Programa UNESP de Educao de Jovens e Adultos PEJA/

Marlia: articulao entre teoria e prtica na formao do

educador e a perspectiva de integrao social e comunitria

Jos Carlos Miguel

Educao: teoria e prtica, Rio Claro, SP, Brasil - eISSN: 1981-8106

Est licenciada sob Licena Creative Commons

Resumo
O presente artigo tem como objetivo evidenciar uma das possibilidades de formao
dos profissionais de EJA (Educao de Jovens e Adultos), qual seja, a formao contnua
que se fundamenta no acompanhamento da trajetria de trabalho do educador com
seus alunos, tendo como suporte sua insero em projetos de pesquisa, e na
perspectiva de um processo coletivo que envolve ao-reflexo-ao. Objetiva,
tambm, pr em discusso as bases sobre as quais podem ser construdas as
aprendizagens na rea de matemtica e suas implicaes para a aprendizagem da
leitura e da escrita. Partindo de um diagnstico da realidade, procede anlise
documental para situar a EJA no contexto da atual realidade brasileira, discute a ao
didtico-pedaggica desenvolvida sob a perspectiva da problematizao da prtica
pedaggica e conclui pela necessidade de formao de um professor
epistemologicamente curioso.
Palavras-chave: Formao de Educadores. Formao contnua. Educao de Jovens
e Adultos. Matemtica. Lngua Portuguesa.

UNESP Program of Youth and Adults Education PEJA/

Marlia: articulation in the theory and the pratice on the
formations teacher and the perspective of social and
communitary integration.

Abstract
This paper aims to give evidence to one of the possibilities of bringing formation to the
professionals that work with EJA (Youth and Adult Education), that is, the continuous
formation, that follows the trajectory of the educators work with his/her students, having
as a support its insertion in search projects, in the perspective of a group process that
involves action-reflection-action. It also aims to discuss the bases on which may be

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constructed mathematical and reading/writing concepts. Parting of the reality diagnostic
to documental analysis to situate the EJA in the present Brazilian context debate the
didactic and pedagogical action and finish to need of the epistemological curious teacher.
Key words: Formation of Educators. Continuous formation. Youth and Adult Education.
Mathematics. Portuguese Language.

Introduo
O PEJA Programa de Educao de Jovens e Adultos na UNESP
Campus de Marlia SP insere-se no contexto de um conjunto de esforos em
prol da integrao entre a universidade e a comunidade qual est vinculada.
Criado no final do ano de 2.000, no contexto do PISC Programa UNESP de
Integrao Social e Comunitria, o PEJA visa cumprir parcimoniosamente os ob-
jetivos de escolarizao formal de jovens e adultos, investindo na formao de
educadores e buscando apontar subsdios para o encaminhamento de polticas
pblicas para essa rea do conhecimento. Cabe destacar o estabelecimento de
vnculos mais estreitos com a populao que lhe subsidia.
O trabalho com Educao de Jovens e Adultos revela-se instigante e
configura-se como um grande laboratrio para pesquisa sobre a prtica pedaggi-
ca em seus diversos condicionantes.
Configurando-se tanto como uma ao didtico-pedaggica, pela
problematizao da prtica docente em Educao de Jovens e Adultos com a
conseqente orientao tcnico-pedaggica, quanto como pesquisa, medida
que analisa a prtica e discute os procedimentos pedaggicos luz de uma
teoria, o projeto revela-se como importante contribuio social e poltico-pedag-
gica pela escolarizao formal de jovens e adultos e pelo investimento nos pro-
cessos de formao, inicial e contnua, de educadores de jovens e adultos.
O diagnstico efetuado anualmente para desenvolvimento do projeto re-
gistra vrios depoimentos dos alunos indicando a importncia da ao praticada:
ora para cobrir exigncias do mercado do trabalho, ora pelo prprio desejo de
progresso intelectual e melhor convvio social, ora pelo simples prazer de estudar
visto que no tiveram a oportunidade na infncia, ora pelo apego religioso (vrios
diziam se inscrever no projeto porque queriam ler a Bblia), etc.
Buscamos efetuar esse diagnstico com vistas melhor compreenso
dos fatores condicionantes do acesso e permanncia do educando jovem ou adulto
no processo de escolarizao formal bem como para renovao dos programas
de ensino e da metodologia de trabalho pedaggico nos processos de EJA.

