnimo de los alumnos por los malos resultados de
su aprovechamiento. Estos resultados negativos sobre Matemticas tambin se ven
reflejados, en los reiterados informes a travs de los cuales la UNESCO nos va
informando de la situacin mundial de la educacin.

Entre los objetivos de las instituciones educativas desde el nivel inicial hasta el
universitario est el de entregar conocimientos y desarrollar habilidades de distinta
naturaleza que posibiliten a los estudiantes adquirir herramientas para aprender,
siendo una de las ms importantes, la resolucin de problemas. Las actividades
realizadas por las personas cuando resuelven problemas, se pueden analizar en
funcin de las estrategias cognoscitivas involucradas en el proceso de resolucin. A
partir de la dcada de los sesenta, el estudio sobre los procesos de pensamiento y la
resolucin de problemas se ha convertido en un rea de gran relevancia, luego del
surgimiento del enfoque de procesamiento de informacin.

Por todo ello, es necesario abordar la problemtica, como primera instancia,

mediante la investigacin descriptivo correlacional, para estimular al cuerpo docente a
la reflexin y crear conciencia que los maestros podemos contribuir a la solucin de los
problemas, con investigacin simple y comprensible , y pasar a hacer investigaciones
de otro nivel que contribuyan a modificar nuestra prctica pedaggica en las aulas, en
beneficio de nuestros educandos, que son la razn de ser de la Educacin.
 2

Marco terico

Resolucin de problemas

Entre los modelos propuestos por matemticos, destaca el de Polya (1984),

que ha inspirado o ha sido utilizado en multitud de estudios e investigaciones. Se basa
en las observaciones que haba realizado como profesor de Matemticas y en la obra
de los gestaltistas, aunque tambin podemos encontrar algunas coincidencias con el
modelo de Dewey. Sugiri que la resolucin de problemas est basada en procesos
cognitivos que tienen como resultado encontrar una salida a una dificultad, una va
alrededor de un obstculo, alcanzando un objetivo que no es inmediatamente
alcanzable.

Este modelo consta de cuatro fases que, a su vez, tiene otras sub fases:
1. Comprender el problema. Consiste en conocer cul es la pregunta y cules son los
datos.
2. Concebir un plan. Se intenta hallar el nexo entre los datos y la incgnita. Se divide
el problema en subtemas, adems, se puede pensar en algn problema parecido y en
la forma cmo se resolvi, vale decir, se puede hacer uso de analogas. Podra
acontecer que sea necesario replantear el problema.
3. Ejecucin del plan. Al poner en ejecucin el plan, se debe verificar cada paso para
cerciorarnos replantear el problema.
4. Examinar la solucin obtenida. Se trata de examinar la solucin, asegurarnos que
es la correcta o verificar que no hay otros medios para llegar a la solucin

El modelo de Polya se basa, como afirman Puig y Cerdn (1988), en la idea del
resolutor ideal, esto es, la persona que al resolver un problema avanza linealmente
desde el enunciado hasta hallar la solucin, sabiendo en todo momento qu hace y
por qu lo hace, y que, para acabar, examina la solucin, comprueba que es adecuada
y ve hacia dnde le conduce.

Puig y Cerdn (1988) presentan un modelo, basado en las ideas de Dewey y

en el modelo de Polya, para la resolucin de problemas aritmticos verbales, que
consta de las siguientes fases:
1. Lectura.
2. Comprensin.
 3

3. Traduccin.
4. Clculo.
5. Solucin.
6. Revisin. Comprobacin.

La fase comprensin de Polya la subdividen en dos etapas, lectura y

comprensin, para acentuar el cuidado que debe ponerse en la lectura del enunciado.
La fase elaboracin de un plan, se llama aqu traduccin y correspondera al paso del
enunciado verbal a la operacin u operaciones aritmticas correspondientes. La fase
clculo corresponde a la de ejecucin del plan y aqu intervienen las destrezas
algortmicas de los estudiantes. Las ltimas fases, de revisin y comprobacin,
coinciden con la de verificacin del resultado de Polya.

Hernndez y Socas (1994) presentan un modelo para resolver problemas

verbales aritmticos, inspirado, como la mayora de los anteriores, en el modelo de
Polya. Consta de las siguientes fases:
1. Lectura del enunciado.
2. Comprensin.
3. Representacin, ejecucin y solucin visual-geomtrica.
4. Representacin, ejecucin y solucin formal.
5. Soluciones.
6. Comprobacin.

Definiciones de resolucin de problemas.

Para esta investigacin se va utilizar la definicin de Polya (1984): resolver

un problema es encontrar un camino all donde no haba previamente camino alguno,
es encontrar la forma de salir de una dificultad de donde otros no pueden salir, es
encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir un fin deseado que no es
alcanzable de forma inmediata, sino es utilizando los medios adecuados
Un problema en matemticas puede definirse como una situacin - a la que se
enfrenta un individuo o un grupo- para la cual no se vislumbra un camino aparente u
obvio que conduzca hacia su solucin. Por tal razn, la resolucin de problemas debe
apreciarse como la razn de ser del quehacer matemtico, un medio poderoso de
desarrollar el conocimiento matemtico y un logro indispensable para una educacin
 4

que pretenda ser de calidad. El elemento crucial asociado con el desempeo eficaz en
matemticas es, precisamente, el que los adolescentes desarrollen diversas
estrategias que les permitan resolver problemas donde muestren cierto grado de
independencia y creatividad.

Rendimiento acadmico

Segn Moromi (2002) define el rendimiento acadmico como la expresin de

una calificacin cuantitativa en trminos vigesimales y cualitativos en bajo, medio y
alto.
Con relacin al rendimiento acadmico el Ministerio de Educacin citado por
Tueros (2004) define como la apreciacin del desempeo de los aprendizajes
teniendo como referencia los indicadores de logro, capacidades, y actitudes y
competencias.

Kaczynka citado por Angulo (2008) afirma que el rendimiento acadmico es

producto de la intervencin de una serie de factores provenientes tanto del medio
interno del sujeto, como del medio que se circunda su desarrollo y desenvolvimiento,
llamados tambin a estos factores endgenos y exgenos.

Martnez- Otero (1997) sostiene que el rendimiento acadmico es el producto

que da el alumnado en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a
travs de las calificaciones escolares.

Sin embargo, Helmke (1992) y Van Aken (1955) citado por Yelon y Weinstein
(1997), refiere que el rendimiento acadmico es funcin de una capacidad que se
desarrolla a travs del aprendizaje. Todo trabajo efectivo en el aula tiene su
retribucin en el calificativo o la nota obtenida, donde un punto de vista cuantitativo, se
dice que el rendimiento de toda actividad viene expresado de toda relacin entre el
producto til y el esfuerzo que se realiza para conseguirlo.

