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Gabriela Mistral

La poeta Lucila Godoy (1889-1957), mejor conocida por nosotros como Gabriela Mistral, inici su
carrera literaria a la par de su carrera docente. Con 21 aos de edad comenz a impartir clases para
nios en educacin bsica.

Su admirable vocacin no decay con su consagracin potica, pues siempre expuso una frrea
defensa de la educacin pblica y de las responsabilidades estatales para mejorarla.

Obtuvo el premio Nobel de Literatura en 1945, y su fervor magisterial se mantuvo intacto. Para
recordarnos la pasin por la enseanza que debe ser piedra angular en la vida de todo catedrtico,
traemos a ustedes el Declogo del maestro:

AMA. Si no puedes amar mucho, no ensees a nios.

SIMPLIFICA. Saber es simplificar sin quitar esencia.
INSISTE. Repite como la naturaleza repite las especies hasta alcanzar la perfeccin.
ENSEA con intencin de hermosura, porque la hermosura es madre.
MAESTRO, se fervoroso. Para encender lmparas basta llevar fuego en el corazn.
VIVIFICA tu clase. Cada leccin ha de ser viva como un ser.
ACUERDATE de que tu oficio no es mercanca sino oficio divino.
ACUERDATE. Para dar hay que tener mucho.
ANTES de dictar tu leccin cotidiana mira a tu corazn y ve si est puro.
PIENSA en que Dios se ha puesto a crear el mundo de maana.

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EDUCAR EN EL ASOMBRO

Los nios son naturalmente asombrados. Mientras descubren el mundo, estrenan la realidad, se
asombran. Una cosa es podra no ser El asombro es no dar el mundo por supuesto.
Una flor, la luna, una sombra, el verde de las hojas, el viento en el pelo de mam, una sonrisa
Como deca Chesterton, en cada una de estas deliciosas cabezas, se estrena el sptimo da de la
creacin.

Qu ocurre cuando un nio est saturado, bien sea por un exceso de consumismo, por la
falta de lmites, por una sobre estimulacin externa, o por las pantallas estridentes? El ruido
ensordecedor acalla sus preguntas. Cuando ocurre ese cambio, el nio empieza a tener pataletas
con frecuencia, que son manifestacin de su frustracin ante una realidad que no se amolda a lo
que l quiere. Entonces el nio pierde el contexto: piensa que la realidad debe obedecer a sus
antojos. Estamos a un paso del nio tirano. Milan Kundera deca que los nios no son el futuro
porque algn da vayan a ser mayores, sino porque la humanidad se va a aproximar cada vez ms
al nio, porque la infancia es la imagen del futuro. En un mundo inestable de cambios continuos,
Kundera nos dice a dnde hemos de mirar para saber como ser el futuro: a los nios.

Una forma inequvoca de mejorar el futuro de nuestro mundo es por la va de la educacin

en el asombro y en la belleza. Educar en el asombro es educar al nio en el agradecimiento
por la vida, por la belleza que lo que le rodea.

Un nio asombrado est a la expectativa de la realidad, preparado a adentrarse en ella; no es

dependiente de ella, esperando con ansiedad o aburrimiento que el mundo le entretenga. Un nio
asombrado no teme el silencio, sino que lo busca como a un amigo, en compaa del que se puede
reflexionar, pensar, formular preguntas, buscar respuestas. Es un nio creativo, genial. Un nio
asombrado tiene una sensibilidad y una atraccin natural haca la belleza. En la medida en que el nio
consigue armonizar su orden interior con un entorno que este hecho a su medida, se desvanece en l
la tensin y la falta de unidad que bien podran ser la raz de muchos de los trastornos que observamos
hoy en da en los nios.

Educar en el asombro es replantear el aprendizaje como un viaje que nace desde el interior de la
persona, una aventura maravillosa facilitada por una consideracin profunda de lo que reclama la
naturaleza del nio. En definitiva, educar en el asombro es clave. Y nunca es tarde para educar
recuperando el asombro perdido. Descubrir el asombro como algo bueno y deseable y querer
recuperarlo es el mejor punto de partida para conseguirlo, porque es, en s manifestacin de asombro.