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Trata-se de ao pedaggica voltada para garantir a permanncia do jo-

vem ou do adulto com sucesso na escola uma vez que em funo de sua condi-
o de aluno-trabalhador e mesmo pelo histrico escolar quase sempre atribula-
do e marcado por baixa auto-estima, os ndices de evaso escolar se mostram,
via de regra, preocupantes em todo o territrio nacional.
Isso posto, os resultados podem ser considerados bastante satisfatrios
visto que a maioria dos alunos consegue em pouco tempo produzir e ler peque-
nos textos conseguindo comunicar-se pelo uso dos processos de leitura e escri-
ta. Por outro lado, vrios deles se inscrevem em processos de ps-alfabetizao,
concluindo o ensino fundamental e alguns galgando inclusive o ensino mdio.

Um breve relato histrico: a trajetria na EJA nunca linear

A trajetria histrica da EJA tem se revelado muito mais tensa e nebulosa
do que a tambm tortuosa trajetria do processo de democratizao do ensino
bsico no Brasil. Uma rpida incurso pela Histria da Educao Brasileira reve-
lar que a ampliao da oferta de vagas sempre se caracterizou como conseq-
ncia da presso da demanda e no como resultante de poltica educacional
planejada.
No caso da EJA, a histria de repete. Em meados do ano de 2.000 fomos
procurados na universidade por um lder da Associao de Moradores do Jardim
Santa Antonieta, bairro perifrico da cidade de Marlia, preocupado com um grupo
de jovens e adultos que no tivera acesso escolarizao na poca oportuna.
Lembrou-me, de pronto, a sua figura, a imagem mental do intelectual orgnico no
exato sentido do termo gramsciano. Sua simplicidade e sua sabedoria na busca
de consolidao dos direitos de seu grupo social eram comoventes e convincen-
tes.
Segundo ele, tinha conseguido uma professora voluntria para alfabetiz-
los, mas ela, por razes particulares, teria deixado as aulas. Queria saber se a
universidade no tinha nenhum projeto que pudesse ajud-lo a resolver o proble-
ma. No tinha.
Argumentamos que deveria procurar a Diretoria de Ensino ou a Prefeitura
Municipal para resolver o problema. Na sua simplicidade, refutou a idia dizendo
que era bater em ferro frio porque j tinha feito isso e de nada adiantara; consi-
derava que a UNESP era a ltima esperana porque sabia de outros projetos
voltados para atendimento comunidade. Disse mais: no bairro havia uma sala
de EJA instalada pela Prefeitura Municipal, mas que dada a extenso territorial do

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bairro, seus protegidos, cidados e contribuintes, tinham o direito de estudar em

local prximo s suas moradias.
Ele no tinha lido SERRA (2.004, p. 74), mas considerava que

As condies intelectuais, afetivas e econmicas para a

apropriao do patrimnio cultural, artstico e cientfico, universal
e local no deveriam ser um privilgio, mas sim um direito garantido
por toda a vida a todas as crianas que nascem, juntamente com
os outros direitos mais bvios que a sociedade tem defendido,
recentemente, para elas.

A coisa era mais sria, e dramtica, porque na lista que agitava no ar

para me chamar a ateno a pessoa mais jovem tinha trinta e oito anos. De h
muito tinha sido criana e no tivera reconhecido o seu direito. No havia como
faz-lo demover-se da idia. Dissemos a ele que o ensino fundamental era atribui-
o legal do municpio, mas que apesar disso tentaramos arranjar um estagirio
para ministrar as aulas at o final do ano e que depois poderamos pensar num
projeto de extenso universitria no contexto de educao de jovens e adultos.
Agradeceu muito e reiterou que contava com nosso empenho porque o problema
era srio demais; que ns no tnhamos a dimenso da importncia de tal ao
para a sua comunidade.
Refletindo melhor sobre a questo, conclumos pela inexistncia de uma
ao pedaggica no contexto de EJA naquele momento em nossa unidade uni-
versitria. Consultamos vrios alunos e nada; quela altura todos j estavam rea-
lizando estgios ou atuando em algum projeto. No entanto, uma aluna do Curso
de Pedagogia, candidata nossa orientao no Trabalho de Concluso de Curso
(T. C. C.) de Pedagogia gostou da idia e resolveu aceitar o desafio.
Na condio de orientador de estgio naquele momento, disse a ela que
alm do T.C.C., as suas atividades tcnico-pedaggicas seriam compensadas no
cmputo da carga horria de estgio. Naquele momento no havia nem como lhe
oferecer uma Bolsa de Estudos ou equivalente. Embora convicta da importncia
do trabalho pedaggico que desenvolveria, mostrava-se preocupada com o fato de
que suas leituras eram mais voltadas para o contexto infantil. Tranquilizei-a, argu-
mentando que buscaramos superar o problema com a busca de literatura espe-
cfica e com o apoio de outros docentes da UNESP vinculados s outras reas do
conhecimento, dadas as especificidades do projeto. E assim se fez.
Desenvolveu o trabalho durante cinco meses na condio de voluntria e