Factores del rendimiento acadmico

En su investigacin Angulo (2008) sostiene que en el rendimiento acadmico

intervienen dos factores esenciales, el factor endgeno, y el factor exgeno.
 5

El factor endgeno son aspectos inherentes a cada persona y son de naturaleza

psicologa y somtica. Dentro de ellas se pueden sealar:
La emotividad
La inteligencia
La activacin
Rasgos de personalidad

Los factores exgenos son aquellos que rodean al estudiante, encontrndose

en el ambiente de trabajo, estudio, hogar, etc. Entre ellos se pueden sealar:
Nivel de dificultad de la tarea
Mtodo de estudio y trabajo inadecuados
Aptitud acadmica
Nivel de motivacin
Factores emocionales

Caractersticas del rendimiento acadmico

Garca y Palacios (1991) despus de realizar un anlisis comparativo de

diversas definiciones del rendimiento acadmico, concluyen que hay un doble punto
de vista, esttico y dinmico que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En
general el rendimiento acadmico es caracterizado del siguiente modo:

a. El rendimiento en su aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje, como

tal est ligado a la capacidad y esfuerzo del alumno.

b. En su aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el

alumno y expresa una conducta de aprovechamiento.

c. El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.

d. El rendimiento es un medio y no un fin en s mismo.

El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye

expectativas econmicas lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en funcin al
modelo.
 6

Niveles del rendimiento acadmico

Se ha tomado como referente la escala de calificacin de los aprendizajes en

la Educacin Bsica Regular del Ministerio de Educacin (2008) para la medir el
rendimiento acadmico. Los resultados de las evaluaciones expresados en
calificaciones tienen por finalidad informar sobre el desempeo del estudiante en
cuanto a las capacidades y actitudes de una determinada rea curricular, (en caso del
nivel secundario), al trmino de un perodo o de un grado, tambin como informacin
para el inicio de nuevos aprendizajes en el siguiente perodo o grado escolar.

Tabla 1.
Escala de calificacin de los aprendizajes en la Educacin Bsica Regular.

Nivel educativo Escala de Descripcin

Tipo de calificacin calificacin
20-18 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos, demostrando incluso un manejo solvente y muy
Educacin satisfactorio en todas las tareas propuestas.
Secundaria
Numrica y
Descriptiva 17- 14 Cuando el estudiante evidencia el logro de los aprendizajes
previstos en el tiempo programado.
13-11 Cuando el estudiante est en camino de lograr los
aprendizajes previstos, para lo cual requiere acompaamiento
durante un tiempo razonable para lograrlo.

10-00 Cuando el estudiante est empezando a desarrollar los

aprendizajes previstos o evidencia dificultades para el
desarrollo de stos y necesita mayor tiempo de
acompaamiento e intervencin del docente de acuerdo con
su ritmo y estilos de aprendizaje

Nota: Del Diseo Curricular Nacional, Ministerio de Educacin, (2008).

Desarrollo evolutivo habilidades cognitivas en el aprendizaje de las matemticas

El pensamiento del nio funciona de igual manera que el del adulto, inclusive
presenta las mismas funciones. Sin embargo, las estructuras lgicas que configuran a
estas son susceptibles de desarrollo y variacin.

Es importante destacar que dentro de la teora Piagetiana, y con base en sus

investigaciones, se llega a concluir que el pensamiento est compuesto por
estructuras y estas se encuentran determinadas por un orden rgido de solucin, por el
 7

cual cada etapa empieza en un momento determinado y ocupa un perodo preciso en

la vida del nio.
Piaget citado en Llanos (2008) nos dice que cada etapa, por la que al ser
humano pasa, tiene distintas caractersticas, correspondientes al nivel de desarrollo.
Desde los primeros aos de edad del nio hasta los trece o catorce aos,
encontramos una manifiesta transformacin del pensamiento, al formular una pregunta
a los nios normales, uno pequeo y otro mayor; se puede hacer una comparacin
entre ambas respuestas y notaremos claramente un grado ms alto de maduracin en
el nio mayor. Ahora bien, al igual que las respuestas espontneas de los ms nios,
tambin la resolucin de diversos problemas depende de la edad.

Hablando en trminos generales, todos los problemas pueden tener distintos

grados de complicacin, pueden ir de lo ms sencillo a lo ms complejo. Sin embargo,
para llegar a la solucin de stos se requiere tener una visin general del problema a
resolver. Al ensear al nio un todo de resolucin de problemas, que es lo que se
pretende en el curso, se tiene que considerar la edad ptima en que el nio puede
llegar a un grado de generalidad con respecto a un problema.

Retomando la teora de Piaget, se tiene que la etapa donde se presenta las

caractersticas requeridas para seguir el mtodo de resolucin de problemas, es la
etapa de pensamiento formal, en esta etapa, se encuentra alrededor de los 11 a 16
aos de edad, ya es capaz de formular y comprobar hiptesis, maneja la lgica
proposicional y operaciones basadas en representaciones.

Antecedentes sobre la Investigacin

En el Per se han realizado los siguientes estudios.

Olivas (2004) en su investigacin de los efectos de dos estrategias

metodolgicas sobre los resultados de aprendizaje en el rea de matemticas y
satisfaccin con el proceso instruccional del estudiante del primer ao de la Facultad
de Educacin de la Universidad Nacional Daniel Alcides Carrin sostuvo que no
existen diferencias significativas entre los grupos de comparacin, respecto del pre
test, lo que indica que ambos grupos son homogneos. Existen diferencias
significativas entre los grupos de comparacin, respecto del post test, notndose que
los alumnos que recibieron el Mtodo de Proyectos alcanzaron puntajes ms elevados
 8

(M= 13.27 D.E. = 2.19), que los alumnos que recibieron clases Magistrales. No existe
diferencias estadsticas significativas entre los varones y mujeres, respecto de la
satisfaccin con el proceso instruccional recibido. No existe diferencias estadsticas
significativas entre los alumnos varones y mujeres respecto a la calidad acadmica.

Cotrina y Mera (2006) en su trabajo investigaron las diferencias en las

Actitudes, Hbitos, Habilidades, Mtodos, Ambiente de estudio y el modo de preparar
y realizar las Evaluaciones entre los alumnos con alto y bajo rendimiento acadmico
del 5 ao de Secundaria C.E.N Liceo Trujillo de la Ciudad de Trujillo, la mitad de los
cuales son de alto rendimiento acadmico y la otra mitad de bajo rendimiento
acadmico, utilizando como instrumento la batera de evaluacin de actitudes,
hbitos,- habilidades, mtodos y ambiente de estudio y el modo de preparar y realizar
las evaluaciones Bahhmae; que se encuentra baremada para la poblacin estudiada.
El tipo de investigacin es Descriptivo-Comparativo, buscando analizar las diferencias
en las actitudes, hbitos, habilidades, mtodos, ambiente de estudio y el modo de
preparar y realizar las evaluaciones entre los alumnos con alto y bajo rendimiento
acadmico. Los principales resultados son que existen diferencias altamente
significativas en las Actitudes, Hbitos, Habilidades, Mtodos, Ambiente de estudio y el
modo de preparar y realizar las evaluaciones entre los alumnos con alto y bajo
rendimiento acadmico del 5 ao de secundaria del C.E.N Liceo Trujillo de la Ciudad
de Trujillo.