Catherine LEcuyer, Mster del IESE

http://apegoasombro.blogspot.com.es

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Efectos de un Programa de Intervencin Para Aumentar la Reflexividad y la

Planificacin en un mbito Escolar de Alto Riesgo por Pobreza

Existen diversos factores ambientales, ms all de la desnutricin, que pueden afectar los
procesos de desarrollo cerebral. Uno de los ms significativos es el producido por el estrs,
ya que activa la corteza suprarrenal que secreta hormonas esteroideas como el cortisol
(Larson, Gunnar, & Hertsgaard, 1991; Lewis & Thomas, 1990). Los niveles elevados y
permanentes de cortisol afectan al funcionamiento cerebral y cognitivo (Flinn & England,
1997). Dado que estudios previos han demostrado que los nios de estrato socioeconmico
bajo presentan niveles ms elevados de cortisol, respecto a nios de estrato medio (Lupien,
King, Meaney, & McEwen, 2001) y obtienen un desempeo cognitivo inferior en tareas
ejecutivas sensibles al funcionamiento prefrontal (Farah et al., 2006; Lipina, Martelli, Vuelta,
Injoque-Ricle, & Colombo, 2004; Noble, Norman, & Farah, 2005), el estrs podra actuar como
un importante mediador de la asociacin entre el estrato socioeconmico y el desempeo
cognitivo.

Por otra parte, los circuitos que estn involucrados en la regulacin de la emocin son
altamente interactivos con los que estn asociados a las funciones ejecutivas (tales como
planificacin, juicio y toma de decisiones), que estn ntimamente involucradas en el
desarrollo de las habilidades, para la resolucin de problemas durante los aos del preescolar
(Posner & Rothbart, 2000). En trminos del funcionamiento bsico del cerebro, las emociones
sostienen a las funciones ejecutivas cuando estn bien reguladas, pero interfieren con la
atencin y la toma de decisiones cuando estn controladas pobremente (Bush, Luu, &
Posner, 2000; Damasio, 1999; Davis, 1992; LeDoux, 1996; Shonkoff & Phillips, 2000).

En funcin de lo expuesto, es posible inferir que el contexto ambiental y la experiencia

recibida, actuando a travs de factores sociales, cognitivos y emocionales mediadores,
podran inducir diferencias respecto al modo de procesar la informacin y en la elaboracin de
planes eficaces. Diversos autores han planteado la posibilidad de aumentar la reflexividad en
alumnos con impulsividad (Miranda, Presentacin & Jarque, 1999; Miranda, Rosell &
Soriano, 1998) y han sealado la eficacia de los programas de intervencin integrados a la
tarea ulica (Gargallo, 1993a, 1993b).

Arn - Filippetii y Richau de Minzi del Centro Interdisciplinario de Investigaciones en en

Psicologa

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De las Neuronas en Espejo a la Teora de la Mente

Ensear es una de las capacidades ms especficas y especiales de la especie humana. Gracias a la

enseanza de los diversos sistemas simblicos (como el lenguaje, la escritura, los nmeros, los mapas,
la msica, las leyes, las normas, etc.), nuestro cerebro puede incorporar en unos pocos aos de la vida
personal, miles de aos de experiencia y conocimientos de la historia humanidad, posibilitando la
educacin y transmisin de la cultura (Gardner, 1997, 2000; Spitzer, 2002; Tomasello, 2003; CERI,
2007; Blakemore y Frith, 2007). El cerebro humano ha evolucionado para educar y ser educado. Los
aprendizajes y enseanzas, la transmisin cultural y la educacin son naturales en el hombre. El
cerebro es la conquista evolutiva que hace posibles los diversos tipos de aprendizajes, desde la
habituacin y sensibilizacin, hasta los procesos cognitivos ms superiores, pasando por
condicionamiento clsico, aprendizaje operante, imitacin, lenguaje . Y tambin el cerebro es la
estructura natural que pone lmites a los aprendizajes, determinando lo que se puede aprender, en
qu momentos y con qu rapidez. Explicar y comprender los procesos cerebrales que estn a la base
de los aprendizajes y memorias, emociones y sentimientos, podra transformar las estrategias
pedaggicas, y generar programas adecuados a las caractersticas de las personas y sus necesidades
especiales.