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com o objetivo de elaborar o seu T. C. C. na rea sendo que o seu estudo veio a
ser aprovado ao final do ano com louvor. Sua sesso solene de Defesa do T.C.C.
foi emocionante pela percepo do envolvimento que galgara em to pouco tempo
com aquela comunidade. Em Marlia, o PEJA se consolidou, ento, a partir da
tentativa de encaminhamento de uma demanda que se apresentou de forma ines-
perada, mas que ilustra bem a situao do atendimento educacional populao
adulta.
Isso posto, no final do ano de 2.000, o Diretor da FFC UNESP - Campus
de Marlia procurou-me em minha sala. Argumentando que eu j desenvolvia essa
experincia com a EJA j que participava como assessor da rea de Ensino de
Matemtica do Programa Nacional de Educao na Reforma Agrria (PRONERA)
solicitou permisso para indicao de meu nome para participar de uma reunio
voltada para a discusso de um programa de educao de jovens e adultos vincu-
lado PROEX/Reitoria/UNESP.
Desse modo, o PEJA surge em Marlia no ano de 2.001 por iniciativa da
instituio que tinha como objetivo congregar os diversos esforos desenvolvidos
de forma isolada no contexto da UNESP, o que possibilitou ampliar as aes com
novas salas de aulas e insero de bolsistas, voluntrios e estagirios.

As diretrizes didtico-pedaggicas
O PEJA se insere num momento histrico em que se busca concretizar
na prtica um processo de educao bsica de jovens e adultos voltado para a
consolidao da cidadania, o qual no se resolve apenas garantindo vagas, mas
buscando ensino de qualidade sustentado pelos avanos das pesquisas em dife-
rentes reas do conhecimento e pelas dinmicas sociais e suas implicaes no
mbito escolar.
As diretrizes para as aes docentes encaminham-se no contexto da
teoria histrico-cultural e da psicognese da alfabetizao/letramento, procuran-
do compreender a forma como o educando adulto constri o seu saber sobre o
que a leitura e a escrita. Embora seja um processo permeado por avanos e
recuos, exigindo pacincia e perseverana para a obteno de resultados, cons-
titui-se em trajetria intelectual muito rica para todo o grupo envolvido, em especi-
al, para bolsistas e estagirios.
Com base na tese de que aprendemos resolvendo problemas, encami-
nhamos o trabalho pedaggico no sentido de possibilitar amplo processo de

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interao entre os sujeitos na busca de compreenso desses problemas que

eram levantados do contexto cultural deles e discutimos a seqncia de suges-
tes que eles consideravam aceitveis (as quais podiam dar origem a novos pro-
blemas), procedimento salutar para a construo de um processo gradativo de
interveno adequado natureza do processo de aprendizagem vislumbrado.
Consideramos que a metodologia de projetos de trabalho revela-se uma
forma adequada de abordagem dos conceitos logrando maior envolvimento dos
alunos. Nesse sentido, cumpre registrar que a preocupao de se considerar o
contexto social e cultural no qual o aluno est inserido envolve acima de tudo o
desejo de construo de uma proposta pedaggica em que as hipteses incom-
pletas que os sujeitos formulam, seus saberes parciais, exercem papel prepon-
derante de envolvimento pessoal. Parece ser esse o fator condicionante da per-
manncia efetiva, e com sucesso, do educando adulto na escola.
Por isso, a opo pelo encaminhamento das aes pedaggicas no sen-
tido de contemplar procedimentos capazes de mobilizar o interesse dos alunos
tais como a leitura, interpretao e escrita de uma receita, a redao de um ofcio
para uma autoridade e o trabalho permanente com as diversas medidas, com
noes de sade, saneamento bsico, reconhecimento da comunidade local,
com as questes de gnero, com noes de direitos humanos, etc.
Acreditar na capacidade de aprender de cada aluno mostrou-se funda-
mental para o resgate da autoconfiana, indispensvel na aprendizagem, permi-
tindo a todos os envolvidos (bolsistas, estagirios, professores, etc.) construir
hipteses para uma melhor compreenso acerca das bases tericas da aprendi-
zagem dos adultos. Esta talvez seja a maior dificuldade encontrada em proces-
sos de EJA: via de regra, os sujeitos desenvolvem uma auto-estima muito baixa,
sentimento de incapacidade para a aprendizagem, o que quase sempre inviabiliza
o trabalho pedaggico pretendido.
Assim, cumpre destacar os principais resultados que podem ser atribu-
dos implementao do projeto:
a) exerccio de uma prtica escolar comprometida com a interdependncia esco-
la/sociedade, tendo como objetivo situar os educandos como cidados, a partir
do resgate de sua identidade cultural;
b) insero de jovens e adultos nos processos de leitura e de escrita, dos rudi-
mentos de clculo e de compreenso de conceitos cientficos relevantes para a
vida social;
c) expanso da oferta de aes poltico-institucionais de alfabetizao pela for-