Castro (2007) estableci la relacin existente entre hbitos de estudio y

rendimiento acadmico en el rea de comunicacin integral y la sub rea de psicologa
de los alumnos del Instituto Superior Pedaggico Privado Uriel Garca del Cusco en
el ao 2005. El tipo y el diseo de investigacin empleado es el descriptivo
correlacional, siendo el objetivo determinar el grado de relacin que existe entre las
dos variables citadas. La poblacin est constituida por todos los alumnos de la
carrera profesional de Educacin Primaria que suman 441, definida la unidad de
anlisis se determina el grupo muestra integrado por 81 estudiantes del quinto ciclo de
la carrera profesional citada, de ambos sexos en los turnos maana y tarde, a quienes
se aplic el inventario de hbitos de estudio y las pruebas para el rea y la sub rea
mencionada; los instrumentos permitieron identificar la relacin entre las variables en
los mismos sujetos, para la primera variable se utiliza el instrumento inventario de
hbitos de estudio ya validado por Lus Alberto Vicua, mientras que para la segunda
 9

variable se tuvo que elaborar para luego ser sometida a la validez de contenido con la
presencia de 10 expertos profesionales en el rea y sub rea referidas. Entre los
resultados se halla una relacin significativamente moderada entre los hbitos de
estudio y el rendimiento acadmico en el rea de comunicacin integral ms no en la
sub rea de psicologa, evidenciando una mediana presencia de hbitos de estudio en
el rea y una poca presencia de los mismos en la sub rea.

Torres, Lajo, Campos y Rivero (2007) realizaron una investigacin

desarrollada en la Facultad de Educacin de una universidad pblica de Lima, sobre
una muestra de 260 alumnos pertenecientes al primer ao de estudios. En esta
investigacin se estudi las correlaciones que pudieran existir entre el rendimiento
acadmico de los alumnos y la percepcin que estos tienen de la calidad acadmica
de sus docentes, para ello se utiliz un instrumento para evaluar la calidad de los
maestros y las notas que los alumnos obtuvieron durante el primer ao acadmico.
Los resultados del anlisis psicomtrico demostraron la validez de constructo y la
confiabilidad del Inventario de calidad Docente.

El anlisis de los resultados indic que, bsicamente, no existen correlaciones

significativas entre ambas variables, salvo algunas que se pueden considerar como
bajas. El anlisis comparativo por gnero indic que no existen diferencias
significativas respecto a la calidad docente, pero en cambio s existen en el
rendimiento acadmico, notndose que las mujeres presentan valores ms elevados
que los varones. En lo que se refiere a las comparaciones por especialidad, se
encontr que existen diferencias significativas en todas las reas a excepcin de la
escala saber hacer.

Llanos (2008) realiz un estudio de estrategia heurstica de resolucin de

problemas en el aprendizaje de la matemtica para estudiantes del cuarto ao de
Educacin Secundaria de la IE 0087 Jos Mara Arguedas del distrito de San Juan
de Lurigancho. Este estudio analiz los efectos que produce la aplicacin de la
estrategia heurstica de resolucin de problemas en el aprendizaje de la matemtica.
Se encontr que existen diferencias significativas entre los grupos de estudio, respecto
del Post Test (Z = 3.68 p< .001), notndose que los alumnos que recibieron la
estrategia de resolucin de problemas alcanzan puntajes ms elevados (M=14.71
D.E.=3.57), que los alumnos que recibieron las clases bajo el mtodo tradicional
(M=10.72 D.E.=4.95).
 10

En el extranjero se han dado estas investigaciones.

Trraga (2008) en el estudio Relacin entre rendimiento en solucin de

problemas y factores afectivo-motivacionales en alumnos con y sin dificultades del
aprendizaje realizado en el Colegio Oficial de Psicologa y la Universidad de Sevilla,
trabajaron con un total de 33 alumnos, de los cuales 18 eran varones y 15 mujeres,
con un promedio de edad de casi 11 aos y un CI promedio de 91.78. El estudio tena
como principal objetivo analizar qu elementos del sistema afectivo y motivacional
estn directamente relacionados con el rendimiento en solucin de problemas
matemticos en estudiantes con y sin dificultades del aprendizaje en matemticas. Al
concluir la investigacin se encontr, que la investigacin referida a las actitudes hacia
la solucin de problemas matemticos correlacion de forma significativa con el
rendimiento en solucin de problemas ( r33 = 0.410 , p = 0.018 ).

Villarreal (2005) realiz una investigacin sobre la resolucin de problemas en

matemtica y el uso de la TIC. Se aplic un cuestionario a 31 profesores de
enseanza secundaria de la asignatura de matemtica de establecimientos
educacionales pertenecientes a la Red Enlaces, lo cual permiti obtener informacin
acerca del conocimiento y uso de la metodologa basada en resolucin de problemas y
de las tecnologas de formacin y comunicacin TIC-, por parte de estos profesores.
Como aspectos a destacar, los resultados son coherentes con la literatura, respecto a
las razones que tienen los profesores al valorar el uso de la estrategia de resolucin
de problemas, el trabajar en grupos pequeos y en lo referido a su rol como docente,
al generar estrategias con mayor interaccin y participacin del estudiante. Las
estrategias ms utilizadas fueron leer el problema y buscar datos, hacer anotaciones,
en ningn caso se observ uso de estrategias heursticas.

En Cuba, Alonso y Martnez (2003) estudiaron la resolucin de problemas

matemticos. Una caracterizacin histrica de su aplicacin como va eficaz para la
enseanza de la matemtica. Llegaron a conclusiones importantes sobre la resolucin
de problemas que promueve un aprendizaje desarrollador, motivo por el cual ha
tomado un gran auge en los ltimos tiempos, creciendo su inclusin en planes de
estudio y constituyndose casi en una disciplina autnoma dentro de la Educacin
Matemtica. Un anlisis histrico del desarrollo de la resolucin de problemas, permite
caracterizar la misma como una va eficaz para la enseanza de la Matemtica; de ah
el inters cada vez ms creciente de didcticas investigadores en el estudio y
desarrollo de la resolucin de problemas en sus tres funciones fundamentales, como
 11

objeto, mtodo y destreza bsica; aportando diferentes conceptos, paradigmas y

modelos que permiten caracterizar didcticamente este complejo e importante
proceso.

En Venezuela, Gonzales (2002) realiz un estudio sobre el declogo del

resolvedor exitoso de problemas. Se encontr que el declogo del resolvedor exitoso
de problemas, constituye una herramienta heurstica til para ayudar a los alumnos en
el enfrentamiento con este tipo de tareas.

En Colombia, Rojas (2004) estudi las estrategias heurstica de resolucin de

problemas en el desarrollo del aprendizaje significativo de la matemtica. Del anlisis
estadstico descriptivo del pre-test (media), se infiere que los alumnos carecen de un
heurstico que les permitan resolver eficazmente problemas. De acuerdo al anlisis
estadstico realizado, la metodologa heurstica produjo diferencia significativa en el
proceso de resolucin de problemas, a pesar de que la mayora no lleg,
explcitamente, a la fase de comprobacin.

Problema de investigacin

La resolucin de problemas es considerada en la actualidad la parte ms

esencial de la educacin matemtica. Mediante la resolucin de problemas, los
estudiantes experimentan la potencia y utilidad de las Matemticas en el mundo que
les rodea.

Cockroft (1985) seala en su informe que la enseanza de las Matemticas

debe considerar la resolucin de problemas, incluyendo la aplicacin de las mismas
situaciones de la vida diaria.