Como conquista filogentica, los Homo sapiens desarrollaron unos procesos cognitivos que les
permitieron ponerse en el lugar mental del otro, aprendiendo no slo del otro, sino a travs del otro
(Teora de la Mente). Esta comprensin de que los otros son tambin seres intencionales, semejantes
a uno, resulta crtica para los aprendizajes culturales humanos.

Aprender el uso de una herramienta, un smbolo, o participar en una prctica social, exige comprender
el significado intencional de tales usos, es decir, comprender la finalidad, las intenciones comunicativas
de los usuarios.

La conquista de estas capacidades cognitivas posibilit las diversas formas de aprendizaje cultural, la
creacin de herramientas y artefactos cada vez ms innovadores y creativos, as como las tradiciones
culturales. Los nios crecen en el seno de estos artefactos e instituciones sociales, histricamente
constituidas, de modo que la ontogenia mental humana acontece en el entorno de artefactos,
smbolos y prcticas sociales continuamente renovados, que representan la sabidura colectiva del
grupo social, y que le permite incorporar los conocimientos acumulados y las habilidades sociales del
grupo (Vygotski, 1979; Wertsch, 1988). La capacidad cognitiva-social del nio, ya desde el primer ao
de vida, de identificarse con otras personas, de comprender que los dems son seres mentales, que
tienen pensamientos, intenciones y sentimientos, ser la llave que le abre a la participacin e
incorporacin de los productos culturales.

La Teora de la Mente resulta clave para comprender la comunicacin interpersonal y la interaccin

social en los procesos de enseanza-aprendizaje, en las situaciones educativas. El ser humano dispone
de unas capacidades mentales que le permiten interpretar y predecir la conducta de los dems. En las
relaciones interpersonales continuamente interpretamos el comportamiento del otro, suponiendo que
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tiene estados mentales, como opiniones, creencias, deseos, intenciones, intereses, sentimientos.
Cuando alguien hace algo pensamos que tal conducta se debe a determinados pensamientos,
sentimientos o deseos que tiene en su cabeza. Los seres humanos tenemos una teora de las mentes
ajenas, que nos permite naturalmente atribuir estados mentales a los dems y a nosotros mismos.
Somos animales mentalistas. (Riviere, 1991, 1997; Whiten, 1991 ; Gmez, 2007; Garca Garca, 2001,
2007). La mente, entendida como un sistema de conocimientos e inferencias, merece el calificativo de
teora, puesto que no es directamente observable y sirve para predecir y modificar el comportamiento.
En cierta medida se puede comparar con los conceptos y teoras que los cientficos emplean para
explicar, predecir y modificar la realidad que estudian. Las teoras de los cientficos tampoco son
observables. Atribuir mente a otro es una actividad terica, pues no podemos observar su mente, pero
a partir de esa atribucin interpretamos sus pensamientos y sentimientos y podemos actuar con l
adecuadamente.

El cerebro dispone de redes neurales especializadas, que nos permiten crear ingeniosas hiptesis
sobre cmo opera la mente de otras personas. A partir de estas hiptesis anticipamos y predecimos
con acierto las conductas de los dems. Esta capacidad de mentalizacin con una base neuronal
determinada, se considera de carcter modular, similar a la capacidad lingstica, numrica o espacial.
Carey y Gelman (1991), Dehaene (1998), Pinker (2002), Chomsky (2003), Spelke (2005), han
caracterizado estas capacidades bsicas como conocimientos nucleares, que subyacen a todo cuanto
aprendemos a lo largo de la vida y nos identifican como miembros de una especie. Son universales
cognitivos con los que venimos al mundo y se basan en mdulos o sistemas neuronales,
congnitamente dispuestos para formar representaciones mentales de los objetos, las personas, el
lenguaje, las matemticas y las relaciones espaciales.

La investigacin reciente en determinadas patologas como autismo, sndrome de Asperger, trastorno

de personalidad antisocial, ha respaldado la teora de un mdulo defectuoso responsable de la
mentalizacin o empata. Estudios con tecnologas de neuroimagen estn mostrando las reas
cerebrales comprometidas con la teora de las mentes de otros y la inteligencia social. Se constata que
las tareas que conllevan suponer intenciones, creencias y deseos en otras personas, activan
especialmente tres regiones claves de lo que podemos caracterizar como cerebro social: la corteza
prefrontal medial, la circunvolucin temporal superior y la amgdala. El autismo como ceguera de la
mente, dficit en la capacidad de empata, incapacidad congnita para atribuir mente a los dems, se
explica como alteracin en los mdulos del cerebro social (Frith, 2004; Baron -Cohen, 1998, 2005).