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mao de agentes multiplicadores e pela insero mais significativa da Educa-

o de Jovens e Adultos no contexto do debate mais amplo sobre a educad)
o;
d) incentivo ao estudo de novas concepes sobre EJA, incrementando a forma-
o inicial e a formao contnua de educadores;
e) produo de trabalhos de iniciao cientfica, alguns com apoio da FAPESP e
do CNPq, e de trabalhos de concluso de curso (T.C.C) na rea de educao de
jovens e adultos;
f) encaminhamento de ex-bolsistas do programa para a ps-graduao;
g) publicao de trabalhos oriundos das aes do projeto e apresentao de
pesquisas em eventos nacionais e internacionais;
h) integrao entre a universidade, as escolas de educao bsica e diversas
instituies civis como sindicatos, igrejas e associaes de moradores.
Norteando-se pela perspectiva metodolgica de ao-reflexo-ao, o
projeto revelou-se como instncia permanente de articulao entre ensino, pes-
quisa e extenso, problematizando a prtica pedaggica em EJA e a questo das
diferenas culturais, em particular, as relaes entre saberes populares e sabe-
res acadmicos.
Noutro sentido, h que se tratar do problema do analfabetismo enquanto
questo humanista, de direito pblico subjetivo, direito social, portanto, e no
como conceito meramente econmico, posto que embora camuflada, forte a
idia no contexto nacional de que se resolver o problema social do analfabetis-
mo investindo maciamente na educao das crianas, ou seja, educando-se as
crianas no teremos no futuro adultos analfabetos. E o que fazer com os hist-
ricos quinze milhes de analfabetos adultos desse pas, sem contar os ditos
analfabetos funcionais? na busca de resposta a esse problema sociocultural
que o PEJA investe, fazendo a denncia ao mesmo tempo em que atua para o
anncio de uma nova prtica nesse contexto. De fato, a partir dos anos oitenta,
registra-se

um movimento de queda do analfabetismo absolutamente lento e

gradual, o que sugere tratar-se de fenmeno que tem curso prprio,
imune, no caso brasileiro, interferncia de determinaes legais,
de planos, de campanhas e principalmente de discursos contra o
analfabetismo. (FERRARO, 2.004, p. 195).

Ferraro nos lembra que, perversamente, a tendncia de queda do analfa-

betismo no resulta, ainda, da efetividade das polticas pblicas e que o analfabe-
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tismo representa apenas uma forma extrema de excluso dentre as mltiplas

formas de excluso social que se mostram atreladas e que no podemos vencer
isoladamente.
Assim, cumpre considerar o programa como uma grande pesquisa emprica
para interpretao dos condicionantes histrico-culturais da ao pedaggica em
EJA que, para muito alm de uma questo tcnica, uma questo poltica.