Hofstadter (2007) afirma que las capacidades bsicas de la inteligencia se

favorecen desde las Matemticas a partir de la resolucin de problemas, siempre y
cuando stos no sean vistos como situaciones que requieran una respuesta nica
(conocida previamente por el profesor que encamina hacia ella), sino como un proceso
en la cual el alumno estima, hace conjeturas y sugiere explicaciones.

Santal (1985), gran matemtico espaol y adems muy interesado en su

didctica, seala que ensear matemticas debe ser equivalente a ensear a resolver
problemas. Estudiar matemticas no debe ser otra cosa que pensar en la solucin de
problemas.
 12

En una conferencia pronunciada en 1968 Polya deca: Est bien justificado

que todos los textos de matemticas, contengan problemas. Los problemas pueden
incluso considerarse como la parte ms esencial de la educacin matemtica.

Guzmn (1984) comenta que lo que sobre todo deberamos proporcionar a

nuestros alumnos a travs de las matemticas es la posibilidad de hacerse con hbitos
de pensamiento adecuados para la resolucin de problemas matemticos y no
matemticos. De qu les puede servir hacer un hueco en su mente en que quepan
unos cuantos teoremas y propiedades relativas a entes con poco significado si luego
van a dejarlos all hermticamente encerrados? A la resolucin de problemas se le ha
llamado, con razn, el corazn de las matemticas, pues ah es donde se puede
adquirir el verdadero sabor que ha trado y atrae a los matemticos de todas las
pocas. Del enfrentamiento con problemas adecuados es de donde pueden resultar
motivaciones, actitudes, hbitos, ideas para el desarrollo de herramientas, en una
palabra, la vida propia de las matemticas.

En Espaa, el currculo del rea de Matemticas en Primaria y Secundaria

concede extraordinaria importancia al tema dedicndole mucha atencin,
especialmente desde los contenidos de procedimientos y actitudes. Actualmente,
ocurre lo mismo en nuestro pas.

Aunque no es sencillo, y quizs parezca superfluo, para entendernos es

interesante delimitar, siquiera sea en grandes rasgos, qu es lo que entendemos por
problema. Pero, como la palabra "problema" se usa en contextos diferentes y con
matices diversos, haremos un esfuerzo por clarificar a qu nos referimos.

No aportan mucha claridad las definiciones de los diccionarios generales. Nos

acerca ms al sentido de qu es un problema la expresin de "problema de letra" que
los alumnos emplean con frecuencia: son aquellos que hacen referencia a contextos
ajenos a las matemticas propiamente dichas, los que llevan dentro una cierta
"historia", que se pueden contar. Los que abren las ventanas del aula y hacen un
puente (aunque sea frgil) entre las matemticas y la vida.
Pero no es el nico aspecto a destacar. Tambin hay que caracterizar los "problemas"
por oposicin a los ejercicios (algo bien conocido por los alumnos porque constituye el
ncleo fundamental de su quehacer matemtico).
 13

En los ejercicios se puede decidir con rapidez si se saben resolver o no; se

trata de aplicar un algoritmo, que pueden conocer o ignorar. Pero, una vez localizado,
se aplica y basta. Justamente, la proliferacin de ejercicios en clase de matemticas
ha desarrollado y arraigado en los alumnos un sndrome generalizado; en cuanto se
les plantea una tarea a realizar, tras una somera reflexin, contestan: "lo s" o "no lo
s", segn hayan localizado o no el algoritmo apropiado. Ah acaban, en general, sus
elucubraciones.

En los problemas no es evidente el camino a seguir; incluso puede haber varios

y desde luego no est codificado y enseado previamente. Hay que apelar a
conocimientos dispersos, y no siempre de matemticas; hay que relacionar saberes
procedentes de campos diferentes, hay que poner a punto relaciones nuevas.
Por tanto, un "problema" sera una cuestin a la que no es posible contestar por
aplicacin directa de ningn resultado conocido con anterioridad, sino que para
resolverla es preciso poner en juego conocimientos diversos, matemticos o no, y
buscar relaciones nuevas entre ellos. Pero adems tiene que ser una cuestin que nos
interese, que nos provoque las ganas de resolverla, una tarea a la que estemos
dispuestos a dedicarle tiempo y esfuerzos. Como consecuencia de todo ello, una vez
resuelta nos proporciona una sensacin considerable de placer. E incluso, sin haber
acabado el proceso, sin haber logrado la solucin, tambin en el proceso de
bsqueda, en los avances que vamos realizando, encontraremos una componente
placentera.

Aunque los rasgos fundamentales de lo que entendemos por problema estn

descritos en el prrafo anterior, todava creemos conveniente aadir algunos
comentarios adicionales sobre los mismos:

Los algoritmos que se suelen explicar en clase, o que aparecen en los libros de
texto, resuelven grupos enteros de problemas. Lo que pasa es que si no situamos
previamente los problemas a los que responden, estamos dando la respuesta antes de
que exista la pregunta. Y en ese contexto no es difcil de adivinar el poco inters con
que se recibe la misma.

Las situaciones existen en la realidad. Los problemas los alumbramos

nosotros. Pasan a ese estatus cuando los asumimos como un reto personal y
decidimos en consecuencia dedicarle tiempo y esfuerzos a procurar resolverlos.
 14

La resolucin de un problema aade algo a lo que ya conocamos; nos

proporciona relaciones nuevas entre lo que ya sabamos o nos aporta otros puntos de
vista de situaciones ya conocidas. Suponen el aporte de la chispa de la creatividad,
aquella que aparece de cuando en cuando, y que logra, por utilizar la expresin de
Koestler, que dos y dos son cinco.

Resaltemos una vez ms el fuerte componente de compromiso personal en los

problemas, y la importancia que tiene la manera en que se nos presenten para que lo
asumamos como tales. Todo ello es de particular inters en la enseanza, porque de
cmo se plantea la cuestin, el contexto en que se site y de la "tecnologa" expositiva
utilizada depende, en un porcentaje muy importante, el que un problema pase a ser
considerado como tal por nuestros alumnos.

El problema a observar es el siguiente:

Cul es la relacin que existe entre la resolucin de problemas matemticos y el

rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos del cuarto grado de
secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao?

Objetivo

Objetivo general

Determinar la relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el

rendimiento acadmico en el rea de matemtica de los alumnos del cuarto grado de
secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.

Objetivos especficos

Describir la resolucin de problemas matemticos de los alumnos del cuarto

grado de secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.

Describir el rendimiento acadmico en el rea de matemticas de los alumnos

del cuarto grado de secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.

Relacionar la resolucin de problemas matemticos y el rendimiento

acadmico en el rea de matemtica de los alumnos del cuarto grado de secundaria
de una Institucin Educativa Militar del Callao.
 15

Determinar los niveles de resolucin de problemas matemticos de los

alumnos del cuarto grado de secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.

Clasificar los niveles de rendimiento acadmico de los alumnos del cuarto

grado de secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.

Hiptesis

Existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el rendimiento

acadmico en el rea de Matemticas de los alumnos de cuarto grado de educacin
secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.
 16

MTODO

Tipo y diseo de investigacin

Esta investigacin, de acuerdo a las caractersticas de la hiptesis formulada

y los objetivos propios del estudio, ha sido enmarcada dentro del tipo de investigacin
no experimental descriptivo correlacional.