La Teora de la Mente o la capacidad mentalista es condicin necesaria en los procesos de enseanza-

aprendizaje. En la enseanza tenemos un objetivo: cambiar la mente del otro, sus pensamientos,
sentimientos y comportamientos; procuramos transmitir algo que consideramos valioso y de modo
que el alumno lo pueda asimilar. Y para ello el profesor tiene que ponerse en la mente del alumno,
inferir su nivel de conocimientos, sus preocupaciones e intereses, suponer lo que el alumno ya sabe, y
lo que quiz desee saber. En la enseanza ponemos en juego un conjunto de estrategias para lograr
una comunicacin eficaz: queremos llamar la atencin del alumno en nuestro mensaje, porque lo
consideramos importante; utilizamos variados recursos para hacerlo de forma interesante; sobre la

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marcha continuamente hacemos inferencias sobre si entienden e interesa; introducimos

modificaciones en el curso de la accin para mejorarla; nos sentimos ms o menos satisfechos con lo
realizado. La capacidad para interpretar adecuadamente la mente del alumno y actuar en
consecuencia resulta esencial en la tarea de profesor. La mente humana tiene capacidades
metacognitivas, de reflexin, de volver sobre s misma y tomarse como objeto de conocimiento y
mejora. Conocer sobre los procesos cognitivos, motivacionales, emocionales, sobre las propias
capacidades y limitaciones, sobre los comportamientos y resultados, es conquista adaptativa de la
mente humana. La metacognicin se refiere al conocimiento y control de la cognicin. Versa sobre el
conocimiento de los procesos cognitivos en general, y particularmente el conocimiento que el sujeto
tiene de su propio sistema mental, capacidades y limitaciones; y por otra parte, implica los efectos
reguladores que este conocimiento puede ejercer en su actividad. Distinguimos en la metacognicin
una dimensin de conocimiento y otra de control. La dimensin de conocimiento hace referencia a
tres aspectos : persona, tarea-estrategia, y contexto. La dimensin de control la caracterizamos como:
planificacin, supervisin y evaluacin. Las capacidades para reflexionar sobre nuestros propios
procesos mentales tienen importantes implicaciones educativas. Si una persona conoce sus
capacidades y lo que se necesita para efectuar una ejecucin eficiente en una determinada situacin,
entonces puede dar los pasos para satisfacer de modo adecuado esas exigencias planteadas. Sin
embargo, si no es consciente de sus propias limitaciones, o de la complejidad de la tarea, o de las
caractersticas y exigencias del contexto particular, difcilmente podemos esperar que adopte acciones
preventivas a fin de anticipar problemas o resolverlos adecuadamente. La metacognicin entendida
como control se refiere a los procesos de autorregulacin utilizados por una persona en situaciones de
aprendizaje y resolucin de problemas. La capacidad de establecer metas y medios razonables, de
determinar si se est logrando un avance satisfactorio hacia los objetivos, y de modificar debidamente
la propia accin cuando el progreso no es adecuado, es otra dimensin clave de la metacognicin
(Garca Garca, 1997, b2005). Comentamos seguidamente recientes descubrimientos
neuropsicolgicos sobre las Neuronas Espejo, ponindolos en relacin con las investigaciones sobre
Teora de la Mente.

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DISEO UNIVERSAL DE APRENDIZAJE

Medios de
Ejecucin y
Mltiples medios Expresin Formas
de Presentacin y alternativas de
Representacin Participacin

Proporcionar Mltiples Medios de Representacin.