A operacionalizao dos objetivos do projeto

H que se considerar, como ponto de partida, a relao custo / benefcio
do projeto: o PEJA se situa entre os recursos financeiros de maior retorno social
para a universidade posto que com baixo custo d visibilidade sua atuao e se
constitui em um excelente laboratrio de pesquisa sobre as relaes sociais e
sobre os dramas e as tramas presentes no embate de sala de aula, espao de
luta do educador comprometido com a transformao social.
O PEJA Marlia cumpre com parcimnia os objetivos a que se props:
a) Objetivo geral: Desenvolver processo de escolarizao de jovens e adultos
excludos desse processo com vistas ao desenvolvimento do pensamento aut-
nomo, articulando teoria e prtica educativas.
b) Objetivos especficos:
Inserir de jovens e adultos nos processos de leitura e de escrita.
Articular ensino, pesquisa e extenso na rea de educao de jovens e
adultos.
Contribuir na discusso acerca de polticas pblicas para a EJA.
Incrementar os processos de formao de professores enfatizando a
dimenso da educao de jovens e adultos.
com base nessas premissas que se incentiva de forma permanente a
participao em eventos cientficos com apresentao de trabalhos, o desenvolvi-
mento de trabalhos de iniciao cientfica sobre o tema e a realizao de ativida-
des culturais para melhor socializao dos educandos como o teatro, cinema e
artesanato.
Investe-se na formao contnua de educadores realizando-se cursos de
extenso universitria voltados para os professores da rede pblica de ensino, em
simpsios e seminrios anuais para discusso da problemtica da educao de
jovens e adultos. Amplia-se a relao com as prefeituras e com a Diretoria de
Ensino Regio de Marlia, sendo que no Encontro do PEJA e no Seminrio
Regional de Educao de Jovens e Adultos, realizados anualmente, constata-se

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a presena ativa de representantes educacionais de prefeituras da regio, alm

da Diretoria de Ensino.
Apontados os determinantes histricos e as diretrizes bsicas do desen-
volvimento do PEJA em Marlia parece-nos fundamental a indicao da forma de
tratamento metodolgico de alguns contedos, como Matemtica e Lngua Ma-
terna, dadas as suas especificidades. o que veremos na seqncia.

Sobre episdios de numeramento: implicaes pedaggicas

As tentativas de explicao das dificuldades com a aprendizagem da
Matemtica na EJA transitam pelas idias de condies de trabalho na escola,
formao inadequada do professor, problemas de assimilao dos alunos, desva-
lorizao da escola, programas de ensino obsoletos, etc., sendo que cada as-
pecto dessa problemtica merece considerao e cumpre um papel para o de-
sempenho dos educandos. Neste estudo, discutiremos o papel da Matemtica
no currculo do ensino fundamental na EJA enquanto instrumento para consolida-
o dos processos de leitura e de escrita.
Analisaremos as dificuldades de relacionamento com as idias matem-
ticas com a preocupao centrada nas caractersticas do que poderia ser deno-
minado de processo de ensino de Matemtica situado na perspectiva da forma-
o de conceitos bem como as implicaes dessa postura pedaggica para a
prtica docente em suas dimenses tericas e de carter metodolgico. Nesse
sentido, para alm do registro simblico, o trabalho pedaggico em Matemtica
deve contribuir para o desenvolvimento de habilidades de raciocnio que, para os
adultos, se inicia com o apoio no clculo mental, na linguagem oral e vai, progres-
sivamente, incorporando textos e representaes mais elaborados.
Consideramos que uma ao em EJA, comprometida com a construo
do pensamento autnomo, no pode, de forma incoerente, como faz a escola
tradicional, priorizar, nas sries iniciais, o trabalho com a reproduo, sem com-
preenso, de textos, de cpias, enfim. De um lado, perde-se a possibilidade de
explorar no processo de alfabetizao a riqueza simblica que os sujeitos vivenciam
at mesmo ao sair para as ruas; de outro lado, quando a escola insere o adulto no
contexto simblico dos nmeros, pensa que o faz partindo do nada e peca nova-
mente pela repetio de smbolos destitudos de significado, desconsiderando a
possibilidade de se pensar a produo de textos em Matemtica, ou seja, de
pensar a Matemtica como componente de alfabetizao.

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O problema da evoluo do pensamento matemtico
O conhecimento matemtico no se consolida como um rol de idias
prontas a ser memorizado; muito alm disso, um processo significativo de ensino
de Matemtica deve conduzir os alunos da EJA explorao de uma variedade
de idias e de estabelecimento de relaes entre conceitos de modo a incorporar
os contextos do mundo real, as experincias e o modo natural de envolvimento
para o desenvolvimento das noes matemticas com vistas aquisio de dife-
rentes formas de percepo da realidade. Mas ainda preciso avanar no sentido
de conduzir os educandos a perceberem a evoluo das idias matemticas,
ampliando a compreenso que delas se tem. Como se consolida um processo de
formao de conceitos na educao matemtica de jovens e adultos? Qual o
papel da Matemtica na consolidao dos processos de leitura e de escrita?