La investigacin al ser correlacional se determinar la relacin existente entre

las dos variables de estudio: la resolucin de problemas y el rendimiento acadmico
en el rea de matemtica, cuya representacin grfica es la siguiente:

X1

m r

X2

Donde:

m = Muestra
X1 = Resolucin problemas
X2 = Rendimiento acadmico
r = Relacin

Variables

Resolucin de problemas matemticos

Rendimiento acadmico

Resolucin de problemas de Polya.

Definicin conceptual

Polya (1984) afirma que resolver un problema es encontrar un camino all donde no
haba previamente camino alguno es encontrar la forma de salir de una dificultad de
donde otros no pueden salir, es encontrar la forma de sortear un obstculo, conseguir
un fin deseado que no es alcanzable de forma inmediata, sino es utilizando los medios
adecuados
 17

Definicin operacional

La prueba de rendimiento en matemtica consiste en la resolucin de veinte

problemas sobre contenidos de cuarto ao de educacin secundaria, cada problema
se punta de 0 a 1.

Tabla 2
Niveles de la resolucin de problemas.
Dimensiones tems

Anlisis y comprensin 1-2

Resolucin Diseo y organizacin 3-4

de problemas Ejecucin 5-14

Revisin y evaluacin 15-20

Rendimiento Acadmico

Definicin conceptual

Martnez- Otero (2007) sostiene que el rendimiento acadmico es el producto que da

el alumnado en los centros de enseanza y que habitualmente se expresa a travs de
las calificaciones escolares.

Definicin operacional

Notas promedios anuales en el rea curricular de Matemticas, en escala vigesimal.

Tabla 3

Escala de calificaciones de los aprendizaje para el rea de Matemtica.

Capacidades Calificacin Descripcin

Razonamiento y demostracin 20-18 Logro satisfactorio

Comunicacin matemtica
17-14 Logro
Resolucin de problemas
Actitudes frente al rea
13-11 Proceso

10-00 Inicio
 18

Participantes

La poblacin escogida para esta investigacin fueron los alumnos de cuarto

grado de educacin secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao, siendo
un total de 183 alumnos de sexo masculino cuyas edades promedios es de diecisis
aos distribuidos en ocho secciones. Estos estudiantes proceden de diversos distritos
de nuestra capital y tambin de diferentes regiones del Per, asimismo, existe un
porcentaje bajo de alumnos que vienen del extranjero.

Instrumento de investigacin

Prueba de rendimiento en matemtica para cuarto grado de secundaria.

Ficha tcnica

Autor: Saby Ofelia Llanos Almonacid

Administracin: Individual y colectiva
Duracin: 45 minutos
Nivel de aplicacin: Nivel secundario
Finalidad: Diagnosticar los niveles de resolucin de problemas (anlisis y
comprensin, diseo y organizacin, ejecucin, revisin y evaluacin.
Tipificacin: Escala de calificacin vigesimal.
Material de la prueba:
Hoja de preguntas (20 tems).

Descripcin de la prueba de rendimiento en matemtica.

El cuestionario de la prueba de rendimiento de matemtica consta de dos

partes bien establecidas:

Primero, un apartado para consignar los datos personales. Segundo el

cuestionario est estructurado en cuatro categoras, que se detalla a continuacin.

Anlisis y comprensin: el alumno divide el problema en componentes ms

bsico, examina y busca las relaciones entre los diferentes elementos. Asimismo,
realiza acciones como: leer, releer, seleccionar datos, anotar datos del enunciado,
representar datos del enunciado.
 19

Planificacin: el alumno organiza el proceso de resolucin del problema. Se

realiza acciones como: seleccionar la estrategia general de resolucin de problemas;
tantear o explorar posibles acciones para resolver el problema; explicitar un conjunto
de procedimientos ordenados a ejecutar; organizar los datos o a las acciones que
realizara para resolver el problema.

Ejecucin: el alumno realiza un conjunte de acciones y de procedimientos

matemticos para resolver el problema. El alumnos realiza acciones como: ejecutar un
procedimiento matemtico (correcto o incorrecto), realizar clculos, introducir o copiar
datos.
Revisin: el alumno realiza acciones para controlar, revisar la validez del
proceso de resolucin o de los resultados que va obteniendo y detectar posibles
errores. El alumno realiza acciones como: cuestionar verbalmente la validez de algn
resultado o del procedimiento de resolucin; buscar errores de forma poco sistemtica;
revisar de manera sistemtica los datos introducidos, los procedimientos de resolucin
utilizados y los clculos matemticos realizados.

Prueba de validez.

Llanos (2008) en su investigacin Estrategia heurstica de resolucin de

problemas en el aprendizaje de la matemtica valid el instrumento. El anlisis de los
resultados de los tems de la Prueba de rendimiento, permite apreciar que las
correlaciones tem-test corregidas superan el criterio de 0.20, lo que nos indica que los
tems son consistentes entre s.

El anlisis de la confiabilidad por consistencia interna a travs del coeficiente

Alfa de Cronbach asciende a 0.87, el cual es significativo, lo que nos permite concluir
que los tems que forman parte de la Prueba presentan confiabilidad.

El anlisis de la validez de constructo realizada a travs del Anlisis Factorial

Exploratorio, indica que la medida de adecuacin del muestreo de Kaiser-Meyer-Olkin
alcanza un valor de 0.90, por lo que se concluye que la prueba de rendimiento
presenta validez de constructo.
 20

Registro consolidado de evaluacin del cadete

Ficha tcnica:

Diseo: Ministerio de Educacin

Nivel: Educacin Secundaria de Menores
Finalidad: Consignar los resultados de la evaluacin tanto por capacidades y actitudes.
Partes:
Datos generales: Apellidos y Nombres
Evaluacin de aprendizaje por trimestre: C1, C2, C3, C4, calificativo del rea.
Resumen anual de rea por trimestre: Calificativo final del rea.
Especificaciones tcnicas: Nmero y porcentaje de aprobados, desaprobados,
rezagados, retirados, nota promedio y desviacin estndar.
Indicaciones para el llenado del registro consolidado de evaluacin.
Supervisin del proceso enseanza aprendizaje de la evaluacin del
aprendizaje.
Control de inasistencia por trimestre.

Descripcin del registro consolidado de evaluacin del cadete.

En el registro de evaluacin se seala los apellidos y nombres de los alumnos

alfabticamente, cada periodo tiene cuatro columnas correspondientes a los criterios
de evaluacin de cada rea curricular (C1, C2, C3, C4). Algunas reas tienen tres
criterios y otras cuatro. En el rea de matemticas, los criterios para la evaluacin son
tres: razonamiento y demostracin, comunicacin matemtica y resolucin de
problemas. La actitud ante el rea constituye uno de los criterios de evaluacin en
todas las reas curriculares. Las notas que se registran de cada criterio provienen del
registro auxiliar del profesor. En cada perodo, se obtiene un calificativo trimestral del
rea. En el resumen anual se registra los calificativos del perodo, cuyo promedio da
origen al promedio final del rea curricular.