Este principio hace referencia al Qu del aprendizaje y se basa en el las diferencias que muestran los
estudiantes en la forma de percibir y comprender la informacin que se les presentan. Estos autores
ponen como ejemplo para ilustrar este principio el caso de los alumnos que tienen discapacidades
sensoriales, como son la ceguera o la sordera, los estudiantes con problemas de aprendizaje como es
la dislexia o aquellos que tienen un dominio limitado del lenguaje por haberse incorporado
tardamente al sistema educativo como ocurre el caso de muchos estudiantes procedentes de otros
pases. Estos estudiantes necesitan formas diferentes de presentarles la informacin para tener acceso
a los contenidos, como pueden ser los subttulos, la lengua de signos , el lector de pantalla o el
traductor automtico. En otros casos las opciones pueden tener con las preferencias o fortalezas de
cada estudiante, por lo que pueden beneficiarse de que la informacin se presente en formato
impreso, a travs de imgenes, sonido o audiovisual

La clave en esta parte del proceso de aprendizaje es que los estudiantes tengan acceso a la
informacin y puedan interaccionar con ella, segn los patrones individuales. Como sealan estos
autores, no hay ningn medio sistema de representacin que sea ptimo para todos los estudiantes,
por lo que es fundamental proporcionar opciones diferentes para que cada alumno o alumna escoja o
utilice aquel que mejor responde a sus capacidades y preferencias.

De este principio se derivan pautas (CAST, 2011) para la prctica como es el proporcionar diferentes
opciones relacionadas con la percepcin de la informacin (personalizacin, informacin auditiva,
visual o tctil), proporcionar mltiples opciones para el lenguaje, y los smbolos, y proporcionar
opciones que faciliten la compresin, como pueden ser la activacin de los conocimientos previos o
destacar las ideas principales.
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Proporcionar Mltiples Medios de Accin y Expresin.

Segn Rose y Meyer (2002), tambin existen diferencias en la forma en la que los estudiantes
interaccionan con la informacin y sus conocimientos y en la manera de expresar el resultado del
aprendizaje, de ah la importancia de este segundo principio, que hace referencia al Cmo ocurre.
Estos autores utilizan como ejemplo para ilustrar este principio los alumnos con problemas motricos
o problemas de habla, en cuyo caso necesitan tener opciones que les permitan hacer sus tareas y
mostra r sus resultados a travs de medios alternativos. Unos podrn utilizar mejor el texto escrito y
otros el habla, hacerlo directamente o utilizar ayudas tcnicas. Lo importante es que existan estas
opciones para que cada uno pueda tener la oportunidad de aprender y expresarlo .

De este principio se derivan pautas para la prctica (CAST, 2011) como proporcionar mltiples medios
fsicos de accin, diferentes opciones para que el estudiante se exprese o elabore sus trabajos y los
pueda exponer, o dar al estudiante diferentes opciones y apoyos para llevar a cabo el proceso de la
tarea a realizar o del aprendizaje.

Esta tercera pauta se basa en la existencia de una red cerebral que se activa con los aspectos afectivos
que intervienen en el aprendizaje y hace referencia al porqu del mismo.

Como se explica en la versin 2 de las Pautas del DUA (CAST, 2011), hay un componente afectivo que
es crucial para el aprendizaje, y que frecuentemente recibe muy poca atencin.

Los estudiantes pueden encontrar motivaciones diferentes para implicarse en el aprendizaje, pero lo
que es imprescindible para aprender es que estn motivados. Esas motivaciones individuales pueden
variar en funcin del propio funcionamiento neurolgico de cada persona, de la cultura, el inters
personal, las experiencias personales, el conocimiento y muchos otros factores que interactan
determinando lo que motiva a una persona a aprender.

Con frecuencia vemos como hay alumnos a los que les motiva trabajar individualmente mientras que a
otros solo les motiva trabajar en grupo, a los que les motiva ser los lderes y los que prefieren que haya
alguien que le diga lo que tienen que hacer o trabajar junto a otros.

No hay una frmula que sea la mejor para todos, por lo que las situaciones de aprendizaje deberan
proporcionar opciones para que los alumnos y alumnas tengan la oportunidad de implicarse segn sus
capacidades y preferencias.

Derivadas de este principio surgen pautas para la prctica (CAST, 2011) que proporcionen diferentes
opciones para captar el inters del estudiante en relacin a aprendizaje a lograr, para que logre
mantener el esfuerzo y persista en la tarea y para auto-regularse en el desempeo de la tarea,
promover expectativas y creencias en relacin con la motivacin.

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