A perspectiva metodolgica da educao matemtica de jovens e adultos

Analisando-se as questes levantadas a partir de ampla pesquisa biblio-
grfica e de interveno na realidade escolar, sob a perspectiva da pesquisa-
ao, da anlise documental e da anlise do discurso definimos que o desenvol-
vimento das habilidades lingsticas deveria se realizar em conjunto com as ativi-
dades matemticas o que traria conseqncias para o planejamento das aes
nas escolas.
Para alm das dimenses cientfica e tecnolgica, a Matemtica se con-
solida como componente da cultura geral do cidado que pode ser observada na
linguagem corrente, na imprensa, nas leis, na propaganda, nos jogos, nas brinca-
deiras e em muitas outras situaes do cotidiano. Resumidamente, a discusso
sobre o problema da formao de conceitos matemticos na EJA deve considerar
como teses centrais da ao na situao de ensino e de aprendizagem as pers-
pectivas de:
a) Contextualizao: considerao no trabalho pedaggico com Matemtica
dos aportes socioculturais do alunado para se considerar na escola situaes
vivenciadas pelos alunos fora dela, o que se poderia denominar de matemtica
cultural, isto , as diversas formas de matematizao desenvolvidas pelos diver-
sos grupos sociais, de modo a permitir a interao entre essas duas formas de
pensamento matemtico.
b) Historicizao: mostrar aos alunos da EJA a forma como as idias matemticas
evoluem e se complementam formando um todo orgnico e flexvel pressuposto
bsico para se compreender a Matemtica como um processo de construo.

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c) Enredamento: organizao das idias matemticas em articulao com as

diversas reas do conhecimento posto que elas no surgem do nada; pelo contr-
rio, muitas idias matemticas nem surgiram em contextos exclusivamente ma-
temticos.
Norteamo-nos pelo fato de que todos os diagnsticos sobre o ensino de
Matemtica apontam para dificuldades de compreenso, pelo professorado, das
diretrizes emanadas das recentes tentativas de organizao curricular. Dentre
elas, cumpre destacar:
a) conhecimento parcial das teses da orientao curricular e das diretrizes peda-
ggicas;
b) desenvolvimento parcial das diretrizes curriculares, via de regra, adequando-se
os programas de Matemtica tal como prope a organizao curricular, mas apon-
tando dificuldades para a veiculao do contedo na forma metodolgica indicada;
c) os professores consideram a metodologia e a seleo dos contedos como
adequadas, embora apontem dificuldades para suas veiculaes na sala de aula
de forma sistemtica;
d) organizao linear dos programas e dificuldade para perceber o currculo como
um todo organizado sistematicamente, mas de forma flexvel;
e) a linguagem utilizada nos documentos dificulta a compreenso das questes
pedaggicas relevantes envolvidas e, at mesmo, a sua leitura ;
f) a falta de apoio tcnico-pedaggico, o tempo restrito para o preparo das aulas e
a participao tmida dos professores na elaborao das propostas curriculares
como entraves para divulgao de suas teses e para a implementao das diretri-
zes apontadas;
g) condicionamento da implementao prtica das organizaes curriculares em
Matemtica orientao tcnico - pedaggica adequada;
Impe-se-nos o desenvolvimento de aes no sentido de mobilizar os
grupos constitudos no contexto do PEJA, encaminhando-os para a reflexo, de
forma que as contradies entre o pensamento e a ao, entre o vivido e o conce-
bido, se tornem explcitas, impulsionando-os para a mudana. Isso exige pensar
que:
a) o desinteresse e o baixo rendimento dos alunos em Matemtica, historicamen-
te decorrente da forma tradicional de veiculao do conhecimento matemtico,
contrasta com o contedo ldico e a beleza formal da Matemtica;
b) a nfase exagerada no simbolismo lgico - formal da Matemtica refora a
tendncia pedaggica de passar contedo em detrimento de um processo de