Procedimiento

Para la administracin de los instrumentos se siguieron los siguientes pasos:

a. Se utiliz la prueba de rendimiento en matemtica realizado por Llanos (2008)

se imprimieron y fotocopiaron las hojas de las pruebas.
 21

b. Se solicit la autorizacin a la Sub Direccin de Formacin General para la

administracin de la prueba.

c. Se aplic el instrumento a los alumnos de manera simultnea por aula con una
duracin de 45 minutos.

d. Antes de la aplicacin de la prueba, se brind la orientacin del caso a los

profesores colaboradores del cuarto ao para que se cumpliera con su
propsito.

e. En relacin a la variable rendimiento acadmico se utiliz los promedios

anuales del rea curricular de matemtica obtenidas de los Registro
Consolidados de Evaluacin del Cadete.

f. Obtenido la informacin de los cuestionarios de las calificaciones anuales se

hizo el vaciado de datos en Excel para luego realizar el anlisis estadsticos
con el SPSS versin 15.0.

g. Por ltimo, se realiz la interpretacin de los resultados obtenidos.

 22

RESULTADO

Prueba de normalidad de datos

El anlisis de la normalidad de las puntuaciones tanto de la resolucin de

problemas como del rendimiento acadmico se realiz a travs de la prueba de
Kolmorogov-Smirnov, (Tabla 4). Los resultados arrojados indican que el valor
alcanzado en el estadstico Z es significativo, por lo que se concluye que la distribucin
de las puntuaciones no se asemeja a una distribucin normal. Por lo tanto, los anlisis
inferenciales se realizarn por medio de estadsticos no paramtricos.

Tabla 4.

Prueba de bondad de ajuste de Kolmogorov-Smirnov en el rendimiento acadmico y

la resolucin de problemas.

Variable Z de Kolmogorov Smirnov Significacin

Anlisis y Comprensin 4.142 .000
Diseo y Organizacin 3.670 .000
Ejecucin 1.472 .026
Revisin y Evaluacin 2.650 .000
Resolucin de problemas total 1.267 .081
Promedio anual Matemtica 2.419 .000

Total: N = 183
p< 0.05
 23

Anlisis descriptivo de datos

En la tabla 5 en relacin al primer objetivo se muestra la descripcin de la

resolucin de problemas matemticos, a travs del anlisis de los estadsticos
descriptivos correspondiente a la variable resolucin de problemas y sus dimensiones.
En esta tabla se aprecia que en cuanto al anlisis y comprensin se ha obtenido una
media de 1.30 y una desviacin estndar de .771, dentro de un rango que va desde 0,
como puntaje mnimo, hasta 2 como puntaje mximo.

De la misma forma, en cuanto al diseo y organizacin la muestro alcanz una

media de .69 y una desviacin estndar de .650 dentro de un rango que va desde 0,
como puntaje mnimo, hasta 2, como puntaje mximo.

Por otro lado, en cuanto a la ejecucin se ha obtenido una media de 4.38 y una
desviacin tpica de 2.315 dentro de un rango que va desde 0, como puntuacin
mnima, hasta 9, como puntuacin mxima.

As tambin, en cuanto a la revisin y evaluacin se ha obtenido una media de

1.74 y una desviacin tpica de 1.093, dentro de un rango que va desde 0, como
puntuacin mnima y 4, como puntuacin mxima.
Tabla 5.

Estadsticos descriptivos de la variable resolucin de problemas

Anlisis y Diseo y Ejecucin Revisin y Promedio

Comprensin Organizacin Evaluacin Resolucin

Media 1.30 .69 4.38 1.74 8.10

Mediana 1 1 5 2 8
Desv .771 .650 2.315 1.093 3.311
tpica
Varianza .594 .422 5.357 1.195 10.962
Asimetra -.563 .401 .100 .078 -.063
Curtosis -1.103 -.711 -.688 -.604 -.623
Rango 2 2 9 4 15
Mnimo 0 0 0 0 0
Mximo 2 2 9 4 15

Total: N = 183
 24

Finalmente, en cuanto a la puntuacin total en la resolucin de problemas la

muestra ha alcanzado una media de 8.10 que corresponde a un nivel de inicio con una
desviacin tpica de 3.311 dentro de un rango que va desde 0 como, puntaje mnimo,
hasta 15, como puntaje mximo, siendo 20 el ideal logrado.

Asimismo, los datos de la asimetra y la curtosis indican que la distribucin de

las puntuaciones no se ajusta a una distribucin normal, para todos los caso

En relacin al segundo objetivo especfico referente a la descripcin del

rendimiento acadmico en el rea de matemtica, en la tabla 6 se aprecian los
estadsticos descriptivos correspondiente a la variable rendimiento acadmico en
matemticas, representada por el promedio anual obtenido por la muestra en dicha
asignatura.

En esta tabla se aprecia que la muestra obtuvo una media de 12.89, que
corresponde a un nivel de proceso, con una desviacin estndar de 2.163, dentro de
un rango que va desde 7, como puntuacin mnima, hasta 19, como puntuacin
mxima. Los datos de la asimetra y la curtosis indican que la distribucin de las
puntuaciones no se ajusta a una distribucin normal.
Tabla 6

Estadsticos descriptivos de la variable rendimiento acadmico en matemticas

Desviacin
Media Mediana Rango Mnimo Mximo Asimetria Curtosis
Tpica

12.89 12 2.163 12 7 19 .449 .393

Total: N = 183

Prueba de hiptesis

Formular hiptesis

Ho: No existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el

rendimiento acadmico en el rea de Matemticas de los alumnos de cuarto grado de
educacin secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.
 25

Ha: Existe relacin entre la resolucin de problemas matemticos y el

rendimiento acadmico en el rea de Matemticas de los alumnos de cuarto grado de
educacin secundaria de una Institucin Educativa Militar del Callao.

Nivel de significancia

La significancia es mayor que 0.05, por lo tanto, se acepta Ho.

Procesar prueba SPSS

En la tabla 7 se aprecian las correlaciones realizadas con el estadstico no

paramtrico rho de Spearman. En esta tabla se aprecia que slo existe una correlacin
estadsticamente significativa al nivel 0.05 de significancia entre el anlisis y
comprensin de la resolucin de problemas y el promedio anual de matemticas. En
cuanto al puntaje total de resolucin de problemas no existe relacin entre la
resolucin de problemas matemticos y el rendimiento acadmico en el rea de
Matemticas de los alumnos de cuarto grado de educacin secundaria de una
Institucin Educativa Militar del Callao de 0.105, por lo que se acepta la Ho.

Tabla 7.
Correlacin rho de Spearman entre la resolucin de problemas matemticos y el
rendimiento acadmico en el rea de Matemtica

Anlisis y Diseo y Revisin y Resolucin

Ejecucin
comprensin Organizacin Evaluacin Problemas

Promedio
Anual de 182* -.099 .121 -.041 .105
Matemticas

* p < 0,05
 26

Decisin y sustentar con diagrama de dispersin.

Existe correlacin no significativa pero positiva. La significancia es mayor que 0.05, por
lo tanto, se acepta la Ho.

14

12

10
PROMRES

7,5 10 12,5 15 17,5 20

PROANUAL

Figura 1: Promedio de resolucin de problemas y promedio anual de

Matemticas.