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construo do saber matemtico;

c) a preocupao com operaes rotineiras e de memorizao prejudica o desen-
volvimento cognitivo do aluno determinando, em associao com outros fatores, o
fracasso do aluno;
d) a inexistncia de integrao entre os temas em funo da organizao linear
do currculo (currculo em escada) contrasta com a organizao em espiral
como pretende as tentativas de reorganizao curricular mais recentes e, particu-
larmente, quanto concepo contempornea de currculo como rede de signifi-
cados e refora a fragmentao dos programas de ensino de Matemtica.
A pesquisa em Educao Matemtica j definiu que ao organizar as idi-
as matemticas exclusivamente segundo o critrio da precedncia lgica, o fazer
pedaggico tradicional na escola desconsidera todos os demais aspectos psico-
lgicos, scio - econmicos e culturais envolvidos na criao matemtica. Por
isso, o uso dos recursos da comunicao nas aulas de Matemtica justifica-se
porque ao comunicar idias e maneiras de agir, os alunos precisam refletir sobre
o que fizeram ou pensaram, construir esquemas mais elaborados de pensamen-
to, organizar pensamentos e aes, para avanar com competncia no processo
de conhecimento.
Nesse pressuposto, a gnese, integrao e diferenciao entre significa-
do (nmero e operaes) e significante (smbolos e notao dos elementos
operantes) tm reflexos decisivos na vida escolar dos educandos. Enfatiza-se,
por vezes, apenas a famigerada tcnica de emprestar quando se pode, quase
sempre, abdicar-se dela com raciocnios simples como o desenvolvido por um
aluno do projeto: Devo efetuar 1.000 273; reservo 1 unidade do 1.000 e fao
999 273 o que resulta em 726. Com o 1 reservado, tenho o resultado 727.
O incentivo ao raciocnio criativo, ao clculo mental e ao desenvolvimento
da capacidade de estimativa que conduzir a uma situao de aprendizagem
matemtica duradoura, instigante e prazerosa. Por extenso, a temtica da reso-
luo de problemas envolve aportes lingusticos, psicolgicos, conceituais e
socioculturais dos indivduos, cabendo ao professor criar um ambiente de desco-
berta para aprender no qual no hesite em experimentar, levantar hipteses e
test-las, mesmo correndo o risco de cometer engano.
Evidencia-se a preocupao de conduzir o aluno a raciocinar criativa-
mente, aspecto relegado a segundo plano nas formas mais usuais de tratamento
do fato matemtico como revela a preocupao de uma professora cujo discurso
nos conduziu a essa anlise: Eles no se interessam, tm preguia de pensar.

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Mal coloco o problema na lousa e eles j perguntam qual a conta. de mais?

de menos?.
Noutra direo, o jogo e as atividades ldicas constituem aes funda-
mentais para a formao de conceitos em Matemtica. Fazem parte do cotidiano
e favorecem o desenvolvimento da autonomia moral. O jogo exige a capacidade
de atuar sozinho e em grupo, obedecendo a regras, reagindo a estmulos prprios
da ao. Como o jogo implica em ao, o educando passa por uma etapa de
envolvimento, adaptao e reconhecimento bem como do desenvolvimento paula-
tino do trabalho cooperativo to importante para a ao educativa. Alm disso,
um tema que perpassa todo o programa de Matemtica na escolarizao inicial.
A pessoa jovem ou adulta insere-se em um contexto social que se encar-
rega de lhe emitir variadas informaes que so geradas e percebidas pela explo-
rao do espao ao seu redor. Quando aborda a relao espao - forma na escola
j cumpriu, sem exagero, importante etapa do desenvolvimento cognitivo que sem-
pre tem, inicialmente, para elas, carter essencialmente espacial. De forma con-
traditria, vivencia um vasto arco de relaes que partem de conceitos especficos
(ponto, reta, plano) que se mostram um tanto distantes daquilo que j conhece.
Isso posto, o estudo da Geometria na EJA deve propiciar aos alunos a
possibilidade de relacionar a Matemtica ao desenvolvimento da competncia
espacial que cumpre trs etapas essenciais: espao vivido (espao fsico
vivenciado pelo deslocamento e explorao fsica), espao percebido (para lem-
brar-se dele, o adulto j no precisa explor-lo fisicamente) e espao concebido
(estabelecimento de relaes espaciais pelas suas representaes: figuras, plan-
tas, mapas, diagramas, etc.).
Conclui-se que pensar a Matemtica na EJA como um processo de for-
mao de conceitos exige repensar o papel do professor, as condies de
viabilizao do trabalho pedaggico, a maneira de pensar, de sentir e de agir em
Educao, o momento histrico e as caractersticas e o interesse da clientela.
Consiste numa ao pedaggica que v a aprendizagem matemtica como um
processo que vai alm do mbito escolar e no qual a interveno do aluno exerce
papel determinante; vale dizer, h um uso social inerente ao conhecimento mate-
mtico e que alguns conhecimentos matemticos so construdos pelos
educandos a partir de sua experincia social.

Consideraes finais
As competncias exigidas do trabalhador pelas tecnologias de informa-

EDUCAO: Teoria e Prtica - v. 19, n.33, jul.-dez.-2009, p.69-85.

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o e as exigncias de uso social do conhecimento impem-nos pensar num

processo de ensino em EJA no qual o sujeito possa levantar hipteses e test-
las, desenvolvendo raciocnio argumentativo, de modo a estimular a construo
de estratgias para resoluo de problemas postos pela ao cotidiana, a dis-
cusso dos resultados e uma atitude permanente de busca de autonomia.
O tratamento integrado entre os temas da Matemtica e destes com as
demais reas do conhecimento, por exemplo, deve trazer tona, alm dos co-
nhecimentos de nmeros e operaes, tradicionais no trabalho da EJA, as no-
es fundamentais de geometria, medidas e estatstica, os contedos voltados
para o resgate da identidade cultural do educando adulto e para a compreenso
das relaes de poder manifestas nos processos de produo, especialmente
nas relaes de trabalho produtivo, condies essenciais para o exerccio da
cidadania.
Por sua especificidade, as reflexes acerca da proposta de formao de
educadores de EJA, fundamentada em uma metodologia que possibilita a inves-
tigao e a discusso das dificuldades e das necessidades dos docentes, articu-
lando prtica e teoria como movimento e inter-relao, aponta para a possibilida-
de de ser este um caminho promissor para introduzir mudanas efetivas em suas
prticas pedaggicas, mediadoras de aprendizagens significativas.
Aprendizagens assim concebidas so frutos de um processo de ensino
pensado como projetos de trabalho, que considerem as necessidades e expecta-
tivas do aluno jovem e adulto das classes de EJA, incluam a discusso de con-
ceitos das diversas reas de conhecimento, em contextos que possibilitem a
interao entre os atores do processo educativo e propiciem a construo de
significados importantes para a formao dos sujeitos desse processo.
Evidenciamos o fato de que o trabalho da equipe do PEJA da FFC
Unesp Campus de Marlia constitui-se como experincia, localizada em vrios
bairros e em um distrito do municpio de Marlia, produzida com o apoio da PROEX
(Pr-Reitoria de Extenso Universitria da UNESP), voltada aos setores popula-
res para jovens e adultos sem escolarizao cujo acompanhamento, siste-
matizao e anlise, transforma-se em trabalhos de divulgao por meio de even-
tos e publicaes, visando a contribuir na ampliao do campo terico e
metodolgico dos que trabalham com a educao de jovens e adultos.
Mais ainda: possibilita universidade a integrao, o dilogo efetivo com
a comunidade que a subsidia.
Desse modo, o desafio centra-se na conquista da integrao de um cor-

Jos Carlos Miguel. Programa UNESP de Educao de Jovens e Adultos...

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po terico ao universo da experincia docente de acompanhamento de um projeto

de alfabetizao de jovens e adultos. o que veremos no artigo a seguir que
tratar da especificidade dos projetos de trabalho e suas implicaes para o
processo de educao de jovens e adultos.

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EDUCAO: Teoria e Prtica - v. 19, n.33, jul.-dez.-2009, p.69-85.

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Alunos do PEJA - Marlia em sala de aula.

Fonte: acervo do PEJA-Marlia

Alunos do PEJA - Marlia, orgulhosos de mais uma produo: o terrrio.

Fonte: acervo do PEJA-Marlia

Jos Carlos Miguel. Programa UNESP de Educao de Jovens e Adultos...

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Jos Carlos Miguel

Prof. Dr. do Departamento de Didtica da Faculdade de
Filosofia e Cincias da UNESP - Universidade Estadual
Paulista - Campus de Marlia
E-mail: jocarmi@terra.com.br

EDUCAO: Teoria e Prtica - v. 19, n.33, jul.-dez.-2009, p.69-85.