Resolucin de problemas

A travs de la tabla 8 se describe los niveles alcanzados en la resolucin de

problemas matemticos en los alumnos del cuarto grado de secundaria de una
Institucin Educativa Militar del Callao. En esta tabla se observa la distribucin de la
muestra en cuanto a su desempeo en la resolucin de problemas por categoras.
Tabla 8.

Promedio de las notas de resolucin de problemas por categoras.

Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Inicio 137 74.9 74.9

Proceso 36 19.7 94.5
Logro 10 5.5 100.0
Total 183 100.0

Total: N = 183
 27

Como se aprecia el 74.9% se ubica en el nivel de inicio, mientras que el 19.7%

se ubica en el nivel de proceso y slo un 5.5% se encuentra en un nivel de logro.
Los datos anteriores se aprecian con mayor claridad en el grfico siguiente.

80

60
Porcentaje

40
74,86%

20

19,67%

5,46%
0
Inicio Proceso Logro
Promedio Resolucin de Problemas Matemticos

Figura 2. Promedio de las notas de resolucin de problemas por categoras.

Rendimiento en matemtica

En relacin al ltimo objetivo, referente a la descripcin de los niveles de

rendimiento acadmico, en la tabla 9 se observa la distribucin de la muestra en
cuanto a su rendimiento acadmico en matemticas por categoras. En dicha tabla se
aprecia que ms del 60% de la muestra (61.7%) se ubica en el nivel de proceso,
mientras que el 27.9% se ubica en el nivel de logro, seguido de un 7.1% que se
encuentra en el nivel de inicio y slo un 3.3% en el nivel de logro satisfactorio.
 28

Tabla 9.
Distribucin del promedio anual de las notas de matemtica por categoras.
Frecuencia Porcentaje vlido Porcentaje acumulado

Inicio 13 7.1 7.1

Proceso 113 61.7 68.9
Logro 51 27.9 96.7
Logro Satisfactorio 6 3.3 100.0
Total 183 100.0

Total: N = 183

Los datos anteriores se aprecian con mayor claridad en el grfico siguiente.

60
Porcentaje

40

61,75%

20

27,87%

7,10%
3,28%
0
Inicio Proceso Logro Logro satisfactorio
Promedio Anual de Matemticas

Figura 3. Promedio anual de notas de matemticas por categora.

 29

DISCUSIN, CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS

Discusin

En principio, la Prueba de Rendimiento de Matemtica de Llanos (2008) es

una prueba que tiene validez y confiabilidad por su respectiva autora.

La variable resolucin de problemas matemticos de esta investigacin obtuvo

una media de 8.10, este resultado se asemeja tambin a lo obtenido por Llanos
(2008) donde la media alcanz 10.72, este resultado puede deberse al hecho que los
alumnos recibieron las clases bajo el mtodo tradicional, encontrndose ambas
medias por debajo de la nota mnima aprobatoria.

En relacin a los niveles alcanzados por los alumnos con respecto a la

resolucin de problemas matemticos, el 74.9% se ubica en la etapa de inicio, esto
es, los alumnos pueden identificar con exactitud la incgnita del problema, elaborar y
extraer datos del problema y , leer y subrayar datos relevantes del problema. Mientras
que el 19.7% se encuentra en el nivel de proceso y el 5.5% en el nivel de logro.
Asimismo, estos datos estaran mostrando que hay repercusin en el logro de sus
aprendizajes de matemtica debido a que no logran desarrollar las otras etapas de la
resolucin de problemas.

Estos resultados son congruentes con las conclusiones de Alonso y Martinez

(2003) donde la resolucin de problemas promueve un aprendizaje desarrollador,
puesto que, es una va eficaz para la enseanza de la matemtica.

Con respecto a los promedios anuales de las notas de matemticas por

categoras, el 61.7% se ubica en el nivel de proceso, es decir, en calificaciones que
fluctan entre 11 a 13 que el 27.9% en el nivel de logro, cuyas notas estn en el rango
de 14 a 17, el 7.1% en el nivel de inicio con notas entre 0 a 10 y solamente un 3.3%
obtienen calificaciones entre 18 a 20 de la poblacin que obtuvo un logro satisfactorio.
Los alumnos que se encuentran en el nivel de proceso, estn en camino de alcanzar
los aprendizajes previstos en el rea curricular de matemticas, para esto, requieren
de un mayor acompaamiento durante un tiempo razonable para lograr el desarrollo
de las habilidades y destrezas propias del aprendizaje de las matemticas. Mientras
que los alumnos que se encuentran en el nivel de logro han alcanzado un desarrollo
 30

de los aprendizajes previstos en el tiempo programado. Por otro lado, los alumnos que
estn en el nivel inicio han evidenciado dificultades para el desarrollo de sus
aprendizajes y necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente
de acuerdo con su ritmo y estilos de aprendizaje. Finalmente, solo un porcentaje bajo
de los alumnos ha logrado evidenciar un logro muy satisfactorio con relacin al
aprendizaje de las matemticas.

En cuanto al objetivo de relacionar la resolucin de problemas matemticos y el

rendimiento acadmico en el rea de matemtica, al correlacionar dichas variables se
ha observado que existe una correlacin estadsticamente significativa a nivel de 0.05
de significancia en la categora de anlisis y comprensin ms no en las categoras de
diseo y organizacin, ejecucin y, revisin y evaluacin.

Al contrastar la correlacin que existe entre la categora de anlisis y

compresin de la resolucin de problemas matemticos con rendimiento matemtico,
se explica que los alumnos son capaces de identificar la pregunta y los datos, pueden
replantear el problema con sus propias palabras y reconoce si la condicin es
suficiente para determinar la incgnita.
 31

Conclusiones

La resolucin de problemas es una actividad conformada por diferentes tipos

de procesos y, en este sentido, constituye una va mediante la cual los alumnos
utilizan el conocimiento adquirido previamente- declarativo o procedimental con el fin
de satisfacer las demandas de una situacin nueva, no familiar.

La utilizacin de una estrategia de resolucin de problemas influye

positivamente en el aprendizaje de las matemticas en los alumnos.

Existe una correlacin estadsticamente significativa al nivel 0.05 de

significancia entre el anlisis y comprensin de la resolucin de problemas y el
promedio anual de matemticas en los alumnos de la poblacin de dicha investigacin.

Se observa que los alumnos se ubican en mayor porcentaje en el nivel inicio de

su desempeo en la resolucin de problemas, vale decir, 74.9%.

Se observa que los alumnos en cuanto a su rendimiento acadmico en

matemticas por categoras se encuentra mayormente en nivel de proceso, es decir,
61.7%.
 32

Sugerencias

Proponer a las diversas instituciones educativas la aplicacin de las estrategias

de resolucin de problemas con la finalidad de favorecer el aprendizaje del rea de
matemtica, que como muy bien sabemos tiene una enorme importancia para el
desarrollo integral de los alumnos.

Debemos recomendar tambin, que el Ministerio de Educacin realice

procesos de evaluacin sobre estrategias que estn utilizando los docentes en un
intento de elaborar propuestas de mejora y que puedan resultar tiles en el proceso de
formacin integral de nuestros alumnos.

Las conclusiones del presente estudio deben ser tomadas con cautela, ya que
el enfoque correlacional slo nos indica la existencia de un vnculo entre los elementos
analizados. Investigaciones posteriores deben ahondar en el anlisis de la naturaleza
de ese vnculo, para averiguar si existe una relacin causa-efecto ( en una o en ambas
direcciones), as como para investigar la presencia de otros elementos externos que
estn mediatizando la relacin entre la resolucin de problemas y el rendimiento
acadmico en el rea curricular de matemticas.

Finalmente debemos sugerir que el Gobierno Regional del Callao pueda

desarrollar programas de capacitacin para con el apoyo los docentes de la
especialidad con el objeto de implementar la utilizacin de las estrategias heursticas
de resolucin de problemas en los colegios, particularmente en el nivel secundario.
 33

REFERENCIAS

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Yelon , S. y Weintein , G . (1997). La psicologa de aula. Mxico D F: Trillas.

Anexos
 PRUEBA DE RENDIMIENTO EN MATEMTICA
CUARTO GRADO DE SECUNDARIA

Aula: _________ Edad: _________ Alumno: __________________________________________

Apellidos y Nombres

1. En saln de clase hay 72 alumnos, que se preparan para postular a la UNI o San
Marcos, la cantidad de postulantes a la UNI es el quntuplo de quienes slo postulan a
San Marcos; adems los que postulan a ambas universidades son 15. El conjunto
interseccin del conjunto es:
a) 32 b) 30 c) 15 d) 57 e) 50

2. Dado el siguiente problema: Se tienen dos conjuntos A y B, tales que n(A)=10,

n(B)=14; n(AUB)=18. Cuntos elementos tiene el conjunto potencia de (AB)?. Uno
de los datos del problema es:
a) n(A)=14 b) n(B)=10 c) n(AUB)=18 d) n(AB)=16

3. Indica el valor de verdad de las siguientes proposiciones:

A. Una proposicin es un enunciado que tiene un valor verdad.
B. Dos proposiciones simples relacionadas con el conectivo y recibe el nombre de
disyuncin.
C. En la bicondicional, una de las reglas es: a proposiciones iguales, el resultado
es verdadero.
D. En la conjuncin, la tabla de verdad admite una proposicin falsa y las dems
verdaderas.
a) VVFF b) VFVF c) VVVV d) FVFV e) FFW

4. Si a un nmero se le agrega 10, al resultado se le multiplica 5, para quitarle en

seguida 26, si a este resultado se le extrae la raz cuadrada y por ltimo se le
multiplica por 3, se obtiene 24. Para hallar cul es el nmero, la primera operacin a
realizar es:
a) multiplicacin b) divisin c) suma
d) resta e) no se puede resolver.

5. Un apostador tena 300 soles y jug tres veces. En cada juego perdi S/.50 ms
que el anterior. Cunto perdi en el juego final si se qued sin dinero?
a) 50 b) 150 c) 100 d) 200 e) 25

6. De un total de 36 varones, 13 son nios, 6 son adolescentes y resto adultos; 19 son

limeos y el resto provincianos. Hay 6 nios limeos y 9 adultos limeos. Cuntos
adolescentes son los provincianos?
a) 5 b) 3 c) 6 d) 7 e) 2

7. En una encuesta de 600 personas se supo que: 250 vean 24 horas, 220
Panorama; 100 vean los dos programas. Cuntas personas no vean ninguno de
estos dos programas?
a) 100 b) 250 c) 220 d) 230 e) 240

8. De los 300 integrantes de un club deportivo, 160 se inscribieron en natacin y 135

en gimnasia. Si 30 no se inscribieron en ningn deporte. Cuntas se inscribieron en
las dos disciplinas?
a) 25 b) 30 c) 35 d) 40 e) 50
9. Indique la proposicin categrica equivalente a Todo desleal es infiel
a) Algn desleal no es fiel. b) Ningn fiel es leal. c) Algn fiel es desleal.
d) Ningn desleal es fiel. e) Todo leal es fiel.

10. En: Ningn adulto es irracional, las posibles conclusiones vlidas son:
I) Ningn racional es adulto. II) Todo adulto es racional.
III) Algunos adultos son irracionales.

a) Slo l b) ll y lll c) Slo lll d) Slo ll

11. Simbolizar la proposicin compuesta Si no es el caso que Marcos sea un

comerciante y un prspero industrial, entonces es ingeniero o no es comerciante.
a) (p q) (r v p) b) (p q) (r v p) c) (p q) (r v p)
d) (p q) (r p) e) N.A.

12. Yo tengo el doble de tu edad, pero l tiene el triple de la ma, pero dentro de seis
aos l va a tener el cudruplo de la edad que tengas. Dentro de cuantos aos
tendr 20 aos?
a) 2 b) 3 c) 4 d) 5 e) 10

13. Seis amigos se ubican alrededor de una fogata. Too no est sentado al lado de
Nino ni de Pepe; Flix no est sentado al lado de Ral ni de Pepe. Nino no est al lado
de Ral ni de Flix. Daniel est junto a Nino, a su derecha. Quin est a la izquierda
de Flix?

a) Too b) Nino c) Pepe d) Ral e) Flix

14. Un granjero quiere cercar un corral rectangular de 200 m. de permetro. Cul es

el rea mxima que podr cercar?
a) 2 000 m2 b) 1 600 m2 c) 2400m2 d) 2500 m2 e) 2800 m2

15. Un comerciante compra cierto nmero de lapiceros por 180 soles, al venderlo le
sobran 6; en la venta gan 2 soles por cada lapicero. Si con el dinero recaudado
puede comprar 30 lapiceros ms que antes Cunto le cuesta cada lapicero?
a) S/. 2,00 b) S/.3,00 c) S/. 4,00 d) S/. 4,5 e) S/.
5,00

16. Determinar cuales son proposiciones:

I) Algunos nmeros son positivos II) Qu hora es!
III) 10 = 3 + 5 IV) 5 es divisor de 10
V) Los nmeros racionales incluyen fracciones y decimales

a) ll, Ill y IV b) ll y V c) l, lll, IV y V d) l, lIl y lV

17. Hallar el punto de interseccin de las siguientes rectas:

L1 : x+21y-22=0 y L2 : 5x-12y+7=0

a) (2;1) b) (-1;1) c) (-1; -1) d) (1;1) e) (-2; -2)

18. Hallar la ecuacin general de la recta que pasa por el punto (1 0;0) y tiene como
pendiente -3/5.
a) 3x -5y -30 =0 b) 3x +5y +30 =0 c) 3x -5y +30= 0
d) 3x +5y -30 = 0 e) Faltan datos

19. Si la ecuacin x2 -3x +2=0, tiene como soluciones a x1, x2, encuentra la ecuacin
cuadrtica cuyas soluciones son: 1/x1 y 1/x2 sin resolver la ecuacin inicial.
a) 2x2-3x+1=0 b) 2x2-3x-1=0 c) 2x2+3x-1=0
2 2
d) 2x +3x+1=0 e) 2x +5x-1=0

20. Si la ecuacin 3 x 2 + 4 = 3 x 2 8 admite como races:

5 5
+ ; ; + 2; 3 Indica la raz incorrecta:
3 3
5 5
a) b) - c) -3 d) 2 e) Todas son correctas.
3 3